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Universidade Federal de Goiás – UFG
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Programa de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: NECESSIDADES
FORMATIVAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
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Orientadora: Anna Maria Canavarro Benite
Goiânia
2010
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MARCOS VINICIOS RABÊLO PROCÓPIO
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: NECESSIDADES
FORMATIVAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação em Ciências e Matemática como um
dos requisitos parciais para a obtenção do título de
Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Anna Maria Canavarro Benite
Goiânia
2010
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ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: NECESSIDADES
FORMATIVAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Marcos Vinicios Rabêlo Procópio
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação em Ciências e Matemática aprovada
para obtenção do grau de Mestre em Educação em
Ciências e Matemática pela Banca examinadora
formada por:
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Goiânia, 27 de Maio de 2010.
Membro Interno: Dr. Juan Bernardino Marques Brito- UFG
Presidente: Dra. Anna Maria Canavarro Benite- UFG
Membro Externo: Dra. Soraia Napoleão Freitas- UFSC
A razão de tudo isso acontecer
Iza de Oliveira.
AGRADECIMENTOS
Só agora compreendo que uma investigação como essa não pode ser realizada de
maneira isolada, a qual se constrói com uma mescla de idéias, opiniões,
contribuições e debates de todo um grupo que se relaciona em rede, por isso
agradeço...
A minha orientadora professora Dra. Anna Maria Canavarro Benite pela
oportunidade de desbravamento do tema escolhido, dos esclarecimentos nos
momentos de duvida e insegurança e principalmente da possibilidade de embate.
Ao meu colega e amigo Cláudio Benite pelas contribuições dadas relacionadas à
formação de professores e seus contextos.
A minha colega e amiga Lidiane Lemos pelas inúmeras discussões e as tardes de
debates sobre a educação inclusiva e suas especificidades seja, na Coordenação de
Ensino Especial ou no LPEQI.
A minha amiga Márcia Friedrich pela torcida do meu sucesso.
Ao professor Dr. Juan Bernardino pelos momentos de debate, discussão, de
orientação e as inúmeras conversas relacionadas ao conhecimento científico.
E a pessoa que possibilitou tudo isso ser possível a minha companheira, amiga,
namorada, mulher e mentora intelectual, Iza.
RESUMO
A educação inclusiva (EI) faz parte da história do Estado de Goiás oficialmente a
partir de 1999 por meio do Programa Estadual de Educação para a Diversidade
numa perspectiva Inclusiva (Peedi), considerando suas varias especificidades. A
investigação objetivou analisar as interações discursivas produzidas por um grupo
de professores formadores e em formação como estratégia de formação inicial e
continuada no âmbito da Educação Inclusiva, numa estrutura de rede colaborativa,
com a pretensão de compreender as relações dos sujeitos numa estrutura de rede e
como a dinâmica da relação teoria-prática representada pelo Núcleo de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) e a Universidade pode contribuir para
a formação profissional de professores em ciências. Dessa forma, esta está
vinculada ao programa de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática.
Sendo abordado os diferentes conceitos de AH/SD existentes levantando ao longo
do texto qual dentre estes norteia as políticas públicas nacionais. Por fim apresenta-
se uma discussão sobre a formação de um grupo de professores que trabalha com a
identificação, orientação de alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) e
pela formação dos profissionais de educação da Rede Estadual de Educação de
Goiás. Já as necessidades formativas em ciências, a falta de domínio de linguagem
cientifica, a incorporação de significados e a falta de compreensão do conceito de
AH/SD em sua totalidade encerra as análises e discussões.
Palavras–chave: Formação de professores. Altas Habilidades/Superdotação. Núcleo
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação. Educação Inclusiva.
ABSTRACT
Inclusive education (IE) is part of part the history fo the State of Goiàs officially from
1999 through State Program of Education for Inclusive Diversity in perspective
(Peedi), considering their various specificities. The research aimed to examine the
discursive interactions produced by a group of teachers and trainers in training as a
strategy for initial and continuing training within the Inclusive Education, a
collaborative network structure, with the intention of understanding the relationship of
subjects in a network structure and how the dynamics of the relationship between
theory and practice represented by the Center for High Skills Activities / Giftedness
(Naah / S) and the University can contribute to the training of teachers in science.
Thus, this is linked to the Master's program in Education in Science and
Mathematics. Being approached the different concepts of AH / SD rising over the
existing text which of these guides the national public policies. Finally we present a
discussion about forming a group of teachers working with the identification and
orientation of students with high ability / gifted (AH / SD) and the training of education
of the State Network of Education of Goiás. As for the educational needs in science,
lack of mastery of scientific language, the embodiment of meaning and lack of
understanding of the concept of HA / SD in its entirety contains reviews and
discussions.
Keywords: Teacher education. High Skills / Giftedness. Core Activities of the High
Skills / Giftedness. Inclusive Education.
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AH/SD – Altas Habilidades/Superdotação
APAE – Associação dos Pais e Amigos do Excepcional
CEBRAV – Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoios Visuais
CEB – Câmara de Educação Básica
CNE – Conselho Nacional de Educação
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IEUSP – Instituto de Educação da Universidade de São Paulo
LDB – Leis de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério de Educação Especial
NAAH/S – Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
PCN – Parâmetro Curricular Nacional
Peedi – Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa perspectiva
Inclusiva
PFC – Professor em Formação Continuada
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
RPEI – Rede Goiana interdisciplinar de Pesquisa em Educação Especial/Inclusiva
SEE – Secretaria de Educação Especial
SEE-GO – Secretaria de Estado e de Educação de Goiás
SER – Subsecretarias Regionais do Estado
SUEE – Superintendência de Ensino Especial
SUEESP – Superintendência de Educação Especial
UCG – Universidade Católica de Goiás
UDF – Universidade do Distrito Federal
UEG – Universidade Estadual de Goiás
UFG – Universidade Federal de Goiás
UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
URJ – Universidade do Rio de Janeiro
USP – Universidade de São Paulo
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Figura 1
Estrutura de distribuição das Unidades de Atendimento............. 31
Figura 2
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a
Unidade de Atendimento ao Professor........................................ 31
Figura 3
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a
Unidade de Atendimento a Família.............................................. 32
Figura 4
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a
Unidade de Atendimento ao Aluno...............................................
33
Figura 5
Número de turnos e duração por reunião da Rede na
Universidade.................................................................................
44
Figura 6
A dinâmica da investigação..........................................................
44
Figura 7
Descrição das Classes de Abordagem Comunicativa................. 70
Figura 8
Classes Combinadas de Abordagem Comunicativa.................... 71
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Tabela 1 Quantificação das falas da reunião do dia 01/12/2008............
75
Tabela 2
Quantificação das falas do encontro do dia 17/12/2008.......... 76
Tabela 3
Quantificação das falas do encontro do dia 04/02/2009..........
82
Tabela 4
Quantificação de falas do encontro do dia 26/03/2009............ 85
Tabela 5
Quantificação de falas do encontro do dia 20/05/2009............ 89
Tabela 6
Quantificação de falas do encontro do dia 03/06/2009............ 94
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Quadro 1 Projetos para implementação da Educação Inclusiva no
Estado de Goiás...................................................................
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Quadro 2 Cursos de Capacitação oferecidos na terceira etapa
(Expansão) do Peedi............................................................
23
Quadro 3 Os passos da investigação................................................... 38
Quadro 4 Roteiro para a entrevista semi-estruturada...........................
40
Quadro 5 Reuniões da Rede de Colaboração na Universidade
investigadas..........................................................................
45
Quadro 6 Quadro das reuniões realizadas no NAAH/S investigadas...
68
Quadro 7 Mapa da 2ª reunião da Rede de Colaboração
Universidade-Escola, 17/12/2008.........................................
80
Quadro 8 Mapa da 3ª reunião da Rede de Colaboração
Universidade-Escola, 04/02/2009.........................................
84
Quadro 9 Mapa da 4ª reunião da Rede de Colaboração
Universidade-Escola, 26/03/2009.........................................
89
Quadro 10 Mapa da 5ª reunião da Rede de Colaboração
Universidade-Escola, 20/05/2009.........................................
93
Quadro 11 Mapa da 6ª reunião da Rede de Colaboração
Universidade-Escola, 03/06/2009.........................................
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Gráfico 1 Participação por categoria nos turnos do primeiro encontro.. 74
Gráfico 2 Participação por categoria nos turnos do segundo encontro. 76
Gráfico 3 Participação por categoria nos turnos do terceiro encontro... 82
Gráfico 4 Participação por categoria nos turnos do quarto encontro..... 86
Gráfico 5
Participação por categoria nos turnos do quinto encontro..... 90
Gráfico 6
Participação por categoria nos turnos do sexto encontro...... 94
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1.1- Sobre a educação inclusiva em Goiás a partir de
1999...........................................................................................
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1.2–
Formação de Professores de Ciências numa Perspectiva
da Educação Inclusiva...............................................................
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2.1 – Os problemas da investigação..........................................
24
2.2 – O Lócus da investigação: NAAH/S....................................
29
2.3 – A opção metodológica.......................................................
34
2.3.1- Configurando a Investigação Participante.......................
35
2.3.2- Sobre o Instrumento de Coleta de Dados........................
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43
4.1-
A dinâmica da investigação ou sobre a investigação
dinâmica.....................................................................................
4.2- A análise das entrevistas: a tentativa de estabelecer co-
construção entre os discursos...................................................
43
46
4.2.1-Quem é o aluno com AH/SD?...........................................
49
4.2.2 Sobre o conhecimento das políticas públicas x prática
docente......................................................................................
59
4.2.3- Sobre as contradições.....................................................
63
4.3- Análise das reuniões da rede de colaboração: a
aproximação universidade-escola..............................................
68
4.3.1 - Da parceria colaborativa.................................................
70
4.3.2 - Da necessidades formativas dos professores em
ciências e da aproximação universidade-escola........................
76
Considerações Finais........................................................................
98
Bibliográfia..........................................................................................
100
Anexos.................................................................................................
110
Este texto foi produzido de acordo as normas da ABNT
I
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INTRODUÇÃO
No cenário da educação brasileira, o estado de Goiás viabiliza a partir de
1999 um projeto, na vanguarda de todo país, com o objetivo de tornar até 2003
todas as suas escolas inclusivas, projeto este conhecido como Programa Estadual
de Educação para a Diversidade numa perspectiva Inclusiva (Peedi). Vale lembrar
que no ano anterior, 1998, o estado passou a dispor de uma lei complementar (Lei
complementar 26, de 28 de dezembro de 1998), que acabou por estabelecer a Lei
de Diretrizes e Bases do Estado de Goiás e segundo esta “o poder público estadual
e municipal adotará, como alternativa preferencial, à ampliação do atendimento aos
educandos com necessidades especiais, na própria rede pública regular de ensino,
[…]” (Goiás, 1998).
Esta investigação versa sobre o processo de inclusão escolar no estado de
Goiás e se desenvolveu em três momentos. O primeiro foi referente as entrevista
aplicadas aos sujeitos do Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
(NAAH/S), na tentativa de se compreender o contexto e a história destes. O segundo
constou da promoção do diálogo como construção compartilhada de significados no
NAAH/S. O terceiro do estabelecimento do discurso coletivo numa aproximação
universidade e a escola, uma vez, que o discurso sobre altas
habilidades/superdotação (AH/SD) não se faz corrente nos corredores das
Instituições de Ensino Superior.
Toda ação investigativa constou de um processo de parceria colaborativa
desenvolvida na Rede Goiana de Pesquisa Interdisciplinar em Educação
Especial/Inclusiva (RPEI). Rede formada pela Universidade Federal de Goiás,
Universidade Estadual de Goiás, pelo NAAH/S, Coordenação de Educação Especial
– Secretaria de Estado da Educação de Goiás e Associação de Surdos de Goiás.
Objetivamos analisar as interações discursivas produzidas por um grupo de
professores formadores e professores em formação como estratégia de formação
inicial e continuada no âmbito da Educação Inclusiva, numa estrutura de rede
colaborativa, pretendendo compreender: as relações dos indivíduos numa estrutura
de rede, bem como a dinâmica de aproximação teoria-prática (Universidade-
14
NAAH/S).Utilizamos como instrumento de coleta de dados, a entrevista semi-
estruturada (como instrumento de promoção do diálogo) e a gravação em áudio e
vídeo, com posterior transcrição dessas para análise da comunicação verbal
enunciada.
Esta investigação se configura como uma investigação participante por
intencionar dar voz a um grupo social, pois o “estudo e o conhecimento da realidade
são também necessidades imperativas do ponto de vista dos que querem
transformá-la” (OLIVEIRA e OLIVEIRA, 1999, p. 19). Sendo assim, o estudo é
composto de cinco capítulos capítulos incluindo as considerações preliminares.
No primeiro capítulo pretendemos descrever a evolução que a educação
inclusiva (EI) teve no Estado de Goiás, apoiada na implementação de programas
como o Peedi. Analisamos aspectos inerentes a permanência dos alunos com
necessidades educativas especiais (NEE) nas escolas, sejam estes sociais,
estruturais, econômicos, familiares, da dificuldade da compreensão da linguagem e
da formação dos professores.
No segundo capítulo procura-se situar a investigação, ou seja, o lócus da
investigação que se constitui no ambiente do NAAH/S, enquanto grupo de formação
de professores sob a perspectiva da parceria colaborativa, entre Universidade
Federal de Goiás, Universidade Estadual de Goiás, Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação-NAAH/S-GO, da Coordenação de Ensino Especial –
Secretaria de Estado da Educação de Goiás (SEE – GO) e Associação de Surdos
de Goiás. Será apresentada também a opção metodológica utilizada para a
realização da investigação, descrevendo os atores que dela participaram, o
ambiente em que esta se desenvolveu, como e o porquê aconteceu em dois
momentos e quais os caminhos escolhidos que passaram a determinar a
configuração utilizada.
No terceiro capítulo discorrer-se-á sobre os resultados e discussões obtidos
da análise desses resultados com o objetivo de poder construir conhecimentos por
meio da fala de outros sujeitos sócio-temporais, pois “o erro fundamental de outros
pesquisadores que já se debruçaram sobre as formas de transmissão do discurso de
outrem é tê-lo sistematicamente divorciado do contexto narrativo” (BAKHTIN, 2006,
15
p. 154).
Finalmente apresentamos algumas considerações preliminares.
16
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1
CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atualmente, a inclusão escolar é um dos temas mais discutidos no campo
educacional em todo o mundo. Esta dimensão pode ser melhor compreendida
quando constatamos a incidência deste tema nas grandes propostas políticas
nacionais e internacionais (BUENO, 2008). Para além do desafio de implementar
programas, políticas e as mais variadas estratégias de inclusão, pesquisadores da
área advogam a necessidade de transformação da escola, cabendo a ela adaptar-se
às características de todo aluno, o que leva, necessariamente, a uma ruptura, por
parte dos protagonistas, com o “status quo” e com as posturas mais resignadas
dentro do modelo tradicional de ensino (MANTOAN, 2006; RODRIGUES, 2006;
MACEDO,2005) .
O momento exige mudança de enfoque, passando-se a considerar tanto um
novo contexto escolar, como a exigência de novos posicionamentos, a fim de
reconstruir as práticas educativas tradicionalmente oferecidas (GOMEZ E REY,
2007). Afirmamos que os redirecionamentos dados às práticas educacionais nesse
campo não ocorrerão como mera instrumentalização da proposta inclusiva, mas
partirão de uma organização singular, consensual e subjetiva que impulsione a
busca por novas posturas profissionais e pela efetivação de uma escola de
qualidade para todos:
“[...] a escola que pretende seguir uma política de educação inclusiva
desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam a contribuição ativa
de cada aluno para a formação de um conhecimento construído e partilhado
– e, desta forma, atinge a qualidade acadêmica e sociocultural sem
discriminação”, (RODRIGUES, 2006, p. 302).
Neste sentido, a EI está direcionada e preocupada com as diferenças
individuais que se encontram no ambiente educacional, entendendo estas como
uma construção pessoal e intransferível (FREITAS E NEGRINI, 2008), pois “a
diferença é, antes de mais nada, uma construção social histórica e culturalmente
situada” (RODRIGUES, 2006, P. 305).
Ainda segundo Freitas e Negrini (2008), a EI dá atenção a estes alunos, cada
18
qual com suas especificidades e vivências, e tem por intuito oportunizar alternativas
para consolidar sua formação e sua aprendizagem. O discente traz consigo
experiências, formas de compreensão, dificuldades e capacidades que precisam ser
levadas em consideração no ato educativo.
De mesmo modo, sob a ótica da EI, deparamo-nos com o avanço tecnológico
da sociedade, que há tempos preconiza uma dependência em relação às ciências.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (referenciais de qualidade para o Ensino
Básico do país, elaboradas pelo Governo Federal), por sua vez, defendem a
importância de se ensinar ciências, assumindo que, num mundo onde o saber
científico e tecnológico é cada dia mais valorizado, é impossível a formação de um
cidadão crítico sem conhecimentos básicos necessários para a realização de
julgamentos e conseqüentes opções. Considerando que a cidadania se refere à
participação efetiva dos indivíduos, tenham eles necessidades educacionais
especiais ou não, em todas as esferas da sociedade, torna-se evidente a
necessidade do ensino de ciências, pois:
“[…] a participação dos cidadãos na tomada de decisões é hoje um fato
positivo, uma garantia de aplicação do principio de precaução, que se apóia
numa crescente sensibilidade social face às implicações do
desenvolvimento tecno-científico […]” (GIL-PEREZ E VILCHES, 2005, p.
28).
Também neste cenário emergem os alunos de AH/SD, pois “todas as pessoas
tem o direito fundamental de ver suas capacidades e habilidades desenvolvidas”
(MARTINEZ, 2007). A constituição brasileira prevê a “[...] liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber” (BRASIL, 1988) e,
esta prerrogativa garante aos alunos de AH/SD a oportunidade de serem
reconhecidos dentro do grupo de educandos especiais, que quase sempre é
remetido equivocadamente, apenas as pessoas em situação de deficiência.
“O atendimento à pessoa superdotada, talentosa ou com indícios de
genialidade pauta-se no respeito à dignidade do ser humano e no direito ao seu
desenvolvimento”, (FERRER, 2004). Logo, destaca-se a importância de um ensino
em ciências orientado na perspectiva não só do aluno, mas do professor que deve
ter um perfil próprio para saber estimular, promover e instigar esse aluno de AH/SD
a desenvolver-se.
19
Entendemos que o paradigma da inclusão implica a reestruturação dos
sistemas de ensino, a partir da formação dos professores, viabilizando a
reorganização escolar de modo a assegurar aos alunos as condições de acesso e,
principalmente, de permanência, com sucesso, nas classes comuns. A qualificação
do professor se constitui numa forma de fortalecimento da qualidade do atendimento
dos alunos no seu conjunto e da crença dos professores de que podem construir
novas alternativas e desenvolver novas competências (NÓVOA, 1997).
É preciso formar o professor para trabalhar com a diferença, com o intuito de
constituir novas posições a respeito das necessidades individuais dos alunos, e para
que “todo o conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da
diversidade humana que vai das altas habilidades até a deficiência [...]”
(RODRIGUES, 2006, p. 308). Desta forma, o estudo das propostas de inclusão
escolar de aluno com AH/SD deve ser abordado na formação dos professores em
ciências.
1.1. SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM GOIÁS A PARTIR DE 1999
O ano de 1999 pode ser considerado um marco para a EI no Estado de
Goiás, pois foi quando o governo do Estado investiu no “imenso desafio de se
proporcionar, em Goiás, uma educação de alta qualidade sem excluir um único
aluno denominando o Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa
Perspectiva Inclusiva [...]”, (GOMES, 2005, p. 66).
Neste momento a estrutura da EI no Estado era: dos 242 municípios, apenas
77 destes ofereciam atendimento educacional a alunos em situação de deficiência.
O número total de escolas públicas do Estado era de 315, com um total de 9.000
alunos com necessidades educacionais especiais matriculados.
Entretanto, segundo os dados da Organização Mundial de Saúde, 10% da
população tem algum tipo de deficiência, portanto o estado de Goiás que já em 1999
tinha 1 milhão de alunos matriculados, deveria prestar um atendimento educacional
para, aproximadamente, 100 mil alunos com necessidades educacionais especiais,
o que não correspondia a sua realidade (GOMES, 2005).
A Coordenação de Ensino Especial, COEE (antiga Superintendência de
20
Ensino Especial) estipulou quatro anos para a implantação do Peedi, determinando
o prazo de um ano para cada etapa de implementação. No ano de 1999, se
desenvolveu a primeira etapa, a “Sensibilização” dos agentes diretamente
envolvidos, os professores e diretores. Essa etapa teve como objetivo multiplicar
uma proposta de educação na perspectiva inclusiva, criando Unidades de
Referência, realizando seminários, reuniões e estudos para diversidade em parceria
com a Universidade Católica de Goiás, a Secretaria de Educação de Goiânia, a
Superintendência de Saúde e outros.
Neste mesmo ano, a COEE elaborou os critérios para a implantação das
primeiras escolas inclusivas que seriam segundo Gomes (2005, p. 69) determinados
pela “[...] região, pela demanda, por escolas que possuíam classes especiais, por
escolas que tinham alunos com necessidades especiais encaminhados para serem
“integrados””.
No ano de 2000, teve início a segunda etapa do Peedi: a “Implantação”, que
atingiu 320 professores, dentre esses, 125 possuíam especialização
1
e 6.800 alunos
(1560 com algum tipo de deficiência); com a implantação de classes hospitalares
2
e
estruturação de setores de apoio à inclusão, que eram espaços físicos fora das
escolas, compostos por psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos, assistentes sociais,
intérpretes e instrutores de Libras. Nesse mesmo ano, a formação continuada foi
tratada de maneira intensiva com a finalidade de capacitar o maior número possível
de profissionais envolvidos com a EI. Como parte dos profissionais era do interior,
essa formação era responsabilidade dos Laboratórios Itinerantes
3
.
Dez projetos compuseram o Peedi visando atender as inúmeras
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Estes tinham
dois objetivos: dar condições de permanência ao aluno com necessidades
educacionais especiais (NEE) na escola e desenvolver seu potencial cognitivo,
motor e afetivo. O quadro a seguir apresenta os projetos:
1
Os documentos oficiais não trazem em que área esses professores eram especializados.
2
São espaços em hospitais que possam atender as pessoas em idade escolar impedidas de alguma forma de
frequentar a escola.
3
Equipes de formação responsáveis pela formação de integrantes da escola, cada uma atuando em
determinada região.
21
Ações
Projetos
Implementação
da EI*
Caminhar
juntos
Hoje “Depende
de nós”
Unidade de
referências
Escola
Inclusiva
Prevenir
Para a NEE**
Despertar
p/ crescer
Despertar
p/
construir
RƎ-
FAZER
RƎ-FAZER
em casa
_ _
*Educação Inclusiva. **Necessidades Educativas
Especiais. Fonte:
COEE-GO (2000).
Quadro 1: Projetos para implementação da Educação Inclusiva no Estado de Goiás.
Os projetos visavam o envolvimento do corpo docente, discente e da
comunidade escolar por meio de ações como formação aos profissionais envolvidos,
estímulo a um trabalho sócio-educativo, possibilidades de interação com as artes
(visuais, dança, música e outros), esclarecimento das famílias e parcerias com
hospitais e prefeituras. Os projetos “Escola Inclusiva”, “Hoje”, “Unidades de
Referência” e “Despertar” caracterizavam o conceito de EI que determinava as
ações em políticas públicas da época.
O projeto “Escola Inclusiva”, por exemplo, teve como objetivo “... permitir o
acesso e permanência com ensino de qualidade” e se justificava com um método de
trabalho coletivo e diversificado e com uma descentralização da gestão
administrativa. Já o “Hoje” era uma proposta de atendimento educacional hospitalar,
esse se caracterizava pela impossibilidade temporária ou não das crianças e jovens
em uma faixa etária de 03 a 20 anos de se encontrarem em um ambiente escolar, ou
seja, era executado na pediatria, na Hemodiálise, Diálise, Ortopedia e Enfermarias
do Hospital das Clinicas (Goiás).
Além disso, nessa segunda etapa, foram implantadas: a política de EI e as
ações do Peedi de forma gradativa, envolvendo 55 escolas nos 35 municípios sede
da Subsecretarias Regionais de Educação, (GOMES, 2005).
No ano de 2001, teve início a terceira etapa, a “Expansão”, do Peedi elevando
o número de escolas inclusivas no estado para 30 na capital e 285 no interior. Nesta
etapa o Estado investiu em formação de professores que foi oferecida por meio de
13 cursos de capacitação, (Quadro 2), que atingiram 3.510 profissionais da
22
educação (GOMES, 2005).
Cursos
Público alvo
Participantes
Escrita e Leitura no Sistema
Braile e Cálculos no Soroban
Professores de apoio à
inclusão (capital e
interior)
72
Mediação do Conhecimento
em Salas Alternativas de
Jovens e Adultos
Professores de salas
alternativas de jovens e
adultos
82
Construção do Saber na
Escola Inclusiva
Coordenadores e
professores de apoio à
inclusão (capital e
interior)
89
Política Educacional
Pedagogos,
psicólogos,
fonoaudiólogos,
assistentes sociais
89
Inteligências Múltiplas na
Educação Inclusiva
Professores 85
Atuação Fonoaudiológica na
Escola
Fonoaudiólogos 41
Dinâmica para Trabalhar
Limite e Disciplina na Sala
de Aula
Psicólogos 52
Serviço Social: Atuação na
Escola Inclusiva
Assistentes sociais 36
Aprimoramento de
Instrutores da Libras: Etapa1
Instrutores 41
Atuação do Intérprete de
Libras na Escola Inclusiva
Intérpretes 80
Libras: Níveis I, II, III e IV
Professores,
coordenadores e
equipe
2.503
Capacitação dos
Profissionais dos Setores de
Apoio à Inclusão e das
Escolas Inclusivas
Fonoaudiólogos,
psicólogos, intérpretes
e instrutores
197
Formação de Monitores das
Áreas: Deficiência Mental,
Altas Habilidades,
Síndromes, Deficiência
Visual e Deficiência
Auditiva
Técnicas da Suee e
técnicas dos Setores de
Apoio à Inclusão
143
Quadro 2 - Cursos de Capacitação oferecidos na terceira etapa (Expansão) do
Peedi. Adaptado: (BRASIL, 2004)
23
A quarta e última etapa de desenvolvimento do Peedi, que teve início em
2002, foi a “Consolidação” e teve participação significativa das prefeituras do Estado.
Nesta etapa, os laboratórios Itinerantes passaram a ocupar um número mais
expressivo de regiões contribuindo para a formação dos professores envolvidos em
cursos como Libras, Braile e Sorobã
4
. Vale lembrar que esta etapa apesar de
prevista para ser realizada em apenas um ano, foi mantida “[...] nos anos de 2003 e
2004 [...]” dando continuidade às ações (GOMES, 2005, p. 71).
A partir da etapa de capacitação, o professor do estado de Goiás deveria
estar preparado para a escola inclusiva, porém quando transferida para ação, não
há receita. E, qualquer novo contexto que se apresente “[...] exige do professor a
consciência de que sua formação nunca está terminada e das chefias e do governo,
a assunção do princípio de formação continuada” (ALARCÃO, 2001, p. 24).
1.2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
“É consensual a afirmação de que a formação de que dispõem os
professores hoje no Brasil não contribui suficientemente para que seus
alunos se desenvolvam como pessoas, tenham sucesso nas aprendizagens
escolares e, principalmente, participem como cidadãos detentores de
direitos na chamada sociedade do conhecimento” (FREITAS, 2006, p. 168).
A formação dos professores, dentre os quais os professores de ciências, deve
apresentar elementos de pluralidade para suprir a dinâmica social presente na sala
de aula, contando com estratégias que possibilitem uma integração entre os pares o
que para Nóvoa (1995, p. 05) acontece por meio da “formação de redes de
autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e
na qual a formação é assumida como um processo interativo e dinâmico”.
A formação de professores de ciências deve também se ocupar de discutir as
necessidades educacionais especiais e dentre essas especificidades as AH/SD, o
que para Freitas (2006, p. 170), tanto a “heterogeneidade dos alunos e a
complexidade da prática pedagógica são dimensões essenciais a serem garantidas
na formação de professores”. As AH/SD, apesar de não apresentarem limitações
4
Sorobã é um aparelho de cálculo utilizados a muitos anos no Japão, pelas escolas como máquina
de calcular que proporciona grande rapidez, de forma eficiênte e simples.
24
aparentes, necessitam de um atendimento educacional especial para que as
habilidades desse grupo possa se desenvolver ou estas permanecerão inertes.
Ainda de acordo com Freitas (2006, p. 162) “Refletir sobre a inclusão do aluno
com necessidades educacionais especiais no ensino regular leva-nos
inevitavelmente a repensar a relação entre a formação do professor e as práticas
pedagógicas”.
Portanto, as ações pedagógicas que devem ser implementadas pelos
professores na sala de aula regular devem contar com o apoio dos professores
itinerantes, que de certa forma, cooperam para a formação destes ao proporcionar
uma “[…] orientação sobre procedimentos pedagógicos mais adequados a esses
estudantes” (SABATELLA, 2008, p. 191–192). O professor itinerante é
compreendido como “um professor especializado e/ou supervisor, individualmente
ou em equipe, o qual, periodicamente, atua com os alunos identificados como
superdotado” (SABATELLA, 2008, p. 191).
Certamente, a educação ocupa uma posição de “propulsora do
desenvolvimento de capacidades e talentos” (GUENTHER, 2006, p. 14), onde, a
formação de professores numa perspectiva da inclusão escolar faz-se necessária
para que o atendimento educacional aconteça dentro da lógica do próprio discurso
da EI.
Além disso, a formação de professores, seja ela para a EI ou para educação
regular, deve propiciar ao mesmo se tornar um investigador de sua ação, o que para
Tardif (2007, p. 235) “equivale a fazer do professor – um sujeito do conhecimento,
um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e saberes de sua
própria ação”. De fato, é por meio de atividades pedagógicas que o aluno com
AH/SD tem a possibilidade de desenvolver suas habilidades. Portanto, o professor
deve estar preparado para tornar a aula um ambiente democrático de caráter
enriquecedor e que possibilite o desenvolvimento desses alunos. Desta forma,
apoiamo-nos em Uano (2002, p. 275), quando diz que:
“No processo educativo que tem lugar em sala de aula, há momentos em
que se reforça a assimilação; outros nos quais predominam a flexibilidade e
a criatividade; outros nos quais se desperta o sentido crítico. Em alguns
momentos, os alunos escutam; em outros, opinam e apresentam seus
25
pontos de vista e experiências; ainda em outros utilizam sua criatividade em
um projeto especial. Na sala de aula, há momentos de ordem e silêncio e
outros de produtividade (Uano, 2002, p. 275)”.
Assim, a formação dos professores de ciências, quando propiciada dentro de
uma perspectiva da EI, deve privilegiar a pluralidade do processo e faz-se sob a
ótica da heterogeneidade dos sujeitos para a qual ela é desenvolvida. Então, se faz
necessário:
“[...] indicar que uma boa formação profissional, aliada a um contexto
educacional que favoreça o espírito de equipe, o trabalho e a colaboração, a
construção coletiva o exercício responsável de autonomia profissional e
adequadas condições de trabalho, é um ingrediente sem o qual não se
alcançará a qualidade pretendida na educação é na verdade, direitos
profissionais da educação”. (FREITAS, 2006, p. 179).
Em outras palavras, os professores de ciências precisam reconhecer as
especificidades da EI
5
com o intuito de modificar suas ações em sala de aula sempre
que exigido, pois este “[...] deve tornar-se alguém que concebe sua própria prática
para enfrentar eficazmente a variabilidade e a transformação de suas condições de
trabalho”, (PERRENOUD, 1999, p. 7).
A partir destes pressupostos, pretendemos discutir aspectos da educação em
relação às AH/SD, assumindo a urgência para além da identificação das
necessidades específicas deste grupo social para, assim, dialogar com as
necessidades formativas dos professores em ciências.
5
As especificidades da EI aqui são entendiadas como cada uma das formas que ela se apresenta: as
AH/SD, Deficiência Fisica, o Défict Intelectual, dentre outras que se apresentam.
26
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2
2
22
2
SITUANDO A INVESTIGAÇÃO
2.1. OS PROBLEMAS DA INVESTIGAÇÃO
Estudos direcionados a pessoas em situação de NEE, especificamente com
AH/SD, na perspectiva da EI, devem ser abordados de forma singular nos cursos de
formação de professores, instância que também deve ser responsabilizada pela
preparação de recursos humanos para essa nova demanda e na qual tais questões
podem e devem ser problematizadas.
Neste sentido, a universidade é essencial para a criação, transferência e
aplicação de conhecimentos e para a formação e capacitação adicional do
indivíduo, como também para o avanço da educação em todas suas formas.
Por tudo isso a Educação Superior constitui importante meio para a
produção do conhecimento científico e para o avanço tecnológico em uma
sociedade (CASTANHO, 2007, p. 16)
Neste contexto, uma estratégia que pode contribuir para a formação dos
professores, com vistas a EI, é a formação em redes de colaboração. Essas podem
proporcionar uma formação dialógica, pois:
O diálogo entre professores é fundamental para consolidar saberes
emergentes da prática profissional. Mas a criação de núcleos de trabalho
constitui, também, um fator decisivo de socialização profissional e de
afirmação de valores próprios da profissão docente. O desenvolvimento de
uma nova cultura profissional dos professores passa pela produção de
saberes e de valores que dêem corpo a um exercício autônomo da
profissão docente, (NÓVOA, 1997, p. 26).
Assumidos estes pressupostos, esta investigação propôs a formação de um
espaço de discussão conceitual a respeito do ensino de ciências para alunos
AH/SD, composto pela tríade de professores (formadores, em formação continuada
e em formação inicial),uma vez que:
Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações
sociais, aprendizagem, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como
cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua história e,
sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com os seus
contextos. Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no
sentido em que é um processo de formação (MOITA, 1992, p.115).
A formação deste espaço buscou aproximar professores de diferentes níveis
de formação em parceria colaborativa a fim de, realizar formação inicial e continuada
no âmbito da EI intencionando:
Valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de
28
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade de seu próprio
desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na
implementação das políticas educativas, (NÓVOA, 1997, p. 27).
Uma vez instituído o espaço de discussão conceitual o objetivo desta
investigação é analisar as interações discursivas produzidas por um grupo de
professores formadores e professores em formação como estratégia de formação
inicial e continuada no âmbito da Educação Inclusiva, numa estrutura de rede
colaborativa, pretendendo compreender:
a) as relações dos indivíduos numa estrutura de rede, ou seja, seus
sujeitos sociais e as conexões que os envolve nesta relação;
b) como esta dinâmica de aproximação da relação teoria-prática
(universidade-NAAH/S) pode contribuir para formação profissional
de professores em ciências.
2.2. O LÓCUS DA INVESTIGAÇÃO: NAAH/S
A Superintendência de Educação Especial (Sueesp-Brasília), em 2005,
formou educadores para a implementação do NAAH/S no Brasil. Ficou assim
instituída a primeira ação pública no sentido de implementar um núcleo em Brasília e
mais um em cada uma das capitais do Brasil, não se tratando apenas de “[...]
modelos para serem implantados, mas sim de ações de implementação das políticas
de inclusão”, (BRASIL, 2006, p. 14).
O NAAH/S-GO é coordenado pela Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação em parceria com a UNESCO e a Secretaria de Estado da
Educação de Goiás, sendo esta uma iniciativa para que “[...] as escolas possam
identificar e promover o talento entre os estudantes, estimulando a criatividade e
promovendo o desenvolvimento pleno do potencial de seus alunos” (BRASIL, 2006,
p. 16).
A capacidade inicial de atendimento de cada núcleo é de 60 alunos por ano.
Entretanto, o mapa da evolução da educação especial no Brasil mostra que houve
um aumento significativo na identificação e atendimento dos mesmos a partir da
implementação do NAAH/S, na ordem de 47% (Censo Escolar de 2006) no ano de
2006. Mas mesmos assim:
29
[...] o atendimento da demanda potencial desses alunos está muito aquém
do desejável e apontam a necessidade de melhor identificação e de
atendimento às necessidades dos alunos com altas
habilidades/superdotação, além da qualificação profissional dos professores
para este fim. Esta situação justificou em 2005 a implantação no País de
Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação, (BRASIL, 2006,
p. 15).
Por sua vez o NAAH/S-GO, implantado em 2006, tem o objetivo de:
Promover a identificação, o atendimento e o desenvolvimento dos alunos
com altas habilidades /superdotação das escolas públicas de educação
básica, possibilitando sua inserção efetiva no ensino regular e disseminando
conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, nas comunidades
escolares, nas famílias em todos os Estados e no Distrito Federal. (BRASIL,
2006, p. 17).
O núcleo está instalado no extinto Colégio Estadual Rui Brasil juntamente
com o CEBRAV (Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoios Visuais) contando com
uma área de 2.543,68m
2
e destas 2.130,15m
2
são de área construída. O NAAH/S
ocupa parte da área térrea contando com 7 salas onde se encontram a secretaria e
diretoria, salas de recurso, dos professores, biblioteca, uma cozinha, banheiros e um
pátio.
Os profissionais que atuam no NAAH/S-GO devem fazer parte do quadro
efetivo da Rede Estadual de Educação e estarão disponíveis conforme necessidade,
de acordo com a formação profissional (BRASIL, 2006).
O NAAH/S-GO não foi criado apenas com o objetivo de identificar alunos com
AH/SD. Mas também o de:
[...] oferecer suporte aos sistemas de ensino, a partir de parcerias e
convênios entre órgãos governamentais, principalmente Instituições do
Ensino Superior (IES) e Secretarias de Educação, órgãos não
governamentais e a participação da comunidade, (BRASIL, 2006, p. 23).
O NAAH/S-GO se configura conforme a figura a seguir:
30
Figura 1:
Estrutura de distribuição das Unidades de
Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
A unidade de atendimento ao professor busca formar e orientar esse
profissional para atuar com os alunos com AH/SD e identificá
realização de cursos de atualização, aperfeiçoamento, formação em serviço
(professores, tutores e instrutores)
O NAAH/S-GO
intenciona desenvolver parceria
qual os alunos com AH/SD foram identificados e, para isso, a unidade de
atendimento ao professor dispõe de uma equipe de profissionais para dar suporte ao
professor da escola, esta
2006).
Figura 2:
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a Unidade de
Atendimento ao Professor. Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
Unidade de Atendimento
ao Professor
Um coordenador da área
de educação com
experiência em gerência
ou coordenação
Um Pedagogo com
experiência em regência
superior ou em AH
Estrutura de distribuição das Unidades de
Atendimento.
Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
A unidade de atendimento ao professor busca formar e orientar esse
profissional para atuar com os alunos com AH/SD e identificá
-
los por meio da
realização de cursos de atualização, aperfeiçoamento, formação em serviço
(professores, tutores e instrutores)
da rede pública.
intenciona desenvolver parceria
de trabalho com a escola na
qual os alunos com AH/SD foram identificados e, para isso, a unidade de
atendimento ao professor dispõe de uma equipe de profissionais para dar suporte ao
equipe é composta conforme a figura a seguir
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a Unidade de
Atendimento ao Professor. Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
NAAH/S-GO
Unidade de Atendimento a
Família
Unidade de Atendimento
ao Aluno
Composição da equipe
de atendimento ao
professor
Um Pedagogo com
experiência em regência
superior ou em AH
Um Professor Itinerante da
educação com experiência
em regência ou AH
1 monitor bolsista
graduado na educação
e de preferência com
conhecimento em AH
Atendimento.
A unidade de atendimento ao professor busca formar e orientar esse
los por meio da
realização de cursos de atualização, aperfeiçoamento, formação em serviço
de trabalho com a escola na
qual os alunos com AH/SD foram identificados e, para isso, a unidade de
atendimento ao professor dispõe de uma equipe de profissionais para dar suporte ao
equipe é composta conforme a figura a seguir
(BRASIL,
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a Unidade de
Atendimento ao Professor. Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
Unidade de Atendimento
ao Aluno
1 monitor bolsista
graduado na educação
e de preferência com
conhecimento em AH
31
A Unidade de Atendimento a Família presta atendimento psicológico e
emocional a família do aluno com AH/SD. A organização é feita, em grupos, com a
intenção de esclarecer o que significa um membro do núcleo familiar ter AH/SD, por
meio de palestras e semin
orientação e sensibilização da família para a participação no desenvolvimento desse
aluno.
A equipe de profissionais
segundo a figura a seguir.
Figura 3:
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a Unidade de
Atendimento a Família. Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
Por fim a unidade de atendimento ao aluno
aluno com AH/SD,
presta atendimento na intenção de po
suas áreas de interesse.
Essa unidade é um espaço que proporciona ao aluno o contato com
diferentes modos de apresentação e produção do conhecimento cient
a experimentação, laboratórios virtuais, institutos de
Pesquisas em Educação Química e Inclusão (LPEQI)
No NAAH/S-
GO os alunos têm a oportunidade, uma vez identificada sua área
de interesse, de desenvolver um projeto de pesquisa contando com o a
profissionais do núcleo, instituições parceiras que dão assessoria em áreas
específicas, como a física, a química, entre outras.
Dois psicólogos da área
escolar e de atendimento à
família e de preferência com
conhecimento em AH
A Unidade de Atendimento a Família presta atendimento psicológico e
emocional a família do aluno com AH/SD. A organização é feita, em grupos, com a
intenção de esclarecer o que significa um membro do núcleo familiar ter AH/SD, por
meio de palestras e semin
ários que versam sobre o ajustamento familiar, a
orientação e sensibilização da família para a participação no desenvolvimento desse
A equipe de profissionais
da unidade de atendimento a família é composta
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a Unidade de
Atendimento a Família. Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
Por fim a unidade de atendimento ao aluno
além de ajudar na identificação do
presta atendimento na intenção de po
ssibilitar a este explorar
Essa unidade é um espaço que proporciona ao aluno o contato com
diferentes modos de apresentação e produção do conhecimento cient
a experimentação, laboratórios virtuais, institutos de
pesquisa
como o Laboratório de
Pesquisas em Educação Química e Inclusão (LPEQI)
, profissionais específicos, etc.
GO os alunos têm a oportunidade, uma vez identificada sua área
de interesse, de desenvolver um projeto de pesquisa contando com o a
profissionais do núcleo, instituições parceiras que dão assessoria em áreas
específicas, como a física, a química, entre outras.
Composição da equipe de
atendimento a família
Dois psicólogos da área
escolar e de atendimento à
família e de preferência com
conhecimento em AH
Um monitor bolsista formado
em psicologia na área escolar
e de atendimento à família e
de preferência com
conhecimento em AH
A Unidade de Atendimento a Família presta atendimento psicológico e
emocional a família do aluno com AH/SD. A organização é feita, em grupos, com a
intenção de esclarecer o que significa um membro do núcleo familiar ter AH/SD, por
ários que versam sobre o ajustamento familiar, a
orientação e sensibilização da família para a participação no desenvolvimento desse
da unidade de atendimento a família é composta
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a Unidade de
Atendimento a Família. Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
além de ajudar na identificação do
ssibilitar a este explorar
Essa unidade é um espaço que proporciona ao aluno o contato com
diferentes modos de apresentação e produção do conhecimento cient
ífico tais como,
como o Laboratório de
, profissionais específicos, etc.
GO os alunos têm a oportunidade, uma vez identificada sua área
de interesse, de desenvolver um projeto de pesquisa contando com o a
poio dos
profissionais do núcleo, instituições parceiras que dão assessoria em áreas
32
A equipe de profissionais da unidade de atendimento ao aluno é composta
conforme a figura a seguir:
Figura 4:
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a Unidade de
Atendimento ao Aluno. Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
A parceria entre o MEC/SEESP e SEE de cada estado culmina na
implementação
do NAAH/S, criado com a função de atender as políticas públicas
direcionadas à rede Federal, Estadual e Municipal de Educação, porém
desses órgãos compreende um tipo de responsabilidade na formação deste núcleo.
C
abe às Secretarias de Educação i
espaço físico compatível; profissionais; materiais de consumo e manutenção dos
equipamentos e ações do referido Núcleo”
assessoramento técnico
6
é
O
atendimento propiciado pelo NAAH/S aos alunos não atingiu toda a região
de Go
iânia, pois sua atuação inicial
Estadual de Educação em Goiânia, para poder depois englobar a Rede Municipal de
Educação de
Goiânia e a Rede Privada de Educação de Goiânia.
alunos podem chegar
ao NAAH/S por indicação dos próprios pais e professores.
O ano 2006 foi o
ano
E
m 2007 foram visitadas 27 escolas
com 22 indicações
de AH/SD
6
O apoio técnico dado pelo MEC/SEESP foi dado pela assessora
da então UCG hoje PUC-GO.
Um coordenador da
educação com
experiência em gerência
ou coordenação
Professores para
desenvolvimento das
habilidades referentes às
diversas áreas do
conhecimento
A equipe de profissionais da unidade de atendimento ao aluno é composta
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a Unidade de
Atendimento ao Aluno. Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
A parceria entre o MEC/SEESP e SEE de cada estado culmina na
do NAAH/S, criado com a função de atender as políticas públicas
direcionadas à rede Federal, Estadual e Municipal de Educação, porém
desses órgãos compreende um tipo de responsabilidade na formação deste núcleo.
abe às Secretarias de Educação i
nteressadas, a contrapartida de oferecer:
espaço físico compatível; profissionais; materiais de consumo e manutenção dos
equipamentos e ações do referido Núcleo”
(BRASIL, 2006, p. 19),
é
de responsabilidade do MEC/SEESP.
atendimento propiciado pelo NAAH/S aos alunos não atingiu toda a região
iânia, pois sua atuação inicial
mente ficou restringida às escolas da Rede
Estadual de Educação em Goiânia, para poder depois englobar a Rede Municipal de
Goiânia e a Rede Privada de Educação de Goiânia.
De outra
ao NAAH/S por indicação dos próprios pais e professores.
ano
de
implementação, estruturação e formação da equipe
m 2007 foram visitadas 27 escolas
que se localizam na Região central de Goiânia,
de AH/SD
e dentre essas,
7 alunos chegaram à fase de
O apoio técnico dado pelo MEC/SEESP foi dado pela assessora
ad hoc p
rofessora Débora Alarcon
Composição da equipe
de atendimento ao
aluno
Professores para
desenvolvimento das
habilidades referentes às
diversas áreas do
conhecimento
1 monitor bolsista
graduado na educação ou
área correlata de
preferência com
conhecimento em AH
Orientadores parceiros nas
ONGs, Universidades,
laboratórios, centros de
pesquisa, etc..
A equipe de profissionais da unidade de atendimento ao aluno é composta
Composição do perfil dos profissionais do NAAH/S, para a Unidade de
Atendimento ao Aluno. Adaptado de Brasil, 2006, p. 38.
A parceria entre o MEC/SEESP e SEE de cada estado culmina na
do NAAH/S, criado com a função de atender as políticas públicas
direcionadas à rede Federal, Estadual e Municipal de Educação, porém
a cada um
desses órgãos compreende um tipo de responsabilidade na formação deste núcleo.
nteressadas, a contrapartida de oferecer:
“o
espaço físico compatível; profissionais; materiais de consumo e manutenção dos
(BRASIL, 2006, p. 19),
por sua vez, o
atendimento propiciado pelo NAAH/S aos alunos não atingiu toda a região
mente ficou restringida às escolas da Rede
Estadual de Educação em Goiânia, para poder depois englobar a Rede Municipal de
De outra
forma, os
ao NAAH/S por indicação dos próprios pais e professores.
implementação, estruturação e formação da equipe
.
que se localizam na Região central de Goiânia,
7 alunos chegaram à fase de
rofessora Débora Alarcon
Orientadores parceiros nas
ONGs, Universidades,
laboratórios, centros de
pesquisa, etc..
33
desenvolver projetos. No ano de 2008 foram visitadas 31 escolas que pertencem a
Região Sudoeste, contando com 131 indicações e destas 13 alunos foram
identificados com AH/SD. As escolas dessas duas regiões receberam 115 visitas da
equipe itinerante do NAAH/S, responsável por fazer contanto com a escola e prestar
esclarecimentos ao professor, coordenador e diretor da escola sobre AH/SD. O
núcleo realizou em 2008 o I Seminário de Talentos, com propostas de projetos que
seriam e/ou que foram realizados desde o inicio do atendimento.
2.3 A OPÇÃO METODOLÓGICA
A investigação educacional não se caracteriza por dar ao pesquisador um
objeto pronto e acabado que o possibilite implementar uma observação neutra, pois:
Ser um cientista hoje significa estar compromissado com alguma coisa que
afeta o presente e o futuro da humanidade. Portanto, a substancia da
ciência é tanto qualitativa quanto cultural; não é apenas uma mera
quantificação estatística mas a compreensão de realidades (BORDA, 1999,
p. 42).
Esta investigação levou em conta as práticas vivenciadas pelo grupo social (a
tríade de professores: em formaçào incial, em formação continuada e formadores),
isto é, a necessidade de formar professores para a EI, a discussão de um tema não
recorrente na universidade e a formação de formadores de professores para a EI.
Defendemos que se instaura como uma tentativa de amenizar as tensões existentes
no processo que representa a diferença existente entre a ciências e a realidade
disposta, pois:
Podemos crer que qualquer que seja o seu campo de realização e, mais
ainda, de integração com outros campos de ciências e de interação com
outros domínios de criação de conhecimento-valor, a pesquisa científica e o
cientista devem lutar por preservar critérios de rigor, de objetividade e de
uma honesta competência em seu trabalho (Brandão, 2007, p. 7).
É neste cenário em que “nenhum conhecimento é neutro e nenhuma pesquisa
serve teoricamente “[...] a todos” dentro de mundos sociais concretamente desiguais
[...]” (BRANDÃO, 1999, p. 11) que se manifestou a investigação participante.
Atualmente vários autores como Madeira (1985); Haguette (1987); Monteiro
(1991); Gualda et al (1995); Prada (1996) e Thiollent (1996) imprimem
características que a PP tem enquanto metodologia enriquecedora no sentido de
promover a investigação como um processo que possibilita a produção de
34
conhecimento coletivo. Sendo assim, essa reverte-se em uma investigação prática
ligando-se à praxis, que segundo Madeira (1985, p.16 apud GUARIENT e BERBEL
2000, p. 55) “[…] procurava ver o homem em sua totalidade, acreditando em sua
potencialidade e em sua capacidade, para criar e transformar sua própria história”.
Em outras palavras a investigação participante pode ocasionar uma possível
mudança na realidade pesquisada.
A investigação participante integra o pesquisador e o pesquisado dentro de
um mesmo contexto, o que proporciona ao primeiro obter elementos de denuncia do
status quo, ou como diz Durham (1996, p.33) que o pesquisador não deve contentar
“[…] com a discrição da forma pela qual os fenômenos se apresentam, mas
investigando o modo pelo qual são produzidos”.
2.3.1. CONFIGURANDO A INVESTIGAÇÃO PARTICIPANTE
Esta investigação foi baseada em um trabalho sistemático junto aos
professores de Ciências como vem sendo feito, desde 2006, no Laboratório de
Pesquisa em Educação Química e Inclusão - LPEQI, do Instituto de Química da
UFG, numa forma de aproximação Sociedade/Escola/ Universidade através da
formação inicial e continuada de professores. Esta iniciativa esta baseada em
estratégias semelhantes desenvolvidas por grupos mais experientes em formação
de professores de ciências tais como o Núcleo de Pesquisa em Ensino de Ciências-
NUPEC- do Instituto de Química da Universidade Federal de Goiás e o Grupo
Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências- GIPEC da
Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul, Unijuí. Consta da
instituição de espaços de discussão conceitual, a respeito das AH/SD, pela tríade de
professores (ZANON, 2003): formadores, da Educação Básica e em formação inicial
- alunos de graduação e continuada – alunos de mestrado e doutorado.
Nesta investigação, adotou-se o ambiente de formação de Rede de
Colaboração como constituição de um possível meio para o desenvolvimento da
reflexão. A Rede de Colaboração é vista como fundamental para a reflexão, porque,
dentre outros aspectos: recupera a prática para a iniciação de uma reflexão sobre/e
na prática (BARTLLET, 1990); torna os educadores metacognitivos sobre suas
ações ao se definirem sobre o que sabem, o que sentem, o que fazem e por que o
35
fazem (ZEICHNER, 1981); e permite auto-explorar a ação profissional, auto-
proporcionar feedback e estímulos de melhoria, e estudar o pensamento e os
dilemas do professor a partir de sua perspectiva (ZABALZA, 1994).
Desta forma, a Rede de Colaboração uniu os sujeitos envolvidos na
investigação: pesquisadores da Rede Goiana de Pesquisa em Educação
Especial/Inclusiva (RPEI) composta por professores formadores do Instituto de
Química, alunos de graduação em ciências e matemática e alunos do Mestrado em
Educação em Ciências e Matemática (UFG), do Doutorado em Química da
Universidade Federal de Goiás, e professores do Núcleo de Atividades e Altas
Habilidades do Estado de Goiás (NAAH/S - GO).
A Rede de Colaboração se institui em reuniões semanais que acontecem as
quartas-feiras desde o segundo semestre de 2008 até os dias atuais e em dois
momentos distintos, porém, complementares: o primeiro é a formação da tríade na
Universidade (que passaremos chamar de Rede de Colaboração na Universidade),
onde o discurso sobre AH/SD não é recorrente. O segundo se dá por meio da
formação da tríade que se instaura no diálogo entre a Universidade e a Escola
(Rede de Colaboração Universidade-Escola), num espaço específico de
atendimento educacional especial ao aluno com AH/SD e de formação de
professores da rede Estadual de Educação de Goiás para essa especificidade: o
Núcleo de Atividades e Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S).
Atuar em rede é um processo que consiste em organizar e manter
colaborações eficientes (KATZ et al, 2000). Ademais, reúne um conjunto de pessoas
ou representantes de grupos que possuem conexões de algum tipo, com um ou com
todos os integrantes da rede (NEWMAN, 2000). Os grupos são chamados de
“atores”, e as conexões, de “ligações”. São 11 atores que compõe a rede de
colaboração Universidade-Escola investigada: 1 professora formadora (PF), 2 alunos
de pós-graduação (mestrado e doutorado - PG1 e PG2), 1 aluno de graduação (A1)
e 7 professores do NAAH/S em formação continuada (PFC).
Por sua vez, são 6 os atores que compõe Rede de Colaboração na
Universidade: 1 professora formadora (PF) 4 alunos de pós-graduação (mestrado e
doutorado – PG1, PG2, PG3 e PG4) e 2 alunos de graduação (A2 e A3) com a
conexão estabelecida a partir da necessidade de formação para a escola inclusiva,
levando em conta a especificidade das AH/SD.
36
Assim, foram etapas de realização desta investigação:
1) Integração da tríade de professores que compõe a investigação, onde o
objetivo é permitir que os mesmos possam trocar informações e experiências;
2) Planejamento e eleição, pela equipe de professores, dos conceitos a serem
abordados nas discussões. Foram realizadas reuniões semanais nas quais foram
apresentadas as idéias e os conteúdos científicos como proposta de trabalho, que
traz o recorte que será analisado nesta investigação. Os professores da educação
básica do NAAH/S têm uma alta vivência de práticas pedagógicas com alunos com
AH/SD e, por isso, permitiram um real dimensionamento das abordagens dos
conteúdos que contribuíssem para a formação inicial e continuada nesta área.
Sendo assim, analisar as interações discursivas dos indivíduos situados
histórica e socialmente no presente processo de produção coletiva de conhecimento
em torno de suas vivências e interesses deflagram a investigação social.
Portanto, é importante ressaltar que a base de toda a investigação reside na
formação de professores no âmbito da EI, e que todos os participantes envolvidos
na RPEI são professores. Aqui se reconhece o processo educativo, bem como
verificamos uma das características marcantes da investigação participante: o
investigador enquanto aprendiz (HALL, 1979), o que pode ser definido pela relação
do pesquisador (que se é participante desta rede de colaboração) com o grupo como
um todo. [...] Só se conhece em profundidade alguma coisa [...] quando há um
envolvimento[...]. (BRANDAO, 1984, p. 8)
A investigação torna-se ação no sentido de possibilitar aos indivíduos
envolvidos na mesma a assumirem seu próprio destino. Intencionamos possibilitar
aos sujeitos desta refletir, sobre suas concepções e práticas aliando a teoria, no
intuito de promover a emancipação destes sujeitos.
Cabe ressaltar que foi critério de escolha desta amostra o fato de ser uma das
poucas iniciativas de formação de professores através de parceria entre Estado e
universidade.
Em síntese o quadro 3 apresenta o caminho tomado pela investigação.
37
CONSTRUÇÃO DA
INVESTIGAÇÃO
OBJETIVOS INSTRUÇÕES OPERACIONAIS
1. Posição do
investigador no
processo.
Formação do grupo
investigado em seu
contexto sócio-temporal
Compreender as necessidades
formativas dos sujeitos da
investigação em relação ao ensino
de ciências e suas perspectivas
dentro da EI. Conhecer com os
atores concebem as políticas
públicas para a EI e a
caracterização dos alunos com
AH/SD.
2. Identificação do
discurso
produzido pelos
sujeitos
investigados.
Caracterizar o lócus da
investigação
Descrição da estrutura, das
unidades de atendimento, do
processo de implementação e
funcionamento e caracterização do
público atendido pelo NAAH/S.
3. Posição da
informação.
Concretização/Expansão
da RPEI
Instituição de grupos de estudos por
meio de uma rede de colaboração,
como alternativa para formação
inicial e continuada de professores.
4. Primeira fase da
organização da
informação.
Conhecer a produção
das enunciações dos
atores investigados.
Utilização de elementos da análise
de discurso.
5. Segunda fase
da organização da
informação.
Fomentar possíveis
contribuições no âmbito
da EI como estratégia de
formação.
Discussão da análise dos resultados
e comunicação à comunidade
científica por meio de participação
em congressos, publicação em
periódicos e defesa da dissertação
de mestrado.
Quadro 3 - Os passos da investigação.
Adaptado de Friedrich, 2009.
38
3.2. OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
A produção e análise dos resultados se baseou no processo de categorização
da comunicação verbal. Foram elaboradas categorias de análise a priori
(apresentadas no capítulo 3). Categorizar é um “[...] processo de classificação ou
organização de informações em classes ou conjuntos que contenham elementos ou
características comuns”, (FIORENTINI e LORENZATO, 2006, p. 136).Ou seja, passo
fundamental na produção de unidades de significados.
No processo de catecorização, alguns princípios, foram observados, dentre
eles, o fato das informações estarem ligadas por uma idéia ou conceito que as
englobe, não deixando de ter elementos singulares a cada uma delas. As categorias
a priori foram elaboradas antes do pesquisador ir a campo e foram as norteadoras
da elaboração da entrevista semi-estruturada utilizada para conhecer os sujeitos do
NAAH/S-GO. Dessa maneira, as categorias de análise a priori foram: perfil do
profissional, sobre a identificação dos alunos com AH/SD, do conhecimento das
políticas públicas e contradições na prática, que serão detalhadas mais a frente.
Os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação - NAAH/S são
uma iniciativa do Ministério da Educação (em parceria com a UNESCO) e
representam uma ação de implementação das políticas nacionais de inclusão
(BRASIL, 2005). Estes devem oferecer suporte aos sistemas de ensino e, deste
modo, é necessário conhecer o contexto histórico-social de seus sujeitos. Para isso,
optamos por utilizar a entrevista semi-estruturada visando ter a oportunidade de
captar as opiniões e sentimentos do entrevistado com certa liberdade e tendo como
proposta o não direcionamento das respostas por parte do entrevistador (MARCONI
E LAKATOS, 2003).
A seguir apresentamos o roteiro da entrevista que foi norteada por quatro
categorias de análise a priori (que serão detalhadas no próximo capítulo):
39
Categorias de
análise a priori
Grupo de perguntas
Perfil do
Profissional
Você poderia falar sobre sua formação docente?
Como você foi selecionado para compor a equipe do NAAH/S?
Sobre a
Identificação
dos alunos
AH/SD
Quais são os critérios de identificação de um aluno com
AH/SD utilizados pelo NAAH/S?
Qual sua opinião sobre esse processo de identificação?
Você acha que sua formação pode contribuir pra esse
processo? Como?
Do
conhecimento
das políticas
públicas
O documento Série Atualidades Pedagógicas do MEC de 1999
justifica a “necessária identificação do aluno com AH em
razão de quando se esgotarem técnicas e estratégias
competitivas os recursos que sustentarão os países serão os
humanos”. Qual sua opinião sobre esse assunto?
Contradições
na prática
Os alunos em situação de AH são identificados e vem receber
suporte/orientação no NAAH/S de maneira individual e depois
serão aclamados para resolverem situações do social. Qual
sua opinião sobre o assunto?
Como você vê a prática de atendimento no NAAH/S na
perspectiva da inclusão escolar?
Quadro 4 - Roteiro para a entrevista semi-estruturada.
Para coletar a produção da comunicação verbal dentro do ambiente da rede
de colaboração optamos pelo registro em áudio e vídeo, pois a análise dos
enunciados vai além da compreensão dos significados de símbolos escritos ou
ouvidos, mas contempla a percepção visual em conjunto com a fala, já que, “a
expressão comporta, portanto, duas facetas: o conteúdo (interior) e a sua
objetivação exterior para outrem (ou também para si mesmo) (BAKHTIN, 2004, p.
111).
Importante ressaltar o que designamos como comunicação verbal.
Concordamos com com Marcuschi, (2004) que é impossível se comunicar verbal-
mente a não ser por algum gênero textual
.
Essa posição, também é defendida por
Bakhtin (1997) e por Bronckart (1999) e é adotada pela maioria dos autores que
tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas
peculiaridades formais.
40
Esta visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e
cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal
e estrutural da língua. Afirma o caráter de indeterminação e ao mesmo
tempo de atividade constitutiva da língua, o que equivale a dizer que a
língua não é vista como um espelho da realidade, nem como um
instrumento de representação dos fatos (MARCUSCHI, 2004 p.36).
Deste modo utilizamos o gênero textual para nos referir aos discursos
materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
características sócio-comunicativas
definidas por conteúdos, propriedades
funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia
dúzia (como, por exemplo, narração, argumentação, exposição, descrição, etc.), os
gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais discursivos seriam:
telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística,
aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula
de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito
policial, entrevistas, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência,
carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais
e assim por diante. Sendo assim,
o gêneros textual utilizados nesta investigação foi a entrevista, como expressão da
narrativa dos sujeitos.
41
C
CC
C
C
CC
C
A
AA
A
A
AA
A
P
PP
P
P
PP
P
Í
ÍÍ
Í
Í
ÍÍ
Í
T
TT
T
T
TT
T
U
UU
U
U
UU
U
L
LL
L
L
LL
L
O
OO
O
O
OO
O
-
--
-
-
--
-
3
33
3
RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 A DINÂMICA DA INVESTIGAÇÃO OU SOBRE A INVESTIGAÇÃO DINÂMICA
A dinâmica da investigação se da em um ambiente de rede de colaboração,
que aqui se configura na RPEI (Rede Goiana Interdisciplinar de Pesquisa em
Educação Inclusiva), que para Benite et al (2008) tem a intenção de compreender o
contexto das interações sociais que caracterizam a estrutura própria em que se
constitui a Rede de Pesquisa: quem são seus atores e quais suas ligações: seus
objetivos; a metodologia de trabalho.
Entendendo a investigação como um movimento dinâmico esta aconteceu em
três momentos. O primeiro momento foi dedicado a elaboração das categorias de
análise a priori para estruturar as entrevista que forma realizadas, com o objetivo de
se conhecer o contexto e a história dos sujeitos do NAAH/S-GO, pois, pretendia-se
trabalhar com esses num ambiente de rede de colaboração. Para isso, conhecê-los
foi o primeiro passo para se respeitar o fato de que “nas redes sociais cada indivíduo
tem sua função e identidade cultural” (TOMAÉL et al, 2005, p. 94).
O segundo momento aconteceu na forma de reuniões estabelecidas na
Rede de Colaboração na Universidade para se instituir e promover a discussão
conceitual sobre o tema AH/SD. As reuniões foram realizadas no LPEQI, no período
vespertino e mensalmente, originando 453 turnos de falas distribuidos de forma
assimétrica, segundo a figura 5. Estas reuniões foram organizadas contemplando a
construção argumentativa de siginificados frente ao dialógo com a literatura
específica da área.
43
Os sujeitos do
NAAH/S
Figura 5 –
Número de turnos e duração por reunião da Rede
As reuniões foram norteadas
altas habilidades/superdotação
especial/inclusiva”
das autoras Marsyl Bulkool Mettrau e Haydéa Maria Marino de
Sant`Anna Reis
(vide anexo)
oportunizou
conhecer o que a universidade e o núcleo
compreendem sobre as AH/SD e sobre a política nacional de inclusão com o
objetivo de integrar os sujeitos da
rede de colaboração.
O
terceiro momento
NAAH/S e os atores da Rede de Colaboração na Universidade,
Rede de Colaboração U
niver
de professores para a EI com foco em AH/SD.
A dinâmica da
investigação
FIGURA 6
3ª Reunião da Rede de Colaboração na Universidade
Duração 1
hora
2ª Reunião da Rede de Colaboração na Universidade
Duração 1
hora
1ª Reunião da Rede de Colaboração na Universidade
Duração 1
hora
Rede de
Colaboração
Universidade
-Escola
Os sujeitos do
Rede de
Colaboração na
Universidade
Número de turnos e duração por reunião da Rede
de Colaboração
Universidade
As reuniões foram norteadas
por meio da leitura do texto “
Políticas públicas:
altas habilidades/superdotação
e a literatura especializada no contexto da educação
das autoras Marsyl Bulkool Mettrau e Haydéa Maria Marino de
(vide anexo)
. A ação desenvolvida ne
sses dois momentos
conhecer o que a universidade e o núcleo
de apoio a escola
compreendem sobre as AH/SD e sobre a política nacional de inclusão com o
objetivo de integrar os sujeitos da
investigação para o trabalho em
um ambiente de
terceiro momento
passou a ser implementado
com a união
NAAH/S e os atores da Rede de Colaboração na Universidade,
por meio de uma
niver
sidade-E
scola com o objetivo de investir em formação
de professores para a EI com foco em AH/SD.
investigação
é representada conforme
a figura a seguir:
FIGURA 6
–
A dinâmica da investigação.
3ª Reunião da Rede de Colaboração na Universidade
hora
e 40 minutos Número de turnos: 179
2ª Reunião da Rede de Colaboração na Universidade
hora
e 30 minutos Número de turnos: 174
1ª Reunião da Rede de Colaboração na Universidade
hora
Números de turnos: 100
de Colaboração
na
Políticas públicas:
e a literatura especializada no contexto da educação
das autoras Marsyl Bulkool Mettrau e Haydéa Maria Marino de
sses dois momentos
de apoio a escola
compreendem sobre as AH/SD e sobre a política nacional de inclusão com o
um ambiente de
com a união
dos sujeitos do
por meio de uma
scola com o objetivo de investir em formação
a figura a seguir:
44
Todo esse movimento de investigação compreendeu um período de nove
meses de coleta de dados, o que consideramos não poder ser ultrapassado com
vistas aos 24 meses de prazo para a conclusão de uma investigação de mestrado.
As reuniões da Rede de Colaboração na Universidade são apresentadas no quadro
a seguir.
Reunião Data Participantes Ações desenvolvidas Observações
01
01/08
2008
PF,
PG1,PG2,
PG3, PGE1,
A2 e A3.
PF apresentou o texto “Políticas
públicas: altas
habilidades/superdotação e a
literatura especializada no contexto
da educação especial/inclusiva”
(vide anexo) das autoras Marsyl
Bulkool Mettrau e Haydéa Maria
Marino de Sant`Anna Reis
justificando a escolha como suporte
para o segundo momento da
pesquisa.
Os integrantes da rede
ouviram, discursaram e
opinaram colocando
quando conveniente
suas opiniões sobre os
temas (definições de
AH/SD e o documento
Séries Pedagógicas de
1999) elencados
durante a leitura.
02
17/09
2008
PF,
PG1,PG2,
PG3, PG4,
PGE1 e A1.
Continuação da discussão do texto
“Políticas públicas: altas
habilidades/superdotação e a
literatura especializada no contexto
da educação especial/inclusiva” das
autoras Marsyl Bulkool Mettrau e
Haydéa Maria Marino de Sant`Anna
Reis. Ensaio: aval. pol. públ. Educ.,
Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 489-
510, out./dez. 2007.
Nessa etapa do texto os
integrantes da rede na
Universidade discutiram
sobre as características
dos alunos com AH/SD,
a idéia de desempenho
ligado à constância
inerente a esses alunos
e os processos de
identificação das
AH/SD.
03
04/10
2008
PG1, PG2,
PG3, PG4 e
PGE1.
Continuação e finalização da
discussão do texto “Políticas
públicas: altas
habilidades/superdotação e a
literatura especializada no contexto
da educação especial/inclusiva” das
autoras Marsyl Bulkool Mettrau e
Haydéa Maria Marino de Sant`Anna
Reis. Ensaio: aval. pol. públ. Educ.,
Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 489-
510, out./dez. 2007.
Na terceira e ultima
etapa de discussão do
texto foram abordados
nas discussões dos
integrantes da rede na
Universidade os tipos
de desenvolvimentos
sugeridos pelo trabalho
de Renzulli, e as ações
políticas estabelecidas
quanto à identificação e
o atendimento ao aluno
com AH/SD.
LEGENDA: (PF) – Professora Formadora – Coordenadora do Laboratório de
Pesquisas em Educação em Química e Inclusão (LPEQI); (PG) – Pós-graduando;
(A) – Aluno de Iniciação Científica.
Quadro 5 – Reuniões da Rede de Colaboração na Universidade investigadas.
45
É importante salientar que fêz-se necessário conhecer todos os atores da
investigação: os sujeitos do NAAH/S, os integrantes da Rede de Colaboração na
Universidade e os da Rede de Colaboração Universidade-Escola.
3.2. A ANÁLISE DAS ENTREVISTAS: A TENTATIVA DE ESTABELECER CO-
CONSTRUÇÃO ENTRE OS DISCURSOS
Da necessidade de se conhecer o sujeito do NAAH/S foram elaboradas as
questões a seguir para compor o roteiro da entrevista semi-estruturada:
Perfil
Profissional
Você poderia falar sobre sua formação docente para mim?
Como você (veio parar) foi selecionado para compor a equipe do
NAAH/S?
Dentre os 11 professores do NAAH/S (PFC) sete fazem parte do universo
desta investigação: (PFC1), (PFC2) e (PFC6) graduados em Pedagogia, (PFC3) e
(PFC5) em Letras, (PFC4) e (PFC9) em Biologia. Além da formação superior a maior
parte deles possuem mais de uma especialização lato-sensu como em:
Psicopedagogia, Métodos e Técnicas de Pesquisa, Neuropedagogia, Ecoturismo em
Educação Ambiental, Gestão em Educação Ambiental, Planejamento Educacional,
Altas Habilidades e uma especialização Stricto Sensu em Biologia. Tais
considerações são evidenciadas pelas transcrições de trechos das entrevistas, que
serão apresentadas pela eleição de respostas de diferentes atores:
PFC2: Bom eu terminei a minha graduação em 2004 e em junho eu já comecei a fazer
especialização em Psicopedagogia, foi justamente para que eu pudesse entender as
questões de dificuldade de aprendizagem e as questões desse contexto da EI, […] nesse
momento a (PFC1) estava terminando a pós em Neuropedagogia e eu também me interessei
porque a Psicopedagogia explica o externo, por exemplo, o que você pode usar para
trabalhar com essas crianças em relação a materiais jogos, ou seja, questões externas e
nesse momento eu me interessei por saber como funciona a mente dessas crianças para
entender um pouco mais como essas crianças poderiam aprender […].
PFC3: Sou formado em letras língua portuguesa/inglesa, inicio em 1998 e termino 2002,
depois comecei uma pós em literatura brasileira e acabei por não concluir pela carga
excessiva de trabalho e desde então a minha formação tem sido formação em serviço, leio
bastante, procuro conhecer esse assunto das AH a muito tempo fiquei sabendo dele quando
estudei sobre inclusão na época da implantação da EI no estado de Goiás em 1999 […].
PFC4: Eu fiz Biologia na UFMT, terminei em janeiro de 2001, depois eu fiz especialização em
Ecoturismo em Educação Ambiental, depois no CEFET eu fiz um curso tecnólogo superior em
Gestão Ambiental, e depois eu fiz na Universo pós lato sensu de Gestão em Educação
Ambiental então são duas graduações e duas especializações.
46
PFC5: O NAAH/S abre caminho para isso tanto é que eu estou no grupo de estudo eu estudo
em casa, eu tenho bibliografias daqui, eu estou em momento de formação, eu preciso me
formar melhor porque nós não podemos perder de vista a formação continuada […].
PFC9: Formei em 1995, em ciências habilitação em Biologia, quando foi em 1997 eu vim para
Goiânia em 1998 em fiz a seleção para o mestrado e terminei em 2001 e durante todo esse
tempo eu fiz cursos em aperfeiçoamento durante o mestrado então agora estou fazendo a
seleção no Doutorado em Educação [...]
O discurso de PFC3 nos remete a dimensão da atuação das políticas públicas
estaduais quando este professor se refere o Peedi como influência à sua formação
e, nos alerta para o fato dos cursos de capacitação oferecidos não terem a
abrangência esperada. Estes resultados nos demonstram que o discurso destes
professores revela que tanto suas formações iniciais quanto as continuadas
praticamente não apresentam nenhuma ligação com as AH/SD.
Em nossa análise não nos deteremos nas etapas de leitura, compreensão e
categorização dos textos produzidos por meio das transcrições, mas, vamos tentar
nos referir à trama de produção dos discursos. De modo que, sugerimos tal como
Edwards e Mercer (1987) que a análise da comunicação verbal como construção
social não deve se limitar a seqüencialidade de turnos de falas, mas deve se
relacionar com um conjunto de ações discursivas. Na busca de co-construir
significados, optamos pela tentativa de integrar os diferentes componentes do
contexto discursivo e, por isso, analisamos as entrevistas sempre dialogando com a
produção do discurso na Rede de Colaboração na Universidade.
Faz-se necessário destacar para o leitor que os turnos numerados
representam os recortes dos diálogos produzidos nas reuniões. Apresentamos a
questão de formação de professores, na produção de diálogo, entre os professores
que compõe a Rede de Colaboração na Universidade:
89. PG2: Como foi à formação dos professores do NAHH’s?
90. PG1: Eles tiveram uma acessória do MEC por meio de uma assessora ad hoc que era a
Debora Alarcon da UCG […] mas ela era consultora na área de pesquisa a formação
enquanto identificação e a trabalhar com os alunos eles fizeram com o pessoal de Brasília,
que tem 30 anos de experiência porque lá já se desenvolvia um projeto nessa perspectiva
então a formação deles ocorreu dessa forma, mas não deixa de ser superficial, tanto que o
tipo de formação deles mais delongada é como essa que nós fazemos, ou seja, se reuniam
em grupos discutiam sobre o assunto e iam trabalhar com os alunos, eles não tiveram alguém
lá dentro que ensinasse para eles.
91. PG3: Então, na verdade, ninguém os formou eles se formaram.
92. PG1: Sim, mas é importante salientar que quem ia para Brasília não eram todos, mas a
47
diretora e mais duas pessoas porque foi escolhido de cada estado três representantes que
tiveram a incumbência de se tornarem multiplicadores.
Certamente, a presente reflexão gira sob o foco decisivo para a composição
da equipe do núcleo, que apesar de ter uma formação que defira a favor das
necessidades implícitas no paradigma de uma educação que não contemple os
processos de exclusão, esta, não esteve diretamente ligada às AH/SD para que
pudesse contribuir com o progresso desses alunos. Sendo assim, o recrutamento
destes profissionais não obedeceu a critérios específicos das AH/SD como pode ser
observado nas transcrições relativas à questão: “Como você (veio parar) foi
selecionado para compor a equipe do NAAH/S?”
PFC2: [...] eu vim para aqui por essa questão, quando se falava que precisavam de uma
pedagoga na sala de projeto para fazer um trabalho de intervenção nas áreas do
conhecimento [...] a (PFC1) era coordenadora e ela pensou justamente no meu trabalho na
minha prática e acabou por me convidar, mas primeiramente eu quis vivenciar, fiquei vindo
durante três meses como voluntária, para conhecer como esse trabalho era feito, pois, para
mim, as AH era um assunto novo comecei a estudar e um tempo depois me senti segura e
aceitei o trabalho.
PFC3: Bom eu já tinha esse interesse, quando eu mudei para Goiânia para tentar a seleção
do mestrado na UFG em Educação e vim como transferido para uma escola e isso foi em
2007 e em maio desse mesmo ano o NAAH/S começou a se organizar para receber
professor, porque até então tinha a diretora, coordenadora, secretária, mas não tinham
professores para receber os alunos e receberam currículo acabaram por me chamar para
uma entrevista gostaram do meu perfil e quando foi em agosto fui chamado e em primeiro
momento apenas completava minha carga aqui e hoje na rede estou apenas no núcleo.
PFC4: […] aqui era o Colégio Rui Brasil e acabei ficando aqui porque eles precisavam de um
professor de Biologia e como eu era dinamizador do laboratório de informática e a sala ao
lado eram as instalações do NAAH/S e passamos a nos conhecer e logo fui chamado para
ficar no núcleo e após ler o material cedido pelo núcleo sobre AH me interessei e acabei
ficando.
PFC5: Eu acho que tem dois momentos, eu não saberia dizer para você qual foi aquele que
definiu minha vinda para cá. Quando eu fiz um trabalho em Goiás Velho o (PCOEE) também
fazia um trabalho ele tinha uma ligação com a UCG e nós começamos a trabalhar na mesma
escola, ou seja, tivemos o mesmo inicio da docência foi no mesmo período meu, a mesma
escola, nós passamos no mesmo concurso então nós tínhamos já um histórico nesse sentido.
Já quando eu vim para Goiânia nós mantínhamos um contato assim eu trabalhava aqui no
Rui Brasil e algumas vezes ele venha aqui por um motivo ou outro, acho que ele se lembrou
de mim, quando foi cedia o NAAH/S aqui e eu era docente daqui ele me indicou, por isso eu
falei para você (PQ) que eu não saberia dizer qual foi o critério se foi pelo trabalho que eu
realizei junto com ele, se foi pelo desempenho, ou se foi porque a coisa estava muito na mão
ele já me conhecia, eu o conhecia, conhecia meu trabalho e eu estava aqui e já era até um
ponto muito favorável nesse sentido e teve também um momento que o NAAH/S precisaria
ficar com alguns funcionários da escola então acho que a coisa casou bem houve uma
indicação por parte dele como eu falei e eu trabalhava aqui.
PFC9: […] foi em 2007 à escola Colégio Rui Brasil reativou o laboratório e eu fiquei nele e
logo depois fecharam a escola, só que antes de fechar a escola o NAAH/S já estava
48
funcionando aqui e a política da época era de aproveitar ao máximo as pessoas que já
estavam aqui nesse ínterim a (PFC6) conversou comigo e mesmo deixando claro que não
tinha nenhuma experiência com EI e AH/SD entrei para o núcleo e fui colocado na equipe de
desenvolvimento de projeto logo depois passei a fazer parte da equipe de formação […].
As observações acima alertam para o fato de que as ações pretendidas para
a implementação do NAAH/S-GO não atenderam a critérios específicos
demandados por este grupo social (AH/SD), mas deram ênfase a critérios técnicos,
tal como o aproveitamento dos profissionais que se encontravam na extinta escola
Rui Brasil.
Neste ponto, nossa análise converge para uma unidade de significado: a falta
de formação de professores para as especificidades da EI. Apesar deste tema, já
representar um dilema educacional, isto não tem sido o suficiente para despertar o
interesse dos programas de mestrados e doutorados de forma significativa, que
possui entre suas linhas de pesquisa a Educação Especial (PÉREZ, 2006; DELOU,
2007)
3.2.1 QUEM É O ALUNO COM AH/SD?
Na tentativa de nos situarmos diante do conceito de AH/SD, discorreremos
sobre algumas das vertentes da literatura. Vale lembrar que, adiante vamos
explicitar o conceito que norteia as políticas públicas nacionais.
O debate sobre AH/SD tem se pautado em questões de inteligência, desta
forma, é preciso avaliar como esta tem sido compreendida. A inteligência foi
reduzida, por muito tempo, a um conceito unidimensional e, assim, podia ser
determinada por Testes de Inteligência (QI). Instrumentos que, para Freitas e Negrini
(2008), representam meios de identificação pouco eficazes, pois, “estes testes
possuem tabelas numéricas de reconhecimento da inteligência, porém, são capazes
de medir somente as inteligências lógico-matemática, lingüística e espacial”
(FREITAS e NEGRINI, 2008, p. 275).
Atualmente, as discussões sobre inteligência têm se pautado na teoria das
inteligências múltiplas de Gardner que propõe distanciamento do que pode ser
apontado pelos testes de QI, pois, “tão arraigado está esse modo de pensar – e falar
– que a maioria de nós incorre prontamente em classificações de indivíduos como
mais ou menos “espertos”, “vivos”, “capazes” ou “inteligentes” (GARDNER, 2007, p.
49
6).
Várias concepções de AH/SD têm sido discutidas e propostas (LANDAU,
1990; FREEMAN E GUENTHER, 2000; STERNBERG, 2000; ALENCAR, 2001,
dentre outros), no entanto, a definição adotada pelo NAAH/S-GO até então, é a do
MEC que define os alunos com AH/SD como possuidores de:
[...] notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral,
aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo,
capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade
psicomotora, (BRASIL, 1995, p. 17).
Dessa forma os indivíduos em situação de AH/SD não são aqueles que se
classificam como os mais vívidos, mas os que apresentam um desempenho
acompanhado de uma constância em uma ou varias áreas (METTRAU E REIS,
2007; ALENCAR, 2007). Sendo assim, “este aluno que responde prontamente ao
que lhe é demandado em termos de desempenho é capaz de aprender, ou somente
reproduz mecanicamente os conteúdos, sem refleti-los ou elaborá-los […]”
(SANADA, 2001, p. 63), pode não apresentar indícios de AH/SD.
Do mesmo modo as AH/SD a serem identificadas dependem quase que
sempre da observação do professor (MAIA-PINTO e FLEITH, 2002), porém no
ambiente escolar podem se manifestar as mais diversas habilidades propiciando
uma caracterização equivocada o que proporciona um encaminhamento aos “[…]
serviços de orientação educacional sendo rotulados como alunos dispersivos, com
dificuldades de aprendizagem, hiperativos, com déficit de atenção ou desvios de
comportamento”, (SOUZA, 2005, p. 45).
Os indicativos de AH/SD parecem viver em contradição o tempo todo,
impossibilitando a criação de instrumentos mensurativos que enquadrem de maneira
rígida todo um grupo social, pois “os indicativos que ajudam a identificar uma criança
podem ser opostos para definir outra”, (SABATELLA, 2008, p.109).
A caracterização de alunos com AH/SD é preocupação recente (ALENCAR,
1986; SABATELLA, 2008; ALENCAR E FLEITH, 2001; MÖNKS, 2003; RICHERT,
1996, NEGRINI E FREITAS, 2008), pois até a algumas décadas os únicos testes
existentes para a identificação das AH/SD eram os objetivos, classificando com tal, o
50
indivíduo que possuísse um QI superior a 130.
No entanto, pesquisadores afirmam que testes de QI não podem ser
utilizados como determinante na identificação das AH/SD por não proporcionar uma
leitura das qualidades subjetivas inerentes a superdotação, pois “alunos brilhantes
que têm baixos escores nos testes [...], normalmente não são reconhecido como
superdotados”, (SABATELLA, 2008, p. 122). Outro fator, a ser considerado em
relação aos testes, é a diferença que às vezes podem ser interpretadas como
irrelevantes, mas interferem nos resultados apresentados, como por exemplo, a de
gênero, que para Alencar:
[...] as mulheres tendem a obter escores mais altos nas tarefas que
requerem velocidade perceptual, habilidades motoras finas, produção e
compreensão de prosas complexas e uso de informação fonológica e
semântica na memória a longo prazo. Por outro lado, os homens tendem a
ter melhor desempenho em tarefas que exigem transformação na memória
de trabalho visoespacial, respostas espaço-temporais e raciocínio
matemático abstrato, (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 27).
Embora estejamos vivenciando um crescente reconhecimento, no cenário
nacional e internacional, da importância de se criar condições favoráveis ao
desenvolvimento do potencial de indivíduos com AH/SD, é fato que pouco se
conhece acerca de suas características e necessidades (FLEITH, 2006).
Certamente, noções falsas sobre estes indivíduos, fruto de desinformação, estão
profundamente enraizadas no pensamento popular, interferindo e dificultando a
implantação de práticas educacionais que atendam aos anseios e necessidades
destes educandos.
Assumindo a urgência de compreensão acerca desse conceito cabe analisar
como o NAAH/S identifica os alunos com AH/SD. E, desta maneira foram elaboradas
as questões a seguir:
Sobre a
Identificação
dos alunos
AH/SD
Quais são os critérios de identificação de um aluno com AH/SD
utilizados pelo NAAH/S?
Qual sua opinião sobre esse processo de identificação?
Você acha que sua formação pode contribuir pra esse
processo? Como?
51
Quando perguntados sobre os critérios de identificação dos alunos com
AH/SD, ou seja, quais os norteadores do processo de identificação destes alunos os
professores em geral apontaram para a eleição do modelo de Renzulli para apoiar o
processo, tal como exemplificado nas transcrições das comunicações verbais
enunciadas, a seguir:
PFC2: Aqui de identificação? [...] aqui no NAAH/S eu chamo muito de pente fino porque [...]
quando a equipe de intinerancia sai para captar esse aluno um dos critérios é trazer a cópia
do boletim e é nesse caso que eu não tenho uma visão diferenciada por quê? Porque esse
aluno nem sempre vai estar ali, no boletim, com mérito bom em termos de nota então quando
eu falo pente fino é nesse sentido, pois vem para o NAAH/S o aluno nota dez e eu observo
que fica para trás aquele que realmente precisa de um socorro, por quê? Porque ele tem AH,
mas ele não é compreendido, ele não tem estimulo, e tudo isso leva ele a não ter
envolvimento com a tarefa e conseqüentemente não apresenta notas boas e esse sim precisa
ser olhado e é nisso que o NAAH/S fica para trás. Então eu bato muito nessa tecla, pois
precisa se ter esse aluno aqui, precisa-se compreender quem é esse aluno pois, tem essa
questão do produtivo e se for por causa de produção ele de alguma forma produz, nós não
temos nenhum aluno desse aqui, porque o critério de observação é esse, poxa no caso que
nós temos aqui ele não tem tanta necessidade do atendimento especializado, ele lê, corre
atrás daquilo que interessa para ele então por si só eles procuram, aquele que nós deixamos
para trás esse sim precisa de um olhar diferenciado, uma ajuda, pois ele acaba sendo
repetente, como nós tivemos casos então acho que o programa deveria dar uma olhada
nesses alunos.
PFC3: […] o processo de identificação inclui todo essa abordagem teórica, metodológica das
AH são aplicados testes psicológicos, escalas de criatividades, até mesmos testes
psicológicos padronizados são utilizados, mas eles não dão o veto final, o modelo que nós
usamos de caracterização das AH é o de Renzulli que aborda o aluno sobre três pontos de
vista se ele tem criatividade, comprometimento com a tarefa e habilidade acima da média
então ele tem indícios de AH […].
PFC5: Nós temos aqui vários questionários todos em cima da linha de Renzulli então nós
fazemos essa observação a partir deles […] é uma gama muito grande de atividade de forma
diferenciada, atividades que mostram percepção, liderança, mostra o potencial, da lingüística,
lógico-matemático, sabe as inteligências múltiplas todas elas tem atividade em cima delas.
PFC9: [...] não entendo só sei que alguns são testes psicológicos, mas acho que são validos
e a única coisa que eu posso te falar é em cima dos dados que eu obtenho de cada aluno que
eu vou trabalhar então tenho acesso a pasta de cada aluno.
O modelo de Renzulli (1978, 1986) se apresenta sob três pontos de vista
determinantes para AH/SD, o envolvimento com a tarefa, a capacidade acima da
média e a criatividade podendo ser estes os primeiros indícios percebidos pelo
professor. E, mediante a eleição deste modelo, o discurso dos entrevistados revela
que o processo de identificação se sustenta em testes padronizados que privilegiam
as habilidades acadêmicas.
Por sua vez, quando o processo de identificação é discutido na Rede de
Colaboração na Universidade, durante a 2ª reunião (vide quadro 5), as
52
comunicações verbais produzidas convergem para a seguinte unidade de
significado: que o ambiente do NAAH/S-GO, é como propicio a visibilidade das
habilidades acadêmicas excluindo, de certa forma , as habilidades do tipo produtivo-
criativa, o que pode ser representado no diálogo a seguir:
128. PF: Então o processo de identificação esta alicerçado nos estímulos que tenham
relevância pessoal para o estudante eu estou falando do espaço escolar legitimamente, então
estou desconsiderando outra coisa que não caiba no espaço escolar, [...]
131. PG2: Não vi muitos alunos produtivo-criativo até mesmo porque nós procuramos no
meio escolar o que já é um ponto que perverte e é claro, que nesse contexto vai se encontrar
o acadêmico [...]
132. PG3: Se o sujeito identificador está vinculado a educação, então nós concluímos que
nós só vamos conseguir identificar aqueles que só têm SD acadêmica o criativo produtivo não
vai ser identificado na escola, aonde ele vai ser identificado? Quem vai fazer esse papel?
133. PG1: Existem espaços aonde esses alunos podem ser desenvolvidos se for levado em
consideração que os primeiros que devem identificar os talentos, aptidões são os pais então
se pode encaminhar para instituições como o Veiga Vale, Cora Coralina entre outros e nesse
caso entra outra discussão que é a de segregar esse aluno.
Esses resultados apontam para o fato de ser a habilidade mais assistida pelo
NAAH/S-GO, a acadêmica. Os intrumentos utilizados no processo de identificação
privilegiam o contexto acadêmico por se constituírem de testes padronizados,tal
como anunciado por PFC3 na página 51:
PFC3: […] o processo de identificação inclui todo essa abordagem teórica, metodológica das
AH são aplicados testes psicológicos, escalas de criatividades, até mesmos testes
psicológicos padronizados são utilizados, mas eles não dão o veto final, o modelo que nós
usamos de caracterização das AH é o de Renzulli que aborda o aluno sobre três pontos de
vista se ele tem criatividade, comprometimento com a tarefa e habilidade acima da média
então ele tem indícios de AH […].
Desta forma, o desempenho em atividades padronizadas acabam por
privilegiar as altas habilidades acadêmicas, levando em consideração que escolas
valorizam mais esse tipo de habilidade, sendo assim:
[...] ao se usarem testes de inteligência e parâmetros acadêmicos para a
identificação do possível superdotado, acaba-se por desperdiçar uma
quantidade enorme de talentos, que poderiam se beneficiar de programas
de enriquecimento para o desenvolvimento de talentos, já que certas
habilidades não são privilegiadas no meio escolar, (FREITAS e NEGRINI,
2008, p. 5).
Esses resultados corroboram com resultados de Alencar, 2001, que a
valorização excessiva de parâmetros acadêmicos utilizados na identificação das
AH/SD acabam por criar obstáculos que não beneficiam o desenvolvimento do
53
processo criativo, confirmando assim um domínio disciplinar com intenção de cultuar
a postura passiva e obediente dos alunos, (ALENCAR, 2001).
Por sua vez, Mettrau (2000) alerta que a inteligência pode ser expressa das
mais variadas formas: a cognição, a criação e a emoção estando sujeito a sofrer
influência do contexto social em que se desenvolve o indivíduo.
Quando perguntados sobre sua opinião quanto ao processo de identificação
das AH/SD os professores do NAAH/S argumentaram sobre a não consolidação
deste processo, o distanciamento entre o processo e as práticas inclusivas e sobre a
complexidade deste tema, o que pode ser observado nas seguintes respostas:
PFC3: Eu acho que ele é muito bem feito, [...] porque a equipe de identificação é muito bem
equipada e formada e a proposta de AH, ela é coerente porque tem haver com o
desenvolvimento sócio-afetivo e cognitivo do aluno, e quando os alunos são apontados com
AH eles realmente possuem aquele perfil e padrão não consigo ver problemas nessa parte.
PFC4: Essa observação de qualquer forma eu acho ela ainda exclusiva [...], pois, é um longo
tempo para se definir um aluno com AH então o que acontece aqui é que um dos principais
critérios é a nota e a indicação de professores então como sabemos que existem vários tipos
de AH, alguns estão se perdendo por não serem envolvidos pelo NAAH/S e tem muitos que
chegam pela nota e não tem nada a ver com AH [...] mas eu acho que esses são os primeiros
passos mesmo porque os nossos alunos são principalmente de AH acadêmica e não os
criativos então para o perfil que o NAAH/S atende hoje nós estamos no caminho correto.
PFC2: Aqui de identificação? Bom, porque quando nós falamos de AH/SD eu tenho uma
opinião, mas aqui no NAAH/S [...] nós acabamos por fazer um atendimento muito exclusivo,
por dar ênfase no acadêmico deixando de fora o produtivo criativo e aqui a observação, a
orientação é muito voltada para esse aluno acadêmico, pois, se pararmos para pensar, o
primeiro critério de identificação desses alunos são as notas [...]
PFC5: Olha é um processo interessante ao mesmo tempo difícil, quando você olha esses
manuais que você lista perfis de identificação no primeiro momento você fica tranqüila, parece
que é fácil, mas depois você percebe que às vezes ocorre de forma isolada, mas às vezes de
forma agrupada então isso precisa de um discernimento muito grande da pessoa que está
acompanhando esse aluno, [...]
Apesar dos integrantes argumentarem sobre a boa formação da equipe de
identificação, aqui se estabelece uma tensão no discurso destes sujeitos. Uma vez
que, esta afirmação se contrapõe a seus discursos quando os mesmos versam
sobre a especificidade de suas formações: apenas PFC2 iniciou uma especialização
em AH. Se na equipe de profissionais apenas um iniciou formação específica na
área, como se pode afirmar que a equipe tem formação adequada para este
trabalho? Que critério basilar situou essa afirmação? Entendemos que o
envolvimento destes sujeitos com o trabalho que desempenham seja fator de mérito
pessoal, mas que não se confunda com competênciaprofissional por domínio do
discurso.
54
O discurso dos professores revela que a identificação está muito mais voltada
para aptidões acadêmicas, o que justifica esse fato é o indivíduo se encontrar no
meio escolar e ser este o local de maior percepção das AH/SD o que termina por se
notar de maneira mais facilitada as habilidades intelectuais. Esse resultado
corrobora com os resultados de Soares et al (2004, p.131) segundo a qual: “o talento
intelectual acaba quase sempre sendo reconhecido como destaque escolar [...]”.
Outro ponto importante é que assim como os testes de QI, o sistema de notas
escolar quando utilizado como critério de identificação produz a exclusão (SCHIFF,
1994), principalmente dos mais carentes economicamente. De fato quando utilizados
aspectos exclusivos do contexto escolar, o processo de identificação das AH/SD
favorecem as habilidades intelectuais do indivíduo, por ser este o critério mais
valorizado na escola (SOARES et al, 2004).
Segundo Silverman (1997) o ambiente pode ser fator de incentivo para um
desenvolvimento adequado das AH/SD. Outros fatores também são apontados
como inibidores ou estimuladores do desenvolvimento, dentre eles estão a relação
interpessoal, principalmente a familiar, que pode influenciar de maneira duradoura.
Certamente um aprendiz necessita de motivação familiar.
Do mesmo modo, a preocupação com o processo de identificação se
apresenta na Rede de Colaboração na Universidade, sendo está representada no
diálogo desta:
6. PG2: [...] se você prepara seu filho em casa da seguinte forma: sendo um pai presente que
estuda com seu filho, que o apóia, ou seja, quando ele vai para sala de aula a tendência que
ele se destaque nesse ambiente é muito grande,às vezes perante a uma turma onde a
grande maioria não tem apoio nenhum da família [...]
7. PG1: Mas esse aluno nem sempre é um aluno com AH, na verdade é um aluno
incentivado, ou seja, quando esse aluno é submetido aos procedimentos de identificação das
AH é que você vai perceber a diferença entre esse aluno e o que tem AH e muitas vezes é ai
que se instaura o problema, pois o aluno identificado com AH ele apresenta em boa parte das
vezes notas baixas e um comportamento inadequado na escola.
8. PG2: Tudo bem, mas o que eu quero dizer é que nesse caso na hora de identificar o aluno
com AH tem que ter um certo cuidado porque o aluno que eu exemplifiquei vai manter uma
certa constância pelo motivo de ele ter o apoio da família.
9. PG1: Nesse caso você esta falando do aluno que tenha um apoio familiar!
10. PG2: Isso do aluno que a família apóia, porque às vezes a professora percebe esse
destaque, mas isso ocorre por causa desse apoio sendo que nessa turma as famílias não são
presentes e tem um em que a família é presente.
11. PG1: Mas é ai que entra o que eu te falei (PG2) no momento da identificação esse aluno
que apresenta esse destaque apenas pelo apoio que recebe da família ele passa pelo
processo de identificação é ai que se encontra a diferença
55
Nossos resultados parecem revelar o quão confuso se torna o momento de
identificação para os professores sem se ter critérios pré-definidos para a
observação pelo menos de indícios de AH/SD. Esta complicação se dá na inserção
do aluno em situação de AH/SD na sociedade, pois o fato de se acreditar que o
superdotado é um indivíduo retraído, tímido e incapaz de manter relações
interpessoais não passa de mito sobre o tema (SABATELLA, 2008), sendo assim,
em termos de identificação:
[…] do superdotado inserido em um grupo, os traços que o separam
daquele ditos normais muitas vezes não são percebidos pelo professor ou
pela equipe pedagógica de determinada escola. Esta falta de percepção
pode ser devida, dentre outros motivos, à inexistência de uma divisão clara
entre as categorias superdotado e não superdotado. (SOARES et al,2004,
p. 125).
Se as relações interpessoais, sejam elas com a família ou com a escola, são
importantes para o desenvolvimento dos alunos com AH/SD, então se torna
compreensível que os professores sejam figuras altamente representativas nesse
tipo de interação, por seu contanto constante no ambiente acadêmico. Portanto,
acabam sendo também responsáveis por esse processo de identificação, ou de
percepção dos indícios de AH/SD. Mas para que essa seja possível o professor
deve estar preparado pedagogicamente (formação) no intuito de que não haja
rejeição desse aluno e possibilite, ao profissional da educação, a provocação do
mesmo no sentido de desafiá-lo, (SHAUGHNESSY, STOCKARD, STANLEY e
SIEGEL, 1996).
Se os professores são os mediadores do conhecimento científico, é
importante compreender se a formação inicial e/ou continuada desses profissionais
pode contribuir, ou não para o processo de identificação das AH/SD dos alunos que
estejam na sala de aula. Este questionamento deve ser feito uma vez que, os cursos
superiores de formação de professores quase nunca preparam o professor para o
trato da inclusão (DELOU, 2009), pois:
[…] um dos aspectos fundamentais a ser analisado é a formação de
professores para a Educação Especial / Educação Inclusiva, hoje um dos
maiores desafios postos aos sistemas de ensino e ainda não devidamente
percebido e assimilado pelas Universidades e instituições formadoras, […],
(IACONO, 2003, p.2)
56
Partindo desse pressuposto o questionamento levantado nas entrevistas aos
professores do NAAH/S foi se a formação dos mesmos poderia contribuir no
processo de identificação? E como?
Trechos das transcrições das respostas apresentadas pelos professores
apontam para uma formação que parece não contribuir para o processo de
identificação,:
PFC4: Sim demais. Mesmo porque a maioria dos alunos com AH/SD são acadêmicos a
preocupação deles são as ciências, meio ambiente e sociedade e isso está diretamente
ligado as minhas duas formações iniciais e as minhas duas especializações.
PFC3: […] eu acho que contribuiu na medida em que foi necessário, […] eu e a (PFC2)
trabalhamos em um projeto o ano inteiro e nesse tempo nós tivemos condições de deixar
para os que ficaram, […] uma proposta de como atuar com os alunos então nesse ponto
contribuiu, […] a minha formação não só acadêmica, mas também a de serviço.
PFC2: […] apenas a formação acadêmica não é suficiente, […], portanto a minha formação
acadêmica me ajuda muito, por exemplo, quando eu falo em estilo de aprendizagem eu me
remeto a muita coisa vista na Psicopedagogia para entender o que eu estaria utilizando para
auxiliar esse aluno […].
PFC9: […] eu não tenho essa leitura profunda sobre AH, mas acredito que eu tenho certo
domínio para eles, […] como eu fiz um mestrado em uma área específica, tenho um
conhecimento de como se escreve um projeto, trabalho científico, trabalho com formação de
professores no ensino de Biologia então essas são as facetas da minha formação que
contribuem para esse processo.
Os entrevistados não foram capazes com suas respostas de relacionarem
como sua formação contribui para o processo de identificação. Apesar das
enunciações produzidas afirmarem que isso acontece, não foram capazes de
descrever objetivamente como acontece. Este resultado pode ser observado quando
PFC3 afirma que sua formação contribui, contradizendo seu discurso feito, outrora,
quando interrogado sobre a natureza de sua formação docente (ver 1º diálogo, p 7).
Sendo assim, é preciso levar em conta o aspecto da subjetividade, que se
apresenta cada vez mais inerente no processo de observação e identificação. Nesse
caso, recomendamos cautela por parte do profissional responsável por identificar as
AH/SD ao valorizar a identificação mais como um processo decisório do que como
um conjunto de critérios objetivos e subjetivos. Nesse sentido, Mettrau e Reis
discutem quanto à “subjetividade na mensuração” por não se enquadrar como um
problema de fácil resolução pelo motivo de que se:
57
considerarmos que a definição de altas habilidades/superdotação se
estende para além das habilidades claramente refletidas nos testes de QI,
englobando também a aptidão e a realização acadêmica, faz-se mister dar
menos ênfase à precisão na medição do desempenho e do potencial, e, ao
contrário, valorizar a tomada de decisão de pessoas qualificadas, frente à
inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação nos programas
especiais de atendimento. (METTRAU E REIS, 2007, p. 494).
Entretanto, oportunizar um processo de identificação baseado puramente em
critérios subjetivos significa dar uma ênfase excessiva as deliberações tomadas por
um profissional baseada em procedimentos decisórios sem o apoio de critérios
objetivos. Sendo assim, a dificuldade em se definir as condutas que permeiem o
período de observação do aluno em situação de AH/SD são apontados por
Guimarães (2007, p. 79) pelo fato de que “[…]se trata de uma atividade que envolve
questões polêmicas, ainda não muito bem resolvidas, […]” envolvendo o pouco
consenso existente no estudo sobre a definição da inteligência (STERNBERG, 2000;
GARDNER, 2003; DAMÁSIO, 2002; GRAY E THOMPSON, 2004 E GUIMARÃES,
2007) que se encontra no cerne de qualquer discussão que busque a apreciação de
habilidades humanas de aprendizagem, “[…] as limitações dos atuais testes
psicométricos e o pouco conhecimento acerca da natureza e dos fatores
relacionados a altas habilidades.”, (GUIMARÃES, 2007, p. 79).
Essa complexidade que se instaura na identificação das AH/SD não se
encontra apenas no nível de uma formação inicial e/ou continuada vai além, por
obedecer fatores que sobrepujam a formação acadêmica, obedecendo muito mais
uma lógica de um processo de caráter flexível e dinâmico com necessidade de
combinar procedimentos tradicionais e as interações do meio social ao qual o sujeito
em situação de AH/SD pertence, dependente de uma mescla de fatores objetivos e
subjetivos, “assim todos os instrumentos tem sua importância em um conjunto
ordenado de passos e etapas”, (GUIMARÃES, 2007, p. 79).
Igualmente aos professores do NAAH/S a Rede de Colaboração na
Universidade não possui uma formação que possa influenciar diretamente no
processo de identificação. E, por isso se questionam quanto aos riscos de uma
identificação que obedeça critérios subjetivos em detrimento dos objetivos:
113. PF: “[…] Se nós deixarmos de adotar critérios que balizariam ela ser uma identificadora,
[…] quer dizer partisse do pressuposto que na identificação têm-se pessoas qualificadas e dá-
se essa tarefa para elas, as pessoas qualificadas tem que ter um bom senso isso não vai virar
um questão de ponto de vista?”
58
114. PG4: Ou seja, uma pessoa pode considerar que não é, e outra pode considerar que a
mesma pessoa é.
115. PF: Não é complicado isso? Virou uma questão de ponto de vista.
116. PG2: Se politicamente alguém foi escolhido para trabalhar nessa situação de
identificação das AH, então o que ele escolher está escolhido.
117. PF: Então, nesse caso o lugar de embate maior aqui no que diz respeito à AH é a
formação de quem vai identificar, quem é a pessoa que identifica? Quem forma essa pessoa?
Como é que nós podemos dar credibilidade às decisões dele? Isso é importante.
Essa é uma preocupação que se mostra relevante no momento em que a
Universidade sendo a responsável formadora, precisa abordar a EI e suas
especificidades de maneira mais concisa “nesse sentido, podemos afirmar que, no
Brasil, a formação de professores segue ainda um modelo inadequado para suprir
as reivindicações em favor da educação inclusiva”, (GLAT et al,2006, p. 5).
Para que a escola possa propor a estratégia educacional mais adequada a
seu aluno, é necessário que o professor tenha um conceito apropriado
sobre superdotação, criatividade e talento e esteja ciente dos processos de
identificação deste aluno, de como atender às suas necessidades e
estimular seu potencial, (BRASIL, 2008, 12).
Nossos resultados demonstram que o processo de identificação ainda não
está consolidado e que nem sempre funciona de forma inclusiva, pois quando os
professores do NAAH/S são questionados em relação às opiniões que apresentam
sobre o processo de identificação dos alunos em situação de AH/SD, os argumentos
refletem a complexidade do tema.
3.2.2 SOBRE O CONHECIMENTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS X PRÁTICA
DOCENTE
No Brasil as políticas públicas relacionadas aos alunos em situação de AH/SD
podem ser assinaladas por atuações descontinuas e contraditórias das organizações
governamentais e não governamentais, constatadas desde 1924, a partir da
realização dos primeiros testes de QI no país (ALENCAR, 2001; DELOU, 2001).
Ações políticas nacionais resultaram na produção de diversas normativas
legais expressas em documentos tais como: as “Adaptações Curriculares em Ação:
desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de
alunos com altas habilidades/superdotação” (BRASIL, 2002, p. 4), as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) que foram
59
elaboradas para proporcionar “a Organização dos Sistemas de Ensino para o
Atendimento ao Aluno que Apresenta Necessidades Educacionais Especiais”; e “A
Formação do Professor”, no intuito de assessorar a importância de se compreender
as necessidades educacionais especiais justificando assim, os esforços
desprendidos no atendimento a esses alunos.
Entre tais documentos se encontra o documento Série Atualidades
Pedagógicas, do MEC de 1999, que tem como finalidade orientar questões sobre a
caracterização do aluno com AH/SD, seu atendimento e reconhecimento (BRASIL,
1999). Esse documento traz em sua elaboração a interpretação de que alunos
superdotados serão:
[...] explorados cada vez mais, em grande escala, por todos os continentes
e em todos os níveis, porque essas vertentes são fatores natos na
humanidade e só elas serão capazes e terão condições de auto-regularem
o sistema de relação do homem com o planeta, (BRASIL, 1999, v. 1, p. 13).
Na tentativa de se compreender qual a relação que políticas públicas como
essas exercem na prática docente dos professores do NAAH/S-GO, responsáveis
não apenas na formação de outros profissionais da educação, mas também pela
identificação dos alunos em situação de AH/SD, elaboramos a pergunta a seguir:
Do
conhecimento
das políticas
públicas
O documento Série Atualidades Pedagógicas do MEC de 1999
justifica a “necessária identificação do aluno com AH em razão de
quando se esgotarem técnicas e estratégias competitivas os
recursos que sustentarão os países serão os humanos”. Qual sua
opinião sobre esse assunto?
A idéia de que os alunos com AH/SD podem ser tratados como recursos
humanos com a propensão de se tornarem usuais ferramentas na correção dos
rumos que uma sociedade poderá seguir, não aparece como unanimidade no
discurso dos professores do NAAH/S-GO, vide as transcrições de suas repostas:
PFC1: Se uma proposta dessas, de enriquecimento curricular, fosse ofertada a todos as
crianças nós íamos estimular muitos potenciais mesmos aqueles que estão fora dos 3 a 5%
indicados como aluno com AH, então nós estaríamos propiciando um desenvolvimento a uma
grande parcela da comunidade e isso seria muito importante para uma nação [...].
60
PFC2: Eu vejo como isso futuramente [...] vai continuar movendo tudo isso e essa questão do
capital humano eu vejo assim, que esses alunos vão estar sempre questionando, produzindo
como ninguém e a partir disso eles vão desenvolver sempre.
PFC3: [...] no instituto do Renzulli, em Conectticout, eles conseguiram comprovar que os
estudantes em nível superior que tem AH possuem mais facilidade de resolver problemas
práticos, de propor soluções para tais e geralmente são deles que partem modificações de
invenções, melhorias [...], eles dão lucro, são importantes para o país, então é um tipo de
coisa que é um recurso economicamente falando, é um recurso humano sim, que faz muita
diferença [...]
PFC4: [...] na questão de esgota tudo e todos os recursos e estratégias eu não sei se chega a
esse ponto.
PFC5: [...] eu penso que não precisa se esgotar essas técnicas e estratégias competitivas
dos recursos porque [...] esses alunos com AH não vão ficar guardados aqui ao serem
identificados, para que em um determinado momento em que nós sentirmos que está difícil,
nós vamos buscá-los [...]
PFC9: [...] essa afirmação é até muito ingênua, nenhum país se sustenta sozinho sem idéias.
Máquinas? Quem produz idéia para mim é ser humano, é leitura, é debate, é discussão, é
troca de idéias então não é nem quando, isso sempre vai estar implícito [...]
O discurso destes professores narra duas convergências na produção de
significados:
a) a primeira, diz respeito ao investimento no desenvolvimento de AH/SD como
capaz de abarcar tanto o desenvolvimento social quanto o econômico de um
país no intuito da valorização deste indivíduo como referencial capaz de
resolver problemas obedecendo a uma lógica neoliberal de capital humano.
Além disso, a contribuição esperada que seja dada por estes sujeitos os
colocam em situação de verdadeiros recursos viáveis e lucrativos se os
países envolvidos começarem a trabalhar “[…], definindo políticas e
promovendo a formação de uma geração que irá sustentar todo o
desenvolvimento de uma nova cultura, educação, ciência, tecnologia e
recursos humanos”, (BRASIL, 1999, v. 1, p. 13).
b) a segunda, e contrária se manifesta quanto ao esgotamento dos recursos e
das estratégias, considerando exagerada a valorização dos domínios de
recursos tecnológicos. Os sujeitos assumem que investimentos na formação
do alunado devem ter perspectiva formadora de cidadãos e não de recursos,
evidenciando a necessidade de políticas mais objetivas que busquem:
compreender e discutir a formação, as condições de trabalho e carreira dos
professores, e, em decorrência sua configuração identitária profissional, se
torna importante para a compreensão e discussão da qualidade educacional
61
de um país, ou de uma região, (GATI, 2009, p. 90).
Estes significados nos permitem inferir que a formação dos professores deve
contemplar uma postura crítico reflexiva, na intenção de combater ações que
propiciem uma lógica de reserva de mercado que se disponibiliza quando
necessário. Então o processo formativo endereçado aos professores deve se:
[…] constituir pelo entrelaçamento de processos cognitivos, afetivos,
sociais, morais, dos conhecimentos, dos fazeres, das tomadas de decisão,
da solução de impasses, da lida com as ambiguidades e as diferenças, do
uso das técnicas ou de recursos diversos, etc., na direção de um pensar
que possa distinguir fatos e questões, ter sentido crítico na direção de uma
autonomia para escolhas, (GATTI, 2009, p. 92).
Ao voltarmos a análise para os co-produtores desses significados, ou seja, a
Rede de Colaboração na Universidade, estes discordam da condição de tratamento
dada aos alunos em situação de AH/SD pelo documento citado (1ª reunião da rede -
vide quadro 5):
92. PF: Ou seja, quando a lógica de competição ruir entram os indivíduos competitivos, não
precisa mais formar instrumento competitivo forma-se indivíduos.
(O turno 93 não aparece no diálogo por se tratar da organização trabalho)
94. PG1: Quando não tiver condição de fazer mais nada entra o aluno superdotado.
95. PG2: Não, entra os indivíduos onde valeu à pena ter investido na educação porque agora
eles podem retornar para o país e manter essa lógica.
96. PF: Olha só, desde que o mundo é mundo é a capacidade humana que nos separa das
outras coisas e não as estratégias e técnicas. Quem é que planeja? Quem elabora as
estratégias e as técnicas? São os humanos.
As normativas legais obedecem à lógica do capital humano. De acordo com
Schultz, o investimento básico em si mesmo é o capital humano, pois este pode
retornar num desenvolvimento econômico próprio, ou seja, o autor define capital
humano como o quantitativo em investimento que uma nação ou indivíduos fazem
na intenção de retornos a serem acrescidos em um espaço de tempo, (SCHULTZ,
1973).
Gentili esclarece que a relação trabalho-educação que se sustenta na teoria
do Capital humano prevalece da vontade dos grupos dominantes de que ela se
sociabilizasse evidenciando que:
62
O processo da escolaridade é interpretado como um elemento fundamental
na formação do capital humano necessário para garantir a capacidade
competitiva das economias e, conseqüentemente, o incremento progressivo
da riqueza social e da renda individual, (GENTILI, 2004, p. 50).
Por sua vez, Frigotto, argumenta que as relações de poder e de dominação
entendidas como dependentes exclusivamente de um fator subjetivo dos indivíduos,
dá a estes iguais condições e permite um “reducionismo da concepção de ser
humano, trabalho, sociedade, educação e história, de sínteses complexas de
relações sociais e fatores” (FRIGOTTO, 2008, p. 70).
Dessa forma, parte dos atores desta investigação não compartilham de idéias
como as implementadas pelas normativas legais que apontam no sentido de uma
lógica individualista que justifica o investimento na educação de alunos com AH/SD
para criação de uma reserva que dê retorno ao país quando for necessário.
Defendemos que essa idéia não deve sobrepujar o papel da escola de formar e
socializar o indivíduo, seja ele superdotado ou não.
3.2.3 SOBRE AS CONTRADIÇOES
Tendo em vista as práticas inclusivas, os espaços educacionais devem ser
redimensionados para atender a todos os alunos afastando-se de práticas
segregacionistas, implicando em “questionar concepções e valores, abandonando
modelos que discriminem pessoas com deficiência ou qualquer aluno, e finalmente,
invalidar soluções paliativa”, (FIGUEIREDO, 2002, p. 68).
O NAAH/S-GO, retira o aluno do ambiente escolar e os leva para suas
dependências na intenção de identificar sua(s) habilidade(s), propondo o
desenvolvimento de atividades (projetos) individuais a esses alunos. Para
compreender esta prática as seguintes questões nortearam o roteiro da entrevista
semi-estruturada.
Contradições
na prática
Os alunos em situação de AH são identificados e vem receber
suporte/orientação no NAAH/S de maneira individual e depois
serão aclamados para resolverem situações do social. Qual sua
opinião sobre o assunto?
Em sua opinião como você vê a prática de atendimento no
NAAH/S na perspectiva da inclusão escolar?
63
Quando conclamados a responderem a primeira pergunta deste bloco, os
professores construíram as seguintes comunicações verbais: “
PFC1: Nós tentamos trabalhar em grupo [...], mas se nós continuarmos do jeito que estamos
atendendo no NAAH/S infelizmente aqui tomará outro rumo e eu tenho certeza que é a
questão de formação do professor, a visão do aluno, nós não devemos atendê-lo
exclusivamente aqui e sim proporcionar um convívio em grupo e se pensarmos bem nós
estamos desenvolvendo nesse aluno a competitividade e nesse caso como é que estamos
preparando esses alunos para resolver problemas sociais?
PFC2: [...] cada orientador vai desenvolver sua forma de trabalho então nós damos esse
suporte individual, [...].
PFC3: [...] você sensibiliza esse aluno a maioria já se interessa o que acaba por não ser tão
difícil e mesmo assim alguns ainda insistem em trabalhar no individual, ou seja, - eu vou
resolver o problema da fome do mundo - vai ser um mérito meu e quando isso
acontecer é meu nome que vai aparecer - então ele quer muito só para ele, alguns tem
desejo de realizar projetos completamente egoístas [...].
PFC4: Olha se nós pensarmos bem o aluno com AH tem o desejo individual de realizar seu
projeto só que não é para que ele simplesmente possa desenvolver alguma coisa, ele quer
desenvolver alguma pesquisa, alguma máquina, seja o que for dependendo do projeto ou até
um método, mas que seja voltado para sociedade então o que eles querem os alunos apesar
de ter um desenvolvimento aqui dentro individualizado, mas é para uma solução social que é
o que se preocupa.
PFC5: [...] eu penso que em relação às individualidades de alguns trabalhos essa é uma
questão que tem que ser levantada [...]
PFC9: [...] uma das coisas que nós pensávamos na época era justamente criar condições de
que eles interagissem mais e até se identificar nos projetos uns dos outros, mas eu lembro
que no momento da identificação da área de interesse que são nas atividades do Tipo I fazia-
se todo mundo junto, mas nós percebíamos que as características daqueles alunos eram de
ser isolados e se for observado nesse processo às atividades do inicio são mais coletivas
depois elas passam ser mais isoladas. Eu vejo nisso um problema sim, acho que essa
questão do coletivo ela não foi bem pensada por nós [...]
O discurso produzido nos revela que esta prática pedagógica busca a atender
aos modelos políticos implantados, aos interesses do Estado, se afastando da lógica
da demanda inclusiva, que seria a de incluir os alunos com AH/SD no espaço
escolar.
Para Stainback e Stainback (2007, p. 77), “não se deve ensinar habilidades
isoladas em ambientes isolados”. Os autores dão ênfase a uma “aprendizagem
através do envolvimento em projetos e atividades significativas, da vida real,
enquanto eles interagem e cooperam um com o outro”, (STAINBACK &
STAINBACK, 1999, p. 237).
Estes resultados revelam um gap entre as políticas públicas e as práticas
cotidianas no núcleo o que acaba por se traduzir numa verticalização e valorização
64
de um modelo estático de apoio as AH/SD desconsiderando os processos sociais
responsáveis pela formação do superdotado.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) (BRASIL, 2008) ao aluno
em situação de AH/SD aliado a políticas públicas distante de uma prática efetiva e
uma formação pouco especializada oferecida tanto pelo Estado quanto pelas IES
(públicas e privadas) são significados convergentes no discurso dos atores da Rede
de Colaboração na Universidade, na 1ª reunião (01/08/2008), quando estes versam
sobre o mesmo tema:
97. PG2: E o pior é que nessa perspectiva de trabalhar esse aluno de forma individual, como
é que você joga depois uma pessoa para solucionar o problema de um país uma pessoa que
não teve um trabalho social de desenvolvimento.
98. PF: Por que a lógica não é a do social.
99. PG2: Porém se a própria estrutura de um país é feita num consenso político, como é que
você pega um aluno desse e joga ele dentro desse consenso para resolver o problema de um
país quando não tiver mais jeito, sendo que esse aluno foi formado individualmente.
100. PG1: Mas é ai que se instaura a dialética, ou seja, as contradições existentes nesse
processo de formação.
O atendimento dado aos alunos em situação de AH/SD constitui uma das
tarefas mais importantes dos núcleos de apoio particularmente no NAAH/S-GO, que
tem como característica central orientá-los no próprio espaço. Entretanto, além da
orientação ocorrer de forma individual, respeitando a vontade de cada aluno, esse
se desloca em seu contra turno para o NAAH/S-GO fora de seu espaço escolar,
concretizando a contradição existente entre o discurso da inclusão escolar e a
prática empregada, não sendo esta uma característica apenas desse núcleo (Outros
núcleos governamentais e não-governamentais, como o CEBRAV, Instituto
Pestalozze, APAE dentre outros inúmeros órgãos trabalham atendendo os alunos
em seu contra-turno). A contradição se firma no momento em que a escola inclusiva
e a própria inclusão são definidas por:
[...] uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto pedagógico
– no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos
educadores – ações que favoreçam a interação social e sua opção por
práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores, prepara-se,
organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos,
inclusive para os educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais. Inclusão portanto não significa simplesmente matricular todos os
educandos com necessidades educacionais especiais na classe comum,
ignorando sua necessidades especiais, mas significa dar ao professor e à
escola o suporte necessário a sua ação pedagógica, (RESOLUÇÃO
65
CNE/CEB n° 02/2001, p. 17-18).
Nesse sentido, as ações das políticas públicas no intento de proporcionar
uma inclusão escolar como definem os documentos, ainda se fazem contraditórias
ao serem colocadas na prática cotidiana, ao excluir o educando desse espaço o que
proporciona a segregação do mesmo dando a impressão que o movimento da
Institucionalização
7
, se mantém presente nos objetivos destas.
Portanto em relação às práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
professores do NAAH/S e às formações, individuais, que esses proporcionam aos
alunos em situação de AH/SD, não impede de que esses profissionais reflitam e
dialoguem sobre tais pontos a fim de propiciar novos caminhos, pois, nesse ínterim
se:
[...] argumenta que um professor que tem sua prática pedagógica orientada
para a inclusão não pode perder de vista certos pontos no desenvolvimento
de seu trabalho. A capacidade de estudo, a preocupação com uma
formação contínua, consciente de seu inacabamento e do constante
aprendizado da sala de aula são alguns desses pontos. (GLATT et al, 2003,
p. 11).
Significados, a este respeito, são partilhados pelos professores do NAAH/S-
GO quando estes percebem a necessidade de uma prática pedagógica orientada e
reformulada para que se possa desenvolver um trabalho direcionado à inclusão no
propósito de se evitar o papel segregador, mesmo que parcial, que os núcleos
apresentam. Significados, estes, que são produzidos ao responderem a pergunta:
“Em sua opinião como você vê a prática de atendimento no NAAH/S na perspectiva
da inclusão escolar?”
PFC1: Bem primeiro isso é segregação, como é que nós o tiramos do seu meio (a escola)
para o NAAH/S [...] mas é uma segregação porque aqui não é o lugar do aluno, aqui é um
lugar de nós trabalharmos a formação dos professores, nós darmos apoio na escola, imagina
quantos projetos de cunho social existiria se ele estivesse no seu contexto [...]
PFC2: (PG1) eu vou ser sincera, primeiro eu não acho que isso é inclusão, segundo eu já
falei para o grupo gestor que temos que ter muito cuidado com a nossa prática por quê? [...]
O NAAH/S não tem é que dar uma formação e uma capacitação para os professores?
PFC3: Ela é um pouco contraditória porque ela é segregacionista [...] então claro que o AEE é
7
O movimento da Institucionalização surgiu na década de 1960, consistindo apenas na retirada das
pessoas com NEEs de suas casas mantendo-as nas instituições (públicas ou privadas) que se
conclamavam como órgãos que prestavam atendimento educacional especial.
66
necessário só que a proposta de existir um núcleo separado das escolas é que é ante-
inclusiva porque [...] esse tipo de conhecimento de como fazer isso aqui não pode ficar
restrito a um departamento da SEE-GO [...] os núcleos devem continuar existindo, mas vão
assumir a função de formar os professores, de atender as famílias e o atendimento dos
alunos passaria para a escola, [...] para que essa proposta se torne 100% inclusiva é preciso
que o atendimento vá para as escolas [...]
PFC4: É um paradoxo, como incluir agindo de uma forma excludente?”
(PFC5): “[...] esse momento da investigação aqui ele pode contribuir muito com a EI e incluir a
criança que tem um potencial maior, mas precisa de alguns ajustes e reformulações [...]
PFC9: [...] em minha opinião esse processo tem que acontecer dentro da escola não aqui [...]
A contradição e a segregação não se encontram no atendimento prestado
pelo NAAH/S-GO, mas exclusivamente nas políticas de inclusão que oferecem vaga
aos alunos em situação de NEEs nas escolas sem proporcionar de maneira
adequada formação aos professores, uma vez que o processo educativo depende
das atitudes apresentadas por esses atores, dos valores construídos durante sua
carreira permeada pela formação continuada e acompanhada de fatores que não se
apresentam internamente à escola (CAMARGO; SILVA, 2004; NUNES, GLAT;
FERREIRA; MENDES, 1998).
A formação desse profissional é preocupação inerente que não deve parecer
apenas como uma capacitação para identificação dos indícios de AH/SD em sala de
aula, por outro lado aliar as políticas públicas existentes a uma formação que
propicie um trabalho com os alunos em situação de AH/SD se torna imprescindível
para a efetivação de uma ação política livre de contradições como aparece no
diálogo a seguir:
71. PG2: “[...] que política de inclusão é essa? Que proporciona a formação mínima aos
professores para identificar e depois retira esse aluno da escola?”
72. PF: “Olha, a política de inclusão só é contraditória por que os centros de apoio estão fora
da escola.”
73. PG1: “Olha, eu entendo que deve existir uma política de formação continuada, pois a
formação inicial não vai dar conta de abarcar tudo isso.
74. PF: Por isso precisa-se investir pesado em formação continuada, até para saber o que é.
75. PG1: Então, enquanto não está acontecendo esse investimento, o professor que está na
sala de aula não tem o saber mínimo necessário para trabalhar com a educação inclusiva, [...]
Na tentativa de fazer emergir as unidades de significados produzidas pelos
diferentes atores desta investigação, até o momento, procuramos compreender as
formas de organização da atividade conjunta: o discurso produzido nas entrevistas e
67
o discurso produzido nas reuniões da Rede de Colaboração na Universidade.
Consideramos a visão panorâmica oferecida pelos resultados apresentados e,
diante desta, procuramos apreender as convergências de ambos os discursos para
a criação e desenvolvimento de sistemas de significados que foram construídos em
relação aos conteúdos, que são objetos do estabelecimento do discurso entre os
sujeitos. Nossos resultados mostram como os atores desta investigação elaboram
comunicação verbal de maneira indissoluvelmente ligada a suas ações e revelam
uma convergência central: a necessidade urgente de formação docente para atuar
frente às AH/SD.
3.3 ANÁLISE DAS REUNIÕES DA REDE DE COLABORAÇÃO: A
APROXIMAÇÃO UNIVERSIDADE-ESCOLA
Defendemos que a Rede de Colaboração Universidade-Escola produz
interações sociais entre seus integrantes, portanto existe uma necessidade:
[...] de compreender modos de mediação dos sujeitos de pesquisa, nos
novos espaços formativos que invetigamos, em busca de formas de
problematização e reconstrução das próprias práticas interativas dos
sujeitos, contribuindo para a constituição de profissionais que não venha
simplesmente a reproduzir, tacitamente, modelos ambientalistas
vivenciados ao longo da formação na escola e universidade. (HAMES,
ZANON e WIRZBICKI, 2007, p. 58).
Apesar de planejadas para acontecerem semanalmente, não foi possível
cumprir este planejamento devido basicamente a dois motivos: o primeiro se refere a
dinâmica de funcionamento do próprio NAAH/S-GO e o segundo corresponde ao
caráter volitivo de participaçao na rede. As reuniões investigadas são apresentadas
a seguir.
68
Reunião Data Participantes Ações desenvolvidas Observações
01
01/12
2008
PF, PQ, PFC1,
PFC2, PFC3,
PFC4 e A1.
PF apresentou a RPEI e o
trabalho sistemático
desenvolvido junto a COEE;
PG apresentou a proposta
que integra essa parceria de
estudos com a formação dos
professores de ciências.
Os integrantes da tríade
ouviram, discursaram e
opinaram sobre temas
e/ou conteúdos
científicos elencados
como tema de discussão.
02
17/12
2008
PQ, PFC1, PFC2,
PFC3, PFC6 e
A1.
Reunião de discussão
conceitual. Tema de pauta: a
natureza da Ciência.
Os integrantes do
NAAH/S tentaram
relacionar seus trabalhos
tutoriais com as visões
dos epistemólogos
estudados.
03
04/02
2009
PF, PQ, PG,
PFC1, PFC2,
PFC3, PFC4,
PFC5, PFC7 e
A1.
Continuação da discussão
sobre a natureza da
Ciência.
PF retomou conceitos
como: verdade relativa,
verdade absoluta, da
ciência como consenso e
socialmente negociável.
04
26/03
2009
PG1, PFC1,
PFC2, PFC3,
PFC5, PFC7, e
PFC8.
Reunião de discussão
conceitual abordando o tema
eleito pelo grupo:
Experimentação no ensino
de ciências .
PG direciona a reunião
em um primeiro momento
para que os integrantes
do NAAH/S possam
relacionar a diferença
existente entre a
necessidade do aluno e a
formação que estes
possuem. E no segundo
momento compreendem
a experimentação como
reflexão-ação da prática
pedagógica.
05
20/05
2009
PG1, PG2, PFC1,
PFC2, PFC3,
PFC4 e PFC5.
Reunião de discussão
conceitual abordando o tema
eleito pelo grupo:
Experimentação no ensino
de ciências.
Nessa reunião os
integrantes do NAAH/S
demonstram ter atribuído
as visões dos
epistemólogos da ciência
para argumentar e
debater sobre
experimentação.
06
03/06
2009
PG1, PG2, PFC2,
PFC3, PFC4 e
PFC9.
Reunião de discussão
conceitual abordando o tema
eleito pelo grupo:
Experimentação no ensino
de ciências.
O grupo de professores
do NAAH/S debate sobre
o papel do erro na
ciências e na formação
dos professores.
LEGENDA: (PF) – Professora Formadora – Coordenadora do Laboratório de Pesquisas em
Educação em Química e Inclusão (LPEQI); (PG) – Pós-graduando; (A1) – Aluno de Iniciação
Científica; (PFC) – Professor em formação continuada/Tutor de Pesquisa do NAAH/S.
Quadro 6 – Quadro das reuniões realizadas no NAAH/S investigadas.
69
As interações discursivas produzidas neste contexto
padrões que permitem
compreender a posição
atores. Mortimer
e Scott (2002), pautados pelas teorias de Vygotsky e Bakhtin,
elaboraram uma ferramenta sociocultural para analisar a interações discursivas
entre professor e alunos em situação formal de sala de aula. Essa ferramenta
apresenta a seguinte estrutura: (a) i
abordagem comunicativa; (d) padrões de interação; (e) intervenções do professor. A
ferramenta tem sido utilizada em outros estudos,
PEREIRA, 2008)
nos quais vem sofrendo algumas
trabalho, utilizamos esse instrumento para analisar as
integrantes da Rede de Colaboração Universidade
abordagem comunicativa.
A figura 7 apresenta as
Mortimer e Scott (2002).
Figura 7 –
Descrição das Classes de Abordagem Comunicativa
Adaptado de Mortimer e Scott (2002)
As classes serão utlizadas de forma combinada (
Mortimer e Scott (2002):
No discurso
dialógico
mais experiência
parceiro com
menos
dizer do seu
próprio
independente de
ser
único indivíduo ou
O discurso
interativo
pelo diálogo
entre
Rede de
Colaborção
Escola.
As interações discursivas produzidas neste contexto
acabam por gerar
compreender a posição
e o contexto
assumid
e Scott (2002), pautados pelas teorias de Vygotsky e Bakhtin,
elaboraram uma ferramenta sociocultural para analisar a interações discursivas
entre professor e alunos em situação formal de sala de aula. Essa ferramenta
apresenta a seguinte estrutura: (a) i
ntenções do professor; (b) conteúdo; (c)
abordagem comunicativa; (d) padrões de interação; (e) intervenções do professor. A
ferramenta tem sido utilizada em outros estudos,
(CAVAL
CANTE, OSTERMAN e
nos quais vem sofrendo algumas
adaptações. N
trabalho, utilizamos esse instrumento para analisar as
interações entre
integrantes da Rede de Colaboração Universidade
-Escola
, fazendo uso apenas da
A figura 7 apresenta as
classes
de abordagem comunicativa adaptadas de
Descrição das Classes de Abordagem Comunicativa
Adaptado de Mortimer e Scott (2002)
As classes serão utlizadas de forma combinada (
vide figura 8
)
dialógico
o parceiro com
considera o que o
menos
experiência tem a
próprio
ponto de vista,
ser
enunciado por um
coletivamente.
No discurso de
autoridade
se apenas o ponto de
vista
relação ao tema
discutido
reuniões no NAAH/S-
GO,
de ser enunciado por
um
ou coletivamente.
interativo
se destingue
entre
os integrantes da
Colaborção
Universidade-
O discurso não-
interativo
participação de
apenas
durante a reunião
Colaboração
Universidade
acabam por gerar
assumid
os por seus
e Scott (2002), pautados pelas teorias de Vygotsky e Bakhtin,
elaboraram uma ferramenta sociocultural para analisar a interações discursivas
entre professor e alunos em situação formal de sala de aula. Essa ferramenta
ntenções do professor; (b) conteúdo; (c)
abordagem comunicativa; (d) padrões de interação; (e) intervenções do professor. A
CANTE, OSTERMAN e
adaptações. N
o presente
interações entre
os
, fazendo uso apenas da
de abordagem comunicativa adaptadas de
Descrição das Classes de Abordagem Comunicativa
)
de acordo com
autoridade
considera-
vista
científico em
discutido
durante as
GO,
independente
um
único indivíduo
interativo
ocorre com a
apenas
uma pessoa
da Rede de
Universidade
-Escola.
70
Figura 8 –
Classes Combinadas de Abordagem Comunicativa
3.3.1
DA PARCERIA COLABORATIVA
A formação inicial
de professores
técnica,
não proporciona o entrosamento entre o conteúdo específico e o
pedagógico de maneira adequada, o que na opinião de Benite
uma sensação de vazio de saber na mente do professor [...]”
professores está para
muito além dos bancos universitários migrando para a
teoria-prática presente
no contexto escolar,
em todos os espaços educacionais possíveis.
Sendo assim,
compreende
personificam nas redes
colaborativas são
não pelo acú
mulo, mas pela reflexão sobre as ações pedagógicas (
A rede colaborativa
“[...]
pressuposto, tem sua
base no social, onde são construídas relações (sociais)[...]”,
(BENITE et al,
2008), ou seja,
conexões entre eles que, nas ciências sociais, são representados por sujeitos
sociais (indivíduos, grupos,
relação”, (MARTELETO e
SILVA
Ao se falar em espaços de formação, necessariamente não nos remetemos a
locais fechados que se limitam a uma comunicação unilateral (professor
porém às r
edes de colaborações que tem como eixo de ligação entre a universidade
e os espaços educacionais as parcerias colaborativas no intento de que nestas
estruturas “
[…] todos os atores colaboram através do uso coletivo de dados ou
idéias, de correspondências o
INTERATIVO/DIALÓGICO
INTERATIVO/DE AUTORIDADE
Classes Combinadas de Abordagem Comunicativa
Fonte:
Mortimer e Scott (2002)
DA PARCERIA COLABORATIVA
de professores
, que
envolve o modelo da racionalidade
não proporciona o entrosamento entre o conteúdo específico e o
pedagógico de maneira adequada, o que na opinião de Benite
et al
(2008)
uma sensação de vazio de saber na mente do professor [...]”
. A
muito além dos bancos universitários migrando para a
no contexto escolar,
nos núcleos de atendimento às NEEs ou
em todos os espaços educacionais possíveis.
compreende
-
se que os espaços de formação, que se
colaborativas são
ambientes que constroem conhecimentos
mulo, mas pela reflexão sobre as ações pedagógicas (
NÓVOA
“[...]
se constitui como uma alternativa significativa e, este
base no social, onde são construídas relações (sociais)[...]”,
2008), ou seja,
“as redes são sistemas compostos por “nós” e
conexões entre eles que, nas ciências sociais, são representados por sujeitos
sociais (indivíduos, grupos,
organizações etc.) conectados por algum tipo de
SILVA
, 2004, p. 41).
Ao se falar em espaços de formação, necessariamente não nos remetemos a
locais fechados que se limitam a uma comunicação unilateral (professor
edes de colaborações que tem como eixo de ligação entre a universidade
e os espaços educacionais as parcerias colaborativas no intento de que nestas
[…] todos os atores colaboram através do uso coletivo de dados ou
idéias, de correspondências o
u discussões no grupo de estudos, de visitas ou da
INTERATIVO/DIALÓGICO
NÃO-
INTERATIVO/DIALÓGICO
INTERATIVO/DE AUTORIDADE
NÃO-
INTERATIVO/DE AUTORIDADE
Classes combinadas
Classes Combinadas de Abordagem Comunicativa
envolve o modelo da racionalidade
não proporciona o entrosamento entre o conteúdo específico e o
(2008)
“[...] cria
formação dos
muito além dos bancos universitários migrando para a
relação
nos núcleos de atendimento às NEEs ou
se que os espaços de formação, que se
ambientes que constroem conhecimentos
NÓVOA
, 2007).
se constitui como uma alternativa significativa e, este
base no social, onde são construídas relações (sociais)[...]”,
“as redes são sistemas compostos por “nós” e
conexões entre eles que, nas ciências sociais, são representados por sujeitos
organizações etc.) conectados por algum tipo de
Ao se falar em espaços de formação, necessariamente não nos remetemos a
locais fechados que se limitam a uma comunicação unilateral (professor
– aluno),
edes de colaborações que tem como eixo de ligação entre a universidade
e os espaços educacionais as parcerias colaborativas no intento de que nestas
[…] todos os atores colaboram através do uso coletivo de dados ou
u discussões no grupo de estudos, de visitas ou da
INTERATIVO/DIALÓGICO
INTERATIVO/DE AUTORIDADE
71
execução de um projeto e da integração posterior dos resultados e da análise”,
(BENITE et al, 2008).
Nesse processo de parceria colaborativa deve-se compreender a forma
democrática em que essa se instaura, não partindo de uma rede hierárquica onde os
sujeitos da investigação são subjugados a vontade do pesquisador, ou seja, a
parceria conta com duas características fundamentais, o fato de ser ao mesmo
tempo assimétrica e volitiva. Características estas que permitem a um conjunto de
pessoas conectadas de alguma forma, interagir com um ou com todos os
participantes da rede (NEWMAN, 2000). Dentro dessa estrutura os grupos são os
“atores” e as conexões as “ligações”. Apresentamos abaixo uma fala instaurada na
primeira reunião com o objetivo de mostrar a estrutura da Rede de Colaboração
Universidade-Escola:
15. PF: Nós trabalhamos mais com parceria colaborativa nessas três instâncias o professor
formador, o professor em formação que são os alunos da pós-graduação e o professor já
formado que são vocês e na perspectiva de formação inicial os alunos da graduação [...].
A parceria colaborativa se instaurou como estratégia de formação de
professores levando em conta o pressuposto de que no “processo discursivo” há a
necessidade de se ter interações verbais que proporcionem a alguém se apropriar e
a outros de questionar e a todos de contribuírem. Assim, defendemos de que em
grupos com um número excessivo de atores perde-se a possibilidade do uso coletivo
de dados ou idéias:
219. PF: Olha nós gostamos de funcionar com grupos de dez pessoas no máximo porque,
por experiência própria, maior que isso não funciona direito. Defendemos formação
continuada não como ações pontuais, mas como espaço para encontros e reencontros com
nossa atividade profissional por meio de discussão conceitual.
Nos turnos 15 e 219, da primeira reunião, PF faz uma explanação da Rede de
Colaboração Universidade-Escola mostrando que esta funciona como parceria para
formação de professores e elucida a organização da mesma. Há interação nesse
momento, mas a fala é de autoridade apresentada de forma não-interativa. Nesse
sentido tem-se uma produção de uma interação do tipo abordagem comunicativa
não-interativa/de autoridade.
As parcerias colaborativas cada vez mais vêm fazendo parte das
necessidades dos espaços de formação como a Universidade, Secretaria de
72
Educação de Goiás, os núcleos de AEE e a escola. Necessidade esta que se faz
presente pelo motivo de que espaços como o NAAH/S-GO, buscam uma interação
na intenção de refletir sobre sua prática pedagógica desenvolvida.
Nesse processo de parceria os indivíduos têm o direito à voz expondo suas
necessidades, fomentando assim o diálogo entre os atores de modo a negociar um
consenso:
38. PFC1: [...] E são justamente as parcerias que estamos buscando. [...] o interesse dos
alunos é por ciências e muitas vezes não temos professores aqui no NAAH/S, então nós
buscamos os parceiros, as Universidades para que nós possamos ir até esses professores e
com isso a Universidade acaba conhecendo o nosso trabalho também.
(A primeira reunião foi dedicada à organização do trabalho e a eleição dos conteúdos a serem
tratados durante as demais reuniões, por este motivo o turno 39 que não se encontra neste
diálogo se refere a estes fatos)
40. PFC3: Nós reconhecemos que não temos formação adequada para trabalhar ciências e
por isso buscamos o parceiro.
41. PFC1: [...] Aqui no NAAH/S nós temos percebido a necessidade de colocar um pedagogo
junto com um professor de área para que possamos caminhar, pois, até então, o professor de
área tinha as dificuldades e limitações de lidar com crianças mais novas, e quando inserimos
o pedagogo para poder estar trabalhando com essas limitações, a parceria deu certo.
42. PFC2: [...] Eu tenho formação em Letras e acredito que não precisamos apenas de um
apoio, mas de professores que possam conduzir um experimento com nossos alunos, seja
em sala de aula ou até mesmo em laboratório. Se esse profissional pudesse nos receber...
nossos alunos, seria maravilhoso, pois, assim, os alunos estariam experimentando, tirando
suas próprias conclusões e organizando suas pautas de observações. Aqui no NAAH/S nós
temos alunos que tem habilidade na escrita, habilidade na matemática ou outra habilidade
pessoal, mas é até interessante como a ciência prende a atenção dos alunos com AH/SD. Os
alunos buscam a ciência porque ela é útil, por mais que o aluno seja capaz de escrever até
mesmo um livro ou editar um jornal, ele quer a ciência.
Aqui os participantes expõem a necessidade que tem de parcerias como à
apresentada pela PF demonstrando que a rede funciona de maneira assimétrica
proporcionando a interação ao possibilitar a exposição das opiniões dos integrantes.
Percebe-se nesse diálogo a natureza interativa sem interferência, o que caracteriza
uma abordagem interativo/dialógico.
Do discurso dos atores emerge a necessidade de se estabelecer pareceria
com representantes legítimos da cultura científica, o que pode ser compreendido
pela urgência “[...] tanto para fornecer evidências experimentais apropriadas como
para disponibilizar para os alunos as ferramentas e convenções culturais da
comunidade científica”, (DRIVER et al, 1999, p. 34).
73
Assumido este pressuposto, emerge uma necessidade formativa específica, a
formação do professor em ciências. Formar este professor em rede colaborativa
pode propiciar reflexão e troca entre os integrantes da rede, favorecidos por práticas
de cooperação “[...] como meio de construir saídas negociadas coletivamente para
questões concretas não resolvidas ao longo do tempo, geradoras de impasses e
sensação de impotência dos sujeitos e instituições” (FOERSTE, 2004).
A eleição de objetos de estudo para os momentos de formação foi negociada
a partir do consenso sobre as necessidades formativas em ciências, dado que os
professores tinham duas carências que justificavam a escolha dos temas: a primeira
se determinava pela própria formação apresentada pelos integrantes do NAAH/S e a
segunda se dava por ser imprescindível conhecer a natureza da Ciência para
propiciar uma discussão e uma possível construção de significados em relação ao
tema, experimentação.
A partir da eleição dos temas coube ao professor formador e aos alunos de
pós-graduação a organização e a articulação dos textos selecionados pela tríade, se
tornando responsáveis pela condução e intervenção nas reuniões. Tal como:
154. PFC1: De acordo com as nossas necessidades seria ótimo explorarmos essa questão
da experimentação [...].
(A primeira reunião foi dedicada à organização do trabalho e a eleição dos conteúdos a serem
tratados durante as demais reuniões, por este motivo todos os turnos 155 a 159 e 161 a 167
que não se encontram neste diálogo se referem a estes fatos)
160. PFC3: E agente poderia lançar isso já no cronograma de planejamento que nós vamos
fazer.
168. PFC2: É, porque nós já temos o hábito de trabalhar em formação, nós nos formamos,
pois não temos outra opção e todo ano nós temos o nosso calendário por isso, nós vamos
precisar de uma alternativa como essa e nós não podemos continuar fazendo como fizemos
nesse ano que passou (2007).
169. PF: Então nós podemos começar por discussões com teóricos que são representativos
desta discussão acadêmica, e faremos a partir da eleição de textos destes, discussões de
cunho conceitual e [...] ao mesmo tempo quando vocês precisarem da visão prática nós
podemos marcar uma visita para os meninos ao laboratório de ensino e de pesquisa da
universidade [...].
No diálogo acima, pode-se observar no turno 169 que PF age de maneira
receptiva as idéias dos integrantes da rede, no entanto o diálogo se apresenta
corrente sem interrupções possibilitando a identificação de todas as vozes o que
classifica esta abordagem comunicativa essencialmente como interativo/dialógico.
74
Em ambientes como redes colaborativas as decisões são tomadas em
conjunto, ou seja, não há um enrijecimento da estrutura dependente de nível
hierárquico. Na primeira reunião de discussão foram contabilizados 256 turnos,
representativos das falas, com um total de seis participantes, sendo um PF, quatro
PFC e um PQ. A tabela a seguir quantifica as falas de cada participante da reunião.
Tabela 1: Quantificação das falas da reunião do dia 01/12/2008.
Categoria Quantidade de falas
Professor formador 61/PF
Pós Graduando 17/PG1
Professor em formação da educação
básica
68/PFC1; 27/PFC2; 79/PFC3;
4/PFC4
Através dos dados da tabela 1 é possível a construção do gráfico 1,
relacionado a participação (dada em porcentagem) com a categoria do participante.
Gráfico 1: Participação por categoria nos turnos da primeira reunião. PF -
professora formadora, PG - aluno de pós-graduação, PQ - pesquisador, A - aluno de
graduação e PFC - professores do NAAH/S em formação continuada.
É importante salientar que dos enunciados apresentados inerentes a essa
primeira reunião não houve a presença de discussão conceitual, pois o objetivo era
o de expor a organização do trabalho, levantar de forma consensual os tópicos a
serem explorados e o calendário a ser cumprido durante ano de 2008 e 2009, como
pode ser exemplificado na fala a seguir:
75
1. PF: [...] Hoje nós representamos a Rede Goiana de Pesquisa Interdisciplinar em Educação
Especial/Inclusiva. Seria interessante que vocês conhecessem, quem sabe na próxima
apresentação de seminários que é onde nós divulgamos, qual é o cunho dos projetos que
estão sendo desenvolvidos, e desde já estão convidados na condição de parceiros na
realização de um projeto de pesquisa, para estar conhecendo o que nós fazemos dentro do
Estado. Nós funcionamos como uma Rede de Colaboração é o que oferecemos para a
Secretaria de Educação, não impondo nosso cronograma, este deve ser dialogado com o
grupo em relação aos temas, horário dos encontros, entre outros. Nós trabalhamos, então,
com uma parceria colaborativa em três instancias: o professor formador, o professor em
formação inicial, que são nossos alunos de graduação e pós-graduação e o professor já
formado que são vocês e eu também na perspectiva da formação continuada.
PF usa o turno para explicar como se organiza a rede e o trabalho chamando
a atenção para as características da rede. Essa é uma fala dialógica, pois apresenta
vários pontos de vista construídos para o funcionamento da RPEI, sendo
apresentada de forma não-interativa.
3.3.2 DAS NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES EM CIÊNCIAS E
DA APROXIMAÇÃO UNIVERSIDADE-ESCOLA
Na segunda reunião foram contabilizados 377 turnos, representativos das
falas, com um total de seis participantes, sendo quatro PFC, PG e A1. A tabela a
seguir quantifica as falas de cada participante da reunião.
Tabela 2: Quantificação das falas da reunião do dia 17/12/2008.
Categoria
Quantidade de falas/
Autor da fala
Pós Graduando 75/PG1
Professor em formação da educação
básica
73/PFC1; 74/PFC2; 151/PFC3;
2/PFC6
Aluno de Iniciação Científica 27/A
Através dos dados da tabela 2 é possível a construção do gráfico 2,
relacionando a participação (dada em porcentagem) com a categoria do participante.
76
Gráfico 2: Participação por categoria nos turnos da segunda reunião. PG – aluno de
pós-graduação, A - aluno de graduação e PFC - professores do NAAH/S em
formação continuada.
A segunda reunião teve como foco à discussão da epistemologia da ciência
tomando como base o primeiro capítulo do livro Debate: Cientificidade e Educação
em Ciências de Borges (1996), para deflagrar a discussão conceitual a respeito da
natureza da ciência. PG1 introduz o tema:
1. PG1: A nossa idéia hoje não é entrar diretamente antes de discutir o conceito de
experimentação, mas fazer uma preparação [...] e pensando nisso acabei por trazer um livro
da Borges que fala sobre a cientificidade e a educação em ciências e [...] seria bom
explorarmos o primeiro capítulo, pois ele relaciona diferentes visões de ciências, a autora faz
um apanhado rápido de como nós devemos refletir a natureza da ciência Como nós devemos
pensar a ciência [...].
Na fala acima não houve interação por parte dos integrantes da Rede de
Colaboração Universidade-Escola, nesse caso PG1 faz o papel do parceiro mais
capaz, apesar de não se impor autoritariamente ao grupo o que acaba por
caracterizar uma abordagem não-interativa/dialógica.
A dinâmica da reunião compreende a leitura do texto e os atores são
convocados ao estabelecimento de diálogo acerca do tema, como exemplificado
abaixo:
10. PG1: E a ciência hoje... nós enquanto professores entendemos o que a ciência realmente
possibilita é atingir um porto seguro? Baseado em evidência empírica?
11. PFC3: [...] então eu acho que essa visão inaugura um novo modo de pensamento e que
ela está bem localizada no tempo, ela faz parte, ela é um marco no desenvolvimento da
ciência que aconteceu nos séculos XVI e XVII, nos anos de 1600, é o experimentar, é o
anotar coisas, [...].
77
(12, 13, 14 e 15 – Os integrantes nesses turnos dialogaram sobre a organização da pesquisa)
16. PFC2: [...] o que acontece hoje em dia é que há outras visões que podem substuí-lo [...] é
interessante que a contribuição que ela deu ficou, mesmo que hoje você tenha posturas mais
adequadas ao nosso tempo, mas para época que ela surgiu ela foi necessária porque ela
provocou uma revolução do pensamento [...]
O diálogo acima parece demonstrar que houve entendimento sobre o tema
sem uma interferência autoritária. No turno 10, PG1 versa sobre a visão empírica de
ciência, enquanto PFC3 e PFC2 nos turnos 11 e 16,elaboram significados a respeito
do tema, reconhecendo o caráter histórico da ciência, quando admitem que para sua
época a ciência empírica foi necessária. A abordagem comunicativa aqui pode ser
classificada como interativa/dialógica.
De acordo com instituições de pesquisa e pesquisadores da área de formação
de professores (INRP
8
, 1995; AQUFOM
9
,1998; TARDIF et al, 2001) apud
(FOERSTE, 2004) as parcerias no campo educacional tendem a envolver a
universidade e a escola “[...] num complexo processo de construção de novas
formas identitárias, requeridas numa época de sucessivas crises sociais, tendência
que se acentuou desde os últimos decênios do século”, (FOERSTE, 2004, p. 1).
Assim, compreendemos que a rede de colaboração investe na formação
levando em consideração todas as nuances do contexto social, imprimindo bases
que possibilitam a construção de uma identidade profissional arraigada numa
dinâmica teoria-prática-reflexão. Esse movimento pode ser observado durante a
discussão sobre epistemologia da ciência, na qual os integrantes se avaliam ao
refletir sobre as visões de ciências de Thomas Kuhn e Feyerabend.
75. PFC1: É uma postura nossa aqui no NAAH/S de não ter um pensamento engessado [...]
pelo motivo de que precisávamos ter rompido com alguns paradigmas nossos para que nós
ousemos mais, para que a gente não fique repetindo fórmulas, ou seja, fugir dos manuais e
livros.
76. PFC3: [...] como é difícil quebrar esses paradigmas, penetrar... quando você tem uma
teoria que esta bem estruturada, mesmo que seja aos nossos olhos mentirosa [...].
(O turno 77 – foi prejudicado por um ruído interno não podendo ser compreendido no
momento da transcrição).
8
O Institut National deRecherche Pédagogique – INRP, 1993, elaborou um colóquio que teve como
foco a parceria educacional na França.
9
Association Québécoise en Formation des Maîtres -AQUFOM, juntamente com o Centre de
Recherche sur la Formation et la Profession Enseignante - CREFPE, da Universidade Laval, 1996,
organizam anais de um colóquio sobre as parcerias na formação de professores, Québec, Canadá.
78
78. PFC2: [...] na educação acontece como na ciência há uma evolução das teorias, então se
a comunidade educacional não estiver refletindo sobre isso, participando, atualizando em
nossas teorias nós vamos ficar para trás literalmente.
79. PG1: Na verdade, Kuhn defendia a idéia de que na ciência, o paradigma migrava de um
para outro, ele defendia o método que se configurava como ciência normal, crise e revolução
científica.
A interação continua quando a discussão avança para a visão de ciência de
Feyerabend. Importante é salientar que os professores do NAAH/S-GO, fazem
durante todo o diálogo uma tentativa de estabelecer ligação entre a discussão
teórica proposta pela leitura do texto com seu contexto prático, sem lograr êxito vide
turnos 78, 120 e 123. Fato que consideramos, por vezes, um obstáculo na produção
de significados:
116. PFC3: [...] eu acho que o cientista deve ter essa liberdade de começar por caminhos
novos, mas eu acho assim que nós devemos muito aquilo que já passou, eu não sei até que
ponto é seguro você deixar o caminho que já foi trilhado e que percebe que funciona.
117. PFC1: Mas é muito mais fácil usar aquela teoria como embasamento para eu continuar o
conhecimento, mesmo que seja novo [...]
(Os turnos 118 e 119 foram impossibilitados de serem transcritos devido a ruídos externos à
reunião)
120. PFC3: Acho que fica muito mais em Tomas Kuhn, a proposta de reelaborar, de
rever, igual nós fazemos aqui com o nosso trabalho, nos desenvolvimentos de projeto
nós pegamos a teoria, estudamos e chegamos a certas conclusões de que tem coisa de que
não vai funcionar, então isso já aconteceu varias vezes [...]
123. PFC2: Mas é depois de ter uma fundamentação daquilo que a gente estudou, isso é
inegável. Agente aqui ainda não teve a coragem de experimentar a partir do zero.
No diálogo acima, PFC3 nos turnos 116 e 120 assume o papel do parceiro
mais capaz dando as explicações a partir da leitura do texto. As interações
produzidas por estas enunciações são do tipo interativa/dialógica.
O turno 120 revela uma incoerência no entendimento do contexto prático dos
professores do ensino básico, pois estes de acordo com a própria descrição feita
anteriormente sobre o NAAH/S não desenvolvem projeto de pesquisa. Mas
trabalham com enriquecimento curricular na forma de desenvolvimento de projetos
de natureza pedagógica tais como aprender sobre as ciências, ou relações CTSA.
O quadro 7 apresenta uma breve descrição da 2ª reunião, no qual
intencionamos apresentar também ao leitor, os significados que se esperava
produzir.
79
Objetivo da 2ª Reunião: Fazer uma introdução da epistemologia da ciência aos integrantes da Rede de Colaboração
Universidade-Escola como um aporte teórico para a discussão do primeiro tema eleito pela rede: Experimentação.
Turnos Atividades
desenvolvidas
Temas Comentários Exemplos Significados que se
pretendia produzir
1-8
PG1
apresenta o
texto a ser
discutido e a
organização do
trabalho.
Epistemologia
da Ciência.
PG1
faz a
apresentação da
autora do texto e
do tema a ser
discutido.
PFC interagem
com a dinâmica
do trabalho
3. PG1:
[...]
Seria bom que
nós déssemos
uma lida e que
cada um
expressasse sua
opinião [...].
4. PFC1: O que
enriquece mais,
é que todos
leiam [...].
Aqui não se esperava
encontrar significados já
que, esses turnos foram
dedicados a
apresentação e a
organização do trabalho.
9-25
PG1
lê o
parágrafo que
fala de Francis
Bacon, sem
revelar que se
trata desse
epistemólogo.
Método cientifico
Empiria.
PG1
faz
perguntas na
intenção de
instigar aos
integrantes da
rede a
colaborarem
sobre o assunto.
PFC1 e PFC3
versam sobre o
texto fazendo
uma ligação de
sua importância
histórica
11. PFC3
: É o
valor histórico
dela é muito
grande.
13. PFC2: [...] se
utiliza o método
experimental e
agora, para mim
esse é um dos
marcos da
ciência tanto que
foi o primeiro.
A idéia de que indução
pressupõe uma
observação segura.
26-60
PFC3
faz a
leitura do
parágrafo da
mesma forma
que PG1, sem
revelar o
epistemólogo.
Falsificacionismo
PG1
contribui
para o
entendimento do
que Popper
propôs.
PFC não
conseguiram
compreender as
características do
Falsificacionismo.
33. PG1:
a idéia
de Popper [...] é
que não apenas
falsificasse uma
teoria, mas que
se apresentasse
uma nova [...].
Esperava que
apropriassem das idéias:
falsear e falsificar.
E que a observação é
orientada pela teoria.
61-109
PG1
anuncia o
próximo método
a ser discutido
sem revelar
quem é o
epistemólogo.
Visão de
ciências de
Tomas Kuhn
PFC
discutem
sobre o método
fazendo uma
ligação com a
prática do
NAAH/S.
PG1 se reserva a
dar pequenas
contribuições à
medida que era
necessário.
82. PFC2:
É
uma
comparação que
eu estou
fazendo com o
momento que
nós estamos
passando [...]
83. PFC3: [...] o
consenso de
uma maioria
acaba não se
tornando uma
verdade [...],
mas elas nunca
penetram
mesmo no corpo
da prática por
que aquilo que é
aceito como
verdade.
Caráter paradigmático da
ciência e ciência como
construção humana e
consensual .
110-301
PFC1
realiza a
leitura do
parágrafo.
Visão anarquista
da ciência.
Os
PFC
e
A
interagiram sobre
o tema e fazendo
analogia às suas
ações
pedagógicas.
151. PFC1:
Hoje
ele levou uma
proposta de
trabalhar um
texto, aquilo deu
certo, então ele
repete.
Caminho metodológico
pode sofrer violações
uma vez ou outra.
Quadro 7 – Mapa da 2ª reunião da Rede de Colaboração Universidade-Escola,
17/12/2008.
80
Frente a este, a análise das comunicações verbais demonstraram que a
produção de significados girou em torno de admitir que a ciência é paradigmática
vide turno 11 e 16, e que o caminho metodológico pode sofrer violações uma vez ou
outra, vide turno 116.
11. PFC3: [...] então eu acho que essa visão inaugura um novo modo de pensamento e que
ela está bem localizada no tempo, ela faz parte, ela é um marco no desenvolvimento da
ciência que aconteceu nos séculos XVI e XVII, nos anos de 1600, é o experimentar, é o
anotar coisas, [...].
16. PFC2: [...] o que acontece hoje em dia é que há outras visões que podem substuí-lo [...]
é interessante que a contribuição que ela deu ficou, mesmo que hoje você tenha posturas
mais adequadas ao nosso tempo, mas para época que ela surgiu ela foi necessária porque
ela provocou uma revolução do pensamento [...]
116. PFC3: [...] eu acho que o cientista deve ter essa liberdade de começar por caminhos
novos, mas eu acho assim que nós devemos muito aquilo que já passou, eu não sei até que
ponto é seguro você deixar o caminho que já foi trilhado e que percebe que funciona.
Na terceira reunião foram contabilizados 246 turnos, representativos das
falas, com um total de dez participantes, sendo PF, dois PG, seis PFC e A. A tabela
a seguir quantifica as falas de cada participante da reunião.
Tabela 3: Quantificação das falas da reunião do dia 04/02/2009
Categoria
Quantidade de falas/
Autor da fala
Professor Formador 59/PF
Pós Graduando 20/PG1 17/PG2
Professor em formação da educação
básica
49/PFC1; 12/PFC2; 65/PFC3; 11/PFC4;
6/PFC5; 4/PFC7
Aluno de Iniciação Científica 3
Através dos dados da tabela 3 é possível a construção do gráfico 3, relacionando
a participação (dada em porcentagem) com a categoria do participante.
81
Gráfico 3: Participação por categoria nos turnos da terceira reunião. PF -
professora formadora, PG - aluno de pós-graduação, A - aluno de graduação e PFC
- professores do NAAH/S em formação continuada.
PF inicia a reunião com uma abordagem comunicativa do tipo interação de
autoridade, o que nos parece ser feito para recuperar a atmosfera do já dito:
14. PF: Se nós nos constituímos nesse momento como um grupo formador de professores,
vocês se constituem pela pesquisa, então não há nada mais contemporâneo que a formação
pela pesquisa, todos os discursos oficiais e até não oficiais que se instituem nesse momento
da discussão da formação de professores tende a se incentivar pela formação pela pesquisa
[...],
Essa intervenção esta baseada na defesa de formar professores pela
pesquisa, o que pode evitar os reducionismos da prática pedagógica. Segundo
Demo:
Assim, desmitificar a pesquisa há de significar também o reconhecimento da
sua imissão natural na prática, para além de todas as possíveis virtudes
teóricas, em particular da sua conexão necessária com a socialização do
conhecimento. Quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece
ensinar. Professor que apenas ensina jamais foi pesquisador, quem só
pesquisa é elitista explorador, privilegiado e acomodado. (DEMO, 1990 p.
14)
Como já observado a tentativa dos professores da educação básica em
correlacionarem as discussões teóricas com seus contextos institucionais aponta
para a falta de ligação entre o conhecimento teórico estudado nas universidades e
82
prática pedagógica desenvolvida por estes professores. PF continua com
abordagem comunicativa do tipo interação de autoridade, na tentativa de inserir esta
discussão:
15. PF: Então eu gostaria de perguntar se dá para perceber o link entre essa discussão de
natureza da ciência e suas práticas pedagógicas?
16. PFC3: [...] o que nós entendemos é que cada visão de ciência pode orientar uma
proposta de pesquisa [...] e que teóricos como Bachelard eu consigo compreender melhor.
17. PFC3: Eu me identifico mais com Bachelard que é contemporâneo do que com Bacon
que era do século XVII, [...].
18. PF: Vocês expressam essa relação quando nós propomos uma discussão de natureza
científica,
19. PG1: Ah... é a discussão de que não existe verdade, nada é verdade absoluta no que se
trata de ciências,em ciências só há uma pseudo verdade.
20. PF: É preciso reconhecer que a ciência simbólica e que ela é socialmente negociável.
A produção destes enunciados nos leva a considerar que, em ambientes
como Rede de Colaboração Universidade-Escola, é privilegiada a produção de
conhecimentos tendo como constructo basilar a prática refletida em busca de uma
recontextualização da teoria a partir da noção das práticas. Assim corroboramos
com Glat que: o professor deve ser formado e/ou capacitado de maneira a saber
mobilizar seus conhecimentos, articulando-os mediante ação e reflexão teórica-
prática” (GLAT et al,2006, p. 2).
A produção de enunciados continua em resposta as intervenções de PF:
138. PFC3: Por isso é preciso estar formando professores, porque eles vão fazer total
diferença, um professor ele se interpõe ele media.
139. PFC1: Essa parceria, veio no momento certo, à contribuição desse grupo para nós é
essencial.
140. PFC2: Também acho.
141. PFC4: Ela é muito importante para nós formadores.
142. PFC3: É, ai nós vemos em Vygotsky que o papel do professor é de mediar, nós
aprendemos por mediação simbólica, o aluno aprende por mediação simbólica, o professor
atua como mediador entre aluno e conhecimento, ele atua nessa construção do
conhecimento e o que acontece é que a visão do professor é importante nesse momento
fundamental.
O discurso enunciado aponta para uma tentativa de relacionar a estratégia de
formação em rede com a teoria de aprendizagem de Vigotsky. Concordamos que “a
83
construção do ser humano ocorre nas interações sociais que se estabelecem ao
longo de sua vida [...]”, (VYGOTSKY, 2000). Sendo assim, a formação mediada por
redes parece possibilitar ao pesquisador-professor não se isolar no seu trabalho, ou
seja, as relações que nesse ambiente se desenvolve entre os pares proporcionam
trocas de idéias, disseminação e descobertas inovadoras, a qual propicia condições
de investigações científicas promovendo o avanço dos conhecimentos. Estes
resultados corroboram com GATTI (2005) e BENITE et al,(2008).
Neste contexto, os atores da Rede de Colaboração Universidade-Escola
reconhecem a função deste espaço na sua formação por possibilitar a interação com
o outro o que ajuda na (re)construção profissional desses vide turnos 139 e 142.
O quadro 8 apresenta uma breve descrição da 3ª reunião, no qual
intencionamos apresentar também ao leitor, os significados que se esperava
produzir.
Objetivo da 3ª Reunião: Resgatar o tema de epistemologia abordado na 2º Reunião e compreender qual o ligação que
os professores do NAAH/S-GO fizeram da natureza da ciência e a relação teoria prática caracterizando a formação de
professores.
Turnos Atividades
desenvolvidas
Temas Comentários Exemplos Significados que se
pretendia produzir
20-40
PF
organiza o
trabalho para o
inicio do ano de
2008.
Organização do
trabalho.
PF
faz algumas
observações a
FAPEQ e a
CAPES.
PFC interagem
se informando
sobre o trabalho.
31. PG1:
[...]
então assim hoje
se vocês
quiserem fazer
mais algum
esclarecimento,
[...]
Aqui não se esperava
encontrar significados já
que esses turnos foram
dedicados a organização
do trabalho.
1-19
41-110
PF
questiona os
professores do
NAAH/S sobre a
se houve uma
ligação entre o
tema discutido
na 2ª reunião e a
relação teoria
prática.
Necessidade
formativa de
professores
.
PF
faz perguntas
na intenção de
perceber se os
PFC a ligação da
teoria com a
ação do núcleo.
PFC1 e PFC3
interagem dando
ênfase a
importância
desse tipo de
formação
68. PF
:
Quando
vocês estão
vivenciando
vocês enxergam
isso dentro
daquilo que foi
discutido?
74. PFC2: [...]
nós começamos
a discutir [...]
vimos que aquilo
ali estava
fazendo sentido.
Necessidade de existir a
relação teoria prática.
111-241
PF
retoma o
tema da
epistemologia
discutido na 2ª
reunião para
reforçar alguns
pontos.
Resgatando a
epistemologia da
ciência
PG1
contribui
para o
entendimento do
que Popper
propôs.
PFC não
conseguiram
compreender as
características do
Falsificacionismo.
165. PF:
[...]
vamos pensar
assim quando
iniciamos uma
discussão como
essa estamos
assumindo
determinadas
posturas [...].
Existência de diferentes
visões de ciência.
Quadro 8 – Mapa da 3ª reunião da Rede de Colaboração Universidade-Escola,
04/02/2009
84
Frente a este, a análise das comunicações verbais demonstram que a
produção de significados que giraram em torno do
a) reconhecimento da ciência como consenso reconhecer a
contemporaneidade desta visão de ciência é reconhecer que esta visão tem
natureza histórico-temporal na qual é consenso na comunidade científica, Ex de
turnos:
17. PFC3: Eu me identifico mais com Bachelard que é contemporâneo do que com Bacon
que era do século XVII, [...].
19. PG1: Ah... é a discussão de que não existe verdade, nada é verdade absoluta no que se
trata de ciências,em ciências só há uma pseudo verdade.
b) da tentativa de refletir sobre a articulação teoria e prática no
desenvolvimento da prática pedagógica. Exemplo de turno:
142. PFC3: É, ai nós vemos em Vygotsky que o papel do professor é de mediar, nós
aprendemos por mediação simbólica, o aluno aprende por mediação simbólica, o professor
atua como mediador entre aluno e conhecimento, ele atua nessa construção do
conhecimento e o que acontece é que a visão do professor é importante nesse momento
fundamental.
A partir da 4ª reunião as discussões se direcionaram ao conceito de
experimentação. Neste foram contabilizados 65 turnos, representativos das falas,
com um total de sete participantes, sendo um PG e seis PFC. A tabela a seguir
quantifica a fala de cada participante da reunião.
Tabela 4: Quantificação de falas da reunião do dia 26/03/2009
Categoria
Quantidade de falas/
Autor da fala
Pós Graduando 20/PG1 17/PG2
Professor em formação da educação
básica
10/PFC1; 7/PFC2; 18/PFC3; 2/PFC5;
5/PFC7; 3/PFC8
Através dos dados da tabela 4 é possível a construção do gráfico 4, relacionando
a participação (dada em porcentagem) com a categoria do participante.
85
Gráfico 4:
Participação por
pós-graduação
e PFC -
professores do NAAH/S em formação continuada.
Para dar suporte as discussões
coletânea de alguns teóricos
texto principal: O papel da experimentação no ensino de ciências de Giordan (1999)
e,
dois textos de apoio: O laboratório didático no ensino de química: uma
experimentação no ensino público brasileiro de Ben
Experimento na ciência e no ensino de ciências de Hodson (1988).
Passamos a apresentar trechos do diálogo produzido a partir desta discussão
conceitual
produzidas por interações do tipo
47. PFC3: O
professor de ciências quando ele está habituado a trabalhar com
experimentação,
você vê
mais habituado a colocar o aluno a fazer experiências concretas,
vezes mais interessan
tes de conduzir a construção do conhecimento a partir disso
48. PFC1:
É interessante perceber como tudo isso passa pela questão da formação, nós
viemos a perceber esses detalhes de forma significativa depois de certo tempo de prática e
depois de certo tem
po que nós paramos para refletir sobre a nossa prática
(Os turnos que vão de
organização do calendário)
52. PFC2:
Eu vejo que a
ele responde a pergunta do aluno
é uma fonte bibliográfica para consulta
Apesar de recon
hecer o papel da experimentação no ensino de ciências os
30,7
15,3
10,7
0
5
10
15
20
25
30
35
PG1
PFC1
PFC2
Porcentagem (%)
Participação por
categoria nos turnos da quarta reunião
.
professores do NAAH/S em formação continuada.
Para dar suporte as discussões
sobre esta temática
, elaboramos uma
coletânea de alguns teóricos
representantes desta discussão que constou de
texto principal: O papel da experimentação no ensino de ciências de Giordan (1999)
dois textos de apoio: O laboratório didático no ensino de química: uma
experimentação no ensino público brasileiro de Ben
ite e Benite (2009) e
Experimento na ciência e no ensino de ciências de Hodson (1988).
Passamos a apresentar trechos do diálogo produzido a partir desta discussão
produzidas por interações do tipo
interativo/dialógico:
professor de ciências quando ele está habituado a trabalhar com
você vê
,
que ele tem outra forma de encarar o conhecimento, ele está
mais habituado a colocar o aluno a fazer experiências concretas,
ele tem
tes de conduzir a construção do conhecimento a partir disso
É interessante perceber como tudo isso passa pela questão da formação, nós
viemos a perceber esses detalhes de forma significativa depois de certo tempo de prática e
po que nós paramos para refletir sobre a nossa prática
.
(Os turnos que vão de
49
a
51
foram utilizados pelos participantes da reunião para
organização do calendário)
Eu vejo que a
diferença principal do professor de ciência é a forma de como
ele responde a pergunta do aluno
,por vezes, esse
professor dá um texto para aluno lê
é uma fonte bibliográfica para consulta
, ele
não se limitou simplesmente a responder
hecer o papel da experimentação no ensino de ciências os
10,7
27,6
3,07
7,9
4,7
PFC2
PFC3
PFC5
PFC7
PFC8
Categoria Participante
.
PG – aluno de
professores do NAAH/S em formação continuada.
, elaboramos uma
representantes desta discussão que constou de
um
texto principal: O papel da experimentação no ensino de ciências de Giordan (1999)
dois textos de apoio: O laboratório didático no ensino de química: uma
ite e Benite (2009) e
Passamos a apresentar trechos do diálogo produzido a partir desta discussão
professor de ciências quando ele está habituado a trabalhar com
que ele tem outra forma de encarar o conhecimento, ele está
ele tem
técnicas às
tes de conduzir a construção do conhecimento a partir disso
.
É interessante perceber como tudo isso passa pela questão da formação, nós
viemos a perceber esses detalhes de forma significativa depois de certo tempo de prática e
foram utilizados pelos participantes da reunião para
diferença principal do professor de ciência é a forma de como
professor dá um texto para aluno lê
, isto
não se limitou simplesmente a responder
.
hecer o papel da experimentação no ensino de ciências os
86
atores não foram capazes de se referir objetivamente a este tema, remetendo-se,
apenas, ao fato de que o experimento tem caráter motivador e propicia outras
formas de interação em sala de aula, vide turnos 47 e 52. Concordamos com
Hodson, que isso deve acontecer
“talvez porque os experimentos sejam tão largamente utilizados na ciência
que os professores de ciências fiquem condicionados a considerá-los como
parte necessária e integral do ensino de ciências (HODSON, 1988, p. 1)”.
Por outro lado, Giordan (1999) e Benite e Benite (2009) afirmam que
experimentação, quando introduzida na aula de ciências, leva o aluno a se
interessar pelo ensino de ciências multiplicando a possibilidade de comprometer-se
ao tema vigente na sala e com isso melhorando significativamente o processo de
ensino e aprendizagem.
Sendo assim, a experimentação não pode ser tida como parte principal do
processo de aprendizagem, mas se deve considerar a abrangência de divulgação
que a ciência terá por meio desta, ou seja, para que isso seja possível procura-se
unir a prática pedagógica à experimentação.
A produção de enunciações segue a respeito do tema em questão:
56. PFC1: Então eu lendo e o texto falava muito sobre essa questão da experimentação e o
autor deixa bem claro que você levanta a hipótese, você faz a experimentação e produz
as teorias.
(Os turnos que vão de 57 a 61 foram utilizados para elaborar a organização das próximas
reuniões)
62. PFC2: Eu queria fazer uma pergunta para o (PG1) quando o texto coloca a questão da
experimentação com a teoria e eu estava pensando que o professor ele tem que estar
sempre tomando atitudes imediatas constantemente [...] Por que quando eu digo na prática
pedagógica nas medidas tomadas, por exemplo, eu adoto uma teoria, eu coloco isso em
prática, mas de repente isso não funciona e ai eu tomo uma atitude de que isso não está
funcionando com esse aluno e eu tenho que mudar isso aqui e eu começo a investigar outra
forma, então eu poderia dizer que isso é uma experimentação?
63. PG1: Claro que sim. A experimentação como nós estamos discutindo aqui se remete a
esse tipo de ação também.
Na produção desta enunciação é possível perceber que no turno 56. PFC1 se
refere ao papel da experimentação como legitimadora da ciência, isto é reconhece o
método científico. Muito tem se questionado sobre a existência de um método
científico que não avalie a dinâmica social da produção científica.
87
56. PFC1: Então eu lendo e o texto falava muito sobre essa questão da experimentação e o
autor deixa bem claro que você levanta a hipótese, você faz a experimentação e produz
as teorias.
A experimentação não deve ser reconhecida nem apresentada como ações
pontuais ocorridas dentro de laboratórios, ela se estende a dimensões (psicológica,
sociológica e cognitiva) que vão além do trabalho prático, pois nem todo ensino
científico está “[...] susceptível ao estudo experimental direto [...]”, (HODSON, 1988,
p. 3).
A experimentação no ensino de ciências tem objetivos pedagógicos, isto é,
estimular confiança e auto-confiança dos aprendizes e ensinar-lhes sobre a natureza
do conhecimento científico. Muitos autores afirmam que (HODSON, 1988;
GIORDAN, 1999; GASPAR e MONTEIRO, 2005; BENITE e BENITE, 2009) é fato a
experimentação estar intimamente ligada ao ensino, conseqüentemente à prática do
professor. Dessa maneira, quando PFC2 relata sobre sua atitude mais ativa, tomada
diante do contexto institucional que lhe se impõe, este parece compreender sobre o
significado da experimentação no ensino de ciências.
62. PFC2: Eu queria fazer uma pergunta para o (PG1) quando o texto coloca a questão da
experimentação com a teoria e eu estava pensando que o professor ele tem que estar
sempre tomando atitudes imediatas constantemente [...] Por que quando eu digo na prática
pedagógica nas medidas tomadas, por exemplo, eu adoto uma teoria, eu coloco isso em
prática, mas de repente isso não funciona e ai eu tomo uma atitude de que isso não está
funcionando com esse aluno e eu tenho que mudar isso aqui e eu começo a investigar outra
forma, então eu poderia dizer que isso é um tipo de experimentação?
Em espaços como a Rede de Colaboração Universidade-Escola são
permitidas as trocas de conhecimentos favorecendo a formação dos seus
integrantes, principalmente quando os pares formulam idéias e questionam sempre
que preciso, nesse sentido a produção das interações interativa/dialógica.
O quadro 9 apresenta uma breve descrição da 4ª reunião, no qual
intencionamos apresentar também ao leitor, os significados que se esperava
produzir.
88
Objetivo da 4ª Reunião: Explorar o tema Experimentação lincando com a necessidade formativa dos integrantes da Rede
de Colaboração Universidade-Escola.
Turnos Atividades
desenvolvidas
Temas Comentários
relevantes
Exemplos Significados que se
pretendia produzir
1-20
P
G1
inicia
apresentando o
texto a ser
explorado.
PFC7 faz a
leitura da
primeira parte do
texto.
Experimentação
(introdução).
PG1
instiga os
participantes.
PFC respondem
participando da
dinâmica da reunião
4
. PG1:
Quando nós
elegemos a
experimentação como
tema, qual a ideia que
vocês têm de
experimentação? O
que realmente vocês
pretendem com um
estudo sobre
experimentação?
[...]
A relação da
experimentação e o
ensino de ciências.
20-29
P
G1
faz a leitura
do texto parando
para
contextualizar
com os
professores do
NAAH/S-GO.
Experimentação
(Dos primórdios
do
racionalismo)
.
P
G1
faz perguntas
explorando o texto e
a prática dos
professores do
NAAH/S-GO.
PFC demonstram-
se receptivos as
perguntas.
27
. P
G1:
A partir daqui
eu começo a
perguntar o seguinte,
a experimentação é
um ato pedagógico?
28. PFC3: No meu
modo de pensar sim.
Eu acho que ela não é
unicamente um ato
pedagógico, mas ela
pode servir a esse
propósito.
A relação da
experimentação e o
ensino de ciências.
30-65
P
G1
retoma as
perguntas para
reforçar alguns
pontos.
Experimentação
(Dos primórdios
do
racionalismo)
PG1
continua a
questionar os
participantes.
PFC se mostram
interessados a
discutir o assunto.
34. PG1
:
E de forma
mais pontual, para o
ensino de ciências
como esse que vocês
trabalham aqui?
A relação da
experimentação e o
ensino de ciências.
Quadro 9 – Mapa da 4ª reunião da Rede de Colaboração Universidade-Escola,
26/03/2009
A quinta reunião é uma continuação das discussões estabelecidas sobre
experimentação. Neste foram contabilizados 130 turnos, representativos das falas,
com um total de sete participantes, sendo PG e cinco PFC. A tabela a seguir
quantifica a fala de cada participante da reunião.
Tabela 5: Quantificação de falas da reunião do dia 20/05/2009
Categoria
Quantidade de falas/
Autor da fala
Pós Graduando 21/PG1; 43/PG2
Professor em formação da educação
básica
13/PFC1; 5/PFC2; 33/PFC3; 15/PFC4;
0/PFC5
Através dos dados da tabela 5 é possível a construção do gráfico 5,
relacionando a participação (dada em porcentagem) com a categoria do participante.
89
Gráfico 5:
Participação por
graduação e PFC -
professores do NAAH/S em formação continuada.
A reunião se inicia com a discussão d
contribuições positivistas
. Foi realizada a leitura sobre
característica central:
o
acúmulo de dados e observações que se apresentam de forma mais
genérica com a intenção de padronizá
teorias, em relação ao consenso assumido, ou seja, ao se abandonar os
métodos utilizados como fonte de produção de con
como princípios norteadores a experiência e a razão, a investigação
pautada em princípios metodológicos se torna necessária
p.44).
A leitura
se segue sobre a
pensante ativo e ca
paz de influir diretamente nos fatos e nos fenômenos,
impregnando a dúvida como principio cientifico onde se instaura um movimento de
sincronia entre a ciência e a experiência. Portanto:
Percebe
fazer ciência, comparando
acúmulo de evidências particulares que fortalece o enunciado geral, a lei, a
teoria
, (GIORDANI, 1996, p. 2)
Apresentamos trechos das enunciações
produzidas a partir desta leitura:
11. PG2:
Vocês entenderam o movimento que ele faz no texto do deduti
16,2
33,1
0
5
10
15
20
25
30
35
PG1
PG2
Porcentagem (%)
Participação por
categoria nos turnos da reunião. PG –
professores do NAAH/S em formação continuada.
A reunião se inicia com a discussão d
e parte do
texto que versa sobre
. Foi realizada a leitura sobre
, a indu
ção
acúmulo de dados e observações que se apresentam de forma mais
genérica com a intenção de padronizá
-los e levá-
los ao patamar de leis ou
teorias, em relação ao consenso assumido, ou seja, ao se abandonar os
métodos utilizados como fonte de produção de con
hecimento e aceitos
como princípios norteadores a experiência e a razão, a investigação
pautada em princípios metodológicos se torna necessária
se segue sobre a
dedução, que considera
o sujeito como ser
paz de influir diretamente nos fatos e nos fenômenos,
impregnando a dúvida como principio cientifico onde se instaura um movimento de
sincronia entre a ciência e a experiência. Portanto:
Percebe
-
se que há uma inversão na proposta de Descartes (1980) para
fazer ciência, comparando
-
se com aquela feita por Bacon, pois não é mais o
acúmulo de evidências particulares que fortalece o enunciado geral, a lei, a
, (GIORDANI, 1996, p. 2)
.
Apresentamos trechos das enunciações
do tipo ser
interativ
produzidas a partir desta leitura:
Vocês entenderam o movimento que ele faz no texto do deduti
vismo em relação ao
10
3,8
25,4
11,5
PG2
PFC1 PFC2 PFC3
Categoria Participante
aluno de pós-
texto que versa sobre
as
ção
, que tem por
acúmulo de dados e observações que se apresentam de forma mais
los ao patamar de leis ou
teorias, em relação ao consenso assumido, ou seja, ao se abandonar os
hecimento e aceitos
como princípios norteadores a experiência e a razão, a investigação
pautada em princípios metodológicos se torna necessária
(GIORDAN, 1996,
o sujeito como ser
paz de influir diretamente nos fatos e nos fenômenos,
impregnando a dúvida como principio cientifico onde se instaura um movimento de
se que há uma inversão na proposta de Descartes (1980) para
o
se com aquela feita por Bacon, pois não é mais o
acúmulo de evidências particulares que fortalece o enunciado geral, a lei, a
interativ
a/dialógica
vismo em relação ao
11,5
PFC4
90
indutivismo?
12. PFC3: É o indutivismo,de Bacon, ele parte do particular até o enunciado geral e o
dedutivismo de Descarte ele formula uma hipótese para depois comprovar por meio da
experimentação, mas aqui não ficou claro a partir de que ele tira essa hipótese.
13. PG2: A partir de que ele chega a essas situações?
14. PFC3: É...
15. PG1: Ele chega a partir de um dado geral, quando ele fala algo como o movimento
inverso ele fala como se fosse partir de dados gerais para a particularidade, por exemplo,
vamos supor a água ferve a 100º, tudo bem nós temos nesse caso uma hipótese, mas ela
tem esse ponto de ebulição em alguns lugares, então a experimentação serve para
comprovar esse movimento inverso, por que? Porque se você vai fazer esse experimento em
cidades litorânea você realmente vai comprovar que a hipótese é verdadeira, porem se você
parte para um região serrana você vai identificar que não. Então o papel da experimentação é
fundamental para o dedutivismo, por que? Porque ele é que vai mostrar as contradições que
existem naquela hipótese, pode-se colocar que a água ferve a 100º porém existem exceções
nessa regra.
(Os turnos que vão de 16 a 64 foram suprimidos nesse diálogo, pois a partir do turno 64
PFC3 faz um resgate ao questionamento feito por PG2 no turno 11)
65. PFC3: Pensando assim, [...] será que esses educadores que fazem essas pesquisas não
estão tentando [...] comprovar uma coisa que eles já acham que vai acontecer? Porque eu
acho que esse movimento da dedução fica mais claro, principalmente quando nós vamos lidar
com isso na prática, por que nós os vemos enunciando algo e mostrando, fazendo aquela
pesquisa controlada para comprovar que aquilo que eles disseram é certo de alguma forma.
67. PG2: Uma questão da característica do dedutivismo que de certa forma ela é contraditória
ao indutivismo, é que no indutivismo como você parte do principio de que existe uma
generalização e automaticamente há uma formulação de teorias a partir desse
momento é que a ciência é enxergada como verdade absoluta.
68. PG1: Ou seja, você pode prever tudo.
69. PG2: Exatamente, porque tudo é previsível, se tudo gira em torno de uma generalização
então aquilo ali é certo, ou seja, vai sempre acontecer.
70. PFC3: Então uma hora você chega ao que é absoluto, uma hora você chega ao final das
experimentações.
71. PG2: Não, você faz cem, mil experimentos do mesmo e todos dão resultados iguais e
você acaba achando que tudo vai dar o mesmo resultado o que caracteriza a verdade
absoluta, o movimento que o dedutivismo faz é o movimento que contrapõe isso, por quê?
Porque um dos movimentos que, [...] Popper, que foi trabalhado naquele texto da
Cientificidade, ele fala que uma das características do dedutivismo é tentar falsear a ciência a
todo o momento, ou seja, utilizar a experimentação não para dizer que ela é verdade absoluta
pelo contrario, utilizar a experimentação para tentar mostrar ou ver até que ponto aquela
teoria se sustenta [...].
A análise destas comunicações verbais permite inferir que nos parece que
alguns significados produzidos na segunda reunião foram incorporados aos
discursos dos atores quando estes os utilizaram como argumento às suas falas,
fazendo referencia aos epistemólogos das ciências.
91
12. PFC3: É o indutivismo,de Bacon, ele parte do particular até o enunciado geral e o
dedutivismo de Descarte ele formula uma hipótese para depois comprovar por meio da
experimentação, mas aqui não ficou claro a partir de que ele tira essa hipótese.
E, que os atores parecem compreender que a experimentação não se
concentra como um fim em si mesma:
67. PG2: Uma questão da característica do dedutivismo que de certa forma ela é contraditória
ao indutivismo, é que no indutivismo como você parte do principio de que existe uma
generalização e automaticamente há uma formulação de teorias a partir desse
momento é que a ciência é enxergada como verdade absoluta.
68. PG1: Ou seja, você pode prever tudo.
69. PG2: Exatamente, porque tudo é previsível, se tudo gira em torno de uma generalização
então aquilo ali é certo, ou seja, vai sempre acontecer.
70. PFC3: Então uma hora você chega ao que é absoluto, uma hora você chega ao final
das experimentações.
Apresentamos outro trecho de produção das enunciações do tipo
interativa/dialógica, produzidas a partir desta leitura:
85. PFC3: Porque no século XVII, a matemática era a de Newton. E naquela época já se
tinha chegado longe, por exemplo, a uma tabua de logaritmos bem estabelecida correta que
permitia a realização de cálculos minuciosos e outros estudiosos conseguiram ultrapassar a
matemática da época aristotélica, por exemplo, o calculo diferencial já existia [...].
86. PG1: Bom você está querendo falar do racionalismo?
87. PFC3: Racionalismo da ciência.
88. PG2: Qual seria a importância da matemática nesse caso?
89. PFC3: É porque para os positivistas eles precisavam mais que a empiria podia fornecer,
precisavam de algo para deixar para depois, por exemplo, todos os pregos têm o mesmo
tamanho porque ele analisou mil exemplares, mas seu eu for tentar provar isso por meio do
dedutivismo..... eu vou tentar por meio da experimentação descobrir se todos são do mesmo
tamanho e a partir desse momento a matemática ela entra junto com a experimentação como
uma forma de comprovação das coisas, ou seja, ao invés de eu jogar a bola de cima da
janela eu vou calcular que é a mesma coisa tanto que isso permitiu generalizar o
conhecimento, que para mim nunca tinha sido feita e é por isso que é possível nós
estudarmos física apenas no livro pelo motivo da inserção da matemática na ciência, ou seja,
até certo ponto para alguns objetivos não precisaria mais fazer nenhum experimento ou então
você faz esses experimentos de maneira ainda mais controlada.
Esses resultados nos permitem reconhecer a produção de significados
quando os atores discorrem sobre diferentes visões de ciências tal como o
racionalismo e o positivismo. No turno 89 PFC3 narra sobre como os positivistas
agregaram a empiria e racionalismo no que denominaram de o estado positivo das
ciências.
O quadro 10 apresenta uma breve descrição da 5ª reunião, no qual
92
intencionamos apresentar também ao leitor, os significados que se esperava
produzir.
Objetivo da 5ª Reunião: Continuar a leitura sobre experimentação e abordar as contradições das ciências e formação
de professores.
Turnos Atividades
desenvolvidas
Temas Comentários
relevantes
Exemplos Significados que se
pretendia produzir
1-43
PG1
inicia
a
leitura do texto.
Experimentação
(Contribuições
positivistas)
P
G2
da
contribuição ao
surgirem duvidas
dos participantes
e questiona na
intenção de
instigá-los.
9. PG2
:
E qual seria o
papel da
experimentação?
25. PG2: Qual seria,
por exemplo, a
diferença entre
trabalhar a fotossíntese
no 6º ano e no ensino
médio de conteúdo? O
que você, por exemplo,
falaria em uma e não
falaria na outra?
O papel da
experimentação do
desenvolvimento
das ciências.
44-81
PG1
faz a leitura
abordando os
conceitos da
experimentação.
Experimentação
(Dimensões
psicológica e
Sociológica da
Experimentação)
PG1
e
PG2
procuram explorar
mais a formação
dos professores
fazendo uma
relação teoria
prática.
50
. PG2
:
[...] então é
questão de postura
epistemológica [...] você
pega muitos
professores que ao
levar o aluno ao
laboratório ao invés de
orientá-los,
simplesmente deixa que
eles se virem para
encontrar os resultados
e o que acontece? [...]
O papel da
experimentação no
ensino de ciências.
82-130
PG1
reto
rna ao
texto que
relaciona o uso
da matemática
com a
construção das
ciências
naturais.
Experimentação
(Dimensões
psicológica e
Sociológica da
Experimentação)
PG1
contribui
com os
participantes.
PFC se mostram
interessados a
discutir o assunto.
83. PFC3:
[...] acho que
aqui que começa se
esboçar alguma coisa
que começa parecer
com ciências no
ocidente que é o
questionamento do
pensamento aristotélico
[...]
84. PG1: É a
contribuição da
matemática ela veio
entre o século XVI e
XVIII até então
perdurou durante dois
mil anos a visão
aristotélica de ciências
e a partir do século
dezessete ela passa a
ter um bum justamente
por conta da
experimentação [...]
Ciência como
atividade humana.
Quadro 10 – Mapa da 5ª reunião da Rede de Colaboração Universidade-Escola,
20/05/2009
93
Por meio desta exposição pode
colaborativas que intencionam a formação de professores conseguem atingir os
objetivos propostos.
Na sexta reunião
foram contabilizados 126 turnos, representativos das falas,
com um total de
seis participantes, sendo dois
quantifica a fala de cada participante da reunião.
Tabela 6
: Quantificação de falas da reunião do dia 03/06/2009
Categoria
Pós Graduando
Professor em formação da educação
básica
At
ravés dos dados da tabela 6
a participação (dada em porcentagem) com a categoria do participante.
Gráfico 6:
Participação por
pós-graduação e PFC -
professores do NAAH/S em formação continuada.
11,9
26,2
0
5
10
15
20
25
30
PG1
PG2
Porcentagem (%)
Por meio desta exposição pode
-
se perceber o quanto as parcerias
colaborativas que intencionam a formação de professores conseguem atingir os
foram contabilizados 126 turnos, representativos das falas,
seis participantes, sendo dois
PG e quarto PFC. A tabela a seguir
quantifica a fala de cada participante da reunião.
: Quantificação de falas da reunião do dia 03/06/2009
Categoria
Quantidade de falas/
Autor da fala
15/PG1; 33/PG2
Professor em formação da educação
21/PFC2; 33/PFC3; 5/PFC4; 19/PFC9
ravés dos dados da tabela 6
é po
ssível a construção do gráfico 6
a participação (dada em porcentagem) com a categoria do participante.
Participação por
categoria nos turnos da sexta reunião.
PG
professores do NAAH/S em formação continuada.
16,7
26,2
3,9
PG2
PFC2
PFC3
PFC4
Categoria Participante
se perceber o quanto as parcerias
colaborativas que intencionam a formação de professores conseguem atingir os
foram contabilizados 126 turnos, representativos das falas,
PG e quarto PFC. A tabela a seguir
: Quantificação de falas da reunião do dia 03/06/2009
Quantidade de falas/
21/PFC2; 33/PFC3; 5/PFC4; 19/PFC9
ssível a construção do gráfico 6
, relacionando
a participação (dada em porcentagem) com a categoria do participante.
PG – aluno de
professores do NAAH/S em formação continuada.
15,1
PFC9
94
A reunião teve início com a parte do texto que versava sobre a dimensão
psicológica e sociológica da experimentação, especificamente sobre o papel do erro no
progresso da ciência, e enunciados foram produzidos a partir desta leitura, este com
natureza predominante de interativo-dialógicos:
2. PG2: Olha como isso é interessante por estar falando da utilização do erro como fonte de
dados e de pesquisa, porque na química principalmente quando nós vamos fazer uma análise
no laboratório você tende a pegar os erros descartá-los e pegar apenas os acertos como
fonte de dados e na verdade os erros também são fundamentais para a pesquisa.
3. PG1: A questão que eu observo no erro é de que ele é uma grande oportunidade para que
nós possamos encontrar novos caminhos para novas descobertas então o erro ao invés dele
ser descartado como o (PG2) colocou ele deve na verdade ser observado com mais cuidado,
pois essa cultura de descarte do erro tem muito mais haver com a nossa formação que nos
influenciou a construir essa concepção de descarte do erro e a aceitação absoluta do acerto
de maneira a nos levar que o erro é não aproveitável.
5. PFC2: Essa é uma noção muito interessante [...], porque é o que Bachelard propõe [...], em
uma produção alguma coisa e acontece e a expectativa inicial não logra êxito, quer que dê
um resultado X e não deu esse resultado e ele produziu uma reflexão sobre o processo então
é o erro que o Bachelard fala.
(No turno 6 apareceram ruídos externos ao ambiente da reunião que não proporcionou o
entendimento do que foi falado por PFC1)
7. PFC3: Mas já na nossa prática docente como professores nós fomos além... nós
questionamos o modelo de enriquecimento de Renzulli e mostramos que não precisa ser
daquele jeito para funcionar que se pode trabalhar com outras formas,tais como os projetos
em cima disso e da certo e agora recentemente nós descobrimos algumas implicações não é
(PFC2) e isso tudo é parte dessa noção de erro deste texto, e o que acontece essa noção
que está sendo discutida de erro aqui cabe sim porque nesse ponto nós tivemos a noção do
que é errado e o que o erro produziu e quando nós errávamos tínhamos a opção de promover
a reflexão daquilo que nós estávamos errando.
A produção de significados gira em torno da compreensão do erro como fonte
que possibilita novas formas de aprendizagem, de que este pode ajudar no
desenvolvimento da ciência, e da influência deste na formação dos professores.
Diante deste cenário nos parece que os atores concebem a ciência como um
recorte da realidade não imune as influencias externas e internas.
Para os professores do ensino básico, reconhecer o erro é uma oportunidade
de investir em sua formação tal como definir novas estratégias de resolução de
problemas que se apresentam em sua prática pedagógica.
O quadro 11 apresenta uma breve descrição da 6ª reunião, no qual
intencionamos apresentar também ao leitor, os significados que se esperava
produzir.
95
Objetivo da 6ª Reunião: Continuar a leitura sobre experimentação e retomar a discussão sobre a utilização do erro na
prática dos professores do NAAH/S-GO e como um dado cientifico.
Turnos Atividades
desenvolvidas
Temas Comentários
relevantes
Exemplos Significados que se
pretendia produzir
1-104
PFC3
continua a
leitura do texto
experimentação.
Experimentação
(Experimentação
por simulação)
P
G1
instiga aos
integrantes para
associarem o erro
à prática.
PFC se mostram
inicialmente
resistentes a idéia
de erro na prática
do núcleo.
36
. PG
1
:
[...] se
houve resultados que
não bateram com o
esperado então como
vocês orientaram
esses alunos em
relação ao erro?
39. PFC9: Resultado
não desejável eu não
sei se posso dizer
que aconteceu [...]
O papel do erro
experimental no
ensino de ciências .
105-126
PFC
questionam
o uso da
experimentação
para os alunos
atendidos no
NAAH/S-GO.
Uso da
experimentação
na prática
PG1
e
PG2
esclarecem as
duvidas dos PFC.
121
. PG2:
[...]
esse
aluno vai ser
apresentado a esse
membro da cultura
[...] esse aluno vai ser
apresentado a esse
[...] vai deixar bem
claro para ele o que é
possível e o que não
é.
122. PG2: [...] não sei
da prática pedagógica
e vocês sabem da
prática, mas não
sabem química então
a relação entre vocês
e um membro da
cultura que é
importante [...]
Não havia
significado
esperado.
Quadro 11 – Mapa da 6ª reunião da Rede de Colaboração Universidade-Escola,
03/06/2009
Analisar as interações produzidas neste ambiente permite classificar tais
interações como eminentemente de natureza interativo/dialógico. Nas seis reuniões
foram contabilizados 1200 turnos de falas distribuídos, também, enquanto prática de
desvelamento dos textos estudados. Podemos perceber que foi conservada certa
proporção do número de falas nas seis reuniões através da média aritmética da
participação de cada grupo, sendo expressa em porcentagem: PF deteve 10% dos
turnos, PG1 14%, PG2 7,8%, PFC 67,8% e A1 0,40%. Estes dados parecem revelar
um rompimento com a versão autoritária do discurso pedagógico já que todos
tiveram voz. Porém, romper com o autoritarismo não significou romper com o
discurso de autoridade e, é importante admitir que existam papéis definidos nesta
estrutura com sua intencionalidade e assimetria inerentes.
As redes colaborativas parecem ser propostas promissoras na formação de
professores. A partir do movimento de reflexão, nelas instauradas, é possível imergir
os sujeitos em outra cultura, ou seja, “a compreensão desse processo nos aproxima
da realidade e nos auxilia a inferir com maior propriedade no domínio de formação
de professores desvinculado de ações puramente técnicas”, (BENITE et al, 2008).
96
C
CC
C
O
OO
O
N
NN
N
S
SS
S
I
II
I
D
DD
D
E
EE
E
R
RR
R
A
AA
A
Ç
ÇÇ
Ç
Õ
ÕÕ
Õ
E
EE
E
S
S S
S
F
FF
F
I
II
I
N
NN
N
A
AA
A
I
II
I
S
SS
S
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aos considerarmos a importância de se formar de professores em ciências
para atuar na EI, nos deparamos com ações políticas imersas em contradições.
Entre essas, encontra-se o NAAH/S, que surge recentemente, com intuito de
atender uma especificidade da EI, os alunos em situação de AH/SD, mas o faz de
forma tímida que não endossa as práticas inclusivas.
As redes de colaboração, proposta nesta investigação como espaço de
formação pode representar uma estratégia para formação de professores para a EI,
uma vez que uniu universidade e escola frente a este desafio. No mais, a análise
dos resultados produzidos nesta estratégia aponta para necessidades formativas
específicas dos professores em ciências, tais como falta do domínio de linguagem
científica, pouco conhecimento das políticas públicas que regulamenta a EI e total
incompreensão do conceito de AH/SD.
Ainda, podemos considerar que o movimento e a forma desta investigação
permitiram a seus sujeitos discutir e reavaliar suas práticas pedagógicas. Nossos
resultados parecem demonstrar que houve a incorporação de significados
produzidos em conjunto ao discurso dos atores, mesmo compreendendo que esses
atores tem história e cultura própria, as quais obedecem a um contexto específico ao
estes pertencem.
Cabe ressaltar que estes resultados se estabelecem como denúncia e não
como crítica. Queremos aqui denunciar como o isolamento imposto pela atividade
profissional pode interferir diretamente na práxis destes sujeitos. E ainda vale refletir
que do mesmo modo que os PFC estão isolados na prática, a universidade pode
estar isolada na teoria e nesse caso, formar professores em rede de colaboração,
surge na tentativa de efetivar a práxis já que atua como elo entre teoria-prática, pois
propicia a apreensão de diferentes vozes reunidas em torno de uma mesma
questão.
Finalmente gostaríamos de considerar que o conceito AH/SD parece ainda
não compreendido em sua totalidade pelos sujeitos desta investigação. O aporte que
fundamenta as políticas públicas nos parece frágil. Em contrapartida, intencionamos
continuar as discussões para que outras fundamentações teóricas possam ser por
nós apropriadas e significadas.
98
B
BB
B
I
II
I
B
BB
B
L
LL
L
I
II
I
O
OO
O
G
GG
G
R
RR
R
A
AA
A
F
FF
F
I
II
I
A
AA
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