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Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Campus de Bauru
Faculdade de Ciências
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem.
David Marconi Polonio
ANÁLISE COMPORTAMENTAL DAS INSTRUÇÕES E
PERGUNTAS DE UMA PROFESSORA UNIVERSITÁRIA
EM SALA DE AULA DE UMA TURMA DE MATEMÁTICA
Bauru
2010
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1
David Marconi Polonio
ANÁLISE COMPORTAMENTAL DAS INSTRUÇÕES E
PERGUNTAS DE UMA PROFESSORA UNIVERSITÁRIA
EM SALA DE AULA DE UMA TURMA DE MATEMÁTICA
Dissertação apresentada como requisito à obtenção do
título de mestre à Faculdade de Ciências da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” do Campus de Bauru –Programa de Pós-
Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Regina Cavalcante.
Bauru
2010
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Polonio, David Marconi
Análise Comportamental das Instruções e Perguntas
de uma Professora Universitária em sala de aula de uma
turma de Matemática / David Marconi Polonio, 2010.
108f.
Orientadora: Maria Regina Cavalcante
Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2010.
1. Instruir. 2. Perguntar. 3. Ensino Superior. 4.
Interação Professor-Aluno. 5. Ensino e Aprendizagem. I
Universidade Estadual Paulista. II Título.
3
4
AGRADECIMENTOS
A muitas pessoas necessito manifestar minha gratidão por todo apoio que tornou possível alcançar
mais uma conquista em minha vida.
Inicialmente agradeço aos meus pais, Renato e Roseli, pessoas maravilhosas às quais já expressei
várias vezes que não os amo simplesmente por serem meus pais, os amo porque acima de tudo eles também me
amaram, me apoiaram em todas as minhas decisões, me levantaram quando caí e me empurraram quando já não
tinha forças pra caminhar. E muitas vezes simplesmente ficaram em silêncio, pois entenderam minhas
necessidades.
Junto aos meus pais, dentro de casa, ainda havia meu irmão Giovanni e minha irmã Renata que
entenderam as minhas dificuldades e a minha ausência mesmo estando presente. E que juntos com meus pais
tornaram meus dias mais felizes.
À minha querida professora, orientadora e amiga Profª Drª Maria Regina Cavalcante. Obrigado por
toda dedicação e por ter tornado isso possível.
Às professoras Drª Alessandra de Andrade Lopes e Drª Maria Stella Coutinho Alcântara Gil, que
muito contribuíram para meu trabalho, pelo olhar cuidadoso que tiveram e todas as contribuições que fizeram.
Muito obrigado.
Aos meus professores da graduação e do mestrado que me ajudaram a construir minha trajetória
até aqui. Não ouso citar nomes, pois de certa forma todos participaram da minha vida.
Aos funcionários do departamento de Psicologia, Berenice, Keila, Maria e Bruno que me
acompanharam nos meus momentos de pesquisa e de trabalho como docente.
Agradeço também à coordenadora da Pós-Graduação Tânia Gracy Martins do Valle e aos
funcionários da pós, Gethiely, Ana Lúcia, Andressa e Djanira.
Não posso deixar de agradecer aos meu grandes amigos, companheiro da minha vida Luciano,
Glauce, Débora, Felipe, André, Andréia. Obrigado por terem acreditado em mim mais do que eu mesmo
acreditei.
Aos meu amigos da pós eu agradeço infinitamente. Em especial aos meus amigos Jurandyr (amigo
e irmão), Raquel e Gabriela. Vocês tornaram mais fáceis esses anos, e me ajudaram a fazer tudo ter sentido.
5
Um agradecimento especial também aos meus alunos que acompanharam minha trajetória,
torceram por mim e me acolheram no início da minha jornada rumo a docência universitária. Um agradecimento
especial ao meu aluno e amigo Lucas, grande fonte de reforçadores quando eu muito precisei.
Finalmente agradeço aos professores colaboradores deste trabalho pela imensa dedicação, por ter
disponibilizado seu tempo e por acreditar no meu trabalho.
6
POLONIO, D. M. Análise comportamental das instruções e perguntas
utilizadas por uma professora universitária em sala de aula de uma turma
de matemática. 2010. 108f. Dissertação (Mestre em Psicologia) – Programa
de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,
Universidade Estadual Paulista.
RESUMO
Apesar das universidades no Brasil serem responsáveis pela formação de
profissionais de nível superior, pelo desenvolvimento de pesquisas e pela realização de
atividades de extensão, os docentes universitários muitas vezes não recebem preparação para
ensinar. E uma das dificuldades encontradas por este professor está em identificar
procedimentos de ensino que favoreçam a aprendizagem de seus alunos. Na visão da análise
do comportamento o sucesso ou fracasso do ensino está nas relações entre as respostas dos
indivíduos envolvidos no processo e as condições nas quais ele ocorre. Neste sentido, o
professor tem um papel de destaque por ser quem escolhe o método a ser utilizado. Neste
trabalho foram analisados dois procedimentos de ensino comumente utilizados por
professores, a apresentação de perguntas e de instruções. Instruções e perguntas são
comportamentos verbais, e ambos podem funcionar como regra especificando o reforço que
modelou a topografia da resposta e colocou-a sob o controle do estímulo e são úteis para
resolver a questão da primeira ocorrência da resposta. O presente trabalho apresenta um
modelo de investigação de variáveis possivelmente relacionadas ao comportamento de
Instruir e Perguntar de uma professora universitária do curso de matemática. Para isto, foram
feitas filmagens e análises de seis aulas, procurando observar o que a professora fazia, em que
momento, e como os alunos se comportavam diante do fazer da professora, e também qual a
7
ação dela após as respostas dos alunos. As instruções e perguntas foram identificadas. Em
seguida, as instruções foram classificadas como: instruções mínimas, instruções que
descreviam o antecedente e a resposta ou a resposta e a conseqüência e instruções completas.
Foram identificados as situações em que as instruções e as perguntas ocorreram e analisadas
possíveis relações entre a situação antecedente e os eventos subseqüentes à essas instruções
ou perguntas. Também foram identificadas e quantificadas as freqüências dos
comportamentos dos alunos subseqüentes aos comportamentos da professora de instruir e
perguntar. Essas análises mostraram que os comportamentos de apresentar instruções e
perguntas são procedimentos de ensino muito utilizados pela professora, os quais produziram
comportamentos nos alunos de seguir instruções e responder perguntas mesmo quando a
professora não apresentava conseqüências positivas por emitir tais comportamentos. A
participante mostrou maior habilidade em conseqüenciar positivamente os comportamentos
dos alunos de responder perguntas que os de seguir instruções. Verificou-se também que as
instruções mínimas são as mais frequentemente utilizadas pela professora, tanto para
instruções que podem ser seguidas imediatamente, como para aquelas que são seguidas após
transcorrido certo tempo de sua apresentação e que não há diferenças quanto ao seguimento
de instruções em função de sua natureza.
Palavras-Chave – Instruir, Perguntar, Ensino Superior, Interação Professor-
Aluno, Ensino e Aprendizagem.
8
ABSTRACT
Although Brazilian universities are responsible for top-level professionals’
education, research development and for carrying out extension activities, professors are
rarely prepared to teach. And one of the difficulties faced by these professors is to identify
teaching procedures that promote learning of their students. At the behavior analysis point of
view the success or failure of education is on relations between the responses of people
involved in the process and the on conditions under which it occurs. So, teachers have an
important role because they choose the teaching method that will be used. In this paper two
procedures commonly used by teachers in the classroom were examined, the presentation of
questions and instructions. Both are verbal behaviors, and can function as a rule by specify the
reinforcement that modeled the response topography and placed it under stimulus control.
Both are efficient in promoting the first occurrence of the response. This paper presents an
investigation model of variables possibly related to Instruct and Ask Question behaviors of a
college professor of a mathematics course. To this aim, six classes were filmed and analyzed;
trying to see what the professor did, when she did, and how students behave as a consequence,
and also how she acts after the students' responses. After Instructions and questions were
identified, the instructions were classified as minimal instructions, instructions that described
the antecedent and the response, instructions that described the response and consequence or
complete instructions. The situations in which the instructions and questions were presented
and possibly relations between the antecedent situations and the events subsequent to these
instructions or questions were analyzed. It was identified and quantified the frequency of
students’ behaviors subsequent to the asking question ant instructing behaviors of the
professor. These analyses showed that professor often uses instructions and questions as a
teaching procedure, which results in instruction following and answer questions regardless of
9
the consequences for such behavior. The professor showed greater skill in presenting positive
consequences to answering question behavior then to following instructions behavior. It was
verified that minimal instructions are the most frequently used by the professor, despite of
been instructions able to be immediately followed or instructions able to be followed after
later their presentations. And, instructions following behavior do not depend on instruction
nature.
Key-words - Instruct, Ask Question, College Teaching, Professor-pupil interaction, Teach and
Learn.
10
SUMÁRIO
RESUMO..................................................................................................................................04
ABSTRACT..............................................................................................................................06
1. INTRODUÇÃO....................................................................................................................09
1.1. A formação do docente universitário.................................................................................09
1.2. A docência no ensino superior: contribuições da Análise do Comportamento ................18
1.3. Instruir e Perguntar como procedimentos de ensino..........................................................24
1.4 Objetivos.............................................................................................................................37
2. MÉTODO..............................................................................................................................38
2.1. Participantes.......................................................................................................................38
2.2. Material..............................................................................................................................38
2.3. Local...................................................................................................................................39
2.4. Procedimentos de coleta de dados.....................................................................................39
2.5 Procedimentos de Análise dos dados..................................................................................41
2.5.1 Procedimentos de análise do comportamento de instruir.................................................42
2.5.2 Procedimentos de análise do comportamento de Perguntar.............................................43
3. ANÁLISE DE RESULTADOS............................................................................................45
3.1 Análise dos resultados referentes ao comportamento de perguntar....................................46
3.1.1 Perguntas apresentadas pela professora e que foram seguidas pelas respostas dos
alunos........................................................................................................................................53
3.1.2 Conseqüências apresentadas pela professora após os alunos responderem suas
perguntas...................................................................................................................................58
11
3.1.3 Perguntas que foram seguidas de outros comportamentos dos alunos diferentes de
responder perguntas..................................................................................................................61
3.1.4 Conseqüências apresentadas pela professora após a emissão de outros comportamento
pelos alunos diferentes de responder perguntas........................................................................64
3.2. Comportamento de Instruir da Professora.........................................................................68
3.2.1. Instruções que descreviam respostas passíveis de serem emitidas no momento e/ou
situação na qual foram descritas...............................................................................................70
3.2.1.1 Instruções mínimas.......................................................................................................73
3.2.1.2 Instruções Incompletas do tipo A-R..............................................................................76
3.2.1.3 Instruções Incompletas do tipo R-C..............................................................................80
3.2.1.4 Instruções Completas....................................................................................................84
3.3. Conseqüências apresentadas pela professora após a emissão dos comportamentos dos
alunos que indicavam o seguimento ou não seguimento das instruções...................................85
3.3.1 Conseqüências apresentadas pela professora após os comportamentos dos alunos que
indicavam o seguimento das instruções....................................................................................86
3.4 Instruções que descrevem respostas a serem emitidas em outros momentos.....................91
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................94
REFERÊNCIAS........................................................................................................................99
APÊNDICES...........................................................................................................................102
12
INTRODUÇÃO
1.1 A formação do docente universitário
A universidade no Brasil é a instituição responsável pela formação de profissionais
de nível superior e de professores de todos os níveis de ensino. Além dessa responsabilidade,
a universidade deve assumir, também, o compromisso com atividades extensionistas bem
como com o desenvolvimento de pesquisas científicas. Devido a suas múltiplas e importantes
atribuições, a docência no ensino superior se apresenta como merecedora de atenção especial.
Inserido no contexto mais amplo de educação, o ensino superior é “uma das
agências sociais de controle do comportamento humano” (RODRIGUES, 2005, p.18), a qual
deve estabelecer comportamentos úteis por meio de atividade planejada e intencional. Os
professores são os principais responsáveis por este processo, são eles que devem planejar e
executar o processo de ensino e aprendizagem. Em se tratando de cursos de licenciatura, além
de ensinar os conhecimentos específicos de sua disciplina, o professor deve ensinar como
ensinar, ou seja, os alunos dos cursos de licenciatura devem aprender a planejar e executar o
processo de ensino.
Os parâmetros para capacitar os professores em relação à sua área de
conhecimento são claros, no entanto, no plano da didática, ou seja, o que o professor deve
fazer em sala de aula para ensinar os alunos, falta clareza, demonstrando certo abandono deste
aspecto do ensino na atividade docente (MOROSINI, 2000).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 20 de
dezembro de 1996 (LDB/96), é a principal fonte de orientações para a atividade pedagógica
nos diversos níveis de ensino. Mas no âmbito da formação didática dos professores, segundo
Morosini (2000), é o “silêncio” que prevalece, isto é, a lei é omissa no que se refere à
13
docência no ensino superior. Apenas no artigo 66 dessa lei encontra-se referência à formação
do docente universitário, embora não exista qualquer indicação de parâmetros a serem
considerados no processo de formação.
Art. 66 – A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de
pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único – O notório saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
No ensino superior o professor tem sua habilitação para o ensino advinda: 1) do
domínio da área de conhecimento obtida durante os cursos de graduação e pós-graduação; 2)
de seu treino como professor nas licenciaturas e 3) como pesquisador, nos programas de pós-
graduação. Quanto ao domínio da área de conhecimento, Skinner (1972) afirma que
inicialmente o professor era um especialista em determinado assunto, e para aprender sobre
algo era preciso procurar quem soubesse, porém, atualmente, por questões administrativas os
professores precisam ensinar coisas fora de sua especialidade. E, segundo o autor, “Uma
tecnologia do ensino permite também ao professor ensinar mais do que sabe” (p.245).
No que se refere ao treino como professor nas licenciaturas há de ser considerado
que freqüentemente, os cursos de licenciatura são estruturados de forma que primeiramente os
alunos assistem disciplinas sobre conteúdos específicos, para somente depois participarem de
estágios onde poderão aplicar os conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas. Entretanto, há
dúvidas de que este tipo de formação seja suficiente para garantir que os professores sejam
capazes de modificar seu comportamento em função da aprendizagem dos alunos.
Carvalho (1992) questiona se os cursos universitários de licenciatura têm
preparado bons professores para nossas escolas de primeiro e segundo graus
1
. Ela afirma que
1
Atualmente denominados de Ensino Fundamental e Ensino Médio,
respectivamente.
14
uma das queixas mais freqüentes que ouvimos dos professores de universidades públicas é
que seus alunos têm ingressado cada vez menos preparados. No entanto, os alunos
ingressantes nas melhores universidades públicas do país são, em sua maioria, vindos das
camadas economicamente mais privilegiadas, freqüentadores dos melhores colégios, cujos
professores foram formados nessas mesmas universidades. E conclui afirmando que não são
formados bons professores, e que mudanças curriculares não resolvem este problema.
E por último, o treino do professor como pesquisador. A atividade de investigação
científica exige que o pesquisador tenha atenção aos objetos de seu campo e o professor de
sua docência, também a capacidade de questionar, e observar sistematicamente, de formular
hipóteses e de avaliar os dados (GATTI, 2004).
Morosini (2000) aponta que uma das dificuldades muitas vezes encontrada pelo
professor está em identificar procedimentos de ensino que favoreçam a aprendizagem de seus
alunos. E para isto é preciso identificar: o que o professor deve fazer na sala de aula para
possibilitar a mudança nos comportamentos dos alunos em relação ao conhecimento, objeto
de aprendizagem; como avaliar se os objetivos foram alcançados e, ainda, como fazer para
que os dados obtidos na avaliação orientem as decisões didáticas dos professores.
A seleção de docentes universitários é feita por meio de concursos ou outras
formas de contratação, os quais, segundo Cunha (2004), sustentam-se pela idéia de que quem
sabe fazer, sabe ensinar. E o professor acaba sendo selecionado pelo seu conhecimento em
uma área especializada. No entanto, ensinar exige uma competência, um “saber fazer” não
garantido pelo saber fazer científico da especialidade de formação do professor. É necessário
que os docentes desenvolvam os comportamentos referentes à área educacional ou
pedagógica, como: selecionar conteúdo, organizá-lo ao nível do aluno e escolher estratégias
de ensino adequadas (ROZENDO, CASAGRANDE, SCHEINDER, PARDINI, 1999;
PEREIRA & PEREIRA, 2006; SPONCHIADO, 2001).
15
Segundo Rozendo et al (1999), prevalece uma preocupação com a titulação
acadêmica dos professores universitários, o que não garante que eles estejam preparados para
ensinar. Skinner afirmou em 1972 que o professor “não recebe preparação profissional” (p.90)
para o ensino, ou seja, não lhe é ensinado como ensinar. Além disso, os objetivos dos cursos
de formação de professores nem sempre descrevem os comportamentos a serem emitidos por
eles para que possam compreender o processo de ensino e aprendizagem, planejá-lo, executá-
lo e avaliá-lo.
Rozendo et al (1999) apontam que conhecer as práticas discentes e docentes é
necessário ao processo contínuo de busca de soluções para os problemas e dificuldades no
âmbito pedagógico. O objetivo da pesquisa desenvolvida pelos pesquisadores foi caracterizar
a prática docente de professores universitários de cursos da área de saúde de algumas
universidades brasileiras no que se refere ao planejamento, execução e avaliação de atividades
de ensino-aprendizagem. Participaram da pesquisa 29 docentes dos cursos de Odontologia,
Enfermagem, Medicina, Farmácia e Bioquímica, Psicologia, Serviço Social, Nutrição e
Medicina Veterinária, matriculados em uma disciplina de Didática em nível de pós-
graduação.
Para a coleta de dados foi usado um questionário. Os dados foram reunidos em 3
categorias analíticas: 1) práticas de planejamento, 2) práticas de execução do plano, e 3)
práticas de avaliação da aprendizagem. As respostas dos professores mostraram que o
planejamento era elaborado a partir de um modelo tradicional da prática docente, porém havia
oportunidade de inovação e um certo espaço para discussão, uma vez que o conjunto dos
professores participava do processo de planejamento. Tal prática sugere que os docentes,
enquanto seres sociais, podiam, de certa forma, contribuir para o estabelecimento de uma
universidade que contribui a construir uma sociedade mais justa e democrática.
16
A pesquisa mostrou, também, que os professores tentaram solucionar os
problemas ocorridos em sala de aula, como as dificuldades de aprendizagem dos alunos com
ações consideradas pouco eficazes, como por exemplo, o aumento da carga horária de
atividades em sala de aula. Os métodos de ensino apontados como os mais freqüentemente
utilizados pela maioria dos professores foram, em ordem decrescente: aula expositiva,
discussão de casos, aulas práticas de laboratório, aulas práticas de clínica, seminários, debates
com toda a classe, trabalhos em grupo e aulas práticas de campo. Já as avaliações, na maioria
das vezes, eram feitas através de prova escrita. Outros instrumentos de avaliação foram: a
observação do desempenho do aluno em aula, trabalho escrito, seminário, prova prática e
prova oral.
Os resultados desta pesquisa apresentam um panorama sobre alguns
procedimentos de ensino utilizados por professores universitários, porém ainda há que ser
investigado se estes procedimentos estão vinculados aos objetivos do ensino, e também como
esses professores interagem com os alunos durante as aulas. Que comportamentos esses
professores e alunos emitem quando dão uma aula expositiva, ou quando fazem um debate?
Quais conseqüências são disponibilizadas pelos professores? Como o professor age diante dos
comportamentos dos alunos? Essas e outras questões ainda precisam ser respondidas a fim de
encontrar os meios adequados de preparar professores universitários para ensinar.
Os professores poderiam aprender a ensinar sem que para isso tenham sido
formalmente ensinados, mas, segundo Zanotto (2000), há o risco de que esse processo seja
demasiadamente longo e difícil, além de ser permeado por erros.
Uma forma de suprir lacunas na formação básica de professores seria por meio da
formação continuada, a qual deve ensinar o professor a planejar, executar e avaliar
procedimentos de ensino eficazes.
17
Cursos de formação continuada de professores objetivam atingir as mudanças
necessárias na educação. Porém, as avaliações feitas pelos professores que participaram de
tais cursos indicam que eles compreendem os aspectos teóricos, mas continuam sem saber o
que fazer na sala de aula (GATTI, 1995, apud ZANOTTO, 2000). Um dos fatores que
contribui para esta avaliação dos professores é o distanciamento entre os conteúdos ensinados
e os comportamentos dos professores em sala de aula. Por isso é preciso investigar os
comportamentos emitidos pelos docentes em sala de aula antes de preparar um curso de
formação de professores.
Programas de formação continuada de professores embasados na perspectiva da
análise do comportamento podem ensiná-los a analisar seus comportamentos de ensinar,
descrevendo as variáveis a eles relacionadas (análise das contingências) e ampliar seu
repertório comportamental relacionado ao ensinar, desenvolvendo comportamentos cujas
conseqüências sejam a aprendizagem do aluno.
Segundo Tardif (2000), quando o professor universitário analisa sua própria
prática de ensino, pode diminuir a diferença existente entre as teorias da aprendizagem,
muitas vezes professadas pelos professores, e suas práticas em sala de aula.
A análise de seus comportamentos pode ser feita por meio de análise funcional
descritiva. Alguns modelos de ensino de pessoas inexperientes em realizar análises
funcionais, no caso professores, a descrever relações entre suas práticas, os comportamentos
dos alunos e as condições de ensino em contextos diferentes são descritos na literatura da
Análise do Comportamento. Foram apresentados no treino de educadores realizado por
Moore, Edwards, Sterling-Turner, Riley, DuBard, e McGerge (2002); por Gouvêa (2007) e
por Fonseca (2008), e no treino e avaliação da equipe escolar de Wallace Doney, Mintz-
Resudek, e Tarbox, (2004).
18
Moore et al (2002) treinaram professores a utilizarem métodos de análise
funcional por meio de instrução verbal e escrita detalhando condições de atenção e demanda,
e os treinou com procedimentos de modelagem, ensaio e feedback sobre o desempenho do
professor. Participaram do experimento 3 professores e 3 estudantes. Os professores
lecionavam em séries diferentes, primeira e quarta séries do ensino regular, e 5ª série do
ensino inclusivo. Todos os alunos apresentavam comportamentos de gritar na sala de aula.
Nas condições de atenção e demanda, um aluno de graduação interpretava o papel do aluno
participante do experimento. O estudante emitia comportamentos semelhantes aos do aluno
participante. Na situação de demanda foram avaliados: a apresentação e retirada de
instruções; comportamentos modelos dos estudantes como pista gestual se o estudante não
apresentasse o comportamento esperado; dica física, se os gestos não fossem efetivos;
implementação do período de função contingente ao gritar, e o elogio feito pelo professor.
Durante a condição de atenção foram avaliados: iniciar corretamente a condição; liberar
desaprovação social contingente; ignorar comportamento apropriado, e ignorar
comportamento problema não alvo. Na Fase 1 do treino foi fornecida aos professores
informação oral e escrita a respeito das condições. Os professores leram o material e os
pesquisadores fizeram perguntas para assegurar que todos os professores entenderam. Na Fase
2, o experimentador elogiou o professor pelas implementações corretas de vários
componentes e revisou aspectos do protocolo que o professor não implementou
consistentemente. Em seguida, foi selecionado um cenário de atenção e um de demanda e
modelado cada passo de ambos os protocolos de análise. Os professores realizaram condições
de análise funcional simulada da mesma maneira que tinham feito na Fase 1, mas receberam
feedback ao completar cada sessão. Durante a condição de atenção os professores
oportunizavam aos estudantes atividades de lazer e davam instruções, removendo toda
atenção e implementando o protocolo de atenção usado nas fases anteriores. Na condição de
19
demanda os professores apresentavam aos alunos alvo trabalhos consistentes às atividades que
estavam sendo realizadas, porém sempre atividades que exigiam auxílio do professor,
enquanto os outros alunos recebiam exercícios consistentes que possibilitasse maior
independência. Os resultados mostram que a taxa de respostas corretas durante a Fase 1 foi
baixa, ocorrendo um aumento na Fase 2 e um aumento maior ainda na freqüência na Fase 3
em situação de sala de aula. Ao final, os professores aprenderam a fazer análises funcionais e
a fizeram de forma mais adequada em sala de aula.
Partindo do pressuposto que ensinar análise funcional para professores é uma das
condições necessárias para efetividade do processo de ensinar, Gouvêa (2007) buscou com
sua pesquisa ampliar a percepção de duas professoras sobre as relações existentes entre seus
comportamentos e os dos alunos. As professoras (P1 e P2) foram entrevistadas visando à
obtenção de informações sobre as suas práticas de ensino e, em seguida algumas aulas foram
registradas por meio de filmagem. Posteriormente, as professoras foram entrevistadas
novamente sobre como as aulas registradas foram planejadas, quais eram os objetivos, quais
foram as práticas de ensino disponibilizadas e como foi avaliado se os alunos atingiram tais
objetivos. As entrevistas e as filmagens foram transcritas e em uma sessão de devolutiva as
professoras puderam corrigi-las. Na segunda parte do trabalho, foram realizadas entrevistas
sobre os temas: planejamento preliminar para uma nova unidade didática objetivos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Língua Portuguesa e planejamento
conjunto das aulas de uma segunda unidade didática. Novas aulas foram filmadas e uma
entrevista foi realizada com as professoras objetivando discutir e avaliar essas aulas. Os
resultados mostraram que algumas atividades sofreram alterações, passando a emitir
comportamentos que definiram um novo repertório verbal. Porém, diante de algumas
atividades planejadas que tinham correspondência muito distante com o repertório de práticas
educativas observadas na primeira fase da pesquisa, as professoras ignoraram o seguimento
20
do planejamento, apresentando as mesmas práticas anteriores. Mas na entrevista final as
professoras identificaram tais falhas e o que precisariam fazer para modificar tais práticas.
Sendo assim, os procedimentos utilizados nesta pesquisa forneceram condições facilitadoras
para que as professoras identificassem e descrevessem as propriedades relevantes da interação
entre práticas ou estratégias que elas disponibilizaram e as medidas de desempenho dos
alunos.
Ainda nessa mesma direção, Fonseca (2008) avaliou se repertórios
comportamentais que definem a análise e a avaliação funcional de relações entre práticas
educativas e medidas de desempenho poderiam se constituir em recursos pedagógicos para
professores de 4ª série. Foram realizados dois estudos com quatro professores. Na Etapa 1
foram registradas aulas ministradas pelos professores sobre duas unidades didáticas (UD1 e
UD2); em seguida os professores foram entrevistados sobre as aulas da UD1, na ausência e na
presença do vídeo das mesmas. Na Etapa 2 os professores foram expostos: a) à modelos de
interpretação funcional elaborados pela pesquisadora, com base nos registros das aulas da
UD1; b) à tarefa de elaboração de interpretações funcionais sobre registros das aulas da UD2;
c) à modelos de interpretação funcional dos registros das aulas da UD2 efetuados pela
pesquisadora. Na Etapa 3, ocorreu: a) registro audiovisual de novas aulas (UD3); b) exposição
dos professores à tarefa de elaboração de interpretações funcionais destas aulas. No Estudo 1,
a exibição dos vídeos na íntegra foi intercalada com episódios extraídos de tais registros. No
Estudo 2, foram exibidos somente episódios dos registros. No Estudo 1, P2 apresentou
repertórios compatíveis com as interpretações funcionais discutidas, porém, com restrições de
repertório descritivo a respeito das mesmas e repertórios indicativos de controle pelas
sugestões da pesquisadora e não pelas ações dos alunos. No Estudo 2, os principais resultados
obtidos demonstraram que P3 e P4 alteraram suas práticas de ensino na UD3. No entanto, P3,
voltou a emitir repertórios registrados anteriormente.
21
As pesquisas realizadas por Moore et Al. (2002), por Gouvêa (2007) e por
Fonseca (2008) apontam que é possível ensinar professores a realizar análises funcionais.
Diferentes procedimentos foram utilizados e todos se mostraram efetivos no sentido de
modificar as interpretações que faziam de seus comportamentos em sala de aula. Eles
passaram a verbalizar que os comportamentos de seus alunos ocorriam em função das
condições que disponibilizavam.
1.2 A docência no ensino superior: contribuições da Análise do
Comportamento.
Educar significa estabelecer comportamentos considerados vantajosos para uma
determinada cultura. Enfatiza a aquisição de comportamentos que preparam o indivíduo para
situações que ainda não surgiram. Várias agências educacionais são responsáveis por essa
aquisição de comportamentos, e dentre essas agências a escola requer uma atenção especial
(SKINNER, 1979).
As mudanças comportamentais ou a aquisição e manutenção de comportamentos
de um indivíduo ao longo da vida não ocorrem unicamente em função do processo de ensino
que ocorre na escola, aliás, o comportamento humano está em constante mudança, as quais
são produzidas na interação do indivíduo com seu entorno. A diferença é que, no contexto
escolar, a aprendizagem se dá de forma planejada e intencional e é assim que ela difere do
mundo natural no qual a aprendizagem “se dá por contingências reforçadoras naturais”
(RODRIGUES, 2005, p.23). Na sala de aula são os professores que devem reforçar
diferencialmente os comportamentos emitidos pelos alunos em direção aos objetivos de
ensino.
22
Para Skinner (1972) o ensino é um arranjo de contingências de reforçamento sob
as quais o comportamento muda. Na mesma perspectiva, Zannoto (2004) defende que o
ensino consiste de atividades planejadas, as quais aceleram o processo de aprendizagem e
pode até mesmo gerar comportamentos que não apareceriam de outra forma. É o ensino
formal e programado que possibilita a agilização e maximização do processo, mas as
contingências necessárias para que isso ocorra “só podem ser arranjadas quando se tem
clareza das mudanças comportamentais que se quer obter” (ZANOTTO, 2004, p. 42). Ainda
segundo a autora, o professor é aquele que intencionalmente altera seus comportamentos em
função dos comportamentos dos alunos com o objetivo de produzir aprendizagem. Sendo
assim, algumas das funções do professor são: definir os objetivos de ensino, o método
necessário para alcançar estes objetivos, e a forma de avaliar se os alunos alcançaram os
objetivos propostos.
Ao explicitar quais são as mudanças comportamentais que o professor espera que
os alunos apresentem, ele pode alterar seu próprio comportamento a fim de produzir tais
mudanças. O comportamento de ensinar pode ser entendido como uma classe ampla de
comportamentos que envolvem: a identificação de repertórios e reforçadores, o planejamento,
a utilização de procedimentos de modelagem, de fornecer modelos, dar instruções e de
avaliação (ZANOTTO, 2004).
Uma prática inerente ao trabalho do professor envolve o planejamento de suas
aulas apoiando-se no que existe como ponto de partida - um problema - a fim de solucioná-lo.
O professor precisa selecionar objetivos de ensino, os conteúdos a serem ensinados, os
procedimentos de ensino e as formas de avaliar se os objetivos foram alcançados. E é
verificando a consecução dos objetivos que se pode afirmar a ocorrência do ensino. Segundo
Kubo e Botomé (2001), ensinar depende dos comportamentos de aprender dos alunos; ensinar
é um comportamento, uma relação entre o que o professor faz e o que acontece com o aluno
23
como decorrência desse fazer. O professor precisa lidar com a situação problema – relação
entre o que o aluno faz e a realidade em que faz; com os objetivos de ensino, os quais devem
ser importantes para a comunidade em que o aluno está inserido; e também com as
características do aprendiz – idade, habilidades que possui, interesses, características físicas).
Zanotto (2000) afirma que o comportamento do professor deve ficar sob controle
1) do que pretende ensinar, 2) de quem está sendo ensinado e 3) das condições disponíveis ao
se ensinar. A autora descreve os três elementos da seguinte maneira:
1) Quanto a: o que ensinar, é preciso ter clareza do que se quer ensinar
descrevendo os objetivos em termos de comportamentos dos alunos, indicando as situações
em que as ações dos alunos devem ocorrer, bem como as conseqüências esperadas para tais
ações. A partir destes objetivos o professor deve dispor as condições necessárias para que eles
sejam alcançados, e também elaborar as formas de avaliação.
2) A respeito de quem está sendo ensinado, é essencial conhecer o aluno, isto
significa descrever seu repertório comportamental inicial e a suscetibilidade de seus
comportamentos aos reforçadores disponíveis. Esse conhecimento permite um planejamento
adequado do ensino que leve em consideração as diferenças individuais com relação ao que
será ensinado. Para isto, o professor deve ficar atento aos comportamentos dos alunos para
reforçar adequadamente as alterações desejadas na direção dos objetivos a serem alcançados.
3) E sobre as condições de ensino, afirma-se que para além do conhecimento dos
repertórios dos alunos e da descrição dos objetivos, é necessário que o professor identifique
que reforçadores estarão disponíveis na escola, como manipulá-los e disponibilizá-los aos
alunos. A escolha dos reforçadores (naturais e arbitrários) e como serão utilizados é parte
importante do planejamento de ensino. A qual deve buscar fornecer aos alunos condições de
identificar padrões aceitáveis de comportamentos e também como emiti-los para gerar eventos
reforçadores para si mesmos, de modo a substituir os reforçadores arbitrários, arranjados pelo
24
professor, por reforçadores naturais. Ao elaborar estratégias para a utilização de reforçadores
em sala de aula é possível abolir o uso de controle aversivo em sala de aula, juntamente com
seus subprodutos.
O comportamento do professor produz efeitos sobre o comportamento dos alunos
e ele deve, também, ficar sob controle destes efeitos. Estar sob controle do comportamento do
aluno, no que concerne à relação ensino-aprendizagem, quer dizer que o professor deve ser
capaz de repensar e avaliar sua prática (ensino), e reprogramá-la em função do efeito que gera
no fazer dos alunos. Logo, avaliar os comportamentos dos alunos passa a ser avaliar o
processo pelo qual eles foram ensinados, identificando as variáveis envolvidas no processo de
ensino e aprendizagem.
A visão skinneriana do ensino permite-nos olhar para as condições ambientais e
estabelecer relações entre essas condições e as respostas do indivíduo, assim, o sucesso ou
insucesso do processo de ensino e aprendizagem não estaria dentro do indivíduo (causas
internas). Destarte, uma análise skinneriana da educação é incoerente com o modelo
tradicional de culpabilização do indivíduo.
Como foi dito anteriormente, descrever essas relações é necessário para planejar a
formação de professores eficazes. É preciso descrever que estímulos controlam o responder de
um professor eficiente, e a dificuldade em descrever os estímulos diante dos quais o professor
deve responder e que respostas ele deve emitir, devido à complexidade e a idiossincrasia das
interações professor e alunos, aumenta a dificuldade de investigar o repertório de um bom
professor.
Segundo Skinner (1984) repertórios instalados por meio de contingências naturais
são mais valorizados pela cultura do que aqueles instalados por meio de regras e/ou
instruções:
Uma relação inversa entre a valorização e a evidência das causas é particularmente
óbvia quando o comportamento é explicitamente controlado por estímulos. A
25
dimensão do elogio dado a alguém por operar um equipamento complexo depende
das circunstâncias. Se for óbvio que ele está apenas imitando outra pessoa, ou que
alguém está lhe “mostrando o que fazer”, damos-lhe muito pouco valor – quando
muito, apenas por ser capaz de imitar e executar o comportamento. Se estiver
seguindo instruções orais de alguém que lhe “diz o que fazer”, damos-lhe um pouco
mais de crédito – pelo menos, por ser capaz de compreender a linguagem o
suficiente para seguir as indicações. Se estiver seguindo instruções escritas,
valorizamos mais ainda, por saber ler. Mas somente será considerado por “saber
manejar o equipamento” se o fizer sem nenhuma orientação geral, embora possa ter
aprendido por imitação ou por obedecer a instruções gerais ou escritas. E lhe
atribuiremos valor total se descobriu o manejo sem necessidade de ajuda...; seu
comportamento foi inteiramente modelado pelas contingências relativamente
indiscriminadas fornecidas pelo equipamento e, agora, tudo isso é história passada
(p., 39).
A valorização de comportamentos modelados pelas contingências naturais reflete-
se no ensino de modo que ensinar adquire um status de arte, de um dom que determinados
indivíduos possuem e outros não, quando na verdade são comportamentos que foram
desenvolvidos no repertório do indivíduo. E identificar e analisar funcionalmente esses
comportamentos pode contribuir para que mais indivíduo possam ensinar de forma eficaz.
O fracasso do ensino está muitas vezes vinculado a uma negligência do método de
ensino. Conforme a pesquisa realizada por Rozendo et al (1999) citada anteriormente, os
resultados das avaliações feitas por alunos universitários apontaram que seus professores
utilizam excessivamente aulas expositivas, com pouca participação dos alunos. Ao final da
exposição, para verificar se houve aprendizagem, esperam que reproduzam os conteúdos
expostos. Neste sentido, o professor tem um papel de destaque ao ensinar porque é
responsável pela seleção do método a ser utilizado. A escolha do procedimento de ensino é
feita em função dos objetivos e do conteúdo da aula e é uma etapa muito importante no
planejamento de ensino.
A pesquisa realizada por Teixeira Júnior, Cerqueira e Teixeira (2004, apud
PEZZATO, 2009) também aponta a ineficiência de algumas atividades de ensino presentes no
ensino superior, mais especificamente no curso de Psicologia da Universidade Federal de
Minas Gerais. Os autores identificaram como os alunos do curso avaliavam as atividades de
ensino, quais as falhas encontradas, por que as falhas se mantinham e a relação atribuída entre
26
um maior ou menor planejamento das atividades e sua eficácia. Os 44 participantes foram
divididos em 10 grupos de 3 a 6 membros. Cada grupo selecionou uma atividade de ensino e
fez análises funcionais, apontando as qualidades e deficiências de sua utilização. As
atividades selecionadas foram: apresentação de seminário, debate, fichamento de texto,
aplicação de prova, aula expositiva, observação de entrevista, utilização de recursos
audiovisuais, exibição de filmes, construção de projeto de pesquisa e atividades no
laboratório.
Os alunos participantes explicitaram em suas análises uma série de falhas nas
atividades de ensino utilizadas, quase todas relacionadas ao desinteresse e a baixa motivação
frente aos conteúdos presentes na execução das atividades. Foram também descritas falhas
referentes à padronização de datas e horários que não respeitaram interesses individuais dos
alunos ou que disputaram espaço com atividades concorrentes; a passividade dos alunos e a
falta de maior planejamento nas atividades que não estariam garantindo o aprendizado. A
atividade de laboratório foi a única considerada eficaz e de interesse dos alunos, e as únicas
falhas apontadas nesta atividade referiam-se à precariedade dos materiais utilizados. As
hipóteses levantadas para explicação do interesse diferenciado pelas aulas de laboratório
foram: a boa ordenação das atividades, o espaço menor que minimizava a interferência de
outras variáveis e a natureza da atividade que mantinha os alunos, na maior parte do tempo,
realizando atividades relacionadas à disciplina para o alcance de um objetivo.
Os autores da pesquisa apontam diversos erros cometidos pelos alunos nas
análises funcionais das atividades de ensino realizadas, o que dificultou a compreensão das
contingências em operação. Entretanto, esta pesquisa sugere que as atividades didáticas nos
cursos de graduação em Psicologia podem apresentar deficiências, e a importância do
desenvolvimento de procedimentos de ensino mais eficazes e mais reforçadores para os
aprendizes.
27
Pelas dificuldades no uso de procedimentos de ensino pelos professores
universitários apontados pela literatura citada anteriormente, o presente trabalho se propõe a
analisar dois procedimentos de ensino comumente utilizados professores universitários, quais
sejam: Instruir e Perguntar
1.3 Instruir e Perguntar como procedimentos de ensino
As respostas verbais emitidas por uma pessoa podem ter diferentes topografias e
funções, e serem classificadas como pedidos, ordens, permissões etc. O comportamento
verbal possibilitou aos homens a capacidade de descrever aquilo que fazem (SKINNER,
1974).
Os comportamentos verbais são aqueles que não agem diretamente sobre o meio
do qual emergem as conseqüências por eles produzidas, mas pela mediação de outra pessoa.
A fala se destaca como um comportamento vocal, porém que não é a única topografia que um
comportamento verbal pode assumir (SKINNER, 1904).
As práticas da comunidade verbal modelam e mantém o comportamento do
falante. O comportamento verbal envolve ainda o comportamento de um segundo organismo,
o ouvinte, o qual pode se comportar de maneira a reforçar o comportamento do falante
(SKINNER, 1978).
Os procedimentos de ensino adotados por um professor podem atuar sobre os três
termos de uma contingência: os antecedentes, as respostas e as conseqüências (ZANOTTO,
2000). Neste trabalho, foram analisados dois procedimentos, utilizados freqüentemente pelos
professores em sala de aula, que atuam sobre estímulos antecedentes: Instruir e Perguntar.
O comportamento do professor de fazer perguntas aos alunos pode reforçado pelo
comportamento vocal deles, mesmo que a resposta não esteja correta. Quando um professor
28
solicita aos alunos que comecem a resolver um exercício para que então possa passar para o
próximo conteúdo, ele está dando uma instrução, e espera que os alunos iniciem a resolução
do exercício. E ao fazerem o exercício os alunos reforçam o comportamento verbal do
professor de apresentar uma instrução.
Dizer aos outros o que fazer foi uma das grandes vantagens oferecida pelo
comportamento verbal. Isto pode ser feito por meio de instruções, as quais podem ser
consideradas como auxílios verbais prestados para que o outro emita um comportamento
(SKINNER, 1974). Com o surgimento do comportamento verbal surge também os
comportamentos governados por regras, ou seja, aqueles comportamentos que são
determinados principalmente por antecedentes verbais. Uma grande vantagem do
comportamento governado por regras é que ele pode ser aprendido mais rapidamente do que
se esse mesmo comportamento tivesse que ser modelado.
Instruções são estímulos verbais antecedentes (constituídos por falas ou gestos do
falante) que podem afetar tanto o comportamento não-verbal quanto o próprio comportamento
verbal do ouvinte. Instrução é um exemplo particular de regra, a qual pode ser classificada
como uma descrição total ou parcial de uma contingência ou pelo menos implicar uma
contingência para o comportamento do ouvinte (CATANIA, 1998; ROBLES; GIL, 2006;
CAVALCANTE; CARRARA, 2007).
Skinner (1966, 1980, 1974) diz que uma regra funciona como um estímulo
discriminativo verbal e é eficaz como parte de um conjunto de contingências de reforço. As
regras descrevem contingências, ou seja, relações entre eventos que antecedem o
comportamento, a resposta e suas conseqüências. Para ser completa a regra deve especificar o
“reforço que modelou a topografia da resposta e colocou-a sob o controle do estímulo”
(SKINNER, 1966, p. 283).
29
O comportamento governado por regras sofre pouco efeito das conseqüências
desse comportamento. Uma pessoa segue regras porque em sua história foi reforçada a seguir
regras similares, ou por reforçadores sociais arbitrários ou pela conseqüência natural do
comportamento especificado pela regra. A sociedade arranja as conseqüências para o
responder de acordo com as regras, estabelecendo e mantendo, desta forma, o
comportamento.
O comportamento de seguir regras e/ou instruções pode se modificar em função
das condições antecedentes e/ou conseqüentes, assim sendo, o professor pode modificar a
natureza das instruções em função do comportamento antecedente ou subseqüente dos alunos
esperando que isso altere a probabilidade de os alunos seguirem suas instruções (SASSO,
2007). O professor precisa, portanto, conhecer os procedimentos de apresentação de
instruções, e estar sensível aos comportamentos dos alunos para tornar o ensino mais eficaz,
arranjando as contingências de ensino necessárias, planejando os reforços responsáveis pela
manutenção dos comportamentos dos alunos. Para isto o professor precisa conhecer o
repertório de entrada dos alunos, a fim de modificar seu comportamento no sentido de
produzir mudanças intencionais nos comportamentos dos alunos na direção da aprendizagem.
A mesma sentença anterior é válida quando falamos da formação desse professor.
É também importante conhecer as contingências de reforçamento que mantém o
comportamento do professor antes de planejar as mudanças que necessitam ser
implementadas na educação, principalmente na formação desses professores.
Skinner já havia dito em 1974, que grande parte da educação é constituída de
instruções do comportamento verbal, como quando dizemos como fazer um exercício, qual o
nome de um objeto, que palavra utilizar para construir uma frase, ou as perguntas que
fazemos em salas de aula.
30
No contexto de sala de aula apresentar instruções é parte dos comportamentos
emitidos por um professor para ensinar. Os alunos podem aprender um novo comportamento
por meio de uma atividade, na qual os alunos devem se expor e seus comportamentos serem
reforçados ou pela própria atividade ou pela professora. Eles podem também aprender por
meio de um modelo apresentado, ou ainda pelas orientações fornecidas pelo professor. No
primeiro caso, quando o aluno aprendeu em função de suas ações, seu comportamento foi
modelado pelas contingências. Já quando o novo comportamento é adquirido em função das
orientações do professor, seu comportamento foi instalado por regras (instruções).
Sometimes we teach by shaping what our students say through questions and
discussion. More often we teach not by shaping but by instruction; in our lectures
we tell our students what to say. In both cases students typically have opportunities
later, on examinations, to earn points for writing down what they have learned. As is
well established in the literature of human verbal learning, their performances vary
as a function of many factors, such as the quantity and organization of the material,
its recency, the distribution of study, and so on. (CATANIA et al, 1982, p.233)
2
Skinner (1980) afirmou que o ser humano pode aprender diferentes
comportamentos através da modelagem pelas contingências em vigor nos grupos dos quais
participa em diferentes situações, ou por meio de estímulos discriminativos que descrevem
verbalmente as contingências: as regras. As regras, escritas ou faladas, variam de um lugar
para outro, bem como entre as diferentes épocas. Quanto à forma, podem se apresentar como
uma descrição verbal simples ou como uma sugestão, pedido ou instrução.
Segundo Paracampo e Albuquerque (2005), “tanto regras quanto contingências
podem restringir a variação comportamental, estabelecer comportamentos novos, e alterar a
função de estímulos” (p.228). O comportamento estabelecido por regra é aquele que ocorre
independente de suas conseqüências imediatas. Quando as conseqüências imediatas afetam o
2
Às vezes nós ensinamos por modelagem o que nossos alunos dizem através de questões e
discussão. Mais freqüentemente nós ensinamos não pela modelagem, mas pela instrução; em
nossos discursos nos dizemos aos nossos alunos o que falar. Em ambos os casos os alunos
tipicamente tem oportunidades posteriormente, em exames, de ganhar pontos por escrever o
que eles aprenderam. Como está bem estabelecido em nossa literatura sobre a aprendizagem
verbal humana, nosso desempenho varia em função de muitos fatores, tais como a quantidade
e organização do material, sua atualidade, a distribuição de estudo, e assim por diante.
31
comportamento de seguir uma regra, este comportamento está sob controle da interação entre
a regra e as conseqüências imediatas produzidas pelo seguimento da regra. O comportamento
pode também ter sido instalado pelas conseqüências imediatas, e estar sendo mantido por elas
(chamado de comportamento controlado pelas contingências), não havendo neste caso um
estímulo antecedente que descreva as contingências (ALBUQUERQUE, MATOS, SOUZA &
PARACAMPO, 2004; PARACAMPO &e ALBUQUERQUE, 2005).
As regras podem ter função de estímulos discriminativos e de estímulos
alteradores da função de outros estímulos, podendo uma regra possuir ambas as funções
simultaneamente. No primeiro caso a emissão da resposta é emitida logo após a apresentação
da regra. E no segundo caso, a resposta é emita depois de transcorrido certo tempo da
apresentação da instrução (PARACAMPO; ALBUQUERQUE, 2005).
Os comportamentos verbais estão presentes na educação com topografias e
funções diversas, como: elogios, perguntas e tatos. Os professores podem fazer mais ou
menos uso de cada tipo de comportamento verbal, e devem planejar seus comportamentos
estando sob controle do que pretendem ensinar, quem será ensinado e para que ensinar.
Os procedimentos de ensino, instruir e perguntar são úteis para resolver a questão
da primeira ocorrência, o professor induz o aluno a emitir uma determinada resposta, e a
reforça quando ela ocorre. Skinner (1972) aponta que isto é mais eficaz que modelar um
comportamento por aproximações sucessivas e em alguns casos mais convenientes que o uso
de apresentação de modelos (duplicação de repertório). É importante destacar que Skinner não
está dizendo que a modelagem é suplantada totalmente, esses processos “fazem com que o
processo de modelagem possa ficar concentrado nos primeiros estágios da instrução” (p.200).
O estudo desenvolvido por Catania et al (1982) esclarece a diferença entre
comportamento governado por regra e governado por contingência ao examinar o efeito da
instrução e da modelagem do comportamento verbal de estudantes no responder não verbal.
32
Para isto eles expuseram 50 indivíduos ao esquema múltiplo de RR 20 e de RI 10s, em que
pressionar o botão da esquerda produziria mais pontos conforme o esquema de razão e
pressionar o da direita produziria mais pontos de acordo com o esquema de intervalo.
Alguns estudantes tiveram as respostas verbais modeladas, outros tiveram suas
respostas verbais instruídas, e a um terceiro grupo não foi programada nenhuma contingência
de aprendizagem. Então os participantes foram expostos diretamente aos esquemas e depois
escreveriam “palpites” sobre seu desempenho em relação aos botões no final de cada sessão
os quais eram passados ao experimentador por um orifício na parede. Os resultados sugerem
que o comportamento verbal é mais provável de determinar comportamento não-verbal
subseqüente quando é modelado do que quando é instruído. E é mais difícil estabelecer
comportamento verbal modelado que instruído.
As descrições completas das regras são aquelas que definem os três termos da
contingência, estímulo antecedente, resposta e conseqüência. Já as descrições parciais omitem
algum termo da contingência. Robles e Gil (2006) classificam os autores que pesquisam sobre
os efeitos de regras/instruções em dois grupos: aqueles que propõem a instrução como
descrição de pelo menos dois eventos da contingência, e aqueles que diferenciam instruções
completas de instruções incompletas. Neste trabalho, serão utilizados os termos instruções
completas e instruções incompletas sendo que serão analisados 4 tipos de instruções de acordo
com o número de termos da contingência que descrevem: 1) Instruções completas, as quais
descrevem antecedente, resposta e conseqüência (A-R-C); 2) Instruções incompletas que
descrevem antecedente e resposta (A-R); 3) Instruções incompletas que descrevem Resposta e
conseqüência (R-C) e 4) Instruções mínimas, as quais descrevem apenas a resposta (R).
Procedimentos de ensino que atuam sobre estímulos antecedentes, como a
apresentação de instrução, são formas de fazer surgir novos comportamentos. O professor
quando ensina por meio de instruções facilita o surgimento de um novo comportamento no
33
repertório do aluno. As instruções, nas quais o professor torna explícito o que é esperado que
o aluno faça, são eficazes por substituírem as contingências naturais que poderiam ser
demoradas ou ineficientes (SKINNER, 1980). Porém, por serem mais eficazes que as
conseqüências naturais, as instruções podem tornar o aluno insensível às conseqüências de
seus comportamentos, e o aluno pode se tornar apenas um seguidor de regras. Desta forma,
estes estímulos discriminativos devem ser retirados gradualmente, e a resposta deve ficar sob
controle de outras contingências (ZANOTTO, 2000).
A função de apresentar instruções enquanto procedimento de ensino é que os
alunos as sigam, sendo assim, para aumentar a probabilidade de os alunos seguirem suas
instruções, o professor pode modificar a natureza destas em função do comportamento
antecedente ou subseqüente dos alunos ao realizarem uma atividade. Para isso, o professor
deve ficar atento ao repertório comportamental de seus alunos. Um professor mais sensível
aos comportamentos dos alunos pode programar mais eficazmente suas instruções, pode, por
exemplo, reforçar o seguimento de instruções (SASSO, 2007).
Deve-se tomar cuidado com o uso de procedimentos que incidem sobre os
estímulos antecedentes como instruções e modelos. Eles induzem o aluno a emitir uma
resposta, contudo, é necessário que eles sejam gradualmente retirados, e que as respostas dos
alunos sejam mantidas por suas conseqüências naturais. Quando o professor elogia o aluno
por ter seguido a instrução e resolvido o exercício, pode estar reforçando o comportamento de
seguir instruções (regras), tornando o aluno dependente delas e insensível às contingências.
Portanto, a eficácia da instrução guarnece o professor de uma ferramenta para criar condições
para que os comportamentos dos alunos sejam emitidos, e uma vez emitidos possam ser
reforçados. A partir de então, a instrução deve ser gradualmente retirada.
Um erro que pode ser cometido, segundo Skinner (1972) é o professor ajudar o
aluno a responder. O tempo entre uma instrução ou uma pergunta e o comportamento do
34
aluno pode se caracterizar como uma estimulação aversiva para o professor, o qual diante
desta, verbaliza a resposta da pergunta ou mostra como fazer um exercício que havia sido
proposto. Desta forma, o aluno não se comporta e o professor nada pode fazer em relação ao
repertório do aluno.
Ainda há muito a ser analisado quanto aos procedimentos de ensino utilizados
pelos professores em sala de aula. Analisar as práticas do professor em sala de aula é essencial
para o planejamento de um ensino efetivo. Algumas pesquisas investigaram o uso de
instruções em sala de aula por professores de diferentes níveis de ensino.
Schmidt (1999) analisou a interação verbal entre uma professora de uma escola de
ensino especial e 5 alunos portadores de deficiência mental. A primeira parte da pesquisa
objetivou investigar quais eram os métodos instrucionais utilizados pela professora. Cinco
aulas de matemática foram filmadas, transcritas e divididas em episódios instrucionais. Em
seguida foram categorizados os comportamentos de fornecer instruções da professora.
Posteriormente foi analisado se os alunos seguiam ou não as instruções e quais as principais
características deste seguimento. Foi observado se a professora apresentava instruções
adicionais para os comportamentos incorretos ou parciais emitidos pelos alunos e as
conseqüências dispensadas pela professora para os comportamentos deles. Os resultados
apontaram um aumento relativo de instruções gerais e decréscimo de instruções individuais.
Quanto à topografia das instruções, prevaleceram instruções orais. A topografia visual e a
demonstração sempre ocorreram associadas às instruções orais. O tipo mais freqüente foi de
instruções orais associadas às visuais. Em relação ao comportamento dos alunos frente às
instruções, foi verificado que todos os alunos apresentavam algum comportamento em relação
às instruções fornecidas pela professora, podendo este comportamento estar correto ou não.
Verificou-se que todos os alunos seguiram as instruções individuais que lhes foram dirigidas
pela professora, exceto por um aluno, que no primeiro dia de observação seguiu 75% das
35
instruções individuais. Os resultados mostraram que os alunos tiveram um desempenho mais
adequado às instruções quando instruídos individualmente, do que quando instruídos de forma
geral pela professora. A maioria dos comportamentos dos alunos foram consequenciados pela
professora, sendo que este fato mostrou-se funcionalmente relacionado com uma elevação na
freqüência de ocorrência de repertórios dos alunos de seguir instruções. Porém os
comportamentos dos alunos que aumentaram em freqüência não eram todos comportamentos
corretos, pois o reforço fornecido pela professora não foi diferencial. A segunda parte da
pesquisa consistiu na elaboração de um programa de capacitação para professores de ensino
especial. O qual foi elaborado em forma de vídeo visando fornecer ao professor condições de
empregar com eficiência procedimentos de ensino adequados aos objetivos, ao repertório e às
condições de alunos especiais.
Nesta mesma direção Sasso (2007) realizou um estudo com o objetivo de analisar
o procedimento de apresentar instrução utilizada por uma professora de uma classe de pré-
escola inclusiva, durante as atividades de rotina e no ensino dos conteúdos de Linguagem Oral
e Escrita (LOE). Para isso, foram descritas a natureza das instruções, o comportamento dos
alunos diante das instruções apresentadas pela professora e o comportamento da professora
após o seguimento ou não das instruções. Os dados foram coletados através de filmagem das
interações da professora durante 5 dias, com dois alunos com desenvolvimento típico e com
dois alunos com necessidades educacionais especiais. As filmagens foram transcritas e
focalizaram o comportamento da professora de apresentar instruções aos alunos. Então, os
episódios instrucionais foram identificados e os dados foram organizados em quadros
funcionais. A pesquisa mostrou que a professora utilizou instruções, como procedimento de
ensino, para todos os alunos tanto durante as atividades de rotina como no ensino dos
conteúdos de LOE. Essas instruções, na maioria das situações, descreviam apenas as classes
de respostas a serem emitidas pelos alunos e esses as seguiam exatamente da forma como
36
haviam sido descritas pela professora. Em algumas situações a professora identificava
dificuldades apresentadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais e utilizava
uma série de procedimentos que facilitavam a realização da atividade de forma mais
adequada, quer reformulando instruções ou utilizando dicas. No entanto, houve momentos em
que o aluno seguia corretamente a instrução e a professora ignorava o seu desempenho. Os
resultados indicam que inexistiam diferenças nos procedimentos de apresentar instruções
utilizados pela professora para os alunos com desenvolvimento típico e para os alunos com
necessidades educacionais especiais.
A pesquisa de Sasso (2007) investigou um procedimento de ensino utilizado por
professores do ensino infantil, porém, esta abre espaço para que a mesma análise possa ser
feita com outros procedimentos utilizados pelos professores em outros níveis de ensino. Essa
análise pode ser ampliada para o contexto do ensino superior e também para outros
procedimentos de ensino. O uso de perguntas, por exemplo, é um procedimento de ensino
quem tem sido pouco estudado por pesquisadores da análise do comportamento.
Como foi dito anteriormente, tanto instruir como a perguntar são formas de
comportamento verbal e procedimentos de ensino que atuam sobre os antecedentes. Perguntar
é um comportamento verbal largamente utilizado pelo professor e objeto de estudo de muitas
pesquisas sobre o uso de perguntas no contexto das práticas dos professores (MENEZES,
1996). Apesar do alto número de perguntas formuladas em uma aula, a pesquisa de Corey
(1940, apud MENEZES, 1996) apontou que 38% delas não são respondidas pelos alunos.
O fato de os alunos não responderem às perguntas feitas pelos professores pode
em parte ser compreendido se analisarmos a relação entre os comportamentos do professor e
os dos alunos. O professor que reforça o comportamento do aluno de responder a uma
pergunta este tenderá a responder novamente tão freqüentemente quanto possível (SKINNER,
37
1972). Bem como, é mais provável que um professor passe a fazer mais perguntas quando
este comportamento é reforçado pelas respostas dos alunos a estas perguntas.
Perguntas podem possuir diferentes funções. Elas podem, assim como as
instruções, funcionar como regra ao substituir as contingências de reforço para fazer surgir
um novo comportamento. As perguntas, enquanto estímulos antecedentes verbais, podem
estabelecer novos comportamentos, antes mesmo de estes comportamentos manterem contato
com as suas conseqüências imediatas (BRAGA, ALBUQUERQUE E PARACAMPO, 2005).
As perguntas também podem fazer surgir regras, as quais poderão afetar um
comportamento não-verbal subseqüente. Os resultados de uma pesquisa realizada por Silva e
Albuquerque (2006), sugerem que perguntas que solicitam ao participante a descrição do
comportamento que produz reforço ao longo de sua exposição às contingências podem
facilitar a aquisição de discriminações condicionais. As perguntas não fazem com que as
respostas certas ocorram mais freqüentemente já na primeira apresentação das perguntas.
Mas, quando as perguntas descrevem o que o participante deveria fazer (dá pistas), em que
situações, para atingir determinadas conseqüências, elas podem restringir a variabilidade do
comportamento e, assim, facilitar que o indivíduo fique sob controle das contingências de
reforço.
Fazer uma pergunta para alguém pode significar apresentar um problema que
precisa ser resolvido. Não responder uma pergunta pode se tornar um contexto muito
desagradável para quem está sendo indagado, e este busca um meio de fugir de tal situação.
Skinner (1969) diz que as perguntas podem gerar o comportamento de auto-
observação, ou seja, através de perguntas o indivíduo passa a descrever as variáveis que
controlam seu comportamento. Isto é muito útil e muito utilizado na intervenção clínica, é
uma ferramenta importante na escola, pode levar o professor a descrever as contingências que
controlam seu comportamento de ensinar.
38
A despeito de apresentarem como topografia comum a entonação interrogativa, as
perguntas podem servir para introduzir um novo conteúdo ou iniciar uma fala, neste caso não
requerem a resposta do aluno e não são seguidos de pausa. Este tipo de pergunta é classificado
por Mata (1990, apud MENEZES, 1996) como pergunta retórica, e quem responde é o próprio
professor.
Utilizar perguntas para iniciar a exposição de um novo conteúdo pode contribuir
para que os alunos descrevam as contingências presentes em um problema. Essa descrição,
segundo Skinner (1969), contribui para que os problemas se resolvam mais apropriadamente
eliminando possíveis respostas irrelevantes. Com a pergunta o professor pode dar um modelo
de como resolver um problema. Para Skinner (1974) uma pessoa tem um problema quando
falta uma resposta capaz de produzir reforçadores. E resolver o problema não é mais que
emitir uma resposta que seja a solução, é “uma questão de dar os passos necessários para
tornar tal resposta mais provável” (p.98). Esta solução pode surgir das contingências naturais,
das contingências programadas ou de instruções fornecidas. Ao elaborar perguntas para os
alunos, o professor pode estar colocando uma situação problema que precisa ser resolvida. E a
própria pergunta pode facilitar que os passos para a solução do problema sejam descobertos.
Skinner (1966/1984) salientou que:
[...] os estímulos que um homem constrói ao resolver problemas podem ser úteis a
outras pessoas precisamente porque as variáveis manipuladas no autocontrole são
as que controlam o comportamento dos homens em geral. Ao construir estímulos
externos para suplementar ou substituir mudanças privadas em seu comportamento,
o homem automaticamente prepara a transmissão do que ele aprende. Suas
construções verbais tornam-se de propriedade pública e suas discriminações
privadas não o poderiam. O que ele diz ao descrever o seu próprio comportamento
bem sucedido (...) pode ser transformado numa instrução útil (...). As mesmas
variáveis estarão sendo manipuladas e com alguns dos mesmos efeitos sobre o
comportamento. (p. 277, 278).
Várias pesquisas (PONTE, OLIVEIRA, BRUNHEIRA & VARANDAS, 2000;
MENEZES, 1996; MENEZES, 2000) tem demonstrado a importância do uso de perguntas nas
aulas de matemática, apontando as vantagens de aulas menos expositivas e mais dialogadas,
39
ou investigativas, proporcionando ao aluno o desenvolvimento do raciocínio matemático e ao
professor a possibilidade de saber o que os alunos estão a pensar.
A produção sobre o ensino baseado no arcabouço teórico da Análise do
Comportamento citados anteriormente consolidam a importância das investigações sobre os
comportamentos de apresentar instruções e seguir instruções, bem como sobre os
comportamentos de fazer perguntas e responder perguntas, no contexto educacional. Além
disso, demonstra a carência deste tipo de pesquisas no ensino superior. Assim, o presente
trabalho apresenta um modelo de investigação de variáveis possivelmente relacionadas ao
comportamento de uma professora universitária no que se refere especificamente aos
comportamentos de Instruir e de Perguntar.
1.4 Objetivo Geral:
Análise comportamental dos comportamentos de instruir e perguntar de uma
professora universitária em situação de aula.
1.4.1 Objetivos específicos:
a) Caracterizar instruções e perguntas da professora universitária em interação
com seus alunos em sala de aula;
b) Caracterizar os comportamentos apresentados pela professora após os
comportamentos emitidos pelos alunos que seguiram as instruções e as perguntas da
professora.
40
2. MÉTODO
2.1 Participante
Participou da pesquisa uma professora do curso de Licenciatura em Matemática
de uma Universidade Pública do Estado de São Paulo, contratada em regime de dedicação
exclusiva. A disciplina ministrada pela professora quando da coleta de dados era Geometria
Analítica, para o segundo termo do curso de matemática. A participante relatou durante a
entrevista inicial que é graduada em Licenciatura em Matemática com Mestrado em Álgebra e
Doutorado em Engenharia Elétrica, e que toda sua formação ocorreu em Universidades
Públicas do Estado de São Paulo. Após o mestrado iniciou sua carreira como docente
universitária e possuía até o momento da pesquisa 18 anos de experiência docente. Trabalhou
com formação continuada de professores, ensinando matemática, e metodologia de ensino de
matemática. Quatro anos antes da realização dessa pesquisa participou de um curso de
formação continuada de professores universitários oferecido pela própria instituição onde
trabalha, cujo foco era a metodologia do ensino superior. O que indica que a professora
provavelmente já estava sensibilizada a questões relacionadas à formação de professores e à
propostas de melhoria da qualidade do ensino.
2.2 Material
Para a realização da pesquisa foi utilizado um gravador de voz MP4 para registro
de interações entre pesquisador e professora, uma filmadora VHS para a filmagem das aulas e
computador. A filmadora foi manipulada pelo pesquisador, o qual sempre se posicionava em
um canto da sala (ver Diagrama 1). O foco das filmagens era direcionado aos comportamentos
da professora, e na maioria das situações foi possível focar comportamentos da professora
juntamente com os comportamentos dos alunos. Porém houve momentos em que essa
interação foi perdida. Também foi utilizado um roteiro de entrevista e um quadro funcional,
41
os quais encontram-se no Apêndice 2, para registro das interações entre a professora e sua
turma.
2.3 Local
Após a professora ter aceitado participar da pesquisa, as filmagens se iniciaram.
Elas ocorreram sempre na mesma sala da Universidade Pública onde a professora ministrava a
disciplina. A sala de aula era composta pela mesa da professora, duas lousas, uma atrás da
mesa da professora e outra na lateral oposta à janela, e também com as carteiras dos alunos.
Como a professora utilizava slides para dar aula, o equipamento de projeção (datashow) era
colocado sobre a mesa da professora. O diagrama a seguir representa a configuração da sala
de aula.
Diagrama 1: Esquema representativo da sala de aula onde ocorreram as filmagens.
2.4 Procedimentos de coleta de dados
Esta pesquisa analisa parte dos dados de uma pesquisa mais ampla cujo objetivo
foi investigar os efeitos de um curso para ensinar uma professora universitária a identificar e
descrever as relações entre os comportamentos dos alunos e as condições de ensino por ela
disponibilizadas.
A escolha da participante ocorreu devido à manifestação de interesse da
professora por pesquisas relacionadas à docência e por participar de atividades que pudessem
42
contribuir para a melhoria de sua prática, além de participar de cargos e comissões ligadas ao
ensino. Então, após o esclarecimento dos objetivos da pesquisa para a professora e ela ter
aceitado participar, foi assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, em
atendimento ao artigo 9º do regimento do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de
Ciências (Unesp – Bauru) e o item IV da Resolução nº. 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde.
Como foram feitas filmagens das interações entre a professora e os alunos durante
as aulas, o pesquisador apresentou também aos alunos os objetivos gerais da pesquisa e
solicitou anuência para a participação destes por meio da assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
Em seguida foi realizada com a professora uma entrevista (Apêndice 2, Roteiro de
entrevista 1) para estabelecimento do rapport e coleta de informações sobre a sua formação
acadêmica, sobre seus comportamentos de ensino usuais e para verificar quais fatores seriam
identificados por ela como determinantes de sua prática docente.
A fim de reduzir as interferências por ocasião das gravações, foi filmada uma aula
como período de ambientação, no qual o pesquisador permaneceu na sala de aula filmando as
interações entre a professora e os alunos, porém essas informações não foram analisadas na
presente pesquisa. A princípio, os alunos mostraram-se curiosos devido à presença do
pesquisador e da filmadora, todavia, em pouco tempo os alunos já não falavam mais sobre a
filmagem, não falavam com o pesquisador nem mesmo olhavam na direção dele.
Em seguida foram filmadas seis aulas da referida professora sem participação
planejada por parte do pesquisador. Cada dia de filmagem teve duração de 2 horas e
ocorreram no segundo semestre de 2008. As duas horas de filmagens de cada dia
corresponderam ao horário de início das aulas até o horário de intervalo, após o qual não
houve filmagens. Durante as filmagens o pesquisador permanecia sempre no mesmo lugar,
43
segurando a câmara com as mãos para possibilitar maior alcance da filmagem, focando na
maioria das vezes os comportamentos da professora. Algumas vezes durantes as filmagens
foram feitos registros escritos de eventos que ocorriam em sala de aula para facilitar a
descrição das interações entre a professora e seus alunos.
2.5 Procedimentos de Análise dos dados
A transcrição das filmagens foi feita da seguinte maneira: assistia-se as gravações,
transcrevia-se em um protocolo de trascrição (Figura 1) a verbalização da professora na
segunda coluna.
Transcrição da aula do dia:
Evento antecedente
Resposta
Evento subsequente
Conseqüência apresentada pela
professora
Figura 1: Modelo de protocolo de transcrição
As gravações realizadas nestes 6 dias foram transcritas e organizadas em quadros
funcionais adotando-se como modelo o quadro proposto por Kubo e Botomé (2001) que
descreve os componentes do comportamento de ensinar. As falas da professora e dos alunos
foram transcritas em locais diferentes no quadro, de modo que os comportamentos verbais da
professora estivessem sempre na segunda coluna (classes de respostas da professora) ou
quarta coluna (classes de respostas da professora subsequentes aos comportamentos dos
alunos) e os comportamentos dos alunos na primeira (eventos antecedentes) ou na terceira
(eventos subseqüentes).
A unidade de análise envolve uma relação condicional de três termos, quais
sejam: a verbalização da professora e os eventos antecedentes e subseqüentes às suas
verbalizações.
44
O próximo passo contemplou a leitura de cada transcrição, procurando identificar
as instruções e as perguntas apresentadas pela professora, para em seguida, delimitar os
comportamentos de instruir e de perguntar.
Foram considerados comportamentos de instruir, as falas da professora que
descreviam o que os alunos deveriam fazer. Essas falas poderiam descrever apenas as
respostas a serem emitidas pelos alunos, ou as respostas e as situações nas quais deveriam ser
emitidas, ou as respostas e as conseqüências ou mesmo as situações, as respostas e as
conseqüências. Essas falas ocorriam nas situações de ensino e podiam ou não ser seguidas
pelos comportamentos dos alunos de seguir as instruções, conforme as contingências descritas
nas instruções.
Os comportamentos de perguntar incluíram as falas da professora com entonação
interrogativa que sugeriam o comportamento verbal do aluno de apresentar uma resposta e
que poderiam ou não ser seguidas pelo comportamento verbal do aluno, de responder à
pergunta.
A seguir serão apresentados os procedimentos de análise dos comportamentos de
instruir e de perguntar apresentados pela professora.
2.5.1 Procedimentos de análise do comportamento de instruir
Para a identificação da ocorrência do comportamento de instruir foram
identificadas, inicialmente, as respostas apresentadas pela professora de apresentar instruções
e as suas relações com a situação antecedente na qual ocorriam e os efeitos sobre os
comportamentos dos alunos. Buscando, desta forma, identificar as situações mais freqüentes e
menos freqüentes de apresentação de instruções bem como os efeitos mais comuns gerados
pelas instruções nos comportamentos dos alunos.
45
Em seguida, as instruções fornecidas pela professora foram analisadas de acordo
com a sua natureza e foram classificadas como: instruções míninas quando as instruções
descreviam apenas a resposta (R), instruções incompletas quando descreviam o antecedente e
a resposta (A-R) ou a resposta e a conseqüência (R-C) e instruções completas aquelas que
descreviam os três termos da contingência: antecedente, resposta e conseqüência (A-R-C).
As situações/momentos, nas quais as instruções foram apresentadas foram
identificadas e quantificadas. Então, foram analisadas possíveis relações entre a situação
antecedente e os outros elos da contingência de apresentar instruções, relacionando à natureza
das instruções apresentadas aos eventos subseqüentes à essas instruções. Deste modo, foram
identificadas e quantificadas as freqüências com que os alunos seguiam ou não seguiam as
instruções apresentadas pela professora, bem como os comportamentos da professora quando
os alunos seguiam as instruções.
2.5.2 Procedimentos de análise do comportamento de Perguntar
Para analisar o comportamento de Perguntar da professora, primeiro foram
identificadas as verbalizações da professora com ou sem entonação interrogativa que tinham a
função de evocar o comportamento verbal dos alunos. Em seguidas foram identificadas e
quantificadas as situações em que as perguntas ocorreram, observando possíveis variáveis de
controle deste comportamento da professora.
Então, foram identificados e quantificados os eventos subseqüentes à apresentação
de perguntas pela professora e classificados quanto aos alunos responderem ou não
responderem às perguntas apresentadas. Para então verificar como a professora se comportava
quando os alunos respondiam e quando não respondiam às perguntas feitas por ela, buscando
46
possíveis relações entre as conseqüências apresentadas pela professora e o comportamento de
responder perguntas dos alunos.
47
3. ANÁLISE DOS RESULTADOS
As primeiras aulas gravadas apresentavam praticamente a mesma estrutura: a
professora iniciava a aula explicando um novo conteúdo ou retomando o que havia sido
ensinado na aula anterior. A apresentação do conteúdo era feita de maneira expositiva
utilizando o equipamento multimídia. Em seguida, a professora projetava slides com alguns
exercícios e apresentava instruções aos alunos sobre como deveriam realizá-los. Enquanto os
alunos realizavam os exercícios ela andava entre as carteiras acompanhando as atividades.
Nas últimas aulas, em especial na Aula 6, observaram-se mudanças nos comportamentos de
ensinar da professora. Essas mudanças referem-se principalmente a um aumento na
freqüência dos comportamentos da professora de consequenciar positivamente os
comportamentos dos alunos correspondentes aos objetivos de ensino.
Os alunos universitários sujeitos da pesquisa de Rozendo et al (1999) apontaram o
uso excessivo de aulas expositivas e pouco participativas por seus professores. A professora
participante da presente pesquisa apresentou comportamentos diferentes, fazendo uso de
perguntas em todas as aulas, permitindo a participação dos alunos, principalmente na última
aula pela apresentação mais freqüente de perguntas bem como pelas conseqüências
apresentas, após as respostas dos alunos.
O comportamento de instruir foi menos freqüente do que o comportamento de
perguntar, e sua freqüência aumentou pouco no decorrer das aulas.
48
Gráfico 1: Freqüência acumulada dos comportamentos de instruir e de perguntar emitidos pela professora
durante as seis aulas filmadas.
0
100
200
300
400
500
600
700
800
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6
Total de perguntas
Total de instruções
Total
No que se refere aos comportamentos de perguntar e de instruir (Gráfico 1), pode-
se observar que a freqüência de comportamentos de perguntar (575) foi maior do que a
freqüência acumulada dos comportamentos de instruir (112).
Como o comportamento de perguntar ocorreu com maior freqüência, inicialmente
serão analisados os dados referentes aos comportamentos de perguntar emitidos pela
professora em interação com os alunos e em seguida serão analisados os comportamentos de
instruir.
3.1 Análise dos resultados referentes ao comportamento de perguntar
As perguntas apresentadas pela professora foram o ponto de partida para a
identificação da ocorrência do comportamento de perguntar. Em seguida, foram identificadas
as situações nas quais elas ocorriam e os efeitos sobre os comportamentos dos alunos. Foram
classificadas como apresentar perguntas as falas da professora com ou sem entonação
interrogativa que tinham a função de evocar comportamento verbal do aluno.
49
As perguntas da professora que, apesar de sugerirem comportamento verbal oral
dos alunos, eram seguidas pela fala da própria professora foram denominadas de pergunta
retórica. Verificou-se que perguntas dessa natureza tinham a função de exposição do conteúdo
e ocorreram numa freqüência igual a 62. Perguntas desse tipo foram excluídas do escopo de
análise porque não foram seguidas de comportamentos dos alunos.
O uso de perguntas foi um procedimento de ensino adotado pela participante da
pesquisa em todas as aulas. Ela geralmente apresentava o conteúdo por meio de exposição
oral intercalada com perguntas. Muitas dessas perguntas exigiam respostas curtas dos alunos,
outras respostas mais longas. E poucas vezes a professora apresentou conseqüências positivas
diante das respostas dos alunos. Já quando eles não respondiam as perguntas era comum que
ela mesma as respondesse.
As perguntas da professora foram classificadas em 5 tipos: 1) Perguntas de
conteúdo; 2) perguntas de solicitação de confirmação; 3) Perguntas de verificação do
andamento da aula; 4) Perguntas não relacionadas ao conteúdo e 5) Pergunta
Disciplinar. Das 575 perguntas apresentadas pela professora a maioria se referia ao conteúdo
da disciplina (ver Gráfico 2). Foram classificadas como Perguntas de Conteúdo as
verbalizações da professora que solicitavam informação sobre o conteúdo da aula, ou quanto a
professora insistia verbalmente na obtenção de uma resposta relacionada ao conteúdo.
Outras categorias de perguntas encontradas foram apresentadas em freqüência
menor. Na categoria Perguntas de Solicitação de Confirmação, as verbalizações da
professora solicitavam aos alunos uma confirmação ou concordância com sua verbalização
anterior, ou que confirmassem o que eles haviam acabado de dizer. A verbalização da
professora poderia ser também a repetição da fala do aluno em tom interrogativo. Essas
perguntas foram apresentadas em todas as aulas, sendo que houve um aumento de freqüência
na aula 6.
50
As Perguntas de verificação do andamento da aula foram verbalizações da
professora que solicitavam informação quanto ao ponto em que os alunos se encontravam na
realização do exercício, ou que eles dissessem se estavam entendendo o conteúdo exposto. Ou
ainda, as verbalização da professora que solicitavam aos alunos que dissessem se eles se
lembravam do que havia sido feito em algum momento da aula ou em aulas anteriores.
Também foram colocadas nessa classe de perguntas as verbalizações da professora que
solicitavam informações sobre o exercício realizado na aula anterior. Essas perguntas
ocorreram em todas as aulas (ver gráfico 2).
As Perguntas não relacionadas ao conteúdo incluíam verbalizações da
professora que solicitavam informações sobre o volume da voz dela, a visibilidade do quadro
ou da projeção, ou que solicitava ao aluno que repetisse ou explicasse o que ele havia acabado
de dizer. A freqüência deste tipo de perguntas foi baixo em todas as aulas.
Foi verificado que a professora também utilizou perguntas com função disciplinar,
apresentadas apenas na aula 6. Foi classificada com Pergunta Disciplinar a verbalização da
professora que repreendia a omissão ou atraso do aluno na realização da atividade acadêmica,
a desobediência às normas acadêmicas ou o atraso do aluno às aulas.
51
Gráfico 2: Freqüência acumulada de perguntas feitas pela professora durante as seis aulas filmadas em função de
suas categorias.
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
1 2 3 4 5 6
Perguntas de conteúdo
Perguntas disciplinares
Perguntas de verificação do
andamento da aula
Perguntas não relacionadas ao
conteúdo (apoio à aula)
Solicitação de Confirmação
As Perguntas de Conteúdo correspondem à maioria das perguntas apresentadas
pela professora, seguida das Perguntas não Relacionadas ao Conteúdo e das perguntas de
Verificação do Andamento da Aula. A alta freqüência das perguntas de conteúdo pode estar
relacionada ao fato de evocar verbalizações do aluno que servem como avaliação da
aprendizagem, bem como estratégia de ensino. Os alunos responderam a maioria das
perguntas, o que pode contribuir para o comportamento da professora de apresentá-las. As
Perguntas não relacionadas ao Conteúdo também chamadas de Perguntas de Apoio
mostram que a professora estava sensível aos efeitos de outros estímulos nos comportamentos
dos alunos, por exemplo, o volume da voz, a qualidade do slide projetado. Nestes casos a
professora fazia perguntas com função de obter verbalizações dos alunos que indicassem
alterações no seu próprio comportamento, por exemplo, falar mais alto. As Perguntas de
Apoio também são importantes por terem função de obter esclarecimento a respeito da
verbalização anterior do aluno, ampliando ainda mais a participação destes na aula.
52
Como a professora ampliou o número de Perguntas de Conteúdo nas últimas
aulas, principalmente na última, e os alunos as responderam, ela passou a solicitar
confirmação das respostas através de outras perguntas. Ainda assim a freqüência destas
perguntas foi menor em relação às anteriormente citadas. Outra categoria de perguntas pouco
freqüentes foram as Perguntas disciplinares, ou seja, a professora passou a utilizar menos
perguntas para evocar uma mudança de comportamento nos alunos no sentido de prestarem
atenção na aula.
No que ser refere à relação entre a apresentação de perguntas e as respostas dos
alunos pode-se verificar que, do total de perguntas feitas pela professora, 71,4% foi seguida
do comportamento verbal dos alunos que respondia às perguntas. Na aula 6 ocorreu a maior
freqüência de perguntas seguidas de respostas dos alunos e a menor freqüência de perguntas
retóricas (Tabela 1).
Tabela 1: Freqüência absoluta e relativa das Perguntas feitas pela professora que foram ou não seguidas de
comportamento verbal dos alunos, bem como das perguntas retóricas.
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 6
TOTAL
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
Perguntas
seguidas por
respostas
20
71,4
48
60,7
79
62,2
67
67,7
30
58,8
200
84
444
71,4
Perguntas não
seguidas por
respostas
5
17,9
21
26,6
33
26
13
13,1
12
23,5
32
13,5
116
18,6
Perguntas
retóricas
3
10,7
10
12,7
15
11,8
19
19,2
9
17,7
6
2,5
62
10
Total
28
100
79
100
127
100
99
100
51
100
238
100
622
100
O Gráfico 3 ilustra a freqüência relativa de perguntas apresentadas pela professora
que foram e que não foram respondidas pelos alunos. Pode-se observar que foram pouco
freqüentes as perguntas da professora não seguidas de respostas dos alunos em todas as aulas
(18,6%). As menores freqüências de perguntas respondidas pelos alunos ocorreram nas aulas
2, 3 e 5, nas quais aproximadamente 70% das perguntas foram respondidas, e 30% não foram
53
respondidas. Ainda assim, a frequencia de perguntas não respondidas é mais baixa se
comparada a apresentada por Corey (1940, apud Menezes, 1996), a qual foi de 38%. Contudo,
há que se pensar nos critérios adotados para identificar as perguntas que foram respondidas e
perguntas não respondidas. Nesta pesquisas o critério para considerar que as perguntas
apresentadas foram respondidas pelos alunos era que as verbalizações dos alunos e da
professora fossem referentes ao mesmo tema, excluindo as situações nas quais o aluno fazia
perguntas, mesmo que fossem relacionadas ao tema. Logo, critérios, diferentes podem
produzir resultados diferentes, o que inviabilizaria a comparação desta pesquisa com a
pesquisa feita por Corey em 1940.
Gráfico 3: Freqüência relativa de Perguntas apresentadas pela professora que foram e não foram seguidas por
respostas dos alunos para cada aula filmada.
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6 Total
Perguntas da professora
seguidas por respostas
dos alunos
Perguntas da professora
não seguidas de
respostas dos alunos
Na aula 6 pode-se verificar as diferenças na freqüência de ocorrência de perguntas
respondidas e não respondidas, tanto se comparada às outras aulas filmadas, quanto às
análises feitas na pesquisa de Menezes (1996). Nesta aula 86,5% das perguntas foram
respondidas e apenas 13,5% não foram. A professora fez mais perguntas (F=238) que nas
outras aulas filmadas (nas quais a frequência variou de 28 a 127). A alta freqüência de
54
ocorrência de perguntas respondidas pelos alunos indica que eles frequentemente participam
das aulas e que as perguntas cumprem a função de produzir comportamentos nos alunos.
A Freqüência com que cada categoria de perguntas foi ou não respondidas pelos
alunos encontra-se descrita no Gráfico 3. Como pode ser observado as Perguntas sobre o
conteúdo correspondem à maior parte das perguntas. Porém, nas primeiras aulas não havia
muita diferença entre perguntas respondidas e não respondidas pelos alunos. Diferença esta
que passa a ser maior a partir da aula 4. As outras categorias de perguntas foram menos
freqüentes, e, com exceção das perguntas disciplinares, apresentaram aumento a partir da aula
4.
Gráfico 4: Freqüência acumulada de Perguntas respondidas e não respondidas para cada tipo de pergunta feita
pela professora durante as 6 aulas filmadas.
0
50
100
150
200
250
300
aula 1
aula 2
aula 3
aula 4
aula 5
aula 6
aula 1
aula 2
aula 3
aula 4
aula 5
aula 6
aula 1
aula 2
aula 3
aula 4
aula 5
aula 6
aula 1
aula 2
aula 3
aula 4
aula 5
aula 6
aula 1
aula 2
aula 3
aula 4
aula 5
aula 6
Perguntas sobre
conteúdo
Perguntas
disciplinares
Perguntas de
verificação do
andamento da aula
Perguntas não
relacionadas ao
conteúdo (apoio à
aula)
Solicitação de
Confirmação
Perguntas
respondidas
Perguntas não
respondidas
Ainda é preciso ser identificadas as possíveis variáveis relacionadas ao
comportamento de perguntar nas diferentes aulas mostradas no Gráfico 2 e na Tabela 1. Quais
eram as situações mais freqüentes para a apresentação de perguntas? O que controlou o
comportamento da professora para que ela apresentasse na Aula 6 um número maior de
perguntas? Por que na Aula 6 as perguntas foram mais eficientes no sentido de produzir
55
comportamento verbal dos alunos na direção das respostas esperadas? Quais as conseqüências
apresentadas pela professora quando os alunos respondiam às perguntas e quando não
respondiam?
3.1.1 Perguntas apresentadas pela professora e que foram seguidas pelas
respostas dos alunos
Como foi dito anteriormente e pode ser observado na Tabela 1, as perguntas
seguidas de respostas dos alunos foram freqüentes durante as aulas da referida professor e a
freqüência de ocorrência variou ao longo das aulas.
Várias foram as situações nas quais os comportamentos de perguntar seguidos de
respostas dos alunos ocorreram (ver Tabela 2). Pode-se observar uma freqüência maior de
perguntas apresentadas pela professora respondidas pelos alunos diante de duas situações
principalmente: diante do comportamento verbal oral dos alunos (F=242) e quando os alunos
olhavam para a professora (F=130). Essas situações correspondem a aproximadamente
83,41% das situações em que as perguntas foram apresentadas.
Diante das respostas dos alunos às suas perguntas a professora apresentou um
repertório variado de fazer perguntas diante das respostas dos alunos à outras perguntas feitas
por ela anteriormente. Nessa situação, era comum a professora apresentar outra pergunta sem
ao menos dizer ao aluno se a resposta apresentada por ele estava correta. Desta forma, a
professora não conseqüenciava diferencialmente o comportamento do aluno em direção à
resposta esperada em relação ao conteúdo ensinado. Estas situações foram mais freqüentes na
última aula filmada, na qual a professora fazia várias perguntas obtendo respostas diferentes
da esperada por ela, até que os alunos verbalizassem a resposta por ela esperada. O aumento
na freqüência de perguntes de tal natureza sugere que a professora, na última aula utilizou
mais freqüentemente como procedimento de ensino a exposição oral dialogada,
56
diferentemente das primeiras aulas nas quais o principal procedimento para a apresentação do
conteúdo foi a exposição oral.
Outra situação que freqüentemente a professora apresentava perguntas era quando
os alunos olhavam em sua direção durante as aulas, podendo indicar que eles estavam
prestando atenção às suas verbalizações. Parece ser mais provável que os alunos respondam
às perguntas feitas diante deste antecedente, o que hipoteticamente poderia reforçar o
comportamento da professora de fazer perguntas diante dele.
57
Tabela 02: Freqüência absoluta das perguntas da professora que foram respondias pelos alunos em função de cada antecedente para cada aula filmada.
Evento antecedente
Resposta
Freqüência de comportamentos dos alunos de responder à pergunta
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 6
Total
Comportamento Verbal Oral do aluno
Professora
faz pergunta
4
19%
15
30,6%
30
38%
31
46,27%
18
58,06%
144
72,3%
242
54,26%
Comportamento dos Alunos de olhar para a
professora
Professora
faz pergunta
6
29%
30
61,2%
23
29%
26
38,81%
9
29,03%
36
18,09%
130
29,15%
Alunos não respondem pergunta feita pela
professora
Professora
faz pergunta
2
10%
0
0%
3
4%
4
5,97%
1
3,23%
11
5,53%
21
4,71%
Comportamentos dos alunos relacionados à
realização do exercício
Professora
faz pergunta
5
24%
0
0%
12
15%
2
2,99%
1
3,23%
4
2,01%
23
5,16%
Professora expõe o conteúdo
Professora
faz pergunta
0
0%
2
4,08%
5
6%
1
1,49%
2
6,45%
4
2,01%
14
3,14%
Comportamento inadequado do aluno
Professora
faz pergunta
3
14%
0
0%
3
4%
1
1,49%
0
0%
0
0%
7
1,57%
Professora responde a própria pergunta
Professora
faz pergunta
0
0%
0
0%
2
3%
1
1,49%
0
0%
0
0%
3
0,67%
Alguns alunos olhando para a professora e
outros emitindo comportamento inadequado.
Professora
faz pergunta
1
5%
2
4,08%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
3
0,67%
Alguns alunos conversando e outros fazendo
exercício
Professora
faz pergunta
0
0%
0
0%
1
1%
0
0%
0
0%
0
0%
1
0,22%
Alunos respondem a pergunta feita pela
professora em voz baixa
Professora
faz pergunta
0
0%
0
0%
0
0%
1
1,49%
0
0%
0
0%
1
0,22%
Alunos escrevendo
Professora
faz pergunta
0
0%
0
0%
1
1%
0
0%
0
0%
0
0%
1
0,22%
TOTAL
21
100%
49
100%
80
100%
67
100%
31
100%
199
100%
446
100%
58
A última aula apresentou uma mudança no padrão do comportamento de
perguntar que a professora havia apresentado até a Aula 5. Como foi dito anteriormente, o
número de perguntas na sexta aula foi maior e elas foram mais vezes seguidas por outras
perguntas, além disso, ela apresentou proporcionalmente menos conseqüências positivas
quando os alunos respondiam corretamente (31,3% das conseqüências apresentadas pela
professora quando os alunos respondiam perguntas na Aula 6). Já nas aulas 2, 3 e 4 a
freqüência se aproximou dos 50% (ver Tabela 03). Ainda assim o número de perguntas
seguidas de comportamento verbal dos alunos foi maior nesta aula que em outras aulas
(F=86,5%). Uma hipótese é que o comportamento dos alunos de responder perguntas feitas
professora tenha sido reforçado por ela nas outras aulas e se manteve na aula 6, além disso,
quando os alunos não respondiam às perguntas ela repetia ou fazia outra pergunta a fim de
obter a resposta desejada em vez de respondê-las por eles. Enquanto que nas aulas de 1 a 5 era
comum a professora responder às suas próprias perguntas quando os alunos não respondiam
ou quando respondiam incorretamente (ver Gráfico 4).
O aumento no número de perguntas feitas pela professora na Aula 6 e a baixa
freqüência de conseqüências positivas podem ter feito com que, ao final desta aula, os alunos
passassem a responder menos perguntas. E apresentar comportamentos de fuga quando a
professora fazia repetidas perguntas, como pode ser observado no Quadro 1.
No exemplo citado no Quadro 1 a professora havia feito uma série de perguntas e
um aluno havia sugerido uma resposta, diante da qual a professora fez outras perguntas
questionando a fala do aluno que estava correta. Diante de tais questionamentos outro aluno
diz que já estava ótimo e os outros alunos riem. Como conseqüência, a professora deixou de
fazer perguntas e apresentou uma explicação do conteúdo. O comportamento do aluno de
responder à perguntas neste caso tinha função de fugir das perguntas repetitivas apresentadas
pela professora, as quais podem ter adquirido um caráter aversivo.
59
Quadro 1: Exemplo de comportamentos de fazer pergunta e emitir outro comportamento após os alunos
responderem a pergunta feita pela professora.
Pergunta
feita pela
Professora
Comportamento
subseqüente do
aluno
Pergunta feita
pela
professora
Comportamento
subseqüente do
aluno
Comportamento da professora
“Portanto,
pode ser
diferente ou
não?”
“Pode”
“Mas assim ta
bom?”
“Ta ótimo” (alunos
riem)
“prossiga”
“Gente na verdade essa é uma das
motivações pra gente definir
desse jeito, é porque vai ficar em
cima com adição conhecida. Eu já
conheço a adição do espaço
vetorial V. Lá no espaço vetorial
eu conheço a adição dele. Então
definido dessa forma em cima de
uma adição conhecida. Eu diria
que facilita as contas, mas é isso
mesmo que acontece, eu conheço
a operação. E pode ser desse
jeito, então vamos definir essa.”
Nas 6 aulas filmadas houve 3 situações diante das quais a professora apresentou
apenas uma pergunta, e em outras duas situações apenas 3 perguntas foram feitas. Alguns
destes antecedentes correspondiam à emissão de comportamentos dos alunos que indicavam
que eles não estavam prestando atenção aos comportamentos da professora, e, portanto, pouco
sensíveis às perguntas feitas por ela (ver tabela 02). De modo que em alguns casos as
perguntas tiveram função de chamar atenção dos alunos em vez de evocar comportamento
verbal deles. Já outras situações foram menos comuns, não servindo, portanto, como situação
para a ocorrência de mais perguntas.
3.1.2 Conseqüências apresentadas pela professora após os alunos
responderem suas perguntas.
60
Fazer perguntas e oportunizar tempo para os alunos responderem é uma estratégia
eficaz para promover a participação do aluno na sala de aula. A verbalização do aluno serve
como avaliação da aprendizagem do aluno e como oportunidade para a professora reforçar os
comportamentos que se aproximem do comportamento desejado. E a probabilidade dos
alunos responderem a pergunta da professora está estritamente relacionada às conseqüências
que seguem suas respostas, ou seja, algumas conseqüências podem funcionar como
reforçadores positivos, aumentando a probabilidade do comportamento de responder
perguntas ocorrer novamente.
Na Tabela 03 encontram-se as falas da professora que seguiam as respostas dos
alunos às suas perguntas e respectivas freqüências. Quando as respostas dos alunos estavam
corretas a professora apresentava conseqüências positivas (40%); fazia uma pergunta (33,3%);
ignorava ou apresentava outro comportamento (13,3%). Já quando as respostas dos alunos
estavam incorretas a professora apresentavae conseqüência negativa ou apresentava correção
(4,3%); corrigia e repetia ou refazia a pergunta (1%) ou repetia a pergunta (0,9%).
Nas duas primeiras aulas filmadas quando os alunos faziam perguntas sinalizando
dúvidas a professora as respondia, enquanto que nas aulas 3, 4, 5 e 6 a professora respondia
fazendo perguntas que exigiam que o aluno descrevesse qual era a dúvida (ver Tabela 9).
Deste modo, a professora teve a possibilidade de saber o que o aluno não entendeu, e também
pode ter evitado explicações demasiadamente longas e cansativas sobre algo que o aluno já
sabia.
61
Tabela 03: Freqüência absoluta e relativa de Comportamentos subseqüentes da professora diante das respostas dos alunos às suas perguntas, em cada aula ministrada.
Consequências apresentadas pela professora após os alunos responderem as
perguntas feitas por ela
Freqüências absoluta e relativa
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 6
TOTAL
Professora apresenta conseqüência positiva
4
20%
26
60,4%
30
48,4%
29
47,5%
14
50%
62
31,3%
165
40%
Professora faz pergunta
3
15%
5
11,6%
10
16,1%
22
36,1%
6
21,4%
91
46%
137
33,3%
Professora ignora resposta do aluno ou apresenta outro comportamento
11
55%
6
13,9%
13
20,9%
7
11,4%
5
17,8%
13
6,5%
55
13,3%
Professora questiona aluno dizendo "Não?", "Tem certeza?", "é isso mesmo?",
"nada?" ou repetindo fala de aluno em tom interrogativo.
0
0%
0
0%
0
0%
1
1,6%
1
3,6%
17
8,6%
19
4,6%
Professora apresenta conseqüência negativa ou corrige
1
5%
2
4,7%
5
8%
2
3,2%
1
3,6%
7
3,5%
18
4,3%
Professora solicita esclarecimento (ex: ah? Como?" "O que?")
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
5
2,5%
5
1,2%
Professora corrige e repete/refaz a pergunta
0
0%
2
4,7%
2
3,2%
0
0%
0
0%
0
0%
4
1%
Professora repete ou refaz pergunta feita por ela
1
5%
2
4,6%
1
1,6%
0
0%
0
0%
0
0%
4
0,9%
Professora expõe conteúdo para esclarecer dúvida discutida pelos alunos
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
2
1%
2
0,5%
Professora responde pergunta de aluna
0
0%
0
0%
1
1,6%
0
0%
0
0%
0
0%
1
0,2%
Professora devolve pergunta para aluno
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
1
3,6%
0
0%
1
0,2%
Professora solicita que aluna fale mais alto
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
1
0,5%
1
0,2%
TOTAL
20
100%
43
100%
62
100%
61
100%
28
100%
198
100%
412
100%
62
O Gráfico 4 torna mais evidente a diferença na freqüência dos tipos de
conseqüências apresentadas pela professora contingente aos comportamentos dos alunos de
fazer perguntas no decorrer das aulas, e o expressivo aumento na freqüência de conseqüências
positivas ocorridas na Aula 6. Como pode ser observado, a diferença entre as conseqüências
positivas e o ignorar o comportamento do aluno aumentaram cada vez mais. Na primeira aula
a freqüência de comportamentos da professora considerados como ignorar a resposta do aluno
foi maior que as conseqüências positivas emitidas por ela. Já na segunda aula a freqüência de
conseqüências positivas aumenta, até chegar na última aula com uma grande diferença entre
tais consequências. Foram considerados como conseqüências positivas os comportamentos da
professora que seguiam as respostas dos alunos aprovando-as. Essa aprovação poderia ser
feita de forma oral (por exemplo, dizendo “isso”, “certo”, “muito bem”, “é isso mesmo”) ou
fazendo sinal positivo com a cabeça. Foi considerado que a professora ignorava a resposta do
aluno quando a professora continua a explicação, ou seja, emite comportamento verbal oral
relacionado ao conteúdo da aula. O aumento do número de perguntas e de questionamentos
após as respostas dos alunos na última aula expressa que a professora adotou uma estratégia
diferente de ensino, optando por uma aula mais dialogada. A diferença entre pergunta e
questionamento é que o segundo se refere à resposta do aluno diante de uma pergunta feita
pela professora anteriormente, e a professora fazia uma nova pergunta (questionamento)
solicitando algum esclarecimento referente à verbalização do aluno.
63
Gráfico 5: Freqüência acumulada de Conseqüências fornecidas pela professora após os alunos terem respondido
sua pergunta.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6
Faz Pergunta
Apresenta Conseqüência positiva
Ignora resposta do aluno
Questiona aluno
Apresenta conseqüência negativa
ou corrige
Solicita esclarecimento (ex: ah?
Como?" "O que?")
Corrige e repete/refaz a pergunta
Repete ou refaz pergunta feita por
ela
Outras Consequências
3.1.3 Perguntas que foram seguidas de outros comportamentos dos alunos
diferentes de responder perguntas.
Os critérios para considerar que as perguntas apresentadas pela professora não
foram respondidas pelos alunos eram: que as verbalizações dos alunos e da professora fossem
referentes a temas diferentes; que após a pergunta feita pela professora o aluno fizesse outra
pergunta; ou os alunos permanecessem em silêncio ou conversassem com os colegas, mesmo
que a conversa se referisse ao tema da pergunta.
Quanto às perguntas feitas pela professora que foram seguidas por outros
comportamentos dos alunos diferentes de responder às perguntas, verificou-se que ocorreram
em situações antecedentes semelhantes àquelas nas quais as perguntas da professora foram
seguidas de respostas dos alunos (ver Tabela 03).
Nas primeiras aulas a freqüência de perguntas não respondidas variou entre 16,3 e
30% do total de perguntas feitas pela professora, enquanto que na Aula 6 apenas 13,5% das
perguntas feitas pela professora não foram respondidas pelos alunos (ver Gráfico 3).
64
As situações mais freqüentes de apresentação de perguntas não respondidas pelos
alunos foram quando os alunos emitiam comportamento verbal oral (32,5%) e quando
olhavam em direção à professora (51,7%).
65
Tabela 04: Freqüência absoluta das perguntas da professora que não foram respondias pelos alunos em função de cada antecedente para cada aula filmada.
Consequências apresentadas pela professora após os alunos responderem as
perguntas feitas por ela
Freqüências absoluta e relativa
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 6
TOTAL
Professora apresenta conseqüência positiva
4
20%
26
60,4%
30
48,4%
29
47,5%
14
50%
62
31,3%
165
40%
Professora faz pergunta
3
15%
5
11,6%
10
16,1%
22
36,1%
6
21,4%
91
46%
137
33,3%
Professora ignora resposta do aluno ou apresenta outro comportamento
11
55%
6
13,9%
13
20,9%
7
11,4%
5
17,8%
13
6,5%
55
13,3%
Professora questiona aluno dizendo "Não?", "Tem certeza?", "é isso mesmo?",
"nada?" ou repetindo fala de aluno em tom interrogativo.
0
0%
0
0%
0
0%
1
1,6%
1
3,6%
17
8,6%
19
4,6%
Professora apresenta conseqüência negativa ou corrige
1
5%
2
4,7%
5
8%
2
3,2%
1
3,6%
7
3,5%
18
4,3%
Professora solicita esclarecimento (ex: ah? Como?" "O que?")
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
5
2,5%
5
1,2%
Professora corrige e repete/refaz a pergunta
0
0%
2
4,7%
2
3,2%
0
0%
0
0%
0
0%
4
1%
Professora repete ou refaz pergunta feita por ela
1
5%
2
4,6%
1
1,6%
0
0%
0
0%
0
0%
4
0,9%
Professora expõe conteúdo para esclarecer dúvida discutida pelos alunos
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
2
1%
2
0,5%
Professora responde pergunta de aluna
0
0%
0
0%
1
1,6%
0
0%
0
0%
0
0%
1
0,2%
Professora devolve pergunta para aluno
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
1
3,6%
0
0%
1
0,2%
Professora solicita que aluna fale mais alto
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
1
0,5%
1
0,2%
TOTAL
20
100%
43
100%
62
100%
61
100%
28
100%
198
100%
412
100%
66
Na última aula filmada a professora iniciou a aula retomando o que havia feito na
aula anterior através de perguntas. E em vez de expor o novo conteúdo, a professora alternou
entre o uso de perguntas e de exposição. É esperado que este tipo de procedimento
proporcione maior participação dos alunos durante a aula. E nesta aula as verbalizações da
professora diminuíram, aumentando as verbalizações dos alunos.
Comparando-se as perguntas da professora respondidas e não respondidas pelos
alunos, pode-se observar que: diante da situação alunos olham para a professora das 189
perguntas da professora, 130 foram seguidas de respostas (ver Tabela 02), e 59 não foram
seguidas de respostas (ver Tabela 04). Portanto, diante dessa situação é mais provável que as
perguntas feitas pela professora sejam seguidas por respostas dos alunos. Diante da situação
comportamento verbal oral dos alunos 279 perguntas foram apresentadas, portanto, a situação
na qual mais frequentemente a professora apresentava perguntas aos alunos. Destas, 242
foram respondidas (86,7%) e apenas 37 não foram (13,3%). Sendo, portanto, a situação que
indica maior probabilidade de perguntas serem respondidas pelos alunos.
3.1.4 Conseqüências apresentadas pela professora após a emissão de outros
comportamento pelos alunos diferentes de responder perguntas.
Como foi dito anteriormente, as perguntas podem promover a participação do
aluno na sala de aula, mas são as conseqüências que mantém o comportamento dos alunos de
responder as perguntas feitas pela professora. Consequenciar adequadamente a resposta do
67
aluno exige discriminação dos comportamentos que devem ser reforçados e também da
situação e freqüência com que devem ser apresentadas tais conseqüências.
Outra questão importante está relacionada ao que fazer quando os alunos não se
comportam da forma como esperávamos, neste caso, especificamente, quando não respondem
às perguntas feitas pela professora. Na Tabela 05 encontram-se as conseqüências apresentadas
pela professora quando os alunos não respondiam às suas perguntas. E é possível observar
que, na maioria das vezes, a professora respondia a própria pergunta (F=28,1%), fazia outra
pergunta (F=13,5%) ou então emitia outro comportamento ignorando o fato de os alunos não
terem respondido suas perguntas (F=13,5%). Desta forma a professora não possibilitava que
os alunos respondessem à pergunta feita inicialmente.
Em alguns casos, quando os alunos não responderam às perguntas da professora e
ela fez outras perguntas, novamente não houve respostas dos alunos (F=10). Porém na
maioria das vezes em que fez outra pergunta, esta foi respondida (F=21). Ou seja,
aproximadamente 68% das perguntas feitas pela professora nesta situação foram respondidas
pelos alunos, o que indica a efetividade de tal comportamento.
Na Aula 6 as conseqüências mais freqüentemente apresentadas quando os alunos
não respondiam as perguntas da professora foram: fazer outra pergunta (F=18,2%),
reformular pergunta (F=13,6%), insistir na pergunta (F=13,6%) e pedir silêncio (F=13,6%).
Nesta aula a professora adotou uma estratégia diferente quando os alunos não respondiam
suas perguntas. Ela passou a reformular a pergunta ou a insistir na pergunta de modo que, ao
invés de respondê-las, a professora emitiu outros comportamentos, facilitando, dando dicas
para as respostas dos alunos. Como resultado desse procedimento ocorreu um maior número
de perguntas respondidas pelos alunos na última aula em relação às outras aulas (ver Gráfico
2).
68
69
Tabela 05: Freqüência absoluta e relativa de Conseqüências fornecidas pela professora quando os alunos não respondiam às suas perguntas, em cada aula ministrada.
Consequências apresentadas pela professora após os alunos responderem as
perguntas feitas por ela
Freqüências absoluta e relativa
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 6
TOTAL
Professora apresenta conseqüência positiva
4
20%
26
60,4%
30
48,4%
29
47,5%
14
50%
62
31,3%
165
40%
Professora faz pergunta
3
15%
5
11,6%
10
16,1%
22
36,1%
6
21,4%
91
46%
137
33,3%
Professora ignora resposta do aluno ou apresenta outro comportamento
11
55%
6
13,9%
13
20,9%
7
11,4%
5
17,8%
13
6,5%
55
13,3%
Professora questiona aluno dizendo "Não?", "Tem certeza?", "é isso mesmo?",
"nada?" ou repetindo fala de aluno em tom interrogativo.
0
0%
0
0%
0
0%
1
1,6%
1
3,6%
17
8,6%
19
4,6%
Professora apresenta conseqüência negativa ou corrige
1
5%
2
4,7%
5
8%
2
3,2%
1
3,6%
7
3,5%
18
4,3%
Professora solicita esclarecimento (ex: ah? Como?" "O que?")
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
5
2,5%
5
1,2%
Professora corrige e repete/refaz a pergunta
0
0%
2
4,7%
2
3,2%
0
0%
0
0%
0
0%
4
1%
Professora repete ou refaz pergunta feita por ela
1
5%
2
4,6%
1
1,6%
0
0%
0
0%
0
0%
4
0,9%
Professora expõe conteúdo para esclarecer dúvida discutida pelos alunos
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
2
1%
2
0,5%
Professora responde pergunta de aluna
0
0%
0
0%
1
1,6%
0
0%
0
0%
0
0%
1
0,2%
Professora devolve pergunta para aluno
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
1
3,6%
0
0%
1
0,2%
Professora solicita que aluna fale mais alto
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
1
0,5%
1
0,2%
TOTAL
20
100%
43
100%
62
100%
61
100%
28
100%
198
100%
412
100%
70
3.2 Comportamento de Instruir da professora
A Tabela 6 descreve as freqüências e percentagens do comportamento da
professora de apresentar instruções durante as seis aulas filmadas. Os dados estão organizados
na tabela de acordo com a natureza das instruções: se instruções mínimas (aquelas que
descrevem apenas as respostas (R)), se incompletas (aquelas que descrevem antecedentes e
respostas (tipo A-R) ou aquelas que descrevem respostas e conseqüências (tipo R-C)) ou
instruções completas (aquelas que descrevem antecedentes, respostas e conseqüências (A-R-
C)).
Como pode ser observado na Tabela 6, as instruções mínimas foram mais
freqüentemente apresentadas pela professora durante todas as aulas. Sendo as instruções
completas apresentadas com freqüências menores (F=2). A apresentação de instruções
completas ocorreu com menor freqüência possivelmente porque a apresentação de instruções
dessa natureza em sala de aula exige do professor o conhecimento das possíveis contingências
que controlam o comportamento dos alunos e, além disso, que o professor seja capaz de
disponibilizar as contingências de ensino descritas nas instruções.
Tabela 6: Frequência absoluta (F) e relativa (%) do comportamento da professora de apresentar instruções
mínimas, instruções incompletas e instruções completas em cada aula filmada.
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 6
TOTAL
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
Instruções mínimas
17
70,8
9
69,2
34
79,1
5
83,3
6
85,7
15
78,9
86
76,8
Instruções
incompletas tipo
A-R
02
8,3
03
23,1
05
11,6
0
0
0
0
1
5,3
11
9,8
Instruções
incompletas tipo
R-C
04
16,7
01
7,7
04
9,3
0
0
1
14,3
3
15,8
13
11,6
Instruções
completas
01
4,2
0
0
0
0
1
16,7
0
0
0
0
2
1,7
TOTAL
24
100
13
100
43
100
6
100
7
100
19
100
112
100
71
O Gráfico 6 ilustra as mudanças ocorridas na freqüência do comportamento da
professora de apresentar instruções durante as aulas, de acordo com a natureza das instruções.
Como pode ser visto, a freqüência total do comportamento de apresentar instruções aumentou
durante as aulas: a professora apresentou mais frequentemente instruções mínimas, aquelas
que descreviam apenas as respostas a serem emitidas pelos alunos.
Gráfico 6: Freqüência acumulada do comportamento da professora de apresentar instruções de acordo a natureza
delas bem como o total de instruções apresentadas.
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6
Instruções mínimas
Instruções incompletas
tipo A-R
Instruções incompletas
tipo R-C
Instruções completas
TOTAL
Instruções mínimas podem ter ocorrido com maior freqüência (F= 86) porque a
situação de ensino envolve contingências instrucionais e o professor em geral nos cursos de
formação não são ensinados a analisar as relações de dependência existentes entre as ações
dos alunos, o contexto no qual ocorrem e as conseqüências que que produziu, portanto, torna-
se complexo descreve para o aluno as instruções, quando necessário.
Na maioria das situações, os professores aprendem a ensinar por meio do
comportamento verbal (instruções mínimas, completas ou incompletas) do agente formador.
Uma história de exposição à regras/instruções pode gerar dependência do aprendiz do que
lhes é dito ou mesmo ele pode reproduzir as mesmas instruções as quais foi exposto, no
entanto, pode ser mais eficaz em relação às contingências naturais para ensinar, por exemplo,
72
comportamentos complexos ou comportamentos que se aprendidos através da exposição às
contingências podem gerar conseqüências aversivas. (ZANOTTO, 2000).
Durante a análise dos resultados verificou-se que algumas instruções eram
passíveis de serem seguidas pelos alunos no momento de sua apresentação pela professora, na
própria situação de sala de aula. Outras instruções descreviam comportamentos que os alunos
deveriam emitir em outros momentos ou mesmo em outras situações. Por isso, os dados foram
analisados a partir de duas categorias: 1) as instruções passíveis de serem seguidas no
momento e/ou situação na qual foram descritas e 2) as instruções que descreviam respostas a
serem emitidas em outros momentos e/ou situações diferentes daquelas nas quais foram
descritas.
3.2.1 Instruções que descreviam respostas passíveis de serem emitidas no
momento e/ou situação na qual foram descritas.
A maioria das instruções apresentadas pela professora eram passíveis de serem
seguidas pelos alunos e eram de diferentes naturezas. Como pode ser visto no Gráfico 7 elas
foram apresentadas em freqüências diferentes durante as aulas e também de acordo com sua
natureza. As instruções mínimas representam a maior parte das instruções e foram cada vez
mais apresentadas no decorrer das aulas, porém não houve muita diferença quanto ao
seguimento dessas instruções. Instruções mínimas foram seguidas praticamente na mesma
freqüência que outras instruções, apesar de terem sido apresentadas numa freqüência muito
maior.
73
Gráfico 7: Freqüência acumulada de Instruções apresentadas pela professora que foram e não foram seguidas
pelos alunos em função de sua natureza
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 6
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 6
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 6
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 6
Instruções Mínimas Instruções A-R Instruções R-C Instruções
Completas
Instruções
seguidas pelos
alunos
Instruções não
seguidas pelos
alunos
As freqüências absoluta e relativa dos comportamentos da professora de
apresentar instruções que descreviam respostas passíveis de serem emitidas pelos alunos no
momento e/ou situação no qual estas foram descritas estão apresentadas a seguir na Tabela 7.
A tabela apresenta, também, a freqüência de comportamentos da professora de instruir em
função da natureza das mesmas, bem como a porcentagem dos comportamentos dos alunos
que indicam seguimento das instruções e dos comportamentos que indicam não seguimento
das instruções.
Essas instruções foram apresentadas com mais freqüência pela professora (F=104)
que instruções que descreviam respostas não passíveis de serem emitidas no momento de sua
apresentação (F=8). Apesar das instruções descritas serem passíveis de serem seguidas pelos
alunos aproximadamente metade delas (F= 53) não produziu efeito sobre o comportamento
dos alunos de seguir instruções.
Ao analisar a natureza das instruções pode-se observar que a professora
apresentou mais freqüentemente instruções mínimas (F= 82). As instruções incompletas tipo
R-C foram apresentadas com frequência igual a 12, e as do tipo A-R igual a 9.
74
Quanto ao comportamento dos alunos de seguir instruções, pode-se observar que
48,8% das instruções mínimas foram seguidas pelos alunos (F=40), enquanto que as
instruções do tipo R-C foram seguidas com freqüência de 58,3% (F=7), e as do tipo A-R,
numa freqüência de 55,5% (F=5). Apenas uma instrução completa foi apresentada, a qual foi
seguida pelos alunos. Pode-se afirmar que o seguimento de instruções não variou em função
da natureza das instruções, isto é, independente da natureza da instrução, houve momentos em
que os alunos as seguiram e outros em que eles não as seguiram.
Tabela 7: Frequência absoluta e relativa de instruções que descreviam respostas passíveis de serem emitidas no
momento e/ou situação na qual foram descritas de acordo com a natureza e freqüência dos comportamentos dos
alunos de seguimento das instruções
Natureza das
instruções
Freqüência
absoluta
Freqüência
relativa
Comportamentos dos
alunos que indicam
seguimento da instrução
Comportamentos dos
alunos que indicam não
seguimento da
instrução
Instruções mínimas
82
78,8%
48,8%
51,2%
Instruções
incompletas A-R
9
8,7%
55,5%
44,5%
Instruções
incompletas R-C
12
11,5%
58,3%
41,7%
Instruções completas
1
1%
100%
0%
TOTAL
104
100%
51%
49%
Uma regra comum em ambiente escolar diz: o comportamento do aluno tem mais
valor se ele conseguir fazer o exercício com poucas dicas, portanto, seria melhor que os
alunos conseguissem emitir os comportamentos desejados pela professora com a menor
descrição das instruções. Isto talvez nos ajude a entender porque instruções mínimas sejam
mais comuns que instruções de outra natureza. Elas fornecem menos dicas quanto ao
comportamento a ser emitido pelos alunos por não descreverem os eventos antecedentes e
conseqüentes. Contudo, uma boa programação do ensino deve garantir a aprendizagem do
aluno com o mínimo de erros possível e proporcionar a autonomia do aluno, denominado por
Skinner de auto-governo, sendo assim, a apresentação de instruções completas, por
facilitarem a execução do comportamento esperado deveriam ocorrer mais frequentemente
75
quando um comportamento está começando a ser ensinado. Para em seguida, enfraquecer o
controle de estímulo (instrução) sobre o comportamento, e isto pode ser feito reduzindo sua
clareza, duração ou extensão (SKINNER, 1972; ZANOTTO, 2000).
Para ensinar o aluno que deve fazer para resolver um problema pode-se dizer o que
ele deve fazer (apresentar instrução), e o aluno faz o que o professor diz. A professora em
questão apresenta instruções que dizem ao aluno o que deve fazer para que seu
comportamento de resolver o exercício seja reforçado. Ora essas instruções são mais claras e
mais freqüentes e ora menos freqüentes. Porém, não há evidências de que ela tenha planejado
reduzir gradualmente as instruções. Tanto que as instruções mínimas foram as mais
apresentadas em todas as aulas filmadas. Uma peculiaridade da última aula, é que a professora
apresentou menos instruções que nas outras aulas. Caminhando, mesmo que de maneira não
intencional, para a retirada do controle de estímulo pela instrução.
3.2.1.1 Instruções mínimas
Como foi dito anteriormente, as instruções mínimas são as mais freqüentes entre
as instruções apresentadas pela professora, porém, não foram as que mais produziram efeitos
sobre os comportamentos dos alunos de seguir as instruções. A Tabela 8 apresenta os dados
do comportamento da professora de apresentar instruções mínimas bem como as situações nas
quais ocorreram e suas conseqüências (se os alunos seguiram ou não as instruções) com as
respectivas freqüências e percentagens.
A apresentação de instruções mínimas ocorreu com maior freqüência nas
situações nas quais os alunos fizeram perguntas para a professora (F=19). E nessas situações,
53% das vezes os alunos não seguiram as instruções e em 47%, eles as seguiram. Ou seja,
76
instruções apresentadas após as perguntas dos alunos parecem não produzir efeito sobre o
comportamento de seguir instrução.
O comportamento dos alunos de fazer perguntas indica a sua participação no
processo de ensino e aprendizagem e é uma situação que sugere alta probabilidade da
professora descrever o que os alunos deveriam fazer durante as atividades. Nesta situação,
quando os alunos não seguiam as instruções apresentadas pela professora os alunos
apresentavam outra pergunta - de esclarecimento sobre a atividade a ser realizada - sugerindo
que a instrução pode não ter sido suficientemente descritiva para produzir efeito sobre seus
comportamentos. A pesquisa de Gil & Duran (1993) realizada com uma professora da
primeira sério do ensino fundamental mostrou que aproximadamente metade das
verbalizações da professora antecedente ou subseqüente às perguntas dos alunos foi composta
de INSTRUÇÃO ou ORDEM (de natureza acadêmica ou disciplinar).
Houve outras situações em que alunos apresentavam perguntas contingentes ao
comportamento da professora de apresentar instruções mínimas. Os conteúdos das perguntas
dos alunos sugerem que as instruções não foram descritivas o suficiente para produzir efeitos
sobre o comportamento dos alunos de seguir instruções, ou seja, a resposta não foi bem
descrita pela professora, ou a ausência da descrição dos antecedentes e conseqüentes podem
ter diminuído a probabilidade de os alunos seguirem as instruções. Após a pergunta do aluno,
a professora apresentava outra instrução, que respondia à pergunta do aluno, o que pode estar
relacionado à manutenção do comportamento dos alunos de fazer perguntas diante das
instruções por ela apresentadas.
As instruções mínimas também foram freqüentes nas situações em que os alunos
olhavam em direção à professora (F=13). Nessas situações, 62% das vezes os alunos seguiram
as instruções e em 38%, não. As perguntas dos alunos foram situações mais freqüentes de
apresentação de instruções que o olhar dos alunos em direção à professora, porém a última
77
situação foi mais efetiva no sentido de produzir efeito no comportamento dos alunos de seguir
instruções. O comportamento dos alunos de olhar em direção à professora em sala geralmente
indica atenção à aula e esta resposta dos alunos parece ter funcionado como condição para que
a professora descrevesse os comportamentos a serem emitidos por eles nas situações de
ensino e aprendizagem, e também, enquanto um comportamento precorrente, pode ter
facilitado a compreensão da instrução descrita pela professora.
Tabela 8: Freqüência absoluta e relativa do comportamento dos alunos de seguir as instruções mínimas e dos
comportamentos dos alunos que indicam não seguimento das instruções mínimas apresentadas pela professora e
respectivas condições antecedentes e conseqüentes.
Antecedente
Resposta
Conseqüência
Freqüência
Absoluta
Freqüência
Relativa
Comportamento Verbal Oral do
aluno.
Professora Instrui
(F=37)
Alunos seguem
17
46%
Alunos não seguem
20
54,%
Comportamento dos alunos de
olhar em direção à professora.
Professora Instrui
(F=16)
Alunos seguem
9
56,25%
Alunos não seguem
7
43,75%
Comportamento Inadequado do
aluno
Professora Instrui
(F=16)
Alunos seguem
8
50%
Alunos não seguem
8
50%
Comportamentos dos alunos
relacionados à realização do
exercício
Professora Instrui
(F=13)
Alunos seguem
6
46,15%
Alunos não seguem
7
53,85%
As instruções mínimas ocorreram uma única vez em algumas situações durante as
seis aulas observadas, quais sejam: aluno lendo apostila para resolver o exercício; aluno chega
atrasado à aula (durante a realização do exercício); aluno argumenta/discorda da instrução
apresentada pela professora; aluna comendo na sala de aula; aluno realizando exercício
durante a explicação da professora. As instruções mínimas ocorreram em menor freqüência
diante dessas situações provavelmente porque foram situações pouco comuns em uma sala de
aula. As respostas descritas nas instruções sugerem que essas instruções poderiam ter função
disciplinar no sentido de cessar o comportamento dos alunos considerados, pela professora,
incompatíveis com as atividades programadas para as aulas.
3.2.1.2 Instruções Incompletas do tipo A-R
78
Do total das instruções passíveis de serem seguidas pelos alunos no momento de
sua apresentação, nove foram instruções incompletas do tipo A-R (ver Tabela 7). Parte das
instruções (55,5%) produziu efeito sobre o comportamento dos alunos de seguirem as
instruções e parte (44,5%) produziram outras respostas que indicam o não seguimento das
instruções.
Tabela 9: Freqüência absoluta dos comportamentos da professora de apresentar instruções que descrevem
antecedentes e respostas (tipo A-R) e a freqüência absoluta e relativa dos comportamentos dos alunos de seguir
as instruções do tipo A-R e dos comportamentos dos alunos que indicam não seguimento dessas instruções em
função da situação em que esses comportamentos ocorrem
Antecedente
Resposta
Conseqüência
Freqüência
Absoluta
Freqüência
relativa
Comportamentos dos
alunos relacionados à
realização do exercício
Professora
Instrui (F=4)
Alunos seguem
4
100%
Alunos não seguem
0
0%
Comportamento Verbal
Oral do aluno
Professora
Instrui (F=3)
Alunos seguem
0
0%
Alunos não seguem
3
100%
Comportamento dos
alunos de olhar em direção
à professora
Professora
Instrui (F=2)
Alunos seguem
1
50%
Alunos não seguem
1
50%
Em comparação com as instruções mínimas, as instruções incompletas do tipo A-
R foram menos freqüentes e consequentemente apareceram em um número menor de
situações, como pode ser observado na Tabela 9.
As instruções incompletas do tipo A-R foram mais freqüentemente descritas
quando os alunos realizavam exercícios. Para essa professora, a realização de exercícios
pelos alunos exigiu a apresentação de instruções com a descrição de antecedentes. E todas
essas instruções foram seguidas pelos alunos, visto que, após as instruções os alunos voltavam
a fazer o exercício.
Descrever o antecedente e a resposta pode ser mais eficiente que descrever apenas
a resposta, visto que ao fazê-lo a professora indica as condições nas quais os alunos devem
emitir a resposta esperada. Além disso, pode proporcionar que o aluno seja capaz de
79
identificar outras situações semelhantes em que tal resposta possa produzir reforçadores,
gerando autonomia.
No exemplo apresentado no Quadro 2, enquanto os alunos realizavam o exercício
a professora apresentou uma instrução que descrevia o antecedente e a resposta, e diante da
instrução os alunos continuaram fazendo o exercício. Então, a professora aguardou os alunos
fazerem a atividade proposta.
Quadro 2: Exemplo de instrução incompleta do tipo A-R apresentada pela professora no momento em que os
alunos faziam o exercício proposto por ela anteriormente.
Antecedente
Classe de respostas da professora
Subseqüente
Classe de
respostas da
professora
Alunos
fazem o
exercício.
“Veja só, essa aqui é a multiplicação por
escalar que a gente está acostumado, portanto
eu já sei que satisfaz as quatro propriedades
que a gente tem que checar. Essa é a operação
diferente, vamos dizer assim né? E daí, então,
você tem que checar as da soma, não mais a da
multiplicação. Então vamos ver se satisfaz ou
não. Lembra? Associativa, comutativa,
elemento neutro e elemento oposto. Vamos
lá?”
Alunos
voltam a
fazer o
exercício
Senta e
aguarda os
alunos
resolverem o
exercício.
Quando a professora descrevia a instrução alguns alunos interrompiam o exercício
e olhavam em sua direção, para em seguida retomar a realização do exercício. Possivelmente
o olhar dos alunos em direção à professora pode produzir um efeito na emissão do
comportamento da professora de apresentar instruções. As variáveis possivelmente
mantenedoras do comportamento da professora de apresentar instrução serão analisadas mais
adiante.
A situação “alunos fazem exercício” não é representativa do comportamento de
todos os alunos em sala de aula, ou seja, nem todos os alunos estavam fazendo exercício
quando ela apresentou a instrução. A professora já havia solicitado anteriormente que os
alunos fizessem o exercício, porém quando apresentou a instrução incompleta do tipo A-R
80
alguns alunos estavam conversando e outros escrevendo. Como pode ser observado no
Quadro 3, a professora havia proposto que os alunos realizassem outro exercício antes de
apresentar uma nova instrução sobre a realização de um novo exercício, possivelmente os
alunos que escreviam estavam fazendo o exercício anterior. E como alguns já estavam
conversando a professora instruiu que eles iniciassem um novo exercício, e aqueles que
estavam conversando começaram a escrever. É possível que o comportamento dos alunos de
conversar tenha sido uma variável que influenciou a emissão do comportamento de instruir
pela professora, e que o fato de eles terem deixado de conversar e fazer o exercício tenha
algum efeito na manutenção do comportamento da professora, o que mostra que a
apresentação da instrução pode ter tido função disciplinar, no sentido de cessar a emissão de
algum comportamento dos alunos.
Supõe-se que os critérios utilizados pela professora para instruir os alunos a
iniciarem um novo exercício eram ora o tempo, ora a finalização do exercício por alguns
alunos. Por isso, enquanto alguns alunos ainda estavam fazendo o exercício a professora
apresentava instruções para que realizassem outro exercício (ver exemplo no quadro a seguir).
Quadro 3: Exemplo de instrução incompleta do tipo A-R apresentada pela professora no momento em que os
alunos faziam o exercício proposto por ela anteriormente.
Antecedente
Classe de respostas da professora
Subseqüente
Alguns alunos
escrevendo e
outros
conversando.
“Ta ótimo. Vocês já sabem que é, agora vocês
descobrem quem são os subespaços gerados pelos
vetores dados aí. Esse é o exercício” (aponta o slide
projetado na tela e senta-se).
Alunos
escrevem em
silêncio.
Houve uma situação em que após a professora instruir os alunos a provarem uma
propriedade do exercício, os alunos se negaram a seguir a instrução dizendo que não
precisavam fazer aquilo e justificaram dizendo “Porque dá muito trabalho”. Diante deste
81
contexto, a professora apresenta outra instrução (ver Quadro 4), diminuindo a demanda, e
mesmo assim os alunos não seguem. Em seguida a professora faz perguntas e dá dicas para
que os alunos emitam o comportamento descrito na instrução.
Quadro 4: Exemplo de instrução incompleta do tipo A-R apresentada pela professora no momento em que os
alunos faziam o exercício proposto por ela anteriormente.
Antecedente
Classe de respostas da
professora
Subseqüente
Classe de respostas
da professora
Aluno justifica não
querer realizar a
atividade proposta
pela professora
porque daria muito
trabalho.
“Então vai me dando as
justificativas. Eu aceitaria
se pelo menos vocês me
dessem a justificativa.
Então vamos lá. Eu
escrevo aqui e vocês
justificam.”
Alunos olham
em direção à
professora.
“A soma é
associativa. Por
que?”
A interação descrita neste episódio sugere que a instrução apresentada pela
professora parece não ter sido suficiente para que os alunos emitissem os comportamentos
esperados pela professora. Contudo, a professora mostrou-se sensível às falas dos alunos,
alterando seu comportamento a fim de produzir efeitos nos comportamentos dos alunos na
direção dos objetivos desejados.
Observou-se que quando o comportamento verbal oral do aluno se referia a uma
pergunta, apenas uma vez a professora apresentou instrução incompleta do tipo A-R. Nesta
ocasião, o conteúdo da pergunta da aluna não se referia à situação antecedente na qual o
comportamento deveria ser emitido, desta forma a instrução apresentada pela professora
descrevia o antecedente e a resposta. No entanto, esta instrução ainda não foi satisfatória, de
modo que a aluna fez outra pergunta relacionada ao mesmo conteúdo para elucidá-la. E após a
resposta da professora a aluna comportou-se conforme a instrução.
Foi mais comum que, diante de perguntas dos alunos, a professora apresentasse
instruções do tipo R-C que do tipo A-R, pois o antecedente frequentemente estava implícito
82
na situação (pergunta) para ambos. Porém, quando o antecedente não estava implícito para
ambos houve necessidade de descrevê-lo para que a instrução fosse seguida.
3.2.1.3 Instruções Incompletas do tipo R-C
Como pode ser verificado na Tabela 10, os comportamentos da professora de
apresentar instruções incompletas do tipo R-C foram mais freqüentes (F=12) do que os
comportamentos de apresentar instruções incompletas do tipo A-R (F= 9) e instruções
completas (F=1), porém menos freqüente que as instruções mínimas (F=82). Das instruções
do tipo R-C que eram passíveis de serem seguidas pelos alunos no momento de sua
apresentação, 58,3% produziu efeitos sobre o comportamento dos alunos de seguir instruções.
Em comparação com as instruções mínimas e as incompletas do tipo A-R (F=55,5%), as
instruções incompletas do tipo R-C foram mais efetivas no sentido de produzir o
comportamento dos alunos que indicavam seguimento de instrução. Apesar disso, os dados
são pouco conclusivos sobre a maior efetividade de instruções que descrevem as
conseqüências, em relação a instruções de outra natureza.
Tabela 10: Freqüência absoluta dos comportamentos da professora de apresentar instruções que descrevem
respostas e consequências (tipo R-C) e a freqüência absoluta e relativa dos comportamentos dos alunos de seguir
as instruções do tipo R-C e dos comportamentos dos alunos que indicam não seguimento dessas instruções em
função da situação em que esses comportamentos ocorrem.
Antecedente
Resposta
Conseqüência
Freqüência
Absoluta
Freqüência
relativa
Comportamentos dos alunos
relacionados à realização do
exercício
Professora
Instrui (F=4)
Alunos seguem
3
75%
Alunos não seguem
1
25%
Comportamento
inadequado do aluno
Professora
Instrui (F=3)
Alunos seguem
2
66,6%
Alunos não seguem
1
33,3%
Comportamento Verbal Oral
do aluno.
Professora
Instrui (F=2)
Alunos seguem
2
50%
Alunos não seguem
2
50%
Alunos sentados muito
próximos durante exercício
Professora
Instrui (F=1)
Alunos seguem
0
0%
Alunos não seguem
1
100%
83
As situações mais comuns de apresentação de instruções incompletas do tipo R-C
foi quando os alunos mostravam para a professora o exercício que estavam realizando no
caderno (F=3) ou quando os alunos estavam conversando em vez de fazer a atividade
proposta pela professora (F=3). As situações nas quais as instruções dessa natureza foram
apresentadas possivelmente tornaram explicita para a professora e para os alunos a condição
antecedente a ser descrita na instrução, tornando desnecessária a descrição de tal antecedente.
Das instruções incompletas do tipo R-C apresentadas quando os alunos
mostravam o exercício realizado no caderno, duas vezes elas foram seguidas e uma não. O
exemplo apresentado no Quadro 5 a seguir descreve a interação entre a professora e uma
aluna que chama a professora e mostra o seu caderno. A professora confirma que a tarefa esta
sendo realizada de forma correta e em seguida apresenta uma instrução do tipo R-C, dizendo
o que a aluna deveria fazer (resposta) e que se a aluna continuasse realizando o exercício da
mesma forma não ficaria tão claro (conseqüência). Em seguida a aluna faz o exercício no
caderno, seguindo a instrução apresentada pela professora, e em decorrência do
comportamento da aluna, a professora apresenta uma conseqüência positiva. Considera-se que
instruções dessa natureza são necessárias quando da realização de exercícios porque
possibilita que a professora observe o desempenho do aluno e apresente conseqüências
descritivas contingentes ao comportamento apresentado.
Hipoteticamente, instruções desta natureza podem ter sido apresentadas mais
frequentemente visto que era comum os alunos chamarem a professora durante a realização
dos exercícios e mostrarem o que já haviam feito, porém não foi possível registrar algumas
interações entre a professora e os alunos quando ela passava entre os eles auxiliando na
realização dos exercícios.
Quadro 5: Exemplo de instrução incompleta do tipo R-C apresentada pela professora no momento em que uma
aluna mostra como realizou o exercício no caderno.
84
Antecedente
Classe de respostas da professora
Subseqüente
Classe de respostas
da professora
Aluna mostra
como
realizou
exercício no
caderno
“Isso, mas escreva com U e V mesmo,
porque veja, o U é um par (x1,y1), V é
outro par (x2,y2). Senão vai ficar confusa
a notação. Não está errado. Mas aí desse
jeito que você escreveu X tinha que ser o
par, e Y tinha que ser um par também.
Sempre dois elementos do conjunto.”
Aluna escreve
no caderno.
“Isso, agora sim.
Tem que mostrar
que T de U+V,
isso”
Houve situações em que a professora apresentou instruções do tipo R-C cuja
resposta descrita era que os alunos prestassem atenção para a atividade que estava sendo
realizada (olhar na direção da professora) ou tinha função disciplinar (cessar o
comportamento do aluno de conversar). No exemplo citado no Quadro 6 a professora pediu
aos alunos que estavam conversando que prestassem atenção à dúvida de outro aluno, pois
eles é que iriam responder à pergunta feita pelo colega. Os alunos seguiram a instrução
parando de conversar e olhando na direção do aluno enquanto verbalizava dúvidas. Mas, após
a fala do aluno é a própria professora quem responde a pergunta feita por ele. Ou seja, apesar
de ter descrito na instrução a conseqüência, ela não oportunizou que isto acontecesse, não
deixando que os alunos respondessem à pergunta feita por Alexandre. Isto sugere que a
função do comportamento da professora de instruir foi apenas disciplinar, no sentido de cessar
o comportamento aversivo e não de direcionar a atenção dos outros alunos para a pergunta
apresentada para que estes pudessem então respondê-la.
Quadro 6: Exemplo de instrução incompleta do tipo R-C com função disciplinar apresentada pela professora no
momento em que os alunos conversavam.
Antecedente
Classe de respostas
da professora
Subseqüente
Classe de
respostas da
professora
Alunos
conversando
enquanto a
professora
tentava tirar
dúvida de
Alexandre.
“Oh, todo mundo
presta atenção na
pergunta do
Alexandre porque
não sou eu quem
vou responder, são
vocês.”
Alunos olham em direção ao Alexandre
enquanto ele pergunta:
“Eu to pegando um elemento dentro
dos reais, to fazendo uma operação
dentro desse, desse conjunto das
transformações lineares, to pegando
uma transformação linear. Ta certo?”
“é o que eu
gostaria.”
85
Apesar de ter respondido a pergunta feita pelo aluno quando havia dito que os
outros alunos a responderiam, o fato de ter solicitado que os outros alunos prestassem atenção
à pergunta do colega representou um comportamento fora do padrão que a professora já havia
apresentado. Quando os alunos faziam perguntas ela costumava responder independente de a
sala ter ouvido a pergunta do aluno, ou estar prestando atenção à resposta por ela fornecida, e
mesmo que não tenha sido exigido que os alunos respondessem à pergunta, o comportamento
da professora pode aumentar a probabilidade de ocorrência do comportamento dos alunos de
prestar atenção quando algum colega faz pergunta.
3.2.1.4 Instruções Completas
Conforme citado no início da sessão de análise de resultados, as instruções
completas são aquelas que descrevem o antecedente, a resposta e a conseqüência. Durante as
aulas observadas a professora apresentou apenas uma instrução completa que descreveu uma
resposta passível de ser emitida no momento e/ou situação na qual foi descrita.
A única instrução dessa natureza foi apresentada quando a professora apresentou
uma instrução mínima para que os alunos realizassem um exercício próximo ao horário
previsto para o intervalo
3
e um aluno questionou se não seria feito intervalo (ver Quadro 7).
Diante da pergunta feita pelo aluno a professora verbalizou que faltavam vinte minutos para o
intervalo (Antecedente), e que se os alunos começassem a fazer o exercício, e fizessem rápido
e mostrassem o caderno (Resposta) poderiam sair mais cedo para o intervalo (Conseqüência).
Percebe-se que neste caso a professora planejou uma conseqüência arbitrária para o
comportamento de realizar o exercício aproveitando a solicitação feita pela aluna, pois sair
3
As aulas duravam 4 horas e havia um intervalo no meio do período.
86
mais cedo para o intervalo não é uma conseqüência natural para o comportamento de resolver
exercício, mas poderia funcionar como reforçador arbitrário para tal comportamento.
Quadro 7: Exemplo de instrução completa apresentada pela professora após os alunos questionarem uma
instrução mínima apresentada anteriormente.
Classe de respostas da
professora de instruir (R)
Classe de
respostas
do aluno
Classe de
respostas da
professora de
instruir (A-R-C)
Classe de
respostas
Subseqüentes
“Muito bem, ta aí um polinômio, ou
um exemplo. Eu tenho uma
transformação, sai do R2 e chega no
R2. Então por favor, determinem o
polinômio característico, determine os
auto-valores e os seus auto-vetores
associados”. (exibe o exemplo no
slide)
“Não vai ter um
intervalinho?”
“Faltam uns 20 minutos
pro intervalo. Dá
tranqüilo pra fazer antes
de acabar a hora. Quem
fizer bem rápido vai pro
intervalo mais cedo.
Mas tem que mostrar
primeiro.”
Alunos
começam a
fazer o
exercício.
3.3 Conseqüências apresentadas pela professora após a emissão dos
comportamentos dos alunos que indicavam o seguimento ou não seguimento das
instruções.
Dentre as variáveis relacionadas ao seguimento ou não de instruções estão as
conseqüências por tê-las seguido. Ou seja, se a professora almejava que os alunos seguissem
suas instruções ela deveria programar conseqüências adequadas que aumentassem a
probabilidade de que os comportamentos desejados por ela ocorressem mais frequentemente.
Planejar o uso de reforçadores arbitrário é parte das tarefas atribuídas ao professor.
Foram identificados quatro tipos de conseqüências apresentadas pela professora
diante dos comportamentos dos alunos após as instruções apresentadas, independente das
respostas dos alunos de seguimento ou não seguimento das instruções:
1) A professora ignorava os comportamentos dos alunos ou apresentava outros
comportamentos não relacionados às respostas dos alunos – a professora emitia um
87
comportamento que não estava sob controle do comportamento emitido pelo aluno
anteriormente, podendo este ter ou não seguido a instrução.
2) A professora apresentava perguntas.
3) A professora apresentava uma conseqüência positiva (o que poderia reforçar o
comportamento do aluno de responder) – verbalizações da professora que indicavam que o
aluno estava correto, ou então elogiando seu desempenho.
4) A professora continuava instruindo ou repetia a instrução – a professora
continuava instruindo ao ser interrompida por verbalização do aluno, ou então enquanto os
alunos seguiam a instrução apresentada, ou então repetia a instrução quando os alunos não a
seguiram, quando da primeira vez de sua apresentação.
3.3.1 Conseqüências apresentadas pela professora após os
comportamentos dos alunos que indicavam o seguimento das instruções.
Conforme pode ser verificado na Tabela 6 a seguir, o evento subseqüente ao
comportamento dos alunos de seguir instruções da professora mais frequente foi a Professora
ignorar ou apresentar outro comportamento. Já o menos freqüente foi a Professora apresentar
conseqüência positiva. Comparando-se a freqüência de apresentação de instruções pela
professora que eram seguidas pelos alunos e a freqüência dos comportamentos da professora
após os alunos seguirem essas instruções indicou que era comum no repertório da professora
ignorar ou apresentar outro comportamento, raramente apresentava uma conseqüência
positiva.
Tabela 11: Freqüência absoluta e relativa dos comportamentos emitidos pela professora após os alunos terem
seguido as instruções que ela apresentou.
Comportamentos da professora após os alunos seguirem as
instruções.
Freqüência
absoluta
Freqüência
relativa
Professora ignora ou apresenta outro comportamento.
38
76%
88
Professora faz pergunta
5
10%
Professora continua instruindo ou repete instrução
3
6%
Professora apresenta conseqüência positiva
4
8%
TOTAL
50
100%
Como pode ser observado na Tabela 11, quando a professora ignorava os
comportamentos dos alunos ou apresentava outro comportamento, seu desempenho parecia
insensível aos comportamentos dos alunos de seguirem instruções. Isto demonstra que a
professora não planejou conseqüências reforçadoras arbitrárias com o objetivo de aumentar a
freqüência do comportamento dos alunos de seguir instrução. As instruções são,
frequentemente, eficazes em garantir que o aluno aprenda comportamentos novos, mas são as
conseqüências que devem manter o responder.
Nas primeiras três aulas a professora apresentou mais freqüentemente a classe de
comportamento de ignorar ou apresentar outros comportamentos quando os alunos seguiam as
instruções, sendo que na segunda aula não houve apresentação de outra classe de
comportamentos pela professora como conseqüência do seguimento de instrução. Nas aulas 2
e 3, percentualmente, os alunos seguirem menos as instruções apresentadas pela professora,
isto sugere que estes eventos (seguimento de instruções e conseqüências apresentadas pela
professora) estejam relacionados. Porém, não se pode afirmar que os dados sejam suficientes
para inferir que esse resultado seja efeito das conseqüências apresentadas pela professora para
o seguimento de instruções.
As menores freqüências relativas de comportamentos da professora de ignorar ou
apresentar outro comportamento ocorreram nas aulas 4, 5 e 6. Nestas aulas a freqüência de
outros comportamentos da professora aumentou, inclusive o comportamento de apresentar
conseqüência positiva, o qual não havia ocorrido nas outras aulas. Na aula 4 a conseqüência
mais apresentada pela professora foi o fazer perguntas quando os alunos seguiam suas
instruções, enquanto que o ignorar ou apresentar outros comportamentos ocorreu em menor
89
freqüência. Já nas aulas 5 e 6 a professora apresentou conseqüências positivas quando os
alunos seguiam as instruções e também apresentou outras instruções. No Quadro 8 está
ilustrado um exemplo de quando a professora apresentou uma pergunta diante do
comportamento do aluno de seguir a instrução apresentada por ela. Neste episódio os alunos
não solicitaram instruções extras ou dicas para a realização do exercício, e mesmo assim a
professora fez uma pergunta que poderia facilitar a emissão do comportamento esperado pelo
aluno por diminuir a probabilidade de ocorrência de erros, facilitando o controle das
contingências de reforço. O objetivo, portanto, da pergunta apresentada não era que os alunos
a respondessem, mas sim que emitissem os comportamentos necessários para resolver o
exercício obtendo desta forma a resposta para a pergunta.
Quadro 8: Exemplo de pergunta apresentada pela professora subseqüente ao seguimento de uma instrução
apresentada por ela anteriormente.
Classe de resposta da
professora de apresentar
instrução
Classes de respostas dos
alunos após a instrução
apresentada
Classe de respostas da
professora diante do
seguimento ou não da
instrução.
“Ok? Calcula pra mim quem é T
dessa base. Vamos fazer”.
Alunos fazem o
exercício.
“Quem é a matriz da
transformação agora
considerando essa base B?”
Com pode ser observado na Tabela 12, a quinta e a sexta aula foram as únicas em
que a professora consequenciou positivamente os comportamentos dos alunos de seguir
instruções, o que ocorreu numa freqüência igual a 2 em ambas as aulas. A quinta aula foi
também a que mais frequentemente os alunos seguiram as instruções da professora (71,4%).
Sendo que nas outras aulas a porcentagem de instruções seguidas pelos alunos se aproximou
de 50%, exceto pela aula 2, na qual a porcentagem foi de 36,6%. E foi justamente na aula 2
que a única conseqüência apresentada pela professora para o seguimento da instrução foi a de
ignorar ou apresentar outro comportamento. Os dados apontam para uma relação entre as
90
conseqüências apresentadas pela professora e a freqüência com que os alunos seguiam ou não
suas instruções.
Tabela 12: Comportamentos da professora após os alunos seguirem as instruções e suas respectivas freqüências
absoluta e relativa para cada aula
Comportamentos da professora após os alunos seguirem
as instruções.
Freqüência
absoluta
Freqüência
relativa
Aula 1
Professora ignora ou apresenta outro comportamento.
8
80%
Professora faz pergunta
1
10%
Professora continua instruindo
1
10%
Aula 2
Professora ignora ou apresenta outro comportamento.
4
100%
Aula 3
Professora ignora ou apresenta outro comportamento.
18
90%
Professora faz pergunta
2
10%
Aula 4
Professora ignora ou apresenta outro comportamento.
1
33,3%
Professora faz pergunta
2
66,7%
Aula 5
Professora apresenta conseqüência positiva
2
40%
Professora ignora ou apresenta outro comportamento.
2
40%
Professora continua instruindo ou repete a instrução
1
20%
Aula 6
Professora apresenta conseqüência positiva
2
22,2%
Professora ignora ou apresenta outro comportamento.
5
55,5%
Professora continua instruindo ou repete instrução
1
11,1%
A baixa freqüência com que as conseqüências positivas ocorreram, os dados
mostram que a professora sabe elogiar, a dizer que os alunos acertaram, por exemplo, porém
não sabe discriminar o repertório do aluno de forma que ela possa elogiar os comportamentos
adequados, ou seja, os comportamentos dos alunos que indicam seguimento de instruções. O
Quadro 9, apresenta um exemplo no qual a professora apresenta uma instrução, e após o aluno
segui-la ela verbaliza que o aluno está certo.
91
Quadro 9: Exemplo de conseqüência positiva apresentada pela professora quando os alunos seguem uma
instrução apresentada por ela anteriormente.
Instrução apresentada
pela professora
Classe de respostas do aluno
Comportamento
subseqüente da
professora
“Eu não tenho tanta
certeza assim. Ajuda ela
aí”.
Aluno: “Eu tenho que pegar um
teta, multiplicar pelo Alfa F U e
chegar no Alfa F de Beta U.”
“Isso, se você quiser
provar essa última.
Exatamente”.
Como pode ser observado no Gráfico 8 a frequência da conseqüência Ignora ou
apresenta outro comportamento aumentou bastante na aula 3, e pouco alterou nos outros
dias. E a freqüência da conseqüência Professora apresenta conseqüência positiva aumentou
na última aula. Enquanto que as freqüências das outras conseqüências pouco se alteraram no
decorrer das aulas.
Gráfico 8: Freqüência acumulada das conseqüências apresentadas pela professora após os alunos seguirem as
instruções no decorrer das aulas.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6
Professora ignora
ou apresenta outro
comportamento.
Professora faz
pergunta
Professora
continua instruindo
Professora
apresenta
conseqüência
positiva
Professora
continua instruindo
ou repete a
instrução
A baixa freqüência do comportamento da professora de apresentar conseqüências
positivas pode estar relacionada à baixa freqüência do comportamento dos alunos de seguir
instruções. Há ainda que se compreender porque essa freqüência de apresentar conseqüências
positivas para o seguimento de instruções foi tão baixa. Em sua história a professora pode ter
sido exposta a modelos de ensino nos quais a apresentação de instruções era um
comportamento comum no repertório dos professores, e também poderia ser comum a
92
ausência de conseqüência positivas após o seguimento da instrução pelos alunos. Outra
possível explicação é que a professora não tenha sido ensinada a discriminar os
comportamentos dos alunos de seguirem ou não as instruções bem como a consequenciar
positivamente quando ocorre o seguimento. Apresentar instrução pode estar sob controle de
regras, sendo assim, não necessita de contingências de reforço. Se o comportamento ficar sob
controle das conseqüências não mais é controle por regras, e a regra pode simplesmente ter
iniciado o comportamento. E mesmo não havendo conseqüências positivas os alunos seguem
as instruções apresentadas, o que demonstra que o comportamento dos alunos está sob
controle da instrução (estímulo discriminativo).
Se analisarmos a trajetória dos alunos poder-se-ia verificar que eles também
seguem as instruções em função de sua história de aprendizagem. O aluno pode ter aprendido
a seguir instruções, e então, regras funcionam como estímulos discriminativos para a emissão
de comportamentos, os quais podem ficar sob controle das conseqüências após sua primeira
emissão.
3.4 Instruções que descrevem respostas a serem emitidas em outros
momentos.
As instruções que não indicavam seguimento imediato de resposta, segundo
Paracampo e Albuquerque (2005), podem ter função de estímulo alterador de função de
outros estímulos. São passíveis de serem seguidas apenas após transcorrido certo tempo, e por
isso não foi possível verificar se os alunos seguiram ou não tais instruções. Assim, serão
apresentadas apenas as freqüências absoluta e relativa de instruções mínimas, instruções
incompletas do tipo A-R e do tipo R-C e instruções completas.
93
Estas instruções estavam distribuídas nas aulas de maneira que sete delas foram
apresentadas nas três primeiras aulas e uma ocorreu na última aula filmada. Elas descreviam
comportamentos que os alunos deveriam emitir fora da sala de aula, por exemplo: o que ou
como estudar, sobre atividades a serem realizadas – por exemplo, uma tarefa, sobre como se
organizar antes da aula; ou então descreviam comportamentos que os alunos frequentemente
deveriam emitir em sala de aula ou deveriam emitir em outros momentos, por exemplo: sobre
o que fazer em sala de aula em relação ao conteúdo ou sobre outro comportamento que era
esperado que os alunos emitissem em sala de aula.
Durante as aulas observadas pode-se verificar que a freqüência dos
comportamentos da professora de apresentar instruções que não descreviam respostas
passíveis de serem seguidas no momento em que foram descritas (F=8) foi menor do que a
freqüência de seus comportamentos de apresentar instruções que poderiam ser seguidas no
momento em que foram apresentadas (F=104). A diferença entre as freqüências pode ser
melhor compreendida se lembrarmos que conseqüências a curto prazo são mais efetivas em
controlar o comportamento que conseqüências a longo prazo. Ou seja, instruções que
descrevem comportamentos a serem seguidos contiguamente à apresentação das instruções
são mais prováveis de ocorrer que instruções que só poderão ser seguidas após um intervalo
de tempo maior, pois o seguimento da instrução pode reforçar a apresentação desta.
Das oito instruções apresentadas, quatro foram classificadas como instruções
mínimas, duas como instruções incompletas do tipo A-R, uma como instrução incompleta do
tipo R-C e uma como instrução completa. Assim como as instruções que descrevem respostas
a serem emitidas no momento da apresentação, as que não são passíveis de ser emitidas no
momento em que são descritas também são em sua maioria instruções mínimas.
Quando a professora descreve comportamentos a serem emitidos fora da sala de
aula o contexto para a emissão da resposta que produzirá a conseqüência, bem como a
94
conseqüência esperada ao emitir tal resposta não serão acessíveis à professora. Portanto, é
mais efetivo descrever instruções completas quando estas devem ser seguidas em outro
contexto diferente da sala de aula ou em um momento no qual a professora possa não estar
presente, pois facilitaria que o aluno identificasse quando deveria emitir tal resposta e também
qual a conseqüência esperada, podendo analisar se a conseqüência foi ou não produzida pelo
comportamento.
Em suma, a professora apresenta poucas instruções que descrevem respostas a
serem emitidas em outros momentos, na maioria das vezes descrevendo apenas a resposta. Os
comportamentos descritos nessas instruções que dizem respeito a formas de organização, à
formas de estudar, sobre o que estudar, são comportamentos que proporcionarão ao ouvinte
(alunos) desfrutarem de consequências reforçadoras, e que muitas vezes o falante (professora)
não participa. A este tipo de regra chamamos de Conselho (SKINNER, 1904).
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino superior tem sido objeto de investigação no contexto da Educação
principalmente no que se refere à avaliação da consecução de seu objetivo de formação
profissional.
Para alcançar os objetivos definidos para o ensino, os professores têm utilizado
diferentes procedimentos de ensino. Dentre os procedimentos que atuam sobre as condições
antecedentes do processo de ensinar e aprender encontram-se os comportamentos do professor
de Instruir e de Perguntar, objetos de investigação nesta pesquisa. Ambos são
comportamentos verbais, portanto são operantes modelados e mantidos por conseqüências
mediadas por outras pessoas, no caso os alunos (SKINNER, 1957). Os comportamentos dos
alunos a serem emitidos em função desses procedimentos de ensino dependem de variáveis
tais como: o contexto no qual o procedimento de ensino foi apresentado, a história acadêmica
dos alunos e ainda a forma da instrução ou pergunta, no sentido de explicitar para o aluno o
que o professor espera que ele faça ou responda.
Nesta pesquisa foram analisados os comportamentos de uma professora
universitária de apresentar instruções e de fazer perguntas, como procedimento de ensino de
uma disciplina do Curso de Graduação em Matemática. Diferentemente da literatura
consultada que descreve interações entre professor e alunos no Ensino Infantil e Ensino
Especial (Sasso, 2007 e Schimidt, 1999, respectivamente), esta pesquisa investigou as
interações entre uma professora de ensino superior e seus alunos.
Cabe ressaltar a disposição e a disponibilidade da professora em participar da
pesquisa. Embora esse estudo constituísse uma dissertação de mestrado e a professora já
possuía, quando da coleta de dados, o título de doutora a sua participação foi efetiva e intensa
em todos os momentos da coleta de dados.
96
Alguns limites dos recursos utilizados para a coleta de dados dificultaram o acesso
a algumas informações dos comportamentos de instruir e perguntar da professora em algumas
situações específicas. A utilização de apenas uma filmadora para registrar as aulas não
possibilitou o acesso a alguns comportamentos emitidos pela professora e/ou pelos alunos,
tais como: os diálogos entre a professora e um aluno ou um pequeno grupo de alunos,
posicionados distante da câmera não foram registrados em função dos limites técnicos da
câmera filmadora.
Em relação aos procedimentos de apresentar instruções é interessante ressaltar que
mesmo na ausência de conseqüências para o comportamento de seguir instruções, os alunos
continuavam seguindo algumas instruções apresentadas pela professora. Provavelmente este
fato esteja relacionado à história de aprendizagem dos alunos de seguir regras.
Os participantes da pesquisa de Schimidt (1999), ao terem seus comportamentos
conseqüenciados pela professora passaram a seguir instruções mais freqüentemente. Supõe-se
que na presente pesquisa se as conseqüências positivas para o seguimento de instruções
fossem apresentados com maior freqüência pela professora, a freqüência do comportamento
dos alunos de seguir instruções também aumentaria.
Em relação aos comportamentos da professora de apresentar instruções pode-se
considerar que, na maioria das vezes a professora apresentou instruções mínimas. Na pesquisa
realizada por Sasso (2007) a maioria das instruções descreviam apenas as respostas
(instruções mínimas). E a pesquisa de Schimidt (1999) mostrou que quando instruídos
individualmente os alunos tiveram um desempenho mais adequado às instruções.
Segundo Sasso (2007) a baixa freqüência de instruções de outras naturezas
(instruções incompletas do tipo A-R, do tipo R-C e instruções completas) pode indicar que
talvez a professora desconhecesse quais são os elos que poderia planejar em uma instrução,
em função das necessidades de seu aluno e que facilitasse sua aprendizagem.
97
Quanto à função das instruções verificou-se que instruções mínimas e incompletas
do tipo A-R tinham geralmente função de fazer com que os alunos emitissem comportamentos
relacionados às atividades acadêmicas. Enquanto que as instruções incompletas do tipo R-C
tinham função de solicitação de atenção dos alunos e também função disciplinar, ou seja, de
reduzir a freqüência de algum comportamento, que parecia aversivo para a professora. A
única instrução completa apresentada teve a função de cessar o comportamento de reclamar e
de fazer com que os alunos iniciassem a tarefa.
As pesquisas de Shimidt (1999), Ndoro et al (2006) e Sasso (2007) apontaram
como variáveis relacionadas ao comportamento de instruir: o conteúdo da instrução, o tipo de
atividade proposta, o direcionamento e a natureza (mínima, completa ou incompleta), porém
nenhuma delas aponta a situação na qual as instruções são apresentadas ou variáveis
subseqüentes que possivelmente poderiam estar relacionadas ao comportamento de instruir. A
presente pesquisa mostra que as instruções de diferentes naturezas são apresentadas diante de
algumas situações específicas. Instruções mínimas ocorreram apresentadas diante do
comportamento verbal oral dos alunos, quando os alunos olhavam em sua direção, quando
emitiam comportamentos inadequados e quando os alunos emitiam comportamentos
relacionados à realização do exercício. Já as instruções incompletas do tipo A-R ou do tipo R-
C são mais freqüentes diante dos comportamentos dos alunos relacionados à realização do
exercício. Já a única instrução completa que podia ser seguida pelos alunos no momento de
sua apresentação ocorreu quando um aluno havia feito uma pergunta, ou seja, também um
comportamento verbal oral.
Em relação aos comportamentos da professora de fazer perguntas constatou-se
que este foi um procedimento de ensino frequentemente utilizado por ela. Mesmo em aulas
mais expositivas ela intercalava as apresentações de conteúdo com perguntas, ainda que essas
perguntas fossem retóricas, ou que exigissem respostas curtas (até mesmo óbvias) dos alunos.
98
A utilização freqüente, pela professora, do procedimento de apresentar perguntas confirma
dados da literatura que descreve a apresentação de perguntas como um procedimento de
ensino frequentemente utilizado por professores, principalmente professores de matemática.
Na maioria das situações os alunos respondiam as perguntas apresentadas pela
professora. Portanto, o uso de perguntas pela professora aumentou a participação dos alunos
nas aulas.
Dois antecedentes parecem ter controlado o comportamento da professora de
apresentar perguntas: as respostas (verbalizações) dos alunos diante de perguntas feita pela
professora anteriormente e o olhar dos alunos em direção à professora. Quando os alunos
respondiam uma pergunta a professora fazia outra, iniciando uma seqüência de perguntas e
respostas. As perguntas eram seguidas por outras perguntas, até que a professora voltasse a
expor o conteúdo da aula.
A outra situação antecedente bastante freqüente para o comportamento de
perguntar foi o olhar dos alunos em direção à professora. Mais uma vez esse comportamento
dos alunos controlou o comportamento da professora, provavelmente por ser mais provável
que os alunos emitam as respostas por ela esperada (quando ela apresenta instruções ou
perguntas) quando eles olham em direção à ela.
Algumas vezes as perguntas da professora não tinham a função de produzir
comportamento verbal nos alunos, mas sim cessar determinado comportamento que parecia
aversivo para a professora. Essas perguntas, portanto, tinham função disciplinar assim como
ocorreu com o procedimento de apresentação de instruções.
Nessa pesquisa outros aspectos poderiam ser analisados em relação aos
comportamentos da professora de apresentar instruções e de fazer perguntas, por exemplo: o
conteúdo da instrução ou da pergunta ou o direcionamento do comportamento. Esta pesquisa
mostra que ainda há muito a ser estudado sobre comportamentos de apresentar instruções e
99
perguntas por professores no ensino universitário e que a ampla quantidade de variáveis torna
esta linha um campo vasto de pesquisa.
Assim sendo, esta pesquisa, ao descrever os procedimentos de apresentação de
instrução e de perguntas utilizados por uma professora universitária e identificar variáveis
funcionalmente relacionadas aos comportamentos de perguntar e instruir, bem como o
comportamento da professora após o efeito gerado pelas perguntas e instruções no
comportamento dos alunos, permite-nos concluir que:
a) a apresentação de instrução e de perguntas foram procedimentos de ensino
muito utilizados pela professora;
b) as instruções mínimas foram as mais frequentemente utilizadas pela professora,
tanto para instruções que podem ser seguidas imediatamente, como para aquelas que são
seguidas após transcorrido certo tempo de sua apresentação;
c) não há diferenças em relação à freqüência do comportamento dos alunos de
seguir instruções relacionadas a natureza das instruções (se instruções mínimas, incompletas
ou completas);
d) os alunos seguiam as instruções, na maioria das situações, independentemente
das conseqüências imediatas apresentadas pela professora por emitir tais comportamentos;
Os resultados desta pesquisa não encerram o que ainda precisa ser investigado.
Espera-se que eles instiguem pesquisas futuras com professores do ensino superior,
ampliando para outros procedimentos de ensino adotados, visto que poucas pesquisas têm se
dedicado a fazer esse tipo de análise da docência universitária.
100
101
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33-48.
104
APÊNDICES
105
APÊNDICE 1
Roteiro de Entrevista Semi-estruturada e Quadro funcional
106
Roteiro de Entrevista Semi-Estruturada
1. Quais são suas expectativas em relação a este trabalho?
2. Fale-me um pouco da sua trajetória acadêmica, sua graduação e pós-graduação.
3. Freqüentou algum curso de didática? Qual? Há quanto tempo?
4. Levando em conta a sua formação, o curso de graduação e de pós-graduação, o que te deu
subsídios para atuar como professor? De que maneira?
5. O que é um bom professor?
6. Como você se avalia como professor?
7. E hoje, sente necessidade de algum preparo para exercer tal atividade?
8. Que condições institucionais e organizacionais favorecem a qualidade do ensino? Quais
dificultam?
9. Qual o maior problema da relação entre professor e alunos na sala de aula?
10. O que você gosta e o que não gosta nos alunos de hoje sob o ponto de vista do processo
ensino-aprendizagem?
11. Como você utiliza os conhecimentos sobre ensino adquiridos durante sua formação como
professor?
12. Que atividades de formação continuada a universidade proporciona relacionada à sua
atividade docente?
13. Sua prática pedagógica (suas práticas de ensino) está em sintonia com seu projeto de vida?
Quadro funcional
COMPORTAMENTO DE ENSINAR
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
CLASSES DE
RESPOSTAS DO
PROFESSOR
SITUAÇÃO CONSEQUENTE
Objetivos de ensino definidos
(descrição do desempenho
final do aprendiz ou de outras
concepções de objetivos, do
professor).
Características dos
aprendizes:
– capacidade de desempenho
inicial dos aprendizes;
– interesses;
– etc.
Matérias e condições de
ensino
Quaisquer classes de
respostas do professor.
Desempenho do aprendiz, de
acordo com objetivos
definidos pelo professor.
Outros desempenhos do
aprendiz.
107
APÊNDICE 2
Termos de Consentimento
108
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
TERMO DE CONSENTIMENTO PÓS-INFORMAÇÃO PARA
GRADUANDOS DA FACULDADE DE CIÊNCIAS DA UNESP
Nome da pesquisa: Planejando com o professor de curso superior a execução de suas atividades de ensino
utilizando a análise funcional
Pesquisador responsável: David Marconi Polonio, mestrando do programa de Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem da Faculdade de Ciências da Unesp, campus de Bauru.
Orientadora: Maria Regina Cavalcante
Informações: Esta pesquisa tem como objetivo verificar quais são as práticas de ensino de docentes utilizadas em
sala de aula bem como a efetividade de um procedimento de ensino de análise funcional do comportamento para
professores do ensino superior. E também de métodos de planejamento e execução de aula. Esta pesquisa
fornecerá informações importantes para ampliar o conhecimento a respeito do tema da pesquisa, e para aumentar a
qualidade das condições de ensino nas Universidades. Eu, enquanto pesquisador responsável pelo projeto,
asseguro total sigilo quanto aos dados obtidos durante a pesquisa.
Eu ____________________________________________, RG ___________________, aluno do
curso de ___________________________________, da Faculdade de Ciências, da Universidade Estadual
Paulista (Unesp), campus de Bauru, concordo com a gravação em vídeo de algumas aulas em que participarei
como discente. Também concordo que os dados gravados sejam analisados para elaboração de trabalho de
pesquisa orientado pela Profª Drª Maria Regina Cavalcante, e que essas análises sejam tornadas públicas em
apresentações científicas em congressos e elaboração de trabalhos escritos a serem publicados. Estou ciente de
que faço parte desta pesquisa sobre a avaliação da efetividade de um procedimento de ensino de interpretações
funcionais de práticas de ensino aos professores e de métodos de planejamento e execução de aula.
Declaro estar ciente de que: a) do objetivo do projeto; b) da segurança de que não serei
identificado e de que será mantido caráter confidencial das informações relacionadas com minha privacidade e c)
de ter a liberdade de recusar a participar da pesquisa e interromper a gravação a qualquer momento.
Bauru, _______ de _____________ de 2008
______________________________________ __________________________________________
Assinatura do participante Assinatura da pesquisadora responsável
unesp
109
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
TERMO DE CONSENTIMENTO PÓS-INFORMAÇÃO PARA
PROFESSORES DA FACULDADE DE CIÊNCIAS DA UNESP
Nome da pesquisa: Planejando com o professor de curso superior a execução de suas atividades de ensino
utilizando a análise funcional
Pesquisador responsável: David Marconi Polonio, mestrando do programa de Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem
Orientadora: Maria Regina Cavalcante
Informações: Esta pesquisa tem como objetivo verificar quais são as práticas de ensino de docentes de nível
superior utilizadas em sala de aula, bem como a efetividade de um procedimento de ensino para professores de
ensino superior, e também de métodos de planejamento e execução de aula. Esta pesquisa fornecerá informações
importantes para ampliar o conhecimento a respeito do tema da pesquisa, e para aumentar a qualidade das
condições de ensino nas Universidades. Eu, enquanto pesquisador responsável pelo projeto, asseguro total sigilo
da identidade dos participantes dessa pesquisa.
Eu ____________________________________________, RG ___________________, professor
do curso de ____________________, da Faculdade de Ciências, da Universidade Estadual Paulista (Unesp),
campus de Bauru, concordo com a gravação em vídeo de algumas aulas em que participarei como docente.
Também concordo que os dados gravados sejam analisados para elaboração de trabalho de pesquisa orientado
pela Prof ª Dr ª Maria Regina Cavalcante, e que essas análises sejam tornadas públicas em apresentações
científicas em congressos e elaboração de trabalhos escritos a serem publicados. Estou ciente de que faço parte
desta pesquisa sobre a avaliação da efetividade de um procedimento de ensino de interpretações funcionais de
práticas de ensino aos professores e de métodos de planejamento e execução de aula.
Declaro estar ciente de que: a) do objetivo do projeto; b) da segurança de que não serei
identificado e de que será mantido caráter confidencial das informações relacionadas com minha privacidade e c)
de ter a liberdade de recusar a participar da pesquisa e interromper a gravação a qualquer momento.
Bauru, _______ de _____________ de 2008
______________________________________ __________________________________________
Assinatura do participante Assinatura da pesquisadora responsável
unesp
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