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A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA
1º SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Eliane Cristina dos Santos Ferrari
Presidente Prudente
2009
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
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A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
NA 1º SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Eliane Cristina dos Santos Ferrari
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação como parte do
requisito para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa – Formação e Prática
Pedagógica do Professor Docente.
Orientadora: Profª. Drª Lúcia Helena Tiosso
Moretti
Presidente Prudente
2009
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
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152.334 Ferrari, Eliane Cristina dos Santos.
F375i A importância do trabalho de educação física
no desenvolvimento psicomotor na 1ª série do
ensino fundamental / Eliane Cristina dos Santos
Ferrari – Presidente Prudente: [s.n.], 2009.
124 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE:
Presidente Prudente – SP, 2009.
Bibliografia
1. Educação física escolar. 2.
Psicomotricidade. 3. Avaliação psicomotora. I.
Título.
ELIANE CRISTINA DOS SANTOS FERRARI
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA 1ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação como parte do
requisito para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Presidente Prudente, 26 de março de 2009
BANCA EXAMINADORA
Profª Drª Lúcia Helena Tiosso Moretti
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE
Presidente Prudente – SP
Profº Drº Avelino Leonardo da Silva
Universidade Estadual de São Paulo - UNESP
Assis - SP
Profª Drª Carmen Lúcia Dias
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE
Presidente Prudente – SP
DEDICATÓRIA
Dedico esta obra a Deus, é Ele quem opera em nós tanto o querer
como o efetuar, segundo a sua boa vontade. Filipenses 2.13.
Dedico a doce pessoa do Espírito Santo que nos orienta e ensina.
Dedico ao meu esposo Célio Ferrari que sempre esteve presente
em todos os momentos, meu grande ajudador e aos meus filhos
Aline, Anelize e Rafael.
Dedico também aos meus pais Lídia Nogueira dos Santos e José
Celestino dos Santos (in memorion) e também aos meus familiares
que sempre foram participantes das minhas conquistas.
Dedico as crianças participantes desse estudo, é por elas que todo
esforço de nós educadores no sentido de descobrir novos rumos é
válido.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por realizar um sonho em minha vida profissional.
Agradeço a minha orientadora Profª Drª Lúcia Helena Tiosso Moretti
pela sua inteligência, sensatez e entusiasmo que nos ajuda a
desenvolver o estudo por vezes árduo. Como é precioso contarmos com
profissionais assim.
Agradeço ao Profº Drº Avelino Leonardo e Profª Drª Carmen Lúcia,
professores da Banca Examinadora pela sensibilidade e direcionamento
quanto as observações esclarecedoras e construtivas.
Agradeço à direção da E.E Zulenka Rapchan por ter concedido a
autorização para o desenvolvimento da pesquisa e por acreditar que no
mar da educação precisamos estar sempre ajustando as velas.
Agradeço aos meus amigos Profª Maria Celeste G. Silva, Welington
Schneider e Luciana Scarcelli M. Oliveira que se fizeram presentes
neste estudo com sua ajuda valiosa. Quem possui amigos, possui
tesouros.
“MUITOS DE NOSSOS PROBLEMAS MAIS CRÍTICOS NÃO ESTÃO
NO MUNDO DAS COISAS, MAS NO MUNDO DAS PESSOAS. NOSSO
MAIOR FRACASSO COMO SERES HUMANOS TEM SIDO A
INCAPACIDADE DE ASSEGURAR A COOPERAÇÃO E O
ENTENDIMENTO COM OS OUTROS.”
(HERSEY & BLANCHARD)
“EDUCAR MAL UM HOMEM É DISSIPAR CAPITAIS E PREPARAR
DORES E PERDAS À SOCIEDADE.”
(VOLTAIRE)
RESUMO
A importância do trabalho da educação física no desenvolvimento
psicomotor na 1ª série do ensino fundamental
A atividade motora é de grande importância no desenvolvimento global da criança.
Através das atividades que lhe são proporcionadas, ela desenvolve a consciência de
si mesma e do mundo exterior e por isso são determinantes na formação de sua
personalidade. O presente estudo teve por objetivo, analisar o trabalho efetivo do
profissional de educação física na formação integral dos alunos com idades
compreendidas entre 6 e 7 anos,bem como verificar se os desenvolvimentos dos
aspectos afetivos, cognitivos e motores estão sendo trabalhados na referida
disciplina. Trata-se de uma pesquisa de Estudo de Caso, descritivo com abordagem
do tipo quanti-qualitativo.Participaram do estudo vinte e sete crianças de ambos os
sexos da 1ª série do ensino fundamental de uma escola da rede pública estadual
situado no oeste do Estado de São Paulo. Como instrumento de avaliação do
desenvolvimento psicomotor dos alunos, foi utilizada a EDM (Escala de
Desenvolvimento Motor, padronizada para a população brasileira), por Rosa Neto
(2002). A escala é composta pelos seguintes testes: motricidade fina, motricidade
global, equilíbrio, esquema corporal (imitação de posturas e rapidez), organização
espacial, organização temporal (linguagem e estruturas temporais) e lateralidade. A
primeira avaliação foi aplicada no período de 30/04 a 06/06/08 e reaplicada no
período de 03/11 à 12/11/08, com o objetivo de fazer um estudo comparativo do
desenvolvimento psicomotor dos alunos, utilizando-nos das tabelas, gráficos, plano
de ensino de educação física e entrevistas. Foram realizadas entrevistas com os
professores da série, observações das aulas de educação física e leitura do plano
pedagógico de ensino. A aplicação e a interpretação dos dados obtidos obedeceram
à padronização da EDM e dos estudiosos que nortearam a presente pesquisa. Os
resultados mostraram que a maioria das crianças apresenta um perfil psicomotor
abaixo do esperado. Isto significa que poderão ser observadas dificuldades de
aprendizagem na vida escolar das crianças do presente estudo, visto que um bom
desenvolvimento psicomotor é um dos requisitos para uma boa aprendizagem.
Palavras-chaves: Educação física escolar. Psicomotricidade. Avaliação psicomotora.
ABSTRACT
The Importance of the work of physical education on psychomotor
development concerning the first grade in elementary school.
The motor activity is of great importance to the children’s global development through
activities which are offered to them. Children develop their own conscience and the
world outside; so, they are very important to the formation of their personality. The
main purpose of this work is to analyze the effective job of a professional of physical
Education who deals with integral formation of students aged between 6 and 7. It
also tries to verify whether affective, cognitive and motor aspects are being applied to
such subject. This research is said to be a kind of study which refers to quantitative
and qualitative approach. Twenty-seven children (belonging to both sexes) were
selected to take part in this work. They were studying first grade in a state elementary
school, located in the west part of the State of São Paulo. As an evaluation
instrument to measure the psycho- motor development of the students was used the
SMD (Scale of Motor Development), which was standardized especially for Brazilians
by Rosa Neto in 2002). Such scale is formed by the following tests: thin motility,
global motility, balance, corporal scheme (imitation of posture and velocity) space
organization, temporal organization (language and temporal structures) and laterality.
The first evaluation was employed from April 30 to June 6 in 2008. The second one
was employed from November 3 to November 12, in the same year. The aim of this
evaluation was to make a comparison with the psychomotor development of the
students, making use of tables, graphics, teaching plan of physical education and
interviews. Interviews were made with teachers who work with those children.
Physical education classes were also observed and the pedagogical plans of
teaching were studied carefully. The use and interpretation of information followed by
SMD, as well as by scholarly persons who have a lot to do with this research, were
strictly obeyed. The results showed that most of those children presented a
unsatisfactory psychomotor profile. This means that can be observed learning
difficulties during children’s life, from the present study, since a good psychomotor
development is essential in learning.
Keywords: Physical Education Subject. Psychomotility. Psychomotor. Evaluation.
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Classificação dos perfis motores...........................................................61
TABELA 2 - Comparação dos perfis psicomotores em sua performance.................61
TABELA 3 - Classificação do Desempenho dos Escolares .....................................63
TABELA 4 - Classificação dos resultados da 2ª aplicação da EDM.........................64
TABELA 5 - Comparação dos perfis psicomotores em sua performance.................65
TABELA 6 - Classificação do desempenho dos escolares ......................................67
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 11
1.1 Origens Históricas 11
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 21
2.1 Considerações sobre o Desenvolvimento Motor 21
2.2 Descrição dos Elementos Básicos da Motricidade 29
2.2.1 Motricidade fina 29
2.2.2 Motricidade global 30
2.3 Equilíbrio 31
2.4 Esquema Corporal 33
2.5 Organização Espacial 35
2.6 Organização Temporal 36
2.7 Lateralidade 37
2.8 Fala 38
2.9 Desenvolvimento da Linguagem 39
2.9.1 Pré-linguagem 40
2.9.2 A pequena linguagem 41
2.9.3 A linguagem 41
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 43
3.1 Participantes da Pesquisa 43
3.2 Local de Realização 43
3.3 Procedimentos de Coleta e Análise dos Dados 44
3.4 Caracterização do Estudo 45
3.5 Descrição do Estudo 46
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 48
4.1 Entrevistas
48
4.2 Registros das Observações das Salas e Aula de Educação Física
55
4.3 Plano Pedagógico de Ensino de Educação Física do Ensino Fundamental
57
4.3.1 Procedimentos Metodológicos
59
4.3.1.1 Estratégias e recursos didáticos 59
4.3.1.2 Avaliação 59
4.3.1.3 Critérios de avaliação 59
4.4 Resultados da Aplicação de Escola de Desenvolvimento Motor – Dados
da 1ª Avaliação Motora 60
4.5 Reaplicação do EDM 64
4.6 Análise dos Dados Obtidos nas duas Aplicações 69
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
72
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
87
APÊNDICES 95
ANEXOS 109
11
1 INTRODUÇÃO
Atuamos como professora há quase 20 anos na disciplina de
Educação Física e, principalmente, no decorrer dos últimos seis anos uma questão
tem nos inquietado, mais precisamente com o primeiro ano da educação
fundamental: o trabalho efetivo do profissional de educação física na formação
integral do aluno (idade entre 6-7 anos).
Considerando que a disciplina da Educação Física lida com muitos
aspectos, essencialmente com os fatores psicomotor, afetivo e cognitivo da pessoa,
acentua-se uma preocupação da não redução dessa área apenas para o trabalho
com o desenvolvimento motor do aluno. Tem se verificado que a Educação Física
tem muito mais a oferecer no aspecto pedagógico e que muitas vezes não é
dominado pelo profissional da área em virtude de ter somente uma formação
tecnicista, produzindo assim uma visão distorcida da importância da Educação
Física na formação integral do aluno.
Para uma melhor compreensão dessa pesquisa, acreditamos ser
pertinente a caracterização dos caminhos percorridos pela Educação Física assim
como destacar algumas abordagens dessa disciplina no decorrer de sua trajetória.
1.1 Origens Históricas
A Educação Física, explicada em poucas palavras, teve seus objetivos
arrolados hegemonicamente a atender interesses que não lhe eram próprios. Essa
área de conhecimento foi influenciada por militares, atendendo à formação de
polícias e a objetivos bélicos de maneira geral. Sofreu influências da instituição
médica que lhe dava o status científico e respeitado socialmente, servindo, então, a
fins higienistas e eugênicos para a formação de uma etnia brasileira, o que justificou
muitas práticas preconceituosas com relação ao mais fracos, aos negros e aos
deficientes físicos. (CASTELLANI FILHO, 1994)
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 19),
esses vínculos foram determinantes:
12
Visando melhorar a condição de vida, muitos médicos assumiram uma
função higienista e buscaram modificar os hábitos de saúde e higiene da
população. A Educação Física, então, favorecia a educação do corpo,
tendo como meta a constituição de um físico saudável e equilibrado
organicamente, menos suscetível às doenças. Além disso, havia no
pensamento político e intelectual brasileiro da época, uma forte
preocupação com a eugenia
1
, considerando que o contingente de escravos
negros era muito grande, havia o temor de uma ‘mistura’ que
‘desqualificasse’ a raça branca. Dessa forma, a educação sexual associada
à Educação Física deveria incutir nos homens e mulheres a
responsabilidade de manter a ‘pureza’ e a ‘qualidade’ da raça branca.
A Educação Física militarista encontrou espaço na ditadura de Vargas,
próxima aos princípios nazi-fascistas, fortalecendo a idéia de Segurança Nacional, e,
portanto, era de fundamental importância formar indivíduos fortes e saudáveis, que
pudessem defender a pátria e seus ideais.
Com o fim do Estado Novo, houve espaço no Brasil para a discussão
de idéias liberais. Nesse contexto, foi elaborado o projeto da primeira Lei de
Diretrizes e Bases que só foi votada e aprovada em 1961, época na qual a
Educação Física foi também influenciada pelas idéias da Escola Nova e teve seu
caráter eminentemente pedagógico, com a concepção de promover a formação
integral, sendo o esporte um meio de educação. Houve, nesta ocasião, o início do
processo de esportivização da Educação Física Escolar com a introdução do Método
Desportivo Generalizado.
Com a Ditadura Militar, modificam-se as concepções de Educação
Física e essa passa a ser sinônimo de prática de esportes para a formação de
atletas, que Ghiraldelli Jr. (1991) chama de competitivista e como afirma Darido
(2001), para desmobilizar forças de oposição ao regime.
Em relação ao âmbito escolar, a partir do Decreto n. 69.450, de 1971,
considerou-se a Educação Física como “a atividade que, por seus meios, processos
e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais
do educando.” O projeto manteve o foco na aptidão física, tanto na organização das
atividades como no seu controle e avaliação. (BRASIL, 1997)
Na década de 80, com os movimentos de reabertura política, novas
concepções de Educação Física começaram a ser discutidas, de modo que
aumentaram a produção científica da área e os debates sobre a função social da
Educação Física no espaço escolar. (CASTELLANI FILHO, 1994)
1
A eugenia é uma ação que visa o melhoramento genético da raça humana, utilizando-se para tanto de esterilização de
deficientes, exames pré-nupciais e proibição de casamentos consangüíneos. (PCN,1997)
13
Por conta dessa realidade, surgem diversas abordagens, conforme
Darido (2001, p. 8):
Que buscam discutir a função da Educação Física no espaço escolar e os
conteúdos que lhe são próprios. As tendências identificadas pelo
estudioso acima nominado são: 1) Psicomotricidade, que tem o
desenvolvimento motor seu principal objetivo, considerando isto a base de
qualquer conhecimento; 2) Desenvolvimentista, na qual o movimento é
meio e fim da Educação Física e a aula devem, então promover o
aprendizado do movimento; 3) Construtivista, para a qual o conhecimento
implica uma ação sobre o mundo, que vai modificando os esquemas de
ciência, sendo que os jogos e brincadeiras são considerados o melhor
instrumento para o ensino; 4) Crítica, que contém como objetivo, os temas
que fazem parte da cultura do homem e têm como referencial a concepção
histórico-crítica; crítico-emancipatória, tem como objeto o movimento,
pautada na trajetória de trabalho, interação e linguagem; 5) Parâmetros
Curriculares Nacionais, que de fato mescla as diversas correntes; 6) Jogos
Cooperativos, que defendem a cooperação em detrimento da competição
na escola, e que irão influenciar a vida social dos indivíduos; e 7) Saúde
Renovada, que se preocupa com os altos índices de doenças crônico-
degenerativas e se interessa em saber como a Educação Física pode
contribuir na superação desse quadro.
Como educadores e comprometidos com o processo de uma educação
inclusiva não podemos deixar de citar a Educação Física Adaptada, cujo objetivo é a
integração/inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais nas aulas
dessa disciplina, desenvolvendo assim sua parcela no projeto de inserção das
crianças com necessidades especiais no ensino regular.
Cabe aqui também destacar que a disciplina de Educação Física foi
uma das primeiras a trabalhar dentro dessa perspectiva no ambiente escolar. Num
primeiro momento desse projeto no Brasil, foram escolhidos 6 (seis) ATPs
2
,
atualmente denominados PCOP
3
do estado de São Paulo e um professor
representante de cada estado, para serem capacitados em Brasília (2001) através
do MEC e num segundo momento esses ATPs qualificaram o restante do grupo no
CAPE
4
(2002) dando assim prosseguimento a este projeto a nível de estado. Alguns
ATPs continuaram esse projeto ministrando o curso de Educação Física adaptada
para os professores de Educação Física de sua Diretoria de Ensino entre elas a
Diretoria de Ensino de Mirante do Paranapanema.
2
ATPs - São professores que atuam como assistentes técnicos pedagógicos nas Diretorias de Ensino. Esses professores são
capacitados pela Secretaria da Educação, mas especificadamente pela CENP (Coordenadoria de Ensino e Normas
Pedagógicas) e esses habilitam os professores de sua Diretoria de Ensino, cada um em sua disciplina.
3
PC OP – Professor Coordenador da Oficina Pedagógica em substituição a sigla ATP.
4
CAPE (Centro de Apoio Pedagógico Especializado) é um órgão da Secretaria de Educação Do Estado de São Paulo que
certifica profissionais da educação para o trabalho com pessoas portadoras de necessidades especiais.
Essas nomenclaturas são da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
14
Para Darido (2001), a discussão e o surgimento destas abordagens no
campo acadêmico não significaram o abandono de práticas vinculadas ao modelo
esportivo, biológico ou, ainda, ao recreacionista, que podem ser considerados os
mais freqüentes na prática docente do professor de Educação Física Escolar.
Ainda assim, superou-se, ao menos no âmbito acadêmico – e as
experiências nesse sentido vêm sendo cada vez mais comuns – a idéia da
Educação Física como meio, instrumento para servir a alguma ideologia, mas ela
própria passou a ser vista como educação, ou seja, como disciplina curricular que
possui um objeto de estudo e objetivo específico de ensino-aprendizagem.
(BELTRAMI, 2001)
A partir desta trajetória, compreendemos que muitos professores de
Educação Física, no plano prático, fazem uso de mais de uma abordagem numa
mesma aula, por conta de situações que se apresentam e pelas singularidades de
cada aluno e unidade escolar e para isso os professores mobilizam os
conhecimentos adquiridos ao longo de sua experiência, ou seja, ao longo de sua
prática pedagógica.
De acordo com Marco (1995), a Educação Física deve contribuir
também para a formação da consciência crítica, para o exercício da cidadania e para
o desenvolvimento da consciência corporal, pois, segundo o autor, o conhecimento
do corpo precede a descoberta e integração do mundo exterior.
Utilizando-nos dos Parâmetros Curriculares de Educação Física de 1ª a
4ª série do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997), temos como blocos de conteúdos
para serem desenvolvidos nessas séries: jogos, danças, ginástica, esportes e lutas.
Também empregamos a nova proposta de Educação Física desenvolvida pela
equipe da CENP
5
e pelos ATPs de todas as Diretorias de Ensino do Estado de São
Paulo; a partir do ano de 2001, os conteúdos foram divididos em conceitos que
abrangem as habilidades físicas e as capacidades motoras, lançando mão de uma
abordagem desenvolvimentista e propondo ao aluno a reflexão de suas ações. O
objetivo, então, dessa metodologia, era fazer com que houvesse uma mudança
quanto à percepção da Educação Física no âmbito escolar, deixando esta de ser
conhecida simplesmente por meras atividades e fazendo parte decisiva numa área
5
CENP – Centro de Estudos e Normas Pedagógicas, é um órgão central da Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo.
15
de cognição, ou seja, uma disciplina que também produz conhecimento. (SILVEIRA,
2005)
A contribuição dos ATPs foi muito importante nesse processo. A cada
encontro os participantes expressavam sua preocupação com:
• O método de ensino empregado pelos professores no processo
educacional escolar,
• A legitimidade e o significado dos conteúdos da Educação Física,
decorrentes de seu objeto de estudo - produção e socialização de
conhecimentos sobre a motricidade humana,
• As atividades e temáticas das aulas, de modo a torná-las mais
valorizadas pelos alunos e propiciar um aprendizado motivador e
prazeroso.
Tudo isso estava pautado no entendimento de que a educação formal
é um instrumento necessário para que o ser humano assuma a responsabilidade de
um cidadão crítico e que a Educação Física é integrante desse processo,
contribuindo assim para a transformação da sociedade.
Fez-se uma clara opção por uma abordagem educacional participativa,
inclusiva, reflexiva, historicizada, significativa e engajada, em contraposição à
educação autoritária, excludente, reprodutivista de valores, descontextualizada e
despida de significados, ou seja, a margem do processo educativo.
A participação dos ATPs se deu de forma coletiva, ativa e crítica
através de vários encontros. Com isso, trilhou-se um caminho marcado por trocas,
estudos e consensos.
Essa proposta é reforçada por Freire (1995), ao colocar que é preciso
compreender o que se faz e é isto que nos concede a característica de ser humano
e, segundo ele, não basta fazer, é preciso compreender. Colocar diante da criança
um novo conhecimento, algo familiar ainda não conhecido. Um novo conhecimento
sempre cria embaraços ao conhecimento já adquirido e é isso que origina a tensão
e/ou o conflito.
Percebemos que se por um lado as práticas corporais observadas nas
aulas de Educação Física no contexto escolar estão focadas no movimento humano
de forma consciente, pois esse é o objeto de estudo da área, por outro lado, se faz
16
necessário a pesquisa em torno de como está acontecendo o desenvolvimento do
esquema corporal da criança neste contexto e como os professores de Educação
Física estão trabalhando com essa compreensão.
Apesar de atualmente contarmos com uma proposta da Secretaria da
Educação para a Educação Física pautada em uma abordagem desenvolvimentista,
ainda nos intriga a que tipo de formação nossos alunos estão sendo submetidos e
nos perguntamos se concebemo-los como um ser global ou dentro da nossa
disciplina também faz a diferenciação entre corpo e mente.
Segundo Ferreira (2006), a aproximação da Psicomotricidade e a
Educação Física precisa ser realizada nos meios acadêmicos. Para o autor é comum
observar os preconceitos quanto à utilização mútua das abordagens, outras vezes
encontra-se defensores ferrenhos, mas também existem aqueles professores que
experimentam as duas abordagens, com um método prevalecendo sobre o outro.
De acordo com Le Boulch (1986), o objetivo da Educação Física, seria
o domínio do corpo, que corresponde na realidade ao desenvolvimento das funções
psicomotoras.
Para Silva (2003), a partir de meados do ano de 1980, os
psicomotricistas brasileiros, objetivando também um sujeito emancipado, inauguram
em nosso país, o terceiro período da psicomotricidade, alcunhado por Le Camus de
Corpo Significante, o primeiro período foi denominado de Corpo Hábil e o segundo
período de Corpo Consciente. Além de um corpo que ouve e aprende, o foco passou
a ser o corpo que fala e que se expressa.
Segundo Le Camus (1986, p. 49):
A terceira fase da evolução nos parece marcada pela dispersão e também
pelo questionamento das referências teóricas, pela ampliação da
metodologia para as técnicas semio-motoras; pela intensificação e
descentralização do recrutamento dos terapeutas da psicomotricidade,
oficialmente chamado doravante “psico-reeducadores”; enfim, pelo declínio
ou, pelo menos, a marginalização daquilo que denominamos de práticas
psicomotoras com o objetivo educativo. [...] Teoria e prática parecem
ordenar-se em torno de um novo organizador que chamaremos de
expressionismo. O ‘corpo sutil’ é agora o corpo capaz de emitir informação
[...] um corpo portador de significações [...].
O terceiro período da psicomotricidade foi marcado pelos profissionais
da área em adotar uma atitude de aceitação e reconhecimento do sujeito, afirma Le
17
Camus (1986), assim como levar em consideração a dinâmica de seus desejos em
seu processo de desenvolvimento.
Os psicomotricistas mais recentes acreditaram que reduzindo ou, até
mesmo, abolindo do processo formativo das crianças o formalismo e o autoritarismo,
aspectos ligados à função paterna (lei e ordem), até então presentes nas técnicas de
educação e reeducação psicomotora, seria possível a superação das dificuldades
encontradas por esta área na solução dos desvios escolares e, conseqüentemente,
futuramente dos desvios sociais. (SILVA, 2003).
Como Lapierre, os psicomotricistas contemporâneos “se organizaram
em torno da necessidade de construção de uma Imagem Corporal positiva, como
forma de emancipação afetiva e intelectual do sujeito.” (SILVA, 2003).
Em função essa presente pesquisa abordar o tema da
psicomotricidade, achamos interessante apresentar alguns conceitos relacionados a
mesma.
Para De Meur e Staes (1984), a psicomotricidade era tratada
unicamente em pesquisas teóricas direcionadas para o desenvolvimento motor da
criança. Com o passar do tempo, esses estudos passaram a envolver a relação
entre desenvolvimento neurológico e o intelecto da criança. Os estudos fizeram
também com que se tome consciência das relações existentes entre o gesto e a
afetividade como exemplo, ainda segundo as autoras acima citadas, uma criança
segura de si caminha de forma muito diferente de uma criança tímida.
Segundo Coste (1978), é a ciência encruzilhada, onde se encontram
múltiplos pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos, sociológicos e
lingüísticos.
Para Pierre Vayer (1986), a educação psicomotora é uma ação
pedagógica e psicológica que utiliza os meios da educação física visando normalizar
ou melhorar o comportamento da criança.
Fonseca (1988), comenta que a psicomotricidade é atualmente
concebida como a integração superior da motricidade e produto de uma relação
inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a
consciência se forma e se materializa.
Barreto (2000), afirma que a psicomotricidade é a integração do
indivíduo, utilizando, para isso, o movimento e levando em consideração os
18
aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. É a educação pelo
movimento consciente, visando melhorar a eficiência e diminuir gasto energético.
Para Molinari; Sens (2002, p. 87), mesmo em meio a tantos conceitos,
pode-se dizer que:
Existe uma coerência na ciência. No momento em que a psicomotricidade
educa o movimento, ela, ao mesmo tempo, coloca em jogo as funções da
inteligência. A partir dessa posição, observa-se a relação profunda das
funções motoras e cognitivas e que, também pela afetividade, encaminha o
movimento.
Inicialmente, a psicomotricidade compreendia o corpo nos seus
aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores coordenando-se e
sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados.
Atualmente, a psicomotricidade é concebida como se relacionar através da ação,
como um meio de tomada de consciência, que une o ser corpo em todos os seus
aspectos (mente, espírito, natureza e sociedade) e a mesma está associada à
afetividade e à personalidade, porque para demonstrar o que sentimos utilizamos
nosso corpo. Uma pessoa com problemas motores pode demonstrar dificuldades de
expressão sob este parâmetro, a psicomotricidade conquistou uma expressão
significativa, já que se traduz numa ligação profunda e original entre o pensamento e
a atividade motora, (MOLINARI; SENS, 2002).
Como afirma Ajuriaguerra (1981), a evolução da criança é sinônimo de
conscientização e conhecimento cada vez mais profundos do seu corpo. A criança é
o seu corpo, pois é através dele que a criança elabora todas as suas experiências
vitais e organiza toda a sua personalidade.
A noção de corpo reúne todas as informações necessárias para
produzir ações intencionais. O cérebro, através da noção do corpo, está apto a
interpretar as condições em que será elaborada e programada a atividade que vai
ser realizada. Portanto, a discriminação, identificação e localização tátil do indivíduo
é determinante para a organização da noção do corpo. É essencial ao
desenvolvimento da aprendizagem e até da personalidade, (FERREIRA, 2001).
O controle do corpo, como afirma Lapièrre (1977), é a etapa final da
construção do esquema corporal.
A partir das considerações acima, sobre conceitos de psicomotricidade,
e tendo em vista a psicomotricidade como elemento constitutivo de uma educação
19
emancipatória do sujeito, enunciamos como problema a ser investigado nesta
pesquisa:
• A disciplina de educação física contempla as 3 dimensões
fundamentais, a afetiva, cognitiva e motora de forma igualitária para
o desenvolvimento global da criança?
Mediante essa formulação, propusemos as seguintes hipóteses para o
estudo:
• H1 – O desenvolvimento psicomotor da criança relaciona-se
diretamente com o processo de ensino aprendizagem adequado.
• H2 – A avaliação psicomotora das crianças da 1ª série permite uma
compreensão do nível de potencialidade para a aprendizagem dos
alunos.
Frente à formulação do problema e das hipóteses acima enunciados,
nossa intenção foi a de aplicar uma escala de avaliação motora no início do ano
letivo e reaplicá-la no final do mesmo ano com o objetivo de verificar a evolução do
perfil dos escolares da 1ª série do E.F e principalmente averiguar se tais alunos
apresentavam os pré-requisitos essenciais para o desenvolvimento da
aprendizagem.
O perfil psicomotor representa a qualidade da comunicação entre o
psíquico e o motor em um determinado momento do desenvolvimento da criança.
(FONSECA, 1995a)
Pode-se dizer que o ‘perfil’ do ser humano é moldado de acordo com
os estímulos que lhe são oferecidos e que ao analisar o comportamento de um
indivíduo, deve-se levar em consideração não só a maturação do sistema nervoso,
mas também todos os fatores (motor, cognitivo, social, afetivo, cultural, econômico)
envolvidos no contexto. (PEREIRA, 2005)
O perfil individual do educando permite compreender as áreas
específicas de sua integridade e dificuldades, além de realizar uma avaliação
dinâmica do potencial de aprendizagem da criança, determinando suas capacidades
e suas necessidades mais específicas. (FONSECA, 1995b)
20
Apresentadas as questões teóricas descreveremos, a seguir, os
objetivos do presente estudo.
A pesquisa teve como objetivo geral:
• Caracterizar o perfil psicomotor de escolares de modo a evidenciar
se as dimensões afetivas, cognitivas e motoras estão sendo
representadas na disciplina de educação Física e como as mesmas
estão sendo desenvolvidas.
Como objetivos específicos, propusemos:
• Observar a realização do trabalho da educação motora com
crianças de 1ª séries do ensino fundamental (1º ciclo) com idade de
6-7 anos.
• Verificar se o desenvolvimento psicomotor desses alunos mostra
compatibilidade para uma aprendizagem efetiva.
Tendo em vista as questões acima, apresentamos, a seguir, como a
presente pesquisa foi estruturada.
Na Introdução pontuamos algumas observações pertinentes ao nosso
trabalho enquanto profissional de Educação Física, bem como apontamos algumas
contribuições de estudiosos sobre o tema em pauta, tecendo conceitos essenciais à
compreensão deste campo do conhecimento.
O primeiro capítulo apresenta os teóricos que fundamentaram esse
estudo; no capítulo dois delineamos os procedimentos metodológicos; o capítulo três
versa sobre os resultados e discussões dos dados obtidos na pesquisa.
As considerações finais, descritas no capítulo quatro, apontam
conclusões sobre os achados do estudo, bem como elencam algumas propostas à
escola e aos professores envolvidos com os alunos da primeira série.
As referências bibliográficas apresentadas no capítulo cinco nortearam
as bases teóricas da pesquisa.
21
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para uma melhor compreensão do termo psicomotricidade iremos
definí-la de acordo com a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SOCIEDADE...,
2009), onde afirma que psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo
o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e
externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos
básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo
empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função
das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade,
sua linguagem e sua socialização.
Entendemos então que a psicomotricidade esta relacionada com o
desenvolvimento global do ser humano, onde procura integrar os aspectos da
atividade psíquica, com seus componentes afetivos e cognitivos aos da motricidade.
Indo além deste sentido de globalidade, ao concebermos a
Psicomotricidade como área do conhecimento que tem se ocupado da
sistematização de técnicas e métodos de abordagem do corpo, sobretudo no campo
educacional, temos que compreender também a Psicomotricidade enquanto prática
social, como instrumento de formação das habilidades e atitudes necessárias ao
mundo do trabalho, ou seja, enquanto [área] do conhecimento que tem por objeto o
corpo e o movimento humano em suas relações sociais e de produção’, (SILVA,
2000).
2.1 Considerações sobre o Desenvolvimento Motor
Segundo Savastano et al. (1982),
Crianças normais progridem através da mesma seqüência de crescimento
e desenvolvimento. Um bebê normal, por exemplo, aprenderá a levantar a
cabeça, depois a sentar-se, a ficar de pé, a andar e correr. O
desenvolvimento se processa no sentido da cabeça para os pés (céfalo-
caudal). A criança adquire primeiro a coordenação dos olhos com as mãos
antes de usar os braços e as mãos para agarrar um objeto. [...].
(SAVASTANO et al., 1982).
22
A principal fase do desenvolvimento de uma criança normal segundo
afirma Savastano et al (1982) são: aprendem a ingerir alimentos sólidos, a sentar-se,
a andar e a falar. Devido às diferenças individuais, por exemplo: desenvolver-se de
maneira lenta, rápida, regular ou irregular em todos os aspectos da vida, existem
vários padrões de desenvolvimento.
De acordo com Wallon (1971) apud Molinari e Sens (2002, p. 89) o
movimento humano surge:
Das emoções, que a criança é pura emoção durante uma longa fase de
sua vida. A afetividade compreende o estado de ânimo ou humor, os
sentimentos, as emoções, as paixões refletem sempre a capacidade de
experimentar sentimentos e emoções. É ela quem determina a atitude
geral da pessoa diante de qualquer experiência vivencial, percebe os fatos
de maneira agradável ou sofrível, confere uma disposição indiferente ou
entusiasmada e determina sentimentos que oscilam entre dois pólos, a
depressão e a euforia. Direta ou indiretamente, a afetividade exerce
profunda influência sobre o pensamento e sobre toda a conduta do
indivíduo.
“No desenvolvimento, aparecem os fantasmas corporais que limitam
suas expressões devido à falta de contato corporal dos pais com os filhos. A
afetividade é indispensável para o desenvolvimento da criança e ao equilíbrio
psicossomático.” (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984).
Para Chicon (apud MOLINARI; SENS, 2002), é recomendado aos pais
que mantenham o contato corporal através do toque durante toda a vida da criança,
pois isso certamente levará a uma evolução psicomotora e cognitiva da criança. É
necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.
A Educação Física e a Psicomotricidade tem o objetivo de desenvolver
em sua totalidade as relações entre o corpo e o psiquismo. No trabalho com as
crianças na Educação Infantil, o movimento desempenha um papel muito importante
no desenvolvimento psicológico, representa a expressão das relações entre o ser e
o meio. Sendo assim, é de suma importância o trabalho de interação da atividade
motora e do psiquismo com a finalidade de melhorar o desenvolvimento dos
educandos. (FERREIRA, 2001).
Antes de discorrermos sobre as características das crianças de 6 e 7
anos, achamos importantes abordar sinteticamente sobre as bases biopsicossociais
do desenvolvimento humano.
23
De acordo com Cendes (apud MOURA RIBEIRO, et al., 2006), tem-se
pesquisado ao longo do tempo a influência de fatores genéticos nos processos
cognitivos, mesmo com o grande avanço da genética molecular nos últimos anos,
poucos são os conhecimentos objetivos sobre a influência de genes nos processos
cognitivos humanos normais.
Ainda de acordo com autora acima referida, duas áreas tiveram
maiores avanços, sendo a primeira na identificação de mutações em genes
específicos, associados a retardo mental no homem, e outra no estudo da influência
de fatores genéticos na cognição em modelos animais. As pesquisas nessas duas
áreas têm indicado que, para que haja a influência dos fatores genéticos nos
processos cognitivos, devem existir múltiplos genes agindo em associação com
fatores ambientais, determinando assim os processos cognitivos humanos. Essa
interação de fatores é conhecida como herança multifatorial ou herança complexa.
Concluindo, a autora afirma que as influências genéticas nos processos cognitivos
não são específicas e diretas, ou seja, não existe um único gene para inteligência,
da mesma forma que não existe um único gene para a deficiência mental.
Nesse presente estudo, achamos importante discorrer de forma
objetiva sobre o desenvolvimento do sistema nervoso, uma vez que trabalhamos
com crianças da primeira infância, além de que, o estudo aborda as questões da
psicomotricidade enquanto fator importante neste estudo.
Para Cendes, no desenvolvimento do cérebro humano, ocorre uma
série de etapas críticas e, cada uma delas deve ser corretamente cumprida para
que, no final, o cérebro configure sua estrutura normal. Para a compreensão dos
processos envolvidos no desenvolvimento normal do sistema nervoso, os defeitos
moleculares identificados em várias malformações têm oferecido um paradigma, e
entre essas malformações podemos citar:
a) o desenvolvimento anormal das estruturas da linha média do
prosencéfalo , que leva as displasias do septo-ópticos;
b) a esquizenfalia, que ocorre por alteração na formação das camadas
corticais;
c) a holoprocenfalia, que ocorre por alterações dos processos de
clivagem dos hemisférios;
24
d) as heterotopias periventriculares, por alteração dos processos
iniciais da migração neuronal;
e) a lissenfalia, devida a alterações nos processos de migração já em
estágio mais avançado e;
f) a síndrome de Joubert, que ocorre por alterações do
desenvolvimento do cerebelo.
Segundo a autora, em cada uma dessas situações patológicas, um
gene foi identificado ou mapeado, ocasionando grande avanço na compreensão dos
mecanismos básicos dessas malformações e evidenciando a importância de fatores
genéticos no controle dos processos normais e patológicos do desenvolvimento do
sistema nervoso humano. (apud MOURA - RIBEIRO et al., 2006).
Como parte fundamental do processo de evolução entre as espécies,
vamos abordar o processo de mielinização do sistema nervoso, fator importante na
compreensão do desenvolvimento da criança.
A mielina, conforme Valente (apud MOURA- RIBEIRO et al., 2006), é o
maior componente da substância branca no sistema nervoso central (SNC), também
presente em grande proporção no sistema nervoso periférico (SNP). Nos dois
sistemas, a mielina é essencial para o adequado funcionamento das fibras nervosas.
De acordo com Valente (apud MOURA RIBEIRO et al., 2006, p. 109):
O
s corpos celulares neuronais presentes na substância cinzenta enviam os
axônios que percorrem a substância branca (SB); estes são recobertos por
uma bainha especializada, a bainha de mielina, sendo a mielina
responsável pela coloração esbranquiçada que confere à SB seu nome.
Não há corpos neuronais na SB. Além dos axônios mielinizados, a SB
contém grande número de células neuroglias, os astrócitos e os
olligodendrócitos. [...] A função mais conhecida das células neurogliais é a
deposição da mielina ao redor dos axônios, realizada pelos
oligodendrócitos. [...] A mielina também se faz presente nos núcleos
subcorticais e na região cortical, circundando as fibras intercorticais. No
tálamo e globo pálido, a quantidade de mielina é relativamente alta.
Dessa forma, compreendemos que o processo de mielinização é
necessário à maturação estrutural das áreas cerebrais e das vias de
intercomunicação sendo fundamental para o adequado desenvolvimento cognitivo,
motor e sensorial. (Valente, 2006).
Para Oliveira (1997), o período mais crítico para a mielinização e o
desenvolvimento neuronal se dá entre o 6º mês de gestação até mais ou menos os
25
seis anos de idade da criança. As células nervosas vão se desenvolver muito nesta
fase e para que ocorra esse desenvolvimento as células necessitam de energia
(açúcares, gorduras) e de proteínas, 80% da proteínas que vêm pelo sangue da mãe
para alimentar o feto vão para o cérebro.
Ainda segundo a autora acima referida, uma gestante com condições
nutricionais baixas vai influir bastante nos neurônios da criança. Uma desnutrição
ocorrida nesta fase leva a criança a ter prejuízo enorme em seus neurônios, como
conseqüência não chegará mais a ter este número de células nervosas, mesmo que
seja bem alimentada depois.
Não é só a nutrição que é necessária para o desenvolvimento
adequado da criança. A estimulação do ambiente também é muito importante,
devemos estimular nas crianças reações e respostas que se traduzem em uma
número maior de sinapses que são conexões entre os neurônios na qual um
neurônio estimula o seguinte através da liberação de uma substância chamada
neurotransmissor, propagando-se, assim, impulsos nervosos e transmitindo as
informações. (OLIVEIRA,1997).
Segundo Ferrari (apud MOURA - RIBEIRO et al., 2006), o ambiente
com os quais os bêbes e as crianças interagem devem garantir as condições que
promovem o desenvolvimento e os processos de aprendizagem, para tanto, esses
ambientes devem favorecer o desenvolvimento da individualidade, da competência
na execução de tarefas e expressão de movimentos, das capacidades de
observação, do reconhecimento e da discriminação das mais variadas modalidades
sensoriais, da capacidade de exploração e de resolução de problemas, de
segurança e conforto, da expressão de emoções, do contato social e de privacidade.
Entendemos então que, a criança na faixa etária dos 6 aos 7 anos
6
que
tem se beneficiado de um ambiente humano afetivo, que tem a oportunidade de
manipular objetos, para fortalecer o cognitivo e mesmo formá-lo, de se servir de
amplas vivências (experiências) motoras oferecidas na escola e/ou ambiente
familiar, ou seja, tem sido livre para usar e ampliar espontaneamente o seu
repertório motor, deve ter um grande domínio de sua postura psicomotora. Se
vamos testar tal hipótese, se faz necessário apresentar algumas das características
motoras das crianças de 6-7 anos de idade, faixa etária do grupo de pesquisa.
6
Nosso objeto de estudo
26
Segundo Gesell (1987, p. 80), a criança de seis anos encontra-se:
Numa atividade quase constante, quer esteja de pé, quer sentada. Parece
que anda equilibrando conscientemente o corpo no espaço. Está em toda
parte subindo em árvores ou arrastando-se de gatas, por cima, por baixo e
em volta das suas construções de blocos ou das outras crianças. Parece
que é toda ela braços e pernas, quando vai dançando pela casa afora. As
crianças de seis anos abordam as suas atividades de forma mais
descuidada e, ao mesmo tempo mais decidida, e pode atrapalhar-se e
falhar quando tenta dominar uma situação. Pode envolver-se em tarefas
onde não se mostre muita habilidosa, como por exemplo: varrer o chão e
arrastar os móveis. As suas brincadeiras são, muitas vezes ruidosas e
violentas. Gosta de lutar com o pai ou com um irmão, mas tal atitude pode
acabar mal porque a criança não sabe quando deve parar. Também se
interessa em fazer habilidades na barra de um trapézio; gosta de pendurar-
se em uma corda e balançar-se nela. Os balanços são o seu passatempo
favorito; senta-se neles inteiramente à vontade e balança-se sozinha.
A criança de seis anos excede-se muitas vezes em seu
comportamento motor. Gosta de fazer construções de blocos quase tão altas como
ela; é capaz de tentar um salto grande demais, sem querer saber se irá cair ou não.
(GESELL, 1987).
Quanto à coordenação visuo-motora ocorre modificação apreciável,
nessa idade, de acordo com Gesell (1987). A criança de 6 anos move os olhos com
facilidade e desvia o olhar com freqüência, do trabalho que está fazendo. Distrai-se
facilmente com o que passa ao seu entorno e as mãos podem continuar trabalhando
enquanto ela observa a atividade de outra criança.
De acordo com Piaget, o indivíduo com 6-7 anos, está no chamado
período operatório-concreto. Nessa fase de desenvolvimento, a criança tem
habilidade de realizar operações mentais como seriar, classificar e conservar
relacionadas com dados da realidade concreta.
Amplia-se à medida que se avança nesse estágio de desenvolvimento,
a organização mental de tempo e espaço. São enriquecidas, também, as relações
interpessoais, tanto quantitativa quanto qualitativamente. Essa fase também se
caracteriza pela capacidade que a criança tem de compreender e analisar suas
ações. (FREIRE; SCAGLIA, 2003).
Em se tratando de capacidades motoras, Freire e Scaglia (2003)
afirmam que nessa idade se organiza a noção de espaço e de tempo, os quais vão
influenciar o desenvolvimento dos aspectos motores. A criança irá aprofundar
habilidades fundamentais como correr, saltar, entre outras.
27
De acordo com Savastano et al. (1982), as características do
crescimento e desenvolvimento da criança de 6 anos compreende o surgimento dos
quatro molares e os dois incisivos centrais inferiores, a criança nesta idade dorme
de 10 a 11 horas por noite (podendo ou não fazer a sesta). Ocorre também um
maior amadurecimento neuromuscular (permanece seca durante à noite, sem se
levantar para ir ao banheiro) .
Ainda de acordo com a autora acima mencionada, as crianças de 6
anos, apresentam-se muito afetiva com um vocabulário de até 2.500 palavras, é
capaz de somar até 10 e de conhecer o valor comparativo das moedas comuns, tem
uma imaginação fértil, continua fazendo perguntas sobre tudo que a rodeia, nesta
fase a criança começa a assumir responsabilidade (sente alegria na aprendizagem
da leitura), tem iniciativa e alterna o seu comportamento entre bom e mau e começa
a distinguir melhor a realidade da fantasia percebendo que “Papai Noel” não existe.
A curiosidade sexual nesta idade é mais acentuada e a criança pode praticar
brincadeiras sexuais, ainda ocorre o período de transição entre o individualismo e
participação em grupos maiores (gosta de festa mais não sabe comportar-se).
Já na faixa de sete anos, ocorre baixa mortalidade, porém, alta
morbidade e o crescimento nesta fase é lento mas, regular. É nesta fase que se
inicia a substituição dos dentes temporários por permanentes. Pode apresentar
estrabismo e hipermetropia. É comum nesta fase apresentar muita energia, em
média necessita de oito horas de sono por noite. Gostam de atividades que
envolvem controle de movimentos e jogos de velocidade, apresentando assim maior
habilidade no uso dos grandes e dos pequenos músculos. A criança nesta idade
escreve com maior agilidade pelo fato que os oito pequenos ossos da munheca
estão desenvolvidos, permitindo assim melhor movimento da mão para a escrita. O
controle e a coordenação entre a visão e os movimentos da mão continuam a
melhorar, deixando a criança mais apta para a leitura. Inicia nesta fase algum grau
de pensamento abstrato (pode aprender a executar as operações de somar e de
subtrair), a criança começa a compreender também relações de tempo e entender
similaridades. Concentra-se com mais facilidade e também aumenta a atenção,
descrevendo os fatos com maiores detalhes. (SAVASTANO et al., 1982).
Conhece as palavras descritivas e de ação. Com sete anos a criança
torna-se mais independente da mãe. Embora possua um controle emocional e
comportamento ainda instável, é capaz de compreender, discutir e enfrentar
28
situações emocionais. Diminui o medo de objetos e animais e aumenta em relação a
coisas abstratas como morte, rejeição pelo grupo ou pelos pais, nesta fase aumenta
a consciência de seu lar com relação ao das outras crianças. Demonstra
insegurança e escolhe os seus amigos não por nível sócio econômico ou social mais
por interesses afins. (SAVASTANO et al., 1982)
Segundo Gesell (1987, p. 122), as crianças de sete anos mostram-se:
Menos bruscas do que as de seis anos, mas surgem repentinos de
comportamento ativo. Algumas crianças são mais ativas do que eram aos
seis anos e, no extremo oposto, um pequeno número delas são muito
inativas. As que são tensamente ativas podem apresentar movimentos
coreiformes do corpo. As crianças de sete anos são mais cautelosas,
mostra ter maior consciência das alturas e cuidado ao trepar em árvores
.
Ainda segundo esse autor, a criança de sete anos demonstra uma
exigência motora, ela repete o exercício até conseguir executá-lo bem, isso pode
constituir uma verdadeira necessidade. A criança tão depressa anda aos
encontrões, correndo de um lado para o outro e atirando para cima um avião de
papel, percebendo-se satisfeita em andar por ali passeando.
Nesta fase os meninos interessam-se de maneira especial em
aprender a atirar com estilingue e em jogar futebol, duas habilidades que requerem
uma nova orientação na posição lateral. Já as meninas entretêm-se muito pulando
corda e amarelinha, mas também lhes agradam brincar de casinha e colher flores.
7
.
Quanto à coordenação de olhos e mãos, as crianças de sete anos demonstram-se
mais concentrada naquilo que estão fazendo e mantém o olhar atento ao que tem
diante de si, distraem-se menos com o que as rodeiam do que as de seis anos.
(GESELL, 1987).
De acordo com Tani et al. (apud GRESPAN, 2002, p. 53) “[...] aos 7
anos a criança começa a se perceber corporalmente, condição que faz com que se
volte fortemente para seu ’eu’ psicológico [...]”.
No entanto, com o enriquecimento de sua capacidade de se relacionar,
a criança apresenta também a tendência de socializar suas habilidades motoras,
buscando, através dessas relações, ser bem-sucedida e superar dificuldades nesse
plano. No âmbito sensorial, a criança dessa idade tem seus sentidos bem aguçados
e já maturados, mas ainda não percebe elementos culturais, de modo que se
7
– No texto original a criança atira com o arco e bate a bola de beisebol – criança americana. Adaptamos para a criança
brasileira, o estilingue e o futebol.
29
entende que a criança de 6-7 anos de idade deve ter a oportunidade de refletir sobre
suas sensações para percebê-las e desenvolvê-las culturalmente. (FREIRE;
SCAGLIA, 2003).
Como vimos acima, o desenvolvimento motor da criança na faixa etária
de 6 a 7 anos nos mostra como ela se comporta frente aos estímulos que lhe são
colocados diariamente, seja em casa, seja na escola e o quanto ele é imprescindível
para que sua aprendizagem ocorra de forma natural e salutar.
2.2 Descrição dos Elementos Básicos da Motricidade
As características dos componentes dos elementos básicos da
motricidade serão apresentadas de acordo com as descrições de Rosa Neto (2002),
visto que o presente estudo utilizou em sua metodologia o instrumento de avaliação
descrito por esse autor.
2.2.1 Motricidade fina
De acordo com os estudos realizados por Rosa Neto (2002, p. 14) a
coordenação visuomanual representa:
A atividade mais freqüente e mais comum no homem, a qual atua para
pegar um objeto e lançá-lo, para escrever, desenhar, pintar, recortar, etc.
Ela inclui uma fase de transporte da mão, seguida de uma fase de agarre e
manipulação, resultado em um conjunto com três componentes:
objeto/olho/mão. A atividade manual, guiada por meio da visão, faz intervir,
ao mesmo tempo, o conjunto dos músculos que asseguram a manutenção
dos ombros e dos braços, do antebraço e da mão, que é particularmente
responsável pelo ato manual de agarrar ou pelo ato motor, assim como os
músculos extrínsecos do olho que regulam a fixação do olhar, as
movimentações oculares e os movimentos de perseguição.
Fonseca (1995a) enfatiza que a visão auxilia a criança durante as
atividades de velocidade-precisão e coordenação dinâmica-manual, e que essa
30
íntima relação contribui para o desenvolvimento da aprendizagem, nomeadamente
da leitura, da escrita e do cálculo matemático.
Ainda segundo Fonseca (apud VELASCO, 1994), o olho é um
elemento importantíssimo em todas as áreas de desenvolvimento psicomotor,
principalmente na concretização da escrita (grafismo).
Brandão (1984) salienta que a visão é um dos instrumentos mais úteis
para a descoberta do mundo e afirma, ainda, que ela é um instrumento de ação a
serviço da inteligência.
De acordo com Fonseca (1982), a mão, como órgão de apropriação e
relação com o exterior, é um dispositivo fundamental para o desenvolvimento
psicológico da criança. No ser humano, quer filogenética, quer ontologicamente, a
mão assume a função de construção, de transformação e de fabricação, surgindo
como instrumento corporal privilegiado e materializado da evolução cerebral.
Ainda de acordo com o autor acima citado, a praxia fina encarada
nesta dimensão procura estudar na criança a sua capacidade construtiva manual e a
sua destreza bimanual como um componente psicomotor relevante para todos os
processos de aprendizagem.
Segundo Oliveira (1986), nem a família nem a escola aprenderam a
importância da expressão manual. A prática manual exige conhecimento, habilidade,
talento e criatividade, e todos esses elementos estão presentes na criação do
brinquedo artesanal, que é uma atividade lúdica que une trabalho e satisfação.
A coordenação motora fina envolve os pequenos músculos e a
habilidade em manipular objetos pequenos com movimentos precisos, o que exige
certa maturação neurológica. A criança ‘vê’ com os dedos. (VELASCO, 1994)
A praxia fina por ser minuciosa e exigir habilidade e concentração,
começa a ser aperfeiçoada dos seis aos sete anos de idade. (FONSECA, 1995a)
2.2.2 Motricidade global
Segundo Rosa Neto (2002), para conhecermos e compreendermos
melhor uma criança é mais interessante observar seus gestos, suas atitudes, seus
deslocamentos e seu ritmo. Espontaneamente, a criança brinca imitando cenas do
31
cotidiano: fala movimentando-se, canta dançando ou, ao contrário, põe-se primeiro a
dançar, e o canto nasce ao mesmo tempo. Ela expressa, ao mesmo tempo, sua
afetividade e exercita sua inteligência.
Para Velasco (1994), a criança que ainda não conhece e reconhece
seu próprio corpo e suas possibilidades, não coordena seus movimentos no tempo e
no espaço.
Ainda segundo a autora acima nominada, “os movimentos solicitam
grupos musculares diferentes, aprimorando os comandos nervosos e refinando as
sensações e percepções visual, auditiva, cinestésica, tátil e, principalmente,
proprioceptiva.”
A praxia é um movimento intencional, organizado com a obtenção de
um fim, de um resultado. A praxia não é considerada um automatismo, mas sim, um
movimento voluntário, consciente, inibido, isto é, sujeito a um planejamento cortical e
a um sistema de auto-regulação. (MENDES; FONSECA, 1988).
O órgão do sistema nervoso central, cuja função básica é a de modular
e regular a função motora, coordenando os movimentos automáticos e voluntários é
o cerebelo (esta palavra origina-se do latim e significa pequeno cérebro), que se
origina da parte dorsal do metencéfalo. (FONSECA, 1998).
2.3 Equilíbrio
De acordo com Fonseca (1995a), o equilíbrio abrange o controle
postural, revela o nível de integridade de importantes centros e circuitos
neurológicos, sem os quais nenhuma atividade pode ser realizada, trata-se de
estruturas básicas do cérebro como o tronco cerebral e o cerebelo [...].
No equilíbrio postural todas as forças que operam sobre o corpo estão
balanceadas, permitindo que este se mantenha numa determinada postura
(equilíbrio estático) e se locomova (equilíbrio dinâmico) de maneira controlada.
(HORAK; MACHPHERSON, 1996 apud GOBBI et al., 2003)
Para Rosa Neto, (2002, p. 17) o equilíbrio:
32
É a base primordial de toda ação diferenciada dos segmentos corporais.
Quanto mais defeituoso é o movimento, mais energia consome; tal gasto
energético poderia ser canalizado para outros trabalhos neuromusculares.
Dessa luta constante, mesmo que inconsciente, contra o desequilíbrio,
resulta uma fadiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de
estresse, ansiedade e angústia do indivíduo.
Para Costallat (apud VELASCO, 1994), “existe o equilíbrio emocional
(adaptação do eu e a reafirmação de si mesmo), o equilíbrio intelectual (conflitos
cognitivos) e o equilíbrio corporal (disponibilidade muscular)”.
Velasco (1994), afirma que “atenção e concentração não bastam, é
necessário ter uma estrutura emocional, afetiva e corporal para o equilíbrio estático
e o dinâmico.”
Segundo Fonseca (1995a), com insegurança gravitacional, o equilíbrio
não se realiza apropriadamente, toda a instabilidade emocional se desencadeia e
nenhuma atenção ou controle postural é possível. Além disso, tanto o
desenvolvimento emocional quanto o psicomotor ficam comprometidos e as
dificuldades de aprendizagem tendem a surgir.
Quanto pior o equilíbrio, mais energia é consumida, o que leva a
ansiedade e a angústia. Em qualquer idade sempre que existem dificuldades de
equilíbrio, a capacidade de aquisição de novas experiências e informações fica
limitada. (COSTALLAT apud VELASCO, 1994).
De acordo com Luria (1981), o equilíbrio é visto como uma condição
básica da organização psicomotora sendo responsável por ajustes antigravitários,
dando suporte para as respostas e para o controle postural e estabelecendo
autocontrole nas posturas estáticas e no desenvolvimento da locomoção.
“O equilíbrio é responsável pela noção e distribuição de peso em
relação ao espaço, tempo e eixo de gravidade, sendo, portanto, a base de toda a
coordenação dinâmica global.” (BUENO, 1998).
O controle dos padrões posturais no estilo bípede se desenvolve dos
12 meses de vida aos dois anos de idade e, por volta dos sete anos de idade, as
crianças tornam-se capazes de manter o equilíbrio com os olhos fechados, sendo
que essa habilidade de equilíbrio é aperfeiçoada com a idade. (FONSECA, 1995a).
33
2.4 Esquema Corporal
Segundo Rosa Neto (2002), o esquema corporal é a representação
cerebral de todas as sensações corporais organizadas no córtex parietal.
Para Velasco (1994), o nosso esquema corporal estrutura-se através
de vias que utilizam três sistemas: o interoceptivo (informações que vem do meio
ambiente que vivemos), o proprioceptivo (informações do nosso corpo, exemplo:
músculos, tendões,articular, etc.) e exteroceptivo (informações dos sentidos olfativo,
gustativo, visão e tato).
A psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e
estruturação do esquema corporal, o que facilitará a orientação espacial. A
Educação Física e sua relação com a psicomotricidade estão baseadas nas
necessidades da criança, cujo objetivo principal, através da educação psicomotora,
é incentivar a prática do movimento em todas as etapas de sua vida. (MOLINARI;
SENS, 2002)
Para Wallon,
O esquema corporal não é ‘um dado inicial, nem uma entidade biológica ou
psíquica’, mas uma construção. [...] Estudar a gênese do esquema corporal
na criança, é indagar-se como a criança chega “à representação mais ou
menos global, específica e diferenciada de seu corpo próprio”, [...] Esta
aquisição é importante. “É um elemento básico, indispensável à construção
da personalidade da criança (...) É o resultado e a condição de legítimas
relações entre o indivíduo e seu meio”. (Wallon Apud LE CAMUS, 1986, p.
37).
Le Boulch (1986), explica que a imagem corporal não é pré-formada,
ela estrutura-se nas relações mútuas da criança com o ambiente organizando-se
como núcleo central de sua personalidade. As atividades motoras de exploração e
experimentação são essenciais na sua evolução. A estruturação do esquema
corporal, no qual insere-se a imagem corporal, ocorre por uma estreita ligação entre
as duas imagens corporais, são elas o corpo vivido, que é a imagem do corpo
identificado pela criança como seu próprio EU; e o corpo percebido que é a própria
organização do esquema corporal. Com isso, a criança dispõe de uma imagem do
corpo operatório. Le Boulch emprega aqui o sentido piagetiano – um suporte que
34
permite a criança programar mentalmente ações em torno de um determinado objeto
e também do seu próprio corpo.
Vayer e Destroper (1979), descrevem a imagem corporal como
resultado complexo de toda a atividade cinética, sendo a imagem do corpo a síntese
de todas as mensagens, de todos os estímulos e de todas as ações que permitam à
criança se diferenciar do mundo exterior e de fazer do “eu” o sujeito de sua própria
existência. O esquema corporal pode ser definido no plano educativo como a chave
de toda a organização da personalidade. A elaboração do esquema corporal segue
as leis da maturidade céfalo-caudal e próximo-distal).
A noção do corpo compreende a recepção, a análise e o
armazenamento das informações vindas do corpo, sendo que essas três funções
são reunidas na forma de uma consciência estruturada. A noção do corpo é
representada como sendo o atlas do corpo, com equivalentes visuais, táteis,
cinestésicos e auditivos, ou seja, é uma verdadeira composição de memória de
todas as partes do corpo e de todas as suas experiências. (FONSECA, 1995a)
De acordo com Rosa Neto (2002, p. 20), os primeiros contatos
corporais que a criança percebe, manipula e com os quais joga são de seu próprio
corpo:
Satisfação e dor, choro e alegria, mobilizações a e deslocamentos,
sensações visuais e auditivas e esse corpo é o meio da ação, do
conhecimento e da relação. A construção do esquema corporal, isto é, a
organização das sensações relativas a seu próprio corpo em associação
com os dados do mundo exterior exerce um papel fundamental no
desenvolvimento da criança, já que essa organização é o ponto de partida
de suas diversas possibilidades de ação. Sendo assim, esquema corporal é
a organização das sensações relativas a seu próprio corpo em associação
com os dados do mundo exterior.
Em 1965, Le Boulch justificou a introdução da educação psicomotora
no ensino primário considerando os casos em que as perturbações do
relacionamento entre eu e o mundo eram evidentes. Ele afirma que, nesses casos, a
primeira preocupação educativa devia ser com a organização correta da percepção
do próprio corpo e destaca: “Se é verdade que tenho consciência do meu corpo
através do mundo, que ele é o centro do mundo, é verdade pela mesma razão, que
meu corpo é o pivô do mundo, e eu tenho consciência do mundo por intermédio do
meu corpo.” (LE BOULCH, 1983).
35
A noção de corpo inicia-se por volta dos três ou quatro anos e se
estabelece entre dez e doze anos de idade. (FONSECA, 1995a).
2.5 Organização Espacial
Segundo Bower ( apud FONSECA, 1995a p. 207):
A criança ascende a estruturação espacial através de um processo de
desenvolvimento. Em primeiro lugar, localiza os objetos em relação a si
próprios e só mais tarde desenvolve um sistema de coordenadas objetivas,
por meio das quais ela pode manipular numerosos objetos no espaço
através de um sistema de direções fixas.
Para a formalização desta tomada de consciência, a criança necessita
em seus primeiros meses da ligação afetiva com a mãe. (BUCHER, 1978).
“A organização espacial depende, ao mesmo tempo, da estrutura de
nosso próprio corpo (estrutura anatômica, biomecânica, fisiológica, etc.), e da
natureza do meio que nos rodeia e de suas características.” (ROSA NETO, 2002).
De acordo com Fonseca (1995a), a estruturação espacial é um
conceito desenvolvido no próprio cérebro através de atividades neuro, tônico,
sensório, perceptivo e psicomotoras. O espaço é um dado sensorial de segunda
ordem, visto que tem de ser monitorizado pelos dados tátil-quinestésicos. A noção
de espaço não é inata, ela resulta de uma construção onde o corpo assume o papel
de arquiteto. A criança constrói a noção de espaço através da interpretação de uma
constelação de dados sensoriais que têm relação direta com o espaço.
Fonseca (1995a), enfatiza que é entre os quatro e cinco anos que a
criança inicia o desenvolvimento da atenção seletiva, do processamento de
informações, da coordenação espaço-corporal e do aperfeiçoamento da linguagem.
Em resumo, o desenvolvimento do espaço é uma evolução de lugares,
como definiu Eliot (1975). A expansão da consciência espacial parte do corpo, passa
pela locomoção e pela percepção e chega à sua representação.
De acordo com Fonseca (1998), a área responsável pela estruturação
espaço-temporal é a área occipito-parieto-temporal.
36
2.6 Organização Temporal
Através da estruturação temporal a criança tem consciência da sua
ação, o seu passado conhecido e atualizado, o presente experimentado e o futuro
desconhecido é antecipado. Essa estrutura de organização é determinante para
todos os processos de aprendizagem. (FONSECA, 1995a).
Entendemos, portanto, que organização temporal é a capacidade que a
criança adquire para tomar conhecimento dos acontecimentos através do tempo.
A noção de tempo, ainda hoje é uma questão filosófica polêmica:
Abrange, o tempo estático (precedente e subseqüente) e o tempo dinâmico
(passado, presente e futuro). A seqüência dos acontecimentos e a sua
relação temporal são essenciais para estabelecer sistemas de relações na
medida que a experiência materializa uma corrente e uma fluência de
eventos ao longo de uma direção temporal irreversível. Daí que para
muitos filósofos o presente não exista, o que existe é o tempo histórico. A
noção do tempo é, pois, artificial e abstrata. (MCTAGGART, 1927 apud
FONSECA, 1995a, p. 209).
Para Piaget (1969), o tempo nem sempre é percebido como tal. Em
oposição ao espaço ou à velocidade, ele não entra no campo dos sentidos, pois
apenas se percebem os acontecimentos, os movimentos e as ações, suas
velocidades e seus resultados.
Rosa Neto (2002, p. 22), afirma que:
Percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se
produzem durante um período estabelecido e da sua sucessão que
transforma progressivamente o futuro em presente e, depois, em passado.
O tempo é, antes de tudo, memória: à medida que leio, o tempo passa.
Assim, aparecem os dois grandes componentes da organização temporal:
a ordem e a duração que o ritmo reúne. A primeira define a sucessão que
existe entre os acontecimentos que se produzem, uns sendo a continuação
de outros, em uma ordem física irreversível; a segunda permite a variação
do intervalo que separa dois pontos, ou seja, o princípio e o fim de um
acontecimento. Essa medida possui diferentes unidades cronométricas
como o dia e suas divisões, as horas, os minutos e os segundos. A ordem
ou a distribuição cronológica das mudanças ou dos acontecimentos
sucessivos representa o aspecto qualitativo do tempo e a duração seu
aspecto quantitativo.
A estruturação temporal intervém nas relações de ordem, duração,
processamento e rememorização, que são a base de muitos conceitos lingüísticos,
37
sendo que a sequencialização temporal é inseparável da espacial nos processos de
aprendizagens. (FONSECA, 1995a).
“A consciência do tempo se estrutura sobre as mudanças percebidas –
independentemente de ser sucessão ou duração, sua retenção está vinculada à
memória e à codificação da informação contida nos acontecimentos.” (ROSA NETO,
2002 p. 23)
Para Velasco (1994), só através do ritmo a criança vivencia o tempo e
nele se organiza, ela atingirá a noção temporal quando as rotinas lhe forem impostas
paulatinamente, o que lhe proporcionará uma assimilação mais rápida de sua
orientação temporal. Todos nós temos nosso ‘biorritmo’ e precisamos nos adaptar
aos demais ritmos que nos são impostos.
Concluindo, segundo Rigal (1988), os aspectos relacionados à
percepção do tempo evoluem e amadurecem com a idade. No tempo psicológico,
organizamos a ordem dos acontecimentos e estimamos sua duração, construindo,
assim, nosso próprio tempo. A percepção da ordem nos leva a distinguir o
simultâneo do sucessivo, variando o umbral de acordo com os receptores utilizados.
A percepção da duração começa pela discriminação do instantâneo e do duradouro
que se estabelece a partir de 10 a 50 m para a audição e 100 a 120 m para a visão.
2.7 Lateralidade
Segundo Oliveira (2000), a lateralização é a propensão que o homem
possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro, se
dividindo em mão, pé, olho e audição. Isso significa que existe dominância de um
dos lados, o qual apresenta mais força muscular, precisão e rapidez, além de iniciar
e executar as ações, utilizando o outro lado apenas como auxílio.
Rosa Neto (2002, p. 24), concorda com Oliveira quanto a lateralidade
quando afirma que:
A preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão,
olho, ouvido, perna; a lateralização cortical é a especialidade de um dos
dois hemisférios quanto ao tratamento da informação sensorial ou quanto
ao controle de certas funções.
38
De acordo com Velasco (1994), a definição de nosso lado dominante
esta relacionada à cultura, ao emocional, a deficiências físicas e mentais, a fatores
neurológicos, etc. Nosso cérebro possui dois hemisférios, o hemisfério direito
(responsável pelo inconsciente) que funciona de uma maneira global e intuitiva, é
especializado em funções espaciais e controla o lado esquerdo do nosso corpo. Já o
hemisfério esquerdo (responsável pelo consciente) funciona de modo analítico e
lógico, além de ser especializado em aptidões lingüísticas e controla o lado direito do
nosso corpo.
No que concorda também Guillarme (1983), onde afirma que existem
as seguintes hipóteses para a prevalência da lateralidade: visão histórica,
hereditariedade, dominância cerebral e a influência do meio psico-social-afetivo e
educacional.
A lateralização simboliza a capacidade de integração sensório-motora
dos dois lados do corpo, transformando-se numa espécie de radar psíquico de
relação e orientação com o mundo. Em termos de motricidade, retrata uma
competência operacional que preside a todas as formas de orientação do individuo.
(FONSECA, 1995a).
Para Fonseca (1995a), a lateralização manual surge no fim do primeiro
ano, mas só se estabelece por volta dos quatro ou cinco anos.
De Meur e Staes (1991), salientam que a dominância direita e
esquerda só é possível aos cinco ou seis anos de idade e que o reconhecimento da
lateralidade em outra pessoa ou objeto não pode ser abordada antes dos seis anos
e meio.
2.8 Fala
Segundo Befi-Lopes e Paula (2008), o desenvolvimento da fala fluente
está diretamente relacionado a outras áreas da comunicação, como o
desenvolvimento da competência lingüística, que envolve a aquisição e o
desenvolvimento adequado do vocabulário, da sintaxe, da morfologia e da fonologia;
e a habilidade de utilizar esses aspectos da linguagem em situações de
comunicação.
39
Para Enderle (1990), a fala progride muito no segundo ano de vida na
maioria das crianças e os meninos desenvolvem a fala mais atrasado que as
meninas. A experiência e a observação na área da psicologia levaram a indicação
que existe em muitos casos uma correlação entre o desenvolvimento lingüístico e
psicomotor das crianças. Eles se alternam, de modo que o progresso em uma
atividade implica a diminuição temporária da outra.
Muchelli (apud ENDERLE, 1990, p. 76), aponta: para o fato de:
para o fato de o domínio da linguagem perturbar o sistema de comunicação
entre a criança e a família, especialmente a mãe que antes estabelecia
com a criança uma comunicação do tipo animal, isto é, mais gestual e pela
postura corporal (linguagem pré-verbal). Tendo adquirido a linguagem
falada, a criança experimenta um contato mais amplo com as pessoas de
seu universo, ou seja, estende a comunicação a mais pessoas da família e
chega mesmo a contaminá-la com seus ‘neologismos’.
Ao abordar sobre a estrutura psicológica da fala, Luria (1981, p. 269)
comenta que a psicologia moderna atribui a fala como um feitio particular de
conversação de uma pessoa que se utiliza da linguagem para se expressar. A fala é
considerada uma constituição intricada e nomeadamente elaborada de atividade
consciente que abarca o sujeito que organiza a palavra falada e a pessoa que a
recebe.
As palavras são a identidade capital do aspecto executor (operante) do
processo da fala. O elemento imediato em sua composição é a frase ou expressão,
que pode tornar-se complexa e/ ou que ser transformada em fala narrativa,
pertinente. Luria (1981, p. 271).
2.9 Desenvolvimento da Linguagem
A aquisição da linguagem desempenha um papel decisivo na
compreensão do mundo e na transmissão de valores pessoais, sociais e culturais.
(Oliveira, 1997)
A linguagem nos possibilita representar as complexas abstrações que
são o fundamento de nossa sociedade. No desenvolvimento da linguagem, intervêm
fatores biológicos e ambientais. A execução de tarefas construtivas práticas é uma
40
das formas manifestadas da atividade intelectual do homem. A segunda forma,
muito mais elevada, é o pensamento discursivo ou lógico-verbal, mediante o qual o
homem, baseando-se nos códigos da linguagem, é capaz de ultrapassar os marcos
da percepção sensorial, refletir sobre relações simples e complexas, formar
conceitos e resolver problemas teóricos complicados. Essa forma de pensamento é
singularmente importante, já que serve como base à assimilação e ao emprego dos
conhecimentos e como meio fundamental da atividade cognitiva complexa do
homem. (AJURIAGUERRA; MARCELLI, 1992).
A criança utiliza o código da linguagem para formular seus
sentimentos, suas sensações e valores, para transmitir e receber as informações.
Depende muito do meio em que está inserida, de seus contatos sociais e treino.
(OLIVEIRA, 1997)
Ajuriaguerra et al. (apud OLIVEIRA, 1997), distinguem duas etapas na
aquisição da linguagem: pré-linguística (até dez meses de idade, normalmente) e
lingüística ou semiótica ( a partir desta idade).
É necessário para o bom desenvolvimento da linguagem que a criança
seja estimulada a falar. Observamos muitas crianças que não falam, pois num
simples gesto ou apontar de dedo suas mães compreendem suas necessidades, e
as atende, sem que haja necessidade da criança se expressar verbalmente. Com
isso, a linguagem da criança fica pobre, ou seja, o seu repertório de palavras fica
limitado. As trocas verbais entre mãe e filho são necessárias, assim como a troca de
afetividade.
2.9.1 Pré-linguagem
Para Berger (2003), devido à organização do cérebro, as crianças são
providas para aprender uma língua e seus ensaios auditivos durante os últimos
meses pré-natais. Os bebês podem discriminar muitos sons diferentes de fala,
inclusive sons que os adultos já não conseguem diferenciar. Os sons iniciais são
mecânicos, emitidos mesmo que ninguém esteja conversando, porém, aos 4 meses,
os sons já são mais determinados, enunciados como colóquio, com pausas próprias
para ouvir.
41
Segundo Rosa Neto (2002, p. 25), a pré-linguagem se origina:
Dos gritos do recém-nascido, cuja finalidade se constituem, aos poucos, as
formas de comunicação entre a criança e seu meio, além do que pode
significar a expressão de um mal-estar fisiológico. Os primeiros sons ou
gritos, em função das respostas da mãe, expressam rapidamente uma
gama de sensações (cólera, impaciência, dor, satisfação, inclusive prazer).
De acordo com Oliveira (1997), a criança aos 2 meses apresenta
gestos e mímicas descoordenados que não têm qualquer significação de linguagem.
Aos três ou quatro meses, mais ou menos ela emite alguns sons juntos de
tonalidades diferentes, conhecidos como lalação, que também não fazem parte da
língua falada.
2.9.2 A pequena linguagem
De acordo com Rosa Neto (2002), as primeiras palavras surgem,
muitas vezes, em situação diálogo que se instaura entre o bebê sua mãe ou seu pai,
que é o tempo das primeiras seqüências dotadas de sentido, e se diferenciam por
certos riscos opcionais, com pobre rendimento dado ao seu número limitado, mas de
fácil aproveitamento: “papá”, “mama”, etc.
2.9.3 A linguagem
Segundo afirma Ajuriaguerra (apud ROSA NETO, 2002 p. 27):
O acesso à linguagem propriamente dita se caracteriza por um abandono
progressivo das estruturas elementares da linguagem infantil e do
vocabulário que é o próprio, substituindo-o por construções cada vez mais
parecidas com a linguagem do adulto. Ao mesmo tempo, a linguagem
passa a ser um instrumento de conhecimento, um substituto da experiência
direta. A redundância com a ação e com o gesto desaparece pouco a
pouco.
Para Rosa Neto (2002), por volta dos três anos, a introdução do ‘eu’
pode ser considerada como a primeira etapa de acesso à linguagem, depois de um
42
período em que a criança se reconhece por ‘mim’; é uma longa transição em que
utiliza o ‘mim eu’. O enriquecimento quantitativo e qualitativo parece realizar-se a
partir de uma atividade verbal ‘livre’, na qual a criança segue utilizando uma
’gramática’ autônoma, estabelecida a partir da pequena linguagem e também
através de uma atividade verbal ‘mimética, em que a criança repete à sua maneira o
modelo do adulto. Adquirindo assim, de modo gradual, novas palavras e novas
construções que são incorporadas de imediato em sua atividade verbal ‘livre’.
Quando a criança ingressa na escola, sua capacidade de criar e usar
estratégias para aprender, lembrar e resolver problemas é notável, de modo que ela
usa a linguagem para mostrar o que sabe, fazer perguntas, discutir idéias e, também
para pedir ajuda. Nessa fase, as crianças são mais dedicadas e começam a ser
responsáveis com os deveres de casa. Entretanto, é importante ressaltar que
existem diferenças entre as crianças, visto que a capacidade motora, cognitiva,
temperamental e sócio-econômica de cada uma é influenciada e delineada de
acordo com contexto no qual ela se desenvolve. (PAPALIA; OLDS, 2000).
Launay (1996, p. 3) afirma que:
A linguagem é ao mesmo tempo uma função e um aprendizado: uma
função no sentido de que todo ser humano normal fala e a linguagem
constitui um instrumento necessário para ele; um aprendizado, pois o
sistema simbólico lingüístico que a criança deve assimilar é adquirido
progressivamente pelo contato com o meio. [...] A linguagem é um
aprendizado cultural e está ligada ao meio da criança.
Tendo em vista as considerações acima sobre os estudiosos que
nortearam a presente pesquisa, descreveremos, a seguir, os procedimentos
metodológicos.
43
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa caracteriza-se como um Estudo de Caso descritivo, com
uma abordagem do tipo qualitativa-quantitativo.
Consideramos que, em ciência, não são apenas os instrumentos
quantitativos, através de dados numéricos, que devem ser considerados, mas
também os aspectos qualitativos, os quais se aprofundam no significados da
questão investigada, pois estas se completam. (MINAYO; SANCHES,1993).
3.1 Participantes da Pesquisa
• Um professor de educação física
8
do ensino fundamental da rede
pública estadual, na faixa etária de 37 anos, atuando na educação
há 15 anos.
• Uma professora do ciclo I – PEB I, na faixa etária de 34 anos.
• Uma professora de Arte – PEB II, na faixa etária de 47 anos.
• 27 crianças da 1ª série A do ensino fundamental da rede pública
estadual de ambos os sexos, situados na faixa etária de 6 a 7 anos.
3.2 Local de Realização
A pesquisa foi realizada na E.E Zulenka Rapchan
9
na cidade de
Mirante do Paranapanema, pertencente à Diretoria de Ensino da Região de Mirante
do Paranapanema do Estado de São Paulo.
8
Observação – os sujeitos serão representados por Letras assegurando o sigilo de sua identidade.
9
Esta escola tem somente 1 (uma) sala de 1ª série, portanto, somente 1 (um) professor de Educação Física fará parte dessa
pesquisa.
44
3.3 Procedimentos de Coleta e Análise dos Dados
Algumas etapas foram desenvolvidas:
1. Solicitação de autorização para a realização da pesquisa à direção
escolar (Apêndice A)
2. Assinatura do Termo de Livre Consentimento pelos pais das
crianças. (Apêndice B)
3. Assinatura do Termo de Livre Consentimento para a professora da
sala – PEB I. (Apêndice C)
4. Assinatura do Termo de Livre Consentimento para a professora de
Arte – PEB II. (Apêndice D)
5. Assinatura do Termo de Livre Consentimento para o professor de
Educação Física. (Apêndice E)
6. Realização da entrevista com o professor de Educação Física no
dia 26/06, com a professora Alfabetizadora no dia 30/10 e com a professora de Arte
no dia 06/11/2008 da 1ª série A, na instituição escolar,com o objetivo de observar se
as crianças que apresentavam dificuldades motoras seriam as mesmas com
dificuldades de aprendizagem na aula de Arte e de Alfabetização. As entrevistas
foram gravadas. (Apêndice F)
7. Elaboração do protocolo de observação das aulas de educação
física. Utilizando-se o registro cursivo. (Apêndice G)
8. Observação das aulas de educação física.
9. Desenvolvimento do trabalho nos aspectos afetivo, cognitivo e
motor.
10. Descrição da composição das provas. (Apêndice H)
11. Aplicação da Escala de Desenvolvimento Motor, elaborada por
Francisco Rosa Neto em 1996
10
e reeditada em 2002
11
, com objetivo de examinar o
desenvolvimento psicomotor das crianças situadas na faixa etária de 6 e 7 anos,
utilizando testes constituídos de seis fatores psicomotores: Motricidade fina,
Motricidade global, Equilíbrio, Esquema corporal/Rapidez, Organização espacial e
10
ROSA NETO, F. Valoración del desarrollo motor y su correlación com los trantornos del aprendizaje. Zaragoza, 1996. Tese
Doctorado. Universidad de Zaragoza, Espana, 1996.
11
ROSA NETO, F. Escala de desenvolvimento motor - EDM.In: Manual de Avaliação Motora. Porto Alegre: Artmed, 2002.
45
Linguagem/Organização temporal. (Anexo 1). Realizada no período de 30/04 à
06/06/08.
12. Classificação dos resultados da EDM.
13. Protocolo dos Resultados das provas executadas. (Anexo 2).
14. Reaplicação da EDM no período de 03/11 à 12/11/08.
15. Análise quantitativa (tratamento estatístico – tipo) e qualitativa dos
dados obtidos das 2 aplicações.
16. Leitura do Plano Pedagógico de Ensino do professor de Educação
Física.
17. Realização de propostas de reeducação às professoras da sala, de
Arte e ao professor de Educação Física.
18. Apresentação dos resultados da pesquisa concluída à
escola/professores/pais de alunos.
3.4 Caracterização do Estudo
Em nossa pesquisa tivemos como foco de observação alunos da 1ª
série A do ensino fundamental em aulas de Educação Física, visando conhecer se
está ocorrendo um desenvolvimento igualitário das dimensões cognitiva, afetiva e
motora dos escolares, bem como se as atividades e objetivos propostos pelo
professor contribuíram em alguma maneira para o enriquecimento global da criança.
A entrevista, outro instrumento metodológico utilizado, configurou-se
como forma de interação social, permitindo uma maior aproximação com o
entrevistado. Mais especificamente, utilizamos entrevistas semi-estruturadas e não
diretiva com os professores envolvidos no estudo da série estudada assinalada
anteriormente.
A análise dos dados, última etapa de nosso estudo, utilizou-se do
conjunto de procedimentos a fim de organizar os dados de modo que eles revelem
assim as áreas potenciais e as de deficiências das crianças analisadas.
Com essa análise, objetivamos o esclarecimento do problema, das
hipóteses e objetivos propostos em bases críticas e que nos permitiram visualizar
46
como se desenvolve o ensino da Educação Física na série inicial na escola
selecionada.
3.5 Descrição do Estudo
A pesquisa se desenvolveu através de 5 fases distintas.No primeiro
momento deu-se a apresentação da pesquisa para os pais, equipe gestora e
professora da sala. No segundo momento, ocorreu a primeira aplicação da EDM no
período de 30/04 a 06/06, às 27 crianças que faziam parte desta 1ª série. Todo
exame se dava numa mesma sessão, com um período de duração de 30 a 50
minutos, somente com a presença do aplicador e da criança. A aplicação foi
tranqüila, pois todas as crianças apresentaram um comportamento cooperativo, o
que facilitou muito.
Coletados os primeiros dados, partimos para a terceira etapa que foi a
realização das entrevistas, a primeira foi com o professor de Educação Física no dia
26 de junho de 2008.
Após retorno para o segundo semestre, iniciamos a quarta etapa da
pesquisa que se constituiu nas observações das aulas de Educação Física, que se
deu a partir do dia 17/06 até o dia 17/09/2008
12
. As aulas aconteciam duas vezes
por semana, não era geminadas e também não eram acompanhadas pela
professora da sala do ensino regular. De acordo com a Resolução 184, de 27-12-
2002 no artigo 3º - as duas aulas semanais de Educação Artística e as duas aulas
de Educação Física, ministradas por professor especialista, deverão ser
acompanhadas pelo professor regente da classe.
As atividades foram analisadas mediante o acompanhamento do
desenvolvimento do plano de ensino, ou seja, do desenvolvimento dos conteúdos e
também quanto às dificuldades que as crianças iam apresentando durante as aulas,
se suas dificuldades ou potencialidades apresentadas estavam sendo observadas e,
em função disso, se atividades estavam sendo preparadas para uma posterior
intervenção apropriada.
12
Esta resolução dispõe sobre a natureza das atividades de Educação Artística e de Educação Física na série do
Ciclo I do Ensino Fundamental das escolas publicas estaduais.
47
Realizadas as observações fizemos uma entrevista, agora com a PEB I
da sala do ensino regular, no dia 30/10 e a última entrevista no dia 06/ll com a
professora de Arte. As entrevistas não foram realizadas num mesmo período em
virtude dos horários disponíveis dos professores envolvidos.
As perguntas realizadas nas entrevistas foram elaboradas baseando-se
no plano de ensino, nas dificuldades apresentadas, no cotidiano escolar e mediante
as diretrizes da Secretaria da Educação. As entrevistas descritas nos resultados e
discussão foram sintetizadas.
Partimos então para a quinta etapa da pesquisa com a coleta dos
últimos dados, que foi a segunda aplicação da EDM, que ocorreu no período de
03/11 a 12/11/2008, mais uma vez as crianças se mostraram tranqüilas e à vontade
durante a realização dos testes, isso foi facilitado pelo vinculo positivo que se
estabeleceu durante as observações das aulas.
As tabelas e gráficos foram geradas a partir do Protocolo dos
Resultados (anexo 2), que se encontra na página 119 e organizadas de modo
simples e prático, objetivando com isso colocar informações básicas sobre como se
deu o trabalho da Educação Física no desenvolvimento psicomotor da criança
durante o ano letivo.
Colocamos numa seqüência as tabelas e gráficos da primeira aplicação
e em seguida as tabelas e gráficos da segunda aplicação. Por fim fizemos, um
estudo comparativo da primeira e segunda aplicação.
48
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Apresentaremos, inicialmente, os dados obtidos da entrevista com o
professor de Educação Física, realizada no dia 26 de junho de 2008.
4.1 Entrevistas
I - Identificação
Nome: A.M
Idade: 37 anos Sexo: Masculino
Formação: FAEFE – Faculdade de Educação Física de Barra Bonita/SP –
Educação Física
Tempo de formação: 15 anos.
Há quanto tempo atua na área: 14 anos
Há quanto tempo atua nesta instituição escolar: 6 anos ininterruptos.
Participação em congressos – Quais? Nenhum
Cursos de atualização – Quais?: Capacitação no projeto/ Correção de Fluxo-
Paraná. No estado de São Paulo somente as Orientações Técnicas oferecidas pela
Secretaria da Educação através da Diretoria de Ensino da Região de Mirante do
Paranapanema
Cursos de especialização – Quais? Nenhum
Curso de Pós-Graduação – Quais? “Lato Sensu” em Didática e Metodologia de
Ensino do Voleibol - Rexona (Equipe de voleibol em Curitiba-Pr);
Atuação em outro estado: Paraná, 8 anos.
II – Questões Específicas
Em relação à concepção sobre esquema corporal, conceito este que
está relacionado na proposta de Educação Física para ser trabalhado na 1ª série do
ensino fundamental, o professor comenta que seu trabalho é dificultado pelo fato de
os alunos chegarem à primeira série sem terem sido trabalhados neste conceito.
Essa modalidade motora deveria ter sido desenvolvida na educação infantil (creches
49
e pré-escola), pois auxiliaria muito na aprendizagem dos alunos em sala de aula. As
professoras solicitam-lhe que trabalhe atividades ligadas ao esquema corporal
porque os alunos apresentam certas dificuldades em sala como por exemplo: na
escrita, na coordenação, na organização espacial etc.
O professor relata que os alunos, da sala pesquisada, não possuem o
repertório motor semelhantes, pois alguns apresentam um grau de dificuldade maior,
que pode ser em função do medo de executar a atividade ou se o professor da pré-
escola não repertoriou esse aluno como deveria. Já outros são mais avançados e se
sobressaem sobre os alunos que aparentam ser rejeitados, tímidos por estar
chegando numa nova escola, talvez. De acordo com o professor, a criança
extrovertida possui um repertório motor melhor e a criança introvertida possui um
repertório motor mais limitado.
Para o educador, uma atividade deve ter um objetivo mais amplo que é
o desenvolvimento do aspecto motor, todavia deve se preocupar também com
outros aspectos, entre eles, a aprendizagem da criança em sala de aula. Não se
deve dar uma atividade pela atividade, mas procurar verificar se o trabalho esta
surtindo efeito, se eles estão se desenvolvendo de uma forma correta ou se o
desenvolvimento esta ocorrendo de uma forma totalmente desorganizada.
Em 15 anos de magistério, o professor de educação física fez uma
observação em relação às crianças que apresentam problemas motores na
realização das atividades ou apresentam dificuldade de relacionamento. Para ele,
essas crianças possuem algum problema: seja familiar, maus tratos, ou seja, medo
do novo. Quando chega à escola o comportamento dela já é totalmente diferente
das demais e às vezes ela mesma se exclui, porque não consegue realizar a
atividade. Nesse período de tempo observou também que existem crianças que
podem até ter um bom repertório motor, mas são de difícil socialização, e cita o
exemplo de um aluno que é um menininho super elétrico e ativo que executa sem
dificuldades as atividades, porém é uma criança difícil, possui dificuldade de
relacionamento com os outros alunos e é agressivo.
Nestes casos o professor tenta a aproximação a amizade e o contato
direto, procurando estar atento ao aluno durante a aula inteira, sabendo o que pode
acontecer a qualquer momento. Procura saber porquê ele apresenta aquele tipo de
dificuldade, como é a vida dele, o histórico de sua vida, onde mora, o quê ele faz e
como são os pais.
50
Em se tratando da elaboração das aulas, o professor utiliza os
Parâmetros Curriculares Nacionais e a nova proposta da Secretaria da Educação
para Educação Física, construída a partir de 2002, embora ele relate que muitas
vezes tem que fugir um pouco, quando percebe que a aula preparada não vai surtir
efeito naquele dia.
Com relação à Proposta de Educação Física de 1ª a 4ª série, ele
declara a mesma ser excelente, porque até então os professores de educação física
não tinham um foco, um direcionamento, mais especificamente o profissional da
disciplina trabalhava só com recreação de 1ª a 4ª série. Essa proposta deu um novo
direcionamento ao trabalho escolar no sentido de desenvolver as habilidades das
crianças.
Em seu curso de graduação, não teve nenhuma disciplina específica
que o orientasse na educação física escolar, houve somente a disciplina de
recreação e ressalta que sua formação foi mais tecnicista.
No planejamento das suas aulas ressalta a importância de se levar em
conta o desenvolvimento integral da criança, mas ao mesmo tempo admite que este
tipo de planejamento de aula é muito difícil.
No aspecto de relacionamento aluno x professor, ele afirma que um
bom relacionamento é tudo, é a chave do sucesso, o professor tem que estar perto
do aluno, porque através dessa aproximação ele consegue desenvolver a aula,
aplicar o que planejou, “[...] o professor de educação física é tudo para o aluno”.
Segundo o professor, o aluno vê os professores de educação física como um líder e
isso ajuda a estabelecer um vínculo de amizade.
O relacionamento aluno x aluno, já se torna mais difícil, porquê estão
sempre se agarrando, se empurrando, de um modo geral é uma sala de
comportamento razoável.
De acordo com o professor, é necessário ter um bom vínculo professor x
instituição escolar, ser orientado pelo professor coordenador também faz parte do
processo, porque assim se cresce profissionalmente, ao contrário quando não se
tem esse acompanhamento, a suas aulas vão ficando sem sentido, a impressão é
que esta faltando alguma coisa.
Com relação ao seu trabalho, o professor se diz satisfeito, embora
ainda ache que falta alguma coisa. Afirma que sua profissão tem sido mais
valorizada a partir da nova proposta da Secretaria da Educação, onde participou de
51
várias capacitações, conta atualmente também com uma nova proposta de 5ª a 8ª e
Ensino Médio com cadernos com conteúdos sistematizados, aquilo que tanto se
cobrava, que a Educação Física não tinha livros didáticos como as demais
disciplinas, se faziam necessário comprar livros de regras, de recreação e outras
atividades para estar aplicando nas aulas.
Segundo o professor, depois da estruturação dos conteúdos de 1ª a 4ª
série, as aulas ficaram mais organizadas, são 2 aulas, uma é prática e a outra é
teórica em sala de aula, os conteúdos não ficaram centrados apenas na parte
técnica e abrange tudo: dança, corpo humano, resgate cultural, jogos cooperativos,
novas modalidades esportivas etc... Pessoalmente ele se sente satisfeito.
Na opinião do professor, tem que haver um diferencial para os
professores de 1ª a 4ª série, o profissional tem que ser paciente e observador.
É comum ouvirmos no meio dos profissionais da Educação Física a
reclamação da falta de materiais para planejar e executar as aulas. Segundo o
professor “se tivesse material na escola, material mesmo de verdade, não sucata,
bola velha, cordas improvisadas, arcos tortos, seria muito bom trabalhar. É a mesma
coisa que você chegar para dar aula e não tem giz, carteira ou lousa”. Numa escala
de 0 a 10, em relação a necessidade de materiais adequados nas aulas de
educação física de 1ª à 4ª série, o professor atribuiu nota 5.
Em se tratando de avaliação, esta se processa, de acordo com o
professor, durante a observação do dia-a-dia no envolvimento das crianças na aula,
o seu interesse e a sua cooperação. Quanto à avaliação do desenvolvimento motor,
declara ser essa avaliação complicada em Educação Física, ele sugere para a
classe como forma de avaliação, a execução de uma atividade que já foi proposta e
trabalhada em aulas anteriores. Também não faz uso de nenhum teste específico,
declara que conhece testes que já são antigos e de difícil aplicação.
II - Entrevista com a professora PEB I da sala de ensino regular
Realizada no dia 30/10/2008
I - Identificação
Nome: S.F.M
Idade: 34 anos Sexo: Feminino
Formação: Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu – PR/Pedagogia
52
Tempo de formação: 3 anos
Há quanto tempo atua na área: 16 anos
Há quanto tempo atua nesta instituição escolar: 01 ano
Participação em congressos – Quais? Nenhum
Cursos de atualização – Quais?: Letra e Vida (2005) e Teia do Saber (2006) – Os
dois pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
Cursos de especialização – Quais? Nenhum
Curso de Pós-Graduação – Quais? “Lato Sensu” em Gestão Escolar (2006)
Atuação em outro estado: Não
II – Questões Específicas:
Segundo a professora de alfabetização, partindo da concepção
construtivista, inicia o ano letivo realizando uma avaliação diagnóstica com seus
alunos e a partir desse levantamento começa a desenvolver o seu trabalho com
intervenções na aprendizagem no sistema de leitura e escrita. Segundo ela, as
intervenções são: perguntas adequadas para o aluno no momento em que ele esta
começando a compreender o sistema de leitura e escrita, metodologias
diferenciadas de trabalho adaptada para cada hipótese de aprendizagem, em função
dos alunos apresentarem saberes diferenciados e agrupamentos planejados
criteriosamente.
As hipóteses de leitura e escrita, de acordo com o programa Letra e
Vida
13
, são: pré-silábico, silábico sem valor sonoro (ssvs), silábico com valor sonoro
(scvs), silábico alfabético (sa) e alfabético (a). De acordo com a professora, trabalhar
com essa concepção facilita o diagnóstico e a partir daí classificar os alunos
enquadrando o seu conhecimento dentro das hipóteses e então avançar. Quando
não se tinha esse trabalho ficava mais difícil, porquê separava-se o aluno que era
bom e o que não era, ou aquele que lia ou não lia. Hoje sabemos que o aluno pode
ler e escrever mesmo que não sabendo convencionalmente. Exemplo: texto de
memória e música para a criança realizar os ajustes.
Segundo a professora, esta 1ª série é muito heterogênea em questão
de saberes, disciplina e financeiramente, além disso, a sala possui alunos que no
13
Letra e Vida é um Programa de Formação de Professores Alfabetizadores da Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo,b utilizado nas escolas da rede pública estadual.
53
momento fazem parte da Educação Especial
14
, com PIAC
15
, são educandos que
apresentam problemas como: ritmo mais lento de aprendizagem, dislexia, falta de
organização espacial, falta de concentração, indisciplina, e uma aluna que veio
transferida foi iniciada na alfabetização de forma errada, com letra cursiva o que
normalmente se usa quando a criança já está alfabetizada. Em resumo, eles estão
defasados na aprendizagem, sendo o avanço deles muito lento.
Levando em conta essa realidade acima mencionada mais a questão
da agressividade e dentro de uma proposta inclusiva de educação a professora
relata que uma das fontes básicas de aprendizagem é a interação e, em função
disso, ela permite em algumas situações que seus alunos agrupem-se livremente
para desenvolver neles a cooperação, a socialização e a solidariedade.
III - Entrevista com a PEB II de Arte.
Realizada no dia 06/11/2008
I - Identificação
Nome: T.J.L.
Idade: 47 anos Sexo: Feminino
Formação: Educação Artística e Letras/Universidade do Oeste Paulista de
Presidente Prudente
Tempo de formação: 22 anos
Há quanto tempo atua na área: 17 anos em Educação Artística (Arte)
Há quanto tempo atua nesta instituição escolar: 02 anos
Participação em congressos – Quais? Sim. Congresso Municipal de Educação de
Presidente Prudente.
Cursos de atualização – Quais?: Orientações Técnicas pela Diretoria de Ensino,
Teia do Saber, Educando pela diferença para a igualdade.
Cursos de especialização – Quais? Não realizou
Curso de Pós-Graduação – Quais? Não realizou
Atuação em outro estado: Não
14
A nomenclatura educação especial refere-se a mesma utilizada nos parâmetro curriculares para educação especial (BRASIL,
1999).
15
PIAC são planos individualizados de adaptação curricular, para alunos que possuem deficiências acentuadas de
aprendizagem ou possuem alguma deficiência (superdotação, condutas típicas, auditiva, física, mental, visual ou múltipla)
54
II – Questões Específicas
Em entrevista com a professora de Arte da 1ª série A, ela destacou
que a Arte é importante não só na formação e desenvolvimento, como também é
indispensável como disciplina que desenvolve competências e habilidades
fundamentais na construção de pessoas sensíveis, confiantes, transformadoras,
desinibidas tanto no aspecto físico como psicológico.
Considerando essa disciplina como fundamental para o
desenvolvimento da criança, seu foco principal é que o aluno seja um cidadão
crítico, que saiba questionar sua função na sociedade, que desenvolva hábitos
saudáveis e valores necessários para uma convivência em sociedade.
Em relação ao ensino de Arte na série em questão, a professora
apontou algumas expectativas como: desenvolver a percepção das cores,
reconhecer forma, símbolos, orientação espaço-temporal, adquirir a percepção de
ritmo, distinguir sons, desenvolver a coordenação motora, reconhecer as partes do
corpo, assim como suas representações, desenvolver também a leitura e a escrita
no sentido de despertar a imaginação criadora da criança, trabalhando com o
desenvolvimento da memória auditiva e a memória visual.
A professora encontrou dificuldades para desenvolver conteúdos
relativos à noção espacial, justificando o fato de que alguns alunos ainda não
estavam alfabetizados (2º semestre); observou ainda que seus alunos mostram
problemas em recortar, dobrar, pintar e nos movimentos de preensão do lápis. Em
algumas atividades de pintura algumas crianças não trocam a cor do lápis, pintam
todo o desenho de uma cor só.
Dentro da linguagem da Arte as crianças mais se identificam com a
iconografia.
Segundo a professora, a maioria da sala apresenta comportamento
indisciplinado, o que atrapalha muito o desenvolvimento dos conteúdos e
conseqüentemente das atividades.
O relacionamento aluno x aluno é agressivo, mostram-se
individualistas e não têm hábitos de trabalho em grupo, embora ela solicite que se
organizem em grupos para poder compartilhar o material em trabalhos de
modelagem.
A professora de Arte também não realiza nenhuma avaliação
diagnostica com as crianças no início do ano letivo.
55
4.2 Registros das Observações das Aulas de Educação Física
Período de observação: 17/06 à 17/09/2008 perfazendo um total de 11 aulas.
A freqüência dos alunos nas aulas de Educação Física ocorreu sempre
em torno de 25 crianças.
Os conceitos ministrados para os alunos do 1º ciclo (!ª e 2ª série)
foram: Esquema Corporal, Movimentos Globais, Movimentos Segmentares,
Orientação Temporal (movimento rápido/lento e movimento acelerado e
desacelerado), Orientação espacial (lateralidade esquerda/direita e nível
alto/médio/baixo), Esforço (intensidade forte/fraco), Locomoção (andar, correr, saltar,
saltitar, galopar, rolar, rastejar e escalar), Não Locomoção (flexionar, estender,
torcer, girar e levantar), Manipulação (lançar, receber, arremessar, bater, rebater,
volear, chutar, quicar, amassar).
Não é necessário que o trabalho seja desenvolvido nesta mesma
seqüência, mas é importante que todos conceitos sejam trabalhados.
O professor trabalhou com os seguintes conceitos: de Lateralidade,
Locomoção (em três aulas), Orientação Espaço-Temporal (em duas aulas) e
Coordenação Motora em quatro aulas. Essas aulas aconteceram na seguinte
seqüência: locomoção, coordenação motora, coordenação motora, orientação
espaço-temporal, coordenação motora, locomoção, coordenação motora, orientação
espacial, lateralidade, locomoção e lateralidade
16
.
As aulas foram expositivas e práticas. O professor explicava o conceito
que iria ser desenvolvido naquela aula e depois então passava para a prática. Na
organização da aula, as crianças permaneciam separadas por colunas e por sexo (o
professor explica que a formação rotineira em colunas acontece em função da
indisciplina). Somente numa aula a atividade livre foi desenvolvida com a criança na
quadra.
Durante o acompanhamento das aulas podemos observar o
desempenho dos alunos, suas áreas de dificuldades e de potencialidades nas
atividades a seguir:
16
Locomoção e lateralidade esses dois conceitos foram trabalhados numa mesma aula. O interessante segundo a proposta de
Educação Física para o Ensino Fundamental é que se trabalhe um conceito por aula.
56
1. Locomoção - corrida de estafetas - a maioria dos alunos não
apresentou dificuldades.
2. Coordenação (motricidade global) - atividade bater bola e andar –
muitas crianças tiveram dificuldades no domínio da bola e também dificuldade em
bater a bola com as duas mãos.
3. Orientação espaço-temporal – saltar a corda (corda arrastando no
chão) e execução de uma estrelinha antes da corda. A maioria dos alunos não
conseguiu realizar de acordo com a comanda.
4. Coordenação (motricidade global e motricidade fina) – correr até um
banco, andar sobre o mesmo e retornar para o final de sua fila. Alguns alunos
apresentaram dificuldades.
5. Lateralidade (direita/esquerda) - atividade buscar a bola indo pelo
lado direito e retornar pelo lado esquerdo. Alguns alunos indicaram indefinição na
execução.
Na maioria das aulas o professor utilizava materiais, mas nem sempre
ele tinha à disposição os implementos necessários.
O primeiro e segundo ciclo dispõe de duas aulas de Educação Física,
ou seja, 100 minutos por semana. Isso teoricamente, pois pudemos observar que
esses minutos se reduzem para 80 no máximo (40 minutos por aula, se tudo estiver
preparado e material disponível).
A participação dos alunos praticamente é de 100%, embora seja uma
classe que apresenta problemas de indisciplina, o professor consegue desenvolver
sua aula. Seu relacionamento com os alunos é bom, não apresentando nenhum
aspecto dificultador.
No que diz respeito à relação aluno x aluno, é um aspecto que deixa
muito a desejar, pois são crianças que exibem um certo nível de agressividade, são
competitivas, mostram dificuldades na cooperação e precisam ser constantemente
monitoradas.
O professor não segue a proposta da Secretaria da Educação em sua
totalidade, pois ele trabalha somente com o conceito (desenvolvimento da atividade),
pouca problematização, pouca reflexão e nenhuma sistematização.
57
A metodologia empregada para 1ª e 2ª séries se desenvolve da
seguinte maneira: 1. Conceito; 2. Problematização
17
; 3. Atividade; 4. Reflexão
18
e 5.
Sistematização
19
. Esse procedimento foi elaborado no sentido de ressaltar que o
simples trabalho das habilidades motoras não são suficientes para a formação
integral do aluno.
4.3 Plano Pedagógico de Ensino de Educação Física do Ensino Fundamental
Fizemos a leitura do plano de ensino de Educação Física da 1ª e 2 ª
série do Ensino Fundamental, plano este elaborado de acordo com as instruções da
equipe da CENP de Educação Física. Neste plano os conteúdos relacionados não
possuem uma seqüência específica, o professor pode trabalhar de acordo com a
necessidade dos alunos, no entanto o professor deverá assegurar que todos os
conteúdos sejam contemplados durante o ano letivo. Esses conteúdos como já foi
citado foram sistematizados pelo grupo de ATPs de Educação Física em conjunto
com a equipe da CENP do estado de São Paulo, a partir do ano de 2001.
Até então, os professores de Educação Físicos não possuíam nenhum
material teórico sistematizado pela Secretaria de Educação, para ser trabalhado com
as séries iniciais.
Neste plano são desenvolvidos os seguintes conteúdos:
• Movimento Humano
• Objeto de Estudo
• 1ª Unidade Temática
• Conhecendo o Movimento
Conhecimento Controle do Corpo
Esquema corporal
• Estrutura Corporal;
17
Problematização é um levantamento que o professor faz no início da aula para verificar o que o aluno sabe ou o que ele não
sabe do conceito que será desenvolvido, ou seja, o que o aluno conhece daquele conceito no seu cotidiano.
18
Reflexão é uma parte da metodologia onde o aluno é levado a refletir sobre o conceito desenvolvido na aula.
19
Sistematização é a parte final da aula com registros realizados pelos alunos.
58
• Ajuste Postural;
• Respiração;
• Relaxamento;
Formas de movimento
• Movimentos globais;
• Movimentos segmentares.
• Expressão corporal (imitação, dramatização
interpretação/mímica).
Situações de movimento
Orientação Temporal
• Movimento rápido/lento;
• Movimento acelerado/desacelerado;
Orientação Espacial
• Lateralidade esquerda/direita;
• Nível alto/médio/baixo;
Esforço
• Intensidade forte/fraco
Habilidades Motoras
• Locomoção: andar, correr, saltar, saltitar, galopar, rolar,
rastejar e escalar;
• Não locomoção: flexionar, estender, torcer, girar e levantar;
• Manipulação: lançar, receber, arremessar, bater, rebater,
volear, chutar, quicar e amassar.
59
4.3.1 Procedimentos Metodológicos
4.3.1.1 Estratégias e recursos didáticos
As atividades deverão ser apresentadas de forma lúdica, formativas,
pré-desportivas em diferentes níveis de desempenho e complexidade, utilizando-os
como meio de expressão individual e grupal, ressaltando a importância do
desenvolvimento de todos para a conquista de um objetivo comum: Aulas
expositivas e dialogadas; Aulas práticas; Pesquisas de recortes de figuras e
conceitos; Jogos e competições; Jogos cooperativos; Recursos didáticos; Bolas de
borrachas de vários tamanhos; Cordas; Arcos; Material alternativo.
4.3.1.2 Avaliação
A avaliação deve ser feita de maneira a cumprir seus objetivos,
favorável, tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam
dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e
aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivos, sendo ainda contínua e
diagnóstica, com registro e acompanhamento dos avanços e dificuldades
encontrados.
4.3.1.3 Critérios de avaliação
• Enfrentar desafios corporais em diferentes contextos como
circuitos, jogos e brincadeiras;Participar das atividades respeitando as regras e a
organização;
• Interagir com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por
razões físicas, sociais, culturais ou de gênero.
60
4.4 Resultados da Aplicação da Escala de Desenvolvimento Motor- Dados da 1ª
Avaliação Motora
A primeira aplicação da escala ocorreu no período de 30/04 a
06/06/08, foram avaliadas 27 crianças, sendo nove do sexo feminino e dezoito do
sexo masculino.
Esta escala consiste na aplicação de um conjunto de provas
diversificadas e de dificuldade graduada, proporcionando ao professor uma
exploração minuciosa de diferentes setores do desenvolvimento. A escala permite
avaliar o nível de desenvolvimento motor da criança suas potencialidades e suas
dificuldades, além de identificar transtornos na coordenação motora, hiperatividade,
alterações de conduta, dificuldades de aprendizagem e transtornos específicos de
desenvolvimento neuropsicomotor.
Este material, visto como um ponto de partida para uma intervenção
educacional, permite ao educador analisar os problemas identificados; diferenciar os
diversos tipos de debilidade; suspeitar e, até mesmo afirmar a presença de
dificuldades escolares, as perturbações motoras e os problemas de conduta e por
fim avaliar os progressos da criança durante o seu desenvolvimento.
A aplicação dos testes ocorre de acordo com a idade cronológica da
criança. Caso esta não consiga executar a prova equivalente da sua idade, o
examinador deverá aplicar a prova da idade anterior, e a medida que a criança for
realizando com êxito as provas, o aplicador irá avançando.
Nesta primeira tabela, de acordo com os resultados apresentados nos
testes de: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal/rapidez,
organização espacial e linguagem/organização temporal classificamos os alunos de
acordo com o perfis motores: muito superior, superior, normal alto, normal médio,
normal baixo, inferior e muito inferior apresentado na primeira aplicação da EDM,
realizada no período de 30/04 à 06/06/08.
61
TABELA 1 - Classificação geral dos perfis motores
Perfil
Motor
Quantidade
De alunos
Porcentagem de alunos
Muito Superior 0 0%
Superior 0 0%
Normal alto 0 0%
Normal médio 4 14,81%
Normal baixo 15 55,56%
Inferior 7 25,92%
Muito inferior 1 3,71%
Fonte: A autora
Nesta tabela acima, percebemos que é alto o índice de alunos com
nível normal baixo (55,86%) e inferior (25,92%) e poucos são os alunos que
apresentam nível normal médio (14,81%), isso levando-se em conta a quantidade de
alunos da sala. Todo esse resultado nos leva a fazer uma leitura de defasagem
motora da maioria das crianças.
Com o objetivo de compararmos a idade motora dos grupos
masculinos e femininos idealizamos a tabela abaixo.
TABELA 2 - Comparação dos perfis psicomotores feminino e masculino em sua
performance na 1ª aplicação
Fatores psicomotores Perfil psicomotor
feminino
Perfil psicomotor
masculino
Motricidade fina 6.1 6.7
Motricidade global 5.9 6.8
Equilíbrio 5.9 5,8
Esquema corporal/Rapidez 4.5 5.0
Organização Espacial 6.1 6.7
Linguagem/Organização
temporal
5.2 6.0
Fonte – A autora
Na comparação dos perfis psicomotores, nesta 1ªaplicação,
verificamos que ocorre uma leve vantagem dos meninos em relação as meninas a
não ser no fator equilíbrio, mas a diferença é mínima.
62
Fatores Psicomotores
0
1
2
3
4
5
6
7
8
M
o
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a
l
Idades
Perfil psicomotor feminino
Perfil psicomotor masculino
Chegamos a esses valores fazendo uma média da performance
feminina e masculina em cada fator. Lê-se, idade motora da motricidade fina nas
meninas fica em torno dos 6 anos e 1 mês e nos meninos em torno dos 6 anos e 7
meses.
De acordo com esses valores compreendemos então a necessidade
de um trabalho mais apurado no desenvolvimento de todos esses fatores, solicitados
pela professora da sala de ensino regular ao professor de Educação Física visto as
dificuldades encontradas na alfabetização de algumas crianças do grupo e
especialmente também em relação as crianças que possuem o plano individualizado
de conteúdos.
Neste gráfico fazemos uma comparação da performance feminina com
a performance masculina.
GRÁFICO 1 – Desempenho dos Fatores Psicomotores, de acordo com o sexo
Fonte : A autora
Concluindo a verificação dos testes, achamos interessante dispor
numa tabela a comparação da idade cronológica com a idade motora dessas
crianças finalizando com a classificação da performance motora de cada um deles,
para que qualquer profissional da área educacional, seja professor da sala ou
professor da equipe gestora, possa visualizar de modo prático e verificar o nível de
63
desenvolvimento motor que o aluno se encontra. Pensamos dessa forma, contribuir
para uma melhor compreensão do desenvolvimento da criança.
TABELA 3 - Classificação do Desempenho dos Escolares
Sujeito
Sexo
Idade
cronológica
Idade
motora
Classificação dos
Resultados
01 M 7 anos e 5 meses 5 anos e 8 meses
Inferior
02 M 7 anos 6 anos e 10 meses Normal médio
03 M 6 anos e 5 meses 5 anos e 7 meses Normal baixo
04 M 6 anos e 8 meses 4 anos e 8 meses Inferior
05 M 6 anos e 10 meses 6 anos Normal baixo
06 M 6 anos e 8 meses 5 anos e 2 meses Inferior
07 M 7 anos e 1 mês 6 anos Normal baixo
08 M 6 anos e 11 meses 6 anos e 2 meses Normal baixo
09 M 7 anos e 3 meses 6 anos e 2 meses Normal baixo
10 F 7 anos e 2 meses 5 anos e 6 meses Inferior
11 F 6 anos se 9 meses 4 anos e 4 meses Muito inferior
12 F 6 anos e 11 meses 6 anos e 2 meses Normal baixo
13 M 6 anos e 01 mês 5 anos e 1 mês Normal baixo
14 F 6 anos e 11 meses 6 anos Normal baixo
15 F 6 anos e 5 meses 5 anos e 8 meses Normal baixo
16 F 6 anos e 11 meses 5 anos e 7 meses Normal baixo
17 M 6 anos e 6 meses 6 anos Normal médio
18 F 7 anos e 2 meses 5 anos e 5 meses Inferior
19 M 6 anos e 7 meses 5 anos e 8 meses Normal baixo
20 M 6 anos e 6 meses 5 anos e 8 meses Normal baixo
21 M 6 anos e 6 meses 6 anos e 2 meses Normal médio
22 F 6 anos e 10 meses 5 anos e 10 meses Normal baixo
23 M 6 anos e 5 meses 6 anos e 7 meses
Normal médio
24 M 6 anos e 7meses 4 anos e 9 meses Inferior
25 M 6 anos e 6 meses 5 anos e 6 meses
Normal baixo
26 M 6 anos e 10 meses 6 anos
Normal baixo
27 F 7 anos 6 anos e 2 meses Normal baixo
Fonte: A autora
64
4.5 Reaplicação da EDM
Reaplicamos a Escala de Desenvolvimento Motor, em 26 crianças
20
,
objetivando verificar a evolução do perfil psicomotor dos alunos. Comparando os
resultados da aplicação do início do ano letivo (primeira aplicação - 30/04 à
06/06/08) e os resultados da aplicação do final do mesmo ano (reaplicação - 03/11 à
12/11/08). Com isso procuramos evidenciar se nas aulas de Educação Física ocorria
o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos e motores, ou seja, se as
atividades motoras, jogos e brincadeiras oferecidas nas aulas estavam auxiliando no
desenvolvimento global da criança, visto que através da exploração motora que a
criança desenvolve a consciência de si mesma e do mundo que a cerca.
Voltamos reaplicar os testes no segundo semestre, utilizando-nos de
uma das dependências da escola cedida pela direção, como ocorreu na primeira
aplicação. Tanto a equipe envolvida no estudo como as crianças se mostraram
participativas e a vontade durante a realização das provas.
TABELA 4 - Classificação dos resultados da 2ª aplicação da EDM
Perfil
Motor
Quantidade
De alunos
Porcentagem de alunos
Muito Superior 0 0%
Superior 0 0%
Normal alto 0 0%
Normal médio 7 26,92 %
Normal baixo 12 46,15%
Inferior 5 19,23%
Muito inferior 2
7,7%
Fonte: A autora
Na segunda aplicação da EDM, constatamos que não houve uma
mudança significativa nos perfis motores, ou seja, as crianças chegaram na escola
com um nível motor e a maioria permaneceu no mesmo nível durante todo o ano
20
Observação – Uma aluna foi transferida ainda no primeiro semestre. O grupo que era composto por 27 alunos
passou para 26.
65
letivo, percebemos que não houve um desenvolvimento nos seus desempenhos
motores. Cabe aqui ressaltar também que no nível muito inferior houve o acréscimo
de mais um aluno. O que nos leva a repensar sobre a quantidade e qualidade de
aulas de Educação Física, principalmente nas séries iniciais. Esse resultado nos
leva a repensar também sobre a influência da interação dos pais com as crianças.
Para Santos e Ravanini (apud MOURA-RIBEIRO et al., 2006), “o
potencial da criança para crescer e se desenvolver parece depender da presença de
adultos dedicados e de um ambiente estimulante”. Ainda segundo as autoras, muitas
vezes sem que os pais percebam o processo de estimulação natural que eles
oferecem, pode ser chamado de interferência do ambiente proporcionando à criança
a oportunidade de se desenvolver.
Na tabela 5, fizemos novamente a comparação da performance do
grupo masculino e feminino, no sentido de seguir na mesma linha de avaliação dos
dados.
TABELA 5 - Comparação dos perfis psicomotores feminino e masculino em sua
performance na reavaliação
Fatores psicomotores Perfil psicomotor
feminino
Perfil psicomotor
masculino
Motricidade fina 5.7 6.8
Motricidade global 6.9 7.2
Equilíbrio 5.9 5.4
Esquema corporal/Rapidez 5.5 5.7
Organização Espacial 5.9 6.2
Linguagem/Organização
temporal
5.7 6.2
Fonte: A autora
Em relação aos fatores psicomotores os meninos na segunda
aplicação da EDM, continuam apresentando um desempenho levemente superior
aos das meninas, a não ser no fator equilíbrio, onde as meninas tiveram um
desempenho melhor na primeira e na segunda aplicação.
Lembramos que quanto pior o equilíbrio, mais energia é consumida, o
que leva a ansiedade e a angústia. Em qualquer idade sempre que existem
66
dificuldades de equilíbrio, a capacidade de aquisição de novas experiências e
informações fica limitada. (COSTALLAT, apud VELASCO, 1994)
GRÁFICO 2 – Desempenho dos Fatores Psicomotores, de acordo com o sexo.
Fonte: A autora
Na tabela 6, fizemos a comparação das idades cronológicas e motoras
finalizando com a classificação do desempenho motor, no sentido de podermos
observar a evolução ou não das crianças.
Como podemos observar em relação ao gráfico acima, a ação corporal
elaborada permite a exercitação de todos os aspectos envolvidos numa atividade
motora e, sendo assim, as atividades como os jogos e as brincadeiras ganham
grande importância, pois propiciam às crianças, através de seus meios, a
experimentação e absorção desses conceitos e, consequentemente, uma evolução
no padrão motor.
67
TABELA 6 - Classificação do desempenho dos escolares
21
Sujeito
Sexo Idade
cronológica
Idade
motora
Classificação dos
Resultados
01 M 7anos 10 meses 6 anos e 8 meses Normal baixo
02 M 7 anos 6 meses 6 anos e 6 meses Normal baixo
03 M 6anos 11 meses 5 anos e 5 meses Inferior
04 M 7 anos 1 mês 5 anos e 5 meses Inferior
05 M 7 anos 3 meses 6 anos Normal baixo
06 M 7 anos 1 mês 5 anos e 2 meses Inferior
07 M 7 anos 6 meses 6 anos Normal baixo
08 M 7 anos 4 meses 7 anos e 4 meses Normal médio
09 M 7 anos 9 meses 6 anos e 7 meses Normal baixo
10 F 7 anos 8 meses 6 anos e 3 meses Normal baixo
11 F 7 anos 3 meses 5 anos Muito inferior
12 F 7 anos 5 anos e 11 meses Normal baixo
13 M 7 anos 6meses 5 anos e 11 meses Inferior
14 F 7 anos 4 meses 7 anos e 4 meses Normal médio
15 F 6 anos 11 meses 5 anos e 11 meses Normal baixo
16 F 7 anos 5 meses 5 anos e 5 meses Inferior
17 M 7 anos 6 anos e 2 meses Normal baixo
18 F 7 anos 7 meses 5 anos e 2 meses Muito inferior
19 M 7 anos 1 mês 6 anos e 7 meses Normal médio
20 M 6 anos 11 meses 6 anos Normal baixo
21
M 6 anos 11 meses 7 anos e 2 meses Normal médio
22
F 7 anos 3 meses 6 anos e 5 meses Normal baixo
23
M 6 anos 11 meses 6 anos e 11 meses Normal médio
24
M 7 anos 2 meses 5 anos e 9 meses Normal baixo
25
M 7 anos 6 anos e 5 meses Normal médio
26
M 7 anos 4 meses 6 anos e 8 meses Normal médio
Fonte: A autora
Segundo Wallon (apud NEIRA, 2003), a capacidade de atenção da
criança se amplia aos seis anos de idade, ocorrendo em função da maturação dos
centros nervosos de inibição e de discriminação. Isto permitirá à criança “uma
acomodação motora, perceptiva ou mental, consistente, concreta e sólida, uma
seleção de gestos úteis e o seu ajustamento à finalidade”.
Com essa afirmação percebemos que a maioria dessas crianças está
num ritmo de desenvolvimento motor mais lento.
21
A disposição dos alunos nesta tabela é a mesma da Tabela 3 da pág. 63.
68
Neste gráfico verificamos de modo mais nítido que não houve um
acréscimo significativo no desenvolvimento motor dos alunos.
GRÁFICO 3 - Comparação da classificação dos resultados
Fonte: A autora
A leitura desse gráfico comparativo dos perfis motores (tabela 1,
página 62 e tabela 4, página 65) resultado das duas aplicações revelam que,
embora atualmente haja uma organização mais elaborada dos conteúdos a serem
trabalhados nas séries iniciais, ainda temos uma lacuna na área de conhecimento
sobre o desenvolvimento motor das crianças. Esperava-se que o desenvolvimento
das crianças estivesse no perfil normal médio e no normal baixo.
Ainda nos resta descrevermos os resultados dos testes de lateralidade
que foi examinada ao nível de olho, mão e pé.
De acordo com Alves (2008) não podemos confundir lateralidade
(dominância de um lado em relação ao outro, ao nível da força e da precisão) com
conhecimento dos termos direita e esquerda que decorre da noção de lateralização.
Com relação a definição da lateralidade, na segunda aplicação da
EDM observamos que das 26 crianças pesquisadas, 13 crianças apresentaram
lateralidade definida, 04 crianças na 1ª aplicação apresentaram lateralidade
indefinida e na 2ª aplicação apresentaram lateralidade cruzada, 07 crianças
apresentaram lateralidade indefinida e 02 crianças de destro completo na 1ª primeira
aplicação apresentaram lateralidade cruzada na 2ª aplicação.
Clasificação dos resultados
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Muito
superior
Superior Normal
alto
Normal
medio
Normal
baixo
Inferior Muito
inferior
Perfil motor
Quantidade de alunos
Primeira Aplicação Perfil motor Segunda Aplicação
69
4.6 Analise dos Dados Obtidos nas duas Aplicações
Podemos observar que na primeira e na segunda aplicação da EDM,
nenhum aluno apresentou perfil motor muito superior, superior ou normal alto. As
crianças se distribuíram entre os perfis normal médio, normal, baixo, inferior e muito
inferior.
Percebemos que a maioria das crianças chega a escola com déficits
motores importantes, como por exemplo: no início do semestre, o número de alunos
que estava situado no perfil normal médio era de 4 passou para 7 na 2ª
aplicação;dos 15 alunos classificados com o perfil normal baixo, diminuíram para 12;
no perfil inferior de 7 alunos, diminuíram para 5 e no perfil muito inferior de 1 passou
para 2 alunos na segunda aplicação.
Levando-se em conta que de 27 crianças avaliadas na primeira
aplicação 8 ficaram entre o nível inferior e muito inferior, o que gera um resultado de
28%, e na segunda aplicação das 26 crianças, 7 crianças ficaram entre o nível
inferior e muito inferior, gerando um resultado de 27% níveis que consideramos
elevados levando em conta a quantidade de alunos pesquisados na sala.
Com os dados dos testes de lateralidade, podemos observar que
somente 13 das 26 crianças apresentaram dominância lateral e consequentemente
noção de direita e esquerda no espaço e a percepção da relação espacial entre seus
corpos as pessoas, e os objetos ao seu redor.
Segundo Oliveira, 1997 (apud DE MEUR; STAES), o conceito estável
de direita e esquerda ocorre a partir dos 5 ou 6 anos de idade [...].
Ainda segundo a autora acima referida, o estabelecimento da
lateralidade é importante porque permite a criança fazer uma relação entre as coisas
existentes em seu meio e prossegue afirmando que quando uma criança possue
uma lateralidade, definida e que esteja consciente dos lados direito e esquerdo de
seu corpo, esta preparada para identificar esse conceito nos outros e no espaço que
a cerca.
Alves (2008) vai além afirmando que a lateralidade é importante na
evolução da criança, pois influi na idéia que a criança tem de si mesma, na formação
de seu esquema corporal, na percepção da simetria de seu corpo, contribuindo para
determinar a estruturação espacial - eixo corporal. (ALVES, 2008).
70
Para Leitão (2006), numa sequência diária de experiências corporais
as crianças vão gradativamente estruturando conceitos, sejam eles dentro das
noções espaciais, como maiores-menores, longe-perto, dentro-fora, aproximação-
distanciamento, direita-esquerda, frente-atrás, juntos separados, cores e obstáculos
naturais de um determinado espaço físico. Também através das vivências as noções
e as orientações temporais (conceitos abstratos), como antes, durante, depois,
velocidade, ritmo, etc., vão se estruturando concomitantemente ao que se vivência
num determinado espaço.
Com os dados obtidos, verificamos que os alunos alcançam um
determinado perfil motor na escola, porém, durante o ano letivo não ocorre um
desenvolvimento significativo na aprendizagem motora dos mesmos, o que poderá
acarretar em dificuldades de aprendizagem futuras para essas crianças. O
reconhecimento precoce de uma dificuldade de aprendizagem é, por outro lado, um
objetivo fundamental de todo educador como também a identificação de suas
potencialidades.
Percebemos então que precisamos de uma proposta de trabalho em
Educação Física Escolar, que não somente venha a contemplar essa diversidade de
conceitos espaciais e temporais mas a ser efetivamente trabalhada, de forma que o
corpo se movimenta, experimenta, cria, analisa possibilidades, toma soluções
rápidas, reflete e produz conhecimento torna-se fundamental no aprendizado .
De acordo com Canfield (2000), não se pode negar a importância do
aspecto motor ser trabalhado no decorrer da infância do ser humano e desta forma a
escola, enquanto instituição educacional, é responsável por oferecer a oportunidade
de uma ótima vivência motora, pois ela será determinante no processo de
desenvolvimento da criança.
Segundo Velasco (1994), a aprendizagem só pode ocorrer se não
houver bloqueios físicos, motores e/ou emocionais comprometendo e até impedindo
o bom desempenho, na criança, do seu esquema corporal.
Para a perspectiva da prática pedagógica da Educação Física, é
fundamental, o desenvolvimento da noção de historicidade de cultura corporal. É
preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando,
arremessando, balançando, jogando, etc. todas essas atividades corporais foram
construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a determinados
estímulos, desafios ou necessidades humanas. (SOARES et al., 1992).
71
Neste estudo, os alunos que apresentaram uma dificuldade motora
mais acentuada nas aulas de Educação Física não sofreram uma intervenção
durante o ano, o que se diferencia das aulas de alfabetização onde a professora
PEB I da sala de ensino regular, através de avaliações diagnósticas, detecta as
crianças com dificuldade na leitura e na escrita logo no início do ano, elabora um
plano de ensino diferenciado para esses alunos e durante o ano letivo o processo de
desenvolvimento desse aluno é acompanhado.
A avaliação na Educação Física para Singer e Dick (1980), é
concebida como “processo de analisar sistematicamente o produto, a aprendizagem
do aluno, colocamos os fundamentos, não somente para dar graus e diagnosticar os
alunos, mas para avaliar o ensino real.”
Na segunda Tabela (Tabela 2) de comparação dos perfis psicomotores
em sua performance, percebemos que os meninos apresentam índices melhores
que as meninas nas duas aplicações com exceção do fator do equilíbrio que nas
duas aplicações apresentaram índices menores que as meninas.
Concluindo, percebemos que os dados nos revelam um quadro de
dificuldades psicomotoras nas crianças que se não forem trabalhadas surtirão
efeitos negativos em seu processo de ensino-aprendizagem, bem como para o
desenvolvimento infantil como um todo.
72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os objetivos gerais e específicos de nossa pesquisa
que pretendia caracterizar o perfil psicomotor de escolares da 1ª série do ensino
fundamental, (6 e 7 anos), de modo a evidenciar se as dimensões afetivas,
cognitivas e motoras estavam sendo representadas na disciplina de Educação Física
e como as mesmas estavam sendo desenvolvidas, estes foram cumpridos.
Constatamos que essas dimensões não estão sendo contempladas de forma
igualitária, portanto a criança ainda não é concebida como um ser global, o seu
desenvolvimento não está ocorrendo de forma harmônica. O plano de ensino de
Educação Física e também a prática da referida disciplina, que deveriam ser
direcionados para o desenvolvimento dos aspectos de ordem motora (habilidades e
capacidades), cognitivos e afetivos, ainda apresenta uma lacuna de conhecimento
na compreensão do desenvolvimento dessa criança.
Com as afirmações acima, podemos dizer que o problema investigado
nos mostrou que a disciplina de Educação Física, como esta sendo trabalhada não
contempla as dimensões essenciais para o desenvolvimento da criança.
A partir disso, a hipótese H1 – o desenvolvimento psicomotor da
criança relaciona-se diretamente com o processo de ensino-aprendizagem
adequado, foi confirmada, nos possibilitou entender que o desenvolvimento motor
vincula-se, sim, com o processo de ensino-aprendizagem adequado. As crianças do
estudo, de acordo com as entrevistas dos professores, apresentam certas
dificuldades, na aprendizagem já destacadas no presente estudo, em função da
variável do desenvolvimento psicomotor.
A hipótese H2 - avaliação psicomotora das crianças da 1ª série permite
uma compreensão do nível de potencialidade para a aprendizagem dos alunos -
também foi confirmada, visto que o perfil psicomotor das crianças investigadas ficou
bastante abaixo do esperado. Isto significa que se estas crianças não tiverem um
plano de ensino reestruturado/direcionado a sanar essas dificuldades, elas poderão
apresentar acentuados problemas na aprendizagem como um todo, bem como nos
aspectos afetivos e sociais.
De acordo com Tani et al. (1988), embora o desenvolvimento seja um
processo contínuo e demorado que ocorre até cerca dos vinte anos, mas pelo fato
73
das mudanças mais acentuadas advirem nos primeiros anos de vida, existe a
tendência em se considerar o estudo do desenvolvimento motor como sendo apenas
o estudo da criança. Esse enfoque na criança se faz necessário pois as autoridades
em desenvolvimento da criança concordam que os primeiros anos de vida, do
nascimento aos seis anos, são anos importantíssimos para o indivíduo.
Para Hottinger (apud TANI et al., 1988), “ as experiências que a criança
tem durante o período inicial do desenvolvimento determinarão, em grande
extensão, que tipo de adulto a pessoa se tornará.”
Segundo entrevista com o professor de Educação Física, as crianças
chegaram na 1ª série do EF sem terem desenvolvido de forma eficaz, a aquisição do
esquema corporal na educação infantil o que prejudica a seqüência de seu trabalho,
uma vez que creche e educação infantil não contam com o professor especialista
nesta área.
Para Santos e Ravanini (apud MOURA-RIBEIRO et al., 2006), os
primeiros anos de vida representam período de grande importância para o
desenvolvimento motor e que as práticas diárias no cuidado com o lactente têm sido
identificadas como um dos principais fatores influenciadores desse processo, as
estratégias para estimular o desenvolvimento motor deveriam se concentrar em
informações e orientações para pais e responsáveis.
As autoras acima referidas, prosseguem afirmando que os profissionais
que trabalham com populações de recém-nascidos e lactentes também
desempenham papel importante nesse processo de desenvolvimento, por meio do
diagnóstico, acompanhamento clínico, da intervenção e da divulgação de estratégias
para estimular o desenvolvimento motor.
Como podemos observar, de acordo com a classificação dos perfis
motores, as crianças chegam na escola com determinados níveis motores e no
decorrer do ano letivo, não ocorre uma mudança significativa do seu nível, por
exemplo, de 15 crianças que apresentaram um perfil motor normal baixo na primeira
aplicação somente 3 saíram desse nível e ascenderam para o nível normal médio
na segunda aplicação.
Prosseguindo nesta observação, como já foi descrito no capítulo da
análise dos dados, ao fazermos referência quanto a definição da lateralidade, onde
50% das crianças apresentaram lateralidade definida e os outros 50% estão com
lateralidade indefinida ou cruzada.
74
Achamos interessante relacionarmos algumas dificuldades, que
poderão ser apresentadas pelas crianças caso a dominância lateral não se
estabeleça a contento.
Quando a criança é mal lateralizada ou ainda apresenta lateralidade
cruzada, como já foi descrito ela pode apresentar os seguintes problemas: a)
dificuldade em aprender a direção gráfica; b) dificuldade em aprender os conceitos
de direita e esquerda; c) comprometimento da leitura e da escrita: o ritmo da escrita
pode ser mais lento; d) má postura: o que pode resultar em um desestímulo
decorrente do esforço que precisa fazer para escrever; e) dificuldade de
coordenação fina; f) dificuldade de discriminação visual: a criança pode apresentar
confusão nas letras de direções diferentes como d, b, p, q; g) perturbações afetivas
que podem ocasionar reações de insucessos, falta de estímulo para a escola, baixa
auto estima; h)Grunspün (1966) cita ainda, distúrbio da linguagem e do sono; e
Orton (apud DEFONTAINE, p. 211) a gagueira; i) aparecimento do maior número de
sincinesias, que são movimentos involuntários durante a execução de outros
movimentos em determinada ação. (OLIVEIRA, 1997).
Conforme ainda aponta Tani et al. (1988), “não é pequeno o número de
indivíduos que não atingiram o padrão maduro nas habilidades básicas, nas quais
apresenta um nível rudimentar, o que prejudicará todo o desenvolvimento posterior.”
De acordo com Tani et al. (1988), a aquisição dos padrões
fundamentais de movimento que são: andar, correr, saltar, arremessar, receber,
rebater, chutar, quicar, é de vital importância para o domínio das habilidades
motoras. Como escreve esses autores, a Educação Física é de fundamental
importância à medida que ela pode estruturar um ambiente adequado para a criança
proporcionando experiências motoras, afetivas e sociais, resultando numa grande
auxiliadora e promotora do desenvolvimento.
Relembrando a fala do professor de Educação Física, destaca que os
alunos não possuem repertório motor semelhante, pois alguns apresentam um grau
de dificuldade maior do que outros e alguns de forma bastante significativa, a isso
ele atribuiu a falta de segurança na execução da atividade, ausência de repertório
motor (noções que deveriam ser trabalhadas na pré-escola). Verificamos com isso
que precisa haver não só na escola fundamental, mas também na pré-escola lugar
para o desenvolvimento global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras
75
atividades lúdicas. Como educadores percebemos que a criança ao chegar à escola
é impedida de assumir sua corporeidade, ficando em sala de aula horas a fio.
Aliada a essa falta de repertório motor, verificamos nas aulas de
Educação Física através das observações realizadas, que a formação das turmas
em praticamente todas as aulas (somente com exceção de uma aula) foi organizada
em fileiras para a execução de alguma atividade que trabalhasse por exemplo, a
habilidade de locomoção, lateralidade, portanto era uma formação constituição
sempre única. Nossa sugestão seria que o professor trabalhasse mais com o uso de
jogos, brincadeiras, jogos cooperativos, e outras atividades lúdicas para que as
crianças sintam-se mais livres para movimentar-se e usar/desenvolver seu repertório
motor.
De acordo com Kamii e Devries (1991), especificamente os jogos de
alvo são importantes na estruturação do espaço, pois obrigam as crianças a
pensarem sobre a relações espaciais quando agem no sentido de direcionarem um
objeto a um determinado alvo. Depois de uma tentativa, as crianças relacionam suas
expectativas com os resultados alcançados. Concluindo as autoras afirmam que os
jogos de alvo exigem abstração reflexiva, além de coordenação percptivo-motora,
sendo trabalhados então conteúdos conceituais.
Ainda segundo as autoras nominadas, os jogos de percepção, por
exemplo, em situações que uma criança se torna apta a participar de atividades de
perseguição, deve acontecer com isso, um processo de descentração do
pensamento que as crianças estão começando a elaborar. Assim, nas estratégias de
fuga, durante um determinado jogo, fugir ou ser perseguidor, exige que elas
percebam e raciocinem sobre o ponto de vista do seu oponente no decorrer do jogo,
exercitando com isto o raciocínio espacial, pois buscam formas e estratégias de
encurtar caminhos ou inverter direções.
Como citamos o uso de jogos, brincadeiras e jogos cooperativos no
sentido de atividades lúdicas a serem mais trabalhadas, faremos uma breve
identificação dessas nomenclaturas e definições.
De acordo com Leitão (2006), os termos jogo e brincadeiras possuem
significados diferentes e são empregados em muitas ocasiões indistintivamente.
Para Ximenes (1998), o senso comum conceitua brincadeira como
ação ou efeito de brincar, divertimento, específico de criança, gracejo, zombaria,
recreação, entretenimento. Jogo como ação ou efeito de jogar, atividade física ou
76
mental, geralmente coletiva determinada por regras que definem ganhadores e
perdedores; brincadeira, passatempo; jogo de azar, jogatina.
Segundo Friedman (1996), o jogo possui regras e a brincadeira, não. E
as atividades lúdicas significam todas as manifestações lúdicas.
Para Cavalari (1994), a brincadeira não possui vencedor, possui regras
e não tem final pré-determinado. Já o jogo, comenta o autor, possui vencedor e tem
final pré-estabelecido.
Complementam os autores Queiroz e Martins (2002), à respeito dos
jogos e brincadeiras definindo o jogo como “uma forma de comportamento
organizado, nem sempre espontâneo, com regras que determinam, duração,
intensidade e final da atividade”. Os autores lembram que o jogo tem sempre como
resultado a vitória, o empate ou a derrota e continuam a definição destacando que o
jogo e a brincadeira permitem ao educando criar, imaginar, fazer de conta, essas
atividades funcionam como laboratório de aprendizagem, pois permitem
experimentr, medir, utilizar, equivocar-se e, fundamentalmente, aprender.
Citamos o uso de jogos cooperativos porque os três professores dessa
1ª série foram unânimes em afirmar que os alunos apresentam muita agressividade
e que o trabalho em grupo é difícil em função desse comportamento e, atualmente,
sabemos que lidamos com isso corriqueiramente no ambiente educacional e um dos
meios que podemos lançar mão é através do desenvolvimento de uma cultura de
cooperação.
Para exemplificar melhor vamos recorrer a Brotto (1999), que é o
principal representante dos jogos cooperativos no Brasil, esse autor faz a separação
dos jogos competitivos e jogos cooperativos, da seguinte maneira:
JOGO COMPETITIVO JOGO COOPERATIVO
Divertido para alguns Divertido para todos
Alguns sentem-se perdedores Todos se sentem ganhadores
Alguns são excluídos por falta de
habilidade
Todos se envolvem de acordo com as
habilidades
Estimula a desconfiança e o egoísmo Estimula o compartilhar e confiar
Cria barreiras entre as pessoas Cria pontes entre as pessoas
77
Os perdedores saem e observam Os jogadores ficam juntos e
desenvolvem suas capacidades
Estimula o individualismo e o desejo que
o outro sofra
Ensina a ter senso de unidade e
solidariedade
Reforçam sentimento de
depreciação,rejeição, incapacidade,
inferioridade, etc
Desenvolvem e reforçam os conceitos
de nível AUTO (auto-estima, auto-
aceitação, etc.)
Fortalece o desejo de desistir frente às
dificuldades
Fortalece a perseverar frente às
dificuldades
Poucos são bem sucedidos Todos encontram um caminho para
crescer e se desenvolver.
Até mesmo no meio educacional, muitos se acham confusos quando
se fala de jogos cooperativos, pelo fato de não apenas uma equipe ser vencedora
mas todos serem vencedores e cultivar a capacidade de repartir conquistas e
festejar vitórias.
Segundo Orlik (1989), ‘o principal objetivo do jogo cooperativo é criar
oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa.’
Orlik (1989), classifica o Jogo Cooperativo em categorias, onde pratica-
se a cooperação em todas elas, porém em diferentes graus. Dentro dessa divisão
teríamos: O Jogo Cooperativo sem perdedores, nesses jogos normalmente não tem
perdedores, todas as pessoas jogam juntas para superar um desafio comum. Jogos
Cooperativos de resultados coletivo, nesta categoria de jogos são formadas equipes
que incorporam o conceito de trabalho coletivo por um objetivo ou resultado comum
a todos, sem que haja competição entre os times que necessitam de alto grau de
cooperação entre si, assim como, cooperar coletivamente com os outros times para
alcançar a meta.
Jogo de Inversão: esse tipo de jogo quebra o padrão de times fixos e
consequentemente mexem com a questão: quem venceu? Trazem o prazer pelo
jogo e não pela vitória. Tipos de inversão, por exemplo; Rodízio: os jogadores
trocam de times em determinados momentos, no final do lance, do saque ou
arremesso; Inversão do goleador: quem faz ponto muda de time; Inversão do placar:
os pontos são marcados para o outro time; Inversão total: Tanto quem faz ponto
quanto os pontos passas para o outro time.
78
E por último, os Jogos Semicooperativos que objetivam a cooperação
no grupo e oferecem as mesmas oportunidades de jogar para todos os participantes
da equipe. A ênfase neste tipo de jogo é o envolvimento ativo de todos e a diversão.
São eles: Todos jogam, formam-se pequenos times, procura-se fazer com que todos
participem ao mesmo tempo; Todos tocam/todos passam: antes de tentar o ponto a
bola precisa passar por todos os jogadores do time; Todos marcam ponto: para
vencer cada jogador do time precisa ter marcado ponto pelo menos uma vez; Passe
misto: é jogado com homens e mulheres onde a bola precisa passar alternadamente
por homens e mulheres; Resultado misto: jogo com times mistos onde os pontos são
marcados alternadamente por homens e mulheres e, finalizando, o autor se refere
ao jogo Todas as posições: todos os jogadores passam por todas as posições do
jogo.
Contudo, precisamos atentar para o fato de se escolher os jogos
cooperativos levando-se sempre em conta a faixa etária que vai aplicá-lo, para que
seja apropriado e represente um desafio.
Depois de termos discorrido sobre o que são jogos cooperativos e suas
divisões, achamos interessante esclarecer com alguns textos a respeito de jogos e
brincadeiras.
Para Freire (1997), nos jogos e brinquedos, desde a pré-escola, o
professor deve trabalhar noções de tempo, espaço e as características físicas dos
objetos. Este trabalho resulta na aquisição de noções lógicas de classificação,
seriação e conservação, sem as quais o indivíduo não raciocina. Essas noções
provem das interações do indivíduo com o mundo. Na segunda infância, o
movimento corporal e o jogo devem ser considerados um recurso pedagógico
valioso pois as ações física e mental estão associadas de tal forma que não se deve
pensar em apenas um desses aspectos isoladamente.
De acordo com Leitão (2006), ultimamente muito se tem falado a
respeito dos benefícios nos aspectos psicomotor, cognitivo e afetivo-social que as
aulas de Educação Física direcionadas à Educação Infantil e séries iniciais do
Ensino Fundamental, com fundamentação nos jogos e atividades lúdicas, podem
proporcionar à criança. Inúmeros estudos nessa área também constataram a
fundamental importância do movimento, quando trabalhado com planejamento
específico, objetivando o desenvolvimento cognitivo infantil.
79
Segundo Aguiar (1998), o jogo é conhecido como meio de proporcionar
à criança um ambiente motivador, planejado e enriquecido, que lhe poderá
possibilitar a aprendizagem de várias habilidades e repertórios cognitivos,
emocionais e sociais.
Este comentário é confirmado por Knijnik et al., (2002), onde apontam
na direção da necessidade que o ser humano possui de vivências motoras cada vez
mais estruturadas e organizadas.
Com base na caracterização geral da criança de 1ª infância, em termos
cognitivos, podemos observar a importância do ato motor para a evolução
dos estágios de desenvolvimento da inteligência. Alguns autores enfatizam o
jogo como uma ferramenta pedagógica para a contribuição na formação do
ser humano, sobretudo no desenvolvimento da inteligência, nos períodos
iniciais de vida. Assim, se é na interação com o meio que ocorre uma efetiva
construção da inteligência – desde que as estruturas mentais orgânicas
responsáveis pelo ato de conhecer se encontrem em boas condições de
funcionamento, os jogos podem ser
um instrumental absolutamente útil
neste processo de elaboração inteligente do mundo, (KNIJINIK et al., 2002,
p. 97).
Para melhor compreensão sobre jogos e sua influência no
desenvolvimento infantil, vamos tecer algumas concepções teóricas de acordo com
Wallon, Piaget e Vigotisky no quadro abaixo.
WALLON PIAGET VYGOTSKY
Classificação Classificação Classificação
Jogos funcionais = buscam
afeto
Jogos de ficção =
Representação
Jogos de aquisição =
compreensão
Jogos de fabricação =
Combinação
Jogos de exercício = prazer
funcional
Jogos simbólicos =
representação
Jogos de regras = relações
sociais
Não propõe uma classificação
(entende que o surgimento de
um mundo imaginário é que
define o “jogo”)
CARACTERÍSTICAS DO
JOGO DA CRIANÇA
CARACTERÍSTICAS DO
JOGO DA CRIANÇA
CARACTERÍSTICAS DO
JOGO DA CRIANÇA
• Jogo é expansão;
• As ficções de crianças
estão saturadas de suas
observações;
• A imitação é regra do jogo;
• O jogo é a assimilação, ou
assimilação que predomina
sobre a acomodação;
• O jogo no início é um
complemento da imitação;
• O jogo completa as
necessidades da criança;
• O prazer não é a
característica definitiva do
jogo;
80
• Um movimento não é um
movimento mas o que
parece expressar;
• O que importa não é a
materialidade do gesto,
mas o sistema ao qual
pertence; determinado
gesto;
• O ato motor pode ser
técnico ou simbólico;
• No desenvolvimento, a
função desperta com o
crescimento;
• O desenvolvimento é a
fusão entre o genótipo e o
fenótipo;
• Genótipo se refere aos
aspectos biológicos;
• O jogo se inscreve no
fenótipo, que é o produto
do social.
• O jogo surge na fase de
imitação esporádica (2ª
fase);
• O símbolo lúdico aparece no
6º estágio da imitação, início
da imitação representativa;
• Os conteúdos do jogo são
os interesses lúdicos;
• A estrutura do jogo é a
forma da organização
mental;
• Assim como o símbolo
substitui o simples exercício
a regra substitui o símbolo;
• A regra, além de sua
regularidade, supõe a
existência de pelo menos
dois indivíduos;
• O jogo adquire regras com a
socialização da criança
• Constitui-se “jogo” o
surgimento de um mundo
imaginário;
• A imaginação surge da
ação; a criança imagina e ao
imaginar joga;
• Sempre que se produza uma
situação imaginária haverá
regras (sem regras não há
jogo);
• O jogo é o fator básico do
desenvolvimento;
• A criança avança atrvés da
atividade lúdica,criando
“zonas de desenvolvimento
proximal”;
• As zonas de
desenvolvimento proximal
são funções que ainda não
amadureceram mas se
encontram em processo.
Fonte: Negrine, 1994, p. 53
Como podemos verificar, as atividades lúdicas às quais nos referimos
são importantes na formação dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais, elucidando
o jogo como ferramenta pedagógica para um aprendizado mais efetivo e estimulante
e consequentemente estruturações mentais mais consistentes.
Leitão (2006) corrobora com essa afirmação quando lembra Winnicott,
psiquiatra e psicanalista infantil, que passou grande parte de sua vida dedicando-se
ao estudo do desenvolvimento infantil e concluiu ao longo de seu trabalho que
brincar possui uma magnífica importância na formação da personalidade da criança,
bem como na aquisição de benefícios mentais, emocionais e motores.
Nas entrevistas com as professoras da sala do ensino regular (PEB I) e
de Arte, pudemos verificar que algumas crianças que apresentaram dificuldades
motoras, nas aulas de Educação Física, também mostraram dificuldades na
81
alfabetização, na linguagem da dança (esquema corporal) e também na linguagem
visual (pintar, recortar, dobrar, etc).
Observamos, então, através da citação abaixo, o destaque da
ludicidade como componente fundamental na aprendizagem de conteúdos não
apenas em Educação Física, mas também nas demais áreas, todas são
influenciadas pela ludicidade:
que é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser
vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para
uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os
processos de socialização, comunicação, expressão e construção do
conhecimento, (SANTOS, 1997, p. 12).
Verificamos, então, que assim como o professor da sala PEB I, realiza
avaliação diagnóstica no início do ano letivo para verificação do nível de
aprendizagem que a criança se encontra, seria de grande utilidade se o professor de
Educação Física nas 1ª séries lançasse mão de testes para avaliar o nível do
desenvolvimento motor da criança, dessa forma o trabalho dos professores iriam
convergir para uma mesma direção e o resultado seria uma melhor compreensão do
processo de aprendizagem das crianças, principalmente para aqueles que
apresentam áreas de dificuldades acentuadas.
Para a professora de Arte também seria interessante a realização de
avaliação diagnóstica no início do ano letivo, para tanto, sugerimos as orientações
o livro “O Ensino de Arte nas Séries Iniciais: Ciclo I”, organizado por Roseli Cassar
Ventrella e Maria Alice Lima Garcia
22
. Sendo assim, o trabalho desses profissionais
(PEB I, PEB II de Arte e PEB II de Educação Física) poderia ser didaticamente mais
organizado, facilitando a interação com trocas de informações principalmente acerca
das dificuldades encontradas entre as crianças.
Mediante entrevista com o professor de Educação Física, podemos
verificar seu insuficiente conhecimento quanto ao desenvolvimento psicomotor das
crianças, talvez em função do seu pouco investimento em sua formação e profissão
o que dificulta sua atuação no Ciclo I, onde ele mesmo declarou que é necessário
um professor diferenciado, que tenha perfil de alfabetizador dos movimentos, para
trabalhar com esses alunos.
22
Essas autoras no ano de 2006, faziam parte da equipe de Arte da CENP.
82
Ressaltamos então, que um aspecto importante a ser mencionado foi a
formação tecnicista recebida pelo professor de educação Física, onde Barbosa
(1997) expõe esse problema de formação profissional afirmando que já vem dos
próprios professores que ministram aulas nos cursos de graduação de Educação
Física, pois estudaram num momento em que o papel da Educação Física estava
voltado para a tendência desportiva e, sendo assim, existe um conflito interno entre
formar o técnico desportivo ou formar o educador. Existindo o problema em sua
formação, este futuro professor, em seu trabalho docente poderá sofrer crises de
identidade em relação ao verdadeiro papel a ser exercido.
Santos (1997) critica o despreparo de egressos de cursos de
graduação direcionados ao trabalho no sistema educacional:
Sabemos que os cursos de licenciatura têm recebido inúmeras críticas,
especialmente no que se refere à sua ineficiência quanto àformação dos
profissionais de educação. É, hoje, questão de consenso que os egressos
dos cursos de graduação não estão suficientemente preparados para
atender as necessidades das escolas, principalmente no que se refere à
compreensão da criança como ser histórico-social, capaz de constituir seu
próprio conhecimento. (SANTOS, 1997, p. 12).
A autora acima referida, considera em suas reflexões que, analisando
a realidade educacional, podemos concluir que nas instituições infantis, as
atividades lúdicas são pouco exploradas em seu valor potencial e, mesmo quando
são realizadas, não são valorizadas como deveriam ser, pois a maioria dos
professores ainda não enxerga em seu fazer pedagógico, o brincar separado do
ensinar, e poucas vezes o aprender brincando.
Moyles (2002, p. 12-13), destaca o uso e a importância do brincar das
crianças, mas também à necessidade de existirem profissionais competentes para a
condução deste trabalho dentro de um contexto educacional e prossegue
observando que;
O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de
aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e
competentes aprendam sobre crianças e suas necessidades. No contexto
escolar, isso significa professores capazes de compreender onde as
crianças ‘estão’ em sua aprendizagem geral, o que, por sua vez, dá aos
educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos
domínios cognitivo e afetivo.
83
Outro fator que também consideramos é o incentivo a formação
continuada dos educadores. Com isso principalmente os professores de Educação
Física das séries iniciais terão mais domínio de conhecimento em questões
fundamentais na prática dessa disciplina, como teorias relacionadas ao
desenvolvimento psicomotor, aprendizagem motora, testes que averiguam o
desenvolvimento motor e formação integral do aluno.
Nesta oportunidade fazemos menção de Betti (1996), que ao sugerir
uma Teoria que contemple a prática do profissional de Educação Física em toda a
sua plenitude, propõe aos profissionais uma reflexão sobre a prática pedagógica, ou
uma reflexão sobre a ação, visto que estes níveis são muito baixos em educação
Física. Esta reflexão seria uma análise efetuada posteriormente sobre as
características e processos da própria ação, bem como ‘uma aplicação dos
instrumentos conceituais para compreender e reconstruir a própria prática’.
“Os saberes curriculares da Educação Física dizem respeito
basicamente ao desporto, saber hegemônico nos currículos das EEFs
23
e das
escolas de ensino fundamental e médio”. (BORGES, 2003)
É importante que os educadores percebam que a criança é um ser
formado por vários aspectos (afetivo, cognitivo, social e motor), e que eles precisam
ser desenvolvidos de forma harmônica e que o desenvolvimento de um aspecto esta
relacionado ao desenvolvimento de outro, caso contrário, a escola estará falhando
em assegurar uma educação integral aos educandos.
Compreendemos com isso que se faz necessário que as atividades
ministradas sejam significativas e conscientes, propiciando um aperfeiçoamento do
sujeito na sua relação com o mundo, daí então o objeto de estudo da Educação
Física ser o movimento humano de forma consciente.
De acordo com Mattos e Neira (2003), como educadores concordamos
que esse movimento não acontece sozinho, não concebemos mais a atividade pela
atividade, não há um movimento pelo movimento. Toda ação tem uma intenção, seja
ela expressiva ou funcional é sempre determinada pela dimensão cultural; um jogo,
um esporte, uma dança, um trabalho, uma expressão etc., qualquer gesto é sempre
sustentado por um significado e por uma intenção. Buscamos um trabalho que atinja
uma ação cognitiva, social e, claro, motora.
23
EEFs – Escolas de Educação Física
84
Precisamos destacar também que duas aulas semanais de Educação
Física, de 50 minutos cada, são insuficientes para desenvolver um programa
adequado, visto que em média o tempo que sobra para desenvolver a atividade
física são 40 minutos por aula.
Com o retorno das aulas de Educação Física para as quatro séries
inicias, é importante que haja um trabalho coletivo dos professores que atuam
nestas séries e um comprometimento da comunidade escolar no geral, professores,
coordenação, direção e pais. Se faz necessário que todos os envolvidos com o
processo educacional compreendam e valorizem a Educação Física como uma
disciplina fundamental para o desenvolvimento individual e social do aluno.
Entendemos que esta disciplina possui “n” possibilidades educativas, mas se faz
necessário que se supere dentro do meio educacional o estigma da Educação Física
ser uma mera atividade descontextualizada e à margem do processo educacional.
Como já foi mencionado, com o retorno das aulas de Educação Física
nas séries iniciais foi também regulamentado pela CENP que os PEB I da sala,
devem acompanhar as aulas de Educação Física, com o objetivo de concretizar um
trabalho coletivo, cooperativo no desenvolvimento da aprendizagem global da
criança, isso para que nenhum dos educadores envolvidos com a série tenham uma
visão compartimentada da criança. Mas com as observações percebemos que este
é um tipo de trabalho ainda não concretizado, visto a dificuldade encontrada na
educação de se fazer um trabalho coletivo.
Compreendemos então que o professor de Educação Física, o PEB I
do ensino regular e o PEB II de Arte, devem sempre procurar fazer um trabalho em
conjunto, não podemos mais conceber um trabalho isolado, sem informações de
outras disciplinas/professores, mas devemos também procurar corrigir nossa
concepção em relação ao desenvolvimento integral da criança.
Para Maluf (2000), “a escola erra ao subsidiar sua ação, dividindo o
mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira , do sonho, da fantasia e
do outro: O mundo sério do trabalho e do estudo [...].”
Segundo Mello (2006), “a inter-relação dos conteúdos das disciplinas
que a criança está cursando na escola, facilita o processo de assimilação,
acomodação e até mesmo de apreciação crítica de determinados temas.”
Mattos e Neira (2003) argumentam que “o corpo privilegiado nas
‘aulas de ‘movimento’, é o mesmo que incomoda as ’aulas de raciocínio’. Por que
85
não fazer uma só escola para os dois: unindo (naturalmente) o que o homem
separou culturalmente.”
E partindo desse texto dos autores acima mencionados, verificamos
que os aspectos de ordem afetiva e social poderiam ser mais trabalhados nas aulas
de Educação Física, o professor poderia pesquisar livros que contemplem atividades
direcionadas ao desenvolvimento desses aspectos, primando assim pelo
desenvolvimento integral da criança.
Concluindo nossa pesquisa, destacamos que houve mais facilidades
do que dificuldades para o desenvolvimento da pesquisa, visto que o grupo escola
sempre se mostrou pronto a colaborar, tanto com a reunião dos pais, a
aplicação/reaplicação dos testes, entrevistas com seus professores e observação
das aulas.
Foi muito gratificante a realização dessa pesquisa, sempre tivemos
uma inquietação em relação ao desenvolvimento infantil, como ele ocorria, quais
eram as reais necessidades das crianças, qual o lugar que o profissional de
Educação Física ocupava no contexto educacional e como poderia melhor oferecer
sua contribuição dentro desse contexto, de modo que ele também proporcionasse
um aprendizado mais consistente para seus alunos, de onde ele poderia partir e
onde que ele deveria chegar principalmente nas séries iniciais. Que tipo de aulas
preparar? O que introduzir nestas aulas? Como diagnosticar os alunos que
apresentam níveis motores com déficts? Como trabalhar com esses alunos? Como
desenvolver os aspectos sociais, afetivos e cognitivos? São questões que nos
perturbavam e acredito que são questionamentos de muitos educadores. Outro fator
que provoca reflexão em muitos educadores dessa disciplina é o fato de que ela
serviu por muito tempo para concretização de ideologias e atualmente de consumo.
Mas percebemos que o cenário da Educação Física esta mudando,
sua identidade esta sendo delineada, muitas pesquisas tem sido realizadas e
possuímos um bom referencial teórico que retrata a nossa realidade. Hoje muitos
educadores nessa disciplina, tem a preocupação de atender seus alunos em suas
necessidades, compreender melhor seu desenvolvimento em todos os aspectos,
trabalhar no sentido de oferecer oportunidades iguais para todos, tanto no acesso
como na permanência na escola. Procuramos olhar nossos alunos com um olhar
mais apurado, refletindo mais sobre o processo de aprendizagem deles, embora
ainda haja um longo caminho a percorrer, não só na Educação Física, mas avalio
86
que seja em todas as disciplinas e mais especificamente nas primeiras séries.
Apesar de todo o histórico dessa disciplina, acredito nela, não como redentora do
processo educacional, mas como uma disciplina que sem dúvida nenhuma se bem
trabalhada e utilizada em todas as suas possibilidades, tem muito a oferecer para
nossos alunos.
87
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APÊNDICES
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APÊNDICE A - Autorização da Direção Escolar
Ilma Srª Diretora
Marli dos Santos Silva
E.E Zulenka Rapchan
Eu, Eliane Cristina dos Santos Ferrari, RG 16.622.556-3, aluna regularmente
matriculada no Programa de Pós Graduação - Mestrado em Educação, da
Universidade do Oeste Paulista de Presidente Prudente, sob a orientação da Profª.
Drª. Lúcia Helena Tiosso Moretti, venho solicitar a Vossa Senhoria autorização para
realizar, na 1ª série A do ensino fundamental a pesquisa intitulada “A importância da
Educação Física e da Educação Psicomotora na Formação Integral do Aluno”.
Trata-se de um estudo que tem por objetivo caracterizar o perfil psicomotor de
escolares na faixa de 6 e 7 anos de modo a evidenciar se as dimensões afetivas,
cognitivas e motoras estão sendo trabalhadas nas aulas de Educação Física de
modo igualitário bem como a maneira como estão sendo desenvolvidas.
Contanto com a colaboração de Vossa senhoria, colocamo-nos à
disposição para esclarecimentos que se fizerem necessários.
Atenciosamente,
Eliane Cristina dos Santos Ferrari Drª Lúcia Helena Tiosso Moretti
Orientanda Orientadora
Mirante do Paranapanema, ___/_______/2008.
__________________________________
Diretora responsável da unidade escolar
97
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,.....................................................................................portador (a) do RG nº
............................,residente à Rua ...........................................................................nº
.......................bairro:..............................................................................na cidade de
....................................telefone:................................responsável pelo (a) menor
.............................................................................autorizo a participação de meu
(minha) filho(a) na pesquisa “A importância do trabalho da Educação Física e da
Educação Psicomotora na 1ª série do Ensino Fundamental”, conduzida por Eliane
Cristina dos Santos Ferrari, sob a orientação da Profª. Drª. Lúcia Helena Tiosso
Moretti.
Objetivo do estudo:
A referida pesquisa tem como objetivo analisar o perfil psicomotor de
escolares da 1ª série do Ensino Fundamental da E E Zulenka Rapchan, de modo a
evidenciar se as dimensões afetivas, cognitivas e motoras estão sendo trabalhadas
e desenvolvidas durante as aulas de Educação Física. Será utilizada a Escala de
Desenvolvimento Motor de Francisco Rosa Neto (1996) como instrumento de
avaliação. (Escala atualizada em 2002 e validada para a população brasileira).
Potenciais riscos e incômodos:
Fomos informados (as) de que o experimento não trará nenhum risco para a
saúde de meu (minha) filho(a) e que a identidade dele(a) ou nossa não serão
reveladas.
Seguro saúde ou de vida:
Eu entendo que não existe nenhum tipo de seguro de saúde ou de vida que
possa vir a me beneficiar em função de minha participação neste estudo.
Liberdade de participação:
A minha participação neste estudo é voluntária. É meu direito interromper a
participação de meu (minha) filho (a) a qualquer momento sem que isto incorra em
qualquer penalidade ou prejuízo. Também entendo que a pesquisadora têm o direito
de excluir do estudo o (a) meu (minha) filho(a) a qualquer momento.
Sigilo de identidade:
As informações obtidas neste estudo serão mantidas em sigilo (arquivadas na
sala da direção escolar) e não poderão ser consultadas por pessoas leigas sem a
98
minha autorização oficial. Estas informações só poderão ser utilizadas para fins
estatísticos, científicos ou didáticos, desde que fique resguardada a minha
privacidade.
Os responsáveis por este estudo me explicaram das necessidades da
pesquisa e se prontificaram a responder todas as questões sobre o experimento.
Estou de acordo com a participação de meu (minha) filho (a) no estudo de livre e
espontânea vontade.
Eliane Cristina dos Santos Ferrari ou Drª Lúcia Helena Tiosso Moretti
Rua José Martins Spinola- 811 Rua: Dep. Nilson Ribas - 1012
Mirante do Paranapanema – SP Jardim San Remo
Cep 19.260-000 Londrina - Paraná
Fone: (18) 3991-2394 Cep: 86.062.090
[email protected] Fone: (43) 33273823 e
_________________________ _______________________
Assinatura da mãe ou responsável legal Nome por extenso
_______________________________ ____________________________
Assinatura da pesquisadora Nome por extenso
Mirante do Paranapanema, ____de___________de 2008.
Comitê de Ética
Profª Drª Rosa Barilli
Telefone: (18) 3229 - 2077
99
APENDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu......................................................................RG:.......................................,
PEB I- professora da sala de ensino regular, responsável pelos alunos da 1ª série A
do ensino fundamental da E.E Zulenka Rapchan, convidada para a realização da
presente pesquisa, na qualidade de entrevistada, autorizo a aluna Eliane Cristina
dos Santos Ferrari, matriculada no programa de Pós-Graduação – Mestrado em
Educação, da Universidade do Oeste Paulista de Presidente Prudente, sob a
orientação da Profª. Drª. Lúcia Helena Tiosso Moretti, a realizar a pesquisa intitulada
como “A importância da Educação Física e da Educação Psicomotora na Formação
Integral do Aluno”, tendo pleno conhecimento dos procedimentos a serem realizados
e estando esclarecido de que as crianças não correrão nenhum risco durante a
avaliação.
Conforme acima descrito, estou de acordo com a realização da pesquisa
nesta série desta unidade escolar.
Mirante do Paranapanema, ____/____/2008.
______________________________________
Professora responsável
100
APENDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu......................................................................RG:................................, PEB
II- professora de Arte do ensino regular, responsável pelos alunos da 1ª série A do
ensino fundamental da E.E Zulenka Rapchan, convidada para a realização da
presente pesquisa, na qualidade de entrevistada, autorizo a aluna Eliane Cristina
dos Santos Ferrari, matriculada no Programa de Pós-Graduação – Mestrado em
Educação, da Universidade do Oeste Paulista de Presidente Prudente, sob a
orientação da Profª. Drª. Lúcia Helena Tiosso Moretti, a realizar a pesquisa intitulada
como “A importância da Educação Física e da Educação Psicomotora na Formação
Integral do Aluno”, tendo pleno conhecimento dos procedimentos a serem realizados
e estando esclarecido de que as crianças não correrão nenhum risco durante a
avaliação.
Conforme acima descrito, estou de acordo com a realização da pesquisa
nesta série desta unidade escolar.
Mirante do Paranapanema, ____/____/2008.
______________________________________
Professora responsável
101
APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu......................................................................RG:.......................................,
professor de Educação Física responsável pelos alunos da 1ª série A do ensino
fundamental da E.E Zulenka Rapchan, convidado para a realização da presente
pesquisa, na qualidade de entrevistado, autorizo a aluna Eliane Cristina dos Santos
Ferrari, matriculada no Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação, da
Universidade do Oeste Paulista de Presidente Prudente, sob a orientação da Profª.
Drª. Lúcia Helena Tiosso Moretti, a realizar a pesquisa intitulada como “A
importância da Educação Física e da Educação Psicomotora na Formação Integral
do Aluno”, tendo pleno conhecimento dos procedimentos a serem realizados e
estando esclarecido de que as crianças não correrão nenhum risco durante a
avaliação.
Conforme acima descrito, estou de acordo com a realização da pesquisa
nesta série desta unidade escolar.
Mirante do Paranapanema, ____/____/2008.
______________________________________
Professor responsável
102
APÊNDICE F - Roteiro de Entrevistas com os professores
Entrevista com o professor de Educação Física
I - Identificação
Nome: ........................................................................................................................
Idade:..................................................Sexo:...............................................................
Formação:...................................................................................................................
Tempo de formação:...................................................................................................
Há quanto tempo atua na área:..................................................................................
Há quanto tempo atua nesta instituição escolar:........................................................
Participação em congressos – Quais?.......................................................................
Cursos de atualização – Quais?:............................................................................
Cursos de especialização – Quais? ..........................................................................
Curso de Pós-Graduação – Quais?............................................................................
II – Questões Específicas
1. Qual é sua concepção sobre esquema corporal, o qual está relacionado na
proposta de Educação Física para ser trabalhado na 1ª série do ensino
fundamental?
2. Os alunos de 1ª série do E.F geralmente possuem o mesmo repertório motor?
( ) sim
Explique. Dê exemplos:
...............................................................................................................................
( ) não
Explique. Dê exemplos:
...............................................................................................................................
3. No seu ponto de vista qual a necessidade de proporcionar aos alunos o maior
número possível de experiências motoras?
4. Como educador uma atividade deve se preocupar somente com o
desenvolvimento motor da criança ou deve levar também em consideração outros
aspectos? Quais por exemplo?
5. Uma criança que apresenta uma dificuldade motora ou de relacionamento na
realização de uma atividade se sente incluída ou se sente excluída do processo ?
6. Referente à situação acima, no caso de exclusão qual o seu procedimento?
Comentários?
Sugestões?
103
7. Já observou que determinadas crianças podem até ter um bom repertório motor,
mas são de difícil socialização?
8. Neste caso qual é seu procedimento em relação a estes tipos de crianças?
9. Você utiliza os Parâmetros Curriculares Nacionais e a proposta da Secretaria da
Educação na elaboração de suas aulas?
10. No planejamento das aulas você leva em conta o desenvolvimento integral da
criança ou focaliza apenas o aspecto motor.
11. Você considera importante a relação aluno x professor na aula de Educação
Física?
12. Como você percebe a relação aluno x aluno?
13. De que forma você analisa a relação professor x instituição escolar?
14. É satisfeito com o seu trabalho?
15. Você tem mais afinidade com o trabalho de 1ª a 4ª série ou com o de 5ª à 8ª e
Ensino Médio?
16. Enquanto docente, você tem à disposição recursos materias para planejar e
executar suas aulas?
17. Numa escala de 0 a 5 qual a nota que você daria para a necessidade de
materiais adequados nas aulas de educação física de 1ª à 4ª série.
18. Possui alguma especialização para o trabalho com crianças de 6 e 7 anos?
19. Quais instrumentos você utiliza para avaliar seus alunos?
104
APÊNDICE F - Entrevista coma professora PEB I da sala do ensino regular
I - Identificação
Nome: ........................................................................................................................
Idade:..................................................Sexo:...............................................................
Formação:...................................................................................................................
Tempo de formação:...................................................................................................
Há quanto tempo atua na área:..................................................................................
Há quanto tempo atua nesta instituição escolar:........................................................
Participação em congressos – Quais?.......................................................................
Cursos de atualização – Quais?:................................................................................
Cursos de especialização – Quais? .........................................................................
Curso de Pós-Graduação – Quais?...........................................................................
II – Questões Específicas
1. Do ponto de vista da concepção construtivista aprender qualquer conteúdo
escolar pressupõe atribuir um sentido, construir os significados implicados no
conteúdo. Como podemos ou devemos ensinar coisas novas aos alunos a
partir dessas bases?
2. Quais são as hipóteses de leitura e escrita de acordo com o programa Letra e
Vida?
3. Dentro dessa concepção do “Letra e Vida”,ficou mais fácil trabalhar com a
alfabetização?
4. Qual é a sua avaliação em relação a sala?
5. Existem alunos com problemas acentuados de aprendizagem?
6. Uma das fontes básicas da aprendizagem é a interação. Deixa seus alunos
agruparem-se livremente ou decide sobre as formas de agrupamento?
105
APÊNDICE F - Entrevista com a professora PEB II de Arte do ensino regular
I - Identificação
Nome: .......................................................................................................................
Idade:..................................................Sexo:..............................................................
Formação:...................................................................................................................
Tempo de formação:..................................................................................................
Há quanto tempo atua na área:..................................................................................
Há quanto tempo atua nesta instituição escolar:........................................................
Participação em congressos – Quais?.......................................................................
Cursos de atualização – Quais?:................................................................................
Cursos de especialização – Quais? .........................................................................
Curso de Pós-Graduação – Quais ............................................................................
II - Questões Específicas
1. Qual a importância da Arte (Educação Artística) na formação e
desenvolvimento da criança?
2. Considerando a Arte como fundamental para o desenvolvimento do
cidadão crítico, qual o seu principal foco?
3. Em relação ao ensino de Arte na 1ª série do ensino fundamental, aponte
algumas expectativas do professor?
4. Quais os conteúdos que você encontrou mais dificuldade para trabalhar
nessa série em questão?
5. Quais habilidades seus alunos possuem mais dificuldades?
6. Dentro de Arte com qual linguagem você percebeu que seus alunos mais
se identificam?
7. Como você considera a sala em termos de comportamento?
8. Como ocorre o relacionamento aluno x aluno?
106
APÊNDICE G - Protocolo de Observação das Aulas de Educação Física
Data___/____/2008.
Alunos presentes:
1. Atividades desenvolvidas
2. Objetivo (s) da (s) atividade (s)
3. Tempo de duração da (s) atividade (s)
4. Participação dos alunos
5. Relacionamento professor x aluno
6. Relacionamento aluno x professor
7. Relacionamento aluno x aluno
8. Metodologia
8.1 Tipo de aula
8.2 Material utilizado
9. O professor segue a proposta da Secretaria da Educação?
107
APÊNDICE H - Composição dos testes utilizados
Segundo Rosa Neto (2002), para realizar as provas de motricidade fina
(óculo-manual); motricidade global (coordenação); equilíbrio (postura estática);
esquema corporal (imitação de postura, rapidez); organização espacial (percepção
do espaço); organização temporal (linguagem, estruturas temporais); e lateralidade
(mãos, olhos e pés), foi selecionado o aspecto diferencial de outras provas,
respaldado por outros autores clássicos e por diversos testes motores e psicológicos
existentes:
• Testes motores de Ozeretski revisados por Guilmain são provas precisas que
permitem uma observação objetiva dos elementos fundamentais da
motricidade;
• Escala de desenvolvimento de Brunet/Lezine;
• Teste de imitação de gestos de Berges e Lezine;
• Os trabalhos de Zazzo e colaboradores facilitaram a observação de condutas
perceptivomotoras as quais nos permitem determinar os diferentes estágios
de desenvolvimento da criança.
• Mira Stambak foi escolhida para a prova de rapidez; é considerada uma prova
de eficiência motriz, pois permite evidenciar precisão, regularidade, falta de
coordenação, impulsividade e ansiedade.
• A associação feita por Galifret-Granjon e as provas de Piaget e Head em uma
mesma bateria são um excelente critério de orientação direita/esquerda. Cada
prova da bateria marca uma nova etapa maturativa entre 6 a 11 anos.
Segundo Piaget (1980), pode-se dizer que a bateria tem uma sensibilidade
discriminativa do ponto de vista maturativo, já que permite situar o nível de
desenvolvimento da criança.
• A prova de organização temporal foi inspirada em uma “reprodução de
estruturas rítmicas”, de Mira Stambak. Essa prova permite ao examinador
determinar, de maneira simultânea, os hábitos neuromotores (sentido da
visão e rotação de círculos), as capacidades perceptivo-motoras e memória
imediata (possibilidade de aprender e reproduzir os elementos de uma
sucessão espacial e temporal). Além disso nos permite determinar as
possibilidades de transferências (compreensão e utilização de símbolos).
108
• Para fazer o estudo da lateralidade de um sujeito, foram utilizadas as provas
II, VII e XI do Harris Testes of Lateral Dominance (10 ações para a
dominância das mãos, três ações para a dominância dos olhos e duas ações
para a dominância dos pés).
109
ANEXOS
110
ANEXO 1
Escala de desenvolvimento motor (Rosa Neto, 1996) - Seleção de provas para
a faixa etária de 6-7 anos – (descrição página 109 a 98)
Motricidade fina
6 anos – labirinto
A criança deve estar sentada à mesa escolar, diante de um lápis e de
uma folha contendo os labirintos (Anexo II). Traçar com um lápis uma linha contínua
de entrada até a saída do primeiro labirinto e, imediatamente iniciar o próximo. Após
30 segundos de repouso, começar o mesmo exercício com a mão esquerda (Figura
5).
Fonte: Neto, 2002, p. 46
Erros: A linha ultrapassar o labirinto mais de duas vezes com a mão
dominante e mais de três vezes com a mão não – dominante; o tempo máximo ser
ultrapassado; levantar mais de uma vez o lápis do papel. Duração: 1 minuto e 20
segundos para a mão dominante (direita ou esquerda) e 1 minuto e 25 segundos
para a mão não dominante (direita ou esquerda). Tentativas: duas tentativas com
cada mão.
7 anos – bolinhas de papel
Fazer uma bolinha compacta com um pedaço de papel de seda ( 5 cm
x 5 cm) com uma só mão; a palma deve estar para baixo,e é proibida a ajuda da
outra mão. Após 15 segundos de repouso, o mesmo exercício deve ser realizado
com a outra mão. Erros: o tempo máximo ser ultrapassado; a bolinha ser pouco
111
compacta. Duração: 15 segundos para a mão dominante e 20 segundos para a mão
não-dominante. Tentativas: duas para cada mão. Observar se há sincinesias
(movimentos involuntários).
Motricidade Global
6 anos – caminhar em linha reta
Com os olhos abertos, percorrer 2 metros em linha reta, posicionando
alternadamente o calcanhar de um pé contra a ponta do outro (Figura 14). Erros:
afastar-se da linha; balançar; afastar um pé do outro; executar o procedimento de
modo incorreto. Tentativas: três.
Fonte: Neto, 2002, p.51
7 anos – pé manco
Com os olhos abertos, saltar ao longo de uma distancia de 5 metros
com a perna esquerda, a direita flexionada em ângulo reto com o joelho, os braços
relaxados ao longo do corpo (Figura 13). Após um descanso de 30 segundos, o
mesmo exercício deve ser feito coma outra perna.Erros: distanciar – se mais de 50
cm da linha; tocar no chão com a outra perna; balançar os braços. Tentativas: duas
para cada perna.Tempo indeterminado.
Fonte: Neto, 2002, p.51
112
Equilíbrio
6 anos – pé manco estático
Com os olhos abertos, manter-se sobre a perna direita, enquanto a
outra permanecerá flexionada em ângulo reto, com a coxa paralela à direita e
ligeiramente em abdução e com os braços ao longo do corpo (Figura 24). Descansar
por 30 segundos e fazer o mesmo exercício com a outra perna. Erros: baixar mais
de três vezes a perna levantada; tocar com o outro pé no chão; saltar; elevar-se
sobre a ponta do pé; balançar. Durante: 10 segundos. Tentativas: três.
Fonte: Neto, 2002, p 56
7 anos – equilíbrio de cócoras
Ficar de cócoras, com os braços estendidos lateralmente, com os olhos
fechados e com os calcanhares e pés juntos (Figura 25). Erros: cair, sentar-se sobre
os calcanhares; tocar no chão com as mãos; deslizar-se; baixar os braços três
vezes. Duração: 10 segundos. Tentativas: três.
Fonte: Neto, 2002, p 56
113
Esquema Corporal
Prova de rapidez (6 a 11 anos)
Material: folha de papel quadriculado com 25 cm x 18 cm quadrados
(quadro de 1 cm de lado), lápis preto nº. 2 e cronômetro (Figura 32). A folha
quadriculada deve estar em sentido longitudinal. “Pegue o lápis. Você vê estes
quadrados? Faça um risco em cada um, o mais rápido que puder. Faça os riscos
como desejar, mas apenas um risco em cada quadrado.Preste muita atenção e não
salte nenhum quadrado, porque não poderá voltar atrás”. A criança toma o lápis com
a mão que preferir (mão dominante).
Fonte: Neto, 2002, p. 62
Iniciar o teste o mais rápido que puder até completar o tempo
determinado. Estimular várias vezes a criança: “Mais rápido”. Tempo: 1 minuto.
Critérios da prova:
• Repetir uma vez mais a prova caso os traços sejam lentos e precisos ou
estejam em forma de desenhos geométricos mostrando com clareza os
critérios.
• Observar, durante a prova, se o examinando apresenta dificuldades na
coordenação motora, na instabilidade, na ansiedade e nas sincinesias.
PONTUAÇÃO
Idade Números de Traços
6 anos 57 – 73
7 anos 74 – 90
8 anos 91 – 99
9 anos 100 – 106
10 anos 107 – 114
11 anos 115 ou mais
114
Organização espacial
6 anos – direita/esquerda – conhecimentos sobre si
Identificar em si mesmo a noção de direita e esquerda (Figura 37). O
examinador não executará nenhum movimento, apenas o examinado. Total de três
perguntas – todas deverão ser respondidas corretamente.
Fonte: Neto, 2002, p 65
Ex.: “Mostre-me sua mão direita...”. Êxito: três acertos sobre três tentativas.
7 anos - execução de movimentos – execução de movimentos na ordem
O examinador solicitará ao examinado que realize movimentos de
acordo com a seqüência a seguir. Ex.: “Agora você irá colocar a mão direita na
orelha esquerda...”.
Êxito: cinco acertos sobre seis tentativas.
1. Mão direita
na orelha esquerda
2. Mão esquerda
no olho direito
3. Mão direita
no olho esquerdo
4. Mão esquerda
na orelha direita
5. Mão direita
no olho direito
6. Mão esquerda
na orelha esquerda
115
ESTRUTURA ESPAÇO – TEMPORAL
Reprodução por Meio de Golpes – Estrutura Temporais
Fonte: Neto, 2002, p. 70
O examinador e a criança ficam sentados frente a frente, com um lápis
na mão cada um. “Você irá escutar diferentes sons e, com o lápis, irá repeti-los.
Escute com atenção”.
• Tempo curto: em torno de um quadrado de segundo (0 0), feito com o
lápis sobre a mesa
• Tempo longo: em torno de 1 segundo (0 0 0), feito com o lápis sobre a
mesa.
O examinador dará golpes da primeira estrutura da prova, e a criança
irá repeti-los. O examinador golpeia outras estruturas, e a criança continua
repetindo. Enquanto os tempos curtos e longos são reproduzidos corretamente
deve-se passar, de imediato, à prova.
Os movimentos (golpes com um lápis) não poderão ser vistos pelo
examinando. Ensaios: Se a criança falhar, fazer nova demonstração e novo ensaio.
Deve-se para em definitivo quando cometer três erros consecutivos. Esse períodos
de tempo são difíceis de apreciar, mas o que importa, na realidade, é que a
sucessão seja correta.
116
Simbolização (Desenho) de Estruturas Espaciais
Ensaio 1 00 Ensaio 2 0 0
Teste 01 0 00 Teste 06 0 0 0
Teste 02 00 00 Teste 07 00 0 00
Teste 03 000 0 Teste 08 0 00 0
Teste 04 0 000 Teste 09 0 0 00
Teste 05 000 00 Teste 10 00 00 0
As estruturas espaciais podem ser representadas com círculos
(diâmetro de 3 cm) colocados em um cartão. “Agora, você irá desenhar umas
esferas – aqui você tem um papel e um lápis – de acordo com a figuras que irei
mostrar”.
Apresenta-se, então, a primeira estrutura de ensaio, explicando se for
necessário. “Muito bem, vejo que você entendeu. Agora, você irá prestar bastante
atenção às figuras que irei mostrar e irá desenha-las o mais rápido possível neste
papel”. A criança quase sempre e espontaneamente desenha já um círculo.
Tentativa: parar a prova se a criança falhar duas estruturas sucessivas.
SIMBOLIZAÇÃO DE ESTRUTURAS TEMPORAIS
a) Leitura – Reprodução por Meio de Golpes
Ensaio 1
00
Ensaio 2
0 0
Teste 01
000
Teste 03
00 0
Teste 02
00 00
Teste 04
0 0 0
Teste 05
00 00 00
As estruturas simbolizadas serão representadas exatamente da
mesma maneira que as estruturas espaciais (círculos colados sobre o cartão).
“Vamos fazer algo melhor.” São apresentados, outra vez, os círculos no cartão, e,
em vez de a criança desenhá-los, ela dará pequenos golpes com o lápis. Parar se
houver falha em duas estruturas sucessivas.
117
b) Transcrição de Estruturas Temporais – Ditado
Ensaio 1
00
Ensaio 2
0 0
Teste 01
0 00
Teste 03
00 000
Teste 02
000 0
Teste 04
0 0 00
Teste 05
00 0 0
“Para finalizar as provas, será eu quem dará os golpes com o lápis, e
você irá desenha-los.” Parar após dois erros sucessivos.
RESULTADOS
Entendemos por êxitos as reproduções e as transcrições estruturadas
com clareza. Concedemos ponto de um golpe ou por desenho bem-resolvido e
totalizamos os pontos obtidos nos diversos aspectos da prova. Em todos os casos
convém anotar:
• mão utilizada;
• sentido das circunferências;
• compreensão do simbolismo (com ou sem explicação)
PONTUAÇÃO
Idade Números de Traços
6 anos 6 – 13 acertos
7 anos 14 – 18 acertos
8 anos 19 – 23 acertos
9 anos 24 – 26 acertos
10 anos 27 – 31 acertos
11 anos 32 – 40 acertos
118
LATERALIDADE
Lateralidade das mãos
Fonte: Neto, 2002, p. 73
A criança está em pé, sem nenhum objeto ao alcance de sua mão.
“Você irá demonstrar como realiza tal movimento”.
Lateralidade dos olhos
• Cartão Furado – cartão de 15 cm x 25 cm com um furo no centro de 0,5 cm
(de diâmetro). “Fixe bem o seu olhar neste cartão, há um furo, e eu olho por
ele.” Demonstração: o cartão sustentado pelo braço estendido vai
aproximando – se lentamente do rosto. “Faça o mesmo”.
• Telescópio (tubo longo de cartão) – Você sabe para que serve um telescópio?
“Serve para visualizar um objeto (demonstração). Tome, olhe você
mesmo.” (indicar um objeto a criança).
Fonte: Neto, 2002, p. 74
119
Lateralidade dos pés
Chutar uma bola – (bola de 6 cm de diâmetro) “Você irá segurar esta
bola com uma das mãos, depois irá soltá-la e lhe dar um chute sem deixá-la tocar no
chão”. Tentativas: duas
Fonte: Neto, 2002, p. 74
RESULTADOS
Lateralidade Mãos Olhos Pés
D (direito)
3 provas com a
mão direita
2 provas com o
olho direito
2 chutes com o pé
direito
E (esquerdo)
3 provas com a
mão esquerda
2 provas com o
olho esquerdo
2 chutes com o pé
esquerdo
I (indefinido)
1 ou 2 provas com
a mão direita ou
com a mão
esquerda
1 prova com o olho
direito ou com o
olho esquerdo
1 chute com o pé
direito ou com o pé
esquerdo
PONTUAÇÃO GERAL
DDD Destro completo
EEE Sinistro completo
DED/EDE/DDE Lateralidade cruzada
DDI/EEI/EID Lateralidade indefinida
120
ANEXO 2 - Protocolo dos Resultados
ESCALA DE DESENVOLVIMENTO MOTOR
(ROSA NETO, 1996).
Nome Sobrenome Sexo
Nascimento Exame Idade
Outros dados
RESULTADOS
TESTES/ANOS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Motricidade fina
2. Motricidade global
3. Equilibrio
4. Esquemacorporal/Rapidez
5. Organização espacial
6.
Linguagem/Organização temporal
RESUMO DE PONTOS
Idade motora geral (IMG) Idade positiva (+)
Idade cronológica (IC) Idade negativa ( - )
Quociente motor geral (QMG)
Escala de
desenvolvimento
Idade Motora (IM) Quociente Motor (QI)
IM1 IM4 QM1 QM4
IM2 IM5 QM2 QM5
IM3 IM6 QM3 QM6
Lateralidade Mãos
Olhos Pés
PERFIL MOTOR
11 anos
10 anos
09 anos
08 anos
07 anos
06 anos
05 anos
04 anos
03 anos
02 anos
Idade Motricidade Motricidade Equilibrio Esquema Organização Organização
Cronológica Fina Global Corporal Espacial Temporal
121
CLASSIFICAÇÃO DOS RESULTADOS
130 ou mais Muito superior
120 - 129 Superior
110 - 119 Normal alto
90 - 109 Normal médio
80 - 89 Normal baixo
70 - 79 Inferior
69 ou menos Muito inferior
TABELA DE IDADES CRONOLÓGICAS / MOTORAS
Anos Meses
2 anos 24 meses
2 anos e 6 meses 30 meses
3 anos 36 meses
3 anos e 6 meses 42 meses
4 anos 48 meses
4 anos e 6 meses 54 meses
5 anos 60 meses
5 anos e 6 meses 66 meses
6 anos 72 meses
6 anos e 6 meses 78 meses
7 anos 84 meses
7 anos e 6 meses 90 meses
8 anos 96 meses
8 anos e 6 Meses 102 meses
9 anos 108 meses
9 anos e 6 meses 114 meses
10 anos 120 meses
10 anos e 6 meses 126 meses
11 anos 132 meses
122
GLOSSÁRIO
24
Criança: Ser humano em acelerado processo de desenvolvimento.
Criança de alto risco: Toda criança com risco de dano neurológico no período
pré/peri/pós-natal.
Criança de alto risco para o desenvolvimento: Criança suscetível a desvio no
DNPM devido a causas biopsicossociais. O risco será reproduzível sempre que
houver um contínuo de ações agressivas sobre o sistema nervoso central (SNC).
Deficiência (Disability, Disabilidade): Limitação no desenvolvimento das habilidades
pertinentes ao ser humano (falar, ler, andar, cantar, etc.): deficiência mental, física,
auditiva, visual, etc.
Deficiência auditiva: Limitação na capacidade auditiva em caráter permanente,
mas não irreversível, devido a dano anatômico ou funcional de origem neurológica
ou no aparelho de condição sonora área.
Deficiência física: Limitação na capacidade física em caráter permanente, mas não
irreversível, devido a dano anatômico ou funcional de origem neurológica, muscular
ou esquelética.
Deficiência mental: Limitação na capacidade intelectual para solucionar problemas,
em caráter permanente, mas não irreversível, devido a dano anatômico ou funcional
de origem neurológica ou psicossocial, ocorrido na etapa de desenvolvimento crítico
do sistema nervoso central.
Deficiência múltipla: Ocorrência de mais de uma deficiência.
Deficiência visual: Limitação na capacidade visual em caráter permanente, mas
não irreversível, devido a dano anatômico ou funcional de origem neurológica no
aparelho ocular.
Desenvolvimento: Representa a aquisição de funções cada vez mais complexas.
Ocupa-se de fenômenos que indicam a diferenciação progressiva dos órgãos e de
suas especializações, no amadurecimento de sua função. Atualmente, representa
duplamente crescimento físico e funcional.
Destro: Aquele que usa com preferência a mão direita. Corresponde com
predominância ao hemisfério cerebral esquerdo.
Diagnóstico: Processo pelo qual se avalia o fator determinante de uma patologia,
bem como seus sinais e seus sintomas. Processo de avaliação de uma determinada
patologia conforme fatores predisponentes determinantes e suas manifestações
clínicas. (O processo diagnóstico se compõe de: história clínica, antecedentes
pessoais e familiares, exame físico e exames complementares).
24
Glossário retirado do Manual de Avaliação Motora de Rosa Neto ( 2002).
123
Dominância hemisférica: Conceito que se refere à lateralização das funções nos
hemisférios cerebrais, particularmente na linguagem, localizada sobretudo no
hemisfério esquerdo.
Dominância Ocular: Maior efetividade de um olho sobre o outro.
Educação Especial: Designa todos os aspectos da educação, escolar ou não, de
deficientes e inadaptados. Engloba, por uma parte, o ensino especial com um
sentido estrito referido ao domínio da instrução; e, por outra, a pedagogia especial
ou terapêutica que constitui o conjunto sistemático de procedimentos e técnicas
apropriadas que se utilizam na educação especial e na base científica que a
sustenta. Visa promover o desenvolvimento neuropsicomotor de crianças portadoras
de deficiência.
Educação psicomotora: Ação pedagógica e psicológica que utiliza o movimento
com o fim de normalizar ou melhorar o comportamento da criança.
Esquema Corporal: Organização das sensações relativas ao próprio corpo em
conexão com os dados do mundo exterior (utilização da imagem corporal).
Estruturação: Combinações de elementos para formar um todo.
Estruturações espaço-temporais: É a percepção das estruturas espaciais e
temporais.
Habilidade física: Capacidade funcional do organismo humano, expressa pela
qualidade do movimento executado, em um plano funcional (aeróbio, anaeróbio,
etc.) e físico (flexibilidade, força, etc.)
Habilidade motora: Capacidade motora do organismo humano, expressa pela
qualidade do movimento executado, em um plano perceptivo (organização espacial
e temporal), manipulativo (motricidade fina), projetivo (esquema corporal),
neuromotor (coordenação e equilíbrio)
Imagem corporal: Sinônimo de esquema corporal. É a representação cerebral de
todas as sensações corporais organizadas no córtex parietal. Representa o conceito
que a pessoa tem de seu próprio corpo.
Inclusão : Processo pelo qual se prepara a sociedade para admitir em seu seio os
portadores de deficiência.
Integração: Processo pelo qual se prepara o indivíduo para participar dos bens e
serviços da sociedade em que vive.
Lateralidade; Preferência lateral, direita ou esquerda, dos seguimentos: corporal,
sensorial e neurológico (mão, pé, olho, ouvido e hemisfério cerebral). A maturação
ocorre durante o processo evolutivo do ser humano e depende de fatores genéticos
e ambientais. Por volta dos seis anos , um aluno tem condições de manifestar
segurança, sua preferência lateral.
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Lateralidade cruzada: Preferência lateral cruzada, isto é: mão - lado direito, olhos -
lado esquerdo, e pés – lado direito (90% dos casos).
Lateralidade indefinida: Preferência lateral não-definida, isto é, o indivíduo não
apresenta uma dominância para as mãos, para os pés ou para os olhos na
execução de tarefas da vida diária (abrir uma porta, escrever, pintar, chutar uma
bola, etc.).
Lateralidade contrariada: Preferência lateral contrariada em função de situações
culturais, religiosas, físicas, etc. O indivíduo apresenta uma preferência lateral com
um seguimento corporal (mão, olho, pé) e, por condições internas ou externas, é
obrigado a desenvolver habilidades com o outro seguimento, contrariando suas
características genéticas e ambientais.
Motricidade: Conjunto de funções que permitem os movimentos.
Organização espacial: Desenvolvimento das capacidades vinculadas ao esquema
corporal e à organização perceptiva tendentes ao domínio progressivo das relações
espaciais.
Organização temporal: Desenvolvimento das capacidades de apreensão e
utilização dos dados do tempo imediato (tempo físico).
Personalidade: determina a individualidade de uma pessoa; o elemento estável da
conduta de uma pessoa; seu modo habitual de ser; o que distingue de outra.
Postura: Ajustes motores capazes de permitir ao homem uma postura ereta contra a
gravidade.
Psicomotricidade: Interação das diversas funções neurológicas, motrizes e
psíquicas. É, essencialmente, a educação do movimento, ou por meio do
movimento, que provoca uma melhor utilização das capacidades psíquicas.
Vivência (corporal): Consciência das sensações vinculadas ao próprio corpo, com
ou sem segmentos e deslocamentos, experimentados por um sujeito em uma ou em
outra situação.
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