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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ – UEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO – PPA
Área de Concentração: Gestão de Negócios
ANDRÉ LUÍS DE CASTRO
MODOS DE REGULAÇÃO E FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
PROFISSIONAIS:
uma reflexão sob a luz da teoria do agir organizacional
Londrina
2010
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ANDRÉ LUÍS DE CASTRO
MODOS DE REGULAÇÃO E FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
PROFISSIONAIS:
uma reflexão sob a luz da teoria do agir organizacional
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação – Mestrado em Gestão de Negócios
– da Universidade Estadual de Londrina, em
consórcio com a Universidade Estadual de
Maringá, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em
Administração.
Orientador: Prof. Dr. Luciano Munck
Londrina
2010
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ANDRÉ LUÍS DE CASTRO
MODOS DE REGULAÇÃO E FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
PROFISSIONAIS:
uma reflexão sob a luz da teoria do agir organizacional
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de mestre em
Administração, do Programa de Pós-
Graduação em Administração, da
Universidade Estadual de Londrina, em
parceria com a Universidade Estadual de
Maringá, sob a apreciação da seguinte banca
examinadora:
Aprovada em 01 de dezembro de 2010.
Prof. Dr. Luciano Munck (PPA–UEM/UEL)
______
Prof. Dr. Benilson Borinelli (PPA–UEM/UEL)
Prof. Dra. Glaucia de Souza Munhoz (DAD–UEM)
AGRADECIMENTOS
À Zuleika, o grande amor de minha vida, por ter possibilitado essa empreitada, por toda sua
compreensão, apoio e carinho e também por ter acreditado em mim.
Ao professor Luciano Munck, meu orientador, por todas suas contribuições e conversas no
decorrer do trabalho que ampliaram minhas reflexões.
À minha avó, pela pessoa alegre, forte e ativa que é, sempre foi uma inspiração.
À minha mãe, por desejar profundamente que as coisas sempre dêem tudo certo para mim.
À Giovana, minha sobrinha querida, meu grande orgulho e felicidade por poder participar de
sua vida.
Aos meus sobrinhos Samuel, Felipe e Ramiro, pelas brincadeiras e momentos de
descontração.
Também ao Mimo, Tatu, Levi e Capitu, por fazerem parte de minha família e tornarem minha
vida mais divertida.
Ao Douglas, grande amigo e colega de turma que dividiu, de maneira literal, o caminho ao
mestrado por muitas vezes.
Ao Ricardo, outro colega de turma, que além de seus comentários e questionamentos
pertinentes, contribuiu muito com o pré-teste indicando empresas do pólo tecnológico de Foz
do Iguaçu.
Ao Juliano, também colega de turma, que além das boas conversas sobre séries, jogos e
quadrinhos, contribuiu com a aplicação do pré-teste, juntamente com sua equipe da Oniria.
Ao Rafael, colega de turma, pela grande consideração e apoio nos momentos mais difíceis
que enfrentei durante o mestrado.
Aos demais colegas da turma de 2008 do PPA, Cristiane, Ulisses, Larissa, Priscila, Joice e
Neto, que contribuíram com meu crescimento pessoal e acadêmico e tornaram as aulas mais
interessantes ainda.
Às professoras Glaucia de Souza Munhoz e Elisa Yoshie Ichikawa, por todas as contribuições
na banca de qualificação.
Ao professor Benilson Borinelli, por demonstrar que nosso trabalho consiste principalmente
em conseguir colocar um “tijolo” na construção do conhecimento científico.
Ao professor Ednaldo Ribeiro pela grande ajuda na utilização do método survey, da estatística
e do software SPSS.
Ao professor Álvaro Periotto pelas primeiras disciplinas que cursei no mestrado, as quais
ajudaram a ter uma ideia do que seria essa caminhada.
À professora Marcia Regina Gabardo da Camara, por ter prontamente disponibilizado seu
livro sobre as indústrias de software no Paraná.
Aos demais professores do PPA, pela dedicação e aulas que me proporcionaram grande
desenvolvimento.
Ao Bruhmer e ao Chico, pela dedicação, atenção e por todo suporte no que diz respeito aos
processos administrativos do mestrado.
À Associação Software By Maringá, por todo o apoio durante a coleta de dados. Também ao
Sergio Yamada por ter me orientado com informações importantes sobre as empresas de
software de Maringá.
À todas as empresas de software que participaram da pesquisa e tornaram esse trabalho
possível.
À todos meus amigos e familiares, por entenderem que nesse período tive que, de certa
maneira, me afastar.
[...] os homens, uma vez que podem agir, são
capazes de realizar constantemente, quer o
saibam ou não, coisas improváveis e
imprevisíveis, fortuitas.
Hannah Arendt
RESUMO
CASTRO, André Luís de. Modos de regulação e formação de competências profissionais:
uma reflexão sob a luz do agir organizacional. 2010. 197 f. Dissertação (Mestrado em
Administração)–Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade Estadual de
Maringá, Universidade Estadual de Londrina, 2010.
Apesar de muitas serem as pesquisas na área de desenvolvimento de software, ainda
existem lacunas no que se refere às dimensões organizacionais: a formação de competências
no ambiente de trabalho é uma delas. O objetivo dessa pesquisa é analisar até que ponto os
modos de regulação (heteronomia, autonomia e discricionariedade) promovem
constrangimentos à formação de competências dos profissionais programadores que atuam no
arranjo produtivo local de software da cidade de Maringá - PR. A abordagem teórica que
fundamenta essa pesquisa é a teoria do Agir Organizacional proposta por Bruno Maggi
(2006). Essa teoria possibilita desenvolver uma reflexão que destaca a relação entre modos de
regulação no trabalho e formação de competências. Para obter as informações necessárias à
compreensão do objeto de estudo, utilizou-se da abordagem metodológica quantitativa, a
partir da qual fez-se uso de um questionário com questões fechadas e abertas. A análise
considerou métodos estatísticos como a análise de distribuição de freqüência e média, a
criação de índices, no caso das concepções da formação, além de testes de associação e de
dependência entre variáveis relacionadas aos modos de regulação, níveis de decisão,
cooperação, coordenação e constrangimentos. Em relação às concepções da formação, os
índices confirmaram que empiricamente os diferentes tipos são percebidos. Isso significa que
as várias questões relacionadas a uma mesma concepção, representam de fato um construto
específico de acordo com os respondentes. Os dados também indicaram constrangimentos
exíguos à formação de competências relacionados aos modos de regulação na amostra
estudada. A baixa evidência de percepção de constrangimentos e relação entre os modos de
regulação pode ser explicada por um dos principais meios pessoais de desenvolvimento de
competências: a troca de experiências entre colegas, que não exige, necessariamente, que a
empresa a promova. A predominância da concepção da formação do agir e sistema como
processo também contribuiu com uma explicação, pois esta concepção está relacionada a
identificação das necessidades e desenvolvimento das competências pelos próprios
profissionais. Além disso, os resultados apontam algumas tendências: a tomada de decisão
pode ser compartilhada entre gestores e programadores; a cooperação geralmente é
espontânea; e a coordenação pode ocorrer com a participação de todos em algumas situações.
Fatores que podem contribuir com os resultados encontrados em relação aos
constrangimentos.
Palavras-Chave: Modos de regulação. Formação de competências profissionais. Teoria do
agir organizacional. Indústria de software.
ABSTRACT
CASTRO, André Luís de. Regulation modes and professional competencies formation: a
reflection from the light of the organizational act. 2010. 197 f. Master's degree dissertation –
Management Post Graduation Program, State University of Maringa, State University of
Londrina, 2010.
Although many are searching the area of software development, yet there are gaps in relation
to organizational dimensions: the formation of skills in the workplace is one. The purpose of
this research is to examine to what extent the modes of regulation (heteronomy, autonomy,
discretionarity) promote constraints to programmers competencies in Maringá - PR software
local productive cluster. The theoretical approach that underlies this research is the theory of
the Organizational Act proposed by Bruno Maggi (2006). This theory provides a reflection
that highlights the relationship between modes of regulation at work and competencies
formation. To obtain the information necessary to understand the object of study, were used
the quantitative approach, from which was made use of a survey with closed and open
questions. The analysis included the statistical methods such as analysis of frequency
distribution and mean, the creation of indexes, where the concepts of formation, and testing of
association and dependence between variables related to the modes of regulation, levels of
decision making, cooperation, coordination and constraints. In relation to the concepts of
formation, index empirically confirmed that the different types are perceived. This means that
the various issues related to the same design, do indeed represent a specific construct
according to respondents. The data indicated tight constraints to skills training related to
modes of regulation in their sample. Poor evidence perception of constraints and relationship
between the modes of regulation can be explained by one of the principal personal means of
development competencies: the exchange of experiences between coworkers, which does not
require necessarily the company that promotes it. The predominance of the concept of
formation the system and act as a process also contributed to an explanation, since this
concept is related to identifying needs and developing competencies among the professionals
themselves. Moreover, the results indicate some trends: decision making can be shared
between managers and programmers; usually cooperation is spontaneous; and coordination
can occur with the participation of all in some situations. Factors that may contribute to the
findings in relation to the constraints.
Key-words: Regulation modes. Professional competencies formation. Organizational act
theory. Software industry.
LISTA DE FIGURAS E GRÁFICOS
Figura 1 – Teoria do Agir Organizacional........................................................................... 40
Figura 2 – Quadro Teórico da Pesquisa............................................................................... 81
Gráfico 1 - Faturamento e posição da indústria de software brasileira ............................... 94
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Racionalidade Objetiva e Racionalidade Limitada ........................................... 31
Quadro 2 – Condicionantes para a formação das organizações .......................................... 44
Quadro 3 – Características das Concepções da Formação .................................................. 55
Quadro 4 – Consequências dos processos de formação em cada concepção ...................... 58
Quadro 5 – Os Recursos Incorporados ao Profissional ....................................................... 60
Quadro 6 – Distinção entre Recursos, Competências e Profissionalismo ........................... 62
Quadro 7 – Autonomia, Níveis de Decisão, Cooperação e Coordenação ........................... 72
Quadro 8 – Heteronomia, Níveis de Decisão, Cooperação e Coordenação ........................ 75
Quadro 9 – Discricionariedade, Níveis de Decisão, Cooperação e Coordenação ............... 78
Quadro 10 – Construtos, Objetivos Específicos e Autores ................................................. 90
Quadro 11 - Definição constitutiva de variáveis ................................................................. 91
Quadro 12 – Variáveis, Questão Específica dos Instrumento de Pesquisa e
Objetivo Específico ............................................................................................................. 92
Quadro 13 - Comparação entre competências de profissionais em informática do
Conselho Europeu de Profissionais (LE BOTERF, 2003) e as competências citadas
por programadores e gestores .............................................................................................. 109
Quadro 14 - Quadro Sintético de Inter-relações na visão dos programadores .................... 163
Quadro 15 - Quadro Sintético de Inter-relações na visão dos gestores ............................... 169
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Faixa etária de programadores e gestores .......................................................... 99
Tabela 2 – Escolaridade de programadores e gestores ........................................................ 99
Tabela 3 – Tempo de empresa dos programadores ............................................................. 100
Tabela 4 – Tempo de empresa dos gestores ........................................................................ 100
Tabela 5 – Significado de competências para programadores e gestores –
Afirmação 1 ......................................................................................................................... 101
Tabela 6 – Significado de competências para programadores e gestores –
Afirmação 2 ......................................................................................................................... 102
Tabela 7 – Significado de competências para programadores e gestores –
Afirmação 3 ......................................................................................................................... 102
Tabela 8 – Significado de competências para programadores e gestores –
Afirmação 4 ......................................................................................................................... 102
Tabela 9 – Competências mais citadas por gestores e programadores ................................ 105
Tabela 10 – Competências mais citadas por programadores ............................................... 106
Tabela 11 – Competências mais citadas por gestores.......................................................... 107
Tabela 12 – Meios pessoais para desenvolver competências profissionais,
segundo programadores e gestores ...................................................................................... 110
Tabela 13 – Meios pessoais para desenvolver competências profissionais,
segundo programadores ....................................................................................................... 113
Tabela 14 – Meios pessoais para desenvolver competências profissionais,
segundo gestores .................................................................................................................. 114
Tabela 15 – Meios oferecidos pela empresa para desenvolver competências
profissionais, segundo programadores e gestores ............................................................... 115
Tabela 16 – Meios oferecidos pela empresa para desenvolver competências
profissionais, segundo programadores ................................................................................ 117
Tabela 17 – Meios oferecidos pela empresa para desenvolver competências
profissionais, segundo gestores ........................................................................................... 117
Tabela 18 – Teste de criação de índices de concepções da formação - programadores ...... 118
Tabela 19 – Teste de criação de índices de concepções da formação - gestores ................ 119
Tabela 20 – Distribuição de frequência das Concepções da Formação para
Programadores e Gestores ................................................................................................... 120
Tabela 21 – Tempo e local específico para formação, segundo programadores e gestores
............................................................................................................................................. 121
Tabela 22 – formação de competências integradas às atividades de trabalho ..................... 122
Tabela 23 – Predominância do modo de regulação heterônomo ......................................... 123
Tabela 24 – Predominância do modo de regulação autônomo ............................................ 123
Tabela 25 – Predominância do modo de regulação discricionário ...................................... 124
Tabela 26 – Aceitação de infração de regras de procedimento quando esta resulta em
sucesso ................................................................................................................................. 126
Tabela 27 – Infração reconhecida como iniciativa quando esta resulta em sucesso ........... 127
Tabela 28 – Punição de infração de regra de procedimento quando esta resulta em
fracasso ................................................................................................................................ 127
Tabela 29 – Criação de maneira informal de regras de procedimento pelas equipes .......... 128
Tabela 30 – Níveis de Decisão - Afirmação 1 .................................................................... 129
Tabela 31 – Níveis de Decisão - Afirmação 2 .................................................................... 130
Tabela 32 – Cooperação - Afirmação 1 ............................................................................... 131
Tabela 33 – Cooperação - Afirmação 2 ............................................................................... 131
Tabela 34 – Cooperação - Afirmação 3 ............................................................................... 132
Tabela 35 – Coordenação - Afirmação 1 ............................................................................. 133
Tabela 36 – Coordenação - Afirmação 2 ............................................................................. 134
Tabela 37 – Coordenação - Afirmação 3 ............................................................................. 134
Tabela 38 – Coordenação - Afirmação 4 ............................................................................. 135
Tabela 39 – Coordenação - Afirmação 5 ............................................................................. 136
Tabela 40 – Coordenação - Afirmação 6 ............................................................................. 136
Tabela 41 – Modos de regulação e formação de competências - Afirmação 1 ................... 137
Tabela 42 – Modos de regulação e formação de competências - Afirmação 2 ................... 138
Tabela 43 – Modos de regulação e formação de competências - Afirmação 3 ................... 138
Tabela 44 – Modos de regulação e formação de competências - Afirmação 4 ................... 139
Tabela 45 – Teste de criação de índice para constrangimentos na lógica sistêmica ........... 140
Tabela 46 – Teste de criação de índice para constrangimentos na lógica do ator ............... 141
Tabela 47 – Concepção da formação sistêmica mecanicista-organicista –
Constrangimento 1 ............................................................................................................... 141
Tabela 48 – Concepção da formação sistêmica mecanicista-organicista –
Constrangimento 2 ............................................................................................................... 142
Tabela 49 – Concepção da formação sistêmica mecanicista-organicista –
Constrangimento 3 ............................................................................................................... 142
Tabela 50 – Concepção da formação sistêmica mecanicista-organicista –
Constrangimento 4 ............................................................................................................... 143
Tabela 51 – Concepção da formação sistêmica mecanicista-organicista –
Constrangimento 5 ............................................................................................................... 144
Tabela 52 – Concepção da formação do ator e sistema construído –
Constrangimento 1 .............................................................................................................. 144
Tabela 53 – Concepção da formação do ator e sistema construído - Constrangimento 2 .. 145
Tabela 54 – Concepção da formação do ator e sistema construído - Constrangimento 3 .. 146
Tabela 55 – Concepção da formação do ator e sistema construído - Constrangimento 4 .. 146
Tabela 56 – Existência de limitações à formação de competências no trabalho ................. 147
Tabela 57 – Associação entre heteronomia e constrangimentos pelo teste Gamma (Y) ..... 149
Tabela 58 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação
com heteronomia ................................................................................................................. 151
Tabela 59 – Associação entre autonomia e constrangimentos pelo teste Gamma (Y) ........ 153
Tabela 60 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação
com autonomia .................................................................................................................... 154
Tabela 61 – Associação entre discricionariedade e constrangimentos pelo teste
Gamma (Y) .......................................................................................................................... 155
Tabela 62 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação
com discricionariedade ........................................................................................................ 156
Tabela 63 – Associação entre heteronomia e constrangimentos pelo teste Gamma (Y) ..... 157
Tabela 64 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação
com heteronomia ................................................................................................................. 158
Tabela 65 – Associação entre autonomia e constrangimentos pelo teste Gamma (Y) ........ 159
Tabela 66 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação
com autonomia .................................................................................................................... 159
Tabela 67 – Associação entre discricionariedade e constrangimentos pelo teste
Gamma (Y) .......................................................................................................................... 160
Tabela 68 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação
com discricionariedade ........................................................................................................ 161
Tabela 69 – Escalas de Intensidade dos resultados no teste de associação Gamma (Y)...... 163
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 16
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ...................................................................................... 18
1.2 OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................. 18
1.3 JUSTIFICATIVA – RELEVÂNCIA TEÓRICA E PRÁTICA .................................... 19
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................ 25
2.1 TEORIA DO AGIR ORGANIZACIONAL PROPOSTA POR MAGGI (2006) ......... 25
2.2 MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO: A EMERGÊNCIA
DE UM NOVO MODELO PARA ORGANIZAR O TRABALHO ................................... 41
2.3 COMPETÊNCIAS COMO RESPOSTAS ÀS NOVAS EXIGÊNCIAS ..................... 46
2.4 FATORES QUE CONDICIONAM A FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS ............ 51
2.4.1 Concepções da formação de competências ............................................................ 51
2.4.2 Recursos e condicionantes na formação de competências ................................... 59
2.5 MODOS DE REGULAÇÃO E CONSTRANGIMENTOS ÀS AÇÕES
DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ......................................................... 63
2.5.1 Autonomia: níveis de decisão, cooperação, coordenação e constrangimentos .... 69
2.5.2 Heteronomia: níveis de decisão, cooperação, coordenação e constrangimentos 73
2.5.3 Discricionariedade: níveis de decisão, cooperação, coordenação e
constrangimentos ............................................................................................................... 76
2.6 SÍNTESE DA DISCUSSÃO TEÓRICA ...................................................................... 80
3 METODOLOGIA .......................................................................................................... 83
3.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA ............................................................................ 83
3.2 COLETA DE DADOS ................................................................................................. 84
3.2.1 Objeto da pesquisa ................................................................................................... 84
3.2.2 População e amostra ................................................................................................. 84
3.2.3 Instrumento de Coleta de Dados ............................................................................. 88
3.2.4 Definição constitutiva e operacional das variáveis ................................................ 90
3.3 TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ................................................................. 93
4 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................... 94
4.1 A INDÚSTRIA DE SOFTWARE NO BRASIL ........................................................... 94
4.2 A INDÚSTRIA DE SOFTWARE NA CIDADE DE MARINGÁ-PR .......................... 97
4.3 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................. 98
4.3.1 Principais características dos participantes ........................................................... 98
4.3.2 Significado de competência ...................................................................................... 101
4.3.3 Identificação das competências ............................................................................... 103
4.3.4 Meios pessoais para desenvolver competências profissionais .............................. 110
4.3.5 Meios oferecidos pelas empresas para desenvolver competências profissionais 114
4.3.6 Concepções da formação .......................................................................................... 118
4.3.7 Modos de regulação .................................................................................................. 123
4.3.8 Níveis de decisão ....................................................................................................... 129
4.3.9 Cooperação ................................................................................................................ 130
4.3.10 Coordenação ........................................................................................................... 133
4.3.11 Modos de regulação e formação de competências ............................................... 137
4.3.12 Constrangimentos ................................................................................................... 140
4.3.13 Quadro de Inter-relações ....................................................................................... 147
4.3.14 Quadros sintéticos de inter-relações ..................................................................... 162
5 CONCLUSÃO ................................................................................................................ 172
5.1 SOBRE OS OBJETIVOS DA PESQUISA .................................................................. 172
5.2 SOBRE AS LIMITAÇÕES DA PESQUISA ............................................................... 176
5.3 SOBRE CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS ........ 177
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 178
ANEXOS ............................................................................................................................ 184
1 INTRODUÇÃO
Software: nothing but pure knowledge in codified form.
1
Uma linguagem de programação de software é a maneira pela qual se define como
computadores e outras máquinas devem se comportar para realizar tarefas. Essa
“comunicação” entre humanos e máquinas pode ter diferentes níveis de complexidade e, em
determinadas situações, apresentar grandes desafios.
Os programadores de software são os construtores de sistemas informatizados,
trabalhadores altamente qualificados que definem o comportamento de equipamentos e
tornam as organizações mais eficientes. Esta pesquisa é sobre esses profissionais que definem
regras para o comportamento das máquinas, e também estão inseridos em um processo de
regulação em seu ambiente de trabalho.
Para atuar numa área que procura desenvolver soluções em todos os setores da
economia, esse profissional deve possuir um conjunto distinto de competências. Na era da
hipercompetitividade
2
, sistemas que possibilitem às organizações informações mais acuradas
ou mesmo a automação dos processos de trabalho são ferramentas sem as quais não é possível
se manter no mercado.
As empresas que criam esses sistemas no Brasil foram responsáveis por uma
movimentação de US$ 15,3 bilhões em 2009, o que equivale a 0,5% do PIB deste ano (ABES,
2010; IBGE, 2010). Em 2005, o PIB da área de software era de US$ 5,98 bilhões e o país
ocupava a 15ª posição no ranking mundial. Em 2009, passou a ocupar a 12ª posição.
São mais de 67 mil empresas de software e serviços de TI, em sua maioria empresas
de pequeno e médio portes (SOFTEX, 2010). A grande quantidade de empresas gera um setor
extremamente competitivo, uma indústria apontada como uma das mais competitivas da
história (GOMEL, 2006).
1
Hoch (2000, p. 6), citado como epígrafe por Castillo (2009).
2
Segundo Thomas Wood Jr. (2004, p. 48), “(...) a hipercompetição ocorre em um mundo de dinâmica complexa,
onde as empresas interagem em nível mundial, vantagens competitivas são efêmeras e o ciclo de vida dos
produtos é curto, instável e, em certos casos, imprevisível”. O termo tem origem no trabalho de D‟AVENI, R.A.
Hypercompetition: managing the dynamics of strategic maneuvering. New York: Free Press, 1994.
16
Esse fator exige das empresas soluções inovadoras para se destacar aos clientes, além
da própria natureza do negócio demandar criatividade dos profissionais. Desenvolver
softwares customizados é criar maneiras informatizadas de um determinado cliente resolver
problemas em seu negócio. Essa atividade envolve o enfrentamento de desafios por parte dos
profissionais em áreas muito distintas, com peculiaridades específicas.
A capacidade de resolver problemas é fundamental para que um profissional contribua
com o alcance dos objetivos organizacionais. Le Boterf (2003) define o conceito de
competências como “saber administrar uma situação profissional complexa”, ou seja, saber
lidar com algo inesperado, um problema.
Nesse contexto, situações de incerteza, ou seja, atividades não-rotineiras que exigem
dos profissionais a busca de maneiras para alcançar objetivos emergentes (HERLING, 2000)
são desafios sempre presentes no cotidiano. As competências possibilitam respostas a esse
tipo de situação. Segundo Zarifian (2003, p. 84), surgem como necessidade para ocupar
espaços de indeterminação, respondendo à questão: “O que fazer quando não se diz mais o
que deve ser feito?”
Nesse sentido, a formação de competências é uma questão estratégica para as
organizações. Boyatzis (1982), em obra considerada seminal, “The Competent Manager”,
afirma que as organizações precisam de gerentes competentes para alcançar seus objetivos de
maneira eficaz e eficiente. Bitencourt (2005, p. 16) destaca que o desenvolvimento das
competências gerenciais pode direcionar as práticas organizacionais para uma melhor
integração com a estratégia competitiva da empresa. Considerando os modelos de gestão
disponíveis atualmente, Munck e Munck (2008, p. 67) afirmam que a gestão articulada por
competências é uma das principais ferramentas que proporcionam diferenciação para
enfrentar desafios.
A formação de competências pode ocorrer em diferentes concepções, representadas
por sistemas que possuem características relacionadas à elementos como a identificação de
necessidades, avaliação e os sujeitos da formação. Entre as concepções estão: a sistêmica
mecanicista-organicista que considera a organização como algo pré-existente à ação dos
sujeitos; a do ator e sistema construído que considera a organização existente apenas após as
ações dos sujeitos; e a do agir e sistema como processo que considera que a organização
existe na medida que os sujeitos participam dos processos de ação (MAGGI, 2006).
17
O processo de formação de competências no ambiente organizacional também envolve
a combinação de diferentes tipos de recursos: os pessoais, como conhecimentos, habilidades e
qualidades; e os da empresa, como bancos de dados, sistemas informatizados e equipes de
trabalho; além de condições proporcionadas pela dinâmica do trabalho, como a autonomia
(LE BOTERF, 2003; ZARIFIAN, 2003).
Esses recursos são desenvolvidos e oferecidos pela organização por meio da criação de
regras de ação que se desenvolvem a partir de diferentes modos. Nesse processo regulatório
está presente a possibilidade de autonomia, bem como seu oposto a heteronomia, e também
uma forma de autonomia delimitada, a discricionariedade. Cada um desses modos de
regulação se mescla de acordo com as situações, influenciando os níveis de decisão, as ações
cooperativas e a coordenação das atividades.
A análise da relação entre a regulação e a formação de competências profissionais
pode identificar alguns constrangimentos, que são limitações às ações. Cada concepção de
formação de competências pode possuir limitações específicas conforme identificado por
alguns autores (MUNCK e RUZON, 2008; MUNCK, 2009).
Considerando essa discussão, o objetivo deste trabalho é analisar até que ponto os
modos de regulação: a heteronomia, a autonomia e a discricionariedade podem promover
constrangimentos, isto é, limitações para a formação de competências. Para desenvolver essa
discussão, foi utilizada a teoria do agir organizacional, definida por seu autor Bruno Maggi
3
(2006) como “uma maneira de ver” as organizações, conceituadas pelo mesmo como
processo de ações e decisões. Essa abordagem possibilita a observação de várias dimensões
organizacionais, considera os aspectos relacionados aos modos de regulação e fundamenta
algumas concepções da formação. Estas últimas necessárias para o desenvolvimento do tema
formação de competências.
A teoria do agir organizacional dialoga com ideias clássicas de Max Weber, Anthony
Giddens, Chester Barnard, Herbert Simon, James D. Thompson, Georges Friedmann, Gilbert
de Terssac, Jean-Daniel Reynaud e Alain Touraine. A partir dessa interdisciplinaridade, o agir
organizacional se fundamenta segundo Maggi (2006) numa “terceira via”. Para esse autor, o
embasamento de sua teoria tem origem na abordagem metodológica proposta por Max Weber,
3
Professor de teoria da organização na faculdade de economia da Universidade de Bolonha e na Faculdade de
Direito da Universidade de Milão, Bruno Maggi atuou também como professor convidado de diferentes
instituições em Paris (Sorbonne, HEC, CNAM, CSO-CNRS), Toulouse, Porto, Montreal, São Paulo (USP), além
de dirigir pesquisas interdisciplinares sobre mudanças organizacionais e sobre as relações entre trabalho e bem-
estar.
18
que ao mesmo tempo integra a compreensão do subjetivo e a explicação através de
procedimentos objetivos. Essa abordagem permite considerar a organização como um
processo dinâmico de regulação entre trabalhadores e estrutura. Ao mesmo tempo em que a
estrutura organizacional impõe normas, espaços e limitações para os trabalhadores, esses, por
sua vez, podem alterar algumas regras, criar outras a partir da auto-regulação e,
consequentemente, alterar a estrutura organizacional.
Esse trabalho pretende desenvolver um quadro de inter-relações entre concepções da
formação, modos de regulação, níveis de decisão, cooperação, coordenação e
constrangimentos à formação de competências dos profissionais, para a compreensão da
tensão entre os modos de regulação e a formação de competências.
Esses elementos foram analisados dentro do campo de ação da pesquisa, a indústria de
software, e seus principais profissionais, os programadores de software. A indústria de
software precisa contribuir para a formação de competências em seus profissionais e, ao
mesmo tempo, é influenciada por constantes mudanças na estrutura organizacional devido a
alta competitividade.
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
A partir dos pressupostos levantados na teoria de que os modos regulatórios geram
constrangimentos aos profissionais, além da dinâmica de regulação entre estrutura e agentes e
a concepção da formação destacada na teoria do agir organizacional, formulou-se o seguinte
problema de pesquisa: até que ponto os modos de regulação (heteronomia, autonomia e
discricionariedade) promovem constrangimentos à formação de competências dos
profissionais do arranjo produtivo local de software da cidade de Maringá-PR?
1.2 OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Este trabalho tem o objetivo de analisar até que ponto os modos de regulação
(heteronomia, autonomia e discricionariedade) promovem constrangimentos à formação de
19
competências dos profissionais do arranjo produtivo local de software da cidade de Maringá-
PR. Para alcançar esse objetivo geral, os seguintes objetivos específicos foram elaborados:
1) Identificar as principais competências exigidas aos programadores das empresas
do Arranjo Produtivo Local (APL) de software da cidade de Maringá-PR;
2) Descrever as concepções de formação de competências profissionais nas empresas
do APL de software da cidade de Maringá-PR;
3) Identificar os modos de regulação (heteronomia, autonomia, discricionariedade) na
formação de competências profissionais nas empresas do APL de software da
cidade de Maringá-PR;
4) Identificar os principais constrangimentos às ações de formação de competências
profissionais nas empresas do APL de software da cidade de Maringá-PR;
5) Construir um quadro de análise que permita discutir as inter-relações entre
concepções de formação, modos de regulação e constrangimentos à formação de
competências profissionais nas empresas do APL de software da cidade de
Maringá-PR.
1.3 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA TEÓRICA E PRÁTICA
A importância de um problema de pesquisa pode ser justificada por aspectos como:
relevância e oportunidade do tema, possibilidade de contribuições nas dimensões teóricas e
práticas, utilização de uma abordagem metodológica que permita conhecer o objeto de outras
perspectivas e a exploração de uma área emergente.
Para que um trabalho de pesquisa seja relevante e oportuno, ele deve se desenvolver a
partir de uma discussão que possa contribuir para a área de estudo, além de contextualizar as
inquietações do momento.
Discussões conduzidas por autores reconhecidos na área de investigação e a
quantidade desses trabalhos podem fornecer algumas justificativas sobre a importância de um
tema. Dutra et al. (2008, p. 10-14) destacam que, entre os anos de 2000 e 2004, nos quatro
20
principais periódicos
4
da área de administração e na seção Gestão de RH dos Anais do
ENANPAD
5
foram produzidos 47 artigos tratando do tema competências. O assunto vem
despertando a cada ano mais interesse por parte dos pesquisadores, pois em quatro anos foram
26 artigos apenas nesse congresso, enquanto que, em 2008, a produção foi de 44 artigos.
A grande quantidade de pesquisas recentes nessa área pode levantar a seguinte
questão: a gestão de competências é um modismo ou uma nova forma de gerir a organização?
Apesar de muitas organizações adotarem os modelos de competências para imitar seus
concorrentes sem muita reflexão sobre os conceitos e impactos desse modelo de gestão
(SARSUR, 2007), o fato dessas discussões perdurarem por décadas pode demonstrar que não
se trata de um simples modismo.
Autores reconhecidos da área consideram que para as organizações atingirem seus
objetivos as competências dos profissionais são fundamentais (BOYATZSIS, 1982). Pode ser
esse um dos motivos que tornam tão numerosas as pesquisas nessa área, afinal não há nada
mais importante para uma empresa que atingir seus objetivos, realizando, assim, o seu
propósito. Se considerarmos que as competências fundamentam as principais estratégias
organizacionais, sua relevância é vital.
No entanto, sendo as competências fundamentais para a organização e estando
consolidadas nas discussões acadêmicas, por que nem todas as empresas que utilizam esse
modelo obtêm o sucesso esperado?
Antes de buscar respostas para essa indagação, é preciso compreender como se
formam as competências. De acordo com Le Boterf (2003) e Zarifian (2003), as competências
são formadas pelos recursos pessoais de cada sujeito e pelos recursos do meio, ambos
proporcionados pela organização. Além desses recursos, algumas condições são necessárias,
como a autonomia dos sujeitos no ambiente de trabalho (ZARIFIAN, 2003). Resta saber se
tais recursos e condições são fornecidos pela organização para que seus profissionais
solucionem os problemas que surgem em suas atividades.
Essa pesquisa procura investigar essas questões fundamentais para a compreensão da
formação das competências no ambiente organizacional e, dessa forma, contribuir na
4
[1] Revista de Administração Contemporânea (RAC); [2] Organizações e Sociedade (O&S); [3] Revista de
Administração da USP (RAUSP); [4] Revista de Administração de Empresas (RAE).
5
Encontro Nacional da Associação de Cursos de Pós-Graduação em Administração, principal evento acadêmico
da área de administração no Brasil.
21
discussão teórica acerca da tensão entre os modos de regulação e as exigências originadas
pela instrumentalização das competências.
Apesar da lógica de competências ser objeto de inúmeros estudos, são poucos os
trabalhos que a relacionam com os modos de regulação organizacional. Se o levantamento de
artigos relacionados ao tema competências mostrou grande quantidade de trabalhos, o
mapeamento do mesmo período relacionando à ideia da criação de regras no ambiente de
trabalho traz outro resultado. Pesquisa em revistas internacionais e nacionais relacionadas à
área de recursos humanos e gestão de organizações (Qualis A1, A2, B1 e B2) nos últimos
trinta anos encontrou poucos trabalhos que tivessem como elementos centrais a relação dos
modos regulatórios com competências
6
.
Entre as dissertações na área de administração do banco de dados da CAPES e USP
também são pouquíssimas as que apresentam essa relação como elementos centrais
7
. A tese
de doutorado de Munck (2009) pode ser destacada, pois investiga a questão da aprendizagem
organizacional, relacionada à formação de competências, os modos de regulação: autonomia,
heteronomia e discricionariedade e os constrangimentos. Também a tese de Sarsur (2007)
aborda essa questão ao discutir o ganho de valor social dos trabalhadores por meio da gestão
de competências, porém os modos regulatórios, são um tema adjacente da discussão central.
Entre os artigos apresentados no ENANPAD, os resultados não foram diferentes.
Considerando as edições de 2001 a 2008, nenhum trabalho exposto nos grupos de gestão de
pessoas, relações de trabalho e comportamento organizacional, relaciona os modos de
regulação e as competências como tema central da pesquisa
8
.
Considerando a escassez de trabalhos enfocando o tema, essa discussão pode
contribuir para o desenvolvimento teórico da área de competências.
Além da importância do objeto de estudo, a abordagem epistemológica presente nessa
pesquisa também pode trazer contribuições para a análise organizacional, bem como
demonstrar uma relevância teórica e prática do trabalho. A teoria do agir organizacional de
Bruno Maggi, fundamentada na ação social de Max Weber e em outros grandes autores como
Anthony Giddens, Chester Barnard, Herbert Simon, James Thompson, Alan Touraine,
6
Pesquisa realizada pelo autor em Agosto/2009, considerando a heteronomia, autonomia e discricionariedade
relacionados com competências, ver Anexo I.
7
Pesquisa realizada pelo autor em Agosto/2009.
8
Pesquisa realizada pelo autor em Agosto/2009.
22
Georges Friedmann, Gilbert de Terssac e Jean-Daniel Reynaud, possibilita analisar o tema
proposto de forma abrangente.
A interdisciplinaridade presente no pensamento de Maggi (2006) possibilita uma
fundamentação para a compreensão da realidade organizacional. Segundo o autor (2006, p.
69), a área dos estudos da organização vem há algum tempo sendo integrada pelo pensamento
sociológico e, em alguns casos, esses estudos produzem de maneira autônoma quadros de
interpretação organizacional, que podem ser utilizados pela reflexão sociológica.
A utilização da teoria do agir nesse trabalho pode ser justificada pelo fato de oferecer
concepções da formação, como um tipo-ideal de Weber, não uma tipologia organizacional.
Também possibilita explanar de maneira abrangente a dinâmica entre os modos de regulação
e os constrangimentos nas ações de desenvolvimento de competências.
É importante destacar que, apesar da teoria do agir organizacional de Bruno Maggi ser
fundamentada em autores reconhecidos nas ciências sociais e desenvolvida ao longo de quase
quarenta anos de pesquisas
9
, ela é pouco conhecida e ainda não foi plenamente difundida nos
estudos organizacionais brasileiros, principalmente no campo de pesquisa da administração.
Referências a essa teoria, no entanto, podem ser encontradas na área de engenharia da
produção na Escola Politécnica da USP em teses como as de Munck (2009), que tem como
tema os constrangimentos aos processos de aprendizagem nas organizações e utiliza como
abordagem a teoria do agir organizacional. Essa mesma metodologia é utilizada no trabalho
de Bifano (2007), que também fornece bases para essa pesquisa.
Esses trabalhos demonstram alguns benefícios que podem ser alcançados com a
utilização da abordagem do agir organizacional, considerando que a perspectiva de Maggi
(2006) possibilita colocar os sujeitos no centro da discussão, evidenciando aspectos que estão
relacionados ao trabalho em equipe (BIFANO, 2007, p. 23). Observar o trabalho coletivo
pode contribuir nessa pesquisa para melhor compreender a dinâmica do ambiente de trabalho
dos profissionais envolvidos.
Maggi (2006) destaca que uma das principais contribuições da teoria do agir
organizacional implica em considerar o processo de ações, algo que ocorre permanentemente
em todos os níveis de decisão, na cooperação e na coordenação. Nessa perspectiva, o sistema
9
No prefácio do livro O Agir Organizacional (2006), Bruno Maggi afirma que iniciou suas pesquisas sobre a
organização e sobre o trabalho na década de 1970, e a partir da constatação da existência de diferentes teorias em
oposição e até mesmo em disputa, sentiu a necessidade de desenvolver uma epistemologia da organização,
recorrendo à epistemologia das ciências humanas e sociais.
23
é “autônomo”, ou seja, o processo é a origem de suas próprias regras, manifesta uma
complexidade própria e também a maneira de enfrentá-la. E por isso, é considerada uma
teoria da mudança organizacional e da regulação do processo de trabalho. A partir da idéia de
mudança, esse autor (2006) ainda enfatiza que em sua teoria esta presente a noção de
competência para mudança organizacional, relacionada ao saber avaliar a regulação do
trabalho, expressa sobre a ação e na ação.
Segundo Maggi (2006) a organização considerada nessa teoria resulta na busca de
competências a partir das necessidades e todos que participam no processo estão envolvidos
na formação. Ao contrário do que ocorre em outras perspectivas pré-determinadas ou pós-
determinadas em relação aos sujeitos.
Munck (2009) destaca a questão da formação no trabalho proposta por Maggi (2006),
apontando ambientes distintos de aprendizagem organizacional proporcionada por diferentes
sistemas sociais que compõem a formação de cada sujeito. Esse aspecto contribui nessa
pesquisa para a compreensão de como as empresas concebem seus processos de formação de
competências profissionais.
Além das contribuições teóricas e metodológicas que esse trabalho possibilita, pode-se
considerar que, numa perspectiva prática, essa discussão procura contribuir no sentido de
ampliar a compreensão sobre alguns impactos da “lógica das competências” para os
profissionais no desempenho de seus trabalhos. Com um bom entendimento de aspectos
responsáveis por constrangimentos à formação de competências do trabalhador e a percepção
deste em relação às práticas organizacionais, é possível aprimorar modelos de gestão
articulados por competências de forma que sejam mais justos para os profissionais e, ao
mesmo tempo, eficientes para a organização.
A exploração de uma área emergente é outro aspecto que pode ser destacado como
contribuição da pesquisa. O foco na indústria de software pode ser justificado pelas
características dessa área exposta por Camara, Campos e Sereia (2009, p. xi), os quais
afirmam que “[...] o mercado de software é dinâmico e diversificado [além de ser] uma
atividade de natureza inovadora intensiva em tecnologia, conhecimento e mão-de-obra
qualificada”, como também por sua importância econômica: é o 12º mercado da área em
faturamento, representando quase 1% do PIB brasileiro
10
.
10
Dados do Setor referentes ao ano de 2009, de acordo com a Associação Brasileira das Empresas de Software
(ABES).
24
Essas configurações criam uma área extremamente competitiva, com profissionais
altamente competentes, o que interessa para o desenvolvimento desse trabalho. Considerando
a competitividade e importância do setor de desenvolvimento de software no mercado
brasileiro, essa dissertação procura explorar aspectos organizacionais ainda pouco
discutidos
11
.
11
Um dos raros trabalhos que aborda a questão é o de Cappelle e Brito (2002). Um importante estudo que
relaciona ferramentas de gestão de pessoas aos profissionais de software, e investiga como as políticas de gestão
de pessoas instrumentalizam práticas de poder disciplinar nas organizações.
25
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 TEORIA DO AGIR ORGANIZACIONAL PROPOSTA POR MAGGI (2006)
Em 1903, Frederick Winslow Taylor (1856-1915) publica seu livro Shop
Management, obra considerada por boa parte da literatura de administração como marco
inicial dessa área. Apesar da grande repercussão do trabalho de Taylor, obras relevantes para
o estudo da administração podem ser encontradas em áreas como a sociologia e a economia.
Reed (1998) afirma que os estudos organizacionais têm suas origens históricas nos
escritos de Saint-Simon (1760-1825), filósofo e economista francês. Desde então, muitas
correntes foram inseridas nas discussões da teoria organizacional, as quais procuraram
responder a questões decorrentes de seus contextos, como a administração científica, a teoria
clássica da administração, escola das relações humanas, teoria contingencial, ecologia
organizacional, cibernética, aprendizagem organizacional, entre outras (MORGAN, 2006).
E foi por meio de sucessivas lutas entre essas diversas perspectivas, as quais
disputaram e disputam o “monte de areia”
12
, que se desenvolveu a área de teoria
organizacional, também conhecida como pensamento administrativo. Foi selecionada nesse
trabalho uma perspectiva: a teoria do agir organizacional, a qual pode ser considerada como
uma combatente nas batalhas epistemológicas do campo da administração e que pode
contribuir para o estudo do problema apresentado nessa pesquisa.
A teoria do agir organizacional, segundo Maggi (2006, p. 15), é uma “maneira de ver”,
em termos de processo, os fenômenos organizacionais, o que contribui para uma interpretação
mais da complexa realidade organizacional. O enfoque dessa teoria na pesquisa é melhor
compreender os modos de regulação e seus constrangimentos em relação às ações de
desenvolvimento de competências.
12
Martin e Frost (2004) referem-se ao desenvolvimento de um campo teórico por meio da metáfora com o jogo
de guerra infantil conhecido como “rei da montanha”, no qual crianças tentam derrubar aquele que subiu no
monte de areia erguido na praia. Os autores destacam que essas sucessivas batalhas podem acabar por destruir o
monte, ou as vezes é o mar quem o faz, existe ainda a possibilidade de alguma criança não querer jogar e
construir seu próprio castelo isoladamente.
26
Essa “maneira de ver” é ilustrada em situações exemplificadas por Maggi (2006) como
o passeio de uma menina, uma peça de música clássica
13
e a fundição de uma grande
escultura. Analogias de atividades distintas, que se aplicam perfeitamente à dinâmica do
trabalho nas organizações empresariais.
A construção conceitual da teoria do agir organizacional se baseia na abordagem
metodológica proposta por Max Weber (1864-1920). Considerado um novo método científico
para as ciências sociais, mais adequado para a exploração dessa área por desenvolver ao
mesmo tempo “(...) a compreensão do sentido subjetivo do agir e a explicação dos fenômenos
sociais a partir de procedimentos objetivos e verificáveis” (MAGGI, 2006, p. 18), ou seja, a
compreensão relativa aos aspectos subjetivos e a explicação aos objetivos.
Maggi (2006, p.18) aponta que essa abordagem pode ser entendida como uma
“terceira via”, uma alternativa à oposição gerada entre a explicação direcionada às ciências
naturais que visam a construção de leis e a compreensão relacionada à cultura que visa a
singularidade de cada fenômeno.
O renomado “Paradigmas Sociológicos e Análise Organizacional” de Burrel e Morgan
(2006) traz também essa discussão para a análise organizacional, com as dimensões
subjetivista e objetivista, gerando um quadro composto por quatro perspectivas, duas
subjetivistas: os paradigmas interpretativo e humanista radical; e duas objetivistas: os
paradigmas funcionalista e estruturalista radical.
Essas diferentes perspectivas: a objetiva, a subjetiva e a terceira via podem ser
representadas por concepções de organizações, segundo Maggi (2006, p. 19): a objetiva como
sistema social pré-determinado em relação aos sujeitos agentes; a subjetiva como sistema
social construído pelas interações dos sujeitos na construção de uma cultura; e a terceira via
como processo de ações e decisões dos sujeitos agentes que atuam e desenvolvem o processo.
É nesta última perspectiva que está situada a teoria do agir organizacional.
13
“O octeto de Schubert”: O octeto em fá maior D803, de Schubert é tocado por dois violinos, viola, violoncelo,
contrabaixo, clarinete, fagote e trompa. Trata-se de um trabalho coletivo, realizado por uma equipe de trabalho.
O agir da equipe é um agir social, ou seja, a ação de cada músico se dirige no mínimo à administração do teatro e
ao público presente. Os processos de ação individuais e coletivos estão relacionados a outros processos,
considerando ainda que esse agir é finalizado, possui um objetivo, seja para a execução da peça, remuneração, e
prestígio tendo em vista futuros concertos. Sobre a adaptação dos meios aos fins, a história destaca os
instrumentos, o nível das competências dos músicos e o tempo de dedicação dos ensaios. A intencionalidade, o
desejo dos músicos é que a execução seja perfeita, como o foi em determinado ensaio, porém é impossível ao ser
humano reproduzir exatamente o mesmo ato, a racionalidade é limitada. Uma série de outras características do
agir é desenvolvida pelo autor nesse exemplo. (MAGGI, 2006, p. 8-9).
27
Nesta teoria, o processo de ações e decisões dos sujeitos, ou a organização, é um agir
social. Maggi (2006) utiliza a noção de Weber para o agir: aquele diferente de outras formas
de agir e pertinente às discussões das ciências históricas e sociais.
O agir, segundo Maggi (2006, p. 20) pode ser compreendido como “[...] uma atitude
humana (seja fazer, deixar ou se submeter), se e enquanto que o sujeito agente ou os sujeitos
agentes atribuem um sentido subjetivo a essa atitude”, isto é, o agir possui valor simbólico
para aquele que age.
Sobre o aspecto social desse agir, Weber (1998, p. 13) destaca que este “[...] orienta-se
pelo comportamento de outros, seja este passado, presente ou esperado como futuro”. Na
interpretação de Cohn (2008, p. 26), a ação social é definida como “[...] uma modalidade
específica de ação, ou seja, de conduta à qual o próprio agente associa um sentido. É aquela
ação orientada significativamente pelo agente conforme a conduta de outros e que transcorre
em consonância com isso”.
No que se refere à formação de competências, Le Boterf (2003) traz a mesma idéia,
apontando a importância de se considerar uma ação provida de significado para o agente em
vez de comportamentos observáveis.
O sentido que o sujeito associará à ação pode ocorrer de diferentes maneiras. Weber
(1998, p. 15) propõe uma classificação dos “tipos puros” do agir determinado por seus
motivos:
de maneira racional em relação a fins, ou seja, “por expectativas quanto ao
comportamento de objetos do mundo exterior e de outras pessoas, utilizando
essas expectativas como „condições‟ ou „meios‟ para alcançar fins próprios,
ponderados e perseguidos racionalmente, como sucesso”;
de maneira racional em relação a valores, ou seja, “pela crença consciente no
valor – ético, estético, religioso ou qualquer que seja sua interpretação –
absoluto e inerente a determinado comportamento como tal, independente do
resultado”;
de maneira afetiva, ou seja, “por afetos ou estados emocionais atuais”;
de maneira tradicional, ou seja, “por costume arraigado”
Weber (1998) considera esses tipos como uma construção conceitual e a realidade
manifesta uma mistura dessas diferentes orientações. Classificar de forma literal o agir dos
sujeitos não é possível, pois eles são modelos teóricos que servem para interpretar os
fenômenos.
28
[...] só muito raramente a ação, e particularmente a ação social, orienta-se
exclusivamente de uma ou de outra destas maneiras. E, naturalmente, esses modos
de orientação de modo algum representam uma classificação completa de todos os
tipos de orientação possíveis, senão tipos conceitualmente puros, criados para fins
sociológicos, dos quais a ação real se aproxima mais ou menos ou dos quais – ainda
mais freqüentemente – ela se compõe (WEBER, 1998, p. 16).
O agir de maneira racional em relação a fins pode ser interessante na interpretação da
complexa interação entre os atores das organizações modernas. Estas são definidas por Weber
(1998, p. 32) como uma forma de agir: “[...] uma ação contínua que persegue determinados
fins”. Maggi (2006, p. 22) destaca que o objetivo desse agir é produzir uma “ordem
reguladora”: “[...] aquela que regula outras ações sociais, garantindo aos agentes as
possibilidades que provêm dessa regulação.”
A compreensão sobre o agir e a regulação é fundamental para o profissional no
desempenhar de suas competências. O “saber julgar” é apontado por Le Boterf (2003, p.38)
como um importante recurso para a ação, entendido como a interpretação que o profissional
faz sobre as situações que aparecem.
O agir organizacional, conceito de Maggi (2006, p. 22-23) fundamentado nas ideias de
Weber, pode ser caracterizado por uma racionalidade intencional, no sentido de um sujeito
definir sua própria conduta em relação a um objetivo (relacionar meio e fim), podendo esta
conduta se revelar falha para o próprio sujeito ou para observadores.
A racionalidade intencional também é destacada no trabalho de Le Boterf (2003, p.
45), que, ao falar sobre atos pertinentes, os descreve como “saber o que fazer”, considerando
que “[...] todo ato supõe um objetivo, que não existe como tal senão por meio do sentido que
lhe dá o sujeito agente. [...] realizar um ato é dar provas de intencionalidade”.
O sujeito age definindo um objetivo, porém essa definição está relacionada ao
ambiente organizacional e ao mesmo tempo aos outros sujeitos que podem constranger ou
mesmo possibilitar a ação.
Considerando a fundamentação de Weber, o agir organizacional é:
- uma forma do agir social; é um agir humano – de um ou mais sujeitos – dotado de
um sentido intencional que orienta seu curso em referência à atitude de outros
sujeitos;
- concebido como processo de ações;
- caracterizado por uma racionalidade intencional;
- é orientado em direção a um objetivo com base no sentido intencional dos sujeitos,
de seus conhecimentos e atitudes;
29
- dirigido para produzir uma ordem;
- estudado por uma abordagem que liga a compreensão do sentido da ação com a
explicação das relações de causalidade adequadas no desenvolvimento do processo.
(MAGGI, 2006, p. 23)
Essas características contribuem no embasamento da teoria do agir organizacional,
porém ainda carecem de maiores explicações para relacionarmos à interpretação
organizacional. Outros autores complementam a teoria, entre os quais Chester Barnard
14
(1886-1961) é figura de destaque.
Segundo Maggi (2006, p. 23), a obra de Barnard (1971) esboça uma teoria geral da
organização
15
, considerando temas como: a ação cooperativa e seus componentes; a definição
da organização formal e as relações entre organização informal e formal; e a autoridade
definida por meio da participação do indivíduo no processo organizacional.
Cooperar significa uma ação consciente e colaborativa constituída por, no mínimo,
dois sujeitos, trata-se de um objeto interessante para o estudo sobre o agir organizacional.
Maggi (2006, p. 23) destaca que a obra de Barnard se inicia com a ação intencional do sujeito
e da ação cooperativa entre dois ou mais sujeitos para chegar a uma teoria da organização,
enquanto coordenação de ações cooperativas.
A teoria da ação cooperativa de Barnard é fundamentada no conceito de sistema de
Pareto, caracterizado por uma tendência espontânea ao equilíbrio, no qual, quando algum
fator altera, esse equilíbrio surgem forças como os sentimentos nos sistemas sociais para
restabelecê-lo, isto é, de maneira passiva os sujeitos sentem as mudanças e de forma ativa
procuram compensar as causas da alteração (MAGGI, 2006, p. 24).
Essa dinâmica está integrada ao agir social, isto é, o sujeito sente o processo nos
sistemas sociais por meio dos constrangimentos e condicionantes, enquanto age. Em relação a
esse agir, Weber (1998, p. 13) destaca que “[...] o agente mais o „sente‟, de forma
indeterminada, do que o sabe ou tem „clara idéia‟ dele”.
14
Foi administrador de empresas, ocupando o cargo de diretor geral da New Jersey Bell Telephone Company
(subsidiária da Bell Telephone System), além de produzir em 1938 uma obra de referência para o pensamento
organizacional: The Functions of the Executives. Esse trabalho se originou de uma série de conferências dadas
por Barnard na Universidade de Harvard, a convite do renomado pesquisador Lawrence Henderson (MAGGI,
2006, p. 23).
15
O economista e sociólogo italiano Vilfredo Pareto (1848-1923) teve grande influência sobre a obra de Chester
Barnard, especialmente em relação aos conceitos de sistema, equilíbrio, interdependência e a distinção entre
ações lógicas e ações não-lógicas (MAGGI, 2006, p. 24).
30
Somente uma pequena parte do agir humano, segundo Maggi (2004, p. 4), é guiada
por uma racionalidade objetiva, ou seja, por ações lógicas, enquanto a maior parte é de ações
não-lógicas. Também é possível relacionar essa concepção ao agir determinado de maneira
ligada à afeição de Weber (1998) relacionado aos estados do sentir.
Essa maneira de caracterizar os sujeitos indica uma oposição ao conceito de homo
economicus trabalhado pela escola neoclássica de economia, o qual pode ser definido como
um sujeito que age pela racionalidade absoluta. É a partir dessas ações não-lógicas que
Barnard (1971, p. 48) define a organização como o resultado da modificação da ação do
sujeito através de seus motivos (desejos, impulsos e necessidades) e de suas alternativas
externas consideradas úteis e aproveitáveis.
Essas ações são a matéria-prima da organização informal. Barnard (1971, p. 129)
reconhece sua importância definindo-a como conjunto de contatos e interações pessoais e os
agrupamentos de pessoas associadas. Para esse autor (1971, p. 130), a organização informal
“[...] precede necessariamente a organização formal. A possibilidade de aceitar um propósito
comum, de comunicar, e de atingir um estado de espírito sob o qual haja disposição para
cooperar, tudo isso exige contato antecipado e interação preliminar”.
Para Maggi (2006, p. 25), a comunicação dotada de autoridade está presente nas
organizações, e essa autoridade é entendida por Barnard como a influência que um sujeito tem
sobre as decisões de outro sujeito. Nesse sentido, o sistema organizacional se desenvolve a
partir daquilo que é comunicado com autoridade, e é importante destacar que autoridade e
hierarquia são elementos diferentes, o primeiro reconhecido pelos membros da organização, o
segundo, formalizado, como um cargo de gerência ou direção.
O impacto da obra de Barnard sobre a teoria do agir organizacional pode ser
relacionado a:
[...] reflexão sobre as relações entre o agir social de um sujeito singular e o agir
cooperativo e sua coordenação consciente. Por outro lado, nossa teoria considera o
agir organizacional pertinente mesmo para o agir competitivo e conflitante. Ela se
refere ainda a Barnard pela maneira com que ele esclarece as ligações entre os
elementos informais e formais da coordenação, bem como o caráter relacional da
comunicação dotada de autoridade (MAGGI, 2006, p. 25).
31
As ideias iniciadas por Barnard, segundo Maggi (2006, p. 26), receberam importantes
contribuições com as ideias de Herbert Simon
16
(1916-2001). Esse autor trabalhou a questão
da racionalidade, propondo um esquema de análise superior ao adotado pela escola
neoclássica de economia que considerava o homo economicus.
Simon criticou essa forma de ver o sujeito, considerando-a simplista, inválida e irreal,
propondo o esquema da racionalidade intencional e limitada a qual, segundo Maggi (2006, p.
26), lembra em muito as ideias de Weber:
[...] do mesmo modo que a ação econômica, a ação organizacional é guiada pela
racionalidade; ou seja, ela se desenvolve num processo de decisão que põe em
relação meios e fins. Mas nem os meios nem os fins podem ser considerados
absolutamente racionais porque eles jamais estão numa relação ótima. A
racionalidade é perseguida de maneira intencional mas é preciso reconhecer que as
decisões nunca são tomadas em condições de certeza.
Entre os fatores que limitam a racionalidade, Simon (1979, p. 40) aponta dois
principais: aqueles relacionados à capacidade do sujeito de executar e aqueles referentes à
capacidade de tomar decisões corretas.
Para melhor entendimento do esquema da racionalidade intencional e limitada de
Simon, é preciso contrapô-la com a racionalidade objetiva do homo economicus:
Racionalidade intencional e limitada
Informações imperfeitas – conhecimento das
alternativas de ação sempre incompleto
O conhecimento das consequências da ação é parcial
As preferências não são perfeitamente ordenáveis e
sua variação no tempo não é previsível
A decisão pode ser, no melhor dos casos, satisfatória
Quadro 1 – Racionalidade Objetiva e Racionalidade Limitada.
Fonte: Elaborado pelo autor (2010), baseado em Maggi (2006, p. 26-27).
Além da racionalidade intencional e limitada, Simon também trabalha a noção de
estrutura, definindo-a como a maneira pela qual as decisões e as ações se coordenam
(MAGGI, 2006, p. 27). A coordenação é requisito para o agir cooperativo, distinguindo-se a
autocoordenação (pequeno número de sujeitos os quais admitem observação direta e
recíproca) e coordenação ordenada como escolha de organização. A contribuição da definição
16
Ganhador do Prêmio Nobel devido a importantes contribuições nos seguintes campos: teoria da ciência,
matemática aplicada, estatística, pesquisa operacional, economia, administração de empresa; e reconhecimento
como professor de ciências políticas, administração, psicologia e ciências da informação (MAGGI, 2006, p. 26).
32
de estrutura como coordenação de ações e decisões de Simon influenciou a teoria do agir
organizacional:
[...] é a partir dessa definição que a teoria do agir organizacional desenvolve a
reflexão sobre a variabilidade da estrutura [...] – entendida como estruturação,
como agir estruturante ou regulador -, em oposição às reificações da „estrutura da
organização‟ próprias das abordagens mecanicistas e funcionalistas, bem como das
subjetivistas. Além disso, é a partir da definição simoniana de „autocoordenação‟
que nossa teoria desenvolve a reflexão sobre o agir organizacional como pré-
ordenação, ou coordenação anterior à ação, e coordenação contextual, ou intrínseca
à ação [...] (MAGGI, 2006, p. 28).
A variabilidade da estrutura, de acordo com Maggi (2006, p. 28), está relacionada à
distribuição das atividades de decisão em diferentes níveis, considerando a coexistência de
centralização e descentralização.
Seguindo a linha de Simon, Maggi (2006, p. 29-30) destaca o trabalho de James D.
Thompson
17
(1920-1973). A teoria de Thompson tem como variáveis principais a certeza e a
incerteza e cada uma delas se refere a dois aspectos importantes: os conhecimentos
instrumentais e os resultados esperados.
A importância desses aspectos é destacada por Thompson (1976) em seu conceito de
processo organizacional e sobre como ocorre seu desenvolvimento:
[...] consiste em conservar a organização no vínculo de diversos fluxos de ação
necessários; e como os diversos fluxos são variáveis e móveis, o vínculo não é
apenas móvel, mas às vezes difícil de ser compreendido. Queremos salientar que as
organizações não são simplesmente determinadas por seus ambientes. A
administração poderá introduzir inovação em qualquer ou todas as dimensões
necessárias, mas somente na medida em que as inovações são aceitáveis para
aqueles de quem a organização deve e pode depender. A organização precisa
adaptar-se às „regras do jogo‟ ou, de uma forma ou outra, negociar um conjunto
revisado de regulamentos (THOMPSON, 1976, p. 177).
Se for considerado que aqueles que “a organização deve e pode depender” são os
trabalhadores, pode-se dizer que as ações de formação de competências, necessárias para
enfrentar desafios em fluxos variáveis e móveis, precisam ser aceitas por esses profissionais.
17
Esse sociólogo americano, fundador da revista Administrative Science Quaterly, desenvolveu um trabalho
interdisciplinar escolhendo como base epistemológica a tradição de Herbert Simon e tendo como objetivo o
estudo da organização como um processo de ações e decisões orientado por uma racionalidade intencional e
limitada, enfrentando a incerteza (MAGGI, 2006, p. 29).
33
De maneira semelhante a Thompson, Maggi (2006, p. 30) afirma que o processo se
constitui “[...] ao definir os recursos necessários ao seu desenvolvimento, os resultados
esperados, aqueles a que se destina, e aquilo que deseja lhes destinar”, isto é, a estruturação
ocorre em função dos objetivos e meios para se alcançar esses objetivos.
Em sua teoria, Thompson (1976) aborda também a instrumentalidade técnica do
processo, representada, segundo Maggi (2006, p. 30), pela tecnologia, e definida como todo
conjunto de conhecimentos técnicos utilizados para alcançar os resultados desejados. As
ações realizadas nesse sentido pelas organizações podem ser descritas como:
[...] por um lado, tentando reduzir a influência das variáveis exógenas sobre as
tecnologias do processo organizacional; por outro - e mais importante ainda -,
ordenando através de uma estrutura os diferentes componentes do processo, ou seja,
escolhendo as modalidades de coordenação desses componentes (MAGGI, 2006, p.
31).
Essa relação entre tecnologia e estrutura organizacional também foi observada pela
socióloga industrial inglesa Joan Woodward. Para essa autora (1977), diferentes tecnologias
podem gerar diferentes formas de organização e, principalmente, de gestão.
A avaliação das escolhas organizacionais e seu controle é outro ponto observado por
Thompson em sua teoria. Uma nova tipologia é apresentada nesse campo:
[...] as organizações avaliam seus próprios componentes em termos de eficiência
passada quando as tecnologias são aperfeiçoadas e os ambientes operacionais são
estáveis ou bem amortecidos. Quando estas condições são satisfeitas apenas
razoavelmente bem as organizações procuram responder pela interdependência e
avaliar cada unidade em termos de eficácia. Mas quando o conhecimento de causa e
efeito é incompleto, as organizações medem os componentes em termos de
racionalidade empresarial; ou quando a unidade é por demais autônoma para ser
avaliada por outros componentes, usam-se medidas extrínsecas. Finalmente, quando
as unidades estão sujeitas a critérios múltiplos, as organizações ajustam seus pesos
relativos, à medida que flutuam as relações da organização com seu ambiente
operacional (THOMPSON, 1976, p. 121).
Sobre os processos que não permitem avaliação pela eficiência ou eficácia, Maggi
(2006,p. 32) aponta duas possibilidades: comparar o processo com outros (medidas
extrínsecas) ou considerar sua avaliação no decorrer do tempo (relações com o ambiente).
Resumidamente, as contribuições de Thompson à teoria do agir organizacional são:
o estudo da racionalidade organizacional frente à incerteza;
34
o estudo das relações entre processos, como consequência da escolha de
construção do processo organizacional;
a definição da tecnologia em termos de conhecimento teórico, como
componente instrumental do processo;
a interpretação pluridimensional da estruturação e de suas relações com as
ações instrumentais e os resultados esperados do processo;
a proposição de critérios de avaliação das escolhas organizacionais e de
decisão (MAGGI, 2006, p.32-33).
Outro autor que contribui com essa teoria foi o sociólogo britânico Anthony Giddens
(1938-), em especial, na sua reflexão sobre a estrutura. Maggi (2006, p. 37) aponta que
Giddens possibilita esclarecimentos interessantes nesse sentido ao propor que a estrutura é
teorizada de maneira diferente, de acordo com escolhas epistemológicas e ontológicas na
relação do sujeito com a sociedade.
Na abordagem de Giddens (2003, p. 30), encontra-se a compreensão conjunta da
estrutura e da ação, em seu conceito de estruturação: “(...) as propriedades estruturais de
sistemas sociais são, ao mesmo tempo, meio e fim das práticas que elas recursivamente
organizam”.
Dessa maneira, a estrutura não é algo externo ao sujeito. Maggi (2006, p. 38) entende
a estruturação como “[...] a produção do processo das relações sociais, através do tempo e do
espaço, em virtude da dualidade da estrutura, ou seja, seu duplo estatuto de „condição‟ e ao
mesmo tempo „conseqüência‟ da ação”. A estrutura é, ao mesmo tempo, resultado e meio para
o desenvolvimento do processo de ação.
Essa dinâmica está presente na teoria da estruturação de Giddens a qual se relaciona
“[...] à produção do processo das relações sociais, através do tempo e do espaço, onde a
estrutura se revela dual: ela aparece como „condição‟, como constrangimento, mas também
como recurso da construção do processo de ação e a „conseqüência‟, o resultado da ação
humana que a reproduz” (MAGGI, 2006, p. 67).
Considerando que essa estrutura é ao mesmo tempo processo e resultado, uma das
faces da estrutura pode ser vista como um “recurso da construção do processo de ação”, ou
seja, um recurso do meio no qual está inserido o trabalhador. Ao mesmo tempo, essa face
demonstra a “consequência” do processo de ação na qual pode ser encontrada a competência
desempenhada.
35
Para entender a mudança é preciso entender a intencionalidade da ação. A teoria da
ação e a ideia de racionalidade implícita no pensamento de Giddens podem indicar os
objetivos da mudança.
[...] embora os sujeitos agentes não estejam em condições de explicitar completa e
claramente os fins de todas as ações produzidas, toda decisão é intencional, no
sentido de que é - como diz Giddens – „monitorada‟ pelos sujeitos; além disso, os
sujeitos têm condições de dar conta de suas ações ao mesmo tempo no tocante a seus
motivos e, de maneira limitada, no que concerne à sua racionalidade (MAGGI,
2006, p. 76).
A definição de agência para Giddens (2003) traz a origem da interpretação de Maggi
(2006).
[...] “agência” diz respeito a eventos dos quais um indivíduo é o perpretador, no
sentido de que ele poderia, em qualquer fase de uma dada sequência de conduta, ter
atuado de modo diferente. O que quer que tenha acontecido não o teria se esse
indivíduo não tivesse interferido. A ação é um processo contínuo, um fluxo, em que
a monitoração reflexiva que o indivíduo mantém é fundamental para o controle do
corpo que os atores ordinariamente sustentam até o fim de suas vidas no dia-a-dia.
Considerando essa dinâmica de ação, é interessante entender como ela se desenvolve e
se estrutura no ambiente organizacional. Nesse contexto, Maggi (2006, p. 35) cita Alain
Touraine, o qual afirma que a organização é um conjunto de atividades geridas para obtenção
de objetivos específicos nos quais se reproduzem, com bastante autonomia, as relações de
dominação da sociedade num contexto histórico.
Essa dinâmica de relações de poder pode ser vista como a estruturação, isto é, a ação
estrutural ou estruturante, que ordena o processo, isto é, cria uma ordem e produz e possibilita
o desenvolvimento desse processo (MAGGI, 2006, p. 36).
A teoria da regulação social proposta por Jean-Daniel Reynaud se relaciona com essa
questão ao considerar a regulação social fundamental para a compreensão de como se formam
os condicionantes no ambiente organizacional.
Para Reynaud (1983, p. 62-63), o consenso não existe, apenas o compromisso é um
objetivo atingível. O compromisso, por sua vez, contribui para que exista a regulação,
considerando que ela envolve o compromisso entre as racionalidades de pelos menos dois
grupos. A regulação não é oposta ao conflito; na realidade, é uma solução provisória pare ele.
O estudo dos conflitos mostra as limitações da regulação e permite implantar, quando
36
possível, mudanças na regulação. Reynaud (1983, p. 63) ainda acrescenta que, além do objeto
do conflito, essa dinâmica é composta pela quantidade de conflito permitida e por
procedimentos de condução e liquidação de conflitos.
Pode-se considerar que a quantidade de conflitos permitida e os procedimentos
condução de conflitos criam possibilidades da negociação, conforme a interpretação de Maggi
(2006) em relação às ideias de Reynaud:
[...] a regulação social [...] é fruto de um trabalho longo e complexo, sempre em
construção e jamais terminado, em que se entrelaçam o conflito, a negociação e o
compromisso. O conflito resultado do confronto de ações que tentam afirmar regras
de fonte e natureza diferentes nas relações de poder: „regras de controle‟ e „regras
autônomas‟, regras recebidas e regras novas, que corrigem, reelaboram e modificam
as regras precedentes. A negociação é, em consequência, o princípio motriz da
regulação. Ela é a troca que põe em questão as regras propostas e suas relações, até
que se alcancem pontos de convergência, compromissos assegurando a legitimidade
ao conjunto das regras que passam a ser comuns e compartilhadas. A regulação
resultante dessa dinâmica de troca e de compromisso é, portanto, uma regulação
conjunto; é igualmente localizada e provisória: ela guia a ação mas sempre é
transformada pela ação (MAGGI, 2006, p. 36).
Dessa maneira, “a organização é „o resultado de uma escolha‟ e a regra é „o princípio
organizador da ação‟” segundo esse autor. Portanto, a organização se constitui de escolhas
que se desenvolvem a partir da regulação.
É nesse sentido que Rocha e Melo (2001, p. 13) destacam a questão do poder na
regulação social:
[...] as estratégias de regulação estruturadas pelos indivíduos não lhes dão domínio
sobre a organização ou mesmo elimina a influência ou as restrições impostas pela
organização sobre os indivíduos. No entanto, as respostas às contradições nas
relações de trabalho são delineadas conforme a relação de poder que se estabelece
entre as práticas organizacionais e as estratégias individuais, em um contexto de
influência mútua.
Nesse sentido, o processo de ação dos sujeitos como resposta às imposições
organizacionais cria regras de ação que influenciam na estrutura organizacional.
Jean-Daniel Reynaud defende que o processo organizacional se desenvolve a partir da
produção de regras distintas, autônomas ou heterônomas, referindo-se à regulação de
diferentes processos de ação e níveis de decisão. Além dessa distinção, as regras podem
expressar a discricionariedade ou a imposição, como também a pré-ordenação e a regulação
contextual (MAGGI, 2006, p. 37).
37
Entre os modos regulatórios estão a autonomia e a heteronomia, noções trabalhadas
por Georges Friedmann
18
e Gilbert de Terssac na teoria do agir organizacional. Friedmann
aponta que o maior problema do trabalho é a separação entre campo de decisão e campo de
ação (MAGGI, 2006, p. 92).
Friedmann (1961, p.25-48; 82-88) destaca ainda dois contextos: o meio natural e o
meio técnico. No meio natural, o trabalho era considerado integrado ao homem, o
conhecimento e as ferramentas eram vistas como extensões de seu ser, enquanto que no meio
técnico a atividade é fragmentada, o trabalhador participa de uma parte muita pequena de um
processo que ele mal conhece. Essa cisão, presente no meio técnico, é uma das premissas
básicas da administração científica de Taylor: gerentes decidem e operários apenas obedecem.
A divisão entre a tomada de decisão e a execução de uma tarefa é chamada de heteronomia.
Na heteronomia as tarefas são particularmente elementares e divididas, com instruções
imperativas, detalhadas e com dispositivos técnicos obrigatórios. Na autonomia as tarefas
representam trabalhos verdadeiramente qualificados (FRIEDMANN, 1961, p.368).
A autonomia é antagônica à heteronomia, e elemento central no trabalho de Gilbert de
Terssac. Esse autor aponta que no lugar da autonomia, definida como a criação das próprias
regras de ação, as abordagens funcionalistas, predominantemente heterônomas, procuram
implementar a discricionariedade, isto é, espaços de ação previstos por um processo regrado
(MAGGI, 2006, p. 92-94).
É possível que a discricionariedade ocorra também em ambientes autônomos
19
(MAGGI, 2006, p. 140). Trata-se de uma dinâmica na qual a discricionariedade é aceita por
meio da autonomia dos trabalhadores. O processo de criação das próprias regras considera
espaços previstos e delimitados que devem ser respeitados. É interessante para essa pesquisa,
considerando que, para promover a “autocoordenação” de desenvolvedores de softwares
18
É considerado o fundador da sociologia do trabalho (MAGGI, 2006).
19
Para ilustrar esse ponto, Maggi (2006, p. 131) propõe o exemplo das digitadoras de um jornal regional diário.
A administração definiu uma meta de produção para 10.656 toques por hora, porém as digitadoras alcançam em
dias normais resultados 21% inferiores à meta. Por outro lado, as digitadoras aumentam a velocidade quando
ocorrem incidentes para que o jornal saia em tempo. As digitadoras respondem à rigidez da meta com
autonomia, freando o ritmo de produção; por outro lado, aceleram esse ritmo quando a “obrigação implícita”
(maior que a explícita na meta) do jornal sair é comprometida. Resumindo, essas trabalhadoras utilizaram a
autonomia de forma que esta lhes concedesse espaços de escolha discricionária para acelerar ou retardar a
produção.
38
existem até mesmo sistemas que controlam o desempenho de cada profissional e distribui
tarefas de forma automatizada (escalonamento de grids computacionais
20
).
Enquanto a discricionariedade em termos de alternativas de ação for benéfica para os
objetivos organizacionais ou resolver situações de emergência, a organização aceitará um
certo desvio em relação às regras, porém em outros casos a organização se protegerá contra
uma “discricionariedade desviante” (MAGGI, 2006, p. 97). Pode-se dizer que a organização
se protegerá da criação de regras, quando esta colocá-la em risco quanto aos seus objetivos.
Porém a autonomia não está dirigida contra a organização, como levanta a corrente da
abordagem científica da administração; pelo contrário, Reynaud destaca que a autonomia,
além de corresponder a uma racionalidade individual dos sujeitos, também contribui para a
racionalidade organizacional (MAGGI, 2006, p. 98).
A concepção de organização de Jean-Daniel Reynaud (apud MAGGI, 2006, p. 99) é
representada por uma ordenação no processo de ação, ou seja, uma regulação, que pode ser
reconhecida na dinâmica da criação e transformação das regras no processo de estruturação de
Giddens.
Essa ordem do processo de ação da organização se autoproduz e se auto-regula, como
afirma, a partir do espaço da autonomia:
[...] os sujeitos são envolvidos pela relação autonomia/heteronomia: na ação,
construindo as regras – a estruturação do processo – e na ação regulada – o
desenvolvimento do processo. No entanto é preciso levar em conta que não se pode
separar, concretamente, esses dois momentos; as regras mudam, se modificam, se
formulam de diferentes maneiras em cada desenvolvimento: todo desenvolvimento
também é uma estruturação (MAGGI, 2006, p. 99).
Nesse sentido, os pontos de referência do processo são variáveis, portanto, para
entender a organização é preciso visualizá-la numa dinâmica de constante mudança.
A teoria do agir organizacional pode ser considerada a partir das contribuições: da
ação social de Weber; da coordenação e cooperação de Barnard; da racionalidade intencional
e limitada de Simon; sobre as relações entre certeza, incerteza, conhecimentos procedimentais
20
Muitas são as pesquisas sobre esse tema encontradas na área de Ciências da Computação, como a dissertação
de Cyrillo (2005) com o título de “GesProDS - um modelo de gestão de projetos distribuídos de software”, a
dissertação de Enami (2006) com o título de “Um modelo de gerenciamento de projetos para um ambiente de
desenvolvimento distribuído de software” a tese de doutorado de Affonso (2009) com o título de “Metodologia
para desenvolvimento de software reconfigurável apoiada por ferramentas de implementação: uma aplicação em
ambiente de execução distribuído e reconfigurável”, além de outras pesquisas.
39
e resultados esperados propostos por James D. Thompson; bem como da teoria da
estruturação de Anthony Giddens, na qual a estrutura é estruturante ao mesmo tempo em que
é estruturada; de Alain Touraine, na influência do contexto social que a organização reproduz;
e do processo de regulação como campo de conflito, negociação e compromisso no qual
criam-se regras de origens autônomas e heterônomas, de Jean-Daniel Reynaud.
As contribuições da sociologia do trabalho de Georges Friedmann e Gilbert de Terssac
também devem ser destacadas: o primeiro por apontar o problema da separação entre o espaço
de decisão e o espaço de ação, ou seja, o surgimento da heteronomia com a organização
científica do trabalho; o segundo, pelo destaque aos ambientes discricionários existentes nas
organizações.
Na figura abaixo estão representados os principais autores e teorias que compõem a
teoria do agir organizacional, com destaque para o agir social de Max Weber, que é a base das
ideias de Maggi (2006) e influencia o pensamento dos demais autores apresentados:
40
Figura 1 – Teoria do Agir Organizacional.
Fonte: Elaborador pelo autor (2010), baseado em Maggi (2006).
A teoria do agir organizacional, a partir da “terceira via” e dos múltiplos autores que
se integram, contribui para o entendimento da dinâmica organizacional. Nessa pesquisa, ajuda
na compreensão dos modos de regulação e sua relação com a formação de competências.
Porém, antes de iniciar essa discussão é preciso entender o contexto em que as competências
são evidenciadas.
41
2.2 MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO: A EMERGÊNCIA DE UM NOVO
MODELO PARA ORGANIZAR O TRABALHO
Essa discussão sobre o trabalho pode começar com a seguinte questão: o trabalho
sempre existiu? Esse questionamento inicial pode nos levar à reflexão sobre o conceito de
trabalho.
Conjunto de atividades, esforço, responsabilidade são definições presentes no
dicionário Houaiss (2007), que passa, em seguida, a tratar dos conceitos desse termo para a
física, a filosofia e a biologia. Essa pesquisa trata de um tipo específico de trabalho: aquele
executado por profissionais nas organizações.
Portanto, a resposta para a pergunta inicial pode ser a seguinte: o trabalho, como se
conhece no contexto empresarial, foi introduzido em um momento histórico. Segundo
Zarifian (2003, p. 75), foi por meio de um golpe prático e político contra as corporações
artesanais e os camponeses que esse tipo de trabalho se introduziu na sociedade. Um novo
modelo de produção que separou o sujeito do domínio sobre sua atividade.
[...] para um camponês ou artesão, trabalhar significava empregar e desenvolver seu
conhecimento, apoiando-se em regras transmitidas em um meio social de pares e
adquiridas pelo indivíduo por meio de uma série de provas. Então, o trabalho não era
senão a expressão direta e imediata da inteligência prática (inclusive a inteligência
gestual) que o indivíduo, artesão ou camponês tinha, de maneira a saber manufaturar
um produto de qualidade ou cultivar seu campo. Teria sido totalmente absurdo
distinguir entre o trabalho e o indivíduo que estava trabalhando (ZARIFIAN, 2003,
p.75-76).
Neste trecho, o autor afirma que a transmissão de regras na sociedade pré-industrial
ocorria num ambiente compartilhado por semelhantes. O conhecimento e poder de decisão
sobre esse ambiente eram integrados à atividade. Como destaca Friedmann (1961, p.30) no
trabalho do marceneiro:
O marceneiro cria e executa com o pincel e a plaina na mão, esculpe, dá forma,
enverniza, aplica o acabamento e discute os resultados com sua clientela. Nada o
separa de seu material nem de sua obra. A ferramenta que tem em sua mão [...] é
uma prolongação de seu corpo, de sua destreza e de sua arte. (FRIEDMANN, 1961,
p.30)
Com a industrialização, surgiu a divisão entre decisão e ação, isto é, o sujeito que
decide não é o mesmo que age, configurando no ambiente de trabalho a heteronomia. Zarifian
42
(2003, p. 76) destaca que esse é o golpe aplicado pelo industrialismo, a invenção de um objeto
chamado “trabalho”, o qual pode ser manipulado, racionalizado, modificado, independente
daquele que o realiza.
Tal processo se desenvolveu de forma que, no século XX, a eficiência produtiva foi
elevada a um novo patamar, por meio da organização do trabalho conhecida como
Taylorismo-Fordismo, possibilitando a produção em massa. O caso da indústria
automobilística pode ilustrar esse processo. Gounet (1999) destaca que, até aquele momento,
a produção de automóveis empregava o regime artesanal de trabalho, baseado em mecânicos
extremamente especializados que fabricavam os veículos peça por peça. Nesse regime, de
acordo com autor (1999, p. 19), os automóveis eram produzidos em doze horas e meia,
enquanto no Fordismo, o veículo passaria a ser produzido em apenas uma hora e meia.
Apesar dos ganhos de eficiência serem exorbitantes, a valorização não recaiu sobre os
trabalhadores, mas sobre o sistema mecânico empregado nesse processo. No Fordismo, os
operários não precisavam possuir as competências exigidas aos mecânicos do regime
artesanal, além de novas formas de controle sobre o trabalho terem sido implantadas,
aumentando os constrangimentos em suas atividades.
A concepção mecanicista da organização surge nessa lógica, na qual o trabalhador é
uma peça da grande máquina organizacional, um elemento que deve ser pré-formatado e
possuir capacitação para realizar tarefas. Nas empresas, esse trabalhador ocupa um “posto de
trabalho”, definido por Zarifian (2003, p. 76) como
[...] um lugar e uma função precisa dentro da organização, um tempo preciso de
duração de trabalho, um conjunto de tarefas a serem realizadas [...], sob a pressão do
ritmo de produção ou do rendimento de seu posto, imobilizada na ausência de sua
iniciativa pessoal.
Da mesma forma que esse autor, Le Boterf (2003, p. 16) salienta as características
estritas e totalizadoras de um “posto de trabalho”, no qual não é possível ter a capacidade de
se enfrentar a incerteza. Esse espaço mecanicista desapossa o sujeito de sua atividade
produtiva e a devolve em forma exterior (as tarefas atribuídas ao posto), a qual deve se
submeter (ZARIFIAN, 2003, p. 77).
Esse modelo de produção só foi possível a partir do surgimento de uma sociedade
predominantemente capitalista. Para Weber (2006, p. 15), a sociedade ocidental só é
predominantemente capitalista a partir da segunda metade do século XIX, ou seja, as
43
organizações como são conhecidas hoje existem há pouco mais de 150 anos. Na “Gênese do
Capitalismo”, este autor (2006, p. 13) caracteriza as empresas capitalistas como aquelas
organizações orientadas por uma lógica racional e que utilizam metodologias da contabilidade
para aferir a sua rentabilidade
21
.
As precondições para a existência do capitalismo e das organizações empresariais
podem ser descritas, de acordo com Weber (2006, p. 15), como: 1. a apropriação de todos os
meios materiais de produção pelas organizações; 2. a liberdade de mercado; 3. a técnica
racional, como aquela presente na administração científica de Taylor; 4. o direito racional; 5.
o trabalho livre; 6. a comercialização da economia, na qual títulos de valor, similares às ações
negociadas na bolsa de valores, dão direito de participação em empresas e aumentam
enormemente a liquidez de ativos
22
.
Após muitas crises econômicas, algumas transformações ocorreram. De acordo com
Fleury e Fleury (2001, p. 36), há uma nova ordem de competição, pautada por três grandes
mudanças: a passagem do mercado regido pelo vendedor para o “mercado comprador”, no
qual clientes e consumidores estipulam as regras; o processo de globalização dos mercados e
da produção - o qual desregulamentou o mercado financeiro, possibilitou o avanço das
tecnologias da comunicação e informação, reduziu as barreiras nacionais ao comércio
internacional, integrou as operações de forma global e influenciou numa uniformização dos
padrões de consumo em diferentes países e regiões; e o advento da economia baseada em
conhecimento, na qual a agregação de valor surge a partir das atividades inteligentes.
Uma comparação entre os condicionantes das organizações modernas descritas por
Weber (2006) e aqueles necessários à organização, baseada em competências descritas por
Fleury e Fleury (2001), pode sintetizar as ideias expostas:
21
A elaboração de balanços contábeis para as organizações, segundo Weber (2006, p. 13), é proposta pelo
teórico holandês Simon Steven, em 1608.
22
Essa observação sobre a liquidez é de Jesse Souza, comentarista da edição de “A Gênese do Capitalismo”, de
Weber, utilizado nessa pesquisa.
44
CONDICIONANTES PARA A FORMAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES
Organização baseada em Competências
apropriação de todos os meios materiais de
produção
sociedade do conhecimento, agregação de valor
surge das atividades inteligentes dos profissionais
liberdade de mercado
processo de globalização dos mercados
técnica racional
processo de globalização dos modelos de
produção
direito racional
desregulamentação do mercado financeiro
trabalho livre
o profissional deve ser dinâmico e competente
para gerar valor em ambiente de constante
mudança
comercialização da economia
clientes e consumidores estipulam as regras
Quadro 2 – Condicionantes para a formação das organizações.
Fonte: Elaborada pelo autor (2009), baseado em Weber (2006) e Fleury (2001).
A sociedade do conhecimento tem sido debatida desde os anos 60 por autores como
Galbraith e Drucker, para descrever um período no qual ocorre a mudança paradigmática da
produção em massa fundamentada nas máquinas, para a produção cada vez mais baseada no
conhecimento (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 37).
O novo modelo de produção presente na sociedade do conhecimento exige
profissionais competentes para promover ações intensivas em inteligência e solucionar
problemas imprevistos. Essa dinâmica requer dos administradores o desenvolvimento de
ferramentas de gestão que tornem a empresa mais eficiente e competitiva para enfrentar
desafios emergentes.
Tais desafios, constantemente relacionados à necessidade dos profissionais de
enfrentar situações de incerteza, são característicos da sociedade atual. Enquanto nos moldes
tayloristas a competência se baseava na repetição das operações previamente definidas,
atualmente, com a automatização, agir de forma competente, é possuir capacidade de análise e
de diagnóstico, conhecer métodos e tecnologia e tomar decisões
23
(LE BOTERF, 2003, p. 25).
Se a ação competente é concebida pelo profissional, este acaba ganhando nova
importância, distinta daquelas atribuídas às engrenagens mecânicas que obedecem ordens para
que a máquina funcione. O agir não é separado do profissional, os saberes e a
instrumentalização de suas competências são integrados. Enfatizando essa ideia, Le Boterf
(2003) afirma que a economia das competências não se reduz aos saberes dos profissionais,
23
Le Boterf (2003, p. 25) demonstra um exemplo interessante para ilustrar essa questão: “[...] Em uma empresa
pesada, quando os procedimentos eram essencialmente manuais, o operador devia efetuar operações
correspondentes à ordem das tarefas estabelecidas pelo modo operacional [competências pela repetição]. [...] A
implantação da automatização mudou radicalmente o que se espera do operador. Nessa nova situação, ele deve,
sobretudo, tornar as instalações fiáveis, evitar a deriva de um procedimento e realizar ações preventivas”.
45
considerando que as competências não existem sem um profissional que delas faça um bom
uso.
A valorização desse profissional que sabe mobilizar suas competências pode ser
sentida, principalmente, no setor de serviços. O crescimento desse setor nos últimos anos é
um fato que pode demonstrar a importância de se pensar numa sociedade do conhecimento ou
numa economia das competências.
Entre os anos de 1999 e 2003, uma pesquisa promovida pelo Instituto Brasileiro de
Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA) identificou que o setor de serviços no Brasil teve
crescimento de 83% de sua receita e empregou mais do que a indústria e o comércio (DE
NEGRI; KABOTA, 2006), o que reflete uma dinâmica econômica e pode impactar a forma
como as empresas gerem seus recursos, principalmente os humanos.
Uma “economia de variedade” é o que aponta Le Boterf (2003, p. 17) para o momento
atual, considerando que “[...] diante das exigências incessantes de renovação e de adaptação
dos produtos e dos serviços, e da necessidade de inovar, torna-se indispensável renovar os
conhecimentos e as competências, colocando-se em situação de aprendizagem permanente”.
Essa constante aprendizagem procura desenvolver em seus profissionais o aprender a
aprender, competência necessária para situações complexas de incerteza. O mesmo autor
(2003, p. 17) ainda destaca que o diferencial competitivo não depende somente de uma boa
gestão financeira e tecnológica; são os serviços e a inteligência que fazem a diferença entre as
empresas.
Com isso, as organizações procuram fornecer os recursos necessários para a formação
de competências em seus profissionais, tendo por objetivo se fortalecer frente a seus
concorrentes a partir das “competências essenciais”, aquilo que a empresa faz de melhor
(PRAHALAD; HAMEL, 1996).
Um modelo de gestão por competências procura alinhar a estratégia organizacional
com seu capital intelectual, isto é, com os saberes e competências de seus profissionais. Nesse
sentido, Le Boterf (2003, p. 13) salienta que esse novo modelo, desenvolvido para um
ambiente de incertezas, supera a pré-determinação de tarefas, ou seja, é um modelo que
possibilita ao profissional enfrentar desafios inesperados em diferentes situações.
46
2.3 COMPETÊNCIAS COMO RESPOSTA ÀS NOVAS EXIGÊNCIAS
Para entender o pressuposto apontado por alguns autores de que as competências são
uma resposta para o momento atual, é preciso saber o que significam. Muitos são os conceitos
relacionados ao termo e a vasta literatura da área possibilita uma variedade de perspectivas a
serem exploradas no ambiente organizacional. Por essa razão, é importante direcionarmos a
discussão com o intuito de compreender a noção de competência e a ferramenta de gestão que
a utiliza.
Começando pela análise etimológica proposta por Maggi (2006, p. 218) da palavra
“competência”, tanto no francês (compétence), no italiano (competenza), no espanhol
(competencia), no inglês (competence), como no alemão (kompetenz), tem-se a mesma origem
latina do verbo competere, tendo significados como “tender a um mesmo ponto”, e também
“procurar alcançar de maneira concomitante”, e em sentido figurado “pertencer a”. Pode-se
considerar que “tender a um mesmo ponto” refere-se a um objetivo, ao mesmo tempo que
pode significar a integração de recursos para a ação; a “(...) maneira concomitante” admite um
desempenho sobre a forma de se atingir um objetivo; e, por último, o “pertencer a” pode ser
relacionado ao fato de que a competência não existe sem o sujeito. Esses três principais
significados do verbo latino podem se relacionar aos conceitos de competências de alguns
autores, conforme desenvolvido a seguir.
A partir de levantamento histórico realizado por Dubois e Rothwell (2004, p. 17),
constatou-se que o psicólogo Robert White cunhou o termo competência em 1959, utilizando-
o para definir a identificação de um traço humano. Nesse sentido, competência assume a
definição etimológica de pertencimento, pois é algo possuído por uma pessoa.
Contudo, a discussão sobre o tema passou a ganhar destaque a partir dos anos de 1970.
É consenso entre os autores da área que o artigo Testing Competencies rather than
intelligence
24
, de David McClelland, publicado na revista American Psycologist em 1973, foi
um marco e gerou amplos debates. Deve-se considerar que o artigo polêmico, lançado num
momento em que os testes de inteligência estavam em alta, criou grande furor nas áreas de
psicologia e educação. Nesse artigo, o autor define que a competência se refere ao
desempenho superior da pessoa na realização de uma tarefa e argumenta que os testes
deveriam considerá-las no desempenho de uma ação. Essa definição enfatiza a ideia de
24
“Teste de competências é melhor que o de inteligência”, em tradução livre.
47
“procurar alcançar de maneira concomitante”, pois há um objetivo e a noção de excelência no
desempenhar do trabalho.
Numa perspectiva econômica, autores como Takashi (2007) e Augier e Teece (2008)
citam a obra “Theory of the Growth of Firm”, de Edith Penrose, publicada em 1959, como
aquela que estabeleceu as bases para a formação do conceito de competências. Penrose (1962)
desenvolveu o conceito da Visão Baseada em Recursos (VBR), a qual considera que as
empresas possuem um conjunto de recursos para produzir uma variedade de outros recursos
finais, os quais podem ser entendidos como competências. Os diferentes recursos que
produzem as competências “tendem a um mesmo ponto”, isto é, são uma variedade de
recursos que se combinam para responder a determinadas situações.
Essa abordagem, segundo Augier e Teece (2008), trata das bases para as competências
organizacionais, ou seja, aquilo que uma organização sabe fazer. Porém, para que se
desenvolvam as competências da empresa, são necessárias as competências dos profissionais
que nela trabalham.
No contexto gerencial, Bitencourt (2005, p. 20) destaca que foi Richard Boyatizis, em
1982, o primeiro a construir o conceito de competência profissional (ou competência
individual). Para esse autor (1982, p. 21), as competências são características subjacentes que
resultam na eficácia de determinado trabalho. Boyatizis (1982) define características
subjacentes como uma qualidade, uma habilidade, um aspecto da autoimagem ou papel social,
ou mesmo um corpo de conhecimentos utilizados pelo profissional.
O conceito de competências pode levantar diferentes perspectivas, importantes para
uma compreensão ampla do tema. Existem duas principais abordagens que podem ser
analisadas na definição de competências profissionais, uma com origem nos Estados Unidos –
competency - e outra que nasceu na Inglaterra - competence. Bitencourt (2005, p. 27) destaca
essas perspectivas, afirmando que a diferença mais fundamental entre elas é na ênfase:
competency considera as características pessoais do sujeito; enquanto competence destaca as
expectativas relacionadas à função.
Um detalhamento comum ao conceito de competências individuais é apontado por
autores como Bitencourt (2005) e Markus et al. (2005), os quais destacam que as
competências podem se dividir basicamente em dois tipos: 1) as contextuais ou genéricas,
relacionadas às competências utilizadas em todas as situações de trabalho; 2) as processuais
ou específicas, com aplicação mais restrita. Outra característica comum atribuída às
48
competências é classificá-las entre soft, aquelas relacionadas às características pessoais e
hard, aquelas específicas para realização de um determinado trabalho (PARRY, 1996).
A partir desse detalhamento as várias definições de competências individuais se
apresentam distintas, principalmente pelas suas ênfases como ação, resultado, formação,
comportamentos, valores, interação, aptidão, estratégia, aprendizado, mobilização, entre
outros, conforme demonstrado por Bitencourt (2005, p. 21-23).
Spencer e Spencer (2003, p. 9) definem a competência do profissional como “[...] uma
característica subjacente de um indivíduo que é casualmente relacionada a critérios de
referência efetivos e/ou de desempenho superior num trabalho ou situação”. Para esses
autores, uma “característica subjacente” significa algo que está profundamente enraizado na
personalidade, enquanto “casualmente relacionado” significa que a competência gera um
comportamento ou desempenho determinado (resultado), e um “critério de referência”
representa um nível de desempenho numa competência para uma pessoa dentro de um critério
específico (padrão).
Herling (2000) define competências como um desempenho mínimo e aceitável de uma
tarefa e a distingue de expertise, isto é, um nível de excelência no desempenhar de uma tarefa.
Para este autor, ser competente é conseguir realizar os objetivos de uma tarefa, e ser expert é
possuir o domínio na execução de uma determinada tarefa.
Para Dubois e Rothwell (2004, p. 16), as competências individuais são “[...]
características que indivíduos têm e usam de forma apropriada e consistente, para alcançar
desempenho desejado”. Esses mesmos autores citam definições como a de McLagan (1997),
que define competências como um conjunto de atributos nos quais é encontrado uma coleção
de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA), bem como tarefas, outputs e resultados.
Parry (1996) define competências como:
[...] um agrupamento de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados que
afeta a maior parte de um trabalho de uma pessoa; que se correlaciona com
desempenho no trabalho; que pode ser mensurada por meio de padrões
reconhecidos; e pode ser melhorada via treinamentos e desenvolvimento (PARRY,
1996, p. 49).
Algumas dessas definições, pela facilidade de operacionalização, foram amplamente
difundidas e se tornaram o significado de competências no contexto organizacional. A gestão
por competências adotada por essa corrente procurou, segundo Maggi (2006, p. 214), definir
49
um perfil de sujeito e delinear um papel a desempenhar, sendo uma ferramenta relacionada às
práticas de análise e avaliação das tarefas e de qualificações da empresa fordista, com a única
diferença na superação da tarefa que se torna um espaço delimitado e demandante de
iniciativa.
Fleury e Fleury (2001, p. 19) também criticam a forma de gestão por competências que
surge nessa perspectiva. Segundo esses autores, considerar competências como simplesmente
um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes é apenas mais uma forma de gerenciar
a mesma realidade organizacional fundada no paradigma taylorista-fordista.
Para compreender como a competência se manifesta diante dos desafios que surgem
em ambientes de incerteza é preciso um conceito mais amplo. O conceito definido por Tanguy
(1997, p. 175) inclui várias perspectivas, no qual considera a competência como um savoir-
faire operacional validado, ou seja, um saber-fazer, entendido como conhecimentos e
experiências de um assalariado; operacional, considerado aplicável em uma organização
adaptada e validado, que significa reconhecido pelo nível de formação e, em seguida, pelo
domínio das funções sucessivamente exercidas.
Para Bitencourt (2005, p. 25), o termo competência também possui definição
abrangente:
[...] o processo contínuo e articulado de formação e desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes em que o indivíduo é responsável pela
construção e consolidação de suas competências (autodesenvolvimento) a partir da
interação com outras pessoas no ambiente de trabalho, familiar e/ou em outros
grupos sociais (escopo ampliado), tendo em vista o aprimoramento de sua
capacitação, podendo, dessa forma, adicionar valor às atividades da organização, da
sociedade e a si próprio (auto-realização).
Desenvolvendo o conceito a partir dos trabalhos de Zarifian (1994) e Le Boterf (1994),
Fleury e Fleury (2001, p. 21) definem competência como “um saber agir responsável e
reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades,
que agreguem valor econômico à organização e valor social ao individuo”.
Apesar de muitos dos conceitos serem interessantes de se analisar, a definição de Le
Boterf (2003) na qual está presente a ideia de “profissionalismo”, se opõe à pré-determinação
estática dos postos de trabalho e possibilita que o trabalhador desempenhe seu trabalho em
ambientes turbulentos de grande incerteza.
50
Esse conceito possui raízes profundas na história, tendo seu início nas corporações
artesanais urbanas, segundo Zarifian (2003, p. 39). O mesmo autor aponta suas características
como o meio social da profissão, ou seja, a noção de pertencimento; a aprendizagem aos pares
por meio de provas; a hierarquização; o monopólio local da distribuição; e, também, uma de
suas vantagens, a institucionalização da profissão em relação aos lugares que ela é exercida.
Esses espaços são constituídos dentro das organizações de acordo com Zarifian (2003,
p.39-40) e uma nova forma de profissionalismo se desenvolve na grande indústria. Para esse
autor (2003), a recomposição das profissões nesse ambiente ocorre a partir da capacidade de
alguns trabalhadores de se posicionarem fora da racionalização taylorista, assimilando formas
modernas de produção.
“Saber administrar uma situação profissional complexa” é o conceito de
profissionalismo, segundo Le Boterf (2003, p. 37) construído num contexto de desemprego e
de busca da competitividade. A escassez de vagas de trabalho conduziu muitos a buscarem
um emprego enquanto a vasta concorrência forçou os trabalhadores a revelarem seu conjunto
de competências com o intuito de mobilidade profissional.
O fato desse conceito destacar uma “situação profissional complexa” pode contribuir
para a análise e compreensão do profissional envolvido na problemática dessa dissertação, ou
seja, o programador de software. Numa indústria extremamente inovadora, na qual as
tecnologias de trabalho se transformam vertiginosamente, o grande desafio para os
profissionais da área é conseguir se adaptar a essas “revoluções”.
É importante destacar que essa situação pode envolver tanto a complexidade como a
dificuldade. Le Boterf (2003, p. 38) considera que a primeira refere-se às características de
uma situação ou problema impostas sobre o sujeito e a segunda está relacionada à capacidade,
ou aos recursos que o sujeito dispõe para enfrentar uma situação.
Além disso, é necessário distinguir outros elementos relativos ao conceito de
competência profissional, como saber, conhecimento e capacidade:
[...] a propriedade do „saber‟ é que ele pode ser comunicado, suscetível de
transmissão, e objeto de um processo de apropriação. O „conhecimento‟ está em
relação com o saber, mas não é equivalente: ele é uma interiorização do saber,
aquilo que se sabe após diversas aprendizagens. A „capacidade‟ é outra coisa ainda:
um conjunto de características individuais ou coletivas, tendo a propriedade de
poderem ser descontextualizadas de uma prática e transferidas para outros contextos.
A „competência‟, enfim, é uma qualidade que se confere em relação a uma ação
determinada. Por um lado ela não poderá existir se não for reconhecida, atribuída a
um sujeito, a partir da constatação do desempenho. Ela é, portanto, contextualizada e
51
não-transferível. Por outro lado, seu reconhecimento depende do fato dele se
manifestar em relação a uma ação específica, em particular a uma ação eficaz, à qual
está conectado um julgamento de valor e de utilidade. Ela dá conta dessa atividade,
dá a explicação desta; e ela implica uma avaliação positiva (MAGGI, 2006, p. 217).
Essas distinções possibilitam delimitar o campo das competências, caracterizando-as
como contextualizadas, não-transferíveis e relacionadas a uma ação eficaz. Esse conceito
possibilita conceber uma organização para seu desenvolvimento, principalmente no que diz
respeito à competência para a mudança organizacional, definida por Maggi (2006, p. 223)
como:
[...] a competência para a mudança organizacional pode ser concebida como saber
avaliar e saber julgar o processo de ação, em particular sua regulação. A avaliação e
o julgamento se expressam sobre a ação e na ação, na medida em que esta é ao
mesmo tempo intrinsecamente constitutiva de um processo e estruturada num
processo.
A mudança organizacional presente nessa ideia de competência pode ser atribuída aos
ambientes de trabalho desafiantes, nos quais a incerteza e a complexidade são constantes.
Saber avaliar e julgar o processo de ação possibilita entender o contexto organizacional e
propor ações de mudança. Nesse sentido, esse trabalho procura estudar a formação de
competências em diferentes modos regulatórios.
Conceituar competências, saber o que são e distingui-las podem levar a outros temas
pertinentes na discussão, como a formação das competências dos programadores de software
e os fatores responsáveis pelo desenvolvimento dessas competências. Essa análise
possibilitará entender como esses fatores se relacionam com os diferentes modos de regulação
do processo e quais seus possíveis constrangimentos.
2.4 FATORES QUE CONDICIONAM A FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
2.4.1 Concepções da formação de competências
Para entender o processo de formação de competências profissionais é preciso
desdobrá-lo, conhecer cada um de seus fatores. Boyatizis (1982, p. 22) afirma que para definir
52
uma competência, é preciso determinar as ações e sistematizá-las, além de definir a sequência
de comportamentos e o resultado ou efeito desejado. Este conceito pode ser considerado
determinista, isto é, a sequencia de comportamentos correta culminará no resultado esperado,
o que se traduz por uma abordagem funcionalista, representada pelo taylorismo-fordismo.
Segundo Le Boterf (2003, p. 47), no lugar de comportamentos é interessante trabalhar
com a ideia de ação, considerando-a como algo que possui significado para o sujeito,
enquanto o comportamento é uma série de movimentos observáveis. Nesse sentido, “[...] há
várias condutas possíveis para resolver com competência um problema, e não um único
comportamento observável designado como objetivo unívoco” (LE BOTERF, 2003, p. 47).
A partir da ideia da ação, Maggi (2006) propõe sua teoria do agir organizacional, na
qual estão presentes diferentes concepções da formação de competências: mecanicista;
organicista; ator e do sistema construído; e agir e do sistema como processo.
A formação na lógica do sistema mecanicista está estreitamente relacionada ao
conceito de competência de Boyatizsis (1982), pois segundo Maggi (2006, p. 175), esta lógica
considera a racionalidade objetiva e absoluta ao afirmar que “[...] o decisor tem pleno controle
de todas as alternativas de comportamento na relação dos meios com os fins”.
De acordo com Maggi (2006, p. 175), o sistema mecanicista é rígido; não possui
necessidade de qualquer correção por objetivar o controle prévio de cada elemento do
sistema. A formação dentro dessa lógica pressupõe “[...] imposição das normas gerais e
particulares das quais provêm as instruções relativas aos comportamentos requeridos pela
execução das tarefas atribuídas segundo as modalidades prescritas” (MAGGI, 2006, p. 175).
O mesmo autor aponta que, nessa lógica, o treinamento nas tarefas e nas situações de
trabalho são concebidos a partir dos moldes taylorista-fordista, ou seja, treinamentos pautados
na prescrição e previsibilidade do processo. Nesse caso, Maggi (2006, p. 220) destaca que a
competência é vista como uma atribuição, “[...] especificando a contribuição esperada de cada
um segundo as regras estabelecidas e explícitas”.
Os conhecimentos, habilidades e atitudes, ou saber, saber-fazer e saber-ser, na visão de
Maggi (2006), são estáticos e desconexos, na lógica do sistema mecanicista, possuindo
atributos pré-definidos. Apoiam-se segundo esse autor (2006, p.170) numa noção restritiva de
conhecimento e na possibilidade de que são possíveis conhecimentos e comportamentos
separados dos valores, isto é, conhecimentos e habilidades sem que exista atitude.
53
Ainda na perspectiva sistêmica, outra concepção de formação identificada por Maggi
(2006, p. 176) é aquela que ocorre na lógica do sistema organicista. Em oposição à
perspectiva mecanicista, este tipo de formação age como um organismo vivo, no qual cada
elemento do sistema busca a satisfação das necessidades de conservação e integração internas,
bem como de adaptação externa.
Maggi (2006, p. 176) destaca que nesse modelo a formação pode ser entendida a partir
de “[...] uma aprendizagem de longa duração, um desenvolvimento do conhecimento que o
sujeito tem de si próprio, um assumir de suas competências em relação ao papel que
desempenha e à rede de papéis na qual se insere”.
Apesar da flexibilidade e adaptação do sistema organicista de formação, Maggi (2006,
p.170-177) aponta que assim como o sistema mecanicista, a concepção organicista de
formação é pré-determinada, ou seja, existe um modelo definido antes da ação dos atores. Em
ambos os casos da formação na lógica do sistema (mecanicista e organicista), o saber, saber-
fazer e saber-ser se relacionam à adequação dos sujeitos em relação ao modelo pré-
determinado.
Por outro lado, há outra competência relacionada a esta concepção da formação: o
saber fazer. Segundo Maggi (2006, p. 221), essa competência se relaciona à melhoria da
organização a partir da mobilização das características pessoais, das motivações, da
experiência, dos conhecimentos e das capacidades.
A realidade é considerada uma construção social na concepção da formação na lógica
do ator e do sistema construído de acordo com Maggi (2006, p. 177). Esse autor destaca que,
nesse modelo, o sistema não é pré-definido; ao contrário, é pós-definido, não existindo se os
sujeitos não se comportarem de forma a constituírem um sistema social, sendo concebido
somente após a ação dos sujeitos.
Nesse sistema a formação procura fornecer conhecimentos e capacidades centrados na
introspecção, considerando o que cada sujeito é na construção das relações sociais, o que
contribui para o “aprender pela experiência” (MAGGI, 2006, p. 178).
O foco na experiência, no aprendizado a partir daquilo que foi realizado dentro do
sistema social, desenvolve um novo conceito de competência. Essa concepção da formação é
vista como um “saber compreender” a partir da reflexão sobre o vivido (MAGGI, 2006, p.
221).
54
Maggi (2006, p. 178) aponta que tanto na lógica do ator como nas outras concepções, a
formação é separada do contexto social e o sujeito compreendido como elemento separado do
sistema, isto é, o aprendizado ocorre tanto antes quanto depois do processo de ação. Ao ser
construído pelo sujeito, o sistema na lógica do ator e sistema construído evidencia sua
separação. Na lógica sistêmica os sujeitos são separados por serem considerados previamente.
Esse autor destaca que o mesmo não ocorre na lógica do agir e do sistema como
processo, na qual a formação se desenvolve de maneira completamente diferente. Essa lógica
se desenvolve, segundo Maggi (2006, p. 179), “[...] quando o sistema social é entendido como
um processo de ações e decisões dotadas de sentido, orientadas por objetivos e valores, com a
expectativa de resultados”. Dessa maneira, o autor aponta que a formação ocorre ao mesmo
tempo que o processo, não há separação, bem como não há separação entre ação e decisão.
Nessa concepção, Maggi (2006, p. 171) aponta que os níveis de saber, saber-fazer e
saber-ser possibilitam a escolha, a decisão e o desenvolvimento das atividades, sendo o
próprio processo de formação instrumento de escolha de ação, objetivos e valores. A
formação nessa concepção considera a regulação no trabalho, isto é, a maneira que são criadas
as regras para que o processo se desenvolva.
É importante destacar que a lógica do agir e sistema como processo não é pré, nem
pós-concebida, mas simultânea em relação aos sujeitos, existindo enquanto estes agem e
tomam decisões.
Outro elemento do processo de formação é a análise, integrada à avaliação e à
mudança. Maggi (2006, p. 189) destaca que a formação que proporciona o desenvolvimento
do processo não pode ser dissociada da própria análise, pois todas essas ações ocorrem a
partir dos sujeitos envolvidos. Os sujeitos aprendem a análise organizacional e passam a
entender como a organização se regula e podem formular alternativas de ação para a
mudança.
Esse autor (2006, p. 179) também acrescenta que a formação na lógica do agir e do
sistema como processo existe “[...] na medida em que se autoproduz, se auto-regula, se auto-
organiza, retoma continuamente seu próprio curso”.
Nesse contexto, a formação tem caráter diferente das perspectivas anteriores. Ela
ocorre durante o processo, não é separada. Maggi (2006, p. 179) destaca que a formação nessa
concepção “[...] é própria ao processo e constitui um aspecto da ação organizadora”, não
55
podendo ser “[...] dissociada do sistema social que a requer, a provoca, a impulsiona”
(MAGGI, 2006, p. 179).
Essa concepção é representada pela competência de “saber julgar”, relacionada à ação
e ao processo, saber avaliar os modos de regulação e todos os componentes do processo
(MAGGI, 2006, p. 222). Considerar o sistema social no qual se desenvolve ao mesmo tempo
a formação e o processo pode abrir muitas possibilidades de análise, em especial no que se
refere às competências necessárias para agir em situações complexas.
O quadro a seguir destaca algumas das principais características presentes em cada
uma das concepções de formação:
Concepção da
Formação
Em relação
aos sujeitos
Predominância
Conteúdo da
Formação
Formação
Competência
Sistema
Mecanicista
Pré-
determinado
Racionalidade
objetiva e absoluta
Aprendizagem de
tarefas e
responsabilidades
rigidamente
definidas
Separada do
processo
Atribuição
Sistema
Organicista
Pré-
determinado
Integração dos
componentes e
Adaptação
Encontro de
prescrições do
sistema e
expectativas do
sujeito
Separada do
processo
Saber Fazer
Ator e Sistema
Construído
Pós-
determinado
Interações dos
sujeitos
Sustentação dos
objetivos e dos
valores dos sujeitos
em oposição aos
constrangimentos do
sistema
Separada do
processo
Saber
Compreender
Agir e Sistema
como Processo
Simultâneo
Processo de ações
e decisões
Instrumento de
escolha de ação,
objetivos e valores
Integrada ao
processo
Saber Julgar
Quadro 3 - Características das Concepções da Formação.
Fonte: Elaborado pelo autor (2010), baseado em Maggi (2006, p. 170-171; p. 175-181; p. 220-222)
O processo de formação pode ser sintetizado nessas diferentes modalidades. Na
concepção do sistema mecanicista e organicista, a formação é uma atividade central, entre
56
outras atividades distintas e sequenciais. A lógica do ator considera a formação a partir da
reflexão e tomada da consciência num meio formalizado e separado do agir cotidiano. A
formação na lógica do agir é um curso de ações e decisões orientadas que fundamentam a
auto-organização de um processo de ação social mais amplo (MAGGI, 2006, p. 181).
As consequências do processo de formação de cada concepção constituem elementos
importantes para uma investigação sobre os constrangimentos presentes nesse processo e sua
relação com os modos de regulação. As necessidades de formação e análise destas são um
ponto importante relacionado ao processo de desenvolvimento de competência. Na lógica do
sistema mecanicista, a necessidade é uma exigência do funcionamento e a análise não é
requerida, pois o que é preciso está exposto no programa de maneira pré-definida. O sistema
organicista considera a necessidade como uma exigência funcional de integração de seus
sistemas e subsistemas e a análise visa fazer o levantamento de demandas do sistema pré-
determinado.
Na lógica do ator, a necessidade se refere somente aos sujeitos e é percebida a partir da
interação cotidiana. Sua análise procura as demandas associadas às experiências que
constituem o momento formador. Na lógica do agir consideram-se as necessidades do
processo e a análise é um outro curso de ações, que gera um processo de formação não
dissociado do processo primário (MAGGI, 2006, p. 182).
Os resultados e avaliação dos resultados representam o momento final na sequência do
processo de formação. O sistema mecanicista tem como resultado o funcionamento do sistema
conforme prescrito e sua avaliação é a confirmação do que foi requerido. No sistema
organicista, a variabilidade é grande e o resultado é a melhor correspondência com as
necessidades funcionais. A avaliação procura verificar se as mudanças atenderam às
expectativas e às funções de forma positiva. O processo de formação nesse caso é verificado a
partir de uma lista das necessidades funcionais dentro da lógica homeostática, isto é, de um
sistema aberto.
A lógica do ator busca como resultado no processo de formação a tomada de
consciência, a avaliação do resultado se refere ao desenvolvimento da reflexão que é a ação
formadora. Na lógica do agir o resultado é uma nova necessidade, reformulada nas ações de
formação. Sua avaliação está relacionada à congruência dos processos, tanto ao processo
primário de ações como às ações de formação (MAGGI, 2006, p. 182-183).
57
A planificação e projetos são outro ponto a ser considerado como consequência no
processo de formação. Considerando a planificação como o programa geral da formação e os
projetos como intervenções específicas e contextuais dessa atividade. Maggi (2006, p.183-
184) relaciona esses elementos às diferentes concepções. Na lógica mecanicista não existem
projetos, somente planificação com prescrições gerais e rígidas de formação, já na lógica
organicista apenas os projetos são possíveis, pois procuram destacar as adaptações e a
flexibilidade.
Na lógica do ator, tanto a noção de planificação, quanto a de projeto são afastadas,
como o sistema é construído pelos sujeitos e a formação nasce da reflexão, apenas são
possíveis projetos individuais, como estratégias de formação. A planificação e o projeto são
elementos previstos na lógica do agir, sendo a planificação relacionada à análise das
necessidades e os projetos voltados para a formação que continuamente se volta para si.
Por último, a atividade e sujeitos da formação podem ser caracterizados em cada
concepção. Maggi (2006, p.184-185) destaca que na lógica mecanicista a atividade é a
iniciação ao cumprimento das tarefas prescritas e o sujeito formador é o instrutor delegado
pelos decisores. Na lógica organicista, a atividade de formação cumpre a função de integração
e, dessa maneira, o formador representa o papel de integrador. A lógica do ator considera a
formação uma atividade de reflexão sobre o cotidiano. O formador, nesse caso, é outro ator
que proporciona a reflexão de outros atores no processo de formação. Na lógica do agir, a
atividade de formação é a busca de competências confrontada com o percurso que necessita.
Nessa concepção não há formadores determinados, pois todos os sujeitos envolvidos no
processo o são.
As consequências do processo de formação de cada concepção podem ser sintetizadas
no quadro a seguir:
58
Concepção
de
Formação
Necessidade e Análise
das Necessidades
Resultado e Avaliação
dos Resultados
Planificação e
Projetos
Atividade e
Sujeitos da
Formação
Sistema
Mecanicista
- exigência do
funcionamento
- não há análise das
necessidades
- funcionamento do
sistema conf. Prescrito
- confirmação do que
foi requerido
- prescrições rígidas
de formação
- não existem
projetos
- iniciação ao
cumprimento da
ação prescrita
- instrutor delegado
Sistema
Organicista
- exigência funcional
de integração de seus
sistemas e subsis.
- visa fazer o levant. de
demandas do sist. pré-
determinado.
- melhor
correspondência com as
necessidades funcionais
- verificado a partir de
uma lista das
necessidades funcionais
dentro da lógica
homeostática
- não existe
planificação
- projetos procuram
adaptação e
flexibilidade
- função de
integração
- formador
representa papel de
integrador
Ator e
Sistema
Construído
- refere-se somente aos
sujeitos e é percebida a
partir da interação
cotidiana
- demandas associadas
às exp. da formação
- tomada de consciência
- desenvolvimento da
reflexão, que é a ação
formadora
- não existem
planificação ou
projetos
- estratégias
individuais de
formação
- reflexão sobre o
cotidiano
- outro ator que
proporciona
reflexão
Agir e
Sistema
como
Processo
- relacionadas ao
processo
- processo de formação
não dissociado
- uma nova necessidade
- congruência entre
processos primários e
de formação
- análise das
necessidades
- formação voltada
para si
- busca de
competências a
partir das
necessidades
- todos envolvidos
são formadores
Quadro 4 - Consequências dos processos de formação em cada concepção.
Fonte: Elaborado pelo autor (2010), baseado em Maggi (2006, p.170-171; p.181-185).
A comparação entre as concepções de formação permite uma melhor compreensão
sobre a formação na lógica do agir e sistema como processo, proposta por Maggi (2006). É
importante considerar que essa concepção de formação do agir e do sistema como processo se
auto-reproduz, se auto-regula e, portanto, existe autonomia nessa dinâmica, isto é, os atores
criam suas regras de ação. A autonomia é uma das possibilidades de regulação do processo;
não a única ou mais importante, mas aquela que possui maior relação com a formação de
competências dentro da lógica do agir e do sistema como processo.
Friedmann (1961), assim como Zarifian (2003), consideram a autonomia como uma
revalorização do trabalho humano; já Terssac aponta para a busca e negociação de novas
competências como o grande ganho da autonomia. Essa discussão do impacto da autonomia
59
sobre as competências abre espaço para a aprendizagem dentro da teoria do agir
organizacional.
Maggi (2006, p. 90), analisando o trabalho de Terssac, destaca que
[...] a autonomia de execução se mostra como campo privilegiado de expressão e
elaboração das competências. A regra não-escrita de execução está relacionada com
o domínio do processo de trabalho e, por isso, não só é a ocasião de fazer valer a
competência que se tem, mas também e sobretudo – a de desenvolver novas
competências.
Em outras palavras, esse pressuposto afirma que o aprendizado de novas competências
ocorre quando a organização informal define suas regras para a execução em contrapartida
das regras formais pré-concebidas à ação.
Nessa análise, Maggi (2006, p. 90) ainda acrescenta a relação entre a criação dessas
regras, a autonomia e as competências que geram a regulação do processo:
[...] o acordo relativo à articulação de regras de diferentes naturezas e origens
diversas, e que conduz ao desenvolvimento efetivo do processo de trabalho, é
portanto antes de mais nada um acordo sobre as competências. Esse é o produto
mais importante da autonomia assumida.
A autonomia plena no ambiente organizacional é uma utopia, considerando que toda
organização reproduz seu sistema social. Ela pode ser observada mesclada com outras formas
de regulação, as quais apresentarão maiores ou menores níveis de imposição de regras,
conforme a situação. É preciso entender esses modos regulatórios para melhor compreender a
formação das competências, mas, primeiramente, é preciso saber quais são os recursos que
formam as competências e como estes são oferecidos aos profissionais.
2.4.2 Recursos e condicionantes para formação de competências
Uma competência é efetiva quando certos elementos se integram, isto é, recursos e
condições necessárias para sua aplicação. Le Boterf (2003) propõe que a formação de
competências ocorre pela dupla instrumentalização dos recursos do meio e dos recursos
pessoais (saberes). No lugar da série de comportamentos “adequados” proposto por Boyatzis
60
(1982) e presente nos sistemas de formação mecanicistas, as competências, na visão de Le
Boterf (2003), são compostas por um feixe de recursos.
A maneira como os recursos são oferecidos aos profissionais representa as ações de
desenvolvimento de competências. Essa ação foi analisada nesse trabalho para identificar
como os modos de regulação promovem constrangimentos à formação de competências.
Segundo Le Boterf (2003, p. 93), as competências são construídas pela dupla
instrumentalização de recursos pessoais - considerados incorporados; e de recursos do meio -
considerados objetivados. A mesma ideia é exposta por Zarifian (2003, p. 80): “[...] a
competência não se exerce sem a mobilização de uma ampla gama de recursos: os recursos da
organização, mas também os recursos próprios do sujeito”.
Para exemplificar os recursos pessoais, Le Botef (2003, p. 95) cita um caso específico
dos profissionais da indústria estudada nesta pesquisa. O Conselho Europeu de Profissionais
em Informática elaborou um referencial, distinguindo-os em: know-how, as habilidades, o
saber-fazer experiencial; know-what, a percepção do problema, a compreensão de suas
dimensões, de sua estrutura; know-whon, o saber de rede, o conhecimento de quem possui os
conhecimentos ou as competências; know how much, o senso dos limites, da medida; know
why, o conhecimento das razões de agir; know when, o senso de oportunidade do timing.
Esses diferentes recursos pessoais são constituídos por saberes, saber-fazer, aptidões
ou qualidades e experiências acumuladas (Quadro 4), enquanto os recursos do meio são
formados por máquinas, instalações materiais, informações e redes relacionais (LE BOTERF,
2003, p. 93).
Recursos
Tipos
Os saberes
• os saberes teóricos;
• os saberes do meio;
• os saberes procedimentais.
Os saber-fazer
• os saber-fazer formalizados;
• os saber-fazer empíricos;
• os saber-fazer relacionais;
• os saber-fazer cognitivos.
As aptidões
Os recursos fisiológicos
Os recursos emocionais
Quadro 5 - Os recursos incorporados ao profissional.
Fonte: Le Boterf (2003, p. 95).
61
Entre os saberes, Le Botef (2003, p. 95) considera os teóricos, os do meio e os
procedimentais. Os saberes teóricos possibilitam a compreensão de um fenômeno, estão
relacionados à inteligibilidade, ou seja, o profissional entende aquilo que faz. Os saberes do
meio (ou do ambiente) estão relacionados ao contexto, ao sistema sociotécnico no qual o
profissional atua. Esse saber se subdivide em: saberes do processo, saberes sobre materiais e
produtos, saberes organizacionais e saberes sociais.
Os saberes de processo consistem no conhecimento sobre o funcionamento, etapas e
integração entre processos; os saberes sobre os materiais e produtos são relacionados aos
equipamentos, máquinas, produtos fabricados, entre outros; os saberes organizacionais se
referem aos organogramas e funções da empresa, a descrição de uma rede comercial, a
organização do trabalho, entre outros; os saberes sociais podem englobar o resultado de uma
pesquisa social, as conclusões de estudos de mercado, entre outros. Os saberes procedimentais
fornecem regras para o agir do profissional, isto é, estão sempre orientados a uma ação e
propõem instruções para um sujeito individual ou coletivo. O saber-fazer divide-se em
capacidades operacionais formalizadas, relacionadas às condutas, métodos ou instrumentos,
dominados na aplicação prática pelo profissional; empíricos, relacionados à experiência
prática, os quais existem somente se houver uma ação, é o aprendizado obtido a partir da
experiência prática; relacionais apontam para o saber-fazer social e são associados à
cooperação e ao deixar conduzir-se; e cognitivos, os quais são os processos intelectuais
necessários à formulação, à análise e à resolução de problemas (LE BOTERF, 2003, p. 95-
124).
Os recursos pessoais são distintos das competências e da noção de profissionalismo.
Le Boterf (2003) os caracteriza a partir de sua descrição, níveis, função, malha e modo de
aquisição:
62
Recursos
Competência
Profissionalismo
Descritor
Conhecimentos,
capacidades/habilidades,
aptidões/qualidades de
experiência, rede de
recursos
Atividade Profissional
Corpus coerente e
estruturado de recursos
pessoais e de
competências
Graus
Níveis de domínio, de
apropriação ou de
aprofundamento
Nível de domínio
Especialista
Profissional experiente
Função
Saber e saber-fazer
Saber agir em situação mais
ou menos complexa
Saber gerir uma situação
profissional complexa
Natureza
Da ordem do potencial
Da ordem da ação
Da ordem da orientação
Malha
Malha curta para os saber-
fazer
Malha larga para as
competências
Eixos estruturantes para o
profissionalismo
Modo de aquisição
e de
desenvolvimento
Por meio da formação e
das situações
profissionalizantes
Por meio das situações
profissionalizantes
Por meio da experiência
acumulada das situações
profissionalizantes e de
formação
Quadro 6 – Distinção entre Recursos, Competências e Profissionalismo.
Fonte: Le Boterf (2003, p. 131)
Além dos saberes e saber-fazer, Le Boterf (2003) aponta que os recursos pessoais são
formados pelas aptidões, recursos fisiológicos e recursos emocionais. As aptidões (ou
qualidades pessoais) são os recursos mais difíceis de expressar ou descrever, porém não
podem ser ignorados, como: rigor, força de convicção, curiosidade e reatividade. Pode-se
entender os recursos fisiológicos como aqueles relacionados principalmente à energia e à
disposição dos profissionais, aspectos condicionados à saúde. Além de constituir riscos e
barreiras, as reações emocionais podem ser uma vantagem, reduzindo o campo das
alternativas e possibilitando a tomada de decisão em tempo restrito (LE BOTEF, 2003, p.
124-127).
Para que se desenvolva a competência, segundo Le Boterf (2003, p. 127), são
necessários também os recursos do meio, aqueles externos ao sujeito. Entre esses recursos
estão os equipamentos, máquinas, os meios de trabalho, as informações e as redes relacionais.
Assim como os recursos pessoais, os recursos do meio devem ser fornecidos pela
organização.
Le Boterf (2003, p. 127) aponta que a qualidade da competência depende da forma que
será realizada a combinação entre os recursos pessoais e os recursos do meio. Esse aspecto
63
trata, segundo esse autor, da “cognição distribuída”, ou seja, não se pode mais ser competente
de maneira isolada.
Segundo esse autor (2003, p. 130), “[...] separar uma pessoa de seu meio, de suas redes
de recursos, equivale a mexer em sua competência”, portanto, as organizações devem
considerar se recursos que estão sendo disponibilizados para seus profissionais são
compatíveis com os desafios apresentados em seu contexto.
Nesse sentido, a gestão por competências pode ser introduzida como prática
organizacional, na medida em que a organização desenvolve e disponibiliza os recursos que
os profissionais necessitam para empreender suas atividades. As formas como esses recursos
serão desenvolvidos e empregados podem ser relacionadas com uma das concepções de
formação propostas por Maggi (2006). Mesmo que a empresa não tenha um sistema de gestão
por competências, ela oferece recursos que podem ser mobilizados pelos profissionais para a
formação de sua competência.
As concepções de formação e os recursos necessários para mobilização de
competências são fatores condicionantes dependentes dos modos de regulação, pois a maneira
que as regras são definidas molda o processo de formação de competências.
Le Boterf (2003, p. 160) sugere que a formação de competências é condicionada por
três fatores: saber agir, querer agir e poder agir. O saber agir se relaciona às concepções de
formação e aos recursos necessários para mobilizar competências. O querer agir se relaciona à
iniciativa do profissional. O poder agir se relaciona aos modos de regulação, os quais podem
promover constrangimentos à formação de competências profissionais.
2.5 MODOS DE REGULAÇÃO E CONSTRANGIMENTOS ÀS AÇÕES DE
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Um modo de regulação pode ser entendido como a forma em que as regras de ação são
criadas no ambiente organizacional. O ato de regular é definido pelo dicionário Houaiss
(2007) como algo que está em conformidade com “(...) as regras, as leis, as praxes, a
natureza”. Essa ideia se relaciona aos conceitos de Maggi (2006), que destaca o processo de
64
criação das regras em modos regulatórios distintos: heteronomia, autonomia e
discricionariedade.
Esse autor (2006, p. 129) afirma que regulação é sinônimo de estruturação do
processo, ou a ordem do processo, que não é necessariamente uma boa ordem mas uma
consequência das ações e decisões humanas.
A regulação do processo de trabalho se relaciona com as ações de formação de
competências de diferentes maneiras. A premissa de Zarifian (2003) de que a autonomia é
condição mínima para a formação de competências é uma delas. Como afirmado por Maggi
(2006), a autonomia faz oposição à heteronomia, porém é possível encontrar ambas no
ambiente organizacional.
A discussão sobre modos de regulação se desenvolve no trabalho de Maggi (2006, p.
111), a partir da reflexão sobre a transformação das tarefas. É a partir desse percurso que o
autor trabalha as noções de autonomia, heteronomia e discricionariedade. Em cada um desses
modos de regulação que, segundo Maggi (2006), são sinônimos de níveis de decisão, estão
presentes as ações cooperativas e as formas de coordenação.
As decisões são um componente dos modos de regulação e existem em diferentes
níveis. Maggi (2006, p. 116; p. 142) aponta que em todo processo de ação, a autonomia, a
heteronomia e a discricionariedade são consideradas modos de regulação em determinado
nível, enquanto que outro é regulado pelas decisões desses modos no processo de ação.
Esse autor destaca que há um primeiro nível de decisão relacionado à regulação de um
campo de ação e um segundo, que se refere à ação de transformação envolvida, um que
decide as regras e outro que executa a ação. Pode-se usar uma analogia nesse sentido, em
relação às decisões tomadas no processo. Maggi (2006, p. 142) aponta que existem aquelas
relacionadas “às regras do jogo” e aquelas referentes “ao jogo”, isto é, regras relacionadas ao
como fazer e aquelas que apontam para o fazer. Nesse sentido, o autor aponta que a
heteronomia e a autonomia se relacionam ao “como fazer” e a discricionariedade ao “fazer”.
Existem diferentes atribuições de discricionariedade em distintos níveis de decisão. A
delegação é uma delas e significa a transmissão de poder referente a um determinado campo
de ação. O delegado define regras em nome do delegante. A heteronomia e a autonomia
podem ser observadas nessa atribuição. Se o delegante declara sua autonomia em relação a
algum aspecto da ação, ela pode ou não ser aceita, porém se ele respeita a delegação, não há
autonomia.
65
Os níveis de decisão e ação nessa situação de discricionariedade “(...) constituem
sempre um encadeamento aberto e não determinado”, considerando a discricionariedade,
diferentes níveis de autonomia e heteronomia surgem. Nesse ponto, pode-se observar a
utilidade da distinção entre os níveis de decisão para a compreensão da regulação (MAGGI,
2006, p. 142-143).
Esse autor (2006) ainda destaca que a regulação global do processo se relaciona aos
compromissos entre a autonomia e a heteronomia e suas possibilidades de discricionariedade,
além de ser um resultado da ordem que precede a ação e daquela que ocorre durante a ação.
A cooperação surge como um elemento importante que se relaciona com a autonomia,
discricionariedade e heteronomia. Le Boterf (2003, p. 127) destaca que não se pode mais ser
competente sozinho de maneira isolada. Argumento semelhante é defendido por Maggi (2006,
p. 115), ao apontar a transformação da tarefa taylorista para a tarefa discricionária.
Maggi (2006, p. 116) define a cooperação como “[...] a ação coletiva pela qual os
sujeitos contribuem para o mesmo resultado”, ou objetivo comum. Esse mesmo autor ainda
acrescenta que “[...] as ações cooperativas podem ser comuns ou separadas. A finalização da
ação cooperativa pode ser espontânea ou imposta”.
É importante destacar que ações separadas não significam isoladas, mas podem não
ocorrer ao mesmo tempo e espaço, porém se integrarem buscando um mesmo objetivo. A
finalização, ou seja, o objetivo da ação cooperativa pode ser desenvolvido de forma autônoma
ou heterônoma, sendo a primeira escolhida pelos atores e a segunda, imposta.
Resgatando os temas da ação cooperativa trabalhados por Chester Barnard incluídos
na Teoria do Agir Organizacional, tem-se uma tendência espontânea ao equilíbrio, na qual o
sentimento das mudanças possibilita a posterior ação cooperativa.
Para evitar a ineficiência da ação cooperativa, é preciso que ela seja coordenada, isto é,
os esforços devem ser ordenados e direcionados a um resultado. Também existem
contribuições de Barnard (1971) em relação a esse elemento que podem ser lembradas: as
perspectivas da organização formal e da organização informal, as quais a organização
informal precede a formal, considerando a necessidade de se atingir um propósito comum e a
disposição para cooperar; o sistema se desenvolve a partir daquilo que é comunicado com
autoridade, a qual não é necessariamente um elemento formal dentro da organização.
A coordenação consiste em produzir regras entre as ações finalizadas e garantir seu
resultado comum, segundo Maggi (2006, p. 118). Para esse autor (2006, p. 119), a ordem da
66
ação cooperativa pode ser coordenada de maneira contextual – durante a ação, que pode ser
reconhecida como uma autocoordenação, na qual os trabalhadores devem se observar
diretamente para que ocorra, ou decidida anteriormente, de maneira pré-ordenada. No
primeiro caso, a coordenação se relaciona à autonomia, enquanto que no segundo, ela pode
ser tanto autônoma quanto heterônoma. Esse autor (2006, p. 119) aponta que a coordenação
contextual é aplicada se a situação é simples, pois cada um pode realizar a coordenação entre
seu agir e o agir dos outros por meio da observação.
A tarefa pode ser pré-definida, como na organização taylorista-fordista, porém a ação
não pode. Não se pode delinear o imprevisível e, por essa razão, Maggi (2006, p. 120) destaca
que a ação não pode ser pré-determinada, mas pode ser pré-ordenada, isto é, a coordenação
decidida anteriormente e de maneira autônoma ou heterônoma.
Existem formas típicas de coordenação apontadas por Thompson (1976): regras de
ajuste mútuo, isto é, por relações recíprocas; regras de programa, isto é, por sequência; e
regras padrão, isto é, visando somente o resultado. Quando se têm relações recíprocas, cada
unidade está em relação simétrica com as outras. Nessa forma típica de coordenação há um
alto nível de comunicação. No caso de uma sequência, as unidades têm relações diretas mas
não simétricas com outras unidades, a saída de umas é a entrada de outras, as comunicações
são menos frequentes. Na coordenação visando o resultado, cada unidade contribui no
resultado geral, porém sem relação direta, nesse caso as comunicações são ainda menos
numerosas que as duas formas anteriores (MAGGI, 2006, p. 121).
A coordenação por regras de ajuste mútuo só pode se relacionar à autocoordenação
contextual, considerando que nessa modalidade tanto as regras quanto o conteúdo do trabalho
são combinados durante a execução, enquanto que a coordenação decidida anteriormente
pode incluir as três modalidades típicas (MAGGI, 2006, p. 122).
É interessante destacar que toda coordenação é constrangedora, de acordo com Maggi
(2006, p. 123). Nesse sentido, é preciso investigar se a autonomia, a heteronomia e a
discricionariedade, representantes dos modos de regulação, e seus elementos, níveis de
decisão, cooperação e coordenação promovem constrangimentos relacionados às ações de
formação de competências.
Para iniciar essa investigação é preciso, primeiramente, definir o conceito de
constrangimento. A noção de constrangimento organizacional, segundo Maggi (2006, p. 40),
pode ser utilizada para discutir a relação entre estrutura e sujeitos. Cada ação organizacional
67
é, ao mesmo tempo, um recurso e um constrangimento, isto é, condiciona os sujeitos agentes a
uma racionalidade que não seria acessível aos sujeitos de forma isolada, ao mesmo tempo em
que pode produzir limitações para futuras ações.
Uma ideia semelhante, o impedimento, é proposta por Bouyer (2004). Esse autor
destaca a importância de considerar não somente a ação, mas também aquilo que não se pode
fazer devido a um impedimento, o qual pode se manifestar de diferentes maneiras: de
movimento, de ação e de processos de identificação com o trabalho, de ordem física,
cognitiva e psíquica.
Para saber como as ações de formação de competências sofrem constrangimentos, é
preciso conhecer a origem do impedimento. Bouyer (2004) afirma que as causas dos
impedimentos estão na maneira simplificada e fragmentária em que as tarefas são elaboradas:
nas quais sujeito e objeto são separados, o que pode ser observado na perspectiva taylorista-
fordista. Nessa abordagem predomina o modo de regulação heterônomo que separa decisor de
operador.
Nesse sentido, as ações de desenvolvimento de competências são impostas por um
nível de decisão e consentidas por outro. Para Zarifian (2003, p. 88), é responsabilidade da
empresa criar condições para o desenvolvimento dos recursos pessoais (conhecimentos e
habilidades) e fornecer os recursos coletivos para que ocorra uma tomada de iniciativa bem
sucedida. Essa responsabilidade não implica somente a imposição, mas também o fato de que
ao deixar de fornecer os recursos necessários ao desenvolvimento de competências a própria
organização pode criar constrangimentos para esse processo como apontam Le Boterf (2003)
e Zarifian (2003).
Independente de seus objetivos, a organização se revela constrangedora, isto é,
limitadora por reduzir a decisão dos sujeitos, considerando que, em parte, a racionalidade
individual é substituída pela racionalidade organizacional. Se o sujeito participa do processo,
não pode se manter completamente autônomo ao mesmo tempo em que o constrangimento da
organização não é absoluto (MAGGI, 2006, p. 99).
Para encontrar os constrangimentos promovidos às ações de desenvolvimento de
competências, é preciso estudar sobre os mecanismos que representam os modos de
regulação. A relação entre os modos de regulação e as ações de formação de competências
pode receber grande contribuição da noção de autonomia. Segundo Maggi (2006, p. 144), esse
modo é o mais importante tema das disciplinas que estudam o trabalho. Zarifian (2003)
68
destaca que a autonomia integrada à iniciativa é a expressão da competência, sendo a
autonomia condição fundamental para o surgimento da competência.
Contudo, mesmo na regulação autônoma, constrangimentos podem ser observados.
Segundo Maggi (2006, p. 41), o constrangimento organizacional não se origina apenas da
imposição de regras pela administração (heteronomia), mas também pela regulação autônoma.
A teoria do agir organizacional destaca que “[...] por um lado a regulação de todo processo se
nutre de contribuições autônomas dos sujeitos particulares, por outro lado a autonomia,
participando na estruturação do processo ela própria, produz constrangimento” (MAGGI,
2006, p. 41). Em outras palavras, as limitações não são somente impostas pela gestão da
organização, mas também pela possibilidade de agir, pelos demais profissionais que
trabalham nos mais diversos níveis e tomam decisões que podem afetar todos na organização.
A maneira na qual o trabalho é organizado, pode ser um fator de constrangimento para
a formação de competências. Munck e Ruzon (2008) destacam que, muitas vezes, ao
investirem em treinamento e desenvolvimento, as empresas não consideram sua organização
do trabalho, o que pode criar impedimentos para o desenvolvimento das competências.
Esses autores consideram que a aprendizagem está estreitamente ligada ao
desenvolvimento de competências. Munck (2009, p. 91) destaca alguns constrangimentos à
aprendizagem numa organização que possui um sistema de formação na lógica do sistema
pré-concebido, que engloba os sistemas mecanicista e organicista: imposição de
aprendizagem por superiores; tempo e modo de aprendizagem padronizados; restrições e
preconceitos à novas experiências; ausência de feedback; ausência de autonomia para realizar
novas experiências.
Analisando uma organização que representa a lógica do ator e sistema construído,
Munck e Ruzon (2008) identificaram alguns constrangimentos ao desenvolvimento de
competências: limitações ao reconhecimento do direito ao erro; limitações ao julgamento e
interpretação de situações; restrições à expressão da individualidade; limitações à
exteriorização e formalização de conhecimento.
Esses autores também analisaram constrangimentos numa organização que representa
a lógica do agir e sistema como processo, não tendo identificado especificamente
constrangimentos ao desenvolvimento de competências, relacionados a esta concepção da
formação.
69
Deve-se destacar que nessa lógica o desenvolvimento de competências não é imposto,
mas, sim, buscado por cada membro. Conforme Munck e Ruzon (2008), a concepção do agir
e sistema como processo considera que o trabalho é a fonte do desenvolvimento dos
trabalhadores.
Apesar de não haver identificação empírica de constrangimentos nessa concepção, é
preciso considerar que Maggi (2006, p. 41) afirma que o constrangimento organizacional está
presente em toda ação; é, ao mesmo tempo, um recurso e uma limitação.
É preciso estudar mais detalhadamente cada um dos modos de regulação e seus
principais elementos e, a partir dessa perspectiva, procurar sobre alguns constrangimentos
presentes nas ações de desenvolvimento de competências.
2.5.1 Autonomia: níveis de decisão, cooperação, coordenação e constrangimentos
A autonomia pode se referir tanto a um sujeito quanto a uma coletividade e significa a
criação das próprias regras de ação, conforme afirma Maggi (2006, p. 94). A tensão criada
entre esse conceito e a regulação é especialmente interessante para esse trabalho, pois enfatiza
a regulação do processo e destaca a autonomia como um de seus modos.
Essa ideia numa pesquisa na área de gestão pode parecer, num primeiro momento,
contraditória. Isso porque, em grande parte desse campo de estudo, o controle é elemento
implícito, enquanto a autonomia pressupõe a livre ação sem limitações externas.
Contudo, a contradição pode ser observada na realidade organizacional. Por um lado,
têm-se as exigências e constrangimentos de um ambiente delimitado de ação, no qual a
divisão entre a tomada de decisão e a ação é um fator predominante; por outro lado,
complexas situações de incerteza necessitam de certa autonomia para que os agentes tomem
suas próprias decisões e solucionem problemas de maneira eficiente.
Bruno Maggi (2006, p. 94) define autonomia como “(...) a capacidade de produzir suas
próprias regras, portanto a capacidade de gerir os próprios processos de ação; ela induz
independência”.
Como um resultado da competência, a autonomia se relaciona ao profissionalismo.
Considerando que o profissional é o sujeito com nível máximo de competência em seu
trabalho, é aquele que atingiu grau suficiente de autonomia para conduzir suas atividades
70
profissionais (LE BOTERF, 2003, p. 23). Nesse sentido, Rosenfield (2004, p. 206) aponta que
a autonomia real também está relacionada ao “fazer bem”, um fazer reconhecido pelos pares,
o que se relaciona à ideia de competência. A definição de Sveiby
25
(1998, p. 44) para
conhecimento, “uma capacidade de agir”, se enquadra nesta discussão. Esse autor acrescenta:
“quanto mais qualificados nos tornarmos, mais podemos modificar nossas regras de
procedimento. Se nos tornarmos altamente qualificados, podemos até inventar novas regras”.
Essa noção de conhecimento faz referência à autonomia conquistada por meio da
competência.
Muitas são as definições e termos relacionados na discussão sobre a autonomia. É
preciso esclarecer as principais distinções assim como posicionar a vertente que segue esse
trabalho.
Zarifian (2003, p. 87) afirma que a autonomia vai além de criar suas próprias regras, é
agir por si mesmo, resolver algo por si. Esse mesmo autor (2003, p. 84) aponta que a relação
do termo com a noção de competências requer algo, pois é possível que um profissional seja
autônomo, porém incompetente. Para esse autor, o coração da autonomia é a iniciativa. É esse
elemento que manifesta o engajamento do trabalhador ao mesmo tempo em que é nela que se
confia. Rosenfield (2004, p. 206) reforça essa ideia, destacando que a autonomia real, aquela
que se traduz pela criação das próprias regras de ação, é a iniciativa tomada, ou seja, é a
decisão de exercer a autonomia.
O conceito de iniciativa se origina do iniciar, ao começar algo e, segundo o autor, foi a
filósofa Hannah Arendt quem melhor demonstrou a importância desse conceito, associando-o
ao conceito de agir. Para Arendt (apud ZARIFIAN, 2003, p. 86) é ao agir que:
[...] se volta a empreender um novo começo, a inaugurar algo de novo, a tomar a
iniciativa ou, para expressá-lo de maneira kantiana, a começar por si mesmo uma
corrente. O milagre da liberdade consiste nesse poder começar, o qual, por sua vez,
consiste no fato de que cada homem, à medida que, pelo nascimento, chega a um
mundo que a ele preexista e que lhe perdurará, é em si um novo começo.
Essa relação entre a ação e a iniciativa é bastante importante para esse trabalho que
trata da formação de competências, sob a ótica da teoria do agir organizacional. A iniciativa é
vista por Zarifian (2003, p. 87) como o engajamento do sujeito não em relação às regras, mas
a um horizonte de efeitos que sua iniciativa provoca. Nesse sentido, o resultado da iniciativa
pode se relacionar às ações que desenvolvem as competências.
25
Baseado em Michael Polanyi e Ludwig Wittgenstein.
71
Complementando, Maggi (2006, p. 92) afirma que “a autonomia é efetiva apenas pela
reconquista da iniciativa, da expressão de vontade e responsabilidade, de conhecimento e
participação aos fins. Em suma, do domínio do operador sobre seu próprio trabalho”. A
mesma noção que Zarifian (2003) propõe ao destacar o retorno do trabalho ao trabalhador,
quando se refere às competências.
Considerando a iniciativa como origem da autonomia, tem-se o conceito:
[...] uma nova definição das relações de poder, dos campos legítimos de ação e da
maneira de definir as regras de trabalho. Ele autoriza a definição de áreas de
autonomia e traz também uma certa forma de engajamento do sujeito em relação a si
mesmo. Condiciona e solicita a mobilização da competência. Ser autônomo não é
apenas definir suas próprias regras de ação; é agir por si mesmo, resolver por si
mesmo (ZARIFIAN, 2003, p. 87).
Numa perspectiva autônoma, o agente pode se engajar nas ações de desenvolvimento
de suas próprias competências, considerando a ideia de “resolver por si mesmo”.
O desenvolvimento do conceito de iniciativa pode ser destacado:
[...] significa a competência em si mesma, em ação, o engajamento do sujeito não
em relação a regras (sejam elas determinadas ou autônomas), mas em relação a um
horizonte de efeitos, aqueles que sua iniciativa singular provoca. Eu estaria propenso
a dizer, de forma concisa: a competência é a iniciativa sob a condição da autonomia;
é determinar um começo em uma área de indeterminação (ZARIFIAN, 2003, p. 87).
Considerando essas definições, a iniciativa num ambiente que proporciona a
autonomia se torna competência, isto é, a autonomia é condicionante para o desenvolvimento
de competências e um dos condicionantes da autonomia é a iniciativa.
Pode-se dizer que, excluindo a autonomia do processo, os constrangimentos às ações
de desenvolvimento de competências surgirão? A resposta é afirmativa, porém a própria
autonomia pode criar constrangimentos.
Apesar de não haver um nível de decisão externo aos agentes nesse modo regulatório,
as decisões tomadas em determinado momento podem se tornar constrangimentos em outro.
Em relação à cooperação, as ações podem ser realizadas no mesmo tempo e local e
também de maneira separada, o que não apresenta necessariamente constrangimento à
formação de competências.
72
O objetivo da ação cooperativa, ou sua finalização, pode ser espontânea, quando
decidida pelo grupo ou mesmo imposta, conforme apontado por Maggi (2006, p. 117). A
imposição do objetivo não significa que um grupo autônomo é regulado pela heteronomia,
apenas que esse grupo recebeu uma demanda a ser atendida.
A coordenação na autonomia pode ser contextual à ação, isto é, uma autocoordenação
por meio da observação direta do trabalho dos outros, como também decidida anteriormente,
isto é, uma pré-ordenação das ações. Quando se utiliza a coordenação contextual à ação, esta
somente pode ser utilizada pela forma típica de regras de ajuste mútuo. Porém, quando a
coordenação é decidida anteriormente, pode implicar em regras de programa e também em
regras padrão (MAGGI, 2006, p. 121).
O quadro a seguir procura destacar a autonomia como modo de regulação,
considerando seus níveis de decisão, cooperação e coordenação.
Níveis de Decisão
Cooperação
Coordenação
Autonomia
- Criação das próprias
regras de ação
- Como fazer
- Ações comuns ou
separadas
- Finalização espontânea ou
imposta
- Contextual à ação ou decidida
anteriormente
- Regras de ajuste mútuo
- Regras de Programa
- Regras Padrão
Quadro 7 – Autonomia, Níveis de Decisão, Cooperação e Coordenação.
Fonte: Elaborado pelo autor (2010), baseado em Maggi (2006, p.112; p.116; p.119-121).
Em relação aos constrangimentos, pode-se dizer que a autonomia assume caráter
ambíguo na “lógica de competências”. Enquanto Zarifian (2003) destaca que a “[...] a
autonomia é uma condição inevitável do desenvolvimento da competência”, Le Boterf (2003,
p. 12) afirma que é no “[...] saber combinar que residem a riqueza do profissional e sua
autonomia”, e também que “[...] o saber combinar é inalienável, e a sombra que o protege é
propícia à sua criatividade”. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que a autonomia é uma
condição para que se desenvolva a competência, a competência possibilita a autonomia.
Portanto, a falta de autonomia pode ser um constrangimento às ações de formação de
competências, ao mesmo tempo em que a falta de competência pode ser um constrangimento
na possibilidade de autonomia.
73
No que se refere às ações cooperativas, Au e Cheung (2004, p.1344) apontam que a
autonomia pode dificultá-las, quando, em um mesmo contexto, alguns sujeitos ou grupos são
autônomos e outros não, o que pode criar constrangimentos à formação de competências.
2.5.2 Heteronomia: níveis de decisão, cooperação, coordenação e constrangimentos
Uma das maneiras mais comuns de criação de regras pode ser relacionada ao conceito
de alienação. No “O Capital”, o pensador alemão Karl Marx (1818-1883) identifica o
fenômeno alienação e destaca que o trabalhador “[...] antes de entrar no processo, aliena seu
próprio trabalho, que se torna propriedade capitalista e se incorpora ao capital, seu trabalho
durante o processo se materializa sempre em produtos alheio” (MARX, 2002, p. 665-666). Na
perspectiva de Marx, o trabalhador deixa de ser o detentor dos meios de produção e se torna
um assalariado.
Quando não se possui propriedade sobre os meios de produção, também não se possui
poder de decisão sobre o trabalho, como o que ocorre nas organizações tayloristas-fordistas.
Ocorre, nesse caso, aquilo que Maggi (2006) chama de heteronomia, a separação entre
decisão e ação, entre sujeito que cria as regras e sujeito que executa as tarefas, paradigma
aperfeiçoado e popularizado pelo regime taylorista-fordista.
Maggi (2006, p. 112) destaca que a heteronomia se refere “(...) aos princípios de
regulação aos quais os sujeitos são submetidos”. A definição do dicionário Houaiss (2007)
para heteronomia é a “sujeição a uma lei exterior ou à vontade de outrem; ausência de
autonomia”, o que complementa a definição de Maggi (2006), levantando a oposição que
existe entre heteronomia e autonomia.
Citando o trabalho de Weber, Maggi (2006, p. 112) aponta que toda regulação de
sistemas sociais é ao mesmo tempo heterônoma e autônoma. Isso porque o processo de ação,
em parte, define suas regras, como também recebe do exterior regras que o governam.
Segundo Maggi (2006, p. 112), não existe um processo de ação completamente heterônomo,
ou completamente autônomo. O primeiro, devido à regulação ser resultado de negociações de
todos os sujeitos envolvidos em diferentes níveis de decisão; o segundo, pelo fato de estar
74
sempre em relação com outros processos. Nesse sentido, pode-se dizer que a heteronomia se
opõe à autonomia, porém ambas coexistem dentro do processo de ação social.
Para Friedmann (1961, p.371) isso ocorre na realidade industrial, considerando que
nas empresas existe certa penetração de heteronomia e de autonomia em igualdade de
circunstancias, considerando que a fronteira entre elas não é rígida nem linear.
Le Boterf (2003) e Zarifian (2003) se aproximam do conceito de heteronomia ao
apontarem os problemas do posto de trabalho. É importante destacar que foi a força de
trabalho desse assalariado, já alienado, que o Taylorismo-Fordismo do início do século XX
utilizou para construir modelos de produção mais eficientes e eficazes, porém em um
detrimento maior da autonomia dos trabalhadores.
Analisando a tarefa da organização taylorista, Maggi (2006, p. 111) destaca que ela é
“(...) uma atribuição estável das ações parcelares e procedimentos de desenvolvimento da
ação para sujeitos separados”, isto é, tarefas pré-definidas, com foco na divisão de tarefas, que
resulta na superespecialização e na separação dos operários na execução de seu trabalho.
Na base dessa ideia, o autor destaca a expropriação do saber e a exclusão da iniciativa
do operador, o que resulta em isolamento, controle direto de toda atividade e separação da
direção e execução. A exclusão da iniciativa e separação da direção e execução destacam
onde ocorrem os níveis de decisão no ambiente heterônomo. O isolamento do operador no
ambiente predominantemente heterônomo não representa que não exista ação cooperativa,
mas que esta é realizada de forma separada.
O sistema taylorista-fordista procura afastar as formas interativas de cooperação
inserindo ações separadas e evitando a comunicação entre os trabalhadores (MAGGI, 2006, p.
117). Considerando as noções de formação de competência de Le Boterf (2003) e Zarifian
(2003), nas quais está a ideia de que não é possível ser competente de maneira isolada, a
heteronomia gera constrangimento às ações de desenvolvimento de competências.
Segundo Maggi (2006, p. 112), um processo de ação social implica vários níveis de
decisão, considerando que, nesses níveis, autonomia e heteronomia se mesclam: o que é
autônomo para uns é heterônomo para outros. Nesse sentido, a ação de determinados autores
cria constrangimentos na ação de outros.
Conforme exposto, o modelo taylorista procura eliminar as ações cooperativas,
separando seus operários, e possibilitando no máximo a cooperação que ocorre em tempos e
espaços distintos. A coordenação dessas ações procura utilizar regras padrão ou regras de
75
programa, sem qualquer possibilidade da implementação de regras de ajuste mútuo (MAGGI,
2006, p.115; p. 122).
Essa descrição do processo regulatório heterônomo, dos níveis de decisão, cooperação
e coordenação reforçam a concepção da formação mecanicista, na qual a competência é vista
como uma atribuição do operador exigida pelos dirigentes.
Níveis de Decisão
Cooperação
Coordenação
Heteronomia
- Separação entre processo
de decisão e agentes
- Como fazer
- Ações separadas
- finalização imposta
- Decidida anteriormente
- Comunicação hierárquica e
procedimental
- Regras padrão ou regras de
programa
Quadro 8 - Heteronomia, Níveis de Decisão, Cooperação e Coordenação.
Fonte: Elaborado pelo autor (2010), baseado em Maggi (2006, p.111; p.116; p.120-121).
Para destacar os constrangimentos presentes nesse modo de regulação, o trabalho de
Au e Cheung (2004, p. 1342) pode ser citado. Esses autores consideram que a perda de
autonomia no trabalho tem impacto expressivo nos resultados dos profissionais, pois resulta
em stress constante e o constrangimento contínuo produz consequências negativas em relação
ao comportamento no ambiente de trabalho, podendo reduzir a capacidade de resolver
problemas, tomar iniciativas e aprender.
Essa discussão pode apresentar um constrangimento à cooperação espontânea. A
heteronomia, sendo a imposição de regras, afasta esse tipo de cooperação, que, segundo Au e
Cheung (2004, p. 1343), pode ser prejudicada devido aos baixos níveis de autonomia no
trabalho. Esses autores afirmam que, quando os trabalhadores encontram outros em seu
ambiente de trabalho que estão menos estressados devido a liberdade maior na tomada de
decisão, há uma tendência que o humor melhore e eles se tornem mais solícitos com seus
colegas.
76
2.5.3 Discricionariedade: níveis de decisão, cooperação, coordenação e constrangimentos
Com o passar do tempo, as formas de dominação se tornaram mais sofisticadas, e
aquilo que a empresa define em seu discurso como “autonomia” no ambiente organizacional,
na prática é uma nova forma de regulação (CAPELLE; BRITO, 2002, p. 13).
A discricionariedade muita vezes é confundida com a autonomia, porém Maggi (2006,
p. 94) destaca que possuem noções distintas, sendo realmente autonomia quando a regulação é
autônoma e discricionariedade quando esta for determinada e os agentes forem obrigados a
escolher e decidir num quadro de dependência. Enquanto a autonomia pressupõe a criação de
regras próprias, a discricionariedade se relaciona à heteronomia, isto é, a regulação é separada
dos sujeitos agentes e a decisão é tomada a partir de um quadro de dependência.
Nesse sentido, Maggi (2006, p. 139) define discricionariedade como “[...] espaços de
ação previstos por um processo regrado, onde o sujeito agente pode/deve escolher entre
alternativas, num quadro de dependência”. As organizações atuais procuram utilizar a
discricionariedade para atender as demandas de situações de incerteza, ao mesmo tempo em
que mantém certo controle sobre o profissional.
É como se a “autonomia” fosse delimitada em níveis de acordo com a complexidade
da situação a ser resolvida - quanto mais complexa, maior a “autonomia” - ou menos regras o
sistema discricionário impõe. Segundo Maggi (2006, p. 113), a tarefa discricionária não tem
nada a ver com a autonomia, pois “(...) esta se exprime pela vontade de iniciativa e
responsabilidade, e não pela iniciativa e responsabilidade impostas”. A discricionariedade é a
possibilidade de ação que concede alguma liberdade de decisões dentro dos ambientes
organizacionais.
Na área jurídica, a discricionariedade é um termo comum, significando: “poder que as
autoridades constituídas possuem de agir livremente, desde que em defesa da ordem pública e
dentro dos limites da lei” (HOUAISS, 2007). É uma liberdade delimitada dentro de
determinado campo de ação, no caso do direito, dentro da legislação vigente, no caso das
organizações, de acordo com suas diretrizes e normas de conduta.
Thompson (1976) afirma que a discricionariedade não é exterior ou oposta à
organização; está integrada a ela, e é proporcional ao grau de incerteza enfrentado no agir
organizacional. Quanto mais incerteza, mais discricionariedade.
77
Essa ideia também pode ser relacionada ao conceito de “autonomia controlada” de
Pagès et al., (2006, p. 52). Baseados nas ideias de Crozier, esses autores apontam que existem
“situações de incerteza” na execução das tarefas, bem como na interpretação de regras nas
quais a autonomia de indivíduos ou grupos pode se manifestar.
Para esses autores (2006, p. 52), a “autonomia controlada” surge da dupla necessidade
de adaptar o processo e prevenir conflitos, ao conceder certa liberdade para as unidades. A
discussão das relações de poder não é considerada por Zarifian (2003) e Le Boterf (2003), os
quais procuram desenvolver a temática no sentido de operacionalizar a autonomia como um
recurso na formação de competências.
Outro termo que possui relação com a discricionariedade é a “autonomia outorgada”.
Rosenfield (2004, p. 206) destaca que, enquanto a “autonomia real” está relacionada à criação
e improvisação, a “autonomia outorgada” refere-se à prescrição de incluir situações de
incerteza na regra. Segundo essa autora (2004, p. 223), a autonomia outorgada é uma maneira
de resolver a contradição entre autonomia e norma.
A autonomia, real ou outorgada, é esta margem de independência em relação ao que
foi prescrito, é a iniciativa de decidir e de escolher ou ao menos de influenciar ou
intervir sobre o curso da produção. Se, por um lado, constata-se uma tendência à
normalização do ato produtivo, por outro, é preciso assinalar que uma certa zona de
autonomia está sempre presente (ROSENFIELD, 2004, p. 206).
A necessidade de uma margem de autonomia sempre presente se revela a partir da
análise do ambiente em que o trabalho é desenvolvido: a incerteza é constante. É preciso que
o profissional encontre maneiras de resolver problemas imprevistos, ao mesmo tempo em que
normas rígidas garantam os padrões de qualidade. Essa tensão cria um espaço definido como
discricionariedade ou autonomia outorgada, campo de ação no qual o trabalhador escolhe
alternativas dentro das regras estabelecidas para agir.
Uma margem discricionária sempre estará presente no trabalho produtivo, pois há
sempre a possibilidade de imprevistos. Rosenfield (2004, p. 207) aponta a tensão que ocorre
quando um trabalhador age a partir de regras informais, que surgem da própria prática: se a
ação resultar em sucesso, representará uma iniciativa por parte do profissional, porém se
resultar em fracasso, será considerada uma infração, passível de punição.
Em relação aos níveis de decisão, Maggi (2006, p. 113) aponta que a direção procura
controlar os espaços de liberdade e decisão dos trabalhadores. Se um grupo dentro da
78
organização decide criar regras de ação, a direção pode conceder espaços de liberdade para os
profissionais, se essas regras possibilitarem melhor desempenho organizacional. Nesse caso,
Maggi (2006) aponta que a decisão dos trabalhadores deixou de ser autônoma e passou a ser
discricionária.
Na cooperação da tarefa discricionária há um intercâmbio entre ações separadas e
ações comuns. A comunicação entre os trabalhadores, segundo Maggi (2006, p. 117), é
fundamental para uma ação eficiente, sendo, nesse caso, permitida ou imposta entre os
trabalhadores.
Quanto à coordenação, o modo discricionário, por impor alternativas de ação que
devem ser escolhidas, é decidido anteriormente e pode se relacionar às três formas típicas de
coordenação, como indicado por Maggi (2006, p.120).
O quadro a seguir destaca as principais características presentes no modo de regulação
discricionário, considerando os níveis de decisão, cooperação e coordenação.
Níveis de Decisão
Cooperação
Coordenação
Discricionariedade
- Escolha e decisão
num quadro de
dependência
- Fazer
- ações comuns ou
separadas
- finalização imposta
- comunicação permitida ou
imposta entre os
trabalhadores
- Decidida anteriormente
- Regras de ajuste mútuo
- Regras de programa
- Regras padrão
Quadro 9 – Discricionariedade, Níveis de Decisão, Cooperação e Coordenação.
Fonte: Elaborado pelo autor (2010), baseado em Maggi (2006, p.112; p.116-117; p.119-121).
Em relação à coordenação, Maggi (2006, p. 123) destaca que em situações reais ela
representa uma mistura de ordens e regras de diferentes tipos e em vários níveis.
Sobre os constrangimentos, esse modo de regulação pode ser apontado como aquele
que mais os promove. A modalidade de regulação discricionária, segundo Maggi (2006, p.
113), é duplamente constrangedora, pois ao mesmo tempo em que obriga o trabalhador a
decidir, as premissas da decisão são controladas por um nível hierárquico superior. Nesse
sentido, as ações de desenvolvimento de competências são “propostas” pela direção e os
trabalhadores devem escolher aquelas que melhor responderão às situações apresentadas pelo
ambiente.
79
Na heteronomia, o trabalhador não é obrigado a tomar decisões como na
discricionariedade; recebe tarefas a serem cumpridas, possui atribuições e responsabilidades
que devem ser assumidas, mas não precisa escolher entre alternativas impostas, as alternativas
são escolhidas pela direção.
Maggi (2006, p. 114) também destaca que a tarefa discricionária pode ser negativa
para sujeito em determinadas situações:
[...] (a) a incerteza pode parecer maior que a capacidade de enfrentá-la; (b) as
conseqüências de uma má escolha podem ser consideradas graves demais, a ponto
de levar à recusa a ter que escolher; (c) a demanda de discricionariedade pode
implicar sacrifícios pessoais e até mesmo conseqüências negativas para a saúde
Outro constrangimento desse modo de regulação pode ser encontrado no trabalho de
Sarsur (2007, p. 8), a qual destaca que especificamente na gestão de competências alguns
processos específicos são pressupostos, estimulam e até mesmo forçam os sujeitos a terem
mais iniciativa, proatividade, dedicação e interação grupal em uma estrutura cooperativa.
Forçar os sujeitos a adquirirem esses elementos são ações de desenvolvimento de
competências e podem resultar, num primeiro momento, em benefícios.
Porém, a autora pontua que eles também promovem a perda de identidade e o aumento
da competitividade entre os profissionais. A seguir, tornam-se constrangimentos nas ações de
desenvolvimento de competências.
Há contraditoriamente um aumento da responsabilidade do trabalhador e um
decréscimo de sua autoestima, de sua valorização pessoal e profissional e de sua autonomia
(SARSUR, 2007, p. 210).
Capelle e Brito (2002, p. 5) também indicam um constrangimento. Esses autores
apontam que entre as limitações da “autonomia”, está uma que é presente no trabalho em
equipe: a discrepância dos sujeitos apresentarem os resultados em grupo, mas serem avaliados
individualmente.
Duas observações podem ser destacadas: 1) nesse caso, não se trata de autonomia,
conforme o conceito de Maggi, pois pode-se concluir que os profissionais, sendo avaliados,
são consequentemente regulados por terceiros. 2) o trabalho pode ser cooperativo e realizado
em grupo, pois depende-se dos recursos relacionais (LE BOTERF, 2003; ZARIFIAN, 2003)
para o desenvolvimento de competências, porém, ao avaliar cada sujeito, essa premissa é
80
desconsiderada, o que pode gerar constrangimentos em ações posteriores de desenvolvimento
de competências.
Essas situações refletem como modalidade discricionária gera constrangimentos,
devido ao fato do trabalhador não ter autonomia de criar suas próprias regras e ao mesmo
tempo enfrentar situações de incerteza.
2.6 SÍNTESE DA DISCUSSÃO TEÓRICA
Recortes podem levar a uma maneira simplista e deturpada de demonstrar uma teoria.
Por isso, é importante destacar que essa pesquisa não utiliza um recorte da teoria do agir
organizacional; considera todo seu fundamento para que a partir de suas bases possa propor
um quadro para o problema de pesquisa.
Para isso, alguns elementos da teoria do agir organizacional foram enfatizados, porém
sem separá-los de sua origem epistemológica. A orientação teórica desse trabalho pode ser
sintetizada no quadro a seguir:
81
Figura 2 - Quadro Teórico da Pesquisa.
Fonte: Elaborado pelo autor (2010).
Toda construção teórica, segundo Maggi (2006), é baseada sobre as teorias existentes.
Esta pesquisa procura na teoria do agir organizacional e na literatura de competências
maneiras para tratar sua principal inquietação: a influência dos modos de regulação nas ações
de formação de competências.
As diferentes concepções de formação de competências, definidas por Maggi (2006)
como: sistema mecanicista; sistema organicista; ator e sistema construído; e processo de ações
e decisões, possuem relação estreita com os modos de regulação no ambiente de trabalho.
Nas abordagens mecanicistas e orgânicas existe uma concepção pré-determinada de
organização, regras estabelecidas antes da atuação dos agentes. A perspectiva mecânica
destaca a separação entre sujeito que decide e sujeito que age, as regras são impostas e os
espaços de autonomia se resumem à discricionariedade. O sistema organicista prevê outras
possibilidades de regulação para que a organização se adapte ao ambiente, porém ainda a
82
estrutura é vista como entidade, construída previamente. Em ambos os sistemas a formação
ocorre de forma separada do processo organizacional.
Um modo de regulação com uma margem de autonomia considerável pode ser
encontrado na lógica do ator e sistema construído, pois não há uma estrutura estanque; os
sujeitos definem tudo o que ocorre no sistema social. Contudo, ainda nessa concepção, a
formação ocorre de maneira separada das ações e decisões dos sujeitos.
A concepção de formação na lógica do agir e processo de ações procura se
fundamentar entre os dois extremos das perspectivas anteriores: o determinismo do sistema
pré-concebido e o relativismo do sistema socialmente construído. Nesse tipo-ideal, os sujeitos
possuem autonomia para criar suas próprias regras de ação, não há constrangimentos além
daqueles criados pelo próprio processo de ações e decisões, que ao mesmo tempo em que
limitam, possibilitam novas ações. A formação de competências ocorre durante o processo de
ações e decisões, a partir das competências de saber julgar e avaliar dos sujeitos.
O foco nos modos de regulação e na formação de competências como objeto de estudo
se explica a partir de autores como Zarifian (2003), o qual afirma que uma das condições
mínimas da competência é a autonomia, ou seja, um dos modos de regulação que dentro da
teoria do agir organizacional não pode ser analisado de maneira isolada.
A heteronomia é o modo de regulação predominante nos sistemas mecanistas e
orgânicos. Nela, o processo decisório ocorre pela separação entre decisores e aqueles que
agem. Para enfrentar situações complexas e de incerteza, as organizações mecânicas e
orgânicas concedem espaços delimitados de “autonomia”, nos quais a discricionariedade
representa uma área regrada e possuidora de algumas alternativas de ação para que o agente
possa escolher de forma limitada. As relações da heteronomia e autonomia são destacadas
pelos trabalhos de Georges Friedmann, Gilbert Terssac e Jean-Daniel Reynaud.
A cooperação, enquanto componente do modo regulatório, pode surgir tanto da
espontaneidade a partir das ações dos agentes, quanto da imposição heterônoma. A
comunicação e a contribuição dos agentes possibilitam a criação de novas regras para
possibilitar as ações no processo organizacional.
Os modos de regulação, sob as concepções da formação de competências, os
condicionantes de competências geram insumos para o estudo dos constrangimentos nas ações
de desenvolvimento de competências.
83
3 METODOLOGIA
3.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA
Essa pesquisa se caracteriza pelos tipos explicativa e survey. Kerlinger (1980, p. 8)
afirma que o sentido de explicar na pesquisa, se relaciona a descobrir aquilo que
provavelmente o fenômeno influencia ou sofre influência. Porém é importante destacar que,
segundo esse autor, a compreensão de um fenômeno é sempre parcial, incompleta e
probabilística, em especial no que se refere ao fenômeno social e humano.
Para Richardson (2008, p. 66), um estudo explicativo pode ser utilizado quando se
deseja analisar as causas de um fenômeno. Além disso, esse autor (2008, p. 146) aponta que,
geralmente, a pesquisa explicativa requer a análise estatística de duas ou mais variáveis. Esse
tipo de pesquisa se justifica pelo problema, considerando como o objetivo central analisa a
relação entre os modos de regulação e a criação de constrangimentos na formação de
competências.
Babbie (1997, p. 47) afirma que a pesquisa survey é um método que possibilita a
coleta de dados de uma amostra com posterior análise estatística. Além disso, oferece um
meio de verificação empírica que facilita a abertura da ciência.
[...] já que a pesquisa survey envolve a coleta e quantificação de dados os dados
coletados se tornam fonte permanente de informações. Um corpo de dados de survey
pode ser analisado pouco depois da coleta e confirmar uma determinada teoria de
comportamento social. Se a própria teoria sofrer modificações mais tarde é sempre
possível retornar ao conjunto de dados e reanalisá-los sob a nova perspectiva teórica
(BABBIE, 1997, p. 47).
Esse autor (1997, p. 42) ainda destaca que a pesquisa survey nas ciências sociais
possui uma longa história, tendo sido utilizada por autores clássicos como Karl Marx
26
e Max
Weber
27
.
26
BOTTOMORE, T.B., RUBBLE, Maximilliam (Ed.). Karl Marx: Selected Writings in Sociology and Social
Philosophy. New York: Mc-Graw Hill, 1956, p. 208.
27
LAZARSFELD, Paul F., OBERSCHALL, Anthony R. Max Weber and Empirical Research. American
Sociological Review. p. 185-199., abr. 1965.
84
Essa pesquisa possui a natureza quantitativa, a qual, segundo Richardson (2008, p.
70), caracteriza-se pelo “(...) emprego da quantificação, tanto nas modalidades de coleta de
informações, quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas”. A necessidade da
utilização do método quantitativo se origina pela intenção de identificar relações entre
variáveis a partir dos dados coletados na amostra.
A abordagem quantitativa é utilizada nessa pesquisa considerando alguns
pressupostos: 1) há uma teoria baseada em autores reconhecidos nas ciências sociais que
fundamenta a pesquisa e possibilita orientar as questões para coleta dos dados; 2) o tema pode
se beneficiar com um levantamento de dados; 3) os dados coletados, dessa maneira,
possibilitarão verificar alguns pressupostos da teoria e gerar material de pesquisa que
possibilite novos questionamentos nessa área.
O corte da pesquisa é o seccional, o qual Vieira (2006, p. 21) define como “(...) o
interesse é no momento atual, sobre o qual os dados são coletados”. Devido a limitações
relacionadas ao tempo de uma pesquisa de mestrado, o corte seccional é o mais alinhado ao
trabalho, mesmo que se reconheçam as limitações de procurar entender um fenômeno
somente por um dado momento.
3.2 COLETA DE DADOS
3.2.1 Objeto da pesquisa
O objeto de estudo dessa pesquisa é explicar a relação dos modos de regulação do
trabalho, que se alternam entre a autonomia, a heteronomia e a discricionariedade a formação
de competências.
3.2.2 População e amostra
Inicialmente, a intenção da pesquisa era investigar a problemática em grandes
empresas, pois, em sua maioria, utilizam o modelo de gestão por competências. Nesse
85
sentido, o primeiro contato foi com o maior conglomerado de desenvolvimento de software
ERP (Enterprise Resource Planning) nacional, a empresa Totvs. Essa escolha surgiu a partir
de uma pesquisa da FGV (Fundação Getúlio Vargas) sobre tecnologia da informação, a qual
apontou a Totvs como líder de mercado, por possuir o maior índice de empresas usuárias de
seus sistemas.
O grande número de profissionais desta organização e sua pluralidade considerando a
compra de várias outras empresas tornaram a Totvs um locus interessante para o estudo.
Porém, ao ser contatada, a empresa se recusou a participar da pesquisa, afirmando que seu
modelo de gestão de pessoas estava em processo de reestruturação (ANEXO 2).
Outra empresa considerada interessante para o estudo foi a Accenture, uma das
maiores consultorias de softwares do mundo e que atua no mercado brasileiro. Devido ao
tamanho e diversidade de soluções que os analistas e desenvolvedores de software encontram
em diferentes clientes, a empresa se apresentou como caso de grande interesse para a
pesquisa. Contudo, a política desta organização a proíbe de participar de pesquisas (ANEXO
3).
Tendo filial no Brasil e sendo uma das pioneiras em tecnologia da informação no
mundo, a IBM foi outra empresa considerada para o estudo. Contatando sua central de
atendimento por telefone, a empresa primeiramente perguntou sobre a universidade que
estava promovendo a pesquisa e depois respondeu que sua política não permite responder
qualquer tipo de pesquisa.
Por fim, o ambiente da pesquisa foi definido como o arranjo produtivo local de
software da cidade de Maringá, localizada no interior do Estado do Paraná. A cidade possui
características que contribuem com a pesquisa, como uma incubadora tecnológica, cursos
profissionalizantes e de ensino superior na área e associações que fomentam o
desenvolvimento dessa indústria na região.
Recentemente, um dos principais meios de comunicação da cidade publicou matéria
apontando o crescimento do setor software na cidade. As informações divulgadas nesta
matéria são da pesquisa realizada pelo Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
empresas do Paraná (SEBRAE-PR): "Panorama do Setor de Software e Serviços de TI do
Paraná 2010". A pesquisa aponta o crescimento do setor em faturamento, número de
empresas, funcionários e massa salarial na cidade de Maringá.
86
As pequenas e médias empresas que compõem a população da indústria da cidade de
Maringá, em sua maioria, não possuem modelos de gestão por competências. Por isso, é
importante destacar que, apesar de algumas discussões apontarem para modelos de gestão por
competências para que as competências sejam formadas, as empresas pesquisadas não
precisam necessariamente possuir tal modelo de gestão, não é uma característica restritiva
para o estudo de modos de regulação e formação de competências. Isso porque, considerando
o conceito de formação de competências de Le Boterf (2003), elas são desenvolvidas por
meio de recursos combinados, tanto das organizações como dos trabalhadores.
As empresas precisarão fornecer recursos para o trabalho e os trabalhadores precisarão
de seus conhecimentos para realizar um trabalho. O fornecimento desses recursos por parte
das empresas pode demonstrar uma limitação ou liberdade em relação aos trabalhadores. Essa
dinâmica não precisa ser gerida formalmente, como num modelo de gestão por competências
para que seja possível a visualização da mesma.
O levantamento das empresas de software de Maringá se iniciou a partir do sistema
tributário da prefeitura do município, porém a mesma não possui relatórios que possibilitem o
levantamento de informações pela classificação nacional de atividade econômica (CNAE),
apenas classificação própria chamada “serviços de informática”. Nesse relatório aparecem
400 empresas, entre elas um sindicato, um consultório odontológico, empresas que
comercializam brinquedos e outras que não estão relacionadas com a área de informática.
O motivo dessa discrepância, de acordo com alguns participantes da pesquisa e
membros do arranjo produtivo local de software de Maringá, pode ser explicado pela Lei
complementar n. 116/2003
28
, referente ao ISS, na qual as empresas que produzem software
customizado não precisam pagar ICMS, somente o ISS. Portanto, para pagar menos impostos,
algumas empresas utilizam o artifício de se enquadrarem nesta classificação de atividade
econômica.
Em seguida, a Software by Maringá, associação representativa do setor, foi procurada
e forneceu um banco de dados com as empresas do arranjo produtivo local de software da
cidade. Neste material estavam listadas 63 (sessenta e três) empresas desenvolvedoras de
software, das quais três possuíam duas empresas abertas: uma para o desenvolvimento de
software e outra para consultoria ou venda de produtos de informática.
28
DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO. 01/08/2003. Disponível em:
<http://www.portaltributario.com.br/legislação/lc116.htm> . Acesso em: 20 jul. 2010.
87
O número reduziu para 60 (sessenta) empresas. Dessas, foi verificado entrando em
contato com cada uma que algumas terceirizam a programação ou fazem parte do arranjo por
fornecerem serviços para as empresas de desenvolvimento de software como armazenamento
de dados, cursos ou mesmo associações ligadas ao setor, mas não possuem atividade de
desenvolvimento de software.
O número total de empresas considerado nesta pesquisa foi de 54 (cinquenta e quatro).
Dessas empresas, 51 forneceram informação sobre número de funcionários e de
programadores: 633 funcionários e 286 programadores. O total de gestores considerou que, no
mínimo, cada empresa deveria ter um representante para pesquisa, ou seja, 51 gestores ou
sócios-proprietários. Os questionários foram respondidos por programadores e gestores de um
total de 28 (vinte e oito) empresas. Devido à baixa participação das empresas à pesquisa, em
algumas empresas mais de um gestor ou sócio-proprietário respondeu à pesquisa. Do total de
participantes, foram 93 programadores e 40 gestores, um total de 133 respondentes.
Para possibilitar inferência ao restante da população, a amostra deve ser probabilística.
Segundo Richardson (2008, p. 162), a amostra probabilística tem por objetivo possuir
probabilidade adequada de ser representativa da população.
Para isso, esse autor (2008, p. 161) aponta a necessidade de uma lista completa dos
elementos que formam a população. Contudo, não foi possível aplicar esse tipo de amostra
nesta pesquisa. Além da grande resistência enfrentada na coleta de dados, seriam necessários
os nomes de todos os programadores e gestores para sorteá-los num método que garantisse
que todos tivessem a mesma chance de serem sorteados.
Devido à amostra ser não-probabilística, os resultados dessa pesquisa não podem ser
inferidos para o restante da população. Os cálculos amostrais de empresas, programadores e
gestores foram realizados para demonstrar que, apesar de não existir aleatoriedade assegurada,
foi coletado um número mínimo de participantes dentro da população.
A equação, a seguir, proposta por Barbetta (1998), demonstra a fórmula utilizada para
o cálculo amostral:
qpNe
Nqp
n
.².)1²(
..².
Onde:
88
N = tamanho da população;
n = tamanho da amostra;
= nível de confiança escolhido, expresso em desvio-padrão;
e = erro máximo permitido;
p = é a percentagem com a qual o fenômeno se verifica;
q = (100 – p) é a percentagem complementar.
Do total de empresas – 54 -, o resultado do cálculo amostral foi de 29, considerando
índice de confiança de 95% e margem de erro de 12,5%. Para os programadores, de uma
população de 286, o resultado foi de 93, considerando índice de confiança de 95% e margem
de erro de 8,4% de margem de erro. Para os gestores, de uma população de 51, o resultado foi
de 40, considerando índice de confiança de 95% e margem de erro de 5,10%.
3.2.3 Instrumento de coletas de dados
Os dados primários foram coletados por meio de questionário, dirigido aos gestores da
organização e aos programadores. Richardson (2008, p. 189) afirma que os questionários “(...)
cumprem pelo menos duas funções: descrever as características e medir determinadas
variáveis de um grupo social” e “(...) observar as características de um indivíduo ou grupo”.
O questionário foi elaborado a partir da literatura do tema e possui questões abertas e
fechadas. Richardson (2008, p. 189) define questionários de perguntas fechadas como “(...)
aqueles instrumentos em que as perguntas ou afirmações apresentam categorias ou
alternativas de respostas fixas e preestabelecidas”. O mesmo autor (2008, p. 192) descreve o
questionário de perguntas abertas como “(...) perguntas ou afirmações que levam o
entrevistado a responder com frases ou orações. O pesquisador não está interessado em
antecipar as respostas, deseja uma maior elaboração das opiniões do entrevistado”.
As questões abertas e fechadas trataram, principalmente, das características dos
entrevistados e pontuar algumas definições importantes para os participantes.
Predominantemente, as questões utilizarão a escala de classificação por item, na qual é
89
apresentado um número limitado de descrições sucintas relacionadas a cada categoria
(ALMEIDA; BOTELHO, 2009, p. 93). Para esses autores, a escala Likert é a mais comum a
ser utilizada:
[...] apresenta uma escala de medida que pode variar de três a dez categorias de
respostas que vão de „discordo totalmente‟ a „concordo totalmente‟, solicitando que
o entrevistado indique seu grau de concordância ou não, em relação a um objeto,
sendo mais comumente usada para medir atitudes e opiniões (ALMEIDA;
BOTELHO, 2009, p. 93).
Essa escala foi utilizada no sentido de procurar situar entre dois extremos as
afirmativas apresentadas aos participantes. Segundo Babbie (1999, p. 233), a escala ou
escalonamento Likert, possibilita julgar a força relatividade de concordância entre os vários
respondentes de um questionário. Na escala da pesquisa, o número “um” representa o nível
máximo de discordância, enquanto que o número “sete” representa o nível máximo de
concordância.
As perguntas da pesquisa são baseadas na literatura de gestão de competências e na
teoria do agir organizacional de Maggi (2006) e sua aplicação será por meio de sistema
eletrônico disponibilizado aos gestores de RH e profissionais de desenvolvimento de
software. Apesar do questionário ser disponibilizado eletronicamente para facilitar a coleta e
tabulação dos dados, o pesquisador fará a aplicação presencialmente para aumentar as chances
de resposta.
O questionário é dividido em cinco partes. A parte 1 do questionário (da questão 1 à
questão 12) é introdutória e procura caracterizar a empresa e o participante da pesquisa, com
questões relacionadas a gênero, formação acadêmica, tempo de empresa, entre outras. A
utilização das mesmas questões para gestores e desenvolvedores de software possibilitará o
cruzamento de dados e a comparação das respostas na análise.
A parte 2 do questionário (da questão 13 à questão 16) busca responder questões
relacionadas à “Competências” para atingir o objetivo específico “a”, considerando o que os
pesquisados entendem por competências, quais são as competências exigidas pela empresa e
as competências frente a uma demanda.
A terceira parte do questionário (questão 17 à questão 20) procura identificar as
“Concepções de Formação” nas empresas pesquisas, relacionadas ao objetivo específico “b”.
90
A quarta parte (questão 21 à questão 24) procura responder questões relacionadas aos
“Modos de Regulação”, presentes no objetivo específico “d”.
A parte 5 (questão 25) está relacionada aos “Constrangimentos” e procura atingir os
objetivos específicos “c” e “d”. O instrumento pode ser encontrado na íntegra no Anexo 4.
Os dados secundários foram coletados a partir de material disponibilizado por uma das
empresas contatadas na pesquisa. São constituídos por um folder com anúncio de programa de
trainee, estágio e vagas e um jornal interno.
O quadro 10 demonstra a relação dos construtos, objetivos específicos e os autores que
contribuíram com as questões de pesquisa de cada item:
Construtos
Objetivos Específicos
Autores
Competências
1) Identificar as principais competências exigidas
aos programadores das empresas do Arranjo
Produtivo Local (APL) de software da cidade de
Maringá-PR.
MAGGI (2006)
Concepções da
Formação
2) Descrever as concepções de formação de
competências nas empresas do APL de software da
cidade de Maringá-PR.
MAGGI (2006)
Modos de Regulação
3) Identificar os modos de regulação (heteronomia,
autonomia, discricionariedade) na formação de
competências nas empresas do APL de software da
cidade de Maringá-PR.
MAGGI (2006)
Constrangimentos
4) Identificar os principais constrangimentos às
ações de formação de competências nas empresas
do APL de software da cidade de Maringá-PR.
MAGGI (2006)
MUNCK e RUZON (2008)
MUNCK (2009)
Síntese Explicativa
5) Construir um quadro de análise que permita
discutir as inter-relações entre concepções da
formação, modos de regulação e constrangimentos
à formação de competências nas empresas do APL
de software da cidade de Maringá-PR.
MAGGI (2006)
Quadro 10 – Construtos, Objetivos Específicos e Autores.
Fonte: Elaborado pelo autor (2010).
3.2.4 Definição constitutiva e operacional das variáveis
O significado do termo variável, segundo Triviños (2008, p. 107), se relaciona à
variação, algo que muda, e nas pesquisas quantitativas tem por objetivo mensurar
determinado fenômeno. Esse autor (2008) também destaca que as variáveis são constituídas
por conceitos que possuem definições gerais que devem ser esclarecidas de forma precisa.
O quadro a seguir demonstra a definição constitutiva dos construtos, que são termos
mais abrangentes compostos pelas variáveis da pesquisa:
91
Construto
Conceito
Competências Profissionais
Uma qualidade relacionada a uma ação determinada e reconhecida
a partir do desempenho (MAGGI, 2006).
Saber administrar uma situação complexa (LE BOTERF, 2003).
Formação de Competências
A dupla instrumentalização de recursos pessoais e recursos
coletivos (LE BOTERF, 2003; ZARIFIAN, 2003).
Concepções da
Formação
Sistema
Mecanicista
Imposição das normas gerais e particulares das quais provêm as
instruções relativas aos comportamentos requeridos pela execução
das tarefas atribuídas segundo as modalidades prescritas (MAGGI,
2006).
Sistema Organicista
Como um organismo vivo, no qual cada elemento do sistema busca
a satisfação das necessidades de conservação e integração internas,
bem como de adaptação externas (MAGGI, 2006).
Ator e Sistema
Construído
A realidade é considerada uma construção social (MAGGI, 2006).
Agir e Sistema
como Processo
O sistema social é entendido como um processo de ações e
decisões dotadas de sentido, orientadas por objetivos e valores,
com a expectativa de resultados (MAGGI, 2006).
Modos de
Regulação
Autonomia
A capacidade de produzir suas próprias regras, portanto a
capacidade de gerir os próprios processos de ação (MAGGI, 2006).
Heteronomia
A separação entre decisão e execução, aquele que decide não é o
mesmo que executa (MAGGI, 2006).
Discricionariedade
Indica espaços de ação previstos por um processo regrado, onde o
sujeito agente pode/deve escolher entre alternativas, num quadro de
dependência (MAGGI, 2006).
Níveis de Decisão
As decisões são um componente dos modos de regulação e existem
em diferentes níveis. Em todo processo de ação, a autonomia, a
heteronomia e a discricionariedade são consideradas modos de
regulação em determinado nível, enquanto que outro é regulado
pelas decisões desses modos no processo de ação (MAGGI, 2006).
Cooperação
A ação coletiva pela qual os sujeitos contribuem para o mesmo
resultado. As ações cooperativas podem ser comuns ou separadas.
A finalização da ação cooperativa pode ser espontânea ou imposta
(MAGGI, 2006).
Coordenação
A coordenação consiste em produzir regras entre as ações
finalizadas e garantir seu resultado comum (MAGGI, 2006).
Constrangimentos
à formação de
competências
Sistemas
mecanicista-
organicista
Imposição de aprendizagem por superiores; tempo e modo de
aprendizagem padronizados; restrições e preconceitos a novas
experiências; ausência de feedback; ausência de autonomia para
realizar novas experiências (MUNCK, 2009).
Ator e sistema
construído
Limitações ao reconhecimento do direito ao erro; limitações ao
julgamento e interpretação de situações; restrições à expressão da
individualidade; limitações à exteriorização e formalização de
conhecimento (MUNCK; RUZON, 2008).
Outros
constrangimentos
O constrangimento organizacional está presente em toda ação, é ao
mesmo tempo um recurso e uma limitação (MAGGI, 2006).
Quadro 11 – Definição constitutiva das variáveis
Também é preciso operacionalizar as variáveis, “dando-lhes um conteúdo prático”,
segundo Triviños (2008, p.108). Essa ação possibilita mensurar as variáveis da pesquisa.
Creswell (2007, p. 166) destaca que é importante relacionar as variáveis com as questões
específicas no instrumento de coleta de dados da pesquisa. O quadro 12 destaca as variáveis,
questões específicas do instrumento de pesquisa e objetivos específicos.
Variável
Questão Específica do Instrumento de
Pesquisa
29
Objetivo Específico
Competências Profissionais
Q1;Q2;Q3;Q4;Q5
1) Identificar as principais competências exigidas aos
programadores das empresas do Arranjo Produtivo Local
(APL) de software da cidade de Maringá-PR.
Formação de Competências
Q6; Q7
Concepção da
Formação
Sistema Mecanicista
Q1+Q8+Q15+Q18
2) Descrever as concepções de formação de competências
nas empresas do APL de software da cidade de Maringá-PR.
Sistema Organicista
Q2+Q10+Q12+Q19
Ator e Sistema Construído
Q3+Q9+Q13+Q20
Agir e Sistema como Processo
Q4+Q11+Q14+Q21
Outras questões relacionadas à formação
Q16; Q17
Modo de
Regulação
Autonomia
Q22
3) Identificar os modos de regulação (heteronomia,
autonomia, discricionariedade) na formação de
competências nas empresas do APL de software da cidade
de Maringá-PR.
Heteronomia
Q23
Discricionariedade
Q24
Níveis de Decisão
Q30;Q31
Cooperação
Q32;Q33;Q34
Coordenação
Q35;Q36;Q37;Q38;Q39;Q40
Constrangimentos
à Formação de
Competências
Lógica sistemas mecanicista-organicista
Q43;Q44;Q45;Q46;Q47
4) Identificar os principais constrangimentos às ações de
formação de competências nas empresas do APL de
software da cidade de Maringá-PR.
Lógica ator e sistema construído
Q48;Q49;Q50;Q51
Outros constrangimentos
Q41;Q42;Q51;Q52
Quadro 12 – Variáveis, Questão Específica dos Instrumento de Pesquisa e Objetivo Específico
A somatória de variáveis indica a criação de índices para a análise. Ponto e vírgula significa que não compõe um índice mas são questões
relacionadas com a variável.
29
Codificada conforme ANEXO 5
3.3 TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Os dados coletados por meio do questionário de perguntas abertas e fechadas foram
tabulados e analisados procurando identificar pontos que possibilitem relações entre
fundamentação teórica e a pesquisa de campo. O software utilizado para tabulação e análise
estatística é o PASW Statistics 18 (SPSS 18).
As funções deste software utilizadas na análise foram a distribuição de frequência para
descrever características das respostas, o teste de confiabilidade alpha de cronbach para a
criação de índices, o teste de associação Gamma (y) para calcular a força que uma variável
influencia a outra, e o teste de dependência de Sommer, para confirmar relação de
dependência entre variáveis. Testes que contribuíram para responder o problema de pesquisa:
até que ponto os modos de regulação promovem constrangimentos à formação de
competências?
94
4 ANÁLISE DOS DADOS
4.1 A INDÚSTRIA DE SOFTWARE NO BRASIL
A visibilidade da indústria de software tem crescido exponencialmente nos últimos
anos. Notícias em jornais, revistas, livros e filmes atestam o fato. Além disso, a divulgação
dos resultados financeiros de grandes empresas do setor e a grande oferta de vagas de
emprego podem chamar a atenção.
O crescimento do faturamento mundial da indústria de software é expressivo: 15% de
2007 para 2008, de U$ 756 bilhões para U$ 872,8 bilhões (ABES, 2009). Angeli (2007)
reforça a importância dessa área destacando o foco na promoção de suporte aos demais
setores produtivos, sendo responsável pelo desenvolvimento da infraestrutura. O faturamento
do setor brasileiro de software e posição no cenário mundial pode ser acompanhado no
gráfico a seguir:
Gráfico 1 - Faturamento e posição da indústria de software brasileira.
Fonte: ABES, 2009.
Esta indústria surgiu no Brasil na década de 1970 e se desenvolveu significativamente
a partir da abertura comercial nos anos 90. Nesse período foi criada a Sociedade Brasileira
para a Promoção de Exportação de Software (SOFTEX), organização não-governamental que
95
possui o objetivo de contribuir e apoiar atividades de inovação e desenvolvimento científico e
tecnológico na área de software com ênfase na exportação (SOFTEX, 2010).
Esse tipo de iniciativa, juntamente com políticas de incentivos do governo federal,
trouxeram bons resultados. Em 2008, apesar da turbulência gerada pela crise financeira, a
indústria de software brasileira movimentou 15 bilhões de dólares (0,96% do PIB) e mantém
sua posição de 12ª no cenário mundial
30
, o que demonstra sua importância para a economia.
Os principais produtores de software são países desenvolvidos e, apesar da representatividade
no cenário global, o Brasil ainda fica atrás de países em desenvolvimento como a China
(ABES, 2009).
Dos softwares desenvolvidos no Brasil, 32,5% são nacionais. O mercado brasileiro
possui quase 8.500 empresas que desenvolvem e distribuem softwares e prestação de serviços.
Desse total, 94% é constituído por micro e pequenas empresas. É interessante destacar que
metade dos grandes consumidores desse mercado são formados pelos setores financeiro e
industrial (ABES, 2009).
Os softwares desenvolvidos nessa indústria podem ser divididos em: software
embarcado, software pacote e o software sob encomenda. O software embarcado é embutido
em equipamentos, desenvolvido geralmente pela empresa que desenvolve o hardware. O
software pacote é uma aplicação preparada previamente e destinada a um conjunto amplo de
clientes.
O software sob encomenda é aquele que envolve todas as etapas do processo de
produção, é desenvolvido para atender necessidades específicas dos clientes (ROSELINO,
2006, p. 26; p. 40; p. 41). Nessa última categoria, Tsujiguchit (2007, p. 74) afirma que são
encontrados também os softwares customizados, nos quais os módulos são desenvolvidos
antes do lançamento e possibilitam adaptações.
De acordo com Angeli, Periotto e Camara (2009, p. 3), as empresas de base
tecnológica, como as de software, são aquelas que possuem a estrutura organizacional mais
flexível na busca de inovações, devido às exigências do mercado e à velocidade de mudanças
nessa indústria.
Essas empresas extremamente competitivas contribuem para ampliar a
competitividade e produtividade tanto setorial quanto da indústria de transformação,
fornecendo serviços e produtos intensivos em tecnologia e capital humano, proporcionando
30
Considerando a comparação entre os valores referentes ao mercado interno.
96
melhor qualidade do produto a menores custos (CAMARA et al., 2009, p. 23). A partir dessas
características, Gomel (2006, p.12) aponta que a indústria de software pode ser um dos
negócios mais competitivos de nossa história.
A pesquisa anual de serviços (PAS) 2003-2004 do IBGE (2006) aponta a participação
dos produtos e serviços da receita do segmento de informática no Brasil. O desenvolvimento
de software sob encomenda e de softwares prontos possuem a maior representatividade entre
os serviços de informática, respectivamente, 19,3% e 19,4% da receita total. Essa
representatividade sugere a importância dos programadores de software na indústria de
informática.
É interessante conhecer o perfil desse profissional que trabalha num ambiente de
extrema competitividade. Estudo financiado pela Associação das Empresas Brasileiras de
Tecnologia de Informação, Software e Internet (ASSESPRO), intitulada “Pesquisa do Perfil
dos Profissionais de Tecnologia da Informação” destaca dados interessantes. A pesquisa
considera seis grandes áreas de atuação: administrador de banco de dados (DBA);
Administrador de Redes; Analista de Sistemas; Desenvolvedor (Programador); Gerência e
Análise de Projetos; e Web Design.
Entre os profissionais de Tecnologia de Informação (TI) pesquisados, 40,2% são
mulheres e 59,8% são homens. De acordo com a pesquisa, a participação das mulheres tem
aumentado a cada ano e já superou o número de homens na área que mais emprega, isto é,
administrador de Redes, com 64,4%. A área de Web Design segue a tendência com 59,7% de
profissionais do sexo feminino. A área de estudo dessa dissertação, desenvolvimento
(programação) de software, conta com 79,8% de homens (IANNINI, 2010).
Em pesquisa denominada “A visão de futuro de TI e as competências necessárias à
competitividade”, realizada em 2007, o tempo médio de permanência dos profissionais de TI
era de até 3 anos (FUMSOFT-MG, 2007).
Sobre a idade dos profissionais de tecnologia da informação, Iannini (2010) destaca
que 63,3% estão na faixa etária entre 21 e 29 anos.
Apesar de vários serem os atrativos para os jovens nesse campo apontados pela
pesquisa, como trabalho com alta tecnologia, desafios, ambiente jovem e oportunidades
crescentes, o número de vagas de tecnologia não preenchida saltou de 27 mil para 100 mil em
apenas três anos (2005 a 2008), de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) (IANNINI, 2010).
97
A incapacidade do país em formar profissionais qualificados na medida em que são
requeridos pelo mercado é o motivo desse déficit apontado pela pesquisa de Iannini (2010).
Essa pode ser uma das razões que justifique maior investimento em formação de
competências e a construção de ambientes propícios para essa formação, considerando os
modos de regulação do trabalho.
4.2 A INDÚSTRIA DE SOFTWARE NA CIDADE DE MARINGA-PR
O ambiente desse estudo é a indústria de software da cidade de Maringá, cidade com
pouco mais de 330 mil habitantes (IBGE, 2009), localizada no interior do Estado do Paraná.
Para o desenvolvimento de software na cidade foi necessária a formação de profissionais
qualificados, por isso a origem desse setor em Maringá estar relacionada à implantação do
curso técnico de nível superior em Processamento de Dados, da Universidade Estadual de
Maringá (UEM), em 1974. Em 1990, o Centro Superior de Ensino de Maringá (CESUMAR)
instituiu o curso de Processamento de Dados, que também contribuiu para a formação de
profissionais da área (GUALDA, 2006 apud ANGELI, 2007, p. 86).
Atualmente, a UEM possui graduação e mestrado em Ciência da Computação, o que
contribui para o desenvolvimento da área. A formação de muitos profissionais possibilitou a
criação de um arranjo produtivo de software na cidade, esforço realizado por instituições
como o Centro Softex Gênesis de Maringá (CSG), a Incubadora Tecnológica de Maringá
(INFOMAR), o Serviço de Apoio à Pequena Empresa no Paraná (SEBRAE-PR), o Instituto
de Tecnologia do Paraná (TECPAR) e outras agências de desenvolvimento da cidade
(GUALDA, 2006 apud ANGELI, 2007, p. 86).
Um estudo de 2006 realizado pelos professores pesquisadores Antonio Carlos de
Campos e Jaime Marciano Trintin, liderados por Neio Lucio Peres Gualda, levanta
informações interessantes sobre o setor. Entre as características apontadas na pesquisa estão
aquelas relacionadas ao porte e formação e constituição societária. A maioria das empresas,
87% são micro e pequenas empresas, somente 13% podem ser consideradas empresas de
médio porte (Classificação de acordo com o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico
e Social – BNDES -, conforme faturamento anual declarado).
98
Sobre a qualificação dos sócios, 60% possuem pós-graduação, 26,67% são graduados
e apenas 13,33% possuem superior incompleto; quase 70% dos sócios são da área de
Informática. Além de serem todos homens, outro fator que desperta atenção é a idade média
dos fundadores das empresas: são jovens, 73% possuem idade inferior a 30 anos (ANGELI,
2007, p. 88-89).
Sobre as características dos profissionais da área, a pesquisa aponta que 78,7%
possuem curso de nível superior, um alto nível de escolaridade em comparação a outros
setores. Essas empresas atuam essencialmente na região de Maringá, o que compõem 50% do
faturamento conseguido por elas. A ausência de qualquer tipo de certificação das empresas é
apontada como um fator limitante para a atuação em contexto mundial (ANGELI, 2007, p.
90).
4.3 ANÁLISE DOS DADOS
4.3.1 Principais características dos participantes
A pesquisa coletou dados de 133 respondentes, sendo 93 programadores e 40 gestores.
Por gestores consideram-se aqueles responsáveis por uma ou mais equipes de programadores.
Em algumas dessas empresas esse papel é representado pelos sócios-proprietários, que
também participaram da pesquisa. É importante ressaltar que boa parte dos gestores ou
sócios-proprietários já foram ou ainda exercem atividades de programadores. 91
programadores são do sexo masculino e apenas 2 respondentes do sexo feminino. Entre os
gestores dos 40, apenas uma mulher.
Em relação à faixa etária, os programadores possuem a média de idade de,
aproximadamente, 26 anos e a maioria possui entre 22 e 27 anos, enquanto os gestores
possuem idade média de, aproximadamente, 36 anos e a maioria possui entre 28 e 33 anos,
conforme Tabela 1:
99
Tabela 1 – Faixa etária de programadores e gestores
Programadores
Gestores
Faixa Etária (anos)
Frequência
%
Frequência
%
até 21
24
25,8
-
-
22 – 27
34
36,5
6
28 – 33
25
26,9
15
34 – 39
7
7,5
5
40 – 45
3
3,2
10
46 – 51
-
-
1
Acima de 51
-
-
3
Segundo pesquisa sobre o perfil dos profissionais de tecnologia da informação
(IANNINI, 2010), 63,3% deles estão na faixa etária entre 21 e 29 anos, resultado compatível
com a mesma faixa nesta pesquisa: 60,2%.
A pesquisa de Angeli (2007) apontou que 70% dos gestores possuem idade entre 27 e
41 anos. Comparando com esta pesquisa, 27 gestores estão na faixa etária referida,
representando 67,5% dos respondentes.
A escolaridade dos programadores é demonstrada na Tabela 2:
Tabela 2 – Escolaridade dos programadores e gestores
Programadores
Gestores
Escolaridade
Frequência
%
Frequência
%
Ensino Fundamental
1
1,1
-
-
Ensino Médio
12
12,9
-
-
Ensino Técnico
10
10,8
1
2,5
Ensino Superior
49
52,7
15
37,5
Pós-Graduação Especialização
19
20,4
18
45,0
Pós-Graduação Mestrado
2
2,2
5
12,5
Pós-Graduação Doutorado
-
-
1
2,5
Entre os programadores, são 75,3% profissionais graduados no ensino superior. A
pesquisa de Angeli (2007) apontou que, entre os gestores, 73,3% possuem nível superior e
alguns (23%) estavam concluindo o curso. Os resultados levantados nesta pesquisa
demonstram que 97,5% dos gestores possuem nível superior, considerando que os gestores
100
que estavam concluindo a graduação em 2007 (23%) se formaram, tem-se 96,7% na pesquisa
de Angeli (2007).
Entre os principais cursos de nível superior de programadores e gestores estão:
informática, ciência da computação, processamento de dados, sistemas de informação e
análise e desenvolvimento de sistemas.
O tempo de empresa dos programadores é demonstrado na tabela 3:
Tabela 3 – Tempo de empresa dos programadores
Tempo de Empresa
Freqüência
%
menos de 3 meses
9
9,7
de 3 meses a 6 meses
14
15,1
de 6 meses a 1 ano
9
9,7
de 1 ano a 2 anos
26
28,0
de 2 anos a 3 anos
15
16,1
de 3 anos a 4 anos
4
4,3
acima de 4 anos
16
17,2
O tempo médio de permanência dos programadores nas empresas pesquisadas é de 2
anos e 4 meses. Em pesquisa promovida pela Sociedade Mineira de Software (FUMSOFT –
MG), denominada “A visão de futuro em TI e as competências necessárias à
competitividade”, o tempo médio de permanência dos profissionais de TI em 2007 era de até
3 anos.
O tempo de empresa dos gestores é demonstrado na tabela 4:
Tabela 4 – Tempo de empresa dos gestores
Tempo de Empresa
Frequência
%
menos de 1
3
7,5
de 1 a 2 anos
3
7,5
de 2 a 3 anos
2
5,0
de 3 a 4 anos
6
15,0
de 4 a 5 anos
3
7,5
de 5 a 6 anos
3
7,5
acima de 6 anos
20
50,0
101
Mais da metade dos gestores está há mais de 5 anos na empresa, o que é explicado
pelo fato de alguns desses serem sócios-proprietários de empresas que já estão há alguns anos
atuando no mercado.
Em relação ao plano de carreira, das 29 empresas que participaram da pesquisa, 13
demonstraram que na mesma empresa alguns afirmam que existe uma política de promoção e
outros, a inexistência de tais ações. O mesmo tipo de divergência ocorre entre os produtos que
a empresa desenvolve, como software pacote (aplicação destinada a conjunto amplo de
clientes), software customizado (desenvolvido para atender necessidades específicas do
cliente) e software embarcado (embutido em equipamento). Nesse caso, foram 14 empresas
com respostas diferentes entre seus funcionários.
4.3.2 Significado de competência
Foram apresentadas quatro afirmações no que se refere ao significado de
competências. Tais afirmações se referem à noção tradicional de competências (saber, saber-
fazer e saber ser) e à ideia de competência presente na teoria do agir organizacional de Maggi
(2006).
Tabela 5 – Significado de competências para programadores e gestores – Afirmação 1
“Possuir informação e transmitir conhecimentos”
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
2
2,2
-
-
2
4
4,3
2
5,0
3
4
4,3
-
-
4
6
6,5
4
10,0
5
18
19,4
2
5,0
6
20
21,5
11
27,5
7
39
41,9
21
52,5
102
Tabela 6 – Significado de competências para programadores e gestores – Afirmação 2
“Aprender e praticar uma ação operacional”
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
1
1,1
-
-
2
2
2,2
1
2,5
3
5
5,4
2
5,0
4
13
14,0
5
12,5
5
20
21,5
9
22,5
6
15
16,1
7
17,5
7
37
39,8
16
40,0
Tabela 7 – Significado de competências para programadores e gestores – Afirmação 3
“Integrar motivações com a maneira”
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
-
-
3
7,5
2
1
1,1
-
-
3
8
8,6
-
-
4
15
16,1
4
10,0
5
19
20,4
4
10,0
6
18
19,4
9
22,5
7
32
34,4
20
50,0
Tabela 8 – Significado de competências para programadores e gestores – Afirmação 4
“Saber avaliar uma tarefa ou situação no trabalho”
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
-
-
1
2,5
2
1
1,1
-
-
3
-
-
4
3
3,2
3
7,5
5
13
14,0
1
2,5
6
23
24,7
8
20,0
7
53
57,0
27
67,5
103
Considerando as respostas dos programadores, a média na escala foi de 5,69 para
"possuir informação e transmitir conhecimento", 5,60 para "aprender e praticar uma ação
operacional", 5,52 para "integrar motivações com a maneira de agir" e 6,32 para "saber
avaliar uma tarefa ou situação no trabalho". As médias na visão dos gestores foram,
respectivamente: 6,08; 5,68; 5,83 e 6,38.
"Possuir informação e transmitir conhecimento" representa o saber, citado por Maggi
(2006, p. 170) e relacionado ao conhecimento. "Aprender e praticar uma ação operacional"
está relacionado ao saber-fazer, conforme descrito por Maggi (2006, p. 170) e relacionado à
habilidade. "Integrar motivações com a maneira de agir" é representante do saber ser, segundo
Maggi (2006, p. 170) e está relacionado à atitutde.
"Saber avaliar uma tarefa ou situação no trabalho” constitui o conceito de
competência na teoria do agir organizacional e também o que Maggi (2006, p. 223) define
como a competência para a mudança organizacional.
Considerando o ambiente competitivo e de constantes mudanças da indústria de
software, o resultado com alta média, na afirmação de programadores e gestores que apontam
para a avaliação de situações, reforça a necessidade dos profissionais resolverem diferentes
problemas em sua rotina.
Esse resultado demonstra também que os elementos presentes na visão de
competências que a considera como constituída somente de conhecimentos, habilidades e
atitudes não é a mais satisfatória, na visão dos respondentes, como apontado por Maggi
(2006) e Fleury e Fleury (2001).
4.3.3 Identificação das competências
Uma das questões abertas do questionário solicitou que o participante citasse as
principais competências exigidas ao programador em sua empresa. Foram um total de 473
citações de competências (ou recursos de competências), as quais foram organizadas em 54
grupos, de acordo com significados semelhantes. Os nomes de competências mais
frequentemente citados foram preservados. Em alguns casos o respondente escreveu uma
frase para falar sobre a competência, que foi alterada e classificada numa categoria que a
104
representasse. As competências com citação acima de 1% das respostas dos gestores e
programadores estão demonstradas na Tabela 9:
Tabela 9 – Competências mais citadas por gestores e programadores
Competências (ou recursos de competências)
Frequência
%
Conhecimentos de Linguagem de Programação
60
12,7
Conhecimentos das Metodologias de Desenvolvimento de Software
37
7,8
Trabalho em equipe
36
7,6
Lógica de Programação
35
7,4
Aprendizado Contínuo
23
4,9
Competência Analítica
23
4,9
Comprometimento
15
3,2
Comunicação
15
3,2
Conhecimentos de Banco de Dados
15
3,2
Dedicação
14
3,0
Entendimento das Regras do Negócio
14
3,0
Pró-atividade
13
2,7
Resolução de problemas
13
2,7
Qualidade no serviço
12
2,5
Relacionamento Interpessoal
11
2,3
Saber seguir ordens, normas e padrões
10
2,1
Iniciativa
9
1,9
Agilidade
8
1,7
Concentração
8
1,7
Flexibilidade
8
1,7
Realizar testes
8
1,7
Atendimento ao cliente
7
1,5
Responsabilidade
7
1,5
Criatividade
6
1,3
Outros
31
29
6,1
31
Competências que tiveram citações que representam frequência de 1% ou inferior: disciplina,
planejamento, saber administrar, determinação, experiência, motivação, persistência, transmissão de informação
e conhecimento, ensino superior, saber pesquisar, alto desempenho, ética, foco no trabalho, inovação resiliência,
visão sistêmica, inovação honestidade, humildade.
105
Com exceção dos conhecimentos que são recursos pessoais para a instrumentalização
das competências, segundo Le Boterf (2003), e citações como ética, que é uma característica
pessoal, os demais elementos se constituem como competências. Maggi (2006, p. 217) afirma
que a competência pode ser vista em uma ação específica e está relacionada ao desempenho
dessa ação.
O fato das respostas para uma questão aberta trazerem tantas competências que se
encaixam nos conceitos discutidos nesta pesquisa demonstra que, de alguma maneira, os
gestores e programadores tiveram contato com o significado de competências, seja na
formação acadêmica, em cursos e ou mesmo em consultorias na empresa.
A citação mais recorrente, “Conhecimentos de linguagem de programação”, foi
agrupada a partir de citações como: conhecimentos em desenvolvimento Java, conhecimento
em C#, C++, Pascal, Delphi, entre outras linguagens específicas.
A segunda citação mais frequente - "Conhecimentos das metodologias de
desenvolvimento de software" envolvem maneiras de realizar o trabalho comumente
utilizadas pelas empresas, como: SCRUM e PMBOK (Project Management Body of
Knowledge) relacionadas à gestão de projetos e CMMI (Capability Maturity Model
Integration), ferramenta de organização do trabalho com grande ênfase na indústria de
software. Um destaque sobre a certificação CMMI está presente no conteúdo jornal interno
cedido por uma das empresas, contudo as citações sobre essa ferramenta referem-se a
respondentes de outras empresas.
É importante destacar que logo após esses conhecimentos a primeira competência que
aparece na listagem é o "Trabalho em equipe", o que aponta para a necessidade dessas
empresas promoverem ambientes nos quais a cooperação entre os profissionais é facilitada.
"Lógica de Programação" é uma das principais competências citadas para o
desempenho da atividade de programador.
Em seguida, o "Aprendizado contínuo" é destacado, o que reforça a necessidade do
desenvolvimento de competências. Segundo Le Boterf (2003, p. 17), “[...] diante das
exigências incessantes de renovação e de adaptação dos produtos e dos serviços, e da
necessidade de inovar, torna-se indispensável renovar os conhecimentos e as competências,
colocando-se em situação de aprendizagem permanente”.
Outra citação recorrente foi "Competência Analítica", descrita por alguns como a
capacidade de entender um problema. Maggi (2006, p. 223) destaca que saber avaliar e julgar
106
é a competência para o processo de mudança organizacional, o que reflete o ambiente
dinâmico desse setor. Le Boterf (2003, p. 25) afirma que a capacidade de análise e de
diagnóstico é necessária para agir de forma competente num meio no qual a automatização
está presente. Ao contrário do que acontecia nos moldes tayloristas, a competência se baseava
na repetição das operações previamente definidas.
O comprometimento, outro das competências citadas, pode ser relacionado ao
compromisso, pois comprometer-se é assumir algo. Na teoria da regulação de Reynaud
(1983), na falta do consenso, o compromisso possibilita a regulação, aproximando
racionalidades de grupos diferentes.
Essa questão não foi respondida por 7 participantes, 5 programadores e 2 gestores.
Os programadores citaram um total de 329 competências, constando 48 grupos da
listagem geral (Tabela 9).
Tabela 10 – Competências mais citadas por programadores.
Competências (ou recursos de competências)
Frequência
%
Conhecimentos de Linguagem de Programação
41
12,5
Conhecimentos das Metodologias de Desenvolvimento de Software
32
9,7
Lógica de Programação
26
7,9
Trabalho em equipe
21
6,4
Competência Analítica
16
4,9
Aprendizado Contínuo
15
4,6
Dedicação
14
4,3
Comunicação
13
4,0
Conhecimentos de Banco de Dados
12
3,6
Qualidade no serviço
10
3,0
Resolução de Problemas
9
2,7
Saber seguir ordens, normas e padrões
9
2,7
Comprometimento
8
2,4
Entendimento das Regras do Negócio
8
2,4
Agilidade
7
2,1
Concentração
7
2,1
Realizar Testes
7
2,1
Pró-atividade
6
1,8
Relacionamento Interpessoal
6
1,8
Responsabilidade
6
1,8
Criatividade
4
1,2
Planejamento
4
1,2
Outros
32
48
14,6
32
Competências que tiveram citações que representam frequência de 1% ou inferior: atendimento ao
cliente, determinação, disciplina, experiência, iniciativa, persistência, saber administrar, saber pesquisar,
transmissão de informação e conhecimento, alto desempenho, ensino superior, flexibilidade, foco no trabalho,
motivação, educação, honestidade, inovação, inteligência, objetividade, resiliência, respeito, seriedade,
simplicidade, ter gosto pela área e visão sistêmica.
107
Na perspectiva dos gestores das empresas pesquisadas, foram citadas 144
competências, das quais constam 44 dos grupos criados na classificação geral (Tabela 9).
Essas competências são as demonstradas na Tabela 11:
Tabela 11 – Competências mais citadas por gestores
Competências (ou recursos de competências)
Frequência
%
Conhecimentos de Linguagem de Programação
19
13,2
Trabalho em equipe
15
10,4
Lógica de Programação
9
6,3
Aprendizado Contínuo
8
5,6
Comprometimento
7
4,9
Pró-atividade
7
4,9
Competência Analítica
7
4,9
Entendimento das Regras do Negócio
6
4,2
Flexibilidade
6
4,2
Iniciativa
6
4,2
Conhecimentos das Metodologias de Desenvolvimento de Software
5
3,5
Relacionamento Interpessoal
5
3,5
Atendimento ao cliente
4
2,8
Resolução de problemas
4
2,8
Conhecimentos de Banco de Dados
3
2,1
Comunicação
2
1,4
Criatividade
2
1,4
Disciplina
2
1,4
Ética
2
1,4
Motivação
2
1,4
Qualidade no serviço
2
1,4
Saber Administrar
2
1,4
Outros
33
20
13,9
Uma comparação das perspectivas dos gestores e programadores revela que a primeira
citação de ambos são os conhecimentos técnicos de linguagem de programação,
respectivamente 13,2% e 12,5%. A segunda citação mais frequente aponta para uma visão
33
Competências que tiveram citações que representam frequência de 1% ou inferior: agilidade,
determinação, ensino superior, experiência, humildade, inovação, liderança, persistência, planejamento, realizar
testes, resiliência, responsabilidade, saber ouvir críticas, saber seguir ordens, normas e padrões, senso crítico,
serenidade, transmissão de informação e conhecimento, visão sistêmica.
108
diferente: enquanto os gestores consideram o saber trabalhar em equipe uma característica
importante (10,4%), os programadores apontam para os conhecimentos das metodologias de
desenvolvimento de software (9,7%). Tanto na classificação de gestores como na de
programadores a competência lógica de programação aparece em terceiro lugar. Outras
citações entre as primeiras posições de ambos são: aprendizado contínuo e competências
analíticas.
Pode-se destacar que, enquanto boa parte dos gestores cita competências como:
comprometimento, pró-atividade, entendimento das regras do negócio, flexibilidade e
iniciativa, a maioria dos programadores cita outras que aparecem nas 10 primeiras: dedicação,
comunicação, conhecimento em banco de dados e qualidade nos serviços.
Em relação ao entendimento das regras do negócio, a maioria dos respondentes
colocou essa competência representada por essa frase, o que pode demonstrar o trabalho de
uma consultoria, curso ou mesmo formação em uma determinada universidade. Essa
competência está relacionada aos seguintes recursos definidos por Le Boterf (2003, p. 95):
saberes de processo, que são o conhecimento sobre o funcionamento, etapas e integração entre
processos e saberes sobre os materiais e produtos, relacionados aos equipamentos, máquinas,
produtos fabricados, entre outros; saberes organizacionais se referem aos organogramas e
funções da empresa, a descrição de uma rede comercial, a organização do trabalho, entre
outros; saberes sociais podem englobar o resultado de uma pesquisa social, as conclusões de
estudos de mercado, entre outros; e saberes procedimentais fornecem regras para o agir do
profissional, isto é, estão sempre orientados a uma ação e propõem instruções para um sujeito
individual ou coletivo.
Entre as competências que apenas os gestores citaram estão: ética, humildade,
liderança, saber ouvir críticas, senso crítico e serenidade. Em material de divulgação dos
programas de trainees, estágio e recrutamento disponibilizado pela maior empresa de
desenvolvimento de software da cidade, algumas competências destacadas são:
comprometimento, iniciativa, flexibilidade, responsabilidade, ética, trabalhar em equipe,
aprender continuamente e pró-atividade. Na maioria, foram competências mais frequentes
nas respostas dos gestores.
As citações exclusivas citadas pelos programadores são: alto desempenho, dedicação,
educação, foco no trabalho, honestidade, inteligência, objetividade, respeito, saber pesquisar,
seriedade, simplicidade e ter gosto pela área.
109
Nesta questão aberta, os participantes estavam livres para citarem o número de
competências que quisessem. A média de competências citadas por gestores e programadores
foi, respectivamente, 3,8 e 3,7 competências, valores bastante aproximados.
Markus et al. (2005) destacam que, para as competências genéricas, aquelas que não
estão diretamente relacionadas ao trabalho técnico como trabalho em equipe, iniciativa,
comunicação, o número para as empresas que possuem um modelo de gestão por
competências implantado varia entre cinco e doze competências.
Apesar das respostas da pesquisa incluirem tanto competências genéricas quanto
específicas, o número médio de competências não está tão distante do definido por Markus et
al. (2005), considerando que entre as 10 primeiras competências da Tabela 11, 31,3%
representam competências genéricas: trabalho em equipe, aprendizado contínuo,
comprometimento, comunicação e dedicação. Além do número médio de competências ser
representativo, a maioria das citações são compatíveis com as principais definições de
competências, o que pode demonstrar que, mesmo sem adotarem modelos de gestão por
competências, às exigências da área criam um ambiente no qual os profissionais trabalham na
lógica de competências.
Comparando as competências citadas pelos programadores e gestores com o
referencial do Conselho Europeu de Profissionais em Informática (LE BOTERF, 2003, p. 95),
é possível estabelecer algumas relações:
Competências citadas pelos programadores e
gestores da pesquisa
Conhecimentos técnicos (lógica, metodologia e
linguagem de programação)
Competência Analítica
Resolução de Problemas
Trabalho em Equipe
Relacionamento Interpessoal
Responsabilidade
Entendimento das Regras do Negócio
Iniciativa
Pró-atividade
Quadro 13 – Comparação entre competências de profissionais em informática do Conselho Europeu de
Profissionais (LE BOTERF, 2003) e as competências citadas por programadores e gestores.
110
Esta comparação demonstra que, apesar dos diferentes contextos, a amostra da
indústria de software da cidade de Maringá-PR considerada nesta pesquisa, demanda
competências profissionais semelhantes às estabelecidas pelas indústrias européias.
4.3.4 Meios pessoais para desenvolver competências profissionais
Os meios pessoais utilizados pelos participantes para desenvolverem suas
competências foi outro item perguntado no questionário. Foi obtido um total de 488 citações
de programadores e gestores; dessas, foram criados 38 grupos. A tabela a seguir demonstra os
grupos com frequência de citação acima de 1%:
Tabela 12 – Meios pessoais para desenvolver competências profissionais, segundo
programadores e gestores
Meios Pessoais
Freqüência
%
Cursos
86
17,6
Troca de experiências com colegas
85
17,4
Pesquisas na Internet
66
13,5
Fóruns, Listas de Discussão e Redes Sociais
57
11,7
Livros Técnicos
48
9,8
Tutoriais
34
35
7,2
Revistas Especializadas
16
3,3
Palestras
9
1,8
Curso de Ensino Superior
8
1,6
Curso de pós-graduação
6
1,2
Estudo
6
1,2
Video-aulas
6
1,2
Artigos técnicos
5
1,0
Notícias relacionadas à área
5
1,0
Praticar o que está aprendendo
5
1,0
Outros
23
4,7
O meio pessoal mais citado para desenvolver competências profissionais foi “Cursos”,
com 86 citações ou 17,6%. Entre esses cursos, estão aqueles relacionados à certificações
34
Separado de “Pesquisas na Internet”, devido à grande quantidade de citações específicas.
111
reconhecidas no mercado, sobre linguagens de programação, cursos de idiomas e
treinamentos oferecidos por associações.
Em seguida, “Troca de experiências com colegas” teve quase o mesmo número de
citações do primeiro lugar (85 ocorrências ou 17,4%). Algumas citações referiram-se à troca
de experiências, conhecimento ou informações com profissionais mais experientes,
professores, amigos, colegas de outras empresas e também profissionais do exterior. Porém a
grande maioria nesse grupo utilizou exatamente a expressão “Troca de experiências com
colegas”, destacando a importância do contato com colegas de trabalho para o
desenvolvimento de suas competências.
Esse é um exemplo de ações cooperativas espontâneas (MAGGI, 2006, p. 116).
Segundo esse autor, para que esse tipo de ação seja espontânea, o objetivo deve ser escolhido
pelos sujeitos que cooperam. Nesse caso, o objetivo é desenvolvimento de competências para
desempenhar melhor sua atividade; o meio é a troca de experiência que envolve uma ação
cooperativa.
Considerando a instrumentalização de recursos de Le Boterf (2003, p. 93), a troca de
experiências com colegas pode representar a mobilização de um recurso do meio, neste caso,
a rede de profissionais, que contribui juntamente com conhecimentos e habilidades do
programador a efetivar a competência de sua atividade.
Na concepção de formação do agir e sistema como processo, todos os indivíduos são
agentes da formação (MAGGI, 2006, p.185), o que pode ser relacionado a esta citação sobre
desenvolver competências a partir da troca de experiências entre os profissionais.
Pode-se dizer também que a troca de experiências com colegas representa a
identificação de necessidades e o desenvolvimento de competências. Situação que se
relaciona ao conteúdo presente na concepção da formação na lógica do agir e sistema como
processo, no qual, segundo Maggi (2006, p. 220), os agentes buscam o desenvolvimento de
suas competências.
Terssac (apud MAGGI, 2006, p. 90) destaca que
[...] a autonomia de execução se mostra como campo privilegiado de expressão e
elaboração das competências. A regra não-escrita de execução está relacionada com
o domínio do processo de trabalho e, por isso, não só é a ocasião de fazer valer a
competência que se tem, mas também e sobretudo – a de desenvolver novas
competências.
112
Neste sentido, para ocorrer, a troca de experiências com colegas exige certa
autonomia, e como destacado por Terssac, possibilitará o desenvolvimento de novas
competências.
“Pesquisas na Internet” foi o terceiro meio pessoal mais citado, com 13,5% das
citações. Neste grupo encontram-se, principalmente, o acesso a sites sobre linguagens de
programação e blogs de profissionais renomados. Um dos respondentes destacou a
necessidade desse meio para o aprendizado e resolução de problemas, porém na empresa que
trabalha a Internet é bloqueada. A restrição desse recurso é um exemplo de constrangimento à
formação de competências profissionais.
A utilização de “Fóruns, Listas de Discussão e Redes Sociais” também aparece entre
os mais citados. São ferramentas da Internet que possibilitam aos mais diferentes profissionais
relatarem problemas e discutirem soluções para diversos temas. Um tipo de troca de
experiências virtual. Vários respondentes destacaram que participam ativamente nessas
ferramentas, respondendo a dúvidas de outros profissionais e abrindo comunidades ou tópicos
para a discussão de temas de interesse.
Ainda entre os meios pessoais mais citados estão livros técnicos, tutoriais ou manuais
disponíveis na Internet, revistas especializadas, das quais alguns profissionais responderam
que a empresa possui assinatura, palestras, educação formal (Curso superior e pós-graduação),
estudo (sem especificar que tipo), vídeo-aulas disponíveis na Internet ou em DVD e artigos
técnicos.
“Notícias relacionadas à área” foi citado, principalmente, como maneira de conseguir
se atualizar quanto à grande quantidade de inovações desse setor. “Praticar o que está
aprendendo” foi apontado por alguns profissionais como fundamental para o desenvolvimento
de competências profissionais. Entre as citações com menos de 1% de representação, o que se
destaca são as consultorias apontadas pelos gestores como meios para se desenvolver
competências profissionais. A participação de grupos de estudo dentro da própria e a
interação com clientes também foi citada como meio para o desenvolvimento de
competências individuais.
Essa questão solicitava citações sobre os recursos pessoais utilizados para o
desenvolvimento de competências não foi respondida por 3 participantes, 2 gestores e 1
programador.
113
A análise das principais citações dos programadores foi demonstrada na tabela a
seguir:
Tabela 13 – Meios pessoais para desenvolver competências profissionais, segundo
programadores
Meios Pessoais
Freqüência
%
Troca de experiências com colegas
62
18,8
Cursos
51
15,5
Pesquisas na Internet
46
14,0
Fóruns, Listas de Discussão e Redes Sociais
40
12,2
Livros Técnicos
35
10,6
Tutoriais
29
8,8
Revistas
11
3,3
Estudo
7
2,1
Curso de Ensino Superior
6
1,8
Vídeo-aulas
6
1,8
Cursos de pós-graduação
5
1,5
Praticar o que está aprendendo
5
1,5
Artigos técnicos
4
1,2
Documentações oficiais
4
1,2
Outros
19
5,8
Para os programadores, a troca de experiências com colegas é o meio pessoal mais
citado para se desenvolver competências. Entre os meios pessoais citados exclusivamente por
esses profissionais: autoavaliação, documentações oficiais (disponíveis por empresas
desenvolvedoras de linguagens, sistemas operacionais e outros tipos de programas), estudo,
gostar do trabalho, humildade para aprender, interesse, praticar o que está aprendendo e
vídeo-aulas.
Participar sempre que requisitado foi uma das citações, na qual o programador afirmou
que o fato de não falar não para uma solicitação poderia contribuir para o desenvolvimento de
suas competências profissionais.
Para os gestores, os meios pessoais mais utilizados para se desenvolver competências
são:
114
Tabela 14 – Meios pessoais para desenvolver competências profissionais, segundo gestores
Meios Pessoais
Frequência
%
Cursos
35
21,5
Troca de experiências com colegas
24
14,7
Pesquisas na Internet
20
12,3
Fóruns, Listas de Discussão e Redes Sociais
18
11,0
Livros Técnicos
14
8,6
Palestras
8
4,9
Revistas
6
3,7
Tutoriais
6
3,7
Consultorias
3
1,8
Cursos online
3
1,8
Notícias relacionadas à área
3
1,8
Reuniões
3
1,8
Associativismo com outras empresas
2
1,2
Curso de Ensino Superior
2
1,2
Feiras
2
1,2
Interação com os clientes
2
1,2
Workshop
2
1,2
Outros
8
4,9
Entre os meios para desenvolver competências profissionais citados exclusivamente
pelos gestores estão: associativismo com outras empresas, congressos, consultorias, feiras,
interação com a comunidade, jornais, metodologias de trabalho, motivação pessoal, reuniões e
visita técnica a outras empresas.
4.3.5 Meios oferecidos pelas empresas para desenvolver competências profissionais
Também foi perguntado aos participantes quais são os meios oferecidos pelas
empresas para desenvolver as competências profissionais. 303 citações de programadores e
gestores foram obtidas, dessas, foram criados 22 grupos. A tabela a seguir demonstra os
grupos com frequência de citação acima de 1%:
115
Tabela 15 – Meios oferecidos pela empresa para desenvolver competências profissionais,
segundo programadores e gestores
Meios Oferecidos
Frequência
%
Cursos
130
42,9
Palestras
44
14,5
Contribuição financeira para realização de cursos
31
10,2
Livros e Revistas
42
13,9
Tempo para estudar, pesquisar em livros e na Internet
11
3,6
Acesso à Internet
9
3,0
Ambiente propício para troca de experiências entre os profissionais
5
1,7
Metodologia de Trabalho
5
1,7
Reuniões
5
1,7
Acompanhamento de trabalho e estudos
3
1,0
Consultoria para melhorar desenvolvimento profissional
3
1,0
Nenhum
3
1,0
Outros
11
3,6
Grande parte das citações (67,6%) sobre os principais meios oferecidos para o
desenvolvimento de competências foram: “Cursos”, “Palestras” e “Contribuição financeira
para realização de cursos”. Entre os cursos estão treinamentos internos, workshops e outros
que podem ser definidos, em sua maioria, como in company, ou seja, aqueles que ocorrem no
ambiente de trabalho.
Alguns respondentes citaram ainda cursos externos oferecidos por parceiros e ou
certificações em tecnologias necessárias para o desempenhar do trabalho. Não houve
especificações sobre os temas abordados nas palestras oferecidas.
Em relação à “Contribuição financeira para realização de cursos externos”, os
respondentes destacaram que a empresa colabora com parte do pagamento de cursos
profissionalizantes, idiomas, graduação, pós-graduação e participação em eventos da área.
Um dos respondentes afirmou que a empresa contribui com metade do custo de sua pós-
graduação. Alguns respondentes destacaram que os cursos profissionalizantes devem ser das
áreas de interesse da empresa para que ocorra a contribuição.
“Livros e Revistas” representam 13,9% das citações, sendo que algumas delas
destacaram que a empresa, além de assinatura de revistas, disponibiliza biblioteca com
literatura especializada para consulta. A liberdade ou tempo para pesquisar em livros e
revistas foi citada por alguns respondentes. Além desse item, está presente na citação “Tempo
116
para estudar, pesquisar em livros e na Internet” a disponibilidade de tempo para que os
trabalhadores pesquisem soluções na Internet e também tenham tempo para se dedicarem aos
estudos. Alguns respondentes consideram o acesso à Internet um importante recurso para o
desempenhar de suas atividades.
“Ambiente propício para troca de experiências entre os profissionais” foi citado por 5
respondentes. Neste grupo estão citações como “(...) integração da equipe” e “(...) passagem
de conhecimento de um profissional ao outro”.
A metodologia de trabalho e reuniões foram citadas como recursos oferecidos pela
empresa, que possibilitam o desenvolvimento de competências. Entre essas citações, estão
aquelas relacionadas a metodologias específicas de trabalho que contribuem com melhorias na
atividade profissional, como gestão de projetos e metodologia Scrum.
Alguns respondentes (3) apontaram a importância do feedback no acompanhamento de
trabalho e 1 deles o acompanhamento nos estudos por parte da empresa. Também houve 3
citações de empresas que contratam consultorias para o desenvolvimento profissional.
A empresa não oferece recursos para o desenvolvimento de competências na citação
de 3 programadores. Além disso, não responderam esta questão 14 participantes, entre eles 10
programadores e 4 gestores. Entre as abertas, foi a questão que teve o maior número de
respostas em branco, o que pode indicar que algumas empresas não oferecem recursos que
programadores consideram necessários ou mesmo que os profissionais não percebem ou não
sabem o que é oferecido pela empresa.
Os programadores citaram um total de 195 meios oferecidos pela empresa para
desenvolver competências, constando 20 grupos da listagem geral:
117
Tabela 16 – Meios oferecidos pela empresa para desenvolver competências profissionais,
segundo programadores
Meios Oferecidos
Frequência
%
Cursos
81
41,5
Palestras
25
12,8
Contribuição financeira para realização de cursos
19
9,7
Livros e Revistas
34
17,4
Tempo para estudar, pesquisar em livros e na Internet
9
4,6
Acesso à internet
5
2,6
Acompanhamento de trabalho e estudos
3
1,5
Ambiente propício para troca de experiências entre os profissionais
3
1,5
Metodologia de Trabalho
3
1,5
Nenhum
3
1,5
Consultoria para melhorar desenvolvimento profissional
2
1,0
Reuniões
2
1,0
Outros
6
3,1
Os gestores citaram um total de 108 meios oferecidos pela empresa para desenvolver
competências, constando 15 grupos da listagem geral:
Tabela 17 – Meios oferecidos pela empresa para desenvolver competências profissionais,
segundo gestores
Meios Oferecidos
Frequência
%
Cursos
48
44,4
Palestras
20
18,5
Contribuição financeira para realização de cursos
12
11,1
Livros
6
5,6
Acesso à internet
4
3,7
Reuniões
4
3,7
Ambiente propício para troca de experiências entre os profissionais
2
1,9
Metodologia de Trabalho
2
1,9
Revistas
2
1,9
Tempo para pesquisar na Internet
2
1,9
Visitas técnicas a outras empresas
2
1,9
Outros
4
3,7
118
4.3.6 Concepções da formação
Primeiramente, foram criados índices com as questões referentes a cada concepção de
formação: lógica sistêmica mecanicista e organicista, lógica do ator e sistema construído e
lógica do agir organizacional. As questões referentes a esses índices estão indicadas no
quadro 11 do tópico "Definição Constitutiva e Operacional das Variáveis ", na seção
"Metodologia".
Para verificar se essas concepções são representadas empiricamente, ou seja, se os
respondentes atribuíram determinados valores para as questões relacionadas a uma mesma
lógica, foi realizado o teste de confiabilidade Alpha de Crombach, utilizando o SPSS PASW
Statistics 18.
Segundo Bohrnstedt e Knoke (1988, p. 384), esse teste possibilita verificar a
consistência dos índices analisando a intercorrelação entre o número de indicadores do índice
e o número de elementos compreendidos nos indicadores. A seguir, a fórmula do teste de
confiabilidade Alpha de Cronbach:
Onde:
k = o número de indicadores do índice
r = a média de intercorrelação entre os elementos presentes nos indicadores
Esses autores (1988) indicam que o resultado para que o índice seja consistente é de
0,660, ou superior. A tabela 14 demonstra os testes realizados com os índices criados a partir
dos dados coletados com os programadores:
Tabela 18 – Teste de criação de índices de concepções da formação - programadores
Teste Alpha de Cronbach
0,542
0,608
0,705
0,754
119
Os índices criados na lógica dos sistema mecanicista e organicista não atendem ao
rigor de confiabilidade apontado pelo Teste Alpha de Cronbach. Porém, considerando que
Maggi (2006) demonstra que, apesar da distinção, ambos fazem parte de uma mesma
concepção da formação, a lógica sistêmica. De acordo com esse autor (2006, p.175-177), a
lógica sistêmica mecanicista e a organicista são pré-determinadas em relação aos sujeitos e na
maioria dos casos compõe um único sistema híbrido.
Portanto, teoricamente, é possível agrupar esses em um único. O teste de
confiabilidade do novo índice resultou em confiabilidade de 0,747.
Com esse ajuste, as três concepções da formação: sistêmica, do ator e do agir se
manifestaram na pesquisa empírica - no geral os respondentes atribuíram valores similares
para questões relacionadas a uma mesma concepção. A seguir, o mesmo teste foi aplicado
com os dados dos gestores já considerando o índice da lógica sistêmica mecanicista e
organicista integrados:
Tabela 19 – Teste de criação de índices de concepções da formação - gestores
Teste Alpha de Cronbach
0,562
0,615
0,769
Neste caso, os resultados do teste de confiabilidade na lógica do sistema e do ator
foram menores que o número necessário para se atingir a confiabilidade. Isso pode ter
ocorrido devido à maneira diferente de enxergar as situações de trabalho a partir de uma
hierarquia distinta. Apesar de serem menores, os números são aproximados ao mínimo ideal e
serão comparados com os índices dos programadores.
A seguir, a distribuição de frequência entre as respostas nas três concepções, de acordo
com programadores e gestores:
120
Tabela 20 – Distribuição de frequência das Concepções da Formação para Programadores e
Gestores
Programadores
Gestores
Lógica
Escala
Frequência
%
Frequência
%
Sitema Mecanicista e
Organicista
1
-
-
-
-
2
-
-
-
-
3
2
2,2
-
-
4
7
7,5
2
5,0
5
34
36,6
5
12,5
6
31
33,3
23
57,5
7
19
20,4
10
25,0
Ator e Sistema
Construído
1
-
-
-
-
2
-
-
-
-
3
1
1,1
-
-
4
11
11,8
2
5,0
5
23
24,7
6
15,0
6
36
38,7
13
32,5
7
22
23,7
19
47,5
Agir e Sistema como
Processo
1
-
-
-
-
2
-
-
1
2,5
3
2
2,2
-
-
4
1
1,1
-
-
5
20
21,5
4
10,0
6
29
31,2
14
35,0
7
41
44,1
21
52,5
Somando-se as três maiores escalas de concordância com as afirmações (5, 6 e 7), as
lógicas de concepções da formação para os programadores apresentam-se da seguinte
maneira: sistema mecanicista e organicista, com 90,3%; ator e sistema construído, com
87,1,%; e agir e sistema como processo, com 96,8%. As médias das concepções para este
grupo de respondentes foram: 5,62 na lógica sistêmica organicista mecanicista; 6,13 na lógica
do ator e sistema construído; e 6,13 também na lógica do agir e sistema como processo. Para
os gestores, os números foram, respectivamente: 95%, 95% e 97,5% e as médias: 6,02, 6,22 e
6,32.
121
No caso dos programadores, esses resultados demonstram que a lógica sistêmica e
mecanicista possui mais respondentes concordando com as características dessa lógica, ao
invés da lógica do ator e sistema construído. Por outro lado, a média demonstra que entre os
que concordam, existe maior intensidade, ou seja, valores mais próximos de 7, na lógica do
ator e sistema construído.
As questões da lógica do ator, relacionadas, principalmente, à reflexão e percepção
dos profissionais, tiveram menor frequência de concordância que aquelas relacionadas à
adequação às normas da empresa e adaptação, presentes na lógica mecanicista-organicista.
Isso quer dizer que a maioria dos participantes percebe um ambiente onde ainda
existem normas e regras pré-determinadas relacionadas a um ambiente mecanicista-
organicista, porém a intensidade com que essas regras existem ou são aplicadas não é um
elemento fortemente pontuado, enquanto que outros indicam de maneira acentuada um
ambiente relacionado à percepção e reflexão.
A lógica com maior predominância e média, tanto para programadores como gestores,
foi a do agir e sistema como processo. Questões relacionadas à avaliação do trabalho tiveram
alta frequência de concordância e são complementares à citação da competência analítica,
apontada pelos programadores e gestores como necessária ao trabalho.
Além disso, Maggi (2006, p. 179-182) destaca que essa lógica aponta para a grande
importância do processo de ações de decisões, pois é ele que indica a necessidade de
formação.
Sobre o momento que ocorre a formação de competências, uma das afirmações foi a
de que "as atividades de formação ocorrem com tempo e local específico para formação":
Tabela 21 – Tempo e local específico para formação, segundo programadores e gestores
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
7
7,5
4
10,0
2
10
10,8
6
15,0
3
12
12,9
4
10,0
4
17
18,3
7
17,5
5
24
25,8
8
20,0
6
13
14,0
4
10,0
7
10
10,8
7
17,5
122
A média escalar (1-7) obtida nesse teste para o programadores foi de 4,29 e dos
gestores 4,22, valores aproximados, e demonstram que não há forte concordância com essa
ocorrência, tampouco forte discordância. Maggi (2006, p.179-181) destaca que a formação
com tempo e local específico é típica das concepções nas lógicas sistêmicas e do ator. Esses
valores foram diferentes daqueles apresentados no teste que se refere à formação integrada às
atividades de trabalho:
Tabela 22 – Formação de competências integradas às atividades de trabalho
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
-
-
-
-
2
2
2,2
-
-
3
3
3,2
-
-
4
15
16,1
7
17,5
5
22
23,7
5
12,5
6
24
25,8
15
37,5
7
27
29,0
13
32,5
Neste caso, nenhum valor na escala de menor concordância (1) para ambos os grupos
de respondentes e para gestores; também nenhum valor nas escalas 2 e 3. A média de
programadores e gestores é, respectivamente, 5,55 e 5,85 e a concordância nas escalas 5, 6 e 7
de 78,5% e 82,5%.
É importante destacar que o principal meio oferecido pela empresa para o
desenvolvimento de competências são os cursos, em sua maioria, aqueles que ocorrem na
empresa durante o período de trabalho. Esse resultado pode ser relacionado à lógica do agir e
sistema como processo. Segundo Maggi (2006, p. 181), nesta lógica a formação é o processo
de trabalho em si, o que pode ser demonstrado com a citação recorrente sobre um dos meios
pessoais para o desenvolvimento de competências: a troca de experiências entre colegas. Esse
resultado reforça a predominância de características do agir e sistema como processo nas
concepções da formação, de acordo com as respostas da pesquisa.
123
4.3.7 Modos de Regulação
No questionário, a predominância do modo de regulação heterônomo foi sintetizada na
afirmação: "Neste trabalho, as regras de procedimento são estabelecidas pela direção e
gerência". A distribuição das respostas de programadores e gestores pode ser observada na
tabela 23:
Tabela 23 – Predominância do modo de regulação heterônomo
Modo de Regulação: Heteronomia
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
3
3,2
1
2,5
2
2
2,2
1
2,5
3
10
10,8
2
5,0
4
14
15,1
4
10,0
5
23
24,7
11
27,5
6
21
22,6
10
25,0
7
20
21,5
11
27,5
O modo de regulação autônomo foi abordado na questão: "Nesta empresa os
profissionais criam suas próprias regras de procedimento".
Tabela 24 - Predominância do modo de regulação autônomo
Modo de Regulação: Autonomia
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
21
22,6
9
22,5
2
14
15,1
6
15,0
3
16
17,2
7
17,5
4
16
17,2
6
15,0
5
11
11,8
6
15,0
6
11
11,8
3
7,5
7
4
4,3
3
7,5
124
O modo de regulação discricionário foi considerado na questão: "Nesta empresa
existem alternativas definidas pela direção, as quais o profissional pode e deve escolher".
Tabela 25 - Predominância do modo de regulação discricionário
Modo de Regulação: Discricionariedade
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
6
6,5
1
2,5
2
9
9,7
3
7,5
3
8
8,6
5
12,5
4
20
21,5
7
17,5
5
26
28,0
8
20,0
6
12
12,9
8
20,0
7
12
12,9
8
20,0
Programadores e gestores apontam para uma predominância do modo de regulação
heterônomo, respectivamente, 68,8% e 80% pontuaram a questão nas escalas 5, 6 ou 7 e a
média desses grupos foi de 5,10 e 5,43. Maggi (2006, p.142) afirma que a heteronomia está
relacionada, principalmente, ao “como fazer”, ou o quanto às regras no ambiente, podem ser
pré-determinadas.
Para os gestores, fica muito mais claro que as regras são pré-determinadas. Existe uma
separação entre aqueles que criam as regras e aqueles que as executam. Porém há uma
diferença na percepção dos programadores, tanto no que se refere à frequência quanto à
média; os valores de concordância pontuados por esses profissionais são menores que os dos
gestores. Na decisão das chefias, as regras formais talvez sejam mais predominantes, por isso
essa clareza em relação ao modo de regulação. Já para os programadores, apesar de haver
predominância das respostas para a heteronomia, o processo de criação de regras pode ser
percebido como tendo mais influência das ações não-lógicas (Maggi, 2006, p. 24) ou ao agir
determinado de maneira ligada à afeição de Weber (1998).
É importante destacar que, para Barnard (1971), a organização informal é vista como
um conjunto de contatos e interações pessoais e os agrupamentos de pessoas associadas. Para
esse autor (1971, p. 130), a organização informal “[...] precede necessariamente a organização
formal. A possibilidade de aceitar um propósito comum, de comunicar e de atingir um estado
125
de espírito sob o qual haja disposição para cooperar, tudo isso exige contato antecipado e
interação preliminar”. A organização informal pode ser percebida nos dados empíricos pela
grande importância dada ao trabalho em equipe, à troca de experiências e à cooperação
espontânea.
Em relação à autonomia, 54,7% dos programadores e 55,0% dos gestores responderam
nas escalas 1, 2 ou 3, além de média 3,33 para programadores e 3,38 para gestores. Isso
significa pouca concordância com um ambiente no qual a autonomia predomine.
Friedman, na interpretação de Maggi (2006, p. 99), assim como Zarifian (2003),
consideram a criação das próprias regras de ação, a autonomia como uma revalorização do
trabalho humano. Apesar da autonomia plena no ambiente de trabalho ser algo utópico, a
pouca concordância com esse modo regulatório pode apontar para algumas insuficiências no
reconhecimento do trabalho dos profissionais.
Sobre a discricionariedade, 53,8% dos programadores e 60,0% dos gestores
consideram que ela existe, com respostas nas escalas 5, 6 e 7 e as médias foram 4,45 e 4,85.
Maggi (2006, p.142) destaca que a discricionariedade está relacionada ao fazer, considerando
a necessidade dos profissionais tomarem iniciativa e decisões em situações de incerteza.
A citação de competência "Iniciativa", apesar de ter tido pouca frequência (9 citações)
apresentou uma resposta pertinente para esta pesquisa. Um dos respondentes disse: "Muitas
das vezes temos que tomar decisões por conta". Essa necessidade que se apresenta no
ambiente de trabalho pode representar o modo de regulação discricionário, tanto na atribuição
de Maggi (2006) ao fazer, quanto no ambiente no qual o profissional "deve" tomar iniciativa.
Para Zarifian (2003, p. 87), a iniciativa representa a competência: "(...) a iniciativa é a
competência sob a condição da autonomia é determinar um começo numa área de
indeterminação".
É preciso lembrar que Maggi (2006, p. 112) afirma que todo processo em parte define
suas próprias regras e em parte recebe do exterior regras que o governam. Esse autor destaca
também que nenhum processo de ação pode ser completamente autônomo pelo fato de estar
em relação com outros processos e tampouco completamente heterônomo pelas suas regras
serem modificadas pelas negociações entre diferentes níveis de decisão do processo
regulatório. Essa separação entre modos de regulação é ainda mais frágil nas empresas
pesquisadas, considerando que muitos gestores exercem atividades de programadores.
126
Em relação aos resultados empíricos, pode-se dizer que, para os respondentes, quem
cria as regras formais são aqueles que estão em determinados níveis de decisão, por isso a
predominância da heteronomia e da discricionariedade.
Outra afirmação verificada no questionário foi a relacionada à aceitação da infração de
regras de procedimento: "Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram
que a infração de uma regra de procedimento (desde que dentro da legalidade) para realizar
uma ação é aceita pela organização quando esta resulta em sucesso".
Tabela 26 – Aceitação de infração de regras de procedimento quando esta resulta em sucesso
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
5
5,4
1
2,5
2
4
4,3
-
-
3
6
6,5
1
2,5
4
29
31,2
4
10,0
5
25
26,9
9
22,5
6
11
11,8
13
32,5
7
13
14,0
12
30,0
Pouco mais da metade dos programadores, 52,7%, pontuaram um dos 3 níveis de
concordância, 5, 6 e 7, a média foi de 4,61. Em relação aos gestores, 85% concordam com a
possibilidade de infração de regras, caso essa ação resulte em sucesso, e a média foi de 5,68.
Os resultados demonstram que os gestores aceitam alterações das regras pré-
estabelecidas se isso resultar em melhoria no desempenho, enquanto que a concordância dos
programadores é bem menor e menos intensa.
Outra afirmação enfatizando o reconhecimento da iniciativa foi realizada na mesma
situação: "Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram que a infração
de uma regra de procedimento (desde que dentro da legalidade) é reconhecida como iniciativa
quando esta resulta em sucesso".
127
Tabela 27 – Infração reconhecida como iniciativa quando esta resulta em sucesso
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
6
6,5
2
5,0
2
3
3,2
-
-
3
10
10,8
3
7,5
4
28
30,1
4
10,0
5
20
21,5
5
12,5
6
15
16,1
12
30,0
7
11
11,8
14
35,0
Dos programadores, 49,4% pontuaram entre os três níveis de concordância. A média
foi de 4,53 e, para os gestores, 77,5% e média de 5,55. Resultados semelhantes com a
afirmação anterior.
Por último, nesta mesma situação, a afirmação apontou para a possibilidade da
infração da regra resultar em fracasso: "Nesta empresa, as regras de procedimentos de
trabalho consideram que a infração de uma regra para realizar uma ação (mesmo que dentro
da legalidade) é punida se esta resulta em fracasso".
Tabela 28 – Punição de infração de regra de procedimento quando esta resulta em fracasso
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
9
9,7
13
32,5
2
20
21,5
5
12,5
3
13
14,0
8
20,0
4
26
28,0
2
5,0
5
10
10,8
4
10,0
6
5
5,4
6
15,0
7
10
10,8
2
5,0
Neste caso, apenas 25% dos programadores com média de 3,68 e 30% dos gestores
com média de 3,13 estão entre os níveis de concordância. Isso significa dizer que se o
128
profissional infringir uma regra de procedimento e esta ação resultar em algum problema, ele
dificilmente será penalizado, de acordo com as respostas da pesquisa.
Diferente do que destaca Rosenfield (2004, p. 207), considerando que um trabalhador
age a partir de regras informais, que surgem da própria prática: se a ação resultar em sucesso,
representará uma iniciativa por parte do profissional, porém se resultar em fracasso será
considerada uma infração, passível de punição.
O resultado empírico pode apontar para o fato que no ambiente discricionário, com
grande predominância na pesquisa, os espaços de indeterminação são reconhecidos por
gestores e programadores e algumas vezes as regras devem ser mais flexíveis para enfrentar a
incerteza. A racionalidade limitada pode ser um elemento que é reconhecido pelos gestores e
profissionais, que justifica essas respostas. Entre os fatores que limitam a racionalidade,
Simon (1979, p. 40) aponta dois principais: aqueles relacionados à capacidade do sujeito de
executar e aqueles referentes à capacidade de tomar decisões corretas.
A possibilidade de criação de regras informais por uma equipe foi verificada na
afirmação: "Nesta empresa, uma equipe pode criar regras de ação de maneira informal,
mesmo quando não são autorizados pela direção ou gerência".
Tabela 29 – Criação de maneira informal de regras de procedimento pelas equipes
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
16
17,2
7
17,5
2
7
7,5
2
5,0
3
14
15,1
5
12,5
4
19
20,4
6
15,0
5
21
22,6
7
17,5
6
7
7,5
7
17,5
7
9
9,7
6
15,0
Dos Programadores, 39,8% concordam com essa afirmação e a média de resposta é de
3,85; enquanto que 50% dos gestores concordam e a média é de 4,22. Numa afirmação muito
semelhante à infração de regras de procedimento, os programadores e gestores pontuaram,
com menor concordância e intensidade, possivelmente devido ao fato de que nesta afirmação
129
existe o destaque para a não autorização dos superiores. É um fator que reforça os ambientes
heterônomos e discricionários dessas organizações.
4.3.8 Níveis de decisão
A primeira afirmação relacionada aos níveis de decisão foi: "Aqueles que tomam as
decisões também definem como fazer o trabalho dos outros". As frequências de respostas de
gestores e programadores estão na tabela a seguir:
Tabela 30 – Níveis de Decisão - Afirmação 1
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
3
3,2
4
10,0
2
13
14,0
4
10,0
3
11
11,8
3
7,5
4
17
18,3
10
25,0
5
23
24,7
7
17,5
6
13
14,0
5
12,5
7
13
14,0
7
17,5
Nesta afirmação, 52,7% dos programadores e 47,5% dos gestores responderam nas
três maiores escalas de concordância 5, 6 e 7 e as médias de respostas foram, respectivamente,
4,45 e 4,38.
Outra afirmação relacionada aos níveis de decisão foi: "Aqueles que tomam as
decisões são os mesmos que fazem o trabalho, isto é, os próprios profissionais decidem como
fazer o seu trabalho". As frequências de respostas de gestores e programadores estão na tabela
a seguir:
130
Tabela 31 – Níveis de Decisão - Afirmação 2
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
7
7,5
6
15,0
2
9
9,7
4
10,0
3
7
7,5
2
5,0
4
19
20,4
9
22,5
5
27
29,0
4
10,0
6
14
15,1
8
20,0
7
10
10,8
7
17,5
Nesta afirmação, 54,9% dos programadores e 47,5% dos gestores responderam entre
esta afirmação nas maiores escalas de concordância 5, 6 e 7. As médias das respostas foram,
respectivamente, 4,42 e 4,33.
As duas questões sobre níveis de decisão apresentaram resultados muito semelhantes,
o que pode apontar para o fato de que as ações em parte são aquelas demandadas pela direção
e em parte aquelas dependentes da iniciativa e competência dos profissionais.Como apontado
por Maggi (2006, p. 93-94), a organização é em parte autônoma, ou seja, criação de regras
próprias, regras de ação pelos profissionais e em parte heterônoma, ou seja, criação de regras
por tomadores de decisão que não executam o trabalho. Lembrando que essa alternância entre
modos regulatórios pode ser potencializada pelo fato de que alguns gestores também
assumem atividades de programadores.
4.3.9 Cooperação
A primeira afirmação relacionada à cooperação foi: "A coordenação nesta organização
é espontânea, isto é, a partir da iniciativa dos profissionais". As frequências de respostas de
gestores e programadores estão na tabela a seguir:
131
Tabela 32 – Cooperação - Afirmação 1
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
-
-
-
-
2
2
2,2
-
-
3
5
5,4
3
7,5
4
4
4,3
4
10,0
5
20
21,5
10
25,0
6
27
29,0
10
25,0
7
35
37,6
13
32,5
Nesta afirmação, 88,1% dos programadores e 82,5% dos gestores concordaram entre
as maiores escalas, e as médias foram, respectivamente, 5,83 e 5,65.
O alto nível de concordância nesta questão é reforçado pela competência mais citada
pelos respondentes: trabalho em equipe. Maggi (2006, p. 117) aponta que na transformação
do ambiente heterônomo para o discricionário, as atividades cooperativas e as comunicações
entre os profissionais foram aceitas e instituídas. Não é mais preciso impor a cooperação entre
os profissionais; apenas destacar o perfil profissional adequado para esta situação.
É importante destacar que o principal meio pessoal para desenvolver competências
profissionais, segundo os programadores, é a troca de experiência entre os profissionais, o que
pode ser considerado uma maneira espontânea de cooperação para resolver um problema.
Também sugerem as características da organização informal citadas por Barnard (1971).
Outra afirmação relacionada à cooperação foi: "A cooperação nesta empresa ocorre,
geralmente, entre áreas separadas e em tempos diferentes". As frequências de respostas de
gestores e programadores estão na tabela a seguir:
Tabela 33 – Cooperação - Afirmação 2
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
12
12,9
8
20,0
2
14
15,1
2
5,0
3
18
19,4
4
10,0
4
27
29,0
9
22,5
5
13
14,0
8
20,0
6
3
3,2
5
12,5
7
6
6,5
4
10,0
132
Neste caso, as respostas apontaram para maiores frequências de discordância com a
afirmação: 47,4% dos programadores e 35,5% dos gestores responderam entre esta afirmação
nas três maiores escalas de discordância 1,2 e 3 e as médias foram, respectivamente, 3,52 e
3,95.
O sistema taylorista-fordista, segundo Maggi (2006, p. 117), impedia as trocas mútuas
e comunicações diretas, por isso o trabalho cooperativo era realizado muitas vezes em locais
separados e em tempos diferentes, o que não é possível na indústria de software devido às
exigências competitivas do mercado e a necessidade de um ambiente com alto nível de
comunicação para este tipo de atividade.
A última afirmação relacionada à cooperação foi: "A cooperação nesta empresa ocorre
geralmente nos mesmos locais de trabalho e ao mesmo tempo". As frequências de respostas
de gestores e programadores estão na tabela a seguir:
Tabela 34 – Cooperação - Afirmação 3
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
-
-
1
2,5
2
3
3,2
1
2,5
3
5
5,4
5
12,5
4
9
9,7
6
15,0
5
27
29,0
7
17,5
6
28
31,1
10
25,0
7
21
22,6
10
25,0
Para esta afirmação, a predominância em relação às escalas de concordância (5, 6 e 7)
foi de 82,7% para programadores e 67,5% para gestores e as médias, respectivamente, 5,45 e
5,18. Resultados que demonstram a necessidade de integração e comunicação entre os
profissionais no desempenhar de suas atividades.
133
4.3.10 Coordenação
A análise da coordenação no trabalho iniciou-se a partir da afirmação: "A coordenação
nesta empresa ocorre no decorrer do trabalho com a participação de todos". As frequências
sobre este item estão na tabela a seguir:
Tabela 35 – Coordenação - Afirmação 1
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
2
2,2
1
2,5
2
9
9,7
3
7,5
3
9
9,7
2
5,0
4
11
11,8
8
20,0
5
21
22,6
10
25,0
6
21
22,6
9
22,5
7
20
21,5
7
17,5
A soma das maiores frequências de concordância neste item foram: 65,2% para os
programadores e 65% para os gestores, as médias foram, respectivamente, 4,97 e 4,95 . A
frequência de concordância e a intensidade demonstrada pela média não foram altas a ponto
de destacar que todos percebem a participação dos profissionais na ordenação das atividades.
Maggi (2006, p. 119) aponta que a autocoordenação, ou coordenação contextual que conta
com a participação de todos ocorre até o momento em que é possível cada um observar o
trabalho do outro, depois disso, passa a ser necessário outro tipo de coordenação. Nas
empresas pesquisadas, algumas situações nas quais a tecnologia permite o compartilhamento
de atividades a cooperação pode ocorrer dessa maneira, porém em outras, os processos
exigirão outras formas de coordenação.
"A coordenação nesta empresa ocorre com a definição prévia das etapas e ordem do
trabalho" foi outra afirmação presente no questionário sobre a coordenação.
134
Tabela 36 – Coordenação - Afirmação 2
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
-
-
-
-
2
8
8,6
-
-
3
4
4,3
1
2,5
4
16
17,2
7
17,5
5
18
19,4
9
22,5
6
25
26,9
12
30,0
7
22
23,7
11
27,5
Dos programadores, 65% pontuaram nas escalas de concordância enquanto que, dos
gestores, foram 80%. As médias foram, respectivamente: 5,23 e 5,63. Neste item a
concordância e a intensidade das respostas foram maiores que a coordenação contextual, com
destaque para os gestores, nos quais a grande maioria destacou a importância de se planejar o
processo de trabalho. Esse ponto pode ser destacado com as citações tanto nas competências
como fonte de competências por alguns gestores das metodologias de trabalho utilizadas na
indústria de software, como a CMMI e Scrum, as quais procuram implantar maneiras de
gerenciamento que garantam qualidade e resultados.
A análise de distribuição de frequência da afirmação "A coordenação nesta empresa
ocorre pelas comunicações diretas no sentido de 'cima para baixo'" foi apresentada na tabela
abaixo:
Tabela 37 – Coordenação - Afirmação 3
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
8
8,6
10
25,0
2
4
4,3
3
7,5
3
13
14,0
4
10,0
4
22
23,7
10
25,0
5
15
16,1
5
12,5
6
17
18,3
7
17,5
7
14
15,1
1
2,5
135
O resultado desta afirmação foi interessante, pois os valores nos três maiores níveis de
concordância (5, 6 e 7) e nos três níveis de discordância (1,2 e 3) foram bastante semelhantes,
tanto entre os programadores como para os gestores. As médias foram 4,49 para os
programadores e 3,55 dos gestores. Ambos tiveram expressiva escolha do valor 4, que pode
ser considerado neutro na escala Likert de 7 pontos. Maggi (2006, p.120) aponta que este tipo
de afirmação se relaciona às organizações tayloristas-fordistas, predominantemente
heterônomas. O resultado, nesse caso, demonstra que não há uma definição clara sobre esta
característica, nem a predominância dessa imposição e nem a não existência.
Outra afirmação relacionada a este item foi: "A coordenação nesta empresa ocorre por
meio da observação direta do trabalho dos outros com alto nível de comunicação".
Tabela 38 – Coordenação - Afirmação 4
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
1
1,1
3
7,5
2
11
11,8
2
5,0
3
7
7,5
2
5,0
4
32
34,4
10
25,0
5
22
23,7
10
25,0
6
11
11,8
6
15,0
7
9
9,7
7
17,5
Quase metade dos programadores, 45,2%, pontuaram nas escalas de concordância. A
média foi de 4,42 e entre os gestores, foram 57,5% e 4,7 de média. As frequências e médias
não foram tão altas nos níveis de concordância, talvez pela complexidade das tarefas no
ambiente das empresas estudadas. Como apontado por Maggi (2006, p. 119), quando a
situação deixa de ser simples são necessárias outras maneiras de coordenação.
As respostas da afirmação: "A coordenação nesta empresa ocorre por processo
sequencial, isto é, quando termina o trabalho de um profissional se inicia o de outro", estão
demonstradas no quadro abaixo:
136
Tabela 39 – Coordenação - Afirmação 5
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
14
15,1
8
20,0
2
12
12,9
6
15,0
3
15
16,1
7
17,5
4
21
22,6
5
12,5
5
9
9,7
5
12,5
6
11
11,8
3
7,5
7
11
11,8
6
15,0
41% dos programadores discordam dessa afirmação, enquanto que 52,5% dos
gestores, a média de respostas é, respectivamente, 3,82 e 3,65. A discordância foi alta nesta
afirmação, considerando que muitas atividades dessas empresas precisam otimizar tempo,
ocorrer ao mesmo tempo, sem a necessidade de acabar totalmente um processo para começar
outro.
A última afirmação sobre coordenação foi: "A coordenação nesta empresa ocorre com
cada profissional dando uma contribuição para o trabalho, sem uma sequência de etapas pré-
definida".
Tabela 40 – Coordenação - Afirmação 6
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
17
18,3
11
27,5
2
8
8,6
5
12,5
3
6
6,5
4
10,0
4
19
20,4
5
12,5
5
14
15,1
6
15,0
6
22
23,7
5
12,5
7
7
7,5
4
10,0
Entre os programadores, 43% pontuaram nas escalas mais altas; entre os gestores
foram 37,5%, e as médias foram, respectivamente, 4,06 e 3,5. Resultados de concordância
137
baixos devido à necessidade de se planejar o processo para a execução das atividades nessas
empresas.
4.3.11 Modos de regulação e formação de competências
Considerando os modos de regulação e a formação de competências, alguns itens
foram incluídos no questionário. O pressuposto presente na literatura: "A autonomia facilita o
processo de formação de competências" foi uma das afirmações incluídas no questionário:
Tabela 41 – Modos de regulação e formação de competências - Afirmação 1
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
4
4,3
3
7,5
2
2
2,2
1
2,5
3
9
9,7
2
5,0
4
15
16,1
5
12,5
5
25
26,9
11
27,5
6
22
23,7
12
30,0
7
16
17,2
6
15,0
63% dos programadores escolheram uma das escalas de concordância e 72,5% dos
gestores pontuaram a questão dessa maneira. As médias das respostas foram, respectivamente,
4,98 e 5. A autonomia é condição fundamental para o desenvolvimento de competências,
como aponta Zarifian (2003, p. 85). Boa parte dos programadores e gestores concordam com
essa proposição, porém é uma concordância parcial considerando as médias que não são tão
altas.
A afirmação "O aumento da responsabilidade originado pela autonomia pode reduzir o
desempenho" também foi incluída no questionário:
138
Tabela 42 – Modos de regulação e formação de competências - Afirmação 2
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
15
16,1
5
12,5
2
18
19,4
8
20,0
3
19
20,4
2
5,0
4
17
18,3
5
12,5
5
9
9,7
10
25,0
6
10
10,8
5
12,5
7
5
5,4
5
12,5
Apenas 25% dos programadores consideram isso possível, enquanto que 50% dos
gestores consideram que isso ocorre, e as médias são, respectivamente, 3,40 e 4,05. Essa
grande diferença de respostas entre gestores e programadores pode ser justificada
considerando que os gestores possuem mais autonomia e responsabilidade para julgarem essa
questão de maneira diferente. Lembrando a afirmação de Simon (1979, p. 40), um dos
principais fatores que geram a racionalidade limitada é a incapacidade de tomar decisões
corretas, o que pode ter influenciado essas respostas.
Outro item incluído no questionário foi "Os profissionais sempre podem tomar
iniciativas neste trabalho":
Tabela 43 – Modos de regulação e formação de competências - Afirmação 3
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
1
1,1
-
-
2
6
6,5
-
-
3
5
5,4
2
5,0
4
11
11,8
5
12,5
5
26
28,0
8
20,0
6
22
23,7
9
22,5
7
22
23,7
16
40,0
139
75,4% dos programadores responderam entre as três escalas de concordância e 82,5%
dos gestores responderam dessa maneira. A média dos resultados foi, respectivamente, 5,24 e
5,8.
A importância desse item pode ser vista na afirmação de Zarifian (2003, p. 87), de que
a competência é a iniciativa sob a condição da autonomia. Segundo Maggi (2006, p. 92), a
autonomia somente é efetiva pela reconquista da iniciativa. Portanto, poder sempre tomar
iniciativas no trabalho significa estar sob a condição de autonomia, ou sob o espaço, que é
permitido no ambiente discricionário.
A limitação pelos gestores no desenvolvimento de competências foi destacada na
afirmação: "O desenvolvimento da competência dos profissionais é limitado pela direção".
Tabela 44 – Modos de regulação e formação de competências - Afirmação 4
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
30
32,3
14
35,0
2
22
23,7
9
22,5
3
12
12,9
4
10,0
4
15
16,1
2
5,0
5
10
10,8
6
15,0
6
3
3,2
3
7,5
7
1
1,1
2
5,0
68,9% dos programadores e 67,5% dos gestores discordam de que as competências são
limitadas pelos níveis superiores de decisão. A média de resultados nesses dois grupos foi de,
respectivamente: 2,63 e 2,85. Esta resposta teve grande predominância de respostas
discordantes além de média baixa, tanto entre os programadores como para os gestores, o que
demonstra que, segundo os respondentes, a direção não prejudica o desenvolvimento de
competências.
140
4.3.12 Constrangimentos
Cada ação organizacional, segundo Maggi (2006, p. 40), é ao mesmo tempo um
recurso e um constrangimento; ela possibilita uma ação, porém condiciona os sujeitos a uma
determinada racionalidade inacessível aos indivíduos isolados.
Na concepção da formação da lógica sistêmica mecanicista-organicista, Munck (2009,
p. 91) destaca alguns constrangimentos à aprendizagem: imposição de aprendizagem por
superiores; tempo e modo de aprendizagem padronizados; restrições e preconceitos à novas
experiências; ausência de feedback; ausência de autonomia para realizar novas experiências.
Esses itens foram contemplados no questionário. As respostas dessas questões foram
verificadas com o teste de confiabilidade Alpha de Cronbach, que indica a possibilidade de
criação de um índice.
Tabela 45 – Teste de criação de índice para constrangimentos na lógica sistêmica
Programadores
Gestores
Teste Alpha de Cronbach
0,412
0,513
Tanto nas respostas dos programadores como dos gestores não houve consistência
suficiente, ou seja, valor de 0,660 ou superior, de acordo com Bohrnstedt e Knoke (1988, p.
384).
Isso significa que os constrangimentos apontados na lógica sistêmica mecanicista-
organicista por Munck (2009) não são vistos dentro de uma mesma categoria pelos
participantes desta pesquisa. Portanto, esses itens foram analisados separadamente e não em
um único índice.
Os constrangimentos ao desenvolvimento de competências na lógica do ator e sistema
construído: limitações ao reconhecimento do direito ao erro; limitações ao julgamento e
interpretação de situações; restrições à expressão da individualidade; limitações à
exteriorização e formalização de conhecimento, identificados por Munck e Ruzon (2008),
estavam entre as afirmações que foram avaliadas entre os participantes.
141
As respostas desses itens também foram testadas com o Alpha de Cronbach para
verificar a possibilidade da criação de um índice. Os resultados para programadores e gestores
estão a seguir:
Tabela 46 – Teste de criação de índice para constrangimentos na lógica do ator
Programadores
Gestores
Teste Alpha de Cronbach
0,610
0,538
Este grupo de constrangimentos também não representa um índice consistente,
portanto há a necessidade de ser analisado de maneira separada cada um dos elementos.
A seguir foi desenvolvida a análise dos constrangimentos relacionados à concepção da
formação sistêmica mecanicista-organicista, segundo Munck (2009). A primeira variável foi:
"Nesta empresa, o desenvolvimento de competências ocorre pela imposição dos superiores", e
sua distribuição pode ser observada na tabela abaixo:
Tabela 47 –Concepção da formação sistêmica mecanicista-organicista - Constrangimento 1
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
17
18,3
4
10,0
2
16
17,2
7
17,5
3
12
12,9
6
15,0
4
21
22,6
8
20,0
5
16
17,2
11
27,5
6
7
7,5
4
10,0
7
4
4,3
-
-
45% dos programadores e 42,5% dos gestores discordam desta afirmação. As médias
dos resultados, respectivamente, são: 3,43 e 3,67. Apesar dos modos de regulação apontarem
predominância da heteronomia e discricionariedade, o desenvolvimento de competência não é
imposto, segundo os dados empíricos, pelos superiores. O que pode explicar esse resultado
são os meios pessoais de desenvolver competências, muito mais numerosos que aqueles
142
fornecidos pelas organizações. A necessidade de aprender em situações de incerteza que
aparecem no dia-a-dia pode ser outro fator que influencie nesse resultado.
A variável "Nesta empresa, tempo e modo de desenvolvimento de competências são
padronizados pelos superiores" possuiu frequências distribuídas conforme tabela a seguir:
Tabela 48 – Concepção da formação sistêmica mecanicista-organicista - Constrangimento 2
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
12
12,9
8
20,0
2
12
12,9
5
12,5
3
14
15,1
8
20,0
4
23
24,7
6
15,0
5
15
16,1
5
12,5
6
8
8,6
5
12,5
7
9
9,7
3
7,5
40,9% dos programadores e 52,5% dos gestores discordam dessa afirmação.
Considerando que as médias são, respectivamente, 3,82 e 3,55, ambos os grupos consideram
que o desenvolvimento de competências abrange outras questões, além da padronização de
tempo e modo, repetindo as observações feitas anteriormente em relação aos meios pessoais
para o desenvolvimento de competências e a necessidade de aprender frente às situações de
incertezas.
A afirmação "Nesta empresa, as novas experiências no trabalho não são bem aceitas"
foi analisada pela distribuição de freqüência, conforme tabela a seguir:
Tabela 49 –Concepção da formação sistêmica mecanicista-organicista - Constrangimento 3
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
25
29,9
17
42,5
2
22
23,7
8
20,0
3
24
25,8
13
32,5
4
16
17,2
1
2,5
5
5
5,4
1
2,5
6
-
-
-
-
7
1
1,1
-
-
143
78,4% dos programadores e 95% dos gestores discordam dessa afirmação com médias
de respostas de 2,54 e 2,02. O que significa que novas experiências no ambiente de trabalho
são bem aceitas pelos dois grupos, em especial pelos gestores, com concordância quase
absoluta. Num ambiente competitivo a busca por inovações é um fator presente. O que pode
explicar a boa aceitação em relação às novas experiências no ambiente de trabalho.
Outra variável analisada foi: "Nesta empresa a gerência ou direção não costuma dar
feedbacks sobre o meu trabalho".
Tabela 50 –Concepção da formação sistêmica mecanicista-organicista - Constrangimento 4
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
22
23,7
14
35,0
2
16
17,2
10
25,0
3
13
14,0
5
12,5
4
16
17,2
5
12,5
5
9
9,7
2
5,0
6
7
7,5
4
10,0
7
10
10,8
-
-
58,1% dos programadores e 72,5% dos gestores discordam dessa afirmação. As
médias são 3,37 e 2,57. O que demonstra que são constantes os feedbacks ou as avaliações
sobre o trabalho que os profissionais desempenham. Há uma diferença entre programadores e
gestores. Para estes últimos, a frequência de discordância com um ambiente que falta
feedback é maior, ou seja, na visão dos gestores são realizadas mais avaliações e orientações
profissionais do que na visão dos programadores.
"Nesta empresa os profissionais não possuem autonomia para realizar novas
experiências no trabalho" também foi analisada pela distribuição de frequências:
144
Tabela 51 –Concepção da formação sistêmica mecanicista-organicista - Constrangimento 5
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
21
22,6
16
40,
2
28
30,1
6
15,0
3
17
18,3
12
30,0
4
18
19,4
3
7,5
5
3
3,2
2
5,0
6
3
3,2
1
2,5
7
3
3,2
-
-
71% dos programadores e 85% dos gestores discordam dessa afirmação, e a média
das respostas é 2,73 e 2,30. O fato dos profissionais terem liberdade para realizar novas
experiências, reforça que as mesmas são bem aceitas nas organizações pesquisadas, como
confirmado em questão anterior.
A seguir, a análise dos constrangimentos relacionados à concepção da formação na
lógica do ator e sistema construído, segundo Munck e Ruzon (2008).
A primeira variável com a distribuição de frequência analisada foi: "Nesta empresa os
profissionais não podem errar, o erro não é visto como parte do processo de formação de
competências":
Tabela 52 –Concepção da formação do ator e sistema construído - Constrangimento 1
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
21
22,6
13
32,5
2
16
17,2
9
22,5
3
21
22,6
11
27,5
4
15
16,1
4
10,0
5
9
9,7
2
5,0
6
8
8,6
1
2,5
7
3
3,2
-
-
145
62,4% dos programadores e 82,5% dos gestores discordam que na empresa os
profissionais não podem errar. As médias foram 3,11 e 2,40. Este caso reforça os resultados
constantes na afirmação que relacionou a infração de regras à punição, no qual a discordância
também foi grande. É preciso lembrar a necessidade de flexibilidade quanto às regras em
situações de incerteza. Além disso, a racionalidade limitada proposta por Simon (1979) deve
ser considerada.
A distribuição de frequência da afirmação "Nesta empresa os profissionais não podem
fazer suas próprias avaliações e interpretações das situações de trabalho" pode ser vista na
tabela a seguir:
Tabela 53 –Concepção da formação do ator e sistema construído - Constrangimento 2
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
19
20,4
12
30,0
2
20
21,5
10
25,0
3
20
21,5
11
27,5
4
17
18,3
4
10,0
5
9
9,7
-
-
6
4
4,3
2
5,0
7
4
4,3
1
2,5
63,4% dos programadores e 82,5% dos gestores discordam dessa afirmação. As
médias foram 3,05 e 2,50. Esses resultados demonstram que para os gestores é muito mais
importante que os profissionais não tenham limitações para avaliar e interpretar as situações
de trabalho. A alta discordância condiz com uma das competências mais citadas pelos dois
grupos: a competência analítica, relacionada ao saber julgar e avaliar uma situação. O
resultado de discordância maior entre os gestores pode representar o que eles definem um
profissional ideal para o trabalho, alguém que tome iniciativas, faça suas próprias avaliações
e resolva os problemas da maneira mais eficiente possível.
A afirmação "Nesta empresa os profissionais são proibidos de fazer o trabalho do 'seu
jeito'" foi analisada pela distribuição de frequência, demonstrada na tabela a seguir:
146
Tabela 54 –Concepção da formação do ator e sistema construído - Constrangimento 3
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
20
21,5
10
25,0
2
17
18,3
7
17,5
3
18
19,4
8
20,0
4
24
25,8
5
12,5
5
6
6,5
5
12,5
6
5
5,4
1
2,5
7
3
3,2
4
10,0
59,2% dos programadores e 62,5% dos gestores discordam dessa afirmação. A média
das resposta é 3,06 e 3,18. Em relação a esse constrangimento da lógica do ator e sistema
construído, mais da metade dos respondentes discordam que ele ocorra com muita
intensidade. Isso pode significar que, para os respondentes, as expressões da maneira de ser
de cada um é aceita desde que se faça o trabalho.
A afirmação "Nesta empresa, existem limitações ao compartilhamento de
conhecimentos entre os profissionais" foi analisada pela distribuição de frequência e
demonstrada na tabela a seguir:
Tabela 55 –Concepção da formação do ator e sistema construído - Constrangimento 4
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
32
34,4
22
55,0
2
15
16,1
11
27,5
3
22
23,7
6
15,0
4
9
9,7
1
2,5
5
7
7,5
-
-
6
5
5,4
-
-
7
3
3,2
-
-
74,2% dos programadores e 97,5% dos gestores não concordam com a afirmação e a
média das respostas foi, respectivamente, de 2,68 e 1,65. É importante lembrar que o
147
compartilhamento de conhecimentos ou a troca de experiências é o principal meio pessoal de
desenvolvimento de competências apontado pelos programadores e segundo mais citado pelos
gestores.
A última afirmação é abrangente e não se relaciona necessariamente a uma das
concepções da formação: "Existem limitações à formação de Competências neste trabalho".
Tabela 56 – Existência de limitações à formação de competências no trabalho
Programadores
Gestores
Escala
Frequência
%
Frequência
%
1
9
9,7
7
17,5
2
13
14,0
13
32,5
3
29
31,2
4
10,0
4
22
23,7
5
12,5
5
9
9,7
6
15,0
6
8
8,6
4
10,0
7
3
3,2
1
2,5
Para 54,9% dos programadores e 60% dos gestores, não existem ou existem poucas
limitações à formação de competências no trabalho. A média das respostas é 3,48 e 3,15. Mais
uma vez as citações presentes na questão sobre meios pessoais para desenvolver competências
podem explicar esse resultado, considerando que o mais importante são equipes, colegas ou
amigos que possam contribuir para a resolução de problemas.
4.3.13 Quadro de inter-relação
Para constituir um quadro de interrelações, foi realizado o teste de associação Gamma
(Y) entre as variáveis relacionadas aos três modos de regulação: heteronomia, autonomia e
discricionariedade, com as concepções da formação os níveis de decisão, a cooperação e a
coordenação.
148
Segundo Bohrnstedt e Knoke (1988, p. 313), o teste de Gamma (Y) é o mais comum
para a verificação de associação entre duas variáveis. De acordo com esses autores (1988, p.
313-314), seus valores variam entre +1.00 e -1.00. Quanto mais próximos desses números,
maior a intensidade da associação. Os resultados podem ser positivos significando que há
associação positiva, ou seja, se aumentarem as respostas de concordância numa variável,
também aumentarão na outra; e valores negativos significando que há associação negativa,
isto é, se aumentarem as respostas de concordância numa variável, em outra essas vão reduzir
de maneira proporcional ao aumento da variável inicial.
A fórmula de Gamma (Y), de acordo com Bohrnstedt e Knoke (1988, p. 314), é dada
por:
Onde:
N
s
= o número de pares que têm a mesma classificação ordinal na escala Likert
N
d
= o número de pares que têm classificação ordinal diferente na escala Likert
O cálculo do teste de associação Gamma (Y) entre modos de regulação e níveis de
decisão, cooperação e coordenação foi realizado utilizando o PASW 18 (SPSS 18). Foi
realizada a verificação do teste entre a Heteronomia, representada pela afirmação "Nesta
empresa as regras de procedimento de trabalho consideram que sejam pré-estabelecidas pela
direção e gerência" e as variáveis presentes no quadro teórico (fig.2). A seguir, tabela com os
resultados do teste Gamma (Y) e seus devidos níveis de significância
35
(Sig.):
35
Associação verdadeira apenas quando significância for menor ou igual a 0,05.
149
Tabela 57 – Associação entre heteronomia e constrangimentos pelo teste Gamma (Y)
HETERONOMIA
Variável
Programadores
Gestores
Sig.
Gamma (Y)
Sig.
Gamma (Y)
Concepções da Formação
Sistêmica Organicista-Mecanicista
0,001
0,516
0,117
0,328
Concepções da Formação
Ator e sistema construído
0,001
0,353
0,673
0,088
Concepções da Formação
Agir e sistema como processo
0,001
0,399
0,258
0,249
Níveis de decisão
(...) aqueles que tomam as decisões
definem como fazer o trabalho de
outros.
0,001
0,393
0,191
0,221
Níveis de decisão
(...) os próprios profissionais decidem
como fazer o seu trabalho.
0,660
-0,194
0,082
-0,307
Cooperação
(...) é espontânea, isto é, a partir da
iniciativa dos profissionais.
0,026
0,268
0,696
-0,67
Cooperação
(...) ocorre em áreas separadas e em
tempos diferentes.
0,259
0,116
0,113
-0,252
Cooperação
(...) ocorre nos mesmos locais de
trabalho e ao mesmo tempo.
0,044
0,227
0,057
0,317
Coordenação
(...) ocorre no decorrer do trabalho
com a participação de todos.
0,263
0,124
0,172
0,218
Coordenação
(...) ocorre com a definição prévia das
etapas e ordem do trabalho.
0,001
0,502
0,038
0,303
Coordenação
(...) ocorre pelas comunicações diretas
no sentido de "cima para baixo".
0,042
0,212
0,974
-0,006
Coordenação
(...) ocorre por meio da observação
direta do trabalho dos outros.
0,012
0,270
0,008
0,375
Coordenação
(...) quando termina o trabalho de um
se inicia o de outro.
0,566
0,064
0,877
0,024
Coordenação
(...) com cada profissional dando uma
contribuição para o trabalho, sem uma
sequência de etapas pré-definidas.
0,467
0,077
0,218
0,220
Os resultados demonstram que, na visão dos programadores, todas as concepções de
formação estão associadas ao modo de regulação heterônomo, com diferentes intensidades.
Nesse mesmo grupo o teste de associação demonstra que a variável relacionada ao nível de
decisão "(...) aqueles que tomam as decisões definem como fazer o trabalho de outros" está
150
associada ao modo de regulação heterônomo, informação que contribui para verificar a
atenção dos respondentes no momento de responder os questionários. Também na visão dos
programadores estão associadas com a heteronomia variáveis relacionadas à cooperação e à
coordenação. Na visão dos gestores, existe associação com a heteronomia somente em duas
variáveis relacionadas à coordenação, o que pode demonstrar uma dispersão maior de
avaliações sobre as afirmações dos questionários.
Esses resultados foram analisados no final desta seção no quadro sintético que inclui
também as associações do modo de regulação com os constrangimentos, os quais foram
separados com a finalidade de destacar um dos objetivos da pesquisa em um tópico
específico.
O teste de associação demonstra que existe influência entre variáveis. Se o valor é
negativo ou positivo e a intensidade dessa influência. Porém não indica a variável
independente e a dependente, ou seja, qual variável influencia qual na associação.
Para verificar a dependência das variáveis que estão associadas, o teste "D de Somer"
é o mais indicado, segundo Bohrnstedt e Knoke (1988, p. 323). Esses autores (1988, p.324)
demonstram a fórmula desse teste:
Onde:
N
s
= o número de pares que têm a mesma classificação ordinal na escala Likert
N
d
= o número de pares que têm classificação ordinal diferente na escala Likert
T
r
= algoritmo relacionado aos pares encontrados nas variáveis
O teste "D de Somer" foi realizado para verificar relações de dependência entre as
variáveis associadas:
151
Tabela 58 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação com
heteronomia
Variáveis
Sig.
D de Somer
Variável
Heteronomia
Concepções da Formação
Sistêmica Organicista-Mecanicista
0,001
0,373
0,425
Concepções da Formação
Ator e sistema construído
0,001
0,257
0,288
Concepções da Formação
Agir e sistema como processo
0,001
0,274
0,334
Níveis de decisão
(...) aqueles que tomam as decisões definem como fazer o
trabalho de outros.
0,001
0,335
0,325
Cooperação
(...) é espontânea, isto é, a partir da iniciativa dos profissionais.
0,026
0,200
0,223
Cooperação
(...) ocorre nos mesmos locais de trabalho e ao mesmo tempo.
0,044
0,177
0,188
Coordenação
(...) ocorre com a definição prévia das etapas e ordem do
trabalho. (PROGRAMADORES)
0,001
0,414
0,419
Coordenação
(...) ocorre com a definição prévia das etapas e ordem do
trabalho. (GESTORES)
0,038
0,233
0,239
Coordenação
(...) ocorre pelas comunicações diretas no sentido de "cima
para baixo".
0,042
0,180
0,174
Coordenação
(...) ocorre por meio da observação direta do trabalho dos
outros. (PROGRAMADORES)
0,012
0,215
0,221
Coordenação
(...) ocorre por meio da observação direta do trabalho dos
outros. (GESTORES)
0,008
0,317
0,302
Os resultados demonstram que a maioria das variáveis tende a influenciar as
definições de heteronomia, o que, na prática, pode representar ideias presentes na teoria da
estruturação de Giddens: as ações dos sujeitos são moldadas pela estrutura da mesma forma
que a estrutura sofre modificações dessas ações. Nas palavras desse autor (2003, p. 30), “(...)
as propriedades estruturais de sistemas sociais são, ao mesmo tempo, meio e fim das práticas
que elas recursivamente organizam”.
É importante lembrar que Maggi (2006, p. 38) entende a estruturação como “[...] a
produção do processo das relações sociais, através do tempo e do espaço, em virtude da
dualidade da estrutura, ou seja, seu duplo estatuto de „condição‟ e ao mesmo tempo
„conseqüência‟ da ação”. Portanto, ao mesmo tempo em que variáveis tendem a influenciar a
heteronomia, outras possuem tendências de serem influenciadas por este modo regulatório.
152
A estruturação está relacionada a uma “terceira via” explicada por Maggi (2006, p. 19)
como a abordagem que se posiciona entre uma concepção objetiva, num sistema social pré-
determinado em relação aos sujeitos agentes; e uma subjetiva como sistema social construído
pelas interações dos sujeitos na construção de uma cultura. A terceira via, para Maggi (2006),
é vista como processo de ações e decisões dos sujeitos agentes que atuam e desenvolvem o
processo. É nesta última perspectiva que está situada a teoria do agir organizacional.
O teste de associação Gamma (Y) entre autonomia, representada pela afirmação:
"Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram que os profissionais
criem suas próprias regras", e as principais variáveis da pesquisa foi demonstrado na tabela a
seguir:
153
Tabela 59 – Associação entre autonomia e constrangimentos pelo teste Gamma (Y)
AUTONOMIA
Variável
Programadores
Gestores
Sig.
Gamma (Y)
Sig.
Gamma (Y)
Concepções da Formação
Sistêmica Organicista-Mecanicista
0,559
-0,060
0,395
0,167
Concepções da Formação
Ator e sistema construído
0,400
-0,092
0,334
0,188
Concepções da Formação
Agir e sistema como processo
0,909
-0,014
0,755
-0,064
Níveis de decisão
(...) aqueles que tomam as decisões
definem como fazer o trabalho de
outros.
0,243
-0,119
0,356
0,146
Níveis de decisão
(...) os próprios profissionais decidem
como fazer o seu trabalho.
0,001
0,353
0,010
0,413
Cooperação
(...) é espontânea, isto é, a partir da
iniciativa dos profissionais.
0,015
-0,262
0,971
0,006
Cooperação
(...) ocorre em áreas separadas e em
tempos diferentes.
0,087
0,181
0,326
0,165
Cooperação
(...) ocorre nos mesmos locais de
trabalho e ao mesmo tempo.
0,973
-0,004
0,889
-0,022
Coordenação
(...) ocorre no decorrer do trabalho
com a participação de todos.
0,633
-0,0,51
0,387
0,139
Coordenação
(...) ocorre com a definição prévia das
etapas e ordem do trabalho.
0,031
-0,219
0,990
-0,002
Coordenação
(...) ocorre pelas comunicações diretas
no sentido de "cima para baixo".
0,292
0,104
0,204
0,225
Coordenação
(...) ocorre por meio da observação
direta do trabalho dos outros.
0,404
0,086
0,463
0,114
Coordenação
(...) quando termina o trabalho de um
se inicia o de outro.
0,028
0,217
0,640
0,70
Coordenação
(...) com cada profissional dando uma
contribuição para o trabalho, sem uma
sequência de etapas pré-definidas.
0,055
0,185
0,111
0,271
Somente cinco variáveis apresentaram associação com a autonomia, entre elas estão:
duas relacionadas aos níveis de decisão, uma à cooperação e uma à coordenação. A análise
desses resultados foi realizada no quadro sintético no final da seção.
154
O teste de dependência D de Somer foi aplicado nas associações deste modo de
regulação conforme tabela a seguir:
Tabela 60 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação com
autonomia
Variáveis
Sig.
D de Somer
Variável
Autonomia
Níveis de decisão
(...) os próprios profissionais decidem como fazer o seu
trabalho. (PROGRAMADORES)
0,001
0,295
0,302
Níveis de decisão
(...) os próprios profissionais decidem como fazer o seu
trabalho. (GESTORES)
0,010
0,354
0,357
Cooperação
(...) é espontânea, isto é, a partir da iniciativa dos profissionais.
0,015
-0,194
-0,225
Coordenação
(...) ocorre com a definição prévia das etapas e ordem do
trabalho
0,031
-0,177
-0,186
Coordenação
(...) quando termina o trabalho de um se inicia o de outro.
0,028
0,187
0,185
Das cinco associações na autonomia, quatro colocaram esse modo regulatório como
variável dependente, recebendo influências das variáveis, somente uma variável demonstrou
ser influenciada pela afirmação que representa a autonomia neste trabalho.
A discricionariedade foi representada pela afirmação: "Nesta empresa, as regras de
procedimentos de trabalho consideram que exista um espaço pré-definido pela direção que
demonstre todas as alternativas que os profissionais podem e devem tomar". O teste de
associação Gamma (Y) foi realizado entre esta afirmação e as principais variáveis, conforme
demonstrado na tabela a seguir:
155
Tabela 61 – Associação entre discricionariedade e constrangimentos pelo teste Gamma (Y)
DISCRICIONARIEDADE
Variável
Programadores
Gestores
Sig.
Gamma (Y)
Sig.
Gamma (Y)
Concepções da Formação
Sistêmica Organicista-Mecanicista
0,001
0,361
0,393
0,156
Concepções da Formação
Ator e sistema construído
0,011
0,281
0,375
0,153
Concepções da Formação
Agir e sistema como processo
0,001
0,408
0,393
0,169
Níveis de decisão
(...) aqueles que tomam as decisões
definem como fazer o trabalho de
outros.
0,695
0,042
0,200
0,187
Níveis de decisão
(...) os próprios profissionais decidem
como fazer o seu trabalho.
0,998
0,001
0,015
-0,327
Cooperação
(...) é espontânea, isto é, a partir da
iniciativa dos profissionais.
0,317
0,113
0,331
0,158
Cooperação
(...) ocorre em áreas separadas e em
tempos diferentes.
0,636
0,50
0,861
-0,028
Cooperação
(...) ocorre nos mesmos locais de
trabalho e ao mesmo tempo.
0,047
0,218
0,467
0,121
Coordenação
(...) ocorre no decorrer do trabalho
com a participação de todos.
0,018
0,237
0,150
0,242
Coordenação
(...) ocorre com a definição prévia das
etapas e ordem do trabalho.
0,001
0,334
0,005
0,377
Coordenação
(...) ocorre pelas comunicações diretas
no sentido de "cima para baixo".
0,391
0,090
0,703
0,058
Coordenação
(...) ocorre por meio da observação
direta do trabalho dos outros.
0,001
0,344
0,096
0,293
Coordenação
(...) quando termina o trabalho de um
se inicia o de outro.
0,515
0,071
0,390
-0,135
Coordenação
(...) com cada profissional dando uma
contribuição para o trabalho, sem uma
sequência de etapas pré-definidas.
0,953
0,006
0,844
0,032
As concepções de formação, como nos testes da heteronomia, também tendem a
influenciar o modo de regulação em diferentes níveis de intensidade. Os níveis de decisão,
cooperação e coordenação também apresentaram algumas associações que serão exploradas
no final da seção.
156
O teste de dependência D de Somer foi aplicado com as associações encontradas no
teste Gamma (Y) e demonstrado na tabela a seguir:
Tabela 62 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação com
discricionariedade
Variáveis
Sig.
D de Somer
Variável
Discricionariedade
Concepções da Formação
Sistêmica Organicista-Mecanicista
0,001
0,260
0,302
Concepções da Formação
Ator e sistema construído
0,011
0,207
0,237
Concepções da Formação
Agir e sistema como processo
0,001
0,275
0,342
Níveis de decisão
(...) os próprios profissionais decidem como fazer o seu
trabalho.
0,015
-0,278
-0,276
Cooperação
(...) ocorre nos mesmos locais de trabalho e ao mesmo
tempo.
0,047
0,169
0,182
Coordenação
(...) ocorre no decorrer do trabalho com a participação de
todos.
0,018
0,196
0,197
Coordenação
(...) ocorre com a definição prévia das etapas e ordem do
trabalho. (PROGRAMADORES)
0,001
0,269
0,278
Coordenação
(...) ocorre com a definição prévia das etapas e ordem do
trabalho. (GESTORES)
0,005
0,296
0,326
Coordenação
(...) ocorre por meio da observação direta do trabalho dos
outros.
0,001
0,274
0,288
Somente um dos resultados demonstrou tendência a ser influenciado pelo modo de
regulação; os demais tendem a influenciar a discricionariedade.
Até que ponto os modos de regulação promovem constrangimentos à formação de
competências?
O problema de pesquisa foi respondido em duas etapas: 1) foram realizados os testes
Gamma (Y), para verificar associação, e o D de Somer, para verificar a direção da influência
da variável, isto é, qual é a variável que influencia qual; 2) os resultados foram escalonados
157
em três níveis de intensidade: forte, moderado e fraco e atribuídos às relações de associações
das variáveis conforme o valores obtidos nos testes.
O teste de associação Gamma (Y) foi realizado considerando as variáveis relacionadas
aos três modos de regulação: heteronomia, autonomia e discricionariedade e os
constrangimentos apontados por Munck (2009) e Munck e Ruzon (2008).
É possível identificar se pequenas variações entre as diferentes concepções da
formação podem estar mais relacionadas a determinados constrangimentos, apesar da pouca
predominância dos mesmos.
O cálculo desse teste foi realizado utilizando o PASW 18 (SPSS 18) e demonstrado
abaixo com seus respectivos níveis de significância
36
(Sig.):
Tabela 63 – Associação entre heteronomia e constrangimentos pelo teste Gamma (Y)
HETERONOMIA
Constrangimento
Programadores
Gestores
Sig.
Gamma (Y)
Sig.
Gamma (Y)
O desenvolvimento das competências
dos profissionais é limitado pela
direção
0,663
-0,47
0,509
0,117
O desenvolvimento de competências
ocorre pela imposição por superiores
0,01
0,331
0,221
0,205
O tempo e modo de desenvolvimento
de competências são padronizados
pelos superiores
0,01
0,379
0,162
0,235
As novas experiências no trabalho
não são bem aceitas
0,338
-0,109
0,721
-0,69
A gerência ou direção não costuma
dar feedbacks sobre o meu trabalho
0,046
-0,227
0,425
-0,144
os profissionais não possuem
autonomia para realizar novas
experiências no trabalho
0,411
-0,93
0,184
0,256
Os profissionais não podem errar, o
erro não é visto como parte do
processo de formação de
competências
0,565
-0,66
0,565
-0,103
Os profissionais não podem fazer suas
próprias avaliações e interpretações
das situações de trabalho
0,935
-0,10
0,613
0,92
Os profissionais são proibidos de
fazer o trabalho do “seu jeito”
0,70
0,190
0,658
0,079
Existem limitações ao
compartilhamento de conhecimentos
entre os profissionais
0,36
-0,248
0,346
-0,201
Existem limitações à formação de
competências nesse trabalho
0,511
0,68
0,964
0,08
36
Associação considerada apenas quando significância for menor ou igual a 0,05.
158
Somente três constrangimentos apresentaram associação com a heteronomia: a
imposição do desenvolvimento de competências por superiores; a padronização do
desenvolvimento de competências; e o constrangimento em relação aos feedbacks. Os dois
primeiros com associação positiva e o terceiro com associação negativa.
O teste "D de Somer" foi realizado para verificar relações de dependência entre as
variáveis associadas. Os valores maiores são aqueles que indicam as variáveis dependentes e
foram destacados em cinza:
Tabela 64 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação com
heteronomia
Variáveis
Sig.
D de Somer
Constrangim.
Heteronomia
O desenvolvimento de competências ocorre pela imposição
por superiores
0,001
0,279
0,270
O tempo e modo de desenvolvimento de competências são
padronizados pelos superiores
0,001
0,325
0,318
A gerência ou direção não costuma dar feedbacks sobre o meu
trabalho
0,046
-0,195
-0,187
Todas as variáveis que possuem associação obtiveram significância válida. O valor
maior indica qual é a variável dependente, portanto, nos três casos são dependentes do modo
de regulação heterônomo que é a variável independente nesse caso. Pode-se dizer que quanto
mais percebido como heterônomo é o ambiente de trabalho, mais há concordância de que o
desenvolvimento de competências ocorre pela imposição por superiores, bem como o tempo e
o modo de desenvolvimento das mesmas é padronizado pela direção.
Em relação à ausência de feedbacks por parte da gerência, a relação estatística de
dependência negativa demonstra que quanto maior é a heteronomia menor é a concordância
dos respondentes em relação à ausência de feedbacks, ou seja, em ambientes mais
heterônomos, os feedbacks são mais frequentes.
A associação entre a autonomia e os constrangimentos também foi testada:
159
Tabela 65 – Associação entre autonomia e constrangimentos pelo teste Gamma (Y)
AUTONOMIA
Constrangimento
Programadores
Gestores
Sig.
Gamma (Y)
Sig.
Gamma (Y)
O desenvolvimento das competências
dos profissionais é limitado pela
direção
0,274
0,112
0,334
0,157
O desenvolvimento de competências
ocorre pela imposição de superiores
0,441
0,088
0,345
-0,154
O tempo e modo de desenvolvimento
de competências são padronizados
pelos superiores
0,612
-0,51
0,823
0,39
As novas experiências no trabalho
não são bem aceitas
0,808
0,28
0,864
0,031
A gerência ou direção não costuma
dar feedbacks sobre o meu trabalho
0,807
-0,25
0,362
-0,148
os profissionais não possuem
autonomia para realizar novas
experiências no trabalho
0,198
-0,139
0,023
-0,381
Os profissionais não podem errar, o
erro não é visto como parte do
processo de formação de
competências
0,702
-0,41
0,678
-0,71
Os profissionais não podem fazer suas
próprias avaliações e interpretações
das situações de trabalho
0,070
-0,198
0,104
-0,259
Os profissionais são proibidos de
fazer o trabalho do “seu jeito”
0,025
-0,220
0,285
0,190
Existem limitações ao
compartilhamento de conhecimentos
entre os profissionais
0,246
0,125
0,723
0,073
Existem limitações à formação de
competências nesse trabalho
0,183
0,123
0,670
-0,65
A verificação entre as associações presentes no quadro anteriores foram testadas com
o D de Somer para verificar quais variáveis são independentes e quais são dependentes.
Tabela 66 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação com
autonomia
Variáveis
Sig.
D de Somer
Constrangim.
Autonomia
Os profissionais não possuem autonomia para realizar novas
experiências no trabalho
0,023
-0,280
-0,327
Os profissionais são proibidos de fazer o trabalho do "seu
jeito"
0,025
-0,181
-0,187
160
Empiricamente, o modo de regulação da autonomia sequer pode ser considerado uma
variável independente que influencia outras variáveis; pelo contrário, de acordo com o "D de
Somer", é uma variável dependente, influenciada tanto pela autonomia para realizar novas
experiências no trabalho, como pela proibição a fazer o trabalho do “jeito” do profissional.
Essas proposições significam que quanto maiores os valores de concordância com a
afirmação “os profissionais não possuem autonomia para realizar novas experiências”, menor
é a autonomia no ambiente de trabalho. Sobre “os profissionais são proibidos de fazer o
trabalho de „seu jeito‟”, quanto maior for a concordância, menor é a autonomia.
A associação entre a discricionariedade e os constrangimentos também foi teste com o
Gamma (Y):
Tabela 67 – Associação entre discricionariedade e constrangimentos pelo teste Gamma (Y)
DISCRICIONARIEDADE
Constrangimento
Programadores
Gestores
Sig.
Gamma (Y)
Sig.
Gamma (Y)
O desenvolvimento das competências
dos profissionais é limitado pela
direção
0,149
-0,151
0,650
-0,75
O desenvolvimento de competências
ocorre pela imposição por superiores
0,228
0,136
0,332
0,144
O tempo e modo de desenvolvimento
de competências são padronizados
pelos superiores
0,001
0,333
0,002
0,435
As novas experiências no trabalho
não são bem aceitas
0,059
-0,200
0,097
-0,296
A gerência ou direção não costuma
dar feedbacks sobre o meu trabalho
0,001
-0,327
0,348
-0,149
os profissionais não possuem
autonomia para realizar novas
experiências no trabalho
0,001
-0,450
0,972
-0,006
Os profissionais não podem errar, o
erro não é visto como parte do
processo de formação de
competências
0,112
-0,172
0,174
0,216
Os profissionais não podem fazer suas
próprias avaliações e interpretações
das situações de trabalho
0,003
-0,307
0,077
0,276
Os profissionais são proibidos de
fazer o trabalho do “seu jeito”
0,461
-0,83
0,006
0,379
Existem limitações ao
compartilhamento de conhecimentos
entre os profissionais
0,029
-0,236
0,090
-0,309
Existem limitações à formação de
competências nesse trabalho
0,826
-0,23
0,420
0,129
161
As associações foram verificadas com o D de Somer para a identificação de variáveis
dependentes e independentes:
Tabela 68 – Relação de dependência entre variáveis que apresentaram associação com
discricionariedade
Variáveis
Sig.
D de Somer
Constrangim.
Discricion.
O tempo e modo de desenvolvimento de competências são
padronizados pelos superiores (PROGRAMADORES)
0,001
0,283
0,276
O tempo e modo de desenvolvimento de competências são
padronizados pelos superiores (GESTORES)
0,002
0,376
0,368
A gerência ou direção não costuma dar feedbacks sobre o meu
trabalho
0,001
-0,280
-0,274
os profissionais não possuem autonomia para realizar novas
experiências no trabalho
0,001
-0,359
-0,376
Os profissionais não podem fazer suas próprias avaliações e
interpretações das situações de trabalho
0,003
-0,255
-0,256
Os profissionais são proibidos de fazer o trabalho do “seu jeito”
0,006
0,319
0,320
Existem limitações ao compartilhamento de conhecimentos entre
os profissionais
0,029
-0,186
-0,196
A discricionariedade foi o modo regulatório com o maior número de associações com
os constrangimentos. Os resultados apontaram que quanto maior a discricionariedade, maior é
a padronização de tempo e modo de desenvolvimento de competências, tanto na visão dos
programadores quanto para os gestores. O aumento de discricionariedade também aumenta a
frequência de feedback.
Os demais constrangimentos associados, de acordo com o teste estatístico, tendem a
influenciar a discricionariedade. Portanto, quanto maior for a concordância entre os
programadores de que os profissionais não possuem autonomia para realizar novas
experiências no trabalho, menos discricionário será o ambiente. Isso significa dizer que
quando mais autonomia para realizar novas experiências, mais discricionário o ambiente se
torna.
162
Também, quanto maior for a concordância entre os programadores de que os
profissionais não podem fazer suas próprias avaliações e interpretações das situações de
trabalho, menor será a discricionariedade percebida nesse ambiente. De acordo com os testes
estatísticos, ambientes que consideram as avaliações e interpretações dos profissionais se
tornam mais discricionários, com maior liberdade de ação, se comparado aos sistemas
heterônomos.
Outro item que influencia na discricionariedade é a concordância dos gestores de que
os profissionais são proibidos de fazer o trabalho de “seu jeito”. Quanto maior, mais o
ambiente será considerado discricionário.
E, por último, quanto mais limitações ao compartilhamento de conhecimentos, menor
é a concordância com a discricionariedade.
Distintos constrangimentos influenciam os modos de regulação de acordo com a
pesquisa. Novamente, a teoria da estruturação de Giddens representa uma importante
contribuição para o entendimento desse fenômeno:
[...] à produção do processo das relações sociais, através do tempo e do espaço, onde
a estrutura se revela dual: ela aparece como „condição‟, como constrangimento, mas
também como recurso da construção do processo de ação e a „conseqüência‟, o
resultado da ação humana que a reproduz (MAGGI, 2006, p. 67).
4.3.14 Quadros sintéticos de inter-relações
A literatura de estatística consultada para este trabalho (BOHRNSTEDT; KNOKE,
1988; BARBETTA, 1998; BABBIE, 1999) não possui tabelas que demonstrem graus de
intensidade em relação aos números encontrados nos testes de associação Gamma (Y).
Para resolver essa questão e facilitar a análise foram considerados o resultado mais
baixo, tanto positivo como negativo: 0,180 e - 0,186 e o mais alto positivo e negativo: 0,516 e
-0,450 no teste de associação Gamma (Y) e o intervalo foi dividido entre três níveis: fraco,
moderado e forte, conforme tabela abaixo:
163
Tabela 69 – Escalas de Intensidade dos resultados no teste de associação Gamma (Y)
Nível de Intensidade
Intervalo
Resultados Positivos
Fraco
0,212 a 0,313
Moderado
0,313 a 0,415
Forte
0,415 a 0,516
Resultados Negativos
Fraco
-0,219 a -0,296
Moderado
-0,296 a -0,373
Forte
-0,373 a -0,450
Essas escalas ajudam a responder o "até que ponto" presente no problema de pesquisa.
O quadro a seguir demonstra as relações de influência na visão dos programadores a
partir do teste D de Somer para os modos de regulação heterônomo, autônomo e
discricionário e os construtos, sinal da relação ( + / -), força de acordo com o teste de
associação Gamma (Y) de associação (forte, moderado e fraco) e as variáveis consideradas na
pesquisa:
Regulação
Influência
Construto
+ / -
Força
Variáveis
Heteronomia
Tende a
influenciar o
modo de
regulação
Concepções da
Formação
+
Forte
Sistema organicista-mecanicista
+
Mod.
Ator e sistema construído
+
Mod.
Agir e sistema como processo
Cooperação
+
Fraco
(...) é espontânea, isto é, a partir da
iniciativa dos profissionais.
+
Fraco
(...) ocorre nos mesmos locais de
trabalho e ao mesmo tempo.
Coordenação
+
Forte
(...) ocorre com a definição prévia das
etapas e ordem do trabalho.
+
Fraco
(...) ocorre por meio da observação
direta do trabalho dos outros.
Tende a ser
influenciada
pelo modo
de regulação
Níveis de Decisão
+
Mod.
(...) aqueles que tomam as decisões
definem como fazer o trabalho de outros.
Coordenação
+
Fraco
(...) ocorre pelas comunicações diretas
no sentido de "cima para baixo".
Constrangimento
+
Mod.
O desenvolvimento de competências
ocorre pela imposição por superiores
+
Mod.
O tempo e modo de desenvolvimento de
competências são padronizados pelos
superiores.
-
Fraco
A gerência ou direção não costuma dar
feedbacks sobre o meu trabalho.
Auton
omia
Tende a
influenciar o
modo de
Níveis de Decisão
+
Mod.
(...) os próprios profissionais decidem
como fazer o seu trabalho.
Cooperação
-
Fraco
(...) é espontânea, isto é, a partir da
164
regulação
iniciativa dos profissionais.
Coordenação
-
Fraco
(...) ocorre com a definição prévia das
etapas e ordem do trabalho
Constrangimento
-
Fraco
Os profissionais são proibidos de fazer o
trabalho do "seu jeito"
Tende a ser
influenciada
pelo modo
de regulação
Coordenação
+
Fraco
(...) quando termina o trabalho de um se
inicia o de outro.
Discriionariedade
Tende a
influenciar o
modo de
regulação
Concepções da
Formação
+
Mod.
Sistema organicista-mecanicista
+
Fraco
Ator e sistema construído
+
Forte
Agir e sistema como processo
Cooperação
+
Fraco
(...) ocorre nos mesmos locais de
trabalho e ao mesmo tempo.
Coordenação
+
Fraco
(...) ocorre no decorrer do trabalho com
a participação de todos.
+
Mod.
(...) ocorre com a definição prévia das
etapas e ordem do trabalho.
+
Mod.
(...) ocorre por meio da observação
direta do trabalho dos outros.
Tende a ser
influenciada
pelo modo
de regulação
Constrangimento
+
Mod.
O tempo e modo de desenvolvimento de
competências são padronizados pelos
superiores
-
Mod.
A gerência ou direção não costuma dar
feedbacks sobre o meu trabalho
-
Forte
os profissionais não possuem autonomia
para realizar novas experiências no
trabalho
-
Mod.
Os profissionais não podem fazer suas
próprias avaliações e interpretações das
situações de trabalho
-
Fraco
Existem limitações ao compartilhamento
de conhecimentos entre os profissionais
Quadro 14 – Quadro Sintético de Inter-relações na visão dos programadores
Na visão dos programadores, as três concepções da formação propostas por Maggi
(2006) influenciam com diferentes intensidades o modo de regulação heterônomo. A
concepção da formação mecanicista-organicista possui associação no valor de 0,516 no
Gamma (Y) e 0,425 no D de Somer, resultados que representam forte intensidade. Isso
significa que, empiricamente, quanto mais mecanicista-sistêmica é considerada a concepção
da formação de uma organização, mais seu modo regulatório tende a ser visto pelos
programadores como heterônomo.
As três concepções de formação também apresentaram associação no modo de
regulação discricionário, porém o resultado que apresentou intensidade forte foi a concepção
da formação do agir e sistema como processo. Pode-se considerar que quanto mais a
concepção da formação está relacionada ao agir, ou seja, à avaliação das situações e aos
165
processos de ação e decisão, mais a organização tende a ser considerada discricionária pelos
programadores.
É importante lembrar que a discricionariedade é um espaço de ação dentro de
determinados limites pré-concebidos pela direção, que na prática é o máximo que se consegue
de autonomia no trabalho. O baixo resultado da distribuição de frequência para o modo
regulatório da autonomia fortalece a ideia de que a discricionariedade é a possibilidade que os
trabalhadores têm de um determinado grau de liberdade em seus trabalhos, conforme
definição de Maggi (2006, p. 112).
Outros autores também foram citados no trabalho para embasar a fundamentação do
modo de regulação discricionário. Para Thompson (1976), a discricionariedade não é exterior
ou oposta à organização; está integrada a ela, e é proporcional ao grau de incerteza enfrentado
no agir organizacional. Pagès et al. (2006, p. 52) propõem a autonomia controlada, destacando
que existem “situações de incerteza” na execução das tarefas, bem como na interpretação de
regras nas quais a autonomia de indivíduos ou grupos pode se manifestar. Rosenfield (2004,
p. 206) destaca que enquanto a “autonomia real” está relacionada à criação e improvisação, a
“autonomia outorgada” refere-se à prescrição de incluir situações de incerteza na regra.
Portanto, quanto maior o grau de incerteza da organização, maior será a
discricionariedade do ambiente. No caso dos dados empíricos, a concepção de formação do
agir e sistema como processo considera como um dos pontos fundamentais a capacidade de
análise de situações, o que se relaciona à incerteza. Isso pode explicar a relação de influência
dessa concepção da formação com o modo de regulação discricionário.
A cooperação que tende a influenciar a visão de um modo de regulação heterônomo,
tanto pelo fato de ser espontânea como por ocorrer nos mesmos locais de trabalho e ao mesmo
tempo. Apesar da relação ser classificada como fraca, pode parecer contraditório o fato de
quanto mais são percebidas práticas de cooperação relacionadas à iniciativa e integração dos
profissionais, mais o ambiente é visto como heterônomo.
Por outro lado, é importante considerar que a indústria de software, considerada uma
das mais competitivas (GOMEL, 2006), possui uma dinâmica na qual, mesmo quando a
heteronomia possui, segundo os respondentes, maior presença, o trabalho e a integração em
equipe são fundamentais para o desenvolvimento desse tipo de produto.
Na coordenação, a definição prévia das etapas e ordem do trabalho teoricamente está
associada ao modo de regulação heterônomo (MAGGI, 2006, p.122) e empiricamente possui
166
associação de intensidade forte 0,502 no teste de Gamma (Y), enquanto que a coordenação por
meio da observação direta do trabalho dos outros na teoria (MAGGI, 2006, p. 121) está mais
relacionada à autonomia e à discricionariedade, porém possui resultado fraco no teste de
associação Gamma (Y): 0,268. Sobre as formas de coordenação é importante lembrar que
Maggi (2006, p. 123) destaca que, nas situações reais, elas representam uma mistura de
ordens e regras de diferentes tipos.
Em relação às variáveis que possuem tendência de serem influenciadas pelo modo de
regulação heterônomo, estão: o nível de decisão, que considera a criação prévia de regras
pelos tomadores de decisão, a coordenação, que considera a comunicação no sentido de “cima
para baixo” e constrangimentos, que afirmam que o desenvolvimento de competências ocorre
pela imposição por superiores. O tempo e modo de desenvolvimento de competências são
padronizados pela direção. Elementos que reforçam as características descritas por Maggi
(2006, p. 111-115) da heteronomia.
Uma associação que deve ser destacada ocorreu entre a heteronomia e a variável
relacionada ao constrangimento de falta de feedback: "a gerência ou direção não costuma dar
feedbacks sobre meu trabalho". Ocorreu neste caso uma associação inversa, isto é, negativa,
que significa que quanto menor for a concordância com esta afirmação, mais heterônomo será
o ambiente. Em outras palavras, quanto maior a percepção em relação à existência de
feedbacks por parte das chefias, mais heterônomo, ou controlado será considerado o ambiente.
Apesar de ser fraca a associação, pode ser um ponto interessante para futuras pesquisas.
A associação moderada, 0,353 no teste de Gamma (Y) entre a autonomia e a variável
“(...) os próprios profissionais decidem como fazer seu trabalho” era esperada de acordo com
a teoria (Maggi, 2006, p. 111). Representando que, quanto mais os programadores percebem
que podem decidir como fazer o trabalho, mais o ambiente é autônomo.
A associação negativa, porém fraca, da autonomia com a variável que demonstra a
espontaneidade da cooperação pode surpreender. Nesse caso, os resultados empíricos a partir
dos testes de Gamma (Y) e D de Somer apontam que, quanto mais iniciativa os programadores
tomarem no que diz respeito à cooperação, menos o ambiente será visto como autônomo.
Esse resultado condiz com o encontrado na associação entre a cooperação espontânea com a
heteronomia. Uma das explicações pode ser que, quanto mais os programadores percebem
que precisam tomar iniciativas para se integrarem e gerarem resultados, mais opressor eles
sentem o ambiente de trabalho.
167
Ainda sobre a autonomia, foi encontrada uma associação negativa com a variável
sobre a coordenação que ocorre com a definição prévia das etapas e ordem do trabalho. Esse
tipo de coordenação é comum de acordo com Maggi (2006, p.121-123) no modo de regulação
heterônomo, portanto a relação inversa faz sentido, tratando-se da autonomia.
A última variável que tende a influenciar negativamente e com fraca intensidade o
modo de regulação autônomo de acordo com os testes é o constrangimento: "Os profissionais
são proibidos de fazer o trabalho do 'seu jeito'", ou seja, quanto maior a concordância com
este constrangimento, menos autônomo é considerado o ambiente.
A autonomia influencia de maneira positiva e fraca a variável relacionada à
coordenação: "(...) quando termina o trabalho de um se inicia o de outro", ou seja, os
resultados da autonomia na criação de regras de procedimento no trabalho influencia numa
coordenação sequencial. Segundo Maggi (2006, p.121-122), as formas de coordenação são
complexas, é possível que uma coordenação sequencial definida previamente de acordo com
um programa num ambiente considerado mais autônomo.
Na discricionariedade, além das associações presentes nas três concepções da
formação, também foram encontradas associações nos construtos cooperação, coordenação e
constrangimento. Entre as variáveis que tendem a influenciar a discricionariedade, a
afirmação de que a cooperação "(...) ocorre nos mesmos locais de trabalho e ao mesmo
tempo" possui associação positiva e fraca com o modo regulatório. Existe uma tendência de
que quanto mais o trabalho cooperativo contribui para uma integração entre os trabalhadores,
mais o ambiente deve ser discricionário.
Três formas de coordenação parecem influenciar a discricionariedade, e foram
representadas nas seguintes afirmações: ocorre no decorrer do trabalho com a participação de
todos; ocorre com a definição prévia das etapas e ordem do trabalho; e ocorre por meio da
observação direta do trabalho dos outros. Neste caso, a definição prévia das etapas e ordem do
trabalho e a observação direta do trabalho dos outros apresentam maior influência sobre a
discricionariedade, considerando os resultados nestas variáveis é moderado. Quando a
discricionariedade é analisada, o modo de coordenação mais comum em ambientes
considerados heterônomos - a pré-definição da ordem do trabalho coexiste com um modo de
regulação mais autônomo e dinâmico - a ordem do trabalho contextual à ação.
Cinco constrangimentos possuem tendências de serem influenciados pela
discricionariedade, representados pelas afirmações: o tempo e modo de desenvolvimento de
168
competências são padronizados pelos superiores; a gerência ou direção não costuma dar
feedbacks sobre o meu trabalho; os profissionais não possuem autonomia para realizar novas
experiências no trabalho; os profissionais não podem fazer suas próprias avaliações e
interpretações das situações de trabalho; existem limitações ao compartilhamento de
conhecimentos entre os profissionais.
O primeiro, relacionado à padronização do tempo e modo de desenvolvimento de
competências, possui associação positiva e moderada, significando que ambientes
discricionários exercem influência sobre essa variável. A associação moderada e negativa
com a variável sobre o feedback significa que quanto mais discricionário é o ambiente, mais
feedbacks são percebidos pelos profissionais. A associação entre a discricionariedade e o
constrangimento sobre os profissionais não possuírem autonomia para realizar novas
experiências no trabalho foi negativa e forte, o que significa que quanto mais discricionário é
o ambiente, menos ocorre esse constrangimento, ou seja, mais liberdade para realizar novas
experiências os programadores possuem.
Sobre o constrangimento relacionado à proibição dos profissionais fazerem seus
próprios julgamentos, o resultado da associação foi negativa e moderada, significando, mais
uma vez, que quando mais o ambiente é discricionário, menos ocorre este tipo de situação, ou
seja, mais propício é o ambiente para julgamentos de uma situação. Esse resultado é bastante
coerente com uma das competências mais citadas: a competência analítica, relacionada ao
julgamento de situações de trabalho. O último constrangimento expresso na afirmação de que
existem limitações à formação de competências no ambiente de trabalho resultou em
associação fraca e negativa, significando que há uma pequena tendência de que em ambientes
mais discricionários os constrangimentos, em geral, são menos percebidos pelos
programadores.
Sobre os constrangimentos, é importante destacar que nenhum demonstrou resultados
fortes relacionados ao modos de regulação. Todos demonstraram sofrer influência do modo de
regulação; apenas dois de forma moderada demonstraram existir na heteronomia: a imposição
de competências pelos superiores e o tempo e modo de desenvolvimento padronizados. Na
discricionariedade foi encontrada associação fraca com uma afirmação genérica sobre
limitações à formação de competências.
Portanto, para responder à questão: até que ponto os modos de regulação promovem
constrangimentos à formação de competências, pode-se dizer que no caso de um ambiente ou
situações predominantemente heterônomas, existem probabilidades moderadas desse
169
ambiente influenciar em constrangimentos como a imposição de competências e a
padronização de modo e tempo do desenvolvimento dessas competências. Ambientes
discricionários com fraca intensidade poderão gerar alguns constrangimentos à formação de
competências.
Abaixo, o quadro sintético contendo modos de regulação, direção da influência da
variável, construto, sinal da associação (positivo ou negativo), intensidade do resultado no
teste de associação Gamma Y (forte, moderado ou fraco) e variável, na visão dos gestores:
Regulação
Influência
Construto
+ / -
Força
Variáveis
Heteronomia
Tende a
influenciar o
modo de
regulação
Coordenação
+
Fraco
(...) ocorre com a definição prévia das
etapas e ordem do trabalho.
Tende a ser
influenciada
pelo modo
de regulação
Coordenação
+
Mod.
(...)ocorre por meio da observação direta
do trabalho dos outros.
Autonomia
Tende a
influenciar o
modo de
regulação
Níveis de Decisão
-
Mod.
(...) os próprios profissionais decidem
como fazer o seu trabalho.
Constrangimento
-
Fraco
Os profissionais não possuem autonomia
para realizar novas experiências no
trabalho
Discriionariedade
Tende a
influenciar o
modo de
regulação
Coordenação
+
Mod.
(...) ocorre com a definição prévia das
etapas e ordem do trabalho.
Tende a ser
influenciada
pelo modo
de regulação
Níveis de Decisão
-
Mod.
(...) os próprios profissionais decidem
como fazer o seu trabalho.
Constrangimento
+
Forte
O tempo e modo de desenvolvimento de
competências são padronizados pelos
superiores.
+
Mod.
Os profissionais são proibidos de fazer o
trabalho do “seu jeito”
Quadro 15 – Quadro Sintético de Interrelações na visão dos gestores
No caso dos gestores, as associações entre variáveis foram bem menores, o que, apesar
dos resultados destes e dos programadores serem predominantemente parecidos na análise de
distribuição de frequência, há uma dispersão maior na maneira de perceber as situações entre
os gestores.
170
Uma única variável resultou em influência sobre a heteronomia, expressa na
afirmação: a coordenação nesta empresa ocorre com a definição prévia das etapas e ordem do
trabalho. A associação positiva e fraca demonstra que quanto mais é percebido pelos gestores
que existe este tipo de coordenação, mais o ambiente é percebido como heterônomo.
Sobre as variáveis que são influenciadas pela heteronomia, uma única associação
positiva e moderada ocorreu: a coordenação ocorre por meio da observação direta do trabalho
dos outros. O que significa que quanto mais heterônomo for o ambiente, na visão dos
gestores, mais a coordenação deverá ocorrer a partir da observação direta do trabalho dos
outros. Esse resultado faz sentido se considerarmos a análise sobre a autonomia na visão dos
programadores, na qual a espontaneidade da cooperação é inversa à existência da autonomia.
A obrigação intrínseca ao trabalho de cooperar, a necessidade de se integrar e observar o
trabalho do outro pode fazer com que programadores e gestores tenham percebido essa
situação nessas duas variáveis e em modos de regulação distintos.
Em relação aos níveis de decisão a associação moderada e negativa entre a autonomia
e a afirmação referente ao nível de decisão: os próprios profissionais decidem como fazer o
seu trabalho. O resultado do teste estatístico demonstra que, neste caso, há uma tendência de
quanto mais é percebida a autonomia no ambiente de trabalho pelos gestores, menos eles
consideram que os profissionais devem decidir como fazer seu próprio trabalho. Nesse caso,
pode-se dizer que a criação de regras para esses gestores é algo distinto da tomada de decisão.
Os programadores podem criar suas próprias regras de procedimento, de acordo com a
definição de autonomia, mas quanto mais eles criarem essas regras, mas será necessário que
os gestores tomem decisões por eles.
Ainda sobre as variáveis que influenciam a autonomia,ocorre uma associação fraca e
negativa com o constrangimento expresso na afirmação: os profissionais não possuem
autonomia para realizar novos experimentos no trabalho. Esse resultado demonstra que a
criação de regras pelos profissionais está relacionada também à possibilidade desses
trabalhadores tomarem iniciativas, como, no caso, realizarem experiências no trabalho.
Em relação à discricionariedade, uma variável relacionada com a coordenação, e
expressa pela afirmação: ocorre com a definição prévia das etapas e ordem do trabalho tende a
influenciar esse modo de regulação. O resultado nos testes foi moderado e positivo, o que
significa dizer que quanto mais a coordenação é definida previamente, mais o ambiente é
percebido como discricionário.
171
Na visão dos gestores, o modo de regulação discricionário influencia a variável sobre
nível de decisão, expressa na afirmação: os próprios profissionais decidem como fazer o seu
trabalho. Um ambiente no qual existe um espaço delimitado e pré-definido com algumas
alternativas de ação já é considerado pelos gestores uma situação na qual os trabalhadores têm
liberdade para decidir como fazer seu trabalho.
Com intensidade forte e associação positiva, o constrangimento: O tempo e modo de
desenvolvimento de competências são padronizados pelos superiores tende a ser influenciados
pela discricionariedade. Esse constrangimento está presente tanto nos testes de associação
com as respostas dos programadores como dos gestores.
De intensidade moderada e valor positivo, o constrangimento: Os profissionais são
proibidos de fazer o trabalho do “seu jeito” é influenciado pela discricionariedade. Para os
gestores, quanto mais discricionário é o ambiente, mais os trabalhadores são proibidos de agir
do seu jeito. O que demonstra que a autonomia controlada ou outorgada prescreve espaços de
certa liberdade para lidar com situações de incerteza (ROSENFIELD, 2004; MAGGI, 2006,
PAGES et al., 2006), porém esses espaços prescritos ainda têm os limites de organizações que
procuram padronizar e impor maneiras de trabalho e desenvolvimento de competências.
172
5 CONCLUSÃO
5.1 SOBRE OS OBJETIVOS DA PESQUISA
Os cinco objetivos específicos e o problema de pesquisa foram desenvolvidos
conforme demonstrado a seguir. Em relação ao objetivo específico 1: Identificar as principais
competências exigidas aos programadores das empresas do Arranjo Produtivo Local (APL) de
software da cidade de Maringá-PR, as competências foram identificadas e colocadas em
quadro. Foram consideradas as competências que os programadores consideram que são
exigidas para seu trabalho e aquelas que os gestores apontaram.
Um dos pontos mais importantes deste item foi que tanto os programadores como os
gestores conhecem o conceito de competências. Ambos citaram competências que se
encaixam nos conceitos trabalhados nessa pesquisa, o que pode apontar para uma exigência
que se apresenta no discurso dos gestores ou mesmo nos cursos que esses profissionais
realizam.
As citações de maior destaque, os dois grupos pesquisados, foram: conhecimentos
técnicos, trabalho em equipe e competência analítica. Os conhecimentos técnicos relacionados
a linguagens de programação e metodologias de trabalho são recursos (LE BOTERF, 2003;
ZARIFIAN, 2003) relacionados à efetivação das competências.
O trabalho em equipe competência mais citada demonstra a necessidade de ambientes
mais integrados e alto grau de comunicação entre os trabalhadores. A competência analítica se
relaciona aos saber avaliar ou julgar uma situação no trabalho, competência presente de
acordo com Maggi (2006), na concepção da formação do agir e sistema como processo.
Entre os meios para desenvolver competências, os mais citados foram: cursos e troca
de experiências com colegas. Considerando que a quantidade dessas citações foi muito
aproximada, respectivamente 86 e 85, e também que alguns respondentes destacaram que o
curso possibilitava um certificado na área, a troca de experiência com colegas é um meio
pessoal que significa um importante fator para o desenvolvimento das competências
profissionais.
173
Fóruns, Listas de Discussão e Redes Sociais são citações de destaque nos meios
pessoais para o desenvolvimento de competências, considerando que também são uma
maneira de troca de experiências, porém num ambiente virtual.
Os meios oferecidos pelas organizações são, principalmente, cursos, palestras e
contribuição financeira para realização de cursos. Meios que favorecem mais recursos a partir
de conhecimentos técnicos que o desenvolvimento de competências.
Em relação ao objetivo específico 2: descrever as concepções de formação de
competências nas empresas do APL de software da cidade de Maringá-PR, foi possível, a
partir dos dados empíricos, a criação de índices que representam as três concepções da
formação descritas por Maggi (2006). Esse resultado demonstra que existe uma tendência de
que as diferentes concepções descritas na teoria podem de alguma maneira se manifestar na
prática.
Foi identificado que a concepção da formação na lógica do sistema mecanicista-
organicista é mais predominante que lógica do ator e sistema construído, porém é a concepção
na lógica do agir e sistema como processo que possuem maior predominância de
concordância entre programadores e gestores. É essa concepção que, segundo Maggi (2006),
forma a competência de saber avaliar ou julgar uma situação de trabalho, citada por gestores e
programadores como a competência analítica.
Sobre o objetivo específico 3: identificar os modos de regulação (heteronomia,
autonomia, discricionariedade) na formação de competências nas empresas do APL de
software da cidade de Maringá-PR, houve a predominância do modo regulatório heterônomo,
seguido pelo discricionário. A autonomia teve pouca concordância, de acordo com os
respondentes.
Neste item também foram analisadas as infrações das regras de procedimento criadas
pelos modos regulatórios. De acordo com os participantes, a infração de regras pode ser aceita
e reconhecida como iniciativa se esta resultar em sucesso. E dificilmente um profissional será
punido por ter descumprido uma regra de procedimento, mesmo que esta ação resulte num
fracasso.
Em relação ao objetivo específico 4: identificar os principais constrangimentos às
ações de formação de competências nas empresas do APL de software da cidade de Maringá-
PR, pela análise de distribuição de freqüência, nenhum constrangimento se destacou como
sendo predominante ou mesmo presente para os respondentes da pesquisa. Avaliações se
174
apresentaram distantes dos extremos de concordância em situações que sugeriram
constrangimentos.
Contudo a partir dos testes estatísticos de associação e de dependência foi possível
identificar que alguns desses constrangimentos influenciam e são influenciados pelos modos
de regulação. Além disso, os resultados contribuíram para analisar a intensidade que uma
variável tem sobre a outra, o que ajudou a responder o problema de pesquisa.
O objetivo específico 5 trata de: construir um quadro de análise que permita discutir as
inter-relações entre concepções da formação, modos de regulação e constrangimentos à
formação de competências nas empresas do APL de software da cidade de Maringá-PR. Os
resultados dos testes de associação e dependência foram considerados e transformados em
escalas e variáveis que tendem a influenciar ou serem influenciadas pelo modo de regulação.
As variáveis foram divididas de acordo com seus respectivos construtos: concepções da
formação, níveis de decisão, cooperação, coordenação e constrangimentos. O quadro
contribuiu para analisar a força de acordo com a classificação da intensidade de associação e o
sinal positivo ou negativo da associação.
Independente das questões, nas análises de distribuição de frequências, as respostas de
programadores e gestores obtiveram resultados semelhantes. Se há uma tensão entre esses
dois grupos, ela não foi demonstrada pelos respondentes desta pesquisa. Uma informação que
pode explicar esse fenômeno é o fato de que alguns gestores foram ou ainda desempenham
atividades de programadores, o que influencia em respostas semelhantes para ambos os
grupos.
O problema de pesquisa desse trabalho foi: até que ponto os modos de regulação
promovem constrangimentos ao desenvolvimento de competências. Para os programadores,
os constrangimentos que apresentaram serem influenciados pelos modos de regulação na
heteronomia são: o desenvolvimento de competências ocorre pela imposição por superiores
com associação positiva e moderada; e o tempo e o modo de desenvolvimento de
competências são padronizados pelos superiores com associação positiva e moderada.
Na discricionariedade, a variável foi: o tempo e o modo de desenvolvimento de
competências são padronizados pelos superiores, também com associação positiva e
moderada. Mesmo na visão dos gestores o ambiente discricionário pode promover a
padronização do modo de desenvolvimento de competências com associação positiva e de
intensidade forte.
175
Isso significa que a imposição e padronização dos superiores relacionadas às
competências é percebida como a principal fonte dos constrangimentos nas ações de
desenvolvimento de competências profissionais.
A maioria das respostas na análise de distribuição de frequência apontaram
características de uma concepção da formação dessas organizações relacionada à lógica do
agir e sistema visto como processo. Os poucos relacionamentos encontrados demonstraram
que o maior problema para essas organizações é a imposição de desenvolvimento de
competências. Esse resultado faz sentido se considerarmos que na lógica do agir são os
próprios trabalhadores que identificam a necessidade de desenvolvimento de competências
(Maggi, 2006). A ideia pode ser reforçada com o fato de que a maneira principal de formação
de competências é a troca de experiência entre profissionais, algo que dificilmente a
organização conseguiria controlar ou impor.
Isso também pode explicar o fato de nenhuma relação ter sido encontrada entre modos
de regulação e outros tipos de constrangimentos. Os meios oferecidos pelas empresas para o
desenvolvimento de competências foram menos citados que os pessoais, portanto as ações de
desenvolvimento de competências empregadas pela organização que poderiam sofrer
constrangimentos ou limitações, podem estar em segundo plano, na visão dos programadores.
Apesar de poucos terem sido os constrangimentos ao desenvolvimento de
competências, alguns resultados apresentaram informações interessantes. É o caso da
afirmação relacionada ao feedback no ambiente de trabalho. Para os programadores, quanto
mais heterônomo ou discricionário o ambiente for, mais serão percebidos feedbacks, isto é,
avaliação dos superiores sobre o trabalho. A mesma relação não foi identificada no modo de
regulação autônomo.
Os testes de dependência demonstraram que não existe somente influência sobre as
variáveis dos modos de regulação; as variáveis presentes nos construtos concepções da
formação, níveis de decisão, cooperação, coordenação e constrangimentos também exercem
influências sobre os diferentes modos regulatórios. Esse mecanismo pode ser explicado pela
teoria da estruturação de Giddens (2003), na qual ao mesmo tempo em que a estrutura regula
o modo de trabalho dos sujeitos, estes alteram a estruturação no decorrer de suas ações.
Uma síntese dos resultados relacionando à teoria do agir organizacional foi
desenvolvida para finalizar esta conclusão: o agir dos programadores é um agir social
(WEBER, 1998), suas ações dirigem-se às ações de outros sujeitos, o que pode ser
176
demonstrado no fato de que toda atividade terá um fim relacionado ao desenvolvimento de
um software, além da necessidade de troca de experiências para resolução de problemas e
ambientes de cooperação presentes. Há uma tendência natural dos sujeitos a cooperarem,
como destacado por Barnard (1971), e demonstrado pelas respostas dos participantes de que a
cooperação é predominantemente espontânea.
A incerteza se apresenta no ambiente, demonstrada pelo modo regulatório
discricionário. Parte dessa incerteza está relacionada à racionalidade limitada de Simon
(1979), considerando que não é possível que os profissionais tenham todas as informações
sobre determinadas situações e é preciso buscar recursos entre os colegas e outras fontes. Essa
incerteza também influencia a estruturação do processo como destacado por Thompson
(1976), segundo o qual a organização precisa se adaptar às regras do jogo. Essa noção pode
ser observada em alguns resultados dos dados empíricos, como aqueles relacionados à
existência da discricionariedade, que permite aos programadores tomar decisões em espaços
de incerteza e a predominância da concepção da formação na lógica do agir organizacional,
que possibilita aos profissionais identificarem suas necessidades de desenvolvimento de
competências para a resolução de problemas emergentes.
A teoria da estruturação de Giddens (2003) na qual a estrutura ao mesmo tempo que
define regras de ação também é alterada pelas ações dos sujeitos, pode ser observada a partir
dos testes de dependência, os quais demonstraram que os modos de regulação influenciam e
sofrem influências das variáveis. Os modos de regulação se alternam e são responsáveis pelos
constrangimentos organizacionais, como apresentados por Friedmann e Reynaud, citados por
Maggi (2006). Tal mecanismo pode ser observado na relação entre os modos de regulação
heterônomo e discricionário e a imposição e padronização dos modos de desenvolvimento de
competências.
5.2 SOBRE AS LIMITAÇÕES DA PESQUISA
A amostra não-probabilística utilizada nesta pesquisa não permite inferências, ou seja,
os resultados encontrados não representam toda a população de empresas de software da
cidade de Maringá-PR. Deve-se considerar as limitações presentes na pesquisa quantitativa,
que possibilita analisar a relação entre variáveis, explicar alguns fenômenos mas não pode
desenvolver análises mais aprofundadas.
177
5.3 SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS
A identificação das competências profissionais contribui na prática para que as
empresas desenvolvam modelos de gestão por competências. Os meios para desenvolver as
competências identificados podem orientar as estratégias de gestão de pessoas das empresas.
A compreensão das concepções de formação, modos de regulação, constrangimentos e as
relações de associação e dependência presentes nesses elementos possibilita a análise
organizacional e a criação de estratégias de desenvolvimento de competências mais adequadas
às necessidades dessa indústria.
Alguns pontos levantados nessa pesquisa poderiam ser aprofundados futuramente,
como: outros estudos relacionados às competências e aos meios pessoais para desenvolvê-las,
os quais poderiam ser aprofundados a partir de investigações que procurem os "porquês"; os
índices relacionados às concepções da formação poderiam ser testados com outras amostras e
em outras indústrias para verificar se realmente representam tendências de acordo com a
teoria; a relação entre os modos de regulação e a frequência dos feedbacks poderia ser
analisada de maneira mais aprofundada; baseados nos resultados apresentados nesta pesquisa,
outros constrangimentos relacionados à formação de competências poderiam ser identificados
em futuros trabalhos.
178
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de%20TI%20do%20Paran%C3%83%C2%A1.PDF.> Acesso em: 25 jul. 2010.
PARRY, Scott B. The quest for competencies. Training, v.33, p.48-54, Jul, 1996.
PENROSE, Edith Tilton. Teoria Del Crescimiento de La Empresa. Madrid: Aguilar, 1962.
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<http://www.fumsoft.softex.br/pesquisafumsoft_parte1.pdf.> Acesso em: 15 set. 2010.
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(Doutorado). FEA/USP. 2007. Disponível em:
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Londrina. 2007. Dissertação (Mestrado em Administração)-Programa de Pós-Graduação em
Administração, Universidade Estadual de Londrina / Universidade Estadual de Maringá,
2007. Disponível em:< http://www.ppa.uem.br/defesas/def_128.htm> Acesso em: 27 jan.
2010.
THOMPSON, James David. Dinâmica organizacional: fundamentos sociológicos da teoria
administrativa. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1976.
TRIVIÑOS, Augusto N. Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2008.
VIEIRA, M. M. F.; ZOUAIN, D. M. (orgs.). Pesquisa qualitativa em administração. Rio de
Janeiro: FGV, 2006.
WEBER, Max. Textos de Weber. Cohn, Gabriel (org.). Fernandes, Florestan (coord.) São
Paulo: Ática, 2008.
WEBER, Max. A gênese do capitalismo moderno. Souza, Jesse (org. e com.) São Paulo:
Ática, 2006.
WEBER, Max. Economia e sociedade. Vol.1. 4. ed. Brasília: Editora da Universidade de
Brasília, 1998.
WOOD JR., Thomaz. Empresas de conhecimento intensivo. In: WOOD JR., Thomaz;
PICARELLI FILHO, Vicente (coords). Remuneração e carreira por habilidades e
competências: preparando a organização para a era das empresas de conhecimento intensivo.
3. ed. São Paulo: Atlas, 2004.
WOODWARD, Joan. Organização industrial: Teoria e Prática. São Paulo: Atlas, 1977.
ZARIFIAN, Philippe. O modelo da competência. São Paulo: SENAC Editora, 2003.
184
ANEXOS
ANEXO 1 – Levantamento de Artigos
ANEXO 2 - Resposta de Contato Empresa 1
ANEXO 3 - Resposta de Contato Empresa 2
ANEXO 4 - Instrumento de Coleta de Dados
ANEXO 5 - Questões do Instrumento de Coleta Codificadas e divididas por sessões
185
ANEXO 1 – Levantamento de Artigos
Artigos com os temas Modos de Regulação e Competências nos últimos trinta anos
37
Revista
Estrato
N. de
Artigos
Career Development International
A1
0
Human Relations*
A1
1
International Journal of Human Resource Management
A1
0
Journal of Management Studies**
A1
1
Organizational Studies***
A1
1
Strategic Management Journal
A1
0
BAR. Brazilian Administration Review
A2
0
Gestão e Produção (UFSCar)
A2
0
International Journal of Learning and Intellectual Capital
A2
0
The Learning Organization
A2
0
Comportamento Organizacional e Gestão
B1
0
Management Research News
B1
0
RAC Eletrônica (Online)
B1
0
RAC. Revista de Administração Contemporânea
B1
0
RAE Eletrônica
B1
0
RAE. Revista de Administração de Empresas
B1
0
RAP. Revista Brasileira de Administração Pública
B1
0
Cadernos EBAPE.BR (FGV. Online)
B2
0
O&S. Organizações & Sociedade
B2
0
RAM. Revista de Administração Mackenzie
B2
0
RAUSP. Revista de Administração
B2
0
REAd. Revista Eletrônica de Administração
B2
0
* MCCAULEY, John. Exploring Issues in Culture and Competence. Human Relations, Vol.
47, No. 4, 417-430 (1994).
** PECCEI, Riccardo. ROSENTHAL, Patrice. Delivering Customer-Oriented Behaviour
through Empowerment: An Empirical Test of HRM Assumptions. Journal of Management
Studies, Volume 38 Issue 6, Pages 831 – 857 (2002).
*** WITHLEY, Richard. The Institutional Structuring of Organizational Capabilities: The
Role of Authority Sharing and Organizational Careers. Organization Studies, Vol. 24, No. 5,
667-695 (2003).
37
Das 22 revistas, 9 não existiam em 1980, foram pesquisadas a partir de sua primeira edição em anos
posteriores.
186
ANEXO 2 - Resposta de contato com empresa 1
---------- Forwarded message ----------
From: Lucilia Maria de Almeida <[email protected]>
Date: 2010/3/23
Subject: RES: Contato
To: André Castro <[email protected]>
Andre,
Boa tarde!
Estamos em um momento de reestruturação de políticas e procedimentos de RH, desta forma não
acho seria oportuno participar de sua pesquisa.
Coloco-me a disposição contribuir em pesquisas futuras.
Certa de sua compreensão.
Atenciosamente,
Lucília Maria de Almeida
Relações Humanas
Unidade São Paulo
55 (11) 2099-7836
lucilia.alme[email protected]
187
ANEXO 3 – Resposta de contato com empresa 2
-----Mensagem original-----
De: accenture.direct.ela@accenture.com
[mailto:accenture.direct.ela@accenture.com]
Enviada em: segunda-feira, 1 de março de 2010 06:30
Para: [email protected]
Assunto: Your Accenture Inquiry SR #: 1-701858181
Caro André Luís,
Agradecemos por entrar em contato com a Accenture.
Infelizmente, nos impossiblitamos de prestar assistência quanto sua pesquisa.
A fim de cumprir elevados padrões de serviço aos nossos clientes, necessitamos
concentrar os nossos recursos para entregar nossos compromissos pendentes.
Visite nossa página www.accenture.com, onde você pode encontrar materiais
publicados de acordo com seu interesse.
De qualquer forma, apreciamos seu interesse em nossa empresa e desejamos-lhe
boa sorte.
Saudações cordiais
Fiona O' Rourke
Accenture
This message is for the designated recipient only and may contain privileged,
proprietary, or otherwise private information. If you have received it in
error, please notify the sender immediately and delete the original. Any
other use of the email by you is prohibited.
188
ANEXO 4 - Instrumento de Coleta de Dados
“Competências dos Desenvolvedores de Software”
Todas as informações serão tratadas de maneira sigilosa. O nome da empresa não será divulgado
nos resultados da pesquisa – é utilizado somente para controle
Por favor, responda o questionário a seguir:
1) Sexo M F
2) Ano de Nascimento ______
3) Escolaridade
Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Técnico Ensino Superior
Pós-Graduação Especialização Pós-Graduação Mestrado Pós-Graduação Doutorado
4) Curso de Nível Superior ___________________________
5) Tempo de Empresa ________________________________
6) Cargo que ocupa: ____________________________________________
7) Departamento / Área: __________________________________________
8) A empresa que trabalha possui Plano de Carreira?
Sim Não
9) Nome da Empresa:______________________________________________________________
10) E-mail / Telefone:______________________________________________________________
11) Qual o número de desenvolvedores/programadores de software da empresa? __________
12) Produtos que a empresa trabalha
Software
Embarcado
Software Pacote
Software Customizado
(Embutido em
equipamento)
(Aplicação destinada a
conjunto amplo de clientes)
(Desenvolvido para atender
necessidades específicas do
cliente)
189
Por favor, responda cada questão de acordo com o nível de concordância:
1 - Discordo totalmente 7 - Concordo totalmente
13) O(A) Sr(a) entende que o conceito de competência se relaciona a:
1
2
3
4
5
6
7
Possuir informação e transmitir conhecimentos
Aprender e praticar uma ação operacional
Integrar motivações com a maneira de agir
Saber avaliar uma tarefa ou situação no trabalho
14) Escreva no quadro abaixo quais são as principais competências exigidas para os
desenvolvedores de software nesta empresa:
15) Quais meios pessoais o(a) Sr(a) utiliza para se manter competente? (Ex.: Cursos, pesquisa
de tutoriais na Internet, participação de fóruns, troca de experiências com colegas, entre
outros meios que necessite utilizar para se tornar um profissional melhor)
16) Quais meios esta empresa disponibiliza para o desenvolvimento de suas competências?
(Ex.: Cursos, workshops, palestras, entre outros meios oferecidos pela empresa para
desenvolver competências profissionais)
17) Nesta empresa, as competências possibilitam:
1
2
3
4
5
6
7
Adequar-se em relação às normas da empresa
Refletir sobre as experiências do trabalho
Promover melhorias na organização
Saber avaliar uma tarefa ou situação no trabalho
18) O mais importante na operação dessa empresa é:
1
2
3
4
5
6
7
A adaptação e Integração dos processos de trabalho
A interação dos profissionais
O processo de ações e decisões
A objetividade absoluta
19) As ações que visam o aprendizado/formação de competências nesta empresa ocorrem:
1
2
3
4
5
6
7
com tempo e local específico para formação
Integradas às atividades de trabalho
20) Nesta empresa, o que indica a necessidade de formar competências se relaciona a(o):
1
2
3
4
5
6
7
Funcionamento da organização como um todo
Adaptação da organização às novas exigências
Percepção dos profissionais
Processos de trabalho
190
21) Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram que:
1
2
3
4
5
6
7
os profissionais criem suas próprias regras de procedimento
as regras sejam pré-estabelecidas pela direção e gerência
exista um espaço pré-definido pela direção que demonstre todas as
alternativas que os profissionais podem e devem tomar
a infração de uma regra de procedimento (desde que dentro da legalidade)
para realizar uma ação é aceita pela organização quando esta resulta em
sucesso
a infração de uma regra de procedimento (desde que dentro da legalidade)
é reconhecida como iniciativa quando esta resulta em sucesso
a infração de uma regra para realizar uma ação (mesmo que dentro da
legalidade) é punida se esta resulta em fracasso
o grupo de profissionais pode criar regras de ação de maneira informal,
mesmo quando não são autorizados pela direção e gerência
22) Nesta empresa, aqueles que tomam as decisões:
1
2
3
4
5
6
7
definem como fazer o trabalho de outros
são os mesmos que fazem o trabalho, isto é, os próprios profissionais
decidem como fazer seu trabalho
23) Nesta empresa, a cooperação entre os profissionais no trabalho:
1
2
3
4
5
6
7
é espontânea, isto é, a partir da iniciativa dos profissionais
ocorre geralmente entre áreas separadas e em tempos diferentes
ocorre geralmente nos mesmos locais de trabalho e de maneira simultânea
24) Nesta empresa, a coordenação das atividades ocorre:
1
2
3
4
5
6
7
no decorrer do trabalho com a participação de todos
com a definição prévia das etapas e ordem do trabalho
pelas comunicações diretas no sentido de “cima para baixo”
por meio da observação direta do trabalho dos outros, com alto nível de
comunicação
por processo seqüencial, isto é, quando termina o trabalho de um
profissional se inicia o de outro.
com cada profissional dando uma contribuição para o trabalho, sem uma
seqüência de etapas pré-definida
191
25) Nesta empresa, as seguintes afirmações são verdadeiras:
1
2
3
4
5
6
7
A autonomia facilita o processo de formação de competências
O aumento da responsabilidade originado pela autonomia pode
reduzir o desempenho
Os profissionais sempre podem tomar iniciativas nesse trabalho
O desenvolvimento das competências dos profissionais é limitado
pela direção
O desenvolvimento de competências ocorre pela imposição por
superiores
O tempo e modo de desenvolvimento de competências são
padronizados pelos superiores
As novas experiências no trabalho não são bem aceitas
A gerência ou direção não costuma dar feedbacks sobre o meu
trabalho
os profissionais não possuem autonomia para realizar novas
experiências no trabalho
Os profissionais não podem errar, o erro não é visto como parte
do processo de formação de competências
Os profissionais não podem fazer suas próprias avaliações e
interpretações das situações de trabalho
Os profissionais são proibidos de fazer o trabalho do “seu jeito”
Existem limitações ao compartilhamento de conhecimentos entre
os profissionais
Existem limitações à formação de competências nesse trabalho
192
ANEXO 5 - Questões do Instrumento de Coleta Codificadas e divididas por sessões
CARACTERÍSTICAS PESSOAIS (C)
C1) Sexo
C2) Ano de Nascimento
C3) Escolaridade
C4) Curso de Nível Superior
C5) Tempo de Empresa
C6) Cargo que ocupa
C7) Departamento / Área
C8) A empresa que trabalha possui Plano de Carreira?
C9) Nome da Empresa
C10) E-mail / Telefone
C11) Qual o número de desenvolvedores/programadores de software da empresa?
C12) Produtos que a empresa trabalha
QUESTÕES DA PESQUISA (Q)
QUESTÕES SOBRE O CONCEITO DE COMPETÊNCIAS
Q1) O(A) Sr(a) entende que o conceito de competência se relaciona a possuir informação e
transmitir conhecimentos
Q2) O(A) Sr(a) entende que o conceito de competência se relaciona a Aprender e praticar uma
ação operacional
Q3) O(A) Sr(a) entende que o conceito de competência se relaciona a Integrar motivações
com a maneira de agir
Q4) O(A) Sr(a) entende que o conceito de competência se relaciona a Saber avaliar uma tarefa
ou situação no trabalho
Q5) Escreva no quadro abaixo quais são as principais competências exigidas para os
desenvolvedores de software nesta empresa
Q6) Quais meios pessoais o(a) Sr(a) utiliza para se manter competente? (Ex.: Cursos, pesquisa
de tutoriais na Internet, participação de fóruns, troca de experiências com colegas, entre
outros meios que necessite utilizar para se tornar um profissional melhor)
Q7) Quais meios esta empresa disponibiliza para o desenvolvimento de suas competências?
(Ex.: Cursos, workshops, palestras, entre outros meios oferecidos pela empresa para
desenvolver competências profissionais)
QUESTÕES SOBRE CONCEPÇÕES DA FORMAÇÃO
Q8) Nesta empresa, as competências possibilitam adequar-se em relação às normas da
empresa.
193
Q9) Nesta empresa, as competências possibilitam refletir sobre as experiências do trabalho.
Q10) Nesta empresa as competências possibilitam promover melhorias na organização.
Q11) Nesta empresa as competências possibilitam saber avaliar uma tarefa ou situação no
trabalho.
Q12) O mais importante na operação dessa empresa é a adaptação e Integração dos processos
de trabalho.
Q13) O mais importante na operação dessa empresa é a interação dos profissionais.
Q14) O mais importante na operação dessa empresa é o processo de ações e decisões.
Q15) O mais importante na operação dessa empresa é a objetividade absoluta.
Q16) As ações que visam o aprendizado/formação de competências nesta empresa ocorrem
com tempo e local específico para formação.
Q17) As ações que visam o aprendizado/formação de competências nesta empresa ocorrem
integradas às atividades de trabalho.
Q18) Nesta empresa, o que indica a necessidade de formar competências se relaciona a(o)
funcionamento da organização como um todo.
Q19) Nesta empresa, o que indica a necessidade de formar competências se relaciona a(o)
adaptação da organização às novas exigências.
Q20) Nesta empresa, o que indica a necessidade de formar competências se relaciona a(o)
percepção dos profissionais.
Q21) Nesta empresa, o que indica a necessidade de formar competências se relaciona a(o)
processos de trabalho.
QUESTÕES SOBRE MODOS DE REGULAÇÃO
Q22) Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram que os profissionais
criem suas próprias regras de procedimento.
Q23) Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram que as regras sejam
pré-estabelecidas pela direção e gerência.
Q24) Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram que exista um
espaço pré-definido pela direção que demonstre todas as alternativas que os profissionais
podem e devem tomar.
Q25) Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram que a infração de
uma regra de procedimento (desde que dentro da legalidade) para realizar uma ação é aceita
pela organização quando esta resulta em sucesso.
Q26) Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram que a infração de
uma regra de procedimento (desde que dentro da legalidade) é reconhecida como iniciativa
quando esta resulta em sucesso.
Q27) Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram que a infração de
uma regra para realizar uma ação (mesmo que dentro da legalidade) é punida se esta resulta
em fracasso.
194
Q28) Nesta empresa, as regras de procedimentos de trabalho consideram que o grupo de
profissionais pode criar regras de ação de maneira informal, mesmo quando não são
autorizados pela direção e gerência.
QUESTÕES SOBRE NÍVEIS DE DECISÃO
Q29) Nesta empresa, aqueles que tomam as decisões definem como fazer o trabalho de
outros.
Q30) Nesta empresa, aqueles que tomam as decisões são os mesmos que fazem o trabalho,
isto é, os próprios profissionais decidem como fazer seu trabalho
.
QUESTÕES SOBRE COOPERAÇÃO
Q31) Nesta empresa, a cooperação entre os profissionais no trabalho é espontânea, isto é, a
partir da iniciativa dos profissionais
Q32) Nesta empresa, a cooperação entre os profissionais no trabalho ocorre geralmente entre
áreas separadas e em tempos diferentes
Q33) Nesta empresa, a cooperação entre os profissionais no trabalho ocorre geralmente nos
mesmos locais de trabalho e de maneira simultânea
QUESTÕES SOBRE COORDENAÇÃO
Q34) Nesta empresa, a coordenação das atividades ocorre no decorrer do trabalho com a
participação de todos
Q35) Nesta empresa, a coordenação das atividades ocorre com a definição prévia das etapas e
ordem do trabalho
Q36) Nesta empresa, a coordenação das atividades ocorre pelas comunicações diretas no
sentido de “cima para baixo”
Q37) Nesta empresa, a coordenação das atividades ocorre por meio da observação direta do
trabalho dos outros, com alto nível de comunicação
Q38) Nesta empresa, a coordenação das atividades ocorre por processo seqüencial, isto é,
quando termina o trabalho de um profissional se inicia o de outro.
Q39) Nesta empresa, a coordenação das atividades ocorre com cada profissional dando uma
contribuição para o trabalho, sem uma seqüência de etapas pré-definida.
QUESTÕES SOBRE CONSTRANGIMENTOS
Q39) A autonomia facilita o processo de formação de competências.
Q40) O aumento da responsabilidade originado pela autonomia pode reduzir o desempenho
Q41) Os profissionais sempre podem tomar iniciativas nesse trabalho
Q42) O desenvolvimento das competências dos profissionais é limitado pela direção
Q43) O desenvolvimento de competências ocorre pela imposição por superiores
Q44) O tempo e modo de desenvolvimento de competências são padronizados pelos
superiores
Q45) As novas experiências no trabalho não são bem aceitas
195
Q46) A gerência ou direção não costuma dar feedbacks sobre o meu trabalho
Q47) Os profissionais não possuem autonomia para realizar novas experiências no trabalho.
Q48) Os profissionais não podem errar, o erro não é visto como parte do processo de
formação de competências
Q49) Os profissionais não podem fazer suas próprias avaliações e interpretações das situações
de trabalho
Q50) Os profissionais são proibidos de fazer o trabalho do “seu jeito”
Q51) Existem limitações ao compartilhamento de conhecimentos entre os profissionais
Q52) Existem limitações à formação de competências nesse trabalho
196
Revisão da Língua Portuguesa e Normas da ABNT:
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