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Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educação e Humanidades
Instituto de Letras
VIVIANE MENDONÇA DE MENEZES GUIMARÃES
PROFESSOR E INTERNET: UM OLHAR CRÍTICO E INVESTIGATIVO
Rio de Janeiro
2008
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1
Viviane Mendonça de Menezes Guimarães
PROFESSOR E INTERNET: UM OLHAR CRÍTICO E INVESTIGATIVO
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre, ao Programa
de Pós-Graduação em Letras, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro. Área de
concentração: Lingüística
Orientadora: Profª. Drª. Cristina de Souza Vergnano Junger
Rio de Janeiro
2008
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3
Viviane Mendonça de Menezes Guimarães
PROFESSOR E INTERNET: UM OLHAR CRÍTICO E INVESTIGATIVO
Tese apresentada, como requisito para
obtenção do título de Mestre ao
Programa de Pós-Graduação do Instituto
de Letras, da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. Área de concentração:
Lingüística.
Dissertação defendida em: 26/09/2008
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________________________________
Profª Drª Cristina de Souza Vergnano Junger – Orientadora (UERJ)
__________________________________________________________
Profª Drª Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu - (UERJ)
___________________________________________________________
Profª Drª Kátia Cristina do Amaral Tavares - (UFRJ)
__________________________________________________________
Profª Drª Gisele de Carvalho (UERJ) - Suplente
__________________________________________________________
Profª Drª Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio (UFRJ) – Suplente
Rio de Janeiro
2008
4
A meu marido e minha filha,
os dois amores da minha vida.
5
AGRADECIMENTOS
À professora Cristina Vergnano Junger, minha “eterna” orientadora, e quem mais uma vez me
conduziu pelo caminho do conhecimento, transmitindo a segurança necessária para este
desafiante trabalho investigativo;
À professora Maria Teresa Tedesco por sua imediata disponibilidade e pelas boas dicas e
observações durante os momentos finais desta dissertação;
A todos os professores de Mestrado em Lingüística da UERJ, que de alguma forma foram
especiais nesta parte da minha vida acadêmica;
À prof.ª Celeste Veiga da SME / R.J, pois sem a sua ajuda talvez esta pesquisa não se
concretizasse;
À prof.ª Kátia, da UFRJ, pelo apoio e importante conhecimento transmitido acerca do tema
Novas Tecnologias;
A todos os membros da banca por terem dispensado seu tempo para a leitura deste trabalho;
A todos os docentes que participaram desta pesquisa e que com a sua ajuda a tornaram
possível;
À amiga Simone pelas relevantes dicas acerca da bibliografia e pela ajuda com a tradução do
resumo;
À amiga Gabriele pelo incentivo, apoio e pela preocupação durante todo o curso;
Aos queridos amigos “irmãos”, André e Carla, pela colaboração nos momentos iniciais e
finais do trabalho e, sobretudo, pelo carinho e incentivo;
6
À minha querida prima-irmã Danielle, por dedicar seu precioso tempo à leitura desta
dissertação, por suas dicas importantes e, principalmente, por estar presente com seu apoio e
carinho em todos os momentos de minha vida;
A todos os amigos que surgiram durante o curso de Mestrado, principalmente às amigas
Nícia, Nívea e Francis;
A meu pai por ter me ensinado a valorizar o estudo e mostrado que através deste conseguimos
sempre ir mais além;
À minha mãe, com quem sempre pude contar nos momentos em que mais precisei;
Ao meu amado marido Walso, meu grande incentivador, pelo constante estímulo, pela
preocupação e pelo companheirismo de sempre;
À minha filha Manuela, que com seu sorriso me alegrou nas horas de cansaço e desânimo;
A todos que contribuíram para a realização deste trabalho, mas que não foram citados acima.
A Deus que me guia e me ilumina em todos os momentos de minha vida.
7
“Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Todo pasa y todo queda,
pero lo nuestro es pasar,
pasar haciendo caminos,
caminos sobre la mar.”
Antonio Machado
8
RESUMO
GUIMARÃES, Viviane Mendonça de Menezes. Professor e internet: um olhar crítico e
investigativo. 2008. 110 f. Dissertação (Mestrado em Língüística) – Instituto de Letras,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
O objetivo central deste estudo é investigar as propostas de atividades escolares,
utilizando a Internet como fonte de material para as aulas por professores de espanhol, língua
estrangeira, do Município do Rio de Janeiro. Para desenvolvê-lo, utilizamos como suporte
teórico estudos sobre a Internet e suas características enquanto suporte digital, aspectos gerais
e específicos de leitura, gêneros textuais e digitais. Tomamos como objeto de análise os
questionários respondidos pelos professores. Sua análise nos permitiu: a) identificar e
delimitar os informantes da pesquisa; b) verificar o tipo de material que os professores
utilizam em suas aulas; c) averiguar que interesse lhes desperta a Internet como um recurso
didático-pedagógico; d) caracterizar o tipo de leitura que realizam no suporte digital e se essa
se assemelha à do meio impresso; e) verificar as propostas de atividades de leitura criadas
pelos docentes e f) construir perfis, ainda que não generalizantes, de professores de E/LE da
SME/Rio, como leitores e docentes de leitura. Nosso estudo mostrou que há o interesse da
maioria dos professores em utilizar as novas tecnologias (NTs) em suas aulas e ajudar na
inclusão digital de seus alunos, mas que esta não se realiza. Conforme havíamos previsto nas
hipóteses, a Internet serve como fonte para aquisição de material a ser utilizado em sala de
aula pelo professor. Entretanto, atividades em laboratórios de informática não são realizadas,
não apenas pela falta de recursos, mas também pela falta de condições físicas do espaço
escolar não comportar a grande quantidade de alunos por turma. Além disso, a leitura através
da tela do computador não é vista da mesma forma que a do meio impresso e o professor está
atento às particularidades dessa atividade no novo suporte. Mesmo em se tratando de um
estudo com corpus reduzido, acreditamos que nossas conclusões servirão como material de
consulta e reflexão para muitos docentes e poderão ser uma ponte para propostas de trabalhos
futuros, envolvendo o professor e as novas tecnologias.
Palavras-chave: Internet. Professor e novas tecnologias. Leitura em meio impresso e digital.
9
ABSTRACT
The main objective of the present research is to investigate proposals of pedagogical
activities, using the Internet as a source of material for classes, elaborated by teachers of
Spanish as a foreign language of Rio de Janeiro city. In order to develop this study, different
theoretical constructs were used: studies about the Internet and its characteristics as a digital
support, general and specific aspects of reading and textual and digital genres. Questionnaires
answered by the teachers were used as object of analysis. Their analysis allowed us to: a)
identify and delimit the research participants; b) verify the type of material used by teachers in
their classes; c) investigate what kind of interest teachers have in relation to Internet as a
didactic-pedagogical resource; d) characterize their way of reading in digital environment and
analyze how similar it is to their way of reading in printed environment; e) verify the
proposals of reading activities elaborated by the teachers and f) build profiles, although not
general, of teachers of Spanish as a FL of SME/Rio, as readers and teachers of reading. The
analysis of the data has indicated that there is an interest of the majority of teachers in using
the new technologies (NTs) in their classes and helping the digital inclusion of their students,
but this does not proceed. As we had anticipated in assumptions, the Internet serves as a
source for the acquisition of material to be used in classroom by teachers. Nevertheless,
activities in computer laboratories are not carried out, not only by lack of resources, but also
by the lack of physical conditions of school space that does not include the large number of
students per class. Moreover, reading through the computer screen is no longer viewed in the
same way as reading in printed texts and the teacher is aware of the peculiarities of this
activity in a new support. Although the present study has used a reduced corpus, we believe
that our conclusions will serve as material for consultation and reflection to many teachers
and may be a bridge for proposals for future works involving the teacher and the new
technologies.
Keywords: Internet. The Teacher and the New Technologies. Reading in printed and digital
environment.
10
RESUMEN
El objetivo central de este estudio es investigar propuestas de actividades escolares,
utilizando la Internet como fuente de material para las clases elaboradas por el profesor de
español, lengua extranjera, de La Municipalidad de Rio de Janeiro. Para desarrollarlo,
utilizamos el soporte teórico de estudios sobre Internet y sus características como soporte
digital, aspectos generales y específicos de lectura, géneros textuales y digitales. Tomamos
como nuestro objeto de análisis las encuestas contestadas por los profesores. Su análisis nos
permitió: a) identificar y delimitar los informantes de la investigación; b) verificar qué tipo de
material están llevando a la clase; c) averiguar qué interés les despierta Internet como un
recurso didáctico-pedagógico; d) caracterizar el tipo de lectura que realizan en el soporte
digital y si ésa se asemeja a la del medio impreso; e) verificar las propuestas de actividades de
lectura creadas por los docentes y f) construir perfiles, aunque no generales, de profesores de
E/LE de SME/Rio, como lectores y docentes de lectura. Nuestro estudio nos ha mostrado que
hay el interés de la mayoría de los profesores en utilizar las nuevas tecnologías en sus clases y
ayudar a sus alumnos en la “inclusión digital”, pero que ésta no suele realizarse. De acuerdo
con nuestra previsión en las hipótesis, Internet sirve como fuente para la adquisición de
material a ser utilizado en clase por el profesor. Sin embargo, actividades en laboratorios de
informática no son realizadas, no sólo por la falta de recursos, como también por la falta de
condiciones físicas del espacio escolar que no comporta la gran cantidad de alumnos por
clase. Además, la lectura a través de la pantalla del computador tampoco es vista de la misma
forma que la del medio impreso, y el profesor está atento para las particularidades de la
actividad lectora en ese soporte. Aunque tratándose de un estudio con corpus reducido,
creemos que nuestras conclusiones servirán como material de consulta y reflexión para
muchos docentes y podrán ser un puente para propuestas de trabajos futuros, envolviendo el
profesor y las nuevas tecnologías.
Palabras-clave: Internet. Profesor y Las Nuevas Tecnologías. Lectura en medio impreso y
virtual.
11
LISTA DE ABREVIATURAS
E/LE – Espanhol como língua estrangeira
LD – Livro Didático
LE – Língua Estrangeira
MD –Material Didático
NTs – Novas Tecnologias
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
SME – Secretaria Municipal de Ensino
WWW – World Wide Web
12
LISTA DE QUADROS
Quadro/Página
QUADRO 1: Relação de professores de E/LE nas CREs ....................................................55
QUADRO 2: – Relação do total de questionários devolvidos de cada CRE e a respectiva
proporcionalidade com relação ao total de questionários enviados para as escolas de cada
região ........................................................................................................................................57
QUADRO 3: Utilizando as NTs ............................................................................................83
QUADRO 4: Utilizando a leitura neste contexto específico do uso da Internet, no
planejamento e propostas de trabalho de E/LE. .......................................................................85
QUADRO A: Blocos temáticos .............................................................................................106
QUADRO B: As CREs e os bairros........................................................................................109
13
SUMÁRIO
Página
INTRODUÇÃO........................................................................................................
14
1. CONTEXTO TEÓRICO DA PESQUISA.......................................................
19
1.1. Internet.............................................................................................................
19
1.1.1. Características do Suporte Digital............................................................
21
1.1.2. Internet e Educação.................................................................................
24
1.1.3 Material Didático e Uso da Internet como fonte para coleta de materiais
26
1.2. Leitura..............................................................................................................
32
1.2.1. O processo leitor......................................................................................
34
1.2.2. Leitura no meio virtual e no meio impresso............................................
38
1.2.3. Leitura e Ensino......................................................................................
42
1.3. Gêneros Textuais e Digitais.............................................................................
46
1.3.1. A Problemática da Definição de Gênero....................................................
46
1.3.2. Gêneros Digitais......................................................................................
49
2. PROPOSTA METODOLÓGICA.....................................................................
55
2.1. Caracterização do Problema............................................................................
55
2.2. Definição dos sujeitos......................................................................................
56
2.3. Instrumento de coleta de dados de pesquisa...................................................
2.3.1 Coleta Piloto ............................................................................................
2.3.2 Aplicação do Questionário.....................................................................
58
59
60
2.4. Critérios de análise.........................................................................................
61
3. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DAS RESPOSTAS DO
QUESTIONÁRIO...............................................................................................
63
3.1. Apresentação dos resultados da 1ª parte: informações gerais......................
63
3.2. Apresentação dos resultados da 2ª parte: informações específicas..............
68
3.3. Considerações gerais sobre os dados coletados..............................................
80
CONCLUSÃO..........................................................................................................
88
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................
95
ANEXOS.................................................................................................................
ANEXO 1- Instrumento de coleta de dados de pesquisa..................................
ANEXO 2 - Quadro A.......................................................................................
ANEXO 3 - As CREs e os bairros..................................................................
101
101
107
110
14
Introdução
A inserção das Novas Tecnologias de Informação (NTs)
1
na sociedade contemporânea,
mais especificamente a Internet, tem acarretado muitas transformações nos seus diversos
setores. Surgem novas formas de pensar, de comunicar, de acessar informações e de perceber
o conhecimento (PINHEIRO, 2005). Sabemos, também, que as instituições de ensino e
pesquisa fazem parte da sociedade contemporânea e que o homem passa boa parte de sua vida
na escola. Logo, consideramos importante continuar trabalhando
2
com os temas: Educação e
Internet, nesta presente investigação.
Atualmente muito se fala em inclusão digital. No âmbito educacional, há alguns
projetos governamentais como o PROINFO
3
, que visam a democratizar o acesso de alunos e
professores à tecnologia da informação. Em 2006, a Munic, Pesquisa de Informações Básicas
Municipais, fez um levantamento inédito da existência de planos ou políticas de inclusão
digital nos municípios (IBGE, 2007). A pesquisa identificou que em metade deles (52,9%) foi
implantada uma iniciativa deste tipo. A preocupação com a inclusão digital esteve presente
em 33 dos municípios com mais de 500 mil habitantes (91,7%), índice superior à média
nacional (52,9%). Entre as grandes regiões, o destaque foi para o Sul (59,4%), seguido do
Sudeste (57,9%) e Centro-Oeste (52,6%). O Norte e o Nordeste ficaram abaixo da média
nacional, com 35,6% e 48,4%, respectivamente. A pesquisa também investigou a implantação
de pontos de inclusão digital, ou telecentros
4
, essenciais ao desenvolvimento de redes. Em
todo o país, a rede pública municipal de ensino foi a que mais concentrou computadores em
rede, visando à inclusão digital (61,8%). Dentre as prefeituras com plano ou política de
inclusão digital, 45,7% optaram pela criação de telecentros, e 40,7% disponibilizaram
computadores com acesso à internet para uso do público em geral (IBGE, 2007).
1
Por Novas Tecnologias entendemos o surgimento de uma outra articulação de linguagens, encarnada em novos suportes,
que são máquinas dotadas da capacidade de armazenar, processar e intercambiar informações a grande velocidade e com
alta confiabilidade, gerando hipertextos nos fluxos alargados da informação, constituídos em ciberespaço e cibercultura
(MARQUES, 1999:18).
2
Abordamos anteriormente esses temas na monografia final de curso de especialização, onde o foco estava em um meio de
comunicação específico, um jornal eletrônico espanhol. O trabalho foi desenvolvido, procurando analisar e discutir a
preocupação do enunciador com o leitor nesse tipo de fonte da Web.
3
Programa Nacional de Informática na Educação. Para maiores esclarecimentos, consulte o site: http://proinfo.mec.gov.br/
4
Espaços com computadores conectados à Internet, com uso livre dos equipamentos, cursos de informática e oficinas
especiais.
15
A exemplo disso, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro vem
implantando o Programa de Informática Educativa
5
desde o ano de 2001. O Programa tem
como base o Núcleo Curricular Multieducação, documento que estabelece as diretrizes e o
referencial teórico de todo o trabalho desenvolvido na Rede, e tem como objetivo contribuir
para a formação cidadã do aluno, no sentido de ampliar sua capacidade crítica. “O mundo
contemporâneo exige uma mudança de paradigmas, na qual o sujeito deve assumir a posição
de investigador e pesquisador atuante na constituição de conhecimentos, abandonando a
posição de receptor passivo”(SME, 2005: 6). Juntos, o professor e seus alunos precisam
buscar propostas para acessar a informação, analisar, refletir e apropriar-se do conhecimento
com autonomia e criticidade. Neste sentido, o computador pode ser um grande aliado do
aluno para buscar, selecionar e inter-relacionar informações significativas na exploração,
reflexão, representação e depuração de suas próprias idéias.
Mas a dificuldade de acesso às Novas Tecnologias (NTs) da informação também faz
nascer no país uma nova categoria de excluídos e analfabetos digitais. Alguns dados nos
mostram que aqueles que têm acesso a computadores são os que têm uma situação
privilegiada em termos de renda e educação. Segundo o Censo Demográfico de 2000, do
IBGE (NERI, 2003), o número de excluídos digitais é de 153.663.627 em um universo de
169.872.850 cidadãos brasileiros, ou seja, aproximadamente 98% da população. Em 2001,
12,46% da população brasileira dispunha de acesso em seus lares de computador e 8,31% à
internet. Acreditamos que esse número nos últimos sete anos tenha aumentado, mas
concordamos com o sociólogo Marcos Luis Grams Fef
6
com relação aos excluídos. Segundo
ele (CORREIO BRAZILIENSE, 2007), há o conceito errado de que basta ter um computador
e acessar a internet uma ou outra vez para romper o ciclo da pobreza e da exclusão digital.
Nem sempre o acesso da pessoa à Rede quer dizer que ela sabe aproveitar o seu universo de
informações e suas ferramentas. A melhor forma de combater o apartheid digital a longo
prazo é investir diretamente nas escolas, de modo que os alunos tenham acesso desde cedo às
novas tecnologias (NERI, 2003). São elas o principal canal de acesso das crianças e
adolescentes brasileiros que não dispõem de computador em casa ou que não tem acesso ao
conhecimento digital. Mas, como estão nossas escolas?
5
O Programa de Informática Educativa visa democratizar o acesso de alunos e professores da Rede Municipal de Ensino à
tecnologia da informação, possibilitando a incorporação dessa linguagem, da mesma forma como vêm sendo incorporadas as
linguagens do rádio, da TV e vídeo, entre outras (SME, 2005).
6
Professor da Universidade Católica de Brasília, que coordena em Samambaia um projeto de inclusão digital de meninos de
10 a 16 anos. Dados retirados de:http://www.ritla.net/index.php?option=com_content&task=view&id=773&Itemid=149, em
07/04/2008.
16
Segundo o Censo Escolar de 2001 (NERI, 2003), a maioria dos alunos da educação
básica freqüenta escolas com bibliotecas, mas outros recursos pedagógicos, como laboratório
de ciências e informática, quadra de esportes e acesso à Internet, ainda são escassos,
principalmente no ensino fundamental. A realidade do magistério na Rede Municipal de
Ensino do Rio de Janeiro, também, evidencia alguns problemas que, de certa forma, apontam
para o momento em que se encontra o ensino de LE no Brasil: os professores dão poucas
aulas por semana por turma e as salas de aula, por sua vez, estão superlotadas de alunos; há o
isolamento do corpo docente gerado, com freqüência, pela presença de um único profissional
da área em cada unidade escolar, impossibilitando um intercâmbio de experiências e idéias
entre os vários professores; não há um ensino seqüencial do idioma
7
. Finalmente, aquele
problema que serviu como motivação para essa pesquisa: há falta de materiais adequados para
o ensino de L.E, pelo menos os que sigam as orientações dos PCNs, da Multieducação ou de
outros documentos institucionais brasileiros de orientação das políticas de ensino-
aprendizagem, quanto à seleção de textos.
De acordo com os documentos acima sinalizados, foram estabelecidos alguns
objetivos para o ensino de LE, entre os quais, o de valorizar a leitura no processo de formação
do indivíduo. Além disso, os PCNs (BRASIL, 1998) também propõem que sejam utilizados
em sala de aula, pelo professor, diferentes tipos de texto, como textos de humor (histórias em
quadrinhos, anedotas), textos jornalísticos (notícias, entrevistas, classificados, reportagens),
textos publicitários, textos literários (contos, fábulas, poemas) entre outros. É claro que está
implícita aqui a necessidade de que os textos abordem os temas transversais
8
, que podem ser
tratados em níveis diferentes, dependendo do pré-conhecimento de mundo, sistêmico e de
organização textual do aluno. Em outras palavras, a questão crucial é o objetivo proposto para
a realização da tarefa pedagógica, levando-se em conta a adequação do tema à idade do aluno
e ao meio social em que vive.
Ainda caracterizando o ensino de LE, nos deparamos com a realidade de não adoção
de livro didático, nas escolas da rede pública municipal do Rio de Janeiro, o que pode repetir-
se em outras instâncias. Há casos, também, de não estar disponível para o professor nem
fotocopia de material a ser utilizado em aula. Com isso, há a possibilidade de surgirem
7
Ora os alunos aprendem inglês, ora espanhol, ora francês; fato justificado pela estrutura de ensino das escolas do Município
do Rio de Janeiro que não assegura a seus alunos uma continuidade na aprendizagem do idioma. Há poucos profissionais
contratados pela rede e a escolha do idioma destinado a cada série, depende da disponibilidade dos professores e seus
respectivos quadros de horário.
8
Os temas transversais, que têm um foco claro em questões de interesse social, oferecem um modo singular para tratar das
relações entre a linguagem e o mundo social, já que é o próprio discurso que constrói o mundo social. São eles:Ética, Saúde,
Meio-ambiente, Orientação sexual, Pluralidade cultural, Trabalho e Consumo (BRASIL, 1998).
17
propostas autônomas de elaboração de material pelos docentes. Muitos professores, ao
utilizarem recortes de livros didáticos, criam uma verdadeira colcha de retalhos em termos de
atividades (Coracini, 1999). Outros produzem o seu próprio material, aproveitando a
autonomia que lhe foi dada. Neste caso, a Internet surge como uma importante fonte para o
professor conseguir textos da L.E com a que trabalha devido à facilidade de difusão dos
mesmos nesse suporte. Variedade de gêneros e fontes (cartas, tiras cômicas, jornais
eletrônicos, revistas digitais, etc), bem como acesso à diversidade de informação cultural, são
características dos textos aí obtidos. Nosso objetivo, então, é o de investigar e discutir o uso
de Internet por professores de E/LE no ensino fundamental do Município do Rio de Janeiro
para o desenvolvimento de atividades leitoras.
Percebemos nessa situação escolar acima uma contradição: embora os documentos
digam ser a escola um espaço de inclusão digital, esta freqüentemente não apresenta recursos
pedagógicos mínimos para o trabalho com os alunos.
Para investigar tal questão, delimitamos, portanto, como o objeto principal de nossa
pesquisa, a relação do professor de espanhol como língua estrangeira (E/LE) do Município do
Rio de Janeiro com essa nova fonte de recursos didáticos para suas aulas, buscando
questionar: (1) como esse novo meio de comunicação (Internet) entra na atividade escolar
como um recurso didático-pedagógico, (2) que perfil ou perfis de professores encontramos
quanto ao uso da internet no ambiente escolar e (3) que concepção de leitura o professor está
mostrando com relação a este contexto específico do uso da Internet, no planejamento e
propostas de trabalho de E/LE. Cabe ressaltar que nosso estudo foi realizado e os problemas
discutidos a partir da perspectiva do próprio professor investigado, já que o fizemos por meio
de suas respostas a um questionário sobre sua prática.
Em função destes questionamentos, foram levantadas algumas hipóteses: (1) a Internet
serve como fonte para aquisição de material a ser utilizado em sala de aula pelo professor,
mas não são realizadas atividades em laboratórios de informática por falta de condições
físicas do espaço escolar e de preparo desse docente; (2) a leitura é vista da mesma forma que
no meio impresso, sem o professor estar atento para as particularidades dessa atividade no
novo suporte; (3) o conhecimento por parte do professor das particularidades da leitura no
meio virtual contribuem para um trabalho mais efetivo com o material didático conseguido
para suas aulas, junto ao alunado. Outra questão que suscita reflexão é a descontextualização
(VERGNANO-JUNGER, 2002. Guimarães, 2006) sofrida pela mudança de espaço, leitores-
alvo e função do texto em LE retirado de sua fonte original, ao ser convertido em um objeto
didático pelo professor.
18
Em busca de respostas para nossas indagações, analisamos as respostas dos
professores informantes a partir de um questionário enviado para todas as CREs. Os critérios
de análise que utilizamos visaram a construir perfil(s) do grupo de docentes de LE. Obtivemos
êxito no retorno das respostas de vinte e quatro docentes quanto às suas realizações nas salas
de aula de LE, nas escolas do Município do Rio de Janeiro.
O quadro teórico no qual se baseia nosso trabalho apresenta um levantamento sobre os
temas: Internet, Leitura e Gêneros Textuais e Digitais. Nesta parte, procuramos relatar e
discutir conceitos de diversos autores, os quais foram pertinentes, principalmente para a
elaboração de nosso instrumento de coleta de dados.
Seguimos com a Proposta Metodológica, em que estabelecemos o problema, a definição
dos sujeitos, o instrumento de coleta de dados e os critérios de análise. Em seguida,
apresentamos e analisamos as respostas dos questionários recebidos e tecemos considerações
gerais sobre os dados obtidos. Procuramos, nesse momento da pesquisa, fazer ligações com as
diferentes partes da teoria, justificando sempre que possível, as respostas encontradas.
Apresentamos a conclusão nosso estudo, que resgata todo o objetivo do trabalho e a sua
contribuição acadêmica, seguida da lista de Referências Bibliográficas e dos Anexos.
19
1. Contexto Teórico da Pesquisa
1.1 Internet
Os termos Internet e Web freqüentemente têm sido tomados um pelo outro como
sinônimos, mas as diferenças entre ambos são importantes e merecem nossa atenção, uma vez
que são citados freqüentemente nesta pesquisa.
A Internet é uma invenção humana que surgiu no princípio dos anos 60, nos Estados
Unidos, quando cientistas americanos começaram a explorar formas de ligar computadores e
seus utilizadores, espalhados por diversos locais do país. A Rede
9
experimental foi fundada
em 1969 pela Agência de Projetos de Investigação Avançada dos Estados Unidos e chamada
de ARPANET
10
. Inicialmente era utilizada apenas por pesquisadores, cientistas, professores,
universitários e militares basicamente para a troca de informações, via e-mails, entre grandes
laboratórios de pesquisa. O desenvolvimento de um protocolo de ligação entre os diversos
computadores desta rede: o TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol)
possibilitou aos computadores ligados à rede ‘falarem’ entre si, tornando-se rapidamente o
protocolo da ARPANET (ARAÚJO & RODRIGUES, 2005). Em 1989, a ARPANET foi
oficialmente terminada como projeto do governo, abrindo o espaço para a Internet, termo que
é o resultado da ampliação dessa tecnologia. Em 1990, é criado o Hypertext Internet Protocol
(HTTP), e com ele surge a linguagem de hipertexto, com hyperlinks que permitiam navegar
de página para página no seio da Internet. Tratava-se da World Wide Web (WWW). O termo
World Wide Web (ou web) é, portanto, a manifestação dessa rede mais amplamente
encontrada. É a reunião de computadores ligados à Internet que possuem documentos
mutuamente acessíveis pelo uso de um protocolo padrão (HTTP), além de uma inovadora
interface gráfica, característica a qual comentamos mais adiante. A web permitiu a verdadeira
expansão global da Internet, uma vez que possibilitou a navegação mais fácil dos usuários
sem grandes conhecimentos de informática. O próprio criador da web, o técnico de
computadores Tim Berners Lee, definiu-a como “um universo de informação acessível por
rede, um conjunto do conhecimento humano” (LEE, Tim Berners, 1999, apud Crystal, 2005:
77). Planejada para interação multimídia entre usuários de computador em qualquer lugar do
9
Termo utilizado para referir um conjunto de computadores ligados entre si (MOURA,1999).
10
Para maiores esclarecimentos sobre a origem da Internet sugerimos a home page http://www.aisa.com.br/oquee.html , bem
como a descrição sumária da Internet em Educação e Internet de Rui Moura [on-line], disponível em:
http://members.tripod.com/RMoura/ed_internet.htm, além do artigo de Araújo & Rodrigues (2005) .
20
mundo, a web é uma verdadeira biblioteca virtual que nos oferece informação sobre quase
todos os temas. Suas muitas funções incluem referências enciclopédicas, arquivística e
catalogação. A existência de listas de ‘páginas amarelas’, como denomina Crystal (2005),
bem como anúncios, auto-publicações, jogos, notícias, escrita criativa e transações comerciais
de todos os tipos, com filmes e outras formas de diversão se tornando cada vez mais
disponíveis é que tem feito a rede digital crescer rapidamente. Xavier e Santos (2005),
destacam que são mais de 900 milhões de pessoas adeptas, com mais de 150 países que
possuem registro na web, estimando-se que 30 milhões sejam de brasileiros. Embora não
esteja ainda totalmente generalizada, levando em conta que a população mundial já
ultrapassou os seis bilhões de habitantes
11
, verificou-se que, em um tempo muito curto, um
maior número de pessoas adotou e dominou a tecnologia. Segundo Araújo e Rodrigues
(2005), a criação do Mosaic
12
, um programa que facilitava o acesso às home pages
13
em um
ambiente como o Windows
14
, foi o que alavancou o crescimento e a propagação da web,
fazendo com que se destacasse entre as outras redes da Internet
15
. Este crescimento só foi
possível porque o Windows, como o Linux
16
que hoje existe, é uma interface gráfica, por meio
da qual se podem acionar certas funções do computador apenas clicando em ícones. São eles
que possibilitam o funcionamento do texto, imagem e som, através de diferentes programas,
entre outros recursos. Assim, quando textos, imagens e sons se interligam formam um
hiperdocumento (LÉVY, 2000) que pode ser acessado a qualquer momento e de qualquer
lugar.
11
Dado retirado do site: http://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/a-populacao-mundial.htm, em 20/06/2008.
12
Tipo de programa denominado no mundo da informática de interface gráfica (RIBEIRO, 2007). É o principal responsável
pela popularização da Internet. Faz com que as informações fiquem facilmente acessíveis e legíveis. (Dado retirado do site:
http://www.interacaovirtual.com.br/apostilas/html.pdf, em 20/06/08)
13
Aqui definida segundo Marcuschi como um ambiente específico para localizar uma série de informações, operando como
um suporte e caracterizando-se cada vez mais como um serviço eletrônico. Seria, segundo o autor, “um catálogo ou uma
vitrine pessoal ou institucional” (MARCUSCHI, 2005: 26).
14
Sistema operacional, multitarefa desenvolvido pela Microsoft Corporation a partir de 1983. Apresenta um ambiente de
trabalho em que seus aplicativos são dispostos na forma de janelas, daí o seu nome. (retirado de: http://www.cadcobol.com,
em 20/06/2008).
15
Esta rede mundial possibilita-nos aceder a uma série de recursos, dos quais se destacam os mais importantes: serviços de
busca de informação (World Wide Web, Gopher, Archie, Wais), e-mail, fóruns de discussão (newsgroups), transferência de
arquivos (FTP), e conversação em direto (IRC) (MOURA, 1999).
16
Linux é um sistema operacional, multitarefa, para computadores pessoais (PCs), desenvolvido pelo finlandês Linus
Torvalds, em 1991. Disponibilizado gratuitamente na Internet, passou a receber a ajuda de outros colaboradores, o que tem
contribuído para seu aperfeiçoamento. Atualmente é utilizado no curso de tecnologias educacionais oferecido pelo Ministério
da Educação. (retirado de http://www.cadcobol.com, em 20/06/2008 e www.portal.mec.gov.br).
21
Por concordarmos com a idéia de a web ser um hiperdocumento, portanto um espaço
baseado nos gráficos e no hipertexto, enriquecido por recursos de natureza semiótica e pela
dinamicidade, além de ser caracterizado como um espaço novo de interação humana (Araújo
&Rodrigues, 2005:50) é que damos ênfase a este assunto no próximo tópico: suporte digital.
1.1.1 Características do Suporte Digital
A atração que a Internet exerce sobre as pessoas parece se explicar não somente pelo
fato de ela ser algo relativamente recente, mas também pela possibilidade de reunir em um só
suporte (a tela do computador) várias formas de expressão, tais como a escrita, o som e a
imagem, além da rapidez da veiculação aliada à sua flexibilidade lingüística. A partir da
Internet e, principalmente da WWW, muitas novidades surgiram no mundo das palavras, da
comunicação e do texto. Segundo os autores Ribeiro & Araújo (2007) e Amaral (2003), cada
vez mais jovens, adultos e, sobretudo, as crianças estão buscando a interatividade que o meio
virtual proporciona, e isso poderá conduzir a todo um redimensionamento da linguagem
utilizada nos demais meios de comunicação. Para muitos, a interface gráfica da WWW é tão
familiar que conseguem operar por ela sem maiores dificuldades
17
. Ribeiro (2007) comenta
que até o início da década de 1990, no Brasil, não conhecíamos pessoas que tivessem e-mail.
Mesmo sendo considerado um parente da carta, do telegrama ou do bilhete, a configuração
dada pelo usuário a partir de suas necessidades deu ao e-mail o status de algo novo
18
,
diferente do que já existia. E, com o passar dos anos, a mensagem de e-mail ganhou tanta
importância que muita gente não se vê mais vivendo sem esse endereço virtual. Assim,
podemos dizer que usar o computador como suporte para a comunicação humana em
ambiente internetiano já é uma prática quase tão comum quanto o uso do telefone, se nos
referimos aos meios urbanos. E, além de ser um recurso de entretenimento e de diversão,
tornou-se mais uma importante referência no processo de aprendizagem e de construção do
conhecimento, justamente por combinar o poder de outras mídias (jornais, revistas, rádio, tv).
Abrange uma grande variedade de tecnologias de computação, telecomunicações,
entretenimento, interligando texto digitalizado, sons, imagens e vídeo. O suporte digital,
17
É um tema polêmico e não cabe discuti-lo aqui, uma vez que não é o foco de nosso trabalho. Mas reconhecemos que nem
todos possuem aptidão para, ou interesse em, lidar com o computador.
18
Sabendo que a questão do “novo” é ainda muito discutida por vários autores, falamos mais sobre o e-mail e outros gêneros
emergentes no capítulo de gêneros digitais.
22
portanto, caracteriza-se por essa peculiar heterogeneidade semiótica ou multissemiose
(XAVIER, 2005), que está intrinsecamente vinculada à noção de hipertexto.
O conceito de hipertexto, segundo Ribeiro (2005a), surgiu na década de 1940, nos
Estados Unidos, nas discussões do matemático Vannevar Bush e aproximadamente vinte anos
depois foi adotado por Theodore Nelson, também nos Estados Unidos, quando o pesquisador
se referia a sistemas utilizados em tecnologia informática
19
.
Concordamos com alguns autores (KOMESU, 2005; KOCH, 2006; MARCUSCHI,
2007) quando estes mencionam que o termo não se restringe somente ao suporte digital. Por
ele designar uma escritura não-seqüencial e não-linear que se ramifica e permite ao leitor uma
maneira diferente de leitura, consideramos ser uma estrutura possível em qualquer suporte.
Um exemplo seria, de acordo com Koch (2006), o dos textos acadêmicos. Povoados de
referências, citações, notas de rodapé ou de final de capítulo, são considerados hipertextuais,
uma vez que as chamadas para as notas ou referências feitas no corpo do trabalho funcionam
como os links
20
encontrados no meio digital. Porém há de se concordar que a
hipertextualidade é mais acentuada nos textos digitais. No monitor de vídeo, a própria
organização estrutural do hipertexto recupera e expande formas de relações inter e intra
textuais já exploradas nestes textos impressos. Trata-se não só de um artifício gráfico, mas de
um modo de apresentação de informações que vai além de expansões ou relações secundárias
e que passa a ser central na estruturação do texto (MARCUSCHI, 2007). Os links permitem
que o hipertexto seja uma rede complexa e não seqüencial de associações de assuntos, na qual
temas distintos são examinados em função do interesse ou necessidade do usuário,
independentemente de sua ordem de apresentação. Essas conexões são disponibilizadas entre
determinadas passagens de um texto, por meio de elementos destacados (palavra, expressão
ou imagem) que, ao serem acionados por um clique de mouse provocam a exibição de um
novo (hiper)texto com informações relativas ao referido elemento.
De acordo com Burbules e Callister (2000), citados por Braga (2005), é possível que
tais mudanças na estrutura do texto tenham ocorrido por duas razões paralelas e
complementares:
Por um lado, o desenvolvimento da tecnologia e o aperfeiçoamento das linguagens de
programação tornaram a recuperação de arquivos cada vez mais ágil e eficiente. Por outro
lado, os limites da tela dificultavam a leitura de textos construídos de forma linear e
demandavam uma organização que fosse mais adequada ao meio. Assim, a
segmentação do texto em unidades menores interconectadas entre si foi uma alternativa para
19
Para saber mais sobre a origem do termo, Ribeiro (2005a) sugere a obra de LAUFER, R. & SCAVETTA, D. Texto,
hipertexto, hipermídia. Trad. Conceição Azevedo. Porto: Rés- Editora, [s/d]. (Coleção Cultura Geral).
20 A palavra link, originária da língua inglesa é entendida aqui conforme sua tradução para o português: argola; elo;
conexão; articulação; ligação; vínculo.
23
contornar os limites impostos pela tela e incorporar de forma funcional os recursos oferecidos
pelo meio (BRAGA, 2005: 146).
O que diferencia, então, o conceito de hipertexto dos documentos impressos? Segundo
Lemke, citado por Braga:
o que difere o texto impresso do hipertexto não é apenas a diferença de tecnologia – já que é
possível simular o livro em todos esses aspectos – mas sim o fato de, em primeiro lugar, a
rede de conexões do hipertexto ativar a nossa expectativa de que haverá links atrelados aos
diferentes segmentos textuais e, em segundo lugar, a interação entre esses segmentos não ser
orientada por uma seqüência padrão pré-estabelecida, que pode ser observada ou não pelo
leitor (LEMKE, 2002, apud Braga, 2005:147).
Para caracterizar o hipertexto e melhor definir de que é composto este texto eletrônico,
encontramos em Lévy (1993: 21-27 /1996/2000) algumas características básicas ou
"princípios abstratos", que são:
a) metamorfose - a rede de significações está em permanente transformação, a cada
nova conexão ela se altera trazendo uma nova significação;
b) heterogeneidade - há uma diversidade de conexões que podem ser estabelecidas entre
temas ou objetos. Elas podem ser compostas de imagens, sons, palavras, etc;
c) multiplicidade e encaixe das escalas - qualquer nó ou conexão é composto por toda
uma rede também;
d) exterioridade - permanente abertura da rede hipertextual e do conhecimento em
construção. Seu crescimento e diminuição, composição e recomposição dependem de um
exterior indeterminado, como adição de novos elementos ou conexões com outras redes;
e) topologia - as mensagens não circulam livremente. No hipertexto, tudo funciona por
proximidade. O curso dos acontecimentos é uma questão de topologia, de caminhos;
f) mobilidade dos centros - as redes não têm um único centro, ocorre mobilidade de
centros de interesses momentâneos. Eles são perpetuamente móveis, saltando de um nó a
outro, trazendo ao redor de si uma ramificação infinita de pequenas raízes, colaborando para a
construção do conhecimento em sentido amplo.
Ainda, segundo o autor (2000), ao contrário do texto impresso, a informação no
hipertexto está armazenada numa rede, cujos nós estão conectados por ligações, os chamados
documentos hipermídia ou multimídia. Eles possibilitam ao usuário uma interatividade maior
do que a do material impresso. Além disso, menciona a diferença na leitura desses dois
suportes, assunto que tratamos com mais detalhes no próximo item deste capítulo.
Adiantamos somente algumas características da leitura hipertextual de um texto on-line, como
a da tendência de ser realizada individualmente, de forma silenciosa e, em geral, espaços
fechados. Por necessitar de um computador e uma linha telefônica, também há restrição dos
24
lugares onde ela ocorre, embora com as redes sem fio e a Internet através de telefonia móvel
(celulares) as possibilidades comecem a ampliar-se.
Outra característica seria a da forma estrutural fragmentária, em que parte do texto se
encontra oculta em links, dificultando a apreensão da visão global do conjunto do texto. Por
isso alguns consideram ser uma leitura mais trabalhosa. Os links, ao serem acionados, abrem
novas janelas para apresentar um novo texto ou parte dele. Somente se o leitor-navegador
clicar em todos os links relacionados a determinado tema, alcançará uma visão mais ampla do
texto como um todo. Lévy (2000) ainda acrescenta que, em relação ao texto tradicional, o
hipertexto apresenta algumas peculiaridades:
a) não-linearidade - otimiza ao máximo as escolhas de trilhas no ciberespaço;
b) fragmentação - rompe com a hierarquia canônica de começo, meio e fim pré-
definidos;
c) virtualidade - materialidade constituída por bytes;
d) pluritextualidade - interface com os recursos multimídia;
e) superintertextualidade - mantém relações com outros textos que se agregam a cada
instante aos inúmeros portais de acesso e permite a interdisciplinaridade;
f) megainteratividade - usuários como co-produtores do processo interacional.
Nossas leituras nos levam a concluir que o uso e o acesso à informação multimídia estão
marcando cada um dos aspectos de nossa sociedade. O setor multimídia se caracteriza pela
possibilidade de ter acesso a todo tipo de informação digitalizada (voz, texto, vídeo e imagens
fixas) de modo interativo, em qualquer momento e em qualquer lugar. São importantes
mudanças culturais não tão fáceis de serem assimiladas, não só pela necessidade de um
conhecimento técnico mínimo imprescindível, mas também porque afetam a procedimentos
com os que primeiro precisamos lidar para depois poder transmiti-los (LÁZARO, 2001).
1.1.2 Internet e Educação
Com a nova possibilidade de comunicação global através da Internet, é fundamental,
em nossa pesquisa, refletir sobre como este suporte pode ser uma fonte de apoio para a
docência. Segundo Moura (1999), diversos autores têm chamado a atenção para o uso da
Internet junto à educação. Torna-se, em especial a World Wide Web (WWW), um recurso
25
importante, na medida em que é uma fonte de informação e possibilita a interação entre
pessoas de diferentes realidades, partilhando opiniões, sugestões e crítica. Vivemos numa
“sociedade baseada na informação, exigindo-se a capacidade de aquisição e análise dessa
mesma informação. Desta forma, o mundo contemporâneo exige que o indivíduo seja capaz
de pensamento crítico e capaz de solucionar problemas” (Ellsworth,1997, apud Moura,
1999).
A Internet permite dar voz àqueles que estão isolados pela sua situação geográfica. Este
aspecto é considerado como uma das grandes ‘revoluções’ que a rede promoveu: romper as
distâncias, permitindo que locais que estão longe dos centros de informação, possam estar
informados e transmitam as suas opiniões. Moura (1999) acrescenta que, hoje, para as escolas
que antes estavam isoladas pela sua situação geográfica, abrem-se novas portas com muitas
possibilidades: projetos de intercâmbio, compartilhamento de informação, formação à
distância, visitas de estudo, entre outras. Diante das ferramentas educativas tradicionais, a
WWW apresenta as seguintes características, aqui traduzidas, segundo Lázaro (2001: 13):
• capacidade hipertextual: adapta materiais a diferentes níveis e expectativas. A
informação aparece estruturada de modo que os leitores são os que podem construir os
significados;
• distribuição de documentos multimídia;
• desaparecimento das barreiras do tempo e espaço: a comunicação aberta;
• democratização : acesso de todos
21
à Internet;
• interação com os materiais
22
;
• atualização: materiais que rapidamente se tornam obsoletos;
• integração dinâmica de informação (dados, imagens, etc.) no material educativo;
• estimulação de um número de sentidos maior. O fato de ver e ouvir potencializa a
capacidade retentiva da informação; e se for unida à capacidade interativa, a capacidade de
retenção todavia é maior .
As possibilidades de aproveitamento deste recurso na área da educação são diversas:
pesquisas, criação de debates sobre um tema de determinada disciplina, espaço hipertextual
para contato e colocação de dúvidas ao professor, colocação à disposição de materiais
didáticos, projetos interdisciplinares. No entanto, o professor, que já possui inerentemente a
função de planejar e pesquisar previamente sobre os assuntos trabalhados em sala de aula
deve ser mais cauteloso com a questão da virtualização. Como acontece com os outros meios
de comunicação, especialmente os audiovisuais, o uso da web exige que o docente pesquise
21
Discordamos neste ponto da autora, pois, conforme já havíamos mencionado anteriormente, nem todos ainda possuem
acesso à rede.
22
As novas possibilidades de navegação dos materiais hipermídia facilitam a construção de itinerários personalizados.
26
previamente e selecione os endereços que considera mais relevantes para o assunto que
pretende abordar. “A utilização na Internet no contexto da sala de aula implica que
previamente os alunos saibam o que vão fazer, e o que devem pesquisar” (Moura,1999: 10).
O autor ainda acrescenta que:
A Internet não é um mundo solitário, onde o aprendente apenas interage com o computador;
nela o aprendente pode interagir com outras pessoas, receber feedback, ter acesso a outras
perspectivas, permitindo-lhe assumir um maior controle sobre a aprendizagem. (ibid: 10)
O professor que trabalha com a web também não pode ser um completo desentendido na
parte técnica, já que seu trabalho passará por valorizar, por exemplo, a qualidade das
interações nos materiais didáticos, ou a variedade na tipologia de atividades, a fim de não
comprometer aspectos como o da motivação
23
. Na maioria das vezes, por meio desses
recursos inovadores, reproduzimos as mesmas atitudes, o mesmo paradigma educacional pelo
qual fomos formados. Não basta trocar de suporte, sem trocar nossas práticas educativas, pois
estaremos apenas apresentando uma fachada de modernidade, remodelando o “velho” em
novos artefatos. Devemos concordar com Corrêa (2003) quando diz que as tecnologias que
favorecem o acesso à informação e aos canais de comunicação não são, por si mesmas,
educativas, pois, para isso dependem de uma proposta que as utilize enquanto mediação para
uma determinada prática com esse fim. Os recursos das NTs são apenas ferramentas de apoio
para que possamos atingir os objetivos propostos em nosso planejamento. “Livro didático,
vídeo, TV, computador de nada servem se não houver a nossa intervenção consciente e
criativa e a participação ativa de todos os sujeitos do processo de ensino-aprendizagen – nós
(professores e professoras) e nossos alunos” (RIO DE JANEIRO, 2007b : 33).
Reconhecendo a importância dessa discussão, dedicamos o próximo item de nossa
pesquisa para refletirmos sobre o uso da Internet na coleta de materiais.
1.1.3 Material Didático e Uso da Internet como fonte para coleta de materiais
Quando falamos em material didático, logo nos vem à mente a questão do livro didático
(L.D). Segundo Coracini (1999), isso ocorre porque o LD, muitas vezes, é tratado como lugar
de estabilização. Legitimado pela escola e pela sociedade, ele define, para professores e
23
A reiteração de uma mesma dinâmica de interação com o meio pode levar os estudantes ao desinteresse.
27
alunos, baseado em determinações superiores
24
, o que e como se deve ensinar /aprender,
estabelecendo um perfil para o aluno e professor.
Porém, muitas vezes a realidade do professor de LE é diferente. De acordo com a
instituição na qual leciona, este professor pode possuir certa autonomia na produção de seu
material didático. Nas escolas do Município do Rio de Janeiro, por exemplo, não se adotam
livros para o ensino de língua estrangeira. Essa realidade costuma levar muitos professores a
fazerem recortes de diferentes livros didáticos, criando uma verdadeira colcha de retalhos em
termos de atividades (CORACINI, 1999:24). Entretanto, permite, também, o surgimento
daqueles que aproveitam essa liberdade que lhes foi dada, para fazer seu próprio material.
Segundo a autora, “as propostas alternativas, sem exceção, defendem a escolha de materiais
diferenciados, em LE, como por exemplo, o uso de textos versando sobre as outras disciplinas
escolares (história, geografia, ciências biológicas etc.)” (CORACINI, 1999:18). Ao
utilizarmos textos com temáticas que interessem aos alunos e tratem de temas culturais e
atuais, permitimos o contato com as realidades dos povos e culturas da língua em estudo.
Acreditamos que nisso consistiria a novidade do material chamado autêntico
25
, não somente
porque ele não tenha sido escrito para fins didáticos, mas porque corresponderia aos interesses
dos alunos e à realidade dos povos da língua estudada. Segundo uma abordagem
comunicativa de ensino
26
, esses textos os preparariam para enfrentarem melhor a
comunicação escrita no(s) país(es) da língua alvo.
A Internet surge, então, nesse momento de composição dos próprios materiais, como
uma importante fonte para o professor pesquisar textos da LE com a qual trabalha devido à
sua facilidade de difusão nesse suporte. Esses textos podem ser os mais variados possíveis
(cartas, artigos de jornais eletrônicos, tiras cômicas, letras de música, etc.) e têm o potencial
de enriquecer sua aula, principalmente em nível cultural, uma vez que são materiais que
fazem parte do dia-a-dia dos falantes de LE. Além da vantagem econômica do acesso a esse
tipo de material em comparação com as fontes tradicionais impressas, destaca-se a
possibilidade de acesso a textos atualizados, independentemente da distância entre o local em
que esses textos foram produzidos e o local em que o professor pretenda utilizá-los. Antes, a
única maneira de conseguir um exemplar de um jornal oriundo de um país da língua
24
Como por exemplo, os programas de Ministério de Educação e Cultura, órgão que vem, ultimamente, exercendo o papel de
censura prévia dos livros didáticos (CORACINI, 1999:12).
25
Entende-se por material autêntico, aquele que faz parte do cotidiano estrangeiro e não é produzido com fins didáticos e,
mas que se utiliza em sala de aula com objetivos didático-pedagógicos (GUIMARÃES, 2006).
26
Falamos mais a respeito dessa abordagem de ensino na seção 1.2.3, sobre Leitura e Ensino, pág. 43.
28
estrangeira em estudo era trazê-lo, fisicamente, ao nosso país. Com a Internet, há a
possibilidade, por exemplo, do acesso gratuito e síncrono às versões eletrônicas dos jornais de
maior tiragem na maioria dos países. Nela também estão disponíveis uma grande quantidade e
variedade de textos e recursos audiovisuais, como também ferramentas muito eficientes para a
busca, organização e reprodução dessas diversas fontes de insumo para a aula presencial.
Na Rede, os professores ainda podem contar com a existência de sites que apresentam
textos didáticos com exercícios prontos para serem aplicados junto a seus alunos. Estes
podem ser de duas naturezas: concebidos e planejados para serem trabalhados com conexão à
rede (on line) ou materiais de conteúdo estático, que permitem baixá-los para que se possa
trabalhar com eles sem conexão à rede (off line). Porém, em ambos os casos, seus conteúdos
são gerados dinamicamente, ou seja, vão se definindo em função de diferentes parâmetros,
tais como: o perfil do usuário, a progressão na aprendizagem do estudante ou as respostas do
estudante em uma atividade interativa (LÁZARO, 2001). É preciso também observar que
podem estar à disposição do professor, páginas que são concebidas para serem trabalhadas
somente em formato eletrônico, e outras que depois de baixá-las, são impressas sem
problemas, tal como as vemos no monitor. As primeiras se desconfiguram ao serem impressas
e os motivos podem ser diversos, como por exemplo, a quantidade de gráficos, margens, etc.,
que contém. Outras páginas são planejadas com uma opção de impressão, que respeita a
informação nelas contida. Existem também programas gratuitos na internet para baixar
endereços web com os links que contêm até o nível que o usuário defina querer baixar: os
Offline Browsers
27
.
Ainda como justificativa para o uso da Internet, acreditamos que na sala de aula,
principalmente a contemporânea, se deve prover aos alunos de todo tipo de material que possa
ser lido, uma vez que formamos parte de uma sociedade letrada que tem contato com a escrita
em diferentes contextos, sob formas e com usos variados, ainda que existam aqueles que não
possuem o conhecimento da escrita e leitura. Os alunos, como todos os indivíduos de hoje,
entram em contato com materiais impressos ou eletrônicos desde muito jovens, e fazem
desses materiais parte de suas vidas.
Porém, apesar dessas vantagens, uma questão nos faz refletir sobre as implicações de seu
uso: a descontextualização (VERGNANO-JUNGER, 2002. GUIMARÃES, 2006). Conforme
27
É possível navegar por sites da web sem estar conectado à rede. Isso é feito com ajuda de programas para offline browsing,
ou navegação off-line. Depois de conectado, softwares especiais fazem o download completo de sites e os deixam disponíveis
na máquina do usuário. Como várias páginas são baixadas simultaneamente, os sites chegam bem mais rápido e podem ser
acessados diretamente do disco rígido, sem a necessidade de estar online
(http://www2.correioweb.com.br/cw/EDICAO_20030819/sup_info_190803_32.htm).
29
mencionamos anteriormente, o acesso a textos atualizados independe da distância entre o
local em que esses textos foram produzidos e o local em que o professor pretenda utilizá-los.
Logo, o professor deve estar ciente de que os textos inicialmente estão pensados para um tipo
de público, mas como há a possibilidade de serem lidos em contextos espaciais e temporais
diferentes dos de sua criação, a imagem do leitor pressuposta pelo autor pode ser distinta do
leitor efetivo do texto. Conseqüentemente, o fato de o receptor não compartilhar a mesma
situação de enunciação do locutor gera o que Maingueneau (1996) denomina de
descontextualização. Em pesquisa anterior
28
partimos deste conceito mais geral para adaptá-lo
ao contexto do ensino de L.E, mais especificamente de língua espanhola com apoio em
suporte digital. Com isso discutimos a necessidade que têm os docentes de refletir sobre o
material retirado de Internet que levam a suas aulas, a fim de contribuir para que seus
objetivos sejam realmente alcançados (CASTELA & MENEZES, 2004).
Cabe também ressaltar que, quando começamos a navegar
29
e visitamos páginas e
páginas entrelaçadas, temos de pensar quais os aspectos que podem ajudar-nos a discriminar a
utilidade e idoneidade dos materiais didáticos, bem como de toda informação ali conseguida.
Se estamos procurando por boas páginas, bons materiais, ou seja, aqueles que podem ser tidos
como confiáveis, é imprescindível possuir um conhecimento técnico para buscar e propor as
atividades para os alunos. A primeira coisa a se considerar é a obtenção do endereço
eletrônico acessado. De que forma ele foi conseguido: por referências escritas em suporte
impresso? Por publicidade televisiva? Através de rádio, revistas ou jornais? Através de
buscadores ou por meio de links em uma web? Essas perguntas levam o professor a pensar na
questão da presença e estabilidade de páginas na rede. Sempre devemos comprovar, sobretudo
quando planejamos nossas próprias atividades com material informativo da Internet, se as
páginas seguem localizadas no endereço que foi registrado. A garantia de permanência é um
dos critérios de confiabilidade para o usuário, assim como a capacidade de atualização do
material multimídia. Uma página que tecnicamente era perfeita há um ano, por exemplo, hoje
pode estar superada, entre outros motivos, pelo avanço tecnológico.
É preciso levar em consideração, segundo nossa experiência docente, que, quando os
alunos utilizam a Internet para realizar uma pesquisa escolar, costumam procurar o que é mais
28
Pesquisa realizada durante o curso de Especialização em Língua Espanhola Instrumental para Leitura da UERJ, em 2004,
que originou monografia intitulada: Leitura on-line e off-line de estudantes de E/LE: a construção dos ethos e a
descontextualização.
29
Navegar significa ir explorando os conteúdos das páginas de internet. Esta palavra se aplica tanto para se referir à
navegação dentro de uma mesma página web, ou seja, de um lugar a outro da mesma página, como para se referir ao fato de
explorar ou pular de uma página a outra (LÁZARO,2001).
30
fácil, o imediato e lêem de forma fragmentada, superficial. Isso também acontece com todos
os leitores, de maneira geral, pois quanto mais possibilidades de informação, mais
rapidamente tendemos a navegar, a ler pedaços de informação, a passear por muitas telas de
forma superficial. Por isso, é importante que alunos e professores levantem as principais
questões relacionadas com a busca pretendida: (a) qual é o objetivo e o nível de profundidade
desejado; (b) quais são as “fontes confiáveis” para obter as informações; (c) como apresentar
as informações pesquisadas e indicar as fontes de pesquisa nas referências bibliográficas; (d)
como avaliar se a pesquisa foi realmente feita ou apenas copiada. Uma das formas de analisar
a credibilidade do conteúdo da pesquisa é verificar se o aluno está dentro de um portal
educacional, no site de uma universidade ou em qualquer outro espaço já reconhecido.
Verificar a autoria do artigo ou da reportagem é também relevante. Conhecer o autor é um
dado importante na identificação de qualquer material em qualquer suporte, mas
principalmente no suporte digital, pela facilidade de edição que permite a Internet. Há
servidores que permitem publicar páginas pessoais de forma gratuita. Com conhecimentos
básicos de edição de páginas web, qualquer usuário pode deixá-las funcionando e torná-las
acessíveis a todos. Não há, contudo, garantias intrínsecas à Internet sobre a veracidade,
precisão ou autoria das informações contidas nessas páginas. É preciso desenvolver meios de
avaliar sua idoneidade.
Os critérios estéticos também cumprem uma função importante. São motivadores,
sobretudo se tivermos de estar diante do mesmo material de uma forma continuada, por
bastante tempo. O aspecto pode ser inclusive, aquilo que irá determinar o sucesso ou fracasso
de um material. De acordo com Lázaro (2001), em relação ao aspecto da página escolhida, o
professor deve sempre se perguntar se sua disposição funcional é adequada para o objetivo
pedagógico a que se propõe, se é fácil utilizá-la e se ela é atraente, clara e motivadora. Na
verdade estes critérios também podem ser observados quando selecionamos materiais
impressos, pois “uma atividade pode estar bem planejada por seu autor, mas ter uma
disposição confusa para o leitor, usuário ou estudante” (LÁZARO, 2001:63).
Por todos os fatores expostos é que devemos, então, refletir sobre o trabalho do
professor de LE com a seleção, preparação e aplicação do material didático em sala de aula
diante do acesso às NTs. O profissional do ensino de hoje, que conhece as múltiplas
possibilidades das tecnologias de comunicação, permite que a educação se aproxime da
realidade e que o seu fazer pedagógico se adapte a uma sociedade em mudança. “O professor
precisa, então, além de guiar-se pelas orientações dadas pelos PCNs, atualizar-se com
relação às tecnologias intelectuais disponíveis no mundo de hoje” (RIBEIRO, 2003: 86).
31
Segundo o ministro da Educação, Fernando Haddad, “com acesso à rede, o professor vai
poder atualizar suas práticas pedagógicas, se valendo da tecnologia da informação para
ensinar melhor” (TANCREDI, 2008). Mas será a integração da nova tecnologia digital na
escola, o que torna este ambiente “um lugar menos entediante e desinteressante”? (ibid: 86)
E o que seria para um professor “ensinar melhor”?
Primeiramente, convém, aqui, abrir um parêntese para uma crítica a esse conceito de
“escola entediante e desinteressante”. Seria assim considerada, se nos referimos às bases da
escola tradicional, ameaçadas pela aprendizagem mais dinâmica via mídias eletrônicas.
Concordamos com Ribeiro (2003) que esta, realmente, fica com a tarefa menos interessante:
“transmitir de maneira pouco tecnológica, conteúdos estanques e pouco úteis” (RIBEIRO,
2003:87). Mas o papel da escola, de uma forma geral, é desenvolver potencialidades. Logo, a
questão não é ser interessante ou menos desinteressante e, sim, a de se utilizar insumos
diferentes para desenvolver aptidões diferentes e ampliar o potencial de cada aprendiz.
Quanto à expressão utilizada “ensinar melhor”, acreditamos que seja pelo fato de que,
infelizmente, hoje em dia, a tarefa dos professores vai além das fronteiras do magistério. Silva
(2003) corrobora essa idéia ao afirmar que:
O professor transforma-se no responsável direto pela instalação, dinamização e manutenção
das inovações que vão chegando. Quer dizer, pela inexistência ou limitação de recursos
humanos, o professor vai incorporando novas obrigações muito além daquelas relacionadas
com o ensino. Mal pago, mal formado, com tempo escasso etc., o professor agora alçado à
condição de ‘supersujeito’ ou a de um profissional extremamente eclético e samaritano, não
tem condições de preencher as expectativas e, no mais das vezes, assume provisoriamente a
nova ‘moda’ até que as circunstâncias evidenciem ser impossível o funcionamento dessa
moda por falta de profissionais competentes e de infra-estrutura para fazê-la funcionar a
contento (ibid:120).
Se a escola não estiver preparada e adequada para a chegada dessas novas tecnologias
“os investimentos até poderão contentar os fabricantes de computadores e de softwares, mas
em nada afetarão as rotinas tradicionais de se produzir o ensino nas escolas”(SILVA,
2003:119). Esquece-se que estudar requer do aluno um esforço mental e o professor tem, sim,
a função de orientá-lo na construção do conhecimento com o seu trabalho. Não serão os
discursos ‘bombásticos e salvacionistas’
30
que acompanham a distribuição de equipamentos e
recursos didáticos para as escolas públicas nacionais que resolverão problemas de natureza
pedagógica. Cabe citar o exemplo dos livros, didáticos ou não, que muitas vezes se perdem,
somem e são destruídos pela falta de manutenção ou por não haver, na escola, profissionais
que os cataloguem e organizem, assim como um espaço para guardá-los. O mesmo acontecerá
com os computadores se não houver a preocupação com a capacitação de professores. São
30
Termos utilizados por Silva (2003).
32
esses últimos que garantirão que a tecnologia não fique parada ou seja desperdiçada. Segundo
o próprio ministro da Educação, Fernando Haddad, “inclusão digital não é simplesmente
disponibilizar equipamento conectado; envolve também, a capacitação das pessoas e
produção de conteúdos educacionais a serem utilizados pelos educadores” (TANCREDI,
2008). Também concordamos com Coracini (1999) ao dizer que mesmo quando o professor
decide produzir seu próprio material, como apostilas ou outras formas alternativas, pode
construir-se a ilusão do novo. Utilizam-se velhos esquemas, velhos procedimentos que se re-
(a)presentam, testemunhando a internalização de formas consagradas pelo livro didático,
nacional e internacional (CORACINI, 1999:12).
Em resumo, utilizar a Internet como recurso para o ensino requer do professor um
esforço, equivalente ao que tem de fazer diante de qualquer outro material didático.
Mencionamos aqui pontos importantes a serem observados para que as novas possibilidades
de criação de material possam ser realmente aproveitadas, complementando ou substituindo o
uso dos materiais tradicionais. Também é preciso pensar na perda dos aspectos hipertextuais e
multimidiáticos que os materiais retirados da net sofrem ao serem levados para a sala de aula.
Portanto, habituar-se a esta nova ferramenta, conhecer seus conteúdos, refletir sobre sua
inclusão na seqüência didática e realizar um uso crítico do meio serve para que as atividades
não sejam apenas intenções frustradas do professor.
1.2 Leitura
Os professores do Município do Rio de Janeiro são orientados a seguir os documentos
institucionais que regem o ensino fundamental no terceiro e quarto ciclos: Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1998), fonte de referência para o ensino de Língua
Estrangeira (LE) nas escolas brasileiras, e a Multieducação (RIO DE JANEIRO, 1996).
O objetivo principal dos PCNs de língua estrangeira é restaurar o papel do ensino de LE
na formação educacional. Para que isso seja possível, é fundamental que o ensino de LE esteja
baseado na função social que seu conhecimento exerce na sociedade brasileira e “tal função
está, principalmente, relacionada ao uso que se faz da língua estrangeira via leitura, embora
se possa também considerar outras habilidades comunicativas (...)” (BRASIL, 1998: 5). O
outro documento, Núcleo Curricular Básico Multieducação, criado em 1996, foi encaminhado
a toda a Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, tendo como pressuposto
“lidar com os múltiplos universos que se encontram na escola” (RIO DE JANEIRO, 1996:
33
108), buscando a unidade na diversidade. Segundo ele, a escola tem como função primordial,
na área da linguagem, “introduzir as crianças no mundo da leitura e escrita, tornando-as
capazes de atender às demandas da sociedade, habilitando-as a lidar com esses instrumentos
da comunicação” (RIO DE JANEIRO, 2007a: 5).
Desta forma compreende-se que é importante garantir ao aluno a construção de
significado através do domínio de pelo menos uma das bases discursivas (ler, ouvir, escutar
ou falar). A justificativa de que esta seja a leitura se dá por vários motivos, entre os quais, os
que seguem: (a) os exames em LE, como o vestibular e a admissão em cursos de pós-
graduação, exigem um domínio dessa habilidade; (b) as condições da maioria das escolas
brasileiras (pouco material, pouco tempo de aula e muitos alunos em cada grupo) não
contribuírem para o ensino das quatro habilidades comunicativas. Contudo, a eleição da
destreza comunicativa a ser trabalhada nas aulas de LE vai depender do papel que a segunda
língua desempenha na comunidade ou das condições de cada escola. Como os documentos
não têm um caráter dogmático, pois isto impossibilitaria aos professores fazerem adaptações
de acordo com cada realidade escolar, constituem um material de referência, cujo
conhecimento é importante para os docentes enquanto orientação didática.
Mas, o que é leitura? Encontrar uma definição para o termo não é uma tarefa simples,
pois o ato de ler é algo variável, não absoluto. Logo, decidimos dividir o presente capítulo em
seções para melhor organizar as concepções sobre leitura, abordando aquelas que
consideramos importantes e que serviram como base teórica para nossa pesquisa.
Sem buscarmos respostas formalizadas nas teorias sobre a leitura, partimos das
palavras de Coracini (2005) que entende o ato de ler sob o enfoque do “olhar”. Leva-se em
consideração a perspectiva de quem olha, de quem lança um olhar sobre um objeto, sobre um
texto, seja ele verbal ou não. Segundo a autora,
O olhar, conforme o leitor/espectador/observador, pode ser direto, atravessado ou enviesado e
fatores como a bagagem de vida do indivíduo, o contexto social no qual se insere (momento e
espaço) e suas expectativas, intenções ou objetivos, que nem sempre são conscientes, assim o
determinam (op.cit : 19).
Essa tomada de consciência do objeto visto dependerá da concepção de leitura que for
adotada pelo indivíduo.
1.2.1 O processo leitor
34
Como a pesquisa é voltada para o ensino de língua estrangeira (LE), é importante que
falemos sobre o processo-leitor, uma vez que documentos governamentais norteadores das
propostas educacionais brasileiras, como os PCNs e a Multieducação, indicam a relevância
dada ao assunto no âmbito do ensino-aprendizagem de línguas.
Para tratar deste tópico, precisávamos ter em mente sob que perspectiva enfocaríamos
o trabalho com a leitura. Decidimos seguir o modelo interativo, pois, em termos de ensino-
aprendizagem, é este que aparece descrito e proposto como orientação didático-pedagógica
nos PCNs (Brasil, 1998). Também o enfocamos por considerarmos que este modelo de leitura
tem muito a contribuir para a compreensão de hipertextos. Porém, antes de detalharmos
aspectos desse modelo de processamento de texto, é importante que façamos um breve
histórico sobre os outros modelos anteriores, para recordar suas características e diferenças
básicas.
A perspectiva interacional é caracterizada, segundo Solé (1998), como a síntese e
integração de outros enfoques que foram descritos ao longo da história para explicar o
processo de leitura: o modelo ascendente (buttom up) e o descendente (top down).
De acordo com Fischer (2006), no início a leitura consistia na mera capacidade de
obtenção de informações visuais com base em algum sistema codificado, bem como na
compreensão de seu significado
31
.
Segundo Coracini (2005), numa abordagem decodificadora, o leitor ou o observador
32
seriam verdadeiros espectadores em busca do sentido que se encontra, de forma imanente, no
texto ou na obra em apreciação. As palavras, assim como as cores, as formas, os sinais, os
gestos e os signos carregariam um significado. A função do leitor, neste caso, estaria em
resgatar esse significado depositado nos sinais gráficos ou pictóricos. Trata-se da visão
essencialista da leitura: resgatar a essência escondida atrás de todo texto, o que nas teorias
sobre a leitura chamamos de perspectiva estruturalista.
Nesta perspectiva, o texto é visto como uma estrutura passível de ser desmembrado em
unidades menores, que, uma vez observadas e estudadas em seu funcionamento, podem ser
recompostas de modo a reconstruir o objeto (texto, organismo animado ou inanimado)
(CORACINI, 2005:20). O leitor só compreende o texto porque pode decodificá-lo, ou seja,
pode reconhecer as letras, as palavras, frases, em um processo ascendente, seqüencial e
hierárquico. É um modelo centrado no texto, que não leva em consideração as inferências do
leitor. O texto e o autor são tomados como autoridades inquestionáveis, cabendo ao leitor
31
Visão da leitura enquanto decodificação (CORACINI, 2005).
32
A autora utiliza este termo para assim definir a leitura no caso das artes pictóricas.
35
extrair a informação da maneira mais fiel possível. A informação flui, então, do texto para o
leitor. Ainda se considera que existe somente uma única leitura correta para cada texto, dando
a autores e professores a autoridade para definir tal leitura, reduzindo o leitor a um papel
passivo diante do material lido. “Nesta visão, a leitura é vista como sendo principalmente um
processo perceptivo e de decodificação” (MOITA LOPES, 2006: 149).
Só mais tarde é que a leitura passou a significar a compreensão de um texto contínuo
com sinais escritos sobre uma superfície gravada, por meio de um processo de interpretação.
Neste segundo modelo, o descendente, o processo de compreensão parte do leitor para o texto,
ou seja, é a partir das informações que aquele possui sobre o texto que vai ser lido e do seu
conhecimento prévio sobre o assunto, que sua compreensão é alcançada. Deste modo “a
partir das hipóteses e antecipações prévias, o texto é processado para sua verificação”
(SOLÉ,1998:24). Neste caso, “o significado do texto está na mente do leitor: a informação
flui do leitor para o texto” (MOITA LOPES, 2006:149). Segundo Moita Lopes (2006),
portanto, numa abordagem descendente, o leitor emprega os símbolos para orientar a
recuperação de informações de sua memória e, em seguida, cria, com essas informações, uma
interpretação plausível da mensagem do escritor. Considera-se, então, nesta perspectiva de
leitura, a ação do leitor e isto implica em percebê-lo como sujeito ativo de um processo
cognitivo, mental, para cuja consecução colaboram os conhecimentos adquiridos.
Quando mencionamos ser o modelo interacional a síntese desses dois modelos
anteriores, queremos dizer que a leitura se concebe como um processo constante de emissão e
verificação de hipóteses que levam à construção da compreensão do texto e do controle da
mesma. Esse modelo de leitura requer do leitor, simultaneamente, seu conhecimento de
mundo e seu conhecimento de texto para construir uma interpretação. Apresenta um caráter
bi-direcional do fluxo de processamento da informação. Entende discurso e leitura como um
processo de comunicação entre autor e leitor na negociação de significados (MOITA LOPES,
2006). Logo, “o significado não está nem no texto nem na mente do leitor; o significado
torna-se possível através do processo de interação entre o leitor e o escritor, através do
texto” (MOITA LOPES, 2006:149). O leitor precisa dominar as habilidades de decodificação,
assim como aprender as diferentes estratégias que levam à compreensão.
A atividade de ler da perspectiva do modelo interativo, pedagogicamente, se divide
nas etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura (SOLÉ,1998). Na atividade de pré-leitura,
ativamos o conhecimento prévio dos alunos em relação ao assunto a ser tratado e ao tipo e
gênero do texto a ser lido. Há a formulação de hipóteses, perguntas mais ou menos explícitas
que esperam encontrar as respostas com a continuidade da leitura. Elas são conduzidas pelos
36
conhecimentos do leitor e estabelecem expectativas em todos os níveis do texto. O leitor
utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. E é a partir
da interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento lingüístico
33
, o
textual
34
e o conhecimento de mundo
35
que o sentido do texto é construído pelo leitor
(KLEIMAN, 2002). Segundo Kleiman, porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de
conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo.
(op.cit.:13). Caso o leitor não tenha esse conhecimento prévio, a compreensão da mensagem
do texto será dificultada ou até mesmo não será possível. Cabe ao professor nesta hora, ajudar
os alunos a construírem os conhecimentos que lhes faltam e são requeridos pela leitura.
Na etapa seguinte, a da leitura em si, o aluno pode averiguar as hipóteses inicialmente
levantadas, assim como fazer uma leitura mais minuciosa, para que possa obter uma
compreensão detalhada do texto. Logo, o que o leitor antecipou, pode ser confirmado no texto
(ou não), inclusive as inferências. Se a informação é coerente com as hipóteses formuladas, o
leitor, juntamente com seu conjunto de conhecimentos, continuará construindo o significado
global do texto, utilizando para isso, diferentes estratégias de raciocínio. Mas se o leitor
detectar a existência de informações que não combinam entre si, possivelmente não obterá a
compreensão textual, ou deverá fazer os ajustes necessários. Quanto a isso, Colomer &
Camps (2002:46) nos falam que
O mecanismo de controle da compreensão implica um estado de alerta do leitor que permite
detectar o erro a respeito tanto do processamento das sucessivas hipóteses e verificações,
como de sua integração em uma compreensão global do que se lê. Trata-se de uma atividade
metacognitiva, de auto-avaliação constante do leitor sobre seu próprio processo de construção
de sentido, que lhe permite aceitar como válida a informação recebida e, portanto, continuar a
leitura ou, caso contrário, adotar alguma estratégia que lhe permita refazer o
processo para reconstruir o significado.
A etapa da pós-leitura é aquela que apresenta as questões que estimulam discussões
junto aos alunos e que possibilita uma ampliação do conhecimento construído a partir da
leitura. É nesse momento que o professor tem a oportunidade de fazer com que o aluno
incorpore, de maneira crítica e/ou reflexiva, ao seu conhecimento de mundo, o que ele pôde
reconstruir por meio do processo leitor (RIO DE JANEIRO, 2007b).
33
Segundo Kleiman (2002) é o conhecimento implícito, não verbalizado, nem verbalizável que faz com que falemos
português como falantes nativos. E este conhecimento abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar o português,
passando pelo conhecimento de vocabulário e regras da língua, chegando até o conhecimento sobre o uso da mesma. Além
disso, segundo a autora, este conhecimento desempenha um papel central no processamento do texto. É ele que permite a
identificação de categorias e das funções dos segmentos ou frases.
34
Conjunto de noções e conceitos sobre o texto que nos permite caracterizá-lo como uma estrutura expositiva ou narrativa,
por exemplo. Segundo Kleiman (2002), quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposição a todo
tipo de texto, mais fácil será sua compreensão.
35
Corresponde aos conhecimentos do leitor que lhe permitem preencher os vazios da informação que lhe dá o redator. E
porque nem todos os leitores possuem os mesmos conhecimentos prévios, as mesmas experiências, é que haverá diferenças
na compreensão da informação (Colomer &Camps, 2002).
37
Mais recentemente, o ato de ler incluiu também a extração de informações codificadas
de uma tela eletrônica. A leitura do futuro está sendo moldada por novos equipamentos e as
publicações não se limitam mais à impressão. A tela do computador tornou-se domínio
ocupado por bilhões de pessoas, todos os dias, no mundo inteiro. Esta nova tecnologia
produziu, portanto, outras variações da leitura moderna. Uma vez que, como qualquer outra
aptidão, a leitura é um indicador do avanço da própria humanidade, sua definição continuará,
por certo, a expandir-se no futuro.
Consideramos que o modelo interativo de leitura tem muito a contribuir para a
compreensão de hipertextos digitais, uma vez que, através de seu conhecimento prévio, o
leitor faz previsões a respeito das possíveis informações obtidas com os clicks nos hiperlinks.
Sua leitura é construída a partir de seus propósitos os quais devem estar bem claros para que o
leitor não se perca em uma infinidade de informações. “Ao clicar no link, o leitor é
transportado imediatamente para o outro espaço, e talvez dele vá para outros espaços não
retornando ao anterior” (COSCARELLI, 2003:74). Por isso é preciso disciplina para não se
desviar de seus objetivos. Torna-se necessária uma leitura seletiva e crítica de modo a
diferenciar o que é informação relevante do que não é. O leitor também encontra apoio em
elementos não lingüísticos como imagens, números, fórmulas, gráficos, etc presentes no texto
e que significam para o leitor na hora da interpretação. “Além disso, no mundo da escrita
digital o leitor é chamado a modificar, editar, deslocar-se rapidamente de uma página para
outra, desdobrar arquivos e assim por diante”. (CHARTIER, 2002, apud SILVA, 2003:123).
Ou seja, o sujeito está a todo o momento participando ativamente no processo leitor.
Ainda tratando de modelos de leitura, cabe citar aquele conhecido por sócio-
interacional, que inclui todos os conceitos do interativo, porém enfoca o aspecto social da
comunicação. Informações como quem escreveu o texto, quando e onde o fez, entre outras
informações relacionadas à produção e circulação do texto, aos sujeitos envolvidos e à
sociedade na qual estão inseridos, são levadas em consideração. A interação entre leitor e
texto não é dada no vácuo, ocorre em contextos sociais (MOITA LOPES, 2006).
Por fim, é importante ressaltar, também, que a aprendizagem da leitura não é algo
espontâneo e natural. O professor não deve esperar que o aluno construa suas hipóteses e vá
descobrindo todos os meandros da linguagem escrita sozinho, apenas pelo contato com o
material gráfico. O ato de ler envolve todo um processo que pode e deve ser acompanhado
pelo professor. A intervenção organizada e planejada deste é fundamental, assim como a
mediação do grupo familiar e social em que a criança vive, para a aquisição tanto da
linguagem escrita como da oral. A construção do processo de leitura e escrita se dá a partir de
38
diferentes hipóteses que vão sendo elaboradas pelas crianças, à medida que vão tendo contato
com material impresso, cabendo ao professor organizar as condições desta construção e
prover situações para que o processo como um todo seja concluído de modo satisfatório (RIO
DE JANEIRO, 2007a). Este é um processo que se inicia em língua materna (LM) e para o
qual contribui o estudo da LE, no sentido de ampliar o potencial discursivo do aprendiz
(BRASIL, 1998).
Vimos, portanto, que as abordagens da leitura podem apresentar-se do ponto de vista
dos modelos descendente, ascendente, interacional e sócio-interacional. Destacamos o modelo
sócio-interacional, pois este processo de leitura nos interessa particularmente, já que fornece
explicações mais razoáveis sobre como os leitores/usuários lidam com a leitura em diferentes
suportes, incluindo o suporte digital. A maneira como reconfiguramos nossas práticas na
aprendizagem de novos trajetos e gestos de leitura se parece muito mais com uma troca
retroalimentada de aprendizados do que com uma ação de mão única
36
.
1.2.2 Leitura no meio virtual e no meio impresso
Com o advento da tecnologia computacional e a criação da World Wide Web (www)
muita especulação começou a ser feita com respeito ao fato de que a leitura virtual seria mais
agradável ou proveitosa do que a do texto impresso. É de nosso interesse abordar tal assunto,
pois uma de nossas hipóteses é que o professor utiliza em sala de aula a versão impressa dos
textos retirados da Internet (ambiente virtual). Consideramos que o conhecimento por parte do
professor das particularidades da leitura no meio virtual contribui para um trabalho mais
efetivo com o material didático conseguido para suas aulas, junto ao alunado. Por esta razão,
refletimos sobre as diferenças entre a leitura virtual e a impressa e as implicações para o
processo leitor do uso do texto virtual em sua versão impressa.
Consideramos, inicialmente, que um mesmo texto em suportes materiais, técnicos ou
culturais diferentes nunca é o mesmo, pois deriva de modos de percepção, de hábitos culturais
e de técnicas de conhecimento distintos. A concepção do texto se modifica e contém, desde o
processo de criação, marcas dos usos e interpretações permitidos pelas suas diferentes formas.
36
Expressão utilizada para a aprendizagem que se dá do professor para o aluno. De acordo com Vygotsky (2001: 446) “O
bom mestre seria um homem virtuoso, “capaz de contagiar a criança com sua experiência pessoal” ou um hipnotizador,
“capaz de sugestionar e subordinar a vontade do outro”.
39
Como exemplo, temos o livro eletrônico, que modificou a estrutura do suporte material, do
escrito e as maneiras de realizar a leitura.
Na tela, o texto possui uma distribuição, organização e estruturação diferentes dos
outros suportes. Seu leitor engloba o leitor do livro em forma de rolo da Antigüidade, já que o
texto corre diante de seus olhos verticalmente (CHARTIER, 1999). Tal suporte também
permite maior distância com relação ao escrito e uma liberdade maior para o leitor, que se
confunde, muitas vezes, com a figura do autor, do editor e do crítico, devido à facilidade de
difusão dos textos na Internet. Permite a separação física do texto e do leitor, do mesmo modo
que inclui todos os tipos de leitores, desde que tenham acesso à Rede. Mas, em contrapartida,
pode distanciar as pessoas fisicamente próximas, se a leitura for silenciosa e presa ao lugar
onde o computador se encontra.
Existem também leitores que usam a Rede para a coleta de informação e preferem
imprimir o que precisam para ler onde e quando lhes convier. Dada essa preferência,
inclusive, muitos sites já apresentam ao leitor a possibilidade de duas formatações do mesmo
texto: uma a partir da página sem a presença dos links e informações de navegação e a outra
formatada para leitura on line, dividida em diversas partes ligadas entre si (ALMEIDA, 2003).
Os links, quando usados, permitem a ampliação das ocasiões de produção de sentido
na leitura digitalizada, possuindo nesta um papel relevante. Desta maneira, quando estes
aparecem na página virtual, o leitor pode, a qualquer momento de sua leitura, decidir buscar
outros dados de seu interesse acessando aqueles disponibilizados. A presença de tais links
serve como um estímulo para que o leitor busque novas informações. Contudo, o caminho que
percorrerá estará atrelado àquele permitido pelo autor, uma vez que estas conexões são
determinadas por ele e em quantidade previamente definida. Sendo assim, há um limite sobre
o que é permitido para a leitura, mas não para o modo como esta se dará. “(...) ao elaborar o
mapa (hipertexto), o autor destaca os pontos de referência (links) que considera serem
relevantes ao seu leitor. Mas não aponta um caminho específico, propõe articulações
possíveis entre textos” (CAVALCANTE, 2005: 169). Este limite determinado pela seleção
do autor implica na relevância atribuída a alguns aspectos da realidade em detrimento de
outros. Ao montar o hipertexto e incluir na página da Internet os links (relacionando a estes
outros links), o autor seleciona dados que considera relevantes para seu leitor. Além disso,
orienta a leitura (mesmo que o leitor possua liberdade para selecionar os links que deseja
acessar) já que inclui na página virtual determinadas informações e links em detrimento de
outros.
40
Este aspecto da leitura virtual não difere do observado para a leitura de qualquer outro
texto impresso. No texto impresso não há a presença de links, mas pode haver outras fontes de
referência como glossários, notas de pé de página, etc. Acreditamos que se por um lado o
texto impresso não apresenta os links, por outro, conforme exposto, o próprio processo leitor
do texto impresso garante a intertextualidade.
Ainda sobre os links, alguns problemas surgem quando um texto virtual é passado a
uma versão impressa para então ser lido. Os links impressos não poderão mais ser acessados
(a não ser que o leitor acesse o texto virtual, o que não é o mais comum em situações
escolares) o que gera uma perda de material informacional.
Considerando a página eletrônica como um gênero digital, reconhecemos que esta
quando copiada/transferida para o papel (versão impressa) deixa de preservar sua natureza
essencialmente virtual, além de perder outras características inerentes como a acessibilidade
ilimitada, a presença de outras mídias, o som e as imagens em movimento, e a ubiqüidade.
Assim, percebemos que todo texto impresso pode apresentar-se sob a forma de um hipertexto,
mas nem todo hipertexto pode ser um texto impresso, sem que isso acarrete sua
descaracterização. Lévy (2000) aborda o hipertexto como virtualização do processo de leitura.
Contudo, não reconhecemos a leitura do hipertexto como mais proveitosa ou mais
enriquecedora que a do texto impresso. Acreditamos que sejam apenas diferentes e que a
leitura de um meio ou outro está vinculada aos propósitos e às fontes de leitura disponíveis.
No ambiente virtual o leitor desconhece o tamanho do documento que acessa no texto
eletrônico, já que visualiza conexões e fragmentos. E “a leitura de um texto na Internet exige
novas estratégias dos alunos como, por exemplo, saber lidar com a hipertextualidade”
(HASS, 2005:160). O hipertexto digital
37
modifica a relação do leitor com o texto, já que o
leitor tende a ser mais veloz e tem menos tempo para uma leitura em profundidade. Mudam o
tempo de leitura e a postura do leitor frente ao suporte e o modo de ler passa a ser baseado em
“passar os olhos” rapidamente pelos fragmentos de informações que aparecem na tela. Trata-
se de uma leitura fragmentária, devido à grande quantidade de informação e de links, e
funcional, já que as conexões podem remeter a outros textos ou pedaços de texto para
encontrar as informações relacionadas.
É necessário ressaltar, porém, que há o risco de o leitor-navegador se perder, ou seja,
desviar-se do que buscava inicialmente. Paralelamente, os textos tornam-se cada vez mais
reduzidos. “A preferência é por parágrafos curtos e objetivos, com os pontos principais
37
No item Características do Suporte Digital desta dissertação fizemos menção à existência do hipertexto tanto no ambiente
virtual como no digital, apontando suas diferenças.
41
apresentados em itens. O excesso de informação disponível torna os leitores extremamente
seletivos quanto ao que lêem ou aquilo a que devotam sua atenção” (ALMEIDA, 2003:97).
Além disso, o texto digital possibilita maior interatividade, dando ao leitor a
possibilidade de modificar a estrutura do texto e selecionar o que ler. Muda a interação do
escritor e do leitor em relação ao conteúdo e em relação à construção de sentidos e
significados estabelecidos pelo autor. Selecionando o que quer ler, através dos links no texto
eletrônico, aliado ao seu conhecimento de mundo, o leitor influencia o sentido que o texto
assume. A organização textual que o internauta realiza cria sentidos potencialmente
singulares, pois como ressalta Lévy (1993: 41) “toda leitura em computador é uma edição,
uma montagem singular”. O efeito produzido pela forma possibilita que a mesma matéria
editorial, veiculada em suporte impresso e digital, possua organização e estrutura de recepção
distintas. Com isso, podem-se atingir diferentes públicos e propiciar diversas leituras. Chartier
(1999: 77), ao considerar que “a leitura é sempre apropriação, invenção, produção de
significados”, corrobora a pluralidade de leituras que o texto permite.
Acredita-se que novas linguagens consolidarão novas formas textuais, como aponta
Chartier (1999: 128) “novos leitores criam textos novos, cujas significações dependem
diretamente de suas novas formas”. O autor (op.cit.) enfatiza que a forma do objeto escrito
dirige sempre o sentido que os leitores podem dar àquilo que lêem. Ler um texto, vendo onde
está inserido dentro de um jornal e os artigos que o acompanham, ou seja, o contexto em que
originalmente foi publicado é diferente de lê-lo em um banco de dados eletrônico.
Atualmente a nova geração de leitores cresce aprendendo e adquirindo novos hábitos
de leitura e escrita, lendo textos diretamente na tela do computador e armazenando-os na
memória deste. A distinção entre leitor e autor, autenticidade e apropriação não é mais tão
nítida. A intervenção do leitor no texto não é mais feita nas margens deste, mas dentro do
próprio texto confundindo-se com ele. Além disso, o texto eletrônico permite um número
infinitamente maior de intervenções, usos, manuseios e leituras. Isso porque o sentido é
construído também pelo conjunto de textos publicados na mesma edição e pelo projeto
editorial e intelectual do periódico.
Portanto, o original de um texto deve ser conservado, mesmo que seja na forma digital
acessível pela Internet. Devemos, então, refletir, a partir da forma de um texto, sobre suas
diversas modalidades de difusão e sua diversidade de significações (CASTELA, 2003: 140),
mas acreditando que a Internet, como biblioteca eletrônica, não acabará com o material
impresso, enquanto preservadora das sucessivas formas da cultura escrita.
42
1.2.3 Leitura e Ensino
Conforme expusemos anteriormente, a leitura é um processo complexo “e requer
desenvolvimento específico, através de propostas didático-pedagógicas próprias, em
diferentes níveis de ensino, tanto em língua materna (LM) quanto em estrangeiras (LE)”
(VERGNANO-JUNGER, 2007a). Freqüentemente, no ensino de língua estrangeira, o texto é
levado à sala de aula para ser lido com o propósito de servir como suporte para o ensino de
gramática ou vocabulário específico de determinado campo semântico. Com isso o aluno não
possui motivação para ler, pois sabe que o faz somente para extrair algum conteúdo que lhe
será exigido em testes e provas. Não costuma haver uma preocupação do professor em
estimular em seu aluno a vivência do texto enquanto leitura, ou seja, como um processo de
construção de significado que exige interação entre leitor, texto e contexto (CASTELA &
MENEZES, 2004).
Segundo pesquisa recente
38
, isso se dá porque se vem observando uma defasagem
teórico-conceitual e prática no que se refere à leitura e seu ensino. Documentos institucionais,
alguns textos acadêmicos, equipes de pesquisa e eventos científicos têm deixado manifesto o
interesse pelo estudo do processo leitor. Porém percebe-se que este sofre apagamento ou
ocupa espaço secundário em programas curriculares, materiais didáticos e em vários outros
meios de divulgação e discussão de temáticas acadêmico-científicas. Os programas
curriculares de espanhol nas universidades se caracterizam, de modo geral, como
conservadores (VERGNANO-JUNGER, 2007b). Enfatizam os aspectos gramaticais e lexicais
do idioma estudado (verbos, pronomes, preposições, campos semânticos de vocabulário, etc)
e as propostas de produção oral e escrita. Caracterizam-se, também, como conservadores, por
apresentarem, nos níveis mais avançados do curso, conteúdos filológicos tradicionais
(fonética/fonologia espanhola, gramática histórica, dialetologia, estudos de sintaxe
espanhola), sem oferecer espaço privilegiado ao desenvolvimento de habilidades lingüísticas e
pragmáticas, entre elas, a leitura. Com relação à prática de ensino, aparecem assuntos básicos,
como os enfoques de aprendizagem de LE, planejamento e avaliação, documentos
governamentais de educação, recursos e materiais didáticos.
38
A pesquisa intitula-se como: Leitura e ensino de E/LE: uma abordagem integrada quantitativo-qualitativa”, inserida num
projeto mais amplo sobre leitura e diferentes focos na formação do docente de E/LE, que recebeu subvenção do CNPq.
Referência da publicação – VERGNANO JUNGER, Cristina. Programas de espanhol e a leitura em graduações no Rio de
Janeiro: a prescrição e caminhos pedagógicos. In: X Congresso Nacional de Lingüísitica e Filologia, 2006, Rio de Janeiro.
Cadernos do CNLF – Línguas estrangeiras. Rio de Janeiro: Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Lingüísticos, 2007.
v.X.
43
Quanto à leitura, ela costuma aparecer, explicitamente, nos diferentes itens do
programa, em graus variáveis e em muitas instituições. Porém, sua inserção serve apenas
como ferramenta para os estudos avançados sobre o idioma, ou como apoio para o
desenvolvimento de outras habilidades (fala e escrita) e de variados conteúdos
(VERGNANO-JUNGER, 2007b). Acreditamos que os professores costumam ensinar como
aprenderam. Logo, em vista do exposto, a ausência ou a pouca importância dada ao tema da
leitura, ao longo da formação dos professores, pode causar dificuldades na prática docente
futura.
Os livros didáticos tampouco parecem contribuir para o seu desenvolvimento, pois
percebemos que, na maioria das vezes, os textos aparecem descontextualizados ou com
propostas de atividades que requerem do aluno uma simples leitura decodificadora, ou uma
produção oral e/ou escrita desvinculada da compreensão do material a ler. E se o professor de
LE faz recorte de livro didático para conseguir material para suas aulas, o modelo
decodificador de leitura poderá continuar sendo seguido.
Ao tratar da compreensão leitora no âmbito do ensino-aprendizagem de LE, devemos
primeiro levar em consideração que concepção de língua é adotada e como ela é ensinada. A
maioria dos enfoques metodológicos de ensino-aprendizagem de línguas coloca o trabalho
com textos em uma posição secundária, como pretextos para conhecer a cultura, aplicar
estruturas, ampliar vocabulário, desenvolver a oralidade ou produzir textos escritos
(DENYER, 1999).
Ao princípio se ensinava a língua a partir do modelo de ensino das línguas clássicas
(latim e grego). Herdeiro da prática acadêmica alemã, o chamado método Gramática-
Tradução existe desde o século XVI e considera a língua, apenas, um conjunto de regras que
constituem um todo formalizado. Este modelo de língua se situa nos textos literários, os quais
representam um ponto de partida para a aprendizagem. Desta forma, a leitura, a gramática e as
traduções, como o próprio nome diz, eram os focos principais. O processo de compreensão
leitora, no entanto, não era desenvolvido e cabia ao aluno, apenas, decodificar palavras e
estruturas (Richard & Rogers, 1998). Devido ao fato de existir há muito tempo, não foi
concebido e aplicado sempre de forma igual, mas como uma de suas características
identificadoras está a tendência dos professores de ensinar da mesma maneira que
aprenderam. Hoje em dia, a evolução do método tradicional se percebe em todos aqueles
manuais que insistem na necessidade de que o ensino de línguas deve ser teórico, o que
significa que devem ter exclusividade a gramática, as regras e a formação de frases vazias de
44
conteúdo, já que têm como objetivo a consolidação de normas e regras (VERGNANO-
JUNGER, 2005).
Esse método foi questionado a partir do momento em que passou a promover o
fracasso nas escolas e por razões pragmáticas, como a necessidade de intercâmbio entre
falante. Surgia, então, o método direto, centrado na língua falada e com o objetivo de o aluno
aprender automaticamente a língua. Tratava-se de uma abordagem indutiva, ou seja, o aluno é
exposto aos fatos para chegar à sistematização (Richard & Rogers, 1998) . A leitura, portanto,
não constituía uma prioridade do processo de ensino-aprendizagem.
Em meados dos anos sessenta do século XX, os aspectos funcionais e comunicativos
da língua ganharam destaque e com isso surgia um novo enfoque, o Comunicativo. O foco
agora passa a estar na busca pela comunicação. O professor deve selecionar materiais
adequados a essa finalidade e aplicá-los como melhor necessitar o seu aluno. Há o uso de
diálogos que apresentem situações reais e vários gêneros de textos. Neste contexto, o texto e
a leitura são responsáveis por situações e materiais (dados, idéias etc.) que permitam a
discussão, a reação oral (Richard & Rogers, 1998).
Ao expor, ainda que de forma muito breve aspectos da trajetória histórica do ensino-
aprendizagem de idiomas, podemos observar que o texto ora possui uma posição de destaque,
ora serve como pretexto para o desenvolvimento de habilidades e competências lingüísticas. E
mesmo que a leitura não seja sempre a destreza enfocada na metodologia de ensino, é
importante ter claro que tipo de leitura se pretende, para que e por quê.
Segundo Moita Lopes (2006), a leitura é uma atividade guiada por um propósito claro
segundo a necessidade do leitor, que define como se lê. Cada tipo de leitura é usado com
propósitos diferentes. Dependendo do propósito de leitura de um material específico, os
leitores deverão usar diferentes tipos de procedimentos. Há três principais modos de leitura:
skimming, scanning e leitura detalhada. Resumidamente, skimming trata-se de uma leitura
rápida, para retirar, do texto, idéias gerais e scanning se caracteriza como uma leitura rápida
para retirada de informação específica. Já a leitura detalhada é conceituada por Gomes (2003)
como uma leitura mais cuidadosa, visando a um apuramento da compreensão do texto. A
incorporação de estratégias ao processo de interpretação, por exemplo, é que pode contribuir
para a compreensão de qualquer gênero textual e ser uma alternativa benéfica para o aluno em
todas as disciplinas.
Sendo assim, dar a oportunidade ao aluno de realizar a leitura de múltiplos gêneros
textuais em diversos suportes é um meio de incluir os novos aprendizes em todos os canais de
conhecimento e trabalhá-los para que possam lidar, com agilidade e versatilidade, com todas
45
as formas de linguagem. Goulart (2005) corrobora essa idéia ao afirmar que a escrita se
mostra cada vez mais necessária para que a constituição e o uso de novos gêneros do discurso,
implicados nas novas tecnologias da informação, sejam feitos de modo tão crítico quanto se
espera que sejam as atividades de leitura e escrita mais sedimentadas em suportes textuais
tradicionais, como livros, revistas, embalagens, entre outros. E ainda, segundo Chartier (1999:
51):
Aqueles que são considerados não-leitores lêem, mas lêem coisa diferente daquilo que o
cânone escolar define como uma leitura legítima. O problema não é tanto o de considerar não
leituras estas leituras selvagens que se ligam a objetos escritos de fraca legitimidade cultural,
mas é o de tentar apoiar-se sobre essas práticas incontroladas e disseminadas para conduzir
esses leitores, pela escola, mas também sem dúvida por múltiplas outras vias, a encontrar
outras leituras. É preciso utilizar aquilo que a norma escolar rejeita como um suporte para dar
acesso à leitura na sua plenitude, isto é, ao encontro de textos densos e mais capazes de
transformar a visão do mundo, as maneiras de sentir e de pensar.
É preciso aceitar que ler está deixando de condicionar-se a um cânone tradicional e os
leitores estão assumindo a direção de suas escolhas. São eles que escolhem o que querem ler e
como realizam sua leitura.
Lêem livre e caoticamente tudo o que lhes cai nas mãos, misturando gêneros e autores,
disciplinas e níveis. Portanto, mesmo inconscientemente, eles também ignoram e contestam
ao mesmo tempo o cânone oficial e suas hierarquias e valores. Atuando e escolhendo fora
deles. (PETRUCCI, 1999: 216-217)
Se, portanto, é esta a nova realidade que enfrentam os professores, cabe ao sistema
educativo buscar caminhos para seguir estimulando a leitura, mas sempre de uma forma
crítica e vinculada à realidade em que se vive. “É necessário envolver nossos alunos em todo
o processo de leitura para que possamos assegurar, por um lado, seu interesse e, por outro, a
conexão entre o que se fala na escola e o mundo fora da escola, onde a língua estrangeira é
usada” (BRASIL, 1998:92).
1.3 Gêneros Textuais e Digitais
A orientação da Multieducação (RIO DE JANEIRO, 1996) e dos PCNs (BRASIL,
1998), conforme mencionamos em capítulo anterior, é de que as atividades desenvolvidas em
sala de aula de L.E devem ter a leitura como foco principal. Acreditamos que o
desenvolvimento de procedimentos de leitura que levem em consideração a utilização de
gêneros, contextualiza e facilita o entendimento e a aprendizagem da língua estrangeira. Os
gêneros têm uma função social, pois circulam no cotidiano da sociedade e a aplicação desse
46
conceito nas aulas de leitura em L.E contribui para que o ensino- aprendizagem da língua
estrangeira seja significativo e não somente uma seleção de conteúdos isolados. O professor
que trabalha em sua aula a identificação de características de gêneros e de fonte leva o aluno a
reconhecê-las, aplicando-as como auxiliares na compreensão leitora.
Portanto, levar o aluno a reconhecer as características dos gêneros textuais e fazer com
que ele consiga atribuir sentidos ao material lido com base nessas características é uma
competência leitora importante que o professor está ajudando a formar nesse aluno leitor. Em
vista disso, se faz necessária a reflexão sobre o tema neste capítulo, bem como a discussão
que gira em torno da definição de gênero textual por parte de alguns autores. O intuito é o de
descrever alguns dos gêneros textuais que estão surgindo ou modificando-se com as novas
formas de interação produzidas pela tecnologia e refletir se as características macro-
estruturais destes novos gêneros se constituem em algo inovador ou se trata de transferência
das características de gêneros já existentes.
1.3.1 A Problemática da Definição de Gênero
Antes de adotarmos uma noção de gênero, faz-se necessário esclarecer nosso objeto
principal de estudo, o texto, entendido aqui como:
Lugar de constituição e de interação de sujeitos sociais, como um evento, portanto, em que
convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociais, ações por meio das quais se constroem
interativamente os objetos-de-discurso e as múltiplas propostas de sentidos, como função de
escolhas operadas pelos co-enunciadores entre as inumeráveis possibilidades de organização
textual que a língua lhes oferece. (BEAUGRANDE, 1997, apud KOCH, 2006: 9)
De acordo com Koch (2006), o conceito de texto depende das concepções que se tenha
de língua e sujeito. Em nossa pesquisa, adotamos a concepção interacional (dialógica
39
) da
língua, na qual os sujeitos são vistos como atores / construtores sociais. O texto passa a ser
considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que,
dialogicamente, nele se constroem e são construídos (KOCH, 2006: 17). Consideramos desta
forma, que há implícitos no texto, que podem ser detectáveis somente quando se tem noção do
contexto sociocognitivo dos participantes da interação. A compreensão textual, então, é vista
como uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos e não uma mera
decodificação de mensagem. Ela se realiza com base nos elementos lingüísticos presentes na
39
De acordo com essa concepção, ancorada no pensamento de Bakhtin, o texto é visto como um evento dialógico, de
interação entre sujeitos sociais, contemporâneos ou não, co-presentes ou não, do mesmo grupo social ou não, mas em diálogo
constante (KOCH, 2006:20).
47
superfície do texto e na sua forma de organização, mas requer também outros saberes como o
conhecimento prévio do leitor e sua reconstrução no interior do evento comunicativo
40
.
Com base no conceito de texto adotado, discutimos a questão do gênero. Nossas
leituras deixam manifestar a presença de algumas dicotomias (gênero x tipo, discurso x texto),
em razão da diversidade de pontos de vista, segundo os quais a noção de gênero é concebida.
Alguns autores mencionam ‘gêneros do discurso’, outros ‘gêneros de texto’ e outros ainda
‘tipos de texto’. Embora a variedade terminológica seja grande, os nomes são usados na maior
parte das vezes como sinônimos, quando, na verdade, entendemos aqui que não o são e, por
isso consideramos importante refletir sobre a diferença entre Gênero Textual e Tipologia
Textual. Acreditamos que uma vez definida a escolha por um ou outro termo, o trabalho do
professor de língua com leitura, compreensão e produção de textos passa a ser melhor
direcionado. Utilizamos as considerações feitas por Marcuschi (2005) a respeito do tema, e
seu questionamento sobre o termo Tipologia Textual.
Marcuschi (2002:36) segue o teórico Bakhtin ao dizer que os gêneros devem ser
contemplados em seus “usos e condicionamentos sócio-pragmáticos caracterizados como
práticas sócio-discursivas”. Por isso é difícil sua definição formal, dada a riqueza poli-
lingüística das produções da linguagem (as variadas atividades humanas). Além disso,
acredita ser impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto e por algum
gênero.
O autor (op.cit.) define a expressão Tipo Textual para designar “uma espécie de
seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos
lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)” (ibid:22). Assim, segundo ele, os tipos
textuais abrangem apenas algumas categorias como narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção. Já a expressão Gênero Textual é definida como “uma noção
propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida
diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica” (ibid:22-23). Desta forma os
gêneros textuais seriam inúmeros, servindo como exemplo o telefonema, a carta comercial, a
carta pessoal, o romance, o bilhete, a aula expositiva, o sermão, entre muitos outros.
Tomando essa exemplificação, conclui-se que os gêneros podem ser tanto orais como escritos,
formais ou informais e contemplados em todos os contextos e situações da vida cotidiana.
40
Por saber da importância em se comentar com mais detalhes o assunto, dedicamos outro capítulo, no qual tratamos mais
especificamente sobre a atividade de leitura e o processo de compreensão leitora proposto por essa concepção de linguagem.
48
Marcuschi (2005), também, diz que os tipos se realizam em todos os gêneros,
ocorrendo muita das vezes a presença de dois ou mais tipos em um mesmo gênero. Como
exemplo, ele menciona a carta pessoal e comenta que ela pode apresentar as tipologias
descrição, injunção, exposição, narração e argumentação; miscelânea essa, chamada pelo
autor de heterogeneidade tipológica (Marcuschi, 2005).
Cabe ressaltarmos que as discussões feitas por Marcuschi (2005) em defesa da
abordagem textual a partir dos Gêneros Textuais estão diretamente ligadas ao ensino, campo
de interesse da pesquisa, e que por isso foram aqui expostas. Ele defende o trabalho com
textos na escola a partir da abordagem do Gênero Textual e não demonstra ser favorável ao
trabalho com a Tipologia Textual, pois, segundo sua opinião, este ficaria limitado, trazendo
para o ensino alguns problemas, como por exemplo, o de não ser possível ensinar narrativa
em geral. Tal fato se explica porque, embora possamos classificar vários textos como sendo
narrativos, eles se concretizam em formas diferentes (gêneros) que possuem especificidades.
Concordamos com o autor quando afirma que o trabalho com o gênero é uma grande
oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos no dia-a-dia. Remete seu
discurso ao PCNs, dizendo que o documento apresenta a idéia básica de que um maior
conhecimento do funcionamento dos Gêneros Textuais é importante para a produção e para a
compreensão de textos, conforme havíamos mencionado no início deste capítulo. Entretanto,
salienta que não acredita na existência de Gêneros Textuais ideais para o ensino de língua.
Afirma que é possível a identificação de gêneros com dificuldades progressivas, do nível
menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante.
Com os esclarecimentos feitos sobre o assunto, podemos considerar como mérito do
trabalho pedagógico com gêneros discursivos o fato de proporcionar o desenvolvimento da
autonomia do aluno no processo de leitura e produção textual como uma conseqüência do
domínio do funcionamento da linguagem em situações de comunicação, “uma vez que é por
meio dos gêneros discursivos que as práticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos
alunos” (ROSSI: 2006; 74).
Segundo Rossi (2006), assumimos que cabe ao professor, portanto, a tarefa de criar
condições para que os alunos possam apropriar-se de características discursivas e lingüísticas
de gêneros diversos, em situações de comunicação real. As atividades de leitura devem levar
os alunos a perceber que a composição do gênero - em todos os seus aspectos verbais e não-
verbais, nas informações que apresenta ou omite, no destaque que dá a algumas, mais do que
a outras - é planejada de acordo com sua função social e seus propósitos comunicativos. Isso
contribui para a formação de um cidadão crítico e participativo na sociedade.
49
1.3.2 Gêneros Digitais
É grande a polêmica quando o assunto é a existência de gêneros textuais emergentes
na nova tecnologia digital. Segundo Marcuschi (2005), são variados, mas a maioria deles tem
similares em outros ambientes, tanto na oralidade como na escrita. Já nos acostumamos com
as expressões como “e-mail”, “bate-papo virtual (Chat)”, “blog”, entre outros. Mas qual seria
a originalidade desses gêneros em relação aos que já existem? Esta foi a pergunta que nos
guiou durante o presente item. Nossa tentativa é distinguir o que é próprio do gênero surgido e
o que é devido ao estágio tecnológico.
Marcuschi (2005) identifica 12 gêneros digitais entre os mais conhecidos e que vêm
sendo estudados no momento: e-mail, chat em aberto, chat reservado, chat agendado, chat
privado, entrevista com convidado, e-mail educacional, aula chat, vídeo-conferência
interativa, lista de discussão, endereço eletrônico (pessoal ou home-page) e weblog. Afirma
que as designações são tentativas de categorização que
Apesar dos muitos trabalhos desenvolvidos a esse respeito, particularmente, a questão dos
gêneros digitais continua pouco esclarecida. A CMC (Comunicação Mediada por
Computador) abrange todos os formatos de comunicação e os respectivos gêneros que
afloram nesse contexto (MARCUSHI, 2005:16).
Assim, pelo estudo dos gêneros digitais ser incipiente, esta classificação pode ser
questionada, com a inclusão de mais gêneros, ou a exclusão de outros que possam não ser
considerados como tal por alguns autores.
Adiante reproduzimos o quadro do referido autor para iniciar nossa análise:
Gêneros emergentes
Gêneros já existentes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
E-mail
Chat em aberto
Chat reservado
Chat ICQ (agendado)
Chat em salas privadas
Entrevista com convidado
E-mail educacional (aula por e-mail)
Aula chat (aulas virtuais)
Vídeo-conferência interativa
Lista de discussão
Endereço eletrônico
Blog
Carta pessoal/ bilhete/ correio
Conversações (em grupos abertos?)
Conversações duais (casuais)
Encontros pessoais (agendados?)
Conversações (fechadas?)
Entrevista com pessoa convidada
Aulas por correspondência
Aulas presenciais
Reunião de grupo/ conferência/ debate
Circulares/ série circulares (?)
Endereço postal
Diário pessoal, anotações, agendas
(MARCUSCHI: 2005; 31)
Marcuschi (2005) considera que esses gêneros emergentes são mediados pela
tecnologia computacional que oferece um programa de base (uma ferramenta conceitual),
servem–se da telefonia e, portanto, são diversificados em seus formatos e possibilidades e
dependendo do software utilizado para a sua produção. Com este quadro o autor sugere
50
apenas um paralelo formal e funcional entre esses gêneros novos e os antigos, mas assegura
que sua proposta não passa de uma tentativa muito aproximada e que deveria ser mais
aprofundada.
Não está claro para nós em que medida as diferenças produzidas por essas categorias
são relevantes para caracterizar um gênero como novo. Porém é fato que uma das
características centrais dos gêneros em ambientes virtuais é a alta interatividade, em muitos
casos síncronos, embora escritos. Isso lhes dá um caráter inovador no contexto das relações
entre fala - escrita. Há uma integração de recursos semiológicos com a inserção cada vez mais
comum de elementos visuais e sons no corpo do texto, fazendo com que interajam imagem,
voz, música e linguagem verbal escrita.
Iniciando a análise das características dos gêneros emergentes, tomemos como
exemplo o gênero digital home-page. Ela funciona “como um identificador pessoal de
indivíduos (podendo ser estes institucionalizados) para todo tipo de participação eletrônica”
(MARCUSHI, 2005:59). Sua estrutura é padronizada e o nome do usuário pode ser uma sigla
ou nome pessoal, assim como o mesmo indivíduo pode ter várias páginas eletrônicas.
Contudo, resta uma dúvida, não sanada pelo autor: a noção de home-page se relaciona apenas
à página de abertura do endereço eletrônico ou a todas as demais páginas que servem de links
à página inicial? Para o nosso estudo, consideramos a noção de home-page não somente
relacionada à página de abertura do endereço eletrônico, mas também a todas as demais
páginas que servem de links à página inicial, como parte do site observado.
Outro aspecto a considerar sobre a home-page é a nova noção de interação social
possibilitada (possibilidade não específica deste gênero, mas da “mídia virtual” em geral),
estando os mais diversos indivíduos ligados de forma variada. São criadas redes de interesses
(ou comunidades virtuais) em que os membros interagem de modo rápido e eficaz. Além
disso, a rede mundial de computadores permite ao usuário o acesso a informações de todo o
mundo. Esta novidade ocorre, uma vez que:
(...) o meio eletrônico oferece peculiaridades específicas para usos sociais, culturais e
comunicativos que não se oferecem nas relações interpessoais face a face. E a linguagem
concorre aqui com ênfases deslocadas em relação com o que conhecemos em outros contextos
de uso (MARCUSCHI, 2005: 20).
Desta maneira, podemos conceber que esta noção de interação social está centrada em
uma nova forma de uso da língua enquanto prática interativa e não necessariamente em um
novo objeto lingüístico. Assim, “derivado das formas de ‘textualização’ anteriores, o texto
eletrônico parece reconfigurar os gêneros textuais/discursivos pelos quais a fala e escrita se
51
materializam”(XAVIER, 2000: 52). Neste caso, a home-page seria um novo gênero
discursivo estruturado por objetos da linguagem já existentes. A novidade estaria na re-
configuração das formatações tradicionais da escrita, na superposição de sistemas semióticos
e, por último, no fato de as funções sócio-comunicativas dos gêneros anteriores tornarem-se
mais complexas. Outro recurso disponibilizado pelas home-pages são os links. Ao clicar sobre
um link o computador realiza uma busca automática de uma imagem ou documento, em
qualquer parte da rede e, de um modo geral, não se sabe a fonte da informação.
Consideramos, também, a página eletrônica como um gênero digital e reconhecemos
que esta, quando copiada/transferida para o papel, (versão impressa) deixa de preservar sua
natureza essencialmente virtual. Ela perde características inerentes como a acessibilidade
ilimitada, a presença de outras mídias, como o som e as imagens em movimento, e a
ubiqüidade. Conforme mencionamos no capítulo acerca da Leitura (pág. 40), consideramos
que todo texto impresso pode apresentar-se sob a forma de um hipertexto, mas nem todo
hipertexto pode ser um texto impresso, sem que isso acarrete sua descaracterização.
Segundo Bakhtin (2003), os gêneros primários seriam gêneros simples, aqueles que
fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e que podem ser controlados diretamente na
situação discursiva, tais como bilhetes, cartas, diálogos, relato familiar. Já os gêneros
secundários seriam mais complexos, textos geralmente mediados pela escrita, que fazem parte
de um uso mais oficializado da linguagem. São eles os romances, os dramas, as pesquisas
científicas de toda espécie, que não possuem o imediatismo do gênero anterior. Para Xavier
(2000:53), assim como a escrita reorganizou as funções sócio-comunicativas da fala, o
Hipertexto possibilita o surgimento de gêneros textuais híbridos, isto é, que fundem gêneros
primários e secundários entre si num mesmo suporte físico, cujo resultado é um gênero de
terceira ordem (...). Neste sentido, a home-page poderia ser considerada um Gênero Terciário
do discurso.
Também utilizamos em nosso estudo o exemplo do e-mail, ou mensagem eletrônica,
por ser um dos gêneros mais abordados ultimamente e aquele que possui um maior número de
comentários e comparações já tecidas por diferentes autores a respeito de ser ou não um novo
gênero.
Seu início se deu por volta dos anos 70, mas popularizou-se, apenas, nos anos 80. Foi
bastante aperfeiçoado nos anos 90 e vem sendo extremamente utilizado e até considerado
como “o fim dos correios tradicionais” e das cartas escritas. Segundo Marcuschi, o e-mail :
52
É uma forma de comunicação escrita normalmente assíncrona de remessa de mensagens entre
usuários do computador. Em certas circunstâncias pode apresentar um defasagem mínima de
tempo entre uma remessa e a resposta, dando a nítida sensação de turnos em andamento,
quando ambos estão em conexão on-line, ou então tem defasagem de dias, semanas e meses.
No geral, os interlocutores são conhecidos ou amigos e raramente ocorre anonimato, o que é
uma violação de normas do gênero (tal como uma carta anônima). Esta característica o
diferencia dos bate-papos. Por outro lado os e-mails em geral são pessoais, o que o diferencia
das listas de grupos ou de fórum de discussão (MARCUSCHI: 2005; 39).
Quanto ao formato, segundo o autor, é normal comparar o e-mail com uma carta, um
bilhete ou um recado. Possui um cabeçalho (padronizado, fixo e posto automaticamente pelo
programa, cabendo ao usuário apenas preencher). Sua linguagem é no geral não-monitorada,
podendo ser, porém, muito bem elaborada e escrita em separado. Hoje se permite trabalhar no
campo para e-mail com rascunhos, que podem ser remetidos mais tarde e não apenas no ato
da elaboração como ocorria na década de oitenta do século passado. Seu tamanho não tem
um limite, mas no geral não ultrapassam dez linhas e não é usual fazer paragrafação, embora
seja possível realizá-la. Por isso, em muitos casos, os e-mails têm uma estrutura mais próxima
da de um bilhete. Uma de suas vantagens é a sua transmissão instantânea, encurtando o tempo
de recebimento.
Por essas e outras características específicas como a possibilidade de colagens e a
presença de emoticons (ícones para sentimentos e emoções) é que se permite dizer que os e-
mails efetivamente estão constituindo um novo gênero tendo em vista suas peculiaridades
formais e discursivas. Hoje, com novos programas tem-se a possibilidade de remeter sons,
imagens com animação, fundo com papel especial e, até mesmo anexar um texto falado com
gravações de um a dois minutos.
Paiva (2005) também credita ao e-mail a idéia de um novo gênero textual, que gera
textos diversos que se distinguem dos demais textos (anúncios, cartas, etc) também
transmitidos eletronicamente. Segundo a autora:
Vejo o e-mail como um gênero eletrônico escrito, com características típicas de memorando,
bilhete, carta, conversa face a face e telefônica, cuja representação adquire ora a forma de
monólogo ora de diálogo e que se distingue de outros tipos de mensagens devido a
características bastante peculiares de seu meio de transmissão, em especial a velocidade e a
assincronia na comunicação entre usuários de computadores (PAIVA:2005;78-79).
Outros aspectos, segundo a autora, também se apresentam com características
especiais quando se trata desse gênero. São eles: autor, leitor, comunidade discursiva,
tecnologia, contexto, texto, organização retórica, léxico, sinais verbais e não verbais
(emoticons ou smileys), e normas de interação. Tanto o autor como o leitor são considerados
“pessoas de curto-prazo” (PAIVA:2005;78). São normalmente orientadores, clientes, amigos,
53
coordenadores, colegas, subordinados, etc, que interagem entre si com objetivos semelhantes,
através da mediação de um artefato cultural eletrônico. Esses usuários também pressupõem
possuir uma competência comunicativa compartilhada com objetivos comuns (passar tempo,
aprendizagem, etc), obediência a netiquetas
41
e a orientação de moderadores, no caso de listas
de discussão ou fóruns. Tal competência é fundamental nas interações por e-mail e em listas
de discussão em que participam pessoas de várias nacionalidades.
Para Paiva (2005), a competência comunicativa implica as competências pragmática,
tecnológica e intercultural. A Pragmática seria a habilidade do indivíduo de fazer escolhas
adequadas e observar restrições na interação social de maneira a se comunicar de forma
efetiva e bem sucedida. Seria a habilidade do indivíduo em usar a língua de forma adequada
ao contexto. Já a competência tecnológica é o saber manipular os softwares de produção e
gerenciamento de e-mail, tirando melhor proveito das ferramentas disponíveis (copiar, colar,
deletar, corretor ortográfico, etc.) Quanto à competência intercultural, a autora a entende
como “a capacidade de interagir com pessoas de outra cultura em língua estrangeira
procurando formas de interação que não gerem constrangimentos e nem agridam ao
interlocutor” (PAIVA:2005;79).
Por fim, de acordo com as observações feitas, entendemos o correio eletrônico como
um novo canal de mediação de gêneros já conhecidos e que deu origem a um novo gênero, o
qual agrega características do memorando, do bilhete, da carta, da conversa face a face e da
interação telefônica: o e-mail. Dos textos escritos, herda a assincronia; do memorando, as
semelhanças de forma que é automaticamente gerada pelo software; do bilhete, a
informalidade e a predominância de um ou poucos tópicos; da carta, as fórmulas de abertura e
fechamento; dos gêneros orais herda a rapidez, a objetividade e a possibilidade de se
estabelecer um diálogo; da conversa face a face, temos um formato que se assemelha a uma
conversa telefônica, com a possibilidade de colocar em contato pessoas que se encontram
geograficamente distantes (PAIVA, 2005).
Ter acesso ao correio eletrônico é hoje uma questão de inclusão social. Mas como todo
sistema complexo, o gênero é um sistema aberto. Novas possibilidades de gerenciamento e de
produção de texto podem surgir, assim como novas mudanças no comportamento discursivo.
Logo, devemos estar atentos a esse novo gênero e não tomar seu estudo como encerrado.
41
Netiquetas são regras visando um bom convívio dentro da comunidade de uma lista de e-mails, e também é válida para
qualquer outra comunicação pelo e-mail. Dado retirado de: http://www.icmc.usp.br/~sti/dicas/article-1164305820.html, em
27/07/2008.
54
2 Proposta Metodológica
2.1 Caracterização do Problema
A partir da experiência de ensino na Rede Municipal do Rio de Janeiro, considerando a
sua característica precípua de não-adoção do livro didático para o ensino de LE, justificamos e
definimos o nosso problema de pesquisa. Como já foi mencionado anteriormente, essa
realidade nos possibilita observar a existência de professores que fazem recortes de livros
didáticos, mas também permite o surgimento daqueles que aproveitam a autonomia que lhes
foi dada para produzir seu próprio material. Atualmente, cada vez mais se recorre à Internet
como fonte de textos para serem utilizados em sala de aula, mas ainda se trata de um meio
novo. Portanto, o uso dos recursos de Internet no âmbito educativo implica a necessidade de
estudos e reflexões tanto sobre sua possível contribuição, como sobre as maneiras de
implementá-lo na aula.
Supondo em cada professor um investigador do fazer pedagógico, nosso trabalho
apresenta uma proposta metodológica de investigação e discussão do uso de Internet por
docentes professores de E/LE no ensino fundamental do Município do Rio de Janeiro, para o
desenvolvimento de atividades leitoras de acordo com o ponto de vista do professor, sujeito
da pesquisa. Esta prática nos levou a questionar: (1) como o novo meio de comunicação
(Internet) entra na atividade escolar como um recurso didático-pedagógico, (2) que perfil ou
perfis de professores encontramos quanto ao uso da internet no ambiente escolar e (3) que
concepção de leitura o professor está mostrando neste contexto específico do uso da Internet,
no planejamento e propostas de trabalho de E/LE.
A pesquisa foi realizada com sujeitos informantes e dados coletados através de
inquérito. Caracteriza-se, portanto, como uma pesquisa survey
42
, cujo instrumento de coleta
foi um questionário de perguntas fechadas. Quanto ao seu propósito, a pesquisa é descritiva,
uma vez que buscou identificar quais atitudes ou opiniões acerca do tema estavam manifestos
nessa população de docentes. Conforme ocorre neste tipo de survey, nossas hipóteses tinham
o propósito de verificar se a percepção dos fatos estava ou não de acordo com a realidade.
O questionário foi enviado a toda a população de professores de E/LE do Município,
pois pretendíamos, inicialmente, quantificar os dados a fim de buscar por padrões numéricos
42
É uma pesquisa que permite a obtenção de dados ou informações sobre características, ações e opiniões de um determinado
grupo de pessoas. FREITAS (H.), OLIVEIRA (M.), SACCOL (A.Z.) e MOSCAROLA (J.). O método de pesquisa survey.
São Paulo/SP: Revista de Administração da USP, RAUSP, v. 35, n. 3, Jul-Set. 2000, p.105-112
55
na caracterização desses docentes. Como a quantidade de questionários respondidos foi
pouca, não pudemos basear nossa análise em números. Portanto, os dados são débeis em
termos de sua possibilidade de generalizar os resultados para toda a população.
Utilizamos, portanto, o multimétodo, ou seja, aliamos o quantitativo ao qualitativo. No
quantitativo os números só foram utilizados para ajudar-nos a organizar os dados. Neste
sentido, fomos interpretadoras de uma realidade. Trabalhamos através do método qualitativo
com a subjetividade, com as possibilidades de exploração e a riqueza dos detalhes. Dessa
forma, os dados analisados nessa pesquisa têm maior validade interna, uma vez que traduzem
as especificidades, as características do grupo estudado.
2.2 Definição dos sujeitos
Considerando o problema exposto, tomamos como sujeitos informantes, colegas
professores de E/LE do Município do Rio de Janeiro. Tal escolha se justifica por uma maior
facilidade de acesso aos mesmos e pelo fato de a pesquisa poder ter, futuramente, uma
aplicabilidade mais direta ao seu trabalho.
O Município do Rio de Janeiro possui, no total, 239 matrículas
43
de professores,
distribuídas em 10 (dez) Corregedorias Regionais de Ensino (CREs), as quais se encontram
distribuídas, conforme nos mostram os números do quadro abaixo:
QUADRO 1- Relação de professores de E/LE nas CREs
CREs
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
10ª
17
19
29
36
26
17
14
24
23
34
Buscamos, dentre todas as CREs, por meio de um questionário objetivo prévio, aqueles
professores que relataram trabalhar com a Internet em suas aulas. Considerando a
possibilidade de não encontrarmos professores com este tipo de trabalho em laboratórios de
informática, uma vez que nossa experiência como professora da Rede Municipal de Ensino
permite saber da falta de recursos existente, buscou-se por informantes que, de alguma forma,
usam a Internet para prepararem suas aulas.
43
O questionário só foi enviado a 218 professores efetivos de espanhol do Município do Rio de Janeiro, haja
vista que, entre este total, 21 apresentavam duas matrículas.
56
Dos 218 questionários enviados, obtivemos a devolução de apenas 24, o equivalente a
aproximadamente 11% do total de professores da Rede no momento da coleta. Contamos com
as respostas de informantes de quase todas as CREs, faltando apenas a representação da 2ª
CRE, que compreende os bairros de Laranjeiras, Gávea, Tijuca, Grajaú, Botafogo, Ipanema e
Jardim Botânico, bairros considerados nobres pelos cariocas, uma vez que contam com um
grande número de moradores de classe social mais alta. Dos 15 questionários enviados para
esta CRE, nenhum foi devolvido. O fato de nenhum professor ter-se interessado em responder
ao questionário nos surpreendeu, pois pensamos vir justamente dessa CRE um maior número
de docentes com acesso ao computador e, por conseguinte, que o usasse para o planejamento
de suas aulas. Dados nos mostram (NERI, 2003) que os subdistritos do Município do Rio de
Janeiro que apresentam o maior percentual de pessoas com acesso a computador são: Lagoa,
Barra da Tijuca e Vila Isabel e os mais excluídos digitalmente são: Complexo do Alemão,
Jacarezinho, Maré, Guaratiba e Santa Cruz. Isso indica que mais uma vez aqueles que têm
acesso a computador são os que têm uma situação privilegiada em termos de renda e
educação. Mas, infelizmente, não obtivemos resposta desse possível grupo “privilegiado” de
docentes
44
.
Percebemos pelo quadro abaixo que quatro CREs se destacam. A maior proporção de
questionários devolvidos por número de professores foi vista na 7ª CRE. Em seguida,
empatadas, estão as 4ª e 8ª CREs e, por fim, a 5ª CRE. A primeira, de acordo com o que nos
mostra o QUADRO 1, apresenta o maior número de professores e compreende os bairros de
Jardim América, Bonsucesso, Vila do João, Maré, Olaria, Galeão, Moneró, Cordovil,
Bancários, Penha, Jardim Guanabara, Manguinhos, Ramos, Portuguesa e Parada de Lucas,
conforme exposto no anexo 3. Talvez da dificuldade em ter acesso à Rede, por serem bairros
com moradores de baixa renda, tenha surgido o interesse dos professores pelo assunto.
Abaixo encontra-se o quadro com as CREs e o número de questionários devolvidos de
cada uma, totalizando, portanto, os informantes de nossa pesquisa.
QUADRO 2 – Relação do total de questionários devolvidos de cada CRE e a respectiva
proporcionalidade com relação ao total de questionários enviados para as escolas da região.
44
Cabe esclarecer que os professores que atuam nesses bairros podem não viver, necessariamente, ali. Caso sejam de bairros
com menor acesso à Internet, isso poderia explicar em parte sua não adesão à pesquisa. No entanto, justamente por serem
áreas de maior poder aquisitivo, no passado foram CREs disputadas nos concursos de remoção da prefeitura, tendo suas
vagas ocupadas por professores mais velhos, experientes, em final de carreira, muitos residentes nesses bairros. Este quadro
pode ter-se modificado na atualidade. No entanto, não podemos afirmá-lo, pois esse dado não fez parte de nossa pesquisa.
Concluímos, após este estudo, que poderia ser um elemento importante para reflexões futuras e refinamento dos parâmetros
de análise.
57
CREs
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
10ª
02
00
01
06
04
02
03
04
01
01
11,7%
0%
3,4%
16,6%
15,3%
11,7%
21,4%
16,6%
4,3%
2,9%
2.3 Instrumento de coleta de dados de Pesquisa
Utilizamos como instrumento para a coleta de dados de pesquisa o questionário. Isso
porque desejávamos obter informação de um número considerável de pessoas, para, então,
selecionarmos aqueles que, de fato, seriam os informantes desta investigação.
Segundo Olmo (2002), com bastante ocorrência, o questionário é escolhido por
pesquisadores, por ser considerado um instrumento fácil de construir, de responder e de
analisar. O autor (op.cit.) nos prescreve os passos que devem ser dados após a confecção do
questionário, recomendando, primeiramente, que uma revisão seja feita por outra pessoa, para
que quaisquer tipos de erros sejam eliminados. Depois, aconselha aplicar um piloto para
testagem do instrumento, para que se faça uma última revisão antes da aplicação do
questionário definitivo, uma vez que os respondentes do piloto têm espaço para opinar sobre
qualquer aspecto relacionado ao instrumento. A elaboração precipitada e desorganizada de um
questionário acaba oferecendo resultados frustrantes, pela obtenção de dados desnecessários
ou incompletos, ou por sua não obtenção, além de significar uma perda de tempo e dinheiro.
O primeiro passo para a distribuição dos questionários foi entrar em contato com a SME
para conseguir a relação das escolas em que estavam lotados os professores de espanhol, de
todas as 10 CREs. Com a lista em mãos, os questionários foram enviados para as respectivas
escolas, através dos correios. Com o intuito de facilitar o retorno da informação, no envelope
endereçado ao professor, havia, também, outro já selado e preenchido, pronto para ser
devolvido. Apesar desses cuidados, encontramos grandes dificuldades no contato com o
professor. Ora constatávamos que o envelope não havia chegado às mãos do docente, ora
havia o seu próprio desinteresse em responder e devolver-nos o questionário preenchido.
58
2.3.1 Coleta Piloto
Para evitar as situações mencionadas acima, realizamos uma coleta piloto. Distribuímos
um questionário para quatro professores de língua estrangeira (inglês), também pertencentes à
Rede Municipal de Ensino. Escolhemos professores de inglês, pois estes já conheciam e
lidavam com os mesmos problemas, uma vez que são, também, professores de língua
estrangeira da Rede. A quantidade foi estabelecida por haver um interesse de obter ajuda de
colegas próximos, ou seja, da própria escola em que trabalhamos e colegas do curso de
mestrado e esta foi a quantidade encontrada. Eles nos ajudaram, com suas contribuições, a
ajustar algumas das perguntas necessárias para a pesquisa, bem como a corrigir possíveis
problemas de redação.
A primeira sugestão de ajuste foi na pergunta IV da 1ª parte (c.f Anexo), quando
alteramos a redação “Meu trabalho é voltado” para “Meu trabalho no Município é voltado”,
tornando mais claro para o leitor que o que nos interessava era especificamente este ambiente
escolar. Um segundo ajuste ocorreu com uma sugestão de acréscimo de pergunta. Como o
professor na pergunta VII (c.f Anexo), também na 1ª parte, acrescentava dados que
informavam sobre as dificuldades de realizar a formação continuada, precisamos criar uma
questão em que houvesse opções para justificar essa não realização. Criamos então, em
seguida, a pergunta VIII (c.f Anexo).
Na pergunta III da 2ª parte do questionário, também, foi sugerido o acréscimo da opção
“dificuldade de reprodução de material”, em vista do relato do professor confirmar que, para
ele era a maior dificuldade encontrada para o trabalho com a leitura. A pergunta VII desta
segunda parte também sofreu a reformulação da opção “Texto avulsos de diferentes livros”
para “textos avulsos de diferentes livros que não sejam didáticos”. Com isso, estaríamos
retirando a dúvida do professor que dizia não ter entendido a diferença entre esta opção e a
segunda “fragmentos retirados de livro didático”. Nesta mesma questão ainda foi incluída a
opção “textos extraídos da internet”. Não havíamos colocado esta opção anteriormente por
acharmos que já estaria subentendida na opção “Textos avulsos retirados de fontes de uso
cotidiano dos estrangeiros”. Inclusive, conforme outra sugestão, foram colocados em
parênteses os tipos de textos a que nos referíamos exatamente “(anúncios, receitas, etc.)”.
Outra importante contribuição do questionário piloto foi na pergunta de número XI.
Originalmente incluía a opção “sites de busca”. Por concordarmos com a opinião do
professor de que este item não estava na mesma categoria que os demais, criamos a pergunta
59
“Como você obtém o material e atividades ligados à internet?”, que recebeu a numeração
XII.
Como última alteração feita, contamos com a inclusão de mais uma pergunta ao final do
questionário, sobre a freqüência com que as atividades da pergunta XVII eram solicitadas.
Essa se justifica pelo fato de o professor ter feito questão de frisar na questão anterior que as
atividades usando o computador e a internet eram raras, devido a diversos problemas.
Consideramos, então, que a freqüência era um dado importante a ser analisado em nossa
pesquisa.
2.3.2 Aplicação do Questionário
Com as perguntas já elaboradas e ajustadas, um questionário para a coleta de dados foi
aplicado a um total de 218 professores efetivos de espanhol do Município do Rio de Janeiro.
Tal instrumento foi fornecido com a finalidade de:
a) identificar os informantes da pesquisa;
b) verificar o tipo de material que os professores utilizam em suas aulas;
c) averiguar que interesse lhes desperta a Internet como um recurso didático-pedagógico;
d) caracterizar o tipo de leitura que realizam no suporte digital e se essa se assemelha à do
meio impresso;
e) verificar as propostas de atividades de leitura criadas pelos docentes;
f) construir perfis, ainda que não generalizantes, dos professores de E/LE da SME/Rio,
como leitores.
Seguindo as finalidades acima descritas, a montagem do questionário foi baseada em dois
temas: a caracterização do professor e de seu ambiente de trabalho e a atuação do informante.
Eles foram distribuídos em dois blocos, como podemos observar no quadro A (c.f Anexo), e
cada um deles possuía objetivos e perguntas específicas. Com essa organização, conseguimos
visualizar melhor os objetivos de cada pergunta e, por conseguinte, organizar os dados, de
forma que servissem como respostas às nossas indagações.
Dividimos o questionário em duas partes. Na primeira, a finalidade era caracterizar o
professor. Já na segunda parte, queríamos obter informações sobre sua atuação, com
perguntas específicas sobre leitura e o uso de novas tecnologias. Os enunciados que compõem
o instrumento foram baseados na revisão da literatura pertinente ao fenômeno
Em quase todo o material usamos perguntas fechadas, por serem estas mais apropriadas
para a pesquisa que trabalha com um número grande de informantes, que era o esperado
60
originalmente no desenho do estudo. Este tipo de questionário também foi escolhido porque
pudemos prever diversas opções de respostas que poderiam dar as pessoas colaboradoras, uma
vez que o ambiente nos era familiar e, portanto, estávamos próximas da realidade investigada.
Isso, em nossa avaliação, poderia facilitar a participação dos respondentes. As perguntas
elaboradas contavam com a possibilidade de uma ou mais opções de resposta por parte do
informante, e em algumas, aquelas que achávamos que não daríamos conta do universo de
possíveis respostas do professor, ainda foi oferecido um espaço para que ele pudesse
preencher a sua opção e tornar o documento mais ajustado a sua realidade. Não chegavam a
ser perguntas abertas, pois embora elas fossem mais fáceis de serem estruturadas, contariam
com possibilidades mais amplas de respostas, requereriam um maior tempo de análise e
seriam mais complexas para tabular.
Para desenvolver esta pesquisa, portanto, foram tomadas como objeto de análise as
respostas ao questionário proposto aos professores. Não pensamos em assistir às aulas e partir
para uma análise etnográfica, incluindo a atividade dos alunos, haja vista que o nosso
propósito era o de investigar o papel do docente e a sua proposta de trabalho frente às novas
tecnologias de comunicação, especificamente a Internet.
2.4 Critérios de Análise
Como contamos com as respostas de apenas 11% do total de professores, não nos cabe
aqui fazer generalizações sobre a realidade da inserção da Internet no ensino de E/LE no
Município do Rio de Janeiro. Desejamos, a partir das informações obtidas, tecer nossas
reflexões a respeito de vertentes do trabalho desenvolvido em E/LE em escolas do Município
do Rio de Janeiro, principalmente com relação ao uso das Novas Tecnologias.
Com base na 1ª parte do instrumento, procuramos identificar e delimitar os informantes da
pesquisa para que depois pudéssemos caracterizá-los, bem como o seu meio de atuação. Nesta
parte atentamos para o fato de que a sua formação e histórico profissional, interfeririam
diretamente no trabalho que realizam em sala de aula.
Já na 2ª parte, buscamos verificar o tipo de material que os professores utilizam em suas
aulas e averiguar que interesse lhes desperta a Internet como um recurso didático-pedagógico.
Foi ainda foi nosso objetivo caracterizar o tipo de leitura que realizam no suporte digital e se
essa se assemelha à do meio impresso com as respostas obtidas sobre as propostas de
atividades de leitura feitas pelos docentes.
61
Com as respostas obtidas, propomos, no capítulo de considerações gerais, perfis dos
professores/informantes com relação ao seu trabalho, utilizando: (1) as NTs e (2) a leitura
neste contexto específico do uso da Internet, no planejamento e propostas de trabalho de
E/LE.
Ao longo de toda a análise, procuramos comparar as respostas fornecidas pelos docentes
com as informações obtidas na revisão de literatura, principalmente sobre Internet e Educação
e sobre o conceito de Leitura.
Apesar de as análises serem qualitativas, elaboramos um quadro de contagem dos itens
a serem observados no intuito de facilitar a visualização das respostas. Colocamos, também,
entre aspas, ao fim de cada pergunta, os comentários feitos pelos professores no espaço
oferecido do questionário para respostas discursivas. Eles tiveram a liberdade de responder,
de acordo com a realidade do ambiente escolar onde trabalham e, ao final, tais comentários
também serviram como importante objeto de análise desta pesquisa.
62
3 Apresentação e análise das respostas do questionário
De posse dos questionários, fizemos uma contagem das respostas objetivas, que nos
permitiu traçar um perfil, ainda que de forma muito restrita, dos professores informantes de
E/LE do Município de acordo com suas respectivas atuações.
Na 1ª parte do questionário objetivamos a caracterização do professor e de seu ambiente
de trabalho, procurando obter dados sobre: (a) a dedicação do professor ao ensino de E/LE;
(b) a sua formação, bem como a continuidade da mesma; (c) os recursos disponíveis no
ambiente escolar para suas aulas e (d) o conhecimento que possui sobre a existência dos
documentos que norteiam o ensino de LE nas escolas do Município.
Na 2ª parte, pretendemos investigar a atuação do professor e obter informações específicas
sobre a Leitura e o uso de Novas Tecnologias, especificamente a Internet. Para isso as
perguntas foram feitas a fim de saber: (a) que participação a leitura teve na formação desse
professor; (b) se um trabalho com leitura é desenvolvido em sala de aula; (c) que tipo de
material o professor utiliza; (d) que conhecimentos ou habilidades ele possui sobre a Internet;
(e) se considera a Internet um recurso para suas aulas e (f) se já consegue perceber as
diferenças entre leitura impressa e leitura virtual.
A análise teve início com a contagem das respostas e com a leitura dos comentários dos
professores. Em seguida, procuramos relacionar, sempre que possível, os dados obtidos com a
fundamentação teórica requerida para esta pesquisa.
3.1 Apresentação dos resultados da 1ª parte: informações gerais
Nesta parte em que pretendemos caracterizar o professor, as informações obtidas sobre a
sua formação influenciaram bastante na análise de sua atuação (2ª parte). Conforme
mencionamos anteriormente, os dados foram expostos seguidos de seus respectivos quadros
numéricos, no intuito de facilitar a visualização e interpretação das respostas.
Na 1ª coluna apresentamos a pergunta e suas opções de resposta. Já na 2ª coluna,
encontramos a contagem exata das informações obtidas.
Primeiramente, podemos dizer que são professores experientes, pois a maioria possui mais
de seis anos de formado.
I. Tenho como tempo de formado:
menos de 1 ano
Nenhuma
63
1 a 5 anos
2
6 a 10 anos
11
mais de dez anos
11
São provenientes de instituições públicas superiores de ensino, consideradas atualmente as
melhores do Brasil
45
.
II. Fui graduado e licenciado em instituição:
pública federal
16
pública estadual
7
privada
1
A maioria possui especialização na área em que atua, ocorrendo também casos de
títulos de Mestrado ou pós-graduação em área afim do magistério. Essa constatação nos leva a
crer que os professores estão buscando complementar seus estudos e, principalmente,
exercendo a função de pesquisadores.
III. Possuo titulação em:
Graduação na língua em que ensino
22
Graduação em área afim do magistério
3
Especialização na área em que atuo
14
Curso de Mestrado na área em que atuo
6
Curso de Doutorado na área em que atuo
1
Cursos de pós-graduação fora da área de
minha atuação profissional
4
Os professores alcançaram nossas expectativas quanto ao idioma que lecionam. A
maioria trabalha somente com LE, o que consideramos ser o ideal, uma vez que o profissional
pode se dedicar muito mais e, com isso, tem a possibilidade de crescer profissionalmente.
IV. Meu trabalho no Município é voltado:
Somente para o ensino de L.E (língua
20
45
A maior concentração de cursos que obtiveram as notas mais altas no Exame Nacional de Desempenho (Enade) no ano
passado está nas universidades e faculdades públicas. Segundo os dados divulgados hoje (6/8) pelo Ministério da Educação e
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), 44,3% dos cursos de instituições públicas ficaram com
notas 4 e 5 e 13,5% tiveram conceitos 1 e 2 no item chamado Conceito Enade.
(http://www.agrosoft.org.br/agropag/101914.htm, acesso em: 20/06/08)
64
estrangeira)
Para o ensino de L.E e de Língua
Portuguesa
2
Para o ensino de L.E e outras atribuições da
carreira do magistério
2
Para outras atribuições da carreira do
magistério
2
Muitos lecionam em Instituições estaduais e privadas de ensino, além do Município.
Este fato já era esperado, devido à realidade do professor brasileiro que tem que trabalhar em
vários lugares para manter-se em um nível sócio-econômico razoável.
V. Além do Município, atuo em:
Instituição municipal de outra cidade
2
Instituição estadual
11
Instituição federal
3
Instituição privada de ensino básico ou
superior
9
Cursos livres
3
A maioria trabalha com alunos tanto do Ensino Fundamental quanto do Médio, além
da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Desta forma, pudemos ter professores–informantes,
conhecedores de outras realidades escolares, além daquela do Município do Rio de Janeiro.
VI. Leciono em :
Ensino Fundamental -1º ciclo
4
Ensino Fundamental - 2º ciclo
17
Ensino Fundamental - 3º ciclo
22
Ensino Médio
17
EJA
7
Ensino Superior
2
Procuram realizar formação continuada, que se dá através de cursos oferecidos pela SME,
instituições de nível superior, e, na maioria das vezes, através do auto-estudo. A atenção neste
65
item se voltou para as opções de cursos oferecidos pela SME, principalmente o de informática
educativa. Todos disseram ter informações sobre os mesmos. E, como informamos na
introdução desta pesquisa, o objetivo maior do Município é oferecer aos seus professores e
alunos o acesso à tecnologia da informação, possibilitando a incorporação dessa linguagem,
da mesma forma como vêm sendo incorporadas as linguagens do rádio, da TV e vídeo, entre
outras. (SME, 2005). Se de um total de 24 informantes, encontramos pelo menos 7 que dizem
já conhecer tal programa, podemos supor que aproximadamente 29% dos professores
começam a propagar o uso da tecnologia em sala de aula. O grande número de respostas para
as participações em atividades acadêmicas também condiz com a existência de professores-
pesquisadores constatados em pergunta anterior.
VII. Com relação à minha formação continuada, esta se realiza a partir de:
Cursos oferecidos para renovação da prática
docente pela SME
17
Cursos de informática educativa pela SME
7
Cursos de extensão nas áreas de E/L.E
8
Cursos de extensão em informática
2
Cursos de extensão em instituições de Ensino
Superior
7
Participação em atividades acadêmicas
(seminários, jornadas, congressos etc.)
18
Auto-estudo (leitura, debates,etc.)
17
Não se realiza, pois desconheço informações
sobre cursos da Secretaria de Educação do
Município
Nenhuma
Não se realiza, pois não tenho tempo ou
condições de participar de cursos e/ou
atividades acadêmicas.
1
As dificuldades quanto à realização da formação continuada seriam a falta de tempo e a
não dispensa do horário de trabalho, o que já era previsto pelas várias jornadas às quais o
professor se submete.
VIII. Com relação à formação continuada, as dificuldades de desenvolvê-la foram:
Falta de tempo disponível
19
66
Falta de opção por cursos de minha área de
atuação
4
A não dispensa do horário de trabalho
16
Cursos oferecidos em lugares distantes
6
Falta de interesse
1
Quanto aos recursos disponíveis, todos contam com os audiovisuais e a grande maioria
com bibliotecas e sala de leitura em suas escolas. Porém relataram a falta de material
específico de E/LE, para uso do professor e dos próprios alunos. A fotocópia gratuita também
é oferecida, porém com alguns problemas assinalados. E, uma vez que o professor não dispõe
de um livro didático para suas aulas, a simples falta de fotocópia pode comprometer o seu
trabalho em sala. Como trabalhar a leitura se não há textos para serem dados aos alunos? O
professor acaba contando com o velho e tradicional quadro- negro para desenvolver suas
atividades, jogando por terra toda essa tentativa de levar ao aluno novas possibilidades de
materiais, complementando, ou substituindo o uso dos materiais tradicionais.
IX. Em minha escola há disponíveis:
Recursos audiovisuais (televisão, rádio,
retroprojetor, etc.)
24
Fotocópia gratuita para trabalhos rotineiros
9
Fotocópia gratuita para avaliações
13
Fotocópia, somente se pagar por elas
4
Computadores para uso dos alunos
5
Computador para uso dos professores
10
Biblioteca/ Sala de leitura
20
A maioria conhece os documentos que norteiam a educação no Município e diz seguir
seus princípios. O que nos chamou a atenção foi a existência de um professor que trabalha na
Rede dizer desconhecer os documentos que norteiam o seu trabalho. Talvez seja uma falha da
SME quanto à divulgação e orientação do professor acerca deste documento e, por
conseguinte, da metodologia. Ou seja, um problema oriundo do próprio desinteresse do
professor em conhecê-lo, uma vez que disse atuar segundo sua própria didática,
possivelmente aquela adquirida em sua formação.
X. Com relação aos PCN de L.E e da Multieducação:
67
Conheço os documentos e trabalho em sala
de aula segundo seus princípios
20
Conheço os documentos, mas não trabalho
em sala de aula segundo os seus princípios
3
Desconheço tais documentos
1
3.2 Apresentação dos resultados da 2ª parte: informações específicas
Conforme a organização dos dados da 1ª parte, os quadros com a contagem de
respostas novamente aparecem. A única diferença, neste caso, é que são complementados com
os comentários feitos pelos professores.
Iniciamos esta 2ª parte do questionário, em que pretendemos investigar a atuação dos
informantes, com a questão da presença ou ausência da leitura durante o curso de graduação
que formaram os docentes. Percebemos que o assunto foi abordado, porém mereceu pouco
enfoque. Essa informação vai ao encontro do que já havíamos discutido no capítulo teórico
sobre Leitura e Ensino (págs. 41 e 42). Neste, relatamos a pouca importância que é dada ao
tema leitura, ao longo da formação dos professores, em universidades do país.
I. Durante o meu curso de formação como professor de L.E :
A questão do ensino de leitura foi abordada
12
O tema leitura mereceu pouco enfoque
7
A leitura não foi abordada pelos
professores
5
Outro. Qual? (Nenhum)
Comentário dos professores:
“Quando me graduei em 1975, o espanhol era considerado um idioma menor. O
modismo da década de 70 era o método audiovisual (repetir até a exaustão)”.
“Durante a graduação este tema só teve enfoque em alguns períodos”.
A maior parte dos professores diz ser satisfatório o trabalho realizado com a leitura em
sala de aula. Com a eleição dessa destreza comunicativa para ser trabalhada nas aulas de LE,
podemos dizer que eles estão cientes das orientações dos documentos norteadores do ensino
nas escolas do Município do Rio de Janeiro. Essa informação condiz com o que comentamos
68
na pág. 31, no que diz respeito ao uso que se faz da língua estrangeira via leitura. Porém, em
seu comentário, um professor também deixa transparecer a dificuldade de se trabalhar com
LE, se o aluno apresenta uma deficiência muito grande em sua Língua Materna.
II. O meu trabalho com a leitura em sala de aula:
É muito satisfatório
1
Satisfatório
13
Pouco satisfatório
9
Não trabalho leitura com meus alunos
Nenhuma
Outro. Qual? (1)
“Depende do grupo. Se contém alfabetizados funcionais é pouco satisfatório, se já
estão alfabetizados totalmente é satisfatório com a insistência da prática
O trabalho com a leitura em sala de aula, também, é prejudicado, segundo os
informantes, não necessariamente pela formação, mas principalmente pela grande quantidade
de alunos por turma, pela dificuldade de reprodução de material e pela falta de interesse dos
alunos pela atividade. De acordo com a fala dos professores, houve ainda o acréscimo de duas
opções não colocadas por nós entre os itens de resposta, como a dificuldade dos alunos em
entender o texto e a falta de materiais diversos para serem utilizados pelo professor junto a
seus alunos. Consideramos que a primeira opção é muito subjetiva, pois diversos fatores
podem interferir para que o aluno apresente dificuldade em entender um texto, como, por
exemplo: (a) um vocabulário que não condiz com o nível de aprendizado da língua, (b) a falta
de conhecimento prévio sobre o assunto a ser tratado, conforme mencionamos no capítulo
sobre leitura (pág.36) e, (c) até mesmo uma eleição equivocada da metodologia de ensino por
parte do professor. As respostas oferecidas, no entanto, não contribuíram para o
esclarecimento desta questão em particular. Não pudemos afirmar nada quanto à origem do
problema, só assinalar possíveis explicações para o fato.
III. O que mais dificulta o trabalho de leitura em sala de aula?
Falta de material
7
Dificuldade de reprodução de material
19
Grande número de alunos em sala
24
Falta de interesse dos alunos por leitura
13
A dificuldade dos alunos em ler no idioma
ensinado
8
69
Falta de motivação dos alunos pelos assuntos
dos textos
3
Meu desconhecimento da metodologia
Nenhuma
Eu não priorizo a leitura
Nenhuma
Outro. Qual? (2)
“Dificuldade dos alunos em entender o texto”
“Falta de materiais diversos para utilização”
Com relação aos conhecimentos sobre a Internet, a maioria dos professores diz
navegar na Rede com habilidade. Porém, ainda encontramos um professor que relata não
saber navegar e não ter acesso à Internet, ao contrário do que os projetos e incentivos do
Município nos levam a supor. Conforme expusemos na introdução de nossa pesquisa (pág.
13), esses projetos, como o Programa de Informática Educativa, visam à inclusão digital. O
objetivo é democratizar o acesso de alunos e professores da Rede Municipal de Ensino à
tecnologia da informação, possibilitando a incorporação dessa linguagem no ambiente
escolar. Mas uma vez que o próprio professor não sabe utilizar esta nova ferramenta, que é a
Internet, o seu uso não se propaga entre os alunos e o objetivo desses programas não é
concretizado.
IV. Sobre os meus conhecimentos sobre a Internet:
Não sei navegar na rede
1
Sei navegar, mas preciso de ajuda
3
Navego com habilidade
20
Na pergunta V, constatamos que há escolas que oferecem o acesso à Internet, porém,
ainda não procuramos, neste momento, saber se esse acesso é permitido a alunos e
professores. Afirmamos somente, que a maioria dos docentes acessa a rede de seu próprio
computador.
V. Acesso a Internet através de:
Meu próprio computador
21
Computador da escola em que trabalho
6
Locais pagos
2
Computador de outros
3
Não tenho acesso à Internet ( se marcou esta
opção, pule para a pergunta VII )
1
70
Quanto aos propósitos de acessar a Rede, as opções mais marcadas foram as que
mostram o interesse dos professores por coletar material para ser utilizado em sala de aula,
pesquisar assuntos de interesses pessoais e ler e enviar e-mails. Nesta pergunta, todas as
opções foram marcadas e ainda houve o acréscimo de outras que se referem, também, ao
propósito de atender a interesses pessoais.
VI. Caso tenha acesso à Internet, com que propósito você entra na rede?
Pesquisar assuntos de interesses pessoais
22
Ler e enviar e-mails
21
Acessar chats
2
Ler jornais e/ou revistas eletrônicos
12
Baixar músicas e/ou arquivos
10
Coletar material para ser utilizado em sala
de aula
23
Outros. Quais? (1)
“Orkut, MSN, efetuar compras”
A maioria utiliza para suas aulas de E/LE fragmentos de livros didáticos, textos de
diferentes gêneros, textos avulsos retirados de fontes de uso cotidiano dos estrangeiros e
textos extraídos da Internet. Os três professores que responderam utilizar livro didático em
suas aulas frisaram que esta realidade só acontece em instituição privada, não no Município
do Rio de Janeiro. Além disso, as respostas dadas, também deixam transparecer o interesse do
professor na coleta de material autêntico, conseguidos através da Internet. Quando o professor
incluiu como resposta a opção “material cultural autêntico”, não consideramos como mais
uma opção, pois acreditamos que este conceito de autenticidade já esteja ligado a textos de
uso do cotidiano dos estrangeiros. A inserção de “desenhos e comerciais baixados da
internet” no espaço cedido ao professor, também só corrobora o uso que ele faz da rede para a
coleta de material para suas aulas.
VII. Para as minhas aulas utilizo:
Livro didático
3 (em instituição privada)
Fragmentos retirados de livros didáticos
20
Textos de diferentes gêneros
22
71
Livros paradidáticos
8
Textos avulsos de diferentes livros que não
sejam didáticos
11
Textos elaborados por outros professores
3
Textos de minha criação
5
Apostila compilada com materiais de fontes
diversas
7
Textos avulsos retirados de fontes de uso
cotidiano dos estrangeiros (anúncios, receitas,
etc.)
20
Textos extraídos da internet
21
Outros. Quais? (2)
“Desenhos e comerciais baixados da internet”
“Material cultural autêntico”
Para a utilização de textos de fontes de uso cotidiano, buscam por revistas, jornais,
livros e embalagens de produtos, bem como a própria Internet. Dois professores ainda
marcaram que não utilizam esse tipo de texto, inclusive um deles foi o que relatou não ter
acesso à Rede. Conforme expusemos na fundamentação teórica (pág. 26), a aquisição desse
tipo de material, para o professor, pode ser muito dispendiosa. Por isso, talvez, tenhamos
encontrado a declaração de somente um professor que diz ter conseguido material em viagem
realizada à Espanha.
VIII. Se utiliza textos de fontes de uso cotidiano dos estrangeiros, eles são retirados de:
Revistas
19
Jornais
16
Internet
20
Livros
14
Embalagens de produtos
12
Não utilizo esse tipo de texto
2
Outras. Quais?
“Material trazido de viagem à Espanha”
72
Grande parte cria os seus próprios exercícios, a partir dos textos adquiridos. Este fato
confirma a liberdade que possuem para selecionar o material levado à sala de aula, devido a
não adoção de um livro didático. E o fato de usarem exercícios de diferentes livros para
compor as atividades desenvolvidas em sala de aula, reforça o aspecto “colcha de retalhos”,
termo usado no início dessa dissertação, para definir o material usado pelo professor.
IX. Ao preparar material para as suas aulas, você usa:
Exercícios de diferentes livros
18
Crio meus próprios exercícios com o
material selecionado
23
Retiro os exercícios de sites específicos na
Internet
3
Utilizo material criado por outros
professores
8
Outros. Quais? (Nenhuma resposta)
A pergunta X nos ajudou a verificar um dos objetivos dessa pesquisa: o uso da Internet
como recurso didático para as aulas de LE. No que se refere ao planejamento, as respostas
evidenciam que os professores usam a Internet como fonte de material para suas aulas.
Somente dois professores, os mesmos que não têm acesso à Rede, declararam que nunca
selecionam material dessa fonte.
X. Seleciona material da Internet e leva para a sala de aula?
Nunca ( se marcou esta opção, pule para a
pergunta XIV)
2
Raramente
Nenhuma
Às vezes
12
Quase sempre
8
Sempre
2
Os professores também utilizam músicas, jornais e/ou revistas eletrônicas, tiras
cômicas, atividades lúdicas e fotos/imagens, quando selecionam material da Internet. As
respostas colhidas mais uma vez vão ao encontro do que havíamos previsto e comentado nos
capítulos de Gêneros textuais/digitais e Material Didático. Os informantes também
acrescentaram à lista dada, as opções: desenhos, comerciais, propagandas, receitas, horóscopo
73
e resumos, deixando claro o interesse do professor em tornar suas aulas mais atrativas e
diversificadas, optando por essa fonte de material.
Ainda na pergunta XI, alguns informantes responderam que desenvolvem atividades
on line, confirmando a resposta dos professores na 1ª parte do questionário sobre a escola
dispor de computadores para o uso dos alunos. Porém, também há a possibilidade de essas
atividades serem realizadas através de computadores pessoais, o que nos impede de fazer
afirmações exatas quanto à escola ser ou não o lugar em que as atividades on line são
realizadas.
Comprovamos, assim, mesmo que de forma não generalizante, que professores do
Município estão de acordo com os documentos (PCN e Multieducação) que regem o Ensino
Fundamental. Buscam por textos de diferentes gêneros, o que dá, conforme exposto na seção
1.2.3, pág. 44, desta dissertação, “a oportunidade ao aluno de realizar a leitura de múltiplos
gêneros textuais... treinando-os para que possam lidar, com agilidade e versatilidade, com
todas as formas de linguagem”.
Ao considerar a Internet como um recurso em seu planejamento de aula, o que você
procura?
1. Materiais (22)
Músicas e/ou letras de músicas
19
Textos didáticos prontos com exercícios de
sites específicos para professores
3
Jornais e/ou revistas eletrônicos
3
Tiras cômicas
15
Textos literários
8
Fragmentos de Chat
1
Textos científicos
3
Atividades lúdicas
10
Fotos/ imagens
10
Outros. Quais? (2)
“Desenhos e comerciais”
“Propagandas, receitas, horóscopo e resumos”
2. Atividades on line: (3)
Sites com exercícios para os alunos
2
74
Escrita e envio de e-mails
3
Fóruns
1
Chats
Nenhuma
pesquisas orientadas
3
Outras. Quais? (2)
“Receitas”
“A escola não tem computador, não posso realizar qualquer atividade on-line”
A obtenção do material e atividades ligadas à internet é dada, principalmente, por
motores de busca
46
, sites educacionais e sites indicados por colegas.
XII. Como você obtém o material e atividades ligados à internet?
Motores de busca
11
Catálogos de busca
6
Sites educacionais
12
Sites institucionais
4
Sites indicados por colegas
12
Livros
1
Tevê
2
Escola/ SME/ Instituição
4
Outro. Qual? (nenhuma resposta)
Foram marcadas pelos informantes todas as atividades que selecionamos como
possíveis propostas para o uso desse material, sobretudo a compreensão de texto. Acreditamos
que a opção “leitura e troca de materiais”, acrescentada nesse item pelos informantes, não
informou, na realidade, nada novo, pois encontra-se subentendida na opção de compreensão
textual.
XIII. Ao selecionar o material da Internet e levar para a sala de aula, que atividades
são propostas?
Exercícios gramaticais
5
46
Existem dois tipos básicos de ferramentas de busca na Web: os motores de busca e os diretórios. Um software de busca ou
motor de busca é um website especializado em buscar e listar páginas da internet a partir de palavras-chave indicadas pelo
utilizador. Ao contrário dos diretórios, os motores de busca não organizam hierarquicamente as páginas que colecionam.
Preocupam-se menos com a seletividade que com a brangência de suas bases de dados, procurando colecionar o maior
número possível de recursos através de softwares chamados robôs. Quatro motores de busca se destacam como sendo os
maiores do mundo: WebTop.com, Fast Search, Google e Northern Light. (CENDON, 2001).
75
Tarefas de compreensão de texto
21
Ensino de vocabulário
18
Apoio para produção escrita
7
Debates orais sobre o material levado
14
Jogos
8
Outras. Quais? (1)
“Leitura e troca de materiais”
Nas perguntas sobre leitura, procuramos colocar características dos modelos vistos ao
longo do capítulo teórico parte teórica desta pesquisa. Queríamos saber se o modelo
interacional, então preconizado pelos PCNs, estava sendo seguido e caracterizar o trabalho de
leitura realizado pelo professor com seus alunos. Consideramos positivo o fato de a leitura ser
vista como um processo de interação pelos informantes, o que constatamos por ser a opção
mais marcada, não excluindo as demais respostas. Na verdade, as outras opções assinaladas,
também, ajudam a caracterizar o ato de ler, mas de uma forma mais geral e objetiva. Dizemos
geral, porque todo ato de leitura se dá, primeiramente, pela decodificação de palavras e/ou
imagens. A atribuição de sentido também faz parte de toda leitura. Quando procuramos
“retirar informações solicitadas” do que lemos, através de uma leitura rápida (scanning) para
retirada de informação específica, já estamos nos referindo à parte objetiva do processo.
Nesta pergunta houve, ainda, o acréscimo por parte de um informante, da opção “processo de
reestruturação de conhecimentos já existentes”, que entendemos aqui como o acréscimo ao
conhecimento prévio que possui o indivíduo a partir daquilo que lê. Um professor acrescentou
que considera todas as opções como definições para essa atividade e ainda relatou haver
muitas outras mais. No entanto não as citou como opções de resposta.
XIV. Ler um texto impresso é:
Decodificar palavras
3
Um processo objetivo que visa à descoberta de
um sentido para o que se lê
10
Retirar informações solicitadas
13
Reconstruir significado
16
Reconhecer a voz de um autor e sua opinião
14
Reconhecer que a experiência do leitor é
indispensável para construir sentido
16
76
Um processo de interação entre autor, texto e
leitor
21
Um processo que pode ser ensinado ao aluno
13
Outro. Qual?(2)
“Processo de reestruturação de conhecimentos já existentes”
“Tudo e muito mais”
Quanto ao fato de a leitura se realizar através da tela de um computador, concluímos
que nenhum dos informantes a considera mais fácil do que a do texto impresso e poucos
foram aqueles que a consideraram idêntica a essa. Com a metade dos informantes marcando a
segunda e a sexta opções (c.f Anexo 2), pudemos verificar que identificam pontos positivos e
negativos na leitura virtual, conforme comentamos na parte teórica. O ponto positivo é o fato
de ser uma leitura enriquecida pela presença dos links e o negativo por considerarem uma
maior dificuldade no processo leitor. Muitos também a consideraram mais atrativa, apesar de
precisar ser mais atenciosa. Houve ainda quem a caracterizasse como mais cansativa, menos
interessante e diferente. Somente um informante relatou não praticar esse tipo de leitura,
justamente aquele que ao longo do questionário veio nos informando do não uso do
computador por falta de conhecimento e, por conseguinte, o não acesso à Rede.
XV. Em sua opinião, a leitura realizada através da tela de um computador:
É idêntica à leitura do texto impresso
2
É mais difícil do que a do texto impresso
12
É mais fácil do que a do texto impresso
Nenhuma
É mais atrativa do que a do texto impresso
10
Requer maior atenção do leitor
9
É enriquecida pela opção dos links
13
É problemática pela presença dos links
2
Outro. Qual? (4)
“É mais cansativa”
“É menos interessante que a do texto impresso”
“Acho que é uma leitura diferente”
“Uma atividade por descobrir, pois não pratico”
77
As últimas perguntas do questionário vieram confirmar a vontade dos professores em
utilizar a sala de informática com seus alunos, pois admitem que enriqueceria suas aulas de
L.E, mas que não o fazem, principalmente, por faltarem recursos. Conforme relatamos na
introdução dessa pesquisa, sabemos da existência de projetos por parte do governo para que
haja a inclusão digital nas escolas, porém confirmamos que na prática, esta é ainda uma
realidade muito distante, devido a alguns problemas mencionados pelos professores. Cinco
informantes, coincidentemente, acrescentaram às opções dadas as mesmas razões pelo não
uso desta Nova Tecnologia: a falta de recursos no ambiente escolar e a sala não comportar a
grande quantidade de alunos por turma.
XVI. Ao avaliar a possibilidade de levar seus alunos para uma sala de informática,
conclui que:
É uma atividade que já realizo
2 (em instituição privada)
Tenho vontade, mas faltam recursos
15
Tenho vontade, mas não possuo
conhecimentos de informática
1
Enriqueceria as minhas aulas de L.E
16
Não teria função para uma aula de L.E
Nenhuma
Não tenho interesse em fazê-lo
1
A escola não permite
2
Outro. Qual? (5)
“A sala não comporta a quantidade de alunos, há poucos programas disponíveis e os
alunos não tem acesso a Internet”.
“O grande número de alunos por uma turma dificulta. Seria interessante, mas não
considero primordial para minhas aulas.”
“É inviável numa escola municipal, considerando a estrutura das escolas, o número de
alunos e suas atividades.”
“A escola não possui sala de informática”
“Infelizmente o número de alunos em classe é muito grande, o que gera insegurança na
hora de decidir levá-los para a sala de informática”
Uma vez que encontram esses problemas, os professores relataram incentivar seus
alunos ao uso da Internet, principalmente através de pesquisa de assuntos variados. Alguns,
78
também, mencionaram que pedem a seus alunos para entrarem em sites específicos e
realizarem tarefas programadas por eles.
Alguns comentários feitos na parte que lhes é concedida para expor opiniões, também,
mostraram que há uma visão positiva e uma negativa dos professores para o incentivo do
computador. Uns foram taxativos ao dizer que o aluno não possui sequer caderno, e que não
poderiam, então, ter acesso à Internet. Outros mais otimistas reconhecem a importância deste
recurso para suas aulas, pois o material disponível na rede encontra-se, muitas vezes, em
espanhol. Isso faria com que os alunos testassem seus conhecimentos, bem como ampliassem
o vocabulário da língua em estudo. Há ainda aqueles que foram mais além e já criaram
comunidades, enquetes e até promoveram um trabalho interdisciplinar com a ajuda do
computador.
XVII. De que forma incentiva seus alunos quanto ao uso do computador e da Internet?
Pedindo que pesquisem assuntos variados
17
Pedindo que entrem em sites específicos para a
realização de tarefas
10
Criando uma página para os alunos como uma
extensão de minhas aulas
1
Trocando e-mails com os alunos
3
Pedindo trabalhos digitados
2
Não incentivo o uso da Internet
3
Outro. Qual? (6)
“Os alunos não têm acesso à Internet”
“Ressaltando que o material disponível na internet inúmeras vezes está em espanhol e
eles poderão testar seus conhecimentos e ampliar vocabulário.”
“Criando comunidades, enquetes, fazendo busca de letras de música, distribuindo-as aos
amigos e proporcionando a motivação para grupos de dança (atividade interdisciplinar).”
“Grande parte dos alunos não tem acesso nem ao caderno. Não há como incentivar o uso
do computador.”
“A maioria não tem condições de acessar a Internet. Prefiro levar o material e conversar
com os poucos que usam a Internet.”
“Comentando sobre sites interessantes, seja de L.E ou língua materna.”
79
Com a pergunta XVIII, verificamos que as atividades utilizando o computador ou a
Internet não ocorrem com tanta freqüência. Acreditamos que essa realidade se deva aos
problemas relatados pelos professores, na pergunta XVI: falta de recursos e a grande
quantidade de alunos por turma.
XVIII. Com que freqüência solicita a(s) atividade(s) marcada(s) acima?
Sempre
5
Às vezes
10
Raramente
4
Nunca
4
3.3 Considerações gerais sobre os dados coletados
As perguntas pensadas para a elaboração do questionário de pesquisa tomaram como base
a fundamentação teórica exposta nesta dissertação. Tentamos verificar, principalmente, se o
que líamos nos materiais sobre Educação e Novas Tecnologias condizia com a realidade
escolar no Município do Rio de Janeiro. Guiadas pelos questionamentos expostos
anteriormente, procuramos analisar as respostas dadas pelos professores e, então, cumprir os
objetivos de nosso instrumento de pesquisa: a) identificar os informantes; b) verificar o tipo
de material que os professores utilizam em suas aulas; c) averiguar que interesse lhes
desperta a Internet como um recurso didático-pedagógico; d) caracterizar o tipo de leitura que
realizam no suporte digital e se essa se assemelha à do meio impresso; e) verificar as
propostas de atividades de leitura criadas pelos docentes e f) construir perfis, ainda que não
generalizantes, de professores de E/LE da SME/Rio, como leitores.
Identificamos os informantes como profissionais interessados em aperfeiçoar-se e a
complementar seus estudos através da formação continuada. Este interesse talvez se
justifique, porque quase todos contaram com uma formação de qualidade, uma vez que são
oriundos de universidades públicas, consideradas as melhores do país. Mas como muitos
docentes brasileiros, os professores informantes também lecionam em mais de uma instituição
de ensino e mencionam que a falta de tempo gerada por essas múltiplas jornadas de trabalho é
uma das maiores dificuldades, para que invistam na continuação de sua formação.
Verificamos que a maioria dos professores conhece os documentos institucionais que
regem o ensino fundamental (PCNs e Multieducação) e seu trabalho em sala de aula é, em
parte, norteado pelos mesmos. Como orientação desses documentos, a leitura é a principal
80
habilidade discursiva trabalhada pelo professor. As aulas de espanhol como LE, dadas em
poucas horas de aula semanais, mesmo com o apreço dos estudantes, não consegue atingir o
seu objetivo de levar nossos educandos a alcançar as quatro habilidades lingüísticas (leitura,
escrita, oralidade e compreensão) para a produção em um idioma como o espanhol. Com um
número excessivo de alunos, inviabiliza-se uma maior atenção individual à produção oral de
cada estudante pelo professor. A maioria desses profissionais, então, como conseqüência,
acaba priorizando atividades de leitura/compreensão, de exercícios estruturais sobre
gramática, aulas de música etc.. Mas, ao mesmo tempo em que o trabalho com a leitura se
justifica pelo grande número de alunos em sala de aula, esse, associado à dificuldade na
reprodução de materiais, também é o principal motivo assinalado pelos professores para
encontrarem dificuldades para desenvolvê-lo em sala de aula.
Constatamos, também, a importância dada pelo professor em levar para seus alunos uma
grande variedade de gêneros textuais. Com essa atitude, ele faz com que seu aprendiz possa
reconhecer as características de cada texto e o ajude a conseguir atribuir sentido ao material
lido, desenvolvendo uma importante competência na formação desses leitores. “uma vez que
é por meio dos gêneros discursivos que as práticas de linguagem incorporam-se nas
atividades dos alunos”. (ROSSI: 2006; 74)
Segundo Rossi (2006), e de total acordo, é que dizemos que ao professor cabe, portanto, a
tarefa de criar condições, para que os alunos possam apropriar-se de características
discursivas e lingüísticas de gêneros diversos, em situações de comunicação real. As
atividades de leitura devem levar os alunos a perceber que a composição do gênero - em todos
os seus aspectos verbais e não-verbais, nas informações que apresenta ou omite, no destaque
que dá a algumas, mais do que a outras - é planejada de acordo com sua função social e seus
propósitos comunicativos. Isso contribui para a formação de um cidadão crítico e participativo
na sociedade.
A Internet também faz parte da realidade desses professores. Quase todos admitem que
sabem navegar na Rede e a acessam a partir de seus próprios computadores. Utilizam-na tanto
para fins pessoais quanto profissionais. Percebemos que há o interesse da maioria em
proporcionar ao aluno aulas mais próximas de uma realidade tecnológica relacionada à tão
divulgada informática, mas ao mesmo tempo, tão distante do ambiente escolar. Embora
informatizar as escolas públicas e privadas seja uma demanda que ecoa por todo o país, ainda
existe uma falta de estrutura e de recursos muito grande. Ou, quando já se encontra disponível
a tecnologia, há grande desconfiança e resistência por parte dos educadores sobre a utilização
dos computadores na sala de aula.
81
Poucos são os docentes que propõem atividades on-line (escrita de e-mails, sites com
exercícios), talvez por reconhecerem a dificuldade que muitos alunos têm para o acesso à
web. Porém perceberam que a Internet está se tornando uma mídia fundamental para a
pesquisa. A pergunta XII da 2ª parte do questionário, “Como você obtém o material e
atividades ligados à internet?”, também apresenta uma explicação para ter sido formulada.
Do ponto de vista das práticas de ensino de LE, os mecanismos de busca da internet
apresentam uma grande vantagem: automatizam certos procedimentos afeitos às bibliotecas,
como localizar um determinado texto a partir de seu autor, título, tema, ou até mesmo de
palavras-chave contidas no corpo da obra. O acesso instantâneo a portais de busca, a
disponibilização de artigos ordenados por palavras-chave facilitaram em muito o acesso às
informações necessárias ao estudo e pesquisa. Nunca como agora professores, alunos e
pessoas em geral possuíram a riqueza, variedade e acessibilidade de milhões de páginas web
de qualquer lugar, a qualquer momento e, normalmente, de forma gratuita.
Conforme mencionamos na seção 1.1.3, sobre material didático (pág.29), só é preciso ter
cuidado com essa variedade de informações, porque, num primeiro momento, essa profusão
de recursos fascina, mas, ao mesmo tempo, traz inúmeros novos problemas: O que pesquisar?
O que vale a pena acessar? Como avaliar o que tem valor e o que deve ser descartado? Essa
facilidade costuma favorecer a preguiça do aluno, a busca do resultado pronto, fácil, imediato,
chegando até à apropriação do texto do outro. Além da facilidade de “copiar e colar”, o aluno
costuma ler só algumas frases mais importantes e algumas palavras selecionadas, dificilmente
lê um texto completo.
Aspectos como os da presença e estabilidade de páginas e autoria dos documentos,
devem ser sinalizados para que os alunos possam confiar nos dados obtidos em pesquisas na
Internet. Os professores, também, devem sempre comprovar, sobretudo quando planejam suas
próprias atividades com material informativo da Internet, se as páginas seguem localizadas no
endereço que foi registrado.Conforme dissemos anteriormente (pág. 30), a garantia de
permanência é um dos critérios de confiabilidade para o usuário, assim como a capacidade de
atualização do material multimídia. Uma página que tecnicamente era perfeita há um ano, por
exemplo, hoje pode estar superada, entre outros motivos, pelo avanço tecnológico.
As atividades propostas pelo professor com o material retirado da Internet são variadas:
exercícios gramaticais, tarefas de compreensão de texto, ensino de vocabulário e debates
orais. Na seção sobre Leitura e Ensino, ao revisarmos os métodos de ensino, o fizemos com o
objetivo de relacioná-los ao trabalho do professor. Quando os informantes mencionam que
trabalham conteúdos gramaticais, provavelmente essa atividade se justifica pela tendência dos
82
professores de ensinarem da mesma maneira que aprenderam. Dados de pesquisa recente,
utilizados para compor a seção 1.2.3 do capítulo referente ao contexto teórico da pesquisa,
indicam que em universidades, durante a formação de professores, a leitura não é tão
abordada. Logo, é natural e esperado que esse método gramática-tradução ainda se manifeste
na prática docente. Isso não quer dizer que consideramos esta abordagem ruim, ou que não
deva ser seguida. Ele é um método prático e propõe que o ensino deve ter exclusividade na
gramática, na formação de frases vazias de conteúdo, pois objetiva a consolidação de normas
e regras. Apenas o consideramos inadequado para a proposta de compreensão leitora
encontrada nos documentos que norteiam o ensino no Município do Rio de Janeiro, ainda
mais sendo o modelo interativo de leitura o que aparece descrito e proposto como orientação
didático-pedagógica (Brasil, 1998). Neste modelo, o aluno deve ser um sujeito ativo no
processo de ensino-aprendizagem e não apenas um mero receptor de normas e regras.
Reforçamos nossa opinião, retomando as palavras de Coracini (1999: 105), ao dizer que
“aprender uma língua estrangeira implicaria não apenas reter estruturas verbais para repeti-
las”. Neste sentido, o aluno precisa agir sobre o que aprende para, de fato, compreender seu
sentido.
A pergunta XV, da 2ª parte do instrumento de coleta de dados, foi formulada com o
intuito de responder a um de nossos questionamentos de investigação: a leitura realizada no
suporte digital se assemelha à do meio impresso? Queríamos suscitar no professor a
consciência da limitação da leitura de um texto impresso que originariamente se encontrava
virtualizado. Conforme foi exposto na seção 1.2.2 sobre Leitura no meio impresso e no
virtual, o uso de versões impressas de hipertextos implica uma perda de elementos essenciais,
como os links, que favorece a sensação de que o sentido do texto está incompleto. Mas
acreditamos que o professor pode contornar esse problema com a impressão e apresentação
aos alunos dos textos a que esses links remetiam. Outra possibilidade seria trabalhar com as
atividades on line.
Na pergunta XI, feita anteriormente: “Ao considerar a Internet como um recurso em seu
planejamento de aula, o que você procura?”, foi constatado que alguns docentes trabalham
on line com seus alunos. Logo, os professores poderiam, também, combinar à atividade de
leitura no contexto presencial, atividades de leitura on line. Estas poderiam ser executadas
pelos alunos fora do espaço da sala de aula, em computadores conectados à internet que estão
disponíveis em bibliotecas, livrarias ou mesmo na própria escola e que não exigiriam um
custo adicional para esses estudantes.
83
Conforme explicamos anteriormente na seção 2.4, a dos critérios de análise (pág. 60),
propomos também, neste capítulo, compor perfis dos professores/informantes com relação ao
seu trabalho, utilizando: (1) as NTs e (2) a leitura neste contexto específico do uso da Internet,
no planejamento e propostas de trabalho de E/LE.
Percebemos que houve informação suficiente nas questões de II a XVIII, da 2ª parte do
questionário, para formar esses grupos, ainda que voltássemos a outras perguntas para atender
a este objetivo. A porcentagem foi aqui utilizada, no intuito de ressaltar os dados coletados
desse pequeno universo de informantes do qual dispomos.
Com as respostas obtidas, chegamos aqui às nossas conclusões e, para melhor visualizá-
las, montamos os quadros 3 e 4, os quais explicamos a seguir.
QUADRO 3: Utilizando as NTs na escola municipal.
aversão total
adesão incondicional
postura crítica/equilibrada
postura indecisa
8%
(2 informantes)
20%
(5 informantes)
41%
(10 informantes)
29%
(7 informantes)
Esses perfis sobre o uso das NTs com relação ao trabalho em LE representam uma
realidade, que muito nos chamou a atenção, no contexto de ensino das escolas do Município
do Rio de Janeiro.
Os dois docentes que aqui foram agrupados como os que possuem aversão total ao uso
da NTs, correspondem aos 8% do total de 24 informantes. Desses 2 informantes, somente um
indicou em suas respostas que não utiliza as NTs, por desconhecer o ambiente internetiano.
Porém, causou-nos estranhamento o fato de verificarmos que o mesmo realizou, em sua
formação continuada, cursos de informática educativa pela SME e de que, em sua escola,
encontram-se disponíveis computadores para uso dos alunos e dos professores. Seria,
portanto, um professor em potencial, para propagar o uso das NTs, mas como fora observado,
encontra-se alheio às propostas de ensino que visam a utilizar a Rede como recurso didático-
pedagógico. Esse mesmo docente reconheceu ainda, ao final do questionário, que a ida à sala
de informática enriqueceria as suas aulas de LE. Porém apontou logo após, a grande
quantidade de alunos por turma como sendo obstáculo dessa ação.
O outro informante, ao contrário do primeiro, relatou navegar com habilidade pela
Internet e ter acesso à Rede através de seu próprio computador. O que nos fez incluí-lo no
grupo dos que possuem aversão total ao uso das NTs no trabalho de LE, foi o fato de
84
considerar inviável o uso da Internet nas escolas municipais do Rio de Janeiro, devido à
estrutura das escolas e ao número de alunos. Vimos, na 1ª parte do questionário, que o
professor atua em instituições privadas de ensino básico e superior, além de instituição
federal. Provavelmente, esses são os espaços para onde leva material obtido através da
Internet para o cotidiano das aulas. Dizemos isso, por verificarmos a sua preocupação em
enfatizar nas respostas dadas, que tal atividade não era realizada no contexto investigado.
O grupo de docentes considerados adeptos incondicionais, foi constituído por aqueles
que já conseguem pôr em prática um trabalho em LE envolvendo as NTs, embora ainda não
utilizem laboratórios de informática. As atividades realizadas dependem de computadores de
uso pessoal, tanto do aluno como do professor.
Visualizamos, também, um grupo de docentes que apresentam uma postura crítica e
equilibrada, quanto ao uso das NTs no ensino de LE. De acordo com suas respostas,
consideram que o uso do computador e da Internet enriqueceriam suas aulas; incentivam seus
alunos ao uso desses recursos; tentam pôr em prática atividades envolvendo o uso das NTs,
mas reconhecem as limitações do espaço escolar e a falta de recursos para que seu trabalho
seja concretizado.
E, por último, conseguimos notar a existência de mais um grupo, o dos que
apresentam uma postura indecisa frente ao uso das NTs. Assim classificamos esses
informantes, por apresentarem, em suas respostas, interesse em utilizar a Internet para
selecionar material para suas aulas, mas por outro lado, não incentivam seus alunos quanto ao
uso do computador. Percebemos que o uso que faz das NTs ainda é de caráter pessoal, e não
se percebe tão relacionado ao contexto educativo.
Com a formação desses grupos, pudemos ter uma melhor visão dos dados coletados e
perceber o papel que esses possuem no desenvolvimento de práticas integradoras das NTs no
ensino de E/LE. O objetivo era o de construir subsídios que fornecessem apoio para o
professor refletir sobre sua atividade, percebendo que o uso da tecnologia enquanto estratégia
de ensino é capaz de promover a inclusão do aluno, pelo menos no que se refere aos processos
de aprendizagem. Utilizando as NTs, ele estaria, portanto, atendendo aos objetivos de projetos
desenvolvidos pelo governo, para que se inclua cada vez, mais alunos e professores, no
ambiente digital. Sabe-se que, atualmente, o professor que se apropria e faz uso das múltiplas
possibilidades das tecnologias de comunicação facilita o processo de aproximação da
educação com a realidade e, dessa maneira, permite que o seu fazer pedagógico se adapte a
uma sociedade em mudança.
85
QUADRO 4: Utilizando a leitura neste contexto específico do uso da Internet, no
planejamento e propostas de trabalho de E/LE.
A leitura aparece como
pretexto
A leitura não aparece
A leitura é trabalhada sob o
ponto de vista sócio-
interacional/ interativo.
(de acordo com os
professores)
12,5%
(3 informantes)
0%
87,5%
(21 informantes)
Este quadro possui como objetivo lançar um olhar para o trabalho realizado com a
leitura, diante das NTs. Os grupos formados foram identificados, principalmente, pelas
questões II, VII, IX, XI, XIII e XIV, da 2ª parte do questionário
Nossa caracterização foi dada a partir do relato de atividades planejadas e propostas
com textos impressos, retirados ou não da internet. Dizemos textos impressos e não virtuais,
por constatarmos que os professores/informantes, desta investigação, não trabalham em
laboratórios de informática com seus alunos, nas escolas do Município do Rio de Janeiro.
Começamos com a análise da pergunta II, na qual todos os informantes disseram
trabalhar com a leitura em sala de aula. A maioria também diz estar ciente das orientações dos
documentos norteadores do ensino, com exceção de um professor que afirma não conhecê-los,
mas que, de qualquer forma, realiza a atividade leitora junto a seus alunos.
Quando, então, analisamos a pergunta XIII, da 2ª parte do questionário, cujo interesse
era o de descobrir que atividades eram propostas pelos professores com o material conseguido
através da Internet, encontramos marcada uma opção que muito nos surpreendeu: a de
exercícios gramaticais. Aliando essa resposta a outras do questionário, como aquela que
considera o ato de ler um processo de decodificar palavras e a do propósito do texto ser a do
ensino de vocabulário, chegamos a três informantes que mostraram, durante todos as
respostas, não agirem conforme as orientações de um ensino pautado na leitura interacional.
Para justificar a caracterização do trabalho com a leitura sendo sob o ponto de vista
interacional, nos valemos, principalmente, da pergunta XIV. Os 21 informantes mantiveram,
durante o questionário, uma visão de leitura que considera o leitor um ser ativo, que constrói o
sentido do texto e não é um mero receptor. Como esse modelo é, segundo Solé (1998), a
síntese e integração dos modelos de leitura ascendente e descendente, reforçamos as palavras
86
de um dos informantes de que a leitura seria caracterizada por tudo o que fora descrito nas
opções dadas.
Consideramos, inclusive, conforme exposto na pág. 35, que este modelo de leitura tem
muito a contribuir para a compreensão de hipertextos. Portanto, o professor que trabalha sob
essa perspectiva, aqui representado pela grande maioria, ajuda a desenvolver em seus alunos
uma leitura seletiva e crítica. Assim, seus aprendizes poderão diferenciar o que é informação
relevante da que não é, podendo, assim, estar melhor orientado no contexto das NTs.
Um outro apontamento percebido nas respostas desses professores seria em relação às
dificuldades encontradas pelos docentes em se trabalhar leitura em sala de aula, no cotidiano
escolar. Entre outros motivos, o trabalho de compreensão leitora torna-se deficiente, pelo fato
de encontrarem turmas com grande quantidade de alunos. O fato de ensinarem, conforme
aprenderam, pode também ser um fator determinante para a existência dessa caracterização.
Afinal, estavam entre os mesmos docentes que na pergunta I, da 2ª parte, relataram não terem
tido uma abordagem de leitura durante o curso de formação como professor de L.E,
confirmando a ausência ou a pouca importância dada ao tema da leitura, pelos atuais
currículos propostos pelas universidades do país.
87
Conclusão
Para a realização da presente investigação partimos da nossa percepção de que a
Internet estava sendo utilizada como um importante recurso didático nas salas de aula de L.E
do Município do Rio de Janeiro. Quisemos levar a discussão sobre a ferramenta multimídia,
suas respectivas linguagens, seus usos e funções e suas implicações, bem como o contexto
social do qual emerge e em que se desenvolve, para dentro da escola, porque, entre outras
razões, também está fora dela, nas ruas, no imaginário das pessoas, professores e dos nossos
estudantes.
Nosso quadro teórico iniciou com um breve histórico da Internet e da web, desde a sua
criação até a repercussão dos dias atuais. Consideramos sua importância pelo fato de,
atualmente, a WWW não ser compreendida apenas como espaço de lazer ou negócios, mas,
principalmente, como um novo lugar de escrita, publicação e leitura, até mesmo dado à
emergência de novos gêneros discursivos e textuais (e-mail, chat, etc.), assim como de novas
formas de interação (listas de discussão, fóruns, orkut, blogs, etc.). Caracterizamos os novos
ambientes de aprendizagem possibilitados pelo surgimento da internet, ilustrando algumas de
suas vantagens para o ensino, com ênfase às situações que envolvem a leitura. Salientamos a
questão da interatividade e, principalmente, as características hipertextuais, por considerarmos
a web um hiperdocumento, por basear-se nos gráficos e no hipertexto.
Um estudo sobre o termo hipertexto também mereceu nossa atenção. Procuramos fazer
um histórico sobre sua origem e discutir algumas considerações feitas a respeito de sua
restrição ao meio digital. Conforme foi exposto, acreditamos ser uma estrutura possível em
qualquer suporte, devido às suas características intrínsecas, porém reconhecemos que a
presença de links no ambiente virtual potencializa a hipertextualidade.
No item “Internet e Educação”, ainda neste capítulo, ressaltamos as vantagens do uso
de computadores no ensino, principalmente quando o objetivo é a pesquisa e interação entre
os alunos, bem como o comportamento que deve ter o docente ao utilizar esse novo meio de
comunicação em suas aulas.
A seguir, abordamos a questão do “Material didático e Uso da Internet como fonte para
coleta de materiais”. Servimo-nos, logo de início, do exemplo da realidade vivenciada pelo
professor de LE do Município do Rio de Janeiro, que possui autonomia na produção de seu
material didático, para tratarmos da questão. Procuramos ressaltar que o professor de LE
enriquece suas aulas com o uso da Rede, utilizando-a tanto para o trabalho on line, quanto
presencial. Este último se caracteriza, fundamentalmente, pela busca por textos autênticos da
88
língua em estudo. Exemplificamos tal fato com realidade do professor que, além de contar
com a vantagem econômica do acesso a esse tipo de material em comparação com as fontes
tradicionais impressas, tem a possibilidade de obter textos atualizados, independentemente da
distância entre o local em que esses textos foram produzidos e o local em que pretende utilizá-
los. A Internet, também, disponibiliza não só uma grande quantidade e variedade de textos e
recursos audiovisuais, como também ferramentas muito eficientes para a busca, organização e
reprodução dessas diversas fontes de insumo para a aula presencial.
A ferramenta informática aparece, então, como apoio para a aprendizagem no
momento em que aproxima o aprendiz estrangeiro do mundo natural da língua a ser estudada.
Há a possibilidade de acesso a textos atualizados, independentemente da distância entre o
local em que esses textos foram produzidos e o local em que o professor pretenda utilizá-los.
Havendo estrutura nas escolas, atividades que venham a ser desenvolvidas pelos
próprios estudantes através do computador também proporcionam a possibilidade de uma
forma de pensar mais dinâmica. A utilização de “hiperlinks” como recurso para ir e vir entre
vários documentos, como a nossa mente que nos leva a pensar sobre vários assuntos ao
mesmo tempo, permite ao aprendiz abandonar a maneira tradicional e linear de aprendizagem
a que estava acostumado, facilitando-lhe o desenvolvimento de seu pensamento em rede. No
entanto, cabe sempre ressaltar que essa prática precisa ser assistida e orientada, a fim de
efetivamente desenvolver o letramento digital crítico desses estudantes.
Na seção 1.2 sobre leitura, inicialmente quisemos comentar sobre o objetivo principal
dos PCNs de língua estrangeira. Segundo este documento e a Multieducação, o ensino de LE
está baseado na função social que seu conhecimento exerce na sociedade. Tal função está
relacionada à leitura, embora possam considerar-se outras habilidades comunicativas.
Definimos o termo segundo Coracini (2005) e decidimos abordar o modelo interativo de
leitura em nossa pesquisa e, assim, comentá-lo no item “Processo leitor”. Como esta opção
englobava outros enfoques de leitura, sentimos necessidade de fazer um breve histórico sobre
os modelos de processamento, recordando suas características e diferenças.
No item seguinte, uma de nossas hipóteses, que se confirmou ao fim da pesquisa, era a
de que o professor utiliza em sala de aula a versão impressa dos textos retirados da Internet
(ambiente virtual). Acreditamos que o conhecimento, por parte do professor, das
particularidades da leitura no meio virtual contribuem para um trabalho mais efetivo com o
material didático conseguido para suas aulas. Por isso, decidimos contrapor essas duas
leituras: a virtual e a do meio impresso. Refletimos sobre as diferenças entre elas e as
implicações, para o processo leitor, do uso do texto virtual em sua versão impressa. Chegamos
89
à conclusão de que ler na tela do computador é diferente de ler no papel. Novamente nos
referimos às palavras de João Hass para chamar a atenção para o fato de que “a leitura de um
texto na Internet exige novas estratégias dos alunos como, por exemplo, saber lidar com a
hipertextualidade” (HASS, 2005:160). O texto digital possibilita maior interatividade, dando
ao leitor a possibilidade de modificar a estrutura do texto e selecionar o que ler. Muda a
interação do escritor e do leitor em relação ao conteúdo e em relação à construção de sentidos
e significados estabelecidos pelo autor. Além disso, o texto eletrônico permite um número
infinitamente maior de intervenções, usos, manuseios e leituras. Cabe, então, ao professor que
propõe atividades on line explorar seus recursos junto a seus alunos. E se ele utiliza a versão
impressa dos textos retirados da Internet, pode contornar esse problema, conforme já
sugerimos, com a impressão e apresentação aos alunos dos textos a que os links remetiam.
Já no item 1.2.3, sobre “Leitura e ensino”, fizemos uma revisão muito breve dos
métodos de ensino existentes ao longo dos tempos. Queríamos relacioná-los com o trabalho
desenvolvido pelos professores, chamando a atenção para o fato de que muitos ensinam como
aprenderam. Logo, uma explicação para ainda adotarem o método gramática-tradução, no
lugar de desenvolver a compreensão leitora em suas aulas, seria a ausência ou a pouca
importância dada ao tema leitura, ao longo de sua formação como professores. Porém a
responsabilidade não pode recair sobre o professor, como se ele fosse incompetente. A
formação/ formação continuada que este recebe deve estabelecer tais pontes, oferecer as
diferentes abordagens de ensino, para que no final o aluno desenvolva sua criticidade e o
conhecimento.
No capítulo de gêneros, continuamos seguindo a orientação da Multieducação (1996) e
dos PCNs (1998). Segundo esses documentos, as atividades desenvolvidas em sala de aula de
L.E, conforme mencionado anteriormente (págs.15 e 31) , são orientadas a ter a leitura como
foco principal. Acreditamos que o desenvolvimento de procedimentos de leitura que levem
em consideração a utilização de gêneros, contextualiza e facilita o entendimento e a
aprendizagem da língua estrangeira. Para a noção de gêneros textuais e digitais seguimos,
basicamente, Marcuschi (2005/2006). Pretendemos chamar a atenção para a polêmica sobre a
existência de gêneros textuais emergentes na nova tecnologia digital. Vimos que a maioria
conserva estruturas antigas e que, por isso, não podem ser considerados gêneros novos.
Percebemos que aos professores de L.E tem cabido o desafio de incluir, em suas
práticas pedagógicas, o uso das NTs e delas tirar o máximo de proveito no processo de
ensino-aprendizagem. Por isso viemos, ao longo de nossa dissertação, discursando sobre
como a Rede pode ser um importante recurso didático, na medida em que as páginas postadas
90
na Internet podem representar uma fonte inesgotável de novos saberes para professores e
alunos.
Pensando nas implicações do uso das NTs no ensino de LE, principalmente quanto ao
trabalho de leitura diante do hipertexto digital, apresentamos algumas questões a serem
observadas pelos docentes. Uma delas seria o fato de o professor levar à sala de aula o texto
conseguido através da Internet, em sua forma impressa. Desta forma, há que se considerar a
perda de material informacional, uma vez que o texto virtual pode apresentar opções de links
e um formato multissemiótico e o impresso, não. Logo, reconhecemos que a leitura impressa é
diferente da leitura virtual e o professor deve estar atento às implicações dessas diferenças no
processamento da leitura.
Outra questão que deve ser observada pelos docentes é a da descontextualização. Há
uma mudança de espaço, leitores-alvo e função do texto em LE, ao ser retirado de sua fonte
original e convertido em um objeto didático pelo professor. Ele, portanto, deve estar ciente de
que os textos inicialmente estão pensados para um tipo de público, mas como há a
possibilidade de serem lidos em contextos espaciais e temporais diferentes dos de sua criação,
principalmente com o advento da Internet, a imagem do leitor pressuposta pelo autor pode ser
distinta do leitor efetivo do texto. Com isso, discutimos a necessidade que têm os docentes de
refletir sobre o material retirado de Internet que levam a suas aulas, a fim de contribuir para
que seus objetivos sejam realmente alcançados.
Diante desses fatos, procuramos primeiro, em nossa proposta metodológica identificar
os problemas que nortearam nosso estudo: (1) como o novo meio de comunicação (Internet)
está entrando na atividade escolar como um recurso didático-pedagógico, (2) que perfil ou
perfis de professores encontramos quanto ao uso da internet no ambiente escolar e (3) que
concepção de leitura o professor está mostrando neste contexto específico do uso da Internet,
no planejamento e propostas de trabalho de E/LE.
Para o primeiro problema, percebemos que a Internet está sendo usada, sim, pela
maioria dos professores de LE como um recurso no planejamento de suas aulas. Ela é
utilizada, principalmente, na obtenção de textos autênticos para serem trabalhados, sob forma
impressa, em sala com os alunos. Confirmamos também, em parte, a nossa hipótese de que os
professores não levavam seus alunos para laboratórios de informática. Muitos relataram,
realmente, que não o faziam por dificuldades como o excessivo número de alunos. Outros já
relataram que solicitam atividades on line. Provavelmente, as atividades eram direcionadas
para aqueles que possuíam computador pessoal, como trabalho extra-classe, uma vez que
disseram não haver computadores disponíveis para o uso dos alunos na escola.
91
Para o segundo problema, a tentativa de encontrar um perfil ou perfis de professores
quanto ao uso da internet no ambiente escolar, de certa maneira, foi prejudicada pelas poucas
respostas que obtivemos com o envio dos questionários. Lamentável que os docentes não
queiram ajudar em pesquisas que, como esta, entre outros objetivos, procuramos dar voz ao
professor para que mostre as dificuldades pelas quais passam em ambiente escolar. Porém,
ainda conseguimos encontrar aqueles poucos que nos mostraram uma realidade já esperada.
Quando muito se fala em inclusão digital e escolas com salas de aula informatizadas,
percebemos que há, sim, professores interessados em utilizar as NTs a favor da aprendizagem,
mas que lhes faltam condições, sobretudo físicas. Planejar uma aula em que os alunos
utilizem o computador como ferramenta de aprendizagem, infelizmente, muitas vezes esbarra
em problemas de natureza administrativa, como a falta de equipamentos para a reprodução de
material e salas de aula lotadas. Segundo relato dos próprios professores, este último
problema gera insegurança na hora de decidir levar os alunos para a sala de informática,
quando essa existe e está disponível na escola. Dizemos isso, pois somente cinco professores
disseram haver disponível computador para uso do aluno. Ainda encontramos os que fizeram
quase que um “desabafo”, tamanha era a insatisfação com o ensino da Rede. Para estes, o uso
da Internet nas aulas seria algo totalmente “fora da realidade”.
Impressionadas ficamos, também, com o relato de um professor que preferiu redigir uma
carta de próprio punho, saindo do corpo do questionário, para contar-nos as dificuldades
encontradas. Segundo ele: “Estamos, ainda, na era do mimeógrafo à álcool e se fala em
inclusão digital, informatização das escolas, o que não existe. Os planejamentos
normalmente têm que correr ao sabor do que enfrentamos e geralmente vão por água
abaixo”.
Nossa satisfação com esta pesquisa foi, mesmo diante do relato de tantas dificuldades,
encontrar professores que conseguem, mesmo que de uma forma ainda tradicional, trabalhar
com os recursos das NTs. Dizemos tradicional porque verificamos que o computador é
incentivado pelos docentes como meio para transmitir a informação ao aluno. A maioria dos
docentes solicita atividades de pesquisas e realização de tarefas em sites específicos. A função
do computador, assim como a do professor é apenas de transmissor de informações e
conhecimentos. O enfoque é dado ao ensino e não à aprendizagem. Embora usem o
computador e este seja um recurso contemporâneo, a educação continua a ser tradicional.
Seria, segundo Valente (1997), uma abordagem instrucionista, diferente daquela em que o
aprendiz constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento.
92
Com tudo isso, chegamos aos perfis de professores com relação ao seu trabalho e
encontramos: (a) os que possuem aversão total à tecnologia; (b) os que possuem adesão
incondicional aos recursos tecnológicos; (c) os que apresentam uma postura
crítica/equilibrada diante dos recursos que a tecnologia oferece e (d) aqueles que mostram
uma postura indecisa. Verificamos, através de um cálculo de porcentagem realizado com as
respostas obtidas nas perguntas anteriormente sinalizadas, que a maioria dos professores
apresenta uma postura crítica/ equilibrada e uma adesão incondicional. Talvez isso se
explique por terem conhecimento dos projetos desenvolvidos pelo governo para que se inclua
cada vez mais alunos e professores no ambiente digital. Mas a realidade encontrada em sala
dificulta bastante, conforme já mencionamos, o seu planejamento de aula utilizando as NTs.
Com relação à concepção de leitura que o professor está mostrando neste contexto
específico do uso da Internet, esta, a princípio, estaria vinculada ao suporte digital. Queríamos
verificar se, para os professores, a leitura virtual apresentava semelhanças com a leitura do
meio impresso. Porém, como vimos que eles não trabalhavam em salas de informática com
seus alunos, não poderíamos tecer opiniões a respeito da leitura virtual em ambiente escolar.
Nossa caracterização foi dada a partir do trabalho com textos impressos, retirados ou não da
internet. Contamos com as informações dos professores sobre o seu planejamento e propostas
de trabalho de E/LE e encontramos respostas que nos permitiram caracterizar a leitura como
interativa, visto que a maioria entende a leitura de um texto impresso como um processo de
interação entre autor, texto e leitor. Entretanto, como relatam que utilizam fragmentos
retirados de livros didáticos para trabalhar com seus alunos, há dúvida se realmente este tipo
de leitura é realizado na prática. Nossa pesquisa, neste ponto, abre portas para que se continue
investigando este professor e como, de fato, realiza seu trabalho em sala de aula. Estudos
posteriores poderiam expandir o campo observado, incluindo, por exemplo, propostas
etnográficas, discussão de materiais diversos e outros gêneros.
Conforme supúnhamos em nossas hipóteses iniciais, as respostas ao questionário também
demonstraram que a leitura através da tela do computador já não está sendo vista da mesma
forma que no meio impresso, e que o professor está atento para as particularidades dessa
atividade nesse novo suporte. Consideram a leitura virtual mais difícil, pois requer uma maior
atenção do leitor, porém enriquecida a partir dos links. Somente dois professores mencionam
pontos negativos na leitura com a presença dos links, confirmando a fala de alguns autores,
exposta na parte teórica da dissertação.
Este estudo, por seu caráter qualitativo e reduzido número de informantes, caracterizou-se
como uma proposta de discussão sobre a utilização da Internet no planejamento do professor.
93
Os pontos analisados atenderam aos objetivos desta investigação que, apesar do seu caráter
restrito, vem demonstrando relevância e repercussão no ensino de E/LE, quer pela
participação em eventos acadêmicos, quer como um instrumento de reflexão por parte de
professores e pesquisadores da área. Percebemos que, apesar das mudanças que vêm
ocorrendo e sendo sugeridas no âmbito do sistema educacional brasileiro, a sala de aula,
nosso principal ambiente de aprendizagem, continua anacrônica. Transmitimos um discurso
crítico reforçando que, tanto no ambiente de ensino/aprendizagem presencial quanto não
presencial, temos de rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias enquanto estratégias.
Há que se ter clareza quanto ao paradigma educacional que estamos utilizando para saber se
na prática estamos promovendo a inclusão do sujeito, pelo menos no que se refere aos
processos de aprendizagem. Acreditamos, também, que os pontos analisados abriram um
leque de opções a serem exploradas em futuras investigações. Estudos posteriores poderiam
expandir o campo observado, incluindo, por exemplo, propostas etnográficas de observação
de aulas de leitura em E/LE mediadas por computador e pela discussão de uso de materiais
diversos e com vários gêneros.
94
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Internet – novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro : Lucerna, 2005.
100
Anexo1- Instrumento de coleta de dados de pesquisa
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES - INSTITUTO DE LETRAS
Questionário parte da dissertação de Mestrado em Lingüística
Aluna: Viviane Mendonça de Menezes Guimarães
Orientadora: Cristina de Souza Vergnano Junger
Prezado(a) professor(a),
Este questionário é um instrumento de coleta de dados para pesquisa. Sua
participação é muito valiosa para o desenvolvimento de nosso trabalho, por isso,
responda as questões de maneira séria e sincera. Contamos com sua colaboração.
Muito obrigada!
CRE: ______ Ano de admissão:__________
E.M:_____________________________________________
1ª Parte: Informações Gerais
Marque com um X a(s) opção(ões) que melhor responda(m) à pergunta:
I. Tenho como tempo de formado:
( ) menos de 1 ano
( ) 1 a 5 anos
( ) 6 a 10 anos
( ) mais de dez anos
II.Fui graduado e licenciado em instituição:
( ) pública federal
( ) pública estadual
( ) privada
III.Possuo titulação em:
( ) Graduação na língua em que ensino
( ) Graduação em área afim do magistério
( ) Especialização na área em que atuo
( ) Curso de Mestrado na área em que atuo
( ) Curso de Doutorado na área em que atuo
( ) Cursos de pós-graduação fora da área de minha atuação profissional
IV.Meu trabalho no Município é voltado:
( ) Somente para o ensino de L.E (língua estrangeira)
( ) Para o ensino de L.E e de Língua Portuguesa
( ) Para o ensino de L.E e outras atribuições da carreira do magistério
( ) Para outras atribuições da carreira do magistério
101
V.Além do Município, atuo em:
( ) Instituição municipal de outra cidade
( ) Instituição estadual
( ) Instituição federal
( ) Instituição privada de ensino básico ou superior
( ) Cursos livres
VI. Leciono em :
( ) Ensino Fundamental -1º ciclo
( ) Ensino Fundamental - 2º ciclo
( ) Ensino Fundamental - 3º ciclo
( ) Ensino Médio
( ) EJA
( ) Ensino Superior
VII. Com relação à minha formação continuada, esta se realiza a partir de:
( ) Cursos oferecidos para renovação da prática docente pela SME
( ) Cursos de informática educativa pela SME
( ) Cursos de extensão nas áreas de E/L.E
( ) Cursos de extensão em informática
( ) Cursos de extensão em instituições de Ensino Superior
( ) Participação em atividades acadêmicas (seminários, jornadas, congressos etc.)
( ) Auto-estudo (leitura, debates,etc.)
( ) Não se realiza, pois desconheço informações sobre cursos da Secretaria de Educação
do Município
( )Não se realiza, pois não tenho tempo ou condições de participar de cursos e/ou
atividades acadêmicas.
VIII. Com relação à formação continuada, as dificuldades de desenvolvê-la foram:
( ) Falta de tempo disponível
( ) Falta de opção por cursos de minha área de atuação
( ) A não dispensa do horário de trabalho
( ) Cursos oferecidos em lugares distantes
( ) Falta de interesse
IX. Em minha escola há disponíveis:
( ) Recursos audiovisuais ( televisão, rádio, retroprojetor, etc.)
( ) Fotocópia gratuita para trabalhos rotineiros
( ) Fotocópia gratuita para avaliações
( ) Fotocópia, somente se pagar por elas
( ) Computadores para uso dos alunos
( ) Computador para uso dos professores
( ) Biblioteca/ Sala de leitura
102
X. Com relação aos PCN de L.E e da Multieducação:
( ) Conheço os documentos e trabalho em sala de aula segundo seus princípios
( ) Conheço os documentos, mas não trabalho em sala de aula segundo os seus princípios
( ) Desconheço tais documentos
2ª Parte: Informações específicas:
I. Durante o meu curso de formação como professor de L.E :
( ) A questão do ensino de leitura foi abordada
( ) O tema leitura mereceu pouco enfoque
( ) A leitura não foi abordada pelos professores
( ) Outro. Qual? ___________________________________________________
II. O meu trabalho com a leitura em sala de aula:
( ) É muito satisfatório
( ) Satisfatório
( ) Pouco satisfatório
( ) Não trabalho leitura com meus alunos
( ) Outro.Qual? ____________________________________________________
III. O que mais dificulta o trabalho de leitura em sala de aula?
( ) Falta de material
( ) Dificuldade de reprodução de material
( ) Grande número de alunos em sala
( ) Falta de interesse dos alunos por leitura
( ) A dificuldade dos alunos em ler no idioma ensinado
( ) Falta de motivação dos alunos pelos assuntos dos textos
( ) Meu desconhecimento da metodologia
( ) Eu não priorizo a leitura
( ) Outro. Qual? _______________________________________________________
IV. Sobre os meus conhecimentos sobre a Internet:
( ) Não sei navegar na rede
( ) Sei navegar, mas preciso de ajuda
( ) Navego com habilidade
V. Acesso a Internet através de:
( ) Meu próprio computador
( ) Computador da escola em que trabalho
( ) Locais pagos
( ) Computador de outros
( ) Não tenho acesso à Internet ( se marcou esta opção, pule para a pergunta VII )
VI. Caso tenha acesso à Internet, com que propósito você entra na rede?
103
( ) Pesquisar assuntos de interesses pessoais
( ) Ler e enviar e-mails
( ) Acessar chats
( ) Ler jornais e/ou revistas eletrônicos
( ) Baixar músicas e/ou arquivos
( ) Coletar material para ser utilizado em sala de aula
( ) Outros.Quais? ______________________________________________________
VII. Para as minhas aulas utilizo:
( ) Livro didático
( ) Fragmentos retirados de livros didáticos
( ) Textos de diferentes gêneros
( ) Livros paradidáticos
( ) Textos avulsos de diferentes livros que não sejam didáticos
( ) Textos elaborados por outros professores
( ) Textos de minha criação
( ) Apostila compilada com materiais de fontes diversas
( )Textos avulsos retirados de fontes de uso cotidiano dos estrangeiros (anúncios, receitas,
etc.)
( ) Textos extraídos da internet
( ) Outros.Quais? _________________________________________________________
VIII. Se utiliza textos de fontes de uso cotidiano dos estrangeiros, eles são retirados de:
( ) Revistas
( ) Jornais
( ) Internet
( ) Livros
( ) Embalagens de produtos
( ) Não utilizo esse tipo de texto
( ) Outras.Quais? ______________________________________________________
IX. Ao preparar material para as suas aulas, você usa:
( ) Exercícios de diferentes livros
( ) Crio meus próprios exercícios com o material selecionado
( ) Retiro os exercícios de sites específicos na Internet
( ) Utilizo material criado por outros professores
( ) Outros.Quais? ______________________________________________________
X. Seleciona material da Internet e leva para a sala de aula?
( ) Nunca ( se marcou esta opção, pule para a pergunta XIV)
( ) Raramente
( ) Às vezes
( ) Quase sempre
( ) Sempre
104
XI. Ao considerar a Internet como um recurso em seu planejamento de aula, o que você
procura?
1. ( ) Materiais:
( ) Músicas e/ou letras de músicas
( ) Textos didáticos prontos com exercícios de sites específicos para professores
( ) Jornais e/ou revistas eletrônicos
( ) Tiras cômicas
( ) Textos literários
( ) Fragmentos de Chat
( ) Textos científicos
( ) Atividades lúdicas
( ) Fotos/ imagens
( ) Outros. Quais? ____________________________________
2. ( ) Atividades on line:
( ) Sites com exercícios para os alunos
( ) Escrita e envio de e-mails
( ) Fóruns
( ) chats
( ) pesquisas orientadas
( ) Outras. Quais? _________________________________________________
XII. Como você obtém o material e atividades ligados à internet?
( ) Motores de busca
( ) Catálogos de busca
( ) Sites educacionais
( ) Sites institucionais
( ) Sites indicados por colegas
( ) Livros
( ) Tevê
( ) Escola/ SME/ Instituição
( ) Outro. Qual? ______________________________________________________
XIII. Ao selecionar o material da Internet e levar para a sala de aula, que atividades são
propostas?
( ) Exercícios gramaticais
( ) Tarefas de compreensão de texto
( ) Ensino de vocabulário
( ) Apoio para produção escrita
( ) Debates orais sobre o material levado
( ) Jogos
( ) Outras.Quais? _____________________________________________________
XIV. Ler um texto impresso é:
( ) Decodificar palavras
( ) Um processo objetivo que visa à descoberta de um sentido para o que se lê
105
( ) Retirar informações solicitadas
( ) Reconstruir significado
( ) Reconhecer a voz de um autor e sua opinião
( ) Reconhecer que a experiência do leitor é indispensável para construir sentido
( ) Um processo de interação entre autor, texto e leitor
( ) Um processo que pode ser ensinado ao aluno
( ) Outro. Qual? ____________________________________________________
XV. Em sua opinião, a leitura realizada através da tela de um computador:
( ) É idêntica à leitura do texto impresso
( ) É mais difícil do que a do texto impresso
( ) É mais fácil do que a do texto impresso
( ) É mais atrativa do que a do texto impresso
( ) Requer maior atenção do leitor
( ) É enriquecida pela opção dos links
( ) É problemática pela presença dos links
( ) Outro. Qual? _________________________________________________
XVI. Ao avaliar a possibilidade de levar seus alunos para uma sala de informática, conclui
que:
( ) É uma atividade que já realizo
( ) Tenho vontade, mas faltam recursos
( ) Tenho vontade, mas não possuo conhecimentos de informática
( ) Enriqueceria as minhas aulas de L.E
( ) Não teria função para uma aula de L.E
( ) Não tenho interesse em fazê-lo
( ) A escola não permite
( ) Outro. Qual? ___________________________________________________
XVII. De que forma incentiva seus alunos quanto ao uso do computador e da Internet?
( ) Pedindo que pesquisem assuntos variados
( ) Pedindo que entrem em sites específicos para a realização de tarefas
( ) Criando uma página para os alunos como uma extensão de minhas aulas
( ) Trocando e-mails com os alunos
( ) Pedindo trabalhos digitados
( ) Não incentivo o uso da Internet
( )Outro. Qual? _____________________________________________
XVIII. Com que freqüência solicita a(s) atividade(s) marcada(s) acima?
( ) Sempre
( ) Às vezes
( ) Raramente
( ) Nunca
106
Anexo 2- Quadro A
TEMAS
(blocos temáticos)
PROBLEMAS
OBJETIVOS
QUESTÕES
Caracterização do
Professor e de seu
ambiente de
trabalho
- O prof. de E/LE se dedica
exclusivamente ao ensino
de LE ou divide o seu
tempo com outras
matérias/atividades?
- Esse prof. dá
continuidade à sua
formação ou se limitou à
formação inicial?
- Que recursos o prof.
encontra disponíveis em
sua escola?
- O prof. tem conhecimento
dos documentos que
norteiam o ensino de LE
nas escolas do Município?
- Traçar o perfil do
professor do
Município;
- Determinar tempo
de trabalho e
experiência do
professor;
- Definir a área de
atuação do prof. e o
campo de trabalho;
- Determinar
limitações quanto
aos recursos
oferecidos pelas
escolas.
I. Tempo de formado:
II. Instituição em que se
graduou e licenciou;
III. Titulações obtidas;
IV. Tipo de trabalho
desenvolvido no
Município;
V. Outras atuações além do
Município;
VI. Público para o qual leciona;
VII. Dados sobre a formação
continuada, bem como dificuldades
em realizá-la;
IX. Recursos disponíveis em sua
escola;
X. Conhecimento sobre os PCN
de L.E e a Multieducação,
documentos que norteiam o ensino
107
- Verificar se o prof.
conhece os
documentos oficiais
sobre o ensino de LE
no Município e se os
segue.
no Município
Atuação do
Informante:
Informações
Específicas sobre
Leitura e o uso de
Novas
Tecnologias
- A leitura faz parte de
alguma etapa na formação
deste docente?
- O prof. desenvolve um
trabalho de leitura em sala
de aula?
- Que tipo de material ele
utiliza em sala de aula?
- Que conhecimentos/
habilidades esse prof.
possui sobre a Internet?
- Esse prof. considera a
Internet como um recurso
para suas aulas de LE?
- Quais as diferenças, para
o prof., entre a leitura
- Identificar /
caracterizar a
formação com foco
na leitura;
- Verificar de que
forma a leitura é
abordada em sala de
aula (se é abordada);
- Identificar o
material levado pelo
prof. de LE para a
sala de aula, bem
como as atividades
que propõem a seus
alunos;
- Verificar se para
esses profs. a
Internet é algo
presente, seja em
suas atividades
pessoais ou
profissionais;
I. Se durante o curso de
formação como professor
de L.E a questão do ensino
de leitura foi abordada;
II. O grau de satisfação com o
trabalho com a leitura em
sala de aula;
III. O que mais dificulta o
trabalho de leitura em sala
de aula?
IV. Sobre os meus
conhecimentos sobre a
Internet;
V. Acesso a Internet através
de...
VI. Caso tenha acesso à
Internet, com que propósito
você entra na rede?
VII. Tipo de materiais utilizados
em sala;
VIII. Se utiliza textos de fontes
de uso cotidiano dos
estrangeiros, eles são
retirados de onde?
IX. Ao preparar material para
as suas aulas, você usa
exercícios de diferentes
livros, cria seus próprios
exercícios com o material
selecionado, retira os
exercícios de sites
específicos na Internet ou
108
impressa e a leitura virtual?
- Conceituar, de
acordo com as
respostas dos profs.,
o que vem a ser
leitura impressa e
virtual.
utiliza material criado por
outros professores?
X. Com que freqüência
seleciona material da
Internet e leva para a sala
de aula?
XI. Ao considerar a Internet
como um recurso em seu
planejamento de aula, o que
você procura?
XII. Ao selecionar o material
da Internet e levar para a
sala de aula, que atividades
são propostas?
XIII. Ler um texto impresso é...
XIV. Em sua opinião, a leitura
realizada através da tela de
um computador;
XV. Ao avaliar a possibilidade
de levar seus alunos para
uma sala de informática,
conclui que:
XVI. De que forma incentiva
seus alunos quanto ao uso
do computador e da
Internet?
XVII. Com que freqüência
solicita a(s) atividade(s)
marcada(s) acima?
109
Anexo 3: Quadro B
CREs
Bairros
Total de
escolas
1
a
Benfica, Caju, Catumbi, Centro, Cidade Nova, Estácio,
Gamboa, Mangueira, Paquetá, Rio Comprido, São Francisco
Xavier, Santa Teresa, Santo Cristo, São Cristóvão, Saúde.
51
2
a
Alto da Boa Vista, Andaraí, Botafogo, Catete, Copacabana,
Cosme Velho, Estácio, Flamengo, Gávea, Glória, Grajaú,
Humaitá, Ipanema, Jardim Botânico, Lagoa, Laranjeiras,
Leblon, Leme, Maracanã, Praça da Bandeira, Rocinha, São
Conrado, Tijuca, Urca, Vidigal, Vila Isabel.
115
con
3
a
Abolição, Água Santa, Alemão, Bonsucesso, Cachambi, Del
Castilho, Encantado Higienópolis, Inhaúma, Jacaré,
Jacarezinho, Lins de Vasconcelos, Maria da Graça, Méier,
Piedade, Pilares, Riachuelo, Rocha, Sampaio, Todos os
Santos e Tomás Coelho.
103
4
a
Bancários, Bonsucesso, Brás de Pina, Cacuia, Cidade
Universitária, Cocotá, Cordovil, Freguesia, Galeão, Jardim
América, Jardim Carioca, Jardim Guanabara, Manguinhos,
Maré, Moneró, Olaria, Parada de Lucas, Penha, Penha
Circular, Pitangueiras, Portuguesa, Praia da Bandeira, Ramos,
Tauá, Vigário Geral, Vila da Penha e Zumbi.
135
5
a
Bento Ribeiro, Campinho, Cascadura, Cavalcanti, Colégio,
Engenheiro Leal, Honório Gurgel, Irajá, Madureira, Marechal
Hermes, Osvaldo Cruz, Quintino, Quintino Bocaiúva, Rocha
Miranda, Turiaçú, Vaz Lobo, Vicente de Carvalho, Vila
Cosmos, Vila da Penha e Vista Alegre.
103
6
a
Acari, Anchieta, Barros Filho, Coelho Neto, Costa Barros,
Guadalupe, Irajá, Parque Anchieta, Pavuna e Ricardo de
Albuquerque.
76
7
a
Anil, Barra da Tijuca, Cidade de Deus, Curicica, Freguesia,
Jacarepaguá, Gardênia Azul, Itanhangá, Pechincha, Praça
Seca, Recreio dos Bandeirantes, Rio das Pedras, Tanque,
Taquara, Vargem Grande, Vargem Pequena e Vila Valqueire.
106
110
8
a
Bangu, Campo dos Afonsos, Deodoro, Guadalupe, Jardim
Sulacap, Magalhães Bastos, Padre Miguel, Realengo,
Santíssimo, Senador Camará e Vila Militar.
146
9
a
Campo Grande, Cosmos, Inhoaíba, Santíssimo, Senador
Vasconcelos.
100
10
a
Barra de Guaratiba, Cosmos, Guaratiba, Paciência, Pedra de
Guaratiba, Santa Cruz e Sepetiba.
94
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