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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
OS JOGOS ELETRÔNICOS NA ERA DO ALUNO VIRTUAL:
BRINCAR E APRENDER
LEOVIGILDO SAMUEL SANTANA
Presidente Prudente - SP
2007
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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
OS JOGOS ELETRÔNICOS NA ERA DO ALUNO VIRTUAL:
BRINCAR E APRENDER
LEOVIGILDO SAMUEL SANTANA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação - Stricto Sensu - em
Educação como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em Educação
- Área de Concentração: Formação e Prática
Pedagógica do Profissional Docente.
Orientadora:
Profª Drª. Raquel Rosan Christino Gitahy
Presidente Prudente - SP
2007
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372
S232j
Santana, Leovigildo Samuel
Os jogos eletrônicos na era do aluno virtual: brincar e
aprender / Leovigildo Samuel Santana. – Presidente
Prudente: [s.n.], 2007.
156 f.: il.
Dissertação (Mestrado em Educação ) – Universidade
do Oeste Paulista – UNOESTE: Presidente Prudente – SP,
2007.
Bibliografia.
1. Tecnologia educacional. 2. Ensino-aprendizagem. 3.
Educação. 4. Jogos educativos. I. Título.
LEOVIGILDO SAMUEL SANTANA
Os jogos eletrônicos na era do aluno virtual: brincar e aprender
Dissertação apresentada a Pró-Reitoria
de Pesquisa e Pós-graduação,
Universidade do Oeste paulista, como
parte dos requisitos para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Presidente Prudente, 21 de agosto de 2007.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________
Prof.ª Drª. Raquel Rosan Christino Gitahy
Universidade do Oeste paulista – UNOESTE,
Presidente Prudente
__________________________________
Profª. Drª. Maria Regina Clivati Capelo
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE,
Presidente Prudente
__________________________________
Prof.ª Drª. Alaíde Japecanga Aredes
Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul – UEMS – Três Lagoas
DEDICATÓRIA
“Este trabalho é dedicado a todos que acreditam na educação como
forma de libertação e formação de sujeitos autônomos.”
AGRADECIMENTOS
Otimismo é alegria "por causa de": coisa humana, natural.
Esperança é alegria "a despeito de": coisa divina.
O otimismo tem suas raízes no tempo.
A esperança tem suas raízes na eternidade
(Rubem Alves)
Esse trabalho é fruto de uma busca árdua, que por muitas vezes cheguei a
pensar que não conseguiria, não fosse aqueles que me cercaram durante todo esse
período e muitos foram os incentivos para continuar a sonhar, a buscar esses
sonhos. E eu que tanto incentivo meus alunos a realizar as suas utopias, quase
desisto de realizar as minhas.
O meu primeiro agradecimento, e jamais poderia ser o contrário, é para minha
mãe, Inês e, em particular, ao meu pai, Carlos, que me deu todas as condições e
incentivos para iniciar minha jornada a uma carreira, não sabia qual, mas que
qualquer que fosse a escolha, seria motivo de orgulho.
Não posso esquecer meus amigos do Filinto Muller, em Diadema – SP,
escola que por vários anos foi minha segunda casa e onde decisivamente me curvei
ao magistério.
Agradeço à direção e coordenação da escola que me acolheu e onde
desenvolvi este trabalho. Seria ingrato não citar todos meus amigos de trabalho, pois
todos são companheiros de batalha. Citarei alguns em nome de todos, pois me
incentivaram desde o início, até mesmo quando tinha dúvidas. Primeira minha
grande amiga Miriam, minha segunda Mãe e que guardo grande carinho por ela.
Outros: Rosângela, Regina, Sebastião, o homem das perfumarias, Chico, Sandra.
Seria egoísmo não citar os alunos que foram os sujeitos da pesquisa,
importantíssimos para a execução deste trabalho. Sem eles, a pesquisa teria
estacionado.
Meus agradecimentos à direção do colégio Delta em Presidente
Bernardes/SP, que sempre me incentivou e que acreditou no meu trabalho.
Seria injusto se não me lembrasse dos professores do Mestrado, Levino,
Camilo, Regina, Zizi Trevisan, mas em especial meu querido Professor Adriano Ruiz,
que me fez olhar a educação com outros olhos. Talvez a cegueira de todo esse
tempo me impediu de ver a educação com um olhar mais humano e ter na
educação, uma utopia a ser conquistada.
Aos colegas do programa, pelos momentos vividos juntos, por compartilharem
seus sonhos, angústias e alegrias. Mas uma pessoa merece um carinho todo
especial: Cecília. Você que foi minha grande parceira de mestrado, meu ombro
amigo, minha agenda pessoal. Você tem grande participação nesse trabalho.
Jamais poderia de deixar de citar a Professora Drª. Raquel Githay, minha
orientadora, por toda a sua paciência comigo, atenção, incentivo em todos os
momentos entre 2005 e 2006. Esse trabalho não teria êxito não fosse sua
orientação.
Deixo para o final vocês, Denise, Lênin e Iago, esposa e filhos, que me viram
por muitos dias, deixar de dar a atenção merecida, mas que entenderam os motivos
que me levaram a tal. Espero poder retribuir um dia.
RESUMO
Os jogos eletrônicos na era do aluno virtual: brincar e aprender
Com a ampliação do uso dos recursos computacionais na
Educação, muitas são as oportunidades que se abrem para uma aprendizagem de
forma motivadora e moderna. A educação, acompanhando as mudanças que
ocorrem na própria sociedade, exige professores que não ignorem o uso de novas
tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Dentre essas tecnologias
destacamos o jogo eletrônico, uma nova ferramenta à disposição do professor que
pode contribuir para uma melhor aprendizagem, considerando que os jovens estão
ficando mais tempo à frente de um computador ou consoles de videogames. Além
da interação dos ambientes ricos em recursos de multimídia com os conteúdos
curriculares, os jogos eletrônicos propiciam maior interação entre os recursos
tecnológicos e os conteúdos trabalhados em sala de aula. Em nossa pesquisa
estudamos especificamente a utilização do jogo eletrônico CALL OF DUTY,
avaliando a influência do mesmo na aprendizagem dos alunos referente ao período
da Segunda Guerra Mundial. O trabalho de pesquisa foi realizado numa escola da
rede pública estadual localizada na região central da cidade de Presidente Prudente.
Vinte adolescentes da Terceira Série do Ensino Médio foram os sujeitos da
pesquisa. Utilizamos como técnica de pesquisa a aplicação de um questionário
exploratório dos sujeitos e conjunto de questões abertas para investigar o nível de
conhecimento do conteúdo explorado antes e após a aplicação do software. Os
alunos jogaram em duplas sem intervenção do observador sendo que o ritmo e o
nível de aprendizagem partiram dos mesmos. Concluímos que foi possível com o
jogo praticar uma aprendizagem cooperativa entre os sujeitos, visto que a cada
ação, etapa, os mesmos trocavam informações para avançar as etapas seguintes.
Utilizando o jogo eletrônico, um grande campo a ser explorado atualmente, o
aprendiz tem maior autonomia para explorar e construir seu conhecimento, sendo
mais significativa a sua aprendizagem.
Palavras-chave: Educação. Jogos Eletrônicos. Tecnologia Educacional.
ABSTRACT
The electronic games in the age of the virtual pupil: to play and to learn
With the magnifying of the use of the computational resources in the
Education, many are the chances that if open for a learning of motivator and modern
form. The education, following the changes that occur in the proper society, it
demands professors who do not ignore the use of new technologies in the process
teach-learning. Amongst these technologies we detach the electronic game, a new
tool to the disposal of teacher that it can contribute for one better learning,
considering that the young is being more time to the front of a computer or consoles
of videogames. Beyond the interaction of rich environments in resources of
multimedia with the curricular contents, the electronic games propitiate greater
interaction between the technological resources and the contents worked in
classroom. In our research we specifically study the use of electronic game CALL OF
DUTY, evaluating the influence of the same in the learning of the pupils referring to
the period of World War II. The research work was carried through in a school of the
located state public net in the central region of the city of President Prudente. Twenty
adolescents of the Third Series of Average Education had been the citizens of the
research. We objectify to observe the relationship of the involved citizens during the
game and as the same it assists in the process teach-learning. We use as research
technique the application of a exploratory questionnaire of the citizens and set of
opened questions to after investigate the level of knowledge of the content explored
before and the application of software. The pupils had played in pairs without
intervention of the observer being that the rhythm and the level of learning had left of
the same ones. We conclude that was possible with the game to practise a
cooperative learning between the citizens, since to each action, stage, the same
ones changed information to advance the following stages. Using the electronic
game, a great field to be explored currently, the apprentice has greater autonomy to
explore and to construct its knowledge, being more significant its learning.
Key-words: Education. Electronic Games. Educational Technology.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - A metodologia do Instrucionismo................................................... 34
FIGURA 2 - A metodologia do Construcionismo................................................ 36
FIGURA 3 - Tela com o nome do jogo da empresa Activision........................... 83
FIGURA 4 - Tela com as opções do jogo........................................................... 84
FIGURA 5 - Tela com as opções de configurações........................................... 84
FIGURA 6 - Nível de habilidade do jogo........................................................................ 85
FIGURA 7 - Objetivos da missão....................................................................... 85
FIGURA 8 -
Missão a ser cumprida...................................................................
86
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Comparativo entre uma situação no ensino tradicional e com o
uso de novas tecnologias na educação...................................
29
QUADRO 2 - Trecho da letra de “Another brick the wall”....................................
43
QUADRO 3 - : Linguagem tradicional e digital.....................................................
46
QUADRO 4 - Jogos que exploram a Segunda Guerra Mundial...........................
80
QUADRO 5 - Número de horas diárias à frente do computador..........................
89
QUADRO 6 -
Local de preferência para se jogar.................................................
90
QUADRO 7 - Tipo de jogo preferido....................................................................
91
QUADRO 8 - Pergunta 1: A Segunda Guerra Mundial foi o segundo conflito
armado de âmbito mundial, considerado como o mais intenso de
todos os tempos da História humana. Determine o período de
início e fim desse conflito...............................................................
97
QUADRO 9 - Pergunta 2: Os países envolvidos no conflito, devido a
interesses semelhantes, firmaram alianças. Escreva os nomes
dessas alianças, os países participantes e o nome do continente
que teve os principais países envolvidos.......................................
99
QUADRO 10-
Pergunta 3: O maior conflito armado de todos os tempos foi
responsável por uma série de conseqüências em âmbito
mundial. Cite alguns desses acontecimentos................................
100
QUADRO 11- Pergunta 4: O fim da Segunda Guerra marcou o início de um
novo ordenamento mundial, marcado pela bipolarização do
mundo, conhecido como Guerra Fria. Escreva o que foi a Guerra
Fria e cite alguns acontecimentos que marcaram esse período....
101
QUADRO 12- Pergunta 5: Cite alguns acontecimentos que determinaram o fim
do período conhecido como Guerra Fria........................................
102
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS...................................................................................14
1 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ........................................................................20
1.1 Um Breve Olhar sobre o Computador na Educação..........................................20
1.2 Educação e Tecnologia para a Autonomia.........................................................26
1.3 O jovem na Era do Virtual ..................................................................................43
1.4 O Professor na Era do Virtual: Formação e Ensino............................................49
2 JOGOS ELETRÔNICOS: DIVERSÃO E APRENDIZAGEM................................62
2.1 Desmistificando o Binômio: Brincar e Aprender.................................................62
3 A PESQUISA.......................................................................................................71
3.1 Definindo Caminhos ..........................................................................................71
3.2 Objetivos ............................................................................................................76
3.3 O Caso Estudado...............................................................................................76
3.3.1 A Instituição....................................................................................................77
3.3.2 Os sujeitos......................................................................................................77
3.4 Técnicas e Instrumentos Utilizados...................................................................78
3.4.1 Fase 1: Questionário exploratório ..................................................................79
3.4.2 Fase 2: Sondando conhecimentos..................................................................79
3.4.3 Fase 3: O jogo eletrônico: CALL OF DUTY.....................................................80
3.4.3.1 O jogo...........................................................................................................80
3.4.3.2 A aplicação de Call of Duty ..........................................................................86
3.4.4 Fase 4: Verificando mudanças........................................................................87
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS...........................................................................88
4.1 Análise das Fases 1 e 2: Questionário Exploratório e Sondando
Conhecimentos .................................................................................................88
4.2 Análise da Fase 3: a Utilização do Software......................................................93
4.3 Análise das Respostas após o Jogo .................................................................96
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................104
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................107
APÊNDICES ..........................................................................................................113
Apêndice A - Autorização Solicitada à Direção da Escola .....................................114
Apêndice B - Autorização dos Pais........................................................................115
Apêndice C - Questionário Exploratório.................................................................116
Apêndice D - Questionário das Fases 2 e 4...........................................................117
ANEXO - Manual de instruções de Call of Duty.....................................................118
14
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
“É Preciso Aprender a Brincar”
Rubem Alves
Nasci e passei parte de minha infância no meio de uma família
circense, e contraditoriamente, sem jamais ter inclinado para esse ramo, na
juventude optei por fazer Geografia e ingressar no magistério, inicialmente na rede
pública.
Embora a arte circense, notadamente lúdica, tenha feito parte da
minha história de vida, continuar nesse ramo me levaria a ver o seu triste declínio
face ao rápido avanço da televisão como forma de entretenimento e ao crescimento
de outras modalidades de diversão, como os parques temáticos. Contudo, o meu
desligamento do circo não partiu de decisão própria, mas de meus avós e pais, que
viram no circo, uma atividade / arte em decadência.
Trabalhando no magistério desde 1988 pude perceber o quanto os
jovens têm interesse por jogos, principalmente os eletrônicos. Quando não estavam
na escola era fácil encontrá-los em casas de jogos, popularmente chamadas de
fliperamas.
Nessas casas eles se realizavam, jogando e buscando vencer os
desafios e seguir as próximas etapas. Essa observação foi importante para que eu,
em minha trajetória no magistério, passasse a acompanhar a evolução dos jogos e
dos novos espaços de encontros dos jovens. Essa evolução atraiu mais os jovens
para novos desafios criando uma nova linguagem e uma mudança de
comportamento entre eles.
Além dos fliperamas, que foram substituídos pelos Ciber-Cafés e
posteriormente pelas Lan Houses
1
, agora os modernos consoles de videogames e
computadores, cada vez potentes e tornando-se acessíveis à quase toda a
população, vem transformando uma parcela significativa de jovens, seja em atitudes
comportamentais, seja na criação de uma nova linguagem, própria de uma geração
1
Lan houses: espaços comerciais em que se disponibilizam computadores e redes para acesso de
usuários, sendo um misto de loja de suprimentos de informática e café.
15
digital. Não bastasse, passei a notar que até mesmo os jogos existentes nos
celulares, mais simples, prendiam a atenção dos alunos, mesmo estando em aulas.
Diante dessa constatação que os jogos atuam como instigadores
da curiosidade e exigindo do jogador um conjunto de habilidades e raciocínio lógico
e, talvez por minhas origens circenses, é que me interessei em estudar a
possibilidade de explorá-los pedagogicamente, aliando o conteúdo das aulas ao dos
jogos através de um novo ambiente de aprendizagem.
Para melhor compreender a necessidade de estudar com maior
profundidade a geração de jovens que estabeleceu um novo padrão de
comportamento e uma linguagem própria, citarei aqui o primeiro parágrafo do
prefácio de Huizinga (2005)
Em época mais otimista que a atual, nossa espécie recebeu a designação
de Homo sapiens. Com o passar do tempo, acabamos de compreender que
afinal de contas não somos tão racionais quanto a ingenuidade e o culto da
razão do século XVIII nos fizeram supor, e passou a ser de moda designar
nossa espécie como Homo faber. Embora faber não seja uma definição do
ser humano tão inadequada como sapiens, ela é, contudo, ainda menos
apropriada do que esta, visto poder servir para designar grande número de
animais. Mas existe uma terceira função, que se verifica tanto na vida
humana quanto na animal, e é tão importante como o raciocínio e o fabrico
de objetos: o jogo. Creio que, depois de Homo faber e talvez ao mesmo
nível de Homo sapiens, a expressão Homo ludens merece um lugar em
nossa nomenclatura.
Para essa nova geração, o uso do termo Homo ludens torna-se
bem apropriado. É uma geração que busca novos modelos de lazer. Nesse contexto
o computador é a sua principal razão. Nele, as crianças e os jovens (e também os
adultos) exploram todo o potencial que essa máquina oferece principalmente se
estiver conectado à internet. Aí o campo de exploração é maior; salas de bate-papo,
messengers, jogos on-line, pesquisas escolares (mesmo que de trabalhos prontos).
Essa nova geração quer praticidade e o meio eletrônico a oferece, aliando
informação e lazer.
O que foi proposto na execução deste trabalho foi o
desenvolvimento de atividades com um grupo de alunos do ensino médio da rede
pública de ensino na cidade de Presidente Prudente/SP. As atividades foram
realizadas utilizando-se daquilo que os jovens da pesquisa mais gostam de fazer:
jogar.
16
Os jogos eletrônicos mesmo que ainda sejam alvos de resistência
por parte de pais, professores e especialistas quanto aos resultados que os mesmos
podem oferecer argumentando-se, que os jogos deixam os jovens por muito tempo à
frente do computador ou console de videogame, isolando-se e tornando-se menos
sociáveis, porém, acabam por ficar viciados por eles, é importante ressaltar que
estamos vivendo uma nova época. Os alunos que freqüentam as escolas hoje são
completamente diferentes dos demais, como aqueles do período em que eu era
aluno do ginásio e do colégio.
O uso de jogos eletrônicos na educação pode contribuir para uma
melhoria no processo ensino - aprendizagem, considerando que, cada vez mais, os
jovens buscam ficar mais tempo à frente de um computador ou console de
videogame em seu momento de lazer (e ao mesmo tempo, de aprendizagem). Levar
esses jogos à educação significará o uso de mais uma ferramenta à disposição do
professor, que poderá explorá-la das mais diversas formas e conteúdos.
Para (GREENFIELD, 1988, p. 141), o jogo tem um valor muito
grande para a aprendizagem, como no relato a seguir:
O jogo tem valor de aprendizagem potencial em si: para a coordenação
viso-motora, integração de informações (velocidade e posição), atenção e
números de leitura (velocidade, tempo e pontos ganhos aparecem
continuamente na tela).
A educação tem que acompanhar as mudanças que ocorrem na
própria sociedade. Os professores não podem ignorar o uso de novas tecnologias no
processo ensino-aprendizagem, como observa Carneiro (2002, p. 24):
A popularização do PC alterou o modo de lazer das crianças e adultos com
a utilização de jogos, simuladores e dos diversos ambientes na internet e
tornou-se recurso adicional para pesquisas e trabalhos escolares pela
utilização de aplicativos básicos, como editores de texto e programas para
desenho, enciclopédias eletrônicas, sites da rede mundial e jogos
educativos.
Gasperetti (2001, p.12), também acredita no uso do computador na
educação. Para ele “o computador é uma formidável ferramenta interativa e
revolucionária, mas precisa ser preenchida de conteúdos”. E esse preenchimento
cabe ao professor ao propiciar as mais diversas possibilidades de exploração dessa
17
ferramenta. A aprendizagem é um processo interativo, onde o aluno participa
ativamente da construção de seus conhecimentos. Os jogos devem ser vistos como
uma ferramenta a ser utilizada dentro do conteúdo programático do professor e
atraente para os alunos, porque os mesmos podem estimular o desenvolvimento da
inteligência e maior interesse em aprender algo considerado chato e sem
importância.
A justificativa é que as crianças e jovens formam a primeira geração
mergulhada integralmente na tecnologia. Os videogames apresentam uma série
interminável de desafios ao jogador – para alcançar os objetivos do jogo, ele é
obrigado a todo instante a avaliar e organizar as informações disponíveis e priorizá-
las, e baseado nelas, tomar decisões estratégicas de curto ou longo prazo. Os jogos
permitem aos alunos a correlacionar fatos e a não vê-los isoladamente. No
entendimento de Alves (2005, p. 17):
O uso de jogos eletrônicos poderá levar o aluno a ter acesso às
diversas áreas do conhecimento, facilitando o seu aprendizado e
contribuindo para o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo dos
sujeitos, podendo ser denominados “tecnologias intelectuais”.
Para muitos, jogar é tão somente uma brincadeira, um momento de
recreação. Mas jogar pode ser também um instrumento interessante de
aprendizagem, pois o “jogo é sinônimo de atividade lúdica” (MENDES, 2006, p. 18).
O professor tem que perder o medo de usar esse recurso. Ele tem
que entender que, em nenhum momento, a informática vai ocupar o seu lugar, vai
apenas auxiliá-lo. Ao professor compete conhecer previamente o jogo que deseja
trabalhar, para que ele serve e como será explorado pedagogicamente. É o uso
correto do jogo que fará com que ele auxilie o professor no processo ensino-
aprendizagem.
E nesse horizonte Valente (2005), conclui que a tecnologia pode
propiciar aos professores e às escolas a possibilidade de ter uma educação mais
atrativa que desperte nos alunos maior gosto pela educação, sem tirar do professor
o papel mais importante, que é o de promover a aprendizagem, agora como
mediador.
18
As facilidades técnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a
exploração de um leque ilimitado de ações pedagógicas, permitindo
uma ampla diversidade de atividades que professores e alunos
podem realizar. (VALENTE, 2005, p. 23).
A educação tem quer vista como algo que dê prazer. Tem que se
aprender “brincando”. Não é o brincar por brincar, mas é o brincar para aprender.
A escola (e por extensão o professor) não pode ficar parada no
tempo. Se ela tem como objetivo inserir o aluno na sociedade moderna tem,
obrigatoriamente, que utilizar, de maneira intensa, os recursos que a tecnologia
oferece. E o jovem quer isso.
Escolhemos o jogo eletrônico CALL OF DUTY, por se tratar de um
jogo que retrata a Segunda Guerra Mundial, um tema ainda muito discutido na
atualidade devido às muitas mortes ocorridas entre os países do eixo e os aliados e
os resultados decorrentes de seu término, como a formação de um mundo dividido
em dois blocos de influência e de muita rivalidade. Outro motivo para a escolha
desse game é o de ele ser considerado um dos melhores entre àqueles que narram
a Segunda Guerra Mundial.
Partindo desse interesse por parte dos jovens, que acompanham
de perto as transformações que ocorrem na sociedade e não querendo, em nenhum
momento, acreditar que a tecnologia irá substituir o professor, mas utilizada como
um recurso, um meio e não um fim, é que foi pensado esse trabalho com os alunos.
Jogar qualquer jogo eletrônico como o escolhido, CALL OF DUTY - ou mesmo
outros, como MEDAL OF HONOR
2
, os da série AGE OF EMPIRES
3
ou RISE OF
NATIONS
4
, jogos de ação, estratégia e de simulação - levará o aluno a desenvolver
sua cognição, suas habilidades, reflexos e o melhor, o desejo de aprender.
A escolha de CALL OF DUTY foi a mais adequada para
desenvolvimento desse trabalho pedagógico com os alunos, não o jogo pelo jogo,
mas pensado a partir das necessidades reais dos alunos e do interesse que os
mesmos têm em relação aos jogos.
2
Medal of Honor é um jogo de ação, que semelhante a Call Of Duty, narra a Segunda Guerra
Mundial. < http://www.brasil.ea.com/games/10352/GameInfo/>.
3
Age of Empires, da Microsoft, é um jogo de estratégia que narra a evolução das grandes
civilizações. < http://www.microsoft.com/brasil/games/age2gold/>.
4
Rise of Nations, da Microsoft, é um game de estratégia em tempo real que narra a história da
humanidade. < http://www.microsoft.com/brasil/games/riseofnations/default.asp>.
19
No capítulo 1 fizemos algumas considerações sobre a informática
na educação, destacando-se o papel do computador na educação e suas
possibilidades pedagógicas através da exploração dos jogos eletrônicos enquanto
recursos pedagógicos, criando-se ambientes de aprendizagem. Nesse mesmo
capítulo é abordada a tríade educação, tecnologia e liberdade, buscando-se com
isso, repensar as possibilidades educativas através de recursos tecnológicos,
permitindo à criança ser o agente de seu próprio conhecimento.
Abordamos a questão do jovem e do professor na relação com as
tecnologias e o papel de cada um no ambiente escolar na relação com a tecnologia.
No capítulo 2 realizamos uma releitura de obras que ressaltam a
importância dos jogos eletrônicos para a educação e a inserção das novas
tecnologias no contexto escolar.
Na seqüência destacamos a metodologia utilizada em nossa
pesquisa, investigando a instituição de ensino enquanto local de aprendizagem e os
sujeitos que foram objetos de observação. Ainda nesse capítulo expusemos as
técnicas e os instrumentos utilizados para avaliar o conhecimento dos sujeitos sobre
o tema de CALL OF DUTY.
No capítulo 4 focamos a análise dos resultados de nossa pesquisa,
realizada em quatro fases, sendo três de respostas a perguntas e uma de
exploração do jogo citado.
Por último ficaram as considerações finais sobre a pesquisa, os
seus resultados e a importância de se explorar jogos eletrônicos no trabalho
docente, aliando o lúdico à aprendizagem.
20
1 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
1.1 Um Breve Olhar Sobre o Computador na Educação
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações ocorridas
no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os
meios de informação e comunicação avançam em direção aos muros da escola,
ultrapassando-os e aumentando os desafios de torná-la uma conquista democrática
efetiva capaz de alterar a relação professor – aluno e a relação ensino –
aprendizagem.
O século XX foi marcado por grandes avanços em todas as áreas
do conhecimento, em particular na área da informática associada à da comunicação,
que está presente em todas as atividades humanas, embora o acesso a elas ainda
esteja longe do ideal, como observa Carneiro (2002, p. 11):
O meio em que vivemos está permeado pelo uso de técnicas e
recursos tecnológicos, alguns interiorizados de tal modo que já nem
são lembrados ou considerados como tal, tornando praticamente
impossível estudar o homem e seu meio sem considerá-los.
Mesmo que para Carneiro (2002, p.11), “haja uma resistência
natural ou uma idolatria às tecnologias mais novas”, mas que gradativamente vão se
incorporando em nosso dia-a-dia, assim também observa Behrens (2005, p.75):
A educação, em todos os níveis de ensino e modalidades, ainda está
fortemente impregnada do pensamento conservador newtoniano-
cartesiano, demorando a absorver as mudanças geradas pela
revolução tecnológica. Grande número de professores apresenta a
tecnologia como a utilização da técnica pela técnica, na busca da
eficiência e da eficácia, das verdades absolutas e inquestionáveis e
das evidências concretas.
Nesse contexto, a informática entra na escola sob olhares
estranhos sobre ela, onde seu principal uso, servir de ferramenta para a relação
ensino-aprendizagem, ainda não despertou a curiosidade de todos os sujeitos
envolvidos no processo educativo. Diante dessa realidade Ozores e Fichmann
(1997, p. 106), escrevem que:
21
A introdução da informática na escola, vem de encontro à
preocupação dos educadores com o aluno, preparando-o cada vez
mais para este mundo tecnológico. Assim sendo, o domínio completo
desta nova tecnologia é um dos passos necessários à educação de
nossos jovens. Mais do que o domínio do computador, o que
precisamos desenvolver em nossos alunos, são as habilidades
mentais e pessoais, tais como a criatividade, iniciativa, espírito
crítico, auto-estima, colaboração, sociabilidade e a capacidade a
partir das informações que recebe, selecionar as fontes fidedignas, e
transformá-las em conhecimento.
O espaço da escola deveria propiciar condições favoráveis a esse
movimento da informação e imagens vindas dos mais diversos tipos de meios de
comunicação criando uma rede de conhecimentos que trafegam pelo mundo
moderno. Ao atravessar os muros da escola o computador cria novos ambientes de
aprendizagem, estabelecendo novas relações sociais e virtuais. O conhecimento
está em constante transformação, se renovando e se reconstruindo. Para tanto,
Bettega (2004, p. 11), ressalta que “o computador deve permitir criar ambientes de
aprendizagem que façam surgir novas formas de pensar e de aprender”.
Na escola o computador está inserido dentro do que chamamos de
tecnologia educacional. Na atualidade buscam-se diversas formas de uso dessa
tecnologia dentro de um ambiente escolar, como se deve usá-la, investigando o
processo pedagógico e a cognição frente ao computador enquanto ferramenta de
aprendizagem. Para que a aprendizagem se concretize torna-se importante a
interação entre os envolvidos nesse processo e para que isso aconteça, Kensky
(2007, p.111), observa que:
[...]
o mais importante é que essas pessoas estejam reunidas em um
determinado espaço com o objetivo maior de aprender juntas. Esse é
o ponto de partida para o início de um novo modelo educacional
diferenciado, que é a formação de comunidades de aprendizagem.
O microcomputador por si só não contribui para que as mudanças
necessárias aconteçam. Torna-se necessário utilizar os recursos tecnológicos e
suas ferramentas para a criação de novos ambientes de aprendizagem que
estimulem a interatividade, que desenvolvam a capacidade de formular soluções-
problemas; partir em direção à busca de informações contextualizadas associadas
às novas dinâmicas sociais de aprendizagem, como descreve Bettega (2004, p. 13),
que “cabe ao professor permanecer como agente de formação indispensável à
22
experiência educativa do aluno e não ser apenas um transmissor de informações e
de habilidades necessárias a essas aquisições”.
Nesse contexto pedagógico de ensino-aprendizagem vale ressaltar
pontos importantes: O que é informação; o que é conhecimento; o que ensinar e o
que é aprender. Para tanto nos valemos do entendimento que faz Valente (2005, p.
24) sobre o assunto:
1- Informação: É vista como fatos, dados que encontramos nas
publicações, na Internet, e até mesmo aquilo que as pessoas trocam
entre si. A aplicação da informação exige sua interpretação e seu
processamento, o que implica a atribuição de significados de modo
que a informação passe a ter sentido para o aprendiz;
2- Conhecimento: É o que cada indivíduo constrói como produto do
processamento, da interpretação, da compreensão da informação. É
o significado que atribuímos e representamos em nossa mente sobre
a nossa realidade. É algo construído por cada um, muito próprio e
impossível de ser passado – o que é passado é a informação que
advém desse conhecimento, porém nunca o conhecimento em si;
3- Ensinar: Significa colocar signos, logo, compreendido como o ato
de “depositar informação”. É a educação bancária de Paulo Freire,
crítico desse modelo de educação. Nesse caso, o professor ensina
quando passa a informação para o aluno e este aprende através da
memorização e reprodução da informação recebida;
4- Aprender: É construir conhecimento através do processamento
das informações. É apropriar-se das informações a partir dos
conhecimentos que o aprendiz já possui e aqueles que estão sendo
continuamente construídos. Nesse contexto ensinar é criar
ambientes de aprendizagem para que o aluno possa construir novos
conhecimentos.
A partir desses princípios o professor deve estar preparado para
intervir no momento certo sobre o processo de aprendizagem do aluno,
transformando assim, informação em conhecimento.
A utilização efetiva e sistemática de recursos tecnológicos são
ingredientes de um processo onde o papel do professor seria o de orientar os
estudantes sobre onde e como selecionar a informação, como tratá-la e utilizá-la
pedagogicamente, articulando o desenvolvimento do conhecimento.
A essas transformações adiciona-se a Tecnologia na Educação,
que envolve novas formas de ensinar e de aprender condizentes com o paradigma
da sociedade do conhecimento, o qual se caracteriza pelos princípios da
diversidade, da integração e da complexidade. Desde 1998 através dos Parâmetros
23
Curriculares Nacionais (PCN) que as novas tecnologias estão numa perspectiva
construtivista
5
mediando e estabelecendo novas relações para a construção do
conhecimento (ARRUDA, 2004).
O termo tecnologia educacional e por extensão, a utilização de
recursos tecnológicos passou a ser visto dentro de uma visão tecnicista de
educação, que segundo Moraes, citado por Carneiro (2002, p. 48), valorizou-se os
métodos e técnicas a serem utilizados, abstendo-se dos rumos a serem seguidos,
ficando claro uma preocupação com o quê em relação ao como trabalhar. Pela
pedagogia tecnicista, Saviani (2006, p.12), relata que:
Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização
racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr
em risco sua eficiência. Para tanto era mister operacionalizar os objetivos e,
pelo menos em certos aspectos mecanizar os processos.
Na mecanização dos processos proposta pela pedagogia tecnicista
e a sua preocupação com a racionalização dos métodos os professores e os alunos
foram relegados a uma posição secundária em função da valorização de propostas
pedagógicas, como a instrução programada e as máquinas de ensinar, como para
muitos seria onde os computadores seriam classificados.
Para Saviani (2006, p. 3), na “pedagogia tecnicista dir-se-ia que é o
processo que define o que os professores e alunos devem fazer”, reforçando o papel
secundário desses sujeitos. Saviani (2006, p. 14), conclui que na pedagogia
tecnicista o importante é “aprender a fazer”.
Desde 1997, através do PROINFO
6
, as escolas, em particular as da
rede pública, vêm se equipando para enfrentar uma (nova) realidade: as Novas
Tecnologias da Informação e comunicação – NTIC.
5
Para Jiron Matui (ver bibliografia), Construtivismo é mudança de postura em relação ao ensino
tradicional: não considera o conhecimento só pelo prisma do sujeito nem só pelo prisma do objeto,
mas pela óptica da interação sujeito-objeto. Assim, ensaia-se definir o construtivismo como uma
teoria do conhecimento que engloba numa só estrutura dois pólos, o sujeito histórico e o objeto
cultural, com interação recíproca, ultrapassando dialeticamente e sem cessar as construções já
acabadas para satisfazer as lacunas ou carências.
O construtivismo desenvolvido por Piaget (Construtivismo) e Vigotsky (Sócioconstrutivismo) serviu de
inspiração para S. Papert desenvolver o construcionismo aplicado ao ambiente LOGO.
6
O Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) é um programa educacional criado pela
Portaria N. 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedagógico da informática na rede
pública de ensino fundamental e médio. Ver em http://www.proinfo.mec.gov.br.
24
A iniciativa do Ministério da Educação (MEC) em promover a
informatização das escolas públicas de ensino fundamental ou médio. Para tanto é
importante entender que o “PROINFO é um programa educacional que visa à
introdução das novas tecnologias de informação e comunicação na escola pública
como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem” (BETTEGA, 2004, p.
32).
Mas o que se constata é que poucas escolas têm realmente
desenvolvido um bom trabalho com as mesmas. A informatização das unidades
escolares não traduziu em melhoria na relação ensino - aprendizagem. E vários são
os motivos: Professores mal preparados em relação ao uso do computador ou
mesmo inseguros quanto ao trabalho a ser realizado com ele; jornada de trabalho e
salário que inibe o professor participar de cursos de aperfeiçoamento; número de
computadores insuficiente para atender a uma grande quantidade de alunos por sala
de aula, softwares, muitas vezes com qualidade pedagógica duvidosa, as chamadas
cartilhas eletrônicas, que pouco contribuem para uma efetiva aprendizagem;
ausência de responsáveis diretos pelas Salas Ambientes de Informática – SAI,
ausência, em muitos casos, de uma proposta pedagógica escolar que contemple um
trabalho coletivo, falta de recursos para a manutenção dos computadores, que estão
se distanciando dos novos softwares que requerem “máquinas” mais bem equipadas
e outros que poderiam ser citados, mas que fugiriam ao nosso tema.
Para o governo brasileiro através do PROINFO, de acordo com
Oliveira (1989, p. 11), as:
[...] escolas devem apontar a necessidade do desenvolvimento de
trabalhos que contemplem o uso das tecnologias da comunicação e
da informação, para que todos, alunos e professores, possam delas
se apropriar e participar, bem como criticá-las e/ou delas usufruir.
Torna-se necessário reforçar que o PROINFO foi desenvolvido com
o objetivo de financiar a entrada da tecnologia informacional e das telecomunicações
no ensino médio e fundamental das escolas públicas e iniciar o processo de
universalização do uso de novas tecnologias na educação pública (PESSOA, 2002).
As tecnologias de comunicação e informação oferecem uma gama
de possibilidades educativas e ignorá-las é permitir que se crie um funil na
sociedade, barrando o acesso e a democratização de seu uso.
25
Para Miranda (1997, p. 37), “a introdução da informática não será
assim um luxo, mas um bem de primeiríssima necessidade. Principalmente para
quem esteja desprovido de meios materiais para se fazer incluir no processo em
curso”.
Há de se concordar com Miranda, considerando que a implantação
de uma Sala Ambiente de Informática – SAI, não é um luxo para a escola. Trata-se
de dispor de um novo ambiente de aprendizagem e democratizar o acesso a essa
tecnologia, não permitindo que se torne um bem inacessível à comunidade escolar.
A simples presença de novas tecnologias na escola não é garantia,
por si só, de maior qualidade na educação, pois a aparente
modernidade pode esconder um ensino tradicional baseado na
recepção e na memorização de informações (BETTEGA, 2004, p.
16).
O computador deve atuar como um meio auxiliar entre o aluno e o
professor, permitindo, através de sua exploração, que se construa o conhecimento.
Valente (2005, p. 23), ressalta que a “experiência pedagógica do professor é
fundamental”.
Sobre essa experiência, ele tece uma observação que muitos
professores deveriam fazer:
[...] conhecendo as técnicas de informática para a realização dessas
atividades e sabendo o que significa construir conhecimento, o
professor deve indagar se o uso do computador está ou não
contribuindo para a construção de novos conhecimentos.
Para Mantoan (2003, p.117), “os professores são bastante
resistentes às inovações na educação”. Não só os professores, mas muitos pais não
vêm com bons olhos mudanças tão significativas na educação, argumentando que
na sua época aprendia-se mais. Ainda acreditam que uma educação tida como
tradicional oferece mais condições para a aprendizagem. A evolução tem sido
constante. O aparato tecnológico está em todos os segmentos da sociedade e
escola não pode ficar imune à modernização.
Os educadores, segundo análise feita por Carneiro (2002, p. 53),
são profissionais que “parecem se acomodar com relação ao uso de recursos
26
educacionais quando dispõem do mínimo para desenvolver suas atividades em sala
de aula: um livro didático, uma sala de aula, uma lousa, um apagador e um giz”.
Estamos vivendo uma nova era. Os alunos que freqüentam as
escolas hoje são completamente diferentes dos demais, de décadas atrás, período
que as NTIC ainda engatinhavam dentro do universo escolar. Eles vivem numa nova
sociedade marcada por estímulos audiovisuais em diferentes mídias. Para Arruda
(2004, p. 83):
[...] não se trata de preparar e preparar os alunos para o mercado de
trabalho ‘informatizado’, mas de utilizar as potencialidades
educativas das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
(NTIC) através da universalização de seu uso.
O advento dessas tecnologias por parte da comunidade escolar:
[...] gerou novos desafios e oportunidades para a incorporação de
tecnologias na escola em relação a diferentes formas de
representação e comunicação de idéias. A característica de propiciar
a interação e a construção colaborativa de conhecimento da
tecnologia de informação e comunicação evidenciou o potencial de
incitar o desenvolvimento das habilidades de escrever, ler, interpretar
textos e hipertextos. (ALMEIDA, 2005a, p. 41).
O que está em discussão não é mais o uso de computadores na
escola, que já está inserido no contexto escolar. A preocupação agora é como
melhor aproveitar essa ferramenta para o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem. Assim, Bogatschov (2001, p. 8), ressalta que “a implantação da
informática na escola deve ser determinada a partir dos objetivos educacionais e
não simplesmente para atender ao apelo da modernização”, o que colocaria em
dúvida a validade das discussões geradas em torno desse tema.
1.2 Educação e Tecnologia para a Autonomia
Vivemos um mundo no qual a individualidade está se tornando algo
imperativo. A sociedade pós-industrial ainda não criou as condições necessárias
para permitir às pessoas um maior acesso às tecnologias da informação, em
particular, a Internet.
27
Mesmo crescente essa fonte de informação e diversão ainda não foi
incorporada por uma parcela considerável da população, em particular àquelas de
baixa renda, que ao seu modo procura ingressar nessa onda digital, seja nas casas
dos amigos, seja nas Lan Houses, e a escola, que poderia desempenhar essa
função, com raras exceções, tem fechado as portas de suas Salas Ambientes de
Informática aos alunos.
Arruda (2004, p. 59), salienta que é extremamente importante
considerar os recursos das NTIC como meios de aprendizagem, levando em conta
que esses meios possam oferecer alterações profundas entre o trabalho docente e o
processo cognitivo de aprendizagem dos alunos.
Para Bettega (2004, p. 16), “a tecnologia deve servir para
enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos por
meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte dos alunos e professores”.
A escola aparece como o local ideal para permitir tal acesso. A
democratização digital nas escolas serviria para romper determinados obstáculos a
tal acesso, mesmo que esse espaço de ensino ainda não tenha absorvido essa
possibilidade. Para Arruda (2004, p.69), “o computador permite criar ambientes de
aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e aprender”.
Nesse contexto (ALMEIDA, 2000, p.12), destaca o papel dos
computadores na aquisição do conhecimento. Para ela:
Os computadores possibilitam representar e testar idéias ou
hipóteses, que levam à criação de um mundo abstrato e simbólico,
ao mesmo tempo que introduzem diferentes formas de atuação e de
interação entre as pessoas. Essas novas relações, além de
envolverem a racionalidade técnico-operatória e lógico-formal,
ampliam a compreensão sobre aspectos sócio-afetivos e tornam
evidentes fatores pedagógicos, psicológicos, sociológicos e
epistemológicos.
Caminhamos ao lado de uma geração de jovens que busca, cada
vez mais, horas e horas, ficar à frente de um computador, para acessar informações,
e-mails, entrar em salas de Bate-Papo, Messengers, jogar em rede e outros
modismos, como Orkut e os Blogs que fazem os jovens mergulhar nesse mundo
virtual sem, no entanto, restringir sua sociabilidade, ao contrário, esses ambientes
criam novos padrões de relacionamento e é nesse plano virtual que os adolescentes
28
vivem grande parte de suas vidas. Esse plano virtual, segundo Lévy (1996, p, 22-
23), “usa novos espaços e novas velocidades, sempre problematizando e
reinventando o mundo. Outro caráter que se confere à virtualidade é o de sua
passagem do interior ao exterior e do exterior ao interior” (LÉVY, p. 24).
Se para esses jovens, estarem à frente de um computador ou
console de videogame é o seu mundo, porque as escolas ainda relutam em usufruir
desse potencial de aprendizagem e não o exploram com maior eficiência?
Sobre a exploração dos recursos computacionais na escola Petitto
(2003, p.11), lembra que em pleno “século XXI, não se pode mais admitir que o
verdadeiro educador fique alienado das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) e não as utilize como recurso no processo de ensino/aprendizagem”.
Sobre o uso do computador na escola destacamos o pensamento
de Valente (apud ALMEIDA, 2000, p.15-16), ressaltando que a:
Mudança da função do computador como meio educacional acontece
juntamente com um questionamento da função da escola e do papel
do professor. A verdadeira função do aparato educacional não deve
ser a de ensinar, mas sim a de criar condições de aprendizagem.
Isso significa que o professor precisa deixar de ser o repassador de
conhecimento – o computador pode fazer isso e o faz muito mais
eficientemente que o professor – e passar a ser o criador de
ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de
desenvolvimento intelectual do aluno
Na tabela abaixo apresentamos um comparativo de Garcia e
Cortelazzo, da Escola do Futuro – USP - retirada do trabalho de Petitto (2003, p. 80)
– que leva em conta o papel do professor em relação aos modelos de educação
tradicional e na educação com a introdução das novas tecnologias. Essa tabela
permite entender o novo papel a ser desempenhado pelo professor frente às novas
tecnologias.
29
Quadro 1 - Comparativo entre uma situação no ensino tradicional e com o uso de
novas tecnologias na educação.
Na educação tradicional Com a nova tecnologia
O professor
Um especialista Um facilitador
7
O aluno
Um receptor passivo Um colaborador ativo
A ênfase educacional
Memorização de fatos Pensamento crítico
O método de ensino
Repetição Interação
O acesso ao conhecimento
Limitado ao conteúdo Sem limites
O quadro demonstra as mudanças ocorridas quando deixamos de
utilizar o ensino do modo tradicional e passamos a ensinar com o uso de tecnologia,
alterando a relação professor – aluno no desenvolvimento da aprendizagem. Deve-
se tomar cuidado, pois tais mudanças não ocorrem imediatamente, sendo
necessários inúmeros fatores para utilizar corretamente a tecnologia como
ferramenta de apoio pedagógico, evitando-se assim, que ela sirva apenas como um
recurso ao instrucionismo
8
.
É necessário levar em conta o que realmente a escola e/ou o
professor pretende ao utilizar esses recursos, definindo-se qual é o caminho didático
a ser seguido e qual é a metodologia a ser adotada.
Não só muitos professores relutam em usufruir desses recursos
enquanto ferramentas pedagógicas. Ainda muitos pais se sentem céticos quanto a
sua eficácia para a aprendizagem.
O tabu que ainda existe na educação quanto à introdução de
computadores na escola nos faz pensar no que Libâneo (2006, p.14), escreveu.
Muitos professores temem perder o emprego, outros se apavoram
quando são pressionados a lidar com equipamentos eletrônicos. Por
outro lado, setores ligados a órgãos oficiais (Secretarias de
Educação, exemplo) imaginam que a utilização das novas
tecnologias seria suficiente para formar ou capacitar professores,
tornando-os técnicos executores de pacotes de instruções.
Hoje a aprendizagem ocorre nos mais diversos ambientes além do
7
Para efeito deste trabalho entenda-se este conceito como orientador/ mediador.
8
O modelo instrucionista em uso na educação refere-se ao uso do computador na educação através
da simples informatização dos meios tradicionais de instrução. Pelo instrucionismo o ensino pelos
computadores se dá através de programas do tipo CAI (Instrução Auxiliada por Computador) ou ICAI
(Instrução Inteligente Auxiliada por Computador).
30
universo escolar e a tecnologia está presente nos ambientes que os jovens habitam,
como escreve Libâneo (2006, p. 56), que “a prática educativa não se reduz à escola
e ao ensino. A intervenção educativa ocorre em muitos lugares, mediante variadas
formas, por meio de diversas agências”.
Há de lembrar que é em suas casas onde ocorre o primeiro contato
com esses recursos, que é a televisão. A TV pode ser um ótimo instrumento para a
aprendizagem como também uma vilã nesse processo. A televisão pode ser um
ótimo instrumento para aprendizagem. Para Greenfield (1988, p. 38) a:
Importância da participação ativa para a aprendizagem não é
específica da aprendizagem pela televisão; aplica-se todos os tipos
de aprendizagem. Transformar a televisão de um meio de
comunicação passivo em ativo é fundamental para a exploração de
seu potencial educativo.
O próprio livro didático, se não for bem utilizado, em nada contribui
para a aprendizagem, incluindo-se também na pedagogia instrucionista. O
importante para todos os recursos que compõe as TIC é o uso que se faz deles.
Para Petitto (2003, p.14), “os recursos de multimídia elevam os índices de retenção
dos conteúdos” e cabe à escola o papel de mediar esse Homo virtualis na busca do
seu eu.
Ruiz e Bellini (1998, p. 9), perguntam sobre o papel que a escola
desempenha na atualidade:
Qual é o papel da escola? Se não é um lugar feliz, que terreno é
esse? Poderíamos perguntar se queremos crianças felizes. Porém,
podemos questionar também se queremos crianças autônomas, que
conduzam a si mesmas num sentido mais humano, mais solidário e
responsável.
Esses mesmos autores alertam que “o prazer de conhecer é algo que não
habita o universo escolar”.
Nesse contexto não é de se admirar que a escola pouco mudou nos
últimos séculos. A escola ainda mantém um padrão ensino-aprendizagem, que para
Ruiz e Bellini (1998, p. 11), “nenhuma mudança arranhou a estrutura dessa relação
unidirecional”. Nesse sentido, os alunos não aprendem porque não se sentem
seguros, autônomos e à vontade para aprender. Tudo parte de uma imposição dos
professores e que segundo Ruiz e Bellini (1998, p. 11), “a função delegada aos
31
mestres é falar, descrever, mandar fazer tarefas, cópias, corrigir; na maioria das
vezes, com o livro didático ao lado”.
Em outras palavras: A escola é ambígua, que busca, de um lado, a
formação de alunos obedientes às leis vigentes, e de outro, professores que não se
enquadram nesse contexto, mas que pouco podem fazer para reverter tal situação.
Landry (2002, p. 120), entende que no espaço da escola:
Há mais de um século, o modelo “aula”, construído em torno da lição
do professor, é o modelo canônico dominante de dispositivos de
ensino e de formação. Dada a sua boa adequação à organização
taylorista do trabalho, resistiu até aqui, com certo êxito, à invasão das
técnicas, que por outro lado, transformaram a sociedade.
Em relação ao computador, nessa mesma linha de pensamento,
Gitahy (2002, p.70), reforça que:
[...] os profissionais da educação precisam, pois, urgentemente,
adquirir um nível satisfatório de reflexão a respeito da informatização
da sociedade e, mais especificamente, da educação. Se isso não
ocorrer, pode-se caminhar para uma situação que reforça o já
existente descompasso entre o que a sociedade exige e o que a
escola ensina. Esse descompasso cria obstáculos ao uso do
computador e compromete a compreensão de sua função
apresentado-o apenas como instrumento que desumaniza e não
como um possível construtor de informações para um
desenvolvimento intelectual, cognitivo e moral mais apurado do ser
social.
Essa análise, bem realista, deixa evidente que esse descompasso,
tão presente nas escolas, impede maior avanço educacional. Esse medo da
desumanização tem levado às escolas certo atraso na corrida pela humanização de
nossa sociedade.
Para Petitto (2003, p. 16), “se no passado, a relação de
conhecimento dava-se no interior da família e entre mestre e aprendiz, hoje, a
aprendizagem é permanente”.
Usando todos os recursos que as NTIC podem oferecer, a
aprendizagem torna-se um alvo a ser acertado pelos alunos, logo, mais gratificante.
Há de salientar que o uso dessas NTIC não deve ser visto como recursos técnicos,
mas sim como recursos pedagógicos. E é o professor que deve preencher esses
recursos com conteúdos.
32
A escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora
de informação e transformar-se num lugar de análises críticas e
produção da informação, onde o conhecimento possibilita a
atribuição de significado à informação (LIBÂNEO, 2006, p. 26).
Sobre o crescente processo de virtualização que vem ocupando
cada vez mais espaço na sociedade moderna, Petitto (2003, p.15), entende que
nesse processo fazem parte “saber ler e escrever de acordo com a gramática, o
raciocínio e o diálogo da dialética e a retórica”. Para ela (2003, p.15), o lúdico
aparece como “principal agente de comunicação que pode estar em qualquer um
dos processos acima, de forma independente ou complementar”.
Petitto (2003) escreve sobre a virtualização do corpo, que pode
ajudar pais e professores a repensar as TIC. Para ela (2003, p.19), o jovem ao
acessar a Internet estará buscando “novas formas de ser feliz, pois ‘viajar’ pela
internet é mais emocionante e mágica do que uma “viagem” pelo mundo das
drogas”.
Então esse homo virtualis deve ser orientado pelo educador, pois o
seu papel é de criar novos caminhos. Não temos mais alunos de décadas atrás, que
não viveram nem a metade das transformações que está em curso na atualidade.
Hoje, esse aluno é outro, mudou. As palavras de Petitto (2003, p. 21) retratam bem
essa mudança:
O aluno mudou e os educadores precisam acompanhar o
pensamento ágil e preciso desse homem do futuro, que já freqüenta
a sua primeira escola: a sala de TV de sua casa, o shopping com
muitas opções eletrônicas, as ruas e esquinas informatizadas dessa
era do virtual
.
Isso sem contar com rápido crescimento das casas de jogos
eletrônicos, conhecidas como Lan Houses que têm despertado o interesse de
milhares de jovens, que não são apenas o local onde eles jogam, mas também o
espaço da socialização.
É uma geração que já nasce convivendo com a tecnologia: TV,
computador, console de videogames, celular. E a escola? Dá para fechar-se em si
mesma abandonando esse potencial de aprendizagem?
Pensando no uso do computador nas escolas de modo a propiciar a
aprendizagem, Petitto (2003, p. 22), ressalta que “a informática educativa tem sido
utilizada para favorecer o processo de ensino/aprendizagem, a aprendizagem com
33
autonomia como co-autora nos aspectos afetivos, sociais e cognitivos do ser
humano [...]”.
A educação tem que permitir aos alunos o desenvolvimento de seu
senso crítico e autônomo, desvencilhando-se das rédeas que os prendem aos
professores autoritários que buscam impor o seu modelo de ensino, apenas
depositando informações sem, contudo, propiciar condições de transformá-las em
conhecimento.
O uso do computador como recurso pedagógico, que auxilie o
professor, ainda não foi totalmente incorporado ao seu trabalho docente, como bem
observado por Petitto (2003, p. 40), ao pensar sobre os professores em relação ao
uso do computador em suas atividades.
Percebe-se que ainda não assimilaram totalmente a importância de
despertar em seu aluno o aprendizado com autonomia, processo
qual o computador é o maior facilitador. As informações correm
soltas, á disposição de quem quiser utilizá-las. Esse novo aluno deve
ser preparado para desenvolver senso crítico suficiente para
selecionar informações e utilizá-las.
Arruda (2004, p. 82), lembra que o “aprender com as mídias traz
novos significados ao nosso cérebro, uma nova leitura do mundo”.
Para Valente (1993), a aprendizagem a partir dos jogos é auto-
dirigida. Ele analisa os jogos de simulações como complementos às aulas, mas não
devem ser substitutos aos experimentos em laboratórios.
O autor propõe a divisão da informática educacional em duas
partes: uma em que o computador assume o papel de ensinar e a abordagem
educacional consiste na instrução auxiliada por este computador, a partir de
programas que podem ser tutoriais ou exercícios/prática com base na simulação ou
jogos educacionais, e outra, em que o professor utiliza-se de ferramentas
computacionais para auxiliar o processo pedagógico de ensino-aprendizagem.
Para Valente (2001), do “ponto de vista educacional, o computador
pode oferecer muito mais”.
O computador pode ser parte integrante do processo de ensino-
aprendizagem de qualquer disciplina curricular. Isto significa que o
computador pode ser usado nas disciplinas já existentes permitindo a
"manipulação" de conceitos e estratégias de usos destes conceitos
34
na resolução de problemas ou projetos. Neste caso, existem diversas
abordagens sobre como isso pode ser feito. (VALENTE, 2001).
As aplicações pedagógicas de utilização de microcomputadores se
realizam sob abordagens que se situam entre dois grandes modelos pedagógicos: o
Instrucionista e o Construcionista
9
.
O microcomputador pela metodologia instrucionista (figura 1)
funcionaria como uma máquina de ensinar otimizada, e o software como um produto
acabado.
Na metodologia instrucionista o software seria como uma cartilha/
livro, só que eletrônica. Esse modelo de recurso impede que o aluno desenvolva seu
senso crítico, considerando que ele não pode interferir no desenvolvimento do
programa.
Esta abordagem tem suas raízes nos métodos tradicionais de ensino,
porém em vez da folha de instrução ou do livro de instrução, é usado
o computador. Os softwares que implementam esta abordagem são
os tutoriais, os softwares de exercício-e-prática e os jogos. Os
tutoriais enfatizam a apresentação das lições ou a explicitação da
informação. No exercício-e-prática a ênfase está no processo de
ensino baseado na realização de exercícios com grau de dificuldade
variado. Nos jogos educacionais a abordagem pedagógica utilizada é
a exploração livre e o lúdico em vez da instrução explícita e direta
(VALENTE, 2001).
PROFESSOR
Resposta errada Resposta certa
Conteúdo Avaliação Conteúdo
Seguinte
Aluno Estuda
Figura 1: A metodologia do Instrucionismo.
Fonte: Elaborado pelo autor (2006).
9
Construcionismo é uma reconstrução teórica a partir do construtivismo piagetiano, feita por Seymour
Papert (1985,1994). A atitude construcionista está na meta de ensinar, buscando produzir o máximo
de aprendizagem, com o mínimo de ensino. O construcionismo busca alcançar meios de
aprendizagem fortes que valorizem a construção mental do sujeito, apoiada em suas próprias
construções no mundo.
35
Almeida (2000, p. 24), relata a abordagem instrucionista como
sendo a:
[...] a primeira aplicação pedagógica do computador foi planejada para que
fosse usado como uma máquina de ensinar Skinneriana e empregava o
conceito de instrução programada. Por essa ótica, o conteúdo a ser
ensinado deve ser subdividido em módulos, estruturados de forma lógica,
de acordo com a perspectiva pedagógica de quem planejou a elaboração do
material instrucional. No final de cada módulo, o aluno deve responder a
uma pergunta, cuja resposta correta leva ao módulo seguinte. Caso a
resposta do aluno não seja correta, ele deve retornar aos módulos
anteriores até obter sucesso.
Na abordagem instrucionista o computador é explorado no sentido
de informatizar os métodos de ensino executando a função de “passar” a informação
sem que ela seja refletida e/ ou depurada pelo aluno para construir o seu
conhecimento, como num jogo de perguntas e respostas. Esse modelo de ensino
não permite ao aluno desenvolver seu pensamento crítico, pois está apenas
recebendo informações. O computador é explorado como uma máquina de ensinar,
não desafiando o aluno a pensar, a criar. Nesse modelo o professor mantém a sua
posição de detentor do saber, como na escola tradicional e na escola tecnicista, em
que importantes são os meios. Nesse caso não importa o que ensinar, mas como
ensinar.
Para Weiss (2004), no construcionismo (figura 2), o professor é um
facilitador, um mediador, que tem como objetivo enriquecer o ambiente de
aprendizagem, provocando situações para que o aprendiz possa se desenvolver de
forma ativa, realizando também suas próprias descobertas, ao invés de somente
assimilar conhecimentos prontos, baseados na memorização.
O professor ao se tornar um mediador passa a utilizar o computador
como um meio e não um fim, permitindo ao aluno construir o seu conhecimento de
forma participante e não apenas um receptor de informações, desenvolvendo assim
uma “pedagogia do uso crítico da informática na educação” (ALMEIDA, 2005, p. 69).
Para Almeida, na abordagem construcionista há de se entender
que:
[...] o computador não é o detentor do conhecimento, mas uma
ferramenta tutorada pelo aluno e que lhe permite buscar informações
em redes de comunicação a distância, navegar entre nós e ligações,
36
de forma não-linear, segundo seu estilo cognitivo e seu interesse
momentâneo (ALMEIDA, 2000, p. 32).
Conteúdo
Professor/Mediador
Aluno
Figura 2: A metodologia do Construcionismo.
Fonte: Organizado pelo autor (2006).
A figura acima estabelece a relação que o aluno desenvolve na
abordagem construcionista através de ações que resultarão na produção do
conhecimento. O aluno desenvolve de forma autônoma a sua aprendizagem de
acordo com o que já sabe e o que vem a aprender a partir da intervenção do
professor, de acordo com a ZDP de Vygotsky.
O computador, quando empregado na aprendizagem, a produção
do conhecimento vai se desenvolver através de um ciclo descrição - execução –
reflexão – depuração – descrição. Esse ciclo é descrito por Valente (2001) da
seguinte forma:
• Descrição: O aluno, ao interagir com o computador, precisa descrever uma idéia em termos
de uma linguagem formal e precisa. Esta descrição permite ao aluno representar e explicitar o
nível de compreensão que possui sobre os diferentes aspectos envolvidos na resolução do
problema.
• Execução: O computador executa fielmente a descrição, fornecendo uma resposta imediata
e desprovida de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre o aluno e o
computador. O resultado obtido é fruto somente do que foi solicitado à máquina.
• Reflexão: O resultado obtido serve como objeto de reflexão sobre o que foi solicitado ao
computador.
37
• Depuração: Se o resultado não corresponde ao que era esperado, o aluno tem que depurar a
idéia original, adquirindo novos conteúdos ou estratégias.
Pelo ciclo acima, numa perspectiva construcionista, a interação
aluno-computador precisa ser mediada por um profissional que entenda a
aprendizagem como um processo de construção do conhecimento que, ao interagir
com aluno, estará contribuindo para o seu desenvolvimento do conhecimento.
O desenvolvimento do conhecimento a partir da intervenção do
professor está inserido no que Vygotsky (1984, p. 97), chama de Zona de
Desenvolvimento Proximal/ Potencial (ZDP), que é definida como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado
através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
colegas mais capazes.
A Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotsky é o modelo que
melhor vai se adequar à mediação do professor e de acordo com a ZPD essa
mediação é essencialmente pedagógica no que tange a relação do professor com o
aluno na aprendizagem.
As relações entre desenvolvimento e aprendizado e zona de
desenvolvimento proximal estão diretamente associadas com “as relações do
indivíduo com seu ambiente sócio-cultural” (OLIVEIRA, 2003, p. 61). Almeida, (2000,
p. 69), ao explicar a ZPD, sustenta que a aprendizagem na teoria de Vigotsky “está
envolvida no desenvolvimento histórico-social do sujeito e que esse
desenvolvimento não ocorre sem a presença da aprendizagem”.
A aprendizagem ocorre no meio social, pela interação entre o grupo
social, do qual o sujeito faz parte, como ressalta Antunes (2004, p. 22):
[...] a construção realizada pelos alunos não pode ser realizada
solitariamente e assim o ensino escolar precisa ser visto como um
processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, ajudado pelo
professor e por seus colegas, pode mostrar-se progressivamente
autônomo na resolução de tarefas, na utilização de conceitos, na
prática de determinadas iniciativas em inúmeras questões.
Hoje, o papel do educador é o de estimular processos cognitivos
dos alunos, que passam a assumir o papel ativo em virtude desse desenvolvimento
38
da aprendizagem. São as ações do aluno que serão responsáveis pela construção
do seu próprio conhecimento. A partir daí ele deixa de ser um agente passivo e se
torna um agente ativo, transformando as informações recebidas em conhecimento.
Para Saviani (2006, p. 77), “a educação como mediação no seio da
prática social global, a relação pedagógica tem na prática social o seu ponto de
partida e seu ponto de chegada”, constituindo-se, portanto, em uma interação social
de aprendizagem.
As formas de emprego do microcomputador como ferramenta
educacional permitem ao aluno a construção de conhecimentos a partir de suas
próprias ações (ALMEIDA, 2000).
[...] a característica principal do construcionismo é a noção de
concretude como fonte de idéias e de modelos para a elaboração de
construções mentais. (ALMEIDA, 2000, p. 35).
O uso do computador segundo essa abordagem torna evidente o
processo de aprender de cada indivíduo, o que possibilita refletir
sobre o mesmo a fim de compreendê-lo e depurá-lo (ALMEIDA,
2000, p. 37).
Na abordagem construcionista o aluno aprende ao construir o seu
conhecimento, como ressalta Valente (2001):
A possibilidade que o computador oferece para o aluno aprender, em
vez de ser ensinado, constitui uma verdadeira transformação do
processo educacional. O ensino tradicional ou a informatização do
ensino tradicional é baseado na transmissão de informação, onde
ainda existe o professor ou o computador, proprietário do saber, que
assume que o aluno é um recipiente que deve ser preenchido. O
resultado desta abordagem é o aluno passivo, sem capacidade
crítica e com uma visão de mundo segundo a que lhe foi transmitida.
As NTIC têm que estimular o desenvolvimento de um ambiente de
trabalho que permita primeiro, que os professores se sintam à vontade para
desempenhar o seu papel de mediador da aprendizagem e, segundo, que os alunos
possam, de forma autônoma, produzir o seu conhecimento.
Uma vez que as idéias representadas no computador expressam o
mundo tal como o sujeito o percebe, ele propicia a comunicação
desse mundo às outras pessoas, que, por sua vez, se envolvem na
construção compartilhada de conhecimentos sobre esse mundo
39
percebido. Isso provoca o pensamento reflexivo e a depuração das
idéias do sujeito (ALMEIDA, 2000, p. 70).
Somente livre, sem interferência externa, poderá mobilizar uma
gama de informações que esses recursos oferecem. Não há aprendizagem sem
liberdade e vice – versa. Sobre essa condição, Gamboa (2002, p. 19), salienta que:
[...] a condição de cidadão permite a realização do seu projeto
humano como indivíduo, na medida em que como ser político
participa na definição dos projetos e dos destinos da cidade e do
país.
[...]
A educação é entendida como processo de libertação que visa à
afirmação da dignidade do ser humano nas condições concretas do
mundo em que vive e no tecido das relações com os outros homens.
Para Morin (2001, p. 118), autonomia “não é mais uma liberdade
absoluta, emancipada de qualquer dependência, mas uma autonomia que depende
de seu ambiente seja ele, biológico, cultural ou social”. É através da liberdade e da
autonomia que a educação alcançará seus objetivos e a aprendizagem terá
significado.
Para que a mente humana não atrofie, para ser livre e exercer a
sua liberdade, o homem tem que acreditar em si mesmo como humano que é, e
para Bertan (2002 p. 23), a liberdade “se concretiza no transcorrer de sua existência
e de sua vida”, onde “a liberdade deve ser focalizada a partir do homem situado,
mediatizada pela realidade, que pode ser expressa, negativamente, como ausência
de determinação, ou positivamente, como autonomia”.
Mesmo estando livre, ainda são possíveis os erros, as desilusões e
angústias. Entre o sim e o não; entre o querer e o poder, o real e o abstrato, o
homem vai conquistando e modelando aquilo que deseja como liberdade. É sua
autonomia que o levará às suas ações e às suas decisões, como escreve Bertan
(2002, p. 37):
O homem é o único responsável pela conquista de sua liberdade e
educação. Ele é o sujeito da sua própria educação, provocando o
seu ser, o seu caminhar, a sua autenticidade. Ele aprende a conviver
com os outros e a exercer a sua cidadania
10
. Educar para a
10
Cidadania: “A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de
participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado
40
cidadania com liberdade inclui participar das decisões dos grupos
sociais, respeitar e ser respeitado, ouvir e ser ouvido. A dignidade
humana exige a liberdade, pois aprender a ser homem é, acima de
tudo, o princípio orientador de toda educação.
Se os professores ensinam o que desejam, o que tem maior
afinidade, os jovens não se tornam aprendizes. Eles são coagidos. Aprendem por
repetição, com medo dos olhares de reprovação dos professores numa metodologia
que está longe de formar entes integrados e livres. Como ser livre numa pedagogia
do medo? O professor poderá por toda a eternidade ter o controle do saber, sem
compartilhar com os jovens e receber deles o sorriso de quem está aprendendo,
tornando-se um cidadão livre e pleno?
A pedagogia da escola não leva em conta o que o jovem deseja
aprender, mas o que o professor deseja ensinar. Ele não é ouvido e não sendo
ouvido será instruído em conteúdos que não lhe trazem significados, assim natural
que ela se rebele, se transforme em aluno indisciplinado, como bem lembra Savater
(2000, p. 128), “que não são as crianças que se rebelam contra a autoridade
educacional, são os adultos que as induzem a se rebelar”. Rubem Alves (1984, p.
11), escreve que “por vezes a maior prova de inteligência se encontra na recusa em
aprender”.
Para o professor, que assume um papel de não-educador, a
enxurrada de conteúdos jogados aos alunos é o mecanismo mais simples de
educação que se conhece. Dessa forma, o professor tem o controle do saber e das
ações juvenis. Com essa lógica de dominação, Ruiz (2002, p. 43), complementa que
“não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na
ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do
grupo social” (DALLARI, 1998, p.14). Ver bibliografia.
A cidadania compõe-se de um conjunto de direitos fundamentais para a existência plena da vida
humana: direitos civis, que significam o domínio sobre o próprio corpo, a livre locomoção, a
segurança; direitos sociais que garantam atendimento às necessidades humanas básicas, como:
alimentação, habitação, saúde, educação, trabalho e salário dignos; direitos políticos para que a
pessoa possa deliberar sobre sua própria vida, expressar-se com liberdade no campo da cultura, da
religião, da política, da sexualidade e, participar livremente de sindicatos, partidos, associações,
movimentos sociais, conselhos populares, etc. (MANZINI-COVRE, 1998, p. 11-15). Ver bibliografia.
41
invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros”.
A criatividade emana do jovem quando o mesmo é livre para pensar
sem doutrinação, e com as relações humanas, essa criatividade aflora no solo fértil
da liberdade, legando ao jovem um enorme campo de possibilidades. Somente ele,
livre, é capaz de dar rumo à sua vida.
Para Bertan, em sua tese de doutorado (1994, p. 87), “a educação
é um processo de crescimento e de desenvolvimento do ser humano ao longo de
sua história de vida”, e a educação enquanto prática libertadora, segundo ele (p.88),
“é aquela que faz com que o educando seja o sujeito de seu próprio
desenvolvimento”.
[...] a libertação do sujeito se dá pela apropriação dos mecanismos
que venham possibilitar a sua ação, de forma voluntária, capaz,
autônoma e, a partir do momento em que o domínio e a incorporação
de conhecimento e habilidades na se dê mecanicamente, mas de
maneira consciente, compreensiva e pensada [...] (BERTAN, 1994, p.
99).
O professor deve levar os seus alunos às luzes do conhecimento,
pois ensinar é um ato de amor. Os pequenos aprendem com os grandes e estes
com os pequenos. Nessa comunhão de interesses por aprender é que se faz o
homem. Ninguém é sozinho, uma ilha, que não possa compartilhar com outro aquilo
que já sabe, como é, nesse caso, o papel do professor.
A construção do conhecimento passa a ser igualmente atribuída aos
grupos que interagem no espaço do saber, algo próprio da
inteligência coletiva – uma inteligência distribuída por toda a parte,
incessantemente valorizada, coordenada em tempo real e que
resulta em uma mobilização efetiva das competências individuais
(LÉVY, 1998, p. 28).
A educação atual não pensa na capacidade intelectual das crianças
porque a elas não é permitido pensar, jogar, e mesmo rir – e, diga-se de passagem,
brinca-se pouco na escola, pois “desde sempre, a brincadeira, o lúdico, o riso e o
prazer foram o maior campo de proibição da escola” (ROSA, 1994, p. 30) - para não
questionar o saber inviolável do professor, que deseja apenas doutrinar a criança,
transmitindo-lhe as informações sem, contudo, contribuir para que o conhecimento
42
seja construído de forma autônoma. O espaço da aprendizagem é tão somente o
espaço da sala de aula. Gadotti (2004, p. 55), ressalta que “a escola precisa ser
mais alegre para conseguir ser mais séria”.
A escola padronizada em nada contribui para uma educação que
tenha esperanças transformadoras. Ela precisa romper com os padrões, com os
modelos vigentes e que são imperativos. O professor, ao assumir o seu papel, de
orientador/mediador, estará por transformar o jovem, de um sujeito passivo, apenas
o receptor, para um sujeito ativo, um transformador, um agente de seu
conhecimento.
O professor tem que deixar de ser professor para ser mestre, ser
um educador e acreditar que existe um grande potencial a ser explorado junto às
Tecnologias da Informação e Comunicação, promovendo uma simbiose entre o real
e o virtual e permitindo aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades
cognitivas.
O melhor papel do ser humano é o de ser humano. Morin (2000, p.
50), entende que “a importância da hominização é primordial à educação voltada
para a condição humana, porque nos mostra como a animalidade e humanidade
constituem, juntas, nossa condição humana”.
Sobre o papel do educador Petitto (2003, p.144), esclarece que:
O auge de um verdadeiro educador deveria ser a valorização de
momentos em que aprende muito com os alunos, em que percebe
que foi gerador de novas idéias, quando oferece um ambiente ideal
de aprendizado ao seu aluno que, agente do seu próprio
conhecimento, sabe manipular os instrumentos tecnológicos a ponto
de obter retorno inesperado e surpreendente, muito além das
expectativas.
Ainda que o computador seja muito importante, não se deve
esquecer que o ser humano é que é o máximo, devendo estar
sempre no comando, e que o virtual já está sentado nos bancos da
escola. Os educadores devem estar preparados para motivá-los na
busca do desenvolvimento de suas competências, com base na
ética, no senso crítico e na cidadania.
Logo, os professores têm que acreditar que tudo é possível na
educação, estando cientes que essa geração virtual é aliada e não inimiga.
As potencialidades educacionais permitidas pelas NTIC têm que ser
exploradas ao máximo, pois não é mais possível fechar os olhos e fingir que nada
mudou e o modelo de educação vigente, já secular, continua sendo o norte na
43
condução dos caminhos a serem trilhados pelos alunos. Se continuarmos nessa
caminhada pouco vamos avançar, pois sem educação não há mudança.
1.3 O Jovem na Era do Virtual
Imagine uma cena em que um professor autoritário expõe um aluno
a uma situação constrangedora diante de seus colegas de classe. A escola se
assemelha a uma fábrica e os alunos se movem sobre uma esteira e acabam por se
transformar em carne moída. Diante dessa situação os alunos se rebelam e
destroem a escola, rompendo com o autoritarismo presente em seu interior.
Essa cena se passa no videoclipe da música “Another brick the
wall” (parte 2) de Roger Waters (Pink Floyd), a mais conhecida, e que fala sobre a
opressão nas escolas.
Quadro 2: Trecho da letra de “Another brick the wall” (versão original e traduzida).
Another Brick In The Wall Part 2
Pink Floyd
Composição: Roger Waters
We don't need no education
We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall
All in all you're just another brick in the wall
Tradução
Nós não precisamos de educação
Nós não precisamos de nenhum controle de
pensamento
Sem sarcasmo obscuro na sala de aula
Professores, deixem as crianças em paz!
Ei! professores, deixem as crianças, em paz!
No total, é apenas outro tijolo no muro
No total, você é outro tijolo no muro
A letra de Another brickt he wall retrata bem a situação da escola
hoje. De um lado a frieza dos agentes da educação, gestores e professores, e de
outro os alunos, que ao seu modo, buscam desvencilhar-se do olhar de reprovação.
Estamos, segundo Gadotti (2004, p. 56), “vivendo hoje praticamente
como autômatos. Precisamos acordar”. Será que os jovens não estão mudando?
Para tanto vale registrar o pensamento de Rosa (1994, p. 24):
Toda mudança nasce, assim, do casamento entre a necessidade e o
desejo. Não há mudança, porém, sem uma certa dose de
44
desobediência. Quem muda, subverte. Por isso mesmo, choca, e
invariavelmente, passa a ser alvo de críticas e até de punições.
Através de uma análise teórico-crítica do processo de reprodução
da ideologia das classes sociais dominantes dentro das instituições escolares e a
formação de uma cultura de resistência pelas camadas populares através da cultura
hip-hop
11
. A escola enquanto espaço de reprodução do aparelho do Estado
(ALTHUSSER, 1983), tem contribuído paralelamente à formação de uma nova
identidade por parte dos alunos, organizados em movimentos de resistência,
construindo dentro da escola, um discurso contra-ideológico.
Cabe aqui acrescentar que além da cultura de resistência através
do movimento hip-hop, surgiu uma nova geração, que ao seu modo, também está
incluída na cultura da resistência, que é a geração virtual, com uma formação
radicalmente livre, imergindo com novas necessidades e novas capacidades.
É importante salientar que não se pode considerar o sistema escolar
somente no seu caráter reprodutivista, mas também no seu caráter
transformador. O homem é um sujeito ativo que diariamente traça
relações com o mundo e consigo [...] (ARRUDA, 2004, p. 29).
Para Green & Bigum (2005, p.210), que vêem essa nova geração
como alienígenas que estão nas salas de aula:
[...] a construção social e discursiva da juventude envolve um
complexo de forças que inclui a experiência da escolarização, mas
que, de forma alguma, está limitada a ela. Entre essas forças e
fatores estão os meios de comunicação de massa, o rock e a cultura
da droga, assim como várias outras formações subculturais. Até o
momento, entretanto, educadores/as, professores/as,
pesquisadores/as e elaboradores/as de políticas não têm
considerado essas perspectivas e questões como sendo dignas de
atenção.
Se os jovens estão vivendo um outro mundo, diferente do mundo
do adulto, na visão de quem a palavra alienígena melhor pode ser aplicada? Green
e Bigum (2005, p. 211-12), entendem que “os/as estudantes podem ver os/as
educadores/as como alienígenas, mas esses/as podem perfeitamente, da mesma
11
A cultura Hip-Hop, da qual o rap faz parte junto com o grafite e a dança break, deu o ar da sua
graça no Brasil no começo dos anos 80 (poucos anos depois de seu surgimento, nos Estados
Unidos), mais notadamente em São Paulo.
45
forma, ver os/as estudantes como sendo os alienígenas”. Será que esses
alienígenas estão pensando “nós não precisamos de educação, nós não precisamos
de controle de pensamento”, como na letra de Another Brick the Wall, por
considerarem que a educação recebida por eles é autoritária e que não lhes
permitem pensar ou que a escola é um espaço proibido para brincar? Essa
juventude alienígena vive o presente, logo, é compreensível a sua rebeldia dentro do
ambiente escolar.
Estes alunos estão acostumados a aprender através dos sons, das
cores, das imagens fixas das fotografias ou, em movimento, nos
filmes e programas televisivos. (...) O mundo desses alunos é
polifônico e policrômico. É cheio de cores, imagens e sons, muito
distante do espaço quase que exclusivamente monótono,
monofônico e monocromático que a escola costuma lhe oferecer
(KENSKY, 1996, p. 133).
A cultura digital está transformando a sociedade e a juventude é a
parcela da população que melhor tem se adaptado às novas tecnologias. As novas
mídias estão contribuindo para a formação de uma nova identidade cultural, em que
os jovens com uma nova linguagem, pouco ou nenhum interesse tem demonstrado
pela leitura, como relata Gasperetti (2001, p. 21):
[...] as novas tecnologias estão mudando também a linguagem dos
jovens. As crianças já não se exprimem de modo tradicional, lêem
pouquíssimos livros e jornais e se comunicam de modo multimídia.
Adoram o computador, que lhes permite experimentar mais sistemas
de comunicação e, principalmente brincar. Jogos e ensino unidos.
A construção de uma linguagem própria que identifica os jovens
digitais não é estática, sofre alterações, rapidamente absorvidas por eles. Com os
comunicadores instantâneos, como o MSN, o mais popular entre eles, os jovens não
se cansam de usar letras maiúsculas e as letras X e H, sem qualquer preocupação
em escrever corretamente.
Esses jovens estão vivendo a cibercultura e a linguagem digital,
própria do mundo virtual, demonstra uma ruptura com os padrões vigentes, que
ainda cerceia novas formas de linguagens e culturas, distantes das mudanças que o
mundo virtual impõe à sociedade e tão bem incorpora pelos jovens a ponto de
desprezarem a linguagem vigente, como os exemplos do quadro da página seguinte.
46
Quadro 3: Linguagem tradicional e digital
Tradicional Mixuguês moderno Neo-mixuguês
(MSN) (Orkut, Fotolog)
Amigo Migu MIguxXxU
Você Vc VuxXxe
Risos Risus riSuxXx
Professor Professor ProFeXXOr
Não Naum Naum
Se os jovens demonstram pouco interesse pela leitura é porque a
metodologia empregada pelos professores está longe de atingir seus anseios, pois a
leitura é vista mais como uma avaliação do que uma contribuição cultural. “As
sucessivas ‘cobranças’ de leituras como atividades de avaliação acabam
desestimulando os futuros leitores. A leitura acaba sendo encarada como castigo e
não como atividade lúdica”. (GADOTTI, 2004, p. 40).
Esses alienados/ alienígenas preferem viver no mundo virtual,
através de jogos, chats, blogs e outros tantos produtos da era digital. Assim “é o
papel da cultura da mídia nos mundos vitais desses/as jovens e a relação entre essa
cultura e a sua escolarização” (GREEN; BIGUM, 2005, p. 215), que contribui para
construção de uma imagem de escola que não atende mais as suas necessidades,
pois o modelo de aula do professor, segmentado e assentado na rigidez do
currículo, centrada na função de depositar informações, pouco contribui para a sua
efetiva aprendizagem.
Os jovens de hoje são ativos, embora muitos pensem o contrário,
segundo Kensky (2007, p. 50):
São inquietos e preferem descobrir sozinhos a seguir linearmente os
passos planejados por outrem para chegar às aprendizagens.
Reunidos nas redes em grupos em que, muitas vezes, preservam
suas identidades reais, os jovens da geração digital também
aprendem entre si, em articulações múltiplas ou grupos organizados,
nos quais se encontram on-line regularmente, ainda que estejam em
locais diferentes da cidade, do país e do mundo.
Essa geração digital rompe com o poder cultural/intelectual,
permitindo a ela que todos possam ser, ao mesmo tempo, autores e leitores, que na
47
análise de Kensky (2007, p. 51), “o uso das mídias digitais permite a essa nova
geração falar de igual para igual com os adultos”, inclusive ensiná-los.
Embora no Brasil essa geração digital ainda não possa ser
comparada à dos países considerados ricos, vem apresentando um crescimento
vertiginoso quanto ao acesso aos meios digitais, não sendo exclusiva de um grupo
social privilegiado.
Nesse pensamento, Kensky vê o espírito revolucionário dessa
geração se espalhando entre a maioria dos jovens, independente de sua condição
socioeconômica.
Essa geração, ao seu modo vem realizando uma revolução
comportamental que segundo Kensky (2007, p.52):
Os jovens não falam em novas tecnologias, fala do que fazem com
elas, como criar um site, enviar um e-mail, teclar num chat ou no
ICQ, jogar e brincar em rede com amigos virtuais localizados em
partes diferentes do mundo, baixar músicas e clipes, enfim, utilizar
naturalmente a capacidade máxima de seus computadores para
interagir e criar juntos.
A geração virtual tem desenvolvido novas habilidades e
competências que lhe permite desencadear uma série de ações simultâneas sem,
contudo, perder o foco da ação principal. Ela gosta de zapear
12
, seja pela TV,
passeando pelos canais via controle remoto ou mesmo pela internet, navegando por
várias páginas ao mesmo tempo e ainda ouvir músicas e conversar.
As competências e habilidades dos alunos da geração net estão
mudando. O movimento vem de fora das escolas e é ela que, cada
vez mais sofrerá as suas conseqüências. Para atender às
expectativas desses alunos, a escola precisa mudar também, e
muito. O futuro da escola está em jogo e, justamente são os jogos a
causa e a conseqüência dessas mudanças no comportamento dos
jovens. Em suas casas ou em lan houses, jovens dedicam-se com
prazer ao que mais gostam de fazer, jogar em rede (KENSKY, 2007,
p. 116).
A escola ainda não conseguiu captar as necessidades dessa
geração que não sendo atendida, pouco vê na educação formal algo que lhe chame
a atenção. É uma geração socializada num mundo imagético e sonoro e é natural
12
Zapear: Passear pelos diversos canais de TV (ou outros) utilizando o controle remoto (ou o teclado
ou o mouse do computador).
48
que se sintam desmotivados na escola, pois no seu interior as relações são mais
frias. O desinteresse dentro da sala de aula pode, sem fazer aqui uma análise
científica sobre o assunto, ser responsável pelo bulling
13
, fenômeno social
caracterizado por comportamentos violentos.
Nas lan houses a geração virtual encontra as condições ideais de
socialização e manifestação de seu comportamento. É nas lan houses que o jovem
encontra o seu “grupo”, a sua “galera”, pois lá, segundo Kensky (2007, p.117):
O ambiente social, o desafio de vencer competições e o status de
estar movimentando jogos com o que há de mais sofisticado em
tecnologias digitais já seriam motivos para chamar a atenção desse
monte de estudantes que prefere ficar horas a fio plugado em rede
do que ficar estudar para a prova do dia seguinte, por exemplo.
Jogando, esses jovens estão desenvolvendo uma série de
competências e habilidades, como as da escrita e a capacidade de desenhar com
ambas as mãos, além de uma habilidade sensorial e espacial, desenvolvendo assim,
segundo Mendes (2006, p. 26), “as técnicas intelectuais (ler os manuais dos jogos;
memorizar as dificuldades dos jogos; diferenciar em qual momento fazer o
personagem do jogo correr rápido ou lento, saltar, parar etc.)”.
Se bem exploradas, como observa Kensky (2007, p.119):
Essas competências, se transferidas para o desenvolvimento das
aprendizagens escolares, fazem uma grande diferença. O mundo
dos jogos pode trazer para a educação escolar novos desafios, a
começar pela organização dos currículos dos curso e das atividades
de aprendizagem, pelas formas de avaliação e pela formação de
professores especializados em jogos.
Para Santomé (2005, p. 159), “o adultocentrismo de nossa cultura
nos leva a uma ignorância realmente grande acerca do mundo idiossincrático da
infância e da juventude”.
Essa nova geração, diferente de outras, estranha em seu
comportamento e alheia aos conteúdos escolares vem formando um novo conceito
sobre ela: a de alienígenas e para Gadotti (2004, p. 70), “a perspectiva de uma
13
Palavra em inglês que é usada com o sentido de zoar, gozar, tiranizar, ameaçar, intimidar,
humilhar, isolar, perseguir, ignorar, ofender, bater, ferir, discriminar e colocar apelidos maldosos.
49
escola crítica e criativa impõe-se gradativamente como condição de uma escola
competente e comprometida com a mudança social”.
1.4 O Professor na Era Digital: Formação e Ensino
Vivendo uma nova realidade marcada por uma virtualização, os
jovens estudantes carecem de uma pedagogia que entenda as suas necessidades
do mundo moderno e globalizado onde as NTIC cada vez mais dinâmicas, embora
presentes no universo escolar, não foram incorporadas na sua totalidade pela
comunidade escolar. Não nos referimos às maquinas e softwares, mas ao uso que
se faz das mesmas no trabalho docente. Segundo Arruda (2004, p.50), “é ainda
incipiente a utilização de NTIC no ambiente educacional pelos docentes”. Arruda (p.
51), complementa que “os trabalhadores das diversas áreas da educação sentem
dificuldades em utilizar NTIC ou, quando o fazem, não conseguem usar todo o
potencial trazido pelas tecnologias”. O mesmo pensamento tem Libâneo (2006, p.
71), ao afirmar que “os educadores têm uma notória resistência à tecnologia e aos
meios de comunicação eletrônicos”.
Muitos professores, ainda céticos da funcionalidade pedagógica
desses recursos, não incorporaram ainda, em seus programas educativos, nada que
lhe viesse auxiliá-los em suas aulas além do livro didático e giz. O livro didático em si
é um excelente recurso, mas as transformações impostas pelo mundo moderno e o
surgimento de uma geração de jovens mergulhada na tecnologia e que poucos ou
quase nenhum deles tem afinidade com a leitura, pouco pode contribuir para uma
boa aprendizagem.
Uma das finalidades fundamentais de toda intervenção curricular é a
de preparar os/as alunos/as para serem cidadãos/ãs ativos/as e
críticos/as, membros solidários de democráticos de uma sociedade
solidária e democrática. Uma meta desse tipo exige, por conseguinte,
que a seleção dos conteúdos do currículo, os recursos e as
experiências cotidianas de ensino e aprendizagem que caracterizam
a vida nas salas de aula, as formas de avaliação e os modelos
organizativos promovam a construção dos conhecimentos,
destrezas, atitudes, normas e valores necessários para ser bom/boa
cidadão/ã (SANTOMÉ, 2005, p.159).
50
Os recursos tecnológicos, em particular os da informática, se não
forem bem utilizados, terão o mesmo efeito do livro e do giz.
[...] cabe ao professor a criação de ambientes de aprendizagem que
propiciem ao aluno a representação de elementos do mundo, em
contínuo diálogo com a realidade, e apóiem suas construções e o
desenvolvimento de suas estruturas mentais (ALMEIDA, 2000, p.
40).
O período de planejamento é um momento importante para que o
professor possa pensar o currículo a ser trabalhado e as necessidades materiais a
serem incorporadas no seu plano de ensino.
Para o professor construcionista, preocupado com o
desenvolvimento do aluno e a sua aprendizagem:
[...] o currículo contém apenas a espinha dorsal do processo. Ou
seja, o currículo é um esboço do que poderá ser trabalhado;
possibilita articular e orientar, sem hierarquizar os caminhos a seguir
(ALMEIDA, 2000, p. 112-13).
Sobre planejamento e escolarização Santomé (2005, p.160) faz a
seguinte referência:
[...] Muitas propostas de escolarização mantêm ainda uma forte
estrutura fordista, no sentido de que seu modo de funcionamento se
assemelha ao da cadeia de montagem de uma grande fábrica.
Assim, os/as alunos/as se posicionam de forma fixa em sua carteira
e diante dele/as vão passando diferentes matérias e professores/as
a um determinado ritmo.
Para o autor, o que interessa ao aluno, dentro dessa perspectiva
fordista, é terminar logo as suas atividades e garantir o seu “ponto positivo”
culminando com uma nota ou conceito. A execução da tarefa torna-se mais
importante do que a própria aprendizagem e a nota ou conceito final é posta como o
resultado do que foi feito em sala de aula, não importando aí se o aluno aprendeu ou
não e em que estágio da aprendizagem ele se encontra.
Para Almeida e Almeida é necessário entender que:
O Problema está em como estimular os jovens a buscar novas
formas de pensar, de procurar e de selecionar informações, de
51
construir seu jeito próprio de trabalhar com o conhecimento e de
reconstruí-lo continuamente, atribuindo-lhe novos significados [...]
(ALMEIDA; ALMEIDA, 1998, p. 50).
A coisificação dos conteúdos e a sua perversidade não estão
contribuindo para que ocorra uma aprendizagem significativa, levando os alunos a
abandonarem a escola ou saírem dela com pouca ou nenhuma aprendizagem,
tornando-se verdadeiros analfabetos funcionais
14
.
Os programas escolares e, portanto, os professores e professoras
que rejeitam ou não concedem reconhecimento à cultura popular e,
mais concretamente, às formas culturais da infância e da juventude
(cinema, rock and roll, rap, quadrinhos, etc.) como veículo de
comunicação de suas visões da realidade e, portanto, como algo
significativo para o alunado, estão perdendo uma oportunidade
maravilhosa de aproveitar os conteúdos culturais e os interesses que
essas pessoas possuem com base da qual partir para o trabalho
cotidiano nas salas de aula. Uma instituição escolar que não consiga
conectar essa cultura juvenil que tão apaixonadamente os/as
estudantes vivem em seu contexto, em sua família, com suas amigas
e seus amigos, com as disciplinas acadêmicas do currículo, está
deixando de cumprir um objetivo adotado por todo mundo, isto é, o
de vincular as instituições escolares com o contexto, única maneira
de ajudá-los/as a melhorar a compreensão de suas realidades e a
comprometer-se em suas transformações (SANTOMÉ, 2005, p.165).
Rubem Alves (1981, p. 12), escreve sobre os eucaliptus e os
jequitibás. Para o escritor, os “eucaliptus são uma raça sem-vergonha, que
crescendo depressa, substitui as seculares árvores, que ninguém viu nascer ou
plantar”. Por analogia diríamos que os jovens, na educação instrucionista, seriam os
eucaliptus, enfileirados, em posição de sentido, aguardando as ordens do superior
imediato, o professor, e prontos para serem cortados. Já os alunos jequitibás (...) na
escola atual, estão em processo de extinção, ou pelo menos, estão resistindo
àqueles que querem doutriná-los. Resta-nos saber se a escola quer alunos
eucaliptos ou alunos jequitibás. A sua opção irá determinar como os alunos serão
formados, seja por uma preocupação com o ser e a construção de seu
conhecimento, ou uma preocupação com os métodos desprezando o indivíduo e
valorizando a técnica.
14
Usamos o conceito de Analfabeto Funcional o que foi elaborado pela UNESCO, em que considera
o analfabeto funcional todas as pessoas que mesmo dominando a leitura e a escrita não demonstrem
competência para empregá-la em seu desenvolvimento pessoal e profissional.
52
A prática construcionista leva o professor a se apropriar do
computador incorporando-o ao processo de aprendizagem de seus alunos,
assumindo, simultaneamente, a sua pratica pedagógica e a sua formação.
Sobre o uso das tecnologias pelo professor, Kensky (2007, p.103),
destaca que:
O uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professores a
transformar i isolamento, a indiferença e a alienação com que
costumeiramente os alunos freqüentam as salas de aula, em
interesse e colaboração, por meio dos quais eles aprendem a
aprender, a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e
cidadãos participativos. Professor e aluno formam “equipes de
trabalho” e passam a ser parceiros de um mesmo processo de
construção e aprofundamento do conhecimento: aproveitar o
interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e utilizá-las
para transformar a sala de aula em espaço de aprendizagem ativa e
de reflexão coletiva [...].
Na pedagogia atual, segundo Saviani (1983, p.43), o trabalho
docente é um misto de uma concepção da escola nova, humanista, de uma
concepção tradicional e de uma concepção tecnicista.
Se a educação atual ainda é vista em moldes fabris, realizar os
acompanhamentos de rendimento, freqüência, resultado de avaliações, é compará-
la ao ambiente de uma fábrica, através do controle dos trabalhadores e ao controle
de qualidade da produção. O produto não sendo aprovado, é separado dos demais,
voltando às esteiras de produção para o reparo ou ser descartado.
O mesmo acontece dentro da escola. O controle de qualidade dos
alunos é o resultado da relação avaliação e freqüência. Os maus alunos são
separados ou descartados, via reprovação e/ou através da evasão, voltando à
esteira do processo, ou seja, uma nova matrícula na mesma série.
Ao pensar sobre o papel que escola desempenha no mundo
moderno, Libâneo (2006, p. 9), entende que ela é “insubstituível quando se trata de
preparação das novas gerações para enfrentamento das exigências posta pela
sociedade moderna ou pós-industrial”. Mesmo que o professor seja insubstituível, o
modelo de organização do currículo ainda é uma questão séria a ser pensada. A sua
linearidade, fragmentadora do currículo é vista por Libâneo como um vício. Para ele
(p. 32):
53
[...] o vício principal do currículo por disciplinas é reduzir o ensino à
exposição oral dos conteúdos factuais e ao material informativo do
livro didático, sem considerar o processo de investigação, os modos
de pensar a que as disciplinas recorrem, a funcionalidade desses
conteúdos para a análise de problemas e situações concretas e
para a vida prática cotidiana.
Olhando a educação pelo prisma da tecnologia, a situação se
mantém semelhante à questão do currículo, logo, “os professores não podem mais
ignorá-las, pois elas são “veículos de informação, de comunicação, de
aprendizagem, de lazer, porque há tempos o professor e o livro didático deixaram de
ser as únicas fontes do conhecimento” (LIBÂNEO, 2006, p. 40).
[...] a escola recebe diversas tecnologias de informação e
comunicação em seu interior, como computadores, antenas, vídeo,
tv; no entanto, as práticas pedagógicas não sofrem alteração,
tampouco a rotina da escola, excetuando-se um possível aumento na
velocidade de desenvolvimento de algumas atividades, como
reproduzir provas, notas, exercícios etc. As potencialidades maiores
de tais tecnologias – as possibilidades comunicativas, nessa situação
– são deixadas de lado. (ARRUDA, 2004, p.84)
Kensky (2007, p.15), escreve sobre tecnologia e poder
descrevendo a evolução das tecnologias desde a Idade da Pedra aos dias de hoje,
destacando o período da Guerra Fria. Para a autora, tecnologia está associada ao
poder e escreve que “os vínculos entre conhecimento, poder e tecnologias estão
presentes em todas as épocas e em todos os tipos de relações sociais” (KENSKY,
2007, p.17).
E dentro dessa relação de poder que a tecnologia impõe destaca-
se aquela que está à disposição do professor no ambiente escolar. Para Kensky
(2007, p.19), “a escola também exerce o seu poder em relação aos conhecimentos e
ao uso das tecnologias que farão a mediação entre professores, alunos e os
conhecimentos que serão aprendidos”. No entendimento de Kensky (2007, p. 19):
[...] a ação do professor na sala de aula e no uso que ele faz dos
suportes tecnológicos que se encontram à sua disposição, são
novamente definidas as relações entre o conhecimento a ser
ensinado, o poder do professor e a forma de exploração das
tecnologias disponíveis para garantir melhor aprendizagem pelos
alunos.
54
O que está exposto acima vem ao encontro ao pensamento de
Libâneo (2006, p.10), sobre o professor moderno.
O novo professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais
ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para
saber agir em sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da
linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e
articular as aulas com as mídias e multimídias.
Qualquer recurso tecnológico pode ser utilizado como ferramenta
de aprendizagem, como a TV, o rádio, cd player, máquina fotográfica digital e tantos
outros, mas nenhum deles pode contribuir melhor para o ensino do que o
computador.
A linguagem digital, expressa em múltiplas TICs, impõe mudanças
radicais nas formas de acesso à informação, à cultura e ao
entretenimento. O poder da linguagem digital, baseada no acesso a
computadores e todos os seus periféricos, à internet, aos jogos
eletrônicos etc., com todas as possibilidades de convergência e
sinergia entre as mais variadas aplicações dessas mídias, influencia
cada vez mais a constituição de conhecimentos, valores e atitudes.
Cria-se uma nova cultura e uma outra realidade informacional
(KENSKY, 2007, p. 33).
Torna-se necessário determinar como cada tecnologia e os
objetivos propostos para o seu uso irão contribuir para uma relação ensino e
aprendizagem envolvendo professores e alunos.
Nessa perspectiva, o professor cria ambientes de aprendizagem
interdisciplinares, propõe desafios e explorações que possam
conduzir a descobertas e promove a construção do conhecimento
utilizando o computador e seus programas (software) para
problematizar e implementar projetos. (ALMEIDA; ALMEIDA, 1998, p.
52).
Para Kensky (2007, p. 45), a citação abaixo reforça uma realidade
existente nas escolas onde a maioria dos professores ainda não se sente à vontade
para explorar todas as potencialidades das tecnologias à disposição da educação.
A imagem, o som e o movimento oferecem informações mais
realistas em relação ao que está sendo ensinado. Quando bem
utilizadas, provocam a alteração dos comportamentos de
professores e alunos, levando-os ao melhor conhecimento e maior
55
aprofundamento do conteúdo estudado. As tecnologias
comunicativas mais utilizadas em educação, porém, não provocam
ainda alterações radicais na estrutura dos cursos, na articulação
entre conteúdos e não mudam as maneiras como os professores
trabalham didaticamente com seus alunos. Encaradas como
recursos didáticos, elas ainda estão muito longe de serem usadas
em todas as suas possibilidades para uma melhor educação.
Por mais que as escolas usem computadores e internet em suas
aulas, estas continuam sendo seriadas, finitas no tempo, definidas
no espaço restrito das salas de aula, ligadas a uma única disciplina
e graduadas em níveis hierárquicos e lineares de aprofundamento
dos conhecimentos em áreas específicas do saber.
Nesse contexto de utilização das NTIC, a falta de uma formação
voltada para o uso pedagógico desses recursos, a grade curricular que não permite
ao professor se atualizar, os baixos salários, o número elevado de alunos por sala
de aula, problemas de suprimentos e manutenção dos computadores e até mesmo
uma proposta pedagógica que não contemple o desenvolvimento de projetos entre
as diversas áreas do conhecimento têm mantido a educação no século passado e
não em suas últimas décadas e início do novo século.
Outra situação em que os professores se encontram é o da sua
preparação para o uso do computador. Não se trata aqui de uma formação para
conhecer a “máquina”, seu funcionamento, as peças que a compõem. Não se trata
de fazer do professor um técnico, mas um conhecedor das potencialidades que o
computador pode oferecer quando utilizado pedagogicamente dentro de uma
abordagem construcionista. É assim que entende Bettega (2004, p. 27), em relação
aos cursos de formação continuada do professor:
Para que os professores se apropriem dos programas como recurso
didático, é necessário que estejam capacitados para utilizar o
computador como instrumento pedagógico. Por meio da educação
continuada em Informática Educacional, os professores irão
conhecer os vários recursos que estão a sua disposição e, a partir
daí, efetuar a adequação do programa à necessidade educacional.
Os cursos de preparação oferecidos aos professores estão no
formato de treinamento e são de curta duração e em muitos casos para conhecer
determinado software. Estabelece-se, portanto, um antagonismo pedagógico: Se de
um lado, o professor deve buscar desenvolver seu trabalho dentro de uma
abordagem construcionista, de outro, a sua preparação se dá dentro de uma
abordagem instrucionista. Em ambas as abordagens a preparação deve ser
56
contínua e que “[...] qualquer forma de aprendizagem que seja significativa para a
criança e cercada de uma metodologia adequada deve produzir resultados eficientes
no aprendizado intelectual, afetivo e motor” (ALMEIDA, 2005, p. 86).
Numa perspectiva construcionista a preparação contínua do
professor deve contribuir para que possa possibilitar aos seus alunos as seguintes
condições, segundo propõe Almeida, (2000, p.110):
• “Aprender a aprender”;
• Ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à sua
ação;
• Refletir sobre uma situação – problema e escolher a alternativa
adequada de atuação para resolvê-la;
• Refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus
procedimentos, reformulando suas ações;
• Buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar
outras hipóteses.
Vale ressaltar que somente uma formação contínua através da
prática e da reflexão e não apenas via treinamento irá promover uma transformação
da prática pedagógica do professor.
Sobre a formação continuada do professor, Almeida e Almeida
(1998, p. 52), escrevem que:
É preciso de um processo de formação continuada do professor, que
se realiza na articulação entre a exploração da tecnologia
computacional, a ação pedagógica com o uso do computador e as
teorias educacionais. O professor deve ter a oportunidade de discutir
o como se aprende e o como se ensina. Deve ter a chance de poder
compreender a própria prática e de transformá-la.
Nesse mesmo contexto de formação continuada do professor
Bettega (2004, p. 38), afirma que a “formação contínua do professor é significativa,
pois visa corrigir distorções de sua formação inicial, e também contribui para uma
reflexão acerca de mudanças educacionais que estejam ocorrendo” inclusive no
ambiente escolar, pois a escola segundo ela (2004, p. 44), deve ser vista pelo
professor “não somente como o lugar onde ensina mas também onde aprende”.
57
Na concepção de Libâneo (2006, p. 28), sobre o campo de atuação do
professor, destacamos que o “valor da aprendizagem escolar está justamente na
sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência por
meio de mediações cognitivas e interacionais providas pelo professor”.
Em nenhum momento estamos afirmando que a responsabilidade
pela inoperância das tecnologias no ambiente escolar cabe ao professor. Trata-se
mais de uma questão política que para não desviar do tema central, não iremos
abordá-lo aqui, mas esquecemos de citar, ao longo do nosso trabalho, outros
personagens, também importantes na ação pedagógica. Para tanto entendemos ser
válido pensar sobre a figura do gestor, conforme a transcrição do texto abaixo.
O diretor, os coordenadores pedagógicos, os supervisores, são
figuras básicas para a eficácia deste funcionamento. Não se trata
apenas de compreender que eles têm a chave do laboratório e são
os responsáveis pela sua conservação e manutenção, mas que são
os alimentadores, os líderes do projeto político e pedagógico da
escola! Por eles passam o diagnóstico das necessidades, o
planejamento, a execução, a afinação com a legislação, o estímulo e
a aceitação das criatividades, as decisões pedagógicas da escola e,
enfim, a sua articulação com a comunidade (ALMEIDA, 2005, p.18).
“Para que as TICs possam trazer alterações no processo educativo,
no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente”
(KENSKY, 2007, p. 46).
Para Libâneo (2006, p. 67), “a utilização pedagógica das
tecnologias da informação pode trazer efeitos cognitivos relevantes, estes porém
não podem ser atribuídos somente a essas tecnologias”. Elas quando bem usadas
serão úteis ao trabalho docente, caso contrário, corre-se o risco de cair na
superficialidade e desempenhar o mesmo papel de outros recursos. Nesse caso, as
mídias são utilizadas meramente como recursos didáticos ou como mais um
ingrediente dos recursos audiovisuais (LIBÂNEO, 2006, p. 71).
Uma das formas como a informática vem sendo utilizada, nem
sempre eficaz, é através de apresentações de slides em power point, executando o
mesmo papel de um livro didático em formato eletrônico ou navegando pela internet,
fazendo pesquisa através da prática Ctrl C + Ctrl V, que pouco ou quase nada
contribui para uma aprendizagem significativa e não explora didaticamente as
potencialidades dessas ferramentas.
Esse formato de ensino segundo Kensky, (2007, p. 87):
58
[...] está mais para uma visão tradicionalista, em que não se
considera o aluno que aprende ou o contexto em que ocorre a
educação. Os objetivos fundamentais da educação, dessa
perspectiva, estão na transmissão de informações e na aquisição de
destrezas, mas nem essas competências são alcançadas. Os alunos
isolados, em interação exclusiva com o computador e o conteúdo,
logo desanimam. Esse tipo de uso das tecnologias para o ensino
evidencia o seu papel como suporte para apresentação
indiferenciada de conteúdos que serão, posteriormente, verificados
nas respostas dos estudantes aos testes e exercícios, respostas
essas que devem corresponder às formuladas antecipadamente
pelos professores. Aprender, nesse caminho, significa treinar,
adestrar, repetir.
Mas se a realidade da educação, onde o professor é o referencial,
no uso das tecnologias está travando uma aprendizagem mais qualitativa entre
(alienígenas) alunos e professores através de uma relação entre os sujeitos
envolvidos nesse processo. Uma educação baseada no construcionismo é dever do
professor “promover a aprendizagem do aluno dentro de um ambiente desafiador e
motivador para novas explorações” (ALMEIDA, 2000, p.77).
O professor abandonando uma abordagem pedagógica
instrucionista, mais preocupada com o processo, e mudar a sua prática para uma
abordagem construcionista, preocupada com a aprendizagem, estará permitindo que
se altere não apenas a sua relação com os alunos, mas, sobretudo, contribuindo
para o desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos, ao empregar o ciclo
descrição – reflexão – execução – depuração. Esse professor construcionista:
[...] procura identificar as dúvidas e o grau de compreensão dos
alunos sobre os conceitos em estudo, propõe alterações nas ações
inadequadas e cria situações mais propícias para o nível de seus
alunos, de modo a desafiá-los a atingir um novo patamar de
desenvolvimento (ALMEIDA, 2000, p. 45).
Se a educação não for significativa não há aprendizagem e em
nada contribui para formar sujeitos autônomos. Os desafios que cercam a educação
e o uso das tecnologias não estão única e exclusivamente em equipar as escolas
com toda a parafernália tecnológica se não for acompanhada de uma qualificação
dos profissionais envolvidos nesse processo, como assim observa Kensky (2007,
p.103), a respeito desses desafios:
Um dos grandes desafios que os professores brasileiros enfrentam
está na necessidade de saber lidar pedagogicamente com alunos e
59
situações extremas: dos alunos que já possuem conhecimentos
avançados e acesso pleno às últimas inovações tecnológicas aos
que se encontram em plena exclusão tecnológica; das instituições de
ensino equipadas com as mais modernas tecnologias digitais aos
espaços educacionais precários e com recursos mínimos para o
exercício da função docente. O desafio maior, no entanto, ainda se
encontra na própria formação profissional para enfrentar esses e
tantos outros problemas.
O livro do Rei Salomão
Vamos abrir um livro, olhá-lo, tocá-lo e até cheirá-lo, se quisermos.
Que coisa maravilhosa, que meio belíssimo para transmitir a cultura!
Agora, olhemos o computador. Digamos a verdade: ficamos
fascinados, mas um pouco preocupados ao mesmo tempo. A
apreensão na mente nos desorienta. Ele destruirá o nosso modo de
pensar?
Pensemos agora na Antiguidade. Imaginemos as grandes
civilizações orais e procuremos materializar as caras daqueles
intelectuais que viram a sua memória (que também era o seu saber)
atacada pelo livro. Que ameaça! Que revolução! Adeus
pensamentos, tão belos e vívidos! Os filhos de nossos filhos vão
parar de pensar e somente olharão para os livros. Os nossos filhos
não saberão mais o que é a retórica, não conseguirão memorizar e
fazer sínteses. E serão premiados os idiotas, todos aqueles que, sem
um pingo de memória, poderão dizer-se sábios somente porque
conseguiram colecionar livros, como mercadores no templo da
cultura.
O livro era então a tecnologia ameaçadora, uma nova tecnologia.
Exatamente como o computador. E daí? Daí talvez tenha chegado o
momento de nos interrogarmos mais profundamente: o que
queremos fazer com as novas técnicas? Temê-las, resistir a elas?
Devemos nos submeter passivamente a essas técnicas? Ou existe
uma terceira via: a de modificá-las segundo nossas exigências?
A escrita certamente mudou o mundo: construiu e destruiu, mas
ampliou os caminhos que levam à cultura. Com a escrita, o homem
tornou-se mais rico. O computador, a internet e as novas técnicas de
comunicação e de educação também podem modificar os
paradigmas existentes. Assim, se forem bem dirigidas, poderão abrir
novos caminhos.
Conta uma antiga lenda: um dia, o rei Salomão ordenou a seus
sábios que resumissem num único livro todos os volumes da
Biblioteca de Alexandria. Os sábios começaram o trabalho e, depois
de alguns meses, trouxeram o livro para o rei. Porém, Salomão não
ficou satisfeito com o trabalho e ordenou aos sábios que resumissem
esse livro como todo o saber humano num único capítulo. Depois de
três meses, os sábios voltaram com o capítulo. Então, o soberano
lhes pediu que o resumissem novamente numa única página. Os
sábios não falharam também dessa vez e trouxeram a Salomão a
página pedida. Finalmente o rei pediu aos sábios que sintetizassem o
saber humano numa única palavra, e essa palavra foi: “sobreviva”.
É agradável imaginar uma grande biblioteca eletrônica acessível a
todos e não somente a reis e sábios. Qual seria sua palavra mágica?
Não mais “sobreviva”, mas “conheça” (GASPERETTI, 2001, p. 34-
35).
60
O texto acima escrito por Gasperetti evidencia uma clara realidade
que envolve as NTIC no ambiente escolar. Uma preocupação um tanto quanto non
sense, pensar que a máquina computador irá substituir o professor e que este
perderá sua importância. O ser humano dotado de inteligência não pode pensar que,
semelhante aos filmes de ficção, como Blade Runner e a Guerra dos Mundos
15
,
esteja correndo o risco de ser dominado pela máquina.
A tecnologia, em particular a da informática, deve ser utilizada no
contexto da educação como recurso à disposição dos professores, não como
máquina de ensinar, mas como máquina de aprender, propiciando a interação entre
os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. O computador se utilizado
como “ferramenta de reflexão pedagógica, pode ajudar o professor a tomar
consciência de sua prática e a tentar modificá-la” (ALMEIDA, 2000, p. 78 -79).
Para que as NTIC possam ser vistas como sucesso na educação os
professores “precisam aprender a pensar e praticar comunicações midiatizadas
como requisito para a formação da cidadania” (LIBÂNEO, 2006, p. 71).
Mesmo sabendo que toda mudança, de imediato, provoca
preocupação, como é relatada em o “Livro de Salomão”, a educação tem que ser
assim encarada, como um processo constante de transformação, onde:
Alunos e professores – sujeitos da própria ação – participam
ativamente de um processo contínuo de colaboração, motivação,
investigação, reflexão, desenvolvimento do senso crítico e da
criatividade, de descoberta e de reinvenção (ALMEIDA, 2000, p. 73).
A aprendizagem só é favorecida quando, em parceria com os
alunos toma a iniciativa e uma atitude crítico-reflexiva, pois com eles também estará
aprendendo.
Na análise de Bettega (2004, p. 93), “não dá para pensar que
apenas incorporar à rotina escolar novos recursos como computadores seja garantia
de uma escola renovada, de uma nova educação, de alunos com novas
habilidades”. Antes de tudo, segundo a autora, é necessário modificar
15
Blade Runner: lançado em 1982 e distribuído por Columbia TriStar / Warner Bros; Guerra dos
mundos: Baseado no livro "Guerra dos Mundos", de H.G. Wells, lançado em 2005 e distribuído por
DreamWorks SKG / Paramount Pictures / UIP.
61
essencialmente a aprendizagem em toda a sua essência, permitindo-se assim a
formação de alunos livres e autônomos.
62
2 JOGOS ELETRÔNICOS: diversão e aprendizagem
2.1 Desmistificando o Binômio Brincar e Aprender
“Se escuto, esqueço. Se vejo, recordo. Se faço, compreendo.”
(Provérbio chinês)
Existe hoje para uma criança melhor forma de brincar do que estar
à frente de um computador ou console de videogame? A resposta poderia ser sim,
considerando que a cada ano, mais crianças estão à frente desses equipamentos.
As novas tecnologias estão contribuindo para a mudança de
linguagem dos jovens, que pouco interesse demonstram pela leitura. A comunicação
é multimídia. Eles se interessam por computadores e jogos. Huizinga (2005) lembra
que o homem é antes de tudo um animal que brinca e que a atividade lúdica é
importantíssima no aprendizado. Brincar faz com que se aprenda mais, isso porque
brincar é simular.
Em todos os lugares o jogo está presente que para Huizinga
(2005), a vida social está muito ligada por uma característica que tem em comum
com o jogo, dando a ilusão de que o lúdico está bem desenvolvido. Para esse autor
“no jogo existe alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as necessidades imediatas
da vida e confere um sentido à ação”.
Huizinga (2005) aponta cinco características envolvendo o jogo,
tornando-se um elemento de cultura. A primeira delas é o ‘fato de o jogo ser livre, de
ser ele próprio liberdade.
A segunda característica é que o jogo não é vida não é ‘vida
corrente’ nem ‘vida real’. Trata-se de uma evasão da vida real para uma esfera
temporária de atividade com orientação própria. Nesse caso a criança sabe
distinguir o que é brincadeira e o que é faz-de-conta.
Outra característica é que o jogo distingue a vida ‘comum’ tanto
pelo lugar quanto pela duração que ocupa: é o isolamento e a limitação. O jogo tem
início e fim.
63
O jogo cria ordem e é ordem. Introduz na confusão da vida e na
imperfeição do mundo uma perfeição à menor desobediência a este ‘estraga o jogo’.
O jogo lança sobre nós um feitiço, sendo fascinante e cativante. Essa é a quarta
característica.
A quinta é a tensão que o jogo transmite. A tensão desempenha um
papel importante, que significa incerteza, acaso. Embora com desejos de ganhar
deve-se obedecer às regras do jogo, que são um fator importante para o conceito de
jogo.
A brincadeira tem uma importância significativa para a
aprendizagem. E é assim que Gasperetti (2001, p. 63), observa a brincadeira para a
aprendizagem:
Apesar do enorme valor lúdico que há em todas as atividades dos
jovens, brinca-se pouco na escola. Em geral, as aulas decorrem de
modo cansativo e, apesar de grandes esforços dos professores, os
alunos vivem bocejando, não participam da aula e se sentem
entediados.
Qual seria a resposta para esse possível “desinteresse”?
Provavelmente a resposta esteja na própria fala de Gasperetti (2001, p. 63): “Talvez
a culpa seja de uma didática atrasada que não se permite brincar”.
O autor acima acredita que é possível introduzir didaticamente o
jogo na educação e afirma que é altamente recomendável. Vale ressaltar que,
segundo Gasperetti (2001, p. 70), a sensibilidade do professor é muito importante na
escolha. Antes de aplicar o software é necessário escolher e testar o produto.
Se brincando aprende-se melhor, deve-se explorar todas as
possibilidades que um jogo representa para a educação, pois os videogames
representam os softwares mais utilizados pelos jovens.
Para Johnson (2005, p. 17) “os jogos engajaram os jovens em
relações sociais complexas com seus pares, juntos construindo e explorando
mundos”.
Tomar decisões, a escolher e a priorizar são passos importantes
que os jogos impõem ao jogador desenvolver estratégias. Esses benefícios
intelectuais do jogo, segundo Johnson (2005, p. 34):
64
[...] resultam dessa virtude fundamental, porque aprender como
pensar, em última análise, tem a ver com aprender a tomar a decisão
certa: pesar a evidência, analisar situações, consultar suas metas a
longo prazo e, então, decidir.
O jogo eletrônico oferece maior dinamismo entre os jogadores,
possibilitando o desenvolvimento de habilidades e da inteligência, pois os mesmos
buscam explorar todo o conteúdo do jogo ao passarem por todas as fases, criando
situações e estratégias para superar seus adversários.
Os jogos apresentam grande interatividade e recursos de
programação muito sofisticados. São motivos de preconceito pelos
educadores, porém os jogos são ferramentas de que os professores
dispõem para ministrar aulas mais divertidas e atraentes aos alunos
(BETTEGA, 2004, p. 24).
Aprender a jogar é um processo de investigação, de construção de
habilidades e de estratégias, de auto-afirmação, em que o jogador vai conquistando
terreno passo-a-passo frente ao software e frente aos demais jogadores, no caso de
jogos multiplayers. Estes têm o fascínio adicional da interatividade real, a qual não
se joga apenas contra a máquina, mas também contra pessoas reais, formando
times e desenvolvendo estratégias junto com a equipe.
Lévy (1996, p. 95), chama de virtualização da inteligência o que:
[...] nós, seres humanos, jamais pensamos sozinhos ou sem
ferramentas. As instituições, as línguas, os sistemas de signos, as
técnicas de comunicação, de representação e de registro informam
profundamente nossas atividades cognitivas: toda uma sociedade
cosmopolita dentro de nós.
Então para Lévy (1996, p. 97), inteligência deve ser entendida
como sendo “o conjunto canônico das aptidões cognitivas, a saber, as capacidades
de perceber, de lembrar, de aprender, de imaginar e de raciocinar”.
Piaget, citado por Bogatschov (2001, p.2), define o ato de conhecer
da seguinte forma:
Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, aprendendo os
mecanismos dessa transformação vinculados com ações
transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o real às estruturas de
transformações, e são as estruturas elaboradas pela inteligência
enquanto prolongamento direto da ação.
65
Logo, o computador não tem que ser utilizado como uma máquina
de ensinar, máquinas programadas que poderiam levar a uma melhor
aprendizagem por parte do homem, constituindo um verdadeiro exercício e prática,
que atualmente seria revisto como tutoriais ou cartilhas eletrônicas.
Esses recursos limitam o desenvolvimento do raciocínio e de
habilidades, pois apresentam respostas já definidas, comprometendo a formação da
aprendizagem, já que se restringem a uma relação pergunta e resposta. Nessa
categoria estão os jogos computacionais que estão divididos em jogos de
entretenimento e jogos educativos.
Numa outra ponta aparece o computador como ferramenta de
aprendizagem, se opondo à forma como o computador é utilizado na descrição
acima. Sendo uma ferramenta o aluno se utiliza dos aplicativos, como os editores
gráficos e de textos, planilhas eletrônicas, banco de dados, pesquisas, linguagens
de programação.
Sobre os jogos eletrônicos Alves (2005, p. 80), defende que:
Apesar das controvérsias existentes, os jogos eletrônicos vêm se
consolidando como ambientes de aprendizagem e socialização, que
por sua vez, exigem leituras críticas por parte dos usuários, leituras
essas que podem ser construídas por meio da mediação da escola,
da família e dos próprios pares.
Os jogos eletrônicos embora classificados na categoria “O
computador como máquina de ensinar” eles são, segundo Papert (apud
BOGATSCHOV, 2001, p 17), interessantes para inovações no campo educacional,
aliando o prazer à descoberta com a aprendizagem e o desenvolvimento.
Bogatschov (2001, p. 17), escreve que para Papert:
[...] os jogos de vídeo-games e os computacionais envolvem
conceitos e estratégias que a escola, com todas as suas atividades,
não consegue criar. Isso exige do sujeito um esforço intelectual e um
nível de aprendizagem muito superior às velhas lições de casa.
Os jogos enquanto atividades lúdicas estão deixando de ser apenas
“brincadeira”, inserindo-se em possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento
cognitivo em várias áreas do conhecimento. Eles emergem como elementos da
cultura da simulação.
66
As Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, em particular
a disseminação dos computadores pessoais têm possibilitado um aumento do
número de crianças a esses equipamentos, sendo classificadas como “geração
digital”. Por extensão os jogos computacionais que foram sendo desenvolvidos
passaram a ser alvo de atração não só das crianças, mas também dos adultos.
Esses jogos deixaram de ser vistos apenas como entretenimento
para serem vistos como ferramentas educacionais, aumentando o interesse das
crianças no processo ensino-aprendizagem, de conceitos e conteúdos.
As teorias psicogenéticas, segundo Alves (2005, p. 21), enfatizam
que:
[...] o brincar vai possibilitar a ressignificação do pensamento intuitivo
na medida em que as crianças podem exercitar situações do mundo
dos adultos (por meio do faz-de-conta, por exemplo), aprendendo,
dessa forma, a conviver com regras sociais. Assim, esses sujeitos
saem de um estado de anomia para a internalização e
ressignificação das normas, valendo-se do outro e da linguagem, o
que caracteriza a situação de hetoronomia e, posteriormente, de
autonomia individual.
O estabelecimento de regras por parte das crianças permite que
elas aprendam a negociar e a se socializar, construindo o significado da cooperação
e da competição entre os integrantes do grupo. É nesse contexto que os jogos
eletrônicos se tornam importantes, pois permitem a socialização e a colaboração
entre os integrantes do grupo.
[...] o brincar torna-se, então, uma atividade que deve ser incentivada
e encarada com seriedade pelos adultos, respeitando-se os
momentos em que crianças e adolescentes desejam brincar, jogar,
enfim construir algo novo, valendo-se da elaboração dos
conhecimentos existentes (ALVES, 2005, p. 21-22).
Na construção de novos conhecimentos, Lévy (apud ALVES, p. 22):
[...] entende que os jogos são tecnologias intelectuais, promovendo a
construção ou reorganização de funções cognitivas e contribui para
determinar o modo de percepção e intelecção pelo qual o sujeito
conhece o objeto.
67
Os jogos surgem, portanto, como elementos virtuais de
aprendizagem que estimulam seus manipuladores a explorá-los por completo, já que
para Alves (2005, p. 22):
[..] na interação com os jogos eletrônicos as atividades cognitivas são
intensificadas a cada dia, permitindo a todas as pessoas, de qualquer
faixa etária, a descoberta de novas formas de conhecimento, que
hoje também ocorrem por meio da simulação de novos mundos.
Lévy (1996, p. 16), escreve que “virtual vem do latim virtualis, que
tende a se atualizar, sem ter passado, no entanto, à concretização efetiva ou formal”
e reforça ainda (p. 17), que “virtualização se define como o movimento inverso da
atualização”, que é criação, invenção de uma forma a partir de uma configuração
dinâmica de forças de finalidades. Para ele virtual e real se opõem, pois ambos são
fases em harmonia de um ciclo de transformações.
Desse entendimento, os jogos se classificam enquanto objetos
pertencentes ao domínio do plano virtual, mas é necessário não imaginar que os
jogos eletrônicos se restrinjam somente ao virtual.
Na cultura virtual o lúdico é o principal agente de comunicação. A
iconografia presente nos jogos atrai os jovens à frente de um computador ou console
de videogame. Atento às imagens o usuário vai explorando os recursos dos jogos e
transformando-os em conhecimento e hoje a aprendizagem é permanente.
Greenfield (1988, p. 88), relata sua experiência com quatro crianças
entre 8 e 14 anos. Ela perguntou se as crianças gostavam mais, a TV ou os
videogames e por quê. As respostas foram unânimes em afirmar a preferência pelos
jogos. Motivo: controle total. Os jogos permitiam a elas maior autonomia sobre os
jogos do que a TV permitia. Para ela “os videogames são o primeiro meio que
combina dinamismo visual com uma participação ativa por parte da criança”.
Nesse caso, o atrativo que os jogos exercem sobre as pessoas,
permite maior interatividade e desenvolvimento de habilidades partindo da
possibilidade de errar e voltar a fazer, não sendo possível pular etapas.
Katz (1997, p. 142), escreve que ao trabalhar com jogos, “estamos
trabalhando a construção do conhecimento [...] onde o aluno constrói o seu
raciocínio, assumindo o seu próprio trabalho, pensando e eventualmente corrigindo
os seus próprios erros”. Greenfield (1988, p. 103), ao escrever sobre os jogos
68
eletrônicos observa que “uma das características mais gerais dos videogames é a
sua contribuição para o potencial de aprendizagem onde quase todos os jogos
apresentam níveis diferentes, de acordo com a habilidade do jogador”.
Uma diversidade de níveis poderá ter diversos efeitos. Entre eles
mudança de nível significa, segundo Greenfield (1988, p. 104), um sinal real de
progresso e cada novo nível apresenta um novo desafio, estimulando a curiosidade
de como será o próximo.
Para a autora (1988, p. 96), “os jogos de computador requerem
muito mais habilidades indutivas do que os jogos da era do pré-computador”.
Nessa mesma linha de pensamento, Turkle (1987, p. 59), observa
que “os jogos requerem capacidades complexas e diferenciadas. Alguns começam a
constituir uma socialização na cultura do computador”.
O mesmo pensamento é compartilhado por Johnson (2005, p.20)
“não há dúvidas de que jogar os videogames atuais melhora a inteligência visual e a
destreza manual”.
Cada um de nós tem diferentes inteligências e os jogos eletrônicos
exercem grande influência sobre elas. Essas inteligências se transformam em
aptidões e capacidades cognitivas. Inteligência seria, portanto, a capacidade
cognitiva de processar e representar a informação. A propósito dessas inteligências
Ozores & Fichmann (1997, p. 112), entendem que:
É necessário explorarmos as maneiras pelas quais a tecnologia,
especificamente o computador da sala de aula, pode ser usado para
permitir a cada aluno aprender virtualmente qualquer assunto através
de sua inteligência dominante, enquanto aumenta a prontidão de
outras inteligências.
Jogar e aprender tornam-se sinônimos nesse mundo da virtualidade
onde os jogos de ação e simulação orientam os jovens em níveis de aprendizagem
que muitas vezes o livro didático não consegue atrair o aluno. É o que escreve
Johnson (2005, p. 33), sobre esses tipos de jogos como sendo atividades que
envolvem “complexas simulações sociais e históricas como os jogos de estratégia
Age of Empires ou Civilization dominam gráficos de jogos e, sem dúvida, transmitem
alguma informação proveitosa sobre a Roma antiga”.
69
Se o objetivo é aprender, os jogos eletrônicos desempenham muito
bem essa tarefa. O jogador tem que explorar o conteúdo dos jogos, tomar decisões,
escolher a melhor estratégia. Os jogos levam o aluno a pensar. A decisão errada
pode comprometer o avanço para um outro nível ou etapa. Como diz Johnson (2005,
p. 35), no mundo dos videogames aprende-se literalmente jogando. Neste caso o
jogador “tem que sondar as profundezas da lógica do jogo para entendê-lo e, como
na maioria das expedições investigativas, você obtém resultados por meio de
tentativa e erro, tropeçando nas coisas, seguindo intuições” (JOHNSON, 2005, p.
35).
Bogatschov (2001, p. 3), escreve em que circunstância o jogo pode
desencadear os processos que intervêm na aprendizagem.
A situação-problema apresentada pelo jogo serve como perturbação
ao sujeito que passa para um estado de desequilíbrio. Para alcançar
o reequilíbrio, o sujeito deve elaborar novos meios e procedimentos
(novos possíveis) para solucionar o problema. A escolha dos
melhores procedimentos implica no processo de regulação ativa que
propicia a tomada de consciência que ocorre no momento em que o
sujeito passa, em função dos resultados obtidos, a analisar e a
controlar os procedimentos para ganhar o jogo.
A mesma autora (2001, p. 20), enfatiza a importância do uso de
jogos na educação, pois para ela:
O uso de jogos na educação tem sido objeto de várias pesquisas. Os
jogos computacionais apresentam um aspecto a mais dos jogos
convencionais – proporcionam multiplicidade de níveis com
diferenciação de desafios e dificuldades. Os jogos, sejam eles
computacionais ou não, podem ser usados como um instrumento de
ensino ou, em sentido contrário, serem ferramentas de
aprendizagem, dependendo da abordagem teórica que respalda o
seu uso
James Paul Gee, um estudioso de jogos, citado por Johnson (2005,
p. 37), fragmenta o exame profundo em quatro partes: “sondagem, hipótese, nova
sondagem, novo pensamento”.
• O jogador tem que sondar o mundo virtual (que abrange o ato de olhar ao
redor do meio ambiente atual, clicando em algo, ou se ocupando de
determinada ação).
70
• Baseando-se na reflexão enquanto sonda e posteriormente, o jogador tem
que imaginar uma hipótese sobre o que algo pode significar (um texto, objeto,
artefato, evento ou ação) em um modo situado de maneira proveitosa.
• O jogador sonda novamente o mundo tendo aquela hipótese na memória,
observando que efeito poderá obter.
• O jogador trata esse efeito com um feedback do mundo e aceita ou repensa
sua hipótese original
Para Johnson (2000, p. 37), “quando os jogadores interagem com esses
ambientes, estão aprendendo o procedimento básico do método científico”.
Considerando os autores citados no presente capítulo o uso pedagógico
dos jogos eletrônicos torna-se relevante para o desencadeamento de possibilidades
pedagógicas que vão além da sala de aula e do livro didático. Os jogos permitem a
criação de novos ambientes de aprendizagem, tornando agradáveis os conteúdos
anteriormente considerados desinteressantes.
71
3 A PESQUISA
3.1 Definindo Caminhos
Na atual sociedade moderna aprendemos a conviver diariamente
com a tecnologia em seus mais diversos segmentos e ambientes.
Mesmo assim a escola parece não ter ainda, incorporado essas
mudanças, pois são raros os casos de sucesso de escolas que têm desenvolvido
bons projetos com as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação.
O desenvolvimento da informática proporcionou aos jogos
eletrônicos atuarem como recursos facilitadores da aprendizagem. Vários são os
títulos disponíveis que podem subsidiar o desenvolvimento cognitivo e as
habilidades necessárias na transformação das informações em conhecimento.
Os jogos propiciam envolvimento entre os sujeitos e o
conhecimento ocorre através de descobertas e entre a interação entre os diversos
meios de aprendizagem.
Nossa proposta de trabalho partiu da observação dos jovens que
ficam por várias horas à frente de um computador ou console de videogames ou até
mesmo nas casas de jogos, conhecidas hoje por Lan Houses. Huizinga (2005),
afirma que é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve. Para o
autor todo jogo significa alguma coisa. Huizinga (2005, p. 6), observa ainda que
“todo ser pensante é capaz de entender à primeira vista que o jogo possui uma
realidade autônoma, mesmo que sua língua não possua um termo geral capaz de
defini-lo”.
Fomos em direção ao caminho que aponta os jogos eletrônicos
como ferramentas pedagógicas a serviço do professor.
Neste contexto procuramos observar a exploração desses jogos
pelos sujeitos com o propósito de despertar neles a curiosidade para ampliar sua
capacidade de pesquisa e contribuir para que os jogos os motivem para transformar
as informações recebidas em conhecimento.
O trabalho desenvolvido buscou estudar como os jogos eletrônicos
podem estimular a aprendizagem, sendo apropriados pelo profissional docente no
72
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem através do uso de novas
tecnologias.
Essa proposta levou em conta os jogos eletrônicos enquanto
ferramenta de aprendizagem, que para Gasperetti (2001, p. 74):
Usar videogames na escola pode ser um meio de atrair a atenção
dos alunos com relação a temas considerados aborrecidos ou
difíceis. Muitos videogames, como os de aventuras e simulações,
apresentam problemas matemáticos, de modo quase imperceptível,
ou decorrem em ambientes históricos. Portanto, podem ser usados
para ajudar crianças e jovens a se envolverem também
emocionalmente com as matérias que estão estudando.
Os jogos eletrônicos, segundo Alves (2005, p. 118):
[...] com suas diferentes possibilidades de imersão, permitem aos
usuários vivenciar situações que não podem ser concretizadas no
seu cotidiano, exigindo tomada de decisão, planejamento,
desenvolvimento de estratégias e antecipações que vão além do
cognitivo.
Partimos rumo a uma abordagem qualitativa, sem, contudo,
desconsiderar a abordagem quantitativa, também presente em nosso trabalho. As
categorias quantitativas e qualitativas embora opostas são inseparáveis no processo
de produção do conhecimento (GAMBOA, 1995, p. 108).
O mesmo pensamento defendido por Gamboa é também
compartilhado por Santos Filho (1995, p. 46-47), pois para ele ao “usar uma
abordagem quantitativa e qualitativa de um mesmo problema ocorre uma
compreensão e poder preditivo mais considerável”. Ao utilizar as duas abordagens,
que não são incompatíveis procuramos estabelecer condições que reforçassem
nosso trabalho a partir dos resultados obtidos, fosse através da observação, fosse
da coleta e tabulação dos dados.
Para nós, interessava mais o processo e menos os resultados, visto
que não buscamos apenas quantificar e medir as respostas e desempenhos dos
sujeitos. Levamos em conta que o importante estava principalmente na análise
qualitativa que os jogos eletrônicos propiciariam à aprendizagem enquanto
ferramenta pedagógica a serviço do profissional docente e se os mesmos serviriam
para o desenvolvimento de uma aprendizagem cooperativa. Para Ludke e André
73
(1988, p. 11), “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra
através do trabalho intensivo de campo”, ao passo que uma abordagem
exclusivamente quantitativa distanciaria o observador do objeto de pesquisa ao
“utilizar técnicas e instrumentos que filtrem a subjetividade e permitam uma
formalização rigorosa, de preferência numérica” (GAMBOA, 1995, p. 95).
Nosso trabalho, que envolveu perguntas e observações reforça a
abordagem qualitativa, considerando que estivemos em todos os momentos
próximos dos sujeitos, principal objeto desse tipo de abordagem.
Sobre a abordagem qualitativa que se sobressaiu neste trabalho,
procuramos na obra de Bogdan e Biklen (1994, p. 50), reforçar que:
A pesquisa qualitativa tem como características o ambiente natural
como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento
chave; os dados coletados, em sua maioria, são essencialmente
descritivos; os investigadores qualitativos se preocupam muito mais
com o processo e não simplesmente com os resultados e o produto;
a análise dos dados tende a ser um processo indutivo; o ‘significado’
que as pessoas dão às coisas e à sua vida é a preocupação
essencial na abordagem qualitativa.
Aplicamos aos alunos
16
um conjunto de questões abertas
17
sobre o
período da Segunda Guerra Mundial com a proposta de saber o que os mesmos
conheciam sobre o período. Nessa atividade as questões foram elaboradas levando
em consideração o público alvo.
Também foram questionados, informalmente, quanto ao uso e/ou
freqüência da utilização da sala ambiente de informática, e as respostas foram
desanimadoras, talvez já justificadas na introdução desse trabalho.
Os alunos foram organizados em duplas, não havendo qualquer
tipo de intervenção por parte do aplicador do jogo, com o propósito de observar as
atitudes dos alunos frente ao computador na relação erro e acerto e o
relacionamento entre o grupo envolvido. O ritmo e nível de aprendizagem partiram
dos próprios sujeitos.
Ao defendermos a inserção dos jogos eletrônicos na educação,
partimos da concepção de Fichmann (1997, p. 172), em que:
16
Ver item 3.3.2 Os sujeitos.
17
Ver apêndice D - Questões sobre a Segunda Guerra Mundial.
74
[...] o aluno constrói o seu raciocínio, pois se coloca frente a ação e
assume o trabalho, pensa a respeito do erro para tentar acertar. O
jogo trabalha numa seqüência de construções e representações
mentais, pensamento lógico, onde o indivíduo começa a estabelecer
relações e então elaborar e interiorizar os conceitos.
Outra preocupação para o desenvolvimento da pesquisa foi a de
que indiretamente estaria desenvolvendo o estimulo ao trabalho cooperativo a partir
da aplicação do jogo. Essa proposta propicia integração entre os sujeitos e
desenvolve não apenas a aprendizagem, mas também a sociabilidade entre os
mesmos.
Os ambientes educativos devem ter como foco central a autonomia,
a criatividade e o espírito investigativo. Com esse desafio presente, o
professor precisa optar por metodologias que contemplem o
paradigma emergente, à partir de contextualizações que busquem
levantar situações-problema, que levem a produções individuais e
coletivas e a discussões críticas e reflexivas, e, especialmente, que
visem à aprendizagem colaborativa (BEHRENS, 2005, p. 77).
É o que pensa Katz (1997, p. 142), “entendendo que usar softwares
educacionais também promove o trabalho cooperativo, principalmente quando é
utilizado em duplas”. Katz (1997, p.142), completa ainda que as atividades quando
executadas em cooperação ou colaboração geram situações em que os problemas
propostos não alcançariam soluções se fossem realizados individualmente.
Nessa linha de pensamento citamos Bueno (1997, p.169), em que
para ela:
Um dos aspectos mais interessantes do uso do computador no
trabalho cooperativo, está no fato de estimular a discussão, que
propicia maior interação e permite as trocas e discussões
fundamentais para o processo, a resolução de problemas,
favorecendo que o educador assuma uma nova postura, tornando-se
um coordenador de atividades, um incentivador de um ambiente
onde ocorra a aprendizagem.
Ao longo de nosso trabalho aparecem os termos de aprendizagem
cooperativa e aprendizagem colaborativa
18
. Para efeito de compreensão didática
trataremos aqui como sinônimos, por considerarmos que ambos os processos focam
18
Segundo ARAÚJO e QUEIROZ (2007) "A aprendizagem cooperativa" é geralmente usada no
ensino médio, e "a aprendizagem colaborativa" na educação superior.
75
suas metodologias para o uso da informática educacional, por entender que o
computador pode servir como um meio para que alunos e professores colaborem
uns com os outros nas atividades de grupo na relação ensino – aprendizagem. Para
Araújo e Queiroz (2007), “aprendizagem colaborativa é um processo onde os
membros do grupo ajudam uns aos outros para atingir um objetivo acordado”.
Araújo e Queiroz (2007) apontam abaixo, as características de uma
aprendizagem cooperativa/colaborativa, como sendo processos interativos. Essa
aprendizagem:
• Desenvolve e compartilha um objetivo comum;
• Compartilha sua compreensão do problema: questões; insights e
soluções;
• Responde aos, e trabalha para compreender os questionamentos,
insights e soluções dos outros;
• Cada membro permite ao outro falar e contribuir, e considera suas
contribuições;
• Todos são responsáveis por todos;
• Todos dependem de todos.
Para Campos et al. (2003, p. 26), trata-se de:
[...] uma proposta pedagógica na qual estudantes ajudam-se no
processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o
professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado
objeto.
Behrens (2002, p. 78), aponta quatro condições para que a
aprendizagem colaborativa, envolvendo professores e alunos, possa acontecer:
• Aprender a conhecer (relacionado ao prazer em descobrir, ter
curiosidade);
• Aprender a fazer;
• Aprender a viver juntos (que diz respeito ao aprender a compreender o
outro) e;
• Aprender a ser.
76
Entendendo que os jogos eletrônicos, devido a sua interatividade
com o usuário, apresentando uma interface com imagens e sons e a possibilidade
que os mesmos propiciam para o desenvolvimento de um novo ambiente de
aprendizagem e que a mesma se desenvolva através de um trabalho
cooperativo/colaborativo entre os sujeitos, onde o professor, segundo Almeida
(2005b, p. 73), “atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador,
investigador do conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e
grupal”, é que propusemos o desenvolvimento dessa pesquisa.
3.2 Objetivos
Se o jogo é aquela atividade extremamente livre, que nega
qualquer instrumentalidade e que a criança busca por si mesma sem que ninguém
deva impô-la como obrigação, haverá melhor caminho que este para educá-la?
Colocar o aluno em uma situação de aprendizagem ótima é ao mesmo tempo,
portadora de sentido, estimulante e deve estar ao alcance do aprendiz
(PERRENOUD, 2002). Savater (2000, p. 122), também pensa assim, pois para ele,
“aproveitando-se a inclinação de todas as crianças para o jogo, podem se ensinar
muitas coisas”.
Nesse contexto de ensinar muitas coisas através do jogo
propusemos os seguintes objetivos:
1. Avaliar os conhecimentos dos alunos sobre o período da Segunda Guerra
Mundial, estabelecendo uma relação entre o aluno, o tema Segunda Guerra
mundial e o jogo eletrônico CALL OF DUTY para que se estabeleçam
condições de aprendizagem apropriando-se dos recursos midiáticos e
integrando-os a um contexto pedagógico que venha ao encontro aos
interesses dos alunos, contribuindo para uma melhoria na qualidade de
ensino.
77
2. Estimular o desenvolvimento de uma aprendizagem cooperativa entre os
sujeitos envolvidos
3. Promover a relação ensino-aprendizagem através do uso de jogos
eletrônicos como prática educativa.
4. Estimular os professores a buscarem novas estratégias de ensino a partir das
Novas Tecnologias de Informação e Comunicação.
3.3 O Caso Estudado
3.3.1 A Instituição
A instituição escolar que nos acolheu é a escola mais antiga de
Presidente Prudente. Fundada em 22 de Janeiro de 1925 com o nome de 1º Grupo
Escolar de Presidente Prudente. Em 5 de Julho de 1950 teve seu nome mudado
pelo decreto nº 19.500, mudando de nome em homenagem ao Professor que fora
diretor do 2º Grupo Escolar e mais tarde inspetor do 1º Grupo Escolar.
Escola central, localizada próxima a Catedral de São Sebastião,
teve seu prédio ampliado em 1995. A comunidade atendida pela escola pertence,
em sua maioria, a uma classe social mais humilde e oriunda de famílias de baixo
poder aquisitivo dos mais diferentes bairros da cidade e de cidades vizinhas. Essa
pluralidade é característica marcante da clientela escolar.
A escola funciona em prédio próprio do Estado, em três turnos,
sendo dois diurnos e um noturno, oferecendo o Ensino Fundamental (ciclo II), o
Ensino Médio e o EJA.
A escola tem em torno de 1.700 alunos matriculados, sendo 600
alunos no Ensino Fundamental e 1000 alunos no Ensino Médio e EJA, distribuídos
em 46 salas de aulas, sendo 15 no período da manhã, 14 no período da tarde e 17
no período da noite, com 37 alunos, em média, por sala. Possui um cargo de Diretor,
dois cargos de Vice-Diretor e dois de Professor Coordenador, um para o turno diurno
e outro para o turno noturno. O número de professores chega próximo a 100, sendo
que a maioria deles ministra aula apenas nessa unidade escolar.
78
Além das salas de aula, a escola conta com uma sala de Direção; 1
sala de Vice-direção; 1 sala de Coordenação; 1 Secretaria, ocupando duas salas; 1
Sala Ambiente de Informática - SAI, equipada com 12 computadores, ligados em
rede e com acesso à Internet de Banda Larga; 1 sala de Audiovisual, equipada com
1 televisão de 29”, 1 aparelho de DVD, 1 aparelho de Videocassete e 1
Retroprojetor; 1 Laboratório; 1 Biblioteca de uso dos alunos; 1 Biblioteca de uso dos
professores; 1 sala de Leitura, 1 sala de Música, 1 sala de Dança; 2 Quadras
Poliesportivas, sendo uma coberta, com 2 vestiários, masculino e feminino; uma sala
para o Programa Escola da Família; 1 sala para o Grêmio Estudantil; 1 Rádio-
Escola; 1 Cantina; 1 Zeladoria; 8 banheiros masculino/ feminino.
A escola desenvolve dois projetos na Sala Ambiente de Informática,
um de leitura, nomeado Trilhas e Letras e outro de Matemática, Números em ação,
ambos envolvendo alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental.
3.3.2 Os sujeitos
Para a execução de nosso trabalho escolhemos como sujeitos um
grupo de vinte alunos, estudantes da Terceira Série do Ensino Médio. A escolha dos
sujeitos foi realizada de forma aleatória, sendo perguntado às turmas quem gostaria
de participar da pesquisa a qual optamos por escolher aqueles que se
demonstraram interessados.
Nesse contexto iniciamos nossa pesquisa na escola pública já
mencionada neste trabalho, envolvendo os sujeitos participantes distribuídos em dez
duplas. Ao coletar as informações pessoais e sobre o tema da pesquisa, tomou-se o
cuidado para que a identidade de cada um não fosse revelada. Alguns sujeitos
foram identificados com o primeiro nome e outros apenas com as iniciais de seus
nomes nos questionário utilizados nas fases 1, 2 e 4.
79
3.4 Técnicas e Instrumentos Utilizados
Neste trabalho de pesquisa desenvolveu-se num período de três
meses, dividido em quatro fases. Nesse período aplicamos um questionário
exploratório
19
aos sujeitos buscando analisar a relação entre eles e os jogos
eletrônicos na primeira fase. Na segunda e quarta fases, aplicamos um questionário
com questões sobre a Segunda Guerra Mundial e o jogo eletrônico CALL OF DUTY
na terceira fase.
Para as atividades com o jogo CALL OF DUTY foi utilizada a Sala
Ambiente de Informática – SAI, equipada com doze computadores em rede.
3.4.1 Fase 1: Questionário exploratório
Ao iniciarmos a pesquisa buscamos conhecer melhor os sujeitos da
pesquisa, aplicando primeiramente um questionário sobre informações pessoais e
como os sujeitos utilizam o computador. A aplicação desse questionário
correspondeu a um passo importante para darmos seqüência à pesquisa, já
conhecendo previamente os todos os atores.
As primeiras perguntas visavam obter informações pessoais dos
sujeitos e as que se seguiram, serviram para analisar como os mesmos utilizavam o
computador, como jogavam e o tempo que ficavam à frente do computador, em
casa, na casa de amigos ou em Lan Houses, que tipo de jogos preferem e se os
jogos possibilitariam uma aprendizagem a partir deles
20
.
3.4.2 Fase 2: Sondando conhecimentos
Após termos em mãos o questionário exploratório respondido pelos
sujeitos e já conhecendo a relação que os mesmos tinham em relação ao
computador e aos jogos eletrônicos, aplicamos um segundo questionário abordando
19
Vide Apêndices C.
20
Vide Apêndice C: Questionário exploratório.
80
a Segunda Guerra Mundial e ao período da Guerra Fria. O objetivo foi analisar o
nível de conhecimento que os sujeitos tinham sobre o assunto.
Tomamos o cuidado em elaborar as questões de acordo com o
nível de ensino que os mesmos se encontravam.
21
3.4.3 Fase 3: O jogo eletrônico CALL OF DUTY
3.4.3.1 O jogo
O período da Segunda Guerra Mundial vem sendo explorado em
vários jogos, o que demonstra a importância desse acontecimento, que mesmo
passado mais de meio século ainda é analisado sob vários ângulos, sendo um deles
os jogos eletrônicos. No quadro 3 é possível identificar vários títulos de jogos que
exploram esse período, incluindo-se nessa lista CALL OF DUTY.
Quadro 4: Jogos que exploram a Segunda Guerra Mundial
• Commandos
• Wolfenstein 3D
• Return to Castle Wolfenstein
• Medal of Honor
• Battlefield 1942
• Brothers in Arms
• Blitzkrieg
• Call of Duty
• Call of Duty 2
• D Day
• Earned in Blood
• Hidden Stroke 2
• Road to Hill 30
• Day of Defeat
• Day of Defeat Source
• Hearts of Iron
• Hearts of Iron 2
• Pacific General
• Panzer General I, II & III
• V for Victory Utah Beach
• V for Victory Velikiye Luki
• V for Victory Market Garden
• Heroes of the Pacific
Fonte: Wikipédia
22
.
Na guerra, ninguém luta sozinho. Dos campos da França até o rio
Volga, desde os menores pelotões atacando por trás das linhas
inimigas, até as grandes divisões que venceram a guerra em várias
21
Vide Anexo D: Questões sobre a Segunda Guerra Mundial.
22
Wikipedia: Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Segunda_Guerra_Mundial#Causas_da_Guerra>. Acesso em: 15 ago.
2006.
81
frentes de combate, os soldados das Forças Aliadas pararam o
Exército Alemão por permanecerem e lutarem juntos, lado-a-lado.
Em Call of Duty
TM
, você lutará ao lado de seus irmãos de armas
conforme vai revivendo a história. Em batalhas importantes, desde o
dia-D até Stalingrado, você se encontrará em um território
incrivelmente real, vivendo situações emocionantes e participando de
combates mortais. Você lutará como os pára-quedistas americanos e
britânicos e como um jovem soldado russo alistado no Exército
Soviético. Seja isolado em uma aldeia na Normandia, lutando para
retomar a Praça Vermelha, abordando e afundando um encouraçado
alemão, fazendo um vôo rasante pelas estradas vigiadas pelos
alemães ou salvando oficiais Aliados de uma fortaleza alemã, os
perigos são maiores do que qualquer soldado pode superar. Para
prosseguir, você precisará ter seus amigos por perto, e eles
precisarão de você. Isso é que é a guerra, e é disso que o Call of
Duty
TM
trata (Introdução do Manual de instruções de CALL Of
DUTY
23
).
O Jogo eletrônico CALL OF DUTY (The Call of Duty: "o chamado
do dever", em tradução literal) - da empresa Infinity Ward e distribuído pela empresa
Activision – traz em seu currículo, uma extensa galeria de troféus. São nada mais
nada menos que 80 prêmios internacionais, entre eles o de jogo do ano de 2003,
vencedor da primeira edição dos prêmios Bafta
24
para jogos eletrônicos e premiado
em 2006 pela “The Academy of interactive Arts & Sciences”
25
.
CALL OF DUTY, escolhido entre outros títulos, foi o que mais se
adequou à nossa proposta de pesquisa, sendo levados em consideração os
seguintes critérios:
• Ser conhecidos dos sujeitos envolvidos;
• Ter uma relação com o conteúdo estudado na série correspondente em que os
sujeitos estão matriculados;
COD, como também é chamado, é um jogo de ação em primeira
pessoa com a opção Multiplayer, podendo ser jogado em rede ou pela internet. O
jogo tem como tema o período correspondente ao da Segunda Guerra Mundial, de
1939 a 1945, sendo considerado o conflito mais importante do Século XX, ainda
muito discutido na atualidade em virtude das suas causas e conseqüências. Após a
23
O manual de instruções de CALL OF DUTY encontra-se em anexo no final deste trabalho (p.118).
24
O Bafta, prêmio britânico que elege os melhores do cinema e da TV, decidiu criar um prêmio para
games em reconhecimento à importância dessa indústria.
25
9th Annual Interactive Achievement Awards: Disponível em:
<http://interactive.org/awards.php?winners&year=2006&cat=200601#200601>. Acesso em: 22 Fev.
2007.
82
Segunda Guerra Mundial o mundo ficou dividido em dois grandes blocos, por dois
sistemas socioeconômicos, capitalista e socialista, de um lado os Estados Unidos da
América e de outro, a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Tivemos nesse
período pós – guerra intensa corrida aeroespacial e armamentista. A guerra fria,
como ficou denominado esse período, não se manifestou apenas no campo político,
mas também na cultura e no esporte.
A história do jogo ocorre em vinte e quatro missões realizadas em
quatro campanhas, ambientadas em 8 países e envolvendo soldados americanos,
britânicos e russos. O jogo procura reproduzir a história da guerra em um cenário
que busca retratar com fidelidade os lugares que serviram como palco do conflito no
continente europeu em batalhas épicas como a batalha de Stalingrado, na Rússia, a
Batalha de Berlim e desembarque na Normandia, que ficou conhecido como o do
Dia D.
O jogo se inicia com os americanos na invasão dos campos de St.
Mere Eglise (França), passa a encarnar um fuzileiro inglês em defesa
da ponte de Normandie e vive na pele de um civil russo que tem o
ingrato trabalho de carregar munição no ataque a Stalingrado
(URSS). O realismo das movimentações originou personagens
inteligentes, sempre a espreita do oponente que está por vir, ou se
escondendo em situações de desvantagem. Seus companheiros e
aliados de guerra lhe ajudam nos momentos mais críticos, dando
ordens e estratégias de ataques e defesa.
O jogo conta o avanço das tropas citadas acima, e termina com a
conquista de Berlim, uma vez que este é o tema de sua introdução.
Os vídeos da época o caracterizam ainda mais, disponibilizando
também frases de pensadores e líderes da Segunda Guerra
Mundial.
26
O jogo possui movimentos e táticas reais, onde a personalidade e
treinamento de cada soldado são revelados no campo de batalha.
26
Fonte: <http://gamesbrasil.uol.com.br/reviews.php?nick=cod> Acesso em: 22 Fev. 2007.
83
Figura 3: Tela com o nome do jogo da empresa Activision.
Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).
COD se inicia com a tela de abertura (figura 3) e em seguida inicia-
se um filme da introdução narrando a conquista de Berlim pelas tropas aliadas. Após
o vídeo outras telas vão surgindo com as opções de configurações como mostram
as figuras 4 e 5. Nelas o jogador pode adequar o jogo às suas características ou
ainda iniciá-lo a partir de um jogo já salvo.
As configurações
27
envolvem controles, visão, movimentos, som,
gráficos, recurso para salvar o jogo, como aparece na figura 5. Outro detalhe é que
além das teclas – padrão de movimento, de armas, de mira e de outros controles, as
configurações permitem que se escolha no teclado qualquer tecla para adequar-se
às características do jogador.
27
Ver Manual de instruções de COD em anexo, p. 118.
84
Figura 4: Tela com as opções do jogo.
Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).
Outra possibilidade de COD é a de jogar On Line através de
servidores disponíveis na internet. Para tanto basta clicar em multijogadores para
habilitar essa função.
Durante o jogo o jogador pode alterar da função single player para
multiplayer ou ainda acessar as opções de configuração.
Figura 5: Tela com as opções de configurações.
Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).
85
Ao clicar sobre a palavra opção abre-se outra imagem com outras
opções, uma delas o nível de habilidade do jogo em três níveis: fácil, médio e difícil
(figura 6). O jogador pode escolher o nível de acordo com a habilidade e o
conhecimento que já possui do mesmo. Optamos pelo nível fácil, que embora a
maioria dos jogadores já tivesse jogado COD, constatamos em nossa pesquisa que
alguns sujeitos ainda não haviam experimentado esse jogo e encontravam-se nesse
estágio.
Figura 6: Nível de habilidade do jogo.
Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).
Figura 7: Objetivos da missão.
Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).
86
Logo ao iniciar o jogador recebe a missão de treinamento a ser
cumprida (figura 7). Essa fase é importante para que o jogador possa receber outras
missões e continuar a jogar. Seguir a orientação da bússola é um ponto a ser
observado. Isso pode garantir ao jogador sucesso na sua missão.
Passado a fase de treinamento, o jogador torna-se apto a receber a
sua primeira missão real de combate, como mostra a figura 8.
Figura 8: Missão a ser cumprida.
Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).
O jogo termina com a conquista de Berlim por tropas russas que
hasteiam a bandeira soviética na conquista final da Reichstag.
3.4.3.2 A aplicação de Call of Duty
Após a aplicação do questionário sobre os conhecimentos
específicos da Segunda Guerra Mundial os sujeitos da pesquisa foram levados à
Sala Ambiente de Informática – SAI para que a terceira etapa de nossa pesquisa
fosse executada. Essa etapa consistiu na aplicação do jogo CALL OF DUTY.
Nossa pesquisa foi realizada em 10 aulas práticas de duas horas,
uma vez por semana.
Nesta fase os alunos foram organizados em duplas,
organizadas entre eles mesmos e sem intervenção do observador. O ritmo e nível de
87
aprendizagem partiram dos próprios alunos, que através de nossa observação, já se
encontravam bastante familiarizados com o game e aumentando interesse pelo seu
tema, que já haviam estudado em História, e estavam concentrados e com olhos
fixos diante da tela.
3.4.3 Fase 4: Verificando mudanças
Após a fase três, explorando o jogo CALL OF DUTY, foi novamente
aplicado o questionário da segunda fase, que tinha como meta avaliar o nível de
conhecimento sobre o tema tratado. O objetivo dessa etapa consistiu em observar
as mudanças no nível de aprendizagem dos sujeitos a partir das respostas dos
mesmos na segunda fase.
Os resultados dessas fases encontram-se no capítulo seguinte:
Análise dos resultados.
88
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1 Análise das Fases 1 e 2: Questionário exploratório e Sondando
conhecimentos
O trabalho partiu do interesse que os jovens têm sobre os jogos
eletrônicos. Essa avidez é que norteou a pesquisa sobre a relação jogos eletrônicos
e educação no desenvolvimento de um novo ambiente de aprendizagem, como
escreve Alves (2005, p. 230):
Outra aprendizagem importante relaciona-se à compreensão dos
jogos como espaços de aprendizagem que devem ser explorados
principalmente nos ambientes escolares, já que possibilitam a
construção de conceitos vinculados aos aspectos sociais, cognitivos,
afetivos e culturais.
A grande dúvida era se os jogos eletrônicos, área de imersão dos
jovens propiciaria condições de subsidiar os professores em suas aulas, já que os
mesmos, em sua maioria, ainda relutam em utilizar as Salas Ambientes de
Informática – SAI e se os jogos constituiriam em novos ambientes de aprendizagem,
contribuindo para uma relação de cooperativismo entre os sujeitos e permitindo que
sejam agentes ativos na produção do conhecimento.
Algumas perguntas que contribuíram para alcançar os objetivos
propostos foram:
1. Os jogos eletrônicos possibilitam criar novos ambientes de aprendizagem?
2. Que relações os jovens estabelecem entre os jogos eletrônicos e a
aprendizagem?
3. É possível estabelecer um modelo de aprendizagem cooperativa a partir dos
jogos eletrônicos?
4. Os jogos eletrônicos contribuem para uma melhor socialização dos sujeitos?
Essas indagações é que subsidiaram todo o processo de
levantamento de coleta de dados e a aplicação do software em questão.
89
spostas
28
:
Quadro 5: hora computador
Na fase 1 tivemos como interesse saber como os sujeitos se
relacionavam com o computador e os jogos eletrônicos. Para tanto fizemos algumas
perguntas que seguem abaixo com as respectivas respostas.
Na primeira pergunta queríamos saber quantas horas cada um dos
sujeitos ficava à frente do computador para jogar e tivemos as seguintes
re
Número de s diárias à frente do
Número de
Sujeitos
Tempo à frente do
Computador para jogar
14 Entre 1 e 2 horas
04 Entre 3 e 4 horas
1 5 horas
1 Mais de 5 horas
Fonte: O autor
internet, ou ‘ocupado’, seja jogando em
rede com amigos
Para entender a questão seguinte valem as palavras de Alves
(2005, p.118):
conteúdos dos jogos eletrônicos mediante seus
dos ao longo de sua estruturação
como sujeito.
As respostas acima nos mostram que predominou entre eles o
período de uma a duas horas à frente do computador jogando. Tempo suficiente
para que possam explorar qualquer jogo, de acordo com o que responderam na
questão seis do mesmo questionário. Essas respostas foram importantes,
considerando que todos os sujeitos da pesquisa se interessam por jogos eletrônicos,
o que validou nosso trabalho e reforçou a tese de que correspondem a uma geração
imersa no mundo virtual, navegando pela
reais e amigos virtuais.
Esses espaços podem se constituir também em comunidades de
aprendizagem em que é possível intercambiar diferentes saberes.
Portanto, a aprendizagem que é construída em interação com os
games não é mera cópia mecânica das situações vivenciadas, mas
uma ressignificação que os jogadores fazem das imagens e ações
presentes nos
modelos de aprendizagem construí
28
Vide Apêndice C: Questionário exploratório.
90
uscávamos,
ão apresentando nenhuma surpresa como consta no quadro seguinte.
Quadro 6: Local de preferência para se jogar
A pergunta seguinte nos levou a identificar o local de preferência
dos sujeitos para se jogar e as respostas foram ao encontro do que b
n
Número de
Sujeitos
Local de jogo
06
Lan house
05
Em casa, casas de amigos e
Lan Houses
05
Apenas em casa
02
Apenas em casa de amigos
01
Na internet
01
Não soube responder
Fonte: O autor
ntes de socialização nos quais mantêm relações de cooperativismo
através do jogo.
O quadro 6 nos mostra que os sujeitos não jogam apenas em suas
casas mas procuram outros ambientes, como as casas dos amigos ou as Lan
Houses. E as respostas nos revelam que os jogos não individualizam os sujeitos,
mas criam ambie
Outra pergunta teve como interesse saber o tipo de jogos que os
sujeitos preferem entre as seguintes modalidades: Tabuleiro, ação, estratégia,
simulação, arcade e esporte. Nessa pergunta os sujeitos poderiam escolher mais de
uma opção e maioria deles respondeu que preferiam os jogos de estratégia, ação,
91
que mais recentemente foi incorporado pelos aparelhos de telefones
celulares.
smo não sendo os preferidos por todos nenhuma
opção deixou de ser marcada.
Quadro 7: Tipo de jogo preferido
simulação e esporte. Notamos também que dois sujeitos assinalaram a opção
tabuleiro e quatro indicaram a modalidade arcade, jogo que exigem um mínimo de
habilidade manual e coordenação. Esse tipo de jogo é também conhecido como
fliperama e
Não identificamos nenhum tipo de jogo em que os sujeitos não
tivessem alguma afinidade, me
Tipo de jogo
quantidade
Tabuleiro 02
Ação 13
Estratégia 17
Simulação 09
Arcade 04
Esporte 13
Fonte: O autor
aciocinar mais rápido. Abaixo destacamos algumas respostas para essa
pergunta.
iocínio mais rápido”
por exemplo, o jogo Medal of Honor que conta a história do
l”
im, melhorando minha capacidade de raciocínio e os reflexos”
A última pergunta foi a de procurar saber se os jogos eletrônicos
podem auxiliar na aprendizagem e a maioria dos sujeitos respondeu que os jogos
ajudam a r
“Sim, pois eles nos auxiliam a ter um rac
“Ajudam a pensar mais, e mais rápido”
“Sim. Na forma de história, como
nazismo e a 2ª Guerra Mundial”
“Sim. Ajuda a melhorar o raciocínio e aumentar a habilidade visua
“Sim, porque faz com que a gente trabalhe mais a nossa mente”
“S
92
ovos sujeitos, imersos nos jogos que os
desafiam, pois “os jogos criam um novo ambiente semiológico formado por signos,
ícones e sinais” (ALV
s traz imagens em primeira pessoa,
por meio da chamada “câmera subjetiva”, na qual a visão do jogador
eitos demonstraram em suas respostas um nível ainda
modesto, para n
bservamos que alguns sujeitos encontraram dificuldades de
ente europeu sendo esse local mais importante do
) Alianças políticas entre os países durante a Guerra;
d) Con
e COD viesse
o encontro do nosso problema, se os jogos eletrônicos constituiriam em um
mbiente de aprendizagem e melhorando a socialização dos sujeitos.
A partir das respostas acima concluímos que os sujeitos preferem
jogos onde as imagens e sons se misturam, trazendo à tela do computador
seqüências quase que intermináveis de movimentos. Na onda desses movimentos
os envolvidos se transformam em n
ES, 2005, p. 28).
Esse realismo das imagens faz com que o gamer se sinta dentro do jogo,
participando mais ativamente da trama. É como se ele se transformasse no
próprio personagem (num processo de identificação com pontos de vista
semelhantes ao que ocorrem no cinema) e, para que isso se efetive de
maneira mais concreta, é importante que ele veja e escute o que acontece
com os mesmos padrões de sua vida fora dos games. Não é por acaso que
grande parte dos novos jogos eletrônico
corresponde exatamente àquela que ele teria do ponto de vista do seu
próprio olho. (ALVES, 2005, p. 47).
Na segunda fase, da aplicação do questionário sobre a Segunda
Guerra Mundial e Guerra Fria, constatamos que as respostas foram superficiais,
demonstrando que embora o tema trabalhado integre o conteúdo das aulas de
Geografia, das séries do Ensino Fundamental e Médio da escola onde realizamos
nossa pesquisa, os suj
ão dizer superficial, sobre o assunto como pode ser observado no
item 4.3 desse capítulo.
O
respostas em relação a:
a) Localização espacial do contin
conflito;
b) Países envolvidos na Guerra;
c
seqüências ao término da Guerra.
Essas conclusões foram importantes para que a exploração d
a
a
93
4.2 Análise da Fase 3: A utilização do software
SAI, onde o jogo eletrônico CALL OF DUTY foi aplicado aos sujeitos
envolvidos.
a tela e os comentários que faziam a cada ação, como alguns
que seguem abaixo.
29
ar com outro objetivo, que é aqui na escola é bem diferente”.
em que tomar cuidado. O inimigo pode aparecer de qualquer lugar”.
to da atividade em aplicação melhoraria até
mesmo a socializ
A terceira etapa de nossa pesquisa foi na Sala Ambiente de
Informática –
Notou-se durante a aplicação que os sujeitos já estavam
familiarizados com tal jogo, o que facilitou o desenvolvimento do mesmo e que
permitiu maior interação entre as duplas. A cada fase aplicada do jogo pudemos
notar o envolvimento dos sujeitos e como os mesmos se comportavam diante das
cenas que surgiam n
“
Esse jogo é massa. Melhor que os outros que eu joguei”.
“É como se eu estivesse dentro do computador”.
“Eu já conhecia, mas jog
“Os sons dá um suspense no jogo. É como se você fosse ser atacado a qualquer momento.
Tem que ficar esperto”.
“Olha esse tiroteio, parece a vida real”.
“T
“As imagens são bem próximas da realidade”
Na realização dessa atividade notamos a facilidade para aprender
todo o seu mecanismo, funcionamento e possibilidades de exploração. A cada fase
ocorria uma descoberta que os motivava a explorar mais o software. Indagados se a
aplicação de jogos nas aulas auxiliaria e motivaria mais os alunos para aprenderem
algo que para eles seria chato e sem importância a resposta positiva foi unânime
entre eles. Alguns declaram que o forma
ação em sala de aula.
O jogo possibilitou aos alunos mergulharem no enredo da Segunda
Guerra Mundial como se eles estivessem vivenciando a realidade do conflito. Isso
29
Os outros jogos citados são Medal of Honor e Battlefield, ambos da empresa EA Games.
Informações disponíveis em: <http://www.brasil.ea.com/>.
94
ficou evidente no
Esse ambiente de aprendizagem caracterizou todo o processo de
aplicação de CALL O
; refletir
obre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares;
que os sujeitos da
pesquisa, indiretamente, esboçaram alguns comentários enquanto jogavam ou após
nosso
em o que acontece no dia-a-dia”
violência é maior na periferia porque o governo não liga”.
“Se o gover
s comentários porque foram espontâneos e não
podem ser desc
nto
precipitado, pois impede que se faça melhor na análise no campo da aprendizagem.
O raciocín
de execução e as
fantasias adolescentes, mas raramente ouvimos descrições precisas
s comentários que faziam diante do “combate” virtual que travavam
na tela.
F DUTY, que segundo Silva (apud ALMEIDA, 2005b, p. 71):
Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações;
eceber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexõesr
s
desenvolver a interaprendizagem, a competência de resolver problemas em
grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo.
Os jogos eletrônicos apesar de suas possibilidades pedagógicas
ainda são vistos com certo negativismo. Embora não tenha sido objetivo de nosso
estudo, relacionar os jogos eletrônicos à violência, em particular, COD, devido ao
tema ser a Segunda Guerra Mundial, é importante destacar
s encontros semanais, como os que destacamos a seguir:
“A violência desse e de outros games reflet
“Essa idéia de que jogo considerado violento aumenta a violência é besteira. E quando não
existia esse tipo de jogo como era então?”
“Counter Strike é violento? Ou a violência real é que foi para o jogo?”
“A
no se preocupasse mais com a educação e a segurança a violência seria menor”.
Vale destacar tai
onsiderados. Eles representam aquilo que os jovens pensam e ao
fazê-los demonstram maturidade.
Relacionar os jogos eletrônicos à violência é um tanto qua
io de Johnson (2005, p. 21), evidencia essa questão:
Para todas as discussões da cultura dos jogos que se vê, a
verdadeira experiência de se jogar videogames, estranhamente, foi
deturpada. Ouvimos muito falar sobre o conteúdo dos jogos: a
carnificina e os assassinatos por gangues
sobre o que é verdadeiramente ter vontade de matar o tempo nesses
mundos virtuais.
95
à violência
ficcional e comp
sa mesma linha de raciocínio Alves (2005, p. 85), questiona se
“a violência é um fenômeno tão simples de ser analisado”. Alves (2005, p. 85),
escreve ainda que:
como responsáveis
por comportamentos hediondos cometidos por adolescentes que,
s jovens reside no fato de a
“violência ter se
(2005, p.152), “certamente é verdade que a mídia
hoje está mais violenta do que nunca, pelo menos em termos de carnificina física
recriada de bom grado na t
violento ou de mau gosto, ou se gerar tumulto em torno de palavrões,
ducionista dos fatos, desviando
aspectos mais im
o os sujeitos
Johnson (2005, p.154), ainda reforça as palavras dos alunos ao
escrever que “se existe alguma correlação positiva entre exposição
ortamentos violentos, seus efeitos, por definição, muito mais fracos
do que outras tendências sociais que moldam a violência na sociedade”.
Nes
Hoje, esse discurso foi atualizado para os jogos eletrônicos
considerados violentos, que aparecem na mídia
supostamente, são influenciados pelo ambiente dos jogos e matar
pessoas próximas ou desconhecidas.
Transferir um discurso que envolve uma questão delicada, como é
caso da violência, para uma atividade lúdica é algo prematuro e sem uma relação
causa – efeito. No entendimento de Alves (2005, p. 86), “a violência é um fenômeno
complexo que envolve, ao mesmo tempo, questões sociais, econômicas, culturais,
políticas e afetivas”. Ainda há de se concordar com Alves (2005, p. 104), ao analisar
que a violência simbólica e até mesmo concreta do
tornado um ícone de uma sociedade pelo processo de estetização
da violência, levado a cabo, em especial, pela mídia”.
Para Johnson
ela”.
Em vez de nos preocuparmos se o conteúdo de um programa é
o teste verdadeiro deveria questionar se determinado programa
desafia ou atrofia a mente. (JHONSON, 2005, p.155).
Fechando a questão da violência, podemos concluir que relacionar
os jogos eletrônicos à violência é ter uma visão re
portantes como a geração de empregos e maiores investimentos
em educação, saúde e até mesmo em segurança.
Explorando COD, percebemos uma mudança de comportamento
diante da tela do computador onde imagens e sons se misturam, atraind
96
para os movimentos que s
à frente da máquina, como
Exatamente como acontece com outros meios de comunicação, os
atividade coletiva.
Desse modo, segundo ela, “o grupo que trabalha em colaboração é autor do
aprendizagem e co-responsável pelo desenvolvimento do grupo”.
eira fase, de exploração de CALL OF DUTY
aplicamos nova
o notamos que os sujeitos procuraram mais
informações so
localização da Europa enquanto palco do conflito já não
representou pro
e seguiam, comandados pelos gamers que se expunham
se estivessem vivenciando aquele período.
jogos podem ser usados em contexto didático, com orientação e
discussão por parte dos professores, de forma que as habilidades
importantes sejam transferidas para outras situações (GREENFIELD,
1988, p. 106).
Em nossos encontros semanais notamos que ocorria maior
socialização entre eles, colaborando para o sucesso de cada dupla no transcorrer de
COD.
Almeida (2005b, p.72), enfatiza a importância da
processo de interação e criação onde cada membro é responsável pela própria
4.3 Análise das Respostas após o Jogo
Terminada a terc
mente as mesmas perguntas da segunda fase. O objetivo era
verificar se a aplicação de COD influenciou na aprendizagem dos jogadores,
comprovado ao longo dessa fase.
Nesse moment
bre o assunto, recorrendo aos professores de História e de
Geografia, além de buscarem na biblioteca da escola e na internet informações
sobre o tema explorado no jogo.
As dificuldades encontradas na segunda fase foram superadas ao
notarmos que melhoraram o nível das respostas de cada um dos participantes
quando comparadas às respostas anteriores.
A
blema para os sujeitos, bem como periodizar o período que
compreendeu a Segunda Guerra Mundial e o período posterior a ela, conhecido
como Guerra fria.
97
ficando claro para eles a divisão entre países do Eixo e países Aliados.
sa fase demonstrou que houve um
estímulo maior e
comparações quanto ao nível das respostas. As respostas
btidas na fase quatro demonstram substancial desenvolvimento no nível de
ergunta 1: A a Guerra Mundial foi o segu lito armado de
âmbito mundial, considerado como o mais intenso de todos os tempos da História
h et d
A outra dificuldade encontrada era saber quais os países
envolvidos e as alianças firmadas entre eles, que nessa fase souberam identificar
sem erros,
A última dificuldade observada na segunda fase, sobre as
conseqüências da Segunda Guerra Mundial, não foi encontrada na quarta fase da
pesquisa.
Embora não tivessem listado todas as conseqüências do conflito,
citaram algumas importantes como a divisão do mundo em dois blocos, liderados
por Estados Unidos da América e União Soviética; a construção do muro de Berlim e
a corrida armamentista e aeroespacial. Es
m responder as mesmas questões já aplicadas, ficando evidente
que os jogos eletrônicos podem estimular a aprendizagem de forma cooperativa e
dentro de uma abordagem construcionista.
Abaixo seguem as perguntas que aplicamos durante as fases dois
e quatro a qual escolhemos cinco sujeitos para destacar em nosso trabalho,
permitindo que façamos
o
aprendizagem dos sujeitos quando comparadas às respostas obtidas durante a fase
dois de nossa pesquisa.
Quadro 8. P Segund ndo conf
umana. D ermine o período de início e fim esse conflito.
SUJEITOS FASE 2 FASE 4
G.A.Z.O
A segunda Guerra mundial começou
em 1939 e foi até 1945
Esse conflito teve início no ano de 1939 e o
seu final foi no ano de 1945.
F.S.O
1939 a 1945 1º de setemb setembro de ro de 1939 à 2 de
1945
R.S.S
Iniciou-se em 1939 e terminou em
1945
Teve inicio em 1º de setembro de 1939 e
terminou em 2 de setembro de 1945
L.M.M
De 1939 até 1945 De 1939 até 1945
D.D.F
1939 – 1945 1939 - 1945
Fonte: O autor
98
itos dificuldades
para periodizar a
ente o que estava sendo questionado. Essa ação demonstrou
um momento de
itos
tivessem noção
le ressaltar que COD serviu como motivador da aprendizagem,
caracterizando-se como um recurso significativo no desenvolvimento do
conhecimento.
Na primeira pergunta não houve por parte dos suje
Segunda Guerra Mundial, embora na fase quatro alguns sujeitos
optassem por destacar o dia e o mês de início e término do conflito.
Na questão seguinte, observamos um erro na resposta do sujeito
F.S.O. quando o mesmo respondeu uma das alianças como sendo a Entente. Essa
aliança foi firmada à época da Primeira Guerra Mundial e não no segundo conflito,
como foi respondido. Na fase quatro o mesmo sujeito corrigiu o seu erro,
respondendo corretam
reflexão do sujeito, condição importante para repensar o erro e
fazer a sua correção.
Notamos que as respostas da terceira questão , embora os suje
do que estavam respondendo, julgamos que as suas respostas
foram superficiais, com uma significativa melhora nas respostas da fase quatro.
Acreditamos que essa melhora foi decorrente do envolvimento dos
sujeitos com o jogo COD, que através do trabalho coletivo propiciou transformar as
informações recebidas pelo jogo em conhecimento, através das pesquisas
realizadas principalmente no ambiente escolar, na biblioteca e consultas aos seus
professores. Va
99
uadro 9. Pergunta 2: Os países envolvidos no conflito, devido a interesses
, firmaram s. Escreva os nomes dessas alianças, os países
partic antes
Q
semelhantes aliança
ip e o nome do continente que teve os principais países envolvidos.
SUJEITOS FASE 2 FASE 4
G.A.Z.O
As alianças foram: o Eixo:
Alemanha, Itália e Japão; os
Aliados foram: EUA, Rússia,
Reino Unido, China e França.
As alianças foram: os Aliados EUA, Rússia, Reino
Unido, França, China; Os Eixo são: Alemanha,
Itália e Japão
F.S.O
Aliança: França, Inglaterra e
Estados Unidos.
Entente: Alemanha e Itália
Aliados: França, Rússia, Inglaterra, China,
Estados Unidos.
Eixo: Alemanha, Itália e Japão
R.S.S
Eixo: Alemanha, Itália e Japão
Aliados: EUA, França, URSS,
China, Polônia, Reino Unido e
Brasil.
O continente da Europa
Aliados: Polônia, Reino Unido, França, União
Soviética, EUA, Brasil, China e outros.
Eixo: Alemanha, Itália, Japão e outros
O continente da Europa teve os principais países
envolvidos
L.M.M
Haviam os Aliados (Inglaterra,
França, Rússia e posteriormente
os EUA) e os países do Eixo
(Alemanha, Itália e Japão)
Os países denominados de Aliados eram os EUA,
Rússia, França e Reino Unido. Os países
denominados do Eixo eram a Alemanha, Itália e o
Japão. Esses foram os principais países
envolvidos na guerra que aconteceu na Europa
D.D.F
Aliados – EUA, Grã-Bretanha,
França, URSS
Eixo – Japão, Alemanha, Itália
Eixo – Japão, Alemanha, Itália
Aliados – EUA, Grã-Bretanha, França, União
Soviética
Europa e Ásia
Fonte: O autor
100
ergunta 3: O flito armado de todos os tempos foi responsável
bito mundial. Cite alguns desses
aconte imento
Quadro 10. P
por uma série de conseqüências em âm
maior con
c s.
SUJEITOS FASE 2 FASE 4
G.A.ZO
Os acontecimentos da Segunda Guerra
Mundial foram o lançamento da bomba
atômica de Hiroshima e Nagasaki
As conseqüências foram: lançamento de
bombas atômicas sobre Hiroshima e
Nagasaki, no Japão; o continente
europeu ficou arrasado
economicamente; e o fim da hegemonia
européia e ascenção de duas novas
potências: União Soviética e Estados
Unidos.
F.S.O
A fundação da ONU e o tratado de
Versalhes
A divisão da Alemanha, a construção do
muro de Berlim, a fundação da ONU e a
Bomba atomica
R.S.S
A Bomba de Hiroshima (Japão) que
ocasionou grande desastre e o
individamento dos países envolvidos
principalmente os do eixo.
Os aliados determinaram pagamentos
de guerra às nações derrotadas para
reconstrução e indenização dos países
vencedores. Divisão da Alemanha pelas
4 potências vencedoras A fundação da
ONU foi uma das conseqüências da
guerra.
L.M.M
Utilização de bombas atômicas
Um dos seus acontecimentos foi o
lançamento de Bombas atômicas sobre
Hiroshima e Nagasaki e o fim da
hegemonia européia e ascensão de
duas novas potências: União Soviética e
Estados Unidos
D.D.F
Guerra Fria
Muitas mortes
Divisão da Alemanha
Evolução dos armamentos
Grande número de vítimas
Divisão da Alemanha
Guerra Fria
F
onte: O autor
101
arcado pela bipolarização do mundo, conhecido como
uerra Fria. Escreva o que foi a Guerra Fria e cite alguns acontecimentos que
.
Quadro 11. Pergunta 4: O fim da Segunda Guerra marcou o início de um novo
ordenamento mundial, m
G
marcaram esse período
SUJEITOS FASE 2 FASE 4
G.A.Z.O
A Guerra Fria foi o conflito ideológico
entre EUA e URSS. Os acontecimentos
que marcaram este período foram:
corrida aero-espacial, corrida
armamentista, formação de aliados
militares, o Plano Marshall, construção
do muro de berlim
A Guerra Fria foi o conflito ideológico
entre os EUA e a URSS. Nessa época,
os acontecimentos que mais marcaram
esse período foram: Plano Marshall,
formação de alianças militares, divisão
do mundo entre capitalistas e socialistas,
construção do muro de Berlim, corrida
armamentista e corrida aero-espacial.
F.S.O
Foi a disputa pela hegemonia
A Guerra fria teve início logo após a
segunda guerra mundial, pois os
Estados Unidos e a União Soviética
iriam disputar a hegemonia política,
econômica e militar corrida Aero-
Espacial, corrida Armamentista
R.S.S
Uma disputa armamentista entre os
EUA e URSS, para se disputar a
hegemonia política, econômica e militar
no mundo
A Guerra Fria tem início logo após a II
Guerra Mundial, pois os EUA e a União
Soviética vão disputar a hegemonia
política, economia e militar no mundo. A
Corrida Espacial, Caça as Bruxas
Cortina de Ferro, são uns dos
acontecimentos que marcaram esse
período.
L.M.M
A Guerra Fria foi o conflito político-
ideológico entre os EUA e a URSS.
Como acontecimentos temos a corrida
armamentista e aeroespacial,
construção do Muro de Berlim, divisão
entre capitalistas e socialistas, divisão
da Alemanha, Plano Marshall e
formação de Alianças Militares (OTAN
e Pacto de Varsóvia)
A Guerra Fria foi o conflito político-
ideológico entre os EUA (capitalista) e a
URSS (socialista). Como acontecimento
temos a divisão da Alemanha com a
construção do Muro de Berlim e da
Cortina de Ferro, dividindo a Europa em
capitalista e socialista, Plano Marshall e
formação de alianças militares como o
Pacto de Varsóvia e a OTAN.
D.D.F
Construção do muro de Berlim
Conflito entre EUA e URSS
Conflito entre os EUA (líder do bloco
capitalista) e a União Soviética (líder do
bloco socialista)
Construção do muro de Berlim;
Instalação de mísseis com bombas
atômicas em Cuba
Fonte: O autor
102
período conhecido como Guerra Fria.
uadro 12. Pergunta 5: Cite alguns acontecimentos que determinaram o fim do Q
SUJEITOS FASE 2 FASE 4
G.A.Z.O
Os acontecimentos que marcaram o fim
da Guerra Fria foram: a destruição do
Muro de Berlim, o fim da URSS
O fim da Guerra Fria se deu com a
derrubada do muro de Berlim, a
reunificação da Alemanha, o fim do
Pacto de Varsóvia e o fim da União
Soviética.
F.S.O
O fim da URSS O atraso econômico, a falta de
democracia e a crise nas republicas
soviéticas acabaram por acelerar a crise
do socialismo no final da década de 80
R.S.S
A queda do Muro de Berlim na
Alemanha (unificação).
A falta de democracia, o atraso
econômico e a crise nas repúblicas
soviéticas acabaram por acelerar a crise
do socialismo no final da década de
1980. Em 1989 cai o Muro de Berlim e as
duas Alemanhas são unificadas. Com
reformas econômicas, acordos com os
EUA e mudanças políticas, o sistema foi
enfraquecido Era o fim de embates
políticos, ideológicos e militares.
L.M.M
Queda do Muro de Berlim, divisão da
Tchecoslováquia, fim da URSS e
formação da CEI, reunificação, fim do
COMECOM, e o fim do Pacto de
Varsóvia.
Queda do Muro de Berlim, divisão da
Tchecoslováquia, fim da URSS e
formação da CEI, reunificação da
Alemanha, fim do Pacto de Varsóvia, fim
do COMECOM
D.D.F
Queda do muro de Berlim em 1989 Queda do muro de Berlim em 1989
Fonte: O autor
nvalida as respostas, como as
que responderam
As respostas da quarta pergunta chegaram a um nível bem melhor
na fase quatro, sendo mais abrangente para a maioria dos sujeitos aqui
apresentados. Na fase dois os sujeitos ficaram limitados a responder sobre o conflito
entre Estados Unidos e União Soviética, o que não i
os sujeitos F.S.O., R.S.S. e D.D.F.
Ao procurar saber sobre os acontecimentos que determinaram o fim
da Guerra Fria notamos na fase dois, respostas curtas e superficiais para a maioria
dos sujeitos. As mesmas respostas na fase quatro foram mais completas para quase
103
questões sem
consultar nenhum
casa, na biblioteca, ou mesmo
inquirindo seus p
ntudo, tirar a necessidade e importância do
profissional doce
ando a seu critério estabelecer a
metodologia e os
tivas que
devemos compre
s jogando, mas participando de um processo de aprendizagem a partir de um
jogo.
m
efetiva se daria n
óricos ou até mesmo outros
odem estimular a curiosidade e o desejo de aprender.
todos os participantes, embora o sujeito D.D.F. não tenha conseguido melhorar a
sua resposta. Segundo D.D.F., ele tentou responder novamente as
livro ou outra fonte, mesmo estimulado pelo jogo.
O grupo já motivado a aprender, teve em COD, um estímulo para
aumentar a curiosidade, o desejo de pesquisar sobre o assunto objeto de nosso
trabalho, seja pela internet, na própria escola ou em
rofessores de História e Geografia.
Em resposta a nossa primeira pergunta norteadora concluímos que
os jogos eletrônicos oferecem aos professores a possibilidade de criarem novos
ambientes de aprendizagem sem, co
nte em sala de aula.
Esse ambiente vem auxiliá-lo no desenvolvimento de seu trabalho
pedagógico. Os jogos eletrônicos constituem uma ferramenta à sua disposição, que
poderá utilizá-la das mais diversas formas, fic
objetivos a serem alcançados.
Há de se considerar que os jogos “têm recompensas cogni
ender melhor e valorizar mais” (JHONSON, 2005, p.155).
Para a resposta da segunda pergunta que norteou nossa pesquisa
ficou claro para nós que os sujeitos envolvidos entenderam que não estavam
apena
Para eles o software aplicado serviu como motor de motivação,
ficando evidente que apenas o jogo não seria suficiente para a aprendizagem. Eles
entenderam que jogar apenas serviu como recurso auxiliar e que a aprendizage
a sala de aula num processo contínuo junto ao trabalho docente.
Ouvindo os comentários que faziam ao jogarem percebemos que
jogar era mais interessante do que ficar em sala de aula, quando não há atividades
que venham a estimular a curiosidade. Aprender jogando era para eles um “barato”.
Eles entenderam bem que os jogos com conteúdos hist
p
104
CONSIDERAÇÕES FINAIS
conteúdo ministrado
pelos professore
exigem muito mais habilidades indutivas do que os
jogos da era pré-
transcorridas durante as fases do
jogo, resultando
máquina, mas contra
pessoas reais, fo
tir, a buscar
informações e, d
iolenta e que não nenhuma relação pode ser
estabelecida com esse tipo de jogo.
5
Este trabalho procurou investigar através de pesquisa de campo a
exploração de um jogo eletrônico que viesse a se constituir em um ambiente de
aprendizagem lúdico-pedagógico e se o mesmo estimularia os sujeitos envolvidos a
refletir sobe essa modalidade de exploração relacionando-o ao
s, em nosso caso, de Geografia e de História.
Optamos por um jogo de ação por encontrar nele as características
necessárias como informações e técnicas complexas, rapidez de raciocínio e
habilidade manual que devem ser desenvolvidas no decorrer do jogo, considerando
que os jogos de computador
computador.
Os jogos eletrônicos constituem ambientes de desafios, pois
requerem dos sujeitos uma avaliação das ações
na construção do conhecimento.
Aprender a jogar é um processo contínuo de investigação, de
construção de habilidades e de estratégias, de auto-afirmação, em que o jogador vai
conquistando terreno passo-a-passo frente ao software e frente aos demais
jogadores, no caso de jogos de múltiplos participantes. Estes têm o fascínio
adicional da interatividade real – você não joga só contra a
rma times, desenvolve estratégias coletivas.
A associação do game com atividades externas pode tornar o
ambiente de sala de aula, ao mesmo tempo, divertido e poderoso em termos da
aprendizagem dos alunos. O game pode levar o aluno a refle
essa forma, a construir e depurar seu conhecimento.
A “violência” ficcional mostrada em COD colaborou para o
entendimento do tema em questão, reforçando-o como um período de intensa
violência e marcado por profundo antagonismo. Os alunos compreenderam que a
violência retratada em COD ficou restrita ao jogo e que os mesmos observaram que
a vida real tem se mostrado mais v
105
A construção do conhecimento pelo sujeito que participaram de
nossa pesquisa reforça o parágrafo anterior. COD serviu para estimular os
jogadores na busca de informações que viessem preencher as lacunas deixadas nas
respostas da segunda fase, como já observado, bastante superficiais.
Os erros cometidos nas fases do jogo reforçaram o desejo dos
sujeitos em repensar as estratégias utilizadas, fundamental para a seqüência das
fases. Nessa situação o erro foi importante porque passamos a observar mudanças
de procedimentos dos sujeitos e uma revisão das estratégias criadas por eles. Para
eles as imagens que se sucederam em COD mostraram um realismo fascinante, que
as aulas teóricas e os livros didáticos não superaram. É importante ressaltar que a
exploração de COD na Sala Ambiente de Informática foi realizada em duplas sem a
intervenção do observador.
Outro campo de análise foi o de observar se o jogo eletrônico
CALL OF DUTY criaria um ambiente de aprendizagem colaborativa.
Percebemos que os sujeitos interagiram entre si, trocando
informações e alternando-se a frente do computador a cada fase do jogo. O trabalho
em equipe tende a apresentar melhores resultados, visto que um erro individual
pode comprometer o sucesso do grupo. Logo todos passaram a compartilhar os
desafios que COD apresentava a cada etapa.
Observamos também que a experiência com COD melhorou a
sociabilidade dos sujeitos.
A pesquisa revelou que os sujeitos ao imergirem no mundo dos
games através de COD passaram a ser atores ativos na construção do
conhecimento.
Retomando a observação com COD, notamos que a socialização
era maior, tanto em companheirismo quanto em cooperação e todas as descobertas
eram compartilhadas com os parceiros. Essa cooperação demonstrava ser maior
quando um deles encontrava dificuldades para superar determinado obstáculo. COD
enquanto jogo de ação criou situações que a nosso ver, favorece a aprendizagem,
que além da cooperação, promoveu um ambiente de perseverança, envolvimento
com a atividade, organização, concentração e autonomia. COD ao criar um
ambiente de aprendizagem e cooperação não exigiu a interferência do observador.
106
A preocupação foi a de explorar um ambiente lúdico de
aprendizagem através do trabalho cooperativo visando estimular os sujeitos nas
aulas regulares.
Na avaliação, os jogos eletrônicos são perfeitamente aplicáveis na
educação enquanto recurso pedagógico, auxiliando o professor em suas aulas,
possibilitando um resultado satisfatório em relação à aprendizagem do conteúdo
proposto.
É necessário, portanto, que se repense o uso do computador e
outros recursos na escola, como também o processo de preparação para utilizar as
tecnologias educacionais. Há de se considerar que as tecnologias educacionais,
como qualquer outro recurso, são apenas um meio de atingir a aprendizagem, não
um fim, e que cabe ao professor criar ambientes de aprendizagens adequados às
necessidades e aos anseios dos alunos, garantindo-lhes uma educação que propicie
autonomia e os tornem atores ativos do seu conhecimento.
107
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113
APÊNDICES
114
Apêndice A:
Autorização solicitada à Direção da Escola
AUTORIZAÇÃO
À
Direção da E. E. Prof. Adolpho Arruda Mello
Presidente Prudente/SP
Eu, Leovigildo Samuel Santana, RG, 17.769.957-7, aluno do Programa de
Pós-Graduação – Mestrado – da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE,
venho por meio desta, solicitar à direção dessa escola, autorização para realizar
minha pesquisa em nível de Mestrado junto a um grupo de vinte alunos da Terceira
Série do Ensino Médio desta instituição.
Outrossim, informo que o meu objeto de pesquisa é sobre a utilização dos
jogos eletrônicos na educação como ferramenta de aprendizagem.
Sem mais para o momento, P. deferimento.
Presidente Prudente, 14 de Março de 2006.
_____________________________________
Leovigildo Samuel Santana
Autorizo:____________________________________________________________
Presidente Prudente,______de Março de 2006.
115
Apêndice B:
Autorização dos Pais
AUTORIZAÇÃO
Eu,__________________________________________________________,
R.G. nº_____________________________ autorizo meu filho
_____________________________________________, da 3ª série___ a participar
da pesquisa sobre o uso de jogos eletrônicos na educação, em nível de Mestrado,
na escola E. E. Adolpho Arruda Mello.
Presidente Prudente, ____/____/2006
__________________________________
116
Apêndice C:
Questionário exploratório
1- Nome:.........................................................................................................................
2- Idade:.........................................................................................................................
3- Você utiliza o computador diariamente? Para quê?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4- Quantas horas você costuma jogar diariamente?
( ) Uma a duas horas por dia.
( ) Três a quatro horas por dia.
( ) Cinco horas por dia.
( ) Mais de cinco horas por dia.
5- Onde você costuma jogar?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
6- Que tipo de jogo você prefere? (Pode assinalar mais de uma opção).
( ) Tabuleiro.
( ) Ação.
( ) Estratégia.
( ) Simulação.
( ) Arcade.
( ) Esporte.
7- Os jogos eletrônicos podem auxiliá-lo na aprendizagem? De que forma?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
117
Apêndice D:
Questionário das Fases 2 e 4
IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO:................................
QUESTÕES SOBRE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Responda as questões a partir do conhecimento que você tem sobre o assunto
1 - Segunda Guerra Mundial foi o segundo conflito armado de âmbito mundial,
considerado como o mais intenso de todos os tempos da História humana.
Determine o período de início e fim desse conflito.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- Os países envolvidos no conflito, devido a interesses semelhantes, firmaram
alianças. Escreva os nomes dessas alianças e os países participantes e o nome do
continente que teve os principais países envolvidos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3- O maior conflito armado de todos os tempos foi responsável por uma série de
conseqüências em âmbito mundial. Cite alguns desses acontecimentos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4 - O fim da Segunda Guerra marcou o início de um novo ordenamento mundial,
marcado pela bipolarização do mundo, conhecido como Guerra Fria. Escreva o que
foi a Guerra Fria e cite alguns acontecimentos que marcaram esse período
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5- Cite alguns acontecimentos que determinaram o fim do período conhecido como
Guerra Fria, que vai de 1945 a 1989.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
118
ANEXO
Manual de instruções de
CALL OF DUTY
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
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149
150
151
152
153
154
155
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