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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇAO EM EDUCAÇAO
MESTRADO
A interação do deficiente visual na Educação Escolar: uma perspectiva
histórico-cultural
Dayene Pereira Siqueira
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Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca do
Centro Universitário Moura Lacerda
Bibliotecária Gina Botta Corrêa de Souza CRB 8/7006
Siqueira, Dayene Pereira.
A interação do deficiente visual na educação escolar: uma perspectiva
histórico-cultural / Dayene Pereira Siqueira. -- Ribeirão Preto, 2010.
122f.
Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Moura Lacerda, 2010.
Orientador: Profa. Dra. Tarcia Regina da Silveira Dias
1. Interação. 2. Zona de desenvolvimento proximal. 3. Inclusão. 4.
Deficiência visual. I. Dias, Tarcia Regina da Silveira. II. Centro
Universitário Moura Lacerda. III. Título.
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DAYENE PEREIRA SIQUEIRA
A interação do deficiente visual na Educação Escolar: uma perspectiva
histórico-cultural
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação – Mestrado - do Centro
Universitário Moura Lacerda - Ribeirão/SP, como
requisito parcial para a obtenção do titulo de
mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Constituição do Sujeito no
Contexto Escolar
Orientadora: Profa. Dra. Tárcia Regina da
Silveira Dias.
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DAYENE PEREIRA SIQUEIRA
A interação do deficiente visual na Educação Escolar: uma perspectiva
histórico-cultural
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação – Mestrado - do Centro
Universitário Moura Lacerda - Ribeirão/SP, como
requisito parcial para a obtenção do titulo de
mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Constituição do Sujeito no
Contexto Escolar
Orientadora: Profa Dra Tárcia Regina da Silveira
Dias
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Ribeirão Preto/SP, __ de _____ de 2010.
DEDICATÓRIA
Aos meus filhos, Leonardo e Larissa, pela ausência tantas vezes entendida.
À minha mãe pelo apoio incondicional nesta e em todas as fases difíceis de minha vida.
Ao meu irmão, amado amigo, que através do incentivo e cumplicidade, me fez crescer quando
eu mesma não acreditava.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por todas as oportunidades colocadas em meu caminho;
Aos meus filhos que me motivam a viver e sonhar;
À minha mãe, por me fazer caminhar com dignidade, me amando, mesmo quando não
mereço, e acreditando sempre que eu posso mais.
Ao meu irmão, por fazer parte da realização desse sonho.
À escola estadual “F. J. F.”, através das pessoas que gentilmente se dispuseram a ser
participante e que de forma tão solicita me receberam.
Ao programa de Pós- graduação em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda, na
pessoa da professora Dra Natalina A. Laguna Sicca, pelo apoio e compreensão.
À professora Dra Tárcia Regina da Silveira Dias, orientadora sábia e amiga, por tudo o que
me ensinou, pelo apoio e principalmente por ter acreditado em mim;
À professora Dra. Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves, por ter acreditado em meu projeto
desde o início, por todo apoio que recebi, pelo incentivo e principalmente por me ensinar a
conciliar o desafio de ser mãe e pesquisadora.
À professora Dra Cristina José de Almeida, por fazer parte da banca examinadora, pelo
carinho, cuidado e incentivo ao avaliar esse trabalho.
À professora Dra Maria Auxiliadora de Resende Braga, por fazer parte da banca examinadora,
pelo respeito e por sua análise cuidadosa em relação à pesquisa.
Aos amigos do mestrado, que muito contribuíram e estiveram presentes nos desafios dessa
caminhada.
Por fim, a todas as pessoas que direta ou indiretamente fizeram parte desta pesquisa.
EPÍGRAFE
“Aquele a quem falta a ajuda de algum sentido não difere daquele que tem todos os sentidos
intactos, se ambos não conseguem usar seus recursos em proveito do dom da vida. Saber usar
o que temos é uma arte difícil, facilmente anulável pela arrogância de não aceitar os limites da
condição humana. A arte de viver sustenta-se na capacidade de transformar essa condição na
melhor realização possível para a vida. Isso é que temos de fazer a fim de alcançar a harmonia
e, quiçá, a felicidade.”
(Walter Trinca)
SIQUEIRA, Dayene Pereira. A interação do deficiente visual na Educação Básica: uma
abordagem histórico-cultural. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2010, 122 p. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Centro Universitário Moura Lacerda.
RESUMO
Este trabalho descreveu e analisou a interação do deficiente visual numa sala de ensino
regular que dispõe de tecnologias assistivas e ajudas técnicas no processo de ensino
aprendizagem. Os participantes foram quatro adolescentes e seus quatro professores. Dois
dos alunos estavam matriculados no Ensino Fundamental e dois no Ensino Médio, no período
matutino e freqüentavam salas diferentes da rede estadual de ensino de uma cidade do interior
do Estado de São Paulo. Para atingir o objetivo deste estudo procederam-se observações
sistemáticas em sala de aula, por meio de filmagens; e entrevistas abertas filmadas com alunos
e professores. As filmagens e as entrevistas foram transcritas, lidas e relidas. Com base no
referencial teórico de Vigotski e das atuais políticas públicas, foram definidas categorias que
nortearam a análise dos dados, ou seja: Criação de contextos inclusivos, Ações dentro da
Zona de Desenvolvimento Proximal e Afetividade. Os resultados indicaram que as interações
ocorrem de forma significativa entre os deficientes visuais, colegas e professores. Pareceu
imprescindível a atuação dos professores e dos próprios alunos videntes na zona de
desenvolvimento proximal do aluno com deficiência visual, bem como o uso de recursos,
tidos como facilitadores e mediadores, para o desenvolvimento cognitivo desses alunos.
Concluiu-se, sobre a importância da presença de um professor de apoio que possa oferecer
meios (tecnologias assistivas) para que os deficientes visuais freqüentem a sala de aula de
ensino comum, aprendendo e se desenvolvendo junto com os demais alunos da sala.
Palavras-chave: Interação; Zona de Desenvolvimento Proximal; Inclusão; Deficiencia
Visual.
Siqueira, Dayene Pereira.
The Interaction of the Visually Disabled in School Education:
a
historical-cultural approach. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2010, 122 p. Thesis (MA in Education) -
Centro Moura Lacerda University.
ABSTRACT
This study aimed to describe and analyze the interaction of the visually disabled in a regular
teaching classroom which has an assistive technology providing teaching resources and
appropriate methodology for the teaching and learning process. The participants were four
teenagers and their four teachers. Two of the students were enrolled in Elementary School and
two in High School in the morning term and attended different classrooms at state schools in the
countryside area of the State of Sao Paulo. To achieve the purpose of this study, systematic
observations were proceeded in the classroom, through footage, and open interviews filmed with
students and teachers. The footage and interviews were transcribed, read and reread. Based on the
theoretical framework of Vygotsky and current public policies, categories have been defined
which guided the data analysis, namely: Creating inclusive settings, actions within the Zone of
Proximal Development and Affectivity. The results indicated that the interactions occur
significantly among the visually impaired, colleagues and teachers. It seemed essential to the
performance of teachers and students themselves visionaries in the zone of proximal development
of students with visual impairments, as well as the use of resources, seen as facilitators and
mediators, to the cognitive development of students. It was concluded on the importance of these
performances and the presence of a support teacher so that resources can be offered, both for use
and for the development of assistive technology, facilitated the frequency of students with visual
impairments in common teaching classroom, learning and evolving along with the other students
in the room.
Keywords
: Interaction; Zone of Proximal Development, Inclusion; Visual Impairment.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Ilustração do alfabeto Braille, pontuação e outros sinais................................................31
Figura 2- Reglete de mesa (Carlos- aluno com deficiência visual)................................................34
Figura 3- Ilustração da máquina de escrever em braille (Guilherme- aluno com deficiência
visual).............................................................................................................................................35
Figura 4- Ilustração do computador com sistema Dosvox (Laura- aluna com deficiência
visual).............................................................................................................................................36
Figura 5- Aluno usando a máquina de escrever em Braille ...........................................................67
Figura 6- Máquina de escrever em Braille....................................................................................68
Figura 7- Carlos, em aula, utilizando a prancha de mesa e a punção/reglete.................................85
Figura 8- Carlos, usando a prancha com o reglete/punção.............................................................86
Figura 9- Teclado do computador usado pela aluna Laura em aula...............................................90
Figura 10- Foto da aluna com deficiência visual, usando notebook que dispõe do sistema Dosvox,
com todos os recursos disponíveis..................................................................................................91
Figura 11- Trabalho apresentado pelo aluno Carlos, em relevo. (corrente contínua
constante)........................................................................................................................................95
Figura 12 -Foto da apresentação oral de trabalho de física, de Carlos com orientação da
professora de apoio.........................................................................................................................96
Figura 13- Trabalho apresentado, em sala de aula, pelo aluno Carlos, em relevo. (corrente
contínua pulsante)...........................................................................................................................97
Figura 14 – Foto da apresentação de trabalho, de Carlos e a professora de apoio, para os amigos
da sala.............................................................................................................................................97
Figura 15 – Material confeccionado pela professora de apoio, para ensino de radiciação em aula
de matemática.................................................................................................................................98
Figura 16 – Material confeccionado, em relevo, pela professora de apoio, para ensinar regiões aos
alunos com deficiência visual.........................................................................................................99
Figura 17 – Material confeccionado pela professora de apoio, para aula de geografia, para ensinar
regiões...........................................................................................................................................100
Figura 18 – Legenda de mapa sobre regiões brasileiras, confeccionado pela professora de
apoio.............................................................................................................................................100
SUMÁRIO
Resumo.......................................................................................................................................VIII
Abstract..........................................................................................................................................IX
Lista de Figuras...............................................................................................................................X
Introdução......................................................................................................................................12
1- Fundamentação Teórica.............................................................................................................14
1.1- Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento................................................................14
1.2- Os signos.....................................................................................................................17
1.3- Funções Psicológicas Superiores: a Percepção...........................................................19
1.4- Linguagem e desenvolvimento...................................................................................21
1.5-Afetividade..................................................................................................................23
1.6-Deficiência Visual.......................................................................................................25
1.6.1-Conceito........................................................................................................25
1.6.2- Orientação e Mobilidade para deficiente visual...........................................28
1.6.3- A escrita Braille...........................................................................................30
1.7- Atendimento Educacional...........................................................................................37
1.7.1- Movimento de Inclusão................................................................................38
1.7.2- Legislação inclusiva.....................................................................................41
2- Método.......................................................................................................................................49
2.1- Procedimento de Coleta de dados...............................................................................50
2.2- Procedimento de Análise de dados.............................................................................51
3- Resultado e Discussão.........................................................................................................61
3.1- Episódios em sala.......................................................................................................61
3.1.1- Episódio 1....................................................................................................61
3.1.2- Episódio 2....................................................................................................72
3.1.3- Episódio 3....................................................................................................79
3.1.4- Episódio 4....................................................................................................84
3.2- Entrevistas...................................................................................................................89
4- Considerações Finais...............................................................................................................115
Referências...................................................................................................................................118
Apêndices.....................................................................................................................................122
12
INTRODUÇÃO
O interesse pela área de deficiência visual surgiu durante aulas ministradas para um casal,
ambos com deficiência visual, numa escola do interior do estado de São Paulo, na educação de
jovens e adultos (EJA).
Nessa ocasião, aprendi a interagir com esses alunos, que possuem um grau de
desenvolvimento admirável, trabalham e executam tarefas comuns aos videntes. Então, esses me
levaram a aprofundar os conhecimentos, aprendendo, cada dia mais, sobre eles.
Algumas indagações motivaram pesquisar sobre a atuação na zona de desenvolvimento
proximal do aluno com deficiência visual, ou seja, como acontecem as interações na sala de aula,
quais são os mediadores nessa atuação, quais os principais recursos tecnológicos que contribuem
para a qualidade do ensino na rede estadual de educação e como ocorre a percepção desses
alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem e o quesito afetividade.
Recorri à teoria vigotskiana para entender como a interação com o meio social contribui
para o desenvolvimento e aprendizagem da pessoa com deficiência visual.
Todo esse conhecimento objetiva a inclusão escolar do aluno com deficiência visual e e a
possibilidade de os alunos do ensino regular conviverem naturalmente com as diferenças,
respeitando-as e aceitando-as.
A pesquisa procurou investigar as interações do aluno com deficiência visual na sala de
aula, focalizando as interações professor-aluno, aluno vidente–aluno com deficiência visual, e
descrever e analisar as interações do aluno com deficiência visual e as tecnologias assistivas.
Para atingir esses objetivos, foi necessário conhecer a teoria vigotskiana, quem é a pessoa
com deficiência visual e aspectos da política educacional atual, principalmente o movimento de
inclusão.
Na primeira parte, apresentar-se-á a visão de Vigotski
1
no que se refere à percepção,
linguagem, afetividade e outras questões que são importantes para compreender a noção de Zona
de Desenvolvimento Proximal.
Na segunda parte, procurar-se-á discutir o que vem a ser a deficiência visual.
1
Vigostski aparece escrito de várias formas, por ser de origem russa. Neste trabalho será escrito como Vigotski,
respeitado as citações conforme aparecem.
13
E, em um terceiro momento, será discutida a legislação vigente, sobre integrar e incluir,
em relação ao aluno com deficiência visual.
A seguir será descrito o percurso metodológico do estudo, o tipo de pesquisa, o local da
pesquisa, os participantes, os procedimentos de coleta de dados e de análise dos dados.
Finalmente, serão apresentados os resultados e discussões, empregando transcrições das
filmagens em salas de aula e das entrevistas. A seguir será realizada a triangulação dos dados,
enfatizando a predominância de categorias mais relevantes.
Serão apresentados também as considerações finais, as referências, os apêndices e os
anexos.
14
1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1- Vigotski, aprendizado e desenvolvimento
O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que acontece por meio
da interação com outros indivíduos, em um determinado grupo cultural, ou seja, aprendizado e
desenvolvimento estão inter-relacionados, no que se refere ao caráter social e individual das
ações, conforme Góes (2000a).
No entanto, em Vigotski, tem-se que, desde o primeiro dia de vida, a criança está
aprendendo e se desenvolvendo, Se, contudo, ela se deparar com uma situação que não consegue
solucionar, não significa que o desenvolvimento mental esteja “comprometido”, mas sim que
necessita de alguém ou meios para que, ao interagir, atinja a solução do que lhe foi proposto.
Assim, segundo Góes (2000a), essa forma de ver o sujeito e de conceber seu
desenvolvimento pressupõe a assunção de que o conhecimento é construído na interação sujeito-
objeto e de que a ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediada.
É nesse sentido que o olhar prospectivo de Vygotsky torna-se digno de menção e é
especialmente relevante para a educação: a idéia de transformação, tão essencial ao
próprio conceito de educação, ganha particular destaque numa concepção que enfatiza
o interesse em compreender, no curso do desenvolvimento, a emergência daquilo que é
novo na trajetória do individuo, os “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, em vez de
seus frutos (OLIVEIRA, 2000, p.13)
Em relação à abordagem sócio-histórica, Vigotski integra numa mesma perspectiva, o
homem enquanto corpo e mente, biológico e social, participante de um processo histórico,
segundo estudos de Oliveira (1995). Sintetiza, ainda, que o homem, passa de biológico para
sócio-histórico, em processo que a cultura torna-se essencial na constituição do sujeito.
Assim, tem-se que quando Vigotski fala de cultura, está se referindo a determinado grupo
em que o individuo está inserido e que tudo ao seu redor possui um significado. Isto é, “Em
15
Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado
inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo”. (OLIVEIRA, 1995, p.57)
Desta forma, o cérebro é um sistema aberto a toda informação cultural, conservando sua
estrutura física, e o indivíduo depende das interações culturais e sociais para se constituir.
Ainda sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, Vigotski conceitua a zona
de desenvolvimento proximal que é um dos aspectos mais importantes de sua teoria. (REGO,
1995)
O conceito de zona de desenvolvimento proximal, talvez o conceito mais específico de
Vygotsky mais divulgado e reconhecido como típico de seu pensamento, está
estreitamente ligado à postulação de que o desenvolvimento deve ser olhado
prospectivamente: marca como mais importantes no percurso de desenvolvimento
exatamente aqueles processos que já estão embrionariamente presentes no indivíduo, mas
ainda não se consolidaram. A zona de desenvolvimento proximal é, por excelência, o
domínio psicológico da constante transformação. Em termos de atuação pedagógica, essa
postulação traz consigo a idéia de que o professor tem o papel explícito de interferir na
zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao
desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2000, p.13)
A zona de desenvolvimento proximal é a distancia entre o nível de desenvolvimento real,
sendo este as funções que já amadureceram, ou seja, aquilo que o indivíduo consegue fazer por si
mesmo, e o nível de desenvolvimento potencial, que é aquilo que se realiza com a ajuda de um
outro do grupo social.
Nesse aspecto, o aprendizado é responsável em criar a zona de desenvolvimento
proximal, já que em interação com outras pessoas, o indivíduo torna-se capaz de gerir vários
processos de desenvolvimento, processos que seriam impossíveis sem a mediação externa.
Como para Vigotski o aprendizado se adianta ao desenvolvimento, é necessário destacar
a importância da atuação de outros membros do grupo social na mediação entre cultura e o
indivíduo. Dentre esses outros, o professor tem a função principal de atuar na zona de
desenvolvimento proximal do aluno, para que esse avance em seus conhecimentos, tornando-os
reais ao seu convívio. Para Oliveira (2000, p.15),
16
O indivíduo não tem instrumentos endógenos para percorrer, sozinho, o caminho do
pleno desenvolvimento, o mero contato com objetos de conhecimento não garante a
aprendizagem, assim como a simples imersão em ambientes informadores não promove,
necessariamente, o desenvolvimento, balizado por metas culturalmente definidas. A
intervenção deliberada dos membros mais maduros da cultura do aprendizado das
crianças é essencial ao processo de desenvolvimento.
Ainda nesta senda (p.15):
A importância da atuação de outras pessoas no desenvolvimento individual é
particularmente evidente em situações em que o aprendizado é um resultado claramente
desejável das interações sociais. Na escola, portanto, onde o aprendizado é o próprio
objetivo de um processo que pretende conduzir a um determinado tipo de
desenvolvimento, a intervenção deliberada é um processo pedagógico privilegiado. Os
procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração, assistência,
fornecimento de pistas, instruções – são fundamentais para a promoção de um ensino
capaz de promover o desenvolvimento. A intervenção do professor tem, pois, um papel
central na trajetória dos indivíduos que passam pela escola.
Concluindo, a interação entre desenvolvimento e aprendizagem só ocorre quando o
indivíduo interage com outras pessoas. Na escola, esse processo permite que os alunos tenham
acesso ao conhecimento, propiciando ao indivíduo avanços que não ocorreriam sem a mediação
de outros na zona de desenvolvimento proximal.
17
1.2 – Os Signos
O sistema de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números), assim como o
sistema de instrumentos, é criado pela sociedade humana ao longo do curso da história
humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky
acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca
transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e
tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradição de
Marx e Engels, o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem
sua raiz na sociedade e na cultura. (COLE e SCRIBNER, 1994, p.9 -10)
De acordo com Vigostski, o momento mais significativo, no curso do desenvolvimento
intelectual e que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata,
acontece quando a fala e a atividade prática se convergem, ou seja, duas linhas que eram
independentes.
[...] as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos
e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instancia, provoca a
internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem
das formas caracteristicamente humanas de comportamento. (VIGOTSKI, 1994, p.35)
Mediante o uso das palavras, observa-se que as crianças são capazes de criar um plano de
ação especifico, úteis para a solução de questões e ações futuras. Tem-se, com isso, que a relação
entre o uso de instrumentos e a fala age sobre várias funções psicológicas, em particular da
percepção, sendo que esta ocupa um papel surpreendente na linguagem, dada as tendências
opostas implícitas entre a percepção visual e a linguagem. Quanto a isso, Vigotski (1994, p. 54)
considera que “O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de
comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos
psicológicos enraizados na cultura”.
Conforme experimentos realizados por Vigotski (1994), operações com signos, observa-
se a existência do processo de lembrança mediada, seguindo três estágios: primeiro, em estágio
pré- escolar, onde a criança não consegue dominar seu comportamento, mesmo agindo com
estímulos; segundo, predomina os signos externos, onde o estimulo age conforme o meio
18
exterior; no terceiro, (adulto), diminui a diferença entre o estímulo e ação, não significando que o
comportamento do adulto torna-se novamente direto e natural.
Na verdade, trata-se de um estágio em que o comportamento permanece mediado, mas os
estímulos são emancipados, acontecendo o que se denomina internalização, onde os signos
externos que a criança, na fase pré- escolar necessita, transformam- se em signos internos, como
meio de memorização adulta. Conforme o pesquisador:
A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem
capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a
característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens
influenciam sua relação com o ambiente e, através desse ambiente, pessoalmente
modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. (VIGOTSKI, 1994, p.68).
Prossegue o autor:
Afinal de contas, a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em
estudo de uma maneira artificial (e, portanto, controlável) e estudar as variações nas
respostas que ocorrem, em relação às várias mudanças de estímulos. [...] Poderíamos
dizer que, quando surgem dificuldades, os estímulos neutros adquirem a função de um
signo e a partir desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em
essência. (VIGOTSKI, 1994, p. 97-98)
Em síntese, de acordo com Vigotski, o desenvolvimento das funções intelectuais
humanas é mediado socialmente pelos signos e pelo outro.
Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, os indivíduos reconstroem
individualmente os modos de ação realizados externamente e aprendem a organizar os próprios
problemas mentais. Assim, o individuo deixa de se basear em signos externos e começa a se
apoiar em recursos internalizados, tais como, imagens, representações mentais, conceitos, etc.
Para entender o papel do signo em tudo aquilo que ele tem de característico é preciso, por
meio de uma analogia básica entre signo e instrumento, explicitar a função mediadora que os
caracteriza. Ou seja, tanto o signo quanto o instrumento podem, por meio da mediação, ser
incluídos na mesma categoria de atividade mediada. Tendo-se a mediação como aspecto
fundamental para que ocorra a aprendizagem, sendo que o mediador, interagindo com o outro,
19
favorece a apropriação do significado atribuído aos signos ou eventos a ele relacionados,
resultando no desenvolvimento.
Com o auxílio dos signos, o homem pode controlar voluntariamente sua atividade
psicológica e ampliar sua capacidade de atenção, memória e acúmulo de informações,
como, por exemplo, pode se utilizar de um sorteio para tomar uma decisão, amarrar um
barbante no dedo para não esquecer um encontro, anotar um comportamento na agenda,
escrever um diário para não esquecer detalhes vividos, consultar um atlas para localizar
um país, etc. (REGO, 1995, p.52)
Assim, a aprendizagem realmente precede o desenvolvimento, conforme a teoria sócio-
histórica de Vigotski.
1.3 Funções Psicológicas Superiores: a Percepção.
Vigotski, no decorrer de seus estudos relacionados à psicologia, procurou abordar de
forma as relações entre pensamento, linguagem, comportamento, tratados por ele como funções
psicológicas superiores. Para Vigotski, toda função psicológica humana só se desenvolve
mediante o contato social com o outro, o que fundamenta a estrutura social da personalidade.
A esse respeito, têm-se que o comportamento humano transforma o meio, sendo
necessário enfatizar que o principio básico da pesquisa é fornecer a análise da formas superiores
de comportamento,
[...] é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento
que, se não fosse o contato do individuo com um determinado ambiente cultural, não
ocorreriam. A relação entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado é central
no pensamento de Vygotsky: o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento desde o
inicio da vida humana, sendo “um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas” (OLIVEIRA, 2000, p.14).
20
Segundo Oliveira (2000), os processos mentais superiores são mediados por sistemas
simbólicos, sendo a linguagem o sistema básico de todos os grupos humanos, pois, fornece
conceitos e formas de organização do mundo real, constituindo a mediação entre sujeito e o
objeto de conhecimento. Isso levou Vigotski a se preocupar com os temas clássicos da
psicologia, atenção, memória e percepção, sendo que esta última torna-se questão fundamental
para a atual pesquisa.
A percepção é mediada por signos de origem sócio-cultural dos processos psicológicos
superiores, sendo que a visão, audição e tato são definidos pelas características perceptivas.
A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre
as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades
intelectuais é de fundamental importância. (VIGOTSKI, 1994, p.44)
O indivíduo consegue, então, perceber um objeto por meio de informações sensoriais.
Assim considerando, a percepção relaciona-se com o processo de desenvolvimento do indivíduo
e com a forma que ele vê o mundo.
Para a pessoa com deficiência visual a percepção é essencial para a aprendizagem e
desenvolvimento, visto que, em uma sociedade onde o apelo visual se faz constante, torna-se
necessário que os outros órgãos remanescentes do sentido se desenvolvam significativamente.
Segundo Ochaita e Rosa (1995), o tato é o sentido que permite ao cego o conhecimento
sensorial dos objetos animados e inanimados que constituem o ambiente. O sistema háptico ou
tato ativo é o sistema sensorial mais importante para as pessoas com deficiência visual
conhecerem o mundo, sendo que muitas peculiaridades do desenvolvimento cognitivo podem ser
explicadas em relação à captação de informações, mediante o tato.
Assim, torna-se necessário uma diferenciação entre tato passivo, em que a informação
tátil é recebida de forma não intencional ou passiva (como a sensação de calor ou de uma roupa)
e tato ativo em que a informação é buscada de forma intencional, por quem toca.
Ainda, segundo Ochaita e Rosa (1995), a visão é o sentido útil por excelência para
perceber objetos e sua posição espacial a grandes distâncias. A maior parte da categorização da
realidade depende de propriedades visuais que se tornam inacessíveis ao cego, quando há
carência ou diminuição da captação da informação por algum canal sensorial.
21
Daí a importância da intervenção pedagógica para que a pessoa com deficiência visual
tenha acesso à cultura letrada, de forma a interagir com o meio para aprender e se desenvolver.
O aluno com deficiência visual, assim como a pessoa vidente, em contato com o meio e
contando com a atuação de outros dentro da zona de desenvolvimento proximal, tende a avanços
significativos, conforme postula Vigotski.
1.4- Linguagem e desenvolvimento
Vygotsky dedica particular atenção à questão da linguagem, entendida como um sistema
simbólico fundamental em todos os grupos humanos. (REGO, 1995, p.53)
Com o surgimento da linguagem ocorre, segundo Rego (1995), três mudanças no
processo de desenvolvimento do homem: primeiro, é possível designar e qualificar objetos do
mundo exterior mesmo que esses estejam ausentes; segundo, mediante a linguagem é possível
abstrair e generalizar as características dos objetos, eventos e situações. A linguagem não
somente designa os elementos presentes, mas também possibilita a formação de conceitos e de
modos de ordenar o real em categorias conceituais; terceiro, a linguagem possui a função de
comunicação entre os homens. Por ela é possível transmitir e assimilar informações ao longo da
história da humanidade. O sistema de signos possibilita o intercambio social entre os indivíduos
que compartilham da mesma comunidade lingüística.
Na verdade, a aprendizagem e o desenvolvimento, segundo Luria (2001), estão ligados
entre si desde os primeiros anos de vida. Fato fundamental e incontestável de que existe uma
relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem.
A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxilio dos adultos e o nível das
tarefas que pode desenvolver-se com uma atividade independente define a área de
desenvolvimento potencial da criança [...]. O que uma criança é capaz de fazer com
auxílio dos adultos chama-se zona de seu desenvolvimento potencial. Isto significa que,
com o auxílio deste método, podemos medir não só o processo de desenvolvimento até o
presente momento e os processos de maturação que já se produziram, mas também
processos que estão ainda ocorrendo, que só agora estão amadurecendo e desenvolvendo-
22
se. [...] O que a criança pode fazer hoje com o auxilio dos adultos poderá fazê-lo amanhã
por si só. A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros
passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que o
desenvolvimento já produziu, mas que também produzirá no processo de maturação.
(LURIA, 2001, p. 112-113)
A zona de desenvolvimento proximal pode ser exemplificada pela necessidade de
mediadores, outros membros da cultura, para o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, a linguagem. O processo de aprendizagem não poderia desenvolver-se sem a
interação com o outro.
Segundo Luria (2001), a aprendizagem escolar orienta e estimula o desenvolvimento,
sendo que o processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, ou seja, o
processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento
potencial.
A consciência humana é formada com base nas interações sociais, que, para o cego,
acontece por meio do tato ativo e da linguagem. Um dos elementos mais importantes da
linguagem é a palavra, que muda o sentido conforme o contexto em que é utilizada.
Vigotski, em Luria (2001), ligou a questão do desenvolvimento da palavra com o
desenvolvimento da consciência. Para ele, a palavra reflete o mundo externo em seus enlaces e
relações.
Dessa forma, torna-se imprescindível diferenciar significante de significado e de sentido,
no uso da palavra. O significado é o conceito e o significante é a palavra, oral ou escrita. É
importante lembrar que:
O significado é um sistema estável de generalizações, e se pode encontrar em cada
palavra, igualmente para todas as pessoas. Este sistema pode ter diferente profundidade,
diferente grau de generalização, diferente amplitude de alcance dos objetos por ele
designados, mas sempre conserva um núcleo permanente, um determinado conjunto de
enlaces. (LURIA, 1986, p.45)
Entende-se que o significado é um sistema de relações que se forma com o objetivo de
constituir um processo histórico e se encerra na palavra. Com ela aparece o conceito de sentido:
“por sentido, entendemos o significado individual da palavra, separando deste sistema objetivo
23
de enlaces; este está composto por aqueles enlaces que têm relação com o momento e a situação
dos dados”. (LURIA, 1986, p. 45). Ainda, segundo o autor, “o sentido é o elemento fundamental
da utilização viva, ligada a uma situação concreta afetiva, por parte do sujeito” (Ibid., p.46).
A palavra possui significado imediato, não sendo somente o instrumento de
conhecimento, mas, também o meio de regulação dos processos psíquicos superiores. Em sua
função reguladora a linguagem foi detalhadamente estudada na psicologia dos processos
perceptivos e das ações voluntárias.
L.S.Vigotski formulou a tese de que o pensamento não se materializa, mas sim que se
realiza na palavra, de que o pensamento forma-se com a ajuda da palavra ou da
linguagem. Esta tese partia da compreensão de que a conversão de um pensamento não
claro em um discurso claro é um processo muito complexo que passa por uma série de
etapas e que o problema central consiste em investigar como se realiza esta passagem.
(LURIA, 1986, p.155).
Segundo Ochaita e Rosa (1995), a linguagem cumpre um importante papel no
desenvolvimento cognitivo das pessoas, inclusive as com deficiência visual.
1.5- Afetividade
Vygotsky concebe o homem “como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas
também como alguém que sente, se emociona, deseja, imagina e sensibiliza: [...] cada idéia
contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se
refere”. (REGO, 1995, p.120-121).
Ao entender o homem segundo sua totalidade, Vigotski não separa o intelectual do
afetivo. Conforme Rego (1995) cognição e afeto não se encontram dissociados no ser humano,
ou seja, se inter-relacionam para que o indivíduo possa se desenvolver.
Segundo Siqueira e Gonçalves (2008), Vigotski, Luria e Wallon, consideram o pensar e o
sentir como aspectos fundamentais para o aprendizado. A psicologia vigotskiana integra, num
24
mesmo plano, o homem enquanto corpo e mente, como ser biológico e social, dentro do processo
histórico-cultural. Na verdade, o homem aprende a ser humano, através do contato com o outro.
A afetividade percorre todo esse processo de construção da linguagem escrita de forma
integrada. Wallon (1998) atribui à emoção - que, como os sentimentos e desejos, são
manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de desenvolvimento
humano. Entende-se por emoção formas corporais de expressão da pessoa, são
manifestações físicas [...], enfim, reações intensas do organismo, resultantes de um estado
afetivo penoso ou agradável. (GALVÃO, 1995 apud GONÇALVES, 2003, p. 110)
Conforme Rego (2002) em análises sobre a questão da afetividade em Vigotski, observa
que afetivo e intelectual se unem em um sistema dinâmico de significados, em que cada idéia
contém transmutada uma atitude afetiva. Sendo assim, é preciso focar a necessidade da recíproca
cognição-afeto, como influência na história de desenvolvimento de cada indivíduo.
Não é possível explicar a aprendizagem somente a partir da perspectiva cognitiva, é
preciso ampliar, por meio da perspectiva de relacionamento, isto é, social e afetiva. Echeita e
Martín (1995) tratam da cooperação, como forma de aprendizagem, que permite potencializar os
processos interativos em prol dos alunos com deficiência visual. Sendo assim, tarefas
acadêmicas comuns são realizadas em regime de interação cooperativa.
Na concepção vigotskiana, o afetivo deve estar presente em toda situação que visa
aprendizagem, a fim de produzir avanços no desenvolvimento, inclusive nas situações de
conflito.
Em se tratando das pessoas com deficiência visual, torna-se essencial a existência da
afetividade, para que o desenvolvimento cognitivo ocorra com a finalidade de inclusão ao meio
em que se encontra. É preciso salientar que o aluno com deficiência visual apenas não enxerga,
mas, o desenvolvimento cognitivo acontece como em qualquer vidente, basta estimular o seu
potencial para que se transforme em real, no que se refere à zona de desenvolvimento proximal
postulada em Vigotski.
O afetivo e o cognitivo ocupam lugar de destaque na comunicação, principalmente de
pessoas com deficiência visual, pois, a percepção do meio externo vem favorecer a comunicação,
atuando na inteligência e na aprendizagem.
25
Considerando que as emoções estão socialmente presentes na vida afetiva, o processo
educativo deve focalizar o desenvolvimento da pessoa progressivamente na afetividade e
cognição.
[...] o professor desempenha um papel ativo na constituição da pessoa do aluno. Como
mediador entre o aluno e o conhecimento, compete ao professor canalizar a afetividade
para produzir comentário. O professor deve “[...] na relação professor-aluno, aluno-,
aluno-grupo, reconhecer o clima afetivo e aproveitar a rotina de sala de aula para
provocar o interesse do aluno”. (MAHONEY e ALMEIDA, 2004, p. 126, apud
SIQUEIRA e GONÇALVES, 2008, p. 23)
Segundo Amiralian (1997), para refletir sobre aprendizagem e desenvolvimento do aluno
com deficiência visual não se pode esquecer, também, que a visão influencia diretamente nas
relações afetivas.
1.6 - Deficiência visual
1.6.1-Conceito
A concepção médica, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS)(Resolução SE
nº246/86), define e classifica a pessoa com visão subnormal como aquela com acuidade visual
2
de 0,05 a 0,3, em ambos os olhos.
Em se tratando da pessoa com baixa visão ou visão subnormal, o processo educativo se
desenvolverá por meios visuais ainda que sejam necessários o uso de recursos específicos, como
óculos, lupas, etc. Campo inferior a 10º.
No que se refere à cegueira total, a Organização Mundial da Saúde (OMS), considera
como portador de cegueira a pessoa com acuidade visual inferior a 0,05 em ambos os olhos, após
máxima correção. Campo inferior a 20º.
2
Entende – se que acuidade visual é uma característica do olho de reconhecer dois pontos muito próximos. Ela é
determinada pela menor imagem retiniana percebida pelo indivíduo. (WIKIPÉDIA, 2010)
26
Segundo a concepção educacional, e recorrendo ao termo deficiente, no dicionário da
Língua Portuguesa, temos: “[...] em que há deficiência; Imperfeito; falho” (DICIONÁRIO
BRASILEIRO GLOBO, 1995, p.306).
No que se refere a imperfeito, depara-se com inúmeras questões, sendo que o que
sobressai diz respeito ao conceito que as “pessoas”, ainda hoje, atribuem ao termo deficiente.
Segundo Gil (2000, p.5), muitos consideram que a palavra deficiente se opõe a eficiente e
dessa forma é considerada incapaz, incompetente e sem inteligência. A ênfase é dada à limitação,
ao defeito, à falta, gerando, muitas vezes, desprezo, indiferença, chacota, piedade ou pena.
Outra questão importante, ainda conforme Gil (2000), se refere aos sentimentos que
provocam atitudes carregadas de paternalismo e de assistencialismo voltadas para uma pessoa
considerada incapaz de estudar, de se relacionar com os demais (interação), de trabalhar e de
constituir família. É preciso ressaltar que todos nós temos alguma deficiência, no que se refere às
dificuldades em se deparar/sobressair/ou até mesmo solucionar determinada situação, mas essa
nossa dificuldade não é desacreditada socialmente, o que não acontece com a pessoa com
deficiência
3
. Mas, todos nós temos habilidades que se destacam, o mesmo acontece com a
pessoa com deficiência visual.
Destacaremos agora os graus de limitação visual, que variam desde a cegueira total até a
visão mais perfeita.
Segundo Gil (2000, p.1) “chama-se visão subnormal (ou baixa visão, como preferem
alguns especialistas) a alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como
rebaixamento significativo da acuidade visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de
outras capacidades [...]. Uma definição simples de visão subnormal é a incapacidade de
enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz
do dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resíduos de visão”.
Ainda, em relação ao processo educativo o cego é posicionado com ausência total de
visão até a perda da projeção de luz. O processo de aprendizagem ocorre pela integração dos
sentidos: tátil sinestésico - auditivo, olfativo, gustativo, utilizando o Sistema Braille como meio
principal de leitura e escrita.
3
Recomenda-se o uso do termo „pessoa com deficiência‟, referindo-se, em primeiro lugar, a uma
pessoa, um ser humano, que possui entre suas características (magra, morena, brasileira, etc.) uma
deficiência - mental, física (ou de locomoção), auditiva ou visual. (GIL, 2000).
27
As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas
cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais freqüência para decodificar e
guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a
informação de forma intermitente, fugidia e fragmentada [...] A experiência tátil não se
limita ao uso das mãos. O olfato e o paladar funcionam conjuntamente e são coadjuvantes
indispensáveis (SÁ, CAMPOS e SILVA, 2008, p. 15).
Amiralian (1997) define a cegueira como uma deficiência básica em que ocorre a
limitação perceptiva, ou seja, é uma deficiência sensorial - ausência de visão -, que se limita à
apreensão do mundo externo, interferindo no desenvolvimento e ajustamento às situações
comuns da vida. Ainda segundo a autora, em relação ao tipo de cegueira estabeleceu-se: a
cegueira congênita ou adquirida antes dos cinco anos e cegueira adquirida após os cinco anos. A
cegueira congênita dificulta a utilização da memória visual.
No que se refere à legislação, o Decreto nº 914/93 traz em se artigo 3º a conceituação de
quem deveria ser considerado uma pessoa com deficiência.
Art.3º Considera-se pessoa portadora de deficiência aquela que apresenta, com caráter
permanente, perdas ou anormalidades de sua estrutura ou função psicológica, fisiológica
ou anatômica, que gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão
considerado normal para o ser humano.
Não obstante, de acordo com o objetivo da presente pesquisa, em referência aos recursos
que mediam a comunicação entre pessoas cegas e videntes, no âmbito educacional, a
conceituação mais específica sobre deficiência é dada por Araujo (1997, p. 20), vejamos:
[...] o que define a pessoa portadora de deficiência não é a falta de um membro nem a
visão ou audição reduzidas. O que caracteriza a pessoa portadora de deficiência é a
dificuldade de se relacionar, de se integrar na sociedade. O grau de dificuldade para a
integração social é que definirá quem é ou não portador de deficiência.
A Lei nº 7853 de 24 de Outubro de 1989, define deficiência visual da seguinte forma:
28
cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica, os casos nas quais a somatória do campo
visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60, ou a ocorrência simultânea de
quaisquer das condições anteriores.
Segundo Araújo (2003, p. 20), de acordo com a Declaração de Direitos das Pessoas
Deficientes, as “pessoas deficientes, a saber, é deficiente qualquer pessoa incapaz de assegurar
por si mesma, total ou parcialmente as necessidades de uma vida individual ou social normal, em
decorrência de uma deficiência congênita ou não”
4
. É preciso observar que a visão é uma das
maneiras mais importantes de se relacionar com os outros e com o mundo exterior.
Com isso, é necessário assegurar a inclusão do aluno com deficiência visual na rede
regular de ensino, dispondo de diversos recursos para que a interação venha contribuir para a
aprendizagem e desenvolvimento do mesmo.
Hoje, conta-se com a avaliação funcional, que acontece na visão de um especialista,
pedagogo, onde é observado o potencial de crianças portadoras de cegueira e visão subnormal,
contemplando as funções sensório-motor, de comunicação e linguagem, funções simbólicas e
pré-simbólicas e pré-operatória.
Observa-se também que o desenvolvimento psicológico do aluno com deficiência visual
se relaciona com as interações que se dão no meio educacional, em atividades diárias -
orientação e mobilidade.
1.6.2. Orientação e mobilidade para deficientes visuais
A pessoa que perdeu a visão parcial ou total precisa aprender a se deslocar e executar
tarefas do dia-a-dia.
4
A deficiência congênita nasce com a pessoa. A adquirida ocorre depois do nascimento.
29
Para aprender é necessário que o orientando com deficiência visual seja estimulado, por
meio dos órgãos remanescentes, pois a aprendizagem se dará por meio de estímulos a esses
órgãos.
Novi (1990) lembra que:
A pessoa cega não é inútil e nem incapaz. Deixe-a realizar o que ela sabe, pode e deve
fazer sozinha. Não sinta pena dela, ela somente necessita de oportunidades. [...] Se uma
pessoa cega quiser ajudar você colaborando de alguma maneira, não fique constrangido,
ela não é tão incapaz que não tenha algo para dar. [...] Quando você se oferecer para
ajudar uma pessoa cega a atravessar uma rua não a desoriente cruzando a rua em
diagonal, efetue um cruzamento em L, é mais seguro, inclusive para você. (p. 75-76)
O treinamento de orientação e mobilidade é o melhor meio de ajuda para que o aluno
com deficiência visual se comunique de forma segura, interagindo em sociedade, com todos e
tudo que o cerca dentro do ambiente em que se encontra.
Segundo Coín e Enríquez (2003): “a orientação é definida como processo
cognitivo que permite estabelecer e atualizar a posição que se ocupa no espaço por meio da
informação sensorial, enquanto mobilidade, em sentido amplo, é a capacidade de se deslocar de
um lugar para o outro”. (p. 249)
Ainda, segundo os autores, a orientação e mobilidade devem oferecer segurança,
independência e eficácia à pessoa com deficiência visual.
Os pontos de referência e de informação são os pilares básicos para que os alunos se
apóiem. Qualquer objeto, som, cheiro ou indicador tátil, deve ser permanente, o que facilitará o
deslocamento desse aluno.
Assim, um ponto de informação, é qualquer estimulo auditivo, tátil, sinestésico, que
possa dar ao aluno a informação necessária para que ele se oriente e se locomova, conforme sua
intenção e necessidade vital.
De acordo com Coín e Enriquez (2003) para a orientação e mobilidade, existem técnicas
que devem ser desenvolvidas para a segurança da pessoa com deficiência visual, tais como:
técnica de seguimento pelo tato, que permite ao aluno caminhar paralelo a uma parede qualquer;
técnica de guia vidente, em que o aluno pode caminhar de forma segura, acompanhada por uma
pessoa vidente; técnica de mobilidade com bengala longa e auxiliares, pré-bengala.
30
No Brasil esse treinamento é feito em duplas (um guia vidente e um aluno com
deficiência visual), com a bengala longa de alumínio, que pode ser inteiriça ou dobrável.
Ainda, segundo os autores, existem planos de mobilidade, que são complementos
eficazes, que facilitam o deslocamento dos deficientes visuais, mediante materiais
confeccionados em relevo.
Vários materiais podem ser percebidos pelo tato, que ajudam o aluno a realizar
determinado percurso ou a fazer uma imagem mental de determinada área. Os planos verbais e
os escritos em Braille, também são focados como planos de mobilidade.
Já o cão-guia é também um auxiliar na mobilidade, embora pouco utilizado, pois envolve
a adaptação de ambos e um treinamento constante do animal, além de causar grande dependência
do cão, para o aluno com deficiência visual.
1.6.3. A escrita Braille
A aprendizagem e o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, encontram-se
intimamente ligadas à funcionalidade da linguagem, visto que o acesso à informação escrita pode
ser feito de diferentes maneiras, porém, o sistema mais utilizado e comprovadamente eficaz é o
Braille.
O Braille é definido como um sistema de leitura e escrita tátil para cegos, onde os dedos
indicadores que lêem da esquerda para a direita. Existe um dedo leitor, o inteligente e outro, o
acompanhante, com atividade essencialmente mecânica.
O método Braille foi desenvolvido pelo francês Louis Braille, que perdeu a visão quando
tinha apenas três anos. Em 1827, aos dezoito anos, Louis descobriu um jeito de modificar a
realidade dos cegos. Braille ouviu falar de um sistema de pontos e buracos inventado por um
oficial para ler mensagens durante a noite, em lugares onde não se podia acender a luz. Assim,
ele adaptou o método para a realidade dos cegos, com pontos em relevo (de modo que eles
pudessem ser sentidos pela ponta dos dedos). Nascia assim, o método Braille, no ano de 1929.
31
Para entendê-lo é simples: o método Braille é um alfabeto convencional (que vai do A ao
Z), onde os cegos conseguem ler por meio do tato. Para cada letra há um número de pontos,
dispostos de maneira diferente. Veja a ilustração do alfabeto.
ALFABETO BRAILLE, PONTUAÇÃO E OUTROS SINAIS
1
4
2
5
3
6
A
B
C
d
E
f
g
h
i
J
K
L
M
n
o
p
q
r
s
t
U
V
w
X
y
z
ç
á
é
í
ó
Ú
à
è
ì
ò
ù
â
ê
ô
ã
õ
Ï
ü
,
;
:
.
‘
?
!
32
vírgula ponto e dois ponto /
vírgula pontos / apóstrofo
...
-
“
«
»
*
&
reticências hífen travessão abre/fecha abre/fecha asterisco /
vírgulas altas aspas / itálico
/
|
(
)
[
]
barra barra abre parêntesis fecha parêntesis abre parêntesis fecha parêntesis
oblíqua vertical curvo curvo recto recto
SINAIS USADOS COM NÚMEROS
€
$
%
‰
§
=
+
-
X
‘
‘’
Sinal de fracção grau minuto segundo
OUTROS SINAIS ACESSÓRIOS
@
círculo seta p/ direita seta p/ esquerda seta de sentido duplo
33
separador de texto
SINAIS EXCLUSIVOS DA ESCRITA BRAILLE
maiúscula minúscula número expoente índice itálico / sublinhado
latina
(4,6) (5) (3,4,5,6) (1,6) (3,4) (3,5)
transpaginação
(5) (2,5)
Figura 1 – Sinais do alfabeto Braille. (Disponível em: <HTTP//WWW.esec-passos-
manuel.rcts.pt/crdv/AlfabetoBraille.doc-34k>)
Em 1852, ano em que o Método Braille foi oficialmente adotado na Europa e América,
Louis Braille morria de tuberculose, em seu país.
Hoje um cego bem treinado no Método Braille pode ler até 200 palavras por minuto,
apenas com o toque das mãos. Nas últimas eleições no Brasil, as urnas eletrônicas foram
adaptadas para o Método Braille, de forma que os deficientes visuais também pudessem exercer
o seu direito de voto.
Para ler, conforme Piñero, Quero e Diaz (apud MARTIN e BUENO, 2003) devemos
cuidar da postura. A coluna deve ficar ereta, de forma de os braços ficarem simétricos ao papel, e
as mãos estendidas e relaxadas, tocando nos pontos com as pontas dos dedos suavemente.
Normalmente são os dedos indicadores que lêem da esquerda para a direita.
Já para a escrita à mão, é preciso dispor de uma prancha ou de uma reglete de mesa, de
punção e papel. Para que a leitura possa ser feita normalmente, é necessário começar a escrever
da direita para a esquerda. Segunso Martin e Bueno (2003) têm-se: reglete amarela, usada no
34
inicio da escolarização, sendo constituída de 10 espaços ou celas perfuradas com os seis pontos
do signo gerados; reglete verde e laranja, com 12 celas do hexagrama Braille, tendo alojado nos
seis talandros de cada cela os pontos móveis; pauta, são instrumentos utilizados na escrita Braille,
que constam de uma prancha metálica ou de plástico, do tamanho de uma folha de papel carta ou
de um fólio, que contem, na parte superior, sulcos horizontais e paralelos.
Sobre seu perímetro, por meio de uma dobradiça na parte superior de ambos os lados do
marco e sobre este, desliza uma lâmina denominada grade que contém 2 ou 3 linhas de celas, em
cada uma das quais se pode escrever. Além disso, conta com uma punção que é uma espécie de
sovela que se adapta à forma e ao tamanho da mão.
Para escrever, apóia-se na primeira falange do dedo indicador, e se segura entre os dedos
polegar e médio.
Figura 2 – Reglete de mesa
Ainda, segundo os autores mencionados, pode-se contar com a máquina de
escrever em Braille, para linguagem escrita e leitura da pessoa com deficiência visual.
Basicamente, a máquina para escrita Braille possui 6 teclas, uma para cada um dos pontos da
35
cela geradora, também tem o espaçador, uma tecla para o retrocesso e outra para a mudança de
linha.
A máquina em Braille possui seis teclas, um espaçador, uma tecla para o retrocesso e
outra para mudança de linha, e o seu uso oferece vantagens: o relevo dos pontos permite a leitura
direta e no mesmo sentido que se lê, ou seja, da esquerda para a direita; permite maior rapidez e
melhor qualidade dos pontos, apesar de ser um pouco pesada e barulhenta.
É preferível iniciar a leitura em Braille na máquina de escrever, por exigir menos esforço
e ser mais precisa.
Figura 3 - Ilustração da máquina de escrever em Braille
Atualmente, conta-se com a tecnologia de computação, sistema esse que permite que a
pessoa com deficiência visual se comunique normalmente com os videntes, através do
sintetizador de voz. Para que isso ocorra, torna-se necessário que os computadores disponham de
36
um sistema chamado Dosvox, que permite ao aluno com deficiência visual operar em programas
que não foram criados para cegos, com a rapidez da pessoa vidente.
A grande dificuldade de alunos com deficiência visual, nas escolas, principalmente no
nível médio, é o acesso aos livros didáticos. A maioria dos educadores encontra muita
dificuldade para a comunicação com o aluno com deficiência visual, ou seja, se comunica quase
que exclusivamente por meio da linguagem oral. As avaliações deveriam ser traduzidas por uma
pessoa que conhece o Braille. Sob esse aspecto, o sistema Dosvox vem possibilitar essa
comunicação de forma rápida e eficaz.
Com isso, o aluno com deficiência visual pode ter acesso à leitura de jornais, revistas, e
outros materiais que facilitam o acesso à cultura letrada. Esse é um recurso que facilita a inclusão
do aluno com deficiência visual em sociedade.
Figura 4 - Ilustração do computador com sistema DOSVOX
37
1.7. Atendimento educacional
a) Sala de recursos
O atendimento ao aluno portador de cegueira ou visão subnormal pode acontecer em sala
de recursos, no turno inverso ao estudo em sala regular de ensino. Nesta, recebe recursos
específicos e materiais pedagógicos adequados ao seu processo ensino-aprendizagem e ao seu
nível de desenvolvimento, a fim de superar as dificuldades encontradas na classe comum.
Assim, o apoio deve ser complementar e suplementar aos serviços educacionais comuns,
visto que a sala de recursos é multifuncional, ou seja, pode agrupar diversas necessidades
educacionais.
Esse atendimento é oferecido preferencialmente aos alunos da própria escola. O ideal é
que a sala tenha no máximo 12 alunos com necessidades especiais, e o professor tenha horário
flexível.
O papel do professor da sala de recursos seria: efetuar a avaliação funcional da visão e do
desenvolvimento do educando; participar do planejamento da escola, solicitando junto à direção
da escola materiais específicos para o bom desempenho na sala; adaptar a proposta da sala
comum ao desenvolvimento e necessidades do(s) aluno(s); adaptar os conteúdos curriculares em
face do desenvolvimento do aluno; favorecer a integração das funções tátil-cinestésica-auditiva-
olfativa e visão perceptiva no caso da visão subnormal; adaptar o material de leitura e escrita à
capacidade visual ao aluno com visão subnormal; contribuir para a introdução dos recursos
específicos à aprendizagem do Sistema Braille (reglete, máquina Braille) e uso do Sorobã;
ensinar o código Braille ao aluno, familiares e professor da classe regular; elaborar com o aluno
e seus familiares um programa de atividades da vida diária, de orientação e mobilidade.
b) Sala de ensino regular
A sala de ensino regular é a forma mais indicada para atender o aluno com deficiência
visual, visto que, esses alunos apenas não enxergam, mas possuem desenvolvimento cognitivo e
prognóstico de aprendizagem semelhante ao do aluno vidente.
38
A Política Nacional de Educação Inclusiva disponibiliza recursos, serviços e ainda
orienta quanto à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem, para que o aluno com
deficiência visual possa aprender nas turmas comuns de ensino regular.
Todo trabalho a ser desenvolvido com deficientes visuais objetivam a sua inclusão na
sociedade, o que só será possível se lhes forem dadas condições adequadas para o seu
crescimento e desenvolvimento, levando em conta sua capacidade de realização.
Segundo Gil (2000), embora ainda haja obstáculos a vencer, atualmente várias pessoas
com deficiência visual estão ocupando cargos em indústrias, escolas, clínicas, empresas e
hospitais, com desempenho igual ou melhor que o dos videntes.
1.7.1 – Movimento de inclusão
A inclusão é um processo amplo que para acontecer requer mudanças tanto no indivíduo
quanto na sociedade (comunidade, educação, trabalho). A integração, paradigma anterior,
buscava apenas a transformação do individuo para que ele pudesse conviver em sociedade.
Ao instruir sobre o atendimento educacional especializado o MEC/SEESP (2006, p.6),
considera que, segundo o parecer CNE/CEB n. 17/01, uma escola inclusiva deve, por meio do
projeto pedagógico, atender ao princípio da flexibilidade, para que o acesso ao currículo seja
adequado às condições do aluno, favorecendo sua permanência na instituição.
Deve-se ainda observar, segundo este documento, as peculiaridades do aluno, as
condições da escola, a prática docente, as diretrizes do sistema de ensino, a relação entre elas, ou
seja, todas as ações que possam interferir no processo de aprendizagem do aluno com
deficiência.
Ainda, segundo o atendimento educacional especializado (MEC/SEESP, 2006):
O processo de construção do conhecimento pela criança cega é semelhante aos das
crianças videntes. Porém, os profissionais que atuam nessa área devem proporcionar
experiências que desenvolvam habilidades aprendidas naturalmente pelas pessoas
videntes. Existem, portanto, as atividades que precisam ser deliberadamente ensinadas
39
para as crianças cegas para que possam estabelecer relações com o meio e perceber
formas, tamanho, distância, posição e localização de objetos. (p.27)
Em Mantoan (2003), a discussão em torno de inclusão e integração é ampla, visto que
são políticas semelhantes, embora ambas empreguem situações de inserção são diferentes em
seus fundamentos. Para a autora a integração refere-se mais especificamente à inserção de alunos
com deficiências nas escolas comuns, mas seu emprego pode se dar, também, para designar
alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes
especiais, grupos de lazer ou demais instâncias destinadas a deficientes. Ainda segundo autora,
por meio da integração escolar o aluno pode ingressar na escola por várias opções, que vão desde
a inserção às salas de aula de ensino regular ao ensino em escolas especiais.
Assim, o processo de integração ocorre de forma que o aluno tenha oportunidade de
transitar no sistema escolar, ou seja, da classe regular ao ensino especial, o que remete o aluno a
uma inserção parcial, visto que o sistema prevê serviços educacionais segregados.
Diante disso, o processo de integração é entendido como educação especial e carrega em
si tudo o que provem dessa, como profissionais, métodos, recursos e técnicas, deslocando-os
para a escola regular.
Na verdade, a integração tem o objetivo de inserir alunos que antes foram excluídos por
sua deficiência, enquanto a inclusão visa inserir todos no ensino regular, propondo um sistema
escolar que contemple as necessidades educacionais de todos os alunos e trabalhe em função
delas.
Quanto à inclusão, em Mantoan (2003), entende-se que ela questiona as políticas, a
organização da educação especial e do ensino regular, mas, principalmente o próprio conceito de
integração. A inclusão prevê a inserção escolar de forma completa e sistemática, onde todos os
alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular, respeitando as
especificidades de cada um.
A inclusão atinge não apenas alunos com deficiência ou que apresentam dificuldades de
aprendizagem, mas todos os outros, sendo, portanto, radical, ao exigir que as escolas atendam às
diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras
específicas para se planejar, para aprender, para avaliar, conforme ensina Mantoan (2003). A
inclusão busca melhorar a qualidade de ensino, para que todos os alunos, sem distinção, sejam
bem sucedidos, no ensino regular.
40
Segundo Sá, Campos e Silva (2008) é necessário conhecer, reconhecer e aceitar as
diferenças como desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas, para que
não se ignore as necessidades decorrentes das limitações, e acima de tudo mantenha a atenção
aos conceitos e preconceitos, revendo as práticas diante dessa questão.
Pelas lições acima, conclui-se que é possível criar, descobrir e reinventar estratégias
pedagógicas adequadas às necessidades gerais e específicas de todos e de cada um dos alunos,
visando à inclusão escolar.
O aluno com deficiência visual, na verdade, necessita de um ambiente estimulador, de
mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. Não são
diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos
interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de afeto, proteção, cuidado,
limites e outros aspectos relacionados à formação de identidade e aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem.
Enfim, devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos,
deveres, normas, regulamentos, combinados, disciplina e demais aspectos da vida escolar.
Marqueza (2005) afirma que a educação inclusiva deve respeitar a cultura, a capacidade e
as possibilidades de evolução de todos os alunos. Aposta na escola como comunidade educativa
e defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os alunos. Para
isso, deve reconhecer as diferenças e trabalhar com elas atribuindo-lhes um sentido. Ainda
segundo Marqueza (2005), a inclusão se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a
diversidade, sendo seu principal valor o Principio da Igualdade.
Em se tratando da teoria de Vigotski, em Maciel, Rodrigues e Costa (2005, p.1) tem-se
que o processo de aprendizagem resulta da interação com outros sujeitos sociais, o que permite
ao indivíduo construir sua representação simbólica do mundo. A interação social, segundo os
autores, é muito importante no processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular.
Dentro dessa concepção, Vigotski argumenta que se a pessoa com deficiência visual
fosse educada de maneira isolada daquelas consideradas “normais”, seu desenvolvimento se
daria de forma mais restrita, mesmo sabendo que o desenvolvimento da pessoa com essa
deficiência é igual ao de todas as outras pessoas.
41
Então, a educação especial deve ser o mais eficaz possível, possibilitando o acesso da
pessoa com deficiência visual aos instrumentos culturalmente mediados, tendo como principal
preocupação a mudança no comportamento desta pessoa para que ela possa se apropriar destes
instrumentos. Na escola, isso significa adaptação, considerando as particularidades dessa pessoa
e suas possibilidades diferenciadas de acesso aos instrumentos histórico-culturais e a plena
interação social que só acontece significativamente quando em experiências coletivas que não se
realizará só pela convivência com pessoas “iguais” a ela, mas sim na diversidade.
Ainda em Maciel, Rodrigues e Costa (2005) cada pessoa, independente de possuir
ou estar transitoriamente com alguma necessidade educacional especial, tem seu ritmo próprio de
aprendizagem, por isso, são todas desiguais e a escola pode e deve trabalhar com essa
diversidade.
1.7.2-Legislação Inclusiva
Têm-se aqui amostras do aparato legal de apoio a pessoa portadora de deficiência, visto
que o Brasil apresenta uma ampla legislação a respeito.
As políticas públicas que tratamos visam uma educação de qualidade para todos, dentro
do pluralismo de idéias, e que esses alunos tenham acesso à rede estadual, em sala de ensino
regular e gratuita.
A Constituição Federal da República Federativa do Brasil (1988)
No artigo 3º da Constituição encontra–se o objetivo fundamental de promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação. Assegura-se, com isso, que a pessoa com deficiência visual não deve ser separada
socialmente, visto que possui desenvolvimento cognitivo semelhante ao da pessoa vidente.
42
Em se tratando do aluno com deficiência visual, observa-se no artigo 205, o seu direito
assegurado quanto à uma educação de qualidade, visando o seu desenvolvimento e preparo para
o convívio social e para o trabalho.
O aluno com deficiência deve ser aceito na rede estadual, respeitando o pluralismo
de idéias, as limitações, liberdade de aprender, pesquisar e acima de tudo a garantia da qualidade
oferecida nesse ensino.
No artigo 208, conta-se com o aparato em atender com qualidade todos os que procuram
a rede pública de ensino, conforme a capacidade de cada um. Isso, na verdade, chama a atenção
para a questão de recursos, não apenas pessoal, mas também material, na responsabilidade ao
atendimento educacional da pessoa com deficiência visual. O atendimento educacional ao
portador de deficiência deve acontecer na rede regular de ensino.
Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996
Em seu primeiro artigo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB -
BRASIL, 1996) trata sobre a formação global do aluno, que deve acontecer em instituições da
rede governamental de educação, visando a inclusão social e o mundo do trabalho.
No segundo artigo desta Lei, propõe que a educação é dever da família e do Estado,
respeitado o grau de desenvolvimento do educando. A Educação deve, também, qualificar e
preparar o educando para o mercado de trabalho e, acima de tudo, para a cidadania.
Os princípios e garantias de qualidade no ensino oferecido na rede estadual de educação
se encontra nos artigos 3º e 4º desta Lei, que assegura a igualdade nas condições de acesso e
permanência, assim como o respeito ao pluralismo de idéias vinculado à experiência extra-
escolar de cada educando.
Tem-se, ainda, que além da obrigatoriedade em oferecer um ensino de qualidade e o
atendimento especializado aos educando com necessidades educacionais especiais, a exigência
da variedade e quantidade de conteúdos indispensáveis para o desenvolvimento e aprendizagem
de todos os alunos.
Em seu artigo 26, determina que os currículos, do ensino fundamental e médio, devem ter
base nacional comum, a ser contemplada em cada instituição por uma parte diversificada,
43
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.
A LDB, como as demais políticas nacionais, visa a igualdade nas condições de acesso e
permanência do aluno na escola, o que vem ao encontro das necessidades do aluno com
deficiência visual, uma vez que a limitação ocorre apenas na visão.
Embora assegurado na LDB o direito ao ensino de qualidade na rede regular de ensino, é
preciso salientar a dificuldade que as pessoas com deficiências encontram para se integrarem ao
convívio social e freqüentarem a escola pública.
Declaração de Salamanca
Outro documento importante para a política de inclusão é a Declaração de Salamanca e
linhas de ação sobre as necessidades educativas especiais, documento final da Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em junho de 1994, em Salamanca,
na Espanha.
Segundo Caiado (2003, p.18-19) o documento reafirma o compromisso expresso na
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de Jomtien, que é o compromisso com a
eficácia da escola no que se refere à educação de qualidade.
O informe final dessa Conferência (1995), conforme Caiado (2003), reafirma o
compromisso com a educação para todos, reconhecendo a necessidade e a urgência desse ensino
ser ministrado no sistema comum de educação. Chama a atenção para a escola inclusiva e seus
benefícios, tanto para o aluno com deficiência quanto para os demais, preparando-os para o
pluralismo de idéias e fatores sociais. Estes devem ser ajudados a passar por uma correta
transição da escola para a vida adulta, ainda segundo a autora.
Convenção de Guatemala
44
Promulgada no Brasil em 1999, sob o Decreto nº 3956-2001, tem-se no primeiro artigo
desta Convenção o propósito de assegurar os direitos fundamentais de todas as pessoas com
deficiência, assim como o respeito e a dignidade inerentes às mesmas.
Ainda aqui, define pessoa com deficiência como sendo aquelas com impedimentos
físico, mental, intelectual ou sensorial, temporários ou a longo prazo. Reafirma que através da
interação com diversas barreiras, a pessoa com deficiência conquista a sua participação plena e
efetiva na sociedade, em iguais condições das demais pessoas.
No que se refere à Educação, o Artigo 24, reconhece os direitos das pessoas com
deficiência à inserção no sistema educacional com igualdade de oportunidades, assegurando-lhes
a inclusão em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.
Com isso, objetiva-se o pleno desenvolvimento humano, visando à criatividade da pessoa
com deficiência, respeitando suas habilidades físicas e intelectuais, e assegurando sua
participação em uma sociedade livre.
Para que esse direito aconteça, os Estados Partes asseguram que as pessoas com
deficiência não sejam excluídas do sistema educacional gratuito; tenham acesso ao sistema de
ensino inclusivo, de qualidade e gratuito, com igualdade de condições às demais pessoas na
comunidade em que vivem; providências de adaptações razoáveis, de acordo com as
necessidades individuais; apoio educacional necessário à aprendizagem e desenvolvimento,
minimizando os limites de cada deficiência.
Assim, é assegurado às pessoas com deficiência a possibilidade de adquirir as
competências práticas e sociais necessárias, de modo a facilitar a essas pessoas sua plena e igual
participação no sistema de ensino e na vida em comunidade.
Para tanto, devem ser tomadas algumas medidas apropriadas, como: facilitação do
aprendizado do Braille, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicação
aumentativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio
e aconselhamento de pares; facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da
identidade lingüística da comunidade surda; garantia de que a educação de pessoas, em particular
crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de
comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu
desenvolvimento acadêmico e social.
45
Essas medidas têm a finalidade de contribuir para o exercício desse direito. E, para
exercer esse direito, devem ser tomadas medidas apropriadas para empregar professores,
inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do
Braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa
capacitação incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de modos, meios e
formatos apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais
pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência.
Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com sua vocação, educação para
adultos e formação continuada, sem discriminação e em igualdade de condições. Para tanto,
assegurarão a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11/09/2001
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de
conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do
Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no
Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de
agosto de 2001, institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
O Artigo 1º e 2º institui que a educação para alunos com necessidades educacionais
especiais
será oferecida em todas as modalidades escolares, em interação com a família e a comunidade,
assegurando a qualidade no atendimento a esses alunos.
Já o Artigo 3º afirma que aos educandos com necessidades educacionais especiais
devem-se oferecer recursos e serviços especiais que complementam ou substituem os recursos já
existentes, garantindo a aprendizagem e o desenvolvimento desses alunos e contribuindo para a
inclusão social dos mesmos.
46
No Artigo 5º propõe que o aluno com dificuldade ou limitação de aprendizagem, com
altas habilidades ou grande facilidade de aprendizagem, vinculadas a causa orgânica ou
disfunções na comunicação, são considerados educandos com necessidades educacionais
especiais. Para identificar essas necessidades educacionais, o Artigo 6º retrata o assessoramento
técnico como fundamental, contando com as experiências dos agentes educacionais, colaboração
da família e cooperação social. Afirma ainda, o Artigo 7º, que o atendimento educacional deve
ocorrer em classes comuns do ensino regular, em qualquer modalidade da Educação Básica.
Nos Artigos 8º e 9º, apresenta-se a necessidade de interação do profissional de apoio com
alunos com necessidades educacionais especiais, nas classes comuns das instituições
educacionais. O benefício, nesses casos, se faz por meio do convívio com a diversidade,
adaptação e flexibilização de serviços de apoio pedagógico, atuação dos professores de apoio,
disponibilizando recursos e tempo adequados às necessidades dos educandos, conforme suas
limitações.
Já no Artigo 10, vê-se que os alunos que requerem atendimento individualizado nas
atividades autônomas e sociais, por meio de apoios intensos e contínuos, devem ser atendidos, em
caráter extraordinário, em escolas especiais. Essas escolas devem ajustar seus currículos às
condições do educando e, a partir do desenvolvimento do aluno e em conjunto com a equipe
escolar, realizar a avaliação pedagógica e a transferência para a escola regular, que tenha
condições de realizar o atendimento educacional a esse aluno.
O Artigo 12, por meio das Leis 10.098/2000 e 10.172/2001, assegura a acessibilidade aos
alunos com necessidades educacionais especiais, mediante eliminação de barreiras, assim como
acesso aos conteúdos curriculares utilizando o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo
do aprendizado da Língua Portuguesa.
Conforme Artigo 59 da LDBEN, nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o Artigo 18 prevê
que os sistemas de ensino estabeleçam condições para a elaboração do projeto pedagógico
contando com professores capacitados e especializados. Os professores capacitados para atuar
em classes comuns com alunos com necessidades educacionais especiais devem comprovar
formação de nível médio ou superior que tenha incluídos conteúdos de educação especial, com a
finalidade de perceber as necessidades educacionais, de dispor de práticas diferenciadas, de
avaliar continuamente os avanços e de serem capazes de atuar em equipe com profissionais da
educação especial.
47
Os professores considerados especializados em educação especial são aqueles que
desenvolveram competências para identificar, definir, implementar estratégias de flexibilização e
práticas alternativas de ensino com o aluno com deficiência. Devem, ainda, promover a inclusão
desse aluno na classe comum, assistindo o professor do ensino regular. Esse tipo de atuação vai
comprovar a formação em licenciatura de educação especial ou complementação dos estudos ou
pós graduação em áreas afins.
O Artigo 21 traz em seu bojo a obrigatoriedade em implementar as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica a partir do ano de 2002.
Portaria nº2678, 24-09-2002
A portaria do MEC nº 2678/02 propõe um meio seguro de comunicação da pessoa com
deficiência com a comunidade vidente. Aprovam diretrizes e normas para o uso, o ensino, a
produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o
Projeto Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para seu uso em todo o
território nacional.
Decreto nº 6571, 17-9-2008
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo
único do art. 60 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n
o
6.253, de 13 de novembro de 2007.
No Artigo 1º, o segundo parágrafo diz que “o atendimento educacional especializado
deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizada
em articulação com as demais políticas públicas”.
O Artigo 2º, em relação ao atendimento educacional especializado, no item III prevê
“fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem barreiras no
processo ensino-aprendizagem”; e, no item IV, assegura condições para a continuidade dos
estudos nos demais níveis de ensino.
48
Vê-se, nesses artigos, o envolvimento educacional necessário mediante recursos que
devem ser disponibilizados para a real inclusão da pessoa com deficiência, visto que, é preciso
dar condições para que esse aluno se desenvolva de forma plena, interagindo com os recursos e
os demais alunos, em sala de ensino regular, na rede estadual.
O Artigo 3º, em relação a oferta de atendimento educacional especializado, no item II e
III aponta a necessidade de formação continuada de docentes e gestores para que a educação
inclusiva ocorra de forma satisfatória.
No que dizem respeito à Política Nacional de Educação Inclusiva, propõe-se que as
definições e o uso de classificações devem ser contextualizados, considerando que as pessoas se
modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem.
Assim sendo, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos
temporários ou a longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com
diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
49
2 - MÉTODO
Esta pesquisa teve abordagem qualitativa e tratou-se de um estudo de campo que
empregou entrevistas com professores e com alunos com deficiência visual, observações em sala
de aula por meio de filmagens, apoiando-se no referencial teórico dos trabalhos de Vigotski.
Afinal de contas, a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em
estudo de uma maneira artificial (e, portanto, controlável) e estudar as variações nas
respostas que ocorrem, em relação as várias mudanças de estímulos. (VIGOTSKI, 1994,
p.77)
Em se tratando do referencial teórico, objetivou-se estudar como ocorrem as interações dos
deficientes visuais, na zona de desenvolvimento proximal, dentro do ambiente escolar, mais
especificamente dentro da sala de aula.
Como participantes da pesquisa contou-se com quatro alunos, todos com deficiência visual
congênita, matriculados em turmas diferentes, ou seja, dois deles estudavam em oitavas séries do ensino
fundamental (Andrea
5
: 8 ª série A, com dezenove anos de idade; classe média; Guilherme: 8ª série B, com
quinze anos de idade; classe média) e os outros dois no segundo ano do ensino médio (Laura: 2º ano A,
dezenove anos de idade; classe média; Carlos: 2º ano C, dezoito anos de idade; classe média).
A unidade escolar aqui considerada atende cerca de 1160 alunos. Incluindo os quatro
alunos com deficiência visual do período da manhã, há mais dois deficientes visuais de Ensino
Fundamental no período da tarde. Na unidade em estudo funcionam 29 salas, sendo 12 salas de
Ensino Fundamental II e Médio, no período da manhã; 12 salas de Ensino Fundamental, no
período da tarde; 5 salas de Ensino Médio, noturno. O prédio da instituição conta com dois
pavimentos, escadas e uma rampa, na entrada do prédio.
5
Todos os nomes dos participantes são fictícios.
50
2.1- Procedimento de Coleta de Dados
A presente pesquisa foi realizada em uma escola estadual de ensino, numa cidade do
interior do Estado de São Paulo.
Inicialmente, foi encaminhada à Direção da Escola uma solicitação (Apêndice 1) para
que a mesma autorizasse o procedimento de pesquisa com filmagens dos deficientes visuais,
envolvendo o ambiente de sala de aula como um todo.
Após a autorização da Direção da Escola, foi enviada uma carta (Apêndice 2), ou seja,
Termo de Esclarecimento sobre a Pesquisa, para cada pai ou responsável, que informava que a
pesquisa se tratava de uma dissertação de mestrado e que os seus filhos participariam de
filmagens, durante a aula. Informava, também, que os dados coletados seriam utilizados
somente pela pesquisadora no decorrer do estudo. Junto com esses documentos, foi enviada uma
autorização (Apêndice 3), Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, para que autorizassem a
participação de seus filhos e nos retornasse. Também, nessa ocasião, foi encaminhado junto com
as autorizações, um questionário (Apêndice 5) para ser preenchido com dados sobre a família,
com a finalidade de definir o seu perfil sócio-econômico.
Todos os alunos retornaram com as autorizações assinadas por seus responsáveis,
juntamente com o questionário.
O próximo passo foi entregar aos professores um Termo de Esclarecimento sobre a
Pesquisa (Apêndice 4), informando-lhes sobre o objetivo e pedindo-lhes autorização para que
pudéssemos efetuar as filmagens em suas aulas, a qual foi concedida.
Ficou então estabelecido que a coleta de dados aconteceria em agosto de 2008.
Nessa ocasião professores forneceram informações preciosas sobre os alunos com
deficiência visual por meio de entrevistas abertas, não estruturadas, conforme Bogdan e Biklen
(1994). Tais entrevistas contou com questões gerais, objetivando a compreensão das perspectivas
desses professores sobre os alunos participantes.
Foram realizadas também observações em sala de aula, registradas por meio de
filmagens, para observar a interação do aluno com deficiência visual em sala de aula.
A primeira sessão de filmagens aconteceu na primeira quinzena de agosto de 2008; e,
prosseguiu de outubro até a primeira semana de dezembro, totalizando oito sessões. O tempo de
51
filmagem variou de 20 minutos a 40 minutos, totalizando 1hora e 27 minutos de filmagem. Nas
salas estavam presentes de 35 a 38 alunos.
Nessa ocasião, contou-se com a colaboração de duas professoras dos alunos com
deficiência visual desde a sua chegada na escola, em 2005. Nessas entrevistas, as professoras
relataram toda a trajetória dos alunos, suas vivências e avanços, contando com a colaboração de
duas alunas, gêmeas, com deficiência visual.
As filmagens foram realizadas na escola, pela própria pesquisadora, dentro das quatro
salas que freqüentavam alunos com deficiência visual.
Foram realizadas também entrevistas.
2.2 – Procedimento de Análise dos Dados
A análise desse material foi microgenética. Góes (2000b) esclarece que a análise
microgenética não é micro porque se refere à curta duração dos eventos, mas sim porque se
refere às minúcias indiciais. Daí explica-se a importância dos recortes num tempo que tende a ser
restrito. A análise, segundo a autora, é genética no sentido de ser histórica, dentro do contexto
presente impregnado de projeções futuras. Trata-se de tentar apreender o desenvolvimento dos
processos (SIQUEIRA e GONÇALVES, 2008, p.25)
As filmagens foram transcritas e os episódios de sala de aula, apresentados na integra,
intercalados com análises baseadas nas categorias definidas e as análises ocorrerão no decorrer
da apresentação de cada episódio.
Foram também realizadas entrevistas com a coordenadora pedagógica, com os
professores e com as alunas cegas (gêmeas), sendo que os outros dois alunos estavam
inviabilizados para a entrevista. As entrevistas permitiram que os respondentes construíssem seu
depoimento. Após as entrevistas, as mesmas foram transcritas, lidas e relidas e foram definidas
categorias para a análise das falas dos respondentes.
Tentou-se conduzir as interações de forma que os entrevistados falassem livremente. Não
se confrontou ou se interrogou o entrevistado. Essa foi classificada como aberta, conforme
Bogdan e Biklen (1994).
52
As categorias
Foram selecionadas três categorias, interligadas, ou seja: Interações que geram ambiente
inclusivo; ações na zona de desenvolvimento proximal e afetividade, as quais serão definidas em
seguida.
1 - Interações que geram ambiente inclusivo
Após análise das interações entre alunos com deficiência visual, colegas e professores em
sala de aula, observou-se que, muitas delas, ocorrem de forma a favorecer o desenvolvimento da
pessoa com deficiência visual, bem como o seu processo de inclusão.
Dentro desse ambiente inclusivo, essa categoria vai tratar sobre a identificação de
recursos, de apoio pedagógico ou tecnologias assistivas (BRASIL, 2006)
6
, utilizados pelas
pessoas com deficiência visual e que fazem parte da política inclusiva. Tais recursos
contribuem, ainda, para o desenvolvimento da percepção e da atenção, possibilitando novos
instrumentos que facilitam a aprendizagem do aluno com deficiência visual.
No que se refere à percepção do aluno com deficiência visual, estão disponíveis,
na escola observada, ferramentas indispensáveis e eficientes utilizadas por esse aluno como
forma de se comunicar e de interagir com seu meio social.
2- Ações na Zona de Desenvolvimento Proximal
Vigotski (1994) atribui enorme importância aos elementos que mediam a relação do ser
humano com o mundo, e é essa mediação que registraremos nesta categoria.
6
As tecnologias assistivas apresentam-se “paralelamente à expressão ajudas técnicas, no que diz respeito aos
recursos que favorecem a funcionalidade e aos serviços que têm por objetivo promover a avaliação, indicação,
confecção e orientação para o desenvolvimento de autonomia funcional do usuário da tecnologia assistiva”
(BRASIL/MEC, 2006, p. 18)
53
Considerando o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
7
, é preciso salientar que
o desenvolvimento do aluno com deficiência visual depende do aprendizado em interações com
outros indivíduos que fazem parte do seu grupo social, cujos representantes encontram-se
principalmente na escola e as quais serão apontadas nessa categoria. Essas pessoas podem ser o
professor ou um colega.
A pessoa com deficiência visual traz consigo conhecimentos que, dentro da teoria
vigotskiana, se situam na Zona de Desenvolvimento Proximal no nível de conhecimento real, ou
seja, aquilo que a pessoa faz sozinha. Quando o aluno realiza a atividade com a ajuda de outras
pessoas, mediadores, está no nível de desenvolvimento potencial (VIGOTSKI, 1994).
3 - Afetividade
Esta categoria, parafraseando Rego (2002), refere-se aos aspectos das interações onde se
observa que cognição e afeto são inseparáveis no ser humano, ou seja, cada idéia contém um
aspecto afetivo, retratando a realidade à qual se refere. Essas interações serão indicadas nessa
categoria no decorrer dos episódios.
Analisando os episódios que contêm essa categoria, tem-se que toda ação em sala de aula
gera desenvolvimento, já que o objetivo é a aprendizagem que advém de mediações na Zona de
Desenvolvimento Proximal, permeadas de atitudes afetivas.
A afetividade está presente no aprendizado e, neste estudo percebeu-se a presença dessas
categorias em vários episódios analisados. Notou-se, também, que estão inter-relacionadas como
partes de um todo.
Para análise foram considerados a integra dos dados obtidos em filmagens, tais como:
discurso dos participantes e observações do ambiente em sala de aula transcritos das filmagens.
As entrevistas foram recortadas para análise. Após análises empreendeu-se uma
articulação dos dados.
Nessa ocasião, apresenta-se o perfil sócio-econômico dos alunos, para análise e posterior
relação com o desenvolvimento do aluno.
7
Retomando, a Zona de Desenvolvimento Proximal, de acordo com Vigotski (1994, p.112), se refere à distancia
entre o que a criança faz sozinha e o que faz com ajuda de outras pessoas. .
54
Com a análise microgenética é possível observar detalhes, falas e movimentos.
Assim:
Estudar o comportamento em mudança não é privilegiar a sequência de procedimentos
que geram a mudança, num paradigma de sujeito passivo, nem estudar a sequência de
modos de ação do sujeito, num paradigma de sujeito apenas ativo. [...] Temos, então, de
buscar investigar mecanismos específicos pelos quais o sujeito se apropria de formas
maduras de atividade e caracterizar efetivamente a passagem das ações do plano
intersubjetivo para o intra-subjetivo. (GOES, 2000, p.26) .
No decorrer das entrevistas, foram incluídas categorias, definidas ao longo da análise dos
depoimentos.
Então, quanto a essas, têm-se:
1º) Interações que geram ambientes inclusivos
Esta categoria, como já mencionada, trata de recursos, materiais de apoio pedagógico ou
tecnologias assistivas, utilizados pelas pessoas com deficiência visual. Esse material é indicado
para o desenvolvimento de uma política inclusiva e estão disponibilizados nesta escola, para os
alunos com deficiência visual.
Ou seja, especificamente:
Computador, máquina em Braille, reglete, material utilizado pelo Estado em Braille
A coordenadora pedagógica fala sobre os materiais utilizados pelos deficientes visuais,
de acordo com a política inclusiva, estão disponibilizados para esses alunos. Menciona ainda que
os alunos com deficiência visual não freqüentem sala de recursos, visto que não necessitam, pois
se desenvolvem em sala comum. As dificuldades de aprendizagem são semelhantes àquelas
apresentadas pelos demais alunos.
55
1. Acervo em Braille
Além de contar com o uso do computador para o desenvolvimento dos alunos com
deficiência visual, a professora de leitura chama a atenção para o fato de a escola dispor de um
acervo em Braille. Esse acervo a escola disponibiliza aos alunos na biblioteca.
A biblioteca é um ambiente de apoio à inclusão do aluno com deficiência visual, onde os
mesmos podem contar com a orientação de uma professora de leitura e de orientação para o uso
de tecnologias assistivas adequadas ao seu desenvolvimento e aprendizagem.
2. Tradutor (tecnologias assistivas)
A professora de biologia nos apresenta outro recurso de apoio que a escola disponibiliza
que é o tradutor de Braille. O professor que sente necessidade desse recurso pode trabalhar com
laudas em Braille, logo após encaminhá-las para serem traduzidas.
Reafirmando o apoio de tradução, percebe-se no depoimento da professora de
matemática como realmente acontece a dinâmica nesse ambiente. A professora de apoio é a
responsável pela tradução dos textos em Braille e da devolutiva desse material para os fins
adequados (entrevista).
Quando a professora de apoio recebeu esses alunos com deficiência visual, sentiu
necessidade de aprender Braille. Embora hoje não seja professora deles (no inicio da coleta ela
ainda estava em sala de aula, como professora de matemática) vem contribuindo,
significativamente, para o desenvolvimento do aluno com perda visual, com seu trabalho
voluntário de tradução, portanto, auxiliando a criar contextos inclusivos para os alunos com
deficiência visual.
Aqui é importante notar que o trabalho do professor de apoio é voluntário e que esse
professor não tem a formação exigida para exercer esse apoio na escola. Embora o seu apoio
seja muito importante no contexto educacional, a sua condição na escola é irregular, o que não
poderia acontecer, visto a Política Atual de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão.
56
3. Confecção de material de apoio
A confecção de material adequado ao desenvolvimento dos alunos com deficiência visual
mostra a preocupação dos profissionais desta escola em assegurar que a aprendizagem desses
alunos realmente aconteça, visando uma real inclusão.
Embora trate de uma categoria, a atuação desses profissionais dentro da Zona de
Desenvolvimento Proximal, as interações favoráveis à inclusão exemplificam o confeccionar
desse material e o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficiência visual.
Assim, visualiza-se, passo a passo, a confecção e apresentação desse material, conforme
o relato da professora de apoio (entrevista).
4. Linguagem oral-órgãos do sentido
Ao retratar o que Louis Braille e outros educadores pensam, afirmam que “além de
acreditarem na capacidade de aprendizado da pessoa com deficiência visual, é que acreditam
também que essa aprendizagem se dá com o auxílio da estimulação dos sentidos remanescentes”.
(CAIADO, 2003, p.36).
Assim, tem-se que a ausência da visão pode ser compensada pelo desenvolvimento dos
outros órgãos sensoriais e ainda, segundo Sá, Campos e Silva (2008), isso pode desenvolver
novas forças e funções.
[...] esse é o salto que o período científico traz para a reflexão sobre a educação da pessoa
cega. Numa nova abordagem teórica, o homem não é mais concebido como indivíduo
biológico. Ele, agora, é individuo social e histórico e é a partir das relações entre os
homens e da ação dos homens sobre a natureza, pelo trabalho, que o indivíduo internaliza
conhecimentos. (CAIADO, 2003, p38-39)
Como explicitado, segundo Vigotski (1994), a cegueira provoca no indivíduo um
processo de compensação, compreendida como um processo social que se constitui através de
57
significados dentro da linguagem. É preciso lembrar que a linguagem é o sistema simbólico
básico de comunicação entre os grupos. Tem-se, com isso, que a cegueira, conforme Caiado
(2003), é biologicamente limitadora, mas, socialmente não é limitadora, porque a pessoa cega,
pela palavra, pela comunicação com o outro, apropria-se do real ao internalizar os significados
culturais.
Também, revela essa especificidade na confecção do material utilizado para apresentação
do trabalho sobre correntes elétricas do aluno Carlos. Ao interagir com a professora, mostra-se a
importância do tato ou sistema háptico para aprendizagem e desenvolvimento do aluno com
deficiência visual (episódio 4).
Indo além, mostraram, ao interagir com os demais alunos, que esse sentido, junto com a
linguagem oral, é um canal de comunicação importantíssimo para a inclusão da pessoa com
deficiência visual.
2º) Ações na Zona de Desenvolvimento Proximal
Partindo do pressuposto que, segundo Vigotski (1994), o ser humano depende do
aprendizado, que se realiza através da interação entre indivíduos, num determinado contexto
social; o aprendizado, de modo geral, possibilita e orienta o desenvolvimento humano.
Conforme Rego (2002), tem-se que o aprendizado é o responsável por criar Zona de
Desenvolvimento Proximal. Na medida em que interage com outras pessoas, o indivíduo põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossíveis
de ocorrer. Assim, esses processos são internalizados e tornam-se aquisições do individuo, por
isso, o que é Zona de Desenvolvimento Proximal, hoje, será nível de desenvolvimento real
amanhã.
No cotidiano escolar, a intervenção “nas zonas de desenvolvimento proximal” dos alunos
é de responsabilidade (ainda que não exclusiva) do professor visto como o parceiro
privilegiado, justamente porque tem maior experiência, informações e a incumbência,
entre outras funções, de tornar acessível ao aluno o patrimônio cultural já formulado
58
pelos homens e, portanto, desafiar através do ensino os processos de aprendizagem e
desenvolvimento infantil. (REGO, 2002, p.115)
Alguns aspectos remetem-se ao trabalho dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal.
1. Interação-Inclusão
Ao interagir com os demais alunos da sala, os deficientes visuais avançam em seu
desenvolvimento e aprendizagem, visto que foram evidenciadas diversas situações em que o
aluno vidente efetua leituras e comentários, no contexto de sala de aula, para o aluno com
deficiência visual. Quando não, o próprio professor, como já citado acima, se responsabiliza pela
mediação.
Segundo Sá, Campos e Silva (2008), os alunos com deficiência visual necessitam de um
ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial
perceptivo particular.
Em entrevista, a professora de apoio comenta sobre as leituras feitas para o aluno com
deficiência visual e sua mediação no que se refere ao trabalho de tradução do Braille.
3º) Afetividade
Mais uma vez, há que se mencionar que para Vigotski os sentimentos é o que leva a
formação da linguagem, ou seja, o cognitivo não está dissociado ao afetivo.
Torna-se impossível explicar a aprendizagem e o desenvolvimento sem antes passar pelo
afetivo. Assim sendo, têm-se muitos itens que se remetem ao afetivo, como se observa a seguir.
1. Desenvolvimento
59
A dependência ou independência, conforme Amiralian (1997), é um problema relevante
para o cego. A maior dependência do mundo externo é vista como uma constante necessidade de
reafirmação, principalmente pela dificuldade em manter a auto-estima quando não se percebe
respostas afirmativas no ambiente.
Nisso, a professora de apoio, procura contribuir para o desenvolvimento do aluno com
deficiência visual, quando, em entrevista, relata sua atuação na zona de desenvolvimento de
Laura, ao estimular a independência da aluna quanto à vestimenta, como segue.
2. Locomoção
Já, no que se refere à locomoção, a professora de apoio também estimula bastante seus
alunos com deficiência visual, observa-se a preocupação dela com o futuro deles.
A professora Maria Angela relata, em entrevista, a respeito da independência desses
alunos, para conviver melhor com as pessoas e o mundo, preocupando-se em relação ao futuro
deles.
Quanto a isso Sá, Campos e Silva (2008, p.14 ), dizem que:
Não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de
aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados,
proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos
relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e
aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos,
deveres, normas, regulamentos, combinados, disciplina e demais aspectos da vida escolar.
3. Preconceito
Amiralian (1997) apresenta duas faces dessa cultura, segundo análise de atitudes da
pessoa com deficiência visual relacionadas às reações dos pais. Os pais que adotam atitude de
superproteção para com seus filhos, fazendo tudo por eles, inclusive atividades que poderiam
60
facilmente realizar. Esses pais, além de impedirem importantes experiências, lhes transmitem um
sentimento de incapacidade e de insuficiência de difícil superação. Os pais que têm dificuldade
em aceitar as limitações impostas pela deficiência colocam uma excessiva pressão sobre o filho
para que ele se desenvolva satisfatoriamente.
Ivana, professora coordenadora, também em entrevista, fala que os maiores problemas
vivenciados no contexto escolar, vem do relacionamento familiar.
Observa-se também por meio da entrevista com a professora Maria Ângela, que os alunos
são tratados com muita naturalidade, nesta escola, vistos como iguais, como deve ser, pois, o
aluno com deficiência visual dispõe de mesmo potencial e habilidades dos alunos videntes. Nessa
escola, os demais alunos também os vêem como iguais. A professora Maria Ângela, fala ainda a
respeito do dó e como ele vem prejudicando o desenvolvimento do aluno com deficiência visual.
As meninas com deficiência visual mostram que se que preocupam bastante em serem
aceitas, não apenas no ambiente escolar, mas nos demais ambientes. O mais interessante é a
preocupação em ser aceito também no núcleo familiar, como prossegue em entrevista.
61
3- RESULTADO e DISCUSSÃO
“o único bom ensino é que se adianta ao desenvolvimento.” (LURIA, 2001, p.114)
Serão apresentados por categorias. Primeiro analisar-se-á uma amostra do contexto das
quatro salas, cada uma com um deficiente visual, como já foi indicado nos procedimentos. Logo
após, serão apresentadas as entrevistas com os professores, também com base em categorias
específicas. Em um terceiro momento, trabalhar-se-á a articulação dos dados, considerando
aqueles que se sobressaíram nas análises anteriores.
3.1- Episódios em sala de aula
Apresentar-se-ão os episódios em função das três categorias definidas a partir da análise
das filmagens das quatro salas.
3.1.1 - Episódio 1
Guilherme
8
8ª série do ensino fundamental, quinze anos, deficiente visual.
Ambiente de sala de aula: encontra-se na aula de português com a professora Marina e
demais alunos da própria sala.
00:14
Início da aula de Português, com a Professora Marina:
00:56
8
Os nomes dos professores e alunos são fictícios.
62
Os alunos estão conversando e o Guilherme encontra-se sentado próximo à porta, sozinho, enquanto a
professora tenta acalmar a sala:
- Jaqueline, cadê a folha que eu passei pra você?....Psiu!
Nesse momento Guilherme coloca a mão no rosto, dá-se a impressão que tampa os olhos.... Tira a mão
do rosto e balança a cabeça e volta-se para frente como se estivesse aguardando algo...
Segundo Amiralian (1997), o comportamento, apresentado por Guilherme, se refere a um
tipo de comportamento comum em pessoas cegas, denomina-se “ceguismos”. Esses
comportamentos são movimentos rítmicos do corpo, hábito de apertar as mãos ou bater com as
mãos na cabeça. Esses comportamentos ocorrem quando a pessoa está excitada, isolada ou
entediada.
É um comportamento característico de cegos congênitos e se assemelha ao
comportamento de crianças autistas. Amiralian considera que esse comportamento decorre da
ausência de percepção visual e parece produzir um impacto social negativo, prejudicando as
relações sociais.
Prof.:Psiu...
02:01
A sala continua conversando bastante e Guilherme sorri...
Um aluno sai da sala... Guilherme parece observar o amigo saindo da sala... sorri e balança a cabeça
novamente.
A professora se dirige até a mesa de Guilherme, próxima à porta, leva consigo alguns papéis, mas
retorna à mesa dela dizendo:
02:58
Prof. -Deixa eu pegar as coisas dele...( voltando até a mesa de Guilherme, coloca os papéis na mesa e
diz ao Victor, outro aluno da sala...)
Prof.: Victor, é pra copiar no caderno, depois de pronto todos copiam no caderno.
Prof.: - Cauã, passa no caderninho de vocês
Aluna: Professora, precisa pegar a máquina de Braille dele...
03:15
Nesse momento, Guilherme segura a mão dela e começa a balançar como quem estivesse chamando a
atenção da professora pra ele e pede algo a ela, ela sorri e diz que vai pegar a maquininha...
63
Quando Guilherme segura a mão da professora, essa corresponde de maneira afetiva:
sorri e atende ao pedido.
A esse respeito Vigotski chama atenção para a dinâmica entre o afetivo e o cognitivo,
representado por gestos e palavras. Rego (1995, p.121), afirma a existência de um sistema
dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Portanto, cada idéia contém
uma atitude afetiva, em relação ao fragmento da realidade referente. Com isso percorre-se a
trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por
seus pensamentos.
Os alunos da sala continuam falando alto... Guilherme pergunta para a professora:
03:23
Guilherme:- Você corrigiu o desenho?
(...)
Ele sorri e diz:
Prof: Ainda não. (abaixa até a mesa dele e arruma uns papéis e diz algo. A professora sorri e passa a
mão na cabeça dele.)
03:29
Guilherme: Ah, não... Não quero fazer nada não... (sorri e balança a cabeça dizendo não)
Mais uma vez a professora mostra-se carinhosa com o aluno. Ao passar a mão na cabeça
de Guilherme demonstra afeto e tem-se a impressão de um bem-estar por parte de Guilherme.
Com isso, reafirma-se a presença da relação afetiva entre professor e aluno. Quanto a isso, como
dito, Vigotski acredita que cognição e afeto não se encontram dissociados no ser humano, pelo
contrário, se inter-relacionam e exercem influências recíprocas ao longo de toda a história do
desenvolvimento (REGO, 1995, p.122).
A respeito da Zona de Desenvolvimento Proximal, a afetividade tende a contribuir para o
desenvolvimento do aluno porque permite interações mais propícias à aprendizagem.
03:43
Prof.: (ainda na mesa de Guilherme, aponta para uma lauda escrita e segura na mão dele) Eu vou ler...
Presta atenção!
64
Ao efetuar a leitura para o aluno, a professora contribui para o desenvolvimento de
Guilherme, pois se situa, mais uma vez, como mediadora dentro da Zona de Desenvolvimento
Proximal. Ela está colaborando para o aprendizado do aluno, ajudando-o a desenvolver-se,
garantindo-lhe o acesso ao conteúdo trabalhado.
Aqui é importante notar que o uso da audição junto com o tato são os sentidos mais
usados pelos deficientes visuais para obter informações, num mundo globalizado onde os
recursos visuais são muito empregados.
Ao recorrer à audição do deficiente visual, a professora mostra conhecer as
especificidades de Guilherme para interagir com o meio social, o acesso às informações por meio
da leitura.
Segundo a Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, através do Portal do
MEC (2008), o processo de aprendizagem de alunos cegos se desenvolve por meio da utilização
dos sentidos remanescentes, tato, audição, olfato, paladar. Diz ainda, que o processo de
construção do conhecimento do deficiente visual contará com o apoio de profissionais que atuam
para proporcionar experiências que desenvolvam habilidades no deficiente visual semelhantes às
dos videntes. Há, portanto, habilidades específicas, a serem ensinadas aos deficientes visuais
para que possam estabelecer relações com seu meio social, percebendo formas, tamanho,
distância, posição e localização de objetos
03:52
Guilherme: Então eu vou fazer no computador...
É importante salientar que não só Guilherme, mas todos os deficientes visuais desta
escola dispõem de notebook para acesso à cultura e como ferramenta tecnológica que vem
contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento desses alunos.
Segundo Vygotsky, o aprendizado de modo geral e o aprendizado escolar em particular,
não só possibilitam como orientam e estimulam processos de desenvolvimento. (REGO,
1995, p.75)
O computador, assim como a máquina em Braille, é tido como alguns dos recursos que o
deficiente visual tem acesso, assegurado por legislação, para se desenvolver e permanecer
65
incluído em uma sala de aula, com os demais alunos videntes. Esses meios asseguram a inclusão
plena e o direito a igualdade social dessas pessoas.
Segundo a Lei nº 9394 de dezembro de 1996, em seu artigo 3º, o ensino deve se
ministrado com base na igualdade de condições para acesso e permanência na escola,
respeitando a liberdade no agir, pensar e sentir.
Ainda nesta, o artigo 4º, menciona o dever do Estado para com o atendimento
educacional especializado ao educando com necessidades educacionais especializadas, sendo
necessários recursos (computador, com programa especial, máquina de escrever em Braille)
como meios adequados à inclusão da pessoa com deficiência visual.
Não omitindo à Constituição de 1988 e a Convenção de Guatemala 1994, vale ressaltar
que antecedem a LDB, fortalecendo as proposições da mesma.
É importante salientar que se observou nesse contexto meios legais que amparam o
deficiente visual, principalmente no que se refere a disponibilidade da tecnologia dos
computadores, usados por e a serviço deles.
As máquinas contam o sistema DOSVOX, um sistema sonoro. O deficiente visual
interage com o mundo por meio da audição e da fala, que são estratégias presentes no DOSVOX.
Por meio desse programa, a pessoa com deficiência visual pode ler livros, jornais, revistas e
outros. Além disso, com o programa o aluno pode fazer seus trabalhos escolares. Ao ser
acoplado a um scanner e com um programa específico, o aluno pode ler textos. Esta é uma
ferramenta que contribui para a formação do deficiente visual.
04:02
Uma aluna chega com a máquina de Braille para Guilherme escrever e a coloca em sua mesa... A
professora posiciona a máquina para ele...
Prof.: (apontado para a máquina) Está funcionando?
Guilherme: Está travada... Olha aqui... (aponta o dedo para a máquina)
04:30
Prof. – A professora se dirige para a câmera e diz, sempre tem alguém ao lado dele ajudando-o a
datilografar os trabalhinhos...(a professora mostra uma lauda datilografada em Braille, feita por
Guilherme). Hoje ele está sozinho porque estava sem essa maquininha. (aponta para a máquina e
mostra uma folha de sulfite datilografado por ele). Agora a máquina voltou e ele...
66
- Quando não tem nenhum aluno, sou eu quem faz as leituras e ele, eu vou ditando e ele vai escrevendo.
Observa-se neste momento que o ambiente educativo está ajustado às necessidades
educacionais especiais, dispondo de estratégias, como máquinas e dispositivos especialmente
desenhados para serem utilizados nas melhores condições de conforto e eficácia pelo deficiente
visual.
A máquina em Braille, assim como o computador é um dos recursos utilizados pelo
deficiente visual, nesta escola, para escrever. A máquina possui seis teclas, um espaçador, uma
tecla para o retrocesso e outra para mudança de linha, e o seu uso oferece vantagens: o relevo dos
pontos permite a leitura direta e no mesmo sentido que se lê, ou seja da esquerda para a direita;
permite maior rapidez e melhor qualidade dos pontos, apesar de ser um pouco pesada e
barulhenta.
67
Figura 5 – Aluno usando a máquina de escrever em Braille
68
Figura 6 – Máquina de escrever em Braille.
Guilherme sorri e fala para a professora: Eu vou tacá no chão... Eles não arruma... Eu sou pobre...(nesse
momento Guilherme mexe nas teclas e sorri.)
05:39
A professora se dirige para a sala que continua conversando e diz: Oh gente... Ele vai mentir... Você está
falando a verdade? (volta-se para Guilherme e pergunta)... Não tá
69
Guilherme sorri bastante (vira-se para sala e os amigos sorriem com ele)
Prof. Volta-se para Guilherme e diz: - Guilherme você contou pra ela que você vai fazer cirurgia?
05:51
Nesse momento Guilherme sorri e a professora volta-se para a filmadora e diz:
- A Clarice já foi atrás para dar tratamento de saúde para ele, levou ele no dentista, foi atrás de um
médico, que, de repente, pode fazer um transplante...
Guilherme: Terça- feira eu vou de novo ao dentista. Eu to na espera para o transplante... Ele disse que só
com 18 anos... Mentira!
Segundo Piñero e Dias (apud MARTIN; BUENO, 2003, p.239), a escrita Braille deve ser
iniciada na máquina em vez de na reglete para evitar duplicidade de códigos; permitir a
simultaneidade de leitura e escrita; e principalmente porque o uso da máquina exige menos
esforço e oferece mais precisão que o uso do punção de pauta, permitindo uma escrita mais
rápida. Diz ainda, que é essencial para o aluno, que a escola disponha desse recurso.
Nessa situação observa- se, mais uma vez, a preocupação da professora quanto ao bem-
estar de Guilherme. Ela realmente mostra conhecer um pouco a respeito desse aluno.
06:39
A professora vai até o fundo da sala onde tem outros alunos reunidos (eles conversam bastante) e diz: Já
foi passado... É só entregar... Anda gente!
06:40
Guilherme continua sozinho, mas vai batendo as teclas como se estivesse escrevendo... Ergue os braços,
como se estivesse espreguiçando...
Os alunos continuam conversando e Guilherme coloca a mão sobre a mesa, ao lado, onde se encontra
alguns fios da filmadora, como se estivesse sentindo, através do tato, o que é uma filmadora. Guilherme
sorri...
06:47
Mesmo sentado, ao lado da porta, coloca a mão no vão da porta como se estivesse tateando e “olhando”
quem passava pelo corredor. Boceja... Estica o corpo, espreguiçando.
07:20
Manuseia alguns objetos da pesquisadora,... Parece estar sentindo-os...
Passa as mãos nos olho,s como se estivesse coçando...
70
Para o deficiente visual o tato é uma das principais fontes de informações, portanto, seu
treinamento deve ser bem superior ao do vidente, uma vez que a pessoa com deficiência visual
dispõe deste recurso para reconhecer e discriminar formas, utilizando as pontas dos dedos.
Coll (1995) diz que quando uma pessoa com deficiência visual está explorando com as
mãos um objeto estranho, para reconhecê-lo, ocorre algo parecido a quando um vidente olha de
uma forma complexa e desconhecida para posteriormente desenhá-la.
De forma semelhante tem-se em Caiado (2003), que ao analisar o trabalho pedagógico
com aluno cego, afirma que a aprendizagem se dá com o auxilio e a estimulação dos sentidos
remanescentes, onde a sensação é recebida pelos órgãos dos sentidos e a reflexão é a operação
mental. Desta forma, os sentidos retiram dos objetos externos as percepções que são levadas para
a mente.
Acerca disso, Caiado (2003 p.38) baseando–se na teoria vigotskiana, entende que a
cegueira deixa de ser encarada como um defeito ao ser compensada por outros órgãos dos
sentidos, engendrando novas forças e novas funções.
07:47
Prof: Vocês já têm três notas comigo (fala com a sala).
08:14
Guilherme coça o olho direito...
12:47
Prof (sentada em sua cadeira, frente `a sala e diz: O ...copia!... então escreve! Se fica falando...você ouve
e escreve com a boquinha fechada...
A sala está organizada em grupos, até grandes, os alunos fazem atividades, mas, Guilherme continua
sozinho,... Fecha a porta (passa a mão na trinca da porta como que estivesse sentindo-a)
13:48
Guilherme boceja e balança a perna como quem está inquieto, mas continua sentado e ouvindo as
conversas dos amigos.
14:06
Guilherme olha para o fundo da sala...
15:47
Uma aluna da sala pergunta: Tá com sono Guilherme?
Guilherme sorri...
71
18:36
A sala está mais calma... A professora circula na sala, de carteira em carteira... Atendendo as diversas
solicitações...
20:30
Bate o sinal para o intervalo.... Guilherme desce as escadas, sozinho...
Durante o intervalo observa-se que ele vai ao encontro das amigas cegas (Laura e Andrea) e outros
amigos que conversam com elas...
Quanto à ação de Guilherme de se locomover no ambiente escolar, tem-se:
A orientação é definida como processo cognitivo que permite estabelecer e atualizar a
posição que se ocupa no espaço por meio da informação sensorial, enquanto mobilidade,
em sentido amplo, é a capacidade de deslocar-se de um lugar para outro. Os especialistas
em Orientação e Mobilidade (O e M) (chamados, na Espanha, Técnicos em Reabilitação
Básica) completam essa definição afirmando que, para que a mobilidade seja adequada,
deve ser, além disso, segura, independente e eficaz.
[...]Os pontos de referência e de informação são os pilares básicos nos quais se apóia a
capacidade de orientação do aluno. Um ponto de referência é definido como qualquer
objeto, som, cheiro ou indicador tátil que seja único na região na qual a criança deve-se
deslocar permanente no tempo e no espaço (não pode mudar de lugar) e de localização
facilmente acessível para o aluno: ou seja, deve ser único, permanente no tempo e no
espaço e facilmente localizável. Em contrapartida, uma fonte de informação é qualquer
estímulo auditivo, tátil, cinestésico que possa dar à criança informações úteis para
orientar-se, mas que não preencha alguma das três características descritas para os pontos
de referência.
É, pois, suficiente encontrar um ponto de referência para que saibamos exatamente onde
estamos, enquanto, no caso dos pontos de informação, é necessária a combinação de
vários deles para determinar nossa posição. (COIN, ENRIQUEZ, 2003, p.249-254)
21:06
A diretora passa e diz: - Bom dia!Bom dia!
21:39
Termina o intervalo... Andrea vai com uma amiga para a sala dos professores, onde assistirão a um vídeo
72
Outro aspecto relevante foram ações que geraram ambiente inclusivo, tais como
interações com colegas de sala, favorecendo o desenvolvimento do aluno com deficiência visual.
No âmbito escolar, neste final de episódio, verifica-se também que Guilherme interage
bem não apenas com os amigos de sala, mas, com os demais alunos da escola.
Na perspectiva de Vigotski, segundo Caiado (2003), a aprendizagem humana se dá com
base na convivência social, a partir do momento que o indivíduo internaliza os significados
sociais. Desta forma, o homem conhece o mundo pela atividade simbolizada nas relações sociais,
sendo que todo esse significado vem mediado, entre os homens, mediante a linguagem.
A linguagem, então, é o sistema simbólico básico, de comunicação entre os diversos
grupos sociais, o que se torna fundamental para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno
com deficiência visual.
3.1.2 - Episódio 2
Andrea
8ª série do ensino fundamental, dezenove anos, deficiente visual.
Ambiente de sala de aula: está em sala de aula, com a professora Luciana e demais
alunos, a disciplina é História.
05:42
Andrea está sentada próxima à mesa da professora, num semi-circulo com os demais alunos da sala...
05:45
Prof: (conversando com a sala) Leva isso daqui pra mim... Lá na oitava serie A...
05:46
Andrea escreve com a reglete...
73
O Braille é definido como um sistema de leitura e escrita tátil para cegos, onde os dedos
indicadores que lêem da esquerda para a direita. Existe um dedo leitor, o inteligente e outro, o
acompanhante, com atividade essencialmente mecânica.
Para escrever à mão, é preciso dispor de uma prancha ou de uma reglete, segundo Martin
e Bueno (2003) têm-se: reglete amarela, usada no inicio da escolarização, sendo constituída de
10 espaços ou celas perfuradas com os seis pontos do signo gerados; reglete verde e laranja, com
12 celas do hexagrama Braille, tendo alojado nos seis talandros de cada cela os pontos móveis;
pauta, são instrumentos utilizados na escrita Braille, que constam de uma prancha metálica ou de
plástico, do tamanho de uma folha de papel carta ou de um fólio, que contem, na parte superior,
sulcos horizontais e paralelos.
Sobre seu perímetro, por meio de uma dobradiça na parte superior de ambos os lados do
marco e sobre este, desliza uma lâmina denominada grade que contém 2 ou 3 linhas de celas, em
cada uma das quais se pode escrever. Além disso, conta com uma punção que é uma espécie de
sovela que se adapta à forma e ao tamanho da mão.
Para escrever, apóia-se na primeira falange do dedo indicador, e se segura entre os dedos
polegar e médio.
05:47
Uma aluna diz: Professora!
05:48
A professora se levanta da sua cadeira e andando pela sala pergunta: Quem me chamou... (se direciona
até uma carteira, responde algo e sai novamente... circulando pela sala...)
05:51
Uma aluna fala: Andrea empresta a cola?
Andrea diz: arran...
05:54
Nesse momento a menina se levanta e vai até a carteira de Andrea, abaixa diz algo a ela e logo em
seguida Andrea coloca a mão para baixo, pega a cola e entrega para a menina...
Observa-se que menina parece se sentir à vontade, ao pedir a cola emprestada de Andrea,
como se esta fizesse parte da sala, do todo. Parece que os demais alunos da sala também a têm
74
como uma colega, entre outros. Nesse caso, esse se mostra como um contexto realmente
inclusivo.
A interação entre Andrea e essa colega pode realmente contribuir para o processo de
aprendizagem, pois, segundo Coll (1995) deve-se reconhecer o papel central desempenhado pelos
processos de interação social estabelecidos em sala de aula, tanto com os alunos como com os
professores. Não é possível explicar a aprendizagem exclusivamente a partir da perspectiva
cognitiva. Ela envolve aspectos de relacionamento, isto é, social e afetiva.
09:17
Nesse momento a professora, que estava conversando com um aluno no fundo da sala,
vem até a frente (próximo da mesa de Andrea) e diz:
- Pessoal... O pessoal do terceiro A... Na verdade eu ia passar o filme do Getúlio Vargas
e eles iam representar. Só que as meninas não trouxeram o filme, eu ia descer com vocês... Aí eu
pensei (gesticula com a mão)... Porque eu prefiro uma coisa completa... Deixa comigo...
09:28
Prof.:(abrindo uma bolsinha rosa que estava em cima de sua mesa e pegando algumas cédulas de
dinheiro) A Laís fez uma gentileza pra gente... A Laís que tinha dinheiro da época de Getúlio Vargas...
09:30
A Laís vai até a mesa auxiliar a professora para retirar o dinheiro da bolsinha...
09:52
Os alunos começam a conversar bastante... A professora olha pra eles e diz:
- Tenham...calma, ela vai achar... Que têm vários... (a Laís continua separando o dinheiro).
09:57
A professora pega uma moeda e à frente da sala mostrando a moeda diz:
- Vocês que vivem fuçando na internet... Façam uma pesquisa pra mim. Quanto valeria um réis, hoje.
09:59
Prof: Essa moeda vale quatrocentos réis... De 1938 (mostra a moeda pra sala).
Andrea sorri... (ouvindo a professora, de sua carteira,... bem próxima da professora)
10:33
Andrea volta a escrever com a reglete, parece anotar o que a professora fala na aula...
75
Segundo Vigotski (1994) ao lembrar, o adolescente está pensando. Nessa situação,
Andrea, por meio da audição, parece memorizar a fala da professora e transferi-la para o papel.
A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem
capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se ia dizer que a
característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens
influenciam sua relação com o ambiente e através desse ambiente, pessoalmente
modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. (VIGOTSKI, 1994, p. 68)
No decorrer deste episódio, parece que isso é o que acontece com Andrea, ou seja, tem-se
que pela audição ela memoriza os signos e os transfere para o caderno.
10:35
A professora continua explicando... (com uma moeda na mão)... Essa é de quatrocentos reais, hoje não é
real... Antigamente era cruzeiro, depois foi cruzado...
10:37
Andrea para de escrever... Segura a reglete e fica escutando a explicação da professora (parece que
escuta tudo com muita atenção)...
10:40
A professora vai até a porta.... Atender alguém que está lá....
11:16
A professora retorna à sua mesa... Ajuda Laís a separar o dinheiro...
Enquanto isso, a menina que pediu a cola para Andrea vai até a mesa dela (de Andrea), segura em sua
mão e coloca a cola (para que ela a sinta, mediante o tato) e diz algo...
11:20
A menina vai embora para a carteira dela e Andrea guarda a cola.... Na bolsa...
A atitude da aluna ao segurar a mão de Andrea e colocar a cola, para que ela a sinta,
mostra a criação de contextos inclusivos, onde a colega demonstra conhecer as especificidades da
aluna com deficiência visual.
Para Coll (1995), têm-se no sistema háptico ou tato ativo, o sistema sensorial mais
importante para a pessoa cega.
76
Características do desenvolvimento cognitivo da pessoa com deficiência visual podem
ser explicadas pela captação e processamento da informação mediante o tato.
11:24
A professora continua explicando...
Prof.: Pode ser que na sala dos professores eu consigo alguém que me explique quanto vale... Esse daqui
(segura uma moeda na mão), menor, é de 1948... Ele estava tentando se eleger pela terceira vez...
11:27
Nesse momento Andrea abre a boca e estica os braços... Espreguiçando...
11:29
A professora prossegue explicando com as moedas na mão.... Vai para um canto da sala e diz: Eu to
passando pra vocês... (entrega as moedas para os alunos verem)...
11:32
Andrea está de cabeça baixa... Parece prestando atenção na explicação da professora..,
A professora (com algumas cédulas de dinheiro na mão... (na frente da sala)... continua explicando... diz:
Aqui ó... tem mais um dinheiro (com uma cédula na mão)... vai passando pra vocês verem... só para
passar, olhar e devolver... (segue até a primeira carteira de um aluno, sentado na frente, e entrega as
cédulas)..
11:39
Laís pega alguns livros... (cedidos pela professora) e começa a entregar de carteira em carteira, para
cada aluno...
Andrea parece aguardar...
11:43
Andrea volta a escrever com a reglete... Uma menina vai até a mesa da professora e pega dois livros...
11:45
Prof: O pessoal... Abra pra mim (segura uma apostila que estava na mesa de um aluno, começa a
folhear)...p..41...
11:53
Professora escreve na lousa, diz: o pessoal vocês preparam pra mim aquele trabalho de compensação de
ausência....
Andrea continua escrevendo...
11:58
A professora circula na sala falando com os alunos... Depois se volta para a lousa e continua escrevendo.
Interrompe várias vezes para conversar e responder aos alunos...
77
12;00
Laís vai até a carteira de Andrea, com algumas cédulas que os demais alunos da sala estavam vendo,
segura a mão de Andrea... Diz algo para ela e coloca a cédula em sua mão.
12:02
Andrea segura a moeda, passando o dedo no seu relevo... Diz algo pra Laís, que responde (os demais
alunos conversam...). Vai alternando o dinheiro em sua mão... As duas conversam baixinho...
Andrea parece estar sentindo (tato) cada dinheiro que Laís coloca em sua mão...
12:07
A professora pergunta “hoje é....” (olhando para a sala)
Andrea responde: dezoito. (ela continua sentada e ouvindo... parece atenta a tudo ao seu redor)
12:10
Uma aluna (que senta ao lado de Andrea) levanta e vai até a mesa de Amanda com uma nota na mão
(abaixa e coloca na mão de Andrea), diz algo e Andrea fala algo....
12:12
A professora faz chamada dos alunos, pelos nomes” Laís...Marcela... Ramantino...”
Enquanto isso, Andrea e a amiga conversam (parece que é sobre a cédula, que na mão de Andrea)...
12:15
A menina continua na mesa de Andrea, parece que explica algo sobre a cédula...
Ao visualizar a ação em que a aluna se dirige até a mesa de Andrea e dá-lhe o dinheiro
para que ela perceba ou sinta (tato), têm-se, mais uma vez, que ela, como parte deste grupo,
também conhece as especificidades de Andrea. Ou seja, mostra estabelecer uma relação
apropriada com o deficiente visual, o que favorece a inclusão, não deixando de mencionar, que a
atuação desses alunos na Zona de Desenvolvimento Proximal de Andrea contribui para que ela se
desenvolva.
Em relação ao tato, mais uma vez, torna-se necessário ressaltar que é o sistema sensorial
mais importante para a pessoa com deficiência visual, visto que, muitas peculiaridades do
desenvolvimento cognitivo dos deficientes visuais podem ser explicadas através da captação e
processamento de informações mediante o tato.
Junto com a linguagem oral, o tato ativo é o que mais influencia no desenvolvimento e
aprendizagem da pessoa cega.
78
12:18
A professora circula pela sala, de carteira em carteira, falando com os alunos...
12:23
Andrea arruma a folha para continuar escrevendo, com reglete.
12:30
A aluna que senta ao lado de Andrea diz: - Professora é pra copiar...
Prof:- Espera aí que eu vou ver (sai da sua mesa e vai até a menina).
A professora vira-se para a carteira de Andrea... Coloca a mão em seu ombro e diz: [...] vejo depois... eu
terminei esse final de semana...
Andrea diz algo... A professora vira para a aluna ao lado de Amanda, responde algo e volta-se para
Andrea dizendo: Tudo que você anotar eu vou ver depois... Essa aula de hoje, na verdade, é continuação
daquela aula do vídeo que vocês foram à sala dos professores...
13:27
Andrea escuta, parece atenta...
A professora vai para o fundo da sala e Andrea continua escrevendo com a reglete..
Neste episódio, observa-se o processo de mediação, pois a professora dá várias instruções
a Andrea, atuando na Zona de Desenvolvimento Proximal de Andrea, principalmente quando
estabelece relação entre o vídeo que já haviam assistido e a aula atual. A interação da professora
com o aluno com deficiência visual é intencional, planejada.
Observa-se, também, a intenção declarada da professora ler as anotações feitas por Andrea
durante a aula, mostrando aqui a preocupação em transmitir o conteúdo e que este fosse aprendido
por todos os alunos, inclusive, por Andrea. Em situações semelhantes a essa, Vigotski (1994)
considera que o conhecimento é construído na interação sujeito-objeto e que essa ação do sujeito
sobre o objeto é socialmente mediada. Ainda segundo Vigotski (1994), tem-se na figura do
professor o principal mediador na trajetória dos alunos que passam pela escola.
13:29
Professora andando pela sala diz: - Victor... Terminou?...
13:34
Todos os alunos da sala estão escrevendo, observam uma apostila na carteira e continuam escrevendo...
Andrea também escreve...
13:36
79
Bate o sinal... A professora diz: - Pessoal na outra aula nós vamos ver o Estado Novo...
Um aluno diz: - Professora eu não acabei...
Prof: Pode continuar...
13:38
Andrea também continua escrevendo...
Nesse recorte, todos os alunos escrevem. Andrea também escreve, pois seu material
(apostila) é o mesmo utilizado pelos demais, porém confeccionado em Braille. Esse material faz
parte dos recursos adequados para a aprendizagem do aluno com deficiência visual, que a escola
utiliza na criação de contexto inclusivos a esses alunos.
A escola foi capaz de criar um ambiente inclusivo para Andrea, ou seja:
Na aula, esta sempre produzindo uma negociação de significados, em que o professor
constrói contextos significativos para os alunos, contextos que permitem que os novos
conhecimentos façam sentido, [...] Esses processo de mediação são especialmente
importantes no caso dos alunos com necessidades educacionais especiais, sobretudo
do tipo intelectual. [...] exige uma clara intervenção intencional e planejada no
trabalho com estes outros alunos. [...] Isto faz com que a interação professor-aluno
seja crucial, nestes casos. (MARTIN e ECHEITA, 1995, p.40)
3.1.3 - Episódio 3
Laura
1º ano do ensino médio, dezenove anos, deficiente visual.
Ambiente de sala de aula: está em sala de aula, com a professora Nádia e demais alunos
da sala, a disciplina é Português.
21:43
A professora entra na sala...
80
22:00
Os alunos estão sentados em semi-circulo. Laura está ao lado de uma amiga, que se levanta e diz algo
para ela... (a aluna muda a posição da carteira e outra aluna fica mais próxima de Laura)...
22:10
A professora escreve na lousa...
22:32
Prof. Volta-se para a sala e diz: O gente... Arruma essas carteiras aí... (aponta com a mão).
Laura senta próxima a mesa da professora, na frente...
22:50
A prof. (com um papel na mão) pergunta: Quem vai sentar com a Laura?
22:54
Duas alunas, que estão sentadas ao lado de Laura, respondem algo para a professora...
Prof.: Ah! Tá bom... São vocês... Tá bom!
Registra-se aqui a preocupação da professora em saber quem auxiliaria Laura na
atividade que ela ministraria para a sala. Essa é mais uma situação de interação entre professor e
alunos e alunos e alunos.
A importância da atuação de outras pessoas no desenvolvimento individual é
particularmente evidente em situações em que o aprendizado é um resultado
claramente desejável das interações sociais. Na escola, portanto, onde o aprendizado é
o próprio objetivo de um processo que pretende conduzir a um determinado tipo de
desenvolvimento, a intervenção deliberada é um processo pedagógico privilegiado. Os
procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração, assistência,
fornecimento de pistas, instruções – são fundamentais para a promoção de um ensino
capaz de promover o desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2000, p.15).
23:05
Prof: Ana Paula... Vamos filha!... Um sentado ao lado do outro...
(a professora conversa com a sala, organizando para aplicar uma prova...)
23:24
Prof: O Rafael.... Toma uma atitude logo!
23:31
Alguns alunos falam: Calma!
81
23:44
Prof: (olhando para a sala diz) Gente, se faltar dez minutos para dar a prova, eu vou dar...
23:49
Prof: Vocês não se arrumam como é que eu vou dar essa prova?
24:11
A professora coloca óculos e começa a distribuir uma folha para cada aluno e diz: São seis questões de
múltipla escolha... Vocês podem até consultar... Depois vocês vão me devolver esta folha... Coloca o
nome dos dois alunos na folha...
24:34
Uma aluna pergunta: Professora, precisa copiar as perguntas?
Prof: não só responde...
24:45
Enquanto isso as duas meninas se alternam na leitura, da atividade solicitada pela professora, para
Laura...
Laura vai escrevendo com a reglete...
4:59
Laura levanta a régua da prancheta, sobe a folha e continua escrevendo com a reglete...
Quanto aos recursos, nesta ocasião, a escrita é realizada por meio de uma reglete e
punção. Esse processo é mais lento do que o uso de uma máquina de escrever em Braille.
25:38
Laura vira-se em direção a amiga e diz: continua
As meninas continuam lendo para ela...
Observa-se aqui, que as alunas, ao auxiliar Laura na leitura, atuam de forma a permitir o
acesso de Laura ao conteúdo da prova, portanto é uma maneira significativa de atuar na Zona de
Desenvolvimento Proximal de Laura, uma vez que os processos de interação que ocorrem nestas
situações de aprendizagem permitem a construção do conhecimento.
Segundo Caiado (2003), Vygotsky afirma que, na busca por um espaço de convivência
social, a pessoa cega compensa a ausência da visão pela palavra. A palavra do outro nomeia- lhe
o mundo real e insere-a no tecido ideológico das relações. Assim, a palavra humaniza o homem.
82
25:55
A sala está muito barulhenta o que torna difícil a compreensão das falas.
26:06
Laura e as duas meninas conversam...
26:43
Laura continua escrevendo com a reglete...
26:45
Laura diz: Pronto. (olhando em direção às amigas)
Aqui as amigas interagem com Laura pela leitura e pelo diálogo, possibilitando um
contexto de interação social. Vigotski (1994) considera esta a condição necessária pra a
produção do conhecimento pelos alunos, em particular situações que permitem o diálogo, a
cooperação, a troca de informações mútuas, e o confronto entre os pontos de vista, que implicam
na divisão de tarefas. Para ele, cabe ao professor não somente permitir que elas aconteçam, mas
promovê-las no cotidiano da sala de aula.
27:13
Prof: Boa sorte! Vocês colocarão só resposta, por exemplo, um... a e a resposta da letra a e b e a
resposta ...É só alternativas...(explica).
27:44
Laura pergunta algo à amiga (continua escrevendo com a reglete)... A amiga conversa com ela...
28:12
Laura muda de folha na prancheta... Arruma com a régua e continua escrevendo...
28:33
A professora vai até a porta da sala com uma folha na mão... Parece conversar com alguém...
29:33
A professora retorna a sua mesa e olhando alguns papéis diz para os alunos: Vocês sabem que o
trabalho entregue hoje tem menor valor do que o de ontem.
29:40
Um aluno diz: Ah!
20:50
83
A diretora chega à sala e diz: Pessoal tenha uma ótima aula... Boa terça-feira... Que todos tenham vindo
à escola com a fala de um professor... (a diretora se retira e se dirige a outras salas)
30:00
Os alunos da sala dizem: Obrigado!
A aula prossegue...
Essa atitude da diretora pareceu mostrar a afetividade dela para com os alunos, o que não
é comum. Em casos esporádicos tem-se conhecimento desse tipo de atitude, partindo do diretor
de escola. Na verdade, todos os educadores deveriam estabelecer um relacionamento aberto e
cordial com os alunos, permeado pelo afeto que aproxima as pessoas e encoraja a superar
desafios.
30:15
A professora está sentada... Mas diz: Psiu! (para que os alunos parem de conversar...)
30:45
Laura está parada de cabeça baixa.... Dá a impressão que está pensando sobre as questões da
avaliação...
31:09
A professora inicia a chamada... Anota no diário de classe... Continua: numero 2,.... Numero 5...
Os alunos vão respondendo alternadamente, conforme o número de cada um: Presente!
32:39
Uma amiga de Laura pega uma folha e lê algo para ela... Nesse momento, ela começa a escrever
novamente com a reglete...
33:23
Laura muda a posição da folha e continua escrevendo...
33:56
Laura pergunta à amiga: é a d.?.
33:58
A amiga responde: não... É a e
Laura: a e?
A amiga diz: é...
34:32
Laura e as amigas continuam se comunicando...
84
Os alunos conversam entre si, nesse momento...
34:58
Uma das amigas continua ditando para Laura e ela prossegue escrevendo...
35:32
Alguém (aluno) chama a amiga de Laura, mas, ela faz sinal com a mão para que a pessoa espere e
continua olhando em sua folha (da menina) para ditar para Laura...
Laura continua escrevendo com a reglete...
35:48
Laura muda a posição da folha e diz para a amiga: Pode falar...
A amiga continua ditando...
36:51
A amiga de Laura diz:- Meio ambiente vírgula...
Laura escuta e continua escrevendo com a reglete...
40:40
Laura conversa algo com a amiga (que estava ditando para ela). Logo após, arruma suas folha. Parece
ter terminado a avaliação...
Ao fazer a leitura para Laura, novamente é possível destacar a atuação das amigas dentro
da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, ao mediar situações (leituras), as alunas geram o
apoio necessário para o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual.
3.1.4 - Episódio 4
Carlos
1º ano do ensino médio, dezoito anos, deficiente visual
Contexto: estão em sala de aula, com o professor e demais alunos da sala, a disciplina é
Geografia
02:58
A aula já havia iniciado... Os alunos sentam em grupos. Carlos usa nesta aula a reglete... Duas alunas o
auxiliam fazendo a leitura do conteúdo que está na lousa.
85
Carlos troca a folha sulfito da prancheta...
Figura 7 – Carlos em aula, utilizando a prancha de mesa e a punção/reglete
86
Figura 8- Carlos usando a prancha com o reglete/punção
87
03:13
Um aluno da sala brinca: “Aí, Carlos... Faz pose pra ficar bonito”
Carlos sorri... Os demais alunos da sala e o professor também... O ambiente parece bastante
descontraído...
Aqui, quando os demais alunos da sala interagem com Carlos, geram o que chamamos de
ambiente inclusivo. Carlos parece integrado na sala. Essa atitude dos colegas parece contribuir
para que Carlos se sinta parte do contexto da sala de aula. Ao que parece, esse ambiente o deixa a
vontade para manifestar seus sentimentos.
Quanto a isso, Vigotski afirma que o pleno desenvolvimento do ser humano advém do
aprendizado que se realiza em um determinado grupo cultural, a partir das interações com outros
indivíduos da mesma espécie.
Ainda nesse contexto, torna-se necessário destacar as atitudes afetivas, pois, percebe-se
que Carlos estabelece com os colegas um vínculo de amizade propício ao seu desenvolvimento.
Sabem-se, segundo Vigotski, cada idéia contem uma atitude afetiva transmutada com relação ao
fragmento de realidade ao qual se refere, por isso, cognição e afeto se inter-relacionam e exercem
influencias recíprocas ao longo de toda a história do desenvolvimento do individuo, conforme
Rego (2002).
03:59
Carlos faz um sinal com a mão tremendo para a amiga do lado: continua
Amiga 1: diz sempre que a atenção...
Carlos continua escrevendo...
04:30
Carlos: Pronto.
Amiga 1: (olha na apostila) Porém... Próximos da cidade...
04:55
Os alunos da sala continuam brincando com Carlos dizendo: Canta uma música pra ela Carlos.
Esse ambiente se que observou na sala de aula reflete a identidade de Carlos nesta escola.
Esse ambiente tem gerado contextos inclusivos para alunos com deficiência visual.
88
Na concepção vigotskiana, situações que promovam e incentivam o diálogo entre alunos e
professores, possibilitando a troca de informações, contribuem para a aprendizagem e
desenvolvimento de todos (REGO, 1995, p.116).
05:16
A amiga continua fazendo a leitura para ele.
07:36
Prof: Pronto pessoal... Agora vamos continuar para não perdermos tempo... Que é muito escasso
Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de uma escola bem
diferente da que conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar,
duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para as
contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que
professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio
processo de construção de conhecimento e ter acesso a novas informações. Uma
escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma dogmática e
esvaziado de significado. (REGO, 1995, p.118)
89
3.2 - ENTREVISTAS
Como mencionado, as categorias, consideradas nas observações de sala de aula,
prevaleceram aqui, e outras foram incluídas, como descrito no método:
Então, quanto a essas, têm-se:
1º) Interações que geram ambientes inclusivos:
Esta categoria, como já mencionado (método), trata de recursos, materiais de apoio
pedagógico ou tecnologia assistivas, utilizados pelas pessoas com deficiência visual. Esse
material é indicado para o desenvolvimento de uma política inclusiva e estão disponibilizados
nesta escola, para os alunos com deficiência visual.
Ou seja, especificamente:
Computador, máquina em Braille, reglete, material utilizado pelo Estado em Braille
A coordenadora pedagógica fala sobre os materiais utilizados pelos deficientes visuais,
de acordo com a política inclusiva, estão disponibilizados para esses alunos. Menciona ainda que
os alunos com deficiência visual não freqüentem sala de recursos, visto que não necessitam, pois
se desenvolvem em sala comum. As dificuldades de aprendizagem são semelhantes àquelas
apresentadas pelos demais alunos.
01:15
[...]
O material pedagógico que eles utilizam... O que vêm para os outros alunos eles também
recebem: caderno do aluno, material escolar,... Existem três notebooks que eles utilizam em sala de aula,
máquina Braille, enfim todo material que vem para os outros alunos eles também recebem.
Quanto à sala de recursos, eles não precisam deste recurso. Eles não têm essa necessidade. Eles
se desenvolvem bem em sala de aula, então não há necessidade de freqüentar sala de recursos.
Para comprovar o uso de recursos adequados ao desenvolvimento e aprendizagem do
aluno com deficiência visual, os depoimentos das gêmeas, alvos dessa pesquisa, são
apresentados. Os depoimentos fortalecem a visão de que essa é uma escola inclusiva, em que os
90
diversos segmentos parecem se esforçam em criar contextos inclusivos para os alunos com
deficiência visual, conforme relatam em seguida.
[..]
00:36
Quando eu cheguei, eu tava usando a reglete,... Aí, depois, veio o notebook... Mas, eu, no começo,
me sentia até constrangida... Porque para mim era novidade e eu ficava assim... Ouvindo musicas e na
escola era proibido usar foninho, então eles diziam que eu não podia usar o notebook....
01:03
Bom, mas fora isso... Está tudo bem. Eu consigo me relacionar bem...
00:13
Bom... Os professores... Alguns deles até sentam do nosso lado, ditam... A Andrea usa reglete e eu
uso notebook... Aí, assim... Na aula de biologia eu usava a máquina... Aí os meninos acharam que a
máquina é muito barulhenta... Aí, eu voltei a usar a reglete... Só na aula de biologia...
00:31
Por que a professora de Biologia diz que o notebook eu não posso levar pra casa e aí fica difícil,
né... Como que eu vou estudar.... Agora com os outros professores eu uso o notebook... Quando eu tenho
mais dificuldade com alguma coisa de matemática, eu uso reglete e algum aluno lê pra mim...
Figura 9 – Teclado do computador usado pela aluna Laura em aula
91
Figura 10 – Foto da aluna com deficiência visual usando notebook que dispõe
do sistema Dosvox, com todos os recursos disponíveis.
1. Acervo em Braille
Além de contar com o uso do computador para o desenvolvimento dos alunos com
deficiência visual, a professora de leitura chama a atenção para o fato de a escola dispor de um
acervo em Braille. Esse acervo a escola disponibiliza aos alunos na biblioteca.
A biblioteca é um ambiente de apoio à inclusão do aluno com deficiência visual, onde os
mesmos podem contar com a orientação de uma professora de leitura e de orientação para o uso
de tecnologias assistivas adequadas ao seu desenvolvimento e aprendizagem. O depoimento
apresentado a seguir é um exemplo.
08:20
[...]
92
Prof.: A Laura também nos procura bastante, a gente envia para ela por e-mail, porque ela tem
computador em casa...
08:39
E também eles retiram do acervo em Braille, contos... A Laura, ela tem computador, ela retira
bastante áudio... Histórias em áudio.
08:48
Pesq.: Vocês, aqui na escola, têm um acervo em Braille?
Prof.: Sim, este acervo agora está lá na sala de leitura, eles procurando a gente abre a sala de
leitura... Eles pegam o material necessário, tem também as apostilas deles.
09:05
Durante o intervalo eles procuram para terminar de fazer algum estudo, ou então para organizar
um trabalho, que ele tem em sala de aula... Então, é com freqüência que eles utilizam a biblioteca...
Já o professor de geografia, fala sobre a importância do material apostilado em Braille,
que a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo encaminhou para os alunos com
deficiência visual. Com isso, percebe-se que o governo vem contribuindo para a inclusão do
aluno com deficiência visual em salas comuns de ensino regular e, como mencionado acima,
esses alunos realmente participam nas salas comuns, visto que, têm apresentado
desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem semelhante aos demais alunos. Nesse sentido,
encontram-se incluídos, tal como o depoimento apresentado em seguida.
09:10
Nossos alunos com deficiência visual... É... acho que superam bem essa deficiência,
especificamente na área de humanas que é a minha área.
09:37
O que eu vejo com esse novo material de apoio do governo, as apostilas, por exemplo,... É... Que
eles têm uma certa dificuldade com a parte de leitura gráfica, mapas. Mas, a gente procura superar essas
limitações com aulas mais expositivas, mais dialogadas...
Nesse depoimento, o professor mostra que têm buscado e encontrado caminhos para ensinar a
pessoa com deficiência visual quando o apoio vindo da Secretaria não é suficiente.
93
2. Tradutor (tecnologias assistivas)
A professora de biologia nos apresenta outro recurso de apoio que a escola disponibiliza
que é o tradutor de Braille. O professor que sente necessidade desse recurso pode trabalhar com
laudas em Braille, logo após encaminhá-las para serem traduzidas.
Na verdade, pelo depoimento da professora, percebe-se que esta sente necessidade de
aprender a leitura e escrita de Braille, para melhor interagir com os alunos com deficiência
visual. Como dito, chegou a iniciar um curso, mas, devido à falta de tempo, não pode
prosseguir.
12:01
(...) as minhas provas eles fazem em Braille... Eu tentei fazer Braille, mas não consegui. (sorri e
diz que faltou tempo)
Reafirmando o apoio de tradução, percebe-se no depoimento da professora de
matemática como realmente acontece a dinâmica nesse ambiente. A professora de apoio é a
responsável pela tradução dos textos em Braille e da devolutiva desse material para os fins
adequados.
Quando a professora de apoio recebeu esses alunos com deficiência visual, sentiu
necessidade de aprender Braille. Embora hoje não seja professora deles (no inicio da coleta ela
ainda estava em sala de aula, como professora de matemática) vem contribuindo,
significativamente, para o desenvolvimento do aluno com perda visual, com seu trabalho
voluntário de tradução, portanto, auxiliando a criar contextos inclusivos para os alunos com
deficiência visual.
Aqui é importante notar que o trabalho do professor de apoio é voluntário e que esse
professor não tem a formação exigida para exercer esse apoio na escola. Embora o seu apoio
seja muito importante no contexto educacional, a sua condição na escola é irregular, o que não
poderia acontecer, visto a Política Atual de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão. Sua
condição na escola é explicitada no depoimento apresentado a seguir.
00:06
94
Prof: Posso falar?
Pesq.:Sim.
Prof: Bom... Em 2007 eu recebi dois alunos deficientes visuais... Então eu procurei o curso de
Braille para aprender ler e escrever para entrar mais no mundo deles, eu queria entender mais. Como eu
poderia relacionar com eles...
00:25
Eu fui fazer... E aí, na época, eu era professora deles.... Do Carlos e da Andrea, eu era professora
de matemática. E aí, na sala de aula, eu não conseguia ensinar para eles matemática.
[...]
01:43
E os professores, como eu sei escrever em Braille, os professores me passam o trabalhinho deles
em Braille. Eu transcrevo e devolvo para que eles corrijam e dêem nota.
3. Confecção de material de apoio
A confecção de material adequado ao desenvolvimento dos alunos com deficiência visual
mostra a preocupação dos profissionais desta escola em assegurar que a aprendizagem desses
alunos realmente aconteça, visando uma real inclusão.
Embora trate de uma categoria, a atuação desses profissionais dentro da Zona de
Desenvolvimento Proximal, as interações favoráveis à inclusão exemplificam o confeccionar
desse material e o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficiência visual.
Assim, visualiza-se, passo a passo, a confecção e apresentação desse material, conforme
o relato da professora de apoio.
08:11
Uma vez uma professora de física pediu para a gente auxiliá-lo nos tipos de corrente... Aí, nós
confeccionamos com ele um material super bacana,... Ele expôs esse material para a turma, como
disposto em seguida.
95
D.E. REGIÃO DE B.
E.E.
17/06/09
TRABALHO DE FÍSICA
ALUNO: CARLOS (DV)
Apoio Pedagógico: C. V. P. da S.
Apoio Sala de Leitura: A. O.
CORRENTES ELÉTRICAS
4. Corrente contínua constante: permanece com o mesmo valor e mesmo sentido
(positivo ou negativo).
Figura 11 – Trabalho apresentado pelo aluno Carlos, em relevo. (Corrente contínua
constante)
96
Figura 12 – Foto da apresentação oral de trabalho de física, de Carlos com orientações da
professora de apoio
5. Corrente Contínua Pulsante: este tipo varia o valor, mas sempre permanece no
mesmo sentido (positivo ou negativo).
97
Figura 13 – Trabalho apresentado, em sala de aula, pelo aluno Carlos, em relevo.
(Corrente continua pulsante)
.
Figura 14- Foto da apresentação do trabalho, de Carlos e a professora de apoio, para os
amigos de sala.
98
Outro exemplo da confecção de material para apoio ao desenvolvimento do aluno com
deficiência visual, nesta escola, é descrito em seguida pela professora de apoio. Assim:
01:04
Pesq: tem algum fato da aula que você queira relatar?
Prof.: É... Quando eu estava explicando para eles fração... Estava,... Assim... Dando aula
individualizada para eles, eu fiquei pensando assim... Como eu vou explicar pra eles o que é fração...
00:13
Que o numerador, o denominador.... Como funciona... Aí, nos estávamos sentados e eu expliquei
para eles que a mesa era uma fração e o que ficava embaixo era o denominador e aí quantas partes um
inteiro foi dividido... E o que estava em cima da mesa era o numerador..., quantas partes do inteiro eu
peguei.
00:43
E quando eu fui trabalhar com eles a radiciação que são as raízes... Eu fiz uma raiz quadrada
com o palitinho... Ah... (pensa e diz:) de churrasco...
00:55
Para explicar para eles que aquele símbolo era o radical, que eu estava falando... né... Que aí em
contato eles conseguiam visualizar aonde ia o radicando, o numero que ficava dentro da raiz...
Figura 15- Material confeccionado pela professora de apoio, para o ensino de radiciação em aula
de matemática
99
01:14
Então... Aí tiveram duas situações...
Neste ano, na escola eu trabalho, a professora ia trabalhar mapa do Brasil, estado e regiões, ai
eu confeccionei...
01:30
Do Estado com barbante, coloquei dentro de cada estado a sigla do estado para eles conseguirem
entender o mapa...
01:40
Nas regiões eu fiz cada região com um material diferente, para eles sentirem através do tato,
como era cada região... A região sul, centro-oeste... Todas as regiões do país.
01:58
Fiz uma legenda em Braille explicando qual era a região sul, todos os estados... Aí eu fiz em
Braille para eles entenderem o mapa, como...
Figura 16- Material confeccionado, em relevo, pela professora de apoio, para ensinar
regiões aos alunos com deficiência visual.
100
Figura 17- Material confeccionado pela professora de apoio para aula de
geografia, para ensinar as regiões
Figura 18- Legenda de mapa sobre regiões brasileiras, confeccionado pela
professora de apoio em Braille.
101
4- Linguagem oral- órgãos do sentido
Ao retratar o que Louis Braille e outros educadores pensam, afirmam que “além de
acreditarem na capacidade de aprendizado da pessoa com deficiência visual, é que acreditam
também que essa aprendizagem se dá com o auxílio da estimulação dos sentidos remanescentes”.
(CAIADO, 2003, p.36).
Assim, tem-se que a ausência da visão pode ser compensada pelo desenvolvimento dos
outros órgãos sensoriais e ainda, segundo Sá, Campos e Silva (2008), isso pode desenvolver
novas forças e funções.
[...] esse é o salto que o período científico traz para a reflexão sobre a educação da pessoa
cega. Numa nova abordagem teórica, o homem não é mais concebido como indivíduo
biológico. Ele, agora, é individuo social e histórico e é a partir das relações entre os
homens e da ação dos homens sobre a natureza, pelo trabalho, que o indivíduo internaliza
conhecimentos. (CAIADO, 2003, p38-39)
Como explicitado, segundo Vigotski (1994), a cegueira provoca no indivíduo um
processo de compensação, compreendida como um processo social que se constitui através de
significados dentro da linguagem. É preciso lembrar que a linguagem é o sistema simbólico
básico de comunicação entre os grupos. Tem-se, com isso, que a cegueira, conforme Caiado
(2003), é biologicamente limitadora, mas, socialmente não é limitadora, porque a pessoa cega,
pela palavra, pela comunicação com o outro, apropria-se do real ao internalizar os significados
culturais.
Conforme entrevistas, temos no depoimento do professor de geografia, a seguinte
ressalva, sobre o aluno Carlos:
09:37
(...) a gente procura superar estas limitações com essas aulas mais expositivas, dialogadas...
10:10
102
.... Uma vez que esse senso deles (faz movimentos com as mãos, a respeito dos órgãos dos
sentidos) é muito melhor que dos outros alunos. Esse sentido deles é mais desenvolvido que os demais,
mais especificamente no caso do Carlos, ele tem um poder de abstração que é fantástico.
Na fala da professora de apoio, ela mostra, por meio da confecção do material em relevo
(ilustração), a importância do tato para a aprendizagem da pessoa com deficiência visual.
Também, revela essa especificidade na confecção do material utilizado para apresentação
do trabalho sobre correntes elétricas do aluno Carlos. Ao interagir com a professora, mostra-se a
importância do tato ou sistema háptico para aprendizagem e desenvolvimento do aluno com
deficiência visual.
Indo além, mostraram, ao interagir com os demais alunos, que esse sentido, junto com a
linguagem oral, é um canal de comunicação importantíssimo para a inclusão da pessoa com
deficiência visual.
2º) Ações na Zona de Desenvolvimento Proximal
Partindo do pressuposto que, segundo Vigotski (1994), o ser humano depende do
aprendizado, que se realiza através da interação entre indivíduos, num determinado contexto
social; o aprendizado, de modo geral, possibilita e orienta o desenvolvimento humano.
Conforme Rego (2002), tem-se que o aprendizado é o responsável por criar Zona de
Desenvolvimento Proximal. Na medida em que interage com outras pessoas, o indivíduo põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossíveis
de ocorrer. Assim, esses processos são internalizados e tornam-se aquisições do individuo, por
isso, o que é Zona de Desenvolvimento Proximal, hoje, será nível de desenvolvimento real
amanhã.
No cotidiano escolar, a intervenção “nas zonas de desenvolvimento proximal” dos alunos
é de responsabilidade (ainda que não exclusiva) do professor visto como o parceiro
privilegiado, justamente porque tem maior experiência, informações e a incumbência,
entre outras funções, de tornar acessível ao aluno o patrimônio cultural já formulado
103
pelos homens e, portanto, desafiar através do ensino os processos de aprendizagem e
desenvolvimento infantil. (REGO, 2002, p.115)
A professora de Maria Angela fala da importância de se trabalhar o potencial do aluno
com deficiência visual, para que ele tenha êxito na vida.
15:05
Eles são capazes e podem se sair bem... Nós precisamos é trabalhar esse potencial, vamos
trabalhar para que eles prestem um vestibular... Por que não?... É só colocar que eles são deficientes...
Alguns aspectos remetem-se ao trabalho dentro da Zona de Desenvolvimento
Proximal.
1. Interação-Inclusão
Ao interagir com os demais alunos da sala, os deficientes visuais avançam em seu
desenvolvimento e aprendizagem, visto que foram evidenciadas diversas situações em que o
aluno vidente efetua leituras e comentários, no contexto de sala de aula, para o aluno com
deficiência visual. Quando não, o próprio professor, como já citado acima, se responsabiliza pela
mediação.
Segundo Sá, Campos e Silva (2008), os alunos com deficiência visual necessitam de um
ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial
perceptivo particular.
A professora de apoio comenta sobre as leituras feitas para o aluno com deficiência
visual e sua mediação no que se refere ao trabalho de tradução do Braille.
00:10
Prof: Bom, na sala de aula... É... (pensa), geralmente fica um aluno ao lado deles, na sala de
aula, para ditar o que o professor passa na lousa. Então, normalmente, tem um aluno do lado deles que
faz esse trabalho...
104
[...]
02:24
E eu procuro assim... Observar os erros de ortografia nesse momento... E peço para que os
professores conversem com eles sobre os erros ortográficos que eles (DVs) estão cometendo... Porque
esse é o horário.... Os outros são fáceis de visualizar, mas com eles fica mais difícil... Então, aí é a hora.
As meninas enfatizam a questão da mediação, que muitas vezes acontece através da
leitura.
00:31
... Quando eu tenho mais dificuldade como algumas coisas de matemática, eu uso reglete e algum
aluno lê pra mim...
3º) Afetividade
Mais uma vez, há que se mencionar que para Vigotski os sentimentos é o que leva a
formação da linguagem, ou seja, o cognitivo não está dissociado ao afetivo.
Torna-se impossível explicar a aprendizagem e o desenvolvimento sem antes passar pelo
afetivo.
Assim sendo, têm-se muitos itens que se remetem ao afetivo, como se observa a
seguir.
1. Desenvolvimento
A dependência ou independência, conforme Amiralian (1997), é um problema relevante
para o cego. A maior dependência do mundo externo é vista como uma constante necessidade de
reafirmação, principalmente pela dificuldade em manter a auto-estima quando não se percebe
respostas afirmativas no ambiente.
105
Nisso, a professora de apoio, procura contribuir para o desenvolvimento do aluno com
deficiência visual, quando, em entrevista, relata sua atuação na zona de desenvolvimento de
Laura, ao estimular a independência da aluna quanto à vestimenta, como segue.
00:06
[...]
Prof.: Em 2007 quando eu tava trabalhando com eles... Aí a gente conversa mais e acaba
sabendo mais da vida deles... A Laura me mostrou uma foto e me perguntou se estava bom...
00:26
Ela estava com uma blusa rosa... Aí me passou pela cabeça.... Como eles fazem para se vestir....
Aí eu perguntei pra ela: Você escolhe a sua roupa?
00:37
Ela falou assim “não”...
00:40
E eu disse, não, como... Você está no primeiro colegial,... Como você não pega a sua roupa
sozinha...
00:49
Ela disse (Laura): não, a minha mãe é que pega minha roupa.
00:53
Prof: Isso não está correto... Uma hora você vai namorar, vai casar... Você tem que fazer isso
sozinha... Aí eu dei uma tarefa para eles... Todo dia eles (principalmente a Laura), tinham que pegar a
roupa deles sozinhos, e tinham que saber que roupas que eles estavam... Que cor que era a blusa que cor
que era a calça...
01:20
Aí eu comecei todos os dias a perguntar: que cor que é sua blusa? Que cor que é sua calça?.... E
aí eu descobri que ela (Laura) não fazia isso em casa, mas que o Carlos já fazia...
Andrea e Laura falam como a mãe contribui para o desenvolvimento delas, aconselhando
e ensinando sempre como agir em diversas situações, como a seguir.
01:04
... Mas tinha umas brincadeirinhas de me chamar de ceguinha que eu não gostava não... Depois
eu chegava em casa chorando... Falando pra minha mãe...
106
00:46
Aí minha mãe conversou comigo e disse que não era assim... Que tinha que encarar as coisas
como uma forma normal....
00:54
Andrea: tem que falar assim: Sou cego com muito orgulho.
00:59
Laura: Ah, pra mim não precisa falar nada...
00:10
Pesq.: Alguém ajuda vocês?
Andrea: minha mãe ajuda...
Laura: é minha mãe... Ela também ajuda aconselhando quando algum homem se aproxima da
gente... Com aqueles papos... Ela diz que não é pessoa pra gente... E ela sempre falava: Um dia vocês
vão encontrar uma pessoa bacana [...].
2. Locomoção
Já, no que se refere à locomoção, a professora de apoio também estimula bastante seus
alunos com deficiência visual, observa-se a preocupação dela com o futuro deles.
02:02
E isso é uma briga minha aqui na escola... Porque eles têm que andar de bengala, eles têm que
andar sozinhos... E eles até acham que eu pego muito no pé deles...
02:10
Eu digo: Não, vocês já estão aqui faz tempo... Vocês conhecem a escola... Na escada, tudo bem
alguém acompanhar vocês, mas aqui no ambiente, no pátio, lá embaixo... Vocês têm que andar sozinhos..
02:19
Porque na vida lá fora vocês não vão ter uma pessoa o tempo todo... Então por mais dificuldade
que vocês tenham... Eu sei que deve ser difícil, os pais têm medo... Mas, a vida é de vocês,... Vocês não
vão ter os pais pelo resto da vida... Vocês precisam aprender... Então eu pego no pé deles...
As meninas falam a respeito da locomoção no ambiente escolar:
107
00:49
Sempre tem alguém que guia a gente... Sempre uma pessoa diferente... Porque assim... Eu sei
andar aqui, mas, a dona Doca fala que é perigoso por causa da escada... É... A gente consegue fazer as
coisas sozinhas... (as duas sorriem)... Quinem em casa, a gente toma banho sozinha... Troca sozinha... Só
a comida... Que uma vez eu fui pegar comida no fogão e queimei... (sorri)
A professora Maria Angela também fala a respeito da independência desses alunos, para
conviver melhor com as pessoas e o mundo, preocupando-se em relação ao futuro deles.
Quanto a isso Sá, Campos e Silva (2008, p.14 ), dizem que:
Não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de
aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados,
proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos
relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e
aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos,
deveres, normas, regulamentos, combinados, disciplina e demais aspectos da vida escolar.
11:28
Eu sempre trabalhei para que eles tivessem independência lá fora... Que eles fossem exatamente
como eles são... Iguais a nós, com algumas limitações... Eles são deficientes visuais, mas isso não impede
de lerem, de fazer tarefas, de fazer atividades, de andar, de se virar... Coisas que eu estou tendo
dificuldade....
11:44
Porque ainda se cultiva a cultura do dó... Tem que ter dó porque eles são cegos... Eu não os vejo
assim... E hoje eu sou muito hostilizada na escola e pela família deles, porque eu penso assim...
11:57
Porque é isso que eu quero... Eu quero que eles prestem vestibular, arrumem emprego.... Eles têm
que ser pessoas comuns, apenas com deficiência visual...
12:38
Eu brinco e falo pra eles “cuidado com as bengalas, um dia vocês podem não tê-las”,
comparando ao fato de quererem sempre se apoiar em alguém... Na família.
12:49
108
Tem um aluno que de tanto ele brigar comigo, ir para a diretoria de ensino... Ele entendeu que
ele precisa correr atrás e se virar... É o Carlos...
12:55
Esse bimestre ele correu atrás e teve uma melhora... Já as outras duas não... Elas têm o que eu
chamo de bengala, que é a tia, e às vezes a tia manda até trabalho impresso pra mim...
13:06
E ai o que é que eu faço com um trabalho impresso com uma aluna com deficiência visual... Eu
pedi que elas transcrevessem isso pra folha....
3. Preconceito
Ainda, no discurso da professora Maria Ângela, vê-se que o dó vem prejudicando o
desenvolvimento do aluno com deficiência visual.
Amiralian (1997) apresenta duas faces dessa cultura, segundo análise de atitudes da
pessoa com deficiência visual relacionadas às reações dos pais. Os pais que adotam atitude de
superproteção para com seus filhos, fazendo tudo por eles, inclusive atividades que poderiam
facilmente realizar. Esses pais, além de impedirem importantes experiências, lhes transmitem um
sentimento de incapacidade e de insuficiência de difícil superação. Os pais que têm dificuldade
em aceitar as limitações impostas pela deficiência colocam uma excessiva pressão sobre o filho
para que ele se desenvolva satisfatoriamente.
13:18
Até hoje ainda tem dó... Ai, coitadinhas, elas são cegas... Eu não as vejo assim, elas têm
capacidade... Só que não foram trabalhadas... Penso que até a oitava série elas não foram alfabetizadas...
13:39
Isso é uma dificuldade... A coitadinha... Ela é cega... A coitadinha, ela não é capaz...
[...]
14:30
Os nossos aqui ainda não... Por causa do dó.... Se essa cultura não acabar não se faz inclusão e
sim tem dó.
109
A professora Clarice também diz:
01:49
Então ele, assim... Ele tem uma estrutura familiar,... Ele é um aluno com menos poder aquisitivo,
que a mãe tem menos instrução, mas nesse ponto, na casa dele, ele é mais desenvolvido... Eles ensinam
mais ele...
Ivana fala que os maiores problemas vivenciados no contexto escolar, vem do
relacionamento familiar.
01:40
[...]
O grande problema que temos é familiar, social... O apoio, a falta de carinho, falta de atenção,...
O resto, eles têm todo apoio aqui dentro da escola...
[...]
As dificuldades que eles têm é a dificuldade que encontramos em todos os nossos alunos,... As
dificuldades que eles têm em casa é o que mais afeta aqui...
Observa-se também por meio da entrevista com a professora Maria Ângela, que os alunos
são tratados com muita naturalidade, nesta escola, vistos como iguais, como deve ser, pois, o
aluno com deficiência visual dispõe de mesmo potencial e habilidades dos alunos videntes. Nessa
escola, os demais alunos também os vêem como iguais.
13:58
Hoje nossos adolescentes não os vêem como coitados... Se hoje dentro da escola os amigos deles
não os vêem como coitados, lá fora, a sociedade também não os tratará como coitados.
14:10
Nós estamos vendo aí... Na novela uma aluna com deficiência visual que é uma secretária... É
preciso uma base....
14:19
Aqui na cidade mesmo, nos temos casos de deficientes visuais que se sobressaem em nossa
sociedade... Trabalham no hospital do câncer....
14:22
110
Souberam se virar... Eles (DVs que trabalham) andam de ônibus, fazem tudo sozinhos...
15:54
Fui chamada à atenção porque estava tratando-os com desigualdade... Não estava tendo dó
deles. (sorri...)
A professora coordenadora também fala a respeito do preconceito.
01:40
Aqui, em nossa escola, os deficientes têm pleno desenvolvimento,... Eles são tratados como
pessoas normais, os problemas que temos quanto à aprendizagem são os mesmos com os demais alunos.
02:13
O Guilherme, o problema familiar é mais intenso. As meninas, Andrea e a Laura, perfeita. A
família dá todo o apoio. A Laura está no SENAC, ela vai se formar junto com o ensino médio, ela vai ser
técnica de informática.
Já o Carlos não fez o curso, por falta de incentivo da família.
02:35
O Guilherme é que nós percebemos que tem maiores problemas familiares... Que é o que afeta
aqui.. Não tem interesse em estudar... O que acontece com a maioria de nossos alunos... São problemas
familiares que eles trazem de casa e se revertem aqui na escola.
O professor de geografia também fala a respeito do preconceito, principalmente no que
diz respeito às avaliações.
11:01
Não são tratados de forma diferente nas avaliações, assim do tipo dissertativas, fazem as mesmas
avaliações..... Entendeu? E têm um resultado assim... É... Muito bom.
As meninas com deficiência visual mostram que se que preocupam bastante em serem
aceitas, não apenas no ambiente escolar, mas nos demais ambientes.
01:04
111
Laura: Então... Na segunda série lá no Anália Franco, eu fui bem aceita... Mas tinha umas
brincadeirinhas de me chamar de ceguinha que eu não gostava não... Depois eu chegava em casa
chorando... Falando pra minha mãe...
01:42
Laura: Aí,... Na segunda... Terceira... Até a quarta série... Nós fomos bem aceitas... Foi no Gitai
de Mello... Aí na segunda série a Amanda continuou no Gitai, porque ela repetiu... Ela teve certa
dificuldade... Aí eu fiz a segunda série com Carlos...
O mais interessante é a preocupação em ser aceito também no núcleo familiar.
01:31
Aí ela ficou muito triste, chorou até, que pra ela foi uma novidade... Entendeu? Graças a Deus
ela aceita... Porque não é qualquer mãe que aceita o filho deficiente... Ela soube encarar isso com muita
vontade... Agradeço a ela por isso...
Os dados obtidos neste trabalho mostram alguns aspectos importantes que possibilitaram
o avanço à inclusão da pessoa com deficiência visual, mais especificamente, em relação a
Educação Escolar.
Primeiramente, verificou-se que através das interações, com recursos de apoio ao aluno
com deficiência visual, foram criados contextos inclusivos que contribuem para a aprendizagem
e desenvolvimento da pessoa com deficiência visual.
Dentre os recursos mencionados, pode-se visualizar o uso do computador, equipado para
a pessoa com deficiência visual, contando com o sistema DOSVOX, o que facilita o acesso à
informação numa sociedade onde o apelo visual é muito frequente.
No contexto analisado, também constatou- se o uso da máquina de escrever Braille, ou
seja, um recurso facilitador em que o aluno com deficiência visual tem a possibilidade de
empregar com mais facilidade a escrita Braille, uma vez que não é necessário escrever da direita
para a esquerda, como acontece com a reglete. A máquina Braille também permite melhor
qualidade de leitura, visto que a qualidade da sensação tátil é melhor que a punção.
Contudo, no ambiente analisado, os alunos com deficiência visual dispõem também do
uso da reglete, o que fica a critério do educando.
112
Não podendo esquecer-se de mencionar com louvor o recurso mais importante de que a
pessoa com deficiência pode contar, que é o uso dos órgãos dos sentidos. Para Ochaita e Rosa
(1995), o sistema sensorial mais importante que a pessoa cega pode contar para conhecer o
mundo é o sistema háptico ou tato ativo. Falam ainda, que muitas peculiaridades do sistema
cognitivo podem ser explicadas em relação à captação e processamento de informações mediante
o tato.
Sabendo-se que o processo de aprendizagem do aluno com deficiência visual se
desenvolve por meio dos sentidos remanescentes, tato, audição, olfato e paladar, é preciso uma
estimulação constante desses. Ainda, em se tratando da percepção, pode-se observar que ela
permite ao aluno com deficiência visual se relacionar com outras pessoas e com o mundo. Ele
experiencia o mundo pelos órgãos dos sentidos.
Por meio da linguagem a pessoa com deficiência visual apreende o mundo externo, que
segundo Amiralian (1997), contribui para o conhecimento, além de permitir verbalizar os
pensamentos. O mundo é explicado pela linguagem.
Pela linguagem, que é o sistema simbólico básico de comunicação de todos os grupos
humanos. Entre as várias linguagens que representa o real, a palavra é impar. [...] a
construção dos sentidos é tarefa histórica, cultural e social [...] biologicamente, a cegueira
é muito limitadora [...], socialmente, ela não é limitadora, porque a pessoa cega, pela
palavra, pela comunicação com o outro, apropria-se do real ao internalizar os significados
culturais [...]. (CAIADO, 2003, p.39-40)
Observa-se também, através dos dados, que os alunos desta escola podem contar com um
tradutor da linguagem Braille em seu contexto, visto que, conforme legislação vigente é um
apoio requerido para efetivação da aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com deficiência
visual. Este é mais um recurso em que permite a inserção do aluno com deficiência visual em um
contexto inclusivo mais adequado.
[...] para incluir o alunado denominado especial, as escolas precisam do professor
especializado presente nos programas escolares, oferecendo apoio pedagógico ao aluno e
acompanhamento efetivo aos demais profissionais da escola, para que a representação da
deficiência, enquanto incapacidade, se altere. (CAIADO, 2003, p.24)
113
Aqui, os alunos com deficiência visual puderam contar com professor de apoio, que
conhecia Braille e estratégias de ensino apropriadas, embora fosse voluntário nessa sua
atividade.
No que se refere à locomoção dentro desse contexto, pode-se entender que ela atende aos
aspectos considerados básicos para que o aluno com deficiência visual se locomova com a
habilidade dentro da escola.
A atuação de professores e alunos na criação de contextos inclusivos e dentro da Zona de
Desenvolvimento Proximal do aluno com deficiência visual é notável.
Os professores atuam como mediadores na construção de conhecimento desse aluno. Os
próprios alunos de sala conhecem as especificidades do amigo com deficiência visual, atuando
na leitura, da linguagem oral.
A questão da afetividade também está presente nas interações e é essencial para a
mediação social entre pessoas, objetos e aprendizagem. Observaram-se atitudes afetuosas dos
professores para com esses alunos, não deixando de mencionar o relato quanto às dificuldades
enfrentadas em relação ao sentimento de dó pela deficiência, o que dificulta a aprendizagem e
desenvolvimento desse aluno. Tem-se ligado a esse sentimento o preconceito e a não aceitação
da perda visual.
Ao saber lidar com as limitações, o deficiente se desenvolverá significativamente, pois
sempre buscará o melhor para si e para os outros alunos com deficiência visual.
[...] a luta contra as limitações da cegueira e suas conseqüências, compreendida numa
abordagem social e histórica, revela a necessidade de se empreenderem ações em três
dimensões: prevenção da cegueira, enquanto produção social, dadas as péssimas
condições de vida das camadas populares; ações educacionais que coloquem fim ao
isolamento da pessoa cega e ao limite entre escola especial e a escola regular; o acesso ao
trabalho criador em contraposição ao trabalho explorado, humilhante, assistencial. Com
essas considerações, Vygotsky revela que a superação da cegueira depende de um novo
projeto político, bem como da constituição de uma nova sociedade. (CAIADO, 2003, p.
40).
Após as considerações, torna-se necessário a conscientização de que a pessoa com
deficiência visual necessita de oportunidades para sua inclusão, mesmo que em uma sociedade
114
predominantemente visual, há recursos alternativos para que eles aprendam e se desenvolvam,
visto que, a limitação de que trata essa pesquisa é visual e não cognitiva.
115
4-CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho foi possível obter informações relevantes sobre o processo de interação
entre alunos com deficiência visual, professores e demais alunos, no ambiente de sala de aula, de
ensino regular. Os vários fatores envolvidos na reflexão sobre esse processo de interação são as
bases desta pesquisa.
Percebeu-se que tal processo envolve ações determinantes para a qualidade do ensino-
aprendizagem do aluno com deficiência visual, oferecido na rede pública do estado de São
Paulo.
As categorias, de modo geral, propostas para análise das filmagens no contexto de sala de
aula e as entrevistas abertas conforme Bogdan e Biklen (1994), com agentes escolares,
permitiram conhecer a singularidade de cada participante, mesmo quando analisados com e em
relação ao grupo.
O principal aspecto apontado pelos participantes desta pesquisa, é a questão da interação
entre as pessoas e as tecnologias assistivas, para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno
com deficiência visual.
Além disso, o aluno com deficiência visual necessita de recursos específicos para o
desenvolvimento e aprendizagem, o que possibilita a real inclusão desse aluno, em sala de aula
comum. A escola observada apresentava esses recursos, principalmente devido à intervenção da
professora de apoio.
Os dados obtidos neste estudo estão de acordo com Vigotski, principalmente no que se
refere à ação na Zona de Desenvolvimento Proximal, para o processo de interação da pessoa com
seu meio social.
Observou-se, também, que as atitudes afetuosas contribuem para o desenvolvimento e
aprendizagem do aluno. Quanto a isso, Rego (1995, p.122) afirma que cognição e o afeto não se
encontram dissociados.
A autora ainda se refere à importância da percepção, pois como a deficiência visual
compromete um dos órgãos sensoriais, torna-se necessário criar vias alternativas para transmitir
informações. O aluno com deficiência visual, a esse respeito, parece dispor de um melhor
116
desenvolvimento dos sentidos remanescentes, tais como, audição e tato, para que possa obter
informações. O uso da linguagem, nesses casos, colabora significativamente para o
desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiência visual.
Observou-se, nesse estudo, que no ambiente escolar a linguagem oral é muito usada,
visto que o desenvolvimento da audição é muito importante para o aluno com deficiência visual.
De acordo com os dados, nessa escola, há possibilidade de interações do aluno com
deficiência visual com recursos como computador, máquina de Braille, reglete, acervo
bibliotecário em Braille, e outros. Além disso, a escola dispõe de recursos que contribuem para a
aprendizagem e desenvolvimento desse aluno, além de gerar contextos inclusivos de grande
qualidade, vias alternativas.
Outro aspecto a ser ressaltado, nesse ambiente, é a presença do tradutor, atuação da
professora de apoio, com conhecimento do Braille, que auxilia os demais professores, quando
necessário. A presença dessa professora junto ao aluno com deficiência visual vem contribuir
significativamente para os avanços no desenvolvimento e aprendizagem desse.
Alguns aspectos influenciam negativamente no desenvolvimento do aluno,
principalmente o dó, sentimento de pena, referido pela professora de matemática. O dó é visto
como um preconceito, que aparece frequentemente no contexto escolar e impede que o aluno
com deficiência visual se desenvolva, para atuar de forma independente em sociedade.
A família também manifesta esse sentimento, exigindo cuidado para que esse e outros
sentimentos semelhantes não dificultem o desenvolvimento do aluno com deficiência visual e
gere atrasos ou até mesmo ausência de aprendizagem.
O essencial é reconhecer que o aluno com deficiência visual possui habilidades e
dificuldades de aprendizagem semelhante ao do aluno vidente, mas que são necessários alguns
recursos-estímulos diferenciados para que o ensino-aprendizagem realmente aconteça com
qualidade. Entende-se que pior do que ser cego é não ter oportunidades para superar essa
deficiência, pois capacidade todos tem, basta oportunizar o desenvolvimento delas.
Com isso, observou-se que ao interagir com o meio social, o aluno com
deficiência visual se desenvolve e aprende ao mesmo tempo, sendo de suma importância a
atuação do professor de apoio para que essa interação realmente aconteça dentro da Zona de
Desenvolvimento Proximal e produza contextos inclusivos.
117
Na verdade não há como fazer uma separação entre o individuo e a sociedade, porém, há
como perceber de que forma as interações com esta sociedade determinam oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento para a pessoa com deficiência visual.
Uma vez que a qualidade dessa aprendizagem advém da atuação de mediadores
competentes, dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno com deficiência visual,
assim como acontece também com o aluno vidente, torna-se necessário mencionar que
mediadores são todos indivíduos que atuam com competência dentro da escola, contribuindo
para a aprendizagem de todos os alunos.
Essa escola é uma gestão aberta para a criação de contexto inclusivo, dispondo ainda de
muitos recursos materiais, a que chamamos de tecnologias assistivas, conforme documento do
MEC (2006), em que o uso é orientado pela professora de apoio.
A análise realizada mostrou que algumas situações vivenciadas na condição do aluno
com deficiência visual são singulares e algumas experiências são compartilhadas por todos os
participantes.
Finalmente, espera-se que este trabalho possa contribuir, por meio das informações sobre
a interação do aluno com deficiência visual em sala de ensino comum, no seu desenvolvimento e
aprendizagem em contexto educacional.
Ademais, essa pesquisa mostrou que a interação não se dissocia da inclusão, da qualidade
no ensino e assegura o direito do cego á educação. É preciso trabalhar com esse aluno com amor,
respeito e acima de tudo garantir o desenvolvimento de sua dignidade.
118
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122
APÊNDICE 1
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO - MESTRADO
Ribeirão Preto, 01 de Julho de 2008.
Ilma. Sra.
Ângela Freneda da Silva Tramonte
Diretora da E.E. “Fábio Junqueira Franco”
Barretos/SP
Prezada Senhora,
Vimos solicitar-lhe autorização para que DAYENE PEREIRA SIQUEIRA, aluna
do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado, do Centro Universitário Moura
Lacerda, sob orientação da Profª. Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves, possa realizar, na
Instituição acima citada, a coleta de dados para sua dissertação de Mestrado sobre “ A interação
do aluno com deficiência visual na Educação Básica: uma abordagem histórico-cultural”.
A aluna está ciente e atenta ao código de ética, não interferindo no trabalho da
Instituição e nem utilizando qualquer dado que possa vir a prejudicar a mesma, bem como a seus
professores e alunos, em sua pesquisa.
Desde já agradeço a atenção e colaboração, e coloco-me à disposição para os
eventuais esclarecimentos que se façam necessários.
Atenciosamente,
Profa. Dra. Natalina A. Laguna Sicca
Coordenadora do PPGE
Rua Padre Euclides, 995 – telefone: 55+ (16)2101 1025
Ribeirão Preto-SP CEP: 14085-420 Brasil
e-mail: [email protected]
123
APÊNDICE 2
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO - MESTRADO
ESCLARECIMENTO AOS SUJEITOS DA PESQUISA - ALUNOS
Pesquisa: A interação do aluno com deficiência visual na Educação Básica: uma
abordagem histórico-cultural
Pesquisador (a):
Orientadora responsável:
Aos senhores pais: seu filho está sendo convidado (a) para participar de uma pesquisa,
que pretende, através de filmagens, estudar “A interação do aluno com deficiência visual na
Educação Básica: uma abordagem histórico-cultural”. As aulas serão filmadas com a sua
anuência, e utilizadas somente para estudo nesta pesquisa de forma a não identificar o aluno. O
nome de seu filho não será divulgado, no caso de publicação ou exposição do referido trabalho.
Não há previsão de desconfortos e riscos para esta modalidade de estudo, no entanto, você
poderá se retirar da atividade a qualquer momento, sem prejuízo da mesma.
Barretos, _________ de ____________________ de _________
Dayene Pereira Siqueira
Pesquisadora
124
APÊNDICE 3
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO - MESTRADO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _______________________________________________________, abaixo
assinado, tendo sido esclarecido sobre todas as condições que constam do documento
"Esclarecimentos aos Sujeitos da Pesquisa", de que trata o projeto intitulado: "A interação do
aluno com deficiência visual na Educação Básica: uma abordagem histórico-cultural", que tem
como pesquisadora responsável Dayene Pereira Siqueira declaro que tenho pleno conhecimento
dos direitos e das condições que me foram asseguradas, relacionadas a seguir:
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2. A liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento sem que isso traga
prejuízo a continuidade do trabalho;
3. A segurança de que eu não serei identificado e que será mantido o caráter
confidencial de informação relacionada com a minha privacidade.
Declaro ainda que concordo inteiramente com as condições que me foram apresentadas e
que aceito, voluntariamente, a participar deste projeto, não tendo sofrido nenhuma forma de
pressão para isso.
Barretos, _________ de _________________ de _________
_____________________________________
Assinatura
Eu Dayene Pereira Siqueira, como pesquisadora responsável, declaro que estarei
respeitando todos os termos supra mencionados.
Barretos, _________ de ____________________ de _________
__________________________________
Assinatura
125
APÊNDICE 4
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO - MESTRADO
ESCLARECIMENTOS AOS SUJEITOS DA PESQUISA - PROFESSORES
Pesquisa: A interação do aluno com deficiência visual na Educação Básica: uma
abordagem histórico-cultural
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Professor, o senhor está sendo convidado (a) para participar de um estudo, que pretende
através de entrevistas e filmagens, estudar “A interação do aluno com deficiência visual na
Educação Básica: uma abordagem histórico-cultural”. As entrevistas com professores serão
gravadas e haverá filmagens em sala de aula com a sua anuência e utilizadas somente para estudo
nesta pesquisa de forma a não identificar-lhe. Seu nome não será divulgado, no caso de
publicação ou exposição do referido trabalho. Não há previsão de desconfortos e riscos para esta
modalidade de estudo, no entanto, você poderá se retirar da atividade a qualquer momento, sem
prejuízo da mesma.
Barretos, _______ de __________________ de ________
____________________________
Dayene Pereira Siqueira
Pesquisadora
126
APÊNDICE 5
QUESTIONÁRIO
Nome:_______________________________________ Data de nasc:____ / ___/___
Escolaridade: _________________________
Tipo de escola que freqüenta:
Municipal Estadual Sistema SESI Particular
Escolaridade do pai
Nunca freqüentou a escola Fundamental incompleto
Fundamental completo Ensino médio incompleto
Ensino médio completo Superior incompleto
Superior completo outros
Escolaridade da mãe
Nunca freqüentou a escola Fundamental incompleto
Fundamental completo Ensino médio incompleto
Ensino médio completo Superior incompleto
Superior completo outros
Profissão do pai: ____________________________________
Profissão da mãe: ____________________________________
Qual a renda mensal familiar
De 1 a 2 salários mínimos De 3 a 4 salários mínimos
De 5 a 6 salários mínimos De 7 a 8 salários mínimos
127
De 9 a 10 salários mínimos Acima de 10 salários mínimos
Tem casa própria:
Sim Não
Tem computador
Sim Não
Tem televisão quantas
Não Sim uma De 2 a 3 Mais de 4
Tem carro:
Sim Não
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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