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IONE MOURA MOREIRA
O ENSINO DA MORFOLOGIA PORTUGUESA: UMA ANÁLISE DE LIVROS
DIDÁTICOS
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Rio de Janeiro - 2006/1
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O ENSINO DA MORFOLOGIA PORTUGUESA: UMA ANÁLISE DE LIVROS
DIDÁTICOS
Dissertação elaborada por Ione
Moura Moreira sob a orientação da
Profª Drª Darcilia Simões, do
Departamento de Língua Portuguesa,
para a obtenção do título de Mestre em
Língua Portuguesa.
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À pesquisadora Profª Drª
Darcilia Simões, pelo modo
estimulador e afável de compartilhar o
conhecimento, pelo aprendizado, pela
orientação atenciosa e paciente, pela
dedicação aos seus alunos.
Agradecimentos:
A Deus por tudo
Aos meus pais, Benedicto e Enoy, que
me apóiam e sempre me incentivam
Aos professores do Mestrado em Língua
Portuguesa da UERJ, pela prática da
cidadania junto ao alunado, pelo
aprendizado
Aos colegas do magistério com quem
convivo, pelo incentivo constante. A
Fábio André, companheiro das viagens
iniciais à UERJ
Aos meus alunos, pelo carinho e
acolhimento.
Sinopse
O língua como instrumento de organização do
pensamento. O processo de ensino-aprendizagem de
língua portuguesa com língua nacional. A prática
político-pedagógica do professor de língua portuguesa no
ensino médio. A aula de língua portuguesa e a
contribuição dos estudos lingüísticos. O livro didático
como recurso didático auxiliar do professor em sala de
aula. A abordagem de morfologia nos livros didáticos.
Apresentação dos conteúdos de morfologia no corpus de
pesquisa: estrutura das palavras, processos de formação
de palavras e classes gramaticais. Análise didático-
lingüística das abordagens dos conteúdos de morfologia
nos livros didáticos de ensino médio, de Cereja &
Magalhães e Faraco & Moura. Avaliação da abordagem
didática dos conteúdos de morfologia nos livros
didáticos.
Sumário
Introdução ...................................................................................................... 08
I. O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ............................................. 11
1. Breves considerações sobre ensino-aprendizagem .................................. 11
2. A prática político-pedagógica do professor de língua portuguesa .......... 12
3. A prática de aula de língua portuguesa no ensino médio ......................... 14
II . APRESENTAÇÃO DO CORPUS ......................................................... 21
1. Os livros didáticos do corpus de pesquisa ............................................... 21
1.1. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Cereja & Magalhães.. 24
1.2. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Faraco & Moura ....... 25
2. A morfologia nos livros didáticos do ensino médio.................................... 25
2.1. Considerações preliminares ................................................................ 25
2.2. Morfologia: estrutura das palavras ..................................................... 29
2.3. Morfologia: enfoque nas classes gramaticais...................................... 30
III. ANÁLISE DO CORPUS .......................................................................... 37
1. Considerações preliminares ....................................................................... 37
2. A estrutura das palavras nos livros didáticos ............................................ 39
2.1. Morfemas lexicais .............................................................................. 41
2.2. Morfemas gramaticais ....................................................................... 46
3. A formação de palavras nos livros didáticos ............................................ 60
3.1. O processo de derivação ................................................................... 60
3.1.1. A derivação prefixal e a derivação sufixal ................................. 63
3.1.2. A derivação parassintética .......................................................... 72
3.1.3. A derivação prefixal e sufixal ..................................................... 75
3.1.4. A derivação regressiva ............................................................... 77
3.1.5. A derivação imprópria ................................................................ 79
3.2. O processo de composição ..................................................................... 82
3.2.1. Composição por justaposição ...................................................... 83
3.2.2. Composição por aglutinação ...................................................... 87
3.3. Outros casos de formação de palavras .................................................. 90
3.3.1. A onomatopéia ........................................................................... 90
3.3.2. O neologismo ............................................................................. 96
3.3.3. A redução ou abreviação .......................................................... 101
3.3.4. A sigla e a abreviatura ................................................................ 104
3.3.5. O empréstimo e a gíria ............................................................... 107
3.3.6. O hibridismo............................................................................... 114
4. A morfologia nos livros didáticos: enfoque nas classes gramaticais ...... 115
4.1. O substantivo ................................................................................... 117
4.2. O adjetivo ......................................................................................... 132
4.3. O artigo e o numeral ........................................................................ 145
4.4. O pronome........................................................................................ 155
4.5. O verbo..... ....................................................................................... 169
4.6. O advérbio ......................... ............................................................ 184
4.7. A preposição e a conjunção ........................................................... 194
4.8. A interjeição .................................................................................... 207
5. Demonstrativo de abordagem de teoria gramatical nos livros didáticos
analisados: morfologia ........................................................................... 211
7. Considerações Finais ............................................................................... 221
8. Bibliografia ............................................................................................. 228
9. Anexos ..................................................................................................... 231
Resumo ........................................................................................................ 251
Resumen ............................................................................................................. 252
8
Introdução
O ensino de língua materna no Brasil é motivo de preocupações pedagógicas,
principalmente quando diz respeito à teoria gramatical. Ancorada numa metodologia
metalingüística e desvinculada de apoio textual, o ensino da gramática da língua
portuguesa é motivo de inúmeras discussões que, às vezes, extrapolam a área de
linguagens e códigos.
Essa constante polêmica constitui-se numa preocupação que persegue os
professores de língua portuguesa que se vêem diante de uma situação desconfortável em
relação ao ensino-aprendizagem da língua. Uma das formas de contribuir para a
melhoria desse ensino-aprendizagem pode ser a revisão da metodologia pedagógica de
como são ministrados os assuntos gramaticais que compõem o conteúdo programático
de língua portuguesa. Tais assuntos precisam ter um caráter pragmático e reflexivo para
o aprendiz de língua materna, que deve reconhecer nos estudos lingüísticos uma
oportunidade de aperfeiçoar sua capacidade de comunicação na interação verbal.
Surge, então, o questionamento sobre o que se deve ensinar de teoria gramatical
normativa ou como se deve ensiná-la, utilizando o mínimo de metalinguagem e
provocando o aluno para um estudo em que ele se sinta apto a falar e escrever com
eficácia, principalmente quando lhe é exigida a produção de textos escritos.
Um dos grandes vilões do ensino brasileiro é a questão da escrita, que é
considerada um problema crônico do aluno egresso do ensino médio. Via de regra, esse
aluno tem demonstrado dificuldade de produzir textos escritos, fato observado não só
nos resultados de provas de vestibulares como também em sua vida cotidiana.
A realização da presente dissertação tem por meta investigar o ensino de língua
portuguesa no referido segmento de ensino, a partir da análise do corpus adotado. Este
consiste de duas coleções didáticas de língua portuguesa indicadas para o ensino médio:
uma de autoria de Cereja & Magalhães (2004) e outra de autoria de Faraco & Moura
(2000). Tais exemplares didáticos contêm orientações sobre os estudos de literatura, de
produção textual e teoria gramatical.
Nossa pesquisa centrou-se na teoria gramatical com um recorte morfológico que
será a base de nossa investigação. Nesse sentido, buscamos nos livros adotados a
contribuição que esse instrumento didático oferece como auxiliar do professor de
língua em sala de aula. Verificamos a metodologia utilizada pelos autores das coleções
didáticas para explanarem os temas relativos aos estudos morfológicos.
9
Geralmente no ensino médio, mesmo com as mudanças advindas dos PCN, os
assuntos referentes à morfologia estão concentrados nos livros didáticos nos dois
primeiros volumes e, por conseguinte, são ensinados nas duas primeiras séries do ensino
médio; o que não significa que tais assuntos não sejam revistos na terceira série, até
porque é um tema que estuda a palavra, pré-requisito para todos e quaisquer estudos
relacionados ao enunciado ou ao texto escrito.
Mesmo com um recorte morfológico, fizemos um levantamento (Anexos, p.231)
de todo o conteúdo de literatura, de produção textual e de teoria gramatical abordado
pelos autores nas duas coleções didáticas, que pode proporcionar ao leitor uma visão
panorâmica da organização geral das duas obras e dos itens relativos ao ensino de língua
portuguesa.
Com enfoque específico no tema analisado, esclarecemos que nossa exposição
consta de três capítulos: inicialmente discutimos o ensino da língua portuguesa; depois,
apresentamos a estrutura metodológica dos livros didáticos e os assuntos de morfologia
neles contidos; por fim, analisamos os assuntos relativos à morfologia nas duas
coleções didáticas.
No primeiro capítulo sobre ensino de língua, tecemos breves considerações
referentes ao ensino-aprendizagem de língua portuguesa. Na segunda parte do capítulo,
fazemos uma abordagem sobre a prática político-pedagógica do professor de língua
portuguesa como língua materna; para isso, falamos sobre a necessidade do professor da
disciplina de entender as variações lingüísticas usadas pelos alunos oriundos de
diferentes comunidades, com falares lingüísticos diversos para, assim, proceder ao
ensino da modalidade padrão.
Na terceira parte do primeiro capítulo, explanamos, especificamente, sobre a
prática pedagógica do professor de língua do ensino médio. Nesta parte há algumas
reflexões sobre a aula de língua portuguesa para os alunos adolescentes que já possuem
a noção do funcionamento lingüístico da língua materna. No caso, discutimos sobre a
necessidade de o professor estar capacitado para orientar o aluno no entendimento de
que há temas gramaticais relevantes para o aprimoramento da competência lingüística e
textual desse aluno e, conseqüentemente, da competência comunicativa.
Assim, pretendemos averiguar como os livros didáticos adotados para a pesquisa
conduzem o ensino da teoria gramatical, se baseados em textos que são adequados ao
entendimento do aluno ou se limitados a frases isoladas.
10
Para concluir o primeiro capítulo, apresentamos algumas reflexões, salientando
que é necessário que o professor reflita sobre a prática de ensino de língua para o aluno
do ensino médio, no sentido de aperfeiçoá-lo na sua escolha léxica e na capacidade de
saber organizar o raciocínio lingüístico, de maneira cada vez mais clara e coerente em
situação de interação verbal ou de produção escrita.
No segundo capítulo, apresentamos o corpus de análise que é composto pelas
duas coleções didáticas de língua portuguesa do ensino médio. Nesse capítulo, tecemos
algumas considerações relativas ao livro didático como recurso auxiliar do professor em
sala de aula, demonstramos a estrutura metodológica usada pelos autores para
encaminhar temas relativos à teoria gramatical. Apresentamos, resumidamente, os
assuntos pertinentes à morfologia, considerando-se que, no ensino médio, além dos
estudos da estruturação e formação das palavras, incluem-se os estudos das classes de
palavras.
No terceiro capítulo, fazemos a análise da exposição dos conteúdos de
morfologia apresentados no segundo capítulo. Para a realização dessa análise, tecemos
comentários subsidiados em estudos teóricos de cada conteúdo apresentado nas duas
coleções e das estratégias usadas pelos autores como fixação dos temas estudados. Não
pretendemos esgotar os estudos de morfologia, a nossa intenção é apenas buscar
subsídios teóricos para explicar os temas relativos à teoria gramatical, com enfoque na
morfologia, observando-se os recursos textuais usados pelos autores das coleções
pesquisadas na abordagem dos assuntos enfocados. Pretendemos, também, verificar
como os autores das duas coleções produziram seu manual didático de modo a torná-los
recursos auxiliares do professor no seu fazer pedagógico nas aulas de língua portuguesa.
Nesse capítulo, ao analisarmos cada conteúdo de morfologia e a metodologia
usada para explanar tais conteúdos, discutimos sobre até que ponto os livros didáticos
analisados contribuem para orientar e enriquecer os estudos do ensino de língua.
Apresentamos sugestões quando pertinentes, já que as lacunas deixadas pelos autores na
abordagem dos assuntos devem ser preenchidas pelo professor, de modo a produzir um
ensino de língua que seja reflexivo e proficiente.
Para fechar o terceiro capítulo, apresentamos um quadro onde está resumida e
sistematizada a abordagem contida em cada coleção didática, com o intento de
constituir uma visão crítica do que os autores propõem com tais exemplares didáticos.
Com essa apresentação, passamos ao primeiro capítulo do trabalho que apresenta
uma reflexão sobre o ensino de língua.
11
I. O ensino de língua portuguesa
1. Breves considerações sobre o processo de ensino-aprendizagem
Ensino-aprendizagem é um tema complexo porque no mundo contemporâneo o
professor já não pode mais se sustentar numa prática pedagógica de transmissão de
conteúdos com conhecimentos isolados do contexto em que o aluno está inserido e sem
uma ação reflexiva do que se ensina.
Para que o professor alcance os objetivos pretendidos num processo de
aprendizagem contínua e eficiente seja de que disciplina for, inúmeros fatores intervêm
nesse processo. Alguns deles são ligados às condições técnico-pedagógicas; outros
igualmente importantes, intimamente ligados ao professor, como formação,
competência, valores e compromisso. Essas condições podem fundamentar o trabalho
pedagógico do professor de língua materna, se elas estiverem consubstanciadas em
sólida base teórico-metodológica. Isso dará sustentação para que o professor possa
enfrentar os desafios e as contradições que estão presentes no cotidiano escolar.
O envolvimento do professor, conscientemente ou não, com alguma
metodologia de ensino exerce grande influência em sua conduta docente. As relações
pedagógicas que têm lugar na sala de aula decorrem de fundamentações teórico-
metodológicas que se concretizam à medida que o professor traça objetivos, seleciona
conteúdos, prepara e desenvolve suas aulas, realiza atividades e posiciona-se política,
ética e ideologicamente diante de seu alunado.
O aluno que está submetido ao processo de aprendizagem da língua portuguesa
requer condições adequadas a essa aprendizagem, de modo que as orientações que lhe
são passadas possam ser, por ele, ressignificadas. Sem atribuição de significado não há
produção de conhecimento nem aprendizagem. O professor que tem consciência dessa
situação deve respaldar sua prática pedagógica num trabalho em que seja um mediador
competente não só quanto ao conteúdo, mas também quanto aos fundamentos
cognitivos e sócio-afetivos do processo de aprendizagem.
O acesso à língua escrita no seu sentido pleno e autônomo significa uma
mudança no interior do jovem aprendiz; tal mudança lhe dá condições de ascender a
níveis mais altos de abstração, de pensamento lógico além de melhor qualidade nas suas
relações sócio-interativas.
Quando se fala em aprendizagem da língua, significa dizer que ela é o
instrumento que organiza a linguagem para que o falante execute o processo de
12
comunicação. Segundo Freitas (2004: 104), Vygotsky captou a importância do
problema da relação da linguagem e do pensamento; diante dessa constatação, o
estudioso soviético enfatizou o papel da linguagem no desenvolvimento do pensamento
e estabeleceu uma unidade dialética entre pensamento e linguagem.
Logo, o falante utiliza a linguagem como forma de interação, e o professor de
língua tem o compromisso de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de sua
capacidade de expressão e de domínio efetivo da língua padrão, para que ele saiba usá-
la quando necessário. Esse procedimento didático deve ocorrer não só por meio do
conhecimento das relações funcionais da língua com estudos da teoria gramatical da
língua portuguesa como também por meio de produção de escrita, compreensão e leitura
de textos.
2. A prática político-pedagógica do professor de língua portuguesa
A utilização da linguagem no ato comunicativo não é um fato somente
lingüístico, já que cada momento da comunicação é um evento humano, o que se traduz
num evento social e cultural.
Em face disso, o professor de língua materna convive com falantes cujas
manifestações lingüísticas variam conforme o contexto sócio-cultural de origem do
usuário numa dada comunidade lingüística. A heterogeneidade é um aspecto inerente à
linguagem humana e que, por sua vez, reflete na realização do fenômeno lingüístico. O
funcionamento da linguagem, segundo a teoria funcionalista (Neves, 2003:37)
reconhece a variação lingüística e suas manifestações no uso dos falantes de uma dada
comunidade.
A escola é o espaço institucional privilegiado de sistematização do
conhecimento adquirido e também a guardiã da norma padrão. Com esse pressuposto
criou-se um abismo entre as modalidades instituídas na fala (modalidade do aluno) e as
instituídas na escrita (modalidade do professor). As imprecisões observadas quanto à
busca de equacionamento nas relações entre fala e escrita nas escolas talvez sejam um
dos motivos dos maus resultados do ensino da língua portuguesa. Tais situações de
imprecisão referem-se tanto ao desempenho eficiente do aluno para comunicar-se como
à adequação da fala desse aluno aos padrões socialmente valorizados.
Nesse espaço de atuação lingüística, o professor de língua não pode mais
presumir que apenas expor as regras da gramática normativa sem aplicá-las a um
contexto discursivo é suficiente para dizer que está ensinando a língua. O trabalho
13
pedagógico em sala de aula depende não só do saber acumulado como também da
metodologia e estratégias utilizadas para tornar o ensino de língua atraente e profícuo.
Quando se trata do ensino médio, pressupõe-se que o aluno tenha um
conhecimento sistematizado sobre a língua portuguesa como língua materna. A partir
disso, o professor de língua deve ter em mente que tais conhecimentos precisam ser
ampliados por meio de estudos práticos que os confirmem e que resultem numa
aprendizagem eficaz para o aluno, de maneira a servi-lo na sua vida cotidiana.
Kato (Apud Travaglia, 2000:216) afirma que sendo a língua natural a
propriedade/capacidade que distingue o homem de outros seres, a compreensão de sua
forma e função é tão importante quanto o estudo da morfologia das plantas, da
taxonomia dos animais ou dos fatores que determinam a evolução da história da
humanidade. A autora observa que é preciso fazer o aluno constatar a beleza e
logicidade do sistema lingüístico. Essa afirmação demonstra que o professor de língua
materna deve saber abordar a sistemática da norma padrão da língua portuguesa.
Geralmente surge a dúvida de como ensinar e conciliar estudos gramaticais aos
estudos de textos. A principal solução para amenizar esta angústia se faz por meio de
aprofundamento de estudos lingüísticos por parte do professor que deve estar preparado,
teoricamente, para lidar com as questões lingüísticas de sala de aula; além disso, o
docente deve ter paixão pelo ensino de língua portuguesa e consciência de que o aluno
precisa ser orientado para a vida. Tal orientação precisa começar pelo desenvolvimento
da capacidade de pensar e interagir em situação de comunicação.
Esses componentes são ideais para moldar a personalidade do professor que,
além de ensinar a língua de uso cotidiano, é também um educador - aquele que faz o
processo de educação acontecer, como se fosse um misto de profissional que orienta e
acompanha cotidianamente o aluno, que não nega a esse aluno o conhecimento de
mundo a que ele não tem acesso por motivos vários.
O professor de língua deve ser um agente de cultura, porque pode integrar às
suas aulas conhecimentos que permitam ao aluno entender a importância desse ensino.
É uma maneira de o professor fazê-lo entender que é a língua o instrumento que permite
ao homem o contato com o mundo exterior e que lhe possibilita dar significação ao que
presencia no cotidiano.
Diante do mundo contemporâneo, dito globalizado, o ensino de língua materna,
no Brasil, tem sido um dos objetos de estudos polêmicos no que se refere à metodologia
a ser desenvolvida em sala de aula com os alunos. Exige-se do sujeito falante que ele se
14
comporte de forma a compreender e fazer-se compreender em situações de interação
verbal no espaço social que ocupa, seja em interações comunicativas na escola de
ensino básico, na universidade, no trabalho ou em qualquer outro ambiente social.
Repensando essa questão, se por um lado, o falante deve fazer-se entender em
ambientes educacionais ou de trabalho, utilizando uma linguagem formal, por outro, nos
momentos de intercâmbios culturais ou nos locais de entretenimento, o fazer-se
compreender tem sido sustentado por uma linguagem com uso freqüente ou exagerado
de vocabulário e sintaxe que merecem atenção tanto dos lingüistas como dos
professores que atuam em sala de aula. Nesse sentido, a conscientização do professor
das diversas possibilidades de uso da língua, além do padrão, cuja responsabilidade é da
escola, subsidiará a construção uma metodologia de ensino que seja eficiente no
aprendizado da língua portuguesa como língua materna.
Portanto, essa responsabilidade atribuída ao professor de língua se deve ao fato
de que os diferentes códigos de comunicação criados pelo homem não são capazes de,
por si mesmos, serem decodificados, se não houver explicação ou tradução em termos
lingüísticos. Daí, considerar-se também as inovações da língua como construções que
devem ser analisadas e discutidas pelos professores em sala de aula.
3. A prática de aula de língua portuguesa no ensino médio
Para iniciar esta abordagem faz-se necessário pensar que o ensino de língua
materna significa a execução de uma prática lingüístico-pedagógica que permita ao
falante da língua adotada por sua comunidade usá-la de maneira eficaz.
Não se pode ignorar que a execução dessa prática tem sido realizada com muitas
dificuldades pelos professores da área por motivos de falta de incentivo, por questões
ligadas à política salarial, entre outros motivos, até mesmo porque há professores que se
deixam influenciar pelo comodismo de não se aperfeiçoar em relação aos atuais estudos
de lingüística aplicada ao ensino da língua.
As orientações iniciais do aprendizado lingüístico do ser humano começam com
a família, quando a criança vai adquirindo os primeiros recursos de que se vale para
saciar suas necessidades de ordem volitiva e pessoal. Com o tempo, esse aprendizado
vai se ampliando ao longo da vida de cada pessoa.
Travaglia (2003:26) evidencia que a educação lingüística deve ser entendida
como um conjunto de atividades de ensino-aprendizagem, formais ou informais, que
levam uma pessoa a conhecer o maior número de recursos da sua língua. Para o referido
15
autor, o falante deve ser capaz de utilizar tais recursos adequadamente para produzir
textos a serem usados em situações de interação comunicativa de modo a surtir os
efeitos de sentido pretendidos.
A escola é responsável por parte considerável da formação lingüística do aluno,
o que lhe possibilita o aperfeiçoamento da capacidade de usar o maior número possível
de recursos lingüísticos nas situações de interação verbal. Para isso, o texto verbal
constitui-se de recursos da língua como fonemas, palavras, sintagmas, orações,
períodos, recursos prosódicos, entre outros que são selecionados e combinados pelo
falante para expor seu pensamento.
A contribuição do professor de língua, no sentido de aprimorar essa capacidade
de comunicação, deve ser feita por meio de ação pedagógica que permita ao aluno
adquirir informações sobre o aperfeiçoamento da sua prática lingüística. A educação
lingüística formal, por sua vez, deve realizar-se com a discussão sobre cada tipo de
recurso da língua e como cada recurso em particular pode significar dentro de um texto.
O advento da Lingüística no início do século XX trouxe um grande avanço para
os estudos sobre linguagem, sobretudo com sua adoção como disciplina obrigatória nos
cursos de Letras. O papel da linguagem como responsável pela construção do saber
passa a ser cada vez mais investigado pelos lingüistas.
Em conseqüência, surge a polêmica - o que ensinar sobre a língua? Ensinar
língua é ensinar gramática? Como trabalhar a produção textual? Como usar o texto na
aula de língua? As aulas de língua devem ser pautadas na compreensão e interpretação
de textos sem a aplicação gramatical? Deve-se usar o livro didático? Como não usá-lo,
se o professor não tem tempo de preparar apostilas? Até que ponto o livro didático
contribui nas aulas de língua? Deve-se complementar o que falta no livro didático ou ele
sempre está completo segundo a sua metodologia? Esses questionamentos fazem parte
dos inúmeros encontros pedagógicos de professores de língua portuguesa.
Sugerindo sobre o que se deve ensinar nas aulas de língua, Travaglia (2000:17-
20) define quatro objetivos para o ensino de língua materna ao responder a pergunta
para que se dá aulas de língua para seus falantes? ou especificamente para que dar
aula de português para falantes nativos de português? Segundo o autor, o ensino de
língua se justifica pelo objetivo de desenvolvimento da competência comunicativa dos
usuários; domínio da norma culta e da variedade escrita da língua; reconhecimento da
língua enquanto instituição lingüística e social, conhecendo como é constituída e como
16
funciona (sua forma e função) e, por último, desenvolvimento da capacidade de pensar
e raciocinar.
A questão do ensino de língua materna continua como um dos pontos
preocupantes da educação escolar. A dúvida persiste: ensinar a língua, sua estrutura e
funcionamento ou apenas a teoria da comunicação? Hoje se vê as duas metodologias de
trabalho funcionando em pólos opostos. De um lado, professores arraigados a teorias
herméticas inacessíveis aos alunos, sem levar em conta as diferenças individuais; de
outro, professores sem uma formação lingüística adequada fazem de suas aulas
momentos improvisados de estudo da língua.
À escola, cabe-lhe ensinar a língua padrão, mas é necessário considerar-se a
metodologia a ser utilizada para que haja resultados em relação ao que se ensina. O
aluno precisa sentir-se como um indivíduo que é orientado para tornar-se um ser capaz
de expressar-se em quaisquer situações de interação verbal.
Quanto à língua padrão, seu ponto polêmico é a gramática, termo oriundo e
cunhado pelos próprios gregos cujo radical grámma, -atos significa “letra”, o que
mostra que a gramática nasceu de e para a língua escrita (Elia,1992:43). Outros
estudiosos também contribuem para explicitar o significado de gramática e averiguar as
mudanças ocorridas no seu conceito ao longo do tempo. Saussure (1969:156) define-a
como um sistema de meios de expressão. O estudioso genebrino trouxe grande
contribuição para os estudos da língua ao distinguir o estudo sincrônico do diacrônico.
A evolução desses estudos possibilitou o reconhecimento de que as línguas variam não
só no tempo, mas no espaço social e regional. Com os estudos lingüísticos, as relações
entre língua e sociedade tornaram-se objeto de preocupação dos estudiosos da área.
Carvalho (1974:578), utilizando o conceito em sentido particular, define a
gramática como o conjunto dos fenômenos de significação gramatical que se observam
em cada uma dessas línguas (todas as línguas em funcionamento como sistema de
comunicação).
Continuando os estudos de gramática e considerando-se as variações lingüísticas,
Bechara (2001:52) define os dois tipos de estudos: um em que a gramática descritiva é
a disciplina científica que registra e descreve um sistema lingüístico em todos os seus
aspectos (fonético-fonológico, morfossintático e léxico); o outro é o que cabe à
gramática normativa, que não é uma disciplina com finalidade científica, mas
pedagógica, listar os fatos recomendados como modelares do idioma para serem
utilizados em circunstâncias especiais do convívio social.
17
Essas definições apontam as duas modalidades para os estudos gramaticais de
uma língua, dada a convivência entre as diferentes normas. Uma das causas da não
homogeneidade da língua é de cunho sócio-histórico e cultural; assim, o Brasil com
tamanha diversidade cultural e com a conhecida desigualdade social não poderia deixar
de apresentar as variações lingüísticas, fruto dessa diversidade.
Diante das variações lingüísticas e da necessidade de se ministrar noções de
funcionamento da língua padrão ao aluno do ensino médio, o professor precisa estar
capacitado para orientá-lo sobre o entendimento de fatos gramaticais relevantes para o
aprimoramento da competência lingüística desse estudante língua portuguesa. O aluno
do ensino médio precisa ter compreensão funcional e discursiva da gramática da língua
que usa para formular seus textos.
No que toca à questão, Antunes (2003:96) ressalta que o professor de língua
portuguesa deve ter cuidado de trazer à sala de aula uma gramática que seja relevante e
funcional à compreensão e aos usos sociais da língua. A gramática está incluída na
interação verbal, uma vez que ela é a condição indispensável para a produção e
interpretação de textos coerentes e adequados socialmente.
Nesse caso, o professor de língua portuguesa do ensino médio deve promover a
produção e análise de textos o mais freqüente possível, para que o aluno se confronte
com circunstâncias de aplicação da teoria gramatical estudada, sem desconsiderar as
variações lingüísticas funcionais com as quais convive. O percurso diário do professor
em sala de aula requer dele atenção à multifuncionalidade dos itens lexicais, à função
exercida por cada um no enunciado, às diferentes construções textuais, à
intencionalidade do emprego desta ou daquela palavra, para que o aluno entenda e
registre todas as possibilidades de seu fazer lingüístico.
Outrossim, a existência de material pedagógico adequado ao ensino de língua é
de fundamental importância para o professor. A escolha desse material deve respaldar-
se em critérios que priorizem o ensino do funcionamento da língua associado aos
estudos lingüísticos. Quando o aluno conhece a realidade lingüística em que está
inserido, ele revela mais interesse pelos estudos da língua.
No trabalho pedagógico do professor, a inclusão de todas as modalidades da
língua é fundamental para o sucesso do aprendizado do aluno, ressaltando-se que a
escrita é de responsabilidade exclusiva da escola; para que isso se efetive, é necessário
que o aluno tenha um mínimo de experiência com textos que o orientem para o uso
padrão escrito, ainda que consciente das outras modalidades que ocorrem a sua volta.
18
O advento dos PCN pode ter deflagrado uma nova visão sobre o que significa
ensinar a língua materna. No que se diz respeito a essa área de ensino, os PCN reiteram
o que está na Lei 9.394/96, na seção IV - do ensino médio - artigo 36 que diz que o
currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I do capítulo de Educação
Básica, assim como algumas diretrizes entre as quais subscreve-se a do inciso I:
destacará a educação tecnológica básica, a compreensão de significado da ciência,
das letras e das artes, o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura, a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania.
O aspecto que se enfoca neste inciso diz respeito à parte referente à língua
materna, que deve ser um instrumento de comunicação que proporcione ao seu usuário
o acesso ao conhecimento e autorize o exercício da cidadania.
Consultando os PCN da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias do
Ensino Médio, verifica-se que na carta ao professor (1999:11), o então Ministro da
Educação, Paulo Renato Souza, refere-se ao fato de que o objetivo das inovações na
educação é expandir e melhorar a qualidade do sistema educacional brasileiro para fazer
frente aos desafios do mundo em constantes mudanças. Parece haver preocupação do
MEC em transformar o jovem adolescente num cidadão do século XXI, mas a realidade
das escolas do ensino básico nem sempre permite que se transforme o jovem num
cidadão, lingüisticamente, apto para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
Com as novas propostas dos PCN, no que toca ao ensino de língua portuguesa
no ensino médio, o que se observa no cotidiano escolar é que a interação das disciplinas
da área de linguagens e códigos não funciona a contento, porque não há reais atividades
interdisciplinares. Essa tarefa requer planejamento estudado, bem elaborado, eficaz, em
que disciplinas como educação artística, língua estrangeira, informática ou educação
física façam sentido junto aos estudos de língua materna, de modo a resultar na
aplicabilidade de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar.
Refletindo especificamente sobre a prática de ensino de língua nacional nesse
segmento de ensino à luz dos PCN, as orientações do documento do MEC demonstram
que o professor de língua depara-se com a situação histórica de alunos oriundos de
comunidades diferentes, trazendo consigo uma diversidade lingüística com a qual o
professor precisa saber lidar. Assim, para ensinar a língua materna, atendendo a essas
19
exigências, o professor deve subsidiar-se de uma educação não apenas lingüística mas
também semiótica que lhe auxilie a produzir uma prática pedagógica eficiente.
O trabalho pedagógico que o professor realiza em sala pode ter o aporte da teoria
semiótica peirceana; esta extrapola o âmbito da lingüística e opera na captação de
significados explícitos e implícitos captáveis na superfície textual. Para Simões
(2001b:10), a ciência semiótica de Peirce otimiza a observação das relações entre
sensibilidade, reação e raciocínio e, por intermédio do enfoque das categorias sígnicas,
acontece o processo da semiose - processo de geração de significação e sentido do signo
lingüístico, logo, da palavra.
No momento em que a linguagem é acionada pelo falante por intermédio de
uma dada língua para a produção de enunciados, esse falante põe em ação o fenômeno
de produção de signos e significações num processo interpretativo que envolve o signo,
o interpretante e o objeto. Para a autora, essa semiose que resulta num entendimento
mais profundo do que se fala ou lê, só é possível ao falante se ele realmente estiver
entendendo o seu próprio processo de enunciação ou se ele estiver compreendendo o
que lê; semiose é um processo de entendimento que ultrapassa o processo semântico.
Quando o aluno está lendo um enunciado ou um texto e o faz apenas numa
interpretação do tema inscrito na superfície textual, ele está fazendo uma leitura
eminentemente semântica. A partir do momento em que essa leitura adquire, por meio
do interpretante uma dimensão afetiva, ela passa pelo processo da semiose que permite
a esse usuário uma leitura não apenas do que está na superfície textual, mas do que
subjaz aos significantes.
Esse aprendizado habilita o aluno egresso do ensino médio a atender as
exigências técnico-científicas do mundo globalizado, no que se refere à capacidade de
operar com diversas linguagens, entre elas a verbal que se constitui por um sistema
lingüístico arbitrário e linear.
Dos objetivos dos PCN sobre as mudanças de postura do professor com o aluno
em relação ao ensino-aprendizagem de língua do ensino médio, Simões (2001a:112)
ressalta que elas implicam a sistematização de um conjunto de disposições e atitudes
como
pesquisar, selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar, negociar
significados, cooperar, de forma que o aluno possa participar do mundo social,
incluindo-se aí a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos.
20
Esse novo paradigma de atuação do professor de língua exige dele uma visão
mais ampla sobre seu trabalho em sala de aula; o docente deve estar atento ao
desenvolvimento da competência lingüística e comunicativa do aluno. Com isso, a
orientação sobre o funcionamento sistemático da língua não deve ser motivo único de
suas aulas; o trabalho com o processo de reconhecer pistas que levam ao entendimento
do texto deve ser outra preocupação.
A linguagem exerce fascínio sobre os adolescentes, e o professor deve aproveitar
a linguagem verbal como recurso de reflexão de suas aulas. Nesse sentido, a semiótica
aponta para um trabalho que pode ser subsidiado numa proposta dialógica com o texto.
Ao mesmo tempo em que o aluno conhece o funcionamento das palavras no sistema
sintagmático da língua, ele dá significação ao texto, quando lê o que está subentendido
nas entrelinhas.
A prática de leitura que exige essas habilidades são as chamadas leituras
semióticas que envolvem o poder sugestivo, o indicativo e o representativo dos signos
com o objeto representado. Pensando na interação entre os usuários da língua, sabe-se
que a comunicação humana não é um fenômeno de mão única entre os interlocutores,
do emissor ao receptor, ela constitui-se num sistema interacional que requer de cada
usuário reciprocidade no ato comunicativo. Nesse processo de interação verbal, os
falantes se constroem e constroem juntos o texto, assim eles vão-se modificando e vão-
se transformando, o que lhes faculta a tornar-se sujeitos-falantes ao comunicar-se.
Bakhtin (apud Fiorín, 2003:43) afirma que, no diálogo, constroem-se não só as relações
intersubjetivas como também a subjetividade.
Para que o aluno do ensino médio se torne um usuário proficiente da língua no
momento da interação verbal, ele deve ser orientado para questões que desenvolvam a
competência comunicativa e as competências lingüística e textual.
A noção de competência não comporta somente o domínio da estrutura formal
de um sistema que permite a construção de frases bem formadas, mas também a
capacidade de construir e reconhecer unidades mais extensas que a frase. Para tanto, os
estudos da gramática da língua em uso devem ser o de uma gramática para a
comunicação, os quais comportem as normas que orientam a utilização real da
linguagem, isto é, que seja um conjunto de capacidades e habilidades que permitem ao
falante de se comunicar.
Como a nossa pesquisa está voltada para o ensino de língua, visando a analisar
aspectos morfológicos abordados nos livros didáticos de autoria de Cereja & Magalhães
21
(2004) e Faraco & Moura (2000), a intenção é unir as contribuições teóricas de uma
gramática que seja funcional para analisar a condução dada pelos autores aos estudos
lingüísticos sistêmicos dos tópicos de morfologia como subsídios para a comunicação
oral e escrita.
Concluindo o capítulo que aborda o ensino de língua portuguesa como língua
materna, passamos ao capítulo seguinte, onde tecemos considerações sobre o livro
didático nas aulas de língua portuguesa e apresentamos os conteúdos de morfologia a
serem analisados nos livros adotados para a pesquisa.
II. Apresentação do corpus
1. Os livros didáticos do corpus de pesquisa
O livro didático como conhecemos hoje é um dos recursos pedagógicos que se
constitui quase em único material impresso, usado pelo aluno sala de aula.
A partir de 1996 com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o MEC
passa a controlar e adquirir livros didáticos para os alunos das escolas públicas do
ensino fundamental, isso melhora um pouco o desgaste do trabalho pedagógico do
professor de língua em sala de aula, porque já não precisa mais reproduzir textos nos
mimeógrafos (ainda usados hoje em algumas escolas públicas). A concorrência da
indústria editorial brasileira acirra-se porque o PNLD foi ampliado pelo MEC e, no ano
de 2006, os alunos do ensino médio já recebem gratuitamente livros de matemática e
língua portuguesa.
Com essas medidas do Governo Federal, o livro didático tem despertado a
atenção dos estudiosos e pesquisadores, no que se refere a sua qualidade pedagógica e
seu papel nas relações ensino e aprendizagem. Segundo Rangel (2003:14), as constantes
avaliações sobre o livro didático resultaram numa “virada pragmática” no ensino de
língua materna. Para o autor, esta virada está determinada por um conjunto articulado de
orientações teóricas e metodológicas surgidas nas concepções de ensino e de linguagem.
Quanto às situações de ensino, o conhecimento construído pelas ciências da
aprendizagem sobre o que é aprender desencadeou uma série de questionamentos das
concepções e práticas estabelecidas nas aulas de língua. Entre eles está a prática da
escrita e da linguagem, o desenvolvimento de habilidades e competências em leitura,
produção de texto e reflexão sistemática sobre a língua.
22
A preocupação com ensino-aprendizagem deve perpassar o trabalho pedagógico
do professor de língua para que ele realize um trabalho eficiente e produtivo, de modo
que o estudo da teoria gramatical não seja apenas um conjunto de regras sem utilidade.
Nesse sentido, o ensino do português como a língua de uso nacional precisa ser
repensado e visto como um aprendizado que torne o usuário da língua um cidadão pleno
em suas realizações pessoais. É sobre essa questão que Simões (2004:91) ressalta que
pesquisas têm mostrado a necessidade de elucubrações e formulações técnico-
metodológicas do ensino do vernáculo e de suas conseqüências no desenvolvimento das
estruturas político-sociais que, por sua vez, dependem de um cidadão capaz de organizar
o pensamento e expressá-lo com clareza e propriedade.
Para respaldar a investigação teórica sobre o ensino de língua nacional e a
contribuição do livro didático na ação pedagógica do professor em sala de aula,
adotamos duas coleções de livros didáticos de Língua Portuguesa para o ensino médio,
compostas por três volumes cada uma, a saber:
I. CEREJA,William Roberto & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português -
linguagens: literatura, produção de texto e gramática. São Paulo: Atual, 4ª ed.
vols. I, II, III, 2004.
II. FARACO, Carlos Emílio & MOURA, Francisco. Língua e literatura. Editora
Ática, 20 ed.,1ª imp., vols. I, II, III, 2000.
William Roberto Cereja é Mestre em Teoria Literária pela USP e Doutor em
Lingüística Aplicada e Análise do Discurso pela PUC-SP; e Thereza Cochar Magalhães
é Mestra em Estudos Literários pela Unesp de Araraquara, SP. Segundo o sítio
1
da
Editora Atual, os dois autores e conhecem desde a década de 80, quando foram
apresentados por um editor (não identificado) e convidados a escrever um livro didático
para o Ensino Médio. Com o apoio e confiança da Editora, os autores começaram a
trajetória de escrever livros didáticos. O livro que ora analisamos nesta pesquisa tem
suas primeiras edições na década de 90 pela Editora Atual.
Segundo informação da Editora Atual, via correio eletrônico, a coleção didática
Português - linguagens: literatura, produção de texto e gramática de William Roberto Cereja
e Thereza Cochar Magalhães está na 4ª edição e todas produzidas pela Editora Atual
1
www.atualeditora.com.br/portugueslinguagnes/autores.htm, com acesso em 05/01/06.
23
pela ordem de data: 1ª edição 1990; 2ª edição, revista e ampliada, 1994; 3ª edição,
revista e ampliada, 5ª impressão, 1999 e a 4ª edição, revista e ampliada, 2004.
Na apresentação das coleções, Cereja & Magalhães (2004) esclarecem quais são
as propostas pedagógicas a serem desenvolvidas. Segundo os autores, visam a permitir
que o aluno compreenda o funcionamento da língua para usá-la em suas múltiplas
variedades sociais e regionais nas diferentes situações de interação verbal. Os autores
ressaltam que a língua deve ser estudada por meio de linguagens em circulação no
cotidiano dos alunos, entre elas a da literatura, do cinema, da música, do teatro, da
pintura, da televisão, do cartum, da charge, do quadrinho e da informática.
Carlos Emílio Faraco é licenciado em Letras pela USP e, conforme a página
virtual
2
da Editora Ática, o autor é ex-consultor do MEC para a área de Linguagens e
Códigos e suas Tecnologias, Coordenador das obras PCN em Ação e PCN+ (sic), para a
área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, publicadas pelo MEC. O autor
publicou várias obras pela Editora Ática, entre elas, a coleção que estamos analisando.
Francisco Marto de Moura é Licenciado em Letras pela USP. Segundo o sítio
3
da
Editora Ática, o autor é Coordenador do curso de redação do NACE (Núcleo de
Atendimento e Consultoria em Educação) em São Paulo. Em parceria com Faraco
escreveram vários livros pela Ática, entre eles, Linguagem Nova (Ensino Fundamental),
Gramática Escolar, Gramática Nova.
Faraco & Moura (2000) evidenciam que selecionaram para a coleção não apenas
textos literários, mas também anúncios publicitários, gráficos, fotos, quadros, cartuns,
artigos jornalísticos e científicos entre outros. Esse entrelaçamento de textos diversos
permite o trabalho constante de intertextualidade, em que o aluno aprende a articular
diferentes linguagens em contextos próprios. Para os autores, as atividades propostas na
coleção visam à compreensão e ao uso da língua materna como língua geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.
Prosseguindo, esclarecemos que a proposta da presente investigação é analisar, à
luz de subsídios lingüísticos, a trajetória que os autores dos livros didáticos adotados
utilizam no ensino de morfologia e demonstrar até que ponto o livro didático contribui
para aprendizagem da noção de funcionamento da língua. Outrossim, pretendemos
identificar as possíveis lacunas deixadas pelos autores no desenvolvimento desse
ensino.
2
www.editoraatica.com.br/sobre_autor.asp?CodAutores=FARAC com acesso em 05/01/06.
3
www.editoraatica.com.br/sobre_autor.asp?CodAutores=MOURFRA com acesso em 05/01/06.
24
Observando-se os conteúdos de cada volume, vê-se que os autores abordam não
só ensino de língua, com enfoque em aspectos gramaticais e textuais, como também
apresentam o ensino de literatura e produção de textos. Cabe ressaltar que para efeito de
esclarecimento sobre o percurso usado pelos autores na produção do livro didático,
incluímos Quadros 03, 04, 05, 06, 07 e 08 dos Anexos II e III (pp.232-249) que
discriminam os conteúdos relativos ao ensino de literatura e de produção de textos.
Para operacionalizar o nosso trabalho, passamos à apresentação da estrutura
metodológica das duas coleções dos livros didáticos mencionados.Esclarecemos que o
critério de escolha dessas coleções didáticas se deu em função de ser, entre as
pretendidas, as duas que nos chamaram a atenção - Faraco & Moura, pela tradição,
trata-se de coleção que vem sendo adotada nas escolas desde o início década de 80 e
Cereja & Magalhães, por ser uma das mais recentes surgidas em meados dos anos 90 e
também bastante adotada nas escolas.
1.1. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Cereja & Magalhães
Cereja & Magalhães apresentam a exposição dos conteúdos de ensino de cada
volume da coleção em quatro unidades no Quadro 01 do Anexo I (p.231). O critério de
organização dessas unidades é determinado pela literatura, de modo que, em cada uma
delas, estuda-se um movimento literário ou parte dele. Os estudos sobre a teoria
gramatical encontram-se em capítulos separados da parte de literatura e da parte de
produção textual.
As unidades dividem-se em capítulos designados por literatura, língua: uso e
reflexão e produção de texto. Cada capítulo contém seções que sistematizam a
exposição do conteúdo ali abordado. Ressaltamos, a seguir, a apresentação do capítulo
língua: uso e reflexão que se constitui objeto de nossa análise.
O capítulo língua: uso e reflexão divide-se em cinco seções: construindo o
conceito com a apresentação de texto que introduz o assunto do capítulo; conceituando
com a explanação do conteúdo gramatical do capítulo; exercícios com propostas de
exercícios variados; a categoria gramatical na construção do texto: aprofundamento do
estudo das relações entre a categoria gramatical enfocada e o texto apresentado e, por
fim, semântica e interação com a retomada do conteúdo gramatical estudado no
capítulo visto na perspectiva do discurso.
Quanto às sugestões didático-pedagógicas extraclasse, Cereja & Magalhães
(2004) apresentam na abertura das unidades dos livros didáticos da coleção a seção
25
Fique ligado! Pesquise! onde sugerem leitura, vídeo, música, pesquisas, sites, visitas
etc, de modo a estabelecer relações entre a produção literária e o contexto cultural da
época retratada e a produção cultural existente hoje. Os autores apresentam ainda a
seção Intervalo que é uma proposta de projeto que pode acontecer numa semana ou até
durante o ano e envolver outras disciplinas. Ao final de cada unidade há a seção Em dia
com o vestibular que reúne as questões dos últimos vestibulares de todo o país.
A título de apresentação dos conteúdos a serem estudados pelo aluno em cada
volume da coleção, organizamos os Quadros 03, 04 e 05 do Anexo II (pp.232-244) e
reservamos a primeira coluna para a apresentação dos textos que iniciam cada unidade
de literatura, de língua: uso e reflexão e de produção de texto.
Terminada a apresentação de Cereja & Magalhães (2004), apresentamos a seguir
a organização de cada exemplar da coleção de Faraco & Moura (2000).
1.2. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Faraco & Moura
Faraco & Moura (2000) organizam os conteúdos de ensino por unidades no
Quadro 02 do Anexo I (p.231) designadas por um título relacionado a um estilo
literário, já que o critério de organização dessas unidades é determinado pela literatura.
Cada unidade possui seções delimitadas por um tema e denominadas de texto, de
literatura, de gramática, de recursos estilísticos, de redação e de em outras palavras.
Na seção de texto, há apresentação de texto de abertura do capítulo seguido de
interpretação; na seção de literatura há apresentação do conteúdo literário com análise
de textos; na seção de gramática há apresentação do conteúdo gramatical da unidade; na
seção de redação há propostas de produção textual e, por fim, na seção em outras
palavras há apresentação de textos, de questões de vestibulares. A título de
apresentação dos conteúdos a serem estudados pelo aluno em cada volume,
organizamos os Quadros 06, 07 e 08 do Anexo III (pp. 244-249).
Concluída a exposição metodológica das coleções didáticas, passamos a tratar
especificamente dos estudos morfológicos.
2. A morfologia nos livros didáticos do ensino médio
2.1. Considerações preliminares
Ao falar em estudos da teoria gramatical no ensino médio, tem-se em mente que
o aluno oriundo do ensino fundamental já domina o funcionamento lingüístico-
26
gramatical da língua. Nota-se, entretanto, que tais conhecimentos são insuficientes
devido ao ensino metalingüístico dos temas gramaticais praticado naquele segmento de
ensino.
Com isso, o aluno tem dificuldade de entender a língua como um sistema
organizado de palavras que se concatenam por meio de oposições e correlações e que se
pode desmontá-lo e analisá-lo para conhecê-lo. Essa atitude permite identificar suas
formas significativas, desde a oração, a frase, o sintagma, a palavra com suas unidades
gramaticais.
Uma das pressuposições indispensáveis para o estudo da teoria gramatical nas
aulas de língua é a consciência do professor de que a gramática não tem um fim em si
mesma. Como elemento estrutural da língua, a gramática deve ser objeto de reflexão
para que o aluno entenda como se processa o uso da linguagem no sistema lingüístico
estruturado. Assim, a complexidade que envolve a linguagem verbal demonstra que o
falante não produz enunciados se não houver a organização sistêmica que estrutura as
línguas naturais. Cada palavra ouvida ou lida acrescenta às anteriores novos
significados, fruto dos mecanismos sintáticos responsáveis pela estruturação das frases.
O falante usa as palavras ou signos lingüísticos, passando inconscientemente
pelos processos lingüísticos até formular enunciados coerentes. As adaptações advindas
do emprego de tais palavras incorporadas ao seu léxico permitem-lhe elaborar novas
construções frasais que corroboram com o fato de que a língua é um organismo vivo e
dinâmico.
A cada instância de utilização da língua, a gramática é ativada, o que explica a
necessidade de conhecimento do funcionamento desse mecanismo que sustenta a língua
em uso. A expectativa que envolve profissionais de letras é sobre a metodologia a ser
usada nas aulas que resulte num aprendizado eficaz e funcional, de forma que o falante
de uma dada língua possa utilizá-la proficientemente.
Como pretendíamos conhecer a metodologia dos livros usada na condução da
abordagem da teoria gramatical, optamos por seguir, na nossa análise, a mesma
organização metodológica de apresentação dos conteúdos relacionados à morfologia
que está contida nos livros didáticos eleitos, porque registramos o que se apresenta em
tais livros. Para isso, sistematizamos um quadro dos conteúdos de morfologia propostos
nas coleções que serão a base de nossa investigação no capítulo III:
Cereja & Magalhães (2004), doravante C&M(2004), apresentam os conteúdos
de morfologia nos volumes 1 e 2 da coleção conforme discriminado abaixo:
27
No volume1: estrutura das palavras (p.318-325), formação das palavras (p.338-
348).
No volume 2:
o substantivo (p.31-40), o adjetivo (p.53-60), o artigo e o numeral
(p.71-76), o pronome (p.96-112), o verbo (p.156-172), o advérbio (p.185-192),
termos relacionais: a preposição e a conjunção (p.201-212), a interjeição (p.235-
239).
Faraco & Moura (2000), doravante F&M(2000), apresentam os conteúdos de
morfologia nos volumes 1 e 2 da coleção, conforme abaixo:
No volume1
: estrutura das palavras [1] (p.145-150), estrutura das palavras [2]
(p.170-173), ordenação das palavras na frase e na estrutura das palavras (p.197-
200), processos de formação das palavras [1] (p.218-224), processos de formação
das palavras [2] (p.248-250);
No volume 2
: classes de palavras (p.27-29), substantivo (p.48-55), adjetivo (p.73-
75), graus do adjetivo e locuções adjetivas (p.98-102), pronome (p.119-127),
artigo e numeral (158-161), verbo (p.202-210), vozes verbais (p.232-236), verbos
irregulares (p.258-263), verbos defectivos e verbos abundantes (p.283-287),
advérbio (p.307-310), preposição (p.328-333), conjunção (p.355-359).
A distribuição dos conteúdos nas duas coleções é bastante semelhante, o que não
é diferente do que ocorre com outros livros didáticos de língua portuguesa do ensino
médio. A nossa pretensão ao analisar as obras didáticas não é de avaliar qual é a melhor
ou pior, mas responder a nossa indagação sobre como e até que ponto o livro didático
contribui com o professor para o ensino de língua portuguesa, tendo em vista os estudos
de morfologia.
Na relação de conteúdos dos livros eleitos, os assuntos de morfologia e sintaxe
são tratados separadamente, tipo de exposição comum nos manuais didáticos de ensino
médio. Enfocando a morfologia, o nosso objeto de estudo, Saussure (1969:142) ressalta
que a morfologia não tem objeto real e autônomo; para o mestre genebrino, a língua só
se realiza em frases, as formas lingüísticas isoladas são abstrações arbitrárias, logo tais
formas devem ser estudadas em função da frase. A partir desse preceito, Saussure (id.)
estabelece as relações sintagmáticas e as relações associativas (ou paradigmáticas),
reconhecendo o valor de cada eixo no funcionamento da língua.
Revendo o que nos aponta o mestre genebrino, verificamos se as orientações dos
autores dos livros didáticos adotados contêm estudos morfológicos que estejam
respaldados em fatos gramaticais isolados, frases soltas ou inseridas num dado contexto.
É no discurso que os termos estabelecem entre si relações baseadas no caráter linear
28
(Saussure, 1969:84), que exclui a possibilidade de pronúncia de dois elementos ao
mesmo tempo - relações apoiadas nos sintagmas. Por outro lado, essas relações devem
produzir uma mensagem cujo sentido depende ao mesmo tempo do significado e da
função que as palavras desempenham na cadeia do discurso. Tais palavras, pertencentes
a uma dada classe gramatical, possuem regularidades formais que devem ser do
conhecimento do aluno, para que ele possa empregá-las adequadamente no processo de
produção do discurso.
Tais pressupostos demonstram que o mecanismo lingüístico que organiza a
estrutura morfossintática das línguas é um processo complexo e necessita de
conhecimentos morfológicos prévios. Isso se deve ao fato de que, de um lado as
palavras trazem em si um significado que se prende à sua origem e formação; de outro,
elas se relacionam pelo processo sintagmático e podem ter o significado gerado nas
situações de comunicação. A complexidade a que nos referimos, revela que o professor
de língua portuguesa deve preocupar-se em orientar o aluno para o emprego das formas
lingüísticas, levando em conta que a escolha de tais formas está sujeita ao plano
sintagmático da língua do usuário.
Com as considerações inerentes aos mecanismos lingüísticos de funcionamento
das línguas, partimos para a análise do corpus. Durante a apresentação dos assuntos
abordados pelos autores e das estratégias usadas para a prática dos temas estudados,
consideramos necessário transcrever para o nosso trabalho alguns textos utilizados por
C&M(2004) e F&M(2000); em outros casos, fizemos apenas a identificação dos textos,
porque entendemos ser suficiente para o entendimento da atividade apresentada.
Para iniciar a nossa investigação, esclarecemos que o levantamento feito em
relação à abordagem dos conteúdos e à apresentação de estratégias didáticas para a
prática dos conteúdos segue os seguintes critérios:
1º) Identificação dos aspectos lingüístico-gramaticais abordados pelos autores.
2º) Avaliação da metodologia usada pelos autores na condução “didático-lingüística”
do raciocínio lingüístico do aprendiz.
Após a apresentação dos livros didáticos de autoria de C&M(2004) e de
F&M(2000), passamos à exposição dos conteúdos alusivos à morfologia nos referidos
livros, seguindo os critérios anunciados anteriormente.
29
2.2. Morfologia: estrutura das palavras
O usuário da língua tem à sua disposição um inventário de palavras do qual
pode selecionar as que necessita para produzir seus enunciados, mas é preciso observar
que do ponto de vista paradigmático esta seleção não é aleatória, deve submeter-se aos
paradigmas do eixo sintagmático, o que requer do falante noções de emprego desse
fenômeno lingüístico.
A morfologia se incumbe de tratar do estudo interno das palavras, assunto que
geralmente é explanado em livros didáticos da 1ª série do ensino médio. No corpus
eleito, os autores explicam alguns princípios básicos relacionados à estrutura e
formação das palavras.Vejamos então uma breve exposição sobre os temas, porque
cada assunto gramatical será analisado mais detalhadamente no capítulo seguinte.
Na seção construindo conceito, C&M(2004:318) iniciam o capítulo sobre
estrutura das palavras, apresentando os elementos mórficos da língua a partir da
segmentação silábica, fonológica e morfológica da palavra roupinha retirada da tira de
Adão Iturrusgarai (2002). Ao apontarem as partes dos segmentos mórficos como
portadores de sentido, os autores utilizam as expressões morfemas relacionados com o
universo da realidade para o radical, morfemas relacionados com o universo da língua.
Na seção elementos mórficos na construção do texto, C&M(2004:324) apresentam o
poema concreto “2 ou + corpos no mesmo espaço” de Arnaldo Antunes, seguido de
questões discursivas sobre o tema estudado. Na seção semântica e interação,
C&M(2004:325) apresentam o poema concreto de J.L.Grünewald. Nele, o eu lírico
monta palavras a partir de radicais e prefixos. Os autores chamam a atenção de que se
trata de um poema que pode ser lido tanto horizontalmente como verticalmente.
No livro didático de F&M(2000:145), os autores iniciam o assunto sobre
estrutura das palavras a partir de uma palavra de onde são destacados os morfemas
que a compõem. Os exercícios propostos por F&M(2000) contêm questões de
reconhecimento dos prefixos, sufixos e radicais gregos e latinos, de criação de palavras
com o emprego desses elementos mórficos. Na seção de recursos estilísticos,
F&M(2000:150) apresentam uma poesia concretista para leitura, sem proposta de
atividades.
Quanto aos processos de formação de palavras no livro didático de
C&M(2004:338), os autores iniciam o capítulo, enfocando os elementos mórficos de
palavras de uma tira da seção construindo conceito, como uma espécie de revisão do
30
assunto. Os autores expõem sobre a necessidade de revitalização lexical a partir de
recursos lingüísticos de formação de palavras, entre eles o neologismo.
Utilizando a metodologia expositiva, C&M(2004:338) apresentam os dois
principais processos de formação das palavras derivação e composição seguidos de
hibridismo, onomatopéia, redução, empréstimo e gíria. Para a exposição de cada
processo citado, os autores utilizam a metodologia de conceituação e exemplificações;
estas sempre contextualizadas com tirinhas, textos publicitários, cartuns, etc.
Na seção de exercícios, as questões apresentadas são de reconhecimento de
processos de formação de palavras, reconhecimento de gírias em tirinhas e do sentido
de prefixos nas palavras, substituição de expressões por palavras equivalentes.
Na seção formação de palavras na construção do texto, C&M(2004) utilizam o
poema Metaformose de Valéria P. de Almeida para elaborar questões do assunto
estudado. Os autores exploram o tema do texto - processo de criação literária e as
possibilidades artísticas da palavra de formação neológica do título.
No livro didático de F&M(2000:218), a classificação dos processos de
formação das palavras exposta é dividida em duas etapas. Na primeira os autores
apresentam os dois principais processos de formação de palavras - derivação e
composição. Por meio de uma metodologia expositiva, os autores apresentam os
processos de derivação prefixal, derivação sufixal e derivação parassintética,
utilizando uma interação com o aluno ao solicitar que ele identifique o processo de
formação de palavras apresentadas. Os processos de derivação regressiva e derivação
imprópria são explicados por meio de conceituação e exemplificação.
Com um poema concreto de J. L. Grünewald, F&M(2000:248) explicam o
processo de composição e solicitam ao aluno que o pesquise em uma gramática. A
seguir, apresentam outros processos: a onomatopéia, a sigla e a abreviação vocabular.
2.3. Morfologia: enfoque nas classes gramaticais
As palavras podem ter combinações internas que determinam a classe a que
pertencem - esse fenômeno é fundamental no aprendizado do funcionamento lingüístico
da língua portuguesa.
Considerando-se o fato de que especulamos sobre como se ensina ao aluno do
ensino médio o funcionamento lingüístico da língua portuguesa, observa-se que é
necessário que esse aluno tenha noção da gramática da língua que usa, para saber como
a língua funciona e até que ponto pode permitir-lhe formular enunciados coerentes.
31
Segundo Halliday (Apud Neves, 1997:60), a gramática organiza as opções em
alguns conjuntos dentro dos quais o falante faz seleções simultâneas, seja qual for o uso
que esteja fazendo da língua. Esse processo organizado e funcional permite ao falante o
uso da linguagem, visando à sua comunicação oral ou escrita.
Mediante ao fato de que é a palavra o suporte da estrutura lingüística,
apresentamos, a seguir, o resumo dos conteúdos e das estratégias dos livros didáticos
adotados sobre as classes de palavras, com a apresentação inicial dos substantivos.
C&M(2004:31) utilizam o conto “Como um filho querido” de Marina Colasanti
para abordar os substantivos como palavras que indicam seres, nomeiam objetos,
designam sentimentos, ações. A exposição do assunto é encaminhada com apoio de
textos que exploram o fenômeno lingüístico morfológico.
A classificação do substantivo quanto à formação, assim como quanto à flexão
em gênero e número estão resumidas em boxes. Na seção de exercícios, há questões de
reconhecimento, emprego e classificação do substantivo; outras são formuladas a partir
de tirinhas em que os autores trabalham o assunto em situação de interlocução.
Na seção o substantivo na construção do texto, C&M(2004:38) conduzem as
questões com base no poema “Família” de Drummond e um fragmento de uma música
dos Titãs de A. Antunes e T. Bellotto sobre o mesmo tema.
Na seção de semântica e interação, C&M(2004:39) apresentam a tirinha
“Cobras” de Veríssimo, com a qual exploram a pluralização de alguns substantivos.
C&M(2004) ressaltam que a diferença entre substantivo concreto e substantivo abstrato
às vezes é sutil e deve ser considerada no contexto em que esses substantivos estiverem
empregados. Para finalizar, C&M(2004) tratam dos hipônimos e dos hiperônimos.
Continuando a apresentação, o encaminhamento dado por F&M(2000:48) aos
estudos sobre substantivos parte de uma carta ao leitor da Revista Problemas
Brasileiros que sugere reportagens sobre os ‘500 anos de Brasil’. Após a conceituação
dessa classe gramatical, os autores utilizam um box para demonstrar que qualquer
palavra que possa ser precedida de artigo, pronome possessivo, demonstrativo ou
indefinido pertence à classe de substantivos.
F&M(2000) sistematizam a classificação e a flexão dos substantivos usando a
metodologia de conceituação e exemplificação com algumas interações com o aluno
que ora conceitua ora cria exemplos para o que se pede nos itens dados.
32
Quanto aos estudos dos adjetivos, trata-se de uma classe em que o adjetivo não é
apenas um elemento fundamental na caracterização dos seres mas também um elemento
que contribui para a arte de escrever e de falar.
Na seção construindo conceito, C&M(2004:53) exploram o uso do adjetivo num
cartum de Mordillo em que um casal caminha no ar, deixando para trás rastros de
corações. Com esse trabalho inicial, procede-se ao momento de conceituação do
adjetivo, tendo como base a análise do cartum. Os estudos sobre a flexão do adjetivo
(gênero e número) e os graus ocorrem com auxílio de fragmentos de textos e tirinhas.
Na seção de exercícios, C&M(2004) apresentam questões de ampliação de
vocabulário com a substituição do adjetivo por locução adjetiva, flexão do adjetivo em
fragmentos de textos, análise do emprego do adjetivo em tirinhas, entre outras
modalidades de questões. Na seção o adjetivo na construção do texto, C&M(2004:59)
apresentam as questões a partir de um anúncio da Kibon. Na seção semântica e
interação, usam a canção “Rosa de Hiroshima” de Vinicius de Morais para explorar o
emprego do paralelismo na construção da canção.
No livro didático de F&M(2000:73), os autores utilizam um fragmento de um
texto jornalístico de Renato de Toledo para iniciarem os estudos dos adjetivos.
Solicitam ao aluno que pesquise sobre o assunto com base no que aprendeu no ensino
fundamental. Os autores citam a classificação dos adjetivos, seguida de exemplos para
cada caso. Num outro bloco, F&M(2000) apresentam os graus do adjetivo e locução
adjetiva.
Para finalizar, os autores apresentam exercícios que contêm questões de
identificação dos adjetivos, substituição do adjetivo pelo substantivo abstrato que o
equivale e flexão do adjetivo em expressões dadas.
Passamos à apresentação de artigo e numeral. O artigo pode ser considerado
como elemento que tem a função precípua de adjunto do substantivo, apresenta-se na
determinação nominal como indicador do gênero do nome, além da função de
substantivar qualquer outra categoria gramatical. O numeral, diferentemente do artigo,
expressa quantidade exata de alguma coisa ou pessoas.
C&M(2004:71) exploram o emprego do artigo e do numeral nas falas da
personagem Suriá, da tirinha de Laerte (2003). Em boxes, orientam o aluno para os
casos especiais de emprego da referida classe. Na seção de exercícios, C&M(2004:75)
apresentam questões com o emprego do artigo, distinguindo palavras homônimas, entre
outras questões. Na seção o artigo e o numeral na construção do texto, os autores usam
33
um anúncio que contém dois cartões de crédito e um texto que fala do anunciante
“Unibanco”. C&M(2004) aproveitam a frase, que promove o banco, para explorar o
emprego do artigo do numeral. Na seção semântica e interação, outros exercícios
variados de emprego dessas classes gramaticais são apresentados a partir de tirinha.
No livro de F&M(2000:158), o artigo é apresentado numa frase que fala da obra de
Taunay; os autores classificam-no e citam exemplos do seu emprego em frases.
Quanto ao numeral, F&M(2000:161) também apresentam duas frases e a partir
delas citam a classificação dos numerais, explicando como se lêem e se escrevem os
cardinais e os ordinais. Os exercícios contêm questões de reconhecimento do valor
semântico dos artigos empregados em frases e da escrita de numerais.
Passamos à apresentação de pronomes nos dois livros didáticos do corpus de
análise. Os pronomes constituem-se num tema gramatical que não funcionam apenas
como elementos gramaticais, mas como elementos que servem para dar coesão ao
texto. Nesse sentido, eles têm valor pragmático, pois são elementos lingüísticos que
permitem ao falante organizar seu discurso de forma coerente e clara.
C&M(2004:96) iniciam o capítulo referente aos pronomes, utilizando uma
tirinha de Dik Browne, na seção construindo conceito, para explicar o emprego da dita
classe gramatical. Os autores apresentam o quadro de classificação dos pronomes
pessoais retos, oblíquos e de tratamento, tecem comentários sobre o que são pronomes
substantivos e adjetivos, assim como esclarecimentos em relação ao emprego do
pronome reflexivo.
Antes de dar seqüência aos estudos dos demais pronomes, C&M(2004:101)
propõem atividades de identificação do emprego do pronome em desacordo com a
variedade padrão.
A apresentação dos pronomes possessivos é feita por C&M(2004:102) a partir
de um anúncio de concurso da “De Plá” de onde exploram os textos nele contidos.
Quanto aos demonstrativos, C&M(2004:103) apresentam duas tirinhas para explicar o
emprego do referido pronome em relação ao espaço, ao tempo e ao discurso. Sobre seu
emprego em relação ao discurso, os autores exploram questões de anáfora e catáfora,
esclarecendo ao aluno que tais pronomes fazem referência a algo citado ou ainda por
citar. Tanto os indefinidos como os interrogativos são apresentados a partir de tirinhas
com enunciados de personagens que contêm os pronomes em foco.
Para os pronomes relativos, C&M(2004:108) apresentam um anúncio da
Revista “Exame” que contém a imagem de um globo terrestre e a frase apelativa
34
Conheça as informações que movimentam o mundo. Os autores demonstram que se
poderia ter também os textos Conheça as informações (1ª oração) e As informações
movimentam o mundo (2ª oração), porém, a redação ficaria repetitiva e menos direta.
Na seção o pronome na construção do texto, C&M(2004:110) apresentam o
poema “Lâmina” Sílvio Bedani e, a partir dele, propõem uma leitura interpretativa e
exploram o emprego de pronomes em questões dadas. Na seção semântica e interação,
C&M(2004:111) usam tirinhas com propostas de exercícios que exploram o emprego
de pronomes.
Na proposta de F&M(2000:119) alusiva ao tema pronomes, os autores iniciam a
exposição do assunto, explorando o emprego da classe num fragmento da crônica “Dos
primeiros cronistas aos últimos românticos” de L. Roncari que fala sobre o trabalho
literário de Castro Alves. Os autores conceituam pronome, explicam a diferença entre
pronome adjetivo e pronome substantivo. Quanto à classificação dos pessoais retos e
oblíquos, dos possessivos, dos demonstrativos, dos indefinidos, dos interrogativos e dos
relativos, apresentam cada uma seguida de exemplificação por meio de frases.
F&M(2000:120) propõem dois exercícios com o emprego de frases curtas para
que os substantivos sejam substituídos por pronomes pessoais adequados.
Finalizando a apresentação sobre pronomes dos livros didáticos, passamos à
exposição de C&M(2004) e de F&M(2000) sobre verbos.
Entre as classes gramaticais que o aluno do ensino médio estuda e que encontra
dificuldades de usar na produção escrita está o verbo. Trata-se de uma criação
lingüística que é parte conjuntiva do discurso destinada a formar frases e orações que
compõem os textos produzidos pelo usuário da língua para seu ato comunicativo.
C&M(2004:156) apresentam, na seção construindo conceito, um cartum sem
linguagem verbal, composto apenas de imagens, para o aluno observar as ações das
personagens pelas sugestões dos movimentos expressos por elas. Os autores exploram
as ações praticadas pelas personagens, transformando-as em palavras que são
consideradas formas verbais.
Depois de conceituar verbos, C&M(2004:156) diferenciam o tempo composto
da locução verbal, explicando o emprego de cada caso em enunciados. Na segunda
parte dos estudos, os autores focalizam três assuntos: as formas nominais, a
classificação dos verbos e a formação dos tempos simples e compostos. C&M(2004)
apresentam a classificação dos verbos regulares, irregulares, anômalos e abundantes
acompanhados de definições e exemplificações.
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Na seção de exercícios, C&M(2004:168) apresentam questões baseadas no
reconhecimento de tempos verbais, emprego de verbos em orações a partir de tirinhas,
anedota e anúncio. Na seção o verbo na construção do texto, C&M(2004:170) iniciam
as atividades com base na crônica “O verbo ‘for’ ” de João Ubaldo Ribeiro, cujo tema
fala de sua experiência como professor de banca de vestibular. Na seção semântica e
interação, C&M(2004:171) propõem questões em que o uso de verbos assume outro
sentido e exemplificam com o enunciado E se nós viajássemos amanhã? - os autores
sugerem ainda questões com o uso das formas nominais a partir de textos dados.
Na exposição sobre verbos no livro didático de F&M(2000), os autores iniciam
a abordagem apresentando um fragmento de texto científico de um folheto informativo
que fala sobre o que Darwin chamou de Princípio de Seleção Natural. Os autores
propõem um exercício sobre flexão verbal e expõem a classificação quanto às flexões
de modos e tempos, conceituando-os e exemplificando-os.
Quanto ao uso das vozes do verbo, F&M(2000) partem de fragmento de texto
para apresentá-las junto a exercícios de aplicação e reconhecimento das vozes verbais
em frases dadas nas questões. Os autores terminam o capítulo abordando a classificação
dos verbos em regulares, irregulares, anômalos, defectivos e abundantes, seguidos de
exercícios referentes ao emprego de formas verbais adequadas.
A seguir, passamos aos estudos de advérbio nos livros didáticos de C&M(2004)
e F&M(2000).
O advérbio é uma expressão modificadora que, por si só, denota uma
circunstância, fundamentalmente, modificadora do verbo. A essa função básica,
acrescentam-se outras a alguns advérbios e que lhes são privativas; trata dos advérbios
de intensidade, que podem reforçar o sentido de intensidade de um adjetivo ou de outro
advérbio.
Em sua abordagem inicial, C&M(2004:185) apresentam os advérbios,
utilizando o quadro “Gare Saint-Lazare” (E. Manet) para a análise de elementos que
dizem respeito a lugar e modo. Após os estudos do texto pictórico, os autores
conceituam advérbios e locuções adverbiais. Quanto à flexão, esclarecem que o
advérbio é invariável em gênero e número e, a seguir, apresentam os graus do advérbio.
Na seção de exercícios, C&M(2004:187) apresentam tirinhas e anúncios que
contêm o tema estudado e servem para a análise das questões de reconhecimento do
advérbio em orações, entre outras questões dadas. Na seção o advérbio na construção
do texto, C&M(2004:190) apresentam o poema “No meio do caminho” de Drummond
36
e, a partir dele, formulam questões explorando não só as locuções adverbiais presentes
com também o tema inscrito no texto. Na seção semântica e interação, há exercícios
variados de emprego do advérbio.
No exemplar de F&M(2000:308), os autores apresentam o fragmento de um
texto e a conceituação de advérbio e locução adverbial; a seguir, propõem exercícios de
fixação do assunto estudado.
Seguindo com a análise, passamos à classe de preposição e de conjunção nas
duas coleções didáticas.
A preposição pertence a uma classe gramatical que serve de instrumento de
ligação entre dois segmentos do enunciado, estabelecendo entre eles uma dependência
em que a seqüência colocada após a preposição fica dependente da seqüência que
precede a preposição. A conjunção pertence a outro conjunto de palavras de que a
língua dispõe para estabelecer ligação não entre palavras como também entre grupos de
palavras e frases.
No livro didático de C&M(2004:201), os autores sugerem uma tira de Dik
Browne, chamando a atenção do aluno para algumas palavras que relacionam outras
entre si. Após a análise da tira, os autores apresentam as duas classes de palavras, assim
como a classificação e seus respectivos valores semânticos.
Os exercícios são variados e abordam o emprego e o reconhecimento do valor
semântico das palavras estudadas em frases e em falas de personagens de tirinhas, além
da proposta de junção de períodos simples empregando a conjunção adequada. A seção
a conjunção na construção do texto traz o poema “Se eu morresse amanhã” de Álvares
de Azevedo que apresenta questões de análise do tema e de valores semânticos
expressos pelas palavras estudadas. Na seção semântica e interação, os autores
apresentam atividades variadas envolvendo análise de tirinha, trecho de crônica, texto
literário entre outras atividades.
Após a exposição acima, demonstramos o trabalho proposto por
F&M(2000:355) alusivo às palavras relacionais. Com a expressão “Arca de Noé” (capa
de disco), exploram a palavra de que relaciona as demais presentes na dita expressão. A
seguir, conceituam preposição e novamente interagem com o aluno, solicitando-lhe que
invente títulos de filmes, relacionando as palavras dadas por meio de preposições.
Quanto às conjunções, F&M(2000:355) utilizam um fragmento de texto da
Revista “Superinteressante” que fala das transformações biológicas do adolescente.
Dessa reportagem, retiram trechos que contêm conjunções, tecendo comentários sobre
37
o valor semântico de cada uma nos períodos. Apresentam a classificação das
coordenativas e subordinativas.
A seguir, passamos à apresentação sobre interjeição. Como palavra ou
expressão que exprime estado emotivo, a interjeição tem existência autônoma e
constitui-se numa frase, porque traduz, por si mesma, sentido no discurso. Não só na
literatura se explora o emprego das interjeições como também na linguagem cotidiana,
em que o usuário da língua se serve dessas palavras para exprimir seus desejos, anseios,
admiração, entusiasmo, entre outros sentimentos.
C&M(2004:235) apresentam as interjeições a partir da análise da canção
“Passaredo” (C. Buarque e F. Himes). A seção de exercícios contém tirinha e
fragmentos de textos literários com o emprego de interjeições. Na seção a interjeição
na construção do texto há um hai-kai, um anúncio e quadrinhos para análise das
interjeições; nestes últimos, o aluno deve criar falas que contenham o emprego de
interjeições para as personagens da historinha.
F&M(2000) não fazem nenhuma referência às interjeições ou ao seu emprego.
Concluída a parte de apresentação referente à exposição dos conteúdos de
morfologia nos livros didáticos do corpus, passamos ao capítulo referente à análise
dessa exposição, seguida de comentários afins com apoio teórico pertinente aos temas
abordados.
III. Análise do corpus
1. Considerações preliminares
Neste capítulo a nossa intenção é conhecer e avaliar o que tem sido produzido
nos livros didáticos sobre os conteúdos de morfologia e como tais manuais contribuem
com orientações profícuas para o ensino de língua portuguesa.
Iniciando a análise dos exemplares didáticos de C&M(2004) e de F&M(2000),
tecemos considerações, enfocando a abordagem que os autores fazem desses conteúdos
de morfologia e dos exercícios sugeridos para a prática dos referidos assuntos. Para
isso, seguimos à ordem alfabética de apresentação dos nomes dos autores dos livros. No
que se refere à apresentação das classes de palavras, há coincidência nas duas coleções
analisadas, excetuando-se apenas a apresentação do artigo e do numeral; a abordagem
dessas classes está logo a seguir à abordagem de adjetivos conforme sugere a ordem
análise das coleções didáticas.
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Como é de conhecimento geral que o livro didático tem sido o recurso usado
com maior freqüência pelos professores nas suas atividades pedagógicas em sala de
aula, decidimos por esta análise, tema de nossa dissertação, para tentar deixar uma
contribuição didático-pedagógica relativa aos conteúdos de morfologia, como elemento
de partida para a discussão dos outros planos da análise lingüística e ao tratamento que
lhe é dado nos livros didáticos.
No capítulo anterior, fizemos uma breve apresentação do corpus, sem
apresentar comentários relativos à condução dada pelos autores para explanar os temas
de morfologia. Neste capítulo avançamos na apresentação do corpus, confrontando a
exposição didática dos livros analisados e acrescendo-lhes comentários críticos
respaldados em estudos lingüísticos teóricos específicos do assunto.
A gramática tradicional subdivide seus estudos em partes denominadas
fonologia, morfologia e sintaxe. No enfoque estruturalista, a subdivisão dos estudos das
palavras se realiza nos planos da língua; assim, há o plano dos sons, o plano das formas
e o plano da combinação. Esse método consiste sempre em observar, comparar,
manipular diferenças e relações das palavras (Macedo,1976:26). Tomando a palavra
casa, o autor nos esclarece três planos de análise:
1. /kaza/, no plano fonológico;
2. cas-a- em oposição a cas-a-s, no plano morfológico;
3. os valores significativos de casa: lar, prédio, moradia, residência, etc.,
no plano sintático.
Pensando a língua como um conjunto de princípios que relaciona significados e
seqüências fonéticas, temo-la como um sistema léxico-gramatical disponível à escolha
do falante; a internalização dos princípios desse sistema capacita os falantes a
manifestar-se e interagir com os outros, utilizando-se dos sons da fala ou da escrita.
Essa organização ocorre por meio da gramática que, como disciplina normativa,
organiza o ler e o escrever.
A partir do século XX, as pesquisas lingüísticas impulsionam os estudos da
linguagem e possibilitam uma investigação mais autônoma dos fenômenos lingüísticos
que ocorrem nas línguas naturais. A lingüística assume um caráter metodológico e serve
para orientar o professor nas atividades relativas à lingüística aplicada ao ensino de
língua. A linguagem verbal, por sua vez, é a matéria do pensamento que faculta, por
meio da palavra, a comunicação social.
39
Nesse sentido, as palavras que compõem a língua têm uma estrutura e
representam alguma idéia em diferentes usos nas diversas situações comunicativas. O
seu poder significativo deve ser requisito para que o aluno do ensino médio conheça as
suas diversas possibilidades de emprego no enunciado.
As palavras são formas significativas que, além de possuir valor morfológico e
sintático, desempenham uma função semântica no texto escrito ou falado; em qualquer
dessas situações de comunicação, podem assumir valores semânticos próprios do
contexto em que estejam empregadas. Assim, os estudos morfológicos que abrangem a
estrutura, a flexão e a derivação das palavras no ensino médio devem ser feitos com
critério, observando-se o seu uso num dado contexto.
Para verificar a abordagem de C&M(2004) e F&M(2000) inerente ao assunto
citado, passamos a apresentar no item seguinte a análise sobre estrutura das palavras.
2. A estrutura de palavras nos livros didáticos
O nosso propósito com os estudos dos elementos mórficos é fazer uma
investigação de natureza lingüística com vistas a conhecer o trabalho pedagógico
desenvolvido nos livros didáticos eleitos para esse fim. Vejamos a apresentação inicial
sobre o tema em cada exemplar didático.
No capítulo de estrutura das palavras, C&M(2004:318) explicam a diferença
entre os estudos das unidades fonológicas e das unidades mórficas. Inicialmente, os
autores usam a seção construindo o conceito para apresentar uma tira de Adão
Iturrusgarai (2002) em que a personagem Kiki, sentada na cama, lê o seu horóscopo que
diz que ela vai encontrar o menino da sua vida. Imediatamente a personagem grita:
Oba! vou colocar uma roupinha apropriada!
Dessa fala, C&M(2004:318) destacam palavra roupinha para começar a
exposição do assunto sobre estrutura da palavra. Com a divisão silábica da palavra
rou-pi-nha, os autores demonstram ao aluno que a convenção ortográfica não tem
fundamentos fonológicos. Ao caracterizar fonologicamente /r/ /o/ /u/ /p/ /i/ /ñ/ /a/ e
morfologicamente roup- + -inha como constituições diferentes da mesma palavra,
C&M(2004:318) demonstram que as partes segmentadas em fonemas não possuem
significação, mas que as duas últimas segmentadas em morfema lexical e morfema
gramatical possuem significação.
C&M(2004:318) evidenciam que a última segmentação - morfológica - interfere
no significado da palavra. O lexema roup- é o elemento que mantém a significação, mas
40
a substituição dos morfemas gramaticais -inha para -agem ou -aria altera o sentido da
palavra e, conseqüentemente, no sentido do enunciado produzido pelo falante. Os
autores traçam a segmentação de /r/ /o/ /u/ /p/ /i/ /ñ/ /a/ em comparação com as outras
segmentações para rever com o aluno a noção dos sons vocais elementares das palavras.
C&M(2004) não avançam nos estudos fonológicos neste capítulo, porque já o
fizeram no capítulo destinado aos estudos dos sons e letras (p.238). A repetição no
capítulo de estrutura das palavras é apenas para confrontar os diferentes papéis de cada
segmentação no início dos estudos morfológicos.
Sem esclarecer ao aluno a nomenclatura do fenômeno lingüístico a que recorrem
para orientá-lo nos estudos apresentados, C&M(2004) aplicam o processo da comutação
(Câmara, 1975:62), com propostas de atividades para que o aluno forme outras palavras
a partir do morfema lexical roup- e busque o significado contido em cada nova
formação. Se o aluno apresentar palavras como roupão, roupeiro, rouparia, roupa,
roupagem, entre outras, ele estará praticando o processo da comutação, mesmo sem
saber a denominação do referido processo.
Ainda sem classificar os segmentos mórficos da palavra apresentada,
C&M(2004:318) utilizam o confronto com outras palavras no diminutivo para que o
aluno entenda o valor denotativo e o valor afetivo do emprego do sufixo -inho na
palavra roupinha.
A situação de uso da palavra roupinha na tira é subseqüente à leitura da revista;
nota-se que a personagem Kiki a utiliza quando descobre, por meio da notícia do
horóscopo, do possível encontro dela com o menino de sua vida. Com a notícia,
imediatamente a personagem grita:Oba! vou colocar uma roupinha apropriada! Nesse
contexto, a palavra no diminutivo não traduz noção de tamanho, mas se trata de um
diminutivo cujo sufixo -inho empresta-lhe a conotação de carinho e afeto.
C&M(2004:318) apresentam, de forma isolada, as palavras menininho, gatinho,
cadeirinha para que o aluno as analise, sem confronto com a que está empregada no
enunciado da personagem Kiki. A intenção é que o aluno perceba que o sufixo -inho
traduz a idéia de algo pequeno nas palavras descontextualizadas, diferente do que
ocorre com roupinha no contexto da tira.
Nesse caso, os autores apontam para o reconhecimento do emprego
morfossemântico e estilístico da palavra roupinha, em que o uso do sufixo -inho indica
a forma carinhosa de a personagem referir-se à roupa do encontro e não no sentido
nocional de tamanho.
41
O sufixo é muito utilizado em situações cotidianas de interlocução e, nestas
construções, o interlocutor acaba criando valores afetivos com o emprego de sufixo
diminutivo; logo, pode exprimir, por um lado, apreciação, carinho, delicadeza, ternura,
humildade, cortesia e, por outro lado, depreciação, desdém, irritação, ironia, gozação,
hipocrisia (Martins, 2000:114).
Com relação à conceituação de morfema, C&M(2004:319) usam um box e o
definem como menor unidade portadora de sentido de uma palavra. Para fixar a noção
expressa no conceito, os autores citam a palavra menino, demonstrando que ela possui
dois morfemas, um relacionado com o universo da realidade menin-, que designa
criança e que é também chamado de radical; outro, relacionado com o universo da
língua -o, que indica o gênero masculino.
No livro didático de F&M(2000:145), a exposição inicial sobre estrutura das
palavras é breve. Os autores iniciam o assunto com a apresentação do verbete
namorada:[fem. de namorado] s.f. moça ou mulher a quem se namora que é
apresentado também no plural - namoradas e no diminutivo plural - namoradinhas.
Com o uso da última palavra, há uma proposta de atividade para que o aluno reconheça
a parte que contém o significado da palavra (namorad-), a que indica o gênero feminino
(-a-), a que designa plural (-s), a que designa diminutivo (-inh-) para, a seguir, definir
morfema menor unidade significativa de uma palavra.
Na proposta de F&M(2000:145) referente à atividade acima, verifica-se que se
trata de uma apresentação de reconhecimento dos elementos mórficos; quanto ao sufixo
diminutivo, a apresentação ocorre somente no plano nocional, porque a palavra não está
inserida numa dada situação para que o aluno possa avaliá-la semanticamente.
Terminada a parte preliminar do assunto, C&M(2004) e F&M(2000)
apresentam os morfemas lexicais e os morfemas gramaticais.
2.1. Morfemas lexicais
Depois da apresentação inicial, observa-se que C&M(2004) e F&M(2000)
apresentam a classificação dos morfemas por meio de estratégias didáticas diferentes.
C&M(2004:319) mencionam o morfema lexical no item denominado por eles
como morfema relacionado com o universo da realidade, também chamado de radical.
Os autores explicam ao aluno que se trata do morfema que informa o sentido básico da
palavra, exemplificando-o com as palavras roup-inh-a e menin-o. Observa-se que
42
C&M(2004) expõem o tema brevemente, sem o grau de complexidade apresentado nos
estudos acadêmicos.
Consultando Monteiro (2002:13), encontramos outras definições de morfema,
entre as quais, uma em que o autor define-o como qualquer unidade lingüística dotada
de forma e significado. Câmara (1978:170) apresenta morfema como o elemento formal
que se combina com o semantema, constituindo um mecanismo gramatical por meio do
qual o semantema passa a funcionar na comunicação lingüística.
Segundo Henriques (2004:12), há variações no que diz respeito ao esclarecimento
dos elementos formadores de um vocábulo. O autor atribui essa condição à fragilidade da
distribuição dos vocábulos formais nas classes adotadas pela gramática tradicional. Para
Henriques, com tal fragilidade torna-se trabalhoso definir a existência de um elemento
que corresponda com rigor à raiz da palavra desde sua origem. O autor argumenta que
algumas gramáticas dão o tratamento de raiz ao termo semantema, destinando a
denominação morfema para abranger todos os demais elementos mórficos.
Continuando a análise, nota-se que nos princípios da análise mórfica, Câmara
(1975:59) define o vocábulo morfológico ou formal em português, tendo em vista o seu
funcionamento no nível da frase. Baseado em Bloomfield, o lingüista denomina as
unidades formais de uma língua em livres e presas.
É a partir dessa noção de forma presa e forma livre para se chegar ao vocábulo
formal com a combinação de morfemas que C&M(2004) apresentam a classificação
desses elementos. Como iniciamos nossas considerações pelo morfema lexical, vejamos
o que Câmara (1976b:47) nos diz:
Há uma primeira classe de formas mínimas que se reporta diretamente à
experiência do mundo bio-social que nos envolve e serve de assunto à comunicação
lingüística. Elas são o núcleo de cada vocábulo, ou, em termos de estruturação
mórfica, a sua “raiz”. São portanto “morfemas lexicais” como essência da
“palavra” em que se encontram.
No exemplar didático de C&M(2004:319), os autores utilizam o termo radical
para se referir ao morfema lexical e quando tratam das palavras cognatas ou família de
palavras como conjunto de palavras que tem um radical comum, os autores
exemplificam-nas com a série pensar, pensamento, pensador, pensativo. Segundo
Houaiss (2001:780) na ‘acepção 4’ a palavra comum significa: que concilia num todo os
elementos sobre os quais se estabelece um acordo; Ferreira (1999:516) na ‘acepção 1’
diz que comum significa: que pertence a todos ou a muitos.
43
Nessa circunstância a terminologia comum exprime a idéia de que as palavras
cognatas não precisam ter necessariamente a mesma grafia desde que lhes seja
assegurada a mesma família léxica como em conceber, concepção, conceptível,
concebido, conceptividade, por exemplo. Além disso, fica garantido ao aluno o
reconhecimento de casos de palavras da mesma família léxica que contêm radicais
eruditos como em dedo, digital, dedilhar; pobre, pobreza, paupérrimo, pauperização,
pauperizado, entre outros. É importante que o aluno do ensino médio tenha noção de que
na língua portuguesa uma só família de palavras pode ter dois radicais, um de forma
erudita, outro de forma popular (Bechara, 2001:342).
Com essas considerações, terminamos a análise de C&M(2004) do morfema
lexical. A seguir, apresentamos a análise da abordagem de F&M(2000).
F&M(2000:147) utilizam um box para expor a série de verbetes pertencentes a
uma mesma família de palavras, entre eles, cantada, cantador, cantar, cantarolar, etc. A
seguir, os autores perguntam ao aluno qual o morfema permanece em toda a família de
palavras destacadas no box. Nessa breve atividade, o aluno deve entender que se trata do
radical cant-. Ainda na mesma questão, F&M(2000:147) ressaltam que o morfema que
permanece invariável em uma família de palavras é chamado de radical. Não há
exemplificação, somente a afirmativa de que palavras cognatas são aquelas que possuem
o mesmo radical. Trata-se de uma exposição didática sobre radical bastante breve.
No que se refere à afirmação de F&M(2000:147) de que as palavras cognatas
possuem o mesmo radical, buscamos Ferreira (1999:1322) que nos mostra na ‘acepção 1’
que mesmo é exatamente igual, idêntico. Nesse caso, trata-se de uma conceituação que
inibe o aprendizado do aluno que só verá como palavras cognatas ou da mesma família
léxica as que possuem radicais exatamente iguais como em casa, casinha, caseiro,
casarão. Sobre essa questão, Monteiro (2002:32) nos apresenta o caso do grupo de
palavras terror, terrível, aterrorizar, terrífico em que o semantema é terr- e nem todas
estão incluídas na família léxica da palavra terra.
Na exemplificação feita por F&M(2000:147) no box com a série de verbetes
cognatos mencionados acima, verifica-se que tais verbetes estão separados pela divisão
silábica e seguidos da definição de cada um. Vejamos a apresentação dos verbetes no
livro didático: can.ta.da; can.ta.dor; can.tar; can.ta.ro.la; can.ta.ro.lar; can.ta.ta. Na
exemplificação de assunto relativo a elementos mórficos, F&M(2000:147) deveriam ter
utilizado a divisão mórfica adequada para a exposição que seria, no caso, a separação do
morfema lexical dos demais morfemas. Os autores solicitam ao aluno que reconheça a
44
parte do morfema que permanece em toda a família de palavras destacadas na referida
série do box.
Como pressupõe a resposta cant- e a divisão exposta é can.ta-, isso pode causar
confusão para o aluno, mesmo que os autores tenham usando o grifo para destacar o
radical, trata-se de uma divisão de ordem silábica para exemplificar um caso de ordem
mórfica. Por outro lado, F&M(2000:147) poderiam ter feito referências ao fato de que os
verbetes apresentam a divisão silábica e que a divisão mórfica segue outros critérios.
Como tal esclarecimento não acontece, o professor de língua deve fazê-lo.
Considerando-se as duas coleções, nota-se no tratamento dado por C&M(2004)
para o morfema lexical - denominado radical, que os autores evidenciam que um
determinado radical pode apresentar algumas variações. A exemplificação dessa
afirmativa ocorre por meio do radical vid/vit- nas cognatas vital, vitalício, vitalidade,
revitalizar, vidinha, vidão, vidaço.
Quanto ao ponto de vista de F&M(2000) de que o radical de uma família léxica
deva ser o mesmo é uma definição geralmente usada nas séries do ensino fundamental,
quando se estuda apenas noção preliminar do assunto. Para aluno do ensino médio, que
já estuda disciplinas de biologia, química, geografia, sociologia que contêm termos
incorporados à língua portuguesa advindos pela via erudita como cabeça, acéfalo,
cefaléia / coração, cardiograma, cardíaco / terra, terremoto, terrestre, geografia,
geofísica, entre outras palavras, tal definição deveria ser mais completa.
Os estudos lingüístico-gramaticais realizados nas aulas de língua portuguesa
devem proporcionar ao aluno o entendimento da composição e do significado de
determinados itens lexicais que são importantes para o desempenho desse aluno em
outras disciplinas. Dessa questão, posta por F&M(2000:147), que ressalta a variação ou
não do radical, Câmara (1975:61) afirma - ao tratar da depreensão dos morfemas
constituintes do vocábulo formal, mais especificamente nos verbos - que na depreensão
da invariante que é o morfema, é preciso não esquecer a possibilidade da sua variação,
ou seja, seus alomorfes.
Na língua portuguesa é comum a constatação de casos de alomorfia no radical
dos verbos irregulares. É necessário que o aluno conscientize-se de que o verbo é um
vocábulo flexional como também uma classe passível de formas verbais alomórficas.
Esse aprendizado é fundamental para o aluno de ensino médio que produz textos
argumentativos que requerem emprego de verbos mais complexos quanto à sua formação
45
como dizer, saber, estar, fazer, poder, requerer, entre muitos também usuais na escrita
formal e que o estudante tem dificuldade de utilizar adequadamente.
Câmara (1975:101-103) esclarece que se pode verificar a alomorfia entre
elementos fonológicos de natureza diversa como ocorre com formas verbais irregulares
devido à alternância vocálica dentro do radical como em fiz/fez; com ditongação da
vogal tônica nas formas rizotônicas como em caibo/coubesse, saiba/soube/sei. Nos casos
de /e/ tônico que se transforma em hiato como em ler que resulta lêem e em verbos como
dizer, poder e fazer de que resultam formas alomórficas como diga/digo, posso/possa,
faço/faça.
Em relação a esses aspectos descritos, o professor de língua deve estar atento às
inadequações cometidas pelos alunos nos trabalhos escolares escritos. É necessária
orientação que conscientize o aluno do emprego de tais formas verbais, mas deve ser um
trabalho pedagógico com o uso de situações contextualizadas. No que se refere à
alomorfia, Macedo (1976:53) diz que um lexema ou um sufixo que aparece sob formas
diversas constitui a alomorfia. O autor cita alguns casos desse fenômeno lingüístico entre
eles os dos alomorfes lexêmicos que só se realizam se estiverem acompanhados de
prefixo como em conduzir/condução e induzir/indução.
Em relação ao caso de dois ou mais morfes corresponderem ao um mesmo
morfema, Monteiro (2002:33) diz que a solução é acatar o conceito de alomorfia. O autor
ressalta que a forma nem sempre permanece inalterada e que na língua portuguesa ocorre
a variação do morfema pelo processo de alomorfia sem que ele deixe de ser o mesmo.
Monteiro registra a questão dos cognatos da palavra pedra como em pedreiro, apedrejar,
pedraria cujo semantema é pedr-, mas em petrificar o semantema é petr- variação
mórfica, logo um alomorfe de pedr-. O autor cita também outros casos de alomorfia
como cabra/caprino, ouro/áureo, noite/noturno, lei/legal, boi/bovino entre outros.
Observa-se que Câmara (1975:101-103) e Monteiro (2002:33) referem-se ao
termo alomorfia para tratar das diferenças de radicais na família léxica, Bechara (2001:
342) não chega a citar o termo alomorfia, fala apenas que pode haver dois radicais – um
popular e outro erudito.
Concluindo, nota-se que a definição dada por F&M(2000) para o aluno do ensino
médio de que o morfema que permanece invariável em uma família de palavras é
chamado de radical não encontra respaldo entre os estudiosos que consultamos, porque
um radical pode conter variações nos nomes ou nos verbos.
46
Prosseguimos a análise do corpus, apresentando os elementos mórficos ligados
aos morfemas gramaticais nas duas coleções.
2.2. Morfemas gramaticais
Passamos à análise da segunda parte dos estudos, referentes aos morfemas
gramaticais em português. Diferentemente da função do morfema lexical - ou lexema
(Martinet) - os morfemas gramaticais constituem-se por meio de formas mínimas
auxiliares que correlacionados ao morfema lexical assinalam uma particularidade de
significação ou de emprego em cada vocábulo.
Segundo Câmara (1976b:48), os morfemas gramaticais permitem que se
desenvolva o léxico de uma língua com a multiplicação de uso dos semantemas
existentes, mas pertencem a uma série fechada, de número finito e restrito no nosso
idioma. Os morfemas lexicais são em número elevado, indefinido, em virtude de se
constituírem numa classe aberta, passível de serem acrescidos novos morfemas
gramaticais que podem ser ditos de derivação quando criam novas palavras e de flexão
quando adaptam cada palavra às condições específicas de um dado contexto.
C&M(2004:319) apresentam todas as classificações dos morfemas gramaticais
que compõem a palavra - afixos, vogal temática e desinências e denominam os morfemas
gramaticais de morfemas relacionados com o universo da língua.
Para iniciar o assunto, C&M(2004:319) registram que tais morfemas atuam no
âmbito da própria língua, completando ou modificando o sentido do morfema básico - o
radical. No estudo de formação de palavras como roupinha e namorada, apresentadas
pelos autores nas segmentações roup + inha e namorad + a, o aluno deve observar a
decomposição de duas subunidades; dessa maneira, é preciso que fique claro para o
discente que não são duas partes independentes juntadas uma a outra; trata-se de um
produto de combinação de dois elementos solidários que só têm valor pela ação
recíproca nas unidades superiores roupinha e namorada. Logo, tanto o sufixo como a
desinência de gênero, isoladamente, não possuem autonomia; o que lhes confere seu
lugar na língua é a combinação com o radical que, neste caso, também não é autônomo.
Para esclarecer que o entendimento dessa combinação é básico para os estudos
presentes, vejamos o que Saussure (169:149) ressalta sobre isso:
O todo vale pelas partes, as partes valem também em virtude de seu lugar no todo,
e eis por que a relação sintagmática da parte com o todo é tão importante quanto a
das partes entre si.
47
A noção do mecanismo de funcionamento das entidades de formação da palavra
no plano das relações associativas pode ser de conhecimento do aluno, para que ele
entenda a decomposição da palavra, o significado das partes que envolvem os morfemas
gramaticais e as implicações que esse significado terá no contexto em que a palavra for
empregada. Cabe ao professor de língua administrar esse conteúdo de maneira clara e
significativa para o aluno.
No volume didático de F&M(2000:148), os autores iniciam os estudos de
morfemas gramaticais apresentando num box a frase: A tela do micro, porém, não livra
ninguém de desilusões amorosas ...”. Os autores destacam a palavra amorosas e citam
que no dicionário aparece o adjetivo amoroso; a seguir, solicitam ao aluno que
identifique qual o morfema foi substituído para indicar a forma feminina da palavra. No
caso, o discente deve reconhecer que se trata da desinência de gênero -a. Ainda, em
relação ao adjetivo amorosas, F&M(2000:148) perguntam ao aluno qual o morfema foi o
acrescentado ao adjetivo para fazer a concordância entre o substantivo e o adjetivo.
Após análise da abordagem inicial sobre morfemas gramaticais nos exemplares
de C&M(2004) e de F&M(2000), passamos à análise referente aos estudos específicos
de cada classificação dos referidos morfemas.
No exemplar de C&M(2004:320), o primeiro tema a ser abordado é afixos. Na
exposição, os autores definem os afixos como morfemas que se juntam ao radical,
modificando seu sentido básico; a seguir, esclarecem ao aluno que a sua classificação
depende da ocorrência na posição em que ocupam, antes do radical - prefixo e depois do
radical - sufixo. Para exemplificar o fenômeno mórfico, os autores usam a palavra
indispensável segmentada como in- (prefixo) + -dispens-(radical) + -ável (sufixo). Trata-
se de uma exposição breve; a parte prática do emprego dos afixos está nas atividades
propostas, logo após a análise da exposição de F&M(2000).
F&M(2000:148) apresentam apenas estudos sobre afixos, definindo-os como
morfemas gramaticais que se acrescentam a um radical ou a uma palavra, atribuindo-
lhe uma idéia acessória ou modificando-lhe o sentido. Os autores explicam ao aluno que
os afixos classificam-se em prefixo e sufixo, dependendo da posição que ocupam em
relação à palavra ou ao radical a que se juntam.
Nota-se que tanto C&M(2004) como F&M(2000) definem afixos como
elementos agregados ao radical, mas F&M(2000) referem-se também a elemento
agregado à palavra. Nesse caso, estamos diante de duas situações na definição
apresentada por F&M(2000:148) quanto ao acréscimo de afixo.
48
A adjunção do afixo a um radical refere-se ao fato de o radical ser uma forma
não autônoma; é o caso da palavra roupinha em que, retirado o afixo -inho, resta a
forma não autônoma roup- . A segunda situação, mencionada por F&M(2000:148), de
que os afixos são morfemas agregados a uma palavra, refere-se ao fato de que uma forma
mínima, que se constitui em forma livre, pode receber um sufixo como ocorre com a
palavra pó, que é indivisível, e que a ela se pode acrescentar o sufixo -eira, resultando a
forma livre poeira. Monteiro (2002:41) apresenta este exemplo na palavra mar que
contém o sufixo -ujo e resulta a forma livre marujo. A diferença entre essas duas últimas
formas livres é que a primeira é indivisível e a segunda divisível.
O encaminhamento dado por F&M(2000:148) para os estudos sobre prefixos
inicia-se com a divisão mórfica de re+ forma= reforma, apresentada num box; a partir
dela, os autores solicitam ao aluno que substitua expressões dadas por palavras
equivalentes que contenham o prefixo re-; para a realização dessa tarefa, apresentam ao
aluno expressões como tornar a abastecer, abrir de novo, tornar a ajustar.
Numa proposta seguinte, F&M(2000:149) sugerem os prefixos super-, des-, re- e
as palavras informar, empregar, pensar, moderno para que o aluno combine prefixos e
palavras de modo a formar outras palavras. Os autores concluem a exposição de prefixos
ressaltando que a(s) idéia(s) presente(s) num prefixo repete(m)-se em mais de uma
palavra na língua. Para ilustrar essa definição, apresentam ao aluno exemplos de
palavras com idéia de anterioridade como preaquecer, predefinir, preconceito e palavras
com idéia de repetição como reaquecer, redefinir, reanimar.
As palavras são constituídas de um ou mais morfemas em que a presença de
formas presas - prefixo ou sufixo - acaba por alterar-lhes a significação. Esse estudo
esclarece ao aluno que o uso adequado de formas lingüísticas envolve substituição de
expressões por palavras equivalentes munidas de prefixos ou sufixos.
É importante destacar que os prefixos, que normalmente alteram a significação
das palavras a que se agregam sem mudar-lhes a classe gramatical, às vezes são usados
como formas livres ou formas dependentes. Tal ocorrência em relação aos prefixos é
comum em função do comportamento dos falantes que tendem a dar-lhes a autonomia no
seu emprego no enunciado. Assim, na fala cotidiana, encontra-se o que Monteiro
(2002:55) denomina de possíveis formas livres como contra (contradizer), extra
(extraordinário), ultra (ultra-sonografia) entre outras que são empregadas em situações
como os contras chegaram; hoje eu fiz uma ultra.
49
O aluno tem noção de que qualquer falante de uma dada língua conhece milhares
de palavras que aprende ao longo de sua vida, mas na aula de morfologia, quando se
estuda o prefixo como unidade significativa, não basta só conhecer o significado desse
prefixo e da palavra que o contenha; é importante que o aluno saiba a que se presta tal
morfema na palavra, de maneira que ele reconheça o efeito semântico do emprego do
prefixo para a mensagem do texto.
Tanto C&M(2004) como F&M(2000) não apresentam listas de prefixos e sufixos.
Esse tipo de rol geralmente não é producente, porque se constitui num recurso cansativo
e pouco usado pelo aluno. Uma das estratégias mais producentes para o aprendiz é a
orientação de pesquisas sobre prefixos e sufixos em textos de outras disciplinas como
biologia, sociologia, filosofia e geografia com as quais o aluno mantém contato durante o
período letivo ou também em leitura de jornais e revistas. Tais disciplinas englobam em
seu léxico muitas palavras formadas com o acréscimo de afixos que podem ser
analisadas nas aulas de língua portuguesa.
Concluídas as considerações da exposição de afixos nos livros didáticos de
C&M(2004) e de F&M(2000), apresentamos a seguir a análise das atividades sugeridas
pelos autores sobre o assunto abordado.
Na seção os elementos mórficos na construção do texto, C&M(2004:324)
exploram o emprego e a significação dos prefixos e sufixos, iniciando com a
apresentação do poema concreto “2 ou + corpos no mesmo espaço”, de Arnaldo
Antunes. O poema contém duas estrofes em formato de círculo: Gera degenera já era
regenera / zera zera zera zera zera zera. (2 ou + no mesmo espaço. São Paulo:
Perspectiva, 1997, p.55).
C&M(2004:324) partem do radical do verbo gerar [do lat. generare] que
significa dar existência a, criar, formar, produzir, fazer aparecer (Ferreira, 1999:984)
para propor ao aluno atividades de prefixos. Especificamente, C&M(2004:324)
exploram, numa questão, o sentido dos prefixos re- e de- nas palavras regenerar e
degenerar. Como o tema abordado por Arnaldo Antunes explora o ciclo da vida, os
autores aproveitam para ressaltar o uso dos sentidos opostos que constituem as palavras
regenerar e degenerar (vida e morte) na poesia e desenvolvem questões
morfossemânticas ao apresentarem ao aluno propostas de reconhecimento de
significação dos prefixos nas palavras.
Na segunda estrofe, C&M(2004:324) exploram o emprego do radica zer- na
forma verbal zera que aparece repetidamente, constituindo, como ocorre na estrofe
50
anterior, a silhueta de um zero. Os autores exploram essa configuração de círculo para
demonstrar que forma e conteúdo se completam. No caso zerar significa reduzir a zero,
a nada fechando com o sentido de zero, isto é, total ausência de quantidade, coisa
nenhuma.
Na exposição da atividade proposta por C&M(2004:324), observa-se que o
aluno poderá atentar para o fato de que o emprego dos prefixos re- e de- nas palavras
regenera e degenera, modifica-as, dando-lhes sentidos opostos. Regenerar significa
gerar ou produzir novamente, dar nova vida a, revivificar (Houaiss, 2001:2415) e
degenerar significa perder ou ter alteradas (o ser vivo) as qualidades próprias de sua
espécie, declinar, estragar-se, mudar para pior (Houaiss, 2001:928).
O encaminhamento dado por C&M(2004) aos estudos dos afixos demonstra
que é preciso que o aluno entenda que o prefixo não indica flexão gramatical das
palavras como gênero ou número, mas seu emprego quase sempre altera o sentido do
lexema. Isso deve ser trabalhado de maneira contextualizada para que o aluno
conscientize-se das circunstâncias em que tais mudanças ocorrem. Há palavras que se
lhe antepusermos prefixos como in- e des-, por exemplo, a idéia de negação afetará de
tal modo o núcleo semântico da forma primitiva que a palavra derivada terá sentido
oposto como em calculável/incalculável, legível/ilegível, tocável/intocável, legal/ilegal
entre outras que são de uso do aluno.
Na seção semântica e interação, C&M(2004:325) apresentam o poema de José
Lino Grünewald para que o aluno o analise:
durassolado solumano
petrifincado corpumano
amargamado fardumano
agrusurado servumano
capitalienado gadumano
massamorfado desumano
(José L. Gtüewald.In: Poesia Concreta. S. Paulo:
Abril Educação, 1892. Literatura Comentada)
Trata-se de um poema concretista em que as palavras são montadas a partir de
radicais, com uma exceção de ocorrência: a do prefixo des- que compõem a palavra
desumano. Todas as demais palavras são neologismos organizados pelo processo de
composição de radicais. C&M(2004) exploram essa combinação dos componentes de
tais vocábulos neológicos que denunciam o sistema sócio-econômico capitalista
desencadeador da desumanização do homem.
51
C&M(2004) exploram o uso dos radicais, apresentando dura-, sol-, -humano para
que o aluno reconheça outros como petri-, -fincado, amargo-, -amado, capital-,
-alienado, agro-, gado-, massa-, corpo-, fardo-, servo-. Os autores chamam a atenção
para o fato de que se trata de um poema que pode ser lido tanto horizontalmente
(exploração da temática dos campos semânticos de capital X trabalho) como
verticalmente (desumanização do homem). O professor pode acrescentar à análise
morfológica uma abordagem estilístico-semiótica para que o aluno busque significações
para os neologismos criados, chamando a atenção sobre essa modalidade de poesia que
trabalha o jogo de palavras no plano paradigmático.
Assim, o professor de língua pode ressaltar que, no poema, a contigüidade das
palavras na organização textual tem prioridade em relação à ordenação sintática. É
preciso que o aluno observe que há uma desconstrução de conceitos e de frases feitas,
tratando-se de um poema que economiza os meios expressivos e comunica basicamente a
sua própria estrutura com o uso de nomes neológicos.
Em outra questão dos exercícios apresentados, C&M(2004:325) utilizam um
anúncio da “Balizza” (revista Claúdia, 1996) sobre sapatos; a propaganda contém o
enunciado Você vai usar aquela roupa com um sapatinho qualquer, não é? O sufixo
empregado na palavra sapatinho não traduz valor nocional de pequenez. Agregado ao
radical sapat-, o sufixo diminutivo -inho dá à palavra um sentido pejorativo, de desdém
em relação qualquer outro produto concorrente.
Observa-se que na atividade apresentada por C&M(2004:325), os autores
privilegiam não só a noção das partes significativas da composição das palavras como
também o emprego de tais palavras em determinado contexto às quais foram agregados
sufixos. O emprego do sufixo diminutivo fora de seu valor nocional tem seu lugar
também no uso familiar com o emprego dos hipocorísticos (Monteiro, 2002:208) que
resultam de variações morfofonêmicas de um prenome ou sobrenome com em Toninho,
Zizinha, Joquinha, Quinzinho, Aninha, entre outros.
Passando à análise das atividades propostas por F&M(2000:149) do tema de
afixos, os exercícios são compostos por questões de reconhecimento de prefixos e
sufixos e de criação de palavras com o emprego desses elementos mórficos.
F&M(2004:149) apresentam um dos parágrafos do Artigo 5º da Constituição Brasileira
que diz o seguinte: XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo
penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre,
ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial. Com a
52
apresentação do texto ao aluno, os autores perguntam ao aluno qual palavra resume a
frase ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do morador no texto da
Constituição e que prefixo existe nela. Na segunda atividade, F&M(2000:150)
solicitam ao aluno que combine o radical das palavras França, bico, cena, cabeça,
notícia, China com os sufixos -ada, -ário, -ês para formar novas palavras.
A última atividade sugerida como exercício por F&M(2004:150) contém um
parágrafo de uma notícia da Revista “Galilei” (1999) referente à clonagem que diz: A
ovelha Dolly, o primeiro mamífero clonado a partir de uma célula de glândula
mamária de outra ovelha, deu à luz três filhotes por parto natural. Foi a segunda vez
que ela teve filhotes - a primeira cria, Bonnie, nasceu em abril de 1998. Com o excerto,
F&M(2000:150) registram que a palavra mama deu origem a dois termos do texto,
solicitam que o aluno diga quais são eles e quais os sufixos foram empregados na
formação de cada um.
Quanto às atividades sugeridas por F&M(2000:149-150), nota-se que os autores
apresentam dois textos interessantes - um que fala da Constituição e outro da clonagem
– para, a partir deles, propor questões sobre afixos. Com esses textos, os autores tratam
da formação de palavra e do reconhecimento dos elementos mórficos, mas não há
nenhuma questão que explore o sentido das palavras derivadas no seu contexto, ou que
sugira alguma abordagem do tema de cada um. São dois textos que exploram assuntos
polêmicos, para os quais poderiam ter sido sugeridas atividades.
O professor de língua pode aproveitar esses textos e elaborar atividades com
discussões contextualizadas, com o uso de recorte de jornais e revistas que contenham
reportagens com o emprego de palavras como inviolável (no primeiro texto) e
clonagem (no segundo texto) e suas cognatas. Trata-se de uma oportunidade de associar
a morfologia aos estudos de expressão oral e escrita.
F&M(2000:150) apresentam, na seção de recursos estilísticos, a poesia concreta
de José Lino Grünewald que explora o emprego de prefixos:
forma
reforma
disforma
transforma
conforma
informa
forma
(José L. Grünewald. Poesia concreta. S Paulo: Abril
Educação, 1982)
53
Para chamar a atenção de que se trata de uma poesia que utiliza prefixos na
formação das palavras, F&M(2000:150) informam que o texto explora as possibilidades
morfológicas da palavra-chave forma. Não há exercícios que orientem a análise da
poesia de modo a explorar o emprego dos prefixos usados em cada verso. Nota-se que os
prefixos re-, dis-, trans-, com- e in- agregados ao radical forma dão-lhe significações
diversas que podem ser analisadas pelo aluno.
O professor de língua pode orientar o aluno a fazer uma pesquisa sobre poesia
concreta, para que ele se conscientize de que essa modalidade de texto rompe com a
tradição e explora as relações entre o significado e a forma da palavra.
Ainda em relação ao prefixo, Henriques (2004:18) registra que o modo de
interpretar a atuação do prefixo varia de autor para autor, conforme a prioridade de
ordem semântica ou mórfica. Henriques (id.) cita alguns estudiosos entre eles Said Ali
que distingue dois tipos de prefixos - composicionais e derivacionais; Silvio Elia, para
quem o prefixo é um semantema auxiliar, forma uma palavra composta, já o sufixo é
um morfema que forma uma palavra derivada. Henriques (2004:18) afirma que essa
oscilação repercute nas listas de prefixos e radicais eruditos, gregos ou latinos, em que
prefixos como semi- e hemi- são considerados prefixos por Bechara e radicais por
Cunha.
Após a análise dos morfemas derivacionais - prefixos e sufixos - nas obras
didáticas, seguimos com o mesmo estudo dos demais morfemas gramaticais. Trata-se
dos morfemas flexionais ou morfemas de flexão (Câmara,1976b:48); ao contrário dos
derivacionais, eles obedecem a uma sistematização obrigatória e alteram os morfemas
lexicais, adaptando-os à expressão das categorias gramaticais que sua classe admite e à
situação de um dado contexto.
A análise referentes aos morfemas gramaticais a partir deste ponto passa a ser
apenas da obra de C&M(2004), porque no livro didático de F&M(2000) não há a
referência aos demais morfemas gramaticais, a não ser os afixos que analisamos.
Prosseguindo a averiguação de morfemas gramaticais, começamos pela vogal
temática definida por C&M(2004:320) como a vogal que sucede o radical de verbos ou
nomes; em nomes, essa vogal determina a formação de substantivos e adjetivos e em
verbos, indica a conjugação a que eles pertencem.
Para os estudos da vogal temática em nomes, C&M(2004) apresentam-nas
seguidas de um exemplo para cada caso: -a: ajunt-a-mento; -e: peix-e; -o: espant-o. Os
autores chamam a atenção do aluno para os casos das palavras atemáticas, que são as
54
oxítonas terminadas em -a, -e, -i, -o, -u (alvará, candomblé, avó, tupi, urubu) e palavras
terminadas em consoantes (feliz, mulher, flor); estas últimas recuperam sua vogal
temática no plural (felizes, mulheres, flores).
Nota-se que C&M(2004:320) falam de desinência de gênero feminino -a e de
vogal temática -a nos nomes no mesmo capítulo e esclarecem a diferença entre elas; ao
tratar de desinência de gênero, demonstram que há a oposição masculina
correspondente com morfema zero, o que não ocorre com as palavras providas de vogal
temática -a. C&M(2004:320) utilizam um quadro comparativo num box para
esclarecer esta questão. Vejamos o que eles afirmam: em criadas por oposição a
criados, o -a indica o gênero feminino; já em feira, a oposição a/o não é possível, o -a
portanto é vogal temática.
C&M(2004:320) apresentam as vogais temáticas nos verbos, o -a que indica a
1ª conjugação: junt-a-mos; o -e que indica a 2ª conjugação: bat-e-ndo e o -i que indica a
3ª conjugação: sent-i-a. Quanto ao seu emprego, os autores solicitam o reconhecimento
das vogais e solicitam destaque e classificação dos elementos mórficos.
Ainda que o livro didático não exponha ao aluno os casos de alomorfia da vogal
temática nos verbos, é bom que o professor esteja preparado para esclarecer a respeito
das dúvidas oriundas de perguntas do aluno como na comparação de formas verbais
(P3) cant-a, (P1) cant-e-i, (P3) cant-o-u em que a vogal temática da 1ª conjugação -a
contém alomorfes -e e -o. Essa alomorfia fica evidente na P3 quando se compara com as
demais conjugações. Assim na forma verbal (P3) vend-e-u da 2ª conjugação mantém-se
a vogal temática -e; na forma verbal (P3) part-i-u da 3ª conjugação mantém-se a vogal
temática -i, fenômeno que não ocorre com a 1ª conjugação. No caso da P1 da 2ª e da 3ª
conjugações ocorre a neutralização entre as duas conjugações em que a vogal temática -
i se funde com a DNP -i assilábico e resultam as formas verbais vendi e parti.
Há também o caso da vogal temática que pode ser morfema zero como no
presente do indicativo (P1) canto em que sua eliminação acontece devido à junção do -o
átono final (DNP). Câmara (1975:96) registra que tal fenômeno ocorre devido à lei
fonológica geral de que o acréscimo de um novo constituinte que começa ou se resume
numa vogal leva à superação da vogal átona final como em canta + o /u/ = canto
/cantu/, cant- + -ø- (VT) + -o (DNP) em que o radical se une diretamente à DNP.
Encaminhando a análise dos livros didáticos, notamos que C&M(2004) referem-
se ao tema como elemento mórfico que contém o radical somado à vogal temática e
exemplificam com as formas junt+a- = junta-mos, bat+e- = batendo e sent+a- = senta.
55
Quanto às classes temáticas dos nomes em português, seguem as vogais
temáticas -a (mesa), -e (triste) e -o (livro); a essas classes opõem-se as classes das
palavras atemáticas. Henriques (2004:17) refere-se a Herculano de Carvalho que não
considera a vogal temática pertencente ao tema dos nomes; segundo o estudioso
português, a função da vogal temática é de integrar os nomes no léxico, por isso
denomina-as de atualizadores léxicos. Para Henriques, apesar da falta de consenso
sobre a questão, a vogal temática permite que se viabilize o radical como vocábulo
conforme ressalta Herculano de Carvalho; e forme o tema para outros, como Câmara e
Monteiro.
C&M(2004:320) continuam a exposição dos morfemas flexionais, abordando
as desinências e sua classificação em desinências nominais e desinências verbais. Para
orientar o aluno, os autores demonstram num box a divisão mórfica de menin-
(radical)+ -a- (desinência de gênero feminino) + -s (desinência de número plural). Os
autores seguem a linha mattosiana de que a flexão de gênero é uma só, no caso,
representada pelo que Câmara (1975:79) designa de sufixo flexional -a (átono final e
com alguns alomorfes) em oposição à desinência zero (ø) para o masculino.
Quanto às desinências verbais, C&M(2004:320) apresentam o quadro de
classificação, de maneira que o aluno entenda a multiplicidade de flexões que a
categoria verbal possui, cujas noções gramaticais são expressas nas flexões indicativas
de modo, tempo, pessoa e número. Câmara (1975:94) apresenta a regra geral da
constituição da forma verbal na língua portuguesa T (R+VT) + SF (SMT + SNP). A
diferença de terminologia é que C&M(2004) utilizam no lugar de sufixo modo-
temporal (SMT) desinência modo-temporal (DMT) e no lugar de sufixo número-
pessoal (SNP) desinência número-pessoal (DNP).
No quadro das desinências modo-temporais, C&M(2004:320) apresentam ao
lado das ditas desinências, o tempo verbal em que elas ocorrem, seguidas de um
exemplo de forma verbal flexionada na primeira pessoa do singular. Vejamos a
descrição das DMT: -va: imperfeito do indicativo (amava); -ia: imperfeito do indicativo
(partia); -ra(átono): mais-que-perfeito do indicativo (amara); -sse: imperfeito do
subjuntivo (amasse); -ria: futuro do pretérito do indicativo (amaria); -ra/-re (tônicos):
futuro do presente do indicativo (amará / amaremos); -r: futuro do subjuntivo (quiser); -
a: presente do subjuntivo (peça); -u: pretérito perfeito do indicativo (amou).
Sobre esta última classificação incluída no quadro das DMT -u: pretérito
perfeito do indicativo (amou) não encontramos referência nas obras de morfologia
56
sincrônica pesquisadas. Citamos o que Câmara (1978:200) evidencia no seu Dicionário
de Lingüística e Gramática, no verbete sobre o tempo pretérito ao referir-se aos sufixos
modo-temporais de pretérito em português; especificamente a respeito do sufixo modo-
temporal de pretérito perfeito, Câmara registra no item b que o morfema indicativo de
pretérito perfeito é ø, salvo na 3ª pessoa do plural em que aparece o morfema -ra- do
pretérito mais-que-perfeito.
Numa pesquisa diacrônica com o intuito de justificar a inclusão que C&M(2004)
fazem do -u- no grupo das desinências modo-temporais do pretérito perfeito do
indicativo, buscamos referências em outra obra mattosiana História e Estrutura da
Língua Portuguesa. No capítulo em que Câmara (1976a:125) aborda o sistema verbal:
do latim ao português, discute, na parte de flexão de aspecto, a oposição que as formas
latinas apresentam de evento concluso e inconcluso, denominadas respectivamente de
perfectum (feito cabalmente) - perfeito - e infectum (não feito cabalmente) - imperfeito.
Segundo Câmara (1976a:127), o perfeito possuía, no latim, a marca formal do -u-
acrescido ao radical do verbo, antes dos constituintes flexionais de tempo-modo e
pessoa. Para exemplificar o exposto, Câmara menciona o caso do verbo cultivar em que
o perfeito é coluit em oposição ao imperfeito colit. Esse recurso latino de marca
opositiva não ocorria apenas com a vogal -u-; Câmara cita outros casos menos usuais,
entre eles destacamos o do verbo escrever em que o -s- marca o perfeito escripsit
4
em
oposição ao imperfeito escribit.
Com as mudanças do sistema latino para o português, a oposição entre os
aspectos perfeito e imperfeito mantém-se; desse modo, pode-se distinguir mórfica e
semanticamente formas como amabas>amavas e ama(ui)isti>amaste. A queda do -u-
do perfeito em nada prejudicou o par opositivo -ba- em face de ø para o perfeito.
Observa-se que o emprego do -u- nas formas verbais do pretérito perfeito latino servia
para apresentar a noção de aspecto, além da idéia de tempo.
Associando os estudos diacrônicos aos sincrônicos, recorremos a Monteiro
(2002:120) em que o autor explica que o pretérito perfeito, assim como outras formas
verbais portuguesas, apresentam a noção de aspecto, além da idéia de tempo. Para o
autor, o aspecto verbal diz respeito à maneira de ser da ação e, no caso do pretérito
perfeito, chama-se aspecto concluso.
4
N.A. O /b/ final da raiz passa a /p/ em contato com o /s/ surdo.
57
Ainda, na obra diacrônica de Câmara (1976a:145), o autor afirma que a
desinência -t de 3ª pessoa foi substituída por -u. Vejamos:
Como a desinência -t era geral para a 3ª pessoa, eliminou-se em português a marca
da 3ª pessoa singular. Só a encontramos no indicativo pretérito perfeito, onde a
passagem de amaut (por amauit), partiut (por partiuit) etc. para amou, partiu
criou uma desinência pessoal /u/
pelo deslocamento de função do que era em
latim a marca do perfectum. [grifo nosso].
Aproveitando a discussão de Câmara (1975:97), numa perspectiva sincrônica,
sobre o caso das vogais alomórficas -e- (amei) da P1 e -o- (amou) da P3 do pretérito
perfeito do indicativo, o lingüista ressalta que à vogal temática se acrescenta como
sufixo número-pessoal, a vogal assilábica -u, sendo zero o sufixo modo-temporal.
Nota-se que o posicionamento de Câmara, seja nos estudos diacrônicos seja nos
sincrônicos, aponta para o emprego do -u na P3 do pretérito perfeito do indicativo como
desinência número-pessoal e não desinência modo-temporal como incluem
C&M(2004) no livro didático analisado.
Para efeito de comprovação em Gramáticas da Língua Portuguesa, consultamos
duas que serviram de apoio teórico para nosso trabalho. Bechara (2001: 348), ao tratar
dos morfemas cumulativos nos elementos mórficos, inclui como exemplificação do
caso as desinências pessoais do pretérito perfeito (-i, -ste, -u, stes) porque, segundo o
gramático, acumulam as funções de desinências modo-temporais que, nestas formas, é
zero. Bechara chama a atenção que essa descrição não é bem aceita, já que há
estudiosos que consideram a condição para um morfema ser cumulativo quando não
são marcados por morfemas diferentes.
Em relação às desinências número-pessoais do pretérito perfeito do indicativo,
Bechara (2001:348) ressalta que o verbo em português separa as desinências número-
pessoais das modo-temporais, o que para o referido gramático parece-lhe que a melhor
análise é considerar que no pretérito perfeito do indicativo a desinência modo-temporal
é zero como ocorre com o presente do indicativo e presente do subjuntivo. Para
concluir, Bechara (id.) cita Silvio Elia (1991) para quem a desinência modo-temporal
não passa a sua função gramatical para a desinência número pessoal.
Cunha & Cintra (2001:79) registram, na parte de estrutura das palavras, quando
abordam as desinências verbais que as flexões de pessoa e número são expressas nos
verbos por desinências especiais, que são distribuídas por três grupos: desinências do
presente do indicativo, do pretérito perfeito do indicativo e do infinitivo pessoal. Para
58
as desinências do pretérito, os autores citam -i(1ª sing.), -ste(2ª sing.), -u(3ª sing.), -mos
(1ª pl.), -stes (2ª pl.) e –ram(3ª pl.).
Considerando-se os estudos de Câmara e as gramáticas normativas da língua
portuguesa, observa-se que a inclusão do -u na relação das desinências modo-temporais
proposta por C&M(2004) deve ser repensada pelo professor de língua, já que não há
uma sustentação teórica que possa respaldar essa apresentação.
Em relação às DMT alomórficas, os autores só apresentam o caso de -ra/-re
(tônicos): futuro do presente do indicativo. Os demais -va/-ve (1ª conjugação) e -ia/-ie
(2ª e 3ª conjugação) do pretérito imperfeito do indicativo; -ra/-re (átonos) do pretérito
mais-que-perfeito do indicativo e -ria/-rie do futuro do pretérito, C&M(2004) não
fazem referência. Esclarecem que as formas nominais - infinitivo, gerúndio e particípio
- são marcadas respectivamente pelas desinências verbo-nominais -r, -ndo e -do(a).
Quanto às DNP (desinências número-pessoais), C&M(2004:320) apresentam
um quadro que descrevemos a seguir. Em relação às pessoas do singular: P1: desinência
ø ou -o (amo, presente do indicativo) e -i (pretérito perfeito); P2: desinência -s (amas);
P3: desinência ø (amaø). Em relação às pessoas do plural: P4: desinência -mos
(amamos); P5: desinência -is/-des (amais/amardes); P6: desinência -m (amam). C&M
(2004) apresentam ao aluno algumas delas.
Comparando com o que registra Câmara (1976b:70) acerca das SNP
denominadas DNP por C&M(2004), nota-se que no exemplar didático não há citação
da desinência -ste (P2); da desinência -u (P3); da desinência -stes (P5) e da desinência -
ram (P6). Bechara (2001:348) ao falar dos morfemas cumulativos que resultam da
acumulação de mais de uma noção gramatical numa forma lingüística, cita as
desinências do pretérito perfeito -i, -ste, -u, -stes que eventualmente acumulam as
funções de desinências modo-temporais que, nestas formas, é zero conforme o que
ressalta Câmara.
Verificando as atividades propostas para ver o que os autores abordam sobre as
desinências verbais, percebemos que se trata de questões que solicitam ao aluno
destaque e classificação desses elementos mórficos verbais, o que não foge ao tipo de
questões relativas a esse item gramatical em outros livros didáticos do ensino médio.
C&M(2004:321) finalizam o capítulo com os estudos sobre vogais e consoantes
de ligação, conceituando-as como elementos que aparecem no interior dos vocábulos
apenas para facilitar a pronúncia ou ligar morfemas. Os autores esclarecem que elas
não se constituem em morfemas, porque não são portadoras de informações nem
59
modificam o radical, a seguir exemplificam-nas por meio das palavras gasômetro,
cafeicultura, mamadeira, chaleira. É importante que o professor esclareça ao aluno a
dissonância que ocorre com as palavras, se não se aplicam esses elementos.
Analisando a parte relativa aos morfemas gramaticais, nota-se que o tratamento
dado por C&M(2004) ao tema não deixa de ser prescritivo devido às classificações
mórficas. Para o professor orientar o aluno sobre como se compõe o vocábulo em
português, tem de usar algumas regras preestabelecidas. Entretanto, é possível
dinamizar os estudos morfológicos iniciais - estrutura da palavra - considerados
complexos e enfadonhos pelo aluno do ensino médio por meio de textos diversos.
Assim, os estudos da estrutura interna da palavra, a noção de que as unidades menores
se combinam para produzir significado podem ser de conhecimento do aluno.
Na abordagem de C&M(2004), observam-se alguns tipos de atividades que
atenuam o caráter prescritivo do tema, já que envolve texto; isso proporciona ao aluno a
noção de que as palavras são funcionais. Quando C&M(2004) utilizam texto ou tirinhas
com enunciados, não encaminham o assunto sem demonstrar ao aluno a significação
das palavras. Assim, as formas lingüísticas são estudadas num plano lingüístico-
gramatical, em que o aluno acompanha o seu emprego na formação de textos e a sua
significação no contexto em que estão empregadas.
O entendimento de como se formam e para que se criam palavras, completa-se
para o aluno no momento em que ele conhece e dá significado a este signo criado com
bases morfológicas. Dessa maneira, o aluno entende o porquê das palavras existirem, a
importância do emprego dos morfemas derivacionais para produzir novos vocábulos.
Esse aprendiz pode identificar o significado de algumas palavras através de seus
elementos estruturadores. Pode entender que a gramática que ele aciona para organizar
sua linguagem não se esgota em estruturas menores da palavra, mas que esses
elementos mórficos contribuem para que seu pensamento se complete em momentos de
enunciação ou de escrita.
Na composição da palavra, cabe à morfologia estudar a forma, porém ela não
deve estar dissociada do significado, trata-se de elementos solidários e interdependentes
que permitem ao aluno do ensino médio compreender o funcionamento lingüístico do
idioma quando tais palavras desempenham uma função na frase.
Na análise do livro didático de F&M(2000), verificamos que os autores
apresentam apenas a parte de morfemas derivacionais - os afixos. No encaminhamento
do assunto, os autores propõem perguntas do tema, que interagem com o aluno, todavia
60
se trata de questões descontextualizadas, que servem como estratégia para o aluno
responder objetivamente e os autores prosseguirem a exposição.
O conteúdo sobre morfemas derivacionais que estuda os prefixos e sufixos é
mais estimulante para o aluno, porque não obedece a regras sistemáticas
preestabelecidas como ocorre com os morfemas flexionais. Por outro lado, o estudo dos
morfemas flexionais tanto nos verbos como nos nomes esclarece certas escolhas que o
falante precisar fazer no momento da fala ou da escrita em relação a determinadas
flexões. A partir daí, o aluno pode entender a posição que a palavra ocupa na estrutura
da frase e recorrer ao plano paradigmático para fazer substituições adequadas quando
necessário.
Prosseguindo os estudos, apresentamos no item subseqüente os processos de
formação das palavras nos livros didáticos de C&M(2004) e de F&M(2000).
3. A formação de palavras nos livros didáticos
Na educação básica e, principalmente no ensino médio, é comum o estudo dos
dois principais processos de formação de palavras: a derivação e a composição, o que
não impede a abordagem, em livros didáticos, de outros casos de formação e
incorporação de palavras ao léxico da língua portuguesa.
Neste capítulo, analisamos os dois processos destacados; os outros casos
constam no capítulo seguinte. Para iniciar esses estudos orientando o leitor sobre a
sistematização do assunto em alguns dos principais livros consultados para a pesquisa,
criamos um quadro demonstrativo da abordagem do processo de formação de palavras
que se encontra no Quadro 09, do Anexo IV (pp 249-250).
Seguimos com a análise do processo de derivação.
3.1. O processo de derivação
Como recursos lingüísticos de que o falante dispõe para se comunicar, as
palavras constituem o léxico de uma dada língua natural. O acervo de uma língua é
gerado a partir de trocas culturais e da necessidade de expressão e comunicação dos
seus usuários. Assim, cada falante de uma dada língua recorre ao seu próprio léxico para
comunicar-se todas as vezes que isso se faz necessário.
Os usuários da língua, principalmente as crianças e os adolescentes, vivem
criando seu próprio vocabulário, em geral com a intenção de produzir “línguas
61
secretas”. Essa linguagem é composta por palavras criadas a partir de regras de
combinação ou de recombinação dos sons e das sílabas das palavras da linguagem
comum. O fato é que tanto nos códigos secretos como nas línguas naturais, as palavras
são criadas de acordo com certos princípios previsíveis e interpretáveis pelos usuários
da língua, de modo a atender a necessidade semântica ou comunicativa dos falantes.
É comum encontrar nos textos literários e nas crônicas jornalísticas produções de
autores que articulam novas possibilidades de construção e desconstrução das palavras.
Essas possibilidades de criação e uso da palavra devem ser de conhecimento do aluno
do ensino médio, que precisa estar inteirado dos fatos lingüísticos freqüentes nos textos
literários e nos textos de ampla circulação como os dos jornais diários. Portanto, o
vocabulário de uma comunidade está sujeito a um constante processo evolutivo, porque
a língua evolui com o homem e com a sociedade.
Na língua portuguesa há dois processos de formação de palavras predominantes,
ambos herdados do latim: a derivação e a composição. Esses processos atendem à
função básica de toda criação de palavras, seja para nomear seres, eventos ou modos de
existência dos seres e de ocorrência dos eventos. Na NGB encontramos além desses
dois processos, o processo de hibridismo.
Para melhor entendimento dos referidos processos morfológicos, é importante
evidenciar a identificação de morfemas que auxiliam na determinação do processo de
formação de palavras. O reconhecimento de morfemas por parte do estudante de língua
pode esclarecer melhor os processos de formação de palavras.
Com a utilização do critério de apagamento ou adição de morfemas, pode-se
perceber diferenças mórficas em pares como bom/bondade, lê/lemos e sol/girassol ao
serem acrescidos os morfemas gramaticais -dade, -mos e o morfema lexical gira. Com o
uso da comutação/substituição, observam-se diferenças mórficas em pares como
perceber/conceber, seguiremos/seguiriam e guarda-noturno/guarda-florestal. Com a
permuta dos morfemas gramaticais per- por con-, -re- por -ria- e do morfema lexical
noturno por florestal.
Após essas considerações, passamos aos livros didáticos adotados para a
investigação com o intento de analisar a abordagem do processo de derivação. A
presente pesquisa tem caráter essencialmente sincrônico, o suporte de ordem diacrônica
aparece quando necessário.
C&M(2004:338) utilizam uma tira na seção construindo o conceito para iniciar a
exposição sobre o processo de derivação, sem detalhar especificamente cada
62
classificação. Na tirinha de Pat Brady (2004) há duas enunciações - a fala de uma
mulher que, ao dirigir-se à gatinha para servir-lhe comida, diz que o referido felídeo
sempre esnoba a comida e mesmo assim engorda! - e a fala da gatinha que ao
considerar-se um animal que esnoba diz que ela é uma esnobívora.
C&M(2004:338) aproveitam as palavras engorda e esnobívora para apresentar
ao aluno algumas atividades que o permitem entender o processo de formação das duas
palavras destacadas. Com a palavra engorda, os autores solicitam ao aluno que
identifique nela o radical e o afixo. C&M(2004:338) chamam a atenção do aluno para a
criação da palavra esnobívora e, logo a seguir, apresentam outras com a mesma
terminação: carnívoro, frutívoro, herbívoro, piscívoro. Assim, solicitam ao aluno que
deduza o significado do radical -voro e, com base no significado desse radical, explique
o significado das palavras dadas, que possuem a mesma terminação. Com essa atividade
C&M(2004) estimulam o aluno a entender as possibilidades de criação de novos
vocábulos a partir da adjunção de radicais.
C&M(2004:338) esclarecem ao aluno que uma sociedade em permanente
mudança cria a todo instante novas necessidades e novos objetos de consumo; por
conseguinte, o usuário da língua precisa ter uma linguagem dinâmica que acompanhe as
transformações ocorridas no meio em que ele vive. Para isso, os recursos de que dispõe
são os elementos já existentes na língua; se tais elementos não são suficientes para o que
o falante deseja, este usuário importa termos existentes em outra língua ou altera o
significado de uma palavra antiga que originam os neologismos.
No exemplar didático de F&M(2000:218), os estudos do processo de derivação
não têm uma introdução do assunto que incentive o aluno para esse estudo. Os autores
iniciam o tema apresentando, de imediato, a classificação do processo de formação por
derivação prefixal e derivação sufixal.
Os dois livros didáticos, tanto o de C&M(2004) como o de F&M(2000) citam a
mesma classificação do processo de derivação de palavras, assim os autores abordam a
derivação prefixal, a derivação sufixal, a derivação parassintética, a derivação prefixal e
sufixal, a derivação regressiva e a derivação imprópria. Nos itens seguintes
apresentamos uma análise de cada classificação.
Dando continuidade à pesquisa, passamos à análise da abordagem dos processos
de derivação prefixal e de derivação sufixal nas duas coleções didáticas.
.
63
3.1.1. A derivação prefixal e a derivação sufixal
Nesta parte da pesquisa, dividimos a análise em dois blocos: no primeiro,
analisamos a derivação prefixal e, no segundo, a derivação sufixal.
Iniciando pelo livro didático de C&M(2004:339), os autores apresentam o
processo de derivação prefixal, definindo-o como o que ocorre com o acréscimo de
prefixo ao radical; a seguir, exemplificam-no com a palavra contrapor (contra- + -por).
Assim, os autores terminam a breve exposição. A parte prática do emprego desse
processo consta nas atividades sugeridas pelos autores.
C&M(2004:345) propõem atividades, na seção de exercícios, apresentando oito
frases com destaque de expressões nelas inseridas, para que o aluno substitua tais
expressões por palavras equivalentes que contenham prefixos. Pelas possibilidades de
respostas, nota-se que, para responder a questão, o aluno poderá usar os processos de
derivação prefixal ou derivação parassintética.
Vejamos essas expressões destacadas em algumas das frases sugeridas: A
cerveja caseira foi posta em garrafas, Passe um traço por baixo do título do livro, Com
o susto, ele ficou mudo e ficou rubro, No próximo sábado haverá um congresso entre
nações. Cada uma das expressões sublinhadas sugere - pela ordem de apresentação –
uma palavra que contenha prefixo como engarrafada, sublinhe, emudeceu, enrubesceu
e internacional.
Na mesma relação de frases do exercício acima, há uma Aquele professor
aposentado está escrevendo a sua própria vida em que, para a expressão grifada,
supõe-se como resposta do aluno a palavra autobiografia. Como a frase faz parte de
uma questão sobre derivação prefixal, os autores consideram auto- como prefixo, daí
entendido pelo aluno como derivação prefixal.
Revendo as gramáticas de Bechara (2001) e Cunha & Cintra (2001),
constatamos uma peculiaridade quanto ao uso do elemento auto- na formação de
palavras. Possivelmente não se deva explicar com detalhes ao aluno de ensino médio a
especificidade que vamos apresentar, mas é fundamental que o professor de língua
reconheça as possibilidades de emprego do elemento mórfico auto-. Para Bechara
(2001:374) auto- é um radical grego aut-ó (si mesmo) como em autógrafo e autonomia
e consta na lista de classificação de radicais; nesse caso a palavra autobiografia não é
uma derivação, já que auto- conserva seu sentido original de radical grego de si mesmo.
Cunha & Cintra (2001:113-5) registram auto- na lista de pseudoprefixos, que
são radicais que assumem o sentido global dos vocábulos que antes eram elementos
64
componentes de palavras como automóvel. Os autores incluem os pseudoprefixos numa
modalidade de composição chamada recomposição. Segundo Cunha & Cintra
(2001:113), certos radicais latinos e gregos adquiriram um sentido especial nas línguas
modernas. Os autores citam como exemplo o caso de auto que passou a ser a forma
abreviada de automóvel e a ter uma série de novos compostos como as palavras auto-
estrada, autopeça.
Os pseudoprefixos ou prefixóides caracterizam-se, segundo Cunha & Cintra
(2001:114), por apresentarem um acentuado grau de independência; por possuírem uma
significação mais ou menos delimitada e presente na consciência do falante, que lhe dá
a noção completa do sintagma e, por último, por terem menor rendimento que os
prefixos propriamente ditos. Constatamos que Cunha & Cintra (2001:114) demonstram
que o sentido original do radical auto- (do grego autós-: próprio, de si mesmo) é
empregado em muitos compostos como apresentou Bechara (2001:374); outros
compostos citados pelos estudiosos em que auto- é utilizado nesse sentido original são
autodidata, autógrafo.
Verifica-se, então, que a frase- Aquele professor aposentado está escrevendo a
sua própria vida - incluída por C&M(2004:345) na questão que trata de derivação
prefixal, cuja resposta equivale à palavra autobiografia é um processo de composição,
segundo os estudos que fizemos baseados na gramática de Bechara (2001) e um
processo de recomposição, segundo os estudos baseados na gramática de Cunha &
Cintra (2001).
Na seção processos de formação das palavras na construção do texto,
C&M(2004:346) apresentam a poesia “Metaformose”, de Valéria Paz de Almeida, com
a qual sugerem exercícios de revisão de todas as classificações, não apenas sobre
derivação prefixal. Segue-se a referida poesia que, ao longo da nossa análise relativa
aos outros processos de formação de palavras, vai ser mencionada:
Metaformose
A palavra atravessa
a máscara pálida da emoção
e instiga o reflexo ofuscante da criação.
Através da forma formosa
da disforme fôrma
alomorfia da metáfora
crio e creio
o empírico
65
o impuro
o imperene.
Até o nada
me alucina
me fertiliza.
Niilismo lírico
da existência metamórfica
que se desgasta
e se engasta na palavra.
Essa palavra que atravessa
o corpo silente
e explode e se expande
como o cosmo
metaformoso.
(Sílvio L.S. Bedani et alli. Quadrívio.S. Paulo : Plêiade, 1997, p.38)
Com a poesia “Metaformose”, C&M(2004:346) exploram não só o estudo de
formação das palavras como também da análise do tema da referida poesia. Os autores
ressaltam que a poesia contém várias palavras formadas por diferentes processos; citam
algumas palavras nela contidas, a saber disforme, alomorfia, metamórfica e solicitam
ao aluno que reconheça o processo de formação de cada uma.
C&M(2004:346) esclarecem ao aluno que metaformose é uma palavra criada
pela autora da poesia provavelmente a partir da parônima metamorfose formada por
meta- (prefixo grego, “mudança”) + -morfo- (radical grego, “forma”) + -ose (sufixo
grego, “ação”). Ao ressaltarem que a palavra formoso significa “com forma agradável,
belo, bonito”, os autores solicitam ao aluno que dê um sentido possível para a palavra
metaformose; a seguir, exploram o emprego e o sentido da expressão cosmo
metaformoso (última estrofe) no contexto da poesia.
Esse tipo de atividade permite que o aluno tenha possibilidades de criar a sua
própria definição para o neologismo a partir do prefixo meta- e do adjetivo formoso. A
leitura da poesia orienta o aluno na formulação da idéia sobre a nova palavra, porque é
um texto que trata do próprio processo de criação literária.
Ao resolver os exercícios, o aluno pode entender que a poetisa busca a perfeição
e a mudança da forma e da beleza, o que pode ser observado no emprego das formas
verbais crio e recrio (v.7) me desgasta (v. 16). Ainda explorando a derivação prefixal,
C&M(2004:347) apresentam, num box, cinco prefixos dis- (dificuldade), alo-
(diferente), meta-(mudança), im- (negação) e re-(repetição). Com os prefixos, os autores
66
propõem uma questão para que o aluno comente a relação existente entre a significação
dos prefixos destacados e a “luta” travada com a palavra no ato de criação poética.
C&M(2004:347) viabilizam com os exercícios as possibilidades de o aluno
entender que a derivação prefixal permite à poetisa apoderar-se do jogo de elementos
mórficos para gerar palavras que expressem seus sentimentos.
Outra proposta sobre derivação prefixal apresentada por C&M(2004:348) para o
aluno é a de um anúncio do corretivo “Toque mágico” que retrata uma situação em que
alguém apaga partes iniciais de certas palavras de um bilhete. O texto é assinado por
uma professora e dirigido ao pai do aluno. No anúncio aparece a mão de alguém
(possivelmente do filho), apagando os prefixos de determinadas palavras com um pincel
do líquido corretivo. Além da apresentação do vidro do produto, há o enunciado Toque
o ue que o e o qu .
O bilhete consta do vocativo: eo e do corpo que diz:
(prefixo apagado)eee o eu o eeee (prefixo apagado)-o e (prefixo apagado)eoe
o uo o eo oeo T
Com o anúncio, C&M(2004:348) sugerem algumas atividades, entre elas a
primeira atividade explora o estranhamento que os prefixos apagados causa ao leitor e
os possíveis motivos que levaram o filho ou outra pessoa a apagá-los; a segunda
atividade explora as possibilidades de o pai perceber a alteração do texto devido às
partes em branco; a terceira, explora a capacidade de os alunos entenderem que o pai
pode observar a incoerência do texto com o emprego da palavra social que ficou
inadequada para o contexto, caso esse pai tenha conhecimentos básicos da língua e, a
última, solicita ao aluno que escreva uma nova versão para substituir a palavra -social
que seria sociável e o lapso do não apagamento da palavra não.
Os exercícios propostos por C&M(2004) sobre derivação prefixal são bem
elaborados, com apresentação de tirinhas e texto de anúncio, possibilitando ao aluno
entender o emprego de palavras derivadas ou de expressões que lhes correspondem. Por
outro lado, o aluno pode entender o papel do prefixo como elemento que muda o
sentido da palavra e, conseqüentemente, do texto como o do anúncio do corretivo.
Terminada a exposição de C&M(2004) da derivação prefixal, passamos à
análise do referido processo de formação de palavra no volume didático de
F&M(2000:218) que começam a abordagem do processo de derivação prefixal
apresentando as palavras equilíbrio e desequilíbrio. A seguir, solicitam ao aluno que
explique como foi formada a segunda palavra; nesse caso, o aluno deve observar a
alteração de sentido, devido ao acréscimo de prefixo. Os autores destacam que o uso do
67
prefixo des- permite a criação de neologismos como desinventar, desescurecer,
desengordar. A seguir solicitam ao aluno que crie novas palavras com o prefixo des-.
F&M(2000:218) explicam ao aluno que o processo de derivação prefixal e
outros processos de formação de palavras são comuns na língua portuguesa; assim,
enquanto umas palavras deixam de ser utilizadas ou mudam de sentido, outras são
criadas para atender às necessidades de comunicação. Trata-se de uma exposição
sucinta do referido processo.
Analisando os exercícios propostos por F&M(2000:223), os autores apresentam
questões que exploram a derivação prefixal, sugerindo as palavras normal, urbano,
dizer, penar, sensível, convencional para o aluno escrever uma palavra derivada de cada
uma delas, utilizando o referido processo.
A questão sugerida por F&M(2000:223) é uma atividade objetiva em que as
palavras primitivas são apresentadas ao aluno fora de um contexto e o discente não
pratica o emprego da nova palavra para produzir uma frase ou texto.
Em relação às duas coleções analisadas, nota-se que nas apresentações de
derivação prefixal, C&M(2004) e F&M(2000) conceituam e exemplificam o referido
processo, comentando a distribuição do prefixo na estrutura da palavra como o morfema
que se posiciona antes do radical.
C&M(2004) e F&M(2000) não citam a terminologia usual nos meios
acadêmicos para se referirem à classificação do prefixo na cadeia falada, que é
denominado de forma presa (Câmara, 1975:59), a que só funciona ligada a outra forma
num vocábulo. A terminologia forma presa não é comum nos estudos lingüísticos de
aluno do segmento de ensino médio, mas o professor pode orientar o aluno quando
necessário, de modo que o aprendiz entenda que há elementos que só se realizam na
comunicação se estiverem agregados a uma palavra. Por outro lado, forma livre
(Câmara,1975:59), refere-se àquela que se constitui numa seqüência que pode funcionar
isoladamente como comunicação suficiente para os interlocutores.
O emprego desses morfemas gramaticais resulta numa criação lexical, salvo nos
casos em que determinados prefixos são usados na comunicação cotidiana como formas
livres ou dependentes. Sobre esse fenômeno comentado por Monteiro (2002:55) nos
referimos no capítulo anterior na parte de análise dos prefixos.
Pesquisando o tema ligado ao processo de derivação prefixal, Monteiro
(2002:55) ressalta que Basílio (1974) considera como raiz o elemento contra em casos
como em contrapor, contracenar. Do elemento contra, considerado forma livre existem
68
outras palavras cognatas derivadas como o adjetivo contrário e o substantivo
contrariedade. Monteiro afirma que somente um estudo criterioso da listagem dos
prefixos ativos em português, a questão de se saber se eles fazem parte do mecanismo
de derivação ou de composição seria finalmente resolvida. Para o autor, na sincronia do
português, poucos desses elementos são prefixos, porque uns se aglutinam ao lexema e
não se destacam mais e outros pelo critério da produtividade e do conteúdo semântico
são raízes.
Monteiro (2002:141) defende que certos elementos em geral analisados como
prefixos são verdadeiras raízes, já que potencialmente funcionam como formas livres ou
dependentes. Dessa maneira, os constituintes que subsistem como preposições nocionais
ou advérbios produzem vocábulos compostos como menosprezar, sobrevoar,
sobrecarregar, maldizer, etc. Monteiro (2002:142) lista alguns elementos que são
verdadeiros prefixos vigentes na língua portuguesa aptos para formar novas palavras
pelo processo de derivação prefixal. Entre eles, tem-se a-(ad-), a-(na-), ab-(abs-), cis-,
de-(des-), dis (di-), ex-(es-) (e-), em- (en-), in- (im-) (i-), ob- (o-), re-, trans- (tras-), tres-
(tra-). Como já nos referimos na apresentação do corpus, C&M(2004) e F&M(2000)
não citam lista de prefixos e nem de sufixos durante a exposição do assunto.
A abordagem de derivação prefixal nos livros de C&M(2004) e de F&M(2000)
é sintética e semelhante. A diferença dos dois trabalhos didáticos ocorre na apresentação
das atividades referentes aos conteúdos estudados: C&M(2004) sugerem atividades que
incentivam o aluno a entender o processo de derivação prefixal com textos adequados à
faixa etária dos alunos do ensino médio; F&M(2000) apresentam apenas uma questão
de formação de palavras com o emprego de prefixo sem explorar o uso dessas palavras
num dado contexto.
Terminada a análise da derivação prefixal, prosseguimos na pesquisa do corpus,
passamos à análise do processo de derivação sufixal nos livros didáticos analisados.
Em relação à apresentação de C&M(2004:339) acerca do processo de derivação
sufixal, nota-se que os autores o definem como o processo de formação de palavras que
ocorre quando há acréscimo de um sufixo a um radical, exemplificando-o com a palavra
arvoredo (arvor- + -edo). É uma apresentação breve sem muitos detalhes dos valores
semânticos dos sufixos.
Quanto aos exercícios sobre processo de derivação sufixal, C&M(2004)
exploram a atividade com base na poesia “Metaformose”, de Valéria Paz de Almeida
(citada anteriormente). C&M(2004:346) retiram da referida poesia algumas palavras
69
derivadas e apresentam-nas num box, entre elas, a palavra niilismo como um exemplo
de palavra formada por sufixação. Na seqüência das atividades propostas,
C&M(2004:346) apresentam o grupo de palavras formosa, impura, recrio, fertiliza,
desgasta, e metaformoso para o aluno classificá-las conforme o processo de formação
de cada uma. No caso discutido no momento - derivação sufixal - supõe-se que o aluno
escolha como palavras derivadas por sufixação, as palavras formosa e fertiliza.
Com a inclusão da palavra fertiliza no grupo das derivadas por sufixação no
contexto da poesia - Até o nada / me alucina / me fertiliza - é preciso que o professor
explique ao aluno que fertiliza é uma forma verbal flexionada no presente do indicativo.
Nesse caso, o professor deve estudar com o aluno a forma infinitiva fertilizar, para que
o discente associe que, à base fértil, foi acrescido o sufixo latino -izar para formar o
verbo fertilizar. Monteiro (2002:151) defende que, modernamente, o sufixo [iz(ar)] tem
sido muito utilizado para formar verbos da 1ª conjugação derivados de adjetivos ou
substantivos, como em ideal>idealizar, formal>formalizar, canal>canalizar,
vapor>vaporizar entre outros.
A respeito dos sufixos e do seu papel morfológico, Câmara (1975:71) defende
que tais elementos mórficos são segmentos fônicos pospostos ao radical e possuem duas
classificações que devem ser bem definidas - sufixos flexionais ou desinências e sufixos
derivacionais. Para o emprego do sufixo no processo de flexão, há obrigatoriedade e
sistematização coerente numa relação fechada. Sobre o tema de sufixos flexionais, já o
abordamos na parte de estrutura das palavras no capítulo anterior.
Em relação aos sufixos derivacionais, Câmara (1975:71) explica que na língua
portuguesa as palavras derivadas não obedecem a uma pauta sistemática e obrigatória
para uma mesma classe do léxico; desse modo, se do verbo cantar tem-se o derivado
cantarolar, o mesmo não ocorre com falar e gritar. Esse fenômeno morfológico resulta
do fato de que os morfemas gramaticais derivacionais não constituem um quadro
regular, coerente e preciso na língua. Em tais condições, nem todos os verbos
apresentam nomes derivados deles e nem todos nomes substantivos têm um diminutivo
correspondente.
Terminada a apresentação de derivação sufixal, de C&M(2004), passamos à
análise da apresentação de F&M(2000) referente ao mesmo tema.
F&M(2000:218) apresentam ao aluno dois pares de palavras; com o primeiro,
livro e pedra, os autores comentam que tais palavras não provêm de outra; com o
segundo livreiro e livraria, os autores explicam que vieram da primitiva livro. Num box,
70
sugerem as palavras parto e parteira e solicitam ao aluno que diga que elemento foi
acrescido à segunda palavra e o nome da derivação que deu origem a essa palavra. É
uma exposição resumida, sem aprofundamento dos estudos do sufixo que formam as
palavras derivadas.
Quanto aos exercícios sugeridos por F&M(2000:223), há uma questão sobre
sufixo em que os autores solicitam ao aluno que relacione as palavras mulherada,
pedradada, generoso, carteiro, paulistano, babador, bebedouro aos seus significados
correspondentes; ao lado de cada uma, seguem os significados dos sufixos lugar, ação,
agente, origem, coletivo, abundância, profissão para que sejam relacionados às palavras
correspondentes. F&M(2000) não apresentam questões contextualizadas, para que o
aluno compreenda o sentido do emprego da palavra portadora de sufixo no contexto em
que se encontra.
Ressaltamos uma parte da seção de estudos do sufixo em que F&M(2000:171)
usam boxes para apresentar duas frases que contêm palavras formadas pelo processo de
derivação. Delas, os autores destacam as palavras dentista e ofegante para esclarecerem
ao aluno que -ista e -nte são sufixos nominais que servem para derivar nomes
substantivos e adjetivos. Além dessas palavras, os autores apresentam os sufixos -ilhar,
-iscar e -ejar que derivam verbos como dedilhar, chuviscar e pestanejar e, por fim,
apresentam a palavra conscientemente para explicar que o sufixo -mente deriva
advérbios.
Tais apresentações são palavras soltas, com exceção das duas primeiras que
aparecem em frases. Essa metodologia pouco motiva o aprendiz que não verifica o
emprego da palavra derivada em um dado contexto, que deveria ser um texto pequeno
ou um texto que simule uma situação de interlocução real.
Dos exemplos de F&M(2000:171), aproveitamos o caso dos sufixos -mente que
compõem o grupo dos que são bastante usados para formar advérbios pelo processo de
derivação sufixal a partir de uma base formada por um adjetivo. Monteiro (2002:161)
apresenta alguns exemplos a partir da regra (X)adj
→
[(X)adj + -mente)Adv como nas
palavras formal>formalmente, real>realmente, triste>tristemente.
Segundo Lapa (1998:221), os escritores principalmente os prosadores,
percebendo o valor expressivo dos advérbios terminados no sufixo -mente, usam-no
com insistência. Para o autor, essa predileção por tais advérbios é própria da época do
Realismo e que grandes escritores como Eça de Queirós souberam explorar a
71
expressividade de tais advérbios. Para ilustrar essa afirmação, buscamos algumas
passagens do romance A cidade e as Serras (s/d) do referido autor:
– E tu, que tens feito Jacinto?
O meu amigo escolheu molemente os ombros. Vivera - cumprira com serenidade
todas as funções, as que pertencem à matéria e as que pertencem ao espírito...
(p.30)
Sob a janela vicejava fartamente uma horta (...) Uma eira velha e mal alisada,
dominava o vale, de onde já subia tenuemente a névoa de algum fundo ribeiro.
(p.168)
Cedo, de madrugada, sem rumor, para não despertar o meu Jacinto, que, com as
mãos cruzadas sobre o peito, dormia beatificamente na sua enxerga de granito –
parti para Guiães (p.183)
Eça utiliza advérbios terminados em -mente, ora para exteriorizar o estado de
espírito em relação ao que está sendo enunciado, ora para caracterizar o conteúdo ou a
forma do que se diz, ora para permitir pressupor a verdade da proposição.
Além desses advérbios formados pelo processo de derivação sufixal com o
acréscimo do sufixo -mente, há outros nomes em português formados por derivação
sufixal. Ressaltamos os casos apresentados por Monteiro (2002:160-1):
(X)v → [(X)v + -ção)N coroar>coroação, fixar>fixação;
(X)v → [(X)v + -agem)N vadiar>vadiagem, pesar>pesagem;
(X)v → [(X)v +-dor)N/Adj guardar>guardador, cobrar>cobrador;
(X)Adj→[(X)Adj+ (i) -dão)N imenso>imensidão, servo>servidão;
(X)Adj → [(X)Adj + (i)-dade)N real>realidade, claro>claridade;
(X)v → [(X)v + -vel)Adj saudar>saudável, amar>amável;
(X)v→ [(X)n + [(X)n + -udo)Adj barriga>barrigudo, peito>peitudo.
Quanto aos diferentes paradigmas apresentados por Monteiro (id.), os livros de
C&M(2004) e de F&M(2000) não fazem referência; o falante produz de forma
inconsciente tais regras ao formular as palavras, porque se trata de formação de algumas
palavras geralmente usadas pelo aluno do ensino médio, o que não impede que esse
estudante as conheça para saber como funciona o sistema lingüístico da língua
portuguesa. É comum o usuário da língua utilizar o processo de comutação de maneira
inconsciente para derivar palavras, essa prática às vezes incide no uso inadequado do
sufixo e podem surgir palavras derivadas que parecem estranhas para o interlocutor.
72
Há emprego de sufixos que resultam em neologismos formados pelo processo de
derivação sufixal que são utilizados em textos de uso público, quando se deveriam usar
palavras consignadas no VOLP. Para ilustrar essa situação, Henriques (2004:92) cita
dois exemplos de placas de sinalização de trânsito em que uma diz: Atenção - 100km/h -
Multagem eletrônica e uma outra que diz: Atenção - Ponte Pres. Costa e Silva -
Rodovia pedagiada (...). Para o autor, a pessoa que autorizou o emprego dos
neologismos multagem e pedagiada não atentou para o fato de que se trata de palavras
não dicionarizadas, o que não é impossível de ocorrer no futuro. Esses exemplos
demonstram que há outros de que o professor dispõe para motivar a pesquisa e a
aprendizagem do assunto.
O uso do sufixo, diferentemente do uso do prefixo, quando empregado para
derivar palavras pelo processo de derivação sufixal, permite a previsibilidade de função
morfossintática da palavra no texto, além da expressão de valor semântico comum aos
dois afixos. Assim é necessário que o aluno tenha noção de que, com o sufixo -ada,
forma substantivos e, com o sufixo -mente, forma advérbios, entre outros casos de
emprego do sufixo.
Nos livros didáticos analisados, os estudos de sufixos não ultrapassam o que já
apresentamos, mas isso não significa que o livro didático seja o único recurso que o
professor deve usar para abordar o emprego do sufixo. Os jornais diários são uma fonte
de emprego de palavras formadas pelo processo de derivação sufixal, além de livros de
literatura, de charges e outros recursos materiais da imprensa escrita que podem
transformar-se em recursos didáticos significantes para tal estudo.
Terminada a análise do processo de derivação prefixal e de derivação sufixação
nos livros didáticos de C&M(2004) e F&M(2000), passamos à análise do processo de
derivação parassintética.
3.1.2. A derivação parassintética
A parassíntese ou derivação parassintética é um processo não consignado pela
NGB, mas independentemente de sua designação, é um fato relevante na língua
portuguesa.
Câmara (1978:187) registra como parassintéticos os verbos derivados de um
nome mediante o emprego da flexão verbal e a adjunção de um dos prefixos a- ou em-,
sem significação própria como em aclarar de claro e embandeirar de bandeira. Esse
processo consiste na adição simultânea de prefixo e sufixo a uma base, geralmente o
73
prefixo que compõe a parassíntese esvazia-se de sentido, perdendo o seu valor
semântico. Henriques (2004:76) discute a questão do esvaziamento de significado do
prefixo na formação da parassíntese. O autor cita o caso do a- apenas como prótese
eufônica em palavras não-parassintéticas como alevantar, alembrar, amostrar.
No livro didático de C&M(2004:339), os autores tomam como ponto de
referência o mecanismo de junção simultânea de afixos para a formação da parassíntese.
Apresentam ao aluno o processo de derivação parassintética como a derivação em que
há acréscimo simultâneo de um prefixo e de um sufixo a um radical, exemplificando o
processo com a palavra engarrafar (em-+ -garraf-+ -ar). C&M(2004:339) esclarecem
que as formas parassintéticas são constituídas por substantivos e adjetivos e podem ser
nominais como alinhamento, embarcação, desalmado e verbais como anoitecer,
enraivecer, endurecer.
Para Basílio (2004:34), a formação de verbos para indicar mudança de estado é
feita a partir de adjetivos porque são os adjetivos que denotam estados. Basílio ressalta
que o verbo derivado incorpora a noção que já existe no adjetivo. Segundo a autora, a
motivação fundamental para essa derivação assenta-se na condição de que o adjetivo
denota propriedade, condição ou estado, conseqüentemente, o verbo derivado denota
processo de mudança em direção a esse estado, propriedade ou condição. Entre os
exemplos ilustrativos apresentados por Basílio, citamos Maria engordou e O cimento
está endurecendo aos poucos; neles, observa-se que os verbos engordar e endurecer
denotam mudança de estado. A autora explica que a frase com o verbo no pretérito
perfeito Maria engordou indica ação verbal já ocorrida e terminada, mas não há indícios
se a mudança atingiu um estado pleno ou não. Quanto à frase O cimento está
endurecendo aos poucos, há uma mudança gradual de estado mole para o estado duro
da substância.
Voltando ao livro didático de C&M(2004:345) na parte de apresentação dos
exercícios, verifica-se que os autores exploram o processo de parassíntese, solicitando
ao aluno que forme palavras por meio do referido processo, partindo de três primitivas
pedra, terra e buraco. No caso da palavra terra, o aluno tem possibilidades de
responder aterrar ou enterrar em que o prefixo, isolado, não tem valor semântico, como
também pode responder subterrar em que o prefixo, isolado, tem valor semântico.
Dessa maneira, os autores exploram a formação do processo parassintético com
possibilidades diferentes de realização do prefixo.
74
Quanto à exposição de F&M(2000:221) sobre derivação parassintética, os
autores a iniciam apresentando as palavras emudecer e anoitecer com os elementos
mórficos separados, para que o aluno identifique os elementos que participam da
composição dessas palavras. A seguir, explicam que a simultaneidade do emprego de
prefixo e de sufixo resulta na derivação parassintética. Trata-se de uma exposição breve
do referido processo de formação de palavras.
Na parte de exercícios, F&M(2000:223) apresentam apenas uma questão onde
sugerem palavras para serem classificadas quanto ao processo de derivação
parassintética ou pelo processo de derivação prefixal e sufixal. Nela, os autores
propõem as palavras engavetar, ilegalidade, ajoelhar, infelicidade, anoitecer,
desgraçado, subterrâneo, desalmado.
O posicionamento de C&M(2004) e F&M(2000) coincide com o que Bechara
(2001:342) e Cunha & Cintra (2001:102) ressaltam acerca da adjunção simultânea de
afixos no processo de derivação parassintética. Numa pesquisa do processo de derivação
por parassíntese, observa-se que esse fenômeno morfológico ocorre com muita
freqüência na formação de verbos mas não somente, há ocorrência também na formação
de nomes adjetivos.
Henriques (2004:77-81) apresenta-nos um levantamento reverente à parassíntese
em diferentes obras gramaticais de referência e gramáticas escolares, em que chega à
conclusão de que a parassíntese é particularmente produtiva em verbos. No
levantamento feito, Henriques (id.) registrou a ocorrência 08 casos de parassínteses
nominais contra 107 parassínteses verbais. O autor verificou casos verbais em que o
prefixo, isolado não tem valor semântico como em amadurecer, anoitecer embrutecer,
enraivecer, entristecer, ensurdecer, envelhecer, esquartejar, abotoar, afrancesar,
avermelhar, engatilhar etc e casos em que prefixo, isolado, tem valor semântico como
em rejuvenescer, expatriar, pernoitar, requentar, transbordar, expropriar.
Ainda em relação à formação de verbos pelo processo de parassíntese, Basílio
(2004:36) cita que as estruturas mais produtivas nessa formação correspondem às
seqüências en-Adj-ecer, en-S/Adj-ar e a-S/Adj-ar. Na estrutura en-Adj-ecer, os verbos
indicam mudança de estado como em endurecer, enriquecer, enlouquecer, etc. O
mesmo ocorre com a estrutura a-Adj-ecer e en-S-ecer como em anoitecer, apodrecer,
entardecer, etc. A formação de verbos com estrutura en-Adj-ar corresponde a mudança
de estado como em engordar, engrossar, encurtar, etc; a formação de outros com
estrutura en-S-ar corresponde a processos de locação em que o substantivo base pode
75
representar: (a) o elemento recipiente, concreto como em engavetar<gaveta e
encaixotar<caixote; (b) o elemento construído como em empilhar<pilha e
enfileirar<fila e, por fim, (c) o elemento colocado como em ensaboar<sabão.
Quanto aos casos de parassíntese que resultam em adjetivos, Henriques
apresenta também dois grupos, o grupo em que o prefixo, isolado não tem valor
semântico como em abobado e achocolatado e o grupo em que o prefixo, isolado, tem
valor semântico como ocorre em desalmado, subterrâneo, descampado, desnaturado.
Pelo que se pode observar, o processo de derivação parassintética está presente
nos verbos (e deverbais) da fala cotidiana do usuário da língua. Verbos como
amanhecer, entardecer, anoitecer, enlouquecer, entristecer, envelhecer, engordar,
amaciar, esquentar entre outros fazem parte do léxico das pessoas, por isso se trata de
formas verbais conhecidas e que devem ser discutidas nas aulas de língua portuguesa.
Assim, concluímos as considerações relacionadas ao processo de derivação
parassintética, registrando que os livros analisados apresentam o referido processo de
forma sucinta, pautando-se na análise tradicional. Trata-se de um processo complexo
que não envolve somente a função morfológica como também a função semântica e a
sintática. Para o aluno do ensino médio, é fundamental que ele reconheça a parassíntese
como um recurso gramatical capaz de formar palavras necessárias para atender o
usuário da língua na sua comunicação cotidiana. Não há necessidade de maiores
requintes na análise componencial dos formadores vocabulares segundo esta ou aquela
corrente teórica. O importante de fato é saber identificar a formação parassintética em
relação a outros processos morfológicos.
3.1.3. A derivação prefixal e sufixal
Em relação ao processo derivação prefixal e sufixal citado por C&M(2004) e
F&M(2000) verifica-se que, dos autores pesquisados para o trabalho como Câmara
(1976), Bechara (2001), Cunha & Cintra (2001), Henriques (2004), apenas Silva &
Koch (2002:32) o incluem na classificação do processo de derivação, os demais autores
falam do processo e derivação prefixal e derivação sufixal separadamente.
Referindo-se ao processo de derivação prefixal e sufixal, Silva & Koch
(2002:32) definem-no como o processo em que ocorre o acréscimo tanto de prefixos
como de sufixos ao morfema lexical e citam os exemplos deslealdade e infelizmente. As
autoras chamam a atenção para a distinção entre o processo de derivação parassintética
e processo de derivação prefixal e sufixal; utilizam a palavra infelizmente para
76
demonstrarem que na supressão de afixos as resultantes são vocábulos atualizados em
português: infeliz, feliz e felizmente.
C&M(2004:339) apresentam ao aluno o processo de derivação prefixal e sufixal
e exemplificam-no com a palavra imperdoável (im- + -perdo- + -ável), esclarecendo
que não ocorre a parassíntese, pois com a retirada do prefixo im- a forma perdoável é
uma palavra lexicalizada; mas os autores consideram apenas a retirada do prefixo, o que
contraria a apresentação de Silva & Koch (2002:32). Num box, C&M(2004:339)
explicam ao aluno que a condição para a existência da parassíntese é a simultaneidade
da anexação do prefixo e do sufixo ao radical. Esclarecem que na eliminação de
qualquer um dos afixos da palavra empobrecer, por exemplo, a parte que resta não se
constitui em uma palavra da língua, se retirar o prefixo em- a forma *-pobrecer é
inexistente ou se retirar -ecer a forma *empobr- também é inexistente. C&M(2004)
concluem a exposição do processo de derivação prefixal e sufixal, sem exemplo que
resulte em três formas livres como apresentado por Silva & Koch (id.).
Quanto às atividades propostas, C&M(2004:346) sugerem uma relação de
palavras - formoso, impuro, recrio, fertiliza, desgasta, metaformoso - destacadas da
poesia “Metaformose” para que o aluno classifique-as quanto ao seu processo de
formação. Nesse grupo, a palavra metaformoso deve ser reconhecida, segundo as
sugestões de respostas dadas pelos autores, como um neologismo formado por
derivação prefixal e sufixal. Na segmentação da palavra metaformoso resultam três
formas *metaform-, *formos- e formoso, o que demonstra que a retirada dos afixos não
permite que as três formas sejam formas livres ou vocábulos atualizados em português,
se compararmos com o exemplo de segmentação apresentado por Silva & Koch (id.).
No livro didático de F&M(2000:221), os autores apresentam o processo de
derivação prefixal e sufixal exemplificando-o com a palavra desequilíbrio. A seguir,
comentam que o acréscimo não simultâneo de des- e -io ao radical -equilíbr- permite a
retirada do prefixo des- pois a palavra equilíbrio é uma forma lexicalizada. Também
F&M(2000) não consideram a retirada do sufixo, apenas do prefixo, logo não há três
formas livres da palavra desequilíbrio para enquadrá-la nesse processo.
Após a breve exposição da derivação prefixal e sufixal, F&M(2000:223)
apresentam, numa das questões dos exercícios de processo de formação de palavras, a
relação engavetar, ilegalidade, ajoelhar, infelicidade, anoitecer, desgraçado,
subterrâneo e desalmado para que o aluno reconheça se são palavras formadas por
derivação parassintética ou derivação prefixal e sufixal. Nas sugestões de respostas
77
dadas pelos autores, são consideradas formadas por derivação prefixal e sufixal as
palavras ilegalidade, infelicidade, desgraçado.
Quanto à segmentação das palavras ilegalidade e infelicidade, considerando-se o
-i- como vogal de ligação e retirando-se os afixos, tem-se ilegal, legal, legalidade e
infeliz (=infelic-), feliz (=felic-), felicidade, o que se pode confirmar que há três formas
livres em cada uma. Quanto à segmentação da palavra desgraçado não se observa a
presença de três formas livres, vejamos *desgraç-, *graç-, *graçad-. Nesse caso,
verifica-se que a palavra desgraçado é uma formada pelo processo de derivação
parassintética. Nota-se que nas duas coleções didáticas há confusão em torno do
processo discutido, e a nossa análise ocorre em função do que Silva & Koch (2002:32)
apresentam, já que o assunto é apresentado no livro didático do ensino médio.
Concluída a análise da derivação prefixal e sufixal, prosseguimos a pesquisa do
processo de derivação regressiva nos livros didáticos.
3.1.4. A derivação regressiva
A derivação regressiva é considerada pelos estudiosos de morfologia como o
processo de derivação em português, cuja característica principal é a supressão de
elemento ao invés de acréscimo.
Segundo Câmara (1978:94), a subtração de morfema que deriva outra palavra
temática consiste na substituição da desinência de infinitivo e da vogal temática verbal
por vogais temáticas nominais -a, -e, -o. Esses nomes de ação ou substantivos verbais
abstratos constituem-se na espécie mais conhecida de derivação regressiva, geralmente
abordada nas aulas de língua portuguesa do ensino médio.
No livro didático de C&M(2004:339), a derivação regressiva é apresentada
como o processo que ocorre quando há eliminação de elementos terminais (sufixos,
desinências). Os autores esclarecem ao aluno que em sua maioria são substantivos
formados pela junção das vogais temáticas nominais -a, -e e -o ao radical de um verbo e
tais substantivos recebem o nome de deverbais. A exemplificação desse processo de
formação de palavras é apresentada por meio dos verbos sobrar e consumir que
originam os substantivos deverbais o consumo e a sobra. Observa-se que, em relação à
derivação regressiva, os autores seguem o mesmo pensamento de Câmara (id.)
referente à transformação da vogal temática verbal em vogal temática nominal para
formar substantivos deverbais.
78
Ao prosseguir a apresentação do referido processo, C&M(2004:340) usam um
box onde registram que, pelo processo de derivação regressiva, explica-se também a
redução de certos nomes como pneu<pneumático, moto<motocicleta,
auto<automóvel, estranja<estrangeiro. F&M(2000) fazem o mesmo e apresentam,
num box, essa ocorrência de derivação regressiva, considerando-a como usual na
linguagem popular; a seguir, exemplificam o processo com as palavras
portuga<português, delega<delegado. C&M(2004) e F&M(2000) referem-se a uma
espécie de ocorrência proposta por Coutinho (1976:174) para a derivação regressiva,
que são os derivados regressivos nominais (de substantivos) entre eles, Coutinho cita
alinhavo<alinhavão, farroupa<farroupilha, fraga<fragoso, boteco(pop.)<botequim,
estranja (pop.)<estrangeiro.
A especificação apresentada por Coutinho (1976:174) não coincide com a
proposta de Monteiro (2002:192) que denomina o processo que inclui as palavras com
subtração de ordem inicial ou terminal por braquissemia ou abreviação vocabular.
Também Cunha & Cintra (2001:116), Bechara (2001:371), Basílio (1995:36) e Silva &
Koch (2002:35) designam essa modalidade de redução de palavras como abreviação e
são unânimes ao ressaltar que esse processo é ocasionado pela lei do menor esforço, que
obriga o falante a utilizar uma elocução mais rápida. Geralmente as palavras derivadas
pela redução ou abreviação adquirem o sentido de forma plena; assim, temos outros
exemplos apresentados pelos autores auto<automóvel, foto<fotografia,
pneu<pneumático, quilo<quilograma. Voltaremos a abordar o processo de derivação
mais adiante na parte referente a outros processos de formação de palavras.
Quanto aos exercícios apresentados por C&M(2004:341), só aparece um caso de
derivação regressiva numa questão em que os autores solicitam ao aluno o
reconhecimento do processo de formação de palavras e, entre elas, aparece a palavra
palpite que o aluno deve identificar como um caso de derivação regressiva.
Com as considerações expostas, terminamos a análise do processo de derivação
regressiva exposto C&M(2004).
No livro didático de F&M(2000:221), a derivação regressiva é apresentada ao
aluno por meio da comparação entre duas palavras cantar e canto. Assim, os autores
demonstram que a palavra primitiva cantar sofre redução, dando origem a uma outra
menor que ela, no caso, o substantivo canto. F&M(2000:221) orientam o aluno para a
particularidade de reconhecimento do substantivo derivado ou primitivo. Para isso,
apresentam os pares dança<dançar, canto<cantar, esclarecendo que os substantivos
79
que denotam ação constituem-se em palavras derivadas e os verbos, em palavras
primitivas. A seguir, com mais dois pares planta>plantar, âncora>ancorar registram
que os ditos substantivos indicam objetos, logo são palavras primitivas e os verbos,
palavras derivadas. Essa é uma maneira indicada por Mário Barreto (Apud Coutinho,
1976:174) de identificar os substantivos deverbais nas gramáticas escolares.
A forma de identificação proposta por Barreto não é consenso entre os autores
pesquisados, porque no quadro da derivação regressiva há substantivos deverbais cujo
valor semântico não é de ação como é o caso de demora<demorar (trata-se de situação
criada devido a uma expectativa).
Em relação aos exemplos auto<automóvel, foto<fotografia, pneu<pneumático e
quilo<quilograma citados pelos autores dos livros didáticos analisados, Basílio
(1995:37) considera-os como casos de redução ou abreviação, porque, segundo a
autora, também a parte a ser suprimida é, muitas vezes, imprevisível e a palavra
derivante é usada num estilo mais coloquial, contrariamente ao que ocorre com a
derivação regressiva. Basílio ainda considera como uma variante do processo de
redução os casos que envolvem formas compostas, de onde uma parte da composição
passa a ser usada pelo todo sem prejuízo ou mudança da significação global. A autora
cita mini<minissaia, micro<microcomputador, vídeo<vídeo-cassete e
análise<psicanálise.
Quanto aos exercícios sobre derivação regressiva, não constatamos nenhuma
questão no exemplar didático de F&M(2000).
Nos livros didáticos analisados, a posição de C&M(2004) e F&M(2000) não
coincide com a apresentação de alguns estudiosos, no que se refere a casos de
abreviação explorados na parte de derivação regressiva. O professor deve entender que
os autores dos livros didáticos apresentam uma proposta de abordagem; cabe ao
professor de língua interferir, quando necessário, e dar esclarecimentos sobre o que é
pertinente à aprendizagem do aluno a respeito do funcionamento da língua.
Passamos, então, à análise do processo de derivação imprópria abordada nos
livros didáticos.
3.1.5. A derivação imprópria
O processo derivação imprópria é o que se fundamenta no emprego de uma
palavra fora de sua classe de origem; trata-se de um processo que tem sido conhecido
também como conversão como prefere Bechara (2001:372). Ao falar da derivação
80
imprópria, Câmara (1978:93) considera-a como derivação por sufixo zero em que a
nova aplicação decorre da construção frasal e não de uma mudança de forma por
estruturação com sufixo.
No corpus de livros didáticos, examinamos que C&M(2004) e F&M(2000)
orientam o aluno sobre o referido processo, dando-lhe noções elementares do tema.
No livro didático de C&M(2004:340), os autores apresentam a derivação
imprópria, utilizando um anúncio da construção civil que nomeia o novo lançamento
de um prédio como o diferente, o inédito, o inusitado e aproveitam para conceituar
derivação imprópria como a que ocorre quando há mudança de sentido e de classe
gramatical, conforme o emprego das palavras do anúncio.
Num box, C&M(2004:340) comparam dois enunciados: Só compramos coisas
baratas na feira (baratas: adjetivo) e Cara, a festa estava um tremendo barato (barato:
substantivo); com esses exemplos, os autores explicam como acontece a derivação
imprópria com a mudança de sentido e de classe gramatical do adjetivo barato.
C&M(2004) não apresentam questões de derivação imprópria, mas o poema
“Metaformose” (já mencionado) pode ser aproveitado para explorar esse processo de
formação de palavras nos versos em que a autora emprega o referido processo: crio e
recrio / o empírico / o impuro / o imperene / Até o nada / me alucina.
F&M(2000:222) iniciam a abordagem do processo de derivação imprópria,
apresentando os enunciados: Como meu avô está velho! (velho: adjetivo) e O velho
acabou de sair da sala (velho: substantivo); a seguir, solicitam ao aluno que comente a
mudança ocorrida com a palavra velha. F&M(2000:222) usam um box e apresentam
mais dois enunciados: Tem opinião firme sobre a economia e Pisa firme sobre o
gramado. Os autores destacam o par de palavras firme (adjetivo) e firme (advérbio) em
que a segunda sofreu o processo de derivação imprópria. Os autores definem a
derivação imprópria como a que consiste na mudança de classe sem alteração da forma.
Na parte de apresentação dos exercícios, F&M(2000:224) sugerem uma questão
de derivação imprópria, onde citam o enunciado: Ai! Que dor de estômago, e o
fragmento de uma poesia de Fernando Pessoa: Vento que passas / Nos pinheirais /
Quantas desgraças / Lembram teus ais. F&M(2000:224) registram que as palavras
destacadas são, respectivamente, interjeição e substantivo e perguntam ao aluno qual o
processo de derivação permitiu essa transformação. Para concluir, os autores orientam
ao aluno que pesquise os sobrenomes de colegas de classe para identificar os que são
formados pelo processo de derivação imprópria.
81
Analisando as abordagens de C&M(2004) e de F&M(2000), os autores não
citam todos os casos de permuta de classe gramatical, que resultam em processo
derivação imprópria. Logo, o professor pode complementar o estudo, sugerindo
pesquisas em textos de propaganda, em canções, em poesias onde é freqüente o
emprego de palavras formadas pelo referido processo.
A derivação imprópria é apresentada por alguns autores junto à exposição dos
processos de derivação como fazem C&M(2004) e F&M(2000) e, por outros,
separadamente. Monteiro (2002:146) a inclui na parte de derivação, denominando-a de
derivação por sufixo zero, juntamente com o processo de derivação regressiva e de
derivação imprópria. Monteiro (id.) se posiciona dizendo que o processo de derivação
imprópria é uma situação especial que, a rigor, não deveria entrar num esquema de
descrição do mecanismo derivacional. Para o autor, nesse processo a palavra não sofre
alteração mórfica no vocábulo primitivo, a não ser a possibilidade de pluralização.
Monteiro (2002:146) diz que talvez o processo de derivação imprópria se
explique muito melhor como um aspecto da estrutura sintática, já que a maior parte dos
problemas de classificação dos vocábulos portugueses é do âmbito da sintaxe. Cunha &
Cintra (2001:105) registram que o processo de derivação imprópria não deve ser
incluído entre os processos de formação de palavras, pois pertence à área da semântica e
não à da morfologia.
A ocorrência da transposição de palavras sem alterações na forma de uma classe
para outra provoca alterações semânticas e funcionais. São essas duas últimas alterações
que os autores ressaltam como características para que o processo seja uma conversão,
porque as palavras não perdem elementos mórficos e não têm acréscimo de nenhum
deles. Entre os casos mais comuns de conversão na linguagem cotidiana é a
substantivação como nos exemplos apresentados por C&M(2004) e F&M(2000) ou em
situações como o impossível sempre acontece, já sabemos o porquê de tanta corrupção.
Nos livros didáticos analisados, C&M(2004) e F&M(2000) não citam todos os
casos específicos que exemplificam o processo de derivação imprópria, mas o professor
pode buscar entre os alunos, nas construções textuais e nos enunciados produzidos por
eles, casos de conversão, além da sugestão de pesquisa que já mencionamos.
Continuando a pesquisa, passamos à parte de análise do processo de formação de
palavras por composição nos livros didáticos de C&M(2004) e F&M(2000).
82
3.2. O processo de composição
Nessa parte da pesquisa vamos analisar o processo de formação lexical
denominado composição que envolve duas ou mais bases diferentes.
Para que possamos fazer uma análise crítica do referido processo de formação de
palavras, ressaltamos que, embora a morfologia se dedique ao estudo da palavra,
tomando-a como um item isolado e completo em si mesmo, no segmento do ensino
médio esse procedimento de estudo precisa ser dialogado, contextualizado com
enunciados do cotidiano ou com textos variados, de modo que desperte no aluno
interesse para conhecer os processos de formação de palavras.
A utilização de uma metodologia que associe palavra e texto permite que os
estudos de formação de palavras não fiquem distanciados do fazer lingüístico do aluno;
além disso, não cria a impressão de que os estudos morfológicos referem-se a um
compartimento isolado, sem relação com os elementos que compõem a estrutura da
frase e do texto.
O processo de formação lexical por composição envolve a junção de dois
elementos vocabulares de significação própria que se combinam para representar uma
idéia única e autônoma (Cunha & Cintra, 2001:105). Geralmente esse tipo de processo
de formação de palavras possui dois ou mais componentes comuns que contêm ou não o
emprego do hífen.
A apresentação do processo de composição nos livros didáticos do corpus
escolhido diferencia-se pelo recurso de incentivação inicial do tema, porque
C&M(2004) utilizam uma tira como para estimular o aluno aos estudos do referido
processo, F&M(2000) partem da apresentação de duas palavras isoladas como
demonstraremos mais adiante.
Para começar a abordagem do processo de composição, C&M(2004:342)
utilizam uma tira de Laerte (2002), que contém a imagem de uma cama-elástica, um
camelo passando por ela (o que provoca a imagem de saltos) e uma fila de outros
camelos que deverão fazer o mesmo que o primeiro; além dessa linguagem não verbal,
o autor da tira usa a palavra Camelástica numa placa que assinala o local da ocorrência.
A palavra Camelástica, não-dicionarizada, é um neologismo criado pelo cartunista para
atender à situação humorística prevista na tira.
C&M(2004:342) exploram a situação da tira, demonstrando ao aluno que as
palavras cama e elástica possuem significado próprio, mas re-transformam a nova
significação de cama-elástica para camelo quando se juntam, no contexto da tira, para
83
formar o vocábulo camelástica. Nesse caso, C&M(2004) exploram aspectos
morfossemânticos ao definirem a significação do novo vocábulo camelástica. Observa-
se que a transformação da base na mudança de cama-elástica (base = cama) para
camelástica (base = camel-), cria uma forma, não composta, mas derivada: camel (o) +
ástico, à moda de pleonástico, bombástico, eclesiástico, etc.
No livro didático de F&M(2000:219), na primeira parte da exposição sobre o
processo de composição, os autores iniciam a abordagem utilizando um box com a
palavra vaivém= vai + vem e um outro com o conceito do referido processo. A seguir,
apresentam uma pergunta ao aluno sobre como se formou a palavra vaivém. O tipo de
pergunta feita por F&M(2000:219) sobre a palavra vaivém é a que Marcuschi (Apud
Dionísio & Bezerra, 2003:54) inclui no quadro de tipologia de pergunta chamada
objetiva, pois se reporta a um conteúdo objetivamente inscrito no texto como no caso
específico aqui comentado da palavra vaivém constante no box.
São duas exposições didáticas diferentes, se por um lado C&M(2004) utilizam a
tira para contextualizar o assunto a ser apresentado ao aluno; por outro, F&M(2000)
apresentam a palavra vaivém e perguntam como a palavra foi formada, cuja resposta já
está pronta na exposição do box.
Essa breve apresentação introdutória tem continuidade com a classificação do
processo de composição em cada exemplar didático. C&M(2004) sistematizam a
classificação e expõem uma de cada vez, F&M(2000) abordam as duas classificações
juntas. Vejamos cada caso.
3.2.1. Composição por justaposição
Segundo Câmara (1976b:38), no processo de composição por justaposição, dois
vocábulos fonológicos formam um único vocábulo mórfico, unido ou separado, grafado
com hífen ou não.
Na abordagem de C&M(2004:342) sobre o conteúdo de processo de composição
por justaposição, os autores o definem como aquele em que as palavras a ele associadas
conservam sua autonomia fônica, isto é, cada componente conserva seu acento tônico e
seus fonemas. Para concluir, os autores exemplificam o processo com as palavras pé-de-
moleque e passatempo sem que estejam contextualizadas.
No livro didático de F&M(2000:248), os autores expõem o tema, abordando a
classificação do processo de justaposição e de aglutinação no mesmo item. Assim,
optamos por fazer o comentário da exposição de F&M(2000) nesta parte da pesquisa,
84
porque há prioridade para exploração da composição por justaposição em detrimento da
composição por aglutinação. Para este último, os autores recomendam ao aluno uma
pesquisa no caderno.
F&M(2000:248) caracterizam o processo de composição com a apresentação de
poesia concreta:
tempo
passatempo
passa
(José L. Grünewald)
Com ela, os autores destacam que a palavra do segundo verso é formada pela
junção de duas palavras passa e tempo. A seguir, esclarecem ao aluno que se trata de
uma palavra composta, porque possui mais de um radical.
Numa observação, F&M(2000:248) explicam ao aluno que na palavra
passatempo o significado primitivo de cada elemento se mantém na palavra resultante,
mas há casos em que a palavra composta adquire uma nova significação, diferente do
significado original de cada um dos elementos que a compõem. Para exemplificar a
situação, os autores apresentam num box as palavras baba e moça, definem-nas e
compõem a nova palavra baba-de-moça, ressaltando que o seu significado não segue o
sentido de nenhuma das duas primitivas. Nesse momento, F&M(2000) explicam o
conteúdo, partindo de um texto e não de palavras isoladas como fazem no início da
exposição.
No prosseguimento da abordagem do processo de composição, F&M(2000:248)
apresentam as palavras meio-dia, girassol, pontapé, passatempo e aguardente, planalto,
pernalta e solicitam ao aluno que pesquise as duas classificações do processo de
composição, produzindo um resumo no caderno. Nesse caso, o professor deve orientar
o aluno sobre as pesquisas a serem realizadas e tecer considerações em relação ao
resultado desse trabalho.
Observa-se que F&M(2000) abordam o conteúdo evitando usar nomenclatura,
citando exemplos e solicitando ao aluno que pesquise sobre a classificação do processo
de composição. O encaminhamento dado demonstra que os autores requerem do aluno
participação nos estudos do assunto abordado, entretanto falta-lhes uma proposta de
pesquisa que associe formação de palavras e seu emprego no texto.
Analisando as duas coleções, C&M(2004) e F&M(2000) encaminham a
abordagem do processo de composição, esclarecendo ao aluno que se trata da união de
85
formas lexicais diferentes e que dessa junção surge um novo vocábulo com outro
significado. A condução dada ao tema segue a orientação de autores pesquisados como
Bechara, (2001:357), Cunha & Cintra, (2001:105) de que a classificação do processo de
composição pode ocorrer com a fusão dos elementos componentes por justaposição ou
por aglutinação.
Na exposição de C&M(2004) e F&M(2000) não consta o que advertem Câmara
(1976:38) e Monteiro (2002:184) em relação à locução e à palavra formada por
justaposição. Câmara (1976b:38) esclarece que ao lado do conceito de justaposição, que
é o vocábulo formal constituído de dois vocábulos fonológicos, existe o conceito de
“locução” que o autor considera como dois vocábulos formais. Trata-se de um estudo de
natureza prática que deve ser de conhecimento do professor para a resolução de
eventuais dúvidas surgidas sobre o conteúdo exposto em sala de aula.
Ainda Câmara (1975:60) ressalta que vocábulos formais como guarda-chuva e
locuções como grande chuva possuem a mesma pauta acentual (2,0,3,0). A diferença
entre os dois elementos acontece no vocábulo escrito com o uso do hífen. No caso de
guarda-chuva e de outros compostos por justaposição, a característica que os diferencia
da locução é a impossibilidade de eles se reduzirem a um vocábulo fonológico ou de se
interpor alguma forma entre os dois vocábulos que compõem a justaposição. Na
tentativa de experimentar a interposição de elementos entre os vocábulos que formam a
palavra composta por justaposição, tem-se a forma *guarda-de-chuva ou *guarda muita
chuva que não são nomeações adequadas para se referir ao objeto guarda-chuva. O uso
separado de um dos componentes chuva ou guarda não é o mesmo que guarda-chuva.
Em relação à locução, Monteiro (2002:184) apresenta grande chuva como
exemplo para demonstrar que a eliminação de um dos componentes não diferencia
muito em termos semânticos, como se vê na comparação apanhei uma chuva e apanhei
uma grande chuva. O efeito da ação verbal sobre o sujeito afetado nos dois enunciados
é a mesma, a diferença ocorre na intensidade da chuva sugerida pelo adjetivo grande.
Monteiro (id.) ressalta que é necessário atenção porque algumas modalidades de
locução constituem-se em construções sintáticas fechadas que não facultam a supressão
de elementos como no caso das locuções conjuntivas e prepositivas. O autor considera
que as fronteiras que distinguem o vocábulo composto da locução são bastante
imprecisas.
Nos livros didáticos de C&M(2004) e de F&M(2000), o assunto de processo de
composição por justaposição permite ao aluno ter noção de como se processa a
86
formação de um novo vocábulo a partir de mais de uma base. Pelo que se observa na
análise feita, a exposição dos autores contém as orientações mínimas para que o aluno
conheça os mecanismos de formação de palavras por composição. Nesta parte do
conteúdo, faltam nos dois livros analisados, exercícios que estejam aplicados a textos,
que possibilitem ao aluno entender a importância da produção de novas palavras no uso
cotidiano.
Revendo os estudos do professor Câmara (1976b:39) sobre a formação de
palavras, o lingüista assevera que os vocábulos compostos são caracterizados pela
justaposição, pela aglutinação e pela prefixação. Quando Câmara se refere ao prefixo
formando palavra composta coincide com o que Monteiro (2002:141) registra sobre a
condição de serem incluídos no rol dos prefixos morfes, o que hoje, segundo Monteiro,
são considerados raízes como no caso das palavras contracheque e contra-baixo.
Monteiro sugere a necessidade de um estudo criterioso da listagem dos prefixos ativos
em português, para se saber se eles fazem parte do mecanismo de derivação ou de
composição. Câmara (1978:198) defende que na língua portuguesa, salvo nos derivados
parassintéticos, o prefixo, variante presa da forma dependente chamada preposição, cria
uma nova significação externa para a palavra a que se une, por isso se deve considerar o
processo da prefixação como uma modalidade da composição vocabular.
Segundo Basílio (2004:03), Câmara considera fundamental para a determinação
das palavras compostas o critério semântico, diferentemente de outros estudiosos que
estabelecem como critério a combinação de palavras ou radicais.
Na análise dos livros didáticos pesquisados de autoria de C&M(2004) e
F&M(2000), nota-se que a abordagem alusiva à classificação do processo de
composição por justaposição segue o critério das gramáticas normativas em que os
autores consideram como composição a união de dois radicais. Conceituação
semelhante encontra-se em Bechara (2001:340) que, ao se referir à palavra guarda-
chuva, defende que há a união de dois radicais em que ao lado de um radical mais
fundamental acrescenta-se outro (e até outros) para dar significado especial ao conjunto.
Para Bechara (id.), esses radicais podem ser presos ou livres. Quando são livres
preserva-se a individualidade dos componentes das palavras e se trata de palavras
compostas por justaposição como em guarda-chuva. Tal individualidade se traduz na
escrita pela justaposição de um radical a outro, normalmente separado por hífen. Na
pronúncia se traduz pelo fato de ter cada radical o seu acento tônico, diferente dos
radicais presos que não são usados isoladamente na língua como em agrícola.
87
C&M(2004) e F&M(2000) seguem a recomendação de que um vocábulo
composto tem mais de um radical. Quando se trata de adjunção de prefixo a um lexema,
como já abordamos, os autores consideram um caso de derivação, logo palavra não
composta. Tal preferência pelo critério morfológico, sem considerações semânticas,
diferentemente do que pensa Câmara, pode ser observada na conceituação dada pelos
autores dos livros didáticos analisados, como também nos exemplos que utilizam na
exposição dos assuntos inerentes aos processos de derivação e composição de palavras.
Quanto às atividades propostas pelos autores dos exemplares didáticos sobre o
processo de composição, teceremos comentários ao final da parte de composição por
aglutinação, porque se trata de questões que envolvem as duas classificações do
processo de composição.
Dando continuidade à análise, passamos para o processo de composição por
aglutinação nos livros de C&M(2004) e F&M(2000).
3.2.2. Composição por aglutinação
C&M(2004:342) apresentam ao aluno o processo de composição por
aglutinação como o que ocorre quando as palavras associadas se fundem num todo
fonético, e o primeiro componente perde alguns elementos normalmente o acento
tônico, vogais e consoantes. A exemplificação é feita por meio das palavras planalto
(plano + alto) e fidalgo (filho + de + algo). A exposição de C&M(2004) se limita à
exposição objetiva e breve.
F&M(2000:249) citam três palavras aguardente, planalto e pernalta formadas
pelo processo de composição por aglutinação e solicitam ao aluno que pesquise esse
processo de formação de palavras. F&M(2000:249) esclarecem ao aluno que a
lingüística moderna tende a considerar como simples as palavras que perderam a noção
de composição. Segundo os autores, há casos em que só a análise etimológica é capaz
de determinar os elementos componentes da palavra e mencionam fidalgo, embora e
Portugal que não foram formadas com recursos da nossa própria língua, logo devem ser
consideradas como simples. Os autores ressaltam que no processo de composição por
aglutinação, os vocábulos se fundem num todo fonético, com um único acento. O
fenômeno ocorre porque há perda ou alteração de algum de seus elementos fonéticos
(acento tônico, vogais ou consoantes).
Na conceituação geral do processo de composição, tanto no volume de
C&M(2004) como no de F&M(2000), a orientação é a de que esse processo une dois
88
radicais. Fica a critério do professor esclarecer a questão sob o ponto de vista diacrônico
(dois radicais nas palavras formadas por aglutinação) e sob o ponto de vista sincrônico
(duas palavras se fundem num todo fonético). Essa é a posição defendida por Câmara
(1976b:38) de que a aglutinação é um conceito meramente fonológico e diacrônico que
ocorre com a passagem de dois vocábulos fonológicos a um único. A autor ressalta que
não se trata de um tipo de vocábulo composto, logo todo vocábulo constituído de
formas presas ou de uma forma livre combinada com formas presas pode representar
aglutinação.
Monteiro (2002:188) se posiciona conforme Câmara, ressaltando que as
gramáticas enquadram o mecanismo da composição na parte referente à morfologia.
Assim são apresentados exemplos que, por força das relações de concordância ou
regência, não constituem vocábulos morficamente compostos, mas grupos sintáticos ou
sintagmas locucionais. Para o autor, a aglutinação e a justaposição são processos
fonológicos, não morfológicos e tais processos podem ocorrer tanto na derivação como
na composição.
Monteiro conclui que o conceito de aglutinação em que ocorre a perda e/ou
alteração de fonemas, sujeitando-se os elementos a um único acento, confirma que na
aglutinação o vocábulo mórfico corresponde a um só vocábulo fonológico. Monteiro
(2002:188) exemplifica a derivação por aglutinação (forma + -oso → formoso);
derivação por justaposição (sabiá + -zinha → sabiazinha); composição por aglutinação
(perna + alta → pernalta) e composição por justaposição (beija + flor → beija-flor).
Em contrapartida, Bechara (2001:340) apresenta a aglutinação como processo de
formar palavras compostas pela fusão ou maior integração dos dois radicais. O autor
cita as palavras planalto, fidalgo, agrícola como exemplos e diz que essa maior
integração traduz-se pela perda de delimitação vocabular decorrente da existência de um
único acento tônico, pela troca ou perda de fonema e pela modificação mórfica.
Como se nota, os estudos lingüísticos atuais não são apresentados no ensino
médio, mas é oportuno que o professor de língua portuguesa esteja ciente de tais
estudos, para esclarecer possíveis dúvidas que surjam em sala de aula sobre questões
relativas ao funcionamento do sistema lingüístico.
Em relação às atividades propostas, C&M(2004:345) sugerem uma questão em
que solicitam ao aluno o reconhecimento da classificação da composição do grupo de
palavras dadas pernalta, sangue-frio, fidalgo, chapéu-de-sol, aguardente, arco-íris,
89
pontiagudo petróleo, vinagre, boticário em composição por justaposição ou por
aglutinação.
Quanto às atividades de classificação do processo de formação de palavras por
composição, F&M(2000) apresentam uma questão de reconhecimento da classificação
do processo de composição num conjunto de oito palavras pernilongo, alto-falante,
vaivém, cabisbaixo, boquiaberto, pontapé, Escreviver (título de livro), Pinhosol
(desinfetante) para que o aluno classifique-as em composição por justaposição ou por
aglutinação.
O processo de composição por aglutinação é bastante produtivo nos meio de
comunicação, em marcas de produtos, em marcas sociais, etc. F&M(2000:251)
apresentam Escreviver (escrever + viver) e Pinhosol (pinho + sol) este último bastante
conhecido. Henriques (2004:76) apresenta outros casos, entre eles, universitáxi
(universidade + táxi), recifolia (Recife + folia), flageral (flamengo + geral) e tiratosse
(tirar + tosse).
Com a análise do processo de composição nos livros didáticos, verificamos que
a abordagem é feita pelos autores por meio da conceituação e da exemplificação; os
exercícios são de reconhecimento da classificação do processo de composição de
palavra. O professor pode ampliar esses estudos, solicitando ao aluno que pesquise
novos vocábulos de circulação social que são criados para atender as necessidades
cotidianas do homem. Essa atitude é fundamental para tornar a aula mais dinâmica.
Observa-se que C&M(2004) sistematizam o conteúdo do processo de
composição, há uma exposição que inicia contextualizada com o uso de uma tirinha,
mas na classificação os exemplos são palavras isoladas; F&M(2000) conduzem a
exposição do processo de composição em dois capítulos e expõem a classificação do
processo, utilizando exemplos isolados, com exceção da apresentação da poesia
concretista.
Concluindo a análise do processo de composição de palavras nos livros
didáticos, nota-se que se trata de um estudo fundamental para a aprendizagem de língua.
O aluno mantém contato com os mecanismos de formação de novos vocábulos e
reconhecem a validade que esses novos vocábulos possuem na fala cotidiana. No ensino
médio, os estudos dos processos de formação de palavras devem ser conduzidos de
modo que o aluno desenvolva os conhecimentos já adquiridos no ensino fundamental.
Essa orientação permite-o aprender a teoria gramatical de que necessita para a vida
90
pessoal como também para que ele possa se tornar o que Travaglia (2000:214) ressalta -
um bom produtor e compreendedor (sic) de textos.
Terminada a análise do processo de composição, passamos a apresentar outros
processos de formação de palavras constantes nos livros didáticos e usuais pelos
falantes da língua portuguesa, entre hibridismo, redução, onomatopéia, empréstimo,
gíria e neologismo.
3.3. Outros casos de formação de palavras
A incorporação de palavras ao léxico de uma língua pode ser originada não só
pelos processos de formação de palavras - derivação e composição - estudados na
educação básica, como também de outros casos de formação de novos vocábulos por
meio de processos como hibridismo, redução, onomatopéia e neologismo. Esses casos,
bastante utilizados na comunicação cotidiana, são expostos nos volumes didáticos de
C&M(2004) e F&M(2000).
Apresentamos o empréstimo, constante apenas no livro de C&M(2004) que se
constitui numa contribuição para o léxico, cuja incorporação é feita pelo contato entre
povos de línguas diferentes. A gíria também é estudada no livro didático de
C&M(2004), no capítulo de processos de formação de palavras como enriquecimento
vocabular que nasce de determinadas classes, profissões ou grupos sociais. No livro de
F&M(2000); a gíria é apresentada na parte de redação em que os autores falam de
traços que são capazes de afetar a compreensão do discurso, dependendo do interlocutor
a que nos dirigimos.
Nos itens seguintes teceremos comentários sobre essas criações e incorporações
ao léxico, observando e analisando a condução dada pelos autores na abordagem de
cada um nos livros analisados. Para maior esclarecimento, reportamo-nos ao Quadro 09
do Anexo IV (pp.249-250), já mencionado.
3.3.1. A onomatopéia
A onomatopéia serve para descrever, acusticamente, na língua articulada, ruídos
inarticulados; esse fenômeno pode ocorrer com uma palavra ou conjunto de palavras.
Trata-se de uma criação morfológica com finalidades expressivas de que se valem os
escritores para reproduzir, na escrita, a imitação de sons de um objeto ou de um ser.
Os livros didáticos do ensino fundamental contêm textos que exploram a
onomatopéia tanto nos livros das séries iniciais como no segmento do ensino médio.
91
Nos exemplares analisados, C&M(2004:342) utilizam uma tira de Maurício de Sousa
(s/d) para iniciar os estudos da onomatopéia. Na tira, a personagem Cebolinha ouve
atenta a leitura feita por uma outra personagem sobre o que diz a bola de cristal, quando
repentinamente Cebolinha se assusta com o forte barulho do estouro da bola
representado pelas onomatopéias crás! pof! pof!
Aproveitando o emprego dessas onomatopéias, C&M(2004:342) apresentam o
referido processo como o que produz palavras resultantes da imitação dos sons e ruídos
gerados por arma de fogo, sinos, campainhas, instrumentos musicais, vozes de animais
etc. Os autores citam que na língua portuguesa há inúmeras onomatopéias conhecidas
como frufru, pingue-pongue, zunzum (substantivos), ciciar, tilintar, cacarejar, ronronar
(verbos), pá!, pow!, zás-trás! (interjeições).
F&M(2000:250) apresentam o processo da onomatopéia como o que consiste na
reprodução aproximada de certos sons ou ruídos por meio de palavras como em pum!
pum!, tchibum!, zás!, bem-te-vi!. Os autores comentam que, em geral, os elementos da
palavra duplicam-se como em cricri, reco-reco, tique-taque, zunzum. Nesse caso
específico, F&M(2000) se referem à reduplicação ou duplicação silábica que pode
ocorrer como nos exemplos citados, mas não somente com as onomatopéias. Há a
reduplicação de nomes próprios que resultam Zezé, Fafá entre outros.
Na exposição de C&M(2004) e F&M(2000), a onomatopéia é apresentada como
uma linguagem atraente e que traduz os sons provenientes da realidade vivenciada pelas
pessoas. A abordagem de C&M(2004) é atraente para o aluno, pois os autores utilizam
uma tira que contextualiza a situação, dando ao aluno a noção da ocorrência do
fenômeno lingüístico. F&M(2000) apenas apresentam aleatoriamente algumas
onomatopéias e citam exemplos. É importante destacar que esse assunto deve ser
estudado pelo aluno de ensino médio não somente nos textos literários como também
em outras tipologias textuais. Atualmente, a onomatopéia está presente também em
textos que circulam em revistas e jornais e em propagandas.
C&M(2004) e F&M(2000) não apresentam propostas de atividades sobre o
emprego da onomatopéia. No caso, o professor pode complementar o assunto com
atividades práticas que possibilitem ao aluno entender a importância da onomatopéia
como recurso expressivo.
Como não há propostas de atividades nos livros analisados, tecemos breves
considerações teóricas sobre a classificação da onomatopéia e apresentamos textos que
contêm o emprego desse recurso expressivo, tanto na literatura como nos textos de
92
circulação social. Tais textos são exemplos de atividades que podem auxiliar o professor
na aula de língua materna para a realização de um trabalho pedagógico que estude esse
processo de formação de palavras de maneira contextualizada e atraente.
Segundo Carvalho (1973:186), considerando-se o caráter acidental ou
permanente das onomatopéias, a sua natureza não-representativa e a possibilidade de
elas se lexicalizarem, tornando-se formas livres dotadas de um comportamento
morfossintático, podem ser classificadas em três grupos o dos sons imitativos
produzidos acidentalmente pelo homem, o das onomatopéias propriamente ditas e o das
palavras onomatopéicas ou onomatopaicas.
No grupo dos sons produzidos acidentalmente pelo homem, encontra-se a
imagem intencional do som natural ou exterior ao homem que pretende reproduzi-lo
Carvalho (1973:186). É uma imagem momentânea que o falante pode reproduzir sempre
que situação semelhante ocorra. Uma vez conhecida pela comunidade lingüística, esse
tipo de onomatopéia pode vir a ser realizada com intenção não puramente imitativa, mas
também significativa.
Em relação ao grupo dos sons produzidos acidentalmente pelo homem,
registramos o que Simões & Martins (2002:07) ressaltam a originalidade sertânica de
Guimarães Rosa. As autoras destacam algumas partes da obra de Guimarães referentes
ao conto “Meu tio Iauaratê” em que a presença da onomatopéia na fala da personagem
onceiro reproduz sons guturais, aspirados, nasalados, palatais que representam
características do ambiente hostil em que vive, demonstrando que o poeta explora esse
tipo de onomatopéia. Vejamos os excertos com onomatopéias acidentais criadas por
Rosa:
Hã-hã. Isto não é casa ... É Haverá. Acho. Sou fazendeiro não, sou morador... Eh,
também sou morador não. Eu – toda parte. Tou aqui, quando eu quero eu mudo. É.
Aqui eu durmo. Hum. Nhem? Mecê é que ta falando. (fl. 825)
Vem calada, vem comer. Mecê carece de ter medo! Se ela urrar, eh, mocanhemo,
ce tem medo. Esturra - urra de engrossar a goela e afundar os vazios ... urrurrú-
rrrurrú...Troveja, até. Tudo treme. Bocão que cabe muita coisa, bocão duas-bocas!
Apê! (fl.828)
Segundo Simões & Martins (2002:07), a onomatopéia é um recurso usado pelo
romancista para formar a imagem do caçador sertanejo. Nota-se que em sua fala, o
personagem onceiro usa vocábulos dicionarizados e emprega onomatopéias que
funcionam ora com ícones (quando imitativos) como em Esturra - urra e urrurrú-
93
rrrurrú, ora como índices (quando sugestivos) da construção sonoplástica das cenas
como em Hã-hã, Hum. Nhem?, eh, Apê! o que realça e dinamiza o texto.
Na imprensa escrita, nos textos de opinião, nas crônicas e nos ensaios, a
onomatopéia aparece mesclada à linguagem jornalística e representa além do valor
expressivo, um valor pragmático dentro do contexto, porque tem a intenção de
mobilizar o leitor para que ele compartilhe da situação descrita no texto. Na manchete
de um de seus ensaios Roberto Pompeu de Toledo utiliza a onomatopéia ‘Huummm ...
Uau! Chi ... Eureca!’ seguida da epígrafe que diz: Do Brasil de Lula aos EUA de Bush, são
muitos e variados os motivos para exclamações (Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126,
31/08/05).
As onomatopéias huummm, uau e chi aparecem no corpo do texto e há partes em
que o autor utiliza a derivação imprópria e converte as onomatopéias em formas livres,
nominalizando-as. O escritor começa o ensaio dizendo: Huummm... O ‘huummm’ é uma
imprescindível ferramenta no estoque dos murmúrios e exclamações. Expressa uma
mistura de dúvida com reticência, incredulidade com desconfiança(...) [grifamos].
Nessa passagem inicial, o ensaísta utiliza a metalinguagem, demonstrando que a
onomatopéia huummm, no texto, não é uma mera expressão exclamativa; além disso,
ela tem também um significado dentro do contexto enunciado na epígrafe, assim
transforma-se num signo representativo de significado de ironia para o texto.
Ao referir-se à missão enviada pelo Governo brasileiro a Londres para investigar
a morte do mineiro Jean Charles, assassinado pela polícia britânica, e que essa missão
andava para lá e para cá, batendo à porta de órgãos policiais e à porta de órgãos
defensores dos direitos humanos, o autor critica o envio dessa missão, porque há uma
embaixada e um consulado em Londres que pode tratar do caso. A inserção da
onomatopéia huummm na passagem sobre a qual critica, funciona como um índice da
intenção irônica do autor, nota-se que há uma insinuação de espanto e de desconfiança,
incredulidade. Vejamos:
O objetivo? Bem ... Informa-se, exigir apuração de responsabilidades, coisa assim.
Huummm...
O governo brasileiro precisava mandar uma missão especial para esse fim? Não
que seja reprovável seu interesse pelo assunto. Pelo contrário, tem o dever de
preocupar-se com a sorte dos brasileiros no exterior. Mas o Brasil mantém em
Londres uma embaixada e um consulado (...). Claro, uma missão especial e mais
vistosa. Garante uma cobertura de imprensa que as representações permanentes,
por operar numa base mais rotineira, nem sempre atraem. Huummm...
(Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)
94
Numa outra parte do texto em que o ensaísta fala sobre a campanha de
vacinação, nota-se a presença da onomatopéia como elemento que exprime suspeita e
ironia. Vejamos:
Huummm...Se o leitor viu o anúncio do governo convocando para a campanha de
vacinação contra a paralisia infantil, vai concordar que também merece um
‘huummm’. Como pano de fundo apareciam alegres bebês brincando com uma
bola, um bonito filme (...) mas marcante, mesmo, foi a atuação do ministro da
Saúde. Enquanto os bebês evoluíam, ele, em primeiro plano, fazia um discurso
cheio de ternura, com graciosas entonações de voz. Huummm ... O ministro...
Como se chama ele mesmo?
(Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)
O emprego da onomatopéia uau! ocorre na segunda parte do texto em que o
autor expressa com seu uso uma atitude de aparente surpresa, referindo-se à postura
ególatra do ex-ministro José Dirceu. E o ensaísta diz:
Uau!!! Estamos agora diante de uma exclamação bem diferente. Se o ‘huummm’ se
dá num diapasão discreto e sutilmente irônico, o ‘uau” é uma aberta expressão de
admiração, de surpresa, de júbilo. (...) O ex-ministro José Dirceu tem dito e
repetido que os adversários não estão atrás dele, e sim do que ele significa. Uau!
Que significa José Dirceu? (...) Os jovens inventaram um novo jeito de se referir às
pessoas com alto conceito de si mesmas. São pessoas que ‘se acham’, forma
abreviada de ‘se acham o máximo’. Uau! Como se acha, esse Dirceu! Até merece
congratulações pela auto-estima lá no céu, em meio à tormenta.
(Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)
Na terceira parte do texto uma razão diferente das anteriores leva o autor a
utilizar a onomatopéia chi! para expressar a sensação de perigo e de risco. Trata-se do
aparecimento de um pastor americano em rede de TV que recomendou a morte de um
presidente latino-americano. Vejamos que o ensaísta escreve:
Chiiii...O ‘chi’ exprime perigo. Emprega-se quando as coisas ficam feias, e, para
dar uma folga ao governo Lula, vai dedicado a George W. Bush. Escândalo não foi
o pastor Pat Robertson ter recomendado o assassinato de Hugo Chaves. Robertson
é um notório maluquinho da direita religiosa (...) Escândalo foi o Departamento de
Estado ter classificado a recomendação do pastor de ‘inapropriada’. Inapropriada?
(...) Já o governo que se diz em guerra de vida ou morte contra o terrorismo - chiiii
-,é assustador. Dá margem à conclusão de que o governo americano faz uma
exceção ao terrorismo a favor.
(Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)
A interjeição eureca! é o recurso utilizado pelo autor para concluir o ensaio.
Como se trata de uma palavra que serve para expressar idéia de triunfo quando se
95
encontra a solução para um problema difícil, o autor dedica a explicação da palavra
eureca! aos jovens a quem ela deve soar enigmática. Para o autor, eureca é a solução
para a missão enviada a Londres, para a qual pode não haver êxito na referida cidade
britânica, mas a mesma missão pode ter êxito, aqui, no Brasil. Vejamos o trecho:
Eureca! Será que alguém ainda se lembra do “eureca”? Quer dizer “achei”,
“descobri”, “encontrei a solução”. A explicação é dedicada aos jovens, a quem a
palavra deve soar tão enigmática quanto “caluda” ou “homessa”. Eureca! Há
solução para a missão especial do embaixador Manoel Gomes Pereira. Não é de se
esperar que, em Londres, ela tenha êxito em apressar as investigações em torno do
assassinato de Jean Charles, nem que tenha o condão de agitar o assunto mais do
que já está agitado na opinião pública inglesa.
(Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)
E o autor termina referindo-se à missão dos Ministérios Público e da Justiça:
Mas, no Brasil, se voltada para os casos nacionais de mortes praticadas pela polícia,
aí, sim, encontraria um campo de atuação muito mais fértil, e muito mais carente de
seus ofícios. Temos inclusive casos de estrangeiros, como o chinês que morreu sob
tortura (...). Aqui, sim, a missão teria tarefa útil a desempenhar.
(Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)
O texto analisado evidencia que o trabalho do professor pode ser atualizado com
referências cotidianas que servem como fonte de estudos morfológicos em sala de aula.
Terminada a primeira classificação de Carvalho referente ao grupo dos sons
imitativos produzidos acidentalmente pelo homem, passamos à próxima classificação.
No segundo grupo classificado por Carvalho (1973:187) as chamadas
onomatopéias propriamente ditas constituem-se em objeto sonoro de configuração
definida e valor significativo constante, embora impreciso dentro da comunidade
lingüística. Essa classificação de onomatopéia é formada por uma combinação de sons
correspondentes aos fonemas da língua da comunidade onde ela é usada. Na língua
portuguesa temos zás, pum, blim-blão, tlim-tlim, zunzum, blablablá, ziriguidum, tic-tac
entre outras. Como se observa, são onomatopéias que reconstituem sons de objetos
como crás! pof! pof! (estouro da bola) que são usadas por C&M(2004) para iniciar a
abordagem do tema com tira que as contém. As formas resultantes das duas
classificações de onomatopéia apresentadas por Carvalho não se constituem em
verdadeiras palavras, por isso não estão integradas ao sistema léxico-gramatical da
língua, são sinais não analisáveis quase destituídos de valor denotativo próprio.
96
Esse tipo de onomatopéia é uma formação resultante da reprodução aproximada
de sons de seres cujo nome ou ação ela representa. Trata-se de um recurso utilizado na
literatura infantil em larga escala como recurso estilístico que designa diferentes sons,
entre eles vozes de animais, sons de instrumentos musicais, ruídos ocasionados por
diferentes motivos.
A última classificação de onomatopéia proposta por Carvalho (1973:190) refere-
se ao grupo das palavras onomatopéicas ou onomatopaicas. Neste caso, não se trata de
uma onomatopéia propriamente dita, mas de uma forma lexicalizada que pertence a uma
classe gramatical, em sua maioria, verbo ou substantivo.
Os verbos onomatopaicos geralmente são os que imitam os rumores produzidos
pelos animais, aves e insetos como cacarejar, uivar, urrar, zumbir, guinchar, rosnar,
por exemplo. Outros têm valor sugestivo-imitativo que designam ruídos de diversas
coisas como farfalhar (das árvores), badalar (dos sinos), sussurrar (do vento), pipocar
(de foguetes). Segundo Carvalho a onomatopéia lexicalizada é uma palavra que se
originou de uma onomatopéia propriamente dita.
Para Monteiro (2001:196), a maioria das bases onomatopaicas se constitui de
elementos repetidos e quando isso acontece, a onomatopéia recorre a outro processo de
formação vocabular denominado de duplicação. Como exemplos dos substantivos mais
comuns temos pingue-pongue, reco-reco, tique-taque.
Das onomatopéias podem-se derivar vocábulos onomatopéicos, cujo radical é a
onomatopéia seguida de morfemas nominais ou morfemas verbais como
zumbido<zunzum e tilintar<tlintim.
Em relação aos estudos do emprego de onomatopéias, verifica-se que se trata de
um recurso que o professor pode usar para os estudos da formação de vocábulos na
língua portuguesa, assim como a utilização desses recursos como meio de expressão na
literatura.
Após a análise sobre onomatopéia, seu emprego nos livros didáticos e as
considerações acerca da sua classificação, passamos aos estudos referentes ao
neologismo.
3.3.2. O neologismo
O neologismo é considerado uma inovação lingüística que se firma numa dada
língua, geralmente é resultante da necessidade de atualização de vocábulos que
97
expressem situações para as quais se cria uma nova palavra ou se substitui um sentido já
consagrado de uma determinada palavra.
Para registrar essa inovação, os livros didáticos de língua portuguesa apresentam
textos que contêm variadas formas lingüísticas constituídas por neologismo. A nossa
intenção é verificar o que os autores desses livros propõem em relação ao referido
assunto.
Analisando o exemplar de C&M(2004), observa-se que não há apresentação de
um capítulo ou um item específico sobre neologismo, os autores fazem referência ao
dito processo, sem nomeá-lo, quando utilizam no exemplar, textos com vocábulos
considerados novos. Na exposição de estrutura das palavras, no capítulo anterior, os
autores apresentam poemas concretistas que contêm palavras neológicas.
No poema “Metaformose” apresentado por C&M(2004:346), há dois
neologismos: um que é o próprio título e outro que compõe o último verso
metaformoso. Os autores explicam numa das questões dos exercícios que a palavra
metaformose é uma criação da autora provavelmente a partir da parônima metamorfose.
C&M(2004) solicitam ao aluno que crie um sentido possível para o neologismo do
título da poesia. Nesse caso, cabe ao professor de língua orientar ao aluno as constantes
transformações do mundo e a presença das palavras neológicas na fala dos usuários da
língua.
F&M(2000:252) apresentam o neologismo como uma nova palavra que
geralmente é usada com freqüência na literatura e resulta da necessidade de expressão
pessoal. Os autores mencionam exemplos de neologismos formados pelo processo de
prefixação na composição de C. Buarque: Você que inventou a tristeza / Ora, tenha a
fineza / de desinventar(...); nela, o autor utiliza o prefixo des- que significa ação
contrária, no texto refere-se à ação de acabar com a tristeza.
F&M(2000:252) apresentam o neologismo formado pelo processo de sufixação
no verso Murilo Mendes: Os magos janeiram dia 6. O neologismo janeiram substitui a
expressão dia 6 de janeiro é dia dos reis Magos que é uma forma mais comum de se
referir à data de comemoração. O poeta usa processo de derivação sufixal, tendo como
base o lexema janeir- para criar o verbo neológico janeirar derivado da primitiva
janeiro.
Na poesia de P. Leminski: Você / com quem falo / centauro / homemcavalo /
você / não existe / preciso criá-lo, F&M(2000) apresentam o neologismo homemcavalo
que é formado pelo processo de composição por justaposição oriundo da forma homem
98
+ cavalo; o poeta refere-se ao ser mitológico centauro que para os gregos é metade
homem metade cavalo.
Mesmo com o vocabulário abundante de que dispõe a língua portuguesa, o
falante sente necessidade de criar formas expressivas e específicas para situações que as
exigem. O neologismo como um processo de formação de palavras inéditas é bastante
explorado pela literatura infanto-juvenil e pela literatura brasileira de todas as épocas.
Manuel Bandeira criou o poema “Neologismo” que traduz a ternura do poeta à mulher,
por meio de um neologismo em que autor diz: inventei, por exemplo, o verbo teadorar /
Intransitivo: teadoro, Teodora. O processo de criação lexical que une verbo adorar e
seu complemento te(tu) é um neologismo que se remete à situação específica criada
pelo poeta para referir-se à mulher. A junção desses elementos resultou num vocábulo
mórfico que se completa por si mesmo.
Como os usuários da língua vivem criando neologismos para expressar idéias
sobre as quais não encontram o termo próprio no momento da enunciação ou no
contexto em que tal enunciação ocorre, o professor pode realizar um trabalho de
pesquisa para conhecer e discutir neologismos criados pelos adolescentes. Os escritores
em geral, os políticos, os cronistas, os jornalistas, os economistas criam, com
freqüência, palavras neológicas para expressarem situações novas no contexto sócio-
político-brasileiro. Nas revistas e jornais de circulação cotidiana há notícias que podem
ser transformadas em material didático para as aulas de língua.
Em se tratando de neologismo, é muito comum os livros didáticos conter
notícias, textos publicitários e textos de propaganda menos atualizados; nesse caso, a
pesquisa em jornais e revistas de circulação cotidiana torna o trabalho pedagógico do
professor de língua mais atualizado em relação aos vocábulos neológicos. Além disso,
a aula fica mais interessante para o aluno que vivencia na sala de aula uma situação que
lhe diz respeito à vida real.
Para demonstrar que o professor pode complementar o conteúdo do livro
didático, fizemos uma breve pesquisa em revistas e colhemos casos de neologismos que
comprovam a necessidade de criar vocábulos que expressem com clareza as idéias que
o escritor pretende expor. Tais neologismos são importantes para conscientização do
aluno em relação ao contexto social, político e cultural que ele vivencia. É um recurso
de que o professor dispõe para trabalhar com material didático contextualizado e mais
atual do que aquele que pode estar nos livros didáticos. Na manchete de uma
reportagem da revista Istoé, na seção Brasil, cujo tema é malufismo, o jornalista Mário
99
Simas Filho criou o neologismo propinoduto para referir-se às denúncias de obras
superfaturadas da administração pública de Paulo Maluf. Vejamos o trecho:
PROPINODUTO
Testemunha reanima investigações do Ministério Público ao dizer que Maluf
embolsou US$ 100 milhões com superfaturamento de túneis e avenida.[epígrafe]
(Istoé, Nº 1594, p.18, 19 de abril de 2000).
Propinoduto é uma palavra que pode ser analisada pelo aluno que deve ficar
esclarecido de que foi necessário o cruzamento de duas palavras de campos semânticos
diferentes propina: s.f. 1. gratificação, gorjeta (Ferreira, 1999:1650) + -duto: suf. nom.
do lat. ductus: canal, conduto (Cunha, 2000:280) para expressar com maior fidelidade o
fato político. Além disso, é uma criação neológica que chama a atenção do aluno para
questões para reflexões éticas que deve acontecer nas aulas de língua materna.
Numa outra revista encontramos também neologismos que refletem a situação
política que se vivencia no país. Vejamos:
Citação de Lya Luft na página Ponto de vista com o título Meu país é uma fênix ao
avaliar a crise ética e governamental por que passa o país. “Não nos iludamos com
alguns números da economia nem com os sorrisos da elite do poder. Estamos por
baixo, e, se não aproveitarmos a ocasião para graves mudanças, seremos um
subpovo de um subpaís, digno de piedade” (Veja, ed., 1919, ano 38, nº 34, p.22,
24/08/05).
A escritora Lya Luft utiliza o processo de derivação prefixal para formar os
neologismos subpovo e subpaís. Numa pesquisa a dois dicionários gerais, há registrado
o verbete sub-raça (Ferreira, 1999:1895; Houaiss, 2001:2627) que significa, em ambos,
raça considerada (não cientificamente, mas preconceituosamente) inferior quer do ponto
de vista étnico, quer do ponto de vista econômico ou social. Nota-se que a escritora usa
o neologismo subpovo no sentido do vocábulo lexicalizado sub-raça.
Essa situação pode ser um elemento deflagrador de um estudo morfossemântico
ao se levantar a discussão com o aluno sobre a escolha lexical da escritora, que usa o
emprego do elemento básico povo em vez de raça. A palavra povo abrange um universo
maior de pessoas - o de todos os cidadãos brasileiros, que falam a mesma língua, que
têm costumes e interesses semelhantes, que têm história e tradição comuns; a palavra
raça é menos abrangente porque geralmente de se trata de um conjunto de indivíduos
determinado por caracteres comuns, seja raciais ou sociais.
100
O neologismo subpaís é uma criação que pode ser considerada pertencente ao
campo semântico do neologismo anterior (subpovo), já que os cidadãos tidos como
subpovo só são capazes de constituir um subpaís, considerando-se o aspecto sócio-
político-cultural. Houaiss (2001:2627) registra o verbete subpopulação mas essa
palavra não substitui subpaís, porque não tem o aspecto político que aparece na fala da
escritora, significa apenas fração ou subdivisão de uma população, identificável
segundo algum critério ou característica determinada (raça, idade, etnia,
comportamento, situação legal, etc).
O neologismo está ligado a todas as inovações nos diversos ramos da atividade
humana; nota-se que a linguagem técnica, a científica e a publicitária também são
grandes propulsoras da criação de neologismos. Segundo Carvalho (1987:10), à medida
que a cultura se desenvolve, o vocabulário evolui e novos termos são incorporados
enquanto outros correspondentes deixam de existir; dessa forma, determinadas palavras
perdem a razão de ser e tornam-se arcaísmos, são esquecidas pela comunidade
lingüística e outras surgem incorporando-se ao léxico dos usuários da língua.
O neologismo compreende palavras novas formadas dentro dos processos já
existentes na língua como F&M(2000) mencionam na exposição o assunto; trata-se de
uma modalidade lingüística que pode também ser o aproveitamento de palavras já
existentes, mas com uma nova significação - o neologismo semântico. Esse tipo de
neologismo é criado sem que se opere nenhuma mudança formal em unidades léxicas já
existentes. A alteração que ocorre no item lexical refere-se à transformação de
significado. O neologismo semântico mais comum e mais usado é o que se verifica na
mudança dos semas referentes a uma palavra.
Segundo Alves (1994:62), por meio de processos estilísticos como metáfora,
metonímia, sinédoque ou outros processos, vários significados podem ser atribuídos a
uma base formal, que a transforma em novos itens lexicais. É comum encontrar na
linguagem cotidiana frases e expressões que contêm o emprego de neologismos
semânticos como salários achatados, jogadores que amarelaram, economia brasileira
está blindada, surfistas ferroviários entre outros.
O neologismo é um processo que permite não só criar novos vocábulos como
também transferir significados dos já existentes. O falante tem à sua escolha um léxico
que lhe permite produzir neologismos que refletem as mudanças sociais e culturais por
que passa a sociedade em que vive.
101
A abordagem de neologismo de F&M(2000) concentra-se em exemplos de
textos que dão suporte pragmático ao que os autores exploram do assunto. Não se trata
de um estudo profundo; os autores usam dois fragmentos de textos que contêm o
fenômeno lingüístico que descrevem. C&M(2004) não apresentam a abordagem
específica de neologismo, fazem referências ao assunto na produção de questões que
exploram a poesia “Metaformoso”.
Feitas as considerações sobre o processo neológico nos livros de C&M(2004) e
F&M(2000), passamos a apresentar a análise do processo de redução ou abreviação nos
referidos livros didáticos.
3.3.3. A redução ou abreviação
A redução de palavras é um processo comum entre os falantes da língua
portuguesa e qualquer pessoa pode praticá-lo para tornar mais simples e eficaz a
pronúncia de uma dada palavra no ato de comunicação.
O processo de redução ou abreviação consiste no fato de os falantes criarem um
lexema a partir de uma unidade lexical, retirando aleatoriamente parte dessa forma
lingüística. Tomando tal ponto de vista como uma postura prática do falante, é mais
comum esse usuário da língua dizer: O Brasil é o tetra do mundo que O Brasil é o
tetracampeão do mundo; Hoje vai ter jogo do Mengo que Hoje vai ter jogo do
Flamengo; Ela fez uma lipo que Ela fez uma lipoaspiração. Assim, outros casos de
redução continuam sendo criados e o aluno do ensino médio deve conhecer esse
processo usado na sua comunicação cotidiana.
Passamos à análise de cada volume, seguindo o procedimento adotado nesta
dissertação.
No volume didático de C&M(2004:343), o processo de redução é apresentado
como aquele que consiste em reduzir as palavras com o objetivo de economizar tempo e
espaço na comunicação falada e escrita. Os autores mencionam dois casos especiais de
redução que são sigla e a abreviatura. Na pesquisa realizada, observa-se que o processo
de redução trata da perda de parte da palavra, mas não tem como subdivisão a sigla e a
abreviatura como C&M(2004) apresentam, excetuando-se Bechara (2001:371) que
inclui a sigla como caso especial de abreviação ou redução.
Na análise dos processos de derivação, mostramos que C&M(2004:339) incluem
na classificação de derivação regressiva, a redução de certos nomes como
pneu<pneumático, moto<motocicleta, auto<automóvel, estranja<estrangeiro. Esses
102
exemplos apresentados por C&M(2004:339) são coincidentes com uma proposta de
Coutinho (1976:174) para a derivação regressiva, que é a inclusão dos derivados
regressivos nominais (de substantivos) entre eles, linhavo<alinhavão,
boteco(pop.)<botequim, estranja(pop.)<estrangeiro, farroupa<farroupilha.
F&M(2000:222) também apresentam ocorrência dos derivados nominais na
parte de derivação regressiva como faz C&M(2004:339), já que consideram esse tipo
de redução usual na linguagem popular como no caso portuga<português,
delega<delegado.
A inserção do caso de redução de certos nomes na parte de derivação regressiva,
como sugere Coutinho (1976:174) e fazem C&M(2004) e F&M(2000), não coincide
com a proposta de Bechara (2001:371) Cunha & Cintra (2001:116), de Monteiro
(2002:192), Basílio (1995:36) e de Silva & Koch (2002:35) que consideram os
derivados nominais reduzidos por perda aleatória de parte da palavra como derivados
pertencentes ao processo de abreviação ou redução.
Como se nota, C&M(2004) apresentam os derivados nominais na parte de
derivação regressiva mas não repetem na parte de redução ou abreviação.
F&M(2000:251), contrariando o que já está exposto na parte de derivação regressiva,
voltam a falar do mesmo processo na parte de exposição de redução ou abreviação
vocabular.
Assim, na parte de redução ou abreviação vocabular, F&M(2000) denominam o
referido processo como o que consiste na redução fonética de uma palavra e citam
exemplos semelhantes aos que usaram na exposição da derivação regressiva, que são
apê<apartamento, foto<fotografia, cine<cinema e moto<motocicleta.
Nota-se que F&M(2000) definem e apresentam um mesmo processo de
derivação ora como derivação regressiva ora como redução ou abreviação. Essa
indefinição exposta no livro didático dos referidos autores confunde o aluno que não
saberá em que classificação estão incluídas palavras como portuga<português,
delega<delegado, apê<apartamento, foto<fotografia, cine<cinema e moto<motocicleta,
se pertencem à classificação de derivação regressiva ou à redução ou abreviação.
C&M(2004:343) explicam na parte de redução ou abreviação que a sigla pode
funcionar como palavra primitiva, tornando-se capaz de formar derivados como petista,
peemedebistas, aidético, etc. C&M(2004:343) demonstram como se emprega a
abreviatura na redução de nomes científicos e gramaticais, de Estados e territórios,
profissões etc.
103
No que se refere à classificação proposta por C&M(2004) para a redução ou
abreviação, que é a divisão em sigla e abreviatura, optamos por não analisá-las nesta
parte, para não fugir à proposta que é a de analisar o processo de redução ou
abreviação. A abordagem desses dois itens - sigla e abreviatura - será feita
imediatamente após à análise do processo de redução.
Como se pode notar, neste item da parte de formação de palavras, C&M(2004)
não tratam da redução como perda de parte da palavra conforme tratam Bechara
(2001:371), Cunha & Cintra (2001:116), Monteiro (2002:192), Basílio (1995:36) e
Silva & Koch (2002:35), porque já incluíram este assunto no livro didático, na parte de
derivação regressiva exposta anteriormente.
Quanto à abordagem de F&M(2000), observa-se, como já nos referimos, que os
autores incluem o mesmo processo de formação de palavras em duas classificações.
Quanto aos exercícios, os autores incluem apenas uma palavra zôo no grupo de outras
palavras para o aluno classificá-las quanto ao processo de formação de palavras.
Antes de falar de redução ou abreviação que é o assunto dessa parte que
estamos analisando, Basílio (1995:36) ressalta que, diferentemente, da derivação
regressiva, que perde apenas sufixo, na redução ou abreviação a perda de parte da
palavra é imprevisível. O vocábulo formado pelo processo de redução passa a ser
sinônimo do derivante. Basílio (1995:36) cita o caso de boteco<botequim, Sampa<São
Paulo, delega<delegado etc. Esse esclarecimento demonstra que reduções como a dos
exemplos acima pertencem à classificação de redução ou abreviação.
A redução ou abreviação é ocasionada por economia, isto é, pela lei do menor
esforço, que obriga o falante a utilizar uma elocução mais rápida (Cunha & Cintra,
2001:116; Bechara 2001:371; Silva & Koch, 2002:35). Geralmente as palavras
derivadas pela redução ou abreviação adquirem o sentido de forma plena; assim temos
outros exemplos apresentados pelos autores auto<automóvel, foto<fotografia,
pneu<pneumático, quilo<quilograma entre outros.
Monteiro (2002:192) apresenta para a redução ou abreviação as mesmas
descrições e exemplos referendados pelos autores acima, diferenciando-se apenas no
nome dado ao processo. Para Monteiro, a redução é denominada pelo termo equivalente
braquissemia cunhado por Carnoy (Apud. Borba, 1971).
Em suma, o processo de redução ou abreviação é muito usado na linguagem
falada e, devido ao emprego corrente, as palavras dele derivadas se tornam mais
conhecidas que as suas primitivas como pneu, moto, foto, quilo, cinema, entre outras
104
como sampa que se tornou conhecida com a música “Sampa” de Caetano Veloso e
usada para se referir a São Paulo na linguagem falada.
Terminada a abordagem do processo de redução ou abreviação passamos à
análise de siglas e abreviaturas nos livros didáticos de C&M(2004) e F&M(2000).
3.3.4. A sigla e a abreviatura
A sigla é um processo moderno bastante usado na sociedade em geral para
reduzir títulos longos, a abreviatura é um outro processo de reduzir palavras que se
diferenciam principalmente pelo aspecto fonológico. Assim, não se trata do mesmo
processo de reduzir palavras ou expressões para se chegar a uma forma cujas letras
representam o(s) vocábulo(s) primitivo(s).
No livro didático de C&M(2004:343), os autores explicam ao aluno que a sigla é
empregada principalmente como redução de nomes de empresas, firmas, organizações
internacionais, partidos políticos, serviços públicos, associações estudantis e recreativas.
Nos exemplos mencionados IBOPE, CD e AIDS, comentam que as siglas podem provir
de outras línguas como no caso das duas últimas citadas.
A apresentação de F&M(2000:250) a respeito da sigla é semelhante ao
tratamento dado por C&M(2004:343) a esse processo. Segundo F&M(2000), a sigla
consiste em reduzir certos títulos e expressões, utilizando-se a letra ou a sílaba inicial de
cada um dos elementos. Para exemplificá-la, os autores apresentam num box algumas
siglas com letras coloridas, entre elas IBGE, FHC, FMI, CUT, STJ, DETRAN, ACM,
Bovespa, PSDB, MST, UFMG, ONU, Ibope.
Comparando as definições dadas pelos os autores das duas coleções didáticas
analisadas com o que Monteiro (2002:193-195) destaca de sigla, há uma característica
defendida por Monteiro que C&M(2004) e F&M(2000) não esclarecem. Para Monteiro
(2002:193-95), a sigla é um vocábulo acrossêmico, em que o autor denomina esse
fenômeno mórfico por acrossemia - mecanismo que consiste na combinação de sílabas
ou fonemas extraídos dos elementos de um nome composto ou de uma expressão, como
no exemplo dado pelo autor informática (informação automática).
O processo de acrossemia pode, segundo Monteiro (2002:193), ser denominado
também por acronímia termo criado por Ezquerra (1995) e que define o mecanismo
como a união do começo de uma palavra com o final de outra ou o final de uma e início
de outra. No Brasil, há muitos casos de acronímia; entre eles há os que Monteiro cita
105
EMBRATUR (Empresa Brasileira de Turismo), DETRAN (Departamento Estadual de
Trânsito), etc.
Monteiro (2002:193-194) comenta que é comum o acrônimo produzido em outra
língua, principalmente no inglês e passar para o português como se fosse um vocábulo
simples. O autor cita alguns exemplos, entre os quais destacamos bit (de binary digit),
laser (de light amplification by stimulated emission of radiation) e AIDS (de Acquired
Immunological Deficiency Syndrome).
Monteiro (2002:194) considera a acrossemia ou acronímia como um processo
formador de palavras; o autor cita quatro razões que o levam a tal consideração. Para
efeito de esclarecimento citamos brevemente cada uma:
Os vocábulos produzidos têm autonomia de significante. São lidos ou
pronunciados como forma simples e não como as expressões que abreviam;
SUDENE lê-se /sudene/.
Os vocábulos podem receber sufixos derivacionais, fenômeno que normalmente
não ocorre nas locuções, mas apenas em vocábulos isolados; de ARENA tem-se
arenista.
Os acrônimos são substantivos próprios e muitas vezes seus significantes se
enriquecem de valores conotativos que as expressões originárias não transmitem.
Tais conotações se devem ao intento de associação com raízes parônimas ou
homônimas. Como exemplo CEU (Clube dos Estudantes Universitários) com
timbre aberto na vogal para associar-se a paraíso, vida boa; CORPO (Centro de
Orientação e Reprogramação Psicoorgânica) que é um uma instituição cuja
finalidade é o desenvolvimento das potencialidades do corpo humano.
Existe a possibilidade de que o vocábulo acrossêmico substitua completamente a
expressão que designa, como modem conhecido como vocábulo simples, mas veio
de (modulator / demodulator).
Mas, se a seqüência de fonemas não se organiza nos padrões silábicos próprios
da articulação das palavras portuguesas, não se tem um vocábulo autônomo, a leitura
ocorre com a pronúncia de cada letra por sua vez como em INSS, FGTS, OAB, IBGE
entre outros.
A sigla pode receber sufixos derivacionais e formar vocábulos delas derivados.
Com referência a essa questão, Henriques (2004:86) ressalta que a sigla como vocábulo
formal acrossêmico é uma forma primitiva para outras criações que surgem dela, o autor
exemplifica o processo mórfico com a expressão comunidade uerjiana, em que a forma
uerjiana é oriunda da sigla UERJ. Geralmente todas as siglas podem derivar itens
lexicais como se observa em elepê<LP, cassete<k7, tevê<TV entre outros.
106
Os autores dos livros didáticos esclarecem ao aluno que a sigla pode funcionar
como palavra primitiva, tornando-se capaz de formar derivados como em petista,
peemedebistas, aidético, como exemplificam C&M(2004:343) ou uspiano (estudante da
USP) e petista (partidário ou simpatizante do PT) como exemplificam F&M(2000:250).
Quanto aos exercícios propostos, C&M(2004:345) solicitam numa questão que o
aluno reconheça a que se referem as siglas ONU, RG, IBGE, DDD, FAE, ICM, PIS,
FGTS. Não há propostas de pesquisa de siglas usuais no cotidiano dos alunos ou outros
tipos de questão, mas o professor pode propor atividades de pesquisa de siglas com as
quais o aluno convive no seu cotidiano. Quanto aos exercícios propostos por
F&M(2000:251), há três siglas - TELERJ, Funai e EUA - numa série de palavras em
que o aluno deve reconhecer o processo de formação de cada palavra dada na questão.
Terminada a análise dos livros didáticos sobre a sigla, passamos à análise da
exposição feita acerca de abreviatura.
Diferentemente da sigla, a abreviatura não constitui um vocábulo formal,
porque os fonemas não são lidos pelo que representam na escrita, a leitura de uma
abreviatura corresponde à leitura do nome que ela representa; logo, o aluno deve
entender que na abreviatura ex. lê-se o nome exemplo.
O livro didático de F&M(2004) não faz referência à abreviatura, o de
C&M(2004:343) registra que a abreviatura é utilizada principalmente como redução de
nomes científicos e gramaticais, de Estados e territórios, profissões, pronomes de
tratamento como em PB e Av. A conceituação proposta por C&M(2004:343) equivale
ao que Câmara (1978:37) define como abreviatura - recurso convencional da língua
escrita que consiste em reduzir, na grafia do vocábulo, o número de letras que o
compõem.
Câmara (id.) acrescenta que são omitidos na representação gráfica os fonemas da
parte abreviada e a parte que fica passa a equivaler ao todo como no exemplo fls. que se
lê folhas. Vale destacar que Monteiro (2002:195) também registra que na abreviatura a
letra não vale pelo fonema que costuma representar, mas como símbolo da palavra que
evoca como, por exemplo, em M. A., que se lê Machado de Assis. O leitor é avisado de
que vai haver abreviatura, em virtude do sinal depois da letra que precede a parte
omitida. Na ortografia atual esse sinal é o ponto e temos como exemplo p. ou pág.
(= página), Sr.ª (= Senhora) entre outras.
Nos exercícios propostos por C&M(2004), os autores solicitam que o aluno
reconheça a que se referem as abreviaturas BR, m², Sr., V.Sª., p. ou pág., h, jun., min.
107
Geralmente o aluno do ensino médio convive com siglas e abreviaturas não só
na disciplina de língua portuguesa como também em outras disciplinas do currículo
escolar; daí que se torna necessário ao aprendiz a noção do que corresponde cada um
desses processos que reduz palavras para formar títulos ou fórmulas usuais no cotidiano
das pessoas.
Concluída a parte de análise de sigla e abreviatura, passamos à análise de
empréstimo e gíria.
3.3.5. O empréstimo e a gíria
A linguagem informal cotidiana apresenta muitas variações que são de
conhecimento do aluno do ensino médio, entretanto nem sempre tais variações são
discutidas com o alunado; esse processo dialético pode partir principalmente do
professor de língua portuguesa. Entre as variações usadas pelo falante, tem-se o
empréstimo e a gíria.
O empréstimo é um mecanismo de ampliação do léxico dos usuários de uma
dada língua e consiste na adoção e adaptação de palavras de outros sistemas lingüísticos
que passam a fazer parte do uso comum desses usuários. A gíria é uma linguagem
flutuante, espontânea e tem seu vocabulário próprio que coexiste ao lado do vocabulário
comum da língua.
Os livros didáticos costumam conter a abordagem do uso do empréstimo e da
gíria. Na pesquisa feita, verificamos que no exemplar de C&M(2004:343) os assuntos
de empréstimo e gíria são explorados juntos; por isso, optamos por analisar as duas
formas de expressão no mesmo item, acatando o que está no referido livro. Para
sistematizar exposição será apresentada inicialmente a análise de empréstimo e, em
seguida, a análise de gíria.
Para começar a exposição dos temas, C&M(2004:343) esclarecem ao aluno que
há outros meios de enriquecer o vocabulário do falante, além dos processos de formação
de palavras predominantes já apresentados anteriormente, que são os empréstimos e as
gírias.
C&M(2004:343) comentam que o empréstimo é a palavra estrangeira que
penetra na língua em conseqüência de contatos entre os povos. Alguns desses
empréstimos se aportuguesaram, como por exemplo, iogurte (do turco yoghut),
chisburguer (do inglês cheeseburger), chique (do francês chic); outros mantêm sua
108
grafia original, como por exemplo, apartheid, diesel, shopping center, outdoor e off boy
(do inglês), telex, bon vivant e belle époque (do francês).
O tema de empréstimo é abordado por C&M(2004:343) de maneira sucinta e
objetiva. Os autores esclarecem ao aluno que o fenômeno lingüístico é fruto de contatos
entre povos. A seguir, conceituam empréstimo, referindo-se aos que são de origem
francesa (galicismo) e aos que são de origem inglesa (anglicismo), bastante comuns na
língua portuguesa.
C&M(2004:343) esclarecem ao aluno que na variedade padrão deve-se evitar o
emprego do estrangeirismo e que isso só deve ocorrer se não houver na língua
portuguesa uma palavra correspondente. Para exemplificar, citam que se deve usar, por
exemplo, fim de semana, em vez de week-end, encenação em vez de mise-en-scène.
Para exemplificar, usam uma tira de Veríssimo (1997) que contém um diálogo entre as
cobras e uma delas questiona o porquê de se chamar a criação do universo de big bang.
A sua interlocutora intervém dizendo que grande pum não tem o mesmo efeito.
A tira usada por C&M(2004:343) demonstra a preocupação da personagem de
questionar o emprego do anglicismo, quando há possibilidade de uso de termo da língua
portuguesa. Observa-se o preconceito da interlocutora de não achar apropriada a
expressão da língua portuguesa.
C&M(2004:343) acrescentam num box que a língua portuguesa possui formas
de empréstimos que foram aportuguesadas e que devem ser usadas como no caso das
palavras abajur<abt-jour, xampu<shampoo, recorde<record. Nota-se que essas
palavras sofreram adaptações ao serem incorporadas à língua portuguesa. Sobre isso,
Alves (1994:77) evidencia que uma palavra enquanto estrangeirismo é um elemento
externo ao vocabulário de uma língua, não faz parte do conjunto lexical desse idioma. A
fase de integração do empréstimo à língua receptora manifesta-se por meio da adaptação
gráfica, morfológica ou semântica. O professor pode sugerir pesquisas de novos
empréstimos ligados à área de informática, por exemplo, que contenham palavras de
origem inglesa como e-mail, Word, boot, layout, megabyte, scanner, modem, reset,
Microsoft, entre outros.
C&M(2004) comentam que o contato entre os povos motiva o empréstimo, tal
contato pode ocorrer com a aproximação de falantes de territórios vizinhos. Segundo
Monteiro (2002:197), os empréstimos léxicos ocorrem pela assimilação de traços
culturais entre os povos. Nesse sentido, eles se produzem de forma direta, pelo contato
das línguas ou de forma indireta, através dos meios de comunicação, principalmente o
109
rádio e a televisão. Entre os adolescentes do ensino médio, observa-se que além desses
dois recursos citados por Monteiro, a Internet tem contribuído sobremaneira para a
incorporação de inúmeros empréstimos à língua portuguesa.
Atualmente o inglês é a principal fonte de empréstimo na língua portuguesa,
devido à hegemonia econômica exercida pelo capitalismo americano em outros países,
inclusive o Brasil. Nota-se na fala dos jovens do ensino médio a substituição de termos
procedentes da língua inglesa no lugar de palavras da língua portuguesa. Trata-se de um
hábito que deve ser discutido com o aluno para conscientizá-lo de que tal uso não
fragiliza a integridade da língua portuguesa, mas que é preciso saber empregar esses
empréstimos no momento adequado. O falante de língua portuguesa incorpora e cria
neologismos de termos oriundos da língua inglesa bastante utilizados no Brasil; é
comum uso de verbos neológicos como resetar, inicializar ou internetar-se (Monteiro,
2002:198).
O aluno egresso do ensino médio que vai para o mercado de trabalho deve estar
consciente de que não só a língua inglesa é um grande agente de empréstimo como
também outras que são usadas entre os povos na exportação de bens de consumo, na
expansão das multinacionais, entre outros fatores de influência para que ocorra o
fenômeno.
C&M(2004:344) apresentam na seção de exercícios uma foto da capa da revista
Superinteressante (dez/03) que contém a manchete: Fotos tiradas do portfolio da Mãe-
Natureza. A capa apresenta também um box de reportagem com foto de uma serpente
acima da palavra Bichos! em destaque em relação ao texto com letras menores que se
encontra logo abaixo e diz: As 15 reportagens mais espetaculares sobre o mundo
animal publicadas nos 17 anos da Super.
Com essa reportagem, usada como recurso para o exercício, C&M(2004:344)
esclarecem que a palavra portfolio é um empréstimo à língua portuguesa e solicitam ao
aluno que consulte um dicionário para pesquisar o significado da referida palavra,
considerando-se o contexto em que se encontra na capa.
Consultamos dois dicionários renomados e encontramos a palavra lexicalizada.
No dicionário da língua portuguesa de Ferreira (1999:1613), o verbete encontra-se
grafado portfólio acentuado, seguindo as normas da acentuação gráfica das palavras da
língua portuguesa. Consultamos ainda o dicionário Ferreira (1999:XXII), na parte de
Formulário Ortográfico - acentuação gráfica, e verificamos que o caso das palavras
paroxítonas terminadas em ditongo oral inclui-se em duas regras a considerar:
110
2ª - Todas as palavras proparoxítonas devem ser acentuadas graficamente (...):
árabe, exército, devêssemos, fôlego, quilômetro, lâmpada. etc.
Observação – Incluem-se neste preceito os vocábulos terminados em encontro
vocálicos que podem ser pronunciados como ditongos crescentes: área,
espontâneo, ignorância, imundície, lírio, mágoa, régua, tênue, etc.
9ª - Marca-se com o competente acento, agudo ou circunflexo, a vogal da sílaba
tônica dos vocábulos paroxítonos acabados em ditongo oral: ágeis, devêreis,
escrevêsseis, faríeis, fósseis, túneis, úteis, variáveis, etc.
As regras apresentadas acima são encontradas na gramática de Cunha e Cintra
(2001:69-72) inclusive com os mesmos exemplos. Verificando a gramática de Bechara
(2001:106-107), o autor não faz nenhuma referência ao caso acentuação de paroxítonas
terminadas em ditongo oral no grupo de terminações da regra de acentuação gráfica das
palavras paroxítonas. Bechara (2001:107-108) inclui o caso das paroxítonas terminadas em
ditongo oral átono no item de casos especiais, vejamos:
e) Levam acento agudo ou circunflexo os vocábulos terminados por ditongo oral
átono, quer decrescente ou crescente: ágeis, devêreis, jóqueis, área, espontâneo,
ignorância, imundície, lírio, mágoa, régua, tênue.
Houaiss (2001:2267) apresenta o verbete portfolio lexicalizado, mas com
registro semelhante à forma oriunda da língua inglesa, sem o acento gráfico.
Para concluir a parte de empréstimos, nota-se que a inserção de palavras ao
léxico de uma língua pode haver mudanças sutis como no caso de portifolio e de
recorde, mas também podem ocorrer mudanças bastante expressivas na forma como no
caso de abajur ou de xampu, entre outras.
Seguimos para as considerações do que os mesmos livros contêm de gíria.
C&M(2004:344) definem gíria como palavra ou expressão de criação popular que nasce
em determinados grupos sociais ou profissões e que, às vezes, por sua expressividade,
acabam se estendendo à linguagem de todas as camadas sociais. Registram que uma das
características dessa variedade lingüística é seu caráter passageiro.
Num box, C&M(2004:344) apresentam a reportagem A gíria como contestação,
da revista “Pais&Teens” (Mai., Jun., Jul.1997) para ilustrar a exposição do assunto. O
texto destaca que as gírias são caracterizadas como um recurso que pode ser usado
pelos jovens para demonstrar uma postura de contestação, proteção e auto-afirmação.
Na reportagem, a revista “Pais&Teens” entrevista o professor Dino Preti e o psiquiatra
Irany Baptistella Ferreira.
111
É um texto cujo tema que dá oportunidade ao professor de provocar uma
discussão sobre gíria em sala de aula, já que envolve o comportamento lingüístico do
adolescente. Os autores não sugerem nenhum debate, mas é possível ao professor de
língua fazê-lo. Trata-se de uma reportagem com a qual o aluno pode concordar ou não,
dependendo do ponto de vista desse jovem sobre o uso da linguagem. Destacamos no
corpo do texto o posicionamento do professor Dino Preti (PUC/SP) que ressalta que o
jovem usa a gíria porque é contestador e, assim, é a maneira de auto-afirmar-se. O
professor considera um processo normal de crescimento do adolescente que busca
diferenciar-se do mundo adulto, criando uma identidade própria. Segundo o
entrevistado, usar um jargão indecifrável para mais velhos, representa para o
adolescente a mesma função de transformar o seu quarto num reduto bagunçado e
impenetrável para os pais.
Num outro box, C&M(2004:344) apresentam uma lista de palavras e expressões
denominadas gírias de ontem e de hoje. Para as gírias consideradas de ontem, os autores
citam bacana (pessoa rica, que se veste bem), bicho (forma de tratamento), broto (moça
ou rapaz bem jovens), caretice (postura conservadora), mora? (entende?), papo firme
(sujeito que não dá mancada), xaveco (cantada, paquera). Para as gírias consideradas de
hoje, citam atacado (nervoso), azarar (paquerar), balada (festa, agitação, encontro),
cara (forma de tratamento), dar pra trás (desistir), é dez (é muito bom), ficar (namorar
sem compromisso), sujou (deu errado).
Nessa relação, observa-se que C&M(2004) apresentam gírias relacionadas à vida
cotidiana dos jovens e que eles as utilizam na sua interação social, esportiva, no
namoro, ou quaisquer situações que envolvam agrupamentos de adolescentes.
Partindo do texto da revista “Pais&Teens”, o aluno pode refletir sobre o uso das
linguagens especiais como a gíria; pode ser realizada uma discussão que diz respeito a
questões morfossemânticas como a formação de vocábulos giriescos e seu significado
para os jovens, assim como muitas outras questões, entre elas, a sedução provocada por
essa linguagem diferente.
O mundo de comunicação dos adolescentes é povoado de fantasias expressas por
linguagens peculiares a eles, algumas delas com código próprio. Com a discussão do
tema gíria, o professor traz para a sala de aula o mundo midiático, grande influenciador
na linguagem do homem em geral e, em especial, na dos jovens, para ser discutido e
repensado pelos alunos. Sobre isso, Kensky (2000:130) esclarece:
112
O mundo da comunicação - revistas, rádio, TV, cinema... - envolve e assalta o
homem e lhe fala de seus desejos e do que pretende que lhe seja desejado. As
interações feitas com as comunicações mediatizadas abrem horizontes do
pensamento, criam fantasias, envolvem e seduzem emocionalmente (...).
Transmitem novas formas de linguagens em que estão presentes o pensar e o sentir.
Cultura audiovisual que dá origem a uma nova linguagem, assumida pela sociedade
contemporânea.
Para concluir a abordagem de C&M(2004:345), os autores sugerem uma
questão de gíria, utilizando uma tira do cartunista Glauco (2003), onde aparecem três
skatistas numa prancha, quando um deles diz que aprendeu a fazer uma manobra
radical. A manobra consiste num movimento extremamente rápido em que as três
personagens caem inesperadamente. No último quadro, só aparece a prancha e uma voz
em off, do outro lado do vidro quebrado, diz: Chocante! Os autores solicitam ao aluno
que reconheça duas gírias na tirinha. Numa observação dos autores do livro para o
professor, eles registram o significado da palavra radical (que não mede conseqüências)
e chocante (de tirar o fôlego).
No livro didático de F&M(2000:121) não consta nenhuma abordagem de
empréstimo. Em relação à gíria, o assunto é apresentado na parte de redação (p.121) do
capítulo sobre estilo individual, estilo de época, intertextualidade em que os autores se
referem ao fato de que o estilo individual pode incorporar traços capazes de afetar a
compreensão do discurso, dependendo do interlocutor a quem o falante se dirige.
F&M(2004) citam dois tipos de linguagem o regionalismo e a gíria.
F&M(2000:123) iniciam a exposição de gíria, explicando que ela varia de região
para região e de grupo para grupo. Os autores esclarecem que a gíria é de uso
passageiro, cai logo de moda e quando isso ocorre o texto se torna incompreensível.
Como exemplificação do emprego de gíria na linguagem cotidiana, F&M
(2000:123) apresentam o texto “Língua - Clube da esquina” (Revista do Jornal C.
Popular, Campinas, 13/4/97) que diz: Aí coroa, libera um tempo pra eu sair de goma e
encontrar uns véio numa muvuca por aí. Sossega que não vou voltar chamberlau. Só
quero mordê umas cavalas e abraçar uns corpos em algum setor que não tenha mano.
F&M(2000:123) destacam que as pessoas que não acompanham a evolução da gíria,
entendê-la significa um exercício de semiologia; possivelmente essa afirmação refere-se
à efemeridade da vida das gírias. Com a leitura, observa-se que se trata de um texto
cujas gírias não são pouco adequadas à faixa etária do jovem adolescente do ensino
113
médio; por isso, é um que texto pode ser considerado pouco motivador para o aluno,
devido à linguagem indecifrável das gírias que o compõem.
Em contraposição à rapidez de vida de muitas gírias, F&M(2000:123) ressaltam
que existem as que driblam o tempo e se firmam por longo período como no caso de
barato, sujou, dar um tempo, pintar um lance, legal, entre outras. Para concluir a
abordagem, F&M(2000:124) registram que se deve evitar o uso de gíria em texto escrito
de caráter formal. Não há exercícios referentes ao emprego de gírias.
Analisando as abordagens contidas nos livros de C&M(2004) e F&M(2000),
nota-se que são exposições que apontam para uma noção elementar do emprego da
gíria. Como se trata de livros didáticos para o ensino médio, o conteúdo exposto pelos
autores pode ser ampliado pelo professor com pesquisas das gírias mais comuns na
linguagem dos jovens ou de outros grupos sociais e profissionais.
A exposição de C&M(2004) adquire maior poder de reflexão para o aluno,
porque os autores utilizam notícia de revista indicada para leitores adolescentes, além da
tira que fala de assunto próprio dos jovens. Esses recursos didáticos usados tornam o
conteúdo motivador e interessante para o aluno do ensino médio. Quanto à exposição de
F&M(2000), os autores não utilizam um texto adequado à faixa etária dos alunos e nem
propõem uma atividade que recupere a exposição pouco estimulante.
Refletindo sobre o assunto que expomos, sabe-se que entre as linguagens
especiais que determinam classes sociais ou grupos profissionais, a gíria é uma
modalidade que oferece maiores possibilidades expressivas, por isso ela tem uma
significação especial para o adolescente que a utiliza como uma linguagem que lhe
permite o espaço de interlocução com seu grupo.
Se por um lado a produção contínua de gírias agrada ao jovem; por outro, os
estudiosos da língua e da linguagem se empenham em estudar esse fenômeno lingüístico
que está presente em todos os setores da sociedade. Na literatura do século XX, a gíria
tem a finalidade de retratar com realismo e vivacidade a vida das camadas mais baixas
da sociedade, dos marginais, dos malandros; daí ser comum encontrar no léxico
palavras com tonalidades pejorativas. Martins (2000:89) cita algumas delas como
gororoba (comida ruim), charla (conversa enganosa), entre outras. Segundo Câmara
(1978:128) há gírias em classes e profissões não só populares, mas também cultas, sem
qualquer intenção de chiste e petulância. O lingüista ressalta que em todas as gírias há
uma atitude estilística.
114
A literatura infantil explora a expressividade da gíria incorporada geralmente à
fala das personagens infantis e adolescentes. Segundo Martins (2000:889) a gíria nos
textos infantis dá um cunho de espontaneidade à fala das personagens.
Concluindo a nossa análise relativa à gíria nos livros didáticos de C&M(2004) e
F&M(2000), vê-se que esse tipo especial de linguagem está presente na sociedade na
fala de pessoas de quase todas as faixas etárias. É possível ao professor de língua
portuguesa aplicar o conteúdo de gíria, adaptando-o à realidade do aluno quando se fizer
necessário. No exemplar didático de C&M(2004), o professor pode ampliar o que está
registrado no capítulo e produzir atividades criativas e motivadoras. No exemplar de
F&M(2000) ao que nos parece é necessário reformular o conteúdo exposto, de modo a
estimular o aluno a discutir o tema, porque o texto não contém gírias atuais.
Passamos, a seguir, à análise da abordagem do processo de hibridismo nos livros
didáticos do ensino médio.
3.3.6. O hibridismo
O processo formação de palavras por hibridismo é a designação dada aos
vocábulos compostos ou derivados, cujos radicais provêm de origens diferentes. Na
língua portuguesa há palavras resultantes do processo de hibridismo que são bem
conhecidas, entre elas telefone, televisão, automóvel, burocracia, sociologia. Coutinho
(1976:219) apresenta goiabeira (tupi + português), antipatriótico (grego + português),
arquimilionário (grego + português) que são palavras que têm um dos elementos
oriundos da língua portuguesa.
É comum o falante usar as palavras criadas pelo processo de hibridismo sem
conhecer o mecanismo de formação desse processo, porque depende de estudos
morfológicos específicos e também envolve conhecimento de radicais de outras línguas.
Nos livros didáticos analisados, C&M(2004) e F&M(2000) abordam o processo
de hibridismo como aquele em que a palavra é formada mediante a reunião de
elementos provenientes de línguas diferentes como nas palavras automóvel (grego +
português) e burocracia (francês + grego), sociologia (latim + grego) entre outras.
F&M(2000) apresentam três exemplos de hibridismo usados com freqüência na
linguagem coloquial sambódromo (português + grego), chutôdromo (português + grego)
e olhôdromo (português + grego).
Entre os casos de hibridismo como processo de formação de palavras com
elementos de diferentes idiomas o mais comum é o constituído por um elemento grego e
115
um outro de origem latina como em sociologia (latino + grego), televisão (grego +
português), burocracia (francês bureau + grego).
Quanto às atividades, C&M(2004) não apresentam questões sobre hibridismo,
F&M(2000:251) apresentam uma questão que contém um grupo de palavras para serem
classificadas quanto ao processo de formação de palavras e, entre elas, duas que são
formadas por hibridismo: monocultura e desconfiômetro.
Para finalizar, o reconhecimento do processo de hibridismo é complexo para o
aluno do ensino médio, mas é possível ao professor expor esse mecanismo de formação
de palavras, explicando a criação de vocábulos comuns na fala cotidiana, no sentido de
que o aluno tenha noção de mais um mecanismo lingüístico de criação de palavras.
Assim, ele pode entender casos que se tornaram populares como o de sambódromo
(Houaiss, 2001:2507), que é uma palavra de formação híbrida, criada por Darcy Ribeiro
em 1984 para designar a construção projetada por Niemeyer no Rio de Janeiro.
Terminada a análise do processo de formação de palavras por hibridismo
passamos à análise das classes gramaticais nos livros didáticos.
4. A morfologia nos livros didáticos: enfoque nas classes gramaticais
As palavras são signos lingüísticos que servem para representar o mundo
extralingüístico, a nossa leitura sobre o mundo que nos envolve. Isso demonstra que os
estudos de morfologia no ensino médio devem ser realizados de modo que orientem o
aluno a entender que a escolha de uma ou outra palavra pode provocar alterações num
enunciado ou num texto, logo cada estrutura lingüística elaborada pelo falante para
expressar uma idéia pode corresponder a diferentes efeitos de sentido.
Para compreender esse fenômeno lingüístico, a palavra precisa ser estudada
dentro de um contexto, com vistas a possibilitar o aprendizado eficaz quanto ao seu
emprego em situações de comunicação.
O conhecimento a respeito das possibilidades de criação de novas palavras seja
pela derivação ou pela composição permite ao aluno entender que a língua é um recurso
dinâmico de comunicação. A partir daí, os estudos do emprego das palavras auxiliam
na escolha léxica que o aluno pode fazer para produzir seus textos.
Os estudos da classificação das palavras têm trazido discussões para o meio
acadêmico, as pesquisas constantes realizadas por gramáticos e lingüistas demonstram
o grau de complexidade que envolve o assunto. Segundo Câmara (1974:149), a
gramática tradicional utiliza para as línguas ocidentais um antigo quadro que nos foi
116
legado pela gramática greco-latina e apareceu pela primeira vez sob a forma didática no
manual do Dionísio da Trácia, 120 a.C. Nela prevalecem os critérios formal/mórfico e
sintático/funcional sem a observação das noções semânticas das palavras na sentença.
No que se refere à classificação desses vocábulos formais, Câmara (1975:67)
acrescenta mais um critério aos já existentes, ficando três - o formal/mórfico, o
sintático/funcional e o semântico.
O critério semântico, segundo o autor, demonstra o ponto de vista do universo
biossocial que se incorpora na língua; o critério formal/mórfico baseia-se nas
propriedades da forma gramatical em que se podem apresentar. O último, o critério
sintático/funcional, refere-se à função ou papel que cabe ao vocábulo na sentença.
Nesse critério não nos detivemos em análises, porque o objetivo do presente trabalho
foi analisar os aspectos morfológicos explorados nos livros didáticos, ressalvando-se
que foram feitas referências ao critério sintático quando necessário para atender à
análise morfológica pretendida ou esclarecer alguma dúvida do nosso objeto de
pesquisa.
Por outro lado, entende-se que o critério morfológico aliado ao critério
semântico constituem uma estratégia que pode contribuir para a extinção da dicotomia
entre os aspectos gramaticais e os textuais da fala/escrita. Essa união contribui para
resultados mais producentes no processo de ensino-aprendizagem. A separação desses
dois critérios nos estudos de língua portuguesa pode constituir-se numa postura didática
radical e a aula passa a ser de gramática nos moldes metalingüísticos ou de análise de
textos sem a observância dos fatos gramaticais relevantes à produção e ao entendimento
do texto.
Num trabalho didático contextualizado, o substantivo e qualquer palavra
substantivada pelo processo de conversão (Bechara, 2001:372) ou substantivação
(Monteiro, 2002:146) são formas lingüísticas que podem desempenhar as funções
ligadas à ação verbal. Esse mecanismo funcional da língua deve estar aliado ao
semântico, já que o substantivo está intimamente ligado ao verbo que é o elemento
fundamental na formulação de enunciados.
Tal noção de funcionalidade aqui levantada nem sempre é de domínio do aluno
do ensino médio, devido à prática dos estudos morfológicos sobre quaisquer classes
gramaticais realizados de forma isolada, descontextualizada, sem vínculo semântico
que dê sentido ao que se aprende em morfologia.
117
Com o propósito de conhecer a descrição gramatical relacionada às classes
gramaticais apresentadas nos livros didáticos de C&M(2004) e F&M(2000), utilizamos
o referencial teórico necessário ao esclarecimento da análise dos livros do corpus. A
seguir, passamos à análise dos estudos do substantivo.
4.1. O substantivo
Para verificar como os livros didáticos auxiliam o professor nas aulas de língua
portuguesa e como C&M(2004) e F&M(2000) abordam as questões relativas aos nomes
substantivos, passamos à análise do corpus, enfocando esta classe gramatical.
A categoria de substantivo é um pouco mais extensa, então decidimos
apresentar a análise parte de classificação dos substantivos das duas coleções didáticas
para depois apresentar a parte de flexões dos substantivos.
Iniciando pelo exemplar de C&M(2004:31), os autores utilizam o conto “Como
um filho querido” de Marina Colasanti para apresentar o tema substantivo.Trata-se de
uma narrativa breve em que um casal resolve nomear uma sobremesa que compõe o
almoço de domingo da família há cerca de 40 anos; a sobremesa passa a ter o nome
“Hermógenes Silva”, incorporado legalmente do nome de um dos familiares como se
tratasse de um membro da família, o que está justificado no título do texto.
C&M(2004:31) exploram alguns casos relacionados ao emprego do substantivo
e esclarecem que a palavra bolo nomeia ser de qualquer espécie; após a aquisição do
nome “Hermógenes Silva”, passa a designar um ser em particular dentro de uma
espécie. Os autores não se referem à palavra substantivo para apresentar as questões,
usam apenas a palavra nome.
Continuando a análise do conto, C&M(2004:31) sugerem duas questões que
exploram noções gerais de flexão do substantivo. Os autores usam duas palavras do
texto para registrar que a maioria das palavras em língua portuguesa faz o plural em -s,
mas as palavras terminadas em -ão como tabelião e adoção, troca-se o final -ão por -
ães ou -ões, a seguir solicitam ao aluno que responda qual é o plural das referidas
palavras.
Ao final da análise C&M(2004:31) chamam a atenção para as diferenças no
emprego da palavra marido cujo feminino é mulher, e esposo cujo feminino é esposa.
Para melhor entendimento da questão, vejamos o que diz o conto: Tendo agradado ao
marido nas primeiras semanas de casado, nunca mais quis ela separar da receita
daquele bolo(...) e ainda (...) achando ser chegada a hora, convocou ela o marido para
118
o conciliábulo apartado no quarto (...). Como se observa, a autora do conto empregou a
palavra marido duas vezes e, ao se referir à mulher, empregou a palavra esposa como
na passagem: E tendo decidido ambos, comovidos, pelo ato solene, foi a esposa mais
uma vez à cozinha assar a massa açucarada (...). C&M(2004) solicitam ao aluno que
comente por que a autora empregou o substantivo marido duas vezes e não empregou o
feminino mulher e, sim, esposa. Essa pergunta permite ao aluno refletir e fazer
inferências de ordem semântico-pragmática para responder à questão.
C&M(2004:32) chamam a atenção para o fato de que a identificação de seres, a
nomeação de objetos e a designação de sentimentos e ações necessitam de um
determinado tipo de palavra que é denominada por substantivo. Os autores definem
substantivo, ressaltando que se trata de palavra que designa um ser visível ou não,
animado ou não.
No encaminhamento da exposição do assunto, C&M(2004:32) mencionam o
fato de que todos os usuários de uma língua, no ato de fala, selecionam e combinam
inconscientemente palavras, de acordo com as regras interiorizadas da língua em uso.
Para explicar o fenômeno, os autores utilizam um box onde apresentam um exemplo de
oração que serve para demonstrar a função sintática de algumas classes gramaticais que
a compõem. Nestes itens que tratam da função sintática das categorias gramaticais não
nos detivemos, fizemos apenas referências, quando pertinente, porque o nosso objeto de
estudo está ligado a aspectos morfológicos.
A classificação do substantivo encontra-se num box, onde C&M(2004:34)
definem cada uma de maneira objetiva e seguida de exemplos. Das classificações
apresentadas, pela ordem, são substantivos comuns, próprios, concretos, abstratos e
coletivos. Num outro box C&M(2004:34) apresentam a classificação do substantivo
quanto à sua formação, referindo-se aos primitivos, derivados, simples e compostos.
Optamos por não reescrever cada definição neste trabalho, porque constatamos que se
trata de uma síntese de conceituações conhecidas nas gramáticas da língua portuguesa,
entre elas Bechara (2001: 112-113) e Cunha e Cintra (2001:178-179).
Até este ponto da abordagem do tema, C&M(2004) utilizam uma metodologia
expositiva, não fugindo do que se encontra nos livros didáticos do ensino médio,
excetuando-se o texto inicial que abre a exposição, que se diferencia por ser de escolha
pessoal dos autores - o conto apresentado.
Em relação à classificação do substantivo quanto à sua formação, nota-se que é
comum nos livros didáticos de ensino médio a exposição desse assunto na parte de
119
estudos de nomes substantivos e adjetivos. Bechara (2001:354) expõe a dita
classificação no capítulo de formação de palavras, na parte de formação de palavras
do ponto de vista constitucional. O autor se refere às palavras divisíveis simples e
divisíveis compostas; a palavra simples possui um só radical, os demais elementos
mórficos que a compõem são de significação puramente gramatical. A junção de afixos
ao radical, além de acrescer à palavra nova significação, divide-a em primitiva e
derivada. No que se refere ao item de classificação do substantivo quanto à sua
formação, verificamos que na gramática de Cunha & Cintra (2001:82) não consta o
assunto na parte de substantivo, somente na parte de formação de palavras e coincide
com o que Bechara (2001:354) registra em sua gramática.
C&M(2004) propõem uma série de exercícios de substantivo para, a seguir,
abordarem a parte de flexão do substantivo.
Terminada a abordagem da classificação dos substantivos, passamos à análise
das propostas dos autores na seção de exercícios. C&M(2004:33) apresentam uma tira
de Dik Browne (2003) onde uma personagem pergunta a Hagar o que é temeridade e
Hagar (com a fisionomia de decepcionado) responde que é o mesmo que intrepidez. A
personagem insiste em querer saber o que é intrepidez e Hagar responde-lhe que é
chegar em casa dois dias atrasado para o jantar do aniversário e reclamar que a
comida está fria.
Com a tira de Dik Browne, C&M(2004:33) solicitam ao aluno a classificação
dos substantivos temeridade e intrepidez, depois orientam ao aluno que pesquise num
dicionário o significado da palavra temeridade. A seguir, exploram a ambigüidade da
frase dita por Hagar, esclarecendo que ele é casado e que o aniversário pode ter sido
dele ou da mulher. Com essa informação, C&M(2004:33) pedem ao aluno que observe
a expressão facial de Hagar e explique de que resultou o “significado” que Hagar
atribui à palavra temeridade na tirinha.
Com o resultado da pesquisa, no dicionário, de que o substantivo temeridade
significa imprudência, ousadia, e esse significado associado à imagem de Hagar, o
aluno vai levantar hipóteses, como solicitam os autores, sobre o que ocorreu com
Hagar. Tal processo de análise envolve aspectos morfológicos e pragmáticos, porque o
aluno vai compreender o significado de temeridade e criar hipóteses para a ação
imprudente do referido personagem. Verifica-se que C&M(2004) motivam a
aprendizagem do substantivo abstrato na questão em que exploram a tira, porque a
120
imagem da personagem Hagar torna possível ao aluno entender que o substantivo
abstrato indica noção de estado ou qualidade (Cunha & Cintra: 2001:178).
Numa outra questão, C&M(2004:34) exploram a nominalização, em que o aluno
deve substituir oito expressões formadas pela conjunção que e o verbo da oração
(substantiva) por um substantivo abstrato equivalente. Vejamos dois exemplos do que é
proposto pelos autores em O juiz exigiu que a partida terminasse deve ser substituído
por O juiz exigiu o término da partida e Os alunos esperam ansiosos que as férias
cheguem por Os alunos esperam ansiosos a chegada das férias. Essa substituição
esclarece ao aluno as possibilidades de uso da língua e o orienta para futuros estudos de
sintaxe, no que se refere a período simples e a período composto.
C&M(2004) exploram a classificação de substantivo próprio, apresentando ao
aluno frases que devem ser completadas com um nome próprio, considerando-se o
contexto dos enunciados - situações de conhecimentos cotidiano e enciclopédico. São
cinco frases, entre elas citamos duas como mostras da questão O !o "#e adverte:
evite fumar na presença de crianças: Os únicos países sul-americanos que não fazem
fronteiras com o Brasil são $quo e %e .
Para concluir a série de exercícios, C&M(2004:34) usam uma tira de Laerte
(2003) em que uma personagem - acometida pela conjuntivite - recebe um telefonema
de alguém que lhe pergunta o que é bom para mau-olhado, imediatamente a
personagem responde que é conjuntivite. A pergunta do emissor refere-se a mau-olhado
no sentido de olhares a que se atribuem poderes de causar infortúnios. A personagem
receptora que está com conjuntivite e, portanto, afetada pela seqüela de olhar mal o que
lhe circunda, não responde satisfatoriamente a seu interlocutor.
C&M(2004:34) não exploram o humor da tirinha no jogo de comunicação
truncada entre o emissor que faz a pergunta e a personagem doente; exploram a tira,
solicitando ao aluno que encontre um substantivo composto e, em outro item da questão
proposta, perguntam se conjuntivite é um substantivo simples ou composto, primitivo
ou derivado. Na exposição feita até aqui, C&M(2004) apresentam tópicos que definem
aspectos gramaticais ligados aos nomes substantivos, como as classificações que são
apresentadas em boxes. Além dessas orientações teóricas, os autores sugerem
atividades que auxiliam na aprendizagem dos tópicos gramaticais revistos.
A exposição de C&M(2004:34) sobre a classificação de substantivo contém
tópicos que evidenciam conceitos; por outro lado, há atividades significativas que
permitem ao aluno refletir sobre o uso do substantivo no discurso.
121
Segundo Dias (Apud Dionísio & Bezerra: 2003:126), o tratamento dado às
classes de palavras tem sido visto nos livros didáticos sob dois grandes problemas
associados a duas tendências - uma que fala do efeito da evidência do conceito e outra
que fala do efeito de apagamento do conceito. Para o autor, ambos concorrem para a
caracterização de um quadro em que defensores e opositores do ensino de gramática na
escola ainda não têm clareza do que defendem ou atacam.
Com essas considerações terminamos a análise de classificação do substantivo
no livro de C&M(2004), seguimos para a análise do exemplar de F&M(2000).
No início do capítulo de substantivo, F&M(2000:48) apresentam uma carta da
seção do leitor à “Revista Problemas Brasileiros”. Nela, a leitora Maíra Mendes sugere
reportagens relacionadas aos “500 anos de Brasil”, que reflitam o assunto sem
sensacionalismo. O texto é apresentado praticamente para fins de leitura, porque os
autores só o utilizam em uma questão dos exercícios apresentados após a abordagem da
classificação do substantivo. Nesse caso, o estudo do texto ficará mais produtivo se o
professor planejar uma discussão com a turma, envolvendo o tema da carta .
Logo a seguir, F&M(2000:48) apresentam a conceituação de substantivo como
palavra que dá nome aos seres; assim, os autores registram que são substantivos os
nomes de objetos (portão, casa, mesa, etc), de lugares (Brasil, Salvador, etc), de
pessoas (Maíra, João, etc), de espécie (fruta, laranja, madeira, etc) e de ações, de
sentimentos, de estados ou de qualidades, (corrida, vontade, beleza, etc).
Num box, F&M(2000:49) exemplificam substantivos por meio de expressões,
referindo-se ao fato de que pertencem a essa classe qualquer palavra que possa ser
precedida de artigo (o índio, a portuguesa), de pronome demonstrativo (este tempo,
essa pessoa), de pronome possessivo (meu pai, minha mãe) ou de pronome indefinido
(algum problema, alguma solução).
Quanto à classificação do substantivo e à classificação quanto à sua formação,
os autores apresentam-nas juntas. F&M(2000) evitam definição das classificações
referidas, só o fazem em alguns casos, utilizando, em parte, o efeito de apagamento do
conceito, uma das tendências que Dias (Apud Dionísio & Bezerra: 2003:127) ressalta
em relação ao tratamento dado às classes de palavras; por outro lado, solicitam, em
alguns casos, que o aluno conceitue determinados fenômenos gramaticais.
F&M(2000:49) utilizam para cada classificação uma estratégia diferente de
abordagem. Para os substantivos comuns e próprios, os autores solicitam ao aluno o
reconhecimento desses substantivos na frase São Paulo é uma cidade em que o ar está
122
se tornando irrespirável. Para os substantivos concretos e abstratos, F&M(2000:49)
apresentam as palavras saci, anjo, diabo, questionamento e comemoração. A seguir,
pedem ao aluno que reconheça a classificação de tais palavras, justificando cada
resposta. E, mais adiante, os autores definem a classificação desses últimos
substantivos.
F&M(2000:50) não apresentam conceituação das classificações que se seguem.
Quanto aos substantivos simples e compostos, os autores solicitam que o aluno explique
a diferença entre eles e dê exemplos. Quanto aos substantivos primitivos e derivados, os
autores pedem que o aluno conceitue cada um e apresente exemplos. Quanto ao
substantivo coletivo, os autores perguntam ao aluno o que caracteriza o substantivo
coletivo, solicitam-lhe o coletivo de alguns substantivos como ilhas, soldados, estrelas,
atores, etc.
A aparente minimização da gramática na apresentação dos conteúdos de
F&M(2000) não acontece, porque nas atividades propostas para o aluno, o aprendiz tem
de apresentar a definição das classificações que lhe são solicitadas. O professor pode
criar situações reais de interlocução para que os substantivos sejam usados, de maneira
que o aluno entenda o que representa o emprego do substantivo na produção de
enunciados.
F&M(2000:50) apresentam uma seção de exercícios antes da parte de flexão do
substantivo. Numa das questões, os autores aproveitam o texto do início do capítulo - a
carta do leitor à “Revista Problemas Brasileiros” - para solicitar ao aluno que retire
todos os substantivos do primeiro e terceiro períodos da carta. A atividade seguinte é
presa à anterior, porque F&M(2000:50) solicitam ao aluno que separe os substantivos
retirados da carta pela classificação de cada um.
As questões propostas acima são de reconhecimento e classificação do
substantivo, ainda que haja um texto que poderia ter sido explorado pelos autores para
análise e reflexão, isso não aconteceu. Observa-se que F&M(2000:50) usam a carta
apenas como pretexto para o aluno retirar e classificar os substantivos pedidos, não há
reflexão acerca do emprego da referida classe gramatical. Sobre a questão de uma
gramática que seja assentada na reflexão de como funciona a língua, Neves (2003:115)
diz que privilegiar a reflexão é preconizar um tratamento da gramática que vise ao uso
lingüístico. A autora defende que o falante de uma língua assim conduzido, poderá
orientar-se para o emprego eficiente dos recursos do processamento discursivo e chegar
a uma sistematização dos fatos da língua.
123
Continuando a análise dos exercícios, F&M(2000:50) apresentam quatro frases
para que o aluno crie outras, de forma que as palavras destacadas transformem-se em
substantivos. Vejamos duas frases das que foram propostas: Há muitos homens
descasados ultimamente e O time brasileiro fez sucesso no Japão. Nessa atividade, o
aluno deverá usar o processo de derivação imprópria ao substantivar as palavras
descasados e brasileiro para formar novas frases.
Na última questão, F&M(2000:50) propõem ao aluno que escreva um texto
onde apareçam os substantivos sanção, charlatão e cidadão no plural. Nota-se que os
três substantivos apresentados não são de uso cotidiano do adolescente e, se o professor
não sugerir uma pesquisa no dicionário e uma conversa informal das situações que os
envolvam, o aluno terá dificuldades de produzir textos criativos com o emprego desses
substantivos.
Concluída a parte de classificação do substantivo nos dois livros analisados,
passamos para a segunda parte referente à flexão do substantivo..
C&M(2004:35) começam a exposição sobre flexão do substantivo com uma tira
de Fernando Gonsales (s/d). Nela, uma personagem sugere a uma outra que, juntas,
tentem encontrar formatos nas nuvens que estão observando. A interlocutora
imediatamente diz que achou um cabrito; no segundo quadrinho continua falando das
imagens encontradas: uma locomotiva, um pastel de carne, um panetone, uma bicicleta,
um óculos de miopi (sic), uma mulher gorda, um brócolis ... A outra personagem revida
surpreendida: bom esse seu baratox e a interlocutora continua dizendo: um alce...uma
faca elétrica ...
C&M(2004:35) solicitam análise dos substantivos contidos na tira, mas não
aproveitam o conteúdo do texto para propor exercício de interpretação associado ao uso
desses nomes nos enunciados. Os autores utilizam a afirmação de que o substantivo
flexiona-se em gênero e perguntam ao aluno qual é o feminino de cabrito, o masculino
de mulher e quais são os substantivos masculinos do segundo quadrinho. Para concluir
esta questão, C&M(2004) sugerem ao aluno que, com base nas respostas anteriores,
responda se existe um único modo de formar o feminino em português.
C&M(2004:35) afirmam que o substantivo flexiona-se em gênero, em número e
em grau. A seguir, propõem duas atividades; na primeira, perguntam como se fez o
plural das palavras nuvens e formas; na segunda, sugerem ao aluno que acrescente
sufixos de diminutivo e de aumentativo aos substantivos pastel, mulher e faca.
124
Essas atividades relacionadas à tirinha iniciam o assunto de flexão do
substantivo. C&M(2004) priorizam exercícios que exploram a parte de flexão e
utilizam boxes para as orientações teóricas do assunto à medida que vão apresentando
as questões. Para a execução desses exercícios, os autores recomendam ao aluno que
consulte uma gramática da língua portuguesa. Num box, cujo tema é sexo e gênero,
C&M(2004:35) orientam o aluno sobre a diferença entre esses dois termos para
explicar a classificação do substantivo quanto ao gênero.
Na seção de exercícios, a primeira questão explora o caso de gênero do
substantivo e se refere a um texto jornalístico que contém substantivos variados,
inclusive, substantivos referentes aos casos especiais do gênero (epiceno, comum de
dois, sobrecomum), em que o aluno deve empregar o artigo ou o pronome que defina o
gênero de cada um.
Num box cujo tema é gênero do substantivo, C&M(2004:35) esclarecem que a
flexão de gênero é uma só, com pouquíssimas variações, explicam que se forma o
feminino pela troca das vogais o e e por a ou pelo acréscimo da desinência de gênero
-a como em lobo/loba, mestre/mestra, autor/autora, com exceção de avô/avó,
órfão/órfã, leão/leoa, valentão/valentona. Nesse box, C&M(2004:35) referem-se ao
que Câmara (1975:79) registra sobre a flexão de gênero nos nomes que é uma só, com
pouquíssimos alomorfes, o acréscimo, para o feminino, do sufixo flexional -a (átono
final) com a supressão da vogal temática, quando ela existe no singular.
Câmara (1975:80) cita que há os alomorfes da desinência -a que são o caso da
alternância vocálica (avô/avó); da perda do travamento nasal (leão/leoa); do sufixo
derivacional -ão que transfere o travamento nasal para a sílaba seguinte como
consoante <n> antes do acréscimo da desinência de feminino (valentão/valentona); da
supressão da vogal temática dos radicais em /aN/ com tema em -o (órfão/órfã), do caso
do fenômeno fonológico em que a supressão do tema -e do sufixo derivacional -eu
origina a ditongação /ey/ diante do -a (europeu/européia) e, por fim, da distinção
submorfêmica do /ô/ tônico fechado (média de 2º grau) como em sogro no masculino
e do /ó/ tônico aberto (média de 1º grau) como sogra no feminino.
Cabe ao professor conhecer tais orientações, porque não é comum encontrar nos
livros didáticos a exposição de gênero nos moldes apresentados por C&M(2004:35)
neste box; trata-se de estudos que orientam sobre o funcionamento da língua
portuguesa. C&M(2004:35) não expõem todos os casos de alomorfia propostos por
125
Câmara ao expor o gênero dos substantivos, mas avançam na exploração do
funcionamento do sistema lingüístico em relação a outros manuais didáticos.
Quanto à questão do gênero na língua portuguesa é um assunto que não há
consenso entre os estudiosos, geralmente nas gramáticas da língua portuguesa encontra-
se a flexão dos nomes em gênero, número e grau. Para Câmara, há casos que não se
trata de flexão, mas de derivação.
Além desses casos gerais, Câmara (1978:125) ressalta que para substantivos
referentes a seres do reino animal encontram-se vocábulos diferentes para o masculino
e para o feminino, como formas supletivas. O autor refere-se ao caso dos heterônimos
(homem/mulher, bode/cabra) e ao caso dos diferenciados por um sufixo lexical, na base
do semantema, tendo ou não o feminino a desinência -a (conde / condessa, imperador /
imperatriz). Câmara (1978:126) não concorda que se use sufixo de derivação na parte
de flexão de gênero; para o autor, os casos de conde condessa, imperador/imperatriz
são casos de derivação e não de flexão. Sobre essa questão, Cunha & Cintra (2001:193-
194), no tópico de gênero dos substantivos, referem-se à formação do feminino por
meio dos sufixos derivacionais -esa, -essa, -isa, -triz, -iz (abade/abadessa,
barão/baronesa, embaixador/embaixatriz, perdigão/perdiz) como flexão.
Dirigindo-nos ao corpus de pesquisa, C&M(2004:35) registram numa nota ao
professor (edição do professor), sem que tenha nenhuma referência na exposição para o
aluno, que, do ponto da Lingüística, a classificação dos substantivos em comuns-de-
dois (p.ex.: o/a pianista), sobrecomuns (p.ex.: a criança), epicenos (p.ex.: jacaré macho,
besouro fêmea) e heterônimos (p.ex.: genro/nora, homem/mulher) não diz respeito à
flexão do substantivo, uma vez que a informação sobre o gênero se dá externamente aos
substantivos, isto é, pelos seus determinantes nos três primeiros casos e pela mudança
do radical no último. Como se observa, a exposição de C&M(2004) dos casos de
gênero coincide com as orientações de Câmara (1978:125). Ainda que nos livros
didáticos do ensino médio não contenha a polêmica referente à flexão ou à derivação
para os casos de gênero, o professor deve conhecer tais estudos lingüísticos.
Assim, terminada a parte de flexão de gênero do substantivo abordada por
C&M(2004), seguimos a pesquisa com a análise do exemplar de F&M(2000).
Passamos à apresentação de F&M(2000:51), com a exposição dos casos de
gênero do substantivo; neste item, os autores apresentam um texto adaptado, de Francis
Vanoye (do vestibular da UnB) - texto curto de apenas um parágrafo e o assunto versa
sobre declaração de amor. F&M(2000:51) referem-se ao substantivo ser, que aparece
126
duas vezes no referido texto, vejamos um fragmento: A carta de amor é o desabafo do
apaixonado, a confissão simples de um ser que nutre um sentimento por outro ser (...).
Os autores perguntam ao aluno se ele é um substantivo masculino ou feminino. Trata-se
de uma pergunta objetiva e pouco reflexiva, cuja resposta já está anunciada no
determinante do nome.
Numa nota ao professor, F&M(2000:51) sugerem a resposta dizendo que se
trata de um substantivo uniforme, já que serve para designar os dois gêneros; os autores
recomendam ao professor que, se achar necessário, deve rever com os alunos os tipos
de substantivos uniformes: comuns de dois gêneros, epicenos e sobrecomuns. Os
autores não se aprofundam no tema.
Seguindo a exposição, F&M(2000:51) tratam das particularidades relativas ao
significado do substantivo empregado com gênero diferente. Os autores citam num box
as frases: São Paulo é a capital econômica do país e O capital estrangeiro ainda
domina o país; a partir delas, solicitam ao aluno que reconheça a alteração de
significado ocorrida com a mudança de gênero nos substantivos destacados.
Na seção de exercícios, as questões que F&M(2000:54) apresentam de gênero
são frases que contêm substantivos para que o aluno reconheça o gênero de cada um e o
determine adequadamente por meio de artigo, de pronome ou de numeral. Destacamos
um exemplo: Caiu de um jeito que esmigalhou &u omoplata. Uma outra questão
solicita ao aluno que produza frases com os substantivos que mudam de significado na
alternância do gênero como os citados o caixa /a caixa, o cabeça / a cabeça, o grama /
a grama.
Nesse grupo de atividades, há uma questão que sugere ao aluno a produção de
frases com o emprego dos substantivos pedidos. Mesmo com um número variado de
questões, F&M(2004) não oferecem ao aluno textos diversificados que o incentivem
para os estudos gramaticais de gênero do substantivo porque são questões soltas e
pouco criativas.
Terminada a análise de flexão de gênero, passamos à análise de flexão de
número do substantivo apresentada nos livros de C&M(2004) e F&M(2000).
C&M(2004:36) apresentam alternadamente atividades e orientações
sistematizadas de flexão de número do substantivo com apoio boxes, onde mencionam
algumas normas de pluralização do substantivo e a referência de que o plural dos
simples se faz pelo acréscimo da desinência -s (peixe/peixes). Os autores se referem aos
casos dos substantivos terminados em -r, -s ou -z que fazem o plural com o acréscimo
127
de -es (mês/meses, vez/vezes) e aos substantivos terminados em -l que geralmente fazem
o plural substituindo-se o -l por -is (canal/canais, lençol/lençóis).
Em outro box, C&M(2004:36) apresentam o plural dos substantivos compostos,
especificando alguns casos: pluralização do primeiro substantivo, se o segundo for
especificador com ou sem preposição (pés-de-cabra, pombos-correio); pluralização do
segundo elemento, se o substantivo composto for formado por palavras repetidas ou
onomatopéias (corre-corres); não pluralização do adjetivo contraído grã(o) (grão-
duques) e pluralização dos dois elementos que formam nomes dos dias da semana
(terças-feiras).
Quanto ao tema de flexão de número do substantivo, C&M(2004:36)
apresentam cinco questões para o aluno flexionar substantivos simples e compostos no
plural. Duas delas com cinco alternativas compostas por um grupo de palavras
flexionadas no plural e, entre essas palavras, uma que está em desacordo com a
variedade padrão, para que o aluno a reconheça e a flexione adequadamente. Vejamos
um exemplo das alternativas apresentadas: pãezinhos, papeizitos, anelzinhos,
pinceizinhos; o aluno deve reconhecer que a flexão anelzinhos não está de acordo com
a norma padrão que recomenda aneizinhos.
C&M(2004:36) apresentam uma questão de plural metafônico referente ao caso
de /o/ tônico aberto no plural de alguns substantivos como em impostos e povos, em
que o aluno deve pronunciar dois grupos de palavras para observar as mudanças
ocorridas na pluralização. No que se refere ao plural metafônico, Monteiro (2002:83)
ressalta que, sistematicamente, se existir alternância vocálica no feminino, também
haverá na formação do plural. Para saber se o plural tem timbre fechado ou aberto,
basta comparar com o feminino. O autor cita o caso de caridoso/caridosa, que resulta
caridosos com vogal /o/ tônica aberta, ao contrário de esposo/esposa que resulta
esposos com vogal /o/ tônica fechada, com exceção da palavra sogro/sogra em que
sogro faz-se o plural com /o/ tônico fechado.
Continuando os exercícios, C&M(2004:37) utilizam um excerto de texto de José
Lins do Rego e elaboram questões que exploram o conteúdo estudado. Entre elas, os
autores exploram a substantivação do adjetivo numa passagem em que o narrador-
personagem, apaixonado, diz: sempre fui um tímido com meus entusiasmos de amor
(...). Os autores solicitam ao aluno que reconheça um adjetivo substantivado usado pelo
narrador-personagem para indicar uma de suas características pessoais.
128
Com outra passagem do texto Ora era ela mesma, ora era Maria Clara, nessa
mistura, nesse coquetel de imagens queridas que só os sonhos sabem fazer,
C&M(2004:37) apresentam uma questão de diminutivo plural. Assim, após a
explicação de que os substantivos terminados em -zinho e -zito se pluralizam no seu
interior, sem o -s acrescentado no sufixo, perguntam ao aluno como ficaria a palavra
coquetel no diminutivo plural. Nestas questões, os autores conduzem a abordagem
gramatical com apoio de um texto, tornando o assunto mais interessante para o aluno.
Concluída a análise do exemplar de C&M(2004), passamos à análise do
conteúdo sobre flexão de número do substantivo no livro de F&M(2000).
A abordagem de flexão de número proposta por F&M(2000:52) inicia com uma
pergunta para o aluno, que diz: Você lembra de alguns substantivos que se empregam
apenas no plural? Se não souber, pesquise na gramática. A seguir, F&M(2000:52),
formulam outra pergunta sobre o plural do substantivo corpo e solicitam ao aluno que
fale da mudança observada na pronúncia da palavra. Os autores explicam que essa
mudança de pronúncia se chama metafonia ou plural metafônico e solicitam ao aluno
que pesquise outros casos semelhantes.
Nota-se que há intenção de F&M(2000) de fomentar a pesquisa do tema
estudado, mas não há orientação e sistematização do assunto no capítulo, para que seja
exigida, de imediato, uma pesquisa do aluno. Nesse caso, o professor deve interferir na
condução dada ao assunto para mobilizar o aluno para atividade de pesquisa.
F&M(2000:52) não se referem ao plural de substantivos simples; quanto aos
compostos, autores apresentam em boxes as regras de pluralização que são as mesmas
regras apresentadas por C&M(2004:36).
Na parte de exercícios sugeridos por F&M(2000:54), há duas questões de
flexão de número do substantivo; em uma delas, os autores apresentam sete
substantivos compostos para o aluno escrever um texto onde apareçam três dos
indicados. Como se trata de substantivos apresentados aleatoriamente, a atividade exige
do professor uma discussão com a turma, envolvendo tais palavras, para orientar o
aluno na produção do texto. Trata-se de substantivos compostos que não são freqüentes
no uso lingüístico dos adolescentes, vejamos alguns: pára-brisa, sabiá-laranjeira,
dona-de-casa, curto-circuito, padre-nosso, etc.
A outra atividade apresentada por F&M(2000:54) solicita ao aluno que pesquise
em jornais, revistas ou na internet exemplos de frases com as palavras exéquias, anais,
núpcias e pêsames que só se usam no plural. A pesquisa é uma atividade que mobiliza o
129
aluno, mas as palavras sugeridas são pouco incentivadoras para a pesquisa do
adolescente.
Após a análise de flexão de número, passamos a apresentar a análise de graus
do substantivo nos dois livros didáticos analisados.
Em se tratando dos graus do substantivo, C&M(2004:37) usam um box para
esclarecer ao aluno que nos substantivos a idéia de aumento ou diminuição das
proporções se expressa por meio de adjetivos ou de sufixos como no caso de homem
grande (enorme, imenso) ou homenzarrão, homem pequeno ou homenzinho. Os autores
registram que a idéia de grandeza e de pequenez pode emprestar ao substantivo um
valor pejorativo ou depreciativo, isso depende do contexto em que estiver empregado.
Nos exercícios que exploram a tira de Fernando Gonsales (s/d), que abre o item
de flexão do substantivo, C&M(2004:35) apresentam uma questão de graus do
substantivo. Os autores registram que o substantivo flexiona-se em grau com o
acréscimo de sufixos -ão, -ona, -inho, -inha e solicitam ao aluno que forme diminutivo
e aumentativo das palavras mulher, faca e pastel contidas na tira.
C&M(2004:37) utilizam, ainda, o poema “De binóculo”, de Carlos Santana
(2001), para que o aluno brinque com as palavras do texto. Os autores sugerem que o
aluno substitua as palavras destacadas pelo aumentativo (formado por sufixo) para
conhecer o poema na sua forma original. Vejamos um fragmento Abaixando o (copo) /
empunhando o espadim / levantando o (corpo) / indiferente ao poviléu / o (homem)
abriu a (boca). (...). Como se nota, C&M(2004) incluem os graus do substantivo na
parte de flexão, porque não fazem nenhuma referência ao fato de os graus do
substantivo serem uma derivação, por causa do uso de sufixo.
O posicionamento de C&M(2004) em relação aos aspectos morfológicos dos
graus do substantivo segue o que Cunha & Cintra (2001:199) dizem que, a rigor, a
flexão de grau é pertinente ao adjetivo, mas os referidos autores admitem a existência
de três graus para o substantivo - o normal, o aumentativo e o diminutivo - em
consonância com a NGB. Bechara (2001:140) se posiciona ressaltando que a NGB,
confundindo flexão com derivação, estabelece dois graus de significação do substantivo
- aumentativo e diminutivo. O autor esclarece que a derivação gradativa do substantivo
se realiza por dois processos - sintético e analítico - numa prova evidente de que
estamos diante de um processo de derivação e não de flexão.
É comum nos livros de ensino médio os graus do substantivo serem
considerados como uma flexão. Trata-se de uma questão que o professor deve ter
130
conhecimento, para que possa opinar sobre o seu trabalho pedagógico. Se por um lado,
é coerente dizer que a junção de sufixo diminutivo ou aumentativo a um radical se trata
de uma derivação; por outro, existe uma longa tradição gramatical no ensino do idioma
que usa a flexão para tratar do grau do substantivo.
Na seção o substantivo na construção do texto, C&M(2004:38) conduzem as
questões dos exercícios com base na poesia “Família”, de Drummond, que é constituída
a partir de um processo de enumeração, em que o poeta utiliza predominantemente
sintagmas nominais para falar da relação metódica entre os membros de uma família.
Vejamos a primeira e a última estrofe:
Três meninos e duas meninas,
Sendo uma ainda de colo.
A cozinheira preta, a copeira mulata,
O papagaio, o gato, o cachorro,
As galinhas gordas no palmo de horta
E a mulher que trata de tudo.
(...)
O agiota, o leiteiro, o turco,
O médico uma vez por mês,
O bilhete todas as semanas
Branco! Mas a esperança verde.
A mulher que trata de tudo
E a felicidade.
(C. D. de Andrade. Reunião. Rio de Janeiro: J. Olympio,180, p.20)
C&M(2004:38) apresentam as questões que exploram o poema de modo que o
aluno chegue à conclusão de que se trata de um texto construído a partir da enumeração
de substantivos concretos, com exceção da última estrofe que contém o substantivo
abstrato felicidade. C&M(2004:39) solicitam ao aluno, numa das questões, que
comente os novos sentidos que esse substantivo abstrato, acrescenta ao texto; ainda, na
mesma questão, sugerem ao aluno que levante hipóteses sobre o fato de que, sabendo-
se que o substantivo abstrato denomina sentimentos, aspirações e ações, por que a
felicidade está associada à mulher. Como se vê, trata-se de uma questão subjetiva e,
entre as várias possibilidades de respostas, uma pode referir-se ao fato de que a mulher
- no caso a figura da mãe - é a pessoa que, além de cuidar da família, é o elemento
responsável pela felicidade familiar.
C&M(2004:38) apresentam questões em que o aluno analisa o tema do poema e
o emprego do substantivo que lhe permite reconhecer o ambiente e as personagens que
131
compõem o quadro típico de família do interior.Trata-se de um poema composto
predominantemente por substantivos concretos.
Numa espécie de paródia do poema de Drummond, C&M(2004:39) apresentam
para leitura um fragmento de uma música dos Titãs de A. Antunes e T. Bellotto em que
os compositores exploram o emprego do substantivo. Vejamos o fragmento:
Família, família
cachorro, gato, galinha
Família, família
vive junto todo dia.
Nunca perde essa mania
A mãe morre de medo de barata
O pai vive com medo de ladrão
Jogaram inseticida pela casa
Botaram um cadeado no portão.
Por meio de uma discussão com a classe, o professor pode sugerir produção de
texto com ênfase no emprego de substantivos que pertencem ao campo semântico de
“família” com base nas abordagens dos textos apresentados.
Na seção de Semântica e interação, C&M(2004:39) apresentam a tirinha Cobras
(s/d), de Veríssimo, em que, no processo de interlocução, uma das personagens - uma
cobrinha - pergunta a outra qual o plural de pôr-do-sol; a interlocutora não sabendo a
resposta exata, responde que é crepúsculo. A partir dessa situação embaraçosa para a
personagem, os autores criam propostas de exercícios que incentivam o aluno a
entender a dificuldade de pluralização do dito substantivo, que não é comum na
linguagem oral cotidiana.
C&M(2004:39) utilizam três substantivos estrela, ponta e cravo e apresentam
cinco frases com o emprego de cada um deles. Das frases sugeridas, seguem-se duas
“Nosso céu tem mais estrelas” (G.D.) e Não desanime, meu filho, confie em sua estrela
em que o aluno deve reconhecer o significado dos substantivos no contexto próprio.
C&M(2004:40) evidenciam que a diferença entre substantivo concreto e
substantivo abstrato às vezes é sutil e deve ser considerada no contexto em que
estiverem empregados. Apresentam como exemplo os substantivos concretos e
abstratos derivados do verbo plantar>planta>plantação>plantio seguidos de exemplos
de orações com o emprego de cada um e uma relação de outros substantivos, para que o
aluno crie frases empregando-os. Os autores orientam o aluno com os exemplos: A
planta crescia assustadoramente e A plantação ficava toda verdinha no mês de abril,
132
com substantivos concretos e Os trabalhadores deram início à plantação do mês e O
plantio terá início em novembro, com substantivos abstratos.
Nessas duas seções de exercícios, C&M(2004) oferecem ao aluno atividades
contextualizadas que demonstram a importância do emprego do substantivo no sistema
lingüístico como elemento que faculta ao usuário da língua a produção de enunciados
que expressem seu pensamento.
No livro didático de F&M(2000:55), os autores fazem referência aos graus do
substantivo na seção de recursos de estilo ao final do capítulo. Nela, os autores
comentam que o aumentativo e o diminutivo podem indicar desprezo, ironia ou
afetividade. Enfocam a expressividade e o valor semântico do emprego dessa flexão
gramatical. Como se nota, os autores apresentam o assunto destacado em outra seção,
logo não se pode saber o que pensam em relação ao caso dos graus do substantivo, se
consideram flexão ou derivação.
Num box, F&M(2000:55) apresentam fragmento de um diálogo extraído de um
texto de Luís Fernando Veríssimo, em que as personagens conversam, usando
substantivos diminutivos nas falas. Vejamos:
- Mais um feijãozinho?
- Um pouquinho.
- E uma farofinha? Ao lado do arrozinho?
- Isso.
- E quem sabe mais uma cervejinha?
- Obrigadinho.
Nota-se que o diálogo inicia e continua com o emprego freqüente de palavras
no diminutivo. Os autores apenas sugerem a leitura do excerto, o professor pode
discutir o emprego desses diminutivos juntamente com os alunos, já que não indicam a
idéia de tamanho; são empregados com outras acepções.
Continuando a nossa pesquisa, passamos a apresentar a análise do conteúdo de
adjetivos propostos nos livros didáticos do ensino médio.
4.2. O adjetivo
O adjetivo não é apenas tipo sígnico que funciona como um elemento
fundamental na caracterização dos seres, mas sobretudo uma classe de palavras que
contribui para a arte de falar e de escrever.
Quando o falante utiliza o adjetivo na produção do seu discurso nem sempre
significa que ele quer apenas dar uma qualidade ou uma caracterização para um nome
133
substantivo. O adjetivo pode cumprir a função de exprimir emoção, sentimento, estado
psíquico. Segundo Martins (2000:79), através do adjetivo, o falante caracteriza
emocionalmente o ser de que se fala; tal atitude pode ser observada nos discursos
literários, nas letras das canções e até mesmo na fala produzida pelas pessoas em
situação de interlocução real.
Por outro lado, a entonação e o contexto podem determinar um ponto de vista a
respeito do uso de adjetivos; daí, torna-se necessário cautela no seu emprego, inclusive
no uso do adjetivo flexionado, pois tanto o aumentativo como o diminutivo servem para
expressar valor pejorativo ou afetivo ao substantivo a que se refere.
Geralmente os livros didáticos de ensino médio abordam a classe de adjetivos,
apresentando a conceituação, as listas de adjetivos pátrios e as locuções adjetivas, sem a
preocupação de associar tais classificações ao emprego afetivo, irônico, ou mesmo
crítico dessa classe gramatical. Logo, para analisar o que os livros didáticos adotados
abordam do tema adjetivos, apresentamos a seguir os capítulos que tratam do referido
assunto nos exemplares de C&M(2004) e F&M(2000).
Começando pelo livro didático de C&M(2004:53), na seção construindo
conceito, os autores exploram o uso do adjetivo, utilizando um cartum de Mordillo
(1997) onde um casal caminha no ar, deixando rastros de corações para trás. Os autores
chamam a atenção do aluno para que observe a cor da roupa e as características físicas
do casal, a noite estrelada, entre outras características. Nessa parte da apresentação, os
autores exploram a linguagem não-verbal.
Com o trabalho inicial, procede-se ao momento de conceituação do adjetivo,
tendo como base a análise do cartum, onde predomina uma imagem noturna com uma
paisagem urbana colorida. C&M(2004:53) exploram a linguagem não verbal do cartum
para produzir questões com as características e cores do ambiente, das personagens e
das roupas que usam, de modo que o aluno observe a função que o adjetivo tem na
caracterização do substantivo e de toda imagem do cartum.
Para conceituar o adjetivo, C&M(2004:54) explicam que todos os seres que nos
circundam diferenciam-se por algumas características; nesse caso, o cartum de Mordillo
pode ser descrito, observando-se o ambiente com o céu límpido, estrelado e sem
nuvens. Tais exemplos orientam o aluno para a definição de adjetivo como a palavra
que caracteriza os seres e se refere sempre a um substantivo com o qual concorda em
gênero e número. C&M(2004:54) apresentam a classificação dos adjetivos quanto à sua
134
formação que podem ser primitivos, derivados, simples e compostos; para cada caso, os
autores apresentam exemplificação.
Por causa da sua importância na arte de dizer, seja com uma função expressiva
ou esclarecedora, o adjetivo é bastante utilizado na linguagem artística dos poetas e
romancistas, e o rol dos adjetivos é possível de ser aumentado, já que pertence à
categoria do inventário aberto da língua (Bechara, 2001:142).
O emprego do adjetivo nos textos ocorre constantemente, por isso que a
estilística tem uma noção muito mais larga do adjetivo do que a gramática, segundo
Lapa (1998:119). O autor português destaca que, para a estilística, tudo quanto sirva
para caracterizar jeito de entoação, palavra ou frase, vale como adjetivo. Numa frase
como Isto é que é um RAPAZ! a entoação da palavra rapaz, nos estudos estilísticos é
um elemento caracterizador. Conforme a entoação, pode-se significar um bom ou mau
rapaz. A presença do artigo indefinido, pelo seu caráter intensificador, auxilia nessa
função adjetivante.
Depois do verbo e do substantivo, o adjetivo é a classe gramatical mais
representada na língua. Segundo Vilela & Koch (2001:233), o adjetivo se caracteriza
gramaticalmente como uma classe não autônoma sintaticamente e dotada de flexão e
graduação sob o ponto de vista morfológico; semanticamente designa qualidades,
propriedades ou relações. Os valores semânticos adquiridos pelos adjetivos não
ocorrem de forma independente na realidade; para Vilela & Koch (id, p.234) eles são
selecionados a partir dos seres a que estão ligados e depois armazenados no saber
lingüístico como propriedades, qualidades ou relações. Nesse caso, os portadores de
tais qualidades são coisas como em mesa pesada, processos como em colheita
abundante ou mesmo qualidade como beleza rara.
A proposta de estudos do adjetivo no ensino médio precisa ser composta por
atividades que orientem o aluno a entender o papel dessa classe na construção textual.
Assim, o aprendiz poderá desenvolver habilidades que lhe permitam saber a escolha
léxica própria para produção do seu enunciado.
Praticando o emprego do adjetivo, C&M(2004:54) apresentam um pequeno
exercício com base num texto cujo tema fala de um disco raro e valioso de música pop
dos Beatles. Com um texto sobre o referido disco, os autores exploram o emprego da
palavra pirata. Vejamos um trecho: Existe só uma cópia desse compacto, pertencente
ao próprio McCartney, que o arrematou do dono anterior por uma quantia não
divulgada (...). O lado A tinha sido lançado em alguns discos piratas, mas B
135
permaneceu inédito até 1995 quando saiu a coletânea Anthology, primeiro lançamento
oficial de ambas as faixas. Com esse fragmento, os autores propõem ao aluno que
reconheça se a palavra pirata é substantivo ou adjetivo no contexto em que está
empregada. Ainda solicitam ao aluno que justifique a resposta dada na questão.
Observa-se que na abordagem dessa questão, C&M(2004:55) propõem uma
atividade a partir de um texto que permite ao aluno ter uma visão do emprego do
adjetivo, mas não há propostas de análise do assunto do texto. Além do pedido de
reconhecimento do adjetivo pirata, há outras questões de solicitação do reconhecimento
de locuções adjetivas em outras partes do texto que não transcrevemos para o trabalho.
O adjetivo e a locução adjetiva são considerados como elementos gramaticais de
determinação nominal que, segundo Bechara (2001:143), são instrumentos expressos
por palavras dotadas de significado categorial e léxico e não são apenas os adjetivos e
as locuções adjetivas, como também orações adjetivas.
C&M(2004:55) apresentam outra questão onde exploram o emprego do adjetivo
e da locução adjetiva. Nela, esclarecem que o uso de adjetivo pode ser comum em
determinadas situações como globo ocular em vez de globo do olho, sangue venoso em
vez de sangue da veia; mas ocorre também o contrário, de a locução adjetiva ser mais
comum para o aluno que o adjetivo como em anel de ouro em vez de anel áureo;
gargantilha de marfim em vez de gargantilha ebúrnea. Feitas as explicações, os
autores propõem substituições de locuções adjetivas por adjetivos correspondentes em
dez expressões dadas.
A atividade acima consiste na ampliação do vocabulário do aluno, porque o
aprendiz passa a conhecer que há as locuções adjetivas compostas por palavras mais
comuns na linguagem falada que os adjetivos correspondentes. Entre as dez expressões
apresentadas por C&M(2004:55), destacamos algumas como comida sem gosto
(insípida), problemas da lagoa (lacustre), período da tarde (vespertino).
Em relação à correspondência entre adjetivo e locução adjetiva, Bechara (2001:
144) ressalta que há casos para os quais nem sempre se encontra um adjetivo de
significado perfeitamente idêntico ao da locução adjetiva como na expressão colega de
turma, mas são casos esporádicos.
Essas substituições devem ser bem orientadas ao aluno, porque o entendimento
da equivalência entre adjetivo e locução adjetiva constitui-se em mais um recurso de
que o aluno pode dispor para aprimoramento de sua produção de textos. Tal
136
esclarecimento oferece ao estudante de língua possibilidades de variação vocabular,
permitindo-lhe instrumentalizar-se para escolhas léxicas adequadas ao contexto de uso.
Com isso, o professor pode complementar o que falta no livro didático, que nem
sempre atende a todas as necessidades da turma, e tornar a aula um momento de
reflexão. Segundo Travaglia (2003:105), com reflexão e pesquisa pode-se desenvolver
no aluno uma habilidade que lhe dê independência intelectual, por meio da aquisição da
capacidade de pensar.
Continuando a pesquisa, apresentamos a análise da abordagem de adjetivos no
livro didático de F&M(2000:73). Os autores iniciam a exposição de adjetivos
apresentando fragmento de um texto jornalístico cujo título é “Como surgiu o dia” de
Renato P. de Toledo (Veja,11/3/98). O excerto refere-se a uma lenda dos índios xingus
que concebem um estratagema para acabar com a noite e estabelecer o dia para pescar,
caçar e fazer roça.
F&M(2000:73) formulam algumas questões com base no texto, entre elas,
apresentamos algumas: retire todos os adjetivos encontrados no referido texto;
conceitue adjetivo com base no que você aprendeu no ensino fundamental e uma para o
aluno responder identificando a classe gramatical que o adjetivo modifica.
F&M(2000:73) não utilizam o texto para analisar o seu tema ou o significado do
emprego do adjetivo para o referido texto. Nessa situação, para que o texto não se
preste somente para reconhecimento dos adjetivos, cabe ao professor enriquecer a
abordagem do assunto, transformando-o num tema que faça sentido para o aprendiz.
F&M(2000:74) expõem a classificação do adjetivo em primitivo, derivado,
simples, composto, pátrio ou gentílico. A seguir, os autores apresentam cinco boxes
com duas expressões formadas com adjetivo (assunto compreensível / jovem grandioso,
uniforme cinza-chumbo / problema político-social), para que o aluno reconheça a
classificação de cada um conforme a apresentada no início do parágrafo. Essa primeira
questão é a que os autores usam para alternar apresentação de conteúdo e perguntas a
respeito do assunto exposto, trata-se apenas de reconhecimento gramatical da
classificação do adjetivo.
Na seção de exercícios F&M(2000:75) apresentam uma questão em que aluno
deve reconhecer se a palavra no contexto dado é um substantivo ou um adjetivo.
Destacamos um exemplo das frases dadas: Os adultos em geral ignoram o que se
passa com os jovens. Ao executar a atividade, o aluno deve refletir sobre a
substantivação do adjetivo, entendendo-a como fenômeno morfológico em que adjetivo
137
prescinde do substantivo que o acompanha e passa a ter um sentido generalizado e
indeterminado.
Em relação a esse assunto, Cunha & Cintra (2001:246) ressaltam que, sempre
que a qualidade referida a um ser, a um objeto ou a uma noção for concebida com
grande independência, o adjetivo que a representa deixará de ser um termo subordinado
para tornar-se um termo nuclear do sintagma nominal - assim ocorre o fenômeno
gramatical da substantivação do adjetivo.
Numa das frases sugeridas por F&M(2000:75) - A terra árida torna difícil nossa
tarefa - para que o aluno transforme o adjetivo em substantivo equivalente, o que
resulta em A aridez da terra torna difícil a nossa tarefa, o professor deve orientar o
processo de execução da atividade, demonstrando os valores morfossemânticos e os
valores funcionais das palavras árido (adjetivo) e aridez (substantivo) no contexto.
Observa-se que, na segunda questão, F&M(2000) propõem um trabalho que
exige reflexão do aluno acerca do emprego da palavra no discurso; desse modo, para
que o aprendiz utilize uma ou outra classe gramatical, utiliza o sistema de
funcionamento da língua. Segundo Travaglia (2000: 221), para ensinar o aluno a pensar
sobre a língua e desenvolver-lhe a capacidade de análise, conseqüentemente,
desenvolver a capacidade de pensar cientificamente os fatos lingüísticos, talvez o mais
produtivo seja orientar o aluno a praticar a reflexão e análise de pontos da língua em
vez de apresentar-lhe resultados prontos de estudos lingüísticos.
Concluída a parte referente à classificação do adjetivo, passamos à análise de
flexão do adjetivo nos dois livros do corpus de estudo.
C&M(2004:55) apresentam a flexão do adjetivo com o auxílio de boxes que
contêm orientações teórico-gramaticais, alternando essas orientações com pequenos
exercícios. Como texto-base das questões, os autores apresentam uma tira de Fernando
Gonsales (2003) que explora o uso do adjetivo. No primeiro quadrinho, a personagem
utiliza o adjetivo melhor quando diz: O melhor travesseiro é feito com penas de ganso!
No segundo quadrinho o ganso - personagem vítima - diz: É verdade! Até eu mesmo
experimentei! No último quadrinho, aparece o ganso com a pele totalmente desprovida
e penas, deitado na grama e usando um travesseiro, quando diz: O único problema é
que o corpo fica gelado!
Os autores aproveitam as falas das personagens e formulam duas questões de
reconhecimento do gênero dos adjetivos; uma delas explora os adjetivos único e gelado
que estão no masculino singular para concordar com os substantivos a que se referem,
138
logo se trata de adjetivos biformes. Falta à tira apresentada a exploração do tema com
questões de interpretação ou que explorem o sentido do adjetivo nas falas dos quadros.
Seguida à apresentação da tira, C&M(2004:55) registram que o adjetivo se
flexiona em gênero (masculino e feminino), em número (singular e plural) e em grau
(comparativo e superlativo). Quanto ao encaminhamento didático proposto por
C&M(2004), os autores utilizam boxes a exposição teórica e atividades para fixar o
assunto exposto.
Para apresentar as questões da seção de exercícios, C&M(2004:56) utilizam um
box, orientando o aluno quanto ao gênero do adjetivo, demonstrando que, tal qual o
substantivo, o adjetivo troca a vogal -o por -a ou acrescenta o -a e citam como
exemplos as expressões homem magro e mulher magra. Os autores esclarecem que
alguns adjetivos possuem uma só forma para o masculino e para o feminino como nos
exemplos exercício fácil, tarefa fácil. C&M(2004:56) exploram o caso especial do
gênero do adjetivo - os adjetivos uniformes (Cunha & Cintra, 2001:251) que passam a
ser biformes quando estão no superlativo absoluto sintético, já que apresentam
morfema de gênero -a e -o (ressalve-se que Cunha & Cintra (2001:75) consideram -o
como desinência de gênero). O professor pode esclarecer esse caso ao aluno com
exemplos similares às expressões: exercício fácil, facílimo ou atividade fácil, facílima.
Em relação aos adjetivos compostos, C&M(2004:56) ressaltam que eles formam
o feminino, variando apenas o segundo elemento como em integração político-
econômica.
Nessa seção de exercícios, C&M(2004:56) usam o texto narrativo-descritivo “O
velho e o mar”, de Ernest Hemingway (2003), para que o aluno faça a concordância
dos adjetivos com os nomes substantivos a que se referem, observando-se que nem
sempre o adjetivo está próximo do nome substantivo, já que exercem funções
predicativas como na passagem do texto (...) e suas mãos estavam (coberto) de
cicatrizes (fundo) e tudo que nele existia era velho, com exceção dos olhos, que eram
da cor do mar, (alegre), (indomável).
Observa-se que a exposição de C&M(2004) não distancia o aluno do objeto de
estudo e exige dele a prática do que se estuda em textos de situações de interlocução.
As atividades apresentadas por C&M(2004:56) são tarefas que dependem de
conhecimento gramatical para executá-las.
A exposição de C&M(2004:57), referente ao número do adjetivo, é apresentada
num box com a flexão dos adjetivos simples e dos compostos, explicando que para os
139
compostos varia apenas o segundo elemento. A seguir, os autores explicam os casos
que fogem à regra. Quanto ao exercício, C&M(2004:57) propõem uma questão para
pluralizar expressões com adjetivos compostos. Trata-se de uma exposição objetiva que
não foge ao que se encontra nas gramáticas escolares pesquisadas.
Terminada a análise de flexão do adjetivo, do livro didático de C&M(2004),
passamos para o livro didático de F&M(2000).
No exemplar de F&M(2000:75), os autores apenas citam que o adjetivo pode
variar em gênero, número e grau e recomendam ao aluno que consulte uma gramática
para executar os exercícios referentes ao gênero e ao número. O professor deve intervir
na pesquisa proposta por F&M(2000) para orientar o aluno a realizar uma pesquisa que
não seja cópia do assunto, mas a interpretação do conteúdo pesquisado.
Sobre a flexão do adjetivo, Bechara (2001:145) ressalta que o adjetivo se
combina com certos signos gramaticais para manifestar o número, o gênero e o grau.
Segundo o estudioso, o grau, porém, não constitui no português, um processo
gramatical e figura junto ao número e ao gênero que são processos flexionais, por ter
sido contemplado pela NGB.
Na seção de exercícios apresentada por F&M(2000:75), há duas questões: uma
de gênero para o aluno substituir o substantivo masculino pelo feminino equivalente
como na expressão tratado nipo-brasileiro que resulta a expressão guerra nipo-
brasileira; a outra questão, de número do adjetivo, contém expressões com adjetivos
compostos para serem empregadas no plural como exemplo acordo político-econômico.
Quanto à abordagem de F&M(2000) referente à flexão do adjetivo, trata-se de
uma exposição sucinta sem listas de memorização de gênero ou de caso de números do
adjetivo. Por outro lado, não foi dada ênfase ao papel que o adjetivo exerce no texto,
trata-se de questões que exploram a flexão do adjetivo em que o aluno dialoga com
frases e expressões.
No que se refere aos graus do adjetivo, a exposição de C&M(2004:58) e
F&M(2000:98) é bastante semelhante. Nas duas coleções didáticas, são apresentados os
esquemas relativos aos graus comparativo e superlativo.
Na exposição de graus do adjetivo, C&M(2004:58) utilizam um box onde
explicam que o grau é uma categoria gramatical que nos adjetivos exprime quantidade
e intensidade. Nota-se que na apresentação, os autores referem-se à flexão em gênero,
número e grau.
140
C&M(2004:58) apresentam um esquema que contém os graus comparativo e
superlativo. A exposição do livro didático é um resumo do referido assunto exposto nas
gramáticas de Bechara (2001:148-149) e de Cunha & Cintra (2001:254-255). Mesmo
apresentando o sufixo derivacional -íssimo para formar adjetivos no grau superlativo
absoluta sintético, C&M(2004:58) não fazem referência ao fato de que o grau possa ser
uma derivação. Os autores dos livros didáticos seguem a classificação adotada pela
NGB que inclui o grau do adjetivo no processo de flexão da referida classe (Ferreira
1999:XXVII). Essa mesma posição é defendida por Cunha & Cintra (2001:250) que, no
capítulo referente a flexões do adjetivo, registram que, assim como os substantivos, os
adjetivos podem flexionar-se em número, gênero e grau, diferentemente do que pensa
Bechara (2001:148) que ressalta que a gradação em português se expressa por
mecanismos sintáticos ou derivacionais.
Quanto aos exercícios de graus do adjetivo, C&M(2004:58) usam uma tirinha
de Adão Iturrusgarai (2002) em que uma personagem Kiki, apaixonada se dirige a
Kaká dizendo que está apaixonadíssima ... ele é uma gracinha! e sua interlocutora diz
que ela deve ter cuidado porque paixão demais deixa a pessoa ...cega! O humor da
tirinha é a ambigüidade da palavra cega, pois antes de Kaká completar a frase a
personagem havia tropeçado num poste e já estava caída no chão.
C&M(2004) exploram na tira citada a palavra apaixonadíssima, para que o
aluno reconheça nela a classificação do grau. Os autores solicitam ao aluno que
responda como fica o adjetivo apaixonado, se for empregado no grau superlativo
absoluto analítico. Além do grau do adjetivo, exploram o diminutivo afetivo da palavra
gracinha e o emprego ambíguo do adjetivo cega. Espera-se que o aluno entenda que a
ambigüidade refere-se tanto à paixão, motivadora da cegueira das pessoas para os
defeitos da pessoa por quem tem paixão como a personagem Kiki, que não observa o
poste com o qual se choca.
Na seção o adjetivo na construção do texto, C&M(2004:59) apresentam as
questões a partir de um anúncio da Kibon que contém a imagem do sorvete “Milka
Morango” e, acima dessa imagem, o enunciado: O sonho de toda mulher: bonito,
gostoso e com recheio. Novo Milka Morango. Sorvete de baunilha mesclado com uma
incrível calda de morango e cobertura crocante feita com o delicioso chocolate Milka.
Abaixo da imagem - com letras menores - outro enunciado: Novo Milka Morango.
Sorvete de baunilha mesclado com uma incrível calda de morango e cobertura
crocante feita com o delicioso chocolate Milka.
141
Com esse cartaz publicitário, C&M(2004:59) exploram numa questão o
reconhecimento dos adjetivos bonito, gostoso, novo, incrível, crocante, delicioso e das
locuções adjetivas com recheio, de baunilha, de morango, além do emprego antecipado
do adjetivo incrível. Numa outra parte da questão, os autores solicitam ao aluno que
justifique o predomínio do emprego do adjetivo e da locução adjetiva no anúncio,
considerando-se a intencionalidade do texto. Pretende-se que o aluno consiga entender
que a finalidade da propaganda é promover o sorvete, daí ser natural o emprego de
adjetivos para ressaltar as qualidades positivas do produto.
C&M(2004:59) exploram a ambigüidade intencional do enunciado O sonho de
toda mulher: bonito, gostoso e com recheio. Os autores solicitam ao aluno que
responda, sem levar em conta a imagem do sorvete, o que seria sonho de toda mulher e
depois, considerando-se a imagem do sorvete, o que significa sonho. Numa outra
questão, C&M(2004:59) comentam que o adjetivo incrível significa “aquilo em que não
se pode crer”, mas o uso constante dessa palavra, principalmente em anúncios
publicitários, tem modificado o seu sentido original. Após a afirmação, os autores
solicitam ao aluno que atribua sentidos para a referida palavra na expressão “incrível
calda de morango”. Nas duas questões sugeridas, a resposta é pessoal e o professor
pode aproveitar para discutir as diferentes opções apresentadas em sala de aula.
Entre outras questões sugeridas, C&M(2004:59) conclui a seção, ressaltando
que no anúncio há emprego de vários recursos de linguagem relacionados ao adjetivo,
tais como ambigüidade, grau dos adjetivos, alteração de sentido. A seguir, os autores
perguntam ao aluno qual o papel do adjetivo na construção do texto, considerando-se a
finalidade principal de todo o anúncio. Nesse caso, espera-se que o aluno conclua que o
papel do adjetivo é o de promover o produto, destacar as qualidades para vendê-lo.
As questões acima podem ajudar o aluno a refletir sobre a validade do emprego
de adjetivo para um determinado produto, se esse emprego é real ou não condiz com a
qualidade anunciada. Trata-se de questões que envolvem o uso da língua em situações
concretas.
Na seção semântica e interação, C&M(2004:60) usam a canção “Rosa de
Hiroshima” de Vinicius de Morais, que é dividida em duas partes. Na primeira, os
autores exploram o emprego do paralelismo com a repetição da forma verbal pensem
na construção da canção. Os autores exploram a conotação dos adjetivos que
caracterizam as crianças e as mulheres mudas, telepáticas, cegas, inexatas, alteradas
citadas na canção.
142
Na segunda parte da música, C&M(2004:60) exploram como metáfora a palavra
rosa ao referir-se à bomba atômica, solicitando ao aluno que comente por que o poeta
qualificou a bomba comparando-a a um rosa. Os autores pedem ao aluno que levante
hipóteses sobre os adjetivos empregados pelo poeta para caracterizar as crianças, as
mulheres e a rosa. C&M(2004:60) terminam a seção apresentando outras questões
objetivas do assunto exposto.
Concluída a análise da abordagem de C&M(2000) sobre graus do adjetivo,
passamos à análise do mesmo tema gramatical no livro didático de F&M(2000).
F&M(2000:98) iniciam a exposição de graus do adjetivo, apresentando um
fragmento de texto “Amor impossível” (Folhateen, Folha, 1999):
Amor impossível
Romeu + Julieta
O australiano Baz Luhrman deu ao texto clássico de Shakespeare ritmo de
videoclipe e roupagem por com trilha sonora muito delirante. Mesmo sabendo da
impossibilidade do amor entre os filhos únicos de famílias rivais, quem não torce por
um final felicíssimo para os jovens amantes? Leonardo di Caprio ganhou o prêmio de
ator no festival de Berlim.
(Folha de S. Paulo, 07/07/99. Folhateen, p.5. Adaptado)
O tema desse texto justifica-se pelo fato de que esse assunto gramatical está
sendo apresentado no capítulo de Romantismo. Trata-se de comentários relativos ao
ritmo e à roupagem pop com trilha sonora delirante que o australiano Baz Luhrmann
deu ao texto clássico de Shakespeare. Retiradas as duas expressões trilham muito
delirante e final felicíssimo, F&M(2000:99) esclarecem ao aluno que as qualidades dos
seres expressas por adjetivos podem variar em intensidade e que, ao exprimir essa
variação, usa-se o adjetivo nos graus comparativo e superlativo, dependendo da
circunstância e escolha do usuário da língua. Os autores aproveitam o fragmento do
texto apenas para retirar partes que contêm o assunto estudado; não há estudo do
adjetivo no texto, considerando-se o seu papel produção de sentido do texto. Para
concluir, os autores apresentam os esquemas que explicam os dois graus; esse esquema
é formado por resumo, semelhante ao conteúdo registrado nas gramáticas de Bechara
(2001:148-149) e Cunha & Cintra (2001:254-255).
Quanto à atividade proposta por F&M(2000:102) referente aos graus do
adjetivo, trata-se de um trabalho de pesquisa em anúncios publicitários para ser feito
pelo aluno. Os autores apresentam na mesma seção de exercícios, atividade que explora
143
a locução adjetiva. Essa tarefa dá oportunidade de o aluno rever o tema estudado,
refletindo seu emprego em textos que circulam cotidianamente na sociedade. Nesse
sentido, o aluno pode conferir maior ou menor intensidade para as qualidades, as
características ou as especificações do que está sendo anunciado.
Como se observa, F&M(2000), assim como C&M(2004), seguem a
classificação adotada pela NGB com a inclusão do grau do adjetivo como flexão e não
derivação. A respeito dessa questão de grau como derivação, gostaríamos de ressaltar o
que Câmara (1976b:59) defende ao abordar o mecanismo da flexão em língua
portuguesa; segundo o lingüista genebrino, o fenômeno lingüístico encontra-se no nome
(substantivo e adjetivo) e no verbo. Para os nomes, as categorias de gênero e de
número; para os verbos, a indicação das noções gramaticais chamadas modo-temporal e
número-pessoal.
Câmara (1975:72) sustenta uma posição diferente da adotada pela NGB. O
estudioso considera o grau como um caso de derivação. Câmara (id.) registra que os
adjetivos portugueses apresentam a possibilidade de indicarem o alto grau de qualidade
que expressam, com o acréscimo de um morfema gramatical, adicional como no caso
de triste, que deriva tristíssimo e fácil, que deriva facílimo. Para o autor, o grau não é
um processo flexional em português, pois não é um mecanismo obrigatório (é uma
questão de estilo ou preferência pessoal) e não há uma sistematização coerente para
todos os adjetivos como ocorre com a flexão de gênero e número. Nota-se que o
parecer de Bechara quanto ao grau do adjetivo coincide com o que Câmara registra.
Analisando a exposição de graus do adjetivo proposta por C&M(2004) e
F&M(2000), os tópicos com o conteúdo descrito são semelhantes. A metodologia
empregada nas duas obras em análise para abordar o capítulo de adjetivo que não se
assemelha. O livro de C&M(2004) contém propostas de atividades numa perspectiva
enunciativa, pois os autores utilizam textos variados para apresentar os exercícios aos
alunos. Dessa maneira, tanto a exposição didática como os exercícios são formulados
com base em textos próprios à faixa etária do adolescente do ensino médio, e isso
facilita a aprendizagem do tema gramatical. Verifica-se que o aluno tem oportunidade
de criticar ou acrescentar novas descobertas ao que está sendo estudado. Nesse sentido,
a exposição de C&M(2004) contribui para uma aprendizagem mais profícua.
Para que o trabalho pedagógico se apresente de forma prática em sala de aula, o
professor de língua que use o livro didático como recurso pedagógico deve incrementar
o que o manual didático propõe, adaptando as propostas nele contidas ao nível dos
144
alunos da sua classe, quando necessário. Segundo Simões (2001:112), nessa nova era
em que vivemos, a multiplicidade de códigos que transpassa a interação humana exige
a atuação de professores de linguagens e nesse universo está o professor de língua
portuguesa.
Dessa forma, é possível associar as propostas de C&M(2004) a outras
produzidas pelo professor da turma, com vistas a operacionalizar a aprendizagem do
aluno. No exemplar de C&M(2004), há recursos didáticos utilizados pelos autores que
auxiliam o professor na exposição dos assuntos gramaticais; entre eles, estão a tirinha,
o cartum, a história de quadrinhos que apresenta situações de interlocução real, a
propaganda que contém a linguagem verbal e a não-verbal, o texto jornalístico, a
poesia, o conto, a música, etc. Tais recursos, além de auxiliar o professor, permitem ao
aluno entender o funcionamento da língua e o papel da palavra no texto. A música, por
exemplo, é um recurso didático de que o professor pode apropriar-se para abordar
adjetivos, porque é um tipo de arte que explora esse conteúdo gramatical e geralmente é
bastante aceita pelo aluno.
A respeito da utilização da música em sala de aula, Simões (2004:105) ressalta
que o conteúdo das letras oferece ao estudante a possibilidade de lidar com o diferente e
ampliar, por conseguinte, sua capacidade de expressão e seu conhecimento de mundo
(ou enciclopédico). Para a autora, os textos eleitos devem demonstrar que seus autores
abrem as asas da criação ao mesmo que ao leitor/ouvinte atestem a flexibilidade de
nossa língua e a produtividade de suas formas.
F&M(2000), salvo algumas exceções, utilizam frases para os exercícios do livro
didático; o texto que inicia o capítulo serve apenas como pretexto para apresentar o
assunto ou retirar dele fatos gramaticais estudados. Assim, os estudos de adjetivos
relacionados ao uso da língua e da linguagem acontece de forma pouco estimuladora, já
que está pautado em frases e expressões estanques.
Portanto, as estratégias escolhidas pelo professor podem favorecer o dinamismo
da aula, somente a leitura do que se encontra nos livros didáticos não é insuficiente para
motivar o assunto. De nada adianta o aluno memorizar o conteúdo gramatical se não
sabe aplicá-lo na produção de enunciados e textos.
Com a conclusão da análise dos adjetivos, passamos a seguir à análise dos
artigos e numerais nos livros didáticos de C&M(2004) e de F&M (2000).
145
4.3. O artigo e numeral
O artigo é uma palavra de aparência insignificante, mas na realidade tem um
grande valor expressivo quando se junta aos nomes.
Os artigos definidos e indefinidos podem ser considerados como elementos que
têm a função essencial de adjuntos do substantivo. Trata-se de uma classe que
determina o gênero do substantivo, além da função de substantivar qualquer outra
classe gramatical. Segundo Walmírio Macedo (1976:62-63), o artigo seria um marco de
classe, já que é capaz de tornar qualquer palavra em substantivo.
Por outro lado, exercendo a função quantificadora ou ordenadora, há os
numerais que expressam um valor definido. É importante ressaltar que do ponto de
vista pragmático são duas classes de palavras que o aluno do ensino médio precisa
conhecer, porque são palavras de alta freqüência de uso no cotidiano do usuário da
língua.
Para averiguarmos como os livros didáticos têm explorado as referidas classes
gramaticais para o aluno do ensino médio, passamos à análise do que propõem os
autores dos manuais didáticos adotados para a pesquisa. Esclarecemos que
C&M(2004) e F&M(2000) abordam no mesmo capítulo os temas de artigo e de
numeral; por isso, analisaremos, primeiro, os dois assuntos no livro de C&M(2004) e
depois faremos o mesmo no de F&M(2000).
C&M(2004:71) apresentam os temas de artigo e numeral na seção construindo
o conceito, a partir de uma tirinha de Laerte (2003), em que nas falas da personagem
Suriá aparece o emprego dessas classes no momento em que a personagem faz o
planejamento da sua vida circense para 1999.
Com uma agenda e uma caneta, Suriá diz para si: este ano a agenda vai
funcionar mesmo! E acrescenta: (...) vou planejar cada dia de 1999! Sem perda de
tempo, debruça-se sobre a agenda e começa a escrever - Dia 1: treinar trapézio! E
também escrever a história do navio das bruxas! ... E fazer uma armadilha para o
Bléuco! ... E pintar o cabelo de laranja! ... E construir uma tenda! E ... De repente a
personagem Suriá levanta a cabeça e diz: Agora entendo porque (sic) minhas agendas
nunca funcionam. Eu gasto o ano inteiro no primeiro dia!
C&M(2004:71) aproveitam a fala de Suriá em que a personagem diz: neste ano
a agenda vai funcionar (...) e perguntam ao aluno se o a que antecede a palavra agenda
remete-se a uma agenda qualquer ou a uma agenda específica. Os autores perguntam ao
aluno se a troca do a por uma agenda a expressão fica com o mesmo sentido. Nesse
146
caso, no momento em que o aluno decide pelo emprego de um ou outro artigo, está
fazendo conclusões a respeito do significado que tem o artigo definido e o artigo
indefinido diante do substantivo.
Numa outra questão da tira, C&M(2004:71) exploram o emprego do artigo na
expressão o cabelo quando Suriá diz que vai pintar o cabelo de laranja! Os autores
propõem a substituição de o por um e, a seguir, perguntam ao aluno em qual das duas
expressões a palavra cabelo é generalizada e quais são as palavras responsáveis pela
definição ou indefinição do substantivo.
Concluída a análise da tira, C&M(2004:72) chamam a atenção para o emprego
da expressão dia um referente ao dia cujas atividades devem ser executadas conforme o
que está agendado. Em seguida, solicitam ao aluno que aponte a palavra da expressão
que indica o lugar ocupado por algo numa determinada seqüência; o aluno deve
concluir de se trata da palavra um. Em outra questão, o aluno deve substituir dia um por
outra expressão, sem alterar-lhe o sentido; nesse caso, o aprendiz precisa entender que,
no contexto, o uso do numeral ordinal primeiro é mais adequado que o cardinal um.
A apresentação dos conceitos sobre artigo e numeral encontra-se num box onde
C&M(2004:72) explicam ao aluno que o artigo definido é uma palavra que antecede o
substantivo e o define; quando não define o substantivo, trata-se do artigo indefinido. O
numeral é conceituado como a palavra que expressa quantidade exata de pessoas ou
coisas ou o lugar em que elas ocupam numa determinada seqüência.
O artigo é uma classe de palavra muito fácil de identificá-la, por conta somente
de oito formas: a, o, as, os, um, uns, uma, umas que, segundo Macambira (1990:46)
assume as flexões de gênero e número que são comuns ao substantivo, ao adjetivo, ao
pronome e ao numeral. O autor registra que, à semelhança do pronome, o artigo recusa
os sufixos aumentativo e diminutivo, característicos do substantivo, e os sufixos
superlativos, característicos do adjetivo.
C&M(2004:72) apresentam a classificação dos numerais como cardinais,
ordinais, multiplicativos e fracionários e definem cada caso seguido de exemplo com o
emprego desses numerais em frases. Os autores destacam da tira apresentada as falas de
Suriá: este ano a agenda vai funcionar mesmo! e (...) vou planejar cada dia de 1999;
com elas, explicam ao aluno a diferença entre algarismo e numerais e esclarecem que,
no texto, sempre que possível, devem ser empregados os numerais, a não ser o caso de
números de telefone, datas, dados estatísticos e outros que costumam ser escritos em
algarismos.
147
Essa diferenciação feita por C&M(2004:73) é esclarecedora para o aluno que
nem sempre conhece o emprego adequado de numeral e de algarismo. Como é mais
cômodo o emprego de algarismo, porque envolve apenas a escrita de número 1, 2, 3, 4,
etc e não o nome do número por extenso um, dois, três, quatro, etc, geralmente o
aluno utiliza o algarismo em qualquer situação na sua escrita.
C&M(2004:73) orientam o aluno de que alguns gramáticos acrescentam à classe
de numerais os números coletivos, assim chamados porque, como os substantivos
coletivos, designam um conjunto de seres ou coisas. Os autores explicam que,
diferentemente dos substantivos coletivos, os numerais coletivos indicam um número
exato de seres como dezena, década, dúzia, centena, cento, par, etc. Os numerais
coletivos podem receber adjuntos que, segundo Bechara (2001: 204), vêm introduzidos
por preposição para indicar a espécie como nas expressões uma dúzia de laranjas, duas
décadas de vida, três centos de banana, um milhão de pessoas, etc.
C&M(2004:73) explicam que o numeral pode referir-se a um substantivo ou
substituí-lo; no primeiro caso é numeral adjetivo e, no segundo, numeral substantivo
conforme propõe Walmírio Macedo (1976:63.) que ressalta que o numeral pode estar
entre as classes principais ou entre as adjuntas. Para exemplificar, C&M(2004)
destacam de uma tira de Laerte (2001) a fala de uma personagem, referente à venda de
apartamentos que diz: são três quartos, mas o terceiro é o famoso “opcional”. Os
autores esclarecem ao aluno que a palavra três é numeral adjetivo, porque acompanha o
substantivo quartos; na expressão o terceiro se trata de um numeral substantivo, pois
substitui o substantivo quartos.
Num box, C&M(2004:73) orientam o aluno como ler e escrever os numerais por
extenso. Em relação aos cardinais, esclarecem que se emprega a conjunção e após as
centenas e as dezenas como no exemplo Paguei mil trezentos e trinta e quatro reais
pelo computador.
C&M(2004) comentam que na leitura de numerais, na designação de séculos,
papas, partes de obras, etc usam-se os ordinais até décimo e, daí por diante, sempre o
cardinal, nos casos em que o numeral vem depois do substantivo. É o caso de Pedro II
(segundo), Canto IX (nono), Luís XIV (quatorze). Quando o numeral antecede o
substantivo, usa-se sempre o ordinal (Cunha & Cintra, 2001:375) assim como em
Primeiro Ministro.
C&M(2004) não se detêm nos estudos dos numerais multiplicativos e dos
fracionários, cabe ao professor fazê-lo, se entender necessário à classe. Em relação aos
148
numerais multiplicativos é necessário que o aluno saiba que o emprego de dobro,
duplo, triplo é mais comum, as demais classificações pertencem à linguagem erudita
(Cunha & Cintra, 2001:375). O aluno pode empregar o numeral cardinal
correspondente como quatro vezes, oito vezes, doze vezes, etc.Quanto aos numerais
fracionários, o aluno deve conhecer as formas próprias dessa classificação que são meio
(ou metade) e terço. Os demais casos vêm expressos pelos ordinais quarto, quinto,
sexto, décimo, vigésimo, milésimo, etc; pelo cardinal correspondente seguido da palavra
avos como em treze avos, dezoito avos, cem avos, etc (Cunha & Cintra, 2001:375).
Na seção de exercícios C&M(2004:75) apresentam uma tira de Fernando
Gonsales (2003) em que na conversa entre duas personagens que se encontram num
balanço, uma delas diz a outra: não confunda cadeira de balanço com cadeira do
balanço. Os autores comentam que na tira aparecem duas palavras em negrito de e do;
a partir dessa observação, solicitam ao aluno que explique a diferença de sentido
provocada pelo uso das formas destacadas. Nessa atividade, o aluno deve concluir que a
presença do artigo muda o sentido da preposição de; logo, o sentido que a preposição
de evoca como um “tipo de cadeira de balanço” passa a ter, com a contração do (da
preposição de com o artigo o), o sentido de “parte do balanço que serve de assento”.
C&M(2004:74) exploram o emprego do artigo para distinguir os substantivos
homônimos. Os autores explicam para o aluno o que é um substantivo homônimo e
apresentam oito pares deles antecedidos de artigo para que o aluno escreva o
significado de cada um. Os pares apresentados são palavras conhecidas como o caixa /
a caixa, o guarda / a guarda, em que o aluno deve reconhecer o sentido de cada um,
tendo em vista o artigo que o antecede.
C&M(2004:74) sugerem uma questão para o aluno indicar como deve ser lido o
algarismo nas frases. Após esses esclarecimentos, C&M(2004:74) apresentam sete
frases para que o aluno faça a leitura conforme a orientação dada. Retiramos duas delas
para demonstrar a atividade proposta: O livro que você me indicou é tão interessante
que, em poucas horas, já li até o capítulo XXII e Por favor, abram o livro na 33ª
página. O aluno deve aplicar as normas explicadas pelos autores para responder as
questões.
As atividades da seção de exercícios são mais objetivas e exigem o emprego dos
artigos e numerais apenas em frases, o que torna os exercícios pouco reflexivos. As
atividades a seguir exploram o emprego das duas classes gramaticais de forma mais
contextualizada.
149
Na seção o artigo e o numeral na construção do texto, C&M(2000:75)
apresentam um anúncio bancário (Veja 16/9/98) de cartão de crédito. A propaganda
contém um texto escrito com letras pequenas, falando sobre o anunciante (Unibanco) e
um enunciado com letras maiores que diz: O primeiro banco a oferecer um cartão
Platinum no Brasil é o único que oferece dois. Logo abaixo do enunciado, uma foto de
dois cartões de crédito do Unibanco Platinum, sendo um da rede Visa e outro da rede
MasterCard.
C&M(2004:75) explicam ao aluno que o produto promovido pelo anunciante é
um cartão de crédito tipo Platinum, já existente no exterior, que oferece ao usuário
vantagens como seguro contra acidentes, seguro de saúde, pontos acumulados que
valem passagem aérea. Os autores chamam a atenção do aluno para o enunciado
principal O primeiro banco a oferecer um cartão Platinum no Brasil é o único que
oferece dois, em que há um jogo de oposições entre as palavras um e único, de um lado,
e a palavra dois, de outro. A seguir, os autores solicitam ao aluno que, considerando o
contexto, responda justificando a escolha, se um é um artigo ou um numeral.
Nessa questão o professor deve orientar o aluno para o fato de que, no anúncio,
o Unibanco é o único banco no Brasil a oferecer o crédito Platinum Unibanco, mas que
é um entre os estrangeiros que já trabalham com o referido cartão. Assim, o aluno pode
deduzir que se trata de um artigo indefinido. É importante que o professor esclareça ao
aluno que o anúncio faz um jogo estilístico com o emprego do artigo indefinido um e
do numeral dois para chamar a atenção para o produto.
Nas expressões o primeiro banco e o único que oferece dois, o numeral
primeiro e o adjetivo único demonstram que há conhecimento prévio do substantivo
(instituição bancária “Unibanco”) a que se referem o numeral e o adjetivo. No caso de o
aluno não entender o uso do artigo, cabe ao professor de língua orientá-lo e esclarecê-
lo de que o artigo definido aponta para algo conhecido e exato dentro do próprio texto.
Cunha & Cintra (2001:212) ressaltam que o valor do artigo definido costuma ser
enfatizado quando se pretende acentuar o caráter único ou universal do elemento
representado pelo substantivo. Na expressão no Brasil, é preciso que aluno reconheça
que se trata da existência de um único país chamado Brasil, além disso o artigo definido
aponta para o país em que o leitor vive.
Em outra questão, C&M(2004:75) exploram o emprego do numeral ordinal
primeiro e do numeral cardinal dois no enunciado principal do anúncio O primeiro
banco a oferecer um cartão Platinum no Brasil é o único que oferece dois. Os autores
150
solicitam ao aluno que explique por que interessa ao anunciante o emprego do ordinal
primeiro no contexto em que foi empregado, levando-se em conta a intencionalidade do
texto de propaganda. Esta questão é uma atividade de reflexão que depende de o aluno
concluir que se tratar de concorrência comercial entre as instituições financeiras. Nesse
contexto, o anunciante utilizou o numeral ordinal primeiro para destacar o banco que
ele anuncia em relação a outros bancos.
C&M(2004:75) citam, na questão comentada, que o numeral cardinal dois
acompanha um substantivo que ficou implícito no anúncio principal apresentado O
primeiro banco a oferecer um cartão Platinum no Brasil é o único que oferece dois. A
seguir, os autores perguntam ao aluno qual é o substantivo implícito e que efeito de
sentido o procedimento de deixá-lo subtendido confere ao texto. É importante que o
professor esclareça ao aluno, caso ele tenha dificuldades, que a omissão do substantivo
torna a frase mais econômica, atitude geralmente adotada entre os propagandistas, para
uma leitura rápida do que se anuncia.
Na última questão, C&M(2004:75) exploram um texto grafado com letras
menores, que aparece acima do enunciado principal. O referido texto termina assim (...)
Unibanco. Banco único também em cartões Platinum. Após citar o excerto do texto, os
autores solicitam ao aluno que explique a relação entre esse anúncio e o nome do
banco. Nesse caso, o aluno deve observar que o nome Unibanco é sugerido pela
expressão banco único. Para concluir a questão, os autores exploram os aspectos
morfossemânticos ligados às expressões este é o único banco da cidade e este é um
banco único na cidade. C&M(2004:75) solicitam ao aluno que explique a diferença de
sentido das duas expressões. Na primeira, o aluno deve deduzir que há apenas uma
agência bancária na cidade e, na segunda expressão, que não há outras agências do
mesmo banco na cidade, além daquela.
Observa-se que C&M(2004) utilizam somente um anúncio na seção o artigo e o
numeral na construção do texto e exploram o emprego dessas classes de palavras
associado ao significado que elas contêm dentro do referido texto de propaganda. O
professor deve esclarecer ao aluno a data do anúncio; ela deve ser levada em conta,
para que haja uma análise criteriosa da situação estudada no contexto da exposição da
propaganda ao público -1998.
Na seção semântica e interação, C&M(2004:76) sugerem outros exercícios com
o emprego de artigo e de numeral. Os autores apresentam inicialmente uma tira de
Quino (1989) em que Mafalda dialoga com Miguelito sobre o fim das férias, dizendo-
151
lhe que aquele dia seria o último dia de praia para ela; além disso, acrescenta que a
única coisa que a consola é saber que Miguelito é seu vizinho, por isso se encontrarão.
Miguelito responde: claro! aparentemente concordando com o que Mafalda lhe diz. O
problema é que Mafalda volta a dizer-lhe: Vou te apresentar meus amigos! Miguelito
não gosta, fica calado refletindo: O quê?! ... Ela tem amigos! Pensei que eu fosse o
amigo, mas sou só um amigo a mais! E inesperadamente grita com Mafalda: Você é
igual as outras!
C&M(2004:76) utilizam a fala de Miguelito em que Mafalda o apresenta aos
amigos dela e perguntam para o aluno por que o cartunista empregou os artigos o e um
em negrito; que sentidos, no pensamento de Miguelito, o uso desses artigos confere ao
substantivo amigo. O professor pode aproveitar essa parte do exercício para demonstrar
ao aluno que o emprego do artigo faz muita diferença no sentido do texto; por isso, a
expressão o amigo não é a mesma coisa que um amigo. É importante que o professor
incentive o aprendiz a analisar o comportamento de Miguelito a partir do emprego do
artigo o e do artigo um. Com essa análise, pode-se promover uma discussão em que o
professor sugira uma correlação do comportamento da personagem com a vida
cotidiana dos adolescentes. A escolha por um ou outro artigo serve para exprimir o
sentimento de revolta da personagem. Trata-se de uma atividade que desenvolve a
expressão oral e a prática de emprego de artigos.
C&M(2004:76) apresentam quatro blocos de pares de frases para que o aluno
explique a diferença de sentido conferida a elas pela presença ou ausência do artigo
definido como no par de enunciados: Pedro, esta é minha irmã e Pedro, esta é a minha
irmã. No exemplo, o aluno deve inferir que no primeiro enunciado o emissor pode ter
outras irmãs além daquela e, no segundo, o emissor só tem aquela irmã.
Para concluir a abordagem das atividades da seção semântica e interação,
C&M(2004:76) apresentam a frase: Ele é o patrão, eu sou apenas um funcionário. Os
autores esclarecem ao aluno que oposição entre os termos o patrão e um funcionário
resulta do emprego de um recurso lingüístico. Assim, solicitam que o aluno identifique
o recurso utilizado e que comente o efeito de sentido que esse recurso produz na frase.
No caso, o aluno deve concluir que o substantivo patrão antecedido pelo artigo
definido o ocupa uma posição determinada, de superioridade, é um ser específico; o uso
do artigo indefinido um que antecede o substantivo funcionário qualifica-o como um
ser subalterno, igual aos outros funcionários.
152
Passamos à análise do trabalho de F&M(2000), esclarecendo que os autores
exploram primeiro os estudos do artigo e, logo a seguir, os do numeral.
F&M(2000:158) iniciam a abordagem de artigo apresentando uma frase que se
reporta ao escritor Taunay. A citação justifica-se porque a abordagem da classe de
artigo está inserida no capítulo de literatura que explora o romance regionalista do
Romantismo. Os autores usam um box onde citam a frase: O escritor Visconde de
Taunay retrata em suas obras uns traços peculiares da vida rural brasileira. A seguir,
solicitam ao aluno que responda a que classe gramatical pertencem as palavras o e uns
em destaque no texto. No exemplo acima, observa-se que F&M(2004), de imediato,
exigem do aluno o reconhecimento da classe a que pertencem as palavras destacadas
sem discutir o tema do enunciado.
F&M(2000:158) apresentam as expressões o porquê - um ai - o não - o viver; a
seguir, perguntam ao aluno o que aconteceu com a classe gramatical das palavras
destacadas e o que fez com que tais palavras adquirissem valor de substantivo. Nesse
contexto, o professor pode comentar o processo de substantivação (Monteiro,
2002:146), princípio pelo qual toda palavra pode ser enquadrada na classe dos nomes
substantivos, desde que precedida por um artigo ou qualquer outro determinante.
Quanto ao uso do artigo, F&M(2000:158) esclarecem ao aluno que se emprega
o artigo definido quando o ser ou objeto em questão é conhecido ou já mencionado
anteriormente; em relação ao artigo indefinido, explicam que é usado quando o ser ou
objeto em questão não é do conhecimento dos envolvidos na comunicação. Para ilustrar
as definições, os autores citam a frase: A filha do sr. Pereira tinha se encontrado com
um moço desconhecido.
Na parte que trata do emprego do artigo definido, F&M(2000:158) apresentam
exemplos de expressões e frases com o artigo, para que o aluno escreva as regras que
confirmam tais empregos. Os autores apresentam cinco casos em que se deve empregar
o artigo definido, três em que não se deve empregá-lo e dois em que é facultativo o uso.
Como se trata de regras encontradas em gramáticas escolares, não citamos todas elas,
utilizamos apenas um demonstrativo dos casos expostos pelos autores no parágrafo
seguinte.
F&M(2000:159) solicitam ao aluno que leia exemplos dados em boxes e escreva
as regras do emprego do artigo definido em cada caso apresentado. No primeiro box
sugerem as expressões o Brasil, a Polônia, o Atlântico, o São Francisco, o Sudeste, a
Ásia com uma observação de que alguns nomes de países e regiões rejeitam o artigo
153
entre eles Portugal, Angola, São Salvador, Cabo Verde, etc. Nesse caso, o aluno deve
escrever a regra que diz que antes de nomes de países, regiões, continentes, montanhas,
oceanos, etc usa-se artigo definido.
Quanto ao emprego do artigo indefinido, F&M(2000:160) apresentam apenas
um box com o enunciado: Faz uns três meses que não vou ao cinema. O aluno deve
reconhecer nesse exemplo que o emprego do artigo indefinido significa
“aproximadamente”.
A estratégia utilizada por F&M(2000) na exposição do artigo permite que o
aluno entenda o emprego dessa classe de palavra, mas se trata de uma estratégia pouco
atrativa para o adolescente do ensino médio, porque os autores não utilizam textos,
apenas frases soltas, que pouco se identificam com o cotidiano do aluno desse
segmento de ensino. Para incentivar o referido estudo, seguindo o livro didático de
F&M(2000), o professor de língua deve complementar a exposição com textos diversos
que contribuam para dinamizar a aula, inclusive para amenizar as atividades
metalingüísticas propostas pelos autores, que se alternam com as expressões e frases
com o emprego do artigo definido, apresentadas nos boxes.
Quanto à classe de numeral, F&M(2000:161) utilizam um box e apresentam as
frases: Li dois livros escritos por Bernardo Guimarães e Este livro é o primeiro
colocado na lista dos mais vendidos. A partir delas, solicitam ao aluno que responda o
que indica o numeral dois e o numeral primeiro. No primeiro caso, o aluno deve
entender que se refere à quantidade; no segundo, à posição ocupada numa série.
F&M(2000) citam a classificação dos numerais, que pode ser cardinal, ordinal,
multiplicativo ou fracionário. Os autores explicam como são lidos e escritos os
numerais cardinais e os ordinais. As regras apresentadas pelos autores são as mesmas
mencionadas anteriormente quando nos referimos à leitura e à escrita na parte ligada
aos estudos de numerais, exposta por C&M(2004), por isso não vamos repeti-la.
O conteúdo de numerais explanado por F&M(2000) não foge ao que se encontra
nas gramáticas escolares e ao que foi mostrado no livro didático de C&M(2004).
Quanto às estratégias usadas por F&M(2000) para expor o conteúdo é que se pode
avaliar como pouco criativas com exemplos baseados em expressões e frases.
Os exercícios propostos por F&M(2000:163) com o emprego de artigos e
numerais contêm questões de reconhecimento do valor semântico de artigos
empregados em frases dadas.
154
Na primeira questão, F&M(2000:163) sugerem duas frases: O meu amigo ficou
decepcionado com a namorada e Um amigo meu ficou decepcionado com a
namorada;a seguir, solicitam ao aluno que explique a diferença de significado entre as
frases dadas, observando o emprego do artigo. Nesse caso, o aluno deve reconhecer que
na primeira frase, o artigo definido particulariza o amigo; na segunda, o artigo
indefinido torna o substantivo amigo mais vago, impreciso.
Na segunda questão, F&M(2000:163) solicitam ao aluno que escreva duas
frases - uma em que o artigo tenha valor de pronome possessivo e outra em que o artigo
seja equivalente a um pronome demonstrativo. Os autores não fazem referências a esse
emprego na parte de exposição; cabe ao professor de língua orientar o aluno em relação
a tal uso.
A respeito do emprego de artigo definido como demonstrativo, Cunha & Cintra
(2001:212-213) diz o artigo definido provém do pronome demonstrativo latino ille, illa,
illud (= aquele, aquela, aquilo). Segundo os autores, este demonstrativo foi-se perdendo
aos poucos, mas subsiste ainda, embora enfraquecido, em alguns casos. Os autores
citam a frase Permaneceu a [=esta, aquela] semana inteira em casa. Também para
evocar o substantivo como algo presente no espírito do locutor ou do ouvinte, situado
no tempo e no espaço como na frase citada pelos autores Pedro foi um ativista desde a
Faculdade [= aquela faculdade que os interlocutores sabem qual seja].
No caso do artigo equivalente ao pronome possessivo, Cunha & Cintra
(2001:213) ressaltam que é freqüente antes de substantivos que designam partes do
corpo, peças de vestuário ou objetos de uso marcadamente pessoal, faculdades do
espírito e relações de parentesco como podemos verificar em um dos exemplos dados
pelos autores O velho embalava o pensamento (A. Dourado). Esse emprego parece um
pouco complicado para o aluno do ensino médio, que terá dificuldades de reconhecer
tais equivalências do artigo.
Retornando aos exercícios propostos por F&M(2000:163), na terceira questão,
os autores solicitam ao aluno que explique a diferença de sentido entre as duas frases:
Ficou acordado durante toda a noite e Toda noite toma sua cervejinha. O aluno deve
notar que a presença do artigo definido altera o sentido da expressão destacada. Na
última questão dos exercícios, F&M(2000:164) exploram o emprego do numeral,
solicitando ao aluno que escreva por extenso numerais em destaque em textos
apresentados.
155
Os exercícios de numerais sugeridos por F&M(2000) envolvem questões
objetivas e pouco reflexivas. Os autores não selecionam textos que incentivem o aluno
a conhecer o emprego do numeral. Aparentemente, F&M(2000) usam a metodologia de
interação com o aluno, porque expõem o conteúdo e, ao mesmo tempo, propõem
questões para que o aluno as responda; porém, as propostas reduzem-se a
reconhecimentos dos fatos gramaticais estudados, como forma de treinamento sem que
se que exige reflexão por parte do aluno acerca da aplicabilidade desses fatos.
Concluída a parte de análise do conteúdo de artigo e numeral nos exemplares
de C&M(2004) e de F&M(2000), passamos à análise da exposição do conteúdo de
pronomes.
4.4. O pronome
Os alunos do ensino médio geralmente acham as aulas sobre pronomes simples
e repetitivas por se tratar de um assunto estudado desde os primeiros segmentos do
ensino fundamental.
Observa-se que esses alunos identificam os pronomes, mas não demonstram
conhecimento do emprego dessa classe gramatical na seqüência do discurso.
A prática de estudo dos pronomes, de forma isolada, criou o mito de que se
constituem num assunto simples, sem necessidade de muita atenção; isso ocorre porque
o aluno não tem noção de sua importância na tessitura do texto. Por isso, o estudo dos
pronomes precisa ser realizado de modo que o aluno se conscientize de que esta classe
de palavras não funciona somente como determinante de nome substantivo, mas
também como elemento dêitico nos textos que produz.
Em sua maioria, os livros didáticos do ensino médio apresentam o quadro de
classificação dos pronomes, seguido de exercícios de preenchimento de lacunas com
pronomes adequados ou de questões de múltipla escolha com o emprego de pronomes,
mas não destacam a importância de seu uso no texto. A fundamental relação dos
pronomes com as pessoas do discurso quase sempre passa despercebida, e o emprego
resultante é mecânico e “sem responsabilidade”, logo, defeituoso.
O grande desafio é que não se pode prescindir do fato de que o aluno egresso do
ensino médio seja um sujeito bem sucedido cotidianamente na sua interação verbal; por
conseguinte, é importante que esse aluno tenha noção das pessoas do discurso não só
das pessoas propriamente ditas como também do papel que elas representam na
156
interlocução - do falante (eu), do ouvinte (tu / você, senhor) e do referente (ele, ela) -
para que ele saiba usá-las em situações de maior ou menor formalidade.
O quadro verbal da língua portuguesa apresenta terminações verbais
(desinências número-pessoais e modo-temporais) que são bastante claras para dispensar
a referência de pessoa com o emprego dos pronomes pessoais. É óbvio que tal emprego
dá ao enunciado maior avivamento, haja vista o caso do eu, usado de forma enfática,
quando o locutor quer chamar para si a atenção do seu interlocutor ou então, por
modéstia, quando se emprega o pronome nós para referir-se a si mesmo, entre outros
casos que exigem o emprego do pronome.
Iniciando pela seção construindo o conceito, C&M(2004:96) utilizam uma
tirinha de Dik Browne (2003) em que Helga conversa com Hagar sobre o presente de
aniversário da mãe. Helga diz que está cansada de pensar e continua: ... Não sei que
presente vou dar no aniversário da mamãe... Hagar lhe responde: Ela (a mãe de Helga)
já tem roupas e jóias demais! O que ela precisa mesmo... é pintar a casa e consertar o
telhado! O diálogo segue entre os dois interlocutores sobre a terceira pessoa (a mãe de
Helga), demonstrando ao aluno as pessoas que participam da ação discursiva.
Após apresentar questões de interpretação sobre a conversa entre os dois
interlocutores, C&M(2004:96-97) chamam a atenção do aluno para os atos de fala da
tirinha e para as três pessoas envolvidas na conversa: Helga, a locutora (1ª pessoa - eu);
Hagar, o locutário (2ª pessoa - tu); a mãe de Helga e o presente de aniversário, os
referentes (3ª pessoa - ele, ela).
A utilização da tira é a estratégia de C&M(2004:96) para a apresentação do
estudo de pronomes; trata-se de um recurso didático em que a interlocução permite ao
aluno conhecer as pessoas envolvidas no discurso. De forma prática, os autores
garantem maior familiaridade do aluno com o assunto estudado, porque é um texto que
simula uma interlocução real. Assim, se o tema gramatical for apresentado em situações
de linguagem que o articulem com o cotidiano da comunicação verbal, o assunto
abordado fará sentido para o discente, e a aprendizagem se mostrará possível. As
atividades que simulem situações de interlocução podem estimular a criatividade do
aluno, e isso ajuda a acabar com o vício dos exercícios escolares objetivos que não
permitem ao aluno a prática de pensar.
Depois da apresentação do emprego do pronome, C&M(2004:97-8) expõem o
quadro de classificação dos pronomes pessoais retos, oblíquos e de tratamento. Os
autores explicam o emprego dos pronomes substantivos, dos adjetivos, dos reflexivos
157
e dos oblíquos que exercem a função de complementos verbais após verbos terminados
em -s, -z e -r e em fonemas nasais.
A apresentação da classificação dos pronomes citados não foge aos modelos
encontrados dos livros didáticos de ensino médio e das duas principais gramáticas
pesquisadas de Bechara (2001) e de Cunha e Cintra (2001). Em toda a exposição,
C&M(2004) apresentam boxes que contêm a parte de conceituação e exemplificação de
uso cada um.
No que se refere à constituição dos pronomes em português, Câmara (1975:107)
ressalta que eles se caracterizam pela noção gramatical de pessoa no processo de
heteronímia, em vez da flexão, assim tem-se a mudança de vocábulo com eu (P
1
) que
pode associar a si uma ou mais pessoas e constituir o nós (P
4
); a essas pessoas se opõe
um ouvinte, o tu (P
2
) ou mais de um ouvinte, o vós (P
5
). Assim, todos os seres que
ficam fora do eixo do falante - ouvinte, constituem ele/ela (P
3
) ou eles/elas (P
6
). Em
síntese, tem-se, segundo Câmara: as primeiras pessoas (eu / nós) representando o
falante (locutor - o que fala); as segundas pessoas (tu / vós - com quem se fala) na
representação do ouvinte (interlocutor), e as terceiras pessoas (ele/ela; eles/elas) para
representar a referência do discurso texto (o assunto ou de que/quem se fala). Esses
dados são da mais alta relevância, porém, via de regra, não chegam ao conhecimento do
alunado.
Geralmente na exposição dos livros didáticos do ensino médio, os autores
costumam não usar a classificação mattosiana (P
1,
P
2,
P
3,
P
4
etc), são mais comuns 1ª, 2ª
e 3ª pessoas do singular e 1ª, 2ª e 3ª pessoas do plural.
Como C&M(2004) dividem a apresentação do conteúdo de pronomes com
proposições de atividades, ameniza-se um pouco o caráter normativo dos quadros de
classificação dos pronomes. As falas das tiras usadas pelos autores constituem-se em
recursos que simulam situações reais de interlocução, o que pode estimular o
adolescente a interessar-se pelo tema. Nota-se que as tiras adotadas para os estudos
contêm personagens que interagem com atitudes que são peculiares aos jovens, raras as
que não contêm algo de interesse para alunos da faixa etária do ensino médio.
Antes de dar seqüência aos estudos dos demais pronomes, C&M(2004:101)
sugerem alguns exercícios, explorando os pronomes estudados. Entre eles, uma
atividade de identificação do emprego de pronome em desacordo com a variedade
padrão, para que o aluno reconheça tal emprego e o transforme para a norma formal.
Vejamos uma das frases apresentadas ao aluno: Fiquei tão brava que mandei ele sair
158
da sala imediatamente. Nesse exemplo, o discente deve reconhecer que no lugar do
pronome ele, deve-se usar o oblíquo o; logo, acatando a prescrição da norma padrão, o
aluno deverá reescrever a frase: Fiquei tão brava que o mandei sair da sala
imediatamente. [sublinhamos]
Na substituição do pronome reto pelo oblíquo átono, o aluno precisa saber que a
mudança do pronome para antes do verbo não é aleatória, há justificativa gramatical
para esse uso. É preciso que o professor esclareça o emprego de pronomes como no
caso acima, porque numa pesquisa à coleção didática, C&M(2004) só vão abordar
detalhadamente a colocação de pronomes no final do livro de volume 3, na parte de
sintaxe de colocação.
Tratando-se do emprego de pronomes oblíquos átonos, Oliveira (2003:353)
ressalta que é nesse aspecto gramatical que o Brasil mais se distancia de Portugal,
porque no uso do português lusitano, como na norma escolar, predomina a ênclise,
ficando a próclise restrita a casos de contexto. Ao passo que no português coloquial do
Brasil é mais comum o uso da próclise; a ênclise fica limitada a algumas expressões
fossilizadas como dane-se, lascou-se entre outras.
É fundamental que o aluno seja conscientizado de que nos textos de trabalhos
escolares, da imprensa escrita e falada, de divulgação científica ou em outros de
correspondências oficial e comercial, o emprego de pronomes deve ser de acordo com
as exigências da variedade formal padrão a que tais textos estão submetidos. Por outro
lado, como o aluno precisa estar preparado para ler criticamente todas as tipologias e
gêneros textuais, o professor deve fazer referência aos traços da oralidade pertinentes
ao uso de pronomes clíticos que aparecem em alguns textos literários.
Na literatura brasileira do século XX e mais precisamente a do Modernismo
encontram-se registros de casos de traços da oralidade e, por conseguinte, emprego do
pronome oblíquo átono da maneira como é utilizado na fala popular da língua
portuguesa no Brasil.
Esse fenômeno lingüístico se deve ao fato de que, segundo Pinto (1992:39), a
partir do Modernismo cresce o interesse do escritor brasileiro não só pela língua
regional como também pela língua popular urbana. A literatura volta-se para o estrato
social popular, com interesses que se circunscrevem a dois centros urbanos Rio de
Janeiro e São Paulo, centros grandes e complexos com características próprias.
159
Geralmente no final da 2ª série e na 3ª série do ensino médio o aluno lê textos
modernistas e é necessário que esse aprendiz tenha conhecimento dos traços da língua
falada neles contidos como no caso do emprego de pronomes clíticos.
Numa pesquisa nos capítulos de literatura das duas coleções analisadas, no
volume 3, observamos que tanto C&M(2004:67) como F&M(2000:161) apresentam o
poema “Pronominais” de Oswald de Andrade que é um poema muito usado para
exemplificar o caso de linguagem popular na literatura. Em relação ao último verso do
poema “Pronominais” Me dá um cigarro, observa-se a nítida intenção do autor de
ruptura dos padrões da língua literária com o uso dito culto. Ressalte-se que o aluno
precisa ser esclarecido de que na prosa também há fala de personagens populares
reproduzidas nos diálogos.
Na continuidade da apresentação e análise dos casos relacionados ao emprego
de pronomes, C&M(2004:101) exploram o uso da expressão a gente na linguagem
cotidiana no lugar de nós da variedade padrão formal. Para isso, utilizam uma tira de
Fernando Gonsales (2003) que contém dois barcos cheios de animais; na cena,
observa-se que uma das personagens do barco (maior) “Titanic” critica os ocupantes do
barco (menor) “Noé” dizendo: Otários! a gente pagou metade do preço na nossa arca!
Com essa fala, C&M(2004:101) formulam uma questão para que o aluno transforme o
dito enunciado informal em um enunciado que seja referendado pela variedade padrão.
Na apresentação dos pronomes possessivos, C&M(2004:102) usam uma
propaganda de concurso da empresa fotográfica “De Plá”. A partir do enunciado Seu
talento vai ficar ainda maior - Concurso Filme De Plá, os autores demonstram que a
palavra seu (posição de pronome adjetivo) indica posse, concordando com a coisa
possuída - talento (masculino singular) e com a pessoa a quem o anunciante se dirige,
o leitor - nesse caso, tratado por você (3ª pessoa). Outro box é usado para apresentar o
quadro dos pronomes possessivos referentes às três pessoas do discurso; o resumo
apresentado por C&M(2004:102) coincide com o quadro apresentado por Bechara
(2001:166).
O exemplar de C&M(2004) não faz referência aos valores especiais do pronome
possessivo, cabendo ao professor fazê-lo. É importante que o aluno seja orientado de
que a indicação semântica dos possessivos está relacionada à idéia geral de pertencer,
considerada de várias perspectivas como ser de propriedade de, ter direito de usufruir,
mas o pronome possessivo pode adquirir valores especiais como valores afetivos ou de
160
modéstia (Cunha e Cintra, 2001:319) ou ainda valor indefinido, indicador de idéia
aproximada ou de um hábito (Cunha e Cintra, 2001:323).
Quanto aos pronomes demonstrativos, C&M(2004:103) utilizam como recurso
de incentivação inicial uma tira de Adão Iturrusgarai (2002) e aproveitam a pergunta do
neto (menino com um disco nas mãos) ao avô: Vovô? O que é isto? e o avô lhe
responde: Isso é um disco de vinil. Os autores explicam ao aluno que as palavras isto e
isso são pronomes demonstrativos e servem para situar pessoas ou coisas em relação às
três pessoas do discurso.
C&M(2004:104) apresentam o quadro dos pronomes demonstrativos e explicam
ao aluno que para empregar adequadamente esses pronomes, é necessário considerar as
pessoas do discurso e aquilo que se fala ou se escreve. Os autores apresentam os
pronomes demonstrativos e seu uso em relação ao espaço, ao tempo e ao discurso.
Para ilustrar o emprego do pronome demonstrativo numa situação de interação
verbal, C&M(2004:104) utilizam uma tirinha de Angeli (2003) em que destacamos o
diálogo de que se servem os autores para demonstrar o uso do pronome em relação ao
tempo. No ato comunicativo, um interlocutor diz para seu colega: Vai Luke, você aceita
sair comigo prás baladas neste sábado à noite? E Luke responde: Como assim, meu? A
sua idéia é sair tipo namorados? O interlocutor que o convida responde: Então! Não
tem tudo a ver? Com essa situação de interlocução, C&M(2004) ressaltam que, na
primeira fala, a personagem emprega o pronome demonstrativo este na contração neste
para indicar tempo futuro, mas relativamente próximo ao tempo presente.
A partir daí, C&M(2004:104) sistematizam o emprego dos pronomes
demonstrativos em relação ao espaço, ao tempo e ao discurso, utilizando boxes para dar
exemplos de frases para cada caso. Trata-se de uma exposição objetiva que orienta o
aluno para o uso do pronome de forma adequada.
C&M(2004:105) deixam claras as noções de anáfora e catáfora (Koch,
2002:31) em relação ao emprego do pronome demonstrativo no discurso, mas não
utilizam essas terminologias na exposição do assunto, apenas esclarecem ao aluno que
os pronomes demonstrativos fazem referência a algo citado ou ainda por citar. Koch
(2002:41) ressalta que os pronomes este, aquele, isto, aquilo, podem exercer função
localizadora, ou seja, podem dar ao leitor/ouvinte instruções sobre a localização dos
respectivos referentes no texto. Trata-se de um assunto fundamental para a produção de
textos escritos.
161
C&M(2004:106) apresentam uma seção de exercícios, explorando os pronomes
possessivos e demonstrativos estudados; para isso, utilizam tirinhas de onde extraem
falas das personagens que utilizam tais pronomes para o aluno analisá-las.
Numa das questões, C&M(2004:106) apresentam dois anúncios num estudo
intertextualizado de pronomes. O primeiro anúncio é sobre os “60 anos da Sadia” e
contém os enunciados: Ouvir o consumidor dá resultado. E a Sadia sempre acreditou
nisso; logo abaixo outro texto: “Sadia 60 anos” - Grand Prix de Melhor do Ano. A
campanha “Sadia 60 anos” acaba de ganhar pelo voto do consumidor a melhor
classificação do Prêmio Popular 2004 (...). O segundo anúncio é do “Prêmio Jovem
Cientista do Futuro” e apresenta em destaque o texto: Foi tanta energia elétrica que
deu nisso; logo abaixo do texto, a imagem da parte lateral da cabeça de um jovem com
os cabelos em pé e, abaixo dessa imagem, outros textos seguidos da frase: Conheça os
vencedores que souberam canalizar suas energias.
Com os textos das propagandas descritas, C&M(2004:106) sugerem questões do
emprego e da significação do pronome isso (da contração nisso) nos dois anúncios. Na
primeira questão, C&M(2004:106) perguntam a que se refere o pronome isso na
propaganda da Sadia; no caso, o aluno deve entender que se refere à frase anterior.
Vejamos a situação: Ouvir o consumidor dá resultado. E a Sadia sempre acreditou
nisso. Trata-se do papel de referenciação desempenhado pelo pronome em relação ao
enunciado anterior.
Na segunda questão, os autores perguntam a que se refere o pronome isso (da
contração nisso) na propaganda do Prêmio Jovem Cientista. O aluno deve concluir que
o pronome adequado deve ser isto (nisto), porque a imagem a que o pronome se refere
vem após o enunciado que contém o pronome demonstrativo. O professor pode também
explorar a imagem da cabeça do jovem com cabelos em pé que funciona como metáfora
do cientista enérgico e inquieto.
Nota-se que a metodologia utilizada por C&M(2004:106) aborda não só
questões morfológicas como também semântico-textuais, pois em cada situação
apresentada, o pronome demonstrativo tem o papel de referente textual (Koch,
2002:31).
Nos estudos dos pronomes indefinidos, C&M(2004:106) apresentam uma tira de
Fernando Gonsales (2002) com dois quadros. No primeiro, a imagem de um cão alegre
devido à chegada do seu dono e a legenda: Alguns cães fazem festinha quando o dono
chega; no segundo, a imagem de vários cães em volta de uma geladeira cheia de
162
alimentos e com a porta aberta; neste quadro há a legenda: Outros fazem festonas
quando o dono sai.
C&M(2004:106) chamam atenção do aluno para o modo genérico de referência
das palavras alguns e outros à quantidade de cães. Os autores conceituam pronomes
indefinidos e apresentam ao aluno o quadro com os variáveis e os invariáveis. Por meio
de um box com a frase Certas pessoas agem como se nunca tivessem nada a perder, os
autores diferenciam os pronomes indefinidos adjetivos dos indefinidos substantivos. Os
pronomes interrogativos são apresentados com o aproveitamento da fala de uma top
model numa tirinha de Adão Iturrusgarai (2003) que usa o pronome quem numa frase
quando pergunta quem irá desfilar no teste para a estilista.
Para a abordagem dos pronomes relativos, C&M(2004:108) apresentam ao
aluno um anúncio da Revista Exame que contém sobreposto a um fundo azul, um globo
terrestre envolto em halos luminosos que permitem visualizar a sensação de movimento
da terra. Logo abaixo, tem-se a frase apelativa: Conheça as informações que
movimentam o mundo. Os autores esclarecem ao aluno que se poderia ter também os
textos: Conheça as informações (1ª oração) e As informações movimentam o mundo (2ª
oração), porém, a redação ficaria repetitiva e menos direta. Com essa explicação,
demonstram que o pronome relativo é um recurso gramatical que evita repetições e
torna o texto mais direto como no caso da substituição da palavra informações pelo
pronome que. C&M(2004:107-08) apresentam o quadro de classificação dos pronomes
relativos, separados em variáveis e invariáveis.
Observa-se que C&M(2004) abordam o conteúdo gramatical de pronomes
respaldados em textos pequenos que se seguem a cada item do assunto. Há uma
diversidade de textos que são próprios da faixa etária dos alunos do segmento do ensino
médio e, mesmo que o aproveitamento de cada um deles não atenda às necessidades da
classe que use o exemplar didático, o professor deve intervir para complementar a
abordagem de dados lingüístico-gramaticais considerados ineficientes para a
aprendizagem do aluno.
Os textos longos e desatualizados não estimulam o aprendiz a estudar a teoria
gramatical; o uso de textos menores pode estimulá-lo a entender o emprego das
palavras na produção do texto. O estudo dos pronomes só tem valor prático se favorecer
ao aluno o desenvolvimento da capacidade de usar a Língua Portuguesa como língua
materna, geradora de significação e integradora de mundo e da própria identidade
(PCN, 1999:135).
163
Na seção de exercícios sobre pronomes, C&M(2004:109) utilizam tirinhas com
questões de identificação de diferentes pronomes em enunciados das personagens e
com reconhecimento de referências a que os pronomes fazem dentro das falas.
Na seção o pronome na construção do texto C&M(2004:110) apresentam o
poema “Lâmina” Sílvio Bedani, a saber:
Lâmina
Leio no brilho do teu olho
Meu corpo - dado como morto -
Re-nascido.
Escrevo na folha do teu corpo
Meu nome - antes sem voz nem paz -
Re-citado.
Calado e inteiro ao teu lado
Te ofereço a face
Te estendo a mão
E estou ao alcance da tua alma.
Calma, eu posso te ver em mim
E me ver em ti:
Corpo e Alma:
Reflexos, ecos, pedaços completos:
Amor.
(Quadrívio. São Paulo: Plêiade, 1997, p.25)
A partir do poema, C&M(2004:110) propõem uma leitura interpretativa seguida
de estudos dos pronomes. Trata-se de um poema lírico que explora a relação entre o
“eu” (o poeta), marca lingüística de 1ª pessoa, e o “tu” (a pessoa amada), marca
lingüística de 2ª pessoa. Ao falar de si, o eu lírico utiliza expressões como meu corpo,
meu nome, te ofereço, eu posso, em mim, quando se dirige à mulher utiliza teu olho, teu
corpo, ao teu lado, tua alma, ver em ti. Numa questão, C&M(2004:110) comentam que
o poema é essencialmente lírico e que nesse tipo de texto há marcas da 1ª pessoa que
evidenciam a presença e a voz do locutor (o eu lírico); os autores solicitam ao aluno
que identifique os pronomes que dizem respeito ao eu lírico e os classifique.
No poema “Lâmina”, o eu lírico extravasa seu mundo interior ao dirigir-se a
uma interlocutora. Assim, C&M(2004:110) perguntam ao aluno o que fala o eu lírico,
solicitando ao aprendiz que reconheça as palavras que no poema referem-se à
164
interlocutora. Nesse caso, há vários empregos de pronomes utilizados pelo poeta para
referir-se à pessoa que ama.
C&M(2004:111) utilizam dois versos da última estrofe Calma, eu posso te ver
em mim / E me ver em ti para solicitar ao aluno que avalie a troca de posição e o jogo de
sentido criado com os pronomes, já que a última estrofe é uma espécie de síntese das
três estrofes iniciais. Os autores perguntam o que sugere o jogo pronominal no plano do
relacionamento entre os interlocutores.
C&M(2004:111) referem-se ao título do poema - a palavra lâmina - comentando
que se trata de superfície delgada, de metal ou de vidro que, entre outros fins, serve
para cortar ou refletir luz. Explorando o título, os autores solicitam ao aluno que
destaque da 1ª e da 2ª estrofes as imagens relacionadas à palavra lâmina e, da 4ª estrofe,
as imagens relacionadas às palavras luz e corte. Para concluir, solicitam ao aluno que
comente se a idéia de corte, no poema, significa necessariamente separação,
dissociação. Essas atividades exigem do aluno domínio de leitura e compreensão de
texto, para que possa entender o emprego e o papel dos pronomes na tessitura textual.
Na seção semântica e interação, C&M(2004:112) usam tirinhas para propor
algumas questões. Numa delas, de Laerte (1991), aparecem quatro rapazes gritando
insistentemente por um suposto chefe que não lhes dá atenção. Os rapazes dizem:
excelência! majestade! senhor! alteza! ... Assistindo à cena da janela do seu escritório,
Fagundes (outra personagem), sente saudades do tempo em que era jovem e diz:
saudades do tempo em que eu era um jovem puxa-saco...cheio de energia e vitalidade!
A partir dessas falas, C&M(2004:111) propõem análise das circunstâncias em
que o pronome de tratamento é usado na fala dos rapazes. Trata-se de uma atividade
que explora os valores semânticos do emprego desses pronomes e que deve ser motivo
para discussão entre os alunos, analisando-se as intenções desses usos e quando se deve
realmente empregar tais pronomes.
Numa outra questão, com uma tirinha de Veríssimo (1997), as cobras participam
de um jogo de futebol quando uma delas grita: vamos massacrá-los! Vamos! A
sugestão é aceita pela companheira que diz: vamos! vamos arrasar eles! Os oponentes
imediatamente revidam, dizendo: mas antes, vamos acertar o pronome. C&M(2004)
exploram o emprego do verbo no imperativo usado para persuadir e o humor quanto ao
acerto do pronome utilizado por uma das interlocutoras. Esse caso é mais um exemplo
de uso informal e corriqueiro do pronome reto com a função de complemento verbal.
165
É importante que o professor observe até que ponto o aluno entende a diferença
entre o emprego informal e a necessidade de saber usar a linguagem formal em
situações que a exigem. O ensino da língua padrão visa à melhoria da interlocução do
falante; essa conscientização do uso da língua é primordial para que o aluno entenda as
razões dos estudos dos itens gramaticais, entre eles, os pronomes.
Quanto ao conhecimento da língua, sabe-se que a situação interativa de
comunicação ocorre no exercício da linguagem, quando o falante utiliza uma
determinada língua. Logo, é preciso que o usuário conheça a língua que fala para saber
usar a variedade padrão quando lhe convier.
Terminada a análise da apresentação de pronomes do livro didático de
C&M(2004), passamos ao livro de F&M(2000) para a análise do mesmo tema.
F&M(2000:119) iniciam a exposição de pronomes, apresentando um fragmento
da crônica “Dos primeiros cronistas aos últimos românticos” de Luiz Roncari (1995)
que fala do trabalho literário de Castro Alves; a escolha do texto deve-se ao fato de que
esse assunto gramatical está contido no capítulo de Romantismo.
Na crônica, F&M(2000:119) destacam em negrito todos os pronomes que ela
contém. Retiramos algumas passagens sobre as quais tecemos comentários, vejamo-las:
Poucos poetas têm tido uma avaliação tão controvertida quanto Castro Alves. Ela vai
da admiração exaltada à total rejeição, de “príncipe dos poetas”, como era aclamado
no seu tempo (...) O tom altissonante, declamatório e discursivo da sua poesia, sem
dizer, muitas vezes, do abuso dos efeitos sentimentais, suscitou contra ele uma atitude
de forte rejeição (...).
Observa-se que se trata de um texto crítico que, para ser compreendido, o aluno
precisa ter conhecimento prévio do objeto da crítica que, no caso, é o poeta Castro
Alves. Revendo a parte de literatura neste capítulo, verificamos que F&M(2000:115-
116) expõem para o aluno a imagem de um poeta abolicionista que se destaca com a
poesia de temática social, cujos textos são formados por uma linguagem repleta de
altos vôos de sua imaginação, que o caracterizam como representante do estilo
condoreiro.
Como se nota, o texto de que F&M(2000) se servem para estudar pronomes, se
o professor não intervier e provocar uma discussão do que está exposto na crônica e
conduzir o encaminhamento dos estudos, este texto só se prestará ao reconhecimento
dos pronomes, porque os autores não sugerem atividades que o analisem, considerando-
se a temática e o papel do pronome na estrutura do texto.
166
F&M(2000:119) chamam a atenção do aluno para o fato de que as palavras em
negrito ora acompanham o substantivo ora o substituem; a partir daí, solicitam ao aluno
que conceitue pronome. Depois, explicam ao aluno que o pronome substantivo substitui
o substantivo como no caso do pronome ele que está no lugar do substantivo Castro
Alves. Em relação ao pronome adjetivo, comentam que acompanha o substantivo,
determinando-o como no caso dos pronomes das expressões “seu tempo”, “suas
poesias”, “ muitas vezes” empregadas no texto.
Quanto à classificação dos pronomes pessoais retos e oblíquos, pronomes
possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e relativos, F&M(2000:120)
apresentam cada uma, citando os casos principais do seu emprego por meio de
exemplos de frases; os autores não apresentam conceituação ou quadro expositivo da
classificação.
A exposição de F&M(2000:120) sobre pronomes retos constitui-se numa
abordagem funcional em que os autores referem-se à função sintática, mas sem a
explicação das pessoas do discurso e do emprego do pronome reto como elemento de
referência textual (Koch, 2002:31). A crônica apresentada poderia ter sido utilizada
como objeto de análise do emprego do pronome reto como elemento de referenciação,
já que o aluno deve saber usá-lo coerentemente na produção de textos.
Na exposição de F&M(2000:121) sobre pronomes oblíquos, os autores
destacam alguns casos de seu emprego, entre eles, de mim e ti e de conosco, com nós.
Pelo que se pode verificar, uma das falhas na abordagem de F&M(2000) é que não há
referência ao emprego do pronome como elemento que compõe a tessitura textual.
Quando se pensa no objetivo principal das aulas de língua materna - ensino da
língua portuguesa - o professor não pode considerar toda a exposição didática dos
manuais adotados como um material didático completo para trabalhar com o aluno. As
apresentações fragmentadas devem ser reinterpretadas e complementadas pelo
professor de língua, para que o aluno não tenha noção apenas do uso de regras
gramaticais, sem saber por que utilizá-las na produção de textos orais e escritos.
Cada item gramatical estudado pelo aluno tem que ser uma orientação que
permita a esse aprendiz tornar-se um usuário proficiente da língua materna. O professor
de língua portuguesa deve observar o conteúdo de teoria gramatical no livro didático e
conscientizar-se de que, não havendo nele uma exposição desse assunto com orientação
para a produção de texto, o professor deve fazê-lo. Sautchuk (2003:91) registra que
desde a década de 60, a lingüística textual já apregoava que muitos fenômenos da
167
comunicação verbal não podem ser explicados ou autorizados apenas por uma
gramática da frase.
Em relação à teoria gramatical aplicada ao texto, Sautchuk (id.) diz que
manifestações como a correferência, a pronominalização e os movimentos anafóricos e
catafóricos de pronomes ou advérbios pronominais entre outros recursos lingüístico-
gramaticais só puderam ser explicados por meio de uma gramática textual. Esse
posicionamento demonstra que a fixação do conteúdo lingüístico-gramatical de uma
dada língua deve visar à melhoria da capacidade de produção escrita, que é um dos
problemas dos estudos de língua portuguesa no ensino médio.
Retornando ao livro de F&M(2000:121), na parte onde os autores expõem o
conteúdo de pronomes possessivos, há uma referência ao fato de que esses pronomes
geralmente indicam posse, mas podem ser empregados para indicar afetividade, cálculo
aproximado, atribuição de valor indefinido ao substantivo. Quanto aos pronomes
demonstrativos, F&M(2000:122) ressaltam que tais pronomes podem indicar referência
a espaço, a tempo e a contexto lingüístico. Esses casos são exemplificados com frases
usuais da fala cotidiana.
Antes do prosseguimento do conteúdo de pronomes, F&M(2000:123)
apresentam uma seção de exercícios dos pronomes estudados. Nela, os autores sugerem
questões para o aluno substituir expressões destacas pelos pronomes pessoal; completar
frases com pronomes eu, tu, mim ou ti e dele ou de ele; produzir pequeno texto com
emprego de pronome possessivo que não indique posse. Em todas as questões são
apresentadas frases sem contextualização, exceto a primeira questão, onde os autores
utilizam fragmentos da crônica apresentada no início do capítulo.
Seguindo com a exposição de pronomes indefinidos, F&M(2000:124) utilizam
um box, onde apresentam um fragmento de texto que aborda o racismo na história do
Brasil, de M. Luiza Carneiro (1994). Segue-se um fragmento: Se fizermos um balanço
de algumas passagens da nossa história verificamos que (...) o brasileiro tem uma
mentalidade racista. (...) na história oficial, certos assuntos são evitados para não ferir
a memória de algumas instituições e personalidades. Trata-se de um texto que pode ser
aproveitado pelo professor para sugerir ao aluno uma análise da temática nele inserida,
porque F&M(2000) só o utilizam para fazer referência aos pronomes indefinidos nele
empregados.
Quanto ao pronome interrogativo, F&M(200:125) apresentam dois exemplos
num box e citam os referidos pronomes. As orientações de F&M(2000:125) sobre os
168
pronomes relativos são sucintas. Os autores não apresentam os pronomes, apenas citam
algumas frases em boxes. A seguir, sugerem uma seção de exercícios com questões que
solicitam ao aluno a classificação dos pronomes destacados em fragmentos de textos e a
transformação de períodos simples em composto com o emprego do pronome relativo
como em Desconheço os fatos e Você se referiu aos fatos.
Observa-se que na segunda parte da abordagem de pronomes, F&M(2000)
continuam a metodologia de não apresentar conceitos e evidenciar alguns pontos do
assunto considerados pelos autores necessários para constar no manual didático. Os
exemplos utilizados por F&M(2000) são pouco atrativos para o aluno do ensino médio;
a linguagem é técnica, não incentiva a interação entre o que está exposto e quem lê o
conteúdo.
Para incentivar os estudos de pronomes e demonstrar ao aluno como tal classe
gramatical funciona na produção de enunciados em situação de interlocução e nos
textos escritos, o professor deve reformular a metodologia de exposição do conteúdo,
utilizando textos que motivem o aluno. O texto é fundamental para os estudos
gramaticais e deve ser utilizado de modo que o aluno compreenda como certas escolhas
lexicais fazem sentido na construção do enunciados e textos. Em relação à experiência
de trabalhos realizados com textos, Simões (2004:99) adverte que o estudo dos textos
não se resume a uma classificação gramatical dos termos de cada enunciado; para a
autora, ao texto subjazem conteúdos socioculturais vastíssimos que devem ser
considerados durante a leitura, pois deles depende a construção do sentido textual.
Assim, o prazer de ler e de aprender surge quando o aluno vê razão para estudar
um determinado assunto e se o texto tiver o tratamento que merece no contexto de
estudo. Logo, cabe ao professor criar situações de interlocuções para que um dado tema
seja estudado com sucesso. Como dissemos no início do capítulo que o aluno acha o
estudo dos pronomes algo sem muita importância, confirma-se com a tímida exposição
de F&M(2000) sobre o assunto.
Na exposição dos pronomes, nota-se que há uma variedade de textos que
permitem ao aluno associar o que sabe e o que está aprendendo, porque as situações
exigidas nas questões práticas ali apresentadas, desafiam o aluno a vencer as
possibilidades consideradas difíceis. Na exposição de F&M(2000), não há textos que
incentivem o aluno, nem atividades propostas que o levem a interagir com o assunto
estudado.
169
Nessa situação, o professor de língua precisa ser competente para cumprir a
tarefa de ensinar, conciliando o que está proposto no livro didático às condições
cognitivas, afetivas e de maturidade da turma em que atua. Quando se trata da questão
da competência do professor, Weisz (2003:67) ressalta que produzir situações que se
orientem pelo pressuposto da aprendizagem como construção, essa tarefa exige do
professor capacidade para estabelecer os desafios adequados para seus alunos, que são
os que ficam na interseção entre o difícil e o possível. Para a autora, o desafio do
professor é armar boas situações de aprendizagem para os alunos: atividades que
representem possibilidades difíceis, mas com dificuldades possíveis.
Diante desse parecer, nota-se que nas duas coleções analisadas, no capítulo de
pronomes, o professor precisa intervir para adaptar alguns temas; mas na de
F&M(2000), o professor tem que complementar e reformular o que não está exposto de
forma adequada ao entendimento dos alunos.
Finalizando a apresentação de pronomes nos livros didáticos do ensino médio,
passamos à análise da exposição de C&M(2004) e de F&M(2000) do tema verbos.
4.5. O Verbo
Entre as categorias gramaticais que são fundamentais na formação do discurso,
encontra-se o verbo. Trata-se de uma classe gramatical destinada a formar frases,
orações que compõem os textos produzidos pelo falante de uma língua a fim de servir-
lhe nos atos comunicativos. Vejamos o que diz o dicionário sobre verbo:
• classe de palavras que, do ponto de vista semântico, contêm as noções de ação,
processo ou estado, e, do ponto de vista sintático, exercem a função de núcleo do
predicado das sentenças; predicador
• nas línguas flexionais e aglutinantes, palavra pertencente a um paradigma de formas
flexionadas, cujas flexões indicam algumas categorias, tais como o tempo (que
localiza ação, processo ou estado em relação ao momento da fala), a pessoa (indica o
emissor, o destinatário ou o ser sobre o qual se fala), o número (indica se o sujeito
gramatical é singular ou plural), o modo (indica a atitude do emissor quanto ao fato
por ele enunciado, que pode ser de certeza, dúvida, temor, desejo, ordem etc.), a voz
(indica se o sujeito gramatical é agente, paciente ou, ao mesmo tempo, agente e
paciente da ação), o aspecto (fornece mais detalhes a respeito do modo de ser da
ação, se é unitária, momentânea, prolongada, habitual etc.) [Houaiss, s.u.]
Segundo as informações do dicionário, pode-se perceber o quanto é importante
a classe dos verbos.
170
Para que um enunciado seja eficaz numa comunicação entre os usuários da
língua é preciso que os significados das formas lingüísticas sejam conhecidos; nesse
arranjo gramatical, o verbo é o elemento que indica os processos da realidade objetiva
no que se refere à questão do tempo com as variações que lhe são exclusivas.
Entendendo a importância do verbo na formação discursiva, buscamos conhecer
as propostas do tema nos manuais didáticos do ensino médio nas aulas de língua
portuguesa.
Iniciando pelo exemplar de C&M(2004:156), os autores utilizam a seção
construindo conceito para apresentar um cartum (Mordillo) sem linguagem verbal,
apenas imagens em que o aluno observa as ações das personagens pelas sugestões dos
movimentos expressos por elas. A imagem de uma das personagens - o rapaz a cavalo -
insinua movimentos e ações ao ver uma moça na sacada de um castelo: tira o chapéu e
a cumprimenta; a moça o surpreende, derrubando-o, roubando-lhe o cavalo no qual
monta e foge. Com esse cartum, os autores elaboram algumas propostas de exercícios
de entendimento da mensagem contida nos quadrinhos. A seguir, exploram as ações
praticadas pelas personagens e decodificadas em signos lingüísticos que são
considerados formas verbais.
Depois de conceituar verbos, os autores explicam para o aluno a diferença entre
o tempo composto, que possui uma forma fixa (verbo auxiliar ter ou haver + particípio),
e a locução verbal (verbo auxiliar + gerúndio, particípio ou infinitivo). Quanto à
locução verbal, C&M(2004:157) utilizam uma propaganda da Faber Castell (Veja, Nº
1516) que contém o texto: Se você está lendo este anúncio, agradeça ao seu professor.
Os autores explicam ao aluno que a locução verbal está lendo é formada pelo verbo
auxiliar estar + gerúndio do verbo da ação principal que é o verbo ler.
Para exemplificar o tempo composto, C&M(2004:157) utilizam o tempo mais-
que-perfeito composto do indicativo na frase Ele já tinha saído (ou havia saído) para o
trabalho quando você me telefonou. Continuando, os autores comentam que a forma
verbal tinha saído (ou havia saído) corresponde ao mais-que-perfeito simples saíra.
Vê-se que nesse paralelo apresentado por C&M(2004) faltou uma menção ao
fato de que o pretérito mais-que-perfeito composto é usual na linguagem falada. Cabe
ao professor aproveitar a exemplificação para ressaltar que o mais-que-perfeito simples
é encontrado geralmente na linguagem escrita dos textos mais formais ou então
linguagem literária. Segundo Cunha & Cintra (2001:457) esse tempo substitui o
imperfeito do subjuntivo ou o futuro do pretérito como no verso Oh! Lutou-se!... mas
171
devera expor-te em pública praça (...) (G.D); a forma verbal devera pode ser
substituída por deveria. Na linguagem falada há alguns empregos fixados em frases
exclamativas como as apresentadas por Cunha & Cintra (2001:458) Quem me dera!,
Prouvera a Deus!, Pudera!, entre outras.
O tempo é uma categoria que marca na língua a posição em que os fatos ocupam
no tempo (presente, passado, futuro), considerando-se como ponto de partida o agora
do falante que Azeredo (2002:128) denomina momento de enunciação ME e Costa
(1997:17), de nunc (palavra latina que quer dizer agora). Quando o falante usa o agora
- ponto dêitico - para produzir seu enunciado, ele pode expressar o presente, o passado
e o futuro.
Em relação a esses três tempos, o falante de língua materna e mais
especificamente o aluno de ensino médio tem dificuldade de empregar os casos das
subdivisões dos tempos passado e futuro. Nesse caso, o pretérito mais-que-perfeito
simples é menos usado que o mesmo tempo na forma composta, já que a forma simples
não lhes é familiar. O uso do pretérito mais-que-perfeito ocorre em função de dois
pontos de referência: um anterior ao ponto dêitico e outro da linha do tempo que
precede ao ponto anterior. Costa (1997:18) ao abordar a categoria lingüística do
pretérito mais-que-perfeito ressalta que se trata de um tempo relativo, visto que toma
como ponto de referência não só o ponto dêitico da enunciação - o nunc - mas também
um outro da linha de tempo anterior ao nunc para situar o fato enunciado num ponto
ainda mais anterior.
Com o envolvimento de dois tempos no passado, parece menos complicado para
o aluno do ensino médio o emprego da forma do pretérito mais-que-perfeito composto;
tal opção deve-se também ao fato de que o aluno só usa e ouve na sua interação verbal
cotidiana o emprego da forma composta, o morfema modo-temporal -ra- que produz a
forma simples não é da intimidade lingüística do falante brasileiro.
É necessário que o professor tenha consciência de que é difícil exigir do aluno
que empregue o tempo mais-que-perfeito simples nos textos produzidos por ele. Em
contrapartida, é fundamental que o professor complemente as orientações do livro
didático sobre o assunto e esclareça ao aluno que na frase Ele já tinha saído (ou havia
saído) para o trabalho quando você me telefonou, há dois pontos do passado em
relação ao momento que ele (aluno) produz o enunciado, que se referem aos fatos de
sair e de telefonar que ocorrem em momentos anteriores ao ponto dêitico da
enunciação, em que o fato expresso por sair é anterior ao expresso por telefonar.
172
Daí, deve-se esclarecer ao aluno que o pretérito perfeito é diferente do pretérito
mais-que-perfeito; o primeiro refere-se à ação passada pontual, o segundo, à ação
passada mas anterior a outra também passada.
Continuando a exposição de C&M(2004) quanto à locução verbal e ao tempo
composto, nota-se que não há referências ao aspecto verbal. No que diz respeito a esse
fenômeno gramatical, Bechara (2001:230) registra que, muitas vezes, o verbo auxiliar
empresta um matiz semântico ao verbo principal dando origem aos chamados aspectos
verbais. Trata-se de uma categoria que auxilia o aluno no entendimento do emprego de
verbos, mas geralmente não é apresentada nos manuais de língua portuguesa do ensino
médio, o que não significa que o professor não deva fazer referência a tal categoria nas
aulas de língua.
Quanto à flexão dos verbos, C&M(2004:157) utilizam uma metodologia
expositiva para apresentar as flexões de modo, de tempo, de número, de pessoa e de
voz, esclarecendo as três vozes verbais e a relação que cada uma mantém com o sujeito
da oração.
Na abordagem dos modos verbais, C&M(2004:158) destacam as diferentes
formas que um verbo assume para indicar determinadas ações em cada modo verbal.
Em relação aos tempos simples do modo indicativo e do modo subjuntivo, os autores
abordam todos eles, indicando a ação a que cada tempo se refere e explicando
detalhadamente a diferença entre a ação dos pretéritos e dos futuros do indicativo. Para
cada tempo abordado, C&M(2004:158) apresentam exemplos do emprego deles em
frases. Não há apresentação de paradigmas de conjugações verbais.
Essa primeira parte da exposição didática de C&M(2004) é objetiva com a
presença de conceituação do que expressa a ação de cada tempo verbal. Ao que nos
parece, os autores expõem tal sistematização de verbos para que o aluno entenda como
empregar os tempos verbais em textos a serem produzidos pelo próprio aluno.
No que toca ao emprego do modo indicativo é o que provoca menos dúvidas
durante os estudos de suas flexões, já que é mais comum observar nos textos dos
adolescentes inadequações quanto ao emprego dos tempos do modo subjuntivo. Por
isso, o aluno deve ser orientado para ler e produzir textos com o emprego desse modo
verbal; simular situações de interlocução formal, para que saiba usá-lo adequadamente.
Os estudos do modo imperativo, no exemplar de C&M(2004), são feitos por meio de
textos de anúncios de circulação cotidiana.
173
C&M(2004:158) apresentam num box uma propaganda da Fundação Mata
Atlântica (2003) com o enunciado em destaque ocupando toda a extensão do cartaz:
Seja mais um filho da mãe. Abaixo desse enunciado, há pequenos textos informativos
sobre o “Dia Mundial do Meio Ambiente” com esclarecimentos das exigências para se
filiar à referida fundação. Na parte inferior do box, C&M(2004:158) comentam que o
modo imperativo é bastante usual nas propagandas, uma vez que elas têm por objetivo
influenciar o interlocutor, persuadi-lo, aconselhá-lo ou mesmo fazer-lhe um apelo.
A linguagem apelativa com o emprego do imperativo faz parte do cotidiano das
pessoas; assim, o aluno pode associar o estudo morfológico a situações que vivencia ao
ser interpelado por uma linguagem apelativa. Segundo Jakobson (1997:125), na
orientação para o destinatário, a função conativa encontra sua expressão gramatical
mais pura no vocativo e no imperativo.
Além dos textos de propaganda que contêm o uso do modo imperativo, há outra
abordagem em relação ao emprego desse modo verbal que deve ser trabalhada pelo
professor, quando não aparece nos livros didáticos. É o que ressaltam os PCN
(1999:144) de que a escola deve garantir o exercício da linguagem como forma de
instrumentalizar o aluno para o seu desempenho social. Nesse sentido, o professor de
língua portuguesa deve discutir com o aluno o emprego do modo imperativo, para que
o discente compreenda que a linguagem como uma forma de ação envolve situações de
fala para as quais o interlocutor precisa utilizar-se do referido modo verbal.
É preciso que o adolescente seja orientado para usar adequadamente o modo
imperativo no ato social, recurso por meio do qual os membros de uma comunidade se
“inter-agem” (Koch, 2001:66). O aluno do ensino médio, com algumas exceções, tem
dificuldade de lidar com seu interlocutor, de maneira cortês e polida, em situações de
comunicação que envolvem apelo, solicitação, ordem - tanto no papel de emissor como
no de receptor.
Bakhtin (Apud Fiorín, 2003:42) numa referência à interação ou diálogo entre
interlocutores cita Goffman (id.), representante dos estudos sobre a conversação, que
ressalta que na interação entre os interlocutores deve haver preocupação com a
preservação da face, que é a expressão social do eu individual, a auto-imagem pública
construída, assim há estratégias para ameaçar ou proteger a face do outro. Logo,
Goffman considera expressões como por favor, por gentileza, etc unidas ao imperativo
como formas de atenuação do discurso.
174
No texto falado é comum também encontrar o uso do imperativo seguido de
substantivo diminutivo, este parece abrandar a ordem expressa pelo imperativo. Em
enunciados maternos ouve-se muito essa construção; entre eles alguns como: Escute,
filhinho, esta sua atitude é prejudicial aos seus estudos!, o emprego do diminutivo
revela o laço afetivo entre quem dá a ordem e quem a ouve, esse jogo de construção é a
forma apelativa de o emissor conseguir que a ação verbal pretendida seja acatada pelo
receptor como se fosse um conselho.
Também na literatura encontra-se a ordem do imperativo atenuada pelo
diminutivo afetivo; o que pode ser observado numa estrofe do soneto “Rua dos
cataventos” de Mário Quintana: Dorme, ruazinha ...É tudo escuro ... / E os meus
passos, quem é que pode ouvi-los / Dorme o teu sono sossegado e puro, / Com teus
lampiões, com teus jardins tranqüilos (...). A atenuação dada ao modo imperativo,
transforma-o numa súplica, amenizando o caráter de ordem. Mais adiante, veremos o
emprego dos modos e tempos verbais em atividades propostas pelos autores.
Em relação à voz do verbo, C&M(2004:159) apresentam a classificação das três
vozes que são a ativa, a passiva (analítica e sintética) e a reflexiva. Na exposição dos
autores, cada classificação vem seguida de um exemplo de frase. Os autores tratam do
assunto como uma parte da flexão do verbo, não se aprofundando porque o tema será
retomado nos estudos de sintaxe no volume 3 da coleção de livros.
Na seção de exercícios, C&M(2004:160) solicitam ao aluno que complete frases
com verbos nos tempos em que estão solicitados para cada uma delas. Em outra
questão, apresentam uma pequena narrativa (anedota) para o aluno reconhecer o tempo
de algumas formas verbais, entre elas, o presente e o pretérito perfeito nas falas das
personagens. Numa outra questão, os autores utilizam um pequeno texto para o aluno
completá-lo com as formas verbais indicadas e flexionadas nos tempos pedidos.
Analisando a metodologia usada por C&M(2004) nos exercícios mencionados,
observa-se que se trata de questões objetivas de emprego de tempos verbais.
Na segunda parte dos estudos sobre verbos, C&M(2004:161) focalizam três
temas: as formas nominais, a classificação dos verbos e a formação dos tempos simples
e compostos.
Quanto às formas nominais, C&M(2004:161) explicam o processo verbal que
cada forma denota a partir de fragmentos retirados do pequeno conto “Atrás do espesso
véu”, de M. Colasanti, que fala de uma filha mulçumana que deixa os pais e, montada
num camelo, sai com suas arcas de dotes ao encontro do futuro esposo. Do texto, os
175
autores destacam três expressões: e veio andando ao seu encontro (do futuro esposo),
... o (futuro esposo) que havia escolhido ... e sem conhecê-la (a mulher pretendente ao
casamento). Em relação ao gerúndio na expressão e veio andando ao seu encontro, os
autores esclarecem ao aluno que a referida forma nominal transmite a idéia de ação
verbal em curso, desempenha funções exercidas pelo advérbio e pelo adjetivo. Em
relação ao infinitivo na expressão sem conhecê-la, explicam que ele apresenta a ação
verbal em potência, aproximando-se do substantivo. Por fim, em relação ao particípio
na expressão o que havia escolhido, ele transmite a idéia de ação verbal terminada.
Como se verifica, C&M(2004) esclarecem ao aluno as características de cada
forma nominal, demonstrando que ao lado do valor verbal na locução, tais formas
podem desempenhar funções de valor nominal. Cabe ao professor ressaltar que as
formas nominais do verbo, com exceção do infinitivo, não definem as pessoas do
discurso; daí, serem conhecidas como formas infinitas (Bechara, 2001:224).
O particípio é uma forma nominal que, além de poder apresentar-se por meio da
forma irregular, pode receber as desinências de gênero feminino -a e de número -s
(Cunha & Cintra, 2001:483) em determinados casos em que se acumulam as
características de verbo com as de adjetivo.
O aluno deve conhecer paulatinamente os fatos lingüísticos da língua, para que
ele possa subsidiar-se de conhecimentos morfológicos que são requisitos básicos para
os estudos morfossintáticos. O desenvolvimento da habilidade de saber usar as
palavras, ou seja, de saber como funciona o mecanismo lingüístico da língua que ele
fala é a condição necessária para ler e escrever com eficácia.
Além dos capítulos de estudos gramaticais, entre eles o de morfologia, os livros
didáticos analisados propõem outros temas de estudos como análise de textos, produção
textual, que também são partes integrantes do ensino de língua portuguesa. Tais estudos
completam a aptidão que se espera de um aluno egresso do ensino médio: competência
comunicativa. Em relação a isso, Travaglia (2003:155) ressalta que o aluno deve
desenvolver competências de diversas naturezas (comunicativa, cultural, descritivo-
analítica, de trato social), para realizar a sua ação com a língua, com a atividade
lingüística. O autor recomenda que o trabalho pedagógico do professor de língua deva
centrar-se no desenvolvimento da competência comunicativa do aluno.
Na seção de exercícios de emprego das formas nominais, C&M(2004:161)
apresentam atividades baseadas numa tirinha de Quino (1999), aproveitando a fala de
Mafalda, quando a personagem recrimina a postura de dois senhores idosos que dizem:
176
Mudar o mundo! Há ... coisas da juventude! Ao ouvir o dito enunciado, Mafalda revida
dirigindo-se aos colegas à sua volta: Olha aqui, pessoal! Se a gente não se esforçar
para mudar o mundo, depois é o mundo que vai mudar a gente! Com essa fala,
C&M(2004:162) solicitam ao aluno reconhecimento do tempo das formas verbais;
depois solicitam ao aluno que reescreva a fala de Mafalda na variedade padrão da
língua. O professor pode explorar o valor semântico do uso do imperativo e os valores
ideológicos subjacentes à fala de dos dois senhores idosos.
C&M(2004:164-167) apresentam a classificação dos verbos regulares,
irregulares, anômalos e abundantes acompanhados de definições e exemplificações. A
seguir, apresentaram quadros demonstrativos de como se formam os tempos simples
com os tempos primitivos e como se formam os tempos compostos. Esta parte da
abordagem, não vamos transcrevê-la para o trabalho, porque se trata de uma
apresentação objetiva que não contém nenhum texto senão a definição de cada
classificação verbal, acompanhada de exemplificação com formas verbais e/ou frases.
Consultando as gramáticas que temos pesquisado para a investigação, a abordagem de
C&M(2004) coincide com partes do conteúdo exposto nas gramáticas de Bechara
(2001: 225-229) e de Cunha & Cintra (2001: 413-447); nestas gramáticas, o assunto é
desenvolvido mais detalhadamente e com maior profundidade que nos manuais
didáticos do ensino médio.
Na seção de exercícios, C&M(2004:168) apresentam questões de
reconhecimento e emprego de tempos verbais dos modos indicativo e subjuntivo, de
emprego do modo imperativo em orações, baseadas em frases, em enunciados de
tirinhas e em um anúncio. Trata-se de questões objetivas que requerem do aluno
conhecimento da ação verbal para completá-las com o tempo adequado.
Na seção o verbo na construção do texto, C&M(2004:170) iniciam as atividades
com base na crônica “O verbo for”, de João Ubaldo Ribeiro (O Estado de S. Paulo,
23/9/98), cujo tema fala de sua experiência como professor de banca de vestibular que
numa prova oral solicitou a um candidato que reconhecesse a que verbo pertenceria a
forma verbal for. O candidato pensou e disse que pertenceria ao verbo for. Solicitado
que o conjugasse no presente do indicativo, o candidato disse eu fonho, tu fões, ele fõe,
nós fomos, vós fondes, eles fõem.
A partir das concepções criadas sobre o emprego de verbos na leitura da
crônica, os autores exploram a parte em que o candidato confunde o uso do verbo ser e
cria inadequadamente um paradigma para conjugar o verbo “for” que não existe. Os
177
autores aproveitam a situação e propõem questões de análise da crônica inclusive da
crítica implícita no texto.
Numa das questões de estudos da crônica, os autores propõem uma atividade em
que o aluno deve reconhecer se a forma verbal for se refere ao verbo ser ou ao verbo ir.
Na análise da crônica de Ubaldo, nota-se que o verbo constitui-se numa classe de que o
aluno precisa ter domínio, pois se trata de um dos elementos básicos da linguagem
verbal.
Ao trabalhar o tema verbo com o apoio do livro didático, o professor deve estar
atento para alguns pontos considerados de relevância para esse estudo. Travaglia
(2003:162) aponta os aspectos que devem ser explorados nos estudos do verbo, entre
eles, o fonológico como no caso da alternância vocálica em formas verbais, entre elas
dorme/durmo; o morfológico referente aos estudos dos morfemas lexicais e
gramaticais; o semântico com os estudos dos efeitos de sentido que cada forma verbal
pode pôr em jogo, quando usada num texto. Além dos aspectos mencionados, o aluno
do ensino médio deve conhecer o funcionamento do verbo no plano lexical, frasal e
textual. Assim, esse aluno pode entender o funcionamento do mecanismo da língua
para a produção de enunciados e textos coerentes.
Quanto à exposição didática de C&M(2004), observa-se que os autores utilizam
pequenos textos geralmente em situação de interlocução, que servem de base para os
estudos dos verbos, ainda assim o professor deve complementar e ajustar à sua classe,
as atividades que considerar pouco adequadas à compreensão do aluno.
Na seção semântica e interação, C&M(2004:171) propõem questões em que o
emprego de verbos assume outro sentido no contexto em que se encontra e sugere algo
como se tivesse sendo usado o imperativo. No enunciado E se nós viajássemos
amanhã? dito por um filho aos pais, observa-se que, mesmo sendo usada na forma
interrogativa, está fazendo um pedido ou dando uma ordem.
Numa questão com base num folheto, C&M(2004:172) propõem ainda
atividades que exploram o uso da homonímia a partir da frase FOGO NA MATA, MATA
em que a palavra mata aparece como uma forma verbal e como um nome substantivo
de valores semânticos diferentes. Para concluir a série de exercícios, os autores
apresentam outras questões que exploram o emprego de verbos em textos.
A abordagem de C&M(2004) sobre verbos contém uma parte teórica em que os
autores amenizam o caráter prescritivo do conteúdo por meio da apresentação de textos,
178
tirinhas e anúncios que comprovam para o aluno que o verbo é uma categoria que deve
ser do conhecimento dos usuários da língua portuguesa.
Os recursos utilizados por C&M(2004) permitem que o aluno se conscientize
da importância que tem o verbo na construção do pensamento e na produção do
discurso do falante, porque se trata de recursos didáticos formados por textos que são
adequados ao entendimento do aluno, o que contribui para a sua aprendizagem.
Com a associação da teoria gramatical aos recursos didáticos de textos de
interlocução apresentados por C&M(2004), o aluno pode fazer inferências acerca do
emprego de verbos e entender o mecanismo da flexão verbal no ato de comunicação.
Segundo Travaglia (2000:215), no ensino-aprendizagem as atividades de gramática
teórica se valem dos elementos das diferentes gramáticas descritivas e da parte de
descrição que aparece nas gramáticas normativas.
Travaglia (2000:215) ressalta que as atividades de gramática teórica nas aulas de
língua portuguesa devem ser redimensionadas, devem ser utilizadas como mais um
recurso que pode ajudar a atingir o objetivo de desenvolver a competência
comunicativa do falante da língua. Nesse sentido, o conteúdo gramatical de verbos só
terá seu valor funcional, se for significativo para o adolescente e se auxiliá-lo na
compreensão de textos e no aprimoramento de expressão oral e escrita.
Terminada a análise da apresentação de verbos referente volume didático de
C&M(2004), passamos à análise da exposição de F&M(2000).
A abordagem de verbos do livro didático de F&M(2000:202) inicia com um
fragmento de um texto científico de um folheto informativo (Guia Aqualung, 1996) que
fala do que Darwin chamou de Princípio de Seleção Natural. Os autores solicitam ao
aluno que copie do texto uma forma verbal que expresse ação e outra, estado.
F&M(2000) vão apresentando partes do conteúdo de verbos e alternando
perguntas relacionadas ao assunto que expõem. A seguir, explicam que o verbo pode
indicar fenômeno meteorológico e, por meio de outra questão, solicitam ao aluno que
retire do folheto informativo cinco verbos que indiquem fenômeno meteorológico. Para
fechar esta parte da exposição, F&M(2000:203) recomendam ao aluno que recorra a
uma gramática e faça uma revisão das flexões verbais, assunto estudado no ciclo básico.
F&M(2000:203) sugerem exercício de flexão verbal. Na primeira questão,
solicitam ao aluno que escreva três frases, empregando o verbo deixar, adaptando-o aos
sujeitos e flexões solicitadas: o sujeito (ele) e o tempo verbal (futuro do presente) e etc.
179
Na segunda, solicitam ao aluno que reescreva duas frases no plural; trata-se de frases
retiradas do texto inicial que falam da preservação da espécie.
O folheto informativo que é apresentado no início do assunto contém cerca de
dez linhas e trata de um tema que se refere à natureza, logo pode ser de interesse do
adolescente, mas F&M(2000) não o exploram sob o ponto de vista da análise do tema.
Os autores utilizam-no para o estudo de verbo com atividades mecânicas, pouco
incentivadoras para o aluno e desvinculadas do processo de reflexão. Com referência a
essa questão, Neves (2003:22) ressalta que a natureza da gramática para o uso escolar
deve ser a de uma gramática associada aos processos de constituição do enunciado, ou
seja, uma gramática dirigida pela observação da produção lingüística eficaz.
Na continuidade da exposição, F&M(2000:204) apresentam a classificação dos
modos verbais, conceituando e exemplificando-os com frases. Os autores usam boxes
para demonstrar o esquema de como se forma o modo imperativo a partir do presente
do indicativo e do presente do subjuntivo.
Antes de prosseguir na segunda parte dos estudos de verbos, F&M(2000:205-
207) propõem alguns exercícios. Na primeira questão, sugerem um fragmento de texto
para o aluno explicar por que se empregou o modo subjuntivo em dois momentos.
Vejamos o texto: Nessa luta qualquer variação, por menor que seja e desde que
apresente alguma utilidade para o indivíduo, contribuirá para sua preservação. O
aluno deverá observar que o emprego do subjuntivo se deve ao fato de se tratar de ação
que indica possibilidade de realização da ação verbal.
F&M(2000:206) apresentam outras questões para que o aluno empregue o
imperativo, sugerindo cinco frases diferentes; vejamos o modelo: Você me disse a
verdade. Na execução da atividade, o aluno deve usar o imperativo para responder:
Diga a verdade, empregando o verbo no imperativo. Há uma outra questão para o aluno
identificar o verbo no imperativo em frases apresentadas. Os autores propõem uma
questão onde ressaltam que o imperativo pode ser substituído pelo infinitivo como em
Não aproveitar esta embalagem (referindo-se às garrafas de cloro). A seguir,
perguntam ao aluno por que o infinitivo corresponde ao imperativo. Para esse caso,
aluno deve reconhecer o valor semântico de ordem expresso pelo infinitivo.
Numa das questões, F&M(2000:206) solicitam ao aluno que torne mais polida e
informal a intenção do falante no uso do imperativo. Para isso, os autores sugerem
frases como: Suba a manga da camisa para eu aplicar a injeção, Ande mais depressa!
entre outras. Para a realização dessa atividade, o aluno pode empregar expressões de
180
atenuação do discurso (Goffman, ap. Fiorín, 2003:42) como por favor, por gentileza,
etc ou utilizar outros tempos verbais substitutivos da forma imperativa como Que tal se
você subisse a manga (...), Subindo a manga (...), Dá para você subir a manga (...), etc.
As atividades propostas por F&M(2000) neste capítulo referente ao emprego do
imperativo permitem ao aluno reconhecer as diferentes possibilidades de uso desse
modo verbal, destacando as atitudes do falante em relação ao que diz. Das várias
formas expostas por F&M(2000) para exprimir os diversos matizes apresentados pelo
imperativo, há alguns a que os autores não se referem e que merecem ser destacados.
Entre esses matizes, Cunha & Cintra (2001:479) registram o de ordem expressa por
frases nominais como em Fogo! (= Atire! Faça fogo), Avante! (= Siga em frente); o de
emprego do presente como em O senhor me traz o dinheiro amanhã (= Traga-me o
dinheiro amanhã); o de imperfeito do subjuntivo como em E se você calasse!?(= Cale-
se); o da subordinação do verbo denotador da ação a ser cumprida a outro verbo como
em Quero que retorne aqui. (= Retorne aqui.).
Continuando a análise da abordagem de F&M(2000:207) dos tempos verbais,
observa-se que os autores seguem a metodologia de expor uma parte do assunto e
sugerir algumas questões relativas ao assunto. Os autores iniciam a apresentação dos
três tempos do processo vital seguidos de exemplos: o presente, com a frase: Cai uma
chuva forte; o passado, com a frase: Caiu uma chuva forte e futuro e o futuro, com a
frase: Cairá uma chuva forte.
Dedicando-se ao estudo do emprego do tempo presente, F&M(2000:207)
apresentam um box que contém um fragmento de texto de vestibular de física da
UFBA(S/D). Vejamos o texto: Um chuveiro elétrico tem resistência de 24
Ω
e, quando
ligado à rede de fornecimento de energia, fornece uma potência de 2kw. Qual o valor
de
Ω
da resistência que deveria ser usada para que o chuveiro tivesse a sua potência
triplificada?
F&M(2000:207) explicam ao aluno que geralmente o tempo presente serve para
expressar o fato que acontece no momento em que se fala, mas não é o que ocorre com
as formas verbais tem e fornece na questão da prova citada. Os autores solicitam ao
aluno que explique o que denota tais tempos. Nesse caso, o aprendiz deve observar que
o presente expressa um fato real, uma constatação de natureza científica. Os autores
perguntam ao aluno por que foram empregadas as formas verbais deveria e tivesse.
Apesar de o livro didático não ter trazido nenhuma orientação para o aluno sobre o
181
emprego tais tempos, esse aprendiz deve contar com o que já aprendeu, para responder
que a intenção é de expressar hipótese.
Continuando o assunto do emprego de verbos, F&M(2000:207) apresentam as
frases: O rio Amazonas deságua no Oceano Atlântico e Mesmo com o luar, o rio
Amazonas está escuro; a seguir, solicitam ao aluno que observe o emprego do presente
do indicativo e responda em qual das frases o emprego é o mesmo que ocorre na
questão de vestibular da UBA(S/D).
F&M(2000:207) exploram o emprego do presente na linguagem jornalística. Os
autores apresentam um box com manchetes da “Revista Época” que dizem: Mais de 7
mil pessoas morreram e 33 mil ficam feridas no segundo pior terremoto a atingir o país
neste século, (1999); Vaticano anuncia 14 canonizações, (1999) e Último eclipse do
milênio percorre 13 países, (1999). F&M(2000) pedem ao aluno que explique o
emprego do tempo presente nas referidas frases. Observa-se que se trata do presente
histórico (Cunha & Cintra, 2001:449) que serve para dar vivacidade a fatos ocorridos
no passado. Na imprensa falada e escrita é muito comum o uso desse tempo.
F&M(2004:208) sugerem os enunciados: Hoje à noite vou ao cinema e A novela
começa daqui a meia hora. Os autores comentam que são construções comuns na
linguagem coloquial e solicitam ao aluno que responda se as ações anunciadas já
ocorreram ou ainda vão ocorrer e a que tempo corresponde o presente do indicativo
usado nos referidos enunciados. Nesse caso, F&M(2000) estão explorando o tempo
presente com valor de futuro que, segundo Cunha & Cintra (2001:449), serve para
marcar um fato futuro, mas próximo, que geralmente é acompanhado de algum adjunto
adverbial para evitar ambigüidade. Na língua falada, o uso do presente com idéia de
futuro é bastante comum.
Dedicando-se ao estudo do emprego do tempo pretérito, F&M(2000:208)
apresentam ao aluno as subdivisões do tempo em pretérito perfeito, pretérito imperfeito
e pretérito mais-que-perfeito por meio de um modelo de frase em que os autores
permutam o emprego desses tempos; vejamos a frase: O ator (se) (apresentou,
apresentava, apresentara, tinha se apresentado) quando o palco veio abaixo.
F&M(2000) solicitam ao aluno que reconheça e explique a diferença entre os tempos
do pretérito destacados, relacionando fatos 1 e 2.
No que diz respeito à análise das frases transcritas no parágrafo anterior, o aluno
deve reconhecer a relação da ação acabada e ação concomitante entre o fato 1 e o fato
2. Parece-nos estranha a construção apresentada ao aluno O ator se apresentou quando
182
o palco veio abaixo. Possivelmente a conjunção quando não seja a mais adequada para
a situação; assim, a opção por uma locução conjuntiva pode fazer mais sentido para o
aluno como no enunciado O ator se apresentou antes que o palco viesse abaixo. Trata-
se de um caso em que o professor deve interferir para esclarecer ao aluno que nem
sempre uma mesma conjunção referente a uma dada classificação é adequada para
todas as construções lingüísticas produzidas pelo falante da língua.
Dedicando-se ao estudo do emprego do tempo futuro, F&M(2000:208) utilizam
num box os enunciados O ator se apresentará amanhã e O ator se apresentaria caso o
palco fosse consertado e solicitam ao aluno que explique a diferença entre o emprego
dos dois futuros. O aluno deve observar que no primeiro enunciado o futuro é uma ação
tida como certa e, no segundo, o futuro é uma ação que só se realiza caso alguma
condição seja preenchida.
F&M(2000:209) sugerem um pequeno exercício de fixação dos estudos do
tempo futuro, trata-se de questões de reconhecimento e emprego dos tempos futuros
entre outras questões. Numa delas, os autores exploram o futuro empregado como
imperativo: Honrarás pai e mãe e O encarregado do setor apagará as luzes ao sair.
Com eles, F&M(2000) solicitam ao aluno que reconheça o tempo das formas verbais e
que valor semântico predominante nas duas.
A exposição dos tempos verbais no livro didático de F&M(2000) abrange
somente os tempos ligados ao modo indicativo, não há estudos dos tempos do modo
subjuntivo. Como já dissemos anteriormente, são os tempos do modo subjuntivo que o
aluno do ensino médio tem maior dificuldade de empregar nas produções textuais
escritas; logo, deveriam constar no exemplar didático.
Quanto à exposição de F&M(2000:207-209) sobre os tempos verbais do modo
indicativo, observa-se que no encaminhamento dado à análise de cada um, os autores
conseguem orientar o aluno, mostrando-lhe as diferenças existentes na ação dos tempos
verbais do referido modo, pois utilizam frases que exemplificam com clareza cada
situação dada. Não se trata de uma exposição completa, porque os tempos do modo
subjuntivo que provocam mais dúvida no aluno no que se refere ao seu emprego, não
foram explorados no manual didático. Diante disso, o professor deve suprir as lacunas
deixadas pelos autores, para que o aluno tenha uma noção completa de ação expressa
pelo modo subjuntivo.
Para abordar o assunto vozes verbais, F&M(2000:232) baseiam-se no fragmento
do texto jornalístico denominado “Adultério pode levar à prisão em Colúmbia” (Folha
183
S. Paulo, 1998), que consta do seguinte: O artigo 134 do Código de Justiça Militar
também proíbe e pune a prática de adultério por integrantes das Forças Armadas dos
EUA [...]. Diversos oficiais foram punidos por terem praticado adultério. Os autores
solicitam ao aluno que reconheça se os oficiais a que se refere o texto são agentes ou
pacientes da ação verbal de punição.
Observa-se que no livro de F&M(2000:233) não há abordagem da voz ativa, os
autores apresentam a exposição da voz passiva e sua subdivisão em analítica e sintética
ou pronominal, seguida cada uma de exemplificação por meio de frases. Em relação à
passiva sintética, os autores a exemplificam com algumas frases para demonstrar que
nessa voz passiva o sujeito concorda com o verbo. Entre as frases apresentadas, há as
conhecidas como Vende-se uma casa e Vendem-se casas, Conserta-se bicicleta e
Consertam-se bicicletas.
F&M(2000:234) apresentam uma seção de exercícios com reconhecimento e
correção de inadequações do emprego da voz passiva sintética em fotos de placas de
anúncios; vejamos cada uma: Vende-se um barraco, Aluga-se apartamentos, Joga-se
búzios e Aviam-se receitas. Nota-se que há frases que contêm inadequações quanto ao
uso de concordância do verbo com o sujeito. F&M(2000) não comentam a dificuldade
de construção da passiva sintética com relação à concordância do verbo com o sujeito;
é comum, não só na linguagem falada como nos textos de anúncios, a inadequação
quanto à sintaxe de concordância..
Em pesquisas realizadas sobre o português popular escrito, Pinto (2001:36)
menciona que a construção passiva com o pronome se, em que a concordância se faz
segundo os preceitos gramaticais, além de rara, concorre com duas outras
possibilidades - a de não concordância como nos casos apresentados F&M(2000) ou a
de omissão do se como em Aluga quartos (SP).
Se o professor de língua provocar uma discussão de casos como os dos estudos
de Pinto (id.), pode auxiliar o aluno no esclarecimento das variações sócio-culturais que
se apresentam na fala cotidiana ao lado da variação formal. Assim, o falante
escolarizado tem à disposição várias possibilidades de uso para empregá-las conforme o
contexto em que se encontrar.
F&M(2000:258) terminam o capítulo de verbos apresentando a classificação em
regulares, irregulares, anômalos, defectivos e abundantes. Para cada classificação, os
autores citam exemplos de frases. Não vamos comentar as características da
classificação de cada um deles, porque se trata das mesmas classificações expostas em
184
todas as gramáticas da língua portuguesa, inclusive nas que temos pesquisado; assim,
verifica-se que a abordagem de F&M(2000) é um resumo que coincide com partes do
conteúdo das gramáticas de Bechara (2001: 225-229) e de Cunha & Cintra (2001: 413-
447). F&M(2000) apresentam exercícios de emprego de formas verbais, substituição de
expressões por formas verbais adequadas como em provoca bronzeamento por
bronzeia, faz chantagem contra por chantageia entre outras, como o emprego do
particípio regular ou irregular em frases dadas.
Analisando as duas coleções didáticas, nesta parte dos estudos morfológicos
sobre verbos, F&M(2000) sugerem na parte de emprego do modo imperativo algumas
atividades que requerem uma atitude reflexiva do aluno. Em outros itens da flexão
verbal, os autores usam textos pouco adequados à realidade do aluno. Quanto à
exposição de C&M(2004), nota-se que há nos itens relativos ao emprego de verbos
assim como nas atividades propostas, a presença de textos que auxiliam o aluno no
entendimento do emprego de formas verbais. A presença de textos nos estudos
gramaticais é fundamental para o aluno entender o porquê de se estudar aspectos
gramaticais da língua, já que a gramática existe em função da compreensão e da
produção de textos falado ou escrito.
Segundo Antunes (2003:92) toda atuação verbal se dá através de textos,
independentemente de sua função e de sua extensão. Para a autora, ninguém fala ou
escreve a não ser sob a forma de textos, sejam curtos ou longos; produzir e entender
textos não são atividades eventuais, faz-se todo dia. Logo, é apenas no domínio do texto
que as regularidades da gramática encontram inteira relevância e aplicabilidade.
Portanto, o verbo é uma classe de palavra relevante para o ensino de língua
portuguesa; trata-se de um estudo que deve ser incentivado de modo que o aprendiz
entenda a sua função como núcleo do enunciado, pois toda estrutura desse enunciado
depende do verbo.
Após a análise das abordagens sobre verbos nas duas coleções didáticas,
passamos à análise do conteúdo de advérbios.
4.6. O Advérbio
A presença do advérbio na oração amplia a extensão do conteúdo manifestado
no predicado; além disso, essa classe gramatical possui uma flexibilidade de posição
não só no espaço em que se prolonga o predicado como também nos domínios do
sujeito, podendo antecedê-lo ou não.
185
Esse papel singular do advérbio lhe dá uma certa autonomia de entonação que
geralmente está aliada à intenção comunicativa do falante. Logo, o advérbio é uma
classe gramatical que o usuário da língua a utiliza para expressar suas intenções, dar
intensidade a uma dada ação ou qualificação, ou exprimir alguma circunstância.
Segundo Macedo (1976:65), há muitas divergências na definição do advérbio; a
propósito, registramos algumas delas de um levantamento feito pelo próprio autor:
advérbio é a palavra que modifica o adjetivo, o verbo ou o próprio advérbio; que
modifica o verbo; que modifica o adjetivo, o verbo e o advérbio, podendo também se
referir a uma oração inteira. Para o estudioso, as discordâncias se prendem ao âmbito
do modificador do advérbio; assim, Macedo (1976:66) considera como mais completa a
definição em que o advérbio é a palavra que modifica outra qualquer, ou mesmo uma
oração inteira, ajuntando uma circunstância ou intensificando-a. Para o autor é a única
definição que prevê as possibilidades funcionais da classe, e acrescenta que para uma
definição ser boa, tem de corresponder à realidade de uso.
A partir daí, Macedo (id.) ressalta que a realidade funcional do advérbio é
diferente da apontada pela gramática tradicional que o define como uma classe que
modifica o adjetivo, o verbo e outro advérbio. Para o autor, a amplitude de âmbito
modificador do advérbio é um fato da linguagem usual, logo incontestável.
Consultando a gramática de Cunha & Cintra (2001:541), os autores asseguram
que, além do advérbio ser fundamentalmente um modificador do verbo, a essa função
básica e geral, certos advérbios acrescentam outras que lhes são privativas - a dos
advérbios de intensidade e das formas semanticamente correlatas que podem reforçar o
sentido de um adjetivo e de um advérbio.
Além dessas funções, Cunha & Cintra (2001:542) fazem referência à ampliação
do âmbito modificador do advérbio para além das classes apontadas pela gramática
tradicional (verbo, adjetivo, advérbio), do mesmo modo que Macedo (1976:66)
defende. Em sua gramática, Cunha & Cintra (id.) registram que alguns advérbios
aparecem, não raro, modificando toda oração. Numa nota, os autores ressaltam que é o
que a NGB chama de advérbio de oração. Quando se trata de livros didáticos do ensino
médio, estes geralmente apóiam-se nas orientações das gramáticas normativas que
seguem a NGB.
Passando à análise do livro de C&M(2004:185), os autores utilizam o quadro
“Gare Saint-Lazare” (1837), de Eduard Manet, que contém a imagem de uma estação
de trem, onde se encontram uma moça e uma menina. Essa paisagem serve para
186
analisar os elementos que dizem respeito à noção de lugar e de modo. Para isso, os
autores sugerem questões que exploram, como exemplo, o local onde ocorre a cena, o
horário, se é uma cena diurna ou noturna, onde se encontram as pessoas que figuram a
cena, entre outras questões.
Após a análise de texto pictórico, C&M(2004:187) conceituam advérbio e
demonstram que se trata de uma classe gramatical que se realiza modificando não
apenas o verbo como etimologicamente o nome indica (ad “junto” + verbo), mas
também o próprio advérbio e o adjetivo, os casos expostos são seguidos de exemplos
por meio de frases.
A parte que envolve o advérbio modificando a oração é apresentada por
C&M(2004:187) por meio de situações como Felizmente, tudo se resolveu. Os autores
não se aprofundam neste item, apenas mencionam e exemplificam o fenômeno
gramatical. O emprego do advérbio modalizando toda a oração é um assunto pouco
explorado nos livros didáticos do ensino médio. No volume analisado, C&M(2004)
fazem referências breves ao assunto. É importante ressaltar que se trata de emprego de
advérbio muito usado não só na linguagem falada como também na produção escrita do
aluno. Esse emprego coincide com o registro que fizemos no início da exposição de
advérbio, quando nos referimos ao que Macedo (1976:65) defende em relação à
amplitude de âmbito modificador do advérbio.
Koch (2001:48) cita que existem diversas formas de expressão da modalidade
como em certos advérbios ou locuções adverbiais, entre eles os advérbios
provavelmente, possivelmente, certamente e as locuções de modo algum, com certeza,
etc. Em frases como Realmente o filme foi um sucesso de bilheteria ou Sem dúvida, o
filme foi um sucesso de bilheteria, observa-se que tanto o advérbio como a locução
adverbial indicam o grau de certeza e comprometimento com a verdade do que se diz.
De outra forma, o usuário da língua pode também utilizar advérbios como
talvez, provavelmente, etc para modalizar seu discurso ou seu texto escrito, expressando
uma possibilidade dependente de uma comprovação. Além dessas modalizações, há
outras que demonstram, por exemplo, índices de avaliação do que se diz como na frase
Felizmente o filme foi um sucesso de bilheteria.
Para Koch (2001:50), há os advérbios que funcionam como operadores que
delimitam o domínio dentro do qual o enunciado deve ser entendido ou o modo como é
formulado pelo falante. Em Politicamente ele está desmoralizado, o advérbio
politicamente delimita o domínio de como o enunciado deve ser entendido; em O
187
político abordou resumidamente o assunto sobre a CPI, o advérbio, neste caso, refere-
se ao modo como o enunciado é formulado. Verifica-se que o advérbio como
modalizador de uma frase inteira contribui na construção do discurso e na sinalização
de como algo é dito (Koch, 2001:47); trata-se de um estudo necessário ao aluno do
ensino médio, para que ele se conscientize de que o usuário da língua pode se isentar
ou não de marcas pessoais no que expõe nos enunciados ou nos textos escritos.
Se por um lado, o aluno deve ser conscientizado da questão que envolve a
modalização das frases, por outro, o professor de língua também precisa estar inteirado
de que o livro didático nem sempre está completo; nesse caso, cabe ao professor fazer
as adaptações necessárias ao andamento de sua programação e ao atendimento às
necessidades da turma.
Logo, o estudo morfológico de advérbios deve contribuir para que o aluno saiba
utilizar as palavras em suas produções textuais, sobretudo na escrita, de modo a
articular e veicular seu pensamento, exprimindo o que realmente quer dizer a seu
interlocutor.
Após essas breves considerações evidenciando o papel do advérbio como
modalizador da frase, voltamos ao livro didático de C&M(2004:186), onde os autores
explicam os valores semânticos dos advérbios e das locuções adverbiais, esclarecendo
ao aluno as circunstâncias que tais palavras e expressões indicam num contexto
enunciativo.
C&M(2004:186) apresentam a classificação dos advérbios com abordagem
semelhante à que se encontra nas gramáticas da língua portuguesa de autoria de
Bechara (2001: 290-291) e Cunha & Cintra (2001:542-543), classificando-os em modo,
tempo, lugar, intensidade, negação, afirmação e dúvida. Os autores citam os advérbios
de cada classificação, seguidos de exemplos de frases com o emprego de alguns deles.
As locuções adverbiais constituem-se geralmente de uma preposição mais um
substantivo que, juntos, ganham o valor de advérbios. C&M(2004:186) ao se referirem
aos valores semânticos apresentados pela referida classe, ressaltam que as locuções
adverbiais podem indicar outras circunstâncias além das sete expressas pelos advérbios.
Às vezes, tais locuções são mais usuais e podem expor com mais precisão e fidelidade
o pensamento do falante na comunicação verbal. Entre as muitas locuções adverbiais
usadas no cotidiano do usuário da língua, registramos algumas das que Macedo
(1976:229) apresenta, que não constam nas gramáticas que pesquisamos. Entre elas
estão à cara descoberta (francamente), à brocha (atrapalhadamente, dificultosamente),
188
a dentro de (interiormente), à desfilada (apressadamente), a desmonte (bruscamente), a
eito (seguidamente), à formiga (paulatinamente), à fula-fula (desordenadamente), a
giros (alternadamente).
Entre as circunstâncias que as locuções adverbiais podem expressar, tem-se a de
assunto, de companhia, de fim, de condição, de instrumento, etc. Para esclarecer o
aluno a respeito do tema discutido, C&M(2004:186) expõem, num box, exemplos de
frases que contêm o emprego das locuções adverbiais. Entre as citadas, transcrevemos:
O conferencista falou sobre literatura brasileira, Preparou-se com afinco para os
exames vestibulares e Redigiu o texto com uma caneta tinteiro. [grifo nosso].
No que se refere à formação das locuções adverbiais, Bechara (2001:289)
evidencia que a preposição funciona como transpositor e prepara o substantivo para
exercer uma função que, primariamente, não lhe é própria. Essa adaptação que o
substantivo sofre é observável nas locuções adverbiais, já que no conjunto ele passa a
ter o valor de circunstancializador de outra categoria gramatical.
C&M(2004:187) usam uma tira de Laerte (2002) cujo assunto é a conversa entre
duas personagens: uma com o papel de anjo; outra, de Deus. Na interlocução, o anjo
quer saber do Criador por que o sol nasce no leste e vai se pôr no oeste, e questiona:
por que não o contrário? Com essa fala, os autores apresentam os advérbios
interrogativos, explicando ao aluno que tais advérbios são empregados nas orações
interrogativas diretas e indiretas em referência a lugar, tempo, modo e causa a exemplo
do que ocorre no início da fala do anjo.
Na seção de exercícios, C&M(2004:188) utilizam o anúncio “Molho de tomate”
(Contigo, 6/5/03) para explorar o emprego de advérbio. Na propaganda, aparece a
imagem de um prato e dentro dele está o texto de propaganda: Na Itália é considerado
um pecado cortar espaguete ... Fique tranqüilo: o molho não faz parte da regra.
Abaixo da imagem do prato, há duas embalagens de molho Tetra Pak, seguidas de
outro texto que diz: Molho de tomate nas embalagens da Tetra Pak - menos tempo na
cozinha e mais tempo para você. Os autores exploram os enunciados, solicitando ao
aluno que reconheça a locução adverbial e o advérbio presentes no texto, assim como as
circunstâncias que eles expressam.
O encaminhamento dado por C&M(2004) ao emprego de advérbios e locuções
adverbiais está sustentado numa exposição didática com texto de circulação social, de
aplicação prática para o aluno do ensino médio. Nota-se que o tratamento didático-
metodológico acerca do assunto explicado ocorre por meio da exposição teórica
189
mediada por pequenos textos que estabelecem entre o conteúdo e o aluno alguma
familiaridade e proporcionam melhor entendimento do assunto. Em referência à
metodologia de apresentação do conteúdo gramatical, Macedo (1976:67) ressalta que
não se pode estudar uma classe de palavras sem levar em conta sua realização concreta
e acrescenta que estudar uma classe fora dessa perspectiva leva a conclusões
descabidas.
Quanto à flexão do advérbio, C&M(2004:188) utilizam um box para apresentá-
la. Os autores iniciam a exposição afirmando que os advérbios são palavras invariáveis
em gênero e número, entretanto podem sofrer variação de grau, apresentando-se nos
graus comparativo e superlativo. C&M(2004:188) exemplificam cada caso com frases
que contêm os advérbios nos graus comparativo e superlativo.
Outra seção de exercícios apresentada por C&M(2004:189) contém uma tira de
Bill Watterson (1990) em que a personagem Calvin espanta-se por não encontrar
ninguém no balanço da escola na hora do recreio. Assim, aproveita o momento e pensa
que, devido ao fato de ninguém exigir dele o balanço, deveria continuar ali. Na euforia
da brincadeira, a personagem Calvin diz para si mesmo: mais alto! mais alto! Will! e
repensa ... ou é o meu dia de sorte, ou não escutei o sino tocar de novo.
C&M(2004:189) exploram o grau do advérbio na expressão mais alto e o valor
semântico de advérbios como na fala ... eu quase nunca consigo o balanço no recreio!
Para finalizar a série de perguntas da tirinha, C&M(2004) sugerem que o aluno
levante hipóteses sobre o que ocorreu com Calvin para não ouvir o sinal. Trata-se de
uma questão que explora não apenas o estudo do emprego de advérbio como também o
desenvolvimento da capacidade de reflexão do que o aluno está lendo.
C&M(2004:189) apresentam a adverbialização do adjetivo (Bechara, 2001:294)
em uma das questões sugeridas. Antes de fazê-lo, os autores ressaltam que as palavras
podem, num dado contexto, ser adjetivos e, em outros, ser advérbios. Segundo Bechara
(2001:294), o critério de diferenciação das duas classes de modificador, no caso do
adjetivo, como modificador nominal e do advérbio, como modificador verbal, é a
variabilidade do primeiro e a invariabilidade do segundo.
C&M(2004) utilizam um box com pares de frases entre elas Vocês comeram
rápido demais e Vocês são rápidos demais para comer para demonstrar ao aluno que
no primeiro caso, a palavra rápido é um advérbio e, no segundo, um adjetivo. A seguir
apresentam cinco frases para que o aluno reconheça os casos de advérbios e de
adjetivos nas referidas frases.
190
Dentro desta seção, C&M(2004:189) apresentam dois boxes onde ressaltam o
uso de palavras consideradas confusas tanto na fala como na escrita, entre elas as
palavras melhor / pior, mais bem / mais mal, meio / meia. Os autores utilizam uma
questão para o aluno completar as frases com o emprego das referidas palavras.
Na seção o advérbio na construção do texto, C&M(2004:190) apresentam ao
aluno o poema “No meio do caminho”, de Drummond e, a partir dele, formulam
questões explorando não só as locuções adverbiais presentes como também o tema
inscrito no texto. Na primeira questão apresentada, os autores comentam que o referido
poema, formado por versos livres, repetições e coloquialismo, foi publicado em 1928,
quando o poeta pretendia chocar a crítica literária acostumada com um tipo de poesia
convencional. Nesta questão, C&M(2004) exploram o emprego do verbo ter (pessoal)
no lugar de haver (impessoal) na expressão tinha uma pedra no caminho.
Em outra atividade, C&M(2004:190) dão enfoque ao emprego repetido da
locução adverbial no meio do caminho; além de explorar essa locução, solicitam ao
aluno que reconheça outra locução adverbial. Espera-se que o aluno identifique
locuções como nas minhas retinas e advérbios como tão e nunca.
C&M(2004:190) comentam que o poema No meio do caminho contém um jogo
de palavras entre dois elementos essenciais pedra e caminho que assumem valor
metafórico no texto. A partir disso, solicitam ao aluno que indique outros sentidos
possíveis para essas palavras, além do seu sentido denotativo. Para essa atividade o
aluno tem várias opções de resposta, entre elas a própria dificuldade na arte de escrever.
Em outra questão formulada por C&M(2004:190), a primeira estrofe do poema
é apresentada ao aluno sem o verbo:
No meio do caminho ..........................pedra
.......................... pedra no meio do caminho
.......................... pedra
No meio do caminho ..........................pedra
C&M(2004:190) chamam a atenção do aluno para o fato de que o esquema
acima pode ser lido na forma horizontal, na vertical ou na transversal, sem grandes
alterações, solicitam ao aluno que comente o que ocorre espacialmente com a palavra
pedra e com a locução adverbial no meio do caminho no esquema mencionado. Os
autores perguntam se a disposição formal da palavra pedra e da locução adverbial no
meio do caminho reforça ou não o sentido conotativo que apresentam. O aluno pode
deduzir que sim, pois é como se um desses termos fosse obstáculo para o outro, não
191
havendo possibilidade de trilhar livremente pelo caminho. Na seção semântica e
interação, há exercícios variados de emprego, reconhecimento e classificação do
advérbio e de locuções adverbiais.
Terminada a análise do estudo dos advérbios no livro de C&M(2004), passamos
à apresentação da análise do mesmo conteúdo gramatical no de F&M(2000).
Inicialmente, F&M(2000:307) abordam a classe de advérbios por meio de um
fragmento de texto cinematográfico, de Flora Süssekind que fala do sonhador Daguerre
que, no ano de 1839, em Paris, realizou a mais notável façanha de fazer aparecer na
lâmina de metal incríveis miniaturas da vida real, após uma rápida exposição à luz e
alguns minutos de recolhimento numa câmara escura.
Com o fragmento do texto, F&M(2000:308) formulam questões, solicitando ao
aluno que observe se entre a palavra notável e a expressão mais notável há diferença de
tempo, de modo ou de intensidade e qual palavra foi responsável por essa diferença.
Logo a seguir, os autores definem advérbio como a palavra que modifica o adjetivo, o
verbo e o próprio advérbio indicando uma circunstância.
Os textos e frases que F&M(2000) utilizam nesta parte de estudo dos advérbios
geralmente são retirados de textos que iniciam o estudo do Parnasianismo, capítulo que
contém a parte gramatical referente aos advérbios. F&M(2000:308) apresentam num
box a frase (...) digno de ser visto este kinetoscópio porque, além de ser muito
interessante, é uma verdadeira novidade para nós, para que o aluno identifique o
advérbio de intensidade nela contido. Mais duas frases são apresentadas ao aluno, que
deve reconhecer os advérbios de tempo nelas empregados; vejamo-las: No salão da rua
Ouvidor 131, inaugurou-se anteontem o kinetoscópio (...) e Depois vimos a dança
serpentina corretamente dançada (...).
Os fragmentos acima foram extraídos de três textos do livro “Cinematógrafo das
letras” (1987) de Flora Süssekind, apresentados no início do capítulo por
F&M(2000:294); trata-se de um texto com tema referente a cinema, publicado pelo JB
de 09/12/1894. Os comentários dos textos estão distantes da realidade lingüística do
adolescente do ensino médio, pois são fragmentos com terminologia e linguagem pouco
familiares às do jovem.
Para completar a parte de apresentação de advérbios, F&M(2000:308) sugerem
duas orações em um box e solicitam ao aluno que as compare. Vejamos as orações:
Muitas pessoas não lêem jornais e Lamentavelmente, muitas pessoas não lêem jornais.
Os autores comentam que, às vezes, o advérbio pode referir-se à oração inteira, como
192
no caso da segunda oração. Com esse comentário, F&M(2000) referem-se à questão da
modalização da frase por meio do advérbio.
A outra parte da apresentação de F&M(2000:308) refere-se à locução adverbial.
Nela os autores apresentam um box com quatro frases, sendo duas com emprego de
advérbios como em Não vou ajudá-lo e duas com emprego de locuções adverbiais
equivalentes aos advérbios empregados como em De forma nenhuma vou ajudá-lo.
Seguida às frases, uma pergunta sobre o que é uma locução adverbial.
É importante que o aluno observe que nas situações exemplificadas, a língua
faculta ao usuário a possibilidade dos dois usos: o da negação com o emprego do
advérbio não ou o da mesma negação com o emprego da locução adverbial de forma
nenhuma. Porém, quando F&M(2000:309) solicitam ao aluno que defina o que é
locução adverbial, os autores utilizam a metodologia de aparente apagamento de
conceito (Dias, 2003:126), deixando essa incumbência de conceituação para o aluno.
Nesse caso, o aluno é levado a formular conceito quando poderia estar
problematizando o assunto por meio de novos exemplos. Como já dissemos
anteriormente, F&M(2000) alternam a exposição do assunto com propostas de
questões; a seguir, os autores apresentam mais cinco frases curtas para que o aluno
identifique as locuções adverbiais nelas contidas.
F&M(2000:309-310) sugerem algumas atividades sobre a classificação de
advérbios e locuções adverbiais com questões baseadas em textos que foram usados na
parte de literatura relativos ao período do Parnasianismo. Trata-se de dois anúncios
daquele período, final de século XIX e de outros fragmentos de textos. Destacaremos
apenas os dois anúncios para o reconhecimento do emprego de advérbios e locuções
adverbiais.
No primeiro anúncio (sem nome da empresa e sem data) que, segundo
F&M(2000:309), é um dos mais conhecidos da história da publicidade, foi escrito pelo
poeta parnasiano Bastos Tigre, em forma de verso e diz o seguinte: Veja ilustre
passageiro / O belo tipo faceiro / que o senhor tem ao seu lado. / No entanto, acredite /
quase morreu de bronquite / salvou-o o Rhum Creosotado.
No anúncio, o aluno deve classificar o advérbio e a locução adverbial presentes
no texto. Além da classificação da locução adverbial, os autores informam ao aluno que
o anúncio só faz sentido se o leitor imaginá-lo colocado em determinados lugares.
Nota-se que os autores solicitam ao aluno que levante hipóteses para esses lugares. O
aluno deve supor que tais lugares sejam ônibus ou bondes, veículos usados na época. A
193
outra atividade proposta refere-se ao emprego do advérbio quase, em que os autores
solicitam ao aluno que fale da idéia que o dito advérbio reforça no anúncio.
Logo abaixo do enunciado, aparece uma imagem caricaturada de seis pessoas
sentadas em bancos de um coletivo, homens de chapéu, um deles lendo jornal e dois em
pé. Essa imagem pode auxiliar ao aluno na idealização do local onde se dá a cena
descrita no texto, mas o xarope a que anúncio faz referência é denominado por uma
terminologia bem distante da realidade do aluno - Rhum Creosotado.
O professor pode sugerir à classe que pesquise ou entreviste pessoas mais idosas
para conhecer o que é Rhum Creosotado. É possível, também, fazer um estudo
morfológico da palavra creosotado, descobrindo-a como derivada de creosoto e que
segundo Ferreira (1999:577) vem [De creo- + gr. sotér ‘que salva, que preserva’; fr.
Créosote]. Numa outra definição, Houaiss (2001:866) registra que é uma espécie que
óleo volátil, pirogênio, incolor, obtido por destilação do alcatrão, usado como
expectorante. Aproveita-se assim o estudo de morfologia para enriquecer o
conhecimento do alunado.
O segundo anúncio proposto por F&M(2000:310) diz respeito a uma novidade
do século XIX, o gramofone. Trata-se de uma propaganda da Casa Edison (s/d) com a
imagem de um gramofone sobreposta a um fundo formado por silhuetas de uma
pirâmide e de uma esfinge. Acima da imagem, o enunciado, em destaque, CASA
EDISON Rua S. Bento, 38-B e Rua 15 de Novembro, 26, seguido do texto: Coisa
nenhuma proporcionará tanto prazer a tantas pessoas, por tanto tempo e por um custo
tão pequeno, como um grammophone aperfeiçoado da CASA EDISON.
No anúncio mencionado, F&M(2000:310) solicitam ao aluno que reconheça o
advérbio de intensidade presente no texto e que efeito resulta a combinação desse
advérbio com os pronomes indefinidos também presentes no dito texto. Nesse caso, o
aluno deve entender que a repetição do pronome indefinido tanto junto ao advérbio de
intensidade reforça a qualidade do produto anunciado.
As questões propostas por F&M(2000) nesses dois anúncios permitem ao aluno
fazer inferências a respeito do emprego do advérbio e reconhecê-lo como uma palavra
modificadora e intensificadora da qualidade dos produtos anunciados. A inadequação
está nos tipos de produtos que são desconhecidos do aluno do ensino médio por
pertencerem ao contexto do século XIX. Parece-nos que o professor deve interferir para
contextualizar o aluno em relação ao assunto dos dois anúncios, com pesquisas, de
modo a estimulá-lo a fazer a tarefa.
194
O professor precisa estar atento ao que o livro didático adotado aborda no
interior de seus capítulos para as aulas de língua portuguesa. Sempre é necessária
alguma intervenção, seja para provocar uma discussão de algum assunto do livro, seja
para intertextualizar um tema ou para esclarecer o que não está bem exposto.
Nas duas obras investigadas, nota-se que a de C&M(2004) há uma abordagem
cuja metodologia baseia-se na exploração de textos, com uso de tirinhas que simulam
situações de interlocução. Essa metodologia parece-nos bastante adequada à faixa etária
dos alunos, pois pode despertar-lhe o interesse para os estudos gramaticais; ainda assim
o professor precisa estar atento para as adaptações à classe onde atua.
O livro didático de F&M(2000) contém uma abordagem cuja metodologia
ausenta a conceituação em alguns tópicos, como se quisesse evitar o caráter prescritivo
da gramática normativa, mas a tarefa de conceituar fica por conta do aluno. Trata-se de
uma exposição didática em que o professor deve complementar itens que merecem
estudo mais enriquecido com situações e textos condizentes com a realidade do aluno.
Após a avaliação do conteúdo de advérbio nas duas coleções didáticas,
registramos para finalizar esta parte da pesquisa, o que Souza (1999:93) destaca em
relação ao uso do livro didático; a autora nos adverte de que, no universo escolar da
situação didático-pedagógica, são elementos-chave a sala de aula, o professor e o aluno,
por isso, a autora recomenda que é preciso que se atente para os lugares e posições que
eles ocupam em relação ao livro didático. Através das abordagens nele contidas e das
atividades apresentadas pode-se conhecer e adaptar o que não é adequado para o aluno.
Terminada a análise de advérbio nos livros didáticos de C&M(2000) e de
F&M(2004), apresentamos a seguir a análise do capítulo de preposições e conjunções.
4.7. A preposição e a conjunção
A conjunção e a preposição têm como função ligar elementos lingüísticos e
caracterizar determinadas relações semânticas entre esses elementos no texto. Apesar
de tal semelhança, as preposições distinguem-se das conjunções pela sua capacidade de
regência.
Nesse sentido, o aluno de ensino médio deve ter a noção de que a preposição
serve de instrumento de ligação entre dois segmentos do enunciado, estabelecendo
entre eles uma inter-relação em que a seqüência colocada após a preposição fica
dependente da seqüência que a precede.
195
Para que fique clara essa relação estabelecida pela preposição, que será estudada
mais profundamente na parte de sintaxe, o aluno do ensino médio deve ter contato com
as noções preliminares do emprego da preposição; no caso, com os estudos
morfológicos.
O aluno deve entender que as conjunções compõem outra classe gramatical de
que a língua dispõe para estabelecer ligação entre palavras, grupos de palavras e frases.
As conjunções coordenadas reúnem orações que pertencem ao mesmo nível sintático
geralmente independente ou dois termos semelhantes da mesma oração. As conjunções
subordinadas estabelecem relação de subordinação e, semanticamente, ou não
exprimem nenhum valor como ocorre que as integrantes ou exprimem um valor
semântico como ocorre com as subordinadas adverbiais. É importante que a relação
semântica estabelecida pelas conjunções seja do domínio do aluno do ensino médio,
para que ele possa entender a relação de subordinação entre a oração principal e a
subordinada adverbial .
No ensino de língua que se pretenda producente, os estudos das preposições e
das conjunções não podem prescindir do fato de que se trata de elementos que
relacionam idéias; dessa maneira, não se pode estudá-las sem considerar o contexto em
que estão empregadas. O nosso objetivo é conhecer a abordagem que se tem indicado
para os estudos das preposições e das conjunções como elementos relacionais nos livros
didáticos do ensino médio.
A seguir, passamos à exposição das abordagens propostas por C&M(2004:201)
sobre preposições. Na seção construindo o conceito, os autores usam uma tira de Dik
Browne (2004) onde a personagem Hagar está sentado numa poltrona, cochilando com
os pés apoiados numa grande almofada. Helga, sua esposa, chega com a mãe e diz: Lá
está ele... o Sr.“Perfeito”... A sogra julga: mas só na cabeça dele! Helga continua
pensando: Ele come e bebe demais, desarruma tudo ... chega tarde ... suja a casa de
lama ... não leva o lixo para fora... mas por outro lado ... ele sustenta a casa e é bom
para mim e para as crianças! Helga aproxima-se de Hagar e dá-lhe um susto
acordando-o. A seguir diz para Hagar que, numa escala de um a cem, ele tirou setenta.
Hagar, sem entender nada, responde-lhe que nem sabia que ele estava fazendo um
provão!
C&M(2004:201) não exploram o humor da tirinha, mas o professor pode
aproveitar as situações ocorrentes na narração da tira para comentar valores implícitos
na avaliação de Helga a respeito do comportamento de Hagar. Seguindo, os autores
196
chamam a atenção do aluno para algumas palavras que relacionam outras entre si; para
isso, apresentam os pares leva - fora, suja - lama e bom - mim; a seguir, solicitam ao
aluno que responda se do modo como estão organizadas, essas palavras se relacionam
entre si. Os autores orientam o aluno que volte ao texto, identifique as palavras que
ligam cada par e avalie como ficou a relação entre elas.
C&M(2004:201) solicitam ao aluno que identifique em qual das expressões há
idéia de oposição. O aluno deve reconhecer que se trata da expressão ... mas por outro
lado; nessa fala, nota-se que Helga muda de opinião em relação a Hagar.
Após o breve exercício, C&M(2004:202) usam um box e conceituam
preposição como palavra que liga duas outras, de forma que o sentido da primeira é
completado pela segunda. Os autores utilizam o mesmo box para definir conjunção
como palavra ou expressão que relaciona duas orações ou dois termos de mesmo valor
sintático, ressaltando que as relações estabelecidas pelas preposições e pelas conjunções
contribuem para que um texto apresente textualidade, isto é, seja coerente e coeso e não
apenas uma seqüência de palavras e frases sem sentido.
Expondo especificamente a parte de preposição, C&M(2004:202) citam as
preposições a, ante, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, perante, por,
sem, sob, sobre, trás, etc. Os autores não esclarecem ao aluno que tais preposições
citadas são classificadas nas gramáticas como preposições essenciais (Bechara,
2001:301). Em relação às preposições acidentais (Bechara, 2001:301), observa-se que
C&M(2004) não as citam no exemplar. C&M(2004:202) apresentam as locuções
prepositivas em pequenos boxes, citando algumas delas como ao lado de, além de,
depois de, através de, abaixo de, a par de, etc.
C&M(2004:203) explicam os casos de combinação em que a preposição pode se
ligar a outras palavras sem a perda de fonema como em ao e aonde. Por outro lado,
ressaltam que a contração ocorre quando há perda de fonemas como em de + ele =
dele, em + o = no, a + aquele = àquele, etc. Desse modo, evidenciam que quando a
preposição a se une ao artigo a ou aos pronomes a, aquele, aquilo ocorre um tipo
especial de contração que é a crase. Para cada caso, usam exemplos com frases.
Consultando uma das gramáticas usadas na pesquisa, Bechara (2001:302)
registra que se pode também considerar contração apenas o caso de crase; nos outros
casos, há a combinação. A NGB não tomou posição neste ponto. O termo combinação
é muito amplo para ficar assim restrito. A nomenclatura tradicional, por exemplo, só
emprega combinação de pronomes. Essa nota de Bechara coincide com o que
197
F&M(2000) utilizam nos estudos sobre combinação e contração como veremos mais
adiante. No livro de C&M(2004) não há referências em relação à nota de Bechara; os
autores da série didática consideram combinação apenas quando não há perda de
fonemas com no caso de ao e aonde.
Para explorar os valores semânticos das preposições, C&M(2004:202)
apresentam uma propaganda de uma empresa de avião (Espaço D, nº 8) com o
enunciado Se você quer conhecer bem a África do Sul é melhor começar pelo Cabo. Os
autores explicam que a contração do junto à palavra Sul formam a locução que
caracteriza o nome África e que a contração pelo especifica lugar por onde se deve
iniciar a viagem cidade do Cabo.
Além da exposição dos valores semânticos da preposição, C&M(2004:204)
explicam que, de acordo com as relações que as preposições estabelecem entre as
palavras, os valores semânticos que elas exprimem podem mudar. Desses valores,
destacamos o de assunto (falar de fraternidade), de causa (trêmula de frio), de origem
(vir de São Paulo) e de direção contrária (agir contra todos).
C&M(2004:204) sugerem ao aluno um pequeno exercício para completar dois
textos com preposições e combinações que lhes dão sentido. Os autores apresentam
várias frases para que o aluno reconheça o valor semântico das preposições em cada
uma delas.
O exercício proposto por C&M(2004) serve para fixar o emprego da preposição
e a relação que ela estabelece entre os termos, mas os autores não se aprofundam nos
estudos desse conectivo, no sentido de trabalhar cada valor que uma dada preposição
pode ter em diferentes situações.
As preposições apresentam grande variedade de usos, bastante diferenciados no
discurso; assim, pode-se estabelecer para cada uma delas uma significação
fundamental, marcada pela expressão de movimento ou de situação resultante (ausência
de movimento) e aplicável aos campos espacial, temporal e nocional (Cunha & Cintra,
2001:558).
Nem todas as preposições são marcadas pela expressão de movimento e de
situação, há as que são marcadas por apenas uma delas. Tomamos como exemplo a
preposição a (Cunha & Cintra, 2001:562) que é bastante usada com valor de
movimento no espaço (direção a um limite) como em Rompo à frente, tomo a mão
esquerda (A. Ribeiro); no tempo como em Daqui a uma semana o senhor vai lá em
198
casa (C. Drummond); na noção como na frase A sua vida com o marido vai de mal a
pior (J. P. d’Arcos).
No que se refere a valor de situação (coincidência, concomitância), a preposição
a (Cunha & Cintra, 2001: 563) pode ser usada como situação no espaço, o que se pode
observar na frase A mulher adormeceu ao seu lado (N.Piñon); no tempo como em À
sobremesa, antes que ele pedisse, o garçom trouxe as garrafas e a taça; na noção como
em Os outros dois também não pareciam mais à vontade (A. Redol).
A abordagem de preposição no livro de C&M(2004) termina na parte de
apresentação dos valores semânticos. Os autores seguem apresentando a parte de
conjunções.
Explicando especificamente a conjunção, C&M(2004:205) sugerem um anúncio
de uma empresa de arquitetura que contém a foto de uma sala bem decorada, tendo ao
fundo uma paisagem de jardim com uma piscina; acima da foto, um enunciado que diz:
Você muda de ambiente e o novo ambiente muda você. Os autores explicam a estrutura
sintática das duas orações ligadas pela conjunção e.
Após a exemplificação, C&M(2004:205) definem conjunções coordenativas
como as que ligam palavras ou orações de mesmo valor sintático. As conjunções
subordinativas são definidas como as que inserem uma oração na outra, estabelecendo
entre elas relação de dependência sintática.
C&M(2004:207) apresentam ao aluno a classificação e os valores semânticos
das conjunções coordenativas aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e
explicativas. Para cada classificação, os autores citam as conjunções com exemplos de
orações que as contêm como elementos conectores.
Nota-se que C&M(2004) seguem a classificação das conjunções coordenadas
defendida por Cunha & Cintra (2001:580) que apresentam cinco tipos de conjunções
coordenadas aditivas, adversativas, alternativas, explicativas e conclusivas. Bechara
(2001:320) apresenta três tipos da classificação das conjunções coordenativas
propriamente ditas: as aditivas, as alternativas e as adversativas.
Ao referir-se às conjunções explicativas e às conclusivas, Bechara (2001:322)
ressalta que a tradição gramatical tem incluído entre as conjunções coordenativas certos
advérbios que são considerados como unidades adverbiais como pois, logo, portanto e
os incluídos nas adversativas contudo, todavia, entretanto. Bechara registra que não são
conjunções coordenativas, mas que estabelecem relações interoracionais ou
intertextuais, devido ao aspecto de certa proximidade de equivalência semântica.
199
Nos livros em discussão de C&M(2004) e de F&M(2000), os autores não se
referem a essa especificidade citada por Bechara (2001). Cremos, no entanto, que esse
detalhamento não é pertinente à instrução gramatical no ensino médio, o que justificaria
sua não-inclusão nos livros-corpus dessa análise.
Antes de apresentar as conjunções subordinativas, C&M(2004:207) sugerem
exercícios e, uma das questões, os autores propõem cinco grupos de orações isoladas,
para que o aluno as uma, empregando adequadamente conjunções coordenativas.
Vejamos um exemplo: É um profissional excelente. Um pouco indisciplinado. Nesse
caso, o aluno deve juntar as orações, empregando uma conjunção que estabeleça entre
elas a idéia de oposição.
Numa outra questão, C&M(2004:208) apresentam uma tirinha de Gonsales
(2003) que contém uma fala do dono de um cão que ao ver o animal se aproximar diz:
Lá vem o Rex com a coleira! Ou ele está dizendo que quer passear, ou ele está dizendo
que detestou a roupinha nova. Os autores solicitam ao aluno que reconheça o valor
semântico da conjunção coordenativa ou presente no enunciado.
C&M(2004:208) apresentam a classificação e os valores semânticos das
conjunções subordinativas adverbiais, seguidas de exemplificação para cada caso. Os
autores citam as conjunções integrantes e a classificação das nove conjunções
subordinadas adverbiais causais, comparativas, concessivas, condicionais,
conformativas, consecutivas, finais, proporcionais e temporais. Não vamos transcrever
a conceituação e as conjunções citadas, porque coincidem com conceituações feitas em
outras gramáticas da língua portuguesa, ainda que haja diferenças de algumas delas na
exposição do assunto como vemos a seguir.
Bechara (2001:326-328) apresenta dez modalidades de conjunções
subordinativas adverbiais, porque além das nove citadas, o gramático inclui no grupo as
conjunções modais. Bechara (id.) explica que a conjunção modal inicia oração e
exprime o modo pelo qual se executa o fato expresso na oração principal. O gramático
destaca, numa nota, que a NGB não agasalhou as conjunções modais.
Cunha & Cintra (2001:589) excluem das nove citadas por C&M(2004:208) as
conformativas e as proporcionais. Os autores se justificam dizendo que a Nomenclatura
Gramatical Brasileira inclui tais conjunções no seu rol de subordinativas, enquanto a
Nomenclatura Gramatical Portuguesa não as distingue das comparativas. Por
conseguinte, Cunha & Cintra (2001:589) seguem a divisão lusitana para as conjunções
200
subordinativas adverbiais. Vilela & Koch (2001:266) também seguem a mesma
apresentação proposta por Cunha & Cintra (2001:589).
Reportamo-nos às classificações de diferentes estudiosos do assunto para
demonstrar que os estudos lingüísticos merecem ser evidenciados, o que não significa
que toda essa polêmica deva ser discutida com o aluno do ensino médio, que não está
preparado para entender tais posicionamentos. O importante para o aluno desse
segmento de ensino é conhecer as relações semânticas que esses elementos
morfológicos estabelecem entre as orações na produção do discurso.
Continuando a análise, na seção de exercícios, C&M(2004:210) sugerem
questões variadas; entre elas, de emprego e de reconhecimento do valor semântico das
palavras em frases e em falas de personagens de tirinhas, assim como junção de
períodos simples, com o emprego da conjunção adequada ao contexto.
Na seção a conjunção na construção do texto, C&M(2004:210) apresentam o
poema “Se eu morresse amanhã” de Álvares de Azevedo e propõem algumas questões
do tema abordado no referido poema. Numa delas, tratam do emprego da conjunção
que funciona como suporte lingüístico para o eu lírico adentrar-se no plano hipotético,
da fantasia. Os autores solicitam ao aluno que reconheça a conjunção e o valor
semântico expresso por ela.
Além das questões acima, C&M(2004:211) exploram o valor semântico da
conjunção mas que aparece nos versos: Mas essa dor da vida que devora / A ânsia de
glória, o dolorido afã .../A dor no peito emudecera ao menos / Se eu morresse amanhã!
O aluno deve reconhecer que a conjunção adversativa opõe o mundo de alegria que a
vida traria para o poeta ao único benefício que a morte pode lhe trazer - o fim da dor.
Na seção semântica e interação, os autores apresentam ao aluno atividades
variadas. Com uma tirinha (1977) de Johnny Hart, C&M(2004:211) exploram o tema
abordado em que personagens se enfrentam. A mulher diz para um homem: Rapaz, vou
te acertar um...! Um outro homem adverte a mulher: Você bateria num camarada com
óculos?A mulher revida: Não! Bateria nele com os meus punhos! C&M(2004:211)
aproveitam o emprego da preposição com nas falas das personagens para explorar o
valor semântico do seu emprego em camarada com óculos e Bateria nele com os meus
punhos.
Para concluir os exercícios acima, os autores exploram a ambigüidade da
expressão Você bateria num camarada com óculos, já que a preposição com pode ter o
valor de adição (pão com manteiga), de modo (bater com força), de instrumento ou
201
meio (bater com martelo). Os autores solicitam ao aluno que reescreva a expressão de
modo a evitar a ambigüidade; o aluno deve reescrever o texto, apontando para a idéia
de que a mulher bateria num camarada que usa óculos. Com essa atividade, o aluno
estuda o valor semântico do emprego da preposição com.
C&M(2004:212) apresentam um poeminha denominado “Poema” de Mário
Quintana que é escrito em forma de prosa:
O poema
Uma formiguinha atravessa, em diagonal, a página ainda em branco. Mas ele,
aquela noite, não escreveu nada. Para quê? Se por ali já havia passado o frêmito e o
mistério da vida ...
(Poesias. Porto Alegre: Globo, 1972, p. 70)
C&M(2004:212) solicitam ao aluno que fale da intenção do poeta de empregar
a conjunção coordenativa mas no início da frase Mas ele, aquela noite, não escreveu
nada. O aluno deve observar que há o objetivo de se mudar a seqüência do assunto
iniciado anteriormente. Os autores trabalham, ainda, o valor semântico da preposição
para na passagem Para quê? e da conjunção se na passagem Se por ali já havia
passado o frêmito e o mistério da vida.
A abordagem de C&M(2004) contém os casos principais do emprego de
preposição e de conjunção. Cabe ao professor de língua adaptar e enriquecer o que está
exposto no livro com exemplos advindos da própria classe, para que o assunto
abordado seja bem assimilado pelo aluno.
Após a análise de emprego da preposição e da conjunção no volume didático de
C&M(2004), seguimos para a análise do trabalho realizado por F&M(2000).
F&M(2000:328) iniciam a abordagem de preposição com a expressão “Arca de
Noé”, título de capa de disco de Vinicius de Moraes; a seguir, comentam que a palavra
de relaciona as demais palavras na expressão. Partindo desse esclarecimento, solicitam
ao aluno que identifique em outros títulos dados as palavras que servem para
estabelecer relações entre dois termos. Das sete expressões sugeridas pelos autores,
retiramos duas para demonstrar o exercício proposto, onde são apresentadas expressões
como uma canção para você e sonhando com a fama. Nesta questão, é solicitado ao
aluno apenas o reconhecimento das preposições.
F&M(2000:329) definem preposição como a palavra invariável que relaciona
dois termos de uma oração. Os autores esclarecem que nessa relação um termo
completa ou explica o sentido do outro.
202
Numa questão seguinte, F&M(2000:329) propõem que o aluno invente título de
filmes, relacionando, por meio de preposições, duas palavras sugeridas. A relação
estabelecida entre as palavras deve ser a indicada entre parênteses. Seguem-se
exemplos da proposta de atividade sugerida pelos autores: A lei / o crime (oposição) e
Louco / ciúme (causa). A abordagem de preposição no livro didático de F&M(2000)
limita-se à definição seguida das questões apresentadas acima, permutando exposição
de conteúdo com pequenas questões referentes ao assunto dado.
Quanto à locução prepositiva, F&M(2000:329) apresentam, num box, os
enunciados Trabalhamos conforme nossa vocação e Trabalhamos de acordo com nossa
vocação para o aluno comparar e reconhecer onde há preposição e onde há locução
prepositiva. Os autores definem locução prepositiva e apresentam pares de frases como
nos enunciados acima para o aluno reconhecê-la.
F&M(2000:330) utilizam num box um fragmento do texto jornalístico “Diretor
filma vida e obra do poeta simbolista” (Folha, 1998); trata-se de um filme que relata a
vida de Cruz e Sousa e é formado por um elenco majoritariamente negro, com direção
do cineasta catarinense Sylvio Back. F&M(2000:330) apresentam outro texto que fala
do poeta simbolista para expor parte da classe de preposições, já que esse tema
gramatical encontra-se no capítulo que aborda o início do Movimento Simbolismo.
Do texto, F&M(2000:331) destacam as contrações nas passagens (...) poeta
negro catarinense(...) está virando filme pelas mãos do cineasta branco (...) e (o filme)
deve ficar pronto no final do ano; com esses excertos, explicam como se formam as
contrações com a junção da preposição + o artigo. A seguir, solicitam ao aluno que
faça a combinação dos elementos pedidos nas frases dadas. Os autores apresentam as
frases Morreu (de + aquela) doença e Vivi (em + este) lugar por muitos anos.
F&M(2000:331) consideram como combinação todo caso de junção de
preposição com outras palavras que formam um vocábulo único como ocorre em de +
ele = dele, a + o = ao, de + o = do, etc. Como contração, consideram a ocorrência do
encontro da preposição a + artigo a = à; da preposição a + pronomes demonstrativos a,
aquela(s), aquele(s). Os autores exemplificam este caso com exemplos como: Ficarei à
disposição de vocês, Vamos àquele cinema, etc.
F&M(2000:332) registram numa nota que muitos gramáticos consideram
combinação só os casos em que a preposição, ligando-se a outra palavra, não sofre
redução (ao, aos, aonde); todos os demais em que a preposição sofre alguma redução
forma uma contração. F&M(2004) ressaltam que a palavra contração significa
203
“redução de duas ou mais vogais numa só”; daí, consideram contração apenas o caso
da crase. Como a NGB não se pronuncia a respeito, F&M(2000:332) sugerem como
contração apenas os casos em que ocorre a crase. Esse posicionamento coincide com a
nota de Bechara (2001:302) comentada anteriormente.
Verifica-se que nos livros didáticos de C&M(2004) e de F&M(2000) há
posicionamentos diferentes quanto à classificação da combinação e da contração. É
bom evidenciar, nesse caso, que é mais importante que o aluno saiba utilizar com
propriedade e coerência tais combinações no texto do que memorizar se ao, à, do, no,
dele, da, dum, etc são, especificamente, combinações ou contrações, sem que entenda o
significado de seu emprego no texto.
Pelo que temos observado em outros livros didáticos, o mais comum é a
classificação apresentada por C&M(2004), que considera contração como qualquer
junção de preposição mais palavra em que há perda de fonema, inclusive no caso da
crase. A combinação é tratada como a junção de preposição mais palavra sem perda de
fonemas, que nesse caso são poucas na língua ao e aonde.
Terminada a avaliação da abordagem de F&M(2000) sobre preposições,
passamos à análise do conteúdo de conjunções. A exposição dessa classe gramatical
está no capítulo de literatura que expõe sobre o Simbolismo no Brasil, mas os autores
não utilizam textos simbolistas ou outro texto contido no início do capítulo para abordar
este conteúdo gramatical.
Para iniciar o tema, F&M(2000:355) apresentam fragmento de um texto da
revista “Superinteressante” (1990) que fala das mudanças biofísicas dos adolescentes
com a entrada em cena dos hormônios sexuais.
O fragmento apresentado ressalta que, nos meninos, a mudança da voz é maior
que nas meninas, porque as cordas vocais tornam-se mais espessas e longas; desse
modo, mais resistentes à vibração. O texto registra que a voz dos meninos engrossa
devido à freqüência da onda sonora que se torna mais baixa e a voz desafina até que a
laringe se acostume com a transformação.
F&M(2000:355) destacam num box a passagem: A voz engrossa porque a
freqüência da onda sonora se torna mais baixa; os autores sugerem ao aluno que
identifique a idéia que se refere à causa e à conseqüência no período dado e destaque a
palavra que liga as duas orações. Nessa questão, o valor semântico estabelecido entre as
duas orações já vem esclarecido pelos autores - causa e conseqüência - o aluno deve
reconhecer a conjunção que proporciona tal relação apontada no enunciado da questão.
204
O período retirado do fragmento Nas mulheres, as cordas vocais passam a se
movimentar entre 200 e 220 vezes por segundo, enquanto nos homens o ciclo
vibratório é de cerca de 110 vezes serve de base para os autores solicitarem ao aluno
que responda qual a palavra liga as duas orações. Como os autores não propõem que o
aluno reconheça a relação semântica estabelecida pela conjunção subordinada
adverbial, é importante que o professor complemente essa parte. Terminadas as tarefas,
F&M(2000:356) definem conjunção e sugerem mais quatro períodos para o aluno
identificar as conjunções neles contidas.
A apresentação das conjunções coordenativas é feita inicialmente por meio de
uma atividade, em que os autores ressaltam que essa modalidade de conjunção liga
orações independentes ou termos que exercem a mesma função sintática. Apresentam
algumas em um box, entre elas pois, ora...ora, e, porém, mas, todavia, logo, ou...ou e
solicitam ao aluno que transforme duas orações num período composto, empregando
uma das conjunções coordenativas indicadas, de forma a estabelecer a relação pedida
em cada alternativa.
Dando continuidade à atividade, F&M(2000:356) propõem alguns pares de
orações isoladas para serem unidas pela conjunção que estabelece a relação pedida.
Como demonstração da atividade solicitada, destacamos um par, conforme se segue:
Queria gritar. A voz não saía (adversidade). O aluno deve formar o período composto,
escolhendo uma das conjunções sugeridas no box. Nos demais exercícios, os autores
solicitam ao aluno que utilize as conjunções coordenativas aditiva, adversativas,
explicativas, alternativas e conclusivas.
F&M(2000:357) não apresentam a classificação das conjunções coordenativas,
apenas solicitam ao aluno que faça uma revisão da classificação, consultando uma
gramática.
Quanto à abordagem das conjunções subordinativas, F&M(2000:357) iniciam a
exposição esclarecendo ao aluno que a referida conjunção liga orações dependentes;
exemplificam o conteúdo, apresentando o período Percebi / que minhas despesas
aumentavam assustadoramente. A seguir, explicam que as conjunções servem para
subordinar uma oração a outra. Terminada a rápida exposição, os autores utilizam
quatro boxes para que o aluno responda questões ligadas ao reconhecimento do
emprego de conjunções subordinadas em períodos..
No primeiro box, F&M(2000:357) sugerem o período A voz do recém-nascido
vai do tom mais grave ao mais agudo / até que a mãe perceba que ele sente fome que
205
serve de texto-base para que o aluno responda se a relação que se estabelece entre as
duas orações é de tempo, causa ou de comparação. No segundo box, F&M(2000:357)
apresentam o período Se o choro for monótono / o bebê está reclamando de dor para
que o aluno reconheça a relação estabelecida pela conjunção subordinativa e para que
ele a substitua por outra equivalente. No terceiro box, F&M(2000:358) apresentam o
período A respiração curta fornece pouco fôlego para a emissão de sons e solicitam ao
aluno que o reescreva, empregando a conjunção condicional se. No quarto box,
F&M(2000:358) apresentam o período É justamente o jogo de abafar ou de aumentar o
volume de certos sons que dá ao homem uma voz quase tão rica em nuances quanto a
música de um piano. Os autores solicitam ao aluno que identifique uma oração que
expressa idéia de comparação.
Para concluir a exposição de conjunção, F&M(2000:358) solicitam ao aluno
que pesquise o quadro de classificação das conjunções subordinativas.
Verifica-se que a abordagem de conjunções subordinadas no livro de
F&M(2000) é bastante breve. Nesse caso, convém ao professor comentar as relações
semânticas estabelecidas pelas conjunções subordinativas adverbiais, porque nos
exercícios a seguir os autores solicitam ao aluno o reconhecimento das relações
semânticas estabelecidas pelas referidas conjunções, o que não ficou bem claro na
exposição dos boxes.
A parte de exercícios apresentada por F&M(2000:358) contém duas questões.
Na primeira, os autores apresentam o texto abaixo que não tem autoria nem data de
publicação:
A voz do papagaio nada tem a ver com a do homem, a quem imita: para
início de conversa nas demais aves seu som não é produzido por cordas vocais,
mas por uma membrana, a seringe
(1), situada entre os brônquios e a traquéia. De
uma espécie de ave para outra existem diferenças na membrana, assim como nos
músculos (2) que a fazem vibrar para produzir a onda sonora (3) - daí a
diversidade do canto dos pássaros.
Com esse texto, F&M(2000:358) exploram o tipo de relação que se estabelece
entre a oração (1) e a idéia que a antecede. Os autores solicitam ao aluno que reescreva
a oração (2), que é comparativa, empregando o verbo elíptico e, por fim, solicitam ao
aluno que reescreva a oração (3), substituindo a preposição para pela conjunção a fim
de que, fazendo as adaptações necessárias.
A segunda questão é composta por sete períodos com a oração subordinada
grifada para que o aluno identifique a relação de sentido que as orações destacadas
206
mantêm com o restante do período. Extraímos dois deles para efeito de exemplificação
da atividade: Cordas vocais bem afinadas são essenciais para falar alto e
articuladamente, porém é necessária também uma lubrificação adequada e Mesmo
partindo de um único tom, o homem constrói toda uma gama sonora.
Na questão anterior, F&M(2000) propõem uma atividade que envolve o valor
semântico das conjunções presentes nos períodos. Observando a exposição e os
exercícios sugeridos, os autores não fazem referência às conjunções modais que
Bechara (2001:326-328) cita, o que nos parece uma falha, pois o emprego desse tipo
conjuncional é de alta freqüência.
A abordagem de C&M(2004) e F&M(2000) acerca dos elementos relacionais
preposição e conjunção tem uma metodologia diferente. C&M(2004) exploram o valor
semântico do emprego das conjunções e apresentam o quadro da classificação.
F&M(2000) exploram brevemente o valor semântico e não expõem o quadro da
classificação. Nos dois casos, a exemplificação do estudo é feita por meio de frases,
acrescida de pequenos textos e de falas em situação de interlocução, como nos
exemplos utilizados por C&M(20004).
Quanto aos exercícios, C&M(2004) utilizam texto de propaganda, tiras, textos
em prosa e poesia, permitindo ao aluno observar a utilização das preposições e das
conjunções em vários tipos de discurso. Assim, o aluno pode entender que os
mecanismos que estabelecem relação entre as idéias aparecem em quaisquer tipos de
texto.
Os exercícios apresentados por F&M(2000) são elaborados a partir de frases,
para que o aluno reconheça o valor semântico das preposições e conjunções adverbiais.
Os poucos textos usados pelos autores são do capítulo de literatura que contém a parte
gramatical estudada ou se trata de texto científico. Observa-se que falta ao livro
didático de F&M(2000) textos mais adequados à faixa etária do adolescente, inclusive
que simulem situações de interlocução.
O trabalho pedagógico a ser realizado com o aluno do ensino médio, seja em
que disciplina for, no caso, língua portuguesa, precisa ser desenvolvido por meio de
uma linguagem que auxilie o professor a tornar a aula criativa e proveitosa. Nos estudos
das palavras relacionais como preposições e conjunções, que são palavras ou
expressões que marcam o encadeamento entre as partes do texto, é necessário que o
aluno perceba que tais estudos servem como orientações que lhe permitem constituir
seu discurso o mais claro e coerente possível.
207
Antunes (2003:133) ao se referir aos estudos de conjunções e de expressões
relacionais defende que as ligações estabelecidas por esses elementos sinalizam a
direção que se pretende dar para o que se diz; trata-se de elementos gramaticais que
permitem ao aluno usuário e escritor da língua administrar a sua organização textual
com eficácia e coerência. Ao se referir às conjunções, Antunes (2003:133) ressalta que
o reconhecimento da conjunção como pista para encontrar a direção argumentativa do
texto, é mais útil que, simplesmente, saber se a conjunção é coordenativa ou
subordinativa.
Nesse contexto de orientação gramatical, o livro didático é um recurso técnico
que pode auxiliar o professor nos estudos das palavras que servem de elementos
relacionais na produção do discurso. Além do conteúdo de morfologia que estamos
pesquisando, os dois livros analisados possuem capítulos com orientações sobre
produção textual. A aplicabilidade do presente estudo morfológico pode ocorrer na
parte de produção de textos, servindo de subsídio para que o professor avalie o que o
aluno consegue aperfeiçoar na sua escrita, no que se refere à coesão textual.
Por fim, é necessário que o professor de língua fique atento à sistematização dos
assuntos no livro didático. Caso não corresponda às expectativas do alunado, ele deve
adaptar os conteúdos selecionados e as atividades propostas.
4.8. A interjeição
Como palavras ou expressões que traduzem estados emotivos, as interjeições
têm existência autônoma e constituem-se numa frase porque traduzem por si mesmas
sentido no discurso.
Não só na literatura como na linguagem cotidiana o emprego das interjeições é
freqüente. O usuário da língua se serve dessas palavras para exprimir desejos, anseios,
admiração, entusiasmo, encorajamento, entre outros sentimentos que são próprios do
dia-a-dia da comunicação humana.
Tratando-se de uma classe de palavras que geralmente está incorporada ao falar
do aluno do ensino médio, averiguamos as orientações contidas nos livros didáticos de
língua portuguesa para o estudo da referida classe gramatical.
Como o exemplar de F&M(2000) não faz referência às interjeições ou ao seu
emprego no texto, passamos à análise do livro didático de C&M(2004).
C&M(2004:235) apresentam as interjeições na seção construindo o conceito a
partir da análise da canção “Passaredo” de C. Buarque e F. Himes. Os autores da série
208
didática afirmam que a letra da canção se constrói com substantivos que pertencem a
um mesmo campo semântico e perguntam ao aluno que campo semântico é esse. Na
leitura da composição, o aluno perceberá que se trata de um grupo de pássaros, porque
os compositores usam nomes dessas aves, como pintassilgo, pintarroxo, uirapuru,
chega-e-vira, engole-vento, asa-branca, quero-quero, tuju, tuim, rouxinol, sanhaço,
tico-tico, etc. C&M(2004:235) perguntam ao aluno que outro elemento da natureza se
opõe aos elementos desse campo semântico. O aluno deve perceber que se trata do
homem, porque os compositores chamam pelos pássaros, por meio de interjeições como
oi!, ei!, mas dizem Bico calado, toma cuidado / Que o homem vem aí / Que o homem
vem aí.
Na segunda questão, C&M(2004:235) utilizam as passagens Ei, pintassilgo / Oi,
pintarroxo / Melro, uirapuru / Ai, chega-e-vira / Engole-vento / Saíra, inhambu / Foge,
asa branca, / Vai patativa / Tordo, tuju, tuim / Xô, tiê-sangue e solicitam ao aluno que
diga em que modo estão as formas verbais foge e vai. A seguir, os autores perguntam
ao aluno que relação entre as formas verbais no imperativo e o refrão o homem vem aí.
O aluno deve entender que o imperativo intensifica a idéia de perigo representada pela
presença do homem.
Nas demais questões, C&M(2004:236) exploram o emprego das interjeições. Os
autores destacam da canção as interjeições ei, oi, ai e xô e solicitam ao aluno que
reconheça os valores semânticos que elas expressam. Entre as opções dadas pelos
autores, supõe-se que o aluno entenda que se trata de valores que expressam
advertência, apelo, afugentamento, dor.
Na última atividade da seção, os autores destacam os versos Bico calado, muito
cuidado / Que o homem vem aí e solicitam ao aluno que levante hipóteses sobre o
motivo leva o eu lírico a repetir o verso O homem vem aí. Nessa parte das atividades, o
professor de língua pode incentivar o aluno a discutir as causas que tornaram o homem
uma ameaça para os pássaros.
C&M(2004:236) conceituam e classificam as interjeições. Quanto à
classificação, não vamos transcrevê-las, porque é a mesma contida as gramáticas
escolares e que coincide com a classificação apresentada por Bechara (2001:331) e
Cunha & Cintra (2001:591). Os autores definem a locução interjetiva como um
conjunto de duas ou mais palavras que, juntas, desempenham o papel de interjeição.
C&M(2004:237) utilizam um box para explicar que qualquer palavra,
dependendo do contexto e do tom com que é falada, pode tornar-se uma interjeição. Os
209
autores apresentam uma tirinha de Gonsales (2003) para demonstrar essa situação. A
tira é refere-se a um incidente no jogo de futebol em que a bola bate num suposto
morrinho de terra e engana o goleiro. As formigas enclausuradas gritam de entusiasmo
e alegria: É gooooool! Uma voz do formigueiro diz: Comemorando o quê? Agora
temos que refazer o formigueiro outra vez! O aluno deve entender que a maneira como
a palavra gol foi pronunciada se trata de uma interjeição.
Além da tirinha, C&M(2004:237) apresentam algumas frases entre elas uma em
que o verbo se transforma numa interjeição Chega! Não agüento mais esse barulho!
Na seção de exercícios, C&M(2004:238) sugerem cinco alternativas com
fragmentos de poesias, anúncios, fragmentos de canções para o aluno identificar as
interjeições e o valor semântico que elas expressam.
Na seção a interjeição na construção do texto, há um pequeno poema “Hai-kai
de outono” de Mário Quintana:
Hai-Kai de outono
Uma folha, ai
Melancolicamente
Cai!
C&M(2004:238) usam um box onde explicam ao aluno a origem do haicai. Na
apresentação das questões, os autores comentam que o haicai é um tipo de composição
poética japonesa que, de forma fixa e curta, apresenta três versos e dezessete sílabas
poéticas, em que o 1º e o 3º verso possuem cinco sílabas e o 2º, sete sílabas. Os autores
solicitam ao aluno que verifique se o número de versos e de sílabas poéticas coincide
com os do haicai japonês. Caso o aluno não saiba escandir sílabas métricas, o professor
deve orientá-lo nessa atividade, que geralmente não é solicitada no ensino médio.
Na segunda questão, C&M(2004:238) exploram o sentido das palavras ai e cai.
Os autores afirmam que elas estabelecem entre si relações sonoras e semânticas; a
seguir, solicitam ao aluno que comente essas relações. Nesse caso, o professor deve
estar atento para verificar se o aluno consegue entender que há uma relação de causa e
efeito, pois a interjeição ai! manifesta a idéia de sofrimento pela queda / morte da folha
que cai.
Para concluir a análise do haicai, C&M(2004:238) ressaltam que a característica
principal do poema é a síntese. Os autores solicitam ao aluno que releia o título do
poema e responda por que é possível antever no título todo o poema. Essa questão
requer conhecimento não só do que está no haicai, mas das características que envolvem
210
as estações do ano, para entender a presença das interjeições ai! e cai! ligadas à estação
do outono.
As atividades propostas para a análise do haicai exigem do aluno não apenas o
reconhecimento do emprego das interjeições como também o efeito causado pela
presença delas no texto. Trata-se de uma atividade que mostra ao aluno a possibilidade
de emprego dos recursos expressivos da língua na produção de textos. O alcance dos
objetivos depende da atuação do professor, no sentido de orientar o aluno nas questões
que ele tenha dificuldade de resolver.
Na seção semântica e interação, C&M(2004:238) apresentam um anúncio do
chocolate Garoto (1995) que contém uma imagem do bombom “It Coco” e, abaixo da
imagem, o enunciado Simplesmente uma porção de “hummm!” coberta com um monte
de “uauuu!”. Os autores solicitam ao aluno que substitua as interjeições por palavras
que expressem o mesmo sentido delas. Nesse caso, a resposta é pessoal e o professor
pode solicitar ao aluno que comente a escolha feita por ele.
A última questão da seção é uma história em quadrinhos do cartunista H.
Casaglia (1991), com sete quadros que possuem apenas linguagem não-verbal para o
aluno criar falas para as personagens, empregando apenas interjeições e locuções
interjetivas, de acordo com a seqüência das imagens da historinha.
C&M(2004) apresentam a interjeição como uma classe de palavras que serve
tanto para produzir textos, sejam literários, sejam canções como também para produzir
textos infanto-juvenis como tirinhas e histórias de quadrinhos. Outro tipo de texto que o
aluno tem contato neste capítulo e que emprega a interjeição é o da propaganda.
A diversidade de textos apresentada por C&M(2004) permite que o aluno sinta
que os estudos gramaticais têm fundamentos como um aprendizado necessário, porque
as classes de palavras empregadas nos textos escritos e nos que o usuário utiliza nas
situações de interlocuções reais, são elementos que estruturam a comunicação verbal.
Por conseguinte, os estudos morfológicos só fazem sentido para o aluno do
ensino médio, quando são apresentados a esse aprendiz, tendo como base estratégias
que desenvolvam a sua capacidade de pensar, falar e escrever.
Para que o leitor tenha uma visão panorâmica do que analisamos em relação ao
ensino de morfologia, nas coleções didáticas de C&M(2004) e de F&M(2000) no
capítulo de Análise do corpus, apresentamos os quadros demonstrativos seguir.
211
5. Demonstrativo de abordagem de teoria gramatical nos livros didáticos
analisados: morfologia
Quadro I
Quadro comparativo da exposição didática sobre morfologia nos livros didáticos de
Língua Portuguesa do ensino médio de autoria de C&M(2004) e F&M(2000)
1. Estrutura das palavras nos livros didáticos
Autores das edições didáticas analisadas Temas
C&M(2004) F&M(2000)
1.1.Morfemas
lexicais
. Abordagem inicial com uso de tira e
aproveitamento da fala de
personagens para incentivar os
estudos de estrutura da palavra;
demonstração de que os morfemas
gramaticais modificam o sentido do
morfema lexical.
. Exposição objetiva de morfema
lexical e esclarecimentos de sua
função de assegurar a mesma família
léxica nas palavras cognatas.
. Exercícios estão agregados aos
exercícios de morfemas gramaticais.
. Apresentação de
considerações sobre
estrutura da palavra, tendo
como apoio apenas um
vocábulo
descontextualizado.
.Exposição objetiva e breve
de morfema lexical com
desconsideração da
alomorfia do radical.
. Exercícios objetivos com
indagação do conteúdo.
1.2.Morfemas
gramaticais
. Explanação dos elementos mórficos:
afixos, vogal temática de nomes e
verbos, desinências nominais e
verbais, elementos de ligação.
.Exercícios objetivos de
reconhecimento dos elementos
mórficos estudados.
. Exercícios criativos e práticos que
exploram o uso de afixos e a
produtividade das palavras, baseados
em poesia concreta e texto de
propaganda, com linguagem e tema
próximos da realidade do aluno.
Atividades que privilegiam
habilidades do uso da língua.
. Conceituação sucinta dos
afixos; os demais elementos
não são citados.
.Exercícios objetivos de
reconhecimento dos
elementos mórficos.
212
Quadro II
Quadro comparativo da exposição didática sobre morfologia nos livros didáticos de
Língua Portuguesa do ensino médio de autoria de C&M(2004) e F&M(2000)
2. A formação de palavras nos livros didáticos
Autores das edições didáticas analisadas Temas
C&M(2004) F&M(2000)
2.1. O processo
de derivação
.Tratamento didático privilegiando a
reflexão sobre o processo de derivação,
com o uso de tirinha como recurso
incentivador desses estudos.
2.1.1. A
derivação
prefixal e a
derivação
sufixal
.Exposição resumida de derivação
prefixal.
.Apresentação de exercícios objetivos
não contextualizados com indagação do
conteúdo inscrito na exposição do
assunto.
.Apresentação de atividades
contextualizadas e bem elaboradas, com
base em poesia e em texto publicitário
que exigem reflexão e reconhecimento
da importância de formação de palavras
para a produção do discurso.
. Exposição resumida de derivação
sufixal.
. Apresentação de uma questão objetiva
com indagação do conteúdo inscrito na
exposição do assunto.
.Exposição resumida de
derivação prefixal.
.Apresentação de uma
questão objetiva não
contextualizada do
conteúdo explorado.
. Exposição resumida de
derivação sufixal.
. Apresentação de exercícios
objetivos com indagação do
conteúdo explanado.
2.1.2. A
derivação
parassintética
.Exposição objetiva e resumida do
processo de formação de palavras.
.Apresentação de uma questão objetiva
para formação de palavras com uso do
processo parassintético.
.Exposição resumida do
processo de formação de
palavras.
.Apresentação de questão
objetiva de reconhecimento
de palavras formadas por
parassíntese.
2.1.3. A
derivação
prefixal e
sufixal
.Exposição objetiva e resumida do
processo de formação de palavras.
.Apresentação de uma questão objetiva
com indagação do conteúdo inscrito na
exposição do assunto.
.Exposição objetiva e
resumida do processo de
formação de palavras.
.Apresentação de uma
questão objetiva com
indagação do conteúdo
dado.
213
2.1.4. A
derivação
regressiva
.Exposição objetiva e resumida do
processo de formação de palavras; há
exemplos de casos de abreviação
incluídos no processo de derivação
regressiva.
.Exercício objetivo com solicitação de
reconhecimento do processo estudado.
.Exposição objetiva e
resumida do processo de
formação de palavras; há
exemplos de casos de
abreviação incluídos no
processo de derivação
regressiva.
.Não consta exercício do
processo.
2.1.5. A
derivação
imprópria
.Exposição objetiva e resumida do
processo de derivação imprópria, com
exemplificação contextualizada, mas
sem apresentação de todos os casos de
mudança de classe gramatical.
. Não conta exercício sobre o processo.
.Exposição objetiva e
resumida do processo de
derivação imprópria, com
exemplificação, mas sem
apresentação de todos os
casos de mudança de classe
gramatical.
.Exercícios de
reconhecimento do
processo e indicação de
pesquisa.
2.2. O processo
de composição
.Apresentação criativa de tira como
recurso incentivador para os estudos do
processo de composição.
.Apresentação de uma
palavra descontextualizada
como recurso incentivador
para os estudos do referido
processo de formação de
palavras.
2.2.1. A
composição
por
justaposição
.Exposição com explicação resumida
das características do processo de
composição por justaposição;
exemplificação por meio de duas
palavras.
. Exercícios constam junto ao processo
seguinte.
.Apresentação criativa de
uma poesia concreta com
comentários sobre o
processo composição por
justaposição.
. Indicação de pesquisa do
processo de composição
sem orientações para o
aluno, apenas com a
apresentação de palavras
para serem classificadas
após a pesquisa.
2.2.2. A
composição
por aglutinação
.Exposição resumida sobre o processo
de composição; exemplificação por
meio de duas palavras soltas.
.Exercícios com apresentação de
palavras para reconhecimento do
processo de composição.
.Indicação de pesquisa em
gramática.
.Exercícios de
reconhecimento do
processo de composição.
214
2.3. Outros
processos de
formação de
palavras
2.3.1. A
onomatopéia
.Exposição criativa e dinâmica do
processo com apresentação do uso
contextualizado de onomatopéias.
.Não constam propostas de atividades
do processo.
.Exposição objetiva e
resumida com apresentação
aleatória de onomatopéias.
.Não constam propostas de
atividades do processo.
2.3.2. O
neologismo
. Não há exposição específica de
neologismo; o tema é explorado nas
atividades do poema “Metaformose”
com orientações sobre a necessidade de
formação de novas palavras.
.Exercícios aplicados ao poema.
.Exposição criativa com uso
de fragmento de música e
de poesia que contêm o
emprego de neologismo.
.Não constam propostas de
exercícios do processo.
2.3.3. A
redução ou
abreviação
.Exposição resumida do processo de
abreviação como o que consiste em
reduzir as palavras com o objetivo de
economizar tempo e espaço na
comunicação falada e escrita. A
classificação é feita por meio de duas
modalidades: sigla e abreviatura. Nesse
ponto não é consenso entre os
estudiosos que a sigla e a abreviatura
sejam classificações da abreviação, com
exceção de Bechara (2001) que
considera a sigla uma classificação da
abreviação.
Os casos considerados pelos estudiosos
pesquisados como de abreviação foram
incluídos por C&M(2004) na parte de
derivação regressiva, coincidindo com
o que defende Coutinho (1976) sobre os
derivados nominais, mas não
coincidindo com o que defendem
Bechara (2001), Cunha & Cintra
(2001), Monteiro (2002), Basílio
(2002), Silva & Koch (2002) sobre a
formação de palavras com perda de
parte dela.
.As atividades de sigla e abreviatura.
.Exposição resumida do
processo de redução ou
abreviação, coincidindo
com o que o autor já havia
exposto na parte de
derivação regressiva,
seguindo o que Coutinho
(1976) preconiza sobre os
derivados nominais. A
indefinição do processo
pode confundir o aluno,
pois palavras como portuga
e delega são citadas na
derivação regressiva e foto,
cine, moto são citadas na
redução ou abreviação.
.Exercício de
reconhecimento do
processo
2.3.4. A sigla e
a abreviatura
.Exposição resumida de sigla e
abreviatura com esclarecimentos de que
a sigla pode funcionar como palavra
.Exposição resumida de
sigla com esclarecimentos
de que pode funcionar
215
primitiva com em aids que deriva
aidético.
.Atividade objetiva de siglas e
abreviaturas.
como palavra primitiva
como em USP que deriva
uspiano. Não há exposição
sobre abreviatura
.Atividade objetiva com
reconhecimento de siglas.
2.3.5. O
empréstimo e a
gíria
.Exposição objetiva com esclarecimento
de que o empréstimo e a gíria são
recursos usados para enriquecer o
vocabulário do falante.
.Abordagem de empréstimo
exemplificada com palavras que são de
uso do adolescente como shopping
center, cheeseburger, e-mail, escanner,
etc que tornam a exposição dinâmica.
.Há esclarecimentos de que na língua
padrão deve-se evitar o emprego de
estrangeirismo.
.Atividades criativas que exploram o
emprego do empréstimo da palavra
portfolio na revista Superinteressante”.
. Abordagem criativa de gíria com a
apresentação da reportagem “A gíria
como contestação” (Pais&Teens).
Trata-se de um texto adequado à faixa
etária dos alunos do ensino médio e que
o professor pode usá-lo para discussão
do tema em sala de aula. Apresentação
de gírias de ontem e de hoje que podem
orientar o aluno à reflexão sobre as
linguagens especiais usadas por eles
próprios.
Atividade de reconhecimento de gírias
em tira apresentada.
.Não consta abordagem de
empréstimo no livro
didático.
.Abordagem objetiva de
gíria com apresentação do
texto Língua - Clube da
esquina (Jornal C. Popular,
Campinas, 97) com gírias
não usuais à faixa etária dos
adolescentes. Mesmo com
justificativa de que o texto
não é conhecido do aluno
devido ao caráter efêmero
de vida da gíria, sua
temática não é motivadora.
.Não consta atividade de
gíria no volume didático.
2.3.6. O
hibridismo
.Exposição objetiva e breve do processo
de hibridismo com exemplificação de
palavras conhecidas como automóvel e
burocracia.
.Não consta atividade no exemplar
didático.
Exposição objetiva e breve
do processo de hibridismo
com exemplos de palavras:
sambódromo e chutôdromo.
.Atividade objetiva.
216
Quadro III
Quadro comparativo da exposição didática sobre morfologia no livro didático de
Língua Portuguesa do ensino médio de autoria de C&M(2004) e F&M(2000)
3. A morfologia nos livros didáticos: enfoque nas classes gramaticais
Autores das edições didáticas analisadas Temas
C&M(2004) F&M(2000)
3.1. O
substantivo
.Exposição voltada para o conto “Como
um filho querido” (M.Colasanti), com
análise que privilegia a contribuição do
substantivo para a formação do texto.
.Exposição objetiva da classificação do
substantivo, seguida de exemplos com
palavras descontextualizadas.
.Proposta variada de exercícios com
apresentação de tira cuja análise explora
aspectos morfossemânticos do
substantivo abstrato e reflexão acerca
do seu uso. Atividade objetiva de
emprego de substantivo próprio,
coletivo e derivado; atividade de
nominalização de expressões e uso do
substantivo em tira e reflexão sobre o
emprego do substantivo no texto.
.Abordagem de flexão do substantivo
incentivada por uma tira em que as
personagens fazem inferências a
respeito do formato de nuvens e lhes
atribuem metaforicamente nomes de
objetos e animais de gêneros diferentes.
Apresentação acompanhada de
exercícios variados e com apoio de
boxes com orientações sistematizadas
das flexões de gênero, número e grau.
.Apresentação de carta de
leitor a uma revista, cujo
texto serve de recurso para
reconhecimento de
substantivos numa questão.
.Conceituação e
classificação do
substantivo; os autores
expõem os exemplos e o
aluno apresentam a
definição.
.Proposta de exercício
mecânico de
reconhecimento do
conteúdo de substantivo,
com retirada de todos os
substantivos da carta da
leitora, apresentada no
início do capítulo.
.Produção de frases com
transformação de adjetivos
em substantivos que
exigem reflexão na
reorganização das frases.
.Proposta de produção de
texto com emprego de
substantivos não usuais
pelos adolescentes, o que
depende de orientação do
professor.
.Abordagem de flexão do
substantivo iniciada com
um texto breve (vest/UnB)
que fala de amor.
Abordagem objetiva de
substantivos que mudam de
sentido ao mudar de
gênero, plural metafônico e
plural dos substantivos
compostos.
217
. Exercício objetivo de gênero do
substantivo com proposta de um texto
jornalístico para definição do gênero de
palavras com emprego de artigo ou
pronome.
. Exercício de número do substantivo
com questões objetivas para o aluno
fixar a sistematização da flexão de
número no simples e nos compostos.
Entre as questões, há uma que explora o
plural metafônico.
.Exercício criativo de grau do
substantivo com apoio da poesia “De
binóculo” (Carlos Santana) em que o
aluno brinca com as palavras
empregando o aumentativo para
descobrir a forma original da poesia.
. Exercícios variados e criativos com
ênfase no emprego do substantivo, com
apresentação da poesia “Família”
(Drummond) e fragmento de letra da
música dos Titãs que possibilitam ao
aluno reconhecer a importância do
substantivo como elemento
fundamental para dar significação à
composição textual.
Exercícios com base em tira
(Veríssimo) que exploram o humor na
flexão de substantivo composto.
.Exercício objetivo para
reconhecimento do gênero
do substantivo na frase;
produção frases com
substantivos pedidos.
.Exercício de número do
substantivo com uma
questão que apresenta
substantivos compostos
para o aluno formar frases;
os substantivos não são
próprios à linguagem do
adolescente. Indicação de
pesquisas do emprego de
palavras como exéquias,
anais, núpcias e pêsames
que só se usam no plural
em revistas e jornais.
.Exercício de grau do
substantivo com emprego
do substantivo no
diminutivo no texto de
Veríssimo.Como os autores
não apresentam proposta de
atividade, o professor deve
fazê-lo, porque o texto é
criativo e permite que ao
aluno avaliar o emprego do
diminutivo fora da noção
de tamanho.
3.2. O adjetivo .Apresentação inicial de adjetivo
motivada por um cartum de Mordillo
em que os autores sugerem questões
que exploram as características físicas
.Apresentação inicial sobre
adjetivo motivada por um
texto jornalístico “Como
surgiu o dia” (R.P.Toledo)
218
das personagens e do ambiente; assim,
da caracterização do cartum, os autores
conceituam adjetivo, demonstrando a
sua importância na arte de escrever.
. Exercício de emprego de adjetivo com
a apresentação de um texto em que o
aluno deve reconhecer o uso da palavra
pirata como adjetivo.
Exercícios objetivos de emprego de
adjetivo e de locução adjetiva,
incentivando a ampliação de
vocabulário e o reconhecimento do uso
mais adequado do adjetivo ou da
locução adjetiva em dadas situações.
.Exposição objetiva de classificação do
adjetivo seguida de exemplificação.
.Exposição de flexão do adjetivo
motivada por uma tira para o aluno
reconhecer adjetivo nas falas das
personagens em situação de
interlocução. Apresentação de box com
explicação do gênero do adjetivo,
destacando o caso dos uniformes e
biformes. Apresentação de texto
narrativo para a flexão do adjetivo com
o substantivo a que se refere.
.Exposição objetiva e sucinta de grau
do adjetivo.
.Exercícios de análise de grau do
adjetivo em tirinha apresentada.
em que os autores exploram
o emprego do adjetivo por
meio de questões objetivas
que solicitam identificação
de adjetivos nele contidos.
Os autores não aproveitam
o texto para explorar o
significado dos adjetivos
para o texto.
.Exercício de emprego de
adjetivo em que o
substantivo desempenha a
função de adjetivo e vice-
versa com possibilidades de
reflexão a respeito o
emprego dos nomes
substantivos e nomes
adjetivos.
.Exposição objetiva de
classificação do adjetivo
seguida de exemplificação.
.Apresentação de flexão do
adjetivo em gênero,
número e grau sem citação
de exemplos. Os autores
recomendam ao aluno que
consulte o assunto numa
gramática. Apresentação de
uma questão objetiva para o
aluno flexionar os adjetivos
compostos no plural.
.Exposição objetiva de grau
do adjetivo com apoio num
texto da impressa escrita
que comenta um filme. Os
autores utilizam expressões
que contêm adjetivos no
grau superlativo para
apresentar o tema ao aluno.
. Proposta de pesquisa
sobre o emprego de grau
dos adjetivos em anúncios
publicitários.
219
.Exercícios de emprego do adjetivo
baseados num anúncio da Kibon, com
questões que permitem a reflexão do
uso do adjetivo como recurso que
estimula e promove a venda do produto
anunciado.
.Exercícios de análise da canção “Rosa
de Hiroshima” (V.Morais) com a
apresentação de questões, privilegiando
os estudos do valor conotativo dos
adjetivos do texto mudas, telepáticas,
cegas, inexatas, alteradas. Além de
outras questões de interpretação, os
autores exploram o emprego da palavra
rosa como metáfora de bomba atômica.
Trata-se de questões que desenvolvem o
senso crítico do aluno com observação
do emprego de adjetivos para retratar
um fato desagradável para a
humanidade.
.Exercícios objetivos de
reconhecimento do grau
dos adjetivos e da locução
adjetiva.
3.3. O artigo e
o numeral
.Abordagem inicial com uso de tira que
permite ao aluno reconhecer o
significado do artigo e do numeral no
enunciado.
.Exposição objetiva de artigo e numeral,
destacando a classificação e o emprego
de cada classe.
.Atividades variadas que permitem ao
aluno refletir sobre o emprego do artigo
e do numeral em texto de tira e de
propaganda.
.Abordagem inicial com
uso de pequeno texto e
reconhecimento do uso de
artigo.
.Exposição de emprego de
artigos definido e
indefinido em frases;
exposição objetiva de
classificação dos numerais.
.Atividades com questões
de reconhecimento do
emprego do artigo e do
numeral em frases.
3.4. O
pronome
. Apresentação inicial de pronomes em
tirinha onde as personagens usam as
três pessoas do discurso durante o
processo de interlocução.
. Exposição objetiva e sucinta de
classificação dos pronomes com
exemplificação por meio de recursos
didáticos como tirinhas e anúncios
.Atividades de emprego de pronomes
.Apresentação inicial de
pronomes com o uso de
crônica.
.Exposição objetiva de
classificação dos pronomes
e perguntas referentes ao
tema. Não há exploração do
emprego de pronome na
tessitura do texto.
.Atividades com questões
220
com uso de textos diversos. de reconhecimento da
classificação do pronome.
3.5. O verbo .Abordagem das noções formais do
verbo com metodologia expositiva e
apoiada em textos diversos.
.Atividades com questões práticas de
reconhecimento de tempos verbais, com
o uso de textos em situações de
interlocuções, de crônica e de anúncios
para análise do emprego de verbos.
.Abordagem com
metodologia expositiva,
alternando perguntas sobre
o assunto explanado.
.Atividades mecânicas com
questões de flexão verbal,
baseadas em frases.
3.6. O advérbio .Abordagem motivada por um cartum
formado por linguagem não-verbal e
exploração da noção de lugar e de modo
para expor o tema de advérbio.
.Exposição objetiva de classificação dos
advérbios e estudos das locuções
adverbiais.
.Atividades práticas com questões
baseadas em textos de propaganda, tiras
e poesias.
.Abordagem inicial com
texto pouco conhecido pelo
aluno.
.Exposição com
apresentação de pequenos
textos pouco adequados à
faixa etária do aluno.
.Atividades baseadas em
texto de anúncio do século
XIX e com questões de
classificação de advérbios e
de locuções adverbiais.
3.7. A
preposição e a
conjunção
.Abordagem inicial de preposição e
conjunção com uma tirinha em que os
autores ressaltam a presença de palavras
que relacionam outras entre si, mas não
exploram a proposta de humor que ela
contém.
.Exposição objetiva de classificação da
preposição e da conjunção.
.Atividades criativas baseadas em
poema e tiras.
.Abordagem inicial de
preposição motivada por
uma frase-título de capa de
disco.
.Exposição objetiva de
preposição e conjunção.
.Atividades de emprego das
duas classes em frases e
texto.
3.8. A
interjeição
.Abordagem inicial motivada por
composição que contém interjeição;
exposição objetiva sobre a classificação
das interjeições.
.Atividades baseadas em textos
diversos: música, haicai, anúncio e
quadrinhos.
. Não consta a exposição da
classe gramatical.
221
Considerações Finais
O ensino de língua portuguesa tem sido motivo de um dos mais acirrados
debates entre os educadores no Brasil, seja nos encontros pedagógicos, nas escolas ou
mesmo no cotidiano dos professores da disciplina. Entre eles, encontram-se opiniões
diversas, uns demonstram-se preocupados com seu próprio fazer pedagógico, outros
impotentes e desiludidos e há os que acreditam que é possível reverter a situação de
desestímulo, empenhando-se em novos estudos.
Os professores de língua sabem, melhor do que qualquer outro profissional da
educação, da extraordinária importância que a língua materna tem para o ser humano,
até porque o Curso de Letras lhes proporciona maior contato com estudos da língua
portuguesa em relação aos demais cursos de licenciatura. Mas o dilema começa na
atuação em sala de aula: o professor é orientado para ensinar a língua de modo que não
seja distante do português que o aluno usa no seu dia-a-dia; por outro lado, a escola é a
instituição organizada que tem por obrigação sistematizar o conhecimento,
historicamente, acumulado pelo homem, logo o professor não pode prescindir da
variedade padrão.
Ao mesmo tempo em que a escola deve respeitar a variedade lingüística que o
aluno traz de sua comunidade, precisa orientá-lo sobre a variedade formal, visto que o
aluno do ensino médio tem contato com textos que utilizam norma padrão para estudar
outras disciplinas do curso, logo, deve utilizá-la com mais propriedade possível na
escrita dos trabalhos escolares.
Muitas discussões são travadas no sentido de se definir o verdadeiro objeto de
estudo de língua nacional, considerando-se o fato de que o aluno já consegue dominá-la
em sua comunicação cotidiana. Seriam, então, objetos de estudo a leitura e a escrita, o
processo de enunciação de textos orais e escritos, a gramática com enfoque na aptidão
para a identificação de fatos gramaticais em frases, tendo em vista a nomenclatura
oficial? Sobre este último item, a escola tradicional se pautou, mas não assegurava ao
aluno eficácia no domínio da comunicação oral e escrita. Além disso, essa metodologia
de ensino não permitia a reflexão sobre as variações lingüísticas existentes no nosso
contexto sociocultural, que é bem heterogêneo.
A reorientação do ensino de língua com embasamento lingüístico mudou a
perspectiva de atuação didático-pedagógica do professor da educação básica.
Atualmente, a produção de material sobre metodologia do ensino de língua é farta, mas
222
nem sempre o professor tem acesso a esse material ou se interessa por ele. Assim, se de
um lado há problemas que não permitem a implementação de propostas didático-
pedagógicas a contento, que ajudem na requalificação do professor, de outro, é preciso
que os professores de língua portuguesa ressurjam de suas próprias crenças e
convicções pedagógicas e viabilizem caminhos para seu trabalho didático-lingüístico na
sala de aula.
Entre as possibilidades de ‘como fazer’ para que a prática de ensino de língua
nacional se efetive com eficácia em sala de aula, vimos que a utilização de textos
variados é fundamental, porque, além de desenvolver a capacidade de expressão oral e
escrita, oportuniza o aluno a entender os estudos teóricos sobre o funcionamento do
sistema lingüístico da língua portuguesa; logo, da gramática que a estrutura.
Além da questão de inadaptação às inovações lingüísticas, há outra
desencadeada por dificuldades de o professor lidar com a população estudantil oriunda
de classes mais carentes, que geralmente traz consigo problema de baixa estima,
dificuldades de comunicação com seus parceiros, problemas de assiduidade, entre
outros. Trata-se de alunos que freqüentam a escola pública e que, no ensino médio,
pelo menos, já possuem algum conhecimento do uso da língua materna, porque já
cursaram parte do ensino básico; mesmo assim, o professor de língua precisa ter
habilidade pedagógica para conviver com esses adolescentes, que nem sempre têm
consciência da importância dos estudos da língua para a vida cotidiana e, por
conseguinte, não entendem por que ‘estudar’ significa ler e escrever textos, ouvir e falar
sobre textos e estudar o sistema lingüístico que lhe permite produzir tais textos.
Geralmente vêem esses estudos como algo separado, nunca associado um ao outro.
O advento dos PCN chamou a atenção do professor para os diferentes gêneros
textuais que foram trazidos para a sala de aula, além dos já consolidados textos
literários que se constituem em material prático para os estudos gramaticais. Por meio
de textos que circulam cotidianamente com os quais o aluno convive como charges,
histórias de quadrinhos, receitas, manuais de instrução, reportagens, composições
musicais da MPB e regionais, propagandas, etc, o professor de língua pode explorar
temas gramaticais ligados à fonologia, morfologia, sintaxe e estilística, priorizando os
textos à utilização insistente de apenas frases para tais estudos.
Assim, para realizar este trabalho, buscamos um corpus de pesquisa que
subsidiasse a nossa investigação sobre o ensino de língua na modalidade do ensino
médio, no sentido de rastrear as opções de estudos inerentes à teoria gramatical. Para
223
isso, fizemos um recorte morfológico e detivemo-nos nos temas ligados aos estudos da
palavra: sua estrutura, formação e classificação. Esse corpus é formado de livros
didáticos que os elegemos, conforme já nos referimos no capítulo de apresentação do
corpus. A adoção do livro didático, um dos recursos auxiliares do professor de língua
portuguesa em sala de aula, permitiu-nos analisar o que se tem proposto ao aluno sobre
o ensino da morfologia como uma das partes dos estudos da língua concomitante com
outros estudos como análise e produção de textos.
Com observação atenta de que se ensina a língua materna para que o aluno
tenha proficiência na escrita e na fala, logo significa que, ao ser egresso do ensino
médio deve estar apto a seguir os estudos na graduação ou ingressar-se no mercado de
trabalho, entendemos que deveríamos pesquisar sobre um tema básico para quaisquer
estudos lingüísticos - a morfologia.
Trata-se de uma parte dos estudos do sistema lingüístico que prioriza a palavra.
Cabe ressaltar que a supremacia da palavra ou signo lingüístico é reconhecida na
linguagem verbal em todos os gêneros textuais. É a partir dela que o mundo da
comunicação humana se inicia, e o estudo de sua estrutura, de sua formação e de seu
emprego consciente na produção de enunciados e textos deve ser do domínio do aluno
do ensino médio. Para que pudéssemos investigar como os livros didáticos conduzem
os estudos morfológicos, se pautado numa orientação que conduza o aprendiz a ver a
palavra como um signo que pertence a uma classe e tem uma significação no texto ou
se apenas um recurso para estudar aspectos morfológicos, adotamos para essa análise,
duas coleções didáticas: uma de C&M(2004) e outra de F&M(2000).
Lembrando-nos da poesia de João Cabral de Melo Neto em que o poeta diz que
“um rio em situação de poço” equivale a uma palavra em “situação dicionária”, fica
evidente que o estudo da palavra de forma estanque, isolada, não é suficiente para o
aprendiz entender a importância que ela tem para a comunicação, para o texto. Os
estudos de morfologia associados a textos provocam o aluno e estimulam-no para o
entendimento do que ele diz ou escreve.
Visando à análise do corpus adotado, buscamos, por meio de uma investigação
mais criteriosa, conhecer o que propõem C&M(2004) e F&M(2000) para o aluno do
ensino médio sobre os estudos de morfologia. Quanto aos livros em estudo, tivemos a
oportunidade de conhecê-los e analisá-los mais detidamente na parte que se refere ao
nosso objeto de estudo - a morfologia. Em relação aos autores das coleções didáticas
analisadas, fizemos pesquisa na página eletrônica das editoras que produzem tais
224
coleções e obtivemos as informações que constam na apresentação do corpus;
entretanto, solicitamos, via correio eletrônico, as datas das edições anteriores das
coleções em estudo e apenas uma das editoras nos forneceu tais dados, conforme já
mostrados na apresentação do corpus; buscamos referências na Plataforma Lattes e lá
não constam os nomes dos autores das coleções.
Durante o trabalho de análise, verificamos como C&M(2004) e F&M(2000)
incentivam o aluno a estudar aspectos morfológicos ligados à estrutura, formação e
classe de palavras, qual a proposta de estudo de cada tema, observamos os textos que
são sugeridos nos estudos e as estratégias utilizadas como exercícios para a prática dos
assuntos contidos nos exemplares didáticos.
No que toca à seqüenciação dos estudos das classes de palavras adotada por
C&M(2004) e F&M(2000) nos livros didáticos analisados, observa-se que os autores
não seguem criteriosamente à ordem indicada pela Nomenclatura Gramatical Brasileira.
Então vejamos:
• Segundo Ferreira (1999:XXVI-XXVIII), a NGB prescreve a seguinte
distribuição das classes: substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome,
verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição.
• O livro didático de C&M(2004) apresenta as classes de palavras na
ordem: substantivo, adjetivo, artigo e numeral, pronome, verbo,
advérbio, preposição e pronome e interjeição.
• O livro didático de F&M(2000) coincide com a ordem adotada por
C&M(2004), com exceção do pronome, que vem antes do artigo e do
numeral e da interjeição que não é apresentada no manual didático.
Na presente pesquisa, como já explicado na análise do corpus, fazemos a
apresentação do artigo e do numeral antes do pronome, porque sistematizamos o
trabalho pela ordem alfabética de apresentação do nome dos autores, logo seguimos a
ordem de apresentação adotada por C&M(2004).
Como resultado do trabalho de análise do que as coleções didáticas propõem
em relação ao ensino de morfologia, verifica-se que o livro didático é um recurso a
mais para o fazer pedagógico do professor de língua em sala de aula, não
necessariamente o principal, mas auxiliar. No caso da seqüência de apresentação das
classes de palavras nos livros analisados, o professor deve intervir e alterar a ordem
dessa apresentação ao ministrar aulas de língua portuguesa para adaptá-la à distribuição
da NGB ou às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por outro lado, o livro
225
didático indicado para o ensino médio não pode conter descrições que não sejam
apropriadas à finalidade proposta para tal manual; daí ser imprescindível que os
conteúdos das coleções didáticas de língua portuguesa sejam claros, sem equívocos ou
elucubrações teóricas sofisticadas que não orientam os usuários comuns sobre o uso da
língua.
De todas as questões que merecem atenção do professor quanto ao livro
didático adotado, os textos nele contidos precisam ser criteriosamente analisados pelo
professor de língua, já que nem sempre estão atualizados ou são adequados à classe que
o utiliza. Nesse caso, o professor pode contar com outros recursos como jornais e
revistas que contêm textos variados e atuais.
Em se tratando dos livros didáticos de C&M(2004) e de F&M(2000),
observamos que as abordagens referentes ao ensino de morfologia possuem
semelhanças no que toca ao conteúdo dessa parte da teoria gramatical, mas se diferem
quanto à metodologia aplicada à exposição didática desses conteúdos e às atividades
sugeridas nos exercícios.
Os assuntos relativos à morfologia no exemplar didático de C&M(2004) são
explorados com base em textos de vários gêneros textuais e no tratamento didático dado
aos conteúdos de ensino, de maneira a privilegiar a reflexão. Considerando-se que um
ensino produtivo deva estimular o aluno à reflexão, o trabalho pedagógico proposto por
C&M(2004) é baseado em situações que se aproximam da realidade lingüística do
aluno. A partir daí, o professor pode enriquecer o potencial lingüístico desse aprendiz
que terá mais possibilidades de assimilar melhor os assuntos estudados que o orientam
sobre o funcionamento do sistema lingüístico do português.
As atividades sugeridas por C&M(2004) ao aluno exploram questões objetivas,
mas as que predominam na apresentação de todos os conteúdos de ensino nos capítulos
de morfologia analisados são questões discursivas. Trata-se de questões que estimulam
o aluno a avançar nas suas descobertas quanto ao emprego e negociação do emprego da
palavra ou da locução adequada, de maneira que, ao avaliar aquela que deva fazer
sentido para o que ele realmente quer falar ou escrever, esse aprendiz estará
transformando os estudos morfológicos num desafio e não em aprendizado chato e sem
significação.
Em relação à exposição dos assuntos de morfologia no livro didático de
F&M(2000), nota-se que a abordagem é mais sucinta e os autores usam poucos textos;
apóiam-se, na maioria das vezes, em fragmentos de textos que abrem o capítulo de
226
literatura ou em frases e até mesmo em palavras isoladas, evitam apresentar
conceituação de nomenclatura, mas solicitam ao aluno que o faça. Quanto às atividades
sugeridas por F&M(2000), há um número elevado de exercícios com questões objetivas
e isso faz com o aluno perca a oportunidade de usar o pensamento crítico e as
habilidades argumentativas, deixando-se de incentivar a formação de opinião.
O ensino de morfologia pode se tornar um tema atrativo para o aluno do ensino
médio, desde que esse aprendiz seja orientado para entender que a palavra é
significativa para a formação do texto; nesse sentido, observamos que C&M(2004)
exploram a morfossemântica, de maneira que o aluno estude não apenas a estrutura,
formação ou a classe a que a palavra pertence, mas também seu potencial significativo
e comunicativo-expressivo para o texto.
A noção de formação e produtividade das palavras, assim como o seu emprego
no texto permitem ao aprendiz conscientizar-se de que a palavra se encontra no texto
numa seqüência significativa dentro de uma realidade lingüística. Com o uso dessa
metodologia, o aprendiz pode dar sentido ao que ouve, lê e escreve. O estudo da teoria
gramatical deixa de ser uma sistematização mecânica e passa a fazer parte de um estudo
interativo, cujo fim é a produção de textos. Essa postura pedagógica encontra respaldo
no que Neves (2003:22) defende em relação ao estudo de assuntos ligados à gramática
da língua, quando afirma que a natureza da gramática para o uso escolar é a de uma
gramática não desvinculada dos processos de constituição do enunciado, ou seja,
dirigida pela observação da produção lingüística efetivamente operada.
Desse modo, a gramática pode contribuir para a aprendizagem da língua
materna não só no uso oral como também no uso da língua escrita, cuja
responsabilidade é da escola. O aprendiz precisa escrever seus trabalhos escolares ou
comunicar-se por escrito em qualquer outra circunstância da vida cotidiana construindo
enunciados que sejam produtos do que realmente pretender expressar; porém, observa-
se que não só questões léxicas dificultam o desempenho escrito desse aluno como
também questões que implicam o desconhecimento de como funciona a estrutura
lingüística da língua portuguesa, o que não lhe permite desenvolver seu raciocínio
condizente com o que deseja expor na sua comunicação.
A aula de língua portuguesa não é somente para a prática corretiva (Batista,
1997:50), no sentido de substituir o que o aluno já sabe, mas também para assegurar-lhe
o que ainda não conhecia. Isso pode ocorrer com o uso de novos gêneros textuais com o
227
que se observa no exemplar de C&M(2004).Desse modo, os estudos morfológicos
associados aos textos em sala de aula podem se tornar interessantes para o aprendiz.
Portanto, a partir do momento em que o professor de língua adote o livro
didático como recurso para ser utilizado em sala de aula, ele precisa dialogar com esse
material didático, desafiá-lo, juntamente com a classe, não se assujeitando às
orientações que não sejam adequadas à classe para a qual o livro foi indicado. O livro
didático não pode ser um material didático inquestionável, com respostas prontas; ele é
um recurso de que o professor se vale para construir seu próprio caminho conforme as
necessidades da turma onde atua.
228
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SAUTCHUK, Inez. A produção dialógica do texto escrito. Um diálogo entre escritor e leitor
interno. S. Paulo: Martins Fontes, 2003.
SILVA, M. Cecília P. de Souza e. & KOCH, Ingedore Villaça. Lingüística aplicada ao
português: morfologia. S. Paulo: Cortez, 13 ed., 2002.
SIMÕES, Darcilia. A formação docente em letras à luz dos Parâmetros Curriculares
Nacionais: códigos e linguagens. In: AZEREDO, José Carlos (org.). Língua portuguesa
em debate: conhecimento e ensino. Petrópolis: Editora Vozes, [112-134], 2001a.
____. Língua portuguesa, semiótica e análise do discurso: uma nova dimensão para o ler e
redigir. In: Caderno Seminal. Rio de Janeiro: DIALOGARTS, vol. 11, [07-16], 2001b.
____. Leitura e produção de textos: subsídios semióticos. In: VALENTE, André (org.). Aulas
de português: perspectivas inovadoras. Petrópolis: Editora Vozes, [89-100], 1999a.
____. (org.). Semiótica & Semiologia.Rio de Janeiro: Dialogarts, 1999b.
____. Semiótica, método e interdisciplinaridade. In: Caderno Seminal. Rio de Janeiro:
Dialogarts, vol 13, Nº 13, [129-139], 2002.
____. Língua portuguesa e cidadania: uma perspectiva multidialetal para o ensino. In:
HENRIQUES, Cláudio Cezar & SIMÕES, Darcilia (orgs.). Língua e Cidadania: novas
perspectivas para o ensino. Rio de Janeiro: Editora Europa, [89-113], 2004.
_____.Linguagem, ensino e semiótica aplicada. In: Caderno Seminal. Rio de Janeiro:
DIALOGARTS, vol. 9, [140-179], 2000.
SIMÕES, Darcilia & MARTINS, Aira Suzana. Fonologia em nova chave. Porto Alegre:
PUC/RS. Comunicação apresentada no II Seminário Internacional de Fonologia, em
15/04/2002.
SOUZA, Deusa Maria de. Livro didático: arma pedagógica? In: CORACINI, Maria José (org.).
Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas: Pontes, 1ª ed., [93-
103], 1999.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática
no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 2000.
_____. Gramática plural. São Paulo: Cortez, 2003.
VILELA, Mário & KOCH, Ingedore Villaça. Gramática da Língua Portuguesa. Coimbra:
Livraria Almedina, 2001.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2ª ed., 11
imp., 2003.
231
Anexo I
Quadro 01
Metodologia de apresentação dos conteúdos didáticos por capítulo em cada volume da coleção
CEREJA & MAGALHÃES. Português. Linguagens: literatura, produção de texto, gramática.
(2004)
Estrutura de apresentação dos conteúdos didáticos por unidades (determinam os conteúdos a serem
estudados):
Unidades Cada volume da coleção apresenta quatro unidades. O critério de
organização dessas unidades é dado pela literatura. As unidades se
subdividem em capítulos.
Literatura: abordagem de temas literários e análise de textos
Língua: uso e reflexão: abordagem sobre comunicação, linguagem e
teoria gramatical
Capítulos
Produção de texto: abordagem produção textual
Construindo conceito: apresentação de texto que introduz o assunto
Conceituando: apresentação do assunto do capítulo
Exercícios:propostas de exercícios
A categoria gramatical na construção do texto: apresentação e análise
de textos que contêm o assunto estudado no capítulo
Seções do capítulo
Língua: uso e reflexão
Semântica e interação: conteúdo gramatical estudado no capítulo visto
na perspectiva do discurso
Quadro 02
Metodologia de apresentação dos conteúdos didáticos por unidades em cada volume da
coleção
Faraco & Moura. Língua e literatura.São Paulo: Editora Ática, 2000.
Texto: apresentação de texto de abertura do capítulo seguido de
interpretação
Comunicação/ Literatura: abordagem sobre literatura com exceção
dos dois primeiros capítulos do volume I que trata de comunicação
Gramática: explanação sobre teoria gramatical
Recursos Estilísticos: apresentação de situações que envolvem a
questão de estilo
Redação: abordagem sobre produção textual
Seções por unidade
Em outras palavras: apresentação de propostas de leitura e de
questões de vestibulares assim como de atividades complementares
232
Anexo II
Quadro 03
Metodologia de apresentação didática e temas abordados
CEREJA, Roberto William & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagens – Literatura,
Produção textual e gramática. S. Paulo: Atual Editora, 4ª ed., ver. ampliada, vol 1, 2004.
UNIDADE I: A LITERATURA NA BAIXA IDADE MÉDIA (sugestões de vídeos, livros, músicas
e sites sobre a unidade em estudo). (p.10-11)
CAPÍTULO 1: Língua: uso e reflexão: Linguagem, comunicação e interação (p.12-25)
1. TEXTO (texto-base para
iniciar o capítulo)
2. LITERATURA 3. LÍNGUA: USO E
REFLEXÃO
4. PRODUÇÃO DE
TEXTO
.Tira As aventuras da
família Brasil de L.F.
Veríssimo. Porto Alegre:
L&PM, 1993. parte 2, p.29
. Mensagem,
comunicação e
linguagem, língua,
signo lingüístico,
variedades lingüísticas
e variedade padrão.
Funções da linguagem
CAPÍTULO 2: Literatura: Leitura-prazer (p.26-31)
.A literatura como
arte das palavras.
CAPÍTULO 3: O que é literatura? (p.32-41)
.Linguagem
literária
CAPÍTULO 4: Produção de texto: Introdução aos gêneros do discurso (p.42-52)
.Apresentação de textos que
circulam socialmente
.Gênero textual
.Gêneros literários
.Denotação e
conotação
CAPÍTULO 5: Produção textual: Fábula (p. 51-62)
.Fábulas A gansa dos ovos
de ouro de Esopo
.
.A fábula
.Descrição: objetiva
e subjetiva
CAPÍTULO 6: Língua - uso e reflexão: Introdução à estilística:Figuras de Linguagem (p.63-73)
.Apresentação da poesia Os
arroios de Mário Quintana.
.Figuras de linguagem
CAPITULO 7: Produção textual: O poema (p.74-81)
.Poesia Cantigas esquecidas
III de Paul Verlaine.
.O poema, a poesia
.O verso e a estrofe
.Recursos sonoros
CAPÍTULO 8: Literatura: A linguagem do Trovadorismo (p.82-88)
. Trovadorismo
.Cantigas
trovadorescas
CAPÍTULO 9: Do texto ao contexto do Trovadorismo (p.89-92)
. Trovadorismo ao
contexto histórico,
social e cultural
CAPÍTULO 10: Produção textual: O texto teatral escrito (p. 93-100)
.Fragmento do Auto da
compadecida, A. Suassuna
.O texto teatral
CAPÍTULO 11:Literatura:A produção literária na Era Medieval (p.101 - 114)
.A formação da
língua e a literatura
portuguesa
233
.A Era Medieval
CAPÍTULO 12: Literatura: Diálogos com a literatura medieval (p.115-121)
. Cantiga amigo
medieval e Cantiga
de amigo (Elomar)
O teatro
.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.122-127)
. INTERVALO : Projeto A Idade Média revisitada (Produção e montagem de uma mostra sobre a
música e a arquitetura medievais e sobre a tradição medieval na literatura de acordo com as
orientações do professor). (p.128-131)
UNIDADE 2: HISTÓRIA SOCIAL DO CLASSICISMO (sugestões sobre vídeos, livros, músicas,
cd-rom, sites e visitas sobre a unidade em estudo). (p.132-133)
CAPÍTULO 13: Literatura: A linguagem do Classicismo renascentista (p.134-140)
. O Classicismo
CAPÍTULO 14: Literatura: Do texto ao contexto do Classicismo (p.141-144)
.Painel de textos da
produção literária
do Renascimento
CAPÍTULO 15: Literatura: Classicismo em Portugal ( p.145-155)
. Luís de Camões:
Os Lusíadas
. A Lírica amorosa
e a lírica filosófica
CAPÍTULO 16: Literatura: O Quinhentismo no Brasil (p. 156- 162)
.Literatura de
informação e de
catequese
CAPÍTULO 17: Produção textual: A carta pessoal (p.163-170)
.Apresentação de modelo de
carta pessoal escrita por
Suelen C. Gennari, 17 anos.
.Carta pessoal
.Escrevendo com
coerência
CAPÍTULO 18: Língua: uso e reflexão: Texto e discurso - intertexto e interdiscurso (p.171-184)
.Tira de Fernando Gonsales.
Folha de S. Paulo, 9/5/1999.
.Crônica Telegrama ao
ministro de Jô Soares (1993)
.Texto verbal e
discurso.Textualidade.
.A intertextualidade e
a paródia
CAPÍTULO 19: Produção textual: O relato pessoal (p.185-188)
. Texto Eu era um morto de
Gabriel García Marques.
.Relato pessoal
CAPÍTULO 20: Língua; uso e reflexão: Introdução à semântica (p.189-197)
.Tira As cobras de Luís
Fernando Veríssimo. Porto
Alegre:L&PM, 1997, p.120.
.Sinonímia, antonímia
.Campo semântico,
hiponímia e
hiperonímia
.Polissemia
.Ambigüidade
CAPÍTULO 21: Literatura: Diálogos com o Quinhentismo (p.198-201)
.Textos
contemporâneos
que dialogam com
textos quinhentistas
CAPÍTULO 22: Produção de texto: O diário e o blog (p. 202-206)
.Apresentação de modelo de
diário.(Anne Frank).
.Produção de diário e
de blog
234
.Apresentação de um blog.
.EM DIA COM O VESTIBULAR (p. 207-213)
. INTERVALO : Projeto Engenheiro e arte renascentista (produção e montagem de uma mostra
sobre a pintura renascentista, as grandes navegações, os 500 anos do Descobrimento , declamação de
sonetos de Camões e encenação de um trecho da peça Romeu e Julieta, de Shakespeare a serem
realizadas em grupos de acordo com as orientações do professor). (p.214-217)
UNIDADE 3: BARROCO: A ARTE DA INDISCIPLINA (sugestões sobre vídeos, livros, músicas,
cd-rom, sites e visitas sobre a unidade em estudo). (p.218-219)
CAPÍTULO 23: Literatura: a linguagem barroca (p. 220-226)
.Os Sermões de
Vieira e de poesias
barrocas
CAPÍTULO 24: Literatura: Do texto ao contexto do Barroco (p. 227-231)
.Produção literária
do Barroco
CAPÍTULO 25: Produção textual: O texto de campanha comunitária (p. 232-237)
.Apresentação de textos
publicitários.
.Textos de campanha
publicitária
CAPITULO 26: Língua: uso e reflexão: sons e letras (p.238-247)
.Tira Aventuras da família
Brasil de Luís Fernando
Veríssimo.
.Fonema e letra:
.Dígrafo e dífono
.Encontros vocálicos
.Encontro consonantal
.Ortoepia e prosódia
CAPÍTULO 27: O Barroco em Portugal (p.248-252)
.Padre Antônio
Vieira: a missão
CAPÍTULO 28: Produção de texto: O relatório de experiência científica (p.253-256)
. Apresentação de relatório
de experiência científica
.A estrutura do
relatório
CAPÍT. 29: Língua: uso e reflexão: A expressão escrita: ortografia - divisão silábica (p.257-265)
.Tira Suriá, a garota do
circo (Laerte)
.Ortografia
Paronímia e
homonímia
.Divisão silábica
CAPÍTULO 30: Literatura: o Barroco no Brasil (p. 266-271)
.Gregório de
Matos:lírica e sátira
CAPÍTULO 31: Língua: uso e reflexão: A expressão escrita: a acentuação (p.272-278)
. Apresentação de tira de B.
Watterson (O Estado de São
Paulo, 2003).
.Regras da acentuação
gráfica
CAPÍTULO 32: Produção de texto: O seminário (p. 279-285)
.Apresentação de uma foto
de apresentação de
seminário em sala de aula
Seminário: pesquisa,
tomada de notas e
produção textual
CAPÍTULO 33: Literatura: Diálogos com o Barroco (p.286-290)
Textos atuais que
dialogam com
textos barrocos
. EM DIA COM O VESTIBULAR (p.291-297)
. INTERVALO: Projeto Artes barrocas ( Produção e montagem de uma revista sobre a arte barroca;
encenação ou leitura dramática de texto teatral e declamação de poemas a serem realizadas em
grupo, de acordo com as orientações do professor). (p.298-301)
UNIDADE 4: HISTÓRIA SOCIAL DO ARCADISMO (sugestões sobre vídeos, livros, músicas, c
sites e pesquisas sobre a unidade em estudo). (p.132-133) (p.302-303)
235
CAPÍTULO 34: Literatura: A linguagem do Arcadismo (p.304- 308)
. Arcadismo
CAPÍTULO 35: Literatura: Do texto ao contexto do Arcadismo (p. 309-311)
.Textos árcades
CAPÍTULO 36: Produção de texto:O debate regrado público (p. 312-317)
Apresentação de um modelo
de debate escrito
. Debate: princípios
e procedimentos
CAPÍTULO 37: Língua: uso e reflexão; Estrutura das palavras (p. 318-325)
.Apresentação de uma tira de
Iturrusgarai.
.Morfema lexical
.Morfemas
gramaticais
CAPÍTULO 38: Literatura: O Arcadismo em Portugal (p.326-330)
.As academias
árcades
CAPÍTULO 39: Produção de texto: O artigo de opinião (p.331-337)
. Apresentação do artigo
jornalístico
. Artigo de opinião
CAPÍTULO 40: Língua: uso e reflexão: Formação das palavras (p. 338-348)
.Apresentação de uma tira de
Pat Brady do jornal O
Estado de S. Paulo,
09/03/2004.
.Processos de
formação de palavras:
derivação e
composição
.Hibridismo
.Onomatopéia
.Redução
.Empréstimos e gírias
CAPÍTULO 41: Literatura: O Arcadismo no Brasil (p. 349-362)
.Arcadismo na
colônia: as poesias
lírica e satírica
.O poema épico
CAPÍTULO 42: Produção de texto: Debate e artigo de opinião (p. 363-368)
.Apresentação de painel de
artigo de opinião da revista
Pais&Teens.
. O debate regrado
público (oral) e o
artigo de opinião
CAPÍTULO 43: Literatura: Diálogos com o Arcadismo (p. 369-375)
.Textos variados do
Arcadismo para
serem analisados
.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.376-381)
. INTERVALO: Projeto Tiradentes: culpado ou inocente?(Montagem de júri simulado de acordo
com as orientações do professor). (p.382-384)
236
Quadro 04
Metodologia de apresentação didática e temas abordados
CEREJA, Roberto William & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagem - Literatura,
Produção textual e gramática. S. Paulo: Atual Editora, 4ª ed., ver. ampliada, vol 2, 2004.
UNIDADE I: A HISTÓRIA SOCIAL DO ROMANTISMO. A POESIA ( Sugestões de vídeos,
livros, musicas, artes plásticas CD-ROM e visitas sobre a unidade em estudo). (p.10-11)
1. TEXTO (texto-
base para iniciar o
capítulo)
2. LITERATURA 3. LÍNGUA: USO E
REFLEXÃO
4. PRODUÇÃO DE
TEXTO
CAPÍTULO 1: A linguagem do Romantismo (p.12-18)
.Análise de textos em
verso e em prosa do
Romantismo
CAPÍTULO 2: Do texto ao contexto do Romantismo (p.19-22)
.Textos do
Romantismo
CAPÍTULO 3: Produção de texto: O cartaz (p.23-30)
.Apresentação de
vários cartazes
.Cartaz, linguagem
verbal e visual
CAPITULO 4: Língua: uso e reflexão: O substantivo (p. 31-40)
.Apresentação do
conto Como um filho
querido de Marina
Colasanti.
.Substantivo
.Classificação do
substantivo quanto à
formação e Flexão
CAPÍTULO 5: O Romantismo em Portugal (p. 41-52)
.As gerações
românticas da
literatura portuguesa
CAPITULO 6: Língua: uso e reflexão: O adjetivo (p. 53-60)
.Apresentação de um
cartum de Mordillo.
.Adjetivo
.Flexão do adjetivo
.Número e grau do
adjetivo
CAPÍTULO 7: Literatura: O Romantismo no Brasil: primeira geração (p. 61-66)
.A primeira geração
romântica brasileira
CAPÍTULO 8: Produção de texto: A receita (p.67-70)
.Apresentação da
receita
.Receitas
CAPÍTULO 9: Língua: uso e reflexão: O artigo e o numeral (p.71-76)
.Apresentação da tira
Suriá, a garota do
circo de Laerte.
.O artigo e o numeral
.Classificação do artigo
e do numeral
CAPÍTULO 10: Produção de texto: A mesa-redonda (p.77-84)
. Apresentação de
uma foto de
demonstra a
ocorrência de uma
mesa-redonda.
.Mesa-redonda
.O papel do moderador
.A postura dos
participantes
CAPÍTULO 11: Literatura: O Ultra-romantismo (p.85-95)
.Características da
geração ultra-
romântica
CAPÍTULO 12: Língua: uso e reflexão: O pronome (p.96-112)
.Apresentação de uma . Pronome: pessoais, de
237
tira da Folha de S.
Paulo, 27/7/2003.
tratamento, possessivos,
demonstrativos,
indefinidos,
interrogativos e relativos
CAPÍTULO 13: Literatura: O Condoreirismo (p. 113-121)
.Características da
geração condoreirista
CAPÍTULO 14: Literatura: Diálogos com a poesia romântica (p. 122-126)
. Textos atuais que
dialogam com o
período literário
.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.127-131)
. INTERVALO: Projeto Romantismo em revista (montagem de uma revista cultural falada sobre a
pintura, a escultura e a música romântica; pesquisa sobre o amor e a mulher romântica; declamação
de poemas e encenação declamada de O navio negreiro, de Castro Alves). (p.132-135)
UNIDADE 2: O ROMANTISMO. A PROSA (sugestões de vídeos, livros, músicas e sites sobre a
unidade em estudo). (p.136-137)
Capítulo 15: Literatura: O romance romântico e a identidade nacional. O romance indianista
(p. 138-143)
.A busca da identidade
nacional: o romance
indianista
CAPÍTULO 16: Produção de texto: O conto I (p.144-155)
. Apresentação do
conto Noite de
Almirante de
Machado de Assis.
.Conto
.Elementos da
narrativa. A
verossimilhança
CAPÍTULO 17: Língua: uso e reflexão: O verbo (p.156-172)
.Apresentação de um
artum de Mordillo..
.Verbo e a locução
verbal. Flexões dos
verbos: modo, tempo,
pessoa, número
.As formas nominais
.Classificação dos
verbos
CAPÍTULO 18: Literatura: O romance regional (p.173-177)
.Os espaços nacionais
e os escritores
românticos: romances
regionalistas
CAPITULO 19:Produção de texto: O conto II (p. 178-184)
.Apresentação do
conto Felicidade
clandestina de
Clarice Lispector.
. Produção de contos
. O narrador: variantes
do narrador em 1ª e 3ª
pessoas.
CAPÍTULO 20: língua: uso e reflexão:O advérbio (p.185-192)
.Apresentação do
quadro Gare Saint-
Lazare de Édouard
Manet (1873).
.Advérbio: valores
semânticos e locuções
adverbiais
.Flexão do advérbio
CAPITULO 21: Literatura: O romance urbano (p.193-200)
.O romance urbano: a
peripécia sentimental,
a malandragem em
cena e crítica social.
CAPÍTULO 22: Língua: uso e reflexão: Termos relacionais: a preposição e a conjunção
(p.201-212)
238
.Apresentação de uma
tira de Dik Bowne do
jornal Folha de São
Paulo, de 02/05/2004.
. Preposição:
. Combinação e
contração
.Os valores semânticos
da preposição
.Conjunção:classificação
das conjunções, valores
semânticos das
adverbiais
CAPÍTULO 23: Literatura: A prosa gótica (p. 213-217)
. A prosa gótica de
Álvares de Azevedo e
de Bernardo
Guimarães
CAPÍTULO 24: Produção textual: O conto de mistério (p.218-223)
.Conto Noite na
taverna de Álvares
de Azevedo
.Produção de conto de
mistério
CAPITULO 25: Literatura: Diálogos com a prosa romântica (p. 224-234)
. Textos da literatura
gótica que dialogam
com a prosa romântica
.Análise de textos
CAPITULO 26: Língua: uso e reflexão: A interjeição (p. 235-239)
.Apresentação da
música Passaredo de
Chico Buarque.
.Interjeição: conceito e
classificação
.A interjeição na
construção do texto
.Semântica e interação:
exercícios variados
.VESTIBULAR EM DIA: (p.240-244)
.INTERVALO: Projeto Do sarau à taverna: o Romantismo e o Ultra-romantismo (produção e
contagem de uma encenação de sarau e apresentação de um show gótico). (p.246-247)
UNIDADE 3: HISTÓRIA SOCIAL DO REALISMO, DO NATURALISMO E DO
PARNASIANISMO ( sugestões de vídeos, livros, artes plásticas, pesquisas e sites sobre a unidade
em estudo).
CAPÍTULO 27: Literatura: A linguagem do Realismo, do Naturalismo e do Parnasianismo
(p. 250-262)
.A prosa realista e a
poesia parnasiana
CAPÍTULO 28: Literatura: Do texto ao contexto realista (p. 263-265)
.Textos da produção
literária do Realismo,
do Naturalismo e do
Parnasianismo
CAPÍTULO 29: Produção de textos: A notícia (p.266-272)
.Apresentação de
notícia
.A notícia
.Título, subtítulo,
legenda e texto-
legenda
CAPITULO 30: Língua: uso e reflexão: O modelo morfossintático - o sujeito e o predicado
(p.273-284)
.Apresentação de tira
de Fernando
Gonsales,
.Apresentação da
poesia A mudança de
. Morfossintaxe:.Forma
e função
.Frase, oração, período
.Sujeito e predicado
.Predicação verbal
239
Mário Quintana.
CAPÍTULO 31: Literatura: O Realismo em Portugal (p.285-294)
.A Questão Coimbrã e
a produção literária
do Realismo
português
CAPÍTULO 32: Produção de texto: A entrevista (p.295-298)
.Apresentação de uma
foto de uma entrevista
e texto de entrevista
.A entrevista
CAPÍTULO 33: Língua: uso e reflexão: Termos ligados ao verbo: objeto direto, objeto indireto,
adjunto adverbial (p.299-306)
. Apresentarão de
uma tira de Laerte
.Objeto direto e objeto
indireto.Os pronomes
oblíquos como objeto
.Adjunto adverbial
CAPÍTULO 34: Literatura: O Realismo e o Naturalismo no Brasil (p. 307-319)
.Análise de textos do
Realismo brasileiro
CAPÍTULO 35: Produção de texto: A reportagem (p.320-325)
. Reportagem Quero
ser grande
IstoÉ,2004.
. Produção de uma
reportagem
CAPÍTULO 36: Língua: uso e reflexão: O predicativo - tipos de predicado (p.326-333)
Apresentação de
anúncios sobre o tema
.Predicativo do sujeito e
do objeto
.Tipos de predicado
CAPÍTULO 37: Literatura: O Parnasianismo no Brasil (334-339)
.Análise de textos do
Parnasianismo
CAPÍTULO 38: Literatura: diálogos com o Realismo e o Naturalismo (p.340-347)
.Textos que dialogam
com os autores
realistas do Brasil e de
Moçambique
.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.348-351)
.INTERVALO: Projeto: À época do Realismo-Naturalismo ( produção e montagem de um jornal
televisivo sobre a pintura realista, as roupas e a moda, o adultério, a habitação popular). (p.352-355)
UNIDADE 4: HISTÓRIA SOCIAL DO SIMBOLISMO (sugestões de vídeos, livros, artes plásticas,
sites e pesquisas sobre a unidade em estudo). (p.356-357)
CAPÍTULO 39: Literatura: A linguagem do Simbolismo (p.358-363)
.Textos simbolistas
para análise
CAPÍTULO 40: Literatura: Do texto ao contexto do Simbolismo (p.364-366)
.Textos da produção
literária do
Simbolismo
CAPÍTULO 41: Literatura: O Simbolismo em Portugal (p.367-371)
.Textos dos principais
representantes do
Simbolismo português
CAPÍTULO 42: Produção de texto: O anúncio publicitário (p.372-375)
.Anúncios
publicitários
.Texto publicitário
CAPÍTULO 43: Língua: uso reflexão: Tipos de sujeito (p.376-386)
.Apresentação do . Sujeito simples,
240
poema Sou negro de
Solano Trindade
composto, desinencial
.Sujeito indeterminado
.Oração sem sujeito
.Vozes do verbo
CAPÍTULO 44: Literatura: O Simbolismo no Brasil (p.387-392)
. Simbolismo
brasileiro
CAPITULO 45: Produção textual: A crítica (p.393-398)
. Apresentação de
foto de quadro
.Resenha crítica
.A crítica
.O discurso em textos
jornalísticos e
textos científicos
CAPITULO 46: Língua: uso e reflexão: Termos ligados ao nome: adjunto adnominal e
complemento nominal (p.399-407)
.Apresentação de uma
tira de Dik Browne
.Adjunto adnominal e
complemento nominal
CAPITULO 47: Literatura: O teatro brasileiro no século XIX (p.408-411)
.O teatro romântico e
o teatro realista
CAPITULO 48: Produção de texto: O editorial (p.412-416)
.Apresentação de
editorial
.Produção de editorial
CAPÍTULO 49: Língua uso e reflexão: termos ligados ao nome: aposto e vocativo (p.417-421)
.Tira de Laerte .Aposto e vocativo
CAPÍTULO 50: Literatura: Diálogos com o Simbolismo (p.422-425)
.O diálogo entre
poetas de outras
épocas com poetas do
simbolismo
.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.426-429)
. INTERVALO: Projeto: A arte, a ciência e a filosofia no século XIX (Produção e montagem de uma
mostra obre costumes, pintura, inventores e inventos, correntes filosóficas e científicas). (p.430-432)
Quadro 05
Metodologia de apresentação didática e temas abordados
CEREJA, Roberto William & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagens-Literatura,
Produção textual e gramática. S. Paulo: Atual Editora, 4ª ed., ver. ampliada, vol 3, 2004.
UNIDADE I: HISTÓRIA SOCIAL DO MODERNISMO (sugestões de vídeos, livros, CDs, artes
plásticas sobre a unidade em estudo). (p.10-11)
CAPÍTULO 1: O Pré-Modernismo (p.12-26)
1. TEXTO (texto-base
para iniciar o capítulo)
2. LITERATURA 3. LÍNGUA: USO E
REFLEXÃO
4. PRODUÇÃO DE
TEXTO
. Pré-Modernismo
brasileiro
CAPÍTULO 2: Literatura: A linguagem do Modernismo (p.27-31)
.Textos modernistas
para análise
CAPÍTULO 3: Literatura: Do texto ao contexto modernista (p.32-35)
.A produção
modernista e o
contexto do século XX
CAPÍTULO 4: Literatura: Vanguardas em ação (p.36-47)
.As vanguardas
européias e a brasileira
241
.Semana de Arte
Moderna
CAPÍTULO 5: Produção de texto: O roteiro de cinema (p.48-53)
.Roteiro do filme O
show deTruman
. Produção de um
roteiro de cinema
CAPITULO 6: Língua: uso e reflexão: Período composto por subordinação: as orações
substantivas (p.54-62)
. Apresentação de uma
tira de Gonsales.
.Orações subordinadas
substantivas:
.Orações substantivas
reduzidas
. Aposto e vocativo
CAPÍTULO 7: Literatura: A primeira a fase do Modernismo. Os Andrades (p.63-77)
.A primeira fase do
Modernismo
CAPÍTULO 8: Produção de texto: A crônica (78-81)
.Apresentação da
Última crônica, F.
Sabino.
.A crônica
CAPÍTULO 9: língua: uso e reflexão: Período composto por subordinação: as orações adjetivas
(p.84-93)
.Apresentação de um
anúncio da revista
Veja, de 07/05/2003
.Orações subordinadas
adjetivas.Valores
semânticos das
orações
.Orações adjetivas
reduzidas
.Funções sintáticas do
pronome relativo
CAPÍTULO 10: Literatura: Manuel Bandeira e Alcântara Machado (p.94-112)
Manuel Bandeira e o
Modernismo;.Alcântara
Machado: a linguagem
cinematográfica.
CAPÍTULO 11: Produção de texto: A crônica argumentativa (p.105-112)
.Apresentação do texto
Violência virou
problema de Estado-
Maior de A. Jabor
.Crônica
argumentativa
.Impessoalização da
linguagem
CAPÍTULO 12: Literatura: A literatura portuguesa no século XX
.As revistas e o espírito
de renovação; A revista
Orfheu
.Fernando Pessoa:
Heteronímias
.Mário de Sá-Carneiro:
labirinto e busca
.O neo-realismo
CAPÍTULO 13: Literatura: Diálogos com a primeira fase modernista (p.136-142)
.Apresentação de
poemas visuais
.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.143-148)
. INTERVALO: Projeto: Os Fascinantes anos 20 (Montagem de uma revista cultural falada sobre as
correntes de vanguarda). (p. 149-151)
.UNIDADE 2: A SEGUNDA FASE DE MODERNISMO. O ROMANDE DE 30 (sugestões de
242
vídeos, livros, música, pesquisa sobre a unidade em estudo)- p.152-153)
CAPÍTULO 14: Literatura: O romance de 30: Rachel de Queiroz (p.154-160)
Romance de 30: a
estética do
compromisso
Rachel de Queiroz
CAPÍTULO 15: Produção de texto: A carta de leitor (p. 161-168)
.Cartas de leitores .Carta de leitor
CAPÍTULO 16: Língua: uso de reflexão: Período composto por subordinação: as orações
subordinadas adverbiais (p.169-176)
.Apresentação de tira
de Jean Galvão
. Orações subrdinadas
adverbiais
.Orações subordinadas
adverbiais reduzidas
CAPÍTULO 17: O Nordeste no romance de 30. G. Ramos, J. Lins do Rego e J. Amado (p.177-188)
.Graciliano Ramos: a
prosa nua
.José Lins do Rego:
ficção no engenho
. Jorge Amado: mil
faces da Bahia
CAPÍTULO 18: Produção de texto: As cartas argumentativas de reclamação e de solicitação (p.
189-192)
.Carta de reclamação
publicada em jornal
.Carta argumentativa
de reclamação ou de
solicitação
CAPÍTULO 19: Língua: uso de reflexão: Período composto por coordenação: as orações
coordenadas (p.193-202)
. Apresentação de
cartaz com emprego
de conjunções
coordenadas
.Valores semânticos
das orações
coordenadas
.Orações intercaladas
CAPÍTULO 20: Literatura: O Sul no romance de 30. Érico Veríssimo e Dionélio Machado (p.203-
208)
.Érico Veríssimo:
resgate histórico
.Dionélio Machado
CAPÍTULO 21: Produção do texto: O texto de divulgação científica (p. 209-213)
.Apresentação do texto
jornalístico
.Produção de texto de
divulgação científica
CAPÍTULO 22: Língua: uso e reflexão: A pontuação (p.214-224)
.Apresentação de
fragmento de
.A pontuação na
construção de textos.
CAPÍTULO 23: Literatura: Diálogos com o romance de 30 (p.225-231)
.Apresentação de textos
de diferentes autores
.EM DIA COM O VESTIBULAR (P. 232-236)
. INTERVALO: Projeto: Brasil de múltiplas faces (pesquisa e montagem de um painel sobre temas
como migração, seca, cangaço com a apresentação de trabalhos, vídeos e debates.(p.237-239)
.UNIDADE 3: A SEGUNDA FASE DO MODERNISMO. A POESIA DE 30 (sugestões de vídeos,
livros, declamação/música, sites e pesquisas sobre a unidade em estudo)-(p.240-241)
CAPÍTULO 24: Literatura: A poesia de 30. Carlos Drummond de Andrade (p. 242-251)
.A poesia de 30; Carlos
D. Andrade
243
CAPITULO 25: Produção de texto: O debate regrado público: estratégias de contra-argumentação
(p.252-259)
.Apresentação do texto
Por que a escola é
chata? Folha de S.
Paulo, 30/09/03.
.Produção de debate
regrado público
.Princípios e
procedimentos
CAPÍTULO 26: Língua: uso e reflexão: Concordância verbal (p.260-270)
.Apresentação do texto
Quais são os principais
estilos de músicas
eletrônica?
.Concordância verbal:
sujeito simples e
sujeito composto;
casos especiais
. CAPÍTULO 27: Literatura: Murilo Mendes e Jorge de Lima: a poesia em pânico (p.271-277)
.Murilo Mendes e
Jorge Lima
. CAPÍTULO 28: Produção de texto: O texto argumentativo: a seleção de argumentos (p.278-285)
.Texto Gravidez na
adolescência, Nelson .
Vitiello
.Tipos de argumento
CAPÍTULO 29: Língua: uso e reflexão: Concordância nominal (p.286-289)
.Apresentação da tira
Níquel Náusea, de
Fernando Gonsales
.Concordância
nominal: regra geral
CAPÍTULO 30: Literatura: Cecília Meireles e Vinicius de Morais (p.290-299)
.Cecília Meireles: o
efêmero e o eterno;
Vinicius de Morais: um
canto de poeta
CAPÍTULO 31: Produção de texto: O texto argumentativo: a informatividade e o senso comum (p.
300-308)
.Apresentação do
quadro Jogadores de
carta no café Tsing-
Fang Chen
.Texto argumentativo
CAPÍTULO 32: Literatura: Diálogos com a poesia de 30 (p.309-314)
Poesias de diferentes
autores
.EM DIA COM O VESTIBULAR (p. 315-320)
.INTERVALO: Projeto: Poesia e música (produção e apresentação de um show literomusical
inspirado na obra de Drummond, Vinicius e Cecília Meireles)- (p.321-323).
.UNIDADE 4: A LITERATURA CONTEMPORÂNEA (sugestões de vídeos, livros, declamação /
música, sites e pesquisas sobre a unidade em estudo)-(p.323-325)
CAPÍTULO 33: Literatura: A geração de 45: Clarice Lispector (p.326-334)
.Clarice Lispector: a
escritura selvagem
CAPÍTULO 34: Produção de texto: O texto dissertativo-argumentativo (p.335-339)
.Apresentação do texto
dissertativo (Vestibular
Unicamp, 2003)
.Produção de texto
dissertartivo-
argumentantivo
CAPÍTULO 35: Língua: uso e reflexão: Regência verbal e nominal (p.340-351)
.Apresentação de uma
tira de Adão
Iturrusgarai,
.Regência verbal e
nominal
.Crase
CAPÍTULO 36: Literatura: Guimarães Rosa: A linguagem reinventada (p.352-360)
.A novidade da
linguagem;
regionalismo e
244
universalismo
CAPÍTULO 37: Produção de texto: O texto dissertativo-argumentativo: o parágrafo (p.361-367)
.Texto argumentativo. .Tipos de parágrafo
CAPÍTULO 38: Língua: uso e reflexão: A colocação. Colocação pronominal (p.368-375)
.Texto humorístico .Colocação
pronominal
CAPÍTULO 39: Literatura: João C. de Melo Neto: A linguagem objeto (p.376-382)
.O engenheiro da
palavra
CAPÍTULO 40: Produção de texto: A redação no vestibular (p. 383-393)
.Fragmentos de textos
variados
.Os gêneros textuais e
o vestibular
CAPÍTULO 41: Literatura: Tendências da literatura contemporânea (p.394-407)
.O Concretismo: o
poema-ícone
.A poesia marginal
.A prosa
CAPÍTULO 42: Literatura: O teatro brasileiro no século XX (p.408-411)
.Nelson Rodrigues, o
desbravador
CAPÍTULO 43: Diálogos com a literatura brasileira contemporânea (p. 412-419)
. Apresentação de
fragmentos de textos
.EM DIA COM O VESTIBULAR (P.420-427)
.INTERVALO: Projeto Brasil anos 60 (Produção e apresentação de um programa de rádio sobre os
acontecimentos políticos, econômicos e sociais e os comportamentos e valores da juventude da
década de 60).
Anexo III
Quadro 06
Metodologia de apresentação/ Temas abordados nos livros didáticos
FARACO, C. Emílio & MOURA F. Marto. Língua e Literatura.São Paulo: Editora Ática, 20 ed., 1ª
imp., vol 1, 2000.
1. TEXTO
Texto-base do
capítulo
2.COMUNICAÇÃO/
LITERATURA
Linguagem/ literatura
3.
GRAMÁTICA
e RECURSOS
ESTILÍSTICOS
Usos lingüísticos
4.
REDAÇÃO
Produção oral
e escrita)
5. OUTRAS
PALAVRAS e
ATIVIDADES
COMPLE-
MENTARES
UNIDADE I: Linguagem (p.11-30)
.Conto: Cavalos
Selvagens (L.F.
Telles)
.Linguagem, língua, fala, a
palavra, denotação e
conotação
.A gramática
normativa
.Antítese
.Língua
falada e
língua escrita
.Cartum
.Entrevista
UNIDADE II: A língua portuguesa: história e expansão (p.31-46)
.Anúncio
publicitário da
TAP
.A língua portuguesa:
origem, história e expansão;
o português no Brasil
.Erro gramatical
e erro lingüístico.
.Mudanças na
linguagem
.Cartum
.Entrevista
.Pesquisa
UNIDADE III: Literatura e história da literatura (p.47-76)
.Texto
jornalístico
.Conceito de literatura
. Linguagem literária e não-
literária
.Norma culta e literatura
.Crase(noções)
.Classificação
dos fonemas;
encontros
vocálicos
.Aliteração
.Adequação
da linguagem
ao contexto
.Charge
. Pesquisa sobre
música, poemas,
jornais
245
UNIDADE IV: Gêneros literários (p.77-100)
.Conto: Solange
(C.D. Andrade)
.T. Teatral: A
semente (G.
Guarniere)
. Gêneros literários .Sílaba:
classificação
.Acentuação
gráfica
.Metáfora
.Discurso
direto e
discurso
indireto
.Música
.Sugestão de
análise de
contos
UNIDADE V: Estilo individual, estilo da época, intertextualidade (p.101-128)
.Poesias: Poema do
nadador (J.Lima),
Crônica: Homem do
mar (R. Braga)
.Estilo individual e
estilo de época na
literatura
.Intertextualidade
.Acentuação
gráfica
.Antítese,
paradoxo
.Estilos:
regionalismo,
gíria
. Pintura
.Mesa-redonda
.Montagem de
painel
UNIDADE VI: Trovadorismo (p.129-156)
Texto jornalístico:
Computador:cupido
eletrônico.Estado de
S. Paulo.
.Trovadorismo:
manifestações
artísticas e a poesia
medieval
.Estrutura das
palavras
.Os morfemas
.Metonímia
.Foco
narrativo
.Cartum
.Filmes
. Internet (bate-
papo)
UNIDADE VII: Humanismo (p.157-178)
T. Teatral Boca de
Ouro de Nelson
Rodrigues
.Humanismo:
o teatro e a poesia
.Pontuação
.Estrutura das
palavras
.Perífrase
.Descrição .Cartum
.Peça teatral
UNIDADE VIII: Classicismo (p.179-206)
.Manchetes de jornais
e verbetes sobre a
palavra clássico
.Classicismo:
Prosa, teatro e poesia
.Estrutura das
palavras
.Gradação
.Descrição Leitura
extraclasse
.Pesquisa
UNIDADE IX: Literatura de informação e literatura dos jesuítas (p.207-230)
.Quadro com
diferentes realidades
do Brasil
.Música: Brasil
(Cazuza)
.Literatura
informativa sobre o
Brasil
.Trechos da carta de
Caminha
.Outros cronistas
.Acentuação
gráfica
.A formação das
palavras
.Eufemismo,
hipérbole
.Dissertação .Quadro
.Leitura
dramatizada
.Pesquisa
.Debate
UNIDADE X: Barroco (p.231-258)
.Apresentação da
música Fruta boa de
Milton Nascimento
.Barroco:
.A poesia e os
sermões
.Processos de
formação das
palavras
.Neologismo
. Dissertação .Tira
.Pesquisa
UNIDADE XI: Arcadismo (p.259-285)
.Apresentação de um
texto publicitário e
poesia de A. Caeiro
.Arcadismo:
manifestações
artísticas e poesias
.Revisão com
questões de
vestibular
. Proposta de
redação
.Pesquisa em
internet
OBS: ao final de cada capítulo há uma seção VESTIBULAR e ENEM com questões selecionadas de
provas anteriores.
246
Quadro 07
Metodologia de apresentação/ Temas abordados nos livros didáticos
FARACO, C. Emílio & MOURA F. Marto. Língua e Literatura.São Paulo: Editora Ática, 20 ed., 1ª
imp., vol 2, 2000.
1. TEXTO (Texto-
base do capítulo)
2.COMUNICAÇÃO/
LITERATURA
(linguagem/ literatura)
3. GRAMÁTICA
e RECURSOS
ESTILÍSTICOS
(usos
lingüísticos)
4.
REDAÇÃO
(produção
oral e escrita)
5. OUTRAS
PALAVRAS e
ATIVIDADES
COMPLEMEN
-TARES
UNIDADE I: Romantismo (p.11- 34)
.Apresentação de
uma carta romântica
.Romantismo:
manifestações
artísticas
.Pontuação
.Classes
gramaticais
.Estilo: repetição
.A ordem na
narrativa
.Tirinha
.Filme Titanic
(obs. dos traços
românticos)
UNIDADE II: Romantismo em Portugal e no Brasil (p.35-60)
.Fragmento de Amor
de perdição de C.C.
Branco; Iracema de
J.Alencar.
.Autores do
Romantismo no Brasil
e em Portugal
.Pontuação
.Substantivo
.A ordem na
descrição)
.Música
.Pesquisa
(cultura
indígena)
UNIDADE III: A poesia no Romantismo brasileiro (G. Dias) (p.61-82)
.Carta: De Betinho
para Henfil.
.A primeira fase da
poesia romântica
.Adjetivo:classifi
cação e flexão;
Valor expressivo
.A ordem na
dissertação: a
indução
.Cartum
.Produção de
paródia
UNID. IV: A poesia no Romantismo: A. Azevedo, C. Abreu, F. Varela, Sousândrade (p.83-108)
. Poesia: Lembrança
de morrer de Álvares
de Azevedo
.A segunda fase da
poesia romântica
.Graus do
adjetivo/ locução
adjetiva
. A ordem na
dissertação: a
dedução
.Cartum
.Leitura: Noite
na Taverna
UNIDADE V: A poesia no Romantismo: Castro Alves (p.109-134)
.Apresentação de um
texto científico
.A terceira fase da
poesia romântica
.Pronome:
oblíquos,
possessivos,
demonstrativos,
indefinidos,
interrogativos e
relativos
.Resumo .Charge
.Concurso de
declamação de
poesia
.Matéria
jornalística
UNIDADE VI: A prosa no Romantismo - romance urbano (p.135-146)
.Fragmento de A
Moreninha de
Joaquim.M.Macedo.
.O romance urbano .Pontuação
.Colocação
pronominal
.Resumo .Cartum
.Entrevista
.Pesquisa
UNIDADE VII: A prosa no Romantismo brasileiro: o romance regionalista(p.147-172)
.Fragmentos de
Inocência de V.
Taunay.
.O romance
regionalista
.Pontuação
.Numeral
.Resenha
crítica
.Ensaio
.Filme
UNIDADE VIII: A prosa no Romantismo:José de Alencar (p.173-188)
.Fragmentos de
O guarani e Senhora
de J. Alencar.
.A prosa de José de
Alencar
- .Produção
textual
.Charge
.Filme
.Pesquisa
UNIDADE IX: Realismo/Naturalismo (p.189-214)
.Quadro ”A primeira
operação com
éter”R. Hinckley.
.Real./Naturalismo:
manifestações
artísticas
.Pontuação
.Verbo: modos e
tempos verbais
.Produção de
resenha crítica
.Tira
.Leitura de
contos
UNIDADE X: Realismo/Naturalismo em Portugal no Brasil (p.215-242)
.Fragmento de O
primo Basílio de E.
Queirós
.Realismo de Portugal
e do Brasil
.Acentuação
.Vozes verbais
.Eufemismo
.Desenvolvi-
mento da
dissertação
.Publicidade
.Leitura de
contos
247
UNIDADE XI: Realismo/Naturalismo no Brasil (M. Assis) (p.243-270)
.Conto O enfermeiro.
Assis, Machado.
.Características da
obra de M. de Assis
.Pontuação
.Verbos
irregulares
Desenvolvi-
mento da
dissertação
.Leitura
extraclasse
UNIDADE XII: Realismo/Naturalismo no Brasil (A. Azevedo, R. Pompéia) (p.271-292)
. Fragmento de O
cortiço de Aluisio de
Azevedo.
.Análise de textos do
Realismo
.Verbos
defectivos e
abundantes: uso
do particípio
. A crônica
(1): leitura e
produção
.Quadro (E.
Vasques)
. Montagem de
vídeo
UNIDADE XIII: Parnasianismo (p.293-316)
.Texto jornalístico .Parnasianismo
.Manifestações
artísticas
. Pontuação
.Advérbio e
locução adverbial
. A crônica .Apresentação
de poema
.Mesa-redonda
UNIDADE XIV: Simbolismo (p.317-338)
.Apresentação de
verbete símbolo do
dicionário do
Aurélio.
.Manifestações
artísticas do
Simbolismo
.Pontuação
.Preposição e
locução
prepositiva.
. A crônica
. O logotipo;
apresentação
UNIDADE XV: Simbolismo em Portugal e no Brasil (p.339-365)
.Apresentação do
texto jornalístico.
.Autores simbolistas .Pontuação
.Conjunção:
conjunções
coordenativas e
subordinativas
. Dissertação . Pesquisa
Quadro 08
Metodologia de apresentação/ Temas abordados nos livros didáticos
FARACO, C. Emílio & MOURA F. Marto. Língua e Literatura.São Paulo: Editora Ática, 20 ed., 1ª
imp., vol 3, 2000.
1. TEXTO Texto-
base do capítulo
2.COMUNICA
ÇÃO/
LITERATURA
(Linguagem/
literatura)
3. GRAMÁTICA
e RECURSOS
ESTILÍSTICOS
(Usos
lingüísticos)
4. REDAÇÃO
(Produção oral e
escrita)
5. OUTRAS
PALAVRAS e
ATIVIDADES
COMPLEMEN-
TARES
UNIDADE I: Pré-Modernismo (I) (p.13-44)
.Crônica Os
tatuadores de João
do Rio
.Pré-
Modernismo no
Brasil
.Análise sintática:
frase, oração,
período
.Crase
.Redação:
narração,
descrição e
dissertação
.Sugestões de
leitura extraclasse
e de trabalhos
interdisciplinares
UNIDADE II: Pré-Modernismo (II) (p.45-60)
.Fragmentos de
Cidades Mortas de
Monteiro Lobato.
.Autores pré-
modernistas
.Sujeito: simples,
composto,
indeterminado e
oração sem
sujeito
.Dissertação: a
delimitação do
tema
.Cartaz do filme
Jeca Tatu de
Mazzaropi
.Pesquisa
UNIDADE III: A Vanguarda européia (p.61-82)
. Cartaz do filme
Metrópolis, F. Lang
.Movimentos
de vanguarda
.Predicado
nominal
.Dissertação .Sugestões de
filme
UNIDADE IV: Modernismo no Brasil: Apresentação da primeira fase (p.83-106)
.Catálogo da Semana
de Arte Moderna,
desenha por Di
Cavalcanti
. Manifestações
artísticas
.Termos
integrantes da
oração:OD/OI
.Prosopopéia
. Dissertação: o
parágrafo de
abertura
. Música
248
UNIDADE V: Mário de Andrade (p. 107- 126)
.Fragmento do
romance Macunaíma
de M. de Andrade.
.Mário de
Andrade
. Complemento
nominal e agente
da passiva
.Metáfora
.Produção de
dissertação
.Leitura
extraclasse de
contos de M. de
Andrade
UNIDADE VI: Manuel Bandeira e Cassiano Ricardo (p.127-152)
Poema Vou-me
embora pra
Pasárgada de Manuel
Bandeira
. M. Bandeira
.Cassiano
Ricardo
.Adjunto
adverbial
.Dissertação: o
parágrafo de
conclusão
.Paródia do poema
de Bandeira
UNIDADE VII: Oswald de Andrade e Alcântara Machado (p. 153-174)
.Apresentação de
desenho
. Oswald de
Andrade
. Período
composto
.A ambigüidade e
redundância
. Sugestões de
filme
UNIDADE VIII: O Modernismo no Brasil (p.175-196)
.Foto de escultura do
artista Zé Caboclo
.Modernismo
no Brasil: a
segunda fase
.Período
composto por
subordinação
. O
desenvolvimento
da dissertação
.Músicas
.Leitura de autores
regionalistas
UNIDADE IX: A prosa na segunda fase do Modernismo (p.197-218)
.Foto do quadro
Retirantes de
Cândido Portinari
. Graciliano
Ramos; José
Lins do Rego
.Oração
subordinada
adjetiva
. Redação; causa
e conseqüência
. Produção textual
. Sugestão de
seminário
.Pesquisa
UNIDADE X: A prosa na segunda fase do Modernismo; J. Amado e Érico Veríssimo (p.219-236)
.Fragmento de
Gabriela, cravo e
canela, J. Amado
.Jorge Amado
.Érico
Veríssimo
.Função sintática
do pronome
relativo
.Revisão sobre
dissertação
.Leitura da
composição
sertaneja
UNIDADE XI: A poesia na segunda fase do Modernismo (p.237-260)
.Poema José de C.
Drummond de
Andrade
.Carlos
Drummond de
Andrade
.Oração
subordinada
adverbial
.O
desenvolvimento
da dissertação
. Sugestões de
trabalhos sobre o
poeta
UNIDADE XII: A poesia na fase do Modernismo (p.261-278)
.Poesia Solidariedade
de Murilo Mendes
.Murilo
Mendes
.Jorge de Lima
.Orações
subordinadas
reduzidas
.Desenvolvimento
do texto por
comparação
.Sugestões de
músicas
UNIDADE XIII: A poesia na segunda fase do Modernismo (p. 277-304)
.Apresentação do
Soneto do amor total
de Vinicius de
Moraes
.Vinicius de
Moraes)
.Cecília
Meireles
.Regência verbal
.Desenvolvimento
do texto por
definição
. Sugestões de
leitura
UNIDADE XIV: O Modernismo no Brasil- terceira fase (p.305-324)
.Apresentação do
texto jornalístico
.Modernismo:
manifestações
artísticas
.Regência verbal .Desenvolvimento
do texto com
dados estatísticos
. Pesquisas sobre a
período histórico
da década de 40.
UNIDADE XV: A prosa na terceira fase do Modernismo 9P. 323-338)
. Crônica Medo da
eternidade, (C.L.)
.Clarice
Lispector
.Regência
nominal
.Propostas para
redação
.Sugestões de
leitura
UNIDADE XVI: A prosa na terceira fase do Modernismo (p.339-366)
.Conto Sorôco, sua
mãe, sua filha de
Guimarães Rosa
.Guimarães
Rosa
.Concordância
verbal do sujeito
simples
.Silepse de
pessoa
. O
desenvolvimento
da dissertação:
ordenação
cronológica
.Sugestões de
leitura
UNIDADE XVII: A poesia na terceira fase do Modernismo brasileiro (p.367-386)
.Poesia O ovo de
galinha de João C. de
Melo Neto
.João C. de
Melo Neto
.Concordância
verbal: sujeito
composto
Desenvolvimento
da dissertação:
citação
. Sugestão de
leitura
UNIDADE XVIII: Tendências da literatura brasileira contemporânea na poesia(p.387-420)
249
.Apresentação de
poesias de Décio
Pignatari
.Tendências da
poesia
brasileira
contemporânea
.Concordância
nominal
.Silepse de
gênero
Desenvolvimento
da dissertação:
contra-
argumentação
.Sugestões de
trabalhos sobre as
poesias
UNIDADE XIX: : Tendências da literatura brasileira contemporânea na prosa(p.421-436)
.Conto As Marias de
Dalton Trevisan
.Tendências da
prosa
contemporânea
.Figuras: elipse,
hipérbato,
pleonasmo,
polissíndeto,
assíndeto,
anacoluto,
anáfora.
.Dissertação:
revisão geral
.Sugestões de
filmes e leitura de
contos
UNIDADE XX: O Modernismo em Portugal (p.437-462)
.Apresentação de
soneto de Fernando
Pessoa/Álvaro de
Campos
. O
Modernismo
em Portugal
.Sugestões de
leitura de poemas
de Fernando
Pessoa
Anexo IV
Quadro 09
Quadro demonstrativo da abordagem de processos de formação de palavras de alguns autores pesquisados
e de autores dos livros didáticos analisados
Obs: Títulos com letras maiúsculas são os capítulos de cada livro. Os itens em itálico são as explicações que
antecedem cada classificação de processo, usadas por Henriques e Bechara.
Henriques
(2001)
Bechara
(2001)
Cunha &
Cintra (2001)
Monteiro
(2002)
Câmara
(1976;1978)
Cereja &
Magalhães
(2004)
Faraco &
Moura (2000)
Parte III:
PROCESSOS
DE
FORMAÇÃO
(p.74)
1. Processos de
formação
(p.74):
.Derivação
.Composição
.Hibridismo
2. Três
processos
especiais
(p.83):
.Abreviação (ou
braquissemia)
.Reduplicação
(redobro)
3.
Pseudoprocesso
(p.85):
.Conversão ou
der
2. FORMA-
ÇÃO DE
PALAVRAS
do ponto de
vista
constitucio-
nal (p.351)
. Renovação
do léxico:
criação de
palavras.
(p.351):
Neologismos:
. Procedimen
tos formais
(p.351)
- Derivação
(p.357)
- Composição
(p.355)
. Outra fonte
de vitalização
lexical
(p.351):
.FORMA-
ÇÃO DE
PALAVRAS
(p.82)
. Derivação
(p.83):
- Prefixal
(p.83)
-Sufixal
(p.88)
Parassintética
(.p.102)
-Regressiva
(p.103)
-Imprópria
(p.104)
.Composição
(p.105)
.Recomposi-
ção (p.113)
. Hibridismo
(p.115)
.DERIVA-
ÇÃO
NOMINAL
(P.137)
. Prefixal
(p.139)
. Progressiva
(p.142)
. Infixal
(p.143)
. Por sufixo
zero (p.144):
-Regressiva
-Substanti-
vação (caso
geral da
transposição
de vocábulo
de sua classe
original para
outra ou
derivação
imprópria
para a
maioria dos
. DERIVA-
ÇÃO (Dic.
Lingt. Gram)
(p.92)
.Prefixal
.Sufixal
.Parassinté-
tica
.Palavras
derivadas
(Prob. Lingt.
Descrit.)
(p.48)
.COMPOSI-
ÇÃO (Dic.
Lingt. Gram)
(p.76):
.Compostos
por
justaposição
(Probl. Lingt.
Descrit.)
(p.61)
. FORMAÇÃO
DE
PALAVRAS
(p. 338)
.Derivação
(p.339):
- Prefixal
-Sufixal
-Parassintética
-Prefixal e
sufixal
-Regressiva
-Imprópria
. Composição
(p.342)
- Justaposição
-Aglutinação
. Hibridismo
(p.342)
.Onomatopéia
(p.342)
PROCESSOS
DE
FORMAÇÃO
DE
PALAVRAS I
(p.218)
. Derivação
(p.219):
- Prefixal
-Sufixal
-Parassintética
-Prefixal e
sufixal
-Regressiva
-Imprópria
PROCESSOS
DE
FORMAÇÃO
DE
PALAVRAS II
(p.248)
.Composição
(p.219/ p.248);
- Justaposição
-Aglutinação
250
.Imprópria
4.Combinação
de processos
(p.85):
.Acumulação
do mesmo
processo
.Acumulação de
processo
distinto
5. Outros
casos: (p.86):
.Sigla /
abreviatura
.Neologismo
Estrangeirismo
6.Cruzamento
morfológico e
Fracionamento
vocabular:
(p.99)
.Cruzamento
morfológico
.Fracionamento
vocabular
- Empréstimo
-Calcos
lingüísticos
. Nomes
criados
levando em
conta os sons
naturais (...)
Onomatopéia
-Palavra
expressiva
. Outros
processos de
formação de
palavras
(p.370):
- Formação
regressiva
(p.370)
-abreviação
(p.371)
-reduplicação
(p.371)
-conversão
(p.372)
combinação
(p.372)
.Hibridismo
(p.372)
.Onomato-
péia (p.116)
.Abreviação
vocabular
(p.116)
.Siglas
(p.116)
gramáticos).
. DERIVA-
ÇÃO
VERBAL
(p.149):
-Prefixação
(p.149)
-Sufixação
(p.150)
-Infixação
(p.152)
-Derivação
por sufixo
zero (p.153)
-Parassíntese
(p.154)
.PROCESSO
DE
COMPOSI-
ÇÃO (p.183):
. OUTROS
PROCES-
SOS DE
FORMA-
ÇÃO
(p.191):
.Recomposi-
ção (p.191)
.Braquisse-
mia (ou
Abreviação)
(p. 192)
.Acrossemia
(p.193)
.Fonossemia
(p.195)
.Duplicação
. (p.196)
.Empréstimo
(p.197)
.Hibridismo
(p.200)
.Hibridismo
(Dic. Lingt.
Gram)
(p.137):
. Substantiva-
ção
(processo da
derivação
imprópria)
(Dic. Lingt.
Gram)
(p.226):
.Neologismo
(Dic. Lingt.
Gram)
(p.175):
.Abreviatura
(Dic. Lingt.
Gram) (p.37):
Reduplicação
ou Redobro
(Dic. Lingt.
Gram)
(p.206):
.Onomato-
péia
(Dic. Lingt.
Gram)
(p.182):
.Gíria (Dic.
Lingt. Gram)
(p.127):
.Redução
(p.343)
.Empréstimo e
gírias (p. 343)
. Hibridismo
(p.249)
.Onomatopéia
(p.250)
.Sigla (p. 250)
.Abreviação
vocabular ou
redução (p.251)
. Neologismo
(na parte de
Recursos
estilísticos)
(p.252)
Obs: os autores
apresentam-no
numa poesia de
Leminski citada
na dissertação
.Gíria (na parte
de Recursos
estilísticos)
(p.123) num
texto que
apresenta gírias,
apresentado na
dissertação.
251
Moreira, Ione Moura. O ensino da morfologia portuguesa: uma análise de livros
didáticos. Dissertação de mestrado orientada pela Profª. Drª. Darcilia Simões. UERJ,
2006/1.
Resumo
Esta dissertação de mestrado desenvolve uma pesquisa
a respeito da abordagem de morfologia em livros
didáticos e a contribuição desse conteúdo lingüístico
para as aulas de língua portuguesa no ensino médio.
Antes de examinarmos as duas coleções didáticas
adotadas para a investigação, apresentamos uma breve
análise sobre o ensino-aprendizagem de língua materna,
salientando aspectos críticos relacionados metodologia
e aos conteúdos de ensino. A seguir, tecemos
comentários sobre o livro didático e apresentamos o
corpus composto por duas coleções didáticas do ensino
médio, de onde selecionamos os conteúdos de
morfologia. Analisamos a orientação didático-
lingüística dada pelos autores aos estudos referentes à
morfologia.Tecemos considerações sobre o enfoque
didático de tais conteúdos e verificamos a contribuição
de cada um para o aprimoramento lingüístico do aluno
na sua capacidade de produção de textos orais e
escritos.
252
Moreira, Ione Moura. O ensino da morfologia portuguesa: uma análise de livros
didáticos. Dissertação de mestrado orientada pela Profª. Drª. Darcilia Simões. UERJ,
2006/1.
Resumen
Este trabajo presenta los resultados de una pesquisa con
respecto al abordaje de morfología en libros didácticos
y la contribución de ese contenido lingüístico a las
clases de lengua portuguesa en la enseñanza media.
Antes del examen de las dos colecciones didácticas
adoptadas para la investigación, presentamos una breve
análisis sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua
materna, sobresaliendo los aspectos críticos
relacionados a la metodología y a los contenidos para
enseñar. Adelante, hacemos comentarios sobre el libro
didáctico y presentamos el corpus compuesto por dos
colecciones didácticas de la enseñanza media, donde
elegimos los contenidos de morfología. Analizamos la
orientación didáctico-lingüística dada por los autores a
los estudios concernientes a la morfología. Tejemos
consideraciones sobre el enfoque didáctico de estos
contenidos y verificamos la contribución de cada un
para el perfeccionamiento lingüístico del alumno en su
capacidad de producción de textos orales y escritos.
253
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
BANCA EXAMINADORA:
Profª. Drª. Darcilia Simões Orientadora UERJ
Prof. Dr. Cláudio Cezar Henriques Titular UERJ
Profa. Dra. Rosane Mauro Monnerat Titular UFF
Profa. Drª Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu Suplente UERJ
Profª Drª Edwiges Zaccur Suplente UFF
Data: 15 de março de 2006
Horário: 15:00 horas
Local: Instituto de Letras - 11º andar – RAV 112
Nota obtida:
Situação final:
Livros Grátis
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