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UNIVERSIDADE POSITIVO
PROGRAMA DE MESTRADO E DOUTORADO EM ADMINISTRAÇÃO
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: ORGANIZAÇÕES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
COMPETÊNCIAS E FORMAÇÃO DO ADMINISTRADOR
VANIZE PACHECO DE ARAUJO
CURITIBA
2010
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VANIZE PACHECO DE ARAUJO
COMPETÊNCIAS E FORMAÇÃO DO ADMINISTRADOR
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado e Doutorado em Administração da
Universidade Positivo.
Orientador: Bruno Henrique Fernandes
CURITIBA
2010
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4
5
A minha querida mãe que participou de todo o
processo e, muitas vezes, esteve ao meu lado
esclarecendo dúvidas e me incentivando pela
busca do conhecimento.
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AGRADECIMENTOS
Após dois anos de pesquisa agradeço àqueles que, de diferentes
maneiras, tornaram esta experiência extremamente rica, contribuindo de forma
significativa para meu crescimento como pessoa e profissional.
A minha mãe, Vera Lucia Pacheco, meu mentor desde que ingressei na
área de Administração, pelos ensinamentos, pelas oportunidades de trabalho
conjunto, pelas discussões estimulantes, pelas palavras de incentivo, pelo apoio em
todos os momentos da minha trajetória profissional.
Ao meu querido orientador, Professor Bruno Henrique Fernandes, que
acreditou no meu projeto e na minha capacidade para desenvolvê-lo, por sua
paciência e empenho, dando-me tempo suficiente para amadurecer questões
teóricas e metodológicas; pelas lições que ampliaram meu conhecimento e minha
experiência; em especial, por sua confiança em meu desempenho profissional,
quando me convidou para atuar em um projeto de consultoria da Universidade sobre
competência, atendendo a uma empresa multinacional.
A todos os coordenadores que contribuíram com a pesquisa, de maneira
pessoal e/ ou virtualmente, pelas informações disponibilizadas de suas IES.
Ao professor Eros Eloy da Silva Nogueira e à professora Yára Lúcia
Mazziotti Bulgacov, por suas valiosas observações durante a qualificação. Aos
professores Eros Eloy da Silva Nogueira e Edson Ronaldo Guarido Filho, pelo
espaço para discussão do meu projeto com os meus colegas, em aulas da disciplina
de Seminário de Dissertação.
Aos colegas da disciplina Seminários de Dissertação, pelas intervenções
oportunas e pertinentes, que me levaram a refletir muito na análise da questão de
pesquisa, colaborando para o aprimoramento do projeto.
Aos meus alunos que, implicitamente, me motivaram a trabalhar com o
tema.
A Claudia Cristina de Lara Stadnick, pelo atendimento, pela atenção e
ajuda em vários momentos do curso.
Aos professores do Programa de Mestrado e Doutorado da Universidade
Positivo, pela oportunidade de conhecer pesquisas desenvolvidas por alguns
7
teóricos da área e muito aprender, durante todo o período destinado ao cumprimento
dos créditos.
Aos colegas de todas as turmas das quais participei, em especial a minha
amiga para todos os momentos, Magali Maróstica, que me convidou a entrar no
programa, pelo estímulo constante nos momentos difíceis.
Ao meu amigo Ricardo Hengelbert, por poder contar com sua
disponibilidade para trocar experiências e dividir minhas preocupações, nos
momentos incertos.
Ao meu irmão, Junior (Luiz Antonio de Araujo), pela compreensão,
paciência e amizade, quando muitas vezes deixei de atendê-lo, para cumprir meus
créditos.
Ao meu namorado, Fabrício Allessi, pelo incentivo e companheirismo nos
momentos mais difíceis.
Gostaria, ainda, de deixar registrado um agradecimento especial ao
Professor Luiz Hamilton Berton (in memoriam), por sua amizade, pelo incentivo para
que eu fizesse o mestrado, pela forma leve e alegre de trabalhar suas disciplinas, no
transcorrer do programa, deixando em mim e nos demais alunos marcas
inesquecíveis.
Encerrando, muito obrigada a todos que contribuíram para este trabalho,
inclusive aqueles não citados.
8
COMPETÊNCIAS E FORMAÇÃO DO ADMINISTRADOR
RESUMO
As propostas de mudança que, atualmente, vêm ocorrendo na educação
incorporam o desenvolvimento de competências na organização curricular e nos
projetos pedagógicos, em todos os níveis educacionais do País. Tendo em vista este
cenário, propõe-se o presente estudo com o objetivo de levantar as competências
trabalhadas nos cursos de Graduação em Administração e evidenciar a sua
adequação às competências recomendadas pelas DCNs, bem como de contribuir
com reflexões sobre a utilização de competências na formação do administrador, no
ensino superior, e sua relação com as demandas profissionais da área. Trata-se de
um estudo de caso múltiplo, realizado em cinco Instituições de Ensino Superior,
localizadas em Curitiba, Paraná. Os resultados revelam que existe uma tendência à
adoção do modelo de transmissão de conhecimento em detrimento do modelo de
formação de competências. Também apontam algumas limitações: de um lado, as
dificuldades de aferição no processo ensino - aprendizagem e, por outro, a distância
entre as competências trabalhadas na formação e as competências demandadas
pelo mercado em relação ao profissional administrador.
Palavras-chave: Graduação em Administração, Ensino Superior,
Competências e Profissional Administrador.
9
COMPETENCIAS E FORMAÇÃO DO ADMINISTRADOR
ABSTRACT
The changes proposals that, currently, occur in education incorporate the
development of competences in the organization curricular and in the pedagogical
project of courses, in all educational level in the country. In view of this scenario, it is
proposing through this study about the competencies worked on business
administration under graduation courses with the object of evidence the adjustments
of competences listed in the “DCNS,” and so contribute with reflections about the
utilization of competences in the formation of the administrator on the undergraduate
course in relation to the demand required by professionals of the field. It is the
multiple case studies, of five institution of higher education located in Curitiba,
Paraná. The results point that exist a tendency to an adoption of a model of
transmission of knowledge in detriment to the formation of competences with some
limitations, on side show difficulties of gauging the process of education learning and
the other side the distance between the competences worked on the under
graduating program and the competences on demand for the professional
administrator.
Key words: under graduation on business administration, higher education,
competences, and professional administrator.
10
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
FIGURA 1 – TRIPÉ COMPETÊNCIA ........................................................................30
QUADRO 1 - COMPETÊNCIAS HABILIDADES A SEREM TRABALHADAS
SEGUNDO AS DCNS ................................................................................................40
QUADRO 2 - SÍNTESE DAS COMPETÊNCIAS DEMANDADAS PELO MERCADO,
SENDO ELAS ABERTAS POR CONHECIMENTO, HABILIDADES E
ATITUDES...................................................................................................................50
QUADRO 3 – IES QUE REPRESENTAVAM A AMOSTRA
INICIALMENTE ..........................................................................................................56
QUADRO 4 – RELAÇÃO DAS IES QUE RESPONDERAM A
PESQUESQUISA .......................................................................................................57
QUADRO 5 – CÓDIGOS DOS ENTREVISTADOS ...................................................58
QUADRO 6 – CATEGORIA E SUBCATEGORIAS PARA ANÁLISE .........................70
QUADRO 7 – RESUMO DAS COMPETÊNCIAS (CONHECIMENTOS, HABILIDADES
E ATITUDES) ENCONTRADAS NAS IES PARTICIPANTES.....................................79
QUADRO 8 – SÍNTESE DO QUE RECOMENDAM OS AUTORES, AS DCNS E O
QUE PRATICAM AS IES............................................................................................80
11
LISTA DE ABREVIATURAS
ANGRAD - Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração
CFA - Conselho Federal de Administração
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
IES - Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação Anísio Teixeira
MEC - Ministério da Educação
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC - Projeto Pedagógico de Curso
12
Sumário
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 14
1.1 DELIMITAÇÕES DA PESQUISA E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA DE
PESQUISA ................................................................................................. 18
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA ...................................................................... 22
1.2.1 Objetivo Geral ............................................................................................ 22
1.2.2 Objetivos específicos ................................................................................. 22
1.3 JUSTIFICATIVA TEÓRICA E PRÁTICA.............................................................. 23
2. QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA ............................................................... 25
2.1 DEFINIÇÕES DE COMPETÊNCIA ..................................................................... 25
2.2 ENSINO DA ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL ...................................................... 33
2.3 COMPETÊNCIAS, SABERES E HABILIDADES NO ENSINO. ........................... 42
2.4 COMPETÊNCIAS DO ADMINISTRADOR SEGUNDO AUTORES ..................... 47
3. METODOLOGIA ........................................................................................ 53
3.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA: ...................................................................... 53
3.2 DEFINIÇÃO CONSTITUTIVA (DC) E DEFINIÇÃO OPERACIONAL (DO)
DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE. ............................................................ 54
3.3 DEFINIÇÃO DAS ETAPAS DA PESQUISA ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
3.3.1 Etapas da pesquisa .................................................................................... 56
3.3.1.1 Etapa 1: pesquisa bibliográfica e documental .............................................. 56
3.3.1.2 Etapa 2 - Escolha do método ........................................................................ 56
3.3.1.3 Etapa 3 - Pesquisa de campo ........................................................................ 57
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .......................................... 61
4.1 APRESENTAÇÃO DAS IES QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA: ................. 61
4.1.1 Apresentação da IES 1 ..................................................................................... 61
4.1.1.1 Apresentação do curso de Administração da IES 1 .......................................... 62
4.1.2 Apresentação da IES 2 ..................................................................................... 63
4.1.2.1 Apresentação do curso de Administração da IES 2 .......................................... 63
4.1.3 Apresentação da IES 3 ..................................................................................... 63
4.1.3.1 Apresentação do curso de Administração da IES 3:......................................... 65
4.1.4 Apresentação da IES 4 ..................................................................................... 67
4.1.4.1 Apresentação do curso de Administração da IES 4. ......................................... 68
4.1.5 Apresentação da IES 5 ..................................................................................... 71
4.1.5.1 Apresentação do curso de Administração da IES 5 ...................................... 71
4.2 TRATAMENTO DOS DADOS ............................................................................. 72
4.2.1 Síntese dos resultados encontrados ................................................................ 73
4.3 INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS. ........................................................... 85
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 89
13
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 95
APENDICE .............................................................................................................. 102
(selecione o índice ou todo o documento e pressione <F9> para atualizá-lo)
14
1. INTRODUÇÃO
O mundo atual caracteriza-se por grandes transformações sociais,
econômicas, políticas, culturais, e humanas, reconhecidas como emergentes e
prioritárias.
Com o advento da globalização Levy (1999), as novas formas de
comunicação surgidas estremeceram o mercado e as organizações tornaram-se
frágeis diante de tantas inovações tecnológicas e de concorrentes cada vez mais
competitivos.
Em um mercado em que as ofertas são praticamente iguais, onde os
preços e as formas de pagamento e distribuição são similares, o diferencial de uma
organização passa a ser o seu capital intelectual. Assim considerando, impõe-se a
necessidade de incentivar a flexibilidade e a criatividade nas empresas, pois as
estruturas burocráticas perdem o seu sentido.
Passa-se, hoje, por um processo de humanização da burocracia como
cultura. Trata-se do deslocamento crucial da ênfase na eficiência da máquina
mecanizada para a cooperação interpessoal e a produtividade humana, uma
mudança que leva as empresas a buscar profissionais capazes de fazer frente a
questões fundamentais para a sua manutenção em um mercado cada vez mais
competitivo, complexo, interdependente, mutante e incerto. (GUIMARÃES, 2009). A
propósito, as organizações percebem que precisam ser globais e locais, grandes e
pequenas, centralizadas e descentralizadas (HANDY, 1995).
As estruturas e os processos organizacionais ideais passam a ser aqueles
que se identificam como uma organização flexível, na qual destacam-se as
habilidades de trabalho, em que possam mudar e os profissionais possam adquirir
habilidades conceituais e ter uma visão do todo. Almejando alcançar maiores níveis
de competitividade devido às exigências do mundo contemporâneo, as organizações,
nas últimas décadas, vêm buscando novas formas de estruturação e de
relacionamento interno e externo. Para marcar sua presença e até mesmo garantir
sua permanência no mercado, passam a pôr em prática novas formas de negociar e
se relacionar com seus clientes e profissionais, destacando não só a união entre as
15
competências pessoais de cada colaborador e as organizacionais, mas também
novas formas de parceria e aliança com outras organizações.
Neste contexto de mudanças nas formas de trabalho, impõe-se um novo
perfil profissional, mais condizente com a atual dinâmica assumida pelas
organizações, em um ambiente globalizado, imprevisível e instável, que requer
novas competências para incrementar seu desenvolvimento. Para a sua
sobrevivência no mercado, o profissional necessita adquirir novas qualificações, pois,
cada vez mais, se exige um trabalhador cujos conhecimentos sejam atualizados, que
tenha iniciativa, flexibilidade mental, capacidade crítica, competência técnica e
capacidade inovadora, que saiba, enfim, lidar com as novas informações, que se
apresentam em maior quantidade e novos formatos e sob diferentes formas de
acesso (BRASIL,1998c).
No campo da formação e educação do trabalhador, explica Handfas
(2001, p.5), o novo cenário
[...] a necessidade de superação de um modelo de formação [...] baseado
na aquisição de habilidades necessárias ao desempenho de tarefas de cada
posto de trabalho e aponta outro, que traduza os requisitos necessários
para a formação geral do trabalhador e sua maior capacidade de
pensamento teórico-abstrato e lógico-matemático.
O vínculo entre a oferta de formação e a demanda por profissionais ditos
competentes aparece em várias vertentes, com objetivos específicos, tais como: no
sistema produtivo; nas instituições governamentais e privadas de ensino e formação
– ampliar as oportunidades e promover a aproximação do mundo do trabalho; na
comunidade internacional - padronizar e normalizar procedimentos operacionais,
reconhecendo as competências tácitas do trabalhador e levando em conta a questão
da segurança e saúde no trabalho bem como a da diversidade, e, nos órgãos
sindicais – estabelecer a certificação das competências, dando-se, porém, espaço
para negociar e ampliar o leque de qualificações, a fim de criar mais oportunidades
de emprego (BRÍGIO, 1999).
Surgem, assim, neste contexto de novas exigências para o bom
desempenho profissional, os trabalhadores do conhecimento (DRUCKER, 1995). É
oportuno destacar que as exigências saem do escopo do saber como fazer para
16
saber por que fazer. A formação profissional passa do simples treinamento para o
desenvolvimento sistemático de habilidades reunidas sob o nome genérico de
“competências”. Muda o escopo de qualificação profissional (MACHADO, 1994).
Observe-se, entretanto, que, pela primeira vez na história da humanidade, as
competências adquiridas por uma pessoa no seu percurso profissional estarão, em
sua maioria, obsoletas no fim de sua carreira (LEVY, 1999). Trabalhar esta nova
modalidade pressupõe aprender cada vez mais e rapidamente, transmitir saberes e
produzir conhecimentos.
A temática que relaciona trabalho e educação tem sido objeto de reflexão
para educadores, sociólogos e outros profissionais na área das ciências humanas e
sociais sob os mais diversos encaminhamentos teóricos. Entende-se hoje que o
processo de ensino e aprendizagem não se limita apenas à sala de aula no contexto
da relação professor-aluno, mas ultrapassa tais limites físicos, dando oportunidade
ao discente de construir conhecimento no seu ambiente doméstico, de trabalho ou
onde mais desejar (SANTOS 2006).
Assim considerando, as organizações de ensino superior revêem a sua
oferta de educação. Para se adaptarem ao novo cenário, procuram identificar as
qualificações necessárias ao alcance dos objetivos estratégicos que as diferenciam
no mercado em que atuam e também passam a fazer uso de uma modalidade
segundo a qual aquele que ensina deve trabalhar as novas competências para
atender às necessidades básicas do egresso. Observe-se, portanto, que, neste
contexto inovador, buscam aprimorar o seu modelo organizacional, mediante a
criação de uma cultura de aprendizagem que realmente forneça respostas a um
ambiente exigente, complexo e dinâmico. Destaque-se, a propósito, que a existência
e a eficácia desta cultura dependeriam do estabelecimento de relações entre as
organizações educacionais e as organizações em geral, que não só proporcionariam
às organizações educacionais mais chances de sucesso como também o seu
alinhamento com os valores consolidados na sociedade.
A cultura de aprendizagem a que se faz referência no parágrafo anterior
pode ser definida como um processo contínuo de renovação da visão estratégica
institucional. Sua adoção implica formalizar alianças estratégicas para capacitação e
desenvolvimento das competências necessárias ao alcance dos objetivos
17
organizacionais. Tal modelo surgiu com a proposta de unir a estratégia de negócio à
gestão do capital intelectual, visando ao desenvolvimento de competências
essenciais, que viabilizariam o deslocamento de todos na mesma direção, ao se
buscar atingir os objetivos organizacionais. Sob esta perspectiva, cabe destacar a
relevância que o desenvolvimento de competências e o seu exercício têm no âmbito
das organizações, pois se referem à capacidade de adequar e transformar
conhecimentos e tecnologias.
As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em
Administração, instituídas pelo MEC, no parecer CNE/CES nº 23/05, incorporam o
conceito de competência profissional aodministrador e um conjunto de competências
a serem desenvolvidas nos estudantes, destacando que o professor é um dos
personagens chave no processo.
Considerando que os professores não podem ficar alheios a essas
competências, capacitá-los é o grande desafio que as instituições precisam encarar
se desejam garantir o aprendizado. Devem, portanto, basear seus projetos
pedagógicos em tais competências, pressupondo-se que são importantes para o
bom desempenho profissional nas organizações de trabalho que receberão os
futuros discentes. Acredita-se, que, por meio de estratégias pedagógicas delineadas
formalmente, os professores estarão devidamente preparados e aptos ao
desenvolvimento dessas competências.
De acordo com o que se vem expondo, optou-se por fazer a presente
pesquisa, buscando analisar se as competências trabalhadas na formação do
administrador, em instituições de ensino superior, relacionam-se às referendadas
pelas DCNs para o curso de Administração e àquelas sugeridas por estudiosos
como necessárias à formação do administrador para atender às demandas do
mundo contemporâneo.
Para se realizar a investigação, estruturou-se o trabalho em cinco partes,
além dos referenciais bibliográficos e anexos, a saber: introdução; referencial
teórico-metodológico; procedimentos metodológicos; apresentação dos resultados e
conclusões.
Na introdução, constam: o foco de estudo, a delimitação do tema e a
pergunta de pesquisa.
18
Na parte destinada ao referencial teórico-empírico, primeiramente
explicitam-se o conceito de competência e conceitos afins, a saber: os conceitos de
conhecimento, habilidade e atitude. Na seqüência, relatam-se informações colhidas
no estudo do histórico do curso de administração no Brasil desde sua criação até os
dias atuais, realizado com o intuito de levantar o cumprimento do que as DCNs
exigem em relação às competências e habilidades para o curso de Administração.
Finalmente, destacam-se, por meio de consulta à literatura, as competências
exigidas para a atuação do profissional administrador.
Na terceira etapa, descrevem-se os procedimentos metodológicos
utilizados em todas as etapas da pesquisa, assim como o tratamento e a análise dos
dados.
Na quarta fase, faz-se a análise dos resultados.
Na quinta e última parte, apresentam-se as conclusões e delimitações da
pesquisa.
1.1 DELIMITAÇÕES DA PESQUISA E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA DE
PESQUISA
Nesta seção, apresentam-se o problema de pesquisa e as perguntas que
nortearam sua escolha e abordagem. Relacionam-se também suas definições
constitutivas e operacionais, bem como os objetivos gerais e específicos e as
variáveis de análise utilizadas no estudo.
No Brasil, o curso de Administração foi criado nos anos de hum mil,
novecentos e quarenta e um (1941). Atualmente consta como o primeiro curso no
ranking de demanda, superando o de Direito. Mais de duas mil instituições oferecem
esta modalidade de graduação, abrangendo quinze por cento de todos os alunos
matriculados no ensino superior.
Essa demanda também se destaca em pesquisa divulgada pelo
Departamento do Trabalho dos Estados Unidos, onde o curso de Administração
aparece entre os de maior probabilidade de crescimento nas próximas décadas
(BRAGA, 2004).
19
O Conselho Federal de Administração afirma que a busca de qualidade
no ensino de Administração não apenas atende às exigências da sociedade, que
precisa de profissionais adequadamente preparados ao exercício de suas funções,
assim como contribui, por meio da gestão profissional, para o fortalecimento das
organizações e o desenvolvimento socioeconômico do país (ANDRADE, 2006).
Essa busca de qualidade está atrelada às grandes mudanças no
mercado competitivo cujas exigências são cada vez maiores, cujas referências não
são mais locais, mas globais. A propósito, um dos grandes desafios que este
mercado traz é a convergência da individualidade e da totalidade, do global e do
local, fazendo com que as organizações e os profissionais revejam suas estratégias
de atuação e se contraponham às práticas voltadas somente a processos, optando
por ações que promovam resultados, considerando as complexidades inerentes aos
processos de mudança e a sustentação do negócio.
Nessa realidade é imprescindível que a competência esteja presente
como uma alternativa para atender às demandas das organizações e dos
profissionais. A competência estaria sustentada na idéia de agregação de valor e
entrega a determinado contexto de forma independente do cargo, ou seja, a partir
da própria pessoa (BOTERF, 1997 e ZARIFIAN, 2001).
Segundo Ruas (2005) e Fleury (2000) as competências decorrem da
gênese e do processo de desenvolvimento da organização e são concretizadas em
seu patrimônio de conhecimentos, que estabelece as vantagens competitivas da
organização no contexto em que estão inseridas. A interação natural entre as
competências mobilizadas por pessoas e empresas é abordada por Fleury (2000),
ao afirmar que há uma relação natural entre o intento estratégico da organização,
suas competências organizacionais e as competências das pessoas.
Já Perrenoud (2002) propõe que se analise o parentesco semântico entre
as idéias de competência e competitividade, dada a sua origem comum, o verbo
competir (com + petere) que, em latim, significa buscar junto com, esforçar-se junto
com ou pedir junto com. Este estudo leva a uma reflexão sobre o vínculo entre
pessoas e organizações que interagem e compartilham objetivos, num processo de
inclusão.
20
Considerando que as competências são pertinentes aos indivíduos e às
organizações e que constituem estratégia competitiva para ambos, procura-se, a
seguir, explicar o que realmente significam.
É aconselhável salientar, como sugerem Dutra (2001), Ruas (2005),
Zarifian (2001), Fleury e Fleury (2000), Leboyer (2000), Klemp (1999), Mclagan
(1997), Manfredi (1998) e Parry (1996), que não há um consenso sobre o conceito
de competência e que as competências ganham força na medida em que integram
um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes inter-relacionadas, que
podem ser desenvolvidos nos indivíduos, nas equipes e em toda a organização em
busca do alcance dos resultados esperados.
A competência, para Dutra (1998), deve ser considerada como um
conceito em construção, que não representa não um modismo, mas um expediente
adequado para explicar a realidade vivenciada nas empresas pela gestão de
pessoas. Assim, as competências se prestam a fomentar reflexões e viabilizar
aprendizados mais duradouros e compatíveis com as necessidades do mundo
organizacional, bem como a exercer maior influência em ambientes formais de
educação e formação profissional, uma vez que o ensino-aprendizagem é também
um processo de construção. Nas escolas de administração, destaca-se o enfoque
de educação e formação de gerentes que reconhece o potencial não só de informar,
mas também de transformar, ajudando o aluno a se descobrir, tornado-se um
indivíduo mais capaz de compreender e lidar com as mudanças (QUINN ET AL,
2004).
Entretanto alguns estudos indicam que, nos ambientes acadêmicos,
persiste a tendência de centrar as práticas pedagógicas na aquisição de
conhecimento, priorizando-se habilidades intelectuais em detrimento de outras. As
reflexões propostas em mesa-redonda do ENANPAD/2004, intitulada "A relação
entre a Pós-Graduação no Ensino e Pesquisa em Administração no Brasil",
ressaltam a necessidade de alertar as mantenedoras para o poder competitivo
institucional, de modo que desenvolvam competências que permitam aos egressos
um melhor desempenho como empreendedores, na gestão profissional, e estejam
preparadas para enfrentar a possível discrepância entre as demandas das
expectativas formativas da academia e das organizações. A crítica que se faz ao
21
modo de desenvolvimento de competências reside na priorização de habilidades
analíticas, dando-se pouca importância às ações na resolução de problemas e
tomada de decisões no âmbito da academia.
Dessa maneira, as instituições de ensino que integram o sistema de
educação nacional são criticadas por desenvolverem práticas antagônicas,
buscando atender a diferentes exigências: ora necessitam investir na qualidade de
suas políticas pedagógicas, ora precisam controlar gastos e diminuir custos, ora
empenham-se em cobrar mensalidades justas da comunidade acadêmica. Assim
sendo, o desafio para alinhar estratégias de qualidade, tendo em vista a formação
de seus alunos, a absorção destes pelas empresas e a necessidade de continuarem
competitivas, torna-se um imperativo para as IES.
Como a maioria das pessoas busca a educação superior para ser,
posteriormente, absorvida pelas empresas, como egressa do curso de
Administração, torna-se imprescindível concentrar esforços para garantir a este
público o desenvolvimento das competências requisitadas pelas organizações.
Levando em conta as necessidades do mercado e o contexto em que
estão inseridas as organizações, os profissionais das IES devem ter consciência de
que precisam se atualizar continuamente na busca de aprimoramento, pois a
competitividade se viabiliza por meio do desenvolvimento e da apropriação de
competências.
De acordo com Andrade (2006), "Estamos na Era dos Administradores" e
a requisição destes profissionais ocorre em todas as áreas: no segmento da
indústria, do comércio, de serviços e do terceiro setor. Observe-se, contudo, que se
clama por profissionais que tenham a visão do todo e valorizem o comportamento
ético, a atitude empreendedora e o aprendizado contínuo.
Para conhecer melhor o assunto que se destaca, propõe-se, no presente
estudo, avaliar o desenvolvimento das competências trabalhadas no curso de
Administração de algumas IES da cidade de Curitiba, partindo-se da concepção de
competência que implica em três pilares conhecimento, habilidades e atitudes do ser
humano e das competências estabelecidas pelas DCNs. Coloca-se, então, a
seguinte questão:
22
Até que ponto as competências apontadas pelas DCNs vão ao
encontro das demandas profissionais do administrador e são trabalhadas na
formação do aluno nos cursos de Administração?
Observe-se que o estudo foi feito em cinco Instituições de Ensino Superior
da cidade de Curitiba que aceitaram participar da investigação, no período de março
a julho, mediante entrevistas com os coordenadores de seus cursos de
administração.
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA
Com o intuito de nortear o desenvolvimento e a estruturação da presente
pesquisa, partindo-se obviamente do questionamento proposto, estabeleceu-se um
objetivo geral e cinco específicos.
1.2.1 Objetivo Geral
Levantar as competências trabalhadas na formação do administrador nas
instituições pesquisadas e as requeridas pelas DCNs para o curso de graduação em
administração, analisando sua relação com as competências demandadas pelo
mercado de trabalho.
1.2.2 Objetivos específicos
a) Listar as competências do curso de Administração instituídas pelas
DCNs.
23
b) Rever junto aos coordenadores dos cursos de Administração das IES
que participam da pesquisa, as competências trabalhadas nos seus
projetos pedagógicos.
c) Enumerar as competências exigidas para o profissional de
administração no mercado de trabalho.
d) Identificar as práticas adotadas pelas IES investigadas para o
desenvolvimento das competências.
e) Fazer a correlação das competências trabalhadas na formação com as
exigidas pelo mercado.
1.3 JUSTIFICATIVA TEÓRICA E PRÁTICA
Após um levantamento de publicações referentes à questão da
competência, em periódicos e anais de congressos nas áreas de educação e
administração e nos programas de pós-graduação das instituições de ensino que
são referência nas linhas de pesquisa sobre o tema, verificou-se que, embora haja
uma grande variedade de produções científicas que tratam do assunto, em nenhuma
delas se registra o desenvolvimento de uma pesquisa de campo para levantar que
competências são trabalhadas no curso de administração e analisar sua relação com
as demandas postas ao profissional administrador. Entende-se que esta constatação
configura uma lacuna que por si só justificaria o presente trabalho.
Outros fatores ajudam a justificar o desenvolvimento desta pesquisa,
como, por exemplo, a manifestação de uma forte tendência em se abandonar o
enfoque científico da administração, em prol da adoção do enfoque das sofisticadas
relações humanas. Entende-se, atualmente, que a motivação dos colaboradores é
um fator chave para a produtividade no trabalho, que as empresas precisam se
empenhar cada vez mais para reter pessoal qualificado, a partir do pressuposto de
que investir nas pessoas é tão importante quanto investir em outras áreas dos
negócios ou da vida empresarial.
24
Ressalta, pois, o fato de que as prioridades empresariais estão mudando.
Registra-se o crescimento cada vez mais rápido da importância das competências,
das aptidões e do conhecimento. Para muitas organizações este será seu maior
recurso, se não o único. Reconhece-se, então, o grande valor do capital intelectual,
representado pelo conhecimento adquirido pelas pessoas.
O modelo priorizado pelas empresas, a partir da nova LDB - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - passa a ser utilizado também na proposta
curricular do curso de graduação em Administração, definindo competências e
habilidades básicas desejáveis na formação do administrador. Este modelo propõe:
Complementar os estudos sobre competências por meio do cruzamento
dos conceitos estudados e das necessidades demandadas pelo profissional da área;
Ampliar os estudos sobre competências a partir do ponto de vista das
organizações, visto que o tema não é comumente abordado na academia;
Trabalhar competências na formação do administrador como um tema
atual e complexo, considerando a possibilidade de, ao final do curso, já serem
obsoletas, diante do mundo globalizado e conturbado em que hoje se vive;
Trabalhar competências de modo que atenda às necessidades do
mercado, que é dinâmico e competitivo, assim contribuindo para que as instituições
de ensino promovam a adequação de seus currículos e de suas ações práticas.
25
2. QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA
2.1 DEFINIÇÕES DE COMPETÊNCIA
No domínio do senso comum, a competência é compreendida como um
saber ou como “fazer qualquer coisa bem”.
Em termos organizacionais o conceito de competência passa por uma
grande evolução.
As competências profissionais constituem um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que capacitam um profissional a desempenhar as suas tarefas
de forma satisfatória, tomando como critério avaliativo os padrões esperados em um
determinado momento histórico, em uma determinada cultura.
Alguns autores conceituam competência como um conjunto de
qualificações que a pessoa possui para executar um trabalho com um nível superior
de desempenho (McCLELLAND, ET AL, 1973 e BOYATZIS, 1982).
O autor, Parry (1996), resume o conjunto de competência como
conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados que afetam a maior parte de
uma responsabilidade, que se correlaciona com a performance desse papel ou
responsabilidade, que possa ser medido contra parâmetros bem aceitos e que pode
ser melhorado através de treinamento.
O conceito acima explicitado foi negado, nos anos 80 e 90, por vários
autores, segundo os quais a competência não é um estado ou conhecimento que se
tem nem resulta de treinamento. Significa, na verdade, colocar em prática, em
determinado contexto, o que se sabe.
Atualmente, diferentes autores definem a competência não só como a
capacidade de entrega de uma pessoa assim como o conjunto de qualificações que
possui para entregar. Considerando que as pessoas fazem essa entrega de
maneiras diferentes, ou por suas qualificações, no campo pessoal, ou por suas
qualificações técnicas, a competência pode ser atribuída a diferentes atores. De um
lado à organização, que detém um conjunto de competências características de seu
patrimônio, que lhe conferem vantagens competitivas no contexto onde se insere. De
outro, às pessoas, que possuem um conjunto de competências que podem ou não
ser aproveitadas pela organização.
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Pode-se, então, detectar um processo continuo de troca de competências
entre a organização e as pessoas. A organização transfere seu patrimônio de
conhecimentos para as pessoas, enriquecendo-as e preparando-as para enfrentar
novas situações pessoais e profissionais tanto dentro como fora dela. Ao
desenvolver sua capacidade individual, as pessoas transferem para a organização
seu aprendizado, capacitando-a para novos desafios. Tal processo, natural em
qualquer comunidade, pode ser gerenciado em benefício da organização e das
pessoas. Dessa maneira, pessoas e organizações estão juntas em um processo de
troca de competências que deve se dar antes ou durante o exercício da atuação
profissional. As competências só serão evidentes se forem transmitidas aos
colaboradores da organização, para que possam internalizá-las.
A organização e seus funcionários, envolvidos nesse processo de troca
de competências, conseguem, juntos, não apenas analisar situações e compreender
seus problemas, mas também decidir que estratégia adotar para viabilizar soluções
pretendidas. Para isso, precisam medir os custos e benefícios de sua escolha,
determinar os recursos necessários e mobilizá-los. A própria organização oferece
capacitação a seus funcionários que, por sua vez, retornam à empresa os ganhos
que advêm de seu aprendizado, preparando-a para novos e maiores desafios
(DUTRA, 2001).
É oportuno ressaltar que trabalhar mediante competências é um processo
bastante complexo, exigindo que todos os envolvidos façam escolhas, julgamentos e
tomem decisões imprevistas. Estas mudanças na forma de desenvolver suas
atividades estão levando as organizações formais a se reestruturarem, o que,
inevitavelmente, repercute no delineamento de um perfil profissional mais compatível
com a realidade.
O perfil profissional desejado se alicerça em três grandes grupos de
habilidades: i) as cognitivas, comumente obtidas no processo de educação formal,
como raciocínio lógico e abstrato, capacidade para resolver problemas, criatividade,
capacidade de compreensão, julgamento crítico e conhecimento geral; ii) as técnicas
especializadas, como informática, língua estrangeira, operação de equipamentos e
processos de trabalho, e iii) as comportamentais e de atitude, como cooperação,
iniciativa, empreendedorismo (traço psicológico ou habilidade para gerar rendas
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alternativas, que não as oferecidas pelo mercado formal de trabalho), motivação,
responsabilidade, participação, disciplina, ética e, finalmente, a atitude de aprender a
aprender (ASSIS, 1999; GÍLIO, 2000 e WHITAKER, 1997 apud GONDIM).
A composição desse perfil está atrelada à contínua qualificação dos
profissionais pelas empresas, que têm de produzir inovações para atender à
competitividade do mercado, qualificação esta que, muitas vezes, pode pôr em jogo
a formação do ser humano.
A aprendizagem nas organizações pode ser entendida como um processo
permanente de construção e desenvolvimento de competências baseado na
apropriação de novos conhecimentos, para a elaboração de novos mapas cognitivos,
que possibilitam às pessoas compreender a si mesmas, a organização e o ambiente
que as cerca, estabelecendo novas atitudes em relação a seu trabalho, sua empresa
e o mundo externo (FLEURY, 2000 e SWIERINGA, 1992).
Koening (1994), ao escrever sobre a aprendizagem nas organizações,
afirma que esta deve ser entendida como fenômeno coletivo de aquisição e
elaboração de competências, que pode contribuir efetivamente para o processo de
mudança, e apresenta as seguintes formas de ativar o processo de aprendizagem
coletiva: (I) difusão de competências por meio de trabalho interativo e em equipe; (2)
intercâmbio de experiências com especialistas ou entre domínios de competências,
mediante reuniões, projetos comuns, ou, ainda, de maneiras mais informais, e (3)
coleta de novos conhecimentos acessíveis aos funcionários.
Essa relação entre ensinar e comunicar conhecimentos, ou entre a
educação e a comunicação, tem repercussões importantes sobre o modo de
funcionamento da relação pedagógica e sobre a dinâmica geral do processo de
transposição dos saberes, tendo em vista a grande quantidade de informações
atualmente disponível na sociedade, a velocidade com que os novos conhecimentos
são construídos e as interações cotidianas que os indivíduos realizam com as novas
mídias.
A reflexão de Lino Macedo é também esclarecedora porque evidencia a
relação entre competência e habilidade:
A diferença entre competência e habilidade, em uma primeira aproximação
depende do recorte. Resolver problemas, por exemplo, é uma competência
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que supõe o domínio de várias habilidades: calcular, ler, interpretar, tomar
decisões, responder por escrito, etc. são exemplos de habilidades
requeridas para a solução dos problemas de aritmética [...]. Para dizer de
outro modo, a competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a
habilidade é uma competência de ordem particular, específica. A solução de
um problema, por exemplo, não se reduz especificamente aos cálculos que
implica o que não significa dizer que o cálculo não seja uma condição
importante. (p.64)
Ao discutir os aspectos conceituais, Demo (1998) define competência como a
capacidade de fazer e fazer-se diariamente, ou seja, para este autor ter competência
não é apenas executar bem uma tarefa, mas, acima de tudo, refazer-se para
antecipar as demandas, reconstruindo, questionando, inovando, de modo a enfrentar
os desafios da qualidade formal (inovação pelo conhecimento) e política
(intervenção ética e cidadania). Sob este ponto de vista, competência é atributo da
cidadania, do sujeito consciente e organizado.
Zarifian (2001), por sua vez, afirma que a competência é de iniciativa e
responsabilidade do indivíduo relativamente às situações profissionais com as quais
se defronta. Para ele, ter competência é assumir responsabilidade frente a situações
de trabalho complexas, a partir de uma postura reflexiva. Na abordagem do autor,
observa-se que se refere à metacognição e a atitudes relacionadas ao trabalho,
atribuindo menor importância aos aspectos técnicos.
Alguns estudiosos, entretanto, definem a competência não somente como um
conjunto de qualificações que um indivíduo detém, mas como o resultado ou efeito
da aplicação de tais qualificações ao ambiente de trabalho. Sob esta perspectiva as
competências profissionais constroem-se em formação e ao sabor da navegação
diária de um profissional de uma situação de trabalho a outra, (LÊ BOTERF, 2003).
Segundo este autor, cada ação competente produz-se por uma combinação de
recursos e, no saber mobilizar e aplicar esses recursos, reside a riqueza profissional,
ou seja, a competência (LÊ BOTERF, 2003). Para ele, o profissional deve não
somente executar o que é prescrito, mas ir além. Se sua competência se revela mais
no “saber agir” do que no “saber fazer”, é porque existe verdadeiramente, porque
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sabe encarar o acontecimento, o imprevisto. O autor considera, pois, que não há
outra competência que a competência em ação. Nesse sentido, a competência não
se reduz a um estado ou conhecimento, a um saber ou habilidade. Observa ainda
que a formação da competência se caracteriza por três eixos: a pessoa, sua
biografia e socialização, e sua situação profissional.
Diante da vasta literatura sobre competências, é oportuno ressaltar o
questionamento de alguns autores, citados por Lobato (2001), referindo-se às suas
alterações que, ao modo como estão sendo processadas no cenário tecnológico e à
sua relação com a exigência de qualificação profissional e a empregabilidade. Para
esses autores, as competências estão inseridas em um ciclo de relevância que, ao
longo do tempo, sofre alterações, sendo possível classificá-las em quatro categorias:
Emergentes – surgem com mudanças significativas que
ocorrem no mercado de trabalho e estão relacionadas, por exemplo, ao
domínio do idioma, ao eficaz uso de novas tecnologias, entre outros fatores;
Declinantes – estão relacionadas às mudanças de
tecnologias ou do modo de operacionalização das atividades das
organizações;
Estáveis ou essenciais – são aquelas que permanecem
relevantes ao longo do tempo;
Transitórias - embora essenciais em momentos críticos de
transição, podem ser necessárias para um determinado momento.
O caráter dinâmico das competências se revela em todos os segmentos
produtivos, sendo possível classificá-las em humanas ou profissionais – as que se
relacionam ao indivíduo ou à equipe de trabalho - e em organizacionais – as que se
referem à instituição ou uma unidade produtiva.
Em alguns casos o grau de mutação dos conhecimentos bem como das
habilidades e atitudes humanas depende dos impactos que sofrem não somente
pelos avanços tecnológicos, como também pela dinamicidade imposta a
profissionais que atuam, por exemplo, na produção, organização e difusão de
informações, tendo em vista a sua utilização, ou seja, àqueles que necessitam ter
uma postura investigativa e crítica para poderem contribuir na consolidação de um
processo de transformação social.
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Reitere-se que, certamente, ocorre um aumento crescente e acelerado da
importância das competências, das aptidões e do conhecimento nas organizações e
que, para muitas, serão estes o seu recurso mais significativo. Destaque-se mais
uma vez que só se pode preservar o capital intelectual representado pelo
conhecimento adquirido e pelas pessoas quando se sabe o que se tem.
Pelo que se vem expondo, conclui-se que é necessário articular os conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais que delineiam a capacidade e, por
conseguinte, a competência do indivíduo. A competência envolve, portanto, um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, três dimensões interligadas e
interdependentes. O conhecimento corresponde a uma série de informações
assimiladas e estruturadas pelo indivíduo, que lhe permite entender o mundo, é a
dimensão do saber. A habilidade está associada ao saber fazer, ou seja, à
capacidade de aplicar, de fazer uso produtivo do conhecimento adquirido. A atitude
é a dimensão do querer- saber - fazer, que diz respeito aos aspectos sociais e
afetivos relacionados ao trabalho.
É importante salientar que o conceito de competências freqüentemente é
tratado de forma indistinta relacionada com conhecimentos, habilidades e atitudes.
Para alguns autores, a competência relaciona-se apenas a conhecimentos e
habilidades. Neste estudo define-se competência, conforme se representa na figura
abaixo, como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes interligados e
interdependentes, para se promover uma ação consciente.
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Figura – TRIPÉ COMPETÊNCIA (BRANDÃO,2001,p.10 apud SANTIAGO,
1994, p.30).
“Denomina-se o conhecimento pela expressão “o que eu sei sobre”, com
relação à habilidade seu conceito será definido pela expressão” eu sou capaz de”, já
a atitude será indicada pela expressão “eu estou disposto a” (FERNANDES, 2008).
De acordo com Fernandes (2008), busca-se definir conhecimento,
habilidade e atitude, relacionando estes termos às seguintes expressões,
respectivamente: “o que eu sei sobre”, “eu sou capaz de” e ”eu estou disposto a”.
Com efeito, a dimensão do conhecimento é a face da competência que
coloca o indivíduo em contato com o saber, que lhe dá condição de entender o que
deve ser feito e como agir, configurando assim a sua necessidade de posicionar-se
diante das questões, para atuar. Tal ação só é eficaz com a união das técnicas
existentes, que, se bem selecionadas, estabelecem a destreza do agir, e da
determinação, motivada pelo interesse em colocar-se diante a situação. Este
conjunto deve ser mobilizado na resolução de situações concretas; a competência é
do indivíduo e deve ser “entregue”. A necessidade de articular os conteúdos
conceituais, de procedimentos e atitudes delineiam a capacidade do indivíduo e, por
conseguinte, a sua competência.
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Outro aspecto pertinente ao se enfocar a questão da competência é a
necessidade de considerá-la em situação ou contexto profissional, onde é usada
para agregar valor econômico à organização. Em outras palavras: a organização de
alguma forma se apropria da competência individual para criar valor econômico.
É oportuno ressaltar que a complexa definição de competência já foi muito
utilizada pelas empresas como a capacidade de realizar tarefas exigidas para a
ocupação de variados cargos, sem se preocuparem em estimular os seus
funcionários, que não precisariam ir além das tarefas descritas para os cargos que
ocupavam. Atualmente, contrariando este modelo fragmentado das tarefas, é
possível constatar que o ambiente complexo de trabalho exige dos colaboradores
novas posturas, mais agilidade na atuação, não se prendendo aos excessos da
burocracia, e capacidade para desenvolver maturidade profissional, considerando o
grau de complexidade do seu trabalho.
As organizações tiveram, pois, que buscar um novo modelo, que
promovesse o alinhamento entre a estratégia organizacional e o desenvolvimento
dos colaboradores da empresa, fortalecendo o seu quadro funcional, incorporando o
conceito de competência. Assim um modelo baseado em competências corporativas
e pessoais emergiu nas empresas brasileiras, um modelo que permitia a
combinação dos conhecimentos com as habilidades técnicas e sociais, que
possibilitava desenvolver algumas competências chave na esfera da produção,
conscientizando seus colaboradores quanto a seu papel e seus cargos, mediante
discussão de suas competências atuais e das que deveriam se desenvolvidas. Sob
este ponto de vista, a cada colaborador cabe descobrir aquilo que o entusiasma,
pois o seu entusiasmo, além de motivar, permite desenvolver a criatividade e
compreender as várias etapas do modelo.
Os conceitos de competência apresentados assumem relevância não só
em estudos que procedem à revisão das práticas nas organizações, mas também no
âmbito das instituições de ensino. Considerando o teor dos estudos feitos pelos
autores consultados nesta pesquisa, trabalhar competências grupais e individuais,
tanto na área das empresas como no campo da educação, é um desafio do mundo
pós-moderno.
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2.2 ENSINO DA ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL
O curso de administração no Brasil tem a sua origem associada ao ensino
do Direito e sua avaliação, deve ser feita, considerando os diferentes períodos de
sua história: Colonial, Imperial e Republicano.
A preocupação com o ensino jurídico, que nasceu no Império, traz em seu
bojo a atenção, ainda que tênue, ao ensino de Administração, destacada por
Benedito apud TREVISAN (1977), na proposta do deputado Angelo da Silva Ferraz,
de 1854, quando, incomodado com a influência do preparo profissional dos
servidores públicos nas aulas de Comércio, propõe a criação de escolas de Direito,
Administração e Comércio. Em 1857, o ministro Luiz Pereira Ferraz, acatando a
proposta do deputado, propõe a criação do curso ou faculdade de Ciências
Administrativas.
A Reforma “Liberato Barroso”, de 1865, corrobora as propostas anteriores,
ao dividir o curso de Direito em: Ciências Jurídicas e Ciências Sociais. Tal divisão,
que permitiria a formação do magistrado e do advogado no núcleo de Ciências
Jurídicas, e a dos políticos e administradores no curso de Ciências Sociais,
constituiu-se na grande transformação do ensino na época.
Em 1879, com a necessidade de maior especificidade no curso de
Ciências Sociais, a Reforma “Leôncio de Carvalho” propõe a inclusão de cadeiras
específicas de administração, ou seja, as disciplinas de Higiene Pública, Ciências
das Finanças, Contabilidade do Estado, Diplomacia e História dos Tratados.
A conjuntura internacional, no entanto, interfere, exigindo ações mais
efetivas para se implantar o ensino de administração, influência que também se
registrou no desenvolvimento do ensino de administração nos Estados Unidos, que
destacava, em 1881, a criação do primeiro curso de Administração, (Wharton Scholl,
RBA, 1999).
O parecer de Rui Barbosa, exarado em 1882, praticamente confirma as
necessidades já manifestadas, ao ratificar a importância da criação de um curso de
alto nível para formar administradores públicos, mas se resume à introdução das
cadeiras de Sociologia, Crédito, Moeda e Bancos, não se consolidando ainda o
curso de Administração.
34
Outras reformas são propostas, como as de 1925, 1931, 1935, 1937,
1941, 1945, 1961, mas, somente em 09 de setembro de 1965, é regulamentada a
profissão de Administradores através da Lei 4.769. Em 08 de julho de 1966, o
Parecer nº 307, que estabelece a duração do curso superior de graduação em
Administração, foi substituído pela Resolução nº 02, de 1993, do CFE, que define
critérios, conteúdo e duração dos cursos de administração, oportunidade em que fica
definido um novo currículo mínimo.
Em 10 de outubro de 1996 são estabelecidos procedimentos para o
processo de avaliação dos cursos das Instituições de Ensino Superior, o Exame
Nacional de Cursos, inicialmente previsto para avaliar os egressos dos cursos de
graduação em Administração, Direito e Engenharia Civil. Em novembro de 1996,
egressos de 335 Instituições são avaliados.
Dois meses depois, em 20 de dezembro de 1996, é promulgada a lei
9.394, que define as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fato que implica nova
revisão das Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação superior do país. Em
Janeiro de 2000, a Comissão de Especialistas de Ensino de Administração - CEEAD,
vinculada à Secretaria de Educação Superior - SESU, do ministério da Educação –
MEC, protocola a proposta de revisão das Diretrizes Curriculares do curso superior
de graduação em Administração no Conselho Nacional de Educação – CNE.
Com a reformulação proposta por 41 Comissões de Especialistas de
Ensino Superior, o curso de administração passa por outras revisões curriculares e
sua oferta cresce: de 31 cursos, em 1967, passa-se para 177, em 1973{...}, e, nos
anos 1980, são oferecidos 245. Em 1990, registram-se 330 cursos {.} e, em 1998, já
existem 549 escolas de Administração (NICOLLINI, 2003, p.47).
Após aproximadamente quatro anos de apreciações, considerações e
críticas, ou seja, em 04 de junho de 2003, através do Parecer CNE/CES nº134, a
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação aprova as Novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos superiores de graduação em
Administração, documento homologado em 03 de setembro de 2003, pelo Ministro
da Educação.
A concepção dos currículos mínimos, de acordo com Andrade (2006),
resulta no detalhamento excessivo de disciplinas e cargas horárias que
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obrigatoriamente devem ser cumpridas, como condicionante ao reconhecimento ou à
autorização do curso, inibindo a inovação e criatividade dos projetos pedagógicos.
A flexibilidade e a atualidade da grade curricular derivam da Resolução n°
2/93, no entanto se inserem no módulo das disciplinas eletivas ou complementares,
sobretudo nos “Tópicos Especiais” ou ”Tópicos Avançados”, disciplina sem ementa
fixa, cujo conteúdo é definido semestralmente pela coordenação ou pelo colegiado
do curso.
O Parecer nº 134/2003 de 04 de junho de 2003 reforça a distinção entre
as diretrizes curriculares e os currículos mínimos, destacando que as diretrizes se
propõem a evitar o caráter normativo rígido e a capacidade de engessar que
caracteriza os currículos mínimos. O parecer admite a possibilidade de linhas de
formação específicas nas diversas áreas da administração. O bacharel em
administração, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, deve ser capaz
de compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas “da
produção e de seu gerenciamento no conjunto”. Segundo o conjunto de
competências e habilidades que ratificam o perfil desejado para o formando,
estabelecem-se conteúdos curriculares que possibilitem interrelações com a
realidade nacional e internacional. No que tange à organização curricular, o
documento reforça o exercício do potencial inovador e criativo pela IES, valendo-se
da liberdade e flexibilidade para definir as condições que levem à efetiva
consecução do curso, “desde que comprovadas a indispensável integralização
curricular e o tempo útil fixado pelo curso” (Parecer CNE/CES, nº 134/2003, p.4).
Em julho de 2005, é publicada a Resolução nº 04, que traz uma revisão
do que havia sido previsto na anterior, bem como no Parecer nº 134, sobretudo com
referência a aspectos pontuais e específicos, destacando-se, como exceções, a não
obrigatoriedade do estágio supervisionado e do trabalho de conclusão de curso.
Com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Administração,
define-se, para a adequação das IES, o prazo de 02 (dois) anos, após a sua
publicação, ou seja, 15 de julho de 2007.
A instituição de ensino superior tem a incumbência de formar profissionais
aptos ao desempenho de diferentes atividades, atendendo à demanda social, e em
condições de competir no mercado, envolvendo-os em estruturas de aprendizado
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contínuo. O esforço e comprometimento pessoal na realização de um trabalho com
qualidade podem expressar-se em níveis de "competência" profissional. No entanto,
ao se observarem os perfis traçados anteriormente, o que se apresenta como
desafio é compor um perfil que compreenda e conjugue conhecimentos, habilidades
e atitudes, traduzidos em competências que sejam relevantes para o egresso de um
curso de Administração, (EVERS, RUSH e BERDROW, 1998).
Não é de espantar que a legislação para o ensino de Administração tenha
permanecido inalterada, por 27 anos, considerando que o curso de Administração se
desenvolvia desvinculado da realidade, insensível às mudanças por que passava o
mundo, (NICOLLINI, 2003). A dissociação entre a teoria e a prática é uma grande
crítica feita aos cursos de graduação, inclusive o de Administração. O foco desses
cursos é, quase exclusivamente, o conhecimento, reafirmando-se, entretanto, que o
desenvolvimento de seus conteúdos não é contextualizado, ou seja, não leva em
conta a realidade na qual se insere a instituição que os administra.
Levitt (1986), Mintzberg (1996), Mintzberg e Lampel (2001), Mintzberg e
Goling, (2002), referindo-se ao curso de Administração, fazem inferências sobre as
questões analíticas. Comentam que, embora sendo muito focadas, esta ênfase é
insuficiente, se contrastada à importância que se dá à identificação e resolução de
problemas. Observe-se que identificar e resolver problemas, bem como tomar
decisões, são competências estratégicas descritas nos perfis profissionais
abordados anteriormente.
A uniformidade na abordagem do conhecimento é criticada por Pfeffer e
Fong (2003), que enfatizam a semelhança dos programas e livros na maioria das
escolas de administração. Embora se aponte que têm níveis de seletividade
distintos, é difícil argumentar que haja grandes diferenças no conhecimento que
oferecem. Nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação, estão expressas as
concepções que identificam as suas propostas pedagógicas que, como práticas
pedagógicas, são distintas. Acrescente-se que também os recursos de apoio
didático, como os livros, são muito semelhantes. Assim sendo, pode-se concluir que
as escolas de administração nem sempre atingem a qualidade esperada, ou seja,
nem sempre alcançam os diferenciais pretendidos para uma IES.
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O problema fundamental dos currículos para Nicollini (2003) não é a
ordenação das matérias que o compõem, mas a interrelação delas. A divisão do
estudo e a fragmentação do saber ganham contornos preocupantes, quando os
mecanismos de interação entre as matérias são esquecidos, ignorados ou mesmo
desconhecidos.
Morin (2002), ao tratar da interdependência nos currículos, explica que as
mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para
contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-las em seus conjuntos
naturais. Para o autor, enfraquecendo-se a percepção do global, enfraquece-se
também a responsabilidade - cada qual tende a ser responsável apenas por sua
tarefa especializada.
A noção de competências permite distinguir e relacionar duas dimensões
do conhecimento: a "formação" - própria dos cursos mais convencionais – e a
"atuação" - própria das práticas profissionais (RUAS, 2000).
A fragmentação do conhecimento em aspectos mais informativos do que
formativos e o saber não contextualizado em geral não preparam adequadamente o
profissional para atuar no ambiente de negócios. Já as competências, quando bem
trabalhadas, levam o indivíduo ao domínio profissional. Em outras palavras, a
efetividade da competência ocorre quando o indivíduo consegue aplicá-la em uma
situação real de trabalho.
Refletir sobre que competência se deseja desenvolver e aplicar no
mercado, atendendo às necessidades do ambiente das empresas, pode representar
uma credencial importante e valorizada no mercado onde as IES concorrem. Os
espaços de aprendizagem do administrador devem estimular simulações de
aplicação que impliquem o aprofundamento de conhecimentos, para se
programarem habilidades e atitudes necessárias aos desafios competitivos.
Dessa maneira, para delinear o perfil do egresso dos cursos de
Administração, as instituições de ensino têm que considerar as DCNs, os conteúdos
a serem desenvolvidos no programa de formação, a flexibilidade e a priorização de
áreas de conhecimento na construção de currículos plenos, privilegiando, no perfil
de seus formados, competências intelectuais que reflitam a heterogeneidade das
demandas sociais.
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O Ministério de Educação e Cultura (MEC), através do parecer n°
CES/CNE 0146/2002, definiu as DCNs do curso de Administração expressas
literalmente a seguir.
1 Diretrizes Curriculares Nacionais - Curso de Administração
• Perfil Desejado do Formando
O curso de Administração deve ensejar condições para que o bacharel
em Administração esteja capacitado a compreender as questões científicas,
técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento no seu
conjunto, observados os níveis graduais do processo de tomada de decisão,
bem como a desenvolver o alto gerenciamento e a assimilação de novas
informações, apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade
contextualizada no trato de situações diversas presentes ou emergentes
nos vários segmentos do campo de atuação do administrador.
• Competências e Habilidades
Os cursos de graduação de Administração devem formar profissionais
que revelem, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:
• reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar
preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em
diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;
• desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o
exercício profissional, inclusive profissional, inclusive nos processos de
negociação e nas comunicações interpessoais ou inter-grupais;
• refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção,
compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu
controle e gerenciamento;
• desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com
valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e
causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem
assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes
contextos organizacionais e sociais;
• ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e
administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência
da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;
• desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da
experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de
atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se
profissional adaptável.
O Ministério da Educação define o termo competência como um conjunto
de conhecimentos (que muitos denominam saberes, habilidades), um saber-fazer
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relacionado à prática do trabalho, que vai além da mera ação motora e de atitudes, e
um saber-ser, que compreende uma série de aspectos inerentes a um trabalho ético
e de qualidade, realizado por meio de cooperação, solidariedade e participação na
tomada de decisões, (BRASIL, 1996, p.30-31).
É necessário destacar que, nas DCNs, os conceitos de competência e
habilidades são considerados como parte de um todo. Em outras palavras, a
definição de competência considerada pelo MEC trata de um conjunto que inclui
conhecimento, habilidades e atitudes, sem distinguir competências e habilidades.
Nas DCNs, quando se definem objetivos para o curso de Administração,
destaca-se que se deve levar o aluno a desenvolver “a capacidade de transferir
conhecimentos de vida e da experiência cotidiana para o ambiente de trabalho e do
seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais,
revelando-se profissional adaptável", para a vida profissional. Também se orienta
acerca de conhecimentos e habilidades que precisam ser ministrados, a fim de
desenvolver tal competência. Em uma proposta interdisciplinar, as disciplinas,
independentemente de sua natureza, precisariam eleger um fio condutor que
permeasse esses conteúdos e a consequente formação dessa competência.
Indubitavelmente, a formação de competências representa um desafio
para a elaboração de práticas pedagógicas mais eficazes, pois os processos de
ensino-aprendizagem ainda são centrados nos conhecimentos. Assim, utilizar
práticas pedagógicas, que também valorizem habilidades e atitudes, pode colaborar
para uma formação mais efetiva e adequada no atendimento aos constantes desafios
do mercado.
Alinhar a formação acadêmico-profissional do administrador e o contexto
de trabalho, por meio de metodologias apropriadas, é uma forma de fazê-lo refletir
sobre suas ações e perceber o quanto o comportamento individual e /ou coletivo está
associado a certas crenças e influencia as atitudes. O saber fazer e a reflexão sobre
a ação levam a uma experiência crítica de aprendizagem e ao desenvolvimento da
competência profissional para atuar em diferenciados contextos.
O conceito de competência ganha força no espaço educacional quando
surge a necessidade de reformular o conceito de qualificação, (GUEDES, 2004). De
um modo geral, nessa linha, próxima da formação profissional, argumenta-se que as
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competências técnicas não seriam suficientes para o novo contexto produtivo, que
uma ação de caráter mais pedagógico se torna necessária. Uma instituição de
ensino, que agrega à sua missão a tarefa de desenvolver ações pedagógicas
fazendo uso da competência, é capaz de formar o administrador e atender à
demanda do mercado.
Para comparar as DCNs à formação de administradores pelas IES o
quadro 1 classifica as “competências e habilidades para efeitos de comparar as
DCNs à formação de administradores pelas IES, o Quadro 2 classifica as
“competências e habilidades” das DCNs dentro dos termos desta pesquisa –
conhecimentos, habilidades e atitudes –, entendendo-se que o uso que as DCNs
fazem da expressão “competência” não corresponde à utilização empregada no
presente trabalho.
41
QUADRO 1 - COMPETÊNCIAS HABILIDADES A SEREM TRABALHADAS
SEGUNDO AS DCNS:
Conhecimento
Habilidades
- Conteúdos de Formação Básica:
relacionados com estudos
antropológicos, sociológicos, filosóficos,
psicológicos, ético profissionais,
políticos, comportamentais, econômicos
e contábeis, bem como os relacionados
com as tecnologias da comunicação e
da informação e das ciências jurídicas;
- Conteúdos de Formação Profissional:
relacionados com as áreas específicas,
envolvendo teorias da administração e
das organizações e a administração de
recursos humanos, mercado e
marketing, materiais, produção e
logística, financeira e orçamentária,
sistemas de informações, planejamento
estratégico e serviços;
- Conteúdos de Estudos Quantitativos e
suas Tecnologias: abrangendo pesquisa
operacional, teoria dos jogos, modelos
matemáticos e estatísticos e aplicação
de tecnologias que contribuam para a
definição e utilização de estratégias e
procedimentos inerentes à
administração;
- Conteúdos de Formação
Complementar: estudos opcionais de
caráter transversal e interdisciplinar
para o enriquecimento do perfil do
formando.
- reconhecer e definir problemas
- equacionar soluções,
- pensar estrategicamente,
- introduzir modificações no processo
produtivo,
- atuar preventivamente,
- transferir e generalizar conhecimentos,
- exercer em diferentes graus de
complexidade o processo da tomada de
decisão,
- desenvolver expressão e comunicação
compatíveis com o exercício profissional,
inclusive nos processos de negociação e nas
comunicações interpessoais ou intergrupais,
- refletir e atuar criticamente sobre a esfera
da produção, compreendendo sua posição e
função na estrutura produtiva sob seu
controle e gerenciamento;
- desenvolver raciocínio lógico, crítico e
analítico para operar com valores e
formulações matemáticas presentes nas
relações formais e causais entre fenômenos
produtivos, administrativos e de controle,
bem assim expressando-se de modo crítico e
criativo diante dos diferentes contextos
organizacionais e sociais;
- capacidade de transferir conhecimentos da
vida e da experiência cotidianas para o
ambiente de trabalho e do seu campo de
atuação profissional, em diferentes modelos
organizacionais, revelando-se profissional
adaptável;
- capacidade para elaborar, implementar e
consolidar projetos em organizações;
- capacidade para realizar consultoria em
gestão e administração, pareceres e
perícias administrativas, gerenciais,
organizacionais, estratégicos e operacionais.
- vontade de aprender,
- abertura às mudanças.
Fonte: DCNs e autora.
42
2.3 COMPETÊNCIAS, SABERES E HABILIDADES NO ENSINO.
No Brasil, a noção de competência é introduzida no ensino por volta dos
anos 90, com a Lei Nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
por meio da reforma educacional no país.
Diferentes autores afirmam que a introdução desse conceito tem o
objetivo de subordinar a produção educacional às necessidades do mercado de
trabalho. Por exemplo, Desaulniers (1997) afirma que "o modelo das competências
invade o mundo da educação no quadro de questionamentos feito aos sistemas
educacionais diante das exigências de competitividade e produtividade".
O uso da noção de competência pela organização educacional é
pertinente porque pode promover o encontro entre educação e trabalho. No âmbito
do trabalho verifica-se o deslocamento do conceito de qualificação para o de
competência. No pedagógico, testemunha-se a passagem de um ensino centrado
em saberes disciplinares para um ensino definido pela produção de competências
verificáveis em situações concretas e especificas e determinadas por processos de
trabalho que os sujeitos terão de compreender e dominar.
Do ponto de vista pedagógico, o professor e sociólogo Perrenoud (2000)
define competência como "a capacidade de articular um conjunto de esquemas,
situando-se, portanto, além dos conhecimentos, permitindo mobilizar os
conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento".
Desauliniers (1997) reforça a reflexão acima mencionada, quando destaca
que, além de se questionar a pertinência do conjunto de competências conforme
enunciado nos países centrais da realidade brasileira, deve-se prestar a devida
atenção ao deslocamento das noções de competência que hoje se articula. Longe
de representar um “mero preciosismo”, a preocupação com o conteúdo/sentido dos
termos se justifica, pois eles constituem uma categoria de pensamento exprimem o
tempo comum de um grupo. Portanto, os termos são indispensáveis à comunicação
e à coordenação das atividades de seus membros. ”Percebemos nas últimas
décadas, junto à esfera de trabalho a qualificação sendo substituída pela noção de
competência e na esfera educativa, a instauração de saberes sendo englobada pela
construção de competência”. (DESAULNIERS, 1997, p.53).
43
A autora, Desaulniers (1997), sugere alguns caminhos para a aquisição
das competências e explicita cinco de seus componentes:
Conhecimento explícito: implica o conhecimento dos fatos. É adquirido
principalmente através da informação, quase sempre pela educação formal.
Habilidade: é a arte de “saber fazer”, que implica proficiência prática –
física e mental. É adquirida, sobretudo, por treinamento e prática. Inclui o
conhecimento de regras e procedimentos e habilidades de comunicação.
Experiência: adquirida principalmente pela reflexão sobre erros e
sucessos passados.
Julgamento de valor: percepções que o indivíduo tem e acredita que
estão certas. Agem como filtros conscientes e inconscientes no processo de saber
de cada indivíduo.
Rede social: formada pelas relações do indivíduo com outros seres
humanos dentro de um ambiente e de uma cultura relacionados pela tradição .
Preocupada em sugerir alguns indicadores para operacionalizar as
habilidades que configuram a construção de competências, (DESAULNIERS 1997)
menciona alguns procedimentos de cunho pedagógico necessários:
Definir, o mais precisamente possível, o perfil a ser formado,
configurando-o, no conjunto da suas dimensões, como um ser integral.
Instaurar estratégias de aprendizagem que se vinculam ao conjunto de
conhecimentos já acumulados pelo formando, a partir de situações-problema a
serem desenvolvidas por ele.
Articular teoria e prática, por meio de uma visão oriunda do senso
comum. Esta postura repousa na idéia de que os conhecimentos não se apóiam nos
saberes disciplinares, e menos ainda nos conhecimentos técnicos.
Propor uma dinâmica que envolva qualidades humanas, formação
técnico-científica e instrumentos especializados confiáveis, devidamente ratificados
pela ciência, a qual desempenha um papel decisivo/fundamental no
desenvolvimento da competência.
Priorizar as propostas educativas de cunho interdisciplinar, com o
intuito de instaurar uma visão mais globalizada do real, que seja capaz de combater
a sua fragmentação.
44
Insistir em relações baseadas na interação e flexibilidade entre os
vários agentes que atuam na construção do processo.
Acrescente-se, ainda, que, conforme resume Desaulniers (1997, p.55):
a construção de competência implica em planejar situações desafiadoras a
ponto de produzirem um estado, um clima de instigação/investigação junto
ao formando; e as ações pedagógicas que se sustentem em problemáticas
que contenham, desvelem, impliquem ou tenham outras problemáticas
nelas imbricadas, capazes de despertar o contínuo interesse do formando
pela descoberta, pelo novo, pelo inusitado. Ou seja, pela busca de maior
compreensão sobre a complexidade que constitui o real e, assim, tenha
condições de interagir com mais eficácia: com competência, como
trabalhador e cidadão.
Para Perrenoud 2001, p.28, as competências do professor profissional
constituem um “conjunto formado por conhecimentos, saber-fazer (savoir-faire) e
posturas, mas também as ações e as atitudes necessárias ao exercício da profissão
de professores”. São de ordem técnica, afetiva e prática, e também envolvem a
capacidade de atualização de saberes.
Para ele competência é definida como:
A mobilização correta, rápida, pertinente e criativa de múltiplos recursos
cognitivos (saberes, informações, valores, atitudes, habilidades,
inteligências, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio) para
solucionar um problema de uma família de situações análogas.
Em seu enfoque, Perrenoud (2001) relaciona competência com saberes,
com recursos cognitivos, ou seja, toma a competência como capacidade para avaliar
um assunto, tanto no âmbito administrativo (gerindo, ministrando, regendo,
conferindo e aplicando) como no organizacional (planejando, preparando,
constituindo e estabelecendo).
Segundo o autor, descrever uma competência equivale, na maioria das
vezes, a evocar três elementos complementares:
os tipos de situações das quais se tem um certo domínio;
os recursos que mobilizam: os conhecimentos teóricos ou
metodológicos; as atitudes; o saber fazer e as competências mais específicas, como
45
os esquemas motores e os esquemas de percepção, avaliação, antecipação e
decisão;
a natureza dos esquemas de pensamento que permitem solicitar,
mobilizar e operar os recursos pertinentes em situação complexa e em tempo real,
(PERRENOUD, 2000, p.16).
A análise das competências implica uma teoria do pensamento e da ação,
como também o trabalho da prática como profissão.
Para se trabalhar a progressão das aprendizagens, cinco competências
mais especificas são mobilizadas:
conceber e trabalhar situações problema ajustadas ao nível e às
condições dos alunos;
adquirir uma visão longitudinal dos objetivos de ensino;
estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagem;
observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo
com uma abordagem formativa, e
fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de
progressão, Perrenoud, (2000, p. 17).
Competências são capacidades que se apóiam em conhecimentos. A
capacidade de envolver os alunos em suas aulas vai requerer o
conhecimento do conteúdo que se vai levar ao aluno”. A competência se
revela na ação. É na prática do profissional que se mostram suas
capacidades, que se exercitam suas possibilidades, que se atualizam suas
potencialidades. É no fazer que se revela o domínio dos saberes, e o
compromisso com o que é necessário, concretamente, e que se qualifica
como bom – por que e para quem. Rios, (2001, p. 88).
No dia a dia, as pessoas conseguem agir , modificar-se e desenvolver sua
forma de aprender: tiram lições de sua experiência, questionando-a e reconstruindo-
a, a partir de projetos, e aprendem a aprender, mobilizando os recursos de
competência.
46
Dar primazia a essa dimensão de aprendizagem em uma organização
implica na criação de condições estruturais que tornem possível uma organização
onde as pessoas estejam disponíveis e tomem atitudes para aprender em contexto
de trabalho, tanto ao gerar conhecimentos e promover o seu intercâmbio a partir da
prática, como ao processar socialmente o conhecimento procedente de outros
profissionais. A aquisição de conhecimentos é um processo relacionado ao de
aprendizagem, muito mais profundo do que a mera acumulação de dados, é um
processo que impõe o reconhecimento da importância que tem o contexto social
onde os indivíduos estão inseridos e a consideração de suas relações.
Podem-se assinalar algumas conclusões a partir das considerações que
vêm sendo feitas a respeito do tema em questão: a competência envolve um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, três dimensões interligadas e
interdependentes; o conhecimento corresponde a uma série de informações
assimiladas e estruturadas pelo indivíduo, que lhe permite entender o mundo, é a
dimensão do saber; a habilidade está associada ao saber-fazer, ou seja, à
capacidade de aplicar o conhecimento adquirido (uso produtivo); a atitude é a
dimensão do querer- saber - fazer, que diz respeito aos aspectos sociais e afetivos
relacionados ao trabalho.
O conhecimento é a face da competência que coloca o indivíduo em
contato com o saber, levando-o a entender o que deve ser feito e o como fazer,
configurando a necessidade de atuar e posicionar-se diante as questões. Esta ação
só se torna eficaz com a união das técnicas existentes, que, sendo bem
selecionadas, estabelecem a destreza do agir, em consonância com a determinação
em colocar-se diante da situação, motivada pelo interesse.
Esse conjunto deve ser aplicado ou mobilizado na resolução de situações
concretas; a competência é do indivíduo e deve ser “entregue”. A necessidade de
articulação entre os conteúdos conceituais, procedimentais e de atitudes delineiam a
capacidade e, por conseguinte, a competência do indivíduo.
É oportuno ressaltar outra conclusão, referente à competência em
situação ou contexto profissional, agregando valor econômico à organização: a
organização de alguma forma se apropria da competência individual para criar valor
econômico.
47
A definição de competência, que é bastante complexa e envolve sua
consideração sob vários aspectos, sempre foi muito utilizada pelas empresas em
relação aos cargos ocupados por seus funcionários. Atualmente, contrariando o
taylorismo, que implica tarefas fragmentadas e funcionários não estimulados a ir
além das tarefas descritas para os cargos que ocupam, o ambiente complexo de
trabalho exige dos colaboradores novas posturas, como: serem ágeis em sua
atuação, sem se prenderem aos excessos da burocracia, e adquirem maturidade
profissional, conforme o grau de complexidade do seu trabalho. As organizações
tiveram que buscar um modelo que promovesse o alinhamento da estratégia
organizacional com o desenvolvimento dos colaboradores da empresa, fortalecendo
o seu quadro funcional, incorporando, portanto, um novo conceito de competência.
Nas empresas brasileiras foi emergindo um novo modelo, com as
seguintes características: fundamenta-se em competências corporativas e pessoais;
propõe a combinação de conhecimentos com habilidades técnicas e sociais;
possibilita desenvolver competências chave na esfera da produção; estimula seus
colaboradores a se conscientizarem de suas atuais competências e das que deverão
desenvolver, mediante a discussão de tais questões. A propósito, destaque-se que a
cada colaborador caberia descobrir aquilo que o entusiasma, pois o seu entusiasmo,
além de motivador, permitiria desenvolver a criatividade e compreender as várias
etapas do modelo.
2.4 COMPETÊNCIAS DO ADMINISTRADOR SEGUNDO AUTORES
O tema “competências requeridas ao profissional de administração” é
abordado nas DCNs e por diversos autores. Nesta seção compilam-se algumas de
suas idéias.
A base do perfil de competência delineado para os profissionais da
administração consiste na capacidade intelectual de saber - a partir de conteúdos
conceituais - e de saber fazer - em termos da atuação baseada em procedimentos
sedimentados por uma prática consciente e voltada para uma ação social que
consolide o processo de mudança coletiva ou individual. Com efeito, o conceito de
48
competência, como exposto anteriormente, refere-se ao conjunto de capacidades,
bem como a seus níveis de integração nos diferentes âmbitos da vida individual ou
social, que se expressa na síntese das experiências de vida que cada profissional
possui, constituindo um saber fazer consciente. Contudo, cabe destacar que os
diferentes atributos que os profissionais da administração devem ter podem ser
classificados, segundo diversos autores, como capacidade de: trabalho em equipe;
solução de problemas; relacionamento interpessoal; comunicação oral; saber ouvir;
desenvolvimento profissional e pessoal; pensamento criativo; liderança; motivação
para alcançar objetivos e metas; redação própria; desenvolvimento organizacional;
informática e leitura.
O que distingue os administradores profissionais não é o fato de terem
concluído o curso de Administração e, conseqüentemente, possuírem um diploma. A
importância de tal curso é inegável e poderá ser de extraordinária ajuda, mas não o
essencial (BRESSER PEREIRA, 1974). Observa ainda o autor que, assim como o
curso de graduação, o cargo ocupado não diferencia aqueles que são de fato
administradores. O que os distingue é a competência. Pode-se daí depreender que a
posse de um diploma não garante competência administrativa, embora esta possa
ser nutrida pela formação em administração. O simples exercício de listar um rol de
competências que devem ser apresentadas por um gestor em situação de trabalho
pode revelar - como afirma Ruas (2003), referindo-se à figura do "super-homem" –
uma série de atributos que se identificam como competências difíceis e até mesmo
impossíveis de encontrar em um único executivo. Entretanto, os estudos realizados
na área, para sondar as competências necessárias à atuação profissional, trazem
exatamente um leque de exigências, em termos de capacidades, atributos,
habilidades, conhecimentos e comportamentos, muitas vezes descontextualizadas,
ou seja, não vinculadas ao ambiente, à natureza e às características dos negócios
das próprias organizações.
Situações como as descritas acima criam inúmeras fronteiras entre as
exigências das organizações, o processo de formação educacional dos profissionais
e o perfil que deles se espera.
O autor Leboyer (1996) lista um total de 22 competências genéricas para
a área gerencial: comunicação verbal e escrita, resolução de problemas,
49
planejamento, organização, delegação de tarefas, formação de equipes,
sensibilidade, uso de autoridade com responsabilidade e bom senso, tenacidade e
persistência, habilidade de negociação, capacidade de análise e síntese, sensatez,
criatividade, aceitação de riscos, conhecimento técnico, energia, amplitude de
interesses, iniciativa, tolerância ao estresse, adaptabilidade, autonomia e ética.
Outra pesquisa - realizada por Echevest (1999) em quatro estados
brasileiros - aponta 48 atributos que devem compor o perfil de um gestor, dos quais
se destacam os 12 mais relevantes: integridade, visão estratégica, liderança, visão
da empresa, capacidade de decisão, foco no resultado, ética no trato das questões
profissionais e sociais, capacidade de negociação, motivação, coordenação de
trabalhos em equipe, habilidade interpessoal e atitude pró-ativa.
Em pesquisa sobre os Fatores de Avaliação de Executivos Barbieri et al.
apud Wood Jr; Picarelli (1999), são apontados os seguintes: capacidade de lidar
com situações complexas, capacidade de comprometer-se com desafios, objetivos e
metas, capacidade de orientar-se para processos, resultados e pessoas, capacidade
de inovar e criar; visão de futuro e capacidade de planejar, capacidade de realizar e
assumir riscos, capacidade de solucionar problemas, capacidade de comunicar-se,
capacidade de negociar, flexibilidade para mudanças e diferenças, saber ouvir;
transparência e responsabilidade social.
As competências, para Klemp (1999), distinguem-se como práticas ou
atributos. Define as práticas como o que as pessoas fazem, no exercício de suas
funções, para obter resultados Os principais atributos que caracterizam melhor os
líderes das organizações são: integridade, sinceridade e ética; capacidade de
realização, habilidade de lidar com pessoas e orientação para o aprendizado;
capacidade de dimensionar e controlar; capacidade de influenciar pessoas;
raciocínio estratégico; compreensão de conceitos; flexibilidade e adaptabilidade;
autoconfiança e coragem. As competências reconhecidas como atributos são os
conhecimentos, as técnicas e outras características que as pessoas trazem para a
função e lhes permitem exercer as tarefas de liderança.
Nos estudos sobre competência SANT'ANNA, KILIMNIK e CASTILHO
(2004) evidenciam maior concordância quanto às competências relacionadas ao
desempenho organizacional. A relevância das competências, como recursos que
50
podem ser utilizados para resolver situações de trabalho, é aplicável a diferentes
contextos, representando um conjunto de experiências, de características de
personalidade, de padrões recorrentes e de conhecimentos que podem resultar em
diferenciais profissionais para o indivíduo e para a empresa.
O conjunto de atributos e qualidades que compõem o perfil de um líder,
segundo Bower (1999), traduz-se em confiabilidade, justiça, comportamento
despretensioso, capacidade de ouvir, mente aberta, sensibilidade às pessoas,
sensibilidade às situações, iniciativa, bom senso, liberalidade, flexibilidade e
adaptabilidade, capacidade de tomar decisões precisas e oportunas, capacidade de
motivar e senso de urgência.
A partir de levantamento bibliográfico, Oderich (2005) aponta os
seguintes componentes do perfil do gestor atual: visão sistêmica e estratégica,
domínio pessoal, capacidade de trabalhar em equipe, habilidades humanas e
interculturais, criatividade, flexibilidade, capacidade de inovação, comportamento
ético e capacidade de aprender, liderar e educar. Mesmo considerando a natureza
própria de cada organização e o universo onde se encontram inseridas, não é
possível esgotar a ampla gama de competências que precisam compor o perfil de
um gestor, de um profissional. Na verdade, o que parece criar-se é um sentimento
de frustração e inadequação, tamanha a exigência que se faz aos profissionais para
que se apropriem dessas competências e as use nos espaços de trabalho.
As capacidades comportamentais utilizadas por diversas empresas
citadas por Buckinghan e Coffman (2004) - 50 das maiores empresas, revista
Fortune são: administrar a mudança, ter autoconhecimento, fixar planos, ter visão
poderosa e capaz de persuadir, inspiração, agilidade estratégica, reagrupamento de
um líder forte, métodos e controles empresariais, orientação para resultados,
administrar a diversidade, perspectiva ampla, calma sob fogo, sensibilidade
interpessoal.
Uma vez que o desenvolvimento de competência (conhecimento,
habilidade e atitude) se faz necessário nos estudos direcionados à formação do
administrador, como um profissional que atua em diferentes setores, a formação
acadêmica profissional é, sem dúvida, corresponsável por ações que atendam às
51
demandas do mercado e preparem profissionais que possam interagir nestas
realidades.
Como síntese do pensamento dos diversos autores estudados, apresenta-se,
a seguir, o Quadro 2, no qual se procura classificar os atributos que apresentaram e
discutiram, distribuindo-os nas categorias “conhecimento”, “habilidades” e “atitudes”,
conforme a revisão conceitual que consta deste trabalho.
52
2 - QUADRO SÍNTESE DAS COMPETÊNCIAS DEMANDADAS PELO MERCADO,
SENDO ELAS ABERTAS POR CONHECIMENTO, HABILIDADES E ATITUDES:
Lista de Conhecimentos
Lista de Habilidades
Lista de Atitudes
conhecimento técnico
aceitação de riscos
Adaptabilidade
compreensão de conceitos
administrar a diversidade
atitude pró-ativa
administrar a mudança
autoconfiança
agilidade estratégica
Autoconhecimento
amplitude de interesses
autonomia
capacidade de análise e síntese
bom senso
capacidade de aprender
calma sob fogo
capacidade de comprometer-se com desafios
comportamento despretensioso,
capacidade de comunicar-se ( verbal e escrita)
Confiabilidade
capacidade de decisão
Coragem
capacidade de dimensionar e controlar
Criatividade
capacidade de influenciar pessoas
Energia
capacidade de inovar e criar
flexibilidade e adaptabilidade
capacidade de lidar com situações complexas
Iniciativa
capacidade de liderança
Inspiração
capacidade de motivar
Integridade
capacidade de negociar
Justiça
capacidade de ouvir
Liberalidade
capacidade de planejar e organizar
mente aberta
capacidade de realizar e assumir riscos
Responsabilidade social
capacidade de solucionar problemas
Sensatez
capacidade de tomar decisões precisas e oportunas
Sensibilidade
capacidade de trabalhar em equipe
sinceridade e ética
capacidade para resolução de problemas,
tenacidade e persistência
Delegação
transparência
Educar
uso de autoridade com responsabilidade
métodos e controles empresariais
bom senso
orientar-se para processos, resultados e pessoas
perspectiva ampla
raciocínio estratégico
reagrupamento de um líder forte
senso de urgência
ter visão poderosa e capaz de persuadir
visão sistêmica e estratégica
Fonte: Autora e pesquisadores das competências demandadas no trabalho do
profissional administrador.
53
3. METODOLOGIA
Desenvolveu-se este estudo a partir da seguinte questão de pesquisa:
Até que ponto as competências apontadas pelas DCNs vão ao
encontro das demandas profissionais do administrador e são trabalhadas na
formação do aluno nos cursos de Administração?
Deste questionamento surgiram outras perguntas que contribuíram para
reflexões em todas as etapas da pesquisa:
Que competências e habilidades apontadas pelas DCNs estão
presentes na formação do administrador?
Como estas competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) são
trabalhadas na prática dos cursos de graduação em administração?
As competências trabalhadas na formação do administrador estão
relacionadas às demandas do mercado de trabalho?
3.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA:
Para realizar a pesquisa, utilizou-se uma abordagem metodológica
classificada como qualitativo – descritiva. Julgou-se que esta escolha seria
adequada, considerando a complexidade e amplitude do objeto de estudo. A opção
metodológica atenderia à expectativa do investigador: buscar e encontrar o novo,
aquilo que não foi estudado em pesquisas anteriores.
A metodologia escolhida justifica-se por suas características.
É oportuno lembrar a diferença fundamental entre pesquisa qualitativa e
quantitativa. A pesquisa quantitativa emprega dados estatísticos como centro do
processo de análise de um problema, enquanto o método qualitativo não tem como
54
pretensão quantificar ou medir as unidades ou categorias homogêneas, (CHIZOTTI,
1991).
A pesquisa qualitativa dá relevância aos dados e ao campo de estudo em
contraste com as suposições teóricas, “que não devem ser aplicadas ao sujeito que
está sendo estudado, mas descobertas e formuladas ao lidar com os dados
empíricos a serem encontrados”. (FLICK, 2004, p.58).
Um aspecto metodológico relevante na pesquisa qualitativa é a entrevista
aberta, em especial a semi-estruturada:
Tal interesse está vinculado à expectativa de que é mais provável que os
pontos de vista dos sujeitos entrevistados sejam expressos em uma
situação de entrevista com um planejamento relativamente aberto do que
em uma entrevista padronizada ou em um questionamento. (FLICK, 2004,
p.89).
A pesquisa qualitativa usa textos como material empírico, que serve a três
finalidades: ”representam não apenas os dados essenciais nos quais as descobertas
se baseiam, mas também a base das interpretações e o meio central para a
apresentação e a comunicação de descobertas”. (FLICK, 2004, p.45).
Nesta pesquisa, em que se utilizou o recurso da entrevista, algumas
entrevistas foram transformadas em transcrições, ou seja, em textos, cujas
interpretações foram, posteriormente, produzidas. Reitere-se, assim, que a pesquisa
se iniciou com a gravação de conversas depois transcritas e interpretadas.
3.2 DEFINIÇÃO CONSTITUTIVA (DC) E DEFINIÇÃO OPERACIONAL (DO)
DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE.
Competência, neste estudo, designa um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes integrados e interligados.
O constructo competências não foi avaliado diretamente, mas por meio de
seus componentes, uma vez que trabalhar competência é ainda uma experiência
bastante complexa, que se encontra em desenvolvimento segundo a visão dos
55
teóricos, por falta de instrumentos fidedignos para medir sua validade,
principalmente as atitudes.
Conhecimentos
DC: dados e informações que armazenamos no intelecto e recuperamos
para interpretar a realidade (FERNANDES, 2008).
DO: as grades curriculares dos 22 cursos de Administração avaliados
nesta pesquisa, para verificar a sua adequação às DCNS determinadas pelo MEC.
Operacionalmente, o conhecimento é identificado pela expressão “o que eu sei
sobre...”. A expressão foi usada neste estudo para ajudar o pesquisador a distinguir
o que é conhecimento (FERNANDES, 2008).
Habilidades
DC: destreza para uma operação mental ou manual que se adquire na
prática (FERNANDES, 2008).
DO: as habilidades que constam nas DCNS, do conteúdo informado nos
site das IES estudadas e nas entrevistas com os coordenadores destas IES, para
levantamento de suas práticas. Operacionalmente, a habilidade é definida pela
expressão “eu sou capaz de”. Esta expressão foi usada, na pesquisa, para auxiliar o
entrevistado e o entrevistador a distinguir o que é uma habilidade. (FERNANDES,
2008).
Atitudes
DC: predisposição em relação a algo (FERNANDES, 2008).
DO: foram avaliadas nas entrevistas com os coordenadores das IES que
ofertam o curso de Administração, nas práticas desenvolvidas nas mesmas IES para
a avaliação do discente. Operacionalmente, a atitude é indicada pela expressão “eu
estou disposto a...”. O uso da expressão, neste trabalho, auxiliou o entrevistado e o
entrevistador a distinguir o que é atitude. (FERNANDES, 2008).
Para Triviños (1987), a necessidade da teoria surgirá diante das
interrogativas que se apresentarão.
À luz do que se relatou, a pesquisa realizou-se em três etapas:
56
Etapa 1 – pesquisa bibliográfica e documental;
Etapa 2 – escolha do método;
Etapa 3 – pesquisa de campo.
3.3.1 Etapas da pesquisa
3.3.1.1 Etapa 1: pesquisa bibliográfica e documental
Na primeira etapa, fez-se um levantamento bibliográfico e documental com a
finalidade de se conhecer o tema competência de forma ampla e em profundidade,
construindo-se um referencial teórico que pudesse dar sustentação a este trabalho
de pesquisa. Estudou-se a competência como é definida no âmbito do Ministério da
Educação, de instituições de ensino superior de administração e das demandas
profissionais do administrador.
Nesta etapa contou-se com informações levantadas nas áreas de
Administração e Educação. Foram consultadas as publicações pertinentes em anais
de congressos, livros e periódicos das duas áreas mencionadas. Parte do material
foi obtida virtualmente, nos sites das instituições, ministério da educação e anais de
congressos do ANPAD e ANPED.
No presente trabalho, as pesquisa documental baseou-se na pesquisa de
documentos do Ministério da Educação, tais como resoluções, pareceres, normas e
manuais, com o objetivo de levantar informações a respeito das competências que
deveriam ser desenvolvidas no curso de Administração.
3.3.1.2 Etapa 2 - Escolha do método
Entende-se que se escolheu o método mais adequado ao estudo do
problema proposto. Considerando a base qualitativa do trabalho e a diversidade de
57
abordagens que este método oferece, optou-se pela utilização de estudo de caso
múltiplo.
A abordagem metodológica em questão, o estudo multi-casos, também
denominado, por Yin (2001), “estudo de casos múltiplos”, foi selecionada tendo em
vista que, se comparada aos estudos de casos únicos, pode apresentar resultados
em que as provas “são consideradas mais convincentes, e o estudo global é visto,
como sendo robusto” (YIN, 2001, p.68).
3.3.1.3 Etapa 3 - Pesquisa de campo
Nesta parte abordam-se os aspectos operacionais da investigação: as
unidades caso, as técnicas de coleta e os métodos de análise escolhidos. Explique-
se, a propósito, que as unidades-caso selecionadas são os cursos de graduação em
administração de IES localizadas em Curitiba.
A primeira providência tomada foi levantar, em Curitiba, quais eram as
IES que ofertavam cursos de graduação. Foram identificadas 25 IES e 64 cursos de
Administração, com suas respectivas ênfases/habilitações. Para se fazer este
trabalho, utilizou-se a base de dados do INEP – Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisa em Educação - que constitui uma base de dados de caráter nacional.
A partir do levantamento, primeiro se organizou uma lista com nome,
endereço, telefone e site de cada instituição, fazendo-se, depois, contato telefônico
com as IES, para levantar os nomes dos seus coordenadores e e-mails, tendo em
vista futura aproximação, para tratar de sua possível participação na pesquisa.
Definira-se anteriormente que os cursos que participariam da pesquisa
seriam aqueles que já tivessem sido avaliados pelo ENADE – Exame Nacional de
Desempenho de Estudante, em consonância com as suas respectivas Diretrizes
Curriculares Nacionais, com o seguinte objetivo:
avaliar a aquisição das competências, em termos de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessárias ao pleno exercício da profissão e da
cidadania; ( ENADE, 2006).
58
Na seqüência, foi realizado contato telefônico com os responsáveis pela
coordenação dos cursos, a fim de convidá-los a participar da pesquisa. Apenas em
duas das IES que compunham a amostra não foi possível fazer o contato telefônico,
entretanto o convite foi feito por e-mail.
Inicialmente todas as 25 IES aceitaram o convite e participaram da
pesquisa. No entanto, no transcorrer do processo, algumas desistiram por motivo de
proibição institucional e/ou limitações pessoais.
QUADRO 3 - IES QUE REPRESENTAVAM A AMOSTRA INICIALMENTE:
IES Participantes ENADE – 2006
Centro Universitário Campos de Andrade
Centro Universitário Curitiba
Centro Universitário Franciscano do Paraná
Escola Superior de Gestão Comercial e Marketing
Faculdade Anchieta
Faculdade CBES
Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras
Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas do Paraná
Faculdade Dom Bosco
Faculdade Doutor Leocádio José Correia
Faculdade Internacional de Curitiba
Faculdade Modelo
Faculdade Opet
Faculdade Padre João Bagozzi
Faculdade Radial Curitiba
Faculdades Integradas do Brasil
Faculdades Integradas Santa Cruz de Curitiba
Faculdades SPEI
Instituto de Ciências Sociais do Paraná
Instituto de Ensino e Cultura do Paraná – Iecp
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
59
Unidade de Ensino Superior Expoente
Universidade Federal do Paraná
Universidade Positivo
Universidade Tuiuti do Paraná
Fonte: Inep, acessado 2010.
Utilizou-se a entrevista como instrumento de coleta de dados. A propósito,
atente-se para a definição na qual se apóia esta escolha.
Triviños (1987) define a entrevista semi-estruturada como aquela que
parte de questionamentos básicos, apoiados em teorias e perguntas, as que
interessam à pesquisa e as que surgem com as respostas dos entrevistados.
Em cinco das IES contatadas, inicialmente, aplicou-se o instrumento.
Destas respondentes, apenas uma solicitou uma entrevista pessoal, que durou
aproximadamente 1h, com gravação e posterior transcrição das respostas. As outras
quatro IES preferiram que as questões fossem enviadas por e-mail, alegando que,
se necessário, marcariam entrevistas pessoais. No entanto, todas responderam por
e-mail e não houve necessidade de conversar pessoalmente com seus
coordenadores. Entre as respondentes duas são universidades com mais de 50
anos de existência, que incluem três faculdades isoladas.
QUADRO 4 – RELAÇÃO DAS IES QUE RESPONDERAM À PESQUISA:
Fonte: Inep, acessado 2010.
Curso de Administração
IES
Categorias Administrativa
Ano de Início do Curso
Administração
1
Privada
1959
Administração
2
Privada
1993
Administração
3
Privada
1994
Administração
4
Privada
1994
Administração
5
Privada
2000
60
Decidiu-se por entrevistar os coordenadores dos cursos atendendo-se ao
critério de adequação aos objetivos da pesquisa e porque têm uma visão geral dos
cursos e comprometimento com as instituições em que trabalham. Em todas as IES
respondentes, os coordenadores cumprem carga horária integral de 40 horas, sejam
elas faculdades ou universidades.
Para facilitar a atividade investigativa, elaborou-se um roteiro de
entrevistas semi-estruturadas, com dez questões abertas, conforme documento
anexo.
Reitere-se que o período de coleta dos dados se estendeu de abril a
maio de 2010, tendo se realizado uma entrevista pessoal e quatro entrevistas
virtuais, das quais participaram cinco coordenadores de cursos.
QUADRO 5 - QUADRO DE CÓDIGOS DOS ENTREVISTADOS:
IES
Função
Código Entrevistado
1
Diretor do Departamento
E1
2
Coordenador do Curso
E2
3
Coordenador do Curso
E3
4
Coordenador do Curso
E4
5
Coordenador do Curso
E5
Fonte: Dados da pesquisa
61
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Neste capítulo, serão apresentadas as análises e interpretações dos
principais resultados, a partir dos dados coletados nas entrevistas semi-estruturadas
em profundidade, realizadas nas IES participantes que ofertam o curso de
Administração na cidade de Curitiba. Considerando-se os objetivos da pesquisa,
estruturou-se o capítulo nas partes desenvolvidas a seguir.
4.1 APRESENTAÇÃO DAS IES QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA:
4.1.1 Apresentação da IES 1
Foi fundada há mais de 50 anos, embora a história das instituições e
faculdades que passaram a integrá-la seja mais antiga.
A missão da IES 1 é desenvolver e difundir o conhecimento e a cultura e
promover a formação integral e permanente dos cidadãos e profissionais
comprometidos com a vida e com o progresso da sociedade.
É uma organização composta por um conjunto de pessoas com objetivos
comuns, uma empreitada coletiva de um grupo cujo sonho é torná-la uma instituição
de reconhecida qualidade, um centro de excelência.
Destaque-se que a busca de excelência é um objetivo que a instituição
persegue continuamente. Considera que só conseguirá chegar à qualidade
pretendida, quanto mais plenamente atingir os seus objetivos, quanto melhor cumprir
a sua missão.
62
4.1.1.1 Apresentação do curso de Administração da IES 1
A IES 1 define seu curso de Administração como o curso que implica a
arte de liderar pessoas e gerenciar recursos visando melhores resultados para a
organização.
Para esta instituição, o administrador é um profissional que deve possuir
uma visão completa da organização e ser capaz de promover ações internas que
criem sinergia entre pessoas e recursos disponíveis, gerando processos eficazes.
Explica que a carreira do bacharel em Administração é dinâmica e flexível e agrega
constantemente novos campos de atuação.
O curso da IES 1 também destaca, em seu site, que:
além de atuar na área financeira, logística, marketing, produção, gestão de
pessoas, planejamento estratégico e análise organizacional, o administrador
pode atuar também exercendo suas funções em organizações familiares,
esportivas, na área da saúde, cooperativas, terceiro setor e serviços
públicos.
A sua proposta é formar um profissional tecnicamente preparado,
empreendedor e criativo, que se preocupe com a sociedade e tenha senso crítico e
consciência da necessidade de aprendizagem e atualização permanente.
De acordo com o seu projeto pedagógico, o curso de Administração busca
atender às necessidades do mercado. Seus programas de aprendizagem são
agrupados em eixos temáticos: humano-comportamental, técnico-operacional e
institucional. Durante o curso os alunos participam de atividades que possibilitam o
desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes importantes para a sua
formação profissional.
A sua infra-estrutura física, tecnológica e funcional permite ao aluno
aproveitar melhor os conteúdos e desenvolver atividades dentro e fora da IES.
Um diferencial do curso de Administração é a “Casa do Empreendedor”,
um espaço para a integração universidade-empresa, que possibilita ao aluno
observar, compreender e experimentar a realidade empresarial.
63
No último ENADE publicado pela MEC, sua nota foi 3 (três).
4.1.2 Apresentação da IES 2
Fundada em 1993, teve origem na integração de duas faculdades
isoladas.
Ao começar suas atividades, a IES 2 possuía, em seu quadro profissional,
sete professores, que ministravam aulas para 180 alunos iniciantes (100, em
Processamento de Dados e 80, em Administração). Em 2008, já contava com mais
de 150 professores, ministrando aulas para 14 cursos superiores ativos, e somava
mais de 4000 alunos regularmente matriculados.
Sua missão é "Desenvolver competências e valores com seriedade,
formando cidadãos e profissionais para o mundo".
4.1.2.1 Apresentação do curso de Administração da IES 2
O curso de Administração, em funcionamento desde 1993, tem o objetivo de
formar profissionais capacitados para analisar a sociedade moderna e com ela
interagir. Durante a realização do curso, do aluno pode seguir para as áreas de
Negócios, Recursos Humanos, Marketing, Logística ou Comércio Exterior. Por isso,
esta graduação oferece uma possibilidade de vasta atuação no mercado de trabalho,
em diferentes áreas, como: Financeira e Contábil, de Recursos Humanos,
Mercadológica, Produção de Materiais e Logística.
No último ENADE publicado pela MEC, sua nota foi 3 (três).
4.1.3 Apresentação da IES 3
Tem mais de 50 anos de existência, é uma instituição de ensino, pesquisa e
extensão, integrada por uma comunidade de professores, alunos e pessoal técnico e
de apoio administrativo, para a concretização de sua missão.
64
Destaca-se, em sua missão, promover o ser humano por intermédio da
produção e transmissão de conhecimento, pelo fomento à cultura e ao progresso
científico. Entende que assim pode contribuir com o desenvolvimento da
humanidade.
Em seu site, a IES declara que tem os seguintes objetivos:
Promover a educação integral, sob os princípios da liberdade, da
fraternidade e da solidariedade humanas, desenvolver o ensino, a pesquisa
e a extensão, de forma integrada e indissociável, abrangendo todas as
áreas dos conhecimentos humanos;
Promover a educação continuada, com a utilização da tecnologia
educacional disponível; consolidar a pesquisa como fonte renovadora e
motivadora do ensino; estimular a criação artística, as manifestações
culturais e as práticas desportivas;
Promover estudos e atividades relacionados a defesa e preservação
do meio ambiente e a educação ambiental;
Participar do processo de desenvolvimento regional e do país,
mediante ações extensionistas e de pesquisa;
Contribuir para o fortalecimento dos laços de solidariedade entre
todos os homens e nações;
Promover ações educativas para a conscientização de sua
comunidade educacional, visando a compreensão dos direitos e deveres
humanos, do exercício da cidadania e da presença do estado na sociedade;
Promover o intercâmbio científico e cultural com as demais IES e a
cooperação com entidades que visem o desenvolvimento de atividades do
interesse comum;
Formar e aperfeiçoar educadores, profissionais e pesquisadores,
conferindo pela realização e aproveitamento de seus cursos, atividades ou
programas, os graus e títulos respectivos;
Promover a integração entre os diversos ramos do saber, pela
investigação e busca da verdade, para auxiliar nas soluções dos problemas
das diferentes comunidades e da humanidade;
Conscientizar a sua comunidade educacional, por todos os meios
disponíveis, para a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana,
do cidadão, da família, do estado e dos demais grupos sociais existentes,
como forma de promover o desenvolvimento educacional em sintonia com
os anseios da sociedade;
Atender os demais objetivos estatutários da Mantenedora,
compatíveis com a amplitude da atuação universitária;
Busca, de acordo com seu perfil, principalmente no nível de graduação, o
desenvolvimento de competências e habilidades humanas, voltadas para o exercício
da cidadania, em atividades comunitárias, estreitamente relacionadas com o
mercado de trabalho.
65
4.1.3.1 Apresentação do curso de Administração da IES 3:
O curso de administração foi criado no ano de 1994. Atualmente oferta 200
vagas anuais.
Segundo a IES 3, em seu curso, busca-se a formação de profissionais aptos a
exercer funções de organização, planejamento, controle e a desempenhar atividades
estratégicas de gestão em organizações dos setores público e privado,
comprometidos com processos de desenvolvimento econômicos e sociais,
preparados para o gerenciamento de forma responsável e crítica, atentos às
mudanças relacionadas ao meio no qual estão inseridos. Formou cerca de 3.500
administradores.
Para a IES 3, na condição de gestor, o profissional poderá elaborar
planejamentos de forma inovadora e realizar ações e controle sustentáveis, para
maximizar os recursos materiais, humanos, financeiros e tecnológicos.
Faz parte do perfil do administrador atuar e transitar nos ambientes internos e
externos das empresas. Como gestor, pode trabalhar nas seguintes áreas:
administração; finanças; produção; marketing; recursos humanos; materiais e
logística; qualidade; projetos de negócios e sociais. Pode ocupar as funções de
assistente, supervisor, coordenador, gerente, diretor e presidente nas organizações.
A IES 3 declara que o curso de administração visa desenvolver ações de
ensino, pesquisa e extensão, para formar profissionais competentes, criativos e
empreendedores, fundamentadas no princípio institucional primeiro da promoção
humana.
Ainda, conforme o site da IES 3, seu principal objetivo é formar
administradores capazes de atuar como gestores de negócios junto aos diversos
tipos de organizações existentes, nas esferas internacional, nacional e regional, e de
adaptar-se às mudanças de contexto social, econômico, político e cultural, possuidor
de sólidos conhecimentos técnicos associados a um conjunto de habilidades
humanas.
66
Com relação a seus alunos, A IES 3 informa que pretende:
Estimular a compreensão do todo administrativo, de modo integrado,
sistêmico e estratégico, bem como de suas relações com o ambiente
externo;
Estimular a habilidade de integrar criticamente face aos diferentes
contextos organizacionais e sociais;
Estimular a habilidade de resolver situações com flexibilidade e
adaptatividade diante de problemas e desafios organizacionais, decidindo
entre alternativas e identificando e dimensionando riscos;
Desenvolver a habilidade de comunicação interpessoal, como fator
de coesão e de seleção de estratégias adequadas de ação, visando
atendera interesses institucionais;
Estimular a utilização do raciocínio lógico, crítico e analítico,
operando com valores e formulações matemáticas e estabelecendo
relações formais e causais entre fenômenos organizacionais;
Desenvolver a capacidade de expressão oral e escrita e
interpretação de documentação técnica específica;
Estimular a produção de novos conhecimentos, através de incentivo
à pesquisa, extensão e produção científica, desenvolvendo a criatividade e
o espírito crítico;
Desenvolver e interiorizar os valores de ética profissional, cidadania
e responsabilidade social, promovendo a valorização profissional e a
qualidade de vida.
Segundo relatado no site da IES 3, busca-se levar o estudante a: internalizar
valores e desenvolver responsabilidade social, justiça e ética profissional; a tomar
decisões em um cenário diversificado e interdependente, por meio de uma visão
sistêmica e humanística; ter flexibilidade intelectual suficiente para resolver
problemas e implementar propostas alternativas e inovadoras; planejar, organizar e
controlar o funcionamento de qualquer tipo de organização, particular, pública ou do
terceiro setor, visando atingir os objetivos com o máximo de eficiência e eficácia;
adquirir competências para empreender e atuar de forma interdisciplinar; selecionar
avançados métodos e técnicas administrativas que privilegiem a realização de
projetos e ações de melhoria e expansão das atividades organizacionais,
desenvolver estratégias adequadas de acordo com o ambiente competitivo e aos
interesses institucionais; buscar o contínuo aperfeiçoamento pessoal e profissional.
O profissional que deseja se formar no curso de administração da IES 3
deverá ainda desenvolver competências essenciais, que o capacitem a: diagnosticar,
formular e controlar estratégias de negócios capazes de aumentar a competitividade
das organizações, fazendo uso das ferramentas de gestão empresarial; identificar
oportunidades, desenvolver análises organizacionais, formular estratégias de
67
negócios e resolver problemas complexos de gestão através da criação de
mecanismos interdisciplinares efetivos; desenvolver a capacidade de negociação
para solucionar impasses e problemas de gestão capazes de influenciar a eficiência
e eficácia das organizações; demonstrar iniciativa e autossuficiência na busca de
novos métodos de trabalho e gestão para facilitar o processo de administração
empreendedora.
Além das competências descritas, o egresso deverá desenvolver, ao longo do
curso, as habilidades complementares de comunicação, trabalho em equipe,
liderança, negociação, autogestão, vontade de aprender e abertura às mudanças.
Para alcançar o perfil pretendido, os acadêmicos necessitarão desenvolver as
seguintes capacidades: de raciocínio abstrato, autogerenciamento e assimilação de
novas informações e tecnologias, analisando criticamente as organizações; de
compreender o meio sócio-político-econômico e cultural onde está inserido; de atuar
em qualquer nível ou cargo nas organizações, demonstrando formação técnica e
científica compatíveis; de flexibilidade intelectual suficiente para resolver problemas
e implementar propostas alternativas e inovadoras; de internalizar valores de
responsabilidade social, justiça e ética profissional; de adquirir competências para
empreender e atuar de forma interdisciplinar. Destaca-se, por fim, que o estudante
deve preocupar-se constantemente com seu desenvolvimento profissional mediante
um processo de aperfeiçoamento e atualização contínua.
No último ENADE publicado pela MEC, nota da IES 3 foi 2 (dois).
4.1.4 Apresentação da IES 4
Esta IES atua no ensino superior desde 1994, oferecendo atualmente cursos
de Administração de Empresas, Ciências Contábeis e Sistemas de Informação, além
de pós-graduação Latu Senso e extensão em diversas áreas.
Sua missão é formar profissionais capacitados e cidadãos conscientes da
importância dos princípios e valores éticos e humanísticos, dessa forma contribuindo
para o desenvolvimento da sociedade.
68
4.1.4.1 Apresentação do curso de Administração da IES 4.
O curso de Administração de Empresas possui duração de 4 anos.
No site da IES destacam-se as disciplinas e os objetivos:
incluem-se entre as disciplinas estudadas: Análise Organizacional, Sistemas
de Informações Gerenciais, Planejamento Empresarial, além de Seminários
de Gestão e tópicos especiais em Comportamento do Consumidor, entre
outras. Além de conhecimentos teóricos, o curso também oferece formação
prática proporcionando a oportunidade de analisar casos específicos,
realizar simulações e resolver problemas ligados a sua área de atuação,
estimulando no aluno capacidades necessárias ao administrador moderno:
visão ampla do negócio, empreendedorismo, criatividade, capacidade
analítica e de negociação, visando a lidar com as constantes mudanças no
ambiente global. A IES dispõe de laboratórios de informática, biblioteca e
empresa de consultoria júnior, que permitem ao aluno aplicar em situações
reais as teorias estudadas e aplicadas em sala de aula.
Um de seus trabalhos de prática pedagógica é o projeto “empresa na prática”,
que propõe as seguintes atividades: direção, assessoria, planejamento e consultoria
em empresas públicas e privadas, de pequeno e grande porte, além de negócio
próprio.
Segundo a IES 4, é tarefa do administrador, basicamente, planejar e conduzir
os negócios de uma empresa, desenvolvendo os objetivos e as estratégias da
organização, bem como planos, políticas e métodos de trabalho.
A IES utiliza, em seu site, a seguinte definição para o administrador:
O administrador é o responsável pela gestão dos recursos financeiros, dos
materiais e, principalmente, das pessoas, das informações e da imagem da
empresa. Em tempos de globalização, de intenso desenvolvimento
tecnológico e de ampla necessidade de informações precisas num curto
espaço de tempo, a prática eficiente da administração vem se tornando
elemento essencial para o sucesso das empresas. Nesse contexto, o
administrador contemporâneo deve ser capacitado a lidar com a mudança,
enfrentar desafios e criar um ambiente de trabalho adequado a essas
transformações.
Espera-se que atue como líder, mobilizando equipes, compreendendo
diferenças, solucionando problemas e permitindo a participação. O administrador
69
atual é o responsável pela satisfação dos funcionários e clientes e pela realização
dos objetivos da empresa.
No projeto Empresa na Prática das IES busca-se apresentar ao aluno
situações e desafios inerentes ao processo de administrar, possibilitando
que eles vivenciem as atividades organizacionais e estimulando a iniciativa
empreendedora e o trabalho em equipe.
Em 2009, o projeto foi novamente um sucesso e contou com a participação
de quatro grupos do 2º período de Administração. Os integrantes das
empresas Art in Box, Art Stilo, Decorart e Sinapse Confecções utilizaram
suas habilidades para conceber, desenvolver e administrar uma empresa.
Eles realmente se esforçaram e levaram para frente este grande trabalho,
atingindo os objetivos estipulados.
De forma geral, vale ressaltar a participação animada dos grupos durante o
projeto. Todos entenderam a idéia do projeto e se mostraram dispostos a
aprender o funcionamento de uma empresa e colocar em prática os
conhecimentos adquiridos em sala, diminuindo a injusta distância entre
teoria e prática.
Ainda, deve-se mencionar o crescimento dos grupos e dos participantes na
execução do projeto. Eles apresentaram uma grande percepção de negócio,
a iniciativa empreendedora e uma imensa dedicação. Mais importante ainda,
transformaram seus grupos em equipes de trabalho, resolvendo as
situações que apareceram de forma satisfatória.
A aceitação e a avaliação pelos próprios alunos é o que estimula a
realização do projeto. Todos percebem os benefícios de traduzirmos os
conhecimentos técnicos de sala de aula em atividades práticas, mostrando
a importância do entendimento e aplicação do que foi aprendido. Os grupos,
os professores participantes, os coordenadores e a faculdade estão de
parabéns e espera-se que o Empresa na Prática continue cada vez melhor.
O projeto “Empreendedores Sociais” constitui uma outra prática
pedagógica da IES 4. Para a instituição, o projeto se justifica porque, na atualidade,
é fundamental a existência de uma consciência global que engaje todos os
indivíduos num processo de desenvolvimento sustentável, tendo, como meta, a
promoção contínua das pessoas e dos direitos humanos, a preservação do meio
ambiente e do patrimônio cultural e a construção de uma sociedade com melhor
distribuição de renda e menor exclusão social.
Ao adicionar às suas competências básicas um comportamento ético e
socialmente responsável, as empresas estão redefinindo seus papéis, entendendo
que, juntamente com o Estado e a sociedade civil, podem ser poderosos agentes de
mudança na construção de um mundo melhor”, segundo consta do site da IES.
Tendo em vista estes princípios, em 2000, a Organização das Nações
Unidas aprovou a Declaração do Milênio, assinada por 189 países membros,
inclusive o Brasil. Visando a sustentabilidade do planeta, foram
70
estabelecidos oito macro-objetivos a serem atingidos pelos países até 2015,
focando as prioridades regionais de desenvolvimento social, propondo
ações concretas dos governos e de toda a sociedade.
A divulgação dos “8 Jeitos de Mudar o Mundo” busca mobilizar empresas,
organizações sociais, órgãos governamentais, e todas as pessoas para que
envolvam-se com os Objetivos e sejam multiplicadores de iniciativas
conscientes, organizadas e eficientes na sua concretização.
Com base nos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, cada grupo de
alunos desenvolve uma proposta de prática socialmente responsável a ser
implantada por uma empresa, considerando a melhoria dos indicadores
relativos a um dos ODM. Os trabalhos selecionados são expostos por meio
de uma feira aberta a toda comunidade bem como aos empresários
convidados para o evento. Desta forma, este projeto busca formar
profissionais socialmente responsáveis e contribuir para um mundo melhor.
Outra atividade destacada é o TCC interativo cuja característica geral é
promover a capacidade de tomada de decisão, mediante processos de análise e
solução de problemas, e com isso estimular as habilidades de lidar com informações,
identificar oportunidades e ameaças, raciocinar sobre alternativas e conseqüências.
Sendo assim, o trabalho final de conclusão de curso de administração
possui características de um projeto de intervenção sobre a realidade
organizacional, ou seja, os alunos são incentivados a tomarem decisões
para a solução de problemas e/ou dificuldades vivenciadas por uma
empresa real.
Desta forma, o aprendizado se faz na prática e o aluno formado pela
Faculdade Facet adquire uma formação profissional mais sólida e apta para
lidar com os desafios do mundo contemporâneo.
A IES 4 ainda propõe aos seus discentes as seguintes atividades: as
oficinas de comunicação, que têm o objetivo de desenvolver habilidades de
comunicação escrita e oral, preparando o aluno para as mais diferentes situações
impostas pelo mercado de trabalho, e as visitas técnicas cujo objetivo é trazer os
alunos para uma convivência mais próxima do mercado de trabalho. Com isso os
alunos têm a oportunidade de conhecer a prática organizacional. Outra fonte
utilizada pela IES é a Revista de Gestão e Conhecimento, publicada semestralmente,
uma revista científica, que traz artigos sobre os principais temas das áreas de
interesse da IES. A instituição ainda ressalta, como uma das práticas do curso de
administração, os jogos de empresa, sem mencionar como se dá o desenvolvimento
deste trabalho.
No último ENADE publicado pela MEC, sua nota foi 3 (três).
71
4.1.5 Apresentação da IES 5
Foi criada por de um grupo de professores. Iniciou suas atividades no primeiro
semestre de 2000, apenas com o curso de Direito, e, em 2009, passou a ofertar
outros, sendo um deles o de Administração.
Possui cerca de 6.600 alunos na graduação e perto de 500 alunos nos
cursos de pós-graduação. Aproximadamente 75% dos professores que compõem
seu corpo docente têm títulos de mestre ou doutor.
A IES 5 almeja passar de Faculdade Isolada a Centro Universitário. Acredita
que, atingindo este nível, poderia desenvolver um planejamento compatível com sua
forte vocação para ser uma instituição que assume o ideal do ensino associado à
pesquisa (como princípio educativo) e à extensão. Sua missão é a de formar, por
meio de processos sustentáveis, pessoas que venham a atingir a plenitude da
condição humana, pela geração e experimentação de saberes, idéias e valores
comprometidos com a realidade brasileira.
4.1.5.1 Apresentação do curso de Administração da IES 5
O curso de administração da IES 5 está em funcionamento desde o ano
2000. Seu objetivo é formar profissionais que sejam cidadãos capacitados para o
exercício crítico das atividades de planejamento, organização, direção e controle,
buscando o desenvolvimento das empresas, da sociedade e dos indivíduos de forma
responsável e ética.
Entre as habilidades que procura desenvolver, destacam-se: reconhecer e
definir problemas; equacionar soluções; pensar estrategicamente; introduzir
modificações no processo produtivo; atuar preventivamente; transferir e generalizar
conhecimentos e desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com
valores e formulações matemáticas.
Na IES 5, o administrador terá uma formação que lhe permitirá atuar no
setor de serviços em geral, inclusive consultoria, comércio, atividade industrial e
terceiro setor.
No último ENADE publicado pela MEC, sua nota foi 3 (três).
72
4.2 TRATAMENTO DOS DADOS
Os dados foram analisados com base em procedimentos de análise
qualitativa. Desenvolveu-se o estudo por meio de um conjunto de categorias
utilizadas em campo, apresentadas no Quadro 6.
QUADRO 6 - CATEGORIA E SUBCATEGORIAS PARA ANÁLISE:
Categoria
Subcategorias
Subcategorias
Competência
- Conhecimento,
Habilidades e Atitudes
1. Competências trabalhadas no
curso.
2. Onde estão documentadas.
3. Como são selecionadas
4. Práticas para o desenvolvimento
de competências.
5. Estratégia de avaliação e
desenvolvimento de competências.
6. Acervo bibliográfico e
competências.
7. Infra-estrutura física e tecnológica
para o desenvolvimento de
competências.
8. Papel do professor no
desenvolvimento de competências.
9. DCNs versus profissionalização.
10. IES e profissionalização.
FONTE: PESQUISADORA
Após a categorização, passou-se ao trabalho de preparo do material, que
envolvia a organização e a transcrição das entrevistas. É oportuno lembrar que se
optou por manter as falas originais dos respondentes, a fim de reproduzi-las no texto,
73
durante a análise, quando conveniente. Cada entrevistado recebeu um código,
utilizado na reprodução de sua fala, que consiste na letra E (entrevistado), seguida
do número dado à sua instituição de origem.
Em seguida, para analisar o material e fazer a sua descrição analítica,
realizou-se um estudo profundo deste material e estabeleceram-se os
procedimentos de codificação, classificação e categorização (TRIVINÕS, 1987).
Logo após, tomando por base os materiais empíricos, foi feita a
interpretação dos dados para torná-los significativos, para tornar possível fazer
inferências e interpretar os resultados.
4.2.1 Síntese dos resultados encontrados
Com base na análise dos cinco estudos de caso, pôde-se chegar a alguns
resultados cuja síntese será apresentada, na seqüência, sob a forma de itens
definidos conforme as respostas dadas às perguntas de pesquisa, com o intuito de
se estruturar esta etapa.
1. Competências trabalhadas com os alunos no curso de Administração.
Entre as IES pesquisadas, somente na IES 5 se fez referência às
competências previstas, nas DCNs, para o curso de Administração e às emanadas
do Conselho Federal de Administração, porém sem detalhá-las. Nenhuma,
entretanto, relacionou as competências trabalhadas no curso de Administração.
Uma delas, detalhando o desenvolvimento de “conhecimentos e habilidades”,
destacou:
- Capacidade de equacionar soluções a problemas produtivos;
- Introduzir modificações nos processos produtivos;
- Tomar decisões em situações de incerteza, atuando de forma preventiva;
- Postura ética em suas atitudes e comportamentos;
- Ter iniciativa, criatividade e capacidade para aprender;
- Ter flexibilidade a qual poderá ser exercida a partir das experiências
vividas em outras situações organizacionais como também de situações
novas.
- Senso administrador e ético-profissional associados à responsabilidade
social, com a compreensão da causalidade e finalidade das normas
jurídicas e da busca constante da libertação do homem e do aprimoramento
da sociedade; e,
- Visão atualizada do mundo e, em particular, consciência solidária aos
problemas de seu tempo e de seu espaço e possibilidade de um correto
julgamento das situações humanas existentes e tomada de decisões
coerentes.
74
Os entrevistados E1 e E3 destacaram que, em suas instituições, as
competências desenvolvidas em seus alunos não são apenas para atuação
profissional.
Segundo o E3, o egresso do Curso de Administração deverá ser provido
das condições básicas que garantam a competência para responder não
somente às necessidades do mercado de trabalho, mas também mudar o
seu enfoque de solucionador de problemas, reprodutor das forças
produtivas das relações sociais, para promotor das novas relações
produtivas e sociais. Constituir-se em agente transformador capaz de
ajustar-se com rapidez aos avanços das ciências e da tecnologia no
estabelecimento de uma nova ordem. A síntese da sua metodologia deve
implicar uma integração dos conhecimentos parciais, num todo orgânico e
lógico, podendo dar origem a um novo conhecimento ou novas formas de
ação.
Já, para o E1, as competências e habilidades dos alunos de administração
seguem basicamente dois princípios: (1) ligados a capacidade de utilizar os
conhecimentos técnicos aprendidos durante o curso; (2) ligados à formação
integral do aluno, ou seja, além dos conhecimentos técnicos. Por exemplo:
compreender a realidade organizacional de maneira sistêmica, oferecendo
soluções específicas para diferentes contextos de trabalho. Outras
competências mais genéricas estão ligadas à própria Missão da Instituição,
como por exemplo: humildade e respeito .
Para concluir, consta que E4 deu ênfase a uma competência, trabalhada em
todas as disciplinas do curso, a “tomada de decisão”.
2. A formalização das competências trabalhadas em um documento
institucional
A segunda questão visava descobrir se havia algum documento
institucional que formalizasse as competências definidas.
Para as cinco IES as competências estão formalizadas no Projeto
Pedagógico do curso de Administração. E3 e E5 relataram que as competências
constam dos planos de ensino do professores.
Somente uma delas atrelou o Projeto Pedagógico do Curso de
Administração ao Projeto Institucional PDI, explicando que:
Segundo o E1, existem alguns princípios básicos que servem de orientação
para delinear aquelas competências comuns a todos os outros cursos (o
que os autores da área chamariam de “genéricas”), como por exemplo:
cidadãos preparados para a vida. É claro que o desdobramento das
75
competências dos egressos têm um direcionamento específico para área de
negócios.
3. A base que serviu de apoio à seleção das competências pelas IES.
A terceira questão visava aferir em que se fundamentavam as IES na
escolha das competências que privilegiam em seus cursos de formação de
administradores.
Segundo os E1 e E3, a escolha das competências foi evoluindo com o
desenvolvimento do curso, envolvendo professores, estudantes, egressos,
pesquisas na comunidade e mapeamento de variáveis ambientais.
E1 destacou que não existe uma pesquisa com egresso, “mas existe um
mapeamento freqüente de variáveis ambientais, ou seja, identificação de ameaças e
oportunidades (E1, 2010).”
Para E2 e E5 as competências foram selecionadas por meio das DCNs e
das diretrizes do CFA, mencionadas anteriormente.
E4 apresentou a seguinte justificativa para o desenvolvimento de uma
única competência:
Para o E4, você pode trabalhar muitas coisas na ADM, mas quando você
trabalha em um ambiente competitivo. Numa empresa que está aqui no
Brasil, à capacidade de tomar decisão nos saltou aos olhos. E daí acabou
definida com uma competência que deveria ser desenvolvida mesmo. Não é
fácil, porque eles têm um perfil muito mais de subordinação, então agente
tem que trabalhar tudo isto.
Quando ele se forma ele tem que responder um questionário tenta avaliar o
aluno e como a instituição fez diferença para ele. Agente tem percebido que
eles conseguem um bom desempenho no mercado. Geralmente eles
conseguem promoção ou um novo emprego. Isto é bastante comum, até
porque eles amadurecem como pessoa não só profissionalmente. Como um
todo, eu acredito que os projetos ajudam muito. Os alunos elaboram quatro
projetos diferentes.
4. Práticas para o desenvolvimento de competências
A quarta pergunta buscava descobrir se práticas concretas eram propostas
pelas IES, para garantir a formação de competências.
Segundo E3, podem-se identificar as práticas nos planos de ensino, “São
discutido com os professores a missão, visão e objetivos da IES e do curso. São
76
feitas reflexões sobre erros e acertos e qual a correção de rumo que deve ser
tomada para manter as premissas previstas. (E3, 2010).”
No relato de E5, consta que as práticas estão formalizadas nos planos de
ensino. Não se explicou, porém, como se dá o seu desenvolvimento.
Para E1, o professor deve garantir um ambiente favorável ao
desenvolvimento de competência na prática. “Segundo E1, nesse sentido, duas
ações importantes são: (1) programa de capacitação docente; (2) encontros
freqüentes com professores e alunos com o objetivo de fortalecer a identidade com a
Instituição”.
E2 e E4 apresentaram suas práticas para o desenvolvimento das
competências. E2 mencionou apenas uma.
Vejo que pelo Trabalho de Conclusão de Curso há uma oportunidade para
desenvolver estas competências, pois neste importante projeto de pesquisa
os alunos trabalham unindo a ciência e a experiência profissional tomam
decisões, exercitam o relacionamento interpessoal com empresas e
empresários (no caso de Diagnósticos Empresariais), ou ainda elaboram
projetos inovadores que poderão contribuir com a sociedade se levados à
diante, nunca deixando de relatar fatores como responsabilidade social e a
ética.
No relato de E4 são relacionadas práticas desenvolvidas pela IES com o
propósito de desenvolver competências,
No 1º. Ano ele monta uma empresa, no 2ª. Ano ele é um empreendedor
social, tem o programa de Consultoria, que agente vai à empresa e presta
serviço de consultoria. E daí, no último ano, não é montar um plano de
negócios XY, na verdade ele vai a uma empresa, identifica o problema e
resolve o problema bem focado na prática.
5. Avaliação do aproveitamento e desenvolvimento de competência.
A quinta questão buscou verificar se, nas instituições pesquisadas, eram
usados instrumentos para avaliar se efetivamente os alunos e egressos
desenvolviam as competências almejadas.
77
Constatou-se que, nessas instituições, não há evidências de que façam
uso de estratégias para avaliar o desenvolvimento de competências. Ficou visível,
entretanto, que utilizam instrumentos avaliativos apenas para medir o processo de
ensino e aprendizagem.
Os respondentes E2 e E3 se prenderam à avaliação do processo ensino -
aprendizagem.
E1, por sua vez, relatou que:
Como o curso de Administração (não somente da nossa Instituição) não
possui laboratórios, entendemos que a melhor forma de desenvolver
competências na plenitude, é no próprio campo de trabalho. Sendo assim,
não se trata de um padrão, mas percebemos que a conseqüência de boas
notas estão ligadas a uma boa colocação no mercado de trabalho.
Porém E4 detalhou como se dá a avaliação nas práticas com o objetivo
de desenvolver competências.
Cada projeto tem um regimento específico, então é um conjunto de regras,
então, por exemplo, no projeto de consultoria e no empresa na prática, uma
parte da nota está vinculada a participação no projeto. Seu desempenho no
projeto. Então, por exemplo, se eles entregarem os relatórios na data e
cumprirem todas as especificações, em cada disciplina, tem um ponto
relativo ao projeto. E, se o projeto não atender, se ele for relapso ele não
participou, ela terá a nota que os próprios colegas darão a ele. Porque é
feito uma avaliação que nos próprios colegas dão notas para cada um. É
que na verdade todo o projeto tem tomada de decisão. Eles tem que tomar
a decisão de qual produto precisa produzir como vão vender como vão
gerar o setor RH, ou seja, tudo é tomada de decisão ali.
6. Acervo bibliográfico e desenvolvimento de competências
A sexta questão buscou verificar como os respondentes relacionavam o
acervo bibliográfico ao desenvolvimento de competências.
Na maioria das respostas destaca-se a importância do acervo para o
embasamento teórico dos alunos e dos professores.
Os entrevistados E1, E3, E4 e E5 consideraram a importância do acervo
na “construção das competências e habilidade”. E1 ressaltou: “O conhecimento
78
(saber fazer) é a base para ter condições de colocar em prática seu conhecimento
(entrega), além de permitir o desenvolvimento de atitudes que estão ligados ao
próprio conceito de competências”
E2 manifestou sua opinião:
Se os materiais fossem elaborados pensando no trabalho de sala de aula a
ser desenvolvido pelo professor utilizando-se da prática das competências e
habilidades, mas o Professor também deverá saber trabalhar com esta
metodologia, senão, de nada adianta.
7. Infra-estrutura física, tecnológica, de materiais e de competência
A sétima questão procurava aferir a importância da infra-estrutura para o
desenvolvimento de competências.
Para os respondentes E1 e E3, mais importante do que a infra-estrutura
física, tecnológica e material, é o desempenho do professor e o empenho dos
alunos. E2, corroborando este ponto de vista, afirmou que, embora os materiais
sejam importantes, o preparo do professor significa muito mais no exercício de sua
função, porque o ajuda a desenvolver a metodologia adotada.
E5 comentou que:
“Em especial, as habilidades esperadas, são desenvolvidas pela infra-
estrutura física e tecnológica, planejadas para a disciplina”.
E4 comentou que a infra-estrutura está à disposição dos alunos para o
desenvolvimento de todas as etapas dos trabalhos práticos, entretanto não informou
se esta permissão de uso contribui para o desenvolvimento de competências.
8. O papel do professor no desenvolvimento das competências
A oitava questão destacou o papel do professor no desenvolvimento de
competências.
A maioria dos respondentes afirmou que ”os seus professores conhecem
as competências previstas no programa e no plano de ensino”. Contudo, não relatou
quais competências devem ser desenvolvidas nas disciplinas do curso.
79
E4 foi o único a destacar que, embora se tenha conhecimento das
competências, nem sempre elas são colocadas em prática.
É então assim, cada ementa está previsto isto, mas agente sabe que nem
todos colocam na prática. Esta é uma dificuldade que agente tem. Quanto a
ementa, quando chega um professor novo eu dou à antiga, mas peço a
nova. Para ele desenvolver a dele. Porque é muito ruim estabelecer, você
tem que ensinar isto. Acho que vale a pena ver o que o professor esta
querendo propor. E aí, a diretriz é, qual competência você desenvolve com
isto? Ele tem um campo da ementa que ele tem que descrever. Como ele
vai desenvolver aquilo, para que serve aquilo, ele tem que ter um
fundamento. É muito comum a ementa mudar quando muda o professor.
9. As competências conforme indicadas nas DCNs e a demanda profissional
A nona questão buscou avaliar como os respondentes relacionavam as
competências indicadas nas DCNs às demandas profissionais.
Os respondentes E1 e E5 afirmaram que as competências que constam
das DCNs atendem à demanda profissional. Já os respondentes E2, E3 e E4
comentaram que as DCNs atendem parcialmente à demanda do futuro administrador,
considerando que as mudanças das competências profissionais acontecem em uma
velocidade muito maior do que a sua implantação legal.
E4 e E5 destacaram que as competências e habilidades de seus
egressos devem ser dimensionadas segundo sua inserção regional, levando em
conta que cada instituição está inserida em um determinado contexto.
10. Instituição de Ensino Superior e Profissionalização.
Com a décima questão procurou-se saber como as IES buscavam
informações, tanto no mercado de trabalho quanto nas organizações, sobre as
competências que deveriam ser trabalhadas no desenvolvimento dos discentes.
Os respondentes E2, E3 e E4 fizeram referência à contratação de
docentes que atuam no mercado, cuja experiência poderia contribuir para a melhoria
da proposta e dos planos de ensino.
E1 e E5 destacaram que a formação envolve tanto pesquisa como
relacionamento com o próximo, que promovem atualização e mudanças.
80
E2 e E4 informaram que fazem uso de pesquisa para implantar, na
estrutura curricular, novas disciplinas, que atendam às necessidades do profissional
de administração.
Vários de nossos Professores tem atividades profissionais durante o dia e
contribuem para uma constante melhora na proposta dos Planos de Ensino
e as atividades de rotina. Os próprios alunos trazem sugestões para a sala
de aula, e que, na medida em que o Professor define como importante traz
para a Coordenação para incluirmos nas atividades, nos planos de ensino e
até no Projeto Pedagógico (alteração de grade curricular) (E2, 2010).
Agente tem um professor, que inclusive ele faz, dentro do SESI, faz parte de
um grupo de pesquisa sobre perfis profissionais de administração. Aí ele,
isto é bem recente, ai ele diz que o mercado está precisando, sabe, não que
agente vai mudar ementa, plano, não é isto. Por exemplo, vou te dar um
exemplo bem prático, quando teve a crise em 2008. De economia, teve
aquela crise de subprime, tudo, os alunos não entenderam o porquê
daquilo. Aí eu senti falta de uma disciplina que explorasse o Mercado
Financeiro e de Capitais, aí eu conversei com a direção e esta disciplina
hoje ele já existe já. Então o que agente fez uma adaptação de currículo. E
não foi só isto, agente trocou, por exemplo, uma disciplina que não existia
empreendedorismo, comunicação e expressão também não existia, desde
que eu assumi a coordenação eu troquei a estrutura curricular. Então esta
disciplina passou a existir, uma outra disciplina que veio foi gestão de
serviços. Porque agente viu que grande parte as empresas estão na área
de serviços, o nosso é muito mais serviço. Foi uma maneira que agente
encontrou para ficar mais alinhado com o mercado.
Para facilitar a compreensão do enfoque de competência adotado nos cursos
de Administração das IES participantes da pesquisa, considerando o problema
investigado, foi elaborado o Quadro 7, que sintetiza as respostas às perguntas que
compõem as entrevistas.
81
QUADRO 7 - QUADRO RESUMO DAS COMPETÊNCIAS (CONHECIMENTO,
HABILIDADE E ATITUDE) ENCONTRADA NAS IES PARTICIPANTES.
IES1
IES2
IES3
IE4
IES5
Conhecimento
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“o que eu sei
sobre...”.
Atendem as
DCNS ofertam
em seu currículo
os Conteúdos de
Formação
Básica,
Conteúdos de
Formação
Profissional,
Conteúdos de
Estudos
Quantitativos e
suas Tecnologias
e Conteúdos de
Formação
Complementar.
Atendem as DCNS
ofertam em seu
currículo os
Conteúdos de
Formação Básica,
Conteúdos de
Formação
Profissional,
Conteúdos de
Estudos Quantitativos
e suas Tecnologias e
Conteúdos de
Formação
Complementar.
Atendem as
DCNS ofertam
em seu
currículo os
Conteúdos de
Formação
Básica,
Conteúdos de
Formação
Profissional,
Conteúdos de
Estudos
Quantitativos e
suas
Tecnologias e
Conteúdos de
Formação
Complementar.
Atendem as
DCNS ofertam em
seu currículo os
Conteúdos de
Formação Básica,
Conteúdos de
Formação
Profissional,
Conteúdos de
Estudos
Quantitativos e
suas Tecnologias
e Conteúdos de
Formação
Complementar.
Atendem as
DCNS ofertam
em seu currículo
os Conteúdos de
Formação
Básica,
Conteúdos de
Formação
Profissional,
Conteúdos de
Estudos
Quantitativos e
suas
Tecnologias e
Conteúdos de
Formação
Complementar.
Habilidades
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“eu sou capaz de... ’
A instituição
desenvolve um
programa da de
formação
chamado Casa
do
Empreendedor o
entrevistado
nada mencionou
sobre o
programa, foi
evidenciado no
site da
instituição.
O trabalho de
conclusão de curso.
Onde é desenvolvido
nos alunos a
habilidade de tomada
de decisão, exercício
interpessoal com
profissionais da área
e empresas.
Sem
mencionar as
praticas o
entrevistado
reforça que a
IES forma não
somente para
as
necessidades
do mercado,
mas para
promover
novas relações
produtivas e
sociais.
Consultoria para
empresas,
Projetos Sociais,
Projeto empresa
na prática e
Trabalho de
conclusão de
curso. Todos
estes projetos
trabalham de
forma
interdisciplinar
para desenvolver
a tomada de
decisão.
Não foi relatado
os trabalhos que
desenvolvem
habilidades,
entretanto, foi
relatado que são
trabalhadas as
habilidades
requeridas nas
DCNS na
unidade
curricular que é
a disciplina.
Atitude.
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“eu estou disposto
a...”
A instituição
trabalha duas
atitudes que
fazem parte de
sua missão a
humildade e o
respeito,
entretanto não foi
evidenciado
como são
desenvolvidas
estas atitudes na
prática.
Os trabalhos de
conclusão de curso
trabalham a inovação
e também
desenvolvem a
responsabilidade
social e ética. Em
nenhum momento
durante a entrevista
foi evidenciado como
é avaliada no projeto
o desenvolvimento
dessas
competências;
Não
evidenciada
em entrevista e
no site da IES.
Não evidenciada
em entrevista e no
site da IES.
Não evidenciada
em entrevista e
no site da IES.
Fonte: Entrevistas e site das IES
82
O Quadro 8 aprofunda os dados das entrevistas, indicando em que
medida os relatos assinalam que competências (conhecimentos, habilidades e
atitudes) são desenvolvidas pelas IES. Adicionando as necessidades requeridas para o
profissional segundo os autores especialistas.
QUARO 8 – SÍNTESE DO QUE RECOMENDAM OS AUTORES, AS DCNS E
O QUE PRATICAM AS IES.
LISTA DE COMPETÊNCIAS
Fonte
IES 1
IES 2
IES 3
IES 4
IES 5
CONHECIMENTO
1. conhecimento técnico
Autores
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
2. compreensão de
conceitos
Autores
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
3. conteúdos de formação
básica
DCNs
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
4. conteúdos de formação
profissional
DCNs
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
5. conteúdos de estudos
quantitativos e suas tecnologias
DCNs
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
6. conteúdos de formação
complementar
DCNs
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
Presente na
grade
HABILIDADES
1. aceitação de riscos
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
2. administrar a diversidade
Autores
3. administrar a mudança
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
4. agilidade estratégica
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
5. amplitude de interesses
Autores
6. capacidade de análise e
síntese
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
7. capacidade de aprender
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
83
8. capacidade de
comprometer-se com
desafios
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
9. capacidade de
comunicar-se ( verbal e
escrita)
Autores/DCns
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
10. capacidade de decisão
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
11. capacidade de
dimensionar e controlar
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
12. capacidade de influenciar
pessoas
Autores
13. capacidade de inovar e
criar
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
14. capacidade de lidar com
situações complexas
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
15. capacidade de liderança
Autores
16. capacidade de motivar
Autores
17. capacidade de negociar
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
18. capacidade de ouvir
Autores
19. capacidade de planejar e
organizar
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
20. capacidade de realizar e
assumir riscos
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
21. capacidade de solucionar
problemas
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
22. capacidade de tomar
decisões precisas e
oportunas
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
23. capacidade de trabalhar
em equipe
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
24. capacidade para
resolução de problemas,
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
25. Delegação
Autores
26. Educar
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
84
27. métodos e controles
empresariais
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
28. resultados e pessoas
Autores
29. perspectiva ampla
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
30. raciocínio estratégico
Autores/DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
31. reagrupamento de um
líder forte
Autores
32. senso de urgência
Autores
Mencionado
na entrevista
33. ter visão poderosa e
capaz de persuadir
Autores
34. tolerância ao estresse
Autores
35. visão sistêmica e
estratégica
Autores/DCns
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
ATITUDE
1. Adaptabilidade
Autores
2. atitude pró-ativa
Autores
3. autoconfiança
Autores
4. Autoconhecimento
Autores
5. autonomia
Autores
6. bom senso
Autores
7. calma sob fogo
Autores
8. comportamento
despretensioso,
Autores
9. Confiabilidade
Autores
10. Coragem
Autores
11. Criatividade
Autores/DCNS
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
12. Energia
Autores
13. flexibilidade e
adaptabilidade
Autores
14. Iniciativa
Autores/DCNS
Mencionado
Mencionado
85
na entrevista
na entrevista
15. Inspiração
Autores
16. Integridade
Autores
17. Justiça
Autores
18. Liberalidade
Autores
19. mente aberta
Autores
20. responsabilidade social
Autores
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
21. Sensatez
Autores
22. Sensibilidade
Autores
23. sinceridade e ética
Autores/DNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
24. tenacidade e persistência
Autores
25. transparência
Autores
26. uso de autoridade com
responsabilidade e bom
senso
Autores
27. determinação
DCNS
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
28. vontade política e
administrativa
DCNs
Mencionado
na entrevista
Mencionado
na entrevista
4.3 INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.
Em todos os cursos a noção de competência é mencionada de alguma forma.
Analisando como a competência é trabalhada, com base em seus
componentes – conhecimento, habilidades e atitudes – entende-se que os
resultados são díspares.
Com referência ao quesito “conhecimento”, verificou-se, nas informações
dadas pelos entrevistados, que integra as propostas curriculares dos cursos, sendo
tratado conforme as recomendações das DCNs. Reiterando, informou-se que todos
os cursos trazem, em suas grades, as disciplinas recomendadas pelas DCNs, o que,
de certa forma, leva a entender que a abordagem do conhecimento, nas IES
86
investigadas, se aproxima, ao menos como proposta formalizada e explicitada, do
enfoque sob o qual as DCNs o consideram.
Relativamente ao quesito “habilidades”, de acordo com os relatos dos
entrevistados e consultas aos sites das IES, existem projetos diferenciados em cada
instituição para o seu desenvolvimento. Como o trabalho com habilidade requer
prática, é oportuno sublinhar que a atividade - empresa na prática da IES 4 pode ser
considerada fomentadora de habilidades, pois propicia espaço para a prática. Uma
conclusão mais assertiva exigiria um exame detalhado de como se dá a atividade
prática, mas esta pesquisa fiou-se apenas no depoimento do coordenador. Com
relação a outras atividades mencionadas, entende-se que de fato não estimulariam o
desenvolvimento de habilidades, já que privilegiam o aspecto teórico, o saber ou
conhecimento, enquanto a habilidade enfoca a prática e repetição.
Observou-se que, nas DCNs, há preocupação com conhecimentos e
habilidades, mas não se dá ênfase às atitudes. Entretanto, no conjunto de
habilidades, pôde-se notar a presença de algumas atitudes, tais como: “ter iniciativa,
criatividade, determinação, vontade política e administrativa e consciência da
qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional” (DCNs, 2004).
Apesar de a maioria dos entrevistados ter confirmado atender ao proposto,
nas DCNs, para o trabalho com competências, apenas um deles afirmou que a IES
desenvolve competência, trabalhando conhecimentos, habilidades e atitudes no
decorrer do curso.
Verificou-se que as competências estão formalizadas no Projeto Pedagógico
do Curso e nos planos de ensino das cinco IES investigadas. Constatou-se, também,
que, para o seu desenvolvimento, foram envolvidos professores e alunos, que não
existem pesquisas com egressos, empresas e nenhuma outra fonte.
Quanto às práticas pedagógicas destinadas ao desenvolvimento de
competências, afirmaram os entrevistados que constem no PPC e nos planos de
ensino. Observe-se, no entanto, que não são exemplificadas e que não se informam
o modo como foram trabalhadas nem os instrumentos empregados em tal processo.
87
Em se tratando de avaliação, como forma de aferir os resultados decorrentes
de ações que enfatizariam o desenvolvimento de competências, nas cinco IES não
se registrou relato algum. Obtiveram-se informações sobre a existência de um
padrão para acompanhar o processo de formação de competências no curso.
Percebeu-se, nas respostas dos entrevistados, grande ênfase na avaliação do
processo de ensino e da aprendizagem, mas não um modelo para avaliar
competências.
Todas as IES citaram a importância do acervo bibliográfico. Duas entre as
cinco IES pesquisadas reconheceram a importância do acervo na construção das
competências.
Quanto ao papel da infra-estrutura no desenvolvimento das competências,
constatou-se, na fala dos respondentes, a sua valorização como suporte/meio para
facilitar o processo, ficando em evidência a importância dada à presença do
professor em sala de aula, muito maior do que a atribuída à infra-estrutura. Em uma
das IES estudadas, salientou-se especialmente que as ”habilidades esperadas são
desenvolvidas pela infra-estrutura física e tecnológica, planejadas para a disciplina”.
Em outra, citou-se, além da importância da infra-estrutura, a do professor, que
deveria se envolver e saber trabalhar com competências.
Todos os entrevistados, ao tratarem das competências previstas nos
programas e planos de ensino, confirmaram o seu conhecimento por parte dos
docentes, mas nenhum citou quais seriam as competências definidas no plano das
disciplinas.
Relacionando competências com demanda profissional, as IES entrevistadas
opinaram que não se pode acompanhar as mudanças e as diversidades regionais
por meio das competências recomendadas pelas DCNs.
As IES entrevistadas manifestaram preocupação em manter um
relacionamento mais afinado com as empresas, mas não deixaram claro como esse
relacionamento acontece. Em algumas das entrevistadas mencionou-se, como
proposta de melhoria da formação discente, a contratação de profissionais da área
88
para atuar como professores, entendendo que assim se contribuiria para o constante
aperfeiçoamento do PPC e dos planos de ensino e pesquisa das organizações.
Concluindo, resumem-se as constatações relativas à abordagem dos diversos
componentes da competência na pesquisa feita.
Em termos de “conhecimento”, há uma correspondência entre o que é
proposto pelos teóricos e pelas DCNs e o trabalho desenvolvido nas IES estudadas.
Em termos de “habilidades”, as DCNs demonstram que se prendem mais à
questão pedagógica do que às profissionais, não fazem referência, em sua proposta,
a habilidades necessárias para atender à demanda profissional, tais como:
tolerância ao stress, capacidade de motivar e de liderança, delegação de tarefas,
entre outras.
Em termos de “atitudes”, atributo também apresentado, pelos teóricos, como
um dos componentes da competência profissional, não há o seu registro explícito
nas DCNs e no trabalho da maioria das IES entrevistadas.
Vale, ainda, ressaltar que, apesar das particularidades e grades curriculares
distintas das cinco IES estudadas, no ENADE do ano 2006, quatro obtiveram o
mesmo conceito, avaliação que, por si demonstra que a formação por competência é
complexa.
89
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao rever a concepção de competência utilizada pelos autores consultados,
verificou-se que alguns, em consonância, destacam a seguinte acepção: a
competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes dos indivíduos
e/ou das instituições. Estas três dimensões encontram-se presentes nos artigos
teóricos, nos artigos de pesquisa empírica, nos artigos que examinam a questão no
âmbito das empresas, assim como naqueles que buscam analisar como a noção de
competência tem sido usada pelos processos educativos formais e não formais
responsáveis pelo desenvolvimento das pessoas.
É oportuno reiterar que, no presente estudo, enfoca-se a competência
como a integração de conhecimentos, habilidades e atitudes trabalhada na formação
do administrador. Aplicou-se tal conceito, na pesquisa desenvolvida em cinco
instituições de Ensino Superior, localizadas na cidade de Curitiba, Paraná, mediante
entrevistas que envolveram, no total cinco (5) pessoas, diretor e coordenadores de
curso. Os resultados obtidos nas entrevistas são apresentados de maneira
consolidada a seguir.
Nas propostas curriculares dos cursos, observa-se, com referência ao
“conhecimento”, que há adequação ao proposto nas DCNs. Todas as IES possuem
uma carga horária mínima que atende às DCNs e os currículos de cada um dos seus
cursos são muito semelhantes. Esta uniformidade se confirma nas notas do ENADE
de 2006 para as instituições investigadas, uma avaliação efetuada pelo MEC para
identificar as competências e habilidades recomendadas nas DCNs e que estão
sendo utilizadas. Das cinco instituições de ensino quatro delas obtiveram a mesma
nota. Do ponto de vista curricular, portanto, os cursos são semelhantes e estão de
acordo com a DCNs.
O currículo traduz a dimensão “conhecimento” da competência, a mais
fácil de ser descrita e trabalhada sob perspectivas tradicionais de ensino. Entretanto,
é de se notar que nem todas as IES trabalharam este aspecto com igual
“competência”, uma vez que obtiveram notas diferentes no ENADE. Observe-se, em
tempo, que o ENADE avalia apenas o aspecto conhecimento.
90
Algumas dificuldades foram detectadas na análise das DCNs quanto ao
conceito de competência e a formas de promover o seu desenvolvimento na prática.
Do ponto de vista conceitual, por exemplo, não oferecem distinção precisa entre
competências, conhecimentos, habilidades e atitudes. Em segundo lugar, ressalta
que não chegam a sugerir instrumentos pedagógicos que fomentem o
desenvolvimento de competências, demonstrando assim a dificuldade operacional
de se viabilizar uma formação voltada a desenvolver competências. O mesmo
problema se constatou em boa parte dos autores pesquisados, que tampouco
distinguem competências de seus componentes e/ou indicam práticas concretas
para desenvolver competências dentro da educação superior.
No estudo das DCNs pôde ser observada uma acentuada preocupação
com conhecimentos e habilidades em detrimento das atitudes. Destacou-se,
entretanto, o trabalho para desenvolver algumas atitudes, como: ”ter iniciativa,
criatividade, determinação, vontade política e administrativa e ciência da qualidade e
das implicações éticas do seu exercício profissional,”. (DCNs, 2004).
O componente “atitudes” é freqüentemente lembrado nas DCNs e
também o foi nas entrevistas, porém não se indicam práticas estruturadas para o seu
fomento e desenvolvimento. Esta abordagem teórica divorciada da prática traz um
resultado contraditório, visível nos vários projetos de cursos que, embora dêem
muita ênfase a atitudes (“ter iniciativa, ser empreendedor etc”.), não distinguem
instrumentos para desenvolvê-las e avaliá-las. Entretanto, por mais que seja
contraditório, é compreensível: atitudes constituem predisposições individuais,
vinculadas a traços de personalidade, atreladas a valores pessoais fomentados na
socialização primária, na família, e não são facilmente desenvolvidas a partir de
métodos de ensino massificados e formais. Faz-se, porém, uma advertência: apesar
da dificuldade relativa ao trabalho com tais instrumentos, é curioso que as IES
manifestem, em seus projetos, objetivos para desenvolver atitudes específicas.
Nas IES pesquisadas a relação entre conhecimento e habilidades é
trabalhada em alguns dos projetos analisados e somente uma delas trata de
conhecimentos, habilidades e atitudes no decorrer do curso. Entretanto, nenhuma
faz o detalhamento dessas competências, embora sejam formalizadas no Projeto
Pedagógico do Curso e nos planos de ensino e nas práticas pedagógicas. A
91
propósito, observe-se que o desenvolvimento dessas competências está atrelado ao
professor da disciplina em sala de aula.
O componente “habilidade” pressupõe criar espaços para a prática, à
semelhança de formações como a residência médica. Tal tipo de prática tende a ter
impacto significativo sobre os custos das IES, de sorte que nenhuma das instituições
estudadas, por serem de natureza privada e atuarem num mercado competitivo,
manifestou “fôlego” para bancar iniciativas desta natureza. Da mesma forma, na
maioria dos casos não se observou nenhuma diretriz e instrumentos mais
estruturados para se trabalhar habilidades nas metodologias desenvolvidas em sala
de aula. Sobressai, portanto, que o esforço de pensar e desenvolver práticas
fomentadoras de habilidades “fica nas mãos” dos professores, mas sem um
acompanhamento sistemático ou mesmo um incentivo formal da IES .
Pode-se afirmar que, nas cinco IES pesquisadas, não há um modelo de
avaliação destinado a aferir resultados de trabalhos que almejam desenvolver
competências. Pelas respostas dos entrevistados, uma grande ênfase é dada à
avaliação do processo de ensino e aprendizagem, não se exemplificando um padrão
para avaliar competências.
Sobre o exposto, algumas ponderações se impõem
Embora, nas IES pesquisadas, haja a preocupação de desenvolver
trabalhos que possibilitariam formar competências, integrando conhecimentos,
habilidades e atitudes, é preponderante, em sua prática pedagógica, o processo de
ensino e aprendizagem baseado no modelo de transmissão de conhecimentos, cuja
avaliação se faz mediante instrumentos “mais tradicionais”.
A respeito do processo de avaliação, destaque-se o pensamento de
(PERRENOUD, 1999, p.77), segundo o qual “se a abordagem por competências não
transformar os procedimentos de avaliação - o que é avaliado e como é avaliado -,
são poucas as suas chances de seguir adiante”.
Apesar de se poder deduzir, pela análise e interpretação dos dados, que,
para os professores, trabalhar competências ainda é um procedimento muito
complexo, sobretudo quando relacionado com o saber-fazer e o saber-ser, em geral
o espaço da sala de aula parece estar totalmente entregue aos docentes, aos quais
cabe definir o planejamento e o processo de ensino-aprendizagem. A respeito de
92
sua prática, Perrenoud (1999) traz elementos que confirmam a reflexão, ao enfatizar
que a maioria dos professores teve sua formação consolidada em escolas que se
centravam nos conhecimentos e, por isso, sentem-se à vontade para trabalhar com
tal modelo.
Depreende-se da investigação feita que trabalhar competências, nas IES
estudadas, resulta de uma ação coletiva de cunho pedagógico, não se podendo
afirmar que o processo de formação discente se baseie na formação de
competências.
Embora as DCNs indiquem as competências que devem ser
desenvolvidas na formação do administrador, não existem, ao menos formalmente,
normas que subsidiem o desenho do processo. Atente-se, entretanto, para o fato de
que estes sinais não podem ser considerados como representativos da realidade de
cada curso, evitando-se o risco de incorrer no erro de desconsiderar as
peculiaridades da atuação de cada um dos docentes nos cursos.
As informações levantadas permitem concluir que, nos curso de formação
do administrador, não é preponderante o trabalho voltado ao desenvolvimento da
competência. Este dado, por sua vez, leva a crer que se faz necessária uma
investigação mais abrangente sobre o assunto, sob a perspectiva de outros grupos e
sujeitos. Portanto, as reflexões geradas no estudo realizado trazem contribuições a
uma área ainda não suficientemente explorada no contexto nacional, o trabalho por
competência na formação do administrador.
É importante ressaltar que, embora todas as instituições formem
administradores, os seus discentes têm históricos heterogêneos que não são
levados em conta na sua formação. As DCNs recomendam às instituições o
desenvolvimento de um rol de competências, mas não mencionam a necessidade de
se levar em conta a heterogeneidade dos alunos e o contexto social e regional.
Nas instituições pesquisadas a política institucional relativa ao tema
também é pouco enfatizada. Todas as IES trabalham as competências indicadas nas
DCNs, contudo poucas vão além dos instrumentos. Esta limitação talvez se explique
pelo fato de que as habilidades práticas são difíceis de mensurar e que o trabalho
baseado no desenvolvimento de competências é uma abordagem que exige atitude,
um atributo interior de cada indivíduo.
93
Com base nas ponderações feitas, conclui-se que não se pode afirmar
que as IES desenvolvam propriamente competências. Primeiro porque, por definição,
competência é algo que se entrega no exercício profissional: o profissional só
demonstra sua competência, em sentido estrito, no ambiente de trabalho, quando
agrega valor de forma recorrente e reiterada, enquanto a escola, quando muito, o
capacita ou predispõe para a “entrega” (competência), mas não a garante. Segundo,
porque as práticas docentes das IES enfatizam apenas o conhecimento, um dos
aspectos da competência, mas não outros, igualmente ou mais importantes, como
habilidades e atitudes. A propósito, mesmo no plano dos conhecimentos, as IES
revelam homogeneidade, pois todas, à exceção de uma, apresentam nota 3 no
ENADE.
Com referência às DCNs, também se observam algumas limitações. Por
um lado, do ponto de vista conceitual, porque não fazem uma distinção precisa entre
competências, conhecimentos, habilidades e atitudes. Por outro lado, porque não
sugerem instrumentos pedagógicos que fomentem competências, evidenciando
assim uma dificuldade operacional de viabilizar o processo. As mesmas limitações
se apresentam em boa parte dos autores pesquisados, que tampouco distinguem
competências de seus componentes e/ou indicam práticas concretas para o seu
desenvolvimento no âmbito da educação superior.
Limitações do estudo e recomendações de futuros estudos:
Uma limitação do estudo diz respeito aos informantes da pesquisa. Foram
escolhidos em vista de sua representatividade: seriam aqueles que conheceriam o
curso como um todo, podendo, por isso, fornecer informação de qualidade. No
entanto, constatou-se que, embora tendessem a defender suas instituições,
responderam algumas perguntas parcialmente e deixaram outras sem resposta.
Enfim, tinham informações apenas parciais do que acontecia no espaço da sala de
aula.
Outra limitação diz respeito à escolha dos respondentes, que privilegiou
os coordenadores de curso, deixando-se de recorrer a outras fontes de dados:
alunos, egressos, professores, funcionários e parceiros das instituições.
94
Concluindo, é oportuno destacar que os resultados desta pesquisa
poderão servir, em termos de uma reflexão sobre aspectos relativos ao trabalho com
“competências” na formação do administrador, como subsídios a futuros estudos nas
áreas de educação e da administração.
95
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WOOD JR, T; PICARELLI, F. Remuneração por habilidades e por competências.
São Paulo: Atlas. 1999.
102
APENDICE
Roteiro de entrevistas em profundidade realizadas com os coordenadores:
Nome da Instituição:
Data da portaria de credenciamento:
Data do reconhecimento do curso:
Nome do coordenador - titulação:
Tempo no cargo/ carga horária no curso:
1. Quais são as competências que o curso de administração procura
desenvolver nos alunos?
2. Estas competências estão formalizadas em algum documento
institucional (projeto pedagógico, plano de ensino dos professores, comunicação
institucional, etc.)?
3. Como vocês chegaram a estas competências? Pesquisa de mercado?
Pesquisa com egresso? Consideram o parecer CES/CNE no. 1? Alguma outra
fonte?
4. Quais as práticas pedagógicas que o curso utiliza para desenvolver as
competências? Poderia dar um exemplo de prática por competência?
5. De que maneira as estratégias de avaliação do aproveitamento escolar
podem contribuir para o desenvolvimento de competências? Existe algum padrão na
instituição?
6. De que forma o acervo (livros, periódicos etc.) pode ensejar o
desenvolvimento de competências?
7. De que forma a infra-estrutura física, tecnológica e de materiais pode
contribuir para a o desenvolvimento de competências?
8. Os docentes conhecem as competências dos seus programas? Eles
têm definido em seus planos de ensino qual competência devem desenvolver dentro
de suas disciplinas?
9. Em sua opinião as competências exigidas no parecer são as mesmas
exigidas pelo mercado?
10. Explique como a IES se relaciona com o mercado para verificar as
necessidades de formação de seus discentes?
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