ads:
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A ATUAÇÃO DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E
DIFICULDADES
MARISA SALINA CASSALATE
Presidente Prudente – SP
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A ATUAÇÃO DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E
DIFICULDADES
MARISA SALINA CASSALATE
Dissertação apresentada à Pró-Reitoria de
Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade do
Oeste Paulista, como parte dos requisitos
para obtenção do título de Mestre em
Educação - Área de Concentração: Contexto
Escolar e o Trabalho Docente.
Orientador (a): Profª. Drª. Sônia Maria Vicente
Cardoso
Presidente Prudente – SP
2007
ads:
371.1 Cassalate, Marisa Salina.
C343a A atuação do professor coordenador na
formação continuada docente: concepções,
práticas e dificuldades / Marisa Salina Cassalate.
– Presidente Prudente: [s.n.], 2007.
98 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE:
Presidente Prudente – SP, 2007.
Bibliografia
1. Professor coordenador pedagógico. 2.
Formação continuada docente. 3. Horas de
trabalho pedagógico coletivo. I. Título.
2
MARISA SALINA CASSALATE
A ATUAÇÃO DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E
DIFICULDADES
Dissertação apresentada à Pró-Reitoria de
Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade
do Oeste Paulista, como parte dos
requisitos para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Presidente Prudente, 09 de Outubro de 2007
BANCA EXAMINADORA
_________________________________
Profª Dra. Sônia Maria Vicente Cardoso
Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE
Presidente Prudente - SP
________________________________
Profª Dra. Lúcia Helena Tiosso Moretti
Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE
Presidente Prudente - SP
__________________________________
Profª Dra. Raquel Lazzari Leite Barbosa
Universidade Estadual Paulista – UNESP
Assis - SP
3
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho:
À minha filha Anelise.
Aos meus pais José e Angelina.
4
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, professora Sônia, pela confiança, colaboração,
amizade, profissionalismo e demonstração de respeito pelo meu
desenvolvimento acadêmico.
Às professoras Lúcia e Raquel, pelas sugestões enriquecedoras na
minha qualificação.
Aos professores do curso que me mostraram as possibilidades.
À Ina e Maria Ignez, companheiras de jornada.
À Rose e Luisa que possibilitaram o desenvolvimento da pesquisa e de
imensas aprendizagens.
Todo conhecimento humano é incerto, inexato e parcial.
Bertrand Russell
RESUMO
A atuação do professor coordenador na formação continuada docente:
concepções, práticas e dificuldades
Este trabalho pretende constituir-se num estudo sobre a atuação do professor
coordenador pedagógico na formação continuada docente. Com o intuito de
apreender as concepções, práticas e dificuldades do objeto pesquisado, utilizamos
como fonte de dados, documentos técnicos (literatura especializada) e documentos
oficiais (legislações e programas). Para ilustrar a atuação do professor coordenador
pedagógico utilizamos os dados de pesquisa realizada com uma professora
coordenadora pedagógica de uma escola estadual do interior do Estado de São
Paulo. Trata-se, portanto, de um estudo de caso, com abordagem qualitativa de
pesquisa. Fizemos uso, ainda, do referencial teórico sobre a atuação do professor
coordenador pedagógico e constatamos que ele tem uma função importante na
formação continuada docente e no desenvolvimento de constantes estudos e
reflexões no âmbito escolar. A análise da pesquisa sobre a professora coordenadora
pedagógica, foco do nosso trabalho, nos permite uma aproximação e uma reflexão
sobre a formação continuada docente desenvolvida. Nesse sentido, ao trazermos à
tona essas reflexões, salientamos, ainda, a importância do trabalho coletivo
desenvolvido nas horas de trabalho pedagógico coletivo – HTPC – como espaço de
formação continuada docente.
Palavras-chave: Professor coordenador pedagógico. Formação continuada docente.
Horas de trabalho pedagógico coletivo.
ABSTRACT
The pedagogical coordinator teacher performance in-service teacher education:
conceptions, practices and difficulties
This work intends to consist of a study on the performance of the pedagogical
coordinator teacher in the in-service teacher education. With intention to apprehend
the conceptions, practices and difficulties of the researched object, we used as
source of data, technical documents (specialized literature) and official documents
(legislations and programs). To illustrate the performance of the pedagogical
coordinator teacher we used the data of a research carried through with a
pedagogical coordinator teacher of a public school of the interior of the state of São
Paulo. It is, therefore, a study case, with qualitative approach. Yet, we made use of
the theoretical references on the performance of the pedagogical coordinator teacher
and we found out that he plays an important role in the in-service teacher education
and in the development of constant studies and reflections within the scope of
school. The analysis of the research on the pedagogical coordinator teacher, focus of
our work, allows us an approximation and a reflection on the developed in-service
teacher education. In this direction, when bringing up those reflections, we point out,
yet, the importance of the collective work developed in the collective pedagogical
working hours – HTPC – as a space of in-service teacher education.
Key-words: Pedagogical Coordinator Teacher; In-Service Teacher Education.;
Collective Pedagogical Working Hours (HTPC).
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 07
2 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA REDE ESTADUAL PAULISTA 08
2.1 Fundamentação Legal, Justificativas e Atribuições 09
2.2 O Cotidiano do Professor Coordenador Pedagógico 09
2.3 O Espaço de Formação Continuada nas HTPCs 10
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES 11
3.1 A Formação Inicial de Professores 08
3.1.1 As tendências pedagógicas na formação de professores 09
3.1.2 A pedagogia freireana na formação de professores 09
3.2 A Formação Continuada Docente 10
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 20
4.1 Metodologia Utilizada 11
4.2 A Escola e os Sujeitos Pesquisados 08
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 09
5.1 A Professora Coordenadora Pedagógica 09
5.2 Acompanhamento das Reuniões 10
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 23
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 25
APÊNDICE 30
10
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho constitui-se num estudo sobre a atuação do professor
coordenador pedagógico na formação continuada de docentes tendo como base a
produção teórica de pesquisadores nacionais e internacionais, a legislação que
emana das diretrizes nacionais e estaduais e a pesquisa realizada em uma escola
estadual paulista.
O interesse pelo trabalho do professor coordenador pedagógico e pela
formação continuada originou-se no início da nossa carreira como docente na escola
pública paulista. Perpassa pelo período que exercemos o cargo de diretor de escola
e torna-se extremamente exposto a partir da nossa atuação como supervisora de
ensino na rede pública do Estado de São Paulo.
Portanto, este trabalho foi realizado com o intuito de buscarmos
algumas respostas para inquietações de longa data – inicialmente quando éramos
professora, em meados da década de 80, período em que tínhamos nossos
trabalhos docentes acompanhados por uma coordenadora pedagógica e, muitas
vezes, não conseguíamos entender o que nos era exigido.
Mais tarde, em 1989, ao assumirmos uma vaga de diretora de escola e
atuamos diretamente com a coordenadora pedagógica do Ciclo Básico,
acompanhando, orientando, aprendendo e sofrendo com as dificuldades
encontradas por ela para desenvolver um trabalho de formação mais consistente e
que fugisse dos moldes pré-fabricados pelo sistema de ensino.
O Ciclo Básico foi implantado nas duas primeiras séries do Ensino
Fundamental da rede estadual paulista, a partir de 1984, visando incorporar os
ideais construtivistas da epistemologia de Jean Piaget e Emília Ferreiro. Para mim, o
construtivismo propunha uma ruptura com os modelos de ensino tradicional e
tecnicista, oportunizando um trabalho mais dinâmico para o professor que teria uma
alternativa para fugir da massificação do conhecimento, preconizada pelos modelos
pedagógicos anteriores.
Por não termos uma formação docente voltada para as primeiras séries
do Ensino Fundamental, passamos a freqüentar cursos de capacitação onde
buscávamos construir novos conhecimentos sobre a aprendizagem das crianças.
Procurávamos, também, organizar os encontros dos professores da escola de modo
11
a contemplar momentos coletivos. Incentivávamos a coordenadora a buscar em
leituras e capacitações respostas para os problemas que afligiam os professores e
levavam os alunos ao fracasso escolar. Por outro lado, na pouca bibliografia
encontrada sobre o assunto, procurávamos estudar sobre o trabalho pedagógico e a
participação dos professores nas decisões na escola.
Em 1993, passamos a atuar como supervisora de ensino; deparamo-
nos com um novo modelo de trabalho, que exigia um perfil profissional muito
diferente do perfil de diretora de escola, haja vista que a atuação do supervisor de
ensino não se restringe a uma única escola ou a um único assunto. São várias
escolas, estaduais e particulares, diversos assuntos que circulam entre
administrativos e pedagógicos.
Na época o projeto principal da Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo era o Projeto Escola Padrão, iniciado em 1991, que propunha a atuação
de alguns coordenadores pedagógicos nas escolas: de projetos, de Ciclo Básico à 4ª
série do Ensino Fundamental, de 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental, de Ensino
Médio e de período noturno.
Se os anos 80 marcaram uma abertura política no país com a
democratização das relações sociais e políticas, os anos 90 se caracterizaram com o
discurso da descentralização do poder público, abertura para a participação da
sociedade civil nas decisões públicas em várias, bem como na área educacional.
As mudanças das últimas décadas passaram a exigir do supervisor de
ensino, último cargo efetivo concursado na hierarquia da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo, uma redefinição do seu perfil.
Em 2002, o perfil do supervisor de ensino foi divulgado em documentos
internos da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e fez parte da
bibliografia do último concurso para provimento de cargos, realizado em 2003.
Como supervisora de ensino, conforme preconiza a própria Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo, passamos a ter a responsabilidade e o
compromisso pela qualidade do ensino oferecido pelas escolas resultante da
implementação das políticas educacionais, buscando, em conjunto com as equipes
escolares, soluções e formas adequadas ao aprimoramento do trabalho pedagógico
e à consolidação da identidade da escola, formulando propostas, a partir de
indicadores, inclusive os resultantes de avaliações institucionais, para melhorar o
processo de ensino e de aprendizagem; desenvolvimento de programas de
12
educação continuada para o conjunto das escolas e aprimoramento da gestão
pedagógica e administrativa.
Mais uma vez, na rede pública estadual, tivemos a oportunidade de
vivenciar novas situações que confirmaram a necessidade de aprimoramento teórico
e a reformulação de procedimentos de trabalho. Novamente o coordenador
pedagógico está presente no nosso caminho profissional e com ele temos nos
identificado até a presente data, uma vez que para o desenvolvimento de programas
de educação continuada para o conjunto das escolas, assim como o supervisor de
ensino, o professor coordenador pedagógico possui o importante papel de
desenvolver e articular ações pedagógicas que viabilizem a qualidade do processo
de ensino e de aprendizagem.
Almeida (2003), Veiga (1998), Bruno e Christov (2003), entre outros,
trazem uma reflexão sobre o professor coordenador pedagógico diante do desafio
da atribuição que lhe é conferida na tarefa da construção do projeto pedagógico e da
formação continuada docente. Esse referencial teórico nos instigou, ainda mais, a
investigar a prática de tais profissionais, pois mostraram diferentes aspectos da
atuação do professor coordenador pedagógico.
A reflexão e a problematização sobre a identidade do professor
coordenador pedagógico está presente no texto ”Qual a identidade do professor
coordenador pedagógico” de Mate (2003), que o faz a partir de duas discussões: a
hierarquia das funções existentes na escola e a real função do professor
coordenador pedagógico e o significado histórico da hierarquia de funções na
instituição escolar.
Devido à fragilidade na atuação e da identidade do professor
coordenador pedagógico por nós presenciadas, durante os 27 anos de magistério na
rede pública estadual, estas questões nos acompanharam e vieram a se consolidar
em um problema de pesquisa objeto deste trabalho. Neste sentido o foco desta
pesquisa centrou-se nas seguintes questões: qual tem sido a função assumida pelo
professor coordenador pedagógico na escola? Que tipo de relação tem-se
estabelecido entre a coordenação e os docentes? Como tem sido a formação
continuada de docente desenvolvida na escola?
O interesse foi centrado no professor coordenador pedagógico e na
análise de sua prática pedagógica como responsável direto pela formação
continuada dos docentes da escola onde trabalha.
13
A leitura do cotidiano do professor coordenador pedagógico apontou
para uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, na medida que ela envolve a
obtenção de dados descritivos, uma vez que o contato entre pesquisador e
pesquisado ocorre de uma forma direta.
No desenvolvimento da pesquisa, pudemos observar momentos de
contradições no trabalho do professor coordenador pedagógico: a rotina e a
mudança, o planejado e o imprevisto, o fracasso e o sucesso. Por um lado, as
contradições observadas forneciam-nos elementos para constatar a reprodução de
algumas práticas por nós vivenciadas na rede pública estadual, mas, por outro lado,
apontaram novos significados que nos fizeram refletir sobre o papel do professor
coordenador pedagógico como o responsável pela formação continuada docente e
seus efeitos na estrutura da escola.
Com o propósito de nortear nossa pesquisa, que tem como foco a ação
do professor coordenador pedagógico na formação continuada docente, elaboramos
um questionário que, respondido pela professora coordenadora pedagógica,
pudesse evidenciar suas ações na formação continuada docente, efetivadas em
uma escola da rede pública estadual do Estado de São Paulo. Analisamos o projeto
político pedagógico da escola pesquisada e acompanhamos, de outubro de 2005 à
julho de 2006, as horas de trabalho pedagógico coletivo, as reuniões de
replanejamento e de conselho de classes, realizando observações e elaborando
relatórios.
Para explicitar o caminho percorrido no decorrer deste trabalho,
passamos a descrever o modo como ele se encontra estruturado. Este é o primeiro
capítulo, denominado Introdução, através do qual apresentamos o trabalho e
fazemos uma apresentação da nossa trajetória profissional.
No segundo capítulo, A Coordenação Pedagógica na Rede Estadual
Paulista, discorremos sobre a fundamentação legal, justificativas e atribuições do
professor coordenador pedagógico, seu cotidiano e o espaço de formação
continuada nas horas de trabalho pedagógico coletivo – HTPCs.
No terceiro capítulo, A Formação de Professores, abordamos um
estudo sobre a formação inicial de professores, as tendências pedagógicas, a
pedagogia freireana e a formação continuada docente. Para a elaboração deste
capítulo recorremos às bases legais e ao referencial teórico sobre o assunto.
14
No quarto capítulo, Procedimentos Metodológicos, destacamos a
metodologia utilizada, a escola e os sujeitos pesquisados. Para caracterizarmos a
escola e os sujeitos pesquisados lançamos mão do projeto político pedagógico.
No quinto capítulo, Apresentação e Análise dos Resultados,
apresentamos a professora coordenadora pedagógica, a pesquisa realizada, o
acompanhamento das reuniões e a análise dos dados coletados.
No sexto capítulo e último capítulo, intitulado Considerações finais,
fizemos novas reflexões e considerações sobre o papel a ser desempenhado pelo
professor coordenador pedagógico para a implantação da formação continuada
docente na escola, deixando aberto o espaço para que o leitor reflita sobre a
abordagem e o convite para que busque outras vertentes sobre o tema abordado.
15
2 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA REDE ESTADUAL PAULISTA
2.1 Fundamentação Legal, Justificativas e Atribuições
A fundamentação legal para a designação ao posto de trabalho na
função de professor coordenador pedagógico – PCP – nas escolas da rede estadual
paulista reporta-se a Lei Complementar – LC – 836, de 30 de dezembro de 1997,
que instituiu o Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do
Quadro do Magistério da Secretaria de Estado da Educação e estabelece:
Artigo 5º - [...] haverá na unidade escolar, postos de trabalho destinados às
funções de professor coordenador na forma a ser estabelecida em
regulamento.
.........................................................................................................................
§ 2º - Pelo exercício da função de professor coordenador, o docente
receberá, além do vencimento ou salário do seu cargo ou da sua função-
atividade, a retribuição correspondente à diferença entre a carga horária
semanal desse mesmo cargo ou função-atividade e até 40 (quarenta)
horas, na forma a ser estabelecida em regulamento. (ART. 5º – LC
836/1997).
O regulamento para o preenchimento dos requisitos para designação
ao posto de trabalho de PCP encontra respaldo na Resolução da Secretaria da
Educação – SE – 35, de 07 de abril de 2000. A Resolução dispõe sobre o processo
de seleção, escolha e designação de docente para exercer as funções de professor
coordenador, dá providências correlatas e estabelece o mínimo de 12 classes para
que possa ser designado um professor coordenador na escola.
A justificativa da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, na
supra citada Resolução, considera:
A relevância da atuação do professor coordenador no processo de
elaboração e implementação da proposta pedagógica da escola;
A importância da articulação e integração da equipe escolar no
desenvolvimento do projeto pedagógico da escola, objetivando aprimorar o
processo de ensino e aprendizagem;
A necessidade de se garantir a integração curricular no ensino fundamental
e médio;
A necessidade de se potencializar o trabalho articulado entre a escola e as
equipes de supervisão e da oficina pedagógica da Diretoria de
16
Ensino.(SÃO PAULO, Resolução SE 35/2000).
O artigo 2º da Resolução SE 35/2000 estabelece que no rol de
atividades ou atribuições a serem desenvolvidas pelo professor coordenador estão:
Assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas
desenvolvidas pela unidade, incluindo as de todas as telessalas e as
classes vinculadas;
Auxiliar a direção da escola na coordenação dos diferentes projetos,
inclusive os de reforço da aprendizagem, assessorar a direção da escola
na relação escola/comunidade;
Subsidiar os professores no desenvolvimento de suas atividades docentes;
potencializar e garantir o trabalho coletivo na escola, organizando e
participando das HTPCs (horas de trabalho pedagógico coletivo) e
executar, acompanhar e avaliar as ações previstas no projeto pedagógico
da escola. (ART. 2º – Resolução SE 35/2000)
Para a designação ao posto de trabalho na função de PCP, o artigo 3º
da mesma Resolução estabelece que o candidato deve ser portador de licenciatura
plena, contar com, no mínimo, 3 anos de experiência como docente e estar
vinculado à rede estadual como docente.
A Resolução SE 35/2000 estabelece, também, que o processo de
seleção e escolha para as funções de PCP compreende as seguintes etapas:
realização de prova em âmbito de Diretoria de Ensino; credenciamento, em nível de
Diretoria de Ensino, para apresentação de proposta de trabalho junto a unidades
escolares da própria Diretoria ou de outras; elaboração e apresentação de proposta
de trabalho junto à unidade escolar e indicação pelo Conselho de Escola da unidade
pretendida.
A bibliografia básica para a realização de prova em âmbito de Diretoria
de Ensino integra a Resolução SE 35/2000.
A mesma Resolução prevê, ainda, que não haverá substituição para o
PCP podendo, observado o disposto no artigo 3º, ocorrer nova designação quando o
professor designado: pedir dispensa das funções; não corresponder às atribuições,
conforme avaliação do conselho de escola no início do ano letivo ou a qualquer
tempo; afastar-se por período superior a 30 dias ou perder o vínculo com a rede
estadual, em se tratando de docente ocupante de função atividade contratado em
caráter temporário.
17
Uma crítica a respeito da cessação da designação da função de PCP,
prevista no artigo 3º da Resolução SE 35/2000 está publicada na revista do
Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São
Paulo – UDEMO – edição outubro/2002, “UDEMO capacitando: subsídios para os
professores coordenadores” (p. 17-18):
Considerando que a Secretaria da Educação ampliou o módulo para
facilitar a existência na escola da figura do PCP, portanto, valorizando essa
função, é estranho que a forma de provimento não lhe dê segurança no
posto de trabalho, uma vez que sua dispensa é fácil. Ora, se a seleção é
rígida, a manutenção do professor coordenador pedagógico, após a
mesma, deveria estar garantida e não fragilizada.
Ressaltamos que o artigo 3º da Resolução SE 35/2000 estabelece que
a formação do PCP deverá ser em curso de graduação de licenciatura plena, não
especificando qual seja essa graduação.
É possível inferirmos que a função de PCP não está contemplada no
artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996 – LDB –
uma vez que o artigo não prevê a coordenação pedagógica como profissional da
educação:
Artigo 64 - A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional. (ART. 64 – LDB Nº 9394/1996).
O artigo 13 da LC 836/1997, trata sobre as horas de trabalho
pedagógico na escola e estabeleceu duas modalidades de hora de trabalho
pedagógico: as que devem organizadas e cumpridas na escola para a realização de
reuniões, de outras atividades pedagógicas, de estudo, de caráter coletivo e de
atendimento a pais de alunos e as que devem ser cumpridas em local de livre
escolha do docente destinadas à preparação de aulas e à avaliação dos trabalhos
dos alunos.
As horas de trabalho pedagógico a serem cumpridas na escola, por
serem coletivas, são denominadas de horas de trabalho pedagógico coletivo, as
HTPCs. As horas de trabalho pedagógico a serem cumpridas em local de livre
escolha do docente são denominadas horas de trabalho pedagógico livre, as HTPLs.
18
As horas de trabalho pedagógico – coletivas ou livres – integram as
jornadas de trabalho dos docentes, sendo, portanto, obrigatórias.
Além da LC 836/1997, a Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas – CENP – publicou, através da Portaria CENP 01/1996, procedimentos
para a realização das HTPCs nas escolas estaduais com o objetivo principal de
estimular o desenvolvimento das atividades coletivas da unidade escolar.
Dentre as finalidades das HTPCs previstas na Portaria CENP 01/1996,
podem ser ressaltadas a articulação dos diversos segmentos da escola para a
construção e implementação do seu trabalho pedagógico; fortalecimento da unidade
escolar como instância privilegiada do aperfeiçoamento de seu projeto pedagógico e
(re) planejamento e avaliação das atividades de sala de aula, tendo em vista as
diretrizes comuns que a escola pretende imprimir ao processo de ensino e de
aprendizagem.
A mesma Portaria, para a implantação e implementação das HTPCs,
apresenta objetivos, tais como: construir e implementar o projeto pedagógico da
escola; articular as ações educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos
da escola, visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem; identificar as
alternativas pedagógicas que concorrem para a redução dos índices de evasão e
repetência; possibilitar a reflexão sobre a prática docente; favorecer o intercâmbio
de experiências; promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores
com a construção de um programa de formação na própria escola a partir das
necessidades do grupo local; acompanhar e avaliar, de forma sistemática, o
processo de ensino e de aprendizagem.
Recomenda a Portaria CENP 01/1996 que, considerando a
necessidade de se manter a organicidade do currículo escolar, as HTPCs devem ser
programadas em horários determinados, com atividades preparadas visando
contemplar o maior número possível de professores da escola e o planejamento
deve ser feito pelo professor coordenador, em consonância com o projeto político
pedagógico da escola, a partir das reais necessidades da escola e do seu grupo de
professores para identificar o conjunto de características, necessidades e
expectativas da comunidade escolar; apontar e priorizar os problemas educacionais
a serem enfrentados; levantar os recursos materiais e humanos disponíveis que
possam subsidiar a discussão e a solução dos problemas; propor alternativas de
19
enfrentamento dos problemas levantados e um cronograma para a implementação,
acompanhamento e avaliação das alternativas selecionadas.
A mesma Portaria dispõe que as pautas ou os assuntos tratados nas
reuniões de HTPCs devem ser sistematicamente registrados pela equipe escolar,
com o objetivo de orientar o grupo quanto ao replanejamento ou à continuidade do
trabalho.
2.2 O Cotidiano do Professor Coordenador Pedagógico
Para Placco (2003), a palavra cotidiano vem carregada de sentido
pejorativo: repetição monótona, rotina que mata a criatividade e o encantamento
pelo ato de ser professor ou trabalhador da educação. Para a autora, o cotidiano do
coordenador pedagógico ou pedagógico-educacional é marcado por acontecimentos
que o levam, muitas vezes, a uma atuação desordenada, imediatista e improvisada.
André (2003) e Placco (2003) apontam que enfocar o cotidiano escolar
é tarefa complexa, tendo em vista a velocidade das mudanças na sociedade, nas
tecnologias da comunicação, na produção do conhecimento, na quantidade de
informações circulantes e, principalmente, nas relações interpessoais que permeiam
os educadores e o campo educacional.
Para as autoras, investigar o cotidiano escolar é, portanto, tarefa
urgente uma vez que através dele seria possível a compreensão de como a equipe
escolar se apropria das normas oficiais, dos regulamentos, das inovações, quais são
os processos gerados para responder às políticas públicas, aos anseios das famílias
e aos desafios do ensino de qualidade.
Neste sentido, André (2003, p. 14) afirma que:
[...] parece fundamental o estudo da atividade humana na sua
manifestação mais imediata que é o existir e o fazer cotidianos. É
compreendendo esse momento da ação que é possível compreender, não
de forma dedutiva, mas de forma crítica e reflexiva, o momento maior da
reprodução e da transformação social da realidade
Considerando que o cotidiano da escola é o momento de efetivação da
prática pedagógica, poderão ser priorizadas alternativas para que a função social da
20
escola seja alcançada de maneira mais humanizada.
Um estudo sobre a atuação do professor coordenador e suas funções
remete-nos, de início, ao significado do próprio termo coordenar. No “Novo dicionário
da língua portuguesa” (1988, p. 177) encontramos os significados mais usuais para
o termo coordenar: organizar, arranjar, ordenar, sistematizar. Ex: coordenar um
serviço.
Da palavra coordenação encontra-se co-ordenar com significado de
organizar em comum, de integrar e, portanto, prever e prover aproximações no
trabalho, a partir dos fundamentos do seu projeto.
Finalizando, tem-se o termo coordenação pedagógica que se refere à
integração e orientação do processo pedagógico, em suas questões, pressupostos e
propostas básicas.
A partir dos significados que o dicionário apresenta para a palavra
coordenar percebemos que ela se insere no cotidiano escolar. E essa inserção, tem
sido explicitada nas considerações de vários autores do referencial teórico
pesquisado.
Sendo assim, entendemos que a coordenação pedagógica, ao criar
condições para o diálogo entre os docentes, possibilita a reflexão sobre suas
experiências e suas dificuldades visando à construção de propostas para alcançar
uma melhor qualidade do trabalho docente e a apropriação de maneira eficaz das
HTPCs, com o intuito de transformá-las em momentos de reflexão sobre a prática
pedagógica.
Podemos considerar que a prática reflexiva coletiva é o impulsionador
para o desenvolvimento profissional dos docentes e do próprio PCP, a superação de
problemas e investimento na melhora das relações interpessoais uma vez que “a
prática mental do auto-exame permanente é necessária, já que a compreensão de
nossas fraquezas ou faltas é a via para a compreensão das do outro (MORIN, 2001,
p. 100).
Para responder aos inúmeros questionamentos que se faz sobre a
atuação do PCP e o cotidiano da escola acreditamos ser essencial buscar na teoria,
referenciais sobre a sua função e a sua atuação no cotidiano escolar.
Em André (2003), Clementi (2003), Orsolon (2003), Placco (2003),
encontramos subsídios teóricos para desvendar a questão do cotidiano, do contexto
escolar e a discussão do papel do professor coordenador.
21
Para André “A configuração do contexto escolar é decisiva, pois ela
afeta diretamente a forma de organização do ensino na sala de aula” (2003, p. 17).
O cotidiano escolar aponta para um número variado de papéis
assumidos pelo diretor de escola, vice-diretor de escola, PCP, docentes e alunos.
Entretanto, podemos inferir que numa interação efetiva, nem sempre o que parece
ser o é realmente.
Segundo Placco (2003, p. 47): “Refletir sobre esse cotidiano,
questioná-lo e equacioná-lo podem ser importantes movimentos para que o
coordenador pedagógico o transforme e faca avançar sua ação e a dos demais
educadores da escola”.
No referencial teórico que pesquisamos o PCP se destaca como gestor
escolar e obtém reconhecimento exatamente pelo que apresenta e representa na
ação efetiva do seu trabalho.
A partir de uma pesquisa realizada, Orsolon (2003, p. 22) pondera que:
O professor coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o
saber agir do professor. [...] Essa mediação pedagógica objetiva auxiliar o
professor na visão das dimensões de sua ação, para que ele perceba quais
os relevos atribuídos a cada uma delas e a postura daí decorrente. Ao
planejar a formação continuada, a ênfase a ser dada em cada uma das
múltiplas dimensões desse processo possibilitará orientá-lo ou não no
sentido da mudança. Assim, é fundamental que o coordenador conheça e
se aproprie das dimensões do processo de formação continuada e faça
delas o núcleo de sua ação coordenadora.
No entanto, Clementi, no texto “A voz dos outros e a nossa voz: alguns
fatores que intervêm na atuação do coordenador” (2003, p. 56), ressalta que:
A falta de clareza do que significa ser um formador em serviço, a falta de
conhecimento do que seja a construção e a vivência do projeto pedagógico
são fatores que intervêm na atuação do professor coordenador
pedagógico.
A mesma autora aponta que as estruturas da escola – horários, quadro
curricular e conteúdos escolares, por exemplo – são fatores que intervém na atuação
do PCP, já que incentivam a construção de práticas isoladas, não contribuindo para
a criação de uma cultura de socialização – de experiências, de saberes, de teorias –
entre os docentes de uma mesma escola.
22
Uma outra situação que agrava a atuação do professor coordenador,
segundo Clementi (2003, p. 62) é o fato que “as estruturas de ensino nem sempre
legitimam o papel do coordenador, garantindo-lhe espaço e status dentro da escola”.
Sendo assim, consideramos que a atuação do PCP é extensa e
variada e suas atividades dependem da definição de prioridades e objetivos, em
diferentes momentos e situações do cotidiano da escola.
2.3 O Espaço de Formação Continuada nas HTPCs
A prática coletiva que acontece nas HTPCs, em muitas escolas
públicas da rede estadual paulista, tem merecido a atenção de pesquisadores
acadêmicos em virtude das dificuldades apresentadas no processo de sua
organização.
Bruno (2003, p. 14) no seu trabalho intitulado “O trabalho coletivo como
espaço de formação”, destaca que:
Uma das dificuldades do trabalho coletivo está no confronto de
expectativas e desejos dos sujeitos envolvidos. Dificuldade que precisa de
condições especiais para ser superada.
Uma dessas condições está na compreensão de que uma visão comum
sobre a escola, um eixo aglutinador dos seus sujeitos, só pode ser
construído a partir das visões particulares, das expectativas de cada um
sobre a escola que se pretende organizar.
Portanto, consideramos que a importância das HTPCs está na
possibilidade de os docentes, juntamente com o PCP, avaliarem suas práticas,
trocarem experiências com os colegas e aprofundarem conhecimentos relativos ao
processo de ensino e de aprendizagem.
No trabalho “Reuniões na escola: oportunidade de comunicação e
saber”, Bruno e Christov (2003, p. 61) afirmam que:
A transformação das reuniões que acontecem nos espaços de reflexão e
produção de saberes sobre a docência, exige uma metodologia proposta e
dirigida pelo coordenador, cuja liderança é essencial para que tais reuniões
não assumam a condição de horário de trabalho perdido.
23
De acordo com as autoras, a liderança do PCP será construída com a
experiência, aliando-se desejo de liderar e reflexão sobre o modo de ser
coordenador.
Para Orsolon (2003) o desencadeamento de um processo de formação
continuada na própria escola, com o PCP assumindo funções de formador,
possibilitará aos docentes a percepção de que a proposta de formação faz parte do
projeto da escola e propiciará condições para que ele faça de sua prática objeto de
reflexão e pesquisa, problematizando seu cotidiano e transformando a própria escola
e a si próprio.
Zeichener (1993) e Alves (1995) consideram o espaço escolar como
possibilidade de consolidação da pesquisa e da reflexão entre docentes, a formação
na ação acontece quando corpo docente e PCP atuam como parceiros, agem
conjuntamente nas decisões correspondentes às necessidades identificadas por
eles próprios ou pela escola com relação aos processos de ensino e de
aprendizagem.
Isso significa dizer que o processo de formação continuada está
vinculado à prática, à observação e à avaliação. É a partir delas que os docentes e
PCP discutem, analisam e planejam as ações educativas.
O PCP assume um trabalho de formação continuada ao subsidiar e
organizar a reflexão entre os docentes sobre as razões que justificam suas opções
pedagógicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho
criando possibilidades adequadas à realidade da escola e às necessidades do corpo
docente.
Clementi (2003, p. 59), em pesquisa realizada, aponta que:
Alguns coordenadores ao falar sobre os professores mostram-se rigorosos.
Agem como juízes, avaliando o que o professor sabe, o que não sabe, em
que precisa melhorar, avaliando seu trabalho por critérios de organização
da sala e resultados finais, desconsiderando o processo, o conteúdo e a
intencionalidade do que foi desenvolvido
No entanto, o referencial teórico que pesquisamos para a produção
deste trabalho sugere que o PCP é um colaborador no processo de desenvolvimento
do docente, envolvendo-o no processo de questionamento, valorizando seu trabalho,
criando condições para o diálogo, a troca e o construir junto, buscando uma atuação
que não seja pautada somente no controle ou na não-atuação.
24
Compartilhando com as palavras de Contreras (2002, p. 08, 12):
[...] professores nem sempre podem realizar mudanças que percebem
como necessárias, se atuam solitariamente, dentro da estrutura
institucional em que está inserido seu trabalho. [...] a investigação-ação,
como qualquer abordagem que trate de defender uma prática docente
reflexiva, investigadora, de colaboração com colegas, necessita de
condições de trabalho que viabilizem as ações.
Neste sentido, acreditamos que cabe ao PCP organizar um trabalho
coletivo, visando mudanças. No entanto, este trabalho é caracterizado por desafios
e questionamentos, demandando reflexões.
Assim, a ação do PCP pressupõe, tal como a ação do docente, um
saber fazer, um saber ser e um saber agir. Nesse processo dinâmico, o PCP é
responsável pela mediação da ação pedagógica.
Orsolon (2003, p. 18) afirma ser necessário, neste processo:
Que haja a adesão, a revisão das concepções, o desenvolvimento de
novas competências e a conseqüente mudança de atitudes dos envolvidos
no processo. Mudar é, portanto trabalho conjunto dos educadores da
escola e supõe diálogo, troca de diferentes experiências e respeito à
diversidade de pontos de vista.
O trabalho do PCP deve, ainda, desencadear acompanhamento da
ação docente, privilegiando a reflexão crítica da prática do professor.
No acompanhamento da ação docente, Souza (2003, p. 29)
recomenda que:
É preciso muito cuidado para abordar com os professores questões
relativas a sua atividade docente. Não se podem apontar os erros
diretamente, antes da construção de vínculos. Só quando os vínculos estão
estabelecidos é que se torna possível lidar com as criticas, expor os não-
saberes, confrontar-se com as faltas.
Verificamos, na recomendação da autora, o quanto é importante a
colaboração entre PCP e docentes para refletir sobre as finalidades da escola e
definir caminhos do trabalho pedagógico. Essas reflexões, na atualidade, têm sido
documentadas no projeto político pedagógico da escola.
Segundo Veiga (1998, p. 09) a elaboração do projeto político
pedagógico propicia unir "crenças, convicções, conhecimentos da comunidade
escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e
pedagógico coletivo".
25
É nesse espaço de reflexão coletiva que o projeto pedagógico da
escola é construído. Para Veiga (1998, p. 23) a construção do projeto pedagógico:
[...] busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente. [...] o projeto
pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua
intencionalidade, que não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva.
Podemos dizer que o projeto pedagógico é um documento que, se
elaborado coletivamente, oferece grandes possibilidades de reflexão. Na definição
de Veiga (1998, p. 11): ”O projeto pedagógico é um documento que não se reduz à
dimensão pedagógica, nem muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados
de cada professor em sua sala de aula”.
O projeto político pedagógico é, portanto, um produto específico que
reflete a realidade da escola, é um instrumento norteador da ação educativa da
escola que busca romper com o autoritarismo, com o individualismo, com a
burocracia, possibilitando o aparecimento de relações horizontais no interior da
escola.
Este movimento construído na escola, buscando uma organização
coletiva, possibilita a conquista e garantia de um espaço, as HTPCs, que aos
poucos, podem ser evidenciadas como um momento de avaliação e reflexão das
práticas desenvolvidas no cotidiano escolar.
As HTPCs, se transformadas em encontros pedagógicos e de
avaliação coletiva, podem retratar a diversidade e a complexidade da escola,
tornando-se uns dos momentos mais importantes da formação continuada,
permitindo ao PCP e docentes, uma reflexão sobre a necessidade de uma
organização em busca de alternativas para as dificuldades encontradas no trabalho
diário.
Torres (2003, p. 47) no texto “Reuniões pedagógicas: espaço de
encontro entre coordenadores e professores ou exigência burocrática?”, apresenta
uma observação muito interessante sobre a dinâmica das HTPCs e a transformação
delas em momentos de transmissão de recados e discussão de assuntos não
relativos à formação continuada:
Se, de um lado, esses encontros indicam temas vinculados a questões
pedagógicas, como disciplina, avaliação, planejamento, metodologia e
26
problemas de aprendizagem, por outro agrupam-se assuntos do dia-a-dia
ou institucionais. Essas reuniões podem ser vistas como espaço possível
para a reflexão dos professores, mas também como um momento em que
se aproveita para se dar avisos, distribuir materiais, informar diretrizes da
empresa, discutir problemas de caráter geral, ou mesmo do prédio da
escola, como goteiras e salas sem janela, de acordo com as falas dos
professores, sendo que muitas dessas questões poderiam ser tratadas por
meio de outras comunicações, como memorandos ou reuniões específicas.
Nesse sentido, empreenderemos, no próximo capítulo, uma
abordagem histórica e legal da formação de professores – inicial e continuada –
buscando subsídios que nos possibilitem compreender melhor a relevância da
atuação do PCP na formação continuada docente.
27
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
3.1 A Formação Inicial de Professores
Segundo Nóvoa (1992, p. 24), “a formação de professores pode
desempenhar um papel importante na configuração de uma nova profissionalidade
docente” e com isso, estimular uma nova cultura organizacional nas escolas.
As habilidades básicas que concorrem para o delineamento da
profissão docente podem ser aqui entendidas segundo os princípios definidos por
Gonçalves e Pimenta (1990, p. 109) como:
Aguda consciência da realidade na qual irá atuar; sólida fundamentação
teórica que lhe permita ler essa realidade e fundamentar os procedimentos
técnicos; consistente instrumentalização que lhe permita intervir e
transformar a realidade.
A partir da definição encontrada em Ferreira (1988, p. 304), formação
pode ser entendida como “a ação ou o efeito de formar ou formar-se; maneira pela
qual se constitui um caráter, uma mentalidade ou um conhecimento profissional”.
Esta definição encontrada no Dicionário Aurélio, sugere duas idéias: a de processo e
a de constituição de conhecimento ou de competência. Portanto, formação diz
respeito a um processo de desenvolvimento contínuo para a aquisição de
conhecimentos, atitudes e competências gerais.
Ao encontro da definição, Imbernón (2002, p. 58), conceitua a
formação inicial como aquisição de conhecimento pedagógico básico, “já que o
conhecimento pedagógico especializado está estreitamente ligado à ação.”
O mesmo autor reconhece que a formação inicial deve possibilitar uma
análise global das questões educativas e que:
É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido
e gere uma atitude interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade
de uma atualização permanente em função das mudanças que se
produzem; criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação,
análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo
(IMBERNÓN, 2002, p. 61).
28
A primeira experiência de um curso de formação de professores no
Brasil aconteceu no século XIX, no Rio de Janeiro e, rapidamente, disseminou-se
para outros Estados. Em São Paulo, a Escola Normal, na época, contava com um
único professor e era direcionada apenas aos homens e, em vinte anos, não formou
mais que 20 professores. Nas escolas femininas, lecionavam as professoras para
meninas que eram recrutadas “entre as órfãs que tendo 18 anos completos, não se
casavam, ou não se empregavam para serviços domésticos” (AZEVEDO, 1961, p.
586).
A partir de 1870, com o crescimento populacional, houve aumento no
número de analfabetos e a necessidade de reduzi-los levou à expansão da escola
elementar, sem que para isso, entretanto, houvesse um aumento de investimento na
educação e, por conseguinte, com a qualificação do professor.
Ghiraldelli Júnior (2000, p. 17) retrata o momento como o início de:
[...] um processo de arrefecimento do entusiasmo pela educação. Toda a
discussão de „grandes temas‟ nacionais perdeu fôlego. As oligarquias
cafeeiras, uma vez solitárias no exercício do poder governamental,
imprimiram à nação um estilo de vida ruralístico, onde as questões sobre
democracia, federalismo, industrialização e também educação popular
deixavam de ser prioritárias. Às oligarquias cafeeiras interessava o
comércio do café e a manutenção do poder através de mecanismos
eleitorais pouco democráticos (voto de cabresto, corrupção, fraude
eleitoral, voto não-secreto, etc.).
Segundo Martins (1987), após o final da I Guerra Mundial, a expansão
do nacionalismo populista e a luta contra o analfabetismo, fizeram surgir na história
da educação brasileira a categoria do político-educador, que apesar de não ter
experiências de sala de aula, tornou-se um teórico da educação, que legislava mais
em nome de grupos dominantes, do que propriamente dos docentes.
Na segunda década do século XX, chega ao Brasil o movimento escola
nova, promovendo algumas reformas no ensino público. Os ideais escolanovistas
expressam-se de maneira mais clara em 1932 no Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, cujos principais signatários foram Fernando Azevedo, Anísio
Teixeira e Lourenço Filho. O Manifesto surgiu em decorrência de conflitos entre os
adeptos da escola renovada e os católicos conservadores que detinham o
monopólio da educação elitista e tradicional.
Conforme analisa Romanelli (1987, p. 145), o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova:
29
[...] tem por objetivo imprimir uma direção mais firme ao movimento
renovador e defini-lo mais objetivamente. Opondo-se ao empirismo das
reformas parciais, o Manifesto surge como uma convicção abertamente
definida da necessidade de se construir e aplicar um programa de
reconstrução educacional de âmbito nacional.
Desse modo surgiu um novo paradigma educacional denominado
escolanovista que, para Behrens (2000), deve centrar o ensino no aluno e o papel
do professor é de um mero agente estimulador, para que as crianças se
desenvolvessem por si, propagando o mito da neutralidade educativa.
A tendência escolanovista permeia o processo educacional brasileiro
até a instalação da ditadura militar em 1964 quando, impulsionada pelo modelo
econômico desenvolvimentista, surge a tendência tecnicista, que considera o
professor como um técnico com eficiência e eficácia e o aluno é um elemento para
quem o material é preparado.
Para o tecnicismo se efetuar e exercer seu papel social foram
divulgados modelos e métodos educacionais com aparelhos e técnicas que
impressionavam. Foi nesta época que instalaram os recursos audiovisuais, instrução
programada e o ensino individualizado
A crença dos educadores da tendência tecnicista era a possibilidade de
resolver, via planejamento escolar, todas as deficiências do ensino. Neste sentido, “o
elemento principal da abordagem tecnicista não é o professor, nem o aluno, mas a
organização. O planejamento e o controle asseguram a produtividade do processo”
(BEHRENS, 2000, p. 51).
Durante a década de 60, na vigência da Lei de Diretrizes e Bases
4024/1961, o número de matrículas ampliou, todavia não existiam professores para
assumir a docência. Para suprir esse déficit, a docência passa a ser exercida por
profissionais sem formação docente, transformando o exercício do magistério em
uma ocupação apenas parcial e suplementar.
O surgimento da Lei de Diretrizes e Bases 5692/1971 determina um
novo posicionamento em relação à formação de professores: o da passagem da
preparação docente do ensino de 2º grau para o ensino superior, proporcionada pelo
aproveitamento de estudos e pelo contato com outros profissionais e especialistas.
No final dos anos 70 e no início da década de 80 foram promovidas
muitas discussões relacionadas à formação. Quanto aos professores, a crítica volta-
se para a ausência da formação universitária daqueles que atuam nos primeiros
30
anos da escolarização, aos portadores das chamadas licenciaturas curtas, cujo
objetivo de passagem e transitoriedade se firmou em um status definitivo e para o
dualismo existente entre o docente e o especialista.
Segundo Freitas (2002), os anos 80 representaram a ruptura com o
pensamento tecnicista que predominava o modelo educacional, evidenciando
concepções avançadas sobre formação docente, destacando o caráter sócio-
histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com
pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da
consciência crítica que lhe permitiria interferir e transformar as condições da escola,
da educação e da sociedade.
Para Freitas (2002), a concepção emancipadora da educação e
formação, avançou no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e
especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas. Surgiu, então,
uma nova concepção de profissional de educação que tem na docência e no
trabalho pedagógico a sua particularidade e especificidade.
A partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
Jomtien, Tailândia, em 1990 e com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) 9394, em 1996, a formação de professores torna-se tema
obrigatório nos debates sobre a educação.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, teve como lema que
toda pessoa tem direito à educação e a criação de uma sociedade em permanente
estado de aprendizagem recomendando aos países participantes a elaboração de
um plano de ação para educação tendo como norte “satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos” (CUNHA, 1993, p.
26).
Na LDB de 1996, a formação docente é tratada no título "Dos
profissionais da educação" que define os fundamentos, delimita os níveis e os
requisitos da valorização do magistério.
Refletir sobre a prática reorientando a ação docente constitui, segundo
o artigo 61 da referida lei, um dos fundamentos da formação dos profissionais da
educação e requer, para tanto, a constituição de conhecimentos, valores e
competências estimuladoras de uma ação autônoma e, ao mesmo tempo,
colaborativa que assegurarão o direito dos alunos aprenderem.
31
O artigo 62 da LDB, estabelece como regra que a formação dos
docentes para a educação fundamental e para a educação infantil far-se-á em nível
superior. O mesmo artigo apresenta a exceção: admite-se como formação mínima
para as séries iniciais e para a educação infantil, "a oferecida em nível médio, na
modalidade normal".
Acreditamos que um possível processo de desprofissionalização do
magistério, ocorre em 1997, quando o Conselho Nacional de Educação, publicou a
Resolução CNE 02/1997, alegando suprir a falta de professores habilitados, em
determinadas disciplinas e localidades. A Resolução dispõe sobre os programas
especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do
ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio e
que permite aos graduados de qualquer área se licenciarem professores, mediante a
complementação pedagógica em, pelo menos, 540 horas, incluindo a parte teórica e
prática, esta com duração mínima de 300 horas.
A relação entre teoria e prática é relevante para qualquer situação de
formação profissional, pois, o futuro professor necessita relacionar cada conteúdo
aprendido com aquele que será ministrado na educação básica.
Em relação à prática docente, Azanha (1996, p. 52-53) levanta as
seguintes indagações:
[...] as práticas de ensino são melhoráveis em condições abstratas? Ou
perguntando de outra maneira, mais geral: a melhoria de qualquer prática
(inclusive a docente) é fruto da aquisição de um „saber que‟, isto é, de um
saber proposicional? No fundo, essas questões dirigem nossa atenção
para o problema essencial da didática: até que ponto a atividade de ensinar
com êxito é ensinável a partir de um saber teoricamente formulado?[...] Isto
posto, a conclusão, quase inevitável, é que a melhoria da prática somente
pode ser feita pela crítica da própria prática, no momento em que ela
ocorre, e não pela crítica teórica de uma prática abstratamente descrita,
ainda que essa descrição seja feita pelos próprios praticantes.
Azanha (1996), considera a formação de professores, dentre os
inúmeros problemas da educação brasileira que precisam ser resolvidos uma vez
que a questão da qualidade do ensino não será adequadamente enfrentada sem
que primeiramente se enfrente a questão da formação docente.
A LDB destaca no papel do professor, a função de zelar ou velar, no
contexto do dever do Estado pela educação escolar, pelo exercício do direito
subjetivo do aprender de cada aluno.
32
Em sintonia com essas expectativas, a LDB dispõe no seu artigo 12,
que a escola é o centro do processo de aprendizagem e confere especial destaque,
no artigo 13, aos professores nesse processo, especificando que a atividade
docente é essencialmente coletiva e contextualizada numa gestão pedagógica
responsável em provocar, apoiar e avaliar o processo de aprendizagem dos alunos.
3.1.1 As tendências pedagógicas na formação de professores
No campo educacional brasileiro, Gadotti (2003) classifica o
pensamento pedagógico em duas tendências ou perspectivas gerais: as de caráter
liberal – pedagogia tradicional, pedagogia nova e tecnicista – e as de caráter
progressista – pedagogia libertadora e pedagogia crítico-social dos conteúdos. Para
o autor, as duas tendências ou perspectivas nem sempre são antagônicas ou
excludentes.
Para Gentili (1995), as tendências pedagógicas liberais conservadoras
pressupõem que a função da escola é a de preparar os indivíduos para atuarem na
sociedade, segundo suas aptidões, adequando-os às normas vigentes e as
diferenças de classe social não são levadas em conta, cabendo a cada um o esforço
de procurar o seu aprimoramento pessoal, qualquer que seja a sua condição inicial.
A tendência pedagógica tradicional é marcada pelo treino intensivo, a
repetição e a memorização e, segundo Behrens (2000), o compromisso social da
escola é a reprodução da cultura, apresentando-se como o único local em que o
aluno tem acesso ao saber, através de conteúdos tidos como prontos e acabados. O
ensino é centrado no professor que, transmite oralmente, de forma organizada e
com o auxílio de recursos audiovisuais, um conjunto de conteúdos consolidados
universalmente. Aos alunos, que devem ser mantidos em atitude passiva, cabe a
reprodução memorizada do que ouviram durante as aulas.
Uma pedagogia considerada renovada chega ao Brasil durante o
movimento da Escola Nova na década de 1930. A tendência pedagógica nova ou
escolanovista enfatiza a atividade humana e a idéia dos alunos como sujeitos ativos
durante a aprendizagem. As necessidades, as capacidades e os interesses
individuais dos alunos passaram a ser considerados fundamentais para a educação.
33
O professor, apesar de atuar como mediador entre alunos e conteúdos escolares,
desconsidera o contexto sócio-político.
A tendência pedagógica nova ou escolanovista surge como uma
tentativa de solucionar os problemas gerados pela pedagogia tradicional. Propõe a
elaboração de pesquisa pelos alunos para que possam criar conhecimento, em lugar
de recebê-lo pronto. O processo de aprendizado não termina com a memorização
das informações, mas com a descoberta dos caminhos que levaram o aluno a elas.
De acordo com as idéias apresentadas por Meksenas (2003) a
democracia empregada na pedagogia nova é vista como a liberdade de ascensão
social através da competição e, nesse sentido, também não questiona e não critica
os fundamentos da nossa vida social; ela mantém, embora de maneira dissimulada,
o objetivo de adaptar o indivíduo à sociedade para não transformá-la.
Portanto, acreditamos que a tendência tradicional e a tendência
escolanovista, são grandes movimentos da história do pensamento pedagógico e da
prática educativa brasileira e têm um traço em comum que é o de conceber a
educação como um processo de desenvolvimento pessoal e individual.
Para Saviani (2005) com os sinais visíveis de esgotamento que o
escolanovismo apresentava, a concepção tecnicista alcançou grande destaque no
pensamento educacional brasileiro da década de 1970. A concepção tecnicista
pretendia que a educação pudesse se organizar de forma racional, caracterizando-
se como uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor com
atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e programada.
A tendência pedagógica tecnicista, portanto, é centrada em métodos
que trazem para o ensino a aplicação de tecnologias e de uma organização lógica
dos conteúdos. O material instrucional para o trabalho docente encontra-se
sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, etc. impondo um método de
trabalho voltado para a transmissão (professor) e recepção de informações (aluno).
A comunicação entre o professor e o aluno é voltada para a eficácia da transmissão
dos conteúdos. O que é valorizado nesta perspectiva não é o professor, que passa a
ser um mero especialista na aplicação de manuais.
De acordo com Saviani (2005, p. 12)
O planejamento da educação visava dotá-la de uma organização racional
capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco
sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo
menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de
34
propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o
telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar, etc).
Para o mesmo autor, a pedagogia tecnicista submeteu o magistério a
um sufocante ritual uma vez que o controle do ensino era feito basicamente pelo
preenchimento de formulários.
No final da década de 70 e início dos anos 80, como forma de
superação da influência liberal, surge uma proposta dialética de perceber a relação
entre a educação escolar e a sociedade, com vistas a transformar as condições da
escola, da educação e da sociedade numa concepção emancipadora e progressista
de educação. A proposta constitui-se nas denominadas pedagogias libertadora e
pedagogia crítico-social dos conteúdos, ambas propondo uma educação crítica a
serviço das transformações sociais, econômicas e políticas para a superação das
desigualdades existentes na sociedade.
Segundo Meksenas (2003) a pedagogia libertadora parte do princípio
que tanto a pedagogia tradicional como a tecnicista são domesticadoras. Tem como
proposta partir dos problemas enfrentados pelo aluno no seu cotidiano para que
possa compreender criticamente a sua classe social de origem, de modo a ter uma
prática transformadora da realidade que o cerca, colocando como eixo central a
relação escola-política.
Na pedagogia libertadora, o trabalho escolar pauta-se em discussões
de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisa-se
os problemas, os fatores determinantes e estrutura-se uma forma de atuação para
que se possa transformar a realidade social e política, sendo que o professor é um
coordenador das atividades e atua conjuntamente com os alunos.
A pedagogia libertadora aparece como a pedagogia dos oprimidos e
tem em Paulo Freire um dos representantes mais reconhecidos. Concebe a
construção do conhecimento como sendo realizada pelo diálogo entre educadores-
educandos, mediada pela realidade concreta em que vivem, sendo que os
conteúdos são extraídos e apreendidos dessa realidade, estudados e novamente
retornam a ela, no sentido de transformá-la.
A pedagogia crítico-social dos conteúdos tem, entre seus teóricos mais
conhecidos o educador, filósofo e escritor Dermeval Saviani. A tendência parte do
princípio de que a escola pode ser um local de transformação social ou seja, a
transformação da sociedade capitalista.
35
A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos, surge como
alternativa ao tecnicismo, em virtude das críticas severas que este desperta na
comunidade de educadores durante a década de 1970. Sua concepção baseia-se na
discussão dos conteúdos trabalhados e reavaliando-os face ao contexto sócio-
cultural dos alunos. Esta tendência pedagógica, além de considerar as experiências
de vida dos alunos no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, tem
na democratização dos conhecimentos a principal tarefa da escola, garantindo
desse modo uma cultura de base para que todos os alunos possam utilizá-la no seu
cotidiano.
Na abordagem da pedagogia progressista crítico-social, os conteúdos
deixam de ser apenas os conhecimentos de cada disciplina de ensino e passam a
ser o conjunto de conhecimentos e habilidades que retratam a experiência social da
humanidade. O caráter histórico-crítico dos conteúdos é altamente considerado nas
propostas baseadas nesta perspectiva e, à medida que o saber escolar é colocado
em confronto com a prática da vida real, possibilita-se o desenvolvimento de uma
visão mais crítica da realidade.
Na tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos, os alunos não
desenvolvem o senso crítico apenas quando o professor problematiza a vida deles,
mas quando, também, têm o direito garantido ao conhecimento acumulado pela
civilização humana, não com o objetivo da erudição mas para que esse
conhecimento possa ser ferramenta a mais no processo de transformação social.
Para Saviani (2005, p. 91), nesta tendência pedagógica fica claro que
se deve ir do saber ao engajamento político, mas não o inverso:
Com efeito, eu só posso afirmar que a educação é um ato político (contém
uma dimensão política) na medida em que eu capto determinada prática
como sendo primordialmente educativa e secundariamente política.
No contexto dos infortúnios teóricos chegamos na denominada de
Década da Educação, instituída pelo artigo 87 da LDB. A educação e a formação de
professores ganham importância estratégica para a realização das reformas
educativas.
As mudanças propostas na LDB apresentam enormes desafios à
formação de professores. Novas concepções sobre a educação, as atualizações em
teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informação
36
e das comunicações sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas
metodologias, técnicas e materiais de apoio. Sendo assim, o momento histórico
projeta um cenário educacional com exigências que os professores e os PCPs não
vivenciaram em sua própria formação.
Nos últimos anos da década de 90 as propostas das reformas
educativas passam a ter a escola centro da problemática educacional.
Segundo Alarcão (2003), no início do século XXI, com o discurso oficial
do desenvolvimento das competências e habilidades, da escola passa a ser exigido
um sistema pensante, flexível e aberto. Sistema aberto sobre si mesmo e à
comunidade em que se insere exigindo, portanto, uma organização do trabalho
escolar diferente, promovendo o trabalho colaborativo entre os alunos,
reorganizando os horários de forma a que os alunos tenham tempo para pesquisas e
criando verdadeiras comunidades de aprendizagem na própria escola.
Para Alarcão (2003), numa sociedade complexa, mutante, que aprende
e se desenvolve, ser aluno é ser aprendente e mais do que isso: é aprender a ser
aprendente ao longo da vida para, gradualmente, ir compreendendo melhor o mundo
em que vive e melhor utilizando os recursos disponíveis para nele agir.
Com a ênfase no sujeito aprendente qual é o papel dos professores?
Uma das respostas à questão encontramos em Alarcão (2003, p. 30-31). Para a
autora na sociedade da aprendizagem, os docentes e, conseqüentemente, o PCP,
em relação aos alunos, deverão:
Criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem, estimular a
aprendizagem e a auto-confiança nas capacidades individuais para
aprender. [...] Não há que declarar morte ao professor. Pelo contrário, na
era da informação, ele é o timoneiro na viagem da aprendizagem em
direção ao conhecimento. [....] Os professores são estruturadores e
animadores das aprendizagens e não apenas estruturadores do ensino.
Percebemos que o grande desafio para os professores e para a escola
vai ser ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, não só a capacidade de
trabalho autônomo e colaborativo, mas também o espírito crítico e que a profissão
docente deverá abandonar a concepção de mera transmissão do conhecimento
acadêmico presente na tendência pedagógica tradicional e tecnicista.
Com relação ao perfil do professor e sua formação inicial, D‟ Ambrosio
(1996, p. 230-1) nos diz que:
37
[...] é necessário uma reformulação das disciplinas de metodologia,
reorientando-as para que o licenciando seja formado como um
pesquisador. [...] O professor-pesquisador é solução para conhecer a
classe, que será cada vez mais heterogênea. A necessidade de dar aos
alunos um tratamento diferenciado exige do professor uma formação com
outras características .
Demo (2000, p. 133) nos alerta que os programas de formação de
professores no Brasil não têm fornecido aos futuros educadores os instrumentos
conceituais básicos de que necessitam para a docência. De maneira incisiva o autor
indica que:
Entre nós vale o arcaísmo de que a universidade é um monte de salas
onde atua um monte de gente contratada para dar aulas. Esta gente
chama-se professor. Um monte de alunos comparece para escutar e copiar
o que esta gente fala e repete
Tratando-se de formação docente, Freitas (2002 p. 16), ao tratar do
neotecnicismo e da formação do educador, denuncia que a formação teórica do
professor vem correndo um sério risco. De acordo com o autor, algumas propostas
eliminam “a formação teórica (política) do profissional, convertendo-o em um
practioner, um prático”.
Aponta, ainda, que essas propostas estão no bojo das políticas
públicas neoliberais, que diante das mudanças no quadro político e econômico
mundial, exigem um trabalhador mais instruído que possa fazer uso de tecnologia
sofisticada.
Segundo Freitas (2002, p. 94):
O Estado reconhece que os professores são peças fundamentais na
reestruturação da escola e, sem o envolvimento destes, qualquer
reformulação está condenada ao insucesso – daí seu permanente esforço
para cooptá-lo.
Dessa forma, compartilhando com as idéias de Candau (1997),
entendemos que apesar das políticas educacionais continuarem sendo formuladas
fora da escola, os professores são chamados para a implementação das mesmas.
Para a autora, essas reformas têm sido formuladas de maneira centralizada e
vertical, por técnicos, especialistas e consultores internacionais que definem
conteúdos padronizados a países com culturas diferenciadas.
38
3.1.2 A pedagogia freireana na formação de professores
Para analisar a questão da formação de professores utilizaremos
algumas considerações e contribuições de Paulo Freire que ressalta a
responsabilidade do profissional de educação perante a sociedade, em cujo contexto
desenvolve suas atividades, e de seu compromisso em colaborar com um processo
de transformação.
Na sua luta pela superação da opressão e desigualdades sociais Paulo
Freire entende que um dos fatores determinantes para que ela ocorra é o
desenvolvimento da consciência crítica através da consciência histórica, na
conquista da autonomia e na dialogicidade como princípios metodológicos.
O livro “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa”, Freire (1996, p. 96) apresenta a definição de dialogicidade a que se
refere:
[...] não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o
professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que professor e alunos
saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta,
curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O
que importa é que o professor e alunos se assumam epistemologicamente
curiosos.
Em relação à construção da autonomia docente, Freire (2000, p.
87-88) apresenta em seu livro “Política e educação: ensaios”, importante reflexão:
Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim me tornando
desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação
atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura
persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles estava de
acordo ou não.
Por este e outros tantos motivos Paulo Freire é um dos educadores
mais lidos do mundo. O pensar crítico e libertador que permeiam suas obras, servem
como inspiração para aqueles que acreditam ser possível unir as pessoas numa
sociedade com eqüidade e justiça, com novos paradigmas educacionais e constante
recriação da práxis pedagógica libertadora.
Sempre em busca de um humanismo nas relações entre homens e
mulheres, a educação, segundo Paulo Freire, tem como objetivo promover a
39
ampliação da visão de mundo e isso só acontece quando essa relação é
mediatizada pelo diálogo ancorado no tripé educador-educando-objeto do
conhecimento e não no monólogo daquele que, achando-se saber mais – professor
– deposita o conhecimento, como algo quantificável, mensurável naquele que pensa
saber menos ou nada saber – aluno.
Esta pedagogia humanizadora só é possível através da união entre
teoria e prática, onde a liderança revolucionária ao invés de sobrepor aos oprimidos
e continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relação
dialógica.
Assim sendo, para Paulo Freire (1987) não existe uma prática
metodológica estruturada em exercícios mecânicos para verificação da
aprendizagem, formas essas próprias da "educação bancária", onde o saber do
professor é depositado no aluno numa prática domesticadora, em que o professor
sabe tudo e os estudantes nada sabem e só escutam.
Para o autor, a “educação bancária” é vista como uma educação em
que o educador é o dono do saber, enquanto o educando é um mero ouvinte, que
nada sabe. Na educação problematizadora ou libertadora, ocorre o contrário: há
interação entre ambos, onde educador e educando acabam aprendendo e
ensinando simultaneamente, onde “o educador já não é o que apenas educa, mas o
que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que ao ser educado,
também educa” (1987, p. 68).
Se, na “educação bancária”, o educador é sempre quem educa e o
educando é quem é educado, na concepção humanizadora consideramos: que
ninguém educa a ninguém; que ninguém tampouco se educa sozinho; que os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
Nesta perspectiva, o relacionamento educador-educando se
estabelece na horizontalidade onde juntos se posicionam como sujeitos do ato do
conhecimento, eliminando-se, portanto, toda relação de autoridade uma vez que
essa prática inviabiliza o trabalho de criticidade e conscientização.
No seu livro “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa”, Freire (1996, p. 34-35) afirma que é necessário superar a ingenuidade, o
senso comum para implantar a criticidade. Para o educador,
40
Na verdade, a curiosidade ingênua que, desarmada, está associada ao
saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se,
aproximando-se de forma cada vez metodicamente rigorosa do objeto
cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. Muda de qualidade mas
não de essência.
Abre-se, então a possibilidade de uma aprendizagem libertadora, não
mecânica, não compartimentalizada, não fragmentada, mas uma aprendizagem que
requer uma tomada de posição frente aos problemas que se vive, com forte teor
ideológico com um “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. (FREIRE, 1996, p.
52).
Para Paulo Freire, o “saber que ensinar não é transferir conhecimento”,
não deve ser apreendido só pelo educador e educandos, mas também precisa ser
constantemente vivido e testemunhado por todos aqueles que acreditam na
pedagogia libertadora, problematizadora e emancipadora. É uma postura exigente,
difícil, às vezes penosa tanto para o próprio educador como diante dos outros.
Na proposta de Freire (1987, p. 69) na educação problematizadora ou
libertadora “o educador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na
cognoscitividade dos educandos”, expondo a intencionalidade de admirar o mundo,
ao mesmo tempo desprendendo-se dele, nele estando.
As críticas às propostas de Paulo Freire referem-se ao espontaneísmo,
supervalorização da contribuição do educando, demasiada valorização da
possibilidade de transformação da realidade através da educação ou mesmo dos
ideais.
O filósofo Ghiraldelli Júnior (2000, p. 125) critica o trabalho de Paulo
Freire apontando que:
Não há no ponto de partida da teoria da pedagogia libertadora uma análise
social que a aproxime de teorias de esquerda que levam em conta as
diferenças de classe, a luta de classes e a possibilidade de transformação
social pela revolução social. Todavia, o clima da época permitiu e até
mesmo forçou a utilização da pedagogia libertadora por elementos de
diversos matizes do pensamento político de esquerda.
De qualquer modo, o trabalho de Paulo Freire pode ser visto como um
processo de conscientização por levar em conta a natureza política da educação
uma vez que esta deve ser concebida como reflexão sobre a realidade.
41
3.2 A Formação Continuada Docente
Além de referencial teórico, consideraremos algumas bases legais para
discorrer sobre formação continuada docente.
A LDB, ao instituir a Década da Educação, dispõe no § 4º, do artigo 87
que ”até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados ou formados por treinamento em serviço”.
A formação continuada está contemplada no inciso III do artigo 63 na
LDB, que dispõe que institutos superiores de educação manterão “programas de
formação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis”.
O artigo 67 da mesma lei, trata sobre a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público. O inciso II deste artigo contempla “aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para
esse fim” e o inciso V prevê “período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho”.
A Lei 9424/1996 que instituiu o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF,
estabelece que, pelo menos, 60% dos recursos do fundo sejam destinados à
remuneração do magistério e o restante (até 40%) pode ser aplicado na manutenção
e desenvolvimento do ensino fundamental público, dentre as quais a formação
(inicial e continuada) dos professores.
A Resolução 03/1997, que fixa as Diretrizes para os Novos Planos de
Carreira e de Remuneração para o Magistério, dispõe no artigo 5º, que os sistemas
de ensino, no cumprimento do disposto nos artigo 67 e 87 da LDB:
Envidarão esforços para implementar programas de desenvolvimento
profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nível
superior em instituições credenciadas, bem como em programas de
aperfeiçoamento em serviço. (ART. 5º – RESOLUÇÃO 03/1997).
O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei 10172/2001,
estabelece nos seus objetivos e prioridades a valorização dos profissionais da
educação com particular atenção à formação inicial e continuada, em especial dos
42
professores. Faz parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de
trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário digno, com
piso salarial e carreira de magistério.
Além dos dispositivos legais acima citados, o Ministério da Educação,
elaborou princípios e diretrizes para implementar a Rede Nacional de Formação
Continuada, adotando algumas linhas norteadoras do processo, tais como: a
formação continuada é exigência da atividade profissional no mundo atual e deve ter
como referência a prática docente e o conhecimento teórico; vai além da oferta de
cursos de atualização ou treinamento, deve integrar-se no cotidiano da escola e é
componente essencial da profissionalização docente.
A partir dos princípios e diretrizes podemos afirmar que os saberes
pedagógicos também são desenvolvidos ao longo do processo de construção e
constituição da identidade e do exercício profissional do professor. A articulação
teoria e prática, necessária na formação inicial, é fundamental na formação
continuada, pois favorece a reflexão sobre o cotidiano escolar, levando à construção
de novos saberes.
Conforme expõe Imbernón (2002, p. 15),
A formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma
mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na
possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para
que as pessoas aprendam e se adaptem para conviver com a mudança e a
incerteza [...] já que a profissão docente deve compartilhar o conhecimento
com o contexto.
Teoria e prática indicam uma relação dinâmica e contraditória, são
partes da ação humana, resultando numa inter-relação onde uma impulsiona a outra
e gera um movimento dinâmico de superação. O termo práxis sintetiza a relação
entre teoria e prática, levando à reflexão e, a princípio, deveria levar à elaboração de
uma nova proposta de ação.
Segundo Zeichner (1993, p. 18) o professor reflexivo é aquele que
assume atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que o
influenciam. Os professores que não têm oportunidade de vivenciar uma formação
reflexiva, evidenciam um trabalho mecânico, rotineiro, alienado, trazendo sérias
conseqüências para sua competência profissional e do ensino, pois “os professores
não reflexivos aceitam automaticamente o ponto de vista normalmente dominante
numa dada situação”.
43
De acordo com Vasquez (1968), a práxis fica compreendida como a
atividade em que um sujeito ativo modifica a matéria-prima de uma práxis anterior.
Em seu núcleo central, a práxis é a realização dialética entre teoria e prática
efetivadora.
Saviani (1989) é um dos teóricos a destacar o conhecimento do
conteúdo curricular trabalhado como um importante elemento na formação do perfil
político e na práxis pedagógica do professor, pois a forma como o professor concebe
os conteúdos acaba marcando de forma decisiva as relações pedagógicas no
processo de ensino.
Fiorentini (1998, p. 317), também alerta sobre a importância do
conteúdo escolar trabalhado:
[...] a forma como conhecemos e concebemos os conteúdos de ensino têm
fortes implicações no modo como os selecionamos e os reelaboramos
didaticamente em saber escolar, especialmente no modo como os
exploramos ou os problematizamos em nossas aulas.
Saviani (1989) sinaliza, ainda, que o ponto de equilíbrio para evitarmos
a alienação se encontra na valorização dos conteúdos que apontam para a
tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos.
Para Saviani (1989) alienação significa privação de poder, ausência de
participação que leva à falta de compromisso e quem não participa da decisão não
se sente responsável. A relação entre educação e política revela-se na construção
de um sistema educacional compromissado e autônomo.
Segundo Castoriadis autonomia opõe-se à alienação. Para ele "a
autonomia seria o domínio do consciente sobre o inconsciente, onde o inconsciente
é o discurso do outro" (1992, p. 123) e a alienação se dá quando "um discurso
estranho que está em mim, me domina, fala por mim" (1992, p. 124).
Portanto, a educação enquanto processo de conscientização
(desalienação) tem tudo a ver com a autonomia docente e a superação de uma
práxis alienada requer do professor o conhecimento de seu papel social e de sua
realidade.
Para Mioch (1997, p. 26), a rotina do trabalho docente é um fator que
dificulta a superação de uma práxis alienada. O trabalho torna-se rotina no momento
em que o professor já não se interroga sobre por que escolheu um conteúdo, uma
44
determinada metodologia de trabalho, um procedimento didático ou sobre os motivos
que o levam a reagir de certa maneira diante de determinado aluno. Segundo o
autor “a forma como o trabalho é organizado na escola prevê e assegura várias
rotinas. O ensino tem regras que precisam ser seguidas”.
Martins (1987, p. 69) reitera a educação como um ato político na práxis
ao afirmar:
[...] a práxis pedagógica é o espaço onde a educação tem a possibilidade
de superar a alienação, mobilizando a consciência dos educandos; nela
está a possibilidade de resgatar à atividade real, o sentido de atividade
material objetiva pela qual o homem constrói a sua realidade.
Podemos dizer que a superação de uma práxis alienada não pode ser
constituída através de um processo solitário e individual e sim construída
coletivamente no espaço escolar.
Vários pesquisadores, tais como: Alarcão (2003), Alves (1995), Fusari
(1992), Imbernon (2002), Nóvoa (1992), Schön (1992), Zeichener (1993), apontam a
criação de núcleos dentro do espaço escolar como possibilidade de consolidação da
pesquisa e da reflexão entre professores.
Para os pesquisadores relacionados acima, pesquisar e refletir são
meios que levam a busca das possibilidades de emancipação do trabalho docente e
superação da práxis alienada.
Para justificar a formação continuada dos professores são apontadas
pelos pesquisadores do assunto: a necessidade de contínuo aperfeiçoamento
profissional e de reflexões sobre prática pedagógica, a necessidade de se superar a
visão ingênua do trabalho docente de para ensinar basta conhecer o conteúdo e
utilizar algumas técnicas pedagógicas.
Partindo das contribuições de Mioch (1997, p. 26) temos que:
A profissão de professor exige não apenas que ele domine a(s) área(s) de
conhecimento em que é especialista, mas também que ele saiba como
proceder para motivar os alunos para os estudos, ou seja, que ele domine
o campo da Didática e da Pedagogia. A eficácia do ensino é determinada
pelo professor, cujo ofício exige conhecimento sobre o processo de ensino-
aprendizagem e sobre o comportamento das crianças e jovens.
Candau (1997, p. 24) em seu trabalho sobre a Didática e o trabalho
docente considera que: “A reflexão didática parte do compromisso com a
45
transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino de
fato eficiente (não se deve ter medo da palavra) para a maioria da população”.
A formação de professores é construída a partir de várias dimensões,
entre elas a inicial (formação no âmbito do ensino médio e/ou superior) e a
continuada (desenvolvimento profissional).
Os dois momentos da formação, inicial e continuada, não são
excludentes nem complementares, são momentos articulados do progresso
profissional do professor e precisam ser concebidos como uma sucessão de
mudanças que se dá ao longo da carreira do magistério.
Conforme apresenta Garcia (1992, p. 55), a dinâmica desta formação
impõe a compreensão de que “não se deve pretender que a formação inicial ofereça
produtos acabados, encarando-a antes como a primeira fase de um longo e
diferenciado processo de desenvolvimento profissional”.
É nesta perspectiva, que entendemos a formação de professores como
um ato contínuo, como forma de educação permanente pessoal e profissional,
visando o desenvolvimento da profissão docente, surgindo, portanto, a expressão
formação continuada docente.
Encontramos em Formosinho (1991), a definição que a formação
continuada é para professores dotados de formação inicial profissional, visando o
aperfeiçoamento dos saberes, das técnicas, das atitudes necessárias ao exercício
da sua profissão.
A formação continuada tem a função de atualização constante diante
do caráter altamente dinâmico do conhecimento, da sociedade contemporânea e da
própria escola. A importância de poder contar com professores mais bem
preparados ante as exigências do cotidiano escolar, faz com que, atualmente, seja
consenso que a formação continuada é uma necessidade dos profissionais frente
aos avanços do conhecimento universal, pois, não é possível atuar somente com a
formação inicial concluída.
A partir da última década do século XX, a questão da formação
continuada marca presença nas propostas governamentais voltadas para uma
educação de qualidade.
Em 1996, “O Guia de Apoio às Ações do Secretário da Educação” (v.
8, p. 16), elaborado pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e
46
Ação Comunitária (CENPEC), voltado para as esferas estadual e municipal, já
publicava:
Considerando as importantes mudanças nos campos das ciências e das
tecnologias, as mais atualizadas concepções de ensino e aprendizagem e
ainda, as exigências colocadas pelas novas relações no mundo do
trabalho, hoje mais do que em qualquer outro momento, os professores
necessitam de formação continuada para ampliar e atualizar
constantemente seu repertório profissional.
Ao entender a formação de professores como um processo educativo
permanente de construção e desconstrução de conceitos e práticas podemos afirmar
que a formação continuada insere-se como um espaço de desenvolvimento ao longo
da vida profissional do professor.
O trinômio investigação/reflexão/ação aparece como suporte
estruturador da formação continuada docente. Expressões como: articulação entre a
prática e a reflexão sobre a prática (PERRENOUD, 1993); conhecimento na ação,
reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (SCHÖN,
1992); investigação/reflexão/ação (ESTRELA, 1992); indagação/reflexão (GARCIA,
1992) e pesquisa/ação (ZEICHNER, 1993) revelam que o trinômio
investigação/reflexão/ação está presente na discussão das práticas de formação
continuada docente.
A formação continuada tem dado um destaque especial à prática
profissional como elemento de análise e reflexão do trabalho docente, pois, parte-se
do pressuposto de que é o professor que detém um conhecimento dos verdadeiros
problemas do cotidiano escolar escola e à escola como o locus privilegiado e pólo
desencadeador da formação continuada de professores.
Neste sentido, pressupomos uma formação continuada centrada na
atividade cotidiana da sala de aula.
Para Estrela (1992), é preciso que o professor reflita,
permanentemente, sobre a teoria e a prática, articulando-as, de modo que com a
reflexão haja a orientação estratégica de sua formação.
Segundo Alves (1995, p. 63),
Para promover a mudança de qualidade na prática docente, o processo de
capacitação não pode restringir-se à participação dos educadores em
palestras, seminários e cursos, mas fundamentalmente deve significar seu
47
envolvimento em estudos sistemáticos. Para isso é necessário levar os
profissionais a organizar plano de estudo individual e em grupo.
A partir dessas explanações, inserimos, também, a nossa preocupação
em compreender os encaminhamentos dados à formação continuada docente nas
atuais políticas públicas para a formação de professores no Brasil, em especial no
Estado de São Paulo objeto de estudo neste trabalho a partir da atuação do PCP.
As grandes transformações e contradições da sociedade deste início
de século refletem-se de forma muito intensa na subjetividade humana e têm
desafiado as instituições e sinalizado a necessidade de mudanças radicais.
A sociedade marcada pelo papel central do conhecimento é
contraditoriamente também marcada pela sua incerteza e provisoriedade, onde o
recurso econômico básico é o conhecimento.
Considerando que as pessoas têm acesso às informações de todos os
tipos, independente de estarem ou não na escola, Gentili (1995) afirma que a escola
deixou de ser o melhor lugar para adquirir informações, perdeu sua função de
transmissora de saber através dos conteúdos fixos, muitas vezes desatualizados em
virtude da rapidez das mudanças científicas. Afirma, ainda, que não significa dizer
que a escola nada mais tem a fazer, mas que precisa rever-se e encontrar o seu
sistema de sentido nessa sociedade da informação.
Os novos saberes dizem respeito à possibilidade da escola trabalhar o
conhecimento. Compartilhando com Morin (2001), acreditamos que o conhecimento
não se reduz à informação. Conhecer não se reduz a informar, é preciso operar com
as informações a caminho do conhecimento, nesse sentido a escola e os
professores têm um papel fundamental no trabalho de mediação entre a sociedade
da informação e os alunos, possibilitando-lhes o desenvolvimento da reflexão e da
crítica necessária à construção do humano.
A educação é um processo de humanização. A finalidade da educação
e o papel do professor na sociedade tecnológica e da informação são possibilitar a
mediação entre a informação e o conhecimento de forma que os alunos analisem,
confrontem, contextualizem, articulem em totalidades que lhes permitam construir
uma noção de cidadania mundial. Parafraseando a expressão usada por Morin
(2001) que o desafio do século XXI será gerar uma cidadania mundial o que, no
contexto da contemporaneidade, constitui-se em uma perspectiva e um desafio
complexo para a escola e o professor.
48
A educação como processo de humanização centra-se na proposta de
Paulo Freire apresentada no livro “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa” (1996). A partir da relação entre a educação e o processo de
humanização, Freire caracteriza duas concepções opostas de educação: a
concepção bancária e a concepção problematizadora. A educação bancária tem por
finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não sabem, entre os
oprimidos e opressores. Ela nega a dialogicidade, ao passo que a educação
problematizadora funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre educador
e educando; ambos aprendem juntos.
Utilizando-se das colaborações de autores como Schön, Zeichener e
Freire, Nóvoa (1992) propõe a formação continuada numa perspectiva que
denomina crítico-reflexiva e que forneça aos docentes os meios de um pensamento
autônomo e que facilite as dinâmicas de formação autoparticipada.
Essa perspectiva se apresenta como um novo paradigma sobre a
formação de professores, um projeto humano emancipatório, que concebe posições
político educacionais e que aposta nos professores como autores na prática social.
Para justificar a importância do investimento na formação continuada
docente, consta a idéia que o homem, no caso o docente, educa-se e forma-se no
decorrer de sua existência, estando portanto, em processo permanente de (des)
construção de si próprio como pessoa.
Este é um processo formativo em que o professor passa a ser
considerado o sujeito de sua própria formação, o que torna tal processo, como
reconhece Perrenoud (1993, p. 102 ) “complexo e consolidado pelos feed-backs que
o professor recebe no dia-a-dia”.
Neste prisma Moita (1992, p. 114) afirma que “essa construção de si
próprio é um processo de formação e compreender como cada pessoa se formou é
encontrar as relações entre as pluralidades que atravessaram a vida”.
A formação centrada na escola se apresenta como alternativa de
formação permanente do professor. É mais que uma simples mudança de lugar na
formação: exige um novo enfoque para redefinir os conteúdos, as estratégias, os
protagonistas e os propósitos da formação e pretende desenvolver um paradigma
colaborativo entre os professores.
49
O novo paradigma baseia-se na escola como foco do processo ação-
reflexão-ação, a reconstrução da cultura escolar para modificação da realidade
cultural e a redefinição e ampliação da gestão escolar.
Segundo Paro (2001) a escola é o local onde se instituiu que o saber
sistematicamente organizado e historicamente produzido é ensinado. Fica claro em
seus escritos que aqueles que trabalham com educação têm necessidade de rever
conteúdos, ampliar conhecimentos, interagir com novas e diferentes concepções,
atualizar repertórios, (re) significar o fazer escolar, como forma de dar conta da
empreitada que cabe aos educadores.
Neste sentido, acreditamos que um modelo de formação que resulta
em um professor que executa tarefa não corresponde ao perfil de profissional que a
sociedade hoje necessita. Este modelo ultrapassado está embasado em padrões
das décadas passadas, nos modelos pedagógicos conservadores, que ignora as
transformações da sociedade, da escola, do perfil dos professores e dos alunos.
Nóvoa (1992) afirma que os docentes não podem mudar sem que
ocorra uma transformação das instituições em que trabalham e a escola não muda
sem que melhore o desempenho dos profissionais que nela atuam.
Transformar o ensino, mudar a escola, conseguir que os docentes
mudem a maneira de trabalhar com os alunos, encontra base nas inúmeras
propostas pedagógicas divulgadas nos documentos oficiais e comentadas em
referenciais pedagógicos.
Conforme escreve Zeichner (1993, p. 17).
Apesar das recentes reformas levadas a cabo sob a bandeira da
emancipação dos professores, muitas investigações feitas no campo da
educação permanecem como uma atividade conduzida pelos que estão
fora da sala de aula para os que estão dentro. Quando não levados em
conta, os professores são vistos como simples consumidores destas
investigações.
Para o autor a pesquisa/ação pode ter um impacto transformador na
escola se os projetos de formação levarem em consideração o conhecimento
daqueles que nela trabalham, uma vez que tem o potencial de contribuir para o
reorganizar da escola como instituição, melhorando suas relações com a
comunidade e promovendo uma educação de melhor qualidade para todos os
50
alunos. Por isso, defende a importância de os docentes desenvolverem suas
próprias práticas em vez delas serem impostas ou controladas por fatores externos.
Fusari (1999) propõe àqueles que planejam, desenvolvem e avaliam
projetos e ações direcionadas à formação continuada de educadores escolares,
sejam elas no plano do sistema educacional, sejam elas no espaço das unidades
escolares, que tenham compromisso claro com o processo de democratização da
sociedade, visando atender às necessidades do processo de ensino e de
aprendizagem, sustentados no projeto político pedagógico da escola e na prática
profissional coletiva reflexiva.
O tema formação continuada e permanente também está presente no
trabalho de Candau (1997), que aponta a formação continuada docente como
fundamental, e, para a obtenção de qualquer êxito no processo educacional, é
indispensável a mobilização do professor, em pleno exercício de sua função.
Neste sentido, a viabilização de um dos objetivos das HTPCs que é
promover o aperfeiçoamento individual e coletivo de professores, está ancorado no
trabalho de Candau (1997) que aponta a escola como lócus privilegiado para o
desenvolvimento da formação continuada, da valorização do saber docente e das
diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério.
Sendo assim, o PCP ao assumir a responsabilidade para o
desenvolvimento da formação continuada na escola coaduna-se com a idéia de
Candau (1997, p. 58) pois favorece:
Processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica
concreta, de oferecer espaços e tempos institucionalizados nesta
perspectiva, de criar sistemas de incentivo à sistematização das práticas
pedagógicas dos professores e à sua socialização, de ressituar o trabalho
de supervisão/orientação pedagógica nessa perspectiva.
Ainda, segundo Candau (1997, p. 64)
A formação continuada de professores não pode ser concebida como um
meio de acumulação (de cursos, palestras, seminários etc., de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de
uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua.
51
Um modelo de formação continuada condenado por Zeichener (1993),
onde atividade é conduzida pelos que estão fora da sala da escola, também é
rebatido por Alves (1995).
Alves (1995) argumenta que as escolas, muitas vezes, não conseguem
fugir deste modelo de formação continuada, visto que, ao serem solicitadas para
relacionarem suas necessidades de formação encaminham às instâncias formadoras
uma relação de cursos sobre os mais variados temas.
Gentili (1995) também rechaça uma formação continuada oriunda de
uma pedagogia fast food que se caracteriza como sistemas de treinamento rápido
com poder disciplinador e centralizados em seu planejamento e aplicação. As ações
de formação continuada docente, numa perspectiva clássica, voltam-se para a oferta
de cursos de capacitação, reciclagem, treinamento, e que, no momento, segundo o
modelo vigente, encontram-se em xeque, tendo em vista caracterizarem-se pela
oferta de cursos esporádicos, de curta duração, trabalhados isoladamente e na
perspectiva de suprir um determinado conteúdo que o professor precisa dominar.
Para Gentili (1995) a formação continuada de professores tem-se
configurado como pacotes fechados de treinamento (definidos sempre por equipes
de técnicos, experts e até consultores de empresas) planejados de forma
centralizada, sem participação dos grupos de professores envolvidos no processo de
formação e apresentando uma alta transferibilidade, ou seja, com grande potencial
para serem aplicados em diferentes contextos geográficos e com diferentes
populações.
É neste contexto que tais ações são consideradas como um modelo
questionado em virtude de serem realizadas de forma desvinculada de um plano
integrado (de ações), sendo, portanto, cursos esporádicos, eventuais, pontuais,
independentes entre si, com ênfase na reciclagem científica e pedagógica como
forma de atualização profissional.
Os autores pesquisados apontam o fracasso dessas ações de
formação quando trabalhadas fora de um projeto articulado de formação docente, no
qual as necessidades formativas são diagnosticadas, os pressupostos e objetivos
são estabelecidos coletivamente e as ações evidenciam e concorrem para a
continuidade do processo formativo do professor.
Concluímos, compartilhando com as idéias dos autores apresentados:
que uma política para a formação continuada docente deve pautar-se em alguns
52
pressupostos coerentes com as exigências de democratização da educação básica
brasileira, ou seja, deve ser garantido um processo de reflexão em que as causas
dos problemas, suas manifestações e o contexto no qual aparecem sejam
amplamente discutidos.
53
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.1 Metodologia Utilizada
Esta pesquisa foi realizada com o intuito de apreendermos como o
processo de formação continuada docente tem sido desenvolvido pelo PCP em uma
escola pública da rede estadual paulista.
A revisão do referencial teórico sobre a formação inicial e continuada
docente e sobre a atuação do professor coordenador pedagógico subsidiou-nos
nesta pesquisa.
A opção da pesquisa foi por uma abordagem qualitativa dos dados,
envolvendo dados descritivos, obtidos no contato direto com a situação estudada,
que enfatiza mais o processo que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes, pois,
[...] a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador
com o fenômeno pesquisado. A experiência direta é, sem dúvida, o melhor
teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno. (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 26)
A pesquisa de orientação qualitativa encontra justificativa na crença de
que este tipo de investigação é direcionado fundamentalmente para a descoberta e
compreensão do fenômeno pesquisado, podendo trazer significativas contribuições
tanto em nível teórico quanto em nível da prática educacional.
Mergulhamos no ambiente escolar para termos uma visão abrangente
da situação, portanto, com a opção pela abordagem qualitativa pretendemos
ultrapassar o mero relato de dados coletados na pesquisa.
Antes de definirmos a escola na qual realizaríamos a pesquisa, fizemos
o levantamento bibliográfico sobre a formação inicial e continuada de professores e
sobre o PCP. Consideramos importante estudar os documentos oficiais a respeito do
tema, principalmente aqueles que tratam sobre o plano de carreira do magistério, a
função do professor coordenador pedagógico e seu perfil, uma vez que tais
documentos estabelecem os critérios para sua designação e manutenção na função.
54
No segundo semestre de 2005, após decidirmos pesquisar sobre o
PCP e a formação continuada docente, verificamos, junto à Diretoria de Ensino da
região, as escolas que dispunham de professor coordenador.
Optamos por uma escola que atendia ciclo II do Ensino Fundamental
(5ª à 8ª série), Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos na modalidade
telessala.
Ao visitarmos a escola pesquisada fomos recebidas pela diretora da
escola, sua vice-diretora e a PCP, que foram muito receptivas e se mostraram
dispostas a ajudar-nos na pesquisa. Diante da receptividade e interesse da equipe
de gestores, decidimos por realizar a pesquisa nessa escola.
No mesmo dia, apresentamos os objetivos da pesquisa, as condições
necessárias para a realização do trabalho de campo, entre elas, o nosso livre acesso
às reuniões de HTPCs e demais reuniões com docentes, aos registros efetuados
pela escola, principalmente, no que dizia respeito à formação continuada
desenvolvida nas HTPCs. Definimos, também, que os trabalhos seriam iniciados em
outubro de 2005 e que os docentes da escola deveriam saber sobre a pesquisa.
A coleta de dados na escola da rede pública estadual de São Paulo
iniciou-se em outubro de 2005 e estendeu-se até julho de 2006.
Com o objetivo de apreendermos as manifestações do processo de
formação continuada docente, consideramos as seguintes fontes de informações:
projeto político pedagógico da escola, plano de trabalho e encontros com a PCP,
pautas, atas e materiais utilizados nas HTPCs, observações diretas de algumas
reuniões de HTPCs, observações diretas da reunião de planejamento e de
replanejamento de 2006.
A utilização de uma variedade de fontes tornou possível o cruzamento
de informações, a confirmação ou rejeição de hipóteses, a descoberta de novos
dados e a elaboração de hipóteses alternativas. Tais preceitos estão em
consonância com Lüdke e André (1986).
Os documentos da escola permitiram-nos uma aproximação de sua
realidade, dos sujeitos nela envolvidos e das propostas de trabalho da equipe
escolar. O conteúdo dos documentos foi descrito neste trabalho de acordo com sua
relevância para o tema da pesquisa.
A observação direta possibilitou-nos o acesso às informações sobre
como no cotidiano da escola, processava-se a formação continuada docente e a
55
atuação da PCP na apropriação das HTPCs para o desenvolvimento do seu
trabalho.
Segundo Lüdke e André (1986), a observação constitui-se numa
maneira de se compreender o objeto da pesquisa e possibilitar ao pesquisador
recorrer a seus conhecimentos e experiências pessoais para o entendimento dos
fenômenos envolvidos.
Em relação às reuniões de HTPCs, observamos sempre da mesma
maneira: sentávamos junto com os docentes, verificávamos a pauta e fazíamos as
anotações do encontro, sem participar das discussões. Como alguns docentes da
escola conheciam-nos, acabavam incluindo-nos na discussão ou solicitando algum
esclarecimento sobre o tema. Não percebemos nenhum constrangimento por
estarmos entre eles e fazermos as anotações.
A escola tinha 2 horários de HTPCs; devido a nossa disponibilidade de
horário participávamos dos encontros das segundas-feiras à noite. Acompanhamos
05 encontros de 3 horas cada, totalizando 15 horas de observações que foram
registradas em forma de relatório. Em 2005, catorze professores e, em 2006, vinte e
três professores freqüentaram as HTPCs.
Acompanhamos, ainda, a reunião de avaliação final, em dezembro de
2005, a reunião de planejamento, em fevereiro de 2006 e a reunião de
replanejamento, em julho de 2006.
A PCP foi entrevistada, foi observada, respondeu questionário e estava
sempre disposta para os encontros e, muitas vezes, solicitava nossa opinião sobre
as pautas de HTPCs, sobre a maneira como conduzia as reuniões, sobre os
relatórios que tinha de elaborar. Acreditamos que os registros escritos expressaram,
de forma imparcial, a realidade do momento.
Depois de revistas todas as anotações, lidos todos os relatórios,
procuramos selecionar aqueles que pudessem contribuir ou elucidar o objeto
pesquisado, ressaltando que o referencial teórico sobre o tema pesquisado forneceu
subsídios para a interpretação dos dados coletados.
A análise dos dados e seu aprofundamento foram construídos ao longo
da pesquisa e da construção dos capítulos finais possibilitando aos leitores deste
trabalho o contato com a realidade da escola pesquisada e, em especial, com a
professora coordenadora pedagógica.
56
A pesquisa com enfoque qualitativo ajudou-nos a chegar mais perto da
escola para entender como se opera a veiculação de conteúdos, valores, modos de
ver, ser e sentir a realidade e, como nos diz André (2003, p. 15) “desvelar os
encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar”.
4.2 A Escola e os Sujeitos Pesquisados
A descrição da escola onde foi realizada a pesquisa foi subtraída do
seu projeto político pedagógico. Instalada há 21 anos, está situada na periferia de
um município do interior, localizado na região centro oeste do Estado de São Paulo
com, aproximadamente, 43 mil habitantes. A escola localiza-se em uma região
residencial e contava, em 2006, com 769 alunos matriculados e distribuídos nos 3
períodos de funcionamento, sendo 2 períodos no diurno e 1 no noturno. Atendia
ciclo II do Ensino Fundamental (5ª à 8ª série), Ensino Médio e Educação de Jovens
e Adultos na modalidade telessala.
O perfil dos seus alunos está bem diagnosticado no projeto político
pedagógico: alunos de classe predominantemente baixa, oriundos de famílias
trabalhadoras, operários de fábricas de calçados, pequenos comerciantes,
proprietários rurais, trabalhadores autônomos e diaristas. A maioria reside nos
bairros adjacentes, outros na zona rural, em fazendas de cana-de-açúcar. Muitos
têm pais desempregados, mães que trabalham fora. Alguns já são arrimo de família;
costuram calçados, são leiteiros e trabalhadores em estabelecimentos comerciais da
cidade, ajudam no orçamento familiar. Muitos alunos precisam cuidar dos irmãos
mais novos e dos serviços de casa para a mãe trabalhar.
O grau de escolaridade das famílias: a minoria possui o ensino médio
completo, poucos o ensino fundamental completo, a maioria o fundamental
incompleto e alguns analfabetos, segundo os dados tabulados pela escola no início
de 2006.
Segundo consta no projeto político pedagógico, a comunidade participa
das atividades desenvolvidas na escola, demonstrando que há bom relacionamento
entre escola-família-comunidade, o que favorece o bom funcionamento dos
trabalhos escolares e o aprendizado dos alunos. Nos últimos 4 anos, intensificou-se
57
mais a participação dos pais nas atividades desenvolvidas pela escola, nas reuniões
de pais e mestres, uma vez que a escola vem desenvolvendo vários projetos,
inclusive com atividades aos finais de semana. A participação dos pais ajudou a
melhorar o aprendizado em sala de aula, o cuidado com o ambiente escolar e o
desejo de permanecer na escola.
Expressos no projeto político pedagógico estão os propósitos da
escola:
O projeto político pedagógico será o fio condutor para uma tomada
de consciência dos principais problemas da escola, das
possibilidades de solução e definição das responsabilidades
coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas.
Pretendemos resgatar o valor da escola pública, buscando sua
autonomia e a democratização do ensino. Para isso, a escola
buscará ter clareza de sua função social, que junto com sociedade
como um todo, precisa dar esperança de transformações profundas
não apenas permitindo acesso ao conhecimento, a participação,
mas propiciando condições para que o indivíduo construa sua
cidadania, promovendo o crescimento de todos, tanto em relação
ao mundo em que vivemos quanto ao mundo que queremos.
O prédio escolar é térreo e dividido em 2 blocos, totalizando 6 salas de
aulas. No primeiro bloco estão 3 salas de aulas, uma biblioteca improvisada,
banheiros para os alunos, um pequeno pátio coberto, uma cozinha, banheiro dos
professores, uma sala de professores transformada em sala ambiente de
informática, cujos equipamentos a escola recebeu em 2006, 2 pequenas salas onde
funcionam a secretaria e a diretoria, uma sala multiuso onde estão instalados um
televisor, dois vídeos e um computador.
O segundo bloco possui 3 salas de aulas. A escola tem uma quadra de
esportes coberta e uma quadra de areia. Uma área jardinada enfeita a parte interna
da escola garantindo um espaço muito agradável.
No período da manhã e da tarde todas as salas eram ocupadas pelo
ciclo II do Ensino Fundamental (5ª à 8ª série) e no período da noite funcionava o
Ensino Médio. Duas turmas de educação de jovens e adultos funcionavam em
58
prédio emprestado, haja vista que o espaço físico não dava conta de atender a
demanda de alunos.
A equipe gestora era constituída por 3 pessoas: a diretora, a vice-
diretora e a professora coordenadora pedagógica.
A diretora da escola, encontrava-se na faixa etária entre 35 e 40 anos,
titular de cargo, possui licenciatura plena em matemática, pedagogia, pós-graduação
em psicopedagogia, com 20 anos magistério estadual, dos quais 14 anos na escola
pesquisada.
A vice-diretora da escola, tem aproximadamente 45 anos, é titular de
cargo como professora de ciências, possui licenciatura plena em ciências físicas e
biológicas e pedagogia, com 25 anos magistério estadual, dos quais 5 anos na
escola pesquisada.
Ambas cursavam especialização em gestão educacional na
Universidade de Campinas através de um programa da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo destinado à formação de gestores.
Em 2006 a escola contava com 56 professores das diferentes
disciplinas do quadro curricular, dos quais 14 eram efetivos que completavam a
carga horária de trabalho na própria escola. Segundo a diretora, a escola, além
rotatividade docente por conta dos afastamentos em faltas esporádicas, licenças
para tratamento de saúde, licenças-prêmios, enfrentou dificuldades com os docentes
que apenas completavam a carga horária na escola e que não participavam das
HTPCs por terem poucas aulas na escola. Desse modo ficavam alheios às
dificuldades da escola e não participavam da elaboração e da discussão das
propostas da escola.
Verificamos que no projeto político pedagógico existiam ações
norteadoras para o trabalho da equipe gestora que visavam propiciar ao aluno
condições para o seu desenvolvimento intelectual, psicológico, social e físico, para
que crescesse de forma sadia e participasse como elemento ativo e produtivo da
sociedade.
Para isso, a equipe gestora propunha desenvolver um trabalho
conjunto entre pais, direção, professores, funcionários e alunos, visando: acesso à
informação atualizada, acesso a livros para leituras e pesquisas, na biblioteca da
escola e em outras bibliotecas do município, ambiente agradável na escola,
ambientalização das salas de aula, atividades de classe e extraclasse, como estudo
59
do meio, incentivo nas ações do grêmio estudantil e nos colegiados escolares;
trabalhos interdisciplinares nas campanhas educativas como: apelidos
discriminatórios, limpeza, organização da escola e temas transversais, tomada de
decisões coletivas de toda a equipe escolar, desenvolvimento de atividades culturais
com a participação da família e de toda a comunidade e diversificação das
atividades escolares, com trabalhos em grupos, pesquisas orientadas, debates, etc;.
Justificou a equipe gestora no projeto político pedagógico que:
Com as transformações ocorridas no mundo, exigiu-se também, na
educação, uma nova forma de ensinar e aprender. A criação de
ambientes favoráveis à construção do conhecimento e uma prática
orientada pela reflexão dos professores levam a uma mudança de
concepção do processo de ensino-aprendizagem, resultando assim,
numa prática que corresponda as necessidades do mundo atual e
atenda aos anseios dos alunos respeitando a individualidade de
cada um. Numa ação conjunta entre equipe de gestores, procurará,
dentro das possibilidades e levando em conta a realidade
disponibilizar e instrumentalizar os professores para que consigam
preparar, organizar as atividades de modo a facilitar a
aprendizagem dos alunos, caracterizando assim, as salas de aula
de acordo com as áreas de conhecimento, criando situações
concretas que permitam a participação, trocas de experiências,
exploração de vivências e estimulação da criatividade.
Em relação às HTPCs, o projeto político pedagógico reportou-se como
sendo um espaço que visa à formação em serviço e a formação pessoal dos
agentes educacionais.
Como principal objetivo das HTPCs, o projeto pedagógico contemplou:
Oferecer subsídios para que a equipe escolar possa diagnosticar a
realidade, avaliar o seu projeto político pedagógico, os programas
curriculares de área para a elaboração de um planejamento
compatível e participativo que atenda as necessidades da formação
do educando, focalizando as mudanças exigidas pela sociedade.
60
Constava, ainda, do projeto político pedagógico um espaço para a
avaliação do trabalho da equipe gestora, quais são: troca de experiências dos
trabalhos diversificados que obtiveram êxito, semanalmente, nas HTPCs, discussão
em reuniões periódicas de avaliação dos facilitadores e dos dificultadores do
trabalho docente e reunião com os pais.
Apesar de a diretora da escola e a vice-diretora não serem objeto deste
trabalho, mantivemos com elas vários diálogos para entender algumas dinâmicas
escolares que não estavam expressas no projeto político pedagógico. Segundo a
diretora da escola, os colegiados escolares e o grêmio estudantil são instituições
escolares que desempenham papéis muito importantes na implantação de uma
gestão democrática e nas relações de convivência na escola.
Ao apresentarmos a escola onde a pesquisa foi realizada, a
metodologia utilizada e apreciarmos o seu projeto político pedagógico, nos
encarregaremos no próximo capítulo, intitulado “Apresentação e análise dos
resultados”, de trazer em discussão a atuação da PCP na formação continuada
docente. Procuraremos discutir a forma como ela organiza o seu trabalho e o que de
fato é realizado no cotidiano de sua prática.
61
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
5.1 A Professora Coordenadora Pedagógica
A PCP da escola pesquisada, não é titular de cargo, possui licenciatura
plena em ciências físicas e biológicas, pedagogia, pós-graduação em
psicopedagogia, 16 anos no magistério estadual, dois quais 7 anos atuando na
coordenação da escola.
Nosso primeiro contato foi com a apresentação da proposta de
pesquisa e da aplicação de um questionário constituído de 11 questões, sendo 5
questões fechadas e 6 abertas.
A aplicação das questões fechadas permitiu-nos o entendimento de
dados, tais como: formação inicial, tempo de magistério, tempo de atuação na
coordenação e quem a auxilia na elaboração das pautas e na seleção dos assuntos
das HTPCs, permitindo-nos o entendimento das características pessoais da PCP,
sua formação acadêmica, trajetória profissional e de algumas facetas do seu
trabalho.
A aplicação das questões abertas permitiu-nos o entendimento de
questões mais abrangentes: assuntos mais trabalhados nas HTPCs, os assuntos
que mais encontra dificuldade em desenvolver com os docentes, a descrição de um
dia típico ou característico de trabalho, do que é ser PCP e o que sente ao terminar
um dia de trabalho.
A análise quantitativa e qualitativa dadas às respostas das questões
abertas, levou-nos ao entendimento de certos fenômenos que ocorrem na sua
atuação como PCP.
O foco do questionário aplicado voltou-se para a atuação da PCP na
formação continuada docente da sua escola e o cotidiano escolar.
Quando inquirida sobre o significado que era ser PCP, respondeu:
É ser o profissional que acompanha todas as atividades escolares,
promovendo o enriquecimento do grupo, encorajando os
professores no desenvolvimento de atividades, no relacionamento
62
entre professor e aluno e nas relações entre o grupo de docentes;
que faz o acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos em sala
de aula, rendimento de alunos, sugerindo trabalhos que tenham
influências positivas na aprendizagem dos alunos; que busca
valorizar a escola, divulgando seus trabalhos nos meios de
comunicação, valorizando o trabalho dos professores e melhorando
a auto-estima dos alunos. É trabalhar em parceria com a direção da
escola, levantar as dificuldades encontradas pelos professores em
sala de aulas, buscar caminhos nas HTPCs para garantir a
aprendizagem e permanência do aluno na escola Incentivar a
freqüência, falar com os alunos faltosos e verificar os motivos das
faltas. Proporcionar, nas HTPCs, momentos de troca de
experiências, ajudando os professores iniciantes a realizarem um
bom trabalho. Ser um dos responsáveis pela elaboração e
implementação da proposta pedagógica da escola. É a pessoa que
tem que ter muito equilíbrio emocional para desenvolver o trabalho
em meio a uma equipe inserida em processo educacional cheio de
mudanças. É assessorar professores para utilização de TV/vídeo ou
laboratório de informática. Acompanhar os projetos, metodologias e
avaliação. Planejar, organizar e auxiliar na execução de eventos.
Podemos afirmar que a resposta fornecida pela PCP evidencia o
previsto na Resolução SE 35/2000, observando-se a relevância da sua atuação no
processo pedagógico, através de uma articulação entre a direção da escola,
docentes e alunos.
Para Abreu e Bruno (2006, p. 105) o PCP:
Responde pelo projeto de construção da relação entre a teoria e prática
docente e é um mediador que articula a construção coletiva do projeto
pedagógico político da escola e que, em comunhão com os professores,
elabora a qualidade das práticas educativas, favorecendo também, nesse
processo, o crescimento intelectual, afetivo e ético de educadores e alunos.
Quando a PCP aponta em sua fala “proporcionar, nas HTPCs,
momentos de troca de experiências, ajudando os professores iniciantes a realizarem
um bom trabalho”, ressaltamos que a sua atuação situa-se numa dinâmica
63
complexa, pois, os professores iniciantes apresentam características diferentes das
dos professores com mais experiência de atuação.
Franco (2003) enfoca as dificuldades encontradas pelos docentes
iniciantes e salienta a importância do PCP e dos demais professores para a
superação de inseguranças e conseqüente busca de alternativas no trabalho
docente. Segundo o autor, as intervenções do PCP podem ocorrer individualmente,
com indicações de leituras e fornecimento de dados sobre a realidade da escola e
do sistema de ensino e, nas HTPCs, proporcionando momentos de aprofundamento
teórico para subsidiar a prática pedagógica e a troca de experiências. O mesmo
autor ressalta que o relacionamento entre PCP e docente iniciante precisa apoiar-se
numa relação de colaboração e confiança.
No texto “O trabalho coletivo como espaço de formação”, Bruno (2003,
p. 15) menciona que podemos pensar em três visões possíveis para o papel do
PCP:
Uma, como representante dos objetivos e princípios da rede escolar a que
pertence (estadual, municipal ou privada); outra, como educador que tem
obrigação de favorecer a formação dos professores, colocando-os em
contato com diversos autores e experiências para que elaborem suas
próprias críticas e visões da escola (ainda que sob as diretrizes da rede em
que atuam) e, finalmente, como alguém que tenta fazer valer suas
convicções, impondo seu modelo para o projeto pedagógico.
A autora (2003, p. 15) ressalta que a visão do PCP como educador que
tem a obrigação de favorecer a formação, reflete uma complexidade de ações visa a
da autonomia docente e aponta que: “[...] essa complexidade traz sinais que
precisam ser interpretadas para que se tenha uma compreensão de diversos
movimentos do indivíduo em relação ao grupo e do grupo em relação aos
indivíduos”.
Destacamos o item do questionário aplicado que trata da elaboração
das pautas das HTPCs que serão desenvolvidas com os docentes da escola. A
entrevistada conta com a participação da diretora e da vice-diretora e,
eventualmente, com a supervisora de ensino da escola.
Alonso (2002) em seu texto “A supervisão e o desenvolvimento
profissional do professor” apresenta uma discussão sobre a expressão supervisão
de ensino. Para a autora, historicamente, a supervisão está sempre associada a um
cargo e corresponde a uma determinada posição na hierarquia educacional e tem se
64
apresentado como uma atividade técnica especializada, com o objetivo de
acompanhar e controlar a execução do trabalho.
Segundo Alonso (2002, p. 171) “essa concepção acarreta sérios
prejuízos, na medida em que supõe uma dicotomia entre o pedagógico e o
administrativo” tornando-se necessário rever suas bases conforme a exigência dos
novos paradigmas para a atuação da supervisão.
A ação supervisora, muitas vezes entendida como assessoria, constitui
a melhor solução para a formação continuada docente e, em certos momentos, de
toda a equipe escolar e
[...] não implica no abandono de suas tarefas rotineiras, mas indica um
redirecionamento do trabalho dos agentes, cuja atenção deverá voltar-se
para os problemas que ocorrem na sala de aula, com os professores, e
outras questões mais amplas que dizem respeito à escola (ALONSO, 2002,
p. 178).
Como a ação supervisora realiza-se através de pessoas é preciso
termos claro que existem elementos essenciais para o desenvolvimento dessa ação.
Acreditamos que o grupo envolvido na ação precisa ter um propósito coletivo e que
todos do grupo necessitam desejar, realmente, alcançá-lo.
Valemo-nos das palavras de Ferreira (2002, p. 237-8) para
expressarmos nossa concepção sobre a atuação da supervisão de ensino e a sua
importância na parceria com a equipe escolar :
[...] constitui-se num trabalho escolar que tem o compromisso de garantir a
qualidade do ensino, da educação, da formação humana. Seu
compromisso, em última instância, é a garantia de qualidade da formação
humana que se processa nas instituições escolares, no sistema
educacional brasileiro. Não se esgota, portanto, no saber fazer bem e no
saber o que ensinar, mas no trabalho articulador e orgânico entre a
verdadeira qualidade do trabalho pedagógico que se tornará mais
verdadeira em seus compromissos humanizadores [...].
As respostas das questões abertas presentes no questionário aplicado
na pesquisa, forneceu-nos elementos para entender a atuação da PCP. Procuramos
verificar o processual e partimos do princípio que a abordagem qualitativa adotada
durante o processo de interpretação das respostas, fez surgir novas certezas ou
incertezas que reordenaram nossa percepção sobre a pesquisada e seu trabalho.
Ficou evidenciado, na pesquisa, que a PCP organizava, previamente, a
pauta das HTPCs. Em resposta ao questionário, justificou que a elaboração da
65
pauta é uma rotina no seu trabalho para evitar que improvisações possam provocar
críticas da parte dos docentes da escola.
Perguntada sobre as HTPCs, a PCP respondeu que:
São mais que reuniões obrigatórias previstas na lei. São momentos
de refletir sobre os avanços e dificuldades do trabalho escolar, de
avaliação dos trabalhos realizados em sala de aula, reflexão sobre
as ações desenvolvidas e que favorecem à mudança pedagógica.
Podemos afirmar que se o lugar de atuação do docente é a sala de
aula, as HTPCs o são para o PCP. O planejamento, a decisão dos assuntos a serem
tratados e da dinâmica das reuniões, são atribuições quase que exclusivas do PCP
visando a formação continuada docente.
Em relação à formação continuada, Placco e Silva (2003, p. 31)
apresentam que:
A relevância de práticas de formação docente exige reconhecer que o
investimento na formação não pode ficar debitado apenas às iniciativas
individuais e voluntárias do docente, mas tem de representar uma meta
clara no projeto escolar-institucional.
Em resposta à questão que tratava sobre os assuntos mais
trabalhados nas HTPCs e que visavam à formação continuada docente, estão:
projetos desenvolvidos na escola, avaliação e aprendizagem, metodologias de
trabalho, currículo, leitura e discussão de teóricos voltados à educação, legislação,
organização de reuniões com os pais, indisciplina dos alunos, análise dos resultados
da avaliação interna e externa, progressão continuada, recuperação, programa
Ensino Médio em Rede; projeto político pedagógico e os projetos da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo.
Em relação aos assuntos mais trabalhados, a PCP respondeu, ainda,
que para o desenvolvimento das HTPCs utiliza-se de textos oficiais, revistas
pedagógicas e, às vezes, trechos de capítulos de livros. Que, desde 2004, o
programa Ensino Médio em Rede
1
da Secretaria da Educação do Estado de São
1
É um programa de formação continuada, que teve início em 2004, é desenvolvido pela Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo e pela Fundação Vanzolini e destina-se aos supervisores de
ensino, assistentes técnico-pedagógicos da oficina pedagógica das Diretorias de Ensino, professores
coordenadores e professores que atuam no Ensino Médio. Conta com o financiamento do Programa
66
Paulo, voltado para a formação dos professores que atuam no Ensino Médio, tem
tomado a maior parte do tempo destinado às HTPCs.
A PCP, ao apresentar os assuntos e materiais utilizados para o
desenvolvimento da formação continuada na escola, cita aqueles veiculados e
produzidos pelos órgãos oficiais do sistema de ensino público.
Podemos inferir que o repasse de materiais e assuntos durante as
HTPCs favorece a simplificação e fragmentação das propostas, fragilizando a
eficácia do espaço de formação continuada docente.
O questionário aplicado dispunha de uma questão sobre os assuntos
que encontrava mais dificuldade para desenvolver nas HTPCs. Respondeu a PCP
que encontra dificuldades para:
Desenvolver os assuntos referentes à aceitação e busca de
alternativas para trabalhar a heterogeneidade ou as diferenças
existentes em sala de aula e a motivação de alguns docentes,
sobre a indisciplina e desinteresse dos alunos. Também, tenho
dificuldade para lidar com o desânimo que, às vezes, massacra
alguns os professores, que diante de certas situações acabam
tendo a sensação de impotência.
A fala da PCP permite-nos observar que as diferenças individuais, a
indisciplina e o desinteresse dos alunos são motivos de preocupação no
desenvolvimento do seu trabalho pedagógico.
No texto “O coordenador pedagógico, a questão da autoridade e da
formação de valores”, Placco e Souza (2006) discutem a questão da autoridade nos
espaços escolares e que a ausência dela manifesta-se na queixa dos educadores.
Para as autoras (2006, p. 31): “É a coordenadora que é chamada para resolver os
conflitos de autoridade na escola. Isso porque a escola continua a encaminhar os
conflitos de valores e autoridade da mesma forma, desde muito tempo”.
A PCP respondeu, também, que pelo fato da diretora ou da vice-
diretora acompanharem todas as HTPCs, encontra nelas o respaldo e a segurança
de Melhoria e Expansão do Ensino Médio – PROMED – ( por meio de convênio firmado entre
a Secretaria de Estado da Educação (SEE), o Ministério da Educação (MEC) e o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID).
67
que lhe falta para tratar determinados assuntos. Pudemos verificar no
acompanhamento das HTPCs que a presença da direção da escola não aparece
como figura que influencia, inibe ou direciona determinadas ações da PCP.
No questionário apresentado, duas questões tratavam sobre o
cotidiano do seu trabalho. A primeira questão solicitava que escrevesse sobre um
dia de trabalho considerasse típico ou característico de sua atuação como PCP. A
segunda questão era para descrever como avaliava seu trabalho ao final do dia de
trabalho.
Ao que seria um dia típico ou característico do seu trabalho foi
respondido:
Todos os dias de trabalho considero típico ou característico de um
professor coordenador. As atividades referentes a um dia de
trabalho são variáveis; dificilmente o planejado é cumprido na
íntegra. As atividades do cotidiano: atender alunos com problemas
diversificados, dar atenção aos professores, visitar as salas de
aulas, socializar as capacitações promovidas pela diretoria de
ensino, informar e orientar os projetos em desenvolvimento,
verificar os alunos faltosos nas aulas regulares e nos projetos de
reforço, acompanhar os alunos com dificuldades e atender a parte
burocrática. Sempre falta espaço e tempo para eu me dedicar mais
aos estudos. Procuro ter em mente o que pretendo realizar. Só, que
ao me deparar com a rotina escolar, acabo desviando a meta que
havia programado para aquele dia.
A pesquisada apontou as atividades que desenvolve no cotidiano do
seu trabalho e que aparecem com mais freqüência: providenciar professores
eventuais, atendimento aos professores, pais e alunos, organização e
desenvolvimento de HTPCs, visitas às salas de aulas, análise dos indicadores de
freqüência e desempenho dos alunos, elaboração de relatórios, encontro com a
equipe de direção e atendimento às emergências.
Um aspecto apontado pelo referencial teórico pesquisado refere-se ao
desvio de função no trabalho cotidiano do PCP. Muitas atividades realizadas pelo
PCP não são atribuições da função e poderiam ser realizadas por outros
68
funcionários da escola, liberando-o para atividades pedagógicas. A leitura do
referencial permite-nos afirmar que em muitas escolas o PCP realiza atividades que
correspondem à função de outros funcionários, tais como: a do diretor ou secretário
de escola, inspetor de alunos ou mesmo do docente.
Clementi (2003, p. 54) discorre que o desvio de função no trabalho do
professor coordenador pedagógico evidencia-se na realização de atividades não
inerentes e que, o desvio de função, torna-se responsável por colocar o trabalho
pedagógico e a formação continuada docente em um segundo plano, uma vez que
ao coordenador são solicitadas inúmeras tarefas burocráticas.
Para a pesquisada, a organização das HTPCs para o desenvolvimento
da formação continuada de docentes foi considerada a função primordial do seu
trabalho e alegou que “construir com os professores um trabalho coletivo e reflexivo
é uma tarefa desafiadora que possibilita desencadear o processo de formação
continuada”.
No questionário aplicado solicitamos a manifestação da PCP sobre a
impressão que tem ao término de mais um dia de trabalho. A resposta dada foi:
Tenho a sensação de que eu poderia ter feito melhor mas tenho
minhas limitações. Mesmo assim, gosto do que faço, pois são nas
relações e conflitos que o ser humano cresce e tende a superar
suas limitações pois sou uma pessoa de grande mobilidade
pedagógica, tenho que atuar em todos os campos que a unidade
escolar necessita e „acabo ficando devendo‟ um trabalho completo
pois como sabemos o universo escolar a cada dia que passa está
requerendo maior atenção e disponibilidade e a parte burocrática
está cada vez mais intensa. Muitas vezes, levo alguns trabalhos
para terminar em casa.
Em relação a este sentimento, Garrido (2003, p. 11) afirma que: o
coordenador pedagógico encontra obstáculos para desempenhar suas funções,
pois, é atropelado pelas urgências e necessidades do cotidiano escolar. Enquanto
figura nova e sem tradição na estrutura institucional, tem suas funções ainda mal
compreendidas e mal delimitadas. Com poucos parceiros e, freqüentemente, sem
69
apoio na unidade escolar, precisa vencer seus medos, suas inseguranças, seu
isolamento para conquistar seu espaço.
No entanto, nosso trabalho aponta que mesmo com as condições
adversas e dificultadoras encontradas pela PCP pesquisada na realização de suas
funções, há também a oportunidade de novas possibilidades que despontam no
cenário aparentemente pouco favorável do ambiente escolar.
5.2 Acompanhamento das Reuniões
Acompanhamos 05 encontros de HTPCs, de 3 horas cada, totalizando
15 horas, 1 reunião de planejamento, 1 reunião de conselho de classes e 1 reunião
de replanejamento. Todos os acompanhamentos foram registrados através de um
relatório de observação que anexamos à pauta do evento.
O primeiro acompanhamento de HTPC, aconteceu no dia 03/10/2005 e
nossa presença, aparentemente, não causou embaraços aos docentes da escola
pois a equipe havia sido comunicada que iniciaríamos nossa pesquisa.
Além de dezoito docentes, da PCP, a diretora da escola também
estava presente na reunião. A reunião foi iniciada pontualmente com a distribuição
da pauta escrita e de um texto de sensibilização do escritor Rubem Alves, “A
avaliação da performance da escola”, que foi lido por uma professora.
Após a leitura, foi realizada uma discussão sobre o texto enfocando a
avaliação, os conteúdos trabalhados e seus significados para os alunos,
relacionando-os à “educação bancária” de Paulo Freire. Essa discussão demorou
quase 20 minutos.
Foram repassadas, ainda, as orientações pedagógicas desenvolvidas
pela oficina pedagógica da Diretoria de Ensino da Região a qual a escola pertence.
“Essa é uma prática da escola”, anunciou a PCP. “Todos os professores que
participam de capacitação na Diretoria de Ensino, relatam em HTPCs, os assuntos
tratados, as propostas de trabalho, os prazos. Essa é uma maneira que encontramos
para que todos os professores, de todas as disciplinas, saibam o que está
acontecendo”.
70
A PCP apresentou as atividades a serem desenvolvidas na escola,
voltadas ao projeto Prevenção Também se Ensina
2
. Segundo ela, estava
programada uma pesquisa sobre o uso de preservativos, com os alunos do Ensino
Médio. A pesquisa seria realizada após a exibição de um filme e a realização de uma
palestra proferida por um médico “muito conhecido da escola”, conforme disse a
professora coordenadora pedagógica. Explicou, ainda, que o projeto prevenção
também se ensina é um dos projetos da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo, que tem como pólo de difusão a Diretoria de Ensino da Região.
Outro assunto tratado na HTPC foi o projeto meio ambiente. A PCP
apresentou-nos o projeto. Trata-se de um projeto que envolve a polícia ambiental e o
corpo de bombeiros do Estado de São Paulo e volta-se para o estudo de um ribeirão
que passa perto da escola. Disse-nos que o projeto tinha sido iniciado naquele ano e
o estudo era muito abrangente, pois, “até a nascente do rio havia sido visitada pelos
professores da escola”. A atuação dos alunos e da comunidade do entorno da
escola voltava-se para a preservação do trecho do rio localizado no próprio bairro.
Fizemos um intervalo de quinze minutos, coincidente com o intervalo
dos docentes que estavam ministrando aulas no período noturno, pois, a sala onde
se realizava a HTPC era a sala de professores. Terminado o intervalo, foram
iniciadas as atividades de formação em serviço do programa Ensino Médio em
Rede.
Reiniciada a HTPC, a PCP informou-nos que nem todos os docentes
presentes estavam inscritos no Programa Ensino Médio em Rede, pois, entre eles
estavam os que só trabalhavam no Ensino Fundamental, mas que, por interesse e
opção individual, participavam dos trabalhos junto com os docentes que atuavam no
Ensino Médio.
A atividade programada para o dia foi a exibição de um vídeo sobre
formação docente e que contou com a participação do renomado educador e autor
de livros, Antonio Nóvoa. Após a exibição do vídeo foram promovidas discussões
sobre o tema e cada professor elaborou uma síntese do trabalho. As sínteses foram
2
O projeto Prevenção Também se Ensina, coordenado pela Secretaria de Estado da Educação, é
executado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação em escolas da rede pública estadual
de ensino desde 1996. A iniciativa é voltada à promoção da cidadania saudável e à redução da
vulnerabilidade da comunidade escolar à gravidez na adolescência, ao uso indevido de drogas e às
DST/Aids.
71
entregues para a PCP que as acondicionou numa pasta específica. O
desenvolvimento total da atividade demorou 1h10.
Terminados os trabalhos, uma pauta, onde constavam os nomes de
todos os professores, foi passada para que os presentes apusessem assinatura,
inclusive da diretora da escola. Depois de colhidas as assinaturas, a pauta e o texto
de sensibilização foram colados, pela PCP, em um livro de ata.
O registro dos assuntos tratados em reunião encontra consonância na
recomendação da Portaria CENP 01/1996 e tem como o objetivo de orientar o grupo
quanto ao replanejamento e à continuidade do trabalho.
Na oportunidade solicitamos o livro de ata para anotar alguns dados no
nosso relatório. Verificamos que os procedimentos de registros das HTPCs são
iguais para todos os encontros e que as reuniões pedagógicas de planejamento e
replanejamento são registradas no mesmo livro.
Em relação à presença da diretora na HTPC, percebemos que ela não
interferia na condução da reunião, não se prevalecia com suas opiniões e pareceu-
nos estar em sintonia com a PCP.
Após a saída dos docentes permanecemos na sala com a diretora e a
PCP. A diretora da escola justificou a realização da HTPC na sala de professores:
era o único espaço disponível no prédio escolar e que comportava o número de
docentes envolvidos. Informou-nos que, vinham lutando, escola e comunidade, para
que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo destinasse recursos para a
construção de, pelo menos, três salas de aulas e que não obtinham sucesso. Disse-
nos sobre as dificuldades que enfrentavam para a realização das HTPCs e para
acompanhamento das turmas de telessalas que funcionavam em prédio distante da
escola.
Retornamos à escola no dia 07/11/2005 para realizar o segundo
acompanhamento de HTPC. Estavam presentes dezenove docentes e a HTPC
contava com a presença da vice-diretora da escola. A PCP distribuiu a pauta e um
texto de sensibilização intitulado “O último dia de vida”, no qual não constava
autoria.
O ponto central do encontro deste dia foi a preparação dos docentes
para a realização da avaliação SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo, que aconteceria nos dias 09 e 10/11/2005. A PCP
descreveu o histórico do SARESP e suas finalidades, de maneira sucinta. Disse que
72
a avaliação foi implantada nas escolas estaduais em 1996, com o objetivo verificar o
rendimento escolar dos alunos de diferentes séries e períodos e identificando os
fatores que interferem nesse rendimento.
A legislação vigente que ampara a realização da avaliação externa da
aprendizagem dos alunos está presente na lei maior da educação: a LDB. O inciso
VI. do artigo 9º da LDB dispõe que a União terá como responsabilidade “assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino”.
Decorrente da LDB, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo,
através do Parecer CEE 67, aprovado em 18 de março de 1998, estabeleceu as
normas regimentais básicas para as escolas estaduais. No relatório de aprovação os
conselheiros estaduais justificam:
A autonomia da escola não deve ser um discurso vazio. Define-se em
função de prioridades, visa reverter a baixa produtividade do ensino e deve
estar comprometida com a meta da redução da repetência e com a
melhoria da qualidade do ensino.
Nessa direção, a Secretaria da Educação vem pautando suas ações pela
busca de mecanismos legais e institucionais capazes de assegurar os
recursos financeiros necessários para cada escola e sua capacitação para
exercer uma gestão autônoma e democrática, associada ao
estabelecimento dos padrões curriculares básicos e a um sistema de
aperfeiçoamento e capacitação dos profissionais da educação e de
avaliação externa. (SÃO PAULO, PARECER CEE 67/1998)
Sobre o processo de avaliação, o artigo 33 do Parecer CEE 67/1998,
dispõe que as avaliações interna (organizada pela escola) e externa (organizada
pelos locais e centrais da administração), terão por objetivo permitir o
acompanhamento:
Sistemático e contínuo do processo de ensino e de aprendizagem, de
acordo com os objetivos e metas propostos;
Do desempenho da direção, dos professores, dos alunos e dos demais
funcionários nos diferentes momentos do processo educacional ;
Da participação efetiva da comunidade escolar nas mais diversas
atividades propostas pela escola;
Da execução do planejamento curricular. (ART. 33 – PARECER CEE
67/1998)
73
O artigo 39 do mesmo Parecer prevê que:
A avaliação externa do rendimento escolar, a ser implementada pela
Administração, tem por objetivo oferecer indicadores comparativos de
desempenho para a tomada de decisões no âmbito da própria escola e nas
diferentes esferas do sistema central e local. (ART. 39 – PARECER CEE
67/1998)
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, através da
Resolução SE 81, de 19 de outubro de 2005, dispôs sobre a realização das provas
de avaliação relativas ao Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de
São Paulo – SARESP – 2005.
A aplicação da avaliação externa leva em consideração:
A relevância que o sistema de avaliação assume para os educadores das
escolas que oferecem Educação Básica;
A participação das escolas da rede estadual no Saresp e a importância da
adesão das escolas das redes municipal e particular na ampliação desse
processo;
Os resultados dessa avaliação como indicadores para a elaboração de
ações e projetos pedagógicos inovadores, além de programas de formação
continuada para os educadores das diferentes redes de ensino;
A necessidade de avaliar competências e habilidades dos alunos das redes
estadual, municipal e particular de ensino ao final de cada série de
aprendizagem;
A necessidade de se assegurar às diferentes redes de ensino as condições
necessárias para uma efetiva operacionalização desse processo. (SÃO
PAULO, RESOLUÇÃO SE 81/2005).
Consideramos que, por ser o SARESP um assunto polêmico, na
reunião de HTPC da escola onde desenvolvemos a pesquisa, houve manifestação
contrária dos docentes presentes alegando que “os alunos não têm
comprometimento em realizar a prova, que o resultado obtido prejudica a imagem da
escola e dos professores e que os pais deveriam ser muito bem informados sobre a
avaliação”.
A PCP tentou apaziguar o confronto lembrando que muitas ações
positivas foram desenvolvidas na escola utilizando os indicadores do SARESP. A
vice-diretora tomou a palavra dizendo que “a direção fará reuniões com os pais e
74
alunos reforçando o que tem falado todos os anos, a importância dos alunos
fazerem a prova com consciência, pois isso implicaria nos indicadores que a escola
usará para organizar seus planos de trabalho, recuperação e reforço dos alunos e
que os professores conselheiros das classes falariam com os alunos sobre a
responsabilidade de cada um”. Outro docente quis saber se “o resultado influenciaria
no bônus mérito dos professores”
3
. A vice-diretora respondeu que “não sabia mas
que procuraria na Diretoria de Ensino alguma notícia e depois comunicaria a todos”.
Apesar de os docentes não ficarem satisfeitos com a justificativa
apresentada pela vice-diretora e pela PCP os trabalhos propostos na pauta
continuaram.
Ouvindo o sinal para o intervalo das aulas do período, a PCP
interrompeu os trabalhos por 15 minutos e reiniciados após o intervalo com as
atividades de formação em serviço do Programa Ensino Médio em Rede. A atividade
programada para o dia foi Competência Leitora no Ensino Médio – questão de
gêneros.
A atividade consistia em leitura, reflexões, propostas de atividades a
serem desenvolvidas com alunos; os professores presentes realizaram as atividades
que foram entregues à PCP que as acondicionou em uma pasta. Neste dia a vice-
diretora solicitou aos docentes presentes que elaborassem um calendário de provas
do quarto bimestre que seria encaminhado à Diretoria de Ensino da Região.
Segundo ela “foi uma proposta da Dirigente Regional de Ensino para garantir a
freqüência dos alunos e cumprir os 200 dias letivos previstos no calendário escolar”.
Novamente os docentes manifestaram-se com a exigência. Uma docente disse “se o
sistema exige de nós uma avaliação contínua dos alunos, não aceito isso”. A maioria
concordou com a colega de trabalho e mesmo assim o calendário foi elaborado.
Em relação à avaliação da aprendizagem escolar, compartilhamos com
as idéias de Luckesi (1997) que afirma que a avaliação adquire seu sentido na
medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu conseqüente
projeto de ensino subsidiando um curso de ação que visa construir um resultado
previamente planejado. Para o mesmo autor a prática da avaliação escolar estipulou
como ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, que a classificação não
auxilia em nada o avanço ou crescimento, constituindo-se em instrumento estático e
3
O bônus mérito foi instituído pela Lei Complementar 891, de 28/12/2000.
75
frenador do processo de crescimento e que um procedimento que deveria qualificar
a aprendizagem passa a classificá-la. No dia 1º/03/2006 acompanhamos a reunião
de planejamento da escola. A reunião contava com a presença da diretora e da vice-
diretora da escola, da PCP, dos docentes, dos funcionários, dos representantes de
pais e de alunos representantes de cada classe.
A abertura do encontro, realizada no pátio da escola, foi feita pela
diretora da escola com a distribuição da pauta e o desenvolvimento de uma dinâmica
de sensibilização, intitulada “Objeto símbolo do trabalho”. A diretora solicitou aos
presentes que formassem um círculo e cada participante deveria retirar de seus
pertences algo que simbolizasse o significado do seu trabalho e depositá-lo no
centro de um círculo. Em seguida, estabeleceu-se uma roda de conversa e os
participantes justificaram ao grupo o motivo da escolha do objeto.
Após, foi desenvolvido um trabalho em grupo quando os participantes
deveriam trabalhar as dimensões: gestão de pessoas, gestão participativa, dimensão
pedagógica, gestão de serviços de apoio e gestão de resultados educacionais, na
perspectiva da construção de uma escola de qualidade. A partir da discussão nos
grupos foram elaborados painéis para apresentação da síntese.
A seguir a PCP desenvolveu uma explanação sobre “A escola e seu
projeto político pedagógico”, produzido pela própria pesquisada, tanto nos aspectos
legais como nos pedagógicos. Informou que as duas atividades do dia serviriam de
base de sustentação para as demais que seriam desenvolvidas nos dias 02 e
03/03/2006, período previsto no calendário escolar para as atividades do
planejamento.
Não acompanhamos as atividades dos dias seguintes mas, de posse
da pauta, verificamos que continha: público alvo, objetivos, cronograma das
atividades por dia e avaliação das atividades.
Consideramos que as atividades propostas e desenvolvidas nos dias
de planejamento contribuem para a implantação de uma gestão participativa e do
fortalecimento do colegiado escolar.
Concordamos com Lück (2006, p. 66) que o colegiado escolar é um
órgão que se constitui de um mecanismo de gestão da escola e que tem como
objetivo auxiliar na tomada de decisão em todas as suas áreas de atuação,
procurando diferentes meios para se alcançar o objetivo de ajudar a escola, em
todos os seus aspectos, pela participação de modo interativo e participativo de pais,
76
professores e funcionários. Em sua atuação cabe-lhe resgatar valores e cultura,
considerando aspectos socioeconômicos, de modo “a contribuir para que os alunos
sejam atendidos em suas necessidades educacionais de forma global”.
Para a mesma autora a constituição do colegiado é o ponto de partida,
para que todos os pais se envolvam com os trabalhos da escola, cabendo ao diretor
da escola buscar meios para promover esse envolvimento. O significado do órgão
colegiado está centrado na maior participação dos pais na vida escolar, para que a
escola esteja integrada na comunidade e a comunidade nela, construindo, assim,
uma maior qualidade do ensino.
Para Lück (2006) a participação dos pais pode ser promovida por meio
de diversas atividades sugeridas pelos membros dos órgãos colegiados, tais como:
participar da elaboração e acompanhamento do projeto político pedagógico;
envolver-se na realização de atividades pedagógicas da escola; conversar com
outros pais para troca de experiências sobre a educação de seus filhos; apoiar
iniciativas de enriquecimento pedagógico da escola e promover a aproximação entre
a escola e a comunidade.
Conforme apresenta Lück (2006, p. 26):
É importante destacar que a democratização efetiva da educação é
promovida não apenas pela democratização da gestão da educação,
conforme definido pela Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (9394/96). O fundamental dessa democratização é o
processo educacional e o ambiente escolar serem marcados pela mais alta
qualidade, a fim de que todos os que buscam a educação, desenvolvam os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessárias para que possam
participar, de modo efetivo e consciente da construção da sociedade, com
qualidade de vida e desenvolvendo condições para o exercício da
cidadania.
Compartilhamos com as idéias da autora destacando que a
participação dos pais na elaboração do projeto pedagógico constitui-se em uma
ação conjunta, articulada e consistente da comunidade escolar, direcionando os
resultados para a formação dos alunos. Consideramos, também, que a elaboração
do projeto político pedagógico precisa ter a participação de todos os envolvidos com
a escola, para que não seja um simples documento, mas sim um caminho a ser
percorrido pela escola para atingir os seus objetivos e metas.
No dia 10/04/2006 acompanhamos a HTPC pela terceira vez. Na pauta
distribuída pela PCP verificamos a presença dos objetivos do encontro: “promover
77
um diálogo entre gestores e professores para que todos consigam acompanhar o
dia-a-dia escolar, na tentativa de amenizar as dificuldades encontradas”. Neste dia
estavam presentes dezoito docentes e a diretora da escola.
O texto de sensibilização utilizado na abertura, denominado “Pedro e
seu machado”. Após a leitura, feita por uma docente, foi realizada a discussão sobre
os instrumentos de trabalho dos professores e “as maneiras encontradas por cada
um deles para afiar o seu machado”, conforme disse a diretora da escola.
Solicitados pela PCP, três docentes relataram suas conquistas e os
desafios do trabalho em sala de aulas com o intuito de socializar experiências.
Foram retomados alguns pontos dos planos de ensino para análise
comparativa com os objetivos do projeto político pedagógico da escola.
A reunião foi interrompida para um pequeno intervalo e retomada com
desenvolvimento do Programa Ensino Médio em Rede com o assunto “contrato
pedagógico” que tratou sobre as responsabilidades de cada participante, parte do
regimento do programa e conceito de área curricular. O material utilizado para o
desenvolvimento das atividades foi retirado dos Parâmetros Curriculares Nacionais+
– PCN+ – do Ensino Médio. Os professores mostraram-se receptivos ao trabalho.
No dia 24/04/2006, acompanhamos o quarto HTPC. Os objetivos do
encontro, presentes na pauta, foram: “divulgar materiais da escola, organizar um
espaço para trocas de experiências e proporcionar momentos de estudos para a
formação continuada docente”.
Estavam presentes, além da PCP, 15 docentes e a diretora da escola.
O texto utilizado para a reflexão intitulou-se “Lembre que és tão bom como o que
tiveres feito na vida”, no qual não constava autoria. Foi lido por uma docente que ao
término da leitura disse que “este texto melhora nosso astral, pois, valoriza nosso
trabalho e dedicação”.
A diretora apresentou aos docentes a informação que a escola
receberia os primeiros 5 computadores para a Sala Ambiente de Informática – SAI.
Disse-lhes que o único espaço para a instalação da SAI era a sala dos professores e
lamentou que mais um espaço da escola estaria se adequando e os docentes
ficariam sem a sala de professores. Os docentes manifestaram preocupação; um
deles disse “seremos desalojados e despejados”. A diretora disse “não temos outra
saída, pois, já perdemos a SAI uma vez porque não tínhamos espaço, lembram-se?
Continuamos sem espaço mas agora não dá mais. Precisamos dos computadores”.
78
Buscamos em Moran (1998) e Kenski (2003) o referencial teórico que
fundamenta as palavras e concepções da diretora sobre a instalação de
computadores na escola.
Para Moran (1998) a instalação de computadores nas escolas deve
incentivar os docentes a aprimorar seus conhecimentos sobre a tecnologia para que
possam motivar seus alunos na aprendizagem e assim fazer com que as aulas não
sejam apenas expositivas e sim mais atrativas aos alunos.
No entanto, Kenski (2003) aprofunda a questão afirmando que não
basta ter equipamento tecnológico de última geração para que se consiga um
melhor ensino, é preciso que haja mudanças na organização da escola.
Segundo Kenski (2003, p. 73):
O que se vê na prática escolar, nas escolas que já utilizam os
equipamentos tecnológicos de última geração, que, apesar deles, muito
pouca coisa se alterou no processo de ensino. Em geral, as escolas
permanecem com as mesmas propostas e grades curriculares; a mesma
segmentação disciplinar dos conteúdos; a mesma carga horária dividida
em “aulas” de 50 ou 100 minutos e a mesma divisão dos alunos em
grandes turmas. Os professores, por sua vez, utilizam as formas mais
viáveis de ensino nessas condições, que são aquelas fortemente baseadas
na “fala”, na exposição oral do conteúdo, seja pelo professor ou pelo aluno,
em intermináveis e uso do computador e da Internet no curto tempo das
“aulas” e para o número exorbitante de alunos é totalmente inviável).
A diretora informou, também, que os gestores da escola iniciaram o
curso de Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC –, desenvolvido em
parceria entre a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e a Pontifícia
Universidade Católica – PUC/SP. Segundo ela “o curso será desenvolvido com
atividades presenciais e à distância e espero que traga boas propostas para o nosso
trabalho”.
A PCP distribuiu a pauta e deu continuidade à reunião solicitando a
dois docentes que relatassem suas conquistas e os desafios do trabalho docente na
sala de aulas.
A reunião, como de costume, foi interrompida para um pequeno
intervalo. Em seguida, a reunião foi retomada com desenvolvimento do Programa
Ensino Médio em Rede com os seguintes assuntos: síntese do vídeo “A
adolescência”, exibido na semana anterior e leitura do texto “Competências,
conhecimentos e valores na concepção curricular do novo Ensino Médio”. O texto foi
79
lido por vários professores através de revezamento. Após a leitura, os relatórios
foram elaborados pelos docentes e entregues à PCP que os acondicionou numa
pasta.
Neste dia fomos convidadas para proferir algumas palavras sobre o
significado de competências e interdisciplinaridade no Ensino Médio.
Para desenvolvermos nosso trabalho sobre o significado de
competências e interdisciplinaridade no Ensino Médio, utilizamos como referencial
teórico o Parecer CNE/CEB nº 15, aprovado em 1º de junho de 1998, que
estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Enfocamos,
especialmente, o conceito de interdisciplinaridade que, segundo o Parecer,
considera que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos. Sendo assim, acreditamos que a interdisciplinaridade deve partir da
necessidade das escolas, professores e alunos, de explicar, compreender algo que
desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.
Após a apresentação da nossa fala, os docentes presentes
perguntaram-nos preocupados “a matriz curricular e a atribuição das aulas do Ensino
Médio serão por áreas de conhecimento?”. Respondemos que “no momento, a
nossa resposta era não, pois, não acreditávamos em uma reforma tão radical na
estrutura escolar, que o intuito era o trabalho coletivo e interdisciplinar por área ou
mesmo entre todas as disciplinas possíveis de serem agregadas ao tema escolhido”.
Percebemos a desconfiança, o receio e a insegurança dos professores
quando uma professora falou que “o meu medo é ficar sem meu cargo agora que
consegui me efetivar”. A discussão sobre as áreas de conhecimento continuou e os
professores desenvolveram as atividades propostas até o término da reunião.
Retornamos à escola para o quinto acompanhamento de HTPC, no dia
19/06/2006. Os objetivos do encontro foram: “subsidiar os professores nas
atividades escolares e oportunizar momentos de reflexão sobre o andamento das
atividades escolares e o envolvimento dos alunos”. O texto de sensibilização era
intitulado “Amanhã pode ser tarde”, no qual não constava autoria. Foi lido pela
diretora da escola.
Após a leitura, a PCP passou a seguinte atividade: “vocês devem
rapidamente encontrar no texto algo que diz respeito à sua vida, pessoal ou
particular”. Todos participaram, inclusive nós. Neste dia, estavam presentes 16
docentes.
80
Em seguida, a PCP solicitou aos presentes a elaboração do
cronograma de provas dos alunos. Os docentes queixaram-se contrariados. A PCP
disse: “é para cumprirmos o calendário previsto, conforme orientação dada pela
Diretoria de Ensino”.
Neste dia foram desenvolvidos os seguintes assuntos: PNLD/2006 –
Plano Nacional do Livro Didático – material do faça parte (voluntarismo), preparação
da escola para a festa junina, jogos da Olimpíada Colegial - categorias mirim e pré-
mirim, socialização das capacitações da Diretoria de Ensino e atividades do
Programa Ensino Médio em Rede.
A proposta de trabalho do Programa Ensino Médio em Rede foi:
trabalhos interdisciplinares. A PCP solicitou aos docentes presentes que
relacionassem os temas propostos por cada um deles ou que um tema fosse
selecionado no coletivo. Os temas foram selecionados pelos docentes após
discussão. A atividade foi entregue e acondicionada em uma pasta.
Neste dia, novamente, solicitamos à Diretora da Escola, o livro de
pautas de HTPCs, confirmando que mesmo sem a nossa presença a rotina da
organização da HTPC é a mesma: pauta, texto de sensibilização, socialização de
experiências, divulgação de eventos e Programa Ensino Médio em Rede. Todas as
reuniões são conduzidas pela PCP e acompanhadas pela diretora ou pela vice-
diretora da escola.
No dia 17/07/2006 acompanhamos a reunião de Conselho de Classes
referente ao 2º Bimestre do ano letivo de 2006. Estavam presentes todos os
docentes com sede de controle de freqüência na escola, totalizando 34, a diretora da
escola, a vice-diretora, a PCP, 4 funcionários e 14 alunos representantes de classes.
A reunião foi iniciada com a entrega da pauta e o texto de
sensibilização intitulado “Quando a escola é de vidro” da escritora Ruth Rocha. O
texto foi lido pela diretora e discutido oralmente pelos presentes. Após a discussão, a
diretora solicitou que os presentes retomassem o texto para buscar respostas às
seguintes questões:
Como era a relação professor/aluno na escola de vidro;
o trecho do texto que mais chamou a atenção;
o que motivou a rebelião;
81
você concorda com a decisão do diretor; que tipo de gestão tinha a
escola de vidro;
você conhece ou conheceu uma escola como a que o texto se
refere;
faça uma comparação entre os modelos de escola que o texto se
refere e indique pontos positivos e negativos e que tipo de pessoas
a escola de vidro pretendia formar.
A reunião de foi conduzida pela diretora da escola que, após, a
discussão do texto fez a leitura da pauta do encontro. A pauta da reunião continha
uma citação de Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas, [...] a cabeça da gente é
uma só, e as coisas que há e que estão para haver são demais de muitas, muito
maiores diferentes e a gente tem de necessitar de aumentar a cabeça, para o total”.
A diretora justificou a escolha da citação lembrando que “a aprendizagem é algo
incompleto e o professor deve estar atento aos avanços dos alunos”.
A seguir, a diretora da escola apresentou aos presentes um breve
histórico sobre os Conselhos de Classes. Para isso utilizou-se de transparências e
retroprojetor.
Disse que os Conselhos de Classes foram instituídos a partir da Lei
5692/1971 - Lei de Diretrizes e Base do Ensino de 1º e 2º graus - para orientar os
professores na avaliação permanente dos alunos e para analisar as causas de
rendimentos altos e baixos, aperfeiçoar o trabalho cotidiano do professor e
desenvolver a avaliação contínua do próprio trabalho escolar.
Para ilustrar sua fala utilizou-se, também, do artigo 20 do Parecer do
Conselho Estadual da Educação 67/1998 que estabelece as normas regimentais
básicas para as escolas estaduais paulistas e assim define:
Artigo 20 - Os conselhos de classe e série, enquanto colegiados
responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do
ensino e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a:
I - possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e
entre séries e turmas;
II - propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de
aprendizagem;
III - favorecer a integração e seqüência dos conteúdos curriculares de cada
série/classe;
IV - orientar o processo de gestão do ensino. (ART. 20, PARECER CEE
67/1998).
82
Informou que, recentemente, o espaço de ação dos Conselhos de
Classes foi ampliado: ele pode propor, orientar e planejar a ação pedagógica da
escola levando em consideração a comunidade que ela atende e o aluno como
sujeito e centro da ação educativa.
A pauta da reunião do Conselho de Classes foi lida pela diretora e
trazia os objetivos do encontro e o desenvolvimento dos trabalhos. Os objetivos
expressos na pauta eram:
Proporcionar a equipe escolar momentos de reflexão nas ações e
no desempenho dos alunos; analisar, avaliar e refletir sobre as
práticas desenvolvidas em sala de aulas e os impactos no
desenvolvimento das habilidades dos alunos, compartilhando idéias
com a equipe escolar em busca de novas práticas que venham a
favorecer a aprendizagem dos alunos e identificar as habilidades
adquiridas pelos alunos em cada disciplina e propor intervenções
necessárias, buscando formas de encaminhamentos para o 3º
bimestre.
Após a leitura da pauta foram desenvolvidos os seguintes assuntos:
exibição do vídeo “Organização do currículo em áreas”, vídeo este do Programa
Ensino Médio em Rede. Após a exibição do vídeo os docentes, novamente,
questionaram a organização do currículo em áreas. Mostraram-se apreensivos e
receosos sobre a possibilidade de perderem as aulas. Neste item, a PCP disse que
“a organização do currículo em áreas era para ilustrar o trabalho com projetos
temáticos”.
A reunião continuou com o desenvolvimento da seguinte atividade:
análise do projeto político pedagógico e dos planos de ensino, pontuando as
habilidades a serem desenvolvidas em cada disciplina. Foram levantados
indicadores para estabelecimento de ações que traduziriam os avanços no processo
de aprendizagem dos alunos. Terminada a atividade foi oferecido um almoço.
Apenas 4 docentes não participaram, pois, haviam combinado, anteriormente, com a
diretora que, no período da tarde compareceriam em outra escola estadual, onde,
também, ministravam aulas.
83
Para a pesquisadora Sousa (1998), em seu artigo “O significado da
avaliação da aprendizagem na organização do ensino em ciclos”, uma prática
corriqueiramente utilizada em escolas públicas e privadas é o conselho de classe
constituir-se em um espaço de reunião de professores/as de diferentes
especialidades com o intuito de definir o “destino” escolar de cada aluno/a sobre
os/as quais falam. Para tanto, utilizam-se de diversos instrumentos de avaliação de
onde os resultados obtidos são devidamente registrados como forma de argumento
para o que será definido para cada aluno/a.
No entanto, acreditamos que da maneira que a escola onde realizamos
nossa pesquisa tem conduzido as reuniões do Conselho de Classes, elas podem se
tornar em um momento de reflexão, ao se discutir as dificuldades de ensino, de
aprendizagem, adequação dos conteúdos curriculares, metodologia empregada,
competências e habilidades, enfim, da própria proposta pedagógica da escola para
se adequar às necessidades dos alunos, ou se restringir a um veredicto formal:
aprovado ou reprovado.
Não participamos do desenvolvimento da reunião no período da tarde,
mas por possuir uma pauta do encontro, verificamos que seriam discutidos os
seguintes assuntos: levantamento dos alunos que necessitam de acompanhamento
especial de reforço para prosseguimento dos estudos; projeto de recuperação e hora
da leitura e as influências na aprendizagem dos alunos; registros dos resultados de
aprendizagem e as interferências necessárias e, finalmente, os avanços e
dificuldades por classe.
Retornamos à escola no dia seguinte, 18/07/2006, para acompanhar
parte da programação das atividades do replanejamento e permanecemos na escola
apenas no período da manhã. O encontro contava com a presença de 37 docentes,
da diretora, da vice-diretora e da PCP.
A reunião foi conduzida pela diretora que distribuiu a pauta e o texto
de sensibilização denominado “Comportamento entre o bom e o mau professor” no
qual não constava autoria. Após a leitura e reflexão os trabalhos foram iniciados com
a análise dos indicadores do SARESP/2005, que são: prova objetiva, questionário
informativo, redação. Foram analisadas, também, as competências textuais do
Ensino Fundamental e Médio previstas no material da avaliação. A atividade tinha
como propósito estabelecer pontos de articulação entre os dados do SARESP, com
o perfil dos alunos das diferentes séries.
84
Conforme estava descrito na pauta, no período da tarde seriam
desenvolvidas as seguintes atividades:
Discussões coletivas para analisar as dificuldades dos alunos e
buscar estratégias de atendimento às diferentes necessidades, que
traduzam avanços no processo aprendizagem; trabalho em grupos
(atividades em áreas do conhecimento); buscar a melhor forma de
apoiar e acompanhar as atividades desenvolvidas na escola como
formas de registros (diários de classe) e avaliação; análise do
projeto político pedagógico e planos de ensino para as possíveis
adequações.
Nos dias 17 e 18/07/2006, a PCP ficou responsável pela organização
dos trabalhos nos grupos e pelos registros que seriam utilizados para a elaboração
das atas das reuniões.
Consideramos que o desenvolvimento das atividades das reuniões do
Conselho de Classes e do replanejamento só favorecem o trabalho pedagógico,
quando a escola se propõe a analisar os seus resultados de forma coletiva.
No próximo e último capítulo intitulado Considerações Finais,
apresentaremos algumas apreciações sobre a atuação da PCP na formação
continuada docente a partir do referencial teórico pesquisado e do acompanhamento
do seu trabalho.
85
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para apresentarmos as considerações finais desta pesquisa
retomamos as questões formuladas na Introdução deste trabalho: qual tem sido a
função assumida pelo professor coordenador pedagógico na escola? Que tipo de
relação tem-se estabelecido entre a coordenação e os docentes? Como tem sido a
formação continuada de docente desenvolvida na escola?
Procuramos reforçar a importância fundamental do trabalho de
formação continuada docente, que pode e precisa ser desenvolvido nas HTPCs,
pois é neste espaço de reflexão coletiva que os docentes constroem um
conhecimento prático de grande valor.
Apresentamos um estudo sobre a atuação de uma PCP de uma escola
pública estadual paulista na formação continuada docente. Buscamos, para tanto, a
produção teórica de pesquisadores nacionais e internacionais e a legislação que
emana das diretrizes nacionais e estaduais sobre o assunto.
Procuramos evidenciar que o trabalho da PCP estrutura-se em sua
própria prática e através de reflexões trazidas a partir dela, deixando claro que esse
trabalho solidifica-se por meio das relações humanas estabelecidas no cotidiano
escolar.
A pesquisa que realizamos revela-nos o envolvimento do trabalho da
PCP com o projeto pedagógico da escola e o reconhecimento que os docentes
precisam de orientação e ajuda para enfrentar uma realidade escolar em mudança
constante.
A análise da organização do trabalho da PCP aponta-nos para o
reconhecimento da sua importância na organização do trabalho pedagógico
desenvolvido na escola. Entendemos que é indiscutível a relevância da sua
presença para o desenvolvimento da formação continuada docente e que todas as
ações propostas pela equipe escolar devam estar a serviço do processo
pedagógico.
Nossa intenção maior nesta pesquisa, além de levantar dados sobre a
atuação da PCP em uma escola pública da rede estadual paulista, foi investigar
como sua atuação volta-se para a formação continuada docente desenvolvida nas
HTPCs. Podemos afirmar que os encontros das HTPCs refletem toda a dinâmica
86
escolar, dos descontentamentos, das dúvidas, das incertezas e mesmo das
desconfianças.
O horário de realização das HTPCs não nos pareceu empecilho para o
desenvolvimento satisfatório das atividades de formação continuada, uma vez que
eles não ocorrem logo após as aulas do período da manhã ou no final da tarde.
Existe um intervalo de, pelo menos 1 hora, entre o término das aulas e o início das
HTPCs, o que nos indica que elas, as HTPCs, são programadas para o
desenvolvimento de uma prática pedagógica reflexiva e não apenas para
cumprimento legal.
Em se tratando das relações pessoais, a pesquisa evidenciou-nos uma
grande proximidade entre a diretora, a vice-diretora da escola e a PCP, indicando
que há parceria e colaboração no trabalho entre elas. Quando a entrevistada afirma
que conta com a participação delas para a elaboração da pauta das HTPCs
podemos dizer que existe uma harmonia e reciprocidade entre a equipe de gestores
e que eles procuram estabelecer uma relação aberta, colaborativa, franca e
dialógica.
Quanto ao relacionamento entre a PCP e os docentes não nos foi
possível identificar se existe parceria e colaboração. O que pudemos perceber é que
a PCP cumpre a programação das HTPCs e os docentes desenvolvem as atividades
propostas. Acreditamos, com isso, que a PCP exerce um papel de grande relevância
ao desempenhar suas atribuições, caracterizando-se como um agente de mudanças
e contribuindo, por meio das ações que desenvolve junto aos docentes a busca de
uma educação de qualidade, apesar de, muitas vezes, reproduzir orientações dos
órgãos educacionais, em especial da Diretoria de Ensino.
Percebemos durante o acompanhamento das HTPCs que a PCP
buscava deixar marcado em seu trabalho características próprias. No entanto,
estava contaminada pelas idéias oriundas da Secretaria da Educação do Estado, da
Diretoria de Ensino da Região, em especial no Programa do Ensino Médio em Rede,
SARESP ou quando se reportava aos docentes da escola como sendo “uma
determinação da Diretoria de Ensino”.
O desenvolvimento das atividades do programa Ensino Médio em
Rede, com suas atividades pré-determinadas a serem cumpridas, embora
trouxessem para a pauta reflexões interessantes, muitas vezes, pareceu-nos um
pacote pedagógico que desconsiderava a especificidade da escola e as
87
necessidades pedagógicas dos docentes. Desta forma, as HTPCs, embora sejam
espaços de formação, deixam de atender os objetivos previstos na legislação e no
referencial teórico pesquisados para a construção da autonomia da escola e no
desenvolvimento do seu projeto pedagógico.
Devido às características da metodologia adotada nesta pesquisa, – o
estudo de caso –, as considerações que fizemos no parágrafo anterior não nos
permitem inferir se estes procedimentos são comuns aos outros PCPs das escolas
públicas da rede estadual paulista. Acreditamos que, no universo de mais de seis
milhares de escolas que constituem a rede pública estadual, devam existir
experiências diferentes das analisadas neste trabalho.
Percebemos que a PCP pesquisada procura aproveitar os espaços de
HTPCs com o referencial teórico proposto para as reflexões e o atendimento às
necessidades da rotina de trabalho, apesar de verificarmos que grande parte dos
encontros destinava-se ao desenvolvimento do programa do Ensino Médio em Rede.
Mesmo considerando que muitas ações são oriundas das
determinações da hierarquia educacional externa à escola, permeia as respostas
dadas pela PCP no questionário aplicado e nas HTPCs que presenciamos, a certeza
de seu papel como responsável pela formação continuada docente, de sua
participação ativa na elaboração e discussão do projeto político pedagógico da
escola, da necessidade de estar atualizada com pesquisas e bibliografia para
orientar os professores na busca de soluções. Percebemos que ela procura criar
uma rotina de reflexão coletiva sobre as possíveis soluções aos entraves
pedagógicos da escola, planejando e avaliando, coletivamente, as ações didáticas e
organizando estudos e leituras que possam construir nos professores a autonomia
docente.
No entanto, podemos apontar algumas contradições no trabalho da
PCP: a imposição de ordens externas à escola levando-a a um trabalho, muitas
vezes, sem reflexão e, ao mesmo tempo, sua luta para implementar um trabalho
coletivo, procurando construir seu espaço na dinâmica escolar.
A partir das respostas dadas ao questionário aplicado, das
manifestações formais e informais da PCP e do acompanhamento das atividades da
escola, HTPCs, reuniões de planejamento, replanejamento e Conselho de Classes,
podemos classificar as ações da PCP como tentativas de transformar o contexto
escolar haja vista que ela manifesta sua intenção de construir uma nova cultura
88
docente através das HTPCs. Consideramos que existe uma preocupação da PCP
em articular as ações de formação continuada docente, através da troca de
experiências e manifestações, durante as HTPCs, promovendo uma reflexão entre a
teoria e a prática pedagógica.
O referencial teórico pesquisado aponta que é comum ao PCP a
vivência de uma insatisfação ao comparar o que gostaria com o que consegue fazer.
Muitas vezes, as expectativas de atuação não condizem, com o que o sistema
educacional e a escola possibilitam sobre isso. Tal insatisfação é comprovada
quando a PCP manifesta seus sentimentos no final de um dia de trabalho: “sempre
falta espaço e tempo para eu me dedicar mais aos estudos. Procuro ter em mente o
que pretendo realizar. Só, que ao me deparar com a rotina escolar, acabo desviando
a meta que havia programado para aquele dia”.
A PCP respondeu ao questionário que reconhece a importância das
HTPCs quando diz que “são mais que reuniões obrigatórias previstas na lei”.
Entendemos que ela, quando aponta que as HTPCs são importantes, reconhece,
também, que os docentes necessitam de orientação e ajuda para enfrentar uma
realidade incerta da sala de aula.
Observamos, nas HTPCs que acompanhamos, momentos em que os
docentes manifestaram importantes panoramas educacionais provenientes de suas
práticas e momentos em que o trabalho e autonomia docente foram ameaçados
pelas influências externas à escola. No entanto, nas discussões sobre formação
continuada apresentada neste trabalho, as HTPCs são apontadas como um espaço
privilegiado nas ações coletivas dos docentes e da atuação da PCP, nas quais
ambos se debruçam sobre a prática docente, refletindo sobre elas e buscando novas
respostas. Podemos afirmar, que as reflexões que se manifestam nas HTPCs levam
a equipe escolar a buscar dados para a melhora das práticas pedagógicas.
Portanto, as HTPCs, devem ser consideradas momentos privilegiados,
nos quais são discutidas questões concernentes à educação, ao contexto escolar, à
especificidade da sala de aula e a presença da PCP é fundamental, pois, partimos
do pressuposto que ela tenha a percepção de todo o processo escolar.
Neste sentido, acreditamos que seja necessário um investimento nas
HTPCs para que possam tornar-se espaços de reflexão da prática docente, de
diálogos e, conseqüentemente, superação dos problemas.
89
Acreditamos, também, que é necessário, por parte dos órgãos da
Secretaria da Educação, um maior investimento na formação do PCP uma vez que
ele deve ser responsável por transformar as HTPCs, não apenas o cumprimento de
um horário previsto na legislação, mas sim, um espaço reflexivo de formação
docente, priorizando as experiências fundamentadas numa teoria que subsidiará a
prática cotidiana da escola.
Neste sentido, entendemos ser primordial ao PCP considerar e
valorizar os saberes e práticas dos docentes. Tal princípio constitui o início de uma
relação reflexiva mais efetiva porque permite aos docentes reconhecerem em seus
saberes os aspectos a serem superados, aperfeiçoados e preservados.
Entendemos, também, que é necessário que a PCP seja uma colaboradora dos
docentes ajudando-os a relacionar o projeto político pedagógico que contém as
metas e os objetivos da escola, os planos de ensino e a prática na sala de aula.
O desafio, então, que se coloca à formação continuada docente é este:
contribuir para que a escola reconheça a formação e o desenvolvimento de docentes
como processos que se iniciam fora dela, mas que precisam, fundamentalmente,
dela para poder se efetivar. Eis aí um importante espaço, as HTPCs, para ser
apropriado pela professora coordenadora pedagógica .
O trabalho de pesquisa desta dissertação é, também, um trabalho de
autoreflexão, pois, tem relação direta com a nossa atuação profissional na rede
pública estadual.
Consideramos, finalmente, que os objetivos desta pesquisa foram
alcançados, porém, longe de pretender que os pontos aqui apontados sejam
totalizantes, esperamos que possam ampliar as relações dialógicas entre o PCP e
os docentes, fazendo das HTPCs um espaço efetivo para a formação continuada
docente e de busca da autonomia dos dois profissionais, docentes e PCP.
90
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, L. C.; BRUNO, E. B. G. O coordenador pedagógico e a questão do
fracasso escolar. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. (org). O coordenador
pedagógico e questões da contemporaneidade. São Paulo: Loyola, 2006.
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo:
Cortez, 2003.
ALMEIDA, L. R. O coordenador pedagógico ante o desafio de articular e mobilizar a
equipe escolar para tecer o projeto pedagógico. In: GUIMARÃES, A. A. et al. O
coordenador pedagógico e a educação continuada. 6.ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2003.
ALONSO, M. A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor. In:
FERREIRA, N. S. C. Supervisão educacional para uma escola de qualidade.
3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
ALVES, N. Trajetória e redes na formação de professores. Rio de Janeiro,
DP&A, 1995.
ANDRÉ, M. O cotidiano escolar, um campo de estudo. In: PLACCO, V. M. N. de S.
O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Loyola, 2003.
AZANHA, J. M. P. Comentários sobre a formação de professores em São Paulo. In:
SERBINO, R. V. Formação de professores. São Paulo: UNESP, 1996.
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil.
Brasília: Editora UnB, 1961.
BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 2.ed.
Curitiba: Champagnat, 2000.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional nº 4024, de 20 de
dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
<http://www.doesp.net/federal.html>. Acesso em: 04 mar.2005.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional nº 5692, de 11 de
Agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras
91
providências. Disponível em: <http://www.doesp.net/federal.html>. Acesso em: 04
mar.2005.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 04 mar.2005.
BRASIL Lei nº 9424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o fundo de
manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e valorização do magistério.
Disponível em: <http://www.doesp.net/federal.html>.Acesso em: 09 mar.2005.
BRASIL Lei nº 10172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
Educação e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.doesp.net/federal.html>.Acesso em: 19 jun. 2005.
BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Câmara da Educação Básica. Parecer
CNE/CEB nº 15/1998. Relatora: Guiomar Namo de Mello. 1 jun 1998. Disponível em:
<http://www.doesp.net/federal.html>.Acesso em: 19 jun. 2005.
BRASIL. Resolução Conselho Nacional da Educação nº 02/1997. Dispõe sobre
os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do
currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em
nível médio. Disponível em: <http://www.doesp.net/federal.html>.Acesso em: 04 out.
2006.
BRASIL. Resolução nº 03, de 8 de outubro de 1997. Fixa diretrizes para os novos
planos de carreira e de remuneração para o magistério dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios. Disponível em:
<http://www.doesp.net/federal.html>.Acesso em: 04 out. 2006.
BRUNO, E. B. G.; CHRISTOV, L. H. da S. Reuniões na escola: oportunidade de
comunicação e saber. In: BRUNO, E. B. G. (org). O coordenador pedagógico e a
formação docente. 5.ed. São Paulo: Loyola, 2003.
BRUNO, E. B. G. O trabalho coletivo como espaço de formação. In: BRUNO, E. B.
G.; GUIMARÃES, A. A.; MATE, C.H. (org). O coordenador pedagógico e a
educação continuada. 6.ed. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. 19.ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
92
CASTORIADIS, C. As encruzilhadas do labirinto: o mundo fragmentado. São
Paulo: Paz e Terra, 1992.
CENPEC. Formação em serviço: – Guia de apoio às ações do Secretário da
Educação. São Paulo: CENPEC, 1996. v. 8.
CLEMENTI, N. A voz dos outros e a nossa voz. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V.
M. N. de S. O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 3.ed. São
Paulo: Loyola, 2003.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
CUNHA, C. Plano Decenal: fundamentos, trajetória e alcance social. In: Em
aberto: Plano decenal de educação para todos. Brasília, nº 59, 1993. jul/set.
D‟AMBROSIO, U. Tempo da escola e tempo da sociedade. In: SERBINO, R. V.
Formação de professores. São Paulo: UNESP, 1996.
DEMO, P. Desafios modernos da educação. 10.ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
ESTRELA, M. T. Viver e construir a profissão docente. Lisboa: Porto, 1992.
FERREIRA. A. B. de H. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1988.
FERREIRA, N. S. C. Supervisão educacional no Brasil: trajetória de compromissos
no domínio das políticas públicas e da administração da educação. In: FERREIRA,
N. S. C. Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 3.ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
FIORENTINI, D. Formação de Professores. São Paulo: Mercado de Letras, 1998.
FORMOSINHO, J. O. Formação em contexto: uma estratégia de integração. São
Paulo: Thomson Learning, 1991.
FRANCO, F. C. O coordenador pedagógico e o professor iniciante. In: ALMEIDA, L.
R.; BRUNO, E. B. G.; CHRISTOV, L. H. S. (org). O coordenador pedagógico e a
formação docente. 5.ed. São Paulo: Loyola, 2003.
93
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 2000.
FREITAS, L. C. Neotecnicismo e formação do educador. In: ALVES, N. (org).
Formação de professores: pensar e fazer. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FUSARI, J. C. Professor de 1º grau: trabalho e formação. São Paulo: Loyola,
1992.
_______. Avaliação de modalidades convencionais e alternativas de educação
continuada de educadores: preocupação a serem consideradas. In: BICUDO, M. A.
V.; SILVA JÚNIOR, C. A. da (org.). Formação do educador e avaliação
educacional: formação inicial e contínua. v.2. São Paulo: UNESP, 1999.
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 8.ed. São Paulo: Ática, 2003.
GARCIA, W. E. Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas.
Campinas: Autores Associados, 1992.
GARRIDO, E. Espaço de formação continuada para o professor coordenador. In:
ALMEIDA, L. R.; BRUNO, E. B. G.; CHRISTOV, L. H. S. (org). O coordenador
pedagógico e a formação docente. 5.ed. São Paulo: Loyola, 2003.
GENTILI, P. Adeus à escola pública: a desordem liberal, a violência do mercado e o
destino da educação das maiorias. In: GENTILI, P. (org). Pedagogia da exclusão:
crítica ao neoliberalismo em educação. 8.ed. Rio de Janeiro, Vozes, 1995.
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. História da educação. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
94
KENSKI, V. M. Tecnologia e ensino presencial e a distância. São Paulo:
Papirus, 2003.
LÜCK, H. A gestão participativa na escola. v.3. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
Série: Cadernos de Gestão.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1997.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MATE, C. H. Qual a identidade do professor coordenador pedagógico? In:
BRUNO, E. B. G.; GUIMARÃES, A. A.; MATE, C. H. (org). O coordenador
pedagógico e a educação continuada. 6.ed. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
MARTINS, M. A. V. O professor como agente político. São Paulo: Loyola, 1987.
MEKSENAS, P. Sociologia da educação. 11.ed. São Paulo: Loyola, 2003.
MIOCH, R. Quando o ambiente de trabalho prejudica o desenvolvimento profissional
do professor. Mudar para melhorar: pequenos passos rumo ao êxito para todos.
São Paulo: SE/APS, 1997, p. 24-31.
MOITA, M. da C. Percursos de formação e de trans-formação. In: NÓVOA, Antônio
(org). Vidas de professores. Porto: Portugal, 1992.
MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus,
1998.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez, 2001.
NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote,
1992.
ORSOLON, L. A. M. O coordenador/formador como um dos agentes de
transformação da escola/na escola. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. de S. O
95
coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 3.ed. São Paulo: Loyola,
2003.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3.ed. São Paulo: Ática,
2001. (Série Educação em Ação).
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa:
Dom Quixote, 1993.
PIMENTA, S. G.; GONÇALVES, C. L. Revendo o ensino de 2º grau: propondo a
formação de professores. São Paulo: Cortez, 1990.
PLACCO, V. M. N. de S. A formação do professor: reflexões, desafios e
perspectivas. In: ALMEIDA, L. R.; BRUNO, E. B. G.; CHRISTOV, L. H. S. (org). O
coordenador pedagógico e a formação docente. 5.ed. São Paulo: Loyola, 2003.
PLACCO, V. M. N. de S.; SOUZA, V. L. T. de. O coordenador pedagógico, a
questão da autoridade e da formação de valores. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V.
M. N. (org). O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade.
São Paulo: Loyola, 2006.
REVISTA UDEMO. Capacitando: subsídios para professores-coordenadores,
outubro, 2002.
ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil: 1930 – 1973. 10. ed.
Petrópolis, Vozes, 1987.
SÃO PAULO. Portaria da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas nº
01, de 1996. Disponível em: <http://www.publicado.com.br/ud/map47.htm>. Acesso
em: 10 jun. 2005.
SÃO PAULO. Lei Complementar nº 836, de 30 de dezembro de 1997. Institui plano
de carreira, vencimentos e salários para os integrantes do quadro do magistério da
Secretaria da Educação e dá outras providências correlatas. Disponível em:
<http://lise.edunet.sp.gov.br/paglei/notas/leicomp836_97.htm>.Acesso em: 10 jun.
2005.
SÃO PAULO. Conselho Estadual da Educação. Câmara do Ensino Fundamental.
Câmara do Ensino Médio. Parecer CEE nº 67/1998. Relatores: Francisco José
96
Carbonari e Francisco Aparecido Cordão. 18 mar. 1998. Disponível em: <
http://www.ceesp.sp.gov.br/Pareceres/pa_67_98.htm>.Acesso em: 12 jan. 2006.
SÃO PAULO. Resolução da Secretaria da Educação 35, de 7 de abril de 2000.
Dispõe sobre o processo de seleção, escolha e designação de docente para exercer
as funções de Professor Coordenador, em escolas da rede estadual de ensino e dá
providências correlatas. Disponível em:
<http://cei.edunet.sp.gov.br/subpages/FAQ/21.htm>. Acesso em: 08 abr. 2005.
SÃO PAULO. Resolução da Secretaria da Educação 81, de 19 de outubro de
2005. Dispõe sobre sobre a realização das provas de avaliação relativas ao Sistema
de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP – 2005.
Disponível em: <http://cei.edunet.sp.gov.br/subpages/FAQ/21.htm>. Acesso em: 13
nov. 2005.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 37.ed. São Paulo, Cortez 2005.
______. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez,
1989.
SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.
(coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote,
1992.
SOUSA, S. M. Z. L. Conselho de classe: um ritual burocrático ou um espaço de
avaliação coletiva?. São Paulo: FDE, 1998. (Série Idéias 25).
SOUZA, V. L. T. de. O coordenador pedagógico e o grupo de professores. In:
ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. de S. O coordenador pedagógico e o espaço
da mudança. 3.ed. São Paulo: Loyola, 2003.
TORRES, S. R. Reuniões pedagógicas: espaço de encontro entre coordenadores e
professores ou exigência burocrática? In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. de S.
O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 3.ed. São Paulo: Loyola,
2003.
VASQUEZ, A. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
97
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In:
VEIGA, I. P. A. (org). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. 16.ed. Campinas: Papirus, 1998.
ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa:
Educa, 1993.
98
APÊNDICE
QUESTIONÁRIO REFERENTE A PESQUISA
99
1. Você fez seu curso superior em uma instituição:
(....) federal (....) estadual (....) particular.
2. Qual (quais) sua habilitação:
3. Você cursou algum curso de pós graduação? Se cursou, qual?
4. Há quanto tempo você atua como professor em escolas estaduais? (.......) anos.
5. Há quanto tempo atua como professor coordenador pedagógico? (.......) anos.
6. Você prepara a pauta das HTPCs com ajuda de alguém?
(....) Sim. Com quem?
(....) Não. Por quê?
7. Aponte pelo menos cinco dos assuntos mais tratados nas HTPCs da escola em
que você atua como coordenador, visando a formação continuada docente.
8. Dos assuntos a serem tratados nas HTPCs quais são os que você tem mais
dificuldades em desenvolver?
9. Descreva um dia de trabalho que você considera típico ou característico de sua
atuação como professor coordenador pedagógico. Registre com detalhes todas as
suas atividades.
10. Quando você terminou esse dia, o que pensou?
11. Para você, o que é ser professor coordenador pedagógico?
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
