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Cristiane Lima Nunes
DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWARE DE CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA
Orientadora: Profa. Dra. Silvana Frota
Co-orientadora: Prof. Dra. Renata Mousinho
Rio de Janeiro
2008
Dissertação apresentada ao curso de
pós-graduação em Fonoaudiologia da
Universidade Veiga de Almeida como
requisito parcial para obtenção do Grau
de Mestre. Área de Concentração:
Processamento auditivo e linguagem
oral
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CRISTIANE LIMA NUNES
DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWARE
DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Apresentada em 11 de abril de 2008.
BANCA EXAMINADORA
Profª. Silvana Frota - Doutora
Universidade Veiga de Almeida – UVA
Prof. Domingos Sávio Ferreira de Oliveira - Doutor
Universidade Veiga de Almeida – UVA
Profª. Liliane Desgualdo Pereira – Doutora
Universidade Federal de São Paulo UNIFESP
Escola Paulista de Medicina EPM
Dissertação apresentada à Universidade
Veiga de Almeida como parte dos requisitos
para obtenção do título de Mestre em
Fonoaudiologia. Área de Concentração:
Processamento auditivo e linguagem oral.
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AGRADECIMENTOS
Aos meus pais que, com ensino primário, mal puderam compreender a
necessidade e continuidade de tanto estudo na minha vida, mas ainda assim
sentiam, silenciosamente, a enorme satisfação de ver sua filha ser tão dedicada aos
seus objetivos. Em especial, à minha mãe, que continuamente me ensina a viver
positivamente, acredita que todos os sonhos podem ser realizados e tem a imensa
capacidade de amar tão plenamente.
Ao Klein, pela ajuda em vários momentos deste trabalho, mas principalmente,
por tentar a cada dia ser um ser melhor. Pela família que construímos e pela
possibilidade de crescermos juntos, se possível, eternamente.
Aos tios e primos da família luso-brasileira que contribuíram direta ou
indiretamente neste trabalho e na minha vida, em especial à tia Emilia e tia Paulina
pelo apoio, carinho e admiração.
Aos meus irmãos, Patrícia e Alexandre, por compreenderem que diferenças e
igualdades nunca restringiram o amor fraterno.
Ao Fernando Morse, que acreditou e me apoiou de tal forma que trabalhou
imensamente na produção deste produto, sem seu dedicado trabalho ele nunca
seria concluído.
À minha orientadora, Silvana Frota, por todos os momentos de dedicação e
apoio, da graduação ao mestrado, e pela troca de idéias em tantos momentos que
vão muito além deste período do mestrado.
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Meu agradecimento à Profa. Renata Mousinho, que aceitou ler este trabalho
com tanto carinho e co-orientar com preciosos comentários, sem os quais eu teria
muitos obstáculos a cumprir.
Agradeço ao Prof. Dr. Domingos Sávio Ferreira de Oliveira, pelas orientações
durante a execução deste projeto, pelo grande Mestre que representa e por aceitar
participar da banca examinadora enriquecendo este trabalho.
Agradeço à Profa. Dra. Liliane Desgualdo Pereira, não só por aceitar
participar desta banca examinadora, mas principalmente pela honra de poder ouvir
suas sugestões e estar ao meu lado em sonhos futuros, algo de valor inestimável
eternamente.
Aos professores de graduação e amigos, como a Profa. Luciana Castro,
Profa. Márcia Cavadas, Profa. Claudia Drummond, Profa. Vânia Pavão, Profa. Leila
Nagib, Profa. Mônica Rocha, e tantos outros que eternamente me oferecem
lembranças de bons momentos de ensino e amizade.
Aos Fonoaudiólogos e Analistas de Sistemas, que aceitaram participar desta
pesquisa voluntariamente e me ofereceram a oportunidade de rever conceitos e
analisar a funcionalidade deste software.
À Universidade do Estado do Rio de Janeiro, meu eterno agradecimento pelo
acolhimento afável, por aceitar minha ausência parcial durante o Mestrado e me
estimular na continuidade dos meus estudos, em especial à Profa. Hilda Maria
Montes Ribeiro de Souza, atual diretora na época do mestrado, e ao Prof. Mário
Sérgio Alves Carneiro, vice-diretor, assim como à querida Olésia Milioni Santos.
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À querida Silvia, bibliotecária da Faculdade de Odontologia da UERJ, por me
apoiar e conseguir todos os artigos semanais que lhe solicitei com rapidez, eficiência
e um carinho indescritível.
À grande amiga Silvana Pastana, de quem sinto saudades enormes quando
não estamos trabalhando no mesmo dia, por me apoiar desde quando nos
conhecermos, por ser a profissional e amiga mais competente que tive ao meu lado.
Aos amigos que me distancie pela falta de tempo e que só reconheço por e-
mails, quando é possível...
Aos pais dos meus pacientes, que confiaram tanto no meu trabalho e me
ofereceram a oportunidade de aprender com seus filhos.
A todas as colegas do mestrado, de quem já sinto saudade, mas em especial,
à Flavia Liporaci, Danielle Vaz e Bianca Lanzeta, por me ensinarem tanto no nosso
convívio.
Aos demais professores do Mestrado profissionalizante em Fonoaudiologia da
Universidade Veiga de Almeida, que contribuíram diretamente na minha formação,
em especial à dedicada profissional Professora Mônica Britto, por me acolher tão
bem.
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RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo estudar um tema atualmente muito discutido
no âmbito clínico fonoaudiológico, na perspectiva das remediações para distúrbios
de aprendizagem. Procurou-se reunir, analisar e interpretar informações existentes
na literatura sobre consciência fonológica para propor uma nova ferramenta no
auxílio à terapia fonoaudiológica. Foi escolhida a proposta de uma atividade
interativa com uso do computador, tendo em vista os avanços tecnológicos neste
âmbito e seu alto poder de atração perante as crianças. As atividades foram criadas
a partir de objetivos já descritos na literatura, e foi necessária uma equipe
multidisciplinar, composta por um analista de sistema para programação do software
e um designer para alguns desenhos. Foram elaboradas 5 atividades para cada
habilidade de consciência fonológica desenhada no estudo: consciência de palavras,
consciência de sílabas, rima, aliteração e consciência de fonemas. As atividades são
conduzidas de menor para maior complexidade, a fim de abrangerem idades
variadas co-dependentes do objetivo terapêutico do profissional. Todo o material
audiovisual foi organizado pela pesquisadora e pelo Analista de Sistemas. Foram
gravados 480 arquivos de áudio, utilizando um editor de sons profissional que
permitia a diminuição do ruído na gravação (“Audacity Program”). As gravações
foram realizadas através de um microfone (Philips multimedia headset SHM 3300)
acoplado à entrada de áudio de um PC (Multimedia Cumputer System – Samsung).
Os sons gravados no formato “.WAV” foram transformados em “.MP3” utilizando o
programa FreeRip, de forma a diminuir a dimensão dos arquivos. Findo o período de
criação do software, iniciamos a segunda fase de verificação de sua funcionalidade,
com avaliação por meio de questionário enviado junto com o software para 5
analistas de sistemas, 5 Fonoaudiólogos docentes de Universidade da região
Sudeste do Brasil e 5 crianças das mesmas regiões dos Fonoaudiólogos. Os
questionários visavam avaliar quatro aspectos: a funcionalidade em diferentes
computadores, o conteúdo do software, o objetivo das estratégias desenvolvidas, e a
clareza no entendimento das atividades pelas crianças. O resultado desta segunda
fase de verificação gerou a necessidade de algumas modificações sobre a
funcionalidade do software, que já foram efetuadas. O estudo possibilitou a
construção de um software especializado em atividades de consciência fonológica,
que poderá contribuir no processo terapêutico de crianças com dificuldades no nível
fonológico ou de forma preventiva. Nossa avaliação durante o processo de
construção do software também reforça a necessidade de criação de instrumentos
facilitadores no apoio terapêutico aos Fonoaudiólogos no Brasil, revelando a
necessidade de equipes de trabalho multidisciplinares na produção destas e demais
tipos de ferramentas de auxílio. Sugerimos também futuras pesquisas para validação
do software criado, denominado “Tecendo Sons”, como estratégia de treinamento
formal.
Palavras-chave: software, leitura, escrita.
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ABSTRACT
This present research had as a goal the study of a theme which nowadays
have been discussed inner the speech language environment, to offer a
new tool for the Speech Language Therapy, for this it was necessary to
add, analyse and explain informations already known in some
phonological awareness researches. The idea related to the use of
computers as an interactive entertainment was chosen because of this
technological development and also how children can be attracted by
this technology. The activities were made based on objectives already
written in science publications and was necessary a multifunctional
team including a Computer Analyst System and a Drawing Designer. Five
activities were elaborated for the phonological awareness, which was
shown on this research: Word Awareness, Syllable Awareness, Rhyme
Awareness, Onset and Rime and Phonemic Awareness. The order of these
activities are organized from less up to high complexity, it will
depend of the patient age and the professional intention. All of the
visual and audio materials were organized for the researcher and the
Computer Analyst System. Four hundred eight sounds were recorded using
a program called “Audacity” to reduce the noise during the
recording. These recorders were made using the microphone “Philips
multimedia headset SHM 3300” input the Multimedia Computer System -
Samsung. After that the sounds were transformed to “.wav” format
for “.MP3” format using the FreeRip program. Next, the second
stage began. Analysing if it´s working were sent fifteen
questionnaires and the respective software for five Computer Analyst
System, five Speech Language Pathologist university teachers from
Southeast of Brazil, and five children. The purpose of this
questionnaire was investigate four aspects: working in different
computers, the software contents, the objective of the strategies
developed, and the childrens knowledge about these activities. The
result of the second phase shows that is necessary some changes on the
functionality of the software, which have already been made. This
research allowed the construction of specific Software, which will be
able to help Speech Language Pathologist during the therapeutic
procedures with disability children or as a way to prevent difficulties
on a specific phonological level. Our evaluation during the software
building process also reinforces the need to develop facilitators tools
to support speech therapists in Brazil, revealing the need for
multifunctional team to work in the production of these and other types
of tools to aid. We also suggest researches in the future for the
validation of this software created, called "Weaving Sounds," as a
strategy for formal training.
Key words: software, reading, Handwriting
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição percentual para os tipos de processadores utilizados, p. 145
Gráfico 2 - Distribuição percentual do sistema operacional utilizado, p. 145
Gráfico 3 - Distribuição percentual da resolução de vídeo utilizada, p. 146
Gráfico 4 - Distribuição percentual do Kit Multimídia, p. 146
Gráfico 5 - Distribuição percentual da compatibilidade durante instalação do software, p. 146
Gráfico 6 - Distribuição percentual da avaliação referente a qualidade visual das telas, p. 147
Gráfico 7 - Avaliação dos Fonoaudiólogos quanto a natureza dos objetivos de aprendizagem,
p. 147
Gráfico 8 - Avaliação dos Fonoaudiólogos quanto à consistência do conteúdo, p. 148
Gráfico 9 - Avaliação dos Fonoaudiólogos sobre as estratégias de ensino, p. 148
Gráfico 10 - Avaliação das crianças sobre a facilidade de uso, p. 149
Gráfico 11 - Avaliação das crianças sobre as atividades, p. 149
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
.wav
Áudio Windows Waveform - forma curta de WAVEform audio format, é um formato-
padrão de arquivo de áudio da Microsoft e IBM para armazenamento de áudio em
PCs.
.MP3 Um dos primeiros tipos de compressão de áudio com perdas quase imperceptíveis
ao ouvido humano.
ASHA American Speech-Language-Hearing Association.
CTI Computer Telephony Integration - é uma tecnologia que permite a interação entre
computadores e telefones.
CV Consoante-vogal
CVC Consoante – vogal - consoante
CCV/CV consoante-consoante-vogal / Consoante-vogal
CV/CCV Consoante-vogal / consoante-consoante-vogal
HW Hardware - é a parte física do computador, ou seja, é o conjunto de componentes
eletrônicos, circuitos integrados e placas, que se comunicam através de
barramentos.
IDE Ambiente de desenvolvimento integrado
PC Computador pessoal (personal computer)
sw Software - é a parte lógica do computador, ou seja, o conjunto de instruções e dados
processado pelos circuitos eletrônicos do hardware. Tecnicamente, Software também
é o nome dado ao conjunto de produtos desenvolvidos durante o Processo de
Software, o que inclui não só o programa de computador propriamente dito, mas
também manuais, especificações, planos de teste, etc.
TBC Treinamento baseado em computador.
VCL/CLX Componentes do Delphi
Web World Wide Web (“rede de alcance mundial") chamada de “web” ou “www” - é um
sistema de documentos em hipermídia que são interligados e executados na Internet.
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SUMÁRIO
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
RESUMO
ABSTRACT
1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA, p. 14
2 REVISÃO DA LITERATURA, p. 17
2.1. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA, p. 17
2.1.1. Sub-habilidades da Consciência Fonológica, p. 24
2.2. CONSCIENCIA FONOLÓGICA E DESENVOLVIMENTO DA
LEITURA E ESCRITA, p. 26
2.3. FERRAMENTAS MULTIMÍDIA NO ÂMBITO EDUCACIONAL E
FONOAUDIOLÓGICO, p. 39
2.4. DESENVOLVIMENTO DE UMA FERRAMENTA MULTIMIDIA, p.
46
3 METODOLOGIA, p. 53
3.1. LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO UTILIZADA, p. 53
3.2. PROCEDIMENTOS DO SISTEMA, p. 56
3.3. VALIDAÇÃO DO PRODUTO, p. 57
3.3.1. Ausência de erros de instalação e execução – Analistas de
Sistemas, p. 57
3.3.2. Qualidade dos objetivos, conteúdo e estratégias -
Fonoaudiólogos, p. 57
3.3.3. Efetividade enquanto instrumento instrucional - Crianças, p. 58
4 RESULTADOS, p. 60
4.1. INSTALAÇÃO DO SOFTWARE, p. 60
4.1.1. Instalação, p. 60
4.1.2. Tela inicial, p. 63
4.1.3. Licença, p. 64
4.2.DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA , p. 64
4.2.1. Parâmetros comuns na programação das atividades, p. 66
4.2.2. Cadastro, p. 69
4.2.3 Consciência de palavras, p. 72
4.2.3.1 Atividade “ Algo errado”, p. 74
4.2.3.2 Atividade “Complete textos”, p. 76
4.2.3.3 Atividade “Quantas palavras?”, p. 78
4.2.3.4 Atividade “Qual o tamanho?”, p. 80
4.2.3.5 Atividade “Código secreto”, p. 81
4.2.4. Consciência de Sílabas, p. 83
4.2.4.1 Atividade “Embaralhado”, p. 84
4.2.4.2 Atividade “Adivinhe a palavra”, p. 88
4.2.4.3 Atividade “Ache o par”, p. 91
4.2.4.4 Atividade “Pintando a casa”, p. 95
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4.2.4.5 Atividade “De cabeça para baixo”, p. 99
4.2.5. Aliteração, p. 102
4.2.5.1 Atividade “Som inicial”, p. 103
4.2.5.2 Atividade “Guardar os sons”, p. 105
4.2.5.3 Atividade “Quarto excluído”, p. 107
4.2.5.4 Atividade “Arrumando o armário”, p. 110
4.2.5.5 Atividade “Memória”, p. 112
4.2.6. Rima, p. 116
4.2.6.1 Atividade “Quarto excluído de rima”, p. 117
4.2.6.2 Atividade “Memória de rima”, p. 119
4.2.6.3 Atividade “Organização do baú”, p. 127
4.2.6.4 Atividade “Rima em frase”, p. 129
4.2.6.5 Atividade “Ligando rimas”, p. 132
4.2.7. Consciência de fonemas, p. 134
4.2.7.1 Atividade “Unir e procurar”, p. 135
4.2.7.2 Atividade “Contando”, p. 136
4.2.7.3 Atividade “Código secreto”, p. 139
4.2.7.4 Atividade “Somar e excluir”, p. 141
4.2.7.5 Atividade “Presente-surpresa”, p. 143
4.3. VALIDAÇÃO DO PRODUTO , p.144
4.3.1. Ausência de erros de instalação e execução – Analistas de
Sistemas, p. 145
4.3.2. Qualidade dos objetivos, conteúdo e estratégias -
Fonoaudiólogos, p. 147
4.3.3. Efetividade enquanto instrumento instrucional - Crianças,p.148
5 DISCUSSÃO, p. 150
5.1.DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA , p. 150
5.2. VALIDAÇÃO DO PRODUTO , p. 158
5.2.1. Ausência de erros de instalação e execução – Analistas de
Sistemas, p. 159
5.2.2. Qualidade dos objetivos, conteúdo e estratégias -
Fonoaudiólogos, p. 161
5.2.3. Efetividade enquanto instrumento instrucional - Crianças, p. 164
6 CONCLUSÕES, p. 168
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, p. 169
8 ANEXOS, p. 175
ANEXO A – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
ANEXO B – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética e Pesquisa da UVA
ANEXO C – Resolução do Comitê de Ética e Pesquisa da UVA
9 APENDICE, p. 178
APÊNDICE A - Carta convite aos Fonoaudiólogos
APÊNDICE B – Termo de Consentimento livre e esclarecido para participação do
Fonoaudiólogo na pesquisa.
APÊNDICE C - Termo de Consentimento livre e esclarecido para participação da
criança na pesquisa.
APÊNDICE D - Termo de Consentimento livre e esclarecido para participação do
Analista de Sistemas na pesquisa.
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14
1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
As mudanças e evoluções tecnológicas não são mais consideradas em anos
e sim em meses. Tecnologias apresentadas como novíssimas, em termos de
pesquisa de ponta, tornam-se ultrapassadas em pouco tempo. A cada minuto
surgem novos conceitos na área de informática, ou seja, as transformações são
rápidas e constantes.
No âmbito escolar, o computador teve sua inserção na década de 1950, com
Skinner propondo uma máquina para ensinar, usando o conceito de instrução
programada. A instrução assistida por computador pode ajudar o usuário a aumentar
suas habilidades de trocar informações com o computador, de modo apropriado para
a resolução de problemas, aquisição de novos conceitos ou estimulação específica
em diferentes áreas do conhecimento. Atualmente, a hipermídia representa um
grande potencial para a educação, em especial pela sua capacidade em apoiar o
desenvolvimento de habilidades mentais e aquisição de conhecimentos específicos.
Sabendo-se que a rota fonológica é fundamental para a aquisição da leitura e
escrita, torna-se também evidente a importância do processamento fonológico e,
mais especificamente, da consciência fonológica, pois esta é essencial para os
processos de codificação e decodificação. Desta forma, pode-se compreender a
eficácia das instruções fônicas e metafonológicas no desenvolvimento de leitura e
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15
escrita, pois tais instruções desenvolvem justamente as habilidades fundamentais
para o uso competente da rota fonológica.
O fracasso escolar ainda é um dos grandes problemas da nossa sociedade, e
atividades para remediação e prevenção deste fracasso devem ser desenvolvidas.
Nas duas últimas décadas, os estudos têm oferecido maior atenção às pesquisas e
ao treino da consciência fonológica como estratégia de prevenção e remediação
(CAPELLINI e CIASCA, 2000; VAN HOUT, 2001; ADAMS et al., 2006). A
consciência fonológica é a compreensão das diferentes formas de como a linguagem
oral pode ser dividida em componentes menores, manipulando, por exemplo,
sentenças em palavras, palavras em sílabas, verificando semelhanças na parte
inicial das palavras ou na parte final, ou manipulando os sons individuais dos
fonemas, seja por supressão, adição, subtração ou transposição (PAVÃO, 2007).
A necessidade de pesquisas e produção de material especializado para
atendimento clínico preventivo e terapêutico no Brasil no campo da Fonoaudiologia
cresceu junto com a valorização da profissão. Apesar da existência de alguns
recursos impressos e em mídia, ainda existe a possibilidade de estudos mais
avançados neste campo, o Mestrado Profissionalizante permite a capacitação
docente e, concomitantemente, instiga a produção de materiais inovadores.
O interesse pessoal no estudo e produção de uma material complementar à
terapia fonoaudiológica surge da própria necessidade do mesmo na atuação com
crianças que apresentam muitas dificuldades lingüísticas, em especial no nível
fonológico, algumas vezes associado ao distúrbio do processamento auditivo. A
eficácia de remediações que envolvam o trabalho da consciência fonológica em
ambientes auditivamente desafiadores, como na presença do ruído competitivo, por
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16
exemplo, é uma das formas de remediação lingüística abordada na literatura
científica atual (ALMEIDA e DUARTE, 2003; ELBRO e JENSEN, 2005).
A construção de recursos multimídia como instrumentos de aprendizagem
envolve passos hierarquicamente distintos já descritos na literatura, e necessitam do
apoio de uma equipe multiprofissional ampla, como designers gráficos, analistas de
sistema e avaliadores operacionais. No desenvolvimento de um software também é
recomendável uma avaliação instrucional prévia com outros especialistas da área,
que pode ser obtida, como já proposto por Oliveira e Andrade (2004), através de
questionários dirigidos para verificação de ausência de erros de instalação e
execução, avaliação no âmbito pedagógico com especialista da área e avaliação
como instrumento instrucional, diretamente com o cliente final.
O feedback da avaliação do software, pelos especialistas selecionados na
pesquisa, garante a possibilidade de reconstrução de algumas atividades para sua
adaptação inicial, embora um sistema desenvolvido neste âmbito nunca deva perder
sua capacidade de remodelação às necessidades futuras.
Considerando a importância das habilidades de consciência fonológica
envolvidas no processo de aquisição de leitura e escrita e o avanço tecnológico
infiltrado nos meios de aprendizagem, este trabalho tem como objetivo desenvolver
um material multimídia com atividades de rima, aliteração, consciência de palavras,
sílabas e fonemas, integrando o caráter lúdico e atrativo da informática à atividades
de manipulação dos segmentos sonoros a fim de contribuir para a terapia de
crianças com déficits nas habilidades de consciência fonológica e distúrbios
correlatos.
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17
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
O papel da consciência fonológica sobre a aprendizagem da leitura e escrita,
incluindo crianças que apresentam distúrbios de aprendizagem, é atestado por
numerosos trabalhos de pesquisa com algumas variáveis, tais como: diversos níveis
léxicos (BYRNE e FIELDING-BARNSLEY, 1989; CAPOVILLA, CAPOVILLA e
SILVEIRA, 1998b; VAN HOUT, 2001; GUIMARÃES, 2003), variação de nível sócio-
econômico (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2000) e diferentes idades com estudos que
variavam de três anos (VAN HOUT, 2001) até a idade máxima de 12 anos
(CAPELLINI e CIASCA, 2000). A definição das sub-habilidades de consciência
fonológica apresenta-se como um claro consenso entre os profissionais, porém suas
correlações com as capacidades de leitura e escrita e as estratégias de intervenção
tornaram-se um alvo de atenção pelos cientistas.
Roazzi e Dowker (1989) discutem, em um estudo sobre consciência
fonológica, a terminologia empregada e diferem consciência fonológica implícita de
consciência fonológica explícita. Consciência fonológica implícita pode ser usada
para as manipulações jocosas de palavras quando, por exemplo, crianças de até
quatro anos brincam de manipular os sons, sem consciência da atividade realizada
em tarefas que envolvam, por exemplo, rima e aliteração. Já a consciência
fonológica explícita manifesta-se pela manipulação e análise consciente das
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18
palavras. Os autores também fazem uma crítica à relação causal entre leitura e
consciência fonológica, evidenciando que ainda faltam estudos e metodologias mais
controlados, embora aceitem que os achados apontem para uma inter-relação entre
consciência fonológica e leitura.
Byrne e Fielding-Barnsley (1989) realizaram cinco experimentos com crianças
pré-alfabetizadas, buscando a verificação da eficácia do treinamento da consciência
fonológica, em especial atividades de discriminação, identificação e segmentação
dos fonemas, no qual observaram que a instrução na organização fonêmica,
correlacionando letras e sons, é favorável ao sucesso no início da leitura e sugere
atividades de consciência fonológica na promoção da aquisição ao letramento, tais
como: organização fonêmica e correlação grafo-fonema.
Capovilla e Capovilla (1998a), seguindo seus estudos sobre consciência
fonológica, produziram um protocolo para avaliar 10 habilidades fonológicas:
julgamento de rimas e aliterações; síntese; segmentação; manipulação e
transposição silábica e fonêmica. Os autores conduziram sucessivos treinos de
consciência fonológica com graus de dificuldade decrescente, resultando em um
manual para profissionais com atividades para o treino.
Para avaliar a graduação de dificuldades em tarefas de consciência
fonológica, Capovilla, Capovilla e Silveira (1998) avaliaram as respostas obtidas no
teste de consciência fonológica de 175 crianças, com escolaridade variando da pré-
escola à segunda série do 1º grau de uma escola particular de São Paulo, e
obtiveram como resultados os escores declinando na seguinte ordem: síntese
silábica, segmentação silábica, manipulação silábica, aliteração, rima, transposição
silábica, síntese fonêmica, manipulação fonêmica, segmentação fonêmica e
transposição fonêmica.
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19
O tempo de reação para as respostas obteve resultados semelhantes quanto
ao nível de dificuldade para atividades de consciência fonêmica perante consciência
silábica, o que corrobora com os achados da literatura. Com base neste estudo,
sugerimos que a realização de atividades de consciência fonológica, utilizando o
software desenvolvido, inicie pela consciência silábica.
Capovilla e Capovilla (2000), em um estudo sobre o efeito do treino da
consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico, reduplicaram
os achados do estudo anterior (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998b) com crianças de
nível sócio-econômico médio, constatando a eficácia no treino. Após 27 sessões de
fonoterapia, com duração de 30 minutos, três vezes por semana, totalizando 13
horas e 30 minutos de treino em nove semanas, com 55 crianças, foi confirmada a
hipótese de que correspondências grafo-fonêmicas podem produzir ganhos, não só
à consciência fonológica, mas, também, às habilidades de leitura em voz alta e
escrita sob ditado, o que justifica a importância da estimulação das habilidades de
consciência fonológica.
Capellini e Ciasca (2000) definem, em um artigo sobre seu estudo piloto com
crianças com e sem dificuldade de aprendizagem, que consciência fonológica é a
consciência de que as palavras são constituídas por uma seqüência de sons, e
desenvolve-se gradualmente durante a infância, sendo uma atividade
metalingüística, ou seja, que envolve pensar e refletir sobre a linguagem como
objeto.
Yopp e Yopp (2000) relatam que é importante destacar a diferença entre
consciência fonêmica e discriminação auditiva. A consciência fonológica faz parte do
conjunto da consciência fonêmica e da metalinguagem. A consciência fonológica,
segundo os autores, é a consciência da estrutura sonora da linguagem e a
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20
consciência fonêmica é uma sub-habilidade da consciência fonológica, se refere,
portanto, à habilidade de controle sobre a manipulação fonêmica.
Na discriminação auditiva não há necessidade de manipularmos mentalmente
os sons, apenas discriminar entre igual ou diferente. Os autores acima apontam para
a importância oferecida atualmente aos estudos sobre consciência fonológica nos
Estados Unidos, no qual a legislação governamental apóia programas de
treinamento para este propósito. Assim, descrevem em seu artigo 14 atividades de
consciência fonológica para crianças da pré-escola, jardim e 1ª série, com enfoque
principal em: consciência fonêmica, rima, manipulação silábica, aliteração e
manipulação fonêmica.
Van Hout (2001) reafirma, como outros autores, a importância da consciência
fonológica como atividade metalingüística vinculada à leitura através das correlações
“grafemofonológicas”, com interiorização dos segmentos auditivos, letras ou grupo
de letras percebidas visualmente.
Entre as tarefas que medem o acesso fonológico, o autor cita: manipulação
de sílabas ou fonemas semelhantes (chamado pelo autor de detecção ou eliminação
de “intrusos”); movimentos manuais ou digitais que acompanham a divisão de
palavras em sílabas ou fonemas; produção oral de palavra ou não-palavra por elisão
ou adição de fonemas ou sílabas em diferentes posições da palavra.
As dificuldades de realização destas tarefas, comparadas às discriminações
fonêmicas, residem na realização de uma operação mental suplementar
(metalingüística) que vai além da percepção auditiva. No entanto, a percepção está
incluída neste processo, já que fornece a capacidade de isolamento de fonemas.
Santos e Siqueira (2002) realizaram um estudo com ampla revisão de
literatura sobre a inter-relação entre memória e consciência fonológica, pois ambas
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são atividades cognitivas, muitas vezes indissociáveis no próprio processo de
avaliação da consciência fonológica. Avaliar a consciência fonológica envolve quatro
possibilidades conjuntas: 1) identificar o segmento de fala; 2) reter este segmento na
memória; 3) aplicar a operação; e 4) verbalizar o resultado.
Fica claro que o êxito para esta tarefa envolve processos cognitivos de
percepção, memória e reflexão. Entendendo que a memória envolve as operações
básicas de codificação (transformação dos dados de entrada sensorial para
representação mental), armazenamento (conservação da informação codificada) e
recuperação (acesso a tal informação); observamos que há forte interação inter e
entre processos.
Muito da bibliografia estudada pelos autores afirma e demonstra, na forma de
pesquisas, que as informações lingüísticas seriam armazenadas pela criança
inicialmente na memória de curto prazo, desta forma falhas no desenvolvimento da
consciência fonológica muitas vezes acompanham falhas em testes formais de
memória de trabalho. Sendo assim, é necessário entender que avaliar ou trabalhar
com consciência fonológica significa alcançar, juntamente, outros níveis
operacionais.
A capacidade de ir além da percepção auditiva e alcançar uma habilidade
metafonológica é o que denominamos de uma atividade de reflexão sobre os
aspectos fonológicos da língua, chamada também de consciência fonológica, e faz
parte de uma capacidade prévia importante no desenvolvimento da linguagem
escrita.
Segundo Lima e Albuquerque (2003), os testes que avaliam a consciência
fonológica medem o conhecimento que a criança tem sobre as propriedades
fonológicas da língua por meio de tarefas de rima, análise e síntese fonêmica,
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análise e síntese silábica, segmentação frasal, dentre outras. O baixo rendimento
nos testes de consciência fonológica indica comprometimento do processamento
fonológico da língua, o que está relacionado à dificuldade de decodificação
fonológica, fato comum nos casos de dislexia. Desta forma, a construção de
atividades que estimulem a aquisição destas habilidades de consciência fonológica
favorece crianças em desenvolvimento normal ou com dificuldades específicas.
Almeida e Duarte (2003) escreveram um livro com diversas atividades
práticas para elaboração de um material que desenvolva as habilidades de
consciência fonológica. Os autores sugerem, em um segundo momento do
treinamento destas habilidades, a inserção de um ruído de fundo, que fornece ao
usuário um ambiente desafiador, auditivamente, pela diminuição das redundâncias
extrínsecas.
Meneses et al. (2004) realizaram um estudo com 30 crianças na faixa etária
entre 5 e 6 anos de idade, com o objetivo de verificar se existiria diferença nas
respostas da prova de consciência fonológica entre meninos e meninas. Os autores
realizaram a pesquisa tendo por base os pressupostos teóricos que correlacionam
diferenças no uso da linguagem oral, na discriminação auditiva, na coordenação
visomotora, nas habilidades matemáticas, entre outros aspectos, entre meninos e
meninas.
A pesquisa foi realizada em uma escola particular de Goiânia, Estado de
Goiás, com nível sócio-econômico baixo, sendo 15 meninos e 15 meninas. Foram
excluídas crianças com dificuldades de aprendizagem. O único teste que obteve
diferenças entre os resultados foi o de manipulação silábica, no qual as meninas
tiveram desempenho melhor; ainda assim, as análises estatísticas não apontaram
diferenças significativas nos resultados entre meninos e meninas.
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A consciência de que a língua é composta de pequenas unidades da fala
correspondentes às letras de um sistema de escrita alfabética se chama consciência
fonêmica (ADAMS et al., 2006). As pesquisas, segundo este autor, apontam que
sem o apoio de uma instrução direta da consciência fonêmica, cerca de 30% dos
estudantes de 1ª série do ensino fundamental, pertencentes à classe média,
apresentariam dificuldades na aquisição natural deste conhecimento, acreditando,
então, que as pessoas não prestam tanta atenção aos fones, processando-os
automaticamente em direção ao significado.
Adams et al. (2006) formulam que para desenvolver a consciência fonêmica
das crianças os professores têm que conhecer todos os aspectos da fonologia, ou
seja, estudar as regras inconscientes que comandam a produção dos sons da fala.
Assim, temos também que as regras fonológicas podem restringir a produção de
sons da fala por razões biológicas (limitações articulatórias) ou ambientais.
Pavão (2007) define de forma clara e objetiva a consciência fonológica como
uma habilidade de se perceber a fala decomposta em unidades menores (frases,
palavras, sílabas e letras), sendo que estas unidades podem ser manipuladas,
formando novas palavras e sentidos. Para a autora, até dominarem a consciência
fonológica de sua linguagem, crianças pequenas passam por um processo de
discriminação e experimentação, para que possam, então, identificar e ordenar o
valor sonoro de um vocábulo. A autora relata, também, que no Brasil existem poucas
provas de avaliação da consciência fonológica padronizadas, citando em sua revisão
o Teste de Consciência Fonológica (SANTOS; NAVAS; PEREIRA, 1997); Provas de
Manipulação Silábica e Fonêmica (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997) e a Prova de
Consciência Fonológica (PCF) desenvolvida por Capovilla e Capovilla (1998).
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2.1.1. Sub-habilidades da Consciência Fonológica
A consciência fonológica engloba diferentes formas de manipulação dos sons
da fala, como já mencionado, poucos estudos foram realizados com o objetivo de
avaliar uma única atividade específica, tais como rima, aliteração, segmentação
silábica ou fonêmica, dentre outros; neste sentido descrevemos abaixo alguns
achados da literatura.
A habilidade para detectar rima e aliteração, de acordo com os estudos de
Bradley e Bryant (1986) é preditora no progresso da leitura e escrita. Os autores
acreditam no respeito ao uso das analogias, ou seja, a habilidade de perceber que
duas palavras rimam pode tornar a criança sensível às semelhanças ortográficas no
final das palavras, estabelecendo conexões entre grafemas e fonemas.
Roazzi e Dowker (1989) consideram que rima e aliteração são atividades que
requerem segmentação parcial dos elementos da palavra e que, apesar de poderem
ser evidenciadas em crianças menores, deve-se avaliar o nível de consciência
empregado na atividade.
Cardoso-Martins (1995) aponta que a habilidade para detectar rimas no início
da instrução formal da leitura (em torno de 6 anos) pode predizer sua capacidade de
leitura 4 meses mais tarde, porém não é preditiva para capacitação ortográfica. Já a
aliteração é preditora para capacidade de leitura aos 4 e aos 8 meses após o início
do ano letivo, resultado que não se espelha na capacidade ortográfica.
O autor conduziu um estudo avaliando diferentes níveis de consciência
fonológica, no qual observou que a capacidade de verificação do fonema inicial,
consciência fonêmica, representa o nível de consciência fonológica que tem o papel
mais importante na aquisição da leitura e escrita em Português. Estudos posteriores,
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já mencionados, corroboram com este estudo inicial (MORAIS et al., 1979 e
CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998).
No estudo do autor também foi possível observar que a identificação e
manipulação de fonemas são tarefas mais difíceis que identificação e manipulação
de sílabas, e que na segmentação fonêmica, palavras dissílabas foram mais difíceis
que monossílabas, principalmente quando envolviam o padrão silábico com sílabas
complicadas (CV/CCV; CCV/CV; CCV/CV e CVC, CV).
As tarefas de rima e aliteração podem ser divididas em julgamento ou
detecção, segundo Snowling e Stackhouse (2004), quando a criança tem que decidir
se duas palavras rimam, como nos jogos de memória, temos o julgamento. Quando
é oferecida para a criança uma palavra-alvo, para que descubra outra que termine
com mesmo som, chamamos de detecção. Os autores defendem que além do uso
de figuras nas atividades, deve-se introduzir não-palavras (pseudopalavras) para
aumentar o nível de dificuldade, tal orientação será introduzida no sistema que
desenvolveremos.
Estabelecer metas terapêuticas para estimulação da consciência fonológica,
com diferentes graus de complexidade, em idades variadas nem sempre é fácil.
Cielo (2003) realizou um estudo comparando as possibilidades de respostas com
atividades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade e verificou
os diferentes desempenhos por grupos etários.
A autora propôs um protocolo para avaliação de crianças e 4 a 8 anos de
idade, brasileiras, de ambos os sexos, que se correlaciona à complexidade da tarefa
com a idade cronológica. Foi aplicado o protocolo de tarefas de consciência
fonológica (PTCF) em 85 sujeitos (46 meninos e 39 meninas), as crianças
selecionadas realizaram avaliações prévias com screening auditivo e avaliação do
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nível intelectual para exclusão de falso-negativos, também não fizeram parte da
amostra crianças com alteração de fala, linguagem, oromiofuncionais e voz.
Após aplicação do teste e análise estatística, foi possível concluir que:
atividades com segmentação de frases em duas palavras apresentam desempenho
melhor após os 7 anos; para segmentação de frase em quatro palavras houve
diferença significativa de resultado entre 4 e 8 anos; segmentação para cinco
palavras, com aumento abrupto de desempenho após 7 anos; segmentação em seis
palavras e sete palavras, também com melhor desempenho após 7 anos de idade.
Adams et al. (2006) apontam que leitores em desenvolvimento devem
aprender a manipular os fonemas, separando-os e categorizando-os, para que seja
possível compreender como as palavras são escritas. Esse tipo de conhecimento é o
que se denomina consciência fonêmica. Como os fones podem variar por falantes ou
regiões, esta consciência fonológica tem um desenvolvimento difícil. Esses tipos de
variações na forma falada são chamados de alofones de um fonema.
2.2. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E DESENVOLVIMENTO DA
LEITURA E ESCRITA
Morais et al. (1979) realizaram um estudo com portugueses letrados e
iletrados de uma região agrícola de Portugal, para verificar a consciência da
manipulação de fones com testes de adição e subtração fonêmica, no qual
observaram desempenho inferior dos iletrados. Os achados apontaram a hipótese,
para os autores, de que a consciência fonêmica não é adquirida espontaneamente.
Por outro lado, os mesmos não acreditam que a consciência fonêmica seja
crucial como pré-condição para aquisição de leitura e, sim, a capacidade cognitiva
de perceber a manipulação fonêmica após instrução nos primeiros anos de
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aprendizagem. Outro fato importante é que o baixo desempenho nas tarefas de
consciência fonêmica não implica em dificuldades no uso da linguagem oral.
Numerosos estudos correlacionam os achados entre escores elevados nas
provas de consciência fonológica e nos testes de leitura e escrita, porém antes
destes resultados é importante verificar qual a relação existente entre estas duas
habilidades. Morton (1989) sugere que o processo de alfabetização ocorre na
seguinte ordem:
a) leitura logográfica: estágio no qual as palavras são tratadas como
desenhos, pistas contextuais podem ser mais importantes do que as próprias letras
para a leitura;
b) escrita logográfica: nesta fase a criança constrói um vocabulário de
palavras logográficas, que inclui seu próprio nome. Com exceção da letra inicial, a
ordem em que as letras aparecem na palavra geralmente não importa;
c) escrita alfabética: neste estágio a criança pode ter acesso às
representações fonológicas que já possui e é capaz de isolar fonemas individuais
dessas representações, realiza algumas conversões som-letra (fonema-grafema)
pelo domínio de regras.
d) leitura alfabética: este estágio pode ser subdividido em outros dois, em
função das conexões feitas com o sistema semântico (sistema de significados). Na
primeira fase observamos uma leitura sem compreensão, na segunda posterior, a
criança consegue ter acesso ao significado, pois o feedback acústico promovido pela
conversão em fonemas permite ter acesso à semântica verbal;
e) leitura ortográfica: neste estágio, unidades de reconhecimento morfêmicas
são centrais. Desta forma, o reconhecimento da escrita é relacionado diretamente
com o sistema semântico;
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f) escrita ortográfica: neste momento é estabelecido um sistema léxico-
grafêmico próprio, com um conhecimento da estrutura morfológica específica de
cada palavra.
Tais formas de leitura e escrita não são mutuamente excludentes, ou seja, o
surgimento de uma nova forma não implica no desaparecimento da anterior, mas,
sim, na diminuição do seu uso. As três estratégias de leitura e escrita (logográfica,
alfabética e ortográfica) podem existir simultaneamente no leitor competente, e serão
usadas diferencialmente em função do tipo de item a ser lido.
Assim, o leitor competente faz uso tanto da estratégia alfabética quanto da
ortográfica. A leitura competente ocorre, segundo os autores, de acordo com um
modelo de duplo-processo: acesso ao som e ao significado por meio de um
processo indireto, envolvendo mediação fonológica (processo fonológico) ou por
meio de um processo direto (processo visual/lexical).
Fonseca (1995) retoma um antigo protocolo (DAPA – Diagnóstico das
Aquisições Perceptivo-Auditivas, 1979) desenvolvido em seu trabalho, no qual
observamos a importância oferecida à avaliação, não apenas da discriminação
auditiva, mas, também, das habilidades de consciência fonológica. O autor destaca a
importância do DAPA como material de diagnóstico e de prevenção a ser realizado
nas escolas, para condução de uma estimulação efetiva e direcionada a cada caso.
O mesmo autor acredita que a diferença entre bons e maus leitores pode
estar relacionada ao fato de maus leitores não realizarem a manipulação fonêmica,
daí seus problemas de decodificação fonética automática na leitura. A
“consciencialização lingüística” e a metalingüística são materializadas pelo domínio e
manipulação multisensorial do alfabeto, o que parece representar uma vantagem na
aprendizagem da leitura para o autor.
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Segundo Santos, Navas e Pereira (1997), consciência fonológica é a
habilidade de se refletir sobre a estrutura sonora das palavras, a percepção da
seqüência de fonemas proporciona ao indivíduo a capacidade de perceber a
estruturação da língua oral e, posteriormente, facilita a aquisição da leitura e escrita.
Desta forma, podemos dizer que a leitura e a escrita requerem um domínio da
estrutura fonológica interna das palavras. Neste sentido, o sucesso na
aprendizagem na leitura e escrita dependerá do domínio da percepção de unidades
menores formadoras das palavras; assim, os componentes sonoros de uma língua
(fonemas) poderão ser codificados e decodificados em palavras ou até mesmo em
não-palavras.
Rego e Buarque (1997) conduziram um estudo longitudinal com 46 crianças
brasileiras, de classe média-baixa, durante dois anos de acompanhamento, com o
objetivo de verificar se a consciência sintática e a consciência fonológica
contribuíram na aquisição de regras ortográficas. Para este estudo, as crianças
foram avaliadas no final da 1ª e 2ª séries, com variáveis controladas (memória verbal
e compreensão de leitura) para não afetar o desenvolvimento da ortografia e o
desempenho em tarefas metalingüísticas.
Após análise estatística, os resultados apontaram para confirmação da
relação entre desempenho nas tarefas de consciência sintática e aquisição de
regras ortográficas, e de que a consciência fonológica contribui para a aquisição
destas regras quando as mesmas envolvem apenas uma análise do contexto grafo-
fônico.
A aquisição da leitura e escrita poderá favorecer uma maior consciência
fonológica, mas a sua aquisição prévia poderá ser um facilitador deste movimento de
aprendizagem. As representações fonológicas podem influenciar a memória,
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articulação e o acesso lexical, sem requerer, obrigatoriamente, a consciência
fonológica, tais representações podem ser modificadas à medida que a criança
desenvolve habilidades metafonológicas. Este conceito deriva da idéia de que as
crianças representam as palavras inicialmente de forma global, sobrepujando o
gesto articulatório que se estende das palavras (SANTOS; NAVAS e PEREIRA,
1997). Acreditamos, então, que a estimulação da consciência fonológica desenvolva
em crianças pequenas uma maturidade metalingüística, favorecendo o próprio uso
da linguagem oral.
As habilidades envolvidas no processamento fonológico, segundo Capovilla e
Capovilla (1998b), devem ser avaliadas, pois são críticas para o desenvolvimento da
leitura e escrita, estas compreendem: memória de trabalho, memória a longo prazo e
habilidades de percepção do conteúdo fonológico. As habilidades de percepção do
conteúdo fonológico não se referem à discriminação fonêmica, mas, sim, à
consciência fonológica, que devem ser avaliadas por tarefas que envolvam rima,
aliteração, síntese, análise, identificação, contagem e manipulação dos segmentos
da fala (adição, subtração, substituição).
Capellini e Ciasca (2000) realizaram um estudo piloto com nove crianças,
para avaliar a consciência fonológica em crianças com distúrbio específico de leitura
e escrita e com distúrbio de aprendizagem, comparado com crianças no mesmo
nível de escolaridade sem história de fracasso escolar. O estudo piloto foi dividido
em três grupos: grupo I (controle), com três crianças entre 10 e 12 anos de idade,
que freqüentavam 3ª e 4ª séries de uma escola pública, sem queixa de fracasso
escolar; o grupo II (distúrbio específico de leitura e escrita), composto por três
crianças na faixa etária de 9 a 12 anos, da 3ª série da mesma escola; e o grupo III
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(distúrbio de aprendizagem), composto por três crianças na faixa de 9 a 12 anos da
2ª e 3ª séries da mesma escola.
Todas as crianças realizaram avaliação neurológica, psicológica e
fonoaudiológica. Na avaliação fonoaudiológica, um dos itens era a avaliação da
consciência fonológica. Como resultados, foram encontrados escores na prova de
consciência fonológica melhor para o grupo I, em seguida para o grupo II e por fim
para o grupo III, indicando que a alfabetização e o desenvolvimento da consciência
fonológica caminham concomitantemente ao aprendizado da leitura.
Van Hout (2001) descreve que no plano do desenvolvimento da consciência
fonológica, que poderá variar de acordo com a idade e aprendizagem, crianças em
período pré-leitura adquirem a consciência fonológica pelas próprias atividades
contextuais como atividades de rima e faz-de-conta, porém só estariam aptas ao
isolamento da sílaba ou do fonema após 4 ou 5 anos. Desta forma, entre 3 e 5 anos
de idade observamos uma progressão lenta no desenvolvimento das tarefas de
consciência fonológica, para além dessa idade a evolução, principalmente com
relação à manipulação de fonemas, apresenta um relação estreita com a aquisição
de leitura.
Após um ano de aprendizagem de leitura, segundo o mesmo autor, as tarefas
mais complexas, como segmentação fonológica, passam a ter ao menos 50% de
acerto, havendo ressalvas apenas para maus leitores. Entretanto, ressalta-se que o
treinamento fonológico realizado antes de qualquer aprendizagem parece eficaz a
longo prazo e, com isso, passa a ter um valor preventivo valioso. A natureza exata
das capacidades subjacentes à segmentação fonológica ainda não foi determinada,
porém Van Hout (2001) aponta diversos estudos entre leitores, iletrados e
hiperléxicos, em que fica clara a importância da memória a curto prazo neste
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processo, é preciso recordar a palavra ou o logatoma ao mesmo tempo em que ele é
decomposto.
Em um estudo da Universidade Federal de Santa Maria (PAULA, 2002), para
comparação de efetividade do treino da consciência fonológica no processo de
alfabetização, a autora observou que a maioria das crianças do grupo experimental
(76,47%) que realizaram o treinamento com enfoque nas habilidades de consciência
fonológica, após quatro meses (18 horas), com sessões semanais de 30 minutos
cada, obteve melhora nos re-testes de consciência fonológica e leitura e escrita. O
estudo indica a validade do treinamento da consciência fonológica.
Guimarães (2003) estudou o papel dos níveis metalingüísticos (consciência
fonológica e consciência sintática) no desenvolvimento da lectoescrita, em 60
crianças de escolas públicas no Paraná. As 60 crianças foram divididas em três
grupos: 20 crianças de 1ª série, sem dificuldades de aprendizagem; 20 crianças de
3ª e 4ª séries, com dificuldades de leitura e escrita; e 20 crianças de 3ª e 4ª séries,
sem dificuldades de leitura e escrita. Todas realizaram medidas de controle para
participar do grupo, com testes de avaliação cognitiva, seguida de exames
específicos da pesquisa (avaliação de consciência fonológica, tarefas de leitura e
escrita de palavras reais e inventadas, avaliação da consciência sintática).
Os resultados mostraram que sujeitos com escores mais elevados nas provas
de consciência metalingüística obtiveram também melhores resultados nas provas
de leitura e escrita. Sobre as crianças avaliadas com dificuldades de aprendizagem,
os baixos escores da prova de consciência fonológica mostraram correlação com
pior desempenho nas tarefas de leitura e escrita, o que não pode ser repetido na
correlação com a consciência sintática. O estudo conclui e orienta quanto à
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necessidade de intervenção metafonológica em crianças com dificuldades de leitura
e escrita.
Layton e Deeny (2004) relatam que apesar de vários estudos já evidenciarem
o valor do treinamento explícito da consciência fonológica no desenvolvimento de
habilidades para a alfabetização, tanto a escola quanto os profissionais
especializados promovem poucas atividades metalingüísticas. Segundo os autores,
o enfoque maior ainda recai sobre o treino de habilidades visuais necessárias para
processar a linguagem escrita. Os autores citam algumas atividades metalingüísticas
que podem ser empregadas, dentre elas destacam-se: cantar uma sucessão de
rimas infantis, fazer julgamentos sobre a estrutura sonora das palavras e produção
de rimas. O treinamento preventivo para promoção de habilidades de apoio à
alfabetização deve ser concluído antes do ensino formal da leitura e escrita.
Capovilla, Gütschow e Capovilla (2004) realizaram um estudo para identificar
as habilidades cognitivas de maior relevância para predizer um bom desempenho
em tarefas de leitura e escrita. Foram realizadas avaliações das habilidades
cognitivas mnemônicas, metalingüísticas, verbais, visoespaciais e testes de leitura e
escrita em 54 crianças do ensino infantil e da 1ª série do ensino fundamental, de três
escolas da cidade de São Paulo, sendo duas escolas públicas e uma particular.
Foram aplicados os seguintes testes, com intervalo de aplicação de 10
meses: teste de competência de leitura silenciosa (TeCoLeSi); prova de consciência
fonológica por produção oral (PCFO); prova de consciência fonológica por figuras
(PCFF); teste de vocabulário por imagens Peabody (TVIP); teste de vocabulário por
figuras (TVFUSO); e Internacional Dyslexia Test (IDT).
De forma a uniformizar a análise, só foram incluídas na pesquisa crianças
com nível intelectual avaliado no teste de matrizes progressivas de Raven igual ou
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superior a 50. Os resultados revelaram que as habilidades mais fortemente
correlacionadas com leitura e escrita foram: aritméticas, memória fonológica,
vocabulário, consciência fonológica e seqüencial, sendo que o seqüenciamento
apresentou maior correlação com a leitura e memória fonológica do que com a
escrita.
Os resultados corroboram com a hipótese do déficit fonológico como principal
causa dos problemas de leitura e escrita, e os autores também relatam a importância
da construção de materiais de avaliação e intervenção para remediar e prevenir,
tanto no contexto educacional quanto clínico.
Diversos estudos convergem para a idéia de que a consciência fonológica
ocorre interligada a outras habilidades e apresentam correlação evolutiva com o
processo de letramento. Tal afirmação pode ser mais uma vez observada no estudo
de Santamaría, Leitão e Assencio-Ferreira (2004), que teve como objetivo comparar
o desenvolvimento da consciência fonológica com os processos de alfabetização.
Os autores avaliaram 33 crianças entre 5 anos e 1 mês e 5 anos e 11 meses,
freqüentadoras de pré-escolas particulares, durante 1 semana, em dois momentos
distintos. Na 1ª etapa da avaliação, foram oferecidas às crianças uma folha com 12
figuras que continham extensões silábicas diferentes, para que essas reproduzissem
na escrita o nome de cada figura. Na 2ª etapa de avaliação, foram aplicadas provas
de segmentação silábica e substituição fonêmica para análise da consciência
fonológica.
As crianças foram classificadas em níveis de desempenho pré-silábico,
silábico, silábico-alfabético e alfabético. Para análise da consciência fonológica foi
considerado o número de erros/acertos. Após análise estatística, verificou-se que a
quantidade de erros na prova de consciência fonológica diminuía de acordo com a
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progressão do nível no processo de escrita, apresentando, por exemplo, um número
maior de erros no nível pré-silábico.
Os resultados deste estudo suportam a hipótese apontada sobre a existência
de uma influência mútua entre a consciência fonológica e o processo de letramento.
Deve-se ressaltar que o processo ocorre paralelamente, mas no início eles não têm
um grau de dependência elevado.
Elbro e Jensen (2005) conduziram um estudo sobre a qualidade das
representações fonológicas, o aprendizado verbal e a consciência fonêmica em
crianças com dislexia e leitores normais, baseados na hipótese geral de que o
processamento fonológico é uma das grandes dificuldades na criança com dislexia.
Tal representação fonológica é definida pelos autores como uma representação
mental das unidades de fala da linguagem. Neste contexto, a consciência fonêmica,
em especial nas crianças com dislexia, apresentar-se-ia como um desafio maior do
que outras sub-habilidades da consciência fonológica.
O estudo avaliou 19 adolescentes disléxicos (12 meninos e 7 meninas),
estudantes de escolas especiais para disléxicos na Dinamarca, e 19 crianças (10
meninos e 9 meninas) sem alterações de leitura e escrita, para a formação de um
grupo de controle. As crianças realizaram provas de decodificação de palavra,
decodificação de não-palavra, vocabulário receptivo, consciência fonêmica
(substituição), qualidade da representação fonológica, leitura de palavra e não-
palavra com variação de extensão e freqüência. O grupo realizou pré-teste e um
teste final após uma semana.
O treinamento da consciência fonológica, em especial da consciência
fonêmica, gerou melhora na representação fonológica das palavras, tanto para
disléxicos, quanto para o grupo de controle, na comparação dos resultados pré-teste
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e pós-teste. Os autores demonstraram correlação efetiva entre a consciência
fonêmica e as representações fonológicas, ou seja, a representação mental de
unidades de fala (palavras). O mesmo estudo relata a importância da estimulação à
representação fonológica de diversas formas; dentre as técnicas utilizadas pelos
autores, estes enfatizam a estimulação do processamento auditivo na habilidade de
fechamento com detecção e correção de palavras pronunciadas com erros
fonológicos, reconhecimento de palavras baseado no 1º fragmento auditivo e a
realização de atividades com ruído competitivo.
Bandini e Rode (2005) realizaram uma adaptação do treino de consciência
fonológica para sala de aula, visando a integração de atividades de graus variados
de consciência fonológica na rotina escolar. As autoras realizaram acompanhamento
de um grupo experimental de 17 crianças, com média de 6 anos e 2 meses de idade
e um grupo controle de 18 crianças, com média de 6 anos e 4 meses, todas
pertencentes à classe social média-baixa e que freqüentavam regularmente uma
escola municipal.
As crianças do grupo experimental participaram durante 3 meses de um
programa de treinamento da consciência fonológica e instrução grafo-fonêmica,
totalizando 20 sessões de 30 minutos cada. As crianças do grupo controle
participaram apenas das atividades previstas pela grade curricular. O programa
desenvolvido nesta pesquisa para consciência fonológica apresentou a seguinte
seqüência de atividades: consciência de rimas e aliterações, consciência de
palavras, de sílabas, identidade fonêmica e, por fim, consciência fonêmica.
Após o período do treino e reavaliação dos 2 grupos, foi observado que o
grupo experimental apresentou melhora significativa nas habilidades supra-
segmentares (rima e aliteração) e silábicas; já o grupo controle não apresentou
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ganhos significativos neste campo. Nas atividades fonêmicas, foi observada melhora
das respostas nos 2 grupos, com progresso mais acentuado no grupo estimulado. A
hipótese das autoras é de que a consciência fonêmica pode ter progredido pelo
próprio avanço da alfabetização, ainda assim, concluem que intervenções práticas
para a prevenção e remediação do fracasso em leitura e escrita devem ser
aprimoradas e incentivadas.
Britto et al. (2006), em um estudo com 59 crianças na faixa etária entre 5 e 7
anos, cursando o pré-primário, com nível sócio-econômico baixo, avaliaram a
importância da consciência fonológica no processo de aquisição e desenvolvimento
da linguagem escrita. As crianças estudadas foram divididas em dois turnos, um
grupo da tarde, que seria o grupo de pesquisa, com 29 crianças (14 meninos e 15
meninas) e um grupo da manhã, designado para grupo controle, com 30 crianças
(14 meninos e 16 meninas). As crianças dos dois grupos realizaram avaliações pré e
pós-treino com o teste de consciência fonológica (CONFIAS) e um ditado de
palavras. Tais testes possibilitaram classificar a hipótese de escrita das crianças de
acordo com as fases: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética.
As crianças do grupo de pesquisa passaram por avaliação durante três
meses, com estimulação de uma hora, duas vezes por semana, em atividades
dirigidas pelas pesquisadoras, com ordem hierárquica de dificuldade, totalizando 10
horas de estimulação de consciência silábica, 10 horas para consciência fonêmica e
4 horas para consciência de palavras. Na reavaliação, o grupo de pesquisa obteve
melhores resultados, tanto no CONFIAS quanto no ditado, mostrando que a
estimulação da consciência fonológica é importante na apropriação da escrita. A
pesquisa aponta também a importância do fonoaudiólogo nas escolas e serviços de
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promoção de saúde, para orientação de estratégias facilitadoras ao processo de
aquisição da linguagem.
Nunes e Frota (2006) ressaltam a importância da integridade do sistema
auditivo periférico e do processamento auditivo central no desenvolvimento dos
níveis lingüísticos. Os autores relatam a possibilidade de dificuldades lingüísticas
nas crianças com distúrbio do processamento auditivo, reforçando a necessidade de
se desenvolver habilidades auditivas defasadas através de treinamento específico, o
que, dentre outros aspectos, envolve atividades de fechamento, que pode ser
desenvolvida, por exemplo, com associação de ruído a estímulos verbais.
Considerando o processamento fonológico e o reconhecimento de palavras
como processos importantes na alfabetização, fica clara a percepção de que a
consciência fonológica é parte implícita deste movimento. Porém, alguns autores,
apesar de concordarem com esta correlação, não demonstram em suas pesquisas
que o desenvolvimento da consciência fonológica acarretaria influência direta na
aprendizagem da leitura e escrita.
Mishima et al. (2007) realizaram um trabalho para verificar se um
procedimento de treino da consciência fonológica em crianças, durante o processo
de alfabetização da 1ª série do ensino fundamental, acarretaria benefícios ao
desenvolvimento da leitura e escrita. Participaram desta pesquisa 47 crianças, entre
6 anos e 4 meses e 7 anos e 10 meses. O grupo foi dividido para que um
participasse do treinamento durante 14 sessões, com média de 30 minutos (grupo
de trabalho), e o outro não participasse (grupo controle). Após o período de
treinamento, todas as crianças foram reavaliadas e foi possível observar que, apesar
do treino favorecer o desenvolvimento da consciência silábica, não houve relação
significativa na comparação entre os grupos para os processos de leitura e escrita.
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39
2.3. FERRAMENTAS MULTIMÍDIA NO ÂMBITO EDUCACIONAL
Skinner (1950) desenvolveu o que chamou de “máquinas de aprendizagem”,
que nada mais eram do que a organização de material didático de maneira que o
aluno pudesse utilizar sozinho, recebendo estímulos à medida que avançava no
conhecimento. Grande parte dos estímulos se baseava na satisfação de dar
respostas corretas aos exercícios propostos. A idéia nunca chegou a ser aplicada de
modo amplo e sistemático, mas influenciou procedimentos da educação norte-
americana e brasileira. Skinner considerava o sistema escolar predominante um
fracasso por se basear na presença obrigatória, sob pena de punição. Ele defendia
que se dessem aos alunos "razões positivas" para estudar, como prêmios aos que
se destacassem. Nesta mesma época iniciou seu incentivo ao uso do computador
como ferramenta de aprendizagem pelo poder lúdico e atrativo oferecido ao aluno.
Catts (1991) aponta que o fonoaudiólogo é o profissional adequado para
desenvolver e implementar programas de estimulação em atividades
metalingüísticas, como o treinamento das habilidades de consciência fonológica,
pois pressupõe o conhecimento de áreas do processamento auditivo, linguagem oral
e escrita.
Um programa de computador denominado DaisyQuest, composto de nível I e
II, foi desenvolvido nos Estados Unidos em 1992, para melhorar a consciência
fonológica com instrução dirigida. A avaliação do programa foi positiva segundo dois
experimentos realizados (FOSTER et al., 1994).
No 1º experimento, 27 crianças foram selecionadas do ensino infantil, com
idade média entre 4:7 e 6:5 anos, nível sócio-econômico baixo e com escore no
teste de habilidade verbal dentro dos parâmetros de normalidade, participaram do
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40
estudo. Todas as crianças realizaram avaliação da consciência fonológica para
verificação do reconhecimento de rima, aliteração e manipulação dos sons (análise,
síntese, exclusão). As crianças com percentual de acerto maior que 67% não
participaram do estudo. Todas as crianças do grupo de pesquisa realizaram 20
sessões de treinamento com duração média de 20-25 minutos, com o programa
DaisyQuest, iniciando por atividades de percepção de rima. O grupo de controle não
recebeu treinamento para consciência fonológica.
Após reavaliação, o grupo de treinamento apresentou escores positivos mais
significativos que o grupo controle. Os autores apontam no estudo outros fatores de
relevância, tais como: todas as crianças demonstraram motivação frente ao gráfico
de acertos e à atividade com o computador; necessidades de melhora na
apresentação dos sons de fala (distorção). No 2º experimento, os autores avaliaram
97 crianças de uma escola do subúrbio entre 5:4 e 7:7 anos, com outros pré-testes
de consciência fonológica. Nesse 2
o
experimento foi aplicada uma nova versão do
DaisyQuest, englobando o nível I e II, e o treinamento foi encerrado após 16
sessões, com uma duração individual de 20 minutos.
Na 12ª sessão, todos os sujeitos já haviam alcançado o nível II do programa.
Os sujeitos do grupo controle não receberam nenhum treinamento específico. Os
resultados comparativos novamente se tornaram positivos, o que corrobora com
outros estudos sobre os efeitos do treinamento da consciência fonológica.
Torgesen e Barker (1995) estudaram as diversas formas de instrução
assistidas por um computador e acreditam que estas podem ajudar crianças com
distúrbios de aprendizagem a lerem mais efetivamente. Os autores orientam a
criação de programas de computador para promoção do treinamento em habilidades
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41
de consciência fonológica, habilidades de identificação de palavras livres no
contexto e a leitura de textos contínuos.
Atualmente, nos Estados Unidos, o computador se tornou um aliado na
construção de elementos informatizados para o aprimoramento das capacidades
metafonológicas, realizando, dentre outras tarefas, atividades de treinamento em
consciência fonológica (SANTOS; NAVAS; PEREIRA, 1997). Um exemplo é o Daisy
Quest, citado anteriormente, um programa de computador que ensina e promove a
prática em habilidades fonológicas de segmentação e síntese. Santos, Navas e
Pereira (1997) ressaltam que iniciar a estimulação da consciência fonêmica por
determinados fonemas pode ser mais facilitador do que outros, e exemplificam que
fonemas fricativos e nasais em posição inicial são isolados mais prontamente que os
plosivos, pela sua continuidade sonora, o que deve ser observado na escolha de
palavras das atividades de aliteração e consciência fonêmica.
Comparado ao avanço tecnológico, observamos que no Brasil poucos
recursos multimídia têm sido produzidos na área da saúde. Macedo et al. (1998)
desenvolveram o software Cronofonos 2.0, objetivando a caracterização do grau de
desenvolvimento das rotas fonológica e lexical em escolares de pré-escola à 4ª série
do ensino fundamental, incluindo neste grupo as dislexias de desenvolvimento ou
adquiridas. O software realiza análise da leitura oral de palavras que sofrem
variações de lexicalidade, freqüência, regularidade grafo-fonêmica, comprimento,
tipo de letra e variáveis de natureza articulatória.
Oliveira e Frizzarini (2000) apresentaram uma proposta curricular da
Universidade São Camilo, em que a produção de software na área da saúde é
incentivada como proposta de iniciação científica. Os autores relatam em sua
revisão de literatura a relação estreita entre saúde e informática, fundamentada em
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42
1986, com a criação da Sociedade Brasileira de Informática em Saúde – SBIS, que
ocorreu durante o I Congresso Brasileiro de Informática em Saúde.
O trabalho da Universidade aponta dois softwares desenvolvidos até então:
um de nutrição e outro de fonoaudiologia. O software de fonoaudiologia com
atividades desenvolvidas em ambiente Windows, por meio da linguagem de
programação Borland Delphi, possui oito jogos de memória que combinam imagens,
sons e palavras, além de contar com a possibilidade de apresentação de um gráfico
evolutivo dos resultados obtidos pelo paciente. Os autores afirmam que a iniciativa
na construção destes projetos, que unem tecnologia e saúde, exercem um processo
de conhecimento que vai além da grade curricular proposta.
Outras áreas específicas de conhecimento têm desenvolvido ferramentas
facilitadoras no processo de aprendizagem. Zem-Mascarenhas e Cassiani (2001),
por exemplo, desenvolveram um software educacional para auxiliar o ensino da
enfermagem pediátrica e avaliaram sua aceitabilidade e facilidades de uso. Neste
estudo foi possível observar que, apesar dos recursos computacionais serem pouco
utilizados no processo de ensino-aprendizagem, e de muitos docentes e alunos
apresentarem resistência por falta de conhecimentos básicos de informática, a
ferramenta é útil à educação.
Mioduser e Tur-Kaspa (2000) realizaram um estudo comparativo entre os
benefícios da instrução com recursos multimídia e convencional, utilizando livros
impressos, com variáveis dependentes de consciência fonológica, reconhecimento
de palavras e nomeação de letras, além da variável independente tratamento.
Participaram deste estudo 46 crianças, entre 5 e 6 anos de idade, com alto risco ao
desenvolvimento de distúrbios de aprendizagem, segundo avaliação do serviço de
psicologia, sem alterações neurológicas, auditivas, visuais ou cognitivas severas,
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43
nível sócio-econômico médio, moradores da região central de Israel. Os sujeitos
foram divididos em três grupos: o grupo 1 (n = 16) recebeu instrução com uso de
material impresso e o computador; o grupo 2 (n = 15) recebeu instrução somente
com material impresso; e o grupo 3 (n = 15), denominado grupo de controle, recebeu
um programa de educação especial, sem recurso impresso ou multimídia.
O 1º estágio de treinamento envolvia o reconhecimento de letra, percepção
auditiva e discriminação visual. O 2º estágio englobava atividades com treinamento
de leitura. Todas as crianças realizaram os testes de avaliação antes e após o
treinamento, evolvendo: teste de consciência fonológica; reconhecimento de palavra;
nomeação de letra e um teste de vocabulário. Diferente do início do treinamento, no
qual não foi observada nenhuma diferença significativa entre os escores para os três
grupos, ao final, o grupo com instrução contemplando o uso do computador (grupo
1) apresentou resultados estatísticos mais positivos, sendo que no quesito
consciência fonológica os escores mais elevados foram para identificação de
fonemas, rima e aliteração.
Os resultados desta pesquisa mostram o valor benéfico no uso de recursos
multimídia no ambiente da aprendizagem; segundo os autores, o desenvolvimento
da interligação entre procedimentos auditivos, táteis e visuais favorece a
identificação da relação entre letra-som, além do fator motivacional no uso de
recursos tecnológicos.
Segers e Verhoeven (2002) realizaram um estudo para avaliação do
desempenho, tanto na condição ergonômica quanto educacional, sobre a utilização
de um software (Schatkist met de muis) composto por cinco CD-ROM, empregado
na Holanda, em crianças de 4 a 6 anos de idade, para a estimulação da construção
da narrativa com compreensão e produção da estória; aumento do vocabulário;
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44
estimulação da consciência metalingüística em atividades de consciência fonológica
(rima, síntese silábica e fonêmica) e familiarização com o alfabeto.
Após análise estrutural do programa, revisão da literatura e dois estudos com
25 e 30 crianças, respectivamente, os autores concluíram a eficácia do treinamento
com utilização do software em um curto prazo semanal (quinze minutos) por um ano
escolar, e finalizaram ressaltando que programas multimídia na área da linguagem
podem e devem ser utilizados como suporte para aspectos específicos com efeitos
positivos.
Em um estudo interdisciplinar sobre a produção de softwares educativos,
Guedes e Guedes (2004) verificaram a necessidade de se desenvolver softwares
especializados por profissionais de diferentes áreas, baseados na hipótese de que
nem sempre os recursos tecnológicos são úteis, pois não são desenvolvidos por
profissionais que atuem na área pretendida. Foi proposto, como experiência, a
elaboração de um software na área da pedagogia, aliando graduandos de ciências
da computação e de pedagogia. Para condução do trabalho, os alunos atenderiam
às seguintes questões: tipo de software que seria desenvolvido; embasamento
teórico; objetivo esperado; temas abordados; faixa etária destinada; elementos
contidos no software; funcionamento; tipo de equipamento utilizado; resultados
esperados e qual o material que seria entregue com o software. Os alunos
finalizaram com a confecção de um produto que seguiu posteriormente para
avaliação.
Segers e Verhoeven (2005), na seqüência de seus estudos sobre a eficiência
do treinamento, com multimídia, da consciência fonológica em crianças no período
pré-aquisição de leitura e escrita, avaliou 100 crianças do 2º ano do jardim, sendo o
grupo experimental composto por 42 crianças e o grupo de controle com 58
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45
crianças, com idade média de 5 anos e 6 meses. Após 40 semanas de treinamento
com software educacional padrão, com interrupção de apenas cinco semanas, por
motivo de férias, uma vez por semana, sendo 15 minutos para cada sessão. O grupo
controle realizou atividades com outros jogos computacionais, sem correlação com
consciência fonológica. Após a intervenção, a retestagem evidenciou o
desenvolvimento da consciência fonológica em nativos e imigrantes da escola
holandesa, sugerindo que o uso de programas de computador pode influenciar
aspectos do desenvolvimento da linguagem, o que ratifica estudos anteriores
realizados pelos autores.
A ASHA (American Speech-Language-Hearing Association, 2005) preconiza a
necessidade de instrumentos facilitadores para o apoio no tratamento do distúrbio do
processamento auditivo (central). Tal distúrbio é comumente encontrado em
comorbidade com transtorno de aprendizagem. Dentre outras formas de intervenção,
a ASHA sugere a utilização de programas computacionais que incluem estratégias
top-down, isto é, estratégias cognitivas, metacognitivas e lingüísticas. O treinamento
da Consciência Fonológica em atividades de fechamento, segundo os relatores da
ASHA, com uso associado do computador, pode funcionar efetivamente por ser uma
ferramenta de estimulação multisensorial com feedback atrativo.
Outra ferramenta já produzida com o objetivo de facilitar o desenvolvimento
da consciência fonológica é o CD-ROM Alfabetização Fônica Computadorizada, que
apresenta ordem crescente de dificuldade na execução das tarefas de consciência
fonológica. Martins (2006), em um estudo sobre a ferramenta citada acima, relata
que a rota fonológica é fundamental para a aquisição de leitura e escrita, tornando-
se, desta forma, evidente a participação do processamento fonológico e, mais
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46
precisamente, da consciência fonológica nos processos de codificação e
decodificação.
Assim, a autora compreende que instruções fônicas e metafonológicas devem
fazer parte do aprendizado e relata que o funcionamento do CR-ROM Alfabetização
Fônica Computadorizada, desenvolvido por Capovilla et al. (2005) é uma ferramenta
eficaz, de caráter lúdico e motivador, no apoio à alfabetização.
Martins et al. (2006) apresentou o desenvolvimento de um software de
avaliação de consciência fonológica que visava auxiliar o fonoaudiólogo a gerenciar
informações sobre o processo da consciência fonológica, no qual se verifica a
importância do controle em um banco de dados dos resultados obtidos em
avaliação, mesmo que sob a forma de uma figura representativa. Pretendemos, em
nosso software, criar um banco de dados contendo o score médio dos resultados
obtidos, facilitando a visualização de informações.
2.4. DESENVOLVIMENTO DE UMA FERRAMENTA MULTIMÍDIA
O termo hipermídia é usado para designar qualquer sistema computacional
que permita a ligação interativa de informação, apresentado em diferentes formatos:
textual, gráfico, clips, sons, músicas. Para Silva (1998), a hipermídia fornece meios
flexíveis para que os usuários organizem e gerenciem informações em diferentes
formatos, sendo uma ferramenta importante no processo de aprendizagem. A
produção de um sistema deve levar em conta um contexto e estrutura claramente
definida, visando minimizar a sobrecarga cognitiva e a desorientação do usuário. O
sistema hipermídia fornece informação visual e verbal, podendo, com isso, se
adaptar a diferentes estilos cognitivos, o que produz uma aprendizagem eficiente.
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47
Os usuários de um sistema hipermídia podem ser classificados como
visualizadores ou verbalizadores. O primeiro prefere a informação visual (gráficos,
imagens ou mapas) e o segundo a informação verbal (texto ou fala). Os sistemas
educacionais se diferenciam em três grupos: sistema de apresentação de
conhecimento, sistema de representação de conhecimento e sistema de construção
de conhecimento. Este último baseia-se no modelo construtivista, no qual o usuário
é participante no processo de aprendizagem, e será a base no software que
desenvolveremos.
A autora reforça a necessidade de incentivar alunos a construírem
hiperdocumentos, de preferência cooperativamente, o que está de acordo com a
proposta de Guedes e Guedes (2007) citada anteriormente. Além do meio físico de
apresentação, o conteúdo do produto que será representado tem alta relevância, o
que gera a necessidade de apoio da literatura anterior à sua produção. Há dois tipos
de navegação utilizados em um sistema hipermídia: a sintática e a semântica. A
navegação sintática ocorre quando a locomoção pela base de dados não faz
referência ao conteúdo; já a navegação semântica implica em aprendizagem com
associações à base de dados, envolvendo a aprendizagem de caminhos e a
organização de estruturas com valor educacional. Nosso estudo pretende
desenvolver um sistema de navegação semântica.
O treinamento baseado em computador (TBC) denomina uma classe de
softwares educacionais que utilizam o computador na mediação da aprendizagem, e
pode trazer embutida auto-avaliação somática dos escores obtidos pelo usuário
(Borges, 1998). Para o sucesso de um TBC é necessária uma interface amigável e
atraente, além de bem estruturada. O desenvolvimento de um TBC combina, em sua
metodologia, o desenvolvimento instrucional especializado, no nosso caso, o
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48
planejamento das atividades de consciência fonológica que devem ser exploradas,
com metodologias de engenharia de software. Estas etapas são divididas, segundo
Borges (1998) em:
a) Planejamento instrucional;
b) Projeto instrucional e interface;
c) Autoria de conteúdo;
d) Roteirização do conteúdo e storyboard;
e) Produção de mídia;
f) Programação, testes e revisão;
g) Validação e revisão final.
A última etapa de validação do produto, segundo Borges (1998), abrange a
análise dos documentos do projeto, julgando sua especificação e metodologia desde
a instalação do produto até o emprego com o usuário, chamada de avaliação
formativa e pode ser realizada através do preenchimento de uma lista de verificação,
folha de inspeção, com perguntas orientadas ao produto, que devem ser
respondidas por especialista em programação de sistema, especialistas da área de
destino e pelo usuário.
A construção de um produto multimídia depende da engenharia de software
que, segundo Oliveira e Andrade (2004), representa o estabelecimento e uso de
sólidos princípios de engenharia, para que se obtenha econômica de um software
que seja confiável e que funcione eficientemente em máquinas reais. A engenharia
de software abrange três elementos fundamentais: métodos, ferramentas e
procedimentos.
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49
Os métodos proporcionam os detalhes de “como fazer” para construir o
software (SW) e envolvem tarefas como: planejamento e estimativa de projeto,
análise de requisitos de SW e de sistemas, projeto de estrutura de dados, arquitetura
de programa e algoritmo de processamento, codificação, teste e manutenção. As
ferramentas proporcionam apoio automatizado ou semi-automatizado aos métodos.
Os procedimentos constituem os elos que mantêm juntos os métodos e as
ferramentas e possibilitam o desenvolvimento racional e oportuno do SW. Os
autores citam o paradigma do ciclo de vida clássico da engenharia de SW, chamado
de “modelo cascata”, contendo as etapas abaixo:
• Análise e engenharia de sistemas: o SW sempre faz parte de um sistema mais
amplo, envolvendo hardware (HD), pessoas, bancos de dados etc. A análise e
engenharia de sistemas envolvem a coleta dos requisitos em nível do sistema, com
uma pequena quantidade de projeto e análise de alto nível.
• Análise de requisitos de SW: o processo de coleta dos requisitos é intensificado e
concentrado no SW. O analista (engenheiro) deve compreender o domínio da
informação para o SW, bem como a função, desempenho e interface exigidos. Os
requisitos, tanto para o sistema como para o SW, são documentados e revistos com
o cliente.
• Projeto de SW: é um processo de múltiplos passos que se concentra em 4
atributos do programa: estrutura de dados, arquitetura de SW, detalhes
procedimentais e caracterização de interface.
• Codificação: tradução do projeto em uma forma legível por máquina. Se o projeto
for executado detalhadamente, a codificação pode ser executada mecanicamente.
• Testes: concentra-se nos aspectos lógicos internos do SW, garantindo que todas
as instruções tenham sido testadas, e concentra-se também nos aspectos funcionais
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externos, ou seja, realizando testes para descobrir erros e garantir que a entrada
definida produza resultados reais que concordem com os resultados exigidos.
• Manutenção: o SW sofrerá mudanças depois de entregue ao cliente (com
exceção do SW embutido), em virtude de erros, necessidade de adaptação ou
acréscimos funcionais ou de desempenho. A manutenção reaplica cada uma das
etapas precedentes do ciclo de vida a um programa existente, e não a um novo.
O processo de desenvolvimento de software contém três fases genéricas,
independentemente do paradigma de engenharia de software escolhido: definição,
desenvolvimento e manutenção (OLIVEIRA e ANDRADE, 2004).
• Definição: focaliza o “o quê”. Identificação de quais informações tem de
ser processadas, qual função e desempenho são desejados, quais interfaces
devem ser estabelecidas, quais restrições de projeto existem e quais critérios
de validação são exigidos para se definir um sistema bem sucedido. Três
etapas ocorrerão de alguma forma:
• Análise do sistema: define o papel de cada elemento num
sistema baseado em computador, atribuindo, em última análise,
o papel que o SW desempenhará.
• Planejamento do processo de software: assim que o escopo do
software é estabelecido, os riscos são analisados, os recursos
alocados, os custos estimados e as tarefas e a programação de
trabalho, definidas.
• Análise de requisitos: o escopo definido para o software
proporciona uma direção, entretanto, uma definição detalhada
do domínio da informação e da função do software é necessária
antes que o trabalho se inicie.
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• Desenvolvimento: focaliza o “como”. O desenvolvedor tenta definir
como a estrutura de dados e a arquitetura de software têm de ser projetadas,
como os detalhes procedimentais têm de ser implementados, como o projeto
será traduzido numa linguagem de programação e como os testes têm de ser
realizados. Três passos ocorrerão de alguma forma:
• Projeto de software: traduz os requisitos de software num
conjunto de representações (algumas gráficas, outras tabulares
ou baseadas em linguagem), que descrevem a estrutura de
dados, a arquitetura, o procedimento algorítmico e as
características de interface.
• Codificação: as representações do projeto têm que ser
convertidas numa linguagem artificial (a linguagem pode ser
uma linguagem de programação convencional ou uma
linguagem não-procedimental), que resulte em instruções que
possam ser executadas pelo computador.
• Realização de testes do software: logo que é implementado
numa forma executável por máquina, o software deve ser
testado para que se possa descobrir defeitos de função, lógica e
implementação.
• Manutenção: concentra-se nas “mudanças” que estão associadas à
correção de erros, adaptações exigidas à medida que o ambiente do software
evolui e ampliações produzidas por exigências variáveis do cliente. Três tipos
de mudanças são encontrados:
• Correção: mesmo com as melhores atividades de garantia de
qualidade, é provável que o cliente descubra defeitos no
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software. A manutenção corretiva muda o software para corrigir
defeitos.
• Adaptação: com o passar do tempo, o ambiente original (ex.:
CPU, sistema operacional e periférico), para o qual o software
foi desenvolvido, provavelmente mudará. A manutenção
adaptativa resulta em modificações no software, a fim de
acomodar mudanças em seu ambiente.
• Melhoramento funcional: à medida que o software é usado, o
cliente/usuário reconhecerá funções adicionais que oferecerão
benefícios. A manutenção perfectiva estende o software para
além de suas exigências funcionais originais.
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3. METODOLOGIA
A criação do software de atividades de consciência fonológica, utilizando
técnicas multimídia de acesso às informações, será realizada seguindo os seguintes
passos: coleta de todas as informações necessárias para o embasamento das
atividades; armazenamento de arquivos de imagem e som necessários ao seu
desenvolvimento; projeto instrucional e de interface; produção e análise de mídia
com testes de revisão; validação com teste-piloto pela coleta de questionários de
avaliação formativa baseado em outros modelos de avaliação de TBC (treinamento
baseado por computador) e, finalmente, revisão final do projeto, após análise da
resposta dos questionários.
Descreveremos abaixo as informações para cada etapa de desenvolvimento.
3.1. LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO UTILIZADA
Para o desenvolvimento deste programa será utilizada a linguagem de
programação Borland Delphi em ambiente Microsoft Windows.
Delphi é um compilador e um Ambiente de Desenvolvimento Integrado (IDE –
Integrated Development Environment) para o desenvolvimento de softwares. Ele é
produzido pela Borland Software Corporation. A linguagem utilizada pelo Delphi, o
Object Pascal (Pascal com extensões orientadas a objetos), a partir da versão 7
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passou a se chamar Delphi Language. O Delphi, originalmente direcionado para a
plataforma Windows, agora desenvolve aplicações nativas para Linux, através do
Kylix (conhecido como Delphi para Linux), e para o framework Microsoft.NET, em
suas versões mais recentes (OLIVEIRA e ANDRADE, 2004).
As características e ferramentas mais comuns encontradas nas IDEs são:
• Editor – edita o código-fonte do programa na(s) linguagem(ns) suportada(s)
pela IDE;
• Compilador (compiler) – compila o código-fonte do programa, editado em
uma linguagem específica e a transforma em linguagem de máquina;
• Montador (linker) – monta (linka) os vários "pedaços" de código-fonte,
compilados em linguagem de máquina, em um programa executável que pode ser
rodado ou executado em um computador ou outro dispositivo computacional.
• Debugador (debugger) – auxilia no processo de encontrar e corrigir erros
(bugs) no código-fonte do programa, na tentativa de aprimorar a qualidade de
software;
• Modelagem (modeling) – criação do modelo de classes, objetos, interfaces,
associações e interações dos artefatos envolvidos no software, com o objetivo de
solucionar as necessidades-alvo do software final.
• Geração de código – característica mais explorada, a geração de código
também é encontrada em IDEs; contudo, com um escopo mais direcionado a
templates de código comumente utilizados para solucionar problemas rotineiros.
Todavia, em conjunto com ferramentas de modelagem, a geração pode gerar todo
ou praticamente todo o código-fonte do programa com base no modelo proposto,
tornando muito mais rápido o processo de desenvolvimento e distribuição do
software.
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• Distribuição (deploy) – auxilia no processo de criação do instalador do
software, ou outra forma de distribuição do mesmo, seja discos ou via Internet.
• Testes Automatizados (automated tests) – realiza testes no software de
forma automatizada, com base em scripts ou programas de testes previamente
especificados, gerando um relatório dos mesmos, auxiliando, desta forma, na análise
do impacto das alterações no código-fonte. Ferramentas deste tipo são mais
comumente chamadas “robôs de testes” pelo mercado.
• Refatoração (refactoring) – consiste na melhoria constante do código-fonte
do software, seja na construção de código mais otimizado, mais limpo e/ou com
melhor entendimento pelos envolvidos no desenvolvimento do software. A
refatoração, em conjunto com os testes automatizados, é uma poderosa ferramenta
no processo de erradicação de bugs, tendo em vista que os testes "garantem" o
mesmo comportamento externo do software ou da característica sendo reconstruída.
O Delphi é largamente utilizado no desenvolvimento de aplicações desktop,
aplicações multicamadas e cliente/servidor, compatível com os banco de dados mais
conhecidos do mercado. Como uma ferramenta de desenvolvimento genérica, o
Delphi pode ser utilizado para diversos tipos de desenvolvimento de projeto,
abrangendo desde Serviços a Aplicações Web e CTI. Pode ser usado para
desenvolver aplicações que exijam tanto uma linguagem de alto nível como também
de baixo nível. Um exemplo de software conhecido que foi desenvolvido em Delphi é
o Skype (OLIVEIRA e ANDRADE, 2004).
A linguagem Delphi foi escolhida pelo analista de sistemas da equipe de
desenvolvimento, pois fornece de forma conjunta a linguagem, a IDE e sua
biblioteca de componentes (VCL/CLX), o que contribui para uma boa consistência
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interna e um pacote mais reconhecível. Outra vantagem do Delphi é a existência de
uma grande quantidade de componentes prontos em sua biblioteca, facilidade de
uso, aprendizado e desenvolvimento rápido.
3.2. PROCEDIMENTOS DO SISTEMA
A criação de um software que ofereça, além do som, a imagem como
estratégia facilitadora, se baseia no pressuposto de que a área de “Visualização de
Informações” facilita o entendimento de informações. As imagens escolhidas para
realização das atividades foram retiradas da internet no programa da Microsoft
Office. A imagem da tela inicial como logomarca do produto, o ícone de acesso ao
programa, que ficará visualizada na tela do computador e duas atividades
denominadas “Quarto do Gabriel” foram desenhadas por designers gráficos
especializados.
Todas as imagens envolvidas nas atividades foram associadas a um som
correspondente, para facilitar a manipulação por crianças menores e na identificação
de figuras, em caso de dúvida, tendo em vista que o software foi desenvolvido
baseado nas respostas obtidas por crianças sem dificuldades lingüísticas na faixa
etária entre 4 e 11 anos de idade.
Os 480 (quatrocentos e oitenta) arquivos de áudio foram gravados utilizando
um editor de sons profissional (Audacity). As gravações foram realizadas através de
um (Philips multimedia headset SHM 3300), acoplado à entrada de áudio de um PC
(Multimedia Cumputer System – Samsung), com taxa de resolução de 16 bits, o
editor de sons permitiu uma leve diminuição do pitch de voz da pesquisadora e
redução significativa do ruído ambiente, em seguida o som era salvo e exportado em
formato WAV. Para minimizar a extensão dos arquivos de áudio inseridos no
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software, todos os arquivos foram transformados para o formato MP3, utilizando o
programa FreeRip.
A proposta de adição de ruído branco para realização das atividades de
consciência fonológica, assim como a possibilidade de visualização do score final
de atividades já realizadas pelo cliente na tela de cadastro, serão implementadas
neste projeto.
3.3. VALIDAÇÃO DO PRODUTO
Utilizaremos para avaliação formativa a adaptação de um modelo de
avaliação utilizado na validação de treinamentos baseados em computador (TBC),
descritos por Borges (1998) e Oliveira e Andrade (2004). A validação e revisão final
pretendem identificar três dimensões de seus executores:
3.3.1. Ausência de erros de instalação e execução – Analistas de Sistemas
o 1ª dimensão de avaliação:
Análise realizada pelo preenchimento de um questionário (Apêndice H) por
cinco profissionais com experiência em análise de programas de informática,
escolhidos aleatoriamente dentre os analistas de sistemas do grupo de recebimento
de tecnologia da diretoria geral da Marinha do Brasil. Para aprovação na validação
formativa, com o teste-piloto deste produto, 80% das respostas para este
questionário devem ser afirmativas e não podem existir, em nenhum momento,
problemas de congelamento na execução ou instalação do programa, como consta
na letra “a” da segunda questão.
Nesse estudo, adotamos para denominação dos cinco Analistas de Sistemas
avaliadores os números 1, 2, 3, 4 e 5.
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58
3.3.2. Qualidade dos objetivos, conteúdo e estratégias – Fonoaudiólogos
o 2ª dimensão de avaliação:
A avaliação sobre a qualidade dos objetivos, o conteúdo e as estratégias
foram avaliadas através do preenchimento de questionário (Apêndice F) por cinco
fonoaudiólogos, com experiência no atendimento de crianças com distúrbios da
linguagem, professores de Cursos de Fonoaudiologia da região Sudeste do Brasil,
mais especificamente: Rio de Janeiro, Espírito Santo, Minas Gerais e São Paulo.
Os professores foram orientados para realização da testagem do software em
uma semana, sendo que oferecemos o prazo máximo de um mês para entrega de
todo material.
Nesse estudo, adotamos para denominação dos cinco Fonoaudiólogos
avaliadores os números 6, 7, 8, 9 e 10.
3.3.1. Efetividade enquanto instrumento instrucional – Crianças.
o 3ª dimensão de avaliação
A avaliação deste último critério foi realizada pelo próprio usuário, e neste
momento constou de uma teste-piloto, no qual 5 crianças de escolas particulares ou
públicas, sem relato de dificuldades escolares, segundo o responsável (Apêndice
E), com idade variando entre 9 e 12 anos, responderam ao questionário (Apêndice
G) com auxílio do fonoaudiólogo, que acompanhou a criança durante seu uso. As
crianças foram selecionadas pelos mesmos fonoaudiólogos que realizaram a
avaliação no âmbito pedagógico, citado anteriormente.
Nesse estudo, adotamos para denominação das cinco crianças avaliadoras
os números 11, 12, 13, 14 e 15.
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59
A análise dos resultados do questionário dirigido aos fonoaudiólogos e aos
usuários constitui um estudo-piloto da avaliação formativa e permitiu o feedback à
equipe de desenvolvimento, para melhora da qualidade do software. Iremos
considerar que a atividade do software atende as exigências mínimas, caso 80%
das respostas obtidas nestes questionários sejam afirmativas; no caso de um
número menor de afirmativas positivas, a equipe de desenvolvimento deverá estudar
uma proposta para modificação do critério insatisfatório. Ainda assim, sugestões
extraordinárias ao questionário também deverão ser apreciadas com cautela,
visando a melhoria do produto final desenvolvido.
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60
4. RESULTADOS
O resultado da pesquisa gerou a produção de um software com atividades de
consciência fonológica interativas e subseqüente avaliação por profissionais
especializados. A forma de utilização do software, desde sua instalação até
orientações sobre o objetivo específico de cada atividade, assim como os resultados
obtidos nos questionários preenchidos por especialistas, estão dispostos a seguir.
4.1. INSTALAÇÃO DO SOFTWARE
4.1.1. Instalação
Descreveremos a seguir todos os passos envolvidos no processo de
instalação do software.
1º - Colocar o CD que contém o software do compartimento de leitura de CD
do computador.
2º - Seguir os comandos para instalação de seu software, que se iniciarão
automaticamente em seu computador. As telas de visualização, durante o processo
de instalação do software Tecendo Sons, são demonstradas abaixo:
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62
Figura 5 – Última tela de instalação
Após a instalação, seu computador será reiniciado automaticamente e o ícone
do software Tecendo Sons surgirá na sua tela, como indicado na Figura 6.
Para realizar as atividades deste software, clique sobre o ícone.
Figura 6 – Visão demonstrativa do ícone para atalho ao Tecendo Sons
Ao clicar no ícone do software Tecendo Sons será visualizado a imagem de
abertura do programa (Figura 7).
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63
Figura 7 – Logomarca do programa Tecendo Sons
4.1.2. Tela inicial
O menu inicial é composto pelos links:
• Paciente – no qual o profissional deverá sempre cadastrar um paciente
para poder em seguida realizar as atividades .
• Licença – será utilizado apenas na primeira vez que o profissional for
acionar o programa, é um comando necessário para realizar o registro do produto
em sua máquina conforme a lei nº 9.609, de 19 de fevereiro de 1998, regulamentada
pelo Decreto nº 2.556, de 20 de abril de 1998.
• Sair – no qual o profissional sai do programa que está sendo executado,
impedindo-o de realizar quaisquer atividades do Tecendo Sons.
Figura 8 – Menu inicial
Para acelerar a entrada
no programa,
descartando a
visualização da imagem
ao lado, clique sobre o
desenho da porta no lado
direito da barra inferior de
sua tela de entrada.
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4.1.3. Licença
Ao utilizar pela primeira vez o software Tecendo Sons é necessária a
realização do registro (licença).
Para iniciar seu processo de registro, clique em LICENÇA (Figura 9).
Figura 9 – Menu inicial com destaque para Licença
O menu licença ainda se encontra em fase de desenvolvimento e faz parte da
última etapa de produção do produto pelo Analista de Sistemas, para apresentação
desta pesquisa será utilizada uma versão DEMO.
4.2. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA
Para cada uma das cinco habilidades de Consciência Fonológica (consciência
de palavras; consciência de sílabas; rima; aliteração e consciência de fonemas)
foram propostas cinco atividades, baseadas nos achados da literatura com
propostas semelhantes, já existentes em material impresso (CAPOVILLA e
CAPOVILLA, 1998a; SEGERS e VERHOEVEN, 2002; ALMEIDA e DUARTE, 2003;
ADAMS et al., 2006).
O desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica segue um nível
de dificuldade crescente, e a idade de aquisição para cada habilidade sofrerá
influências de várias condições, tais como: nível de escolaridade, memória de
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65
trabalho, funções cognitivas, dentre outras. No estudo de Capovilla, Capovilla e
Silveira (1998) sobre o desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica,
com idades variando entre 3 anos e 6 meses até 9 anos e 5 meses, foi observado
um nível de dificuldade crescente nos sub-testes descritos a seguir: Síntese Silábica;
Segmentação Silábica; Manipulação Silábica; Aliteração; Rima; Transposição
Silábica; Síntese Fonêmica; Manipulação Fonêmica; Segmentação Fonêmica e
Transposição Fonêmica. Apontamos esse trabalho como referência para escolha
dos exercícios a serem realizados com o software, desta forma sugerimos que as
atividades propostas sejam realizadas em crianças a partir dos 4 anos, respeitando o
nível de desenvolvimento de cada criança.
O uso de palavras escritas, segundo Juel, Griffith e Gough (1986), da mesma
forma que o grau de consciência fonológica, é um pré-requisito para aprender a ler e
soletrar. Os autores consideram que a consciência fonológica também pode ser
aumentada por exposição do indivíduo a palavras impressas, ou seja, à leitura e à
escrita. Desta forma, algumas atividades apresentam a representação gráfica das
palavras.
Para as atividades que envolvam a representação grafêmica das palavras, em
crianças que não têm domínio da língua escrita, sugerimos a utilização do apoio
auditivo, deslizando o cursor indicativo do mouse sobre a representação escrita,
para que possam escutar a palavra correspondente à figura; o enfoque de todas as
atividades deve ter apoio na oralidade.
Nas instruções, os termos “pedacinho”, “palavrinha”, “letrinha” e “sonzinho”
foram utilizados nas orientações sobre as atividades, pois, segundo Tunmer,
Nesdale e Pratt (1983) eles podem facilitar a compreensão da tarefa pela criança,
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66
envolvendo menos a memória e a cognição, sem prejudicar o desempenho das
crianças menores.
O software tem o intuito de ser utilizado como um jogo com a criança e,
considerando os achados apontados por Cielo (2003), é necessário que o
fonoaudiólogo saiba que existem diferentes níveis de complexidade em tarefas de
consciência fonológica para cada idade. O software foi idealizado para crianças
entre 4 e 11 anos, pois temos no Brasil testes de consciência fonológica que
abrangem estas faixas etárias (Perfil de Habilidades Fonológicas – CARVALHO,
ALVAREZ e CAETANO, 1998; Prova de Consciência Fonológica de CAPOVILLA e
CAPOVILLA, 1997; Teste de Consciência Fonológica, SANTOS, NAVAS e
PEREIRA, 1997 e Protocolo de Tarefas de Consciência Fonológica, CIELO, 2003),
desta forma, o profissional que conduzir o “jogo” deve selecionar as atividades e
esperar respostas de acordo com cada faixa etária.
Descreveremos, a seguir, os itens que foram criados com o objetivo de
identificar o cliente e conduzir as atividades de consciência fonológica.
4.2.1. Parâmetros comuns na programação das atividades
Toda atividade selecionada apresenta uma tela de instruções prévia e uma
tela de ação com ícones em comum.
Na tela de instruções é possível visualizar as opções esclarecidas a seguir:
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67
Figura 10 – Tela demonstrativa das instruções
Em qualquer atividade realizada a tela principal contém as seguintes opções:
Figura 11 – Tela geral demonstrativa das atividades
Local onde a instrução aparece escrita, para ouvir
a informação escrita basta clicar sobre esta
região.
Área de visualização da atividade.
Após ouvir ou ler a instrução, o cliente deverá
selecionar entre realizar a atividade, clicando
em SIM, ou não realizar esta atividade,
clicando em NÃO.
O ícone ÁUDIO possibilita ao
cliente selecionar a opção de
ouvir ou não ouvir a leitura da
instrução
SAIR, para retornar ao menu anterior e não realizar esta
atividade ou após seu término.
Possibilidade de obter ruído branco
contínuo durante as atividades, clicando
sobre RUÌDO, ou de excluir os sons
apresentados automaticamente nas
atividades clicando sobre ÁUDIO.
Controle de
intensidade
para o ruído e
para o áudio.
Cadeado aberto
quando a atividade
não foi realizada
pelo paciente e
fechado quando já
foi realizada.
Clicar na
seta para
avançar
para
próxima
página de
atividade.
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Baseado na proposta de Almeida e Duarte (2003), o software oferecerá a
opção da presença ou ausência de ruído de fundo leve, clicando com o mouse sobre
o ícone RUÍDO no canto esquerdo da barra inferior de toda a atividade. O RUÍDO e
o ÁUDIO também podem ter sua intensidade de apresentação controlada. As
atividades de consciência fonológica podem ser adicionadas ao ruído, para
estimulação do processamento auditivo e da representação fonológica em conjunto,
como já proposto por Elbro e Jensen (2005).
Após a realização de cada atividade, sempre surgirá a tela com indicação de
acerto ou de erro, como demonstrado na Figura 12.
Figura e som de palmas para atividades
que o cliente acertou
Figura e som do homem chorando para
atividades que o cliente errou
Figura 12 – Figuras representativas para acerto e erro nas atividades
Ao terminar as tarefas de uma atividade, o cliente visualizará que a seta
utilizada para passar as atividades na barra inferior da tela não estará mais vermelha
como anteriormente. Isto indica que não há mais tarefas para esta atividade, o
cliente deverá SAIR e escolher uma nova atividade.
Figura 13 – Figura demonstrativa para passagem de atividade
A seta vermelha
indica que ainda
existem tarefas para
serem realizadas.
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69
4.2.2. Cadastro
O menu “Cadastro” possibilitará inserirmos informações para identificação do
usuário (nome, idade e data de nascimento), nível de formação acadêmica
(escolaridade), o diagnóstico fonoaudiológico e os resultados do teste de
consciência fonológica aplicados pelo profissional, além de um gráfico que
visualizará a pontuação obtida nas últimas atividades com o programa, como
exemplificado na Figura 16.
Para iniciar toda e qualquer atividade com um cliente, é necessário clicar em
PACIENTE e utilizar a opção INCLUIR para adicionar informações sobre o mesmo.
A inclusão das informações é necessária apenas uma vez para cada cliente,
após o cadastro inicial será possível realizar as atividades, excluir as informações
adicionadas ou alterar qualquer dado digitado.
Figura 14 – Tela inicial com indicação para cadastro de cliente
Figura 15 – Tela com indicação para inclusão dos dados do cliente
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70
O preenchimento de todos os campos da tela de cadastro é opcional, eles
existem para facilitar a rápida visualização do perfil de cada cliente, conforme
destacado na Figura 16.
Figura 16 – Tela de cadastro
As informações adicionadas neste campo, em especial a idade, nível de
escolaridade e resultado da avaliação de consciência fonológica inicial, são
ferramentas fundamentais para a escolha individualizada das atividades
programadas com o software.
O gráfico de acertos é um score sugerido para facilitar a visualização dos
resultados obtidos nas atividades, como recomenda Martins et al. (2006).
Caracterização
nominal, gênero,
nível de
escolaridade e
idade.
Informações sobre
o diagnóstico da
avaliação
fonoaudiológica,
quando realizado,
e da avaliação de
consciência
fonológica.
O gráfico de
acertos é
computado
pelo sistema e
torna possível
a visualização
em longo
prazo do
avanço de
cada cliente.
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Após adicionar as informações necessárias, clique em SALVAR.
Figura 17 – Tela de cadastro do cliente com indicação para opção SALVAR
O programa retornará a tela que contém todos os clientes cadastrados
Figura 18 – Tela inicial com cliente já cadastrado
Clique com o mouse sobre o cliente, para que seja possível ativar os botões:
ALTERAR, EXCLUIR E ATIVIDADES.
Observe que
enquanto o
paciente não é
selecionado,
nenhuma
atividade pode ser
realizada. O menu
atividades
permanece cinza
claro.
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Figura 19 – Tela com cliente ativado para escolha das atividades
Para alterar uma informação adicionada no cadastro do cliente ativado, clique
em ALTERAR. Para excluir permanentemente o cliente e seus dados, clique em
EXCLUIR.
4.2.3 Consciência de palavras
As atividades incluídas no ícone “Consciência de Palavras” são sugeridas
para atividade inicial, visando a descoberta pela criança de que a linguagem oral é
feita de níveis de unidades lingüísticas cada vez menores (Adams et al., 2006).
O menu “Consciência de Palavras” apresentará atividades que envolvem a
identificação e substituição de palavras inadequadas em textos, a contagem do
número de palavras em sentenças e a identificação das palavras mais curtas e mais
longas nas sentenças, visando desenvolver a consciência de que a fala é constituída
Botões
ativados
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73
de palavras que se unem, respeitando uma organização sintática e semântica, para
oferecer um significado estruturado sintaticamente.
Figura 20 – Tela para escolha das habilidades com seta indicando para escolha da atividade
Consciência de Palavras
Figura 21 – Tela com as atividades desenvolvidas para Consciência de palavras
As cinco atividades sugeridas no menu “Consciência de Palavras” serão
expostas a seguir, com seus objetivos específicos, segundo a revisão da literatura.
Atividades
desenvolvidas
para
Consciência
de Palavras
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74
4.2.3.1 Atividade “Algo errado”
Objetivo: Perceber o que está errado na frase, ou seja, qual a palavra que não
combina com o contexto da frase e escolher qual a palavra apropriada (ALMEIDA e
DUARTE, 2003).
Figura 22 – Tela com instrução para realização da atividade “Algo Errado”
Figura 23 – Tela com 1ª atividade de “Algo Errado”
PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
76
Figura 27 – Tela com 5ª atividade de “Algo Errado”
4.2.3.2 Atividade “Complete textos”
Objetivo: Levar a criança a perceber que as frases são formadas por palavras,
através do preenchimento de lacunas com a palavra que está faltando no texto
(ALMEIDA e DUARTE, 2003).
Tunmer, Nesdale e Pratt (1993) sugerem o uso de atividades para
segmentação de palavras com conteúdo semântico facilitados, desta forma, a
inserção de enunciados lingüísticos com contextos funcionais associados a imagens
aproximaria a atividade de um contexto natural.
Figura 28 – Tela com instrução para realização da atividade “Complete textos”
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78
Figura 32 – Tela com 2ª atividade de “Complete Textos”
4.2.3.3 Atividade “Quantas palavras?”
Objetivo: Introduzir na criança a noção de que as frases são feitas de palavras
(ADAMS et al., 2006).
A segmentação de frases em palavras explora a habilidade de segmentar a
palavra no fluxo contínuo da emissão oral. Apresentamos frases com duas até onze
palavras. Para crianças menores, que ainda não sabem contar, deve ser permitida,
por exemplo, a contagem nos dedos.
Figura 33 – Tela com instrução para realização da atividade “Quantas palavras?”
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80
Quadro 1 - Relação de frases apresentadas na atividade “Quantas palavras?”:
1ª Frase - Ana caiu
2ª Frase - Vou para praia
3ª Frase - A sopa está quente
4ª Frase - Quero ir para sua casa
5ª Frase - O cachorro estava latindo muito alto
6ª Frase - Todos os domingos vou à feira perto de casa
7ª Frase - Comprei uma blusa e uma calça nova na loja ao lado.
8ª Frase - Quero mais sorvete.
9ª Frase - Mamãe saiu
10ªFrase -
Quebrei o copo
4.2.3.4 Atividade “Qual o tamanho?”
Objetivo: Verificar qual é a palavra menor ou maior (ADAMS et al.; 2006).
O objetivo desta atividade é estimular habilidades de perceber o realismo
nominal, ou seja, analisar a relação arbitrária entre a palavra e seu referente. A
palavra “formiguinha” pode ser extensa e representar um pequeno inseto. Para as
atividades de realismo nominal, considerando os achados de Cielo (2003), todas as
crianças teriam a possibilidade de realizar esta tarefa, o que não impede o cuidado
do fonoaudiólogo ao perceber que os escores de acertos após 7-8 anos de idade
serão comparativamente melhores. Morais et al. (1979) confirmam a importância da
noção de tamanho de signo semiológica, como uma forma holística de consciência
fonológica importante na aquisição da linguagem.
Figura 37 – Tela com instrução para realização da atividade “Qual o tamanho?”
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81
Figura 38 – Tela com 1ª atividade de “Qual o tamanho?”
Figura 39 – Tela com 6ª e última atividade de “Qual o tamanho?”
4.2.3.5 Atividade “Código secreto”
Objetivo: Através da adição ou subtração de sílabas, serão formadas novas
palavras, que devem ser sintetizadas para formar uma frase; a atividade também
envolve a manipulação de sílabas em palavras, com o objetivo de formar novas
palavras (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 1998a).
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83
4.2.4. Consciência de Sílabas
O menu “Consciência de Sílabas” apresentará atividades que incluem
contagem, síntese, segmentação, adição e subtração de sílabas. As atividades
propõem o desenvolvimento da capacidade de analisar as palavras em sílabas,
manipulando-as por fragmentação ou síntese, para a formação de novas palavras.
Figura 43 – Tela para escolha das habilidades com seta indicando para escolha da atividade
Consciência de Sílabas
Figura 44 – Tela com as atividades desenvolvidas para Consciência de Sílabas
As cinco atividades sugeridas no menu “Consciência de Sílabas” serão
expostas a seguir, com seus objetivos específicos, segundo a revisão da literatura.
Atividades
desenvolvidas
para
Consciência
de Sílabas
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84
4.2.4.1 Atividade “Embaralhado”
Objetivo: Organizar sílabas e sintetizar palavras a partir de suas unidades
menores (ADAMS et al., 2006).
Estudos sobre síntese e segmentação silábica não demonstram diferenças
significativas entre os resultados para diferentes faixas etárias (CIELO, 2003),
oferecendo uma média de acertos elevada para todas as faixas etárias. O uso de
dissílabos, trissílabos e quadrissílabos requer maior esforço atencional, já que
quanto maior o número de segmentos para serem manipulados, mais lenta torna-se
a tarefa e mais difícil, de acordo com cada faixa etária.
Este estudo auxiliou na construção da atividade exposta a seguir:
Figura 45 – Tela com instrução para realização da atividade “Embaralhado”
Figura 46 – Tela com 1ª atividade de “Embaralhado”
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88
4.2.4.2 Atividade “Adivinhe a palavra”
Objetivo: Formação de novas palavras, a partir da subtração ou adição de
sílabas. (BRITTO et al., 2006).
Figura 56 – Tela com instrução para realização da atividade “Adivinhe a palavra”
Figura 57 – Tela com 1ª atividade de “Adivinhe a palavra”
Figura 58 – Tela com 2ª atividade de “Adivinhe a palavra”
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91
Quadro 2 - Relação de frases apresentadas na atividade “Adivinhe a palavra?”:
1ª Frase - A palavra macarrão sem o som final rão se transforma em?
2ª Frase - A palavra carroça sem o som final ça se transforma em?
3ª Frase - A palavra casaco sem o som final co se transforma em?
4ª Frase - A palavra mala excluindo o som final la e somado a palavra panela sem o som nela de
transforma em ?
5ª Frase - A palavra livro sem o som final vro e somado a palavra mão se transforma em?
6ª Frase - A palavra vaso sem o som final so somado a palavra cavalo sem o som valo se
transforma em?
7ª Frase - A palavra bolo sem o som final lo somado a palavra casa sem o som final as, se
transforma em?
8ª Frase - A palavra bolo sem o som inicial bo somado a palavra bola sem o som final la, se
transforma em?
9ª Frase - A palavra foguete sem o som final te somado a palavra cadeira sem o som inicial cadê
se transforma em?
10ª Frase - A palavra peixe sem o som ixe somado a palavra banana sem o som inicial bana se
transforma em?
4.2.4.3 Atividade “Ache o par”
Objetivo: Identificação da sílaba inicial. (BRITTO et al., 2006).
Detectar sílabas é uma habilidade que envolve a percepção e a localização
silábica dentro das palavras. Nesta atividade foram selecionadas 10 palavras para
detecção de sílaba inicial. A detecção de sílaba medial, embora não faça parte desta
1ª versão de software, deverá ser implementada no futuro. A detecção de sílaba final
não foi inserida neste contexto, pois as atividades de rima envolvem este conceito.
Para detecção de sílabas em posição inicial, as pesquisas de Cielo (2003)
apontaram um aumento significativo na sua capacidade após 6 anos de idade; para
posição final observa-se melhora após 5 anos, e para posição medial, um aumento
progressivo aos 7 anos.
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95
4.2.4.4 Atividade “Pintando a casa”
Objetivo: Numerar a quantidade de sílabas de cada palavra e perceber que
existem palavras que podem ser separadas em mais e em menos sílabas e, por
isso, são mais compridas ou mais curtas (ALMEIDA e DUARTE, 2003).
Tarefas de síntese e segmentação silábica, segundo Cielo (2003), também
podem ser apresentadas a todas as idades, porém, após os 7 anos o desempenho
pode alcançar 100% de acertos.
Figura 78 – Tela com instrução para realização da atividade “Pintando a casa”
Figura 79 – Tela com 1ª atividade de “Pintando a casa”.
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99
Figura 89 – Tela com a 10ª atividade de “Pintando a casa”.
Figura 90 – Tela com a 11ª e última atividade de “Pintando a casa”.
4.2.4.5 Atividade “De cabeça para baixo”
Objetivo: favorecer a percepção de que a palavra é formada por unidades
menores e que estas, quando mudam de posição (transposição silábica), mudam de
significado (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 1998a).
A reversão silábica nesta atividade estimula a habilidade em segmentar,
manipular e juntar sílabas de palavras. O uso de palavras contextualizadas visa
gerar a percepção na criança de que palavras reais, com inversão de sílabas, podem
se tornar outras palavras reais.
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101
Figura 94 – Tela com a 3ª atividade de “De cabeça para baixo”.
Figura 95 – Tela com a 4ª atividade de “De cabeça para baixo”.
Figura 96 – Tela com a 5ª atividade de “De cabeça para baixo”.
Figura 97 – Tela com a 6ª atividade de “De cabeça para baixo”.
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102
Figura 98 – Tela com a 7ª atividade de “De cabeça para baixo”.
Figura 99 – Tela com a 8ª atividade de “De cabeça para baixo”.
4.2.5. Aliteração
O menu “Aliteração” apresentará atividades delineadas para o treino das
habilidades envolvendo aliteração, ou seja, identificação do fonema inicial.
Desenvolverá a identificação do som inicial através da associação de figuras,
palavras, pseudopalavras e frases contendo padrões de aliteração. Pretende-se,
desta forma, direcionar a atenção das crianças para a estrutura sonora das palavras,
oferecendo a consciência da forma como ocorre, na percepção de rima. As
atividades desenvolvidas serão de julgamento e detecção do fonema inicial, como
proposto por Snowling e Stackhouse (2004).
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103
Figura 100 – Tela para escolha das habilidades com seta indicando para escolha da atividade
Aliteração
Figura 101 – Tela com as atividades desenvolvidas para Aliteração
Cada atividade, com seu objetivo específico e forma de realização, será
descrita a seguir.
4.2.5.1 Atividade “Som inicial”
Objetivo: Percepção da estrutura sonora inicial das palavras pela
apresentação repetida (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 1998a).
Atividades
desenvolvidas
para Aliteração
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104
Figura 102 – Tela com instrução para realização da atividade “Som inicial”.
Figura 103 – Tela com a 1ª atividade de “Som inicial”.
Na realização desta atividade, o acerto é obtido apenas com a percepção pelo
cliente do som inicial de maior apresentação na frase ouvida. A intenção de
contagem com marcação do número de vezes em que o fonema é ouvido oferece
maior complexidade à tarefa, desta forma, exigirá maturidade, atenção e rápida
prontidão à resposta. Sugerimos que o fonoaudiólogo auxilie a criança sempre que
possível e, nos casos mais difíceis, desconsidere esta etapa, reservando-a para um
momento futuro.
Todas as telas são iguais, seguindo o mesmo procedimento já descrito, ao
todo cinco frases são apresentadas como descrito posteriormente (Quadro 3).
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105
Figura 104 – Tela com a 5ª e última atividade de “Som inicial”.
Quadro 3 - Relação de frases apresentadas na atividade “Som inicial”.
1ª Frase - Subiu na sacada, sentou no sofá, sacudiu a sujeira da sola do sapato e sorrateiramente
saiu para sala sentindo-se sozinha.
2ª Frase - A cachorra do ladrão latiu lindamente para a lua e Lino lançou a lanterna na cabeça do
ladrão.
3ª Frase - A bola bateu no rabo do burro que bastante bravo brigou com Bruno.
4ª Frase - A fazenda da Dona Fifi ficava fora da fachada da cidade de Florianópolis
5ª Frase - Mimi muito marota mexeu no meu mingau e Maria chamou a mamãe.
4.2.5.2 Atividade “Guardar os sons”
Objetivo: Categorizar as palavras que iniciam pelo mesmo som (ALMEIDA e
DUARTE, 2003).
Figura 105 – Tela com instrução para realização da atividade “Guardar sons”.
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106
Figura 106 – Tela com a 1ª atividade de “Guardar sons”.
Figura 107 – Tela com a 1ª atividade de “Guardar sons” em andamento.
Na Figura 107 podemos observar a seleção de figuras para que sejam
direcionadas até o local correto, como solicitado na instrução da atividade. A
atividade só termina quando todas as figuras estiverem alinhadas corretamente.
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107
Figura 108 – Tela com a 1ª atividade de “Guardar sons” finalizada.
4.2.5.3 Atividade “Quarto excluído”
Objetivo: Enfatizar o reconhecimento do fonema inicial, solicitando que elas
comparem, contrastem e, por fim, identifiquem qual som inicial está diferente dos
demais (ADAMS et al., 2006).
Figura 109 – Tela com instrução para realização da atividade “Quarto excluído”.
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110
Figura 116 – Tela com a 7ª atividade de “Quarto excluído”
Figura 117 – Tela com a 8ª atividade de “Quarto excluído”
4.2.5.4 Atividade “Arrumando o armário”
Objetivo: identificar sons iniciais das palavras, comparar e parear (ADAMS et
al., 2006).
Figura 118 – Tela com instrução para realização da atividade “Arrumando o armário”.
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111
Figura 119 – Tela com a 1ª atividade de “Arrumando o armário”.
Figura 120 – Tela com a 1ª atividade de “Arrumando o armário” em andamento.
Na figura 120 podemos observar que, ao clicar sobre a figura da boneca e
sobre um espaço da estante, esta, imediatamente, permanecerá neste local. O
objetivo é que a criança consiga, no segundo momento, selecionar uma figura que
comece com o mesmo som inicial da palavra “boneca”, para colocar na estante ao
lado da outra figura.
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112
Figura 121 – Tela com a 1ª atividade de “Arrumando o armário” na segunda fase de
andamento.
Figura 122 – Tela com a atividade “Arrumando o armário” finalizada.
4.2.5.5 Atividade “Memória”
Objetivo: Reforçar a consciência das crianças acerca dos fonemas iniciais,
por comparação e contraste (ADAMS et al., 2006).
Figura 123 – Tela com instrução para realização da atividade “Memória”.
Figuras
selecionadas:
boneca e bolsa
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113
Figura 124 – Tela com a 1ª atividade de “Memória”.
Na primeira tela de atividade “Memória” todas as cartas do jogo encontram-se
ao avesso, o verso das cartas foi escolhido na forma de uma figura do boneco de
neve, para tornar a atividade mais lúdica.
Figura 125 – Tela com a 1ª atividade de “Memória” em andamento – fase 1
Ao clicar sobre uma das cartas, seu verso poderá ser visualizado, como
demonstramos na Figura 125. A criança, em seguida, deverá clicar sobre outra
carta, na tentativa de encontrar pares de figuras que iniciam pelo mesmo fonema
(Figura 126).
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114
Figura 126 – Tela com a 1ª atividade de “Memória” em andamento – fase 2
Caso as figuras não iniciem pelo mesmo som inicial, como ocorreu no
exemplo acima, composto por VINHO e GATO, as cartas retornarão à posição
inicial, como demonstramos a seguir.
Figura 127 – Tela com a 1ª atividade de “Memória” em andamento – fase 3
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115
Figura 128 – Tela com a 1ª atividade de “Memória” em andamento – fase 4
Figura 129 – Tela com a atividade de “Memória” em andamento – fase concluída.
Se o fonoaudiólogo verificar a necessidade de reforçar esta tarefa, ou se o
cliente quiser repeti-la, basta clicar sobre o link EMBARALHAR, no canto direito da
barra inferior da tela, que a atividade retornará ao seu início, com as posições das
cartas modificadas.
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116
4.2.6. Rima
O menu “Rima” integrará atividades que visam desenvolver identificação de
rima com associação de figuras, palavras, pseudopalavras e frases contendo
padrões de rima. Pretende-se, assim, direcionar a atenção das crianças para a
estrutura sonora das palavras, oferecendo a consciência da forma; as atividades
serão de julgamento e detecção de rima. Pelos achados de Cielo (2003), atividades
simples de rima com crianças de idade igual ou superior a 5 anos teriam pouco êxito.
É importante verificar o emprego destas atividades com crianças de 4 anos,
considerando seu conhecimento lingüístico e de mundo, e na procura de estratégias
para resolução do problema. Tendo em vista os achados de Cielo (2003), algumas
atividades de rima foram associadas a atividades que exigem maior capacidade
cognitivo-lingüística para adequação do software a outras faixas etárias.
Figura 130 – Tela para escolha das habilidades com seta indicando para escolha da atividade
Rima
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117
Figura 131 – Tela com as atividades desenvolvidas para Rima
A detecção de rimas estimula a habilidade de reconhecer similaridades
fonológicas globais auditivamente. Cada atividade, com seu objetivo específico e
forma de realização, será descrita a seguir.
4.2.6.1 Atividade “Quarto excluído de rima”
Objetivo: Discriminar e categorizar palavras que tenham a mesma terminação
(ALMEIDA e DUARTE, 2003).
Figura 132 – Tela com instrução para realização da atividade “Quarto excluído de rima”.
Atividades
desenvolvidas
para Rima
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119
Figura 136– Tela com a 4ª atividade de “Quarto excluído de rima”
Figura 137 – Tela com a 5ª e última atividade de “Quarto excluído de rima”
4.2.6.2 Atividade “Memória de rima”
Objetivo: Identificar e reter na memória palavras que apresentam o mesmo
som final. As palavras escritas têm o objetivo de mostrar às crianças que palavras
que têm o mesmo som final podem ser representadas graficamente da mesma
maneira. A atividade não precisa ser lida pela criança, pois clicando sobre a imagem
da figura ou na representação escrita é possível ouvir o som (ALMEIDA e DUARTE,
2003).
É uma atividade com aumento de complexidade gradativo e deve ser
realizada com critério de escolha bem definido pelo terapeuta, pois nem todas as
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120
crianças terão facilidade em reter na memória palavras inventadas, sua localização
na tela e, ao mesmo tempo, associar com quais figuras estas palavras podem rimar.
Figura 138 – Tela com instrução para realização da atividade “Memória de rima”.
Na primeira etapa, a atividade utiliza apenas figuras. O cliente deverá realizar
o jogo da memória procurando peças que rimam (exemplo: unir a figura do mamão
com a figura do fogão) clicando sobre as duas, em seqüência.
Figura 139 – Tela com a 1ª atividade de “Memória de rima”.
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121
Figura 140 – Tela com a 1ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 1
Figura 141 – Tela com a 1ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 2
Assim como na atividade de memória em Aliteração, porém com objetivos
específicos diferenciados, se as duas figuras selecionadas, como demonstrado na
Figura 141, não rimarem (ex.:uva X avião), a tela retorna ao início, até que o cliente
encontre os pares que rimam.
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123
Na segunda etapa da atividade, com grau de dificuldade crescente, o cliente
deverá encontrar palavras que rimam, porém algumas estão representadas
graficamente e outras por figuras. Caso a criança não saiba ler, mas tenha a
capacidade de realização da tarefa, ela poderá apenas clicar com o mouse sobre a
palavra escrita para ouvir o som correspondente, nota-se que sem a leitura da
criança a memória visual poderá auxiliar menos e a tarefa tornar-se ainda mais
difícil.
Figura 145 – Tela com a 2ª atividade de “Memória de rima”.
Figura 146 – Tela com a 2ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 1
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125
Na terceira etapa de “memória de rima”, a mais complexa de todas, o cliente
deverá encontrar palavras que rimam, agora representadas por figuras e palavras
escritas, denominadas pseudopalavras, pois são palavras inventadas e que,
portanto, não fazem parte do vocabulário da criança; por exemplo, ela poderá unir a
figura do peixe com a palavra escrita ZEIXE.
Figura 150 – Tela com a 3ª atividade de “Memória de rima”.
Figura 151 – Tela com a 3ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 1
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127
4.2.6.3 Atividade “Organização do baú”
Objetivo: Identificar similaridade na estrutura sonora de diversas palavras e
associar à representação gráfica do som (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 1998a).
Figura 155 – Tela com instrução para realização da atividade “Organização do Baú”.
Figura 156 – Tela com a 1ª atividade de “Organização do Baú”.
Figura 157 – Tela com a 1ª atividade de “Organização do Baú” em andamento – fase 1
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128
Figura 158 – Tela com a 1ª atividade de “Organização do Baú” em andamento – fase 2
Após clicar na figura, como demonstrado na Figura 157, o cliente deverá
clicar no Baú que tem como terminação o mesmo som da palavra escolhida (Figura
158). Neste caso, após clicar na figura da Banana, o Baú escolhido deverá ser o que
tem a terminação “ANA” (Figura 158).
Figura 159 – Tela com a 1ª atividade de “Organização do Baú” concluída.
Figura 160 – Tela com a 2ª atividade de “Organização do Baú”.
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129
4.2.6.4 Atividade “Rima em frase”
Objetivo: Realizar síntese e identificação de rima, respeitando o conteúdo
semântico da frase (SEGERS e VERHOEVEN, 2002).
Figura 161 – Tela com instrução para realização da atividade “Rima em frase”.
Figura 162 – Tela com a 1ª atividade de “Rima em frase”.
Figura 163 – Tela com a 2ª atividade de “Rima em frase”.
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132
4.2.6.5 Atividade “Ligando rimas”
Objetivo: Identificar rimas entre palavras, envolvendo figuras e representação
gráfica (ALMEIDA e DUARTE, 2003).
Na pesquisa de Cielo (2003) sobre a detecção de rimas em dissílabos e
trissílabos, os resultados sugeriram que, além de existir um aumento progressivo
com a idade, aos 7 anos os resultados são estatisticamente distintos de crianças
com 4 anos. Além disso, observa-se maior dificuldade em palavras trissílabas, desta
forma, utilizamos nestas atividades figuras e palavras com extensão silábica variada.
Figura 172 – Tela com instrução para realização da atividade “Ligando rimas”.
Na primeira etapa da atividade, o cliente deverá unir figuras com outras
figuras que representem palavras que rimem.
Figura 173 – Tela com a 1ª atividade de “Ligando rimas”.
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133
Figura 174 – Tela com a 1ª atividade de “Ligando rimas” em andamento.
Na segunda etapa o cliente deverá continuar procurando pares que rimam,
porém, nesta fase, ele deverá selecionar figuras com palavras.
Figura 175 – Tela com a 2ª atividade de “Ligando rimas”.
Figura 176 – Tela com a 2ª atividade de “Ligando rimas” em andamento.
Na terceira etapa o cliente deverá unir as figuras com as pseudopalavras
escritas que apresentam o mesmo som final.
Figura 177 – Tela com a 3ª atividade de “Ligando rimas”.
Figuras
selecionadas:
sereia e
baleia
Figuras
selecionadas:
cachorro e
palavra
MORRO.
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134
Figura 178 – Tela com a 3ª atividade de “Ligando rimas” em andamento.
Na quarta etapa o cliente deverá unir as palavras escritas com as
pseudopalavras escritas que apresentam o mesmo som final.
Figura 179 – Tela com a 4ª atividade de “Ligando rimas”.
Figura 180 – Tela com a 4ª atividade de “Ligando rimas” em andamento.
4.2.7. Consciência de fonemas
O menu “Consciência de Fonemas” apresentará atividades de manipulação
fonêmica (adição, subtração, segmentação, síntese e contagem de fonemas),
produzindo a percepção sonora dos fones, de forma isolada, através de contrastes e
percepções de similaridade, desenvolvendo a capacidade da análise fonêmica
seqüencial.
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135
Figura 181 – Tela para escolha das habilidades com seta indicando para escolha da atividade
Consciência de Fonemas
Figura 182 – Tela com as atividades desenvolvidas em Consciência de Fonemas
Cada atividade, com seu objetivo específico e forma de realização, será
descrita a seguir.
4.2.7.1 Atividade “Unir e procurar”
Objetivo: A criança deverá unir os fonemas falados pelo adulto e descobrir
qual é a palavra formada (ALMEIDA e DUARTE, 2003).
Atividades
desenvolvidas
para Aliteração
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136
Figura 183 – Tela com instrução para realização da atividade “Unir e procurar”.
Figura 184 – Tela com a atividade de “Unir e procurar”.
Figura 185 – Tela com a atividade de “Unir e procurar” em andamento.
4.2.7.2 Atividade “Contando”
Objetivo: Segmentação com contagem de fonemas (CAPOVILLA e
CAPOVILLA, 1998a).
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139
Figura 193 – Tela com a 7ª atividade de “Contando”.
Figura 194 – Tela com a 8ª atividade de “Contando”.
4.2.7.3 Atividade “Código secreto”
Objetivo: Estimular a capacidade da criança de discriminar e sintetizar os
fonemas seqüencialmente para formar uma palavra. (CAPOVILLA E CAPOVILLA,
1998a).
Figura 195 – Tela com instrução para realização da atividade “Código secreto”.
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141
Figura 200 – Tela com a 5ª atividade de “Código secreto”.
Figura 201 – Tela com a 6ª atividade de “Código secreto”.
Figura 202 – Tela com a 7ª atividade de “Código secreto”.
4.2.7.4 Atividade “Somar e excluir”
Objetivo: Conscientizar a criança de que é possível retirar e colocar sons nas
palavras, formando novas palavras (ALMEIDA e DUARTE, 2003).
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142
Figura 203 – Tela com instrução para realização da atividade “Somar e excluir”.
Figura 204 – Tela com a 1ª atividade de “Somar e excluir”.
Figura 205 – Tela com a 2ª atividade de “Somar e excluir”.
Figura 206 – Tela com a 3ª atividade de “Somar e excluir”.
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143
Figura 207 – Tela com a 4ª atividade de “Somar e excluir”.
Figura 208 – Tela com a 5ª atividade de “Somar e excluir”.
4.2.7.5 Atividade “Presente-surpresa”
Objetivo: Tomar consciência da segmentação da palavra, de cada som que
forma a palavra, realizando análise e contagem de fonemas (ALMEIDA e DUARTE,
2003).
Figura 209 – Tela com instrução para realização da atividade “Presente-surpresa”.
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144
Figura 210 – Tela com a 1ª atividade de “Presente-surpresa”.
Figura 211 – Tela com a 1ª atividade de “Presente-surpresa” em andamento.
Figura 212 – Tela com a 10ª e última atividade de “Presente-surpresa”.
4.3. VALIDAÇÃO DO PRODUTO
Após a realização do software, o mesmo foi enviado aos avaliadores
(Analistas de Sistemas, Fonoaudiólogos e crianças) para observação especializada.
Foi oferecido o prazo máximo de um mês para devolução dos questionários que
apresentaram os resultados relatados a seguir.
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145
4.3.1. Ausência de erros de instalação e execução – Analistas de Sistemas
Nessa etapa foram avaliados dois aspectos do software: a máquina adequada
para instalação do software e a execução do produto. A seguir, apresentamos os
itens avaliados em cada um dos aspectos acima relacionados, assim como
resultados, ilustrados através de gráficos com distribuição percentual.
a) Sobre a máquina utilizada para instalação do software, quatro itens foram
analisados:
Ø Versão do processador utilizado (Gráfico 1):
Gráfico 1 -Distribuição percentual para os tipos de processadores
utilizados
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Máquina utilizada nainstalação do produto
Percentual (%)
Pentium (R) 4 CPU3.00 Ghz
Mobile AMDALHLON(TM) XP
2400
Ø Sistema operacional (Gráfico 2)
Gráfico 2 -Distribuição percentualdo sistema operacionalutilizado
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Máquina utilizada para instalação do produto
Percentual (%)
Microsoft Windows XP -
2002SP2
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146
Ø Resoluções de vídeo (Gráfico 3)
Gráfico 3 - Distribuição da resolução de vídeo
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Máquina utilizada para instalação do produto
Percentual (%)
1024x768 pixels
Ø Kits multimídia instalados na máquina em teste (Gráfico 4)
Gráfico 4 - Distribuição percentual do kit multimídia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Máquina utilizada para instalação do produto
Percentual (%)
Realtec AC'97 Audio
Conexant AMC Audio
b) Sobre a execução do produto, dois itens foram avaliados, conforme
demonstramos nos resultados a seguir:
Ø Compatibilidade (Gráfico 5):
Gráfico 5 - Distribuição percentual da compatibilidade durante
instalação do software
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Máquina utilizada para instalação do produto
Percentual (%)
Presença de congelamento e
erros de instalação
Ausência de congelamento e
erros de instalação
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147
Ø Qualidade visual das telas (Gráfico 6)
Gráfico 6 - Distribuição percentual da avaliação referente à
qualidade visual das telas
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Máquina utilizada para instalação do produto
Percentual (%)
Ilustrações cumprem as
funções
Textos legíveis
Som claro
Tempo de resposta na troca de
telas adequado
4.3.2. Qualidade dos objetivos, conteúdo e estratégias - Fonoaudiólogos
A segunda etapa de avaliação, realizada por cinco fonoaudiólogos, abordou
três aspectos: natureza dos objetivos de aprendizagem, consistência do conteúdo e
qualidade das estratégias de ensino. Para cada aspecto foram avaliados diferentes
itens, expostos abaixo, com seus resultados ilustrados através de gráficos.
a) Na avaliação sobre a natureza dos objetivos de aprendizagem, três itens
foram abordados, conforme demonstramos no Gráfico 7.
Gráfico7 - Avaliação dos Fonoaudiólogos quantoà natureza
dos objetivosde aprendizagem
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Percentual (%)
Objetivos e hierarquiadas
atividades claros
Atividades adequadas a
clientela-alvo
Objetivo alcançado em todas as
atividades
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148
b) Na avaliação sobre a consistência do conteúdo, cinco itens foram
analisados, e os resultados podem ser observados no Gráfico 8.
Gráfico 8 - Avaliação dos Fonoaudiólogos quanto à
consistência de conteúdo
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Percentual (%)
Conceitos adequados aos
objetivos
Conceitos e atividades
atualizadas
Linguagem clara e objetiva na
apresentação das atividades
Exemplos suficientes e
satisfatórios
Ilustrações e sons adequados
c) A qualidade das estratégias de ensino foi avaliada em três itens, os
resultados dos mesmos estão expostos no Gráfico 9.
Gráfico 9 - Avaliação dos Fonoaudiólogos sobre as estratégias
de ensino
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Percentual (%)
Atividades seguem ordem de
menor para maior complexidade
Apresentação de cada atividade
com início, meio e fim claros
Quantidade de atividades por
habilidade é suficiente
4.3.3. Efetividade enquanto instrumento instrucional - Crianças
A terceira etapa da avaliação realizada pelo usuário, ou seja, a criança, com
auxílio de um fonoaudiólogo, abordou dois aspectos: a facilidade do uso pela criança
e a avaliação da mesma sobre as atividades realizadas. Para cada aspecto foram
avaliados diferentes itens, expostos abaixo, com seus resultados ilustrados através
de gráficos.
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149
a) A avaliação da criança sobre a facilidade do uso do software envolveu seis
itens, nos quais obtivemos as respostas representadas no Gráfico 10.
Gráfico 10 - Avaliação da criança sobre a facilidade de uso.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Percentual (%)
Informações na tela dispostas de
forma clara e agradável
Presença de ajuda nas telas
para realização da atividade
A criança percebeu as regiões
clicáveis
Houve entendimento sobre a
coerência das respostas
A criança sabia em que ponto
estava do programa
A criança compreendeu como
passar para as demais telas ou
sair do programa
b) A avaliação da criança sobre as atividades elaboradas abordou três itens.
O resultado desta avaliação está exposto no Gráfico 11.
Gráfico 11 - Avaliação das crianças sobre as atividades
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Percentual (%)
Entendeu as figuras e sons
Quantidade de exercícios foi
suficiente
O enunciado estava claro
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150
5 DISCUSSÃO
5.1. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA
O objetivo de nossa pesquisa foi proporcionar ao Fonoaudiólogo mais uma
ferramenta de auxílio à terapia fonoaudiológica, que conjugasse os objetivos já
relatados na literatura, para realização de material impresso (CAPOVILLA e
CAPOVILLA, 1998a; SEGERS e VERHOEVEN, 2002; ALMEIDA e DUARTE, 2003;
ADAMS et al., 2006; BRITTO et al., 2006), de forma interativa, atrativa e lúdica,
como as já existentes mencionadas por Foster et al. (1994) e Sergers e Verhoeven
(2002), em outros países.
No Brasil, o CD-ROM “Alfabetização Fônica Computadorizada”, desenvolvido
por Capovilla et al. (2005), é a única ferramenta existente até a presente data, que
apresenta tarefas de consciência fonológica desenvolvidas para o apoio na
alfabetização, como relatado no estudo de Martins et al. (2006) como um bom
sistema de apoio no desenvolvimento do processo fonológico.
O papel da consciência fonológica sobre a aprendizagem da leitura e escrita é
amplamente referenciado da literatura (MORAIS et al., 1979; CAPOVILLA,
CAPOVILLA e SILVEIRA, 1998; CAPELLINI e CIASCA, 2000; GUIMARÃES, 2003;
CAPOVILLA, GUTSCHOW e CAPOVILLA, 2004; SANTAMARIA, LEITÃO e
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151
ASSÊNCIO-FERREIRA, 2004), como observado em nossa revisão. Apenas um
autor relatou discordância na melhora dos processos de leitura e escrita após 14
sessões de treinamento das habilidades de consciência fonológica, com achados de
melhora apenas em consciência silábica (MISHIMA et al., 2007).
Considerando os achados positivos sobre o treinamento formal da
consciência fonológica e os benefícios no desenvolvimento do processamento
fonológico (BYRNE e FIELDING-BARNSLEY, 1989; CAPOVILLA e CAPOVILLA,
1998b; CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2000; ADAMS et al., 2006; PAULA, 2002;
ELBRO e JENSEN, 2005), visamos a construção de um material que pudesse ser
usado em atividades preventivas, como capacitação metalingüística.
As atividades de consciência fonológica preventivas, seja em escolas ou em
consultórios, ainda são pouco empregadas, como relatam os estudos de Layton e
Deeny (2004), mas é considerada importante e deve ser ampliada (VAN HOUT,
2001). Bandini e Rose (2005) realizaram um estudo com treinamento da consciência
fonológica em sala de aula, ou seja, dentro do ambiente escolar, e recomendam que
intervenções práticas para fracasso escolar devem ser estimuladas. Catts (1991)
aponta o fonoaudiólogo como o profissional adequado para desenvolver e
implementar programas de remediação. Assim como este autor, acreditamos que os
fonoaudiólogos estão capacitados para atuar na construção de materiais auxiliares
para crianças com desenvolvimento normal ou dificuldades específicas, necessidade
atual no Brasil também relatada por Lima e Albuquerque (2003).
Britto et al. (2006) também realizaram um estudo com promoção de atividades
de consciência fonológica em sala de aula; finalizam, apontando a importância do
fonoaudiólogo nas escolas e serviços de promoção de saúde. Nosso estudo
pretende não só promover uma ferramenta auxiliar para o trabalho terapêutico em
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152
consultórios, com crianças que tenham dificuldades em atividades metalingüísticas,
mas promover um material prático e fácil, para ser levado às escolas pelo
fonoaudiólogo, que deverá optar pelas atividades a serem realizadas com cada
criança individualmente. A análise realizada por um profissional especializado, na
nossa visão, poderá fazer diferença na promoção de saúde agindo de forma
preventiva.
As estratégias idealizadas no software “Tecendo Sons” não devem ser
realizadas indiscriminadamente, elas apresentam diferentes níveis de complexidade
e sua funcionalidade pode ser bem desenvolvida quando o profissional estuda
anteriormente e avalia a criança que utilizará o software. A avaliação da criança,
especificamente no âmbito da consciência fonológica, não será difícil de ser
realizada, pois diversas pesquisas apontam testes existentes no Brasil, com eficácia
já comprovada (PAVÃO, 2007; MACEDO et al., 1998).
A escolha pela produção de um software de atividades de consciência
fonológica, ao invés de um material impresso, foi realizada por considerarmos que
atualmente as crianças apresentam, na frente de um computador, uma atração
evidente, portanto, atividades lúdicas com conteúdos direcionados podem
representar um mecanismo de aprendizagem eficiente. Torgesen e Barker (1995)
estudaram diferentes formas de instrução assistida por computador e acreditam que
o uso do mesmo pode ser uma ferramenta muito útil. Mioducer e Tur-Kaspa (2000)
compararam os progressos das crianças que realizaram tratamento com recursos
multimídia e material convencional impresso, e apontaram o valor benéfico com uso
de recursos multimídia.
Alguns profissionais ainda encontram resistência na manipulação de
ferramentas multimídia por falta de conhecimentos básicos em informática, como
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relatam Zem-Mascarenhas e Cassiani (2001), em um estudo com profissionais de
Enfermagem. Na área da fonoaudiologia, assim como relatado no estudo anterior,
também observamos este comportamento, porém evoluções tecnológicas ocorrem a
cada segundo, há a necessidade de tentarmos acompanhar essa evolução,
principalmente quando tratamos crianças que atualmente já iniciam seus “ensaios”
com computadores nos primeiros anos escolares.
Idealizar e produzir um software que envolva conhecimentos de diferentes
áreas ainda é difícil e apresenta alto custo no Brasil, com relação custo-benefício
muitas vezes desfavorável. Guedes e Guedes (2004) propõem estudos
interdisciplinares nas próprias faculdades e apresentam experiências positivas entre
cursos de graduação, incluindo a fonoaudiologia, no desenvolvimento de produtos
multimídia como produto final de conclusão do curso. Nós acreditamos que este é
um processo lento, mas que poderá ocorrer com nosso esforço contínuo e
apresentando sucessos, com ganhos evidentes para nossa profissão. O Mestrado
Profissionalizante em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida, por
exemplo, é um dos precursores no Rio de Janeiro com a tentativa de promover nos
fonoaudiólogos a possibilidade de criação de produtos para o enriquecimento
profissional de nossa atuação. Foi com este desejo que iniciamos estudos para
promoção deste software.
O uso do computador, segundo Segers e Verhoeven (2005), apresenta boa
receptividade pelas crianças e já é utilizado em alguns países da Europa, por
exemplo. No Brasil, temos conseguido evoluir nestes aspectos nos últimos cinco
anos e acreditamos que temos um potencial cada vez maior neste campo. O
computador pode funcionar como uma ferramenta com diferentes tipos de
navegação, conforme Silva (1998), e apresenta um modelo construtivista
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154
operacional, quando associamos um sistema hipermídia, ou seja, utiliza um material
visual e auditivo simultaneamente. Optamos por um modelo de navegação
semântica na construção de nosso software, como define Guedes e Guedes (2004),
que envolve uma aprendizagem por caminhos e estruturas organizadas
hierarquicamente.
Pensamos em ampliar, no futuro, as atividades já implementadas, de acordo
com as necessidades encontradas no campo profissional, por isto, junto ao Analista
de Sistemas escolhemos o programa Borland Delphi como plataforma de execução
das atividades. O programa Delphi, conforme descrição dos autores Oliveira e
Andrade (2004), permite a geração de códigos para futura ampliação e distribuição
mais rápida do conteúdo aos usuários. O programa utilizado possibilitou uma
interface que facilitou a idealização da instalação do programa (Figuras 1 a 5); a
criação de um instrumento que possa ser representado através de um ícone na tela
inicial (Figuras 6 e 7); facilidade no manuseio pelo profissional das telas de entrada
(Figuras 8 e 9), cadastro do cliente (Figuras 14 a 19), e entendimento das propostas
que são oferecidas (Figuras 10 e 13), o que gera maior facilidade para o usuário,
desde a instalação até a realização das atividades criadas.
Antes de se pensar em realizar um treinamento ou uma abordagem informal,
utilizando esta ou qualquer outra ferramenta para estimulação da consciência
fonológica, também é necessário que o profissional compreenda e defina as
diferenças entre a discriminação auditiva de um som e a manipulação mental sobre
os sons. Ambos os processos podem estar envolvidos no sucesso para realização
das atividades de consciência fonológica, porém é comum a confusão entre os
profissionais sobre discriminação auditiva e consciência fonêmica, conforme relata
Fonseca (1995) e, em estudo ulterior, Yoop e Yopp (2000).
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Definir a complexidade das atividades de consciência fonológica não foi um
processo fácil, pois estudos com posições divergentes podem ser facilmente
encontrados na literatura, como revela Cielo (2003), na sua dificuldade em definir
protocolos de avaliação ou tratamento envolvendo metas de consciência fonológica
por idade. Um dos motivos desta dificuldade talvez seja a própria interferência de
outros fatores que estão correlacionados a esta habilidade, como a memória
pesquisada por Santos e Siqueira (2002), ou atividades contextuais, que podem ou
não ter participado da vida da criança, como as brincadeiras envolvendo músicas
com rima, já exemplificada por van Hout (2001). Estudos realizados por Meneses et
al. (2004) não evidenciaram diferenças entre resultados para meninos e meninas,
por isso não avaliamos as crianças com gêneros diferenciados.
Foi necessário estabelecer um estudo para o embasamento teórico de nossa
ordem hierárquica de apresentação das atividades, neste caso, optamos pelo estudo
de Capovilla, Capovilla e Silveira (1998.). Mesmo considerando este estudo, reforço
que nossa sugestão é que o fonoaudiólogo conheça previamente as capacidades e
limitações da criança para, posteriormente, propor quaisquer atividades específicas,
aumentando o grau de complexidade da tarefa, sem exposição excessiva de
atividades. Nesta visão, a remediação do terapeuta de forma criteriosa é a mais
adequada forma de intervenção.
Um gráfico de acertos também foi elaborado no menu “cadastro do paciente”,
para possibilitar a rápida visualização de um score geral, associado ao banco de
dados do cliente, como já proposto por Borges (1998) e Martins et al. (2006). Esta
ferramenta pode servir como uma auto-avaliação somática para o próprio usuário
garantir o interesse por resultados melhores e para o Fonoaudiólogo acompanhar o
desenvolvimento da criança (Figura 16).
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156
O software desenvolvido em nossa pesquisa prevê a manipulação de
atividades de consciência fonológica explícita, como denominado por Roazzi e
Dowker (1989), conceito ratificado por Capellini e Ciasca (2000), como a habilidade
que envolve pensar e refletir sobre a linguagem como objeto. Após estudos sobre as
diversas terminologias empregadas para denominação das habilidades de
consciência fonológica, utilizando os trabalhos de diversos autores (SANTOS,
NAVAS e PEREIRA, 1997; CAPOVILLA e CAPOVILLA, 1998b; ADAMS et al., 2006;
PAVÃO, 2007), optamos pela terminologia mais comumente utilizada, diferenciando
as atividades em habilidade de: consciência de palavras (Fig. 20 a 42), consciência
de sílabas (Fig. 43 a 99), aliteração (Fig. 100 a 129), rima (Fig. 130 a 180),
consciência de fonemas (Fig. 181 a 212). Cada habilidade apresenta cinco
atividades com objetivos específicos, totalizando 25 atividades de consciência
fonológica.
Atividades de consciência fonológica, em especial as atividades envolvendo
as habilidades de rima e aliteração, são apontadas pelos autores com divergências,
tanto com relação à sua aplicação inicial em idades variadas, quanto com relação à
possibilidade de resultados obtidos para linguagem oral e escrita (ROAZZI e
DOWKER, 1989; CARDOSO-MARTINS, 1995). As discordâncias nas pesquisas
apontam que, em geral, a aliteração apresenta relação positiva de predição para
capacitação ortográfica maior do que a rima. A consciência sintática, para a maioria
dos autores, revela maior correlação com a ortografia (REGO e BUARQUE, 1997),
desta forma de todas as atividades de consciência fonológica, a aliteração parece
ser a mais indicada nos casos de disortografia, como citado anteriormente. Assim,
acreditamos que, de acordo com o diagnóstico e planejamento terapêutico do
profissional, considerando os estudos acima, atividades de rima podem ser mais
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privilegiadas, ou de aliteração, dependendo do objetivo final a ser alcançado. Tanto
em atividades de rima como em atividades de aliteração Snowling e Stackhouse
(2004) apóiam o uso de pseudopalavras nas atividades, visando o aumento da
dificuldade. Apoiamos o estudo deste autor e introduzimos palavras e
pseudopalavras nas atividades de rima e aliteração com este objetivo.
Crianças com dificuldades no uso da linguagem oral também podem ser
beneficiadas com atividades de consciência fonológica, pelo favorecimento da
maturação metalingüística (SANTOS, NAVAS e PEREIRA, 1997). Estes achados
não foram os mesmos encontrados em pesquisa bem anterior, por Morais et al.
(1979), em letrados e iletrados de regiões agrícolas de Portugal. Ainda assim,
também apoiamos o uso do software como uma ferramenta para crianças que
necessitam melhorar seu desempenho na linguagem oral, pois acreditamos que o
acesso lexical e as atividades metacognitivas façam parte de uma teia de
conhecimentos que se entrelaça, para formar a linguagem do indivíduo.
Atividades de consciência fonológica também podem ser realizadas
associadas ao ruído competitivo, como descrevem Almeida e Duarte (2003) e Elbro
e Jensen (2005), fornecendo ao usuário um ambiente desafiador que possibilite um
treinamento mais efetivo para representação fonológica. A ASHA (2005), também
reforça o uso desta estratégia em crianças com Distúrbio do Processamento Auditivo
(Central), geralmente em comorbidade com transtornos na aprendizagem, e aponta
o uso do computador como uma interface de estímulo multisensorial e de grande
valia.
A partir destas questões e de nossa experiência clínica na produção e
orientação para utilização do software Áudio Training (Nunes e Frota, 2006),
optamos pela adição de um link, ou seja, de um dispositivo que permita ao
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158
fonoaudiólogo ativar e controlar o volume na adição de ruído em todas as atividades
programadas no software desta pesquisa (“Tecendo Sons”), como demonstramos na
Figura 11. Sugerimos a utilização do software “Tecendo Sons”, produzido neste
estudo, também como forma de treinamento auditivo para crianças com Distúrbio do
Processamento Auditivo Central, através da realização de atividades associando o
ruído de fundo com relação entre sinal/ruído, variando o controle do ruído e da
apresentação de fala (sinal), até que o sinal de fala seja cada vez mais difícil de ser
percebido.
Para finalização de cada atividade realizada no software, as figuras de apoio
para acerto e erro foram introduzidas, garantindo o reforço positivo na continuidade
das tarefas, como já proposto desde a década de 1950, por Skinner (Figura 12).
5.2. VALIDAÇÃO DO PRODUTO
No processo de desenvolvimento de um software é comum a indicação de um
teste piloto final, como citado por Borges (1998), para verificar se houve
funcionalidade no programa criado. A indicação sugerida pelo autor foi realizada com
análise de 5 Analistas de Sistemas, 5 Fonoaudiólogos e 5 crianças, por meio de
questionário.
A avaliação de um software é um processo contínuo e que nunca estará
completo, segundo Oliveira e Andrade (2004). Após o término da elaboração de um
software, e sua disponibilização para uso, o feedback dos usuários pode fornecer
idéias para melhorias que poderiam ser incorporadas em versões subseqüentes do
programa. Consideramos que o teste-piloto é necessário no momento em que se
termina uma versão demonstrativa de um software, porém sugerimos que outras
pesquisas sejam realizadas para confirmação de suas limitações tecnológicas em
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159
larga escala. Seguiremos abaixo para a discussão dos resultados apontados em
cada uma destas fases de avaliação.
5.2.1. Ausência de erros de instalação e execução – Analistas de Sistemas
Nesta etapa de avaliação, realizada pelos Analistas de Sistemas, procuramos
obter informações sobre a máquina utilizada para instalação do produto, para que
fosse possível julgar os itens mínimos necessários à boa funcionalidade do software.
Foram utilizados dois tipos de processadores na avaliação (Gráfico 1) sem
apresentação de falhas no sistema.
O sistema operacional utilizado por todos foi o Windows XP (Gráfico 2), com
100% de aproveitamento, o que aponta para a possibilidade de instalação nesta
plataforma sem erros de instalação ou execução.
A resolução de vídeo utilizada por 100% dos Analistas foi de 1024 x 768 pixels
(Gráfico 3), o que parece ser mais indicado, tendo em vista o tamanho das figuras e
telas que se sobrepõem durante a utilização do software para outras resoluções.
A análise da presença ou ausência de instalação de Kits multimídia no
computador em que o software seria testado é fundamental, pois são estes Kits que
permitem a possibilidade, por exemplo, do indivíduo escutar os sons apresentados
nas atividades. O Gráfico 4 demonstra que todos os Analistas (100%) possuíam kits
multimídia instalados em seus computadores.
Com relação à execução do produto, os analistas de sistemas consideraram o
produto satisfatório, com respostas positivas para todos os itens avaliados na
verificação da qualidade visual das telas (Gráfico 6), o que, segundo Silva (1998),
representa um aspecto importante para a realização de estratégias com resultados
positivos após um treinamento que envolva atividades com computador.
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Um analista (20%), denominado nesta pesquisa como avaliador 2, encontrou
problemas de congelamento durante o uso do produto. O próprio analista, em
relatório anexo, atestou que isto pode ter ocorrido por possuir uma versão em inglês.
Erros de congelamento não podem ocorrer, porém o produto foi idealizado com
plataformas de dados nacionais e, no caso de produtos adquiridos no exterior deverá
ser realizada uma adaptação do produto.
Apesar da excelente qualificação do produto para os analistas de sistemas,
fato que aprova nosso software nesta etapa de avaliação, alguns profissionais
realizaram relatórios adicionais com sugestões que não estavam no questionário
enviado. Tais sugestões foram acolhidas pela equipe, com especial atenção e
realizamos as seguintes modificações:
Ø Limitação do campo denominado “sexo” apenas para o gênero Feminino (F)
ou Masculino (M) no menu “cadastro”, sugerido pelos analistas 1 , 3 , 4 e 5 (80% dos
analistas), para evitar erros de digitação.
Ø Cálculo automático da idade do cliente a partir do momento em que o
profissional cadastra a data de nascimento do mesmo, sugerido por todos os
analistas (100%), tendo em vista, novamente, a possibilidade de erro na digitação,
assim como a atualização automática da data pelo computador.
Ø Revisão do campo denominado “localização do paciente” que, segundo os
Analistas 2, 3, e 5 (60% dos analistas), não estava funcionando corretamente.
Ø Mudança das figuras do Garfield e da boca do Rolling Stones, sugeridas
pelos Analistas de Sistemas denominados nesta pesquisa como avaliadores de
números 1 e 4, ou seja, 40% dos analistas, por serem figuras de marcas
patenteadas, podendo causar transtornos futuros.
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5.2.2. Qualidade dos objetivos, conteúdo e estratégias - Fonoaudiólogos
Após o envio e coleta de dados dos questionários enviados aos
Fonoaudiólogos encontramos os resultados demonstrados nos Gráficos 7, 8 e 9.
O produto foi considerado aprovado em sua maioria pelo fato de que mais de
80% das fonoaudiólogas não apresentaram oposição para as mesmas propostas
desenvolvidas (Gráficos 7, 8 e 9). As oposições relatadas por mais de uma
fonoaudióloga são abordadas posteriormente.
O gráfico 7 aponta que 40% (duas Fonoaudiólogas denominados nesta
pesquisa como avaliadoras de números 8 e 9) consideraram que o objetivo da
atividade “Quantas palavras?”, presente na habilidade Consciência de Palavras não
foi alcançado pela facilidade de apresentação das ordens, ou seja, as frases eram
apresentadas com sentenças menores para maiores. Apesar de apresentarmos
estudos comprovando a importância de uma hierarquia na complexidade dos
estudos (CIELO, 2003), optamos por uma redefinição na apresentação das frases,
com cuidado para que não iniciássemos por frases muito extensas, mas excluindo a
possibilidade, indicada pelas Fonoaudiólogas, de acerto por “sorte”, já que as
respostas seguiam uma numeração seqüencial em sua maioria.
Outro item sem aprovação de duas Fonoaudiólogas denominados nesta
pesquisa como avaliadoras de números 8 e 9 (40%), como demonstramos no
Gráfico 8, foi com relação a linguagem utilizada na apresentação do exercício “Qual
o tamanho?” presente na habilidade Consciência de Palavras (Figura 37). Neste
caso a instrução foi revista e modificada para:
Clique sobre as três representações geométricas e ouça uma palavra diferente para cada
uma. Você irá perceber que existem palavras bem pequenas como MEL, e palavras grandes como
PARALELEPIPEDO. Após ouvir as três palavras defina qual é a menor e escolha a gaveta menor
para guardá-la. Você fará o mesmo com a palavra de tamanho intermediário (gaveta média) e a maior
(gaveta maior).
Por exemplo: Você clicou no triângulo e ouviu a palavra PARALELEPIPEDO, após ouvir as
outras duas palavras definiu que esta foi a maior, neste caso clique no triângulo e, em seguida, na
gaveta grande.
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162
Da mesma forma que fizemos com os Analistas de Sistemas consideramos
importantes às sugestões escritas em anexo aos questionários, de forma voluntária.
Tivemos apenas duas avaliadoras que teceram sugestões e comentaremos a seguir:
Ø A fonoaudióloga denominada nesse estudo como avaliadora de número 7
(20%) respondeu ao questionário com observações complementares relevantes, tais
como:
o Trocar na atividade CÓDIGO SECRETO a ordem de apresentação do
enunciado da primeira frase, pois seguindo o enunciado exposto na Figura 42,
teríamos TOPER ao invés de PERTO. Apesar de ter sido apenas uma avaliadora
(20%), verificamos que o erro existia. A troca era necessária e foi realizada para:
“per + (figura do pato) – pa”
Ou seja, a sílaba “per” adicionado a silaba “to” subtraída da figura do pato.
o Na atividade SOM INICIAL as frases que iniciavam as atividades eram
muito longas. Considerando a importância de um segmento hierárquico na cadeia de
complexidade das tarefas, observamos que a atividade na forma que foi
apresentada não respeitava este procedimento. Desta forma resolvemos trocar a
ordem de apresentação das mesmas, passando a 3ª e 4ª frases para a 1º e 2º
posições (Figuras 103 até 109 e Quadro 3).
o Na atividade RIMA EM FRASE foi sugerido e achamos relevante trocar a
figura do “carro” na atividade 5 por uma “mão” (Figura 166) e trocar a figura do “sol”
por um “mamão” na atividade 6 (Figura 167), desta forma evitamos que a criança se
concentre só na dica da rima ou só na dica da frase, dificultando mais a tarefa. A
mudança foi realizada pela observação da própria fonoaudióloga ao relatar que a
criança não estava lendo as frases, apenas observando a dica da rima, realizamos
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163
esta modificação para que a criança não se fixe apenas em uma etapa da tarefa,
assim adequamos nossa atividade ao objetivo inicial na construção da mesma.
Ø A fonoaudióloga denominada nesse estudo como avaliadora de número 8
(20%) respondeu ao questionário com observações complementares relevantes, tais
como:
o A Fonoaudióloga, denominada nesta pesquisa como avaliadora de
número 8, aprovou o produto em quase todas as atividades e fez comentários
negativos com relação às atividades em que os sons gravados produziam uma
distorção do fonema correspondente à letra “s”, praticado comumente no Rio de
Janeiro, acreditando, na sua análise, que isto pode ser um impeditivo para utilização
em outras regiões fora o Estado do Rio de Janeiro. Temos consciência de que a
diversidade do sotaque praticado no Brasil pode realmente limitar uma ou outra
atividade, porém ficaria difícil conseguir uma gravação completamente imparcial
neste sentido. Além disso, apenas uma fonoaudióloga (20%), teceu este comentário,
outras duas fonoaudiólogas de outros Estados da região Sudeste do Brasil não
consideraram relevante.
o Outro comentário da fonoaudióloga, denominada nesta pesquisa como
avaliadora de número 8, foi o fato de utilizarmos bilabiais e oclusivas em consciência
de fonemas. Em sua análise foi sugerido apenas a introdução de sons com
fricativos, pela dificuldade na percepção e produção de bilabiais e oclusivas na
nossa língua. Nossa visão é a de que o remediador será o terapeuta, desta forma,
dificuldades como esta, ao serem apresentadas pela criança, são uma excelente
oportunidade para o reforço da consciência fonêmica. A adoção de um “falar neutro”
é uma sugestão a ser pensada futuramente, porém devemos ter a consciência de
que em nosso país a diversidade na oralidade e sotaque é diversificada.
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164
o A fonoaudióloga, denominada nesta pesquisa como avaliadora de número
8, também opinou sobre a discordância lingüística que pode existir entre optarmos
pelo empreso do ditongo representante de um só fonema, no lugar de dois. Sua
sugestão foi muito importante, pois no software optamos pelo ditongo como um só
fonema na atividade “Contando Sons”. Após conversar com outros lingüísticas e
revisar alguns conceitos expostos na Internet (Moreno, 2008), encontramos
concordância sobre o que Fonoaudióloga sugeriu. Considerando que o ditongo é um
encontro de dois fonemas vocálicos, foi necessário adaptarmos opções de resposta
na atividade para um ou dois fonemas representantes de um ditongo. Está análise
gerou modificações nas respostas das palavras sol, pão e água.
5.2.3. Efetividade enquanto instrumento instrucional - Crianças
As crianças que participaram da pesquisa foram escolhidas pelas
fonoaudiólogas da segunda etapa de validação, citada anteriormente, desta forma
também obtivemos respostas de cinco crianças das mesmas regiões em que
residiam as fonoaudiólogas avaliadoras. As crianças foram denominadas nesta
pesquisa como avaliadores de números 11, 12, 13, 14 e 15.
O produto foi considerado aprovado, em sua maioria, pelo fato de que mais
de 80% das crianças não apresentaram oposição para uma mesma proposta
desenvolvida (Gráficos 10 e 11).
Duas fonoaudiólogas, denominadas nesta pesquisa como avaliadoras de
número 9 e 10, relataram que durante a interação com o software não era possível
para as crianças, denominadas nesta pesquisa como avaliadoras de números 14 e
15 (40%), determinarem em que ponto estava no programa (Gráfico 10). Isto pode
ter ocorrido pela nossa própria orientação de que as fonoaudiólogas não iriam
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intervir, apenas observar a criança durante sua interação. Nossa intenção nesta
pergunta era verificar a possibilidade de realização do trabalho em salas de aula,
como proposto por Bandini e Rode (2005), no qual um único Fonoaudiólogo iria
remediar um grupo de alunos durante a atividade. Como as respostas não foram
favoráveis, sugiro, então, que o programa só seja utilizado com apoio individual do
terapeuta.
Duas fonoaudiólogas, denominadas nesta pesquisa como avaliadoras de
números 8 e 9, também relataram que as crianças, denominadas nesta pesquisa
como avaliadoras de números 13 e 14 (40%), acharam as atividades insuficientes
(Gráfico 11). Como nosso software não está sendo produzido para promover todas
as possibilidades de estratégias existentes, acreditamos que 146 atividades seja um
número bom. Ainda assim, recomendo que estudos ulteriores indiquem novas
atividades para serem implementadas em futuras versões deste software. Sugiro
também que, mesmo na existência deste software, atividades diversificadas com
outros programas como, por exemplo, o CD-ROM Alfabetização Fônica
Computadorizada, desenvolvido por Capovilla et al. (2005), ou as dicas oferecidas
em material impresso como, por exemplo, nos estudos de Capovilla e Capovilla
(1998a) sejam realizadas.
Duas fonoaudiólogas, denominadas nesta pesquisa como avaliadoras de
números 7 e 9, apontaram que o enunciado da atividade não estava claro para as
crianças, denominadas nesta pesquisa como avaliadoras de números 12 e 14 (40%),
nas atividades “Som Inicial” (Figura 102) e “Guardar os sons” (Figura 105), da
habilidade Aliteração (Gráfico 11). Falhamos na elaboração do questionário quando
não solicitamos, por escrito, uma segunda opção para nenhuma das respostas
negativas, desta forma, permanece a dúvida sobre a aceitação de uma segunda
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166
frase criada por nós. Ainda assim, vamos propor a troca das duas frases contidas
nas instruções.
Sugerimos que a nova instrução para a atividade “Som inicial” seja:
Clique sobre a cortina e ouça uma frase. Escolha na tabela do lado direito a letra
correspondente ao fonema (som) que estava presente em quase todas as palavras desta frase.
A segunda tarefa é opcional, você poderá fazer ou não. Você deverá contar o número de
vezes em que a letra escolhida anteriormente apareceu na frase, se souber marque de acordo
com a tabela do lado esquerdo da tela.
Sugerimos que a nova instrução para a atividade “Guardar Sons” seja:
Você verá cinco colunas, cada coluna deveria conter apenas figuras nomeadas com os
mesmo sons iniciais, correspondentes à letra apresentada na linha inferior da coluna. Porém, as
figuras foram todas misturadas e sua missão será guardar cada figura no seu lugar correto.
Para fazer isso, clique sobre a figura e, em seguida, sobre a coluna que ela deveria estar,
trocando uma figura por outra. Faça isso até que todas as figuras estejam nos seus locais corretos.
Seguindo a relevância que oferecemos, as sugestões adicionais durante a
execução do produto pelos Analistas de Sistemas e verificação de sua
funcionalidade pelos Fonoaudiólogos, comentaremos adiante as sugestões
adicionais relatadas pela criança, denominada nesta pesquisa como avaliadora de
número 12 (20%), segundo relato da Fonoaudióloga, denominada nesta pesquisa
como avaliadora de número 7.
Ø A criança número 12 aprovou o software e relatou em anexo ao
questionário dificuldade apenas em entender o enunciado da atividade som inicial
(Figura 102), ficando na dúvida se deveria primeiro escolher a letra ou o número de
vezes que a mesma aparecia. Como duas fonoaudiólogas (40%) também relataram
dificuldade na compreensão desta instrução pelas crianças, já disposta
anteriormente, reforçamos com esta sugestão a necessidade da elaboração de uma
nova instrução.
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O programa Delphi, conhecido mundialmente (OLIVEIRA e ANDRADE, 2004),
escolhido pelo Analista de Sistemas, possibilitou uma interface de fácil execução
para o profissional, porém envolve diversos passos na sua produção e execução que
lentifica, e algumas vezes limita o trabalho do Analista de Sistemas, perante
modificações extremas. As mudanças, em sua maioria, são possíveis, mas podem
gerar um gasto de tempo demasiado. Como na nossa avaliação foram necessárias
pequenas modificações, foi possível para o Analista de Sistemas realizar as mesmas
em tempo hábil.
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6. CONCLUSÕES
Mediante os estudos realizados nesta pesquisa, sobre a importância da
consciência fonológica, aliados à possibilidade de criação de um material
multimídia, foi possível gerar um software de caráter lúdico, com oportunidades
diversificadas em termos de complexidade para habilidades de consciência de
palavras, consciência de sílabas, aliteração, rima e consciência de fonemas. Em
linhas gerais, este estudo gerou a criação de uma ferramenta auxiliar para o
Fonoaudiólogo trabalhar com crianças que apresentam déficits nas habilidades de
consciência fonológica em comorbidade, ou não, a outros distúrbios.
Sugiro a continuidade de estudos com este software, como por exemplo, na
verificação da efetividade de um treinamento formal, ou estudos comparando as
faixas etárias e possíveis respostas para cada tarefa.
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169
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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176
ANEXO B – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética e Pesquisa da UVA
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
PARECER CONSUBSTANCIADO
Identificação do Projeto de Pesquisa: Desenvolvimento de um software de
consciência fonológica.
Pesquisador Responsável: Cristiane Lima Nunes
Instituição Responsável: Universidade Veiga de Almeida
CEP de Origem: Universidade Veiga de Almeida
Área Temática: 4.07
A visualização da pesquisa é de suprema importância para a
contemporaneidade, onde as mudanças e evoluções tecnológicas não são mais
consideradas em anos e sim em meses. Consciente de que a rota fonológica é
fundamental para a aquisição da leitura e da escrita, aponta também a evidente
importância do processamento fonológico, e mais, especificamente da consciência
fonológica, pois esta é essencial para os processos de codificação e decodificação.
Diante do fracasso escolar, grande problemática da nossa sociedade, a
pesquisa propõe atividades para remediação e prevenção deste fracasso, mediante a
atenção para a consciência fonológica, como estratégia de prevenção e remediação. As
habilidades da consciência fonológica, desenvolvidas no software proposto, envolvem a
percepção da rima, aliteração, consciência de palavras, sílabas e fonemas.
O material multimídia apresentado no estudo, integra, sobremodo, o caráter
lúdico e atrativo da informática, a atividades de manipulação dos segmentos sonoros.
A metodologia, além de coerente e adequada aos objetivos do trabalho,
mantém ciosamente preservados a dignidade, o respeito e a condição de não risco dos
envolvidos.
CONCLUSÃO: É de grande pertinência e valor científico a proposta do projeto, estando
bem correlacionada a metodologia aos intentos propostos. O grau de vulnerabilidade dos
sujeitos está guarnecido, apresentando equilíbrio quanto à relação custos-benefícios.
Ressalta-se que está instruído adequadamente quanto às instituições
responsáveis, apresentando coerência quanto ao tratamento dos dados referentes ao
Termo de Consentimento, com a descrição dos procedimentos e explicitação das
garantias relativas aos participantes.
Conclusão: APROVADO
Data da Reunião do CEP: 28 de Janeiro de 2008
Assinatura do Coordenador do CEP:
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177
ANEXO C – Resolução do Comitê de Ética e Pesquisa da UVA
COORDENAÇÃO DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
Rio de Janeiro, 28 de Janeiro de 2008
Resolução n° 101/08
O Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Veiga de Almeida em
reunião do dia 28 de Janeiro de 2008 avaliou seu projeto de pesquisa com
seres humanos denominado “Desenvolvimento de um software de
consciência fonológica“ sob número 101/08 e o considerou aprovado
sem risco e com necessidade de Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Cristiane Lima Nunes
Profa. Dra. Mônica Medeiros de Britto Pereira
Coordenador do Comitê de Ética em Pesquisa
Universidade Veiga de Almeida
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178
9 APÊNDICE
APÊNDICE A - Carta convite aos fonoaudiólogos
Prezado(a) Fonoaudiólogo(a),
Sou aluna do Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de
Almeida, e estou desenvolvendo, como parte integrante dos requisitos mínimos para obtenção do
título de Mestre, um software de Consciência Fonológica (Tecendo Sons), com orientação da Profa.
Dra. Silvana Frota e co-orientação da Profa. Dra. Renata Mousinho.
Considerando a importância das habilidades de consciência fonológica envolvidas no
processo de aquisição de leitura e escrita e o avanço tecnológico infiltrado nos meios de
aprendizagem, este trabalho tem como objetivo desenvolver um material multimídia com atividades
de rima, aliteração, consciência de palavras, sílabas e fonemas, integrando o caráter lúdico e atrativo
da informática a atividades de manipulação dos segmentos sonoros.
Para verificar a funcionalidade do software, ou seja, se ele atende aos requisitos mínimos
para o trabalho de Consciência Fonológica será necessário avaliar a qualidade dos objetivos, o
conteúdo e as estratégias desenvolvidas. Com este intuito iremos convidar para participar da
pesquisa, 5 Fonoaudiólogas, Docentes de Universidades Brasileiras, localizadas na região Sudeste,
que atuem na área dos distúrbios relacionados com a leitura e escrita.
Assim, gostaria de contar com a sua colaboração para a avaliação desse projeto
acadêmico. Sua participação envolveria três momentos distintos:
1. utilização do software pelo fonoaudiólogo seguido do preenchimento de um questionário
sobre as atividades desenvolvidas com perguntas que visam avaliar a natureza dos
objetivos de aprendizagem (objetivos e hierarquia das atividades), a consistência do
conteúdo (correlação entre conceitos, objetivos e atividades programadas) e a qualidade das
estratégias (quantidade de atividades por habilidade, seqüência das habilidades, coerência
na apresentação);
2. realização de um breve questionário com os pais da criança, visando garantir que a criança
selecionada para testar o software de Consciência Fonológica não tenha nenhuma queixa
relacionada a distúrbios da comunicação e o esclarecimento aos pais desta criança para que
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179
permitam a participação da mesma, formalizando a permissão com o preenchimento do
Termo de Consentimento;
3. aplicação das atividades do software em UMA criança entre 9 e 12 anos de idade, sem
quaisquer distúrbios da comunicação, com posterior aplicação de um questionário para ser
respondido com a opinião da criança. O objetivo deste questionário é avaliar a efetividade do
produto enquanto instrumento instrucional, ou seja, se as atividades programadas estão de
acordo com a faixa etária e se a realização das atividades pode ser compreendida com apoio
de um fonoaudiólogo.
A dinâmica de avaliação está prevista para o mês de fevereiro de 2008, uma vez que a
defesa do meu projeto deverá acontecer no mês de abril.
Caso tenhamos a honra da sua participação na nossa pesquisa, solicito que nos envie seu
endereço completo e telefone para contato, visando o posterior envio do cd-rom (Tecendo Sons),
termo de consentimento, questionários e instruções sobre a avaliação e utilização do software.
Agradeço desde já sua colaboração e aguardo resposta.
Atenciosamente,
Cristiane Nunes
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180
APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido para participação do
Fonoaudiólogo na pesquisa.
CARTA PARA OBTENÇÃO DO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISA
QUE ENVOLVA:
Avaliação por meio de questionário após utilização do software
Caro(a) Sr.(a),
Eu, Cristiane Lima Nunes, fonoaudiólogo(a), portadora do CIC 071938897-02, RG09822467-
08, estabelecido(a) na Rua Avenida Roberto Silveira, nº.349/501, CEP 24230-152, na cidade de
Niterói, cujo telefone de contato é ( 21 ) 3603-3422., estou realizando uma pesquisa cujo título é
Desenvolvimento de uma Software de Consciência Fonológica.
Este estudo tem como objetivo criar uma ferramenta útil para que os fonoaudiólogos possam
através de atividades lúdicas estimularem habilidade de consciência fonológica não adquiridos ou em
fase de aquisição.
A participação nesta pesquisa é voluntária e não determinará qualquer risco, não serão
fornecidos dados pessoais, familiares ou profissionais sob nenhuma hipótese, apenas sua titulação
(especialista, mestre ou doutor) e o estado que pertence, sem gerar desconforto.
A sua participação trará como benefício direto a possibilidade de receber após a pesquisa o
software final com duas licenças para instalação, além disso proporcionará um melhor conhecimento
sobre a manipulação do software para críticas de possíveis melhoras na programação do produto
final.
Informo que o Sr(a). tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer
esclarecimento de eventuais dúvidas. Se tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da
pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Veiga de
Almeida, situado na Rua Ibituruna, 118 - Tijuca, ou comunique-se com a Coordenador Dra. Mônica
Medeiros de Britto Pereira pelo telefone 3234-3024..
Também é garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e deixar
de participar do estudo, sem qualquer prejuízo.
A Sr(a). tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das pesquisas e
caso seja solicitado, darei todas as informações que solicitar.
Não existirão despesas ou compensações pessoais para o participante em qualquer fase do
estudo. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. Se existir qualquer
despesa adicional, ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os resultados
serão veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em encontros
científicos e congressos.
Anexo está o consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não tenha ficado
qualquer dúvida.
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181
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Acredito ter sido suficiente informado à respeito das informações que li, descrevendo o estudo
Desenvolvimento de um Software de Consciência Fonológica. Ficou claro para mim quais são os
propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, e a garantia
de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas e que tenho garantia do
acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo. Concordo voluntariamente
em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou
durante o mesmo, sem penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter
adquirido.
___________________________________ Data: ____/____/______.
Assinatura do Informante
Nome:
Endereço:
RG.
Fone: ( )
__________________________________ Data _______/______/______
Assinatura do(a) pesquisador(a)
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182
APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido para participação da
criança na pesquisa.
CARTA PARA OBTENÇÃO DO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISA
QUE ENVOLVA:
Realização de atividade multimídia com criança entre 9 e 12 anos
Caro(a) Senhor(a)
Eu, Cristiane Lima Nunes, fonoaudiólogo(a), portadora do CIC 071938897-02, RG09822467-
08, estabelecido(a) na Rua Avenida Roberto Silveira, nº.349/501, CEP 24230-152, na cidade de
Niterói, cujo telefone de contato é ( 21 ) 3603-3422., estou realizando uma pesquisa cujo título é
Desenvolvimento de uma Software de Consciência Fonológica. O objetivo deste estudo é criar
uma ferramenta útil para que os fonoaudiólogos possam através de atividades lúdicas estimularem
conceitos não adquiridos ou em fase de aquisição.
A participação do seu filho nesta pesquisa é voluntária e não determinará qualquer risco, não
serão fornecidos dados pessoais e familiares sob nenhuma hipótese, apenas as iniciais do nome (ex.:
A.B.C.) sem gerar desconforto.
A participação do seu filho não trará qualquer benefício direto, mas proporcionará um melhor
conhecimento a respeito das possibilidades de atuação do fonoaudiólogo utilizando o software em
estudo, podendo beneficiar outras crianças.
Informo que o Sr(a). tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer
esclarecimento de eventuais dúvidas. Se tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da
pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Veiga de
Almeida, situado na Rua Ibituruna, 118 - Tijuca, ou comunique-se com a Coordenador Dra. Mônica
Medeiros de Britto Pereira pelo telefone 3234-3024..
Também é garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e deixar
de participar do estudo, sem qualquer prejuízo.
A Sr(a). tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das pesquisas e
caso seja solicitado, darei todas as informações que solicitar.
Não existirão despesas ou compensações pessoais para o participante em qualquer fase do
estudo. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. Se existir qualquer
despesa adicional, ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os resultados
serão veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em encontros
científicos e congressos.
Anexo está o consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não tenha ficado qualquer
dúvida.
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183
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Acredito ter sido suficiente informado à respeito das informações que li ou que foram lidas
para mim, descrevendo o estudo Desenvolvimento de um Software de Consciência Fonológica.
Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem
realizados, seus desconfortos e riscos, a garantia de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro que a não identificação de meu filho será possível, pois os dados como
endereço, nome e filiação permanecerão em sigilo absoluto.
Ficou claro também que a participação do meu filho é isenta de despesas e que tenho
garantia do acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo. Concordo
voluntariamente em permitir a participação do meu filho neste estudo e poderei retirar o meu
consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidade ou prejuízo ou
perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.
___________________________________
Data _______/______/______
Assinatura do pai (mãe) ou responsável
Nome:
Endereço:
RG.
Fone: ( )
__________________________________
Data _______/______/______
Assinatura do(a) pesquisador(a)
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184
APÊNDICE D - Termo de consentimento livre e esclarecido para participação do
Analista de Sistemas na pesquisa.
CARTA PARA OBTENÇÃO DO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISA
QUE ENVOLVA:
Avaliação por meio de questionário após utilização do software
Caro(a) Sr.(a).__________________________________
Eu, Cristiane Lima Nunes, fonoaudiólogo(a), portadora do CIC 071938897-02, RG09822467-
08, estabelecido(a) na Rua Avenida Roberto Silveira, nº.349/501, CEP 24230-152, na cidade de
Niterói, cujo telefone de contato é ( 21 ) 3603-3422., estou realizando uma pesquisa cujo título é
Desenvolvimento de uma Software de Consciência Fonológica. O objetivo deste estudo é criar
uma ferramenta útil para que os fonoaudiólogos possam através de atividades lúdicas estimularem
habilidade de consciência fonológica não adquiridos ou em fase de aquisição.
A participação nesta pesquisa é voluntária e não determinará qualquer risco, não serão
fornecidos dados pessoais, familiares ou profissionais sob nenhuma hipótese, apenas sua titulação
(especialista, mestre ou doutor) e o estado que pertence, sem gerar desconforto.
A sua participação não trará benefícios diretos, mas proporcionará um melhor conhecimento
sobre a manipulação do software para críticas de possíveis melhoras na programação do produto
final.
Informo que o Sr(a). tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer
esclarecimento de eventuais dúvidas. Se tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da
pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Veiga de
Almeida, situado na Rua Ibituruna, 118 - Tijuca, ou comunique-se com a Coordenador Dra. Mônica
Medeiros de Britto Pereira pelo telefone 3234-3024..
Também é garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e deixar
de participar do estudo, sem qualquer prejuízo.
A Sr(a). tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das pesquisas e
caso seja solicitado, darei todas as informações que solicitar.
Não existirão despesas ou compensações pessoais para o participante em qualquer fase do
estudo. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. Se existir qualquer
despesa adicional, ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os resultados
serão veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em encontros
científicos e congressos.
Anexo está o consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não tenha ficado
qualquer dúvida.
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185
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Acredito ter sido suficiente informado à respeito das informações que li, descrevendo o estudo
Desenvolvimento de um Software de Consciência Fonológica.
Eu aceitei o convite da fonoaudióloga Cristiane Lima Nunes para participar deste estudo.
Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados,
seus desconfortos e riscos, e a garantia de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro que minha não identificação pessoal e profissional será possível, pois os dados
como endereço, nome e local de trabalho permanecerão em sigilo absoluto.
Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas e que tenho garantia do
acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo. Concordo voluntariamente
em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou
durante o mesmo, sem penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter
adquirido.
___________________________________
Informante
Nome:
Endereço:
RG.
Fone: ( )
RG: DN: Idade atual:
Formação:
__________________________________
Data _______/______/______
Assinatura do(a) pesquisador(a)
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186
APÊNDICE E – Questionário com histórico da criança para inclusão na pesquisa
Nome:
Idade atual: DN:
Escolaridade:
Responsável:
1. A criança apresenta ou apresentou dificuldades escolares?
( ) Sim ( ) Não
2. Já repetiu o ano escolar?
( ) Sim ( ) Não
3. Já realizou acompanhamento fonoaudiológico?
( ) Sim ( ) Não
4. Antecedentes pessoais ou familiares que envolvam comprometimento
neurológico ou psicológico evidente?
( ) Sim ( ) Não
5. Antecedentes pessoais que envolvam atraso psicomotor?
( ) Sim ( ) Não
6. Histórico de otites ou problemas auditivos que comprometam seu
desempenho?
( ) Sim ( ) Não
7. História de alterações na fala?
( ) Sim ( ) Não
OBS.: Se todas as respostas forem NÃO, a criança poderá participar da pesquisa.
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187
APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS FONOAUDIÓLOGOS
Objetivo: Avaliar a qualidade dos objetivos, o conteúdo e as estratégias.
Data:
Nome:
Estado:
Instituição que ministra aulas:
Identificação (RG ou RP):
1. Avaliação quanto à natureza dos objetivos de aprendizagem:
a) Os objetivos e sua hierarquia para utilização estão suficientemente claros?
( ) Sim ( ) Não
b) As atividades estão adequadas às necessidades da clientela-alvo?
( ) Sim ( ) Não
c) O objetivo foi alcançado em todas as atividades?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado.
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
2. Avaliação quanto à consistência do conteúdo
a) Os conceitos estão adequados aos seus objetivos?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
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188
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
b) Os conceitos e atividades estão atualizados?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
c) A linguagem utilizada na apresentação dos exercícios é objetiva e clara?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
d) Os exemplos e analogias utilizados são suficientes e satisfatórios?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
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189
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
e) As ilustrações e sons usados estão adequados?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
3. Avaliação da qualidade das estratégias de ensino
a) As atividades seqüenciais que surgem em cada habilidade de consciência
fonológica surgem de forma clara e em ordem de menor para maior complexidade?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
b) A apresentação de cada atividade tem início, meio e fim claros?
( ) Sim ( ) Não
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190
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
c) A quantidade de atividades por habilidade foi suficiente?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
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191
APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO DIRIGIDO A CRIANÇAS ENTRE 9 E 12 ANOS DE
IDADE
Objetivo: Avaliar a efetividade do produto enquanto instrumento instrucional.
Aplicação: O questionário deverá ser aplicado pelo profissional que acompanhou a
criança após o uso do programa.
Data:
Nome:
Idade:
Escolaridade:
1. Avaliação sobre a facilidade do uso
a) As informações dispostas nas telas são apresentadas de forma clara e agradável?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
b) As telas oferecem ajuda para a realização das atividades?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
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192
c) Os significados das telas, botões e regiões clicáveis foram percebidos pela
criança facilitando o seu uso? (ex.: reconheceu o ícone para avançar a página)
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
d) Ao interagir com a atividade a criança entendeu a coerência das respostas?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
e) Durante a interação da criança com o software era possível para ela saber em
que ponto estava do programa?
( ) Sim ( ) Não
f) A partir de uma determinada tela de atividade a criança conseguia entender como
passar para as demais ou sair do programa?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
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193
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
2. Avaliação sobre as atividades
a) A criança encontrou facilidade para entender as figuras ou os sons?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
b) A quantidade de exercícios foi suficiente para as habilidades expostas?
( ) Sim ( ) Não
c) O enunciado da atividade é claro em todas as atividades?
( ) Sim ( ) Não
No caso de resposta NEGATIVA, marque qual (quais) da(s) atividade(s) abaixo que
o objetivo não foi alcançado:
Consciência de
palavras
Consciência de
sílabas
Aliteração Rima Consciência de
fonemas
( ) Algo errado ( ) Embaralhado ( ) Som inicial ( ) Quarto excluído ( ) Unir e Procurar
( ) Complete textos ( ) Advinhe a palavra ( ) Guardar os sons ( ) Memória ( ) Código secreto
( ) Quantas
palavras?
( ) Ache o par ( ) Quarto excluído ( ) Organização do
baú
( ) Somar e excluir
( ) Qual o tamanho? ( ) Pintando a casa ( ) Arrumando o
armário
( ) Rima em frase ( ) Presente-surpresa
( ) Código secreto ( ) De cabeça para
baixo
( ) Memória ( ) Ligando rimas ( ) Contando sons
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194
APÊNDICE H - QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS ANALISTAS DE SISTEMAS
Objetivo: Verificar ausência de erros de instalação e execução e atendimento a
requisitos mínimos de desempenho
Data:
Nome:
Especialidade:
Identificação (RG ou RP):
1. Sobre a máquina utilizada para instalação do produto:
Versão do processador:
Sistema operacional:
Resoluções de vídeo:
Kits multimídia:
2. Sobre a execução do produto
a) Compatibilidade
( ) ausência de congelamentos e erros na instalação
( ) presença de congelamentos e erros na instalação
b) Qualidade visual das telas
* As ilustrações cumprem visualmente suas funções?
( ) Sim ( ) Não
* Os textos continuam legíveis?
( ) Sim ( ) Não
* O som está claro?
( ) Sim ( ) Não
* O tempo de resposta na troca de telas do conteúdo está adequado?
( ) Sim ( ) Não
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APÊNDICE I - LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 1ª tela de instalação. p. 61
Figura 2 2ª tela de instalação, p. 61
Figura 3 3ª tela de instalação, p. 61
Figura 4 4ª tela de instalação, p. 61
Figura 5 Última tela de instalação, p. 62
Figura 6 Visão demonstrativa do ícone para atalho ao Tecendo Sons, p. 62
Figura 7 Logomarca do programa Tecendo Sons, p. 63
Figura 8 Menu inicial, p. 63
Figura 9 Menu inicial com destaque para Licença, p. 64
Figura 10 Tela demonstrativa das instruções, p. 67
Figura 11 Tela geral demonstrativa das atividades, p. 67
Figura 12 Figuras representativas para acerto e erro nas atividades, p. 68
Figura 13 Figura demonstrativa para passagem de atividade, p. 68
Figura 14 Tela inicial com indicação para cadastro de cliente, p. 69
Figura 15 Tela com indicação para inclusão dos dados do cliente, p. 69
Figura 16 Tela de cadastro, p. 70
Figura 17 Tela de cadastro do cliente com indicação para opção SALVAR, p. 71
Figura 18 Tela inicial com cliente já cadastrado, p. 71
Figura 19 Tela com cliente ativado para escolha das atividades, p. 72
Figura 20 Tela para escolha das habilidades com seta indicando para escolha da atividade
Consciência de Palavras, p. 73
Figura 21 Tela com as atividades desenvolvidas para Consciência de palavras, p. 73
Figura 22 Tela com instrução para realização da atividade “Algo Errado”, p. 74
Figura 23 Tela com 1ª atividade de “Algo Errado”, p. 74
Figura 24 Tela com 2ª atividade de “Algo Errado”, p. 75
Figura 25 Tela com 3ª atividade de “Algo Errado”, p. 75
Figura 26 Tela com 4ª atividade de “Algo Errado”, p. 75
Figura 27 Tela com 5ª atividade de “Algo Errado”, p. 76
Figura 28 Tela com instrução para realização da atividade “Complete textos”, p. 77
Figura 29 Tela com 1ª atividade de “Complete Textos”, p. 77
Figura 30 Tela com 1ª atividade de “Complete Textos” em andamento, p. 77
Figura 31 Tela com 1ª atividade de “Complete Textos” finalizada, p. 77
Figura 32 Tela com 2ª atividade de “Complete Textos”, p. 78
Figura 33 Tela com instrução para realização da atividade “Quantas palavras?”, p. 78
Figura 34 Tela com 1ª atividade de “Quantas palavras?”, p. 78
Figura 35 Tela com 1ª atividade de “Quantas palavras?” em andamento , p. 78
Figura 36 Tela com 10ª e última atividade de “Quantas palavras?”, p. 78
Figura 37 Tela com instrução para realização da atividade “Qual o tamanho?”, p. 80
Figura 38 Tela com 1ª atividade de “Qual o tamanho?”, p. 81
Figura 39 Tela com 6ª e última atividade de “Qual o tamanho?”, p. 81
Figura 40 Tela com instrução para realização da atividade “Código secreto”, p. 82
Figura 41 Tela com 1ª atividade de “Código secreto”, p. 82
Figura 42 Tela com 2ª atividade de “Código secreto”, p. 82
Figura 43 Tela para escolha das habilidades com seta indicando para escolha da atividade
Consciência de Sílabas, p. 83
Figura 44 Tela com as atividades desenvolvidas para Consciência de Sílabas, p. 83
Figura 45 Tela com instrução para realização da atividade “Embaralhado”, p. 84
Figura 46 Tela com 1ª atividade de “Embaralhado”, p. 84
Figura 47 Tela com 1ª atividade de “Embaralhado” em andamento, p. 85
Figura 48 Tela com 1ª atividade de “Embaralhado” finalizada, p. 85
Figura 49 Tela com 2ª atividade de “Embaralhado”, p. 85
Figura 50 Tela com 3ª atividade de “Embaralhado”, p. 86
Figura 51 Tela com 4ª atividade de “Embaralhado”, p. 86
Figura 52 Tela com 5ª atividade de “Embaralhado”, p. 86
Figura 53 Tela com 6ª atividade de “Embaralhado”, p. 87
Figura 54 Tela com 7ª atividade de “Embaralhado”, p. 87
Figura 55 Tela com 8ª atividade de “Embaralhado”, p. 87
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196
Figura 56 Tela com instrução para realização da atividade “Adivinhe a palavra”, p. 88
Figura 57 Tela com 1ª atividade de “Adivinhe a palavra”, p. 88
Figura 58 Tela com 2ª atividade de “Adivinhe a palavra”, p. 88
Figura 59 Tela com 3ª atividade de “Adivinhe a palavra”, p. 89
Figura 60 Tela com 4ª atividade de “Adivinhe a palavra”, p. 89
Figura 61 Tela com 5ª atividade de “Adivinhe a palavra”, p. 89
Figura 62 Tela com 6ª atividade de “Adivinhe a palavra”, p. 89
Figura 63 Tela com 7ª atividade de “Adivinhe a palavra”, p. 90
Figura 64 Tela com 8ª atividade de “Adivinhe a palavra”, p. 90
Figura 65 Tela com 9ª atividade de “Adivinhe a palavra”, p. 90
Figura 66 Tela com a 10ª e última atividade de “Adivinhe a palavra” , p. 90
Figura 67 Tela com instrução para realização da atividade “Ache o par”, p. 92
Figura 68 Tela com a 1ª atividade de “Ache o par”, p. 92
Figura 69 Tela com a 2ª atividade de “Ache o par”, p. 92
Figura 70 Tela com a 3ª atividade de “Ache o par”, p. 93
Figura 71 Tela com a 4ª atividade de “Ache o par”, p. 93
Figura 72 Tela com a 5ª atividade de “Ache o par”, p. 93
Figura 73 Tela com a 6ª atividade de “Ache o par”, p. 93
Figura 74 Tela com a 7ª atividade de “Ache o par”, p. 94
Figura 75 Tela com a 8ª atividade de “Ache o par”, p. 94
Figura 76 Tela com a 9ª atividade de “Ache o par”, p. 94
Figura 77 Tela com a 10ª e última atividade de “Ache o par”, p. 94
Figura 78 Tela com instrução para realização da atividade “Pintando a casa”, p. 95
Figura 79 Tela com 1ª atividade de “Pintando a casa”, p. 95
Figura 80 Tela com 1ª atividade de “Pintando a casa” em andamento após selecionar o
número de potes, p. 96
Figura 81 Tela com a 2ª atividade de “Pintando a casa”, p. 96
Figura 82 Tela com a 3ª atividade de “Pintando a casa”, p. 96
Figura 83 Tela com a 4ª atividade de “Pintando a casa”, p. 97
Figura 84 Tela com a 5ª atividade de “Pintando a casa”, p. 97
Figura 85 Tela com a 6ª atividade de “Pintando a casa”, p. 97
Figura 86 Tela com a 7ª atividade de “Pintando a casa”, p. 98
Figura 87 Tela com a 8ª atividade de “Pintando a casa”, p. 98
Figura 88 Tela com a 9ª atividade de “Pintando a casa”, p. 98
Figura 89 Tela com a 10ª atividade de “Pintando a casa”, p. 99
Figura 90 Tela com a 11ª e última atividade de “Pintando a casa”, p. 99
Figura 91 Tela com instrução para realização da atividade “De cabeça para baixo”, p. 100
Figura 92 Tela com a 1ª atividade de “De cabeça para baixo”, p. 100
Figura 93 Tela com a 2ª atividade de “De cabeça para baixo”, p. 100
Figura 94 Tela com a 3ª atividade de “De cabeça para baixo”, p. 101
Figura 95 Tela com a 4ª atividade de “De cabeça para baixo”, p. 101
Figura 96 Tela com a 5ª atividade de “De cabeça para baixo”, p. 101
Figura 97 Tela com a 6ª atividade de “De cabeça para baixo”, p. 101
Figura 98 Tela com a 7ª atividade de “De cabeça para baixo”, p. 102
Figura 99 Tela com a 8ª atividade de “De cabeça para baixo”, p. 102
Figura 100 Tela para escolha das habilidades com seta indicando para escolha da atividade
Aliteração, p. 103
Figura 101 Tela com as atividades desenvolvidas para Aliteração, p. 103
Figura 102 Tela com instrução para realização da atividade “Som inicial”, p. 104
Figura 103 Tela com a 1ª atividade de “Som inicial”, p. 104
Figura 104 Tela com a 5ª e última atividade de “Som inicial”, p. 105
Figura 105 Tela com instrução para realização da atividade “Guardar sons”, p. 105
Figura 106 Tela com a 1ª atividade de “Guardar sons”, p. 106
Figura 107 Tela com a 1ª atividade de “Guardar sons” em andamento, p. 106
Figura 108 Tela com a 1ª atividade de “Guardar sons” finalizada, p. 107
Figura 109 Tela com instrução para realização da atividade “Quarto excluído”, p. 107
Figura 110 Tela com a 1ª atividade de “Quarto excluído”, p. 108
Figura 111 Tela com a 2ª atividade de “Quarto excluído”, p. 108
Figura 112 Tela com a 3ª atividade de “Quarto excluído”, p. 108
Figura 113 Tela com a 4ª atividade de “Quarto excluído”, p. 109
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Figura 114 Tela com a 5ª atividade de “Quarto excluído”, p. 109
Figura 115 Tela com a 6ª atividade de “Quarto excluído”, p. 109
Figura 116 Tela com a 7ª atividade de “Quarto excluído”, p. 110
Figura 117 Tela com a 8ª atividade de “Quarto excluído”, p. 110
Figura 118 Tela com instrução para realização da atividade “Arrumando o armário”, p. 110
Figura 119 Tela com a 1ª atividade de “Arrumando o armário”, p. 111
Figura 120 Tela com a 1ª atividade de “Arrumando o armário” em andamento, p. 111
Figura 121 Tela com a 1ª atividade de “Arrumando o armário” na segunda fase de andamento,
p. 112
Figura 122 Tela com a atividade “Arrumando o armário” finalizada, p. 112
Figura 123 Tela com instrução para realização da atividade “Memória”, p. 112
Figura 124 Tela com a 1ª atividade de “Memória”, p. 113
Figura 125 Tela com a 1ª atividade de “Memória” em andamento – fase 1, p. 113
Figura 126 Tela com a 1ª atividade de “Memória” em andamento – fase 2, p. 114
Figura 127 Tela com a 1ª atividade de “Memória” em andamento – fase 3, p. 114
Figura 128 Tela com a 1ª atividade de “Memória” em andamento – fase 4, p. 115
Figura 129 Tela com a atividade de “Memória” em andamento – fase concluída, p. 115
Figura 130 Tela para escolha das habilidades com seta indicando para escolha da atividade
Rima, p. 116
Figura 131 Tela com as atividades desenvolvidas para Rima, p. 117
Figura 132 Tela com instrução para realização da atividade “Quarto excluído de rima”, p. 117
Figura 133 Tela com a 1ª atividade de “Quarto excluído de rima”, p. 118
Figura 134 Tela com a 2ª atividade de “Quarto excluído de rima”, p. 118
Figura 135 Tela com a 3ª atividade de “Quarto excluído de rima”, p. 118
Figura 136 Tela com a 4ª atividade de “Quarto excluído de rima”, p. 119
Figura 137 Tela com a 5ª e última atividade de “Quarto excluído de rima” , p. 119
Figura 138 Tela com instrução para realização da atividade “Memória de rima”, p. 120
Figura 139 Tela com a 1ª atividade de “Memória de rima”, p. 120
Figura 140 Tela com a 1ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 1, p. 121
Figura 141 Tela com a 1ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 2, p. 121
Figura 142 Tela com a 1ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 3, p. 122
Figura 143 Tela com a 1ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 4, p. 122
Figura 144 Tela com a 1ª atividade de “Memória” finalizada, p. 122
Figura 145 Tela com a 2ª atividade de “Memória de rima”, p. 123
Figura 146 Tela com a 2ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 1, p. 123
Figura 147 Tela com a 2ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 2, p. 124
Figura 148 Tela com a 2ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 3, p. 124
Figura 149 Tela com a 2ª atividade de “Memória de rima” finalizada, p. 124
Figura 150 Tela com a 3ª atividade de “Memória de rima”, p. 125
Figura 151 Tela com a 3ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 1, p. 125
Figura 152 Tela com a 3ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 2, p. 126
Figura 153 Tela com a 3ª atividade de “Memória de rima” em andamento – fase 3, p. 126
Figura 154 Tela com a 3ª atividade de “Memória de rima” finalizada, p. 126
Figura 155 Tela com instrução para realização da atividade “Organização do Baú”, p. 127
Figura 156 Tela com a 1ª atividade de “Organização do Baú”, p. 127
Figura 157 Tela com a 1ª atividade de “Organização do Baú” em andamento – fase 1, p. 127
Figura 158 Tela com a 1ª atividade de “Organização do Baú” em andamento – fase 2, p. 128
Figura 159 Tela com a 1ª atividade de “Organização do Baú” concluída, p. 128
Figura 160 Tela com a 2ª atividade de “Organização do Baú”, p. 128
Figura 161 Tela com instrução para realização da atividade “Rima em frase”, p. 129
Figura 162 Tela com a 1ª atividade de “Rima em frase”, p. 129
Figura 163 Tela com a 2ª atividade de “Rima em frase”, p. 129
Figura 164 Tela com a 3ª atividade de “Rima em frase”, p. 130
Figura 165 Tela com a 4ª atividade de “Rima em frase”, p. 130
Figura 166 Tela com a 5ª atividade de “Rima em frase”, p. 130
Figura 167 Tela com a 6ª atividade de “Rima em frase”, p. 130
Figura 168 Tela com a 7ª atividade de “Rima em frase”, p. 131
Figura 169 Tela com a 8ª atividade de “Rima em frase”, p. 131
Figura 170 Tela com a 9ª atividade de “Rima em frase”, p. 131
Figura 171 Tela com a 10ª e última atividade de “Rima em frase”, p. 131
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198
Figura 172 Tela com instrução para realização da atividade “Ligando rimas”, p. 132
Figura 173 Tela com a 1ª atividade de “Ligando rimas”, p. 132
Figura 174 Tela com a 1ª atividade de “Ligando rimas” em andamento, p. 133
Figura 175 Tela com a 2ª atividade de “Ligando rimas”, p. 133
Figura 176 Tela com a 2ª atividade de “Ligando rimas” em andamento, p. 133
Figura 177 Tela com a 3ª atividade de “Ligando rimas”, p. 133
Figura 178 Tela com a 3ª atividade de “Ligando rimas” em andamento, p. 134
Figura 179 Tela com a 4ª atividade de “Ligando rimas”, p. 134
Figura 180 Tela com a 4ª atividade de “Ligando rimas” em andamento, p. 134
Figura 181 Tela para escolha das habilidades com seta indicando para escolha da atividade
Consciência de Fonemas, p. 135
Figura 182 Tela com as atividades desenvolvidas em Consciência de Fonemas, p. 135
Figura 183 Tela com instrução para realização da atividade “Unir e procurar”, p. 136
Figura 184 Tela com a atividade de “Unir e procurar”, p. 136
Figura 185 Tela com a atividade de “Unir e procurar” em andamento, p. 136
Figura 186 Tela com instrução para realização da atividade “Contando”, p. 137
Figura 187 Tela com a 1ª atividade de “Contando”, p. 137
Figura 188 Tela com a 2ª atividade de “Contando”, p. 137
Figura 189 Tela com a 3ª atividade de “Contando”, p. 138
Figura 190 Tela com a 4ª atividade de “Contando”, p. 138
Figura 191 Tela com a 5ª atividade de “Contando”, p. 138
Figura 192 Tela com a 6ª atividade de “Contando”, p. 138
Figura 193 Tela com a 7ª atividade de “Contando”, p. 139
Figura 194 Tela com a 8ª atividade de “Contando”, p. 139
Figura 195 Tela com instrução para realização da atividade “Código secreto”, p. 139
Figura 196 Tela com a 1ª atividade de “Código secreto”, p. 140
Figura 197 Tela com a 2ª atividade de “Código secreto”, p. 140
Figura 198 Tela com a 3ª atividade de “Código secreto”, p. 140
Figura 199 Tela com a 4ª atividade de “Código secreto”, p. 140
Figura 200 Tela com a 5ª atividade de “Código secreto”, p. 141
Figura 201 Tela com a 6ª atividade de “Código secreto”, p. 141
Figura 202 Tela com a 7ª atividade de “Código secreto”, p. 141
Figura 203 Tela com instrução para realização da atividade “Somar e excluir”, p. 142
Figura 204 Tela com a 1ª atividade de “Somar e excluir”, p. 142
Figura 205 Tela com a 2ª atividade de “Somar e excluir”, p. 142
Figura 206 Tela com a 3ª atividade de “Somar e excluir”, p. 142
Figura 207 Tela com a 4ª atividade de “Somar e excluir”, p. 143
Figura 208 Tela com a 5ª atividade de “Somar e excluir”, p. 143
Figura 209 Tela com instrução para realização da atividade “Presente-surpresa”, p. 143
Figura 210 Tela com a 1ª atividade de “Presente-surpresa”, p. 144
Figura 211 Tela com a 1ª atividade de “Presente-surpresa” em andamento, p. 144
Figura 212 Tela com a 10ª e última atividade de “Presente-surpresa”, p. 144
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