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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA ANUNCIATA FERNANDES
DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: ÍNDICE DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB) NO
MUNICÍPIO DE JUARA-MT
CUIABÁ/MT
2010
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MARIA ANUNCIATA FERNANDES
DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: ÍNDICE DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB) NO
MUNICÍPIO DE JUARA-MT
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Instituto de Educação
da Universidade Federal de Mato Grosso, como
requisito para obtenção do título de Mestre em
Educação, na Linha de Pesquisa Organização
Escolar, Formação e Práticas Pedagógicas.
Orientador: Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho
CUIABÁ/MT
2010
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F345d
Fernandes, Maria Anunciata.
Desafios para uma educação de qualidade: Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) no município de Juara - MT / Maria Anunciata
Fernandes – Cuiabá (MT): A Autora, 2010.
153 p.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de
Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Orientador: Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho.
Inclui bibliografia.
1. Ensino Fundamental. 2. Qualidade da Educação. 3. Políticas
Públicas. 4. IDEB. I. Título.
CDU: 37.014
MARIA ANUNCIATA FERNANDES
PROFA. DRA. ILMA FERREIRA MACHADO
EXAMINADORA EXTERNA (UNEMAT)
PROFA. DRA. FILOMENA MARIA DE ARRUDA MONTEIRO
EXAMINADORA INTERNA (UFMT)
PROF. DR. ADEMAR DE LIMA CARVALHO
ORIENTADOR (UFMT)
Aprovado em 28 de maio de 2010.
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO DA UFMT
Dedico este trabalho aos esfarrapados do
mundo e aos que neles se descobrem e,
assim descobrindo-se, com eles sofrem,
mas, sobretudo, com eles lutam.
(FREIRE, 1987, p. 23)
Dedico este trabalho aos mestrandos,
turma 2008, em especial aos futuros
mestres da linha de pesquisa Formação e
Práticas Pedagógicas, que aceitaram os
desafios, se descobriram, se perderam,
se reencontraram e colaboraram com a
pesquisa.
Dedico este trabalho a todos os meus
familiares que fizeram parte desta jornada
de aprendizagem e crescimento, em
especial, a minha mãe Leonice, minha
irmã Cristina, meu cunhado Sidimar,
meus sobrinhos Camila e Higor. O mais
importante, compreenderam minha
ausência e, mesmo distante, estávamos
unidos em oração e pensamento.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que nunca me abandonou, que esteve sempre ao meu lado, que não me
deixou perder a fé de que um dia pode ser sempre melhor que o anterior. Que
depende de nossos próprios sonhos, desejos e ação para vencermos em tudo que
nos dedicarmos a realizar com perseverança, determinação, amor e fé.
Ao meu orientador professor Dr. Ademar de Lima Carvalho, que, com muita
paciência e humanidade, soube me conduzir no caminho da pesquisa. Muito
obrigada pelos momentos vivenciados, pelas conversas, pela amizade e por ter tido
a honra de conhecê-lo e aprender com seus ensinamentos.
As professoras Doutoras: Ilma Machado e Filomena Arruda por aceitarem o convite
e fazer parte da banca. Por todas as contribuições oferecidas para aprimoramento
da minha pesquisa.
À professora Drª. Soraiha Miranda de Lima (in memorian), que tive a honra de
conhecer, por alguns instantes, no seu último dia de vida, e que esses instantes se
eternizaram. Muito obrigada pela atenção, estará eternamente em meu coração.
Aos Educadores Doutores: Edson Caetano, Filomena Arruda, Jorcelina Fernades,
Márcia Ferreira, Michèle Sato, Ozerina Victor, Simone Albuquerque, Kátia Alonso.
Pelos momentos vivenciados no cotidiano das disciplinas, pelos momentos
proporcionados de desconstruções, dúvidas, por um futuro de reconstruções e
desafios dos caminhos a serem trilhados com muita dedicação, disciplina e desejo
pelo que virá.
A todos os meus familiares e amigos que acompanharam minha jornada,
incentivando e apoiando os objetivos almejados. Amo todos vocês.
Ao amigo Fábio Mariani pelo incentivo, companheirismo, amizade e principalmente
pelo apoio moral, suas palavras foram muito importantes nesta caminhada. Está
eternamente em meu coração e em minhas orações.
Aos amigos: Adriana Tomasoni, Carlos Câmara, Carmem Calixto, Cleuza Balan,
Edinéia Ribeiro, Fabiana Cristina, Ludemila Isabel, Lurdi Hass, Maria Auxiliadora,
Marimar Vieira, Rosangela Máximo, Silvia Paiva, Valdelice Oliveira, Waldiney Lisboa,
pela oportunidade de conhecê-los e pela amizade construída.
Á Dirce Neide Formigoni, minha professora da 1ª série. Por ter me conduzindo no
caminho da alfabetização. Por fazer parte da minha vida e pela amizade construída.
Aos professores e todos os funcionários das três escolas pesquisadas, muito
obrigada pelo carinho, atenção e colaboração em participar da pesquisa. E
principalmente contribuir para mais um tijolo colocado nesta tão grandiosa e
esperançosa obra de um dia termos uma educação de qualidade e equidade para
todos em uma sociedade onde não haja desigualdades sociais.
A Jeison, Luisa e Mariana, pela paciência, dedicação e atenção em que sempre me
atendeu.
RESUMO
A presente dissertação resulta da pesquisa de Mestrado em Educação no
PPGE/UFMT. A proposta desta pesquisa é a busca por compreender como as
escolas públicas do Município de Juara-MT estão concebendo e refletindo sobre as
políticas públicas do MEC, de maneira específica os Índices de Desenvolvimento da
Educação Básica – IDEB da sua escola na perspectiva da melhoria da qualidade da
educação. O IDEB é indicador de qualidade da educação que serve como referência
de identificação dos municípios que terão prioridade na destinação de verbas
financeiras e auxílio técnico previsto no Plano de Ações Articuladas (PAR).
Contrapondo, manifesto a possibilidade de uma educação libertadora e
transformadora que tem como precursor Paulo Freire. Partindo do pressuposto
educativo e pedagógico de Freire, este estudo visa compreender e analisar as
concepções dos professores e coordenadores pedagógicos de como estão
concebendo e refletindo os dados do IDEB na prática pedagógica. Para tanto,
destaco como problema da investigação: Como as escolas públicas do município de
Juara-MT estão concebendo e refletindo sobre as políticas públicas do MEC, de
maneira específica os índices do IDEB, na perspectiva da melhoria da qualidade da
educação? E como objetivos secundários: compreender as concepções educativas
dos professores e coordenadores pedagógicos que dão sustentação às ações
educativas; identificar possíveis desafios educativos que se revelam a partir dos
dados do IDEB; dialogar com um determinado referencial teórico que possibilite a
compreensão e interpretação dos dados da pesquisa. Para análise da prática
educativa, situo de um lado, as políticas públicas, especificamente o que determina
o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) com seu indicador de qualidade, o
IDEB, e de outro, a proposta da educação libertadora como pilar importante para
uma educação de qualidade. É uma pesquisa de caráter empírico fundamentada nas
abordagens qualitativas de investigação. Os instrumentos utilizados para a coleta de
dados compreendem o questionário fechado, a entrevista semiestruturada e a
análise de documentos, ou seja o Projeto Político Pedagógico das escolas. A
pesquisa foi realizada em três escolas municipais dos anos iniciais do Ensino
Fundamental da área urbana do município de Juara-MT. Participaram da pesquisa
na primeira etapa todos os professores e coordenadores das três escolas,
perfazendo um total de quarenta professores e seis coordenadores. Na segunda
etapa, foram selecionados e participaram da entrevista nove educadores, sendo seis
professores e três coordenadores pedagógicos. A obra de Freire (1979, 1987,
1997a, 1997b, 2000, 2008a, 2008b) é situada como estrutura basilar nesta pesquisa.
São utilizados ainda como referenciais teóricos: Saviani (2009); Haddad (2008);
Gadotti (1995); Carvalho (2005). Os resultados encontrados demonstram que, de
certo modo, ocorre momento de “reflexão” na escola, que o IDEB tem levado os
educadores a pensarem mais profundamente sobre a qualidade social da educação.
Os dados revelaram também que é necessária uma prática de formação permanente
direcionada para uma educação libertadora que prima pelo desenvolvimento da
qualidade da aprendizagem do estudante. Emerge a crítica por parte dos
educadores de que o IDEB não dá conta de medir o nível da qualidade da educação.
Palavras-chave: Ensino Fundamental. Qualidade da educação. Políticas Públicas.
IDEB.
ABSTRACT
This work is a result of a Master Research on Education in the PPGE/UFMT. The
proposal of this research is the need to understand how the public schools of the
Municipality of Juara-MT are conceiving and reflecting about MEC‟s public policies, in
a specific way the Basic Education Development Index – IDEB of their school in the
perspective of improving the quality of education. The IDEB is an indicator of
education quality that serves as reference for the identification of the municipalities
that will have priority in the allocation of funds and technical help foreseen in the
Articulated Action Plan (AAP). On the other hand, I propose the possibility of a
liberating and transforming education which has Paulo Freire as its forerunner.
Starting from Freire‟s educational and pedagogical assumption, this study aims at
understanding and analyzing the teachers and pedagogical coordinators‟
conceptions in how they are conceiving and reflecting the IDEB data in the
pedagogical practice. For this, I emphasize as a problem of investigation: How are
the public schools of the municipality of Juara-MT conceiving and reflecting about
MEC‟s public policies, in a specific way the IDEB indexes, in the perspective of
improving the quality of education? And as secondary objectives understand the
teachers and pedagogical coordinators‟ educational conceptions that support
educational actions; to identify the possible educational challenges that are revealed
by the IDEB data; to dialogue with a certain theoretical framework that makes
possible the understanding and interpretation of the research data. As a counterpoint
for the analysis of educational practice, on the one hand I put the public policies,
mainly what determines the Education Development Plan (EDP) with its quality
indicator, the IDEB, and on the other hand, the proposal of a liberating education as
being important for an education of quality. It is an empiric research based on the
exploratory qualitative approaches. The tools used for investigation in the data
collection comprise the closed questionnaire, the semi-structured interview and the
analysis of documents, that is, the Political Pedagogical Project of the schools. The
research was carried out in three municipal schools of the First Years of Elementary
School in the urban area of the municipality of Juara-MT. All the teachers and
coordinators of the First Years of Elementary School of the three schools participated
of the study, totalizing forty teachers and six coordinators. In the second phase nine
educators were selected and participated of the interview, six of them were teachers
and three were pedagogical coordinators. Freire‟s work (1979, 1987,1997a, 1997b,
2000, 2008a, 2008b) is used as a basic structure in this research. Saviani (2009);
Haddad (2008); Gadotti (1995); Carvalho (2005) are used as theoretical frameworks.
The results show that, in a certain way, there is a moment of “reflection” in the
school, that the IDEB has led educators to think more deeply about the social quality
of education. The data also revealed the need for a practice of permanent training
directed towards a liberating education that has the development as an important aim
in the quality of the students‟ learning. Criticism has arisen that the IDEB is in no
condition for measuring the level of quality of education.
Keywords: Elementary Education. Quality of Education. Public Policies. IDEB.
10
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Graduação dos educadores.................................................................. 74
GRÁFICO 2 Possui alguma especialização?............................................................ 75
GRÁFICO 3 IES que frequentou ou frequenta atualmente....................................... 76
GRÁFICO 4 Ano de conclusão da graduação.......................................................... 77
GRÁFICO 5 Há quanto tempo atua na área da educação como professor?............ 78
GRÁFICO 6 Escola em que trabalha atualmente..................................................... 78
GRÁFICO 7 Seus alunos participaram de alguma das avaliações do MEC?........... 79
GRÁFICO 8 Quantas vezes seus alunos realizaram as avaliações?....................... 80
GRÁFICO 9 Como você avalia a prova Brasil?........................................................ 81
GRÁFICO 10 A prova Brasil interfere na sua prática pedagógica............................ 81
LISTAS DAS ABREVIATURAS E SIGLAS
BM Banco Mundial
CE Conselho Escolar
CEE Conselho Estadual de Educação
CFE Conselho Federal de Educação
EJA Educação de Jovens e Adultos
FHC Fernando Henrique Cardoso
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
valorização do Magistério
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IE Instituto de Educação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MT Mato Grosso
NEAD Núcleo de Educação Aberta e a Distância
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
ONG Organizações não Governamentais
ONU Organização das Nações Unidas
PAR Plano de Ações Articuladas
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PSF Programa de Saúde Familiar
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PT Partido dos Trabalhadores
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEDUC Secretaria de Estado de Educação
SIBAL Sociedade Imobiliária da Bacia Amazônica
SINTEP-MT Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Público de Mato Grosso
SEMEC Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto
TER Tribunal Regional Eleitoral
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
UNITINS Universidade do Tocantins
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 15
1 OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA ................... 19
1.1 O MUNICÍPIO DE JUARA ........................................................................................... 22
1.2 A TRAJETÓRIA DA PESQUISA .................................................................................. 25
1.3 O CENÁRIO DE PESQUISA: A CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS LÓCUS DA
INVESTIGAÇÃO ................................................................................................................ 28
1.3.1 Escola Municipal Presidente Costa e Silva .................................................................. 28
1.3.2 Escola Municipal Maria Pirovani Riva ........................................................................ 30
1.3.3 Escola Municipal Jardim Califórnia ............................................................................. 32
2 FUNDAMENTOS DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: AS PERSPECTIVAS
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E DA EDUCAÇÃO LIBERTADORA ........................... 34
2.1 O PDE E O IDEB E O PROPÓSITO DE PROMOÇÃO DA MELHORIA DA
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA .................................................. 36
2.2 A EDUCAÇÃO LIBERTADORA E OS SEUS PRESSUPOSTOS DE QUALIDADE
SOCIAL .............................................................................................................................. 47
2.3 A EDUCAÇÃO ESCOLAR ........................................................................................... 56
2.4 DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE ........................................... 67
3 A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DO IDEB: O QUE
REVELAM AS FALAS DOS PROFESSORES E COORDENADORES
PEDAGÓGICOS ............................................................................................................... 71
3.1 PERFIL FORMATIVO DOS EDUCADORES DA REDE MUNICIPAL DE JUARA-MT
............................................................................................................................................ 73
3.2 EM BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO PÚBLICA DE QUALIDADE: APRESENTAÇÃO
E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA ........................................................................ 84
3.2.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa ....................................................................... 87
14
3.3 DISCUTINDO A QUALIDADE EDUCATIVA: A PROPOSTA DA EDUCAÇÃO
LIBERTADORA COMO SUPERAÇÃO DA EDUCAÇÃO BANCÁRIA ........................... 89
3.4 EDUCAÇÃO: DO IDEAL COMPREENDIDO À AÇÃO ANUNCIADA .................... 112
3.5 O IMPACTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS: O IDEB NAS ESCOLAS ..................... 120
3.5.1 Escola Municipal Presidente Costa e Silva ................................................................ 121
3.5.2 Escola Municipal Maria Pirovani Riva ...................................................................... 128
3.5.3 Escola Municipal Jardim Califórnia ........................................................................... 136
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 143
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 147
APÊNDICE ...................................................................................................................... 152
15
INTRODUÇÃO
O presente trabalho situa-se no complexo cenário que envolve a educação
institucionalizada no Brasil, neste início de século XXI. As reflexões que aqui se
materializam em texto escrito estão alicerçadas na perspectiva da qualidade
educacional e encontram substrato nos pressupostos de qualidade educativa
expressos, de um lado, pelas políticas públicas – de modo bem particular pelo Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE) com seu instrumento de aferição de
qualidade da educação, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), e
de outro, a proposta da educação libertadora que encontra em Paulo Freire o seu
maior defensor.
É certo que as políticas públicas para a área da educação sempre foram
motivo de discussões e de lutas, no que diz respeito a sua criação e à execução das
suas ações propostas. Por muito, a “bandeira” do acesso à educação tem sido
empunhada e “hasteada” por grupos de educadores e sociedade em geral que, a
muito custo e após empreitadas diversas, têm alcançado seu intento nos últimos
tempos. No entanto, garantir o acesso à educação constitui-se apenas a primeira
etapa de uma ação que se revela ainda inicial: trata-se agora de garantir a
permanência e o êxito dos que nela adentram e, para isso, discutir a qualidade da
educação que está sendo ofertada torna-se ainda mais necessário e importante.
Neste sentido, comungo com Carvalho (2005, p. 15), quando propõe:
Parece-me que o grande desafio da educação hoje é reestruturar a escola
pública em função da educação de qualidade social que esteja
comprometida com a formação do cidadão, com o desenvolvimento do
aluno em termos de consciência crítica, capacidade de discernir e
transformar o mundo em que vive.
Nesse intuito, o Ministério da Educação (MEC) vem empreendendo ações
por meio das suas políticas públicas, com objetivos expressos na especificidade do
campo da qualidade educacional a ser ofertada à sociedade. Exatamente por esse
motivo é que se justifica a relevância acadêmica e social de se investigar, refletir e
analisar os contextos, as influências e os possíveis conflitos e impactos que a
16
execução de tais políticas públicas podem protagonizar nesse processo de
implementação.
Uma tarefa dessa natureza, em que pese a totalidade de suas abrangências,
revela-se ampla e até ambiciosa para as limitações de uma única pesquisa de
mestrado. Muitas pesquisas, sob diferentes perspectivas, podem ser
desencadeadas e construídas nesse intuito. Por este motivo, a opção pelo recorte
do objeto se faz imprescindível para que a investigação tome corpo e efetivamente
alcance objetivos significativos, que agregados a outros tantos esforços possa
contribuir efetivamente para a reflexão dos impactos e direcionamentos que a
educação brasileira vem sofrendo com as novas, audaciosas e polêmicas políticas
públicas do MEC.
Buscando a delimitação necessária para o êxito da presente pesquisa,
assumo como problema central desta investigação: Como as escolas públicas do
município de Juara-MT estão concebendo e refletindo sobre as políticas públicas do
MEC, de maneira específica os índices do IDEB, na perspectiva da melhoria da
qualidade da educação?
Para levar adiante o processo de investigação no intuito de responder à
questão proposta, destaco como objetivo geral da pesquisa compreender e analisar,
a partir do olhar dos professores e coordenadores pedagógicos, como as escolas
municipais do referido Município estão concebendo e refletindo os dados do Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
São objetivos específicos: compreender as concepções educativas dos
professores e coordenadores pedagógicos sobre ensino-aprendizagem e avaliação
que dão sustentação as suas ações educativas; identificar desafios e impactos que
se revelam na prática cotidiana para alcançar dados mais positivos; dialogar com um
determinado referencial teórico que possibilite a compreensão e interpretação dos
dados da pesquisa.
Visando à concretização dos objetivos da pesquisa, o presente trabalho
estruturou-se com base na análise da temática proposta, frente ao diálogo e à
interpretação de alguns autores, por meio de uma revisão bibliográfica, bem como
no levantamento de dados empíricos coletados junto a educadores dos anos iniciais
do Ensino Fundamental de escolas da rede municipal da área urbana do município
de Juara-MT. Para a realização da pesquisa empírica, foi aplicado um questionário a
todos os professores e coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino do
17
referido município, ou seja, das três escolas municipais da área urbana que
oferecem educação para os anos iniciais do Ensino Fundamental, que são escolas
definidas como lócus de investigação. A partir desse questionário, se estabeleceram
critérios de escolha dos sujeitos colaboradores da pesquisa. Foi definido o número
de três escolas e foram convidados dois professores e um coordenador pedagógico
de cada escola, perfazendo um total de nove sujeitos.
A pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa de investigação. Dessa
forma, os teóricos que me ajudam a construir os caminhos metodológicos neste
trabalho são Bogdan e Biklen (1994); Oliveira (2007); Denzin e Lincoln (2006); André
(2005); Minayo (2007); Fazenda (2006), entre outros. Para a coleta de dados, foram
utilizados os seguintes instrumentos: aplicação de questionário, entrevista
semiestruturada e análise de documentos, especificamente do Projeto Político
Pedagógico (PPP) e Regimento escolar de cada escola.
Para as discussões teóricas que dão sustentação ao trabalho, bem como
alicerçam as análises interpretativas e compreensivas dos dados empíricos
coletados, busco o diálogo, dentre outros, com os seguintes teóricos: Saviani (2009);
Haddad (2008); Gadotti (1995); Freire (1979, 1987, 1997a, 1997b, 2000, 2008a,
2008b); Carvalho (2005).
A busca pelo diálogo com esses teóricos se constrói na tentativa de “lançar
luz” sobre o complexo fenômeno educativo de modo que se possa refletir de
maneira mais aprofundada sobre as políticas públicas lançadas recentemente pelo
MEC. Teóricos críticos como Paulo Freire, Moacir Gadotti e Saviani são
apresentados como reflexão teórica de contraposição às concepções de qualidade
educativa oficiais.
Como as políticas públicas que objetivamente discutem a qualidade e a
forma de cruzamento desses dados ainda é recente, sendo, também, bastante
polêmicas. É o caso, por exemplo, do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). O IDEB foi criado pelo MEC com a pretensão de analisar o nível de
qualidade da educação por meio de avaliações de aprendizagem e de dados
referentes à frequência, promoção e repetência dos alunos. Esse indicador de
qualidade é assumido pelo MEC como parâmetro para investimentos e projeções de
metas a serem atingidas pelas escolas e ou rede de ensino, de modo a impulsionar
a qualidade educacional brasileira.
18
Os índices do IDEB já divulgados, referentes aos anos de 2005 e 2007,
causaram significativa preocupação na maioria das escolas brasileiras, devido ao
fato de se encontrarem consideravelmente baixos. A partir da situação evidenciada,
pode-se pensar, hipoteticamente, que muitas reflexões e ações serão
desencadeadas no interior dos estabelecimentos de ensino com vistas à
modificação dos quadros apresentados. Tais “reflexões e impactos” necessitam ser
investigadas e estudadas e é este, precisamente, o objetivo do presente trabalho.
Para a organização do trabalho, no primeiro capítulo apresento o percurso e
as abordagens teórico-metodológicas da pesquisa. Apresento e discuto as opções
pelos instrumentos de coleta de dados, bem como o lócus de investigação e os
sujeitos convidados a colaborarem com a pesquisa.
No segundo capítulo, dialogo com os referenciais teóricos que sustentam as
discussões sobre o objeto de pesquisa. Para isso, discuto os “pressupostos de uma
educação de qualidade” tomando como referência dois momentos: o primeiro é
dedicado às reflexões em torno das concepções de qualidade educativa
evidenciadas pelas políticas públicas do MEC, e no segundo momento trago a
discussão em torno da proposta da educação libertadora no que se refere aos seus
pressupostos de educação de qualidade social.
O terceiro capítulo é dedicado às análises interpretativas e compreensivas
dos dados coletados junto aos sujeitos e ao lócus da pesquisa. As discussões
suscitadas pelas análises estão dispostas em três eixos: No primeiro eixo, abordo
sobre a concepção de educação, a função da escola, desta educação que está
sendo oferecida e sua qualidade; No segundo eixo, discuto sobre o ideal de
educação compreendido à ação anunciada; No terceiro eixo, discuto o impacto das
políticas públicas, em específico o IDEB na escola. Esse eixo de discussão,
encaminho de forma diferente aos outros dois eixos, devido ao fato das falas terem
revelados fatos significativos para tecer um diálogo por escola, emergindo entre elas
diferentes posturas.
1 OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Para a viabilização de um trabalho de pesquisa, é essencial que se tenha
muito claro e delineado um percurso metodológico a seguir. Nesse sentido, o
aprofundamento das questões teórico-metodológicas é imprescindível para que se
possa, com rigor, refletir e analisar o objeto de pesquisa que se apresenta
problemático e impulsiona o pesquisador à tarefa da pesquisa. O intuito do presente
capítulo é precisamente esse: apresentar, justificar e esclarecer os caminhos teórico-
metodológicos que regem a investigação.
Inicio por dizer que o estudo em questão consiste em uma abordagem de
pesquisa qualitativa, sendo que o lócus de investigação compreende três escolas
municipais do Município de Juara, localizado no interior do Estado de Mato Grosso.
E tenho como delineador dos trabalhos, o objetivo de compreender e analisar como
as escolas municipais do referido Município estão concebendo e refletindo sobre os
dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
A justificativa pela opção das abordagens qualitativas de investigação
encontra substrato primeiramente na conceituação apresentada por Oliveira (2007,
p. 37):
Conceituamos abordagem qualitativa ou pesquisa qualitativa como sendo
um processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de
métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo em
seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação. Esse processo
implica em estudos segundo a literatura pertinente ao tema, observações,
aplicação de questionários, entrevistas e análise de dados, que deve ser
apresentada de forma descritiva.
Refletindo sobre a intenção da pesquisa a partir das considerações de
Oliveira, fica evidente que a abordagem qualitativa é a que melhor atende ao que
está sendo proposto. Isso porque a realidade investigada compreende o espaço da
escola pública em suas múltiplas relações, na perspectiva de se compreender as
concepções e reflexões dos professores e coordenadores que vivenciam os
indicativos de qualidade educacional apontados pelo instrumento Federal de
20
averiguação que é o IDEB. Nesse sentido, os encaminhamentos do trabalho exigem
o estudo detalhado a partir da literatura sobre as políticas públicas, bem como a
aplicação de questionários e entrevistas com os professores e coordenadores para
que na etapa seguinte sejam realizadas a análise compreensiva desses dados.
Essas análises compreensivas requerem posteriormente a descrição pormenorizada
dos resultados. E essas são precisamente algumas das exigências das abordagens
qualitativas de pesquisa presentes nas proposições conceituais de Oliveira.
Ampliando as discussões com a finalidade de tornar compreensíveis os
pressupostos da abordagem qualitativa, busco nos autores Bogdan e Biklen (1994)
as cinco principais características das abordagens qualitativas de investigação:
1. Na investigação qualitativa a fonte direta de dados e o ambiente natural,
constituindo o investigador é o instrumento principal. (BOGDAN; BIKLEN, 1994,
p.47, grifo do autor). Nesta primeira característica, destaco o papel do investigador,
que os autores apontam como o principal instrumento de investigação. Isto em
virtude de os autores compreenderem que o pesquisador precisa embrenhar-se no
contexto investigado a fim de apreendê-lo e compreendê-lo desde o seu interior,
desde o seu ambiente “natural‟, o que lhe daria maiores possibilidades de garantir a
fidedignidade na investigação.
2. A investigação qualitativa é descritiva. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48,
grifo do autor). Esta segunda característica encontra consonância com a
conceituação proposta por Oliveira, acima apresentada, quando aponta para o
predicado da descrição que a pesquisa qualitativa possui. Essa característica se
apresenta em função do pesquisador compreender os dados a partir de palavras e
imagens e proceder às análises tentando demonstrar toda a riqueza e a forma com
que foram registrados. Bogdan e Biklen (1994, p. 49) apontam ainda, nesse
contexto, que “a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir
uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do
nosso objeto de estudo.”
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49, grifo
do autor). É a compreensão do processo em que o fenômeno se desenvolve que
pode esclarecer os resultados do referido fenômeno. Assim, para entender
21
determinado resultado do fenômeno educativo, por exemplo, é imprescindível que se
compreenda por qual processo ele se desenvolveu.
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 50, grifo do autor). Esta quarta característica
aponta para o fato de que as abordagens qualitativas estão estruturadas na
perspectiva de que não existe uma verdade pronta e acabada à espera de uma
descoberta que será definitiva. A realidade do fenômeno é dinâmica e precisa ser
compreendida no contexto em que se insere. Para tanto, os dados é que vão
revelando o fenômeno na medida em que são captados, o que não permite, ou não
se apresenta prudente, levantar hipóteses prévias. Os autores atentam ainda para o
fato de que:
O processo de análise dos dados é como um funil: as coisas estão abertas
de início (ou no topo) e vão-se tornando mais fechadas e específicas no
extremo. O investigador qualitativo planeia utilizar parte do estudo para
perceber quais são as questões mais importantes. Não presume que se
sabe o suficiente para reconhecer as questões importantes antes de efetuar
a investigação.
5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 50, grifo do autor). Os autores explicitam essa quinta característica
das abordagens qualitativas afirmando:
Os investigadores que fazem uso deste tipo de abordagem estão
interessados no modo como diferentes pessoas estão dando sentido às
suas vidas. [...] Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e
procedimentos que lhes permitam tomar em consideração as experiências
do ponto de vista do informador. O processo de condução de investigação
qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os
respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma
forma neutra.
Por sua vez, Denzin e Lincoln (2006, p.17), ao se referirem à investigação
qualitativa, afirmam que:
[...] é uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Consiste
em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade
ao mundo. [...] a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista,
interpretativa, para mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam
as coisas em seus cenários naturais, tentando entender, ou interpretar, os
fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem.
O estudo qualitativo proposto pela pesquisa ora realizada passa pela
avaliação e conhecimento das atividades realizadas tanto pelo corpo docente quanto
22
pelo corpo discente da escola. Nesse sentido, há uma aproximação entre o estudo
qualitativo e a avaliação do processo pedagógico implantado e desenvolvido por
cada uma das escolas avaliadas, levando-se em consideração a qualidade.
Partindo dessas considerações e apontamentos das características que
envolvem as abordagens qualitativas de investigação, reafirmo a minha opção por
essa abordagem de pesquisa, partindo para a compreensão do objeto que é
problematizado, desde a sua constituição e espaço de realização.
Com esse intuito e já propondo uma delimitação do objeto, uma vez que até
agora ele foi apresentado de maneira ampla, escolho como participantes da
pesquisa – a partir das três escolas que compõem o lócus de investigação – nove
educadores, sendo três coordenadores e seis professores. De maneira mais
específica, um coordenador e dois professores de cada uma das três escolas.
Para a seleção dos participantes colaboradores da pesquisa –
coordenadores e professores – utilizei como critério principal o fato de todos terem
desempenhado as respectivas funções nas escolas no período em que as
avaliações que compõem o cálculo do IDEB foram realizadas, ou seja, nos anos de
2005 e 2007.
1.1 O MUNICÍPIO DE JUARA
A presente pesquisa foi desenvolvida no Município de Juara-MT, localizada
ao noroeste do Estado de Mato Grosso, distante da capital 760 km, trajeto feito
passando pela MT 163 por Lucas do Rio Verde e depois passando pela MT 338 por
Tapurah, trafegando pela estrada da Baiana. Há também dois outros caminhos para
se chegar a Juara, passando por Sinop, MT 220, ou por Campo Novo dos Parecis,
MT 170, mas o menor percurso é o da estrada da Baiana. Juara pertence à Bacia
Amazônica e quem nasce em Juara é denominado juarense.
O município de Juara foi fundado em 14 de dezembro de 1981, possui uma
extensão territorial de 21.492 km². Sua altitude é de 292m; latitude: 11º15‟18‟ sul;
longitude: 57º31‟11‟ oeste. Os limites de fronteiras municipais são: Novo Horizonte
do Norte, Porto dos Gaúchos, Juína, Castanheira e Nova Bandeirantes. Possui
23
temperatura tropical e clima temperado e população estimada em 32.023 habitantes
espalhados entre as zonas rural e urbana (estimativa do IBGE/2007). Tem um
número de eleitores de 18.519 (TRE/2000). A economia abrange agricultura,
pecuária, comércio, eco-turismo, extrativismo vegetal e culturas perenes.
O principal atrativo da região é a excelência do clima e do solo. O território
do município de Juara foi movimentado por ocasião da Navegação Paranista ou
Carreira do Pará, que se iniciou no começo do século XIX.
Quando os primeiros homens brancos chegaram ao território do atual
município de Juara, povos indígenas kayabí dominavam toda a região. No entanto,
essa região era muito disputada por povos de outras nações indígenas devido ao
fato de ser uma região de belezas naturais como as cachoeiras do Rio Arinos. E,
também, pela riqueza em taquara e pedra sílex, matéria-prima para fabricação de
flechas, lanças e machados, que serviam tanto para afazeres domésticos, quanto
para a agricultura, caça e também para fins bélicos. Ao longo dos séculos, a região
foi movimentada por diversas incursões de brancos às terras dos kayabís.
Há controvérsias sobre a origem do nome do município de Juara. A versão
mais bem aceita é a de que sua origem vem da língua tupi, significando “Moça
Bonita”. Já a outra versão remete ao antigo diretor da SIBAL (Sociedade Imobiliária
da Bacia Amazônica), que teria juntado as palavras Juruena e Arinos, numa
referência geográfica aos dois principais rios que banham a região: o Rio Arinos e o
Rio Juruena, e formado a palavra “Juarinos”, mais tarde simplificado para Juara. A
SIBAL foi uma imobiliária que em 1970 adquiriu uma área de 14.500 alqueires.
A colonização da região onde está situado o município de Juara remete à
década de 30 do século XX, quando houve o grande movimento denominado
Marcha para o Oeste com o objetivo de colonização da região Centro-Oeste. No
entanto, a chegada das primeiras famílias especificamente nas terras que hoje
compreendem o município de Juara remete à década de 70. Famílias que chegaram
em busca da concretização do sonho de vida melhor com as plantações de café,
promissoras na época.
Na década de 70, a estrada era de difícil acesso, e em período de chuvas,
as viagens eram feitas pelo Rio Arinos com balsa, sendo que os produtos
comestíveis e farmacêuticos vinham de Cuiabá. No período de seca, a viagem era
feita por um caminho diferente do atual. O antigo traçado desviava do atual
município de Tapurah e passava pela célebre "Baiana", na estrada da mata. Essa
24
via, conhecida por estrada da Baiana, encurtaria, mais tarde, a distância entre Juara
e Cuiabá.
A baiana, uma mulher que habitava a região, é que deu nome a essa
estrada. Certo dia foi atacada pelos índios do povo kayabí, pois estes estavam
desesperados com a invasão de suas terras. Mas a baiana superou a crise e os
índios fizeram as pazes. Mais tarde essa mulher foi assassinada por um aventureiro.
O Decreto Legislativo nº 2.637, de 1970, abriu o processo de plebiscito para
saber a vontade do povo a respeito da emancipação política de Juara. Dos 729
eleitores, aconteceram apenas 3 votos nulos e 5 branco, sendo os demais “sim”.
A Lei Estadual n° 3.735, de 4 de julho de 1976, criou o distrito de Juara, com
território jurisdicionado ao município de Porto dos Gaúchos. Em 1976, Juara recebeu
o primeiro médico, o Dr. Izaís Pinheiro Antunes, que construiu um hospital e
maternidade. No mês de março de 1976, foi criada a primeira escola de 1º grau de
Juara, sendo diretor o sr. Leonísio Lemos Belo. Em 1979, foi inaugurado um prédio
escolar de alvenaria, com seis salas de aula, com capacidade para abrigar 700
alunos. No ano seguinte, a produção de café fazia o grande nome do distrito de
Juara.
A Lei nº 4.349, de 23 de setembro de 1981, de autoria do deputado Osvaldo
Roberto Sobrinho, criou o município: “Artigo nº 1 – Fica criado o município de Juara
com sede e localidade do mesmo nome, cuja área é desmembrada do município de
Porto dos Gaúchos”. A comarca foi criada pela Lei Estadual nº 4.060, de 4 de julho
de 1985, e solenemente instaurada em 29 de novembro de 1986.
De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o município em 2006 tinha uma população
escolar de 8.616 alunos matriculados na Educação Básica. O município possui 39
escolas municipais, 08 estaduais e 3 particulares. Em 2007, a rede municipal de
ensino contava com 230 professores, sendo 129 efetivos e 101 interinos. Destes,
125 possuiam ensino superior, 42 docentes apresentavam formação em magistério,
em nível de ensino médio. Além desses, outros 38 professores possuem o ensino
médio, que não é o magistério e 25 professores com formação apenas do ensino
fundamental.
O município completará 29 anos em dezembro de 2010. A cidade cresce e
se desenvolve a passos lentos. Um dos principais motivos que dificulta o
crescimento, não só do município de Juara, como também toda a região do Vale do
25
Arinos (como é denominada), é a precariedade em que se encontram as estradas de
acesso. Ainda hoje são 300 km de estrada de chão, via estrada da Baiana, que, no
período das chuvas, ficam quase intransitáveis, e o tempo gasto na estrada
aumenta. No dia 14 de dezembro de 2009, foi inaugurada a obra de pavimentação
do asfalto da MT 170 que liga Juara à capital do estado, um caminho mais longo,
com 800 quilômetros. Acredita-se que a pavimentação desse trecho da rodovia
contribuirá com o crescimento de toda a região do vale do Arinos.
Apresentado e caracterizado o município onde se desenvolveu a pesquisa,
principio o próximo passo que é de explicitação da trajetória de pesquisa.
1.2 A TRAJETÓRIA DA PESQUISA
Como já foi justificado anteriormente, a presente pesquisa se ancora nas
abordagens qualitativas de investigação. Para o desenvolvimento dos trabalhos,
utilizei como instrumento de coleta de dados os recursos da elaboração do
questionário e da entrevista semiestruturada. Os dados foram coletados em três
escolas municipais do Ensino Fundamental da área urbana do município de Juara-
MT.
Primeiramente fiz contato com a Secretaria Municipal de Educação do
Município, mediante ofício de solicitação de autorização para a pesquisa nas três
escolas mencionadas. Com a autorização expedida pela Secretaria de Educação,
encaminhei-me aos estabelecimentos de ensino. Nessa ocasião, ocorreu a
apresentação do projeto para os gestores da escola, esclarecendo sobre os
objetivos, a relevância social, acadêmica e política da pesquisa, solicitando a
autorização para coleta de dados.
Após a autorização, iniciou-se a coleta de informações junto à administração
de cada escola. Nesse primeiro momento, procurei levantar informações sobre a
estrutura organizacional como: data de fundação, ata de criação, vigência ou não da
gestão democrática, conhecimento da história de cada escola, sendo tudo registrado
em um caderno de campo. A essa altura, também foram solicitados o Regimento
26
Escolar, o Projeto Político Pedagógico (PPP) e a relação do quadro de professores
de cada uma das escolas.
De posse dessas informações, segui então para a segunda etapa da
pesquisa que consistiu na aplicação de um questionário a todos os professores que
desempenham suas atividades nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como
aos coordenadores das escolas.
O referido questionário foi aplicado a um total de 40 professores e 6
coordenadores pedagógicos, distribuídos nas três escolas: na Escola Municipal
Presidente Costa e Silva, 16 professores e 2 coordenadores, e na Escola Municipal
Maria Pirovani Riva, 14 professores e 2 coordenadores e na Escola Municipal Jardim
Califórnia, 10 professores e 2 coordenadores. Isso foi feito no momento em que os
professores e coordenadores estavam reunidos na hora atividade, quando preparam
suas aulas e conversam sobre os problemas pedagógicos e o cotidiano da sala de
aula.
O questionário foi composto por onze perguntas, solicitei a colaboração dos
educadores para que respondessem naquele momento e entregassem em seguida.
Fui recebida de forma positiva nas escolas e os educadores prontamente
responderam e me entregaram. Nesse questionário, procurei saber: a formação de
cada professor; a universidade e o ano em que se formou; o tempo de trabalho na
educação, na escola e na série em que leciona; se seus respectivos alunos
passaram pelas avaliações do Saeb, da Prova Brasil e quantas vezes; se essa prova
interfere na sua prática pedagógica e como interfere; se os dados do IDEB
influenciam na melhoria do planejamento de suas aulas; se a escola em que
trabalha faz uma autoavaliação sobre os índices obtidos do IDEB; se a escola em
que trabalha oferece educação de qualidade.
As respostas obtidas com esse questionário foram organizadas e
sistematizadas em gráficos de modo a constituírem um perfil desses coordenadores
e professores. Posteriormente esse perfil traçado serviu como indicativo para a
elaboração dos critérios de escolha dos seis professores e dos três coordenadores
que colaboraram como participantes da pesquisa.
Considerei como primeiro critério de seleção dos professores participantes
da pesquisa o fato de seus alunos já terem feito em algum momento as avaliações
do Saeb e da Prova Brasil. O segundo critério foi a exigência de o professor nos
anos de 2005 e 2007 ter desenvolvido suas atividades na escola. A escolha desses
27
dois anos como referência se deu pelo fato de serem os anos utilizados para a
coleta das informações que resultaram no IDEB.
Como critério para escolha dos coordenadores participantes da pesquisa,
conduzi como referência o tempo de atuação na escola há pelo menos cinco anos,
devido ao fato de estarem na escola quando foram aplicadas as avaliações do Saeb
e Prova Brasil. Assim, estariam em consonância com o ritmo desenvolvido pela
escola e teriam um conhecimento considerável da realidade dos alunos, além de
que, consequentemente, fariam parte da realidade da própria instituição.
Somente após essas etapas desenvolvidas, no mês de março de 2009,
voltei a campo com os participantes já definidos e devidamente consultados sobre a
possibilidade de participação e colaboração com a pesquisa, para então realizar as
entrevistas semiestruturadas. Utilizei um aparelho de mp3 para gravar as entrevistas
de modo que não se perdesse a essência e “naturalidade” das respostas. As
entrevistas obedeceram ao formato de uma conversa informal, dialogal, entre
pesquisador e participante da pesquisa.
Utilizei as mesmas perguntas tanto para os professores quanto para os
coordenadores pedagógicos. No entanto, a última pergunta tinha como função
sugerir ao participante a escolha de um pseudônimo com que seria identificado no
seu depoimento. Para isso a sugestão dada foi a de que os coordenadores
escolhessem o nome de um rio da região e os professores o nome de um peixe da
região. A justificativa para a escolha do nome de rios e de peixes se deu pelo fato de
a região do município de Juara ter como característica marcante a existência de
vários rios e de inúmeras espécies de peixes. Tal característica movimenta
significativamente as atividades econômicas e de lazer da população local, bem
como reforça o incentivo ao turismo na região.
As questões que direcionaram as entrevistas foram pensadas de modo que
levantassem informações acerca de: qual deveria ser a função da escola; para que
serve a educação escolar; qual seria uma educação ideal e de qualidade; o que
precisaria para que a escola pública oferecesse uma educação de qualidade; como
a escola em que ele trabalha desenvolve um ensino de qualidade; como a escola em
que trabalha se autoavalia em relação aos índices do IDEB; quais as ações
estabelecidas na escola para melhoria dos índices apontados pelo IDEB; e como
você analisa esse sistema de avaliação desenvolvido pelo MEC e aplicado pelo
28
INEP, para projeções do IDEB com o intuito de se chegar a uma educação de
qualidade.
Alguns teóricos críticos serviram de referências para fundamentação e
análise dos dados, iniciando por Freire (1979, 1997a, 1997b, 2000, 2007, 2008a,
2008b), Saviani (2009), Haddad (2008), Gadotti (1995), Carvalho (2005).
1.3 O CENÁRIO DE PESQUISA: A CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS LÓCUS
DA INVESTIGAÇÃO
A escolha das três escolas municipais lócus de investigação ocorreu
principalmente em virtude de serem estas as escolas da área urbana da rede
municipal do município de Juara-MT que oferecem educação para os anos iniciais
do Ensino Fundamental. Outro critério foi o das referidas escolas atenderem a um
maior número de alunos e por terem a gestão democrática como princípio filosófico
e político de organização administrativa. Ainda outros critérios foram observados:
possuírem seu próprio Projeto Político Pedagógico (PPP); terem o Conselho Escolar
(CE) já formado; receberem recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE); terem seus diretores e coordenadores pedagógicos eleitos pela
comunidade escolar e terem secretaria que administra toda a documentação na
própria escola. A seguir apresento e caracterizo cada uma das três escolas.
1.3.1 Escola Municipal Presidente Costa e Silva
A Escola Municipal Presidente Costa e Silva foi criada em 11 de abril de
1990, pela Lei 334/90, autorizada pela resolução nº 035/87, publicada no diário
oficial de 29 de dezembro de 1992, sob o reconhecimento da Port. 3277/92, de 15
de dezembro de 1992. Localiza-se na Avenida Dona Nilza nº 164 W, Bairro Santa
29
Cruz, mantida pela Rede Oficial de Ensino da Prefeitura Municipal de Juara, através
da Secretaria Municipal de Educação e Cultura.
O prédio da escola possui uma área construída de 1.642,17 m², com quinze
salas de aula, sendo cinco salas de tamanho menor, destinadas às aulas de reforço,
ministradas em turno oposto às quatro horas aula. Possui, também, 1 cozinha, 1
cantina, 1 banheiro para os funcionários, 5 banheiros femininos, 5 banheiros
masculinos. As salas de aula apresentam problemas de iluminação e ventilação. Um
dos pontos de referência da escola é o pavilhão coberto localizado na área central.
As salas de aula estão dispostas ao redor desse pavilhão, sendo este local também
utilizado para a distribuição da merenda escolar aos alunos. Na ala administrativa,
funciona a secretaria escolar, a sala dos professores, a sala de vídeo, a sala da
direção, a sala da coordenação e uma pequena biblioteca com um pequeno acervo.
A escola também tem uma quadra de esportes, que não é coberta, destinada às
aulas de Educação Física e atividades recreativas.
Essa escola desenvolve suas atividades nos períodos matutino e vespertino
com turmas distribuídas entre a Educação Infantil e a primeira e segunda fase do
Ensino Fundamental. Já no período noturno, a escola é cedida para o estado, que
oferece a modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). O prédio também é
utilizado no período noturno para funcionamento dos cursos de graduação à
distância no sistema de teleconferência, vinculados à Universidade do Tocantins
(UNITINS), instituição privada de educação superior.
A escola municipal, em seus dois turnos de funcionamento, atendeu no ano
de 2009 um total de 580 alunos, sendo 262 no período matutino e 318 no período
vespertino. A escola está localizada na zona urbana, porém atende também, alunos
que se deslocam da zona rural. A diretora da escola foi eleita pela comunidade
escolar e os dois coordenadores pedagógicos foram eleitos pelo corpo docente.
Fazem parte do quadro de servidores 20 professores, 3 técnicos administrativos, 4
merendeiras, 5 contínuos e 1 vigia.
O Regimento Escolar da Escola Municipal Presidente Costa e Silva aponta
como indicadores de uma educação de qualidade os seguintes princípios:
Formar um cidadão consciente/crítico/participativo que ao mesmo tempo em
que é sujeito histórico é também agente de transformação de si mesmo e do
contexto no qual está inserido;
30
tornar a escola democrática integrando os elementos que a compõem; onde
todos possam participar e atuar no processo educacional em constante busca
de aperfeiçoamento, comprometida com a realidade sócio-econômica, política
e cultural do educando;
tornar a escola um espaço de valorização oportunizando a atualização do
profissional da educação para melhoria de sua ação educativa, tornando-a
um espaço de dinamização e comprometimento dos profissionais e alunos no
desenvolvimento do conhecimento.
1.3.2 Escola Municipal Maria Pirovani Riva
A Escola Municipal Maria Pirovani Riva tem sua origem referenciada à Lei
Municipal nº 1.229/2000 de 19 de dezembro de 2000, que altera o endereço da
Escola Municipal “Presidente Dutra”, que foi criada pela Lei Municipal nº 058/1984,
de 02 de abril de 1984, localizada no km 02 da Rodovia MT 338. A Escola Municipal
Maria Pirovani Riva passa a localizar-se na Rua Ângela Maria dos Reis Araújo S/N,
Bairro Parque Alvorada na zona urbana de Juara-MT. A mudança de prédio ocorreu
devido a Escola Municipal Presidente Dutra funcionar às margens da rodovia MT
338. Essa mudança aconteceu por solicitação da comunidade escolar que se
encontrava preocupada com os perigos da travessia de muitas crianças pela rodovia
para poderem chegar ao prédio escolar e também por muitos alunos residirem nesse
bairro. Então foi construído um novo prédio e a alteração do nome da escola se deu
em virtude de fazer uma homenagem à senhora Maria Pirovani Riva.
Entretanto, a escolha do local da construção do prédio para esta escola
ocorreu em virtude de muitos alunos residirem no Bairro Parque Alvorada e pela
proximidade dos bairros vizinhos, de acessibilidade sem precisarem atravessar a
rodovia, que não possui faixa de pedestres e nem passarela.
A escola oferece Educação Infantil e de 1ª ao 5ª ano do Ensino
Fundamental, aulas de inglês, uma sala de recursos para alunos com dificuldades
de aprendizagem, isso no período matutino e vespertino. No período noturno, a
escola é cedida para o estado que oferece Educação de Jovens e Adultos.
31
A escola conta com uma equipe de 22 professores, 2 técnicos na secretaria,
2 coordenadores pedagógicos, 1 diretor, 1 bibliotecária, 2 merendeiras, 4 contínuos
e atende aproximadamente 400 alunos. O prédio da escola é constituído de 11 salas
de aulas, 1 sala de professores, 1 biblioteca, 1 sala de vídeo, 1 secretaria, 1 cozinha,
4 banheiros masculinos, 4 banheiros femininos, 1 banheiro para os funcionários.
Essa escola não possui área coberta para o refeitório e atividades de recreação.
Conta com o apoio de uma quadra de esportes coberta ao lado da escola para
atividades de educação física e recreação dos alunos, a quadra é utilizada também
pela comunidade e é administrada pela associação de bairro.
Esta escola até 2004 era diretamente vinculada à Secretaria Municipal de
Educação, Cultura e Desporto (SEMEC). Era a própria SEMEC que respondia
administrativamente, expedia e arquivava todos os documentos da escola. Somente
a partir do ano de 2004, com o crescimento e expansão da escola, e
consequentemente com o aumento do número de alunos, a administração da escola
passou a ser exercida na própria escola por uma direção própria. A primeira equipe
gestora da escola foi indicada pelo grupo de professores e servidores efetivos, e a
Secretaria de Educação, que presidiu o processo de escolha e acatou a vontade dos
componentes da escola.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, é seu
objetivo:
Proporcionar um ensino de conhecimentos significativos e científicos
capazes de desenvolver o senso crítico no educando, considerando-o como
sujeito histórico, tendo o educador como mediador, de forma a possibilitar a
construção e reconstrução de novos conhecimentos, respeitando e
valorizando as diversidades culturais, suas experiências dentro do contexto
social. Por isso, a proposta educacional deverá estar engajada com todos
os segmentos da escola em relação ao compromisso, a competência
técnica, política e pedagógica para que o processo de ensino e
aprendizagem contribua de forma solidária e construtiva para a efetivação
de uma sociedade autônoma e democrática numa visão totalitária. (PPP, p.
3-4).
32
1.3.3 Escola Municipal Jardim Califórnia
A Escola Municipal Jardim Califórnia foi criada pela Lei Municipal nº1606/04,
de 23 de novembro de 2004, e autorizada pela da Resolução nº 242/06 – CEE - MT,
de 26 de outubro de 2006, com sede própria na Rua Barão do Rio Branco, s/n,
mantida pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura e Prefeitura Municipal de
Juara. Oferece Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo no
período matutino, funcionam 07 turmas e também 07 turmas no período vespertino:
no ano de 2009 ofereceu educação para 350 alunos.
Segundo o Regimento Escolar, a escola tem como objetivo:
Proporcionar um ensino de conhecimentos significativos e científicos
capazes de desenvolver o senso crítico do educando, considerando-o como
sujeito histórico, tendo o educador como mediador, de forma a possibilitar a
construção e reconstrução de novos conhecimentos, respeitando e
valorizando as diversidades culturais e suas experiências dentro do
contexto social. (Regimento Escolar, p. 6).
A escola iniciou suas primeiras turmas no ano de 2004 em um espaço físico
precário e inadequado para as atividades educativas. As 4 salas que compunham a
escola eram construídas em madeira, sem forro e com pouca ventilação. O banheiro
e cozinha eram um ao lado do outro com problemas de vazamento que se
arrastaram por meses.
A situação de precariedade da escola começou a adquirir outros contornos
em virtude de uma série de fatores: aumento de demanda por vagas e reivindicação
da população do bairro e bairros vizinhos por melhora e ampliação da escola;
reivindicação dos professores e funcionários da escola ao Sindicato (sede regional)
dos trabalhadores do Ensino Público de Mato Grosso (Sintep-MT) por apoio no
sentido da efetivação de mudanças; atuação do delegado regional e dos membros
da diretoria do Sintep-subsede Juara, que realizaram algumas reuniões com a
comunidade escolar e os pais que estavam à procura de vagas na escola. Somente
a partir dessa ampla mobilização da sociedade é que aconteceu a tão esperada
ampliação da escola no ano de 2008 (ano de período eleitoral no município).
Entretanto, na mesma época, os órgãos públicos responsáveis pelo município
“abocanharam” uma parte da área destinada à escola para construção do Posto de
Saúde Familiar (PSF).
33
Atualmente, a escola possui um espaço físico satisfatório para o seu
funcionamento, com um total de 8 salas de aulas, 4 encontram-se na ala de madeira
e 4 na ala de alvenaria. A escola conta também com banheiros, sala de informática,
cozinha, secretaria, sala de direção e refeitório. No terreno da escola, na área da
frente, foi construído o Posto de Saúde (PSF).
34
2 FUNDAMENTOS DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: AS PERSPECTIVAS
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E DA EDUCAÇÃO LIBERTADORA
“O educador consciente dos limites de sua ação pedagógica
procura educar-se educando, aprender ensinando, sem renunciar
ao risco de indicar um caminho.” (GADOTTI, 1995, p. 87).
As questões em torno da concretização de uma educação de qualidade têm
embalado os debates entre educadores, políticos e sociedade em geral. As políticas
públicas no mundo, já há algum tempo, e no Brasil recentemente, têm sido
estruturadas na perspectiva de atingir tal qualidade. Entretanto, é importante ter
claro, quando se fala especificamente em qualidade da educação, que toda proposta
política educativa está alicerçada em uma determinada concepção de educação.
Esta, por sua vez, é reveladora de interesses e ideologias dos grupos que a
idealizam. Sendo assim, é importante estar atento ao fato de que, quando se discute
a qualidade educativa, precisa-se, necessariamente, ter claro qual concepção de
educação está sendo usada como parâmetro.
A primeira questão colocada no intuito de esclarecer qual a concepção
educacional ou de qualidade da educação estou apresentando nesta pesquisa pode
ser verificada na premissa de que a educação é um direito social do cidadão. É por
meio do conhecimento historicamente construído que o ser humano pode assumir
seu papel social e também constituir-se sujeito histórico. Na condição de sujeito
histórico constituído a partir da interação dialética com o mundo, com a natureza e
com os outros seres humanos, o sujeito pode contribuir com a construção de
conhecimentos novos como o aperfeiçoamento da sociedade em que se encontra
inserido. Aperfeiçoamento entendido como a construção de relações
verdadeiramente justas e democráticas.
Portanto, a qualidade educativa que estou defendendo está diretamente
associada ao direito de acesso ao conhecimento historicamente construído como
35
condição de desenvolvimento integral do ser humano, para que este possa assumir
o seu papel de sujeito histórico capaz de contribuir efetivamente na melhoria da
sociedade.
Nessa perspectiva, o pensamento de Freire (1997a, 1997b 2000, 2007,
2008a, 2008b) torna-se imprescindível para as discussões neste estudo em
desenvolvimento porque destaca a necessidade da humanização dos seres
humanos. O autor parte da premissa de que os seres humanos são inconclusos,
inacabados, que estão em constante processo de construção e reconstrução de si
mesmos, no e com o mundo. Segundo Freire, tornamo-nos humanos ou nos
desumanizamos no decorrer de nossa vida, de acordo com as experiências que
vivenciamos. Portanto, a educação é um constante processo de fazer-se e refazer-
se que contribui decisivamente para a construção do ser humano em toda a sua
integralidade existencial.
Questões como: a democratização do acesso a uma educação pública de
qualidade, o compromisso com a viabilização de uma educação voltada para o pleno
desenvolvimento das possibilidades existenciais humanas, a superação de um
modelo educacional pautado na memorização acrítica de conteúdos
descontextualizados social e politicamente, a preocupação quase que exclusiva com
a “formação” técnica do sujeito para atender as demandas do mercado de trabalho,
são problemas ainda hoje presentes nas discussões educacionais.
A partir dessas questões evidenciadas, acredito ser importante dedicar
esforços na perspectiva de discutir alguns pressupostos referentes à qualidade da
educação escolar de maneira específica, uma vez que o fenômeno educativo é
muito amplo e não constitui pretensão neste trabalho a discussão de todas as suas
variáveis. O intuito de tal discussão é o de demarcar alguns pressupostos acerca do
que entendo ser uma educação de qualidade social. Este é precisamente o objetivo
das discussões no presente capítulo.
Para a organização e sistematização das discussões, evidencio no primeiro
momento, apontamentos e reflexões sobre as políticas públicas brasileiras mais
recentes. De maneira bastante particular ao propósito de lançar um olhar sobre o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado oficialmente em 2007
pelo Governo Federal por meio do Ministério da Educação (MEC). Busco
compreender suas principais articulações no que se refere à Educação Básica, uma
vez que o referido Plano se propõe a discutir a educação em seus vários níveis e
36
modalidades e apresenta como finalidade maior a promoção da qualidade. Dedico-
me principalmente para a reflexão em torno do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), criado pelo PDE e apresentado como o instrumento de
aferição da qualidade educacional na esfera da Educação Básica em todo o país.
Já no segundo momento do capítulo, realço a discussão dos pressupostos
de qualidade da educação apontados pela concepção da educação libertadora que
tem em Paulo Freire o seu principal idealizador. Opto por essa concepção educativa
como contraponto de debate à concepção educativa apontada pela política pública
do governo federal expressa nos pressupostos do PDE.
2.1 O PDE E O IDEB E O PROPÓSITO DE PROMOÇÃO DA MELHORIA DA
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA
As políticas públicas são conjuntos de ações e decisões tomadas no âmbito
das esferas governamentais, com a intenção de atender e dar direcionamento aos
problemas enfrentados pela sociedade. Poderia dizer, em outras palavras, que as
políticas públicas compõem uma totalidade de ações, metas e planos que os
governos federais, estaduais e municipais traçam para alcançar melhorias nos
setores públicos, intencionando avanços significativos na vida da população. Tais
ações viabilizadas pelas políticas públicas seriam a expressão da garantia dos
direitos individuais do cidadão, bem como dos direitos sociais, que podem ser
traduzidos, em termos gerais, no direito assegurado à liberdade, à igualdade e à
cidadania, bem como no direito à educação, alimentação, saúde, segurança,
habitação, trabalho e lazer.
Desse modo, as ações selecionadas como prioridade pelas políticas
públicas são, teoricamente, aquelas que atendem às demandas e expectativas da
sociedade, ou ao clamor do povo. Nesse contexto, a educação brasileira foi, ao
longo do século XX e está sendo neste início de século XXI, objeto de preocupação
e luta social, no que se refere aos aspectos da oferta (universalização), da
necessidade da garantia de permanência dos que nela adentram e da seguridade
dos padrões de qualidade da educação ofertada.
37
Prova dessa luta pode ser encontrada em Saviani (2009, p. 25-26) quando
lembra o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, que data de 1932, e o seu
“Plano de Reconstrução Educacional”, construído para se contrapor à política
educacional brasileira que, até então, carecia de “‟unidade de plano‟ e da ausência
de “espírito de continuidade”. (SAVIANI, 2009, p. 25). O autor destaca ainda que o
referido “Manifesto dos Pioneiros” teve repercussão importante na elaboração da
Constituição Federal de 1934, no que se refere à educação:
O movimento dos Pioneiros também se fez presente nos trabalhos da
Constituinte, influenciando o enunciado da alínea “a” do artigo 150 da
Constituição de 1934, que estabeleceu como competência da União “fixar o
plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e
ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução,
em todo o território do país.” (SAVIANI, 2009, p. 25).
Segundo Saviani, se gestava aí a idéia de “plano nacional de educação” que
a partir de então, entre avanços e retrocessos, tem marcado as políticas públicas
que regem a educação brasileira. O autor lembra:
A primeira LDB, aprovada em 1961, incumbiu o então Conselho Federal de
Educação (CFE) a tarefa de elaborar o plano de educação referente aos
fundos nacionais do ensino primário, médio e superior. Em cumprimento ao
disposto na LDB, o CFE elaborou o plano de recursos correspondentes aos
três fundos mencionados. Tratando prioritariamente do Fundo do Ensino
Primário, Anísio Teixeira, relator do processo no CFE, concebeu uma
fórmula engenhosa para a aplicação dos recursos financeiros. Fixou-se a
partir daí, outro elemento constitutivo da ideia de plano nacional da
educação: a alocação e distribuição dos recursos financeiros destinados ao
ensino. (SAVIANI, 2009, p. 26).
Foi essa concepção de “alocação e distribuição de recursos” idealizada por
Anísio Teixeira que serviu de inspiração para a criação do Fundef
1
em 1996 e para o
seu substituto, o Fundeb
2
, criado em 2006.
Foi também essa “tradição histórica” da viabilização de políticas públicas no
campo educativo por meio de “planos nacionais de educação” que serviu de base
para a criação pelo MEC, em 2001, do PNE (Plano Nacional de Educação) com
perspectiva de vigorar por dez anos.
1
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef),
que vigorou de 1997 - 2006. Segundo a definição de Saviani (2009, p. 26), “trata-se de um Fundo de natureza
contábil que define o montante de recursos que os municípios, os estados e a União devem destinar à educação
básica, estabelecendo as formas de sua distribuição pelos diferentes níveis e modalidades de ensino.”
2
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb) atende toda a educação básica, da creche ao ensino médio. Informações disponíveis em
<http://www.portal.mec.gov.br>
38
Paralelo ao PNE
3
, em 2007, o governo federal consubstanciado ao MEC,
lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como a mais recente
política pública educacional com a explícita intenção de direcionar o olhar para o
problema da qualidade educacional. Isso pode ser notado já nas disposições de
abertura do Decreto N. 6.094
4
, promulgado simultaneamente ao lançamento do PDE
em 24 de abril de 2007, que cria o “Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação” um dos pontos centrais do PDE:
Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com
Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da
comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e
financeira, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da
educação básica.
É importante ter presente que, mesmo com a criação do PDE
5
, o PNE não
foi extinto, ao contrário continua em vigência prevista até 2011. Entretanto, no livro
“O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas
6
”,
lançado pelo MEC e assinado pelo Ministro da Educação Fernando Haddad,
podemos encontrar a afirmativa categórica de que
O PDE [...] pretende ser mais do que a tradução instrumental do Plano
Nacional de Educação (PNE), o qual, em certa medida, apresenta um bom
diagnóstico dos problemas educacionais, mas deixa em aberto a questão
das ações a serem tomadas para a melhoria da qualidade da educação. É
bem verdade [...] que o PDE também pode ser apresentado como plano
executivo, como conjunto de programas que visam dar consequência às
metas quantitativas estabelecidas naquele diploma legal, mas os enlaces
conceituais propostos tornam evidente que não se trata, quanto à qualidade,
de uma execução marcada pela neutralidade. (HADDAD, 2008, p. 6).
O lançamento do PDE, em abril de 2007, foi marcado por significativa
divulgação pela mídia brasileira e foi recebido com relativo entusiasmo por parte da
sociedade. Saviani (2009, p. 1) argumenta:
3
SAVIANI, Dermeval. Esclarece que “o PNE foi aprovado quando o segundo mandato de FHC entrava em sua
metade final, tendo sido mutilado com nove vetos apostos pelo presidente da República, os quais incidiram sobre
seus pontos mais nevrálgicos, isto é, aqueles referentes ao financiamento, o que levou Ivan Valente a afirmar que
FHC vetou o que faria do PNE um plano [...]. De fato, sem se assegurarem os recursos necessários, como atingir
as metas propostas pelo PNE?” 2009, p. 29.
4
O texto que compõe o referido decreto pode ser encontrado na integra tanto no site do Inep
<http://www.inep.gov.br>, como em anexo no livro “PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação: análise
crítica da política do MEC”, de Dermeval Saviani.
5
SAVIANI, Dermeval. Questiona a denominação de “Plano” atribuída ao PDE. O autor chega a afirmar que “o
PDE não se configura como um plano de educação propriamente dito. É, antes, mais um programa de ação.”
2009, p. 25-30.
6
SAVIANI, Dermeval. Série Documental. 2008, 23 p. (Texto para discussão, n. 30). ISSN 1414-0640.
39
O aspecto que teria sido o principal responsável pela repercussão positiva
se refere à questão da qualidade do ensino: o PDE foi saudado como um
plano que, finalmente, estaria disposto a enfrentar esse problema, focando
prioritariamente os níveis de qualidade do ensino ministrado em todas as
escolas de educação básica do país.
Diante dessa disposição inovadora de trazer para o campo da ação o
compromisso público em favor da qualidade da educação, procuro justificar a
minha intenção de deter-me nas discussões sobre as políticas públicas atuais, de
modo bem específico no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), uma vez
que o referido plano está em pleno processo de implantação e que por este motivo
fomenta debates, polêmicas e preocupações das mais variadas no âmbito específico
das escolas. No entanto, concordo com o posicionamento de Saviani (2009, p. 8),
ainda no prefácio de sua obra, de que o PDE “[...] constitui, sem dúvida, a mais
ousada, promissora e também polêmica política educacional formulada pelo MEC a
qual se encontra em pleno processo de execução na atualidade”.
Pode-se dizer, nesse sentido, que o Ministério da Educação (MEC) com
suas mais recentes políticas públicas está buscando a implementação de uma
mudança de paradigma na atual conjuntura em que se apresenta a educação do
País. Cabe questionar, no entanto, se as suas proposituras, oficializadas
principalmente nos dispositivos do PDE, poderão materializar-se em ações efetivas.
Minha intenção não é apontar respostas, mas precisamente trazer para a discussão
essas questões, sem a pretensão de esgotar o assunto, mas de fomentá-lo.
Nesse contexto, pode-se compreender o PDE como um conjunto de
programas e ações que perpassam todas as áreas de atuação do MEC, desde as
modalidades e níveis de ensino, bem como as ações de apoio e infraestrutura.
Saviani (2009, p. 5) chega a afirmar que “na verdade, o denominado PDE aparece
como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em
desenvolvimento pelo MEC.”
Quando de seu lançamento, em 2007, em torno de 30 ações compunham o
PDE. No entanto, no decorrer do processo de implantação, outras ações foram
sendo incorporadas, de modo que, em meados de 2009, o site do MEC já
apresentava 41 ações distribuídas em todos os níveis e modalidades de ensino.
Todo esse plano, com seus programas e ações, está sustentado em seis pilares
justificados no livro “Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e
programas.” Os referidos pilares estão assim dispostos:
40
i) visão sistêmica da educação, ii) territorialidade, iii) desenvolvimento,
iv)regime de colaboração, v) responsabilização e vi) mobilização social –
que são desdobramentos consequentes de princípios e objetivos
constitucionais, com a finalidade de expressar o enlace necessário entre
educação, território e desenvolvimento, de um lado, e o enlace entre
qualidade, equidade e potencialidade entre outro. (HADDAD, 2008, p. 8).
Como já aludi anteriormente, minha intenção de discussão não se amplia a
todos os níveis e modalidades de ensino, mas especificamente à Educação Básica.
Por esse motivo, conduzo as discussões, a partir de agora, considerando as ações e
programas do PDE relativos a esse nível de ensino. No início de 2010, o site do
MEC apresentava, entre programas e ações, um total de 22 medidas dispostas com
o intuito de promover a qualidade da Educação Básica. São elas: Caminho da
escola, Fundeb, Educacenso, IDEB, Nova Capes, novo Proinfo, Olimpíadas de
Matemática e Língua Portuguesa, Plano de Ações Articuladas (PAR), Programa de
Bolsa Institucional de Incentivo à Docência, Prova Brasil, Saúde da Escola, Cartilha
de Mobilização, Ensino Fundamental de nove anos, Guia de Tecnologias, Mais
Educação, Novo Brasil Alfabetizado, Observatório da Educação, Piso Nacional
Salarial do Magistério, Pró-Infância, Programa Nacional de Apoio ao Transporte
escolar, Provinha Brasil e UAB – Universidade Aberta do Brasil
7
.
Tendo esse conjunto de ações propostos pelo MEC, por meio do PDE e as
“razões e princípios”, também apresentados pelo MEC, como justificativas para o
plano, deter-me-ei na discussão de dois aspectos que julgo imprescindíveis para a
compreensão da proposta de pesquisa em andamento, isto porque dizem respeito
diretamente sobre a temática da qualidade da educação: o primeiro refere-se à
concepção de educação sobre a qual se estrutura o PDE e o segundo aspecto, a
uma de suas principais ações, a criação e aplicação do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB).
O Ministro da Educação, Fernando Haddad, inicia as disposições
explicativas das “razões, princípios e programas” do PDE com a explicitação do
conceito de educação destacando como parâmetro ou alicerce para o plano
educacional.
A concepção de educação que inspira o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), no âmbito do Ministério da Educação, e que perpassa a
execução de todos os seus programas reconhece na educação uma face do
processo dialético que se estabelece entre socialização e individuação da
pessoa, que tem como objetivo a construção da autonomia, isto é, a
7
Informações disponíveis no site do MEC <http://www.mec.gov.br>, acesso em: 05 fev. 2009.
41
formação de indivíduos capazes de assumir uma postura crítica e criativa
frente ao mundo. (HADDAD, 2008, p. 5).
É interessante observar nas prerrogativas do MEC os indicativos do
processo dialético de compreensão da educação, que por sua vez é evidenciadas
como concretização da construção da autonomia dos indivíduos. Autonomia que é
apresentada como a capacidade da assunção crítica e criativa do sujeito frente ao
mundo. Destaco essas questões porque, a princípio, parecem remeter aos
pressupostos da educação libertadora que discutirei posteriormente.
Ampliando a explicitação do conceito de educação, Haddad (2008, p. 6)
aponta para o que chama de “visão sistêmica da educação” e tece crítica às
concepções de educação que pautaram as políticas públicas brasileiras ao longo da
história:
Diferentemente da visão sistêmica que pauta o PDE, predominou no Brasil,
até muito recentemente, uma visão fragmentada da educação, como se
níveis, etapas e modalidades não fossem momentos de um processo, cada
qual com objetivo particular, integrados numa unidade geral; como se não
fossem elos de uma cadeia que deveriam se reforçar mutuamente. Tal visão
fragmentada partiu de princípios generalistas e fiscalistas, que tomaram os
investimentos em educação como gastos, em um suposto contexto de
restrição fiscal. (HADDAD, 2008, p. 6).
E complementa a crítica apontando para o objetivo explícito da sua “visão
sistêmica”:
Visão sistêmica implica, portanto, reconhecer as conexões intrínsecas entre
educação básica, educação superior, educação tecnológica e alfabetização
e, a partir dessas conexões, potencializar as políticas de educação de forma
a que se reforcem reciprocamente. (HADDAD, 2008, p.7).
É importante atentar para o fato de que o MEC, ao propor como uma de
suas maiores inovações no campo das políticas públicas educacionais a
preocupação com a promoção da qualidade educativa, alicerça sua proposta numa
concepção dialética e em uma “visão sistêmica” da educação.
No entanto, Saviani (2009) adverte para uma possível incompatibilidade
teórico-ideológica dessa estruturação. O autor afirma que
[...] ao tratar das razões, princípios e programas do PDE, o MEC acabou por
estabelecer uma aproximação da noção de sistema como “enfoque
sistêmico”. No entanto, não podemos perder de vista que a organização dos
sistemas nacionais de ensino antecede historicamente em mais de um
século ao advento do chamado “enfoque sistêmico”. Portanto, trata-se de
coisas distintas. O enfoque sistêmico é um conceito epistemológico que
42
está referido a uma determinada maneira de analisar os fenômenos, mais
especificamente ao método estrutural-funcionalista. Portanto, quando
aplicado à educação, o referido enfoque diz respeito a um dos possíveis
modos de analisar o fenômeno educativo. Em contrapartida, a noção de
sistema educacional tem caráter ontológico, pois se refere ao modo como o
próprio fenômeno educativo é (ou deveria ser) organizado. (SAVIANI, 2009,
p. 22).
O autor amplia a sua reflexão explicitando que os princípios do “enfoque
sistêmico” aplicados à educação se tornam incompatíveis com os princípios
dialéticos que o MEC apresentou como a concepção de educação que embasa o
PDE. O autor destaca também as consequências negativas de tal aproximação:
Pela sua vinculação com o método estrutural-funcionalista, o “enfoque
sistêmico” resulta incompatível com a perspectiva de superação das
dicotomias, identificada com a visão dialética, presente no “Livro sobre o
PDE”. Com efeito, o “enfoque sistêmico” deriva de uma concepção
mecanicista que tende a perpetuar a forma de sociedade existente.
Inspirado na cibernética [...], esse enfoque tende a considerar o “sistema”
como algo mecânico, automático, instaurando um processo em que os
homens, em vez de sujeitos, passam a condição de meros objetos do
“sistema”, cujos pontos de referência básicos são os input e output [...]
(SAVIANI, 2009, p. 23).
Percebo a advertência de Saviani como essencial para as reflexões
empreendidas neste estudo, porque a concepção educativa que tomo como
parâmetro para a concretização da qualidade da educação é a concepção de
educação libertadora, que tem como uma de suas premissas básicas a superação
da visão mecanicista do mundo e dos processos educativos. Sendo assim, encontra-
se em nítida contraposição ao “enfoque sistêmico”, criticamente apontado por
Saviani. Posteriormente ampliarei a discussão sobre os pressupostos da educação
libertadora, ocasião em que se evidenciará de maneira mais sistemática o confronto
de tais posicionamentos.
Antes disso, penso ser importante esboçar uma reflexão e compreensão
acerca da ação que pode ser considerada o “termômetro” da proposta do PDE, que
é precisamente o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Isto
porque é por meio do IDEB que o MEC pretende “medir” a qualidade da educação
nacional para então avaliar o andamento das suas ações, bem como redirecionar, se
preciso for, suas prioridades e investimentos.
O capítulo II do Decreto presidencial N. 6.094 de 24 de abril de 2007,
discorre sobre a criação do IDEB, nos seguintes termos:
43
Art. 3º A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com
base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos
dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos
alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da
Educação Básica – SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação
Básica – ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova
Brasil).
Parágrafo único. O IDEB será o indicador objetivo para a verificação do
cumprimento de metas fixadas no termo de adesão ao compromisso.
Pode-se observar que o IDEB é apresentado pelo MEC como o instrumento
capaz de aferir a qualidade da Educação Básica em todo o país e justifica a iniciativa
afirmando que “todo processo educacional reclama avaliação. Não há professor que
não submeta seus alunos à avaliação” (HADDAD, 2007, p. 11). E aponta que,
diferentemente da avaliação do aluno que se dá na esfera da individualidade, da
subjetividade, encontra-se a avaliação institucional. Nesta, o “objetivo é verificar se
os elementos que compõem a escola estão estruturados para a oferta de educação
de qualidade” (HADDAD, 2007, p. 11). Demonstrando essas assertivas como
indicativos, Haddad explicita que
O PDE partiu do diagnóstico de que a “indústria da aprovação automática” é
tão perniciosa quanto a “indústria da repetência”. Dessa preocupação
nasceu a ideia de combinar os resultados de desempenho escolar (Prova
Brasil) e os resultados de rendimento escolar (fluxo apurado pelo censo
escolar) num único indicador de qualidade: o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica. (IDEB) (HADDAD, 2008, p. 12).
Essa ampla combinação de elementos avaliativos, segundo o MEC,
congrega três princípios essenciais para que se caracterize uma educação de
qualidade: a aprendizagem do aluno, a superação da repetência escolar e a
frequência do aluno às aulas – superação da evasão escolar. Nesses termos, o
MEC entende que essas mudanças significativas nas avaliações da educação
brasileira são capazes de desvelar responsabilidades e mobilizar toda a sociedade
na luta pela construção de uma educação de qualidade, bem como conectar em um
todo “sistêmico” a avaliação, financiamento e gestão, como se observa na afirmação
de que
O PDE promove profunda alteração na avaliação da educação básica.
Estabelece, inclusive, inéditas conexões entre avaliação, financiamento e
gestão, que invocam conceito até agora ausente do nosso sistema
educacional: a responsabilização e, como decorrência, a mobilização social.
(HADDAD, 2008, p. 11).
44
Nesse sentido é que o IDEB funciona como um termômetro, um indicador de
medida, para verificar o nível de qualidade da Educação Básica, servindo, então,
como referência de identificação dos municípios que terão prioridades na destinação
de verbas financeiras e auxílio técnico previsto no PDE.
Sendo assim, o IDEB é um indicador de qualidade da educação, calculado a
partir da combinação de informações do desempenho dos alunos em exames
padronizados (Prova Brasil e SAEB) e dados do censo escolar dos estudantes,
realizados ao final de cada etapa de ensino (5º e 9º anos do Ensino Fundamental e
3ª ano do Ensino Médio). A suposta melhoria da qualidade da educação será
verificada a cada dois anos, pela projeção do IDEB, calculada e divulgada pelo
INEP.
O IDEB foi criado em 2007, quando já foi divulgado o primeiro índice. Para o
cálculo apresentado em 2007, foram tomados dados referentes a 2005. Dessa
forma, foram utilizados os dados provenientes do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB).
O SAEB foi a primeira iniciativa brasileira, em escala nacional, para se
conhecer o sistema educacional em profundidade. Ele começou a ser desenvolvido
no final dos anos 80 e foi aplicado pela primeira vez em 1990. Em 1995 ele passou
por uma reestruturação metodológica que possibilita a comparação do desempenho
dos alunos ao longo dos anos, fornecendo dados sobre a qualidade dos sistemas
educacionais do Brasil como um todo, das regiões geográficas e das unidades
federadas. O SAEB é feito a cada dois anos e avalia uma amostra representativa
dos alunos regularmente matriculados nos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª
ano do Ensino Médio, de escolas públicas e privadas, localizadas na área urbana ou
rural.
Já em 2007, por ocasião do lançamento do PDE e da consequente criação
do IDEB, uma nova avaliação nacional foi criada, a Prova Brasil. No entanto o SAEB
não foi extinto. A Prova Brasil foi pensada com o intuito de se tornar uma avaliação
mais detalhada, em complementação à avaliação feita pelo SAEB. Ela é censitária,
por esta razão expande o alcance dos resultados, porque oferece dados não apenas
para o Brasil e unidades de federação, mas também para cada município e cada
escola participante. Essa prova avalia todos os estudantes da rede pública urbana
de ensino, de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental. Visa avaliar o desempenho em
45
Língua Portuguesa e Matemática, que são utilizados como indicativos de
aprendizagem dos alunos para compor a base de dados do IDEB.
A metodologia do SAEB e Prova Brasil é a mesma, por esse motivo, tais
provas passaram a ser operacionalizadas em conjunto desde 2007. Como são
complementares, uma não implica a extinção da outra, no entanto a partir de 2007
ficou acordado que nenhum aluno será submetido às duas avaliações ao mesmo
tempo.
Em 2005, o IDEB nacional averiguado foi 3,8 numa escala que varia de zero
a dez. O último resultado, divulgado em 2008, referente ao ano de 2007, indica uma
melhoria do índice, que subiu para 4,2. Essa melhora é tomada pelo MEC como
indicativo positivo de suas políticas, como fica claro nas considerações e projeções
bastante otimistas, encontradas no site do Ministério:
Em 2007, foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB). O indicador, que mede a qualidade da educação, foi pensado para
facilitar o entendimento de todos e estabelecido numa escala que vai de
zero a dez. A partir deste instrumento, o Ministério da Educação traçou
metas de desempenho bianuais para cada escola e cada rede até 2022. O
novo indicador utilizou na primeira medição dados que foram levantados em
2005. Dois anos mais tarde, em 2007, ficou provado que unir o país em
torno da educação pode trazer resultados efetivos.
A média nacional do IDEB em 2005 foi 3,8 nos primeiros anos do ensino
fundamental. Em 2007, essa nota subiu para 4,2, ultrapassando as
projeções, que indicavam um crescimento para 3,9 nesse período. O
indicador já alcançou a meta para 2009. Se o ritmo for mantido, o Brasil
chegará a uma média superior a 6,0 em 2022. É o mesmo que dizer que
teremos uma educação compatível com países de primeiro mundo antes do
previsto. (Disponível em <http://www.portal.mec.gov.br> acesso em: 10 de
jan. 2010).
Já em Mato Grosso, o IDEB de 2005 foi de 3,6 e de 2007 foi de 4,4. No
Município de Juara, para a rede municipal de ensino, o IDEB averiguado em 2005 foi
de 3,5 e em 2007 subiu para 4,0. A meta estipulada pelo MEC é de que se atinja o
índice 6,0 em 2022. Índice este, alcançado pelos países da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), média que corresponde a um
sistema educacional de qualidade comparável à dos países desenvolvidos.
As metas estabelecidas para projeções do IDEB em nível nacional, para os
estados, municípios e escolas foram baseadas em parâmetros de comparação com
um índice educacional internacional: o Programa Internacional de Avaliação de
Alunos (PISA). O PISA é um programa internacional de avaliação comparada, que
ocorre a cada três anos, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a
46
efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa
dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica
obrigatória na maioria dos países. Essa avaliação enfatiza três áreas do
conhecimento: Leitura, Matemática e Ciências. Em cada edição, o foco é uma
dessas áreas, em 2000 teve como foco a Leitura, em 2003, a área principal foi
Matemática, em 2006, a avaliação foi na área de Ciências.
O PISA é um programa desenvolvido e coordenado internacionalmente pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em 2006
participaram 56 países, sendo todos membros da OCDE e países convidados. Há
em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil, o PISA é
coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP).
No caso do Brasil, por meio dos índices do IDEB, pretende-se avaliar o nível
de aprendizagem dos alunos nas escolas e com isso encaminhar ações e destinar
recursos financeiros e técnicos para a sua viabilização. Para isso, o mesmo Decreto
6.094 de 24 de abril de 2007, que instituiu o “Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação”, e criou o IDEB, apresentou nos artigos 4º e 5º do capítulo III as
seguintes disposições:
Art. 4º A vinculação do Município, Estado ou Distrito Federal ao
Compromisso far-se-á por meio de termo de adesão voluntária, na forma
deste decreto.
Art. 5º A adesão voluntária de cada ente federativo ao Compromisso implica
a assunção da responsabilidade de promover a melhoria da qualidade da
educação básica em sua esfera de competência, expressa pelo
cumprimento de meta de evolução do IDEB, observando-se as diretrizes
relacionadas no art. 2º.
A adesão ao Compromisso é que garantirá a cada um dos entes federados o
apoio técnico e financeiro por parte da União. Com esse intuito, foi criado, também
pelo decreto 6.094 de 24 de abril de 2007, o Plano de Ações Articuladas (PAR):
Art. 9º O PAR é um conjunto articulado de ações, apoiado técnica ou
financeiramente pelo Ministério da Educação, que visa o cumprimento das
metas do Compromisso e a observância das suas diretrizes.
Para que o PDE se concretize de maneira eficaz e alcance as suas metas, o
Plano de Ações Articuladas (PAR) é apresentado pelo MEC como imprescindível.
47
O PAR está estruturado em torno de quatro eixos: 1. Gestão Educacional; 2.
Formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar; 3. Práticas
pedagógicas e avaliação; 5. Infraestrutura física e recursos pedagógicos. Cada uma
dessas dimensões é composta por áreas de atuação e apresenta indicadores
específicos, que serão analisados visando orientar a formulação do Plano de Ações
Articulas.
Em Mato Grosso, decidiu-se, através da parceria entre a Secretaria de
Estado (SEDUC) e o Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso
(IE/UFMT), que se estenderia o desenvolvimento do Plano de Ações Articuladas
(PAR) aos seus 141 municípios e não apenas aos 23 definidos pelo MEC, desde
que todos manifestassem interesse em aderir, em regime de colaboração, a um
programa de ações conjuntas. (MONTEIRO; MORAES, 2010, p. 41).
Diante do exposto fica claro que a política do MEC é audaciosa. É certo
também que ainda é cedo para expressar qualquer “juízo” e avaliação mais
aprofundada, uma vez que as propostas são recentes, estão praticamente em fase
de implementação. O que se pode efetivamente afirmar é que essas políticas têm
proporcionado reflexões e preocupações entre educadores, escolas e sociedade em
geral. É exatamente por esse motivo que me propus a investigar e refletir sobre a
qualidade educativa apresentando como referência a compreensão e reflexão de
como os educadores, no espaço da escola pública, estão concebendo e
efetivamente refletindo sobre essas políticas públicas na esfera educacional.
Como contraponto à concepção de qualidade educacional apontadas pelas
políticas públicas do MEC, apresento a seguir a concepção de qualidade educativa
que pode ser observada a partir da proposta da educação libertadora de Paulo
Freire.
2.2 A EDUCAÇÃO LIBERTADORA E OS SEUS PRESSUPOSTOS DE
QUALIDADE SOCIAL
48
“Se educar é conscientizar, a educação é ato essencialmente
político. Portanto ninguém educa ninguém sem uma proposta
política.” (GADOTTI, 1995, p. 88).
Com o intuito de propor discussões em torno da educação escolar, realço
como premissa inicial a assertiva de Paro (2008, p. 23) de que “em seu sentido mais
amplo, a educação consiste na apropriação da cultura.” Sendo assim, pode-se inferir
que a educação escolar esteja associada à tarefa de apropriação crítica do
conhecimento historicamente construído. Uma apropriação que não se esgota em si
mesma, mas potencializa a construção e a ampliação desse saber, ou desse
conhecimento. É precisamente por meio deste conhecimento que o homem pode
transformar a natureza, ao mesmo tempo em que por ela é transformado,
produzindo cultura e, também, organizar-se socialmente. Nesse sentido é que se
justifica a necessidade de uma educação de qualidade social para todos
indistintamente. Uma educação que, por ser democrática e comprometida
eticamente com o desenvolvimento pleno do ser humano, oportunize condições de
desenvolvimento individual e social.
É importante ressaltar que a educação sozinha não tem condições de
resolver todos os problemas da sociedade. Em contrapartida é certo também que
sem a educação fica difícil imaginar uma transformação social. No entanto, por ser
uma ciência complexa e fascinante, penso que ela possa auxiliar na minimização de
algumas diferenças sociais, ou pelo menos, facilitar a compreensão crítica de muitas
diferenças na sociedade, afinal,
[...] se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação
pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é
também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero
dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da
transformação da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco é a
perpetuação do "status quo” porque o dominante o decrete. O educador e a
educadora críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam
ou do seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem
demonstrar que é possível mudar. (FREIRE, 1997, p.126).
O certo de tudo isso é que a educação é um fenômeno complexo, a ponto de
o pensador Durkhein (1967, p. 27) afirmar que “não há uma educação ideal, perfeita,
apropriada para todos os homens, indistintamente, mas que é variável de acordo
49
com o tempo e o meio.” E que, com toda certeza, a educação é imprescindível na
viabilização dos processos de transformação social.
Nessa perspectiva, Saviani (1986) coloca a educação escolar como
instrumento essencial para o exercício da cidadania e a base para a construção de
uma sociedade democrática e de cidadãos capazes de agir politicamente. O autor
afirma que
A democracia só será consolidada na medida em que cada um de seus
membros esteja capacitado para participar das decisões, para opinar sobre
os rumos da sociedade, para interferir, para apresentar seus próprios
pontos de vista e contrastá-los com pontos de vista diversos. (SAVIANI,
1986, p. 76).
Já a perspectiva da educação libertadora de Paulo Freire parte do princípio
do pleno desenvolvimento das potencialidades histórico-existenciais do ser humano
que se dá no processo de conscientização crítica sobre o mundo e o próprio ser
humano inserido e dialeticamente relacionado com esse mundo. Para esse
processo, é indispensável uma educação que oportunize ao aluno o “pensar certo”.
E este pensar certo do aluno, por sua vez, exige indiscutivelmente um professor que
também “pense certo” para que sua prática pedagógica viabilize, então, esse
processo com os alunos:
O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele como um dado
dado, que se conforma a prática docente crítica, mas sabe também que
sem ele não se funda aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar
certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase
espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo,
um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que
caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que
a rigorosidade do saber procura. Por isso, é fundamental que, na prática da
formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável
pensar certo não é presente dos deuses nem acha nos guias de
professores iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas
pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido
pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. (FREIRE,
1997, p. 42-43).
Destaco a partir das considerações de Freire, que a educação escolar de
qualidade está necessariamente vinculada à formação libertadora e crítica do
professor, que precisa afastar-se dos pressupostos pedagógicos arraigados em uma
prática educativa bancária, que visa exclusivamente à transmissão de conteúdos
fragmentados e descontextualizados social e politicamente, para engajar-se
criticamente nos pressupostos da educação libertadora.
50
A visão libertadora também considera toda a experiência trazida pelo aluno
quando de seu ingresso na escola, que deve ser problematizada e utilizada como
ponto de partida para a construção e ampliação dos conhecimentos. O
desenvolvimento da criticidade dos alunos constitui-se, precisamente, na
problematização de sua realidade histórico-social e existencial. Ela precisa ser
considerada de modo que o educando seja instigado a perceber que as suas
opiniões são válidas e necessárias ao seu próprio crescimento como cidadão e ser
pensante e crítico que é. Só assim se concretiza um dos elementos essenciais da
educação libertadora: a dialogicidade entre professores e alunos.
Todo esse “pensar certo” ou “pensar crítico” não pode ser dissociado do
processo de melhoria da qualidade do ensino público no Brasil. Incentivar os alunos
ao senso crítico e a uma visão libertadora desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental é garantir a construção de cidadãos mais comprometidos com a
educação e com sua própria conduta política e social dentro da comunidade em que
vive.
Com o intuito de ampliar as discussões até aqui empreendidas, como
contraponto destaco o posicionamento acerca da Educação Básica que foi
determinado em 1990 na “Conferência Mundial sobre Educação para Todos” da qual
uma das agências patrocinadoras e organizadoras foi o Banco Mundial. A referida
conferência aponta para o que entende como sendo uma “visão ampliada” da
Educação Básica nos seguintes termos:
[...] educação básica que inclui igualmente as crianças, jovens e adultos,
incluindo-se com o nascimento e se estendendo pela vida toda; realiza-se
dentro e fora do equipamento escolar; não se mede pelo número de anos
de estudo, mas pelo efetivamente aprendido; garante-se através da
satisfação das necessidades básica de aprendizagem; reconhece-se
diversos tipos e fontes de saber, incluindo os saberes tradicionais; é
diferenciada (já que são diferentes as necessidades básicas de
aprendizagem dos diversos grupos e culturas); É dinâmica, muda ao longo
do tempo; Envolve todos os ministérios e instâncias governamentais
responsáveis por ações educativas; requer enfoques e políticas inter-
setoriais; é de responsabilidade do Estado e de toda a sociedade e exige,
portanto, construção de consensos e coordenação de ações. (TORRES
apud HADDAD 2007, p. 133).
Nesses termos, o Banco Mundial também apresenta um conjunto de
medidas para melhorar o acesso, a equidade e a qualidade dos sistemas escolares,
principalmente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos países em
51
desenvolvimento, reconhecendo que, em cada país, cada situação tem suas
especificidades. Para o Banco Mundial,
A Educação Básica proporciona o conhecimento, as habilidades e as
atitudes essenciais para funcionar de maneira efetiva na sociedade sendo,
portanto, uma prioridade em todo lugar. Esses atributos incluem um nível
básico de competências em áreas gerais tais como as habilidades verbais,
computacionais, comunicacionais, e a resolução de problemas. Essas
competências podem ser aplicadas a uma grande variedade de empregos e
permitir às pessoas adquirir habilidades e conhecimentos específicos
orientados para o trabalho, quando estiverem no local de trabalho. Em
geral, esse nível básico inclui cerca de oito anos de escolaridade. De fato,
em muitos países, o primeiro ciclo da educação secundária está sendo
combinado com a educação de primeiro grau para conformar uma etapa de
educação obrigatória conhecida como “educação básica.” (BM apud
HADDAD, 2007, p. 131).
Portanto, essa visão do Banco Mundial é bem sugestiva e tendenciosa,
visando desenvolver, prioritariamente, os requisitos necessários para que haja uma
doutrinação e orientação do sujeito para o mercado de trabalho. Não visa em
momento nenhum à formação integral, humanização, senso crítico, apropriação da
cultura como condição da emergência do sujeito histórico, capaz de ações
transformadoras da sociedade na qual está inserido.
Tomando concretamente a realidade educacional brasileira, encontram-se
na LDB nº 9394, de 20/12/96, Título II, Art. 2º, apontamentos que, teoricamente,
ampliam a compreensão da educação no sentido da efetivação de uma formação
integral do ser humano:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Entendo que, quando a lei aponta para os ideais do “pleno desenvolvimento
do educando” e o seu “preparo para o exercício da cidadania”, está comungando
com os princípios da educação libertadora. A questão que se coloca, a partir desses
apontamentos, é que entre a garantia estabelecida como direito do educando e a
sua efetivação na prática educativa cotidiana se encontra um grande espaço vazio.
Em outras palavras, o direito garantido pela lei, na maioria das vezes, não se
concretiza como direito de fato. E isso pode ser comprovado pelas políticas públicas
que organizam a educação em nosso país.
52
Mesmo que haja uma preocupação e uma prioridade depositada sobre a
Educação Básica, em que o Banco Mundial vem estimulando os países a destinar
recursos públicos em maior escala, viabilizando assim, o maior acesso da população
a essa fase de ensino, penso que não estão garantidos os referenciais de qualidade
social da educação libertadora que neste estudo, servem de parâmetros de
discussão. Para a política do Banco Mundial, por exemplo:
A educação é a pedra angular do crescimento econômico e do
desenvolvimento social e um dos principais meios para melhorar o bem-
estar dos indivíduos. Ela aumenta a capacidade produtiva das sociedades e
suas instituições políticas, econômicas e científicas e contribui para reduzir
a pobreza, acrescentando o valor e a eficiência ao trabalho dos pobres e
mitigando as conseqüências da pobreza nas questões vinculadas a
população, saúde e nutrição [...] o ensino de primeiro grau é a base e sua
finalidade fundamental é dupla: produzir uma população alfabetizada e que
possua conhecimentos básicos em aritmética capaz de resolver problemas
no lar e no trabalho, e servir de base para sua posterior educação. (BM
apud HADDAD, 2007, p. 131).
Percebe-se nitidamente nas prerrogativas da política do Banco Mundial uma
visão educativa dentro da perspectiva mercadológica do sistema capitalista
neoliberal, o que pode ser comprovado quando afirma categoricamente que a
educação é “a pedra angular do crescimento econômico” e aumenta a “capacidade
produtiva da sociedade”. Penso que essa compreensão de educação tende a
esvaziar a compreensão existencial do ser humano como sujeito histórico
comprometido com a transformação social no sentido da construção de uma
sociedade mais justa e igualitária. Bem ao molde das ideias do liberalismo político e
econômico, a política do BM estrutura a compreensão de que o crescimento
econômico gera automaticamente equidade social e que, nesta perspectiva, a
educação tem por finalidade única contribuir com o desenvolvimento econômico.
Ampliando essas discussões, de acordo com análise do Banco Mundial, a
educação é necessária porque se constitui como instrumento fundamental,
sobretudo como um meio de diminuir a pobreza. A educação seria também
responsável pelos desenvolvimentos econômicos e sociais, pois é apresentada
como mola propulsora para desenvolvimento e construção de um país livre da
alienação política.
Na perspectiva do BM, o sistema educativo dos países em desenvolvimento
tem pela frente quatro desafios fundamentais: acesso, equidade, qualidade e
redução da distância entre a reforma educativa e a reforma das estruturas
53
econômicas. Um dos focos principais da pesquisa é justamente essa questão: a
qualidade da educação pública,
O terceiro e provavelmente o mais importante desafio (além do acesso e da
equidade) é melhorar a qualidade da educação; esta é pobre em todas as
esferas nos países de baixa e média renda. Os alunos dos países em
desenvolvimento não conseguem adquirir habilidades requeridas pelos
currículos de seus próprios países nem se desempenhar no mesmo nível
atingido pelos alunos dos países mais desenvolvidos [...] Melhorar a
qualidade é tão importante como melhorar o acesso, porém ainda mais
difícil de se conseguir. (BM apud HADDAD, 2007, p. 134).
O que se questiona, a partir da citação acima, é qual a concepção de
“qualidade da educação” que está posta? A perspectiva de qualidade que nutre as
discussões neste trabalho, como já foi afirmado, é a perspectiva da educação
libertadora. Nesse sentido, o enfoque destacado por Paulo Freire com sua
educação para a libertação está voltado para os aspectos ético-políticos e também
estéticos de desenvolvimento pleno da humanidade, isso em virtude do exercício
pleno da cidadania crítica. Ou seja, ser cidadão pleno é exercer sua cidadania com
seus direitos e deveres, isto porque
A realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre que
é modificável e que ele pode fazê-lo. É preciso, portanto, fazer desta
conscientização o primeiro objetivo de toda a educação: antes de tudo
provocar uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a ação.
(FREIRE, 1979, p. 40).
Melhorar a qualidade da Educação Básica não significa simplesmente
garantir o acesso à escola pelas crianças. Mas que este acesso esteja condicionado
pelo compromisso histórico, político e ético de transformação da realidade social
opressora e injusta, que caracteriza o que entendo como requisito básico de uma
educação de qualidade social. Nesse sentido, entendo ainda que a educação
necessite primar pela formação do sujeito livre e autônomo, preparando-o para o
mundo do trabalho e capacitando-o para assumir-se como sujeito histórico engajado
no exercício pleno da cidadania. Cidadania entendida a partir do referencial da
práxis freireana, como possibilidade de compreensão e assimilação crítica da
realidade para autonomamente nela atuar. Penso que uma educação nessa
perspectiva seria capaz de viabilizar a construção do sujeito histórico que assume a
sua cidadania, com liberdade e autonomia e torna-se, assim, capaz de gerir sua
própria história e também de assumir o compromisso ético com a transformação das
realidades sociais injustas. Com Freire (1997, p. 66), acredito que
54
Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este
respeito que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo [...]. O
inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres éticos. O
respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não
um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente
porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para
a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilidade do
desvio ético não pode receber outra designação senão a de transgressão.
[...] É preciso deixar claro que a transgressão da eticidade jamais pode ser
vista ou entendida como virtude [...].
O compromisso ético-político com uma educação entendida como formação
do ser humano em sua integralidade e não apenas instrumento de desenvolvimento
de “habilidades e competências”, que visam ao ingresso frio e mecânico no mercado
de trabalho, apresenta-se como imperativo histórico para todo educador
progressista.
Pinto (2007, p. 34-35), argumentando sobre a historicidade da educação,
afirma:
A educação é histórica não porque se executa no tempo, mas porque é um
processo de formação do homem para o novo da cultura, do trabalho, de
sua autoconsciência. A educação como acontecimento humano é histórica
não somente porque cada homem é educado em um determinado momento
do tempo histórico geral – aquele que lhe cabe viver (historicidade
extrínseca) – mas porque o processo de educação, compreendido como o
desenvolvimento de sua existência, é sua própria história pessoal
(historicidade intrínseca).
A educação abrange os processos de ensinar e aprender inseridos em um
tempo histórico e reflete os condicionamentos e aspirações desse tempo. É,
portanto, um fenômeno observado em qualquer sociedade ou grupos sociais
constitutivos, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e à
socialização de um membro no seu grupo ou sociedade. Enquanto processo de
sociabilização, a educação é exercida nos diversos espaços de convívio social, seja
para a adequação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à
sociedade.
Freire (1979, p. 20) dizia que “uma educação deve preparar, ao mesmo
tempo, para um juízo crítico das alternativas propostas pela elite, e dar a
possibilidade de escolher o próprio caminho”.
A concepção de educação de Freire é uma abertura para a história concreta
e não uma simples idealização da liberdade, em sentido amplo, é humanização de
nossa existência no mundo, conforme aponta Zitkoski.
55
A capacidade do homem de criar cultura, intervir na realidade e dizer o
mundo pela palavra criadora, que traz à consciência novos níveis de
criticidade e problematização do próprio mundo em que vive, revela a
dimensão transcendental da existência humana, que está em permanente
processo dialético de fazer-se ao construir o mundo através da
comunicação intersubjetiva e da práxis transformadora. (ZITKOSKI, 2006, p.
74).
Paulo Freire destaca dois tipos de educação, a “bancária”, que torna as
pessoas menos humanas, porque as aliena, as domina e as oprime; e a outra,
“libertadora”, que faz com que as pessoas deixem o estado de subjugação, de “ser
menos”, para tornarem-se conscientes, livres e autônomas, ou seja, mais humanas.
A educação bancária é a educação idealizada pelos que querem dominar e oprimir.
Já a educação libertadora é educação praticada pelos que querem a libertação de
toda humanidade, em que não existam oprimidos. Para isso toma como premissa
fundante a inconclusão do ser humano:
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação
como processo permanente. Mulheres e homens se tornam educáveis na
medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez
mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que
gerou sua educabilidade. (FREIRE, 1997, p. 64).
Somos seres essencialmente inacabados, inconclusos, incompletos, no
entanto, somos também seres ontologicamente “programados” a aprender. À
medida que nos tornamos conscientes de nossa inconclusão e de nosso
inacabamento, somos instigados por meio da educação à busca de nos
construirmos, de viabilizar nossa evolução no sentido de nos tornarmos mais,
“sermos mais”.
Educação é sinônimo de humanização, de ser mais e construir um mundo
mais digno com relação às condições concretas da existência humana em
sociedade. Nesse sentido, para Freire, educação requer a unidade dialética
teoria-prática, que deve transformar-se em práxis social. (ZITKOSKI, 2006,
p. 11).
Nesse sentido, a educação é desafiada a trabalhar a concepção do diálogo
como processo dialético-problematizador, sendo este fator imprescindível para o
desenvolvimento formativo do ser humano. Ou seja, por meio do diálogo podemos
visualizar o mundo e a nossa existência em sociedade como processo histórico, algo
em permanente construção e reconstrução, ou ainda, como realidade inacabada que
consciente de seu inacabamento se coloca em constante transformação.
56
2.3 A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Ao novo educador compete refazer a educação, reinventá-la, criar as
condições objetivas para que uma educação realmente democrática seja
possível, criar uma alternativa pedagógica que favoreça o aparecimento de
um novo tipo de pessoas solidárias, preocupadas em superar o
individualismo criado pela exploração do trabalho. (GADOTTI, 1995, p.89-
90).
De maneira bastante sucinta, a percepção que se pode ter é a de que a
escola brasileira continua organizada pedagogicamente para atender a objetivos
identificados com uma concepção “bancária” de educação. Nessa concepção de
educação, o importante é a aquisição e memorização de determinado grupo de
conhecimentos estabelecidos a priori de tal maneira que possa ser verificável por
meio de exames e provas. A ênfase do processo educativo na concepção está na
forma de transmissão de conteúdos previamente escolhidos pelo professor. A
formação e a prática pedagógica se restringem aos métodos eficazes de
transmissão, aquilo que possa facilitar a memorização. O professor
pedagogicamente competente é aquele que tem um considerável número de
dinâmicas que facilitem a explicação e retenção dos conteúdos pelos alunos. A
prática pedagógica se caracteriza pelo monólogo professoral. O professor narra os
conteúdos que selecionou e os alunos ouvem e anotam o que o professor indica.
Nesse sentido, concordo que
Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em
qualquer de seus níveis, (ou fora dela), parece que mais nos podemos
convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e
marcante – o de serem relações fundamentalmente narradoras,
dissertadoras. Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a
petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões
concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica num sujeito – o
narrador – e em objetos pacientes, ouvintes – os educandos. (FREIRE,
1987, p. 33, grifo do autor).
Ao contrário dessa postura de prática pedagógica está a proposta da
educação libertadora. Por isso, penso que a inovação nos métodos pedagógicos
baseados em uma prática educativa dialógica se torna necessária para que
efetivamente se supere a educação “bancária”. Somente assim teríamos uma prática
57
educativa problematizadora, comprometida com o conhecimento contextualizado e
engajado politicamente com a leitura da palavra em consonância com a leitura do
mundo. Para isso,
O professor tem um papel importante no processo de mediação da cultura e
no oferecimento dessa qualidade desejada. A educação de qualidade
orienta o seu projeto na dimensão da teoria crítica de educação,
comprometida com o processo de emancipação e libertação do ser humano,
colocando-se como força propulsora de transformação das relações sociais.
(CARVALHO, 2005, p. 13).
Nesse contexto, posso destacar a necessidade de um planejamento
pedagógico orientado pela proposta da educação libertadora, para que se efetive a
construção de uma escola verdadeiramente comprometida com a qualidade social
da educação. Em outras palavras, é imperativo que se planejem as atividades a
serem desenvolvidas em sala de aula privilegiando a participação interativa dos
educandos, observando o acompanhamento individual e do grupo ao mesmo tempo,
instigando, assim, a interação dialógica entre educador e educandos e entre os
próprios educandos. Essas ações possibilitarão que se inicie uma reflexão dessa
práxis para uma ação transformadora da prática pedagógica que satisfaça os
anseios de formação integral voltada para a cidadania ativa. Segundo Paro (2007, p.
24),
Faz-se necessário um processo educativo que envolva interação entre
sujeitos livres, como o que pode (e deve) ser desenvolvido na escola. É
preciso, pois, pôr a formação para a democracia sob exame, para que se
possa refletir seriamente a respeito das potencialidades da escola.
Trata-se, dizendo de outro modo da necessidade de considerar a educação
enquanto exercício da democracia e como componente fundamental da qualidade
do ensino. A democracia está intrínseca à educação de qualidade que aqui defendo,
pensando especialmente no acesso à mesma, que deve ser de forma qualitativa e
quantitativa disposta igualitariamente para todas as pessoas. A postura democrática
é imprescindível para o exercício da prática cotidiana da escola que privilegie a
educação libertadora como a sua ação pedagógica efetiva. Certamente uma
educação democrática contribuirá para a construção de uma cultura baseada na
democracia e influenciará decisivamente na construção de uma sociedade também
democrática em suas relações, isto porque
58
[...] parto do entendimento de que a escola pública é parte da totalidade
social, espaço de contradições, de diálogo franco em torno do pluralismo de
ideias, diálogo comunicativo e problematizador do conhecimento científico e
pedagógico. Parto, ainda, do entendimento de que a educação exerce papel
fundamental na formação humana e política das pessoas. No entanto, é fato
notório que o professor diante de inadequadas condições de trabalho na
escola com pouco material pedagógico, sala de aula superlotada e ínfima
assistência pedagógica pouco tem conseguido realizar no tocante ao ensino
e aprendizagem significativa do aluno. (PARO apud CARVALHO, 2005, p.
24).
Um dos fatores que contribui para o agravamento das dificuldades que o
educador encontra no desenvolvimento de uma prática pedagógica libertadora está,
certamente, nas deficiências relativas ao seu processo de escolarização e formação.
Ele também é fruto de um processo educacional “bancário”, portanto, falho,
desajustado, sem a qualidade básica necessária para que possa constituir-se um
educador reflexivo e crítico sobre a sua própria prática. Nesse sentido, é necessário
que se viabilizem espaços de formação permanente para os professores, a fim de
oportunizar-lhes condições de desenvolver reflexões críticas sobre sua prática
pedagógica, e, se preciso for, transformá-las no sentido da educação libertadora.
Outra questão importante de ser discutida nesse contexto é a de que a
educação, por mais libertadora que seja, sozinha não dá conta de transformar toda a
sociedade. As transformações sociais necessárias e aludidas tantas vezes neste
trabalho implicam transformações que vão além do campo meramente educacional.
Tenho clareza de que sem a educação a transformação nas relações sociais injustas
e opressoras também não pode ser concretizada. Concordo com Freire (2000, p.
67), que:
Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da
vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do
arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos
outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la,
diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos.
Paulo Freire destaca ainda a característica problematizadora do diálogo e a
relação do trabalho educativo com a transformação da sociedade. Ele define a
educação como uma ação transformadora da sociedade, e para isso, há
necessidade de a mesma se integrar à educação, aceitando-a como renovadora e
auxiliadora da compreensão de suas estruturas. Trabalhando a criticidade e o
desenvolvimento cultural e não apenas mostrando-a como um simples instrumento
59
de memorização de conteúdos ou de desenvolvimento de habilidades técnicas
necessárias à integração dos indivíduos ao mercado produtor.
É no movimento dialético-dialógico entre indivíduos e sociedade que a
educação se define como um instrumento de transformação social. Pode-se dizer
que, certamente, o modelo de educação nessa perspectiva ainda engatinha, ou dá
seus primeiros passos. No entanto, torna-se imperativo o compromisso ético de
todos os educadores progressistas, no sentido de despender esforços para que tal
proposta educativa ganhe volume e expressão. Só assim se poderá sonhar com um
mundo democrático e verdadeiramente humanizado onde seja “menos difícil amar”.
Concordo com a advertência de Freire (2008a, p. 100) de que
Homens e mulheres, ao longo da história, vimo-nos tornando animais
deveras especiais: inventamos a possibilidade de nos libertarmos na
medida em que nos tornamos capazes de nos perceber como inconclusos,
limitados, condicionados, históricos. Percebendo, sobretudo, também, que a
pura percepção da inconclusão [...] não basta. É preciso juntar a ela a luta
política pela transformação do mundo.
A prática pedagógica é um fenômeno, um movimento dialético e dinâmico,
como a educação e a própria vida, sendo necessário o educador buscar
compreender justamente esses fenômenos para entender melhor a práxis em que se
encontra envolvido profissionalmente. Só assim poderá iniciar um processo de
transformação, mesmo sendo ainda um sonho, mas um “sonho possível”, como diz
Freire. O educador progressista precisa acreditar que é possível e viável a
transformação da educação no sentido da qualidade social.
Para a teoria crítica, um dos principais objetivos da escola é a formação do
aluno para exercer sua cidadania e não apenas formar um profissional integrado
para o mercado de trabalho. O principal teórico dessa linha de pensamento é Paulo
Freire (1921-1997). Para o educador, a educação conscientizadora leva os seres
humanos a assumirem-se como sujeitos da sua própria história. A educação que
Freire classifica como libertadora deve ser:
Dialógica, ou seja, o professor ao mesmo tempo em que ensina, aprende com
a riqueza cultural que o aluno traz do ambiente onde vive.
Problematizadora, isto é, os temas escolhidos para estudo devem estar de
acordo com a realidade social vivida pelo aluno.
Crítica, no sentido de ser formadora para a cidadania, dando consciência da
responsabilidade social e política do educando.
60
Essa educação deve voltar-se para a relação “reflexão e ação”, ou seja, para
a práxis (prática-teoria-prática). Nessa perspectiva educativa, o aluno vem para a
escola com sua experiência de vida (a prática), tem acesso na escola ao saber
elaborado, erudito (a teoria) e ao voltar para sua realidade tem uma nova prática
problematizada e enriquecida pela teoria. Portanto, penso que esses elementos
destacados por Freire são essenciais para o desenvolvimento de uma prática
pedagógica de uma educação pública de qualidade. É importante frisar que o saber
que o aluno traz para a escola não deve ser descartado, ele se torna ponto de
partida para o conhecimento sistematizado da escola. É a partir dele que se
constroem as possibilidades de conscientização do ser humano. Conscientização
entendida “como um esforço de conhecimento crítico dos obstáculos” (FREIRE,
1997, p. 60), ou seja, a compreensão crítica das contradições sociais em que o
educado se encontra envolvido.
Uma prática pedagógica bem direcionada e bem coordenada no processo de
ensino-aprendizagem pode alterar para melhor toda a estrutura organizacional e
pedagógica de uma escola. Dessa forma, levar em consideração a estrutura familiar,
sócio-cultural e o conhecimento empírico de cada aluno, auxilia diretamente no
direcionamento das metodologias e estratégias a serem desenvolvidas e nos
resultados de cada projeto educacional aplicado.
Desenvolver projetos vinculados com os estudos sócio-culturais de cada
região e de cada realidade não é garantia de sucesso absoluto, mas aumenta a
chance de sucesso para a formação da cidadania ativa e da responsabilidade social
e cultural dos alunos envolvidos em cada um dos projetos desenvolvidos.
Quando se compreende o educando como sujeito histórico capaz de
interagir e transformar a sociedade, é perfeitamente compreensível que o
investimento na construção dos processos educativos emancipatórios tende a refletir
na constituição da sociedade. É neste sentido também que se pode compreender a
dimensão política da educação. Lembremos que em Freire a educação não é neutra,
mas sempre um ato político. E, quando o educador progressista pensa politicamente
a educação, pensa politicamente a sociedade. Isso pode ser observado nas
considerações de Gadotti (1995, p. 71):
O educador, ao repensar a educação, repensa também a sociedade. O ato
educativo é essencialmente político. O papel do pedagogo é um papel
político. Não acredito numa educação neutra: ou fazemos uma pedagogia
do oprimido ou fazemos uma pedagogia contra ele.
61
Quanto mais o tempo passa, mais se amplia a importância da escola na
formação do cidadão, pois é na escola que a criança tem a oportunidade de
conhecer-se e reconhecer-se como cidadão, estabelecendo com outras crianças e
com adultos vínculos afetivos e de conhecimentos, fundamentais para o bom
desempenho em sua vida adulta, social e profissional.
Nesse sentido, a escola torna-se, reconhecidamente, um espaço de
socialização que proporciona os contatos entre crianças e adultos de variadas
origens culturais, sociais, religiosas e étnicas. Além disso, a escola pode se tornar o
espaço onde os hábitos e os valores de cada grupo familiar ou social se confrontam,
estimulando assim a construção da aprendizagem da tolerância e do convívio
harmonioso com as diferenças.
Sendo assim, é função da escola apoiar e dar atenção à criança enquanto
cidadã, lembrando que a mesma está em um processo de crescimento e
aprendizagem contínua. A importância de toda essa atenção tende a refletir nas
ações sociais posteriores de cada aluno, pois a consciência do mundo e das
diferenças sociais, culturais e religiosas deve advir de reflexões oportunizadas
também pelo convívio dentro do espaço escolar.
O interesse e a curiosidade da criança são aguçados e movidos pela
motivação e respostas possibilitadas pelos profissionais da educação envolvidos no
processo pedagógico dentro de cada estabelecimento de ensino. Nesse espaço, a
criança sentir-se-á protegida, sabendo que sempre haverá quem a apóie e supra
suas necessidades educacionais.
Dentro da escola, o professor deve estimular o desenvolvimento integral da
criança, seja nas relações afetivas com o meio, com outras crianças e adultos ou
nas relações cognitivas. A criança deve ser estimulada pelo profissional que a
acompanha na escola, sentir-se um ser completamente integrado ao ambiente
social, cultural e escolar no qual esteja inserido.
Observar a realidade em que vive o aluno é uma prerrogativa fundamental
para que se possa pensar nos projetos educativos a serem desenvolvidos nos
espaços escolares. O professor e/ou coordenador precisa atentar sempre para os
detalhes que possam levar às mudanças de comportamento e atitudes dos alunos
dentro do ambiente educativo.
O senso crítico do aluno deve ser aguçado e experimentado sempre que
possível, para que a realidade em que vive possa ser vista de um ângulo mais real e
62
com probabilidades de estruturação de um futuro melhor projetado dentro da
educação escolar continuada e levado para fora dos limites da escola.
Para Arroyo (2007), é importante a escola estar próxima dos movimentos
sociais e culturais para que as mudanças possam acontecer de uma forma natural,
evidenciando um acompanhamento voluntário de tantas transformações que estejam
ocorrendo e de outras tantas que estejam por vir.
Assim, acompanhar o desenvolvimento cultural, mantendo tradições ao
mesmo tempo em que se estabelece um vínculo com os aspectos evolutivos, faz
com que o laço educador/educando seja fortalecido, facilitando o processo ensino-
aprendizagem.
Segundo Freire (1997), ocorre no ensino um processo revolucionário e
crítico, que busca enfatizar tanto a ciência como a reflexão, pois a revolução cultural
seria vista como a continuação necessária da ação cultural dialógica a ser realizada
no processo anterior à tomada do poder. Freire ainda destaca que é importante
observar o contexto relacionado à ação cultural, que se refere ao momento em que
as pessoas aprendem a “ler” e a “escrever” sua realidade, atuando sobre ela para
transformá-la, sua ação é uma ação cultural.
Dessa forma, todos os seres humanos, ao entrar em contato com a natureza
e refletir sobre o sentido que tem sua ação, são criadores de cultura. Portanto, sua
ação é uma ação cultural.
Outro fator relevante apontado por Zitkoski (2006) está relacionado a uma
fatia importante da educação que ainda deixa a desejar no que tange à evolução
educativa, é o conceito e o método de avaliação. Os métodos avaliativos vêm
mudando, mas a passos lentos em relação à velocidade da evolução do sistema
educacional e das tecnologias envolvidas em todo o processo.
Arroyo ainda cita a questão dos currículos, que são globais e pouco
valorizam o indivíduo e o coletivo como um conjunto indissociável, capaz de
desenvolver competências diferentes em cada etapa do saber-fazer (ARROYO,
2007).
Portanto, para que verdadeiramente possamos estabelecer uma mudança
significativa no sistema de avaliação, será preciso uma transformação no currículo
escolar e na forma de pensar e agir com os alunos. Isto porque o conteúdo
ministrado não pode ser apenas aquele que visa à avaliação e sim aquele que
engloba todo o universo social, cultural, prático e teórico do aluno.
63
Freire (1997), Leontiev (2005), Gadotti (1995) e Rios (2002) argumentam
que o professor é parte fundamental no processo ensino-aprendizagem e que
investimentos na qualificação profissional dos mesmos e melhoria nas condições
estruturais e pedagógicas das escolas são imprescindíveis para a construção
coletiva de projetos pedagógicos que possam alterar de forma significativa o quadro
de retenção e o desenvolvimento cultural, social e científico-tecnológico. Por esse
motivo, o professor precisa adequar sua didática às modificações e evoluções gerais
da educação para acompanhar o desenvolvimento social e cultural de seu aluno.
De acordo com pesquisas desenvolvidas por Bernardo (2009), verificou-se
que a melhoria da qualidade do ensino é absolutamente indissociável do processo
de formação continuada dos professores.
Na formação profissional dos professores é um consenso afirmar que a
formação acadêmica é apenas o início de um processo contínuo e constante de
preparação para o exercício do magistério e que a dedicação e o esforço do
educador é visto em resultados positivos tanto da escola quanto dos educandos.
O professor que se recusa a trabalhar essa continuidade formativa nega-se
a trabalhar para um desempenho favorável de seu próprio ofício, o que resulta em
experiências desacertadas e mesmo equivocadas, apenas por falta de
conhecimento cultural, social, econômico, tecnológico, culminando em um
conhecimento pedagógico limitado (BERNARDO, 2009).
Um resultado satisfatório e positivo do IDEB passa sempre pela formação
continuada dos professores, que muitas vezes começa no incentivo dado pelo
diretor da escola e aceito pelo próprio professor. Todo esse esforço tem, na grande
maioria das vezes, um reconhecimento dos discentes, demonstrado pelo
desempenho positivo em índices de qualidade como o IDEB.
Como diz o Ministro da Educação, Fernando Haddad, em uma entrevista à
revista Nova Escola, “A formação docente é prioridade para o ministério, é essencial
que as universidades públicas preparem mais e melhores professores para o Ensino
Fundamental (2008, p. 32)”. Segundo Haddad, “Dar aula não é nada simples. Talvez
seja a atividade mais sofisticada que a espécie humana concebeu (2008, p. 32).”
Uma das principais peças que falta como eixo na engrenagem para a
melhora da qualidade da educação é uma formação voltada para as práticas de
ensino, uma aproximação do currículo das universidades para os desafios
enfrentados no cotidiano da escola.
64
O professor não pode ser responsabilizado exclusivamente por este
insucesso escolar, já que na realidade faltam-lhe condições essenciais para a
melhoria qualitativa do ensino, tais como a valorização profissional, salário,
formação continuada, recursos mais adequados e uma política educacional que
promova o seu desenvolvimento (DI GIOGI; LEITE; RODRIGUES, 2005, p. 32). Mas,
é inegável que ele tem a sua parcela de responsabilidade sobre o processo
educativo.
Pesquisas e estudos de várias agências formadoras, inclusive da Unesco,
salientam que a formação inicial que os professores vêm recebendo não tem sido
suficiente para enfrentar essas dificuldades da nova realidade da escola pública
brasileira.
Segundo Di Giorgi e Leite (2004, p. 138) “percebe-se ainda hoje que a
formação inicial de professores de licenciatura e em processos de formação
continuada padece de fundamentação teórica melhor trabalhada e de reflexões
sobre práticas profissionais mais articuladas”.
Contreras (2002) salienta que os próprios professores sabem dos problemas
dessa formação e reivindicam que esta seja maior e melhor, considerando
importante o desenvolvimento de características como a capacidade para enfrentar
novas situações e a preocupação com aspectos educativos que não podem ser
descritos em normas.
Araújo e Luzio também colocam que:
Bons professores, em geral, precisam ser bem formados, e que não é mais
surpresa para os formadores de opinião que a qualidade da educação
básica no Brasil está deixando muito a desejar, já que são muitos os
problemas, entre eles as altas taxas de repetência, de distorção idade-série,
de não concluintes do ensino fundamental, além dos problemas com os
níveis de aprendizado. E isto está ligado diretamente à questão da
formação dos professores. (ARAUJO; LUZIO, 2001).
Nesse sentido, Demo (2004, p. 56) afirma que “formação é o processo
educativo dotado de qualidade formal e política”, ou seja, para transformar o mero
ensino em formação e a mera aprendizagem em aprender a aprender, um dos
passos mais decisivos é a renovação do professor, pois havendo professores
adequados, será mais fácil introduzir outras inovações que levem à educação de
qualidade.
65
Penso que diante da atual complexidade da sociedade, dos desafios postos
para a escola e para a formação de professores e da concepção que temos de
educação de qualidade, falar em “competências” profissionais do professor – quanto
a sua formação inicial – significa falar, assim como cita Terezinha Rios (2003), em
“saber fazer bem”, numa dupla dimensão: política e técnica. Não basta “saber fazer”,
tem-se que “saber fazer bem”, em uma dimensão técnica é o domínio dos conteúdos
de que o sujeito necessita para desempenhar seu papel e, em uma dimensão
política, são os valores desse profissional, o seu compromisso político com a
profissão que escolheu. A autora coloca que se trata de pensar na “parte que nos
cabe”, lembrando sempre que essa parte está ligada a outros componentes de um
todo.
Contreras (2002) dimensiona essa problemática em três perspectivas: “a
obrigação moral”, que é o comprometimento do professor com todos os seus alunos
em seu desenvolvimento como pessoas, é a prática de uma ética que requer o
compromisso com juízos profissionais contínuos; “o compromisso com a
comunidade” que é ter a educação não como um problema da vida privada do
professor, mas uma ocupação socialmente encomendada e responsabilizada
publicamente; e “a competência profissional” que é decorrente desse
comprometimento com os alunos, já que, como qualquer outro trabalho, o ensino
necessita de certo domínio de habilidades, técnicas e, em geral, recursos para a
ação didática, da mesma forma que deve conhecer aqueles aspectos da cultura e do
conhecimento que constituem o âmbito ou o objeto do que se ensina, mas isto
transcende os conhecimentos meramente didáticos, pois o professor deve combinar
as habilidades com os princípios e a consciência do sentido e das consequências
dessas práticas pedagógicas.
Fica claro, portanto, a necessidade de uma formação que constitua
profissionais reflexivos, para que possam responder quando chamados a
desempenharem seus papéis junto a essa complexa gama de novas atribuições da
escola pública moderna.
Não podemos deixar o futuro ser apenas uma continuação do passado, é
preciso escolher rapidamente o caminho a seguir, pois a crise é evidente, mas o final
pode ser claramente trabalhado e transformado, evitando um colapso no processo
de aprendizagem das escolas públicas brasileiras.
66
Para Rios (2002), a globalização impõe não só um lado bom, mas aspectos
negativos, onde os avanços tecnológicos andam juntos com o crescimento da
pobreza e da exclusão social. E o professor precisa estar atento em buscar
respostas, atualizações e a construção de situações em que a dialética esteja
presente em tempo integral.
É nas ações cognitivas, psicomotoras e socioafetivas que as competências
afloram e são avaliadas dentro das ações profissionais, propiciando um maior
desenvolvimento social, técnico e político. Para avaliar todas essas capacidades em
seus educandos, os professores precisam desenvolver em si essas mesmas
habilidades.
Libâneo (2004), a partir de Vygotsky, teoriza acerca das atividades histórico-
sociais e dos desafios da escola e da didática nos dias de hoje. Com todas as
necessidades atuais da educação, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral do
indivíduo é internalizado desde os primeiros momentos na escola, onde também é
estimulado e ensinado a pensar e desenvolver a capacidade de julgamento e senso
crítico.
Nesse processo, o professor tem a função de estudar e ajudar no estímulo e
desenvolvimento do pensamento cognitivo, social, cultural, ético, intelectual e
político, levando em consideração os motivos do aluno e a realidade em que o
sujeito está inserido.
Em Freire (1997a, p. 24-25), tem-se que:
É preciso, sobretudo, e aí já vai um dos saberes indispensáveis, que o
formador, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora,
assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença
definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção. [...] É preciso que
desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que,
embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que
ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela
qual um sujeito criador dá forma estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado.
Entende-se que o magistério vai muito além da simples transferência de
conhecimento e que o conhecimento interno, cultural, social e mesmo tecnológico do
aluno deve ser, além de considerado, respeitado e muitas vezes aproveitado para
conhecimento do educador. Tanto o aluno está ali para aprender como o professor
deve estar disposto a aprender com seu aluno, numa construção mútua de saberes.
67
A qualidade na educação passa por todos esses processos tratados por
Libâneo (2004), Rios (2002), Gadotti (1995), Freire (1997), pautados nos conceitos
teóricos de Vygotsky, que busca a interação do aluno com a escola e não
simplesmente trata esta como uma estrutura física onde ele esteja para aprender o
que deve ser ensinado pelo professor.
Por outro lado, o professor também não pode mais vincular-se apenas a um
currículo fechado e preparado para uma forma de ensino conteudístico que não
empreenda uma forma de pensar aberta e acima de tudo crítica, valorizando cada
vez mais o ser individual, dentro de um contexto coletivo.
Para Gadotti (1995), o valor crítico das situações corriqueiras pode ser um
grande começo para empreender um caráter qualitativo às atividades educacionais
dentro e fora dos limites físicos da escola, pois induz os alunos ao desenvolvimento
de um senso crítico-social que estabelece um fortalecimento do vínculo entre as
partes educador/educando.
Nesse contexto, percebe-se que o professor precisa estar atento às
tecnologias e atualizado o tempo todo para que a evolução chegue não só à escola
e à sala de aula, mas ao dia-a-dia dos alunos, tudo isso deve ser feito de uma forma
que pareça a mais natural possível, sem sobressaltos e atropelos, para que o aluno
da rede pública, da periferia não se sinta inferior ou desatualizado com relação aos
alunos da rede particular.
A esse respeito, Freire (2008b) afirma que o pobre tem sua pedagogia
própria que não é melhor ou pior que a pedagogia do rico, apenas é diferente e
inerente às suas condições sociais e culturais.
Respeitando-se esse princípio, consegue-se melhorar significativamente a
qualidade da educação pública, pois o respeito às condições sociais e culturais
inflige um respeito à condição humana dos alunos em seu próprio meio, sem
deslocá-lo para outros centros para que tenha um ensino de qualidade.
2.4 DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
68
No contexto educativo brasileiro, a questão da qualidade da educação tem
sido objeto de discussões e reflexões nos diferentes espaços sociais. O direito à
educação de qualidade é inerente à pessoa humana. Esse direito deve ser
assegurado pelo Estado, por meio de seus órgãos competentes, e jamais poderia
ser desrespeitado ou violado.
Na Constituição de 1988, a educação é considerada como princípio jurídico
e amplamente reconhecida como direito fundamental. A legislação brasileira faz
menção expressa à importância da qualidade da educação tratando-a como
princípio basilar do ensino a ser ministrado, conforme denota o Capítulo III, do art.
206 inciso VII da Constituição Federal de 1988, que garante o Direito à educação
com “padrão de qualidade” para todos.
Nesse sentido, fica determinado que a educação em geral, em todos os seus
níveis e para todos, deve ter um padrão de qualidade. Para nós educadores, em se
tratando de educação escolar, a qualidade tem um caráter social. Contudo, apesar
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) também fazer menção expressa a
este direito no seu artigo 3º, parágrafo IX – garantia de padrão de qualidade, apenas
o Ensino Fundamental vem descrito no bojo da Constituição como obrigatório e
gratuito, sendo dever do Estado.
Segundo nossa legislação, o direito à educação vincula os pais, o Estado, a
comunidade em geral e os educandos, mas é obrigação do Estado garantir esse
direito, inclusive o direito à qualidade dessa educação. Nesse sentido, Romualdo
Portela de Oliveira destaca:
Há uma dupla obrigatoriedade que se refere, de um lado, ao dever do
Estado garantir a efetivação de tal direito e, de outro, ao dever do indivíduo
(correlatamente ao pai ou responsável na hipótese do titular desse direito
ser legalmente incapaz) de provê-lo, uma vez que passa a não fazer parte
do seu arbítrio a opção de não se escolarizar. (OLIVEIRA, 2006, p. 76).
Toda a preocupação com essa temática, principalmente no Ensino
Fundamental, baseia-se na formação de que o educando deveria apropriar-se, de
uma educação comprometida com o desenvolvimento integral do educando, que
possibilitasse a formação de um cidadão crítico reflexivo, para que pudesse
compreender de fato a dimensão dos seus direitos e deveres como cidadão,
compreendendo a realidade em que está inserido, podendo ter um espaço na
sociedade com ações de interferências e mudanças.
69
É fundamental analisar a qualidade da educação a partir de uma perspectiva
polissêmica, no entanto não se tem uma definição específica, há diversas opiniões,
o que não significa impossibilidade de defini-la. Muitos autores, desde o final da
década de 90, vêm buscando compreender as dimensões que constituem uma
educação de qualidade.
Côrrea (2003) “observa que „qualidade‟ não se traduz em um conceito único,
universal e absoluto, de tal modo que diferentes setores da sociedade e diferentes
políticas educacionais podem tomá-lo de modo absolutamente diverso”.
Em estudo da qualidade da educação, Dourado, Oliveira e Santos (2007)
destacam quatro dimensões propriamente escolares, a saber: a) as condições de
oferta do ensino; b) a gestão e organização do trabalho escolar; c) a formação e
profissionalização do professor; e d) o acesso, permanência e desempenho escolar.
A discussão acerca da qualidade da educação não deve reduzir-se à análise
de resultados de aprendizagens medidos por meios de provas e índices. Vai muito
além disso, envolvendo questões relativas as condições socioculturais dos alunos,
como fome, drogas, violência, sexualidade, família, raça, etnia, problemas
econômicos e desigualdades sociais. Porém, no Brasil, as políticas públicas,
implantadas a partir da última década do século XX, passaram a privilegiar a
aplicação nacional de testes padronizados como mecanismo eficaz para se
conhecer e propiciar uma educação de qualidade no país, e a ênfase dessas
avaliações recai no desempenho do aluno.
É necessário, também, olharmos para a formação docente, as condições de
trabalho e salariais em que se encontram os profissionais da educação na atual
realidade política. Segundo Oliveira, Dourado e Santos (2007, p. 11),
As pesquisas e os estudos sobre Qualidade da Educação revelam, também,
que uma educação de qualidade, ou melhor, uma escola eficaz é resultado
de uma construção de sujeitos engajados pedagógica, técnica e
politicamente no processo educativo, em que pesem, muitas vezes, as
condições objetivas do ensino, as desigualdades socioeconômicas e
culturais dos alunos, a desvalorização profissional e a possibilidade limitada
de atualização permanente dos profissionais da educação.
No entanto, resta destacar quais os insumos necessários para o
desenvolvimento e oferecimento de uma educação de qualidade e transformar esses
valores realmente existentes. O grande desafio dessa dimensão é a implementação
70
política, pois a disponibilidade de recursos e investimentos na educação depende
muito da conformidade política.
Analisando o contexto atual da educação, o mundo mudou, a escola mudou,
os alunos mudaram, a realidade é outra, exigindo um docente mais versátil. Não
podemos comparar o ensino do passado com o do presente, temos que buscar mais
qualidade no ensino público. Entretanto a questão da qualidade da educação não
pode ser atribuída somente à escola, trata-se de problemas sociais e não apenas
pedagógicos ou de formação. Nesse sentido, é imprescindível a melhoria da
qualidade de vida da sociedade, da massa da população excluída e marginalizada
para que assim possamos ter a possibilidade de uma educação de qualidade.
Demo (2004, p. 36) destaca que a qualidade educacional é:
A conjunção da qualidade formal e da qualidade política, referindo-se a
primeira como sendo instrumentos e métodos, e a segunda a finalidades e
conteúdos, assim, qualidade centra-se no desafio de manejar os
instrumentos adequados para fazer história humana.
Nosso desafio maior é caminhar para uma educação de qualidade, que
integre todas as dimensões do ser humano. Para isso precisamos formar o sujeito
histórico, cultural, crítico, emocional, ético e tecnológico, que transite de forma fácil
entre o pessoal e o social.
71
3 A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DO IDEB: O QUE
REVELAM AS FALAS DOS PROFESSORES E COORDENADORES
PEDAGÓGICOS
Uma vez apresentadas e discutidas as bases teóricas que sustentam essa
pesquisa, é chegada a hora de empreender o diálogo com os educadores
8
que
efetivamente desenvolvem suas atividades no contraditório e complexo espaço da
escola pública, e aqui, de maneira bem específica, no cenário educativo que se
circunscreve ao município de Juara-MT. O diálogo com esses educadores se faz
imprescindível uma vez que a proposta de investigação estrutura-se sobre o objetivo
de analisar e compreender as concepções e reflexões dos professores e
coordenadores pedagógicos quanto aos índices de qualidade educacional, de suas
escolas, apontados pelo IDEB. Tal objetivo apresenta-se como proposta de
encaminhamento das reflexões que se estruturam para responder a seguinte
pergunta: como as escolas públicas do município de Juara-MT estão concebendo e
refletindo sobre as políticas públicas do MEC, de maneira específica os índices do
IDEB, na perspectiva da melhoria da qualidade da educação?
As falas dos educadores são analisadas na perspectiva das discussões
teóricas tecidas no capítulo II. Como ficou evidenciado no referido capítulo, as
recentes políticas públicas do Governo Federal representado pelo Ministério da
Educação (MEC) estão centrando esforços no sentido de promover a qualidade da
educação pública brasileira. Com esse intuito, o MEC criou o IDEB para servir de
instrumento de mensuração, por meio de uma complexa combinação de indicadores
colhidos junto às escolas, dos níveis ou índices de qualidade educacional das
escolas e das redes de ensino. Estes índices são encaminhados pelo MEC para a
definição de prioridades de ações e investimentos técnicos e financeiros, de modo
que se venha a contemplar a promoção da qualidade da educação. Esta qualidade
8
Estou utilizando o termo “educadores” para designar tanto os professores quanto os coordenadores pedagógicos
que constituem sujeitos da pesquisa em uma clara referência ao educador Paulo Freire, que a utilizava para se
referir a todos os envolvidos com os processos educativos.
72
encontra sustentação na concepção de educação assumida pelo MEC e discutida
anteriormente no capítulo teórico.
Como contraponto de discussão, o capítulo 2 traz as concepções de
qualidade social da educação na perspectiva crítico-libertadora de bases freireanas.
Tal concepção educativa encontra suporte nas premissas da formação integral do
ser humano, no sentido da emancipação e autonomia do sujeito, que, sendo assim,
tem potencializada a sua vocação ontológica de sujeito histórico. Sujeito histórico
compreendido como aquele que assume criticamente a luta ético-política de
transformação das relações sociais injustas, de modo a contribuir com a construção
de uma sociedade verdadeiramente livre, democrática e justa.
Delineando esses apontamentos com a intenção de melhor organizar o
presente capítulo, disponho as discussões em dois momentos: o primeiro contempla
discussões em torno de dados quantitativos sobre a rede municipal de ensino do
município de Juara-MT, colhidos por meio de um questionário aplicado a quarenta
professores e seis coordenadores pedagógicos. Todos os sujeitos desenvolvem
suas atividades educativas na área urbana do município. A princípio, esse
questionário intencionava unicamente o levantamento de informações que
possibilitassem a criação de critérios de seleção e escolha dos sujeitos da pesquisa.
No entanto, quando de posse das respostas do referido questionário, percebi a
riqueza das informações que dele emergiram, e então senti a necessidade de dispô-
las nessa primeira parte das análises de dados. Os dados, dispostos na forma de
gráficos seguidos de análises interpretativas são significativos no processo de
compreensão das análises empreendidas no segundo momento.
A segunda parte do capítulo é destinada à análise dos dados que emergiram
das entrevistas junto aos nove sujeitos – seis professores e três coordenadores
pedagógicos – selecionados e convidados, tomando como referência os
questionários acima mencionados, segundo critérios apresentados no capítulo 1.
73
3.1 PERFIL FORMATIVO DOS EDUCADORES DA REDE MUNICIPAL DE JUARA-
MT
O objetivo nesta primeira parte do trabalho é traçar um breve perfil sobre os
aspectos formativos dos educadores da primeira fase do Ensino Fundamental da
rede municipal de educação do município de Juara-MT. Acredito que a análise
desses dados levantados na investigação são significativos para as discussões
relacionadas com a qualidade da educação pública e assim referenciarão as
discussões na segunda parte.
Esse perfil formativo foi organizado a partir da aplicação de um questionário
a todos os quarenta professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental – 1º ao 5º
anos – e também aos seis coordenadores pedagógicos que atendem a essa etapa
da educação básica nas escolas da área urbana de Juara-MT. O intuito foi propor
um levantamento relacionado aos processos de formação que caracterizam a
trajetória pedagógica dos educadores da rede municipal, bem como caracterizar em
linhas gerais as escolas onde trabalham. A partir da observação, análise e tabulação
destes dados do questionário, foram selecionados os nove sujeitos que colaboram
com a coleta de dados que dá subsídios para as análises da segunda parte do
capítulo.
Segue-se, nesta primeira parte, a apresentação da tabulação dos
questionários em gráficos quantitativos. A primeira questão apresentada pelo
questionário versa sobre a formação em nível de graduação dos professores e os
resultados podem ser conferidos no gráfico abaixo:
74
Como se pode observar no gráfico acima, a grande maioria dos educadores
entrevistados é composta por pedagogos, o que se justifica pelo fato de serem
educadores da 1ª fase do Ensino Fundamental. Segundo a LDB, um dos requisitos
básicos para atuar nessa fase da educação básica é precisamente a formação
acadêmica em Pedagogia. Portanto, dos 46 educadores que responderam ao
questionário, 55% possuem Licenciatura Plena em Pedagogia e 17% em Letras.
Vale ainda destacar que temos professores licenciados em Matemática, História,
Ciências Contábeis e Fisioterapia, perfazendo um total de 2% em cada área.
Cursando Pedagogia somam 9%, e 4% são professores com formação em nível de
Ensino Médio profissionalizante com habilitação em Magistério. Diante deste
contexto, pensamos ser um quadro de educadores “teoricamente habilitado e
qualificado” para oferecer uma boa educação, pois mais da metade são egressos do
curso de Pedagogia, requisito básico para atuar nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
No segundo gráfico, construído a partir da questão relacionada a uma etapa
mais avançada da formação dos educadores, ou seja, em nível de especialização, a
realidade foi à seguinte:
1. Graduação dos Educadores
4%
2%
2%
2%
2%
9%
7%
55%
17%
55%
Pedagogia
Letras
Matemática
História
Fisioterapia
Ciências Contábeis
Normal - Superior
Pedagogia - Incompleto
Magistério
75
Um dado significativo que emergiu desta questão de pesquisa é que, do total
de educadores participantes, 70% possuem pós-graduação Lato Sensu, e que
somente 30% estão em vias de formação acadêmica. É raro observarmos no Brasil
um número tão alto de educadores especialistas em escolas da rede pública de
ensino, principalmente quando falamos de cidades interioranas. Observamos,
portanto uma realidade atípica, ainda mais pela localização do município de Juara,
que situa-se no norte do Estado de Mato Grosso, aproximadamente a 800 km de
Cuiabá.
Cabe perguntar, se esses profissionais estão em um grau de escolaridade
um pouco mais elevado que muitos anos atrás, quando os educadores tinham
apenas formação do magistério, a escola está apta a desenvolver uma educação de
melhor qualidade? Com certeza não bastam só diplomas e certificados de cursos
para se construir uma boa educação, é preciso levar em consideração outros
aspectos que envolvem o processo educativo, desde políticas públicas de
valorização da educação e do magistério até a contextualização histórico-política da
escola.
Por outro lado, destacam-se no cotidiano da prática pedagógica desafios a
ser enfrentados. Os educadores acredito, se esforçam para desenvolver uma
educação de qualidade, no entanto há outros fatores que estão presentes no
cotidiano da ação educativa que interferem diretamente no seu sucesso ou
insucesso. Dentre eles, estão os problemas de ordem social e econômica, bem
como os de ordem profissional: falta de valorização da profissão, problemas na
2. Possui alguma especialização?
70%
30%
70%
não
sim
76
estrutura física das escolas, a falta de livros atualizados nas bibliotecas e de material
pedagógico didático.
Dando continuidade às reflexões, o próximo gráfico apresenta as instituições
de formação em que os educadores estudaram.
O gráfico acima disposto mostra que a maior parte dos educadores estudou
em universidade pública: 34% foram formados pela UFMT/NEAD e 24% pela
UNEMAT. Esses dados reforçam a tese de que o ensino superior das universidades
públicas, para os educadores da rede pública de Juara, ainda é o mais requisitado
na área das ciências humanas, possibilitando uma formação em serviço e o que
oferece uma qualidade mais reconhecida pelas unidades básicas de ensino. Sendo
também as mais acessíveis à realidade da população que reside em regiões
interioranas como é o caso de Juara. Lembro que o NEAD é um Núcleo de
Educação Aberta e a Distância da Universidade Federal de Mato Grosso, portanto
eles fizeram sua graduação em curso modular e a distância. O curso de graduação
oferecido pela UNEMAT foi através do PIQD, parcelado, nas férias.
Outro dado significativo é apresentado no gráfico a seguir e diz respeito ao
ano de conclusão da graduação dos educadores.
3. IES que frequentou ou frequenta atualmente
34%
24%
34%
2%
7%
4%
13%
7%
9%
UFMT - NEAD
UNEMAT
FUMESUN
FAEL - EDUCON
UFMT - FACHO / UNIS /
UNINOVA / FFCLG / FFCLM
Cursando UNEMAT
Cursando UAB
Não responderam
77
Percebe-se pelo gráfico que mais da metade, 56% dos professores
questionados, concluiu seu curso de graduação entre os anos de 2004 e 2009.
Importante salientar que a maioria possui também pós-graduação. Portanto, são
professores que não se acomodaram e partiram para especialização quase imediata
à conclusão de sua graduação, o que os torna, teoricamente, educadores mais
versáteis e abertos a novas informações e metodologias atualizadas para
desempenharem melhor sua função na docência.
O tempo de atuação na profissão, neste contexto, também se torna
significativo, isto porque evidencia uma consolidação da identidade docente, o que
contribui decisivamente para o desempenho do profissional docente. O gráfico a
seguir traz esses elementos para a reflexão.
9%
13%
56%
22%
4. Ano de conclusão da graduação
Entre 1994 e 1998
Entre 2000 e 2002
Entre 2004 e 2009
Não responderam
78
Uma estatística interessante está relacionada ao tempo de atuação no
magistério, pois 25% estão na docência entre 20 e 25 anos, entre 10 e 15 anos são
22% dos professores e de 15 a 20 anos são 20%. Assim 67% exercem o magistério
há pelo menos 15 anos, o que leva a concluir que tais educadores lecionavam antes
da conclusão dos seus respectivos cursos de graduação.
O gráfico seis apresenta a distribuição dos docentes participantes da
pesquisa nas escolas. Esse dado começa a caracterizar o perfil das escolas lócus
de investigação.
5. Há quanto tempo atua na área da educação
como professor?
20%
22%
4%
13%
9%
7%
25%
Até 1 ano
De 1 a 3 anos
De 5 a 10 anos
De 10 a 15 anos
De 15 a 20 anos
De 20 a 25 anos
De 25 a 30 anos
6. Escola em que trabalha atualmente
26%
39%
35%
39%
Escola Municipal Presidente Costa
e Silva
Escola Municipal Maria Pirovani
Riva
Escola Municipal Jardim
Califórnia
79
A distribuição da quantidade de educadores por escola foi praticamente
igualitária, mesmo porque são escolas com o mesmo padrão de espaço físico.
Somente a Escola Municipal Jardim Califórnia apresenta um espaço físico menor
que as outras escolas. Na Escola Presidente Costa e Silva, há 16 professores e 2
coordenadores, o que representa um total de 39%. Na Escola Maria Pirovani Riva,
há 14 professores e 2 coordenadores, o que representa um total de 35%. Já a
Escola Jardim Califórnia tem 10 professores e 2 coordenadores, o que corresponde
a 26% dos educadores.
Os Gráficos 7 e 8 apontam os dados relacionados à participação dos
alunos nas avaliações do MEC, a ANEB ou a Prova Brasil.
Para a compreensão do gráfico 7, é importante observar que ele é resultado
de uma questão que foi aplicada a todos os professores e coordenadores
pedagógicos, que desempenham suas atividades nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, e que as avaliações do MEC são aplicadas somente aos alunos que
freqüentam o 5º ano. Dessa forma se justifica o percentual de 30% dos educadores,
cujos alunos participaram das avaliações, estes seriam, precisamente, os que
trabalham com essas turmas de 5º ano. Este foi um dado relevante para a escolha
dos participantes colaboradores com a segunda parte da pesquisa.
7. Seus alunos participaram de alguma das avaliações do MEC?
30%
70%
30%
Sim
Não
80
Todos esses 30% dos educadores, que responderam afirmativamente à
questão do gráfico 7, responderam também a questão que fornece os dados para o
gráfico 8. Qual seja: quantas vezes seus alunos realizaram as avaliações do MEC?
Pode-se concluir, a partir do gráfico 8, que 29% dos educadores que tiveram
seus alunos do 5º ano avaliados, trabalhavam tanto em 2005 quanto 2007, anos em
que as avaliações foram aplicadas, com essas turmas. Os outros 71% trabalhavam
com turmas de 5º ano, ou em 2005 ou em 2007. Este, também foi um dado
significativo na definição dos participantes colaboradores para a segunda parte da
pesquisa.
Dando continuidade na apresentação dos dados, o próximo gráfico se
mostra muito significativo, uma vez que apresenta a avaliação dos educadores sobre
a Prova Brasil a que foram submetidos seus alunos.
8. Quantas vezes seus alunos realizaram as avaliações?
71%
29%
71%
Uma vez
Duas vezes
81
Como se pode observar no gráfico 9, acima disposto, 32% dos educadores
acham a prova razoável e 17% acham difícil. O grande número acredita na
razoabilidade do nível de dificuldade da prova pode demonstrar que há preocupação
entre os educadores quanto ao preparo de seus alunos para se submeterem a essas
avaliações, uma vez que elas são utilizadas para a composição dos índices do
IDEB, que por consequência serão utilizados para a disponibilização de recursos
técnicos e financeiros para as escolas.
Significativo também para a discussão foi perceber se os educadores
utilizam a Prova Brasil como um indicador de interferência na sua prática
pedagógica.
9. Como você avalia a prova Brasil?
20%
17%
24%
7%
32%
7%
Fácil
Razoável
Boa
Difícil
Não responderam
82
Observa-se que 50% dos educadores responderam que a Prova Brasil
interfere na sua prática pedagógica, pois, diante do conhecimento da forma que a
prova é elaborada, eles podem estar analisando a metodologia utilizada em sala de
aula. Outros 28% dos educadores constatam que não influencia. E outros 22% não
responderam, ou seja, se omitiram dessa opinião ou pode ser que não têm
conhecimento suficiente para responder.
Dentre os entrevistados, apenas 19 educadores responderam como a Prova
Brasil interfere em sua prática pedagógica em sala de aula, sendo que as respostas
obtidas determinaram o seguinte resultado:
Procuro fazer um trabalho com um saber reflexivo, não embasando em conceitos como
provas avaliativas, estigmatizadas pelos governantes que buscam número em vez de
qualidade.
Procuro integrar não só os conteúdos como o modo das atividades da prova, para que
os alunos não se sintam incapacitados.
Para melhorar cada vez mais minha metodologia visando melhorar o desenvolvimento
do educando.
10. A prova Brasil interfere na sua prática
pedagógica?
22%
50%
28%
50%
Sim
Não
Não responderam
83
O professor tenta melhorar sua prática em sala de aula, pois sabe que se o resultado
não for satisfatório existe uma cobrança na escola, por isso é necessário fazer um bom
trabalho.
Revendo seu planejamento, bem como avaliação diária, ou seja, acompanhamento da
aprendizagem.
Apesar dos meus alunos ainda não terem feito, eu avaliei a prova e acho que ela
oferece questões pelas quais posso estar melhorando o planejamento das minhas aulas.
Nos planejamentos e na prática pedagógica.
Fazendo reflexão na prática pedagógica, nas avaliações dos alunos e nos
planejamentos anual e diário.
Desperta a metodologia para uma ação interpretativa da realidade, mais
responsabilidade pelo aprendizado e a avaliação do trabalho e aprendizado.
Procurando melhorar a prática pedagógica para que os alunos tenham melhor
desenvolvimento.
Preparando meu aluno para um conhecimento globalizado, não preparando apenas
para uma prova.
Planejamento, reflexão do plano de aula, acompanhamento das avaliações na
aprendizagem.
Adequação de metodologia de ensino e atividade de sala semelhante ao estilo da
Prova Brasil.
De certa forma a interferência vem no ato em que eu deva estar atualizado.
Revendo as atividades e reformulando.
Interfere na busca de melhorias para trabalhar a aprendizagem.
Preparando o aluno para enfrentar os diversos tipos de avaliação.
Para melhorar cada vez mais no método de ensino.
Analisando as respostas dos educadores, pode-se perceber que, na sua
maioria, refletem uma compreensão voltada mais para os aspectos metodológicos
84
que a prova supostamente pode suscitar. Na sua maioria, os educadores dissociam
os aspectos cognitivos da aprendizagem e se fixam em uma perspectiva racional e
técnica de aquisição de conteúdos necessários para a resolução mecânica da
avaliação. Um dos educadores afirma a necessidade de buscar melhorar sua prática
em sala de aula, “pois sabe que se o resultado não for satisfatório existe uma cobrança na
escola, por isso é necessário fazer um bom trabalho.”
Alguns dos educadores assumem posturas mais críticas em relação à
avaliação. Isso pode ser percebido quando um deles afirma: “Fazendo reflexão na
prática pedagógica, nas avaliações dos alunos e nos planejamentos anual e diário.” Ou
ainda: “procurando melhorar a prática pedagógica para que os alunos tenham melhor
desenvolvimento.” Outro educador afirma: “Procuro fazer um trabalho com um saber
reflexivo, não embasando em conceitos como provas avaliativas, estigmatizadas pelos
governantes que buscam número em vez de qualidade.” O educador revela preocupação
com a qualidade da educação que segundo ele não pode ser “medida” por
avaliações quantitativas como é o caso da Prova Brasil. Remete a sua consideração
sobre a prática pedagógica em uma perspectiva reflexiva.
Todos esses dados apresentados nesta primeira parte são significativos
para a compreensão do cenário em que se instaura a investigação, em virtude de
apontarem para os aspectos da formação dos educadores desse município. Isso
possibilita ampliar o olhar sobre as concepções educativas em que se alicerçam tais
educadores para refletirem sobre as políticas públicas no campo da educação e os
dados sobre a qualidade da educação apresentados pelo IDEB.
3.2 EM BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO PÚBLICA DE QUALIDADE:
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA
O mundo nas últimas décadas sofreu grandes mudanças e a escola está
tendo dificuldades em acompanhar a velocidade dessas transformações. Segundo
Beisegel (1980), enquanto o ensino se expandiu, ocorreu também uma quebra dos
padrões de adequação entre os conteúdos transmitidos pela escola e as
85
expectativas e necessidades dos alunos. Nesse sentido, as discussões em torno da
qualidade educativa ganham destaque. O que caracterizaria uma educação de
qualidade nesse cenário de rápidas transformações apresenta-se como
problemática a fomentar tais discussões.
Considerando essas assertivas, estruturo as reflexões a seguir tomando
como premissa central a indissociabilidade entre teoria e a prática, o que Paulo
Freire chama de verdadeira práxis educacional. Para a concretização de uma
educação de qualidade, a teoria deve servir de base para a reflexão sobre a prática
e esta deve embasar a teoria numa relação dialética. Quando teoria e prática são
dissociadas, a educação tende a construir-se fragmentada impossibilitando a
formação dos estudantes para serem cidadãos ativos, críticos e transformadores da
sociedade. Concordo com Giroux (1997, p. 12) quando este afirma que a
[...] tentativa de formular uma pedagogia crítica comprometida com os
imperativos de autorizar os estudantes e transformar a ordem social mais
ampla no interesse de uma democracia mais justa e equitativa. [...] a
questão essencial é o desenvolvimento de uma linguagem através da qual
os educadores e outros possam desvelar e compreender o relacionamento
entre ensino escolar, as relações sociais mais amplas que o informam, e as
necessidades e competências historicamente construídas que os
estudantes trazem para as escolas.
Sendo assim, se faz necessária uma compreensão crítica dos educadores
para que reconheçam como a cultura escolar dominante está implicada nas práticas
hegemônicas que muitas vezes silenciam os educandos, bem como podem até
incapacitar os educadores de oferecerem uma educação que possibilite a
transformação social, como fica evidente no objetivo da pedagogia crítica defendida
por McLaren (1997, p. 13). “O principal objetivo da pedagogia crítica é autorizar os
estudantes para intervirem em sua própria autoformação e transformarem as
características opressivas da sociedade mais ampla que tornam tal intervenção
necessária.”
Como destaca Giroux (1997, p. 13), sua obra oferece aos educadores uma
possibilidade para ajudá-los a compreender o ensino como uma forma de política
cultural, ou seja, um empreendimento pedagógico que considera com seriedade as
relações de raça, classe, gênero e poder na produção e legitimação do significado e
experiência.
É nessa perspectiva de compreensão que estruturo as discussões nessa
segunda parte, com o intuito de discutir a qualidade da educação na escola pública
86
municipal tendo como referência o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) que é uma das ações dentro do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), tomando como lócus de investigação a rede municipal de ensino do
município de Juara no estado de Mato Grosso.
Uma vez realizada a primeira fase da pesquisa, que teve como objetivo
lançar um olhar geral sobre a rede municipal de educação, cujos resultados foram
apresentados na primeira parte deste capítulo, parte agora para a sistematização
dos dados colhidos no segundo momento da investigação. Dos 46 educadores que
compunham o quadro de participantes da primeira fase da investigação, foram
selecionados e convidados nove, sendo seis professores e três coordenadores
pedagógicos – para participarem das entrevistas, que compõem, justamente, a
segunda fase da pesquisa.
Dentro desse contexto de pesquisa, para escolher os educadores, foram
usados os seguintes critérios:
Ser professor da unidade escolar desde 2004, porque assim o mesmo estaria
na unidade educacional na época da avaliação (2005 e 2007).
Seus alunos terem passado pelo sistema de avaliação do Saeb e ou pela
Prova Brasil.
A pesquisa nesta fase se deu por meio de entrevista semiestruturada,
tomando dez questões temáticas como roteiro para o diálogo com os educadores
(ver apêndice 01). Uma vez coletados os dados junto aos educadores participantes
da pesquisa, procedi à análise sistematizada, da qual emergiram, significativamente,
três categorias, a saber:
* As concepções e compreensões dos educadores no que diz respeito a uma
educação de qualidade.
* Educação: do ideal compreendido à ação anunciada.
* O impacto das políticas públicas: o IDEB nas escolas.
No primeiro eixo, dialogo com os noves educadores, ou seja, os seis
professores e três coordenadoras, aproximando as recorrências de suas falas e
realizando a interpretação dessas falas.
87
No segundo eixo, apresento as falas dos educadores que apontam como
teria que ser a educação, e se a escola não dá conta de oferecer essa educação
ideal.
No terceiro eixo, separo por escola para analisar as falas, pois que tento
visualizar e perceber nos depoimentos da coordenadora e dos professores de cada
escola, se estão trabalhando em conjunto, se há parceria para melhorar a educação
da escola em que trabalham.
Essas três categorias são consideradas como eixos de debate e conferem
maior organicidade às reflexões nesse segundo momento do presente capítulo.
Entretanto, antes de iniciar às reflexões dos dados da pesquisa, penso ser
importante proceder à caracterização dos nove sujeitos que colaboraram, com seus
depoimentos para as discussões.
3.2.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Os participantes desta pesquisa perfazem um total de nove educadores,
sendo três coordenadores e seis professores. Passo a apresentar a caracterização
dos coordenadores, denominados por nomes de rios
9
da região e dos professores,
por nomes de peixes.
A coordenadora denominada Rio Águas Claras formou-se em Pedagogia
pela UFMT/NEAD em 2004, com especialização em Gestão Escolar; atua na carreira
do magistério há 30 anos. Uma professora que se formou em serviço, no início da
docência lecionava em uma escola da área rural do município de Juara. Após alguns
anos migrou para a cidade.
9
Optei por esta denominação aos coordenadores, utilizar nomes de rios da região como pseudônimo, sendo esta
escolha feita pelos próprios entrevistados, levando em consideração a significância com a sua história de vida e
da região rica em rios e peixes. No primeiro momento que me ocorreu, no início da pesquisa, a utilização dessa
caracterização em virtude de que vejo a escola como um lugar na natureza, uma floresta que tem a sua margem
um rio (coordenadores) e peixes neste rio. Como sendo o rio (coordenadores) que ditam o ritmo destas águas, a
mansidão, ou não, as profundezas e os alimentos ali oferecidos aos peixes (professores). E os peixes
(professores) poderão navegar nessas águas, se descobrir, construir e seguir o curso das águas, ou não. Os rios
(coordenadores) desaguarão em outros rios ou mares. A escola á margem deste rio todos os dias verá um rio –
água (coordenador) renovado, em que a água nunca será a mesma, ou seja, não é possível banhar-se duas vezes
na mesma água ou rio. Tanto o indivíduo não será o mesmo, como a água que ali se encontra.
88
A coordenadora denominada Rio dos Peixes formou-se em Pedagogia pela
UFMT/NEAD em 2004, com especialização em Língua Portuguesa e Literatura; atua
no magistério há 21 anos. Uma professora que se formou em serviço.
A coordenadora denominada Rio Arinos está em processo de formação, está
cursando o Normal Superior pela FAEL; atua na educação há 10 anos.
Apresento em seguida a caracterização dos professores, denominados por
nomes de peixes
10
da região.
O professor denominado Peixe Cachara formou-se em Pedagogia pela
UFMT/NEAD em 2004, com especialização em Língua Portuguesa e Literatura; atua
no magistério há 21 anos. No início da docência trabalhou na área rural, após alguns
anos migrou para a cidade. Um professor que se formou em serviço.
O professor denominado Peixe Jaú formou-se em Pedagogia pela
Faculdade de Filosofia de Ciências e Letras de Guaxupé em 1998, com
especialização em Metodologia do Ensino. Atua na área da educação há 18 anos.
A professora denominada Peixe Pacu formou-se em Letras pela UNEMAT
em 2005, com especialização em Língua Portuguesa. Atua no magistério há 20
anos.
O professor denominado Peixe Matrinchã formou-se em Pedagogia pela
UFMT/NEAD, em 2004, com especialização em Literatura de Mato Grosso e
Produção de texto. Atua na educação há 23 anos, formou-se em serviço e é um
professor que migrou da área rural para a cidade.
A professora denominada Peixe Pintado formou-se em Letras pela UNEMAT
em 2005, com especialização em Língua Portuguesa. Atua na educação há 9 anos.
A professora denominada de Peixe Tucunaré formou-se em Pedagogia pela
UFMT/NEAD, em 2004, com especialização em Psicologia do Ensino e
Aprendizagem. Atua no magistério há 20 anos, formou-se em serviço e iniciou sua
docência na área rural e migrou-se para a cidade.
Um aspecto relevante sobre esses educadores é que metade deles é
oriunda de escolas que funcionavam na área rural (no campo) e todos são efetivos
na rede municipal de ensino.
10
Optei por determinar esta denominação aos professores, utilizando nomes de peixes da região como
pseudônimo devido à significância desses nomes no seu contexto de vida, sendo que estes nomes foram
escolhidos pelos próprios professores num movimento democrático e de grande importância simbólica para os
mesmos.
89
Após apresentadas e caracterizadas os educadores participantes desta
pesquisa, inicio o diálogo das falas dos educadores com a teoria defendida aqui
sobre educação de qualidade. Especificamente dividida em três eixos.
3.3 DISCUTINDO A QUALIDADE EDUCATIVA: A PROPOSTA DA EDUCAÇÃO
LIBERTADORA COMO SUPERAÇÃO DA EDUCAÇÃO BANCÁRIA
Para refletir sobre a qualidade educativa evidencio como referência
básica o pensamento de Gadotti que destaca a educação como “um fenômeno
dinâmico e permanente como a própria vida, o educador busca compreender
justamente esse fenômeno para compreender melhor o que faz”.
Iniciando o diálogo com os participantes da pesquisa, trago a Coordenadora
Rio Águas Claras e o Professor Peixe Cachara que apontam em sua fala que o
conceito de “educação é muito amplo”[...]. Realmente quando se pensa em educação,
nós reportamos à dimensão que ela atinge na vida de um indivíduo e às
consequências de uma educação mal sucedida. No senso comum se associa a
educação à transferência de informações e conhecimentos das disciplinas. Então
quando se fala em educação de qualidade, muito mais abrangente, vêm à mente
inúmeras definições que deveriam integrar. O que me proponho a discutir nesta
pesquisa é a perspectiva da melhoria da qualidade da educação tendo como
referência o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Encaminhando as discussões, recorto a fala do Professor Peixe Jaú: “a
educação tem o objetivo de transformar o educando, para melhorar a sociedade, cumprir o
dever do cidadão.” Apesar de o referido Professor não especificar o que ele entende
como sendo “dever de cidadão” ou ainda qual o conceito de cidadania em que se
apoia, demonstra a compreensão de que a escola tem por função possibilitar uma
formação voltada para o exercício da cidadania, com vista à transformação da
sociedade, no sentido de “melhorá-la”. Em outras palavras, segundo o Professor
Peixe Jaú, a escola é um dos lugares onde os saberes necessários ao exercício
pleno da cidadania deveriam ser construídos. Com essa compreensão o Professor
90
Peixe Jaú se coloca numa posição de entendimento da educação que vai além da
simples memorização de conteúdos previamente estabelecidos, com fins
estritamente técnicos, que caracteriza a concepção técnico-instrumentalista de
educação.
Nesse mesmo sentido, encontra-se o posicionamento da Professora Peixe
Tucunaré: “Eu acho que seria aquela [a educação] que despertasse no aluno uma visão
crítica de mundo, não só o que lê, mas saber refletir sobre suas ações e o que acontece na
sociedade.” A professora entende que a função da educação seria a de possibilitar a
construção da compreensão crítica de mundo nos alunos. Quando a professora
menciona a ideia de que o educando não deveria apenas ler, “mas saber refletir sobre
as suas ações e o que acontece na sociedade”, entendo estar contida aí a ideia freireana
do sujeito histórico, que consciente da sua condição de sujeito é capaz de
compreender as relações sociais em que se insere e mais do que isso, consegue
criticamente nelas atuar, no sentido de transformá-la.
Entendo que tanto a Professora Peixe Tucunaré quanto o Professor Peixe
Jaú apresentam uma concepção de educação que se aproxima da visão de
educação libertadora de Freire (1997, p. 122) “[...] a educação, especificidade
humana, como um ato de intervenção no mundo.” Freire entende que a educação
tem a função histórica de instrumentalizar o ser humano, entendido como sujeito
histórico, para a transformação das relações sociais injustas e opressoras. Sendo
assim, a proposta educativa freireana se encontra na possibilidade de superação ou
transformação da educação reprodutora dos valores dominantes, instaurando uma
proposta educativa que tem como premissas o questionamento, a problematização e
a conscientização dos educandos em uma perspectiva crítica de compreensão da
realidade, bem como da possibilidade da realidade ser transformada.
Reforçando essa mesma concepção educativa, a Coordenadora Rio
Arinos destaca:
Pensamos assim, que para ter essa educação ideal, teria que ter um
ambiente propício para que o indivíduo possa desenvolver o seu senso
crítico, fazendo dele um cidadão consciente sabendo lutar pelos seus
direitos.
91
A Coordenadora Rio Arinos também traz a compreensão do compromisso
da educação com a formação do cidadão crítico, para que este tenha claro os seus
direitos e assim exerça plenamente a sua cidadania. Penso que este ambiente
propício a que ela se refere seria um ambiente dialógico, problematizador,
contextualizador dos conteúdos, sendo esses elementos os pressupostos básicos da
educação libertadora. Gostaria de destacar na fala da Professora Rio Arinos a
ideia de formação do “cidadão consciente”. Para ela, a construção do “cidadão
consciente” estaria condicionada ao desenvolvimento do senso crítico do sujeito
histórico, instrumentalizando-o na luta pelos seus direitos. Para corroborar com a
ideia da professora encontro em Freire (1979, p. 25) subsídios teóricos, quando este
argumenta “[...] que a educação, como prática de liberdade, é um ato de
conhecimento, uma aproximação crítica da realidade.”
Ainda nesta mesma perspectiva, encontro na fala do Professor Peixe
Cachara:
A escola deve fazer uma complementação na educação do indivíduo,
não podemos assim dizer que a escola é totalmente a responsável na
formação, na educação do cidadão. Mas ela tem sim a obrigação de
fazer um complemento de forma que vise à melhoria do cidadão, do
indivíduo.
O Professor Peixe Cachara destaca em sua fala a compreensão da
educação para a formação do cidadão, voltada para o exercício da cidadania,
reforçando a ideia do Professor Peixe Jaú, da Coordenadora Rio Arinos e da
Professora Peixe Tucunaré. No entanto, o Professor Peixe Cachara traz um
elemento novo. Alude ao fato de que a escola não é o único lugar de aprendizagem
desta cidadania. A cidadania crítica e ativa se desenvolve e se concretiza em um
contexto histórico-social maior, por isso a ideia de que “a escola não é uma ilha
separada do contexto histórico em que se insere. Ao contrário, ela está
comprometida de forma irreversível com o ambiente social, econômico e político”
(ARANHA, 2006, p. 191). A escola está inserida num contexto social, assim ela não
é a única responsável pela formação do cidadão. Para o Professor Peixe Cachara
é função da escola proporcionar uma complementação dos conhecimentos também
adquiridos fora da escola e que a escola não é única responsável pela sua
92
formação, mas ela tem realmente que lapidar esses conhecimentos e possibilitar a
melhoria da formação desse indivíduo como cidadão.
Em parte compactuando da mesma dimensão, a Coordenadora Rio Arinos
em outro momento da entrevista expõe: “Olha, eu, assim, pensando bem, a educação
escolar deveria preparar o aluno para ser cidadão crítico e prepará-lo também para o mercado
de trabalho”. Ela destaca que a educação deveria preparar o aluno para ser um
cidadão crítico, mas não explicita o seu entendimento acerca do que é ser um
cidadão crítico.
Todos esses educadores citados até este momento elucidam em suas falas
a compreensão da função da educação como aquela comprometida com a formação
integral do ser humano, capacitando-o para a compreensão crítica e ativa no mundo
no sentido do pleno exercício de sua cidadania e de sua condição de sujeito
histórico e não apenas mero objeto da História. Ademais uma compreensão que se
coaduna perfeitamente com a perspectiva da educação libertadora crítica freireana.
Nesse sentido, é importante lembrar que a escola é um dos locais em que os
educandos permanecem parte significativa do seu tempo, o que significa ser um dos
principais lugares em que terão mais tempo destinado para a construção de saberes
necessários para sua vida. Ou seja, a escola é um lugar privilegiado em que a
criança tem maiores oportunidades de socialização e espaço de conhecimento de
culturas diferentes, então é preciso proporcionar ao indivíduo a oportunidade de sua
inserção no mundo da cidadania.
No entanto, penso ser importante resgatar o posicionamento da
Coordenadora Rio Arinos, logo acima, quando afirma que “a educação também deve
preparar para o mercado de trabalho”. Na sequência, trago o depoimento de dois outros
professores que comungam desta mesma ideia, da formação para o mercado de
trabalho.
Para a Professora Peixe Pintado:
“a educação oferecida hoje serve para o básico, pra eles saberem se
comunicarem, a educação que está sendo oferecida não é suficiente,
não assegura a inserção, com esses junto ao mercado de trabalho, e
que é função da escola inserir nossos educandos junto ao mercado de
trabalho.”
93
Essa professora faz uma leitura da concepção de educação como
instrumento de mercado, manifesta uma preocupação de preparar esses discentes
para serem inseridos no mercado de trabalho. A Professora Peixe Pintado reforça
dizendo: “Formar nossos educandos para que eles sejam inseridos junto ao mercado de
trabalho.” Tomando essas últimas falas dos educadores, entendo que se encontra
presente, fortemente, uma compreensão da educação na perspectiva da
racionalidade técnica instrumentalista, que tem como função da educação, a
preparação dos indivíduos para o mercado de trabalho. Tenho clareza de que a
preparação para o trabalho é de fundamental importância para a construção dos
sujeitos históricos. No entanto, entendo também que o problema se apresenta
quando esta passa a ser a única função da educação. A Coordenadora Rio Arinos
também destaca a preparação dos educandos para o mercado de trabalho, as duas
reforçam a mesma tese. Há de se concordar que diante da realidade social em que
vive o nosso país, onde as carências econômicas e sociais da população desafiam-
nos, onde cada vez mais cedo os jovens são chamados a participar da renda
familiar. Portanto, a educação e o trabalho são elementos do processo de
construção da cidadania capitalista. É através do trabalho que o indivíduo recebe a
parcela que tem direito as relações sociais. Contudo essa questão da formação para
o mundo trabalho perpassa pela preocupação desses educadores, onde esses
educandos necessitam de uma formação que possa inseri-lo ao mercado de
trabalho, até mesmo por uma questão de sobrevivência e busca de melhorar o
padrão de vida da sua família, onde novas oportunidades apareçam e a
possibilidade de acesso ao curso superior.
Porém a Professora Peixe Pintado traz um elemento novo: “a educação que
está sendo oferecida não é suficiente”. Segundo ela, a educação oferecida não dá conta
de preparar essa pessoa para o mercado de trabalho, que é também uma função da
escola.
Já o Professor Peixe Cachara amplia a discussão e esboça uma crítica à
compreensão de educação voltada unicamente à preparação para o mercado de
trabalho:
[a educação] Digamos assim, muitos dizem ser uma preparação para o
mercado de trabalho. Ela [a educação] está muito voltada para este
lado. Ela não está preocupada nas ações do indivíduo. Ela se
94
preocupa muito em preparar para o mercado de trabalho e vestibular.
O outro lado está o da conduta do comportamento, onde está ficando
a desejar. [...] Pra mim a educação de qualidade ela deve estar
profundamente relacionada às ações do indivíduo. Não adianta o
aluno, por exemplo, o indivíduo ler e escrever e tal, mas acaba as
ações dele tudo contrária as teorias. Eu não acho assim que tem uma
educação de qualidade porque as ações não condizem. No meu
entender educação de qualidade é bem abrangente. Nós temos que
trabalhar muito pra se chegar a uma educação de qualidade [...].
Esse professor está evidenciando uma realidade, no que ele entende que
está sendo a educação vigente. Manifesta uma preocupação com o que está
acontecendo na prática. Segundo ele, a educação não está preocupada com ações
e com a conduta ou o comportamento dos educandos, deixando, assim, a desejar e
se preocupando mais com o mercado de trabalho e o vestibular.
Penso ser importante observar a recorrência das falas dos educadores na
perspectiva da função da educação estar na preparação dos educandos para o
mercado do trabalho e vestibular. Portanto passar no vestibular é também uma
aspiração das famílias, o acesso a universidade, a qualificação para o mundo do
trabalho. Essas são questões que não estão desvinculadas das condições gerais da
vida do indivíduo. Assim, as transformações, exigências e pressões na esfera do
trabalho refletem em sua vida social, cultural e política. Nesse sentido fica evidente o
apelo do mercado por mão de obra, o que reforça o dilema da escola: formar para o
mercado ou formar para a vida autônoma? Certamente a dimensão do trabalho é
utilizada pelo capitalismo que se apropria do trabalho como forma de exploração e
mão-de-obra barata.
Partindo dessas falas, sou levada a refletir sobre a qualidade da educação,
ou ainda, a função da escola diante desses contextos. E assim, me pergunto: Para
que serve? O que remete a pensar que é para ensinar. Mas, ensinar o quê? Como
ensinar? A quem ensinar? Penso que teria a educação a função de tornar as
pessoas cada vez melhores, suas ações e suas posturas. Talvez o Professor Peixe
Cachara esteja falando do ponto de vista amplo que ele vê que a educação
oferecida hoje esteja priorizando a preparação para o mercado de trabalho, ele vê e
manifesta a preocupação da importância da educação servir como mudança de
ações e melhora na conduta, comportamento e ações do indivíduo em formação.
95
Essas dúvidas precisam estar presentes no pensamento dos educadores
constantemente, principalmente no início do ano letivo, pois receberão turmas
novas, com suas especificidades, diferenças culturais e com níveis de
aprendizagens diferentes, para as quais terá que buscar novas metodologias de
acordo com as necessidades do cotidiano.
A Professora Peixe Tucunaré também vai em direção à racionalidade
técnica, destacando a formação para o trabalho:
[a educação] Bom, é uma questão assim, vejo até meio que
complicado, porque nós não podemos mais dizer assim pro nossos
alunos que eles têm que estudar pra ele ter um bom emprego, um bom
salário. Nós temos que deixar cientes aos nossos alunos é que eles
devem estudar se informar, para poder ver o ritmo que vai o
desenvolvimento na sociedade como um todo. Pra ver se ele consegue
um emprego no futuro, porque a tecnologia está muito avançada e a
escola muito atrasada em relação ao profissionalismo. A escola está
atrasada nos recursos tecnológicos necessários pra se ter uma
educação de qualidade.
Tal professora inicia demonstrando indícios que vai em direção a uma
perspectiva crítica ao afirmar “Bom, é uma questão assim, vejo até meio que complicado,
porque nós não podemos mais dizer assim pro nossos alunos que eles têm que estudar pra ele
ter um bom emprego, um bom salário.” Entretanto, na sequência da sua fala, acaba
legitimando a ideia da racionalidade técnica, destacando os aspectos da formação
tecnológica voltada para o mercado. A professora ressalta, ainda, os pressupostos
de uma concepção de educação tecnicista, em que, para se ter uma educação de
qualidade, é preciso que se tenha certa quantia de recursos tecnológicos para que,
assim, o aluno seja formado dentro das expectativas desse mercado tecnológico.
A Coordenadora Rio Arinos traz também em sua fala uma visão tecnicista
e mercadológica da educação:
[educação de qualidade] É uma escola onde existe um espaço físico
adequado, uma equipe pedagógica que se interaja, que troca ideias
para que a clientela possa desenvolver o seu potencial, aumentando
com a ajuda do corpo discente.
Essa coordenadora traz forte em sua fala a ideia mercadológica que ela
relaciona aos educandos como clientes, ou seja, que vão até a escola para adquirir
96
algo, desprezando que o conhecimento é construído e não adquirido. Está presente
também a concepção de educação bancária que não exige a consciência crítica do
educador e do educando, onde esse tipo de educação oprime e nega a dialogicidade
nas relações entre os sujeitos e realidade.
Para a Professora Peixe Pintado, educação ideal:
Seria uma escola, assim, equipada. Quando se fala em equipada, com
tudo, salas bem arejadas, com ventiladores ou ar condicionados.
Investimento mesmo na educação.
A professora traz a ideia de que se melhorar a infraestrutura, melhora a
qualidade da educação e teremos uma educação ideal. Não deixa de ser também
importante, mas entretanto o fato de se melhorar o espaço físico não garante
especificamente a melhora da qualidade da educação.
Por outro lado, a Professora Peixe Tucunaré traz alguns elementos novos
para a discussão:
Bom, a nossa função hoje, nós estamos preocupados, assim, com o
desenvolvimento educacional dele, em nível intelectual, eu vejo assim
desenvolvimento intelectual, a leitura, todas as fases de
desenvolvimento do educando, o desenvolvimento dele em si.
A fala dessa professora está voltada para uma compreensão da função da
escola relacionada à dimensão da aquisição de um determinado conjunto de
conhecimentos. A professora exemplifica sua fala recorrendo à “leitura” e às fases
do que chama de “desenvolvimento em si” o que pode ser entendido como
desenvolvimento cognitivo do aluno. A professora refere-se à função do educador,
como aquela relacionada à preocupação com as fases de desenvolvimento
intelectual do educando.
Entendo que esta é, certamente, uma das funções da escola. Não há como
negar que o aprendizado dos conhecimentos historicamente acumulados pela
humanidade deve ser um dos pressupostos a ser alcançados pela escola. No
entanto, entendo também que, quando a escola se restringe a essa função, ela fica
destituída da dimensão política e social da educação, uma vez que a escola deve ter
também essas preocupações. É importante lembrar que para Freire não tem como
dissociar a educação da política. Quando se fica preso à dimensão puramente
97
intelectual, assume-se uma postura bancária de educação. Portanto, percebo
implícitos na fala da professora elementos da visão bancária de educação.
Essa questão que a professora se refere é sim importante, certamente a
escola não pode eximir-se da função de trabalhar com a aquisição do conhecimento.
No entanto a Professora Peixe Tucunaré fixa sua análise só nessa dimensão. Ela
não esboçar a compreensão da dimensão política e crítica que envolve a educação
em uma perspectiva libertadora. Sua fala, antes, revela um esvaziamento político,
uma vez que não expressa o entendimento de que a escola tem, também, uma
função sócio-política de transformação da sociedade.
Penso ser importante destacar, uma vez mais, que dentre as muitas funções
da escola, uma das principais, quando o intuito é uma educação de qualidade na
perspectiva que assumo, é formar cidadãos críticos e bem informados, capazes de
gerirem os próprios conhecimentos e em condições de compreenderem e atuarem
criticamente no mundo em que vivem. Destaco a contribuição de Freire (2007, p.
38), para quem “o destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo
sujeito de sua ação.”
Contrapondo-se a toda essa concepção educativa da racionalidade técnica,
voltada para a formação de mão-de-obra para o mercado, educação essa, marcada
pelo que Freire denominou de educação bancária e, portanto, alienadora do ser
humano, opressiva na sua essência, encontram-se alguns posicionamentos dos
educadores sujeitos da pesquisa.
Para encaminhar essas discussões, trago a fala da Coordenadora Rio dos
Peixes, que destaca a função da escola como preparação para a vida.
Função da escola em si, eu acho que seria preparar o indivíduo pra
que ele possa enfrentar os desafios que vão acontecer em sua vida,
seja ele profissional, seja ele na família, em qualquer situação ele tem
que estar preparado para isso, essa seria o ideal da escola.
Pode-se observar que, segundo a coordenadora, a função da escola está na
preparação do sujeito para enfrentar os desafios que vão surgir no decorrer de sua
vida. Entendo que está implícita na fala da coordenadora a ideia da formação
integral do ser humano para que este, então, possa assumir a sua condição de
sujeito histórico atuante nos diversos espaços sociais em que se encontra inserido.
98
Em outro momento de sua fala, a coordenadora assume uma postura crítica
ao relatar que, no seu entendimento, a educação que a escola está oferecendo aos
alunos é uma educação bancária.
[a educação] Oh, inclusive é uma questão assim, que, o sonho seria
que ele fosse mesmo capaz de enfrentar os desafios, mas a gente vê na
realidade que o aluno esta sendo apenas preparado pra, assim ser um
bom leitor, uma pessoa assim passiva, que ele não tem atitudes pra
resolver os problemas que vão aparecendo na sua vida, então aquela
pessoa que ele só tem assim capacidade de receber as informações, mas
ele não é capaz de inovar na vida dele.
A coordenadora dá indícios, em sua fala, de como, na concepção dela, está
estruturada a educação oferecida pela escola. Pelo que pode ser observado, a
coordenadora aponta para uma proposta de educação que se legitima na educação
bancária.
A Coordenadora chega mesmo a indicar o que ela entende que seria o
ideal de educação, que deveria se contrapor ao que se verifica na prática: “o sonho
seria que ele fosse mesmo capaz de enfrentar os desafios.” Com essa postura crítica ela
demonstra teoricamente uma compreensão do que seria um ideal de educação, no
sentido que estaria em conformidade com a educação libertadora. Essa ideia pode
ser comprovada quando a coordenadora esclarece, a partir da sua concepção, que a
prática que se verifica é contrária ao que considera como sendo o ideal: “mas a gente
vê na realidade que o aluno está sendo apenas preparado pra, assim ser um bom leitor, uma
pessoa assim passiva [...]”. Para refletir sobre o posicionamento da coordenadora,
busco suporte teórico em Freire (1997, p.90), para quem “[...] a leitura de mundo
precede sempre a leitura da palavra.”
A Coordenadora Rio dos Peixes acaba esclarecendo, segundo a visão
dela, que a prática educativa efetiva está carregada de uma perspectiva bancária de
educação, em que o leitor é preparado para ser passivo e não para agir como
cidadão crítico, pois o conhecimento proporcionado não está sendo significativo.
Prepara o aluno para ser um leitor da palavra e não do mundo, reprimindo a
curiosidade, desestimulando a capacidade do desafio, do desejo da busca pela
compreensão do desconhecido e assim, acaba por se tornar uma educação para a
submissão e a passividade. O posicionamento da coordenadora revela que até
99
existe uma compreensão dos pressupostos de educação libertadora, mas a prática é
ainda fortemente marcada por uma postura bancária.
Ampliando as reflexões nessa perspectiva, a Professora Peixe Tucunaré
faz menção à educação de qualidade relacionada à educação libertadora para uma
aprendizagem significativa.
Qualidade na educação, eu penso que os nossos alunos eles teriam que
terminar pra nós um ensino até o 5ª ano, eles tem que saber
interpretar o que lê, porque a educação esse processo ele tem que estar
construindo, mas ele sabendo ler e interpretando o que ele lê. Ter uma
visão daquilo que ele leu, visão de mundo não só o que ele lê, mas
saber refletir sobre as ações, o que causa certas ações que acontecem
na sociedade. Eu penso que a gente pode ter uma boa qualidade na
educação, mediante até o nível que a gente trabalha.
Essa professora apresenta também uma compreensão crítica da educação.
Segundo ela, não basta o aluno saber ler o que está escrito, e sim que ele tenha
uma compreensão crítica do mundo.
A teoria libertadora e crítica do pensamento de Paulo Freire aponta para um
contexto de profunda crise social que apresenta o mundo e a humanidade com
vários níveis de alienação e exclusão. A área da educação é instigada a
problematizar e fazer emergir reflexões acerca dos principais problemas em que se
encontra imersa a sociedade, como: social, cultural, político e ético.
Corroborando com as discussões nessa perspectiva, está o posicionamento
do Professor Peixe Jaú: “Como diz o saudoso Paulo Freire e para nós o eterno. A
educação não transforma a sociedade, mas a sociedade não se transforma sem a educação.”
Penso que a fala do professor leva a refletir sobre que concepção de educação a
escola está oferecendo para as pessoas. O mínimo que poderia se esperar dela é
uma provocação que leve as pessoas a pensar, a refletir, perguntar, indagar,
dialogar para se atingir uma consciência-ação.
Partindo dessas evidências e na intenção de ampliar as discussões,
apresento o depoimento da Coordenadora Rio Águas Claras:
[a educação] Formar o cidadão para a vida em sociedade, se esta
mesma sociedade lhe der o direito à vida. Caso contrário terá que
formar para a luta da sobrevivência. Porque se a sociedade te
promove à vida, te dá condições, você vai ter como, um salário
100
“michado” desse aí de R$400,00, para o pai de família, que não tem
casa [...], eu não sei, “brincam de viver” [...]. A gente não esta
querendo esmola, estamos querendo um salário digno para um
trabalho digno. [...]
Quando a coordenadora fala da educação para “formar o cidadão para a vida
em sociedade”, está implícita a educação libertadora que proporcione um olhar mais
profundo e apurado dessa “sociedade”, do mundo para libertar o sujeito da opressão
para atingir uma possível construção da consciência, um empoderamento
11
das
causas. Na segunda parte de sua fala ao se referir à sociedade, “se esta mesma
sociedade lhe der o direito a vida”, a coordenadora apresenta uma fala carregada de
crítica à sociedade e à educação. Ela fala que o ideal seria formar para viver em
sociedade, mas, devido à perversidade dessa sociedade, a preocupação a que a
escola se vê obrigada é preparar o indivíduo para o trabalho e para sobreviver.
Então é necessário problematizar a situação de opressão e o equilíbrio a essa
situação, e a humanização é fundamental.
Quando a coordenadora explicita de forma enfática a ideia de “brincam de
viver”, faz uma crítica social trazendo a função da escola dentro dessa sociedade.
Ela tece uma crítica à perversidade da sociedade que está colocada. E, nesta
estrutura social perversa, a escola acaba sendo neutralizada de tal forma que se vê
obrigada a formar para o trabalho e para a luta pela sobrevivência nesta selva
impregnada por fortes traços de exclusão e desigualdades sociais.
Em outro momento da sua fala, a Coordenadora Rio Águas Claras retoma
a ideia de formação para a sobrevivência.
A educação assim ela tem que dar um suporte para ele poder caminhar
na vida, procurando caminhos que ele possa se especializar, por
exemplo, dentro da profissão que não é a sonhada, mas que vai te dar
o pão.
Essa coordenadora reforça em sua fala a questão da escola como
preparação para a vida e para o trabalho, a preocupação para a sobrevivência. Uma
11
Sentido de ativar a potencialidade criativa de alguém, como também de desenvolver e potencializar a
capacidade das pessoas. Empoderamento é assim para Freire um processo que emerge das interações sociais em
que nós, seres humanos, somos construídos e, à medida que, criticamente, problematizamos a realidade, vamos
nos “conscientizando”, descobrindo brechas e ideologias; tal conscientização nos dá “poder” para transformar as
relações sociais de dominação, poder esse que leva à libertação.
101
fala voltada para uma educação para o trabalho e sobrevivência, porém essa
preparação precisa estar vinculada a uma conscientização da pessoa (Freire, 1979).
Portanto sua compreensão se distancia da dimensão de Freire quando diz: “dentro
da profissão que não é a sonhada, mas a que vai te dar o pão”. Assume uma posição de
resignação diante dos fatos que não podem ser mudados, manifestando até certo
conformismo diante da realidade social que está inserida. É importante destacar que
a empregabilidade de nossos jovens é uma preocupação real das famílias, por uma
questão de sobrevivência. Haja vista que hoje no contexto da globalização a
empregabilidade não passa apenas pela qualificação individual do trabalhador, há
escassez de postos de serviços, sendo um fato a ser considerado que faz parte da
lógica do capital.
É importante ter presente que o papel da educação libertadora está na
viabilização da transformação social, na luta diante das realidades opressoras que
desumanizam a humanidade, é acreditar em uma transformação da sociedade e
uma conscientização que leve à libertação. Quando a coordenadora assume a
posição fatalista diante dos fatos da vida e do mundo, nega o sonho e a utopia tão
presentes em Freire e legitima a lógica perversa do neoliberalismo, que afirma
serem naturais as desigualdades sociais. É certo que a fala da coordenadora
expressa uma preocupação com a sobrevivência, com o social, com a manutenção
nessa condição do ser humano, no entanto, seu discurso acaba assumindo uma
posição de fatalismo, pessimista ou dos limites impostos pela própria sociedade.
Ainda em outro momento da sua fala, a Coordenadora Rio Águas Claras
reforça a concepção de que: “Educação ideal não existe, mesmo porque o que é legal pra
uns, não é viável pra outros.” Como apresentado na introdução, a ideia de qualidade
depende da concepção de educação que se tem. A coordenadora, ao afirmar que
não existe educação ideal, assume uma atitude de neutralidade, uma neutralidade
que na verdade não se justifica dessa forma, assim já admite um encaminhamento
de posição, que é a educação bancária. Acredito que educação ideal e de qualidade
existe, que, neste momento, defendo ser a educação libertadora.
A Professora Peixe Pacu inclusive reflete nessa mesma direção,
relacionando educação de qualidade à dimensão social.
[educação] Eu acho que pra começar, deveria ser assim, um trabalho
feito, em primeiro lugar escola e comunidade, pra trabalhar a
102
realidade da comunidade, tanto no social, a questão social influência
muito, a gente tem sérios problemas em relação ao social, e se a escola
tivesse apoio pra desenvolver esse trabalho, eu acho que o rendimento
seria muito bom, o índice até elevaria.
Essa professora enfatiza a concepção de educação vinculada às questões
da sociedade. Expressa compreensão de educação relacionada à igualdade social,
instigando para uma visão crítica do mundo, a partir da realidade da comunidade.
Entendo estarem contidos nessa ideia da professora os princípios da educação
problematizadora destacada por Freire, pois, à medida que a pessoa se interroga,
reflete, busca saber o porquê das situações e contradições ou, ainda, o porquê da
realidade ser da forma que é, está empreendendo o processo de conscientização. E,
à medida que essa pessoa torna mais perceptível a consciência de si mesma e das
contradições da sociedade, vai se libertando.
Reforçando a mesma perspectiva da educação libertadora apresento a fala
da Coordenadora Rio Águas Claras:
Educação ela tem que preparar o indivíduo para viver em sociedade,
respeitando a cultura dele, a aptidão profissional e onde ele possa
preservar os vários aspectos e que ele tenha conhecimentos dos
direitos e dos deveres. [...] Educação tem que educar para libertar, [...]
respeitando as diferenças de cada um que ela forme para a vivência
em sociedade.
Esse depoimento enfatiza muitos questionamentos retratados anteriormente.
Explicitou de forma clara, elencando os vários elementos que devem estar presentes
para se ter uma educação de qualidade.
O Professor Peixe Jaú apresenta sua noção de educação de qualidade.
É uma educação onde busca o conjunto todo, o objetivo de ensinar e
transformar o educando para a sociedade. Mas que qualidade está
buscando? [...] Onde um dos maiores problemas está na
desestruturação familiar, [...] as crianças vem pra escola vem cada dia
mais transformada, mais carente, mais revoltada. Como é que
podemos buscar uma qualidade no ensino em cima disso. Temos que
estar atualizando, buscando através de que? Cursos por exemplo,
leitura acima de tudo.
103
O professor apresenta uma crítica à sociedade; educação é para transformar
o aluno para a sociedade. Destaca que o educador deve estar buscando uma
formação permanente.
A Professora Peixe Pintado fala: “A educação de qualidade seria oferecer
inúmeras oportunidades para aprendizagens igualitárias de nossos educandos.” Quando se
refere a “inúmeras oportunidades para aprendizagens igualitárias”, pode estar se
referindo a essa ideia da diversidade, a essa construção, formação integral do ser
humano. Quando falo em formação integral, refiro-me aquela pela qual o ser
humano deve ser construído dentro de uma ampla diversidade, com ética, estética,
artes, de boa literatura, pela qual todos tenham acesso a oportunidades igualitárias.
Destaco na fala do Professor Peixe Matrinchã ideias que são importantes:
Empenhar mais no seu pessoal, de forma que cada um trabalhasse
com responsabilidade visando à aprendizagem do aluno,
independente do que ele é, se ele é fraco ou se ele não é. Investir mais
nessa aprendizagem, buscar porque o aluno não aprende, porque todo
aluno aprende, nós sabemos. Porque eles investem na universidade,
mas não é investir na universidade que vai atingir esse aluno. É
investir no professor que está lá na sala de aula.
O professor aponta a necessidade de levar em consideração a realidade
social, problematizar a realidade do aluno. A impressão na sua fala é que o
professor não tem muito claro, mas aponta a necessidade de levar em consideração
a característica social do aluno. O professor fala do “aluno ser fraco ou não” devido a
essa condição, mas ele também tem clareza de que não é isso que determina a
aprendizagem, tanto que chega a afirmar que todo aluno aprende. Ele está falando
dessa diferença social, não afirma categoricamente, portanto ele tem clareza de que
isso não é indicativo de fracasso escolar. Quando se fala em conhecimentos
descontextualizados é porque a escola, da forma como está estruturada, tende a
simplesmente ignorar a condição social do aluno, e aplicar um conhecimento pré-
determinado, pré-organizado normalmente dentro de uma concepção mais burguesa
de sociedade. Nessa perspectiva, a educação é pensada para um grupo mais
elitilizado culturalmente e não se leva em consideração o contexto sócio-existencial
dos alunos de baixa renda econômica.
104
É nesse contexto que Freire fala que o conhecimento precisa ser
problematizado a partir do contexto sócio-histórico do aluno, problematização a partir
do universo do aluno, da sua situação sócio-econômica. A escola também não tem
que ficar presa somente ao contexto do aluno, ele tem direito ao acesso do
conhecimento da cultura historicamente construída, o conhecimento erudito, mas
isso vai se dar como processo e não como ponto de partida. Não está determinado
que porque é pobre, não vai ter acesso a uma cultura mais elaborada.
O Professor Peixe Matrinchã traz um elemento interessante associada ao
não investimento na universidade. Nos cursos de licenciatura o professor não é
preparado para desenvolver com eficácia a docência e isso vai ter reflexo no aluno
na construção da aprendizagem do educando. Se não investir na educação básica,
esse aluno quando chegar na universidade não vai ter os referenciais mínimos para
fazer uso dessa educação superior que estará sendo oportunizada. A preocupação
desse professor é coerente porque traz a discussão das políticas públicas na
atualidade.
A Professora Peixe Pacu faz referência à função da escola.
[...] Eu acho que ela deveria no mínimo conseguir fazer com que os
alunos atingissem um índice de aprendizado melhor, está difícil. A
escola está dando conta, assim de fazer o mínimo, nem a base, a base
esta defasada. Eu estou percebendo isso e como educadora estou
preocupada com essa base.
Essa professora manifesta preocupação com a educação básica, visto que
ela é educadora desse nível. Assim como o Professor Peixe Matrinchã, está
preocupada com essa educação de base oferecida. Portanto, segundo eles, a
escola não está conseguindo cumprir sua função, não consegue oferecer um
aprendizado que proporcione os requisitos básicos de escolarização. O Professor
Peixe Matrinchã aponta certo equívoco, manifestando uma posição inversa,
criticando o investimento na educação superior. Acredito que o que se deve delinear
como questão é a educação pensada no todo orgânico, e não concentrar esforços e
investimento em apenas uma das fases. Na fala da Professora Peixe Pacu
questiona-se se a escola cumpre uma de suas funções precípuas, que é a de
socialização do conhecimento.
105
O Professor Peixe Matrinchã faz referência a uma visão mais ampla da
educação.
Porque quando se fala em educação de qualidade, não sei, eles devem
estar se referindo em nível universitário, eles olham o pico lá em cima,
mas esquece a base, a base é justamente essa: começa na
alfabetização, na pré-escola. É aí que está a falha, ou seja, não é
pegar a árvore já plantada, é o reflorestar, é o plantar, é o
reflorestamento. Você está investindo aqui pra colher lá, é isso que
falta, nós temos a alta tecnologia, os meios de comunicação, os
avanços tecnológicos, enquanto na educação estamos na lousa com
giz. Aí que está, como quer que o aluno seja nota dez, se eles falam,
mas não investe na educação. O essencial seria a raiz que não está
sendo atingida, estão preocupados com a copa das árvores, mas a raiz
não está sendo atingida.
O professor faz, com uma linguagem metafórica, uma comparação da
educação com a árvore. Utilizando essa comparação, o professor esboça uma
crítica às políticas públicas, enfatizando o posicionamento do MEC que, segundo o
professor, está concentrando esforços na universidade. Na visão do professor,
deveria estar investindo na educação básica.
Na sequencia do diálogo com as falas dos participantes da pesquisa, analiso
os apontamentos desses educadores em relação ao que precisa estar presente em
uma prática educativa de qualidade.
A Coordenadora Rio Arinos destaca as metodologias como um dos
caminhos a serem trilhados.
Nós estamos buscando inovar a ação pedagógica em sala de aula [...].
Na verdade está faltando, eu acho didática de sala de aula pro
professor, como trabalhar o conteúdo.
Na fala da coordenadora, percebo que ela ainda está compreendendo uma
mudança na qualidade da educação como uma mudança nas metodologias e não
questiona os conteúdos, a descontextualização, a dimensão política e ideológica dos
conteúdos.
Nessa mesma perspectiva, a Professora Peixe Pintado reforça.
106
Apesar de não termos materiais pedagógicos suficientemente para esse
desenvolvimento. Estar vendo novos meios, inserindo novas
metodologias para o ensino.
Já a Coordenadora Rio dos Peixes diz, em seu depoimento, que, para se
atingir uma educação de qualidade, a escola está trabalhando com projetos.
[...] Nós estamos procurando na medida do possível diante das nossas
capacidades, o que nos é oferecido procuramos envolver a
comunidade, a família, envolver toda a comunidade escolar, assim
unificando, através do projeto de trabalho, assim como eu estou este
ano na coordenação, estou procurando oferecer um assessoramento
aos profissionais, estar junto com eles discutindo as dificuldades e
procurando melhorias.
A coordenadora aponta o envolvimento da comunidade e a utilização de
projetos como um caminho para uma possível melhora na qualidade da educação.
São vários os educadores que atribuem a estratégia do trabalho por meio de
projetos como um indicador de consolidação da qualidade educativa. Essa ideia
pode ser encontrada, por exemplo, na fala da Professora Peixe Pintado. “Nós
buscamos por meio de elaboração de projetos, uma parceria com a comunidade escolar.”
Também a Coordenadora Rio Arinos aponta para a mesma perspectiva, “A gente
está pensando assim, trabalhar com projetos e valorizar os alunos, o corpo discente.”
Ampliando essa discussão, a Professora Peixe Tucunaré também faz
referência aos projetos.
A escola tenta através dos projetos, porque se a escola não tem um
projeto de trabalho, não tem uma meta a seguir, um caminho, então
fica difícil. Então esses projetos têm que ser junto com a comunidade,
é pais e professores, pais, alunos e professores, pra poder ver se
melhora a qualidade na educação. Porque nós desenvolvemos projetos,
esses projetos são de acordo com as necessidades da comunidade,
porque a gente visa o que? O professor, a família, e a escola ela tem
que seguir a mesma meta. Porque não adianta a escola querer uma
coisa e a família querer outra, então nós desenvolvemos os projetos de
acordo com a necessidade da comunidade, fica mais fácil a gente
seguir as metas para que a educação tenha uma melhor qualidade.
107
A professora ressalta muito bem o trabalho que a escola realiza por meio de
projetos, partindo da problematização e dialogicidade com os alunos e comunidade.
Esses são dos pontos centrais da educação libertadora para o desenvolvimento de
uma pedagogia crítica proposta por Paulo Freire para uma possível humanização do
indivíduo.
Abaixo apresento mais algumas falas que se referem aos projetos.
Através de projetos e envolvimento da comunidade na escola.
(Professor Peixe Cachara)
Olha, vem buscando, baseado trabalhar em cima de projetos, porque
mesmo a escola nota dez, sala de leitura, produção de texto, pesquisa,
são todos projetos pra desenvolver o aprendizado deste aluno.
(Professor Peixe Matrinchã)
Na concepção dos educadores, um dos mecanismos para melhoria da
qualidade da educação é o trabalho por projetos, conforme ressaltado na fala da
Professora Peixe Tucunaré, o Professor Peixe Cachara e vários outros
educadores.
Outro ponto destacado pelos educadores, relacionados a uma educação de
qualidade, diz respeito à formação permanente.
Em primeiro lugar o educador (professores) ter consciência do seu
trabalho que é educador, acho que devemos buscar tudo isso através
de cursos, preparação para trabalhar no sistema da educação.
(Professor Peixe Jaú)
O professor referencia que, para se chegar a uma educação de qualidade, é
preciso que os educadores tenham consciência do seu papel, buscando
aperfeiçoamento por meio de cursos. Entretanto, eu questiono que, dependendo do
tipo de formação que é oferecida, não somará em nada na sua prática. Infelizmente
será somente mais um certificado, pois que muitos dão mais valor a esse papel para
contagem de pontos do que realmente o que se aprende e constrói para utilizar na
sua prática. Se um curso não altera em nada o seu pensamento, não levando o
professor a refletir ou instigar a si mesmo e suas ações para uma possível
possibilidade de mudar a sua ação, esse curso perdeu seu significado.
Em outro momento o Professor Peixe Jaú alude também à formação de
professores.
108
Seria a qualidade, a qualificação dos professores da escola e da
sociedade em questão da educação, que a base é a educação. Então
pra ter uma educação de qualidade mesmo também vai ao sistema.
Não estou culpado o governo, nem nada não, mas o nosso próprio
sistema de ensino anda muito defasado. Como é que nós podemos
querer cobrar uma educação se está defasado nosso sistema de ensino,
até mesmo na estrutura física da escola, ou até mesmo nossos
formadores, que somos nós, de repente são tantas as questões que a
gente fica até amargo disso.
O professor fala da série de problemas em que está imersa na educação, “de
repente são tantas as questões que a gente fica até amargo disso”. Existe uma reflexão de
senso comum de que o problema da educação está na má vontade dos professores,
que tem que se levar em consideração que essa amargura, essa má vontade, o
desânimo, não se estrutura do nada, e sim a partir de uma situação, de salas super
lotadas, de falta de formação permanente que lhe dê substrato para pensar a prática
com ampliação e compreensão das correntes teóricas. Essa discussão é uma
preocupação, pois como Gadotti (1995) afirma, há uma crise na educação, neste
momento histórico o professor passa da figura do mestre para a de um profissional
mal remunerado. A partir de então, ele passa a se questionar sobre seu papel na
sociedade, a função de sua prática e sua capacidade de manifestar alguma ação
para transformar a sociedade.
Na opinião desse professor, para que a escola ofereça e melhore a
qualidade da educação, é absolutamente indispensável o processo de formação
permanente dos professores, pois não há como haver progresso sem uma
qualificação contínua. A formação acadêmica na graduação é apenas o início de um
processo contínuo e constante de preparação para o exercício do magistério e a
dedicação e o esforço do educador são vistos em resultados positivos tanto na
escola quanto nos educandos.
Outro elemento muito importante que emergiu das falas dos educadores foi
a falta de autonomia da escola.
Olha eu não digo assim escola, a escola ela está assim de braços e
pernas atadas. Uma escola municipal principalmente, ela defende
tudo, tudo da administração política. Então ela consegue muito
pouco. Mas os professores, cada um está buscando, lutando, tentando
se aperfeiçoar em cursos, investindo em material. Para que ele em casa
109
possa ter um recurso mais avançado, material alternativo, ele procura
fazer assim com muito sacrifício o máximo possível. (Professora Peixe
Pacu).
A professora traz um elemento novo que é a da escola estar vinculada à
política da secretaria de educação; ela relaciona que influencia na qualidade da
educação a ausência de autonomia da escola em tomar suas próprias decisões. O
processo de descentralização que caminha para a autonomia das escolas é muito
importante, onde permite maior flexibilidade, estimula a criatividade, sendo preciso
romper as relações autoritárias existentes, onde essa autonomia se refere à criação
de novas relações sociais. Para uma escola que almeja um outro tipo de sociedade
é indispensável a autonomia, portanto pensar em uma escola autônoma e lutar por
ela é dar sentido novo à função social da escola e do educador que não se
considera mais grão de areia no deserto em que precisa do vento para mudar de
posição, mas que se sente parte da sociedade, de um sistema imutável, que seja
responsável e se torne participante para mudança de um futuro possível em que
haja eqüidade. Para que a educação se projete para o desenvolvimento de uma
educação de qualidade o processo de autonomia é essencial, estando intimamente
relacionado com a gestão democrática e com a gestão financeira. Ademais o
princípio da gestão democrática e da autonomia da escola implica uma completa
mudança do sistema de ensino. Entretanto, é necessário verificar se a escola tem
condições de gerir uma autonomia nas suas decisões, pois autonomia não é um
processo simples. Penso estar muito longe de a escola chegar a ter uma autonomia,
há muitos conceitos a serem rompidos e muitos a serem aprofundados e
compreendidos.
Outro elemento presente e muito significativo nos depoimentos dos
educadores foi relacionado à utopia e ao sonho.
Seria uma utopia, um sonho, pra você entrar na sala, trabalhar com
todos os alunos, o aluno conseguir entender aquilo que você quer
passar, que o aluno também questiona você, que ele saiba questionar,
que tenha visão de mundo. O aluno vem pra escola, coitado sem visão
de mundo, se a própria família não tem essa visão de mundo, onde
que ele vai buscar. Então é um sonho, assim, um mito, uma utopia.
Fica apenas no sonho. (Professor Peixe Matrinchã).
110
O professor apresenta uma visão equivocada de utopia e sonho em relação
ao que propõe Paulo Freire, uma compreensão de certa forma ingênua porque o
professor alude que gostaria que os alunos já chegassem à escola com um
pensamento crítico e questionador. Esse processo se constrói em um movimento
dialético reforçado na escola. O professor precisaria criar esse ambiente
questionador para problematizar a situação do aluno. Considerar como ponto de
partida a realidade do aluno, problematizar essa realidade, para a partir daí
encaminhar, ajudando a construir o sujeito indagador e questionador, pois, se o
aluno já desenvolvesse esses requisitos na sua vida, não precisaria de escola.
A Professora Peixe Pacu traz em sua fala questões interessantes de se
observar:
[a educação] A ideal seria aquela em que você sentia prazer em
estudar, você tem que sentir prazer em estudar e aí tendo esse prazer
em estudar é porque tudo que está sendo oferecido em boas condições.
Ou seja, está sendo oferecido de uma maneira que está conseguindo te
atingir, o gosto por estudar, e aí o próprio indivíduo vai correr atrás,
vai buscar mais.
Analisando a fala da professora, vejo uma questão essencial para a
educação, a de que a educação bancária acaba por não oportunizar esse espaço,
que Freire reitera, é a boniteza, alegria, a aprendizagem significativa, o gosto de
aprender que a escola bancária poda. A educação bancária não dá espaço para
esses elementos, sendo um ambiente frio, sério, da memorização mecânica, da
obediência, da passividade, tolhendo a curiosidade, a criatividade, prevalecendo a
transferência dos conhecimentos sem a construção. No entanto, cabe questionar na
sua fala que a professora não deixa claro, “o ideal seria aquela em que você sentiria
prazer em estudar”. Como a professora pensa que seria possível isso? Na minha
concepção, em um espaço dialógico em que o aluno tivesse valorizada sua opinião,
o gosto do conteúdo contextualizado e problematizado, onde se tivesse voz da
palavra e saber ouvir a palavra do outro, trazendo à alegria, a boniteza, a
amorosidade para dentro da escola. A ideia da educação bancária é baseada no
monólogo professoral, o professor que só fala e o aluno escuta - um ambiente de
resignação. Se houvesse um ambiente problematizador, dialógico, onde as pessoas
pudessem ter espaço para expressar seu pensamento de modo a analisar a
111
realidade, de expressão da opinião, de problematizar o seu entorno, o que o tornaria
um ambiente muito mais prazeroso de construção do conhecimento.
A Coordenadora Rio dos Peixes manifesta em sua fala o sonho e utopia
de um dia oferecermos uma educação ideal.
Eu acredito e trabalho, e sonho também, porque acho que educador é
um sonhador, que a gente vai conseguir, talvez não agora, mas nos
próximos anos, nas próximas décadas. Porque já vimos avanços, que
nem eu estou há 20 anos na educação, a gente já viu muito avanço,
está lento o avanço, o ideal seria que fosse logo. Mas que vai
acontecer. Eu acredito que aconteça sim essa educação ideal.
Essa coordenadora apresenta a perspectiva de que o sonho é possível para
se atingir uma educação ideal, mas não esclarece o que entende por educação
ideal. Quero pressupor uma educação libertadora, daí ser de extrema importância o
sonho, a utopia e a esperança.
Finalizando este primeiro eixo em que abordei a concepção de educação,
emergiram elementos relevantes e importantes a serem destacados, tantas falas
ricas a contribuir com esta pesquisa. Gostaria de elencá-los, a concepção da
educação voltada para a cidadania, a educação escolar como preparação para o
mercado de trabalho e vestibular, concepção de educação bancária, racionalidade
técnica, dimensão social, educação sistêmica, formação permanente, o sonho e a
utopia de um dia termos uma educação de qualidade.
Para fechar esse eixo emergem duas posturas antagônicas, a concepção de
educação libertadora e a de educação bancária.
Portanto, neste tão abrangente tema que é a educação, é também tão
fascinante e desafiador a trama em que se tecem os fios dessa tão grandiosa e
esperançosa obra de um dia ter e poder oferecer, e ser de acesso e equidade, a
educação de qualidade para todos. Estamos caminhando a passos muito lentos para
a tão almejada educação de qualidade e igualdade social, mas certamente esse dia
chegará.
Os educadores apontam elementos que estão fazendo parte da sua prática
para melhoria da qualidade da educação, como metodologia/didática, elaboração de
projetos, formação permanente e falta de autonomia.
A educação de qualidade que defendo deve estar vinculada em seus
princípios da educação libertadora à vocação ontológica para o ser mais, em que
112
cada pessoa é sujeito da sua história. Concordo com Paulo Freire (2008, p. 9): “Pra
mim, pelo contrário, a prática educativa de opção progressista jamais deixará de ser
uma aventura desveladora, uma experiência de desocultação da verdade.”
A partir de todas as falas dos participantes da pesquisa, quero ressaltar um
ponto relevante: defendo uma educação pautada nos princípios da educação
libertadora, porque vejo a possibilidade de que, através dela, possamos melhorar a
qualidade da educação, melhorar essa formação do indivíduo, pois que, se essa
formação for pautada nesses princípios, ele estará preparado para o vestibular, para
o mercado de trabalho, para a vida, terá uma conduta responsável, consciente de
seus atos e ações na sociedade e da sua importância para uma transformação
social.
Um dos pilares importantes dos educadores é a crença de que é possível
uma mudança, é necessário, assim, nunca perder a esperança, o sonho e a utopia.
Enfatizando Paulo Freire (2008, p. 10), “[...] não entendo a existência humana e a
necessária luta para fazê-la melhor, sem esperança e sem sonho. A esperança é
necessidade ontológica; [...]”
3.4 EDUCAÇÃO: DO IDEAL COMPREENDIDO À AÇÃO ANUNCIADA
Proponho-me retomar neste eixo algumas questões que vejo necessárias
para atingir uma educação de qualidade. Exploro a contradição entre aquilo que os
educadores compreendem como ideal e o que eles estão dizendo ser a prática,
busco compreender a ação a partir das concepções relatadas por esses educadores
em seus depoimentos.
A preocupação com a melhoria da qualidade da educação básica não
significa apenas garantir que um número maior de crianças tenha acesso à
escolaridade, e sim saber utilizar desse aprendizado em todas as situações da sua
vida. Que esse conhecimento seja apreendido, enquanto suporte para a construção
e exercício pleno da cidadania, para a libertação do sujeito crítico apto de gerir sua
própria história dentro de uma sociedade capaz de ação para transformação que
113
leve a humanidade a caminhar para a superação, não só os problemas de
desigualdades sociais, como também para um desvelamento da realidade.
A concepção de qualidade da educação nos últimos anos vem gerando
polêmica entre os pesquisadores e educadores preocupados com a precariedade da
escola e do ensino oferecido à população brasileira. Todos concordam que a escola
que temos precisa elevar sua qualidade, porém pergunto que concepção de
educação está posta e que concepção os educadores do ensino fundamental das
escolas municipais de Juara manifestam em seus depoimentos.
Os dados que emergiram da fala dos sujeitos apresentam uma significativa
contradição entre o pensado e o vivido. Essa perspectiva é extremamente
importante de ser discutida neste momento. Designo de extrema relevância, por isso
que destino um eixo somente para análise dessa abordagem. Em primeiro lugar,
destaco a problemática da compreensão da educação ideal de qualidade e, em
segundo lugar, a compreensão de que a prática não atende esse ideal.
Neste primeiro momento, apresento o depoimento da Coordenadora Rio
Arinos em que destaca que, para se ter uma educação ideal e de qualidade, é
necessário: “Ainda mais a compreensão dos políticos para que a escola tenha melhores
instalações para que possa desenvolver seus projetos obtendo assim um bom resultado.” Para
a coordenadora, deveria haver uma sensibilização e compreensão das pessoas que
fazem a política do nosso país em comprometer-se realmente com a educação e
querer de fato melhorar. Seria muito importante se olhassem para escola com um
olhar de transformação.
Reforçando a fala da Coordenadora Rio Arinos, a Professora Peixe
Pintado afirma: “Primeiramente investimento, [...], no espaço escolar, valorização
profissional, então a partir daí nós poderemos oferecer uma educação de qualidade.”
Essas duas educadoras apontam o investimento no espaço físico escolar
para melhoria da educação. Uma grande parte dos educadores se encontra
mergulhada em uma apatia produzida por muitos fatores, como uma política que
investe pouco nas estruturas físicas, bem como na valorização do profissional do
magistério. Isso me leva a pensar na possibilidade real da falta de empenho dos
políticos em melhorar a educação do país.
A Professora Peixe Pacu faz referência ao espaço físico.
114
Em primeiro lugar a parte física, a parte física adequada tanto para
os alunos, quanto para professores e funcionários. Por que onde todo
mundo fica bem instalados, é claro vão trabalhar de maneira mais
eficiente. E também ter recursos, porque a nossa escola pública hoje,
ela esta muito defasada em questão de recursos, ela trabalha com
mimeógrafo, enquanto que muitos alunos já têm computadores em
casa, ela trabalha com mimeógrafo, quadro e giz, e poucos livros,
antigos, a escola não pode estar nem inovando o acervo bibliográfico.
É a questão física eu acredito que influencia, [...], entra quadra de
esporte, entra sala de computação, recreação. Enfim eu acho que,
como hoje nós temos uma sociedade de pais que precisam trabalhar,
tonto pai quanto mãe, eu acho que nós deveríamos ter uma escola,
assim, um escola com período integral, tanto para, um período que ele
estivessem na escola, e outro período que ele tivesse assim recreação,
dança e jogos. Essa seria a escola dos meus sonhos.
Ela comunga das ideias das educadoras acima, que o espaço físico
oferecido na escola em que trabalham influencia para o desenvolvimento da
educação ideal e de qualidade, que o ambiente escolar dessas escolas está
influenciado e sendo fator de desmotivação.
O Professor Peixe Matrinchã destaca:
Não investindo só no pedagógico, mas também na estrutura física da
escola, porque a estrutura física manda muito, temos que ter uma
espaço de educação física, um espaço pra recreação, ou até mesmo
uma recreação de leitura, ou uma atividade extra classe. A escola não
oferece esse espaço, às vezes você tem que se deslocar de um ambiente
para outro.
Alude em seu depoimento que não é investir unicamente no pedagógico que
se vai melhorar a qualidade da educação, é também investir na estrutura física. E
que a escola não oferece espaços adequados para proporcionar um ambiente de
aprendizagem prazerosa e funcional.
A Professora Peixe Tucunaré expõe em seu depoimento o que falta para
uma educação ideal e de qualidade:
Investimento, valorização profissional, porque a nossa escola é
carente de tudo, infraestrutura, em todos os sentidos a escola é
carente. Então ela precisa de investimento, tanto profissional quanto
de infraestrutura, quanto pedagógico que nós não temos, que é bem
deficiente essa questão.
115
Evidencia que falta investimento, valorização profissional, questão
pedagógica, sente essa precariedade e afirma que isto influencia no cotidiano para o
desenvolvimento de uma educação de melhor qualidade.
Esses educadores citados acima, Coordenadora Rio Arinos, Professora
Peixe Pintado, Professora Peixe Pacu, Professor Peixe Matrinchã e Professora
Peixe Tucunaré, comungam da mesma ideia de que para uma escola ideal e de
qualidade são necessários alguns requisitos básicos, como um espaço adequado,
infraestrutura e material didático pedagógico suficiente para desenvolver suas
atividades e valorização profissional.
No entanto, a qualidade da educação não esta dissociada da questão sócio-
econômica e da formação docente, às quais os educadores não fazem referência.
Dentre os determinantes externos que contribuem para a qualidade da educação,
situo os fatores socioeconômicos que são: condições de moradia, trabalho ou
desemprego, renda familiar; fatores socioculturais: escolaridade da família, hábitos
de leitura, recursos tecnológicos, tempo da família dedicado à formação cultural dos
filhos, viagens, lazer; também financiamento público adequado: como recursos
previstos e executados, decisões coletivas referentes aos recursos da escola,
conduta ética no uso dos recursos e transparência financeira e administrativa. Nessa
perspectiva comungo com (CARVALHO, 2005, p. 256):
O ensino de qualidade ordena o questionamento crítico da realidade, de
ação coletiva, da negação da ordem social perversa, da participação ativa
no processo de criar uma sociedade nova e sistematização de um projeto
de ensino e pesquisa.
Nesta segunda abordagem, trago a compreensão dos educadores de que a
prática e as condições que eles têm não são adequadas para atender esse ideal de
educação de qualidade.
A Coordenadora Rio dos Peixes destaca:
O sonho de todo educador é oferecer uma educação de qualidade, que
na realidade é um sonho, porque o que nós temos é um ensino que
procuramos fazer um ensino de qualidade, mas educação mesmo não,
por que educação seria uma formação do ser humano integralmente. E
nós infelizmente não temos condições na escola de dar essa formação
para o ser humano. Mas mesmo é formação formal, o ensino cognitivo
do aluno que procuramos estabelecer assim ações, que leve ele a ser
formado, ele por si busca uma formação, porque a escola não tem
116
recurso para formação, nós temos mais é a parte teórica, o ser humano
não precisa só de teoria, precisa de teoria e prática.
A coordenadora destaca que o educador quer oferecer uma educação de
qualidade, se esforça, se dedica, mas na verdade se torna um sonho. Ela chama
atenção que a educação seria a formação integral do ser humano, mas compreende
que os educadores não conseguem possibilitar subsídios para que isso aconteça na
prática. Fica claro em sua fala que a escola nas condições que se encontra hoje em
Juara não dá conta de oferecer uma formação integral.
A Professora Peixe Pacu manifesta em sua fala que a escola não dá conta
de preparar o indivíduo para o futuro.
[educação ideal] A que deveria oferecer eu acredito que prepararia ele
muito bem pro futuro. A escola não está dando conta de fazer isso. A
de hoje, ela ta oferecendo tão pouco e o mundo lá fora esta oferecendo
demais, isto está desmotivando muito gente a estudar, mas só que
assim, em relação a adultos eles estão sentindo a necessidade e estão
voltando pra escola, mesmo desta maneira, mas só que eles estão em
busca de certificados.
A escola tem por finalidade preparar o educando para a cidadania,
compreender o mundo que em que está inserido, articulando, passado, presente e
futuro.
Paulo Freire concebia a escola como um espaço de relações sociais
humanas, defendia uma escola pública como espaço de resgate da cultura popular,
de organização política das classes populares e instrumento de luta contra-
hegemônica. A escola tem por finalidade preparar o educando para a cidadania,
compreender o mundo em que está inserido. Faço menção a LDB, em seu art. 2º,
que trata da educação, que deve ser inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. Contudo o futuro não pode ser dissociado do presente, é repensando e
analisando o passando, que atuamos sobre o presente, semeando, para assim
preparar o futuro para uma possível intervenção. Consequentemente para Freire
(1997) “A escola cidadã é uma escola coerente com a liberdade, com o seu discurso
formador. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita na construção da
cidadania de quem usa o seu espaço.”
117
Evidencia que a escola está oferecendo muito pouco, sem atrativos, e, que a
realidade do mundo lá fora está oferecendo coisas muito mais interessantes aos
educandos, onde a escola não está sendo interessante. Destaca também que
mesmo a escola não dando conta de oferecer uma formação que possibilitaria estar
mais bem preparado para o futuro, os adultos estão sentindo a necessidade e a falta
que um diploma faz diante do mercado de trabalho, onde está cada vez mais difícil
conseguir um emprego sem escolaridade. Por isso estão voltando para a escola
onde, segundo ela, estão em busca de certificados.
O Professor Peixe Matrinchã expressa:
Segundo o Presidente Lula ele queria que os alunos saíssem já
preparado para enfrentar um campo de trabalho, ou seja, preparando
pro futuro enfrentar um campo de trabalho. Mas o que a gente vê
hoje isso não está acontecendo, esse aluno ele vai entrar no ensino
médio com as mesmas dificuldades que ele iniciou, ele vai encontrar
isso lá, e ele vai sair e entrar na universidade despreparado de tudo
pra enfrentar o mercado de trabalho. A escola não está dando conta,
a demanda muito grande, as salas super lotadas.
O professor destaca que a escola não dá conta de formar esse educando
para enfrentar um campo de trabalho. Com salas de aulas com número elevado de
alunos, não consegue desenvolver um trabalho de aprendizagem significativa,
consistente e oferecer uma educação de qualidade.
O Professor Peixe Cachara afirma em seu depoimento:
A escola, uma das primeiras coisas, a escola tem que descentralizar
um pouco do sistema, por exemplo, existe a gente sabe que a escola
ainda fica muito centralizada às secretarias, como por exemplo, a
nossa escola, coisa que a gente deve fazer para melhorar [...] e não
consegue, fica aquele impasse, a escola não tem autonomia, ela
precisa de autonomia. Às vezes a autonomia não está ao alcance da
escola. A escola deveria ser mais descentralizada e se organizar
melhor com a comunidade, na qual ela está inserida, porque desde
sempre comunidade e escola, eles podem assim, ter proposta,
viabilizar algo que a escola melhore mesmo no concreto.
Evidencia como um dos pontos para que escola ofereça uma educação de
qualidade a autonomia da escola, que ainda se encontra muita vinculada à
secretaria de educação. Falta esse processo de autonomia para a escola se
118
organizar melhor e assumir alguns encaminhamentos junto com a comunidade, para
assim possibilitar direcionamentos que proporcionariam a melhoria da qualidade da
educação.
Entretanto para que a escola atinja um processo de autonomia, é importante
ter claro que, como destaca Freire (1997), “Todo processo de autonomia e de
construção de consciência nos sujeitos exige uma reflexão crítica e prática, de modo
que o próprio discurso teórico terá de ser alinhado a sua aplicação.” Deste ângulo a
autonomia não é um processo simples, que acontece fora das ações dos
educadores, é um processo de humanização que vamos construindo historicamente,
a partir de vários encaminhamentos e decisões que vamos conquistando ao longo
da nossa história. Autonomia não se adquire, se constrói, conquista cada dia um
pouquinho por meio de nossas próprias ações e decisões. Haja vista, que o
processo de autonomia esta vinculado a práxis, que podemos situar a tomada de
consciência de interpretar o real, as situações da vida e a dedução que leve a uma
ação transformadora. No entanto, acredito em uma possibilidade de uma qualidade
educacional quando os educadores construírem uma consciência crítica capaz de
ação-reflexão, para autonomia de uma práxis transformadora. Por isso [...] a ideia da
liberdade só adquire plena significação quando comunga com a luta concreta dos
homens por libertar-se[...] (2008b, p. 17).
A Coordenadora Rio dos Peixes destaca em sua fala:
Eu acho que a primeira coisa seria a formação mesmo do profissional
que vai trabalhar nessa escola. Porque nós temos também, já começa
pelas universidades, elas oferecem mais educação formal também,
mais teoria. Nós precisamos também de prática, aprender a trabalhar
com o aluno, e depois oferecer recursos também para gente
desenvolver. Não basta você saber o que fazer, você tem que ter meios
pra desenvolver o trabalho, isso falta também, além da formação
propriamente do profissional, falta também os meios para que ele faça
acontecer uma educação de qualidade.
A coordenadora evidencia a formação do educador, expõe que precisa
melhor preparação desse profissional, de prática pedagógica, metodologias e
didática mais ainda, que na escola falta recursos para desenvolvimento de uma
educação de qualidade.
119
Portanto, pelas falas dos educadores evidencia-se a escola não dá conta e
não está preparada para oferecer uma educação ideal e de qualidade. Eles
expressam que também não têm condições teóricas, epistemológicas e pedagógicas
de proporcionar um ambiente problematizador, crítico e dialógico.
Penso ser um ponto positivo o reconhecimento de suas limitações e a busca
em querer superar as fragilidades de uma formação que não mais os possibilite agir
ingenuamente. Os educadores expressam o desejo de superação e abertura para o
rompimento dos paradigmas de conhecimento teórico que os levem à elaboração de
uma consciência crítica do mundo em que vivem.
Não obstante, o movimento dos educadores visa conseguir superar as
amarras que os escravizam e paralisam, como: salários, problemas de estrutura
física, formação, falta de oportunidades de aprimoramento profissional, etc. São
tantos os desafios que marcam a carreira desse profissional que o considero um
vitorioso, em meio a tantas adversidades, ainda acreditam que é possível fazer
educação neste país e manter a esperança em uma transformação e mudança da
sociedade. Como bem destaca Freire (1997b, p. 14), “como processo de
conhecimento, formação política, manifestação ética, procura da boniteza,
capacitação científica e técnica, a educação é prática indispensável aos seres
humanos e deles específica na História como movimento, como luta.”
Segundo Gadotti (1995, p. 83), “A força da educação está no seu poder de
mudar comportamentos. Isso significa romper com certas posturas, superar dogmas,
desinstalar-se, contradizer-se”. Tendo em vista que a educação e o conhecimento
não são estáticos, que continuamente sofrem transformações, compreendo a
educação como uma prática social e um ato político. Contudo, em meio às disputas
políticas e interesses econômicos, evidencia-se a necessidade de uma educação
escolar para a formação social. É certo que a educação oferecida deve propiciar
condições para que os educandos possam “assumir-se como ser social e histórico,
como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de ter raiva porque capaz de amar” (FREIRE, 1997, p. 46). O
comprometimento com a transformação social é a premissa da educação libertadora
que não é só individual, mas principalmente coletiva, social e política.
Nesse sentido, quanto mais a escola articula o conhecimento com seus
educandos em relação ao mundo, mais eles se sentirão desafiados à busca do
conhecimento, e instigados, mais possibilidades terão de atingir um estado de
120
consciência crítica e transformadora frente à realidade. É muito importante a relação
dialética cada vez mais sendo incorporada no cotidiano escolar, à medida que
educadores e educandos se fazem sujeitos do processo de aprendizagem.
A qualidade social na educação não se restringe a fórmulas matemáticas, a
indicadores de qualidade como o IDEB. Exige um olhar crítico direcionado para a
trajetória da sociedade brasileira que revela a distância entre as classes sociais, em
decorrências de concepções políticas e econômicas de privilégio para poucos e um
processo de alargamento constante de exclusão social para muitos.
A educação de qualidade social implica, pois, assegurar a redistribuição da
riqueza produzida e que os bens culturais sejam socialmente distribuídos. É aquela
que atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais
que envolvem as famílias, que luta por investimento adequado, pelo reconhecimento
social e valorização dos trabalhadores da educação. Luta também por melhores
espaços físicos que possam ser transformados em lugares de aprendizagens
significativas e de vivências efetivamente democráticas.
3.5 O IMPACTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS: O IDEB NAS ESCOLAS
As recentes políticas públicas do MEC, viabilizadas pelo PDE, apresentadas
e discutidas no capítulo dedicado às discussões teóricas que sustentam a presente
pesquisa (“Fundamentos de uma educação de qualidade: as perspectivas das
políticas públicas e da educação libertadora”) têm fomentado reflexões,
discussões e, por vezes, inúmeras ações nas escolas por todo o país. Nesse
sentido, o trabalho de investigação que se materializa nesta dissertação de
mestrado alicerça-se, justamente, no objetivo de compreender e refletir sobre as
concepções e reflexões empreendidas pelos educadores a partir dos dados
referentes à qualidade educativa apontados pelo IDEB. Em outras palavras, busco
trazer para o debate o impacto e as reflexões desencadeadas pelas políticas
públicas, entre os professores e coordenadores pedagógicos, com vistas à
qualidade educativa.
121
Sendo assim, os dados coletados junto às três escolas que compõem o
lócus de investigação desta pesquisa são reveladores de diferentes e, ás vezes,
contraditórias posturas e reflexões educativas, como se poderá observar a seguir.
Para dinamizar e conferir maior organização às reflexões, neste terceiro eixo
de discussões, opto por uma sistematização diferente da apresentada nos eixos
anteriores. Nos eixos I e II deste terceiro capítulo, conduzi as reflexões projetando os
depoimentos dos professores e coordenadores pedagógicos sem a preocupação de
agrupá-los por unidade escolar, isto em virtude de compreender que a natureza da
temática discutida nesses dois primeiros eixos assim o permitia.
No entanto, a análise pormenorizada dos dados da pesquisa, sobre a
temática que compõe o terceiro eixo, revela a necessidade de adotar outra
perspectiva de discussão. Isso porque a individualidade de realidades e contextos
que compõem cada uma das três escolas em estudo é reveladora de
especificidades que exigem uma reflexão individualizada.
Exatamente por esse motivo, as discussões neste terceiro eixo serão
dinamizadas utilizando como critério o agrupamento dos dados de cada escola, em
particular. No primeiro momento apresento e discuto os dados da Escola Municipal
Presidente Costa e Silva, em seguida, dedico-me aos dados referentes à Escola
Municipal Maria Pirovani Riva e, por fim, aos dados da Escola Municipal Jardim
Califórnia.
3.5.1 Escola Municipal Presidente Costa e Silva
Inicio as discussões com a fala da Coordenadora Rio Águas Claras, que
assim se expressa:
Eu acho que primeira coisa que a educação brasileira tem que fazer é
definir, o que ela quer da educação, vamos ser sincera, nós temos
Parâmetros Curriculares, mas ele deixa meio vago, então acho que se
for uma educação a nível nacional mesmo, que o MEC fazer, que se
defina, que definição de educação o Brasil quer pra o país. O que ele
quer, de verdade. O que realmente a sociedade e o estado pretendem
com a educação pública, se é uma educação libertadora, formadora ou
122
uma educação coerciva e manipuladora, você sabe que a educação
também pode manipular.
A primeira discussão trazida pela coordenadora diz respeito à definição de
uma concepção de educação por parte do MEC. A coordenadora aponta, em tons de
crítica, a necessidade de se definir, em âmbito nacional, sob que postura político-
ideológica a educação deveria se estruturar. Quando afirma “O que realmente a
sociedade e o estado pretendem com a educação pública, se é uma educação libertadora,
formadora ou uma educação coerciva e manipuladora, você sabe que a educação também
pode manipular”, demonstra compreender, criticamente, a existência de concepções
educativas que se contrapõem e são reveladoras, inclusive, de diferentes
concepções de mundo. Outro aspecto destacado pela coordenadora diz respeito aos
PCNs. A coordenadora se reporta aos parâmetros curriculares definidos pelo MEC,
mas afirma serem vagos: “nós temos Parâmetros Curriculares, mas ele deixa meio vago
[...]”.
Refletindo, também, na perspectiva dos PCNs estão as considerações do
Professor Peixe Cachara:
Deveria ter também um aprofundamento dos temas transversais do
PCNs, eles estão um pouquinho esquecidos, esses temas podem dar um
pouco de qualidade na educação. Os temas transversais vão
proporcionar um conhecimento melhor de coisa que não é tão útil,
deveria ser mais trabalhado na formação continuada.
O professor faz referência aos temas transversais, apresentados pelos
PCNs, e os considera como indicativos de estratégias de se atingir “um pouco de
qualidade na educação”. Esboça com isso a tentativa de pensar a educação para além
dos determinados grupos de conteúdos pensados dentro de uma concepção
conteudista e utilitarista da educação.
Destaco ainda o fato de as discussões a partir dos PCNs, aparecerem tanto
na fala do Professor Peixe Cachara quanto da Coordenadora Rio Águas Claras.
Essa recorrência de informação me leva a pensar que os PCNs, que fazem parte
das estratégias do PNE, ainda em vigor, tenham sido absorvidos pelas escolas e,
apesar de algumas críticas apresentadas, constituem significativo parâmetro de
reflexão nos espaços das escolas. Ou ainda, dito de outra forma, compreendo que a
123
política pública do MEC, expressa pelo PNE nos PCNs, é algo que está presente e
que serve de substrato teórico de reflexão para os educadores. Revela por outro
lado que mesmo com as orientações dos PCNs as escolas não estão conseguindo
definir seu currículo escolar, o que, como, e para que ensinar.
Dando sequência às reflexões, trago para as discussões o posicionamento
dos educadores da Escola Municipal Presidente Costa e Silva, em relação a
como estão avaliando o sistema desenvolvido pelo MEC e aplicado pelo Inep, para
projeções do IDEB, com o intuito de chegar a uma educação de qualidade. Nesse
sentido, apresento o depoimento da Coordenadora Rio Águas Claras.
Eu acho boa, mas um pouco fora da realidade, prova igual para todas
as regiões do Brasil. Ela mexeu com o brio dos professores, porque às
vezes a pessoa está concursada há muito tempo, está meio
acomodada, então ela foi boa nesse sentido, ela deu um chaqualhão.
Oh! Acorda que estamos precisando ir pra frente.
A coordenadora apesar de fazer uma crítica a essa política do MEC, avalia
de forma positiva as iniciativas, no aspecto de instigar o professor a buscar um
ensino de melhor qualidade. A coordenadora critica o fato de as referidas políticas
não levarem em conta as especificidades de cada região. Por outro lado, ela destaca
que o professor, por meio dessas avaliações, foi despertado para uma reflexão a
respeito do seu papel na educação e na sociedade, bem como da necessidade de
repensar e refletir sobre suas práticas.
Nessa mesma perspectiva positiva estão as considerações do Professor
Peixe Cachara:
Eu considero boa essa iniciativa, porque é através dos resultados que
eles vão estabelecer planos e metas para determinada região. Por
exemplo, o MEC lá em Brasília, às vezes eles não estão tendo noção
certinha de como estão às escolas. E através desta pesquisa, dos
índices, eles podem ter um resultado mais preciso e aproximado de
como está o nível de aprendizagem.
O professor assume a ideia de que as avaliações do MEC dão conta de
apontar os níveis e as condições de aprendizagem necessárias para se estabelecer
planos e metas educacionais. Essa postura do professor não esboça uma crítica no
sentido do questionamento aos métodos de avaliação. Nessa perspectiva o ponto
124
que realço é saber em que medida essa política de avaliação construída pelo MEC,
pautada em indicadores quantitativos, sem levar em consideração as
especificidades sócio-históricas de cada região, pode ser delineadas como indicativo
de qualidade, ou da falta de qualidade educativa. Entendo que essa postura
compreensiva do professor demonstra certa fragilidade teórica que não lhe permite
uma reflexão mais crítica e aprofundada sobre a temática. Dessa constatação,
entendo, também, que emerge a necessidade de espaços de formação continuada,
nos quais tais reflexões possam ser viabilizadas.
Ainda, neste mesmo sentido, encontra-se a fala do Professor Peixe Jaú:
Alguma coisa tem que ser feita, agora eu criticar, como é que eu vou
criticar uma coisa dessas, eu acho que o caminho é por aí mesmo, é,
tem que fazer sim, alguém tem que cobrar, alguém tem que puxar isso,
senão ficar como, tudo enrolado de qualquer jeito, sem ninguém
cobrar.
O professor destaca a necessidade de que alguma coisa precisa ser feita.
Tenta esboçar uma crítica, mas o que percebo é que faltam para ele, assim como
para o Professor Peixe Cachara elementos teóricos que lhes dessem estrutura
para uma compreensão mais crítica da realidade educacional e das políticas
públicas implementadas pelo MEC. O Professor Peixe Jaú tem clareza de que a
situação educacional da forma como está não pode ficar e de que alguma coisa
precisa ser feita. No entanto, como ficou claro, lhe faltam elementos para refletir e
discutir de maneira mais abrangente o que precisa ser feito e como poderia ser feito.
De tudo isso, posso concluir que tanto a Coordenadora quanto os dois
professores dessa escola destacam que a iniciativa das políticas públicas é
considerada boa. Segundo eles, a iniciativa do MEC é importante para que se inicie
uma ação de mudança e, assim, se possa pensar na melhoria da qualidade da
educação.
A Coordenadora Rio Águas Claras destaca que seria preciso refletir a
realidade de cada região, município e, até mesmo, de cada escola, levando-se em
conta não apenas os dados do IDEB sobre o desempenho da aprendizagem dos
alunos, mas principalmente o contexto econômico, político e social local. O que
seria, com certeza, um grande desafio para o MEC, mas um desafio necessário, no
meu entender. Só assim, acredito, ter-se-iam condições de impulsionar a qualidade
125
educativa, tendo como premissas, a democracia e diversidade que compõem o
fenômeno social-educativo.
Passo agora para o segundo momento dentro do terceiro eixo, em que
apresento o posicionamento da Escola Municipal Presidente Costa e Silva sobre
como ocorre processo de autoavaliação em relações aos índices do IDEB, a partir
de uma amostra de dados, sendo baseadas estas reflexões nos depoimentos de três
educadores de cada escola pesquisada.
Diante de todo esse contexto problemático suscitado pelas políticas públicas
do MEC, e de maneira bem específica, diante dos resultados das avaliações
realizadas nesse conjunto de ações do governo, os educadores refletem, também,
sobre as ações empreendidas nas suas escolas.
A Coordenadora Rio Águas Claras, por exemplo, apresenta uma reflexão
feita na escola para inovar a prática pedagógica:
A escola está procurando inovar a prática pedagógica, porque a nossa
taxa, índice ficou abaixo da média, então nós fizemos uma reflexão e
estamos tentando inovar nossa prática pedagógica de sala de aula
para melhorar o resultado.
A coordenadora constata que a taxa ficou abaixo da média, por isso gerou
preocupação entre os educadores. A política pública do MEC, principalmente a partir
dos dados do IDEB, causa preocupação e a escola está procurando refletir e inovar
a prática pedagógica em virtude disso. Fica claro que a preocupação está em
melhorar os dados do IDEB. O questionamento que apresento diante desse fato é o
de compreender até que ponto a preocupação é efetivamente com uma qualidade
social. Até que ponto o IDEB provoca a preocupação com a melhoria da qualidade
social da educação? Até que ponto o IDEB não tem causado apenas uma
preocupação restrita com a nota da Prova Brasil? Mesmo porque é em função
desses resultados que o MEC vai destinar recursos, atitudes e intervenção. A
preocupação é efetivamente elevar o nível da qualidade social, na perspectiva
libertadora, ou só aumentar a nota da prova?
Acredito que se a preocupação com a elevação da nota se tornar a
prioridade das ações educativas, o que pode acontecer é uma atitude mecânica de
treinamento dos alunos para fazerem a prova. Isso caracterizaria a manutenção e
legitimação de um modelo bancário de educação. Até que ponto essa postura e
126
essa política idealizada pelo IDEB não vai neutralizar o currículo no sentido de os
professores se organizarem especificamente para treinarem os alunos para fazerem
a prova, se apresenta como um questionamento de primeira ordem.
É certo que o IDEB tem chegado à escola e provocado uma reflexão, mas é
preciso pensar a direção em que essas reflexões estão caminhando, porque ao
invés de progredir poderá ocorrer um retrocesso. E, neste sentido, acaba-se por
priorizar somente os números, se esquecendo da qualidade social, política, ética e
estética da educação.
Na mesma perspectiva da Coordenadora Rio Águas Claras, a fala do
Professor Peixe Jaú aponta para a questão da escola estar refletindo na busca
pela melhoria educativa.
A avaliação é feita em busca de melhoras, a cobrança também, para
melhoria do sistema de ensino, a escola se avalia para melhoria do
sistema de ensino.
O Professor Peixe Cachara menciona que a escola realiza uma
comparação com as outras escolas do município.
A gente faz assim um apanhado dos resultados obtidos em outras
escolas do município e analisa as projeções estabelecidas pelo MEC,
de cada ano, a cada ano que tem uma meta a ser cumprida. Então a
gente avalia, vê o resultado obtido pela escola, das outras escolas
também. A gente sempre quer que o índice esteja acima do
estabelecido.
O Professor Peixe Cachara traz elementos novos, além dessa reflexão do
IDEB dentro do espaço da escola, busca uma comparação com as escolas do
município para ter um parâmetro, compara e avalia essas notas com as projeções,
haja vista que a preocupação é que o índice esteja acima da meta estabelecida.
A Coordenadora Rio Águas Claras, o Professor Peixe Jaú e o Professor
Peixe Cachara afirmam ocorrer uma reflexão no coletivo dos índices que a escola
atingiu em 2005 e 2007. De fato os momentos de avaliação são importantes
principalmente no coletivo para se discutir e se avaliar e, assim, perceber como se
está desenvolvendo o processo ensino aprendizagem da escola.
Esse momento de avaliação escolar necessita acontecer. Nesse contexto,
destaco a importância do planejamento pedagógico, que faz parte de um bom
127
sistema educacional, ou seja, devem-se planejar as atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula e a participação interativa das crianças para que
ocorra uma aprendizagem significativa. Estar atento ao acompanhamento individual,
observando o trabalho de grupo, para que se inicie uma reflexão dessa práxis para
uma ação transformadora da prática pedagógica que satisfaça aos anseios de
formação integral humana voltada para a cidadania.
E para finalizar as reflexões sobre os dados colhidos junto à Escola
Municipal Presidente Costa e Silva, discuto algumas ações estabelecidas na
escola para uma possível melhoria dos índices do IDEB.
Na Escola Municipal Presidente Costa e Silva, a Coordenadora Rio
Águas destaca o trabalho pedagógico envolvendo projetos.
Nós fizemos, aí, estipulamos vários projetos, projetos pedagógicos em
relação ao ensino aprendizagem, nós temos projeto de leitura, temos
projeto de meio ambiente que a escola participa junto com a secretaria
de meio ambiente, esse ano nós vamos ter o leiarte junto com a
secretaria da cultura, já tivemos no ano anterior da secretaria da
cultura. E na integração escola/comunidade nós temos o projeto
“Família nota dez”, realizamos o ano passado. Esse ano a gente
inovou pra “A família nota dez se comunica”.
A Coordenadora Rio Águas Claras aponta as ações para melhoria dos
índices baseando-se no desenvolvimento de vários projetos. Essa política, segundo
a concepção e fala dos educadores, tem desencadeado uma série de ações
significativas dentro da escola.
O Professor Peixe Cachara reforça a ideia de projetos da Coordenadora
Rio Águas Claras.
A escola estabelece ações, foi até uma das minhas propostas na
gestão, que me motivou mesmo a entrar na direção da escola, foi o
baixo índice em 2005. Depois daquele resultado, eu achei que a gente
deveria se organizar de uma outra forma para que atingisse um índice
melhor. Então a minha proposta foi criar projeto de leitura, projeto
que visa o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, então através
de projetos que envolvesse mais os alunos.
O Professor Peixe Cachara traz um outro elemento interessante, tanto que
foi o que o motivou a assumir a direção da escola, a questão do baixo índice dos
128
alunos na avaliação, preocupação que gerou as ações pautadas em projetos
desencadeadas na escola. Diante dessa realidade a pergunta que fica é qual a
natureza e qualidade desses projetos? Os projetos estão sendo orientados por que
concepção de educação? Todavia, como esses projetos estão sendo feitos? Como
esses projetos têm contribuído ou não efetivamente para o desenvolvimento das
aprendizagens para elevação dos índices? Como ocorre o desenvolvimento desses
projetos no cotidiano da sala de aula?
O Professor Peixe Jaú aponta como ações o envolvimento da comunidade
com a escola.
Buscando qualidade na educação, vejo que estamos buscando a
melhora, vendo, por exemplo, família junto à escola, trazendo a
comunidade escolar inserir-se junto do sistema de ensino.
O apoio da comunidade é muito importante, quando ocorre um ambiente de
interação entre comunidade e escola, de tal maneira que atuem em conjunto, com
certeza acontecerá uma melhoria no desempenho da aprendizagem dos alunos.
Uma associação de pais e mestres participativos é fundamental se apropriarem da
educação de seus filhos, certamente o envolvimento da comunidade com a escola e
as ações desempenhadas em conjunto nessa integração é um grande diferencial da
escola que são visíveis para o sucesso do aluno.
3.5.2 Escola Municipal Maria Pirovani Riva
Ampliando as discussões, numa perspectiva crítica, encontram-se os
posicionamentos dos professores e da coordenadora da Escola Municipal Maria
Pirovani Riva. Refletindo sobre o sistema de avaliação desenvolvido pelo MEC e
aplicado pelo Inep para as projeções do IDEB com o intuito de se chegar a uma
educação de qualidade, os educadores manifestam pontos positivos e negativos.
A Coordenadora Rio dos Peixes fala sobre as políticas públicas,
especificamente o IDEB, nos seguintes termos:
129
Olha, eu avalio assim, a iniciativa do MEC, ela seria o ideal se nos
fosse oferecido, assim, também recursos para se trabalhar, porque está
sendo mais uma análise, assim, na questão, [...] como se diz,
estatístico pra saber, quanto percentual. Eu acho assim seria uma
questão mais de estar mesmo ali a par da educação, o que esta
acontecendo município por município, escola por escola, e ter assim
uma assessoria direta pra gente. Porque a coisa vem lá de cima pra
baixo. Eu acho que a educação deveria acontecer daqui, começar na
base, não vir uma coisa jogada, nós deveríamos discutir nossos
problemas, ver o que podemos fazer, com assessoria. A gente sabe os
problemas, a gente já descobriu, sabe onde estão as falhas, agora nós
precisamos de suporte para conseguir sanar esses problemas.
Pode-se observar que a Coordenadora Rio dos Peixes apresenta uma
compreensão da iniciativa do MEC a partir de uma perspectiva crítica. Isso pode ser
percebido quando a coordenadora faz apontamentos no que se refere aos dados
puramente estatísticos e quantitativos desse modelo de avaliação. A coordenadora
manifesta, ainda, a compreensão de que a política do MEC é verticalizada, que “vem
lá de cima”, e que não leva em consideração a realidade, as particularidades e as
especificidades sócio-econômicas e culturais de cada município. Ou ainda, que esse
sistema de avaliação tende a usar apenas os recursos da estatística para avaliar se
a educação está boa ou ruim, sem levar em consideração a especificidade regional
e cultural. A coordenadora percebe que o andamento do processo educativo não
está bom e chama a atenção para a necessidade dos educadores terem um
respaldo com o que denomina de assessoria. É nesse sentido que acredito que a
viabilização de uma formação permanente na perspectiva da educação libertadora e
criticizadora freireana poderia constituir-se em significativo processo de
instrumentalização teórico e prático de reflexão e formação dos educadores.
Outra questão interessante a ser destacada, a partir da fala da
Coordenadora Rio dos peixes, está relacionada ao entendimento ou à
compreensão, por parte dos educadores, dos problemas que atingem a educação.
A coordenadora afirma que: “A gente sabe os problemas, a gente já descobriu, sabe onde
estão às falhas, agora nós precisamos de suporte para conseguir sanar esses problemas”. Sua
fala é reveladora, uma vez mais, da necessidade de formação continuada no sentido
dos subsídios teóricos que possibilitem aos educadores refletirem criticamente suas
práticas educativas, no que Freire compreende como a verdadeira “práxis
130
educacional”. Por outro lado, vale lembrar de quando a coordenadora faz referência
aos suportes necessários para responder os problemas colocados no cotidiano da
escola, deve ser compreendido que tem uma dimensão ampla perpassando a
questão sócio-político-econômico-cultural, sobretudo de valorização profissional.
Aprofundando as discussões, trago a fala da Professora Peixe Tucunaré:
Oh, o MEC tem uma boa intenção, mas a ação é que prejudica,
porque ele quer valorizar, só que ele não conhece as realidades das
escolas aonde é desenvolvido esses projetos. Ele se baseia, eu penso,
ele se baseia mais assim, devido às questões que vêm quando as
crianças, as provas, as avaliações que vem pra crianças, eles estão
muito lá no mundo dele, eles esquecem a realidade aqui do norte de
Mato Grosso. Ou outros municípios ainda que seja mais carentes que
o nosso, eles não têm essa visão, conforme a visão que eles têm lá, eles
jogam para todos, não deve ser assim, não analisa a realidade de cada
região, de cada estado, tem uma necessidade cada região dentro de
cada estado as necessidades são diferentes. Ele não vê a realidade do
aluno, ele não vai atrás dessa realidade. A iniciativa é boa, a
intenção é boa, só que as ações é que ficam deficientes. Porque ele não
vai atrás da realidade. Por exemplo, aqui na nossa escola, é uma
escola muito carente, tem uma deficiência na estrutura, de materiais
pedagógicos, os professores são todos capacitados, tem formação, tem
boa vontade, só que falta, e o MEC não vê qual é a realidade. O
nosso Ideb é 4.3, mas pra gente conseguir esse 4.3, eles nunca vieram
aqui saber qual a realidade da nossa escola, como foi que a gente
atingiu esse 4.3, sem ter condições, e o que eu acho mais injusto ainda
que a escola, ele não valoriza, ele tem 4.3, então só vai receber o
recurso aquela que está bem abaixo da média, e não é assim, aí aonde
falha, a intenção é boa, mas a ação não condiz, uma contradiz a
outra. Porque se o MEC conhecesse, [...] a realidade de cada escola,
eu vejo que ele ia valorizar esse 4.3 da Maria Pirovani e investiria
mais que ele saberia assim, o professor conseguiu aquilo porque, na
raça, porque condições, se for analisar as condições, nós não temos,
foi o próprio esforço e suor do educador.
A fala da Professora Peixe Tucunaré da Escola Municipal Maria Pirovani
Riva se aproxima das discussões anteriormente apresentadas. Segundo a
professora, a intenção do MEC é boa, mas a “boa intenção” se perde ao não levar
em consideração as características e especificidades regionais. Outra crítica
esboçada pela professora se estrutura no fato de as avaliações do MEC basearem-
se apenas em dados quantitativos, não levando em consideração a realidade sócio-
131
econômica do município, uma vez que a prova é a mesma para todo o território
nacional. Percebe-se na fala da professora um tom de crítica acentuado com relação
às políticas públicas, compreensível. Conhecendo a realidade dessa escola,
observada no momento da entrevista, pude verificar que é a escola, dentre as três
pesquisadas, que mais apresenta a carência física e de recursos pedagógicos e
tecnológicos. No entanto, é, também, a escola com o melhor – maior – índice do
IDEB. Essa escola obteve o índice 3,8 em 2005, em 2007 atingiu o índice de 4,3.
Para finalizar as discussões com os educadores da Escola Municipal Maria
Pirovani Riva apresento a fala da Professora Peixe Pintado, que, na mesma
perspectiva dos outros educadores, avalia positivamente as políticas do MEC, mas
expressa as contradições dessas políticas:
Esse programa ele deveria, é importante ele acontecer, mas
posteriormente que haja um investimento em todo sentido na
educação, deveria se investir, dar condições de trabalho, espaço digno
para que se aconteça realmente a aprendizagem.
A Professora Peixe Pintado argumenta que a avaliação, por si mesma, não
resolve os problemas educacionais, e que deveria realmente ser acompanhada de
um investimento efetivo, no sentido de criar as condições para as mudanças. Quero
lembrar que a política do MEC se propõe a fazer esse levantamento para direcionar
investimentos. Portanto, faço os seguintes questionamentos: Como esses
investimentos estão sendo direcionados para se chegar realmente às escolas que
necessitam? Será que o investimento está sendo aplicado da forma como é a
necessidade da escola? São questões que intrigam o cotidiano dos educadores.
Certamente, esta é uma política pública audaciosa, há de se reconhecer seus
pontos positivos. No entanto, o que questiono, é como essa política está sendo
desenvolvida. Os instrumentos de medição da qualidade que se tornam os pilares da
estruturação das ações do MEC dão conta de auferir os índices de qualidade da
educação? Sob que concepção de qualidade se estrutura? Esses são
questionamentos que podem ser inferidos das falas dos educadores e que,
certamente, exigem maiores discussões e reflexões.
A postura assumida pela Escola Municipal Maria Pirovani Riva é a de que
as políticas públicas precisam privilegiar, além das avaliações que conferem índices
132
de qualidade, investimentos significativos que conferiram reais condições para se
desenvolver uma educação de melhor qualidade.
A Coordenadora Rio dos Peixes destaca a necessidade de oferecer
recursos para se trabalhar e uma assessoria direta aos professores.
A Professora Peixe Tucunaré menciona a precariedade da escola, em
todos os aspectos, mencionando que o MEC precisa analisar mais de perto a
realidade de cada escola.
A Professora Peixe Pintado referencia a falta de investimento nas escolas,
a necessidade de melhorar as condições de trabalho, tendo um espaço digno para
construir a aprendizagem. Portanto, fica evidenciado a partir desses depoimentos
que esta escola desenvolve uma educação com certa precariedade, no entanto por
se considerar uma escola da periferia, onde seus alunos são oriundos de classe
econômica desprivilegiada, consegue com esforço de uma equipe que trabalha no
coletivo desenvolver uma educação com princípios da educação libertadora.
Esta característica é que diferencia esta escola das demais investigadas. Assim,
pode se afirmar que a escola que desenvolve um projeto coletivo de formação tende
a melhorar a qualidade da educação, inclusive na elevação do índice de
aprendizagem dos alunos.
É nesse sentido que se pode observar a postura e as ações da escola a
partir dos índices do IDEB alcançados. Segundo a Coordenadora Rio dos Peixes,
a escola se articula para pensar estratégias de ação, tomando como referência as
avaliações do MEC.
Nós fazemos primeiro assim, uma comparação do trabalho, que é
desenvolvido com os alunos, as provas, a gente compara uma sala com
outra, analisa, estuda as questões que os alunos mais erraram e
procura novas metodologias pra estar desenvolvendo novos trabalhos.
A fala da Coordenadora Rio dos Peixes demonstra que a escola assume
os resultados do IDEB como instrumento de reflexão sobre a ação educativa. Isso
pode ser comprovado quando a coordenadora evidencia que a equipe de
educadores busca estudar e compreender quais as questões que os alunos mais
erraram nas avaliações, para então desenvolver novas metodologias de trabalho.
Corroborando com as reflexões, nessa perspectiva, encontra-se a fala da
133
Professora Peixe Tucunaré, que demonstra certa preocupação com a melhoria do
índice.
Eu não estou bem lembrada, nem de quanto foi o índice do IDEB de
2005, eu sei que ele não ficou tão baixo, mas nós analisamos, a gente
sempre se mostrou preocupado em estar melhorando o índice, agora
em 2007 ele subiu.
Considero interessante observar que, para essa professora, o IDEB não
causou impacto tão forte, tanto que ela não lembra do índice alcançado pela escola
no ano de 2005. No entanto, a professora manifesta que a escola se preocupa em
melhorar o índice, o que demonstra a existência de uma reflexão coletiva
desencadeada no grupo de educadores, pelo IDEB. Segundo a professora, essa
preocupação se reverteu, no ano de 2007, em melhorias do índice alcançado pela
escola.
Essa mesma constatação pode ser verificada na fala da Professora Peixe
Pintado, que avalia como “bom” o índice do IBED na escola.
Nós avaliamos da seguinte forma, como a nossa escola obteve uma
média acima das metas do programas, nós consideramos que esteja
bom, uma vez que não foi inferior e nem a média esperada, avalio
como bom.
A professora apresenta uma crítica aos dados, revelando que, enquanto
alguns estão preocupados com a questão, outros não. Ela avalia como bom o índice
da sua escola, estando na média.
Nesse sentido, entendo que essa escola tem avaliado de forma positiva as
políticas públicas do MEC. Curioso que é a escola com o maior IDEB dentre as três
investigadas, e a que apresenta uma maior organização e articulação quanto à
reflexão coletiva dos educadores, diante de tais índices. Entendo que essa
articulação da reflexão coletiva dos educadores pode ser um indicador significativo
para a compreensão da elevação do IDEB em 2007, alcançado pelos alunos desta
unidade escolar.
A ideia de um trabalho coletivo, fruto de uma reflexão coletiva dos
educadores, é destacado pela Coordenadora Rio dos Peixes.
134
Através da formação continuada, através de estudos, da pesquisa. A
gente faz assim, por exemplo, nesse ano nós estamos desenvolvendo o
projeto de trabalho, aí é feito no coletivo, com a comunidade, com os
professores, com os funcionários todos envolve nesse trabalho, a
partir daí a gente faz a proposta para o próximo trabalho, que é o
ano letivo, desse ano, e os que passaram também foram feito assim.
A coordenadora traz um elemento novo para a discussão que é a formação
continuada dos educadores. Além da formação, destaca também os projetos de
trabalho desenvolvidos na escola. Nesse sentido, posso compreender que as
políticas públicas têm causado uma inquietação entre os educadores dessa escola,
e que dessas inquietações estão se revertendo em ações concretas, apresentadas
pela escola como projetos de trabalho pensados coletivamente. Os projetos têm sido
colocados na fala dos educadores como ações que suscitam reflexões para
melhorar os índices. No entanto, cabem alguns questionamentos: que projetos são
esses? Como esses projetos se desenvolvem? Que concepção se tem desses
projetos? Esses questionamentos já se apresentam como indicativos da
necessidade de ampliação da investigação que por ora se limita a buscar
compreender quais os impactos do IDEB nas escolas. Compreender os aspectos e
as dimensões das ações práticas que as escolas desenvolvem a partir das reflexões
suscitadas por essas políticas educacionais constitui um interessante objeto a ser
investigado.
Dando continuidade às reflexões, a Professora Peixe Tucunaré em seu
depoimento destaca o envolvimento da comunidade enfatizando os problemas
sociais da sua realidade.
Nós estabelecemos ações, eu classifico a escola assim, que nós
estamos, assim, num nível médio. Os projetos que a gente desenvolve
junto à comunidade, que tem o projeto de trabalho da escola, nós
começamos desenvolver projetos para poder melhorar e agora nós
estamos com nossos projetos voltados para necessidades da
comunidade. O projeto de trabalho da escola é elaborado de acordo
com as respostas dos pais, que a gente no final do ano de cada ano a
gente manda um questionário para os pais, com algumas questões,
relacionadas ao bairro, a toda questão social, da família, algumas
questões, e daí através destas respostas a gente elabora o plano de
trabalho.
135
A Professora Peixe Tucunaré faz referência a um projeto educativo que se
volta para as necessidades da comunidade. Fica subentendido que a escola
compreende o processo educativo para além dos limites do espaço escolar, e com
isso, tem procurado envolver a comunidade no processo. Para efetivar sua proposta
de trabalho nessa perspectiva, a escola tem procurado compreender as
necessidades da comunidade, tanto é que a professora menciona que o “projeto de
trabalho da escola” é elaborado a partir das respostas colhidas junto aos pais dos
alunos ao final de cada ano.
Sendo assim, entendo que essa escola demonstra uma compreensão um
pouquinho diferente das outras escolas: demonstra uma postura de reflexão,
problematização, postura mais crítica e articulada do conhecimento. Já é um
indicativo o fato da escola ter um IDEB mais elevado.
Parece-me claro que esta escola tem um diferencial. Esse dado expressa
que se realmente acontece como está sendo falado, se torna muito interessante a
forma como está desenvolvida a prática pedagógica nesta escola.
A Professora Peixe Pintado reforça a ideia de trabalhar com projetos.
Sim, com certeza, nós trabalhamos com projetos, então desenvolvemos
projetos com parceria da comunidade escolar, onde as mesmas têm
oportunidades de estarem reivindicando o que precisa estar
melhorando. Desta forma que nós trabalhamos.
Essa professora compartilha do desenvolvimento de projetos pedagógicos
envolvendo a comunidade, juntamente com a Coordenadora Rio dos Peixes e com
a Professora Peixe Tucunaré.
Portanto, nesta escola fica claro, como a principal ação desenvolvida para
melhoria do índice, o desenvolvimento por meio de projetos com o envolvimento da
comunidade, destacando que a Coordenadora Rio dos Peixes acrescenta outro
ponto importantíssimo, a formação continuada. Porém, uma outra questão me
chamou a atenção, a Coordenadora Rio dos Peixes e a Professora Peixe
Tucunaré fazem referência a um projeto de trabalho. O que compreendi como
sendo esse projeto de trabalho seria feito no coletivo, envolvendo os educadores da
escola, os funcionários e a comunidade, e partir de então se faria um planejamento,
uma proposta de trabalho para o ano letivo. Muito interessante esse elemento, a
136
utilização desse instrumento de proposta para minimizar um pouco os problemas
enfrentados na escola.
3.5.3 Escola Municipal Jardim Califórnia
Para fechar o quadro de reflexões, sem a pretensão, logicamente, de
esgotar as discussões, trago os dados que emergiram do diálogo com os
educadores da Escola Municipal Jardim Califórnia. Tais dados estão relacionados
a como esses educadores avaliam o sistema desenvolvido pelo MEC e aplicado pelo
Inep, para projeções do IDEB com o intuito de se chegar a uma educação de
qualidade. Com essa finalidade, apresento, para iniciar as discussões, a fala da
Coordenadora Rio Arinos:
Eu entendi assim, que essa avaliação, a gente gostaria que fosse
avaliada por regiões, porque cada região tem a sua cultura, então ela
é diferenciada por região, eu pensei assim, que se fosse por região,
seria um índice melhor.
A coordenadora destaca que, segundo o seu entendimento, as avaliações
do MEC precisariam ser estruturadas utilizando como parâmetro as especificidades
de cada região. A coordenadora manifesta, também, o entendimento de que se as
avaliações levassem em consideração essas particularidades culturais regionais, os
índices seriam melhores. No entanto, as observações da coordenadora
permanecem numa perspectiva bem ampla, ela não especifica como entende que
deveriam ser essas avaliações. Entendo, diante disso, que as reflexões dos
educadores, diante dessas novas políticas públicas ainda se encontram superficiais,
carecendo de ampliação. Penso, uma vez mais, que essas compreensões poderiam
ser dinamizadas por programa de formação permanente, pautada na construção
teórica que instrumentalizasse os educadores uma percepção melhor elaborada.
Por outro lado, o Professor Peixe Matrinchã assume uma postura favorável
em relação às avaliações do MEC, justificando sua ideia na premissa de que se não
137
houver uma cobrança sistematizada os “brasileiros se acomodam”. Isso pode ser
comprovado pela fala do professor, quando esse assim se pronuncia:
Eu acho viável, pelo seguinte, nós brasileiros, uma vez se não for
cobrado, se acomoda. [...] você vê sua escola com baixo índice, você
vai lutar pra que ela suba, você não quer ficar pra trás, ninguém quer
ficar para trás. No coletivo, esse coletivo, ele tem que ser trabalhado
sempre com autoavaliação, até onde eu fui, onde vou continuar daqui
pra frente, como eu vou fazer, meu aluno tem dificuldade, porque, por
que isso, é problema na escola, é problema na família, é problema de
saúde, são questões que, resgatando a dignidade, um pouquinho que a
crianças tem. Porque a nossa escola atende crianças muito carentes e
famílias desestruturadas.
O professor concorda com a postura da “cobrança” como ponto positivo. No
entanto, tem que se analisar o contexto em que está sendo feita essa cobrança.
Caso contrário, suas palavras podem ser usadas como justificativa de um sistema
opressor e punitivo, que tem na cobrança pura e simples a sua estratégia de
mudança. A busca pela transformação da educação com vistas à qualidade não
pode ser pensada a partir de um sistema coercitivo. Ela tem de assegurar os
processos de autonomia de seus sujeitos. É neste sentido que penso que a fala do
professor pode ser assumida como justificadora desse sistema opressor. Entretanto
é importante que a avaliação permanente ocorra, também no chão da própria escola
(avaliação interna). Por outro lado, quando o professor destaca a importância do
trabalho coletivo, como autoavaliação, verificação das origens dos problemas que
estão afetando o bom desempenho do trabalho desenvolvido na escola e propõe
que este é um problema da escola, da família e da sociedade em geral, dá sinais de
uma compreensão ampliada do fenômeno educativo.
Já a Professora Peixe Pacu entende que o IDEB deveria ser mostrado
apenas como um índice, um primeiro passo para uma ação efetiva posterior:
Eu vejo assim, que o primeiro passo, para eles obterem números, [...]
verificar o aprendizado, a situação do aprendizado em que está, a
nível nacional, é uma boa coisa. Já deu para eles perceberem que não é
um bom índice ainda, mas eu acho que deveria ser só para índice, a
partir desse índice que obteve isso, aí então partir de que maneira pra
ação, oferecer condições pra que esse índice gradativamente vai
aumentando.
138
Como fica claro no posicionamento da Professora Peixe Pacu, esse índice
deveria ser o ponto de partida para que se possa empreender ações, oferecendo
condições para a elevação gradativa desse índice de maneira que se melhore o
aprendizado.
A ideia dos educadores é predominantemente positiva em relação as
avaliações do IDEB. De maneira geral estão recebendo de forma otimista e
esperançosa a avaliação do MEC, manifestando, no entanto, algumas críticas, e
estão se articulando, refletindo e propondo ações. Portanto, os educadores
compreendem, se posicionam diante de uma situação que eles sentem no cotidiano,
sentem na pele, se angustiam e sofrem pela vontade de poder oferecer uma
educação de melhor qualidade. Compreendem que a aprendizagem está ruim e que,
portanto, a educação pública não vai bem, que as condições em todos os aspectos
na escola não estão boas.
Nessa trama toda, é compreensível que quando eles avistam uma
possibilidade ou uma proposta, um caminho, uma saída para esses problemas
oferecida pelas políticas públicas, que eles a encarem como fator positivo, como
uma esperança que se constrói. No entanto, ressalto uma vez mais que, apesar de
estarem recebendo e avaliando de forma positiva, também assumem uma postura
crítica e apontam algumas dificuldades e fragilidades do processo.
É com essa perspectiva que os educadores da Escola Municipal Jardim
Califórnia estão propondo uma autoavaliação do processo educativo da escola,
tomando como referência os índices do IDEB.
Sendo assim, principio as reflexões com as palavras da Coordenadora Rio
Arinos.
Os fatores que influencia os índices são o poder aquisitivo da
clientela, a desestrutura familiar, a falta de interação da comunidade
com a escola.
A coordenadora manifesta uma compreensão educativa tomando como
justificativa a situação sócio-econômica dos alunos: o fracasso escolar se justificaria
em virtude da baixa condição econômica – do baixo “poder aquisitivo”, nas palavras
da coordenadora – e da desestrutura familiar.
Destaco aqui Paulo Freire com sua educação libertadora, que prega que
uma prática pedagógica bem direcionada e bem coordenada no processo ensino-
139
aprendizagem pode alterar para melhor toda estrutura organizacional e pedagógica
de uma escola. Dessa forma, levar em consideração a estrutura familiar, sócio-
cultural, a realidade vivida pelas famílias e o conhecimento já adquirido
empiricamente por cada aluno, auxilia diretamente no estudo de metodologias a
serem desenvolvidas e no resultado obtido em cada projeto aplicado. Portanto a
educação libertadora trabalha nesta dimensão da transformação, de problematizar o
contexto do aluno para poder transformar.
O Professor Peixe Matrinchã faz referência às ações como meio de
incentivo e avaliação em relação aos índices do IDEB.
Através de incentivo para os alunos, como: Escola Nota Dez, que
premiando o aluno e Sala de leitura.
Esse professor alude às ações desenvolvidas na escola para melhoria dos
índices a premiação e concurso. Até que ponto isso é positivo e negativo?
A Professora Peixe Pacu demonstra em sua fala que a escola somente
apresentou os índices.
A discussão foi pouca em torno disso, a escola só apresentou o índice.
A professora afirma que na escola em que trabalha não se fomentou a
reflexão, houve somente uma apresentação dos índices.
Esta Escola Municipal Jardim Califórnia manifesta preponderantemente
que não ocorre uma autoavaliação, uma reflexão no coletivo dos índices do IDEB.
A Coordenadora Rio Arinos indicou os fatores que ela supõe que
influenciam nos índices, mas, no meu entendimento esses fatores apontados por
ela, não tem influência direta no processo de evolução no aprendizado dos alunos. A
interação da comunidade com a escola é um trabalho de envolvimento e inclusão
que a gestão da escola tem que direcionar.
E, para finalizar esse eixo de discussão, apresento os depoimentos dos
educadores da Escola Municipal Jardim Califórnia, no que se refere às ações
estabelecidas na escola. Inicio com o depoimento da Coordenadora Rio Arinos.
Então a gente construiu, elaborou vários projetos. Fez elaboração de
vários projetos, onde a escola possa contar com a comunidade.
Envolvendo a comunidade a família em si, para melhorar esses
índices.
140
A coordenadora acena como fator positivo do IDEB o fato de ele ter mexido
com as escolas de maneira geral, com uma específica e outra nem tanto, como os
dados se revelaram como ação o trabalho com projetos e que cabe a crítica de
como esses projetos estão sendo desenvolvidos, quais os objetivos e que caberia
então a segunda parte da pesquisa de ir verificar na prática como essas concepções
e ações estão se desenvolvendo realmente na prática, se eles têm mesmo um efeito
no ensino. O fator positivo é que parece que avançou e saiu da mesmice.
O Professor Peixe Matrinchã referencia o trabalho com projetos e como
forma de premiação.
É nós trabalhamos, em 2008, a Escola Nota Dez, que era premiando
o aluno mais destacada na sala de aula, por bimestre. Em cima disso
aí você trabalha a questão da leitura e a produção de texto, entendeu.
Teve também o trabalho sala de leitura, que a gente fazia também,
elaborando fichas, cartazes e a própria produção de textos deles,
através de desenhos, de colagens de desenhos, ou os próprios desenhos
eles iam escrevendo a historinha pra formar o livro dele no final. Fora
o que a secretaria de educação também implantou que é uma
avaliação por bimestre, maneira de incentivar mais o professor a estar
cobrando.
O professor menciona um elemento até intrigante: o fato de que “a secretaria
de educação também implantou que é uma avaliação por bimestre”. Nenhum outro
educador fez referência a essa informação.
A Professora Peixe Pacu alude em seu depoimento que o que prevalece
nesta escola é o individualismo.
As ações são individuais, cada professor se preocupa com esse avanço
com essa melhora e cada um vai investindo da maneira que pode.
A Professora Peixe Pacu apresenta uma atitude, de certa forma, cética.
Este dado se torna muito significativo por fazer inferência ao individualismo, segundo
a visão dessa professora. Enquanto todos os outros educadores falam que está
havendo uma reflexão, várias ações para melhoria dos índices no coletivo, ela
aponta que não.
Feita essa análise dos dados levando em consideração o todo, cabe
também prestar atenção às especificidades que se revelam num comparativo entre
141
professores e coordenadores, e num comparativo entre cada uma das escolas. Os
educadores recebem a política do MEC através da ação do IDEB de forma positiva,
como uma forma, uma saída de proposta para se melhorar a educação.
Penso ser esse um dos caminhos através de iniciativas do MEC pelo qual
precisamos olhar para as políticas públicas como instrumentos que possam nos
auxiliar para melhorar a educação pública do nosso país.
Ribeiro (2007, p. 8) coloca que “a novidade do IDEB é seu caráter sintético,
possibilitando a definição de metas que levem em conta tanto a capacidade dos
sistemas de incluir e promover os alunos quanto à de efetivamente ensiná-los”.
Cury (2007, p. 14) assegura que o IDEB “deve ser visto como um avanço já
que articula duas variáveis importantes: fluxo e desempenho.”
Partindo desse pressuposto, enfatizo a importância de resgatar no educador
o seu papel e necessidade de buscar uma formação permanente.
O papel do pedagogo é educar e educar supõe transformar e não há
transformação pacífica. Ela é sempre conflituosa. É sempre ruptura com alguma
coisa, com preconceitos, com hábitos, com comportamentos, etc. (GADOTTI, 1995,
p. 29).
Nem sempre estamos dispostos a enfrentar o conflito. Nem sempre estamos
dispostos a assumir o ônus de nos envolver, de assumir o risco do engajamento.
Mas só assumindo esse risco é que podemos nos tornar educadores. O educador é
aquele que não fica indiferente, neutro, diante da realidade. Procura intervir e
aprender com a realidade em processo. O conflito, por isso, está na base de toda
pedagogia. (GADOTTI, 1995, p. 29-30).
Destaco, nesse sentido, a pedagogia da práxis de que Gadotti fala, [...]“a
pedagogia da práxis evoca a tradição marxista da educação, embora a pedagogia
aqui apresentada transcenda o marxismo.” O que ele enfoca é que a pedagogia da
práxis significa literalmente ação transformadora. É nesse movimento dialético em
que se inspira a pedagogia da práxis, uma prática pedagógica desenvolvida no
ambiente escolar que não procura esconder o conflito, a contradição, mas, ao
contrário, os afronta, desocultando-os. A pedagogia da práxis pretende ser uma
pedagogia para a educação transformadora. Ela radica a antropologia que considera
o homem um ser criador, sujeito da história, que se transforma na medida em que
transforma o mundo (GADOTTI, 1995, p. 30).
142
Decifrar o mundo significa que o acesso à realidade é possível e necessário,
mas é também problemático, que é preciso ir além das aparências, atrás das
máscaras, desocultando. É este o papel da conscientização de que fala Paulo Freire
em suas primeiras obras. As políticas públicas devem levar em consideração
principalmente o sistema escolar, o ensino público e particular das crianças, jovens,
adultos e idosos, a educação permanente, para fazer delas uma leitura crítica,
radical, na medida em que a educação instituída tornou-se um dos maiores
obstáculos à conscientização (GADOTTI, 1995, p. 57).
143
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Não há nada que se possa concluir de fato, apenas
apontamentos de um novo jeito de continuar a luta”.
12
A intenção desta pesquisa se encontra na temática de investigação da
qualidade da educação tendo como principal elemento o IDEB. As discussões que
neste estudo se evidenciaram pautaram sobre a possibilidade de se efetivar e
oferecer uma educação de qualidade relacionada nos princípios da educação
libertadora, tendo como principal teórico Paulo Freire.
Para muito além da ideia de que é possível ao sistema escolar proceder
alguma transformação na sociedade, Paulo Freire nos mostrou que nenhum projeto
educacional tem sucesso num contexto de desigualdade e opressão, que não
oferece aos educandos sequer a reflexão de sua própria condição. Assim, afirma
Freire (1997b, p.12):
“se os seres humanos fossem puramente determinados e não seres
programados para aprender não haveria por que, na prática educativa,
apelarmos para a capacidade crítica do educando. Não haveria por que
falar em educação para a decisão, para a libertação”.
Diante dessa afirmação de Freire, acredito que a escola com educadores
qualificados exerce um papel significativo na formação da nova geração.
Entretanto, afirmar que o IDEB seja o responsável pela melhoria da
qualidade da educação ou do desempenho escolar seria precipitado e vincularia
toda avaliação escolar. O IDEB é um instrumento que serve de parâmetro para
avaliar o nível de aprendizagem em que se encontram os alunos e não para medir
estatisticamente a qualidade da educação no país.
Não obstante, o movimento das políticas públicas, em específico o IDEB,
tem influenciado diretamente as práticas pedagógicas, provocando uma mitificação
12
Corresponde a minha reflexão, de que as considerações não se encerram nestas palavras.
144
nas escolas em relação aos currículos, proporcionando um “engessamento” dos
conteúdos, faz com que as escolas abordem apenas os conhecimentos e domínios
apontados pelas avaliações feitas pelo MEC.
Os depoimentos dos educadores remetem ao fato de que o IDEB de certo
modo tem causado momentos de “reflexão”, tem provocado e instigado os
educadores a pensarem sobre essa tão sonhada e almejada “qualidade” na
educação. Existe um impacto dessa preocupação na reflexão e na maneira com que
eles concebem os índices; os educadores apresentam uma concepção que não é
carregada de muita crítica. Percebi uma preocupação em elevar o índice em um
contexto social sufocado em meio a tantas incertezas na educação. Mas é consenso
que há recepção de provocação da reflexão de várias formas, por exemplo a crítica
de que o IDEB da forma como está posta não dá conta mesmo de medir, definir a
qualidade da educação, pois não atinge a dimensão proposta.
As concepções educativas que os educadores compreendem e que dão
sustentação as suas ações educativas ainda, em sua maioria, se inserem na
concepção bancária de educação, mas acenam para uma prática libertadora. Os
educadores apontam elementos que estão subsidiando sua prática, utilizando como
referência que, apoiados nesses instrumentos, estão melhorando a qualidade da
educação. Muito presente nessas escolas está a prática da elaboração de projetos
de trabalho. Que mereceria um estudo sob a perspectiva em que vem acontecendo,
uma vez existe toda uma teoria que fundamenta essa atividade.
Os possíveis desafios identificados que se revelaram a partir das reflexões
dos educadores sobre os dados do IDEB foram: uma formação para a cidadania,
para transformação da sociedade; compreensão crítica de mundo; formação do
cidadão crítico e consciente; enfim, uma educação que possibilite e proporcione o
sujeito ser autor da sua história, e não mero repetidor e expectador de sua vida.
Retomo, resumidamente o que os depoimentos revelam nas três escolas em
relação ao modo como se autoavaliam em relação aos dados do IDEB:
Na Escola Municipal Presidente Costa e Silva, acontece uma reflexão no
coletivo, pois esses índices provocam uma inquietação, ao mesmo tempo uma
motivação, desejo de buscar uma nova práxis.
Na Escola Municipal Maria Pirovani Riva, compreendo que há uma
articulação maior entre os educadores em consonância com a sua práxis, tanto que
os índices são melhores.
145
Na Escola Municipal Jardim Califórnia, não ocorre uma reflexão em busca
de melhorias no desenvolvimento de sua práxis, não evidenciada neste momento.
Assumo neste momento a ideia de práxis (GADOTTI, 1995) entendida como
uma pedagogia para a educação de ação transformadora. Gostaria de fazer uma
ressalva em relação à mencionada escola, pois esta não tem o índice do IDEB de
2005, o primeiro índice é de 2007. Portanto, penso que, na Escola Municipal
Jardim Califórnia ainda não se tem claro o que é o IDEB e o que propõe o MEC
com essas políticas públicas. O que precisa de maneira urgente nesta escola é uma
formação permanente que proporcione aos educadores uma ampliação do conceito
da práxis. Assim, evidencia-se um problema de concepções e posturas, que
necessita como primeiro passo de uma formação voltada para um processo de
conscientização e engajamento no sentido de entender como a educação se
manifesta enquanto prática social. Para Carvalho (2005, p. 16),
Pensar os problemas da educação a partir do cotidiano da escola constitui
tarefa árdua e desafio para pesquisadores, educadores e professores, pois
a área da educação se transformou num campo minado de contradições,
rótulos e até ilusões.
Diante dos aspectos evidenciado nesta pesquisa, um caminho possível e
necessário a ser trilhado com robustez é a formação permanente estruturada nos
princípios da educação libertadora para melhoria da qualidade educacional. Eu diria
ainda mais que é indispensável a docência, e também uma formação sobre
avaliação. Faz-se muita avaliação para ser usada pelo poder público, mas muito
pouco para ser usada pelo professor, e além do mais as avaliações são muito
complexas e não há um plano de incentivo para se discutir os resultados das
avaliações. Mas a escola precisa se apropriar disso, pois é o retrato de sua vida que
é exposto, sendo que o único instrumento que favorece essa apropriação é a Prova
Brasil. A avaliação não deveria se restringir a instrumentos unidimensionais se
temos instrumentos multidimensionais, muito mais coerentes com a complexidade
do fenômeno educativo. A forma de resposta do aluno (múltipla escolha (certo e
errado) também é limitada, deveria ser usada a escola que capta o desenvolvimento
do aluno.
O processo de formação deve estimular a autonomia do educador e das
escolas. Penso que o objetivo maior da formação permanente não é armazenar
informações, mas principalmente ampliar a capacidade de adquirir conhecimentos
146
que conduzam a mudanças no modo de ser e de agir dos educadores, capaz de
fomentar uma ação para a transformação da sua práxis. Esse o maior desafio para
se chegar a uma educação de qualidade.
Concordo plenamente com as sábias palavras de Carvalho (2007, p. 6):
Entre o dito e não dito, a conclusão é obvia: a formação de professores será
sempre importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a
melhoria da qualidade do ensino. E pensar a qualidade da educação no
contexto da formação de professores significa colocar-se a disposição da
construção de um projeto de educação cidadã que propicia condições para
a formação de sujeitos históricos capazes de, conscientemente, produzir e
transformar a sua existência.
Para quem se envolve com as questões da educação, Paulo freire é um
divisor de águas, o sábio pernambucano elevou o discurso educacional a um
patamar superior que me encanta a cada dia mais. Ao amadurecer e conhecer-me
como educadora, me torno cada vez mais freireana. Portanto, acima de tudo, a
transformação precisa acontecer dentro de nós, educadores e cidadãos, para que
também possamos esboçar uma possibilidade de transformação em via de melhorar
a qualidade da educação.
A partir das representações manifestadas, surgem novos intentos para
novas perspectivas, como:
O grande desafio das políticas públicas é minimizar a desigualdade social e
oferecer uma educação de qualidade;
uma formação permanente que subsidie uma práxis transformadora;
Políticas públicas capazes de direcionar os recursos públicos até as escolas,
no sentido de melhor estruturá-las fisicamente;
Conceber o PPP, e dentro dele, o currículo como instrumentos fundamentais
na realização do trabalho educativo pedagógico da escola e na busca da qualidade
do ensino. É o projeto de formação de nossas crianças e juventude que deve
orientar o currículo, a avaliação e que, ao mesmo tempo é determinante na definição
da qualidade da educação.
147
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152
APÊNDICE
153
APÊNDICE – Questionário para todos os professores das 3 escolas municipais.
1. Qual sua formação:
( ) 2º Grau incompleto
( ) 2º Grau completo
( ) Graduação incompleta – curso
_______________________________________________________
( ) Graduação completa - curso
_______________________________________________________
( ) especialização - curso
_______________________________________________________
2. Qual Universidade formou ou estuda: Em que ano:________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Quanto tempo trabalha na educação como professor?
___________________________________________________________________
4. Qual escola trabalha?
___________________________________________________________________
5. Qual a série que leciona?
___________________________________________________________________
6. Seus alunos fizeram a Prova Brasil ou SAEB? Quantas vezes?______
( ) sim ( ) não
7. Você avalia a Prova Brasil ou SAEB?
( ) fácil ( ) razoáel ( ) difícil ( ) muito difícil
8. A Prova Brasil ou SAEB interfere na sua prática pedagógica?
( ) Sim ( ) Não
9.O resultado do IDEB influencia na melhora do planejamento de suas aulas?
( ) sim ( ) não ( ) as vezes
10. A escola em que trabalha faz uma reflexão sobre os índices do Ideb?
( ) sim ( ) não
11. A escola em que trabalha oferece uma educação de qualidade?
( ) sim ( ) não
154
APÊNDICE – Roteiro das entrevistas
OBS: A pergunta que difere da entrevista dos coordenadores para os professores é
a última, em que para os coordenadores pergunto o nome de rio da região e para os
professores o nome de peixe.
1. Como você avalia as políticas públicas do MEC, de maneira específica os índices
do IDEB, na perspectiva da melhoria da qualidade da educação?
2. Como a escola que você trabalha se auto-avalia em relação aos índices do IDEB?
3. Quais são as ações estabelecidas na escola para melhoria dos índices do IDEB?
4. O que seria uma educação de qualidade?
5. O que precisa para que a escola pública ofereça uma educação de qualidade?
6. Qual deveria ser a função da escola?
7. Para que serve a educação escolar?
8. O que seria uma educação ideal?
9. Como a escola que você trabalha busca desenvolver uma educação, um ensino
de qualidade?
10. Escolha um nome de rio da região que você goste?
10. Escolha um nome de peixe da região que você goste?
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