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ESTRATÉGIAS E FALHAS NA CONSTRUÇÃO DO SENTIDO TEXTUAL:
Análise dos problemas de progressão argumentativa no vestibular
Por
ACACIAMARIA DE FÁTIMA OLIVEIRA FERNANDES DA COSTA
Instituto de Letras
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
2º semestre de 2006
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DEFESA DE TESE
COSTA, Acaciamaria de Fátima Oliveira Fernandes
Estratégias e falhas na construção do sentido textual:
Análise dos problemas de progressão argumentativa
no Vestibular. Rio de Janeiro. UERJ.
Instituto de Letras, 235 fl. Mimeo. Tese de
Doutorado em Língua Portuguesa.
BANCA EXAMINADORA
Professor Dr. Helênio Fonseca de Oliveira (orientador)
Professor Dr. Evanildo Bechara
Professora Dra. Edila Vianna da Silva
Professora Dra. Nícia de Andrade Verdini Clare
Professor Dr. Cláudio de Sá Capuano
Professora Dr. José Carlos Azeredo (suplente)
Professora Dra. Maria Emília Barcellos da Silva (suplente)
Defendida a Tese:
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ESTRATÉGIAS E FALHAS NA CONSTRUÇÃO DO SENTIDO TEXTUAL:
Análise dos problemas de progressão argumentativa no vestibular
Por
ACACIAMARIA DE FÁTIMA OLIVEIRA FERNANDES DA COSTA
Tese de Doutorado
Apresentada à Coordenação
Do Curso de Pós-Graduação
Em Estudos Lingüísticos
Da Universidade do Estado
Rio de Janeiro.
Orientador: Professor Doutor
Helênio Fonseca de Oliveira
UERJ/ Instituto de Letras
Rio de Janeiro, 2º semestre de 2006
4
“De todas as coisas desse mundo tão variado, a única que me exalta, me afeta, me
mobiliza é o gênero humano. São as gentes... minha amada gente brasileira, que é
minha dor, por sua pobreza e seu atraso desnecessários. É também o meu orgulho, por
tudo que pode ser, há de ser.” Darcy Ribeiro
“A esta hora, exatamente, há um menino nas ruas.
É honra para os homens proteger os que crescem.
Cuidar que não haja infância dispersa nas ruas.
Evitar que não naufrague seu coração de barco.
Sua imensa aventura de pão e chocolate
De outro modo é inútil, de outro modo é absurdo
Ensaiar na terra a alegria e o canto,
Porque de nada valem, se há um menino nas ruas.”
Mercedes Sosa- poema de Tejana Gómez
“Qualquer que seja o modelo de desenvolvimento, independente de sua ideologia,
Ele se fará através de pessoas e daquilo que elas forem capazes de realizar a partir de
si próprias” Betinho. Escritos indignados
Nenhum bem é completo se não for compartilhado.
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AGRADEÇO
Ao mestre Helênio, com carinho, pela generosidade acadêmica e pela seriedade no
enfrentamento de questões acadêmicas tão sérias;
Aos meus alunos de agora e de outros tempos, por me incitarem à reflexão e ao
exercício constante da argumentação;
Lembrando o Professor Celso Cunha, Edila Vianna da Silva e todos aqueles co-
responsáveis pela minha formação acadêmica;
A todos os professores que no exercício diário de sua profissão e acostumados ao
anonimato constroem cotidianamente esta nação brasileira;
Ao Cláudio Capuano e ao Leonardo Nery que dividem comigo no Colégio Militar as
agruras e o prazer de ensinar
AGRADEÇO AINDA,
Ao Paulo Frederico;
Ao Pablo e ao Lucas que iluminam a minha trajetória;
Ao querido , sábio professor de português e compadre Alberto Rumblesperguer;
À minha querida amiga, companheira de tantas batalhas e com quem partilho a
esperança de construirmos um país novo a partir de um projeto de democratização
dos saberes Maria Bernadeth;
E a mamãe Zezé pelas vezes em que foi ao terraço às cinco e meia da manhã me
olhar no ponto de ônibus.
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SINOPSE
Avaliação dos problemas de progressão argumentativa em
Redações do vestibular da UERJ. Critérios relevantes
para reconhecimento dos problemas de progressão
Concepção de texto e de sentido. A textualidade. A
Argumentação na língua. A orientação argumentativa.
As meta-regras discursivas. Uma proposta metodológica
Para construção do sentido textual.
In: COSTA, Acaciamaria de Fátima Oliveira Fernandes da Costa
Estratégias e falhas na construção do sentido textual: análise dos problemas
De progressão argumentativa no vestibular. Rio de Janeiro: UERJ, Instituto de Letras,
2006,235 fl. Mimeo. Tese de Doutorado em Língua Portuguesa.
7
1-INTRODUÇÃO
2- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: CONCEPÇÃO DE TEXTO
E DE SENTIDO
2.1 Breve Histórico da Teoria Cognitivista
2.2 Texto e Contexto
2.3 Textualidade
2.4 Fatores Pragmáticos de Textualidade
2.4.1 Intencionalidade
2.4.2 Aceitabilidade
2.4.3 Informatividade
2.4.4 Situacionalidade
2.4.5 Intertextualidade
2.5 As Máximas Conversacionais e as Leis do Discurso
3-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-OPERACIONAL:
3.1 A ARGUMENTAÇÃO
3.1.1 Visão Histórica da Argumentação
3.1.2 A Nova Retórica no Século XX
3.1.3 Dispositivo Argumentativo de Charaudeau
3.1.4 A Orientação Argumentativa na construção do sentido
3.1.5 O processo argumentativo no exame de vestibular
8
4- A PROPOSTA DE CHAROLLES : AS META-REGRAS DISCURSIVAS
4.1 Progressão Argumentativa
4.1.1 A progressão temática- a articulação tema-rema
4.1.2 Continuidade temática
4.1.3 Continuidade tópica
5 - O TEXTO E SEUS SEGREDOS: ANÁLISE DO CORPUS
5.1 Levantando a Ponta do Véu
5.2 Desvendando o que o Corpus Revela
6 - A CONSTRUÇÃO DO SENTIDO TEXTUAL
6.1 Breve Histórico das Metodologias de Produção Textual
6.2 Uma Proposta Metodológica: A Construção do Sentido Textual
6.3 Modelos de Exercícios para Resolver os Problemas de Progressão
Argumentativa
6.4 Parâmetros para Correção dos Textos
6.5 Folha Modelo de Correção de Redações
CONCLUSÃO
REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA
ANEXOS
O corpus
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Introdução
1.1. Justificativa da escolha do tema
O homem representa mentalmente o mundo que o cerca de uma forma específica
e nessas estruturas mentais se desenrolam determinados processos que possibilitam
atividades cognitivas que vão das mais simples até as mais complexas. Isto porque o
conhecimento não consiste apenas em uma coleção estática de conteúdos e
experiências, mas também em habilidades para operar tais conteúdos e utilizá-los na
interação social.
O cognitivo apresenta-se sob a forma de representações (conhecimentos
estabilizados na memória, acompanhados das interpretações que lhes são associadas) e
formas e tratamentos de processamento de informação (processos voltados para a
compreensão e a ação), como é o caso dos processos inferenciais.
Devido à sua necessidade de ordenar o mundo à sua volta, o ser humano
organiza cognitivamente a variedade difusa de estímulos particulares que, por sua vez,
são distribuídos em classes de membros equivalentes. Assim, identidade e
equivalência constituem princípios básicos de categorização do mundo e sobre o
mundo.
A produção do texto dissertativo-argumentativo assume um papel de extrema
relevância nesse processo, pois representa o lugar de constituição e de interação de
saberes e de sujeitos sociais, um evento, portanto, em que convergem ações por meio
das quais se constroem interativamente os objetos do discurso e as múltiplas propostas
de sentido, como função de escolhas operadas pelos co-enunciadores entre as
inumeráveis possibilidades de organização textual que cada língua lhes oferece. Então,
é possível compreender o texto como um construto histórico-social extremamente
complexo e multifacetado, cujos mistérios é preciso desvendar a fim de compreender
esse milagre que se repete a cada nova interlocução – a interação pela linguagem.
10
Assim, torna-se necessário analisar de que forma as estratégias cognitivas
podem influenciar no processo de progressão de textos argumentativos e quais são os
tipos de falhas recorrentes na progressão argumentativa.
A má qualidade dos textos produzidos pelos alunos no vestibular sempre foi
motivo de preocupação tanto para os alunos, que não sabem como melhorar os seus
textos, quanto para os professores de língua portuguesa, que se vêem diante de uma
tarefa hercúlea: cumprir o programa curricular teórico e, simultaneamente, ensinar o
aluno a produzir um bom texto.
O fato é que os problemas de progressão apresentados pelos alunos de ensino
médio levam os professores a questionar toda a organização do ensino de Língua
Portuguesa. Afinal, para que tem servido o ensino de Português, se a maioria dos
alunos chega à Universidade sem o real domínio da língua padrão escrita?
Se todos concordam com a existência do problema, o mesmo não acontece com
a busca de soluções.
No aparente consenso de que o desempenho dos alunos como produtores de
texto encontra-se abaixo do padrão desejado, há uma gama enorme de opiniões, que
vão desde a de que o aluno escreve mal porque não lê ou a de que os professores de
português não sabem ensinar, até aquelas que se preocupam em analisar as causas, em
vez de condenar o estudante e , conseqüentemente, seu processo de escolaridade. É
nesta perspectiva analítica e pragmática que me incluo, como professora de Ensino
Médio há vinte anos, coordenadora de produção textual do Colégio Militar do Rio de
Janeiro, como professora de Língua Portuguesa e de Metodologia da Pesquisa
Científica da Escola de Comando e Estado-Maior do Exército e como avaliadora dos
principais vestibulares, há mais de vinte anos (Cesgranrio, UFRJ, UERJ, UFF
,ENEM). Acredito que o mau resultado dos textos escritos por estudantes do Ensino
Médio mostra algo mais do que falta de leitura ou má aquisição dos conceitos
gramaticais e das técnicas. Suas falhas na produção apontam para uma necessidade de
identificar os elementos problemáticos que subjazem à produção do texto
argumentativo.
11
1.2. Assimetria entre a teoria e a prática: problema e hipótese
A maioria dos professores de Língua Portuguesa reconhece que o objetivo
precípuo do ensino da disciplina é ampliar a competência comunicativa do aluno para
que ele seja capaz de adequar sua expressão verbal às diferentes situações e contextos
de comunicação. Deseja-se que ele, ao final do ensino médio, seja capaz de ler
criticamente e produzir de forma autônoma a maior diversidade possível de textos.
Os caminhos que se têm perseguido para alcançar tais objetivos, entretanto, vêm
sendo questionados, diante da constatação de que, ao final da educação básica, grande
parte dos estudantes brasileiros não revela as habilidades indispensáveis para a
compreensão de textos em geral, não demonstram realizar as inter-relações necessárias
com outros textos e, até mesmo, com a realidade que os circunda.
As dificuldades tornam-se mais evidentes quando lhes é exigida, ao final do
ensino médio, a produção de um texto, geralmente dissertativo argumentativo, que
apresente orientação e articulação interna capaz de lhe garantir unidade de sentido e
alcance informacional.
Nesse momento de vestibular, quando a redação dos alunos que concluíram
o ensino médio é avaliada, vêm a público as considerações e críticas costumeiras, entre
as quais a de que o jovem brasileiro, cada vez mais, vem perdendo o domínio da
expressão escrita em língua portuguesa. Repetem-se, principalmente, nos meios de
comunicação, as lamentações que ratificam a concepção de que o sistema educacional
brasileiro está fadado ao fracasso.
Apesar de os veículos de comunicação só demonstrarem esse tipo de
preocupação com a qualidade do ensino ministrado aos alunos uma vez por ano, o
exame de vestibular ao incluir, por meio do Decreto 79.298 de 24/02/77, a
obrigatoriedade de prova ou questão de redação em Língua Portuguesa expôs a ferida;
12
tornaram-se claros os dilemas e dificuldades que enfrentavam e ainda enfrentam os
professores de Língua Portuguesa comprometidos com a mudança desse quadro
aflitivo.
Atualmente, apesar de existirem abordagens de ensino de produção textual bem
delimitadas em termos teóricos, toda a discussão em torno do assunto se desenvolve de
forma bastante complexa. De um lado, tem-se o avanço da discussão acadêmica, em
tendências diversificadas, geralmente restrita aos círculos universitários, e, do outro, o
desenvolvimento histórico em curso da prática textual nas escolas. Assim sendo,
existem dois processos em formação contínua, a discussão acadêmica sobre o assunto
e a prática pedagógica nas escolas, que às vezes se entrecruzam, mas de forma
bastante assimétrica.
Se, na esfera acadêmica, a elaboração de resultados oriundos de tendências
conflitantes e o aproveitamento da experiência acumulada são de extrema
complexidade, na esfera da prática do ensino da disciplina a ausência de
aperfeiçoamento dos profissionais conduz a uma dificuldade maior de discernimento
teórico. Aliada a essa lacuna teórica, ainda há na escola brasileira uma forte tendência
prescritivista no ensino da Língua Portuguesa, ou seja, ensinam-se regras de
Gramática Normativa, mas não há uma preocupação real em aplicar uma teoria
pedagógica definida que priorize a leitura e a escrita proficientes.
Com orientações para o ensino de produção textual, há, na atualidade, duas fortes
vertentes: a interacionista – que postula a produção textual como reprodução de um
corpo de tradições da comunidade – e a enunciativista – que a entende como trabalho e
exercício da subjetividade na linguagem. A segunda proposta tem tido uma aceitação
maior entre os professores e está enunciada como diretriz dos documentos oficiais (
PCNS ).
Diante desta encruzilhada teórica, encontra-se o professor que, embora reconheça
a necessidade de transformação pragmática no ensino de língua materna, que
corresponderia à incorporação, no ensino, de uma série de novas perspectivas teóricas
comprometidas com o funcionamento da linguagem para além de uma estrutura
voltada para si mesma, tais como: a teoria da enunciação, a teoria polifônica de
13
Bakhtin, a AD ( análise do discurso francesa ), a AD ( inglesa) , a análise da
conversação e a Lingüística Textual, não consegue realizá-la.
Esta nova perspectiva compreende a linguagem como o meio pelo qual o homem,
como um ser histórico, existe e age (eliminando-se assim o caráter prescritivista) e o
professor, diante desse novo paradigma, que considera o texto, a sua enunciação, como
uma unidade básica do ensino, pode deslocar o aprendizado das regras gramaticais
puras e simples para um segundo plano.
Essa modificação no olhar tão necessária, contudo, não aconteceu e ainda está
longe de acontecer nas escolas brasileiras, pois, de um modo geral (e o resultado da
produção escrita dos alunos atestado pelo vestibular não deixa dúvidas), a maioria dos
alunos chega ao final do ensino médio apresentando sérias dificuldades na produção
textual.
Se, por um lado, a necessidade de mudança é consensual entre os estudiosos, por
outro há discordância sobre como fazê-la, uma vez que as lacunas teóricas ainda são
muitas e há, ainda, a insegurança do professor e das instituições de ensino diante do
novo. Mesmo aqueles que conhecem as novas teorias não sabem como implantá-las, já
que é sempre um salto no escuro, um dilema, e muitos preferem não arriscar. Que
fazer? Abandonar as regras normativas propostas pelos livros didáticos? Ficar exposto
às críticas de quem dirige a escola e, portanto, se acha no direito (geralmente sem
nenhum embasamento teórico sobre o tema) de definir que ensinar regras gramaticais
dissociadas de uma prática textual profícua é mais importante?
Permanece, então, na prática docente da maioria das escolas de ensino fundamental
e médio, com relação à prática textual, um quadro aflitivo, composto pelos seguintes
elementos:
a) a noção de dom como explicação para o bom desempenho na disciplina;
b) o texto literário como modelo padrão:
c) a técnica de desenvolvimento de temas como a principal base do trabalho
didático;
d) a idéia de que o aluno deve ser guiado e não incentivado ao aprendizado;
e) a avaliação centrada na correção gramatical, muito embora alguns professores
trabalhem com concepções de texto;
14
f) a utilização de mecanismos textuais na forma de regras que obedecem a rotinas
preestabelecidas.
Diante dessa realidade, o presente trabalho pretende ser uma contribuição
ao trabalho docente. Para isso, buscará comprovar a hipótese de que as falhas
na progressão do texto comprometem a construção da tessitura do texto, por
meio da categorização das situações problemáticas de progressão
argumentativa, apresentará uma proposta metodológica para produção textual
no Ensino Médio e sugerirá exercícios para melhorar a produção do sentido
textual.
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo Geral
O objetivo geral desta pesquisa é fornecer subsídios para os profissionais de ensino
de Língua Portuguesa e demais estudiosos da área, no que diz respeito à categorização
das situações problemáticas de progressão argumentativa, apresentar uma metodologia
de trabalho para produção textual no ensino médio e sugestões de exercícios que visam
a melhorar a produção do sentido textual. A presente tese pretende estabelecer uma
ponte entre o conhecimento científico produzido na universidade pública e a trabalho
docente construído na prática pedagógica cotidiana.
1.3.2. Objetivos específicos
a) Fazer um levantamento bibliográfico dos procedimentos cognitivos envolvidos
no processo de produção textual.
15
b) Delimitar as falhas de progressão argumentativa mais freqüentes e analisar as
implicações decorrentes nas estratégias de produção e compreensão de textos
argumentativos.
c) Propor uma metodologia de trabalho com produção textual no ensino médio.
d) Sugerir uma série de exercícios didáticos baseados nas teorias utilizadas como
suporte teórico da tese que visem a melhorar o desempenho discente na produção
textual.
1.4. Metodologia
O presente trabalho tem sua fundamentação teórica embasada nos estudos
discursivos de linha inglesa propostos por BEAUGRANDE &
DRESSLER,1981,1987, HALLIDAY & HASSAN,1987,VAN DIJK,1983,1985,1992
e, operacionalizada, principalmente, pelos estudiosos da linha francesa de Análise do
Discurso CHAROLLES,1983,2002, CHARAUDEAU,1992, MAINGUENEAU,1986
e estudiosos brasileiros como KOCH,1981,1989,1987,1992,2000,2004. A metodologia
adotada será a análise individual de cada texto, visando a fazer o levantamento das
ocorrências, bem como detectar falhas recorrentes de progressão argumentativa,
apresentação das características do problema e as possíveis causas, analisadas à luz das
teorias supracitadas.
A pesquisa partirá da análise de um corpus composto de 100 redações
elaboradas por candidatos do concurso vestibular da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, realizado em 2002 por candidatos a cursar a partir de 2003. Essa análise terá
como finalidade traçar um perfil dos problemas de progressão, com o objetivo de
estabelecer critérios para o reconhecimento das situações problemáticas de progressão
16
argumentativa bem como estabelecer uma tentativa de categorização desses
problemas.
1.5. Apresentação da tese
Um dos objetivos da presente pesquisa é encontrar características comuns nas
redações coletadas no vestibular da UERJ no que concerne aos problemas de
progressão que serão analisados a fim de que se estabeleçam critérios de identificação
de falhas e suas implicações na construção do sentido textual. Na introdução, serão
expostos os propósitos acadêmicos que ambientaram esta tese, bem como os princípios
de ordem cognitiva envolvidos na produção de textos argumentativos. No capítulo 2,
serão analisados os aspectos cognitivos envolvidos na produção textual bem como
concepções de textualidade e de sentido. O capítulo 3 abordará a argumentação,
destacando a sua importância desde a Grécia Antiga (Retórica e Lógica) até os dias
atuais, tendo em vista a sua relevância para qualquer sistema educacional que vise à
democracia. Para atingir esse objetivo serão revisitadas algumas teorias sobre
argumentação na língua DUCROT,1977,1987, e na Nova Retórica, PERELMAN &
OLBRECHTS_TYTEKA,1996.Recorrer-se-à ainda a CHARAUDEAU,1992, com o
objetivo de descrever o dispositivo argumentativo por ele proposto e sobre o modo de
organização do discurso. Também serão analisados os estudos de CHAROLLES,
2002, sobre as meta-regras discursivas para manutenção da coerência textual e a
questão da progressão temática proposta por MAINGUENEAU,1986 , essenciais para
compreensão e ampliação da proposta de categorização presente nesta pesquisa.
O capítulo 5 apresentará a análise do corpus, à luz da categorização proposta. O
capítulo 6 fará um breve histórico das metodologias de produção textual no Brasil,
para em seguida apresentar uma proposta metodológica de produção textual no ensino
médio, proposta baseada na experiência da autora de mais de vinte anos de trabalho
na área. A seguir serão apresentados os critérios de correção utilizados, sugestões de
exercícios para resolver os problemas de progressão argumentativa e outros que visem
ao ensino de produção textual com base nos fundamentos teóricos enfocados na tese.
Em anexo, estará registrado o corpus a partir do qual se estrutura a presente tese.
17
2- CONCEPÇÃO DE TEXTO E DE SENTIDO
2.1 Breve Histórico da Teoria Cognitivista
Na década de 80, delineia-se uma nova concepção nos estudos do texto, que
muito contribuiu para desvendar os mistérios que permeiam a intrincada teia da
comunicação humana, uma vez que todo o fazer (ação), principalmente o processo
lingüístico, é necessariamente acompanhado do domínio de mecanismos cognitivos,
pois quem age precisa dispor de modelos mentais e capacidade de organizá-los de
forma lógica. Dessa forma, o texto passa a ser visto como o resultado de processos
mentais. Essa abordagem procedural defende que os parceiros da comunicação
possuem saberes acumulados quanto aos diversos tipos de atividades da vida social,
têm conhecimentos representados na memória que necessitam ser ativados para que
sua intenção comunicativa se realize. Assim, os interlocutores já trazem para a
situação comunicativa determinadas expectativas cognitivas e, por isso, ativam dados,
conhecimentos e experiências em todas as fases preparatórias da construção textual e
não apenas na tentativa de traduzir seu projeto em signos verbais ( comparando entre
si as diversas possibilidades de concretização dos objetivos e selecionando aquelas
que, na sua opinião, são mais relevantes).
Desse ponto de vista, conforme BEAUGRANDE & DRESSLER ,1981,p.37 o
texto é fruto de uma multiplicidade de operações cognitivas interligadas, “um
documento de procedimentos de decisão, seleção e combinação”, de modo que
caberia à Lingüística Textual desenvolver e analisar modelos procedurais de descrição
textual capazes de explicar os processos cognitivos, estratégias e motivações que
permitem a integração dos diversos sistemas de conhecimento dos parceiros de
comunicação.
18
HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991 postulam que, para o processamento
textual, concorrem quatro grandes sistemas de conhecimentos: o lingüístico, o
enciclopédico, o interacional e o referente a modelos textuais globais.
O conhecimento lingüístico abrange os sistemas de conhecimentos gramatical e
lexical, sendo assim o responsável pela articulação som/sentido. É ele que responde,
por exemplo, pela organização do material lingüístico na superfície textual, pelo uso
dos meios coesivos que a língua põe à disposição para efetuar a remissão ou a
seqüenciação textual, pela seleção lexical adequada ao tema e /ou aos modelos
cognitivos ativados.
O conhecimento enciclopédico, semântico ou conhecimento de mundo é aquele
que se encontra armazenado na memória de cada indivíduo, quer se trate de
conhecimento do tipo declarativo, constituído por proposições a respeito dos fatos do
mundo (a água é incolor, insípida e inodora), quer do tipo episódico, constituído por
modelos cognitivos socioculturalmente determinados e adquiridos de forma empírica
(informações sobre vivências pessoais, eventos situados no espaço e no tempo). Dessa
forma, os modelos constituem conjuntos de conhecimentos que contêm,
simultaneamente, cenas, situações e eventos vivenciados e, também, conhecimentos
procedurais de como agir em situações particulares e realizar atividades específicas.
Cumpre destacar que as experiências particulares resultam das experiências do dia-a-
dia e são, por isso, estocadas inicialmente na memória episódica. Após uma série de
experiências do mesmo tipo, os modelos vão se tornando generalizados e passam a
fazer parte da memória enciclopédica ou semântica. Assim, segundo VAN
DIJK,1989, por ocasião do processamento da informação, selecionam-se os modelos
com a ajuda dos quais se podem interpretar as diversas situações. É com base nesses
modelos que se podem fazer inferências que permitem suprir as lacunas ou
informações incompletas na superfície textual; levantar hipóteses; criar expectativas
sobre os campos lexicais a serem explorados no texto.
O conhecimento sociointeracional, por seu turno, é o conhecimento sobre as
ações verbais, isto é, sobre as formas de interação através da linguagem. Engloba os
conhecimentos do tipo ilocucional, comunicacional, metacomunicacional e
superestrutural.
19
É o conhecimento ilocucional que permite reconhecer os objetivos ou propósitos
de um falante, em dada situação de interação.
O conhecimento comunicacional é aquele que diz respeito, por exemplo, a
normas comunicativas gerais como: a quantidade de informação necessária numa
situação concreta para que o interlocutor seja capaz de reconstruir o objetivo do
produtor do texto; a seleção da variante lingüística e do tipo de texto adequados à
situação comunicativa GRICE,1975.
O conhecimento metacomunicativo permite ao produtor do texto evitar falhas na
comunicação ou sanar conflitos efetivamente ocorridos por meio da introdução no
texto de sinais de articulação ou apoio textuais e pela realização de atividades
específicas de formulação textual, como paráfrases, repetições, correções, glosas.
Trata-se do conhecimento sobre os vários tipos de ações lingüísticas que, de certa
forma, permitem ao locutor monitorar e assegurar a compreensão do texto a fim de
conseguir a aceitação do interlocutor MOTSCH & PASCH,1987.
O conhecimento superestrutural é aquele que permite aos falantes reconhecer
textos como exemplos de determinado gênero ou tipo. Envolve, também,
conhecimento sobre as macrocategorias ou unidades globais que distinguem os vários
tipos de texto, sobre a ordenação ou seqüenciação ( superestruturas textuais), bem
como sobre a conexão entre objetivos, bases textuais e estruturas textuais globais.
Segundo HEINEMANN & VIEHWEGER,1991, este conhecimento funciona como
um “sistema de controle” dos demais sistemas no sentido de adaptá-los ou adequá-los
às necessidades dos interlocutores no momento da interação. Tal conhecimento
engloba, entre outros, o saber sobre as práticas peculiares ao meio sociocultural em
que vivem os interactantes, bem como o domínio das estratégias de interação, como
polidez, negociação, atribuição de causas a mal entendidos ou fracassos na
comunicação, entre outras. Concretiza-se através de estratégias de processamento
textual.
O processamento textual é, portanto, estratégico e implica mobilização dos
diversos sistemas de conhecimento que, acionados simultaneamente, permitem a
interação.
20
Assim, o processamento estratégico depende não só de características textuais,
como também de características dos usuários da língua, tais como seus objetivos,
convicções e conhecimento de mundo, quer se trate de conhecimento do tipo
episódico, quer do conhecimento mais geral e abstrato, representado na memória
semântica ou enciclopédica. Ou seja, as estratégias cognitivas são estratégias de uso do
conhecimento. E esse uso, em cada situação, depende dos objetivos do usuário, da
quantidade de conhecimento disponível com base no texto e no contexto, bem como
das crenças, opiniões e atitudes, o que permite, no momento da compreensão
reconstruir não somente o sentido intencionado pelo produtor do texto, mas também
outros sentidos, não previstos ou mesmo não intencionados pelo produtor.
2.2 Texto e Contexto
A palavra texto provém do latim textum, que significa “tecido,
entrelaçamento”. Há, portanto, uma razão etimológica para que não nos
esqueçamos de que o texto resulta de uma ação de “tecer”, entrelaçar unidades a
fim de formar um todo inter-relacionado. Seria essa uma explicação para poder-se
falar em textura ou tessitura de um texto, ou seja, é a rede de relações que garante
sua unidade.
Sua concepção vai além da linguagem verbal; o texto será uma
unidade lingüística concreta, podendo ser percebida pela audição ou fala, que tem
sentido e intenção comunicativa.Assim, pode-se considerar, como tal, tanto um
poema, um romance, um desenho ou um filme.
O termo pode ser tomado, então, em duas acepções:
A primeira diz respeito ao “Texto em sentido amplo, designando
toda e qualquer manifestação de capacidade textual do ser humano (uma música,
um filme, uma escultura, um poema, etc)” em segundo lugar tratando-se
de linguagem verbal, temos o discurso, atividade comunicativa de um sujeito, numa
situação de comunicação dada, englobando o conjunto de enunciados produzidos
21
pelo locutor e interlocutor, (no caso de diálogos) e o evento de sua enunciação
(FÁVERO & KOCH, 1983, apud FÁVERO, 2001).
É claro que esta atividade compreende, da parte do produtor do
texto, um “projeto de dizer”, da parte do interpretador (leitor/ouvinte), uma
participação ativa na construção do sentido, por meio da mobilização do contexto
(em sentido amplo, conforme será conceituado mais adiante), a partir das pistas e
sinalizações que o texto lhe oferece. Produtor e interpretador de texto são,
portanto, “estrategistas”, uma vez que, ao jogarem “o jogo da linguagem”,
mobilizam uma série de estratégias – de ordem sociocognitiva, interacional e
textual – com vista à produção do sentido.
Segundo KOCH, 2004, destacam-se, assim, como peças desse jogo:
1.O produtor/planejador, que procura viabilizar o seu “projeto de dizer”, recorrendo
a uma série de estratégias de organização textual e orientando o interlocutor, por
meio de sinalizações textuais (indícios, marcas, pistas) para a construção dos
possíveis sentidos;
2.O texto, organizado estrategicamente de dada forma, em decorrência das escolhas
feitas pelo produtor entre diversas possibilidades de formulação que a língua lhe
oferece, de tal sorte que estabelece limites quanto às leituras possíveis;
3.O leitor/ ouvinte, que, a partir do modo como o texto se encontra lingüisticamente
construído, das sinalizações que lhe oferece; bem como pela mobilização do contexto
relevante à interpretação, vai proceder à construção dos sentidos.
Essas convicções são corroboradas por BEAUGRANDE,1997: 10, que
afirma ser o texto “evento comum ” cativo no qual convergem ações lingüísticas,
cognitivas e sociais. Trata-se necessariamente de um evento dialógico (Bakhtin), de
interação entre sujeitos sociais – contemporâneos ou não – co-presentes ou não, do
mesmo grupo social ou não, mas em diálogo constante.
Definido como unidade de linguagem semântica em uso, o texto será
avaliado sob três aspectos: o pragmático (ligado a sua atuação informacional e
22
comunicativa), o semântico-conceitual (definidor de sua coerência) e o formal
(focalizando seu aspecto de coesão).
Entretanto, a igualdade entre os três referidos fatores não é pacífica,
gerando controvérsias. HALIDAY & HASAN,1980, por exemplo, apontam o texto
como unidade principalmente semântica: ele não seria constituído apenas por
sentenças, dispostas de forma aleatória. Para os autores, o que distingue um texto de
um “não texto” é a sua textura obtida na coesão – que, necessariamente, perfaria uma
relação semântica. Logo, a coesão seria o elemento necessário, mas não suficiente.
Já MARCUSHI,1983, afirma também que a coesão é necessária para a
textualidade, mas, por si só, não a garante, pois existem textos destituídos de elos
coesivos: sua continuidade dar-se-á no nível de sentidos, portanto, mesmo sem elos
formais, chegar-se-á à coerência.
Veja-se o exemplo:
Lagosta ao leite de coco
2 quilos de lagosta
1 lata de creme de leite
4 tomates
1 vidro de leite de coco
1 pimentão / salsa
1 cebola grande
Refogue a lagosta com os tomates, a cebola, o pimentão. Deixe cozinhar, acrescente
o leite de coco polvilhe a salsa. Coloque o creme de leite, desligue o fogo.
Sirva a seguir.
KOCH & TRAVAGLIA,1990, também sugerem ser a coerência o fator
principal que dá origem à textualidade. Além disso, afirmam que há muitos textos sem
coesão que apresentem coerência (KOCH & TRAVAGLIA,26-27).Desta forma, a
coerência – o objetivo de qualquer organização de informações – vai se estabelecer na
dependência de vários fatores, porque, ao produzir um texto, pretende-se informar,
23
divertir, explicar, discordar, convencer etc., ou seja, produz-se um texto com uma
determinada intenção.
É a coerência, portanto, por meio de diversos fatores, que permite
estabelecer relações (sintático-gramaticais, semânticas e pragmáticas) entre os
elementos de seqüência (morfemas, palavras, expressões, frases) permitindo construí-
la e percebê-la, na recepção, unidade significativa global, KOCH e TRAVAGLIA,
1990.
MAINGUENEAU,1996, afirma que na construção de um texto, procede-se
a dois grandes movimentos, um de retroação e outro de prospecção. E esses
movimentos de avanço e recuo de ordem cognitivo-discursiva são co-responsáveis
pela tessitura do sentido textual.
A progressão textual (seqüenciação) diz respeito aos procedimentos
lingüísticos por meio dos quais se estabelecem, entre os segmentos do texto
(enunciados, partes de enunciados, parágrafos e mesmo seqüências textuais), diversos
tipos de relações semânticas e /ou pragmático-discursivas, à medida que o texto
progride. O texto é, como afirma WEINRICH,1964, uma estrutura determinativa cujas
partes são interdependentes, sendo cada uma necessária para a compreensão das
demais. Essa interdependência é garantida, em parte, pelo uso dos diversos
mecanismos de seqüenciação existentes na língua e, também, pelo que se denomina
encadeamento tópico.
A progressão textual pode realizar-se por meio de atividades formulativas, em
que o locutor opta por introduzir no texto recorrências de vários tipos, entre as quais se
podem destacar reiteração de itens lexicais, paralelismos, paráfrase, recorrência de
elementos fonológicos e de tempos verbais.
Por outro lado, pode haver progressão textual sem recorrências estritas. A
continuidade de sentido é garantida por outros recursos ou procedimentos lingüísticos.
Tais recursos são fatores de coesão textual e garantem a construção da coerência, uma
vez que garantem a manutenção do tema, o estabelecimento de relações semânticas
e/ou pragmáticas entre segmentos maiores ou menores do texto, a ordenação e a
articulação de seqüências textuais.
24
As relações entre segmentos textuais estabelecem-se em vários níveis. No
interior do enunciado, o relacionamento se dá em termos da articulação tema/rema,
que foi o objeto de estudo da Escola de Praga ( perspectiva funcional da frase).
A informação temática é normalmente dada, enquanto a remática constitui, em
geral, informação nova. O uso de um ou outro tipo de articulação tema/ rema
(progressão com tema constante, progressão com tema linear, progressão com tema
derivado, progressão por subdivisão do rema, progressão com salto temático –
DANES,1974, coaduna-se com o tipo de texto, com a modalidade ( oral ou escrita),
com os propósitos do produtor.
GARCIA, 1964, ao analisar redações de seus alunos, percebeu falhas no processo
de progressão argumentativa, as quais denominou sofismas materiais, a saber: a
divisão incompleta, os falsos axiomas, a ignorância ( ou desconhecimento da
questão), a petição de princípio ou círculo vicioso, a observação inexata, a ignorância
da causa ( falsa causa) e a falsa analogia.
ROCCO,1981, em estudo realizado em narrativas do vestibular da FUVEST
(1978), detectou alguns problemas de progressão, classificados como: relações
discordantes pelo uso indevido do conectivo, contradição lógica evidente, relações
impróprias que dificultam a paráfrase, relações ilógicas por nonsense.
A trajetória de mais de vinte anos como avaliadora de vestibulares, e o
conseqüente contato com um corpus tão extenso e diversificado de redações, permite-
me verificar que os problemas de progressão apresentados pelos alunos são recorrentes
e representam um obstáculo ao seu bom desempenho na produção do texto
argumentativo .
Basicamente, há quatro casos concretos de progressão problemática que
merecem destaque e um estudo mais aprofundado.
25
1-O aluno simplifica sua argumentação, apresenta a informação em tópicos e
demonstra baixo grau de informatividade (ARGUMENTAÇÃO FRAGMENTADA
EM TÓPICOS)
“ No Brasil as leis não são consolidadas e as entidades curvam-se para o seu
bem, não o da sociedade. Sociedade? Como pode a quantidade de melanina
causar exclusão social? Qualquer pessoa é livre?
Contudo, os políticos ganham dinheiro à vontade.”
( tema: diversidade social e discriminação – redação de vestibulando)
Nesse fragmento, pode-se perceber que o autor utiliza como tópico frasal as
seguintes idéias:
“No Brasil as leis não são consolidadas”
“As entidades curvam-se para o seu bem, não o da sociedade”
Com a finalidade de comprovar sua tese, ele utiliza os seguintes argumentos:
“Como pode a quantidade de melanina causar exclusão social?”
“Qualquer pessoa é livre?”
“Os políticos ganham dinheiro à vontade”
Pode-se observar que a justaposição de idéias forma um parágrafo com
problemas de progressão. Há exemplos contidos na introdução que não são
comprovados pela concatenação dos argumentos. Pelo contrário, os três
exemplos que serviram para ratificar a argumentação não só deixam de explicar
o tópico frasal, como disputam com ele em grau de importância.
Há, portanto, uma explosão de idéias justapostas sem o encadeamento
devido. O processo de topicalização cria um texto com progressão
comprometida em que não se estabelece a meta-regra de relação. A impressão
que se tem é que o texto se transforma em um labirinto comunicativo em que o
vestibulando, na ânsia de expressar tudo o que sabe a respeito do tema proposto
- para mostrar que não é leigo - viaja sem bússola, deixando de lado o mais
importante: dar ao texto tese, unidade temática e consistência argumentativa.
26
2- O estudante utiliza conceitos e afirmações genéricos. Cita muitos exemplos sem
aprofundamento das questões em análise (ARGUMENTAÇÃO PERIFÉRICA):
“Somos todos iguais perante Deus e perante as leis dos homens. Mas
quem não se lembra daquela mulher que foi chamada de macaca pelo
feirante?
Há outros casos também conhecidos, como o menino que foi
discriminado só porque tinha Aids, e aquele homem que não pode abrir
conta bancária porque era negro. Basta olhar pelas ruas negro só tem
emprego quando é para ganhar pouco.”
(Tema: diversidade social e discriminação- redação de vestibulando)
No fragmento em questão, o aluno cita diversos exemplos sem
discutir de fato a questão da discriminação social. Seu texto não progride
porque ele não tira conclusões a partir das suas próprias assertivas.
3- O aluno repete a informação velha e não acrescenta dado novo algum
que lhe permita progredir.Sua linha argumentativa forma um círculo
vicioso
(ARGUMENTAÇÃO CIRCULAR):
“Estamos todos cercados por violência, fraudes, roubos, hipérboles,
picaretagens e metáforas que nos assustam. É muita violência. São roubos
que assustam a população, todos tem medo de assaltos e a picaretagem
assusta os cidadãos. Estamos todos cercados pela violência .”
( tema : violência urbana – redação de vestibulando )
Na passagem destacada há a enumeração de informações pertencentes a
campos semânticos distintos que não se relacionam com o tema em
discussão, uma vez que hipérboles e metáforas não têm ligação com a
questão da violência urbana. O aluno, com o objetivo de impressionar a
27
banca, lança mão de palavras do campo semântico da literatura, impróprias
para a temática proposta.
Seu texto, então, no plano lexical, passa a apresentar conceitos
incongruentes, e no plano da progressão, nenhum dado novo relativo ao
tema é apresentado.
4-Muitas informações confusas, carentes de comprovação, comprometem a
compreensão do sentido textual. O interlocutor não consegue acompanhar a orientação
argumentativa proposta pelo produtor do texto (ARGUMENTAÇÃO TRUNCADA)
“Viver na miséria é o mesmo que viver com honra
Em pleno século XXI ainda temos um problema que ainda incomoda: a
fome.
Mesmo com todo o avanço tecnológico no mundo inteiro não se
consegue acabar com essa briga. A miséria força o povo a sobreviver com
a humilhação. Como é o caso de Jipe e Sebastiana, que sobrevivem com
caranguejos a vida toda. Acabar com a fome não é uma solução para a
miséria, mas sim, também, uma solução moral, dando um alimento decente
para esse povo e, ao mesmo tempo valores.”
( tema: manutenção de valores éticos e fome – redação de aluno do
terceiro ano do Ensino Médio)
Nesse fragmento, o aluno apresenta diversas assertivas que
necessitariam de comprovação, o que não ocorre ao longo do texto.Além
disso, os assuntos são abordados de forma caótica, sem o estabelecimento
da correlação lógica entre os argumentos, já que a tese defendida não
discute a possibilidade de manutenção dos valores éticos frente a uma
situação social limite representada pela fome.
28
O próprio título “viver na miséria é o mesmo que viver com honra”,
em vez de esclarecer o leitor para a proposta a ser discutida, turva a
compreensão, pois parte de uma premissa falaciosa e contraditória.
Falaciosa porque nem todos os miseráveis são honrados e contraditória
porque não estabelece a correlação existente entre a preservação dos
valores éticos e a situação limite imposta pela fome.
2.3. Textualidade
Uma das maiores críticas às redações dos vestibulandos, em geral, refere-se à
impossibilidade de considerar algumas delas um verdadeiro texto, tornando-se,
portanto, fundamental buscar definir esse conceito.
A noção de texto ultrapassa os limites da linguagem verbal, podendo ser focalizada,
a partir de um caráter mais geral, como qualquer manifestação da capacidade do ser
humano de conjugar signos, formalmente, através de relações sintagmáticas,
estabelecendo nesse processo uma unidade de sentido. Assim, é possível considerar
como texto uma peça musical, uma escultura, um filme, um poema (FÁVERO ,1997).
Especificamente como realização verbal, a noção de texto mantém da definição
anterior a idéia de organização formal e de sentido, a idéia de um todo significativo, de
uma mensagem completa e válida num determinado contexto, independentemente de
sua extensão ou de sua manifestação ocorrer em modalidade oral ou escrita.
Trata-se de uma unidade lingüística concreta, atualizada pelos usuários da língua em
uma situação de interação comunicativa, interação essa vista como lugar de
constituição das relações sociais nas quais esses usuários se tornam sujeitos. Assim, o
texto se instaura como unidade formal, semântica e sócio-comunicativa (VAL,1994).
Só pode ser considerado bem construído ou bem compreendido quando analisado sob
três aspectos: o formal, estabelecido através da coesão e ligado ao contexto
extralingüístico, o co-texto; o semântico-conceitual, através do qual se estabelece a
29
coerência, na relação entre usuários e texto; e o pragmático, ligado ao contexto
extralingüístico.
Logo, devem também fazer parte da análise do texto as condições gerais dos
indivíduos que os produzem e dos contextos situacionais em que se dão, responsáveis
pelos processos de formação de sentido (MARCUSCHI,1983). Em outras palavras, a
produção e a recepção do texto, do ponto de vista pragmático, são influenciadas pelo
contexto geral e pelos participantes da interação comunicativa (BERNARDEZ, 1996).
Para GUIMARÃES,1997, a plenitude do texto se estabeleceria na vinculação entre o
plano lingüístico propriamente dito ( da expressão ) e o referente extralingüístico (da
situação).
Dessa forma, para se compreender o que seja um texto é necessário considerar dois
aspectos: a relação interna entre os elementos que o constituem – o co-texto -; e a sua
relação com o contexto situacional em que é produzido.
Do ponto de vista interno, pode-se afirmar que o sentido não pode ser reduzido à
soma dos significados das palavras e dos enunciados que o compõem e o articulam. O
sentido constitui-se na inter-relação dos elementos que formam o texto, de modo que
cada um deles depende de sua natureza, e também de suas relações com o todo, como
numa trama de fios que constituem uma rede, um tecido bem estruturado e organizado.
Compreender ou produzir um texto não é, por conseguinte, apreender ou
produzir segmentos isolados, mas estabelecer entrelaçamentos, de modo que nele se
perceba “um andaime de determinações cujas partes são interdependentes ”
(WEINRICH, 1964).
Do ponto de vista pragmático, o texto é recriação verbal de dados situacionais
bem como de pressupostos que condicionam sua significação (GUIMARÃES, 1997).
Para essa significação atuam inter-relacionados diversos fatores de ordem cognitiva,
discursiva, afetiva, sociológica e cultural. Em outras palavras, o sentido só se
estabelece na relação entre os usuários e o texto, numa determinada situação e pode até
mesmo afirmar que o contexto situacional é um dos elementos estruturadores do texto.
Assim, o sentido que ele apresenta é o resultado de um processo
interacional, no qual o interlocutor, a partir de suas motivações, propósitos ou
intenções, ativamente, interpreta as ações verbais do locutor que as produziu,
30
influenciado também por suas próprias crenças, motivações e intenções. (VAN
DIJK,1996).
A linguagem verbal é dialógica sempre, uma vez que, numa dada situação
interacional, o outro perpassa, atravessa e condiciona o texto a ser produzido, texto
orientado pelo locutor para influenciar o comportamento daquele a quem se dirige.
A unidade de sentido de um texto se estabelece através da conjugação, tanto
interna quanto externa, de determinados fatores que, articulados, são responsáveis por
sua textualidade, um conjunto de propriedades que caracterizam um texto.
BEAUGRANDE & DRESSLER,1997, em um dos estudos em que se dedicaram
ao estabelecimento desses fatores, os apresentam divididos em blocos.
Intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade
caracterizam-se como fatores pragmáticos, envolvidos na situação comunicativa,
centrando-se no usuário.
Coesão e coerência referem-se ao material conceitual e lingüístico do texto,
constituindo-se como fatores lingüísticos.
2.4 Fatores Pragmáticos de Textualidade
2.4.1 Intencionalidade
A produção textual é determinada pelo empenho do locutor em construir um texto
capaz de orientar a atitude daquele a quem se destina, buscando, para isso, todas as
informações possíveis que lhe permitam adaptar a sua expressão lingüística ao
conhecimento lingüístico, textual e de mundo do interlocutor. Esse empenho constitui
o fator intencionalidade, intimamente relacionado à idéia de argumentatividade. Quem
produz um texto se dirige sempre a um interlocutor real ou virtual, desejando influir,
de alguma forma, sobre o seu comportamento.
A intencionalidade, segundo KOCH,2004 – ou argumentatividade, num sentido
amplo determinará o estabelecimento das relações lógicas e das relações de superfície
entre os elementos do texto. Determinará ainda a organização de conceitos, a ativação
31
de modelos cognitivos globais e o estabelecimento dos demais fatores pragmáticos de
textualidade.
Assim, para essas autoras, a argumentatividade estaria presente em qualquer
texto, em maior ou menor grau, tornando-se fator fundamental numa dissertação, tipo
de texto exigido nas redações do vestibular da UERJ / 2002, que serão alvo de análise
posterior.
2.4.2 Aceitabilidade
Por mais que se reconheça o papel fundamental da intencionalidade na
construção do sentido do texto, é importante ressaltar que, na interação comunicativa,
percebe-se também enorme esforço do destinatário, na intenção de buscar esse sentido.
Acredita ele que o texto que lhe é dirigido constitui-se sempre como um texto
coerente, coeso, útil e relevante. Volta-se para as pistas e marcas ali deixadas pelo
locutor; preenche lacunas da superfície, através de inferências e pressuposições. Todo
esse esforço caracteriza o fator aceitabilidade, que faz o destinatário buscar sempre a
coerência num texto, por mais incoerente que, a princípio, esse lhe possa parecer. Há,
portanto, por assim dizer, um contrato de cooperação entre os interlocutores numa
interação comunicativa (BERNARDEZ,1982).
Segundo esse mesmo autor, para se produzir um texto ótimo, é necessário uma
auto- regulação constante, que se por meio do procedimento de retroalimentação,
facilmente obtida no texto conversacional.
Na comunicação escrita, não há retroalimentação continuada, buscando o
interlocutor realizá-la na interação dialógica por meio de paráfrases, em que retoma
proposições que possam não ter sido compreendidas no primeiro momento em que
foram anunciadas.Por esse motivo, os textos escritos, sem retroalimentação continuada
possível, devem apresentar uma boa ordenação lógica, obtida pelo emprego adequado
32
de conectores, da precisão vocabular e de retomadas corretas de elementos já
enunciados, atentando-se para que se evite a redundância desnecessária. Quanto menor
o controle direto da compreensão do texto por parte do interlocutor, maior deve ser o
cuidado na construção.
Para tanto, é fundamental ter clara a imagem do leitor para quem se escreve, e,
numa situação artificial, como a prova de redação, principalmente no vestibular,
devem-se prever as características desse leitor prototípico, que corresponderiam ao
conceito de auditório universal, de PERELMAN,1988.
2.4.3 Informatividade
Outro fator pragmático diretamente ligado ao da intencionalidade e ao da
aceitabilidade é a informatividade. Diz respeito à densidade de informações novas
veiculadas pelo texto, que depende do conhecimento prévio e das experiências de
quem o produz.
O ideal, teoricamente, é que haja um nível médio de carga informacional, capaz
de garantir a produção de um texto cujo exagero de informações novas não o torne
incompreensível, ou cuja previsibilidade não o caracterize como absolutamente
redundante, repleto de clichês ou lugares-comuns.
Na situação específica do vestibular, o candidato dificilmente utilizará um
repertório completamente novo e desconhecido para seu leitor imediato, que, além de
tudo, exercerá a função de avaliar sua produção textual.
É fundamental que o estudante tenha em mente a imagem desse interlocutor a
quem se dirige; que evite em seu texto as redundâncias internas, desnecessárias a um
leitor cujo conhecimento de mundo mais provavelmente é igual ou mais amplo que o
seu.
A indefinição de quem seja esse leitor pode inibir o candidato, dificultando-lhe
assumir posições mais claras, temendo que seu texto possa vir a ser avaliado a partir
das idéias que defende ou critica. Com freqüência, é orientado a buscar uma pretensa
33
neutralidade que não o comprometa diante de seu avaliador, mas que, por certo, pode
acabar por comprometer a eficácia de sua argumentação, que poderá se concretizar de
forma frouxa e vaga.
Em pesquisas realizadas a partir de redações de vestibular ROCCO,1981;
PÉCORA,1992; VAL,1994, tem sido freqüente considerar como um dos aspectos
deficientes em tais textos, tanto do ponto de vista qualitativo, como quantitativo, o seu
alto nível de previsibilidade e até mesmo de falta de coerência externa.
VAL,1994, justifica essas deficiências em função das condições dessa produção
textual. Trata-se de uma situação desfavorável, artificial e de tensão emocional para o
vestibulando, em que ele escreve para um leitor desconhecido, mas de cuja avaliação
dependerá o seu ingresso ou não na Universidade.
Além desse aspecto - incontestavelmente importante-, de uma forma geral, os
temas propostos nesse tipo de exame - para não prejudicarem os candidatos - versam
sobre assuntos razoavelmente já discutidos na sociedade. Assim, os argumentos
favoráveis ou desfavoráveis em relação a uma determinada tese são de amplo
conhecimento de todos, tornando-se difícil encontrar um texto original.
2.4.4 Situacionalidade
Assim como se tornou quase impossível uma referência em separado a esses três
fatores – intencionalidade, aceitabilidade, informatividade - a eles também está
indissoluvelmente vinculado o fator situacionalidade ,
que dia respeito aos elementos
responsáveis pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto situacional
No caso específico do vestibular da UERJ/2002, há níveis situacionais distintos.
Em um nível mais amplo, há uma situação comum a locutor e a destinatário: o
Brasil e o Rio de Janeiro em dezembro de 2002, nível esse completamente imbricado
com o da informatividade.
Em nível mais restrito, pode se referir à situação contextual momentânea: o
instante mesmo em que se produziu o texto, que se caracterizou por uma série de
aspectos desfavoráveis já mencionados.
34
Há ainda um nível mais restrito, que diz respeito à própria situação da
modalidade escrita, que, segundo KLEIMAN,1990, se caracteriza como manifestação
da ação entre sujeitos à distância. Dessa forma, a redação - e também a leitura - se dá
em contexto específico que a determina e é por ele determinada.
O contexto lingüístico deve construir as pontes internas capazes de possibilitar a
aproximação entre o texto produzido e sua compreensão, suprindo as lacunas impostas
pela ausência física, por exemplo, do próprio interlocutor e do ambiente situacional.
Se o contexto da modalidade escrita apresenta desvantagens relativas à
interlocução, traz, por outro lado, por ser uma situação monológica, a possibilidade de
permitir ao produtor do texto uma maior reflexão, planejamento mais elaborado,
revisão e aprimoramento, o que geralmente facilitaria a construção de um texto mais
bem elaborado, menos redundante e fático.
Infelizmente, na situação de vestibular, o candidato não dispõe de tempo
suficiente para que possa de fato planejar, escrever e reescrever o seu texto,
evidenciando-se ainda mais a descaracterização dessa produção textual como uma
efetiva situação de escrita.
2.4.5 Intertextualidade
O último fator pragmático é a intertextualidade, estabelecida através do
entrecruzamento de vários textos. Pode-se afirmar que nenhum deles é completamente
original, puro, uma vez que qualquer texto se utiliza de outros textos que o precederam
e o constituíram, tanto do ponto de vista temático quanto formal.
Os textos construídos nas interações comunicativas cotidianas, sejam elas na
modalidade oral (diálogos, pronunciamentos políticos, propaganda) ou escrita
(noticiário de jornal, receitas, bulas e outros) são referências intertextuais para a
constituição de um novo texto. Assim, a intertextualidade está sempre presente, até
mesmo no discurso anônimo, no discurso do senso comum.
Segundo VIGNER, 1988, cada texto é a reescritura de outros textos,
dependendo da experiência anterior do autor / leitor. Constitui-se, assim, como um
35
intertexto, já que em cada um deles estão presentes outros de forma mais ou menos
relevante.
Dessa forma, do ponto de vista temático, um texto sempre se refere, implícita ou
explicitamente, a informações comuns em dada cultura, sem o que ele se tornaria
incoerente, uma vez que não se estabeleceria uma coincidência entre as informações
textuais e o conhecimento de mundo do leitor.
Do ponto de vista formal mais específico, a intertextualidade se manifesta
quando se incorporam a um texto trechos de outros, com o objetivo de referendá-los
ou de criticá-los. Com esses mesmos objetivos, muitas vezes o que se incorpora é o
estilo de um determinado autor, tendência ou geração literária.
Há ainda um outro tipo de intertextualidade formal que permite ao falante, ao
interagir com uma diversidade de textos orais e escritos em sua vida cotidiana,
estabelecer comparações entre eles, inferindo semelhanças e diferenças suficientes
para que sejam classificados tipologicamente.
FÁVERO,1997, afirma que faz parte da competência textual do falante
exatamente essa capacidade de classificar textos. Isso se explica pelo fato de os textos
se organizarem por uma ordem geral de princípios, de apresentarem uma estrutura
esquemática - a superestrutura-, em que se manifesta uma sintaxe específica (VAN
DIJK,1992). “Uma superestrutura pode ser caracterizada como a forma global de um
texto, definido a organização global do texto e as relações hierárquicas de seus
respectivos fragmentos” FÁVERO,1997,p.88
Segundo KOCH e FÁVERO,1987, pode-se falar em superestrutura narrativa,
descritiva, expositiva, argumentativa e preditiva.
Assim, cada tipo de texto apresenta um esquema subjacente à sua ordem global,
uma superestrutura específica, de caráter abstrato e convencional, determinada
culturalmente. Esse esquema se compõe de categorias que se combinam, segundo
regras conhecidas pela maioria dos usuários de uma língua. Isso permite que essa
estrutura esquemática vá se formando, exatamente em função da competência textual
desse usuário.
Embora na proposta de redação do vestibular da UERJ/2002, o tipo de texto
solicitado fosse uma dissertação, que, em princípio poderia ser desenvolvida através de
36
uma superestrutura expositiva ou argumentativa, o tema apresentado “a importância do
defeito, do erro, da crise e da imaginação para se chegar ao conhecimento, ao acerto, à
ciência e à verdade”, por ser polêmico, exigia uma tomada de posição, impondo, pois,
de maneira inequívoca, um texto dissertativo argumentativo. Sendo assim, interessa
descrever neste estudo, a superestrutura argumentativa, que, segundo VAN
DIJK,1992, apresentaria as seguintes categorias: Premissas (tese anterior) –
Argumentos - Conclusão (nova tese).
Dessa forma, no caso específico das redações de vestibular, o fator
intertextualidade assume fundamental importância, tanto no que se refere a seu aspecto
formal, quanto no que se refere à possibilidade de articular ao tema proposto outros
temas a ele pertinentes, lidos e ouvidos anteriormente.
Esse fator é tão importante que as bancas de exame de vestibular, em geral,
demonstram a preocupação de apresentar textos vinculados ao tema proposto, de modo
a situá-lo e,assim, favorecer a possibilidade do intertexto.
2.5 As Máximas Conversacionais e as Leis do Discurso
GRICE,1975, afirma que todo ser racional implicado em uma troca comunicativa
age de acordo com um princípio muito geral, chamado de princípio de cooperação, que
ele define como: “ sua contribuição conversacional deve corresponder ao que lhe é
exigido para meta ou para a direção aceitas da troca falada na qual você está
engajado”. Esse princípio geral rege certo número de máximas ou regras mais
específicas: (1) Regras de qualidade: “ que sua contribuição seja verdadeira” ( ou
seja não afirme o que você acredita falso. Não afirme aquilo para o que lhe faltam
provas). (2) Regras de quantidade: “ que sua contribuição contenha tanta informação
quanto a solicitada (pra os objetivos conjunturais da troca). Que sua contribuição não
contenha mais informações do que é requerida. (3) Regras de relação (ou de
relevância): “ Fale com discernimento (seja relevante). (4) Regras de modalidade:
“Seja claro” (ou seja: evite ser obscuro ou ambíguo; seja breve, seja metódico).
As leis do discurso propostas por DUCROT,1972, representam uma ampliação do
conceito de marcas conversacionais proposto por GRICE,1975. Ambos os conceitos
37
são relevantes para esse estudo porque representam princípios gerais utilizados em
qualquer situação comunicativa. Os estudantes ao produzir o texto argumentativo no
vestibular vão utilizá-los e o processo de progressão argumentativa possui correlação
direta com esses princípios.
DUCROT,1972 afirma que as leis do discurso exploram o fato de que todo
ato de linguagem se desenvolve em um “quadro jurídico e psicológico imposto”. Elas
permitem o cálculo interpretativo de significações implícitas, derivadas de
significações literais. Tais leis são necessárias uma vez que o locutor “não tem o
direito de dar” certas informações, em virtude do princípio de polidez ou do desejo de
se evitar que o conteúdo implícito seja contraditório. Elas mostram que a linguagem
não funciona como um código, que suporia que todos os conteúdos expressos o fossem
de modo explícito. DUCROT enumera seis leis de discurso, também chamadas de leis
de fala ou leis retóricas.
. lei da exaustividade, que exige que o locutor dê sobre o tema do qual fala, as
informações mais fortes que possui, e que sejam suscetíveis de interessar ao
destinatário.
. lei da informatividade, em que qualquer enunciado A, se for apresentado como
fonte de informação, induz o subentendido que o destinatário ignora A, ou mesmo, que
ele eventualmente esperaria, de preferência não-A ( o que aumenta ainda mais o valor
informativo do ato realizado) Por exemplo na sentença “ Só Pedro veio” pela lei da
informatividade , poder-se-ia supor que outros, além de Pedro, viriam.
. lei da economia, caso particular da lei da informatividade. Exige que cada
determinação particular introduzida em um enunciado informativo tenha valor
informativo.
. lei do litotes, que leva a interpretar um enunciado como dizendo mais do que
sua significação literal. Exemplo: “ Este livro é pouco interessante” que segundo a lei
do litotes significa “ Este livro não é interessante”.
. lei interesse, Não se pode falar legitimamente a outrem senão daquilo que se
presume interessar-lhe. Exemplo: Se você está com sede, tem cerveja na geladeira.
38
. lei de encadeamento. Supõe que, em um encadeamento de enunciados A+B, “
a relação estabelecida entre A e B não concerne jamais ao que é pressuposto, mas
somente ao que é posto por A e B.”Por isso, é possível afirmar “João não come mais
ovos fritos pela manhã, porque teme engordar”, e não “porque ele precisa recobrar as
forças”, que seria um encadeamento com o pressuposto “no passado, ele comia ovos
fritos”. Essa lei parece específica, na medida em que ela não expressa uma condição
sobre a interpretação de enunciados, mas refere-se à gramaticalidade dos
encadeamentos monológicos.
As leis do discurso não são regras morais, nem regras gramaticais (um
discurso gramaticalmente correto pode não respeitá-las). Têm por função permitir a
derivação de significações implícitas e, de uma maneira geral, reestruturar a
significação das trocas, de modo a conservar sua coerência, racionalidade e cortesia.
39
3.1 A ARGUMENTAÇÃO
Argumentar, em sentido lato, é fornecer razões em favor de determinada tese.
Observe-se a origem do termo argumento -vem do latim argumentum- cujo
primeiro sentido é “fazer brilhar”, “iluminar”. Assim, denomina-se argumento todo
procedimento que visa a persuadir, convencer.
Sabe-se que a preocupação com o domínio da expressão verbal nasceu entre os
gregos. Praticando um certo conceito de democracia e tendo de expor publicamente
suas idéias, ao homem grego cabia manejar com habilidade as formas de
argumentação. Nas escolas foi criada uma disciplina – a Retórica- que buscava a
harmonia entre arte e espírito, pois o problema não era apenas o de falar, mas fazê-lo
de modo convincente e elegante.
Na procura por eficiência, a Retórica levava em consideração o contexto, isso é,
a situação de comunicação em que se encontram destinador e destinatário da
mensagem. A preocupação com a melhor forma de atingir seu interlocutor acabou por
associar o seu nome à idéia de discurso ornado e vazio, tal como ainda hoje se
encontra nos discursos de formatura, em abertura de cerimônias festivas e discursos
políticos. Deve-se assinalar, entretanto, que um texto apoiado na original visão retórica
deixa de ser um produto abstrato para reencontrar sua função comunicativa.
Pensa-se, muitas vezes, que a argumentação restringe-se à demonstração,
procedimento por meio do qual se mostra a verdade de uma conclusão ou, ao menos,
sua relação necessária com as premissas. A argumentação engloba a demonstração,
mas não se restringe a ela, pois trabalha não só com o que é necessariamente
verdadeiro o que é logicamente demonstrável, mas também com aquilo que é
plausível, possível.
Enquanto a demonstração lógica implica que, se duas idéias forem contraditórias,
uma será verdadeira e a outra falsa, a argumentação em sentido lato mostra que uma
idéia pode ser mais válida do que a outra. Isto significa dizer que a adesão não se faz
40
somente a teses verdadeiras, mas também a teses que parecem verdadeiras, oportunas,
socialmente justas, úteis e equilibradas.
3.1.1 Visão Histórica da Argumentação
Saber e ação, ciência e política, desde a origem da civilização, estabelecem uma
relação que fundamenta a prática da argumentação, tão essencial em qualquer
sociedade - sobretudo na contemporânea - cujos mecanismos são estudados, desde a
Antigüidade, pela Retórica.
A primeira referência teórica que se faz à argumentação e à retórica registra-se na
Sicília, no século V a.C., quando se evidenciou como arte de persuadir e de defender
uma causa nos tribunais, passando, posteriormente, a se admitir que todas as causas
poderiam ser defendidas, uma vez que o homem seria a medida, o verdadeiro juiz em
relação a elas. Dessa forma, os sofistas da sociedade ateniense, buscavam resolver os
problemas conjunturais de ordem prática, política e social, afirmando que as
aparências se valem, que tudo é igual a tudo, subvertendo o conceito de verdade
objetiva e única.
Contra eles investirá Platão, desqualificando-os, exatamente pelo fato de julgar que
se consideravam, através da palavra, aptos a convencer um auditório tanto do falso
quanto do verdadeiro. A Retórica passa a ser considerada uma técnica de abuso do
poder, discurso de ignorantes falando a ignorantes, discurso ilusório, ao qual se oporia
a Dialética, este sim discurso a serviço da verdade desinteressada, neutra, a serviço da
ciência.
Aristóteles, considerado o verdadeiro fundador da Retórica, diferentemente de
Platão, não dá à Dialética o estatuto elevado de ciência. Considera-a, sim, como
demonstração lógica, mas a respeito de opiniões prováveis, sobretudo no campo
político e moral. A Retórica é parte da Dialética: ambas têm como ponto de partida a
opinião e o verossímil, utilizando-se dos mesmos métodos, mas referindo-se a objetos
diferentes. A Dialética refere-se aos debates de idéias de caráter público e moral,
colocando-se entre a ciência especulativa e a política. A Retórica se situa nos domínios
41
das práticas sociais e da ação, interação entre os homens, constituindo-se como uma
reflexão sobre o modo de organizar as palavras com a finalidade de convencer o
receptor acerca de uma posição (MIRABAIL, 1994).
De acordo com CITELLI, 1995, a obra de Aristóteles pode ser considerada o
primeiro testemunho da cultura ocidental sobre a linguagem como discurso,
especificando-lhe inclusive gêneros, de acordo com as intenções pretendidas e de
acordo com o auditório a que se dirige.
Segundo a retórica clássica, recorre-se à argumentação, por exemplo, quando se
deseja regular escolhas políticas e aconselha-se ou desaconselha-se, geralmente em
assembléias, visando-se a uma decisão que se concretizará no futuro. Um discurso
com tais características pertence ao gênero deliberativo.
Quando se desejam sancionar condutas repreensíveis, buscando-se absolver ou
condenar, em função de um acontecimento do passado, a argumentação se manifesta
quase sempre em tribunais, através do gênero judiciário. E, quando se quer apenas
reformar normas sociais e morais, através do elogio ou da censura, o discurso
argumentativo assume a feição do gênero epidítico (PLANTIN, 1990).
A partir do século XVII, na Europa, com o surgimento da ciência moderna que
valorizou o método dedutivo e experimental, o espaço para o conhecimento somente
provável deixa de existir e a argumentação é mais uma vez considerada um falso
saber, uma vez que é o sujeito racional quem ocupa o centro desse conhecimento.
A partir de então, as regras essenciais que devem orientar os espíritos devem ser
as mesmas que orientam o conhecimento científico, rejeitando-se todo conhecimento
que venha da opinião. A argumentação passa a ser vista como o exercício de uma
faculdaderacional e universal, aproximando-se da demonstração lógica.
Apesar de, na Europa, a Retórica passar por um momento de desvalorização,
nos EUA, no século XVIII, segundo PLANTIN,1990, os ideais de liberdade valorizam
a concepção do cidadão–orador e, nas escolas, a partir de então (1770), até a metade
do século XIX, a retórica constitui-se como matéria obrigatória, exatamente por sua
função integradora, assegurando e exigindo a atualização de diversos saberes,
unificando-os em um ato particular, concreto, de produção verbal, adaptado a um
auditório e a uma questão particular de uma comunidade. Fundamentava-se, assim,
42
uma concepção global de educação que visava a formar os cidadãos, ratificando-se a
cultura retórica como a cultura da democracia e da eloqüência.
Porém, a partir da segunda metade do século XIX, a educação se voltou para
promoção individual. Seguindo um modelo alemão de ensino, as universidades se
reorganizaram, científica e administrativamente, dividindo-se em departamentos.
Diante do vasto acúmulo de conhecimento não era mais possível a formação
acadêmica uniforme que tinha na Retórica uma síntese de conhecimentos particulares,
relacionada a uma questão prática de caráter coletivo.
Nessa divisão departamental, as ciências do discurso passaram a ser estudadas
no departamento de Inglês e a Retórica no de Literatura, valorizando-se muito mais os
seus aspectos estilísticos e estéticos, o seu caráter ornamental. Assim, no final do
século XIX, estava reduzida a ser vista como a arte da declamação, voltada para os
estudos de elocução, de articulação fonética, de arte dramática.
Durante todos esses séculos, a Retórica foi considerada, “ora como arte do
discurso, ora como técnica de manipulação, caindo no descrédito, sendo
supervalorizada, reabilitando-se, mas sem que jamais tenham sido questionadas sua
existência e sua necessidade” MIRABAIL, p.9,1994.
43
3.1.2 A Nova Retórica no século XX
Na sociedade contemporânea, apesar das imagens serem muito valorizadas, a
argumentação se tornou uma prática social necessária, pois há sempre um texto
norteador das imagens veiculadas pela mídia. Este é um dos motivos pelos quais, nas
cinco últimas décadas, uma série de áreas de estudos vêm se interessando pela
Retórica voltada para a argumentação, focalizada no discurso da persuasão e do
conhecimento, vista como atividade discursiva, e, assumidamente, ligada à Retórica
Antiga em suas origens, mas dela se afastando em alguns outros aspectos.
Na Retórica Clássica, Aristóteles evidenciava duas formas de raciocinar: por meio
da demonstração analítica – de base lógico-formal, fundada em evidências e certezas (
juízos de fato) – e por meio da argumentação dialética e retórica, cuja base eram as
opiniões, constituindo-se de enunciados prováveis e de conclusões possíveis ( juízos
de valor).
Pode-se falar, então, de um raciocínio apodítico, que possuía o tom da verdade
inquestionável; de um raciocínio dialético, que apontava para mais de uma conclusão
possível, embora indicasse a mais aceitável; e de um raciocínio retórico, em que se
buscava um convencimento não apenas racional, mas também emotivo
CITELLI,1995.
Esses raciocínios não se excluíam, não se sobrepunham e não se substituíam. A
Retórica Clássica se apoiava, pois, tanto na razão técnico-demonstrativa – buscando a
verdade, quanto na razão técnico-expressiva – que visava à persuasão, à influência
(CHARAUDEAU,1992).
PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA,1966, teóricos da Nova Retórica,
evitam a dicotomia entre demonstrar e persuadir. Para eles, entre a demonstração
científica baseada em fatos e o arbitrário da persuasão, fundado em crenças sócio-
culturais, em opiniões, haveria uma lógica verossímil, do preferível, que justificaria as
diversas escolhas feitas pelo homem. Essa lógica estaria baseada nas opiniões e nos
julgamentos de valor. Torna-se fundamental, então, analisar os argumentos que estão
44
na base das decisões e a lógica que fundamenta os julgamentos de valor que as
orientam.
Para esses autores, a lógica dos julgamentos de valor é paralela à lógica das
ciências. A força de um argumento não está em aproximar-se mais ou menos da
verdade, mas em conseguir a menor ou maior adesão daqueles a quem se dirige, por
meio de uma determinada organização do discurso, que o constituirá como verdadeiro
para o interlocutor. O campo da argumentação se define, assim, como o campo do
verossímil, do plausível e do provável. O campo da argumentação, para esses autores,
é o de toda atividade discursiva cujo objetivo seja o de convencer.
Quando PERELMAN,1966, recusa a lógica formal - a arte de demonstrar- e a
sugestão pura e simples – a arte de persuadir -, busca um raciocínio dialético, cujo
objetivo seja o da convicção. Para ele, a argumentação se define por um duplo sistema
de oposições que determinará os meios a serem utilizados no discurso argumentativo:
a imagem do emissor e o público-alvo, que passam as representar para a Nova
Retórica papel fundamental BOISSINOT,1994.
Entre os atos dicotômicos de demonstrar e de persuadir, PERELMAN,1988,
interpõe o de argumentar, sugerindo, assim, uma tripartição na organização discursiva.
Demonstrar implica raciocínio analítico, baseado na lógica formal, com o objetivo de
estabelecer uma verdade. O papel do emissor no discurso – que deve se tornar
impessoal e sem qualquer ambigüidade – é menos relevante. Além disso, quando se
demonstra, pensa-se em princípio num auditório universal.
Persuadir implica influenciar pela emoção, pela sugestão, podendo-se recorrer até
mesmo a procedimentos irracionais. No discurso persuasivo, a imagem do outro é
essencial. É preciso conhecê-lo de fato para melhor atingir esse interlocutor, que se
caracteriza como um auditório particular e passivo.
A argumentação representa um discurso intermediário, um processo em que o
diálogo se instaura de forma obrigatória, exigindo, portanto, um raciocínio dialético,
que, por se apoiar em julgamentos de valor, é necessariamente ambíguo. Busca atingir
o outro através da convicção racional – não se restringindo apenas à opinião -, ou
através do apelo ao entendimento. O emissor exerce importância significativa, e o
auditório é fundamental e pode assumir tanto o caráter universal – no discurso
45
convincente – como particular – no discurso persuasivo – mas, neste caso, sendo
considerado elemento ativo na produção do texto (PLANTIN, 1990; BOISSINOT,
1994).
Recuperada da Retórica Clássica, a idéia de auditório torna-se um dos princípios
fundamentais na Nova Retórica, com base no qual todo o discurso argumentativo se
desenvolve, consciente ou inconscientemente, para aqueles a quem pretende atingir,
mesmo os que estejam materialmente ausentes.
O auditório apresenta dupla função: a de destinatário imediato e a de avaliador das
ações retóricas. Funciona como juiz, como o ponto para o qual todas as justificativas
convergem. Ao mesmo tempo, é visto como sujeito ativo do diálogo que se estabelece
durante a argumentação.
Como a força de um argumento se justifica em função de sua eficácia junto ao
auditório, esse argumento passa a ter o valor legitimado e validado pelo auditório que
o admite. Assim, quanto mais abrangente o auditório, mais se caracteriza como
universal.
Se, como afirma PERELMAN,1988, o objetivo de toda argumentação é provocar
ou aumentar a adesão dos espíritos às teses que lhes são apresentadas e, se as
premissas argumentativas se fundamentam em opiniões, há necessidade de um acordo
entre quem argumenta e seu auditório. Por esse motivo, pode-se afirmar que esses
autores propõem-se a estudar o discurso tanto na perspectiva do emissor, - do ponto de
vista da enunciação-, como em função de seu auditório – do ponto de vista da
pragmática, ou seja, do discurso como um ato de linguagem capaz de agir sobre o
outro.
Para convencê-lo, utilizará, então, estratégias argumentativas capazes de criar
efeitos de sentido de verdade ou de realidade, por meio de um jogo de imagens:
aquela que ele faz de seu interlocutor, a que pensa que o interlocutor tem dele e que
ele deseja transmitir a esse interlocutor (FIORIN,1994).
Na dissertação argumentativa exigida no concurso de vestibular, está em jogo,
portanto, a imagem que o candidato faz de seu avaliador, a imagem que o avaliador
tem sobre ele, construída pelo discurso apresentado, a que ele, candidato, visa a
produzir no outro. Em outras palavras, o candidato tem como objetivo convencer seu
46
interlocutor imaginário em relação à sua tese sobre o tema proposto, revelando o
melhor possível seu conhecimento de língua e sua capacidade argumentativa.
Para argumentar, segundo PERELMAN, é necessário agir sobre o outro, após a
tomada de posição em relação ao tema. Esse processo concreto de decisão ocorre em
função dos diferentes sistemas de valores dos participantes da situação comunicativa.
Visa à escolha entre duas possibilidades e a justificativa que torne racional o ponto de
vista assumido.
No exame de vestibular, o candidato, às vezes baseado na imagem que faz de seu
avaliador, pode assumir uma posição incompatível com seu próprio sistema de
valores, na tentativa de adivinhar o sistema de valores do outro, imaginando que, dessa
forma, diminuirá o esforço a ser empregado na tarefa de convencer o interlocutor.
3.1.3 Dispositivo argumentativo de Charaudeau
Para que haja argumentação, é necessária uma asserção polêmica sobre o mundo,
relevante quanto à sua legitimidade tanto para o argumentador - aquele que se engajará
e tomará uma posição em relação a ela -, quanto para o destinatário, o interlocutor -
auditório a quem o argumentador busca convencer sobre seu ponto de vista.
Por conseguinte, o processo argumentativo depende do emissor e da situação em
que se encontre face ao interlocutor, a quem está ligado por meio de um contrato de
comunicação CHARAUDEAU,1992. Apresenta esse processo um aspecto dinâmico,
vinculado ao engajamento do emissor no projeto de transformar as convicções iniciais
do destinatário. É, portanto, um processo dialógico, um discurso produzido em um
contexto que pressupõe o debate, orientado para o questionamento.
Para CHARAUDEAU,1992, toda asserção pode se tornar argumentativa, desde que
se inscreva em um quadro de questionamento, em um dispositivo argumentativo, cujo
47
centro é ocupado pelo emissor, que toma uma posição em relação ao quadro de
desenvolvimento da argumentação.
Constituem o dispositivo argumentativo a proposta-asserção ou encadeamento de
asserções; a proposição-tomada de posição frente à veracidade dessa proposta-, e os
argumentos - justificativas de se ter tomado essa posição.
Diante de uma proposta sobre o mundo, é necessário dar a ela um julgamento
subjetivo, a partir do qual haverá uma tomada de posição frente à veracidade dessa
proposta, que, a partir de então, será uma proposição.
O sujeito pode assumir uma posição total ou parcialmente favorável em relação à
proposta, desenvolvendo-se, então, a estratégia da justificação. Sua posição pode ser
ainda total ou parcialmente contrária, o texto então será construído por meio de uma
estratégia refutativa.
Segundo CHARAUDEAU, há situações em que o argumentador opta por não se
colocar nem contra, nem a favor – total ou parcialmente -,de modo a não assumir,
portanto, posição alguma, mas apenas considerar os argumentos que favoreceriam a
uma ou à outra posição, utilizando-se para tanto da ponderação.
O emissor posiciona-se ainda face à sua própria argumentação. Pode engajar-se
pessoalmente no quadro dos questionamentos, o que se traduz por uma argumentação
polêmica, em que a controvérsia predomina. Esse engajamento inscreve-se na própria
língua, por meio da valorização ou desvalorização do léxico, das marcas lexicais de
emoção, de indignação, ou da ausência delas.
Ao optar por distanciar-se de uma tomada de posição, em seu texto predominará a
ponderação (apresentação de prós e contras), o que não é desejável em um exame de
vestibular, já que a banca de avaliação do concurso espera do candidato a habilidade
para definir e defender claramente uma tese.
O terceiro aspecto do dispositivo argumentativo - a persuasão - diz respeito à
justificativa de uma determinada tomada de posição, apresentando-se argumentos que
estabelecerão a prova da decisão adotada, através de procedimentos argumentativos
em vários níveis.
Os procedimentos semânticos baseiam-se no valor dos argumentos; os
discursivos estão baseados na utilização de algumas categorias lingüísticas que
48
produzirão certos efeitos de discurso, por exemplo palavras meliorativas e pejorativas.
Os procedimentos de composição dizem respeito à organização do conjunto da
argumentação (CHARAUDEAU,1992).
Os argumentos presentes na persuasão são selecionados, organizados e
hierarquizados a partir da representação de um mundo subjacente, de uma concepção
ideológica, religiosa ou até ética que os sustenta e que se liga a um quadro de juízos de
valor, que corresponderia, na Retórica clássica aos topoi.
CHARAUDEAU alerta ainda para o fato de que a argumentação assumirá
formas particulares em cada texto, de acordo com a situação de discurso em que se
encontra o sujeito e de acordo com seu projeto de discurso.
Do ponto de vista interacional, o discurso pode assumir a forma interlocutiva,
quando dois ou mais sujeitos são responsáveis pelo dispositivo argumentativo. Quando
apenas o emissor constrói a totalidade do texto, como responsável pela proposta, pela
proposição e pela persuasão, o discurso assume a forma monolocutiva. Em qualquer
das duas situações, o discurso mantém-se dialógico, pois, como já se observou, mesmo
ausente materialmente, o interlocutor é sujeito ativo na construção do texto de quem
argumenta.
Outro fator que influencia a configuração assumida pelo texto argumentativo é o
contrato de fala entre os interlocutores. Segundo CHARAUDEAU,1992, se o texto
não define o quadro argumentativo, trata-se de uma argumentação implícita, em que é
necessário interpretar as assertivas simples com asserções do dispositivo
argumentativo.
Na argumentação explícita, precisa-se a proposta, o quadro de questionamento e o
raciocínio persuasivo, como se pode observar, por exemplo, em textos em situação
monolocutiva, exatamente aquela que caracteriza as redações escolares e a de
vestibular.
Uma das questões dessa pesquisa será categorizar e analisar os problemas de
progressão argumentativa, verificando por meio da análise individual de cada redação
de que forma os problemas de progressão podem contribuir para a tomada de posição
frente ao tema proposto.
49
Parte-se do pressuposto de que a situação artificial em que se inscreve a
dissertação solicitada no exame de vestibular e o tema (no caso do nosso corpus,
filosófico) posto em discussão podem contribuir para um mau desempenho do
estudante no que se refere à progressão argumentativa e também dificulta a tomada de
posição por parte do candidato, que não possui informações suficientes sobre o
assunto, nem maturidade e ainda teme ousar em seu julgamento de valor quanto à
proposta e ser punido por isso quando da avaliação de seu texto.
3.1.4 A orientação argumentativa na produção do sentido
BENVENISTE,1976, postula que a língua só pode ser estudada no ato de sua
utilização – na enunciação -, na interação entre os interlocutores. Não se pode refletir
sobre ela como um código transparente no qual se privilegia a sua função referencial.
Esta visão implicaria concebê-la apenas como veículo de informação acerca do real.
Entretanto, ao produzir um enunciado, o homem utiliza a língua não só para transmitir
mensagens, mas também para interagir socialmente.
Assim, asserções que apresentam um mesmo valor de verdade, um mesmo valor
informacional e semântico como “O cinema está meio cheio” e “O cinema está meio
vazio” indicam intenções diferentes acerca do que está sendo dito. Por indicarem
conclusões distintas, pode-se afirmar que apresentam orientações argumentativas
diversas.
Por outro lado, há enunciados cujos valores informacionais e semânticos são
diferentes como, “Ele pouco assistiu à televisão” e “ Ele não assistiu à televisão”, e
que apontam para a mesma orientação argumentativa.
A partir desses exemplos, DUCROT,1978, afirma que a significação não é parte do
sentido. Ela é um conjunto de instruções dadas a quem deve interpretar os significados
de uma frase, após se conhecer a situação do discurso. Assim, diante de um enunciado
qualquer, é necessário saber o que fazer para interpretá-lo; é necessário buscar a sua
orientação argumentativa.
A noção de orientação argumentativa evidencia o caráter de interação, da relação
com o outro que se estabelece na argumentação, pois as intenções que se presentificam
50
na enunciação guiam, dirigem a decodificação a ser operada pelo receptor. Em vez de
receber uma mensagem, ele a decifra, sendo, pois, obrigado também a agir na situação
de comunicação, que se caracteriza, assim, por ser essencialmente uma situação
argumentativa.
Os enunciados não se limitam a apresentar significações ao destinatário. Quando
se concretizam, por meio da enunciação, obrigam o interlocutor a seguir determinados
caminhos, determinadas direções a fim de buscar o sentido indicado pelas intenções do
emissor.
A comunicação lingüística repousa sobre esse complexo jogo de intenções do
locutor e do seu reconhecimento pelo interlocutor. Por isso, pode-se afirmar que a
atividade lingüística é intencional e argumentativa. Compreender o sentido de um
enunciado é compreender a intenção de seu locutor, a orientação que ele dá ao seu
texto e essa direção, essa força argumentativa, passa a ser parte integrante desse
sentido. Compreender o locutor é preocupar-se com suas intenções, prever como ele
vai continuar o discurso, apreender as conclusões que ele prefigura (PLANTIN,1990).
O sentido de um enunciado advém das intenções nele fixadas lingüisticamente
pelo locutor, ou seja, da orientação argumentativa. Para DUCROT,1987, significar é
orientar. Assim, o valor informacional da língua é ilusório. Seu valor é, na verdade,
argumentativo. Como afirma KOCH,1996, “ a linguagem é uma forma de ação sobre
o mundo, dotada de intencionalidade, veiculadora de ideologia e caracteriza-se,
portanto, pela argumentatividade.
Pode-se afirmar, então, que o sentido de um enunciado se constrói nas relações
interpessoais no momento da enunciação. Do ponto de vista semântico, esse enunciado
apresenta um conteúdo informacional, uma significação estabelecida na relação lógica
entre linguagem e mundo, o que corresponderia à designação a que se refere
COSERIU,1993, ao seu caráter objetivo e estrito.
No nível pragmático, esse enunciado apresenta um sentido construído na relação
discursiva, entre linguagem e homem, que corresponderia ao sentido expressivo, na
análise de Coseriu, expressivo exatamente pelo caráter intersubjetivo de que se reveste
no momento da interação comunicativa.
51
O sentido de uma palavra não pode ser pesquisado em uma correspondência com a
realidade física ou mental, mas deve ser visto numa direção.Conseqüentemente
as significações não estão nas palavras mas nos quadros discursivos preformados por
essas palavras e projetados sobre a seqüência do discurso.
(PLANTIN,1996).
Sendo assim só se pode compreender o que foi dito, a partir da direção para que
esse dizer aponta. O sentido lingüístico, para KOCH,1996, não está no dizer, mas no
mostrar, nas conclusões, no futuro discursivo.
Por esse motivo, afirma ainda a estudiosa que a argumentação é atividade
presente e estruturante em todo discurso, pois o futuro discursivo de um texto, sua
progressão, se opera por meio da orientação argumentativa, noção que deve ser
considerada como um fator básico para garantia da coesão e coerência textuais.
A argumentatividade está presente em qualquer discurso, em que se inscrevem as
instruções para que o receptor decodifique as intenções de avaliar, julgar, criticar,
convencer, por mais neutros que eles possam parecer. A lingüística, nessa perspectiva,
não pode voltar suas reflexões para a língua, como se ela fosse um código neutro, e
sim para o discurso, para o momento em que os fenômenos lingüísticos se traduzem,
para a enunciação, enfim.
3.1.5 O processo argumentativo no exame de vestibular
O manual do candidato do vestibular da UERJ/ 2002 informa que, além dos
aspectos ligados á textualidade, outro aspecto para cuja observação se deve estar
atento na redação a ser produzida é a argumentação. Espera-se, portanto, que o
candidato seja capaz de construir um texto em relação a um tema proposto e revele
competência para debatê-lo, para raciocinar e para emitir juízos de valor sobre ele.
Essa capacidade de debater, de raciocinar, de julgar, de persuadir, de
emocionar,- de argumentar, por fim- sempre esteve presente na interação humana, em
sociedades que privilegiaram a liberdade e a cultura. Por isso mesmo, embora assuma
representações diferentes na história cultural, essa forma de interação cultural que
privilegia o outro tendeu a se constituir como um dos pilares da formação do cidadão,
e, portanto, de sua educação.
52
É claro que existem lugares privilegiados onde a argumentação, ao longo dos
séculos, se exerceu e se exerce, desenvolvendo-se plenamente- o tribunal, a imprensa,
as assembléias, a escola-, lugares em que a palavra é o instrumento fundamental para
as manifestações democráticas.
De acordo com BOISSINOT,1994, desde a sua origem, retórica e liberdade
estão interligadas, uma vez que a argumentação é a forma verbal do debate, da luta,
que tem por objetivo regular os conflitos por meio da palavra. Não por mero acaso a
retórica surgiu
nos séculos VI e V a.C. idade de ouro da democracia.
4 A Proposta de Charolles: As Meta-Regras Discursivas.
A teoria de CHAROLLES,2002, servirá de base para a análise do corpus
porque o estudioso, além de propor as meta-regras como critério fundamental para a
obtenção da coerência argumentativa , aplicou-as a redações de estudantes do Liceu.
CHAROLLES (2002) afirma que, numa gramática textual, a base do texto (sua
representação estrutural profunda) é de natureza lógico-semântica: os constituintes
frásticos, seqüenciais e textuais funcionam como uma cadeia de representações
semânticas ordenadas de modo a expressar coerentemente suas relações conectivas.
As regras de coerência agem permitindo a constituição dessa cadeia e as falhas
argumentativas assim aparecerão na estrutura superficial do texto. Muitas destas
regras e, portanto, também certos aspectos das meta-regras que são a sua contrapartida
geral exigem que sejam levados em conta parâmetros pragmáticos que remetem a
fatores extralingüísticos (aos participantes do ato da comunicação textual). Fatores
como conhecimento enciclopédico do interlocutor e sua capacidade de fazer
inferências possibilitam uma visão da coerência textual que ultrapassa os limites da
superfície do texto.
53
1°) Meta-regra de repetição (MR1): Para que um texto seja coerente em seus
aspectos micro e macroestrutural, é preciso que contenha elementos de recorrência
estrita no seu desenvolvimento linear.
Esta afirmação corresponde à idéia intuitiva de que um enunciado, para
ser coerente, deve manter o seu caráter seqüencial, o seu desenvolvimento homogêneo
e contínuo e a sua ausência de ruptura .
A retomada de palavras, frases e seqüências em um texto pode ser feita
pelos pronomes, pelas terminações verbais e por palavras sinônimas, a fim de que o
leitor perceba que, embora estejamos acrescentando ao texto novas informações, elas
são todas desdobramento do que vem sendo apresentado ao longo do texto e
funcionam como elemento mantenedor da coerência e da coesão.
A língua dispõe de recursos numerosos e variados para garantir a
coerência: pronominalizações, definitivações, referenciações contextuais, substituições
lexicais, recuperações pressuposicionais e retomadas de inferência. Todos estes
procedimentos permitem dar continuidade a uma seqüência, como se observará de sua
apresentação:
a)
As pronominalizações. Sabe-se que a utilização de um pronome torna possível a
repetição, à distância, de um sintagma ou de uma frase inteira. No caso mais freqüente
da anáfora, a retomada se efetua de frente para trás:
João Paulo II esteve, ontem, em Varsóvia. Lá, ele disse que a igreja
continua a favor do celibato.
Não quero a camisa vermelha, quero a azul.
Os alunos estavam receosos; dois chegaram até a porta e desistiram.
No caso mais raro da catáfora, o pronome se antecipa (=>) ao seu referente:
o termo de retomada, primeiro vazio, só recebe interpretação semântica depois de um
feed-back de restabelecimento.
Quero anunciá-la. A gravidez só me trouxe alegria.
54
“ Qualquer que tivesse sido o seu trabalho anterior, ele abandonara,
mudara de profissão e passara pesadamente a ensinar no curso primário: era tudo que
sabíamos dele. O professor era grande , gordo e silencioso.” ( Os desastres de
Sofia, in Legião Estrangeira, de Clarice Lispector)
No enunciado de Clarice Lispector, não é possível interpretar de imediato o
pronome “ele” como representação de “o professor”: diante da ocorrência, a única
solução consiste em supor que será citado a posteriori ou, então, que é perfeitamente
conhecido do emissor e do receptor. Se tal interpretação não for possível, “ele” é
percebido como um afórico puro cuja aparição abre um vazio na seqüência e rompe
seu desenvolvimento contínuo.
A menção de palavras relatadas conduz freqüentemente a empregos
pseudo-catafóricos: um pronome de início introduzido como um exofórico situacional
é reavaliado a posteriori segundo um sistema de recuperação com ingerência
enunciativa.
Às vezes, a elucidação do que veio antes é comprometida pelo afastamento.
Outra malformação muito freqüente nas redações dos alunos são as ambigüidades
referenciais, como a ocorrência a seguir, extraída de CHAROLLES,2002.
“Os meninos puseram todos os presentes embaixo do pinheirinho, que tínhamos
embrulhado na noite anterior.”
Sem verdadeiramente romper a continuidade seqüencial , estes problemas
introduzem “áreas de incerteza” no texto; certas ambigüidades são recuperáveis
contextual e estrategicamente; outras, ao contrário, são insuperáveis e criam um vazio
interpretativo comparável àquele que resulta dos empregos afóricos.
b. As definitivações e as referenciações dêiticas contextuais: Estes recursos
permitem retomar, declarada ou virtualmente, um substantivo no
contexto intrafrástico ou entre os parágrafos .
Certas restrições de proximidade, relativamente difíceis de teorizar, parecem
pesar sobre o emprego dos determinantes definidos; assim, quando o nome
55
repetido se encontra no contexto imediato que o precede, o emprego dos
dêiticos contextuais é mais natural:
“Paulo acaba de comprar uma casa. Ela é grande e tem estilo”.
“ Paulo acaba de comprar uma casa. Esta é grande e tem estilo”.
Entretanto, quando o substantivo inicial é introduzido juntamente com outros como em
:
“Paulo acaba de adquirir uma casa com piscina . A casa é grande e tem
estilo.”
a retomada pela definitivação não estabelece nenhum problema:
A pesquisa constatou que as crianças do primeiro grau parecem dominar bem
estes procedimentos de retomada que utilizam, aliás, abundantemente, sempre contra a
vontade dos professores que caçam as repetições.
c.
As substituições lexicais. O uso dos definitivos e dos dêiticos contextuais
é acompanhado freqüentemente de substituições lexicais, procedimento
que permite evitar as retomadas lexemáticas e, ao mesmo tempo, garantir
uma retomada estrita:
“Um homem desertou em Poços de Caldas, em 1932.
O paulista refugiou-se numa fazenda, onde foi bem acolhido”
“Um Paulista desertou em Poços de Caldas em 1932.
O homem refugiou-se numa fazenda, onde foi bem acolhido”.
Por mais difícil que seja analisar estas restrições, elas não representam um
problema insolúvel quando analisadas à luz da Gramática textual de base semântica.
Mais problemático é saber até que ponto o emprego simultâneo de um determinante
definido, como um lexema de substituição, é suficiente para estabelecer uma co-
referência estrita. Alguns problemas extralingüísticos podem afetar a compreensão
eficiente do enunciado, como atesta o exemplo a seguir:
56
“ A celebração do sesquicentenário da “Águia de Haia” inclui o lançamento de um
livro, um selo comemorativo e uma exposição voltada apenas para o público infantil.”
A compreensão do enunciado, transcrito de um jornal universitário, ficaria
comprometida, caso o leitor não detivesse o conhecimento enciclopédico oriundo de
informações extralingüísticas, de caráter histórico–político ( Rui Barbosa recebeu o
título de a “Águia de Haia”, por sua participação em Haia, Holanda, em defesa do
território brasileiro) que fundamentam o enunciado. Fica evidente que a compreensão
plena do texto só pode acontecer pela vinculação entre o plano de expressão e o do
referente extralingüístico, atualizado pelo interlocutor do texto, o leitor.
Este ponto faz ressaltar quão espinhosos são os problemas concernentes ao
léxico. A dificuldade de compreensão do enunciado mostra o quanto é difícil
estabelecer uma fronteira nítida entre a semântica e a pragmática, pois se vê que as
informações enciclopédicas (remetendo a um saber estabelecido) podem ser menos
relevantes que o conhecimento ( ou convicções) que os participantes partilham no ato
de comunicação .Exemplo similar de ausência de informação enciclopédica ,que
impossibilita a inferência, ocorreu quando um aluno, diante de uma charge que aludia
à situação de penúria intelectual e financeira do país e denunciava a existência no
Brasil de 30 milhões de miseráveis e nenhum Victor Hugo, escreveu uma redação
defendendo que “todos os brasileiros deveriam ter dinheiro suficiente para comprar
bolsas na loja Victor Hugo.”
2 meta-regra de progressão: Para que um texto seja estruturalmente coerente, é
preciso que haja no seu desenvolvimento uma contribuição semântica constantemente
renovada. O mecanismo de progressão significa a expansão do texto, isto é, ele garante
que o texto trará novas informações que se articulam com as anteriores e darão
continuidade ao tema. Esta segunda meta-regra completa a primeira, pois estipula que
um enunciado, para ser coerente, não pode apenas repetir indefinidamente seu próprio
assunto.
A exigência da progressão semântica é evidentemente elementar, porque o
próprio ato de comunicar supõe “alguma coisa a dizer”, uma vez que ninguém escreve
para não ser entendido.
57
O que se destaca no fragmento em análise é a flagrante circularidade do discurso,
como se o aluno, pelo temor do vazio, acabasse produzindo um texto que não
apresenta progressão argumentativa. Existe nesta passagem uma desproporção muito
grande entre a taxa de contribuição informativa e a taxa de repetição. A produção de
um texto coerente supõe, então, que haja um delicado equilíbrio (cuja natureza é de
difícil avaliação ), entre continuidade temática e progressão semântica (ou rêmica).
Um bom desempenho argumentativo pressupõe que o aluno possua domínio das meta-
regras de repetição e de progressão.
3 meta-regra de não-contradição- Para que um texto seja coerente, é necessário que
no seu desenvolvimento não se introduza nenhum elemento semântico que contradiga
um conteúdo posto, pressuposto ou inferível por uma ocorrência anterior . Em lógica,
como se sabe, o princípio da não-contradição proíbe que uma proposição seja ao
mesmo tempo verdadeira e não verdadeira. Exemplos de problemas de contradição:
a)
contradição enunciativa – Os erros podem ser graves e as crises provocadas por
eles mais graves ainda. Os defeitos e os erros não são tão graves assim.
b) contradição inferencial e pressuposicional.
João estava quase cego e enxergou ao longe seu pai chegando montando um cavalo
manco.
Meta-regra de relação- para que uma seqüência ou texto seja coerente, é necessário
que haja articulação sintático-semântica dos fatos destacados na argumentação.
CHAROLLES destaca a relação pragmática desta regra que se estabelece por meio
de relações que podem expressar condição, conseqüência ou oposição.
Exemplo de ruptura na meta-regra de relação.
Maria comprou um armário antigo portanto ela sofre de enxaquecas horríveis.
58
4.1 A PROGRESSÃO ARGUMENTATIVA
Na construção de um texto, como já foi mencionado anteriormente, acontecem
dois grandes movimentos, um de retroação e outro de prospecção. Tal como ocorre,
por exemplo, na arte de tricotar, esses movimentos de avanço e recuo funcionam como
mecanismos fundamentais para a construção da tessitura textual.
4.1.1 A Progressão Temática – a articulação tema- rema
As relações entre segmentos textuais estabelecem-se em vários níveis. No
interior do enunciado, a partir da articulação tema-rema, que foi o objeto central da
Escola de Praga, seguidora da Perspectiva Funcional da Frase. Esta perspectiva
defende que a informação temática é normalmente dada, enquanto a remática
representa a informação nova.O uso de um ou outro tipo de articulação tema-rema
(progressão com tema constante, progressão linear, progressão com tema derivado,
progressão por subdivisão do rema, progressão com salto temático, proposto por
DANES,1974, relaciona-se com o tipo de texto, com a modalidade(oral ou escrita),
com os propósitos e atitudes do produtor. Cumpre destacar que a nomenclatura
proposta se aplica a textos expositivos e narrativos.
Tema constante:
A vaca é um animal vertebrado, mamífero quadrúpede. Ela nos fornece a carne e o
leite. Seu couro é aproveitado.
Com progressão linear:
Era uma vez um velho pescador. O pescador tinha três filhos. O filho mais novo
tinha um burrico. O burrico era muito esperto.
59
Por subdivisão (“explosão”, conforme propõe MAINGUENEAU,1996) de um
hipertema:
O Brasil é o maior país da América do Sul. A região norte é ocupada pela Bacia
Amazônica e pelo Planalto das Guianas. A região nordeste possui, em parte, o clima
semi-árido. A sudeste é altamente especializada.
Por subdivisão do rema:
Os pronomes ditos pessoais dividem-se em dois grupos. O primeiro é constituído
pelos pronomes da pessoa que nomeia os sujeitos da enunciação; o segundo é o dos
pronomes da não –pessoa, que designa os seres a que os sujeitos fazem referência.
Com salto temático:
Era uma vez um velho pescador. O pescador tinha três filhos. O mais novo era
José. Dono de um talento invulgar, sempre conseguia tudo o que desejava. Até que um
dia...
É preciso ressaltar que dificilmente se encontra em um texto um único tipo de
articulação tema-rema. Eles se combinam para dar ao texto a organização desejada.
Contudo, haveria certas “preferências” de determinados tipos de seqüência
textual por determinado tipo de progressão temática: a progressão com tema constante
adapta-se com perfeição às seqüências descritivas; a progressão com subdivisão do
tema ou do rema é bastante apropriada às seqüências expositivas ou argumentativas
(stricto sensu). Já a progressão linear (inclusive com salto temático) é comum a todos
os tipos de texto e exerce importante papel de estruturação textual.
Interessante para a construção de textos é, por exemplo, pensar a progressão
temática linear em níveis mais amplos de análise, como faz GIORA (1983), ou seja,
60
entre períodos, parágrafos, estrofes de poemas, seqüências textuais e capítulos inteiros
de romances.
GIORA demonstra que a segmentação em vários níveis do texto - linha, sentença,
parágrafo, estrofes de poemas, capítulo – pode afetar as relações de figura/ fundo em
dado segmento e distingue os seguintes casos:
1. segmentação do poema em versos e estrofes, que permite introduzir material
novo na posição final.
Cheguei. Chegaste. Vinhas fatigada e triste
E triste e fatigado eu vinha.
Tinha a alma de sonhos povoada,
A alma de sonhos povoada eu tinha
( Olavo Bilac, “Nel mezzo del camin”, Sarças de fogo)
2. segmentação no nível do verso ou construção simultânea rema-
tema(enjambement):
Sou caipira Pirapora Nossa
Senhora de Aparecida
Que ilumina a mina escura e funda
O trem da minha vida
(Renato Teixeira, “Romaria”)
3. concatenação via remas concorrentes na prosa:
A trágica notícia abalou as pessoas presentes e, certamente, não a Maria, que
continuou a fazer seu trabalho, cantando alegremente.
4. introdução de um personagem em posição remática no final de um capítulo,
que vai tornar-se tema do capítulo seguinte:
Alice esticou-se na ponta dos pés e espiou sobre a borda do cogumelo,e seus
olhos imediatamente encontraram uma grande lagarta azul...
A Lagarta e Alice olharam uma para outra por algum tempo em silêncio: por
fim, a lagarta tirou o hooka da boca e dirigiu-se a ela com uma voz lânguida.
Lewis Carrol, “Alice no país das
Maravilhas”
61
4.1.2 Continuidade Temática
Na realização da progressão temática, faz-se necessário garantir a continuidade
de sentidos do texto. Isto se realiza, em parte, por meio da colocação (HALIDAY &
HASSAN,1984), isto é, pelo uso de itens lexicais pertencentes ao mesmo campo
semântico (contigüidade semântica), ou, falando em termos cognitivos, de itens que
designam elementos integrantes de um mesmo modelo mental (frame, esquema, script,
cenário).
O emprego adequado dos articuladores é também garantia de continuidade
temática, uma vez que possibilitam o estabelecimento das relações entre os
seguimentos textuais que interligam, quer sejam elas de tipo lógico-semântico, quer
sejam de caráter discursivo-argumentativo.
4.1.3 Continuidade Tópica
Para que um texto possa ser considerado coerente, é preciso que apresente
continuidade tópica, ou seja, que a progressão tópica – no nível seqüencial ou
hierárquico – se realize de forma que não ocorram rupturas definitivas ou interrupções
excessivamente longas do tópico em andamento: inserções e digressões desse tipo
necessitam de algum tipo de justificativa, para que a construção do sentido e, portanto,
a coerência não venham a ser prejudicados. A topicalidade se constitui, portanto, em
um princípio organizador do discurso.
GOUTSOS,1996:504, salienta que cumpre ao produtor do texto monitorar a
interação discursiva, através do estabelecimento da seqüência e segmentação do
discurso em blocos, indicando suas fronteiras, isto é, sinalizar a descontinuidade
porventura existente entre eles.
62
É por essa razão que se faz necessário ao produtor do texto mobilizar, na
construção do sentido textual, estratégias de continuidade e estratégias de mudança.
A continuidade envolve progressão. A progressão textual, por sua vez, necessita
garantir a continuidade dos sentidos, o constante ir e vir entre o que foi dito e o que
ainda vai ser dito, já que são elementos responsáveis pelo entretecimento dos fios do
discurso. E, para viabilizar o constante movimento de progressão e retroação, o
produtor do texto dispõe de uma série de estratégias, entre as quais desempenham
papel de relevância as destinadas a assegurar:
1. continuidade referencial – a continuidade dos referentes, obtida por meio das
cadeias referenciais, não permite que os objetos do discurso sejam arquivados na
memória de longa duração. Mantendo-os em constante estado de ativação – em foco-
na memória de trabalho, durante o processamento textual, mesmo que só possam ser
recuperados por meio de inferências (encapsulados).
2. continuidade temática – o emprego de termos de um mesmo campo
semântico/lexical mantém ativado o frame de que tais termos são representantes; por
outro lado, em se tratando da progressão por encadeamento, o tipo de relacionamento
que estabelece entre segmentos textuais e a explicitação de tais relações sempre que
necessário permitem ao interlocutor verificar que não se trata apenas de um
aglomerado de frases, mas de um contínuo textual dotado de sentido.
3. continuidade tópica – o uso destas estratégias garante a manutenção do supertópico
e dos quadros tópicos em desenvolvimento, embora com as possibilidades de desvios
ou mudanças, já que os tópicos não são entidades estáticas, mas dinâmicas e
conseqüentemente, podem ocorrer alterações tópicas ou mesmo a introdução de novos
subtópicos ou segmentos tópicos, sem que isso venha a prejudicar a construção da
coerência. Isto significa que inserções tópicas e mesmo as chamadas digressões, na
grande maioria dos casos, não produzem uma ruptura absoluta com a coerência
textual, a não ser nos casos em que há o abandono total do tópico em curso.
A presente pesquisa pretende categorizar as falhas de progressão argumentativa e
seu objeto de estudo são textos dissertativos-argumentativos produzidos por estudantes
em situação de vestibular.
63
5- O TEXTO E SEUS SEGREDOS:ANÁLISE DO CORPUS
5.1 Levantando a Ponta do Véu
A proposta de redação do vestibular da UERJ (2002) foi a seguinte:
“ Os textos dessa prova defenderão a importância do defeito, do erro, da crise e da
imaginação, para se chegar ao conhecimento, ao acerto, à ciência e à verdade.
Escreva um texto argumentativo, em prosa, que defenda a possibilidade, abaixo
sugerida, de se considerar como negativas as conseqüências do defeito, do erro, da
crise ou da imaginação.
Os defeitos podem ser muito sérios, os erros muito graves, as crises muito profundas
– e o que parece imaginação, às vezes, se revela apenas uma mentira.
Para o cumprimento de sua tarefa, seu texto - de no mínimo 15 e no máximo 30
linhas-deve:
. apresentar elaboração própria;
. apresentar estrutura completa e coerente;
. ser redigido em língua culta padrão.”
64
Diante dessa proposta, que foge às expectativas do vestibulando por tratar de
questões de ordem filosófica, observa-se que o aluno apresenta uma maior dificuldade
de defender um ponto de vista de forma coerente. As melhores redações foram aquelas
que utilizaram exemplos práticos extraídos do cotidiano (erro médico, crise
econômica, erro do modelo capitalista) como forma de justificar o lado negativo dos
defeitos. Aqueles alunos que abordaram a questão do ponto de vista filosófico
tenderam a elaborar redações com maiores problemas de progressão.
Do corpus, composto por cem redações, sessenta e seis apresentaram problemas
de progressão argumentativa, a saber: 23 com argumentação circular, 21 com
argumentação periférica, 16 com argumentação truncada e 6 com argumentação
fragmentada.
Muitos estudantes iniciam sua redação com uma introdução genérica que tende a
fazer paráfrase da proposta temática sugerida pela banca. Houve cinco fugas do tema,
Seis realizam argumentação fragmentada, citam apenas exemplos, organizando a
informação em tópicos sem relacioná-los com a temática proposta na argumentação. A
maior parte das redações em que há problemas de progressão apresenta uma estrutura
de raciocínio circular.
Vinte e três por cento dos estudantes constroem em todos os parágrafos,
paráfrases do que haviam afirmado no parágrafo anterior, repetindo o mesmo frame
até a conclusão (argumentação circular). Vinte e um por cento elaboram uma
65
argumentação não aprofundada do assunto (argumentação periférica) e, apesar de
fazerem afirmações coerentes com o tema proposto, não as justificam a contento,
demonstrando baixo grau de informatividade. Dezesseis por cento elaboram uma linha
de raciocínio confusa que fere a coerência argumentativa. Suas afirmativas são
justapostas, sem a preocupação de haver entre elas uma concatenação e ordenação
lógicas (argumentação truncada).
Tipos de Problemas de Progressão
Argumentativa
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Tipos de argumentações
Redações analisadas
Arg. Sem problemas Arg. Circular Arg. Periférica
Arg. Truncada Arg Fragmentada
66
Arg.
Topicalizada
16%
Arg. Truncada
6%
Arg. Periférica
21%
Arg. Circular
23%
Cumpre destacar que, várias redações apresentam dois tipos de problemas: a
introdução e o desenvolvimento podem ser circulares; já a conclusão pode ser
truncada.
Percorrendo o caminho dos alunos em suas redações, tendo por base os quatro
requisitos para um texto coerente e coeso propostos por CHAROLLES,2002, a saber:
repetição, progressão, não-contradição e relação, é possível identificar que, no que
tange à repetição ou continuidade, muitos alunos não se preocupam em retomar itens
lexicais ou em manter constante a presença de elementos centrais para garantir a
coerência. Houve, sim, um acréscimo de novos tópicos sem a devida correlação entre
os conceitos apresentados e as idéias defendidas pelo argumentador.
67
Uma vez que o requisito da progressão é considerado a contrapartida da
repetição, depreende-se que, em parte, no plano macrotextual, as redações estão dentro
de um limite de coerência, por apresentarem idéias pertencentes ao mesmo frame
(erros médicos, política econômica inadequada). No entanto, no plano microtextual,
um grande percentual de alunos estrutura sua linha argumentativa de forma circular e
não se preocupa de manter a coerência interfrástica.
O critério da não-contradição, por abordar o conceito da incoerência, foi
estudado em seu aspecto interno, ou seja, no decorrer do texto, na formulação dos
conceitos incongruentes e também em seu aspecto externo, invocando, nesse caso, o
conhecimento partilhado, inferências e deduções. Houve maior ocorrência do aspecto
interno, pois, por desconhecerem alguns assuntos, os alunos tenderam a formular
conceitos equivocados.
Considerando-se o quarto requisito, isto é, o critério de relação, observou-se
que, principalmente nos casos de argumentação truncada, os estudantes não se
preocuparam em estabelecer, entre os fatos, relações de causa, condição ou
conseqüência. Nesse sentido, as redações deixaram, em muitas oportunidades, de
estabelecer essas correlações que poderiam facilitar ao interlocutor a decodificação da
mensagem.
Após análise dos textos à luz das meta-regras, que representam camadas
complementares a se interpenetrarem (quanto mais amalgamadas, mais coerente o
texto)torna-se necessária sua observação no plano macrotextual.
A coerência, em sentido amplo, encontra-se presente nos textos analisados
neste estudo. Enfocando-se do ponto de vista da argumentação, e considerando que
todo texto, por mais despretensioso, traz em si uma intenção comunicativa, depreende-
68
se que a maioria dos alunos consegue elaborar um texto dissertativo. O nível de
coerência, porém, é baixo, em muitas redações, pois sessenta por cento dos textos
analisados ferem pelo menos um dos quatro requisitos propostos por CHAROLLES.
Cumpre destacar que os problemas de progressão aparecem em maior número e, por
isso, merecem um estudo mais aprofundado.
A competência lingüística, que deveria expressar-se na construção de um texto
coerente, mostra-se falha. O universo vocabular dos alunos é restrito, muitos
demonstram a preocupação de impressionar a banca utilizando palavras fora do seu
universo vocabular e às vezes com o significado comprometido. A seguir, analisar-se-
ão algumas redações do corpus.
Os textos foram transcritos na íntegra, portanto os erros foram mantidos.
5.2 Desvendando o que o Corpus Revela
Em princípio, foram selecionadas para análise algumas redações consideradas bons
exemplos de argumentação.
REDAÇÃO 302 Erros humanos
Analisando-se os erros no campo humano, percebe-se que pode gerar diversas
situações que podem mudar toda trajetória de um povo ou simplesmente a vida de
uma pessoa ou de uma família em torno de um problema que aconteceu por
determinadas falhas.
Devido à postura errada assumida por determinados governantes que agem
impulsionados pelo orgulho, pela ganância e pelo ódio, ocorrem diversos conflitos
69
étnicos, políticos e sociais com conseqüências catastróficas como a dizimação de
grande parte da população e a destruição de toda uma sociedade.
O erro quando ocorre na medicina pode deixar seqüelas irreversíveis para a vida
do paciente que ocorre não só na parte física, mas também na emocional e social,
tendo em vista que toda a estrutura de vida levada até então terá de ser deixada para
trás, havendo uma nova readaptação.
Para que se possa pelo menos minorizar os efeitos dos erros humanos, é preciso
que as pessoas atuem com mais cautela, com precisão e que não se deixem levar pela
ganância, ou interesses materiais ou determinadas ideologias
O texto em análise parte da premissa de que os erros humanos podem trazer
conseqüências terríveis, tanto para o povo como para o indivíduo ou para um núcleo
familiar.No segundo parágrafo diversos exemplos caracterizam os desvios de conduta
moral que impulsionam o ser humano a cometer erros. Por exemplo, um governante
movido pelo orgulho, ganância ou ódio pode prejudicar uma nação, fomentando
conflitos étnicos, guerras e destruição de toda a sociedade.
O terceiro parágrafo cita os erros médicos e destaca que podem deixar seqüelas
irreversíveis nos pacientes.
Na conclusão, afirma que é necessário o ser humano agir com cautela e
responsabilidade e não se deixar levar por ganância, interesse moral ou ideologia.
Enfim, o argumentador defende uma postura ética diante da vida.
REDAÇÃO 326
Conseqüências
Nos dias de hoje com o mercado de trabalho tão acirrado, as pessoas não
consideram os erros, as falhas e até mesmo as desculpas.
As máquinas foram colocadas em nossos lugar, não por simpatia, mas sim por
sua eficiência e baixa taxa de erro, afinal o ser humano está passível ao erro, a dor e
as crises. Nunca se ouviu falar de uma máquina com crise emocional ou existencial.
70
O mundo não nos permite nem ao menos imaginar. A imaginação é algo
inusitado, e fértil, que nos faz sonhar, porém quem vai querer um empregado que vive
no mundo da imaginação, que não encara a realidade.
O mercado de trabalho quer pessoas criativas, que não errem e tão pouco tenham
crises.
Não podemos acreditar que é através dos nossos defeitos e erros que nossas
qualidades iram aparecer, temos que evitá-los e não nos conformar com aquela frase
“Errar é humano”, pode ser humano,mas não é necessário.
A argumentação parte de postura pragmática diante da vida, ao afirmar que o
mercado de trabalho competitivo não tolera erros, falhas ou até mesmo desculpas.
No segundo parágrafo, caracteriza o mercado de trabalho atual e a substituição do
homem pela máquina e analisa o motivo da substituição: a eficiência.
No terceiro parágrafo, afirma que neste modelo social não há espaço para a
imaginação já que o mercado não contrataria alguém que vivesse no mundo da
imaginação e não soubesse lidar com a realidade.
No quarto parágrafo, reafirma a tese de que o mercado quer pessoas criativas,
porém que não falhem.
A conclusão retoma a tese a partir da desconstrução do que afirma o senso
comum “Errar é humano” destacando que pode ser humano, mas não necessário.
REDAÇÃO 343 A importancia do questionamento
O homem é um ser privilegiado pois tem o poder da comunicação, através dessa
comunicação ele pode fazer questionamentos que gere bons frutos e esclareça várias
duvidas.
Uma ferramenta indispensável ao crescimento do homem são os
questionamentos. O emissor geralmente basea seus questionamentos em duvidas
71
referente a erros ocorridos (por que errou), a crises ocorridas ( quais são as causas
dessa crise) e nas imaginações.
O crescimento da sociedade em geral so ocorreu pois o homem teve capacidade
de indagar-se sobre varias coisas. Por exemplo imagine se Grambell não tivesse
questionado-se sobre uma forma mais prática para se comunicar, hoje não teríamos o
telefone.Imagine se não houvesse a crise do petróleo, hoje não haveria os
combustíveis alternativos como o álcool. Imagine se o homem não questiona-se sobre
as causas das doenças, hoje não haveria a cura ( através de vacinas e medicamentos).
O ser humano é fantástico, so deve aprender a direcionar seus questionamentos e
utilizar sua comunicação para os assuntos certos, visando o crescimento e não a
destruição através de guerras.
No primeiro parágrafo dessa redação, o estudante apresenta a tese de que o
homem é um ser privilegiado, pois tem o poder da comunicação. A utilização da
conjunção coordenativa explicativa serve para introduzir e simultaneamente ratificar a
tese secundária de que o crescimento do homem se dá devido ao poder de
questionamento.
No segundo parágrafo, o candidato desenvolve uma linha argumentativa baseada
em exemplos pueris. Apesar da imaturidade dos argumentos, o estudante não
apresenta problemas de argumentação.
Na conclusão a tese é ratificada, coerentemente com o título “A Importância do
Questionamento” e vai além, ao propor que o poder de questionamento do homem
deve ser direcionado para o bem da humanidade, pois, afinal, “o ser humano é
fantástico”.
72
REDAÇÃO 351 A crise do errar
Errar é humano, já dizia a expressão popular. Nós erramos, e como errámos!
Temos provas disso todos os dias de nossas vidas.
O mundo hoje vive do erro, defeitos todos temos. Mas o que é incrível é persistir
no que já se sabe que não é certo. Cada grande fato de nossa história é marcado por
grande erro , mesmo que não se consiga vê-lo, que muitas vezes foi copiado de outros
tempos. A II Guerra Mundial, por exemplo, foi marcada pela perseguição do ser
humano por seu semelhante, que já ocorria em outras épocas e em outras proporções.
Tivemos uma grande revolução na nossa tecnologia, o homem pisou na lua. Mas
como se pode investir tanto dinheiro para fazer um foguete chegar à lua se ainda
existem pessoas, crianças passando fome? Não sou contra o avanço tecnológico, sou
a favor da igualdade, da racionalização do tratamento de nossos semelhantes.
No Brasil de hoje, passamos por uma grave crise social. A violência, o péssimo
sistema de ensino, o sucateamento das unidades de saúde, o descaso para com o outro
são formas dessa crise que cada vez mais se agrava. Enquanto isso, as grandes
autoridades do país ficam imaginando uma solução para o problema. É verdade, a
solução deer pensada, mas já se foi o tempo de imaginar, a hora agora é de agir, de
pôr em prática as soluções.
O erro de outrora deve conduzir ao acerto no futuro, não adianta persistir no erro
, errar é humano, continuar errando é burrice.
Na redação 351, o estudante parte de uma expressão cristalizada no imaginário
da população, “errar é humano”, para estrategicamente, apelando para o senso comum,
introduzir sua tese contrária aos efeitos nocivos que o erro e o defeito humanos
podem ocasionar.
73
O segundo parágrafo enumera, coerentemente, os fatos históricos que ratificam
a afirmativa de que a persistência nos erros levou a humanidade à II Guerra Mundial e
à conseqüente intolerância e perseguição entre os homens.
O terceiro parágrafo questiona os efeitos da Revolução Tecnológica, que não
consegue resolver os problemas básicos da humanidade, como fome e segregação.
O quarto caracteriza a situação social do Brasil e vincula o aumento da
violência urbana, o péssimo sistema de ensino, o sucateamento das unidades de saúde
ao descaso dos órgãos públicos na solução do problema.
A conclusão reafirma a tese de que os erros devem conduzir aos acertos no
futuro e acrescenta um desdobramento, a expressão popular “errar é humano, mas
continuar errando é burrice”.
REDAÇÃO 355
quando a infelicidade nos consome interiormente
Como não magoar-se com as ofensas? Como enchergar só benefícios nos
problemas? Como não decepcionar-se com as imagens erradas que projetamos da
vida?
As fórmulas para ser feliz nas dificuldades são diversas, porém o obstáculo está
em aplicá-las. Se a realidade dos problemas indicasse ao positivismo, o nome
dificuldade seria substituído por benefício. O mais comum sempre foi passar por
dificuldades com tristeza, mágoas.
Se após vemos crescimento pessoal, no decorrer do percurso é muito após,
inclusive após de matar-nos com sentimentos ruins. E essa morte interior é muito fácil
de ser causada, porém difícil é ser curada. Os sentimentos ruins vêem como vento em
tempestade, ou seja, muito comum que exista, enquanto suas seqüelas são difíceis de
serem absolvidas.
Decepção é uma palavra comum mediante os obstáculos, pois muitas das vezes
projetamos uma imagem , alimentamo-nas, com perspectivas e quando descobrimos
que tudo não passou de ilusão, caímos como que de um precipício.
74
Contudo a solução pode-se tornar fácil e rápida se deixarmos os outros de lado,
ou seja, não esperar tanto dos outros para realizar-se no que vamos fazer. Como
também tomar consciência que somos seres distintos, onde o respeito deve prevalecer,
senão guerras, conflitos serão muito mais constantes do que já são.
REDAÇÃO 354 As conseqüências dos erros e defeitos
Apesar de muitos afirmarem que os erros e os defeitos ajudam de alguma forma
a humanidade, há fatos que também comprovam o contrário. Em uma sociedade
altamente competitiva os erros são inadmissíveis e suas conseqüências podem ser
trágicas.
Em toda a história humana pode-se perceber que alguns erros e defeitos
mudaram negativamente o rumo do mundo. Um exemplo disso é o totalitarista Hitler,
que com o defeito de ser ambicioso, conduziu o mundo à Segunda Guerra Mundial .
Além dele muitos outros têm seu nome marcado na história por conseqüência de suas
falhas.
Além disso, certos erros cometidos em instantes ocasionaram a queda econômica
de um país, porque através da tecnologia atual e da rapidez como são feitas as
negociações globais não se pode cometer certos erros. E também, com a concorrência
diária que toda sociedade capitalista mundial enfrenta não são admitidas falhas,
como por exemplo em empregos e em concursos eliminatórios.
Enfim, com os fatos citados anteriormente, certamente, os defeitos e erros,, em
sua maioria, não contribuem positivamente com o melhoramento da vida no mundo. E
por isso, devem ser evitados, constantemente, para se progredir ou assegurar uma
boa estabilidade pessoal e, até mesmo, mundial.
75
No primeiro parágrafo, o estudante parte de uma afirmativa que apela para o senso
comum ao constatar que “apesar de muitos afirmarem que os erros e os defeitos
ajudam de alguma forma a humanidade, há fatos que também comprovam o
contrário”. Ele adota uma linha de raciocínio dialética para chegar, através de uma
concessão, à tese pretendida, uma vez que sua argumentação será estruturada a partir
de fatos que comprovam que os erros podem ser muito prejudiciais à humanidade.
O segundo parágrafo faz, por meio da exemplificação, um levantamento histórico
dos problemas ocasionados pelos erros. Sendo Hitler o principal representante dos
erros gerados pela ambição e ganância que levaram o homem à II Guerra Mundial,
este exemplo torna a sua argumentação irrefutável, pois torna-se muito difícil defender
os benefícios trazidos pela guerra.
O terceiro parágrafo analisa o modelo econômico atual, onde não cabem erros que,
se cometidos, podem ocasionar o caos econômico.
REDAÇÃO 358 Depende do ângulo
Durante uma cirurgia, um erro médico pode tirar a vida de uma pessoa. Uma
história mau contada pode deixar um homem inocente preso por anos. Erros são
corriqueiros, e alguns nos levam a bons resultados, mas a maioria traz grandes
problemas para a humanidade .
Grandes erros marcaram a história do mundo, por exemplo o de Pedro Alvares
Cabral, que tentando chegar as Índias descobriu o Brasil. Isso foi muito bom, mas
para quem? Não para os índios, pois tiveram suas terras tomadas, suas tribos
destruídas, sua vida decomposta pelo homem branco europeu. Mas para o resto da
humanidade foi o início de uma nova era.
Mas errar, imaginar tem seus lados positivos. Foi imaginando que a terra era
redonda e não quadrada, como se afirmava na época, que Cristóvão Colombo partiu
76
com as caravelas e descobriu a América. Mas a imaginação pode também levar à
ruína, como o povo de canudos, que seguindo um homem, achando que era enviado de
Deus, e teve um fim trágico, a morte.
Quando erros passam de pequenos tropeços a grandes desastres, é que
percebemos como é bom, as vezes acertar. Quando passamos de criativos a
mentirosos, é que se vê como é boa a realidade. Nossos erros nos fazem ver que nem
sempre é errando que se aprende.
A redação 358 parte da exemplificação para enumerar os problemas que os erros
podem ocasionar para a humanidade “um erro médico pode tirar a vida de uma pessoa.
Uma história mau contada pode deixar um inocente preso por anos ..”
No segundo parágrafo, o estudante por meio de um raciocínio dialético,
começa a responder à pergunta proposta pelo título “depende do ângulo”, cita o
processo de descobrimento do Brasil, para afirmar que os fatos podem ser analisados
por ângulos diversos, uma vez que o descobrimento foi negativo para os indígenas e
positivo para o restante da humanidade.
O terceiro parágrafo destaca o lado positivo da imaginação,quando utilizada
como forma de contestar os dogmas e descobrir novas teorias e um lado negativo
quando gera misticismo.
A conclusão ratifica a tese de que os erros podem ser vistos tanto pelo lado
positivo, quanto pelo negativo. Vai depender do ângulo que se quer destacar.
REDAÇÃO 374
Certo ou errado
O homem, em sua trajetória existencial, por mais que almeje alcançar a
perfeição, sucumbe sempre aos mesmos erros. A perfeição é o estado inerente à que
todo indivíduo quer chegar, mas, nos caminhos da existência, essa perfeição nunca é
atingida.
O dito popular sempre diz que: “Errar é humano”. Mas será assim mesmo?
Será que o homem não erra demasiadamente? Sempre tendemos aos mesmos erros e,
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por mais experiências que tenhamos, a nossa própria limitação social, moral,
filosófica nos atravancam os avanços mais primordiais à nossa evolução. Estamos
sempre prontos a repetir os mesmos erros.
Muitas vezes, as crises são tão profundas que não há soluções fáceis, pelo
menos à primeira vista, o que torna a situação mais desesperadora. Outras vezes, a
solução parece tão rápida, mas, na verdade, é apenas armadilhas para que se possa
incorrer em outros erros mais graves.
O que fazer, então, frente aos defeitos, aos erros e às crises? Não seria melhor
rever o conceito do que é errado? Por que é errado? Às vezes o erro não existe, mas é
apenas fruto de uma visão pré-estabelecida, que precisa ser revista e de velhos
conceitos que devem ser reformulados.
Na redação 374, o vestibulando parte de uma observação pessoal “o homem, em
sua trajetória existencial, por mais que almeje alcançar a perfeição, sucumbe sempre
aos mesmos erros” e essa afirmativa é confirmada no mesmo parágrafo com um juízo
de valor “a perfeição é o estado inerente à todo ser humano, mas, nos caminhos da
existência, essa perfeição nunca é atingida” ou seja, errar é humano, embora o ser
humano caminhe em busca da perfeição, já que esse estado é inerente a ele. No
segundo parágrafo, ele enuncia sua tese contrária à repetição dos mesmos erros e
afirma que essa tendência nos impede de avançar no processo evolutivo.
A conclusão é iniciada por uma interrogativa que procura responder à questão
proposta pelo título certo ou errado.
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Neste bloco, analisar-se-ão textos com problemas de progressão. Exemplos de
argumentação circular:
REDAÇÃO 323
PERCEPÇÃO
O ato de perceber faz com que se evite “acidentes”, estar atento aos fatos
tendo cuidado com a imaginação que apenas pode se revelar uma mentira.
Evitar, controlar isso é o que vivemos? Defeitos, todos nós temos, graves,
sérios, profundos, evitá-los é fundamental. Não deixaremos de tê-los, mas podemos
combaté-los estando atentos e abertos a verdade.
Subsidialmente só depende de nós não levarmos as conseqüências do erro
como negativas e sim aprender com o defeito, reestruturá-lo e passar a percebê-lo.
O aluno elabora uma argumentação circular e não defende claramente uma
tese, uma vez que não justifica, utilizando a meta-regra de relação, de que forma o ser
humano poderia evitar os defeitos e os erros. OLIVEIRA,2000 ao propor a
nomenclatura e fazer a distinção entre tese proposta e tese do argumentador ampliou
os conceitos propostos por CHARAUDEAU e contribuiu para o desenvolvimento da
compreensão dos mecanismos de tomada de posição argumentativa.
CHARAUDEAU(1992) afirma que diante de uma tese o argumentador pode
tomar uma posição “pró- tese”, “contra-tese” ou não tomar posição e ficar analisando
prós e contras, o que o autor denomina como argumentação ponderada, mas o
estudante não escolhe nenhuma dessas orientações. Seu nível de informatividade e seu
universo lexical são restritos, o que fica comprovado pelo uso da paráfrase, tanto no
parágrafo do desenvolvimento como na conclusão. O termo “subsidialmente” pode
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representar uma tentativa de impressionar a banca por meio do uso de uma palavra ao
mesmo tempo inexistente e que foge ao universo vocabular do aluno.
REDAÇÃO 330
Os defeitos que eventualmente ocorrem podem ser irreversíveis, não tão simples para
serem solucionados com rapidez, há defeitos sérios que quando damos conta já
ocorreu e não tem volta.
Errar é algo que fazemos sempre porém, muitas vezes perdermos a noção da estrutura
grandiosa que esses erros podem tomar.
As crises pela qual passamos nos dão ensinamento e um novo modo de encarar os
fatos, podem ser muitas vezes tão profundas e que nos deixará marcas para sempre e
um novo modo de pensar será exercido.
A imaginação vive num limite extremo com a mentira, assim como o amor e o ódio,
num grande ímpeto de imaginação pode-se perder o controle da realidade, a
imaginação é uma pitada de glamour que se dá a realidade, porém muitos perdem o
controle.
A tese defendida pelo autor do texto de que os defeitos podem ser irreversíveis
e não tão simples a ponto de poderem ser solucionados com rapidez é constantemente
repetida nos parágrafos subseqüentes.No segundo parágrafo há a reafirmação de que
os erros são cometidos e podem tornar-se grandiosos e fora de controle; no terceiro
parágrafo afirma-se que as crises pelas quais passamos nos dão ensinamento, porém
podem ser tão grandes que nos marcam para sempre. No parágrafo de conclusão um
novo item é abordado e a falta de informatividade sobre os efeitos da imaginação no
cotidiano humano transforma a progressão circular em truncada, como pode ser
observado na transcrição “ A imaginação vive num limite extremo com a mentira,
assim como o amor e o ódio, num grande ímpeto de imaginação pode-se perder o
80
controle da realidade, a imaginação é uma pitada de glamour que se dá a realidade,
porém muitos perdem o controle.”
REDAÇÃO 342
Apesar de em várias situações aprendermos errando, deve-se pensar muito
antes de decidir fazer algo.
Sabemos que para tudo há uma conseqüência e, sabemos também que elas
podem ser tanto boas quanto ruins. Não se deve arriscar o erro para obter acerto
pois, muitas vezes pensa-se que ao fracassar podemos continuar tentando e
infelizmente há casos em que temos apenas uma oportunidade de tentar.E não se pode
esquecer de que algumas atitudes são tão graves que chegam a ser irreversíveis.
Para tudo na vida há pontos positivos e negativos, para o defeito, para o erro,
para a crise e para a imaginação. O defeito muitas vezes não tem conserto, o erro não
tem como se corrigir, a crise não tem recuperação e a imaginação pode levar a todas
as questões anteriores.
Na introdução do seu texto há a defesa da tese de que, apesar de em várias
situações da vida aprender-se com o erro, deve-se pensar muito antes de decidir fazer
algo.
Nos dois parágrafos subseqüentes, o estudante repete a mesma informação e esse
fator confere ao texto estrutura argumentativa circular, já que nenhum dado novo é
acrescentado para justificar a tese.
81
REDAÇÃO 376
Os defeitos, os erros, as crises
Como todos nós podemos admitir que defeitos, não é erro. Só na imaginação de
outras pessoas, porque geralmente a pessoa não consegue ver os seus defeitos. O seu
psicológico ao deixa ver as suas atitudes, ou até mesmo o modo de pensar. Não
conseguimos perceber as nossas falhas, e admitimos que erramos. está mentindo para
as pessoas, mas o seu interior, sabe que está errado. È como a crise que sentimos e
não podemos pegar e tirar de perto de nós, ela vem como um relâmpago, fica
estacionada até o momento que você, para refletir e pensar no vai fazer, até que ponto
está conseqüência pode acarretar sérios problemas físico como emocional.
Nós seres humanos, não temos controle da mente. O corpo desobedesse o nosso
cérebro, isso se torna uma imaginação muito profunda, no ponto de se tornar uma
verdade.
O aluno apresenta, nessa redação, constituída por apenas dois parágrafos,
problemas de progressão diversos. No primeiro elabora uma argumentação ora
circular, ora truncada . A tese proposta não está claramente definida e esse fator
dificulta o acompanhamento da orientação argumentativa. A afirmativa inicial de que
nossos defeitos são erros (coisa censurável) no julgamento de outras pessoas é
parafraseada na sentença seguinte “nosso psicológico (nossa mente) não nos permite
perceber nossas falhas, mas no íntimo sabemos que estamos errados.” Há baixo
conhecimento vocabular e problemas de ortografia. A meta-regra de relação não é
estabelecida, o que compromete a decodificação da mensagem. A passagem transcrita
do último parágrafo “O corpo desobedesse o nosso cérebro, isso se torna uma
imaginação muito profunda, no ponto de se tornar uma verdade”, demonstra como a
falta de concatenação e de ordenação de idéias pode truncar o sentido do texto.
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REDAÇÃO 380
Quem de nós não tem defeito, ou que não cometemos erros, e que não
entramos em crise ou imaginamos coisas ?
O ser humano que fala que não tem defeito esta de fato errando, porque uns
dos grandes defeitos do homem é achar que não erra. Defeitos temos de monte
podemos relacionar alguns: Ganância; Racismo; Egoísmo. Falta de compaixão com o
próximo, e por aí vai. São tantos defeitos grandes que nós temos e devemos achar
soluções para tais. Se não buscarmos resolver tais defeitos podem se tornarem fora do
nosso controle.
O erro é um defeito, desde que não procuramos alertar. As pessoas tem que ter
a humildade de saber que errou e tentar chegar a um acerto. Porque de muitos erros
podem acabar virando uma crise muito séria, com outras pessoas ou no próprio
serviço.
Se nos imaginarmos soluções que não seja concreta nas nossas vidas,
viveremos em um mundo de ilusões e não resolveremos nada.
Como da para se notar defeito, erro, crise ou imaginação todas estão
interligadas. Não têm como resolver o seu defeito se não concertar o seu erro. Não
tem acabar com um crise se não descobrir o seu erro. E não da para viver em um
mundo de imaginação, pois não vamos resolver nossos problemas reais.
A tese defendida no texto, de que todos os seres humanos têm defeitos, erram,
passam por crises e imaginam coisas é introduzida de forma inteligente, pois remete o
interlocutor a uma questão cristalizada no imaginário popular -- “aquele que estiver
sem pecado que atire a primeira pedra” -- e ainda o envolve no contexto, uma vez que
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usa o pronome nós e trata-se de uma interrogativa. No segundo parágrafo, há a
ratificação da tese, pois afirma que todos erramos e temos defeitos, como ganância,
racismo, egoísmo e falta de compaixão com o próximo. Porém, no terceiro, no quarto
e no parágrafo de conclusão, a progressão do texto torna-se circular, pois o candidato
repete a tese de que todos os seres humanos têm defeitos, erram, passam por crises e
imaginam.
REDAÇÃO 382
As conseqüências do defeito, do erro, da crise ou da imaginação podem ser
consideradas negativas quando não se tira nenhum proveito da situação, por pior que
ela seja.
De tudo que acontece, no final, sempre resta algo de bom, mesmo que seja a
experiência para não errar novamente.
Se for analisar, as conquistas pessoais e da humanidade são através de, lógico,
muitos acertos mas também de conseqüências de alguns erros que, inevitavelmente,
são cometidos.
Assim, como a vida é cheia de defeitos, de erros, de crises e de imaginação, deve
sempre tirar o que resta de bom das conseqüências deles.
O aluno elabora uma argumentação ora periférica, ora fragmentada. Nota-se que
seu texto parece escrito em tópicos. Ele demonstra alguns conhecimentos sobre o tema
abordado, mas não apresenta informações suficientes para sustentar sua tese.
O estudante constrói uma argumentação apoiada em afirmações genéricas e não
acrescenta nenhum dado novo que permita fazer fluir a progressão argumentativa do
seu texto. Faz declarações, tomando como fato demonstrado o que lhe cabe
demonstrar, isto é, admitindo já como verdadeiro exatamente aquilo que está em
discussão.
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REDAÇÃO 318
Não existe luz no fim do túnel
Existe um ditado bastante conhecido que diz, uma pessoa só aprende errando.
Não podemos levar esse ditado a sério, pois um erro por menor que seja sempre irá
causar estragos.
Um exemplo claro pode ser um casal que estão juntos a mais de dez anos. Onde a
rotina,por muitas vezes já tomou conta dessa relação. Eles passam por uma crise
difícil com brigas cada um enxerga os erros, os piores defeitos dos outros.As
imaginações do início do casamento, hoje não passam de mentiras frustradas. Uma
pequena falha torna-se algo imenso e que cada dia cresce mais, virando uma bola de
neve.
Não tem mais solução, esses defeitos não os levam a tirar proveito algum, só os
levam a uma separação dolorosa.
O candidato elabora, nesta redação, uma argumentação periférica, tendo em vista
que cita apenas um exemplo de separação conjugal para fundamentar sua tese de que o
erro, por menor que seja, sempre irá causar estragos, e não comprova a relação
existente entre os problemas conjugais e o ponto de vista defendido.
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REDAÇÃO 357
Erros e acertos diplomáticos
O erro pode ser uma forma de melhoramento da humanidade. Todos já erraram,
pois erros simples e de fácil solução.
Mas os erros militares conciderados objetivos completos como o ataque dos E.U.A.
ao Japão que matou milhares de pessoas e muitos ainda sofrem com o problema
nuclear. E o ocorrido no dia 11 de setembro de 2001, no próprio E.U.A, todo mundo
discute o assunto, estam chocados, e a nação norte- americana assustada. Porém, no
ataque japonês o povo americano comemorou, e agora chorou Todos foram erros que
acarretaram crises diplomáticas entre os países envolvidos.
Por outro lado, países que estavam fechados entre si, como Coréia do Norte e
Coréia do Sul, finalmente abrem suas fronteiras. Ajudados pelo sentimento da Copa
do mundo, onde suas relações foram mais divulgadas.
A Coréia do Norte, ainda vive em situação de miséria, mas com essa atitude
governamental o país irá crescer no século XXI.
O candidato elabora uma argumentação periférica ao utilizar os erros militares
como exemplo para corroborar sua tese, que não aparece explicitada claramente. Seu
texto apresenta problemas de relação provenientes do desconhecimento do valor
semântico de algumas conjunções como em “ Todos já erraram, pois erros simples e
de fácil solução”. Ao tentar construir uma estratégia por comparação e contraste, sua
orientação argumentativa, a partir do final do segundo parágrafo, torna-se truncada,
uma vez que cita mais dois exemplos do campo semântico da história, sem estabelecer
a correlação existente entre eles e a temática proposta. Numa tentativa de demonstrar
que não é leigo, arrola tudo o que sabe sobre o assunto e esquece de dar ao seu texto
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articulação interna, unidade e coerência, isto é, uma orientação argumentativa
consistente.
REDAÇÃO – 321
É ERRANDO QUE SE APRENDE ?
É errando que se aprende, dito popular que como a maioria preender ser a
expressão da verdade. Para se chegar à verdade o dito defende que é necessário
errar.
Mas o erro, a crise, o engano podem trazer conseqüências desastrosas. Nem
sempre após uma crise ou erro o progresso vem ou a inércia se desfaz.
O erro, o engano, a crise em si já são expressão de falha em que o que erra
precisa fazer o caminho inverso e é esse caminho contrário que pode trazer novos
erros, novos problemas, novos enganos, quase como num círculo vicioso.
As conseqüências do muito errar, muito se enganar, das crises podem se
transformar em estagnação e no maior de todos os males, o medo.
Nesta redação, o vestibulando faz várias afirmações sem justificá-las a
contento, construindo uma argumentação periférica nos dois primeiros parágrafos. No
entanto, no terceiro elabora uma argumentação circular e, na conclusão, retorna à
argumentação periférica, quando não justifica a relação existente entre medo, erros e
enganar a crise.
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REDAÇÃO 304
INCERTEZAS CERTAS
Apesar de chegar a uma conclusão certa, por hipóteses sempre há os prós e os
contras, nesse tipo de questão. Por ventura, este servo estava discutindo isso ontem à
noite. Fica feliz, por isso o autor desta redação, já que ele pode falar melhor sobre
isso. Várias ocorrências podem fazer piorar as falhas.
Por exemplo, ninguém há 100, 200 anos atrás pensava que se podendo
ultrapassar a velocidade do som. Conseguiram provar o contrário, mas amizades
foram terminando com certeza, entre cientistas nesse processo. Fora o teimoso
conflito religioso e científico. Cada vez que um invade o espaço do outro, apontando
suas falhas, mexe nos conceitos e certezas mais profundos nos dois.
Entretanto, esses conflitos em função de erros ou defeitos sempre irá existir.
Assim como alguns aceitam críticas. Outros as rejeitam sem pestanejar. E além de
rompermos a barreira do som, também derrubaremos a barreira da luz. Sempre que
uma teoria nova ou velha é derrubada sempre haverão hipóteses ( imaginação ) e
incertezas (defeito ). E isso sempre gera conflitos ( as guerras ). Faz parte da
humanidade.
Esta redação se caracteriza pela argumentação truncada, pois não há
argumentos ordenados de forma concatenada, que permitam acompanhar
coerentemente a tese desenvolvida. A introdução começa pela conclusão e, a partir
daí, o autor confessa o seu interesse pessoal pelo assunto, fazendo uma série de
digressões “Apesar de chegar a uma conclusão certa, por hipóteses sempre há os prós e
os contra, nesse tipo de questão. Por ventura, este servo estava discutindo isso ontem á
noite. Fico feliz, por isso o autor desta redação, já que ele pode falar melhor sobre isso.
Várias ocorrências podem fazer piorar as
falhas”. Quando ele retoma o tema, a falta de ordenação e concatenação do
pensamento lógico voltam a ser a tônica.
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REDAÇÃO 350
Os defeitos podem ser muito sérios realmente, os erros infinitamente graves, as
crises sem resolução e realmente o que parece imaginação, às vezes, se revela apenas
mentira.
Na realidade de várias pessoas surgem várias concepções sobre o assunto, para
muitas alguns defeitos podem ser muito sérios, já para outros só é a maneira de
solucioná-los.
Onde tudo isso parece insolúvel, pode ser apenas o comineso para percebermos que
tudo não passa de um pequeno obstáculo que temos de enfrentar e seguir em frente.
Atravéz dos erros que surgem os acertos, da imaginação que desenvolve-se o
conhecimento, do conhecimento chega-se ao aprimoramento, que consequentemente
gera o acerto, logo a ciência e a verdade são vistas como um modo de compreensão.
O primeiro parágrafo dessa redação apenas repete o comando da banca. O segundo
representa uma paráfrase do primeiro, estabelecendo uma argumentação circular. Os
demais são exemplos de argumentação truncada, não há possibilidade de se
reestabelecer a orientação argumentativa elaborada pelo produtor do texto. Como pode
ser atestado nas passagens subseqüentes, carentes de articulação interfrástica e de
ordenação lógica “Na realidade de várias pessoas surgem várias concepções sobre o
assunto, para muitas alguns defeitos podem ser muito sérios, já para outros só é a
maneira de solucioná-los. Onde tudo parece insolúvel, pode ser apenas o comeso para
percebermos que tudo não passa de um pequeno obstáculo que temos para seguir em
frente. Através dos erros que surgem os acertos, da imaginação que desenvolve-se o
conhecimento, do conhecimento chega-se ao aprimoramento, que consequentemente
gera acerto, logo a ciência e a verdade são vistas como um modo de compreensão.”
89
REDAÇÃO 372
Não é permitido errar!
As crises nos forçam a buscarmos soluções que, muitas vezes, não são as mais
corretas, e que poderia ser uma opção para a resolução do problema pode resultar
em um grande erro, se aquilo em que acreditamos não passar de um grande engano.
Se por um lado um defeito pode nos fazer pensar e desenvolver novos métodos, por
outro, pode provocar danos terríveis e irreversíveis tanto a máquinas quanto a
homens.
Haverá evolução se todos os erros forem considerados negativos? Não, pois não
será permitido aprender com os erros e todos terão que fazer o máximo para evitá-
los, já que isso poderá ser considerado fatal. A humanidade terá que caminhar com os
pés no chão, sem a opção de testar novas idéias.
Nessa redação, o estudante, ao tentar fazer uma argumentação ponderada, levantando
os pontos positivos e negativos, cria uma progressão circular. A tese de que não é
permitido errar não é suficientemente defendida pelos exemplos apresentados e esse
fator torna difícil acompanhar a orientação argumentativa do texto.
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REDAÇÃO 328
É PRECISO ARRISCAR PARA ACREDITAR
O século XXI foi nomeado o século da tecnologia, em vista dos grandes
avanços da ciência, a procura das necessidades humanas para um mundo melhor, até
os dias atuais.
Para conseguir tamanho desenvolvimento foram preciosos, anos de dedicação
e experiências, coisas nas quais, antes de chegarem aos resultados, obtiveram erros e
defeitos, alguns sem conserto, outros se corrigindo.
No mundo de hoje, as crises são constantes e um tanto profundas, já que, uma
imaginação fértil pode gerar uma crise; embora seja a mesma imaginação o motivo
para se levantar!
Apesar dos erros, defeitos e crises, além de uma série de pontos negativos
serem de extremo estardalhaço, para se chegar a uma conclusão, é necessário buscar
experiência, pois logo de frente não se vê perfeição.
Em vista diso, é fácil chegar a conclusão de que, pode-se considerar
aconselhá-vel arriscar; mesmo que isso signifique não conhecer o resultado.
Independente do erro, do defeito, da crise... O que importa é que houve tentativa de
melhorar a humanidade!
A redação 328 é caracterizada pela argumentação truncada, o estudante tenta
na introdução justificar por que o século XXI foi chamado de século da tecnologia,
porém se perde num labirinto comunicativo, pois seus argumentos vão sendo expostos
de forma caótica sem a devida concatenação entre a tese proposta - que não se
consegue identificar claramente - e as justificativas que deveriam sustentá-la. “O
século XXI foi nomeado o século da tecnologia, em vista dos grandes avanços da
ciência, a procura das necessidades humanas para um mundo melhor, até os dias
91
atuais. Para conseguir tamanho desenvolvimento foram precisos anos de dedicação e
experiências, coisas nas quais, antes de chegarem aos resultados, obtiveram erros e
defeitos, alguns sem conserto, outros se corrigindo. No mundo de hoje, as crises são
constantes e um tanto profundas, já que, uma imaginação fértil pode gerar uma crise;
embora seja a mesma imaginação mo motivo para se levantar” pelo exemplo fica fácil
perceber que o candidato não dispõe de informação suficiente sobre o assunto, por isso
dispõe as idéias de forma desordenada sobre o tema, o que dificulta a leitura e a
conseqüente compreensão do sua orientação argumentativa torna-se truncada.
REDAÇÃO 347
Os defeitos nada mas é construções dejetiva os erros podem ser bastantes graves mas
nada que o tempo não supere, as crises chegam sem pedir para entrar quando vemos
já esta dentro as pessoas tem que ser forte para superar tudo passa nada e para
sempre e nem definitivo um dia vai embora do mesmo jeito que sem dizer adeus.
A imaginação é algo estamposo as pessoas viajam em diferentes mundo sem notar
que continuam no mesmo, as vezes podem trazer sérios problemas porque fica uma
grande bola de neve, sem contar de tudo isso não passa de uma grande ilusão que um
dia tudo vem átona percebe que não passa de uma grande mentira que só foi
alimentando a esperança mas nunca é tarde para voltar a si é rever o que fico para
trás. A mentira é só o escondimento da verdade.
Nessa redação a progressão argumentativa é truncada, tendo em vista que o
interlocutor não consegue identificar o projeto argumentativo. A falta de
informatividade, o precário domínio do léxico, a falta de coesão entre os parágrafos
impedem a identificação da tese a ser defendida e dos argumentos que a sustentariam
de forma coerente.
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REDAÇÃO 363
AS DECISÕES EQUIVOCADAS
A vida é cheia de decisões equivocadas, decisões essas que muitas vezes
pessoas julgam umas as outras sem conteúdo coerente, e acabam enganando-se
quando adquire a correta conclusão.
Essas decisões podem proporcionar erros defeitos muitos sérios, como o
exemplo cidadão que joga um filtro de cigarro ou uma lata de refrigerante no chão e
pensa que com essa decisão pode relacionar-se também com o cidadão que pensa que
a ser visto não tem importância para o seu país.
Outro fator que evidencia essa conseqüência negativa é a imaginação de
certos setores da população que pode ser uma mentira. Por exemplo o cidadão que
olha para um próximo sem que esteje com trajes rasgados ou sujo e imagina que esse
mesmo próximo seja um mendigo, mas na verdade ele está vivendo em condições de
vida melhor do que quem te julgar.
Haja vista o assento contado não tome decisões equivocadas para depois não
arrepender-se, um eito de conseguir tal propósito é esperar ter a conclusão antes e
mesmo assim analise o máximo possível.
A redação 363 constitui-se num exemplo de argumentação truncada. O
estudante parte da premissa de que a vida é cheia de decisões equivocadas, porém os
argumentos utilizados para comprovar a sua tese são confusos e às vezes
contraditórios, como atesta o primeiro parágrafo: “A vida é cheia de decisões
equivocadas que muitas vezes pessoas julgam umas as outras sem conteúdo coerente,
e acabam enganando-se quando adquiri a correta conclusão.” A falta de domínio dos
mecanismos que garantem a relação contribui para a dificuldade de compreensão do
conteúdo argumentativo. Outro exemplo que ratifica o diagnóstico de argumentação
truncada encontra-se no terceiro parágrafo transcrito a seguir “Outro fator que
evidencia essa conseqüência negativa é a imaginação de certos setores da população
que pode ser uma mentira. Por exemplo o cidadão que olha para um próximo que
esteje com trapos rasgados ou sujo e imagina que esse mesmo próximo seje um
93
mendigo, mas na verdade ele está vivendo em condições de vida melhor do que quem
te julgou”. A argumentação torna-se truncada e contraditória uma vez que os
argumentos utilizados não sustentam a tese e contrariam o processo de dedução, pois o
estudante afirma que o mendigo se encontra em situação de vida melhor do que
aqueles que o julgam pela aparência. Essa assertiva, por ser inusitada, exigiria
argumentos sólidos que a justificassem.
REDAÇÃO 366
DEFEITOS, ERROS E CRISES VISTOS APARTIR DE CARACTERÍSTICAS
NEGATIVAS
Os defeitos podem ser muitos sérios, os erros, muito graves, as crises muito
profundas. Os defeitos, os erros, as crises podem apresentar características negativas
por apresentarem conseqüências que não foram esperadas.
Conseqüências estas que se fossem esperadas seriam facilmente superadas, e
assim essas características serviriam para aprendizado, e não seriam caracterizadas
como negativas e sim características positivas.
E quais seriam essas conseqüência ? Seria o aumento das características
tornando assim mais difícil de serem superadas, características com grau de
dificuldade maior casando a desistência para que elas sejam superadas positivamente
ou características que apresentam ser positivas depois de uma melhor análise
demonstra ser negativa.
E assim ao se imaginar que os defeitos, erros e crises só apresenta
características positivas estará imaginando uma mentira, pois só depois de uma
análise melhor descobrimos que isto não e verdade
94
. As redações 350, 363 e 366 são exemplos de argumentação truncada. A meta-
regra de relação e o processo de progressão aparecem comprometidos. Há sérios
problemas de ortografia e de informatividade.
A argumentação por exemplificação do segundo parágrafo da redação 366
caracteriza-se pela falta de ordenação e concatenação dos argumentos.
REDAÇÃO 353 O ser humano e o conhecimento
O ser humano é dotado de erros e de defeitos onde a cada tempo que passa é
difícil parar e refletir sobre pequenos atos.
O conhecimento só é atingido através de erros, defeitos, dúvidas estes que
podem ser melhorados para que possam atingir o conhecimento pleno.
Devido a correria do cotidiano, o ser humano não para e reflete sobre algo,
somente quando sente a sua falta ou a sua presença o incomoda.
Para que o homem possa melhorar, complicando os seus conhecimentos
necessita de criar e solucionar dúvidas, se indagar, compartilhar, refletir, imaginar,
não mentindo para si mesmo para que só assim possa alcançar o acerto, a ciência e a
realidade.
O texto 353 apresenta no primeiro parágrafo uma contradição, uma vez que é
baseado na tese de que errar é humano e, devido à falta de tempo, não há reflexão
sobre o erro. Já no parágrafo subseqüente afirma que o erro é positivo, pois dele
advém o conhecimento.
No terceiro parágrafo, o aluno realiza uma argumentação circular, já que
repete a tese do primeiro parágrafo ao afirmar que, devido à falta de tempo, não
95
refletimos sobre algo (os erros). O quarto parágrafo é uma paráfrase do segundo,
pois afirma que, para ampliar conhecimentos, é preciso solucionar dúvidas.
A conclusão é vaga e reafirma a tese de que dúvidas e erros são necessários para
a construção do conhecimento A argumentação é circular , o nível de informatividade
é baixo e falta uma orientação argumentativa clara, pois é baseada em argumentos
contraditórios ora “pró-tese”, ora “contra-tese”.
Texto 400
Sendo assim, nunca se poderá tirar de coisas limitadas e erradas, soluções
Todo mundo um dia já cometeu um erro. Assim são os homens de todos os tempos,
prisioneiros de sua própria tendência.
No mundo atual em que as pessoas não param para criar soluções para suas
vidas, os defeitos e os erros são sempre constantes, contudo eles querem justificar
dizendo que pelo menos tentaram. Imaginem o Bin Ladem um dia querer justificar
que derrubou as torres porque os Estados Unidos oprime seu povo, isso nunca traria
as pessoas mortas de volta, além de não ser uma explicação aceitável. Posso afirmar
erros e defeitos serão sempre ruins para todos.
Com relação a imaginação, grande erro quem afirma que pode trazer a
solução dos problemas, já que toda imaginação vem cheia de erros seus pensamentos,
certamente vão estar cheios e tudo não passará de uma grande mentira.
es práticas e realistas, para as situações que passamos em nossas vidas.
O primeiro parágrafo de introdução é contraditório, uma vez que a primeira
frase contém uma orientação argumentativa condescendente com o erro. Já na
segunda a orientação argumentativa é contrária ao erro e afirma que o ser humano é
96
prisioneiro dos próprios erros ( o vocábulo prisioneiro possui uma carga semântica
pejorativa).
Na primeira frase do segundo parágrafo há uma orientação argumentativa “anti-erro”.
A segunda frase, por sua vez, contém um exemplo que funciona como argumento
“pró- tese” e esta estratégia argumentativa torna truncada a compreensão da tese
defendida.
Exemplos de argumentação fragmentada em tópicos.
REDAÇÃO 316
Buscando a perfeição
Todos nós só procuramos os
Erros ao invez dos acertos.
O erro muitas vezes causa
Prazer e também tristeza
Causa vergonha e honra
Quando falamos dos defeitos
É dessa forma com os erros,
Só que os defeitos muitas vezes
Não podem nunca serem corri-
gidos, são irreversíveis.
As qualidades demoram a
Surgir, quando surgem são bem visíveis.
Penso às vezes que a crise
Pode ser transformadora
Que também somos nós que a causamos.A
Crise é causada por haver tantos erros e defeitos, quando nos deparamos com tantos
juntos, entramos em crise.
Se buscarmos a crise encontraremos
Talvez a perfeição.
97
Essa redação apresenta uma argumentação fragmentada em tópicos. Há uma
dificuldade do interlocutor em acompanhar a orientação argumentativa proposta, pois
a coesão entre os períodos encontra-se comprometida e esse problema de relação
dificulta a compreensão da tese do argumentador, que não aparece claramente
definida.
REDAÇÃO 308
Da crise a verdade
É comum ver grande parte da sociedade de braços cruzados diante de algum
problema, principalmente se o problema estiver acontecendo na casa do vizinho. É
fácil cruzar os braços, o difícil é obter uma linha de pensamento para se chegar à
verdade. Além disso, as conseqüências são cada vez mais desagradáveis gerando uma
quantidade enorme de crises que a cada dia que passa, aumenta o descontrole da
sociedade.
Diante de tantos problemas, chega-se a uma grave crise, que na camada popular, é
fácil de ser identificada, como por exemplo, o surgimento de revoltas, de confusões,
de tumultos e de mortes. É impressionante a quantidade de pessoas que morrem e que
só depois é que a sociedade começa a pensar nos problemas como a causa das
mortes. Sendo assim, a população consegue pensar nas causas,conseqüências e
soluções para os problemas.
É preciso ter mais consciência de que com o pensamento, a sociedade pode e deve
luar elos seus direitos, sejam eles quais forem e lembrar de que, é necessário saber
suportar e superar todas as crises porque assim, será possível se chegar à verdade.
98
Nessa redação a tese enunciada de que é fácil ficar de braços cruzados diante do
problema alheio é identificada claramente no parágrafo de introdução. O estudante
realiza uma argumentação periférica, pois no parágrafo subseqüente cita apenas as
conseqüências do individualismo, sem relacioná-lo ao tema proposto.
REDAÇÃO 350
Os defeitos podem ser muito sérios realmente, os erros infinitamente graves, as
crises sem resolução e realmente o que parece imaginação, às vezes se revela apenas
uma mentira.
Na realidade de várias pessoas surgem várias concepções sobre o assunto,
para muitos alguns defeitos podem ser muito sérios, já para outros só é a maneira de
solucioná-los.
Onde tudo isso parece insolúvel, pode ser apenas o caminho para percebermos
que tudo não passa de um pequeno obstáculo que temos de enfrentar a seguir em
frente.
Através dos erros que surgem os acertos, da imaginação que desenvolve-se o
conhecimento, do conhecimento chega-se ao aprimoramento que consequentemente
gera o acerto, logo a ciência e a verdade são vistas como um modo de compreensão.
Nos dois primeiros parágrafos, o estudante apresenta uma argumentação
fragmentada em tópicos, justapõe idéias sobre o assunto, sem, contudo, correlacioná-
las. Resolve enumerar tudo o que sabe sobre o tema, sem se preocupar com a meta-
regra de relação. Por isso, o interlocutor recebe a mensagem de forma confusa. Nos
demais parágrafos, sua argumentação torna-se truncada, uma vez que não há conexão
lógica entre os elementos escolhidos pelo aluno e a meta-regra de relação é
desprezada.
99
REDAÇÃO 390
O defeitos, os erros, a imaginação podem realmente ser sérios e causar grandes
problemas a sociedade.
A mente humana é um mistério muito difícil de se entender, é um lugar onde ocorre
situações inusitadas.
Há pessoas que tem defeitos que para elas são qualidades, e podem causar grandes
problemas. O erro pode ser muito grave, e que ao mesmo tempo se pode levar a sérias
crises sociais. Há crises que não tem solução por causa da própria pessoa, e que
podem ser fundamental para o seu declínio pessoal e social.
A imaginação faz a pessoa projetar situações às vezes falsas, enganado a si própria e
os que a cerca.
Essas situações o defeito, o erro, a crise é a imaginação são todos problemas, que não
tem solução fácil. Que pode levar as pessoas que os tem a cometer sérios problemas
A argumentação fragmentada em tópicos está presente nessa redação. Falta um
princípio coesivo que nos permita considerá-la como exemplo de texto coerente. Na
verdade, quem o escreveu limitou-se a tentar elencar as informações que detinha sobre
o assunto sem conseguir dar ao texto orientação e consistência argumentativa. Seu
texto transforma-se num labirinto comunicativo em que o interlocutor esforça-se para
acompanhar a posição defendida pelo argumentador, as informações são vagas e esse
fator exige que o leitor tenha um conhecimento extratextual comum ao do candidato.
A não utilização dos elos coesivos seqüenciais dificulta a compreensão da progressão
temática.
100
REDAÇÃO 392
A ciência e sua evolução
Os experimentos da ciência tem transformado a história desde a revolução
científica, aumentando a esperança dos indivíduos e trazendo grande retorno à
humanidade.
Para muitas pessoas, a ciência se apresenta como única esperança de encontrar a
cura das enfermidades da alma e do corpo. Esses indivíduos vivem à espera de uma
solução que possa mudar o quadro de suas vidas. Devido aos grandes avanços na
medicina, muitas doenças tem sido sanadas e outras aguardam resposta.
A ciência tecnológica também revolucionou a nossa história. Grandes
investimentos foram feitos em maquinários e equipamentos que facilitaram a vida e
trouxeram grande retorno financeiro.
Em vista do que foi apresentado podemos concluir que apesar das grades
dificuldades
E obstáculos encontrados, a ciência venceu muitos limites que trouxeram a
modernidade e ainda continua lutando por um futuro mais promissor.
101
REDAÇÃO 306
O ser humano não tem estrutura para viver com suas limitações e frustrações, o
que faz com que este se iluda com as oportunidades que lhes são oferecidas. O
consumo de drogas e a criminalidade são reflexos disso.
Com a grande exclusão que existe hoje na sociedade. O jovem da periferia que
vive sem prespectiva se torna a principal vítima da ilusão da vida no crime. Vida que
é pregada com acesso a dinheiro, poder,etc.
Em conseqüência dessa, a sociedade vive esse intenso estado de tensão,a
violência vem crescendo a índices exorbitantes, o país retrocede e a sociedade se
torna vítima de si mesma. Fazendo com que o país viva uma guerra diária.
A partir disso, pode-se concluir que uma mentira pode ter conseqüências
catastróficas, como as vividas hoje. E que só uma política de esclarecimento e
inserção ajudaria a diminuir o poder de ideologia do crime.
Nesta redação, o candidato apresenta uma argumentação fragmentada em tópicos,
a tese defendida não é sustentada pelos argumentos que são justapostos sem que se
estabeleça a correlação existente entre a falta de estrutura do ser humano diante das
dificuldades da vida, o consumo de drogas, a criminalidade, o poder e guerra diária
imposta pela violência. Como o produtor do texto não estabelece a correlação entre os
argumentos enumerados e a tese proposta, o interlocutor precisa preencher uma série
de lacunas para reconstruir o sentido do texto.
102
REDAÇÃO 370 Verdade e mentira
Como os próprios nomes sugerem, defeitos, erros, crises são coisas muito negativas
e portanto desagradáveis.
Não se vai ao supermercado procurando um produto com defeito, mas sim aquele
que está em boas condições de consumo, caso contrário pode causar prejuízos à
saúde. Não se constrói uma casa, primeiro se planeja os cômodos, o tamanho, o
estilo, não se vai construindo e depois, se estiver errada, derruba e constrói de novo,
pois o prejuízo seria enorme causando problemas financeiros à família.
Se um exame apresenta um laudo errado, pode causar sérias crises conjugais e
existenciais, levando pessoas a separação ou mesmo ao suicídio como seria o caso de
um resultado trocado de teste de DNA ou HIV.
Portanto, aquilo que era para ser verdade e acaba se tornando uma mentira
pode não haver retorno para muitos casos.
Esta redação constitui-se um exemplo típico de argumentação fragmentada em
tópicos, pois o estudante cita uma série de exemplos para fundamentar a sua tese de
que os defeitos e os erros são negativos, sem, contudo, desenvolver uma progressão
argumentativa. Os exemplos são elencados e não há um desenvolvimento adequado da
temática em discussão.
103
REDAÇÃO 398
Caos
Se viver fosse baseado em erros, crises e mentiras, a essência da vida se chamaria
morte.
A noite começaria às 6 horas da manhã e a manhã começaria às 6 da noite.
Ficaríamos felizes com a dor, porém choraríamos de tristeza com a alegria.
Se fosse tão construtivo errar, todos fugiriam dos hospitais, ninguém mais viajaria
de avião.
Como estariam as cadeias se ao invés de buscar as provas, a justiça apenas
imaginasse quem é o bandido?Diga-se de passagem, todos os que estão presos se
dizem inocentes, e inventam cada história. Pensando bem, ninguém melhor do que
eles para falar a respeito de erros, crises e mentiras.
Para toda ação existe uma reação, para todo erro existe uma punição.
O principal argumento nessa redação está expresso no primeiro parágrafo – “Se
viver fosse baseado em erros, crises e mentiras, a essência da vida se chamaria morte.”
O processo de topicalização das informações subseqüentes dificulta a compreensão da
orientação argumentativa, pois os argumentos que sustentam a tese são elencados sem
que seja expressa por meio da meta-regra de relação a concatenação e correlação
semântica existente entre eles. A ausência dos conectivos compromete a progressão
argumentativa e exige do leitor o preenchimento de muitas lacunas, demonstrando que
o candidato não tem muitas certezas em relação ao que afirma. A conclusão “Para toda
ação existe uma reação, para todo erro existe uma punição” ratifica os problemas de
orientação argumentativa, uma vez que não estabelece um vínculo entre os argumentos
dispostos em tópicos no desenvolvimento e a tese proposta na introdução.
104
6- A CONSTRUÇÃO DO SENTIDO TEXTUAL
6.1 Breve histórico das metodologias para produção textual
O método retórico-lógico
Neste método, a produção textual restringe-se à escrita, concebida como forma de
organizar o pensamento, o que fica explícito no subtítulo do livro de GARCIA,1967 –
“Aprenda a escrever, aprendendo a pensar” – e também pelo texto de LIMA e
BARBADINHO,1979: “ Aprender a escrever não é só aprender a pensar , como se tem
dito e redito, mas também- e principalmente – aprender a dizer bem o que foi
pensado”.
As bases filosóficas que preconizam esse método são de base normativa sendo,
portanto, natural que os estudiosos vejam a produção textual como um substrato direto
do raciocínio.
O modelo básico do produtor de textos é o escritor de literatura e, por isso, os
exemplos de correção gramatical e textual são extraídos de textos literários. Acredita-
se na noção de dom como propriedade essencial, porém se aponta uma possibilidade
para aqueles que não possuem esse atributo biológico. LIMA e BARBADINHO
NETO,1979, afirmam:
Isto não significa que apenas os possuidores de tais dotes cheguem a dominar tal arte de escrever.
Para esses, a aprendizagem será provavelmente mais fácil e rápida, o que não quer dizer que seja
inacessível a quem não sinta tal inclinação particular para esse gênero de atividade.
A essência do método de ensino é centrada no conhecimento do professor que
conhece a gramática e, portanto, a arte de escrever. Corrigir equivale a conferir ao
texto uma direção correta.
BONINI, 1999 ao fazer estudo sobre as metodologias do ensino de produção
textual no Brasil desenvolveu o quadro sintético reproduzido a seguir:
105
Quadro 1- Componentes do método retórico-lógico
Objetivo Central Etapas Técnicas Acessórias
Desenvolver esquemas
de raciocínio
Tema:
- levantar idéias;
- aplicar esquema textual;
- elaborar rascunhos;
- corrigir o texto;
- passar a limpo;
- correção do professor.
- Desenvolvimento de temas;
- continuação a partir de introdução
ou conclusões dadas;
- desenvolvimento de roteiros;
- desenvolvimento a partir de figuras;
- desenvolvimento a partir de um
esquema de itens;
- desenvolvimento a partir de um
esquema textual;
- transformação de prosa para verso;
- desenvolvimento em focos
narrativos diversos.
Fonte: BONINI, 1999
As técnicas de ensino utilizadas estão a serviço, fundamentalmente, da apropriação
dos esquemas básicos de textos – a narração, a descrição e a dissertação. Por isso, a
técnica principal é desenvolver um tema muitas vezes não significativo para o
estudante, como se pode observar neste trecho de GRANATIC,1990, p.55:
Agora é a sua vez de treinar. Elabore uma descrição de um lápis ou aparelho de televisão. Utilize,
desta vez, o esquema de descrição de objetos – variação 2, se você achar que pode auxiliá-lo.
Procure criar um título original.
O Método textual-comunicativo
Os trabalhos de PÉCORA,1981 e FRANCHI,1984 estão entre os parâmetros de
influência na redefinição do ensino de produção textual, tendo em vista que a base
teórica advinda de conceito de lingüística textual proporcionou uma possibilidade de
106
reflexão sobre a prática pedagógica de produção textual nas escolas. Os principais
manuais didáticos a utilizarem essa abordagem foram ABREU,1988 e FIORIN e
SAVIOLI,1990.
Embora os fundamentos didáticos sejam praticamente os mesmos da abordagem
retórico-lógica, a filosofia do método já representa um avanço. O produtor de textos
não é visto como um assimilador de regras, mas como alguém que precisa desenvolver
uma habilidade textual, fundamental para que ele seja um comunicador. O dom não é
mais um elemento tão valorizado, embora o texto literário ainda seja um ideal a ser
alcançado.
O desenvolvimento de conhecimentos metalingüísticos relativos aos mecanismos
que formam o texto passa a ser o ponto norteador. Entre esses mecanismos, a coesão
aparece como o principal. Por isso técnicas como a identificação de elementos textuais
e a de completar esquemas de articuladores textuais assumem um papel central.
BONINI,1999, em estudo realizado sobre Metodologias do ensino de produção
textual idealizou o quadro reproduzido a seguir :
Quadro 2- Componentes do método textual-comunicativo.
Objetivo Central Etapas Técnicas Acessórias
Desenvolver
conhecimento
metalingüístico por
contextualização
Tema:
- Levantar idéias;
- aplicar esquema textual;
- elaborar rascunho;
- corrigir;
- passar a limpo;
- identificação de
problemas pelo professor;
- refazer o texto.
- Identificação de elementos textuais;
- completar um esquema de
articuladores textuais dados;
- continuação a partir de introdução;
- desenvolvimento a partir de um
esquema de itens;
- escrever em registros diferentes;
- desenvolvimento a partir de um
esquema textual;
- desenvolvimento em focos
narrativos diferentes.
As etapas de desenvolvimento da redação são parecidas com a do método
anterior e objetivam despertar no aluno o seu papel de comunicador.
107
Os principais objetos de ensino ainda são os três tipos de texto, embora já haja a
abertura para alguns gêneros, como quadrinhos, reportagens.
A teoria textual constante deste método foi assimilada pelos docentes de ensino
fundamental e médio basicamente dentro da metodologia prescritivista do método
anterior.
O Método textual-psicolingüístico
Neste método, a escritura se caracteriza em relação à leitura, ambos vistos como
processos psicolingüísticos complementares. Trata-se essencialmente da utilização dos
modelos teóricos experimentais da escritura para balizar o ensino de produção escrita.
O material teórico mais conhecido no Brasil é o de KATO,1991, e o manual prático, o
de SERAFINI,1985.
O modelo fundador desse método é de HAYES e FLOWER,1980, que concebe
todo o processo como um ato de resolução de problema. Escrever, neste sentido,
consiste, metaforicamente, em elaborar as etapas de uma equação para se chegar à
resolução do problema.
As estratégias e os processos, detectados em pesquisas experimentais passam a
servir como técnicas de ensino. Nessa técnica, o planejamento e a revisão do texto são
fundamentais, pois são os momentos mais propícios para a intervenção didática.
Quadro 3- Componentes do método textual-psico-lingüístico
Objetivo Central Etapas Técnicas Acessórias
Desenvolver capacidades
através de processos e
estratégias, tornando-os
conhecimentos automáticos
ou conscientes.
Tarefa:
- planejar o texto;
-textualizar;
- revisar;
- reescrever;
- redigir o texto final.
- Organização tópica;
- ordenação de fragmentos textuais;
- revisão colaborativa (professo-
aluno);
-revisão individual;
-correção.
Fonte: A partir de BONINI, 1999 aperfeiçoado por COSTA, 2002
108
Este método, apesar de pouco conhecido no Brasil, é utilizado como avaliação
no Colégio Militar do Rio de Janeiro, na primeira e segunda sério do ensino médio.
A contribuição da metodologia é relevante, tendo em vista que organiza a tarefa
em etapas, além de possibilitar a interação entre o professor e o aluno, já que a
primeira revisão é feita pelo professor e o aluno tem a chance de melhorar o seu texto
e ainda de perceber que o seu desempenho pode ser construído dinamicamente. A
avaliação torna-se dessa forma processual, não mais se fundamenta em julgamentos
de certo e errado.
Essa perspectiva, contudo, está longe de ser considerada consensual no
panorama mais amplo da discussão sobre ensino de produção de texto. Uma parte dos
professores acredita que o processo psicolingüístico é a base onde as demais teorias
devem ser integradas, outra parte acredita que tais processos são meios auxiliares. Essa
última posição é adotada parcialmente pelos PCNs (Brasil,1997,1998)
Para se determinar as exigências das tarefas envolvidas nas práticas de uso e de
análise da linguagem, necessitamos de uma visão teórica enunciativamente orientada
no que diz respeito às teorias cognitivas de processamento da linguagem em produção
e compreensão de textos coerentes, que ainda está por ser feita.
O Método interacionista
Esta abordagem defende que a produção textual do aluno ocorra a partir da criação
de um ambiente de interação entre o professor e o aluno. A linguagem aparece como
função mediadora entre duas posições enunciativas.
109
O processo dialógico proposto por BAKTHIN,1953, torna-se fundamental nesse
método. O aluno tem consciência de que seu professor é o interlocutor, e caberá ao
mestre assumir uma postura dialógica para, juntos, construírem o sentido textual.
Na tentativa de responder a esse anseio, apresentam-se dois grupos de posições
divergentes: os analistas de gênero (orientados pela etnolingüística e pela AD Anglo-
saxônica) e os enunciativistas (orientados pela AD Francesa). A divergência está
centrada basicamente na visão do discurso, já que ambas postulam, como ponto focal,
o trabalho com textos e com a possibilidade de produção dos diversos gêneros.
O primeiro grupo tem sua principal representação nos trabalhos de
SWALES,1990, e MILLER,1994, e nas orientações didáticas desenvolvidas em
JOHNS,1997. A ênfase deste trabalho está na utilização dos gêneros como material
didático, de tal modo que o autor defende a utilização de coletâneas de gêneros (porta-
fólios).
No Brasil, o grupo mais atuante é o de orientação texto-enunciativista, de origem
francesa, fato que pode ser comprovado pelas inúmeras publicações e pela influência
que têm exercido nas formulações de documentos oficiais, como os PCN.
No núcleo desta proposta, como afirma GERALDI,1991, está a integração de
três unidades de trabalho: as práticas de leitura, a produção textual e as análises
lingüísticas. Dessa forma, a linguagem é vista e trabalhada como objeto de reflexão. O
tratamento do conteúdo gramatical, então, é feito com base na produção textual dos
alunos e todas as atividades são organizadas mediante a elaboração de projetos
didáticos confeccionados pelo professor.
Nesse método, as etapas centrais pressupõem o estabelecimento de uma situação
autêntica de interação (escrever uma coletânea que será lida pelos demais alunos do
colégio, confeccionar um jornal, apresentar uma peça teatral, etc).
Embora haja duas correntes centrais propondo metodologias de ensino de
produção textual, não há discordância quanto à necessidade de mudança pragmática.
Partindo do pressuposto de que a função precípua da pesquisa científica
desenvolvida nas universidades públicas brasileiras é estar a serviço da melhoria de
questões problemáticas que afetam o país, a metodologia a seguir apresentada
110
representa um esforço no sentido de tornar profícuo o processo de ensino
aprendizagem de produção textual nas escolas.
6.2 Uma Proposta Metodológica : A Construção do Sentido Textual
A metodologia descrita a seguir foi idealizada, aplicada e constantemente
renovada ao longo de vinte anos de trabalho em diversas instituições de ensino. Hoje é
utilizada no Colégio Militar do Rio de Janeiro (escola pública federal). As turmas do
terceiro ano do ensino médio são divididas entre dois professores, que fazem o
acompanhamento individualizado do progresso da produção textual do aluno. Há
quatro grandes temas norteadores do trabalho, que serão analisados ao longo dos
bimestres. Os temas serão constantemente renovados nos anos seguintes, pois são
fruto de discussão entre os professores que formam a equipe. Há uma avaliação
diagnóstica no início do ano letivo e os alunos que apresentam problemas recebem
atenção redobrada e especializada com aulas de apoio ministradas em horário
extraordinário. Os critérios de correção dos textos produzidos a cada quinze dias são
apresentados ao final da metodologia. Os alunos produzem um jornal bimestral. Há
saraus de poesia, literatura de cordel, contadores de história, peças teatrais,
apresentação de música popular brasileira etc. No final do ano, os textos produzidos
são publicados em coletânea.
EXEMPLO:
1° Bimestre
Discute-se o tema Ética e Cidadania
A partir do tema-núcleo, desenvolvem-se temas correlatos como: O Conceito de
Moral, Ética e Cidadania, Diversidade Cultural e Valores Éticos, O Papel da Ética na
Nova Ordem Mundial, A Correlação entre a Falta de Ética e o Aumento da Violência,
etc.
111
Material de apoio: revista Veja, revista Época ,Jornal do Brasil, jornal O
Globo
Metodologia: Promovem-se debates entre lideranças políticas do Estado e o
corpo discente, há declamação de poesias de Carlos Drummond de Andrade versando
sobre o conteúdo temático, música popular brasileira que abordam a questão da ética e
da cidadania. Os alunos lêem Vidas Secas, de Graciliano Ramos e fazem exercícios da
apostila. Assistem ao filme O jardineiro fiel, de Fernando Meirelles.
Os alunos produzem textos dissertativo-argumentativos sobre temas como:
Qual o valor atribuído às virtudes no mundo contemporâneo? É possível manter uma
postura ética diante de uma situação limite imposta pela fome? Os textos literários
sempre servirão de base para a discussão dos temas propostos.
2° Bimestre
Discute-se o trabalho humano
A partir do tema núcleo, desenvolvem-se temas correlatos: globalização,
automação, mudança de paradigma no mercado de trabalho, exploração do trabalho
infantil.
Meios auxiliares: Análise das estratégias de raciocínio desenvolvidas em textos
produzidos pelos professores sobre o assunto. Análise de textos literários de Vinícius
de Moraes – “Operário em Construção” e Murilo Mendes –“ Mulher Proletária”.
Ouvem e analisam música popular brasileira : Noel Rosa – “Três Apitos”.
As noções de causa e conseqüência, coerência e coesão serão abordadas com
a utilização de material didático elaborado pelo professor e exercícios.
Há palestras com diversos profissionais sobre mercado de trabalho e análise
da área de atuação de cada um. Os alunos assistem ao filme Tempos Modernos de
Charles Chaplin e Domésticas de Fernando Meirelles.
Ao longo do processo, os alunos produzem textos argumentativos sobre o
tema.
112
3° Bimestre
Analisa-se a influência da mídia no comportamento da sociedade
contemporânea
A partir do tema-núcleo, discutem-se temas correlatos como: a padronização do
comportamento humano e a conseqüente segregação daqueles que transgridem o
modelo imposto, a enorme audiência de programas que exploram a miséria humana, o
grotesco, e que tornam públicos fatos que deveriam ser privados. Analisam-se as
estratégias de persuasão ou sedução presentes nas diversas propagandas, análise das
estratégias de manipulação dos nossos sonhos.
Material de apoio: Os alunos devem coletar na imprensa propagandas e analisar
as estratégias de persuasão e os valores exaltados ( riqueza, beleza, juventude,
exclusividade, competição, ausência de senso moral) a partir da fórmula: compre um
produto e ganhe algo mais.
Meios auxiliares: Texto Literário : José de Alencar – Senhora, Lima Barreto-
Triste Fim de Policarpo Quaresma, Assistir ao filme O Quarto Poder, O Diário de
Bridget Jones
Ao longo do período, os alunos produzem textos argumentativos sobre mídia e
propaganda eleitoral, mídia e imposição de padrões estéticos, mídia e segregação.
113
4° bimestre
Analisa-se o tema “Brasil, país do futuro... até quando?”
A partir do tema-núcleo, desenvolvem-se temas correlatos: a questão da
pluralidade cultural, étnica e social presentes no país, os contrastes sociais brasileiros,
violência urbana, a importância da solidariedade e da aceitação das diferenças.
Meios auxiliares: Textos poéticos: Canção do Exílio – Gonçalves Dias, Pátria
Minha -Vinícius de Moraes-, textos jornalísticos de Herbert de Souza, texto literário:
Viva o povo brasileiro -João Ubaldo Ribeiro- Música popular brasileira : Aquarela do
Brasil - Ary Barroso e Querelas do Brasil -Aldir Blanc / Maurício Tapajós-, Assistir
ao filme Central do Brasil, ao abordar a questão da violência urbana crescente
convidar dois secretários de polícia com idéias antagônicas de combate à violência
para debater com os alunos, exercícios da apostila.
Durante o processo, os alunos produzem textos sobre o tema em questão.
114
6.3 Modelos de Exercícios para Solucionar os Problemas de Argumentação
Leia o texto a seguir e identifique na sua organização os processos de repetição,
progressão, não-contradição e relação.
Adolescência em guerra
Os índices de violência entre adolescentes vêm aumentando de forma assustadora
nos grandes centros urbanos, produto talvez de uma sociedade que assiste de forma
passiva a toda sorte de crimes, tanto na vida real quanto na ficção apresentada pelos
meios de comunicação de massa. Há uma crescente banalização da vida humana e,
provavelmente, por esse fator, cada pessoa tende a responder de forma agressiva a
qualquer outra que, de forma circunstancial, represente uma ameaça.
Os grandes centros urbanos brasileiros são hoje palco de toda sorte de ações
violentas: assaltos, robôs de carros, seqüestros, balas perdidas. Além desses fatores, a
sociedade civil testemunha ainda a irresponsabilidade e a impunidade do poder público
no mau gerenciamento dos bens comunitários.
Mas a violência não pára nas ruas: ela invade os núcleos familiares por meio da
televisão, que, sobretudo nas novelas e filmes – entretenimento de maior índice de
audiência – exibem em todos os horários cenas de selvageria, tiroteios e assassinatos.
E nesse contexto de violência extrema, a camada social mais facilmente influenciável
são os jovens, que, por sua natureza ainda em formação em busca de afirmação,
podem se transformar em verdadeiros “exterminadores do futuro”.
E são esses jovens que sem a devida assistência familiar e com o instinto de
violência aflorado, freqüentam academias de lutas marciais ou de musculação na
tentativa de proporcionar ao corpo um desenvolvimento às vezes não acompanhado
115
pelo intelecto. A firmeza muscular se contrapõe à imaturidade intelectual e
psicológica. Diante de qualquer situação adversa, a tendência imediata é a resposta
física, antes da intelectual.
Diante desse quadro preocupante, faz-se necessária uma ampla campanha que vise a
desativar o espírito de violência. Os meios de comunicação de massa devem cumprir o
seu papel, em vez de banalizar a vida e incentivar a violência por meio de ídolos
caracterizados pela força física e pela habilidade em matar, devem priorizar o
raciocínio, a inteligência, a sensibilidade e a generosidade. E os pais, conscientes de
sua responsabilidade na formação moral e intelectual dos filhos, devem cumprir o seu
papel, servindo de exemplo.
(REDAÇÃO DE ALUNO DO TERCEIRO ANO DO ENSINO
MÉDIO DO COLÉGIO MILITAR)
Por um ensino de língua portuguesa para além das diferenças sociais
A língua é um instrumento de comunicação social, maleável e diversificado em
todos os seus aspectos, meio de expressão de indivíduos que vivem em sociedades
também diversificadas, social, cultural e geograficamente. Ela é produzida
socialmente. Isso quer dizer que sua produção é fato cotidiano, localizado no tempo e
no espaço da vida dos homens: uma questão dentro da vida e da morte dos homens, do
prazer e do sofrer.
Numa sociedade como a brasileira, que, por sua dinâmica econômica e política,
divide e individualiza as pessoas, isolando-as em grupos, por vezes em guetos,
distribui a miséria entre a maioria e concentra privilégios nas mãos de poucos, o
acesso ao conhecimento lingüístico não poderia deixar de ser a expressão dessa mesma
situação.
Vivemos em uma época difícil de embrutecimento e desesperança. O projeto de
vida aqui implantado deixou seqüelas difíceis de serem removidas.
A sociedade organizou-se desumana e pautada em valores que não dignificam a
vida. Como construir um processo didático para além desse processo?
116
O ensino de língua portuguesa exerce um papel fundamental na contraposição a
esse sistema. É preciso tornar o aluno autônomo, leitor e produtor competente,
eficiente em sua própria linguagem.
O professor é peça fundamental desse processo e não sejamos tolos, foi por isso que
fomos expulsos do “paraíso do consumo”. Com os salários aviltados, numa sociedade
em que tudo é passível de compra e valia, a nossa desvalorização tem um caráter
intencional. Antes de mais nada, torna-se necessário levantar a cabeça e, a partir de
uma visão dialética de mundo e da consciência de seu papel social, retomar o processo
de sensibilização da alma humana. Professora Acaciamaria de Fátima O. F. da Costa
Seleção e hierarquização de argumentos:
Observando o texto, percebemos que está estruturado em três partes:
INTRODUÇÃO: Apresenta de maneira clara o assunto a ser tratado e também
delimita as questões referentes a esse assunto que serão abordadas.
Que tipo de estratégia é utilizada para iniciar o texto?
Argumentos sustentadores da tese.
DESENVOLVIMENTO: Parte do texto em que as idéias, conceitos, informações e
argumentos são desenvolvidos de forma organizada e criteriosa.
Identifique a estratégia utilizada no desenvolvimento.
Argumentos:
CONCLUSÃO:Identifique a tese ratificada na conclusão.
117
Vista Cansada
Se eu morrer, morre comigo um certo modo de ver, disse o poeta. Um poeta é só
isso:um certo modo de ver. O diabo é que, de tanto ver, a gente banaliza o olhar. Vê,
não vendo. Experimente ver pela primeira vez o que você vê todo dia sem ver. Parece
fácil, mas não é. O que nos é familiar já não desperta curiosidade. O campo visual de
nossa retina é como um vazio.
Você sai todo dia, por exemplo, pela mesma porta. Se alguém lhe pergunta o que é
que você vê no seu caminho, você não sabe.De tanto ver, você não vê. Sei de um
profissional que passou 32 anos a fio pelo mesmo porteiro. Dava-lhe bom dia e às
vezes ele lhe passava um recado uma correspondência. Um dia o porteiro cometeu a
descortesia de falecer.
Como era ele? Sua cara? Sua voz? Como se vestia? Não fazia a mínima idéia. Em
32 anos nunca o viu. Para ser notado, o porteiro teve que morrer. Se um dia no seu
lugar estivesse uma girafa cumprindo o rito, pode ser que ninguém desse por sua
ausência. O hábito suja os olhos e lhes baixa a voltagem. Mas há sempre o que ver.
Gente, coisas,bichos. E vemos? Não, não vemos.
Uma criança vê o que o adulto não vê. Têm olhos atentos e limpos para o
espetáculo do mundo. O poeta é capaz de ver pela primeira vez o que de tão visto
ninguém vê. Há pai que nunca viu o filho. Marido que nunca viu a própria mulher.
Isso existe às pampas. Nossos olhos se gastam no dia-a-dia opacos.
É por isso aí que se instala no coração o monstro da indiferença. Otto Lara
Resende
118
Com base no texto desenvolva uma dissertação – em aproximadamente 25 linhas
- em que você deve discutir a indiferença dos homens pelos seus semelhantes, a sua
cegueira em relação ao outro. Procure partir do condicionamento do ser humano ao
materialismo e use outros argumentos que demonstrem que a vida é competitiva e,
assim, exclui o próximo.
Pobre e excluído
A globalização está criando um novo tipo de pobre.Diferentemente dos pobres que
tinham baixa renda, viviam pacificamente e decentemente, em bairros humildes ou no
meio de bairros ricos, com esperança de que seus filhos dariam um salto social,
surgem agora pobres que vivem em guetos, no meio da violência, sem emprego, com
receitas ocasionais, muitas vezes derivadas do tráfico de drogas, obrigados a ver seus
filhos e filhas jogados à prostituição.A pobreza de antes decorria da falta de
modernidade: a nova é causada pela modernidade.
Cristovam Buarque , Admirável Mundo Atual- dicionário Pessoal dos horrores
e esperanças do mundo globalizado. São Paulo: Geração Editorial, 2002. p.32
Redija três argumentos que ratifiquem a tese proposta.
A crise da racionalidade e a emergência da espiritualidade
Nos últimos anos, tem havido uma emergência da mística no âmbito internacional.
No Brasil, além do êxito dos livros de Paulo Coelho, nas últimas bienais (Rio de
Janeiro e São Paulo) os livros mais procurados e vendidos, junto com os infantis,
foram os esotéricos, aí incluídos os de espiritualidade.
Frei Betto. Mítica e espiritualidade São Paulo:
Globo,2000.p.13.
119
Redija dois argumentos que justifiquem a declaração enunciada na introdução.
QUANDO A COMIDA SAI DO LIXO
A culinária do lixo
Cerca de três mil pessoas do Distrito Federal alimentam-se do que é jogado fora nos
contêiners dos supermercados e nas lixeiras das casas. Quem revira os restos sente
vergonha da atividade e se diz cansado de pedir comida.
“Faltam 15 minutos para as quatro da tarde e só agora será servido o almoço na
casa da pernambucana Maria Zélia da Silva, 44 anos. Faz silêncio no local. O único
barulho que se ouve é o choro de Luciano Alves, 7 anos. Caçula de seis irmãos, a
criança chora porque não agüenta mais esperar pela refeição.
As panelas acabaram de sair do fogão e a comida está quente. Na mesa, há
carne cozida, feijão e arroz. Salada de repolho, cenoura e couve-flor, além de frutas,
como manga, mamão e banana. Como sobremesa será servido iogurte de morango. O
cardápio seria saudável, se não fosse um porém: os ingredientes servidos na casa de
Zélia não foram comprados na feira nem no supermercado. Saíram todos de três
contêineres de lixo, do Guará e do Cruzeiro.
No Distrito Federal, pelo menos três mil pessoas comem alimentos do lixo. O
levantamento é do engenheiro florestal Benício de Melo Filho. Ele defendeu uma tese
de mestrado na Universidade de Brasília (UnB), no ano passado, sobre o valor
econômico e social daquilo que se joga fora. Benício não direcionou seu trabalho para
a questão dos alimentos, mas ressalta que as pessoas que vivem do lixo se alimentam
na mesma fonte. ‘Os catadores levam todo tipo de comida para casa. Carne, queijo,
refrigerante, frutas e legumes. Nada é desperdiçado’, descreve em seu trabalho.
Maria Zélia veio do município de Petrolândia (PE) para o DF no ano passado
com toda a família. Buscava emprego. Não conseguiu vaga nem de diarista em casa de
família e optou por sair pelas ruas remexendo lixo. ‘A gente cata papelão para vender.
120
Mas não tem como sobreviver disso. Para meus filhos não passarem fome, comecei a
pegar alimentos do lixo’, conta. De cabeça baixa, Zélia assume que sente vergonha de
revirar o lixo em busca de comida. ‘Na minha terra, pobre não faz isso. Já pensou se
meus parentes lá de Pernambuco ficam sabendo que eu vim para Brasília comer lixo?’
1. Nesse texto, uma notícia de jornal, ocorrem seqüências textuais diversas.
Classifique cada passagem destacada de acordo com sua tipologia. Justifique
sua resposta.
a) “Cerca de três mil pessoas do Distrito Federal alimentam-se do que é jogado
fora nos contêineres dos supermercados e nas lixeiras das casas.”
b) “Na mesa, há carne cozida, feijão e arroz. Salada de repolho, cenoura e couve-
flor. Além de frutas, como manga, mamão e banana.”
c) “Maria Zélia veio do município de Petrolândia(PE) para o DF no ano passado
com toda a família. Buscava emprego. Não conseguiu vaga nem de diarista em
casa de família e optou por sair pelas ruas remexendo lixo.”
d) “Faz silêncio no local. O único barulho que se ouve é o choro de Luciano
Alves, 7 anos. Caçula de seis irmãos...”
e) “No Distrito Federal, pelo menos três mil pessoas comem alimentos do lixo.”
2. Nas seqüências textuais, o locutor pode abrir espaço para que outras vozes se
manifestem. Identifique a polifonia presente no texto e transcreva as marcas
gráficas e /ou lingüísticas que as caracterizam
121
TRABALHADOR NÃO É MÁQUINA
“A vida de um desempregado é horrível, porque na nossa sociedade tudo
depende do trabalho: salário, contatos profissionais, prestígio e(quando se é católico)
até o resgate do pecado original e o bilhete de ingresso para o paraíso. Portanto, se
falta trabalho, falta tudo.
Mas corre-se o risco de que o problema do desemprego coloque em segundo
plano o problema de quem tem emprego. Com uma freqüência sempre maior, a vida
do trabalhador é transformada num inferno, porque as organizações das empresas se
preocupam em multiplicar a quantidade de produtos, mas não dão a mínima para a
felicidade de quem os produz.”
De Mais, Domenico. In: O Ócio Criativo.Rio de Janeiro:Sextante,2000.p.22.
1.Quanto à tipologia, como deve ser classificado o texto? Justifique sua resposta
apresentando as características que permitiram chegar à classificação.
2. As conjunções são palavras que se prestam a estabelecer relações lógicas entre
segmentos textuais. Transcreva três passagens em que elas ocorram e identifique o
tipo de relação estabelecida.
3. Ao expor suas idéias, o autor recorre a palavras pertencentes ao campo semântico
do trabalho. Justifique.
122
GAZE EM GAZA
“Foram oito dias reconstituindo vítimas de bombardeios. O cirurgião plástico
catarinense Zulmar Acciolli de Vasconcellos voltou do Oriente Médio doutor em
conflito. Depois de apresentar um trabalho em Paris sobre uma técnica de reconstrução
de nervos paralisados, em janeiro foi convidado pela ONG francesa Médicins du
Monde ( Médicos do Mundo) para uma missão na faixa de Gaza.
Casado há cinco meses, sem filhos, ele diz que passou medo, mas não muito.
QUANTAS CIRURGIAS REALIZOU NA FAIXA DE GAZA?
Passei oito dias lá e fiz 16 cirurgias em 13 pacientes. Recuperei a orelha de uma
criança que foi vitima de uma explosão com bomba, mas a maioria era de caso de
“drop foot” (pé caído, como eles chamam o paciente que levou tiro no nervo da perna
e perdeu o movimento. Há muitos casos assim- em geral são meninos a partir dos 10
anos.
POR QUE TANTO?
É que os palestinos mandam as crianças jogarem pedras nos soldados israelenses, e
eles, para não matar, atiram na perna.
QUAL A IDÉIA QUE O SENHOR TINHA DA REGIÃO ANTES DE IR?
Me enganei em relação aos palestinos. Sabia que Israel era um país com estrutura de
Primeiro Mundo, mas pensava que a Palestina era um grande campo, uma espécie de
Afeganistão. Não é bem assim: eles usam telefones celulares, internet, toda essa
tecnologia globalizada. E existe um esqueleto de Estado, tudo pronto para funcionar
quando a guerra tiver um fim.
HOUVE UM BOMBARDEIO QUANDO O SENHAR ESTAVA LÁ?
123
De dia, só um. Foi em um domingo de manhã, eu estava no primeiro terço de uma
cirurgia de seis horas. Mais dois. À noite, quando eles atacam mais.
COMO REAGIU?
Não vou dizer que foi a coisa mais agradável do mundo. Me assustei a princípio, mas
depois prosseguimos com a cirurgia enquanto as bombas explodiam lá fora.
Eles só abriam a janela, para não haver estilhaços.
QUE EXPERIÊNCIA TROUXE DO ORIENTE MÉDIO?
Em termos de cirurgia, não muitas. As de reconstituição que fazem lá são rotineiras no
Brasil. O forte deles são as de emergência – chega paciente no hospital com tiro na
aorta, por exemplo, que quase sempre acaba em óbito, e eles lá conseguem reverter.
Mas a maior experiência é com o próprio povo, que é muito mais amigo. Aliás não vi
nem judeus nem palestinos civis falarem com ódio um do outro. Acho que a guerra
não é um desejo do povo, mas uma função política e militar.
Revista da Folha, 24 de março 2002. ano 10,n.
512, p.22
Classifique o texto quanto à tipologia e justifique:
Qual a temática abordada no texto?
A que campo semântico se refere o texto?
Comente o jogo semântico presente no título.
Comente a comparação presente no último parágrafo e identifique as implicações que
ela traduz.
124
Juízo de fato e juízo de valor
Nas tarefas propostas nos vários exames de vestibular, o estudante é
sistematicamente incitado a manifestar opiniões (fundamentadas na lógica e na razão)
sobre questões polêmicas, que muitas vezes tocam em aspetos vinculados ao que se
define como senso moral ou consciência moral.
Que fazer, porém, quando uma dessas questões (clonagem, eutanásia, pena de
morte, transgressão ou acomodação diante da vida) é cobrada como tema de vestibular
e o aluno deve se posicionar sobre o assunto. Não se trata mais de dizer o que pensa,
mas sim sustentar uma argumentação consistente que leve o examinador da prova a
aceitar como válida a proposta defendida. Uma coisa é agir de determinada maneira
porque se está convicto de que é o certo, outra, muito diferente, é sustentar
racionalmente esta convicção.
Se dissermos: A fórmula da água é H2O, o samba é um ritmo afro-brasileiro,
estaremos enunciando um juízo de fato porque são constatações baseadas em dados
científicos. Se, porém, enunciarmos que a chuva é bela, ou o samba é um ritmo bom
para dançar estaremos interpretando e avaliando o tema de acordo com convicções que
podem ser de base moral, política, religiosa, etc.
Não podemos nos furtar a fazer - e emitir! - juízos de valor, mas é importante que
saibamos fundamentá-los, na tentativa de torná-los o menos subjetivo possível. Pense,
por exemplo, na guerra. Qualquer pessoa dirá “a guerra é um mal” e podemos
concordar, sem pensar muito, com essa afirmação. O perigo está exatamente nesse tipo
de atitude. Não devemos, se procuramos a razão como fundamento de nossas opiniões,
aceitar ou fazer qualquer tipo de juízo sem avaliá-lo. É possível encontrar razões para
que se afirme que a guerra é um mal: ela provoca a destruição de cidades, acarreta
inúmeras mortes, envolve inocentes em batalhas de natureza política ou
religiosa...enfim, não é difícil arregimentar argumentos que sirvam como sustentação
par o juízo de valor que pretendemos enunciar.
125
Cuidado, porém. Todo e qualquer juízo de valor que manifeste uma posição de
desrespeito em relação aos outros, que evidencie preconceito, deve ser evitado em um
texto argumentativo. Não nos cabe, nesse contexto, discutir se você tem ou não direito
de ser preconceituoso e manifestar o seu preconceito, por mais questionável que seja
esse direito. O que é necessário compreender é que, no caso da argumentação, juízos
de valor que depreciam as pessoas e as coisas raramente são de difícil sustentação
argumentativa e, sendo assim, ferem o princípio da análise que se pretende fazer. E, de
mais a mais, uma postura preconceituosa impede, por definição, o raciocínio analítico,
porque este exige a disponibilidade para discutir, analisar, ponderar diferentes aspectos
de uma mesma questão. Se você parte de um conceito preestabelecido, significa que
não está fazendo análise alguma. Estará apresentando uma conclusão particular
baseada no simples princípio de acreditar que já sabe que o fato em questão é daquela
forma.
Identifique os juízos de fato e os de valor que sustentam a linha argumentativa dos
textos:
Tão longe tão perto
Tão longe tão perto, tão confusa essa tragédia de Kosovo.A começar pelos
povos em guerra, que a tornam mais absurda ainda – louros, de olhos azuis ou verdes,
matando-se por raça; iguais, se exterminando por diferenças étnicas. Briga de branco,
como se diria por aqui, onde a gente acha que bandido é sempre “de
cor”:negro,mulato, mestiço. Louro é sempre o mocinho.
Sobre isso, li há tempos o impressionante depoimento de um sérvio, ou
bósnio, ou croata, contando como vivia em paz com seu vizinho, sem saber o que ele
era. Até que estourou a guerra. Foi então que eles, de um dia para o outro, ao se
saberem etnicamente diferentes, se sentiram no dever de se odiarem e se matarem uns
aos outros – não pela cor da pele ou pelo enrolado dos cabelos, nem pela grossura do
lábio ou pela forma do olho, mas pela notícia de que o sangue era diferente.[...]
126
Tão longe, mas também tão perto que os desperta de pânico dos piores
fantasmas deste século:genocídio, extermínio em massa, campos e concentração,
perseguição racial, torturas, estupros, tudo em nome da abominável limpeza étnica,
uma expressão que evoca os tempos nazistas e que já começa a ser usada sem aspas,
como sinal de aceitação geral, de vulgarização semântica, de perda de capacidade de
chocar.
As imagens bíblicas, o êxodo, a marcha da insensatez, os trens carregados
como se estivessem indo para Auscwitz, meio milhão de refugiados, 100 mil dinte da
fronteira da Macedônia, um Maracanã faminto, morrendo de frio, sem ter para onde ir.
E as atrocidades inenarráveis,as crueldades inimagináveis. Os estupros tendo como
álibi a “purificação” do sangue. Soldados sérvios engravidando jovens albanesas para
obter filhos mais “puros”.
O malogro da razão, a sensação de que o mal não pode ser vencido ou, pior,
não é sequer controlável, a impressão de que o mundo gosta de se indignar a
posteriori. Os campos de extermínio nazista parecem revoltar mais hoje, quando são
mostrados em filmes, do que quando de fato existiam, e as pessoas não queriam
acreditar que fosse possível tanta crueldade. Não estará havendo um pouco disso –
desse virar de rosto para não ver o horror e não ter, portanto, que tomar uma atitude.
Zuenir Ventura. Crônicas de um fim de
século.
Rio de Janeiro: Editora Objetiva,1999. p.52.
Transou fora da lei, paga uma vaca.
Suizilândia é um pequeno país africano. Tem um rei chamado Mswati II. O seu
último decreto é que os homens não podem transar com mulheres adolescentes pelos
próximos cinco anos. Quem transgredir vai pagar multa: uma vaca por relação sexual
fora da lei. Mais: todas as virgens terão de usar adereço indicando a castidade. E
mulheres solteiras que ficarem grávidas também serão multadas. Nesse caso, a multa é
127
um boi. Ele, o rei, poderá escolher anualmente uma nova esposa. Que tem de ser
virgem.
Isto É,26 set. 2001.p.25.
Elabore uma carta argumentativa que refute as determinações do ditador.
128
CONCLUSÃO
As redações com problemas de progressão argumentativa analisadas no presente
estudo não seguiram as meta-regras propostas por CHAROLLES,2002. Dentre as
meta-regras repetição, progressão, não-contradição e relação, a que apresentou maior
grau de incidência foi a progressão. Do processo de categorização proposto neste
estudo, argumentação circular, argumentação periférica, argumentação fragmentada e
argumentação truncada, três se destacaram quantitativamente: a argumentação
circular, a argumentação periférica e a argumentação truncada.
O problema central presente em todas as redações com falhas de progressão é a
informatividade.
Grande parte das redações não apresenta muitos problemas do ponto de vista da
superfície textual. Entretanto, um número significativo não constitui o que se pode
considerar como um bom texto. Os alunos elaboram textos com problemas de
coerência argumentativa, em razão de suas deficiências quanto à informatividade e a
coerência
( repetição, progressão, não-contradição e relação).
Talvez alguns fatores extralingüísticos colaborem para essa situação; a
contingência de escrever de improviso, sobre um tema subjetivo para um interlocutor
temido e desconhecido, numa situação artificial de “prova de vestibular”, pode
colaborar para o baixo teor informativo demonstrado e a fragilidade da coerência
interna das redações.
As falhas de progressão não são corrigidas em sala de aula. O fato de os
professores serem obrigados a cumprir o programa curricular, geralmente extenso e,
em grande parte, voltado para noções prescritivas de Gramática Normativa, bem como
129
a ausência de um projeto de ensino de Língua Portuguesa que priorize a prática textual
(leitura e escrita) favorecem a perpetuação das dificuldades.
Muitos alunos,apesar de manterem contato com os recursos tecnológicos
vigentes, computador , celular , blogs e e-mails, não mantêm contato com textos
escritos em registro formal. A disciplina de Literatura perdeu a sua importância na
grade curricular e esse fato leva muitos alunos a terminarem o Ensino Médio sem ter
lido sequer um livro. Assistem a filmes e à televisão, porém não exercitam a prática de
leitura.
É necessário adotar uma nova forma de trabalho que dê conta da complexidade do
fenômeno da interação comunicativa nos níveis formal, conceitual e pragmático, pois
só assim o professor de Português poderá colaborar para o desenvolvimento da
competência comunicativa do aluno, no que se refere à comunicação escrita formal.
Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de que os recentes estudos
sobre Cognição, Textualidade, Argumentação, Progressão e Métodos de Produção
Textual sejam divulgados, debatidos e absorvidos pelos profissionais que exercem o
ensino da disciplina.
Assim, acredita-se que, com este estudo, tenha-se contribuído para a interlocução e
interação tão necessárias entre o ensino de nível médio e o de nível superior, de modo
a permitir que o conhecimento produzido na academia se desdobre em ações imediatas
e concretas na prática cotidiana daqueles que têm por tarefa conduzir o ensino da
Língua Portuguesa nas escolas de ensino fundamental e médio.
130
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136
Resumo
O presente estudo parte da análise de uma amostra de 100 redações produzidas no
exame de Vestibular da UERJ/2002. Tem por objetivo estabelecer critérios para o
reconhecimento dos problemas de progressão argumentativa. Com base nas teorias
propostas em Lingüística Textual e Análise do Discurso discutiram-se as noções de
Cognição, Textualidade, Argumentação e coerência. Apresentou-se uma proposta
metodológica de Produção Textual no Ensino Médio e exercícios didáticos. Os
resultados da pesquisa apontam para a necessidade de que os recentes estudos sobre
Cognição, Textualidade, Argumentação, Progressão e Métodos de Produção Textual
sejam divulgados, debatidos e absorvidos pelos profissionais que exercem o ensino da
disciplina.
137
ABSTRACT
The present study results from the analysis of one hundred compositions written by
students taking the The Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ – entrance
examination in 2002. These students were considered to have been above average.
The purpose of the present study is to establish criteria to recognize problems in
argumentative progression. Notions of Cognition, Textuality, Argumentation and
Coherence were analyzed. The analysis was based upon the theories proposed in
Textual Linguistics and Discourse Analysis. A methodological proposal of Textual
Production and didactic exercises for senior high school students have been presented.
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