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CAMILA MATOS DE OLIVEIRA DANIEL
LITERATURA INFANTIL E LUDICIDADE NO LIVRO DIDÁTICO DE
1
º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
ORIENTADORA: PROFA. DRA. CLEIDE V. M. BATISTA
2010
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2010
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C
AMILA MATOS DE OLIVEIRA DANIEL
LITERATURA INFANTIL E LUDICIDADE NO LIVRO DIDÁTICO DE
1
º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa
de Mestrado em Educação da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obtenção do
título de Mestre.
Orientadora:
Profa. Dra. Cleide V. M. Batista
Londrina, PR
2010
Catalogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da
Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
D635lDaniel,CamilaMatosdeOliveira.
Literatura Infantil e Ludicidade no Livro Didático de 1
º
ano do Ensino
Fundamental / Camila Matos de Oliveira Daniel. – Londrina, 2010.
XXf.:il.
Orientadora:CleideV.M.Batista.
Dissertação(MestradoemEducação)Un iversidadeEstadual deLondrina,
CentrodeEducação,ComunicaçãoeArtes,ProgramadePós‐Graduaçãoem
Educação,2010.
Incluibibliografia.
CAMILA MATOS DE OLIVEIRA DANIEL
LITERATURA INFANTIL E LUDICIDADE NO LIVRO DIDÁTICO
PARA CRIANÇAS DE
1
º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa
de Mestrado em Educação da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obtenção do
título de Mestre.
Comissão examinadora:
_________________________________
Profa. Dra. Cleide V. M. Batista
(orientadora)
UEL – Londrina - PR
______________________________
Prof. Dr. Renilson José Menegassi
UEM – Maringá – PR
_________________________________
Prof. Dr. Miguel Luiz Contani
UEL – Londrina – PR
Londrina, 08 de março de 2010.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus por permitir em minha vida mais essa conquista.
Para a realização desta pesquisa, algumas pessoas muito prestaram sua
colaboração. A elas, quero externar o meu sincero agradecimento:
Profa. Dra. Cleide Vitor Mussini Batista, pela confiança e orientações.
Professoras e Professores do Programa de Mestrado em Educação da Universidade
Estadual de Londrina (UEL), pelas preciosas contribuições.
Prof. Dr. Renilson José Menegassi e Prof. Dr. Miguel Luiz Contani, pelas mentes
atentas e contribuições fundamentais.
Meus pais e toda minha família, pelos ensinamentos, amor e vida.
Egner Gil Daniel, pelo companheirismo e compreensão.
Prof. Alberto Pugina, Profa. Ana Carla Lira, Profa. Andreia Salviato, Profa. Giovanna
Hailer, Prof. Heleomar Gonçalves, Prof. José Milanez, Profa. Romelaine, Profa.
Rosana Ruiz, amigos/amigas de trabalho, Centro Pedagógico do Sistema Maxi de
Ensino, pelos diálogos úteis e agradáveis.
“Veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto:
que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não
foram terminadas – mas que elas vão sempre
mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. É o
que a vida me ensinou.”
JoãoGuimarãesRosa.
DANIEL, Camila Matos de Oliveira. Literatura Infnatil e Ludicidade no
Livro Didático para crianças de 1
º
ano do Ensino Fundamental. 2010.
Dissertação de Mestrado em Educação – Universidade Estadual de
Londrina.
RESUMO
Esta pesquisa tem por tema o livro didático para crianças de 1
º
ano do Ensino
Fundamental como suporte de textos literários, trazendo para esse contexto
possibilidades lúdicas. A problemática se deu em virtude de os textos literários
serem levados para salas de alfabetização, por meio do suporte livro didático, como
objetos de análise com fim em conhecimentos específicos, pelo fato de se pretender
antecipar conteúdos e acelerar o processo de aquisição da leitura e escrita nessa
faixa etária, contribuindo muitas vezes para aprender a ler em detrimento do prazer
de ler. Propomos uma reflexão a respeito da relação entre textos da literatura infantil
presentes em livro didático de 1
º
ano do Ensino Fundamental, com os seguintes
objetivos: 1)Identificar em livro didático de 1
º
ano do Ensino Fundamental
possibilidades de intervenção lúdica por meio da literatura infantil. 2) Delimitar no
livro didático a presença do lúdico, reconhecendo a importância da ludicidade para
leitores em formação. 3) Analisar textos literários que constam do livro didático da
Coleção Tecendo o Amanhã. Admite-se para esta investigação que a maneira de
pensar a relação entre lúdico e livro didático não é estática, e que, atualmente, o
conceito de ludismo deve superar a ideia de prazer, do não sério para que a
literatura no livro didático não seja vista ré dessa noção de lúdico. Ludismo deve ser
tomado também sob uma perspectiva social, considerando que a aplicação de
atividades lúdicas podem contribuir com o processo de formação que visa à
autonomia e à participação ativa e construtiva na sociedade. Por meio do referencial
teórico buscou-se tecer considerações a respeito do conceito de criança, brincar e
literatura infantil no espaço escolar e considerações a respeito do livro didático como
portador da literatura infantil. As reflexões evidenciaram que os modos de pensar a
literatura infantil presente em livros didáticos para criança de 1
º
ano devem ir além
de alfabetizar, para isso o professor deve conhecer um pouco mais sobre a natureza
da literatura infantil e considerar não apenas seu aspecto pedagógico como também
seu caráter lúdico, pois o ato de ler apenas para aprender algo pode até causar
aversão à leitura no leitor em formação. Nesse sentido, o aspecto lúdico da literatura
infantil não deve ser constituído com a influência do conceito de lúdico que a
sociedade de modo geral apresenta — prazer, não sério. Com isso é possível
afastar muitos equívocos que estão presentes na escola em relação a utilização de
textos literários presentes em livros didáticos.
Palavras-chave: Livro Didático. Literatura Infantil. Ludismo. Criança. Escola.
DANIEL, Camila Matos de Oliveira. Textbooks for children from first year
of elementary school as a support of literary texts: possibilities of playful
intervention. 2010. Masters dissertation in Education – Universidade
Estadual de Londrina.
ABSTRACT
This research theme is the textbook for children from first year of elementary school
as support of literary texts, bringing recreational opportunities for this context. The
problem occurred because the literary texts were been taken to classrooms of
literacy, by supporting textbook, as objects of analysis aiming specific knowledge,
because of the intending to anticipate content and accelerate the acquisition of
reading and written in this age group, contributing often to learn and read instead of
reading pleasure. We propose a reflection on the relationship between texts of
children's literature found in first year’s textbook of elementary school with the
following objectives: 1) Identify in first year’s textbook of elementary school the
possibilities of playful intervention through children's literature. 2) identify the
presence of playful in the textbook, recognizing the importance of ludicity for readers
in training. 3) To analyze literary texts in the textbook Collection Weaving Tomorrow
were analyzed. It is assumed for this research that the way we think about the
relationship between play and the textbook is, currently, not static, and that the
concept of Luddism must overcome the idea of pleasure, of the non-serious, for that
literature in textbooks can not reverse this notion of playfulness. Playfulness should
be also taken from a social perspective considering that the application of play
activities may contribute to the process of training, aimed at independent living and
active and constructive participation in society. Through the theoretical framework, it
was attempted to make considerations about the concept of child play and children's
literature in school and considerations regarding the textbook as a bearer of
children's literature. The reflections revealed that the modes of thinking about
children's literature present in textbooks for children from first year old must go
beyond literacy. For this reason the teacher must know more about the nature of
children's literature and must consider not only his educational aspect but also his
playful character, because the act of reading just to learn something can cause on
the player in training an aversion to reading. In this sense, the playful aspect of
children's literature should not be shaped under influence of the concept that society,
in general, presents about playfulness - pleasure, non-seriousness. With this, it is
possible to avoid many misconceptions related to the use of literary texts found in
textbooks in school.
Keywords: Textbook. Children’s Literature. Luddism. Child. School.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................11
Introdução .................................................................................................................11
A Minha trajetória ......................................................................................................14
Justificativa e Problemática.......................................................................................16
Organização do Trabalho..........................................................................................18
1 A CRIANÇA, O BRINCAR E A LITERATURA INFANTIL NO ESPAÇO
ESCOLAR: UMA TRÍADE INTERATIVA..................................................................21
1.1 A infância: ser criança ontem e hoje...............................................................22
1.2 A criança no ambiente escolar .......................................................................28
1.3 O brincar e o desenvolvimento infantil............................................................35
1.3.1 O brincar na formação, no desenvolvimento e na aprendizagem escolar ......41
1.4 Literatura Infantil: arte literária ou pedagógica?..............................................51
2 O LIVRO DIDÁTICO COMO SUPORTE DE GÊNEROS TEXTUAIS.............62
2.1 O livro didático no Brasil: um pouco de história..............................................63
2.2 O livro didático como suporte da literatura infantil ..........................................67
3 LITERATURA INFANTIL EM LIVRO DIDÁTICO: POSSIBILIDADES DE
INTERVENÇÃO LÚDICA..........................................................................................73
3.1 Conhecendo a Coleção Tecendo o Amanhã ..................................................74
3.2 Literatura infantil no livro didático: um olhar para além de alfabetizar ............79
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................119
REFERÊNCIAS........................................................................................................125
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO
Para melhor conhecer a criança, é preciso aprender
a vê-la. Observá-la enquanto brinca: o brilho dos
olhos, a mudança de expressão do rosto, a
movimentação do corpo. Estar atento à maneira
como desenha o seu espaço; aprender a ler a
maneira como escreve a sua história...
Ana Angélica Albano Moreira
1
.
Sabe-se que as brincadeiras despertam atenção, curiosidade e
satisfação não só em crianças, mas em seres humanos de qualquer idade, basta
que eles fiquem livres para vivenciá-las, ou seja, não se sintam coagidas ou na
obrigação de realizá-las. Nesse sentido, o brincar desperta não apenas o cognitivo
do aprendiz, como também abrange as dimensões que compõem a plenitude deste
enquanto ser humano. De acordo com Vygotsky (1991, p. 35), no início da vida da
criança, sua ação sobre o mundo é determinada pelo contexto perceptual e o
momento em que ela começa a descobrir o seu próprio corpo, primeiramente as
mãos, depois os pés de forma lúdica e pelos objetos que começa a fazer parte do
seu cotidiano, pois esse brincar lhe dá muita alegria.
O primeiro contato da criança com o brincar se dá por meio das
brincadeiras feitas por pessoas próximas a ela, como pais, avós, tios e irmãos, em
troca de pequenos gestos e sorrisos. Diante disso, sabe-se que a criança está
inclinada a embarcar no mundo maravilhoso das brincadeiras, que é descortinado
para ela por meio do cotidiano e de objetos. Assim, quando se iniciam os jogos do
faz de conta, há um novo e importante processo psicológico para a criança, o
processo de imaginação, que possibilita modificar o significado dos objetos e das
pessoas, transformando uma coisa real em algo livre de encadeamentos lógicos,
trata-se do auge do simbólico nas crianças, período em que o brincar com as
palavras torna-se atividade fundamental para o desenvolvimento infantil.
1
MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo:
Loyola, 2005. p. 20.
Qual é, então, a relação da literatura infantil com o brincar? Entende-
se que, quando se põe em questão a natureza da literatura infantil, há opiniões
divergentes. Contudo, para essa pesquisa, toma-se como base a literatura infantil
pertencente simultaneamente ao Instruir e ao Divertir. Diante disso, retoma-se a
pergunta: quais são as relações entre literatura infantil e o brincar? E acrescenta-se
a essa mais uma pergunta: qual a importância de se ter clareza dessa relação?
[...]o ludismo (ou o “descompromisso” em relação ao pragmatismo ético-
social) é o que alimenta o literário e procura transformar a literatura na
aventura espiritual que toda verdadeira criação literária deve ser. (COELHO,
1997, p. 42).
Em resposta às perguntas feitas acima, observa-se o ensinamento
de Coelho: o essencial do literário é o ludismo. De acordo com o dicionário Houaiss
da Língua Portuguesa, ludismo significa qualidade, caráter de lúdico, já a palavra
lúdico, de acordo com a mesma fonte, conduz ao jogo, ao brincar. Toma-se para
essa pesquisa que há, sim, relação entre a literatura e o brincar, e, considerando a
segunda pergunta, torna-se extremamente importante que haja na escola a devida
clareza da natureza da literatura, a fim de evitar ações impróprias à formação de
leitores, em função de conceitos limitadores de literatura e brincar. Essa noção da
natureza literária pode impedir que textos literários sejam utilizados em sala de aula
como instrumentos com o fim apenas em ensinar algo (utile), sobretudo, quando
apresentados no suporte conhecido nas escolas, livro didático. Nessa pesquisa,
admite-se ensinar por meio da literatura, mas não em detrimento da satisfação de
ler.
A relação entre literatura e brincar se justifica pelo simples ato de
ler/ouvir textos literários, ou seja, pelo prazer da leitura pode-se brincar com as
palavras, viajar, descobrir, inventar, criar, fruir... Essa relação se dá quando a
criança, ouvindo ou lendo histórias, lidam com a ludicidade verbal ou não-verbal, isto
é, jogam com as palavras, com os símbolos, com as tramas, com as personagens,
com a sonoridade, com as rimas, com o ritmo, com os trocadilhos, com as imagens,
enfim... E esse brincar provoca sensações, sonhos, desejos, vontades, experiências
e fazem com que surja no leitor/ouvinte a visualização de seus próprios anseios ou
que manifeste a ideia de felicidade. Sobre o brincar com as palavras, Abramovich
ensina:
Há poetas que brincam com as palavras dum modo gostosíssimo de a
criança ouvir e ler. Lidam com toda uma ludicidade verbal, sonora, às vezes
musical, às vezes engraçada, no jeito como vão juntando palavras, fazendo
com que se movam pela página quase como uma cantiga, e ao mesmo
tempo jogando com os significados diferentes que uma mesma palavra
possui. (ABRAMOVICH, 1991, p. 67).
De acordo com a autora, jogos de palavras são muito usados em
poesias infantis, e as crianças adoram essa brincadeira. No entanto, esse é apenas
um tipo de texto do universo literário que divertem as crianças, Abramovich (1991, p.
16) afirma ainda que “é muito importante para a formação de qualquer criança ouvir
muitas, muitas histórias [...] por meio das histórias infantis as crianças podem
brincar, pois, para a criança, história significa sempre poder sorrir, rir, gargalhar com
as situações vividas pelas personagens, com a idéia do conto ou com o jeito de
escrever dum autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse momento de
humor, de brincadeira, de divertimento.” Contudo, observa-se que as práticas de
leitura em sala de aula de alfabetização, sobretudo quando relacionadas a livros
didáticos, deixam “cair por terra” a relação entre literatura e ludismo.
Ficam estabelecidos como objetivos desta investigação:
Delimitar no livro didático a presença do lúdico por meio de
textos literários, reconhecendo a importância da ludicidade para
leitores em formação.
Identificar em livro didático de 1
º
ano do Ensino Fundamental
possibilidades de intervenção lúdica por meio da literatura infantil.
Propor aspectos metodológicos para o trabalho com a literatura
infantil a partir da ludicidade.
Nesta apresentação, é relevante evidenciar que o referencial teórico
inspirador da pesquisa foi elaborado, sobretudo, com base em estudiosos que
debruçaram sobre os temas literatura infantil, lúdico e livro didático, tomando-os a
partir de uma perspectiva social, e não somente considerando os processos internos
dos seres humanos e individuais. Destacam-se BETTELHEIM (1980), ZILBERMAN
(1987), ABRAMOVICH (1991), COELHO (1997), HUIZINGA (2000), PIAGET (1978),
VYGOTSKY (1991), MARCUSCHI (2003). Com base nesses e em outros
estudiosos, busca-se apresentar a importância de se pensar a literatura infantil e o
brincar como alavanca na trajetória de desenvolvimento das crianças, em ambiente
escolar.
A MINHA TRAJETÓRIA
Nasci em 8 de março de 1980, na cidade de Santo André, no estado
de São Paulo. Vim para Londrina ainda pequena, e é nessa cidade que tenho
minhas mais belas lembraças de infância, onde pude brincar muito na rua e fazer
amigos. Minha infância foi marcada por criatividade, devida a falta de recursos
financeiros, eu e meus três irmãos criávamos nossos brinquedos, como boneca de
sabugo de milho, de raiz de mandioca, da casca de melancia... Quando eu tinha
aproximadamente 6 anos de idade, ainda não frequentava a escola, lembro-me que,
em minha casa não havia água encanada e nem luz elétrica, ficávamos a base da
vela, isto significa dizer que: não tínhamos televisão. E o que fazíamos e eu meus
três irmãos depois de jantar e antes de dormir? Essa é sem dúvida a melhor parte da
minha infância, ouvíamos um grande contador de histórias contar muitas e muitas
histórias para nós, meu pai. (Para minha alegria, hoje estou auxiliando-o a lançar
seu primeiro livro de poesias...)
Apesar das nossas condições econômicas, meus pais procuraram
investir em nossa educação escolar, segundo eles, para que pudéssemos “vencer
na vida”. Ingressei na escola com 7 anos de idade (não tive a infância roubada por
antecipações e obrigações desnecessária. Ingressei na escola sabendo apenas
escrever meu nome e olhe lá. Por esse motivo, quando vejo na escola tanta
antecipação da alfabetização em crianças de 3, 4, 5 e 6 anos de idade, eu lamento!),
e não parei mais de estudar. Sempre conciliando estudo e trabalho, nessa trajetória,
quero registrar meu agradecimento à minha mãe, com sua garra não permitiu que eu
abandonasse os estudos. Lembro-me que quando eu estava na 5
ª
série, trabalhava
de babá no período da manhã, minha mãe atenta percebeu que eu estava faltando
nas aulas, naquele momento eu queria parar de estudar para trabalhar. Foi aí que,
sabiamente, minha mãe teve de intervir, tomando uma atitude inusitada, mesmo que
precisávamos do dinheiro, numa dada manhã, trancou a porta de casa e não
permitiu que eu fosse trabalhar. Depois daquele dia, entendi o quanto frequentar a
escola era importante para meus pais (na época eu entendi isso, hoje sei o quanto
foi importante para mim) e resolvi não desistir, jamais. Alguns anos depois, concluí a
educação básica e a luta para ingressar na Universidade começou. No segundo
vestibular consegui ingressar no curso de Letras, dia inesquecível, minha família e
eu ao redor do rádio, esperando o locutor anunciar o nome dos aprovados. Quando
ouvimos o meu nome ser anunciado, bradamos de tanta alegria!
Alguns meses antes de me formar na primeira graduação, comecei a
trabalhar em uma editora, e foi ali que minha paixão pela área da educação se
consolidou. Ao terminar a graduação, fui me envolvendo cada vez mais com o
universo editorial e descobrindo como se dá criação, produção e publicação de um
livro didático, e, mais e mais, me encantando por esse caminho. Depois de alguns
anos nessa editora, fui convidada para compor a equipe do Centro Pedagógico do
Sistema Maxi de Ensino, onde, atualmente, supervisiono a produção de livros
didáticos de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Nessa empresa, fui convidada
a compor a equipe de autores e pude, então, auxiliar no processo de escrita de livros
didáticos e paradidáticos, o que foi de suma importância para meu crescimento
profissional. Nesse ínterim, concluí minha segunda faculdade, Pedagogia, tive a
oportunidade de lecionar, o que foi ainda mais rico, pois pude lecionar em uma
escola que utilizava o livro didático produzido pelo Sistema no qual trabalho. Outro
ponto importante em minha trajetória foi realizar assessorias pedagógicas, posso
afirmar que a partir dessas assessorias, realizadas em diferentes estados do Brasil,
com professores de diferentes contextos, pude perceber a necessidade de
esclarecimentos a respeito da utilização de livros didáticos e da importância de
estudos sobre esse suporte. Juntos, eu e professores de diferentes regiões do
Brasil, passamos a perceber que existiam diversas possibilidades de intervenção do
professor por meio do livro didático. Depois disso, passei a dar palestras, e uma das
palestras que elaborei, juntamente com a professora e amiga Giovanna Hailer, tinha
o tema Livro didático, professor e aluno: uma interação. Nessa palestra, entre outras
coisas, compartilhávamos da importância de olhar para o livro didático como servo e
não como senhor. Lembro-me que essa palestra foi tão produtiva para os
professores e para nós, que, durante o ano, ao visitá-los em suas escolas,
compartilhavam do quão importante fora para eles dar um novo olhar para o livro
didático. Foi nessa época que ingressei no Programa de Mestrado em Educação da
UEL, e enveredei minha pesquisa para o livro didático como suporte textual, pois
tanto se fala em dar lugar para o lúdico na escola, mas às vezes ele está logo ali,
velado nas páginas de um livro didático, ou melhor, velado no olhar do professor que
manuseia o livro didático. Quando decidi fazer minha pesquisa com o livro didático,
algumas pessoas achavam interessante, outras apontavam a não pertinência do
tema, especialmente porque articularva ivro didático com a temática do brincar, o
que parecia uma tarefa irrealizável. Mas eu, minha orientadora, os professores do
programa de Mestrado em Educação, acreditamos e construímos um trabalho que,
reconhecidamente, não é ausente de lacunas e de limites, mas que tem o
compromisso com todo o universo da educação que utiliza livros didáticos, e posso
afirmar que esse universo é grande e promissor.
Nessa pesquisa, ao falar de livro didático, do brincar e de literatura,
posso observar que esse tema é fruto de minha trajetória – brincar (tão praticado na
minha infância e com bases teóricas na faculdade de Pedagogia), literatura (aprendi
amar a literatura desde pequena, ouvindo as histórias contadas por meu pai e a
teoria veio no curso de Letras), livro didático (prática e teoria nas editoras em que
trabalhei). Hoje trilho por um caminho construído ao longo de minha trajetória, e essa
pesquisa constitui mais um ladrilho que compõe caminhos para que meus passos
continuem... Falar dessa temática é falar de algo que realmente acredito e vivencio,
é dulce e utile, por isso, é significante!
J
USTIFICATIVA E PROBLEMÁTICA
É evidente que as crianças gostam muito de ouvir histórias e, é
nesse sentido que o literar
2
pode ser autêntico instrumento para a formação da
criança, em relação a si mesma e ao mundo que a cerca. As brincadeiras permitem
2
O referido vocábulo não consta do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa, da Academia
Brasileira de Letras, Global, 2009. Portanto não convencionado à Língua Portuguesa. No entanto,
ainda um neologismo, que ao ser utilizado nessa pesquisa procura comunicar a junção/relação do
vocábulo literatura com o vocábulo brincar, ou seja, brincar com palavras, com linhas, com cores, com
imagens, com sons...
que qualquer ser humano se relacione no mundo e com o mundo, adquirindo
qualidades fundamentais para seu desenvolvimento motor, moral, cognitivo, afetivo,
social. A literatura, enquanto responsável também em divertir, emocionar,
caracteriza-se por uma imensidão de possibilidades que podem ser acessadas por
meio de livros, de textos, prontas a povoar a imaginação e enriquecer a linguagem
infantil. Ao ouvir, contar ou recontar uma história, a criança enriquece seu
vocabulário e, ao interagir com o enredo da narração, ela entra em contato com os
aspectos estruturais do texto (tempo, espaço, personagem e tema). Por meio de
atividades lúdicas, a criança recompõe a sequência narrativa e interage com o que
está sendo lido para ela ou por ela. De acordo com Góes (1990, p. 22) “a literatura é
arte, portanto envolve satisfação e emoção. Caracteriza a área afetiva o prazer, o
ideal, a escolha, as crenças, as preferências, as atitudes, os ideais, as idéias.”
Se a literatura é arte, é agradável e se o brincar é promotor do
desenvolvimento e da aprendizagem da criança, fazer uso da literatura no espaço do
primeiro ano do Ensino Fundamental se torna necessário, assim como torna-se
fundamental uma didática de sala de aula que estimule as crianças a literar. A ação
docente nas séries iniciais deve sempre promover o interesse pela leitura, deve
instigar o aluno a leitura de modo que passe pelas séries iniciais e continua a trilhar
o caminho da vida estudantil tendo imenso prazer em ler.
Os Referenciais Curriculares Nacionais sugerem que:
[...] os professores deverão organizar a sua prática de forma a promover em
seus alunos: o interesse pela leitura de histórias [...]. Isto se fará possível
trabalhando conteúdos que privilegiem a participação dos alunos em
situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos,
poemas, parlendas, trava-línguas, etc. propiciar momentos de reconto de
histórias conhecidas com aproximação às características da história original
no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou
sem a ajuda do professor. (BRASIL, 1998, vol.3, pp. 117, 159).
Sabe-se que a prática docente, muitas vezes, é embasada no uso
de livros didáticos e que esses livros, até por orientação do Ministério da Educação,
vem abordando cada vez mais o trabalho com textos literários. Contudo, muitas
vezes o texto literário é levado para a sala de aula, por meio do suporte livro
didático, mas se torna objeto de análise com fim em conhecimentos específicos.
Como vimos na dimensão “O letramento”, as práticas de leitura e escrita em
sala de aula se concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais,
naquelas situações em que as professoras preparam um texto para ser lido
e discutido com as crianças, ou seja, quando o texto se torna objeto de
análise e conhecimento. Por meio de situações de aprendizagem que
tomam o texto como objeto de ensino [...]. (MACIEL; BAPTISTA;
MONTEIRO (orgs.), 2009, p. 34).
Com a inserção da criança de 6 anos no ensino fundamental, muitas
vezes se pretende antecipar conteúdos e acelerar o processo de aquisição da leitura
e da escrita, utilizando os textos literários presentes nos livros didáticos com
finalidade tão-somente de alfabetizar. Nesse sentido, é essencial que
questionamentos sejam permanentemente lançados em direção ao tratamento que
se tem dado à literatura infantil em sala de aula, especificamente presente no
suporte livro didático. Com essa pesquisa pretende-se suscitar novos raciocínios e
acender inquietações, que provocam reflexões relacionadas à formação de leitores,
para que, em se tratando de educação, conhecendo um pouco mais a complexidade
da natureza da literatura infantil (dulce e utile), possam ser planejados processos de
ensino apropriados, caracterizados principalmente por considerarem que a literatura
infantil, ainda que no suporte livro didático, deve ser tratada como tal, pois, o ato de
ler apenas para aprender algo pode causar aversão à leitura no leitor em formação.
Finalizando essas reflexões que justificam o investigar, é importante
enfatizar a importância dessa temática também manifestada na escassa quantidade
de pesquisas e de publicações a respeito dessa esfera.
O
RGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Na sequência, o Capítulo 1 aborda a criança, o brincar, o literar no
espaço da escola: uma tríade interativa. Nesse capítulo reflete-se sobre questões
concernentes à infância, literatura e o brincar na escola. Procura-se apontar os
questionamentos significativos que fundamentam a concepção atual de infância. A
ideia central reside no entendimento de que o desenvolvimento da criança se dá
também por meio do brincar e que a literatura infantil tem sua parcela de
contribuição nesse desenvolvimento.
No Capítulo 2, são levantadas questões, como a presença do livro
didático no Brasil, a relação do livro didático e a escola, a relação entre livro didático
e lúdico. Pretende-se apontar o espaço do livro didático na escola e a importância
desse instrumento ser visto como suporte textual.
No Capítulo 3, é realizada a análise de algumas páginas do livro
didático da Coleção Tecendo o Amanhã, como exemplo do livro didático como
suporte de texto literário, enveredando para possibilidades lúdicas por meio da
literatura infantil. Nesse capítulo, pretende-se apontar o livro didático como suporte
de textos literários, textos que possibilitam atividades lúdicas em sala de aula,
sobretudo, para a promoção do brincar e do prazer de ler.
Utiliza-se nesse trabalho algumas imagens a fim de ilustrá-lo e
também comunicar, pois se entende que as imagens permitem alçar novas reflexões
de maneira lúdica. Sendo assim, deseja-se com essas imagens comunicar aquilo
que a linguagem escrita não dá conta de expressar com tanta criatividade. A
ilustração funciona como complemento a compreensão do tema tratado, nesse
sentido, como nos ensina Panichi; Contani (2003, p. 30), o transporte da ilustração
para o texto representa a habilidade de converter essa forma e dar-lhe tratamento
linguístico.
C
ONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
Os procedimentos para a realização deste estudo apresentam como
alicerce uma pesquisa bibliográfica, pois, segundo Gil (2002, p.79), ela “tem a
finalidade de propiciar a familiaridade do aluno com a área de estudo no qual está
interessado, visto que ela possibilita a construção de respostas ao problema de
pesquisa.”
Para alcançar os objetivos propostos e as reflexões plurais sobre o
problema da pesquisa, este trabalho compreende as seguintes etapas: pesquisa
bibliográfica; análise do corpus, e tecedura do texto da investigação e das
considerações finais. Nesse processo são analisadas algumas página do livro
didático para crianças de 6 anos (1º
ano/letramento) da Coleção Tecendo o
Amanhã. A escolha da referida coleção se deu, principalmente, pelo contato que tive
e tenho com escolas de diferentes regiões do país que utilizam esse material,
observando tanto a relação das crianças quanto a dos professores com os livros
didáticos dessa Coleção. Por meio de assessorias pedagógicas, pude também
receber o retorno de muitos professores de diferentes regiões do país sobre o
material em questão, apontamentos, sugestões, indagações.
Como objetiva-se com essa pesquisa identificar em livro didático de
1
º
ano do Ensino Fundamental possibilidades de intervenção lúdica por meio da
literatura infantil e delimitar no livro didático a presença do lúdico, reconhecendo a
importância da ludicidade para leitores em formação, optou-se por analisar algumas
páginas de Coleção Tecendo o Amanhã, para exemplificar o livro didático de 1
º
ano
como suporte de texto literário. Por meio dessa análise, busca-se que sejam
percebidas características importantes, esclarecedoras, relacionadas ao tema da
investigação. O que se busca aqui é por a descoberto a presença do lúdico em sala
de aula, especialmente, em livro didáticos. A análise do corpus tem como
particularidade ser um recorte originado da relação do analista com aspectos que
constituem o referencial teórico desta investigação, dialogando-se, assim, com
estudiosos que têm se debruçado sobre o lúdico, infância e literatura infantil,
focalizando aspectos que ajudam a entender como a literatura infantil presente no
livro didático também pode ser uma ferramenta para o professor dar lugar à
ludicidade em sala de aula, e, ainda, como essa noção pode influenciar as ações
pedagógicas e as relações entre leitores em formação. Ao analisar o material
didático, instrumento que muitos professores se valem em suas aulas, e, mais
importante, pelo qual muitas crianças têm um dos únicos contato com histórias
infantis, a intenção dessa pesquisa – relevância social – é o compromisso com a
sociedade e a construção da cidadania.
Ao se refletir sobre a pós-graduação em educação: não se pode deixar de
lado a pergunta sobre seus compromissos com a construção da cidadania,
entendida esta como a forma atual de expressão de uma qualidade de vida
que seja testemunho e aval da emancipação humana. (BIANCHETTI;
MACHADO (orgs.) 2002, p. 81).
Capítulo 1
A criança, o brincar e a literatura infantil no
espaço escolar: uma tríade interativa
A criança é, antes de tudo, um ser feito para brincar. O jogo, eis
aí um artifício que a natureza encontrou para levar a criança a empregar uma
atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental. Usemos um pouco mais esse
artifício. Coloquemos o ensino mais ao nível da criança, fazendo, de seus instintos
naturais, aliados, e não inimigos.
Claparède, 1958.
Ilustração, Claudia Brito.
1 A CRIANÇA, O BRINCAR E A LITERATURA INFANTIL NO ESPAÇO
ESCOLAR: UMA TRÍADE INTERATIVA
1.1 A INFÂNCIA: SER CRIANÇA ONTEM E HOJE...
Figura 1. Mary Cassatt. Mother and Child (1905).
A história ajuda-nos a compreender o fenômeno de
espelhos que intervêm entre o adulto e a criança;
estes refletem-se como dois espelhos colocados
indefinidamente um diante do outro. A criança é o
que acreditamos que ela seja.
Mearleau-Ponty
3
3
MERLEAU-PONTY, M. Merleau-Ponty na Sorbonne. Resumo de curso de Filosofia e
Linguagem. Campinas: Papirus, 1990.
A História nos revela que, em diferentes momentos, a criança foi e é
o que o adulto acredita que ela é. Ao se pensar em criança, pode ser feita a seguinte
pergunta: que espelhos intervêm entre o adulto e a criança na atualidade que
influem no conceito de infância nos dias de hoje? Ao refletir-se um pouco mais sobre
a metáfora do espelho e considerar o pensamento do adulto sobre a criança, é
possível realizar-se uma abordagem primeiramente do quesito faixa etária. De
acordo com Ariès (1986, p. 83), o infantil, enquanto faixa etária, é recente na história
da humanidade. A visão do adulto sobre a criança, anteriormente ao século XVII era
como se a criança fosse um adulto em miniatura. Os desdobramentos desse olhar
sobre a criança era que essa criança teria, portanto, necessidades iguais às sentidas
por esse adulto que assim a via.
Esse olhar do adulto para a criança, para Ariès (1986, p. 92), é
decorrência do sentimento de a infância não existir na sociedade medieval. Esse
sentimento corresponde à consciência da particularidade infantil que distingue
essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia, por
isso, a criança, ao ter maior independência, ingressava na sociedade dos adultos.
Para o autor, essa sociedade de adultos parece mais pueril devido à idade mental e
física dos componentes, por ser composta de crianças e de jovens com pouca idade.
Essa indeterminação da idade se estendia a toda atividade social, ou seja, aos jogos
e às brincadeiras, às profissões e às armas. Nesse sentido, em toda e qualquer
representação coletiva, as crianças estão presentes.
No que se refere à liberdade de expressão, já no século XIV, uma
tendência de gosto procurava exprimir a personalidade que se admitia existir nas
crianças e o sentido poético e familiar que se atribuía à sua particularidade por meio
da arte, iconografia e religião. Nas camadas superiores dos séculos XVI e XVII surge
um novo sentimento da infância, em que a criança, por sua ingenuidade, gentileza e
graça, conseguia distrair e passar uma sensação de relaxamento ao adulto,
surgindo, assim, a “paparicação
4
”, este sentimento pertencia às mulheres e amas.
No fim desses séculos, houve reações e críticas a essa “paparicação” por parte de
4
O termo “paparicação” foi utilizado por Ariès (1981, p.158) caracterizado como “um sentimento
superficial” que ocorria nos primeiros anos de vida e que esse sentimento “originariamente pertencera
às mulheres, encarregadas de cuidar das crianças”. A passagem destas pela família era muito breve
e insignificante, pois se não morresse e sobrevivesse a esse período (da paparicação), logo passava
a viver em outra casa que não a de sua família.
pessoas que achavam inútil perder tempo com crianças, que, conforme pensavam,
nem têm movimento na alma. Julgavam exagerado a preocupação dispensada às
crianças. Ariès (1981, p. 164) lembra que, no fim do século XVII, o sentimento de
“paparicação” não era dado somente a crianças da classe alta da sociedade, mas
também a crianças de classes menos favorecidas financeiramente, o que muitas
vezes resultava em crianças mal-educadas, que faziam tudo o que desejavam sem
que os pais se importassem.
No século XVIII, a preocupação da família era a saúde física e a
higiene, devido a um objetivo moral, pois um corpo não fortalecido inclinava-se à
moleza, à preguiça, a todos os vícios. Tudo o que se referia às crianças e à família
tornava-se sério e digno de atenção, a preocupação era com o futuro e com a
existência da criança, pois ela passava a assumir um lugar central dentro da família.
Toda a educação do século XX, que se estendia no campo, na cidade, na burguesia
e no povo, foi inspirada pelo sentimento da infância. A atenção ofertada à infância e
à sua particularidade por meio da distração e da brincadeira passava a dar lugar ao
interesse psicológico e a preocupação moral. No final do século, procurou-se
conciliar a doçura e a razão. De acordo com o autor, as crianças eram plantas
jovens que precisavam ser cultivadas e regadas com frequência. Fazer das crianças
pessoas honradas e racionais era uma grande preocupação.
Diante dessa cronologia, pode-se afirmar que o tempo passa, a ótica
muda junto às estruturas, inclusive a estrutura social. Essa mudança abarca os
sentimentos relativos à criança. Devido a esses novos sentimentos, as atribuições
dadas às crianças não são mais atribuições dadas aos adultos em miniatura.
Atualmente, ingenuidade, inocência, imperfeição, falta de completude, fazem parte
da ótica adulta sobre as crianças. Percebe-se, então, que a noção de infância é
cultural e tem relação com o contexto histórico. O conceito de infância está, então,
ligado ao lugar social que a criança ocupa na relação com o outro. Retomando a
metáfora do espelho, cada época reflete o olhar do adulto sobre a criança, e esse
olhar revela ideais e expectativas de adultos em relação às crianças. Então, esse
conceito de infância tem desdobramentos sobre crianças em formação.
Carvalho (2003, p. 42) lembra que o século XX foi marcado pelo
crescente movimento sociopolítico em torno da infância e da criança, o que
possibilitou a percepção de diferentes infâncias vividas num mesmo espaço de
tempo. Para se ter um conhecimento da criança, é necessário conhecer a infância,
pois para que as suas trajetórias individuais sejam concretizadas, é preciso ter a
perspectiva das condições naturais que enveredam a existência humana. O autor
acrescenta que a história da infância e da educação é constituída pela história da
sua heteronomia, o que acaba refletindo diferentes traços de ambivalência, como
tutela e controle, liberdade e subordinação, entre outros. O tratamento e a atenção
oferecidos à criança ao longo da história foram sendo modificados, em certos
momentos, considerados indicadores do desenvolvimento cultural de um povo. Para
Carvalho (2003, p. 46), tudo o que se tem proporcionado à infância, revela-se fruto
da “sensibilidade” do adulto, esquecendo do fator principal, o “direito” que ela possui.
Retomando a pergunta lançada no início desta seção, “que espelhos
intervêm entre o adulto e a criança na atualidade que influem no conceito de infância
nos dias de hoje?”, percebe-se que no mundo moderno, a visão da infância acaba
se modificando, pois existem muitas mudanças e transformações adaptadas aos
acontecimentos atuais. Para Rocha (1999, apud CARVALHO, 2003, p. 47), é
possível perceber o novo conceito de infância, fruto da modernidade, resultado da
contextualização, da heterogeneidade e da percepção da criança na realidade do
mundo adulto, nas atividades cotidianas e brincadeiras executadas. A autora lembra
também que é importante orientar a ação pedagógica, contemplando sujeitos
múltiplos e diversos, reconhecendo a infância como “tempo de direitos”, o qual julga
enigmático. Esse “novo tempo” exigiria dos educadores uma conscientização sobre
a necessidade de um espaço que contemple todas as dimensões do ser humano. E
para isso, os educadores têm que ter vigilância, pois a intervenção educativa
mantém em si mesma um movimento contraditório entre indivíduo e cultura, e essa
observação dos educadores é para evitar um agravamento sobre o poder
controlador da cultura, preservando as capacidades do ser humano, entre elas, a
criatividade.
De acordo com Narodowski (2001, p. 52), a modernidade da infância
é caracterizada por dois pólos, um deles, o da infância “hiper-realizada”
(representada pela minoria), ou seja, a infância da realidade virtual, representada
por crianças que utilizam internet, computadores, canais de TV a cabo, video games.
Para o autor, essas crianças parecem não suscitar mais aquele carinho e ternura
reservados à infância moderna, essa infância é vista como modelo da nova cultura,
pois não dependem tanto do adulto, e podem até orientá-lo em determinadas
situações. O outro pólo que o autor apresenta é a infância independente, na qual a
criança tem de enfrentar com muita coragem e ousadia sua inserção precoce no
trabalho, e muitas vezes a dura realidade das ruas. Nessa infância, está inserida a
vida noturna, caracterizada por drogas, violência e abuso sexual, entre outras
circunstâncias causadoras de danos.
A infância moderna, no que se refere à infância virtual, está cada vez
mais presa a tipos de entretenimentos que tematizam a violência que está presente
no mundo moderno, o que faz que os pais deem preferência a ocupar o tempo de
seus filhos com atividades passíveis de ser realizadas em locais considerados por
eles mais seguro, deixando de lado diferentes tipos de divertimentos que também
certamente seriam instigante e saudáveis para as crianças. Por isso não se vê mais
crianças brincando nas ruas, como antigamente, aquela infância livre, em muitos
contextos, já não existe mais, e a tendência é de que a criança fique cada vez mais
bitolada num “mundo” de superproteção. Uma das melhores invenções de acordo
com Fernandes (1997, p.32) é afirmada pela declaração de que lugar da infância é
na escola. Essa afirmação serve como argumento no que se refere ao nascimento
do sentimento de família e de infância.
Para Durkheim (apud FERNANDES, 1997, p. 76), a modernidade
atravessa uma crise de moralidade por causa de uma doença denominada anomia,
ou seja, o diagnóstico de um estado das paixões humanas caracterizadas pela
dissolução ou pelo relaxamento do espírito de disciplina. A anomia faz os seres
humanos terem sede de coisas novas, de alegrias desconhecidas e sensações
inexplicáveis. Essa abertura do horizonte ao infinito pode induzir à imoralidade, por
isso, educar a infância passou a significar moralizá-la. Educação, então, é entendida
como um processo longo e dificultoso, de modo que seja encarnada a voz da
sociedade por meio de vigilância, repreensão e punição, tudo isso, vivendo e agindo
sobre as pessoas. Acrescenta que, no que se refere ao olhar do adulto sobre a
criança, a pedagogia é a imagem que os adultos fazem da criança, é o que se
acredita que ela seja. É significativo refletir com os estudiosos a respeito da “doença
do olhar adulto” que pode fazer esse adulto ver a criança como uma ameaça.
Se a doença do olhar adulto nutriu-se desse mau levado a idealizar, e
temer, uma fantástica criança-objeto, quem sabe possa estar nesse dom o
advento de um olhar apto a reconhecer na diversidade a singularidade dos
seus filhos. Quem sabe seja este o caminho para nos despedirmos de
alguns fantasmas que constituíram a modernidade (FERNANDES, 1997, p.
78).
O autor lembra também que a criança não é uma ameaça, ou seja,
ela possui muitas virtudes, faz-se necessário evitar que essas se atrofiem, para isso
é preciso colocá-las em ação, a fim de que se desenvolvam progressivamente.
Charlot descreve como a criança é conduzida a se identificar com a
imagem projetada pelo adulto.
Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto e a
sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e repulsas. A
imagem da criança é, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade
pensam de si mesmos. Mas este reflexo não é ilusão; tende, ao contrário, a
tornar-se realidade. Com efeito, a representação da criança assim
elaborada transforma-se, pouco a pouco, em realidade da criança. Esta
dirige certas exigências ao adulto e à sociedade, em função de suas
necessidades essenciais. O adulto e a sociedade respondem de certa
maneira a essas exigências: valorizam-nas, aceitam-nas, recusam-nas e as
condenam. Assim, reenviam à criança uma imagem de si mesma, do que
ela é ou do que deve ser. A criança define-se assim, ela própria, com
referência ao que o adulto e a sociedade esperam dela. [...] A criança é,
assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade querem que ela seja e
temem que ela se torne, isto é, do que o adulto e a sociedade querem, eles
próprios, ser e temem tornar-se. (CHARLOT,
1979, p. 108).
Diante desse contexto, o olhar do adulto sobre a criança passa por
mudanças e hoje, pode-se dizer que é nesse cenário e sob esse foco que propostas
pedagógicas são elaboradas. Observa-se na infância atual, crescente valorização da
autonomia individual. Não é à to a que os objetivos educacionais considerados
imprescindíveis à formação infantil sejam a atuação da criança de forma cada vez
mais independente e o oferecimento de atividades e situações que favoreçam e
permitam o desenvolvimento da autoconfiança, da imagem positiva de si mesmo, do
autogoverno, da capacidade de realização de escolhas e do exercício da autonomia
(BRASIL, 1998, p. 13). Tais objetivos se caracterizam por entender a criança como
um ser naturalmente dependente que, ao passar pelo processo da educação, pode
(ou deve) ir conquistando certa independência e autonomia na realização de suas
próprias tarefas e de suas próprias ideias. No entanto, uma das preocupações
constantes da maioria dos discursos pedagógicos em circulação tem sido a de
formar crianças que sejam capazes de, progressivamente, ir aprendendo a
solucionar os mais diversos problemas que possam surgir em sua vida cotidiana.
1.2 A CRIANÇA NO AMBIENTE ESCOLAR
Figura 2. William-Adolph Bouguereau. Pause for Thought (s/d).
Todo conhecimento [...] deve conter um mínimo de contra-senso, como os
antigos padrões de tapete ou de frisos ornamentais, onde sempre se pode
descobrir, nalgum ponto, um desvio insignificante de seu curso normal. Em
outras palavras: o decisivo não é o prosseguimento de conhecimento em
conhecimento, mas o salto que se dá em cada um deles.
Walter Benjamin.
Essa pesquisa aborda especificamente crianças de 6 anos. É
importante pensar que segundo Postman, (1979, p. 88), “antes do século XVI, a
infância terminava
5
aos sete anos, e a idade adulta começava imediatamente. Não
havia estágio intermediário”. Naquele contexto, a criança de seis anos estaria
prestes a ingressar na fase adulta. No contexto atual, a criança de seis anos
5
Grifo nosso.
completos está prestes a ingressar no Ensino Fundamental de 9 anos. Sabe-se que
a maneira de ser da criança de 6 anos é bastante diferente da maneira de ser da
criança de 9 anos, por exemplo, que também se encontra no 1
o
ciclo do Ensino
Fundamental. Por isso, o Plano Nacional de Educação divulgou em documento
oficial do MEC/SEB, intitulado Orientações Gerais, que traz a seguinte afirmação: “a
idade cronológica não é, essencialmente, o aspecto definidor da maneira de ser da
criança e de sua entrada no ensino fundamental.” (BRASIL, 2004, s/p). Os
documentos preveem que será necessário relevar algumas das características das
crianças de seis anos que se distinguem das outras faixas etárias do Ensino
Fundamental, sobretudo a sua privilegiada capacidade de conhecer o mundo por
meio do brincar.
A criança de 6 anos do século XXI, a despeito de não mais ser vista
como um adulto em miniatura, ainda pode ser vítima de generalizações perigosas
impostas pela sociedade. Voltemos nosso olhar para a criança de 6 anos em sala de
aula. Apesar do que dizem os documentos, comumente observamos no ambiente
escolar a ideia de um processo de desenvolvimento linear e único, comum a todas
as crianças, isso por conta dos objetivos da escola. Em geral, a fala de pais e até de
professores é: “ela já está no 1
o
ano, tem de saber ler e escrever” ou “o que está
acontecendo com essa criança, a criança Y não é assim”. Quando a sociedade
busca a homogeneização, a massificação, a normalidade ou padrões de
normalidade, perde a singularidade de cada criança. Assim, com a antecipação do
ingresso na escola, antecipamos também a preocupação com o vir-a-ser (futuro). Na
Educação, o futuro é muito evocado pelos anseios dos adultos, sejam eles os pais
ou professores, sem que percebam a criança do presente. Na ótica do adulto do
século XVI, em que infância terminava aos sete anos, naquele cenário as crianças
já se preocupavam com questões de adultos. Hoje, a partir de olhares adultos e
concepções que passam pela vertente do vir-a-ser, a sociedade revela a ansiedade
que tem em relação ao futuro da criança. O perigo dessa ansiedade é quando
transformada em procedimentos imediatistas, que muitas vezes não consideram a
infância.
Kramer & Leite (1996) ilustram uma pergunta bastante comum nos
dias da atualidade. “Quando perguntam a André, garoto de quatro anos, “O que você
vai ser quando crescer?”, ele responde imediatamente: “Ora, um André grande!”.
Sob esse ponto de vista, a tentativa é procurar entender a criança em si mesma e
não em razão do adulto. Para Postman (1979, p. 61), Rousseau deu uma
contribuição importante para o desenvolvimento da infância quando persistiu na
afirmativa de que a criança é importante em si mesma, e não como um meio para
um fim. No entanto, hoje, é possível perceber pais ansiosos em relação às crianças
já na Educação Infantil ou nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Se a criança
ainda não está alfabetizada, o pai ou responsável fica preocupado como se se
tratasse de anciãos que têm apenas alguns anos de vida pela frente e precisam
aprender o quanto antes. Pais, por vezes até mesmo professores, preocupam-se por
quererem que as crianças de 6 anos entrem no Ensino Fundamental lendo e
escrevendo, como se espera de um adulto. Colocam sobre crianças uma
responsabilidade que ainda não deveriam carregar. Jobim; Souza (1996, p. 106),
ensinam que a produção e o consumo de conceitos sobre infância pelo conjunto da
sociedade interferem diretamente no comportamento de crianças e modelam formas
de ser e agir de acordo com as expectativas criadas nos discursos que passam a
circular entre as pessoas, e que correspondem aos interesses culturais, políticos e
econômicos do contexto social mais amplo.
Frente aos desafios e às mudanças do cenário educacional, com o
foco voltado para crianças de seis anos, deve-se refletir sobre quem são essas
crianças de seis anos. De acordo com o psicanalista Katz, a criança tem de “ser
sendo”.
O devir não é o vir-a-se, o vir-a-ser já é determinado antes do ser, inscrito
num sistema determinista. Enquanto o devir não é necessidade, mas
produto de encontros e acasos. Inexiste algum caminho prévio e
determinado que a criança devesse seguir a fim de se tornar um adulto.
(KATZ, 1995, p. 90).
A infância não está isenta dos olhares adultos, de como eles tendem
a encará-la, por isso adquire caráter diferenciado em virtude da diversidade cultural.
Por isso, falar de infância não é questão tão simples. Na atualidade permite-se às
crianças serem de fato crianças, ou estão lançando sobre elas, assim que entram na
escola, metas e anseios de adultos? Qual é a meta que pais e professores impõem
às crianças na escola? As respostas a essas perguntas permitem perceber se o
perfil das crianças em questão é o perfil da “criança-estudante” ou da “criança-
adulto-em-miniatura-estudante”.
Pensando em atender, em ambiente escolar, a especificidade dessa
criança de 6 anos faz-se necessário entender suas características. Em uma escola
em que muitas vezes o olhar está para o trabalho, Piaget (1970 p. 157) ensina que
“no curso de seu próprio desenvolvimento interno, o brincar se transforma
gradualmente em construções adaptadas que requerem uma quantidade sempre
crescente do que de fato é trabalho, a tal ponto que, nas turmas infantis (para as
crianças de 3 a 7 anos) de uma escola ativa, pode ser observada toda espécie de
transição espontânea entre o brincar e o trabalhar”. O autor desenvolveu seus
estudos sobre a estruturação cognitiva em crianças, estabelecendo diferentes níveis
de desenvolvimento que se sucedem na construção da inteligência. O percurso do
desenvolvimento para Piaget (1970, p. 33) é uma marcha para o equilíbrio, que se
faz por graduações sucessivas, ou seja, por estágios. Para o autor existem unidades
no desenvolvimento da inteligência do ser humano, que são classificadas como as
quatro grandes etapas do desenvolvimento: sensório-motora, até
aproximadamente 2 anos; pré-operatória, que vai até aos 6 – 7 anos; operações
concretas, entre 7 e 11 anos; operações formais, depois dos 11 anos. A etapa
sensório-motora precede a linguagem, já a etapa pré-operatória, começa com a
linguagem. Valendo-se das contribuições de Piaget, percebe-se que a criança de 6
anos encontra-se na fase que deve ter cada vez mais estimulo com a linguagem, por
isso a importância de a escola valorizar a literatura infantil também em sua natureza
lúdica.
Para que se possa entender um pouco mais sobre as fases das
crianças, por meio dos estudos de Piaget, apresenta-se os quadros a seguir:
Fases do desenvolvimento
Período sensório-motor
Seis estágios
Exercício dos esquemas sensório-motores
Reações Circulares Primárias (1 - 4
meses)
Reações Circulares Secundárias (4 - 8 meses)
Reações dos esquemas Secundários (8 - 12 meses)
Reações Circulares Terciárias (12 - 1
8 meses)
Invenção de novos meios através de combinações mentais (18 - 24 meses)
Pré-operacional (2 - 7anos)
Operações Concretas (7 - 11 anos)
Período das operações formais (11 - 15 anos)
Fonte: Baseado em Piaget (1978)
É importante ressaltar que, nas etapas apresentadas acima, as
idades podem variar de uma sociedade a outra, isto é, não são etapas as quais se
pode determinar uma data cronológica constante. O que sempre vai ocorrer é a
ordem de sucessão de uma etapa para a outra. Além disso, para atingir certo
estágio, é necessário ter passado por marcos preliminares, ou seja, é necessário ter
construído pré-estruturas, subestruturas preliminares que permitem a evolução
intelectual. Com isso Piaget (1978, p. 45) ressalta que as crianças de todas as
culturas atravessam as mesmas sequências de estágios, embora haja algumas
diferenças quanto à aquisição de conceitos específicos.
Período Pré-operatório (2 - 7anos)
Aprofunda-se aqui questões concernentes a crianças de 6 anos,
período pré-operatório. O progresso principal deste estágio, de acordo com o autor,
é o desenvolvimento da capacidade simbólica, cujas múltiplas manifestações, como
a linguagem, a imaginação, o jogo simbólico, representam inovação na inteligência
da criança. Nesse período, a criança se torna representativa, baseada em esquemas
de ações internos e simbólicos, mediante os quais ela manipula a realidade não
mais diretamente, senão através de signos, símbolos, imagens, conceitos etc. O
período pré-operatório, como o próprio nome indica, mostra que esse é um estágio
de preparação das operações concretas, aquele que marca o advento destas
operações. E é nesse período de preparação que Piaget (1978, p. 65) distingue
duas etapas: a que corresponde ao pensamento simbólico e conceitual, e a etapa
do pensamento intuitivo.
Período Pré-Operatório (2 a 7 anos)
Pensamento simbólico e pré-conceitual (1 ½ - 2 anos até 4 anos)
• Aparecimento da funçã
o simbólica em suas diferentes manifestações (linguagem, jogo
simbólico, simbolismo secundário, imitação diferida, imagem mental)
• Pensamento baseado em pré-conceitos e participações (entre um ponto intermediário
entre a individualidade dos objetos e a generalidade dos conceitos) e no raciocínio
préconceitual ou transdução (procede por analogias imediatas e não por dedução)
Pensamento intuitivo
(4 anos até 6-7anos)
• Representações baseadas sobre configurações estáticas (próximas de percepção)
• Controle dos juízos por meio de regulações intuitivas (mas ainda não operações)
Fonte: Baseado em Piaget (1978)
Nota-se, por meio desse quadro, que o nível pré-operacional
representa um avanço sobre a inteligência sensório-motora, mas não alcança o
avanço das operações lógicas dos níveis seguintes, já que, durante o
desenvolvimento do pensamento pré-operacional, o comportamento cognitivo ainda
é influenciado pelas atividades perceptivas. O autor caracterizou o pensamento e o
comportamento de uma criança pré-operacional como egocêntrico, ou seja, a
criança toma o próprio ponto de vista como sendo o único, desprezando o dos
outros. Este egocentrismo representa uma característica típica do pensamento
infantil. As crianças deste período não aceitam o ponto de vista de outra pessoa que
seja diferente do seu. Contudo, este Lentrismo diminui lentamente quando a criança
lida com o pensamento de outras crianças que estão em conflito com o seu próprio.
Entender a criança de 6 anos, vê-la como tal e respeitar suas
características, interferindo de maneira gradativa para que a criança avance, é papel
da escola. É papel da escola também perceber que, nessa fase, o desenvolvimento
da linguagem falada é o aspecto mais evidente durante o desenvolvimento do
pensamento pré-operacional. Para Piaget (1970, p. 29) a linguagem falada
apresenta três consequências essenciais ao desenvolvimento mental: primeiro a
possibilidade de intercâmbio verbal com outras pessoas, que anuncia o início da
socialização da ação; depois a internalização da palavra, o aparecimento do
pensamento propriamente dito, corroborado pela linguagem interna e por sistemas
de signos e por último e, para o autor, o mais importante, a internalização da ação, a
qual, de agora em diante, mais do que ser puramente perceptiva e motora, será uma
representação intuitiva por meio de imagens e “experimentos mentais”. A linguagem
falada e outras formas de representação como desenho, alguns símbolos e figuras e
suas imagens internas, por exemplo, abrem, para a criança, portas que não estavam
abertas antes. A internalização do comportamento através da representação,
facilitada pela linguagem, acelera o ritmo com que as experiências podem ocorrer.
Durante o nível pré-operacional, com o desenvolvimento das representações, o
pensamento pode ocorrer mais em função das representações do que apenas das
ações. Por isso, o professor atento deve perceber a importância da literatura, pois é
nessa fase de desenvolvimento infantil que a literatura faz-se essencial para o
desenvolvimento infantil, pois a criança brinca com as palavras e esse brincar pode
ocorrer mais em função das representações, como ensina Piaget, do que apenas
das ações.
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos prevista na Lei
n. 9.394/96 objetiva que todas as crianças de seis anos sejam matriculadas na
escola de Ensino Fundamental, contudo, uma questão a ser considerada refere-se
ao respeito a essa criança e a seu tempo de vida, reconhecendo e respeitando suas
características, como ensina Piaget. A escolarização obrigatória não pode dar
excessiva centralidade aos conteúdos pedagógicos em detrimento do sujeito e de
suas formas de socialização.
De acordo com a Lei Federal n. 10.114, o primeiro ano do Ensino
Fundamental deverá ter características semelhantes às dos últimos anos da
Educação Infantil. A criança de 5-6 anos, que ainda tem uma curiosidade aguçada e
está se transformando pelo conhecimento sistematizado das coisas e das pessoas,
começa a ter o predomínio do aspecto cognitivo e a consolidação da função
simbólica. As características da criança de 6 anos citadas devem ser respeitadas,
independente de essa criança hoje estar no ensino Fundamental. Nessa fase,
conteúdos são necessários, contudo o foco não deve se restringir aos conteúdos
pelos conteúdos. Eles devem sempre estar ligados à experiência da criança e
promovendo o desenvolvimento da sua capacidade de expressão. No 1
o
ano do
Ensino Fundamental, a criança deve ser tratada como uma criança precisa ser
tratada, com respeito e, sobretudo, como criança, com suas singularidades.
1.3 O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Figura 3: Jacques Laurent Agasse. The Playgraoud (1930).
“O jogo tem, sobre a criança, o poder de um exercitador universal: facilita
tanto o progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada
uma de suas funções psicológicas, intelectuais e morais.”
Jacquin, 1963
Quando se fala em brincar, é importante ressaltar que estudos foram
feitos e outros continuam em realização para tratar de maneira consistente assunto
tão importante e sério: o brincar. Entretanto, o que pode ser estudado em algo que
parece tão simples? Que reflexões surpreendentes podem surgir de algo que parece
já ser tão bem conhecido?
De acordo com Vygotsky (1991, pp. 109, 110), diferente da função
que comumente se atribui ao brincar: diversão, distração, entretenimento, uma das
características que define o motivo pelo qual crianças brincam, de modo geral, é que
elas brincam pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos
e não apenas ao universo dos objetos a que têm acesso. Pode-se observar, então,
que, ao brincar, as crianças vivenciam algo necessário para elas, ou seja, brincam
não apenas pelo prazer, mas pela necessidade de ações em plano mais amplo que
aquele a que têm acesso. O brincar é, então, para as crianças, um espaço de
liberdade, de construção de conhecimento e de investigação sobre si mesmas e
sobre o mundo. É um espaço em que relacionam seus interesses e necessidades
com a realidade e com o imaginário. Sendo assim, atribuir valor ao brincar ou falar
sobre o valor da brincadeira é tarefa complexa porque para o adulto esse valor é
bem diferente que para a criança. Contudo, as afirmações de alguns autores
focalizam o brincar com olhar especial e permitem abranger essa complexidade.
Cunha (2001, p. 16) afirma que brincando a criança está nutrindo
sua vida interior, descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua vida.
Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de
imitar a vida como também de transformá-la. Brincando, a criança busca sentido
para sua vida. Sua saúde física, emocional e intelectual depende, em grande parte,
dessa atividade lúdica, pois, por meio dela, desenvolve potencialidades, compara,
analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua, cria, deduz
etc. Na brincadeira, a criança reproduz a sua própria vida, constrói o real, delimita os
limites frente ao meio e ao outro e sente satisfação de poder atuar ante as situações
e não ser dominada por elas, pois ao brincar experimenta o mundo, os movimentos
e as reações o que lhe prepara melhor para desenvolver atividades mais elaboradas
no futuro. Brincar é, então, um aprendizado de vida que leva as crianças a traçar seu
próprio percurso.
Para Vygotsky (1991, p. 130) no brinquedo, a criança segue o
caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brincar está
unido ao prazer. Para o autor, o brinquedo, além de ser uma das maneiras de
expressão da cultura, também é objeto simbólico, pois ao brincar a criança vê não
um objeto, mas age de maneira diferente em relação ao que vê, pois a ação numa
situação imaginária ensina a criança a dirigir o pensamento não somente pela
percepção imediata dos objetos, mas também pelo significado dessa situação. Ainda
para o autor, a criança se desenvolve essencialmente através das atividades lúdicas
e essas têm impacto no processo de construção do sujeito. A criança quando brinca
demonstra e assume um comportamento mais desenvolvido do que aquele que tem
na vida real. Na atividade lúdica a criança “se torna” aquilo que ainda não é “age”
com objetivos que substituem aqueles que ainda lhe são vetados, “interage”
segundo padrões que se mantêm distantes do que lhe é determinado, pelo lugar que
na realidade ocupa no seu espaço social. Brincando, ultrapassa os limites dados
concretamente para sua atividade. Piaget (1978, p. 60) acredita que o jogo simbólico
pode servir para a liquidação de conflitos, para a compensação de necessidades
não satisfeitas, para a inversão de papéis, para a liberação e extensão do eu. Para
Whaley; Wong (1989, p. 77), nas brincadeiras as crianças praticam como lidar com o
complicado e estressante processo de viver, de se comunicar e de estabelecer
relacionamentos satisfatórios com outras pessoas. Roza (1999, p. 32) afirma que o
brincar e o jogar são as formas básicas da comunicação infantil com as quais as
crianças inventam o mundo e elaboram os impactos exercidos pelos outros.
A despeito dessas diferentes visões do brincar, percebe-se que há
algo comum entre as visões: o ser criança está intimamente ligado e aliado à
presença do brincar. Sabe-se então que criança e brincar são vocábulos que se
relacionam. Contudo, qual é a relação entre criança, brincar e desenvolvimento?
Que tipo de elaboração de conceitos o brincar pode proporcionar? Pensar o brincar
como algo que apenas proporciona prazer à criança faz surgir o risco de entendê-lo
dicotomicamente, sem o estabelecimento de relação com o desenvolvimento:
prazer/não prazer, sério/não sério, aprendizagem/sem aprendizagem,
desenvolvimento/sem desenvolvimento. Contudo, o brincar não pode ser visto
apenas como o que dá prazer, mas como atividade que preenche necessidades da
criança, ajudando-a no desenvolvimento.
Em Além
do Princípio do Prazer, Freud analisa o jogo de uma criança que
brinca com o “aparecer” e o “desaparecer” de um objeto, à medida que
coloca as mãos sobre os olhos. Este jogo produz na criança sentimentos de
poder e controle sobre pessoas e objetos, que aparecem e desaparecem
conforme seu desejo, apesar de ser fraca e dependente. O jogo envolve um
trabalho mental complicado e mostra como o sentido de magia pode
assegurar à criança sentimentos de onipotência. (FREUD In: ROSAMILHA,
1979, p. 30).
Repensando a ideia do brincar que ultrapassa os limites da esfera
do prazer, quando uma criança brinca de dirigir um carro, por exemplo, ela está
sendo mais do que é no mundo real. A criança passa a criar uma situação ilusória e
imaginária, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Nesse sentido, a
brincadeira representa a possibilidade de solução do impasse causado pela
necessidade de ação da criança e por sua impossibilidade de executar as operações
exigidas por essas ações. Sobre isso, Leontiev ensina:
A criança quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o barco sozinha,
mas não pode agir assim, e não pode principalmente porque ainda não
dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições
objetivas reais da ação dada. (1988, p. 121)
Assim, por meio do brinquedo, a criança projeta-se nas atividades
dos adultos. Pode-se observar que, nesses casos, as crianças procuram ser o mais
fiel possível à ação assumida, ou seja, elas procuram ser coerentes com os papéis
assumidos. Sendo assim, o brincar é uma importante fonte de promoção de
desenvolvimento e, apesar de a brincadeira não ser o aspecto predominante da
infância, exerce uma enorme influência no desenvolvimento infantil. Sobre isso,
Leontiev afirma:
O que é, em geral, a atividade principal? Designamos por esta expressão
não apenas a atividade frequentemente encontrada em dado nível do
desenvolvimento de uma criança. O brinquedo, por exemplo, não ocupa, de
modo algum, a maior parte do tempo de uma criança. A criança pré-escolar
não brinca mais do que três ou quatro horas por dia. Assim, a questão não é
a quantidade de tempo que o processo ocupa. Chamamos atividade
principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes
mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se
desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da
criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento (LEONTIEV,
1988, p. 122).
Estudos psicológicos sobre o desenvolvimento infantil realizados em
função do brincar têm mostrado que por meio do jogo as crianças têm oportunidade
de usar todos os sentidos na totalidade. Mostram também que o desenvolvimento
por meio do brincar alcança o desenvolvimento pessoal, como autodescoberta,
autoconfiança, senso crítico, habilidade de expressão, atitude cooperativa, vida em
equipe, afetividade, clima agradável e confiança mútua, atitudes éticas e morais.
Sobre esse último, afirma Piaget:
Tudo isso talvez seja pouco forte a propósito do simples jogo de bolinhas.
Mas a história do jogo de bolinhas vale tanto, aos olhos da criança, quanto a
história das religiões e das formas de governo. Além do mais é uma
admirável história de espontaneidade. Portanto, não seria inútil esclarecer o
juízo do valor moral, na criança, por um estudo preliminar da conduta social
da criança em si. (PIAGET, 1978, p. 86).
Assim, para qualquer criança, brincar é uma necessidade básica, é
tão essencial ao seu desenvolvimento quanto a alimentação, o carinho, a saúde, a
habitação e a educação, é o que a torna ativa, criativa, e lhe dá oportunidade de
relacionar-se com os outros, bem como a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser
bondosa, a amar o próximo, a ser solidária. Brincar ajuda a criança no seu
desenvolvimento físico, afetivo, cognitivo, moral e social, pois por meio das
atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações
lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a
agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.
Enquanto brinca, a criança reflete a sua forma de pensar e sentir, mostra como vê a
realidade e aprende a interagir com os outros e as situações de uma forma
espontânea e alegre. O brincar é uma linguagem; é também raciocinar, descobrir e
perseverar, aprender a perder e perceber que haverá novas oportunidades para
ganhar, esforçar-se, ter paciência, não desistir facilmente.
Nessa pesquisa, quando fala-se em brincar, entende-se também
brincar com as palavras. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998), as crianças, ao utilizarem a linguagem do faz de
conta, brincam com as palavras, enriquecendo sua identidade, porque experimentam
outras formas de ser e pensar, ao vivenciarem concretamente diversos papéis
sociais ou personagens, ampliam suas concepções sobre as coisas e pessoas.
Quando as crianças se relacionam com o mundo das letras de forma lúdica, ou seja,
quando brincam com as palavras, elas podem estabelecer relações com o universo
literário e com o seu mundo interior. Sobre o jogo de palavras, Huizinga ensina:
As grandes atividades arquetípicas da sociedade humana são, desde início,
inteiramente marcadas pelo jogo. Como por exemplo, no caso da
linguagem, esse primeiro e supremo instrumento que o homem forjou a fim
de poder comunicar, ensinar e comandar. É a linguagem que lhe permite
distinguir as coisas, defini-las e constatá-las, em resumo, designá-las e com
essa designação e levá-las ao domínio do espírito. Na criação da fala e da
linguagem, brincando com essa maravilhosa faculdade de designar, é como
se o espírito estivesse constantemente saltando entre a matéria e as coisas
pensadas. Por detrás de toda expressão abstrata se oculta uma metáfora, e
toda metáfora é jogo de palavras. (HUIZINGA, 2000, p. 31).
Quando se fala em brincar com palavras, pode-se pensar
primeiramente e simplesmente no ato de ler/ouvir histórias. De acordo com
Abramovich (1991, p. 14), “ler significa maravilha, gostosura, necessidade primeira e
básica, prazer insubstituível. Ainda sobre o caráter lúdico da narrativa, Maciel;
Baptista & Monteiro (2009, p. 7) comentam que “a narrativa verbal é um convidativo
jogo simbólico reforçado pelo caráter lúdico”. Coelho ensina que a criança deve
estabelecer relações com a literatura de maneira lúdica.
Daí a importância que se atribui, hoje, à orientação a ser dada às crianças,
no sentido de que, ludicamente, sem tensões ou traumatismos, elas
consigam estabelecer relações fecundas entre o universo literário e seu
mundo interior, para que se forme, assim, uma consciência que facilite ou
amplie suas relações com o universo real que elas estão descobrindo dia-a-
dia e onde elas precisam aprender a se situar com segurança, para nele
poder agir. (COELHO, 1997, p. 46).
Cunha (2001, p. 34) relata que quando brinca com as palavras a
criança dá vez ao seu imaginário e, sobre isso, a autora ensina que a criança que
brinca com as palavras está, também, aumentando as possibilidades de lidar com
sua afetividade e de descobrir seus interesses. Através deste processo, poderá
chegar a encontrar uma vocação, o que é fundamental para a realização de todo ser
humano. É um momento que deve ser respeitado, por ser um momento no qual está
sendo cultivadas qualidades importantes para a formação de hábitos, que irão influir
na qualidade do seu futuro desempenho social. Na leitura, quando a criança depara
com as peripécias de Cachinhos Dourados, por exemplo, além do jogo das palavras,
da entonação de quem está lendo, das situações imaginárias que a criança cria, é
um momento em que é colocada em situações em que pensa questões relacionadas
à família, curiosidade, obediência, arrependimento, por exemplo. Assim como
quando brinca de casinha, está envolvida em questões, como regras familiares,
obediência, papel dos membros da família... Ler textos literários, considerando a
natureza prazerosa da literatura infantil, por si só significa brincar com palavras. E
essa forma de brincar estimula a inteligência e desenvolve a criatividade da criança.
Esta é uma das formas de brincar mais fundamentais no período pré-operatório, que
começa com a linguagem. Nesse período a criança cria situações por meio das
palavras, se valendo do simbólico, razão pela qual o brincar com as palavras deve
ser tratado e subsidiado com seriedade. E é nesse descobrir com as palavras que há
aprendizagem muito enriquecedora e indispensável a uma integração social.
Sabendo que a literatura contém em seu texto elementos
fundamentais para criança brincar, entre eles: o maravilhoso com suas nuances
fantasiosas tão ao gosto da imaginação infantil; a plástica da palavra, que ora brinca
com o som, ora brinca com o imaginário infantil, as rimas, as possibilidades de vôos
imaginativos e descobertas por meio das narrativas. Ao ler histórias, contos de
fadas, fábulas, ao recitar um poema, trava-língua, trocadilhos, ler e compor
acrósticos, contos, contos cumulativos, cantigas, cantiga com troca de vogais, como
sapa na lava a pá. A criança pensa, reflete, se organiza internamente para aprender
aquilo que quer, o que precisa e necessita, está no seu momento de aprender.
Assim, o brincar com as palavras é um dos elementos para as crianças ampliarem
suas possibilidades de inserção e participação nas diversas práticas sociais.
Contribui para a formação do sujeito na interação com o outro, na construção de
muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Se a criança aprende
brincando, é essencial que essa vivência faça parte do contexto escolar, que a
brincadeira seja levada a sério e ainda que literatura também seja vista como
brincadeira e brincadeira com as palavras.
1.3.1 O brincar na formação, no desenvolvimento e na aprendizagem escolar
Brincar não é perder tempo, é ganhá-
lo.É triste ter meninos sem escola, mas
mais triste é vê-los enfileirados em salas
sem ar,com exercícios estéreis,sem
valor para a formação humana.
Carlos Drummond de Andrade, s/d.
Fi
g
ura 4. Picasso. Ma
y
a com boneca
(
1938
)
Quando brincam, as crianças jogam, imitam e representam. Não se
pode imaginar a infância sem seus risos, choros e brincadeiras. Em supondo que ao
ingressarem na escola as crianças parem de brincar. As escolas, em sua maioria,
por não se apropriarem de conhecimentos sobre a importância do brincar, não
possibilitam espaços e tempos para o brincar, trocando-o por uma “escolarização”
precoce. Assim, ainda hoje, existe uma oposição entre o brincar e o aprender, há
uma concepção de que os Centros de Educação Infantil são lugares para brincar,
enquanto, a escola, a partir do Ensino Fundamental, é lugar para estudar.
Atualmente, o brincar na maioria das escolas, encontra-se pouco
presente nas práticas pedagógicas. Porém, isso ocorre não por culpa do professor,
mas devido à sua formação profissional, que não contempla informações nem
vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva
social, afetiva, cultural, histórica e criativa. São raras as escolas que investem no
aprendizado por meio do lúdico, e, se a escola não atua positivamente, garantindo
possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira, provavelmente, age ao
contrário, impedido que ela aconteça. Cabe ao professor assegurar, garantir e
enriquecer a brincadeira como atividade social da criança e oferecer, assim, tempo
espaços e materiais para que as brincadeiras sejam partilhadas. Dessa forma, as
crianças passam a assimilar melhor a cultura e o modo de vida dos adultos, do meio
em que estão inseridas de forma criativa, social e partilhada.
Brincadeira e aprendizagem são ações com finalidades
convergentes e devem habitar o mesmo espaço e tempo, cabe aos professores a
tarefa de possibilitar a potência criativa do brincar e do aprender da criança. Os
professores de crianças de 6 anos, encontrarão no 1
º
ano do Ensino Fundamental
crianças em níveis e estágios de alfabetização diferentes, nessa fase, o professor
deve proporcionar momentos para que a criança possa brincar, não apenas com
brinquedos convencionais, mas enquanto estão aprendendo a ler. Estar diante de
textos literários para a criança alfabetizada ou não, não deve parecer estar diante de
um texto informativo, ou instrucional, mas diante de um texto literário! Quando uma
criança está diante de um texto literário, fazendo sua leitura, lendo imagens,
palavras ou ainda alguém lendo para ela, essa criança pode estar diante de uma
brincadeira com o mundo das palavras, pode estar dando piruetas internamente,
saltando e vivenciando as mais inusitadas situações. Pensando a importância do
brincar para as crianças, pensando também que a literatura pode ser uma maneira
de o brincar estar presente na sala de aula, é importante refletir sobre o que instrui
Abramovich, a autora ensina:
[...] quando a literatura é passada para a criança na escola não pode ter
cara de aula, porque se tiver cara de aula deixa de ser literatura, deixa de
ser prazer e passa a ser Didática, que é outro departamento.
(ABRAMOVICH, 1991, p. 24).
De acordo com a autora, histórias infantis fazem a criança estar em
um momento de gostosura, de prazer, de divertimento dos melhores... de
encantamento, de maravilhamento e sedução... Ler histórias para crianças na sala
de aula, ou permitir que elas o façam é, de acordo com Abramovich:
[...] ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas,é
encontrar outras idéias para solucionar questões (como as
personagens fizeram...) é uma possibilidade de descobrir o mundo
imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos
e atravessamos – dum jeito ou de outro – através dos problemas que
vão sendo defrontados, enfrentados (ou não) resolvidos (ou não)
pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo). É cada
vez ir se identificando com outra personagem (cada qual no
momento que corresponde àquele que está sendo vivido pela
criança)... e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou
encontrar um caminho para a resolução delas... (ABRAMOVICH,
1991, p. 17).
Quando a criança brinca com as palavras, exercita suas novas
habilidades; percebe coisas novas; dirige medos e angústias; repete
incessantemente o que gosta; explora e investiga o que há ao seu redor. A
brincadeira não é apenas aquela que dá prazer, é certo que quando uma criança
está lendo ou ouvindo uma leitura de algo de que gosta muito, pede para repetir
várias e várias vezes, obviamente isso é possível pelo prazer, contudo, esse brincar
com as palavras prepara a criança para a vida e é por meio do brincar que a criança
desenvolve sua personalidade, a qual a acompanhará pela vida afora.
Segundo Fernández (2001, p. 12), embora o brincar e o aprender
dividam o mesmo espaço, processam-se diferenciadamente. Para a autora,
aprender é apropriar-se da linguagem, é historiar-se, recordar o passado para
despertar-se para o futuro, é deixar-se surpreender pelo já conhecido. Aprender é
reconhecer-se, admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos sonhos textos visíveis
e possíveis. Só será possível que os professores possam gerar espaços de
brincar/aprender para seus alunos quando eles simultaneamente os construírem
para si mesmos. É brincando que crianças, jovens e até adultos descobrem a
riqueza da linguagem e aprendem apropriam-se dela. Brincando inventam novas
histórias, entretanto, é o aprendizado que permite que sejam historiadas, que sejam
seus próprios biógrafos, ou seja, que construam um passado para projetarem-se no
futuro. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, as brincadeiras devem
estar presentes em qualquer época da vida, seja na infância, na adolescência ou na
fase adulta. Contudo, deve-se observar que:
[...] o jogo do adulto difere bastante do jogo infantil. Para o adulto, o jogo
tem uma função e ele está consciente disso. Embora o lúdico seja uma
atividade gratuita, o adulto joga para “passar o tempo”. A criança não. De
forma semelhante, a palavra “diversão”, muito usada pelo adulto, também
apresenta esse sentido de fuga do tédio, do desespero ou da tristeza. O
jogo infantil também é gratuito, mas monopoliza a criança integralmente, de
tal maneira que o jogador não tem consciência dessa gratuidade.
(LEGRAND apud ROSAMILHA, 1979, p. 49).
No dia a dia ao proporem as brincadeiras na escola, professores
deparam-se com o fato de as crianças produzirem alternativas e construírem novos
objetivos diferentes do que era a sua proposição. Em outras palavras, a capacidade
criadora das crianças tem mostrado às escolas a função do brinquedo em seu
desenvolvimento, o que extrapola as limitações das atividades propostas por
professores. Mesmo conscientes disso, pelas percepções do cotidiano, professores
se veem diante dos ditames institucionais e acabam por produzir suas práticas
educativas pautadas apenas na expectativa de brincar para aprender conteúdos
escolares. De acordo com Friedmann (1998, p. 29), esse processo de
pedagogização da atividade lúdica é agressivo, dando origem a sistemas para a
utilização educacional do brincar. O brincar está longe de servir apenas como fonte
de diversão, o que já seria importante, contudo, principalmente em ambiente escolar,
não suficiente. O brincar proporciona situações que podem ser exploradas de
diversas maneiras educativas. Para os adultos que desejam usar o jogo com
objetivos educacionais, esse é visto como um meio, um veículo capaz de levar até à
criança uma mensagem educacional. Contudo, para a criança dentro ou fora da
escola o brincar constitui um fim nele mesmo.
Como, pois, conciliar essa necessidade de jogar que é irresistível na
criança com a educação que se deve dar-lhe? Muitos simplesmente fazem do jogo o
meio de educar a criança. O jogo é um fim em si mesmo para a criança, para nós,
deve ser um meio. Não se trata, portanto, de deixar a criança livre de sua atividade,
abandonada a si mesma.
A criança deve jogar, mas todas as vezes que você lhe dá uma ocupação
que tem a aparência de um jogo, você satisfaz essa necessidade e, ao
mesmo tempo, cumpre seu papel educativo. (BROUGÈRE, 1998, p. 122).
A instituição escolar, como espaço destinado à apropriação pela
criança de determinadas habilidades e elaboração do conhecimento produzido
historicamente, em geral, nega o brincar ou o vincula a objetivos didáticos. Ainda, na
escola existe o professor, que é adulto e em geral não brinca com a criança,
conduzindo o processo de acordo com suas convicções didático-pedagógicas e
esquecendo-se de que o brincar é, sem dúvida, uma forma de aprender, mas é,
também, mais que isso, pois envolve, além da atividade cognitiva, a criança por
inteiro, pois independentemente do lugar em que a brincadeira aconteça, a criança
não brinca por metade, por dimensões separadas, não brinca só com o corpo ou só
com a mente. Nos seus brinquedos, as crianças experimentam, relacionam-se,
descobrem, imaginam e, sobretudo, desenvolvem capacidades corporais, cognitivas
e socioafetivas. Nessa perspectiva, o brincar na escola será visto mais
profundamente como atividade significativa quando recuperar o seu caráter de
atividade principal. O potencial pedagógico do brincar está no fato de nele
coincidirem motivos e objetivos, o que o torna, para a criança, uma atividade
principal à medida que possibilita o pleno desenvolvimento de suas capacidades.
Cabe ao professor a tarefa de organizar a atividade da criança de
modo cada vez mais complexo, definindo-a a partir dos objetivos pretendidos. Nesse
sentido, o brincar na escola não pode ser considerado uma atividade complementar
a outras de natureza dita pedagógica, mas deve ser entendido como atividade
principal e fundamental, orientada para a constituição da identidade cultural e da
personalidade das crianças. Nesse organizar, o professor deverá então olhar a
literatura infantil ludicamente, a despeito de todos os percalços que o brincar
encontra na escola. Na busca por reflexões sobre o brincar, uma questão deve
sempre despontar na mente do educador: que concepções de brinquedo/brincadeira
norteiam seu trabalho? Ou seja, em que medida o brincar tem alcançado o ambiente
escolar? A escola está equivocada quando subsidia sua ação dividindo o mundo em
lados opostos, de um lado o jogo das brincadeiras, do sonho, da fantasia, e do outro
o mundo sério do estudo e do trabalho, pois todos, adultos, jovens e crianças,
independentemente do tipo de vida que levam, precisam de brincadeiras e de
alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver. Pode-se observar em práticas
docentes, dentre outros aspectos, uma grande preocupação em fazer do brincar na
escola uma atividade cada vez mais “pedagogizada”. Há realmente lugar para o
homo ludens
6
na escola?
Diante dessas perguntas, é importante refletir que a sociedade
contemporânea vem sendo movida pelo interesse, pela instrumentalização do
humano, pela negação do ócio e pelo controle sobre a produção e reprodução de
bens materiais. Nesse mesmo modelo social, a alegria e a ludicidade presentes na
vida comunitária e, particularmente, no brincar, acabam sendo vistas como
"irrelevantes" porque há um desequilíbrio na já dicotomizada relação trabalho-lazer.
Quando ingressamos na escola, tudo tem o fim no trabalho: passar no vestibular
para ter um bom emprego e, por conseguinte, uma boa renda e um lugar de status.
Com isso o privilégio do trabalho como eixo significativo da existência humana é
intensificado na escola, desde as séries iniciais, pois a tendência é que o
encaminhamento da criança no Ensino Fundamental seja para a dimensão
considerada séria — labor. Dessa forma, a criança, agora com 6 anos, acaba se
envolvendo com o mundo das obrigações cotidianas ou escolares. Desse modo, a
criança que auxilia a família na luta pela sobrevivência não seria a única com a
infância roubada, mas, por outra causa, entretanto com a mesma consequência, tem
a infância furtada também aquela criança que é submetida desde cedo a obrigações
precoces, como tarefas escolares, aulas de balé, piano, inglês, futebol e natação,
dentre outros "investimentos".
6
Nessa pesquisa, em relação ao conceito de Homo ludens é importante destacar que o filósofo
Huizinga, em 1983, escreveu o livro Homo Ludens, no qual argumenta que o jogo é uma categoria
absolutamente primária da vida, tão essencial quanto o raciocínio (Homo sapiens) e fabricação de
objetos (Homo faber), então, para o autor, a denominação Homo ludens, quer dizer que o elemento
lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização. Essas expressões foram
classificadas Taxonomicamente, isto é, nomenclatura binomial que designa nas ciências biológicas o
conjunto de normas que regulam a atribuição de nomes científicos às espécies de seres vivos.
Chama-se binominal porque o nome de cada espécie é formado por duas palavras, o nome do
gênero e o restritivo específico, normalmente um adjetivo que qualifica o gênero.
p. 47).
Marcellino (1996, p. 37) alerta para o principal motivo da ocorrência
do furto do lúdico na infância, que se observa na instrumentalização da infância, o
que vem acontecendo frequentemente, desrespeitando a faixa etária da criança e
afastando cada vez mais o brincar e a ludicidade de sua prática diária. Nessa
perspectiva, a preocupação única de adultos seria a preparação da criança para o
futuro. No entanto, se esquecem de que:
Quando a criança brinca, está feliz
7
... É, em grande parte, no brinquedo
que a criança se prepara para o tal estado (o estado de homem). (LEIF;
DELAY apud ROSAMILHA, 1979,
Ao abordar o brincar na escola, é relevante que se tenha em mente
toda a seriedade e responsabilidade que a escola tem frente à sociedade para com
a criança. É possível crianças insatisfeitas quererem voltar às escolas? Vemos
crianças tristes querendo aprender? Quando a escola envereda pelos caminhos da
ludicidade, a criança é intensa, tem-se um ser inteiro, pronto a apender: homo
sapiens e a produzir, homo faber porque o homo ludens é indiviso. Definir os
conceitos. A escola muitas vezes marcada pelo racionalismo, envolta em
preocupações, quer explicar, conceituar, definir, já nas séries iniciais, e esbarra na
divisibilidade humana: sapiens, faber e ludens.
Imagina-se nossa criança de 6 anos, sendo vista de forma
fragmentada e dividida em homo sapiens porque é dotada de intelectualidade, em
homo faber porque trabalha (executa), em homo ludens porque tem a capacidade de
brincar, jogar, rir e ser alegre. Ora, será difícil para a escola perceber o aluno como
sendo a existência partilhada do sapiens-faber-ludens? Imagina-se essa criança
diante do texto literário em sala de aula, agora, convertida em aluno, homo sapiens,
não pode brincar com as palavras?
Morin explica que a condição humana é indivisa e:
[…] o Homo sapiens é também indissoluvelmente Homo demens, que o
Homo faber é ao mesmo tempo Homo ludens, que é Homo economicus é
ao mesmo tempo Homo mythologicus, que é Homo prosaicus é também
Homo poeticus. (MORIN, 2002, p. 44).
7
Grifo nosso.
De acordo com o autor, o homem é por excelência um ser complexo,
e pensando a criança de 6 anos como unidade complexa, ela brinca. De acordo com
Fontanella (1995, p. 129) “Age todo ele em consonância com o meio, com o
universo, sem precaver-se disso. […] O exercício da capacidade lúdica é uma
expressão vital. Mas também uma expressão da existência.”
No mundo do trabalho existe lugar para a complexidade humana? O
humano pode ser uno na criação de um trabalho intelectual, no prazer de
manufaturar um utensílio ou na realização de um labor doméstico.
Entretanto, o que se observa é que na modernidade o homo faber foi
transformado numa máquina de produzir, na qual o trabalho faz parte do
sobreviver e não de uma vida intensamente humana. O humano é
despedaçado, dilacerado pela dificuldade de sobrevivência. Nesta
sobrevivência não é fácil a vivência unificada. Para viver temos que pagar
um preço árduo para tudo. Paga-se pelo fogo, pela água, pelo fruto que a
mãe terra nos dá. A civilização moderna cobra tudo e nos coloca dentro de
um contexto de opressão, o humano acaba explorando e sendo explorado.
E nesse ciclo ele se separa do mundo e se separa do outro da sua espécie.
Assim, nos dividimos e nos fragmentamos, tornamo-nos estranho a nós
mesmos e ao outro: desumanizamos. (PEREIRA, 1999, pp. 276, 283).
A escola e seu papel humanizador, primeiramente, tem de ver a
criança como um todo, precisa assumir a práxis pedagógica enquanto complexidade,
traduzida no saber fazer, no saber ser e no saber estar, e pensar a criança enquanto
ser humano, compreendendo sua singularidade na diversidade e a sua diversidade
na singularidade. Nesse sentido, não cabe à escola, em qualquer ciclo, Educação
Infantil, Ensino Fundamental ou Ensino Médio, ver o aluno apenas como uma
unidade intelectual, mas também afetiva. Homos sapiens, homo faber, homo ludens,
o que priorizar na escola? O que se espera da escola? Esses questionamentos nos
levam a refletir que a escola não deve pensar dicotomicamente corpo/alma,
sensível/inteligível, sujeito/objeto. Sob o ponto de vista da complexidade, a escola
pode entender a criança de 6 anos e seus movimentos, não cobrando dela silêncio e
seriedade em todo o tempo, produção e produção em todo o tempo, de modo que ao
ver um texto literário vai logo pensando: Que numeral vou ensinar? Que conceito
caberia aqui?
Fontanella (1995, p. 73) explica que a educação e áreas importantes
da cultura dividem os seres humanos desde o nascimento, moldando-os na divisão:
Educação, Religião, Filosofia, Leis, relações de trabalho, relações sexuais, lazer,
fala, Ciência, enfim, a cultura faz os seres divididos. O ser humano pode ser uno
quando faz algo de que realmente gosta e que lhe dá prazer, e portanto realiza uma
entrega absoluta a determinada ação e vivencia intensamente esse ato da vida. A
escola deve ser um espaço que permita que o aluno tenha cada vez mais vínculos
com a vida e não o contrário. É importante que a práxis dos professores seja,
também, guiada pela simples pergunta: que tipo de pessoa queremos que nasça de
nossas escolas?
Ainda sobre o espaço do lúdico na escola, propomos a seguinte
leitura:
Fim de férias. Volta à vida normal. Volta às aulas. Dia de matrícula. A
escola receberá seus alunos novamente. O candidato entrou cantarolando,
com brilho nos olhos, apesar do tempo gasto na fila de espera. A secretária,
autoridade no local, pergunta:
― Qual o seu nome? E o candidato, feliz por estar se realizando, responde:
― Eu sou o Lúdico Alegria dos Santos.
A secretária espanta-se e, sem levantar a cabeça, olha por sobre os óculos
e diz:
― Não podemos efetuar a sua matrícula. Sua presença na escola não é
bem-vinda. Queira, por favor, retirar-se. Próximo da fila!
Antes de se retirar, já sem o brilho dos olhos e a vontade de cantar, Lúdico
Alegria dos Santos alonga seu olhar no livro de matrículas e descobre que
antes da sua tentativa, passara por ali o Disciplina Ordem da Silva e
efetuara sua matrícula.
O rejeitado candidato indaga sobre o motivo da diferença entre ele e o
candidato matriculado anteriormente. E a atendente responde-lhe:
― Você, Lúdico Alegria dos Santos, já é nosso velho conhecido. Junto com
você virão também os seus parentes como: o Divertimento, o Jogo, o Prazer
e ainda a Bagunça e a Desordem. Todos vocês contaminarão os alunos
fazendo com que os professores não tenham mais controle sobre as turmas.
Quanto ao aluno Disciplina Ordem da Silva, ah... este sim é bom aluno. Não
levanta da carteira do começo ao final da aula, mantém-se em silêncio o
tempo todo e é muito inteligente, pois não faz perguntas, entende tudo.
Esta é a diferença! O próximo da fila por favor.
Com o propósito de esclarecer o mal entendido, o nosso candidato arrisca-
se no diálogo com a secretária:
― Olhe senhora, existe um outro lado da história. O fato de o aluno
Disciplina Ordem da Silva manter-se em silêncio e não realizar perguntas
pode, também, significar que ele não esteja entendendo nada do que vocês
estão ensinando. Como nós, alunos, podemos participar efetivamente do
processo de ensino-aprendizagem sem nos movermos na carteira e sem
pronunciarmos nossas ideias e pensamentos? Prefiro acreditar que o
Disciplina Ordem da Silva está com medo de se expor perante o grupo e à
professora e ser ridicularizado devido suas limitações, suas incertezas e
dúvidas. E olhe, não é só ele não! Os outros alunos sofrem do mesmo mal.
Particularmente, acredito que no jogo do saber, tanto o professor quanto o
aluno aprendem e ensinam um com o outro. Talvez as nossas escolas
apresentem, infelizmente, uma realidade um tanto quanto desconfortável
para a concretização dessa dinâmica, mas não nos impede de acreditar que
isso seja possível e também não impede que isso venha a realizar-se em
alguma escola. Posso garantir que, diante dessa perspectiva, o prazer e o
divertimento estariam presentes, mais do que nunca, tornando a escola um
lugar desejado pelas crianças, e o processo de ensino-aprendizagem um
caminho apaixonante, o qual nos permitiria vislumbrar horizontes mais
amplos, visto que viver é conhecer, e conhecer é viver.
― Mas você é insistente! Tenta ainda me convencer sobre o prazer e o
divertimento se fazerem presentes na escola ― devolveu a secretária,
demonstrando irritação e prosseguiu em suas colocações:
― Como você, Lúdico, pensa em sustentar a ordem e a disciplina na escola
defendendo a presença do prazer, do divertimento e do jogo? Isto é
praticamente impossível!
― O que as pessoas precisam entender, é que os alunos quando
constroem o seu jogo, eles (re)criam, imitam, percebem e estabelecem
relação com o próximo, enfim conhecem a si e ao mundo. Assim, posso
garantir que o jogo é ordem, ele cria a ordem, visto que está fundamentado
na discussão e elaboração de regras efetuadas pelo grupo que joga. Isto
nos exige muita responsabilidade, pois nós, alunos, devemos ser críticos
com aquilo que sugerimos e com aquilo que aceitamos ou não para o nosso
grupo. Certamente, quando nós construímos os nossos jogos, expressamos
e ordenamos os nossos pensamentos e ideias, portanto somos capazes de
respeitar esses jogos muito mais do que aqueles nos quais a ordem e a
disciplina são impostas por valores do mundo adulto. Porém, devo antecipar
à senhora que este processo de construção não acontece da noite para o
dia. É um processo longo. Também devo confirmar que este mesmo
processo só será possível mediante discussões inúmeras nos grupos,
auxiliados pelo professor que acredita em nossas possibilidades, onde cada
aluno possa colocar a sua ideia em pauta. Para tanto, é óbvio que toda essa
discussão pede diálogo, pede que estejamos colocando em prática as
sugestões do grupo. Isto quer dizer que o diálogo e o movimento estão
presentes todo o tempo entre os alunos e os professores. Devo reafirmar a
minha opinião de que o jogo, a alegria e o divertimento contemplam a
ordem e a disciplina, mas não esta idealizada pelo poder escolar.
A secretária, que a tudo ouviu, estava estarrecida e foi logo metralhando:
― Ora essa, quem você pensa que é para argumentar sobre a vida e a
educação? Só faltava você discutir sobre filosofia e finalizar dizendo que a
escola é lugar de alegria e que os professores precisam compartilhar dessa
ideia. É muita utopia! Tenho coisas mais importantes para fazer do que
estar me preocupando com a vontade de um aluno indesejado, querendo
implantar ideias tão absurdas! Coisas de teórico. Gostaria de refazer as
minhas palavras, caso você não tenha entendido. Você, Lúdico, não é
desejado por aqui. Por favor não insista mais, caso contrário eu chamo a
diretora para colocar você para fora de uma vez.
Lúdico Alegria dos Santos saiu pelo mesmo portão que entrou, porém agora
cabisbaixo e pensativo.
Quer dizer que se eu me comportar como o Disciplina Ordem da Silva,
posso matricular-me? E por um instante alegrou-se, pois havia encontrado
uma saída para seu problema. Mas, no instante posterior já estava
arrependido, pois para conseguir atingir seu objetivo seria necessário
transformar-se, ou seja, o Lúdico Alegria dos Santos deveria ser parecido,
se não igual, ao Disciplina Ordem da Silva. Qual a saída?
Nosso insistente candidato encontrou a saída em fantasias de disfarce
como o Recreio Jogo de Arantes, a Gincana Festa Medeiros ou, até quem
sabe, o Passeio Quermesse Pontes.
Talvez assim, o nosso candidato Lúdico Alegria dos Santos conseguisse
entrar na escola, ainda que de forma tímida.
(SALADINI, 1998).
Moral da história: na escola, o valor cultural básico é a manutenção
da ordem e da disciplina. O lúdico, o prazer e a alegria, só poderão, na maioria das
vezes, entrar na escola se vierem disfarçados de atividades periféricas já
estabelecidas, como recreio, passeios e festas ocasionais.
1.4 Literatura infantil: arte literária ou pedagógica?
Figura 5. Adelaide Claxton. The Wonderland (s/d).
[...] literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno
de criatividade que representa o Mundo, o Homem, a Vida, através da
palavra. Funde os sonhos e a vida prática; o imaginário e o real; os ideais e
sua possível/impossível realização e dificilmente poderá ser definida com
exatidão.
Nelly Novaes Coelho, 1997.
Antes de entrarmos na polêmica questão abordada no título dessa
seção, faz-se necessário responder uma pergunta: o que é literatura infantil? No
entanto, para responder a essa pergunta, como ensina Coelho (1997, p. 24), é
importante entender que cada época da humanidade compreendeu e produziu
Literatura a seu modo. Para a autora, conhecer esse “modo” é, sem dúvida,
conhecer a singularidade de cada momento da “longa marcha da humanidade, em
sua constante evolução”. Conhecer a literatura que cada época destinou às suas
crianças é conhecer ideais e valores ou sobre os quais cada Sociedade se
fundamentou e se fundamenta. Coelho (1997, p. 24) ainda ensina que a “literatura
infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que
representa o Mundo, o Homem, a Vida, através da palavra. Funde os sonhos e a
vida prática; o imaginário e o real; os ideais e sua possível/impossível realização e
dificilmente poderá ser definida com exatidão”.
Em linhas gerais, as interrogações dos estudiosos, quanto à
natureza e objetivo da Literatura, incidiram sobre certos pontos que de época para
época são reavaliados. A autora apresenta os principais pontos:
1. Literatura, como arte-de-palavra é um jogo descompromissado, que visa
apenas o prazer estético? ou visa transmitir conhecimentos ao homem? 2.
Literatura é fruto da imaginação criadora, livre? ou é condicionada por
fórmulas, conceitos ou valores que a Sociedade impõe ao escrito? Ou ainda,
Literatura é criação individual ou social? 3. A literatura é necessidade vital
para o homem? Ou ao contrário é mera gratuidade ou entretenimento que
nada acrescentam de essencial à vida humana. 4. Há uma essência da práxis
social? É ela um epifenômeno dependente do progresso ou da alteração das
condições de produção e consumo da obra, vigentes em cada época ou em
cada Sociedade? (COELHO, 1997, pp. 24 e 25).
De acordo com a autora, além das perguntas arroladas, há muitas
interrogações acerca da natureza da Literatura e, de acordo com ela, cada resposta
a essas preocupações de natureza literária dependerá sempre de uma “opção
ideológica”. Coelho ensina ainda que essas “opções ideológicas” são muitas e
mudam continuamente, por isso é fácil compreender a quase impossibilidade de se
chegar a uma definição clara e unívoca do que é Literatura. A autora ainda explica
que a criação literária será sempre tão complexa, fascinante, misteriosa e essencial,
quanto à própria condição humana.
Para conduzirmos a pesquisa, é preciso refletir sobra o
questionamento de número 1 apontado pela autora “Literatura, como arte-de-palavra
é um jogo descompromissado, que visa apenas o prazer estético? ou visa transmitir
conhecimentos ao homem?” Sabe-se que se trata de uma questão polêmica, no
entanto, a autora ensina:
O que pode se deduzir diante das tendências que ela [literatura infantil] vem
seguindo nestes três séculos de produção, é que um dos primeiros
problemas a suscitar polêmica, quanto à sua forma ideal, teria sido o de sua
natureza específica: a Literatura Infantil pertenceria à arte literária? ou à
área pedagógica? Controvérsia que vem de longe: tem raízes na
Antiguidade Clássica, desde quando se discute a natureza da própria
Literatura (utile ou dulce?, isto é,didática ou lúdica?) e, na mesma linha, se
põe em questão a finalidade da literatura destinada aos pequenos.Instruir
ou Divertir? eis o problema que está longe de ser resolvido. As opiniões
divergem certas épocas se radicalizam. Entretanto se analisarmos as
grandes obras que através dos tempos se impuseram como “literatura
infantis” veremos que pertencem simultaneamente a essas duas áreas
distintas (embora limítrofes e as mais das vezes, interdependestes): a da
Arte e a da Pedagogia. Sob esse aspecto, podemos dizer que, como
“objeto” que provoca emoções, dá prazer ou diverte e, acima de tudo,
“modifica” a consciência de mundo de seu leitor, a literatura infantil é Arte.
Por outro lado, como “instrumento” manipulado por uma “intenção”
educativa, ela se inscreve na área da Pedagogia. Entre os dois extremos há
uma variedade enorme de tipos de literatura, onde as duas intenções
(divertir e ensinar) estão sempre presentes, embora em doses diferentes.
(COELHO, 1997, p. 41).
Considerando que a literatura infantil está ligada, então, tanto à
diversão quando ao aprendizado, é importante ressaltar que, ao longo dos anos,
destinou-se diferentes olhares para as crianças e de acordo como essa criança era
vista, os textos eram adaptados a essa visão de infância.
Ligada desde a origem à diversão ou ao aprendizado das crianças,
obviamente sua matéria deveria ser adequada ao nível da compreensão e
interesse desse peculiar destinatário. E como a criança era vista como um
“adulto em miniatura”, os primeiros textos infantis resultaram da adaptação
(ou da minimização) de textos escritos para adultos. (COELHO, 1997, p.
26).
A autora relata que, até bem pouco, a Literatura Infantil ainda era
vista pela Crítica como um gênero secundário, e declara que o caminho para a
redescoberta da Literatura Infantil em nosso século foi aberto pela Psicologia
Experimental
8
, a partir desse conhecimento do ser humano, a noção de “criança”
mudou, o que foi decisivo para a Literatura Infantil/Juvenil. Agora, não mais adultos
em miniaturas recebendo textos adaptados (minimização de textos escritos para
adultos), mas a Literatura Infantil/Juvenil pode falar aos seus possíveis destinatários.
Dessa forma, os primeiros livros para crianças foram produzidos ao final do século
17 e durante o século 18. Antes disto, não se escrevia para elas, porque não existia
a “infância”. Hoje, a afirmação pode surpreender; todavia, a concepção de uma faixa
etária diferenciada, com interesses próprios e necessitando de uma formação
específica, só acontece em meio à idade Moderna. Essa mudança ocorreu por conta
de outro acontecimento da época que era a nova noção de família preocupada em
manter sua privacidade e estimular o afeto entre seus membros.
Entendida a natureza da literatura infantil, passa-se para a etapa de
classificação da Literatura infantil, que de acordo com Coelho (1997, p. 41),
comporta as mesmas espécies e gêneros da Literatura Geral. “Assim, há
modalidades em prosa (contos, novelas, romances, fábulas, apólogos, peças teatrais
etc.) e em verso (narrativas ritmadas ou rimadas como os romances ou xácaras, as
parlendas, e todas as composições singelas que compõem o patrimônio da chamada
"poesia infantil").”
O rótulo “literatura infantil” abarca, assim, modalidades bem distintas
de textos: desde os contos de fadas, fábulas, contos maravilhosos,
lendas, estórias do cotidiano... até biografias romanceadas,
romances históricos, literatura documental ou informativa.(COELHO,
1997, pp. 41, 42).
O repertório da Literatura Infantil pode ser classificado de acordo
com vários critérios, as formas principais do gênero ficção são os contos, novela e
romance, que se diferenciam entre si, devido a determinadas estruturas narrativas e
visões-de-mundo. Vista a essencialidade do gênero-matriz (a ficção) e das formas
narrativas básicas (conto, novela ou romance), será examinado a seguir alguns
gêneros literários.
8
A Psicologia Experimental revelou a Inteligência como elemento estruturador do universo que cada
indivíduo constrói dentro de si, essa psicologia chama a atenção para os diferentes estágios do
desenvolvimento da criança e sua importância fundamental para a evolução e formação da
personalidade do futuro adulto.
Inicia-se pelas formas artísticas e representativas dos povos. O
folclore apresentou gêneros diferentes de narrativas, entre elas, as fábulas, as
lendas e os mitos. Tratam-se de narrativas primordiais, as quais a literatura infantil
incorporou em seu repertório. Apresentam características populares, isto é, foram
retiradas das histórias do próprio homem, mostrando as mudanças e valores da
sociedade ao longo dos tempos. Vale ressaltar que apesar da classificação feita
abaixo, as fábulas, os mitos e as lendas apresentam particularidades quanto à forma
em que são narradas as reflexões e interpretações sobre a vida e sobre o mundo.
Fábulas
As fábulas distinguem-se dos outros textos pela presença do animal,
colocado em situação humana e caracterizando símbolos, dentro de um contexto
universal. A primeira antologia com esse tipo de narrativa foi Calila e Dimna, de
origem hindu e que chegou ao Ocidente por volta do século XIII. Nela, inaugura-se a
maneira de atribuir aos animais comportamentos, reações, palavras e sentimentos
equivalentes aos dos seres Humanos.
As fábulas surgiram no Oriente e sofreram várias reinvenções, todas
com uma característica em comum: apresentavam lições morais à sociedade. A
origem do termo vem do latim fari = falar e do grego phaó = dizer algo, implicam na
organização de um saber. É, portanto, a narrativa de natureza simbólica de uma
situação vivida por animais, que faz alusão a situações humanas, com o objetivo de
transmitir algumas moralidades. São narrativas simples, curtas e imaginárias,
geralmente em que as personagens e os cenários são inventados e finalizam com
uma lição de moral explícita.
O grego, Esopo, trouxe as fábulas ao Ocidente (século I a.C.), na
Grécia. Em pouco tempo, conseguiu um imitador, que foi Fedro (15 a.C. – 50 d.C.) o
qual retomou suas narrativas, imprimindo-lhes um caráter mais prático. As fábulas
surgiram primeiramente para os adultos visto que queriam com elas denunciar
indiretamente uma sociedade que apresentava comportamentos de corrupção, além
da maldade presente nos seres humanos, portanto, surgiu da “[...] necessidade
natural que o homem sente de expressar seus pensamentos por meio de imagens,
emblemas ou símbolos”. (SOSA, 1978, p. 144).
As fábulas deram origem ao simbolismo animal (a raposa e o corvo
significam esperteza: o lobo, a força; o cordeiro, a ingenuidade; o leão, a valentia e a
nobreza, e assim por diante). Nelas aparece ao final ou nas primeiras linhas, de
maneira condensada, a moral da história. Porém, o escritor SOSA (1978, p. 43)
alerta para situações bastante corriqueiras em relação a esta moral da história, pois
é comum as crianças interpretarem de forma contrária a mensagem que o escritor
está querendo passar. Ele também chama a atenção para o fato de que quase
sempre utilizam-se os mesmos animais como protagonistas, precisando no caráter
didático receber novos meios de percepção do cotidiano.
Sobre as fábulas Rodari (1982, p. 116) faz a seguinte reflexão: “para
que lhe serve a fábula? Para construir estruturas mentais, para estabelecer relações
com o ‘eu, os outros’, ‘eu, as coisas’, ‘as coisas verdadeiras e as coisas inventadas’.
O autor ainda comenta que:
[...] a fábula representa uma útil iniciação à humanidade, ao mundo
dos destinos humanos, as fábulas oferecem um rico repertório de
caracteres e de destinos, no qual a criança encontra indícios da
realidade que ainda não conhece, do futuro sobre o qual ainda não
sabe pensar. (RODARI, 1982, p. 117).
Lendas
Quanto a origem da palavra, do latim legenda, legere = ler. As
Lendas têm como função explicar fatos como a origem das coisas e de fenômenos
naturais e sobrenaturais. Na maioria das vezes, a localização e o tempo são
determinados pelo contador. São relatos de fatos reais, transformados e ampliados
pela imaginação de seus contadores. São transmitidas e conservadas pela tradição
oral e também ligadas a certos espaços geográficos e a determinado tempo. As
crianças se encantam com os “dons” sobrenaturais de algumas personagens que
transformam a história em algo bastante fantasioso, gerando dúvidas quanto ao fato
de ter existido ou não. Algumas lendas brasileiras e indígenas podem ser
destacadas, como O Negrinho do Pastoreiro e a Lenda da Iara.
As lendas trabalham especificamente com os relatos do povo, que,
em geral, queria explicar, através de fatos sobrenaturais, o que havia vivido ou
experimentado. Trata-se de uma narrativa que parte de um fato histórico e o
interpreta de maneira sobrenatural. Há a busca incansável de explicação das
origens e do mistério das lendas:
[...] por isso, a lenda, em seu princípio, não é senão a história das primeiras
lutas do homem, de sua ignorância e de sua ânsia por desvendar o mistério
que o rodeia e o aprisiona. Naquela época, tudo era causa de lenda para
ele; os transtornos do céu e do mar, o movimento dos astros, as migrações
dos povos e dos animais, as conquistas e as viagens, a mesquinha vida de
todas as criaturas da terra, numa palavra, a tradução viva do mundo físico,
que encontrou na voz popular o mais sólido acolhimento (SOSA, 1978, p.
109).
As lendas geralmente apresentam personagens fixos que, ao
deparar-se com um destino “inexorável”, vão deixar mensagens de reflexão de boas
condutas no mundo real. Esse tipo de texto caracteriza histórias do povo dentro das
relações com o inexplicável, porém, numa busca de bons princípios e dignidade.
[...] não é mais do que o pensamento infantil da humanidade, em sua
primeira etapa, refletindo o drama humano ante o outro, em que atuam
astros e meteóros, forças desencadeadas e ocultas. (SOSA, 1978, p. 109).
Mitos
Os mitos, do grego mythos = narrativa, surgiram com o próprio
homem; ao contrário das fábulas, apresentam uma explicação para fenômenos
naturais, sem fundo moral e personagens-protagonistas submetidos ao sobrenatural.
Algumas personagens são divinas, com atitudes e decisões que escapam ao arbítrio
humano. Geralmente, os mitos estão ligados aos fenômenos da natureza, aos
deuses e à criação do homem e do mundo. De acordo com Coelho:
É costume dizer que quando o homem sabe, ele cria a História e quando
ignora, cria o Mito. Na verdade, essas duas manifestações do pensamento e
da palavra dos homens respondem a um mesmo desejo: a necessidade de
explicar a Vida ou o Mundo.
(COELHO, 1997, p. 151).
Ainda de acordo com a autora, Mito e Literatura caminham juntos,
pois ambos apresentam situações “sobrenaturais” para explicar a realidade. A autora
ainda comenta que embora já haja recriações excelentes de mitos e lendas, ainda
há muita matéria à espera de ser reinventada para que as crianças e os jovens
descubram suas origens como povo.
Contos de Fadas
Apresentam-se agora contos de fadas, antes, porém será
esclarecida a questão da nomenclatura: contos de encantamento, contos
maravilhosos ou contos de fadas? De acordo com Coelho (1997, p. 153), os contos
maravilhosos são originários do Oriente, principalmente oriundos do povo árabe.
O núcleo de aventuras é sempre de natureza material, social e sensorial (a
busca de riquezas; a satisfação do corpo, a conquista de poder etc.)
(COELHO, 1997, p. 154).
Como exemplos, o clássico As mil e uma noites, O Gato de botas,
João e o pé de feijão. Já os contos de fadas são “de natureza espiritual, ética e
existencial” (COELHO, 1997, p. 154). A fada surge para ajudar os homens a
adequarem-se ao mundo terreno. Elas são providas de poderes mágicos e têm a
função de ajudar àquele designado a ficar sob sua proteção. Ambos na verdade são
contos de encantamento que se utilizam da magia, da fantasia e do sonho para
atrair a atenção de crianças e adultos, usando os poderes extraordinários, para
encontrar o apoio necessário. Os contos de encantamento apresentam em seu
enredo fatos extraordinários ou inverossímeis, que sempre necessitam de auxílio
sobrenatural como varinha de condão, amuletos e metamorfoses fantásticas.
Comumente, os contos de fadas são os preferidos especialmente
entre crianças pequenas, em uma faixa etária de até sete ou oito anos. Os autores
mais conhecidos são Charles Perrault, os irmãos Grimm e Hans Christian Andersen,
embora tenha havido muitos outros escritos que se dirigiram ao público infantil
através desse tipo de narrativa ficcional.
Muitos autores consideram que a criança se sente atraída pela
história quando há o envolvimento com a sua personalidade, mesmo que superficial.
Bettelheim (1980, p. 76) esclarece algumas situações dentro da vivência infantil e a
consequente formação de um novo adulto, movido pelo estímulo dos contos de
fadas. Para Bettelheim, os contos de fadas são importantes, também, para o
conhecimento do ser humano, principalmente dos problemas interiores que todos
passamos e das possíveis soluções para as dificuldades do dia a dia, contribuindo
com a criança em desenvolvimento.
Sobre os contos de fadas, Bettelheim comenta:
É assim também que o conto de fadas retrata o mundo: as figuras são a
ferocidade encarnada ou a benevolência altruísta. Um animal ou é
totalmente devorador ou totalmente prestativo. Cada figura é
essencialmente unidimensional, capacitando a criança a entender suas
ações e reações facilmente. (BETTELHEIM, 1980, p. 92).
Segundo Bettelheim (1980, p. 20), os contos podem exercer uma
influência benéfica na formação da personalidade, pois por meio deles, a criança
aprende a vencer seus medos, superar obstáculos e sair vitoriosa, o autor ainda
afirma:
Enquanto diverte a criança, o conto de fadas esclarece sobre si mesma, e
favorece o desenvolvimento de sua personalidade. (BETTELHEIM, 1980, p.
20).
Os contos de fada são narrativas cuja origem se perde no tempo e
que atravessam séculos e provocam encantamento nos leitores. Apesar do nome
“Conto de Fada”, nem sempre a personagem fada aparece nas histórias. Os contos
de fadas comumente apresentam a seguinte estrutura: início, ruptura, confronto,
superação de obstáculos e perigo, restauração e desfecho. Esses contos possuem
as seguintes características:
• Podem contar ou não com a presença de fadas, mas sempre
fazem uso de magia e encantamento.
• Seu núcleo problemático é existencial (o herói ou a heroína
buscam a realização pessoal).
• Os obstáculos ou provas constituem-se num verdadeiro ritual de
iniciação para o herói ou heroína.
Bettelheim (1980, p. 29) ressalta que os processos psíquicos que
envolvem os contos de fadas são exemplares para o conhecimento da mente
humana. A autora afirma que o conto de fada é, em si mesmo, a sua melhor
explicação, ou seja, o seu significado está contido na totalidade dos temas que ligam
o fio da história. Os contos de fadas são um conjunto de fatos psíquicos, que
precisam de muitas explicações até chegar ao inconsciente, isto é, muitos contos
apresentam semelhanças que, a partir de leituras mais profundas, permitem
perceber-se que se trata da mesma história: faz-se necessário, apenas, mudar-se e
colocar-se elementos novos para que cheguem à mente humana. Sabe-se que até
os 6 anos as experiências vivenciadas pelas crianças são mínimas, por isso, muitas
vezes, as crianças transportam o mundo da imaginação para o real, pois ainda não
têm formada uma experiência concreta dentro daquela situação. A curiosidade e a
observação nos contos de fadas vão aguçar as suas vivências, por isso as crianças
apreciam muito esse tipo de narrativa.
Apresentam-se agora outras formas de literatura infantil poesia e
histórias em quadrinhos.
Poesia
Nascida no fim do século XIX, a poesia infantil brasileira surge
comprometida com a tarefa educativa da escola, no sentido de contribuir para formar
no aluno o futuro cidadão e o indivíduo de bons sentimentos. De acordo com Coelho
(1997, p. 201) há dois tipos de poesias infantis: tradicional e contemporânea. De
acordo com a autora, entre a poesia infantil tradicional e a contemporânea, há uma
diferença básica de intencionalidade: a primeira pretende levar o seu destinatário a
aprender algo para ser imitado depois e a segunda pretende levá-lo a descobrir algo
à sua volta e a experimentar novas vivências que, ludicamente, se incorporarão em
seu desenvolvimento mental/existencial.
Coelho (1997, p. 201) ensina que a linguagem poético/musical
exerce sobre a criança grande atração, como as parlendas, as cantigas de roda,
canções de ninar, cuja estrutura formal é idêntica às primeiras manifestações da
poesia entre os povos primitivos. Para a autora, a poesia para crianças deve atuar
sobre os seus sentidos e emoções e ensina ainda que os poemas que se
expressarem por fórmulas verbais/sonoras, repetitivas ou reiterativas (refrões,
aliterações, paralelismos, rimas finais ou internas, etc.) são os que mais diretamente
atraem as crianças. A autora ainda completa dizendo que os significados
transmitidos pelas poesias, em geral, vêm em segundo plano.
Abramovich (1991, p. 66) aponta para um cenário preocupante de
como a poesia é considerada. Segundo a autora, há quem pense que a poesia
infantil tem de ser moralizadora, pequena, deve tratar de temas patrióticos. Diante
desse cenário, a autora ensina que a poesia para a criança, assim como a prosa,
tem de ser antes de tudo muito boa, pois, por meio dela, a criança vivenciará
emoções, sensações, sentimentos, lembranças, sonhos, por meio do brincar com as
palavras, ritmos e rimas.
Histórias em quadrinhos
De acordo com Coelho (1997, p. 194), o interesse que as crianças
demonstram pelas histórias em quadrinhos está na facilidade com que esse tipo de
literatura “fala” à mente infantil e atende diretamente à natureza ou necessidades
específicas das crianças. A autora comenta que o fascínio das crianças pelas
histórias em quadrinhos não se dá por “gostarem desse tipo de literatura ‘fácil’”, mas
porque essa literatura corresponde a um processo de comunicação que atende mais
facilmente à própria predisposição psicológica da criança.
[...] o interesse das crianças pelas histórias em quadrinhos e o prazer que
demonstram ao ouvi-las ou lê-las, são os sintomas de que tal ato, mais do
que simplesmente diverti-las, satisfaz a uma necessidade interior e
instintiva: a necessidade do crescimento mental, inerente ao ser-em-
desenvolvimento (Tal como o prazer da movimentação incessante dos jogos
ou correrias sem finalidade aparente, tão naturais na infância, resulta da
necessidade instintiva do crescimento orgânico.) (COELHO, 1997, p. 194)
A literatura-em-quadrinhos oferece riqueza de propostas para serem
exploradas com as crianças. Esse tipo de literatura extrapola o literário e o lúdico
para adentrar no ideológico e no ético. Sabe-se que as histórias em quadrinhos, no
Brasil, são atacadas por uns e defendias por outros, mas é nesse cenário que essa
literatura vem-se firmando cada vez mais na indústria/cultura contemporânea. O
interesse das crianças pelas histórias em quadrinhos e o prazer que demonstram em
lê-las são o sintomas de que esse ato serve mais do que simplesmente para diverti-
las, mas satisfaz a uma necessidade interior e instintiva: a necessidade do
crescimento mental, inerente ao ser-em-desenvolvimento.
Capítulo 2
O livro didático como suporte de gêneros textuais
O livro didático, em qualquer disciplina, é um instrumento
fundamental (às vezes praticamente único) do acesso da criança à leitura e à
cultura letrada.
PNLD, 2010
.
Ilustração, Claudia Brito.
2 O LIVRO DIDÁTICO COMO SUPORTE DE GÊNEROS TEXTUAIS
2.1 O LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL: UM POUCO DE HISTÓRIA
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997, p. 67), o livro didático é um material de forte influência na prática de ensino
brasileira. Esses livros são instrumentos de aprendizagem comumente utilizados em
instituições de ensino particulares e públicas em todo o país. No entanto, essa
ferramenta deveria servir apenas como auxílio para o trabalho do professor. Porém,
nem sempre é isso o que ocorre, pois, em muitos casos, o material didático é a única
ferramenta de que dispõe o professor em sala de aula.
A realidade educacional brasileira é bastante heterogênea: ao mesmo
tempo em que há movimentos em torno de uma educação voltada
para a prática social, que se apropria da realidade como instrumento
pedagógico e que faz do livro didático, material de auxílio ao processo
ensino-aprendizagem, devidamente contextualizado, este mesmo livro,
em outras situações, continua a ser a única referência para o trabalho
do professor, passando a assumir até mesmo o papel de currículo e de
definidor das estratégias de ensino. (PNLD, 2010, p. 28).
Percebe-se que essa realidade heterogênea faz com que o livro
didático seja para alguns professores material de auxílio ao processo de ensino-
aprendizagem, e em outras situações, o livro didático continua sendo única
referência para o trabalho do professor. É nesse contexto heterogêneo que o
professor precisa encontrar caminhos para que os materiais didáticos sejam, de
fato, uma complementação de seu fazer docente e possam efetivamente
contribuir para uma prática pedagógica autônoma, promovendo a busca por
metodologias e concepções pedagógicas adequadas ao projeto político-
pedagógico da escola e jamais definidor de sua estratégia de ensino. Sabe-se que
as obras didáticas devem auxiliar o docente na busca por caminhos para sua
prática pedagógica e esses caminhos são bastante plurais, posto que o universo
de referências dos saberes desse profissional não se esgota no restrito espaço da
sala de aula ou nas orientações transmitidas pela obra didática, haverá sempre
lacunas nos livros didáticos, que deverão ser preenchidas no fazer docente.
Para melhor compreensão do papel exercido pelo livro didático no
contexto escolar, será feita uma breve recuperação histórica de seu surgimento e
sua evolução.
Mello (1972, p. 333) assegura que o Brasil só conheceu a arte
tipográfica, em 1808, após o decreto de criação da Imprensa Régia, pelo príncipe
regente, D. João. Diz o autor que, com a edição deste, “tivemos a abolição das
medidas proibitivas da liberdade de pensamento através da palavra escrita”. A partir
dessa data, a literatura passou a ser impressa em folhetins e manuais e as apostilas
eram os materiais didáticos utilizados. A indústria livreira teve um grande
crescimento a partir de 1830 devido a fatores como, aumento do público feminino e
inserção de crianças e jovens no meio escolar. Mesmo com o surgimento de várias
editoras a produção manteve-se pouco expressiva até o início da última década do
século XIX. No entanto, em 1930 ocorreu a explosão do livro didático. Em 1937,
surgiu o Instituto Nacional do Livro (INL), órgão subordinado ao Ministério da
Educação e Cultura (MEC). Uma das competências do referido Instituto era planejar
as atividades relacionadas com o livro didático e criar convênios com órgãos e
instituições que assegurassem a sua produção e distribuição. Em 1938, o decreto-lei
1.006 de 30/12//1938 define o que deve ser entendido por livro didático (LD).
Art. 2
o
, § 1
o
— Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a
matéria das disciplinas constantes dos programas escolares; 2
o
— Livros de
leitura de classe são livros usados para a leitura dos alunos em aula; tais
livros também são chamados de texto, livro-texto, compêndio escolar, livro
escolar, livro de classe, manual, livro didático. (DIONÍSIO; BEZERRA, 2001,
p. 13).
Nessa época, é também criada a Comissão Nacional do Livro
Didático (CNLD), com os objetivos de examinar e julgar os livros didáticos, assim
como indicar livros para tradução e efetuar abertura de concursos para produção de
livros didáticos. Surge em 1980, o Programa do Livro Didático — Ensino
Fundamental (PLIDEF), em seguida, o PLIDEM e PLIDSU, programas para o Ensino
Médio e Supletivo, respectivamente, com o objetivo de dar assistência a pessoas
carentes, fornecendo-lhes o livro didático. Em 1983, é criada a Fundação de
Assistência ao Estudante (FAE), que inc
orpora o PLIDEF e substitui a FENAME. Na
ocasião, o grupo de trabalho encarregado do exame dos problemas relativos aos
livros didáticos propõe a participação dos professores na escolha dos livros e a
ampliação do programa, com a inclusão das demais séries do ensino fundamental.
Em 1985, por meio do decreto n. 9.154, o PLIDEF deu lugar a um programa do
governo federal voltado à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede
pública, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o que gerou algumas
modificações, como indicação do livro didático pelos professores; reutilização do
livro, aperfeiçoamento das especificações técnicas para a produção dos livros a fim
de que fossem produzidos livros mais duráveis. Assim, o controle financeiro deixou
de ser dos estados e passou a ser da FAE, garantindo-se o critério de escolha do
livro didático pelos professores.
Em 1996, inicia-se o processo de avaliação pedagógica dos livros
inscritos para o PNLD/1997. Esse procedimento foi aperfeiçoado, e é aplicado até
hoje. Os livros que apresentam erros conceituais, indução a erros, estão
desatualizados, concebem preconceito ou discriminação de qualquer tipo são
excluídos do Programa Nacional do Livro Didático. Em 1997, há a extinção da FAE,
e a responsabilidade pela política de execução do PNLD é transferida integralmente
para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O programa é
ampliado, e o Ministério da Educação passa a adquirir, de forma continuada, livros
didáticos de Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e
Geografia para todos os alunos de 1
a
a 8
a
série do Ensino Fundamental público.
Tendo em vista as recentes modificações decorrentes da implantação do Ensino
Fundamental de 9 anos, a partir de 2010, o PNLD passa a atender às novas
exigências do ensino fundamental de nove anos. A adequação do livro didático aos
objetivos do Ensino Fundamental supõe um complexo mecanismo de articulação
entre, de um lado, os saberes socialmente construídos no processo do
conhecimento científico e, de outro, os conteúdos e objetivos do ensino e da
aprendizagem escolar. Várias alterações se fizeram necessárias, mudanças que
tiveram por objetivo respeitar os ritmos dos alunos de 6 anos.
Nesse contexto, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem se
aprimorado permanentemente [...] em atenção à particularidade do aluno
ingressante, o PNLD foi ampliado com o objetivo de prover o primeiro
ano do ensino fundamental com livros didáticos e materiais
complementares voltados para essa etapa do ciclo de alfabetização e
considerando a faixa etária em questão. (PNLD, 2010, p. 35).
Nesse novo cenário da educação, livros didáticos para crianças de 6
anos passam a ser analisados, ou seja, 1
º
ano do Ensino Fundamental. O PNLD que
avaliava livros de 4 séries do Ensino Fundamental I (1
ª
a 4
ª
séries), passa a avaliar 5
anos (1
º
ao 5
º
anos). Os componentes curriculares para a coleção destinada ao 1
º
ano do Ensino Fundamental são os seguintes: 1) Letramento e alfabetização
linguística e 2) Alfabetização matemática. Com a implantação do Ensino
Fundamental de 9 anos, buscou-se preservar as características da criança de 6
anos.
A implantação do Ensino Fundamental de nove anos, prevista na lei
11.274, teve por objetivo ampliar não só o número de alunos na escola
como também o período de tempo que essas crianças permanecem na
escola. Essa ampliação significará o ingresso mais cedo à cultura letrada, o
que poderá se reverter em um melhor desempenho dos alunos no que diz
respeito à alfabetização e ao letramento. É preciso ressaltar, no entanto,
que as características da etapa de desenvolvimento devem ser
preservadas. Os alunos de 6 anos ainda estão em um momento da vida
em que o brincar é parte inerente de seu desenvolvimento
9
e,
portanto, é preciso uma readequação da escola para acolher essas
crianças no ensino fundamental. Essa readequação se faz em
diferentes aspectos: gestão, materiais, projeto pedagógico, tempo e
espaço, formação continuada de professores, avaliação, currículo,
conteúdos, metodologias. Além dos próprios conceitos de infância e
adolescência. O livro didático, como material de apoio ao professor, não
pode se manter com as características que vem se apresentando ao longo
dos anos. É urgente o redimensionamento desses materiais, bem como
uma reflexão sobre as condições de uso dentro e fora de sala de aula.
(PNLD, 2010, p. 27).
Nota-se a preocupação do Ministério da Educação quanto a acolhida
dessas crianças de 6 anos no Ensino Fundamental e a urgência da readequação de
postura e instrumentos utilizados em sala de aula para atender essa criança. O
brincar não pode ficar de fora, e sendo considerado inerente ao desenvolvimento
infantil, ou seja, como característica essencial da criança, fortalece ainda mais a
necessidade de buscar esse brincar no próprio livro didático.
A influência do livro didático na prática de ensino brasileira é
inegável, contudo, e, é claro, que o professor não deve deixar de buscar outras
fontes para enriquecer o trabalho pedagógico, a fim de que seus alunos tenham
múltiplas experiências, além daquelas presentes no material didático, que continua
9
Grifo nosso.
sendo uma peça importante no ensino e, em algumas realidades brasileiras,
praticamente única.
O livro didático, em qualquer disciplina, é um instrumento fundamental (às
vezes praticamente único) do acesso da criança à leitura e à cultura letrada.
Em sua maioria oriundos de camadas populares, meninos e meninas da
escola pública fazem parte de uma cultura que a escola vem
desconhecendo e, em muitos casos, negando. (PNLD, 2010, p. 13).
Com o passar dos anos o livro didático passou a fazer parte do
ambiente escolar, sendo querido por alguns professores e também odiado por
outros. Nesse breve relato sobre a história do Livro Didático, percebe-se que há
sempre o cuidado de entender que o professor deve ser soberano sobre o livro
didático e o que garante bons resultados é a utilização do material didático em cada
escola.
O que dá a um livro o seu caráter e qualidade didático-pedagógicos é, mais
que uma forma própria de organização interna, o tipo de uso que se faz
dele; e os bons resultados também dependem diretamente desse uso.
Logo, convém não esquecer: um livro, entendido como objeto, é apenas um
livro. O que pode torná-lo atraente é o uso adequado à situação particular
de cada escola. Podemos exigir – obter – bastante de um livro, desde que
conheçamos bem nossas necessidades e sejamos capazes de entender os
limites do LD e ir além dele. (PNLD, 2010, p. 11).
Segundo Silva (2006, p. 49), o papel do professor é indispensável
nesse processo de ensino e de aprendizagem, ainda que o material didático tenha
qualidade em termos teórico-metodológicos e em termos textuais, sempre haverá
lacunas, por isso, cabe ao professor o poder e o dever de lançar mão de outros
materiais, ou mesmo do próprio LD, e realizar inserções próprias, aprofundando a
relação existente entre aluno, professor e livro didático. Observa-se que, ao longo do
tempo, o livro didático sobrevive a era da Informática, e perpassa várias gerações
com o objetivo de trazer conhecimento a professores e alunos e contribuir com a
organização do processo de ensino e de aprendizagem.
2.2 O livro didático como suporte da literatura infantil
Na tentativa de cativar os alunos e, sobretudo, de acompanhar o
desenvolvimento da pedagogia e da didática, os livros didáticos apresentam
algumas mudanças ao longo de sua história. Outrora, cartilhas estavam presentes
em sala de aula, com textos sem significados sociais, apenas para o ensino de
letras, como “O urubu pousou no dedo do Edu”, para o treino da letra u ou “A baba
boba bebeu o leite do bebê”, para o treino da letra b, entre outros. Sabe-se que
existem diferentes opiniões sobre o uso do LD na sala de aula, mas é importante
ressaltar que o LD teve significativo progresso e hoje, se comparado às cartilhas,
observa-se grande avanço. No quesito textos, agora, não apenas textos criados para
o ensino de uma letra ou com finalidade apenas pedagógica, mas sim textos
diversos do convívio da criança passa a fazer parte do livro didático, como receita,
bilhete, carta, poemas, cartaz, convite, contos de fadas, fábulas, entre outros.
Observa-se então cada vez mais nas páginas dos livros didáticos diversidade de
gêneros textuais.
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados
historicamente segundo as demandas sociais de cada momento.
Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito
superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo
atrás — e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Para a
escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a
necessidade de atender a essa demanda, implica uma revisão substantiva
das práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos
como conjunto de regras a serem aprendidas, bem como a constituição de
práticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da
diversidade de textos que circulam socialmente. (BRASIL, 1997, p. 25).
É sabido que o livro didático é um artefato cultural, isto é, suas
condições sociais de produção, circulação e recepção estão definidas com
referência a práticas sociais estabelecidas na sociedade. Dessa forma, ele possui
uma história que não está desvinculada da própria história do ensino escolar, do
aperfeiçoamento das tecnologias de produção gráfica e dos padrões mais gerais de
comunicação na sociedade. Atualmente, as orientações do MEC em relação ao
trabalho com o livro didático, sobretudo nas séries iniciais, são para que contemplem
em suas páginas textos literários. Isso porque textos literários, mais do que
recomendadas pelo MEC como rotina na educação, são uma prática privilegiada
para a aplicação no processo de ensino-aprendizagem que visa ao desenvolvimento
pessoal e à atuação cooperativa na sociedade. É por meio das histórias infantis que
a escola pode, de forma eficiente, entrelaçar práticas que sejam verdadeiramente
agradáveis para crianças com um conteúdo capaz de transmitir a mensagem
educacional que objetivam. De acordo com Zilberman; Cademartori (1987, p. 14), a
presença da literatura infantil na escola não é fortuita, uma vez que os primeiros
textos para crianças foram escritos por pedagogos e professoras, com marcante
intuito educativo.
O papel educacional de textos literários na formação do senso crítico
é inegável porque preparam as crianças para um pensamento coerente. Para que as
crianças desenvolvam o senso crítico, as situações propostas a elas necessitam ser
compreensíveis, ter significado em seu mundo e lhes causarem interesse. E nesse
sentido as histórias são ferramentas de grande valia para o professor e de grande
significância do livro didático. Muitas vezes, assuntos que precisam ser trabalhados
pela escola, como ética e cidadania, tornam-se mais significativos para as crianças
quando apresentados por meio de histórias, no entanto, essas histórias devem ser
trabalhadas com o devido rigor que o texto literário exige.
De acordo com orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 30) é importante que o trabalho com o
texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se
de uma forma específica de conhecimento. Quando trabalhada em sala de aula, a
literatura não deve ser tomada como cópia do real, nem puro exercício de
linguagem, muito menos como mera fantasia. Pensar sobre a literatura no âmbito do
real e do imaginário implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo
regido por jogos de aproximações e afastamentos. O olhar para os textos literários
no livro didático deve ser um olhar que reconheça as singularidades que
caracterizam esse tipo de texto, não basta o professor ler para as crianças ou pedir
que elas façam suas leituras sem ao menos se debruçarem sobre as singularidades,
sutilezas, particularidades desses textos, pois dessa forma perde-se o sentido de se
trabalhar com textos literários e a natureza literária utile e dulce ficará velada pela
prática pedagógica indevida. Não se deve trabalhar um texto literário em sala de
aula simplesmente para dar prazer, ou ainda simplesmente para ensinar algum
conceito, o texto literário é muito mais complexo e não deve ser “fragmentado” ou
“dicotomizado” por práticas equivocadas.
A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto,
esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades
compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é
possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na
escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes
para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos
deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do
“prazer do texto”, etc. Postos de forma descontextualizada, tais
procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores
capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a
extensão e a profundidade das construções literárias. (BRASIL, 1997, p.
30).
Para afastar alguns equívocos que costumam estar na escola em
relação aos textos literários, faz-se necessário debruçar sobre a relação entre texto
literário e livro didático. Se já ocorrem erros na utilização de textos literários oriundos
de livros de literatura infantil o que será que deve ocorrer quando esses textos estão
no suporte livros didáticos?
A discussão sobre o suporte nos leva a perceber como se dá a
circulação social dos gêneros literários. Considerando que o texto literário é produto
da imaginação criadora do homem e que o fenômeno literário se caracteriza por uma
duplicidade do abstrato, porque é gerado por idéias, sentimentos, emoções,
experiências, e concreto, porque tais experiências só têm realidade efetiva quando
transformadas em linguagem ou em palavras, e essas por sua vez precisam ser
escritas em algo que lhes dê o indispensável suporte físico, para se comunicarem
com seu destinatário, e também para perdurarem o tempo. Dos textos de literatura
infantil, suporte essencial ao fenômeno literário, alguns textos literários são
transportados para os livros didáticos, em cujas páginas a criação literária deve
adquirir consistência de corpo verbal e se tornar acessível aos alunos. Diante dessa
reflexão, pergunta-se “o suporte muda a natureza literária do texto?”
A coletânea de textos, mais as atividades didáticas presentes nos
livros didáticos têm levado autores (SOARES, 1999; MARCUSCHI, 2003, 2004;
BATISTA, 2004; BUNZEN, 2005) a pensarem Livro Didático como suporte de textos
de outras esferas de circulação. Se o livro didático seja compreendido como suporte,
segundo Marchuchi (2003, p. 9), a ideia central é que o suporte não é neutro, o
gênero não fica indiferente a ele, mas a natureza e o alcance dessa interferência
podem variar, havendo ou não reversibilidade da função, mas nunca da forma. Para
o autor, o livro didático é um suporte de vários gêneros:
Tomemos o caso do livro didático por parecer mais complexo. E neste caso
comecemos com o Livro de Língua Portuguesa, que é um caso mais
simples do que o Livro de Geografia, por exemplo. Os gêneros de texto
que aparecem no livro didático de Português mantêm ou não a mesma
função original? Sabemos que há quem trate o livro didático como gênero,
mas aqui o livro didático será decididamente visto como um suporte [...].
Contudo, um dos elementos centrais para esta distinção é a ideia de que o
livro didático tem interesses e objetivos específicos na escolha de certos
gêneros (busca gêneros adequados a certos objetivos do ensino, visa a
uma variação ampla, contempla os mais frequentes, exemplifica
peculiaridades estruturais e funcionais), o que não atinge a estrutura dos
gêneros, mas sua funcionalidade imediata no que tange ao interesse e não
à função. (MARCUSCHI, 2003, p. 12).
Tomado como suporte textual, a inquietação é: quando estão no livro
didático, as história infantis, os poema, as fábulas perdem sua natureza literária,
perdem seu aspecto lúdico e formador? O querer-dizer do enunciado do texto faz
com o que as histórias infantis percam sua capacidade lúdica? Observa-se aqui que,
quando o livro didático é tratado como suporte textual, o interesse e os objetivos do
autor ou da editora na escolha dos gêneros textuais não atingem a estrutura desses
gêneros, mas sua funcionalidade imediata no que tange a interesse e não a função.
Para Marcuschi (2004, p. 12) “um poema não deixa de ser poema só
porque entra no livro didático”. Mesmo com a existência de pontos de vista
diferentes sobre o livro didático, uma coisa é certa, as histórias não podem perder o
aspecto lúdico e nem didático. Ao ser transportado do livro de literatura infantil para
o livro didático, obviamente há uma intencionalidade da parte do autor do livro
didático, há motivos pedagógicos para isso. Contudo, assim como um jogo proposto
por um professor na sala de aula, para a criança terá o fim nele mesmo e para o
professor terá também motivos pedagógicos.
As histórias infantis, quando propostas pelo LD, não devem ser
vistas apenas como trampolim para ensinar essa ou aquela letra, a poesia, por
exemplo, não deve ser lida tão somente para reforçar esse ou aquele som. O texto
não deve ser dado para a criança ler para que sinta “prazer” e fique bem quietinha.
Como se observa o suporte não tem o poder de interferir na natureza literária do
texto. Contudo, a relação livro didático e literatura infantil não para nesse dueto, mas
sim: livro didático, literatura infantil e professor, esse sim é soberano sobre o
suporte, esse sim tem as estratégias de ensino nas mãos. Se o professor identificar
no livro didático o texto literário e considerar nesse texto seu caráter didático e
lúdico, contribuirá, sobretudo com os leitores em formação.
A noção de livro didático, brincar e literatura que cada professor tem
pode, definir suas estratégias de ensino.
Esta é uma literatura destinada a seres em formação, a seres que estão
passando pelo processo da aprendizagem inicial da vida. Daí o caráter
didático que, de maneira latente ou patente, é inerente à sua matéria. E
também, ou acima de tudo, a necessidade de ênfase em seu caráter
lúdico... Aquilo que não divertir, emocionar ou interessar ao pequeno leitor,
não poderá também transmitir-lhe nenhuma experiência duradoura ou
fecunda. (COELHO, 1997, p. 145)
Capítulo 3
Literatura infantil em livro didático:
possibilidades de intervenção lúdica.
Tecendo a manhã
Um galo sozinho não tece uma manhã:
Ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
E o lance a outro: de um outro galo
Que apanhe o grito que um galo antes
E o lance a outro; e de outros se cruzem
Os fios de sol de seus gritos de galo,
Para que a manhã, desde uma teia tênue,
Se vá tecendo, entre todos os galos.
João Cabral de Melo Neto
Ilustração, Claudia Brito.
3 LITERATURA INFANTIL EM LIVRO DIDÁTICO: POSSIBILIDADES DE
INTERVENÇÃO LÚDICA
3.1 CONHECENDO A COLEÇÃO TECENDO O AMANHÃ
A seguir, será feita uma breve apresentação da coleção escolhida
como corpus da pesquisa. Contudo, antes de apresentar a coleção, faz-se
importante alguns esclarecimentos.
A apresentação da referida coleção será breve, uma vez que aqui se
utiliza esse livro didático de 1
º
ano do Ensino Fundamental como modelo de suporte
de textos literários. Nesse sentido, a proposta pedagógica da coleção, o
encaminhamento do trabalho de leitura e produção de texto, e a didática utilizada
pela autora da coleção não são focos da pesquisa. O que se pretende é, com base
no referencial teórico desta pesquisa, identificar possibilidades de intervenção lúdica
por meio da literatura infantil e delimitar a presença do lúdico por meio de textos
literários presentes no livro Tecendo o Amanhã, refletindo sobre a importância da
ludicidade para leitores em formação.
O trabalho que a autora dessa coleção propõe antes ou depois de
cada texto não será abordado, o encaminhamento se dará no olhar para o texto
literário como literatura infantil e não apenas como mais uma página do livro didático.
A autora desse livro didático obviamente tem interesses e objetivos específicos em
escolher cada um dos gêneros que são analisados a seguir, interesses e objetivos
que podem diferenciar dos outros autores de outras coleções. Contudo, como ensina
Marchuschi (2003, p. 12), esses interesses e objetivos não atingem a função dos
gêneros, o que nos permite prosseguir nessa pesquisa nos valendo desse livro
didático. Amplia-se o olhar do que do que se aprende com essa pesquisa também a
outros livros didáticos que carregam em suas páginas textos literários.
Nas páginas do livro Tecendo o Amanhã, observa-se, com
frequência, perguntas feitas para as crianças após a leitura, prática bastante comum
nos livros didáticos. Comumente, são perguntas que funcionam como elementos do
processo de sondagem e avaliação de leitura, algumas perguntas com foco no autor,
outras com foco no leitor ou ainda com foco na interação autor-texto-leitor. No
entanto, analisar essas perguntas trata-se de um trabalho bastante complexo que
não se dá a esmo. Como nos ensina Menegassi, (s/d), para o trabalho com a
construção de perguntas, devem-se levar em consideração alguns quesitos
essenciais, como o conceito de leitura escolhido, a metodologia de trabalho com a
leitura, função do conceito definido, o objetivo da leitura, o gênero textual escolhido
e, ainda, a ordenação das perguntas oferecidas ao texto. Como se vê, esse é um
trabalho que conduziu a outros referenciais teóricos, não sendo esse o objetivo
dessa pesquisa.
Feitos os devidos esclarecimentos, serão oferecidos alguns dados
sobre a Coleção a fim de apresentá-la.
A Coleção Tecendo o Amanhã foi escrita no ano de 2006,
encomendada pelo Sistema Maxi de Ensino (Londrina – Paraná) e, atualmente, é
utilizada tanto em escolas públicas como em escolas particulares dos seguintes
estados brasileiros: Ceará, São Paulo, Paraná, Bahia, Paraíba e Pernambuco. Como
mencionado na Contextualização Metodológica desta pesquisa, a escolha da
referida coleção se deu, principalmente, pelo contato que tive e tenho com escolas
de diferentes regiões do país que utilizam esse material. A possibilidade de observar
tanto a relação das crianças quanto a dos professores com os livros didáticos dessa
Coleção também foi a mola propulsora para utilizar a coleção Tecendo o Amanhã.
Por meio de assessorias pedagógicas, pude também receber o retorno de muitos
professores de diferentes regiões do país sobre o material em questão,
apontamentos, sugestões, indagações, enfim... Nesse contexto, entendi a
necessidade de direcionar essa pesquisa para o livro didático, suporte tão utilizado
nas escolas, suporte pelo qual muitas crianças têm o único contato com a Literatura
Infantil. Por se tratar de um material tão presente nas escolas de todo o Brasil e
tendo em vista o comprometimento com a comunidade, não apenas a que utiliza a
Coleção analisada, mas a que utiliza livros didáticos de modo geral, enveredei essa
pesquisa para esse caminho a fim de contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem. Faz-se importante também esclarecer a escolha do ano/série. A
despeito de a coleção Tecendo o Amanhã ser direcionada a crianças desde os 3 aos
7 anos de idade – sendo formada por livros com a seguinte nomenclatura: Maternal
(para crianças de 3 anos), Nível I (para crianças de 4 anos), Nível II (para crianças
de 5 anos), 1
º
ano/letramento (para crianças de 6 anos) e 2
º
ano (para crianças de 7
anos) – a escolha do 1
º
ano/letramento se deu, principalmente, pelo fato de esse ser
o primeiro ano do Ensino Fundamental, onde ainda há várias inquietações sobre o
papel da escola referente a essa criança, já que se vive um período de transição da
criança de 6 anos da Educação Infantil para o Ensino Fundamental e ainda pelo fato
de essa criança estar na fase de alfabetização, fase em que há necessidade desse
olhar para a literatura presente em livros didáticos como possibilidade lúdica e não
apenas com o fim na alfabetização, uma vez que, a experiência com a literatura
infantil deve anteceder a aquisição do código da escrita.
Parte-se do pressuposto de que a experiência da narrativa ficcional e da
poesia deveria anteceder a aquisição do código da escrita. Antes de saber
ler, a criança já pode conhecer – se lhe são contadas histórias, recitados
poemas, cantadas cantigas – alguns gêneros da literatura. Este é um dado
importante quando se pensa na formação de leitores, sobretudo na faixa
que se estende da Educação Infantil aos primeiros anos do Ensino
Fundamental, quando se dá o processo de alfabetização propriamente dito.
(MACIEL; BAPTISTA; MONTEIRO (orgs.), 2009, p. 73).
Os pressupostos teóricos que norteiam a coleção Tecendo o
Amanhã fundamentam-se na teoria de Jean Piaget, neles estão contidos os
objetivos da referida Coleção.
Os objetivos da Coleção Tecendo o Amanhã foram formulados com base
nessas visões de homem e de educação e têm por fundamentos a teoria de
Piaget. Esses objetivos refletem nosso posicionamento sobre a natureza da
aprendizagem, da inteligência, da afetividade e da socialização e sobre o
valor da educação. Eles visam ao desenvolvimento da criança em seus
aspectos cognitivo, afetivo, moral, social e físico. (BATISTA, 2007, p. 6).
A Coleção embasa a execução do trabalho pedagógico na visão
construtivista. Essas e outras questões importantes para a utilização dos livros
didáticos dessa Coleção encontram-se no Manual do Professor. Esse tipo de Manual
é obrigatório constar do livro que passar por análise do PNLD, nesses Manuais
normalmente encontram-se sugestões e orientações para o professor se valer em
seu fazer pedagógico, além de respostas de exercícios.
O Manual do Professor é uma peça chave para o bom uso do Livro Didático.
Um manual adequado deve ao menos explicitar a proposta didático-
pedagógica que apresenta, descrever a organização interna da obra e
orientar o docente em relação ao seu manejo. É desejável, ainda, que
explicite seus fundamentos teóricos e que indique e discuta, no caso de
exercícios e atividades, as respostas esperadas.
(PCN, 2010, p.15).
Quanto à abordagem de histórias infantis na referida Coleção,
considera-se que a Literatura Infantil não é vista apenas como exercício de
linguagem.
Os conflitos de cada sujeito da sala de aula vão tornar-se visíveis, muitas
vezes discutidos com a classe, e as aprendizagens passam a fluir com
maior rapidez. Esse aspecto da literatura passa a ser apresentado nas
lições de Tecendo o Amanhã, não só como motivo para exercícios de
linguagem, mas como motivo para releitura no âmbito da psicanálise.
Ressaltamos que não se trata de uma abordagem profissional neste
sentindo, muito menos um tratamento psicológico, mas de uma
apresentação do texto que vá oportunizar o reconhecimento do conflito e a
identificação com ele para a compreensão do que ocorre tanto no nível
ficcional quanto no nível da realidade. (BATISTA, 2007, pp. 28, 30).
Felizmente alguns livros didáticos trazem orientações para o
trabalho com o texto literário, considerando suas especificidades, no entanto, não
são todos os livros didáticos que abarcam essas questões, e quando contemplam,
trata o assunto de maneira superficial, conduzindo o professor rapidamente a
questões mais para o âmbito do alfabetizar. Ao tratar com textos literários, o papel
do professor atento deve ser ir além de alfabetizar.
Um diferencial dessa coleção é o estilo que a autora utiliza textos
literários, abordando diferentes gêneros literários de maneira pela qual as diferentes
histórias (contos de fadas, lendas, fábulas, histórias em quadrinhos, poemas-
canções) saem umas das outras, pelo processo de encaixe. Contudo o estilo da
autora conduzir as histórias infantil, apesar de bastante rico e ter rendido elogias até
de autores, como Ziraldo e Ana Maria Machado, não é o foco dessa pesquisa que se
aterá apenas aos textos literários enquanto gêneros literários presente no livro
didático.
Parte-se agora, para a verificação de algumas das páginas dessa
coleção a fim de identificar possibilidades de intervenção lúdica por meio desses
textos literários.
3.2
LITERATURA INFANTIL NO LIVRO DIDÁTICO: UM OLHAR PARA ALÉM DE ALFABETIZAR
Como já dito, para essa seção foram escolhidas algumas páginas do
livro que compõe o corpus da pesquisa e o olhar que se dará para essas páginas,
com embasamento no referencial teórico, não está em analisar o livro didático
Tecendo o Amanhã, no seu desenvolvimento, seus enunciados, seus pressupostos
teóricos e práticos, mas sim em perceber a presença da literatura infantil no livro
didático e fazer sobressair a literatura infantil de modo que possa ser vista não só
em seu caráter didático, mas também lúdico. Nesse momento, são apresentados
poemas-canção, fábulas, contos de fadas, histórias em quadrinhos que constam das
páginas do livro didático de 1
º
ano da referida coleção, textos que muitas vezes
recorrem entre os livros didáticos dessa faixa etária, como o poema-canção “Era
uma vez”, a fábula “A lebre e a tartaruga”, o conto de fadas “Pinóquio”. Importa
ressaltar que a análise a seguir será feita por gêneros literários, podendo o professor
que utiliza outro livro didático valer-se então da análise pelo gênero.
Poema-canção
Poema-canção: um olhar para além de alfabetizar.
Para começar, será abordado o trabalho com poemas-canções
10
. O
motivo pelo qual esse tipo literário aparece logo no começo dessa seção não é
fortuito. Sabe-se que as crianças são em sua maioria fascinadas por poemas,
canções, poemas-canções. Sabendo disso, em grande parte dos livros didáticos
direcionado a crianças de 6 anos, encontram-se poemas-canções ao longo de suas
páginas. Pode-se não ter uma lenda ou um mito, mas ali sempre estão os poemas e
as canções.
[...] é muito comum compararmos a criança e o poeta. Realmente, o mundo
infantil é cheio de imagens, como o campo da poesia. A fantasia e a
sensibilidade caracterizam a ambos [...] O predomínio da linguagem afetiva
existe na poesia e na criança. A primeira forma de expressão do homem em
sua história é a primeira a encontrar ressonância na alma infantil. É fácil
entender, portanto, por que entre as formas de arte a criança prefira
primeiro a música, depois a poesia. (CUNHA, 2001, p. 93).
Ao se deparar com poemas-canção no livro didático, o professor
pode saber que por meio desses textos poderá brincar com as crianças e descobrir
as bondades da linguagem, pode inventar novas rimas, e assistir à possibilidade das
crianças de criar novos pulsares para esses textos, e isso para as crianças é
maravilhosamente prazeroso. Brincar com poemas, como ensina Coelho (1997, p.
24), é pôr a galopar as palavras, as mãos e os sonhos, é sonhar acordado e ainda
mais: é arriscar-se a fazer do sonho um texto visível.
Como o material destina-se a crianças de 6 anos, é importante
observar que essa criança possivelmente não esteja alfabetizada, sendo o trabalho
do professor extremamente importante para que a criança não veja o texto apenas
como “pretexto” para alfabetização. Não é difícil observar crianças que mesmo sem
saber ler gostavam muito de manusear livros, revistas, listas telefônicas e simular o
ato de leitura e, depois de entrarem na escola, passaram a sentir-se coagidas e com
medo dessa prática. Sabe-se que o processo de alfabetização não é tarefa fácil,
Cagliari (1993, p. 76) aponta para o processo de aquisição da escrita, dizendo que a
motivação que o professor deve ter para com o aluno é fundamental nessa fase. A
10
Poema-canção, poesia-canção ou poesia-canto, tratam-se de poesias que também podem ser
veiculadas pela música.
cada texto apresentado, o professor deve estar motivado e motivar a criança a se
relacionar com a leitura. A criança precisa se interessar de verdade pela leitura, de
acordo com Cagliari (1993, p. 78) “o interesse dos sujeitos no processo de
alfabetização é fundamental”. No entendimento de que textos literários presentes em
livros didáticos têm fim em alfabetizar, alguns professores podem até se assustar
com a extensão de alguns poemas apresentados para crianças ainda não
alfabetizadas. No entanto, não há necessidade de o professor se assustar com o
tamanho do texto, uma vez que, apesar de estarem no livro didático, eles não se
restringem ao ensino desta ou daquela letra. Faz-se necessário compreender
primeiramente a natureza do texto e não a extensão dele. Sobre essas questões
Abramovich aponta:
Tem quem ache que a poesia para crianças tem que ser pequenininha,
bobinha, mimosinha e outros inhos... que deve contar de como a plantinha
cresce, de como a chuvinha caindo faz a folhinha ficar grande e forte e
outras tatibiatices que acabam irritando a criança por acharem que ela é um
bebê, que com ela só se fala no diminutivo, que gosta de frases para débil
mental e que está curiosa em relação a assuntos pra lá de interessantes
prum berçário, mas jamais para um aluno de 1
ª
ou 3
ª
série...
(ABRAMOVICH, 1991, p. 66).
Para que a criança se interesse pelo texto literário presente no livro
didático, deve primeiramente se interessar pelo próprio livro didático. A cada contato
que as crianças tiverem com o material didático é importante que se interessem por
ele, sejam cativadas. Nessa idade, a criança possivelmente já tenha uma pré-
disposição de se inclinarem para o livro didático com interesse e curiosidade, pois se
trata do contato com o novo. Nesse momento, a curiosidade está aguçada e, por
isso, o professor deve se valer dessa pré-disposição para que o encanto não vá
desaparecendo a cada página do livro. E um bom momento para retomar o encanto
é quando o livro didático apresenta textos literários. O encontro com a leitura tem de
ser apaixonante desde os primeiros contatos, e a escola, também por meio do livro
didático, tem grande responsabilidade nisso. A criança tem de se apaixonar pela
leitura que vai acompanhá-la por toda a vida. Em uma das escolas visitadas em
assessoria pedagógica, uma coordenadora nos relata que em sua escola costumam
fazer o dia da “Chegada do Livro Didático”. Nesse dia, de uma forma bastante
criativa, os professores promovem um ambiente de festa para que as crianças
recebessem o material, o que, de acordo com a coordenadora, significa bastante
para as crianças, promovendo um ambiente mágico.
Atento às possibilidades lúdicas por meio do texto literário, o
professor entenderá que esse tipo de texto literário, poema, deve ser declamado ou
cantarolado antes de mais nada! Independentemente de o livro didático dar esse
comando ou outro comando, quando se trata de poemas-canções, o professor deve
mesmo se debruçar sobre essas ações antes de seguir outros comandos dados pelo
livro didático, essa é uma grande intervenção lúdica. Enquanto cantarolam ou
declamam as poesias as crianças jogam com as palavras. Para isso, o professor
deve promover um ambiente em que a criança sinta que a leitura está sendo feita
especialmente para ela. Para a criança essa leitura terá o fim nela mesmo, e não em
outro objetivo que a escola há de ter com esse texto. O professor pode pedir que
cada criança recite um verso do texto, gesticulando, dançando. E nesse brincar o
professor trabalha com a oralidade, muito importante nessa faixa etária, em que a
criança ainda não está alfabetizada.
A linguagem oral, que o aluno chega à escola dominando satisfatoriamente,
no que diz respeito a demandas de seu convívio social imediato, é o
instrumento por meio do qual se efetivam tanto a interação professor-aluno
quanto o processo de ensino-aprendizagem. Será com o apoio dessa
experiência que o aprendiz não só desvendará o sistema da escrita como
estenderá o domínio da fala para novas situações e contextos. (PNLD 2010,
p. 55).
Os poemas-canções deverão ser explorados, num primeiro contato,
como brincadeira com as palavras, atentos também à linguagem oral, sugere-se,
então, declamar os poemas com muita expressão para que as crianças percebam as
palavras que os compõe. De acordo com Abramovich (1991, p. 68), “jogos de
palavras são muito usados em poemas infantis, e as crianças adoram a brincadeira.
Na música popular brasileira, esse jogo também é muito utilizado”. E nesse brincar
com os poemas-canções, o professor pode explorar as rimas, contudo, deve
observar, como ensina Abramovich (1991, p. 75) que “o fato de a rima ser simpática
e lúdica não significa que seja obrigatória e que não existam versos livres”. Ao
observar o texto “O Pato”, percebe-se o trabalho com aliteração, repetição de
fonemas para produzir um efeito gostoso de sonoridade. Nesse mesmo texto,
observa-se que, no livro didático, ele teve uma “quebra na diagramação”, ou seja, a
segunda estrofe ficou de um lado da página e a terceira estrofe ficou do outro lado,
assim como no texto “Eu sou um coelhinho”, as estrofes se alternam entre os lados
da página. O que ocorre é a mudança na forma, e como vimos essa mudança é
permitida, uma vez que a função do texto foi mantida. O professor poderá explorar
até mesmo a diagramação feita pelo livro didático de forma lúdica. Pode convidar as
crianças a ficarem em pé, a se moverem de um lado para o outro como se movem
as palavras na página do livro, na medida em que forem cantarolando ou recitando o
poema-canção. Ainda sobre a forma, destaca-se a diagramação do texto “Quem tem
medo do lobo mau”, essa brincadeira na diagramação, dá a ideia de que os versos
vão ziguezagueando na página, dando um movimento gostoso para a leitura.
Outro elemento que se deve observar quanto ao trabalho com
poemas-canções é o ritmo, pois se trata de outra peculiaridade essencial desse
gênero. Ao trabalhar com poema-canção, deve-se seguir o compasso dos versos,
para que a criança perceba a sonoridade, a cadência do poema. O professor pode
caminhar pelos versos, trabalhando com a voz e, se possível, com o corpo. Há
poemas-canções que obedecem uma métrica específica, um jeito especial de
construir frases, de colocar número de palavras, de rimar. Há outros que são mais
livres, abertos que vão sendo construídos conforme a emoção, mesmo estando no
livro didático, esse poema-canção deve ser apresentado da forma mais bela para as
crianças. Abramovich (1991, p. 79) ensina que “se soar falso, desafinar, não está
tocando na tecla certa, e, ao invés de provocar espanto, desperta bocejos ou
irritação.” E ao longo do tempo, essa irritação se transforma em desgosto pela
leitura.
A seguir, seguem aspectos importantes observados no referencial
teórico desta pesquisa que deve nortear a ação docente quanto ao trabalho com
poema-canção. Além disso, seguem sugestões de intervenção lúdica por meio
desses textos.
Função
- Induzir no leitor sentimentos e emoções;
- Interessar e divertir;
- Aprender, descobrir, experimentar;
- Comunicar fantasias ou fatos extraordinários;
- Possibilitar lembrança de acontecimento vivido pelo leitor;
- Transmitir valores culturais, sociais e morais.
Formato
- Comentar a organização dos versos, estrofes, estribilho.
Possibilidades de intervenção lúdica
Apesar de a atividade de leitura de textos literários se justificar por
si mesma, por sua natureza lúdica, pela satisfação que produz e pela importância
de proporcionar às crianças abundantes experiências deste contato com a leitura,
oferece-se aqui outras possibilidades. Contudo, é importante atentar-se para o
fato de que as sugestões a seguir, para serem lúdicas e não “ação
pedagogizada”, devem representar para a criança um jogo com fim nele mesmo,
dêem ser para as crianças brincadeira que despertam atenção, curiosidade e
satisfação.
- Jogo das vozes: brincar com as vozes das personagens, grossa, fina,
forte, fraca;
- Dramatizar o poema-canção com fantoches, dedoches ou máscaras;
- Desenhar parte de que mais gostou do poema-canção;
- Completar/criar refrão a partir do primeiro verso;
- Localizar palavras que rimam com a última palavra do poema;
- Dar outro título para o poema-canção a partir das palavras que o compõe,
rimando-as;
- Procurar e ordenar parte de um poema-canção memorizado;
- Promover ocasiões em que as crianças possam declamar poemas para
toda a escola, inclusive convidando a comunidade.
- Leitura/recitação em voz alta e expressiva pelo professor ressaltando
rimas, ritmo, musicalidade;
- Leitura/interpretação
11
das crianças;
- Musicar o poema tornando cantigas;
- Descobrir ritmos e ler o poema em conjunto em voz alta.
11
Interpretação do poema requer explicações adicionais e comentários sobre o sentido figurado de
algumas palavras, associações poéticas entre objetos e imagens, comparações...
Funcionalidade
- Para que as atividades sejam executadas com sucesso, o
professor deve permitir que a criança tenha intimidade com o poema-canção.
Dessa forma, a criança estará motivada e se sentirá livre para agir, dando, assim,
sentido as intervenções lúdicas que se propõem como um jogo.
Observações
Dispor do maior número possível desse tipo de texto literário de
qualidade para que a criança possa conhecer diferentes textos literários de
diversos autores. Estimular as crianças pelo gosto da leitura de poemas. Habituá-
las a leituras desse tipo de texto durante todo o ano letivo, tanto na escola quanto
em casa. Não considerar aspectos de codificação ou ortográficos como os
fundamentais nos primeiros contatos com o texto, a fim de não afastar de outros
objetivos, como familiarizar com a estrutura do texto, apreender ensinamentos, e
brincar com o texto literário em questão. O texto literário deve ser apreciado e
estar à margem de exigências avaliadoras ou do esforço de aprendizagem da
decodificação, principalmente nessa faixa etária.
Como se vê, são várias as possibilidades de intervenção do
professor frente ao texto literário, alguns professores ao terminarem de ler o texto
vão direto para as perguntas (como já tido não serão analisadas aqui), apesar de
essas perguntas serem extremamente importantes e com objetivo provocador, com
o objetivo de dar voz e vez ao aluno, não podem ser vistas pelo professor como um
dos objetivos principais para se ler o texto. Se essa prática for constante, talvez seja
esse um dos motivos pelo qual muito rápido, alunos se desinteressam pela leitura.
“Era uma vez”, Eu sou o coelhinho”, “O pato”, “Quem tem medo do
lobo mau” são exemplos de textos transportados de algum suporte para o livro
didático, contudo quando o poema-canção é transportado para o livro didático, como
apontado no referencial teórico, Marchuchi (2003, p. 9) ensina que ele não sofre
reversibilidade em sua função. Daí a possibilidade de o professor tratar esse texto
literário de fato como tal.
O professor atento, depois de ter feito todo o trabalho possível com o
texto literário, observando as possibilidades de intervenção lúdica, debruçando sobre
as especificidades desse texto, poderá, então, trabalhar, quem sabe, com a letra P
do Pato, sugerida pelo texto “Lá vem o Pato”, com a alimentação saudável do
coelho, ou com os conceitos de lateralidade, sugerida pelo texto “Eu sou um
coelhinho”, trabalhos sugeridos por tantos livros didáticos ou até mesmo pelo
professor. Entende-se por meio das reflexões feitas nessa pesquisa que, o querer-
dizer do enunciado do livro didático não faz com que os textos literários percam sua
capacidade lúdica, uma vez que o professor deve intervir completando possíveis
lacunas do livro didático. Todavia, se perder seu caráter lúdico, sua natureza literária
por que e para que transportar um texto literário para um material didático?
Continua-se então com a Babá boba bebeu o leite do bebê e indo direto ao assunto.
Como orientam os Parâmetros Curriculares Nacionais, o pleno acesso à escrita
também está ligada à fruição. Sendo assim, o professor deve fugir do hábito de ir
direto ao ponto, ou seja, ir direto ao abecedário e às adições e não olhar a fruição
estética e a apreciação crítica da produção literária.
Considerando-se as demandas de comunicação lingüística inerentes à vida
em sociedade, assim como as recomendações expressas por diretrizes,
orientações e parâmetros curriculares oficiais, o ensino de língua materna,
nos cinco primeiros anos do novo ensino fundamental, deve organizar-se de
forma a garantir ao aluno: o pleno acesso ao mundo da escrita e, portanto, a
fruição estética e a apreciação crítica da produção literária associada à
língua portuguesa, em especial a da literatura brasileira. (PNLD, 2010, p.
50).
Fábulas
INSERIR 125 (033.1)
Fábulas: um olhar para além de alfabetizar.
“A lebre e a tartaruga” é um texto representativo da narrativa
primordial, fábulas. Tratam-se de narrativas que se fazem pelo processo de
representação simbólica ou metafórica, utilizando imagens, metáforas, símbolos que
representam o real, comunicando com maior plenitude aos leitores. De acordo com
Piaget (1978, p. 60), a criança de 6 anos está no período das representações, no
auge do simbólico, sendo assim, as fábulas, tornam-se para ela um jogo simbólico,
que representa inovação na inteligência dessa criança. Tais textos, embora venham
sendo reescritos ou readaptados através dos tempos, conservam em sua visão-de-
mundo, valores básicos do momento em que surgiram, isso permite refletir algumas
das mudanças havidas no modo-de-ver o mundo e de viver ao longo dos tempos.
Por isso, o professor quando se deparar com fábulas, deve ficar atento as sutilezas
desse tipo de texto. As implicações ideológicas de cada fábula devem ser analisadas
com o pequeno leitor, em fase dos valores atuais. Entre os valores sociais
apresentados no texto “A lebre e a tartaruga”, por exemplo, ressalta-se não
subestimar o outro, a importância da perseverança, respeito ao próximo. A partir
dessas ideias, o professor pode retomar a história destacando a situação problema e
o desfecho.
Conforme relatado no referencial teórico, a atração que crianças
dessa faixa etária sentem por tal tipo de literatura se dá porque há uma convivência
natural entre realidade e o imaginário, que resulta no pensamento mágico que, como
nos ensina Piaget (1978, p. 65) é o da primeira fase da infância. Em sala de aula,
esse texto deve, antes de qualquer trabalho docente, ser visto como texto da
tradição oral, responsável pela criação de formas artísticas e representativas dos
povos. É importante que o professor procure memorizar algumas fábulas, já que não
costumam ser textos longos, e promova um ambiente diferenciado, pode sentar com
as crianças no chão, em rodinha, pode enfeitar a sala com elementos da narrativa da
história e promover um momento de contação de fábulas e permitir que as crianças
brinquem com a narrativa em si, no jogo simbólico.
Segundo Coelho (1997, p. 151), pode-se representar dentro dessa
narrativa o mundo real, no qual são atribuídos sentimentos e fala aos animais,
caracterizando símbolos. Ainda de acordo com a autora, por meio dessas histórias,
as crianças podem suscitar o imaginário, ou seja, valer-se das palavras para as
brincadeiras simbólicas. A ênfase da brincadeira simbólica é dada à imaginação,
simulação ou faz-de-conta. O professor deve então ficar atento à brincadeira
simbólica e agir com diferentes possibilidades de intervenções lúdicas que instiguem
o trabalho com o real e com o imaginário. Pode promover o dia da contação de
fábulas, fantasiar-se (máscara ou fantasia) de uma personagem fantástica e colocar
máscaras nos pequeninos, de acordo com a fábula que vai sendo contada, interagir
com as crianças. Algumas sugestões de fábulas para esse momento: O homem e a
serpente (quando sinalizar a serpente, fazer barulhinho, onomatopéia do barulho da
serpente). A gralha e o pavão (ao trabalhar o pavão o professor pode usar um leque
colorido e pedir a alguma criança que abra e feche o leque ao mencionar essa
personagem), A moça e o pote de leite (levar para a sala um balde com pedacinhos
de papel branco para simular realmente a queda do leite). Em dado momento,
permitir que as crianças recontem as fábulas, pois nesse momento a criança brinca
com esses textos, alterando o significado dos objetos, dos fatos, atribuindo-lhes
novos significados; expressa seus sonhos e fantasias; assume e vivencia papéis
encontrados em seu contexto social.
De acordo com Piaget (1978, p. 65), no período pré-operatório, o
progresso principal deste estágio é o desenvolvimento da capacidade simbólica,
explorar esse período é estar atento à necessidade da criança. Nesse sentido, as
fábulas não são apenas prazerosas, mas atividade principal para a criança que está
no período das representações, baseada em esquemas de ações internos e
simbólicos, mediante os quais ela manipula a realidade, não mais diretamente,
senão através de signos, símbolos, imagens, conceitos etc. O trabalho com
personificação possibilitado pelas fábulas é bastante interessante para as crianças
nesse processo, elas costumam personificar seus desenhos, quando fazem o sol
feliz (sorrindo), a nuvem triste (chorando), nesse momento, podem mostrar e
expressar alguns sentimentos.
As fábulas são textos literários que têm espaço garantido em livros
didáticos, um dos motivos é porque esse tipo de literatura é concisa e objetiva no
relato da situação em foco. Outro motivo é pelo fato de que nas fábulas, as crianças
se percebem nas ações dos animais. O texto em questão, “A lebre e a tartaruga”,
trata-se de um texto bastante criativo e rico, pode-se perceber por meio dele a
intencionalidade lúdica e, ao mesmo tempo, didática, que caracteriza a Literatura
Infantil, o que retoma a questão polêmica levantada no referencial teórico desta
pesquisa, literatura infantil: divertir ou instruir? Ao professor que não deseja utilizar
textos como esse em sala de aula de maneira equivocada, deve se atentar então
para o exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades da
fábula. As fábulas tendem a levar a instruir e a divertir, as duas intenções estão
presentes, mas em doses diferentes.
Zilberman (1987, p. 21), quando escreve sobre a formação do leitor,
considera que “preservar as relações entre literatura e a escola, ou o uso do livro em
sala de aula, decorre do fato de que ambas compartilham um aspecto em comum: a
natureza formativa”. De acordo com a autora a natureza formativa das fábulas é
inegável e, nessa pesquisa, não se pretende em instância alguma promover o
contrário. Quando se trabalha com fábulas, seja em sala de aula, seja no livro
didático, seja fora dos muros da escola, não se pode negar seus ensinamentos, e
não se pode negar também sua natureza que, como vimos, tem por objetivo
transmitir certa moralidade. Ao trabalhar com fábulas, o professor deve propor
discussões orais com as crianças sobre as ações das personagens, lançar mão das
fábulas para propor discussão em grupos ou em duplas, para que as crianças
compreendam a natureza desse gênero textual de forma natural.
Em relação à moral da história, o professor pode propor às crianças
que façam desenhos, cartazes, painéis para serem expostos no mural da escola,
registrando nesses desenhos o que percebeu sobre a moral da história. Por meio
dessa intervenção lúdica, o professor pode conhecer que leituras as crianças fizeram
do texto. No entanto, quando o professor fizer as intervenções lúdicas por meio das
fábulas, especificamente na moral da história, deve ficar atento às realidades de
cada criança, de acordo com suas vivências, a criança fará interpretações da moral
da história, cabe ao professor atentar-se para essas interpretações. Como ensina
Piaget (1978, p. 64), o pensamento e o comportamento de uma criança pré-
operacional é egocêntrico, ou seja, a criança toma o próprio ponto de vista como
sendo o único, desprezando o dos outros. O professor atento deve então, perceber
em suas intervenções que as crianças deste período não aceitam o ponto de vista
de outra pessoa que seja diferente do seu. Contudo, este egocentrismo diminui
lentamente quando a criança lida com o pensamento de outras crianças que estão
em conflito com o seu próprio, por isso, proporcionar a interação por meio das
intervenções lúdicas, como desenhar a moral da história e socializar o trabalho feito,
significará desenvolvimento dessa criança.
Ainda sobre o trabalho com a moral das fábulas, é importante
lembrar que além do pensamento simbólico, Piaget (1978, p. 65) distingue outra
etapa importante nesse período: a que corresponde ao pensamento intuitivo. Nesse
trabalhar com intervenções lúdicas, o professor deve observar que as crianças
tratarão com representações baseadas sobre configurações estáticas, ou seja,
próximas de sua percepção, e, além disso, o controle dos juízos se dará por meio de
regulações intuitivas (mas ainda não operações), as fábulas são textos que
auxiliaram na passagem desse estágio futuramente para as operações concretas.
Observa-se então que cabe ao professor ajudar cada criança ativando dados de sua
biblioteca interna, auxiliando-as nas personificações, e simbolismo.
Apesar de a fábula apresentar caráter didático patente, retoma-se
aqui a importância de o professor promover momentos e momentos de intervenções
lúdicas por meio desse texto, pois como nos ensina Zilberman (1987, p. 15), a
relação entre literatura e educação pode ser muito problemática se a literatura não
for aceita como arte e se for utilizada apenas para dominação da criança. Para a
autora, a relação entre escola e literatura será útil quando se tornar o espaço para a
criança refletir sobre sua condição pessoal e não de dominá-la.
As sugestões de intervenções lúdicas aqui apresentadas objetiva
ressaltar a importância do olhar para além de alfabetizar para textos literários
presentes no suporte livro didático. Entende-se, então, que esses textos
desempenham funções diversas, desde interesse e satisfação na criança, como
elementos estruturadores do universo que essa constrói dentro de si. Com esse foco
de olhar, seguem pontos importantes a serem observados nas fábulas e sugestões
de mais intervenções lúdicas.
Função
- Induzir no leitor sentimentos e emoções;
- Transmitir valores culturais, sociais e morais;
- Satisfazer e divertir;
- Comunicar fatos reais ou fatos extraordinários;
- Instigar lembrança de acontecimentos vividos pelo leitor;
Formato
- Apresentar a diferença entre esse tipo de texto e outros textos
literários, como poemas.
Possibilidades de intervenção lúdica
- Leitura em voz alta e expressiva pelo professor ressaltando
possíveis falas das personagens, onomatopéias e outros aspectos estilísticos
desse tipo de texto, enfatizando pausas, criando ambiente de suspense.
- Leitura
12
silenciosa pelas crianças (entende-se nessa pesquisa
que a leitura por si só justifica a natureza lúdica, principalmente nas fábulas que
têm grande teor simbólico;
- leitura/interpretação das crianças;
- recapitulação do que foi lido por meio de desenhos, produção de
fantoches e máscaras;
- Interpretação da moral da história pelas crianças por meio de
produção de cartazes;
- Identificação do esquema narrativo: situação, conflito, desenlace,
por meio de encenação e dramatização da fábula com máscaras, fantasias ou
dedoches, atribuindo a ela outras personagens e podendo criar outro final, sendo
possível também confrontar versões de fábulas;
- Jogo das vozes: brincar com as vozes das personagens, grossa,
fina, forte, fraca;
- Desenhar cena que mais gostou da fábula e depois confeccionar
quebra cabeça;
- Desenhar personagens da história e brincar de jogo da memória.
Funcionalidade
- Permitir que a criança tenha intimidade com fábulas e
compreendam a linguagem e os ensinamentos contidos nelas, pois ao permitir
12
Dependendo da fase de alfabetização em que a criança se encontra, deve ser auxiliada pelo
professor.
que a criança se familiarize com esse texto literário, a criança ficará motivada,
dando sentido às atividades lúdicas que se propõem como jogos.
Observações
Dispor do maior número possível desse tipo de texto literário de
qualidade para que a criança possa conhecer diferentes textos literários de
diversos autores e estilos variados de se escrever fábulas, utilizando objetos, por
exemplo, ao invés de animais. Apresentar às crianças diferentes ilustrações feitas
para as fábulas, como xilogravuras, ilustrações de ilustradores renomados como
Gustave Dorè. Habituá-las a leituras desse tipo de texto durante todo o ano letivo,
tanto na escola quanto em casa. Não considerar aspectos de codificação ou
ortográficos como os fundamentais nesses momentos para não afastar de outros
objetivos, como familiarizar com a estrutura do texto, apreender ensinamentos, e
brincar com o texto literário em questão. O texto literário deve ser apreciado e
estar à margem de exigências avaliadoras ou do esforço de aprendizagem da
decodificação, principalmente nessa faixa etária.
Contos de Fadas
Contos de Fadas: um olhar para além de alfabetizar.
Os exemplos de contos de fadas contidos nesse corpus são: “Alice
no país das maravilhas” e “Pinóquio”. Quantas vezes a criança deve ter ouvido
essas histórias antes de chegarem ao 1
º
ano do Ensino Fundamental? Será que
ainda há interesse? Coelho (1997, p. 97) nos ensina sobre o interesse sempre
renovado com que as crianças ouvem a mesma história incontáveis vezes.
Lembramos, a propósito, o prazer sempre renovado com que as crianças
ouvem repetidas vezes as mesmas estórias, e como as exigem imutáveis
em seus termos, reclamando contra quaisquer alterações que o “contador”
lhes queira introduzir. [...] embora sabendo ponto por ponto o que vai
acontecer, permanecem suspensas dos acontecimentos e “torcem” sempre
com o mesmo ardor para que os heróis vençam os vilões...
De acordo com a autora, na literatura infantil, essa reiteração dos
mesmos esquemas vai de encontro a uma exigência psicológica de seus
leitores/ouvintes. Nessa faixa etária, as crianças apreciam a repetição de situações
conhecidas, porque isso permite a satisfação de conhecer ou de saber, por
antecipação, tudo o que vai acontecer. E mais, dominando, a priori, o
encaminhamento dos acontecimentos, o leitor sente-se seguro, interiormente. É
como se pudesse dominar a vida.
Retomando os exemplos de contos de fadas presentes no livro
didático, “Alice no país das Maravilhas” e “Pinóquio”, veremos que a matéria
narrativa de cada conto de fada resulta de uma voz que narra a história, a partir de
um foco narrativo e vai encadeando as sequências da efabulação, em que as
ações são vividas pelas personagens. Essa narrativa está situada em determinado
espaço e dura determinado tempo e se comunica através de determinada
linguagem ou discurso e será direcionada ao leitor/ouvinte que está diante do
livro didático. As peripécias de Alice, em Alice no País das Maravilhas (1862) –
Lewis Carroll (Inglaterra, 1832 /1898) e Pinóquio, de As aventuras de Pinóquio
(1881) – Collodi (Itália, 1986/1890) vêm sendo contadas ao longo dos anos, sendo
redescobertas e reinterpretada através de diferentes perspectivas.
Nas páginas do livro Tecendo o Amanhã aqui apresentadas,
contempla-se dois momentos da história de Alice: a parte em que está enfadada de
ficar sentada junto à irmã e não ter nada para fazer, e a parte da história em que o
coelho entra na toca. Esse livro didático especificamente, apresenta toda a história,
em outros livros que apresentam fragmentos com unidade de sentido, a sugestão é
para que a história seja contada para as crianças na íntegra. A exemplo de outras
histórias pertencentes ao universo dos contos de fadas, essa é bastante importante
para as crianças por introduzir o Maravilhoso na própria realidade cotidiana e os
funde de tal maneira que se torna impossível separar o que seria fantasia da
personagem, do que seria o verdadeiro real. Como afirma Coelho (1997, p. 113),
Carroll escreveu durante o reinado da Rainha Vitória, na Inglaterra, a quem satiriza
no livro, fazendo críticas à excessiva lógica que então pretendia governar a vida das
pessoas. Contudo, o sucesso dessa história junto às crianças se deu pela
transfiguração simbólica das situações reais, e essa transfiguração simbólica deve
continuar seduzindo os pequenos leitores em sala de aula. Sugere-se que as
crianças vivenciem novamente a história de Alice, por meio de atividades de
interpretação, desenho, encenação, entre outras, atribuindo-lhe novas
transfigurações simbólicas.
Já as páginas do livro Tecendo o Amanhã que apresentam
fragmentos da história de Pinóquio, mostram que essa história também trabalha com
a linha que funde a vida cotidiana e o maravilhoso ou mágico, fato que chama muito
a atenção dos pequenos ouvintes ou leitores em formação. A criação do boneco
Pinóquio vem encantando crianças há muitos anos. Essa história é igualmente
transmissão de valores ideológicos e éticos, como também diversão. E mais uma
vez o caráter simbólico nessa história garante aceitabilidade e grande interesse
entre os pequenos leitores. Por meio dessa criação do Pinóquio, o professor pode
propor a criação de um novo Pinóquio com as crianças, utilizando sucatas e
brincadeira de criação de novas narrativas com seus novos Pinóquios, outras
personagens, novos espaços, outros tempos, novas efabulações.
Sobre esses dois contos de fadas, tão conhecido entre os
professores, vale ressaltar uma diferença apontada por Coelho (1997, p. 116):
A diferença entre o estilo do Collodi e o de Carroll estaria no humor; muito
mais humorado e descontraído no primeiro; e mais sutil ou sofisticado no
segundo.
Tanto na história de Alice quanto na de Pinóquio, como em tantas
outras oferecidas nos livros didático, é importante que a matéria narrativa de cada
conto não se perca, para que a história ainda continue atraente às crianças. Em
qualquer que seja o conto de encantamento apresentado nas páginas do livro
didático, o que está em jogo é o ato de contar a história, valorizando o pensamento
mágico, a intenção de realismo e verdade, mesmo nos textos em que o Maravilhoso
faz parte essencial da trama, como Alice e Pinóquio, a intenção de Realismo e de
Verdade é fundamental porque é essa intenção que torna importante a
representação simbólica que divertem os pequenos leitores e, ao mesmo tempo,
critica determinada sociedade. É importante também trabalhar com a personalidade
das personagens, cenário, paisagem, ambiente natural... O que não se pode admitir
na escola é utilizar a literatura infantil a favor de uma literatura moralizante,
informativa, que objetiva preparar os infantes o mais breve possível para a
escolarização (alfabetização), ou seja, para a vida adulta, o que não pode acontecer
e olhar para a criança como um adulto em miniatura.
Como essas histórias estão no livro didático direcionado para
crianças de 6 anos, e como essa criança ainda não têm o pleno domínio do código
alfabético, é importante o professor se atentar para a mediação que se faz tão
necessária nesse estágio:
[...] Não vamos refletir, aqui, sobre os atos de ler e ouvir histórias em toda
essa abrangência, mas, sim, sobre o que significa a interação com o texto
literário quando ainda não se tem o amplo domínio do código alfabético,
fase em que a mediação é necessária e está em relação direta com a
atividade de ler sozinho, que significa a conquista da autonomia. (MACIEL;
BAPTISTA; MONTEIRO(orgs.), 2009, p. 71).
Para Zilberman (1987, p. 65), o contato com a literatura se faz,
inicialmente, através do ângulo sonoro: a criança ouve histórias narradas por
adultos. Nessa faixa etária, as crianças ainda não lêem sozinha, estão começando a
fazê-lo, por isso, é importante que os professores ainda conservem essa prática da
leitura em voz alta para e com os alunos de modo que, através do ângulo sonoro, as
crianças ainda sintam interesse pela leitura e faça suas tentativas de ler sozinho. Às
vezes, pela ansiedade de ver a criança alfabetizada, os contos de fadas quando
presente nos livros didático, têm sua função pedagógica mais forte do que a função
literária. Um dos grandes desafios do professor dessa faixa etária é trabalhar com a
indissolubilidade que há entre a intenção artística e a intenção educativa, como
ensina Coelho.
Compreende-se, pois, que essas duas atitudes polares (literária e
pedagógica) não são gratuitas. Resultam da indissolubilidade que existe
entre a intenção artística e a intenção educativa incorporadas nas próprias
raízes da Literatura Infantil. Atualmente, a confusão é grande. Em geral,
uma das atitudes tem predominado sobre a outra. [...] Não podemos
esquecer que, sem estarmos motivados para a descoberta, nenhuma
informação, por mais completa e importante que seja, conseguirá nos
interessar ou será retida em nossa memória. Ora, se isso acontece
conosco, adultos conscientes do valor das “informações”, como não
acontecerá com as crianças? (COELHO, 1997, p. 43).
Outro grande desafio do professor para intervir ludicamente é o fato
de ele ter de estar sempre entusiasmado para brincar com as palavras. Essa criança
precisa psicologicamente de alguém interessado no que ela faz. Coelho (1997, p.
187) compara aprendizagem a um jogo e ensina que todo jogo precisa de parceiro,
sendo o professor o maior parceiro da criança. Ao brincarem com as crianças, os
professores tornam-se grandes parceiros, ao apresentar ludicamente textos
literários, os professores mostram respeito com as crianças que em algumas
situações têm o único contato com textos literário por meio do livro didático, meninos
e meninas oriundos de camadas populares que fazem parte de uma cultura que não
pode ser ignorada pela escola. Há escolas em que não há nem bibliotecas! Então, o
contador de histórias não pode ser o bibliotecário, mas sim o professor. Seria
decepcionante apresentar às crianças, por exemplo, a história Um espinho de
Marfim, de Marina Colasanti, apenas para ensinar aspectos de lateralidade, cores,
letras, palavras, numerais...
Para que o leitor em formação sinta-se atraído pela leitura, em todo
o processo, o professor deve estar atento às percepções do aluno frente ao texto,
pois frente a um texto a criança pode ter percepção imatura ou limitação de seus
quadros de experiência, ausência de familiaridade com certas relações abstratas da
linguagem literária, dificuldades de seu vocabulário ou de seu sistema de ideias, etc.
e esses percalços podem gerar desinteresse na criança. Seguro de que a criança
está familiarizada com o texto, o professor poderá propor diferentes atividades
lúdicas, que se aplicam há tantos outros textos literários presentes em livros
didáticos, como Branca de Neve, Rapunzel, Cinderela, e Chapeuzinho Vermelho...
Para contar as histórias literárias presentes no livro didático, o professor pode criar
uma fantasia, ou um avental com elementos mágicos, como varinha de condão, e
toda vez que o livro didático propuser uma história infantil, o professor se veste
desse personagem, veste o avental, coloca a máscara. Outra possibilidade de
intervenção lúdica é criar um livro “gigante” para que a cada momento em que o livro
didático apresentar um texto literário, esse possa ser registrado na página do livro
“gigante” pelas crianças como lhes convier. Tudo em favor de promover um
ambiente em que tenham relações saborosas com a literatura infantil e vivam
intensamente o que as narrativas provocam.
É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes,
como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor,
a insegurança, a tranqüilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente
tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve – com toda amplitude,
significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é
ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (ABRAMOVICH, 1991,
p. 17).
Função
- Induzir no leitor sentimentos e emoções;
- Promover situações de contentamento e diversão;
- Transmitir valores culturais, sociais e morais;
- Comunicar fantasias ou fatos extraordinários;
- Promover momentos em que lembrem acontecimentos vividos;
- Perceber estrutura do gênero: início, ruptura, confronto,
superação de obstáculos e perigo, restauração e desfecho.
Formato
- Apresentar a diferença entre esse tipo de texto e outros textos
literários, como poemas.
Possibilidades de intervenção lúdica
- Leitura em voz alta e expressiva pelo professor ressaltando falas
das personagens, onomatopéias e outros aspectos estilísticos desse tipo de texto,
enfatizar as pausas, manter o interesse das crianças criando ambiente de
suspense no andamento da narrativa;
- Leitura silenciosa pelas crianças;
- Jogo das vozes: brincar com as vozes das personagens,
grossa, fina, forte, fraca;
- Desenhar cena de que mais gostou do conto de fadas e depois
confeccionar quebra cabeça;
- Criar máscaras, fantoches ou dedoches para dramatização
diferenciada do conto de fadas; com outro final e outras personagens;
- Ilustrar personagens da história e criar jogo da memória; dominó
das personagens.
- Utilizar recursos como os audiovisuais.
- Confeccionar tabela com desenho das personagens e brincar de
bingo das personagens ou lince dos contos de fadas.
Funcionalidade
- Permitir na criança o gosto por esse texto literário do qual ela
possivelmente teve acesso antes da escola. Sustentar a motivação da criança por
esse tipo de leitura de modo que cada atividade lúdica se proponha como um
jogo.
Observações
Dispor do maior número possível desse tipo de texto literário de
qualidade para que a criança possa conhecer diferentes textos literários de
diversos autores e estilos variados de escrita. Estimular as crianças pelo gosto da
leitura de contos de fadas e sustentar o gosto de leitura naquelas que já apreciam
esse gênero. Habituar as crianças a leituras desse tipo de texto durante todo o
ano letivo, tanto na escola quanto em casa. Não considerar aspectos de
codificação ou ortográficos como os fundamentais nesses momentos a fim de não
afastar de outros objetivos, como familiarizar com a estrutura do texto, apreender
ensinamentos, e brincar com o texto literário em questão. O texto literário deve ser
apreciado e estar à margem de exigências avaliadoras ou do esforço de
aprendizagem da decodificação, principalmente nessa faixa etária.
Basta ao professor apresentar contos de fadas para as crianças e
logo vai perceber que elas apresentam muita facilidade em entrar nesse mundo
mágico, devido ao fortalecimento do impulso imaginativo, no qual realidade e
ficção se misturam. O importante é deixar a criança ler os contos de fadas da
forma mais livre e pessoal. E rodeá-la de histórias, de seres e objetos mágicos,
que lhe permitam desenvolver o imaginário e criar soluções para sua existência.
Como ensina Abramovich (1991, p. 143) por meio dos contos de fadas a criança
pode pensar, duvidar, se perguntar, questionar..."
História em quadrinhos
História em quadrinhos: um olhar para além de alfabetizar.
Sabe-se que comumente as crianças são fascinadas por esse tipo
de leitura, Coelho (1997, pp. 194, 195) explica que “o fascínio da meninada pelas
estórias-em-quadrinhos não resulta apenas do fato de gostarem desse tipo de
literatura ‘fácil’, mas porque essa literatura corresponde a um processo de
comunicação que atende mais facilmente à sua própria predisposição psicológica.”
As histórias em quadrinhos são textos presentes nas páginas de diversos livros
didáticos destinados a essa faixa etária. Observa-se que as histórias em quadrinhos
das páginas selecionadas foram criadas pela autora, como característica da
Coleção, interpolando personagens de contos de fadas com personagens folclóricos.
Quando esse tipo de texto é apresentado, o professor poderá propor leitura de gibis,
antes de passar para as atividades propostas na sequência do livro didático, nesse
sentido o professor fortalece a importância de se pensar o livro didático como um
guia e não como uma receita pronta, é possível fazer esse tipo de ir e vir, dentro e
fora do livro. Sobre essa questão vale ressaltar o que orienta o PNLD:
[...] o LDP deve incentivar professores e alunos a buscarem textos e
informações fora dos limites do próprio livro didático. (PNLD, 2010, p. 32).
Quando orientado pelos Parâmetros a buscar textos fora dos limites
do livro didático, não está havendo desvalorização do papel do livro didático, e esse
aspecto é importantíssimo, uma vez que muitos professores sentem-se prejudicados
ao ter de ultrapassar os limites das páginas do livro didático, e acomodam-se
acreditando que esse seria um papel do livro didático. É obvio que, no limite das
páginas de um livro didático, o professor nunca vai encontrar gama significativa de
textual literários (e se ele acha que encontrou, há algum problema!). O que se
pretende com essa orientação é valorizar o papel do professor, como explorador,
caçador de novas possibilidades e pesquisador. O docente deve buscar além do
livro didático, não porque esse é falho, mas porque é seu papel.
Ao se pensar no brincar com finalidade em si mesmo, como
abordado no referencial teórico dessa pesquisa, nota-se a importância de o texto
terem para as crianças finalidade nele mesmo. Nesse sentido, o professor poderá
desenvolver algumas das situações propostas na história em quadrinhos, poderá
ampliar um detalhe proposto por meio da ilustração, criar uma história ou permitir
que as crianças criem histórias a partir duma cena colocada, sonorizando outras
cenas, de modo geral, o professor perceberá que esse tipo de texto permite e
estimula diversas possibilidades de leitura. Essas histórias são preciosas para essa
faixa etária porque além do texto verbal, as crianças apreciam bastante o imagético,
onde se deleitam com a narrativa visual. Sobre o poder das imagens no processo de
ensino e aprendizagem, Coelho (1997, p. 194) ensina que elas são essenciais no
processo de comunicação mensagem/leitor, pois atingem direta e plenamente o
pensamento intuitivo/sincrético/globalizador que é característico da infância. A
imagem por si só é portadora de uma mensagem decifrável para a criança que está
no auge do simbólico. Cada imagem representa uma unidade de ação e de leitura, e
permite a compreensão e a utilização de um vocabulário adaptado às situações
propostas.
O uso das imagens nas histórias em quadrinhos é um processo
bastante válido na escola, de acordo com Coelho (1997, p. 181), o professor pode
considerar o valor psicológico/pedagógico/estético/emocional das imagens prsentse
nas histórias em quadrinhos e saber que esse texto literário estimula o olhar, como
agente principal, na estruturação do mundo interior da criança, em relação ao mundo
exterior que ela está descobrindo, estimula a atenção visual e o desenvolvimento da
capacidade de percepção, facilita a comunicação entre a criança e a situação
proposta pela narrativa, pois lhe permite a percepção imediata e global do que vê,
concretiza relações abstratas que, só através da palavra, a mente infantil teria
dificuldades em perceber; e contribui para o desenvolvimento da capacidade da
criança para a seleção, organização, abstração e síntese dos elementos que
compõe o todo, estimula e enriquece a imaginação infantil e ativa a potencialidade
criadora, natural em todo ser humano e que, muitas vezes, permanece latente
durante toda a existência, por falta de estímulo. Pela força com que toca a
sensibilidade da criança, as imagens permitem que se fixem, de maneira significativa
e durável, as sensações ou impressões que a leitura deve transmitir. Coelho (1997,
p. 181) nos ensina que a imagem aprofunda o poder mágico da palavra literária e
facilita à criança o convívio familiar com os universos que os livros lhe desvendam.
De acordo com Abramovich (1991, p. 33) “as ilustrações para as
crianças são, sobretudo experiência de olhar... de um olhar múltiplo, pois se vê com
os olhos do autor e do olhador/leitor, ambos enxergando o mundo e as personagens
de modo diferentes, conforme percebem esse mundo.” Ainda de acordo com a
autora.
E é tão bom saborear e detectar tanta coisa que nos cerca usando este
instrumento nosso tão primeiro, tão denotador de tudo: a visão. Talvez seja
um jeito de não formar míopes mentais. (ABRAMOVICH, 1991, p. 33).
Ao trabalhar com leitura de imagens o professor poderá alargar o
conceito de texto nas crianças, para que crescem conscientes de que texto não se
limitam em palavras e possam perceber que podem ler gestos, lugares, ambientes,
situações... E durante a leitura podem ver, escutar, sentir, cheirar, se emocionar...
Sabe-se que os textos literários não servem só para aquisição do mecanismo da
leitura, mas de toda uma educação preparatória. O professor pode perceber que por
meio das imagens das histórias-em-quadrinhos, além de a criança estabelecer uma
relação de prazer e de conhecimento, poderá fazer sua leitura com mais autonomia,
a criança pode por meio desses textos, participar mais ativamente no processo de
sua própria aquisição de leitura de maneira lúdica. De acordo com Coelho (1997, p.
197 e 198) o poder das histórias-em-quadrinhos é a descoberta da Literatura, junto
aos pequenos leitores, como prazer e como elemento formador de seu espírito ou
consciência-de-mundo.
Seguem pontos importantes a serem observados nas histórias em
quadrinhos e permitir ser trabalhados com esses textos literários independentemente
de esse texto estar ou não no livro didático e do encaminhamento que o livro
didático toma.
Função
- Induzir no leitor sentimentos e emoções;
- Prazer e diversão;
- Comunicar fantasia ou fatos extraordinários;
- Lembrança de acontecimento vivido pelo leitor;
- Transmitir valores culturais, sociais e morais.
Formato
- Comentar composição de texto verbal e não verbal.
- Comentar balões de fala.
- Sequência dos quadrinhos.
Possibilidades de intervenção lúdica
- Leitura em voz alta e expressiva pelo professor ressaltando as
falas, brincando com a sonoridade e tipos de vozes,.
- Leitura do professor com repetição das crianças;
- Associação das expressões das personagens com suas
respectivas falas;
- Redesenhar quadrinhos e colocá-los fora de ordem para serem
ordenados pelos grupos, gerando reconhecimento de indicadores que permitam
situar a cadeia cronológica: localizadores temporais, tempos verbais...
- Reprodução da história em quadrinhos e diálogos desordenados em folhas
separadas;
- Criar falas para personagens em histórias em quadrinhos não verbais;
- Dramatizar história em quadrinhos;
- Criar fantoches ou dedoches das personagens e dramatizar a história em
quadrinhos tal qual ou criando outro final, inserindo nova personagem.
- Criar outro final para história em quadrinhos, estimulando a criação
artística dos desenhos e colorização.
Funcionalidade
- Esse é um tipo de texto que as crianças têm bastante interesse,
permitir que a criança sempre tenha intimidade com a história em quadrinhos para
que se sinta ainda mais motivada, dando sentido à atividade de leitura que se
propõe como um jogo.
Observações
Dispor do maior número possível desse tipo de texto literário de
qualidade para que a criança possa conhecer histórias em quadrinhos, verbais,
não verbais, diferentes traços de diversos autores. Estimular as crianças pelo
gosto da leitura de histórias em quadrinhos e habituá-las a leituras desse tipo de
texto durante todo o ano letivo, tanto na escola quanto em casa. Não considerar
aspectos de codificação ou ortográficos como os fundamentais nesses momentos
a fim de não afastar de outros objetivos, como familiarizar com a estrutura do texto,
apreender ensinamentos, e brincar com o texto literário em questão. O texto
literário deve ser apreciado e estar à margem de exigências avaliadoras ou do
esforço de aprendizagem da decodificação, principalmente nessa faixa etária.
Considerações Finais
[...] Crianças, a infância não demora
Logo, logo vai passar
Vamos todos juntos brincar [...]
Toquinho
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe-se que a prática docente, muitas vezes, é embasada no uso
de livros didáticos e que esses livros vêm abordando cada vez mais o trabalho com
textos literários. Muitas vezes o texto literário é levado para a sala de aula por meio
do suporte livro didático, mas se torna objeto de análise com fim em conhecimento
específico.
Por meio dessa pesquisa objetivou-se pensar a relação entre lúdico,
livros didáticos para crianças de 1
o
ano e literatura infantil. Pensar a intersecção
entre lúdico, livro didático e literatura infantil é pensar em uma prática docente que
respeite o aspecto lúdico da literatura infantil, a fim de que na escola a literatura
infantil não fique ao desabor da obrigatoriedade de uma aprendizagem.
Brincar sempre foi considerado, na educação tradicional, uma
espécie de desperdício de ordem mental ou, pelo menos, uma pseudo-atividade,
sem significação funcional e até mesmo prejudicial às crianças, que as impedia de
fazer seu trabalho de casa. Se o brincar for considerado algo trivial, o programa
voltado ao brincar também o será, pois possuirá pouco ou nenhum valor
educacional. Assim, o brincar é frequentemente caracterizado, na Educação Infantil
e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, apenas de maneira global e vaga.
Para Piaget (1970), a ação no brincar não é apenas física, mas mental; assim,
brincar implica desenvolvimento. Ao se pensar em uma sala de aula onde o brincar
e o trabalhar estão integrados ao desenvolvimento social, emocional, moral e
intelectual, em que o principal objetivo são o desenvolvimento e os raciocínios
sociais, emocionais, morais e intelectuais, nota-se uma sala que permite o brincar.
Como objetivou-se com essa pesquisa, observou-se que o literar
pode ser autêntico instrumento para a formação da criança, em relação a si mesma
e ao mundo que a cerca. Essa correção entre o literar e a função da literatura,
incorporada no fazer docente, permite que as crianças se relacionem no mundo e
com o mundo, adquirindo no processo de ensino e aprendizagem qualidades
fundamentais para seu desenvolvimento motor, moral, cognitivo, afetivo, social.
Considerando a realidade que conheci pessoalmente através de
aulas, palestras, assessorias em colégios particulares e públicos e até mesmo tendo
o privilégio de ser co-autora de Livros Didáticos... há uma conduta quase geral na
escola, a dicotomia entre literatura infantil como puro entretenimento ou puramente
pedagógica. Essa dicotomia não é fortuita, uma vez que o pensamento fragmentado
que se tem do homem resulta nessas ações. Coelho (1997, pp. 27, 28), declara que
não se deve dicotomizar a literatura como puro entretenimento ou puro pedagógica,
para a autora essa dicotomia não procede, pois as duas intenções se fundem.
Descortinando o equívoco de uma dicotomia do olhar fragmentado
em relação a textos literários em livros didáticos: livro didático: ensinamento (utile)
versus livro de literatura: fruição (dulce). Essa análise objetivou mostrar que
inevitavelmente, querendo ou não, atualmente a literatura infantil está em muitos
livros didáticos. De acordo com Soares (1999, p. 42), “se é inevitável escolarizar a
literatura infantil, que essa escolarização obedeça a critérios que preservem o
literário e que propiciem à criança a vivência do literário, e não uma distorção ou
uma caricatura dele. Dessa maneira, entende-se nessa pesquisa que a
escolarização da leitura literária não é errada em si mesma, que a presença de
textos literários em livros didáticos não se trata de um problema, porém, entende-se
que consiste o erro na inadequada escolarização o problema está na literatura com
fim na alfabetização. Nesse sentido, não se pode desconsiderar nessa pesquisa que
o professor ao longo de sua escolarização entra em contato com inúmeras teorias e
um universo de disciplinas pedagógicas que compõem a sua base profissional, o
que sustenta as suas práticas (aquilo que faz e o que não faz), sua forma de pensar,
de olhar e de se relacionar com as crianças, com o livro didático, com a literatura.
Por isso, aponta-se nessa pesquisa para a importância da formação lúdica do
educador. Reconhece-se a influência e o poder que ele tem no espaço institucional
apesar de não ser um poder isolado porque sofre influências sociais, mas é um
poder de não permitir que o livro didático seja definidor de suas esteratégias de
ensino.
Fazer entrelace entre o lúdico (brincar), literatura e o livro didático,
(gráfico) amarrando com os três objetivos. Retomando ainda a tríade de Huizinga.
As noções, primeiramente do professor e também da sociedade,
acerca do brincar influenciam na maneira em que a literatura é vista em sala de aula.
Caso se entenda o brincar como meramente entreter, então a literatura como dulce é
perca de tempo, assim como a brincadeira na escola. Se se entende o brincar como
um veículo necessário e importante para o desenvolvimento cognitivo das crianças,
nesse caso, entende-se a literatura como Dulce não em detrimento do utile, ou seja,
prazer sem inutilidade. As noções de brincar que norteia o professor que tem a
responsabilidade social frente a um leitor em formação são fundamentais. Se o
brincar for considerado algo trivial, o programa voltado ao brincar também o será,
pois possuirá pouco ou nenhum valor educacional. Se o brincar na escola for
considerado, inútil, nunca terá o devido espaço na escola, pois a sociedade atual
não tolera “inutilidade”.
Por meio da análise aqui proposta, pretende-se que a escola
repense textos literários em livros didáticos e descubra uma adequada escolarização
da leitura literária, ou seja, propiciar à criança uma vivência do literário, conduzir a
práticas de leitura literária e formar leitores assíduos. A pesquisa faz-se necessária,
pois se isso já acontecesse, a dicotomia existente entre o discurso pedagógico e o
discurso estético no processo de escolarização não seria tão gritante. Por meio
dessa análise é possível repensar o papel da literatura infantil em sala de aula,
sobretudo, em livros didáticos, a fim de que sejam deixados legados positivos para
os leitores em formação e que ao lançar mão desse recurso, tão utilizado nas
escolas, de maneira alguma as crianças percam o interesse e a satisfação pela
leitura.
O desinteresse manifestado atualmente pelas crianças, em relação a
qualquer gênero de literatura pode ser explicado entre outras coisas pela
preocupação apenas com mecanismos de alfabetização linguística, com antecipação
da alfabetização. Zilberman (1987, p.22) apresenta uma realidade comprometedora
da escola, afirma que convertida em aluno, a criança se isola ainda mais da
sociedade e introduz-se num meio sobre o qual igualmente não exerce nenhum
poder. O que será que se pode esperar da criança transformada em aluno frente a
uma literatura transportada para um livro didático? O que se apresenta nessa
pesquisa é que o aluno continua criança e “A Bela adormecida”, por exemplo,
continua sendo texto literário.
Concluiu-se, então, que a Literatura Infantil, independente do
suporte em que esteja, não se trata apenas de expressão artística, que
fundamentalmente objetiva a fruição, mas também a manifestação de sentimentos
que permeiam a vida infantil, como o medo, a perda, os ciúmes, a saudade, a
violência, a falta de confiança em si mesmo, a tristeza e outros. Nesse sentido,
Batista (2007, p. 11), declara que “a literatura, nesse contexto, é tratada de forma
especial, apoiando-se na natureza e na função dela. Como arte e sistema de
comunicação, a literatura institui um elo entre o leitor e o mundo circundante
suscitando indagações que envolvem o homem, bem como tratando de estabelecer
atitudes e comportamentos[...]”.
O olhar para essa literatura em livros didáticos deve ser perspicaz,
um olhar que percebe que a literatura infantil é Arte, pois provoca emoções, dá
prazer ou diverte e, acima de tudo, modifica a consciência de mundo de seu leitor.
Por outro lado é um “instrumento” manipulado por uma “intenção” educativa, que se
inscreve na área da Pedagogia. Dessa forma, pode-se afirmar que dosar essas duas
intenções (divertir e ensinar) é o desafio da escola quando se depara com textos
literários em livros didáticos, evitando danos na trajetória estudantil do leitor em
formação.
Meditei sobre o destino das vacas. Fiquei poeta. A
gente fica poeta quando olha para uma coisa e vê outra. Olhei
para a carne cortada, o moedor, os rolinhos e vi outra: escolas...
As crianças são seres oníricos, sonham sonhos de alegria. Querem
brincar. Como as vacas de olhos mansos são belas, mas inúteis.
E a sociedade não tolera inutilidade. Tudo tem que ser
transformado em lucro. Como as vacas, elas têm que passar pelo
moedor de carne.
Rubens Alves.
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