( PDF ) De versos (e) acordes: o (en)canto do verbo em Cecília Meireles

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

JAQUELÂNIA ARISTIDES PEREIRA

DE VERSOS (E) ACORDES:

O (EN)CANTO DO VERBO EM CECÍLIA MEIRELES

JOÃO PESSOA

2010

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JAQUELANIA ARISTIDES PEREIRA

DE VERSOS (E) ACORDES:

O (EN)CANTO DO VERBO EM CECÍLIA MEIRELES

Tese apresentada ao Curso de Pós-

Graduação em Letras, da Universidade

Federal da Paraíba, como requisito parcial

à obtenção do título de Doutor em

Literatura.

Orientador: Prof. Dr. José Helder Pinheiro

Alves.

JOÃO PESSOA - PARAÍBA

2010

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P436v Pereira, Jaquelânia Aristides

De versos (e) acordes: o (en)canto do verbo

em Cecília Meireles /Jaquelânia Aristides Pereira.

— João Pessoa, 2010.

349 p.

Orientador: Prof. Dr. José Helder Pinheiro

Alves

Tese (Doutorado em Literatura e Cultura) –

Universidade Federal da Paraíba, Programa de

Pós-Graduação em Letras.

1. Poesia. 2. Cecília Meireles. 3. Música. 4.

Ensino. Programa de Pós-Graduação em Letras.

CDD: 800

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida.

Ao Prof. Dr. Hélder Pinheiro pela dedicação e carinho na orientação.

Ao Programa de Pós-Graduação em Letras, da Universidade Federal da

Paraíba, na representação de sua coordenadora, Profa. Dra. Ana Cristina Lúcio

Marinho.

À Profa. Dra. Odalice de Castro e Silva, pela amizade e por acompanhar a

minha formação acadêmica e contribuir para o meu crescimento humano e

intelectual.

À secretária do PPGL, Roseane, por sua gentileza e préstimos no

atendimento.

A CAPES, pelo apoio à qualificação docente, através de convênio institucional

com a Universidade Estadual do Ceará.

Aos estudantes e gestores da Escola de Ensino Fundamental Santa

Terezinha que contribuíram para a realização das experiências “Poesia e música na

sala de aula” e “Cecília Meireles em canto”.

À minha família e aos amigos, pelo apoio e afeto constantes.

A Maria Valdênia da Silva, pela amizade e participação em vários momentos

de construção desta tese, especialmente, nas filmagens das experiências escolares,

na criação da arte gráfica da tese e do cd “Cecília Meireles em canto” e na revisão

do texto.

RESUMO

Esta tese é um estudo sobre as equivalências entre poesia e música a partir da obra poética de

Cecília Meireles, tendo como eixo os poemas de Ou isto ou aquilo, apreendidos em sua

relação com as musicalidades da infância, notadamente com os brinquedos cantados, sejam

como objeto de análise literária, sejam como corpus de leitura e de recriação musical nas duas

experiências de campo: “Poesia e música na sala de aula” e “Cecília Meireles em canto”,

realizadas numa escola pública de Fortaleza, com alunos do 2º ao 5º ano. Nestas experiências

em que trabalharmos a leitura do texto poético pelo prisma dos métodos criativo e recepcional

e pela perspectiva da poiesis e da vivência lúdica, e em que abrimos espaço para que as

crianças pudessem interagir musicalmente com os poemas, reforçamos os laços duradouros

entre poesia e música, evidenciando o encanto do verbo na poesia infantil ceciliana, ao

mesmo tempo em que contribuímos para a educação estética dessas crianças.

PALAVRAS-CHAVE: Poesia - Música - Cecília Meireles

ABSTRACT

This work is a study on the equivalences between poetry and music from Cecília Meireles’

poetic work, taking as basis the poems from the book Ou isto ou aquilo, apprehended in its

relation with the musicalities of childhood, mainly with sung toys, like object of literary

analysis and as a corpus of reading and musical recreation in the following two field

experiments: "Poetry and music in the classroom" and "Cecilia Meireles in canto",

developed in a public school in Fortaleza, with students from 2nd to 5th grade. In those

experiments, we work the reading of poetry, through the point of view of the creative and

receptional methods, and also by the prospect of poiesis and ludical experience, allowing

children to interact musically with the poems, strengthening the relations between poetry

and music, emphasizing the verbal enchantment in Cecilia Meireles’ poetry, at the same

time we contributed to the aesthetic education of those children.

KEY WORDS: Poetry - Music - Cecília Meireles

RÉSUMÉ

Cette thèse est une étude sur les ressemblences entre poésie et musique à partir de l'oeuvre

poétique de Cecília Meireles, ayant pour support les poèmes de livre Ou isto ou aquilo, dans

leurs relations avec les musicalitées de l'enfance, en particulier avec des jouets chantées,

soit comme objet du analyse littéraire, soit comme un corpus de lecture et de création de

musique dans deux expériences: «La poésie et la musique dans la salle de classe" et "Cecilia

Meireles enchantement", réalisées dans une école publique de Fortaleza, avec les élèves des

seconde et cinquième année. Dans ces expériences, où nous travaillons la lecture du texte

poétique, par le prisme des méthodes créatif et de la recepcion et par la perspective de la

poiesis et de l'expérience ludique, et où ouvrons de l'espace pour que les enfants puissent

interagir musicalement avec les poèmes, renforçons les lacets durables entre poésie et

musique, mettant en évidence l'enchantement du verbe dans la poésie infantile de Cecília

Meireles, en même temps nous contribuons à l'éducation esthétique de ces enfants.

MOTS-CLÉS: Poésie – Musique – Cecília Meireles

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

1 MÚSICA E POESIA: RELAÇÕES ANTIGAS 17

1.1 A canção poética 17

1.2 Os brinquedos poético-musicais da infância 31

2 A LÍRICA DE CECÍLIA MEIRELES E O RETORNO DA LIRA 45

2.1 Prelúdio: “retratos” de uma poeta-musicista 45

2.2 Instâncias de musicalidades 51

2.2.1 A música na canção poética 51

2.2.2 A canção poética na música 62

2.2.3 As musicalidades da infância em Ou isto ou aquilo. 68

2.2.3.1 A música de palavra e a música verbal 70

2.2.3.2 A música encantada 102

3 CECÍLIA MEIRELES ENTRE A LEITURA E O CANTO 115

3.1 Ideias norteadoras da pesquisa 115

3.2 O método criativo-recepcional 123

3.3 Ou isto ou aquilo: leitura, recriação musical e canto 133

3.3.1 Poesia e Música na sala de aula: primeira experiência 133

3.3.2 Cecília Meireles em canto: segunda experiência 189

CONCLUSÃO 222

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 229

ANEXOS 242

INTRODUÇÃO

Poesia e música têm uma longa história de afinidades que acompanha o tecer da

cultura e da humanidade. Entrecruzadas em seus sistemas semióticos, elas estiveram presentes

na formação das línguas, na constituição das figuras dos poetas mágico, lírico, trovador,

menestrel e dos poetas moderno e contemporâneo, atuando como jogo, na sua acepção mais

profunda, conforme Huizinga (2007), a qual envolve o sagrado, o divertimento, o social e o

individual, nas comunidades autóctones e nos espaços privados ou públicos das sociedades

desenvolvidas. Dos palácios às feiras, do teatro às calçadas das igrejas e das casas e em todos

os espaços/tempos em que houve o desejo de que a vida fosse tocada pelo encanto da lira de

Apolo e que o homem se dispôs a brincar com as palavras, música e poesia entrecruzaram-se,

reafirmando o princípio fundamental da poiesis de que “a vida só é possível reinventada”,

como disse Cecília Meireles (1987, p. 196).

Implícita ou explicitamente, as duas artes sempre mantiveram um significativo

diálogo, aparecendo, ora, em primeiro plano, ora, mantendo uma relação paritária entre si ou

desempenhando um papel secundário no interior da arte-irmã. Trata-se de um procedimento

milenar que tem acompanhado a tessitura dos movimentos artísticos e dos estilos individuais,

e que continuará ressoando enquanto houver a comunidade humana, dados os fios míticos e

atemporais que enlaçam as duas artes e o desejo que habita o poeta de pôr na tapeçaria

humana o bordado linguístico e o canto, à semelhança do que se dá com a “A dona

contrariada”, de Cecília Meireles, figura emblemática da própria escritora de Olhinhos de

gato, que, mesmo em circunstâncias adversas, seguia “a bordar na tela a sua canção”

(MEIRELES, 1987, p. 179).

Bordar cantando foi um modo que os novos trovadores encontraram de carregar a sua

arte de afetos e de significações, e de sinalizar para o fato de que as duas musas de Apolo não

se desintegraram com as realidades sócio-culturais do mundo moderno, a partir do advento da

imprensa e da supremacia da leitura silenciosa sobre a leitura em voz alta, declamada e

cantada. A Poesia continua entrelaçada à Música, conservando, ainda hoje, na escritura,

diferentes “gradações da inscrição vocal” (FERREIRA, 1993, p. 288), embora a partitura e os

índices de musicalidade não mais integrem, explicitamente, o espaço do texto poético, como

ocorreu com a canção poética cultivada até o trovadorismo português.

Contribui para a união duradoura entre Poesia e Música, o fato de ambas possuírem o

mesmo material básico, o som, e terem “o tempo virtual como aparição primária”,

trabalhando com “blocos sonoros em movimento, embora de diferente qualidade acústica”

(OLIVEIRA et al., 2003, p. 19), bem como compartilharem, entre si, certa terminologia, como

ritmo, altura, cadência, pausa, melodia, canção, melopéia, harmonia, refrão, lirismo etc, e

determinadas expressões, como “poesia musical”, “música verbal”, “orquestração de ideias”,

“melopoética”

, entre outras. Dessas categorias, a melopoética merece destaque, sobretudo

porque constitui uma disciplina que vem ganhando relevo nos dias atuais, entre os estudos

intersemióticos, surgindo no século XVI, na França, para selar as relações de reciprocidade

entre Literatura e Música.

O cerne da questão dos estudos intersemióticos e melopoéticos está na concepção

semiológica de que “todo objeto artístico constitui um texto, convidando a uma ‘leitura’, ou

seja, a uma interpretação vazada em linguagem verbal” (OLIVEIRA et al., 2003, p. 19), e na

ideia de que as artes, apesar de constituirem linguagens singulares, podem apresentar

parecenças estruturas entre si.

A pesquisa no campo da Melopoética destina-se, portanto, à investigação do modo

como certas obras artísticas conjugam literatura e música, como é o caso do lied, do drama

musical wagneriano, do poema sinfônico, entre outros, concentrando-se nas equivalências

estruturais entre Literatura e Música e/ou nos aspectos de musicalidade poética, apreendida no

uso da melopéia, da sinestesia, entre outros, sobretudo, nos domínios da poesia.

Interessante destacar que o trabalho com as homologias

entre literatura e música,

tanto na criação estética de músicos e poetas, como na recepção crítica de estudiosos da

melopoética, foi melhor explorado a partir do momento em que as duas artes se tornaram

independentes, embora ainda conservassem laços de afinidades. Isto se deu com as sociedades

modernas, a partir do advento da imprensa e do Renascimento, explicando, em parte, porque

determinados poetas e músicos, como Giavanni Bardi

(1534-1612), Paul Verlaine (1844 -

1896), Stéphane Mallarmé (1842-1898) Claude Debussy (1862-1918), T. S Eliot (1888-1965),

Termo que se constrói a partir do grego melos (canto) e poética. Atualmente, trata-se de uma disciplina do

campo da Semiótica e da Literatura comparada, que embasa o estudo da simbiose entre os sistemas literários e

musicais, cujos principais teóricos são os franceses Eugène Souriau e Steven Paul Scher. No Brasil, Mário de

Andrade e José Miguel Wisnik podem ser considerados representantes da abordagem intersemiótica entre

Literatura e Música.

O uso de “homologias” deve-se à intenção da Pesquisa em destacar as correspondências gradacionais da

Música com a Poesia e não de estabelecer igualdades absolutas, como o termo poderia sugerir.

G. Bardi foi um dos poetas-músico da Camerata Fiorentina, defensores do teatro musical aos moldes gregos.

Para ele, a maior contribuição da música monódica na ópera seria “mover os afetos do público” em sintonia com

o texto (FUBINI, In: Chasin, 2004, p. xiv).

Ezra Pound (1885-1972), Mario de Andrade (1893-1945), Manuel Badeira (1886-1968) e

Cecília Meireles (1901-1964), entre outros que, no geral, tinham habilidades nas duas artes,

exploraram, sobremaneira, as possibilidades de interseção entre Literatura e Música.

Certamente, objetivaram ressarcir, às duas artes, algo que se perdeu com a autonomia de

ambas e com o predomínio da leitura silenciosa sobre a prática de dizer e cantar o poema,

comum até a Idade Média.

No caso de Cecília Meireles, a presença da música na poesia não é algo esporádico,

uma tendência de certa fase no seu ofício de escrever versos; constitui uma característica

constante que acompanha toda a sua obra poética e que sinaliza também para a sua grande

paixão pela música, evidenciada desde a infância, quando criava música para os brinquedos, e

juventude, quando ingressou no conservatório de música, estudando canto e violino.

A musicalidade da poesia de Cecília Meireles, ao mesmo tempo, não conhece

fronteiras geográficas, históricas e sociais; não tem pátria, aglutinando muitas heranças

recebidas e diversas possibilidades de recepção. Sua poesia musical dialoga com a lírica dos

gregos, com a canção dos trovadores, com a poesia dos simbolistas franceses, como Verlaine

e Marlarmé, com as canções indianas, com a modinha brasileira, com os brinquedos sonoros

da infância, sendo recriada tanto na canção de câmara como na canção popular.

O interesse em conjugar música e poesia também aponta para o legado que Cecília

recebeu na infância, especialmente, através da tradição oral; indica sua ligação com a poesia

dos trovadores, conhecida através dos portugueses, sua leitura das obras dos poetas

portugueses e a assimilação de seus modelos musicais de versificação, bem como sua leitura e

releitura da poesia dos indianos, sobretudo das canções de Tagore, as quais o povo indiano

cantava como canções populares. Ao mesmo tempo, reflete a afinidade ceciliana com a

estética do Simbolismo, como já dissemos, voltada para o cultivo das aproximações entre

poesia e música e dos efeitos de musicalidade das palavras e dos versos e seu aspecto

transcendente, etc.

A música, na poesia de Cecília Meireles, demonstra também a sensibilidade da

escritora em conservar e explorar, no texto poético, a musicalidade da própria língua

portuguesa, como salienta João Gaspar Simões (1987, p. 54), especialmente, os modelos de

entoação, “o andamento fonético – a pausa respiratória – inerente à língua portuguesa”. No

entanto, é bom ressaltar que essa musicalidade poética não é a mesma da fala, uma vez que

faz parte de um projeto estético comprometido com o lúdico, com a beleza e com a

perpetuação da obra. A fala é apenas um referencial, para o desenvolvimento dos modelos de

dicção entoativa na poesia, como o é na canção popular (TATIT, 2002).

Alguns críticos literários, como Gaspar Simões e José Paulo Moreira da Fonseca,

admitem que a música na poesia de Cecília Meireles não é mero detalhe, é um dos atributos

fundamentais da composição, “graças ao ‘método’ mediante o qual é desenvolvido o meaning

do poema”, processo melhor cultivado “na poesia portuguesa que na brasileira, e fator

responsável, em grande parte, pela “extraordinária benquerença além-atlântico”, alcançada

pela poesia de Cecília Meireles (FONSECA, 1987, p.42).

Foi pensando na repercussão da música na poesia, seja através da musicalidade da

linguagem, das equivalências de formas e estruturas musicais no poema, seja mediante a

recriação musical do texto poético e sua importância na constituição da sensibilidade poética

do homem, que decidimos investigar as relações recíprocas entre poesia e música, na obra

poética de Cecília Meireles, notadamente no livro Ou isto ou aquilo (1964), e sugerir modos

de ler esses poemas em sala de aula, atentos às possibilidades musicais e a natureza lúdica dos

textos, como forma de despertar nas crianças a sensibilidade e o prazer pela leitura poética.

Entendemos que, ao se trabalhar a associação entre poesia e música na sala de aula,

podemos abrir caminhos, conforme Jorge Snyders, para “um acréscimo de significação e um

acréscimo de alegria” na escola (SNYDERS, 1992, p. 101), tendo em vista que a linguagem

especial da música toca o centro de nossa existência, atingindo a totalidade do nosso ser:

corpo, coração e espírito, semelhante à poesia, com suas possibilidades de propiciar a música

dos afetos, o jogo e o devaneio. A vivência com essas artes, de modo entrelaçadas, é,

portanto, deveras significativa para o aluno, evocando um prazer que “nenhuma das duas

linguagens, tomadas isoladamente, teriam podido evocar” (SNYDERS, 1992, p. 101).

Esta tese encontra-se dividida em três capítulos. No capítulo inicial, “Poesia e musica:

relações antigas”, buscamos salientar o entrelace poesia e música, cultivada do canto mágico

das comunidades autóctones às formas poético-musicais das sociedades desenvolvidas, como

a canção poética. Nosso objetivo, com esta incursão rápida na história das duas artes, não é

dar conta, em um único trabalho, de mais de dois milênios de conhecimento sobre a poesia e a

música. Pretendemos ressaltar o fato de que as relações de reciprocidade entre literatura e

música não nasceram hoje nem ontem, com nossos poetas modernos e contemporâneos. A

origem dessas relações se situa “na madrugada das formas poéticas”, na acepção de

Segismundo Spina (2002), quando a música ajudava a traduzir o afeto do homem, sendo

também um instrumento de Mnemosyne a serviço da consolidação e perpetuação da poesia,

como o foi em outras épocas posteriores, especialmente nas sociedades orais ou

predominantemente orais. No âmbito brasileiro, a modinha e os brinquedos sonoros da cultura

oral são evocados, no intuito de salientar nossas heranças poético-musicais da tradição

européia, transmitidas, notadamente, pelos portugueses, e de evidenciar a importância dessas

artes para a formação da sensibilidade poético-musical do brasileiro.

Servem-nos de referencial teórico para entendermos as origens e os desdobramentos

das afinidades entre poesia e música, preferencialmente, as pesquisas de Segismundo Spina

(2002; 1996), quando se volta para as origens das formas poéticas e para a lírica trovadoresca;

o estudo de Paul Zumthor (1993), crítico que faz uma leitura aprofundada da poesia

trovadoresca, e o trabalho de Batista Siqueira (1979), entre outros autores que estudaram a

canção poética. Quanto ao entendimento dos brinquedos sonoros da infância, fundamentamo-

nos, principalmente, nos trabalhos de L. Câmara Cascudo (2006), autor que se debruça sobre

a poesia de tradição oral, e nos estudos de Glória Kirinus (1998), poeta e educadora que faz a

defesa das formas poéticas simples como bens imprescindíveis à formação da sensibilidade

poética na criança e ao cultivo da identidade mito-poética do homem.

No segundo capítulo, “A lírica de Cecília Meireles e o retorno da lira”, concentramo-

nos na figura lírica de Cecília Meireles como poeta-musicista que cultivou, sobretudo, a

canção poética e os brinquedos cantados. Inicialmente, numa espécie de prelúdio, buscamos

apresentar a escritora e seu perfil poético-musical através de dois possíveis “retratos”,

vislumbrados a partir de sua obra: a Cecília-menina, que teve uma intensa relação com a

música, com a poesia oral, com os brinquedos cantados e com a canção poética, e a Cecília

trovadora, sob os signos de Orfeu, de Sereia e de Penélope, que canta e (se) encanta e que

borda cantando. Num segundo momento, procuramos mostrar que o retorno da lira na poesia

de Cecília Meireles se realiza em três instâncias: primeiro, na realização da canção poética e

na migração do vocabulário básico da música e suas (re)significações para o espaço da

composição poética, sobretudo, nos livros Viagem e Vaga música; segundo, na recriação

musical dos poemas de Cecília Meireles, tanto no âmbito erudito quanto no popular, e

Usamos a palavra “retrato” em seu sentido de representação, incluindo nela as possibilidades de transfiguração

do real a partir da função da poiesis, no sentido aristotélico de recriação. Somos côncios de que os “retratos”

cecilianos, embora mantenham afinidades com a vida da escritora, entrevistos em cartas, crônicas e em suas

memórias ficcionais escritas em Olhinhos de Gato, entre outros, são construções poético-ficcionais das imagens

de personagens de si que ela elabora ao longo de sua produção poética. Na concepção de Bachelard (2006), essas

recriações das imagens de si são formas da escritora realizar seus devaneios poéticos, através de suas

lembranças, numa ambiguidade vida e obra, escrita do eu e literatura universal.

terceiro, no cultivo das musicalidades da infância, através dos poemas de Ou isto ou aquilo.

Vale destacar que, no prelúdio e nas duas primeiras instâncias citadas, não temos o propósito

de analisar os poemas que servem para demonstrar o retorno da lira na poética de Cecília

Meireles. Pretendemos, tão somente, mostrar a intensa relação da escritora com a música, de

forma que esta antecede e motiva a criação poética, estando na vida e na arte de Cecília

Meireles. A análise literária, propriamente dita, é o foco do último momento do capítulo,

quando nos debruçamos sobre oito poemas de Ou isto ou aquilo.

Quanto ao embasamento teórico, o desenvolvimento do segundo capítulo efetua-se na

confluência da Estética de Hegel (1964), no momento em que o poeta e filósofo alemão

discorre sobre os elementos constituintes da poesia em sua relação com os componentes

fundamentais da música; das ideias de Ezra Pound (2003), em torno da melopéia, entendida

como o conjunto de procedimentos formais e estilísticos responsáveis pela musicalidade da

linguagem e suas correlações emocionais, e dos estudos de Alfredo Bosi (1997). Este autor,

imbuído de uma visão particularizada de melopoética, analisa alguns textos poéticos da nossa

literatura, evidenciando o seu caráter musical: o ritmo, seu andamento, sua dinâmica e seu uso

poético; a melodia, seus jogos de altura, suas curvas, seus tons e efeitos, bem como a pausa e

suas significações, concentrando-se na poesia moderna. Somam-se a esses estudos, as

pesquisas de Solange Ribeiro (2002; 2003), entre outros autores que analisam as

equivalências e afinidades entre a linguagem da literatura e a linguagem da música, e/ou que

estudam o caráter musical da poesia ceciliana.

No terceiro capítulo, intitulado “Cecília Meireles entre a leitura e o canto”,

objetivamos comprovar a viabilidade de se trabalhar, na escola, o entrelace poesia e música,

ressaltando a função da poiesis (JAUSS, 2002), como forma de promover a interação

texto/leitor. Para tanto, buscamos realizar duas experiências com os poemas da escritora

carioca, preferencialmente os de Ou isto ou aquilo, junto a alguns alunos do 2º ao 5º ano, do

ensino Fundamental I, da Escola Municipal Santa Teresinha, em Fortaleza, Ceará. Na

primeira experiência, efetuamos uma oficina de leitura poético-musical, a partir dos poemas

referidos, com uma turma de crianças do 5º ano, enquanto, no segundo experimento, aberto

aos alunos do 2º ao 5º ano, formamos um grupo para cantar as canções feitas para os poemas

infantis de Cecília Meireles, pelas crianças e jovens do primeiro grupo, ao mesmo tempo em

que demos prosseguimento às atividades de leitura e musicalização dos poemas.

Servem de esteio à realização do terceiro capítulo, especialmente, os princípios

fundamentais dos métodos criativo e recepcional, elencados por Bordini e Aguiar (1988),

tomados não como uma norma, todavia como uma sugestão para se trabalhar a leitura

literária, e as ideias de Iser (1999), e Jauss (2002), com as quais os estudos de Bordini e

Aguiar entram em sintonia. De um modo geral, o método recepcional, embasado nos estudos

da Estética da recepção, constitui uma referência para nossa pesquisa, no que tange à sua

concepção de texto literário como objeto móvel e inacabado e ao papel que destina ao leitor,

enquanto coautor do texto e aquele que lhe atribui sentidos. No que se refere ao método

criativo, seu uso se justifica, especialmente, porque possibilita o trabalho criativo no âmbito

do ensino de artes, atuando como estímulo à interação sujeito/objeto e a auto-expressão,

provocando a aquisição de saberes de forma lúdica, a partir da valorização de múltiplas

possibilidades de interação que conjugam a intuição e a razão. A aplicação desses métodos

levou em consideração também a poética da composição, no sentido de que o texto poético

programa também a sua interpretação. Dito de outra forma, a composição é tecida em

consonância com uma intenção comunicativa que perpassa todos os estratos do poema. Logo,

a interpretação também brota do corpo do poema e não apenas do movimento subjetivo do

leitor e de suas experiências de leitura.

Buscamos com esta tese, “De versos e acordes: o (en)canto do verbo em Cecília

Meireles”, comprovar que os poemas infantis dessa escritora mantêm uma estreita relação

com a música, que excede a “música da linguagem”, isto é, a musicalidade das rimas, das

aliterações, do paralelismo, entre outras figuras rítmico-sonoras, e que é possível animar,

musicalmente, esses textos poéticos em sala de aula: ler atentamente o poema, percebendo seu

tom afetivo e sua estrutura rítmico-melódica e, em seguida, pensar modos de dizê-lo,

individual ou em grupo, usando o canto e a performance poética. Trata-se de experiências

lúdicas que procuram fazer as equivalências semânticas e emocionais de discursos diferentes,

irmanados pelo poder de sensibilização, respeitando a natureza das duas artes, numa

associação recíproca de sua expressividade sensorial e sonora, e de suas potencialidades de

comunicação, da qual as duas saem enriquecidas do encontro. A música é o atrativo para

seduzir o leitor para o texto poético enquanto este guarda os segredos de uma comunicação

especial com o leitor, e o resultado dessa união, semelhante ao poder da lira de Orfeu que,

uma vez jogada ao rio, continuou tocando por tempos sem fim, pode fazer diferença na

educação poética das crianças.

1 MÚSICA E POESIA: RELAÇÕES ANTIGAS

1.1 A Canção Poética

Literatura e música, ao longo da história das civilizações, teceram sempre laços de

afinidades entre si, numa interdependência enriquecedora do objeto estético. Trata-se de uma

relação milenar presente desde as formas poéticas primevas, como o canto mágico e os cantos

lúdicos das comunidades autóctones, passando pela poesia melódica greco-latina e pela

canção poética dos trovadores, quando poesia e música constituíam uma só arte,

apresentando-se sob a forma de canção poética, até a canção popular dos dias atuais e a

canção erudita, gêneros que têm se construído, no geral, na conjunção entre texto poético e

música.

Todas as modalidades dessa poesia-canto nutrem-se dos elementos fundamentais da

música, especialmente o ritmo e a melodia, tomados não apenas em seu aspecto potencial

como acontece na fala e parte da poesia moderna escrita para ser lida em silêncio, entretanto,

em seu pleno desenvolvimento, atuando como fatores preponderantes na constituição do

próprio sistema literário e na perpetuação das obras poéticas.

Essa assertiva, que ressalta o poder da música junto à poesia, encontra respaldo tanto

no pensamento dos povos de cultura, extremamente desenvolvidas, como a greco-latina,

quanto no pensamento mágico dos autóctones e seu modo de representação do mundo. Numa

das lendas cantadas que circularam entre os negros superiores, os Bambaras e os Mandingas,

conforme cita Segismundo Spina (2002), a permanência da poesia está condicionada ao canto:

Tendo-se feito homem, o espírito das coisas se pôs a falar numa linguagem estranha,

cheia de imagens e flores. Não compreendido, e tomado por louco, foi lançado ao

mar. Um peixe o devorou; mas um pescador, tendo prendido o peixe e comido,

começou a falar por sua vez uma linguagem misteriosa. E o pescador foi apedrejado

enterrado profundamente. Lentamente o vento do deserto descobriu sua fossa, e,

num dia de simum, alguns restos do corpo caíram no ‘kous-kous’ de um caçador. E

imediatamente este se pôs a narrar em palavras místicas coisas desconhecidas. Foi

também exterminado; seu corpo, reduzido a pó tão fino como a poeira do deserto,

foi lançado no espaço. Um homem, cujo mister consistia em tirar de uma corda

estendida sobre uma cabaça harmonias divinas, respirou alguns destes grãos e logo,

como a corda que seus dedos faziam vibrar, começou a cantar, e o que saiu de seus

lábios foi tal, que todo o mundo se pôs a chorar e deixaram-no viver. Assim a

piedade deu nascimento ao griot, e é ela ainda que lhe permite existir (SPINA, 2002

p. 27).

Conforme sugere a lenda, a música entrelaçada à poesia garante a essa arte a

permanência junto aos homens, principalmente, porque no canto poético a música propicia o

desabrochar da linguagem dos afetos, “secundando a palavra para torná-la mais forte,

penetrável” (CHASIN, 2004, p. 57).

Não se trata, porém, de unilateralidade, de forma que somente a música enriquece a

poesia, como delimita a lenda dos Bambaras. A relação poesia/música no canto poético é de

reciprocidade: há uma simbiose entre o estrato musical e o campo verbal, de forma que “o

sentido e a orgânica da música se dão pela e na palavra” e o sentido da poesia advém da carga

afetiva sugerida pela música que, por sua vez, “deve operar artisticamente na perspectiva de

aprofundar, explorar, revelar, intensificar, o afeto que a palavra já guarda em si” (CHASIN,

2004, 57).

Desse entrelace, surge, portanto, uma arte de expressivo poder de persuasão e de

humanização, que não apenas assegura a permanência dos mágicos e contadores de histórias

nas comunidades arcaicas, como dos poetas mélicos, dos trovadores, e menestréis, entre

outros portadores do dizer poético nas sociedades desenvolvidas, que cultivaram, sobretudo, a

canção poética profana.

Nos domínios ainda dos povos autóctones, a poesia-canto não se restringe ao canto

mágico. Graças à tendência natural do ser humano à imitação e à criação, descobriram-se

outros modos de combinação entre palavra e música, ligados a interesses diversos. Assim,

paralelo à existência da poesia de caráter mágico-religioso, havia também os cantos lúdicos,

voltados para as circunstâncias do cotidiano, os quais apresentavam temáticas variadas,

notadamente referentes ao amor e a outros temas profanos. Entre eles, destacam-se, consoante

Spina (2002, p. 31), os cantos denominados Inga fuka, “das populações insulanas de Boeroe e

Babar, na Índia Oriental”, executados por moços e moças, em alternância de vozes,

semelhante aos cantares paralelísticos galego-portugueses.

Aqueles cantos indianos apresentavam uma estrutura aberta à competição, baseada

“num jogo de estrofes e contra-estrofes, golpes e contragolpes, perguntas e réplicas, desafios e

contestação” (SPINA, 2002, p. 31), que nos fazem lembrar os desafios poético-musicais de

nossos poetas populares, os repentistas.

Como canto lúdico, Segismundo Spina ressalta ainda os cantos de ofício ou de

trabalho, como “os himaios, que os escravos cantavam por ocasião da moenda; o aílinos,

canção dos tecelões, e o iulos, cantados pelos cortadores de lã”, nos primórdios da civilização

grega (SPINA, 2002, p. 41, 42). Alguns desses cantos foram cultivados também na Idade

Média, como as canções de tecer e as canções de trabalho. As primeiras canções eram

cantadas nas cortes pelas aias diante de suas damas ou princesas, ao som do saltério ou da

rabeca, e as segundas, geralmente exibiam melodias e ritmos que despertavam a alegria e a

dança, de acordo com a natureza do trabalho.

Acreditamos que estes e outros cantos espalharam-se como heranças pela história das

civilizações. Aqui no Brasil, por exemplo, além dos cantos das comunidades autóctones,

cultivamos outros tipos de canções. Entre essas, destacamos as cantigas de trabalho, entoadas,

sobretudo, na área rural, no cultivo da agricultura e da pecuária, encontradas também no

cotidiano dos engenhos e nas tarefas domésticas, e as cantigas para brincar, os acalantos e as

cantigas de carpir, entre outras.

Esses cantos, de um modo geral, deixaram a sua contribuição para a formação da arte

poética de todos os povos civilizados. De acordo com Segismundo Spina (2002, p. 103), no

que tange ao Ocidente, essa assertiva é verdadeira não apenas no que se refere à inter-relação

música/poesia, mas também no que concerne à estruturação de nossa lírica: deles herdamos,

por exemplo, os tipos básicos de nossas estrofes, o dístico, o terceto e a quadra, estruturas

que, no geral, eram escolhidas, entre os primevos, de acordo com os princípios da

numerologia mágica. Através dessa perspectiva, se entende porque a canção utiliza,

predominantemente, a quadra como modelo estrófico, medida que guarda a harmonia do

mundo, conforme acreditam, ainda hoje, certas tribos norte-americanas, conforme destaca

Robert Lowie.

Esse canto-poesia das comunidades primevas, por sua vez, vai ser sistematizado e

ampliado nos domínios da Grécia e da Roma antigas, subsidiando o aparecimento da poesia

lírica, gênero que continua de mãos dadas com a música e com a dança

. É o caso da poesia

mélica (melódica), produzida no período arcaico (VII a. C.), conhecida também por canção,

Cf.:

SPINA, 2002, p. 103.

A dança também fazia parte da arte poética, desde o período primitivo à Idade Média. Esta era construída num

tripé: música, poesia e dança. Por questões de delimitação de nossa pesquisa, faremos referências apenas ao

binômio “poesia e música”, sempre que for possível.

poesia estrófica, ode ligeira ou poesia monódica (cantada a uma só voz). Através dessa poesia,

os poetas mélicos, geralmente, acompanhados pelo barbitos, (instrumento de sete cordas, que

tem forma similar à lira), cantavam, preferencialmente, o amor e os prazeres da vida.

Faz-se mister destacar que a musicalidade da lírica greco-romana

não se limitava ao

próprio texto, presente na estrutura rítmica dos metros e nas potencialidades musicais da

linguagem, no entanto, sua realização incluía o acompanhamento instrumental, numa

perspectiva interativa em relação à composição verbal, que por sua vez, não era mero

acessório da música, todavia uma forma de expressão musical, fundamentada no ritmo e nas

possibilidade melódicas da poesia/canto.

Consoante Hegel (1964, p. 359), na poesia mélica, “os metros são mais variados, mais

versáteis, as estrofes mais ricas e o acompanhamento musical torna-se mais completo, graças

à interferência da modulação”. Tudo isso, somado à diversidade musical da poesia coral

garante uma expressiva musicalidade à poesia.

Essa poesia mélica apresentava-se, no geral, dividida em estrofes, formadas por

agrupamentos de versos, pautados por um mesmo esquema rítmico, os quais convergiam para

a unidade de sentido da estrofe. De acordo com Spina (2002, p. 99), a estrofação é um dos

mecanismos formais que asseguram a melopéia dessa poesia lírica e que facilitam a execução

do poema como canto e como coreografia, constituindo um parâmetro formal necessário ao

contexto circular do canto, o qual exigia uma volta à frase musical. Em decorrência desse

movimento, o agrupamento de versos em torno de uma mesma ideia recebeu o nome de

estrofe, palavra oriunda do grego strophê, cujo significado se referia à ação de retornar

Pensamos que essa poesia mélica greco-latina, além de servir de base para a

constituição da arte poética do Ocidente, contém as nossas referências poético-musicais,

ressoando em diversas sociedades e em vários momentos históricos, algumas vezes, deixando

Consoante Grout e Palisca (2007, p. 28-33), do canto dessa poesia mélica há poucos fragmentos textuais,

notadamente da poesia individual de Safo, produzida entre os séculos VII-VI a. C., e da poesia de Alceu (?630-

580?), ambos oriundos da aristocracia grega, e da poesia de Catulo (84-54 a. C.), entre outros poetas romanos.

Quanto às partituras, há referência a duas, um fragmento de um coro do Orestes, de Eurípedes, de III ou II a. C. e

um Epitácio de Seikilos, provavelmente, do século I d. C.

Alcmã foi um dos poeta-músicos que cultivaram a poesia coral. Este subordinou “suas combinações métricas e

estróficas não só à sua fantasia, como às condições da melodia musical de que era também o compositor”. Entre

as suas inovações, destacamos a ampliação da estrofe, que passou a ser composta “de duas partes iguais e uma

terceira independente, estrutura que se tornou muito do gosto de seus sucessores” (SPINA, 2002, p. 115).

Entre nós, praticamente, se desconhece o sentido musical de estrofe advindo da poesia grega, embora tenhamos

a estrofe como elemento básico da estrutura do poema até os dias de hoje.

a lira de Orfeu tocar em pianíssimo, outras vezes, soar com mais intensidade, como ocorre

com a arte dos trovadores.

A canção dos trovadores medievais e seus intérpretes

, conforme Paul Zumthor,

pode ser melhor compreendida quando é tomada sob a perspectiva da obra plena,

“concretizada pelas circunstâncias de sua transmissão, pela presença simultânea, num tempo e

num lugar dados, dos participantes dessa ação”. Trata-se de um conceito de obra que “contém

e realiza o texto”, e que dá destaque à vocalidade, ou seja, ao uso da voz, parte concreta da

obra que através de “sua escuta nos faz tocar as coisas” (ZUMTHOR, 1993, p. 9, 10).

Por esses destaques, a poesia medieval, produzida entre os séculos X e XIV, parece ser

a que melhor explora e evidencia o (en)canto do verbo

, numa unidade tal que, muitas vezes,

dizer e cantar não se distinguem, sendo aquele usado, geralmente, em contextos ligados a

determinado modo de oralização do texto poético, que toca o ouvido. Estamos falando da

poesia em vernáculo, disseminada pelos trovadores, menestréis e outros profissionais da voz,

os quais eram andarilhos e freqüentadores dos espaços cavalheirescos da Idade Média

européia, ligados, sobretudo aos valores profanos.

Entre esses ambientes, que se estendem do público ao privado, destacam-se as

cortes

, os palácios, as praças dos mercados, os adros das igrejas e as feiras, considerados o

palco de socialização da arte e da cultura, num momento em que a voz constituía, muitas

vezes, o único meio de realização e publicização dos textos, fato que perdura além do século

XV.

Nesse período de, aproximadamente, meio milênio, a voz constituiu, através do uso

que os poetas ou seus intérpretes faziam dela, ora recitando, ora cantando o texto poético,

Os trovadores (Sul da França) e os troveiros (Norte da França) eram poetas-músicos pertencentes à nobreza, os

quais criavam as cantigas para serem executadas, preferencialmente por seus intérpretes, os jograis e os

menestréis, no geral, ao som do alaúde ou da cítola. Acreditamos que, junto às cortes européias e a outros

ambientes nobres, os trovadores também interpretaram as suas composições. Já os menestréis e os jograis eram

músicos profissionais e itinerantes, da classe popular, divulgadores da arte trovadoresca, os quais, a contragosto

dos trovadores, também compunham, tocavam e cantavam as suas próprias canções poéticas. Cf.: Spina (2002).

Utilizaremos verbo como sinônimo de “palavra-força”, no sentido em que utilizou Zumthor: palavra “que cria

o que ela diz” e que “tem seus portadores privilegiados: velhos, pregadores, chefes, santos e, de maneira pouco

diferente, os poetas; ela tem seus lugares privilegiados: a corte, o quarto das damas, a praça da cidade, a borda

dos poços, a encruzilhada da igreja” (1993, p.75).

Conforme Zumthor, “várias cortes régias tiveram seus leitores e jograis contratados: os de Castela, de Aragão,

de Portugal, da França, da Inglaterra (...) reuniram multidões, em certos momentos dos séculos XII e XIII. A esse

propósito, falou-se de mecenato (ZUMTHOR, 1993, p. 63,64). Ainda segundo Zumthor, “as festas particulares –

banquetes, batizados e sobretudo casamentos – requeriam também, mais modestamente, a intervenção de

interpretes da poesia”( ZUMTHOR, 1993, p. 66).

mediante a improvisação e/ou memorização, um instrumento de autoridade tamanha que,

muitas vezes, o texto, para o intérprete vocal (autor empírico), era apenas “uma oportunidade

do gesto vocal”, conforme destaca Zumthor (1993, p. 55).

Nesse sentido, a enunciação na literatura medieval parece-nos ser tão ou mais

importante que o enunciado, uma vez que, diferentemente da leitura silenciosa ou mesmo da

simples leitura em voz alta do texto poético, a realização oral do texto poético pelos

profissionais da palavra, como os trovadores, menestréis e outros, colocava em movimento

outras linguagens, sobretudo a do corpo, incluindo, aí, a voz e os gestos, linguagens que

tinham implicações na recepção do texto pela plateia. Assim, quando o sujeito dizia ou

cantava um poema tendia a converter a sua linguagem simbólica em situações concretas,

despindo o signo de seu caráter arbitrário, a partir de uma leitura particularizada do texto.

Nessa perspectiva, o texto não era somente letras, palavras, era também mímica,

representação, objeto sensorial, enfim, ação de um corpo, performance.

Essa corporificação dos textos se manifestava, sobretudo, porque, na perfomance,

intérprete, em virtude da ausência do texto escrito, geralmente, tinha maior liberdade para

dizer o texto, de modo que sua realização oral constituía um espetáculo para os olhos e para

os ouvidos.

Os intérpretes da literatura medieval, jograis, recitadores e leitores itinerantes, além de

atuarem como principais difusores dessa arte, desempenharam, notadamente, a função lúdica

na sociedade de seu tempo: sua vocação era proporcionar “o prazer do ouvido” e o prazer do

espetáculo (ZUMTHOR, 1993, p. 57).

Esses portadores da voz poética, como os denominou Paul Zumthor, possuíam uma

extraordinária habilidade na arte do divertimento e uma maestria considerável na arte do dizer

poético e do canto, mostrando-se, muitas vezes, exímios instrumentistas, por força da

profissão, pois, o ofício de intérprete chegou a exigir deles “a capacidade de tocar nove

ma boa parte dos poucos exemplos descritivos de performances poéticas, que se pode ter conhecimento

hoje, se refere, consoante Zumthor (1993, p. 230), às experiências lítero-musicais realizadas entre a última

metade do século IX e o final do século XIII, como é o caso da “cena das núpcias de Flamenca, no romance de

mesmo nome, em meados do século XIII”. Neste episódio há referência de que o evento se construía na

confluência entre “a explosão de verbos e gestos: um diz, o outro canta, um conta, o outro modula; se um

acompanha de um instrumento, o outro não – todos pelo prazer auditivo da nobre reunião”(Idem).

instrumentos diferentes

[vielas, rotas, harpas, fretels, liras, timbales, trompas...]”

(ZUMTHOR, 1993, p. 57).

O jogral e outros poetas por profissão promovem uma integração social através do

lúdico, ligando-se, sobretudo, às festividades da sociedade medieval: dos coroamentos reais

aos simples batizados, dos palácios às feiras e adros das igrejas. Além disso, desempenhavam

outras funções, servindo de instrumento moral, tanto junto ao cidadão comum, como aos

combatentes das guerras. Entre esses, através do canto (o cantus gestualis), veiculavam o

ideal de virtude e de valentia necessários aos heróis, funcionando também, junto à sociedade,

como instrumento ideológico do Estado, dadas às particularidades da recepção, pois,

geralmente, a performance do texto se erguia em contextos favoráveis a “uma escuta atenta”,

como “as horas de folga e de repouso” do trabalhador, que, estando relaxado, melhor absorve

a mensagem. (ZUMTHOR, 1993, p.157)

No geral, o porta-voz da poesia ocupou na Europa, especialmente entre os séculos X e

XV, um espaço central, não apenas servindo para manter a coesão social, mas, especialmente

“sustentando e nutrindo o imaginário, divulgando e confirmando os mitos, revestida nisso de

uma autoridade particular” (ZUMTHOR, 1993, p. 67). No entanto, conforme lembra o

medievalista,

nada teria sido transmitido nem recebido (...) sem a contribuição sensorial própria da

voz e do corpo. O intérprete (mesmo que simples leitor público) é uma presença. É

em face de um auditório concreto, o “elocutor concreto” de que falam os

pragmatistas de hoje; é o “autor empírico” de um texto cujo autor implícito, no

instante presente, pouco importa, visto que a letra desse texto não é mais letras

apenas, é o jogo de um indivíduo particular, incomparável (ZUMTHOR, 1993, p.

71)

Em virtude das exigências para a função do intérprete, foram criadas algumas escolas voltadas para a

formação dos trovadores, a partir da última metade do século XII, em vários países da Europa, como a França, a

Itália, a Alemanha, a Escócia e a Irlanda. A escolarização dos jograis, todavia, não constituiu regra, havendo os

jograis leigos. A especialização parecia ser uma exigência apenas para a canção de gesta, modalidade de maior

prestígio entre a nobreza, sobretudo na França, país que, até o final do século XIV, possuía “um grupo distinto e

altamente respeitado de ‘jograis’ dedicados à execução das canções de gesta, entre as quais declamavam a

melopéia, acompanhando-se de viela ou da sanfona” (ZUMTHOR, 1993, p. 58)

Nesse jogo, em que entram em cena o texto verbal, a melodia do canto, os gestos, a

dança, as vestimentas e os objetos que cercam o intérprete, a obra literária ganha evidência

não como texto escrito, mas como objeto em performance, iluminado no instante de sua

execução. Ou seja, “ela se realiza nas especificidades da sua materialização em performance.

Nesse momento encantado da performance, todos os elementos se aglutinam numa

experiência única e talvez inefável, transcendendo a separação de seus componentes

individuais” (FINNEGAN, 2008, p. 24).

A canção, nessa perspectiva, é antes de tudo, um evento, um texto em acontecimento,

orientado pelo prazer, tanto na emissão, quanto na recepção; é um objeto especial de

comunicação poética, de interação, de sociabilidade, afetividade e saber; enfim é uma obra

plena, aquela que reúne todos os componentes possíveis de uma obra em ato: os elementos

audíveis e visíveis, “os meios corporais e físicos da comunicação”, ou seja, “o que é

poeticamente comunicado, aqui e agora – texto [não verbal], sonoridades, ritmos e elementos

visuais (...), a totalidade dos fatores da performance”; o texto escrito, visto como seqüências

lingüísticas, e o poema, “texto [oral](e, se for o caso, a melodia) da obra, sem consideração

aos outros fatores da performance” (ZUMTHOR, 1993, p. 220).

Sem dúvidas, a realização plena da obra de arte literária pelos trovadores e seus

intérpretes foi algo fascinante na Idade Média européia, sobretudo, no século XIII, servindo,

notadamente como difusor do pensamento e da cultura daquele período, dos valores e dos

anseios humanos, como o faz a arte desde os primórdios das civilizações. Isto não implica em

dizer que ela se deu sempre de forma tranquila, pois apesar da função abrangente que a arte

dos trovadores alcançou na sociedade medieval, a atuação dos intérpretes nos espaços urbanos

dessa sociedade também inquietou, sobretudo, a igreja, que, embora, em certos momentos e

lugares da Inglaterra e da Espanha

(séculos XIII e XIV), tenha se rendido aos encantos do

dizer poético dos intérpretes, abrindo-lhes, inclusive, as portas dos palácios episcopais,

contraditoriamente, concebeu a arte dos profissionais da voz poética como concorrente ou

mesmo inimiga, já que podia desviar a atenção dos fiéis para o profano.

Conforme Paul Zumthor (1993, p. 64), há exemplos de que poetas e cantores eram contratados para fazer a

publicidade de certas igrejas diante dos romeiros, especialmente na “região de Santiago de Compostela (e em

mais de uma dúzia de santuários locais)”. Além disso, a liturgia dramática, própria dos séculos X, XI, e XII,

exigiu frequentemente o domínio da técnica inerente ao dizer poético dos trovadores e a adoção da língua vulgar,

visando “operar com o populus christianus um contato frutuoso. (ZUMTHOR, 1993, p. 76, 77).

A arte dos jograis de boca, como eram chamados os cantores e recitadores, enfim, os

divulgadores da literatura trovadoresca, para diferenciá-los dos jograis instrumentistas que os

acompanhavam, inquietou também a burguesia, em seus primeiros passos ao poder, que a vê

como coisa inútil, o oposto do trabalho. Todavia, essa classe emergente também não consegue

parar a marcha dos artistas da palavra cantada que, nesse momento, ressoa por toda a Europa,

embora já estivesse em desaceleração no século XIII, em decorrência do aumento dos textos

escritos em “circulação” e, no século XIV, com o advento da imprensa, a ampliação do

mercado livresco, a formação de bibliotecas abertas ao público estudantil e a atuação da

escolástica

. É o contato com o papel escrito, com o início da prática da leitura em silêncio,

que se impõe, no curso da performance dos trovadores, entre a voz, o canto e a poesia,

calando a voz alta.

Até quando e até que ponto o novo contexto de modernização das sociedades

ocidentais conseguirá emudecer a lira de Orfeu da arte poética dos trovadores e encerrar suas

influências?

Sabemos que a poesia vocalizada dos trovadores, espaço do idílico, do lócus amenus,

da Mimne, do encanto, da cortesia e da harmonia, entendida também como evocação à

primavera, à alba e aos cantos dos pássaros, ressoará na poesia de todos os tempos, inclusive

em seu caráter de poesia musical.

Entre nós, brasileiros, ela se faz presente tanto na poesia de nossos poetas

consagrados, sobretudo na produção poética do romantismo e modernismo, bem como na

poesia popular de um modo geral, especialmente no cordel e seus ciclos heróicos e, na

modinha.

Quanto às estruturas textuais, as canções dos troubadours (Sul da França) e dos

trouvères (Norte da França), no geral, apresentavam-se sob a escrita do trobar leu (trovar

simples) e do trovar clu e do trobar ric. No primeiro caso, temos o exemplo das canções da

Condessa Beatrice de Dia (...1180-1210...), entre outros poetas que produziram composições

simples, de fácil memorização, próximas das canções do folclore francês (GROUT e

PALISCA, 1997, p. 89), enquanto o modo de trovar hermético e/ou rebuscado do trovar clu e

do trobar ric foi cultivado, sobretudo por Macabru (...1129-1150), Raimbaut d’Aurenga

atuação da Escolástica no ensino, defendendo a prática da leitura silenciosa, e o emergente contexto de

industrialização europeu fizeram com que o uso da arte vocal se tornasse marginal, restrito às expressões da

cultura popular.

(1147-1173) e por outros trovadores que criaram formas poético-musicais complexas, como

as baladas dramáticas, cuja interpretação envolvia dois ou mais participantes (SPINA, 1996,

p. 54). Entre essas, havia as baladas que deveriam ser mimadas, isto é, expressas com a

linguagem corporal, enquanto outras se destinavam à interpretação coreográfica. Além disso,

quase todas as canções dramáticas apresentavam a estrutura do refrão, certamente, entoado

por um coro.

A pastourelle (pastorela) constitui um dos gêneros de canção mais cultivados,

especialmente no Norte da França. Trata-se de uma balada dramática, provavelmente de

origem popular, cuja temática gira em torno do motivo da corte de um cavalheiro da

aristocracia a uma pastora, que antes de ceder aos apelos daquele o escarnece. No geral,

estrutura-se na forma de diálogos (entre o cavalheiro e a pastora), os quais podiam ser

cantados e representados, ao mesmo tempo. O Jeu de Robin et de Marion, de Adam de La

Halle (...1237-1288...), é um dos mais importantes exemplos de teatro musical. Nesta peça, a

parte cantada por Marion é bastante pungente, diferenciando-se dos refrões cantados pelo

coro. Trata-se, conforme Grout e Palisca (1997, p. 86) de “um rondel monofônico com a

forma ABaabAB (cada letra designa aqui uma frase musical diferente, correspondendo as

maiúsculas às que são cantadas pelo coro e as minúsculas às cantadas pelo solista)”.

A repetição constitui um dos traços característicos das canções dos trovadores, quer de

frase ou grupo de frases iniciais dos poemas, repetidas ipsis litteris ou com variações,

procedimento que acontece, geralmente, antes dos cantores/poetas/instrumentistas seguirem

livremente.

É necessário destacar, porém, que esse traço recorrente nos textos das cantigas nem

sempre se confirma no âmbito da forma musical, consoante adverte Grout e Palisca, podendo

a melodia ser conduzida por outros caminhos diferentes daqueles do texto verbal. No entanto,

em termos de predominância, as recorrências textuais implicam em repetições melódicas

(

GROUT e PALISCA, 1997, p.89).

Da poesia dos trovadores que melhor evidencia o procedimento da repetição,

ressaltamos as cantigas de amigo e de amor da Península Ibérica, especialmente as galaico-

portuguesas, as quais apresentam fortes índices de musicalidade, conservados da canção

provençal. Nessas cantigas, a repetição se mostra, sobretudo, na estrutura do paralelismo

(notadamente o paralelismo formal) e do refrão, bem como na composição da melodia do

texto, que, geralmente, se fazia acompanhar por algum instrumento da época.

O refrão, conforme Saraiva e Lopes (s.d.), constitui um dos traços estruturais sugestivos

de musicalidade nas cantigas peninsulares:

O refrão sugere a existência de um coro. A disposição das estrofes aos pares e a

alternância das mesmas rimas ao longo de toda a composição deixam entrever que

se alternavam dois cantores ou dois grupos de cantores. A repetição à cada cabeça de

cada nova estrofe, do verso final de uma estrofe anterior é talvez o vestígio de um

primitivo processo de composição improvisada, que obriga um dos improvisadores a

repetir o último verso do outro, para o qual devia achar seqüência (leixa pren,

processo que ainda subsiste nas quadras do desafio). O facto, enfim, de, em virtude

deste sistema de repetições, a letra se reduzir a um número pequeno de versos

mostra-nos que ela se subordinava ao canto e ao ritmo da dança, e que a invenção

literária desempenhava, dentro deste conjunto, um papel relativamente secundário

(SARAIVA e LOPES, s.d., p. 58)

O Brasil recebeu muito da poética dos trovadores, não apenas no que concerne as suas

cantigas, como também a sua arte de contar e cantar dos lais

, sobretudo através de Maria de

França, que se notabilizou com os lais de amor, cantando as narrativas do fabulário celta e

bretão, acompanhada de sua harpa (COLASANTI, 2004, p. 43, 44).

Essa é a base da nossa da poesia de cordel, através da qual o nosso poeta popular narra

em versos contos de fadas, episódios da gesta carolíngia, que nos chegaram, possivelmente,

através de Portugal, e outros fatos ligados ao contexto histórico que lhe é pecualiar.

Essa constitui também as heranças de nossos brinquedos populares cantados, sendo

referência para a formação de poetas-músico do porte de João de Barro, que, no início do

século XX, foi a nossa Ananse

, especialmente, junto ao público infantil. Aquele poeta e

compositor carioca, guiado por Apolo e suas musas, derramou sobre nós, o conteúdo do pote

divino de Ananse, desta vez, duplamente encantado, pois se encontrava enfeitado de poesia e

de música, constituindo um dos tesouros mais valiosos de nossa infância.

Quando falamos de nossas heranças poéticas, incluímos a lírica portuguesa, uma vez

O lai foi uma das formas poéticas bastante cultivadas, sobretudo, na Provença. No geral, possuía um caráter

narrativo e não seguia a regularidade estrófica da canção,

apresentando um “conteúdo variado, segundo a época

de sua evolução: daí a sua divisão em lais religiosos (os mais antigos), consagrados principalmente à Virgem; o

lai amoroso, que versa sobre o problema da natureza da Mimne (Amor)”, entre outros (SPINA, 1996, p. 78).

O mito de Ananse conta o seguinte: Ananse, uma aranha africana, subiu ao céu, através de sua teia, a fim de

conseguir o pote sagrado que continha a ficção do mundo inteiro para contá-la ao povo de sua aldeia. Chegando

lá, o Criador apresentou-lhe alguns desafios, os quais foram vencidos, de forma que Ananse ganhou o pote

sagrado. Ao descer, a aranha se desequilibra, fazendo com que o pote despeje na cabeça das pessoas do mundo

todo o conteúdo. Esse mito está presente em Machado (1985).

que foi através de Portugal que recebemos a nossa parcela da cultura ocidental. Certamente, a

poesia provençal e sua musicalidade, frutos das influências das canções populares de outros

povos europeus, foram algumas das heranças mais marcantes para a formação da lírica dos

portugueses e, por consequência, da nossa, sobretudo no tocante ao caráter mélico da

linguagem.

Dos povos da península ibérica, também ganhamos outros traços fundamentais da

nossa poesia, como é o caso da métrica da redondilha, “forma de verso mais espontânea de

toda a versificação peninsular. É o metro que corresponde à melodia natural das línguas

hispânicas (o português, o galego e o espanhol)” (SPINA, 1996 p. 100). Essa herança foi tão

decisiva que, segundo ainda Spina, nós “quase falamos em redondilhos de 7 sílabas. As

próprias crônicas medievais em prosa atestam a predileção pela estrutura em redondilho,

sobrevivência das gestas primitivas que se perderam” (SPINA, 1996 p. 100).

Junto com essa métrica, herdamos também a trova, espécie de forma poética também

chamada de quadra, presente na nossa lírica, do Brasil colônia aos dias atuais, passando pelas

modinhas, por toda a poesia popular e também pela poesia erudita de nossos bardos, espécies

de poesia musical, filha da arte de trovar dos poetas medievais.

A modinha brasileira constitui uma das composiçóes lítero-musicais que se destaca

por sua afinidade com a canção monódica

trovadoresca, sobretudo em seu caráter de canção

simples e romântica e pela poeticidade de seus versos, especialmente, a partir do século XIX,

quando nossos trovadores e bardos se dedicam a musicar poesias de escritores consagrados,

como Castro Alves, Casimiro de Abreu, Gonçalves Dias, Laurindo Rabelo e Guimarães

Passos, entre outros.

A modinha também merece destaque no que tange ao papel de difusora da cultura

literária entre nós, promovendo também o divertimento do povo brasileiro, especialmente nos

séculos XVIII e XIX (SIQUEIRA, 1979, p. 92) nas ruas e nos salões burgueses.

É mister ressaltar que essa canção estrófica destinada ao canto, com acompanhamento

melódico e harmônico, de algum instrumento de corda (viola, violão, piano...), pautada, em

geral, no uso de tonalidades menores, não tem despertado interesse apenas de compositores

(SPINA, 1996 p. 100).

Cantada em uníssono, em uma só voz.

populares e eruditos

, de cancionistas e de intérpretes da música brasileira. Os nossos poetas,

de um modo geral, sempre nutriram predileção por esse gênero artístico, como é o caso de

Cecília Meireles, Manuel Bandeira e Vinícius de Moraes os quais tanto fizeram alusão ao

conteúdo amoroso e ultra-romântico das modinhas, como escreveram poemas que apresentam

uma explícita evocação à modinha, desde os títulos, como “Modinha”, de Vinícius de Moraes,

em parceria com Antônio Carlos Jobim, “Modinha”, de Manuel Bandeira, em parceria com

Jayme Ovalle e “Modinha”, de Cecília Meireles (1901-1964).

A escritora de Canções evoca, em “Modinha”, a unidade entre poesia e música no corpo

da canção poética:

Tuas palavras antigas

deixei-as todas, deixei-as,

junto com as minhas cantigas,

desenhadas nas areias.

Tantos sóis e tantas luas

brilharam sobre essas linhas,

das cantigas – que eram tuas –

das palavras – que eram minhas!

O mar, de língua sonora,

sabe o presente e o passado.

Canta o que é meu, vai-se embora:

que o resto é pouco e apagado. (p. 216)

É interessante notar como Cecília Meireles, na construção verbal de seu metapoema,

evoca o entrecruzamento texto/melodia do gênero modinha, de forma tão singular a sugerir o

desaparecimento das diferenças entre as duas faces da canção poética. Isso ocorre

paulatinamente e de forma simbólica que deságua num entrelace de objetos e de vozes,

desfazendo, na segunda estrofe, as diferenças entre os objetos que na primeira estrofe

pertenciam a um “eu” e a um ”tu”. Na primeira estrofe, ao eu poético pertencem as cantigas,

tomadas aqui como melodias

, enquanto as palavras antigas pertencem a uma segunda

Nesse âmbito, tivemos a modinha de salão, cultivada por músicos da estirpe de Carlos Gomes, do final do

século XVIII até a segunda metade do século seguinte. De acordo com José Ramos Tinhorão (1998), os músicos

brasileiros de escola se voltaram para a composição da modinha, estilizando-o, sobretudo, segundo a composição

operística, o que o fez transformar-se em canção camerística de salão. Logo, a modinha, como peça erudita,

alcançou grande voga nos nobres espaços culturais, principalmente nos teatros, sendo interpretada, sobretudo por

cantores líricos estrangeiros.

Conforme H. Autran Dourado, “na Idade Média, chamava-se cantiga uma melodia simples, monofônica

(DOURADO, 2004, p. 68).

pessoa; na segunda estrofe, invertem-se os papeis: o eu lírico tem a posse das palavras,

enquanto a segunda pessoa é dona das linhas melódicas. Nesse sentido, a leitura do poema de

Cecília sugere que a grandeza da modinha como gênero híbrido advém do entrelace texto e

melodia, procedimento que muitos de nossos trovadores souberam fazer, seja através de

parcerias entre poetas e músicos, seja através da condensação desses num só criador, como

tem acontecido na história da nossa música popular, com Tom Jobim, Vinícius de Moraes,

João Gilberto, Chico Buarque, entre muitos outros.

Ao mesmo tempo, o poema de Cecília alude à antiguidade do gênero modinha, seja

através do adjetivo “antigas”, no primeiro verso da primeira estrofe, seja mediante a

construção frasal da segunda estrofe, sobretudo pela evocação dos sintagmas nominais “tantos

sóis e tantas luas”, indicadores quantitativos do tempo que nos remetem ao homem primitivo

que contava os dias pelo aparecimento desses astros celestes. Para finalizar sua modinha,

Cecília, traz “O mar de língua sonora”, como representação de nossas heranças portuguesas,

sobretudo no tocante à nossa musicalidade.

Chamou a nossa atenção a antítese presente no poema, associada à “efemeridade

duradora” da modinha, uma vez que esta embora tenha sido “desenhada nas areias”, sintagma

sugestivo de instabilidade, resistiu ao transcorrer dos dias e dias, iluminados por “tantos sóis e

tantas luas”.

Quanto à diluição da fronteira entre “poesia escrita e poesia cantada”, aludida por

Cecília em sua “Modinha”, publicada em 1942, em Vaga música, nos remete ao pensamento

de Herencia (on line)

, quando, ao evocar as ideias de Wisnik (2004), afirma:

A partir do momento em que Vinícius de Moraes, poeta e lírico reconhecido desde a

década de 1930, migrou do livro para a canção, no final dos anos 50 e início dos 60,

a fronteira entre poesia escrita e poesia cantada foi devassada por gerações de

compositores e letristas leitores dos grandes poetas modernos, como Carlos

Drummond de Andrade, João Cabral, Manuel Bandeira, Mário de Andrade e Cecília

Meireles

É de grande importância a contribuição de Vinícius de Moraes para o entrelace da

poesia com a canção, no entanto, não podemos esquecer o percurso trilhado por outros artistas

HERENCIA, Luiz José. As origens da canção brasileira. Disponível em:

<http://acervos.ims.uol.com.br/php/level.php?lang=pt&component=38&item=29>.

(poetas e compositores) desde o Brasil Colônia, especialmente aqueles que cultivaram as

nossas modinhas poéticas.

A modinha como gênero híbrido representa para nós a religação entre a lira e a lírica,

pondo em evidência também a nossa habilidade poético-musical, germinada a partir de

influências plurais que apontam para a trança de gente que somos. Ela é um dos retratos

culturais do Brasil, tecido por poetas e músicos de diversos estratos étnico-sociais: leigos e

intelectuais, pobres e ricos, brancos e pretos, que colocaram a nossa canção poética ao alcance

de muitos, nos salões, nas casas e nas ruas, ajudando a enriquecer a identidade poético-

musical do brasileiro, alimentada desde a infância.

1.2 Os Brinquedos Poético-musicais da Infância

Em dias mais tranqüilos, elas gostavam de suas

cantigas de roda, tinham um largo repertório, e

à tardinha e à noite brincavam pelos quintais e

pelas ruas, pelos jardins e pelas praças.

Tinham também jogos cantados e falados,

resíduos ou esboços de teatro, e com eles se

entretinham alegremente. Os brinquedos

simples, primitivos e eternos, fáceis de obter e

de conservar.

Cecília Meireles.

A música constitui um das artes fundamentais no desenvolvimento da sensibilidade

poética da humanidade, sobretudo, no âmbito da cultura lúdica

, estando presente em quase

todas as manifestações artísticas e nos acontecimentos do dia e da noite, praticamente. Não

muito longe no tempo, se é que não podemos dizer “ainda hoje”, quando poderíamos pensar

que era chegada a hora do descanso e do silêncio, havia a possibilidade feliz de ouvir alguém,

Conforme Brougère (2002, p. 26), a cultura lúdica compreende o conjunto de experiências lúdicas acumuladas

pela criança, na interação com o outro e com os objetos de sua cultura. Constitui-se dos esquemas de brincadeira

que a criança assimila ao brincar os jogos de imitação e os jogos de ficção, próprios da infância.

numa voz de aconchego, cantar “Meias de luz”,

ao menino que acordou no meio da noite:

“Nossa Senhora faz meias / a linha é feita de luz / o novelo é a lua cheia / as meias são pra

Jesus”. Difícil é não se embriagar com esse canto feito de poesia, não precisa nem ser criança

para dormir no seio da mãe sonora, na acepção de Glória Kirinus (1998).

Se fazia “sol com chuva, casamento da viúva”, se fazia “chuva com sol, casamento do

rouxinol”.

Tudo era motivo para trovas, para brincar de ser poeta e cantor.

Na experiência com as formas sonoras e os brinquedos poéticos da infância, na “roda

ruando” e com “a palavra luando”, conforme expressão de Glória Kirinus (1998),

desempenhávamos nosso inatismo poético, nossa predisposição à poesia, ao mágico, como

homo imaginarius e ludens, deixando-nos habitar nos sons, ritmos, movimentos, brincadeiras

e sonhos.

Na “Ciranda, cirandinha” em que se teciam cordão de amores, todos queriam entreter-

se e entretecer sua trança de afetos, de sorrisos, de vozes, de ritmos e gestos com os amigos:

“Ciranda, cirandinha/ Vamos todos cirandar/ Vamos dar a meia volta/ Volta e meia vamos

dar”. E rodando, desenhavam no chão um resistente anel que os unia além do tempo e do

espaço da brincadeira, diferentemente daquele anel que figura na letra da ciranda, que une os

amores efêmeros, nascidos da flecha de Eros: “O anel que tu me deste/ Era vidro e se

quebrou/ O amor que tu me tinhas,/ Era pouco e se acabou./ Por isso, dona Sofia/ entre dentro

dessa roda/ diga um verso bem bonito/ diga adeus e vá embora”. Ninguém ia embora e a

ciranda continuava a girar no carrossel da infância, debaixo de sol ou de lua, todos de mãos

dadas, a cantar versos rimados e melódicos, alegres pela brincadeira e orgulhosos por escutar

os colegas cantarem o seu nome. O escolhido, sentindo-se o artista da hora, podia recitar uma

trovinha

que lhe chegava à memória e que parecia puxada do coração, especialmente

quando se referia à mãe: “Mamãe é uma rosa/ Que papai colheu/ Eu sou o botãozinho/ Que a

roseira deu”. Eram tantas as opções de quadras

que se guardava de cor, que dificilmente

alguém repetia a trova dita. Desse modo, as próximas crianças destacadas podiam escolher,

entre muitas, essa: “Quem quiser saber meu nome,/ Dê uma volta no jardim,/ Que o meu

Essa cantiga de ninar popular é recriada e interpretada por Bia Bedran no álbum Acalanto (2005). Trata-se de

uma composição cujo acompanhamento musical retoma parte da melodia da Ave Maria, de Gounod, sobreposta

ao Prelúdio n. 1, do 1º volume do Cravo Bem temperado de I. S. Bach.

As referências aos brinquedos cantados se pautarão principalmente no acervo de nossa memória, adquirido nas

vivências de nossa infância entre as décadas de 70 e 80, no sul do Ceará. Muitos desses brinquedos podem ser

conferidos em Brincadeiras cantadas, de Garcia e Marques, 1992, com as suas devidas variações, uma vez que

as autoras coletam as brincadeiras do sul do Brasil. Cf. também LINHARES (2005).

Essas trovas podiam ser recitadas ou cantadas.

Garcia e Marques (1992, p. 41- 45) trazem muitos exemplos de quadras que eram recitadas na roda grande.

nome está escrito/ Numa folha de jasmim”, ou quem sabe: “Laranjeirinha pequenininha,/

Carregadinha de flor./ Eu também sou pequenininha/ Carregadinha de amor”.

A roda cantada

continuava ad infinitum e, se cansados estavam de rodar no sentido

horário, passavam para o anti-horário e quem queria ficar tonto, logo tomava prumo de novo,

pois o momento de dizer a quadrinha era aproveitado para recompor as energias, servindo

ainda para reforçar os valores do grupo: “Sou pequenina/ Da perna grossa./Vestidinho curto/

Papai não gosta”. A regra da brincadeira constituía em dar a todos a chance de enunciar o seu

poema. Logo, quanto mais crianças brincando, mais quadrinhas populares entravam como

contas no rosário da ciranda.

No geral, os temas românticos tinham predileção entre os pequenos. Assim, poderiam

passar rapidinho da “Ciranda, cirandinha”, para “Viuvinha”: “Viuvinha da mata do além/ Ela

quer se casar/ Mas não acha com quem./ Não é com você/ Não é com ninguém/ É com a

pessoa/ Que quero mais bem”.

Querer bem era o que mais se conjugava naquela roda, onde

todos se irmanavam e tomavam parte no corpo da infância. Nesse ato de “amorização”, na

acepção de Ângela Linhares (2005), do grupo “Um canto em cada canto”,

o abraço era e é

um dos principais elementos que se conjuga(va) na roda grande. É a circunstância em que o

grupo era/é nutrido de amor. Em outras palavras:

É o momento especial do canto (...) em que tudo parece se vestir com todas as cores

do arco-íris, como disse uma criança (...), parece uma criança a cantar (...), a canção

não é nada mais que o desejo de fazer redes para pescar o amor. Um amor que é

como os peixes: tem de todo tipo mas é lindo e enche o mar da vida!

Também dizemos muito que é a oportunidade do toque (...) na amorização a gente

lava a alma e enche o coração de alegria... (LINHARES, 2005, p. 08).

Esses são alguns retalhos de memória do brasileiro, especialmente aquele que viveu

sua infância nas comunidades rurais, algumas décadas atrás, como é o nosso caso, ou nas

É chamada a brincadeira caracterizada “pela formação em círculo”, na qual as crianças, de mãos dadas,

deslocam-se em sentido horário ou anti-horário, entoando uma canção, em uníssono ou em diálogo, “que pode

conduzir a uma ação coreográfica” (GARCIA e MARQUES, 1992, p. 13).

A particularidade dessa brincadeira de roda é que uma criança é destacada para representar a Viuvinha e

colocada dentro da roda. Depois que o grupo canta a primeira estrofe, a Viuvinha, como numa parlenda de

escolha, canta a segunda estrofe, destacando uma criança para substituí-la.

“Um canto em cada canto”- faz parte da ACIC - Associação de Corais Infantis do Ceará, criada em 1996,

voltada para o trabalho de arte e de educação musical de crianças oriundas das classes populares do Estado do

Ceará, que conta com mais de trezentos grupos corais em exercício na capital e no interior. Seu trabalho se

pauta, especialmente, sobre as brincadeiras cantadas populares.

metrópoles em desenvolvimento no começo do século XX, tempo em que não havia televisão

e computador, por exemplo, como aconteceu com Cecília Meireles, Manuel Bandeira e outros

escritores e educadores evocados nesse trabalho. Cecília Meireles não apenas usufruiu desses

brinquedos sonoros como também os referendou em sua obra, especialmente em seus livros

infantis, como Criança Meu Amor (1923) e Ou isto ou aquilo (1964).

Houve um tempo em que se vivia sob a égide dos jogos cantados, cujo brinquedo não

era necessariamente o objeto, mas o movimento associado ao canto, muitos vindos de

Portugal, da França, da Espanha, outros oriundos dos negros ou dos índios. Vivia-se a hora

das histórias de Trancoso

, dos contos cantados, das parlendas, muitos em atuação ainda hoje

e conhecidos pelas crianças, sobretudo, através da mídia eletrônica. É o caso, por exemplo, do

pequeno drama musical, “Rosa juvenil”, divulgado por Xuxa, em seu DVD “Xuxa só para

baixinho 7.”

Esses e outros brinquedos sonoros constituem um dos caminhos lúdicos viáveis de

iniciação da criança nos domínios da educação poética, podendo promover experiências

marcantes na vida do homem, caso contrário não seriam guardados nas cordas do coração,

recordados na vida adulta, juntamente com outras brincadeiras, como o fizeram Manuel

Bandeira

e Cecília Meireles

, entre outros.

Vale destacar também que as crianças não se divertiam apenas no carrossel das

cantigas de roda ou nos jogos rítmico-sonoros das parlendas, mas também naqueles

momentos que exigiam silêncio, nas horas em que o conto, entrelaçado à música, juntava

todos, adultos e crianças nas calçadas, à luz do luar ou à luz de lamparinas, notadamente os

contos de Trancoso e os clássicos infantis. Estes foram popularizados, entre nós, sobretudo

pelo trabalho de reescrita poético-musical de João de Barro, o Braguinha,

artista que tatuou

a nossa memória com o encanto das canções e com a melopéia da linguagem, na acepção de

Pound (1990), dos contos O gato de botas, O macaco e a velha, A história da baratinha,

Gonçalo Fernandes Trancoso foi um escritor português do século XVI, que teve a sua obra, Contos e histórias

de proveito e exemplo, popularizada no Brasil, sobretudo, através da oralidade. Com o transcurso do tempo, o

nome Trancoso, passou a ser usado, no nosso país, metonimicamente, designando ficção, causos, fatos de

invenção ou não-verdadeiros, em contraste com a “verdade” da História e da Ciência, por exemplo.

Cf. Itinerário de Pasárgada, (1957, pp. 9-10).

Cf. Olhinhos de gato (2003).

Compositor carioca, nascido em 1907, cujo nome verdadeiro é Carlos Alberto Ferreira Braga. É um dos

maiores nomes da música popular brasileira, com mais de 400 trabalhos de composição, dos quais se destacam:

“Carinhoso”, em parceria com Pixinguinha e diversas canções feitas para narrativas infantis. Morreu,

recentemente (final de 2006) com quase 100 anos de idade.

Chapeuzinho Vermelho, A Cigarra e a Formiga, A formiguinha e a neve

; Festa no Céu e O

Pequeno Polegar. Elza Fiuza e Candeia Jota Júnior também fizeram adaptações e melodias

para algumas narrativas infantis. Aquela trabalhou os contos João e Maria e O soldadinho de

chumbo, enquanto Candeia concentrou-se em Rapunzel. Comparadas ao sucesso de

Braguinha, podemos dizer que as versões daqueles dois artistas não se popularizaram tanto,

pelo menos aqui no Nordeste.

Braguinha, conhecido também como um dos compositores populares mais notáveis

do período de “ouro do carnaval carioca, nos anos 30”, embora não possuísse um

conhecimento teórico da linguagem musical, nem tocasse qualquer instrumento, é

considerado “um dos criadores da memória afetiva musical do povo [brasileiro]”. Foi além de

compositor, cantor, “produtor e roteirista de cinema,

” destacando-se, especialmente, por sua

“capacidade de ir direto à alma do povo, de forma que suas canções, “de tão conhecidas,

parecem que não têm autoria, fazendo parte de um amplo repertório de memória de todo

brasileiro, como se fossem canções que sempre existiram”.

Acreditamos que a experiência de Braguinha com os filmes da Disney serviram de

motivação para que ele se dedicasse ao “projeto de histórias e canções para crianças no início

dos anos 40, época em que era o diretor artístico da gravadora Continental (CBS)”. Junto a

essa gravadora vieram à lume “os primeiros álbuns da coleção Disquinho [em vinil colorido],

com fábulas e contos em diálogos rimados e breves canções”, que tiveram uma extraordinária

aceitação junto ao público infantil, alcançando até o final dos anos setenta do século passado

“a cifra de 5 milhões de cópias vendidas”. Atualmente já contamos com o relançamento de

alguns títulos da coleção em CD pela Warner/Continental, dos quais a maioria já se encontra

esgotada.

Estas seis narrativas adaptadas por Braguinha têm sido publicadas na Coleção “Clássicos Infantis”, da Editora

Moderna; elas foram popularizadas também na forma em áudio, através da Coleção “Disquinho”, em 1960,

material relançado, em 2003, pelo patrocínio da indústria de cosméticos O Boticário.

Braguinha “também trabalhou na dublagem do filme Branca de Neve e os Sete Anões, de Walt Disney, o

primeiro desenho animado em longa metragem da história do cinema, em 1938. A cantora Dalva de Oliveira deu

voz à Branca de Neve e Carlos Galhardo ao príncipe. Depois vieram as versões brasileiras de Pinóquio (1940),

Dumbo (1941) e Bambi (1942)”. Cf.: <http://turmadamusica.com.br/tdm/modules/articles/article.php?id=74>.

Cf. o blog “Cantos e encantos”, onde há uma reportagem sobre Braguinha, retirada do Jornal Estado de São

Paulo, de 26 dezembro de 2006.

Cf.: <http://turmadamusica.com.br/tdm/modules/articles/article.php?id=74>.

No âmbito da literatura infantil, Braguinha não apenas criou canções para as

narrativas que adaptou como também fez composições para outras obras como Branca de

Neve e os sete anões, Alice no país das maravilhas, etc, todas com a qualidade do

inesquecível Chapeuzinho Vermelho que, na versão de Braguinha, parece constituir um dos

clássicos mais amados pelas crianças, desde a sua primeira edição, na década de 1960, até

hoje, seja na versão oral, escrita, seja em áudio, do vinil ao cd.

O texto em si constitui uma canção, tamanha é a música das palavras

, na concepção

de Paul Scher (apud OLIVEIRA, p. 2002). Concorrem para isso a organização textual em

versos, no geral, em redondilha maior ou menor e a ocorrência de rimas toantes e consoantes

ao longo da narrativa, bem como a pontuação, especialmente, os pontos de exclamação e de

interrogação e, a intercalação/coesão entre as vozes do narrador e dos personagens, de forma a

não quebrar a música do texto. Vejamos a parte inicial do conto:

_ Chapeuzinho! Chapeuzinho! –

era a mamãe a chamar.

_ Estou aqui, mamãezinha! –

respondeu a menina, ao chegar.

_ Vai à casa da vovó

entregar esta cestinha.

São doces, bolos e frutas.

A vovó está doente!

_ Vou correndo, mamãezinha.

Vovó vai ficar contente!

Pra proteger a menina,

a mãe disse, seriamente:

_ Mas olha aqui, minha filha,

vai pela estrada do rio!

O caminho da floresta

é muito longo, sombrio!

Os caçadores disseram

ontem às nossas vizinhas

que o lobo mau anda lá,

devorando as criancinhas!

_Não se assuste, mamãezinha,

seguirei o seu conselho!

_ Adeus, minha filha.

Vai, Chapeuzinho Vermelho!

(C. V.,1995, p. 3,4)

De acordo com Oliveira (2002, p. 48), o sintagma ‘música de palavra’ “refere-se à prática literária de imitar a

qualidade acústica da musica por meio de recursos como onomatopéia, aliteração e assonância, próprios da

linguagem verbal”.

Além da melopéia da linguagem, cuidadosamente construída para agradar o ouvido,

há certas composições musicais destinadas ao canto dos personagens centrais: a Chapeuzinho

Vermelho, o lobo e os caçadores. A menina, em dado momento da travessia pelo bosque, em

direção à casa da avó, canta sua canção, “Muito feliz com a vida, / com a cestinha na mão”:

Pela estrada fora eu vou bem sozinha

Levar esses doces para a vovozinha

Ela mora longe e o caminho é deserto

E o lobo mau passeia aqui por perto

Mas à tardinha, ao sol poente

Junto à mamãezinha dormirei contente.

Mal termina de cantar, depara-se com o vilão disfarçado que, depois de ludibriá-la e seguir

em direção à casa da avó da menina pelo caminho mais curto, inicia seu canto:

Eu sou o lobo mau, lobo mau, lobo mau

Eu pego as criancinhas pra fazer mingau

Hoje estou contente, vai haver festança

Tenho um bom petisco para encher a minha pança.

O último canto é reservado aos caçadores, os quais aceitam a participação especial da

Chapeuzinho Vermelho, no final da canção, no momento em que levam a menina para casa:

(Caçadores)

Nós somos os caçadores e nada nos amedronta

Damos mil tiros por dia, matamos feras sem conta

Varamos toda floresta, por mares e serranias

Caçamos onça pintada, pacas, tatus e cotias.

(Chapeuzinho)

O lobo mau já morreu, agora estamos em festa

Posso brincar com as crianças

E passear na floresta.

Além dos contos musicados e recontados por Braguinha, vale lembrar os contos

cantados, que se disseminaram entre nós, sobretudo, pela oralidade, como Capineiro de meu

pai, conhecido também como A menina do cabelo de capim; O menino e a coca e O cego ou

Xácara do Cego, obras cuja música não pode ser suprimida da narrativa.

Esses e outros contos, tecidos com os fios da música, se ligam à tradição dos

romances ou rimances medievais, transmitidos ao povo brasileiro pelos portugueses,

resistindo, consoante Cascudo (2006, p. 225), até princípios do século XX, conservado, ainda

hoje, na memória mineira dos mais velhos.

Em terras brasileiras, ainda de acordo com Cascudo (2006, p. 227), alguns romances

migraram para outros gêneros: uns se converteram em brincadeira de roda, enquanto “outros

se transformaram em pequeninos autos”, como O Cego. “A Bela Infanta”, outro texto de

origem portuguesa, bastante conhecido no Brasil, servia de acalanto no interior do Rio Grande

do Norte, assegura Cascudo (2006, p. 229).

Chorava a Infanta, chorava,

lá dentro da camarinha.

Perguntou-lhe Rei seu Pai

_de que choras, filha minha?

_Eu não choro, senhor Pai

se chorasse razão tinha,

a todas vejo casadas,

só a mim vejo sozinha.

Procurei no meu reinado,

filha, quem te merecia,

só achei o conde Olário

este mulher e filho tinha

(...)

Trata-se de um longo romance cantado que termina com a impossibilidade de um

final feliz. Isso porque, para a realização do desejo e da carência da princesa, o conde teria

que matar a amada esposa, para, então, ficar livre e casar-se com a Infanta, problema que é

solucionado com a morte desta personagem, como uma espécie de castigo e enaltecimento da

boa moral: “_Morreu a Bela infanta/ pelo mal que cometia,/ descasar os bem casados,/ cousa

que Deus não queria” (CASCUDO, 2006, p 231). “A bela Infanta” foi uma das cantigas que

embalou a infância de Cecília Meireles, juntamente com diversas brincadeiras vivenciadas

com outras crianças, a avó, e a babá, como a escritora demonstra em Olhinhos de Gato (2003,

p.77).

O texto completo desse romance encontra-se em Cascudo (2006, p. 229 – 231).

Quanto ao aproveitamento das cantigas e brincadeiras infantis na literatura infantil

brasileira, vale lembrar um livro que foi lançado em 2003: Enquanto o sono não vem,

José Mauro Brant,

ator, cantor e contador de histórias. A obra reúne contos da tradição oral,

mesclados de músicas

do nosso cancioneiro popular e de brinquedos populares cantados,

que são contados de um modo bastante especial como se o autor trouxesse para o texto a voz

do contador de histórias, o narrador oral, e a voz do trovador medieval, plena de música.

Não podemos deixar de mencionar também o trabalho importante de Bia Bedran

artista atuante no sentido de dar prosseguimento ao projeto de nossos trovadores populares,

especialmente o de Braguinha, cantando e contando, em seus espetáculos visuais e sonoros

e/ou em seus CDs e DVs, vários contos, acalantos e brincadeiras cantadas, da oralidade, além

de textos de sua autoria. A ligação entre Bia Bedran e Braguinha é selada, notadamente, em

2008, através do evento “Histórias de um João de Barro”.

Trata-se de um musical

elaborado de forma especial por Nick Zarvos, a partir de um recorte da múltipla e vasta obra

de Braguinha, segundo ressalta Angela Tostes:

O espetáculo reúne sete contos considerados clássicos da literatura infanto-juvenil,

que foram musicados por Braguinha na década de 60 na série "Disquinho", da

extinta gravadora Continental. São eles: O gato de botas; Festa no céu; O macaco e a

velha; Os três porquinhos; Chapeuzinho vermelho; Os quatro heróis e A gata

borralheira. Com uma surpresa: o autor entremeou as histórias com canções de

Braguinha não ligadas ao universo infantil, entre elas Carinhoso; Balancê; Vai com

jeito; Cantores do rádio; Copacabana; Laura; Urubu malandro, Primavera no Rio,

O autor disponibiliza as partituras das canções no final do livro.

Os contos recontados por Brant são: "Canta, canta meu surrão", “As nove filhas”, “O rei cego e a cidade dos

Olhos D’água”, “A triste história de Eredegalba”, "A linguagem dos pássaros” e “João Jiló”.

Entre as músicas que acompanham as narrativas, estão os acalantos “Consolo” e “Encontrei Nossa Senhora” e

o brinquedo cantado “Lá na ponte da Vinhaça”, também conhecido por “Passa, passa, gavião”. Há contos que

podem ser inteiramente cantados, como é o caso de “As nove filhas” e “A triste história de Eredegalba”.

Bia Bedran , conforme reportagem de Angela Tostes, intitulada: “Ultimo final de semana da peça Histórias de

um João de barro”, tem produzido, ao longo de seus 35 anos de caminhada artística, uma obra admirável “que

reúne 10 CDs, cinco livros infantis, 25 espetáculos, programas de TV e uma dezena de prêmios”. Reportagem

disponível em: <http://www.amigasdapracinha.com.br/?page=ver_materia&cat=Ha%20ha%20ha&id=1175

Infelizmente, as composições lúdicas de Bia Bedran e de Braguinha passam ao largo do acervo recomendado

pelo Referencial curricular nacional para a Educação infantil/MEC. A esse respeito cf. Brincadeiras tradicionais

musicais: análise do repertório recomendado pelo Referencial curricular nacional para a Educação

infantil/MEC. Disponível em: < http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0711t.PDF>.

Evento que se realizou recentemente, em março de 2008, no qual Bia Bedran celebra, no Teatro Villa Lobos,

no Rio de Janeiro, os 101 anos de nascimento do nosso inesquecível poeta e compositor Braguinha.

Cf. o Dvd Bia Bedran em História de um João de Barro: uma homenagem a Braguinha, gravado ao vivo do

espetáculo, referenciado por Angela Tostes.

Pastorinhas entre outras, num total de 38 músicas do compositor e seus parceiros

(TOSTES, 2008).

Conforme Bia Bedran, no musical em destaque, há uma extraordinária coerência entre

as obras de Braguinha, conforme ainda demonstra a aludida reportagem:

As canções escolhidas estão surpreendentemente adequadas às histórias contadas.

Um exemplo é o conto “A gata

borralheira” onde os músicos interpretam a

composição "Cadê Mimi" no momento em que o príncipe procura por sua amada; ou

quando o príncipe encontra finalmente a Cinderela e canta "Carinhoso". Assim,

lanço um olhar diferente sobre a narrativa, ao mesmo tempo em que as crianças

conhecem mais da obra de Braguinha e os adultos revivem músicas tão maravilhosas

do nosso querido João de Barro (TOSTES, 2008).

Os shows de Bia Bedran, independente do repertório, têm sido, no geral, um rico

manancial de cultura que se abre para o público de todas as idades, seja em ambientes

fechados, como nos auditórios, ou nas praças, modalidades que tivemos oportunidade de

experimentá-las na nossa cidade (Fortaleza). São eventos performáticos, nos quais tudo é

linguagem: texto verbal, melodia do canto, gestos, vestimentas e os objetos que cercam o

intérprete.

A obra fonográfica dessa artista encanta à primeira audição, especialmente, as

composições dos álbuns: Acalantos, Brinquedos cantados, Coletâneas de músicas infantis,

Bia canta e conta (v.1 e 2) e A caixa de música de Bia. Entre as músicas desses álbuns,

merece destaque “O Anel”, da Coletânea de músicas infantis, que é cantada por Julieta

Bedran, filha de Bia Bedran, cuja voz suave e branquinha

impressiona, fato que eleva a

beleza da composição. Vejamos o texto:

Perdi meu anel no mar

Não pude mais encontrar

E o mar me trouxe a concha

De presente pra me dar

Reportagem de Angela Toste, disponível em:

<http://www.amigasdapracinha.com.br/?page=ver_materia&cat=Ha%20ha%20ha&id=1175>.

“Voz pura, de meninos [e meninas] antes da puberdade” (DOURADO, 2004, p. 363).

Será que foi parar na goela da baleia

Ou será que foi parar no dedo da sereia

Ou quem sabe, o pescador

Pescou o anel e deu pro seu amor

Tirum tarudê, tirum tarudê

Tirururu tirum, tiru tirum

tararararurê rarum

Outras canções, do álbum em referência, que sobressaem pela beleza melódica são

“Pedalinho” e “O trem”. Entre a produção de Bia Bedran, um fato é necessário destacar:

somente pela letra não podemos sentir a dimensão estética de suas canções de Bia Bedran

nem vivenciar a “jocunditas, a alegria das sonoridades melodiosas”, na acepção de Paul

Zumthor (1993, p.168). É necessário ouvir suas composições e/ou ver a artista em ação

performática.

Entre os contos cantados, dos álbuns homônimos, “O macaquinho” é um dos mais

interessantes, por dois motivos: primeiro, pelo acompanhamento da sanfona que dá à música

um sabor nordestino e que traduz a irreverência da situação cantada: o pai quer dormir e a

toda hora o macaquinho inventa desculpas inconsistentes para dormir com o pai; e segundo,

pelo fato da letra evocar uma situação bastante atual e crítica: o ritmo da vida moderna tem

impedido que os pais brinquem com seus filhos, deixando-os carentes de infância e

afetividade.

A participação de Braguinha e de Bia Bedran no cenário cultural brasileiro, através de

sua inserção na indústria cultural e nas novas tecnologias, tem feito grande diferença, junto à

cultura lúdica da infância, nos últimos cinqüenta anos, alimentando a identidade poético-

musical do homem e fazendo permanecer certas manifestações da arte popular na nossa

sociedade de consumo, como alternativas para que as crianças do tempo das modernas

tecnologias, dos brinquedos eletrônicos, encontrem serenidade e acalanto no seu viver.

Se concedermos oportunidades às nossas crianças para que possam usufruir os bens

culturais da tradição, seria possível que, entre elas, algumas reinvindicassem o direito de

dizer: “Quero ter a chance de recordar a poesia feito música das histórias de Braguinhas,

atravessar o bosque com a Chapeuzinho Vermelho, enfrentar a bruxa com João e Maria,

calçar a bota de sete léguas e chegar a tempo na casa de Dom Ratão para impedir que ele se

afogue na panela de feijão, fazendo feliz a Dona Baratinha. Quero mais: ‘Quero a delícia de

poder sentir as coisas mais simples”, como disse Bandeira, em seu poema “Belo, belo”; quero

brincar com “As meninas” de Cecília, estudar música com “A bailarina”, e quem sabe,

aprender a fazer “Leilão de jardim; na ciranda, quero entrar, rodar, cantar para depois dormir

feliz como o menino pescador ao ouvir a linda “Cantiga da babá”, de Cecília Meireles, na voz

da cantora portuguesa Lena D’Água”, interpretada no álbm Ou isto ou aquilo.

Seria incoerente pensar desse modo os desejos da criança de hoje? Acreditamos que

não, afinal, mudam-se os tempos, as coisas, mas a célula mito-poética do homem não muda.

A criança continua gostando de poesia, de ficção e dos brinquedos poéticos da tradição, basta

ter a oportunidade de vivenciá-los. Prova disso é que os espetáculos infantis de Bia Bedran

são sempre um sucesso de audiência e o seu “disco Brinquedos Cantados, com brincadeiras

antigas, vende que nem água”, como ressalta a própria artista, na entrevista concedida ao

jornal eletrônico “O Fluminense”

O reencontro com a poesia cantada do povo tem se tornado, nos últimos anos,

praticamente, uma regra para aqueles que trabalham com a produção cultural para a infância.

Parece que a sociedade brasileira tem despertado para a importância dos brinquedos cantados

tradicionais, como possibilidade de harmonizar a criança que vive agitada em meio a tantos

apelos audiovisuais da mídia eletrônica de massa, dos videogames, dos programas de

televisão e de cinema, das ofertas da internet, do bombardeio e da fragmentação da

informação, etc. Assim, tenta contrabalançar essa cultura e seus efeitos, voltando-se para as

formas culturais da tradição oral. Por essas razões, entendemos porque certos nomes da mídia

eletrônica têm se dedicado a essas formas simples, como é o caso das cantoras Eliana e Xuxa,

que lideram as estatísticas de vendas de CDs e DVDs dos brinquedos cantados no Brasil.

Obviamente a oferta desse tipo de canção infantil ainda é pequena, comparada à

movimentação de outros tipos de brinquedos infantis de massa, somados ainda aos produtos

destinados aos adultos que são consumidos pelas crianças, através da indústria fonográfica e

áudio-visual. Por isso, a possibilidade de encontrar pessoas indiferentes aos brinquedos

cantados infantis da tradição, hoje, é ainda maior que no contexto em que viveu Cecília

Meireles que, na crônica “Doce música da infância”, escrita na década de 1950, apresenta seu

estado de perplexidade diante do total desconhecimento das cantigas infantis por “um senhor

sério, um senhor de boa família, sisudo e paternal” (MEIRELES, 2001, v.5, p. 261); um

homem que ensinava, às crianças de uma determinada escola, as músicas infantis estrangeiras

Disponível em :

<http://www.ofluminense.com.br/noticias/71162.asp?pStrLink=63,348,0,71162&IndSeguro=0>

com as desculpas de não haver aqui no Brasil músicas para crianças. Ao refletir sobre o fato

em referência e tentar recuperar o seu diálogo com o homem, Cecília diz em sua crônica:

_Mas... o Sr. então não conhece a “Viuvinha”, que está sentada nos altos dos

rochedos...? (Não conhecia). Nem aquela “Nesta rua, nesta rua tem um bosque”? O

bosque da solidão habitado por um anjo que rouba o coração das meninas? (Não

conhecia. E até ficou meio perplexo.) Nem a “À mão direita tem uma roseira?

(Nada. E começou a impacientar-se.) nem “Lá no alto daquela montanha”? (Não,

não conhecia.) Nem “Mais uma boneca na roda entrou”? (também não.) Que horror!

Que infelicidade de vida, assim robusta e séria! (...) (MEIRELES, 2001, p. 261)

Em seguida, acrescenta:

E eu queria comunicar ao meu interlocutor a poesia dos brinquedos de roda, ao cair

da tarde, nas pracinhas de arrabalde, quando as crianças vão chegando com os

cabelos molhados e os joelhos limpos, depois do banho. Aquela hora deliciosa em

que as primeiras luzes tentam faiscar entre frondes, e a voz dos pássaros vai ficando

de uma saudade tão grande, e os homens voltam para casa cansados de trabalho mas

envolto num ar sobrenatural de sonho... (...).

De vez em quando penso nessa conversa. E lamento que as cantigas infantis vão

desaparecendo, não tanto por imposições da vida, pela invasão dos brinquedos

mecânicos, mas por falta de amor a essa poesia que vem de tão longe, que tem sido

o doce deleite de tantas gerações, e merecia ser preservada como herança infinita e

maravilhosa, que torna, enfim, o mundo mais belo (MEIRELES, 2001, p. 262, 263).

Possibilitar experiências significativas com essa poesia cantada é uma tarefa que se faz

brincando, especialmente quando se trata do brasileiro, povo herdeiro da alegria, da lírica

amorosa e de musicalidades diversas, afinal, como lembra Câmara Cascudo (2006, p. 37), “Os

nossos avós indígenas receberam os portugueses [exímios trovadores], em abril de 1500,

dançando e cantando”, sem falar nas nossas mães pretas, de voz mansa e “prosódia ameigada

pelos timbres cheios de timidez e carinho, ensopados no leite da ternura humana”, com seus

cantos/contos/encantos (CASCUDO, 2006, p.165).

Retomando a epígrafe inicial, ressaltamos o fato de que os brinquedos da infância

propiciam experiências tão importantes na vida do homem que na fase adulta voltam como

lembranças felizes, inclusive para os poetas que sabem reconhecer o valor imensurável das

“pequenas” coisas que dão significados à vida, especialmente, aqueles brinquedos em que a

poesia do texto é animada pela magia da música, como os acalantos, as cantigas de roda e os

contos cantados, entre outros “brinquedos simples, primitivos e eternos, fáceis de obter e de

conservar” (MEIRELES, 2001, v. 5, p. 371).

Quando eu ainda não sabia ler, brincava

com livros, e imaginava-os cheios de vozes, contando o mundo. Sempre me foi

muito fácil compor cantigas para os brinquedos

(Cecília Meireles)

2 A LÍRICA DE CECÍLIA MEIRELES E O RETORNO DA LIRA

2.1 Prelúdio: “retratos” de uma poeta musicista

Cecília

Benevides de Carvalho Meireles (1901-1964) pode ser considerada uma das

mais importantes vozes líricas do século XX, compondo cantigas, modinhas e baladas, entre

outros gêneros híbridos que conjugam a poesia e a música. Além disso, fez referências à

música inúmeras vezes, de modo que esta arte constitui um dos motivos condutores de sua

obra poética.

Poeta de uma obra extensa e diversificada no tocante ao gênero textual, ao estilo e à

temática, artista plástica e musicista na área do violino e do canto, deixou soar sonoridades

variadas nos perfis múltiplos que nos legou, através de uma produção literária intensa, que se

estende além de quatro décadas.

Entre esses perfis, ressaltamos a Cecília-menina, ficcionalizada em Olhinhos de Gato

(1980), que se deixa encantar pelo mundo do faz-de-conta, pela sonoridade da natureza e pela

poesia musical das ruas, especialmente, as cantigas de roda, os pregões dos vendedores

ambulantes, as serenatas ao luar, entre outros gêneros. É a menina, que a três por quatro,

escutava, recitados ou cantados, de seus educadores informais, textos poéticos e ou musicais,

ligados, sobretudo, à tradição oral: orações poéticas, acalantos, modinhas, provérbios, trovas,

parlendas, entre outras manifestações culturais que embalaram os seus dias de menina com

uma energia misteriosa, irradiando para a vida e para a obra de Cecília mulher, mãe,

educadora, jornalista, poeta e cronista, alcançando também, como herança, à vida dos seus

leitores.

Paralelo às sonoridades populares, a menina de Olhinhos de gato também se encantava

com a magia das sonoridades do piano, instrumento que lhe servia de passaporte a “profundas

viagens”, ajudando-a a suportar os tempos difíceis de menina sozinha. Bastava ouvir alguém

tocar algumas notas no piano, ou simplesmente ver o instrumento, a menina entrava em

estado de devaneio:

O livro Olhinhos de Gato foi publicado em 1980. No período de 1938 a 1940, a obra foi publicada em treze

números da revista Ocidente, em Portugal

A porta já está aberta, esperando-a. E perto do piano, duas moças altas e lindas,

paradas num degrau de madeira preta, arregaçam seus vestidos brancos (...).Como

ali era um reino encantado, a mocinha disse-lhe: “Feche os olhos!” E ela fechou.

Passaram-lhe um vidrinho frio pelo pescoço. E um imenso perfume encheu o quarto,

saiu pela varanda, pairou pela rua, partiu pelo mundo. E a menina ia levada dentro

dele, como as nuvens. As casas, as pessoas, eram densas, pesadas. Ela, não. Ela

voava por cima de tudo. Ia para onde o vento mandava. Nem se movia. Era o

próprio ar que a tomava ao colo e a transportava (MEIRELES, 2003, p.115).

E Olhinhos de Gato sonha, com os olhos fechados, cheios de luz cor-de-rosa. Sonha.

Há quanto tempo ela sonha com um piano grande como aquele, como o da casa de

Orelhinha Peluda! Um piano que tenha aquele misterioso cheiro de madeira, verniz,

metal e música... Um piano vibrante, desses que têm vida humana por dentro, que

respiram, falam, cantam, choram, quando se calca uma simples tecla... E que depois

conservam ainda uma espécie de suspiro esparso, uma espécie de arquejo de alegria

ou de mágoa, que paira em ondas pela sala toda (MEIRELES, 2003, p. 179).

Essa atribuição simbólica, concedida ao piano, pode ser interpretada do ponto de vista

da relação metonímica piano/música, no sentido de que a música propicia a leveza e o estado

de sonho no homem, e em alusão à ampla extensão sonora do instrumento (88 teclas) e sua

capacidade harmônica e expressiva: o piano “pode soar dez ou mais notas de uma vez só, e

assim permitir a execução de praticamente qualquer tipo de peça da música ocidental”. Além

disso, “pode ser tocado tanto de modo piano [suave] como forte, de acordo com o toque”,

produzindo “sua vasta gama expressiva” (SADIE, 1994, p. 720). Logo, como o sonho e a

fantasia, o piano praticamente não possui limites.

Em Olhinhos de gato, Cecília revela-se a menina que, diferente de “Edmundo, o

céptico”,

vive a magia da infância, como a garota do poema “Ar livre”, enfeitada de sol,

mesmo a despeito de ter vivenciado, desde cedo, experiências dolorosas, especialmente a

morte da mãe, superadas pelo cultivo da criança mágica, proporcionado pelo ambiente em que

vivera ao lado da avó, Dona Jacinta Garcia Benevides. Neste espaço familiar, Cecília menina

pôde enovelar-se com os fios de uma cultura plural: a cultura dos livros e o legado do povo,

recebido, sobretudo, por intermédio da babá Pedrina e de outras pessoas agregadas à família,

bem como das crianças vizinhas, as quais “lhe ensinaram as palavras e a música, e os

movimentos” de muitas brincadeiras cantadas (MEIRELES, 2003, p. 145), experiências que a

fizeram estocar tesouros para a maturidade.

Entre esses bens recebidos na infância, está o valor da leveza, conjugada na vida e na

obra poética, presente, especialmente, em poemas como “Ar livre”, de Retrato natural (1949):

Referimo-nos ao menino Edmundo, da crônica “Edmundo, o céptico”, (MEIRELES, 1962, p. 122),

personagem que “estava sempre em guarda contra os adultos” e acreditava somente naquilo que seus olhos

pudessem ver e a sua experiência pudesse comprovar, deixando de viver outras realidades do mundo do faz-de-

conta, entre outras coisas.

A menina translúcida passa.

Vê-se a luz do sol dentro dos seus dedos.

Brilha em sua narina o coral do dia.

Leva o arco-íris em cada fio do cabelo.

Em sua pele madrepérolas hesitantes

Pintam leves alvoradas de neblina.

Evaporam-lhes os vestidos, na paisagem.

É apenas o vento que vai levando seu corpo pelas alamedas.

A cada passo, uma flor, a cada movimento, um pássaro.

E quando pára na ponte, as águas todas vão correndo,

em verdes lágrimas para dentro dos seus olhos.

(MEIRELES, 2001, p. 600)

Notemos que todo o poema se constitui de palavras e sintagmas ligados à semântica da

leveza: “translúcida”, “flor”, “pássaro”, “arco-íris”, “fio do cabelo”, “madrepérolas”, “leves

alvoradas de neblina”, “É apenas o vento que vai levando seu corpo pelas alamedas”, etc.

A leveza do olhar poético ceciliano sobre a realidade articula-se, muitas vezes, ao tom

lúdico que a escritora adota na construção de muitos de seus poemas, notadamente os de Ou

isto ou aquilo (1964), livro infantil no qual os poemas são verdadeiros brinquedos sonoros,

que deixam entrever a Cecília menina e a poeta-tecelã de um lirismo profundo. Isto porque,

como poeta-pastora, ela soube arrebanhar as palavras, com sua flauta mágica, e apanhar a

beleza das coisas simples, aspirações inerentes às pessoas que foram tocadas pela beleza da

arte e da vida, como sugere a leitura de “Os carneirinhos”.

Nos poemas de Ou isto ou aquilo, notamos, muitas vezes, a escritora projetada no eu

da enunciação, trazendo para o espaço do texto poético retalhos ficcionalizados de sua

infância, como acontece especialmente com “Figurinhas II” e “O eco”, entre outros poemas.

Ao mesmo tempo, percebemos, nesse livro, a escritora da poesia-brinquedo, que prioriza o

jogo como procedimento fundamental à comunicação poética com as crianças e à iniciação

dessas nos mistérios da poesia, valorizando também a musicalidade das palavras, dos metros e

das formas simples, em consonância com os interesses e prazer do leitor infantil.

A Cecília de Ou isto ou aquilo, em consonância com a “menina da varanda,/ com

tantas asas nos braços/ e borboletas nas mãos”, para quem “Os sonhos são flores altas/ de

umas distantes montanhas/ que um dia se alcançarão” (2001, p. 1096), é a escritora que nutre

um otimismo fascinante pela arte, pela infância e pela vida, trabalhando poeticamente “o

desejo de existir”, como essência da poesia, conforme atribui Trevisan (1993, p. 47).

Essa filosofia resvala para toda a sua produção em verso e em prosa, alcançando até

mesmo a Cecília dos “retratos rasgados”, da dispersão e da efemeridade. É a poeta que, à

semelhança do eu-lírico de “Tempo viajado”, apanha seus pedaços e vai cantando (2001, p.

616).

Como Orfeu, que nem a morte o impediu de continuar cantando “para os Bem-

aventurados” que se voltam para os Campos Elíseos (GUIMARÃES, 1995, p. 239, 240),

Cecília Meireles é a escritora que soube cantar a sua “pena/ com uma palavra tão doce, /de

maneira tão serena,/ que até Deus pensou que fosse/ felicidade – e não pena” (MEIRELES,

2001, p. 348), como acontece ao eu-lírico do poema “A doce canção”, de Vaga música

(1942).

É cantando como Orfeu e como sereia

que Cecília Meireles compõe o seu segundo

perfil. Neste, vemos a poeta que tem por destino cantar e encantar(se), cantar e morrer de

cantar como a cigarra, numa espécie de morte que não se liga, necessariamente, à ideia de

finitude, mas de transmutação, afinal, como disse Guimarães Rosa: “as pessoas não morrem

ficam encantadas”

Esse canto, no entanto, só apresenta sentido com o receptor, isto é, se for escutado.

Caso contrário, a poeta sente-se como o eu-lírico de “Realejo”, do livro Viagem (1939),

quando este diz: “Minha vida bela,/minha vida bela,/nada mais adianta/se não há janela/para a

voz que canta...” (MEIRELES, 2001, p. 272), versos que nos fazem refletir sobre o espaço da

arte, especialmente da arte poética, na nossa sociedade, notadamente, no período em que

viveu Cecília, envolto de guerras e de ditadura.

Essa tonalidade menor de “Realejo” configura-se, no entanto, como uma nota de

passagem para a fase solar da escritora, uma vez que, em outro momento de sua produção

poética, ela expressa claramente, através do eu-lírico, que cantar é preciso, pois “Uma voz

seria raiz perfurando cegueiras” (MEIRELES, 2001, p. 419).

Cecília Meireles, sendo poeta e musicista, é também a nossa Penélope, a que “bordava

cantando”, num intricado de fios verbais e musicais. De sua tapeçaria poética, portanto,

nascem não apenas poemas, mas também canções, como acontece em “A dona contrariada”:

Sem desconsiderar a ambigüidade dos mitos, evocamo-los em sua vertente apolínea já que procuramos

mostrar a face menos evidenciada de Cecília Meireles: a poeta solar.

Frase proferida por Guimarães Rosa, no seu discurso de posse, na Academia Brasileira de Letras, em 1967.

Disponível em: <http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm>

Ela estava ali sentada,

do lado que faz sol-posto,

com a cabeça curvada,

um véu de sombra no rosto.

Suas mãos indo e voltando

por sobre a tapeçaria,

paravam de vez em quando:

e, então, se acabava o dia.

Seu vestido era de linho,

cor da lua nas areias.

Em seus lábios cor de vinho

dormia a voz das sereias.

Ela bordava cantando.

E a sua canção dizia

a história que ia ficando

por sobre a tapeçaria.

Veio um pássaro da altura

e a sombra passou no pano,

como no mar da ventura

a vela do desengano.

Ela parou de cantar,

desfez a sombra com a mão,

depois, seguiu a bordar

na tela a sua canção.

Vieram os ventos do oceano,

roubadores de navios,

e desmancharam-lhe o pano,

remexendo-lhe nos fios.

Ela pôs as mãos por cima,

tudo compôs outra vez:

a canção pousou na rima,

e o bordado assim se fez.

Vieram as nuvens turvá-la.

Recomeçou de cantar.

No timbre da sua fala

havia um rumor de mar.

O sol dormia no fundo:

fez-se a voz, ele acordou.

Subiu para o alto do mundo.

E ela, cantando, bordou

(MEIRELES, 2001, p. 384).

“A Dona contrariada” constitui, a nosso ver, um dos mais belos “retratos” de Cecília

Meireles, tanto do ponto de vista do lirismo e das imagens evocadas, como da perspectiva da

inter-relação poesia e música na composição poética. Nele, a sua Penélope, à semelhança da

personagem de Odisséia, de Homero, faz a apologia à resistência, ao enfrentamento das

situações adversas com otimismo, serenidade e perspicácia, situação que encontra respaldo na

própria história de vida de Cecília, na sua atuação profissional e na sua produção estética.

Toda a caminhada de Cecília Meireles esteve pautada sob o signo da resistência, do crédito ao

poder da arte, da educação e das ações humanísticas.

Como poeta que borda cantando, Cecília aproximou-se também dos trovadores, numa

reiteração de formas, gêneros e temas da lírica medieval. Assim, em sintonia com a arte dos

trovadores, especialmente, dos portugueses

, Cecília Meireles compôs cantiga de amor, como

Amor em Leonoreta (1951), cantiga de amigo, como “A amiga deixada”, do livro Vaga

música (1942), e “Cantar de vero amor” do livro Dispersos (1918-1964), e canção de gesta

como a Crônica trovada da cidade de Sam Sebastiam, (1965), entre outras composições.

A presença da lírica medieval portuguesa na obra de Cecília reflete um pouco seu

conhecimento da poesia medieval e suas relações com os portugueses, tanto no âmbito da vida

pessoal, quanto no campo da produção literária: revela também seus vínculos genealógicos e

afetivos com os lusitanos, uma vez que, além de descender de portugueses açorianos, como

lembra Oliveira (2007, p. 187, “casou-se com o artista plástico português Fernando Correia

Dias, ilustrador de vários periódicos e livros em Portugal e no Brasil”, e denota também a sua

afinidade com a cultura literária portuguesa que fruiu desde a infância e as suas ligações com

alguns tecelões dessa cultura, como Fernando Pessoa, João de Castro, Osório Carlos Queiroz,

Fernanda de Castro, José Osório, entre outros “intelectuais portugueses que foram seus

contemporâneos” e com quem Cecília Meireles se correspondeu por quase 30 anos. Alguns

desses nomes foram motivos de referências em sua obra poética, seja em dedicatória de livros,

como acontece com Viagem, no qual escreve: “A meus amigos portugueses”, seja em

dedicatória de poemas diversos, como é o caso dos 19 poemas de Vaga música, seja na

evocação à lírica medieval portuguesa (OLIVEIRA, 2007, p. 187-189).

A esse respeito, conferir MALEVAL (2002, p. 48-54).

2.2 Instâncias de musicalidades

2.2.1 A música da canção poética

Cecília está tão ligada à música que a sala de

concertos no Rio de Janeiro leva seu nome.

Vasco Mariz

A música é uma das artes mais referendadas na obra literária de Cecília Meireles,

aparecendo, sobretudo, nos livros Viagem e Vaga Música, obras nas quais a arte de Apolo

aparece, especialmente, nos títulos dos poemas, como em “Música”, “Serenata”, “Canção”,

“Cantiguinha”, “Guitarra”, “Pausa”, “Valsa”, “Realejo”, “Ritmo”, “Pequena canção da onda”,

“Canção da menina antiga”, “Embalo da canção”, “Pequena canção”, “Cançãozinha de ninar”,

“Serenata ao menino do hospital”, “Modinha”, “Madrigal da sombra”, “Canção para remar”,

“Chorinho”, “Canção dos três barcos”, entre outros.

Entre essas e outras referências musicais, a palavra canção se destaca na obra poética

ceciliana, constituindo ora uma espécie de metáfora do objeto estético ceciliano, ora uma

alusão à estreita ligação entre música e poesia, condensada no gênero canção, através dos

tempos, sobretudo, na Antiguidade clássica e no período medieval, chegando aos tempos

modernos, com à canção literária, cultivada entre poetas e músicos, tanto no âmbito popular

quanto no erudito.

No que concerne ao sentido literário do termo, ligado à canzone italiana

, poema de

forma fixa, cultivado por Dante e Petrarca e à canção romântica, de forma mais livre, Cecília

Meireles, juntamente com outros escritores do porte de Fernando Pessoa, também se dedicou

à reescrita da canção, em vários poemas, inclusive no livro Canções

, de 1956.

A canzone italiana é um poema do século XV, constituído “de um número variável de estrofes ou estâncias,

cada qual com um número de versos, oscilante entre sete e vinte. O que caracteriza a canção é o fecho do poema

que termina com uma estância menor, em que se encontra o resumo do conteúdo poemático, ou a dedicatória à

mulher amada (D’ONOFRIO, 2007, p. 239).

No livro Canções, Cecília Meireles usa tanto o modelo canônico da canção, oito versos por estrofes, como usa

outras formas, notadamente a quadra, medida utilizada na poesia de tradição oral e na cançoneta (canzonetta),

variante da canção italiana. A canzonetta constitui uma pequena canção poética, de “tom mais alegre”, destinada,

no geral, ao canto “com acompanhamento de piano ou orquestra”

(D’ONOFRIO, 2007, p. 239).

No entanto, as canções literárias de Cecília, apesar de fazerem parte de um contexto

em que o “poema escrito é feito principalmente para ser lido”, como já o foi a canção clássica,

e embora constituam poemas

que são lidos e ouvidos “como em sonho”

, à semelhança dos

poemas de Fernando Pessoa, na acepção da própria escritora (MEIRELES, 2005, p. 74),

elas

não perdem o caráter de poesia musical, conservando, sobretudo, a musicalidade das palavras,

dos versos, das frases, das estrofes, enfim, do poema, podendo também ser cantadas.

Em Viagem, a referência à canção, não raro, aparece associada à expressão poética,

numa evocação do estreitamento das relações entre poesia e música, como ocorreu, sobretudo,

na canção dos trovadores. Ao mesmo tempo, constitui um espaço no qual o eu-lírico projeta

suas buscas em torno de si mesmo, encontrando apenas imagens provisórias e evanescentes

que não se deixam fixar. “Motivo” é um dos poemas de Viagem, em que a canção é evocada

em unidade com a expressão poética e em que o eu-lírico se sente um ser volátil como o som:

Motivo

Eu canto porque o instante existe

e a minha vida está completa.

Não sou alegre nem sou triste:

sou poeta.

Irmão das coisas fugidias,

não sinto gozo nem tormento.

Atravesso noites e dias

no vento.

Se desmorono ou se edifico,

se permaneço ou me desfaço,

_ não sei, não sei. Não sei se fico

ou passo.

Sei que canto. E a canção é tudo.

Tem sangue eterno a asa ritmada.

E um dia sei que estarei mudo:

- mais nada.

(MEIRELES, 2001, p. 227)

Neste poema, Cecília também faz evocação à música como finalidade primeira da

poesia, afinando-se com o pensamento do poeta francês Paul Verlaine (1844-1896), quando

diz em sua “Art poétique”, inserida no livro Jadis et Naguère (1884): “De la musique avant

Cecília remete aos poemas escritos que exigem “um tempo de reflexão sobre a sua linguagem” e propiciam

um estado de “êxtase necessário para a fruição da mensagem lírica”, como é o caso dos poemas de Fernando

Pessoa e os próprios textos poéticos da escritora de Canções (MEIRELES, 2005, p. 74).

Os grifos são nossos.

toute chose”. Essa consonância de ideias entre Cecília e Verlaine é reiterada, especialmente,

na composição “Serenata para Verlaine”, em que Cecília se dirige ao expoente da estética

simbolista na França, ofertando-lhe os elementos fundamentais de sua arte poética, entre os

quais a música se sobressai, ao dizer: “Trago-te o luar e as folhas secas/ e os violinos do

outono/ e as mãos azuis das águas frescas/ às varandas do sono” (MEIRELES, 2001, p. 1588).

Friedrich Schiller (1759-1805), poeta do romantismo alemão, por sua vez, já defendia

o primado da música na composição poética: “Em princípio minha alma se impregna de uma

espécie de disposição musical; a idéia poética não vem senão depois” (Apud SPINA, 2002, p.

117)

Se, para Verlaine e Schiller, a música precede o fazer poético, para Cecília, ela está em

tudo, inclusive no seu cotidiano e na sua arte, orientando o seu destino de sereia, como aquela

que canta e (se) encanta, e vai além de desfazer-se em espumas na praia, pois, como Orfeu,

sua lira “Tem sangue eterno a asa ritmada”; logo perdurará.

Ao fazer alusão ao poder da música, o poema “Motivo” remete-nos também para

outros mitos que enaltecem o canto e que ligam a música ao mar, como o mito de Arion e de

Dionísio, filtrados pelo pensamento de Wisnik (1989, p. 66):

Arion, prisioneiro de marinheiros que querem atirá-lo às águas, pede para entoar o

seu próprio canto fúnebre, acompanhado da sua lira, e em seguida se lança por conta

própria ao oceano onde os golfinhos, delfins de Apolo, atraídos pela música, o

salvam; Dionísio, preso nas mesmas condições, transforma os piratas em golfinhos,

condenados para sempre a salvar os náufragos.

Em diversos poemas de Cecília, a música apresenta-se evocada também por seus

elementos estruturantes, seja de modo direto, seja pela metaforização daqueles. O vento,

elemento que representa a música no que tange à veiculação do som, à propagação das ondas

sonoras, e fenômeno que ajuda à realização do som nos instrumentos de sopro e na harpa

eólia

, na canção de Cecília se junta ao ritmo, um dos parâmetros fundamentais da música,

entendido também como o elemento através do qual o tempo (a duração) do som pode ser

mensurável. No poema “Motivo”, o vento e o ritmo aparecem representando o canto, a

expressão e a vida do próprio eu lírico, especialmente na segunda e na última estrofes.

Considerado por Octavio Paz (1982, p. 61), o elemento responsável pela unidade da

frase e da estrofe no poema, sobrepondo-se, muitas vezes, até mesmo ao “sentido ou direção

“instrumento antiqüíssimo da família da harpa cujas cordas são tangidas pela ação do vento” (DOURADO,

2004, p. 159)

significativa

”, o ritmo mostra-se fundamental à estética ceciliana, sendo destacado também

no poema “Discurso”, especialmente, nos versos: “E aqui estou, cantando./ Um poeta é

sempre irmão do vento e da água: / deixa seu ritmo por onde passa (2001, p. 229)

Segundo Carlos Secchin (2001, p. xxxvii), cantando, Cecília sente-se também

conectada ao divino, às forças cósmicas, ao “mundo das essências, de onde ela se sente

apartada”, ideia sugerida, sobretudo, no primeiro verso do poema: “E aqui estou, cantando”:

Quanta força, neste verso que abre o poema! Ao iniciá-lo com a conjunção e, Cecília

deixa pressuposto todo o sofrimento de não poder participar da outra esfera: “e no

entanto aqui estou”. A conjunção une os dois lados, embora um deles permaneça

oculto. O lá e o aqui. Esta é uma realidade insatisfatória e a poeta se rebela contra

ela, criando uma ponte com o lá. O fecho do verso é o gerúndio cantando. Ele vem

separado por vírgula, o que nos obriga a ler o verbo com mais vagar, operando uma

mudança de ritmo. Se a primeira parte do verso (“E aqui estou”) é uma abertura

abrupta e inesperada, a segunda se distingue – seja pela pausa introduzida pela

vírgula, seja pelo alongamento do verbo no gerúndio, seja pelo eco (can-tan-do) –

por um ritmo mais moderado. A poeta se põe a cantar indefinidamente, pensando-se

como um ser que existe no e para o ritmo (SECCHIN, 2001, p. xxxvii).

A canção é, portanto, algo que identifica o sopro divino sobre a criatura, ao mesmo

tempo em que conecta a poeta ao transcendente, como assegura Chevalier:

O canto é o símbolo da palavra que une a potência criadora à sua criação, no

momento em que esta última reconhece sua dependência de criatura, exprimindo-a

na alegria, na adoração ou na imploração. É o sopro da criatura a responder ao sopro

criador (CHEVALIER, 2007, p. 176).

Cantando, Cecília “deixa seu ritmo por onde passa”, ritmo poético- musical, expressão

da sua vida com a qual nós leitores interagimos e movimentamos nossos ritmos íntimos,

nossos desejos, pensamentos, sonhos, etc.

Essa assertiva é facilmente comprovada no âmbito da criação da poesia popular, especialmente a poesia dos

cordelistas, cantadores e repentistas, quando, comumente, as “palavras surgem naturalmente do ritmo, como a

flor do caule”, na expressão de Octavio Paz (1982, p. 70).

Os grifos são nossos.

No poema “Ritmo”, de Vaga música, Cecília também faz apologia ao ritmo como vida

e movimento:

O ritmo em que gemo

doçuras e mágoas

é um dourado remo

por douradas águas.

Tudo, quando passo,

olha-me e suspira.

Será meu compasso

que tantos admira?

(MEIRELES, 2001, p. 328)

Neste poema, Cecília Meireles apresenta-nos um eu-lírico numa situação de alta

satisfação diante de sua vida e/ou de sua arte, já que a palavra ritmo tanto pode ser uma

metonímia de vida, no sentido de que o ritmo está nas funções vitais do homem e dos animais:

no respirar, no movimento do sangue, nas batidas do coração, etc, como pode ser símbolo da

arte musical e poética, como um elemento de sustentação do som. Nestas duas perspectivas, o

poema pode apresentar consonância com a vida e a obra de Cecília Meireles. No que tange ao

sentimento de satisfação, podemos dizer que essa situação sugerida pelo poema remete aos

instantes de reconhecimento da escritora diante de sua obra e de sua aceitação pela crítica,

pelos escritores e pelos leitores, em sua época, sentimento raro em seus textos, pois, o que

predomina é a insatisfação diante da sua criação artística, é a busca incessante de uma

expressão perfeita. Já o sentimento de satisfação diante da vida pode se associar ao modo

como Cecília administrou o tempo de sua permanência no mundo dos homens, fazendo-o

render de tal maneira que ficamos perplexos diante da sua vasta produção literária e da sua

atuação como educadora, jornalista, pesquisadora, viajante, mãe, esposa e amiga. Para tanto, o

ritmo que admitiu para a sua produção intelectual e artística não foi o da valsa, mas do tango,

do samba e do frevo, ritmos intensos, com raras pausas, regidos por compassos múltiplos e

desdobráveis, como sugeriu Valdenia Silva (2008, p.16-36).

A partir desse prisma, podemos dizer que a vida de Cecília e o seu fazer poético foram

um “dourado remo/por douradas águas”, numa dominância do símbolo solar, que, através da

cor do ouro, sugere perfeição, iluminação, como representava a cor dourada para os indianos e

“Unidade métrica musical formada por grupos de tempos em porções iguais. Na partitura, delimita um trecho

compreendido entre duas barras verticais (barras de compasso). Pode ser binário (dois tempos), ternário (três),

quaternário (quatro)...” e pode ser classificado em simples ou composto. (DOURADO, 2004, p.88).

Os grifos são nossos.

outros orientais, por exemplo, ou indica, à luz do pensamento primitivo dos dogons e

bambaras, “a vibração original materializada do Espírito de Deus, palavra e água, verbo

fecundante”, “princípio original da construção cósmica, da solidez, da segurança humana e,

por extensão, o princípio da felicidade, como destaca Chevalier (2007, p. 669, 670).

Em “Medida da significação (I)”, do livro Viagem, Cecília alude a outro componente

da linguagem musical, a duração, elemento que quantifica o valor das notas e das pausas na

pauta musical:

Procurei-me nesta água da minha memória

que povoa todas as distâncias da vida

e, onde, como nos campos, se podia semear, talvez

tanta imagem capaz de ficar florido...

Procurei minha forma entre os aspectos das ondas,

para sentir, na noite, o aroma da minha duração.

Compreendo que, da fronte aos pés, sou de ausência absoluta:

desapareci como aquele – no entanto, árduo – ritmo

que, sobre fingidos caminhos,

sustentou a minha passagem desejosa.

(...)

E aquilo que restaria eternamente

é tão da cor destas águas,

é tão do tamanho do tempo,

é tão edificado de silêncios

que, refletindo aqui,

permanece inefável.

(MEIRELES, 2001, p. 284)

Chamou-nos a atenção, no poema, a percepção que o eu-lírico tem de si, como um ser

entre os elementos mais evanescentes. Essa percepção o faz buscar a si mesmo em situações

de poucas instabilidades, isto é, nas águas da memória e na forma das ondas para sentir a

vibração de sua vida, como música feita não apenas de som, mas também de aroma, elemento

tão evanescente quanto o som. No entanto, essa música não se deixa apreender ou mensurar

em seus aspectos de ritmo e de duração, porque além de ser inteiramente silêncio, encontra-se

encantada. Essa é a sensação que habita o eu-lírico diante das imagens provisórias, reveladas

de si mesmo, nos instantes da procura.

Os grifos são nossos.

Diferentemente do poema “Ritmo”, que associa o fluido e o firme, de modo que o

remo coordena e reina sobre a fluidez das águas, em “Medida da significação”, subjaz apenas

a sensação de fluidez, conjugada ao sentimento de dispersão, ambos, presentificados,

sobretudo, nos termos “água”, “memória”, “ondas”, “aroma”, “fingidos caminhos”,

“passagem desejosa”, etc. É o que percebemos, sobretudo, quando o eu-lírico se sente

“ausência absoluta”, incolor como as águas, do “tamanho do tempo” e “edificado de

silêncios”, experiência que o eu-lírico confessa ser difícil exprimir através da palavra.

O tempo,

categoria que ajuda na organização matemática dos compassos, e o

silêncio, que na música é representado pela pausa

, como vimos, são evocados no poema

“Medida da significação”, aparecendo também na composição de “Motivo” anteriormente

destacada, através do adjetivo “mudo”: “E um dia sei que estarei mudo:/- mais nada”. Isto

porque, sendo o canto “o sopro da criatura a responder ao sopro do criador” (CHEVALLIER,

2007, p. 176), ao perecer o corpo que acolhia o sopro, aquele não pode mais funcionar como a

harpa eólia do divino, a não ser que este canto se encante nas palavras, como é o caso do

canto ceciliano.

O som, outro elemento básico da música, e sua altura (melodia)

aparecem,

notadamente, na linguagem do poema “Serenata”, no qual se encontram associados a outros

constituintes musicais, como a intensidade (volume) , o timbre

e a tonalidade:

Serenata

Repara na canção tardia

que timidamente se eleva,

num arrulho de fonte fria.

O orvalho treme sobre a treva

e o sonho da noite procura

a voz que o vento abraça e leva.

Na música, o tempo pode ser entendido como pulsação, “unidade essencial de um compasso”, dividindo-se em

tempo forte e tempo fraco; como “andamento de determinada peça, do tipo tempo di valsa”, tempo di minuetto,

tempo di marcia (marcha), etc, e ainda como “duração de uma nota” (DOURADO, op. cit., p. 327).

Como as notas musicais, as pausas na partitura possuem durações precisas.

A altura de um som equivale a sua posição em relação à freqüência do diapasão (lá padrão): 440 Hz. Os sons

que soam com a freqüência em torno do diapasão são considerados sons médios, enquanto os sons que vibram

abaixo ou acima deste padrão são considerados graves ou agudos, respectivamente. Na conhecida frase “cai, cai

balão”, em Dó maior, temos os sons “sol, sol, fá, mi”, numa altura em decrescendo em relação ao diapasão.

Sonoridade específica de cada instrumento ou voz, resultante da dosagem das frequências e intensidades dos

harmônicos. Por exemplo, o timbre de um violino é diferente do timbre de uma viola, violão ou violoncelo; o

timbre de uma voz classificada como baixo é diferente da tenor, ou ainda, o timbre da voz de uma criança

pequena é bastante diferente do timbre da voz de um rapaz recém chegado à puberdade por exemplo.

Na música ocidental, a tonalidade refere-se “a relação entre as notas e acordes de uma peça com determinada

centralidade, chamada tônica (DOURADO, 2004, p. 334), podendo ser reconhecida também como um conjunto

de alturas, chamado escala, da qual a tônica é a principal altura. No campo simbólico, conforme a teoria dos

afetos, as tonalidades maiores podem sugerir alegria, enquanto as menores podem expressar estados anímicos

intimistas e/ou tristes.

Repara na canção tardia

que oferece a um mundo desfeito

sua flor de melancolia.

É tão triste, mas tão perfeito,

o movimento em que murmura,

como o do coração no peito.

Repara na canção tardia

que por sobre o teu nome, apenas,

desenha a sua melodia.

E nessas letras tão pequenas

o universo inteiro perdura.

E o tempo suspira na altura

por eternidades serenas.

(MEIRELES, 2001, p. 234, 235)

O poema acima tem como objeto de discurso a serenata, modalidade de música vocal

bastante usada no Brasil, especialmente nos séculos XIX e XX, “geralmente acompanhada

por violões e bandolins” e, na maioria das vezes, “cantada e executada ao ar livre sob a janela

da mulher amada” (DOURADO, 2004, p. 299). A ideia, antecipada através do título, é

confirmada já nos primeiros versos do poema: “Repara na canção tardia/ que timidamente se

eleva, / num arrulho de fonte fria”. Como sabemos, as canções de serenata possuem um ritmo

lento, pungente e eram cantadas, no geral, tarde da noite, de forma dengosa, por um trovador

apaixonado, cuja voz baixa e meiga dizia palavras de amor, num tom triste, capaz de

convencer a amada da dor que o amor por ela lhe causa. Assim, descoberto o fio da meada, a

leitura de todo o poema adéqua-se a ele, confirmando o esquema de interpretação construído

para o texto.

Além da referência musical do título, há outras, ao longo do poema: tempo (canção

tardia); intensidade ou altura (timidamente se eleva); timbre e/ou intensidade (arrulho de fonte

fria); som, timbre e vento (a voz que o vento abraça e leva); tom menor (flor de melancolia,

triste); ritmo e som (o movimento em que murmura, como o do coração no peito; melodia

(desenha a sua melodia); duração (o universo inteiro perdura); tempo, altura (E o tempo

suspira na altura); duração (por eternidades serenas).

Observamos que Cecília não se limita a trazer para as linhas da canção apenas um

conjunto de elementos musicais que tematiza o evento vocal da serenata, reservando espaço

para a reflexão sobre a função da poesia-canção no corpo de nossa sociedade, “mundo

desfeito”, que muito tem afastado o homem do estado poético, transformando, muitas vezes,

em autômato do sistema, fragmentado em seu ser total.

O papel da poesia/canção seria despertar no sujeito leitor/receptor o estado da

ananda

, na concepção de Octávio Paz (1982), aquele estado de espírito que o Grupo

Fernando Pessoa era capaz de despertar nos auditórios, com as leituras e performances de

poemas, conforme Cecília faz referência em sua crônica, “O grupo Fernando Pessoa”

(MEIRELES, 2005, p. 73, 74), experiência capaz de suspender o tempo real e levar os

receptores ao tempo mítico, ao estado poético, como sugerem os últimos versos de

“Serenata”: “E nessas letras tão pequenas/ o universo inteiro perdura. / E o tempo suspira na

altura/ por eternidades serenas”.

Outras vezes, são as notas musicais, como em “A bailarina”, ou outros elementos da

escrita musical e os instrumentos que são evocados, em composições que tematizam o sonho,

a vida e a arte e, que a música e a poesia aparecem submetidas à dinâmica da ascese, como

ocorre com um dos poemas sem título de Canções (1956). Localizada num espaço inferior e

confundida com os sonhos, a música, nesse poema, nasce pelo chamado do criador: “Ó noite,

negro piano, / os sonhos soam longe, / num teclado caído/ pelo fundo horizonte. / A música se

inclina/ o pensamento insone: / em que clave se inscreve/ o itinerário do homem?”

(MEIRELES, 2001, p 1092).

Novamente, encontramos o piano associado ao sonho, em sua vasta extensão e suas

múltiplas combinações que se aproximam do sem limite. Esses recortes textuais, junto à obra

poética de Cecília Meireles, são apenas algumas notas diante da extensão musical de sua

lírica. No entanto, são indicativos da tese de que, para Cecília, a música não é um mero

componente ilustrativo, um floreio, um acessório, em seus versos e em sua prosa. A música é

uma espécie de “espinha dorsal” ou o próprio “nervo” dos versos, das frases, dos poemas,

sendo também “fonte de lirismo”, como o é nas canções feitas para o canto (SPINA, 2002, p.

128). É ainda a energia que gera os versos e dita as relações entre as partes, formando um

todo que é antes de tudo canção, sem deixar de ser poesia. A nosso ver, esse é um dos pontos

altos da estética ceciliana, especialmente porque, ao entrelaçar poesia e música, Cecília tem

fortalecido a ciranda dos griots, trovadores, menestréis, jograis e, com estes, tem assegurado

“a inquebrantável unidade dessas duas Musas primitivas, que transpiram as emoções mais sãs

e mais profundas da alma humana desde os alvores da civilização”, e que são “‘a imagem

vivente da indestrutível unidade do Homem’” (SPINA, 2002, p. 129).

Palavra que provem do sânscrito cujo significado remete ao sentimento ou estado de extase ou felicidade

suprema, usado no Hinduísmo monástico.

Corroborando ainda a união dessas duas musas na poética de Cecília Meireles, Ana

Maria Lisboa de Mello (1997) ressalta outro tipo de musicalidade ligada à harmonia do

universo, numa perspectiva em que a música é tomada como simbolização do divino e como

instrumento de harmonização cósmica e humana:

No Evangelho segundo São João, o vocábulo verbum, na frase ‘In principium erat

verbum’, tem sido traduzida por ‘palavra’, no caso, a palavra divina. Mas alguns

pesquisadores [como COTTE, 1990, p. 11] consideram que ‘som’, ou então, ‘canto’

é a melhor tradução para a expressão latina, uma vez que, nos tempos imemoriais, o

criador era concebido como um canto infinito e a criação como uma cristalização

desse canto.

Na Idade Média, supunha também que a música explicasse o funcionamento do

universo e até regulasse a saúde do corpo. Todas as coisas dependiam da harmonia,

da tranquilitas ordinis de Santo Agostinho. A palavra, vista como o fundamento do

conhecimento, e o número, considerado o princípio abstrato subjacente às leis

cósmicas, foram os dois alicerces do currículo medieval, que se desdobrava nas

seguintes disciplinas: de um lado, Retórica, Gramática e Dialética (trivium), do

outro, Aritmética, Geometria, Música e Astronomia (quadrivium). A Música é a

expressão do número no tempo (...). O canto é a palavra regulada pelo número no

tempo, de forma que nele se reúnem os dois alicerces do conhecimento, antes

referidos” (MELLO, 1997, p. 77, 78).

Na lírica ceciliana, a evocação musical, muitas vezes, está associada ao caráter

espiritualista de sua obra, conforme defende a pesquisadora em referência:

Em muitos poemas, a autora alude a uma música sutil – ‘música de seda’ – voz de

um mundo transcendente, algumas vezes simbolizado pelo mar ou pela noite

cósmica, ou seja, toma por tema essa intuitiva e antiga concepção de que existe uma

música expressando o movimento do universo e reitera também a concepção que

Deus é som. Em outros, a musicalidade traduz os estados da alma de um eu lírico

que busca o seu equilíbrio, adotando por parâmetro a harmonia do universo

(MELLO, 1997, p. 80).

A estudiosa de Cecília refere-se aos poemas “Anunciação”, “Êxtase” e “Som”, do

livro Viagem; “Música”, “Embalo da canção”, “Canção do carreiro” e “Canção excêntrica”,

de Vaga Música. No poema “Êxtase”, em particular, o eu poético, conforme Mello (2001, p.

11), “proclama que, ao empreender seu itinerário, se sente parte de uma totalidade”, como diz

no verso: “Nem é preciso fazer nada, para se estar na alma de tudo”; percebe-se incluído “na

harmonia cósmica, presente que reúne em si a história de todos os outros – os que já se foram,

os antepassados, os de todos os lugares”.

As palavras do poema “Cântico IV

” sugerem esse tipo de musicalidade cósmica que

harmoniza o homem, numa visão holística da música e do ser humano:

Adormece o teu corpo com a música da vida.

Encanta-te.

Esquece-te.

Tem por volúpia a dispersão.

Não queiras ser tu.

Quere ser a alma infinita de tudo.

Troca o teu curto sonho humano

Pelo sonho imortal.

O único.

Vence a miséria de ter medo.

Troca-te pelo Desconhecido.

Não vês, então, que ele é maior?

Não vês que ele não tem fim?

Não vês que ele és tu mesmo?

Tu que andas esquecido de ti?

(MEIRELES, 2001, p. 122, 123)

Essa visão holística do homem e do mundo, evocado no poema, apresenta afinidades

com a tradição do pensamento oriental, filtrada através das leituras e impressões que a poeta

experimentou em seus contatos com os indianos e sua cultura, bem como da profunda

admiração que nutriu em relação a dois grandes ícones da cultura indiana:

Rabindranath

Tagore (1861-1941), poeta, músico e líder espiritual dos indianos e, Mahatma Ghandi (1869-

1948), símbolo sócio-político e “o único sem revólveres, sem bolsos, sem mentira”

(MEIRELES, 2001, 1608). Esses dois nomes foram enaltecidos, por Cecília Meireles, em

crônicas, poemas e palestras.

Na poética de Cecília Meireles, as afinidades com as culturas orientais revelam-se,

sobretudo, em duas perspectivas: na “profunda consciência do caráter transitório da

existência”, cultivada pela escritora e na respectiva conjugação da filosofia “do desapego

espiritual como forma de alcançar a compreensão das profundezas da realidade e a eliminação

do sofrimento” (LOUNDO, 2007 p, 129), bem como “na saudade secular de infâncias,

O cântico é um gênero musical cantado, a partir de textos bíblicos, usado para fins religiosos. Cf.: Dicionário

Grove (SADIE, 1994, p. 164).

Numa entrevista a Pedro Bloch, Cecília afirma: “Na Índia foi onde me senti mais dentro de meu mundo

interior. As canções de Tagore, que tanta gente canta como folclore, tudo na Índia me dá uma sensação de

levitar. Note que não visitei ali nem templos nem faquires. Não é exótico. E o espírito, compreende?” (BLOCH,

1989, p.33).

ternuras, humanidade”

, nutrida em toda a sua obra (MEIRELES, 2001, p. 1018). Disso,

advém “o caráter positivo e antiniilista da lírica ceciliana, marcada pela diversidade de

motivos, (...), pela contemplação totalizante que a tudo abarca, pela cadência musical e

rítmica e pela extraordinária versatilidade da métrica” (LOUNDO, 2007, p. 133).

A presença da filosofia indiana na obra poética de Cecília manifesta-se também na

evocação “de um tempo fora do tempo”, um tempo encantador como o das melodias de

encantar as serpentes, evento que, no geral, transporta o ouvinte para tempos míticos, para

outras realidades fora do tempo real, como se, pela hipnose, suspendesse “a própria vida” real,

como defende Bosi (2007, p. 22) ao fazer menção ao poema “Som da Índia”.

Não é apenas a música dos encantadores de serpentes indianos que é capaz de

suspender o tempo real, a leitura/audição de textos poéticos, os concertos musicais, entre

outros eventos artísticos, possuem, no geral, este poder: tirar-nos “do chão por onde

rastejamos (...)/ E muito longe o nosso pensamento em serpentes se eleva/ na aérea música

azul que a flauta ondula” (MEIRELES, 2001, p. 976).

2.2.2 A canção poética na música

A importância que vemos nesse trabalho é

trazer de volta a poesia para o povo, na medida

em que, musicando poemas, popularizamos

efetivamente a poesia.

Wagner Cosse

A recorrência de um vocabulário específico da música, associada à predominância do

caráter mélico e da poeticidade da linguagem na lírica de Cecília Meireles são responsáveis

pelo notável interesse de recriação musical de seus poemas, seja por compositores brasileiros,

seja por musicistas portugueses.

Foi celebrando sua afinidade com Tagore que Cecília escreveu sua “Cançãozinha para Tagore”, onde diz:

“Àquele lado do tempo/ onde abre a rosa da aurora,/ chegaremos de mãos dadas, cantando canções de roda/ com

palavras encantadas (...).” (MEIRELES, 2001, p. 1023, 1024)

A esse respeito, destacamos o artigo “Cecília Meireles e a música”, escrito por Vasco

Mariz

, em 2002, na Revista Brasiliana, como tributo ao centenário de nascimento de Cecília

Meireles, no qual encontramos algumas informações importantes sobre a recriação musical de

sua lírica feita por compositores eruditos brasileiros, além de sinalizações, embora parcas, da

relação da poeta com a música, com músicos e musicólogos de nosso país, fato pouco

explorado na fortuna crítica de Cecília.

De acordo com Vasco Mariz (2002, p. 10), Cecília Meireles ocupa, no nosso

cancioneiro erudito, um dos lugares mais privilegiados no tocante ao número de textos

poéticos musicados, mantendo “com relativa folga o segundo lugar, logo atrás de Manuel

Bandeira, entre os poetas brasileiros mais frequentemente musicados por nossos

compositores”.

A preferência pelos textos desses dois escritores deve-se ao fato de que suas

composições poéticas possuem uma musicalidade implícita, impregnada na linguagem e no

ritmo do poema, de modo a atrair os compositores, especialmente, aqueles que atuam na

composição do lied

. Para esses compositores, o texto poético é, geralmente, o ponto de

partida para a criação da composição musical, interferindo também na condução rítmico-

melódica de toda a peça. Nesse processo de criação, a intuição desempenha função

fundamental, como ocorre na canção popular: “O compositor comenta o poema depois de sua

leitura atenta, após se sentir embebido pela emoção estética que se desprende daquela

pequena obra de arte. A melodia surge então como por encanto do próprio texto poético”

(MARIZ, 2002, p. 10).

Esse ponto de vista, por sua vez, não implica na ideia de que a melodia nasça

exclusivamente do texto, todavia da relação texto/leitor. A prova disso é que dois

compositores jamais criarão a mesma melodia, embora tenham como base o mesmo texto,

podendo ambos adotar procedimentos contrários na condução da melodia das frases.

Elegendo como parâmetro uma frase de um dado poema, um compositor “X” pode optar por

um movimento ascendente e pianíssimo, enquanto um compositor “Y” pode aplicar o

procedimento contrário: descendente e forte, sem conhecerem a composição particular de

cada um.

Vasco Mariz conheceu Cecília em meados dos anos 50, tornaram-se amigos e trocaram muitas cartas,

especialmente, entre os anos 1950 e 1960, textos que nos parecem ser inéditos e que foram presenteados pelo

musicólogo a sua neta Alexandra Maia, em 2001. Nelas, Cecília e Vasco falam, sobretudo, da estética musical e

da música brasileira. A esse respeito, conferir o artigo do musicólogo: “Cecília Meireles e a música”.

O lied é a canção de câmera, cultivada, sobretudo, no Romantismo musical europeu. Cf: Dourado, 2004, p.

184, 185.

Adotaremos essa perspectiva para a musicalização dos poemas de Cecília Meireles em sala de aula.

Junto à intuição, trabalha também a razão, fazendo as equivalências entre estruturas

poéticas e estruturas musicais.

Cecília, tendo consciência da musicalidade e do valor de sua obra poética, ressentia-se

com o fato de que seus poemas não eram muito musicados, especialmente porque certos bons

músicos, como Villa-Lobos, não tinham o ouvido poético. Sobre essa temática, Cecília

Meireles, numa correspondência destinada a Vasco Mariz, em 25/11/1959, desabafa:

Uma coisa que eu não compreendo é porque os músicos sempre dão preferência a

letras literariamente fracas

. Os poemas escolhidos nunca são os melhores. É como

se os músicos tivessem sensibilidade musical, mas não sensibilidade literária. O

Villa-Lobos disse-me um dia que a música não tinha nada com a letra. A palavra era

só para apoiar a voz

. Engraçadíssimas aquelas teorias dele... (Apud MARIZ, 2002,

p. 11)

Embora tenhamos, nos dias atuais, mais de 90 textos cecilianos musicados para voz,

notadamente em canções eruditas, consideramos esse número pequeno, dada é a extensa

produção poética dessa escritora carioca.

Entre os poemas musicados para concertos, destacamos “Berceuse da onda”, canção

poética composta em 1928, destinada ao canto e piano ou canto e orquestra, cuja autoria

musical pertence a Oscar Lorenzo Fernandez, “um de nossos mais importantes compositores

de canções”, (MARIZ, 2002, p. 11); “Flor do meu coração”, de 1967, musicada por Camargo

Guarniere, grande lírico de nossa música; os poemas, “Retrato”, “Murmúrio”, “Bem-te-vi”,

“Teu Nome” e “Se eu fosse apenas”, também receberam tratamento musical, desta vez,

através do trabalho de composição de Oswaldo Lacerda. Além disso, os poemas “Modinha”,

“Chorinho” e “Cantiga” foram musicados por Luis Cosme, compositor gaúcho que as recriou

conforme o ritmo de marchinhas e a quem se deve a célebre composição musical de

“Madrugada no Campo”, publicada na Argentina.

Cecília se referia, sobretudo, ao fato de Villa-Lobos ter composto Cantilena, da Bachiana Brasileira n. 5, a

partir de “um poema medíocre de Ruth Valadares Corrêa” (MARIZ, 2002, p. 10).

O pensamento de Villa-Lobos liga-se a uma vertente estética, no âmbito da composição musical, pautada na

independência das duas artes e na preponderância da linguagem musical sobre outras linguagens. Essa tendência

em torno da “prima pratica”, cultivada, sobretudo, no final da Renascença, foi constestada, no Barroco italiano,

concebido também como Renascênca italiana tardia, pelos ideais da “Camerata Fiorentina”, movimento artítico,

conduzido, notadamente, por poetas e músicos, os quais defendiam a supremacia do texto sobre a música na

constituição do gênero ópera, em sintonia com os referenciais da tragédia grega e com a criação de uma poética

dos afetos. Cf.: Chasin (2004) e Águedo-Silva (2009, p. 29). No que tange a Cecília Meireles, entendemos que

sua fala e sua arte não outorgam o redicalismo dessas duas linhas estéticas, antes, sugerem o entrelace

harmonioso entre poesia e música.

Cecília inspirou ainda os compositores de vanguarda; entre eles, citamos Gilberto

Mendes e Ernst Mahle. Este último compôs belíssimas canções a partir de alguns poemas

cecilianos. São elas: Para uma cigarra (1966), Leilão de jardim (1971), Uma flor quebrada e

A chácara do Chico Bolacha;

Outros nomes de compositores que se voltaram para a recriação da lírica ceciliana

merecem destaque: Ronaldo Miranda, compositor contemporâneo que, para comemorar os

500 anos do Brasil, musicou a “Canção Antiga”; Almeida Prado, considerado por Vasco

Mariz, o melhor compositor da atualidade; Edmundo Villani-Cortes, agraciado com o prêmio

da APCA – Associação Paulista de Críticos de Arte, pelo “Ciclo Cecília Meireles” e Edino

Krieger, o qual compôs uma peça para violão a partir da leitura do Romanceiro da

Inconfidência, além de recriar, em 1989, o Romance de Santa Cecília. Este poema musical foi

dividido em três movimentos ligados à vida, martírio e glória da santa, composto “para

narrador, soprano, coro infantil e orquestra sinfônica”, alcançando “notável êxito na sala

Cecília Meireles com a participação de sua filha Maria Fernanda como narradora” (MARIZ,

2002, p. 13).

Não podemos deixar de mencionar outros casos de parceria poético-musical

despertada pela obra de Cecília: Ricardo Tacuchian, por exemplo, recriou o “Canto do poeta”

numa composição de câmera para soprano, flauta, violino e piano, sendo também o

compositor responsável por uma das mais belas e sofisticadas leitura musical da obra infantil

Ou isto ou aquilo, da qual receberam melodia e arranjo os poemas “Pescaria”, “Colar de

Carolina”, “A moda da menina trombuda”, “O cavalinho branco” e “Jogo de bola”.

Em relação ao livro de poemas infantis, Ou isto ou aquilo,

ressaltamos a parceria

entre os portugueses Luís Pedro Fonseca e Lena d’Água. Esta cantora lançou, em Portugal, no

ano de 1992, o álbum Ou isto ou aquilo

, com doze poemas de Cecília Meireles, musicados

e arranjados por seu parceiro artístico, Luís Pedro Fonseca, em 1978, para compor o musical

infantil realizado por eles no mesmo ano. No geral, trata-se de um trabalho de grande

qualidade artística, especialmente junto aos poemas “Cantiga da Babá” e “Ou isto ou aquilo”,

resultando em composições que tornam mais evidentes a beleza poética e o conteúdo dos

versos de Cecília Meireles.

Há que destacar também o trabalho recente de composição musical de Fátima Guedes,

junto a alguns poemas do livro Cânticos (1927), de Cecília Meireles, que veio à público em

Utilizamos os poemas desse livro em nossa pesquisa de campo, descrita no terceiro capítulo desta tese.

Os poemas de Ou isto ou aquilo que compõem o álbum são: “Os carneirinhos

”, “Ou isto ou aquilo”, “O

sonho e a fronha”, “O cavalinho branco”, “A lua é do Raul”, “Rio na sombra”, “A flor da pimenta”, “Canção”,

“Canção de Dulce”, “Lua depois de chuva”, “Jardim da igreja” e “Cantiga da babá”.

2006, através do álbum Cânticos

,interpretado pelos cantores Thelmo Lins e Wagner Cosse,

com a participação especial de Fátima Guedes e Nana Caymmi e cujos arranjos e direção

musical são de Geraldo Vianna.

Para Thelmo Lins

(2006), este álbum foi uma oportunidade de socializar o

encantamento que os poemas de Cecília despertam nos leitores:

Na década de 80, logo após o seu lançamento, tomei contato com o livro “Cânticos”.

A leitura dos poemas delicados e ao mesmo tempo contundentes reforçou em mim a

admiração por Cecília Meireles, esta múltipla e talentosa mulher brasileira. O

encanto foi tamanho que, em 1989, como ator, levei os poemas para um recital

cênico, à luz de velas e ao som de cantos gregorianos. A vida me dá, agora, a

oportunidade de ver esses poemas musicados pela compositora Fátima Guedes, num

ritual de grande sensibilidade e emoção que divido com meu parceiro Wagner Cosse

e com músicos que transformaram o sonho em realidade. O encantamento é

distribuído como pérolas lançadas ao vento, na vontade de que estas palavras

toquem a alma de cada ouvinte, preenchendo suas carências e transformando-se em

novas carícias e estímulos. A nossa missão, como artistas, é a do caixeiro viajante

distribuindo sons, palavras e, principalmente, esperança a todos os corações.

Para Wagner Cosse

(2006), participar do Cd Cânticos foi um “encontro iluminado”,

com a obra de Cecília:

Cecília Meireles abriu as janelas de minha alma para a poesia, quando eu tinha

apenas sete anos e iniciava meu processo de alfabetização. Nunca mais esqueci

aquele impacto. Não sabia, àquela época, que as palavras poderiam soar tão belas e

produzir tamanha emoção. Ao longo dos anos, sua poesia foi criando raízes

profundas em meu ser, deixando-me sempre atônito e admirado ante à beleza e

contundência de sua palavra, e sua extraordinária sensibilidade. Agora, em mais um

encontro iluminado com a obra dessa grande mulher, sinto-me embriagado de

felicidade por poder levar, com o meu parceiro e amigo Thelmo Lins, os poemas do

livro “Cânticos” para o Cd, embalados pela música atemporal de Fátima Guedes.

Mais uma vez as palavras de Cecília marcam a ferro, fogo e paixão minh’alma

Trata-se de um projeto que se tornou possível graças ao patrocínio da Lei estadual de incentivo à cultura de

Minas Gerais e da Lei municipal de incentivo à cultura de Belo Horizonte, entre outros.

Thelmo Lins é um artista plural (cantor, ator, produtor cultural e escritor) que, em seus trabalhos, tem

mostrado grande predileção pelos textos poéticos. Além de Cecília, interpretou, juntamente com Wagner Cosse,

Carlos Drummond (poeta), no álbum Thelmo Lins canta Drummond, lançado em 2003. Os poemas do cd foram

“musicados especialmente para o trabalho por Milton Nascimento, Joyce, Francis Hime, Belchior, Sueli Costa,

Sérgio Santos, Tavinho Moura, Renato Motha, Ladston do Nascimento, José Miguel Wisnik, Flávio Henrique e

Geraldinho Alvarenga. O disco traz a participação especial de Maria Bethânia e o texto de abertura de Affonso

Romano de Sant’Anna. Pedro Drummond, neto do poeta-maior, comentou a respeito do CD: ‘Você fez um ótimo

trabalho propiciando esta nova interpretação da poesia de Carlos. A presença de Maria Bethânia é emocionante e

você é responsável por toda essa emoção através das parcerias inspiradas. Música requintada, obviamente

elaborada com pureza de sentimento e bom gosto’”. Disponível em: <

http://www.thelmolins.com.br>.

Cf.:<http://www.thelmolins.com.br>.

desnuda. São palavras eternas desse ser divino que se renova e se multiplica

indefinidamente, espalhando sua arte e sabedoria por todos os corações. Por todos os

mundos.

Consideramos de grande qualidade

as composições musicais de todo o álbum

, tanto

no aspecto da melodia quanto no âmbito do acompanhamento, geralmente ao som do piano e

do violoncelo. Todavia, há que destacar o “Cântico XXIII”, cuja interpretação de Nana

Caymmi duplica o lirismo dos versos de Cecília.

A serenidade das vozes de Thelmo Lins e Wagner Cosse, nos momentos da recitação

poética, parece guiar-se pelas orientações da própria Cecília Meireles, uma vez que esta,

conforme salienta o poeta Ruy Afonso Machado, no artigo “Cecília, amiga” não apreciava

certas leituras que pudessem afetar a melodia do poema, como acontece com certas

declamações: “A verdade é que Cecília tinha horror à declamação tradicional: àquela

justamente que é conhecida pelo nome de declamação. E que nada tem a ver com a arte de

dizer versos. Que ela os dizia de um modo muito simples (MACHADO, 2007, p. 285, 286).

A recitação com arte, no entanto, Cecília Meireles muito admirava, como expôs na

crônica “O Grupo Fernando Pessoa”:

Que estes jovens se agrupassem para assim fazerem presente o Trovador partido,

que lhe acordassem a voz – não é fácil – dessas solidões ocultas, já seria motivo de

admiração; porque hoje é natural dos jovens esquecerem prontamente, e a tendência

dos tempos é a de serem não só volúveis, mas também superficiais. Mas o que

assombra não é que venha esse Grupo a dizer em voz alta os poemas de Fernando

Pessoa: é que por toda parte se manifeste o interesse de ouvi-los, e que os auditórios

se detenham atentos, sensíveis à sua palavra, que nem sempre se imaginaria tão

comunicável.

(...) Pois o Grupo Fernando Pessoa arriscou-se (...) a dizer em voz alta o que antes se

lia e se ouvia como em sonho. E o êxito dessa tentativa parece provar que,

paradoxalmente, a genialidade é simples e compreensível. Que há uma espécie de

magia na genialidade, que abre, de repente, um clarão, diante de si, deixando que a

essa luz o espírito se revele. Nesse instante, a essa claridade, artista e auditório

participam de um conhecimento maravilhoso e profundo. Pode ser que depois a

“iluminação” desapareça, mas a Poesia terá cumprido uma de suas finalidades, nessa

instantânea, ainda que efêmera penetração (MEIRELES, 2005, p. 73, 74).

São peças que apresentam um modelo de dicção convincente, segundo acepção de Tatit (2002) e

potencializam os afetos dos poemas, apresentando arranjos bem elaborados

O álbum Cânticos intercala poemas musicados e poemas recitados, num total de vinte e nove composições.

Entre os poemas musicados, estão: “Dize”, peça que faz a abertura da coletânea e os Cânticos I, IV, VI, IX, XI,

XIII, XIV, XV, XIX, XXI, XXIII, XXIV e XXVI; ordem preenchida com os cânticos recitados.

Esses tipos de eventos poéticos que iluminam o espírito da plateia para receber a

poesia, juntamente com o trabalho de recriação poético-musical do poema por um número

cada vez mais crescente de compositores e intérpretes, especialmente brasileiros, têm

contribuído sobremaneira para “aumentar o público ouvinte [e leitor] de poesia”, como

destaca Thelmo Lins, na entrevista concedida ao suplemento literário Cultura MG, intitulado

“A música dos poetas”.

2.2.3 As musicalidades da infância em Ou isto ou aquilo

A tematização do universo infantil é

acompanhada de recursos formais

extremamente sedutores, em fanopéias (...);

seus versos são igualmente preciosos pela

utilização de elementos sonoros, que retomam

a origem primeira da Lírica, quando os poemas

eram feitos para serem cantados.

Hebe Lima.

O livro Ou isto ou aquilo (1964), composto de 56 poemas, agrupados em duas

partes

, constitui a mais importante obra ceciliana destinada às crianças. Com ela, Cecília

Meireles, juntamente com outros escritores, como Henriqueta Lisboa, Manuel Bandeira,

Vinícius de Moraes, Sidônio Muralha, Sérgio Capparelli e José Paulo Paes, ajuda a

consubstanciar uma poética infantil, consonante com os novos ideais de infância e de

educação, propugnados, notadamente, pelos escolanovistas

e com as primeiras

Disponível em: <http://www.cultura.mg.gov.br/arquivos/suplementoliterario/File/slmg-julho-07(1).pdf>

Na publicação inicial de Ou isto ou aquilo, em 1964, pela editora Giroflê, a obra continha apenas vinte

poemas, relativos à primeira parte do livro. Publicado postumamente, em 1969, pela Editora Melhoramentos,

com o título Poesia: Ou isto ou aquilo & inéditos, a obra passou a ter 56 poemas.

Os escolanovistas se voltam contra a ideia de que a criança é um ser sem linguagem e sem conhecimento ou

um adulto em miniatura, concebendo-a em seu desenvolvimento psicológico e modo especial de interagir com o

mundo, e sua capacidade de vivência criativa, especialmente nos domínios do mundo imaginário. Conforme

Silva (2008, p. 65), “Cecília adotou, como escolanovista que foi, sua concepção de infância a partir do

pensamento do filósofo americano John Dewey, o qual, na obra A Escola e a Sociedade (1899), amplia a

questão, afirmando que as necessidades psíquicas da criança devem ser entendidas a partir do que a criança é e

não do que ela será. Logo, a criança

como aluno, necessita ter sua individualidade preservada por cuidados e

educação especiais que respeitem o seu processo de desenvolvimento”.

manifestações da lírica infantil, ligadas aos brinquedos cantados. Trata-se de uma arte que, no

geral, tematiza o cotidiano da criança, envolto de brincadeiras e dos elementos da fauna e da

flora brasileira, situados, quase sempre, em circunstâncias permeadas de humor, numa

representação que não idealiza a infância como a etapa da vida, associada sempre à bondade e

à perfeição.

Nesse novo modo poético de falar à infância, o escritor, de um modo geral, não

assume posturas moralizantes, como era dominante no contexto brasileiro até a década de 60,

nem se rende a objetivos pedagógicos, didatizantes, que subjugam o estético. A poesia é,

antes de qualquer coisa, concebida como arte, “objeto que provoca emoções, dá prazer ou

diverte e, acima de tudo, modifica a consciência de mundo de seu leitor” e somente por

questões de destino, no sentido de dirigir-se a um público em formação, situado na idade de

melhor aprendizagem, a infância, ou quando é usada como “instrumento manipulado por uma

intenção educativa, ela se inscreve na área pedagógica”, conforme Nelly Novaes Coelho

(2000, p. 46).

No caso de Ou isto ou aquilo, o estético se tece, especialmente em diálogo com a

tradição literária ocidental, como acontece com toda a produção literária ceciliana, sobretudo,

através das formas e dos metros poéticos populares e eruditos, afinado com o diapasão do

experimentalismo e das inovações modernistas, centrados, notadamente, nos recursos da

melopéia e da fanopéia, os quais fazem a sua obra ser intensamente musical e plástica, e de

grande aceitação junto às crianças, numa identificação que se estende para além da

tematização da infância, de suas brincadeiras e de seu modo de percepção e interação com o

mundo.

A identificação da criança com a obra ceciliana efetua-se também pela forma poética,

uma vez que os poemas de Ou isto ou aquilo constituem brinquedos, jogos verbais que põem

em destaque o lado sonoro dos signos, numa perspectiva lúdica, que, muitas vezes, leva o

leitor “ao puro deleite de simplesmente incorporar-se, despreocupado, ao comboio de sons e

cores” (LIMA, 1998, p.28), como ocorre em “A avó do meninó”, “Jogo de bola”, “As duas

velhinhas”, “A bolha”, “Colar de Carolina”, “A folha na festa”, “Canção”, etc., e a interagir

com o humor, adotado no tratamento do tema, como sucede com os poemas “A Chácara do

Chico Bolacha”, e “A língua do Nhem”, entre outros.

A natureza lúdica da poesia de Cecília Meireles denota vínculos com a tradição,

encontrando respaldo, conforme Inês Cavalcanti (2007), na poesia circunstancial portuguesa,

cultivada em serões da corte e coligida no Cancioneiro Geral de Garcia de Resende (1516).

De caráter pragmático ou lúdico, essa poesia nutre-se do cotidiano, ligando-se às diversas

circunstâncias da vida, e, diferentemente, da poesia lírica e épica, não reivindica “para si o ser

profunda”. Antes, se define como jogo, essencialmente lúdico, no qual “se inserem

brincadeiras de todo tipo” (CAVALCANTI, 2007, p. 202).

O atributo de poesia profunda, por sua vez, é encontrado na outra face de Ou isto ou

aquilo, através de poemas líricos de expressiva beleza, celeiros dos desejos, das lembranças e

das ideias de um eu-lírico, ora inserido em circunstâncias do cotidiano, ora incluído nas

realidades do homem universal, abordando temáticas variadas que se coadunam com os temas

recorrentes em sua lírica geral, especialmente, ligados à transcendência, à plenificação e ou à

efemeridade. Entre esses poemas, destacamos: “O último andar”, “Figurinhas (II)”, “As duas

Velhinhas”, “Os carneirinhos”, “O menino azul” e “O vestido de Laura”.

Nesses poemas líricos e naqueles de natureza lúdica ressoam e entrecruzam-se vários

tipos de musicalidades, que vão ao encontro do gosto estético das crianças, especialmente, por

estar presentes nos brinquedos poéticos da infância. Por questões didáticas, classificamos

essas musicalidades em dois grupos: a música de palavra e/ou verbal

, e a música encantada,

profunda em beleza e emoção, e a partir delas, selecionamos alguns poemas de Ou isto ou

aquilo, para objeto de análise.

Com as análises dos poemas, objetivamos desvelar algumas significações que

guardam os poemas de Ou isto ou aquilo, apesar de alguns trabalhos significativos já terem

sido produzidos sobre eles, especialmente o de Glória Pondé (1982), Bordini (1991), Luis

Camargo (1998) e Glória Kirinus (1999).

2.2.3.1 A música de palavra e a música verbal

A música de palavra, categoria semiótica voltada para a qualidade acústica dos sons, é

um tipo de musicalidade presente, especialmente, nas formas poéticas simples, como as

parlendas, em que predomina a brincadeira com as potencialidades sonoras e rítmicas da

As categorias “música de palavra” e “música verbal” são abordadas por Solange Ribeiro (2002), a partir dos

estudos de Steven Paul Scher (1981).

linguagem. É a Lírica recorrendo “a Mnemosyne através da insistência do som, do ritmo e da

musicalidade”, como forma de se proteger do esquecimento (Lethe) (LIMA, 1998, p. 19).

No livro Ou isto ou aquilo, Cecília Meireles prioriza esse tipo de musicalidade, em

consonância com o que sugere Trevisan (1993, p. 44), quando diz que as crianças

compreendem a poesia como “uma espécie de palavras com música, ou músicas de palavra”,

através de seu caráter melopéico. Essa ideia encontra respaldo na Estética de Hegel (1964),

especialmente, no momento em que o poeta e filósofo alemão destaca o metro e a rima como

representantes do primeiro “halo sensível” da poesia, elementos considerados tão

fundamentais à arte poética a ponto de, em muitos casos, ter primazia sobre a “dicção

figurada” (HEGEL, 1964, p. 112).

Para Cecília Meireles esse tipo de musicalidade constrói a particular língua do eco,

conjugada na poesia e na fala da escritora, especialmente, no contato com sua neta

Fernanda

, com quem pôde dividir algumas alegrias da poesia e da infância:

A voz [da avó Cecília] tinha uma ressonância como tem a voz dos bons atores de

teatro. Ondulava as palavras e alongava os sentimentos. Ecoava pelo ar, brincava

com meus ouvidos. As palavras brincavam com outros sons semelhantes e os

sentidos mudavam. Por exemplo: concordas ou sem cordas? As rimas eram

freqüentes em nossas conversas e chegavam ao meu ouvido como uma conversa de

som de eco... Era preciso pensar rápido, quando se falava com a Vovó, porque cada

palavra subseqüente era semelhante, mas já não era a anterior. Ela estava

comunicando algo, era preciso estar atenta, embora isso me fizesse rir, por ser

sempre assim, divertido. As brincadeiras incluíam uma graça muito delicada e

davam muito prazer (DIAS, 2002, p. 354).

Nos poemas de Cecília Meireles, o encanto produzido pelas “sonoridades melódicas

da rima” e pela “seqüência rítmica dos versos” não se tece de modo aleatório, todavia, está a

serviço dos “melhores sentimentos” e “representações mentais”, de modo a elevá-los,

entrando em sintonia com o que diz Hegel, ao destacar que, “de uma maneira geral, o

verdadeiro talento artístico move-se de encontro aos seus materiais sensíveis para os vencer,

Quando Cecília Meireles faleceu, Fernanda Correia Dias tinha quase oito anos. Alguns poemas de Ou isto ou

aquilo foram inspirados na própria vivência da neta, para quem Cecília dedicou o livro. Entre esses poemas estão

“A bailarina”, “O colar de Carolina” e “Ou isto ou aquilo”. Cf.: Dias (2002, p. 347-358).

como num elemento que, em vez de o travar ou oprimir, o eleva e ajuda” (HEGEL, 1964, p.

115).

Esses elementos sensíveis que transportam “tanto o poeta como o auditor a uma esfera

de serena beleza” e que devem ser tratados com atenção, como ocorrem com os elementos

sensíveis nas outras artes, é um expediente regulador, e a função do poeta consiste “em

introduzir a regularidade, em impor limites sensíveis às palavras, em dar contornos mais

firmes e, por assim dizer, um quadro sonoro às suas concepções e à sua estrutura e beleza

sensíveis” (HEGEL, 1964, p. 116).

Disto decorre que a rima e a métrica, antes de se pautar pelo princípio do

derramamento, são elementos de limitação e de harmonização do poema, na medida em que a

partir delas se inserem, no texto, as palavras eleitas, para uma dada situação comunicativa,

dentro de certo âmbito sonoro, complementando o sentido do verso, em sintonia com as

demais estruturas textuais e outros recursos estilísticos, sendo indicativo também de valor

estético, na medida em que nos faz entender que estamos nos domínios da poesia e não dos

gêneros prosaicos e cotidianos.

É mais uma vez Hegel que fundamenta essa ideia ao dizer que “a rima fornece

pensamentos, propicia a procura-em-volta nas representações, para elaborá-las” (apud

WERLE, 2005, p. 165-166), enquanto os metros, como o compasso na música, fornecem

modelos que delimitam a estrutura rítmica, em consonância com a natureza semântica do

poema, servindo, inclusive, para traduzir o seu “tom geral” e seu “sopro espiritual” (HEGEL,

1994, p. 117).

Além disso, como destaca Braulio Tavares, o uso da regularidade métrica, desde os

tempos primitivos, criando “um ritmo musical com a simples alternância de sílabas fortes e

sílabas fracas”, sem o apoio da melodia ou de instrumentos, “ajudou a criar nos poetas e nos

leitores um senso” de musicalidade rítmica (TAVARES, 2005, p. 50).

A regularidade sempre foi um dos atributos imprescindíveis à poesia, sendo

considerada um componente da própria arte, presente, especialmente, na poesia e na música.

Nesta arte, ela se realiza, notadamente, mediante o princípio do compasso, das cadências

harmônicas em torno da tônica da tonalidade

, etc, e na poesia, por diversos fatores similares,

A tônica constitui o primeiro grau ou o primeiro acorde da tonalidade, para o qual convergem os outros

acordes. Em Dó Maior, por exemplo, o acorde de tônica é o próprio acorde de Dó Maior: DÓ-MI-SOL. Além

dele, há outros seis graus: o II, o III, o IV, o V, o VI e o VII. Entre esses, os mais empregados são o I, o IV e o V,

entre eles, os rítmico-sonoros. Nos poemas de Ou isto ou aquilo, a regularidade se manifesta

em situações variadas, seja no movimento de retorno dos versos e das estrofes, na repetição de

palavras, sintagmas, versos e estrofes, seja na recorrência das rimas, no paralelismo estrutural

ou semântico e no emprego dos metros, todos em convergência para a musicalidade do

poema. Entre esses elementos de regularidade, a rima e a métrica são os mais evidentes em

todos os poemas, especialmente naqueles em que Cecília trabalhou com uma única

metrificação, como em “Os carneirinhos” e “O eco”, “As duas velhinhas”, poemas em

redondilha maior; “Canção de Dulce”, em redondilha menor, “A língua do nhem”, em

hexassílabo, e “Figurinhas (II)”, em decassílabo.

Os metros na poesia, segundo Hegel, também podem ser submetidos à lógica do

compasso musical, reforçando as afinidades entre música e poesia, artes que têm em comum

“a duração e a medida do tempo”. Enquanto o compasso na música é o apoio do som,

elemento evanescente, na poesia, esse apoio é conseguido pela dinâmica das métricas dos

versos, suas acentuações e cesuras, e na própria linguagem e suas “representações e

sentimentos que exprime”, sugerindo situações de abrandamento e aceleração, “marcha

contínua ou hesitante” (HEGEL, 1964, p. 123).

Já “a música verbal” diz respeito à interação entre literatura e música através da

evocação no texto literário de formas musicais, como destaca Ribeiro (2002, p.48). É o que

ocorre quando encontramos equivalências entre os poemas infantis de Cecília Meireles, os

acalantos e as brincadeiras de roda, entre outros brinquedos cantados. Esses textos poéticos

cecilianos se constroem na confluência entre a música verbal e a música de palavra,

sintonizadas com as sugestões de sentido dos poemas. É o que objetivamos mostrar através

das análises de oito poemas de Ou isto ou aquilo.

“Passarinho no sapé”

O poema “Passarinho no sapé” apresenta bastante semelhança com as formas da

adivinha e da parlenda, na medida em que desafia o leitor na sua realização oral e constitui

uma brincadeira em torno do desenho da letra “P” e suas possibilidades de correlação com a

forma de alguns animais:

respectivamente, a tônica, a subdominante e a dominante. No geral, numa composição musical

tonal,

inicia-se com a tônica, usam-se outros acordes, concluindo a música ou a frase com o retorno à tônica.

Passarinho no sapé

O P tem papo,

o P tem pé.

É o P que pia?

(Piu!)

Quem é?

O P não pia:

o P não é.

O P só tem papo

e pé.

Será o sapo?

O sapo não é.

(Piu!)

É o passarinho

que fez seu ninho

no sapé.

Pio com papo.

Pio com pé.

Piu-piu-piu:

Passarinho.

Passarinho

no sapé.

(MEIRELES, 2001, p. 1495)

O tom de brincadeira perpassa todo o poema: primeiro, através da sugestão visual da

letra “P”, cuja parte superior e protuberante mantém semelhança com um papo de passarinho

ou de qualquer outra ave e animal de papo, enquanto a parte inferior representa o pé; segundo,

pela relação metonímica, numa representação da parte pelo todo, entre a letra “P” e sua

referência a alguns contextos de uso, como em “sapo” e “passarinho”, signos linguísticos que

possuem o “P” e que mantêm associações com os animais representados, na medida em que

estes possuem papo.

Cogita-se, então, que a letra “P” guarda relação direta com o objeto representado.

Logo, se “O P tem papo, / o P tem pé”, possivelmente, é ele quem pia. Essa assertiva, porém,

é imediatamente negada nos versos seguintes: “O P não pia: / o P não é. / O P só tem papo / e

pé”, sugerindo a ideia de que o “P” é apenas um desenho inanimado. Sendo assim, o enigma

Todas as citações dos poemas de Ou isto ou aquilo têm como referência a edição de 2001, da Poesia completa,

de modo que, nas próximas citações da obra, nos limitaremos a fazer menção à página.

mantém-se mais um pouco, fazendo progredir a brincadeira de perguntas e respostas: “Será o

sapo? / “O sapo não é. / (Piu!)”.

Finalmente, a incógnita é resolvida, quando o eu enunciativo, acabando, de uma vez

por todas, com qualquer possibilidade de manter a pergunta suspensa, revela: “É o passarinho/

que fez seu ninho/ no sapé”. Para o arremate do poema, entra em cena um novo jogo lúdico,

em torno das palavras centrais do texto, “pio”, “papo”, “pé”, “piu”, “passarinho”, “sapé”: “Pio

com papo./ Pio com pé. / Piu-piu-piu:/ Passarinho./ Passarinho / no sapé”.

Em termos de musicalidade, notamos que o poema apresenta vários expedientes, dos

quais destacamos, inicialmente, o paralelismo estrutural, evidente ao longo do poema. Este

recurso está presente no início dos versos, com a estrutura “O P tem papo” / “O P só tem

papo” e “o P não é” / “O sapo não é”, manifestando-se também na repetição de formas

lexicais, como “(Piu!)” (2x), “pio” (2x), “pia” (2x), “papo” (3x), “sapo” (2x) “pé” (3x),

“Passarinho” (3x), “no sapé” (2x), garantindo o retorno da música do poema e sua fixação na

memória do leitor.

Em “Passarinho no sapé”, o paralelismo também se realiza, no âmbito da rima, através

do emprego de três sonoridades finais nos versos: a primeira, fazendo ressoar o fonema /ε/ das

palavras “pé”, “é” e “sapé, respectivamente, no segundo, quinto, sétimo, nono, décimo

primeiro, décimo quinto, décimo sétimo e vigésimo primeiro versos, com dez ocorrências; a

segunda, aproximando as palavras “sapo e papo”, e a terceira, mantendo o eco entre as formas

“passarinho” e “ninho”. Com exceção do último caso, que, por sua vez, possui pouca

evidência no poema, as rimas veiculam sonoridades abertas, compatíveis com o espírito

lúdico do texto.

As aliterações também contribuem para a riqueza da musicalidade do poema, através

das palavras que contêm /p/, som que aparece 31 vezes no texto. Com menos frequência que

esse fonema bilabial, aparece o sibilante /s/, dez vezes, em palavras como “sapo”, “será”,

“passarinho”, “fez”, “seu”, “sapé”, incluindo as repetições. A predominância do primeiro tipo,

além de estar em associação com os animais referenciados, “passarinho” e “sapo”, numa

relação metonímica, como dissemos, pode associar-se ao caráter de segmentação dos sons e a

tematização

do conteúdo, compatível com a natureza objetiva do discurso, tornando o ritmo

Na canção, a tematização se dá quando a composição investe no caráter segmental da linguagem, através da

subdivisão das figuras rítmicas, em consonância com a natureza do que é dito, ou seja, com a tematização de

algo que é exterior ao eu da enunciação, conforme Tatit (2002, p. 22). A essa categoria, voltaremos no terceiro

capítulo, quando analisamos alguns poemas de Ou isto ou aquilo, a luz da semiótica, aplicada à canção.

mais ágil. No poema, o eu da enunciação é apenas um narrador de algo que observa e conta

sem imbricações subjetivas, a partir de um discurso que se apresenta sob a modalidade do

fazer, da ação (TATIT, 2002, p. 22), conjugando mais a segmentação dos sons, que seu efeito

de continuidade. Daí, o caráter temático e o ritmo acelerado do poema, construído,

preferencialmente, a partir de unidades rítmicas de menor duração, como a de ½ e a de ¼ de

tempo, num compasso binário simples, por exemplo. De acordo com Glória Bordini (1991, p.

63), esse aspecto musical é recorrente nos poemas destinados às crianças pequenas, como

acontece com os brinquedos sonoros, sobretudo, as parlendas, que no geral, se estruturam a

partir de um ritmo acelerado, principalmente, o sincopado.

Todos esses recursos linguísticos produzem vários efeitos de eco no poema, para os

quais concorrem outros procedimentos formais, regidos pelo principio da economia

linguística. Entre eles, ressaltamos as variações mínimas de sons entre as palavras: “sapo” e

“sapé”; “sapo” e “papo”; “pia”, “pio” e “piu”, e a técnica do desencaixe, em que uma palavra

parece ter sido retirada de outra, como ocorre com “sapé” e “pé”, espécie de “rima coroada”

(D’ONOFRIO, 2007, p. 192), bastante empregada na poesia infantil de Cecília Meireles.

No que concerne à estrutura rítmica do poema, notamos que os versos se movimentam

a partir do compasso binário,

dividido em dois tempos ou duas pulsações, acomodado em

torno das acentuações das sílabas dos vários tipos de metros, os quais oscilam entre o

monossílabo e o pentassílabo, no geral, regulares entre si: os dois pentassílabos exibem a

cadência “di-DUM-di-di-DUM”, com acentuação na segunda e quarta sílabas; os oito

tetrassílabos possuem, preferencialmente, o ritmo “di-DUM-di-DUM”, acentuados na

primeira e quarta silabas; os sete trissílabos apresentam-se sob a estrutura rítmica “DUM-di-

DUM” ou “di-di-DUM”, com apoio acentual na primeira e ou terceira sílabas, etc. A mistura

e a reiteração dessas cadências, incluindo a estrutura dos dissílabos e dos monossílabos,

propiciam uma musicalidade particular ao poema, no âmbito do ritmo.

A realização das cadências rítmicas em “Passarinho no sapé” se acomoda bem ao

movimento do compasso binário

, como podemos perceber na representação que fizemos

para os cinco primeiros versos:

O nosso caminhar é regido pelo ritmo binário, na alternância entre uma pulsação mais forte, a primeira, e uma

mais fraca, a segunda: 1,2, 1,2, 1,2...

Segundo Macambira, “A cadência do verso português também é binária, não exatamente como o ritmo do

vocábulo, porém conforme a teoria musical, onde se denomina dois por quatro, em oposição ao compasso

ternário, isto é, ao compasso três por quatro” (MACAMBIRA, 1983, p. 13).

__ __ __ / __ __ __ __ /__

2 / 1 2 / 1

O P tem pa – p’o, P tem pé,

__ __ __ /__ __ __ __

2 / 1 2

Éo P que pia? x x

__ __ ___ / __ __ __

1 2 / 1

(Piu!) x Quem é? x x

A parte final, por sua vez, se movimenta do seguinte modo:

__ __ /__ __

2 / 1

Pio com pa- po.

__ __ / __

2 / 1

Pio com pé.

__ __ /__ __ __ __ /__ __

2 / 1 2 / 1

Piu-piu-piu: x Pa-ssa- ri - nho

__ __ __ __ __ __ /__

2 / 1

Pa- ssa- ri- nho no sa- pé.

Esse procedimento de distribuição rítmica das sílabas e dos versos no compasso era

comum entre os poetas antigos que batiam o ritmo dos versos, com o pé, marcando a sua

acentuação, como lembra Macambira (1983, p.15). Desse movimento de levantar e descer o

pé, advém a noção de arse, para a parte fraca/breve e tese para forte/longa e a concepção de

anacrusa ou anacruse para designar o ritmo em que a arse acontece antes da tese. É o que

ocorre em “Passarinho no sapé” e em outros poemas de Ou isto ou aquilo, que se estruturam a

partir do compasso binário e se iniciam no tempo fraco do compasso, isto é, as acentuações

dos versos ocorrem da segunda sílaba em diante, principalmente no verso inicial. Esses

fatores de musicalidade sinalizam para a herança popular na obra infantil ceciliana,

assimilada, especialmente, da estrutura das cantigas de roda, gênero que utiliza,

preferencialmente, essas modalidades rítmicas.

Nessa representação rítmica, a sílaba acentuada/forte do verso cai no primeiro tempo do compasso, o tempo

forte, enquanto as outras sílabas incidem sobre o tempo fraco, como se dá na composição musical; a ausência de

som, por sua vez, é simbolizada pelo “x”.

A pausa não ocorre em todos os finais dos versos, de modo que alguns deles formam um único bloco rítmico-

sonoro, entoado num só fôlego, como é o caso dos versos 1, 2 e 3.

Na execução oral do poema, seja recitado ou cantado, esses e outros elementos de

musicalidade podem funcionar como princípios orientadores do dizer, sugerindo situações de

andamento às sequências do poema, que vão do allegro ao moderato ou ao adágio, entre

outros, e realizações melódicas, captadas do modelo de entoação dos versos e de outros

segmentos.

Para tanto, o leitor precisa estar atento às sutilezas da organização rítmica e

entoacional do texto, observando, entre outras coisas, a melodia das frases, reveladas

especialmente pela intenção comunicativa de cada uma e do poema como um todo, e pela

pontuação, reconhecendo também “que sílabas devam merecer maior apoio do sopro vocal e

que sílabas devam rolar vibráteis e brandas pelo intervalo que separa os momentos fortes do

período (BOSI, 1997, p. 87).

No que tange ao poema “Passarinho no sapé”, ao observarmos a sua realização métrica

e o predomínio de dois tipos de cadências, “di-DUM-di-DUM” / “di-DUM-di-di-DUM” (10

x) e “DUM-di-DUM” / “di-di-DUM (7x), com acentuações, no primeiro caso, nas sílabas 2ª e

4ª, e no segundo, na 1ª e 3ª ou, simplesmente, na 3ª sílaba, elas nos sugerem a realização de

dois tipos de musicalidade rítmica que podem ser levadas em consideração na leitura oral do

poema: a primeira, referente ao primeiro tipo de acentuação, predominante no texto, do 1º ao

15º verso, e a segunda, relativa à acentuação dos trissílabos, nos seis versos finais do poema.

Em outras palavras, o leitor pode efetuar andamentos diferentes para as duas partes do poema,

primeiramente um andamento lento, como o moderato, e, por último, um rápido, como o

allegro, sem esquecer as nuanças da entoação e de fazer a adequação entre esses tipos de

musicalidade, o sentido do texto e, conforme Bosi (2003, p. 468), as “modalidades afetivas da

expressão”, isto é, o tom o poema.

Se prestarmos atenção as três modalidades de entoação do poema, a primeira, referente

aos versos iniciais, equivalente à proposição do enigma, a segunda, situada entre os versos

que revelam o enigma, e a terceira, referente aos seis versos finais, que fazem o arremate

lúdico do poema, notamos que há três modelos de dicção diferenciados para cada parte, que

podem ser valorizados na realização oral do poema. A segunda parte, por exemplo, se destaca

da primeira, pelo seu caráter de deslumbramento e de descoberta do segredo, podendo ser dita

num rallentando; já a última parte, pelo tom lúdico que aproxima o poema da parlenda, pode

Sabemos que nem sempre é fácil perceber esses elementos e fazer o enlace entre eles, tarefa que exige, no

geral, uma vivência mais demorada com o texto e, consequentemente, várias releituras. Além do mais, quando se

leva em conta, como lembra Pinheiro (2008, p. 24), o fato de que nossa tradição brasileira de leitura oral está

ligada ao “tom retórico-parnasiano”, “modelo declamatório, que reduz qualquer poema ao mesmo padrão de

leitura”.

ser realizada de forma rápida. Assim, teríamos não apenas duas, porém três propostas de

musicalidades para o poema.

Extrapolando essas três propostas, o leitor também poderia levar em consideração as

diferentes vozes sugeridas pela leitura do poema, como aconteceu com a interpretação do

poema e sua musicalização por algumas crianças da nossa experiência de campo

. Essas

vozes são a do narrador, a do passarinho e a do sapo. A voz do passarinho compreende os

versos limitados pelo parêntese, isto é, a onomatopéia “(Piu!)”; a fala do sapo é a voz que

dialoga com o passarinho, mediante o verso “Quem é?”, e com o narrador, através da fala, “O

sapo não é”, enquanto a voz do narrador ficaria no limite entre as duas vozes.

Essas possibilidades de interpretação da musicalidade de “Passarinho no sapé” podem

ajudar, consoante Bosi (1997, p. 86), a tecer “a empatia entre o leitor e o texto”, dando

evidência ao poema como a festa da linguagem, numa primazia do lúdico e dos recursos de

musicalidade sobre as potencialidades de significância da linguagem, afinal, nesse poema,

tudo converge para a melopéia e para a fanopéia, costuradas com a linha do lúdico: esse foi o

modo ceciliano de carregar a linguagem ao máximo possível, conforme a acepção de Ezra

Pound (2003).

“A folha na festa”

A natureza lúdica e musical verificada em “Passarinho no sapé” encontra-se na

estrutura da maioria dos poemas de Ou isto ou aquilo, especialmente em “A folha na festa”,

texto, que tem por temática a festa da flor giesta, que é celebrada, no dia 1º de maio, em

algumas cidades de Portugal e da França, e de outros países da Europa, em comemoração à

festa de Pentencostes, evento cristão, ou em celebração à primavera e à fertilidade agrícola,

como o fora nos tempos antigos. Nessa data, todas as ruas, casas, portas e janelas das

pequenas cidades se enfeitam com os ramos e flores da giesta

100

e o povo festeja com música

Esse poema foi musicado na experiência de leitura que realizamos com crianças do 2º ao 5º ano, numa escola

pública municipal de Fortaleza, experiência descrita e analisada na terceira parte desta tese. As crianças

ofereceram ao poema uma leitura cantada, em que a primeira parte é mais lenta e a segunda, mais ágil. Ambas

têm melodias diferentes, estruturadas a partir do compasso binário, numa cadência em anacruse. Vide anexo 3.

100

A giesta é uma flor nativa de Portugal, de uma planta arbustiva que mede “de 1 a 3 metros de altura, com

ramos abundantes, estriados e flexíveis”, cujas folhas produzidas “na base dos ramos” têm vida curta, caindo

logo. Trata-se de uma flor solitária “com cálice em forma de campânula, cinco pétalas, amarelas, de grande

a data. Em Luxemburgo, desde 1948, o amor dispensado à natureza e à vila onde moram, e a

paixão cultuada pela música fazem com que os moradores de Wiltz vistam a sua vila de giesta

amarela e de alegria, para festejar, com dança e música, o Penteconste.

101

Em alguns locais de

Portugal, essas celebrações também acontecem, ainda hoje, notadamente nos vilarejos e

aldeias do Minho, Douro, Açores e Trás-os-montes, entre outros. Esse fato histórico pode ter

servido de motivação para a escrita do poema “A folha na festa”, de Cecília Meireles:

A folha na festa

Esta flor

Não é da floresta.

Esta flor é da festa,

Esta é a flor da giesta.

É a festa da flor

E a flor está na festa.

(E esta folha?

Que folha é esta?)

Esta folha não é da floresta.

Esta folha não é da giesta.

Não é folha de flor.

Mas está na festa.

Na festa da flor

Na flor da giesta (p. 1503).

“A folha na festa”, diferentemente de muitos outros poemas do livro Ou isto ou aquilo,

se afasta do cotidiano das crianças brasileiras, na medida em que elege como temática a festa

da giesta, algo, praticamente, desconhecido na cultura brasileira, tanto no que tange à

especificidade da flor, nativa de Portugal e desconhecida entre nós, quanto em relação à festa

religiosa. No entanto, isso pouco importa, porque a comunicação que o poema trava com o

leitor infantil se faz pelas vias do lúdico, na festa dos sons, e isso a criança interage com

facilidade e prazer. Assim sendo, a despeito do conhecimento histórico e cultural que o poema

tamanho (...). No norte de Portugal, é tradição exibir um ramo de giesta no dia 1º de Maio, alegadamente como

proteção contra o carrapato (identificado com o demónio ou com o mau-olhado). Por essa razão a planta é

também conhecida como maia”. Cf. <www. Cestas.flores.nom.br/flores/flor_giesta.htm>.

101

Cf.www.geenzefest.lu/fr/accueil/festa-da-giesta/

e <www.portugal_on-line.com/tradições

ortuguesas.../

festa_ das_maias_t471.htm_portugal> e

http://www.cm-mirandela.pt/index.php?oid=3810>

remete e que a criança desconhece, o texto é recebido por ela como uma brincadeira com a

rima e com outros elementos do estrato sonoro do poema, como o são os brinquedos sonoros

da tradição.

“A folha na festa” se constrói, praticamente, nas limitações da rima em “esta”, que

aparece em 11 dos 12 versos, totalizando 19 ocorrências, ora no início ou meio do verso, ora

no fim. Outros recursos de linguagem somam-se à rima, tecendo a música da festa da giesta,

dos quais ressaltamos a relação metonímica em flor/floresta, numa valorização da técnica do

encaixe/desencaixe entre as palavras; a repetição de palavras, como flor (6x), folha (5x), festa

(3x) floresta (2x), giesta (3x) e a repetição de estruturas paralelas, como “Esta flor / não é da

floresta”, “Esta folha não é da floresta” e “Esta folha não é da giesta”; “Esta flor é... /Esta é a

flor...” etc.

Ainda no campo sonoro, percebemos que predominam, no poema, os sons abertos e

semiabertos - /a/, /ã/, /ε/ e /o/-, aparecendo 63 vezes, em contraste com os sons fechados e

semifechados /ê/ /i/, /ô/, que têm 17 ocorrências. Isso contribui para uma sonoridade mais

aberta, compatível com o sentido festivo do poema.

No âmbito da métrica, o poema não possui, a priori, regularidade, uma vez que os

versos apresentam várias medidas, fato que faz variar bastante a musicalidade rítmica do

poema, cujo elemento de apoio se dá através do paralelismo estrutural, princípio regulador da

variação no texto, juntamente com a rima, que também é uma espécie de sonoridade paralela.

No entanto, ao observarmos a cadência rítmica dos versos, a partir da acentuação das sílabas,

notamos que prevalece a regularidade, embora, em alguns casos, nem sempre haja

compatibilidade entre a posição das sílabas acentuadas em metros de mesma medida. Os

trissílabos, por exemplo, apresentam a mesma acentuação, localizada na 3ª sílaba; os

pentassílabos, embora possuam pequenas variações acentuais, têm os acentos regulares na 2ª e

5ª sílabas; já os hexassílabos, exibem dois tipos de acentuação, ora na 3ª e 6ª, ora na 2ª e 6ª

sílabas, enquanto os eneassílabos são regulares, com acentuação na 3ª, 6ª e 9ª sílabas.

Há ainda, no poema, outros elementos de compatibilidade métrica, evidentes, quando

se compara os versos que organizam seus acentos em blocos de três pulsações, como é o caso

dos dois eneassílabos, que têm a mesma acentuação do trissílabo “di-di-DUM”, como se

aquele repetisse três vezes o trissílabo: “di-di-DUM-di-di-DUM-di-di-DUM”. Ocorrência

semelhante se dá em dois dos quatro hexassílabos, que repetem o trissílabo duas vezes: “di-di-

DUM-di-di-DUM”, numa dinâmica que evidencia o movimento cíclico do poema, reiterado

pelo paralelismo que perpassa todos os versos, ajudando a fixar a música do poema na

memória do leitor, especialmente, quando se trata de poemas destinados às crianças, cuja

interação com os textos é facilitada pela repetição de estruturas.

Muitas vezes, os fatores de musicalidade do poema são captados de forma intuitiva

pelo leitor infanto-juvenil, como aconteceu em nossa experiência de campo, quando

trabalhamos a leitura do poema “A folha na festa”. Nessa experiência, uma das crianças de 08

anos criou uma melodia alegre para esse poema, aproximada do estilo das cantigas de roda

102

numa dinâmica que mantém a variação rítmico-melódica, proposta pela diversidade dos

metros, conjugada ao paralelismo da melodia e da letra, num predomínio da repetição e do

movimento cíclico. Trata-se de uma canção

103

com duas partes, a primeira do verso 1º ao 6º e

a segunda do 7º ao 14º, que mantêm entre si o mesmo perfil rítmico e melódico, sendo a

segunda a repetição da primeira. Ambas possuem duas partes menores, formadas a partir de

modelos musicais diferenciados.

Acreditamos que a aproximação do poema com a cantiga de roda, feita pela criança,

tenha sido suscitada tanto pela experiência do leitor como pelo próprio corpo do poema: pela

reiteração de estruturas rítmicas e sonoras, presente na realização da métrica dos versos, num

ritmo alegre e sincopado, no uso do paralelismo formal e das rimas, aliados à simplicidade da

linguagem e sua sugestão performática, traços comuns a esse brinquedo cantado, intuídos no

momento da leitura do poema.

“A avó do meninó”.

O poema “A avó do meninó” também possui estreita ligação com os brinquedos

cantados da infância, especialmente, as parlendas. Trata-se de um poema-brincadeira em

torno da rima “ó”, voltado para a temática da solidão na velhice, em sua relação com a

infância e o brincar:

102

Ao considerarmos que o poema “A folha na festa” é um objeto lúdico destinado às crianças e que referencia

um fato realizado na conjugação entre canto e dança, a festa da giesta, a celebração da primavera ou do

Pentencoste, sua aproximação com as cantigas de roda se torna ainda mais convidativa, uma vez que, através

deste brinquedo cantado, a criança celebra a vida e sua natureza lúdica, preferencialmente, com canto e

coreografia.

103

A partitura encontra-se no anexo 3 deste trabalho.

A avó do meninó

A avó

vive só.

Na casa da avó

o galo liró

faz "cocorocó!"

A avó bate pão-de-ló

e anda um vento-t-o-tó

na cortina de filó.

A avó

vive só.

Mas se o neto meninó

mas se o neto Ricardó

mas se o neto travessó

vai à casa da vovó,

os dois jogam dominó (p. 1490).

Neste poema, em que a brincadeira é signo de interação, companheirismo e alegria,

tendo caráter suspensivo para a solidão, a velhice e a infância são concebidas de forma

positiva. Para o neto, a casa da avó representa sabores gostosos, como o de pão-de-ló, e de

belezas naturais, como o canto do galo liró e as aventuras do vento-t-o-tó, os quais se inserem

na casa, como espaço lúdico em que, até mesmo aos idosos, é concedido o direito de brincar

sem recriminações. A infância, por sua vez, é vista como a idade mais representativa do homo

ludens, sendo fonte de alegria, alimento necessário à harmonização da vida em qualquer

idade.

Disso decorre o caráter alegre do poema, a despeito da temática ligada à solidão na

velhice, fato secundado pelo predomínio de imagens solares no poema, associadas à

brincadeira com a linguagem, à significação positiva da casa da avó ou à aproximação entre

avó e neto, através do jogo de dominó. Concorrem, para tanto, a predominância de sons

abertos, sobretudo, o fonema /ó/ das rimas do poema, e a ocorrência de sons fricativos e

sibilantes, notadamente, o /v/ (11x), /f/ (2x), /s/ (13x), /z/ (2x) entre outros sons que sugerem

leveza e movimento.

Essa possível motivação sonora nos signos do poema, no entanto, não se sustenta por

si só, sendo significativa a partir do momento em que se relaciona com outros elementos ou

com o conjunto do texto. Isso ocorre devido ao caráter de arbitrariedade da linguagem, em sua

relação signo/objeto, de modo que podemos falar apenas muma motivação parcial e num

semi-simbolismo fonético, suscetíveis ao contexto de uso. Apenas em alguns casos como o da

onomatopéia, a equivalência é perfeita.

Ao discutir esse assunto, Bosi salienta que os fonemas têm “algo de camaleão; o

máximo que se pode dizer desse réptil furta-cor é que prefere, muitas vezes, o verde, pois

verde é a cor mais constante das folhas em que vive” (BOSI, 1997, p. 51). Algo semelhante

ocorre no poema quando o escritor opta em explorar certas sugestões semânticas e/ou

sensoriais dos sons, compartilhadas com outros poetas, ao longo dos tempos. Em

contrapartida, o poeta também é livre para tecer outros jogos, priorizando outras nuanças

fonéticas, afinal, como lembra Bosi, do espírito inventivo do escritor, a partir do material

fonético que a língua oferece, podem-se erguer “contextos tão variados e tão estimulantes que

arrancam os fonemas de sua latência pré-semântica e os fazem vibrar de significação” (BOSI,

1997, p. 51).

No caso do poema “A avó do meninó”, Cecília Meireles explorou certa latência pré-

semântica dos sons abertos, fricativos, laterais e vibrantes, entre outros, em virtude de sua

dequação aos semas solares do poema, ao movimento e à brincadeira, referenciados pelo

texto, fato que ganhou evidência, no corpo do poema, graças ao contexto de uso, junto ao

caráter lúdico do poema, à realização do ritmo e das figuras melódicas, como a rima em /ó/, a

aliteração em /v/, /f/, /s/, entre outros expedientes que, consoante o mesmo Bosi (BOSI, 1997,

p. 51), podem remotivar a atuação do som no signo.

No âmbito da rima e do metro, há ainda outros recursos que desencadeiam o efeito de

eco no poema “A avó do meninó”. Entre eles, destacamos a repetição de estruturas

invariáveis: “A avó vive só” (2x) e a reiteração de estruturas paralelas, nas sequências: “Mas

se o neto meninó”; “Mas se o neto Ricardó”; “Mas se o neto travessó”. Além disso, há

recorrência de palavras de mesmo sentido, com variações mínimas, como em “avó/vovó”

(2x), havendo também a repetição de sintagmas, como “casa da avó” e “casa da vovó” (2x).

Tudo isso contribui para fazer reverberar a sonoridade e os sentidos do poema.

No poema em referência, Cecília Meireles adota os modelos rítmicos da redondilha

maior e da menor

104

, fato sugestivo de que o texto apresenta uma musicalidade específica para

cada metro, e, consequentemente, para cada parte. Estas musicalidades podem ser percebidas

com a leitura oral do poema: os primeiros cinco versos, juntamente com o nono e décimo, por

serem mais curtos, podem ser lidos de modo mais lento, em contraste com os demais versos,

104

Tendo em vista a regularidade métrica e musical do poema nos domínios da redondilha maior ou menor,

consideramos os dois versos iniciais (“A avó/vive só”) e sua repetição, na segunda estrofe, como sendo um único

verso. Contribuiu para tanto, a realização oral do poema, cuja musicalidade soa melhor sem a cesura entre os

referidos versos. Além disso, ao realizarmos a junção, confirmou-se a acentuação do pentassílabo na 2ª e 5ª

sílabas poéticas, comum aos outros versos dessa medida.

em redondilha maior, como sugere Macambira (1983, p. 59). Essa dinâmica proporciona uma

maior regularidade rítmica ao poema, fazendo com que as cinco sílabas poéticas de um verso

em redondilha menor, ditas de forma mais lenta, preencham o tempo de duração das sete

sílabas da redondilha maior. É o que podemos constatar numa organização binária (1-2-1-2...)

dos versos, em que se ressaltam as sílabas acentuadas, do tempo forte do compasso - o

primeiro tempo ou sua primeira metade -, em contraste com as sílabas fracas dos segundos

tempos e da segunda metade do primeiro, como ocorre na música.

A redondilha menor tem a seguinte realização rítmica:

_ _ /_ _ _ /_ _ _ / _ _ _ _ / _ _ _ /_ _ _ /_ _ _ / _ _ _ / __

2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1

A a- vó vi- ve só. x Na ca- sa da a vó x o ga- lo li- ró x faz co- co- ro- có!

A primeira sequência em redondilha maior, localizada na primeira estrofe, por sua vez,

possui a possível representação rítmica:

__ __ /__ __ __ __ __ /__ __ __ __ __ __ __ / __ __ __ __ __ __ __ /__

2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1

x A a- vó ba-te pão de ló e an-d’um ven- to t- o- tó na cor- ti- na de fi- ló.

Como podemos perceber, essa sequência, diferentemente dos versos em redondilha

menor da primeira sequência, cuja acentuação recai sobre a 2ª e o 5ª sílabas, não possui

semelhante regularidade, pois as sílabas acentuadas são ora a 2ª, a 5ª e a 7ª, ora a 1ª, a 3ª e a 7ª

ou a 3ª e a 7ª.

Já na segunda estrofe, que pode ser iniciada com um andamento mais lento, como a

primeira estrofe, acelerando em seguida, até o fim do poema, os versos em redondilha maior

apresentam um modelo musical mais regular que o primeiro grupo, destacado logo acima,

também com sete sílabas poéticas. Isto ocorre por causa do paralelismo de alguns versos e da

regularidade dos acentos de toda a segunda estrofe, nas sílabas 3ª e 7ª, fato que não acontece

com a sequência anterior. Em decorrência desses dois fatores de regularidade, presentes na

segunda estrofe, o ritmo ágil torna-se mais fácil de ser executado nessa sequência que no

outro grupo em comparação, como podemos constatar abaixo, com a última parte do poema:

__ __ /__ __ __ /__ __ __ __ __ __ __ /__ __ __ __ __ __ __ /__

2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1

A a- vó vi- ve só. Mas seo ne- to me-ni- nó mas seo ne- to Ri-car- dó

__ __ __ __ __ __ /__ __ __ __ __ __ __ / __ __ __ __ __ __ __ /__

2 / 1 2 / 1 2 / 1

mas seo ne- to tra-ves- só vai à ca-sa da a- vó os dois jo- gam do-mi- nó.

O poema possui, então, três partes distintas: a primeira em redondilha menor, com

acentuação nas sílabas 2ª e 5ª; a segunda parte, em redondilha maior, com acentuação variável

nas sílabas 2ª, 5ª e 7ª; 1ª, 3ª, 7ª ou 3ª e 7ª, e a terceira, também em redondilha maior, com

acentuação regular nas sílabas 3ª e 7ª, fato que sugere, para cada parte, uma musicalidade

específica, como ocorreu na composição musical do poema, feita por uma criança participante

da pesquisa “Poesia e música em sala de aula”. Trata-se de uma música que apresenta três

sequências rítmico-melódicas equivalentes às três partes do poema, acima referidas: as duas

primeiras, em andamento próximo do moderatto e a terceira, em andamento allegro.

Acreditando, na esteira do pensamento de Hegel, que esses aspectos musicais são

também veículos de sentido no poema, ajudando a produzir o seu tom geral (HEGEL, 1964,

p. 117), entendemos que a atualização dos dois tipos de ritmo, rápido e lento, em “A avó do

meninó”, pode contribuir para dar evidencia as duas situações contrastantes do texto: a

solidão na velhice e a alegria da infância, esta sustentada também pelo tom festivo que veste a

linguagem, associada, quase sempre, ao signo da ação, atenuantes da solidão no poema. Ao

mesmo tempo, a particularidade rítmica do poema aproxima-o de um dos brinquedos sonoros

da infância, a parlenda, forma poética que, geralmente, conjuga essa dinâmica rítmica.

Há, no poema, “A avó do meninó”, outros elementos que convergem para a

significação do poema, entre eles estão os verbos, todos de ação (vive, faz, bate, anda, vai,

jogam), conjugados no presente do indicativo, ajudando a configurar a ideia de que a solidão

da avó é um estado de ser daquele momento, passível de ser modificado pelas vias do lúdico,

a partir da companhia do neto Ricardó, caracterizado de “travessó”, símbolo máximo da ação

na infância.

No poema, há dois procedimentos linguísticos que reforçam o sentido de movimento e

o caráter lúdico do poema: primeiro, a alteração nas grafias das palavras “vento-t-o-tó”,

“meninó”, “Ricardó” e “travessó”, fato sugestivo de que nem mesmo as palavras são estáticas

em sua forma, ao participar do jogo lúdico do texto; segundo, a utilização da palavra dominó,

encerrando o poema. Pensamos que a inserção deste vocábulo, em “A avó do meninó”,

extrapola a função de eco, em relação às palavras “avó”, “só”, meninó”, “Ricardó”,

“travessó” e “vovó”. O dominó é chamado para ocupar o espaço do poema também por se

referir a uma brincadeira que promove momentos de interação social, necessários à

modificação das circunstâncias de isolamento da avó. Soma-se a isso o fato de o dominó ser

um jogo de regras, pautado pela combinação das pedras e pelo estudo do todo e das partes do

jogo, exigindo dos jogadores cooperação e concentração. Acreditamos que é também por esse

viés que o jogo do dominó participa do contexto do poema, simbolizando o lúdico e as

possibilidades de harmonização entre os dois modos de ser dos personagens referenciados no

poema: a avó e o menino. Através do jogo, a avó pode sair de seu estado de monotonia e de

pouca ação, em ritmo lento, próprios da velhice solitária, e vivenciar momentos de ação e

interação que a aproximam do estado dinâmico e “travessó” do neto. Este, por sua vez, pode

refreiar seus impulsos de agitação e incorporar sugestões do ritmo interior vivido pela avó, em

seu estado de velhice, na medida em que o jogo exige concentração, reflexão e cálculo. Pelo

jogo, a avó também tem a possibilidade de entrar em sincronia com o modo de ser do menino,

seu estado “travessó”, já que no jogo a rapidez de raciocínio é um dos quesitos fundamentais

para o sucesso dos participantes.

Por esse prisma de interpretação, o poema “A avó do meninó” também se revela como

jogo, no qual cabe ao leitor utilizar estratégias que o ajudem a perceber o que o poema diz e o

que ele pode significar ou, então, jogar intuitivamente, sem muitas preocupações com os

sentidos do jogo, alegrando-se, simplesmente, em participar do jogo do texto.

“Canção”

No livro Ou isto ou aquilo, Cecília dialoga com outras formas simples, explorando, em

grande escala, a música de palavra e a música verbal. É o que acontece, em especial, com

alguns poemas que guardam bastantes semelhanças com as cantigas de ninar, consideradas

por Cecília Meireles, “um dos motivos mais belos da ternura humana”, que palpitam num

“ritmo de amor, profundo e verdadeiro como o da criação (...), pousando-as no coração eterno

de todas as mães [e das crianças]” (MEIRELES, 2001, v.1, p. 89). Nestes poemas, as palavras,

os versos e as estrofes pedem para ser ditos com a prosódia do canto da mãe, em tom suave e

meigo “como se murmurassem à beira do berço de um filho: com a mesma poderosa emoção,

com o mesmo encantamento, com o mesmo fervor sem fim” (MEIRELES, 2001, v.1, p. 89),

como acontece nas cantigas de ninar de Gabriela Mistral, poeta chilena com quem Cecília

cultivou laços afetivos e estéticos (KIRINUS, 1999).

“Canção” é um desses poemas que pode ser tomado como cantiga de ninar. Trata-se

de um texto lírico e lúdico em que Cecília Meireles joga com a permuta dos fonemas,

construindo as palavras que compõem a isotopia

105

semântica do acalanto: berço, borco,

barco, braço, abraço etc.:

Canção

De borco

no barco.

(De bruços

no berço...)

O braço é o barco.

O barco é o berço.

Abarco e abraço

o berço

e o barco.

Com desembaraço

embarco

e desembarco.

De borco

no berço...

(De bruços

no barco...)

(p. 1507).

Nessa canção, a estrutura binária dos versos, mantida mesmo na leitura dos tercetos,

remete ao movimento de ida e vinda do ato de acalantar

106

a criança nos braços, num jogo

feliz em que o braço é berço e é barco, em associação ao movimento embalante desse objeto

nas águas, sendo também abraço, já que envolve o niño, acolhendo-o com afeto, som e

105

Termo usado por Greimas (1975) para demonstrar a interação entre as unidades linguísticas do discurso, seja

ela no campo do conteúdo ou da expressão.

106

A ideia de que o poema é uma canção para fazer dormir é reforçada pelas expressões isoladas entre parênteses

“(De bruços/ no berço...)” e “(De bruços/no barco...)”, respectivamente, no início e no final do poema, chamando

a atenção para o estado de sono representado no texto, situação que exige, sobretudo, suavidade na emissão do

enunciado, uma canção quase em sussurros.

movimento. Este fato ressalta, no poema, “a unidade entre a música das palavras e de sua

significação”, como lembra Staiger (1997, p. 51), ideia corroborada também pela recorrência

de versos curtos, expediente que remete ao caráter efêmero da viagem nesse barco de braços:

dura apenas algumas canções, enquanto o sono não chega, tempo suficiente para fazer com

que a criança sinta-se segura nos braços da “mãe sonora”, na expressão de Glória Kirinus

(1998).

A aproximação entre berço e barco, através do sema de viagem, no poema, encontra

respaldo na simbologia dos irlandeses, em que a barca é considerada “o símbolo e o meio de

passagem para o Outro-Mundo” (CHEVALIER, 2007, p. 121), como o é o berço, em relação

à condução, na criança, do estado de vigília ou pré-sono ao estado de sono e sonhos.

A associação entre o embalar infantil e o movimento de embarque e desembarque no

barco, concebido como berço, remete-nos também ao sono em seu sentido metafórico, ligado

à passagem da vida para a morte e da morte para a vida, como preconiza um dos mitos do

antigo Egito, em que se acreditava “que o defunto descia para as doze regiões do mundo

inferior numa barca sagrada”, passando e superando diversos perigos até ser desembarcado e

poder cantar: “O laço está desatado. Atirei por terra todo o mal que há em mim. Ó Osíris

poderoso! Acabo de nascer!” (CHEVALIER, 2007, p. 121, 122)

O sono trazido pelo acalanto, no geral, não deixa de sugerir esse sentido de travessia e

de renovação, sobretudo, quando se considera o sono como alimento do corpo e do espírito,

indispensável à boa travessia do homo viator, em qualquer etapa da vida. Esse sentido de

travessia tranquila é reiterado, no poema “Canção”, pelos sintagmas “de bruço” e “de borco”,

em referência às posições que, conforme crença geral, trazem ao bebê um sono de qualidade,

longe de pesadelos, cólicas, etc.

107

Em “Canção”, Cecília Meireles trabalha a dimensão rítmica dos versos no compasso

binário, conjugando, notadamente, a acentuação das palavras à duração longa das sílabas

108

nos versos, de modo a conferir maior destaque a essas sílabas, numa regularidade que lembra

a própria estrutura do compasso binário e sua acentuação na primeira pulsação do movimento

107

Até recentemente, aqui no Brasil e em boa parte do mundo, sobretudo nos países desenvolvidos, acreditava-se

que a melhor posição para o bebê dormir era de bruços, ideia contestada, atualmente, por contribuir para a morte

súbita do bebê, sobretudo porque nessa posição dificulta-se a respiração e a criança pode morrer por asfixia. A

esse respeito consultar: <http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?id=898674>

108

Conforme Hegel (1964, p. 119), na versificação rítmica, são considerados sons de duração longa, as sílabas

com os ditongos: ai, eu, oi, etc, as consoantes colocadas entre as vogais, como em bruma, velhinha e as vogais de

“ressonância prolongada”, nas quais recaem o acento do verso e da palavra.

musical. Em outras palavras: no poema, o acento recai sobre as sílabas iniciais e longas dos

dissílabos, como em “borco” (1º verso), “barco” (2º verso), “bruços” (3º verso), “berço” (4º

verso); “braço” e “barco” (5º verso), “barco” e “berço” (6º verso); sobre as segundas sílabas

nos vocábulos trissílabos, “Abarco” e “abraço” (7º verso), “embarco” (11º verso), e na

penúltima silaba dos polissílabos “desembaraço” e “desembarco” (10º e 12º versos).

Para percebermos a dinâmica do binário e da acentuação rítmica, no poema “Canção”,

as palavras monossilábicas, isto é, os determinantes, as conjunções e o verbo de ligação (de,

no, o, com, é, e), que precedem as palavras acentuadas nos versos e as sílabas que antecedem

o acento em “desembaraço” e “desembarco” soam como anacruse, som que acontece antes do

primeiro tempo forte do verso.

Considerando os sons iniciais dos versos como anacruse, notamos, em todos eles, a

acentuação no primeiro tempo do movimento e o relaxamento no segundo, formado pelas

sílabas pós-acento e as palavras monossilábicas que iniciam os versos seguintes. Para tanto,

os versos mais longos são percebidos como se fossem duplos, comportando o movimento

completo do binário, as duas pulsações, como é o caso do 5º, 6º, 7º e 10º versos.

Para uma demonstração mais precisa, tentamos a seguinte representação rítmica dos

versos iniciais do poema:

__ / __ __ __ / __ __ __ /__ __ __ /__ __ __ / __ __ __ /__ __

/ 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2

De bor-co no bar-co. (De bru-ços no ber-ço...) O bra-çoé o bar-co.

__ /__ __ __ /__ __ __ /__ __ __ /__ __ __ / __ __ __ /__ __

/ 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2

O bar-coé o ber-ço. A- bar-coe a- bra-ço o ber-çoe o bar-co.

__ /__ __ __ /__ __ __ /__ __ __ __ /__ __ __ / __ __ __ /__ __

/ 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2 / 1 2

Com de-sem-ba- ra- ço em- bar-coe de-sem- bar-co. De bor-co no ber-ço...

__ /__ __ __ / __ __

/ 1 2 / 1 2

(De bru-ços no bar-co...).

A utilização do metro em “Canção”, também se pauta pelo princípio da regularidade,

conjugada a partir de metros diferentes: o dissílabo, o trissílabo e o pentassílabo, com

predominância do primeiro, que aparece em 11 dos 16 versos.

Qual seria o efeito dessa variação?

Os versos menores estariam ligados a uma velocidade mais lenta, indicando que a

viagem está apenas começando, diferentemente dos versos mais longos os quais podem

sugerir mais velocidade à viagem. O retorno ao dissílabo indica uma redução da velocidade

para o desembarque. Em seguida, retoma-se à viagem e o resto do percurso fica por conta das

reticências que sugerem a continuidade do processo.

Um dos possíveis embaraços para esta sugestão semântica da metrificação se dá

quanto ao verso “com desembaraço”, situado no meio das sequências dissílabas, quando seria

mais previsível, para o sentido que defendemos, o uso de um verso dissílabo. Qual seria,

então, a razão do pentassílabo neste contexto?

Talvez o efeito do eco seja uma possível explicação para isso, no sentido de que a

força da rima no poema lança o poeta em busca de sonoridades afins que preencham um dado

espaço físico do poema que é, ao mesmo tempo, campo sonoro, rítmico, sintático e semântico,

em função de uma situação comunicativa específica, que se sustenta na inter-relação com os

outros instrumentos de textualidade do poema. Através dessa ótica, na sequência “com

desembaraço”, a regularidade rítmica pode ter sido sobrepujada pelas necessidades sonoras e

semânticas do poema.

A outra opção que nos levaria à sustentação de nossa hipótese em torno da métrica do

poema, associada aos movimentos de aceleração/desaceleração, estaria ligada não ao verso

10, entretanto, aos versos 8 e 9 e à função de destaque dada as duas palavras centrais do

poema e dos versos: “berço” e “barco”. Neste caso, a desaceleração sugerida pelos versos

dissílabos não seria ainda a preparação para o desembarque, seria o enfrentamento durante a

viagem, de uma situação específica que exigiu um rallentando, de modo a conferir destaque à

ideia de viagem como travessia humana em direção ao reino do sono, dos sonhos e do

desconhecido. Depois desse momento, a aceleração é recobrada no verso seguinte,

retrocedendo, em seguida, para preparar o movimento do desembarque.

O fundamental de tudo isso é que nessas duas possibilidades de interpretação do

poema não se perdeu de vista que os fatores de musicalidade constituem também elementos

de sentido.

O modelo de métrica musical que aplicamos aos poemas infantis de Cecília Meireles,

embora tenha nascido da estrutura imanente dos versos, em sua relação com o sentido e possa

encontrar “máximo êxito em relação ao verso cantável” (WELLEK, 1959, p. 204-206), como

ocorre com a maioria dos poemas de Cecília Meireles, é fruto de uma interpretação subjetiva

do poema, sendo, portanto, relativo, na medida em que o texto, semelhante a uma partitura,

não encontra unicidade nas interpretações. A duração e acentuação, assim como a entoação

num poema podem ser percebidas de formas diferentes por leitores distintos, como acontecem

com os sentidos do texto. No entanto, em meio à variação, há sempre elementos da estrutura

do texto que orientam os leitores, numa mesma direção, embora percorram caminhos

diferentes.

“

Cantiga da babá”

“Cantiga da babá”, como sugere o próprio título do poema, também pode ser

concebido como um acalanto:

Cantiga da babá

Eu queria pentear o menino

como os anjinhos de caracóis.

Mas ele quer cortar o cabelo,

porque é pescador e precisa de anzóis.

Eu queria calçar o menino

com umas botinhas de cetim.

Mas ele diz que agora é sapinho

e mora nas águas do jardim.

Eu queria dar ao menino

umas asinhas de arame e algodão.

Mas ele diz que não pode ser anjo,

pois todos já sabem que ele é índio e leão.

(Este menino está sempre brincando,

dizendo-me coisas assim.

Mas eu bem sei que ele é um anjo escondido,

um anjo que troça de mim.)

(p. 1504).

Nesse poema, Cecília trabalha com construções inusitadas para justificar as escolhas

do menino e a sua recusa em não atender aos desejos da babá: não quer pentear os cabelos

“como os anjinhos de caracóis”, porque sendo pescador, precisa cortar os cachos para

convertê-los em anzóis; também não quer calçar botinhas de cetim, porque passou a ser

sapinho, morando nas águas dos jardins; não quer asas de anjo, porque “todos já sabem que

ele é índio e leão”. Trata-se de justificativas bastante plausíveis que apontam para o nível de

argumentação poética que a criança consegue alcançar, desde pequena.

Este menino que troça da babá, com seu poder de imaginação e persuasão, lembra “O

menino poeta”, de Henriqueta Lisboa, que rouba uma estrela só pelo prazer de depois prendê-

la com pregos de ouro à saia da lua e que, possivelmente, andará, nadando com os peixes,

“brincando com os anjos, na escola travesso”, e despertando a atenção do eu-lírico que quer

vê-lo de perto para ensinar-lhe “as bonitas cousas do céu e do mar” (LISBOA, 1984, p.6).

Semelhante ao poema de Henriqueta Lisboa, em “Cantiga da babá” reina a falta de

recriminação do adulto, relacionada à conduta da criança em querer valer os seus desejos. Ao

contrário, há a compreensão do espírito lúdico e poético do menino, especialmente, destacado

na estrofe final, colocada entre parênteses: “(Este menino está sempre brincando, / dizendo-

me coisas assim. / Mas eu bem sei que ele é um anjo escondido, / um anjo que troça de

mim)”.

Cecília Meireles trabalha, nesse poema, com uma concepção de criança bastante

humana, sem idealizações, apresentando o menino na confluência entre a astúcia e a

criatividade: o personagem é destacado, notadamente, em sua rebeldia, em não se deixar

submisso às vontades e ações do adulto e a certas condutas da educação informal, ocorridas

no lar, que o incomodam, como pentear os cabelos, calçar sapatos, entre outros. No entanto,

essa rebeldia, ao invés de desaguar em atos de desrespeito ou de violência contra o adulto, é

resolvida no nível da poiesis, pois a criança encontra saídas poéticas que a eximem de fazer o

que espera a babá, deixando-a satisfeita com o nível e beleza de suas construções linguísticas.

A esse respeito, Cecília Meireles, na crônica “Como as crianças pensam”, diz: “_Eu gosto de

ouvir as crianças conversando, porque elas são absolutamente como os poetas. Não conhecem

obstáculos a sua imaginação (MEIRELES, 2001, v.1, p. 195).

Em “Cantiga da babá”, o menino se comporta como um poeta, brincando com as

possibilidades de jogar com as palavras e com a sua interlocutora, que, por sua vez, entra no

jogo do faz-de-conta e aceita “as verdades” criadas pelo menino como brincadeiras que são,

como acontece, no geral, com a leitura do texto literário, em que o leitor é “apanhado em uma

duplicidade inexorável: está envolto em uma ilusão e, simultaneamente, está consciente de

que é uma ilusão” (ISER, 2002, p.116).

Além do caráter poético do pensamento infantil, o poema também se destaca pelo

modo como as noções de gênero são trabalhadas no poema: a babá, concebida como o adulto

que ajuda na educação da criança, não reafirma os valores dominantes e seus preconceitos em

relação à caracterização da figura masculina em nossa sociedade. Antes, coloca como

possibilidades, para o menino, situações de comportamento, no geral, oferecidas para as

meninas, como é o caso de ter cabelo crescido, no nível de produzir cachos, para poder ficar

parecido “com os anjinhos de caracóis”; cultuar a beleza, mediante o uso de botinhas de cetim

e de asinhas de anjo. Esse comportamento da babá, longe de desejar que o menino

experimente a condição de ser afeminado, desconstrói certos preconceitos que distanciam o

homem da mulher.

O menino, por sua vez, não recrimina o pensamento da babá, a partir de situações que

poderiam endossar a dicotomia dos gêneros, do tipo, “isso é coisa de menina e isso é coisa de

menino”. Ao contrário, cria situações, através da fantasia, para demonstrar o seu incômodo

com determinadas práticas culturais, ligadas a pentear o cabelo, calçar sapatos e enfeitar-se

com adereços, aproveitando o ensejo para evidenciar sua identificação com a natureza.

Essas possibilidades de significações tecidas pela leitura do poema encontram respaldo

também no uso das rimas, recurso sonoro que, no poema, traz, de forma implícita,

implicações semânticas entre os termos aproximados, fazendo valer o que preconiza Jakobson

(1995, p. 146, 147), ao dizer que, no poema, “a equivalência de som, projetada na sequência

como seu princípio constitutivo, implica inevitavelmente uma equivalência semântica, e em

qualquer nível linguístico”, numa relação de parecença ou dessemelhança.

Em “Cantiga da babá”, esse pressuposto jakobsoniano se efetua em quase todo o

poema, especialmente nos finais dos segundos e dos quartos versos das estrofes.

Inicialmente, evidenciamos a presença desse recurso entre os signos “caracóis” e

“anzóis”, termos aproximados mediante a forma ondulante dos objetos que representam.

A essa relação de sentido soma-se outra, pautada, desta vez, na oposição entre as

funções dos objetos aproximados, numa situação em que o objeto de enfeite, representado

pelos caracóis, perde espaço para o objeto de utilidade prática, simbolizado pelos anzóis. Isso

ocorre em virtude do segundo elemento comparado está ligado ao modo de vida mais rústico e

natural, ao passo que o primeiro se associa a certas convenções sociais de beleza. Logo, sendo

a criança mais próxima do homem primitivo, na medida em que ainda não foi totalmente

moldada pela cultura e suas convenções sociais, é natural que ela se identifique com o modo

de vida do pescador, simbolizado pelos anzóis.

Todas essas relações de parecença e dessemelhança de sentido destacadas são

sugeridas pelo enunciado da primeira estrofe do poema:

Eu queria pentear o menino

como os anjinhos de caracóis.

Mas ele quer cortar o cabelo,

porque é pescador e precisa de anzóis.

Os segundos termos em relação de equivalências sonora e semântica no poema são

“cetim” e “jardim”. Os dois signos se contrastam porque apontam, respectivamente, para os

valores das coisas em nossa sociedade, num contexto em que o “cetim” sugere a

representação do objeto de valor mercadológico e o “jardim”, a configuração do sem-valor,

nesse sentido, uma vez que é no jardim que estão os seres mais insignificantes, em sua

utilidade, conforme são concebidos pelas sociedades de consumo: é lá que estão o sapo, a

cigarra, a formiga, a borboleta, o besouro, o lagarto, o caracol, etc, seres, que embora não

possuam nenhum valor de mercado, são considerados, no geral, pela criança, como bens

valiosos, dignos de serem leiloados, como acontece em “Leilão de jardim”, poema do mesmo

livro.

Essa ideia, que aproxima “cetim” e “jardim”, encontra-se evocada na segunda estrofe

do poema:

Eu queria calçar o menino

com umas botinhas de cetim.

Mas ele diz que agora é sapinho

e mora nas águas do jardim.

As palavras “cetim” e “jardim” também podem ser ressaltadas em sua ligação com o

sema de beleza, especialmente se levarmos em consideração que o jardim é o espaço em que

vivem as rosas, sendo que estas são um de seus componentes fundamentais. A partir dessa

perspectiva, “cetim” se aproxima de “jardim” não de forma direta, mas por intermédio de um

dos elementos do jardim: a rosa. Por esse prisma, o menino prefere a beleza do jardim à

beleza do cetim, notadamente porque aquela se harmoniza com sua identificação com a

natureza.

Já as palavras algodão e leão, aproximadas pela sonoridade na terceira estrofe do

poema, apresentam dessemelhanças de sentido, na medida em que “algodão”, na condição de

artefato, na estrutura “asinhas de arame e algodão”, representa o elemento fora da natureza,

em oposição ao “leão”, símbolo do natural. Além disso, o caráter de fragilidade do algodão, in

natura, manteve-se no artefato, contrastando com a fortaleza do leão e, consequentemente,

ajudando na identificação da criança com o rei dos animais.

A identificação da criança com a natureza e seus elementos constituintes - a flora,

representada pelo jardim, a fauna, simbolizada por suas águas e a vida animal, referendada

pela identificação, no poema, com o sapo e o leão -, guarda importantes significações, ligadas

ao desejo de se alcançar uma vida autêntica, liberta das normas sociais que, muitas vezes,

aprisionam o homem, vida que propicia o sonho e o sentimento de felicidade primordial,

conforme ressalta Chombart de Lauwe (1991, p. 268- 293).

Isso acontece, notadamente, porque “no jardim as coisas têm seu verdadeiro sentido,

de paraíso inicial, de mundo sonhado” e quando esse espaço incorpora algum animal como

elemento de identificação com o infante, reforça “a representação da criança autêntica,

primitiva, próxima da natureza, diferente dos adultos, e misteriosa, ferida pela sociedade que

não a compreende e quer moldá-la sem levar em conta seus gostos, sua natureza própria” (DE

LAUWE, 1991, p. 287).

No caso de “Cantiga da babá”, percebemos que esses sentidos são atualizados, numa

evidenciação maior da poeticidade dos argumentos do menino, sua autenticidade e sua

identificação com a natureza, como instrumento de sabedoria e de verdade original, em

oposição aos preceitos transmitidos pelo mundo da cultura e dos adultos, nos quais ele se

encontra inserido e os quais procura burlar, através do pensamento mágico, fato não

recriminado pela babá que também conserva traços de sua criança autêntica. Assim, termina o

poema:

(Este menino está sempre brincando,

dizendo-me coisas assim.

Mas eu bem sei que ele é um anjo escondido,

um anjo que troça de mim.)

O que pode significar ser anjo escondido, além de sugerir a essência original da

criança, ser portador de uma verdade autêntica como os anjos celestiais? Não seria um anjo-

menino-poeta, pescador de palavras, de rimas e de sonhos; um sapinho-leão, escondido nas

águas primordiais da imaginação?

Ainda no plano da musicalidade, encontramos em “Cantiga da babá”, o recurso do

paralelismo estrutural. As três primeiras estrofes apresentam sequências semelhantes,

iniciandas com a estrutura “Eu queria, seguida de um verbo no infinitivo + ao/o menino”,

complemento verbal que sofre pequena variação, dependendo da concordância do verbo.

Assim temos, na primeira estrofe, “Eu queria pentear o menino”; na segunda, “Eu queria

calçar o menino” e na terceira, “Eu queria dar ao menino”.

O paralelismo alcança também o terceiro verso dessas três estrofes, com a reiteração

da estrutura, iniciada pela conjunção adversativa: “Mas ele quer” (1ª estrofe); “Mas ele diz

que” (2ª e terceira estrofes), introduzindo as saídas poéticas que a criança encontra para não se

render aos desejos da babá, no que tange a realizar certos procedimentos de beleza sobre o

menino, como calçá-lo com botinhas de cetim.

Essa estrutura, que marca a oposição entre as ideias e desejos dos dois personagens

centrais do texto, volta no segundo verso da quarta estrofe, desta vez, quando a babá

evidencia seu pensamento em torno daquilo que o menino diz nas três primeiras estrofes.

Assim, retornando à música das falas anteriores que reproduzem, de forma indireta, as

respostas do menino, ela anuncia: “Mas eu bem sei que

109

ele é um anjo escondido...”.

É interessante mencionar que “Cantiga da babá” não é o tipo de poema que tem a

palavra como unidade, numa linguagem condensada, como acontece com poucos poemas do

livro Ou isto ou aquilo, entre eles, “Rio na sombra” e “Canção”. Sua unidade é a mesma da

prosa, isto é, a frase, por isso, os elementos de musicalidade, neste caso, ficaram muito mais a

cargo das rimas e do paralelismo.

A métrica, por exemplo, é bastante variada, numa dinâmica em que os versos

apresentam várias medidas e diversas acentuações, numa proximidade com o ritmo da fala e

suas entoações múltiplas. Entre os versos do poema, apenas alguns grupos mantêm entre si a

mesma métrica com acentuação semelhante, como é o caso dos octossílabos (1º, 5º, 6º, 8º, 14º

e 16º verso), com acentuação nas sílabas 3ª, 5ª e 8ª; 2ª, 5ª e 8ª ou 1ª, 4ª e 8ª; dos eneassílabos

(2º, 3º, 7º e 10º versos), acentuados nas sílabas 4ª, 9ª ou 4ª, 6ª e 9ª; dos decassílabos (11º, 13º e

15º), cuja acentuação recai nas sílabas 4ª, 7ª e 10ª. Os outros versos (4º, 9º e 12º) não

apresentam afinidades rítmicas, nem entre si, nem em relação aos primeiros tipos de versos

destacados anteriormente.

Da realização desses metros e seus modelos de acentuação, é possível perceber seis

tipos de musicalidade rítmica, três mais constantes, relativas aos octossílabos, aos

eneassílabos e aos decassílabos, e três avulsas, referentes aos versos 4º, 9º e 12º, resultantes da

109

Grifo nosso.

conjugação entre os ritmos da fala e os ritmos da poesia, com destaque para esses, sobretudo

pelo reforço da rima e do paralelismo.

Na realização oral do poema “Cantiga da babá”, o leitor poderia considerar o modelo

musical sugerido pelo paralelismo, que é um dos expedientes de musicalidade mais regulares

no texto, destacando dois perfis musicais, como ocorreu na musicalização do poema

110

: o

primeiro, referente às três primeiras estrofes, e o segundo, equivalente à última estrofe. Esta,

por sua vez, pode ser dita num tom de segredo, quase em sussurro.

Brincar com as sugestões musicais de “Cantiga da babá” é também uma das formas de

interagir com o caráter lúdico do texto, manifestado desde a referência ao comportamento

poético do menino, ao jogo com as possibilidades linguísticas e musicais da língua.

“A língua do nhem”

Inserido no conjunto dos poemas circunstanciais e lúdicos de Ou isto ou aquilo, que

realiza a música de palavra, ressaltamos ainda “A língua do nhem”, poema em que Cecília

Meireles fala da solidão na velhice, de forma leve e engraçada, sem desmerecer o tema, pois,

por trás das cortinas do riso, o texto deixa, ao leitor, a mensagem de que a solidão na terceira

idade é um fato e um problema social.

A língua do nhem

Havia uma velhinha

que andava aborrecida

pois dava a sua vida

para falar com alguém.

E estava sempre em casa

a boa velhinha,

resmungando sozinha:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

O gato que dormia

no canto da cozinha

escutando a velhinha

principiou também

a miar nessa língua

e se ela resmungava,

110

A composição, feita por uma dupla de meninas, da experiência “Cecília Meireles em canto”, nossa segunda

experiência de campo, apresentou uma estrutura AAAB, seguindo as aproximações musicais entre as estrofes,

sugeridas, sobretudo, pelo paralelismo formal. Vide anexo n. 3.

o gatinho a acompanhava:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

Depois veio o cachorro

da casa da vizinha,

pato, cabra e galinha,

de cá, de lá, de além,

e todos aprenderam

a falar noite e dia

naquela melodia

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

De modo que a velhinha

que muito padecia

por não ter companhia

nem falar com ninguém,

ficou toda contente,

pois mal a boca abria

tudo lhe respondia:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

(p. 1498).

Interessante como Cecília Meireles constrói o modo lúdico do poema, aliando sempre

o bom humor e o riso à natureza séria do tema. É a partir desse intercruzamento que ela nos

apresenta a história da velhinha, personagem que, apesar de aborrecida, resmungando,

sozinha, como anuncia a primeira estrofe, é concebida como símbolo da alegria, ganhando, de

imediato, a afeição dos leitores e/ou dos animais que, no poema, se aproximam da velhinha,

movidos por sentimentos que não se deixam revelar, claramente, ao leitor, prevalecendo a

dúvida, em torno de, pelo menos, duas possibilidades de interpretação de seus reais interesses

para com a velhinha: ou se sensibilizam com a solidão dessa personagem, passando a falar a

sua língua de resmungo, ou se divertem à custa do sofrimento da velha, deixando-a, de

qualquer forma feliz, na medida em que essa ação é concebida, por ela, como uma

possibilidade de preencher o vazio de sua vida.

Uma terceira opção, referente à aproximação animais/velhinha, ainda é possível de ser

cogitada e está ligada ao encanto da música entoada pela velha, abrindo espaço para se pensar

que a resolução da problemática da velha, no poema, está relacionada ao papel da música,

pois, sendo essa arte considerada a realização da linguagem universal, une a todos. Foi o que

aconteceu com o resmungo melódico da velha, repetido por todos os animais adjacentes de

sua residência.

100

A presença da música, no poema, não se restringe à frase melódica e onomatopaica,

“nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...”. Ela se manifesta também em várias instâncias da

textualidade do poema, principalmente, na realização métrica dos versos, os quais se

acomodam, no geral, às musicalidades do hexâmetro; nas sonoridades das rimas e no ritmo

binário, entre outros.

No caso da métrica, a distribuição heterogênea das sílabas átonas e das sílabas

acentuadas no hexassílabo, de diversas formas, resulta num modelo musical bastante

dinâmico, livrando o poema de uma possível monotonia, já que a reiteração do metro

acontece em 31 dos 32 versos do poema, com acentuações variáveis entre as sílabas 2ª e 6ª; 3ª

e 6ª; 2ª, 4ª e 6ª ou 4ª e 6ª.

A aplicação de um ou outro modelo acentual nos versos, por sua vez, não ocorre

aleatoriamente, todavia, a partir de alguns princípios norteadores, sobretudo ligados à

progressão e/ou à resolução da música do poema. No primeiro caso, o emprego de um novo

modelo rítmico evita a repetição em demasia, fazendo a música progredir, enquanto no

segundo caso, faz a música encontrar o seu repouso.

Na primeira estrofe, a variação dos acentos, no quarto verso, traz o repouso à música

da estrofe, depois da repetição de um único modelo musical nos três versos iniciais:

Há VI (a)u Ma ve LHI nha

quean DA va(a) bor re CI Da

pois DA va(a) su a VI Da

p’ra Fa LAR com al GUÉM

Na terceira e outras estrofes, a variação dos acentos, nos 3º e 4º versos, se pauta pela

atualização dos princípios da progressão e do repouso:

o GA To que dor MI A

no CAN To da co ZI nha

es cu TAN doa ve LHI nha

prin ci PI OU tam BÉM

Em meio à variedade, sobrepõe-se, no entanto, a regularidade, no uso dos modelos

acentuais do hexâmetro, no poema, fato observado, sobretudo, no tipo de acentuação

empregada no primeiro e no último versos de cada estrofe, cujas sílabas acentuadas são, no

101

geral, as 2ª e 6ª e as 3ª e 6ª, respectivamente, enquanto os versos intermediários, o segundo e o

terceiro, são livres para usar esse ou outro tipo de acentuação, desde que não impeça de fazer

a música da estrofe andar. Esses aspectos se aplicam a todas as estrofes.

Em relação ao tipo de compasso, sugerido pela leitura rítmica do poema, notamos que

o modelo binário se adéqua bem à cadência dos versos:

__ /__ __ __ __ /__ __

/ 1 2 / 1

Ha-vi’- u- ma ve- Ihi-nha

__ __ / __ __ __ __ /__ __

2 / 1 2 / 1

x que an- da- va a- bo-rre- ci- da

__ __ /__ __ __ __ /__ __

2 / 1 2 / 1

x pois da- va su- a vi-da

__ __ /__ __ __ / __

2 / 1 2 / 1

p’ra fa- lar com al- guém.

Quanto às musicalidades melódicas do poema, muito contribuem o uso do refrão e o

emprego das rimas finais em “inha”, “ida”, “ia”, “ava” e “em”. Estas rimas fazem ressoar,

entre si, principalmente, os versos medianos de cada estrofe e os versos finais de uma estrofe

para outra. O refrão, por sua vez, se manifesta na fala da velhinha, “nhem-nhem-nhem-nhem-

nhem-nhem...”, espécie de estribilho onomatopaico, de valor interjeicional, ao molde dos

cantos primitivos, nos quais a melodia tinha prioridade sobre a letra Nestes cantos, o refrão

também atuava “como expediente de execução coreográfica” (SPINA, 2002, p. 50),

destacando-se do resto da canção, tanto pelos aspectos musicais como pelos procedimentos da

performance corporal, fatores que podem ser considerados na realização oral do poema

ceciliano.

A função primitiva do refrão em “A língua do nhem” é reiterada pela realização

coletiva dessa estrutura musical, entoada pela velhinha e por todos os animais presentes no

texto, semelhante ao que ocorreu nos primórdios da civilização, quando o refrão, participando

da origem social do canto, se encontrava ligado “à execução coletiva das danças primitivas e

como tal às primeiras manifestações de solidariedade humana” (SPINA, 2002, p. 51). Essa

102

natureza social e popular do refrão é reforçada no poema pela organização dos versos em

quadra, considerada o modelo estrófico preferido pelo povo, até hoje.

Esse tipo de musicalidade melódica, em torno da realização do refrão e das rimas em

“A língua do nhem”, somada à musicalidade rítmica da metrificação e ao movimento binário

do compasso, sugerido pela acentuação silábica dos versos, funcionam como evidências da

estreita ligação entre poesia e música, cultuada ao longo dos tempos. Compactuando com esse

pensamento, Hegel ressalta:

As obras poéticas devem ser faladas, cantadas, recitadas e apresentadas por seres

vivos, tal como as obras musicais. Estamos certamente habituados a ler poemas

épicos, líricos e dramáticos, mas a poesia, pelo seu próprio conceito, é

essencialmente uma arte sonora (HEGEL, 1964, p. 155).

Por ser uma arte sonora, a poesia tem na realização oral do texto escrito uma

possibilidade de execução de suas musicalidades e sentidos, acordando o texto do silêncio da

página escrita.

2.2.3.2 A música encantada

Nos poemas líricos de Ou isto ou aquilo, envoltos de um lirismo profundo, Cecília

Meireles trabalha o “sentido encantado da vida”, de forma intensa, porque, segundo a própria

escritora, o estado poético da arte coaduna-se com os excessos de emoção que a forma

produz. “Não importa que a forma seja simples, sóbria, harmoniosa: dentro dela há um

transbordamento de emoção, de idéia ou gozo”, diz a escritora de Vaga música (MEIRELES,

2001, p. 37).

A música encantada habita, portanto, a lírica em sua condição de apreender e suscitar a

“música da linguagem”,

111

sendo percebida no momento em que o poema se concretiza na

111

Essa expressão não deve ser confundida com a música da linguagem ou a música de papel defendida por Paul

Scher (1981), para definir os recursos de musicalidade, como a aliteração, a assonância, a rima etc.

103

interação com o leitor, isto é, quando o poema deixa de ser caracteres impressos numa folha

em branco e texto escrito, e se transforma num evento poético que após consumado, “a

palavra desaparece e soa o tom da sensibilidade”, num deleite dos sentidos, como destacou

Herder

112

, poeta do romantismo alemão:

Estes tons, estes gestos, aqueles movimentos simples da melodia, essa mudança

súbita, essa voz a sussurrar, que mais sei eu? Entre crianças e na sensibilidade do

povo (...), atuam mil vezes mais que a própria verdade conseguiria atuar se sua voz

leve e melodiosa soasse dos céus. Estas palavras, este tom, o desenrolar desta

romança aterradora penetravam nossa alma, quando em nossa meninice os ouvíamos

pela primeira vez, sempre acompanhados por noções vagas de temor, de cerimônia,

susto, pavor ou alegria (...). Um sentimento misterioso nos domina (...); foi uma

força mágica do poeta, do recitador, tornar-nos crianças de novo. Não houve

reflexão nem pensamentos como base, apenas a lei da natureza: ‘O tom da

sensibilidade deve transportar a criatura em sintonia para o mesmo tom’ (HERDER,

1891, apud, STAIGER, 1997, p. 53).

Nesse tipo de poesia que nos restaura as crenças e os devaneios da infância, “os versos

ecoam em nós como vindos de nosso próprio íntimo” (STAIGER, 1997, p. 53), numa

participação de cumplicidade tamanha com o que lemos ou ouvimos que chegamos a nos

sentir o próprio autor do texto. Isso acontece porque essa poesia, recebida como música,

elimina o espaço entre autor/obra/leitor, como acontece, conforme Paul Valéry (1996, p. 75),

na recepção de certas músicas líricas, em que estamos na música ao mesmo tempo em que

esta permanece em nós. É a poesia que explora e propicia a linguagem dos afetos,

semelhantemente ao canto monofônico, na acepção dos filósofos renascentistas italianos,

especialmente, Girolamo Mei e Giovanni Batista Doni, canto que aprofunda, explora, revela,

intensifica, “o afeto que a palavra já guarda em si”, num “enraizamento da esfera sonora em

terreno verbal” (CHASIN, 2004, p. 57).

Em Ou isto ou aquilo, no geral, há este tipo de enraizamento, de modo que os poemas

carregam uma espécie de música profunda, erguida, muitas vezes, a partir da estética do

desejo,

113

especialmente ligada à arte, à cultura lúdica, ao sonho, como é o caso de “O último

andar”, “O menino azul”, “Os carneirinhos” e “O cavalinho branco”, e às memórias da

112

Johann Gottfried Herder (1744 - 1803) foi um dos representantes do Sturm und Drang (tempestade e ímpeto),

movimento literário alemão voltado para a defesa da poesia espontânea, primitiva, simples, celeiro de emoções,

em contraposição à literatura racionalista praticada no Ancien Regime.

113

A “estética do desejo” está associada a determinadas temáticas, voltadas para as aspirações do eu lírico ou de

outras “personae” referenciadas no poema. Essas temáticas ligam-se a situações de desejos diversos, seja

relacionado a ser bailarina, possuir um burrinho falante, ser pastor, morar no último andar, etc.

104

infância, como acontece em “Figurinhas (II)”. Nesses poemas, a poiesis faz vibrar as cordas

do coração do eu-criador, consoante Emil Staiger (1997), na medida em que o coração é o

instrumento que acolhe a matéria poética da lírica, fazendo o poeta retornar ao coração, à

fonte, “entrelaçado amorosamente ao seu objeto”, como destaca Hebe Lima (1998, p. 19).

Nesse estado, o eu-leitor interage afetivamente com o poema e seus símbolos, com a

expressão do mundo subjetivo do eu-lírico e “suas circunstâncias de afeto, de abandono, de

alegria”, entre outras (LIMA, 1998, p.19).

“O último andar”

“O último andar” é um dos textos de Ou isto ou aquilo que se destaca pelo lirismo dos

versos e pela sugestão imagética que se inicia no título e vai se delineando ao longo do

poema, em torno da caracterização do último andar como espaço onírico e como objeto de

projeção do desejo de plenitude do eu-lírico, notadamente, em suas potencialidades de objeto-

símbolo que incorpora a semântica dos espaços sem limites, abrigando o sentimento de

cidadão do mundo do eu-enunciante:

O último andar

No último andar é mais bonito:

do último andar se vê o mar.

É lá que eu quero morar.

O último andar é muito longe:

custa-se muito a chegar.

Mas é lá que eu quero morar.

Todo o céu fica a noite inteira

sobre o último andar.

É lá que eu quero morar.

Quando faz lua no terraço

fica todo o luar.

É lá que eu quero morar.

Os passarinhos lá se escondem,

para ninguém os maltratar:

no último andar.

De lá se avista o mundo inteiro:

tudo parece perto, no ar.

É lá que eu quero morar:

no último andar (p. 1481).

105

Em todo o poema, percebemos que o espaço do último andar está no ápice do desejo

do eu-enunciante, não apenas pela evocação de sua extensa altura ou por ser símbolo de

liberdade, porém porque nele se articulam vários elementos cultivados, em nossa cultura,

como veículos de beleza e de encanto. Estamos nos referindo às paisagens do firmamento e

do mar, que no poema, se revelam ao eu-lírico, da perspectiva do último andar. Isso é

suficiente para sustentar, reiteradamente, o último andar como o espaço do sonho, pelo

menos, de quem se identifica com os pássaros e se deleita com os espetáculos da natureza,

como o plenilúnio, as revoadas, o pôr-do sol, dourando o firmamento e casando céu e mar,

etc.

O desejo de habitar o espaço das alturas, apresentado, pouco a pouco, no poema, é

uma espécie de leitmotiv, a partir do qual o eu-lírico desenvolve seu raciocínio em torno da

defesa do último andar como o melhor espaço do mundo. Para tanto, o eu do poema inicia

com uma premissa, faz a sua argumentação, concluindo o pensamento, a partir de uma

perspectiva em que se inclui no discurso.

A ideia inicial apresentada ao leitor, nesse sentido, está no primeiro verso do poema,

“O último andar é mais bonito”, construção que tem como argumentação os seguintes versos:

“do último andar se vê o mar” (2º verso); “Todo o céu fica a noite inteira / sobre o último

andar” (7º e 8º) e “quando faz lua no terraço, fica todo o luar” (10º e 11º). Diante dessa

exposição de argumentos, o eu anunciante conclui: “É lá que eu quero morar”.

Como segunda tese do poema, temos o último andar como algo necessário, no sentido

de que propicia o devaneio: de lá, olha-se a realidade “como se fosse”, pelas lentes do faz-de-

conta, de modo que “tudo parece perto no ar” (verso 17); além disso, o último andar permite

uma visão panorâmica do mundo (verso 16), funcionando também como espaço de proteção,

afinal, “Os passarinhos lá se escondem/ para ninguém os maltratar”. Diante desse raciocínio,

o eu-lírico conclui, novamente, com o refrão, “É lá que eu quero morar”.

Esses argumentos, favoráveis à caracterização positiva do último andar, superam, por

sua vez, o único dado que poderia enfraquecer o desejo de se morar nesse lugar: o fato deste

se localizar muito longe e custar-se muito a chegar. A respeito desta ideia, o eu-lírico reitera:

“Mas é lá que eu quero morar”.

Para construir tais argumentos, Cecília Meireles faz “O último andar” dialogar com

outros textos de sua autoria, escritos para o público adulto, evidenciando aspectos de

intratextualidade em sua obra. É o que sucede quando o eu-lírico expõe o seu desejo de morar

no último andar, como espaço que lhe propicia o sentimento de cidadão do mundo, na medida

106

em que de lá “se avista o mundo inteiro” e “tudo parece perto no ar”, pensamento que dialoga

com o primeiro poema de Cânticos:

Não queiras ter pátria.

Não dividas a Terra.

Não dividas o céu.

Não arranques pedaços do mar.

Não queiras ter.

Nasce bem alto,

Que as coisas todas serão tuas.

Que alcançarás todos os horizontes.

Que o teu olhar, estando em toda parte

Te ponha em tudo,

Como um Deus.

(MEIRELES, 2001, p. 121)

Notamos também a ligação do poema “O último andar” com a crônica “A ilha do

Nanja”, quando Cecília Meireles caracteriza os espaços do último andar e da ilha, como

lugares ideais, propiciadores de proteção e de acolhida ao sentimento de comunhão com o

outro e com a natureza.

A respeito da ilha do nanja, Cecília diz:

Durante o Natal, na Ilha do Nanja, ninguém ofende o seu vizinho — antes, todos se

saúdam com grande cortesia, e uns dizem e outros respondem no mesmo tom

celestial: "Boas Festas! Boas Festas!"

Ninguém pede nada. Mas todos dão qualquer coisa, uns mais, outros menos, porque

todos se sentem felizes, e a felicidade não é pedir nem receber: a felicidade é dar.

Pode-se dar uma flor, um pintinho, um caramujo, um peixe — trata-se de uma ilha,

com praias e pescadores! — uma cestinha de ovos, um queijo, um pote de mel (...).

Há mesmo quem dê um carneirinho, um pombo, um verso! Foi lá que me

ofereceram, certa vez, um raio de sol!

(...) As crianças brincam com pedrinhas, areia, formigas: não sabem que há pistolas,

armas nucleares (...), tudo é muito mais maravilhoso, em sua ingenuidade. Os

mortos vêm cantar com os vivos, nas grandes festas, porque Deus imortaliza, reúne,

e faz deste mundo e de todos os outros uma coisa só (MEIRELES, 1982, p. 109,

110).

Esse pensamento perpassa todos os versos do poema, sobressaindo a ideia de espaço

idealizado, em contraposição à realidade dos “andares de baixo”, em que a liberdade e a

comunhão com o outro e com a natureza acontecem mais no nível do sonho do que da ação

concreta, prevalecendo, entre os homens, o sentimento de concorrência e de opressão. Para

fugir dessa realidade, Cecília criou a “Ilha do Nanja” e o “Último andar”, lançando neles o

desejo humano de superar as circunstâncias reais que o oprimem e o limitam, acordando, nos

leitores, a capacidade de sonhar, especialmente, com as pequenas alegrias, sejam aquelas que

107

estão presentes no cultivo do altruísmo, sejam aquelas que se realizam no recebimento de um

verso, de uma flor ou de “um raio de sol” ou ainda aquelas alcançadas quando nos dispomos a

assistir aos espetáculos da natureza, muitas vezes, ao alcance de nossas janelas, mesmo nos

“andares de baixo”, como sugere outra crônica ceciliana, intitulada “Arte de ser feliz”, texto

que também possui afinidade temática com o poema “O último andar. As relações de sentido

entre esses dois textos ocorrem, sobretudo, quando o eu-lírico do poema fala, na última

estrofe, da ilusão de ótica, propiciada pela visão que se tem a partir do último andar, de modo

que “Tudo parece perto no ar” e quando Cecília Meireles, no início da crônica, descreve a

sensação de felicidade provocada pela visão de um chalé:

Houve um tempo em que a minha janela se abria para um chalé. Na ponta do chalé

brilhava um grande ovo de louça azul. Nesse ovo costumava pousar um pombo

branco. Ora, nos dias límpidos, quando o céu ficava da mesma cor do ovo de louça,

o pombo parecia pousado no ar. Eu era criança, achava essa ilusão maravilhosa e

sentia-me completamente feliz (MEIRELES, 2005, p.20).

Nessa crônica, conforme ressalta Valdenia Silva (2008, p.105), Cecília Meireles abre

diversas janelas, das quais o eu-enunciativo do texto lança seu olhar, “como ato de

contemplação (...) e aprendizado”. No caso da primeira janela, referenciada acima, “Cecília

nos apresenta a imagem do mundo infantil, no qual o homo imaginarius se faz presente,

através dos jogos construídos pelo olhar lúdico e poético da criança”.

O poema “O último andar” e os outros textos cecilianos, submetidos à comparação,

aproximam-se também em sua natureza poética, fazendo ressoar, não apenas ideias, no

entanto aquela “música da linguagem” de que falou Herder (1891), ligada ao canto dos afetos.

No caso do poema “O último andar”, essa música da linguagem e dos afetos encontra

ressonância também na realização de alguns expedientes da “música de papel”, isto é, na

regularidade ritmo-sonora da estrofe e dos versos e no uso do refrão.

“O último andar” apresenta-se organizado a partir de uma estrofação regular em

tercetos, cujos versos polimétricos conservam, no geral, a acentuação silábica, ao molde dos

padrões métricos tradicionais: os primeiros versos das estrofes são octossílabos, com

acentuação nas sílabas 4ª e 8ª; os segundos versos variam entre o hexassílabo e o octossílabo,

com acentuação nas sílabas 3ª e 6ª (nos dois hexassílabos), e 4ª e 8ª (nos quatro octossílabos),

108

enquanto os terceiros versos das estrofes, concebidos como o refrão do poema (“É lá que eu

quero morar” / “Mas é lá que eu quero morar”), apresentam-se, preferencialmente, a partir da

medida do octossílabo, com acentuação nas sílabas 2ª, 5ª e 8ª ou 3ª, 5ª e 8ª.

Entre as várias possibilidades de realização dos polimétricos e suas acentuações,

algumas métricas ganham evidência por serem reiteradas ao longo do poema, ajudando a

definir o perfil musical do poema, como é o caso dos octossílabos, presentes em 15 dos 19

versos do poema. Os outros tipos métricos, juntamente com o caráter plural dos modelos de

acentuação nos octossílabos e outros tipos de versos, estão a favor da novidade e da variedade

rítmicas necessárias à musica do poema, no sentido de evitar a monotonia da repetição.

Essa sensação de novidade é percebida já na primeira estrofe, em que, após a

repetição do octossílabo, acentuado na 4ª e 8ª sílabas, segue-se um novo octossílabo, cujas

acentuações acontecem nas sílabas 2ª, 5ª e 8ª. A demonstração rítmica dessa estrofe é:

N’úl ti m’an DAR é mais bo NI to

D’úl ti m’an DAR se vê o MAR

É LÁ que eu QUE ro mo RAR

Abstraídas as sílabas dos versos, temos a cadência:

di-di-di-DUM-di-di-di-DUM

di-DUM-di-di-DUM-di-di-DUM

A introdução de outra medida no poema também propicia o efeito de novidade. É o

caso do hexassílabo entre dois octossílabos, como se dá no 2º verso da quarta estrofe:

Quan do faz LU a no ter RA ço

fi ca TO d’o lu AR

É LÁ que eu QUE ro mo RAR

di-di-di-DUM-di-di-di-DUM

di-di-DUM-di-di-DUM

di-DUM-di-di-DUM-di-di-DUM

Esse aspecto é ainda mais evidente nas últimas sequências do poema, quando o último

verso, ao mesmo tempo em que reitera o objeto de referência do texto, evocado desde o título

109

e o verso inicial desse, traz também o repouso para o poema, semelhante ao que ocorre na

música, em que o uso da tônica da tonalidade, confirma o tom da música e faz a melodia

repousar:

De LÁ sea vis tao MUN d’in TEI ro

Tu do pa RE ce PER to NOAR

É LÁ que eu QUE ro mo RAR

n’úl ti m’an DAR

di-DUM-di-di-DUM-di-di-DUM

di-di-di-di-DUM-di-di-DUM

di-DUM-di-di-DUM-di-di-DUM

di-di-di-DUM

O refrão também contribui bastante para a música do poema, na medida em que ajuda

a manter a métrica predominante do poema e faz ressoar, entre as estrofes, o bloco rítmico-

sonoro, inerente ao verso que pertence. Além do mais, o refrão serve de desfecho às estrofes,

como acontecia no canto coral e nas execuções antifônicas, em duelos (SPINA, 2002, p. 51),

em que esta estrutura era cantada, conjuntamente pelos coros. Assim sendo, numa realização

oral do poema “O último andar”, seria interessante que esta estrutura verbal pudesse ser dita

ou cantada por várias vozes ao mesmo tempo.

Acrescente-se ainda o fato de o refrão servir de princípio disciplinador do poema

lírico, como o são outras estruturas fundadas na repetição, dando unidade ao texto,

especialmente, porque o livra “do perigo de derramar-se” em sua “música da linguagem”,

conforme salienta Staiger (1997, p. 51).

As rimas, como elemento sonoro de repetição, também colaboram para a musicalidade

do poema ceciliano, servindo, inclusive, como princípio regulador, como já salientamos em

outros momentos. Em Ou isto ou aquilo, elas são de um único tipo, em “ar”, e acontecem de

forma emparelhada, nos finais dos segundos e terceiros versos das estrofes, numa recorrência

de 13 vezes ao todo, número expandido, quando se considera a presença dessa mesma rima,

internamente, em todas as estrofes.

Seguindo o que defendem os estudiosos da poesia, ao ressaltar que os elementos de

musicalidade do poema são instrumentos de sentido, percebemos que a utilização da rima no

poema “O último andar” está intimamente em harmonia com o sentido do texto, pois, a

110

sonoridade aberta e brilhante do fonema vocálico /a/, consoante M. Câmara Jr (1978, p. 39),

pode apontar para o caráter solar do poema e para a amplidão dos espaços evocados no texto.

Em contrapartida, a invariabilidade sonora em todo o poema se coaduna com o modo firme e

repetitivo como o eu-lírico expõe o desejo de morar no último andar, numa demonstração de

certeza daquilo de que fala, ideia que encontra respaldo na repetição do refrão e do sintagma

“último andar”, ao longo do poema.

Tudo o que dissemos sobre o “O último andar” demonstra, apenas e parcialmente, a

habilidade de Cecília Meireles em aproximar as duas musas de Apolo e em conjugar a

musicalidade da forma à musicalidade dos afetos, numa valorização do objeto estético

oferecido às crianças.

“Figurinhas (II)”

Alguns poemas líricos de Ou isto ou aquilo se nutrem das lembranças afetivas do eu-

lírico, numa estreita relação com a vida real de Cecília Meireles, como é o caso de

“Figurinhas (II)”, poema em que reina uma espécie de música carregada de emoções, que

parece brotar do íntimo de quem a enuncia, transbordando, no momento da leitura, para outros

eus, os dos leitores ou dos ouvintes, numa identificação considerável entre obra e leitor.

Colabora para isso, o fato do poema está centrado na primeira pessoa do discurso, estrutura

em que o leitor “assume o ‘eu’ que aí se expressa”, de modo que sua voz “se confunde, por

um tempo” com a do eu lírico (JOUVE, 2002, p. 109). Nessa “interiorização do outro”, numa

mistura entre os ‘eus’ reais e os ‘eus’ artísticos, o leitor pode vivenciar uma gama de

sentimentos e situações, muitas vezes, impossíveis de acontecer com os ‘eus’ verdadeiros,

enrijecidos pelas experiências cotidianas:

Figurinhas (II)

Onde está meu quintal

amarelo e encarnado,

com meninos brincando

de chicote-queimado,

com cigarras nos troncos

e formigas no chão,

e muitas conchas brancas

dentro da minha mão?

E Júlia e Maria

111

e Amélia onde estão?

Onde está meu anel

e o banquinho quadrado

e o sabiá na mangueira

e o gato no telhado?

- e a moringa de barro,

e o cheiro do alvo pão?

E a tua voz, Pedrina,

sobre meu coração?

Em que altos balanços

se balançarão?...

(p. 1493)

Nesse poema, em que o eu-lírico revisita, através da lembrança, algumas sensações de

sua infância, sentidas na convergência do visual, do tátil, do olfato, da audição e do paladar,

os brinquedos da infância são colocados no mesmo patamar das relações afetivas e humanas e

das belezas naturais, associadas a alguns elementos da fauna e da flora que envolviam o

cotidiano do sujeito das lembranças, não se hierarquizando nem mesmo com os elementos que

simbolizam as necessidades básicas do homem, isto é, o pão e a água. Entre esses brinquedos,

alguns, de pouca evidência nos contextos urbanos atuais, ressaltamos as de cunho coletivo

como a brincadeira do chicote-queimado, do passa o anel, do banquinho quadrado, do

balanço, e as de natureza individual, como a atividade de brincar com conchas do mar, de se

divertir em ver os bichinhos da natureza e seus movimentos.

Entre as pessoas lembradas, junto às circunstâncias lúdicas do eu-lírico, ressaltamos a

referência à Pedrina

114

, como a voz adulta que lhe marcou, ao falar a linguagem do coração.

Essa referência no poema constitui um dado autobiográfico da escritora, de forma explícita,

pois Cecília Meireles não ficcionalizou nem mesmo o nome daquela que foi sua babá e com

quem vivenciou muitas experiências junto à cultura lúdica da infância e à tradição oral, fato

que ajuda a conferir, às memórias evocadas no texto, um tom confessional, como se tudo, de

fato, fizesse parte das vivências da infância da escritora.

No entanto, sabemos que na obra de Cecília Meireles, e, de um modo geral, na

literatura, a memória é sempre estetizada, como lembra Gilbert Duran:

a memória pertence de fato ao domínio do fantástico, dado que organiza

esteticamente a recordação. É nisso que reside a ‘aura’ estética que nimba a infância;

a infância é sempre e universalmente recordação da infância, é arquétipo do ser

114

Na crônica “Meus orientes” (MEIRELES, 1980), Cecília Meireles fala da contribuição de Pedrina na sua

formação cultural.

112

eufêmico, ignorante da morte, porque cada um de nós foi criança antes de ser

homem (DURAND, 1997, p. 402).

Em “Figurinha (II)”, a recordação da infância se tece na confluência entre o vivido e o

imaginado, entre a lembrança e o esquecimento, de modo que o texto tanto pode ser lido em

sua relação com a vida real da escritora, como em sua autonomia estética, representando

certas imagens inerentes à infância do eu-lírico, que na leitura, podem evocar as próprias

memórias do leitor, principalmente daqueles leitores mais velhos, que já se distanciaram de

certos brinquedos da infância e de certos contatos afetivos.

A música pungente do poema se sustenta na combinação entre a natureza do conteúdo

evocado e às potencialidades musicais da forma, especialmente, mediante o expediente da

rima e do metro.

No primeiro caso, a utilização das rimas finais em “ado” (4x) e em “ão” (6x), nos

versos pares, harmoniza-se com o todo do poema, no que tange ao sentimento ambíguo que

envolve o discurso de memória, entrelaçado de alegria e dor, ao mesmo tempo. Neste

discurso, conforme Bosi “a construção da presença é uma alegria difícil porque fundada na

dor da ausência” (BOSI, 2003, p. 126). No poema “Figurinhas (II)”, as sensações de alegria e

de tristeza são sugeridas pelos dois tipos de rima: no primeiro caso, a presença da vogal clara

e tônica “á” pode ser associada à alegria de se poder voltar ao tempo da infância, através da

memória, enquanto a nasal “ã” traz a nostalgia que envolve a lembrança de um fato

acontecido, numa lógica em que a memória, ao mesmo tempo em que reencontra o tempo

perdido, este lhe chega apenas como um tempo negado, (DURAND, 1997, p. 401, 402), uma

vez que o fato lembrado não poderá acontecer novamente.

A regularidade da métrica também funciona como índice de musicalidade no poema

“Figurinhas (II)”. O texto é organizado, predominantemente, em torno do hexassílabo, com

acentuações preferenciais nas sílabas 3ª e 6ª, exibindo uma estrutura de perguntas sem

respostas, terminando com o seguinte questionamento do eu-lírico: “Em que altos balanços se

balançarão” os seres e os objetos de minha infância? Através dessa imagem, a autora alude à

memória como um balanço: este, com seu movimento pendular, remete ao movimento da

memória, do lembrar como ato oscilatório em sua unidade com o esquecimento. Certamente

esses personagens do passado já se encantaram, habitando agora os limites entre o sonho e a

lembrança do eu lírico.

Em “Figurinhas (ii)”, o movimento do balanço também evoca o ritual de passagem da

morte para a vida, como postulam os hindus, através dos Brahmanas “obras religiosas hindus

113

do período chamado bramânico”, nas quais o balanço, isto é, a retouça, é denominada de

“navio que conduz ao céu” (CHEVALIER, 2007, p. 115). Conforme a simbologia do

Samsara, os indianos acreditam ainda que ao balanço “estão suspensos todos os seres e todos

os mundos”, objeto que “não cessa jamais de balançar” (CHEVALIER, 2007, p. 115), sendo

considerado instrumento sagrado de “comunicações entre a terra e o céu” a ponto de, em

algumas regiões da Índia, seu uso ser restrito ao contexto religioso.

Como Cecília Meireles nutria grande admiração pela cultura indiana, acreditamos que

ela tenha atualizado no poema essa simbologia religiosa do balanço, como uma imagem capaz

de apontar para o entre-lugar em que habitam os seres e as coisas do passado, ao mesmo

tempo em que responde, de certo modo, às perguntas que foram se acumulando ao longo do

poema.

Além do balanço, as cores mencionadas no poema também mantêm unidade com o

sentido do texto, uma vez que os objetos ligados ao mundo da infância são caracterizados por

determinadas cores que podem representar esse mundo, notadamente, em seu aspecto de

pureza, promessa de vida e de riqueza. É o caso do branco, do amarelo e do encarnado: o

primeiro, em sua evocação da pureza original e inicio da vida diurna, como “o branco da

alvorada, quando a abóboda celeste reaparece, ainda vazia de cores”, apesar de fértil em

potencialidade de coloração (CHEVALIER, 2007, p. 142); o encarnado, também associado ao

princípio da vida, enquanto o amarelo simboliza a riqueza do universo infantil, suas

potencialidades de beleza e de felicidade plena, atributos que fazem os poetas cultuarem a

infância, reiteradamente, ao longo dos tempos, como destacou Durand (1997, p. 402).

Em “Figurinhas (II)”, Cecília pinta a infância com cores alegres, sem, no entanto,

deixar de revelá-la em seu estado de efemeridade, situação que dá o tom menor da música da

linguagem e dos afetos no poema.

Através desse tom menor, o eu-lírico canta suas lembranças infantis, seus momentos

de felicidade junto à cultura lúdica e às pessoas queridas, despertando no leitor sensações de

ternura e saudade como se o texto fosse a própria expressão de seus sentimentos e

experiências.

Esse é o tom de “As duas velhinhas”, de “O vestido de Laura”, de “Pescaria, entre

alguns outros poemas. Todavia, o que predomina em Ou isto ou aquilo são os tons maiores da

alegria e da brincadeira, como em “Passarinho no sapé”, “A avó do meninó”, “A bailarina”,

“O eco”, “A folha na festa”, “Jogo de bola”, “Leilão de jardim”, “A língua do nhem”, etc.

114

115

3 CECÍLIA MEIRELES EM CANTO: OU ISTO OU AQUILO ENTRE OS

MOVIMENTOS DE LEITURA E DE RECRIAÇÃO MUSICAL

3.1 Ideias Norteadoras da Pesquisa

Aproximar a educação da arte tem sido uma das principais preocupações de poeta-

educadores do porte de Cecília Meireles, ícone da cultura brasileira que permeou a sua

caminhada literária com projetos direcionados à educação estética, especialmente de crianças

e jovens, como lembra Maria Valdênia da Silva (2008). Cecília, reiteradamente

salientou, em

suas crônicas de educação, a necessidade de se conjugar poesia e educação, numa “assonância

completa, uma vez que ambas são a própria ansiedade de representar a vida: uma imaginando-

a, outra procurando cumpri-la, uma anunciando-a, outra fixando-a em realidade"

(MEIRELES, 2001, v. 4, p. 75).

A autora de Canções defende que os poetas, em geral, são as criaturas que

primeiramente pensam esse tipo de educação,

podendo ser considerados como educadores por

excelência, ideia corroborada por Glória Kirinus, quando reflete sobre a função social do

poeta, embora seu discurso encontre-se, em alguns momentos, eivado de certo idealismo,

sobretudo, no que se refere à separação do poeta dos interesses materialistas:

Pouco comprometidos com valores materiais, os poetas e/ou sábios são mais livres e

mais ousados em mobilizar o status quo da linguagem e da realidade. Muitos deles

são andarilhos do mundo e insaciáveis pesquisadores de geografias alheias. Eles

gostam de mergulhar nos mistérios da vida, nos segredos da natureza, na

complexidade humana e na mina dos livros. Tanto Cecília Meireles como Gabriela

Mistral e Rabindranath Tagore, todos, poetas educadores, são bons exemplos dessa

liberdade na linguagem e na vida e ao mesmo tempo numa preocupação com a

Educação. De uma ou de outra maneira eles se definem amigos dos ventos, das

águas e sentem a necessidade de invadir a sala de aula dessa felicidade, tão próxima

do jogo, que a criação poética permite e propicia

Um pouco vates, os poetas já vaticinaram esperanças e revoluções; (...) um pouco

sacerdotes, muitos já religaram a sua voz pessoal com o anseio religioso da

fraternidade universal. E, finalmente, um pouco crianças, eles já brincaram de faz de

conta fazendo arte num poema, num conto, em qualquer con-texto. Equilibrando

lucidez e distração, prepararam sonoridades, imagens e significados no pequeno

cosmos do recém-criado (KIRINUS, on line

115

KIRINUS, Glória. Quando os poetas pensam a educação. 2007. Disponível em:

<http://www.ideducacao.org.br/index.php?p=noticias&n=35>. Acesso: 18/10/2008.

116

Deixadas de lado as nuances românticas que perpassam a visão de Kirinus, podemos

perceber que suas ideias se coadunam com o pensamento de Roland Barthes, ao definir a

literatura, em sua Aula, como um modo de “trapacear com a língua”, num “logro magnífico

que permite ouvir a língua fora do poder, no esplendor de uma revolução permanente da

linguagem” (BARTHES, 1978, p. 16).

Nessa trapaça, em que o jogo com as palavras “é, ao mesmo tempo uma atividade sem

finalidade outra senão o próprio jogo (função estética) e uma tática de crítica e transformação

da ideologia congelada nas repetições linguageiras (função política utópica)”, como destaca

Perrone-Moisés (In: BARTHES, 1978, p. 83), a literatura “faz girar saberes”, sem fetichizá-

los”, pois “o saber que ela mobiliza nunca é inteiro nem derradeiro” e se dá de uma maneira

encenada (BARTHES, 1978, p. 18 e 19), isto é, através do fingimento e da representação.

Por essas e outras razões, a educação não pode prescindir da função lúdica e social da

poesia, como postula Edgar Morin, especialmente, porque essa arte, em sua complexidade,

Revela que habitamos a Terra, não só prosaicamente – sujeitos à utilidade e à

funcionalidade – mas poeticamente destinados ao deslumbramento, ao amor, ao

êxtase. Pelo poder da linguagem, a poesia nos põe em comunicação com o mistério,

que está além do dizível. (MORIN, 2005, p.45).

Partilhando desse pensamento, Cecília Meireles diz, em uma de suas crônicas, escritas

em 1942: “É poesia que precisamos dar às crianças. Poesia natural, simples e profunda.

Radicação na vida. Visão da beleza do mundo. Amor à terra. O mais lhe virá por acréscimo”

(MEIRELES, 2001, p. 353 ,v.5).

Certamente, Cecília Meireles refere-se à poesia em seu sentido amplo, abrigando

desde o poema a outras criações e eventos humanos, poesia que, segundo Octavio Paz (1982,

p. 17), “se polariza, se congrega e se isola num produto humano: quadro, canção, tragédia”,

entre outros. Esta concepção, por sua vez, não permite que se confunda poesia e poema,

conforme o crítico mexicano:

O poético é poesia em estado amorfo; o poema é criação, poesia que se ergue. Só no

poema a poesia se recolhe e se revela plenamente (...). O poema não é uma forma

literária, mas o lugar de encontro entre a poesia e o homem. O poema é um

organismo verbal que contém, suscita ou emite poesia (PAZ, 1982, p. 17).

117

Nessa perspectiva, a recepção é de suma importância, pois, um texto só se converterá

em poema, quando o leitor insufla a poesia que há nele. Para que isso ocorra de fato, a

educação literária não pode ser “oferecida em migalhas”, na acepção do escolanovista francês,

Célestin Freinet (1991, p. 31), através de práticas que quase não se adivinha o sabor e o cheiro

dos textos e das experiências, dados são o processo de fragmentação do conhecimento e dos

textos, a superficialidade de suas abordagens e o utilitarismo que cerceia a educação, bem

como a falta de conexão entre os saberes escolares e a vida social do estudante (MALARD,

1985; SOARES, 1999), de modo a não considerar a ideia de que “a leitura do mundo precede

sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela, como

destacou Paulo Freire (2005), numa conferência, proferida em 1981.

Pensar uma educação que procurasse reverter essas questões foi uma das preocupações

também de nossos escolanovistas, como Cecília Meireles, Anísio Teixeira e outros, os quais

se insurgem contra a escola tradicionalista, centrada, notadamente, no ensino enciclopédico e

no predomínio da “cabeça bem cheia” sobre “a cabeça bem feita”, na acepção de Montaigne

(1533-1592), pensamento retomado, na atualidade, por Edgar Morin (2005).

Em consonância com esse pensamento, o poeta Carlos Drummond de Andrad, reflete

sobre essa questão, ao dizer que a escola brasileira, no geral, não tem promovido a educação

poética de nossas crianças, pois “enche o menino de matemática, de geografia... não repara

em seu ser poético, não o entende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e

o mundo” (DRUMMOND, 1974)

116

, fazendo com que a vivência literária e poética, no

sentido geral, não se concretize na escola.

Esse tipo de postura diante da construção do conhecimento na escola não contribui

para que os alunos usufruam o seu direito à arte e à literatura, tomadas como bens

fundamentais à humanização e ao enriquecimento do homem em todos os tempos, “bens

incompressíveis (...), que não podem ser negados a ninguém” (CANDIDO, 1989, p.111).

No âmbito da literatura, a resistência à fruição estética se deve, notadamente, à

escolarização inadequada dos saberes literários, de acordo com Magda Soares (1999, p. 17 -

43), num processo que transforma o texto literário em pretexto para se trabalhar conteúdos

gramaticais ou de outra natureza.

Quanto ao acesso à leitura do texto poético, um dos entraves principais, presentes nas

escolas, em geral, tem sido a falta de mediação entre o leitor e o texto, no caso o poema,

116

O texto está disponível em <http://www.ccsa.ufrn.br/5sel/v2/pdf/minicurso06_aeducacaodoserpoetico.pdf>.

118

conforme Ligia Averbuch (1991). Isso é constatado em todos os níveis da escolarização, da

educação básica à secundária, tornando aceitável a ideia de que, no contexto escolar, muitos

leitores realizam sozinhos “sua incursão pelo domínio da poesia” (AVERBUCH, 1991, p. 64).

A falta de mediação da leitura literária não é algo preponderante apenas no contexto

brasileiro, sendo, consoante Teresa Colomer, uma realidade também na educação de certos

países da Europa, como a Espanha:

no ensino secundário, é comum ante a dificuldade de guiar a leitura de obras

integrais, prefere-se a leitura de fragmentos e, muito frequentemente, mais do que

orientar a leitura dos alunos, é o professor quem interpreta, o que faz com que os

estudantes se instalem, muitas vezes, na passividade intelectual e tomem notas para

que, diante de um exame, comprovem nos textos as caracteristicas gerais

enumeradas ou se fixem em saber que devem admirar algumas obras determinadas.

(COLOMER, 2007, p. 182).

A educação estética, nesses moldes, não pode propiciar a formação integral do

homem, como advoga Morin (2004), principalmente satisfazer as suas aspirações por rosas

como “o pão do espírito”, conforme preconiza Freinet (1991, p. 104).

Ao refletir sobre essa temática, Cecília Meireles postula uma educação em que a arte

esteja presente, pois, conforme salienta a escritora,

Não há sofrimento maior que o das criaturas que vivem sem beleza. Porque essas

realmente serão incapazes de resistir ao peso dos acontecimentos: falta-lhes aquele

dom de tudo transformar com a força criadora que retira do fundo das noites mais

trágicas a face ressuscitada de um novo amanhã (MEIRELES, 2001, v.1, p. 37).

Cecília fala não apenas como estudiosa do tema, entretanto como alguém que

vivenciou, desde criança, a beleza da arte e soube transfigurar certas circunstâncias de

sofrimento que perpassaram, sobretudo, os seus dias de infância, como demonstra em

Olhinhos de Gato.

Ainda reiterando a necessidade do belo, citamos outro momento da escrita reflexiva de

Cecília Meireles, quando aborda o tema “Vida e educação”, em uma de suas crônicas:

Precisamos de um ambiente de estímulos vários, onde todas as grandes aspirações

humanas se sintam acordar, e tenham o encantamento de si mesmas. Há nesse

narcisismo uma virtude extraordinária. O homem gosta de se ver belo. Por que não

se lhe há de proporcionar uma oportunidade para que se sinta assim? Por que há de o

mundo ter esse empenho de estar sempre diminuindo as criaturas, detendo-as,

119

afligindo-as, fazendo com que tenham de si mesmas uma impressão de fracasso e

incapacidade? (MEIRELES, 2001, v. 1, p. 48)

A apologia feita por Cecília Meireles à educação estética tem suas bases no

pensamento do filósofo alemão, Friederich Schiller, cujas cartas sobre A educação estética do

homem, escritas no século XVIII, indicam que “o caminho para o intelecto precisa ser aberto,

pelo coração” e não apenas pelo desenvolvimento das faculdades racionais (SCHILER, 2002,

p.47), conforme observou Maria Valdênia Silva (2008). Na atualidade, essa é uma assertiva

bastante propalada por diversos estudiosos da arte e da educação, como o faz Edgar Morin.

Promover esse ideal de educação implica também não esquecer um requisito básico: a

qualificação do professor, um dos principais agentes dessa mudança. No que tange aos

educadores que trabalham com a literatura e a formação do leitor, muito ainda precisa ser

feito, uma vez que a maioria, especialmente os que atuam nas séries iniciais, sente-se

despreparada para promover a vivência das crianças com o texto poético. Isto acontece porque

a formação acadêmica do professor, obtida, geralmente, na graduação em Pedagogia, não o

prepara de forma específica para trabalhar com a literatura infantil e, notadamente, com a

poesia, considerando, por exemplo, a ausência da disciplina Literatura infanto-juvenil nas

grades curriculares do curso. Assim, não apenas lhe faltam saberes inerentes aos gêneros

literários, quanto conhecimentos sobre métodos de aplicação desse texto literário, além de

pouco conhecer sobre a natureza poética da criança, de modo que, muitas vezes, “se perde o

prazer estético que o texto elaborado artisticamente pode oferecer porque o professor lhe

dispensa o mesmo tratamento que dá ao texto informativo e unívoco” (KIRINUS, 1998, p.

86). Desse modo, poucos ganhos trazem certas iniciativas de intervenção educativa do

governo federal, como o projeto “Literatura em minha casa”, se o professor não for um leitor

de poesia e se não souber fazer a mediação entre as crianças e os textos.

É imprescindível, portanto, que na formação do professor, especialmente o de

Literatura e o de artes e, no geral, o professor da educação infantil e do ensino fundamental I,

haja estímulo para que o profissional desenvolva a sua educação poética, para que, além de

conhecimentos, tenha “imaginação para sugerir” e saiba “ser poeta para inspirar”, como

salienta Cecília Meireles, na crônica “Qualidades do professor (I)” (MEIRELES, 2001, v. 1,

p. 147, 148). Nessa perspectiva, ser poeta não significa escrever poemas; implica ser sensível

à linguagem do texto poético, à brincadeira e ao devaneio que ele pode propiciar, enfim ser

um leitor do texto poético para poder formar leitores nesse âmbito.

120

A formação docente, pensada por Cecília, poderia ser gestada na própria escola,

investindo na formação do leitor, futuro professor, e fora da escola, nos espaços acadêmicos,

especialmente, através dos cursos de especialização e de extensão, bem como dos congressos

e eventos congêneres na área. Em nosso país, iniciativas

117

desse porte têm dado uma

expressiva contribuição para a formação do professor que atua com a leitura literária e com a

arte. Há que destacar ainda o fato de que muitos dos nossos cursos de graduação têm refeito

seus projetos pedagógicos e sua grade curricular, atentando, sobretudo para a formação

didática do professor, concentrando-se muito mais nas disciplinas pedagógicas, de forma a

preparar melhor o professor para a sala de aula.

Sabemos que é preciso ainda investir muito na formação do professor, pois a educação

da sensibilidade da criança, através da arte, na escola, de hoje, sobretudo no contexto

brasileiro, é permeada de desencanto, como ressalta Kirinus (1998):

Na fase escolar o jogo pára. A roda pára de ruar e as palavras, nos seus devidos

compartimentos e comportamentos viram tristes luas-minguantes que, ao longo da

vida escolar, terminam por adormecer. A palavra, antes domingueira, sonora, lúdica

e signo-ficante, morre durante a semana no canto do caderno, nas repetitivas e

incompreensíveis conjugações verbais (...)” que até mesmo “o verbo cantar perde o

encanto (KIRINUS, 1998, p. 58).

Alguns pesquisadores têm refletido sobre essa problemática, destacando algumas

sugestões, como é o caso de Ligia Averbuch. Para essa estudiosa do tema, certas condições

básicas são necessárias para que a vivência com a poesia volte a ser “domingueira”, na

expressão de Kirinus, e não sufoque o ser poético da criança: primeiramente, espera-se que o

117

Existem, em diversas Universidades brasileiras, vários, grupos de pesquisa voltados para as questões da

leitura literária e programas de Pós-Graduação em Literatura e ensino, como é o caso do Mestrado da UFCG -

Universidade Federal de Campina Grande. Vale ressaltar também o Curso de especialização em literatura e

formação de leitores, da FECLESC (Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central - da UECE

(Universidade Estadual do Ceará) em Quixadá - CE e cursos de extensão, como o “Lavra-palavra”, sugerido e

ministrado por Glória Kirinus, no Sul e Sudeste do país, pautado sobre os brinquedos sonoros da infância, no

intuito de promover o reencontro do professor com a poesia de sua infância, preparando-o para “receber, com

toda a atenção/emoção que merecem todos os poemas selecionados (...), com o mesmo encantamento e

admiração próprios de crianças e poetas”(KIRINUS, 1998, p. 92, 93). Além disso, há os eventos na área, dos

quais destacamos: o COLE – Congresso de Leitura do Brasil, realizado em Campinas, desde 1978; “O Jogo do

Livro”, promovido pelo Grupo de Pesquisa do Letramento Literário (GPELL), que integra as atividades do Ceale

(Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita), evento que acontece desde 1995, com periodicidade bienual, tendo

como objetivo promover reflexões sobre o letramento literário no Brasil e os diversos usos da literatura, dentro e

fora da escola; o ENLIJE (Encontro Nacional de Literatura Infanto-juvenil e Ensino) e o SELIMEL (Seminário

de Ensino de Língua Materna, Estrangeira e Literatura), da Universidade Federal de Campina Grande, em termos

de Nordeste.

121

professor tenha qualificação na área e seja sensível ao poético para (re)aproximar a criança da

poesia; segundo, a poesia necessita ser vivenciada, especialmente como objeto lúdico, dando

prioridade ao “exercício de dizer e ouvir poemas” (AVERBUCH, 1991, p. 69), espelhando-se

nas atividades ancestrais da humanidade e nas práticas culturais da infância que ocorrem,

especialmente, na fase

pré-escolar,

quando a poesia atua eminentemente como instrumento

lúdico, através das cantigas de ninar, das parlendas e das brincadeiras de roda, entre outros.

Essa concepção de poesia encontra respaldo nos estudos de Huizinga (2007), que

aproxima essa arte do jogo, com o qual divide os mesmos atributos:

É uma atividade que se processa dentro de certos limites temporais e espaciais,

segundo uma determinada ordem e um dado número de regras livremente aceitas, e

fora da esfera da necessidade ou da utilidade material. O ambiente em que ele se

desenrola é de arrebatamento e entusiasmo, e torna-se sagrado ou festivo de acordo

com a circunstância. A ação é acompanhada por um sentimento de exaltação e

tensão, e seguida por um estado de alegria e distensão.

Ora, dificilmente se poderia negar que estas qualidades também são próprias da

criação poética. A verdade é que esta definição de jogo que agora demos também

pode servir como definição da poesia. A ordenação rítmica ou simétrica da

linguagem, a acentuação eficaz da rima ou pela assonância, o disfarce deliberado do

sentido, a construção sutil e artificial das frases, tudo isto poderia consistir-se em

outras tantas manifestações do espírito lúdico. Não é de modo algum uma metáfora

chamar à poesia, como fez Paul Valéry, um jogo com as palavras e a linguagem: é a

pura e mais exata verdade.

Não é apenas exterior a afinidade existente entre a poesia e o jogo; ela também se

manifesta na própria estrutura da imaginação criadora. (HUIZINGA, 2007, p. 147)

Sendo assim, era de se esperar que o jogo e a poesia, como “manifestações do espírito

lúdico” no homem, fossem vivenciados também no espaço da escola, sobretudo na educação

infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. No entanto, como destaca Cademartori

Magalhães (1987), o ingresso da criança na escola se pauta pelo distanciamento do jogo e

“das necessidades da criança no sentido mais amplo” em favor do seu desenvolvimento

intelectual. Na escola,

O estudo é uma atividade consagrada pelos valores adultos, a decorrência é a

subtração das horas de jogo em benefício das atividades escolares, substituição que

provoca uma ruptura na experiência infantil.

(...) O retraimento do ludismo, sem o surgimento de uma atividade substituta,

instaura um desequilíbrio, porque o jogo é uma forma peculiar de exploração do

mundo pela fantasia que, restringida, cede lugar a uma forma de informação

intelectual sobre o mundo (MAGALHÃES, 1987, p. 28).

Isso acontece, especialmente, porque a educação, de um modo geral, tem se pautado,

segundo Porcher (1982), pela visão utilitarista e pragmática das sociedades racionalistas, que

122

concebem a arte e o jogo, em virtude de sua natureza lúdica, como atividades improdutivas e

não sérias (HENRIOT, 1989). Essa percepção, por sua vez, desconsidera que o brincar é

também um dos expedientes de outras atividades tidas como sérias, como os experimentos

científicos, as construções arquitetônicas, musicais, plásticas, etc. A esse respeito, Henriot

pergunta:

Porquoi refuser de considérer qu’une opération artisanale, artistique ou technique

comme d’inventer, de fabiquer, de construire peut s’accompagner et même se

trouver dans La dépendance directe d’une intention ludique? (...) Qui pourrait

soutenir que lês peintres, lês sculpteurs, les architectes, les musiciens, lês

romanciers, lês poetes ne jouent em aucune manière alors qui’ils e´laborent leurs

oeuvres?

118

(HENRIOT, 1989, p. 173)

Sendo o lúdico algo imanente à poesia e ao comportamento da criança, como defendeu

Piaget (1978), seria interessante que a vivência com essa arte na escola, preservasse esse

expediente, incentivando os leitores a jogar com o texto, como defendera Iser (1992),

explorando tanto os aspectos da melopéia (musicalidade), quanto da fanopéia (imagens) e

logopéia (sentido)

119

, conforme a modalidade da poesia.

Uma das metodologias viáveis de aplicação da poesia, junto às crianças e jovens na

escola, é aquela em que os leitores são incitados a “valer-se do “corpo da poesia”, na acepção

de Armindo Trevisan (1993, p.47), isto é, seus sons e suas imagens, sem deixar de levar em

consideração as múltiplas significações do poema, quando for o caso.

Pensamos que a prática de lidar com o corpo do poema, através da exploração da

melopéia, ou seja, dos aspectos musicais do texto, sua riqueza sonora e rítmica, pode

funcionar como agente de sedução sobre os leitores, reaproximando-os da poesia, sobretudo a

criança, ser que “é extremamente sensível aos jogos verbais, aos ritmos diferenciados, às

cadências e às particularidades sonoras das palavras”, como ressalta Alverbuch (1991, p. 73).

É mister lembrar que a evidenciação dos aspectos musicais do poema se torna ainda

mais necessária quando se está trabalhando com determinados poemas que exploram bastante

a musicalidade da tradição oral, como é o caso dos poemas de Manuel Bandeira, Cecília

Meireles e Mário Quintana, entre muitos outros.

118

“Por que a recusa em considerar que uma operação artesanal, artística ou técnica, como inventar, fabricar,

construir pode se acompanhar ou mesmo se encontrar na dependência direta de uma intenção lúdica? (...) Quem

poderia afirmar que os pintores, os escultores, os arquitetos, os músicos, os romancistas, os poetas não brincam

de nenhuma maneira quando eles elaboram suas obras?” (Tradução nossa).

119

Ezra Pound (2003), em seu ABC da literatura, detém-se nessas três categorias poéticas ao estudar a poesia

inglesa.

123

Vale ressaltar ainda que a sugestão de trabalhar a leitura do poema, pondo em

evidência seu caráter musical, não implica em desconsiderar outros aspectos e outras

linguagens. No geral, na leitura do poema, podem ser exploradas todas as possibilidades de

inventividade das crianças e do professor, com incursões em atividades ligadas à linguagem

visual e às artes plásticas, em atividades rítmicas, lúdicas e dramáticas, criando uma atmosfera

de oficina poética, uma festa da linguagem. Em outras palavras, a poesia pode ser associada a

outras formas de dizer, a outras linguagens artísticas: à música, ao teatro, à linguagem visual,

à dança, etc. Isso vale para o público leitor de poesia, dos vários níveis de escolarização.

Quanto à música, os textos poéticos também podem ser explorados através de práticas

em que o dizer inclui o cantar, trazendo, de uma só vez, à sala de aula a alegria da literatura e

a alegria da música, conforme acepção de George Snyders (2001; 1992). Essa constituiu a

questão central de nossa pesquisa que procurou averiguar a viabilidade de leituras musicais do

poema em sala de aula, por crianças e jovens, destacando não apenas o saber, mas,

principalmente, a leitura sabor, na esteira do pensamento indiano, conforme destaca Trevisan,

quando diz: “é imprescindível que os professores se persuadam de que a poesia deve ser

primeiramente objeto de uma fruição pessoal. Só posteriormente, objeto de uma apreensão

cultural” (TREVISAN, 1993, p. 51).

Esse é o pensamento da poeta e educadora Cecília Meireles, quando postula, para as

crianças, a leitura desinteressada, afinada com a gratuidade da beleza estética e seu poder de

humanização, mesmo que não exista a figura do professor, instigando ou dirigindo a

comunicação entre a criança e o texto, pois “certos símbolos entrevistos pelos grandes autores

são, também, verdades, com outra aparência; exemplos gerais, figurações da experiência do

mundo, que nos acompanham para sempre, como avisos, sugestões, ensinamentos”

(MEIRELES, 1979, p. 96).

3.2 O Método Criativo-recepcional e a Leitura de Poesia

O experimento que realizamos na Escola Santa Terezinha orientou-se pelos preceitos

dos métodos criativo e recepcional

120

, propostos por Bordini e Aguiar (1988), notadamente

quanto aos objetivos a que estes se propõem, como métodos que viabilizam a expressão e

120

Utilizamos os métodos apenas como “um lembrete” e não como uma norma, na acepção de Esteban (2003, p.

131), no sentido de que não seguimos a risca todas as sugestões do método, porém, aquelas que se adequaram a

nossa proposta investigativa.

124

apreensão de práticas de cunho artístico, a partir do texto literário, conjugado sob a

perspectiva de objeto de prazer e de provocação à aquisição de saberes. Essa foi a principal

meta atingida com a oficina “Poesia e música na sala de aula”, notabilizando o ensino da

literatura, mediante vivências criativas e interativas entre texto e leitor, nas quais os alunos

são vistos como “artistas” e agentes do conhecimento, e coautores do texto literário, objeto

móvel, passível de ser fruído de múltiplas formas.

É importante destacar que as experiências literárias, a partir do método criativo,

inserem-se nos domínios do jogo, em seu sentido amplo, exigindo, do professor, planejamento

para que se atinja o que Horácio sugeriu em sua Arte poética: deleite e conhecimento.

Trata-se de um método que possibilita, ao aluno, o trabalho com os dois pólos de sua

natureza cognitiva: a razão e a sensibilidade, numa relação de reciprocidade, ressaltando no

sujeito os seus insights e o seu espírito criativo, alicerçados nas suas potencialidades

singulares de sujeito e nos saberes da tradição, que contribuem, em parte, para orientar os

fluxos intuitivos. Disso resulta a criação de eventos comunicativos, que constituem a

concretização das potencialidades subjetivas, moldadas segundo os referenciais de uma dada

cultura:

O momento da visão intuitiva é um momento de inteira cognição que se faz

presente. Internalizamos de pronto, em um momento súbito, instantâneo mesmo,

todos os ângulos de relevância e de coerência de um fenômeno. Nesse momento,

aprendemos – ordenamos – reestruturamos – interpretamos a um tempo só”

(OSTROWER, 1984, p. 68). “É o instante do insight, da intuição plena, que

mobiliza o sujeito em termos afetivos, intelectuais, inconscientes e conscientes (...).

Para a realização da forma que lhe vem à mente através do insight, é necessário

selecionar o material adequado e trabalhar sobre ele por meio de técnicas também

adequadas, que viabilizem a forma intuída. A interação do sujeito criador com o

material e as técnicas, porém, se instaura igualmente no nível intuitivo, pois é típico

do processo criativo o ensaio-e-erro, que se repete sobre o material até que o criador

sinta que a forma obtida é definitiva, isto é, não pode ser mais modificada porque

corresponde à intuição orientadora do processo inteiro (BORDINI e AGUIAR,

1988, p. 64, 65).

No tocante à composição musical do poema, o processo de ensaio-e-erro é de

fundamental importância para se atingir o resultado desejado, tendo em vista a beleza, a

comunicabilidade e a significância da criação artística.

Embora seja amplamente conhecida a predisposição do homem para a invenção e a

criatividade, não é inoportuno dizer que o professor necessita provocar a capacidade criativa

do aluno, pois o processo criativo, conforme destacam Bordini e Aguiar (1988, p. 64),

“depende de um incentivo que lhe é lançado por uma situação vivencial qualquer, a qual

125

movimenta a interioridade e instala nela um desequilíbrio, uma tensão psíquica”, levando o

sujeito a resolver o problema-desafio.

Quanto ao método recepcional, ele também se tornou fundamental na experiência de

leitura com os poemas de Cecília Meireles, porque, embasado nos pressupostos da Estética da

recepção, concebe o texto como um objeto inacabado, formatado e atualizado,

temporariamente, em cada ato de leitura, abrindo espaços para a atuação da criatividade do

leitor.

A experiência estética, vista pelo viés da Estética da recepção, consubstancia,

especialmente, a poíesis, conforme Jauss (2002, p.100-101), função fundamental à

identificação do leitor com o texto, voltada para o prazer do leitor a partir do sentimento de

co-autoria em relação à obra. A esse respeito, W. Iser (1999, p. 10) defende que “a leitura só

se torna um prazer no momento em que nossa produtividade entra em jogo, ou seja, quando os

textos nos oferecem a possibilidade de exercer as nossas capacidades”. Esse foi um dos

cuidados que tivemos quando selecionamos os poemas de Cecília Meireles para compor o

corpus de nossa pesquisa, textos que apresentam um alto teor de musicalidade, destacando-se

também pela ludicidade que carregam.

Na experiência com poemas de Ou isto ou aquilo em sala de aula, a poíesis foi

concretizada, sobretudo, pelo viés da música, num movimento em que os leitores, estimulados

pelo mediador e pelo próprio texto, interagiam com a música implícita dos poemas, com seus

jogos lúdicos e com o tom que o conjunto do texto lhe sugeria, criando melodias que

traduziram a sua leitura dos textos, garantindo-lhes o direito de se sentirem co-autores dos

textos de Cecília Meireles.

Refletindo sobre a ideia de co-autoria, W. Iser (1999) compara o texto literário a uma

partitura interpretada por um executante de acordo com sua subjetividade e saberes. Sendo

uma partitura, o texto traz orientações que conduzem os leitores em suas interpretações

subjetivas e não os deixa à deriva, sem freios como se o objeto estético servisse apenas de

subterfúgio para a expressão de emoções ou ideias que pouco dizem sobre o texto e falam

muito mais do sujeito leitor. Ao mesmo tempo, semelhante a uma partitura, “não somos

capazes de apreender um texto num só momento” (ISER, 1999, p. 11), pois ele não se revela

por inteiro diante de nossa percepção como outros objetos; ao contrário, “o texto apenas pode

ser apreendido como ‘objeto’ em fases consecutivas de leitura” (ISER, 1999, p. 12). Além

disso, diferente de outros objetos, não nos colocamos fora do objeto literário, no entanto, nos

126

movemos “por dentro do que devemos apreender” (ISER, 1999, p. 12), interpretando-o de

acordo com nosso modo peculiar de traduzir seus códigos, os quais apontam caminhos na

leitura, sem, no entanto, ter o controle absoluto sobre o leitor.

Na confluência dessas ideias, Cecília Meireles, através do eu-lírico do poema

“Herança”, ao falar da sua obra poética, pergunta sobre os efeitos e as experiências que os

leitores alcançarão na leitura de sua obra poética:

Eu vim de infinitos caminhos,

e os meus sonhos choveram lúcido pranto

pelo chão.

Quando é que frutifica, nos caminhos infinitos,

esta vida, que era tão viva, tão fecunda,

porque vinha de um coração?

E os que vierem depois, pelos caminhos infinitos,

do pranto que caiu dos meus olhos passados,

que experiência, ou consolo, ou prêmio alcançarão?

(MEIRELES, 2001, p. 111)

Certamente, são muitas as contribuições que a obra de Cecília Meireles pode oferecer

aos leitores, sobretudo ao leitor já habituado à obliquidade do discurso poético, atribuindo

significâncias múltiplas e bem fundamentadas aos textos lidos. Isso não equivale a dizer que

os leitores iniciantes, como as crianças, não possam interagir com os textos de Cecília,

apenas, acreditamos que eles não se movimentarão com tanta destreza em construir

suplementos de significações para certos textos, em virtude da sua própria história de leitura,

das suas experiências de mundo e da natureza oblíqua do discurso literário, entre outros. Se

essa assertiva fosse falsa, não haveria necessidade de que os textos poéticos destinados às

crianças apresentassem, predominantemente, uma linguagem simples, numa estrutura

descritiva e/ou narrativa lineares, numa primazia dos recursos lúdicos e de musicalidade sobre

a linguagem figurada, como ocorre, por exemplo, com os poemas de Ou isto ou aquilo.

Na interação com o texto literário, o leitor, além de enriquecer a si mesmo, também

pode enriquecer o texto e os escritores sabem disso. Nesse aspecto, vale ressaltar o que diz

Cecília Meireles a Mário de Andrade, numa de suas correspondências, datada em 19 de

agosto de1942:

127

Mário, o que nós escrevemos passa a ser outra coisa, a cada pessoa que nos lê... E

eles gostam não é do que nós dissemos, mas do q. eles supõem encontrar, mesmo

quando não exista. Você ainda não se viu interpretado pelos seus leitores, e, mais do

que isso, adorado na interpretação que lhe ofereciam? E não se sentiu compungido?

As criaturas sentem as nossas experiências através das suas experiências. Isso

sempre diminui muito a intensidade da criação. Quando nós sentimos a experiência

alheia através da nossa - como somos hiperlatísicos, doentes, loucos, “luas!”, poetas

– transformamos aquilo em música, poesia, delírio, uma coisa maior que nós,

arrebatadora e durável. Só os da nossa espécie, a quem falta, porém, esse dom de

realizar, são capazes de receber o que realizamos, com força equivalente. Os outros

tornam a retirar – parece-me – da forma engrandecida que oferecemos o rudimento

interior que chegam a perceber. O mais é como uma auréola em redor – percebem-

na, deslumbram-se, com ela, mas não transitam no que ela possa conter de beleza

também essencial, porque é o núcleo elementar da criação (sem correspondência

com as suas possibilidades de ser e de entender) que logo os absorve e põe em

contato com a obra (MEIRELES, 1996, p. 300, 301).

Cecília Meireles põe em destaque dois tipos de leitores: aqueles que, por falta de uma

educação da sensibilidade e pouca vivência com o texto poético, diminuem “muito a

intensidade da criação”, e aqueles que, semelhantes aos poetas, deixam-se envolver pelos

encantos do texto literário, fazem o verbo pegar delírio em suas vidas e na dos outros: são

“hiperlatísicos, doentes, loucos, ‘luas’, poetas”, enfim, na leitura, na oralização, na

dramatização, no canto, realizam, significativamente, o texto literário.

Além disso, a citação da correspondência entre Cecília e Mário aponta também para o

fato de que, na interação entre o leitor e a obra, aquele transforma, numa superação dialética,

o não-dito em dito, e as possibilidades de transformação, consoante Angela Rolla (2004, p.

129) “surgem tanto do texto como do repertório de disposição do leitor”. Por isso, Cecília

Meireles afirmou: os leitores “gostam não é do que nós dissemos, mas do q. eles supõem

encontrar”, ideia que aponta para o fato de que as recepções do texto são diversas e não

podem ser controladas.

No caso da interação do leitor com o texto poético e sua expressão através da música,

entendemos que a criança, no geral, tem mais facilidade nesse processo que o adulto, uma vez

que, no infante, a percepção intuitiva do mundo é mais forte e a disponibilidade em brincar

com as possibilidades rítmico-sonoras do objeto estético, no geral, lhe é mais familiar, já que

criar sonoridades para o poema encontra afinidades com outros tipos de brincadeiras que ela

realiza no seu cotidiano. O adulto, por sua vez, ocupado e preocupado com o pragmatismo do

mundo e da vida, tem se afastado do brinquedo e do jogo, e, apenas, por um grande esforço,

ele pode livrar-se da teia que o mantém longe do seu ser imaginário e lúdico, como lembra

128

Cecília Meireles na crônica, “O convite para a vida” (MEIRELES, 2001, v.1, p. 209, 210),

texto em que convoca o adulto a participar novamente dos mistérios da infância.

No que concerne ao modo intuitivo de interagir com a música imanente do poema,

vale ressaltar o depoimento de uma de nossas cancionistas, Adriana Calcanhoto, ao participar

do evento Palavra cantada

121

, com o texto “A fábrica da canção”:

Eu lembro um poema de Waly, muito difícil, que eu musiquei: “A fábrica do

poema”, que ele leu para mim no telefone. Quando ele acabou de ler eu já sabia que

música seria aquela. Era a música da leitura dele, na verdade (CALCANHOTO,

2008, p. 45).

Quando questionada sobre o seu modo de compor, se este seguia o caminho “da

música em direção à palavra”, se constituía um processo intuitivo ou se fundamentava em

alguma metodologia específica de composição musical, Adriana Calcanhoto responde:

É totalmente intuitivo, porque eu não sei música;

122

e mesmo isso que eu percebo

num texto, mesmo que eu não esteja com o instrumento ainda, o que eu percebo das

possibilidades de música que aquele texto contém.

(...) Acho que há uma espécie de desenho melódico, acento rítmico, da totalidade do

texto; depois eu vou trabalhando por partes (CALCANHOTO, 2008, p. 48 e 51).

Concordamos que o processo de composição musical também é intuitivo, todavia, não

totalmente, como expressara Adriana Calcanhoto, uma vez que, como admitira a própria

compositora, a tessitura musical segue o desenho rítmico-melódico do poema, ou seja, sua

música subentendida,

123

como sugerira Manuel Bandeira em Itinerário de Pasárgada (1957).

Nesse movimento de criação estética, há todo um trabalho de ajuste da música à semântica do

poema, à intenção comunicativa do texto. Quanto a essa temática, Felipe Abreu, o preparador

vocal da cantora e compositora, afirma:

121

II Encontro de Estudos da Palavra Cantada, realizado em 2006, na Universidade Federal do Rio de Janeiro, a

partir da parceria entre esta universidade, através do Programa Avançado de Cultura Contemporânea, e a

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, mediante o Programa de Pós-graduação em Música.

122

Interessante destacar, conforme Tatit (2002, p. 160), que “não é fácil localizarmos, na história da canção

brasileira, bons músicos - alfabetizados em música - que tenham sido também bons cancionistas compositores.

Arranjadores, sim, há inúmeros. Mas os grandes cancionistas - compositores não conhecem a teoria e anotação

musical”. Tom Jobim é um dos poucos compositores que pode ser considerado cancionista de altíssima

envergadura “apesar” de ter adquirido formação musical.

123

Bandeira se refere à capacidade da linguagem e da estrutura do poema sugerir efeitos musicais, como

ocorrem, por exemplo, nas variações fonéticas nas palavras Capiberibe e Capibaribe, no poema “Capibaribe”;

Teadoro e Teodora, em “Neologismo”, entre outros, e à imitação de formas musicais pelo poema. Cf. Bandeira

(1957, p. 42 e 43).

129

A Adriana, obviamente, chega com as canções dela, já com a intenção do que ela

quer fazer. A gente discute um pouco sobre algumas coisas em relação a essa

intenção, mas ela sabe bem o que quer. Você pode conversar, por exemplo, sobre

qual andamento talvez seja o melhor para aquela música. Que tempo é o melhor

tempo pra tornar aquela poesia mais viva? Ou sobre a instrumentação...

(...) Há também a questão do colorido (...). Há uma cor que aquela música vai

pedindo e a gente vai experimentando e discutindo até poder chegar àquela

tonalidade que seja mais condizente com o que a canção quer dizer

(CALCANHOTO, 2008, p. 48 e 50).

Além disso, a tessitura musical da canção exige, do compositor, um trabalho racional

em torno das possibilidades melódicas e harmônicas da composição, como defende Luiz Tatit

(2002, p.15-18), um dos estudiosos da canção, ao ressaltar que o fazer musical exige, além de

intuição, “técnica de conversão de idéias e emoções em substância fônica conduzida em

forma de melodia”, num movimento em que a expressão tem primazia sobre o conteúdo, pois,

ao contrário da “voz que fala”, que tem interesse “pelo que é dito”, “a

voz que canta”, se

interessa muito mais “pela maneira de dizer”. Nessa conversão, “as leis musicais (...) passam

a interagir com as leis lingüísticas. Aquelas fixam e ordenam todo o perfil melódico e ainda

estabelecem uma regularidade para o texto, metrificando seus acentos e aliterando sua

sonoridade” (TATIT, 2002, p. 15).

Na experiência de leitura com os textos de Cecília Meireles, a adequação da música ao

texto foi algo analisado posteriormente à criação para não tolher no aluno o seu movimento de

interação lúdica e intuitiva com os poemas. Isso ocorreu no segundo momento da experiência,

quando a criação passou pelo crivo dos criadores e do grupo, motivados pelas colocações do

professor. Depois disso, caso quisessem, os alunos recriavam o seu objeto musical.

Quanto à prioridade do aspecto lúdico na interação com os poemas e na motivação do

espírito criativo do aluno, encontramos respaldo no pensamento de Luís Tatit, quando este

afirma ser o lúdico um dos elementos imprescindíveis ao sucesso da criação:

O plano da expressão (o significante) das linguagens estéticas é também um espaço

lúdico e experimental onde o artista manobra algumas tentativas de arte sem se

preocupar com o resultado. É mais fácil acreditar, aliás, que este seja o ponto de

partida da maioria das obras bem-sucedidas (TATIT, 2002, p. 18).

Na criação das músicas para os poemas, os alunos atuaram também com o

experimentalismo, combinando alturas melódicas, ritmos, sons e pausas, sons longos e sons

130

curtos, enfim, as várias possibilidades musicais que o texto sugeria no momento da interação,

sem receio de não acertar, afinal sentiam que se tratava de um jogo lúdico em que o processo

era mais importante que o resultado.

De nossa parte, sabíamos que desse jogo despretensioso poderiam surgir obras de arte

significativas que, unidas aos poemas, lhes possibilitariam outras formas de comunicação,

pondo em destaque os afetos do texto e seu modo peculiar de dizer a realidade.

Ao transformar o texto escrito em canto, o aluno seria capaz de criar novos modos de

dizer o texto, que potencializasse a música do poema, como destaca Wisnik (1978), ao referir-

se ao poder da palavra cantada.

o canto potencia tudo aquilo que há na linguagem (...), não as distinções abstratas

dos fonemas, mas a substância viva do som, força do corpo que respira. Perante a

voz da língua, a voz que canta é liberação: o recorte descontínuo das sucessivas

articulações cede vez ao continuum das durações, das intensidades, do jogo das

pulsações (WISNIK, Apud, TATIT, 2002, p. 15).

Nesse movimento em que o leitor acorda os caracteres silenciosos e imóveis do texto

escrito, pondo em evidência “a substância viva do som” ou reinventando musicalidades, o

texto musical também brota do corpo e com o corpo do leitor, sendo ao mesmo tempo, som,

movimento, respiração, jogo de alturas, pausas e gestos que se geram a partir de esquemas

musicais vivenciados. Logo, é comum que o leitor crie musicalidades para os poemas em

sintonia com os textos e com o repertório que tem estocado em sua memória.

Outro fator inerente à palavra cantada que atua como reforço da linguagem do poema

é a performance. Esta, conforme Ruth Finnegan (2008), envolve um conjunto de elementos

que se faz presente no momento de enunciação do texto, desde a ativação “da música, do

texto, do canto,” à expressão corporal, a dança, e “os objetos materiais reunidos por agentes

co-criadores em um evento imediato”. Trata-se de um “momento encantado” em que “todos

os elementos se aglutinam numa experiência única e talvez inefável, transcendendo a

separação de seus componentes individuais” e o caráter de efemeridade da atividade, uma vez

que, consumado o evento, a memória dos ouvintes se encarrega de sua perpetuação

(FINNEGAN, 2008

p. 24).

Esse pensamento tem respaldo nos estudos de Paul Zumthor (1993; 2007), autor que

atribui à performance o poder de assegurar a eficácia comunicativa ao texto poético, na

131

medida em que, através dela “uma mensagem poética é simultaneamente transmitida e

percebida, aqui e agora”, aproximando o locutor do autor, de tal forma que a linguagem

poética se ressalta também em sua função fática, “jogo de aproximação e de apelo, de

provocação do outro” (ZUMTHOR, 1993, p. 222):

Uma pessoa expõe-se nas palavras proferidas, nos versos que canta uma voz. Eu a

recebo, eu adiro a esse discurso, ao mesmo tempo presença e saber. A obra

performatizada é assim diálogo, mesmo se no mais das vezes um único participante

tem a palavra: diálogo sem dominante nem dominado, livre troca.

Eis por que o verbo poético exige o calor do contato; e os dons de sociabilidade, a

afetividade que se espalha, o talento de fazer rir ou de emocionar e até um certo

pitoresco pessoal foram parte de uma arte e firmaram mais de uma reputação (...).

Mas também porque o ouvinte-espectador é, de algum modo, co-autor da obra

(ZUMTHOR, 1993, p. 222):

Esse pensamento é compartilhado por Octavio Paz (1982, p. 30), quando ressalta que o

poema é apenas uma das possibilidades de ser poesia e “só se anima ao contacto de um leitor

ou de um ouvinte”, ou seja, na participação. Logo, está muito menos ligado a uma forma

literária do que ao conceito de obra plena, na concepção de Paul Zumthor, conjunção de todos

os elementos que envolvem a realização performática de um texto.

Nessa perspectiva, o poema necessita ser mais do que uma estrutura formal, um objeto

da retórica; precisa ser “tocado pela poesia” como pode acontecer também a outras obras de

arte (PAZ, 1982, p. 17), para poder “surpreender a beleza da vida, nas grandes linhas de

harmonia em que se equilibra todo o universo”

(

MEIRELES, 2001, v.4, p.23).

A fruição de certos objetos estéticos pode nos proporcionar, em determinado

momento, durante algumas horas, um estado de revelação, o estado poético, a “ananda” ou

“deleite com o Uno”, como ensinam os upanixades:

Em verdade, poucos são capazes de alcançar tal estado. Porém, todos nós, alguma

vez, nem que tenha sido por uma fração de segundo, vislumbramos algo semelhante.

Não é necessário ser um místico para roçar essa certeza. Todos já fomos crianças.

Todos já amamos. O amor é um estado de reunião e participação aberto aos homens

(...).

(...) embora tenhamos esquecido aquelas palavras e até seu sabor e significado

tenham desaparecido, ainda guardamos viva a sensação de alguns minutos de tal

maneira plenos que se transformaram em tempo transbordado, maré alta que rompeu

os diques da sucessão temporal. Pois o poema é via de acesso ao tempo puro,

imersão nas águas originais da existência. A poesia não é nada senão tempo, ritmo

perpetuamente criador (PAZ, 1982, p. 29 - 31).

132

Este estado de êxtase pode ser vivenciado, por exemplo, quando assistimos a

determinados recitais de poesia, sobretudo aqueles que apresentam critério na seleção dos

poemas, que unem a voz que fala à voz que canta e à expressão do corpo e, que se apresentam

integrados a outras linguagens; quando fruímos algumas peças musicais de Bach, Beethoven e

outros clássicos, tocadas por uma orquestra sinfônica, um conjunto de câmara, um grupo de

flautas ou um quinteto de cordas, por exemplo; quando assistimos a um musical ou a um balé

bem ensaiado, com um cenário interessante ou ouvimos determinadas canções da música

popular brasileira, enfim, quando nos sentimos habitados por uma felicidade misteriosa, da

qual, por dias consecutivos, lembramos, saudosos e contentes.

É da perspectiva da performance e da união entre palavra falada e palavra cantada que

procuramos explorar a leitura de poemas em sala de aula, priorizando o contato criativo entre

texto e leitor, leitor e espectador, de forma a motivar o interesse pela leitura do texto poético

pelo viés do lúdico. Em outras palavras, buscamos transformar a leitura dos poemas em

eventos performáticos nos quais tudo é linguagem: o texto verbal, a melodia do canto, os

gestos, as vestimentas e os objetos que cercam o intérprete. Esses eventos foram oferecidos à

fruição de outros leitores, como sugere a aplicação do método criativo, defendido por Bordini

e Aguiar:

O processo criativo (...) não se esgota em si mesmo. Como a criação é sempre

comunicação, exige que o produto criado venha a público. Dois fatores determinam

esta situação. O primeiro diz respeito à necessidade imperiosa de compartilhar a

forma obtida com outras subjetividades, dividindo a satisfação de realizar um

trabalho e obter um produto convincente. O segundo se refere à interação com o

mundo que o criador estabelece ao responder aos estímulos desse que provocaram a

tensão inicial (BORDINI e AGUIAR, 1988, p. 65).

Para a culminância do método, socializamos as experiências, expondo, para o público

escolar, “os produtos criados, que passam do âmbito individual para o conhecimento e fruição

da sociedade”, num movimento em que o reconhecimento social gratifica o criador” e “o fruto

do seu esforço contribui para o enriquecimento cultural” (BORDINI e AGUIAR, 1988, p. 67).

Para avaliar os resultados de aplicação do método criativo, junto à leitura do poema

em sala de aula, fizemos, conforme sugerem as pesquisadoras em referência, o

acompanhamento dos trabalhos dos alunos em dois momentos, dando destaque à interação de

cada um com a experiência literária: primeiro, avaliamos o processo de criação, que

compreendeu os momentos de leitura silenciosa e oral, os insights e a recriação musical a

partir desses insights e depois avaliamos o resultado das criações, quanto à sua “eficácia

133

expressiva”, isto é, como “forma que comunique sentido” (BORDINI e AGUIAR, 1988, p.

66).

3.3 Ou Isto ou Aquilo: Leitura, Recriação Musical e Canto

3.3.1 “Poesia e música na sala de aula”: primeira experiência

Contextualização da pesquisa

Como pesquisadores, inseridos no cotidiano da escola pública, estivemos certos de que

seríamos constantemente desafiados a flexibilizar os preceitos teóricos e metodológicos de

nossa pesquisa, nossos objetivos, nossas concepções e posturas diante do objeto pesquisado e

da clientela escolar, sujeitos singulares de tramas complexas, conforme Esteban (2003), na

busca de encontrar a melhor forma de intervir nas situações encontradas, as quais nos

deixaram, muitas vezes, inquietos, com a quase sensação de incapacidade, frustração,

corroborando a tese de que entre a teoria e a prática há um grande percurso a trilhar.

Ao mesmo tempo em que reafirmamos a validade do poder da arte, dos ideais de uma

educação poética e da aplicabilidade do método criativo ao ensino de literatura, tivemos que

considerar alguns obstáculos que se colocaram a nossa frente, no momento da prática com a

leitura de poemas em sala de aula. Referimo-nos, sobretudo, ao contexto particular da escola

que escolhemos para realizar a pesquisa, instituição pública municipal, que, semelhante a

outras escolas, mantidas pelos poderes municipal e estadual, funciona de modo bastante

precário. Nesse ambiente, os professores, frequentemente, sentem-se como um Minotauro,

muitas vezes, sem a contribuição de Ariadne, personagem que, mediante seu novelo de fio de

linho, orientou Teseu dentro do labirinto, ajudando-o a liquidar o inimigo (JULIEN, 2002, p.

254).

Boa parte dessas escolas encontra-se envolta de problemas de natureza diversa,

especialmente, relacionados ao espaço físico e ao comportamento dos alunos. Foi o que

pudemos constatar com a nossa experiência, realizada junto à Escola de Ensino Fundamental

Santa Terezinha, situada no bairro Conjunto Tupamirin, em Fortaleza, com uma turma de 4ª

série (5º ano), formada por 31 alunos, na faixa etária de 10 a 15 anos, estando, a maioria, entre

10 e 12 anos.

134

Através dessa pesquisa de intervenção, pudemos participar do cotidiano da escola, por

dez meses, entre setembro de 2008 a outubro de 2009, inicialmente, junto aos alunos da 4ª

série B, uma vez por semana, das 7h15 às 11h00 da manhã, mesmo turno de aula dos alunos,

e, posteriormente, com uma turma de crianças voluntárias, interessadas em cantar os poemas

de Cecília Meireles, aos sábados, das 8h00 às 11h00 da manhã.

As limitações do espaço físico constituíram um dos principais obstáculos à realização

de nossa experiência junto às crianças: a maioria das salas era pequena, quentes e escuras; a

biblioteca não dispunha de um espaço que pudesse acolher, confortavelmente, mais de quinze

crianças, sendo impraticável como espaço de formação de leitores, já que não conseguia

abrigar a totalidade de alunos de uma turma, que, no geral, ultrapassa a casa dos trinta. Apesar

disso, era o único ambiente destinado às atividades extraclasses, sendo, portanto, muito

requisitado pelos projetos da escola; o espaço destinado ao recreio, por sua vez, era

circunscrito às medidas de um estreito corredor de cinco metros e meio de largura, limitado

em seus quatro cantos por três paredes e um portão. Era nesse local que as crianças colocavam

em ação seu ser lúdico, correndo para lá e para cá, parecendo uns bichinhos presos, numa

jaula, os quais se chocam entre si e nas paredes, em suas tentativas de voos e, de certo modo,

frustrados como Ícaro e suas asas feitas de cera. Ao término do recreio, esses alunos voltam

ofegantes as suas “tocas”, onde o calor torna-se ainda mais insuportável, dificultando a

criação de um espaço interior para o trabalho com a sensibilidade, a intuição e a criatividade.

Além desses aspectos estruturais da escola, podemos considerar também a própria

história de vida dos alunos, sobretudo os da primeira experiência, os quais estão, na maioria,

fora de faixa, moram em lugares precários e provêm de famílias pobres, vivendo, no geral,

sob condições psico-sociais caóticas que interferem na sua conduta escolar. Não raro, essas

crianças e adolescentes elegem a escola, como um palco para a exposição da cultura do

desrespeito, da indisciplina e da violência, transformando a sala de aula, muitas vezes, num

espaço de medo, de banalização da vida e dos valores humanísticos. Como despertar nesses

alunos o respeito à arte, quando, muitas vezes, não se respeita o humano?

Este cenário desarticulador acompanhou-nos, de modo mais contundente, nos dois

primeiros meses, com a experiência da oficina “Poesia e música na sala de aula”, junto aos

alunos do quinto ano, sendo, amenizado no momento em que começamos a trabalhar, aos

sábados, a leitura e a musicalização dos textos de Cecília Meireles com os alunos do coral, os

135

quais estavam ali, de livre e espontânea vontade, para participar de uma experiência artística

particular: ler e cantar os poemas de Cecília Meireles.

Diante da realidade da primeira turma, a nossa pergunta mais angustiante foi: como

conseguir dos alunos o silêncio, a concentração e a disposição interior necessários para a

interação com o texto poético, se estes jovens pareciam habituados, na acepção de Cecília

Meireles (BLOCH, 1989, p. 34), “a viver zoologicamente a vida”, a frequentar os espaços “de

mil solicitações, sem armadura, sem objetivo, sem a necessária religiosidade”? Como

encontrar a ponta do fio de Ariadne?

Pensando na questão acima, fizemos alguns ajustes no decorrer da pesquisa,

preservando a ideia que tínhamos por definitiva: não queríamos selecionar, entre os alunos da

turma escolhida, aqueles que se interessassem pelo tema da pesquisa, pois essa alternativa

excluiria, certamente, os alunos mais excluídos sócio-culturalmente: possivelmente aqueles

que têm menos vivência com o texto literário e os mais indisciplinados. Para o pesquisador,

seria cômodo adotar esta postura, pois isso o ajudaria a eliminar, já no início do trabalho,

alguns possíveis obstáculos à realização de sua pesquisa.

Optamos, outrossim, em dividir a turma

124

, trabalhando metade num horário X e

metade num horário Y, decisão que tornou o trabalho mais viável. Assim sendo, no terceiro

dia da pesquisa, demos prosseguimento ao trabalho com os alunos, divididos em duas turmas:

a turma A, com os alunos de 1 a 16, e a turma B, com os de 17 a 31, de acordo com a

inscrição de seus nomes no diário escolar. O primeiro grupo, das 7h15 às 9h00 e o segundo

das 9h15 às 11h00. Nessa nova formação do grupo, pudemos trabalhar concomitante com a

professora da turma, em espaços diferentes, de forma que, enquanto ela ficava com o segundo

grupo, trabalhando os conteúdos curriculares do 5º ano, nós desenvolvíamos a experiência de

leitura e recriação musical com o primeiro, alternando as turmas no outro momento da manhã.

Tínhamos, todavia, a consciência de que o ajuste aplicado à pesquisa, no que tange à

divisão da turma em dois grupos, não seria suficiente para trazer tranqüilidade à pesquisa,

pois, conforme Maria Teresa Esteban (2003), quando se tem o cotidiano da escola pública

124

Nos dois primeiros dias, ao trabalhar com a turma inteira, verificamos que os encontros não foram muito

proveitosos, especialmente pelo fato de a biblioteca, local escolhido por ser mais arejado e mais claro que a sala

de aula, ocupada pela turma, não dispor de um espaço físico suficiente para abrigar todos os alunos, de modo,

minimamente, confortável. Isso contribuiu para que alguns alunos se mostrassem inquietos, provocassem o

outro, disputassem o espaço do braço das cadeiras, não interagissem suficiente com os brinquedos cantados.

Nesse clima, foi difícil criar uma atmosfera lúdica e poética.

136

como espaço de pesquisa, é necessário ter ciência de que diversos desafios podem surgir,

prevalecendo sobre o pesquisador a sensação constante de estar à deriva.

Essa sensação de estar à deriva acompanhou-nos também na aplicação da metodologia

e dos objetivos planejados, uma vez que estes vão estar sempre em construção, produzidos,

“momento a momento, nas interações do sistema e suas circunstâncias” (ESTEBAN, 2003, p.

132), bem como na própria concepção do objeto de pesquisa, de modo que este, uma vez

inserido no cotidiano da escola pública, muitas vezes, torna-se passível de múltiplas perguntas

e poucas respostas, prevalecendo sobre o pesquisador a dúvida, mesmo estando amparado por

um sólido referencial teórico-epistemológico. Assim, constantemente, fizemos nossas as

palavras de Esteban:

o que são os dados? Como coletá-los, categorizá-los, interpretá-los, traduzí-los com

os instrumentos de que nos apropriamos, com os procedimentos que vamos

elaborando em diálogo com a teoria de que dispomos? Todas essas operações são

necessárias? Como nos aproximar desse contexto em que se insere nosso problema

de pesquisa e melhor compreendê-lo?

(ESTEBAN, 2003, p. 130).

Além do mais, na pesquisa do cotidiano, os sujeitos da experiência recusam ser

objetos, ou seja, os alunos não se deixam traduzir como objetos de pesquisa, movendo-se

segundo seus percursos subjetivos. No nosso exemplo, algumas vezes, os alunos ignoraram os

roteiros cuidadosamente fixados pela pesquisadora e as previsões que solidamente alicerçam

os projetos de pesquisa; desconsideraram os acordos pré-estabelecidos, não fazendo as

atividades propostas para casa, esquecendo o material em casa; outras vezes, dificultaram a

demonstração dos resultados das atividades, fazendo barulho e impedindo a captura do som,

exatamente nos momentos mais importantes da pesquisa, e, nos questionários de avaliação da

experiência, uma boa parte se limitou a dar respostas vagas, do tipo “é legal”, “porque sim”,

falando, em alguns casos, “de tudo menos daquilo que queremos saber” (ESTEBAN, 2003, p.

130). Para completar esse quadro de incerteza, a escola marcou, algumas vezes, outras

atividades para o dia em que os alunos deveriam estar conosco, ocupando o espaço e o tempo

reservados para a pesquisa com outras atividades.

A despeito desses obstáculos, a pesquisa no cotidiano apresenta muitas vantagens,

notadamente no que concerne à “reflexão e reelaboração metodológica”, voltadas para “a

busca de alternativas pedagógicas capazes de contribuir para o êxito escolar das crianças das

137

classes populares” (ESTEBAN, 2003). Além disso, os laços de amizades gerados entre o

pesquisador e as crianças motivam aquele para uma atuação mais significativa na escola, de

modo que o pesquisador toma o problema da escola como seu. Foi isso que aconteceu

conosco, notadamente, ao decidir ser professora do coral e de flauta doce das crianças,

atividades que nos deram a oportunidade de ler, com esse público, diversos poemas infantis

de Cecília Meireles, de incitar a criatividade dos participantes, no que tange à musicalização

dos poemas e à interpretação performática desses textos.

No que concerne à primeira experiência de pesquisa na Escola de Ensino Fundamental

Santa Teresinha, demos início às atividades da oficina “Poesia e música na sala de aula”, no

dia 30 de setembro de 2008, no espaço da biblioteca. Primeiramente, informamos sobre o

tema e objetivos da nossa oficina, explicando aos participantes que iríamos trabalhar, durante

dois meses, aproximadamente, com os poemas do livro Ou isto ou aquilo, de Cecília

Meireles, de forma lúdica, de modo que eles seriam incitados a brincar com os poemas, a criar

melodias que traduzissem as suas leituras desses textos. Destacamos que eles não iriam

preencher fichas de leitura nem iriam fazer prova ou quaisquer outras atividades avaliativas

que terminam atribuindo notas aos alunos. Falamos também da necessidade de registrar os

encontros através de equipamentos audiovisuais, visando à produção de um DVD com os

melhores momentos da produção artística dos alunos, ideia que deixou a turma bastante

animada para a experiência. Toda essa apresentação não excedeu os quinze minutos iniciais

do primeiro encontro.

No segundo dia da experiência, aplicamos, junto à turma, um questionário,

objetivando ter uma noção mais precisa do perfil de cada aluno, no que tange, sobretudo, à

idade, frequência e gosto de leitura. Conforme responderam ao questionário, os 27 alunos do

grupo, presentes no dia, tinham de 10 a 15 anos

125

. Quanto à leitura, uma parcela significativa

do grupo disse praticar a leitura como hábito diário ou semanal, com interesse predominante

pela leitura de poesia: dos 27 alunos, um pouco mais de um quarto (8 de 27) respondeu que

realizava suas leituras diariamente, 11, toda semana, enquanto os outros 8 disseram que liam

uma vez por mês; da totalidade dos alunos, 14 afirmaram gostar de ler poesia, e entre esses

quatorze, 6 gostam também de ler contos e 8 preferem ler romances e/ou revistas em

quadrinho; 12 gostam de ler os textos do livro didático; 5 gostam de ler jornais e revistas; e 4

afirmaram ler crônicas e/ou outros gêneros. Ao confrontar o questionário com a experiência

125

Dos alunos, 09 tinham 10 anos; 09 tinham 11; 5 tinham 12; 2 tinham 13 e 02 tinham 14 e 15 anos

respectivamente. Cf.: anexo 3.

138

com os poemas de Cecília Meireles, e ao conversar com a professora da turma e com algumas

mães, podemos perceber, no entanto, que alguns alunos não foram sinceros quanto às suas

respostas, sobretudo, no item gostar de ler.

Quanto aos poemas de Cecília Meireles, 12 alunos afirmaram conhecê-los, enquanto a

maioria disse que os desconhecia ou não se lembrava de tê-los lido. Isso nos faz entender que

os poemas de Cecília Meireles não eram muito familiares no contexto do ensino fundamental

da Escola Santa Terezinha, assertiva que se mostrou verdadeira, quando examinamos os livros

de Português da coleção “Porta aberta”, de autoria de Isabella Carpaneda e Angiolina

Bragança, adotada no ensino fundamental I, da escola, para o triênio 2007/2008/2009. Em

todos os quatro livros de Português desta coleção não há sequer um poema ou qualquer outro

texto de Cecília Meireles e, de um modo geral, a poesia é um gênero ignorado pelos

organizadores destes livros, pois sua referência em toda a coleção se restringe a um fragmento

do poema “Nome da gente”, de Pedro Bandeira, alguns trechos de cantigas infantis da

tradição oral e um poema sem autoria, denominado “Pique-esconde”. Nota-se, então, um

desencontro entre a oferta da escola, por meio do livro didático de Português, e os interesses

de leitura das crianças, já que boa parte destacou o gosto pela poesia.

Em relação ao perfil sócio-econômico, os alunos apresentavam condições não

privilegiadas, pertencendo a famílias de baixa renda, com pouco acesso à escola, ao livro e, de

um modo geral, aos bens culturais da humanidade, como podemos perceber ao visitar as casas

de uma boa parte do grupo durante alguns dias da pesquisa.

Quando indagados sobre o que eles mais gostavam nas aulas de leitura, uma boa parte

confundiu a pergunta e dirigiu sua resposta para a nossa oficina, dizendo que gostava da

professora, da leitura de poemas, de forma oral e cantada, associada à gestualidade do corpo,

preferindo os poemas que fazem o leitor tropeçar, como os trava-línguas. Quanto aos gêneros

trabalhados na escola, a maioria da turma (19 de 27) respondeu que gostava de poesias e de

narrativas, notadamente quando lidas em grupo.

Perguntamos ainda sobre a frequência com que a turma visitava a biblioteca da escola,

considerada uma das instâncias de escolarização da literatura que podem atuar na formação de

leitores, como lembra Magda Soares (1999). Do total da turma, 05 afirmaram ter o hábito

diário de ir à biblioteca e 5 disseram que não frequentavam. A maioria dos alunos, 17, por sua

vez, só esporadicamente costumava frequentar esse espaço que tinha a extensão de uma sala

de aula média, comportando, no máximo, 40 crianças. Esse local era dividido entre sala de

139

leitura e de informática, possuindo os seguintes objetos: 8 mesas, 40 cadeiras, dois

computadores e uma televisão com aparelho de DVD, na parte da frente e 8 estantes de livros,

na parte posterior e na lateral direita, onde se localizava também um armário de aço.

Durante os dois meses iniciais da pesquisa, realizada no interior da biblioteca,

pudemos notar o interesse dos alunos em conhecer os livros, manuseá-los e lê-los. No entanto,

ao conversar com um dos profissionais da biblioteca, este afirmou que a escola ainda estava

se organizando para permitir os empréstimos aos alunos, que no momento estavam restritos a

um dia da semana, a sexta-feira. Porém, ao consultar os alunos da turma, eles mostraram que

desconheciam a sistemática de funcionamento da biblioteca, concebendo-a muito mais como

um espaço destinado às consultas escolares.

Quanto ao material didático da oficina, confeccionamos nosso próprio material: um

caderno com a maioria dos poemas do livro Ou isto ou aquilo, impressos. Inicialmente,

pensamos em trabalhar com um dos volumes de poesia, da coleção “Literatura em minha

casa”, que traz alguns poemas infantis de Cecília Meireles, Manuel Bandeira e Roseana

Murray, denominado Meus primeiros versos. No entanto, a escola não dispunha mais desse

livro e as crianças, por sua vez, não tinham recebido nenhuma das coleções mandadas pelo

governo federal às escolas públicas.

A antologia poética entregue, individualmente, aos alunos era constituída dos

seguintes poemas: “Ou isto ou aquilo”; “O último andar”; “O menino azul”, “O eco”; “A avó

do meninó”; “Figurinhas (II)”; “A lua é do Raul”, “A bailarina”; “As meninas”; “Canção”,

“Canção de Dulce”; “Os carneirinhos”; “Rio na sombra”, “Pescaria”; “A língua do nhem”;

“Moda da menina trombuda”; “Bolhas”; “A chácara do Chico Bolacha”; “As duas velhinhas”;

“Colar de Carolina”, “Pregão do vendedor de lima”, “O Cavalinho branco”, “Leilão de

jardim”, “A folha na festa”, “O vestido de Laura”, “Passarinho no sapé”, “Roda na rua”. Além

dos poemas do livro Ou isto ou aquilo, acrescentamos poemas de outros livros: “Vôo”, de

Dispersos; “Serenata ao menino do hospital”, de Vaga música e “Cantiguinha” e “Quadras”,

de Viagem. Trata-se de uma antologia organizada e confeccionada por nós, desde a digitação,

à impressão em papel normal, tamanho A4 e em papel 40 quilos, predominantemente

coloridos. Os textos recortados foram colados em um pequeno caderno brochura, 96 folhas,

ocupando sempre um dos lados do papel, de preferência o verso, de forma que a outra face da

folha era destinada à expressão dos alunos.

140

No que concerne à metodologia de leitura adotada, procuramos trabalhar os poemas de

Cecília de forma lúdica e prazerosa, tomando como lembrete o poema “Convite”, de José

Paulo Paes (1997), quando define o poema como um brinquedo que não se gasta.

Como jogo, o aluno tinha a liberdade também de não brincar e de escolher seu

brinquedo entre aqueles oferecidos na coletânea. No entanto, semelhante a um jogador, eles

tinham que levar em consideração algumas sugestões para o sucesso da brincadeira: primeiro,

ler o poema em silêncio, segundo, dizê-lo em voz alta, prestando atenção na musicalidade das

palavras, dos versos e das estrofes, bem como no tom do poema, ligado, conforme Alfredo

Bosi (2003, p. 468, 469) às “modalidades afetivas da expressão” (tom patético, irônico,

festivo, melancólico, introspectivo, contemplativo, idílico etc.).

Com essa perspectiva de leitura literária, acreditamos, ainda na esteira do pensamento

de Alfredo Bosi, que “Se o leitor conseguir dar, em voz alta, o tom justo ao poema, ele terá

feito uma boa interpretação, isto é, uma leitura ‘afinada’ com o espírito do texto” (BOSI,

2003, p. 469). É claro que, se tratando de crianças, muitas vezes, captar o tom afetivo do

poema pode ser difícil, como pode acontecer também com os adultos (PINHEIRO, 2008),

podendo o mediador oferecer exemplos para facilitar a percepção do mesmo, inclusive, a

partir do repertório dos próprios alunos, como fizemos diversas vezes. Isto, porém, é uma

habilidade que se desenvolve, paulatinamente, na experiência com os textos, e na audição de

leituras bem sincronizadas com os aspectos rítmico-sorono e semânticos dos textos,

sobretudo, os poéticos. Para tanto, o mediador precisa ser flexível para não exigir uma

performance vocal dos poemas que só os especialistas, principalmente os atores, podem

realizar, como é o caso de Paulo Autran, que recita, em cd, entre outras obras poéticas, os

poemas de Ou isto ou aquilo, gravados pela editora Luz da cidade (São Paulo). Trabalhos

desse porte podem servir de exemplos para a oralização dos poemas para o professor e para as

141

crianças. No nosso caso, a percepção do tom dos poemas de Cecília Meireles pelas crianças

não se restringiu à exposição do texto em voz alta, todavia, incluíu também o modo como elas

conduziam a melodia e o ritmo na musicalização desses textos.

Para captar e evidenciar o tom do poema, muito contribui a realização dos três tipos de

leitura anteriormente mencionados, a silenciosa, a oral e a leitura cantada, numa dinâmica em

que uma funciona como preparação para a outra e todas desempenham funções importantes

para a realização plena do poema, como objeto linguístico, dotado dos estratos sonoro,

morfossintático e semântico.

A leitura silenciosa ou visual, considerada por Bajard (1994) a única modalidade de

leitura, tendo em vista que as outras variedades são modos de comunicar a leitura, pode ser

concebida como a etapa inicial, a preparação para os outros tipos de leitura, sobretudo porque

ela “Não só não inibe o leitor por questões lingüísticas [ou psicolinguisticas], como permite

ainda uma velocidade de leitura maior, podendo ele parar onde quiser e recuperar passagens já

lidas, o que a leitura oral de um texto não costuma permitir” (CAGLIARE, 1997, p. 156).

Com a leitura silenciosa, o leitor entra em contato com a temática do poema e seu modo de

organização textual. É o momento em que o aluno decifra os sons (significantes) e decodifica

a escrita (significados).

A leitura oral, por sua vez, põe em evidência os aspectos fonéticos ou musicais do

poema, notadamente, o ritmo e a entonação, elementos que auxiliam o entendimento dos

enunciados, como ocorrem num ato real de fala. Nesse tipo de leitura, o leitor recupera os

“elementos que a escrita não reproduz, não se preocupando apenas com o significado do que

lê. A própria compreensão dos significados de certo texto depende desses elementos

fonéticos” (CAGLIARE, 1997, p. 160).

Para a leitura de poemas que não são conhecidos pelos alunos é interessante realizar

esse tipo de leitura somente depois da leitura silenciosa, pois, na leitura oral, o leitor, “além de

levar em conta o que se deve fazer para dizer algo em termos de produção sonora da fala”

acompanha “um raciocínio sobre um pensamento exterior, expresso por outra pessoa, e que

ele ‘declama’ como se fosse um ator (CAGLIARE, 1997, p.161). Por isso, é necessário um

tempo específico para a preparação da leitura oral, especialmente, porque em determinadas

circunstâncias, “quem lê para os outros ouvirem ou diz de cor um texto escrito, precisa de

uma leitura expressiva, em que os elementos supra-segmentais e pragmáticos sejam realizados

142

interpretativamente e de forma a agradar os ouvintes” (CAGLIARE, 1997, p. 160 e 161). A

partir da leitura em voz alta, as crianças podiam se dedicar à musicalização dos poemas.

Como mediadora da experiência, na medida do possível, acompanhamos os processos

de leitura e de criação musical, dando sugestões relativas à execução musical das frases e das

estrofes, no sentido de evitar que o poema fosse dito ou cantado a partir de um único modelo

musical de frase ou de estrofe, fato bastante comum às produções musicais feitas pelos

alunos.

O processo de leitura como produção de sentido e o primeiro momento da criação

musical foram considerados uma atividade subjetiva do aluno. Nesse sentido, procuramos, no

geral, não interferir no modo como compreendiam os textos; não fizemos pergunta para saber

até que ponto eles estavam compreendendo o que liam, a não ser quando eles nos

perguntavam sobre o sentido de algumas palavras dos poemas. Isso aconteceu porque

partíamos do pressuposto de que se eles conseguiam interagir com os poemas, captar o seu

tom e criar uma musicalidade significativa para eles, era sinal de que estavam sintonizados

com os sentidos dos textos. Além do mais, os poemas de Ou isto ou aquilo parecem ser

bastante acessíveis à percepção de crianças de uma 4ª série (5º ano), pois estão pautados,

predominantemente, numa linguagem simples, nas brincadeiras com as possibilidades

semânticas dos sons nas palavras e na exploração da melopéia da linguagem, através da

metrificação, das rimas e outros recursos musicais.

Por isso, somente depois da socialização das criações de cada grupo - atividade que

propiciou alguns momentos de interação entre as partes e o todo da classe, na medida em que

a turma procurou enfeitar as composições com algum acompanhamento rítmico -, elegemos

alguns textos para conversarmos, um pouco, sobre as possíveis significâncias dos poemas e a

adequação texto-melodia. Foi o que fizemos com os poemas “Os carneirinhos” e “Ou isto ou

aquilo”. Nesses momentos, percebemos que os alunos, no geral, não se dispunham muito a

avaliar e interferir nas composições dos colegas, embora demonstrassem bastante interesses

nas discussões sobre os poemas. Isso pareceu-nos ser indicativo de que avaliar é uma

atividade racional que destoa da natureza lúdica do brinquedo, e a criança ou o jovem leitor,

semelhante ao menino de “Poeminha em língua de brincar”, de Manoel de Barros, pode sentir

“mais prazer com as palavras do que de pensar com elas”, e pode gostar “mais de floreios

[musicais] com as palavras do que de fazer idéias com elas” (BARROS, 2007, p. 4 e 5),

143

atitude totalmente compatível com o caráter lúdico da maioria dos poemas de Ou isto ou

aquilo.

Logo, ao perceber a falta de disposição em avaliar os trabalhos com o intuito de dar

sugestão de como melhorar as composições, nós, como mediadora, o fizemos, junto aos

pequenos grupos. No entanto, como apenas alguns alunos se dispuseram a recriar suas

composições, demos prosseguimento a essa atividade somente com o segundo grupo: a turma

do coral.

Descrição e análise da experiência

Primeiro encontro: dia 30 de setembro de 2008

Duração: 100 minutos

Iniciamos o experimento “Poesia e música na sala de aula” com a nossa apresentação e

a exposição do tema e dos objetivos da pesquisa. Em seguida, distribuímos, entre os

participantes, alguns textos da cultura lúdica da infância, especialmente, os que podem ser

classificados de brinquedos cantados: parlendas, cantigas de roda, acalantos, pequenos dramas

musicais, trovas, contos cantados e outros, para que os alunos fossem se familiarizando com

as relações de reciprocidade entre poesia e música.

Ao entregar os textos da antologia, sugerimos que os alunos fizessem, primeiro e

individualmente, uma leitura silenciosa dos mesmos e, se desejassem, cada um poderia

efetuar, em seguida, uma leitura em voz alta, podendo também cantar, caso conhecessem a(s)

melodia(s) do texto ou quisessem criar nova(s) melodias para os brinquedos sonoros que lhes

chegaram às mãos.

Em meio a algumas manifestações de indisciplina, muitos alunos fizeram a leitura oral

de seus poemas, alguns cantaram as melodias conhecidas e dois outros participantes fizeram o

trabalho de composição: um menino criou uma melodia para a trova popular: “O anel perde a

pedra”:

O anel perde a pedra,

O peixe, as escamas.

144

Eu estou perdendo tempo

Amando quem não me ama.

e uma menina fez uma nova música para o texto da tradição oral “Lá vem seu Juca-ca”:

Lá vem seu Juca-ca

Da perna torta-ta

Dançando a valsa-sa

Com a Maricota-ta

Lá vem seu Pedro-do

Da perna dura-ra

Dançando valsa-sa

Com a rapadura-ra.

Para finalizar o encontro, distribuímos o texto “O menino e a coca”, fizemos a leitura

oral e os alunos ajudaram a cantar as partes que tinham melodia, limitadas à primeira pessoa

verbal, no caso, a fala do menino. Nessa hora, os alunos interagiram bem com a atividade,

fizeram silêncio e concentraram-se mais do que no momento anterior, talvez, porque se

tratava de uma leitura coletiva do mesmo conto cantado, somada ao fato de que o conto,

sendo acumulativo, desafiava-os a memorizar as sequências, a jogar com o texto.

Desse encontro, ressaltamos a interação com os brinquedos cantados e a recriação

musical das duas trovas, fatos que consideramos muito interessantes para o desenvolvimento

da experiência, no sentido de servirem de aquecimento para o trabalho com os poemas de

Cecília Meireles. Além disso, o fato de os alunos, já no primeiro dia, se disponibilizarem a

fazer uma leitura musical do texto poético, ao mesmo tempo em que demonstra a participação

e o envolvimento deles com o texto, especialmente ao nível da poiesis, segundo Jauss (2002),

serviu para endossar a nossa hipótese de que é possível ler o poema a partir da música que ele

pode suscitar, isto é, traduzir a compreensão que se faz do texto poético através da música que

se cria para ele, num destaque do método criativo na leitura literária, conforme Bordini e

Aguiar (1988).

Abaixo, transcrevemos alguns momentos da interação das crianças com os brinquedos

cantados

126

A descrição completa de toda a experiência consta no anexo n. 1 deste trabalho.

145

MEDIADORA: Alguém gostaria de fazer a leitura cantada de seu brinquedo

sonoro, ou seja, de seu texto, de acordo com a melodia que conhece? Como eu já

disse, quem quiser também pode criar uma nova melodia para o poema.

(...)

ALUNO 20: O meu é esse (e canta):

O anel perde a pedra,

O peixe, as escamas.

Eu estou perdendo tempo

Amando quem não me ama.

MEDIADORA: Você inventou essa melodia, foi?

ALUNO 11 Foi.

ALUNA 1: Foi mermo? Legal!

ALUNO 11: Foi.

127

ALUNA 8: Gostei... É bonita (e começa a cantar).

MEDIADORA: Também achei. Legal, gente! Alguém mais?

ALUNA 27: Eu, tia (e canta “Lá vem seu Juca-ca”, com uma melodia diferente

daquela que conhecemos):

Lá vem seu Juca-ca

Da perna torta-ta

Dançando a valsa-sa

Com a maricota-ta

Lá vem seu Pedro-do

Da Perna dura-ra

Dançando valsa-sa

Com a rapadura-ra.

127

Não conhecíamos a melodia que a criança criou como também nenhuma outra relacionada a essa trova.

146

MEDIADORA: Você já conhecia essa melodia ou inventou?

ALUNA 27: Inventei, professora.

MEDIADORA: Muito bem, mais um caso de composição musical na sala. Vejam

só, dois colegas acabam de compor melodia... eles acabam de demonstrar sua

habilidade de compositor. Muito bom, não acham?(...).

(...)

MEDIADORA: Ótimo, gente, mas vamos continuar. Alguém mais pode ler o seu...?

ALUNA 17: Eu vou ler o meu.

MEDIADORA: Ótimo! (a aluna lê a parlenda “Nós somos quatro”):

Ce-cê-rê-rê-cê-cê

Nós somos quatro

Eu com essa

Eu com aquela

Nós por cima

Nós por baixo

Nós somos quatro.

MEDIADORA: Alguém sabe brincar essa parlenda?

ALUNA 22: Eu sei.

ALUNA 8: Eu também.

MEDIADORA: Que bom que alguns conhecem! Então... vamos mostrar como se

brinca?

ALUNO 7: Como se brinca?

MEDIADORA: É. Por favor, quatro pessoas aqui no meio da sala para demonstrar

a brincadeira? (apenas três alunos se prontificaram a realizar a atividade, de modo

que a mediadora teve que participar da brincadeira).

ALUNO 5: Olha, a tia sabe! (risos)

MEDIADORA: Legal, gente! E aí, quem mais?

ALUNA 28: Vou cantar o meu, tia:

São João dararão

Tem uma gaita-ra-rai-ta

Quando to-co-ro-ro-ca

Bate nela

147

Todos os anjos-ran-ran-jos

Tocam gaita-ra-rai-ta

Tocam tan-tan-ran-ran-to

Aqui na terra.

Lá no cen-tem-ren-ren-tro

Da aveni-di-ri-ri-da

Tem xaro-po-ro-ro-pe

Escorregou!

Agarrou-ro-ro-rou-se

Em meu vesti-di-ri-ri-do

Deu uma pre-re-re-re-ga

E se acabou!

(...)

MEDIADORA: Muito bem! Vocês conheciam esse texto cantado?

ALUNO 19: Hum-hum.

ALUNO 16: Eu nunca ouvi.

ALUNO 6: Eu conheço. Minha vó cantava.

ALUNA 3: Eu também conheço. É legal.

ALUNA 8: Eu também.

ALUNA 24: Fica legal com violão, né, professora.

ALUNO 25: É. Parece som de violão.

ALUNOS: É...!

Depois que as crianças fizeram a leitura oral ou cantaram seus textos, passamos para a

leitura do conto “O menino e a coca”. Como no momento anterior, percebemos uma boa

interação das crianças com a atividade. Elas ouviram a leitura do conto atentamente,

participando também da realização oral do mesmo através do canto do menino. Contribuiu

para tanto, o fato de o conto ter uma única melodia para todas as falas do menino e a

construção linguística ser acumulativa, de forma que os alunos logo decoraram a letra e a

música da canção do menino. Além disso, entendemos que a interação texto/criança tenha se

efetuado de forma satisfatória em virtude do caráter lúdico do conto, como ocorreu com os

outros textos lidos, recitados ou cantados pelos alunos, como foi o caso de “O trem”, de Bia

Bedran, “Pai Francisco”, “São João-da-ra-rão”, “Lá vem seu Juca-ca” e outros brinquedos

cantados.

Tendo em vista que a poesia de tradição oral é considerada um instrumento de

iniciação da criança nos domínios da linguagem poética, conforme salientam Glória Pondé

(1982) e Glória Bordini (1991) e que tem despertado interesse em públicos diversos, ao longo

148

dos anos, constituindo também uma arte mista, no sentido de conjugar a união entre poesia e

música, consideramos salutar a sua inclusão no processo de aquecimento da sensibilidade

poético-musical das crianças, no nosso experimento. Iniciar com essa poesia foi uma forma de

preparar a interação com os poemas infantis de Cecília Meireles, objeto da presente

experiência, na medida em que os textos dessa escritora harmonizam-se com as formas

simples dos brinquedos cantados, numa valorização do poema como objeto lúdico e estético,

celeiro de musicalidades.

Segundo encontro: dia 07 de outubro de 2008

Duração: 180 minutos

O segundo dia da pesquisa iniciou-se com a leitura e a exploração rítmico-sonora do

poema “Brincando de não me olhe”, de Elias José.

Primeiramente, os alunos fizeram a leitura silenciosa e em seguida realizaram a leitura

oral do poema, divididos em grupos. Experimentamos várias formas de dizer o poema: ora,

uma equipe dizia o primeiro verso e outro grupo respondia com o segundo verso, ora, um

grupo dizia uma estrofe e o outro grupo respondia do mesmo modo, com uma ou duas

estrofes também, sempre na forma do desafio. Em seguida, sugerimos que cada grupo

pensasse um modo de cantar aquele poema e, posteriormente, socializassem o resultado com o

grupão.

Inicialmente, os alunos escolheram a forma do rap falado para cantar o poema de Elias

José e, em seguida, motivados por nós, criaram outros modos de cantar aquele texto.

Sugerimos que eles completassem a música da estrofe de acordo com a melodia e o ritmo que

iniciamos, ao cantar o primeiro verso. Os alunos interagiram bem com essa atividade e

puderam experimentar várias musicalidades para aquele poema, que constitui uma brincadeira

com as rimas e com outros recursos de musicalidade.

Posterior a essas atividades, passamos a ouvir e a cantar alguns poemas de Vinícius de

Moraes: “Corujinha”, “São Francisco”, “A casa”, “O pato” e “O relógio”, inseridos no álbum

A arca de Noé, como forma de acalmar os alunos recém chegados do recreio.

149

No segundo momento do encontro, entregamos a coletânea de poemas de Cecília

Meireles e pedimos que cada dupla ou trio escolhesse um dos poemas para fazer a leitura

silenciosa, seguida da oral e depois criasse um modo de dizer o poema, que incluísse música.

Em outras palavras, os alunos iriam pensar, individual ou em grupo, modos de cantar o

poema, podendo utilizar o estilo musical que melhor se adequasse à leitura e ao tom do

poema, em seu sentido literário. Em seguida, iriam socializar a criação.

Entre os textos escolhidos, citamos: “Passarinho no sapé”; “Quadras; “O eco”; “Leilão

de jardim”, “Canção de Dulce” e “Pregão do vendedor de lima”. Foram ensaiadas, nesse

momento, algumas tentativas de composição, as quais gravamos para que, no encontro

seguinte, os alunos pudessem ouvi-las, avaliá-las de acordo com o conteúdo do poema, da

intenção comunicativa, do tom, etc, e chegar a uma forma mais acabada.

128

No geral, as tentativas de musicalização dos poemas de Cecília Meireles, nesse dia,

foram bastante tímidas, muito próximas do rap falado, de forma a não explorar as dicções

melódicas que alguns poemas podiam suscitar, traduzindo as suas vibrações afetivas em

canto, como aconteceu, posteriormente, com os poemas “A língua do nhem”, por exemplo.

No entanto, consideramos válidas as experiências como exercício para futuras composições

com esses mesmos poemas ou com outros.

Desse encontro, achamos bastante proveitosa, no sentido de motivar a interação lúdica

dos alunos com os poemas e suas musicalidades, a vivência com o texto “Brincando de não

me olhe”, de Elias José:

MEDIADORA: Vamos começar nossa manhã com a leitura do poema “Brincando

de não me olhe”, de Elias José. Uma sugestão: primeiro, façam a leitura silenciosa

do poema e, depois, a leitura em voz alta, para sentirem a musicalidade do poema,

a música da linguagem. Depois disso, pensem, individual, em duplas ou em trio,

formas de dizer o poema, através de uma música criada para ele.

MEDIADORA: Comecem a ler, em silêncio, o poema “Brincando de não-me-olhe”.

(...)

MEDIADORA: Vamos ler em voz alta, agora?

ALUNOS: Vamos.

MEDIADORA: Pra dinamizar a leitura oral do poema, vamos dividir o poema em

perguntas e respostas, de modo que uma equipe fique com o primeiro verso de cada

128

No geral, os alunos não se dispuseram a refazer suas atividades de composição, fato que remete,

possivelmente, à falta da prática da reescrita das atividades, em sala de aula, sobretudo, as de redação.

150

estrofe e outra equipe responda com o segundo verso da mesma estrofe, como se

fosse um desafio, ok?

ALUNA 8: Como professora?

MEDIADORA: Assim, ó... uma equipe diz “Não me olhe de lado” e a outra

responde: “Que eu não sou melado”. Desse jeito, até o fim do poema, ok?

ALUNA 8: Á...! entendi!

MEDIADORA: O primeiro grupo, de Vinícius até Geovana, diz o primeiro verso de

cada estrofe e o segundo grupo, de Daneiva em diante, diz o resto. Vamos começar?

ALUNOS: Vamo.

GRUPO A: Não me olhe de lado

GRUPO B: Que eu não sou melado.

GRUPO A: Não me olhe de banda

GRUPO B Que eu não sou quitanda.

(...)

GRUPO A: Não me olhe no pé

GRUPO B: Que eu não sou chulé.

GRUPO A: Não me olhe de baixo

GRUPO B: Que eu não sou riacho.

GRUPO A: Não me olhe de cima

GRUPO B: Que acabou a rima.

(...)

MEDIADORA: Legal! Agora, vocês podem pensar um modo de cantar o poema.

Que tal, o primeiro grupo criar uma música para a primeira estrofe e o segundo

grupo criar uma melodia para a segunda? Assim, até o fim. Um grupo põe música

numa estrofe e o outro grupo põe música na outra, certo?

ALUNO 19: Certo, tia.

ALUNA 22: Legal.

MEDIADORA: Vamos começar? É no improviso, mesmo. Alguém do primeiro

grupo pode começar. Vamos lá? 1, 2, 3...

ALUNO 6: (canta em forma de rap):

Não me olhe de lado

Que eu não sou melado.

ALUNA 17 (responde também em forma de rap):

Não me olhe de banda

Que eu não sou quitanda.

151

MEDIADORA: Legal, gente... Vamos cantar o poema todo, desse jeito, todo mundo

junto? Vamos lá, 1,2,3...

Todos cantam, seguindo as entradas rítmicas da mediadora.

MEDIADORA: Será que dá pra colocar mais melodia na música? É que o rap

quase não tem melodia, só tem mais ritmo. Ele está muito próximo da fala. Pensem

numa outra forma de cantar mais melódica, com mais música. Pode ser qualquer

estrofe.

ALUNA 22: Tia, pode ser assim? (a menina canta a primeira estrofe de forma mais

melódica).

MEDIADORA: Legal! Pode sim!

(...)

MEDIADORA: Já que ninguém se disponibiliza a criar novas melodias para as

estrofes do poema, vamos fazer coletivamente, na forma de desafio, certo? Eu canto

um verso e vocês cantam o verso seguinte, combinando com a melodia e com o

ritmo que eu cantar, certo? Vamos começar com a melodia da Maria, vamos, lá?

1,2,3:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

152

ALUNA 8:

(...)

MEDIADORA:

ALUNO 27:

MEDIADORA:

ALUNO 25:

MEDIADORA:

TODOS:

MEDIADORA: Legal, gente! palmas, palmas...

(Os alunos batem palmas e parecem satisfeitos).

153

A criação musical compartilhada, em torno do poema “Brincando de não-me-olhe”,

foi um modo que encontramos para facilitar a realização da atividade, tarefa que foi

viabilizada também pela musicalidade intrínseca do poema, presente tanto na métrica da

redondilha menor, predominante no poema, e suas acentuações na 3ª e 5ª sílabas, como no

paralelismo estrutural e nas rimas dos versos. Podemos notar que esse tipo de musicalidade

textual exerce certo fascínio sobre o leitor, funcionado como um convite para a recriação

musical dos poemas, como aconteceu também, no dia anterior, com os poemas “O anel perde

a pedra” e “Lá vem seu Juca-ca-ca”.

Em relação à interação com os textos de Cecília Meireles, também consideramos

válida a experiência, pois, embora, os alunos não tenham apresentado ainda resultados

significativos das suas leituras musicais desses poemas, percebemos sua dedicação à leitura de

vários poemas da coletânea, mostrando interesse pelo material recebido. Além do mais,

consideramos o fato de termos trabalhado com os poemas de Cecília somente no segundo

momento da manhã, em virtude de termos passado a primeira parte do encontro, explorando a

interação com o poema de Elias José, como forma de aquecer o espírito lúdico e musical dos

alunos e prepará-los para a vivência musical com os poemas da escritora de Vaga música.

Terceiro encontro: dia 21 de outubro de 2008

Duração: 180 minutos

Nesse dia, demos prosseguimento aos trabalhos de leitura e recriação musical dos

poemas de Cecília Meireles, a partir da mesma metodologia utilizada na semana anterior:

primeiro, os alunos, em pequenos grupos, escolheram um dos poemas da antologia e, em

seguida, fizeram os três tipos de leitura – a silenciosa, a oral e a leitura cantada, tirando

proveito das vantagens que cada uma pode propiciar ao leitor. Conforme Pinheiro (2002, p.

33-34), os dois primeiros tipos são fundamentais para a compreensão do poema, ao passo que

a leitura cantada, concebida como “outro modo de falar” esse texto (ELIOT, 1991, p. 45), é,

consoante Tatit (2002), uma possibilidade de traduzir a percepção do texto e suas

musicalidades, em canto, intensificando os afetos do poema, através da linguagem da música,

em sintonia com o projeto entonacional e o tom afetivo, revelados na leitura em voz alta.

154

O resultado dessa experiência com o poema foi socializado, junto à classe, numa

exposição do experimento de cada grupo. A exposição, apesar de motivada por nós, e bem

aceita pela maioria, não era obrigatória, ficando os alunos à vontade. A turma, por sua vez, ou

melhor, boa parte,

129

interagia bem com as apresentações dos colegas, participando de

diversas formas: alguns faziam silêncio, prestando atenção nas apresentações dos pequenos

grupos, outros batiam o ritmo com palmas ou percussão nas mesas, durante o evento e, no

geral, aplaudiam os colegas no final de cada demonstração.

Independente dos resultados das composições, compreendemos que a experiência de

leitura com os poemas de Cecília Meireles já foi de grande valia para a formação desses

leitores, pois, tendo em vista que o ato de escolher implica conhecimento dos objetos,

percebemos que, antes de criar as melodias, os alunos leram diversos poemas da antologia, até

se definirem pelos textos que puseram música: “O eco”, “O último andar”, “Rio na sombra”,

“O colar de Carolina”, “As meninas”, “Quadras” e “Canção de Dulce”. Vale ressaltar que, o

mesmo texto podia ser escolhido por mais de um grupo, como aconteceu com “Rio na

sombra” e “Quadras”.

O fato de ser dada aos alunos a oportunidade de escolher o texto entre as várias

possibilidades ofertadas foi percebido por eles como algo positivo da experiência, incitando-

os a praticar mais e mais a leitura, como demonstraram muitos dos participantes ao fazer a

avaliação da experiência.

Após esse primeiro momento, apresentamos aos alunos a composição que criamos

individualmente para o poema “Leilão de jardim”, com o intuito de mostrar-lhes mais um

exemplo de recriação musical. Fizemos, primeiramente, a leitura oral do poema e, em

seguida, cantamos. Atentamente, os alunos ouviram-nos e alguns deles fizeram

acompanhamentos percussivos com palmas.

Para finalizar o encontro, convidamos os alunos a criar coletivamente uma música

para “Os carneirinhos”. Nessa atividade, para ganharmos tempo, iniciamos com a leitura oral

do texto, feita por nós, e, em seguida, improvisamos, coletivamente, uma música para o texto,

no estilo daquela que fizemos com o poema “Brincando de não me olhe”, de Elias José:

criávamos um verso e os alunos outro, sempre de forma alternada: mediadora-alunos.

129

Na turma, havia também aqueles que pouco participavam do processo de leitura e de recriação musical dos

poemas. Esses alunos falavam alto, xingavam os colegas e atrapalhavam também no momento da apresentação

das composições.

155

Repetimos a música umas três vezes, sempre acrescentando algo diferente. Os alunos

mostraram-se animados para o desafio e não tiveram dificuldade em completar a música para

o poema todas as vezes que cantamos. Além disso, muitos acompanharam a melodia,

improvisando percussões rítmicas, seja através de palmas, de estalos de língua, de batidas de

pés ou percursões nas mesas.

Desse encontro, consideramos significativas, as composições feitas, em dupla, em trio

ou em quarteto, para os poemas “O eco”, “O último andar”, “O colar de Carolina”, “As

meninas”, “Os carneirinhos” e “Rio na sombra”, no sentido de que produziram uma dicção

musical convincente

130

, conforme Tatit (2002), intensificando os afetos do poema. No geral, o

dia foi bastante produtivo, superando as experiências dos dias anteriores e a indisciplina de

alguns alunos. Entre os participantes, apenas uns três demonstraram dificuldade em criar

músicas para os poemas, sendo ajudados por colegas mais próximos, inclusive o de seu grupo,

enquanto outros, uma meia dúzia, aproximadamente, acostumados à indisciplina e a não

participar das atividades escolares, conforme relatou-nos a professora da turma, não

mostraram interesse em participar das atividades, embora fizessem questão de estar presentes

nos momentos da experiência.

Em relação àqueles que se disponibilizavam a participar das atividades, boa parte, em

poucos minutos, terminava as atividades de leitura e recriação musical do poema, passando a

ler outros textos da antologia, enquanto os colegas desenvolviam e concluíam seu processo de

leitura e criação musical, para apresentar ao grupão. No geral, tudo se dava de forma rápida,

de modo que realizávamos várias atividades numa mesma manhã. Concorriam para isso, a

questão de os poemas ser, predominantemente, de pequena ou média extensão e o fato de os

alunos já estar aquecidos para a interação com os poemas de Cecília, tanto pelas leituras dos

textos da antologia, realizadas nesse dia e no encontro passado, como pela vivência com os

brinquedos cantados e com o poema de Elias José. Entre os participantes, a dificuldade mais

corrente se deu em relação às variações no perfil melódico das músicas, de forma que

prevalecia, em suas criações, um modelo musical para todas as estrofes.

Desse terceiro encontro, concentraremo-nos na descrição e comentários em torno da

leitura e criação musical coletiva do poema “Os carneirinhos”:

130

Na análise semiótica de “Figurinhas (II)”, apresentada junto à experiência do coral “Cecília Meireles em

canto”, discorremos sobre esse termo e sua aplicação no gênero canção.

156

MEDIADORA: Para finalizar o encontro, vamos criar coletivamente uma música

para o poema “Os carneirinhos”. Primeiramente vou fazer a leitura oral, porque eu

já conheço o poema. Depois disso, vamos improvisar uma música para ele, certo?

(...)

MEDIADORA: Para criar a música, vamos fazer assim: eu invento uma melodia

para um verso e vocês inventam para o seguinte, sempre de forma alternada: eu-

vocês, eu vocês... até o fim, tudo bem?

Diante da proposta, os alunos mostraram-se animados para o desafio e começaram a

realizar a atividade juntamente com a mediadora e com o acompanhamento

percussivo feito por algumas crianças que batiam o ritmo nas mesas:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

157

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

158

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA: Quando for terminar a estrofe, vocês repetem “como carretéis de

lã...”, “como carretéis de lã...” (como sugeriu a Maria), ok? De novo, vamos lá?

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

159

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

160

MEDIADORA:

ALUNOS:

TODOS:

MEDIADORA: Ok, gente, muito bem. Agora eu quero só aquelas meninas

cantando comigo, por enquanto, tá? (e aponta para as duas meninas que tinham

cantado, resolvendo a melodia com um tonema descendente).

MEDIADORA:

ALUNAS:

MEDIADORA: Ok, era isso que eu queria, ó... baixou... “como carretéis de lã”...

combina mais, não é?

ALUNOS (alguns dão sinal de concordância).

Depois disso, todos cantam novamente a música, enquanto alguns alunos

acompanham batendo o ritmo nas mesas e outros imitam os carneirinhos com a

onomatopéia “Bé-é-é...”, principalmente entre as estrofes. Esses acompanhamentos

se deram de forma espontânea, no momento da execução da música do poema.

MEDIADORA: Legal gente, palmas pra nós (...).

161

Nesse dia, tomamos o poema, como objeto lúdico, com o qual podíamos brincar com

as possibilidades de acrescentar-lhe ritmo e melodia, de forma intuitiva. Foi mais um

exercício que realizamos, voltado para a criação de uma dicção musical a partir dos insights

produzidos pela leitura do poema, no momento de sua realização oral, e da motivação que a

melodia inicial, criada por nós, exerceu sobre o seu complemento, produzido pelos alunos.

Nesse jogo, predominou o improviso, guiado por uma lógica interna, na medida em que os

segmentos melódicos, no geral, equivalentes a um verso, tinham que se harmonizar entre si, e

sugerir, em consonância com os enunciados dos versos, a ideia de frase ou semifrase

131

circunstâncias de desenvolvimento ou de conclusão. Esta se efetuou nos finais das estrofes,

enquanto as frases ou semifrases de natureza não conclusiva ocorreram nos versos iniciais das

estrofes.

Essa brincadeira gratuita, por sua vez, destacou o caráter alegre do poema, como se o

texto fosse uma celebração festiva do ofício de ser pastor no campo. Esse é um dos efeitos

provocados pelo ritmo alegre da música, que lembra os rituais primitivos e dançantes, em

homenagem à fertilidade da natureza, por exemplo. Essa é uma das possibilidades de leitura

de “Os carneirinhos”, a partir da música que criamos para ele.

Ao brincar com “Os carneirinhos”, propiciamos “suplementos” de leitura ao poema,

na acepção de Iser (2002, p. 109), produzidos desde a nossa leitura em voz alta do texto,

atividade que possibilitou leituras diversas aos alunos, feitas a partir da audição do poema, até

o momento em que transformamos, coletivamente, a nossa leitura em canto, numa

convergência de leituras que não apaga a leitura singular que cada um gerou para o poema.

131

A semifrase é uma unidade ritmo-melódica que se associa a outras estruturas musicais menores e/ou outras

semifrases, para formar a frase. A frase, segundo Schoenberg (1991, p. 29 e 30) é “constituída por algumas

ocorrências musicais unificadas, dotada de uma certa completude e bem adaptável à combinação com outras

unidades similares”. Em termos de extensão, a frase é considerada “uma unidade aproximada àquilo que se pode

cantar em um só fôlego (...). O final de frase é, em geral, ritmicamente diferenciado, de modo a estabelecer uma

pontuação”, seja através da “ redução rítmica” e do “relaxamento melódico determinado por uma queda de

freqüência (...)”, seja pelo “uso de intervalos menores e de um menor número de notas, ou por qualquer outra

forma adequada de diferenciação”. No caso da canção “Os carneirinhos”, a primeira frase comporta quatro

semifrases, equivalentes aos quatro primeiros segmentos (versos) da peça.

162

Quarto encontro: dia 28 de outubro de 2008

Duração: 180 minutos

Começamos a experiência, assistindo a um DVD, contendo o registro das atividades

132

do encontro anterior, para que os alunos pudessem apreciar alguns momentos de suas

experimentações com os poemas. Demonstrando curiosidade, os alunos assistiram à

filmagem, acompanhando, em alguns momentos, a execução de suas músicas, criadas para os

poemas, ouvindo-as e cantando-as novamente. Além disso, fizeram comentários do tipo:

“olha ali fulano,” “olha eu aí”, rindo em seguida, mostrando que estavam bastante à vontade

quando se viam nas gravações. No geral, os alunos estavam mais interessados em se ver na

tevê, prestar atenção se estavam bonitos ou feios, se tinham cantado bem ou ruim e rir de si e

dos colegas, do que em avaliar as experiências. Aliás, o vídeo não suscitou nenhum

comentário crítico acerca das vivências documentadas, talvez pela novidade da proposta de

musicalização ou pela falta de hábito em avaliar atividades, sendo tomado como uma

continuidade das atividades lúdicas. A exibição do vídeo durou uns vinte minutos, até o

momento em que todos os grupos fossem mostrados.

Depois desse momento, concentramo-nos nas atividades de leitura e recriação musical

de alguns poemas, entre os quais destacamos “A língua do nhem”, que foi musicado

coletivamente, a partir do estilo do rap, sugerido por uma das crianças. Essa atividade teve

uma duração de poucos minutos.

Compreendemos que a escolha do rap como o estilo musical utilizado em “A língua

do nhem” se adequou ao texto de Cecília Meireles, especialmente, porque o poema contém

uma narrativa de crítica social (ao tematizar a solidão na velhice), que apresenta um discurso

ritmado e com rimas, a partir de uma linguagem bem prosaica. Nesse sentido, o poema “A

língua do nhem” dialoga com as principais características do rap (Rhythm and Poetry),

discurso rítmico com rimas, de pouco ou nenhum acompanhamento de instrumentos, no qual

a fala (o texto) é privilegiada em detrimento da linha melódica. Além disso, sabemos que o

rap, desde as suas origens,

133

apresenta um discurso voltado para o social.

132

Registramos tanto os momentos de leitura oral como os de leitura cantada.

133

O rap surgiu nos guetos da Jamaica, nos anos de 1960, com a finalidade de animar as festas de rua,

acompanhadas de sistemas de som em que as falas comentavam os problemas locais. Hoje, o rap é um produto

da cultura hip hop, com acentuada divulgação na Jamaica, nos Estados Unidos e também nas grandes cidades

brasileiras, notadamente em suas periferias.

163

Trabalhamos também, nesse dia, a leitura do poema “Os carneirinhos”, escolhido por

nós, enquanto mediadora da experiência, no intuito de explorar alguns aspectos da temática e

analisar a adequação texto/melodia, tendo, como parâmetro, a composição que criamos no dia

anterior. Para tanto, fizemos a leitura oral do poema, individualmente, e, em seguida, eles

fizeram uma segunda leitura, todos ao mesmo tempo, fazendo reverberar a musicalidade e os

sentidos do poema. Ler em voz alta e em grupo o texto foi uma oportunidade de adequar o

ritmo e a entonação da leitura individual com o ritmo e a entonação da leitura do grupo,

orientada pelos recursos de musicalidade do texto, dos quais se destaca a pontuação, e pelo

tom do poema, evidentes desde a leitura oral que, individualmente, realizamos.

Em seguida, cantamos novamente o poema, de acordo com a composição que nós

criamos, coletivamente, passando, de imediato, a fazer perguntas sobre a temática do poema e

algumas construções oblíquas, na acepção de Riffaterre (1989), ligadas às possíveis

significâncias de “carnerinhos”, “pastores” e “cantores” no poema. Fizemos um percurso, em

que lançamos diversas perguntas aos leitores, destacamos suas colocações, fazendo a síntese

de suas interpretações em torno do poema, de modo a gerar novas perguntas, até que o texto

se mostrasse para nós, como um todo coerente, como sugere Iser (1999, p. 11-13), a partir do

ângulo de interpretação que trilhamos. Este nos permitiu entender que o poema trata do desejo

de sermos bons e cuidar dos outros, bem como, atuar no mundo pelas vias do estético,

produzindo e usufruindo de experiências artísticas.

134

Dessa conversa sobre o poema,

destacamos alguns momentos:

(...)

MEDIADORA: Agora a gente vai falar um pouquinho sobre o poema, certo? Esse

poema fala de quê?

ALUNOS: Dos carneirinhos...

MEDIADORA: O que ele fala dos carneirinhos?

ALUNOS (alguns): Que quer ser pastores.

MEDIADORA: An? Eles querem ser pastores?

ALUNA 27: Todas as pessoas querem ser pastores pra cuidar dos carneirinhos...

MEDIADORA: An...! E como é?

134

A recepção na íntegra está disponível no anexo 1.

164

ALUNA 22: É, eles sempre queriam, eles queriam cuidar dos carneirinho, porque

eles... os carneirinhos eram enroladinho, como linha, né, como carretéis de lã... e

tocar numa flautinha, numa palhinha, por isso.

(...)

MEDIADORA: Ok, olha... o que mais o poema fala, hein, gente, o poema fala mais

de quê?

ALUNA 27: De ter coroa de flores também.

MEDIADORA: Quem são esses “todos” que querem ser pastores e cantores?

(...)

ALUNA 27: Nós sempre queremo ser pastores pra encontrar os carneirinho, de

manhãzinha, enroladinho como carretéis de lã.

(...)

ALUNA 27: Pra cuidar dos carneirinho.

(...)

ALUNO 16: Isso é romântico.

ALUNA 27: Porque cuidar dos carneirinhos (...) é como de fosse uma... uma arte.

(...)

MEDIADORA: Pra quê as pessoas querem coroas de flores?

ALUNA 22: Pra ficar mais bonito.

MEDIADORA: An...! pra ficar bonito... É isso mesmo, todos nós almejamos ser

bonitos, ser bonito em alguma coisa, seja no aspecto físico, seja no aspecto

psicológico, não é? No visual, nós almejamos ser bonitos, ser belos... Cuidar, certo?

Todos querem ser pastores pra cuidar... dos carneirinhos, então todos almejam o

quê? A gente pode dizer que ter coroas de flores é a mesma coisa de ser belo, não

é? E ser pastor pra cuidar dos carneirinhos é a mesma de... querer ser...?

(...)

ALUNO 30: Honrado.

MEDIADORA: Ser... o quê? Honrado, ter honra! Muito bem! O pastor tem a honra

dele, não é?

ALUNO 16: Ser perdoado.

MEDIADORA: Certo.

ALUNA 22: Ter fé.

MEDIADORA: Ter fé... e o que mais?

ALUNO X: Amor.

MEDIADORA: Amor! Ok, amor pelos carneirinhos, não é? E no final, olha... psiu!

Gente, a terceira estrofe diz assim:

165

Todos querem ser cantores

quando a Estrela da Manhã

brilha só, no céu sombrio,

e, pela margem do rio,

vão descendo os carneirinhos

como carretéis de lã...

MEDIADORA: Todos querem ser cantores... o que vocês dizem sobre isso...

ALUNO 16: Todos querem cantar.

ALUNA 22: Pra cantar pros carneirinhos.

(...)

MEDIADORA: Artista! Então as pessoas, além de beleza, além de bondade, elas

querem também ser artistas, e é o que vocês aqui estão pretendendo ser, né?

ALUNA 31: Não!

MEDIADORA: Não? Não querem ser artistas, aparecer na televisão?

ALUNO 22: Eu quero.

ALUNO 30: Não, tia, eu não quero não!

ALUNA 27: Eu quero.

ALUNO 30; Eu quero ser médico.

ALUNA 22: Eu quero, pra ser importante, artista, escrever coisas bonitas que nem

Cecília Meireles...

MEDIADORA: Interessante... Então, a gente pode dizer que nós queremos cuidar,

ser bons, queremos conviver com a beleza das coisas, como ver “os carneirinhos

enroladinhos”; ”ter coroas de flores”... e almejamos ser artistas, ser cantores?

ALUNA 22: Podemos. É tudo de bom.

(...)

Depois da conversa sobre “Os carneirinhos”, indagamos se o poema transmitia um

sentimento de alegria ou de tristeza e a maioria dos alunos respondeu que o texto passava

alegria, porque, conforme ressaltou um dos alunos, “fala de coisas boas, de carneirinhos, de

flores, de canção...”.

Perguntamos, então, qual era o tom de nossa composição feita para “Os carneirinhos”,

isto é, a modalidade de afeto que a canção evocava, conforme Bosi (2003, p. 469), e eles

disseram, no geral, que ela era alegre, estando em conformidade com a letra:

166

MEDIADORA: Essa melodia que a gente criou foi uma melodia triste ou uma

melodia alegre?

ALUNA 27: Alegre.

MEDIADORA: E o poema sugere uma melodia alegre? Tem um tom alegre

também?

ALUNO 30: Alegre

(...)

ALUNO 30: Tristeza.

MEDIADORA: Tristeza?

ALUNO 16: Não, tia, emoção!

MEDIADORA: E onde é que está a tristeza do poema?

ALUNO 30: No poema todo.

ALUNA 27: Porque ele quer e não pode.

(...)

MEDIADORA: An... Ele quer e não pode, ele tá falando da possibilidade de ser

pastor...

ALUNA 22: Ele fala de alegria.

MEDIADORA: Olha, esperem ainda, agora prestem atenção: eu vou... vocês vão

tirar a dúvida com a leitura do poema, tá? Prestem atenção pra depois vocês

chegarem à conclusão sobre a tonalidade do poema, se é uma tonalidade triste ou

se é uma tonalidade alegre, festiva, vamos lá? (Faz a leitura do poema).

MEDIADORA: (...) Passa um sentimento de tristeza ou uma saudade...?

(...)

MEDIADORA: Então você (Dirigindo-se a um dos meninos) disse que era uma

melodia triste, não foi? Você acha que tem tristeza no poema?

(...)

ALUNO 30: Ah, professora... os dois.

MEDIADORA: Dá vontade de chorar, quando escuta?

ALUNO 30: Não, dá vontade de chorar não.

MEDIADORA: Dá vontade de que? De dançar?

ALUNO 30: Não de dançar não, dá vontade de ficar parado.

MEDIADORA: Ah?

ALUNO 30: vontade de ficar parado.

(...)

167

MEDIADORA: Ok, então vamos fazer o seguinte: já que o João e outras pessoas

concordam que o poema, ele, vou usar a palavra pungente pra dizer assim... que ele,

ele é meio triste, né? Eu tô usando a palavra pungente pra dizer que toca fundo.

ALUNO 16: Romântico.

MEDIADORA: Romântico. Música romântica geralmente é mais, é mais, é... me

ajudem!

ALUNO 16: É mais emoção.

MEDIADORA: É mais emoção... e mais...

ALUNA 22: É mais legal.

ALUNA 27: Alegre é mais legal, bonita.

(...)

MEDIADORA: E a canção pra ser bonita tem que ser alegre?

ALUNOS: Tem

ALUNO 30: Não.

MEDIADORA: Vocês conhecem alguma canção triste e bonita?

ALUNA 22: “O anel”.

MEDIADORA: “O anel”, de Bia Bedran, que cantamos no nosso primeiro

encontro. Muito bem lembrado. Eu também acho linda essa composição.

ALUNA 22: O Anel fala de perder e isso é muito ruim, deixa a pessoa triste, mas a

música é bonita.

MEDIADORA: Tem razão. É uma perfeita combinação entre texto e melodia.

MEDIADORA: E no texto de “Os carnerinhos”?

ALUNA 27: Acho que combinou.

ALUNA 22. É, mais podia ser diferente, assim mais lenta, sei lá...

MEDIADORA: (...) Poderíamos criar uma melodia mais lenta que ressaltasse o

lirismo do poema, suas emoções, sua beleza, uma melodia que tocasse fundo quem a

ouvisse. Vamos tentar criar uma melodia mais pungente?

Diante dessa nossa última colocação, uma das alunas conseguiu criar, de imediato,

uma nova melodia para a primeira estrofe do poema, enquanto os outros participantes

acharam a atividade difícil, sobretudo, porque a primeira melodia já estava gravada na

memória recente deles.

ALUNA 22: Tia, já sei:

MEDIADORA: Ótimo. Como é? Cante, querida!

168

ALUNA 22: Todos querem ser pastores

quando encontram, de manhã,

os carneirinhos, enroladinhos

como carretéis de lã.

ALUNO 16: Fala, não é? Num cumeu arroz não é? Tá com fome, é?

ALUNA 22: Se eu tô com fome, tu vai me dá comida?

MEDIADORA: Olha... ok, ok!

A menina ensaia, com uma coleguinha, a melodia para a primeira estrofe do poema

e cantam-na para o grupão.

MEDIADORA: Tan-tan-tan-ram...tan-tan-tan-ram…tan-tan-tan-ram… tan-tan-tan.

Já existe isso? Não pode ser, não pode ser plágio não, botar uma melodia que já

existe. Tem que ser nova. Entendeu? Muda esse pedacinho (relativo aos 1º e 2º

versos do poema).

135

ALUNO 16: (canta um trecho da melodia anterior):

MEDIADORA: Não, aí é a primeira melodia, tem que ser outra.

Levando em consideração que as crianças não estavam conseguindo criar uma melodia

diferente daquela que foi feita no encontro anterior, nem continuar a nova melodia, iniciada

por uma das alunas (a aluna 1), demos por encerrada a primeira parte da atividade e passamos

para a segunda, voltada para a recriação das músicas feitas na manhã do encontro anterior e

sua execução, acompanhada de violão, tocado por um dos colegas.

Nesse dia, o tempo fugiu de nosso controle e não pudemos analisar outras

composições, no que tange à relação letra-canção, como planejamos. Houve tempo apenas

135

Nesse momento, equivocamo-nos ao achar que a melodia já existia, fato que desvendamos num outro dia, ao

percebemos que ela lembrava, apenas, parte da melodia de “Eu sou pobre, pobre, pobre”.

169

para os alunos fazer a apresentação de suas composições, sem ajustes significativos, ao som

do violão de um principiante que ainda se enrolava nos acordes básicos do violão, coisa que

ignoramos, uma vez que a interação dos alunos com a atividade sobressaia os acordes tocados

fora de hora e executados de forma presa.

Desse momento, destacamos o exercício de ajuste feito em torno da canção de “Colar

de Carolina”:

MEDIADORA: Repitam. Eu vou tentar acompanhá-las pra ficar um pouquinho

mais alto. Vamos lá? (A dupla de alunas repete a canção).

MEDIADORA: De novo, de novo! Vocês estão errando (a letra), viu?

A dupla de alunas canta, mais uma vez, acompanhada pela professora:

MEDIADORA: Olhem, eu acharia melhor vocês baixarem aqui (no final da 1ª

estrofe):

A dupla canta novamente:

MEDIADORA: Aqui no final do poema também tem que baixar pra termina. De

novo, 1, 2, 3...

170

MEDIADORA: Muito bem!

Consideramos que o quarto encontro possibilitou uma conversa interessante a respeito

da primeira musicalização do poema “Os carneirinhos”, feita na semana anterior, bem como

suscitou a criação de outra versão melódica para o referido poema. Nesse dia, todo o grupo se

fixou na leitura de um mesmo poema, aspecto que propiciou a partilha e a interação entre os

participantes e o texto, não significando, necessariamente, a concordância de opiniões. Foi o

que percebemos na leitura coletiva de “Os carneirinhos” e na sua interpretação: alguns leitores

evidenciaram o tom alegre, outros, a tristeza e a emoção, emanados do poema. O importante é

que, aos poucos, os alunos se manifestaram e, mesmo aqueles que silenciaram, puderam ouvir

os colegas e, possivelmente, recriar ou confirmar seus suplementos de leitura em relação ao

texto.

Esse foi um dos momentos da experiência em que pudemos perceber a importância do

método dialógico para instigar a participação dos alunos em sala de aula, abrindo espaço para

que eles expressassem seu ponto de vista sobre os textos poético e musical, propiciando-lhes

o sentimento de sujeitos da aprendizagem, numa relação horizontal com o professor e com os

colegas, como sugere Freire (2003, p. 96), fato fundamental para que essas crianças se

sentissem motivadas também a criar suplementos musicais para os poemas.

Das falas dos alunos, chamou-nos a atenção a ideia de que o poema transmitia

emoção, aquela emoção romântica, como destacou o próprio aluno num outro momento da

recepção, emoção suscitada, sobretudo, pela imagem lírica dos carneirinhos e pelo desejo de

se vivenciar a beleza da vida e das coisas.

171

No texto literário, a emoção constitui uma das instâncias fundamentais da leitura, no

que tange à interação texto/leitor. Através dela, o leitor, engaja-se afetivamente com o que

está lendo (JOUVE, 2002, p. 21), projetando-se nas situações e personagens. A esse respeito

Marina Colasanti (2004), ao refletir sobre a literatura destinada aos jovens, escreve:

A emoção é minha medida para escrever contos de fadas. Se a história me abala, se

eu fico eufórica ou se tenho que sair para respirar um ar mais fundo, posso confiar

nela. (...) é a emoção, mais do que a história em si, que estabelece o diálogo com o

leitor, o entendimento pode passar por cima das palavras (COLASANTI, 2004, p.

96, 97).

O engajamento afetivo das crianças com o poema ceciliano foi imprescindível também

para o processo de musicalização deste texto, seja no âmbito do grupo ou da criação

individual.

Outra fala que merece comentário é a que destaca a ideia de que a leitura de “Os

carneirinhos” dá “vontade de ficar parado”. Em se tratando de um enunciado proferido por

um menino em plena pré-adolescência e acostumado ao ritmo agitado das atividades próprias

desta fase da vida, achamos interessante a expressão e pensamos que as prováveis motivações

para seu uso possam ser creditadas ao movimento de reflexão e de introspecção que os

poemas líricos, de um modo geral, suscitam. Para percebê-los em sua plenitude, muitas vezes,

é fundamental várias leituras, num ambiente de silêncio, com algumas pausas para respirar e

para meditar sobre o que ele diz e significa, na acepção de Riffaterre (1989). “Os

carneirinhos” é um desses poemas.

Quinto encontro: dia 04 de novembro de 2008

Iniciamos o encontro, fazendo a leitura oral do poema “Ou isto ou aquilo”, de forma

desvinculada do papel, numa recitação do texto, para variar um pouco a metodologia de

leitura que adotamos, desde o primeiro encontro. Assim que terminamos a leitura, uma das

crianças, o aluno 20, de 10 anos, começou a cantar uma melodia que, imediatamente, chamou

nossa atenção pela beleza e elaboração. Não escondendo nosso entusiasmo diante da

criatividade do menino, pedimos para que ele cantasse novamente e fizemos a gravação em

172

áudio. Interessante destacar que a cada estrofe a criança criava, intuitivamente, uma nova

melodia, entrando em conformidade com a estrutura do poema, uma vez que, em todo o texto,

não havia repetição de versos ou estrofes. No entanto, como o poema é longo, após a quarta

estrofe, parece que o menino se cansou ou ficou mais nervoso - pois ele era bastante tímido e,

de certa forma, aquela era uma atividade de exposição -, e começou a relaxar a melodia, de

modo que terminou falando o resto do poema. Não podemos descartar também a

possibilidade, bastante viável, de que o menino tenha se sentido prejudicado em seu processo

de criação pelo fato de alguns colegas estar fazendo barulho, no momento. Procurando

contornar a situação, sugerimos que ele fosse para o corredor, fora da sala, e tentasse cantar e

gravar novamente. Nesse pequeno intervalo, o menino esqueceu a variação de sua melodia e

cantou as estrofes todas do mesmo jeito, de forma que consideramos a primeira versão mais

significativa para arranjarmos e cantarmos com as crianças, já que a mesma se mostrou mais

variada e desenvolvida que a outra, apresentando quatro modelos musicais para as quatro

estrofes, ao invés de um, como ocorreu com o experimento, na segunda vez que o menino

cantou o poema, repetindo o primeiro modelo em todas as estrofes. Segue-se abaixo a

partitura, equivalente ao primeiro experimento:

173

Desse perfil musical, elaboramos o resto da canção, repetindo e combinando

certas estruturas musicais da primeira parte, criada pela criança, uma vez que ela não

se dispôs a realizar tal atividade, sugerida na manhã seguinte:

174

Nesse dia, depois de registrarmos, num gravador portátil, a composição feita pelo

menino, passamos a conversar um pouco sobre o poema, no intuito de variar um pouco a

metodologia que utilizamos na experiência com os poemas. Diferente do que se deu no quarto

encontro, também não pretendemos verificar a adequação texto/melodia; objetivamos apenas

conversar sobre o poema, atividade de interesse da turma, conforme percebemos na semana

anterior, para em seguida, voltarmos aos trabalhos de leitura e composição musical dos

poemas, foco de nosso trabalho:

MEDIADORA: De que fala o poema?

ALUNA 8: De escolha. Vivemo o tempo todo escolheno, professora. Hoje eu queria

ter ficado durmino, com essa chuvinha. Mas também não quiria perder aula.

ALUNA 22: Domingo, eu quiria ir pra casa de minha vó, mas era dia de ficar com

o meu pai, entende?

MEDIADORA: Entendo, sim. Então... vocês concordam “que não se pode estar ao

mesmo tempo nos dois lugares”, como fala o poema?

ALUNA 8: Nem sempre. Por exemplo, eu posso tá aqui e acolá ao mermo tempo.

MEDIADORA: Como assim?

ALUNA 8: Assim, ó..., o meu corpo tá aqui, certo, mas minha cabeça... pode tá

noutro canto, no mundo da lua... (risos).

MEDIADORA: Certo.

ALUNO 14: Eu posso tá com um pé no chão e o outro nos ares. Assim, ó... (e faz o

gesto, se sustentando num pé só).

ALUNO 6: No circo, eles faz assim. Eu vi, na televisão, um trapezista no ar apoiado

no chão com uma mão.

MEDIADORA: Legal!

ALUNO 1: Eu posso gastar o dinheiro e ainda ficar com ele... é só comprar pouco

doce e o mais barato pra ter troco.

(...)

MEDIADORA: E estudar e brincar pode acontecer ao mesmo tempo?

(...)

ALUNA 17: Eu consigo, às vez. Quando a professora passa uma leitura pra casa...

se for uma história interessante, aí, eu me divirto. Acho que eu brinco de ser a

personagem. Se ela fica triste, eu também fico triste, se ela fica alegre, eu também

fico.

MEDIADORA: Interessante. E com os poemas de Cecília Meireles, vocês brincam,

enquanto lêem.

ALUNO 30: Eu brinco. Acho muito divertido, por exemplo, aquele do P

[“Passarinho no sapé”].

175

ALUNA 28: Eu acho as rimas divertida.

ALUNA 22: Eu acho “A avó do meninó”.

ALUNO 6: Eu brinco com os de tropeçar. É bem legal.

(...)

MEDIADORA: Hanran... falar em brincar, vamos brincar de fazer música para “O

Menino Azul”?

ALUNOS: Vamo.

ALUNO 7: Vamo não.

ALUNOS: (risos)

Notamos, nessas últimas falas dos alunos, várias concepções de leitura literária:

primeiro a leitura como jogo “de representação ou de simulacro”, fundamentada “na

identificação com uma figura imaginária”, conforme destaca (JOUVE, 2002, p.111). Desse

âmbito, “ler, de certa forma, é reencontrar as crenças e, portanto as sensações da infância”

(JOUVE, 2002, p.117), pois, graças à criança que nos habita, que persiste em nós, fazemos o

pacto da ficcionalidade, entramos no jogo lúdico do texto, participando das circunstâncias

emocionais dos personagens com os quais nos identificamos, amando, sorrindo, sofrendo e

chorando com e por ele; segundo, a leitura do poema como jogo linguístico, no qual a camada

ritmico-sonora se sobressai em relação à semântica do texto, como acontece nas brincadeiras

das parlendas entre outras; terceiro, a leitura como poiesis, na qual o leitor se sente co-autor

do texto, reinventando, para este, modos de ler e interpretar, advindo daí o prazer da leitura,

consoante Jauss (2002, p.100-101).

Importante destacar também das falas das crianças sobre “Ou isto e aquilo”, o modo

como elas demonstraram sua percepção do poema, utilizando a linguagem gestual, fato

comum entre as crianças que tendem a traduzir o seu pensamento mediante expressões

corporais, como forma mais fácil de comunicar o que pensam ou reforçar sua intenção

comunicativa. Ressaltamos ainda a maneira como elas levantaram questões interessantes,

especialmente, através dos enunciados em que veem fissuras na temática do poema, pensando

saídas para não aceitar passivamente a ideia de que não se pode “estar ao mesmo tempo nos

dois lugares”, ou se ter, de uma só vez, isto e aquilo, numa perspectiva em que a escolha de

uma situação não elimina outras possibilidades. Para isso, embasaram seus argumentos com

exemplos de seu cotidiano:

176

MEDIADORA: Então vocês concordam “que não se pode estar ao mesmo tempo

nos dois lugares”, como fala o poema?

ALUNA 8: Nem sempre. Por exemplo, eu posso tá aqui e acolá ao mermo tempo.

MEDIADORA: Como assim?

ALUNA 8: Assim, ó..., o meu corpo tá aqui, certo, mas minha cabeça... pode tá

noutro canto, no mundo da lua... (risos).

ALUNO 1: Eu posso gastar o dinheiro e ainda ficar com ele... é só comprar pouco

doce e o mais barato pra ter troco.

A ideia de que podemos estar ao mesmo tempo nos dois lugares encontra respaldo em

muitas circunstâncias da vida, como destacou a criança 1, podendo ser comprovada com o

sonho ou a própria leitura literária, em que a pessoa pode ocupar, num dado momento, não

apenas um certo espaço físico, do tempo mensurável, todavia, espaços imaginários, que se

vivencia como se fossem reais. Muitos textos, principalmente os ficcionais, têm essa

capacidade de nos transportar a mundos imaginários, fazendo-nos viver intensamente

situações tão reais quanto aquelas que vivemos na realidade, como destaca Marina Colasanti

(2004, p. 9- 24). Isso, porque o bom texto ficcional nos proporciona o “prazer de alta

voltagem que nos arrebata e nos atira, mãos e pés atados, nos porões de uma fragata rumo a

terras desconhecidas, das quais, tantas vezes, preferimos ignorar o nome” (COLASANTI,

2004, p. 9).

Além disso, o pensamento da criança em defender a simultaneidade na realização de

certas ações, em desacordo com o caráter disjuntivo do poema, quanto à abordagem da

temática, remete-nos ao próprio contexto em que vivemos, tempo da velocidade, da

cibercultura, da percepção globalizante, enfim, da conjunção entre isto e aquilo. Nos dias

atuais, é comum as pessoas fazerem várias coisas ao mesmo tempo, especialmente, no espaço

das tecnologias digitais de comunicação. Através da internet, por exemplo, os internautas

podem acessar vários sites, de forma concomitante e, mediante programas interativos, como

MSN, Yahoo Messenger, Skype, chats, entre outros, podem conversar, virtualmente e em

particular, com pessoas do mundo inteiro, de maneira simultânea, sem deixar de ouvir música,

falar ao telefone, comer, assistir tv e até mesmo “elaborar um texto ao mesmo tempo em que

conversam”, como lembra Almeida (2009, p. 5, on line), fato que “gera uma impressão de

177

alargamento do tempo, tornando a vivência da temporalidade mais flexível e a atividade

interacional mais dinâmica e atraente (ALMEIDA, 2009, p.7, on line).

136

No caso de nossas crianças, participantes da experiência, embora sejam pobres e não

possuam, em casa e na escola, os meios técnicos necessários à comunicação virtual, elas já

fazem uso da internet,

137

com certa desenvoltura, através das lan-houses, casas de parentes ou

de amigos. São crianças que estão na faixa-etária daqueles que “melhor dominam um novo

aparato tecnológico e estão na ponta de um processo transformador que atinge, cada vez mais,

áreas da vida cotidiana” (AMARAL, p. 2003, 110).

Encerradas, provisoriamente, a conversa sobre o poema “Ou isto ou aquilo”, passamos

para a leitura de “O menino azul”. Depois de realizadas as leituras silenciosa e oral do poema,

reservamos uns quinze minutos para que os alunos fizessem a recriação musical do poema.

Em poucos instantes, uma dupla de meninas sinalizou que tinha realizado a tarefa. Ouvimo-la

cantar e consideramos significativo o seu insight em torno da leitura musical de “O menino

azul”. Imediatamente, pedimos que elas treinassem mais um pouco para, em seguida,

gravarmos:

138

136

<http://www.abciber.com.br/simposio2009/trabalhos/anais/pdf/artigos/2_entretenimento/eixo2_art39.pdf>.

137

Observamos esse fato quando nos reunimos em minha casa para ler e cantar os poemas de Cecília Meireles e

as crianças pediram para acessar, do meu computador, a internet, especialmente, o Orkut e o MSN. Até mesmo as

irmãs menores, que acompanhavam os participantes, como aconteceu com uma delas de cinco anos de idade e

que ainda não sabia ler, já apresentavam certa destreza com essa nova tecnologia.

138

A dupla refez apenas a penúltima estrofe, de modo que a última permaneceu falada. Das estrofes cantadas

fizemos pequenos ajustes para evitar a repetição exaustiva de certos blocos rítmico-musicais. As partituras de

todas as músicas estão disponíveis no anexo 3 deste trabalho.

178

Nesse dia, fizemos também o planejamento do cenário que utilizaríamos na

apresentação dos poemas musicados, “As meninas” e “Ou isto ou aquilo”, junto à comunidade

escolar. Desse momento, trascrevemos, abaixo, as falas referentes ao cenário sugerido para

“As meninas”:

MEDIADORA: Vamos planejar o cenário de nosso musical?

ALUNA 8: Musical?

179

MEDIADORA: É sim, vocês não lembram que eu falei que nós estamos criando

melodias para os poemas de Cecília Meireles, para apresentarmos em dezembro

pra toda a escola? Esqueceram foi?

ALUNO 6: Lembro, tia.

MEDIADORA: Pois é, então vamos pensar o cenário. Como é que a gente poderia

ilustrar, por exemplo, o poema “As meninas”?

Arabela

abria a janela.

Carolina

erguia a cortina.

E Maria

Olhava e sorria:

“Bom dia!”.

(...)

ALUNO 25: Nós podemos fazer a janela de isopor, tia.

ALUNO 9: E fazer a cortina de papel crepom...

MEDIADORA: Certo. Vai ficar interessante. Na próxima aula, vocês poderiam

trazer o material para fazer a janela e a cortina. Pode ser?

ALUNO 25: Eu trago o isopor.

ALUNA 9: Eu trago o crepom.

ALUNA 8: Eu posso ser Arabela, tia, trago minha maquiagem, um espelho, uma

escova e fico representando na hora.

MEDIADORA: Legal!

ALUNA 13: Eu posso ser Carolina. Trago uns livro e fico fingindo que tô lendo na

hora...

ALUNA 11: E eu... posso ser Maria,tia?

MEDIADORA: Pode sim. E o que faria a Maria?

ALUNA: Sorria e dizia bom dia (risos).

ALUNOS: (risos)

ALUNA 8: Ficamo as três na janela...

ALUNA 9: Melhor... uma de cada vez.

ALUNA 21: É mermo!

MEDIADORA: Certo. E o que mais?

ALUNA: Tá bom, tia, desse jeito.

MEDIADORA: É. Tá bom.

180

Percebemos que os alunos gostam bastante de atividades desse tipo, mostrando-se

disponíveis para colaborar na concretização das mesmas, seja emitindo ideias sobre a

realização do cenário, seja prontificando-se a representar os personagens evocados e/ou trazer

objetos que ajudem a compor as cenas nas quais desejam atuar. Até mesmo os alunos que

demonstraram pouco envolvimento nos momentos de leitura e de musicalização dos poemas

mostraram-se interessados em contribuir, da melhor forma possível, para a realização das

atividades, dentro das suas possibilidades financeiras e suas habilidades artísticas.

No geral, esse quinto encontro oportunizou-nos uma vivência mais abrangente com

alguns poemas, pautada em situações de compartilhamento da leitura literária e seus

desdobramentos em atividades de interpretação, recriação musical e sugestão de cenários.

Sexto encontro: dia 11 de novembro de 2008.

Duração: 180 minutos

Esse encontro foi dedicado à confecção, em grupo, de parte do cenário. Os alunos

construíram a janela de isopor com cortina de TNT, para o poema “As meninas”; picotaram

papel laminado para representar a chuva de “Ou isto ou aquilo” e ilustraram o poema “O

menino azul”, em cartazes. Além disso, as crianças, autoras da composição musical, feita para

o poema “O menino azul”; fizeram a recriação da penúltima estrofe da melodia:

181

Para finalizar o encontro, fizemos o reagendamento dos horários da oficina, de terça

(7h15 às 11h00) para o sábado (8h00 às 10h00), em decorrência de a biblioteca, espaço que

ocupávamos na realização da experiência, não se encontrar mais disponível, no primeiro

horário acordado entre nós e a direção da escola, uma vez que estava sendo ocupado por um

novo projeto da escola, denominado “Mais Educação”.

Sétimo encontro: dia 15 de novembro de 2008.

Duração: 100 minutos

Nesse dia, compareceram à oficina somente três alunos, em virtude das crianças, no

geral, não terem disponibilidade para frequentar a escola no novo horário agendado para os

últimos encontros - sábado pela manhã, das 8h00 às 11h00. Todavia, o encontro foi bastante

produtivo: no primeiro momento, as crianças criaram, em trio, melodias para os poemas “A

chácara do Chico bolacha”; “A língua do nhen” e “As duas velhinhas”, e depois, na segunda

parte da manhã, dedicaram-se ao ensaio das melodias feitas pelas crianças e já arranjadas,

pessoalmente por nós, para os poemas “O último andar” e “Ou isto Ou aquilo”.

Tendo em vista a impossibilidade de continuar o projeto no formato que iniciamos -

em decorrência do fato de que a maioria das crianças não podia, por motivos diversos e

pessoais, ir à escola aos sábados pela manhã - e já tendo alguns resultados da experiência,

decidimos, com a aquiescência da direção da escola, finalizar essa parte da pesquisa e iniciar

uma nova modalidade de experiência com os alunos, aberta às crianças, da primeira à quarta

séries: o coral. Assim, tanto teríamos público para cantar as músicas, feitas para os poemas de

Cecília Meireles, tornando viável o nosso sarau lítero-musical, como poderíamos continuar a

ler e a criar melodias para outros poemas da escritora. Além disso, era mais uma oportunidade

de ler os poemas de Cecília Meireles.

De um modo geral, consideramos significativa a experiência de leitura e recriação

musical dos poemas de Cecília Meireles, durante os sete encontros, realizados junto à turma

do 5º ano A, da Escola de ensino fundamental Santa Terezinha, especialmente, quando

levamos em consideração que estávamos trabalhando com uma turma com sérios problemas

de comportamento e falta de interesse, sendo considerada, por muitos professores e alunos, a

182

pior turma da escola. Temos que considerar ainda dois fatores importantes, ligados ao

comportamento dessa turma: os alunos provêm de classes não-privilegiadas da população e

são, desde muito cedo, convocados a deixar o mundo da infância e assumir atribuições da vida

adulta, seja diante de atividades domésticas em suas próprias casas, seja em trabalhos, de

natureza diversa, fora de seus domicílios, fatos que, muitas vezes, deixam nas crianças um

sentimento de revolta e um “travo de melancolia, qualquer coisa de saudade de uma vida que

não tiveram”, como destaca Cecília Meireles na crônica “Crianças pobres”.

Paralela a essa realidade, destacamos a atuação precária de muitas de nossas escolas

públicas, no sentido de que elas têm pouco trabalhado a sensibilidade e a imaginação das

crianças e aberto espaço para a vivência com a arte e com a poesia, de modo que, muitas

vezes, se cria uma barreira na interação entre a criança e o texto literário, bem como no

desenvolvimento do espírito criativo, como lembra Vânia Resende (1997), ao refletir sobre

sua experiência numa turma de terceira série primária (4º ano), que tinha pouca vivência com

o seu ser imaginarius. Nessas condições, desenvolver a educação estética de crianças e jovens

não é tarefa fácil e o professor precisa se “desdobrar para aquecer a afetividade e despertar as

reservas do imaginário” dos alunos (RESENDE, 1997, p. 25).

No caso de nossa experiência, trabalhamos na confluência desses dois problemas,

chegando ao fim da pesquisa com a sensação de que, independente do contexto das crianças,

elas continuam dóceis à arte, à poesia e permanecem criativas, quando são estimuladas.

No início da experiência, notamos, entre os alunos, certa dificuldade em recriar

musicalmente os textos, fato que foi se resolvendo a partir da familiaridade deles com os

poemas e da interação com os colegas, de modo que chegamos ao final da pesquisa com um

resultado que superou todas as nossas expectativas, em quantidade e qualidade: dos sete

encontros, nasceram 14 composições feitas para 12 poemas de Ou isto ou aquilo: “Ou isto ou

aquilo”; “O último andar”; “O menino azul”, “O eco”; “As meninas”; “Os carneirinhos”; “A

língua do nhem”; “A chácara do Chico Bolacha”; “As duas velhinhas”, “Colar de Carolina”,

“Canção de Dulce” e “Rio na sombra. Entre esses, os poemas “O eco” e “A língua do nhem”,

ganharam duas versões, cada.

Compreendemos que o resultado positivo da experiência se deu, especialmente, pela

conjugação de três fatores: a persistência em continuar com a pesquisa, mesmo diante dos

vários obstáculos que enfrentamos; a qualidade estética, a ludicidade e a musicalidade dos

poemas de Cecília Meireles, e a forma descontraída e lúdica como trabalhamos esses textos

183

em sala de aula, valorizando o poema em si mesmo, como brinquedo e como objeto estético e

dando destaque à intuição, aos insights e à criatividade dos alunos.

Talvez o resultado pudesse ser ainda mais compensador se boa parte da turma não

fosse indisciplinada e não perdesse o melhor tempo que tem disponível, que é o tempo

precioso da infância - sem muitas preocupações e atribuições do mundo adulto -, com

brincadeiras de natureza violenta, com agressões físicas e verbais ao outro. A despeito desses

problemas, os alunos, incluindo os indisciplinados, puderam experimentar diversos sabores

dos poemas cecilianos, seja através de suas leituras, seja através dos momentos em que os

colegas e a mediadora fizeram a realização oral desses textos e trocaram ideias sobre eles.

Acreditamos também que os poemas continuarão dialogando com eles, nem que seja para

lembrá-los de que ler poemas é uma atividade em que, através da conjugação entre

brincadeira e emoção, pode-se cultivar o desejo de permanecer existindo, para poder usufruir

a beleza das coisas, da arte e da vida.

Além disso, essa experiência serviu de motivação para que continuássemos a vivência

com os poemas infantis de Cecília Meireles com outras crianças que se disponibilizaram a

participar do coral, lendo, cantando e encantando-se com os poemas de Cecília Meireles e

com as músicas que foram feitas para eles. Essas, por sua vez, no geral, potencializaram a

comunicação e a beleza dos textos poéticos, especialmente quando receberam arranjos que

procuraram valorizar a melodia e o texto.

Quanto a esse aspecto, vale lembrar um dado importante: como as crianças criaram de

forma intuitiva e são leigas em relação à linguagem da música e aos procedimentos formais da

composição musical, nós, como especialista na área, já que temos formação em Música,

atuamos como parceira dessas crianças, convertendo o seu canto em partitura musical,

corrigindo alguns problemas de afinação em que a criança não conseguiu emitir um som

preciso, mudando, em alguns casos, a condução de frases melódicas, em simetria com as

frases dos poemas e seus possíveis significados, definindo a tonalidade, os acordes e os

elementos de repetição, etc., sem, no entanto, ignorar a base ritmo-melódica criada pelos

alunos.

No geral, a nossa interferência procurou evitar a monotonia das composições. Para

tanto, interferimos, notadamente, na condução das curvas melódicas das frases, buscando

trazer alguns elementos de variedade ao texto musical.

184

Pensamos que essas intervenções estão dentro dos limites do mediador/especialista,

como acontece, geralmente, no âmbito da música popular brasileira. Nessa, muitos

cancionistas, não detendo conhecimentos musicais, buscam especialistas para “traduzir

intelectualmente” as suas criações, estabelecendo conversões e corrigindo “soluções mal-

formadas”, sem, no entanto, “assumir o papel desses artistas ‘despreparados’ na fase da

criação” (TATIT, 2004, p. 72).

No nosso caso, como mediadora e arranjadora das composições, procuramos trabalhar

as criações intuitivas das crianças, no sentido de garantir eficácia e beleza às canções, de

modo que pudéssemos apresentar à comunidade escolar o melhor de Cecília Meireles em

canto.

Opinião dos alunos

De acordo com a ficha de avaliação em anexo, aplicada ao término das atividades da

oficina “Poesia e música na sala de aula”, no dia 25 de novembro de 2008, os alunos

consideraram a experiência significativa: dos 18 alunos presentes na sala que participaram da

pesquisa, 11 afirmaram ter gostado muito, 4 disseram que gostaram médio, 3 destacaram que

gostaram um pouco e somente 1 salientou que não gostou da experiência porque não se

interessou pela leitura.

Os que gostaram muito salientaram, sobretudo, o fato de os poemas de Cecília

Meireles ser lúdicos, “legais” e “muito interessantes”, e eles terem se divertido durante a

vivência com os textos e se interessado mais pela leitura de poemas:

ALUNO 5: porquê é muito legal e etc.

ALUNO 7: por que do mesmo jeito que da pra aprender da pra gostar de cantar,

ler

ALUNO 8: Por que eu mim divertia cantava e lia os poemas que eu fes (de C.M.)

ALUNO 14: Porque é muito educativo

ALUNO 17: Porquê é muito legal as músicas e poemas de Cecília Meireles

ALUNO 18: Gostei porque era muito bom para aprende

185

ALUNO 20: Gostei porque isso me féis interessar mais ainda do poema

ALUNO 21: Pela empolgação da professora pelos minutos de alegria e a energia

boa que nos trás.

ALUNO 22: Porquê, foi legal é muito interessante para as crianças

ALUNO 25: Porque é divertido

ALUNO 31: É muita divertido de ler tem muitas rimas

Já entre aqueles que gostaram de médio a pouco, eles atribuem isso muito mais a

fatores pessoais: não tiveram disposição interior para algumas atividades, gostaram apenas

dos momentos de leitura e não gostaram de cantar, etc:

ALUNO 1: Eu gostei de ler

ALUNO 4: Porque eu gosto de poesias, mas não gosto muito de poesias cantadas

ALUNO 10: Porque eu acho legal as coisas que ela escreve

ALUNO 28: Por que as veses não estava afim más é legal

ALUNO 29: Porque agumas desses asmusica são repetidas

ALUNO 30: Porque eu não gosto muito de cantar não

No geral, disseram que a experiência, ligada às atividades de ler e cantar os poemas,

foi “muito criativa”, “ótimo”, “boa”, “divertida”, “genial”, “legal”, “muito legal” e “muito

interessante”:

ALUNO 4: Muito criativo

ALUNO 5: Eu achei legal em ler poemas tão bonitos.

ALUNO 7: Legal

ALUNO 8: Legal

ALUNO 9: muito legal

ALUNO 10: eu acho legal, mas eu nunca tive coragem [de cantar].

ALUNO 17: Muito genial, o que eles fizeram foi uma coisa impressionante [a

criação das melodias].

ALUNO 20: Achei ótimo, muito bom de verdade, queria faser isso sempre.

186

ALUNO 21: muito bom, eu aprendir coisas novas, como o significado da palavra

amizade.

ALUNO 22: Achei interessante muito mesmo.

ALUNO 25: divertido.

ALUNO 28: Legal

ALUNO 29: boa e muito legal

ALUNO 30: Achei muito gostoso de ler poemas, gosto muito.

ALUNO 31: Bem legal.

Entre essas falas, duas delas merecem destaque: as falas dos alunos 10 e 20. A primeira

reflete tanto a timidez da criança diante da demonstração de suas criações musicais, o que não

significa que não tenha feito a sua leitura musical do poema, como aponta para o caráter

democrático da experiência com os poemas infantis de Cecília Meireles, no sentido de que o

aluno não era obrigado nem a ler nem a apresentar o resultado de suas leituras. Procuramos

deixar as crianças à vontade para participar das atividades, embora sempre demonstrássemos

empolgação perante o empenho e a criatividade delas diante do processo de musicalização dos

poemas. Quanto à colocação da criança 20, ao dizer que “queria faser isso sempre”,

demonstra o seu contentamento em ter participado da experiência. Trata-se de um menino

que, ao longo do experimento, mostrou-se interessado pelas atividades propostas, compondo,

rapidamente e de forma individual, músicas para dois textos: uma trova popular, intitulada “O

anel perde a pedra”, no primeiro dia e “Ou isto ou aquilo”, no quinto encontro, sem falar nas

criações em grupo e na sua participação no coral.

Quando indagamos aos alunos sobre o resultado da experiência e sua relação com o

interesse deles pela leitura, quase a totalidade dos participantes (16) respondeu que a oficina

influenciou positivamente seu gosto pela leitura. Apenas 2 dos 18 alunos que preencheram o

questionário disseram não saber avaliar.

Entre os argumentos usados para justificar a avaliação positiva da experiência, eles

salientaram o fato de a oficina ter propiciado a vivência com o texto poético e ter ajudado, de

um modo geral, “a melhorar a leitura”:

ALUNO 1: Porque eu consigo ler melor.

187

ALUNO 4: Melhorou a leitura por quê nós praticamos e melhorou.

ALUNO 5: Porque, lemdo eu vi que ler é muito legal.

ALUNO 7: Porque eu comecei a pegar a manha da leitura de poemas.

ALUNO 8: Eu gosto. Passei a gostar mais de ler.

ALUNO 10: Eu não sei eu continuo o mesmo.

ALUNO 14: Porque ler me ajuda a aprender mas.

ALUNO 17: Sim; Porque eles [os poemas] nos mostra coisas que rimam

interessante e legal.

ALUNO 18: Porque é legal

ALUNO 20: Porque eu gosto muito de cantar e ler.

ALUNO 21: Ela nós trás expiração e nós ajudou a ver como a leitura é boa de se

cantar ou ler.

ALUNO 22: Sim, porque ajuda-nos a se interessar mais para ler

ALUNO 25: Porque lá nós lermos muito.

ALUNO 28: Porque eu fiquei sabendo muito mais poemas.

ALUNO 29: Porque agente aprende ler muito.

ALUNO 30: Eu acho ajudo mais as pessoas da classe se interessar mais

ALUNO 31: Porque desenvolveu mais a nossa leitura e o nosso conhecimento.

Chamou-nos a atenção, não apenas o fato de a experiência ter proporcionado a prática

da leitura, como também a ideia de que serviu de aprendizagem aos segredos da leitura

poética, desfazendo o mito de que ler poemas é uma tarefa difícil e chata.

139

Os alunos

puderam perceber tanto a dimensão lúdica e sensorial dos poemas, quanto o lado

comunicativo desses textos, acessíveis à compreensão de qualquer leitor. Através dos vários

tipos de leitura realizados para um mesmo poema, puderam notar que, pouco a pouco, a

comunicação com o texto se processava e que podiam recriar os poemas, brincando,

traduzindo a sua compreensão do mesmo em melodias, ritmos e gestos. Puderam enfim,

perceber que “a poesia é para ser ouvida, vista, cantada, tocada e sentida profundamente pelo

corpo” (RESENDE, 1997, p. 130).

Perguntamos ainda aos alunos se eles gostariam que a experiência com os poemas de

Cecília continuasse na escola e eles foram unânimes em responder “sim”, com a justificativa

139

A esse respeito conferir a tese de Doutorado de Ivanda M. M. Silva (2005), pela UFPE.

188

de que traria, para eles e outros alunos, momentos de leitura, de poesia, de alegria, de

aprendizagem, sem falar na qualidade estética dos poemas de Cecília Meireles, traduzida nos

qualificadores: lindos, bons, interessantes, etc:

ALUNO 1: Sim, para melhorar cada vez mais a nossa leitura.

ALUNO 1: Sim, porque cada dia era mais legal.

ALUNO 1: Sim por que é legal pra leitura.

ALUNO 1: Sim, eu acho que sim, que você aprende mais.

ALUNO 1: Sim, gostaria muito.

ALUNO 1: Sim porque é muito bom ler os poemas de Cecília Meireles.

ALUNO 1: Sim, porque você aprende a ser educada

ALUNO 1: Sim, Pois é um ensino muito bom.

ALUNO 1: Sim porque não, ia me fazer feliz e os outros.

ALUNO 1: Sempre, porque eu gosto muito de poesia é muito bom.

ALUNO 1: Sim? Eu acho que seria mais uma oportunidade dos novatos se

enturmar e ver que não é tão ruim ler.

ALUNO 1: Sim, porque nós se interessamos muito pelas poesias.

ALUNO 1: Sim porque eu gosto.

ALUNO 1: Sim, porque é importante para quem gosta muito.

ALUNO 1: Sim por que agente aprende muitos poemas.

ALUNO 1: Porque é muito bom os poemas é bonito e lindo tem muita rima.

ALUNO 1: Sim, porque é muito bom para o conhecimento de nós.

Do exposto, ressaltamos também o fato de algumas falas, concebidas, notadamente,

como reflexo daquilo que os alunos vivenciam em sala de aula, encontrar-se arraigadas de

pragmatismo, no sentido de atribuir à literatura uma função pedagógica. Trata-se de um

pensamento que, ao reproduzir a ideia de que o valor da arte e das coisas está em sua utilidade

prática, ajuda a corroborar a desvalorização da arte no seio das sociedades modernas, espaços

em que se presencia a “dominação das mercadorias sobre os homens”, como destacou Adorno

(2003, p. 69), e a transformação da literatura, no contexto escolar, em pretexto para se

trabalhar conteúdos curriculares, como os gramaticais e os temas transversais, entre outros.

189

3.3.2 Cecília Meireles em canto: segunda experiência

Trabalhamos nesse momento da pesquisa, durante oito meses, de dezembro de 2008 a

maio de 2009 e, de setembro a outubro deste mesmo ano, com um grupo de crianças de 07 a

13 anos, bastante eclético quanto à escolaridade e ao nível de leitura: havia crianças recém

alfabetizadas, mesmo frequentando o terceiro e quarto anos; existiam aquelas que nem sequer

decodificavam os signos linguísticos, especialmente as do primeiro e segundo anos, e havia

outras com uma compreensão e fluência de leitura bastante desenvolvida, integrantes das

diversas séries do ensino fundamental I.

As dificuldades de leitura não foram problema, uma vez que o foco de nosso trabalho

estava em vivenciar os poemas, mediante as composições feitas para esses textos poéticos,

pelos alunos do quinto ano. Assim, no caso daquelas crianças que ainda não tinham sido

alfabetizadas, elas podiam assimilar a música e o texto através do ouvido, da oralidade, como

acontece, no geral, com a arte popular, sobretudo, nas comunidades não escolarizadas, e como

se deu com as canções dos trovadores, disseminadas ao longo dos séculos, em várias partes do

mundo.

Adotamos como metodologia, a leitura oral, precedida da leitura silenciosa. Aquela,

no geral, acontecia duas vezes: primeiro no grupo e, em seguida, era repetida por nós para que

fosse melhor evidenciada a musicalidade da linguagem, dos versos, e para que os alunos,

especialmente, aqueles em processo de alfabetização, pudessem se familiarizar com os textos.

Através da leitura oral compartilhada, esses alunos puderam realizar a leitura dos

poemas, confirmando a assertiva de Rildo Cosson (2006, p.27), ao dizer que a leitura oral, no

geral, se define como “um ato transitivo, posto que a voz se eleva para outros ouvidos”. Essa

idéia encontra respaldo também nas ideias de Cagliare ao destacar que a leitura oral pública

propicia a realização da leitura ouvida, numa dinâmica em que a leitura se realiza tanto da

perspectiva de quem lê, como do âmbito de quem escuta: “Ouvir uma leitura equivale a ler

com os olhos, a única diferença reside no canal pelo qual a leitura é conduzida do texto ao

cérebro” (CAGLIARE, 1997, p. 156).

Para a realização da leitura oral, procuramos pôr em prática algumas sugestões de

Rubem Alves (2005, p. 94), quando diz que “a arte de ler é exatamente igual à arte de tocar

piano – ou qualquer instrumento”, ela exige habilidade a ser adquirida com a prática. E

190

acrescenta: “O gostar começa pelo ouvir. É preciso ouvir o piano bem tocado” e o texto bem

lido, em consonância com a sua musicalidade, com as curvas melódicas das frases, com as

sugestões rítmicas dos versos e com o tom do poema, de modo que a audição de poemas é

“como ouvir música”: agrada ao ouvido.

Depois dos instantes dedicados à leitura, conversamos um pouco sobre os poemas, no

intuito de explorar e facilitar a percepção dos mesmos. Em seguida, passamos a cantá-los, por

partes, até chegarmos ao todo. Então, repetimos o texto musicado inteiro, várias vezes, à

capela

140

ou ao acompanhamento do teclado, do violão ou de instrumentos de percussão.

Iniciamos com os poemas “Figurinhas” e “A chácara do Chico Bolacha”.

Num segundo momento, depois da assimilação parcial ou total da letra e da melodia,

procuramos desenvolver a performance adequada a cada poema musicado, de acordo com as

sugestões do grupo.

Durante o período da experiência, o grupo se mostrou bastante rotativo, de modo que,

algumas vezes, contávamos com um número inferior a seis e outras vezes, superior a trinta ou

quarenta, dados que estavam sempre em consonância com a realidade do calendário escolar: a

pouca frequência se deu, sobretudo, no início,

141

especialmente,

por causa do recesso do final

de ano, da recuperação de notas e das férias escolares, enquanto a frequência máxima

aconteceu, notadamente, próximo às apresentações do coral.

Dos encontros com o grupo, elegemos alguns momentos

mais significativos para

descrição e apreciação.

A leitura

A leitura dos poemas constituiu o primeiro passo nas atividades do coral, pois

entendemos que cantar bem uma canção poética pressupõe uma familiarização com o seu

modo particular de recriar a realidade, através da linguagem e de suscitar emoções. É o que

lembra Sylvia Pinto (1985), quando aconselha os cantores, especialmente os que interpretam a

canção de câmera, que “estudem primeiro os versos, sintam as emoções que podem despertar,

140

Chama-se canto à capela aquele que se realiza sem acompanhamento instrumental.

141

Somente a partir de fevereiro, a escola fez a divulgação do coral em todas as salas do segundo ao quinto ano.

191

quer tristes ou alegres, sérias ou cômicas”, antes de experimentar o texto poético com

melodia. Esta metodologia traz vantagens fundamentais à arte de dizer através do canto:

Os cantores deveriam, antes de estudar a parte musical, ler e dizer bem os versos das

canções como se fossem declamá-los; isto lhe facilitaria o estudo da música e suas

dificuldades rítmicas e melódicas. O estudo dos poemas isolados beneficia o cantor

do ponto de vista artístico e intelectual, fazendo com que ele conheça as obras

poéticas

(PINTO, 1985, p. 72).

Considerando a nossa maior experiência de leitura em relação à vivência das crianças,

no geral, procuramos fazer a leitura em voz alta dos poemas, suscitando, nos ouvintes, certo

estado de embevecimento, demonstrado, muitas vezes, através dos semblantes das crianças ou

de algumas frases suspiradas do tipo: “Que texto lindo, professora!” Essas demonstrações

foram o bastante para termos a sensação de que estávamos contribuindo, de alguma forma,

para desenvolver o gosto pela leitura poética, em crianças que, em sua maioria, tinham pouca

vivência com a poesia, especialmente, com os poemas de Cecília Meireles.

Somente após esses momentos de leitura e fruição, passamos a experimentar outras

emoções advindas do texto musicado e cantado ou, antes disso, no caso dos poemas que ainda

não haviam sido musicados, a sugerir a recriação musical dos mesmos.

Conversa sobre os poemas

A leitura de alguns poemas foi permeada ora por comentários isolados, ora por conversas

prolongadas. Um dos comentários que nos chamou a atenção se deu no tocante à leitura de “O menino

azul”, quando, depois da leitura oral, um dos alunos perguntou: “Isso é um poema ou uma música?”

Este constitiuiu um das situações mais importantes da aplicação da Pesquisa, momento em que

a co-fusão das linguagens cria na percepção da criança um momento de hesitação, que instala a

conjugação das linguagens, arrastando consigo o efeito esperado e desejado: será música o que eu

ouço, mas é ainda e também poesia?

Logo, considerando de grande relevância a pergunta acima, procuramos saber por que ele a

tinha feito, aproveitando o ensejo para falarmos um pouco sobre Cecília Meireles e sua relação com a

música.

192

MEDIADORA: Eu achei ótima a pergunta. Porque você perguntou isso?

ALUNO 1: Num sei!

ALUNOS: (risos).

ALUNO 2: Fala, vai, fala.

MEDIADORA: E vocês, crianças, acham que “O menino azul” é um poema ou

uma música?

ALUNOS: Um poema

ALUNO 2: Um poema com música.

ALUNO 3: É mermo!

MEDIADORA: Por que é um poema com música?

ALUNO 3: O ritmo parece música.

ALUNOS: Parece.

MEDIADORA: Ótimo. O que mais?

ALUNO 4: A rima.

MEDIADORA: Ele é um poema e uma música, porque ele já foi musicado pela

Maria e Joana, do 5º ano. É um poema que já virou música.

MEDIADORA: Muito bem. Vocês sabiam que Cecília Meireles foi uma poeta

musicista?

ALUNO 2: Como assim, professora?

MEDIADORA: Foi uma escritora de poesia que também estudou música. Ela

estudou canto e violino. Ela gostava tanto de música que fez sua poesia parecer com

música. Então os poemas dela têm muito de música. Ela trouxe a música pra dentro

do poema, a música da linguagem.

ALUNO 2: Ah, por isso...!

MEDIADORA: Vocês gostam quando um poema parece com música?

ALUNO 1: Eu gosto muito.

ALUNO 4: Eu também

ALUNO 1: E eu.

ALUNO 5: Fica mais divertido. Mais gostoso.

ALUNO 6: É mesmo.

ALUNO 3: Fica legal. A história do menino azul fica mais bonita assim.

MEDIADORA: Também acho. Parece uma música bem agradável como são os

outros poemas de Cecília Meireles.

193

A melopéia, de fato, é uma das características dos poemas cecilianos, especialmente,

dos infantis, coligidos na antologia Ou isto ou aquilo. No caso de “O menino azul”, as rimas

aparecem com regularidade, nos segundos e quintos versos de todas as cinco estrofes, fazendo

com que a musicalidade de uma estrofe ressoe nas outras, confirmando o modelo musical

empregado no poema. Além disso, apesar de “O menino azul” se estruturar a partir de ritmos

variados, com uma oscilação entre a redondilha menor e o octossílabo, notamos também o

princípio da regularidade operando no poema, uma vez que as estrofes possuem o mesmo

modelo rítmico entre si, com pequenas variações. A primeira estrofe apresenta, entre seus

versos, a medida poética “8-5-5-6-7”; a segunda, “8-5-5-6-5”; a terceira, “8-5-5-6-7”; a

quarta, “8-5-5-6-5”, e a quinta, “8-5-5-5-10”. Tudo isso tece a música intrínseca do poema.

Outra colocação que consideramos importante, feita pelo mesmo menino, foi em

relação ao poema “O último andar”, quando ele se identifica com os pássaros, uma das

imagens aludidas no poema. Assim que terminamos a leitura coletiva e oral do poema,

perguntamos: “Alguém gostaria de morar no último andar”. A maioria dos alunos respondeu

que sim e um deles falou: “Eu queria voar lá de cima”. Todos riram e acrescentamos: “mas

tem que ter asas pra isso, como os pássaros, senão se esborracha no chão, a não ser que voe

apenas na imaginação”.

Percebemos, através da colocação da criança, que o texto poderia ter suscitado naquele

leitor o desejo de liberdade, fato que encontra respaldo nas imagens e nas sensações que

envolvem o estar no último andar, local em que os pássaros se protegem e de onde se vê o

mundo inteiro, o mar, todo o céu e se tem todo o luar.

Em outro dia, quando lemos novamente o poema “O último andar”, com outra turma,

as apreciações do texto se deram de forma mais demorada.

ALUNA1: Eu Acho essa música mais bonita.

ALUNA 2: Também acho.

Aluna 3: Também acho.

MEDIADORA: Por que você acha a música de “O último andar” mais bonita?

ALUNA 1: Porque foi a primeira que eu aprendi, né?

ALUNA 3: É mais legal.

MEDIADORA: A letra ou a música?

ALUNOS: Tudo.

ALUNO 1: É que a música atrai mais, sabe! A melodia... É muita linda!

(...)

MEDIADORA: Para vocês, o que seria o último andar?

ALUNO 1: Um prédio, bem longe.

ALUNO 1: O céu.

194

ALUNO 2:A última fase da vida

ALUNA 2: Minha mãe morava na Beira Mar, num prédio bem alto.

(...)

ALUNA 3: A casa da imaginação.

MEDIADORA: Que legal! A casa da imaginação! Vamos cantar a casa da

imaginação?

ALUNOS: Vamos.

Duas falas dessa conversa sobre “O último andar” nos chamaram a atenção: primeiro,

a que destaca a música como instrumento de atração para a vivência com os poemas, e

segundo, a que interpreta o sintagma “o último andar” como “a casa da imaginação”.

Em relação à primeira colocação, podemos dizer que é antigo o conhecimento do

poder de sedução da música sobre o homem, fato amplamente cantado em verso e em prosa,

da tradição oral à escrita, sendo representado, sobretudo, na civilização ocidental, pelo canto

da sereia. No caso da percepção da leitora de que as melodias estavam servindo de ímã,

atraindo as crianças para os poemas de Cecília Meireles, deu-nos a certeza de que musicar

poemas e oferecê-los para execução no ambiente escolar é uma das possibilidades de convite

à leitura poética. Foi o que sugeriu outra criança, também participante do coral, ao dizer, em

sua avaliação da experiência, que ao conhecer o poema “O último andar”, pelo canto de uma

das coleguinhas, sentiu, de imediato, o desejo de participar do grupo e vivenciar a alegria de

cantar aqueles poemas “tão lindos”, como qualificou a maioria dos alunos.

Quanto à segunda fala anteriormente destacada, que percebe o último andar como a

casa da imaginação, ela nos levou a entender o poema como metonímia do texto literário,

remetendo-nos à concepção de livro, pensada por Lygia Bojunga, como alimento da

imaginação: “Todo dia a minha imaginação comia, comia e comia; e de barriga assim toda

cheia, me levava pra morar no mundo inteiro: iglu, cabana, palácio, arranha-céu, era só

escolher e pronto, o livro me dava” (BOJUNGA, 1998, p. 8).

Para enfeitar a casa da imaginação, Cecília Meireles convoca, em “O último andar”,

elementos da paisagem natural: o mar, o céu, o luar e os pássaros, tornando mais contundente,

no leitor, o desejo de, junto ao eu-lírico, morar nesse espaço de beleza.

Além de “O último andar”, há outros poemas, que foram lidos e cantados no coral, dos

quais colhemos dados da recepção: “A cantiga da babá” e “Cantiguinha”.

Em “A cantiga da babá”, os alunos, rapidamente, perceberam a relação do poema com

a cantiga de ninar:

195

MEDIADORA: De que fala o poema?

ALUNO 2: Cantiga da babá fala de uma babá que canta pro menino dormir.

ALUNO 1: Dorme neném a cuca vai pegar...

ALUNO 2: Dorme pivete senão vai apanhar...

ALUNOS: (risos)

MEDIADORA: O que vocês acharam do poema?

ALUNA 1: Interessante.

ALUNA 1: Bonito.

MEDIADORA: Por que você acha o poema interessante?

ALUNO 2: Porque fala de um anjo escondido que troça de mim.

MEDIADORA: Está escondido onde?

ALUNA 1: No coração da babá.

ALUNO 1: No coração do menino.

MEDIADORA: Quem é que troça,

142

que ri?

ALUNO 1: O menino.

ALUNO 2: E o anjo que está no menino.

MEDIADORA: A Neide disse que “Cantiga da babá é um poema bonito. Por que

Neide?

ALUNA 1: Porque fala de anjo, sapinhos, pescador... Tem rima. Tudo é bonito e

legal.

MEDIADORA: Quem é que fala no poema: “Eu queria pentear o menino...”?

ALUNA 2: É a babá.

ALUNO 2: A autora.

MEDIADORA: Quem? Cecília ou a babá?

ALUNO: As duas.

ALUNO 1: A babá.

MEDIADORA: Vou ler o poema mais uma vez.

(...)

MEDIADORA: O que vocês acham de o menino querer fazer anzóis dos cabelos?

ALUNO 2: É só pra enganar a babá. Não tem lógica.

142

Depois da leitura oral do poema, uma criança perguntou sobre o sentido da palavra “troçar” e esclarecemos

dizendo que ela significa brincar, rir, fazer hora com o outro.

196

MEDIADORA: Por quê?

ALUNO 2: Porque um fio de cabelo não aguenta um peixe.

MEDIADORA: E tudo tem que ter lógica?

ALUNO 2: Tem, senão ninguém acredita.

MEDIADORA: Certo. No poema, a babá diz que o menino está sempre brincando.

De que ele brinca?

ALUNO 1: No pensamento, na imaginação.

ALUNO 2: De inventar desculpas pra babá.

ALUNO 2: Acho que ele não quer nada de ser pescador, sapinho, índio e leão. É só

brincadeira pra zombar da cara da babá.

MEDIADORA: Por que o menino não pode ser anjo?

ALUNO 2: Porque anjo é igual a uma flor. Já o índio é guerreiro, forte que nem

cachorro, leão...

MEDIADORA: Vocês acham que a babá está pensando, falando ou cantando nessa

parte final do poema em que ela diz que o menino está sempre brincando?

ALUNO 1: Cantando a cantiga de ninar.

ALUNO 2: Acho que falando.

ALUNA 2: É cantando.

ALUNO: E como é a música que ela tá cantando?

ALUNOS: Não sei.

MEDIADORA: Vocês é que vão imaginar e criar essa música, agora. Vocês não

disseram que a cantiga da babá é uma cantiga de ninar? Então, criem uma melodia

para o poema que lembre uma canção pra fazer dormir as crianças.

143

Da recepção acima, algumas colocações merecem atenção: primeiro a que ressalta a

ideia contida na última estrofe de que o menino é “um anjo escondido (...) que troça” da babá.

Esta fala, espécie de síntese explicativa das estrofes anteriores, em que o eu-enunciante deixa

de contar aspectos de sua rotina de babá com o menino, ligados às tentativas de pentear,

calçar e arrumar a criança, para revelar a sua opinião sobre o comportamento daquele, foi

apontada por um dos leitores como a parte mais interessante do poema. Trata-se de um

enunciado que mostra, sem recriminação, o caráter humano de ser criança, na medida em que

143

Em alguns momentos do coral, abrimos espaço para que as crianças também criassem músicas para alguns

poemas. Começamos as atividades de criação musical, recriando a composição feita para o poema “O eco”. Dos

encontros com o coral surgiram composições para “Cantiga da babá”, “A folha na festa” e “Cantiguinha” entre

outras.

197

desconstrói o perfil de anjo e de criança como seres perfeitos, acima do bem e do mal,

adotando uma compreensão mais humana, passível de “desvios” de certos modelos de

comportamento. Assim, sendo anjo, sem deixar de ser moleque, irreverente e criativo, como a

Emília, de Monteiro Lobato, o personagem logo consegue a identificação do leitor.

A segunda fala que destacamos é relativa à compreensão dos argumentos usados pelo

menino como respostas às ações ou aos atos linguísticos da babá, como sendo subterfúgios

“pra enganar a babá”, pois “não têm lógica” externa: “um fio de cabelo não agüenta um

peixe”, sendo aceitável somente no plano da brincadeira e da imaginação.

Notamos, nessas colocações, a perspicácia do menino em fazer a distinção entre a

verossimilhança no jogo lúdico, na fantasia e a lógica dos fatos da realidade concreta, numa

demonstração de que ele sabe distinguir e transitar entre o mundo da fantasia e o real, sem

problemas. Em se tratando da resposta de um garoto de 13 anos, essa postura é bastante

previsível, uma vez que a criança já saiu da fase mágica, prevalecendo, em sua percepção do

mundo, o sentido racional. Por isso, ele defende que os argumentos do menino no poema, em

não se render aos desejos da babá, são brincadeiras: “ele não quer nada de ser pescador,

sapinho, índio e leão. É só brincadeira pra zombar da cara da babá”.

Outro momento da recepção que consideramos interessante se refere ao enunciado em

que o leitor fala sobre a recusa do menino em ser anjo, porque “anjo é igual a uma flor”. Essa

colocação da criança corrobora a ideia, sugerida pelo poema, de que o menino não quer ser

frágil, se identificando, antes com o índio e o leão, símbolos da força e da resistência.

No que tange à presença da música no poema, além do fato das crianças perceberem

que o texto poderia ser cantado como acalanto, compreensão suscitada, notadamente, pelo

título do poema, numa ligação com a vivência cultural das crianças, destacamos o momento

em que uma delas mostra-se curiosa em saber “como é a música que ela [a babá] está

cantando”? A menina não se reportava à música de palavra, tão familiar ao seu gosto poético,

como as rimas, as aliterações, o paralelismo e o metro, entre outros, todavia, à música

propriamente dita. Esta, certamente, ainda estava para nascer e caberia a eles pensar modos de

cantar aquele poema, em sintonia com os modelos de cantiga de ninar, fazendo surgir várias

possibilidades de melodias para o poema, uma vez que, conforme Bordini e Aguiar (1988, p.

64), no processo de criação artística o objeto estético pode ser “intuído de modos diferentes

por sujeitos diferentes”. Foi o que aconteceu com diversos poemas de Cecília Meireles,

inclusive, com “Cantiga da babá”, os quais ganharam várias melodias.

198

No tocante à exploração das relações entre poesia e música no poema, consideramos

bastante produtivo o debate, com as crianças, sobre “Cantiguinha”, do livro Viagem

(...)

MEDIADORA: O que faz o poema parecer com uma música?

ALUNA 2: As rimas. Rima tudo.

MEDIADORA: Certo. Além da rima tem outra coisa que faz parecer mais com

música?

(...)

ALUNA 1: Essa parte aqui “te juro” era como se fosse um ... quando a gente faz

lá na igreja...

MEDIADORA: O refrão?

ALUNA 1: ... tem o coro, é o refrão.

(...)

MEDIADORA: Quando eu entreguei o texto pra vocês... vocês pensaram em quê ao

ler o título Cantiguinha?

(...)

ALUNA 2: Eu pensei numa música pra bebê, pra ninar.

(...)

ALUNA 3: Eu pensei assim... devagar.

(...)

ALUNA 3: É a letra, isso tudo é devagar. Eu percebi assim a letra né! Porque é

devagar.

ALUNA 2: Tia, assim pra nina!.

(...)

MEDIADORA: E quanto ao sentido do texto, o que vocês têm a dizer? O texto fala

sobre o quê?

ALUNA 4: Que os olhos dele era bonito verde, parecia um lago sei lá, uma coisa

assim. E os barquinho corria nas lágrima, saindo dos olhos dele (e faz o gesto,

imitando as águas em formas de ondas saindo dos olhos).

(...)

ALUNA 3: Então, se fosse o narrador falano, era tipo um narrador que tava

dizendo sua história: “Meus olhos...”.

ALUNA 4: Quando ele chora, aí, enche de água. Aí, ele bota os barquinhos nos

olhos, que legal!

199

(...)

ALUNA 2: Ele tava contando a infância dele.

MEDIADORA: Contando a infância, é? Hum... legal. Que mais ó... “Fiz

barquinhos de brinquedo,/ - te juro - / fui botando todos eles / naquele rio tão

puro”.

ALUNA 3: Nos olhos, nos olhos quando ele chora.

(...)

MEDIADORA: “Veio vindo a ventania, /- te juro - / as águas mudam seu brilho, /

quando o tempo anda inseguro”.

(...)

ALUNA 2: É, é tristeza.

MEDIADORA: Quando as águas escurecem / - te juro - / todos os barcos se

perdem / entre o passado e o futuro.

ALUNA 1: Ó, aí, viu?

ALUNA 2: Triste.

MEDIADORA: E essa tristeza está na infância?

ALUNA 1: Não. Quando ele já era grande.

ALUNA 3: Ele tá se lembrando.

(...)

ALUNA 4: Ele teve esse pensamento quando ele já era grande. Tia, eu sinto tanta

saudade quando eu era pequenininha, toda fofinha!

(...)

MEDIADORA: Como disse a Ana, uma parte do poema fala de alegria e a outra

fala de tristeza.

ALUNAS: É

ALUNA 1: Tia, ó, lê essa estrofe aqui...

MEDIADORA: “Quando as águas escurecem, / - te juro - / todos os barcos se

perdem, / entre o passado e o futuro”.

ALUNA 1: O futuro... Ele tá... ele escreveu o texto, mas ele tá no futuro, aqui, aqui

ó ...

ALUNA 4: Ele tá falano do passado e fez...

(...)

MEDIADORA: Vocês acham que a música que vocês criaram está combinando

com o texto? Ela disse direitinho o que o poema diz?

ALUNA 1: Eu acho que o que nós criamos disse...

200

ALUNA 2: É divagazinho, é porque, assim oh, se for rápido, assim do jeito delas,

assim não vai dá o dom da infância, entendeu? Duma alegria, e aqui no último

parágrafo tá falando de tristeza.

Na primeira parte da recepção do poema “Cantiguinha”, conforme se nota, a conversa

girou em torno da musicalidade do poema, num destaque às rimas, à forma do refrão e ao

ritmo moroso do poema, suscitado notadamente pelo sentimento de tristeza que perpassa o

texto, conforme defenderam algumas crianças. Entre esses elementos de musicalidade,

ressaltamos o refrão, pelo fato de ser a primeira vez que as crianças percebiam-no na

textualidade dos poemas cecilianos, concebendo-o como recurso musical, percepção esta que

se fez em alusão às práticas do cotidiano das crianças.

O refrão, componente poético herdado da música, como destacam Dourado (2004, p.

276) e Spina (2002, p. 49 - 69), aparece especialmente nas formas musicais simples como as

cantigas. Trata-se de uma estrutura padrão repetida diversas vezes, em coro ou uníssono, que

aponta para a execução social do canto, numa alternância entre o solista e o coro, prática

ainda hoje conservada na liturgia cristã, através das canções, como lembrou uma das crianças,

podendo ser encontrada também nas cantigas de roda, entre outras formas populares.

Fora os aspectos de musicalidade, o poema “Cantiguinha” também foi percebido como

poesia de fanopéia, ou seja, em sua capacidade de sugerir “imagens na imaginação visual” do

leitor (POUND, 2003, p. 11), e objeto de logopéia, carregado de sentidos.

A plasticidade do poema se fez notar, sobretudo, nas duas primeiras estrofes:

Meus olhos eram mesmo água,

- te juro -

mexendo um brilho vidrado,

verde-claro, verde-escuro.

Fiz barquinhos de brinquedo,

- te juro –

Fui botando todos eles

Naquele rio tão puro.

A leitura desses versos ergueu um painel bastante expressivo diante da imaginação

visual de algumas crianças, no qual os olhos verdes do eu-lírico convertem-se em dois rios

lacrimais em transbordamento, espaço enfeitado de barquinhos que correm, correm e se

esvaem no movimento das águas para além dos olhos. Foi o que pudemos compreender da

associação da fala de duas crianças: “os olhos dele era bonito verde, parecia um lago e os

201

barquinhos corriam nas lágrimas saindo dos olhos (e faz o gesto, imitando as águas em formas

de ondas saindo dos olhos)”; “Quando ele chora, aí, o lago fica cheio”, “fica brilhando”; “Aí,

ele bota os barquinhos nos olhos”.

Essa imagem daria uma expressiva ilustração ao poema, caso tivéssemos sugerido esse

tipo de atividade às crianças. Antes, passamos a motivar a recepção no plano da logopéia do

poema.

Do estrato semântico, espaço em que se concentram, em geral, os sentidos do texto,

convém mencionar algumas incursões dos leitores, ligadas à percepção de que o eu-lírico

rememora fatos importantes de dois momentos de sua vida: a infância e a fase da maioridade,

impregnando o poema de sentimentos alegres, quando fala da infância, e de sentimentos

tristes, quando se reporta aos contratempos da vida adulta.

Essa compreensão do poema pelas crianças é bastante interessante, sobretudo quando

levamos em consideração que “Cantiguinha”, sendo um poema do livro Viagem, destinado, a

priori, aos leitores adultos, é um poema bastante complexo, exigindo uma maior interação

com o leitor, diferentemente dos poemas lúdicos de Ou isto ou aquilo, nos quais predomina a

brincadeira rítmico-sonora da linguagem sobre os sentidos do texto.

Da experiência com o poema, podemos ainda dizer que “Cantiguinha” propiciou

situações de identificação com o leitor, funcionando como espaço em que as crianças

lançaram suas experiências pessoais e seus sentimentos, em sintonia com os enunciados do

texto. A leitura realizou-se, portanto, como processo afetivo, numa dinâmica em que as

emoções suscitadas pelo texto motivaram a atividade de identificação dos leitores com o

texto, aspecto considerado por Jouve (2002, p 19) como essencial à leitura literária.

A recriação musical dos poemas

Na experiência do coral, as crianças também foram estimuladas a musicar os poemas

de Cecília com os quais trabalhamos que ainda não haviam sido musicados ou que não

apresentavam uma melodia bem resolvida,

144

em consonância com o texto poético. Desse

trabalho resultaram várias composições musicais feitas para os poemas “Figurinhas (II)”, “O

144

Pode ser considerada melodia bem resolvida aquela que resolve bem suas tensões, agradando ao ouvido,

como o faz, no geral, a música harmônica.

202

eco”, “A avó do meninó”, “Canção”, “A bailarina”, “A folha na festa”, “Serenata ao menino

do hospital”, “Cantiga da babá”, “A lua é do Raul”, “Pescaria”, “Passarinho no sapé”,

“Cantiguinha” e “Vôo”. Algumas delas, como “Figurinhas”, “A avó do meninó”, “A folha na

festa”, “Canção”, e

“Cantiga da babá”,

conservam o ritmo e a melodia das cantigas de rodas,

das parlendas e das cantigas de ninar, sem, no entanto, parodiar nenhuma delas. Já as outras

composições não lembram nenhum gênero da tradição oral. Ao contrário, apresentam um

modelo de musicalidade bastante atual, como é o exemplo da composição feita para “A

bailarina”, cujo estilo se aproxima muito do jazz.

No geral, tratam-se de composições que se afinam com o tom afetivo dos poemas e

com sua natureza temática. Dessas, ressaltamos “Figurinhas (II)”, para demonstrar como as

crianças criaram, intuitivamente, composições

bem resolvidas e coerentes com o espírito dos

textos. Para tanto, concentramo-nos na exposição e análise de duas categorias utilizadas na

análise semiótica da canção, segundo Tatit (2002): a “Passionalização” e a “Figurativização”,

voltadas para a criação de uma dicção convincente e para as equivalências entre os estados de

paixão que o texto evoca e as estruturas musicais que podem comunicar esses sentimentos. No

primeiro caso, alcançado pela continuidade melódica, realizada pela extensão da tessitura, dos

valores rítmicos, dos saltos intervalares e pela sugestão de um andamento lento, e no segundo,

pela conservação da naturalidade entoativa do texto, aderindo aos seus acentos, as suas

inflexões melódicas, de forma a transmitir “um sentimento de verdade enunciativa”,

145

acepção de Tatit (2002, p. 20).

Em relação à temática, “Figuirinhas (II)”, sendo um poema em que o eu-lírico

revisita, através da lembrança, certas vivências de sua infância, junto à cultura lúdica e a

algumas pessoas de sua relação afetiva,

mostra-se bastante favorável a uma representação

musical centrada na passionalização, aspecto confirmado, ao longo do poema, pelo modo

como a linguagem encontra-se organizada, comunicando as lembranças e os sentimentos do

eu-lírico diante de alguns fatos de seu passado, e pela forma como o leitor

146

fez as

equivalências entre o texto verbal e o texto musical.

A canção feita para “Figuirinhas (II)” apresenta duas partes, compostas, cada uma,

por vários segmentos. A primeira parte compreende os dez primeiros segmentos (versos) do

poema, enquanto a segunda é formada pelos dez últimos segmentos. Ambas mantêm entre si

145

A esse processo Tatit (2002) denomina figurativização.

146

Este poema foi musicado por uma criança de10 anos, participante da experiência “Poesia e música na sala de

aula”.

203

graus de afinidades, dos quais se ressalta, a priori, o paralelismo estrutural, presente no texto

verbal e mantido na composição musical. É o que acontece com os pares de segmentos 1, 2;

11,12, iniciados com a mesma estrutura verbal: “Onde está o meu...”. Estes segmentos

apresentam o mesmo desenho melódico, de modo que a segunda parte ou parte “B” funciona

como a retomada do tema, exposto na primeira parte, ou parte “A”, servindo também de traço

divisório na canção:

1ª parte: segmentos 1 e 2 2ª parte: segmentos 11 e 12

sib meu meu

lá ta- quin en ta- a qua

lab

sol de-es a tal re car de-es a nel quin dra

solb

fá On ma lo-e nado, On ban nho do

mi a e-o

Associada ao desenho melódico, percebemos a manutenção do ritmo, a partir da

repetição das mesmas figuras rítmicas: a semínima e a colcheia, com pequenas modificações

que se dão em função da quantidade de sílabas dos versos: os versos 1, 11 e 12 possuem 6

sílabas, com acentuação nas sílabas 3 e 6; enquanto o verso 2 apresenta 7, com acentuação na

sílabas 3 e 7; Casos similares vão ocorrer ao longo da canção, embora a composição

apresente uma tendência à regularidade rítmica, em virtude da regularidade do texto poético.

Este, no geral, aparece estruturado em hexassílabo, com acentuação predominante entre as

sílabas 3ª e 6ª. As exceções resumem-se a duas ocorrências: um heptassílabo, primeiro verso,

e um pentassílabo último verso.

Em relação às possibilidades semânticas da melodia, notamos que esses segmentos

iniciais de ambas as partes da canção sugerem certo estado afetivo ligado à calma e à

contenção de emoções. Trata-se de sequências formadas de graus conjuntos

147

e alguns saltos

de terça, numa dinâmica que gera pequenas ondulações melódicas, especialmente pela

147

Os graus conjuntos são sons que se sucedem, num contexto de vizinhança de alturas, seja ascendente ou

descendente, tomando como parâmetro a sua inscrição no pentagrama. Nessa canção, os sons dos fragmentos

“fá-sol-lá-sol”; “si-lá-sol”; “mi-fá-sol-fa”; “lá-sol-fá” (segmentos 1 e 2) e “si-lá-sol-fá-mi-re-do” (segmento 4),

etc, estão em situação de graus conjuntos.

204

predominância dos primeiros intervalos, os graus conjuntos. Além disso, a tessitura melódica

não ultrapassa uma 5ª, cujos limites são as notas “mi” e “si”.

O estado de calmaria momentânea, rompido logo em seguida, é compatível com o

conteúdo do respectivo fragmento textual, em que o eu-lírico pergunta, sem muitos arroubos

de emoções, sobre o quintal e seus elementos lúdicos, habitantes da paisagem de sua infância.

Nos próximos segmentos, 3, 4; 13 e 14, a canção dá continuidade ao paralelismo,

mantendo o mesmo perfil melódico com duas variações: a primeira, referente à utilização dos

tonemas, descendente no segmento 4 e ascendente no segmento 14, e a segunda, localizada no

segmento 13. Este reitera o segmento 3, com alteração de dois sons: “fá-sol-lá-sol-si-sol-sol”/

“fá-sol-lá-lá-si-lá-sol”. Isto resulta numa considerável modificação no desenho melódico da

canção:

1ª parte: segmentos 3 e 4 2ª parte: segmentos 13 e 14

dó dó lhado?

si si

sib brin de sib man e

lá ni chi lá á na guei o te

lab lab

sol me nos cando co sol bi ra ga no

solb solb

fá Com te fá E-o sa to

mi quei mi

Mib Mib

Ré ma Ré

Dó do Dó

A diferença dos intervalos melódicos na integração dos segmentos, em referência,

repercute, por sua vez, nas tensões físicas e sensoriais da melodia, de forma que a condição

descendente do segmento 4 e do seu tonema, com seus intervalos de 2ª menor (fá-mi) e 2ª

maior (mi-re-dó), a ampliação da tessitura em direção ao grave, do “si 3” ao “dó 3” e aumento

na duração de algumas notas em relação ao segmento 13, sugerem, pela primeira vez, uma

pungência maior, compatível com o grau de saudade evocado pelo texto, na medida em que o

eu-lírico se reporta a uma das circunstâncias de sua infância: a brincadeira de chicote-

queimado com os colegas. Esse fato, por sua vez, é carregado de emoções, sobretudo, porque

o eu da enunciação parece se incluir nas lembranças, como sendo um dos meninos.

205

Já no segmento 14, que comporta uma descrição linguistica de uma realidade

exterior observada pelo sujeito, ocorre uma pequena distensão dos intervalos em movimento

ascendente (2ª maior e 3ª menor), abrindo mais a melodia e preparando-a para a próxima

frase.

148

Segmento 4 Segmento 14

dó dó lhado?

si si

sib de sib e

lá chi lá o

lab lab

sol co sol ga no

solb solb

fá te fá to

mi quei

Mib Mib

Ré ma

Ré

Réb Réb

Dó do

Dó

Em função da passionalização, a força tensiva da canção vai gradativamente se

desenvolvendo nas duas partes, seja através da valorização dos semitons, seja pela

continuidade rítmica,

149

seja pelos saltos melódicos e ampliação da tessitura. Tudo isto é

regido pelo princípio da economia musical, tornando a canção, veículo de um texto extenso,

uma obra acessível, especialmente, ao público infantil.

Entre esses segmentos, vale ressaltar as sequências 9 e 10, as quais apresentam novos

desenhos melódicos similares entre si, com saltos de quarta ascendente e quinta descendente,

e maior tensão passional. Esta, por sua vez, acontece, notadamente, quando o eu-enunciante

se refere a certas pessoas que ocuparam um lugar de destaque nas suas relações afetivas: Júlia,

Maria, Amélia e Pedrina:

148

A próxima frase da canção comporta os 4 segmentos iniciais da segunda parte: do segmento 11 ao14.

149

Toda a canção apresenta a continuidade rítmica como principio fundamental para a realização da

passionalização. Esta continuidade é evidente nos trechos da partitura, em que podemos notar figuras rítmicas

mais quadradas, inteiras, sobretudo as semínimas e colcheias:

206

Segmentos 9 e 10

Nos segmentos 17 e 18, a tensão passional, presente no poema e na canção, se constrói

por outro viés: pela condução descendente e comprimida da linha melódica (Sol a Dó, no 17º

segmento e Ré a Dó, no 18º) e pelo uso do hífen, sinal que isola do resto do poema a parte

introduzida por ele (4ª estrofe). A utilização desse procedimento linguístico sugere que o

fragmento textual, em referência, pode ser entendido como um desabafo do eu-lírico, em

sussurro, diante da constatação de que nada mais existe de seu passado, exceto, suas

lembranças:

Segmentos 17 e 18

sol a

solb

fá tu voz,

mi Pe co

Mib

Ré E dri so meu ra

Réb

Dó na,

bre ção?

Todas essas ocorrências ligadas à passionalização vão preparando o caminho para que

esta se manifeste plenamente, encontrando seu ápice nos segmentos 19 e 20. Nesse momento,

percebemos que, em conformidade com as emoções suscitadas pelos últimos versos do

poema, a composição melódica apresenta uma tessitura estendida, de um Ré 3 a um Fá 4, com

saltos melódicos de quinta e de oitava:

lá tão?

lab

sol lia

solb

fá Jú e

mi Ma e es

Mib

Ré E ri A de

Réb

Dó a mélia-

207

Segmentos 19 e 20

Fá rão rão

Mib

Ré se

Réb

dó lanços ba rão?...

sib lan Se

lá ça ba ça

lab

sol tos lan

solb

fá al ba rão? rão rão

mi que

Mib

Ré Em

Contribuem também para a elaboração dos efeitos emotivos da composição musical, o

emprego dos tonemas. Os tonemas ascendentes, além de assegurar o tom de pergunta e de incerteza,

enunciados pelo eu-lírico, estão voltados para a representação das tensões emotivas desse sujeito,

advindas das lembranças de suas relações afetivas com objetos e pessoas especiais que um dia

fizeram parte de seu cotidiano e, no momento da enunciação, não estão mais presentes. É o que

ocorre, especialmente, com os segmentos acima (19 e 20), quando o eu-enunciante diz: “Em que

altos balanços se balançarão?”, versos sugestivos de que as pessoas e as coisas lembradas jazem no

mundo dos mortos, uma vez que o balanço, conforme Chevalier (2007, p. 115), pode simbolizar o

instrumento de travessia dos mortos em direção aos céus.

Os tonemas descendentes, por sua vez, asseguram uma ideia de repouso ou conclusão

aos segmentos, amenizando o tom de interrogação que perpassa todo o poema. É o que

acontece, por exemplo, nos segmentos 3 e 4, em que as palavras “brincando” e “queimado”

constituem os tonemas dos dois segmentos:

Segmentos 3 e 4

sib brin de

lá ni chi

lab

sol me nos cando co

solb

fá Com te

mi quei

Mib

Ré ma

Réb

Dó do

208

Esse procedimento ocorre também nos segmentos 1, 2, 9, 11 e 12; 13, 17, 18 e 21;

numa ocorrência de 11 vezes, contrabalanceando o uso das inflexões interrogativas, que

somam 10 ao todo, presentes, especialmente, na segunda parte da canção. As inflexões

descendentes aparecem, sobretudo, nos finais das duas partes da canção e na finalização de

algumas duplas de segmentos, como o 1

e 2º; 3º e 4º, etc.

Em relação aos tonemas ascendentes, entendemos que a composição soube

conservar as principais inflexões interrogativas do poema, utilizando esse tipo de tonema,

sobretudo, nos segmentos que apresentam o ponto de interrogação, como é o caso das

sequências, 8, 10, 14, 16, 18 e 20:

Segmento 8

Ré nha

Réb

dó mão?

sib min

lá da

lab

sol tro

solb

fá den

Segmento 10

Segmento 14

dó lhado?

sib e

lá o te

lab

sol ga no

solb

fá to

lá tão?

lab

sol

solb

fá

mi e es

Mib

Ré A de

Réb

Dó mélia-on

209

Segmento 16

lá pão?

lab

sol cheiro

solb

fá o do-al

mi e vo

Mib

Ré

Réb

Dó

Segmento 18

mi co

Mib

Ré so meu ra

Réb

Dó bre ção?

Réb

Segmento e 20

Ré se

Réb

dó ba rão?...

sib lan

lá ça

Como podemos perceber entre os segmentos destacados, o de número 18 foge à

regra, pois apesar de conter a marca interrogativa, não tem o tonema ascendente. A não

ocorrência dessa inflexão no final da frase e o uso do tonema descendente, no entanto, se

justificam porque poupa a ascendência para o término da canção (segmento 20), preparando o

caminho para que a pergunta seguinte adquira a expressão máxima, em sintonia com o

conteúdo afetivo dos versos: “Em que altos balanços/se balançarão?...”. Trata-se de uma

pergunta que serve de complemento a todas as outras perguntas da canção, daí a importância

de que ela tenha destaque no espaço da composição.

Entre as finalizações frasais ascendentes, destacamos a particularidade do tonema 8,

uma vez que este conjuga a ascendência e a descendência. Todavia, a forma levemente

descendente não compromete a tensão emotiva e o tom de pergunta do segmento,

210

notadamente, porque, na sequencia, estão em evidência a extensão da frequência em direção

ao agudo, fazendo com que a melodia alcance a tessitura de uma oitava, e o salto melódico de

3ª ascendente, ambos a serviço da passionalização. Além disso, como se trata de uma

finalização de frase musical, a descida para a nota “Dó” se justifica, em virtude desta

constituir uma das notas do campo harmônico da tônica da melodia, fazendo com que a frase

resolva suas tensões harmônicas.

A resolução do todo, por sua vez, vai ocorrer com a sequência 21. Nesse momento, o

tonema descendente tem sua razão de ser atrelada à finalização do poema, servindo de

repouso e de resposta ao segmento 20, não em relação ao conteúdo da canção, uma vez que

essa estrutura se constitui da repetição do 20º verso do poema. O compromisso da última

sequência da canção é, portanto, com a frase melódica, no sentido de propiciar a sua resolução

tensiva e harmônica, trazendo repouso à canção, numa confirmação de sua tonalidade: Fá

Maior:

Segmento 21

Fá rão rão

Mib

Ré

Réb

dó

si se

sib

lá ba ça

lab

sol lan

solb

fá rão rão rão

Entendemos que a conjugação de tonemas ascendentes e descendentes garante uma

notável mobilidade à canção, livrando-a de uma possível monotonia, caso fosse utilizado, em

exaustão, os tonemas ascendentes, peculiares às perguntas, já que o texto se constitui de um

encadeamento de perguntas.

Junto à passionalização, ocorrem também, em toda a canção, manifestações de

figurativização, sejam através do caráter enumerativo do texto e pelo aspecto prosódico

150

, em

que há a conservação dos acentos da fala, presentes já no poema, sejam pela reiteração do

150

A canção mantém a acentuação das palavras do texto, conforme a pronúncia de nossa língua, e mantém os

acentos dos versos, notadamente, nas sílabas 3 e 6.

211

perfil ritmo-melódico e pela adequação dos tonemas, sejam através da presentificação dos

enunciados, que trazem o efeito de verdade enunciativa à canção. Entre as várias aparições

desse procedimento, destacamos as situações em que o texto institui o presente da enunciação

com maior força afetiva, especialmente, aquelas em que o eu-lírico se dirige a uma 2ª pessoa

do discurso, seja ela o próprio receptor da obra, seja algumas personagens do texto:

Segmentos 9 e 10

Segmentos 17 e 18

sol a

solb

fá tu voz,

mi Pe co

Mib

Ré E dri so meu ra

Réb

Dó na, bre ção?

Réb

Segmentos 19 e 20

Fá rão rão

Mib

Ré se

Réb

dó lanços ba rão?...

sib lan Se

lá ça ba ça

lab

sol tos lan

solb

fá al ba rão? rão rão

mi que

Mib

Ré Em

lá tão?

Láb

sol lia

solb

fá Jú e

mi Ma e es

Mib

Ré E ri A de

Réb

Dó a mélia-on

212

No primeiro caso, percebemos que a pergunta feita à Pedrina, a segunda pessoa da

enunciação, evidente nos segmento 17 - e/ ou ao receptor do texto, os leitores do poema e da

canção -, se torna mais evidente por dois motivos: primeiro, porque tem o próprio advérbio

interrogativo, “onde”, finalizando o enunciado, juntamente com o verbo: “E Júlia, e Maria e

Amélia onde estão?”; segundo, porque essas pessoas que, possivelmente, fizeram parte das

relações afetivas do eu-lírico não estão mais presentes, causando-lhe profunda saudade.

O sentimento de verdade enunciativa do texto pode resvalar também para a vivência

do leitor/receptor, já que ele pode entender a pergunta tanto da perspectiva das relações

afetivas do eu-lírico, como de seu próprio contexto, como se a interrogação fosse feita para

ele, em relação as suas pessoas queridas já ausentes.

No segundo caso, nos segmentos 17 a 20, temos, novamente, um enunciado

interrogativo completo, processando-se no aqui-e-agora da enunciação: “E tua voz Pedrina,

sobre o meu coração, em que altos balanços se balaçarão?”. Desta vez, o modo como o

enuciado se constrói, claramente dirigido à Pedrina, leva-nos a entender que se trata de uma

situação ligada ao mundo psíquico do eu-enunciante, numa dinâmica em que Pedrina é

simbolizada pelo eu-lírico através de sua representação sensorial-afetiva: a voz sobre o

coração. Daí, a força que carrega o texto e a respectiva melodia do enunciado

Toda a canção traz o sentimento de verdade enunciativa, especialmente, porque ela é

construída de perguntas, do começo ao fim, que instauram o presente do que é dito e abrem

caminhos para a expressão dos estados de paixão que dominam a enunciação do texto verbal e

da música.

Essa é a análise geral da canção “Figurinhas (II)”. Todavia, considerando o arranjo da

melodia feita para coral infantil, destacamos alguns procedimentos que atenuam um pouco o

efeito da passionalização: primeiro, o andamento alegro e segundo, a caracterização lúdica da

terceira voz

151

Acreditamos que o andamento interfere no efeito psicológico de uma canção porque

atua na duração de seus sons. Essa foi a sensação quando ouvimos “Figurinhas (II) a partir de

dois andamentos distintos: o moderato e o alegro. No primeiro caso, percebemos melhor as

emoções do texto repercutidas na melodia, situação enfraquecida quando substituímos esse

andamento pelo alegro.

151

Vide anexo n.3

213

Tratando-se de uma canção para o público infantil, chegamos à conclusão de que a

peça deveria receber, de fato, o andamento allegro, uma vez que, desse modo, ela ficaria mais

próxima do espírito lúdico das crianças, dando evidência, não à saudade dos tempos da

infância e suas brincadeiras, todavia, às próprias brincadeiras e o cenário que as envolve: a

brincadeira do chicote-queimado, do anel, do banquinho quadrado, do balanço, etc. Este

último objeto, sendo um dos símbolos mais importantes do poema, ganhou destaque no final

da canção, numa performance que manteve o sentido lúdico do referente:

Sementos 19 e 20

Fá rão rão thu thu

Mi ru Ru

Mib

Ré ru ru

Réb

dó

ru ru

sib Se ru ru

lá ba ça ru ru

lab

sol lan

ru ru

solb

fá rão? rão rão ru ru

Do exposto, podemos dizer que a aluna 22, ao expressar, através do canto sua leitura

de “Figurinhas (II)” e, ao brincar de ser compositora, intuitivamente, fez importantes

equivalências poético-musicais, sugerindo outro modo de dizer o poema em sintonia com os

afetos e os sentidos que o texto poético lhe propiciou.

214

O sarau

O sarau líteromusical constituiu outro momento importante na experiência com os

poemas de Cecília Meireles na escola, envolvendo um total de cinqüenta crianças

aproximadamente. Através dele, pudemos mostrar, à comunidade da escola Santa Terezinha,

o resultado de nosso trabalho de leitura e recriação musical dos poemas com as crianças, ao

mesmo tempo em que pudemos abrir espaço para que outras pessoas conhecessem os poemas

infantis cecilianos.

As apresentações artísticas realizaram-se em

três datas: a primeira, no dia 16 de maio

de 2009, como parte da comemoração do dia das mães; a segunda, no dia 27 do mesmo mês,

com uma apresentação para o público escolar do turno da tarde, e a terceira

152

, no dia 22 de

outubro do mesmo ano, no auditório central da Universidade Estadual do Ceará. Todas as

apresentações foram

acompanhadas de violão, bandolim e percussão.

Na primeira apresentação, cantamos somente duas canções “A bailarina” e “A língua

do nhem”. Na segunda, além dessas duas, cantamos outras cinco peças musicais criadas para

os poemas “Ou isto ou aquilo”, “O último andar”, “Figurinhas II”, “A avó do menino”, “A

chácara do Chico Bolacha” e “O eco”. Entre essas músicas, foram intercaladas leituras de três

poemas: “O menino azul”, “Os carneirinhos” e “Passarinho no sapé”. Para a terceira

apresentação, acrescentamos, ao repertório, a canção “A folha na festa” e outra versão de “A

bailarina”.

Em todos os três eventos, houve situações performáticas, envolvendo algumas crianças

e convidados, especialmente, na interpretação dos poemas: “A bailarina”, dançado por uma

menina de 07 anos e “A língua do nhem”, cuja velha foi representada por uma voluntária do

projeto, enquanto os animais foram simbolizados pelas crianças coralistas. Estas usaram

máscaras

equivalentes, no momento da execução musical do poema. Além desses, as canções

feitas para os poemas “A folha na festa”, “Figurinhas (II)” e “A avó do meninó” foram

interpretados como brincadeira de roda, envolvendo todas as crianças.

152

Para esta apresentação, a escola liberou duas turmas do Ensino fundamental I, para assistirem ao evento.

215

Para compor o cenário da apresentação, criamos, em conjunto com alguns

colaboradores

153

do projeto, batas de TNT, enfeitadas de motivos musicais; um prédio, em

papelão e cartolina para simbolizar o último andar;

máscaras de animais diversos, feitos de

EVA, para “A língua do nhem” e dois cenários pintados em tecido, representando imagens

suscitadas pelos poemas “A bailarina”, “O último andar” e “Figurinhas (II)”, entre outros.

Providenciamos também um

cavalinho de madeira para ”O menino azul”, um balanço para

“Figurinhas (II)” e os figurinos para “A chácara do Chico bolacha” e

“A bailarina”. Não

envolvemos as crianças nesse processo, porque todo o tempo do coral estava voltado para a

preparação do repertório.

No geral, as crianças gostaram bastante de participar do evento e a platéia gostou de

assistir ao coral,

154

embora as condições acústicas da escola ficassem muito a desejar. O

sentimento que a plateia, alunos, professores, funcionários e mães, sugeriu, diante das

músicas, das leituras dos poemas e da performance assistida nos saraus, foi de satisfação e de

admiração. As crianças, sobretudo, as do segundo evento, acomodadas ao chão do pátio da

escola, ouviram atentamente as canções e as leituras dos textos, riram bastante com alguns

episódios propiciados pela representação dos poemas cantados, especialmente com “A língua

do nhem” e a atuação performática da pessoa que representou a velha, ao mesmo tempo em

que ajudaram na realização do coro da canção.

Vale ressaltar que da identificação das crianças com os textos e a forma como estavam

sendo apresentados, surgiu, entre elas, o desejo de participar do coral, experiência que

resultou no ingresso de novas crianças no grupo coral, fato visível na última apresentação do

grupo, na Universidade Estadual do Ceará.

153

Além da pessoa da comunidade que se dispôs a representar a velha do poema “A língua do nhem”, contamos

também com a colaboração de outras pessoas, que nos ajudaram na filmagem das duas experiências e dos saraus,

na confecção de parte do cenário, como foi o caso de duas funcionárias da escola que fizeram as máscaras dos

animais do poema “A língua do nhem”. Houve ainda as participações de uma mulher da comunidade, que

costurou as batas de TNT, do diretor da escola e dois músicos contratados por nós, que executaram o

acompanhamento musical das canções.

154

Ao analisarmos as respostas de um questionário de avaliação aplicado a cinco mães que assistiram à

apresentação do sarau, notamos que foi comum dizerem que gostaram bastante do evento: “foi linda fiquei

muito emocionada vendo a minha filha no palco”; “muito interessante”, “foi ótimo”, afirmaram quatro das cinco

mães que responderam ao questionário. A quinta mãe, por sua vez, não respondeu à questão, porque não havia

assistido ao sarau.

216

Avaliação da experiência “Cecília em canto”.

Quando indagamos se os participantes da experiência do coral tinham gostado de ler e

cantar os poemas de Cecília Meireles, a maioria respondeu afirmativamente, ressaltando que

seu gosto pela poesia estava associado ao caráter ludo-musical dos poemas e à beleza dos

textos e das composições musicais, mencionando ainda o fato de os poemas possibilitarem

vários saberes aos leitores:

ALUNA 1 (7 anos): Gostei muito por que é legal e os poemas são Engrasados e

Bonito

ALUNA 2 (7 anos): Gostei muito porque é legal e também ótimo

ALUNO 1 (10 anos): Gostei muito por que nos aprende a cantar sobre poemas

ALUNA 3 (11 anos): Gostei muito porque eu adoro participar das coisas e bem

agora que eu adoro poesia.

ALUNA 4 (11 anos): Gostei muito porque gostei muito de ler e cantar os poemas de

Cecília Meireles.

ALUNA 5 (10 anos): Gostei muito porquê achente aprende muitas coisa de Cecília

Meireles e que ela é muito legal.

ALUNA 6 (13 anos): Gostei muito por quê agente ceespressa mais nas músicas

ALUNA 7 (8 anos): Gostei muito porquê é muito legal ela só conta texto bonito.

ALUNA 8 (8 anos): Gostei muito porque os poemas que Cecília Meireles faz

aprende como ritmo de música.

ALUNO 2 (11 anos): Gostei muito por que eu gosto muito de ouvir poesias por

causa que minha música preferida e “ou isto ou aquilo”.

ALUNA 9 (11 anos): Gostei muito por que são musicas muito legal, diferente e

divertida.

ALUNA 10 (11 anos): Gostei muito por que tem muitas rimas engraçadas e eu

gostei.

ALUNA 11 (10 anos): Gostei muito por quê é muito bom e legal eu ter aprendido

muitas outras coisas sobre poema e textos.

ALUNA 12 (8 anos): Gostei muito porque todos os poemas são muitos legais e

muito bonitos.

ALUNA 13 (7 anos): Gostei muito porque é divertido ler e cantar poemas.

ALUNO 3 (10 anos): Gostei muito porquê eu acho eles muito interessantes e legais

e a musica

217

ALUNA 14 (8 anos): Gostei muito porque é muito bom fazer uma musica para

todos ouvirem e ver se está boa e eu inventar outras: eu gostei de cantar porque as

musicas é muito boa.

ALUNO 4 (12 anos): Gostei muito porque é legal botar melodia em poemas.

ALUNA 15 (11 anos): Gostei muito porque e muito bom para se alegrar e para

aprender mais sobre poesia

ALUNO 5 (12 anos): Gostei muito porque e bonito eu gosto de canta que e

divertido

ALUNA 16 (11 anos): Gostei muito por que e Muito interesante

Nota-se, entre as falas das crianças, uma recorrência bastante alta em dizer que

gostaram de ler e de cantar os poemas de Cecília Meireles porque esses textos e suas

respectivas músicas “são legais” e “divertidos”. Atribuímos esse tipo de apreciação ao caráter

lúdico, presente nos textos e potencializado nas composições musicais, pois, conforme lembra

Vânia Resende, à educação poética das crianças, os caminhos do lúdico são as melhores

possibilidades, uma vez que, na alma infantil, “a riqueza da potencialidade lúdica da poesia

encontra ressonância imediata” (RESENDE, 1997, p.131). No caso de Cecília, os recursos

musicais de seus poemas, as aliterações, as rimas, o paralelismo e a métrica, entre outros,

também contribuíram para a configuração do lúdico, num entrelace tão estreito entre poesia e

música que a leitura oral dos poemas soou “como ritmo de música”, na expressão de uma das

crianças.

Vale destacar também, entre as apreciações acima, o fato de um dos participantes do

coral dizer que através das músicas criadas para os poemas, as crianças podiam expressar

melhor a sua percepção desses textos. Esse pensamento endossa a ideia de que a leitura

musical de um poema pode desenvolver e intensificar os seus afetos, ajudando os leitores na

expressão dos sentidos sugeridos pelo texto ou por parte dele, conforme coloca Gandelman

(1984, p. 32).

Ressaltamos ainda, entre as falas das crianças, a ideia que relaciona o interesse dos

participantes pelas atividades do coral à beleza dos textos e das melodias. A esse respeito,

salientamos o pensamento de Friedrich Schiller (2002), quando, n’A educação estética do

homem, defende o pensamento de que o estético desperta, no fruidor, o sentimento de agrado

e de satisfação, necessários à harmonia e ao aprimoramento cultural do homem e do mundo.

218

É o instinto do belo que transforma a vida em instantes de alegria, manifestando-se

tanto na criação, no momento em que o sujeito opera, de modo singular e sem interesses

utilitários,

155

sobre a natureza ou sobre os elementos da cultura, como é o caso da linguagem,

quanto na fruição, em situações em que o belo emerge do evento artístico, na acepção de

Alfredo Bosi (2003, p. 463), espécie de conjugação que é mediada pelo sentimento de

liberdade entre forma, conteúdo e subjetividade do apreciador.

Conforme Cecília Meireles, “o gosto profundo da Beleza é também o sentido

encantado da vida” (MEIRELES, 2001, p. 37), almejado por todos os povos, seja nas

comunidades primitivas, seja nas grandes civilizações, como demonstra uma prece matinal

colhida por Lucie Delarue-Mardrus

156

entre os Peles-Vermelhas e mencionada por Cecília

Meireles na crônica “Beleza”. Nesse texto, Cecília Meireles diz: ”Desejo que a Beleza esteja

ao norte e ao sul, a leste e a oeste de mim, que a Beleza esteja acima de mim, que a Beleza

esteja abaixo de mim...” (MEIRELES, 2001, v. 1, p. 37). Esta é uma das riquezas que Cecília

desejou compartilhar com os leitores de sua poesia e de suas crônicas, deixando-nos, como

herança, imensuráveis objetos de beleza e inúmeros objetos de reflexão sobre a beleza e a

educação estética.

Quando se trata de crianças das classes populares, o acesso à beleza geralmente é

vetado em quase todas as direções, e a escola, muitas vezes, constitui o único espaço em que a

criança pobre pode usufruir do belo, através da arte, especialmente da literatura e da poesia,

bem como de outras formas artísticas e de outros eventos de beleza, os quais podem pôr em

movimento “as virtualidades sensórias” e as “possibilidades de felicidades sensíveis” da

criança, como ressalta Jean-Claude Fourquin (1982, p. 48), educador e pesquisador francês

que ao defender a educação estética de crianças e jovens na escola, adverte:

O educador que não faz tudo o que pode, agora, no plano da educação escolar – que

é o plano mais geral e decisivo – para exaltar e recriar essas virtualidades, que deixa

passar o momento oportuno, quer por indiferença, por cansaço ou por negligência,

contribui para manter a banalidade do mundo, a mediocridade do homem, a

insignificância da vida (FOURQUIN, 1982, p. 48).

155

Para Schiller, a bela arte não pode apresentar finalidades morais e de ensinamento, “pois nada é tão oposto ao

conceito de beleza quanto dar à mente uma determinada tendência” (SCHILLER, 2002, p. 112).

156

Lucie Delarue-Mardrus (1874-1945) foi uma escritora francesa, que também atuou na área do Jornalismo, do

Design, da Escultura e da História.

219

A esta consciência, a esta disposição necessária ao educador, defendida por Fourquin,

Edgar Morin chamou missão, tanto em Os sete saberes necessários à Educação do Futuro,

como em Educar na Era Planetária, situando-a como requesito fundamental ao bem estar

geral da humanidade e compromissos de todos que fazem a educação.

No contexto brasileiro, a educação poética nas escolas públicas, muitas vezes, é algo

que ainda passa ao largo, a começar pelas realidades de muitos livros didáticos de português,

os quais reservam pouco espaço para o texto poético e, quando o insere, as abordagens

propostas por eles não valorizam a natureza estética desse texto e a interação texto/leitor,

como lembra Pinheiro (2003, p. 62-74).

Quanto ao primeiro caso, ficamos perplexos ao constatarmos, junto à escola que

realizamos nossa experiência de leitura e musicalização dos poemas, que no livro didático de

língua portuguesa, adotado para o ensino fundamental I, a poesia é um gênero silenciado, fato

que contribui para a sustentação do seguinte círculo vicioso, junto às classes pobres: a criança

não lê poesia em casa, porque sua família não dispõe de condições financeiras e culturais

favoráveis e a escola, por sua vez, não chega a formar leitores de poesia, especialmente,

porque o livro didático praticamente não oferta esse gênero, entre outros fatores. Diante desse

quadro, restam as iniciativas individuais de alguns professores e colaboradores da escola para

suplantar esses e outros entraves e fazer da educação estética uma realidade possível.

Em relação ao coral na escola, entendemos que ele ajudou a (re)aproximar a criança do

texto poético na escola, contribuindo para a educação da sensibilidade e para a formação de

leitores. Foi o que pudemos constatar com a prática, junto às crianças, e com os depoimentos

colhidos da avaliação, quando a maioria respondeu que a experiência com o coral tinha

influenciado, positivamente, na sua história de leitura,

157

sobretudo por conta da beleza dos

poemas de Cecília Meireles e porque a prática com os textos tinha se dado de forma prazerosa

e divertida. Foi o que constatamos nas justificativas: “quando comecei a freqüentar o coral

comecei a gostar mais das poesias”; “deu vontade de ler outros livros”; “eu fiquei lendo os

poemas das folhas e procurando outros poemas em livros”; “as poesias são muito bonitas e eu

passei a ler mais poesias; “eu lia quase todo dia”; “porque as leituras ficaram mais

interessantes”; “ler poesia é legal”; “faz bem para nossa vida e eu fico feliz”.

157

Essa assertiva se confirmou nos depoimentos de algumas mães, referentes à avaliação da experiência com o

coral: “ela ler de mais”; “em casa eles têm lido e tocado muito”; “ela antes não lia muito, mais agora ela ler, e

principalmente as músicas”; “ela sempre lia muito em casa” e “[o coral] chamou a atenção dele pela leitura”.

220

Chamou-nos a atenção, entre as justificativas das crianças, o caráter diferencial, em

relação às outras respostas, dessa última fala e de outra colocação: “quando estou nervosa ou

assustada eu leio as folhas do coral”. Esse depoimento reitera a importância do belo, pndo em

evidência a função humanizadora da literatura, de modo que a leitura poética atua como

acolhida e instrumento de harmonização do homem, como destaca Candido (1989).

O sentimento de satisfação com a experiência do coral, conforme disseram, se deu

também em virtude de termos reservado espaço à criatividade, à expressão individual, à

participação dos alunos a partir das leituras dos poemas, como mostram os enunciados:

Gostei muito porque é muito bom fazer uma musica para todos ouvirem e ver se está

boa e eu inventar outras (...)

Porque a gente ceespressa mais nas musicas.

Porque é legal botar melodia em poemas.

Porque eu não sabia que o último andar era tão bom assim, e que você ou qualquer

criança pode pegar uma poesia e trasnforma em música.

As falas, em destaque, refletem, de certa forma, o alcance do método criativo,

defendido por Bordini e Aguiar, para o trabalho com a literatura na escola. Trata-se de um

método que dialoga com as “necessidades de expressão sempre individualizadas do aluno”,

valoriza a intuição e os insights na compreensão do objeto artístico, e estimula a sua

criatividade na produção de um novo evento artístico. Este é, antes de tudo, um objeto de

comunicação que se completa no encontro com outras subjetividades, quando o criador pode

compartilhar com outros “a satisfação de realizar um trabalho e obter um produto convincente

(BORDINI e AGUIAR, 1988, p. 65 e 66).

Para finalizar a avaliação da experiência “Cecília Meireles em canto”, os participantes

disseram que o coral os deixou mais felizes; interessados nas coisas, em ler, cantar e estudar;

os fez “gostar mais de poesia”, ser mais companheiros; “mais amigos e mais felizes” na

escola e em casa

158

, ajudando até mesmo a melhorar a saúde da família, como mencionou uma

das crianças ao se referir à depressão de seu irmão:

159

158

A esse respeito, vale destacar os desdobramentos do coral na família: algumas mães disseram ter aprendido,

com seus filhos, alguns dos poemas infantis de Cecília Meireles, especialmente, “O último andar”, “A avó do

meninó” “A língua do nhem” e “A chácara do Chico Bolacha”, chegando á conclusão de que o coral foi uma

221

Meu irmão que tem depressão gostou muito das musicas e dos poemas e ele também

ficou mais feliz quando eu cantava ele também cantava.

Minha vida ficou muito mais legal e eu fiquei mais alegre.

O coral permitiu também que as crianças brincassem com os poemas, criassem

melodias, sem grandes dificuldades, afinal, como expressou uma das crianças, “qualquer

criança pode pegar uma poesia e transformar em música”. Tudo isso as fez entender que a

experiência do coral com os poemas de Cecília Meireles poderia se repetir na escola,

permitindo, aos alunos novatos e veteranos, novas vivências com o texto poético.

atividade significativa na vida da criança, especialmente porque, participando do coral, “As crianças não têm

tempo para querer ficar na rua”, como ressaltou uma das mães.

159

Em relação ao comportamento dessa menina na família, sua mãe teceu o seguinte comentário: “ela passou a

ler mais e ela se sentiu mais alegre. No dia em que ela não ia, ela reclamava”.

222

CONCLUSÃO

Desde o Renascimento tardio italiano, poetas e músicos dedicaram-se ao projeto

estético de re-ligar poesia e música, promovendo ganhos significativos para as duas artes.

Cecília Meireles circula entre esses nomes, cultivando uma poesia com vários índices de

musicalidades, em diálogo com a tradição, notadamente, através de formas poético-musicais

que, ao longo da história, exerceram um papel fundamental na tessitura da sensibilidade

poética do homem: a canção poética e os brinquedos cantados.

A nossa tese “De versos e acordes: o encanto do verbo em Cecília Meireles” foi uma

oportunidade de investigar essa temática e estudar o modo como a música atua na

textualidade do poema ceciliano e como este suscita sugestões e efeitos musicais, numa

correlação, em especial, com os brinquedos cantados.

Inicialmente, fizemos um breve percurso na história da canção poética e dos

brinquedos cantados, evidenciando o entrelace poesia e música nessas formas artísticas, e, em

seguida, detivermo-nos na obra poética de Cecília Meireles e nas experiências de leitura e de

musicalização dos poemas de Ou isto ou aquilo.

Ao estudarmos a presença da música na obra de Cecília Meireles, procuramos não

repetir determinadas abordagens superficiais, feitas por boa parte da crítica, que ora limitam o

estudo da questão aos aspectos da “música de palavra”, isto é, à presença, no verso, de certos

recursos musicais, como a aliteração, a rima, o paralelismo, as onomatopéias, entre outros

elementos rítmico-sonoros, ora tecem considerações abstratas, nesse âmbito, dissociadas da

demonstração e/ou da análise dos poemas, de forma a tornar o tema um lugar comum.

Buscamos, outrossim, mostrar que o caráter musical dos poemas cecilianos é algo que

envolve todo o projeto estético de construção do poema, funcionando como expediente que

ajuda a promover a identificação do leitor com a obra poética, podendo ser, intuitivamente,

percebido e evidenciado na leitura e no dizer dos poemas em sala de aula.

O estudo minucioso da obra poética de Cecília Meireles abriu possibilidades para

entendermos que esta escritora tem a música e sua linguagem como instrumentos de

simbologia poética que ajudam a comunicar a sua percepção e seus sentimentos do mundo

sensível e inteligível, construindo, além disso, diversos modos de equivalências entre a poesia

e a música, especialmente ligadas às musicalidades da infância. Foi o que pudemos

223

demonstrar quando nos detivemos no retorno da lira na poesia de Cecília Meireles,

especialmente, no momento em que analisamos oito poemas de Ou isto ou aquilo, obra que

inaugurou, entre nós, um novo modo de tematizar a infância e falar às crianças, alcançando

bastante aceitação não apenas entre o público infanto-juvenil, em virtude do seu caráter de

poesia lúdica e lírica, tecida pela música da linguagem e dos afetos, mas também entre os

adultos que percebem a obra como um despertar para “um estado de nova infância”, na

acepção de Bachelard (2006), isto é, uma infância “que vai mais longe do que as lembranças

de nossa infância, como se o poeta nos fizesse continuar, concluir uma infância que ficou

inconclusa e que, no entanto, era nossa e que, sem dúvida, por diversas vezes temos sonhado”

(BACHELARD, 2006, p. 100).

Em termos de musicalidades, percebemos que os poemas de Ou isto ou aquilo

apresentam afinidades tanto com a “música de palavra” e/ou com a “música verbal” das

parlendas, das cantigas de roda e dos acalantos, quanto com a música encantada das formas

líricas destinadas à infância. No primeiro caso, servem de exemplo, os poemas “Passarinho no

sapé”, “A avó do meninó”, “A folha na festa”, “Canção”, “Cantiga da babá” e “A língua do

nhem”, e no segundo, “Figurinhas (II)” e “O último andar”.

Para investigar a presença desses tipos de musicalidade nesses poemas, procuramos

caminhar do todo para as partes, iniciando com uma visão geral do objeto estético, a partir de

uma leitura intuitiva do texto, vinculada às musicalidades da infância, descendo, em seguida,

aos pormenores do estilo e da forma, com o propósito de confirmar a nossa hipótese de

leitura. Depois disso, voltamos a nossa visão intuitiva inicial, desta vez, fortalecida pelas

descobertas feitas no percurso das leituras.

Nesse processo de idas e vindas nas linhas e entrelinhas dos poemas de Ou isto ou

aquilo, confirmamos as equivalências dessa obra com a tradição poética dos brinquedos

cantados, numa aproximação com a experiência do leitor criança, tanto pelas equivalências

com as formas poético-musicais da infância, quanto pela tematização do cotidiano infantil e

suas brincadeiras, valorizando a percepção de mundo da criança e sua identificação com a

natureza, associada à concepção do poema como objeto estético e lúdico.

As descobertas realizadas a partir de nossa interação com os poemas infantis

cecilianos puderam ser confrontadas com a leitura desses textos por crianças e adolescentes de

07 a 15 anos, de uma escola pública de Fortaleza, tendo, como referencial, a aproximação

desses poemas com os brinquedos cantados. Foram duas

experiências de leitura com os

224

poemas infantis de Cecília Meireles na escola, realizadas sob o enfoque da poíesis, em que

procuramos valorizar a interação lúdica dos leitores com os textos, despertando naqueles o

prazer de se sentirem coautores dos poemas, como forma de (re)aproximar a criança do texto

poético. A primeira experiência concretizou-se através da oficina “Poesia e música na sala de

aula”, com uma turma do 5º ano, composta por 31 alunos, utilizando, para tanto, um dos dias

de aula deles, a terça pela manhã, enquanto a segunda se construiu em torno do coral “Cecília

Meireles em canto”, o qual agregou alunos do 2º ao 5º ano, interessados em ler, cantar e

musicar os poemas de Ou isto ou aquilo.

Nessas experiências, iluminadas pelas ideias gerais dos métodos recepcional e criativo,

sistematizados por Bordini e Aguiar (1988) e pela concepção de leitura e de texto

propugnadas pela Estética da recepção, especialmente, através de Iser (1999; 2002) e Jauss

(2002), os alunos foram motivados a ler e produzir suplementos de leitura para os poemas em

referência e, principalmente a criar músicas que traduzissem a sua percepção desses objetos

estéticos, numa sintonia com o tom afetivo e as estruturas de significação dos mesmos.

Acalentados pela ideia de que é possível desenvolver determinadas atividades com

poemas em sala de aula, capazes “de eternizar momentos singulares de nossa experiência”,

como acredita Helder Pinheiro (2005/2006, p. 35), procuramos, com os dois experimentos,

trabalhar a leitura do texto poético, associada a outras linguagens artísticas, especialmente à

linguagem da música, abrindo espaço para a atuação criativa dos alunos e para que o contato

com o texto poético pudesse se converter em experiências significativas que ajudassem a

desenvolver a sensibilidade poética tão necessária à educação que se deseja para os dias de

hoje.

Entendemos que esse objetivo foi alcançado, pois as duas experiências na

Escola de

ensino fundamental Santa Terezinha, ao conjugar a alegria da poesia à alegria da música na

escola, conforme Snyders (1992; 2001), propiciaram, aos participantes, expressivos

momentos de interação com o texto poético, valorizando os caminhos do lúdico, a liberdade

de expressão e a criatividade do leitor, como pressupostos fundamentais à formação do leitor

literário.

Esses momentos de vivência lúdica e interativa das crianças com os poemas infantis

cecilianos, além de contribuirem para a formação do leitor de poesia e para o conhecimento

de Cecília Meireles no âmbito da escola Santa Terezinha, resultaram na criação de diversos

suplementos musicais feitos, notadamente, para os poemas do livro Ou isto ou aquilo, em

sintonia com os tipos de musicalidade presentes nesses textos. No geral, trata-se de

composições musicais que potencializaram os afetos e os sentidos desses textos poéticos,

225

apresentando um modelo de dicção convincente, na acepção de Tatit (2002, p. 20),

consonante com a natureza lúdica e lírica dos poemas.

A partir dessas composições criadas para os poemas cecilianos, montamos três saraus

poéticos, os quais foram apresentados para os estudantes, professores e funcionários da escola

Santa Terezinha: os dois primeiros saraus ocorreram no pátio da escola e o último, no

auditório da Universidade Estadual do Ceará. Nesse último evento, pudemos expressar

melhor, através do uso de outras linguagens, o caráter lúdico dos poemas e os sentidos que

eles nos evocaram durante os vários meses de interação com esses textos, encerrando a nossa

pesquisa de campo, com o sentimento de satisfação diante do que conseguimos realizar em

torno da obra Ou isto ou aquilo, embora conscientes de que muitos aspectos da experiência

poderiam ser melhorados.

Vale destacar que o sentimento de gratificação pelo dever cumprido não se deu apenas

em relação aos saraus e às criações musicais feitas pelas crianças, efetuando-se também no

dia-a-dia com os participantes, quando percebíamos o entusiasmo desses diante da leitura dos

poemas e notávamos a sua disponibilidade em participar das atividades.

As duas experiências, especialmente a segunda, exigiram dos participantes muitos

encontros, dentro e fora da escola, de forma sistemática, no geral, de uma a três vezes por

semana, os quais lhes propiciaram variados momentos de leitura e releitura dos poemas, além

das horas dedicadas ao ensaio das canções, à atuação performática das crianças e à construção

do cenário. Cada novo encontro constituiu, para os participantes, mais uma oportunidade para

o corpo a corpo com os poemas e para a fruição estética, numa descoberta de novos sabores e

saberes dos textos cecilianos.

Essas experiências também exigiram, de nossa parte, esforço, dedicação e persistência,

sobretudo, quando consideramos as condições adversas que encontramos na escola,

especialmente em relação à infraestrutura e ao comportamento dos alunos da primeira turma.

A despeito disso, as duas experiências foram bastante significativas, tanto em relação aos

momentos de leitura, quanto às atividades de criação e de expressão musical, com algumas

vantagens da segunda sobre a primeira, em virtude da ocorrência de alguns fatores que

contribuíram para a singularização das turmas envolvidas nos experimentos. Entre esses

fatores, destacamos o fato de os alunos da segunda turma, diferente da primeira, participarem

da experiência, de forma espontânea, uma vez que esta não se vinculou a uma turma

específica. Ressaltamos também a questão do experimento “Cecília Meireles em canto” se

226

realizar aos sábados pela manhã, no pátio da escola, como uma atividade extraclasse,

favorecendo a percepção lúdica do experimento, e o fato de a segunda turma ter sido

constituída, em sua maioria, por crianças mais novas que, no geral, não apresentaram

problemas de comportamento. Ao contrário dessa turma, boa parte dos alunos do 5º ano

envolveu-se em diversas situações de indisciplina, demonstrando também pouco interesse em

participar das atividades da experiência. Isso interferiu, negativamente, no processo de leitura

e criação musical dos poemas da primeira turma, deixando-nos inquietos, sobretudo, porque

percebíamos que não tínhamos as condições básicas para a realização da leitura poética em

sala de aula, como o silêncio e a disposição interior dos alunos. Procurando, dia-a-dia, superar

essa realidade, sem obter grandes mudanças quanto a esses fatores, persistimos com a

experiência, junto a essa turma, durante sete semanas, porque notávamos que, em meio ao

barulho e/ou apatia de alguns colegas, havia alunos que conseguiam ler e criar nessas

condições, dando-nos a sensação de que a experiência estava atingindo seus objetivos, tanto

em relação à qualidade das criações musicais, feitas para os poemas “Ou isto ou aquilo”; “O

último andar”; “O menino azul”, “O eco”; “As meninas”; “Os carneirinhos”; “A chácara do

Chico Bolacha”; “Colar de Carolina”, entre outros, quanto em relação à vivência de leitura

que estávamos proporcionando aos alunos, como eles mesmos ressaltaram no momento em

que fizeram a avaliação da experiência, ao dizerem que, nos encontros, eles tinham praticado

bastante a leitura e tinham descoberto “a manha” da leitura do poema, passando a se interessar

mais por esse texto.

Apesar das dificuldades, a experiência com a primeira turma foi fundamental para a

realização do segundo experimento, servindo de estímulo para que nós continuássemos as

atividades de leitura e de expressão com os poemas infantis de Cecília Meireles com outras

crianças da escola que tiveram oportunidade não apenas de ler os poemas dessa escritora e

expressar a sua percepção desses textos, como também cantar as músicas que a primeira

turma havia feito para eles, sendo motivados também a musicar outros poemas dessa

escritora, especialmente, os de Ou isto ou aquilo, que, no geral, ainda não haviam sido

musicados na experiência anterior. Desses momentos de interação com os poemas de Cecília

na escola, prolongados por quase um ano, nasceram diversos suplementos musicais, feitos

pelas crianças, os quais gravamos, transcrevemos, arranjamos e cantamos com os

participantes do coral.

Entre os poemas musicados, ressaltamos: “Figurinhas (II)”, “O eco”, “A avó do

meninó”, “Canção”, “A bailarina”,

“A folha na festa”, “Serenata ao menino do hospital”,

227

“Cantiga da babá”, “A lua é do Raul”, “Pescaria”, “Passarinho no sapé”, “Cantiguinha” e

“Vôo”.

Para o alcance desses resultados, contribuíram muito a nossa experiência como

professora de literatura e o nosso interesse pela leitura do poema e pelo lúdico, bem como o

conhecimento de que esse texto poético, como outros, ganha sentidos na interação com o

leitor, principalmente, quando se respeita sua natureza de objeto lúdico e estético e não

transforma a sua leitura em pretexto para outras atividades, permitindo que os alunos se

encantem com o modo de revelar o mundo desses textos, se identifiquem com as situações

enunciadas por eles e interajam com sua musicalidade, suas imagens e suas possibilidades de

sentido, instrumentalizando-os ao seu modo.

Não podemos esquecer de mencionar também a importância da metodologia de leitura

que utilizamos a partir dos métodos criativo e recepcional, propostos por Bordini e Aguiar

(1988) e de algumas sugestões de leitura elencadas por Helder Pinheiro (2002), como fatores

fundamentais para a realização satisfatória da experiência. Vale ressaltar a ideia de que o

poema, sendo um texto com vários índices de musicalidade, não pode prescindir da leitura

oral, ou seja, de sua expressão em voz alta, momento em que é evidenciada a sua

musicalidade, sobretudo, as entonações das palavras e dos enunciados, ajudando a revelar os

sentidos do texto. Esse tipo de leitura é também uma oportunidade de socialização do texto

com outras pessoas, permitindo que outros leitores, inclusive aqueles que ainda não são

alfabetizados, possam fazer a sua leitura dos poemas, através da expressão oral do portador da

voz poética, como o fizeram os jograis de boca e como fizemos, notadamente, ao trabalhar o

coral com crianças que ainda não sabiam ler. Destacamos também o fato de termos definido,

antecipadamente, nosso material de leitura, termos traçado metas a alcançar, guiadas pelas

sugestões desses métodos e sua crença nas faculdades criativas dos alunos e na concepção de

texto e de leitor, como entidades dialógicas. A conjugação desses métodos no trabalho com a

leitura literária na escola levou os alunos a perceber o poema como objeto artístico a partir do

qual eles podiam interagir, de forma lúdica, criando-lhes suplementos de leitura através da

linguagem da música, numa valorização da percepção intuitiva dos leitores diante do texto e

das potencialidades criativas desses sujeitos, resultantes de suas experiências culturais.

Trabalhar a leitura da poesia sob a perspectiva da poiesis e dos métodos criativo e

recepcional foi, portanto, um modo de desencantar a lira da lírica ceciliana, evidenciando-a

em suas potencialidades de suscitar modos musicais de dizer o poema, tecidos por versos e

228

acordes e destacar o ensino da literatura através de vivências criativas, lúdicas e interativas,

que valorizem o leitor e o texto poético.

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Rio de Janeiro: Compact disc digital áudio, 1981 (Gravado no Estúdio Transamérica (RJ) e

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Acesso em 6/7/08.

242

ANEXOS

243

ANEXO 01 -

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA “POESIA E MÚSICA NA SALA DE AULA”.

PRIMEIRO ENCONTRO

MEDIADORA: Bom dia, gente.

ALUNOS: Bom dia.

MEDIADORA: Meu nome é Jaquelânia, sou professora de literatura da UECE –

Universidade Estadual do Ceará, e selecionei a turma de vocês para participar de uma

experiência com poesia e música.

MEDIADORA: Vocês gostariam de participar dessa experiência? Se vocês não quiserem,

posso selecionar outra turma.

ALUNO: A gente quer, professora

ALUNO: É mesmo.

ALUNA: Eu adoro poesia.

ALUNA: Eu também gosto.

ALUNO: Professora, eu também quero.

ALUNO: Eu também.

MEDIADORA: Certo. Muito bem. Então, ficarei com vocês até dezembro, todas as terças de

manhã. Já conversei com a professora de vocês e com o diretor da escola. Juntos, vamos ler

poemas, criar músicas, brincar.... Para iniciar, vou distribuir com vocês algumas

brincadeiras cantadas. Cada aluno vai receber um poema e em seguida vai fazer a leitura

silenciosa do texto e quem quiser pode cantar, caso conheça a música do poema ou caso

queira criar uma melodia nova.

ALUNO: Professora, o que é melodia?

MEDIADORA: É o que distingue uma música de um texto falado ou uma música de outra

música. É aquilo que, mesmo sem falar a letra da música, lembra a música (canta “Ciranda,

cirandinha” e “Atirei o pau no gato” e depois cantarola a melodia em “nan-nan-nan”).

Depois de alguns minutos e percebendo que eles já haviam realizado a leitura silenciosa de

seus poemas, a mediadora perguntou:

MEDIADORA: Alguém gostaria de fazer a leitura cantada de seu brinquedo sonoro, ou

seja, de seu texto, de acordo com a melodia que conhece? Como eu já disse, quem quiser

também pode criar uma nova melodia para o poema.

244

ALUNA 8: Professora, eu posso cantar o meu.

MEDIADORA: Pode. Vamos lá? (a aluna começa a cantar o seu brinquedo poético):

Cai, cai balão

Aqui na minha mão

Não cai não

Cai na rua do sabão.

MEDIADORA: Muito bem. Mais alguém?

ALUNA 21: A gente, aqui, vamo

160

cantar “A linda rosa juvenil”, tia! (A equipe começa a

cantar e a turma toda acompanha):

A linda rosa juvenil, juvenil, juvenil.

A linda rosa juvenil, juvenil.

Vivia alegre em seu lar, em seu lar, em seu lar.

Vivia alegre em seu lar, em seu lar.

Um dia veio a bruxa má, muito má, muito má.

Um dia veio a bruxa má, muito má.

E adormeceu a rosa assim, bem assim, bem assim.

E adormeceu a rosa assim, bem assim.

O tempo passou a correr, a correr, a correr.

O tempo passou a correr, a correr.

E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor.

E o mato cresceu ao redor, ao redor.

Um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei.

Um dia veio um belo rei, belo rei.

E despertou a rosa assim, bem assim, bem assim.

E despertou a rosa assim, bem assim.

MEDIADORA: Ótimo. Vocês conheciam esse texto de onde?

ALUNA 8: A Xuxa canta.

ALUNA 22: É mermo!

ALUNA 9: Eu aprendi com minha tia, lá em casa.

MEDIADORA: Muito bem. E agora, quem vai cantar?

ALUNO 11: O meu é esse (e canta):

O anel perde a pedra,

O peixe, as escamas.

Eu estou perdendo tempo

Amando quem não me ama.

160

As falas foram transcritas sem alterações.

245

MEDIADORA: Você inventou essa melodia, foi?

ALUNO 11 Foi.

161

ALUNA 1: Foi mermo? Legal!

ALUNO 11: Foi.

ALUNA 8: Gostei... É bonita (e começa a cantar).

MEDIADORA: Também acho. Legal, gente! Alguém mais?

ALUNA 27: Eu, tia (e canta “Lá vem seu Juca-ca”, com uma melodia diferente daquela que

conhecemos):

Lá vem seu Juca-ca

Da perna torta-ta

Dançando a valsa-sa

Com a maricota-ta

Lá vem seu Pedro-do

Da Perna dura-ra

Dançando valsa-sa

Com a rapadura-ra.

MEDIADORA: Você já conhecia essa melodia ou inventou?

ALUNA 27: Inventei, professora.

MEDIADORA: Muito bem, mais um caso de composição musical na sala. Vejam só, dois

colegas acabam de compor melodia... eles acabam de demonstrar sua habilidade de

compositor. Muito bom, não acham?(...).

ALUNO 5: Só podia ser a Ruth!

ALUNO 7: É mermo.

MEDIADORA: Por quê?

ALUNO 7: Porque ela só quer ser poeta.

161

Não conhecíamos a melodia que a criança criou como também nenhuma outra feita para essa trova, no

entanto, não descartamos a possibilidades de que a criança tenha feito em adaptação de uma melodia conhecida

por ela, como é comum acontecer no âmbito popular.

246

ALUNA 22: E é mermo, até já ganhou o concurso da escola...Vocês tão é cum inveja!

MEDIADORA: Foi mesmo, Ruth? Que legal!

ALUNOS: Foi... Depois eu vô mostrar pra senhora meus poemas, viu?

MEDIADORA: Certo. Olha, mas não precisa ser poeta pra criar músicas para os poemas,

não. Qualquer um pode criar. Basta se disponibilizar, soltar a criatividade, se concentrar...

ALUNA 27: É mesmo. Todo mundo consegue, é só ler e pensar um pouco que sai, num é,

professora?

MEDIADORA: É, gente... Vocês vão ter muito tempo pra se exercitar nessa habilidade, por

isso, vamos continuar com as leituras?

ALUNA 3: Professora, vou ler o meu, viu?:

Fui na lata de biscoito

Tirei um ficou dezoito

Ana bu, Ana bu,

quem saiu foi tu

Ana bela, Ana bela

Quem saiu foi ela.

MEDIADORA: Alguém sabe brincar essa parlenda de escolha?

ALUNO 5: O que tia?

MEDIADORA: Parlenda de escolha. É um poema usado para escolher alguém numa

brincadeira, num sorteio.

ALUNO 5: Eu sei. Num sabia é que o nome era assim, parlenda de escolha.

MEDIADORA: Como disse, a parlenda é uma poesia pra brincar. A de escolha serve pra

sortear alguém para iniciar a brincadeira ou pra ganhar alguma coisa. Mas existem outras

que são só pra brincar mesmo. Espera aí...hum!... Acho que vou escolher alguém pra dizer o

seu poema, usando uma parlenda de escolha:

U-ni-duni-tê

Salamê-men-guê

Sorvete colorê

O escolhido foi você.

ALUNO 6: O Rafael (risos)

ALUNO 19: Tá bom, eu leio... (o aluno escolhido faz a leitura de “O trem”, de Bia Bedran):

La vai o trem

Vai subendo pelo monte

La vai o trem

Vai subendo pelo monte

247

Ele vai por aí

Piuí, píui

Ele vai por aí

Piuí, píui

Café com pão

Bolacha não

Café com pão

Bolacha não

Chique, chique, choque choque

Bota lenha, põe carvão...

Chique, chique, choque choque

Bota lenha, põe carvão...

MEDIADORA: E como é esse poema cantado? Alguém conhece? (duas alunas começam a

cantar e a mediadora acompanha-as).

MEDIADORA: Vamos cantar de novo?

ALUNOS: Vamo.

MEDIADORA: Só que desta vez, eu gostaria que um grupo fizesse o apito, enquanto outro

grupo poderia ficar com a fala do narrador, pode ser?

ALUNA 21: Outro grupo pudia ficar com o barulho do trem, tia!

ALUNO 5: Que barulho?

ALUNA 21: “Chique, chique, choque choque...”

ALUNO 5: Á...! Legal!

ALUNO 6: É mesmo. A gente aqui faz o trem, num é, gente?

ALUNOS 3,5, 7: É...

ALUNA 25: Nossa equipe pudia ficar com o apito.

MEDIADORA: Certo. Então, os outros cantam a fala do narrador comigo, tá bom? Mas não

esqueçam das repetições, certo? (a mediadora canta uma vez fazendo a demonstração).

Vamos lá!... Preparados? Então, 1,2,3...

GRUPO A:

Lá vai o trem

Vai subendo pelo monte

La vai o trem

Vai subendo pelo monte

Ele vai por aí

GRUPO B: Piuí, píui

GRUPO A: Ele vai por aí

GRUPO B: Piuí, píui

GRUPO A:

Café com pão

Bolacha não

Café com pão

Bolacha não

248

GRUPO C: Chique, chique, choque choque

GRUPO A: Bota lenha, põe carvão...

GRUPO C: Chique, chique, choque choque

GRUPO A: Bota lenha, põe carvão...

GRUPO B: Piuí, píui...

MEDIADORA: Muito bom. Palmas pra nós, pessoal!

ALUNOS: (batem palmas e mostram-se alegres)

ALUNO 16: Legal! Vamos de novo?

MEDIADORA: (dirigindo-se para a turma) Vocês querem cantar mais uma vez?

ALUNOS: Queremo.

MEDIADORA: Então, tá, vamos lá (Todos cantam novamente, com a mesma dinâmica).

MEDIADORA: Ótimo, gente, mas vamos continuar. Alguém mais pode ler o seu...?

ALUNA 17: Eu vou ler o meu.

MEDIADORA: Ótimo! (a aluna lê a parlenda “Nós somos quatro”):

Ce-cê-rê-rê-cê-cê

Nós somos quatro

Eu com essa

Eu com aquela

Nós por cima

Nós por baixo

Nós somos quatro.

MEDIADORA: Alguém sabe brincar essa parlenda?

ALUNA 22: Eu sei.

ALUNA 8: Eu também.

MEDIADORA: Que bom que alguns conhecem! Então... vamos mostrar como se brinca?

ALUNO 7: Como se brinca?

MEDIADORA: É. Por favor, quatro pessoas aqui no meio da sala pra gente demonstrar a

brincadeira? (apenas três alunos se prontificaram a realizar a atividade, de modo que a

mediadora teve que participar da brincadeira).

ALUNO 5: Olha, a tia sabe! (risos)

MEDIADORA: Legal, gente! E aí, quem mais?

ALUNA 28: Vou cantar o meu, tia:

São João dararão

Tem uma gaita-ra-rai-ta

Quando to-co-ro-ro-ca

249

Bate nela

Todos os anjos-ran-ran-jos

Tocam gaita-ra-rai-ta

Tocam tan-tan-ran-ran-to

Aqui na terra.

Lá no cen-tem-ren-ren-tro

Da aveni-di-ri-ri-da

Tem xaro-po-ro-ro-pe

Escorregou!

Agarrou-ro-ro-rou-se

Em meu vesti-di-ri-ri-do

Deu uma pre-re-re-re-ga

E se acabou!

(...)

MEDIADORA: Muito bem! Vocês conheciam esse texto cantado?

ALUNO 19: Hum-hum.

ALUNO 16: Eu nunca ouvi.

ALUNO 6: Eu conheço. Minha vó cantava.

ALUNA 3: Eu também conheço. É legal.

ALUNA 8: Eu também.

ALUNA 24: Fica legal com violão, né, professora.

ALUNO 25: É. Parece som de violão.

ALUNOS: É...!

MEDIADORA: Um violão acompanhando fica legal, sim. Lembra mesmo o som do violão.

Falando em violão, tem uma brincadeira cantada que fala de violão. É “Pai Francisco”:

ALUNO 8: “Pai Francisco”?

MEDIADORA: É assim:

Pai Francisco entrou na ro-o-da

Tocando seu violão:

da-ra-ra-ra-rão, da-ra-ra-ra-rão

Lá se vem o delegado

E Pai Francisco entrou na prisão.

Quando ele vem

Se requebrando

Parece uma boneca

Se desmanchando.

Quando ele vem

Se requebrando

Parece uma boneca

Se desmanchando.

250

(Enquanto a mediadora canta e dança a música de Pai “São Francisco”, alguns alunos

acompanham o ritmo com o gingado do corpo, dançando, embora estivessem sentados).

ALUNOS: (batem palmas e sorriem).

MEDIADORA: Vocês já conheciam essa música?

ALUNA 9: Um pouco diferente. Assim, ó...:

Pai Francisco entrou na ro-o-da

Tocando seu violão:

ti-rin-din-din, ti-rin-din-din,

Lá se vem seu delegado

E Pai Francisco entrou na prisão.

Quando ele vem

Todo quebrado

Parece um boneco

desengonçado.

ALUNOS: (risos).

ALUNO 7: A tia dançando (risos). Legal!

ALUNA 27: É legal, essa brincadeira...! Eu num conhecia, não...! (risos)

ALUNA 13: Nem eu.

ALUNA 22: Pois, quando eu vou pro interior, eu brinco com minhas primas. É bem legal!

MEDIADORA: Legal! Eu também brinquei muito disso, quando era pequena também. Era a

nossa diversão. Ainda tem alguém que quer ler o seu poema?

ALUNOS (silêncio).

MEDIADORA: Então, vamos passar para uma outra atividade. Vou entregar para vocês um

conto cantado. Eu vou fazer a leitura da parte do narrador e vocês cantam comigo a canção

referente às falas do menino, ok?

MEDIADORA: Eu vou começar a leitura, quem quiser pode ler comigo também:

MEDIADORA (ler o texto):

Uma vez, um menino foi passear no mato e apanhou uma coca; chegando em casa,

deu-a de presente à avó, que a preparou e comeu.

Mais tarde, sentiu o menino fome e voltou para buscar a coca, cantando:

Minha vó, me dê minha coca

Coca que o mato me deu

Minha vó comeu minha coca

Coca recoca que o mato me deu.

251

A avó, que já havia comido a coca, deu-lhe um pouco de angu. O menino ficou com

raiva, jogou o angu na parede e saiu. Mais tarde, arrependeu-se e voltou, cantando:

TODOS: Parede, me dê meu angu

Angu que minha vó me deu

Minha vó comeu minha coca

Coca recoca que o mato me deu

162

A parede, não tendo mais o angu, deu-lhe um pedaço de sabão. O menino andou,

andou, encontrou uma lavadeira lavando roupa sem sabão e disse-lhe: — Você

lavando roupa sem sabão, lavadeira? Tome este pra você.

Dias depois, vendo que a sua roupa estava suja, voltou para tomar o sabão,

cantando:

TODOS: Lavadeira, me dê meu sabão

Sabão que a parede me deu

Parede comeu meu angu

Angu que minha vó me deu

Minha vó comeu minha coca

Coca recoca que o mato me deu.

A lavadeira já havia gasto o sabão: deu-lhe então uma navalha. Adiante,

encontrando um cesteiro cortando o cipó com os dentes, disse-lhe: _você cortando o

cipó com os dentes?... Tome esta navalha. O cesteiro ficou muito contente e aceitou

a navalha.

No dia seguinte, sentindo o menino a barba grande, arrependeu-se de ter dado a

navalha (ele sempre se arrependia de dar as coisas) e voltou para buscá-la,

cantando:

TODOS: Cesteiro me dê minha navalha

Navalha que lavadeira me deu

Lavadeira gastou meu sabão

Sabão que parede me deu

Minha vó comeu minha coca

Coca recoca que o mato me deu.

O cesteiro, tendo quebrado a navalha, deu-lhe, em paga um cesto. Recebeu o cesto e

saiu dizendo consigo: _Que é que eu vou fazer com este cesto?

162

A melodia transcrita servirá de base para as outras partes cantadas, as quais variam apenas o

texto.

252

No caminho, encontrando um padeiro fazendo pão e colocando-o no chão, deu-lhe o

cesto. Mais tarde, precisou do cesto e voltou para buscá-lo com a mesma cantiga:

TODOS: Padeiro me dê meu cesto

Cesto que o cesteiro me deu

O cesteiro quebrou minha navalha

Navalha que a lavadeira me deu

Lavadeira gastou meu sabão

Sabão que parede me deu

Minha vó comeu minha coca

Coca recoca que o mato me deu.

O padeiro, que tinha vendido o pão com o cesto, deu-lhe um pão. Saiu o menino

com o pão, e, depois de muito andar, não estando com fome, deu o pão a uma moça,

que encontrou tomando café puro. Depois, sentindo fome, voltou para pedir o pão à

moça e canta:

TODOS: Moça me dê meu pão

Pão que o padeiro me deu

O padeiro vendeu meu cesto

Cesto que cesteiro me deu

O cesteiro quebrou minha navalha

Navalha que a lavadeira me deu

Lavadeira gastou meu sabão

Sabão que parede me deu

Minha vó comeu minha coca

Coca recoca que o mato me deu.

A moça havia comido o pão; não tendo outra coisa para lhe dar, deu-lhe uma viola.

O menino ficou contentíssimo; subiu com a viola numa árvore e se pôs a cantar:

TODOS: De uma coca fiz angu

De angu fiz sabão

De sabão fiz uma navalha

Duma navalha fiz um cesto

De um cesto fiz um pão

De um pão fiz uma viola

Dinguelingue que eu vou para Angola

163

Este conto é cantado por Bia Bedran, no CD Bia canta e conta, v. 1. A letra está disponível em:

<http://www.jangadabrasil.com.br/abril56/im56040b.htm>

253

MEDIADORA: E aí, já conheciam esse conto?

ALUNOS: Não.

MEDIADORA: Eu também conheci esse texto um dia desses. E gostaram?

ALUNA 8: Eu gostei.

ALUNA 17: Eu também. Vou cantar pro meu irmão.

ALUNO 7: Achei bem legal!

ALUNA 21: Eu também, ó...!

ALUNO 6: Muito bom... divertido...

ALUNA 22: Vou contar pra minha irmã. Ela adora histórias...

ALUNO 16: (cantando) Dinguelingue que eu vou para Angola.

ALUNOS: (risos).

SEGUNDO ENCONTRO

MEDIADORA: Bom dia, gente!

ALUNOS: Bom dia!

MEDIADORA: Vamos começar nossa manhã com a leitura do poema “Brincando de não

me olhe”, de Elias José. Uma sugestão: façam primeiro a leitura silenciosa do poema ,e

depois, a leitura em voz alta, para sentirem a musicalidade do poema, a música da

linguagem. Depois disso, podem começar a pensar, individual, em duplas ou em trio, formas

de dizer o poema, através de uma música criada para ele.

MEDIADORA: Comecem a ler, em silêncio, o poema “Brincando de não-me-olhe”.

(...)

MEDIADORA: Vamos ler em voz alta, agora?

ALUNOS: Vamos

MEDIADORA: Pra dinamizar a leitura oral do poema, vamos dividir o poema em perguntas

e respostas, de modo que uma equipe fique com o primeiro verso de cada estrofe e outra

equipe responda com o segundo verso da mesma estrofe, como se fosse um desafio, ok?

ALUNA 8: Como professora?

MEDIADORA: Assim, ó... uma equipe diz “Não me olhe de lado” e a outra responde “Que

eu não sou melado”. Desse jeito, até o fim do poema, ok?

ALUNA 8: Ah..! entendi!

254

MEDIADORA: O primeiro grupo, de Vinícius até Geovana, diz o primeiro verso de cada

estrofe e o segundo grupo, de Daneiva em diante, diz o resto. Vamos começar?

ALUNOS: Vamo.

GRUPO A: Não me olhe de lado

GRUPO B: Que eu não sou melado.

GRUPO A: Não me olhe de banda

GRUPO B Que eu não sou quitanda.

GRUPO A: Não me olhe de frente

GRUPO B: Que eu não sou parente.

GRUPO A: Não me olhe de trás

GRUPO B: Que eu não sou satanás.

GRUPO A: Não me olhe no meio

GRUPO B: Que eu não sou recheio.

GRUPO A: Não me olhe pela janela

GRUPO B: Que eu não sou panela.

GRUPO A: Não me olhe da porta

GRUPO B: Que eu não sou torta.

GRUPO A: Não me olhe do portão

GRUPO B: Que eu não sou leitão.

GRUPO A: Não me olhe no olho

GRUPO B: Que eu não sou caolho.

GRUPO A: Não me olhe na mão

GRUPO B: Que eu não sou mamão.

GRUPO A: Não me olhe no joelho

GRUPO B: Que eu não sou espelho.

GRUPO A: Não me olhe no pé

GRUPO B: Que eu não sou chulé.

GRUPO A: Não me olhe de baixo

GRUPO B: Que eu não sou riacho.

GRUPO A: Não me olhe de cima

GRUPO B: Que acabou a rima.

MEDIADORA: Muito bem!

255

Depois disso, o exercício se repetiu com cada grupo dizendo uma estrofe, ao invés de um

verso.

(...)

MEDIADORA: Legal! Agora, vocês podem pensar um modo de cantar o poema. Que tal, o

primeiro grupo criar uma música para a primeira estrofe e o segundo grupo criar uma

melodia para a segunda? Assim, até o fim. Um grupo põe música numa estrofe e o outro

grupo põe música na outra, certo?

ALUNO 19: Certo, tia.

ALUNA 22: Legal.

MEDIADORA: Vamos começar? É no improviso, mesmo. Alguém do primeiro grupo pode

começar. Vamos lá? 1, 2, 3...

ALUNO 6: (canta em forma de rap): Não me olhe de lado / Que eu não sou melado.

ALUNA 17 (responde também em forma de rap): Não me olhe de banda / Que eu não sou

quitanda.

MEDIADORA: Legal, gente... Vamos cantar o poema todo, desse jeito, todo mundo junto?

Vamos lá, 1,2,3...

Todos cantam, seguindo as entradas rítmicas da mediadora.

MEDIADORA: Será que dá pra colocar mais melodia na música? É que o rap quase não tem

melodia, só tem mais ritmo. Ele está muito próximo da fala. Pensem numa outra forma de

cantar mais melódica, com mais música. Pode ser qualquer estrofe.

ALUNA 22: Tia, pode ser assim? (a menina canta a primeira estrofe de forma mais

melódica).

MEDIADORA: Legal! Pode sim!

(...)

MEDIADORA: Já que ninguém se disponibiliza a criar novas melodias para as estrofes do

poema, vamos fazer coletivamente, na forma de desafio, certo? Eu canto um verso e vocês

cantam o verso seguinte, combinando com a melodia e com o ritmo que eu cantar, certo?

Vamos começar com a melodia da Ruth, vamos, lá? 1,2,3:

MEDIADORA:

256

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNA 8:

MEDIADORA:

ALUNO 31:

MEDIADORA:

ALUNA 21:

MEDIADORA:

ALUNO 20;

257

MEDIADORA:

ALUNA 8:

MEDIADORA:

ALUNO 6:

MEDIADORA:

ALUNO 4:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

258

ALUNO 27:

MEDIADORA:

ALUNO 25:

MEDIADORA:

TODOS:

MEDIADORA: Legal, gente! palmas, palmas...

(Os alunos batem palmas e parecem satisfeitos).

MEDIADORA: Agora... vou colocar um cd para gente ouvir. Acho que vocês conhecem.

Vamos ouvir um pouquinho, depois vocês podem cantar junto.

A mediadora coloca o cd “A arca de Noé”, de Vinícius de Moraes e Touquinho. Os alunos

escutam as músicas: “Corujinha” e “São Francisco”.

MEDIADORA: Conheciam essas músicas?

ALUNOS: (acenam que não).

MEDIADORA: Mas... “A casa”, vocês conhecem: “Era uma casa muito engraçada não

tinha teto/ não tinha nada” (Canta).

ALUNO: An-ran.

Aluno: Eu conheço.

Aluno: Eu também

MEDIADORA: Vou colocar “A casa” e outras músicas. Podem cantar, se quiserem.

259

Os alunos escutam além de “A casa”, “O pato” e o “Relógio”. Ficaram bem a vontade,

imitaram a fala do pato e acompanharam o movimento pendular do relógio, com o corpo em

movimento para a direita e para a esquerda, alguns marcaram o ritmo dessa música com

estalos de língua, batida de pés, etc.

MEDIADORA: Agora, vou entregar a vocês uma coletânea de poemas de Cecília Meireles

que eu preparei. Cada aluno vai ganhar um caderninho, contendo vários poemas da

escritora, com os quais iremos trabalhar nos nossos encontros. Entre um poema e outro há

sempre um espaço em branco para que vocês possam ilustrar cada poema, se quiserem.

Podem desenhar, escrever... A segunda parte do caderno-livro será usado como portifólio, ou

seja, um diário em que vocês vão escrever sobre os poema, os nossos encontros...

ALUNO: São nossos, professora?

MEDIADORA: Sim, totalmente de vocês. No final do curso, vocês vão me entregar, mas eu

devolverei logo para vocês.

MEDIADORA: Gostaria, agora, que vocês escolhessem um dos poemas do caderno-livro e

criassem em dupla ou trio uma música para ele. Não esqueçam de fazer primeiro uma leitura

silenciosa do poema, depois disso, uma leitura em voz alta para sentir a música natural do

poema. Só depois é que podem pensar uma forma de cantar o texto, ok?

ALUNO: Professora, nós escolhemos esse.

MEDIADORA: Legal... O poema “O eco”. Agora, já sabem o que fazer, certo?

ALUNOS: Certo.

ALUNO: Professora, nossa equipe escolheu o “O eco” primeiro. Eles imitaram a gente.

MEDIADORA: Não tem problema. Com certeza, vocês vão criar uma música diferente.

ALUNO: Professora, nós vamos escolher outro poema, tá bom?

MEDIADORA: Tudo bem, fiquem à vontade.

MEDIADORA: E aí, essa equipe também já escolheu o poema?

ALUNO: Já. É esse aqui, “Passarinho no sapé”;

MEDIADORA: Ótimo poema. Mãos à obra.

MEDIADORA: E vocês aí, já escolheram?

ALUNO: Já. “Pregão do vendedor de lima”.

MEDIADORA: Legal. Continuem.

MEDIADORA: E vocês, já escolheram?

ALUNO: Esse aqui (e apontam para a trova: “A cantiguinha que eu cantava...)

MEDIADORA: Muito bom. Agora, continuem o trabalho.

ALUNO: Professora, nossa equipe escolheu “Leilão de jardim”.

260

MEDIADORA: Excelente. Continuem trabalhando.

MEDIADORA: E vocês?

ALUNO: “Canção de Dulce”.

MEDIADORA: Lindo poema.

ALUNO: Professora, nós escolhemos esse aqui: “O vento do mês de agosto/ leva as folhas

pelo chão...” e “Passarinho ambicioso...”. Pode ser dois?

MEDIADORA: Pode sim. Continuem.

ALUNO: Professora Jaquelânia, nós ficamos com “Os ramos passam de leve...”

MEDIADORA: Certo.

ALUNO: Nós escolhemos “Na canção que vai ficando/ já não vai ficando nada...”.

ALUNO: Professora, nós vamo escolher também esse outro: “Ao lado da minha casa...”

MEDIADORA: Ok.

Depois de escolher o poema, cada dupla realizou a leitura silenciosa e depois a leitura em voz

alta dos textos.

MEDIADORA: Agora, pensem alguma forma de cantar os poemas, ou seja, criem melodias

para os poemas, melodias que traduzam a leitura do poema, o sentimento passado por ele...

Comentários: quando percebemos que algumas equipes já haviam criado as melodias para os

poemas, começamos a gravá-las

164

, passando de equipe em equipe. Pensamos que seria

interessante que eles pudessem ouvir as suas criações musicais para que as assimilassem

melhor e pudessem, na aula seguinte, ouvi-las, avaliá-las de acordo com o conteúdo do

poema, da intenção comunicativa, do tom, etc e chegar a uma forma mais acabada. Depois

desse momento, eles apresentaram para o grupão o resultado de suas leituras musicais dos

poemas, sendo aplaudidos sempre que terminavam de ler ou cantar. É bom destacar que três

equipes se limitaram a ler em voz alta os poemas “Passarinho no sapé”; “Pregão do

vendedor de lima” e a quadra “Os ramos passam de leve...”, argumentando que não

conseguiram criar nenhuma música.

MEDIADORA: Agora, gostaria que vocês fizessem, como tarefa de casa, em dupla ou em

trio, a continuação da atividade de leitura dos poemas e de composição musical. Ou seja,

escolham outro poema para trabalhar em equipe, desta vez, como atividade de casa. A

metodologia deve ser a mesma usada em sala: leitura silenciosa, leitura em voz alta e, por

164

Usamos, nesses dois primeiros encontros, a tecnologia de reprodução sonora de um mini-gravador, cujo

resultado ficou um tanto comprometido, especialmente, pela indisciplina de alguns alunos, os quais faziam

barulho durante a vivência com os poemas, notadamente, nos momentos das apresentações sonoras dos poemas e

a captura do som.

261

último, a criação da música para o poema. Não esqueçam também de fazer as anotações na

segunda parte do caderno, falando sobre a experiência, uma espécie de memória do

encontro, certo?

MEDIADORA: Tchau, obrigada gente e até terça-feira.

TERCEIRO ENCONTRO

PRIMEIRA TURMA

MEDIADORA: Bom dia, pessoal.

ALUNOS: Bom dia.

MEDIADORA: Hoje vamos ter duas novidades: a primeira é que vocês vão ser filmados. A

professora Valdênia, que também é professora da UECE, a partir de hoje, vai nos

acompanhar, registrando os nossos encontros na sua câmera. Por isso, se comportem, para

fazer bonito. Vocês lembram que eu falei para vocês que nós iríamos fazer um DVD, com os

melhores momentos dos nossos encontros? Pois é... Vamos começar o registro hoje. Depois

vocês vão poder se ver, ouvir... Chique, não é?.

A segunda novidade é que vocês vão ganhar chocolate e um pequeno texto em homenagem ao

dia da criança. Saboreiem o doce e o texto

165

MEDIADORA: Dando prosseguimento às leituras dos poemas, gostaria de saber se fizeram

o que pedi no encontro passado. Quem foi que fez... Vocês se lembram? Eu não passei

atividade de casa para vocês? Pra vocês escreverem no caderninho de vocês, o que vocês

tinham achado do encontro... vocês fizeram isso?

ALUNO1: Tudo de bom, tia!

MEDIADORA: E eu passei também uma atividade de casa... eu pedi... quem que lembra o

que foi que eu pedi como atividade de casa?

ALUNO 5: Estudar um poema?

ALUNA 8: Estudar poesia!

165

Para a distribuição dos pequenos presentes, algumas parlendas de escolha foram cantadas, até que todos os

alunos fossem contemplados. Em seguida, espontaneamente, alguns fizeram a leitura oral de suas frases ou

versos.

262

MEDIADORA: Escolher um poema e colocar... e colocar o quê? O que vocês iam fazer com

o poema?

ALUNO 6: Decorar.

MEDIADORA: Decorar?

ALUNOS 12: Decorar o que, tia?

ALUNO 1: Decorar uma música?

MEDIADORA: Vocês iriam inventar uma música para o poema... podia ser em dupla...

Quem aqui lembrou de fazer a atividade de casa? Quem fez a atividade, hein, gente?

Ninguém fez?

ALUNO 7: Que atividade, tia?

MEDIADORA: Ler o poema em casa, podia ser em dupla, em trio, e colocar uma música

nesse poema...

ALUNO 2: (acena que sim).

MEDIADORA: O Antônio fez! Quem mais fez? Você fez também (aponta para outro aluno)?

Ele aqui óh... Ah, não fez. Só quem fez foi o Antônio, eu não acredito não! Só o André que fez!

Só o Antônio!

ALUNOS: Tava doente...

MEDIADORA: Olha, já que vocês não fizeram, vocês vão ficar bem caladinhos ouvindo o

André, certo?

ALUNO 1: Certo, tia!

ANTÔNIO: Eu deixei em casa!

MEDIADORA: Oi? Você deixou em casa? Então, já que ninguém fez a atividade, vamos

fazer agora. Escolham o poema. Pode ser em dupla, tá certo?

ALUNO 16: Quádruplo...

Os alunos realizaram a leitura silenciosa dos poemas e depois fizeram a leitura oral dos textos

escolhidos: “Colar de Carolina”, “Moda da menina trombuda", algumas quadras de “Trovas”,

"O último andar", "Pregão do vendedor de lima", "Rio na sombra".

263

ALUNO 5: O que é colo, tia? (a criança referse-se ao poema “Colar de Carolina”).

MEDIADORA: Aqui óh, onde a gente bota o colar... colo é isso aqui óh. Ela bota um colar

aqui... É um colar que colore o colo de cal, e torna a menina corada... É um colar de

pedras... Façam uma leitura silenciosa agora.

ALUNO 6: Vamos ler o nosso, tia!

MEDIADORA: Ok! Vamos lá, 1,2,3...

ALUNOS 5 e 6:

É a moda

da menina muda

da menina trombuda

que muda de modos

e dá medo.

(A menina mimada!)

É a moda

da menina muda

que muda

de modos

e já não é trombuda.

(A menina amada!)

MEDIADORA: Ok, muito bem!

ALUNO 4: Nós, aqui, professora!

MEDIADORA: Certo. Podem começar

ALUNO 4 e 9: (lêem"Colar de Carolina"):

Com seu colar de coral,

Carolina

corre por entre as colunas

da colina.

O colar de Carolina

colore o colo de cal,

torna corada a menina.

E o sol, vendo aquela cor

do colar de Carolina,

põe coroas de coral

nas colunas da colina.

MEDIADORA: Muito bem!

264

MEDIADORA: (Dirigindo-se a um grupo) É só leitura oral, não precisa cantar agora não,

viu? É só leitura falada, viu... falar o poema. Olha... O Antônio vai falar...

ALUNO 2 ( lê uma quadra de forma rápida e incompreensível):

Ao lado da minha casa

morre o sol e nasce o vento.

O vento me traz o seu nome,

leva o sol meu pensamento.

MEDIADORA: Como é, é assim é? Gente o poema é bem pequenininho e vocês ainda fazem

assim?

ALUNO 12: Tia, nós vamos ler a nossa poesia:

MEDIADORA: Ok!

ALUNOS 12 e 7: (leem também “Colar de Carolina”):

Com seu colar de coral,

Carolina

corre por entre as colunas

da colina.

O colar de Carolina

colore o colo de cal,

torna corada a menina.

E o sol, vendo aquela cor

do colar de Carolina,

põe coroas de coral

nas colunas da colina.

ALUNO 9: Igual ao nosso, professora!

MEDIADORA: Não tem problemas. Assim, teremos duas músicas para esse poema.

ALUNA 8: Tia, podemos ler agora?

MEDIADORA: Podem sim!

ALUNA 8 e 11: (leem em voz alta o poema, sendo acompanhadas ritmicamente por alguns

alunos que percutem suas mãos sobre as mesas):

265

No último andar é mais bonito:

do último andar se vê o mar.

É lá que eu quero morar.

O último andar é muito longe:

custa-se muito a chegar.

Mas é lá que eu quero morar.

Todo o céu fica a noite inteira

sobre o último andar

É lá que eu quero morar.

Quando faz lua no terraço

fica todo o luar.

É lá que eu quero morar.

Os passarinhos lá se escondem

para ninguém os maltratar:

no último andar.

De lá se avista o mundo inteiro:

tudo parece perto, no ar.

É lá que eu quero morar:

no último andar.

MEDIADORA: Olha, muito bom! Alguém escolheu outro poema?

MENINOS 14 e 15: (começam a ler em voz alta):

Ao lado da minha casa

morre o sol e nasce o vento.

O vento me traz o seu nome,

leva o sol meu pensamento.

Na canção que vai ficando

já não vai ficando nada:

é menos do que o perfume

de uma rosa desfolhada.

MEDIADORA: Ah, não... vocês vão treinar mais um pouquinho, depois eu passo aqui de

novo (a leitura oral estava bastante embaraçada).

ALUNO 1: Tia, falta a gente!

MEDIADORA: Ah, é mesmo! Então, vamos lá 1, 2, 3...

ALUNOS 1 e 16:

Som

frio.

266

Rio

sombrio.

O longo som

do rio

frio.

O frio

bom

do longo rio.

Tão longe,

tão bom,

tão frio

o claro som

do rio

sombrio!

Depois desse momento, os alunos se exercitam na musicalização dos poemas. O grupo de

meninas que escolheu a poesia "O último andar" começa a ensaiar uma melodia para o

poema.

(...)

MEDIADORA: Olha, legal! Vocês vão treinar mais...

O mesmo grupo também ensaia uma melodia para a primeira estrofe do poema "Pregão do

vendedor de lima".

(...)

MEDIADORA: Muito bem! Mas... tu achas (se dirigindo a uma das meninas) que essa

melodia aqui (da 4ª estrofe) vai ser igual a essa outra (da 3ª estrofe)?

ALUNA: Acho que deve ser diferente.

MEDIADORA: Legal! Continuem.

MEDIADORA: Psiu! Gente?

Outra equipe começa a cantar uma quadra:

Na canção que vai ficando

já não vai ficando nada:

é menos do que o perfume

de uma rosa desfolhada.

267

MEDIADORA: Essa música aí foi a mesma... óh... essa música tá do mesmo jeito da

passada... Tentem outra.

Outra equipe canta, em forma de rap, o poema "Rio na sombra".

(...)

MEDIADORA: Ok! Muito bom!

Todas as equipes fazem um círculo para apresentarem ao grupão as suas poesias musicadas,

ritmadas pelas palmas de alguns alunos. Todos aplaudem as apresentações dos colegas.

MEDIADORA: Agora, anotem a tarefa de casa: em dupla ou em trio, escolher um poema,

fazer a leitura e depois criar uma musica em sintonia com o sentido e sentimento que o

poema transmite. Obrigada, gente e até terça-feira.

SEGUNDA TURMA:

MEDIADORA: Bom dia gente. Vamos continuar hoje usando a mesma metodologia de

leitura das aulas passadas. Falar nisso, vocês fizeram as duas atividades de casa:

escreveram na segunda metade do caderninho de poesia sobre a aula passada e criaram

música para um dos poemas de Cecília, inseridos na coletânea que receberam?

ALUNOS (em silêncio)

MEDIADORA: Acho que ninguém fez as atividades pedidas.

ALUNA: Foi, professora, esquecemos.

MEDIADORA: Então, vão fazer agora. Juntem-se em dupla, escolham um dos poemas e em

seguida não esqueçam de fazer os três tipos de leitura: primeiro, a leitura silenciosa,

segundo,a leitura em voz alta e terceiro, a leitura reflexiva, procurando compreender o

poema. Depois disso, é que vão criar uma melodia para o poema, que combine com o texto,

para ser apresentado ao grupão.

Os alunos se agrupam em duplas e começam a realizar a atividade proposta.

268

MEDIADORA: Ok, gente. Olha, é o seguinte, depois de escolher o poema, qual é a primeira

atividade que a gente faz, depois de escolher o poema? Qual é o primeiro passo?

ALUNA 27: É... ler o poema!

MEDIADORA: Ler o poema silenciosamente, né?

ALUNO 18: Depois explica...

MEDIADORA: Todo mundo já leu pelo menos uma vez o seu poema?

ALUNOS: Claro!

MEDIADORA: Ok, então, agora, vamos para a leitura em voz alta:

ALUNA 24: Professora, nós vamos ler o nosso (parte da “Quadra”):

MEDIADORA: Certo. Vamos lá.

ALUNAS 23 e 24 (leem):

O vento do mês de agosto

leva as folhas pelo chão;

só não toca no teu rosto

que está no meu coração.

MEDIADORA: Hum... Ok!

MEDIADORA: (Dirigindo-se a outra dupla) Vamos tentar? Vocês vão primeiro ler...

ALUNO 26: O nosso é “Rio na sombra” (a dupla, aluno 26 e 19 leem o poema):

Som

frio.

Rio

sombrio.

O longo som

do rio

frio.

O frio

bom

do longo rio.

Tão longe,

tão bom,

tão frio

o claro som

do rio

sombrio!

269

MEDIADORA: Leiam mais vezes em voz alta, vocês estão se desencontrando ainda. Treinem

mais a leitura em voz alta.

ALUNA 27: Professora, o nosso!

MEDIADORA: Tudo bem, leiam...

ALUNA 22 e 27:

Na canção que vai ficando

já não vai ficando nada:

é menos do que o perfume

de uma rosa desfolhada.

Ao lado da minha casa

morre o sol e nasce o vento.

O vento me traz o seu nome,

leva o sol meu pensamento.

MEDIADORA: Muito bem!

ALUNA 21: Podemos ler?

MEDIADORA: Pode, sim:

ALUNAS 17 e 21: (Leem “O menino azul”):

O menino quer um burrinho

para passear.

Um burrinho manso,

que não corra nem pule,

mas que saiba conversar.

O menino quer um burrinho

que saiba dizer

o nome dos rios,

das montanhas, das flores,

— de tudo o que aparecer.

O menino quer um burrinho

que saiba inventar histórias bonitas

com pessoas e bichos

e com barquinhos no mar.

E os dois sairão pelo mundo

que é como um jardim

apenas mais largo

e talvez mais comprido

e que não tenha fim.

(Quem souber de um burrinho desses,

pode escrever

para a Ruas das Casas,

Número das Portas,

ao Menino Azul que não sabe ler.)

270

A dupla que escolheu o poema “Rio na sombra” lê novamente em voz alta:

MEDIADORA: Ok, treine mais um pouquinho.

ALUNO 25: Vou ler o meu (o aluno recita uma quadra escolhida sem a ajuda do caderninho

de poesia):

Passarinho ambicioso

fez nas nuvens o seu ninho.

Quando as nuvens forem chuva,

pobre de ti, passarinho.

MEDIADORA: Ok, gente, olha... Agora na terceira etapa vão fazer mais uma leitura

encenando o poema e botando música, certo? Vão botando música no poema.

Inicialmente, dois grupos demonstram suas criações musicais para os poemas “Rio na

sombra”, e parte da “Quadra”.

MEDIADORA: Muito bem! Gente, eu vou fazer a leitura de um poema e depois eu vou fazer

a música, certo? Ou seja, eu vou fazer a leitura falada, depois eu vou fazer a leitura cantada,

que é o que vocês devem fazer com os poemas de vocês. O poema é Leilão de Jardim:

Quem me compra um jardim

com flores?

borboletas de muitas

cores,

lavadeiras e passarinhos,

ovos verdes e azuis

nos ninhos?

Quem me compra este caracol?

Quem me compra um raio de sol?

Um lagarto entre o muro

e a hera,

Uma estátua da Primavera?

Quem me compra este formigueiro?

E este sapo, que é jardineiro?

E a cigarra e a sua

canção?

E o grilinho dentro

do chão?

(Este é o meu leilão!)

MEDIADORA: Esse aqui foi o poema falado, agora eu vou fazer o poema cantado. Escutem,

tá? Que não treinei, faz mais de dois anos que eu fiz essa música pra esse poema, eu tenho

que me lembrar, se vocês ficarem conversando eu vou esquecer!

ALUNA 27: A senhora que escreveu esse poema?

271

MEDIADORA: Não, esse poema é de Cecília Meireles, e há mais de dois anos que eu fiz uma

música para esse poema... Vocês não estão fazendo músicas para os poemas, eu também fiz

uma, brincando...!

A mediadora canta o poema e os alunos acompanham a música marcando-a com batidas na

mesa:

ALUNA 24: Fica legal com um violão!

MEDIADORA: Fica legal com um violão, não é?

MEDIADORA: Ok, gente... eu não treinei, se eu tivesse treinado tinha saído melhor...

Vamos... Agora vocês com seus poemas! Leiam mais uma vez, procurando entender o poema

e em seguida criem a música.

MEDIADORA: Agora, vocês vão apresentar as criações musicais. Quem começa?

ALUNO 26: Nós, aqui!

MEDIADORA: Certo. 1, 2, 3...

ALUNOS 26 e 29 (a dupla canta uma quadra sem a ajuda do caderninho de poesia):

A cantiga que eu cantava,

por ser cantada morreu.

Nunca hei de dizer o nome

Daquilo que há de ser meu.

MEDIADORA: Ok! O próximo...

ALUNA 22: Vamos canta o nosso:

MEDIADORA: Ótimo!

ALUNA 22 e 27 (cantam):

Na canção que vai ficando

já não vai ficando nada:

é menos do que o perfume

de uma rosa desfolhada.

Ao lado da minha casa

morre o sol e nasce o vento.

O vento me traz o seu nome,

leva o sol meu pensamento.

MEDIADORA: Muito bem! E vocês, aí, já estão prontos?

ALUNOS 18 e 30: Já (canta o poema “Rio na sombra”, em forma de rap):

272

Som

frio.

Rio

sombrio.

O longo som

do rio

frio.

O frio

bom

do longo rio.

Tão longe,

tão bom,

tão frio

o claro som

do rio

sombrio!

MEDIADORA: Ok... Vamos fazer silêncio. Agora não é vez de vocês não!

ALUNA 17: Tia, a gente pode cantar agora?

MEDIADORA: Claro, queridas, podem começar.

ALUNA 17 e 21 (cantam “Canção”):

De borco

No barco.

(De bruços

No berço…)

O braço é o barco.

O barco é o berço.

Abarco e abraço

O berço

E o barco.

Com desembaraço

Embarco

E desembarco.

De borco

No berço

(De bruços

No barco…)

MEDIADORA: Legal! Alguém mais?

ALUNO 20: Eu (canta baixinho o poema e várias vezes o poema “Rio na sombra”).

273

(...)

MEDIADORA: Você pode cantar um pouquinho mais alto?

ALUNO 20 (canta novamente o poema com a mesma intensidade).

MEDIADORA: Ok. Outro grupo, por favor!

ALUNO 25 (canta rapidamente uma quadra sem ajuda do caderninho de poesia):

Passarinho ambicioso

fez nas nuvens o seu ninho.

Quando as nuvens forem chuva,

pobre de ti, passarinho.

MEDIADORA: Ok! Muito bem! Quem Mais...?

ALUNAS 17 e 21: Nós, tia! (cantam “As meninas”, acompanhada pela marcação de alunos

batendo nas mesas):

Arabela

abria a janela.

Carolina

erguia a cortina

E Maria

olhava e sorria:

"Bom dia!"

Arabela

foi sempre a mais bela

Carolina

a mais sábia menina

E Maria

apenas sorria:

"Bom dia!"

Pensaremos em cada menina

que vivia naquela janela

uma que se chamva Arabela

outra que se chamou Carolina.

Mas a nossa profunda saudade

é Maria, Maria, Maria,

que dizia com voz de amizade:

"Bom dia!"

MEDIADORA: Muito bem!

274

ALUNA 31: Tia, o nosso aqui!

MEDIADORA: Sim, 1,2,3..

ALUNAS 28 e 31 ( e fazem a leitura cantada de “O eco):

O menino pergunta ao eco

onde é que ele se esconde.

Mas o eco só responde: “Onde? Onde?”

O menino também lhe pede:

“Eco, vem passear comigo!”

Mas não sabe se o eco é amigo

ou inimigo.

Pois só lhe ouve dizer:

“Migo.”

MEDIADORA: Legal!

Depois de realizada essa última etapa, fizeram a socialização

166

das leituras cantadas,

apresentando-se de dupla em dupla, sendo filmados sem constrangimento. Só um aluno

sentiu-se inibido diante da câmera e sua composição foi gravada apenas pelo gravador

portátil. Os resultados foram mais satisfatórios que os dos dias anteriores. Entre os poemas

escolhidos e musicados, destacamos: “Rio na sombra”, “O colar de Carolina”, “As meninas”

e as trovas.

MEDIADORA: Para finalizar o encontro, vamos criar coletivamente uma música para o

poema “Os carneirinhos”. Primeiramente vou fazer a leitura oral, porque eu já conheço o

poema. Depois disso, vamos improvisar uma música para ele, certo?

Todos querem ser pastores

quando encontram, de manhã,

os carneirinhos,

enroladinhos

como carretéis de lã.

Todos querem ser pastores

e ter coroas de flores

e um cajadinho na mão

e tocar uma flautinha

166

Nos momentos de socialização das composições, o lúdico esteve sempre presente: a platéia buscava criar

modos de participação na brincadeira, especialmente, através do acompanhamento rítmico com o corpo: dança,

estalo de boca, percussão com palmas e pés, batidas nas mesas, etc.

275

e soprar numa palhinha

qualquer canção.

Todos querem ser cantores

quando a Estrela da Manhã

brilha só, no céu sombrio,

e, pela margem do rio,

vão descendo os carneirinhos

como carretéis de lã...

MEDIADORA: Para criar a música, vamos fazer assim: eu invento uma melodia para um

verso e vocês inventam para o seguinte, sempre de forma alternada: eu-vocês, eu vocês... até

o fim, tudo bem?

Diante da proposta, os alunos mostraram-se animados para o desafio e começaram a realizar a

atividade, juntamente com a mediadora e o acompanhamento percussivo feito por algumas

crianças que batiam o ritmo nas mesas:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

276

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

277

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA: Quando for terminar a estrofe, vocês repetem “como carretéis de lã...”,

“como carretéis de lã...” (como sugeriu a Ruth), ok? De novo, vamos lá?

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

278

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

MEDIADORA:

279

ALUNOS:

MEDIADORA:

ALUNOS:

TODOS:

MEDIADORA: Ok, gente, muito bem. Agora eu quero só aquelas meninas cantando comigo,

por enquanto, tá? (e aponta para as duas meninas que tinham cantado, resolvendo a melodia

com um tonema descendente).

MEDIADORA:

ALUNAS 17 e 21:

MEDIADORA: Ok, era isso que eu queria, ó... baixou... “como carretéis de lã”... combina

mais, não é?

280

ALUNOS (alguns dão sinal de concordância).

Depois disso, todos cantam novamente a música, enquanto alguns alunos acompanham

batendo o ritmo nas mesas e outros imitam os carneirinhos com a onomatopéia “Bé-é-é...”,

principalmente entre as estrofes. Esses acompanhamentos se deram de forma espontânea, no

momento da execução da música do poema.

MEDIADORA: Legal gente, palmas pra nós. Agora, vamos para as tarefas de casa, iguais às

da semana passada: primeiro, vão escrever na segunda parte do caderno-livro o que vocês

acharam da aula, tudo o que quiserem anotar que tenha relação com a aula; segundo, vão

escolher um poema, fazer as leituras e criar uma música para ele. Tchau gente e até terça.

QUARTO ENCONTRO

PRIMEIRA TURMA

MEDIADORA: Bom dia.

ALUNOS: Bom dia.

MEDIADORA: Hoje vamos começar a aula nos assistindo na TV. Vejam e reflitam sobre a

participação e o comportamento de vocês durante a aula passada (curiosos os alunos

assistem à filmagem, fazendo alguns comentários, do tipo “olhe ali fulano”, “olha eu” e

depois riem. No geral, prestaram muita atenção na gravação. Em seguida, depois que todos os

grupos fossem mostrado no momento de exposição de suas criações musicais, a experiência

de leitura dos poemas de Cecília Meireles iniciou-se).

MEDIADORA: Vamos dar prosseguimento à leitura dos poemas? Peguem o caderninho, se

juntem em dupla, escolham um poema e mãos à obra. Quando tiverem prontos pra leitura

oral me avisam que eu vou passar de grupo em grupo ouvindo.

Como nos dias anteriores, os alunos fizeram a atividade. Entre os poemas lidos e

musicalizados, destacamos “Rio na sombra”, “Pregão do vendedor de lima”; “Colar de

Carolina”; “A língua do nhem”. A musicalização desse último foi feita em grupo em forma de

desafio:

PROFESSORA: Vamos fazer “A língua do nhem”, em forma de desafio, certo?

ALUNO 1: O que é desafio?

281

PROFESSORA: Desafio é vocês terem que completarem a música, tá bom? Alguém tem

como começar?

ALUNO 1: Não!

PROFESSORA: Quem começa essa música?

ALUNO 6: (começa a cantar em forma de rap).

PROFESSORA: Pronto, ele vai cantar em forma de rap (canta a primeira estrofe):

Havia uma velhinha

que andava aborrecida

pois dava sua vida

para falar com alguém.

MEDIADORA: Ok... Alguém completa?

ALUNOS (alguns cantam a segunda estrofe, também em forma de rap):

E estava sempre em casa

a boa velhinha

resmungando sozinha:

MEDIADORA e ALUNOS (cantam): nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

MEDIADORA: Ok, vamos de novo do começo, do começo: um, dois, três:

Havia uma velhinha

que andava aborrecida

pois dava a sua vida

para falar com alguém.

E estava sempre em casa

a boa velhinha,

resmungando sozinha:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

O gato que dormia

no canto da cozinha

escutando a velhinha

principiou também

a miar nessa língua

e se ela resmungava,

o gatinho a acompanhava:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

Depois veio o cachorro

da casa da vizinha,

pato, cabra e galinha,

de cá, de lá, de além,

e todos aprenderam

a falar noite e dia

282

naquela melodia

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

De modo que a velhinha

que muito padecia

por não ter companhia

nem falar com ninguém,

ficou toda contente,

pois mal a boca abria

tudo lhe respondia:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

MEDIADORA: Legal, muito bom! Agora, escolham um poema do caderninho e trabalhem

em duplas, de preferência, certo? Se quiserem, podem melhorar também suas próprias

composições feitas nos encontros anteriores.

Nesse momento, notamos que os alunos leram diversos poemas da antologia, no entanto, não

sobrou tempo para que fizessem a expressão oral dos mesmos.

SEGUNDA TURMA

Depois que os alunos assistiram ao DVD, contendo o registro de alguns momentos da

experiência, à semelhança do que ocorreu com a primeira turma, passamos para a apreciação

do poema “Os carneirinhos”:

MEDIADORA: Legal, muito bom! Agora, vamos para a leitura e apreciação do poema “Os

carneirinhos”. Vamos analisar se a música de “Os carneirinhos” casou com a mensagem do

poema, tá?

ALUNA 27: Tia, vamos fazer o casamento?

PROFESSORA: É, pra gente fazer o casamento... Se não casou, a gente casa agora, não é?

ALUNOS: É...é...

PROFESSORA: Vamos ler em voz alta... ok, eu vou ler a primeira vez, depois vocês repetem

o poema em grupo, tá certo? Eu vou ler a primeira vez sozinha e vocês vão repetir a leitura

em grupo, quando eu terminar?

ALUNO 5: Cantano?

MEDIADORA: Não, a primeira é lendo, ainda.

(...)

283

MEDIADORA: Agora a gente vai falar um pouquinho sobre o poema, certo? Esse poema

fala de quê?

ALUNOS: Dos carneirinhos...

MEDIADORA: O que ele fala dos carneirinhos?

ALUNOS (alguns): Que quer ser pastores.

MEDIADORA: An? Eles querem ser pastores?

ALUNA 27: Todas as pessoas querem ser pastores pra cuidar dos carneirinhos...

MEDIADORA: An...! E como é?

ALUNA 22: É, eles sempre queriam, eles queriam cuidar dos carneirinho, porque eles... Os

carneirinhos eram enroladinho, como linha, né, como carretéis de lã... e tocar numa

flautinha, numa palhinha, por isso.

MEDIADORA: E eles queriam ser pastores por isso?

ALUNA 27: Por causa dos carneirinhos.

MEDIADORA: Ok, olha... O que mais o poema fala, hein, gente, o poema fala mais de quê?

ALUNA 27: De ter coroa de flores também.

MEDIADORA: Quem são esses “todos” que querem ser pastores e cantores?

ALUNO 16: Todos querem ser pastores como carretéis de lã... (canta).

MEDIADORA: Espere ainda, vamos ouvir. Diga amor...

ALUNO 14: (fala muito baixo)

MEDIADORA: Ó... ele falou que... queriam ter coroas de flores... e quem, quem seriam essas

pessoas que querem ser pastores?

ALUNA 27: Nós sempre queremo ser pastores pra encontrar os carneirinho, de manhãzinha,

enroladinho como carretéis de lã.

MEDIADORA: Mas, por quê nós queremos ser pastores?

ALUNO 16: É porque...

ALUNA 27: Pra cuidar dos carneirinho.

ALUNA 22: Pra cuidar dos carneirinho.

ALUNO X: É....

ALUNO X: Ser bom.

MEDIADORA: Sim... para cuidar dos carneirinhos! Será que é bom cuidar dos

carneirinhos?

ALUNOS: É, é...é...

ALUNA 22: É porque dá uma voltinha, uma palhinha, uma canção.

284

MEDIADORA: An...! E isso é bom, isso é bonito, é legal, como é que é?

ALUNO 30: Isso é legal.

ALUNO 5: Isso é bom.

ALUNO 16: Isso é romântico.

ALUNA 27: Porque cuidar dos carneirinhos (...) é como de fosse uma... uma arte.

MEDIADORA: E dizendo de uma outra forma? Por exemplo, aqui diz: todos querem ser

pastores... Se vocês fossem dizer de uma outra forma, com outras palavras, vocês diriam que

todos querem ser...

ALUNA 27: Cuidar de carneirinhos.

ALUNO: Ser bom.

ALUNO 16: Ser pastores.

MEDIADORA: Pra quê as pessoas querem coroas de flores?

ALUNA 22: Pra ficar mais bonito.

MEDIADORA: An...! Pra ficar bonito... É isso mesmo, todos nós almejamos ser bonitos, ser

bonito em alguma coisa, seja no aspecto físico, seja no aspecto psicológico, não é? No visual,

nós almejamos ser bonitos, ser belos... Cuidar, certo? Todos querem ser pastores pra

cuidar... dos carneirinhos, então todos almejam o quê? A gente pode dizer que ter coroas de

flores é a mesma coisa de ser belo, não é? E ser pastor pra cuidar dos carneirinhos é a

mesma de... Querer ser...?

ALUNO 16: Belo.

MEDIADORA: Belo é ter coroas de flores. E cuidar dos carneirinhos? É o quê? Ser...

ALUNO 30: Honrado.

MEDIADORA: Ser... o quê? Honrado, ter honra! Muito bem! O pastor tem a honra dele, não

é?

ALUNO 16: Ser perdoado.

MEDIADORA: Certo.

ALUNA 22: Ter fé.

MEDIADORA: Ter fé, o que mais?

ALUNO X: Amor.

MEDIADORA: Amor! Ok, amor pelos carneirinhos, não é? E no final, olha... psiu! Gente, a

terceira estrofe diz assim:

Todos querem ser cantores

quando a Estrela da Manhã

brilha só, no céu sombrio,

285

e, pela margem do rio,

vão descendo os carneirinhos

como carretéis de lã...

MEDIADORA: Todos querem ser cantores... o que vocês dizem sobre isso...

ALUNO 16: Todos querem cantar.

ALUNA 22: Pra cantar pros carneirinhos.

MEDIADORA: Certo. Todos querem ser cantores..., Cantor é o quê? O cantor é um...

ALUNA 22: Um cantor!

ALUNA 27: Um pastor!

ALUNA 22: Um pastor, não...(risos).

MEDIADORA: Certo. E o cantor é uma pessoa comum?

ALUNOS: É...

MEDIADORA: É? Ou é um artista?

ALUNOS: Um artista.

MEDIADORA: Artista! Então as pessoas, além de beleza, além de bondade, elas querem

também ser artistas, e é o que vocês aqui estão pretendendo ser, né?

ALUNA 31: Não!

MEDIADORA: Não? Não querem ser artistas, aparecer na televisão?

ALUNO 22: Eu quero.

ALUNO 30: Não, tia, eu não quero não!

ALUNA 27: Eu quero.

ALUNO 30; Eu quero ser médico.

ALUNA 22: Eu quero, pra ser importante, artista, escrever coisas bonitas que nem Cecília

Meireles...

MEDIADORA: Interessante... Então, a gente pode dizer que nós queremos cuidar, ser bons,

queremos conviver com a beleza das coisas, como ver “os carneirinhos enroladinhos”; ”ter

coroas de flores”... e almejamos ser artistas, ser cantores?

ALUNA 22: Podemos. É tudo de bom.

(...)

MEDIADORA: Essa melodia que a gente criou foi uma melodia triste ou uma melodia

alegre?

ALUNA 27: Alegre.

MEDIADORA: Alegre. E o poema sugere uma melodia alegre? Tem um tom alegre também?

ALUNO 30: Alegre

286

MEDIADORA: Por que você, Ruth...Ruth, por que você...disse que... o poema passa um

sentimento alegre?

ALUNA 27: (silêncio).

ALUNO 30: Não, tia.

MEDIADORA: Não? E ele passa o quê?

ALUNO 30: Tristeza.

MEDIADORA: Tristeza?

ALUNO 16: Não, tia, emoção!

MEDIADORA: E onde é que está a tristeza do poema?

ALUNO 30: No poema todo.

ALUNA 27: Porque ele quer e não pode.

ALUNA 22: É...Porque ele quer e não pode.

ALUNA (X): É.

MEDIADORA: An... Ele quer e não pode, ele está falando da possibilidade de ser pastor...

ALUNA 22: Ele fala de alegria.

MEDIADORA: Olha, espera ainda, agora prestem atenção: eu vou... Vocês vão tirar a

dúvida com a leitura do poema, tá? Prestem atenção pra depois vocês chegarem à conclusão

sobre a tonalidade do poema, se é uma tonalidade triste ou se é uma tonalidade alegre,

festiva, vamos lá? (Faz a leitura do poema).

MEDIADORA: (...) Passa um sentimento de tristeza ou uma saudade...?

ALUNA 16: Como Carretéis de lã...(canta).

MEDIADORA: Então você (Dirigindo-se a um dos meninos) disse que era uma melodia

triste, não foi? Você acha que tem tristeza no poema?

ALUNO: Foi ele não, foi ele ali, né? (aponta para outro colega)

MEDIADORA: Ah, foi o Vinícius. E aí, Vinícius?

ALUNO 30: Ah, professora... os dois.

MEDIADORA: Dá vontade de chorar, quando escuta?

ALUNO 30: Não, dá vontade de chorar não.

MEDIADORA: Dá vontade de que? De dançar?

ALUNO 30: Não de dançar não, dá vontade de ficar parado.

MEDIADORA: Ah?

ALUNO 30: Vontade de ficar parado.

MEDIADORA: De ficar parado?

ALUNO 16: Não, dá vontade de mexer os braços.

287

MEDIADORA: Ok, então vamos fazer o seguinte: já que o João e outras pessoas concordam

que o poema, ele, vou usar a palavra pungente pra dizer assim... que ele, ele é meio triste,

né? Eu tô usando a palavra pungente pra dizer que toca fundo.

ALUNO 16: Romântico.

MEDIADORA: Romântico. Música romântica geralmente é mais, é mais, é... me ajudem!

ALUNO 16: É mais emoção.

MEDIADORA: É mais emoção... e mais...

ALUNA 22: É mais legal.

ALUNA 27: Alegre é mais legal, bonita.

(...)

MEDIADORA: E a canção pra ser bonita tem que ser alegre?

ALUNOS: Tem

ALUNO 30: Não.

MEDIADORA: Vocês conhecem alguma canção triste e bonita?

ALUNA 22: “O anel”.

MEDIADORA: “O anel”, de Bia Bedran, que cantamos no nosso primeiro encontro. Muito

bem lembrado. Eu também acho linda essa composição.

ALUNA 22: O Anel fala de perder e isso é muito ruim, deixa a pessoa triste, mas a música é

bonita.

MEDIADORA: Tem razão. É uma perfeita combinação entre texto e melodia.

MEDIADORA: E no texto de “Os carnerinhos”?

ALUNA 27: Acho que combinou.

ALUNA 22. É, mais podia ser diferente, assim mais lenta, sei lá.

MEDIADORA: (...) Poderíamos criar uma melodia mais lenta que ressaltasse o lirismo do

poema, suas emoções, sua beleza, uma melodia que tocasse fundo quem a ouvisse. Vamos

tentar criar uma melodia mais pungente?

(...)

ALUNA 22: Tia, já sei:

MEDIADORA: Ótimo. Como é? Cante, querida.

ALUNA 22: Todos querem ser pastores

quando encontram, de manhã,

os carneirinhos,

enroladinhos

como carretéis de lã.

288

ALUNO 16: Fala não é? Num cumeu arroz não é? Tá com fome, é?

ALUNA 22: Se eu tô com fome, tu vai me dá comida?

MEDIADORA: Olha... ok, ok!

A menina ensaia, com uma coleguinha, a melodia para a primeira estrofe do poema e cantam-

na para o grupão.

MEDIADORA: Tan-tan-tan-ram...tan-tan-tan-ram…tan-tan-tan-ram… tan-tan-tan. Já existe

isso? Não pode ser, não pode ser plágio não, botar uma melodia que já existe. Tem que ser

nova. Entendeu? Muda esse pedacinho (relativo aos 1º e 2º versos do poema).

167

ALUNO 16: (canta um trecho da melodia anterior):

MEDIADORA: Não, aí é a primeira melodia, tem que ser outra. Mas valeu as tentativas. Até

o próximo encontro.

QUINTA AULA

PRIMEIRA TURMA

MEDIADORA: Bom dia.

ALUNOS: Bom dia.

MEDIADORA: Trouxeram os caderninhos de poemas? Hoje vamos trabalhar dois poemas

de Cecília Meireles: “O menino azul” e “Ou isto ou aquilo”. Primeiramente vou fazer a

leitura oral de cada poema e depois vocês podem criar as músicas para eles, uma música

para cada um, certo?

MEDIADORA: Já encontraram o poema? Então vamos a leitura. (a mediadora faz a leitura

em voz alta do poema “Ou isto ou aquilo” e, em seguida, pergunta:)

167

Nesse momento, equivocamo-nos ao achar que a melodia já existia, fato que desvendamos num

outro dia, ao percebemos que ela, apenas, lembrava a melodia de “Eu sou pobre, pobre, pobre”.

289

MEDIADORA: Acho que ouvi alguém cantar. Alguém já fez uma melodia para o poema ou

pelo menos iniciou. Será que ouvi direito?

ALUNO 19: Tia, foi o Junior.

MEDIADORA: Muito bem, Junior. Você poderia me mostrar a sua criação?

JUNIOR: (balança a cabeça que sim e canta a primeira estrofe do poema).

MEDIADORA: Lindo! Lindo! Posso gravar?

JUNIOR: (Balança a cabeça que sim e canta o poema inteiro, de uma vez só.

MEDIADORA: Muito bom!

MEDIADORA: Agora, poderemos

conversar um pouco sobre o poema, certo? Primeiro, de que

fala o poema?

MEDIADORA: De que fala o poema?

ALUNA 8: De escolha. Vivemo o tempo todo escolheno, professora. Hoje eu queria ter

ficado durmino, com essa chuvinha... Mas também não quiria perder aula.

ALUNA 22: Domingo, eu quiria ir pra casa de minha vó, mas era dia de ficar com o meu

pai, entende?

MEDIADORA: Entendo, sim. Então... vocês concordam “que não se pode estar ao mesmo

tempo nos dois lugares”, como fala o poema?

ALUNA 8: Nem sempre. Por exemplo, eu posso tá aqui e acolá ao mermo tempo.

MEDIADORA: Como assim?

ALUNA 8: Assim, ó..., o meu corpo tá aqui, certo, mas minha cabeça... pode tá noutro canto,

no mundo da lua... (risos).

MEDIADORA: Certo.

ALUNO 14: Eu posso tá com um pé no chão e o outro nos ares. Assim, ó... (e faz o gesto, se

sustentando num pé só).

ALUNO 6: No circo, eles faz assim. Eu vi, na televisão, um trapezista no ar apoiado no chão

com uma mão.

MEDIADORA: Legal!

ALUNO 1: Eu posso gastar o dinheiro e ainda ficar com ele... é só comprar pouco doce e o

mais barato pra ter troco.

MEDIADORA: Pode. E chuva com sol pode acontecer? (A mediadora começa a cantar as

quadras)

Chuva com sol,

chuva com sol,

é o casamento

do rouxinol.

290

Sol com chuva,

sol com chuva

é o casamento

da viúva.

MEDIADORA: Vocês conhecem essas quadras?

ALUNA 22: Cantada não, só falada.

ALUNO 1: É mermo.

MEDIADORA: E, aí, podemos ter chuva e sol ao mesmo tempo?

ALUNO 16: Pode. Já vi várias vez.

ALUNO 5: Eu também.

ALUNO 26: Eu também já vi, professora.

MEDIADORA: E estudar e brincar pode acontecer ao mesmo tempo?

ALUNA 22: Eu num consigo.

ALUNA 21: Eu também não.

ALUNA 22: A minha irmã só estuda com a boneca dela. Minha mãe briga que só, pra ela

prestar atenção no dever.

ALUNA 17: Eu consigo, às vez. Quando a professora passa uma leitura pra casa... se for

uma história interessante, aí, eu me divirto. Acho que eu brinco de ser a personagem. Se ela

fica triste, eu também fico triste, se ela fica alegre, eu também fico.

MEDIADORA: Interessante. E com os poemas de Cecília Meireles, vocês brincam, enquanto

leem.

ALUNO 30: Eu brinco. Acho muito divertido, por exemplo, aquele do P [“Passarinho no

sapé”].

ALUNA 28: Eu acho as rimas divertida.

ALUNA 22: Eu acho “A avó do meninó”.

ALUNO 6: Eu brinco com os de tropeçar. É bem legal.

MEDIADORA: E nessa oficina, vocês estudam poesia, brincando?

ALUNOS: Sim.

ALUNA 8: A gente brinca quando lê e quando inventa as músicas, né?

MEDIADORA: Hanran... falar em brincar, vamos brincar de fazer música para “O Menino

Azul”?

ALUNOS: Vamo.

ALUNO 7: Vamo não.

ALUNOS: (risos)

291

MEDIADORA: Façam a leitura oral de

“O Menino Azul, tá certo?

(...)

ALUNA 8: Tia, eu posso ler?

MEDIADORA: Claro, minha querida!

ALUNA 8: Tá bom. Vou começar:

O menino quer um burrinho

para passear.

Um burrinho manso,

que não corra nem pule,

mas que saiba conversar.

O menino quer um burrinho

que saiba dizer

o nome dos rios,

das montanhas, das flores,

— de tudo o que aparecer.

O menino quer um burrinho

que saiba inventar histórias bonitas

com pessoas e bichos

e com barquinhos no mar.

E os dois sairão pelo mundo

que é como um jardim

apenas mais largo

e talvez mais comprido

e que não tenha fim.

(Quem souber de um burrinho desses,

pode escrever

para a Ruas das Casas,

Número das Portas,

ao Menino Azul que não sabe ler.)

MEDIADORA: Muito bem. Agora, vou dar um tempinho pra vocês pensarem um modo de

cantar esse poema. vão pensando... (enquanto alguns alunos se concentram na releitura do

poema e na tentativa de musicar o poema, outros brincam, xingam-se...)

ALUNA 8: (...) Tia, a gente aqui criou uma música, vem ver!

MEDIADORA: Legal! Cantem!

(...)

MEDIADORA: Interessante. Treinem mais, daqui a pouco eu gravo.

(...)

MEDIADORA: Gente, vamos ouvir as meninas... elas criaram uma música para o poema “O

menino azul! (As meninas 8 e 11 cantam e, ao terminar, o grupo aplaude)

MEDIADORA: Obrigada, pessoal. Agora podem guardar o caderninho e aguardar o

intervalo.

292

Com a segunda turma, trabalhamos, no quinto encontro, em torno do planejamento do

cenário que utilizaríamos na apresentação do sarau “Cecília Meireles em canto”

168

, junto à

comunidade escolar. Escolhemos iniciar com os poemas “As meninas” e “Ou isto ou aquilo”,

musicados em encontros anteriores:

MEDIADORA: Bom dia.

ALUNOS: Bom dia.

MEDIADORA: Agora vamos planejar o cenário de nosso musical?

ALUNA 22: Musical?

MEDIADORA: É sim, vocês não lembram que eu falei que nós estamos criando melodias

para os poemas de Cecília Meireles, para apresentarmos em dezembro pra toda a escola?

Esqueceram foi?

ALUNO 26: Lembro, tia.

MEDIADORA: Pois é, então vamos pensar o cenário. Como é que a gente poderia ilustrar,

por exemplo, o poema “As meninas”:

Arabela

abria a janela.

Carolina

erguia a cortina.

E Maria

Olhava e sorria:

“Bom dia!”.

Arabela

foi sempre a mais bela.

Carolina,

a mais sábia menina.

E Maria

apenas sorria:

“Bom dia”.

(...)

ALUNO 25: Nós podemos fazer a janela de isopor, tia.

ALUNO 19: E fazer a cortina de papel crepom...

168

Nas três apresentações que fizemos, utilizamos apenas parte do que planejamos, por dois motivos: primeiro,

porque o poema “As meninas” não entrou na seleção que fizemos das composições a ser apresentadas, e,

segundo, porque outras idéias sobre “Ou isto ou aquilo” foram surgindo, no decorrer da experiência.

293

MEDIADORA: Certo. Vai ficar interessante. Na próxima aula, vocês poderiam trazer o

material para fazer a janela e a cortina. Pode ser?

ALUNO 25: Eu trago o isopor.

ALUNA 19: Eu trago o crepom.

ALUNA 28: Eu posso ser Arabela, tia, trago minha maquiagem, um espelho, uma escova e

fico representando na hora.

MEDIADORA: Legal!

ALUNA 23: Eu posso ser Carolina. Trago uns livro e fico fingindo que tô lendo na hora.

ALUNA 21: E eu... posso ser Maria,tia?

MEDIADORA: Pode sim. E o que faria a Maria?

ALUNA: Sorria e dizia bom dia (risos).

ALUNOS: (risos)

ALUNA 21: Ficamo as três na janela...

ALUNA 23: Melhor... uma de cada vez.

ALUNA 28: É mermo!

MEDIADORA: Certo. E o que mais?

ALUNA 17: Tá bom, tia, desse jeito.

MEDIADORA: É. Tá bom. Então vamos pegar o poema “Ou isto ou aquilo” e também criar

um cenário para ele? Vamos pegar por estrofe. A primeira estrofe: “Ou se tem chuva e não

se tem sol, / ou se tem sol e não se tem chuva!”. O que é que a gente precisa para representar

a estrofe?

MEDIADORA: Como ninguém diz nada, eu pergunto: poderia ser papel picotado para gente

jogar na hora de dizer o verso?

ALUNOS: É... pudia.

MEDIADORA: Seria qualquer papel?

ALUNO 25: Um papel brilhoso... fica legal.

MEDIADORA: Prateado, tipo laminado?

ALUNO 26: É. Acho que fica legal.

MEDIADORA: Então, na próxima aula, vou trazer os papéis pra vocês picotarem e

prepararem a chuva.

MEDIADORA: E o sol, como a gente representaria?

ALUNO 29: Acendendo a luz.

MEDIADORA: (Olha para a lâmpada fluorescente do teto da biblioteca e pergunta): Vocês

acham que essa luz fria da lâmpada poderia ficar legal?

294

ALUNA 17: Não, tia. Num vai ser lá no pátio?

MEDIADORA: Vai.

ALUNA 17: Então, lá já é claro! É todo aberto.

MEDIADORA: É mesmo.

ALUNO 25: A gente pudia desenhar o sol, numa cartolina, tia.

ALUNO 29: Eu desenho.

ALUNO 25: Eu também.

MEDIADORA: Legal, na próxima aula, trago o material. Vamos continuar. A segunda

estrofe: “Ou se calça a luva e não se põe o anel, / ou se põe o anel e não se calça a luva!”.

ALUNO 30: Essa é muito fácil!

MEDIADORA: Por quê?

ALUNO 30: É só trazer luva e anel. Pode ser aquele anel de plástico que vem no doce!

ALUNO 25: Legal, eu tenho um monte.

MEDIADORA: A luva eu tenho.

ALUNA 22: Cada um de nós pudia usar, numa mão, a luva e na outra, o anel. Aí, a gente

mostra primeiro a luva e depois o anel.

MEDIDADORA: Meu Deus... Então vou ter que trazer uns quinze pares de luva?

ALUNOS: É.

MEDIADORA: Não tem problema, eu trago. Vamos para a outra estrofe: “Quem sobe nos

ares, não fica no chão, / quem fica no chão, não sobe nos ares”. O que poderíamos fazer?

ALUNOS: (pensativos)

MEDIADORA: O que vocês acham de construirmos um balanço?

ALUNA 31: Meu pai faz, tia é só levar um pedaço de madeira e uma corda.

MEDIADORA: Acho ótima idéia.

ALUNO 26: Fica legal!

ALUNO 18: É mermo!

ALUNA 21: Também acho.

MEDIADORA: Eu compro o material.

ALUNA 8: Vai ser quando tia, a apresentação?

MEDIADORA: Vou combinar a data com o diretor... Depois eu digo a vocês. Se não der pra

a gente se apresentar logo, pode ser no dia das mães.

ALUNA 17: No dias das mães... fica legal!

ALUNA: 27: É mermo.

ALUNA 21: Mas tá muito longe... Era bom logo.

295

MEDIADORA: Vou ver isso, hoje, com o diretor... E nos outros dois versos seguintes, “É

uma grande pena que não se possa/ estar ao mesmo tempo nos dois lugares!”, o que

faremos?

ALUNA 22: Pudia ser o balanço também, tia?

MEDIADORA: É podia, sim. A próxima sequência é: “Ou guardo o dinheiro e não compro o

doce, / ou compro o doce e gasto o dinheiro”.

ALUNO 18: A senhora pudia trazer os doces e no final dar pra gente!

ALUNOS: É...!

MEDIADORA: Combinado.

ALUNO 25: E o dinheiro, agente pudia trazer aquelas notinhas dos pacotes de doce. Eu

tenho um monte.

ALUNO 29: Pudia ser moeda de um real que é bem grandona, ai depois a tia dá pra gente

(risos).

ALUNO 30: É mermo (risos)

MEDIADORA: Vou pensar no caso. E para os versos: “Não sei se brinco, não sei se estudo,

/ se saio correndo ou fico tranqüilo”. Pensem como interpretar no palco!

ALUNA 22: Deixe eu ver...! Pode ser um livro e um brinquedo, tia?

MEDIADORA: O que vocês acham?

ALUNOS: Legal!

ALUNA 21: Fica interessante, tia.

MEDIADORA: Também acho. E quem se encarrega de trazer?

ALUNA 22: Eu trago, tia.

MEDIADORA: Ótimo, gente, depois a agente vê se falta alguma coisa.

SEXTO ENCONTRO

Essa aula foi dedicada à confecção, em grupo, de parte do cenário. Os alunos construíram a

janela de isopor com cortina de TNT, para o poema “As meninas”; picotaram papel laminado para

representar a chuva de “Ou isto ou aquilo” e ilustraram o poema “O menino azul”, em cartazes. Além

disso, as crianças, autoras da composição musical, feita para o poema “O menino azul”, fizeram a

recriação musical da penúltima estrofe da melodia.

296

SÉTIMO ENCONTRO

Trabalhamos, nesse dia, dois tipos de atividades: a primeira voltada para a leitura e a

musicalização dos poemas: “A chácara do Chico bolacha”; “A língua do nhen” e a segunda, dedicada

ao ensaio das canções “O último andar” e “Ou isto Ou aquilo”, compostas anteriormente pelas

crianças e já arranjadas por nós.

MEDIADORA: Bom dia, crianças!

ALUNAS: Bom dia!

MEDIADORA: Cadê o resto da turma?

ALUNA 8: Só veio nós, tia! Acho que esqueceram.

ALUNA 22: Também acho. Tão dormindo (risos).

297

MEDIADORA: Não tem problemas. Vamos trabalhar, hoje, só com um grupo... um trio. Peguem o

caderninho e escolham um poema. Leiam e criem uma música para ele, certo?

ALUNA 8: Um poema pra nós três, tia?

MEDIADORA: É. Mas, se quiserem, podem escolher mais de um também. Vou dar um tempo, depois,

quando tiverem criado a música, me chamem para eu gravar, tá bom?

ALUNA 22: Tá, tia.

As crianças ficaram à vontade, sentaram no chão, conversaram entre si sobre a escolha do poema e,

depois de realizadas as leituras silenciosa e oral de alguns poemas, decidiram sobre qual poema

musicar.

ALUNA 8: Tia, a gente vai criar uma música pra esse aqui, “A chácara do Chico Bolacha”.

MEDIADORA: Certo. Quando tiverem criado, deem sinal pra eu gravar, ok?

(...)

ALUNA 22: Tia, nós já criamos, vem ver se tá bom!

MEDIADORA: Cantem.

ALUNA: Vamos começar? 1, 2, 3... (Cantam a primeira estrofe):

Na chácara do Chico Bolacha

O que se procura

Nunca se acha!

ALUNA 8: O resto a gente tá pensando ainda.

MEDIADORA: Achei bem legal! Continuem!

Depois de uns cinco minutos, uma aluna sinaliza:

ALUNA 22: Pronto, tia, vem gravar.

ALUNA 8: Cada uma canta uma estrofe, tá?

ALUNAS 22 e 17: Tá.

MEDIADORA: Então, vamos lá, 1,2,3... gravando.

Na chácara do Chico Bolacha

O que se procura

Nunca se acha!

Quando chove muito,

O Chico brinca de Barco,

Porque a chácara vira charco.

Quando não chove nada,

298

Chico trabalha com a enxada

E logo se machuca

E fica de mão inchada.

Por isso, com o Chico Bolacha,

O que se procura

Nunca se acha.

Dizem que a chácara do Chico

Só tem mesmo chuchu

E um cachorrinho coxo

Que se chama caxambu.

Outras coisas, ninguém procure,

Porque não acha.

Coitado do Chico Bolacha!

MEDIADORA: Muito bem, legal!

ALUNA 22: Tia, nós vamos escolher outro poema, viu?

MEDIADORA: Ótimo. Quando criarem a música, é só dizer, que eu gravo.

(...)

ALUNA 17: Já, tia. Acho que ficou legal, vem ver!

ALUNA 22: Também acho (risos)

ALUNA 8: Vamos fazer assim... duas cantam a estrofe e a outra canta o nhem-nhem-nhem... Tá?

ALUNA 22: Tá.

ALUNA 8: 1, 2,3... (Todas cantam, conforme combinaram):

Havia uma velhinha

que andava aborrecida

pois dava a sua vida

para falar com alguém.

E estava sempre em casa

a boa velhinha,

resmungando sozinha:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

O gato que dormia

no canto da cozinha

escutando a velhinha

principiou também

a miar nessa língua

e se ela resmungava,

o gatinho a acompanhava:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

Depois veio o cachorro

299

da casa da vizinha,

pato, cabra e galinha,

de cá, de lá, de além,

e todos aprenderam

a falar noite e dia

naquela melodia

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

De modo que a velhinha

que muito padecia

por não ter companhia

nem falar com ninguém,

ficou toda contente,

pois mal a boca abria

tudo lhe respondia:

nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

MEDIADORA: Que interessante, meninas!

ALUNA 8: A tia gostou?

MEDIADORA: Gostei muito.

ALUNA 8: A gente também (risos)

ALUNA 17: Foi. É Legal! Tia, a gente fez rapidinho, num foi?

MEDIADORA: Foi, sim. Vocês estão ficando bem criativas, viu! Assim, vocês vão musicar o

caderninho inteiro (risos).

ALUNA 8: É mermo (risos)

MEDIADORA: Agora, nós vamos ensaiar as músicas

“O último andar” e “Ou isto Ou aquilo”.

(...)

300

ANEXO 2 – DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA “CECÍLIA MEIRELES EM CANTO”

1 RECEPÇÃO DO POEMA “CANTIGUINHA”

MEDIADORA: Vamos trabalhar hoje com o poema “Cantiguinha. Olha, eu dei uma oficina

de poesia e música da sala da Maria. Então a gente tem uma metodologia de criar música para

o poema. Primeiro, a gente lê o poema em silêncio, na segunda vez, a gente lê em voz alta, e

na terceira vez a gente procura criar uma música para o poema. Vamos fazer uma leitura

silenciosa, agora?

(...)

Depois que as alunas fazem a leitura silenciosa do poema, realizam a leitura em voz alta:

Meus olhos eram mesmo água,

- te juro -

mexendo um brilho vidrado,

verde-claro, verde-escuro.

Fiz barquinhos de brinquedo,

- te juro –

Fui botando todos eles

Naquele rio tão puro.

........................

Veio vindo a ventania,

- te juro –

as águas mudam seu brilho,

quando o tempo anda inseguro.

Quando as águas escurecem,

- te juro –

todos os barcos se perdem,

entre o passado e o futuro.

São dois rios os meus olhos

- te juro –

Noite e dia correm, correm,

Mas não acho o que procuro.

MEDIADORA: Vocês acham esse poema parecido com música?

ALUNA 1: Eu acho.

ALUNA 2: Eu acho.

ALUNA 3: Eu acho.

MEDIADORA: O que faz o poema parecer com uma música?

ALUNA 2: As rimas. Rima tudo.

301

MEDIADORA: Certo. Além da rima tem outra coisa que faz parecer mais com música?

ALUNA 2: As palavras: “meus olhos...”, ai começa.

MEDIADORA: O que mais?

ALUNA 1: Essa parte aqui “te juro” era como se fosse um ... quando a gente faz lá na

igreja...

MEDIADORA: O refrão?

ALUNA 1: ... tem o coro, é o refrão.

ALUNA 2: É.

ALUNA 3: Não, mas só que o “te juro” tá atrapalhando um pouco.

MEDIADORA: Ele quebra o ritmo do poema, mas dá uma musicalidade diferente, não

acham?

ALUNOS(AS): É.

MEDIADORA: Agora vocês vão pensar modos de cantar, como é que cantariam esse poema,

se fosse botar música, ele já é quase música, ele já é bem musical, mas como fazer para que

essa música seja mais percebida?

Depois de uns quinze minutos, todos os grupos já tinham musicalizado o poema e retomamos

a conversa sobre o poema.

MEDIADORA: Quando eu entreguei o texto para vocês... vocês pensaram em quê, ao ler o

título Cantiguinha?

ALUNA 2: Eu pensei numa coisa agitada.

ALUNA 3: Eu pensei numa melodia lenta

169

ALUNA 1: Nós também.

ALUNA 2: Eu pensei numa música pra bebê, pra ninar.

MEDIADORA: Para criança!

ALUNA 2: É.

MEDIADORA: Hum...!

ALUNA 3: Eu pensei assim... devagar.

ALUNA 3: É por causa já tá dizendo Cantiguinha, é a letra.

MEDIADORA: A letra?

ALUNA 3: É a letra, isso tudo é devagar. Eu percebi assim a letra né! Porque é devagar.

169

Três duplas criaram suas melodias para “Cantiguinha”, prevalecendo o ritmo lento nas

composições. Apenas uma dupla, optou por um ritmo mais rápido, que lembrava o gingado do

pagode.

302

ALUNA 2: Tia, assim pra ninar.

MEDIADORA: É... se for para ninar tem que ser devagar, não é? Se não desperta o bebê (e

canta o nana neném num ritmo e andamento rápidos). Assim não dá, não é?

ALUNA 3: Te juro... nan-nan...aí não pode, né? Tem que ser devagar mesmo, né?

MEDIADORA: E se for outro tipo de cantiguinha que não seja uma cantiga de ninar?

MEDIADORA: Poderia ser uma cantiga de roda?

ALUNAS: Podia...

ALUNA 1: É, tia!

ALUNA 3: Só que essa daqui é mais lenta.

MEDIADORA: E a cantiga de roda é mais rápida ou mais lenta?

ALUNA 3: Rápida.

ALUNA 4: Como a gente cantou.

ALUNA 3: Mas essa daqui é mais lenta.

MEDIADORA: A cantiga de roda é mais lenta ou rápida?

ALUNAS: Mais rápido.

MEDIADORA: É... a cantiga de roda é mais rápida.... Mas tem lenta também.

ALUNA 1: Eu já vi cantiga de roda mais lenta.

ALUNA: 4: De todo jeito, tia!

MEDIADORA: Por exemplo, “Terezinha de Jesus” (todos cantam) é lenta ou é rápido?

ALUNA 1: Lento.

MEDIADORA: Pois é uma cantiga de roda.

ALUNA 4: Mas aquela que tem do piu-piu-piu é bem rápido!

MEDIADORA: An?

ALUNA 1: Igual aquela: “Se essa rua” também é lenta (e começam a cantar e todos

acompanham).

ALUNA 2: Ei! Eu pensei em fazer essa música devagar.

MEDIADORA: E você fez rápido?

ALUNA 2: Não.

MEDIADORA: Pois é, tá bom.

ALUNA 3: Mas elas fizeram rápido.Ela combina mais devagar.

Mediadora: Mas, no geral, a cantiga de roda é rápida.

ALUNAS: É mesmo.

ALUNA 3: Mas essa música combina mais devagar.

303

MEDIADORA: E quanto ao sentido do texto, o que vocês têm a dizer? O texto fala sobre o

quê?

ALUNA 4: Que os olhos dele era bonito verde, parecia um lago sei lá, uma coisa assim. E os

barquinho corria nas lágrima, saindo dos olhos dele (e faz o gesto, imitando as águas em

formas de ondas saindo dos olhos).

MEDIADORA: O que mais? “Meus olhos eram mesmo água _ te juro_/mexendo um brilho

vidrado,/ verde-claro, verde-escuro”

ALUNA 3: Tia, não é tipo um poema?

MEDIADORA: É.

ALUNA 3: Então, se fosse o narrador falano, era tipo um narrador que tava dizendo sua

história: “Meus olhos...”.

ALUNA 4: Quando ele chora, aí, enche de água. Aí, ele bota os barquinhos nos olhos, que

legal!

ALUNA 4: Quando, quando chora aí o olho fica assim verde, fica brilhando, fica como água.

ALUNA 3: Verde claro e verde escuro...

ALUNA 1: Quando ela não tiver chorano era verde claro, aí, ela chorou aí ficou verde

escuro.

ALUNA 2: Ele tava contando a infância dele.

MEDIADORA: Contando a infância, é? Hum... legal. Que mais ó... “Fiz barquinhos de

brinquedo,/ - te juro - / fui botando todos eles / naquele rio tão puro”.

ALUNA 3: Nos olhos, nos olhos quando ele chora.

MEDIADORA: É ele bota os barquinhos nos olhos. Fala sobre... como ela disse... sobre a

infância.

ALUNA 4: Bota o pensamento nos olhos.

MEDIADORA: “Veio vindo a ventania, /- te juro - / as águas mudam seu brilho, / quando o

tempo anda inseguro”.

ALUNA 3: Como se fosse a alegria, a alegria é tipo a ventania, aí vem a alegria, aí ele pára

de chorar, aí muda seu brilho, aí ele fica sem brilho, que ele para de chorar.

ALUNA 2: Não, por exemplo, veio vindo a tristeza. O poema também fala de tristeza

MEDIADORA: “Veio vindo a ventania, /- te juro - / as águas mudam seu brilho, / quando o

tempo anda inseguro”.

ALUNA 2: É, é tristeza.

MEDIADORA: Quando as águas escurecem / - te juro - / todos os barcos se perdem / entre o

passado e o futuro.

304

ALUNA 1: Ó, aí, viu?

ALUNA 2: Triste.

MEDIADORA: E essa tristeza está na infância?

ALUNA 1: Não. Quando ele já era grande.

ALUNA 3: Ele tá se lembrando.

ALUNA 2: Ele ficou emocionado, com saudade, chorando de saudade, de felicidade.

ALUNA 4: Ele teve esse pensamento quando ele já era grande. Tia, eu sinto tanto saudade

quando eu era pequenininha, toda fofinha!

MEDIADORA: “São dois rios os meus olhos, / - te juro”.

ALUNA 3: Tia, é os dois rios, esse e esse (e aponta para os seus olhos).

MEDIADORA: É... “noite e dia correm, correm,/mas não acho o que procuro”.

ALUNA 3: Ele olha, olha...

ALUNA 4: Ele olha, vai passando as horas.

ALUNA 3: Ele olha, olha, olha e não acha.

ALUNA 4: E não acha o quer, o quer, se quer resolver uma coisa, não consegue ver,

resolver, tia.

ALUNA 1: Como se tivesse procurando uma coisa e não achasse.

ALUNA 4: Ele fala também que tava perdido, os pensamentos deles, vagando...

ALUNA 2: Ele tava no escuro, perdido.

ALUNA 4: Os olhos são dois rios. Ele procura, procura, mas não acha o que procura.

MEDIADORA: Como disse a Ana, uma parte do poema fala de alegria e a outra fala de

tristeza, é?

ALUNAS: É

ALUNA 1: Tia, ó, lê essa estrofe aqui!

MEDIADORA: “Quando as águas escurecem, / - te juro - / todos os barcos se perdem, /

entre o passado e o futuro”.

ALUNA 1: O futuro... Ele tá... ele escreveu o texto, mas ele tá no futuro, aqui, aqui ó ...

ALUNA 4: Ele tá falano do passado e fez...

ALUNA 1: Ele tá relembrano o passado.

ALUNA 5: Ele tá relembrano o passado...

ALUNA 3: Esse “te juro”, quer dizer é de verdade.

MEDIADORA: Vocês acham que a música que vocês criaram está combinando com o texto?

Ela disse direitinho o que o poema diz?

ALUNA 1: Eu acho que o que nós criamos disse...

305

ALUNA 2: É divagazinho, é porque, assim oh, se for rápido, assim do jeito delas, assim não

vai dá o dom da infância, entendeu? Duma alegria, e aqui no último parágrafo tá falando de

tristeza.

ALUNA 2: Não dá pra cantar do jeito que elas cantaram, porque no final do parágrafo tá

falando de tristeza, da tristeza da infância dele, entendeu?

ALUNA 4: Mas só que não tá nem tão rápido! Tá normal...

MEDIADORA: Certo, então vocês, vocês acham que uma parte do poema fala de alegria e a

outra parte fala de tristeza?

ALUNA 4: Ó... tia, ele tá contano uma coisa, aí foi ele tá sentino saudade, aí ficou

emocionado...

MEDIADORA: O que foi que você disse?

ALUNA 2: Que ele começou a contar... tipo assim começou a falar, né, dá historia dele, aí

ele ficou... ele ficou pensano como era bom, quando criança ele brincava, ele ria, ele

chorava, ele ficou emocionado e acabou chorando, chorando de, de ... mas não chorano, não

é porque eu não sou criança mais, chorando (risos) é, chorando de felicidade.

MEDIADORA: De saudade?

ALUNA 3: Tia, tia, aí por isso que os olhos dele ficaram igual uma água.

ALUNA 4: Pera aí, tipo assim se a gente tivesse ido pro uma ilha... pra uma ilha, aí eu me

perdesse lá, aí eu ficava lá tomando banho de água, chorando, eu chorando, eu chorando, eu

tomando banho nas minhas próximas, mas minhas própias...

MEDIADORA: Próprias lagrimas.

ALUNA 4: ... nas minhas próprias águas, lágrimas.

2 CONVERSA SOBRE A COMPOSIÇÃO FEITA PARA O POEMA “A AVÓ DO

MENINÓ”

MEDIADORA: Lisa, você criou ”A avó do menino” (A mediadora canta). Lembra? Por que

você escolheu essa melodia para o poema? Fale um pouco. Eu achei a composição muito

legal e muitas crianças também.

LISA: Eu queria falar... mas, não é um poema, tia?

MEDIADORA: É.

LISA: Eu queria falar sobre a rima.

MENINA: Foi ela quem fez?

306

MEDIADORA: Só a música. O texto é de Cecília Meireles.

LISA: Eu queria explorar mais a rima. A pessoa lê, o leitor, certo? E se a pessoa ouvisse o

cd, ele ia descobrir mais a rima em “ó”: a avó, menino, liró... tudo com “ó”.

MEDIADORA: Você acha que deu evidência só a rima? Você não deu evidência ao ritmo

também? (e faz o ritmo em ta-ra-ra, ta-ra-ra, batendo palmas).

LISA: O ritmo também. Ele é rápido, acelerado.

MEDIADORA: Você tinha noção de que estava criando uma parlenda? Você achou parecida

com uma parlenda?

LISA: Como assim, uma parlenda?

ALUNA: Assim, oh! E começa a dizer uma parlenda “Cuca na panela, cuca na panela...”

MEDIADORA: A parlenda é uma música de brincar com as palavras, as mãos, o corpo.

Assim (e demonstra com as mãos).

LISA: Foi. Eu acho que eu tentei criar uma parlenda, uma música para brincar.

MEDIADORA: E você fez isso porque o texto de Cecília brinca com as rimas?

LISA: É.

MEDIADORA: Tem outra coisa que você gostaria de falar?

LISA: Além da melodia, das rimas, tem as personagens: a avó o Ricardó, que é o meninó...

MEDIADORA: Certo. Você gostou de ter feito a música para o poema?

LISA: Gostei. E ainda mais quando o grupo canta e brinca. Fica mais legal.

307

ANEXO 3 – MODELOS DE QUESTIONÁRIOS APLICADOS

308

QUESTIONÁRIO COM CRIANÇAS DA PESQUISA POESIA E MÚSICA EM SALA DE AULA

NOME:__________________________________________________

ANO___________ IDADE________

1 - Com que freqüência você realiza as suas leituras?

( ) todo dia ( ) toda semana ( ) algumas vezes no mês

2.O que você gosta de ler?

( ) livros didáticos ( ) revistas e jornais ( ) poesias ( ) contos ( ) crônicas ( ) romances

( ) revista em quadrinhos ( ) outros

3. Você frequenta a biblioteca da sua escola?

( ) sim ( ) não ( ) algumas vezes

4. O que você gosta mais nas aulas de leitura?

__________________________________________________________________________________

5. Você gostou de ler e cantar ou fazer música para os poemas de Cecília Meireles?

( ) gostei muito ( ) gostei médio ( ) gostei um pouco ( ) não gostei

Por quê?

__________________________________________________________________________________

6. Quais os poemas que você mais gostou? Por quê?

__________________________________________________________________________________

309

7. O que você achou da experiência metodológica de ler e cantar os poemas?

__________________________________________________________________________________

8. Você participou dos ensaios do coral?

( ) sempre ( )quase sempre ( )algumas vezes ( )não

Por que não participou?

__________________________________________________________________________________

9. Você participou do sarau poético?

( )sim ( )não

10. Você gostou de ter participado? Por quê?

__________________________________________________________________________________

11.Você acha que a experiência com os poemas de Cecília Meireles ajudou você a se interessar mais

pela leitura?

( )sim ( )não ( ) não sei

Por quê?

__________________________________________________________________________________

310

12.Você gostaria que essa experiência com os poemas de Cecília Meireles continuasse na escola? Por

quê?

__________________________________________________________________________________

13.Você gostou de assistir a apresentação poética “Cecília em música”? Comente.

__________________________________________________________________________________

OBRIGADA A TODOS.

311

QUESTIONÁRIO PARA AS CRIANÇAS DO CORAL “CECÍLIA MEIRELES EM CANTO”

NOME:__________________________________________________

ANO___________ IDADE________

1. Você gosta de ler?

( )muito ( )médio ( ) um pouco ( )nem um pouco

2. O que você gosta de ler

( )revista ( )jornal ( )narrativa ( )poesia ( ) outros

3. O que você acha da leitura de poesia em sala de aula?

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

4. Lembra de algum autor de poesia que você tenha lido? Quem?

____________________________________________________________________________

5. Antes de participar do coral “Cecília Meireles em canto”, você já tinha lido ou ouvido algum poema

de Cecília Meireles?

( )sim ( )não

6. Quais?

( )Ou isto ou aquilo ( )A bailarina ( ) O mosquito escreve

( )Na chácara do Chico bolacha ( )O último andar ( )O menino azul

( ) Jogo de bola ( ) A língua do nhem ( )O colar de Carolina ( ) outros

7. Onde você leu esses poemas?

( ) na escola ( ) em casa ( ) outros

312

8. Você gostou de ler e cantar os poemas de Cecília Meireles?

( ) gostei muito ( )gostei médio ( )gostei um pouco ( )não gostei

9. Por quê?

__________________________________________________________________________________

10. O que você achou mais interessante na leitura dos poemas:

( ) leitura em silêncio ( )leitura em voz alta ( )cantar o poema

11. Depois da experiência com a poesia de Cecília Meireles, você passou a gostar mais de ler poesia

ou outros textos? Por quê?

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

12. Quais os poemas de Cecília Meireles você gostou mais? Por quê?

__________________________________________________________________________________

_________________________________________________

13. Você gostaria que essa experiência com os poemas de Cecília Meireles continuasse na escola?

Por quê?

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

14. Você gostou de se apresentar no sarau? Cite os pontos positivos e negativos

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

15. A experiência com o coral mudou alguma coisa na sua vida, no seu dia-a-dia?

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

MUITO OBRIGADA!

313

QUESTIONÁRIO PARA AS MÃES DAS CRIANÇAS DO CORAL

NOME:________________________________________________________

ESCOLARIDADE:_________________________________ IDADE_______

1. Seu filho(a) gosta de ler?

( )muito ( )médio ( ) um pouco ( )nem um pouco

2. O que ele(a) gosta de ler?

( )revista ( )jornal ( )narrativa ( )poesia ( ) outros

3. Você acha que seu filho gostou de ler e cantar os poemas de Cecília Meireles?

( ) gostou muito ( )gostou médio ( )gostou um pouco ( )não gostou

( )não sei

Por que?

__________________________________________________________________________________

4.Você acha que a experiência com o coral “Cecília Meireles em canto”, ajudou seu filho(a) a se

interessar mais pela leitura?

( )sim ( )não

Por que?

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

314

5.Você aprendeu com seu filho alguns dos poemas de Cecília Meireles? Qual ou quais?

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

6.Você gostaria que essa experiência com os poemas de Cecília Meireles continuasse na escola? Por

quê?

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

7.Você gostou de assistir a apresentação poética no dia das mães?

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

8. A experiência com o coral mudou alguma coisa na vida do seu filho(a), no seu dia-a-dia?

__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

MUITO OBRIGADA!

315

ANEXO 4 – PARTITURAS

316

317

318

319

320

321

322

323

324

325

326

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328

329

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