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UNIVERSIDADE DE MOGI DAS CRUZES
ANDRÉIA MIRANDA DOMINGUES DE LIMA
AMBIENTE VIRTUAL PARA AUXILIAR A APRENDIZAGEM DE
MENINAS COM DIFICULDADE DE LEITURA
Mogi das Cruzes, SP
2010
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UNIVERSIDADE DE MOGI DAS CRUZES
ANDRÉIA MIRANDA DOMINGUES DE LIMA
AMBIENTE VIRTUAL PARA AUXILIAR A APRENDIZAGEM
DE MENINAS COM DIFICULDADE DE LEITURA
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Integrada da Universidade de
Mogi das Cruzes, como pré-requisito para
obtenção do Título de Doutora em
Engenharia Biomédica.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Marcia A. S. Bissaco
Mogi das Cruzes, SP
2010
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Financiamento:
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho aos meus pais José Carlos e Rita aproveitando para
agradecer-lhes pela minha existência. Dedico à vocês por terem sempre acreditado
que sou uma pessoa capaz e por terem sempre me direcionado da melhor maneira
possível. Por terem colaborado com muita paciência nos momentos que precisei de
apoio para o desenvolvimento desse trabalho. Por terem sempre me ensinado com
valiosos exemplos como tomar melhores decisões, ter e manter melhores
relacionamentos e reagir às dificuldades da vida com melhores atitudes. Pelo amor
incondicional e por terem me acolhido sem questionamentos quando eu mais
precisei. Eu os amo muito! Muito obrigada por tudo. Saibam que devo a vocês a
pessoa que eu sou.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Jeová Deus por ter me dado o fôlego de vida e a
oportunidade de conhecê-lo.
Agradeço ao meu irmão Anderson que me conforta e me acolhe nos momentos
difíceis e por termos nos tornado ainda mais unidos diante das dificuldades que me
ajudou a enfrentar. Estendo esses mesmos agradecimentos à minha querida
cunhada Ana Lúcia a quem considero como irmã.
À minha querida sobrinha Sofia, cujo nome significa sabedoria, que mesmo tão
menina e sem se dar conta usa de sua sabedoria nata para me revigorar frente aos
momentos de ansiedade. Obrigada por suas expressões de afeto e por sua alegria
de criança que transborda felicidade. Eu te amo muito minha florzinha!
Ao Samuel, meu sobrinho querido, que me olha e me sorri tão amavelmente. Que
me conforta com seu abraço tão carinhoso nos meus momentos em que me sinto
tão frágil. A “Tia Deiá” ama você demais!
À minha avó Isabel pela torcida e por suas palavras de incentivo que com seu
coração afetuoso sempre se despede de mim com sua confortante frase: “Deus te
potreja”. Eu também peço sempre a Deus por sua proteção vozinha querida.
À minha querida orientadora Marcia por quem sempre tive muito estima e
consideração. Obrigada por sua atenção sincera nos momentos que precisei. Por
algumas vezes ter agiu como irmã mais velha e outras vezes como mãe. Não posso
deixar de lembrar nossas árduas discussões quando você agiu como chefe no
sentido real. Mas sou muito feliz por termos sempre conseguido equilibrar e acertar
todas as coisas da melhor maneira possível. Afinal, como você sempre diz: - “Tudo
passa!... só não é passageiro, o motorista e o cobrador!”. Te gosto muitão chefinha!
Quero ainda agradecer a todos os professores que com muita competência
ministraram os conteúdos de suas disciplinas e que, assim como os funcionários do
NPT/UMC, também promoveram um estimável convívio que me lembrarei com muito
carinho por toda a vida. Devo à profª Annie um agradecimento adicional por ter me
confiado inicialmente esse trabalho que amei muito desenvolver.
Sou muito grata à Profª Regina Célia Grando, à Profª Verônica Guridi, ao Profº
Luciano Mercadante e ao Profº Flávio Amate que complementaram essa pesquisa
com suas valiosas e enriquecedoras sugestões durante o exame de qualificação.
Agradeço às crianças que participaram dos testes com o jogo bem como aos seus
responsáveis. Também a todos e profissionais da Escola Estadual Bertha Corrêa
Castro Rocha - Poá-SP, que cordialmente deram a assistência necessária para que
os testes fossem realizados.
A toda a equipe do Pró-Escolar de Mogi das Cruzes-SP pela atenção e disposição
em colaborar com essa pesquisa. Foi muito gratificante presenciar o maravilhoso
trabalho que vocês realizam.
Por fim, agradeço a todos os meus parceiros do NPT pelos seis anos de convivência
e pelo encorajamento nos momentos de angústia. Aos que se mostraram presentes
quando eu quis sorrir, quando eu precisei chorar e aos que sempre me incentivaram
a prosseguir. Agradeço pelos conhecimentos compartilhados, pela ajuda prática e
pelo apoio sincero. Não os citarei por nome, mas a cada um agradeço pela porção
positiva que acrescentaram nesse trabalho e também em minha vida.
"Nunca deixe que lhe digam que não vale a pena acreditar no sonho que se tem;
ou que seus planos nunca vão dar certo, ou que você nunca vai ser alguém;
se você quiser alguém em quem confiar, confie em si mesmo;
quem acredita sempre alcança!”
RENATO RUSSO E FLAVIO VENTURINI
RESUMO
Os métodos educacionais tradicionais aplicados ao processo de ensino
aprendizagem nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental nem sempre são
adequados para crianças com dificuldade de aprendizagem. Este problema atinge
um terço das crianças na fase inicial da alfabetização, podendo ocasionar repetência
e evasão escolar. Para auxiliar na solução deste problema, especialistas sugerem
um método de ensino que abrange jogos educacionais computadorizados, porque os
jogos consistem na maneira natural da criança apreender o mundo a sua volta. Eles
possibilitam o exercício do pensamento de forma voluntária, com regras que
envolvem o sentimento de diversão do jogador. Porém, a maioria dos jogos
computadorizados educacionais existentes apenas automatiza o método utilizado
nos livros didáticos, não contemplando as dificuldades de aprendizagem específicas
como, por exemplo, a de leitura. Não possuem interface tridimensional e nem
características de preferências femininas. Assim sendo, o objetivo deste trabalho foi
desenvolver um ambiente virtual para auxiliar a aprendizagem de meninas com
dificuldade de leitura, composto por cenários que englobam cidade, shopping,
supermercado, zoológico e casa, onde são abordados de forma lúdica conteúdos
propostos para a fase inicial da alfabetização, tais como reconhecimento de
palavras, sílabas e letras do alfabeto. Na sua implementação foram consideradas
tanto características de jogos de entretenimento como interesses e preferências
femininas, tais como interface gráfica tridimensional, feedback, cores de cenário,
detalhes florais, vozes de personagens, entre outras, que foram levantadas através
da literatura e também de pesquisa exploratória. A efetividade do ambiente virtual
como ferramenta alternativa para auxiliar na aprendizagem da leitura de crianças na
fase inicial da alfabetização foi verificada através da aplicação de pré e pós-teste
que considerou a capacidade lingüística de reconhecimento de letras com auxílio de
um material didático sintético. O ambiente virtual foi aplicado depois da realização do
pré-teste e antes do pós-teste. O pré-teste foi aplicado a 74 crianças, sendo 37
meninas e 37 meninos com idade entre 7 e 9 anos e estudantes da rede pública de
ensino, dentre as quais 20 (12 meninas e 8 meninos) apresentaram dificuldade de
leitura. Elas foram divididas em grupo experimental (GE) e grupo controle (GC). O
GE participou de todas as fases do ambiente virtual (reconhecimento de palavras,
sílabas e letras do alfabeto) enquanto que o GC participou apenas da fase de
reconhecimento de letras. A seguir, as crianças dos grupos GE e GC participaram
da realização do pós-teste. Uma análise estatística com o teste t-Student mostrou
que o ambiente virtual proporcionou uma melhora significativa (p bilateral ≤0,05) no
pós-teste em relação ao pré-teste. Os aspectos motivação/agradabilidade e
comportamento das crianças durante o jogo também foram avaliados. Os resultados
mostraram que as características implementadas atuaram de forma
significativamente diferente sobre a motivação de meninas e de meninos,
comprovando que existe uma relação entre o gênero e o fato de gostar ou não de
tais características.
Palavras-chave: software educacional, transtorno de leitura, dificuldade de
aprendizagem, motivação para meninas, ambiente virtual.
ABSTRACT
The traditional educational methods applyed to learning/teaching process in the two
first circles of primary school are not always adequate for children with learning
difficulty. This problem affects one third of children in the initial phase of literacy,
which can be the cause for repeats and dropouts. To help solving this problem,
experts suggest a teaching method that includes computer educational games, since
games consist of a natural way of child learning about the world around her. This
makes possible the exercise of a voluntary thinking, with rules that involve
entertainment feeling of the player. However, most of the existing educational
computer ga mes just mechanizes the method applyed by didactic books, without
contemplating specific learning difficulties, such as, for example, the difficulty of
reading. They do not have tridimentional interface nor female preference
characteristics. Thus, the purpose of this paper was to develope a virtual
environment to help in the learning of girls with reading difficulties, made up of
settings that include city, shopping mall, supermarket, zoo and home, where
curricular contents suggested for the initial phase of literacy, such as word, sylable
and alphabetic letter recognition, are approached in a ludic way. Both entertainment
game characteristics and female interests and preferences, such as tridimentional
graphic interface, feedback, setting colours, flower details, character voices, among
others, analysed through literature and exploratory research as well, were all taken
into consideration in the implementation of the environment. The virtual environment
was applied after pre-test followed by the post-test. Pre-test was applied to 74
children between seven to nine years of age, who were 37 girls and 37 boys all from
public school. Twenty among those children, 12 girls and 8 boys, presented reading
difficulty in the linguistics capacity worked. They were divided into two groups,
experimental group (EG) and control group (CG), and they participated in the
intervention with virtual zoo. EG participated in all phases of the environment (word,
syllable and alphabet letter recognition) while CG participated only in the letter
recognition phase applied at pre and post tests. The number of attempts for the
player to reach the tasks were recorded at both tests and a statistical analysis with
t-Student test showed that virtual environment made possible a significant
improvement (p bilateral ≤0,05) in the post-test in relation with the pre-test.
Motivation/pleasantness aspects and behavior of children during the game were also
evaluated. Results showed that the implemented characteristics acted significantly
different on girl and boy motivation, proving the existence of a relationship between
gender and likeness about such characteristics.
Keywords: educational software, reading disability, learning difficulty, motivation for
girls, virtual environment.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Modelos 3D ................................................................................................ 39
Figura 2: Apresentação do objeto câmera direcionado a um objeto 3D .................... 39
Figura 3: Manipulação de objetos (a) Object Mode (b) Edit Mode ............................ 40
Figura 4: Sistema SCA .............................................................................................. 40
Figura 5: Processo de construção de objetos 3D ponto-a-ponto ............................... 41
Figura 6: Modelagem através da inserção de uma imagem como background ........ 41
Figura 7: Objetos 3D construídos através da inserção de primitivas ......................... 42
Figura 8: Processo de construção de um dado através da inserção de primitivas .... 42
Figura 9: Processos de extrusão. .............................................................................. 43
Figura 10: Modelagem do tronco das árvores: .......................................................... 44
Figura 11: Recursos do menu Specials ..................................................................... 45
Figura 12: Seleção de janelas e opções para aplicação do recurso
mapeamento de textura ............................................................................ 46
Figura 13: Painel da janela Timeline ......................................................................... 46
Figura 14: Animação ................................................................................................. 47
Figura 15: Menu Format: definição da quantidades de fps da animação .................. 48
Figura 16: Janela Windows Type .............................................................................. 49
Figura 17: Jogo O elefante e o Pato .......................................................................... 50
Figura 18: Carimbos divertidos .................................................................................. 50
Figura 19: Atividade Interdisciplinar .......................................................................... 50
Figura 20: Texto sobre Saci-Pererê .......................................................................... 51
Figura 21: Jogo Cruzadinhas .................................................................................... 51
Figura 22: Tela inicial do jogo Tchê ........................................................................... 51
Figura 23: Videojogo Palavras baralhadas ................................................................ 51
Figura 24: Jogo “Onde está”...................................................................................... 52
Figura 25: Jogo Caça Níquel ..................................................................................... 52
Figura 26: Jogo Monta Palavras ................................................................................ 52
Figura 27: Jogo Feijão Delicioso ............................................................................... 52
Figura 28: Jogo das Marcas ...................................................................................... 53
Figura 29: Jogo História Interativa ............................................................................. 53
Figura 30: Jogo Caldeirão da Bruxa .......................................................................... 53
Figura 31: Jogo Boutique Interativa ........................................................................... 53
Figura 32: Jogo Figuras Escondidas ......................................................................... 54
Figura 33: Jogo do Caminho ..................................................................................... 54
Figura 34: Mesa Combo ............................................................................................ 54
Figura 35: Telas do Jogo Mesa Alfabeto ................................................................... 54
Figura 36: Criança utilizando a Mesa Multikid ........................................................... 55
Figura 37: Jogo My K.I.D sendo utilizado .................................................................. 55
Figura 38: Tela do jogo VR-ENGAGE ....................................................................... 56
Figura 39: Carro com características femininas ........................................................ 56
Figura 40: Tela do jogo Show do desafio .................................................................. 56
Figura 41: Jogo Cidade Interativa ............................................................................. 56
Figura 42: Personagem com características femininas. ............................................ 57
Figura 43: Tela do jogo ABC do Sistema Solar ......................................................... 57
Figura 44: Tela do jogo “Supermercado virtual” ........................................................ 57
Figura 45: Jogo Reconhecimento de Sílabas e Palavras .......................................... 57
Figura 46: Tela do jogo Magic of Pegasus! ............................................................... 59
Figura 47: Personagem Sodina - Jogo Thousand Arms ............................................ 59
Figura 48: Hello Kitty, personagem do jogo Roller Rescue ....................................... 59
Figura 49: Mint, personagem do jogo Threads of Fate .............................................. 60
Figura 50: Jasmine do jogo Jasmine e Jack.............................................................. 60
Figura 51: Modelagem das meninas personagens do jogo: (a) Meg e (b) Gabi. ....... 75
Figura 52: Modelagem para seleção da personagem Meg ....................................... 76
Figura 53: Modelagem das personagens NPC’s do jogo .......................................... 76
Figura 54: Modelagem utilizando primitivas cúbicas e planas: Cidade ..................... 77
Figura 55: Modelagem utilizando primitivas cúbicas e planas: Shopping e
Supermercado .......................................................................................... 77
Figura 56: Modelagem utilizando primitivas planas: jaulas dos animais e copas
das árvores ............................................................................................... 78
Figura 57: Cenário Casa de Gabi - Sofás e Abajures ............................................... 78
Figura 58: Modelagem ponto-a-ponto ....................................................................... 79
Figura 59: Modelagens de animais inseridos da biblioteca de modelos: ................... 79
Figura 60: Cenário cidade visão superior .................................................................. 80
Figura 61: Cenário cidade: casa e móveis ................................................................ 80
Figura 62: Cenário Casa da Gabi: móveis da cozinha .............................................. 80
Figura 63: Vista superior do cenário Shopping destacando piso térreo e
primeiro andar .......................................................................................... 81
Figura 64: Cenário Supermercado: Vista superior .................................................... 81
Figura 65: Cenário Supermercado - Destaque balcão de frios e padaria .................. 81
Figura 66: Delimitação do cenário do zoológico utilizando landscapes ..................... 82
Figura 67: Modelagem dos animais e placas que os identificam .............................. 83
Figura 68: Visualização gráfica das curvas IPO ........................................................ 84
Figura 69: Animação com recurso Action Edition ...................................................... 85
Figura 70: Animação da personagem caindo para configurar as posições da
armature ................................................................................................... 85
Figura 71: Ossos inseridos para simular os movimentos do animal urso .................. 86
Figura 72: Fluxograma da Fase Introdutória do cenário zoológico ............................ 87
Figura 73: Material Sintético ...................................................................................... 93
Figura 74: Gosto por zoológico ................................................................................. 97
Figura 75: Animais preferidos .................................................................................... 98
Figura 76: Consegue ler a identificação dos animais ................................................ 98
Figura 77: Preferência por flores ............................................................................. 100
Figura 78: Adereços preferidos ................................................................................. 99
Figura 79: Preferëncia das crianças ........................................................................ 100
Figura 80: Cor preferida .......................................................................................... 100
Figura 81: Sabor do sorvete que mais gosta ........................................................... 100
Figura 82: O que as meninas acham dos meninos ................................................. 101
Figura 83: O que gostaria de ver num jogo só para meninas .................................. 101
Figura 84: Gostaria de ser personagem de um jogo para meninas ......................... 102
Figura 85: Preferência das crianças por companhia ............................................... 103
Figura 86: Loja que as crianças mais gostam de frequentar no shopping .............. 103
Figura 87: Preferências das crianças na praça de alimentação ............................. 103
Figura 88: Preferência por doces ............................................................................ 104
Figura 89: Preferência das crianças no preparo de receitas ................................... 104
Figura 90: Preferência das crianças pelo ambiente supermercado ......................... 105
Figura 91: Itens preferidos no supermercado .......................................................... 105
Figura 92: Preferência das crianças por sons ......................................................... 106
Figura 93: Preferência das crianças por itens coloridos .......................................... 106
Figura 94: Desenhos animados preferidos pelas crianças ...................................... 107
Figura 95: Texturas criadas com o software GIMP utilizadas no ambiente virtual .. 108
Figura 96: Outras texturas criadas com o software GIMP ....................................... 109
Figura 97: Texturas adicionais criadas com o software GIMP................................. 110
Figura 98: Personagens principais do jogo: Meg e Gabi ......................................... 111
Figura 99: Opções de seleção para a personagem principal Meg .......................... 111
Figura 100: Menu de abertura do ambiente virtual .................................................. 112
Figura 101: Cenários para seleção da jogadora ...................................................... 112
Figura 102: Telas contendo instruções para o jogo e créditos ................................ 113
Figura 103: Visão da entrada do cenário cidade ..................................................... 114
Figura 104: Vista superior do cenário shopping ...................................................... 114
Figura 105: Gabi e Meg passeiam pelo cenário Shopping ...................................... 114
Figura 106: Telas ilustrando: entrada do cenário Supermercado e Prateleiras ....... 115
Figura 107: Lista de compras .................................................................................. 116
Figura 108: Exemplo de ingredientes a serem selecionados pela jogadora ........... 116
Figura 109: Cenário Cozinha................................................................................... 117
Figura 110: Opções de ingredientes para seleção da jogadora .............................. 117
Figura 111: Personagens percorrendo o caminho padrão ...................................... 118
Figura 112: Personagens avistam a sorveteria ....................................................... 118
Figura 113: Meg e Gabi sentadas sob o guarda-sol da sorveteria .......................... 118
Figura 114: Imagem meninas e conjunto de bijoux na jaula dos animais ............... 119
Figura 115: Personagens localizam placa com nome do animal LEÃO .................. 119
Figura 116: Tela para seleção do animal que corresponde a placa encontrada. .... 120
Figura 117: Imagem exibida quando jogadora identifica os animais
corretamente .......................................................................................... 121
Figura 118: Exemplo de imagem de feedback exibida quando a jogadora
conclui cada fase .................................................................................... 121
Figura 119: Meninas lanchando .............................................................................. 122
Figura 120: Meg e Gabi localizam placas com sílaba ............................................. 122
Figura 121: Exemplo de placa ................................................................................. 123
Figura 122: Meninas dirigem-se à exposição de animais exóticos .......................... 123
Figura 123: Meninas localizam placa com letra “Ô do animal LEÃO ..................... 124
Figura 124: Imagem dos meninos e das meninas ................................................... 124
Figura 125: Meninas indo embora ........................................................................... 125
Figura 126: Animais do jogo sintético ...................................................................... 124
Figura 127: Grupo de letras que formavam os nomes dos animais ........................ 124
Figura 128: Nome do animal rinoceronte formado pelas crianças .......................... 124
Figura 129: Preferência dos voluntários por jogos .................................................. 144
Figura 130: Gênero de jogo preferido pelos voluntário ........................................... 144
Figura 131: Freqüência que voluntário utiliza jogos computadorizados .................. 145
Figura 132: Considerações do voluntário ................................................................ 145
Figura 133: Considerações do voluntário quanto ao nível de dificuldade ............... 146
Figura 134: Acessibilidade utilizando setas direcionais do teclado ......................... 146
Figura 135: Considerações do voluntário quanto a jogabilidade e/ou usabilidade .. 146
Figura 136: Atratividadede roteiro, cenário e personagens do ambiente virtual ...... 147
Figura 137: Considerações do voluntário quanto às missões/desafios ................... 147
Figura 138: Considerações do voluntário quanto à imersão ................................... 148
Figura 139: Considerações do voluntário quanto aos personagens principais ....... 148
Figura 140: Alterações dos voluntários na implementação do ambiente virtual ...... 149
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D.............. 50
Tabela 2 Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D
(continuação) .......................................................................................... 51
Tabela 3 Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D
(conitnuação) .......................................................................................... 52
Tabela 4 Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D
(continuação) .......................................................................................... 53
Tabela 5 Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D
(continuação) .......................................................................................... 54
Tabela 6 Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D
(continuação) .......................................................................................... 55
Tabela 7 Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 3D.............. 56
Tabela 8 Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 3D
(continuação) .......................................................................................... 57
Tabela 9 Jogos Computadorizados de Entretenimento - Personagens
Femininas ............................................................................................... 59
Tabela 10 Jogos Computadorizados de Entretenimento - Personagens
Femininas (continuação) ........................................................................ 60
Tabela 11 Frames e keyframes da IPO da fase introdutória do zoológico. ............. 84
Tabela 12 Quadros chaves da personagem caindo ................................................ 85
Tabela 13 Script Python correspondente ao fluxograma mostrado na Figura
56. .......................................................................................................... 87
Tabela 14 Relações entre as fases e respectivos objetivos e recursos
utilizados para trabalhar as capacidades lingüísticas focadas no
cenário supermercado .......................................................................... 126
Tabela 15 Relações entre as fases e respectivos objetivos e recursos
utilizados para trabalhar as capacidades lingüísticas focadas no
cenário cozinha da casa da Gabi ......................................................... 126
Tabela 16 Relações entre as fases e respectivos objetivos e recursos
utilizados para trabalhar as capacidades lingüísticas focadas no
cenário zoológico ................................................................................. 127
Tabela 17 Relações das crianças que participaram dos testes na escola de
ensino regular: GE e GC ...................................................................... 130
Tabela 18 Valores ponderados considerando as tentativas das crianças do
GE durante o pré-teste ......................................................................... 131
Tabela 19 Valores ponderados considerando as tentativas das crianças do
GC durante o pré-teste ......................................................................... 131
Tabela 20 Formação dos nomes dos animais, leitura e tempo gasto pelo GE
no pós-teste .......................................................................................... 133
Tabela 21 Formação dos nomes dos animais, leitura e tempo gasto pelo GC
no pós-teste .......................................................................................... 133
Tabela 22 Comparação entre os grupos GE e GC durante o pré e o pós-testes .. 134
Tabela 23 Grau de concordância ou discordância ................................................ 134
Tabela 24 Comentários feitos pelas crianças durante o pré-teste ........................ 138
Tabela 25 Comentários feitos pelas crianças durante a intervenção com o
ambiente virtual .................................................................................... 139
Tabela 26 Informações sobre as crianças que participaram dos testes ................ 140
Tabela 27 Comportamentos das crianças dos grupos GE e GC durante a
intervenção ........................................................................................... 140
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAUW -
American Association of University Women
CEALE -
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
CID-10 -
Classificação Internacional de Doenças - 10ª edição
DSM-IV
TM
-
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
ECA -
Estatuto da Criança e do Adolescente
INEP -
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB -
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC -
Ministério da Educação e Cultura
MP3 -
Media Player
NPC -
Non-Player Character
PAB -
Programa Acelera Brasil
PCN -
Parâmetros Curriculares Nacionais
SAEB -
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
WAV -
Windows Audio e Vídeo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 20
1.1 MOTIVAÇAO/JUSTIFICATIVA .......................................................................... 20
1.2 OBJETIVO DO TRABALHO ............................................................................... 23
1.3 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ...................................................................... 24
2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 25
2.1 APRENDIZAGEM .............................................................................................. 25
2.2 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM................................................................ 26
2.2.1 Dificuldade na aprendizagem da leitura .......................................................... 27
2.3 POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO PARA AUXILIAR CRIANÇAS
COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .................................................... 29
2.3.1 Programa Acelera Brasil (PAB) ....................................................................... 29
2.3.2 Sondagem ....................................................................................................... 29
2.3.3 Projeto Intensivo no Ciclo (PIC) ...................................................................... 30
2.3.4 Centro de Alfabetização Leitura e Escrita (CEALE) ........................................ 30
2.4 JOGOS E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................ 31
2.4.1 O que é jogo? .................................................................................................. 31
2.4.2 Jogos na Educação ......................................................................................... 32
2.4.3 Jogos Computadorizados ................................................................................ 33
2.4.4 Jogos Educativos Computadorizados ............................................................. 34
2.4.5 Ambientes virtuais tridimensionais .................................................................. 35
2.4.6 Preferência dos jogadores ............................................................................... 36
2.4.7 Ferramentas utilizadas para implementação do ambiente virtual .................... 37
2.4.7.1 BLENDER 3D .............................................................................................. 38
2.4.7.1.1 Interface gráfica ......................................................................................... 38
2.4.7.1.2 Modelagem ................................................................................................ 40
2.4.7.1.3 Mesh .......................................................................................................... 42
2.4.7.1.4 Extrusão .................................................................................................... 42
2.4.7.1.5 Transformação de Objetos ........................................................................ 43
2.4.7.1.6 Menu Especials ......................................................................................... 44
2.4.7.1.7 Texturas..................................................................................................... 45
2.4.7.1.8 Animação................................................................................................... 46
2.4.7.1.9 Game Engine ............................................................................................. 48
2.4.7.2 PYTHON ...................................................................................................... 49
2.4.7.3 GIMP ............................................................................................................ 49
3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 50
3.1 JOGOS COMPUTADORIZADOS EDUCATIVOS COM INTERFACE
GRÁFICA 3D ..................................................................................................... 55
3.2 JOGOS COMPUTADORIZADOS DE ENTRETENIMENTO COM
PERSONAGENS FEMININAS ........................................................................... 58
3.3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: CONCLUSÃO ...................................................... 61
4 MATERIAIS E MÉTODOS .................................................................................... 63
4.1 PLANO DE TRABALHO..................................................................................... 63
4.2 DESCRIÇÃO DAS ETAPAS .............................................................................. 64
4.2.1 Seleção das capacidades lingüísticas a serem trabalhadas ........................... 64
4.2.2 Levantamento das preferências das meninas ................................................. 64
4.2.3 Escolha do tema e elaboração da sinopse do ambiente virtual ....................... 65
4.2.4 Elaboração dos roteiros ................................................................................... 66
4.2.5 Elaboração do storyboard do ambiente virtual e capacidades lingüísticas ..... 67
4.2.5.1 Cidade .......................................................................................................... 67
4.2.5.2 Shopping ...................................................................................................... 67
4.2.5.3 Supermercado .............................................................................................. 67
4.2.5.4 Cozinha (casa de Gabi) ................................................................................ 69
4.2.5.5 Zoológico ...................................................................................................... 71
4.3 IMPLEMENTAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL .................................................. 74
4.3.1 Criação das imagens / Aplicação como texturas ............................................. 74
4.3.2 Modelagens das Personagens ........................................................................ 75
4.3.3 Modelagem dos Cenários e Objetos do Ambiente Virtual ............................... 76
4.3.4 Animações do ambiente virtual ....................................................................... 83
4.3.5 Interatividade: Blender 3D e Python ................................................................ 86
4.3.6 Trilha sonora do ambiente virtual .................................................................... 88
4.4 VALIDAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL ............................................................. 89
4.4.1 Intervenções com crianças .............................................................................. 89
4.4.1.1 Procedimentos para aplicação dos testes .................................................... 90
4.4.1.2 Pré-teste ....................................................................................................... 91
4.4.1.3 Intervenção com o ambiente virtual .............................................................. 92
4.4.1.4 Pós-teste ...................................................................................................... 93
4.4.1.5 Análise dos dados ........................................................................................ 93
4.4.2 Instrumentos complementares ........................................................................ 93
4.4.2.1 Registro de agradabilidade/motivação ......................................................... 94
4.4.2.2 Registro de comportamentos ....................................................................... 94
4.4.2.3 Avaliação por especialistas .......................................................................... 95
4.4.2.4 Avaliação por voluntários ............................................................................. 95
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES .......................................................................... 96
5.1 LEVANTAMENTO DAS PREFERÊNCIAS DAS CRIANÇAS ............................. 96
5.1.1 Levantamento de Preferências no Zoológico .................................................. 97
5.1.2 Levantamento de Preferências: Shopping, Casa, Supermercado ................. 102
5.2 AMBIENTE VIRTUAL: “AVENTURAS DE MEG” ............................................. 108
5.2.1 Texturas e landscapes .................................................................................. 108
5.2.2 Personagens ................................................................................................. 111
5.2.3 Menu de Abertura .......................................................................................... 112
5.2.4 Cenários ........................................................................................................ 113
5.2.5 Associação de capacidades lingüísticas ....................................................... 115
5.2.5.1 Supermercado ............................................................................................ 115
5.2.5.2 Cozinha (casa de Gabi) .............................................................................. 116
5.2.5.3 Zoológico .................................................................................................... 117
5.2.6 Súmula dos Resultados ................................................................................. 125
5.3 VALIDAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL ........................................................... 128
5.3.1 Testes com crianças ..................................................................................... 128
5.3.1.1 Procedimentos para aplicação dos testes .................................................. 128
5.3.1.2 Testes com crianças do ensino regular ...................................................... 129
5.3.1.3 Determinação da amostragem ................................................................... 129
5.3.1.4 Pré-Teste (Grupo Experimental - GE) ........................................................ 130
5.3.1.5 Pré-Teste (Grupo Controle - GC) ............................................................... 131
5.3.1.6 Intervenção através do ambiente virtual ..................................................... 132
5.3.1.7 Pós-Teste (Grupo Experimental - GE) ........................................................ 132
5.3.1.8 Pós-Teste (Grupo Controle - GC) ............................................................... 133
5.3.1.9 Análise dos dados ...................................................................................... 134
5.3.1.10 Instrumentos Complementares ................................................................ 135
6 CONCLUSÕES ................................................................................................... 150
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 152
APÊNDICES ......................................................................................................... 161
20
1 INTRODUÇÃO
1.1 MOTIVAÇAO/JUSTIFICATIVA
A escola tem um papel crucial que é dar às crianças a garantia da
escolarização e do preparo necessário para o exercício da cidadania, direito
estabelecido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 2001).
A escola, porém, não está atingindo seus objetivos de democratização e
universalização do ensino. Sua fragilidade é percebida na taxa de repetência e,
conseqüentemente, na evasão escolar. A explicação pela culpa dos problemas de
aprendizagem e pelo fracasso escolar se alterna entre o Estado, os pais e o próprio
aluno (AMARAL, 2007).
Políticas públicas da educação têm sido desenvolvidas e implementadas para
diminuir a taxa de repetência e enfrentar o problema da distorção idade/série
existente no país. O Programa Acelera Brasil (PAB) implantado é composto por
projetos que promoveram a reestruturação do ensino fundamental em ciclos, criaram
as classes de aceleração de aprendizagem e a progressão continuada. Com isso,
segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) a taxa de
repetência, que em 1981 foi de 35% entre os alunos matriculados no ensino
fundamental, reduziu em torno de 15% no censo de 2001 devido principalmente à
implementação do programa de progressão continuada.
Com a redução na taxa de repetência observou-se também uma diminuição
na proficiência dos alunos ao término do ensino fundamental (FRANCO, 2004),
muito provavelmente porque crianças com dificuldades de aprendizagem foram
levadas às séries subseqüentes como determina o programa progressão continuada,
em que acredita-se no aprendizado posterior de conteúdos até então não
assimilados pelas crianças.
Entretanto, esperar o tempo passar não colabora com a alfabetização das
crianças com dificuldades de aprendizagem (FREITAS, 2007). Na verdade a
capacidade de aprendizagem delas pode ser seriamente comprometida se suas
necessidades momentâneas não forem levadas em consideração. Além disso, ao
final de cada ciclo, se não atingirem desempenho satisfatório são penalizadas com a
21
repetência, o que influencia diretamente na sua auto-estima e contribui para o
abandono escolar.
A avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
em 2003 mostrou que cerca de 30% dos alunos com quatro anos de escolaridade
ainda não estão alfabetizados. Portanto, é primordial o desenvolvimento de
estratégias alternativas de ensino para auxiliar a alfabetização delas. Além disso,
segundo Major (1990) e Almeida (2002), estas estratégias precisam levar em
consideração que as mesmas metodologias não podem ser aplicadas a todas as
crianças devido às dificuldades e às necessidades específicas delas.
Visando superar esse quadro, a Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo implantou em 2009 o Projeto Intensivo de Ciclo (PIC) e os testes de
sondagem para auxiliar os alunos dos ciclos básicos que apresentam dificuldade de
aprendizagem. Esses programas buscam, por meio da atenção direcionada dos
professores somada às atividades propostas pelos projetos, resgatar a crença na
própria capacidade de aprendizagem das crianças e na escola como um local que
mobiliza essa capacidade.
Isso contribuiu também para resgatar o fato de que crianças com dificuldades
de aprendizagem não são incapazes de aprender, pois possuem preservadas as
integridades emocionais, motoras, sensoriais, intelectuais e a capacidade de
aprendizado. Compreendem a palavra falada, mas não conseguem aprender com os
métodos de ensino tradicionais empregados nos livros didáticos e no cotidiano
escolar. Necessitam de uma interveção pedagógica adicional que as auxiliem na
conversão da forma auditiva para forma lida ou escrita (JOHNSON e MYKLEBUST,
1987).
Especialistas em educação acreditam que essa interveção pedagógica deve
considerar a utilização de jogos educacionais computadorizados, pois segundo
Rodrigues (2001) crianças difíceis de motivar na sala de aula ou que têm
dificuldades em executar determinadas tarefas nas aulas tradicionais participam de
forma surpreendentemente ativa diante de estratégias de ensino que abrangem
principalmente jogos computadorizados.
O jogo e a brincadeira são formas naturais da criança apreender o mundo a
sua volta. Exercem influência no desenvolvimento da linguagem, do pensamento e
da concentração da criança (VYGOTSKY, 1989). Consolidam os esquemas mentais
já formados e também proporcionam prazer e/ou equilíbrio emocional (PIAGET,
22
2002), estimulando o crescimento da autonomia intelectual. Quando joga, a criança
age espontaneamente e, quando motivada pelo desafio, utiliza todo o conhecimento
adquirido além de também criar novos esquemas mentais à medida que continua
jogando (RIZZO, 2001). Além disso, o ato de errar no jogo não é algo negativo, mas
apenas um estímulo para a aprendizagem.
O desenvolvimento de jogos educacionais, que agregam o lúdico à
informática, permite adaptar o ensino aos diferentes perfis psicológicos das crianças,
auxiliando a apropriação de uma postura mais ativa e proporcionando maior
flexibilidade de tempo e de local em que o aprendizado pode ocorrer (TESTA, 2003).
Além disso, uma intervenção pedagógica com a utilização de jogos pode também
atuar de forma preventiva para que o problema educacional não se torne um
problema de saúde pública. Isto é, para que as crianças com dificuldades de
aprendizagem não sejam direcionadas para as classes especiais de aceleração da
aprendizagem ou fiquem rotuladas como incapazes de aprender e/ou diagnosticadas
com distúrbios psicológicos, o que as estigmatiza por toda a vida.
“Diante de tropeços na escolarização de filhos e alunos, esses
diagnósticos respondem a muitas das angústias de pais e professores, que
desconsideram a própria participação no fracasso ou sucesso da vida
escolar de suas crianças. Nesse cenário, medicamentos que prometem
consertar o problema tornam-se esperança para a cura, o que explica o
aumento abusivo no consumo de tais drogas nos últimos anos. [..] A essa
forma de interpretar o problema dá-se o nome de medicalização do
fracasso escolar, pois ela transfigura um problema que é social em sua
origem fazendo-o parecer um problema médico” (GARRIDO, 2009).
A maioria dos jogos computadorizados educacionais existentes, que visam
auxiliar crianças com dificuldades de aprendizado têm interface gráfica 2D
(bidimensional) e empregam métodos semelhantes aos aplicados nos livros
didáticos. Muitos deles também carecem de mecanismos que proporcionem
interatividade e imersão dos jogadores. Eles se distanciam dos jogos eletrônicos
atuais que buscam cada vez mais simular a realidade através da utilização de
ferramentas 3D (tridimensionais) (ITO, 2003; VIRVOU, 2005).
23
É notável também a escassez de jogos computadorizados tanto de
entretenimento quanto educativos que contemplem as preferências das meninas
(HEETER, 2009; TSANG, 2001; CALVERT, 2003). No entanto, tais preferências
deveriam ser levadas em consideração nos jogos educativos, porque a repetência é
vista de forma diferenciada quando se trata de meninos e de meninas. “Quando um
menino repete diz-se ser coisa de moleque, da idade, rebeldia. Enquanto que,
quando uma menina repete se diz que ela não dá para a coisa, que é
incompetência, que é burrice. Por seu fracasso escolar os meninos acabam
ingressando num subemprego ou função simples no mercado formal, enquanto que
as meninas recebem o estereótipo de que não existe para elas lugar no mundo do
saber restando-lhes apenas o trabalho doméstico” (ABRAMOWICZ, 1996).
Portanto, é de grande valia auxiliar a aprendizagem das meninas
desenvolvendo jogos computadorizados educacionais considerando as suas
preferências e interesses porque, além da repetência ser vista de forma diferenciada
para as meninas, segundo o DSM-IV
TM
cerca de 40% dos indivíduos diagnosticados
com dificuldade de leitura são do sexo feminino.
É importante ressaltar também que a motivação da autora (APÊNDICE A)
para a realização desta pesquisa se deve ao fato de ser educadora e ter
presenciado em sala de aula as dificuldades de aprendizagem de muitas crianças
assim como a mobilização surpreendente delas diante das intervenções
pedagógicas que abrangiam jogos computadorizados.
1.2 OBJETIVO DO TRABALHO
Desenvolver um ambiente virtual com interface gráfica tridimensional para
auxiliar a aprendizagem de meninas com dificuldade de leitura abordando de forma
lúdica algumas situações do cotidiano que trabalham essa dificuldade e
considerando os interesses e as preferências femininas.
24
1.3 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Além dessa introdução, a monografia está subdivida em 6 capítulos, a saber:
• Capítulo 2:
Apresenta o referencial teórico no qual o trabalho se
fundamenta;
• Capítulo 3:
Mostra a revisão bibliográfica sobre os jogos e os
ambientes virtuais desenvolvidos para o ensino-
aprendizagem de leitura, bem como jogos desenvolvidos
para meninas;
• Capítulo 4:
Apresenta o plano de trabalho bem como os materiais e os
métodos empregados para desenvolver a pesquisa;
• Capítulo 5:
Mostra os resultados obtidos e as discussões pertinentes;
• Capítulo 6:
Apresenta as considerações finais e as sugestões para
trabalhos futuros;
São apresentados também:
• As referências bibliográficas citadas no texto;
• Apêndices e anexos relevantes para a pesquisa.
25
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A seguir são descritos alguns conceitos teóricos importantes relacionados ao
tema do presente trabalho, tais como aprendizagem, dficuldade de aprendizagem,
políticas públicas da educação para auxiliar crianças com dificuldade de
aprendizagem e jogos computadorizados na educação.
2.1 APRENDIZAGEM
A aprendizagem é definida como o ato ou a ação de aprender qualquer ofício
(FERREIRA, 2001). Também as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, 1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC, 1997) declaram o
compromisso com a aprendizagem das crianças determinando que o ensino
fundamental tenha por objetivo a formação básica do cidadão, mediante o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
Segundo Soares (2003), aprender a ler e a escrever é aprender a construir
sentido “para” e “por meio” de textos escritos, usando experiências e conhecimentos
prévios. A autora explica que a inserção da criança no mundo da escrita ocorre
através de dois processos interdependentes e indissociáveis, ou seja, através da
aquisição do sistema convencional de escrita (alfabetização) e do desenvolvimento
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e de escrita nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita (letramento).
Também define alfabetização como o processo tradicionalmente organizado
pela escola para que as crianças se apropriem das formas e dos sons das letras do
alfabeto. Esse processo trabalha a junção de letras para escrever palavras, frases,
textos, bem como o reconhecimento de contextos e a valorização do letramento que
a criança já possui.
Por sua vez, letramento é o domínio do uso social da leitura e da escrita. Ele
se evidencia quando há uma correspondência com o objeto, ou seja, é uma leitura
além das propriedades daquilo que está escrito. Quando atribui sentido e significado
às suas atividades de leitura e de escrita, a criança demonstra que é capaz de ler e
de escrever. O envolvimento da criança com o ambiente no qual está inserida pode
26
auxiliá-la devido ao contexto visual embutido, levando-a a ser reconhecida como
leitora diante de outros indivíduos.
As crianças possuem um letramento básico, quando mostram suas
capacidades globais ao fazerem leituras de histórias ao seu modo, como se a
estivessem lendo, identificando o nome das personagens e outras palavras mesmo
antes de sua efetiva alfabetização (FERREIRO, 1996), sendo que este é aprimorado
e ampliado com o passar do tempo como observado na teoria construtivista.
Essa teoria é baseada no princípio de que o sujeito constrói o seu
conhecimento através das suas interações com o meio (PIAGET, 1976) e que tem
influenciado a alfabetização no Brasil. Fundamenta-se na aprendizagem do todo
para as partes e, segundo Ferreiro (1989), a aprendizagem ocorre em três
momentos ou fases principais denominados: (i) pré-silábico: quando a criança ainda
desconhece que a escrita representa os sons da fala; (ii) silábico: momento em que
ela acredita que cada letra representa um segmento silábicos na pronúncia das
palavras e (iii) alfabético: fase em que as letras passam a ser concebidas como
símbolos visuais que representam fonemas. A partir desse momento, a criança
começa a relacionar letras e sons e a explorar a hipótese de que as letras
representam valores sonoros relativamente estáveis, o que a conduzirá à
alfabetização.
Entretanto, nem todas as crianças aprendem pelos mesmos processos, pois
algumas delas precisam de procedimentos diferenciados e/ou adicionais para ajudá-
las em suas dificuldades específicas.
2.2 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
A dificuldade de aprendizagem é caracterizada pelo desempenho acadêmico
substancialmente abaixo do esperado para a idade cronológica, conforme medidas
de inteligência e educação apropriada à idade.
Segundo o DSM-IV
TM
(2000), que também a denomina como transtorno da
aprendizagem, há múltiplos enfoques para sua ocorrência, tais como sociais,
pedagógicos, neurológicos e psicológicos (GUARDIOLA, 1998).
É classificado pela American Psychiatric Association (APA) através do DSM-
IV
TM
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition) como
27
sendo um transtorno psicológico que tem início geralmente na primeira infância e
compromete o desenvolvimento de funções ligadas à maturação biológica do
sistema nervoso central, como o desenvolvimento da linguagem antes mesmo dela
ser posta em evidência. A dificuldade de aprendizagem pode diminuir com a idade,
porém, déficits mais leves na leitura, na expressão escrita e nas habilidades
matemáticas podem persistir na idade adulta.
Segundo o DSM-IV
TM
, aproximadamente 30% das crianças em idade escolar
apresentam dificuldades de aprendizagem. Esta porcentagem é elevada para ser
desconsiderada pela escola, pois, segundo Lima (2006), a capacidade de leitura
promove atitudes mais ativas perante situações do cotidiano.
Nesta pesquisa será abordada a dificuldade de aprendizagem de leitura,
descrita a seguir.
2.2.1 Dificuldade na aprendizagem da leitura
A dificuldade na aprendizagem da leitura também é definida como transtorno
de leitura (código 315.00) que:
“Consiste em um rendimento da leitura substancialmente inferior ao
esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e a
escolaridade do indivíduo. A perturbação da leitura interfere
significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida
cotidiana que exigem habilidades de leitura. Em indivíduos com
transtorno de leitura, a leitura oral caracteriza-se por distorções,
substituições ou omissões; tanto a leitura em voz alta quanto a
silenciosa caracteriza-se por lentidão e erros na compreensão”
(DSM-IV
TM
, 2001).
No DSM-IV
TM
também é chamada de dislexia. Porém a Classificação
Internacional de Doenças (CID-10), atualizada e revisada pela Organização Mundial
de Saúde (OMS), apresenta a dislexia como um transtorno com categoria específica,
definido como “Dislexia e outras disfunções simbólicas, não classificadas em outra
parte” através do código R48.0, diferenciando-a dos transtornos de aprendizagem
e/ou psicológicos.
28
Embora a CID-10 seja a classificação oficialmente adotada no Brasil, o DSM-
IV
TM
foi referenciado ao longo dessa pesquisa por ter analogia com a CID-10 e ser
citado em pesquisas relacionadas à dificuldade de aprendizagem tanto nacional
como Internacionalmente.
Estudos realizados mostram que as possíveis causas da dificuldade na
aprendizagem da leitura podem estar associadas a fatores como alto quociente de
inteligência (DSM-IV, 2000), privação do sono dos três aos seis meses de idade
(ANTUNES, 1998), baixo peso ao nascer (MÉIO, 2004), nascimento prematuro
(RODRIGUES, 2006), falta de estímulos físicos durante os doze primeiros meses de
vida (ALMEIDA, 2002), doenças neurogênicas, fatores genéticos e complicações
médicas gerais (GUARDIOLA, 1998).
Almeida (2002) lista alguns sintomas para detectar a deficiência de
processamento da linguagem durante a leitura. Porém, não os relaciona com idade
ou ordem na manifestação dos sintomas. São eles:
• Atrasos significativos no aprendizado da leitura;
• Dificuldade na citação de nomes e de letras;
• Problemas para associar letras e sons, discriminar os sons das palavras e
a mesclar sons para formar palavras;
• Dificuldade para analisar seqüências de sons; erros freqüentes de
seqüência (como ler “sabe” como “base”);
• Tentativa de “adivinhar” palavras estranhas, ao invés de usar habilidades
de análise da palavra;
• Leitura muito lenta e deteriorização da leitura oral após algumas sentenças
(devido ao declínio na capacidade para recuperar rapidamente sons na
memória);
• Compreensão fraca para o que está sendo lido ou deteriorização da leitura
quando as sentenças se tornam mais longas e mais complexas;
• Fraca retenção de novas palavras no vocabulário;
• Antipatia para com a leitura ao ponto de evitá-la.
29
2.3 POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO PARA AUXILIAR
CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O governo federal e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo têm
desenvolvido e disponibilizado diversos recursos para auxiliar crianças com
dificuldade de aprendizagem. A seguir são descritos alguns destes recursos, que de
alguma foram apropriados para o desenvolvimento desta pesquisa.
2.3.1 Programa Acelera Brasil (PAB)
O Programa é composto pelos seguintes projetos: reestruturação do ensino
fundamental em ciclos (9 anos), classes de aceleração (PIC) de aprendizagem e
progressão continuada. No projeto Ensino Fundamental de 9 anos, o primeiro ano
corresponde à pré-escola do sistema anterior, o segundo ano à antiga primeira série,
e assim sucessivamente. Entretanto, as escolas públicas estão em fase de
transição, ou seja, elas mantêm a nomenclatura “série” para as turmas matriculadas
antes do início desse projeto e adota a nomenclatura atual para as novas turmas.
A metodologia da progressão continuada foi criada para reduzir a taxa de
repetência no país. Ela se baseia nos princípios de Emília Ferreiro e Paulo Freire de
que todos são capazes de aprender e que a aprendizagem é ininterrupta e não
linear (FREITAS, 2007). Eles consideram que o aprendizado de conteúdos pode
acontecer em momentos diferentes em função da maturidade de cada criança.
As autoras da presente pesquisa também concordam com os princípios nos
quais o programa PAB se baseia e visam apenas contribuir com a aprendizagem das
crianças desenvolvendo mais uma forma de intervenção.
2.3.2 Sondagem
O teste de sondagem é uma atividade que envolve a produção espontânea
pelos alunos de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes escritas. Ela pode
ou não envolver a escrita de frases simples.
Esse teste é um recurso disponibilizado pela Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo e tem como objetivo auxiliar os professores dos ciclos básicos
a identificar os alunos ainda não alfabetizados e os conhecimentos que eles já
adquiriram sobre os sistemas de leitura e de escrita. Ele é aplicado às crianças
30
desde a pré-escola para ajudar as que apresentam dificuldades através de uma
intervenção individual nas primeiras séries de alfabetização.
Essa atividade está baseada na leitura pelo aluno daquilo que ele escreveu.
Por meio dessa leitura, é possível observar se o aluno estabelece ou não relações
entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e
a escrita.
Alguns conteúdos dessa metodologia foram utilizados para a construção do
instrumento e da metodologia de aplicação do pré-teste e pós-teste desta pesquisa.
2.3.3 Projeto Intensivo no Ciclo (PIC)
São muitos os esforços para que todos os alunos consigam ler e escrever
convencionalmente por si mesmos. Entretanto, é esperado que isso se torne efetivo
até o final do segundo ano, mas nem sempre essa meta é atingida. Esses alunos
duvidam da própria capacidade de aprender e geralmente têm sua auto-estima muito
baixa.
Dessa forma, eles necessitam da intervenção e do compromisso de um
professor para ensiná-los individualmente. A atenção do professor somada às
atividades propostas poderá aos poucos resgatar a crença na própria capacidade de
aprendizagem e na escola como local em que podem aprender.
Para isso, a Secretaria de Estado da Educação decidiu implantar o Projeto
Intensivo no Ciclo (PIC), uma ação intensiva voltada especificamente para os alunos
que não alcançaram a aprendizagem de leitura ao longo de dois anos. O professor
recebe um material com todas as orientações necessárias para que possa
acompanhar a aprendizagem desses seus alunos.
A presente pesquisa procura contribuir com o PIC desenvolvendo um
instrumento de intervenção, um jogo computadorizado, em que o ato de errar não é
visto como algo negativo, mas apenas um estímulo para o acerto.
2.3.4 Centro de Alfabetização Leitura e Escrita (CEALE)
O CEALE é um órgão integrante da Rede Nacional de Formação Continuada
(MEC-SEB) e foi criado em 2000 com o objetivo de aproximar grupos
interinstitucionais de pesquisa, ação educativa e documentação na área da
alfabetização e ensino da Língua Portuguesa.
31
Este órgão desenvolveu uma coleção de instrumentos para auxiliar a alfabetização,
que colaboraram com a melhoria na qualidade da educação brasileira através de um
processo permanente de experimentação e de reflexão na ação pedagógica.
Portanto, algumas capacidades lingüísticas listadas por este órgão foram
consideradas na implementação do ambiente virtual proposto nesta pesquisa e
encontram-se descritas no capítulo 4 (“Materiais e Métodos”).
2.4 JOGOS E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Neste item serão abordados definição de jogos, jogos educativos, jogos
computadorizados, jogos educativos computadorizados, Jogo Computadorizado
versus Ambiente virtual e preferências de jogadores.
2.4.1 O que é jogo?
A palavra jogo provém de jocu, substantivo masculino de origem latina que
significa gracejo. Em seu sentido etimológico, esta palavra expressa, portanto,
divertimento, brincadeira ou passatempo sujeito a regras.
“Jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo
regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da
vida cotidiana” (HUIZINGA, 2005, p.33).
Kishimoto (2002) aborda de forma isolada os termos brincar, jogar e lúdico,
que geralmente aparecem juntos e com sentidos similares em diversos artigos. A
autora define brincar como uma atividade livre e individual, jogar como uma conduta
social que supõe regras e lúdico como uma atividade que abrange o brincar e o
jogar, ou seja, uma atividade individual e livre bem como coletiva e regrada.
Sob a ótica de crianças e de adolescentes, os jogos constituem a maneira
mais divertida de aprender (VALENTE, 1995). Nos primeiros anos de sua existência,
a criança utiliza os jogos de exercício com o objetivo de se descobrir. Por exemplo,
32
os bebês chupam as mãos, agarram os pés, emitem sons e repetem diversos
movimentos sem finalidade aparente. Psicólogos afirmam que as interações nos
primeiros anos são muito importantes na vida da criança, pois a participação em
jogos contribui para a formação de atitudes sociais, tais como respeito mútuo,
cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade, senso de justiça, bem
como iniciativa pessoal e grupal.
O jogo é o vínculo que une a vontade e o prazer durante a realização de uma
atividade. Através dele, a criança aprende a agir e tem a sua curiosidade estimulada,
bem como adquire iniciativa e autoconfiança, o que contribui para que ela
desenvolva a linguagem, o pensamento e a concentração (VYGOSTKY, 1989).
2.4.2 Jogos na Educação
Através do relatório do programa de ampliação do ensino fundamental, o
MEC (2004) reconhece a importância dos jogos na construção do conhecimento das
crianças. Este formato de intervenção não entra em choque com o modelo
tradicional, apenas incorpora elementos novos ao modelo com que professores e
alunos estão acostumados, facilitando a introdução das novas tecnologias. O
professor deixa de ser o centro do processo, o detentor de todo o conhecimento,
para transformar-se em um mediador das atividades de aprendizagem (TAROUCO,
2004).
Segundo Passerino (1998), o ensino atrelado ao lúdico cria um ambiente
gratificante e atraente que serve como estímulo para o desenvolvimento integral da
criança. Os jogos educativos trazem vantagens adicionais para o processo de ensino
e aprendizagem tradicional, pois o impulso natural da criança funciona como fator de
motivação tais como obtenção de prazer ao realizar um esforço espontâneo e
voluntário para atingir o objetivo do jogo; emprego de esquemas mentais que
estimulam o pensamento, a ordenação de tempo e de espaço; integração de várias
dimensões da personalidade afetiva, social, motora e cognitiva. Esses fatores de
motivação favorecem a aquisição de condutas cognitivas e o desenvolvimento de
habilidades como coordenação, destreza, velocidade, força, concentração, entre
outras.
Além disso, segundo Vygotsky (1989), ambientes familiares podem colaborar
na aprendizagem por inspirar segurança. Assim, jogos educativos com essa
33
característica podem mobilizar as habilidades de aprendizagem da criança. Devem
ser considerados o conteúdo e a maneira como são apresentados, preocupando-se
com a faixa etária do público alvo e os objetivos indiretos, que o jogo pode propiciar
como memória, expressão lingüística, planejamento, entre outras. Os jogos
educativos conduzem os jogadores à leitura de enunciados, que contem pequenas
informações, e à primeira vista parecem ser irrelevantes na busca do objetivo final.
Isso favorece o aprendizado de regras lógicas, auxiliando a criança na aplicação
delas.
Os jogos educacionais jamais podem surgir como “trabalho” ou associados a
alguma forma de sanção. Ao contrário, é essencial que o adulto orientador da
criança utilize essa ferramenta no combate à apatia e como instrumento de inserção
e de desafios grupais. O entusiasmo do professor e o preparo da criança para um
“momento especial a ser propiciado pelo jogo” constituem um recurso insubstituível
para estimular a participação da criança nessa atividade (BONGIOLO, 1998).
2.4.3 Jogos Computadorizados
Segundo Kot et al. (2005) os jogos computadorizados são compostos de três
elementos básicos, ou seja, motor, lógica e recursos artísticos, que combinados
adequadamente conduzem ao sucesso dos jogos comercializados atualmente.
O motor (engine) consiste no sistema de controle do jogo, cujos aspectos
computacionais reagem em função da ação do jogador, interferindo na seqüência e
na reação do jogo. Gerencia também os cálculos básicos, os gráficos, o áudio, entre
outros aspectos.
A lógica controla a seqüência programada e utiliza o motor para exibir os
recursos artísticos implementados. Também envolve diversas bibliotecas com
recursos pré-definidos responsáveis pelos algoritmos de visualização da interface
tridimensional.
Os recursos artísticos consistem nos elementos visuais contidos no jogo, tais
como personagens, menus, trilha sonora, entre outros. Envolve também o roteiro
que define tema, trama, história do jogo, bem como os elementos que levam o
jogador a atingir o(s) objetivo(s) principal(is) do jogo. A definição da trama não
envolve só criatividade e pesquisa sobre o assunto, mas também a interação com
especialistas no assunto a ser abordado.
34
Para Wang e Reeves (2007) os fatores intrínsecos de motivação que devem
estar presentes nos jogos computadorizados são desafio, controle, feedback,
curiosidade e fantasia. A indústria do entretenimento explora esses estímulos por
promoverem a motivação de seus usuários e contribuírem para que eles ignorem a
frustração do perder (MEDINA, 2005).
2.4.4 Jogos Educativos Computadorizados
Os jogos educativos computadorizados são ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem, que se beneficiam de vantagens como entusiasmo e concentração.
São motivadores por despertar nas crianças curiosidade, fantasia e desafio
(SILVEIRA, 1998) e o ato de errar não é algo negativo, mas sim um estímulo do
processo de aprendizagem.
Ao desenvolver jogos educativos computadorizados é necessário, portanto,
analisar tanto aspectos de qualidade de software como aspectos pedagógicos e
fundamentais da situação pré-jogo e pós-jogo almejados (PASSERINO, 1998).
Segundo Battaiola (2001), os jogos educativos precisam apresentar as
seguintes características:
• Abordar representações virtuais de maneira coerente;
• Dispor de grandes quantidades de informações apresentadas de
maneiras diversas (imagens, texto, sons, filmes, etc.) e de forma clara,
objetiva e lógica;
• Exigir concentração, coordenação e organização por parte do jogador;
• Permitir que o jogador veja o resultado de sua ação de maneira imediata,
facilitando a auto-correção, o que afirma a sua auto-estima;
• Permitir um envolvimento homem-máquina gratificante;
• Ter uma paciência infinita na repetição das atividades;
• Motivar o jogador, incentivando-o a crescer e tentar sem se preocupar
com os erros.
Portanto, estas características foram consideradas durante o desenvolvimento
do ambiente virtual proposto na presente pesquisa e encontram-se descritas no
capítulo 4 (“Materiais e Métodos”).
35
2.4.5 Ambientes virtuais tridimensionais
Um ambiente virtual é definido como um ambiente sintético composto por
elementos reais que estimulam os sentidos do usuário, tornando possível a presença
virtual (ROSA, 2003). Para Lehman (2006) a sensação de presença é um artifício
extremamente importante para o sucesso de ambientes virtuais de aprendizagem,
devido a integração entre a percepção de realidade e da emoção.
Um jogo com interface gráfica tridimensional pode ser considerado um
ambiente virtual e vice-versa, quando além de simular ambientes reais, também
abrange a teoria dos jogos computadorizados (BARROS, 2005).
O desenvolvimento de ambientes virtuais exige um processo de design
interdisciplinar, pois se forem construídos de forma incompatível com as preferências
e as necessidades dos usuários podem causar um sentimento de descontentamento
(SANTOS, 2006).
Segundo Lopes (2001), para se compor ambientes virtuais devem ser
utilizados elementos tais como composição gráfica harmoniosa, animação, texto com
estética apropriada, áudio com narração das personagens, bem como música e
efeitos sonoros do ambiente. A utilização de sons mantém o jogador em sintonia e
concentração, além de agregar valor à informação e colaborar na retenção de
conteúdos. Os formatos de sons mais utilizados em jogos são WAV, MIDI e MP3.
Atualmente WAV é considerado a base do áudio digital que permite a gravação da
trilha sonora, das vozes das personagens, dos ruídos no cenário e a manipulação de
efeitos sonoros diversos.
O valor artístico de um ambiente virtual está na capacidade de valorizar a
apresentação do jogo, atraindo os usuários e aumentando a satisfação deles ao
jogarem. Segundo Clua (2005), a melhor interface gráfica passa desapercebida para
o jogador, que foca sua atenção nas ações e no desenrolar da história. Além disso,
a redução de custo dos processadores mais potentes e a criação de universos
tridimensionais têm possibilitado o desenvolvimento de jogos altamente imersivos.
Em se tratando de jogos educacionais, a interface deverá obedecer a critérios
pedagógicos, para contribuir com a aquisição de conhecimentos. O aspecto técnico
desses jogos implica na facilidade ao jogar, envolvendo desempenho, portabilidade
e complexidade dos elementos gráficos.
36
2.4.6 Preferência dos jogadores
Diversas técnicas computacionais têm sido aplicadas durante o
desenvolvimento de jogos educativos que visam auxiliar crianças com dificuldades
de aprendizagem. Entretanto, esses recursos podem não alcançar os resultados
esperados, pois a maioria deles não são desenvolvidos visando atingir necessidades
específicas de cada criança (GUARDIOLA, 1998).
Crocker (2001), no artigo intitulado “At her interactive, it’s all fun and games”,
apresenta uma discussão realizada em julho de 2000 entre acadêmicos da
Universidade de Standford e especialistas em jogos eletrônicos que enfocam a
necessidade de criação de jogos com qualidade voltados para diferentes culturas e
classes sociais. Devem ser considerados também gêneros e habilidades e que,
acima de tudo, promovam o desenvolvimento saudável. Segundo o autor os jogos
têm o potencial de afetar a identidade, o relacionamento com pessoas e também a
educação das crianças.
Este autor aborda características desejáveis nos jogos sob uma concepção
do adulto sobre o que é melhor para a criança, demonstrando que há uma questão
sócio-cultural em cada jogo.
Também segundo Stradiotto (2002) e Heeter (2009), no desenvolvimento dos
jogos devem ser levados em conta características de gênero, tais como o sexo do
jogador, os estilos preferidos e as semelhanças físicas das personagens com as
quais o jogador possa se identificar.
As características de produção de jogos para aprendizagem que auxiliam na
absorção de conhecimento foram ainda analisadas por Calvert (2003). Ação
envolvendo movimento é apresentada pelo autor como uma característica
apropriada para crianças com deficiência no aprendizado, pois os processos visuais
auxiliam na memorização de conteúdos.
Cabe ressaltar que o público alvo do presente trabalho são meninas com
cerca de 8 anos de idade e todo o levantamento de preferências foi realizado com
uma amostra desse público infantil.
Estudos sobre o motivo que leva as crianças a jogarem, realizados por Heeter
(2009) e Quaiser-Pohl et al. (2006) observaram que meninas têm menos interesse
por jogos com enfoque em premiação, competição, violência, velocidade e prova de
habilidades. Quaiser-Pohl et al. (2006) também observaram que meninas gostam de
37
jogos com características diferentes dos meninos. Elas se interessam em usar o
raciocínio-lógico na solução de problemas e de tarefas com continuidade,
planejamento, além de gostarem de personagens com quem possam se identificar
fisicamente. A música e as recompensas musicais, segundo Calvert (2003), também
são características motivadoras capazes de reter a atenção das meninas.
Além disso, a AAUW - American Association of University Women -
Educational Foundation (2000) declara que se os jogos eletrônicos enfocarem
apenas a aparência física sem considerar os reais interesses femininos,
provavelmente as meninas não os utilizem.
O público feminino tende a se envolver com jogos, cujos roteiros apresentam
resolução de problemas, caráter cooperativo, aventura e fantasia. Meninas preferem
jogos não violentos com retroalimentação positiva, retorno ao início do jogo quando
erram, mesmo perdendo itens conquistados, sempre com encorajamento para
continuar. Gostam de jogos com desafio, estratégia, controle, mistério, tomada de
decisão, corrida, aventura, premiação por cooperativismo e de se comunicar com
amigos.
Janese Swanson produtora de Carmen Sandiego apresenta algumas
diretrizes para melhorar a criação e a distribuição de jogos eletrônicos para meninas,
como mostrar nas embalagens meninas jogando e apreciando o produto; apresentar
meninas testando o produto e dando opiniões em todos os aspectos inclusive cor e
conteúdo; criar produtos e estratégias de marketing que retratem exemplos
femininos saudáveis, entre outras.
Portanto, existem muitas formas de envolver as meninas no mundo da
tecnologia e manter o interesse delas por jogos eletrônicos/computadorizados. Para
isso, é necessário visar especificamente seus interesses, o que requer um cuidado
especial quanto às características como roteiro, personagens, ergonomia, cor e
objetivos do jogo (STRADIOTTO, 2002).
2.4.7 Ferramentas utilizadas para implementação do ambiente
virtual
Para a implementação do ambiente virtual foram utilizados os softwares
Blender 3D, Python e GIMP, descritos a seguir:
38
2.4.7.1 BLENDER 3D
O software Blender 3D possui uma interface gráfica tridimensional para
modelagem, animação e recursos para desenvolvimento de jogos, tais como
simulação das leis da física e fenômenos naturais. É um software Open Source
(código aberto) sob a licença GPL (General Public Licence), que permite à
comunidade de usuários o acesso ao seu código-fonte para que possam utilizá-lo,
colaborar com melhorias e disponibilizá-las publicamente (BRITO, 2006).
Desenvolvido na linguagem C++, possibilita que sejam geradas aplicações
tridimensionais multiplataforma, ou seja, executáveis em diversos sistemas
operacionais, tais como: Windows®, Linux, MacOS® (Macintosh Operating System),
entre outros.
O Blender 3D utiliza recursos da OpenGL (Open Graphics Library), uma
biblioteca que permite a criação de gráficos estáveis e de alta qualidade. Essa
biblioteca permite o desenho de primitivas gráficas, tais como linhas, polígonos, etc.
Além disso, fornece suporte a diversos efeitos, tais como: mapeamento de textura,
transparência, animação, entre outros (MANSSOUR, 2006).
2.4.7.1.1 Interface gráfica
A localização de cada objeto 3D segue o mesmo princípio em relação ao
plano cartesiano e suas transformações ocorrem através dos eixos X (U), Y (V) e Z
(W) que correspondem ao sistema.
A interface gráfica padrão do Blender 3D é dividida em três janelas principais,
mas podem ser criadas subdivisões nessas janelas. Esse recurso permite que
diversas ferramentas estejam disponíveis simultaneamente. Para isso, posiciona-se
o mouse sobre a borda da janela que se deseja dividir e ao aparecer uma seta de
duplo sentido pressiona-se o botão direito do mouse escolhendo-se a seguir a opção
Split Area.
Os objetos 3D criados podem ser visualizados através de algumas opções no
painel Draw Type, tais como os modos aramado, sólido, texturizado, entre outros
(Figura 1).
39
(a) (b) (c)
Figura 1: Modelos 3D em seus respectivos modos: (a) sólido; (b) aramado e (c) texturizado
É possível construir cenas e objetos em camadas para tornar o trabalho mais
organizado. Também, a criação de cenas nos ambientes permite uma subdivisão do
trabalho tornando-as passíveis de fácil acesso.
Os arquivos do Blender podem ser salvos e/ou exportados com diversas
extensões, sendo, .blend a extensão padrão. O Blender também salva um arquivo
backup com extensão .blend1. Além disso, também podem ser criados arquivos
executáveis e vídeos, com extensão .exe e .avi respectivamente. Scripts na
linguagem Python ainda podem ser desenvolvidos e salvos na extensão .py.
Durante a modelagem a correta manipulação do objeto câmera (Figura 2)
exerce grande influência durante a definição dos detalhamentos. A câmera
determina, por exemplo, a distância de visualização entre o usuário e o(s) objeto(s)
do ambiente.
Figura 2: Apresentação do objeto câmera direcionado a um objeto 3D
As cenas podem conter mais de uma câmera que podem ser configuradas
através de suas propriedades, dentre as quais Sta e Di, que são respectivamente, o
ponto de vista do observador e a distância de alcance da visão do observador, por
exemplo.
A manipulação dos objetos pode ocorrer nos modos Edit Mode e Object Mode
(Figura 3). O Edit Mode é utilizado para edição de vértices, arestas ou faces de um
objeto. O modo Object Mode é acionado quando se deseja criar ou editar outros
objetos.
40
(a) (b)
Figura 3: Manipulação de objetos (a) Object Mode (b) Edit Mode
O painel lógico contém elementos do sistema SCA (Sensores, Controladores
e Atuadores) (Figura 4) conectados um ao outro e configurados para executar ações
específicas. Este sistema define toda a interação entre o jogador e o jogo. Essas
interações referem-se ao modo como o jogador interfere no ambiente, que podem
ocorrer através dos botões do mouse para selecionar opções, das teclas para saltar,
das setas direcionais, etc. (AMATE, 2007).
Figura 4: Sistema SCA
Ele realiza ações com base nos resultados de uma expressão booleana
(verdadeiro ou falso). Inicialmente define-se qual sensor acionará a execução de
uma ação (exemplo: seta para cima). O controlador verificará o acionamento de
cada sensor definido. O atuador é responsável pela execução da ação (exemplo:
personagem saltar).
2.4.7.1.2 Modelagem
Um dos recursos de modelagem consiste na manipulação de objetos sólidos
predefinidos que estão agrupados numa categoria chamada mesh. Estes objetos
respondem à transformações geométricas, tais como selecionar, mover, rotacionar e
escalonar.
Objetos podem ser modelados ponto-a-ponto e também através da adição de
primitivas (Figura 5). Na construção ponto-a-ponto um objeto/ponto inicial deve ser
inserido e selecionado. A seguir pressiona-se continuamente a tecla CRTL (control)
41
até que o desenho esteja pronto e através de cliques com o botão esquerdo do
mouse desenha-se o objeto desejado.
Figura 5: Processo de construção de objetos 3D ponto-a-ponto
Para finalizar um objeto construído ponto-a-ponto seleciona-se os dois últimos
pontos para uni-los. Para isso clica-se com o botão direito do mouse sobre um deles
e pressiona-se a tecla SHIFT além de clicar com o botão direito sobre o outro ponto.
Em seguida, para unir os pontos selecionados ao centro executa-se os comandos
MESH > VÉRTICES > MERGE > AT CENTER.
Pode-se ainda trabalhar sobre uma imagem de fundo para que a mesma seja
reproduzida em forma de objetos 3D. Nesse caso, insere-se uma imagem de fundo
(background) sobre a qual realiza-se a modelagem ponto a ponto (Figura 6).
Figura 6: Modelagem através da inserção de uma imagem como background
Os modelos formados por um maior número de polígonos pode proporcionar
maior semelhança ao objeto que se pretende simular. Por outro lado, quando se
pretende animar esses objetos deve-se atentar para que ele contenha o menor
número de polígonos possível para não comprometer a performance das interações.
Uma vez que o Blender realiza diversos cálculos matemáticos, esse desempenho
42
pode ser comprometido quando objetos tridimensionais possuem muitos detalhes
em sua modelagem.
O processo de construção dos objetos a partir da inserção de primitivas pode
ser realizado através dos comandos ADD > MESH > <seleção da primitiva
desejada> (Figura 7).
Figura 7: Objetos 3D construídos através da inserção de primitivas
Para se construir um dado, por exemplo, pode-se inicialmente adicionar um
cubo através dos comandos ADD > MESH > CUBE e a partir dessa primitiva realizar
as edições face a face para transformá-lo num dado (Figura 8).
Figura 8: Processo de construção de um dado através da inserção de primitivas
2.4.7.1.3 Mesh
A mesh de um objeto é formada por sua estrutura física que consiste de
vértices, arestas e faces dos objetos. Pode-se realizar algumas transformações
utilizando recursos como os descritos a seguir:
2.4.7.1.4 Extrusão
Esta ferramenta é utilizada para ampliar a mesh dos objetos e funciona
exclusivamente no Edit Mode. A extrusão pode ser feita em vértices, arestas e
região dos objetos, conforme ilustra a figura 9.
43
(a) (b) (c)
Figura 9: Processos de extrusão por (a) vértices; (b) aresta e (c) região.
2.4.7.1.5 Transformação de Objetos
As transformações aplicadas aos objetos no Blender podem seguir os
sistemas de coordenadas globais ou locais. Ambas podem ocorrer nos eixos x, y e z,
e seguem a orientação do plano cartesiano. O sistema de coordenadas globais não
se altera durante algumas transformações realizadas nos objetos. Por outro lado, o
plano cartesiano acompanha transformações realizadas no sistema de coordenadas
locais.
• Movimentação de objetos – é realizada através do comando Grad (tecla
G). Esse comando faz com que o objeto selecionado “agarre-se” aos
movimentos do mouse ou teclado finalizando, respectivamente, com um
clique ou pressionando-se a tecla ENTER. Ao mover um objeto sua
posição se altera em relação ao sistema de coordenadas globais.
• Escala de objetos - recurso freqüentemente utilizado durante a criação de
objetos em ambientes virtuais. Pode-se através do comando Scale (tecla
S) alterar altura e largura dos objetos criados originalmente. Essa
transformação segue o sistema de coordenadas globais.
• Rotação de objetos – é realizada através do comando Rotate (tecla R) a
rotação dos objetos de 0º a 360º em relação aos sistemas de coordenadas
locais e globais.
Os objetos 3D modelados com primitivas bem como os modelados ponto-a-
ponto podem ser editados usando-se recursos escala, rotação e extrusão nos eixos
X, Y e Z possibilitando que as dimensões largura, altura, ângulo e profundidade dos
objetos sejam configurados. Esses recursos foram usados, por exemplo, nos troncos
das árvores (Figura 10).
44
(a) (b) (c)
(d) (e) (f)
Figura 10: Modelagem do tronco das árvores:
(a) primitiva círculo com 5 vértices, (b) técnica extrusão, (c) técnica escalonamento,
(d) técnica extrusão, (e) técnica escalonamento, (f) técnica extrusão e escalonamento
2.4.7.1.6 Menu Especials
Este conjunto de ferramentas é acessado através da tecla W e realiza edições
nas meshes dos objetos selecionados. Seguem descrições de algumas dessas
ferramentas:
• Subdivide: ferramenta utilizada para realizar subdivisões em faces e
arestas dos objetos (Figura 11(a));
• Merge: utiliza-se essa ferramenta para ligar dois ou mais vértices de um
objeto. Ao realizar esta ação o Blender informará quantos vértices formam
removidos (Figura 11(b));
• Remove Double: esta ferramenta possui a função de remover vértices em
uma mesma posição ou que estejam a uma distância pré-determinada.
Um limite de distância entre os vértices pode ser determinado através do
painel Mesh Tools na opção Limit (Figura 11(c));
• Flip Normals: os objetos construídos no Blender são formados por
diversas faces. Em geral, essas faces estão orientadas para o lado de fora
do objeto. Mas o contrário também pode acontecer fazendo com que
alguns recursos como textura, por exemplo, estejam “aparentemente”
45
indisponíveis. Nesse caso, é necessário inverter as orientações dessas
faces (Figura 11(d)).
(a) (b) (c) e (d)
Figura 11: Recursos do menu Specials: (a) Subdivide: subdivisão de arestas ou faces;
(b) Merge (união) de vértices; Painel Mesh Tool: (c) Remove Double e (d) Flip Normal
2.4.7.1.7 Texturas
São imagens utilizadas para proporcionar maior realismo aos objetos virtuais
que se pretende reproduzir. Num objeto de madeira, por exemplo, pode-se aplicar
uma imagem bidimensional com a aparência da madeira, como uma foto com
extensão .jpg, .tga ou .png, sobre a superfície desse objeto. Através do recurso
Package Image o Blender permite que o arquivo da textura aplicada mantenha-se
anexo ao arquivo .blend.
O mapeamento de textura é um sistema conhecido como UV Mapping, que
consiste em determinar qual parte da textura deve estar atribuída a cada polígono do
objeto 3D, sendo que a cada vértice do polígono é atribuído à uma coordenada 2D
relativa a imagem. Estas coordenadas 2D são chamadas UVs e a operação que
permite gerá-las é chamada unwrap. Esse recurso é aplicado como se a malha fosse
desmontada e esticada num plano 2D (FAUSTINO, 2006).
Para utilizar esse método de mapeamento, recomenda-se dividir a área de
trabalho em duas janelas. Em uma das janelas altera-se o modo de trabalho para UV
Face Select na caixa Mode do Blender (Figura 12(a)). Ainda nessa janela deve-se
selecionar a opção Textured na caixa Draw Type (Figura 12(b)). Na outra janela
altera-se o tipo da janela para UV/Image Editor na caixa Window Type (Figura 12(c)).
46
Figura 12: Seleção de janelas e opções para aplicação do recurso mapeamento de textura
(a) Modo UV Face Select; (b) Opção Textured e (c) Janela Window Type
2.4.7.1.8 Animação
Uma animação é constituída por uma seqüência de frames (quadros).
Animações são definidas através da constante exibição desses frames. Através das
técnicas de animação é possível manipular objetos aplicando leis da física dinâmica
tais como gravidade, inércia, aceleração, frenagem, força, massa, colisão, entre
outras.
Uma animação simples pode ser criada através da timeline definida no menu
3D View. As caixas Start e End (Figura 13) determinam, respectivamente, o quadro
inicial e o quadro final da animação.
Figura 13: Painel da janela Timeline
(a) Menu 3D View e (b) Quadro inicial e final da animação
Animações também podem ser definidas em conjuntos de malhas, que
retratam posições específicas de cada quadro-chave (keyframe) da animação. Cada
keyframe é descrito pela especificação da posição de cada vértice da malha
(POZZER, 2003). Quadros-chave são criados para definir os ciclos da animação.
A inserção do recurso armature permite que os bones (ossos) sejam
associados aos vértices dos modelos. Esses recebem deformações de acordo com
os movimentos executados nos ossos correspondentes. Dessa forma, as
47
transformações geométricas executadas nos ossos são reportadas aos objetos cujos
vértices estão associados.
Quando se utilizam ossos para animar objetos é necessário ativar o Pose
Mode no painel 3D View. Esses ossos são usados para transformações em objetos,
tal como animação de personagens.
Para isso, associam-se os vértices do objeto modelado aos ossos
correspondentes, posicionando-os para definir os quadros-chave inicial e final
(Figura 14), e então, os quadros intermediários são criados automaticamente através
do processo de interpolação. Pela interpolação linear entre estes quadros podem-se
obter animações contínuas definidas em pré-processamento por um sistema de
modelagem do Blender.
(a) (b) (c)
Figura 14: Animação: (a) vértices modelados associados a ossos; (b) quadro inicial e
(c) quadro final da animação
A curva IPO (InterPOlação) é um atuador utilizado para definir intervalo de
quadros da animação e o tipo de execução, ou seja, se o ciclo possui loop finito ou
infinito (AMATE, 2007). Nesse tipo de animação os parâmetros de transformações
geométricas (escala, rotação e translação) são alterados diretamente nos objetos.
Algumas formatações interferem na qualidade das animações e precisam ser
personalizadas de acordo com o sistema em que a animação será visualizada, tais
como: número de quadros, duração e velocidade de exibição dos quadros (fps -
framerates por segundo), entre outras. O framerate de uma animação determina a
velocidade com que os quadros serão exibidos durante a animação. Para visualizar
em uma televisão, por exemplo, deve-se formatar uma animação para o sistema
PAL-M (sistema dos televisores no Brasil). Esse sistema requer uma taxa mínima de
25 fps.
Outra formatação importante é a definição do número de quadros, ou seja, a
quantidade de quadros que serão utilizados na animação. Assim, uma animação
48
para visualização em televisão, com duração de 4 segundos, o cálculo do número de
quadros ideal é 25 fps (sistema PAL-M) = Animação ideal com 100 quadros.
O número de quadros deve ser formatado através da caixa frs/seg, no menu
Anim do painel Scene (Figura 15).
Figura 15: Menu Format: definição da quantidades de fps da animação
Para inserir um quadro-chave deve-se selecionar o objeto e colocá-lo na
posição inicial e em seguida executar os comandos MESH > INSERIR KEYFRAME
e determina-se a seguir qual o tipo de transformação que será aplicada no objeto,
tais como: rotação, escala, entre outras.
2.4.7.1.9 Game Engine
A game engine é um sistema interno no Blender também chamado de motor
do
jogo, ou seja, um mecanismo utilizado para criação, que permite gerar cenas e
objetos interativos, sensíveis aos cliques e aos movimentos do mouse e do teclado.
Nela são criadas as interações dos objetos do cenário tais como deslocamento,
mudança de câmera, detecção de colisão e simulações das leis da física
(BATTAIOLA, 2001).
Os personagens podem atuar através da interação do jogador por meio dos
dispositivos de entrada e também podem atuar no ambiente do jogo como NPCs
(Non-Player Characters) controlados por algoritmos na game engine (AMATE, 2007).
Essa estrutura pode ser implementada através do painel LogicBricks e também
através de programas escritos em Python, que recebem informações dos
dispositivos de entrada, efetua a seqüência do jogo e apresenta em um dispositivo
de saída o estado atual do jogo (CLUA, 2005).
49
2.4.7.2 Python
Python é uma linguagem de programação orientada a objetos utilizada para a
implementação de scripts que permitem o rápido desenvolvimento de aplicações
para diversas áreas. Pode ser usada para se obter acesso à geometria interna de
modelos tridimensionais (FISHWICK, 2003). Permite sua integração ao Blender,
através de uma programação inserida para personalizar controladores, ampliando
assim os recursos de suas ferramentas proporcionando maior flexibilidade às
aplicações (SEARÁ, 2003). Esses arquivos possuem a extensão .py.
A janela Script Windows reúne todos os scripts que acompanham o Blender
(Figura 16(a)). Para criar scripts personalizados deve-se alterar o tipo da janela para
Text Editor (Figura 16(b)).
Figura 16: Janela Windows Type: (a) Chamada de scripts do Blender e
(b) Implementação de scripts personalizados.
2.4.7.3 GIMP
O software livre GIMP (GNU Image Manipulation Program) é uma ferramenta
para criação e tratamento de imagens e de textos que possibilita a aplicação de
diversos recursos e efeitos tais como filtros, disposição de objetos em pastas,
definição de estilos de camadas, criação de documentos em diferentes formatos,
entre outros.
50
3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A seguir é apresentada uma revisão da literatura contendo estudos sobre
jogos computadorizados educativos desenvolvidos com interface gráfica
bidimensional e tridimensional, bem como jogos computadorizados de
entretenimento com personagens femininas. As Tabelas 1 a 6 apresentam jogos
computadorizados educativos para aprendizagem da leitura com interfaces gráficas
bidimensionais.
Tabela 1- Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D
JOGO AUTOR / ANO IMAGEM SOBRE O JOGO
Atividades da
Língua
Portuguesa
TEODORO
(2001)
Figura 17: Jogo O elefante e o Pato
Fonte: Universidade do Vale do Itajaí, (2001).
Público alvo:
- Crianças com autismo
Capacidade Lingüística:
- Fase inicial da
alfabetização (associar
imagem/texto)
Carimbos
Divertidos
BOTTAZZINI
(2001)
Figura 18: Carimbos divertidos
Fonte: Universidade Federal S. Catarina, (2001).
Público alvo:
- Crianças entre 7 e 8
anos de idade
Capacidade Lingüística:
- Desenvolvimento de
habilidades de desenho
e de textos espontâneos
KID PIX
Atividade
Interdisciplinar
BOTTAZZINI
(2001)
Figura 19: Atividade Interdisciplinar
Fonte: Universidade Federal S. Catarina, (2001).
Público alvo:
- Crianças entre 7 e 8
anos de idade
Capacidade Lingüística:
Alfabetização/letramento
(atividades
interdisciplinares das
disciplinas ciências e
língua portuguesa)
51
Tabela 2- Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D (continuação)
JOGO AUTOR / ANO IMAGEM
SOBRE O JOGO
VISUAL
CLASS
BOTTAZZINI
(2001)
Figura 20: Texto sobre Saci-Pererê
Fonte: Universidade Federal S. Catarina, (2001).
Público alvo:
- Crianças entre 7 e 8
anos de idade
Capacidade Lingüística:
- Leitura e Interpretação
de Textos
CD-ROM
Comunicar
(Cruzadinha)
CALDEIRA
(2002)
Figura 21: Jogo Cruzadinhas
Fonte: Cong. Iberoamerica Inf. Ed. Esp., (2002).
Público alvo:
- Crianças entre 4 e 12
anos de idade com
dificuldades na
aquisição da
linguagem.
Capacidade Lingüística:
- Operações lingüísticas
(cinco níveis
dificuldade).
TCHÊ
Uma viagem
pelo Rio
Grande do Sul
MAZZORANI
(2002)
Figura 22: Tela inicial do jogo Tchê
Fonte: PUCRS, (2002).
Público alvo:
- Crianças entre 6 e 7
anos de idade
Capacidade Lingüística:
- Raciocínio lógico,
capacdade de tomada
de decisão e treinar
habilidades
psicomotoras.
Palavras
Baralhadas
CALDEIRA
(2002)
Figura 23: Videojogo Palavras baralhadas
Fonte: Cong. Iberoamerica Inf. Ed. Esp, (2002).
Público alvo:
- Crianças entre 4 e 12
anos de idade com
dificuldades na
aquisição da
linguagem.
Capacidade Lingüística:
- Formar frases simples
52
Tabela 3- Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D (conitnuação)
JOGO AUTOR / ANO IMAGEM SOBRE O JOGO
CD-ROM
Comunicar
(Onde está?)
CALDEIRA
(2002)
Figura 24: Jogo “Onde está”
Fonte: Cong. Iberoamerica Inf. Ed. Esp, (2002).
Público alvo:
- Crianças entre 4 e 12
anos de idade com
dificuldades na
aquisição da
linguagem.
Capacidade Lingüística:
- Formar frases simples
Caça Níquel AMATE (2003)
Figura 25: Jogo Caça Níquel
Fonte: IEEE Engineer Medic.Biology Soc., (2003).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades na
aprendizagem
Capacidade Lingüística:
- Associar imagem/texto
Monta
Palavras
AMATE (2003)
Figura 26: Jogo Monta Palavras
Fonte: IEEE Engineer Medic.Biology Soc., (2003).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades na
aprendizagem
Capacidade Lingüística:
- Reconhecer letras que
compõem as palavras.
Estratégias de
Leitura
PEREIRA
(2003)
Figura 27: Jogo Feijão Delicioso
Fonte: Novas Tecnol.na Educação. 01 - 2, (2003).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades na
aprendizagem
Capacidade Lingüística:
- Tempos Verbais,
Pontuação, Seqüência
Temporal, entre outros.
53
Tabela 4 - Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D (continuação)
JOGO AUTOR / ANO IMAGEM SOBRE O JOGO
Jogo das
Marcas
AMATE
(2003)
Figura 28: Jogo das Marcas
Fonte: IEEE Engineer Med. Biology Soc, (2003).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades na
aprendizagem
Capacidade Lingüística:
- Reconhecer letras que
compõem as palavras.
Jogo História
Interativa
AMATE
(2003)
Figura 29: Jogo História Interativa
Fonte: IEEE Engineer Med. Biology Soc., (2003).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades na
aprendizagem
Capacidade Lingüística:
- Identificar palavras.
Caldeirão da
Bruxa
TAROUCO
(2004)
Figura 30: Tela do jogo Caldeirão da Bruxa
Fonte: Universidade FRGS, (2004).
Público alvo:
- Crianças entre 6 e 8
anos de idade.
Capacidade Lingüística:
- Nomear objetos do
cotidiano (natureza,
brinquedos e frutas).
Boutique
Interativa
BISSACO
(2004)
Figura 31: Jogo Boutique Interativa
Fonte: Universidade Mogi das Cruzes, (2004).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades de
aprendizagem.
Capacidade Lingüística:
- Associar texto e
imagem.
54
Tabela 5- Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D (continuação)
JOGO AUTOR / ANO IMAGEM SOBRE O JOGO
Jogo Figuras
Escondidas
BISSACO
(2004)
Figura 32: Jogo Figuras Escondidas
Fonte: Universidade Mogi das Cruzes, (2004).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades de
aprendizagem.
Capacidade Lingüística:
- Associar texto e
imagem.
Jogo do
Caminho
BISSACO
(2004)
Figura 33: Jogo do Caminho
Fonte: Universidade Mogi das Cruzes, (2004).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades de
aprendizagem.
Capacidade Lingüística:
- Associar texto e
imagem.
Mesa
Digitalizadora
POSITIVO
INFORMÁTICA
(2005)
Figura 34: Mesa Combo
Fonte: Positivo Informática, (2005).
Público alvo:
- Crianças com
limitações físicas e
motoras.
Capacidade Lingüística:
- Orientação espacial,
desenvolvimento da
linguagem, análise e
síntese,
desenvolvimento das
memórias visual e
auditiva.
Mesas
Educacionais
Combo
POSITIVO
INFORMÁTICA
(2005)
Figura 35: Telas do Jogo Mesa Alfabeto
Fonte: Positivo Informática, (2005).
Público alvo:
- Crianças com
limitações físicas e
motoras.
Capacidade Lingüística:
- Associar imagens e
sons, reconhecer letras,
copiar e descobrir a
escrita correta de cerca
de 400 palavras.
55
Tabela 6 - Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 2D (continuação)
JOGO AUTOR / ANO IMAGEM SOBRE O JOGO
MultiKid
POSITIVO
INFORMÁTICA
(2005)
Figura 36: Criança utilizando a Mesa Multikid
Fonte: Positivo Informática, (2005).
Público alvo:
- Crianças entre 7 e 10
anos de idade
Capacidade Lingüística:
- Leitura, escrita,
habilidades cognitivas,
memória visual, entre
outras.
My K.I.D.
POSITIVO
INFORMÁTICA
(2005)
Figura 37: Jogo My K.I.D sendo utilizado
Fonte: Positivo Informática, (2005).
Público alvo:
- Crianças entre 7 e 10
anos de idade
Capacidade Lingüística:
- Habilidades cognitivas
e aprendizado
utilizando mente e
corpo no aprendizado
sensorial, estimulando
visão, audição e tato.
3.1 JOGOS COMPUTADORIZADOS EDUCATIVOS COM INTERFACE
GRÁFICA 3D
Os jogos eletrônicos atuais têm se aproximado cada vez mais da realidade
por simular ambientes reais que visam proporcionar interatividade e imersão dos
jogadores através do uso de ferramentas 3D (tridimensionais).
A seguir são apresentados alguns jogos computadorizados educativos com
interface gráfica 3D. As Tabelas 7 e 8 apresenta jogos computadorizados educativos
para aprendizagem da leitura com interfaces gráficas tridimensionais.
56
Tabela 7 - Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 3D
JOGO
AUTOR / ANO IMAGEM SOBRE O JOGO
VR ENGAGE VIRVOU (2008)
Figura 38: Tela do jogo VR-ENGAGE
Fonte: Computers & Education (2008).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades na
aprendizagem
Capacidade Lingüística:
- Práticas de leitura
sobre geografia.
EDUPROFIX
ASC
SOFTWORKS
(2003)
Figura 39: Carro com características femininas
Fonte: ASC SoftWorks, (2003).
Público alvo:
- Crianças de todas as
idades
Capacidade Lingüística:
- Habilidades de leitura
e conhecimento sobre
artes, história, ciências,
entre outras.
Volta ao
Mundo em
7 Aventuras
MICROPOWER
(2005)
Figura 40: Tela do jogo Show do desafio
Fonte: MICROPOWER, (2005).
Público alvo:
- Crianças a partir de 10
anos de idade
Capacidade Lingüística:
- Raciocínio lógico,
práticas de leitura e de
memorização.
Cidade
Interativa
AMATE (2006)
Figura 41: Jogo Cidade Interativa
Fonte: IV Congresso IBERDISCAP, (2006).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades na
aprendizagem.
Capacidade Lingüística:
- Reconhecer palavras
escritas corretamente.
57
Tabela 8 - Jogos Educativos Computadorizados - Interfaces Gráficas 3D (continuação)
JOGO
AUTOR / ANO IMAGEM SOBRE O JOGO
Kisses
DIGIPEN
(2003)
Figura 42: Personagem com características femininas.
Fonte: DigiPen Institute of Technology, (2006).
Público alvo:
- Crianças de
todas as idades
Capacidade
Lingüística:
- Habilidades de
leitura envolvidas
na socialização.
ABC do
Sistema Solar
POSITIVO
INFORMÁTICA
(2006)
Figura 43: Tela do jogo ABC do Sistema Solar
Fonte: Positivo Informática, (2006).
Público alvo:
- Crianças de
todas as idades
Capacidade
Lingüística:
- habilidades de
leitura:
reconhecer letras,
palavras,
planetas, satélites
e associá-los aos
seus nomes.
Supermercado
Virtual
VERA
(2007)
Figura 44: Tela do jogo “Supermercado virtual”
Fonte: Computers & Graphics, (2007).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades na
aprendizagem.
Capacidade
Lingüística:
- Leitura e escrita
de palavras.
Jogos
educativos
ECALLE
(2009)
Figura 45: Jogo Reconhecimento de Sílabas e Palavras
Fonte: Computers & Education, (2009).
Público alvo:
- Crianças com
dificuldades de
leitura
Capacidade
Lingüística:
- Leitura de
palavras com e
sem destaque de
unidade silábicas.
58
3.2 JOGOS COMPUTADORIZADOS DE ENTRETENIMENTO COM
PERSONAGENS FEMININAS
Segundo Crocker (2000), os desenvolvedores de jogos precisam se dedicar
aos interesses femininos, pois os meninos encontram o que buscam nos jogos
eletrônicos, enquanto que as meninas precisam se contentar com outras formas de
entretenimento. Elas se sentem ignoradas pela indústria de jogos eletrônicos, que
perde essa fatia de mercado de consumidoras assíduas por focar apenas o
desenvolvimento de jogos para meninos.
A indústria tem sido lenta no desenvolvimento de jogos eletrônicos que
atendam aos interesses das meninas, talvez pelo equívoco de pensar que meninas
não estão interessadas em jogos eletrônicos (JENSON, 2007). O sucesso dos jogos
eletrônicos da série Barbie mostrou que há mercado para produtos destinados às
meninas e que elas têm interesse em jogos que possuem temas como vestuário,
comida e maquiagem.
Jogos comerciais com personagens famosas e características femininas,
como Tomb Raider (personagem Lara Croft) e Perfect Dark (personagem Joanna
Dark) pecam na tentativa de atraírem meninas pela atmosfera violenta que possuem,
não refletindo com isso os interesses femininos (CROCKER, 2000).
Segundo Crocker (2000), para atrair meninas aos jogos eletrônicos, as
indústrias também relançam produtos que originalmente foram projetados para
meninos, apenas alterando-os para tons rosados, tais como o antigo jogo
PACMAN e mais recentemente o Nintendo Game Boy, que na versão feminina
vendeu cerca de 100 milhões de unidades em todo o mundo. O autor menciona
também alguns jogos com características femininas que a indústria americana
desenvolveu visando atrair as meninas, tais como At her interactive; Michelle Kwan;
Ecco the Dolphin; Barbie Riding Club; Detective Barbie 2: Vacation Mystery; Clifford
The big red dog thinking adventures; Mia Hamm Soccer & Mia Hammm Soccer
Shootout; Judith Love Cohen’s you can be a woman enginner e Nancy Drew Stay
Tuned for Danger, que ganhou Prêmio de Ouro “Escolha dos Pais” em 1999 e 2000.
Embora esses jogos tenham sido desenvolvidos com o intuito de atender às
preferências femininas, eles não possuem um caráter educativo que auxilie meninas
no processo de aprendizagem especificamente no que se refere à leitura.
59
Portanto, considerar características que atraiam especificamente meninos e
meninas e aliá-las aos métodos de ensino pode motivar a aprendizagem dessas
crianças especialmente das que apresentam baixo rendimento escolar é o desafio
dos autores desta pesquisa.
A seguir são descritos alguns jogos computadorizados de entretenimento com
personagens femininas. As Tabelas 9 e 10 apresentam jogos computadorizados de
entretenimento com personagens femininas.
Tabela 9 - Jogos Computadorizados de Entretenimento - Personagens Femininas
JOGO
/
PERSONAGEM
AUTOR /
ANO
IMAGEM
SOBRE AS
PERSONAGENS
Barbie Magia
Aladys!
Personagem:
Annika
GORRIZ
(2000)
Figura 46: Tela do jogo Magic of Pegasus!
Fonte: Mattel Inc., (2006).
Personagem
bondosa e
corajosa com
roteiro atraente
às meninas
Reconhecimentos
de letras
(maiúsculas e
minúsculas) e
formar palavras
Thousando
Arms
Personagem:
Sodina
THOMPSON
(2004)
Figura 47: Personagem Sodina - Jogo Thousand Arms
Fonte: WomenGamers.com, (2004).
Personagem com
voz suave,
agradável e
linguagem
prazerosa.
Corajosa, alegre,
inteligente e trilha
sonora excelente
Roller Rescue
Personagem:
Hello Kitty
ALVES
(2004)
Figura 48: Hello Kitty, personagem do jogo Roller Rescue
- Fonte: XPEC Entertainment, (2004).
Personagem é
uma gatinha
meiga e corajosa.
Possui cenário
alegre que busca
cativar as
meninas
60
Tabela 10 - Jogos Computadorizados de Entretenimento - Personagens Femininas (continuação)
JOGO AUTOR / ANO IMAGEM
SOB
RE AS
PERSONAGENS
Threads of
Fate
Personagem:
Mint
CONSALVO
(2005)
Figura 49: Mint, personagem do jogo Threads of Fate
Fonte: WomenGamers.Com, (2004).
Personagem
alegre e peralta
com visual
agradável. Possui
objetos bem
modelados com
textura de boa
qualidade. Sons
e diálogos
autênticos
Jasmine e
Jack
DIFFERENCE
GAMES
(2008)
Figura 50: Jasmine do jogo Jasmine e Jack
Fonte: Difference Games, (2008).
Personagem
carismática
soluciona
problemas de
lógica,
memorização e
raciocínio
61
3.3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: CONCLUSÃO
Os jogos computadorizados 2D/3D tanto educacionais como de
entretenimento podem ser utilizados como estratégia de ensino, para isso segundo
Grando (2009) é necessário que os professores realmente entrosados entre si
elaborem um plano de trabalho para tirar vantagem das características
implementadas, ou seja, dos desafios impostos por essa nova cultura lúdica de
crianças e adolescentes. Também “é necessário ter cautela quanto ao tipo de jogo, à
proposta de intervenção e à análise efetiva sobre quais contribuições que tais jogos
podem oferecer à aprendizagem”. Segundo esta autora, que utiliza jogos com
enfoque em matemática,
“uma das contribuições sem dúvida é a tomada de decisão rápida. A
escola tem se pautado em garantir aos alunos momentos e ritmos
próprios de aprendizagem. Entretanto, nem sempre esse tempo pode
ser respeitado, em alguns momentos, a tomada de decisões precisa
ser rápida e, neste caso, as estimativas e aproximações são mais
importantes do que o cálculo exato. Essa é uma habilidade que a
maioria dos jogos computacionais possibilita aos alunos e que não
está presente na escola. Além dessas, muitas outras habilidades e
diferentes formas de compreensão sobre um problema matemático
pode ser exploradas na ação e análise de jogos computacionais.”
(GRANDO, 2009).
Em suma a utilização ou o desenvolvimento de novos jogos
computadorizados, 2D e/ou 3D, ajudará a mudar, segundo GRANDO (2009), “aquela
história do adolescente que vai mal na escola, mas desempenha brilhantemente sua
ação no jogo”. O grande desafio do professor é “incorporar esses novos recursos em
suas práticas pedagógicas”.
A maioria dos jogos computadorizados educativos existentes utilizam uma
ferramenta com interface gráfica 2D (bidimensional) e buscam auxiliar crianças com
dificuldade de aprendizagem aplicando alguns conteúdos pedagógicos. Contudo,
eles se distanciam dos jogos eletrônicos comerciais que buscam cada vez mais
simular a realidade e colocar o jogador como protagonista ao invés de um mero
62
expectador do jogo, através da utilização de ferramentas 3D (tridimensionais)
(VIRVOU, 2005). Além disso, empregam métodos semelhantes aos aplicados em
cartilhas e livros didáticos, e muitos deles carecem de mecanismos que
proporcionem a imersão dos jogadores.
Sabe-se, porém, que o jogo em 3D é mais interessante tanto para
entretenimento como educacionalmente porque ocorre uma maior imersão do
jogador, que atua como protagonista da trama do jogo e tem de enfrentar os
desafios existentes para chegar ao final do jogo. Alguns jogos comerciais populares
utilizam interface gráfica 3D buscando se aproximar da realidade através da
simulação de ambientes reais, granjeando maior imersão do jogador e interatividade
(ITO, 2003). Embora esses jogos possuam essas características, eles não foram
criados para fins pedagógicos, mas pode ser possível explorar conteúdos embutidos
nesses jogos de tal forma a atingir um objetivo pedagógico.
Concernente aos jogos eletrônicos e aos jogos computadorizados educativos
disponíveis no mercado é notável a escassez dos que contemplem as preferências
das meninas. Em sua maioria, os jogos atendem primariamente características que
agradam aos meninos, como por exemplo, personagens com habilidades físicas
variadas, objetivos exclusivos de matar e seqüências repetitivas. Faltam, portanto,
características femininas como cores dos cenários, aparência e voz das
personagens, entre outras (TSANG, 2001; CALVERT, 2003; HEETER, 2009).
Alguns jogos comerciais possuem personagens com características que
agradam as meninas como, por exemplo, os jogos Thousand Arms (ATLUS, 1999) e
Threads of Fate (SQUARE, 2000), com Sodina e Mint, que respectivamente são as
personagens principais, além dos jogos com as personagens citadas Barbie, Hello
Kitty e Jasmine. Essas personagens possuem visual atraente e alegre, voz meiga e
suave e personalidade de verdadeiras heroínas. Embora esses jogos busquem
atender características de preferência das meninas, eles não possuem enfoque
educativo.
Em suma, os jogos encontrados na literatura não contemplam todas as
características desejáveis mencionadas acima. Não foi encontrado um jogo que
integra a imersão proporcionada nos jogos 3D com preferências femininas e
intevenção pedagógica de forma lúdica, o que é realizada na presente pesquisa.
63
4 MATERIAIS E MÉTODOS
Esse projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
envolvendo seres humanos (CAAE-0107.0.237.000-07, Processo CEP/UMC-
106/2007) e todos os participantes assinaram os respectivos Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICES F, G, H, I, J e L).
A seguir são apresentados o plano de trabalho da pós-graduação integrada
bem como os materiais e os métodos utilizados para a realização da pesquisa.
4.1 PLANO DE TRABALHO
Para alcançar o objetivo proposto, além de realizar a revisão bibliográfica
sobre temas da pesquisa também foram realizadas as seguintes etapas:
1. Determinação das capacidades lingüísticas a serem trabalhadas;
2. Levantamento de preferências das meninas;
3. Escolha do tema e elaboração da sinopse do ambiente virtual de acordo
com os interesses e preferências das meninas;
4. Elaboração do StoryBoard do ambiente virtual e associação das
capacidades lingüísticas a serem trabalhadas referentes ao ciclo básico do
ensino fundamental;
5. Seleção das ferramentas para o desenvolvimento do ambiente virtual;
6. Implementação das fases ilustradas no StoryBoard (modelagem de
personagens, objetos e cenários; aplicação de texturas e animação dos
objetos, personagens e cenários);
7. Teste de funcionalidade da implementação realizada;
8. Realização de testes com crianças para analisar a efetividade do ambiente
virtual, com registro de comportamento e agradabilidade/motivação dos
jogadores;
9. Avaliação do ambiente virtual implementado por especialistas (psicólogos
e pedagogos) e voluntários.
Estas etapas estão descritas nos itens seguintes.
64
4.2 DESCRIÇÃO DAS ETAPAS
4.2.1 Seleção das capacidades lingüísticas a serem trabalhadas
Soares (2003) define as capacidades lingüísticas como as habilidades que um
indivíduo possui para entender o sistema convencional de leitura e escrita. Elas
abrangem todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos motores
indispensáveis à aquisição da escrita até as elaborações conceituais em patamares
progressivos de abstração, que possibilitam ampliações na compreensão da leitura,
na produção textual e na seleção de instrumentos diversificados para tais
aprendizagens (CEALE, 2004).
Assim sendo, as capacidades lingüísticas referentes à leitura que serão
abordadas no ambiente virtual desenvolvido são:
• Saber ler reconhecendo globalmente as palavras (CEALE, 2004);
• Saber ler palavras compostas por diferentes estruturas silábicas,
considerando-se as disposições de consoante e vogal (CEALE, 2005);
• Reconhecer letras do alfabeto (CEALE, 2005).
Estas capacidades lingüísticas são baseadas no construtivismo e foram
selecionadas por serem consideradas essenciais e relevantes para a evolução da
aprendizagem de crianças nos ciclos iniciais do ensino fundamental.
4.2.2 Levantamento das preferências das meninas
As preferências das meninas foram levantadas inicialmente em artigos da
literatura que focam jogos para meninas. Em seguida, foi realizada uma pesquisa
exploratória junto a alguns professores dos dois primeiros ciclos do ensino
fundamental da rede pública para encontrar atividades pedagógicas, que eles
tenham utilizado e que contemplassem as características observadas nos artigos
e/ou entre outras. Esse levantamento foi realizado com o objetivo de minimizar a
questão do “adulto” idealizando o jogo para a criança.
Também foi realizada uma observação das cores mais utilizadas nos
desenhos animados, principalmente os desenhos da Discovery Kids, NickJr.,
PlayHouse Disney, TV Globo e TV Cultura.
65
Com base nos resultados obtidos foram construídos instrumentos de pesquisa
(APÊNDICE C) com questões abertas e fechadas. O primeiro instrumento foi
utilizado para pesquisar as preferências durante passeio no zoológico e aplicado
como atividade didática em 2 salas de aula da rede pública com 86 meninas entre 8
e 11 anos de idade no ano letivo de 2007.
Como o teste de agradabilidade realizado em 2007 com o cenário zoológico
(implementado) mostrou que os meninos também se interessaram por ele e com o
intuito de não estigmatizar o ambiente virtual proposto como uma ferramenta
feminista, em 2009 foi elaborado um novo instrumento para investigar a preferência
de crianças de ambos os sexos referente a passeio no shopping, compras no
supermercado, preparo de receitas em casa, entre outras preferências.
Na tentativa de se obter resultados ainda mais direcionados ao público alvo (8
anos - mínimo dois anos de alfabetização na escola) para o ambiente “Aventuras de
Meg” aplicou-se este instrumento, também como atividade didática, em 2 salas de
aula da rede pública contendo 66 crianças (26 meninos e 40 meninas) com idade
entre 7 e 10 anos. A identidade das crianças participantes nas referidas pesquisas
foi preservada.
4.2.3 Escolha do tema e elaboração da sinopse do ambiente virtual
O tema do ambiente virtual foi escolhido levando em consideração os
interesses e as preferências femininas. Além disso, procurou-se também
transcender o espaço da sala de aula, porque ambientes fora da escola são
considerados mais do que locais para simples passeio e lazer. Eles podem
enriquecer e potencializar as aprendizagens (MEC, 1998). A simulação desses
ambientes oferece um “mergulho” no simbólico, favorecendo a passagem à
simbolização e também ao concreto (OLIVEIRA, 2001).
O tema escolhido foi “Aventuras de Meg”. Tem como personagem principal uma
menina de 9 anos de idade chamada Meg, que está de férias na casa de uma prima
mais velha, a Gabi. Meg vai passear na casa da prima Gabi durante as suas férias.
Elas precisam de uma boa programação para que possam aproveitar esses dias da
maneira mais divertida possível. Assim, decidem fazer os seguintes passeios: um dia
no zoológico, um dia no shopping e um dia para se divertirem na casa da Gabi. Além
disso, dois meninos atuam no jogo como personagens NPCs (Non-Player
66
Characters), que fazem travessuras e provocam situações desafiadoras para a
jogadora a exercitar as capacidades lingüísticas abordadas no cenário zoológico.
Após a definição do tema, foi elaborada a sinopse do ambiente virtual, que
conta resumidamente as situações vivenciadas pela personagem principal e sua
prima, onde são requeridas capacidades de leitura dos dois primeiros ciclos do
ensino fundamental. Esta sinopse engloba situações que ocorrem em cinco
diferentes cenários, a saber: cidade, casa da prima Gabi, supermercado, shopping e
zoológico.
A jogadora poderá fazer as transições entre os cenários através do cenário
principal, ou seja, a cidade. Por exemplo, Meg e Gabi querem fazer um doce, mas
como os ingredientes acabaram, elas saem de casa e atravessam a cidade em
direção ao supermercado para comprá-los.
4.2.4 Elaboração dos roteiros
A elaboração de um roteiro é fundamental para o processo de criação do jogo
(CLUA, 2005). Consiste na história do jogo, onde são definidas as personagens e
suas ações, os cenários e os demais detalhes adicionais importantes (BATTAIOLA,
2001).
Segundo Crudo (2001), os jogos computadorizados educativos podem
contribuir com a aprendizagem de crianças com dificuldades escolares quando os
roteiros são desenvolvidos com a contribuição de uma equipe multidisciplinar
(composta por psicólogos, pedagogos, entre outros).
Assim sendo, as fases que compõem os roteiros do ambiente virtual
“Aventuras de Meg” foram elaboradas com o auxílio de uma equipe multidisciplinar
composta por profissionais de engenharia biomédica, psicologia, pedagogia e
computação. Os roteiros foram elaborados para, de forma lúdica, trabalhar as
capacidades lingüísticas selecionadas através de situações vivenciadas em
ambientes familiares às crianças, tais como: dar uma volta para conhecer a cidade,
comer doces no shopping, fazer compras no supermercado, preparar receitas em
casa e passear no zoológico.
67
4.2.5 Elaboração do storyboard do ambiente virtual e associação
das capacidades lingüísticas
Um storyboard foi elaborado para criar a seqüência das cenas principais dos
cenários que compõem o ambiente virtual (APÊNDICE B). Os detalhes de cada um
dos cenários estão descritos a seguir.
4.2.5.1 Cidade
É o cenário inicial do ambiente virtual, a partir do qual a jogadora pode
selecionar os ambientes onde deseja jogar. Nele a jogadora pode também interagir
livremente visualizando objetos de uma cidade real, tais como posto de gasolina,
praça, postes, casas, prédios, entre outros.
4.2.5.2 Shopping
Neste cenário a jogadora também interage caminhando livremente
visualizando objetos existentes em um shopping, tais como: lojas, petshop, escadas
rolantes, doceria, entre outros.
Quando a jogadora se posiciona diante da doceria, uma cena exibie Meg
dizendo à Gabi que quer um daqueles pudins de chocolate maravilhosos parecidos
com os que sua mãe sempre faz e Gabi decide comprar um lindo bolo de cenoura. A
jogadora visualiza Meg e Gabi saboreando os doces e, em seguida, uma cena
mostra Meg dizendo à Gabi que sua mãe faz um doce muito melhor e que não quer
mais comer aquele doce comprado. Gabi diz que também não gostou do bolo de
cenoura e quando chegarem em casa, pedirá permissão à sua mãe para prepararem
um doce para o lanche da tarde.
Este cenário do ambiente virtual não aborda capacidades lingüísticas e se
encerra mostrando uma cena de Meg e Gabi saindo do shopping e voltando para
casa.
4.2.5.3 Supermercado
Inicia com uma cena mostrando Meg e Gabi felizes, pois a mãe de Gabi
permitiu que elas fizessem os doces. Elas dirigem-se ao supermercado para
comprar os ingredientes necessários.
68
O roteiro deste cenário foi estruturado de modo a criar um supermercado
virtual. Ele foi implementado de tal forma que as personagens principais Meg e Gabi
caminham pelo cenário supermercado para localizar os ingredientes de uma lista
necessários para preparar os doces para o lanche da tarde.
A seguir são descritas as fases que compõem este cenário.
Fase introdutória
Nesta fase é trabalhada a capacidade lingüística de identificar as finalidades e
funções da leitura em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da
contextualização do texto através da conversão da palavra falada em forma lida
(CEALE, 2004). Isso ocorre quando Gabi faz a leitura dos itens listados na tela e
visualizados pela jogadora.
Esta fase se incia quando as meninas chegam na entrada do supermercado e
vêem uma placa que chama a atenção delas. Trata-se de uma promoção onde quem
comprar seis ou mais itens ganha um estojo de maquiagem.
Fase 1 - Localizar a prateleira com a letra inicial do ingrediente
Nessa fase foi trabalhada a capacidade lingüística de identificar a letra inicial
da palavra (CEALE, 2004) que corresponde ao ingrediente procurado pela jogadora.
O obstáculo a ser ultrapassado pela jogadora para completar essa missão
refere-se a indicar qual prateleira é identificada com a inicial correta do ingrediente
procurado. Quando acertar, o nome do ingrediente aparecerá riscado na lista de
compras e sua letra inicial é também destacada para a jogadora saber quais
prateleiras ainda devem ser localizadas. Ela ganhará um estojo de maquiagem a
cada seis indicações corretas.
Esta fase termina quando as prateleiras correspondentes às letras iniciais de
todos os ingredientes da lista de compras forem localizadas.
Fase 2 - Localizar os ingredientes desejados
Nessa fase foi trabalhada a capacidade lingüística de reconhecer a palavra
globalmente (CEALE, 2004), que corresponde ao ingrediente procurado pela
jogadora.
A jogadora deverá posicionar-se diante da gôndola do supermercado onde
está cada um dos produtos indicados na lista selecionando-o corretamente após
distingüí-lo de outros itens com nomes similares localizados na mesma gôndola.
69
Para facilitar a identificação do ingrediente “leite”, por exemplo, foram utilizadas
pistas como formato de caixa de leite e também imagens para fácil associação.
A jogadora ganha um estojo de maquiagem a cada seis indicações corretas,
que podem ser observados na lista de compras, pois o ingrediente são apresentados
riscados e em cor diferenciada.
Esta fase termina quando todos os ingredientes foram selecionados. Além
disso, os ingredientes selecionados corretamente aparecerão dentro do carrinho de
compras.
Fase Final - Encerramento
Ao finalizar as compras a jogadora visualizará cenas de Meg e Gabi no setor
de entrega dos brindes promocionais muito empolgadas porque ganharam dois
estojos de maquiagem. A fase finaliza mostrando cenas das meninas voltando para
casa felizes com seus estojos de maquiagem e com os ingredientes necessários
para mais uma deliciosa aventura.
4.2.5.4 Cozinha (casa de Gabi)
O roteiro deste cenário foi estruturado num ambiente virtual que simula um
cenário familiar à jogadora, ou seja, uma cozinha, onde os ingredientes são
solicitados com o objetivo de ajudar a jogadora a preparar o doce escolhido.
Fase introdutória
Nesta fase é trabalhada a capacidade lingüística de identificar as finalidades e
funções da leitura em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da
contextualização do texto através da conversão da palavra falada em forma lida
(CEALE, 2004).
Para isso, no início dessa fase ocorre a apresentação de uma tela para uma
breve visualização da lista contendo os ingredientes da receita a ser preparada. A
personagem Meg faz a leitura de cada um dos ingredientes e Gabi confere se elas
compraram todos os ingredientes necessários para preparar o delicioso doce para o
lanche da tarde.
Essa fase foi implementada apenas com cenas e não há interação das
jogadoras. Ao finalizar o preparo de cada doce, a jogadora receberá como feedback
um delicioso suco preparado pela mãe de Gabi.
70
Fase 1 - Indicando as letras iniciais nas portas do armário da cozinha
Nessa fase foi trabalhada a capacidade lingüística de identificar a letra inicial
da palavra (CEALE, 2004), que corresponde às letras apresentadas nas portas do
armário da cozinha.
A jogadora (representada pela personagem principal Meg) completará a missão
ao identificar corretamente todas as portas do armário, que contêm a inicial correta
de todos os ingredientes solicitados um a um por Gabi. Por exemplo, se “leite
condensado” for o produto solicitado, a jogadora deverá indicar a porta do armário
grafada com a “letra L”. Quando localizar todos os ingredientes corretamente, a
jogadora receberá um suco diferente como acompanhamento.
Esta fase finaliza com uma cena mostrando Meg e Gabi diante dos
ingredientes para preparar a receita.
Fase 2 - Reconhecimento do ingrediente solicitado
Nessa fase foi trabalhada a capacidade lingüística de reconhecer a palavra
globalmente (CEALE, 2004), que corresponde ao ingrediente procurado pela
jogadora no armário da cozinha.
O obstáculo a ser ultrapassado pela jogadora é completar a missão de
selecionar os ingredientes solicitados pela personagem Gabi. Uma tela é
apresentada com uma visão interna do armário, contendo o ingrediente correto e
ingredientes de nome similar com a mesma inicial.
Caso o ingrediente incorreto seja colocado dentro da tigela, são mostradas
cenas da massa fermentando até explodir, sujando toda a tela, e de
Gabi
lamentando, mas dando outra chance a jogadora. Se todos os ingredientes foram
colocados corretamente na tigela, uma cena mostra a mistura sendo colocada no
forno para assar. Para cada doce preparado corretamente a jogadora receberá um
suco diferenciado como acompanhamento.
Fase Final - Encerramento
Esta fase finaliza com uma cena apresentando as personagens Meg e Gabi
sentadas diante dos doces que prepararam e dos sucos que ganharam para
saboreá-los. Elas mencionam que os doces preparados por elas ficaram ainda mais
deliciosos acompanhados pelos sucos feitos pela mãe de Gabi. As cenas
apresentam as meninas felizes pela deliciosa aventura que tiveram.
71
4.2.5.5 Zoológico
Este cenário é composto pelas fases descritas a seguir.
Fase Introdutória
Nesta fase é trabalhada a capacidade lingüística de identificar as finalidades e
as funções da leitura através da contextualização do texto (CEALE, 2004) por
representar de forma textual o nome do animal visualizado pela jogadora. Ela se
inicia com cenas de Meg e Gabi chegando ao zoológico e caminhando em direção
as jaulas dos animais. Na entrada do zoológico elas observam dois meninos
planejando travessuras, porém continuam o passeio.
Meg e Gabi percorrem um caminho padrão para reconhecimento do cenário,
sem interação da jogadora, fazendo comentários a respeito de cada um dos animais.
Depois de conhecerem todos os animais do zoo elas dirigem-se à sorveteria próxima
de onde estão. Ocorre uma troca de cena e as meninas aparecem na sorveteria do
zoológico tomando sorvetes. Nesse momento, Meg mostra para a prima Gabi o seu
conjunto de bijoux com cristais coloridos que ganhou de aniversário de sua amiga
Sofia.
Depois de tomarem o sorvete, são mostradas cenas de Meg e Gabi
retomando o passeio pelo zoológico, momento em que esta fase finaliza.
Fase 1 - Nome completo dos animais
Nessa fase foi abordada a capacidade lingüística de saber ler reconhecendo
globalmente as palavras (CEALE, 2004), ou seja, a interpretação da palavra como
um todo, sem fragmentá-la. Também foi trabalhada a capacidade lingüística de
buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para o jogador ler nas entrelinhas,
ampliando a compreensão (CEALE, 2004). Esta capacidade deve despertar a
atenção dos jogadores para placas de letras, sílabas ou palavras em destaque com
cores diferentes a fim de atribuir sentido à palavra a partir das inferências
estabelecendo relação entre as imagens (animais) e o texto.
A fase se inicia com cenas de Meg e Gabi retornando da sorveteria, pois elas
haviam se distraído e esquecido a pulseira, o colar, os brincos e o anel do conjunto
de bijoux de Meg. Esta distração fez com que a situação se complicasse, pois a
organização do zoológico foi comprometida, devido à travessura dos meninos que
elas viram na entrada do zoológico retiraram as placas que identificavam os animais.
72
Ao retornarem à sorveteria percebem que o conjunto de bijoux de Meg não
está mais lá. Mesmo tristes elas continuam o passeio e vêem que todas as placas
com os nomes dos animais do zoológico foram retiradas e notam também que as
partes do conjunto de bijoux de Meg estão dentro das jaulas dos animais. Com isso,
entendem que os meninos travessos retiraram e esconderam as placas com os
animais e jogaram seus pertences dentro das jaulas.
As primas decidem encontrá-las e recolocá-las. Meg fica triste e preocupada
sobre como farão para recuperar os seus pertences, mas logo tem a idéia de pedir
ajuda ao zelador do zoológico que cuida dos animais. Combinam com o zelador que
vão ajudar a localizar e a recolocar as placas com identificação dos animais,
enquanto ele recuperava seus pertences. Em seguida, saem em busca das placas e
as encontram em diversos lugares como, por exemplo, escondidas entre os arbustos
e atrás das árvores dos jardins. A cada placa recolocada corretamente Meg recebe
uma peça de seu conjunto de bijoux.
A missão da jogadora nessa fase é recuperar o colar após colocar
corretamente a placa com o nome dos animais. O obstáculo a ser ultrapassado para
completar a missão refere-se a identificar os animais corretamente. Para isso, a
jogadora precisa encontrar as placas com os nomes completos dos animais no
cenário e recolocá-las adequadamente. Essa fase termina e então as meninas
decidem lanchar.
A implementação desta fase foi realizada de tal forma que a jogadora
procurará pelo cenário placas, enquanto existirem animais sem identificação.
Fase 2 - Sílabas que formam o nome dos animais
A capacidade lingüística trabalhada nessa fase foi a de saber ler palavras
compostas por diferentes estruturas silábicas, considerando-se as disposições de
consoante e de vogal (CEALE, 2005), bem como a de buscar pistas textuais,
intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a
compreensão (CEALE, 2004).
Essa fase começa com Meg e Gabi retornando do lanche para perto das
jaulas dos animais para continuar o passeio. Novamente observam que os nomes
dos animais estão incompletos, e Meg comenta com a prima Gabi que os meninos
andaram aprontando novamente.
73
A missão da jogadora nessa fase é recuperar a pulseira do conjunto de bijoux
que os meninos jogaram dentro da jaula. O obstáculo a ser ultrapassado para
completar a missão é encontrar as placas contendo as sílabas no cenário, que
formam os nomes dos animais, e recolocá-las corretamente.
Após recuperar a pulseira, Meg e Gabi dirigem-se a exposição de animais
exóticos, localizada bem próximo de onde elas estão. A fase termina com uma cena
delas indo em direção à exposição.
A implementação desta fase foi realizada de tal forma que a jogadora interage
com o cenário procurando placas contendo sílabas, que formam os nomes dos
animais.
Fase 3 - Letras que formam o nome dos animais
As capacidades lingüísticas trabalhadas nesta fase foram as de conhecer o
alfabeto e os diferentes tipos de letras (CEALE, 2005).
Esta fase se inicia quando Meg e Gabi saem da exposição de animais
exóticos e percebem que os garotos aprontaram mais uma travessura. Meg diz para
a prima que dessa vez os meninos retiraram as letras dos nomes dos animais e que
elas precisam arrumar a bagunça deles.
A missão da jogadora nessa fase é recuperar o anel e os brincos do conjunto
de bijoux. O obstáculo a ser transposto para completar a missão consiste em
encontrar pelo cenário as placas com as letras dos nomes dos animais e recolocá-
las de forma correta.
Esta fase foi implementada de tal forma que a jogadora interage no ambiente
procurando pelo cenário as placas com as letras correspondentes aos nomes dos
animais.
Fase Final - Encerramento
É chegada a hora do fechamento do zoológico e então Meg e Gabi se dirigem
à saída. Os meninos também estão saindo distraídos, mas quando notam a
presença delas, saem correndo, tropeçam e caem. Gabi e Meg os auxiliam a se
levantarem e comentam que a travessura deles no zoológico atrapalhou o zelador,
aumentando a quantidade de trabalho que ele tem diariamente para realizar. Meg
convida os meninos para voltarem ao zoológico novamente e juntos passarem o dia
auxiliando o zelador a realizar as suas atividades.
74
A fase termina com uma imagem mostrando o aspecto feliz das meninas pelo
divertido passeio que fizeram. Um final idealizado com o auxílio de uma psicóloga
especialista em habilidades sociais.
4.3 IMPLEMENTAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL
Para a implementação do ambiente virtual “Aventuras de Meg” foi utilizada
uma interface gráfica tridimensional (3D) para proporcionar maior imersão do
jogador. As cores foram usadas principalmente como pistas visuais para auxiliar na
solução dos desafios implementados. Para isso, foram utilizados os softwares GIMP,
Blender 3D e Python.
Os recursos implementados foram disponibilizados em bibliotecas para uso
posterior em ambientes virtuais implementados pelo grupo de pesquisa. Os
procedimentos computacionais realizados são descritos nos itens seguintes.
4.3.1 Criação das imagens / Aplicação como texturas
O software GIMP foi utilizado para criar as imagens utilizadas no ambiente
virtual “Aventuras de Meg”, que foram aplicadas como mapas de textura aos
modelos 3D criados no Blender 3D.
A texturização é um sistema conhecido como UV Mapping, que consiste em
determinar qual parte da imagem 2D deve estar atribuída a cada polígono do objeto
3D, sendo que cada vértice do polígono é atribuído a uma coordenada relativa a
imagem. Esse recurso foi usado nos modelos de personagens, itens de cenário,
entre outros, para proporcionar maior realismo das cenas.
Objetos visualizados a curta distância foram modelados como objetos
tridimensionais e texturizados. Os objetos visualizados a longa distância, tais como
imagens de plano de fundo (landscape), permitem um nível menor de detalhamento.
Assim, eles foram modelados e texturizados utilizando-se primitivas planas que
reduzem o tempo de modelagem e exigem, portanto, menos esforço computacional.
Para a padronização e diminuição do processamento computacional durante
os cálculos realizados pelo Blender 3D, as imagens foram geradas com medidas
múltiplas de 8 pixels (32 x 32, 64 x 128, 256 x 128, etc) que é uma limitação do
OpenGL. Além disso, as texturas foram geradas com o recurso alpha para manter a
transparência ao redor da imagem. Isso permite que o efeito alpha do Blender 3D
75
desconsidere qualquer vestígio na imagem não relevante para a aplicação na
modelagem. Utilizou-se ainda o recurso twoside para que as texturas ficassem
visíveis nos dois lados das primitivas. Essas imagens foram salvas com extensão
“.png” na biblioteca de textura e de landscape.
No banco de imagens foram armazenadas texturas de prédio, asfalto,
produtos do supermercado, portas do armário de cozinha, potes com os
ingredientes, gramado, pedra, flores, água, grades, muro com ramagens, tronco e
copas de árvores, arbustos, etc. Também foram inseridas as imagens contendo os
textos e as pistas, que identificam os nomes dos animais do cenário zoológico, bem
como os nomes dos produtos do supermercado, letras nos armários da cozinha e
dos demais cenários.
4.3.2 Modelagens das Personagens
A modelagem das personagens do ambiente e a aplicação de texturas foram
realizadas utilizando recursos do Blender 3D. Estes foram modelados mantendo-se
a média de 500 vértices cada, visando não comprometer o processamento
computacional. À modelagem foram aplicadas subdivisões nos vértices objetivando-
se um melhor nível de detalhamento.
As meninas foram modeladas considerando basicamente a aparência e a
diferença de idade entre elas. Assim Meg, que representa uma menina com 9 anos,
possui um penteado de cabelo mais infantil, enquanto que sua prima Gabi, que
representa uma menina com 12 anos, possui um penteado mais juvenil (Figura 51).
(a) (b)
Figura 51: Modelagem das meninas personagens do jogo: (a) Meg e (b) Gabi.
Segundo Kafai (2007), o ato de o jogador selecionar a personagem preferida
pode melhorar a sua auto-estima e a sua socialização. Assim sendo, para a
personagem principal Meg, foram criadas cinco modelagens (Figura 52) com etnias
76
diferentes. São elas: ruiva, negra, loira, morena e oriental. Além disso, foi realizada
uma codificação em Python para que a jogadora possa selecionar uma delas. Esse
recurso foi descrito no item interatividade no final desse capítulo.
Figura 52: Modelagem para seleção da personagem Meg
Os meninos foram idealizados como personagens NPC’s para gerar desafios
durante o passeio das meninas no ambiente zoológico e foram modelados com
características físicas representando meninos com 9 e 12 anos de idade. Foram
utilizados cerca de 500 vértices para cada personagem (Figura 53).
Figura 53: Modelagem das personagens NPC’s do jogo
4.3.3 Modelagem dos Cenários e Objetos do Ambiente Virtual
A modelagem dos cenários e dos objetos do ambiente virtual também foi
realizada utilizando recursos do software Blender 3D, conforme descrição
apresentada a seguir.
Modelagem 3D utilizando primitivas
Primitivas cúbicas e planas foram inseridas para criar toda a estrutura e os
objetos dos cenários cidade, casa, shopping, zoológico e supermercado (Figuras 54
a 56). Nessas primitivas foram aplicadas texturas que simulam paredes de prédios,
77
portas, floreiras, produtos do supermercado, piso, gramado, identificação das
prateleiras, entre outras.
A Figura 54(a) destaca os prédios do cenário cidade, enquanto que a Figura
54 (b) apresenta a modelagem dos muros e floreiras do cenário casa.
(a) (b)
Figura 54: Modelagem utilizando primitivas cúbicas e planas: (a) prédios; (b) muros e floreiras
A Figura 55(a) mostra a estrutura principal e piso do cenário shopping e a
Figura 55(b) apresenta ainda a modelagem das gôndolas e produtos do cenário
supermercado.
(a) (b)
Figura 55: Modelagem utilizando primitivas cúbicas e planas: (a) estrutura do shopping;
(b) gôndolas e produtos do supermercado
Ainda a Figura 56 mostra a modelagem das jaulas dos animais bem como das
copas das árvores.
78
Figura 56: Modelagem utilizando primitivas planas: jaulas dos animais e copas das árvores
Modelagem 3D ponto-a-ponto
Consiste na modelagem vértice por vértice, permitindo reproduzir objetos com
maior número de detalhes. Este recurso foi usado, por exemplo, nos cenários casa,
cidade e zoológico como descritos a seguir.
A Figura 57 apresenta em destaque os abajures e os sofás da sala do cenário
casa, enquanto que a Figura 58(a) mostra a modelagem ponto-a-ponto do lago bem
como dos guarda-sóis Figura 58(b) da sorveteria localizada ao lado do lago do
cenário zoológico. A Figura 58(c) apresenta o chafariz localizado na entrada da
cidade.
Figura 57: Cenário Casa de Gabi - Sofás e Abajures
79
(a) (b) (c)
Figura 58: Modelagem ponto-a-ponto de: (a) vista superior do lago do zoológico, (b) guarda-sóis da
sorveteria do zoológico e (c) chafariz da praça da cidade
No cenário do zoológico foram inseridos modelos 3D construídos ponto-a-
ponto dos animais rinoceronte, girafa, urso, leão, zebra e elefante (Figura 59). A
modelagem deles foi realizada considerando-se as características reais dos animais
com cerca de 400 vértices, visando não comprometer o processamento
computacional.
(a) (b) (c)
(d) (e) (f)
Figura 59 - Modelagens de animais inseridos da biblioteca de modelos:
leão, (b) rinoceronte, (c) zebra, (d) girafa, (e) urso e (f) elefante
Modelagens dos objetos/cenários
As Figuras 60 a 67 apresentam a modelagem de alguns objetos dos cenários
do ambiente virtual desenvolvido. A Figura 60(a) apresenta a visão superior da
80
modelagem da cidade e a Figura 60(b) mostra a modelagem da praça com muros,
árvores e postes com cabos de energias.
A Figura 61(a) mostra a modelagem do conjunto habitacional onde a
personagem Gabi mora e os cômodos da casa e respectivos móveis são
apresentados na Figura 61(b). A Figura 62 apresenta a modelagem dos móveis da
cozinha da casa de Gabi.
Também são apresentadas as modelagens dos cenários shopping e
supermercado destacando a modelagem do piso térreo, o primeiro e o segundo
andar (Figura 63), as gôndolas, caixas, balcão de frios e a padaria do supermercado
(Figuras 64 e 65).
(a) (b)
Figura 60: Cenário cidade - (a) Visão superior e (b) Praça, muros, árvores e postos e cabos energia
(a) (b)
Figura 61: Cenário cidade: (a) Conjunto Habitacional onde Gabi mora e (b) Casa de Gabi e móveis
Figura 62: Cenário Casa da Gabi: móveis da cozinha
81
Figura 63: Vista superior do cenário Shopping destacando piso térreo e primeiro andar
Figura 64: Cenário Supermercado: Vista superior
Figura 65: Cenário Supermercado - Destaque Balcão de Frios e Padaria
O cenário do zoológico foi implementado utilizando o recurso landscape,
porque a jogadora se mantém distante desses detalhes do ambiente. Para isso,
foram modeladas primitivas planas e, em seguida, aplicadas texturas que simulam o
céu e o horizonte (Figura 66(a)). A Figura 66(b) mostra em destaque no cenário
zoológico os muros que contornam a região do lago, as árvores e a sorveteria,
destacando as colunas, o muro e a placa de entrada.
82
(a) (b)
Figura 66: (a) Delimitação do cenário do zoológico utilizando landscapes e
(b) Vista superior do cenário zoológico destacando colunas, muros e arbustos
Para modelar as placas de identificação de cada animal do zoológico também
foram inseridas duas combinações de primitivas planas. A primeira é maior (Figura
67(b)) e localiza-se atrás do texto. Suas extremidades devem mostrar cores
diferenciadas nas diferentes fases do jogo conforme a capacidade lingüística
trabalhada (palavras, sílabas ou letras). As cores funcionam como pistas visuais
para auxiliar a jogadora na recolocação correta das placas com os nomes dos
animais.
A segunda primitiva corresponde a segunda placa (Figura 67(a)). É menor,
encontra-se posicionada na frente da placa maior, sendo que no primeiro plano
(texto) foi usada cor preta com contorno da mesma cor da placa que contém a pista
correspondente, bem como texto com fonte arial (não serifada); (ii) segundo plano
(fundo) foi usada a cor branca para que as letras fossem destacadas.
Essa estrutura foi criada para proporcionar maior nitidez e auxiliar na
memorização das letras auxiliando a aquisição das capacidades lingüísticas.
83
Figura 67: Modelagem dos animais e placas que os identificam
(a) Placas com sílabas e (b) Placas de Fundo
4.3.4 Animações do ambiente virtual
As animações do ambiente virtual foram implementadas no Blender 3D
utilizando os recursos curva IPO (InterPOlação) e armature. A animação por curva
IPO é realizada através de transformações geométricas nos objetos, tais como:
translação nos eixo X e Y e rotação no eixo Z (sentido horário e anti-horário). O
recurso armature possibilita ainda a inserção de ossos no modelo 3D para sincronia
dos movimentos dos objetos.
A Figura 68 exemplifica a aplicação do recurso de animação por curva (IPO)
para representar o percurso pré-determinado realizado pela jogadora dentro do
cenário para conhecer os animais na fase introdutória do zoológico. A Tabela 11
ilustra os diversos quadros-chave, bem como os quadros intermediários interpolados
pelo Blender para determinar os movimentos da jogadora pelo cenário.
84
Figura 68: Visualização gráfica das curvas IPO
Tabela 11 - Frames e keyframes da IPO da fase introdutória do zoológico.
Também foram implementados algoritmos para controlar as armatures das
personagens e dos objetos. Esse recurso permite que ossos sejam inseridos
paralelamente aos vértices dos modelos para executar movimentos sincronizados
como simular o caminhar e os movimentos característicos das personagens, por
exemplo. Assim sendo, keyframes e respectivos frames são interpolados e podem
ser visualizados e alterados através do recurso Action Edition, que representa essas
animações graficamente.
85
A Figura 69 ilustra uma animação criada no Action Edition, que mostra
graficamente os keyframes e os respectivos frames interpolados da animação da
queda de uma personagem (Fgura 70). A Tabela 12 descreve essa animação
apresentando alguns dos quadros-chave (keyframes) e dos quadros (frames)
criados.
Figura 69: Animação com recurso Action Edition
Figura 70: Animação da personagem caindo para configurar as posições da armature
Tabela 12 - Quadros chaves da personagem caindo
Quadros-chaves Quadros interpolados
1 e 4 2 e 3
4 e 7 5 e 6
7 e 10 8 e 9
11 e 13 12
14 e 16 15
17 e 20 18 e 19
86
A Figura 71 exemplifica a utilização deste recurso, mostrando o animal urso
com ossos inseridos através do recurso armature para imitar seus movimentos.
Figura 71: Ossos inseridos para simular os movimentos do animal urso
Esses recursos de animação por curva IPO e armature foram empregados
nos demais cenários do ambiente virtual, tais como seleção de personagens,
produtos no cenário supermercado, ingredientes no cenário cozinha, entre outros.
4.3.5 Interatividade: Blender 3D e Python
A interatividade do ambiente virtual (motor do jogo) foi definida através do
painel lógico e complementada com scripts escritos em Python para simular a
aplicação de leis da física e ações dos objetos nos cenários, tais como alteração de
câmera, colisão, entre outras.
A estrutura interativa permite que os dispositivos de entrada (mouse, teclado,
etc) recebam seqüências de comandos durante as interações dos jogadores e por
fim apresentem os resultados dessas interações em dispositivos de saída, tais como
vídeo, caixas de som, etc.
A Figura 72 exemplifica um script Python criado para a interatividade da fase
introdutória do zoológico. Esse é executado enquanto a jogadora faz o passeio
inicial conhecendo os animais do zôo. Ele possui a variável interna timer que
corresponde ao tempo em segundos a partir do início da execução do jogo.
87
Figura 72 - Fluxograma da Fase Introdutória do cenário zoológico
As etapas (a) a (d) do fluxograma referem-se a configuração e inicialização
dos atuadores do jogo, enquanto que as etapas (e) a (l) são relativas aos diálogos
entre as personagens. O apêndice P apresenta as ocorrências para cada uma
dessas etapas e a Tabela 13 ilustra o script Python parcial correspondente.
Tabela 13 - Script Python correspondente ao fluxograma mostrado na Figura 56.
# Arquivo Placas.py
# Importar Módulos
Import GameLogic as g
# Importar Métodos
Obj = g.getcurrentScene().getObjectList()
C = g.getcurrentcontroller()
# Inicialização de Objetos
URSO_U = obj[“OBCURSO_U”]
URSO_R = obj[“OBCURSO_R”]
URSO_S = obj[“OBCURSO_S”]
URSO_O = obj[“OBCURSO_O”]
Visão_jogador = obj[“OBEmpty”]
# Inicialização de Atuadores
A_volta_zoo = c.getActuador(“volta_zoo”)
A_dialogo_URSO = C.getActuator(dialogo_URSO”)
A_novos_animais = c.getActuador (“Novos_animais”)
A_sorvete = c.getActuator (“Sorvete”)
A_animais_tristes = c. getActuador (animais_tristes”)
A_dialogo_rino = c.getActuator (“dialogo_rino”)
S
N
S
N
S
N
S
N
S
N
S
N
S
N
S
N
S
N
88
A_dialogo_girafa = c.getActuator (“dialogo_girafa”)
A_dialogo_zebra = c.getActuator (“dialogo_zebra”)
A_dialogo_elefante = c.getActuator (“dialogo_elefante”)
A_dialogo_leao = c.getActuator (“dialogo_leao”)
#Tomadas de decisão baseado na visão da jogadora/tempo de execução em segundos
If visão_jogador.timer >= 4.0 and visão_jogador.timer <= 7.0:
g.addActiveActuator(a_novos_animais,1)
If visão_jogador.timer >= 12.0 and visão_jogador.timer <= 18.0:
g.addActiveActuator(a_dialogo_URSO,1)
If visão_jogador.timer >= 29.0 and visão_jogador.timer <= 32.0:
g.addActiveActuator(a_ dialogo _RINO,1)
If visão_jogador.timer >= 40.0 and visão_jogador.timer <= 45.0:
g.addActiveActuator(a_ dialogo _GIRAFA,1)
If visão_jogador.timer >= 55.0 and visão_jogador.timer <= 57.0:
g.addActiveActuator(a_volta_zoo,1)
If visão_jogador.timer >= 61.0 and visão_jogador.timer <= 67.0:
g.addActiveActuator(a_ dialogo _zebra,1)
If visão_jogador.timer >= 70.0 and visão_jogador.timer <= 72.0:
g.addActiveActuator(a_ dialogo _elefante,1)
If visão_jogador.timer >= 80.0 and visão_jogador.timer <= 89.0:
g.addActiveActuator(a_dialogo_leao,1)
If visão_jogador.timer >= 90.0 and visão_jogador.timer <= 92.0:
g.addActiveActuator(a_ sorvete,1)
Esses recursos de interatividade também foram aplicados para que a
jogadora pudesse selecionar dentre as cinco etnias modeladas para a personagem
principal Meg assim como para objetos dos demais cenários (supermercado,
cozinha, etc).
4.3.6 Trilha sonora do ambiente virtual
Os efeitos sonoros (música, falas, etc.) presentes nos cenários do ambiente
virtual, tais como vozes das personagens, músicas e sons, foram criados através do
gravador de som do sistema operacional Windows.
Estes efeitos sonoros foram adicionados para proporcionar maior realismo às
cenas e também proporcionar Feedbacks para garantir o interesse e a atenção das
crianças, motivando-as a adquirir conteúdos fundamentais ainda não assimilados.
Através deles a jogadora percebe quando concluiu cada fase dos cenários.
Em cada erro ou acerto das atividades propostas nos cenários do ambiente
virtual a jogadora recebe um feedback com sons e respectivas imagens
diferenciadas. Todas as vezes que acertar, a jogadora escuta a reprodução de uma
fala que representa a resposta certa. Caso contrário, a jogadora escuta a
reprodução de uma fala que representa a resposta incorreta que lhe proporcionará
uma nova chance. Estes estímulos auditivos a incentiva de forma positiva,
89
estimulando-a a continuar jogando quando acerta, e encorajando-a a tentar uma
nova jogada quando erra (APÊNDICE R).
Além disso, foram inseridas vozes de personagens femininas para motivar
particularmente as meninas, que segundo a literatura, mais comumente costumam
se identificar com a personagem.
4.4 VALIDAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL
A literatura não apresenta uma metodologia padrão para validar a efetividade
de jogos educativos na aprendizagem de crianças com dificuldade de leitura
provavelmente porque é um grande desafio. São muitas as variáveis que precisam
ser consideradas durante esse processo, tais como identificação dos níveis de
leitura, metodologias abordadas anteriormente, capacidades lingüísticas adquiridas,
oportunidades concedidas, dificuldades individuais das crianças, entre outras.
Entretanto, a presente pesquisa utiliza uma metodologia que envolve análises
qualitativa e quantitativa. Para a análise qualitativa foram registradas
ações/verbalizações das crianças durante o jogo, bem como avaliação de
especialistas (psicólogos e pedagogos) e de voluntários. Na análise quantitativa foi
comparado o desempenho entre dois grupos de crianças através da aplicação de
pré-teste, pós-teste e intervenção com o ambiente virtual desenvolvido e teste
estatístico da agradabilidade proporcionada pelo ambiente para meninas em relação
aos meninos. Esta metodologia está detalhada nos itens seguintes.
4.4.1 Intervenções com crianças
O pré-teste foi aplicado como atividade didática a 74 crianças (meninas e
meninos) em torno de 8 anos de idade com no mínimo dois anos de alfabetização
em uma escola de ensino regular da rede pública.
Uma parte destas crianças estava matriculada na terceira série, que
corresponde ao quarto ano do sistema atual, participando do Projeto Intensivo no
Ciclo - PIC, pois apresentaram um desempenho acadêmico geral abaixo do
esperado durante o ano letivo anterior (2008) e não foram consideradas
alfabetizadas após a aplicação dos testes de sondagem.
90
Uma professora era responsável por ensinar-lhes os conteúdos necessários
às terceiras séries, bem como utilizar os materiais do PIC para auxiliá-las
individualmente em suas dificuldades e conteúdos ainda não assimilados. Contudo,
essa professora não possuía especialização ou qualificação diferenciada para
acompanhar essa turma atípica.
4.4.1.1 Procedimentos para aplicação dos testes
Diretora, professores, funcionários e alunos colaboraram para que a
realização dos testes fosse bem sucedida. Para tanto, uma sala tranqüila geralmente
utilizada para aulas de reforço foi reservada para que as crianças realizassem os
testes individualmente.
As professoras destas crianças disseram que poderiam, de antemão, indicar
quais de fato apresentavam dificuldade de leitura. Entretanto, o instrumento de pré-
teste foi aplicado a todas as crianças para identificar quais tinham dificuldade na
capacidade lingüística abordada pelo ambiente virtual. As professoras apenas
confirmaram os resultados obtidos depois da aplicação do pré-teste, que abrangeu
palavras existentes nos testes de sondagem criados e disponibilizados pela
Secretaria de Estado da Educação.
As crianças eram encaminhadas da sala de aula à sala de reforço, onde a
autora da pesquisa procurava conversar com elas para ficarem mais descontraídas e
também estabelecer uma relação amigável, mantendo uma postura positiva e
mostrando sempre real interesse enquanto as escutava. Um formulário (APÊNDICE
Q), contendo nome, idade e série cursada, foi preenchido para cada criança.
Em seguida, a autora perguntava que animais a criança conhecia e anotava
as respostas assim como os comentários adicionais. Explicava também que tinha
trazido um jogo contendo imagens de animais sem identificação e que precisava de
ajuda para identificá-los formando seus nomes com letras espalhadas sobre a mesa.
Para certificar-se que a criança conhecia todos os animais a serem trabalhados,
apresentava as imagens e pedia para que ela identificasse os animais oralmente. No
pré-teste foi seguida a mesma ordem de aparecimento dos animais durante a
intervenção com o ambiente virtual.
Os professores das crianças, que apresentaram dificuldades, confirmaram os
resultados obtidos durante a realização do pré-teste. Deste modo, foram
91
selecionadas 24 crianças com dificuldade de leitura para participar das fases
intervenção com o ambiente virtual e do pós-teste. Elas foram separadas em 2 (dois)
grupos homogêneos considerando a média de idade delas e o fato de todas terem
cursado no mínimo dois anos de alfabetização na escola. Estes grupos foram
denominados GE (Grupo Experimental) e GC (Grupo Controle).
É importante ressaltar que os testes e a intervenção com o ambiente virtual
descritos nessa pesquisa aconteceram enquanto as crianças de ambos os grupos
eram submetidas aos conteúdos do ensino tradicional correspondente à sua série.
Em todas as fases da intervenção permitiu-se que as crianças (GE e GC)
tivessem até quatro tentativas para acertar a colocação das placas, o que dependeu
da necessidade de cada criança.
As crianças foram encaminhadas para a realização da intervenção com o
ambiente virtual e do pós-teste, participando alternadamente no mesmo período
crianças dos grupos experimental (GE) e controle (GC). Cada criança realizou o pré-
teste em aproximadamente 15 minutos. A intervenção durou aproximadamente 40
minutos com as crianças do grupo controle e 2 horas com as crianças do grupo
experimental. O pós-teste durou em torno de 10 minutos para cada criança. A
realização dos testes ocorreu num período aproximado de duas semanas para o pré-
teste e também duas semanas para a intervenção com o ambiente virtual. Por fim, o
pós-teste foi realizado no período de dois dias.
4.4.1.2 Pré-teste
O nível de dificuldade do pré-teste corresponde à última fase do ambiente
virtual, ou seja, identificação de letras do alfabeto. Consiste em um material sintético
(Figura 73) composto por seis bases de metal parecidas com porta-foto, contendo
imagens de animais fixadas através de ímãs, bem como um conjunto de letras
individuais com ímã no verso para que as crianças pudessem formar o nome de
cada animal. As imagens referem-se a cada um dos seis animais existentes no
cenário zoológico do ambiente virtual.
92
(a) (b)
Figura 73: Material Sintético: (a) base de metal e
(b) letras com aplicação de ímã (frente e verso da letra)
As crianças receberam a placa de metal com a imagem e um grupo de letras
referentes a um animal. Foram instruídas a posicionar as letras recebidas e, mesmo
que por tentativa, formar a palavra usando todas as letras.
Todas as crianças (GE e GC) tiveram duas chances para acertar a colocação
das letras. Contudo, a pontuação foi ponderada considerando o número de
tentativas, ou seja, um ponto quando acerta na primeira tentativa e 0,5 ponto quando
acerta na segunda tentativa. Caso contrário, a pontuação foi considerada nula
(APÊNDICE Q).
4.4.1.3 Intervenção com o Ambiente Virtual
A intervenção com o ambiente virtual desenvolvido possui as seguintes fases:
(i) Fase introdutória - associação da palavra lida com a imagem; (ii) Fase 1 -
reconhecimento global da palavra; (iii) Fase 2 - conhecimento das sílabas; e (iv)
Fase 3 - identificação das letras do alfabeto.
As crianças do grupo GE participaram da intervenção envolvendo todas as
fases do ambiente virtual em sessões com duração aproximada de 30 minutos para
cada fase. As crianças do grupo GC participaram apenas da fase 3, ou seja, elas
localizavam letras espalhadas pelo cenário zoológico para formar o nome dos seis
animais sem executar as fases iniciais (introdução, 1 e 2).
93
4.4.1.4 Pós-teste
Para a realização do pós-teste foi utilizado novamente o material sintético.
Foram registrados os erros cometidos pelas crianças para verificar se houve uma
melhora significativa no desempenho delas em decorrência da intervenção através
do cenário zoológico do ambiente virtual.
Cada criança teve apenas uma chance para acertar a colocação das letras e
formar os nomes de cada um dos seis animais trabalhados no cenário zoológico.
Depois de formar cada palavra, a criança realizou a leitura oral das sílabas indicadas
pela pesquisadora a fim de estabelecer uma relação entre as palavras formadas e a
leitura delas, como orienta o teste de sondagem disponibilizado pelo governo.
4.4.1.5 Análise dos dados
Uma análise estatística foi efetuada para estabelecer uma comparação entre
os dados registrados dos grupos GE e GC para formação de cada um dos nomes
dos seis animais durante o pré e o pós-teste. A pontuação dos grupos foi tabulada
considerando os valores ponderados conforme o número de tentativas das crianças.
Os dados dos grupos GE e GC foram considerados paramétricos de acordo
com o teste de normalidade Shapiro-Wilk. Foi utilizado o software estatístico
BioEstat 5.0 para verificar a significância entre os grupos através do teste t-Student.
Os resultados serão considerados significativos quando inferiores a 5% (p bilateral <
0,05).
É esperado que essa análise apresente uma melhora significativa na
aprendizagem das crianças do grupo GE porque executarão todas as fases de
intervenção através do cenário zoológico do ambiente virtual.
4.4.2 Instrumentos Complementares
Visando complementar a efetividade do ambiente virtual desenvolvido foram
realizados registros de agradabilidade/motivação e de comportamentos, bem como
avaliações de especialistas e de voluntários conforme descritos a seguir.
94
4.4.2.1 Registro de agradabilidade/motivação
Através de um questionário foram feitos registros das categorias de
agradabilidade/motivação das crianças em relação aos cenários do ambiente virtual
(APÊNDICE E). Após jogarem, as crianças foram questionadas se gostaram muito
(GM), gostaram (G), mostraram indiferença (I), gostaram pouco (GP) ou não
gostaram (NG) dos itens implementados no ambiente virtual, a saber: personagens e
suas características físicas (sexo e idade); tema e desafios implementados no
ambiente (comprar produtos no supermercado, buscar placas e identificar os animais
e preparar doce); fantasia (trama, cenário e aventura das meninas); cores (claras e
alegres, agradáveis, flores e pistas); sonoplastia (som ambiente, ruídos, voz das
personagens) e outros (interação entre os jogadores, facilidade de uso do mouse e
do teclado).
Esses registros foram utilizados a fim de confirmar através do teste qui-
quadrado (χ2) se de fato existe relação entre o gênero e a agradabilidade e também
para verificar se as características implementadas no ambiente virtual motivam as
meninas a jogar, o que poderá contribuir com a aprendizagem delas.
4.4.2.2 Registro de comportamentos
A autora registrou qual a personagem selecionada pelas crianças e também
lhes perguntou se tinham computador em casa e se costumavam jogar. Em seguida,
preencheu um formulário (APÊNDICE D) com dados sobre o comportamento delas
durante a interação com situações vivenciadas no ambiente virtual, tais como:
distraíram-se com estímulos externos; não queriam parar de jogar; pediram extensão
do período de tempo pré-estabelecido; quiseram jogar novamente; apresentaram
dificuldades para iniciar o jogo; verbalizaram positivamente sobre as situações
implementadas no ambiente virtual; demonstraram interesse pelas atividades
interativas; solicitaram ajuda; aprenderam a usar os controles do ambiente virtual
com facilidade.
95
4.4.2.3 Avaliação por especialistas
Cinco educadores, quatro psicólogos e uma psicopedagoga avaliaram o
ambiente virtual, opinando sobre a existência de características referentes às suas
especialidades em uma ficha de avaliação (APÊNDICES M e N).
Os educadores verificaram se os conteúdos educativos implementados no
ambiente virtual abrangem as capacidades lingüísticas, conforme critérios
estabelecidos pelo MEC - Ministério da Educação e Cultura; se o lúdico empregado
no ambiente virtual pode estimular o raciocínio lógico e a memorização, bem como
auxiliar a aprendizagem dos jogadores.
Os psicólogos, por sua vez, observaram a existência de regras e de limites,
se o ambiente coloca os jogadores diante de situações de ganhar ou perder, se
trabalha de forma positiva a frustração do perder e se as características
implementadas considerando as preferências femininas podem motivar meninas a
realizar as atividades propostas.
4.4.2.4 Avaliação por voluntários
O ambiente virtual foi também testado por 16 voluntários (8 homens e 8
mulheres), que preencheram um questionário respondendo perguntas sobre as
seguintes características: jogabilidade, usabilidade e semelhança da interface
gráfica do ambiente “Aventuras de Meg” com a interface dos jogos comerciais de
entretenimento (APÊNDICE O).
96
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nos itens seguintes são apresentados os resultados e discussões referentes
ao plano de trabalho da pós-graduação integrada.
5.1 LEVANTAMENTO DAS PREFERÊNCIAS DAS CRIANÇAS
De acordo com a literatura meninas se interessam por jogos
eletrônicos/computadorizados, que enfocam características tais como cores dos
cenários, aparência e voz das personagens, entre outras (TSANG, 2001; CALVERT,
2003; HEETER, 2009). Por exemplo, uma personagem com visual colorido, voz
meiga e suave, bem como personalidade de heroína atrai as meninas. Por isso, as
cores mais utilizadas nos jogos computadorizados comerciais, que procuram atender
as preferências femininas são principalmente rosa e laranja.
Ramos e Silva (2006), pesquisadores da Universidade de Mogi das Cruzes,
realizaram um levantamento da influência das cores na motivação de crianças para
a leitura e observaram que há divergência nas preferências de meninos e de
meninas. Meninas preferem as cores rosa e laranja e atentam mais para situação
(roteiro), personagem e ações (desafios), enquanto que os meninos gostam de azul,
laranja e verde e se identificam com as habilidades das personagens além de se
envolverem mais nas ações realizadas.
Segundo estes autores, as cores rosa e azul são preferidas possivelmente
devido à cultura, pois os objetos, as roupas e os brinquedos que as crianças têm
contato desde o nascimento possuem essas cores em sua maioria. Eles verificaram
que um visual colorido e, principalmente, a cor laranja agradam tanto aos meninos
quanto às meninas (RAMOS e SILVA, 2006).
Nas observações realizadas em canais apropriados para o público infantil entre
2007 e 2009, foi possível identificar as cores mais utilizadas nos desenhos animados
preferidos pelas crianças. No canal PlayHouse Disney, que tem mostrado constante
crescimento nos índices de audiência nos relatórios do IBOPE desde 2008, as cores
mais usadas para personagens, cenários e objetos são tons de laranja, vermelho,
verde, rosa e azul. Como observado nos desenhos “Meus Amigos Tigrão e Pooh”,
“Olívia”, “Bo em Ação”, “Agente Especial Urso”, “Manny Mãos à Obra”, “O Mundo
97
Redondo de Ollie” e “Casa do Mickey Mouse” que são séries animadas em 3D para
crianças em idade pré-escolar.
Essas cores também aparecem no canal Discovery Kids, principalmente nos
programas “LazyTown”, “Sid, O Cientista”, “Barney e Seus Amigos” e
“BackYardigans”, que foram mencionados no caderno Estadinho do Jornal Estado
de São Paulo como campeões de audiência, bem como nos programas do canal
Nick Jr.: “Dora Aventureira”, “Go, Diego Go!”, “Super Fofos”, “Ni Hao Kai-lan”, entre
outros.
Nesses desenhos animados produzidos para agradar a ambos os gêneros,
também foi observada a presença de animais, flores, frutas, árvores e adereços.
Assim, durante a elaboração do roteiro do ambiente virtual “Aventuras de Meg”,
foi levantada a hipótese que cenários familiares tais como zoológico, shopping,
cozinha e supermercado poderiam cativar as meninas e contribuir com a
aprendizagem delas. Portanto, a pesquisa realizada com crianças referentes a esses
ambientes (APÊNDICE C) mostraram um resultado interessante sobre as
preferências delas. Estes resultados nortearam o desenvolvimento e caracterizaram
os cenários do ambiente virtual e são apresentados nos itens a seguir.
5.1.1 Levantamento de Preferências no Zoológico
As Figuras 74 a 84 apresentam os resultados obtidos no levantamento das
preferências das meninas no zoológico. A Figura 74 mostra que a hipótese
levantada estava correta. Das 86 meninas questionadas, 98% gostam de passear
num jardim zoológico.
98%
2%
Sim
Não
Figura 74: Gosto por zoológico
O urso é o campeão na preferência delas, seguido pela girafa e pela zebra
que empataram na segunda posição, conforme ilustra a Figura 75.
98
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
leão
rinoceronte
zebra
girafa
urso
elefante
cachorro
gato
coelho
pinguim
papagaio
tigre
bicho preguiça
foca
leão, girafa e urso
elefante e tigre
leão e urso
jaboti
onça
ND
tartaruga
macaco
Espécies de animais
Quantidade de meninas
Figura 75: Animais preferidos
Mais da metade das meninas consegue ler a indentificação dos animais em
suas jaulas, enquanto que 27% das demais não conseguem ou acham difícil ler
essas informações (Figura 76).
Figura 76: Consegue ler a identificação dos animais
Naturalmente é possível percerber que meninas gostam de objetos e
ambientes floridos. A Figura 77 mostra que das 86 meninas quase todas (94%)
99
gostam realmente de flores. Rosa, girassol e margarida foram as mais mencionadas
por ela.
Figura 77: Preferência por flores
Meninas geralmente têm interesse por adereços, tais como jóias e bijoux. A
Figura 78 mostra que anéis, brincos, pulseiras e colares são os adereços preferidos
pelas meninas que participaram do estudo. Assim sendo, esses itens foram
atrelados ao roteiro do jogo.
Figura 78: Adereços preferidos
As participantes da pesquisa foram questionadas sobre estilos preferidos de
cabelo e a maioria (71%) respondeu cabelos compridos (Figura 79(a)). Quanto à cor
dos cabelos, a preferência delas se divide em 33% para ruivos, 31% para loiros,
19% para castanhos e 14% preferem cabelos pretos (Figura 79(b)).
100
29%
71%
Curtos Compridos
27
28
16
12
1 2
Loiro Ruivo Castanho Preto Vermelho Preto/Ruivo
(a) (b)
Figura 79: Preferëncia das crianças para (a) tamanho e (b) cor dos cabelos
No que se refere à cor de objetos, mais da metade das 86 meninas (62%)
gosta da cor rosa. Vermelho e azul também são bastante apreciadas (Figura 80).
Figura 80: Cor preferida
Como grande parte das crianças aprecia sorvete, as meninas foram
questionadas sobre os sabores mais apreciados. Pode-se observar na Figura 81 que
as meninas gostam mais de chocolate, morango e creme.
Figura 81: Sabor do sorvete que mais gosta
101
A Figura 82 mostra que a maioria das meninas acha os meninos legais,
porém bagunceiros.
Figura 82: O que as meninas acham dos meninos
Quando questionadas sobre o que gostariam de encontrar num jogo só para
meninas, elas demonstraram interesse por itens tais como baú com jóias, modelos
de roupas, sorveteria, árvores, flores, lago e etc. (Figua 83).
Figura 83: O que gostaria de ver num jogo só para meninas
102
A maioria das meninas (76%) também respondeu que gostaria de se divertir
participando como personagem de um jogo (Figura 84).
Figura 84: Gostaria de ser personagem de um jogo para meninas
5.1.2 Levantamento de Preferências: Shopping, Casa,
Supermercado
O ambiente virtual desenvolvido foi aplicado a meninos e meninas, pois o
teste de agradabilidade com o cenário zoológico mostrou que também os meninos
se interessaram por ele. Assim, este instrumento abordou também as preferências
deles para comparar a agradabilidade de ambos os sexos, bem como não
estigmatizar o ambiente com uma posição feminista.
As Figuras 85 a 94 apresentam os resultados obtidos no levantamento das
preferências das 66 crianças referentes a shopping, casa e supermercado, que
permitiram verificar a diferença na agradabilidade para meninos e meninas.
Shopping
Das 66 crianças questionadas, apenas um menino e uma menina respondeu
não gostar de ir ao shopping (Figura 85(a)). Quando perguntado às crianças com
quem gostam de ir ao shopping, a maioria se referiu a companhia dos pais (Figura
85(b)).
103
(a) (b)
Figura 85: As crianças (a) gostam de ir ao shopping e (b) preferem a companhia dos pais
Quando as crianças foram questionadas sobre as lojas que tinham maior
interesse, as meninas responderam que preferem lojas de roupas, bijoux e
lanchonetes, enquanto os meninos mostraram maior interesse por lojas de
brinquedos, cinema e parque de diversões (Figura 86).
Figura 86: Loja que as crianças mais gostam de frequentar no shopping
A maioria das crianças (89%) costuma ir à praça de alimentação dos
shoppings (Figura 87(a)). As meninas gostam de comer doces, sorvetes e sucos,
enquanto os meninos preferem pizzas e sanduíches (Figura 87(b)).
(a) (b)
Figura 87: Crianças que (a) freqüentam a praça de alimentação e (b) suas preferências de consumo
104
As crianças também se expressaram quanto aos seus doces preferidos e a
Figura 88 mostra que as meninas gostam mais de bolos, bombas de creme,
beijinhos e brigadeiros, enquanto os meninos preferem milkshakes. Nenhuma
criança mencionou gostar de balas ou tortas.
Figura 88: Preferência por doces
Casa
Das 66 crianças questionadas, 87% das meninas e 65% meninos disseram
que gostam de preparar receitas em casa (Figura 89(a)). Quando as meninas foram
questionadas sobre o que gostam de cozinhar, 45% responderam ter maior interesse
por doces, 30% por bolos e 25% por salgados. Por outro lado, 54% dos meninos
responderam preferir cozinhar salgados, enquanto 35% gostam de cozinhar doces e
11% bolos (Figura 89(b)).
(a) (b)
Figura 89: Quantidade de crianças que gostam de: (a) preparar receitas e
(b) o que gostam de preparar
105
Supermercado
Todas as crianças questionadas disseram que já foram ao supermercado
(Figura 90(a)), sendo que 92% das meninas e 69% dos meninos disseram gostar de
ir ao supermercado (Figura 90(b)).
(a) (b)
Figura 90: Quantidade de crianças que: (a) já foram ao supermercado e
(b) gostam de ir ao supermercado
As crianças também opinaram quanto ao que mais gostam de comprar no
supermercado e a Figura 91 mostra que as meninas gostam muito de comprar
doces, salgadinhos, chocolates e refrigerantes, enquanto os meninos preferem
comprar bolachas, refrigerantes e doces.
Figura 91: Itens preferidos no supermercado
Outras preferências
Todos os meninos e 92% das meninas disseram gostar de ouvir música. Duas
meninas preferem ouvir histórias e apenas uma delas gosta de ouvir sons diversos
(Figura 92).
106
Figura 92: Preferência das crianças por sons
Também foi perguntado se as crianças gostam de itens coloridos e desenhos
animados. Apenas dois meninos mencionaram não gostar de itens coloridos
(Figura 93(a)). 91% das crianças gostam de desenhos animados, enquanto 3
meninos e 3 meninas responderam não gostar (Figura 93(b)).
(a) (b)
Figura 93: Preferência das crianças por: (a) itens coloridos e (b) desenhos animados
Também foram perguntados quais desenhos as crianças mais gostavam. Na
opinião das meninas os desenhos “Três espiãs demais”, “Barbie” e “Super
poderosas” são compeões de audiência, seguidos pelo “Bob esponja”, “Jenifer-Li” e
“Moranguinho”.
A preferência dos meninos variou mostrando os desenhos “Bob esponja”,
“Pica-Pau” e “Os Simpsons” empatados na preferência deles. Também mostraram
interesse pelos desenhos “Naruto”, “X-Men” e “Pokemon” (Figura 94).
107
Figura 94: Desenhos preferidos pelas crianças
Todos os levantamentos de preferências femininas realizados apresentaram
resposta em comum, corroborando e complementando-se. Dessa forma, é possível
utilizar esse conhecimento na implementação de um ambiente virtual capaz de
agradar as meninas.
108
5.2 AMBIENTE VIRTUAL: “AVENTURAS DE MEG”
A seguir são apresentados os personagens, objetos e cenários do ambiente
virtual desenvolvido e as capacidades lingüísticas abordadas.
5.2.1 Texturas e landscapes
As Figuras 95 a 97 exemplificam algumas imagens criadas com o auxílio do
software GIMP, que foram aplicadas como texturas ou como landscape às
modelagens realizadas com o software Blender 3D.
(a) Menu de abertura (b) Flores piso zoológico (c) Girafa
(d) Sorveteria (e) Entrada zoológico (f) Muro do zoológico
(g) Ipê vermelho (h) Flores para floreira (i) Textura personagem Gabi
Figura 95: Texturas criadas com o software GIMP utilizadas no ambiente virtual
109
(j) Grade (k) Piso cidade (l) Arbustos
(m) Tela de Instruções (n) Pedra (o) Muro com arbustos
(a) Prédio residencial (b) Casas (c) Parque ecológico
(d) Lojas (e) Estação (f) Posto de gasolina
(g)Cabelereiro (h) Fogão (i) Geladeira
Figura 96: Outras texturas criadas com o software GIMP
110
(j) Pia (k) Porta do armário (l) Cartaz
(m) Produto supermercado (n) Produto supermercado (o) Produto supermercado
(a) Grade protetora (b) Chafariz (c) Academia
(d) Banco (e) Loja de brinquedos (f) Entrada da loja
(g) Petshop (h) Escola (i) Placa rua
Figura 97: Texturas adicionais criadas com o software GIMP
111
Estas imagens foram disponibilizadas na biblioteca de imagens para
reutilização em outros cenários que completam a implementação do ambiente virtual
proposto ou para a implementação de outros ambientes em trabalhos futuros.
5.2.2 Personagens
A Figura 98 mostra as personagens modeladas com a aplicação de texturas.
Figura 98: Personagens principais do jogo: (a) Meg e (b) Gabi
e personagens NPC’s do jogo.
Meg (Figura 98(a)) representa a jogadora e Gabi (Figura 98(b)) acompanha
Meg em suas aventuras. A Figura 98(c) ilustra as personagens NPC’s que provocam
situações desafiadoras para a jogadora exercitar as capacidades lingüísticas
abordadas no ambiente.
A Figura 99 mostra cinco etnias diferentes para a personagem principal Meg.
São elas ruiva, oriental, negra, morena e loira, que a jogadora poderá selecionar no
menu de abertura de acordo com suas preferências. Isso pode contribuir com a
socialização, melhorar a auto-estima e motivar particularmente as meninas, pois elas
costumam se identificar com a personagem do jogo.
Figura 99: Opções de seleção para a personagem principal Meg
112
5.2.3 Menu de Abertura
Ao entrar no ambiente virtual a jogadora visualiza uma tela contendo um
menu de abertura (Figura 100) com as seguintes opções:
• Jogar - a jogadora é direcionada para o cenário cidade, onde tem acesso
aos demais cenários (Figura 101);
• Personagens - é possível selecionar a personagem Meg entre cinco etnias
modeladas (negra, oriental, loira, ruiva e morena) (Figura 99);
• Instruções - apresenta uma tela com informações escritas sobre as teclas
de interação do jogador com o jogo (Figura 102(a));
• Créditos - mostra uma tela com informações sobre os desenvolvedores e
colaboradores (Figura 102(b));
• Sair - exibe uma tela para confirmação da intenção de finalizar o jogo.
Figura 100: Menu de abertura do ambiente virtual
Figura 101: Cenários para seleção da jogadora
113
(a) (b)
Figura 102: Telas apresentadas para a jogadora contendo (a) instruções para o jogo e (b) créditos
Durante a exibição da tela com o menu de abertura é executada uma
animação com trilha sonora.
5.2.4 Cenários
O ambiente virtual “Aventuras de Meg” tem como roteiro a aventura de uma
menina que juntamente com sua prima fazem um passeio no shopping, compras no
supermercado, preparo de guloseimas na cozinha e passeio no zoológico.
Os cenários foram implementados com características que procuram
estimular a jogadora a adentrar e interagir nos cenários. Foram utilizadas cores vivas
e luminosas, bem como detalhes florais e características que agradam às meninas.
Após selecionar a opção “jogar” do menu principal a jogadora pode passear
livremente pelo cenário cidade (Figura 103) ou alternar entre os demais cenários
sem retornar ao menu principal. Para isso, a jogadora precisa apenas ultrapassar a
porta de entrada do cenário atual e caminhar pela cidade. A Figura 90 mostra o
cenário cidade com aplicação das texturas do banco de imagens tais como paredes
dos prédios, praça com chafariz, posto de gasolina, entre outras.
114
Figura 103: Visão da entrada do cenário cidade
A Figura 104 apresenta uma visão superior do cenário shopping e a Figura
105 mostra Gabi e Meg passeando pelo cenário shopping, onde nota-se a aplicação
de texturas do banco de imagens, tais como: grades de proteção, petshop, entre
outras.
Figura 104: Vista superior do cenário shopping
Figura 105: Gabi e Meg passeiam pelo cenário Shopping
115
5.2.5 Associação de capacidades lingüísticas
5.2.5.1 Supermercado
Quando chegam ao supermercado para comprar os ingredientes para
preparar suas guloseimas, a jogadora (Meg) deve dirigir-se a prateleira identificada
pela letra inicial de cada ingrediente solicitado pela personagem Gabi. Ao entrar a
prateleira correta, a jogadora mostra que possui a capacidade lingüística de
identificar letras reconhecendo vogais e consoantes.
A Figura 106(a) mostra uma tela com a visão geral do supermercado. Ela
demonstra a aplicação das texturas constantes no banco de imagens como, por
exemplo, gôndolas, produtos, piso, entre outras (Figura 106(b)).
(a) (b)
Figura 106: Telas ilustrando: (a) entrada do cenário Supermercado e (b) Prateleira do supermercado
escolhida pela jogadora
Gabi solicita os ingredientes com o objetivo de ajudar Meg a completar a sua
lista de compras que aparece no canto inferior esquerdo deste cenário com a letra
inicial em destaque informando a jogadora as prateleiras localizadas corretamente
(Figura 107).
116
Figura 107: Lista de compras
Em seguida, Meg precisa selecionar corretamente na gôndola o ingrediente
solicitado por Gabi. Nas fases iniciais foram trabalhadas palavras similares que
possuem combinação de letras e sílabas. Quando Meg seleciona o ingrediente
correto indica que a jogadora não possui dificuldades na identificação de palavras
com letras e sílabas similares. Para facilitar a identificação do ingrediente “leite”, por
exemplo, foram utilizadas pistas como formato de caixa de leite e também imagens
para fácil associação (Figura 108).
Figura 108: Exemplo de ingredientes a serem selecionados pela jogadora
As pistas utilizadas no jogo valorizam o conhecimento adquirido pela criança
anteriormente através do leramento.
5.2.5.2 Cozinha (casa de Gabi)
Depois de efetuarem as compras as meninas retornam à casa de Gabi a fim
de prepararem o doce para o lanche da tarde. Mas ao chegarem em casa, a mãe de
Gabi guarda os ingredientes em potes dentro do armário da cozinha (Figura 109).
Então Meg deve localizá-los identificando a porta do armário com as letras iniciais de
cada ingrediente.
117
Figura 109: Cenário Cozinha
A seguir a jogadora deve localizar dentro do armário o ingrediente solicitado
por Gabi. Isso fará com que a jogadora pratique novamente e reforce as
capacidades lingüísticas mobilizadas durante as compras no supermercado.
Ao selecionar precisamente o ingrediente solicitado, diante de ingredientes
com palavras semelhantes, a jogadora mostra que superou possíveis dificuldades de
identificar palavras de aparência similar (Figura 110).
Figura 110: Opções de ingredientes para seleção da jogadora
5.2.5.3 Zoológico
Ao inciar a fase introdutória do cenário zoológico, a jogadora tem como regra
principal, a realização de um passeio de reconhecimento do ambiente, dos objetos e
dos animais do zoológico não interagindo com o ambiente virtual. Este cenário foi
implementado com características que procuram estimular a jogadora a adentrar e
interagir na cena. Enquanto caminha por entre as jaulas dos animais, a personagem
Gabi menciona o nome dos animais e faz comentários sobre eles (Figura 111).
118
Figura 111: Personagens percorrendo o caminho padrão
Nessa etapa foi trabalhada a capacidade lingüística de identificar as
finalidades e funções da leitura em função do reconhecimento do suporte, do gênero
e da contextualização do texto através da conversão da palavra falada em forma lida
(CEALE, 2004).
Após a fase introdutória, as personagens percebem que ao lado do lago,
existe um ambiente fresco e arborizado com uma sorveteria e então elas dirigem-se
para lá (Figura 112). A Figura 113 mostra as personagens refrescando-se sob a
sombra dos guarda-sóis, quando Gabi elogia o conjunto de bijoux de Meg.
Figura 112: Personagens avistam a sorveteria
Figura 113: Meg e Gabi sentadas sob o guarda-sol da sorveteria
A Figura 114 mostra quando Meg e Gabi vêem parte do conjunto de bijoux
dentro da jaula e procuram o zelador do zoológico para reavê-la.
119
(a) (b)
Figura 114: Meninas (a) vêem o conjunto de bijoux na jaula dos animais e
(b) pedem ao zelador para recuperá-lo.
A seguir são apresentadas telas que a jogadora visualiza enquanto interage
com o ambiente virtual e a respectiva capacidade lingüística, que está sendo
trabalhada em cada fase.
A Figura 115 ilustra a fase em que a jogadora precisa encontrar no cenário as
placas com os nomes dos animais e recolocá-las.
Figura 115: Personagens localizam placa com nome do animal LEÃO
Ao localizar a placa de cada animal a jogadora utiliza o teclado para
posicionar o círculo vermelho e identificar o animal que corresponde à placa
encontrada (Figura 116).
120
Figura 116: Tela para seleção do animal que corresponde a placa encontrada.
Nessa fase, foi abordada a capacidade lingüística de saber ler reconhecendo
globalmente as palavras e também buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais
para ler nas entrelinhas, ampliando a compreensão (CEALE, 2004).
Ao identificar corretamente os nomes dos animais a jogadora escuta o som e
visualiza o animal correto através de uma câmera estrategicamente posicionada,
conforme ilustra a Figura 117.
121
Figura 117: Imagem exibida quando jogadora identifica os animais corretamente
A Figura 118 apresenta uma imagem exemplificando um dos feedbacks
visualizados pela jogadora ao recolocar corretamente as placas que identificam os
nomes dos animais. Ao concluir a fase 1 ela recebe do zelador do zoológico o colar
de cristais coloridos. Quando conclui a fase 2 do jogo Meg recebe a pulseira do
conjunto de bijoux. Por fim, ela recebe seus brincos e anel por ter ajudado o zelador
depois de conseguiu concluir a fase 3 do cenário zoológico.
Figura 118: Exemplo de imagem de feedback exibida quando a jogadora conclui cada fase
122
A Figura 119 ilustra o momento em que as meninas estão famintas e decidem
lanchar.
Figura 119: Meninas lanchando
A Figura 120 apresenta a cena em que a jogadora localiza a placa com a
sílaba do animal urso.
Figura 120: Meg e Gabi localizam placas com a sílaba “SO” do animal URSO
A Figura 121 mostra a recolocação da placa do animal urso com a sílaba “SO”
localizada pela jogadora.
123
Figura 121: Exemplo de placa com ausência de sílaba
Após recolocar corretamente as placas com as sílabas, a jogadora recupera a
pulseira de cristais coloridos. Nessa fase foi trabalhada a capacidade lingüística de
saber ler palavras compostas por estruturas silábicas, considerando-se as
disposições de consoante e vogal e também buscar pistas textuais, intertextuais e
contextuais para ler nas entrelinhas, ampliando a compreensão (CEALE 2004;
2005). A Figura 122 mostra Meg e Gabi dirigindo-se para a exposição de animais
exóticos.
Figura 122: Meninas dirigem-se para o local indicado para a exposição de animais exóticos
A Figura 123 mostra o momento em que a jogadora localiza a placa com a
letra “Ô do nome do animal leão e então ela precisa selecionar corretamente o local
da placa encontrada.
124
Figura 123: Meninas localizam placa com letra “Ô do animal LEÃO e precisam colocá-la
corretamente
Após recolocar todas as placas com as letras que formam os nomes dos
animais corretamente, a jogadora recupera o anel e os brincos de cristais coloridos.
Dessa forma foi trabalhada nessa fase a capacidade lingüística de conhecer o
alfabeto e os diferentes tipos de letras. Também foi trabalhada a capacidade
lingüística de buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas
entrelinhas, ampliando a compreensão (CEALE 2004; 2005).
No final dessa fase os meninos notam que foram reconhecidos pelas meninas
e saem em disparada para fugir, mas caem e são alcançados por elas. A Figura 124
apresenta Gabi ao lado de Meg dizendo aos meninos que eles atrapalharam o
trabalho do zelador e que poderiam voltar ao zoológico novamente e passarem o dia
auxiliando o zelador nas suas atividades.
Figura 124: Meninos caídos por terem corrido ao perceberem a aproximação das meninas
Ao final uma tela mostra as meninas indo embora para casa muito felizes
pelas aventuras que vivenciaram (Figura 125).
125
Figura 125: Meninas indo embora.
Cabe lembrar que esse final foi idealizado por uma psicóloga especialista em
habilidades sociais. Além disso, é importante ressaltar que a jogadora pode
encontrar uma placa diferente a cada jogada, pois a localização das placas depende
do caminho seguido durante a exploração do ambiente. A única coisa fixa é o
animal, que ela deverá identicar. Ou seja, os desafios linguísticos não são sempre os
mesmos, pois depende do caminho escolhido pela jogadora durante a busca que
empreende, possibilitando que o jogo seja experimentado mais de uma vez.
5.2.6 Súmula dos Resultados
As Tabelas 14 a 16 apresentam resumos das relações entre as fases, seus
objetivos e os recursos utilizados na implementação dos cenários supermercado,
cozinha e shopping, os quais desenvolvem as capacidades lingüísticas escolhidas.
126
Tabela 14 - Relações entre as fases e respectivos objetivos e recursos utilizados para trabalhar as capacidades lingüísticas focadas no cenário
supermercado
Capacidades
Lingüísticas
Fases/Feedbacks Objetivo das Fases Tarefas Propostas Recursos Utilizados
Identificar a letra inicial
da palavra
Fase 1 - Estojo de
Maquiagem para Meg
Indicar a prateleira com a
inicial correta do ingrediente
procurado
Jogadora interage no jogo
entrando pela prateleira
correta
•Cores de preferência
femininas.
• Textos com gráficos
bem definidos.
Saber ler reconhecendo
globalmente as palavras
Fase 2 - Estojo de
Maquiagem para Gabi
Selecionar o ingrediente
corretamente
Jogadora interage no jogo
clicando sobre o produto
solicitado
Tabela 15 - Relações entre as fases e respectivos objetivos e recursos utilizados para trabalhar as capacidades lingüísticas focadas no cenário cozinha da
casa da Gabi
Capacidades
Lingüísticas
Fases/Feedbacks Objetivo das Fases Tarefas Propostas Recursos Utilizados
Identificar a letra inicial
da palavra
Fase 1 - Sucos para
Meg
Indicar a porta de armário
com a inicial correta do
ingrediente solicitado
Jogadora interage no jogo
clicando sobre o armário
correto
• Cores de preferência
femininas.
• Textos com gráficos
bem definidos.
Saber ler reconhecendo
globalmente as
palavras
Fase 2 - Sucos para
Gabi
Selecionar o ingrediente
corretamente
Jogadora interage no jogo
buscando pelo
ingrediente correto
127
Tabela 16 - Relações entre as fases e respectivos objetivos e recursos utilizados para trabalhar as capacidades lingüísticas focadas no cenário zoológico
Capacidades Lingüísticas
Fases/Feedbacks
Objetivo das
Fases
Tarefas Propostas Recursos Utilizados
Identificar as finalidades e
funções da leitura em
função do reconhecimento
do suporte, do gênero e da
contextualização do texto
Introdutória
Percorrer um
caminho padrão
Jogadora não interage
no jogo apenas assiste
ao filme de introdução e
escuta a narrativa
• Pistas textuais, intertextuais e
contextuais para ler nas
entrelinhas, ampliando a
compreensão.
• Associação entre cores e
imagens.
Saber ler reconhecendo
globalmente as palavras
Fase 1 - Colar
Recolocar placas
com os nomes
completos dos
animais
Jogadora interage no
jogo buscando pelo
cenário as placas com
os nomes completos dos
animais
• Cores de preferência femininas.
• Textos com gráficos bem
definidos.
Saber ler palavras
compostas por diferentes
estruturas silábicas,
considerando-se as
disposições de consoante
e vogal
Fase 2 – Pulseira
Recolocar placas
com silabas dos
nomes dos
animais
Jogadora interage no
jogo buscando pelo
cenário as placas com
as sílabas dos nomes
dos animais
Conhecer o alfabeto e os
diferentes tipos de letras
Fase 3 -Brincos e
Anel
Recolocar placas
com as letras dos
nomes dos
animais
Jogadora interage no
jogo buscando pelo
cenário as placas com
as letras dos nomes dos
animais
128
5.3 VALIDAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL
Os resultados dos testes de validação são apresentados a seguir.
5.3.1 Testes com crianças
5.3.1.1 Procedimentos para aplicação dos testes
Para a realização do pré-teste utilizou-se um material sintético que aborda a
capacidade lingüística de reconhecimento de letras que corresponde a última fase
(fase 3) do ambiente virtual. O material contém imagens de seis animais e as letras
para formar os nomes deles (Figura 126).
(a) (b) (c)
(d) (e) (f)
Figura 126: Animais do jogo sintético:
(a) zebra; (b) elefante; (c) urso; (d) girafa; (e) leão e (f) rinoceronte
As letras que formam o nome dos animais foram separadas em grupos. Foi
solicitado à criança que identificasse o grupo de letras que ela poderia usar para
formar o nome correspondente aos animais (Figura 127).
Figura 127: Grupo de letras que formavam os nomes dos animais
129
As Figuras 128 (a) e (b) apresentam duas imagens correspondentes ao pré-
teste realizado por duas crianças que formaram o nome do animal rinoceronte
correta e incorretamente, respectivamente.
(a) (b)
Figura 128: Nome do animal rinoceronte formado (a) correta e (b) incorretamente pelas crianças
O jogo terminava quando a criança concluísse a formação dos nomes dos
seis animais. Contudo, algumas delas não conseguiram formar as palavras
corretamente. Assim, foi dada uma nova chance de reiniciar a formação da palavra.
As crianças que não conseguiram formar o nome do animal corretamente, na
segunda tentativa, foram selecionadas para realizar a intervenção com o ambiente
virtual e o pós-teste.
5.3.1.2 Testes com crianças do ensino regular
Os testes foram realizados em uma escola de ensino regular da rede pública
no município de Poá-SP e foram aplicados como atividade didática na escola em
que os jogadores estudavam durante as aulas do ano letivo de 2009, nos meses
novembro e dezembro.
As 74 crianças (37 meninas e 37 meninos) participantes, com idade entre 7 e
9 anos, cursavam o segundo ano (primeira série do antigo sistema), segunda e
terceira série (PIC). Além disso, todas essas crianças haviam cursado a pré-escola,
ou seja, todas tinham no mínimo dois anos de alfabetização na escola.
5.3.1.3 Determinação da amostragem
A amostra de crianças com dificuldade de leitura foi selecionada dos
jogadores que em duas tentativas não conseguiram formar corretamente uma ou
130
mais palavras. Portanto, foram selecionadas 24 dentre as 74 crianças participantes
do pré-teste, que apresentaram dificuldades de aprendizagem.
Uma conversa posterior com as professoras das 24 crianças, que não
apresentaram os resultados esperados durante o pré-teste, confirmou que de fato
elas apresentavam desempenho acadêmico substancialmente abaixo do esperado.
Entretanto, 4 crianças (1 menina com 10 anos de idade, 1 menino com 7 anos e 2
meninos com 9 anos) foram excluídas da amostragem, pois elas não compareceram
durante a realização da intervenção com o ambiente virtual e/ou do pós-teste.
Assim, a amostra foi definida com as crianças conforme seu desempenho
durante o pré-teste (N=20). Elas foram separadas em 2 (dois) grupos determinados:
GE (Grupo Experimental) e GC (Grupo Controle), ambos com N=10 crianças, sendo
6 meninas e 4 meninos cada.
A Tabela 17 apresenta informações sobre as crianças que participaram dos
testes na escola de ensino regular.
Tabela 17 - Relações das crianças que participaram dos testes na escola de ensino regular: GE e GC
Grupo Experimental (GE)
Grupo Controle (GC)
Criança
Sexo Idade Matricula Criança Sexo Idade Matricula
1 M 7 anos 2º ano 1 F 9 anos 3ª série
2 F 7 anos 2º ano 2 F 7 anos 2º ano
3 M 7 anos 2º ano 3 F 8 anos 2ª série
4 F 7 anos 2º ano 4 F 9 anos 3ª série
5 M 8 anos 2ª série 5 M 6 anos 2º ano
6 F 8 anos 2ª série 6 F 7 anos 2ª série
7 M 8 anos 2ª série 7 M 8 anos 2ª série
8 F 8 anos 2ª série 8 M 8 anos 2ª série
9 F 8 anos 2ª série 9 M 8 anos 2ª série
10 F 7 anos 2ª série 10 F 7 anos 2ª série
* M = meninos e F = meninas
5.3.1.4 Pré-Teste (Grupo Experimental - GE)
A Tabela 18 apresenta o registro do desempenho das crianças pertencentes
ao grupo experimental (GE) durante a realização do pré-teste, isto é, os valores
ponderados de acordo com o número de tentativas delas para formar os nomes dos
131
seis animais. Mostra também o tempo gasto por elas depois da primeira e segunda
tentativa para formar os nomes dos seis animais que variou entre 6 e 28 minutos.
Tabela 18 - Valores ponderados considerando as tentativas das crianças do GE durante o pré-teste
Crianças
Rinoceronte Elefante Girafa Zebra Leão Urso
Tempo (min)
1
0,5 0,0 0,5 0,5 1,0 0,0
06
2
0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0
18
3
0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,5
22
4
0,0 0,0 0,0 0,5 1,0 0,0
20
5
0,5 0,0 1,0 1,0 1,0 0,5
06
6
0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,5
28
7
0,0 1,0 0,5 0,5 1,0 1,0
08
8
1,0 0,5 1,0 1,0 1,0 1,0
06
9
0,5 0,0 1,0 0,5 1,0 0,5
08
10
1,0 1,0 0,0 1,0 1,0 1,0
17
* 1,0 = Acertou na primeira tentativa ** 0,5 = Acertou na segunda tentativa *** 0 = Errou na segunda tentativa
5.3.1.5 Pré-Teste (Grupo Controle - GC)
A Tabela 19 apresenta o registro do desempenho das crianças pertencentes
ao grupo controle (GC) durante a realização do pré-teste, isto é, os valores
ponderados de acordo com o número de tentativas delas para formar os nomes dos
seis animais. Mostra também o tempo gasto por elas depois da primeira e segunda
tentativa para formar os nomes dos seis animais que variou entre 5 e 28 minutos.
132
Tabela 19 - Valores ponderados considerando as tentativas das crianças do GC durante o pré-teste
Crianças
Rinoceronte Elefante Girafa Zebra Leão Urso
Tempo (min)
1
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
16
2
0,0 0,0 1,0 0,0 1,0 0,5
15
3
0,5 0,5 1,0 1,0 1,0 0,0
05
4
0,5 0,0 0,0 1,0 1,0 0,0
06
5
0,0 0,5 0,0 0,0 0,5 0,0
28
6
0,5 0,5 1,0 1,0 0,5 0,0
23
7
1,0 0,5 0,0 0,0 1,0 1,0
06
8
0,0 0,0 1,0 1,0 1,0 1,0
05
9
1,0 0,0 1,0 0,0 1,0 1,0
05
10
0,0 0,0 0,5 0,0 1,0 1,0
15
* 1,0 = Acertou na primeira tentativa ** 0,5 = Acertou na segunda tentativa *** 0 = Errou na segunda tentativa
5.3.1.6 Intervenção através do ambiente virtual
Inicialmente, a pesquisadora apresentou aos jogadores a tela do ambiente
virtual que contém as instruções para controle do jogo. Eles também foram
informados de que deveriam selecionar dentre as cinco personagens disponíveis. Ao
grupo experimental (GE) foi explicado que eles deveriam assistir, sem interagir, à
uma introdução que narra a história do jogo e que em seguida eles poderiam
começar a jogar. Os jogadores receberam auxílio sobre acertos e erros cometidos
através dos feedbacks implementados nos cenários do próprio ambiente.
5.3.1.7 Pós-Teste (Grupo Experimental - GE)
Para a realização do pós-teste novamente foi utilizado o material sintético e
então, os jogadores tiveram apenas uma tentativa para formar os nomes dos seis
animais. A Tabela 20 mostra se as crianças do grupo GE conseguiram formar o
nome de cada um dos seis animais e se conseguiram realizar a leitura oral das
sílabas de todas as palavras corretamente. Ela apresenta também o tempo gasto por
elas para executar a tarefa que variou de 5 a 13 minutos.
133
Tabela 20 - Formação dos nomes dos animais, leitura e tempo gasto pelo GE no pós-teste
Crianças
Rinoceronte Elefante Girafa Zebra Leão Urso
Leitura
(S/N)
Tempo
(min)
1
1 1 1 1 1 1
S
05
2
1 1 1 0 1 1
N
08
3
0 0 1 0 1 1
N
13
4
1 1 1 1 1 1
S
11
5
1 0 1 1 1 1
N
05
6
1 0 1 1 1 1
N
15
7
1 1 1 1 1 1
S
05
8
1 1 1 1 1 1
S
05
9
1 1 1 1 1 1
S
06
10
1 1 1 1 1 1
S
09
* 1 = Conseguiu formar a palavra e 0 = Não conseguiu formar a palavra
5.3.1.8 Pós-Teste (Grupo Controle - GC)
A Tabela 21 mostra se as crianças do grupo GC conseguiram formar o nome
de cada um dos seis animais e se conseguiram realizar a leitura oral das sílabas de
todas as palavras corretamente. Ela apresenta também o tempo gasto por elas para
executar essa tarefa que variou de 5 a 19 minutos.
Tabela 21 - Formação dos nomes dos animais, leitura e tempo gasto pelo GC no pós-teste
Crianças
Rinoceronte Elefante Girafa Zebra Leão Urso
Leitura
(S/N)
Tempo
(min)
1
0 0 1 1 0 0
N
11
2
0 0 1 0 1 1
N
12
3
1 1 1 1 1 1
S
05
4
1 1 0 1 1 0
N
05
5
0 0 0 0 1 0
N
19
6
1 1 1 1 1 0
N
16
7
1 1 1 0 1 1
N
05
8
1 1 1 1 1 1
S
05
9
1 1 1 0 1 1
N
05
10
0 0 1 1 1 1
N
10
* 1 = Conseguiu formar a palavra e 0 = Não conseguiu formar a palavra
134
5.3.1.9 Análise dos dados
A análise estatística utilizando o teste t-Student através do software estatístico
BioEstat comparou os dados registrados durante o pré e o pós-teste por grupo (GE e
GC) e por animal. Foi analisado o desempenho de todas as crianças de ambos os
grupos durante as tarefas que envolveram os nomes dos seis animais. Os resultados
foram considerados significantes quando iguais ou inferiores a 5% (p bilateral ≤ 0,05)
conforme descritos na Tabela 22.
Tabela 22 - Comparação entre os grupos GE e GC durante o pré e o pós-testes
ANIMAIS
GE
GC
(p) Bilateral Significância (p) Bilateral Significância
Rinoceronte 0,0032 S 0,0521 N/S
Elefante 0,0187 S 0,0367 S
Girafa 0,0038 S 0,0957 N/S
Zebra 0,0238 S 0,1678 N/S
Urso 0,0038 S 0,1933 N/S
Leão 0,0810 N/S 0,1678 N/S
* S = Significativo e N/S = Não Significativo
As crianças que apresentaram dificuldade na identificação do grupo de letras
correspondente ao nome do animal, também mostraram dificuldades para a
formação dele. Entretanto, nem todas as crianças que identificaram os grupos de
letras formaram a palavra corretamente.
O teste t-Student com o software estatístico BioEstat apresentou p
bilateral=0,0033 para o grupo GE, enquanto que o grupo GC apresentou p
bilateral=0,0145. Isso mostra que o tempo gasto pelas crianças dos grupos GE e GC
diminuiu quando comparados o pré e o pós-teste. Foi solicitado que as crianças
fizessem a leitura dos nomes dos animais depois de formá-las. Foi observado que
todas as crianças dos grupos GE e GC que formaram os nomes dos animais
corretamente conseguiram estabelecer uma relação com a leitura do mesmo.
Contudo, algumas das crianças de ambos os grupos não conseguiram realizar a
leitura associada, pois elas tinham formado a palavra incorretamente.
Ao observar a análise dos resultados obtidos para todos os animais, o
desempenho do grupo GE mostrou-se significativo em relação aos resultados
obtidos do grupo GC, quando comparados o pré e o pós-teste das crianças desses
135
grupos. Entretanto, quando observado o desempenho das crianças do grupo GE em
relação ao animal “leão” notou-se que não houve significância quando comparados
os resultados entre o pré e pós-teste, uma vez que apenas uma criança do GC não
havia conseguido formar a referida palavra corretamente durante o pré-teste. É
provável que isso tenha ocorrido devido aos apelos da mídia existente em torno
desse animal, tal como os filmes “O Rei Leão” que apresenta uma seqüência de 3
desenhos, além de outros que os imitam e também a frase que o coloca como “O
Rei da Selva”, entre outros.
Em se tratando do animal “elefante” pode-se observar que os resultados
mostraram-se significantes também para as crianças do grupo controle.
Cabe ressaltar que não foi realizada uma análise para comparar o pré-teste
com o pós-teste através do agrupamento de toda a amostra, devido à diferença nos
níveis de dificuldade que existe para a aprendizagem dessas palavras.
5.3.1.10 Instrumentos Complementares
Registro de agradabilidade/motivação
Um questionário registrou o grau de concordância e discordância referentes
às categorias de agradabilidade de 10 crianças (5 meninos e 5 meninas) em relação
ao cenário zoológico do ambiente virtual (APÊNDICE E).
As respostas das crianças foram tabuladas (Tabela 23) e, em seguida, foi
aplicado o teste qui-quadrado (χ2) com o software estatístico MINITAB. Os
resultados foram considerados significantes quando iguais ou inferiores a 5% (p ≤
0,05).
136
Tabela 23 - Grau de concordância ou discordância
Categorias Itens Observados
GM G I GP NG
F
M F
M F
M F
M F
M
Personagens
Características físicas (sexo, idade) 4
0 1
0 0
4 0
1 0
0
Desafios
Busca placas identificação dos animais 3
3 2
2 0
0 0
0 0
0
Recolocação no local correto 3
2 2
3 0
0 0
0 0
0
Fantasia
trama, cenário, aventura 2
5 3
0 0
0 0
0 0
0
travessura dos meninos 2
3 2
2 1
0 0
0 0
0
aventura das meninas 5
1 0
3 0
1 0
0 0
0
Cores
cores agradáveis claras e alegres 5
1 0
3 0
1 0
0 0
0
flores 2
0 3
0 0
3 0
2 0
0
dicas 0
1 4
2 1
2 0
0 0
0
Sonoplastia
som ambiente 2
0 3
1 0
4 0
0 0
0
ruídos 2
0 3
1 0
4 0
0 0
0
voz das personagens 1
0 4
1 0
3 0
1 0
0
Tema
tema zoológico 5
3 0
2 0
0 0
0 0
0
animais 2
4 3
1 0
0 0
0 0
0
Outros
Facilidade uso mouse/teclado 1
3 1
2 3
0 0
0 0
0
Interações entre os jogadores 4
1 0
4 1
0 0
0 0
0
sorveteria 4
2 1
3 0
0 0
0 0
0
* GM = Gostou Muito; G = Gostou; I = Indiferente; GP = Gostou Pouco e NG = Não Gostou
** F = meninas e M = meninos
Ao analisar estas respostas através do teste qui-quadrado (χ2), obteve-se o
valor p=0,002. Isso implica que a hipótese nula de existir uma relação entre as
variáveis (associação) é aceita (p<0,05). Portanto, há uma relação entre e o gênero
e o fato de gostar ou não das características presentes nas categorias
implementadas, como esperado. Entretanto, as categorias que abrangem tema e
desafios agradaram a ambos os sexos (p>0,05).
Esperava-se que o cenário zoológico agradasse especialmente às meninas.
Entretanto, pôde-se observar que os meninos também apreciaram algumas das
categorias observadas. Estas observações estão descritas a seguir.
Quatro meninas gostaram (uma gostou) muito das características físicas das
personagens do jogo. Quanto ao desafio de buscar placas no cenário e recolocá-las,
três meninas gostaram muito e duas gostaram da tarefa.
Na categoria fantasia, duas meninas gostaram muito e três gostaram da
trama, do cenário e da aventura do jogo. Quatro meninas se dividiram na opinião
entre gostar e gostar muito das travessuras dos meninos, enquanto uma delas
137
considerou indiferente. Entretanto, todas elas gostaram das aventuras de Meg e
Gabi.
Todas as meninas consideraram as cores claras e agradáveis e também
gostaram das flores e das dicas implementadas. A maioria das meninas gostou
muito da trilha sonora implementada no ambiente. O tema zoológico agradou a
todas as meninas e a maioria delas gostou dos animais que aparecem no ambiente.
De modo geral as meninas tiveram boa interação com todos os itens implementados.
Considerando a agradabilidade dos meninos, observou-se que quatro deles
consideraram indiferente (e um gostou) das características físicas das personagens
do jogo. Quanto ao desafio de buscar placas no cenário e recolocá-las, três meninos
gostaram muito e dois gostaram.
Na categoria fantasia que envolve trama, cenário e aventura todos os
meninos gostaram muito. Três meninos gostaram muito e dois deles gostaram das
travessuras dos meninos no jogo. Entretanto, apenas um deles gostou das
aventuras de Meg e Gabi, sendo que três gostaram e um deles considerou
indiferente.
Um menino gostou muito e três gostaram das cores implementadas no
ambiente. Por outro lado, um deles considerou as cores indiferentes. Dois deles
consideraram indiferente as flores que aparecem no cenário, enquanto que dois
meninos gostaram pouco.
Quanto às dicas implementadas, um dos meninos gostou muito, dois
gostaram e ainda dois deles consideraram indiferentes. Um menino gostou da trilha
sonora implementada no ambiente enquanto que os demais a consideraram
indiferente. Um deles mencionou não ter gostado da voz das personagens Meg e
Gabi. O tema zoológico e os animais que aparecem no ambiente agradaram a todos
os meninos. De modo geral, todos eles tiveram boa interação com os itens
implementados.
Assim, observou-se que o jogo agrada especialmente ao público feminino,
mas tem também o potencial de atender ao público masculino.
Registro de comportamentos
A Tabela 24 mostra um registro de algumas verbalizações feitas pelas
crianças durante a realização do pré-teste.
138
Tabela 24 - Comentários feitos pelas crianças durante o pré-teste
Nome do animal trabalhado
Comentários
Zebra
- Estou em dúvida onde colocar o “R”
- xi... Eu inverti o “E” (colocou e espelhado)
- Olha!... De onde vocês tiraram essa foto?
- Achei a ZEBRA a mais bonita
- Posso fazer a ZEBRA de novo?
Leão
- É o mais fácil de todos
- Eu achava difícil escrever LEÃO e colocava o til
no “O”
- LEÃO é o mais fácil
- Eu ia escrever LEOÃ
Rinoceronte
- O “RI” é com dois “R”?
- Vou fazer o mais difícil porque daí já fiz.
- “Cabeu” certinho as letras aqui!
- Esse nome é gigante!
- RINECERO (posso tirar e fazer de novo?)
- RICERONTE (sobraram duas letras)
- Nome grande né? Esse jogo é legal!
- Acho que não vou precisar de todas essas
letras
- Posso fazer o RINOCERONTE de novo?
Urso
- Ah! Já achei (por ter identificado rapidamente o
grupo de letras corretas)
- Esse também é fácil
- Tia... O urso é mais feroz que a foca? Eu gosto
da foca.
Elefante
- ELEFATEZ - Ai... Eu confundi!
- Esse é mais difícil que o URSO
Girafa
- Vou deixar os mais difíceis pra depois
- Preciso do “J” ah! esqueci é com “G”
- Essa não! (porque havia identificado o animal
errado)
A Tabela 25 mostra um registro de algumas verbalizações feitas pelas
crianças durante a intervenção com o ambiente virtual.
139
Tabela 25 - Comentários feitos pelas crianças durante a intervenção com o ambiente virtual
Nome do animal trabalhado
Comentários
Elefante
- Xi... Faltou o “F”
- É do elefante (quando o jogador viu a letra E)
- Olha aqui o “F”!. Coloco aqui né? (Eu disse que
infelizmente eu não poderia ajudar e ele disse:
“tá bom”).
- Achei outra letra!. É o “E”.
- Esse é do elefante. (quando viu a sílaba FAN)
- Riu e disse: O “E” tá atrás da árvore.
- Coloquei o T errado porque era antes do “E”.
Mas eu deveria ter pensado nisso antes.
- Agora só falta o “E” e eu já achei.
- “LE” de leão. Ah não! É do elefante!
- Agora falta o “E”.
- Ali o “A”
Rinoceronte
- Ué... Onde está o “O”
- Achei o “R”. É a primeira letra, né?
- O “N” vai aqui.
- Ah!.. Achei um “R”
- Eu vou fazer todos os bichos? Então o urso vai
ser o mais fácil!
Girafa
- Nossa! Já terminei o elefante? (quando viu a
sílaba RA de girafa.
- Aqui é o “F”, né?
- Olha! O “I” está perto da girafa mesmo!
- Ah!.. Eu não tinha visto essa! (letra G).
- O “I” tá lá atrás.
- Tem uma lá atrás... vou ver qual é. É a girafa!
- Achei o “GI” ao ver a letra “G”
Zebra
- Acabei!... Agora começou a zebra.
- Achei o “E” e eu vi que o “Z” tá ali.
- Agora só falta o “A”
- Falta só o “R”.
- “BRA” de zebra.
- Falta só o “R”.
- Agora é a zebra (quando viu a letra “Z”)
- Ainda falta o “Z” vou ver no lago
- Ali o “Z”!
- Achei o “Z com E” (referindo-se a sílaba “ZE”)
Urso
- Vi o “U” do urso!
- É um “S”?!... Ah!... do urso!
- “SO” de urso
- “S” de urso. Agora só falta o “R”
- O “S” tava perto da girafa
- Achei o “SO” de urso
- Ali o “R”
- Jogadora disse: “S + O = RO”.
- Vou pegar o urso mas não vou pelo lago pra
não me molhar e não ficar gripada.
- Falta o urso agora
Leão
- Olha o leão!
- Última letra “O” agora.
- Falta o “LE” do leão
- O leão e o urso é fácil!
- Jogadora disse: “RE” falta o “Ô.
- “A com O = RO”.
- Só falta esse bicho pra acabar?
- Tia posso jogar de novo?
140
Durante a intervenção com o ambiente virtual, a pesquisadora perguntou às
crianças se elas tinham computador em casa e se elas costumavam jogar em casa
ou na casa de parentes e/ou amigos. A Tabela 26 apresenta essas informações e
também a personagem selecionada por elas.
Tabela 26 - Informações sobre as crianças que participaram dos testes
Grupo Experimental (GE)
Grup
o Controle (GC)
Criança Computador Joga Personagem Criança Computador Joga Personagem
1 S S Oriental 1 N N Morena
2 S N Loira 2 N S Negra
3 S S Morena 3 N N Loira
4 S S Ruiva 4 S S Oriental
5 S S Negra 5 S S Loira
6 N N Oriental 6 S S Morena
7 S S Ruiva 7 S S Loira
8 S S Ruiva 8 N N Ruiva
9 S S Ruiva 9 S S Loira
10 S N Loira 10 S N Ruiva
A pesquisadora preencheu ainda um questionário (APÊNDICE D) sobre os
comportamentos das crianças durante a intervenção com o ambiente virtual
“Aventuras de Meg”. Estas informações estão descritas na Tabela 27.
Tabela 27 - Comportamentos das crianças dos grupos GE e GC durante a intervenção
Comportamentos
Nº de Crianças
Distraíram-se com estímulos externos 2
Não queriam parar de jogar 5
Pediram extensão do período de tempo pré-estabelecido 3
Quiseram jogar novamente 5
Apresentaram dificuldades para iniciar o jogo 7
Verbalizaram positivamente sobre o jogo 14
Demonstraram interesse pelas atividades interativas 20
Solicitaram ajuda 2
Aprenderam a usar os controles com facilidade 20
Um menino e uma menina se distraíram com estímulos externos. Entretanto,
as professoras deles confirmaram que eles possuem essa característica. Cinco das
20 crianças que participaram da intervenção com o ambiente virtual não queriam
141
parar de jogar e queriam jogar novamente, embora a maioria tenha entendido que
outros colegas também precisavam participar. Três crianças pediram extensão do
tempo para o cenário zoológico, mas a pesquisadora informou-os que eles
interagiriam nos demais cenários.
Das 20 crianças participantes da intervenção com o ambiente virtual, três
delas disseram ter computador em casa, mas que os pais e/ou irmãos não lhes
permitiam jogar. Duas crianças disseram que jogavam na casa de amigas/parentes e
outras duas disseram que nunca haviam jogado no computador. Entretanto, todas
elas usaram com facilidade os controles e demonstraram interesse pelas atividades
interativas do jogo.
A maioria delas (14 crianças) ficou entusiasmada e voluntariamente
verbalizou positivamente a respeito do jogo. As demais (6 crianças) quando
perguntado se gostaram ou se havia algo que não tinham gostado no jogo, elas
disseram que haviam gostado de tudo, da música, das cores, de passear pela
cidade, de subir pelo elevador no shopping e dos bichos.
Duas crianças solicitaram ajuda, mas a pesquisadora explicou que isso não
era permitido. Um menino mencionou que seria melhor se a personagem principal
fosse um menino.
Alguns jogadores insistiam em buscar pelas placas seguindo a ordem da
escrita correta das palavras, mas foram informados pela pesquisadora de que isso
não era necessário. Durante a intervenção com o ambiente virtual, enquanto uma
das jogadoras formava a palavra “rinoceronte” colocando primeiramente as
consoantes corretas, ela conseguia acertar as vogais correspondentes com mais
facilidade.
Depois de concluírem o jogo, a pesquisadora disse às crianças que elas
poderiam interagir livremente entre os demais cenários. Elas ficaram muito
entusiasmadas e não queriam parar de jogar.
De acordo com Grando (2009), para o professor, o registro de jogo do aluno é
um instrumento valioso, pois permite a ele conhecer melhor os seus alunos por
analisar as reações deles frente aos estímulos promovidos pelo jogo. É importante
que o professor procure estabelecer estratégias de intervenção que gerem a
necessidade desses registros escritos, a fim de que não seja apenas uma exigêcia
sem sentido para a situação de jogo. O registro é um importante instrumento de que
142
pode dispor o aluno para a análise de jogadas erradas (jogadas que poderiam ser
melhores) e construção de estratégias.
Portanto, foram registrados também os comentários das crianças sobre o
cenário zoológico, as quais mostraram-se bastante entusiasmadas. Alguns dos
comentários são: “Olha lá a tia do jogo!”; “Hoje é minha vez de jogar!”, “Gostei de
escolher a personagem Gabi mais parecida comigo”; “Eu ajudei Meg e Gabi a ajudar
o zelador do zoológico e isso foi bem legal”; “Foi muito divertido procurar as placas
dos nomes dos animais”; “Esse jogo eu nunca tinha visto. Dá pra colocar dois
meninos? Eu quero fazer um jogo desses”.
Avaliação da interface pelos especialistas
O ambiente virtual implementado foi avaliado por cinco educadores (2
pedagogas, 1 magistério/cursando pedagogia e 2 educadores físicos), quatro
psicólogos e uma psicopedagoga, que individualmente opinaram sobre a existência
de características referentes às suas especialidades.
A execução do ambiente virtual foi realizada no local mais conveniente tanto
para os especialistas (educadores e psicólogos) como para os voluntários, sendo
grande parte realizada no Laboratório de Ambientes Virtuais e Jogos Educacionais
(LAVIAJE) do Núcleo de Pesquisas Tecnológicas da UMC. Não foi possível que as
pedagogas se deslocassem ao laboratório devido ao período de expediente do
trabalho delas. Assim, uma sala foi preparada na escola onde lecionam para que
tranqüila e individualmente elas pudessem realizar a avaliação e os testes.
Os psicólogos e os educadores concordaram que o ambiente virtual
desenvolvido apresenta mesmo as características necessárias a um jogo educativo.
Os psicólogos observaram que há no ambiente virtual:
1. Existência de regras e limites, pois a jogadora fica delimitada num espaço,
tendo que seguir regras para prosseguir jogando e alcançar uma nova
etapa;
2. Coloca realmente a jogadora diante de situações de ganhar e perder,
porque diante das escolhas efetuadas por ela pode-se acertar ou errar as
palavras e as letras. Também aborda a questão de perder a bijouteria e de
recebê-la de volta quando realiza uma tarefa; e
143
3. Trabalha de forma positiva a frustração do perder, pois há frases de
incentivo e quando ocorre uma escolha incorreta a jogadora é levada a
tentar acertar. A única coisa que ela precisa fazer quando erra é
recomeçar. Ela tem outras chances para acertar.
Todos os pedagogos concordam que o ambiente virtual implementado:
1) Possui conteúdos educativos que abrangem capacidades lingüísticas
conforme critérios estabelecidos pelo MEC - Ministério da Educação e
Cultura;
2) A ludicidade poderá contribuir com a aprendizagem; e
3) Poderá estimular o raciocínio lógico e a memória das meninas.
Eles notaram ainda objetivos implícitos no jogo através de comentários, tais
como: “Ótimo para o início da alfabetização, pré-silábico e silábico” e “Pode ser
utilizado também para o ensino da língua inglesa e espanhola”.
Segundo os educadores e os psicólogos que avaliaram o ambiente virtual, há
características lúdicas, conteúdo educativo e situações que promovem motivação e,
conseqüentemente, contribuindo para a aprendizagem delas. Atestaram que o
ambiente coloca os jogadores frente a desafios, regras e limites, pois ficam
delimitados num espaço, tendo que seguir regras para prosseguir jogando e
alcançar uma nova etapa. Segundo eles, o jogo também trabalha de forma positiva a
frustração do perder e a auto-estima, pois há frases de incentivo e quando ocorre
uma escolha incorreta o jogador é levado a tentar novamente, tendo, portanto,
outras chances para acertar. Os estímulos sonoros implementados, por sua vez, são
capazes de promover a aprendizagem das capacidades lingüísticas necessárias à
leitura que foram abordadas.
Ele pode auxiliar qualquer criança, principalmente aquelas com dificuldade de
leitura na fase inicial da alfabetização e também no entendimento de como as
palavras são formadas (letras, sílabas e palavras). Além disso, disseram que
personagens como a Gabi podem suprir a presença do professor nos momentos de
carência emocional das crianças, que somente conseguem realizar atividades
propostas mediante companhia.
144
5.11.3 Testes com os voluntários
As Figuras 129 a 146 mostram os gráficos elaborados com o resultado dos
testes realizados com os 16 voluntários.
Os jogadores voluntários também apreciaram o ambiente virtual, classificando
a história como muito boa. A maioria achou o jogo divertido, considerando-o atrativo
principalmente devido ao roteiro, a interface gráfica e aos desafios que foram
implementados. Segundo a maioria dos voluntários, a interface gráfica é parecida
com a dos jogos comerciais. Os testes com voluntários, proporcionaram um
feedback com sugestões valiosas para o aprimoramento do jogo.
Os voluntários que participaram são de ambos os sexos, sendo a maioria do
sexo feminino (Figura 129(a)). Quando questionados se gostam de jogar, a maioria
respondeu que sim (Figura 129(b)). Além disso, 31% dos voluntários não gostam de
jogar.
(a) (b)
Figura 129: (a) Voluntários: feminino/masculino; e (b) Gosto deles por jogos
A maioria delas não tem preferência por gêneros de jogos, mas dentre os
relatados encontram-se os educativos e os de aventura (Figura 130).
Gosta de qual gênero de jogo?
32%
7%
7%
13%
7%
7%
13%
7%
7%
Sem preferência
Tiro - Cartas
Ação - FPS
Educativo
M ontar civilização
Estratégia
Aventura
Aventura, Esporte, FPS e
Puzzles
Ação
Figura 130: Gênero de jogo preferido pelos voluntários
145
A freqüência com que os voluntários utilizam jogos computadorizados
mostrou-se equilibrada nas opções “raramente” e “às vezes” (37% e 38%). Em
contra partida 25% desses voluntários responderam que jogam todos os dias (Figura
131). Talvez essa comparação justifique o gráfico que apresenta a preferência dos
jogadores, notando-se uma diversidade em relação ao gênero, cuja avaliação foi
realizada por pessoas de idade, sexo e freqüência no jogar bastante diferenciados.
Qual a frequência que utiliza jogos
computadorizados?
0%
37%
38%
25%
Nunca
Raramente
Às vezes
Todos os dias
Figura 131: Freqüência que voluntário utiliza jogos computadorizados
Todos os voluntários (56% do sexo feminino) apreciaram o ambiente virtual
“Aventuras de Meg” classificando sua história como boa e muito boa (Figura 132(a)).
A maioria também considerou divertido (Figura 132(b)).
(a) (b)
Figura 132: Considerações do voluntário: (a) História do ambiente virtual e (b) Grau de diversão
Quando questionados sobre o grau de dificuldade, a maioria dos voluntários
considerou normal (Figura 133(a)), sendo que quase todos conseguiram acionar as
funções do ambiente virtual (Figuras 133(b)).
146
(a) (b)
Figura 133: Considerações do voluntário: (a) Nível de dificuldade ao jogar
e (b) Acionamento das funções no ambiente virtual
A maioria dos voluntários teve facilidade no acesso e uso das setas
direcionais considerando normal, fácil e muito fácil (Figura 134). Eles consideraram a
jogabilidade e/ou usabilidade do ambiente virtual “Aventuras de Meg” compatível
com a existente nos jogos comerciais (Figuras 135(a)). Quem não respondeu sim,
muito provavelmente utiliza jogos que possuem jogabilidade/usabilidade diferentes.
Quanto à interface gráfica, a maioria achou parecida com a apresentada pelos
jogos comerciais (Figura 135(b)) e apreciaram os desafios e missões encontradas
(Figuras 136(a) e 136(b)).
Figura 134: Acessibilidade utilizando setas direcionais do teclado
(a) (b)
Figura 135: Considerações do voluntário: (a) Jogabilidade e/ou usabilidade em relação aos jogos
comerciais de entretenimento e (b) Semelhança da interface gráfica do ambiente
147
(a) (b)
Figura 136: Considerações do voluntário: (a) Presença de missões/desafios no ambiente virtual
e (b) Apreciação das missões/desafios encontradas
Quanto ao roteiro, cenário, personagens e objetos do ambiente virtual
desenvolvido, a opinião dos voluntários se alternou entre atrativo, muito atrativo e
extremamente atrativo (Figuras 137). Os que consideraram pouco atrativo na
verdade preferia que a personagem principal fosse um menino. Interessante que
este voluntário é do sexo feminino.
Figura 137: Atratividade de roteiro, cenário, personagens e objetos do ambiente virtual
Os voluntários atestaram que as cores e os sons empregados no
desenvolvimento do ambiente virtual auxiliaram na retenção da sua atenção nos
desafios e consideraram essas características extremamente importantes (Figuras
138(a) e (b)). Para um dos voluntários a utilização desses recursos proporcionou
uma pequena participação na sua imersão. Vale lembrar que este voluntário é do
sexo masculino e não aprecia cores chamativas. A maioria dos voluntários achou a
voz das personagens muito agradável. Uma pedagoga, porém, opinou que preferia
música clássica como som ambiente.
148
(a) (b)
Figura 138: Considerações do voluntário: (a) Cores na retenção da atenção e imersão nos desafios e
(b) Sons na retenção da atenção e a imersão nos desafios
O gosto pelas personagens principais vai de normal a extremamente
agradável, sendo que a maioria considerou o grau de agradabilidade normal (Figura
139(a)). Enquanto que para as personagens NPC´s, os volutários apresentaram
opiniões bem diversificadas a respeito da contribuição deles para tornar a trama do
ambiente virtual mais interessante (Figura 139(b)).
As personagens principais são agradáveis?
0%0%
62%
25%
13%
Nem um pouco
Pouco
Normal
Muito
Extremamente
Os demais personagens (NPC's) contribuem para
tornar a trama mais interessante?
7%
13%
27%
33%
20%
Nem um pouco
Pouco
Normal
Muito
Extremamente
(a) (b)
Figura 139: Considerações do voluntário: (a) Personagens principais são agradáveis e
(b) Personagens NPC´s tornam a trama do ambiente virtual mais interessante
A Figura 140 apresenta sugestões dos voluntários que opinaram sobre
alterações que fariam se participassem na implementação do ambiente virtual,
principalmente do cenário zoológico que parece ter agradado mais aos voluntários.
Dentre as sugestões destaca-se um maior número de personagens, maior
velocidade das personagens (função correr); mais folhagens; inserção de pássaros e
borboletas voando; entre outras.
149
Figura 140: Alterações dos voluntários na implementação do ambiente virtual
Resumidamente, os gráficos possibilitam constatar que embora o ambiente
virtual tenha sido focado nas preferências das meninas, conseguiu agradar de forma
equilibrada jogadores de ambos os sexos, principalmente o cenário zoológico. Os
voluntários atestaram que o ambiente virtual “Aventuras de Meg” é principalmente
atrativo devido ao roteiro, interface gráfica e desafios que foram implementados.
Os testes com voluntários, ainda que tenham sido realizados com um grupo
heterogêneo, proporcionou um feedback valioso para o aprimoramento do ambiente,
para torná-lo mais divertido e atrativo.
150
6 CONCLUSÕES
Os resultados da análise estatística demonstraram progresso significativo na
pontuação das crianças do grupo experimental (GE) que participaram dos testes, o
que sugere uma efetividade do ambiente virtual desenvolvido, embora essa
afirmação dependa de testes adicionais com maior amostragem. Desse modo,
acredita-se também que a realização dos processos de intervenção utilizando os
demais cenários do ambiente virtual que trabalham as mesmas capacidades
lingüísticas contribuiria ainda mais com a aprendizagem dessas crianças.
Ao considerar as preferências das crianças na implementação dos cenários
do ambiente virtual “Aventuras da Meg” foi amenizada a influência do adulto
desenvolvendo jogo para crianças.
O teste estatístico de agradabilidade realizado comprovou que existe relação
entre o gênero e as características implementadas, que segundo a literatura são
atrativas para as meninas. As verbalizações das crianças ao jogar foram positivas
assim como a interação delas com o ambiente.
O ambiente virtual, segundo os especialistas (pedagogos e psicólogos), que o
avaliaram proporciona entretenimento, atratividade e imersão do jogador na trama, o
que auxilia a aprendizagem de capacidades lingüísticas necessárias à leitura.
As características implementadas foram apreciadas pela maioria dos
jogadores voluntários, que consideraram o ambiente virtual atrativo principalmente
devido ao roteiro, a interface gráfica e aos desafios implementados. A criatividade
deles foi despertada, levando-os a contribuírem de forma valiosa com sugestões
para o aprimoramento do ambiente virtual.
Ficou claro que os desenvolvedores de jogos educativos precisam ficar
atentos quanto à multidisciplinaridade dos conteúdos e principalmente ao que se
refere às preferências de gênero dos jogadores.
Após jogar no ambiente virtual desenvolvido as crianças podem como
menciona Pretty e Passos (apud GRANDO, 2009) “refletir sobre alguns aspectos
que garantem o domínio da estrutura do jogo, ou seja, podem repensar suas ações
e, dessa forma, torná-las cada vez mais eficazes e menos determinadas pelo fator
sorte”, adquirindo competência nas estratégias nele implementadas.
151
A proposta inicial era desenvolver um ambiente virtual capaz de simular um
ambiente alegre, divertido e desafiador que motivasse meninas com dificuldade na
aprendizagem de leitura que participaram dessa pesquisa. Os resultados mostraram
que o objetivo foi alcançado e também que a ferramenta desenvolvida não precisa
ser estigmatizada uma vez que as características implementadas são capazes de
reforçar a aquisição de conteúdos fundamentais para qualquer criança, e/ou
adaptada para outras necessidades pedagógicas específicas. Por ter se mostrado
eficaz para ajudar essas crianças, a implementação de ambientes virtuais contendo
outras capacidades lingüísticas pode mostrar igual sucesso.
Além disso, foi possível observar que as crianças participaram com interesse
das atividades propostas pelo jogo. Também os professores se sentiram
confortáveis e se dispuseram a colaborar durante as intervenções. Assim, essa
pesquisa proporcionou uma aproximação da cultura escolar com a cultura lúdica
mostrando que o brincar pode ser agregado aos processos tradicionais de ensino e
contribuir para a aprendizagem das crianças.
A continuidade desse estudo mostra-se bastante promissora, pois quando
comparados os resultados da análise estatística realizada com a amostragem de
crianças que participaram no presente trabalho observou-se que os dados
encontrados na literatura referente à dificuldade de aprendizagem são efetivos. Das
74 crianças participantes do pré-teste foram selecionadas 24 para participar do pré-
teste por apresentarem dificuldades de aprendizagem. Isso corresponde a 37,5%, o
que confirma a estatística apresentada na literatura de 33%. Das 24 crianças com
dificuldade de aprendizagem 9 crianças eram meninas confirmando também a
estatística apresentada na literatura que corresponde a 40%.
A presente pesquisa se diferencia das demais encontradas na literatura
porque tem como objetivo principal envolver os jogadores através da imersão que a
interface gráfica tridimensional proporciona, além de cenários coloridos que incluem
detalhes florais e uma suave trilha sonora que agrada especialmente meninas,
conduzindo-as na apropriação das capacidades lingüísticas trabalhadas no jogo.
Ambientes virtuais são capazes de contribuir significativamente com a
aprendizagem de meninas com dificuldade de leitura, atuando de forma preventiva
para que possam ter atitudes mais ativas perante diversas situações do cotidiano e
preparando-as para o exercício da cidadania.
152
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161
APÊNDICE A - RESUMO CURRICULAR DA AUTORA
162
Andréia Domingues Miranda de Lima
Possui graduação em Ciências da Computação pela Universidade de Mogi das
Cruzes (UMC, 1993) e mestrado em Engenharia Biomédica também pela UMC
(2007) através do programa de pós-graduação integrada.
Atualmente dedica-se ao desenvolvimento desta pesquisa no programa de pós-
graduação integrada da UMC para obtenção do título de doutor em Engenharia
Biomédica, tendo sido contemplada com bolsa CAPES.
Tem experiência de 17 anos como educadora em disciplinas relacionadas à
Informática. Tem interesse em Informática na educação, com ênfase no
desenvolvimento de jogos computadorizados educacionais.
Sua motivação para realização da pós-graduação está relacionada a sua
inquietação para encontrar formas de intervenção pedagógicas que minimizassem
as dificuldades de aprendizagens de seus alunos.
Neste período de realização do doutorado participou de grupos de estudo no
Programa de Engenharia Biomédica da Universidade de Mogi das Cruzes com uma
equipe multidisciplinar, composta por psicólogo, pedagogos, educadores,
profissionais da computação e engenheiros. Nas reuniões eram abordados temas
relacionados a educação, processo de ensino-aprendizagem, dificuldades de
aprendizagem, características que tornam um jogo interessante, aplicação de jogos
computadorizados como forma de intervenção pedagógica, entre outros temas
relevantes para a pesquisa.
Participou da elaboração de projetos de pesquisa submetidos a agências de fomento
tais como FAPESP, CNPq e FINEP. Teve também contato com a orientação de
aluno de iniciação científica atuando como co-orientadora. A pesquisa referia-se ao
Desenvolviemento de jogo computadorizado para auxiliar crianças com dificuldade
na expressão escrita. Esta pesquisa ganhou o prêmio de melhor trabalho da sessão
em que foi apresentado no congresso de iniciação científica da Universidade de
Mogi das Cruzes no primeiro ano (2008) e mensão honrosa no último ano de
realização (2009).
163
Marcia Aparecida Silva Bissaco
Possui graduação em Tecnologia Em Processamento de Dados pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1993), mestrado em Engenharia Elétrica
pela Universidade de São Paulo (1997) e doutorado em Física pela Universidade de
São Paulo (2001).
Atualmente é professora assistente doutora da Universidade de Mogi das Cruzes,
atuando no programa de Mestrado e Doutorado em Engenharia Biomédica bem
como nos cursos de graduação de Sistemas de Informação e Superior em
Tecnologia em Análise e Desenvolvimnto de Sistemas.
Tem experiência na área de Engenharia Biomédica, com ênfase em processamento
de imagens médicas e informática na educação. Interessa-se também por
acessibilidade e controle de qualidade na aquisição de imagens radiográficas.
164
APÊNDICE B – STORYBOARD DOS AMBIENTES
165
Seguem storyboards dos cenários do ambiente virtual desenvolvido:
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
APÊNDICE C – INSTRUMENTO PARA LEVANTAMENTO DE
PREFERÊNCIAS
181
Instrumento para levantamento de preferências
No. participante: _________ Idade (anos): __________ Escolaridade: ___________
Passeio no zoológico
1. Você já foi ao zoológico?
Sim Não
2. Você gosta de zoológico?
Sim Não
3. Qual animal você mais gosta?
Leão Rinoceronte Zebra Girafa Elefante Urso
Outro (s): _______________________________________________________________
4. O que você mais gosta em um zoológico?
Brincar Ver os animais Companhia dos amigos
Outro (s): _______________________________________________________________
5. Se você pudesse escolher a cor dos seus cabelos, qual escolheria?
Loiro Ruivo Castanho Outra (s): _____________________________________
5. Você gosta de cabelos de que tamanho?
Curtos Compridos Outro (s): ___________________________________________
7. Que cor você mais gosta?
Rosa Vermelho Roxo Azul Laranja Amarelo
Outra (s): _______________________________________________________________
8. Você gosta de flores?
Sim Não
9. Qual sua flor preferida?
Rosa Margarida Lírio Girasol
Outra (s): _______________________________________________________________
10. Qual o sabor de sorvete que você mais gosta?
Chocolate Morango Creme Outro (s): __________________________________
11. Você conseguiria identificar e ler a origem dos animais em suas jaulas?
Sim Não
12. Quais adereços você mais gosta?
Brincos Pulseiras Colares Anéis
Outro (s): _______________________________________________________________
13. O que você acha dos meninos?
Legais Chatos Feios Atrapalhados
Bagunceiros Outro (s): _________________________________________________
182
14. O que você gostaria que tivesse em um jogo no computador feito só para
meninas? Assinale quantas alternativas desejar.
personagens feminino
cenas coloridas
desenhos animados de corações e
estrelinhas
modelos de roupas
modelos de cores e penteados de
cabelos
animais
árvores, flores e lagos
baú com muitas jóias
músicas
praça de alimentação
sorveteria
mapas para localização de objetos
bolas
carrinhos
bonecas
varinha mágica
vários pares de sapatos de salto alto
pista de corrida
meninos
bancos para sentar-se sob as
sombras das árvores
gramado bem verde e flores do
campo
Outro (s) :_____________________
Passeio ao Shopping
1. Você já foi ao shopping?
Sim Não
2. Você gosta de ir ao shopping?
Sim Não
3. Qual loja você mais gosta de visitar quando vai ao shopping?
Roupas Brinquedos Bijoux Cinema Lanchonete Parque de diversões
Outro (s): _________________________________________________
4. O que você mais gosta no shopping?
5. Você costuma usar a praça de alimentação do shopping?
Sim Não
6. O que você mais gosta de comer no shopping?
Sanduíches Sorvetes Sucos Pizzas Doces
Outro (s): _________________________________________________
7. Com quem você mais gosta de ir ao shopping?
Pais Amigos Primas Outro (s): __________________________________
8. Você gosta de doces?
Sim Não
183
9. Você consegue identificar e ler nomes de doces nas docerias?
Sim Não
10. Qual doce você gosta? Assinale as alternativas que desejar.
brigadeiros
beijinhos
bolos sem recheio/sem cobertura
bolos recheado com cobertura
bombas de creme
tortas de morango
milkshakes
balas diversas
______________________
Passeio ao Supermercado
1. Você já foi ao supermercado?
Sim Não
2. Você gosta de ir ao supermercado?
Sim Não
3. Do que você mais gosta supermercado?
4. Consegue localizar os produtos desejados?
Sim Não
5. Como você localiza os produtos desejados?
Consegue ler as indicações Pergunta para alguém
Outro (s): _________________________________________________
6. Sabe ler o nome dos produtos?
Sim Não
7. Como você consegue identificar os produtos?
Pela marca Pelas cores Porque viu e alguém falou o nome
Outro (s): _________________________________________________
Em casa
1. Você gosta de auxiliar sua mãe na cozinha durante o preparo de receitas?
Sim Não
2. O que você mais gosta de cozinhar?
Doces Salgados Outra (s): _____________________________________________
3. Você consegue ler uma receita?
Sim Não
184
Outras questões
1. O que você mais gosta de ouvir?
Músicas Sons diversos Histórias
2. Gosta de cores?
Sim Não
3. Que sons você mais gosta?
Canto de pássaros Buzinas Brinquedos eletrônicos
Outro (s): _________________________________________________
4. Gosta de desenho animado?
Sim Não
5. Você consegue identificar e ler os nomes dos desenhos animados?
Sim Não
6. Quais desenhos você gosta? Assinale as alternativas que desejar.
Charlie e Lola
Tom e Jerry
Backyardigans
Os Simpsons
Lazy Town
He-man
Turma do Mickey
She-Ha
Piu-piu e Frajola
Pernalonga
Snoopy
Superamigos
Power Rangers
Hi-Five
Harry e o balde de dinossauros
Pica-Pau
Sítio do pica-pau amarelo
Cocoricó
Meninas superpoderosas
Castelo Ra-Tim-Bum
Pink Dink Doo
Bob Esponja
Barbie
Pokemon
Moranguinho
Hello Kity
Outros: ____________________
185
APÊNDICE D – INSTRUMENTO PARA COLETA DE
COMPORTAMENTOS
186
Instrumento para coleta de comportamento das crianças
Criança: _____________
Personagem selecionada:
Ruiva Negra Loira Morena Oriental
Possui computador em casa?
Sim Não
Costuma jogar no computador?
Sim Não
Comportamentos Nº de Crianças
Distraíram-se com estímulos externos
Não queriam parar de jogar
Pediram extensão do período de tempo pré-estabelecido
Quiseram jogar novamente
Apresentaram dificuldades para iniciar o jogo
Verbalizaram positivamente sobre o jogo
Demonstraram interesse pelas atividades interativas
Solicitaram ajuda
Aprenderam a usar os controles com facilidade
* Tabela de Amate (2007) adaptada.
187
APÊNDICE E – INSTRUMENTO PARA REGISTRAR
MOTIVAÇÃO/AGRADABILIDADE
188
Instrumento para registrar a motivação/agradabilidade das crianças ao
jogarem no ambiente virtual
Legenda:
GM = Gostou Muito; G = Gostou; I = Indiferente; GP = Gostou Pouco; NG = Não Gostou
Tema do ambiente virtual
Cores dos cenários
Objetos dos cenários
Personagem Meg
Personagem Gabi
Voz das personagens
Animais do zôo
Flores do cenário
Sorveteria
Músicas/ Sons do ambiente
Gostou das atividades
Dicas auxiliaram?
Facilidade com uso
(mouse/teclado)
Precisou de auxílio
(qual? De quem?)
Interações entre elas
(jogadoras)
Outras personagens
Travessuras dos meninos
Aventura das meninas
Procurar nome dos animais
189
APÊNDICE F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO: PSICÓLOGO
190
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Psicólogo)
Declaro que eu fui informado, por um dos pesquisadores responsáveis, dos
objetivos do projeto intitulado “Ambiente virtual para auxiliar a aprendizagem de
meninas com dificuldade de leitura”.
Eu entendi que o trabalho visa auxiliar o letramento de meninas com
dificuldade de leitura através de um ambiente virtual que aborda de forma lúdica,
situações onde capacidades de leitura são necessárias e que atendem aos
interesses e às preferências femininas.
Verificarei a existência de regras e de limites, bem como se o ambiente coloca
as jogadoras diante de situações de ganhar ou perder. Observarei também se o
ambiente trabalha de forma positiva a frustração do perder.
O procedimento não é invasivo, não causa dor ou desconforto e o meu nome
não será divulgado. Além disso, minha participação é isenta de despesas e também
receberei gratuitamente os resultados desta pesquisa.
Concordo em participar deste estudo e poderei retirar meu consentimento a
qualquer hora, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou perda de qualquer
benefício que eu possa ter adquirido. A minha assinatura nesse termo de
Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE dará a autorização ao patrocinador do
estudo de utilizar os dados obtidos quando se fizer necessário, incluindo a
divulgação dos mesmos, sempre preservando a minha privacidade.
Assino o presente documento em duas vias de igual teor e forma, ficando
uma em minha posse.
Mogi das Cruzes, ___ de ______________ de _____.
___________________________________
Marcia Aparecida Silva Bissaco
(Pesquisadora responsável)
Rua Engº Francisco Salessa, 55 casa 5
Vila Natal - Mogi das Cruzes - SP
Tel.: (11) 4798 - 7112 / (11) 4798 - 4617
Andréia Miranda Domingues de Lima
Rua Cambará, 122 - Rancho Grande
Itaquaquecetuba - SP - CEP 08574-150
Tel.: (11) 4647-0875 / (11) 9571-9471
Comitê de Ética em Pesquisa
Av. Dr. Cândido Xavier de Almeida Souza, 200 - Prédio II - sala 21-21
CEP 08780-911 / Tel.: (11) 47987085
191
APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO: PEDAGOGO
192
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Pedagogo)
Declaro que eu fui informado, por um dos pesquisadores responsáveis, dos
objetivos do projeto intitulado “Ambiente virtual para auxiliar a aprendizagem de
meninas com dificuldade de leitura”.
Eu entendi que o trabalho visa auxiliar o letramento de meninas com
dificuldade de leitura através de um ambiente virtual que aborda de forma lúdica,
situações onde capacidades de leitura são necessárias e que atendem aos
interesses e às preferências femininas.
Verificarei se os conteúdos educativos presentes neste ambiente virtual
abrangem capacidades lingüísticas conforme critérios estabelecidos pelo MEC -
Ministério da Educação e Cultura. Analisarei também se o lúdico implementado
poderá auxiliar a aprendizagem de modo a estimular o raciocínio lógico, a memória e
a criatividade das meninas.
O procedimento não é invasivo, não causa dor ou desconforto e o meu nome
não será divulgado. Além disso, minha participação é isenta de despesas e também
receberei gratuitamente os resultados desta pesquisa.
Concordo em participar deste estudo e poderei retirar meu consentimento a
qualquer hora, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou perda de qualquer
benefício que eu possa ter adquirido. A minha assinatura nesse termo de
Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE dará a autorização ao patrocinador do
estudo de utilizar os dados obtidos quando se fizer necessário, incluindo a
divulgação dos mesmos, sempre preservando a minha privacidade.
Assino o presente documento em duas vias de igual teor e forma, ficando
uma em minha posse.
Mogi das Cruzes, ___ de ______________ de _____.
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Marcia Aparecida Silva Bissaco
(Pesquisadora responsável)
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193
APÊNDICE H – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO: DIRETOR DA ESCOLA
194
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Diretor da escola)
Declaro que eu fui informado, por um dos pesquisadores responsáveis, dos
objetivos do projeto intitulado “Ambiente virtual para auxiliar a aprendizagem de
meninas com dificuldade de leitura”.
Eu entendi que o trabalho visa auxiliar o letramento de meninas com
dificuldade de leitura através de um ambiente virtual que aborda de forma lúdica,
situações onde capacidades de leitura são necessárias e que atendem aos
interesses e às preferências femininas.
Autorizei aos pesquisadores responsáveis bem como aos psicólogos e
pedagogos envolvidos na pesquisa para que tenham acesso e possam transitar por
esta escola durante o desenvolvimento desse projeto, conforme dias e horários pré-
estabelecidos.
O procedimento não é invasivo, não causa dor ou desconforto às crianças e o
nome delas não será divulgado. A participação das crianças somente ocorrerá com o
consentimento dos seus responsáveis. Além disso, essa participação é isenta de
despesas e também receberei gratuitamente os resultados da pesquisa.
Concordo que as crianças desta escola , principalmente aquelas de classes
classificadas como mais fracas, ou com problemas de aprendizagem, participem
deste estudo.
Estou ciente de que posso retirar meu consentimento a qualquer hora, antes
ou durante o mesmo, sem penalidades ou perda de qualquer benefício que eu possa
ter adquirido. A minha assinatura nesse termo de Consentimento Livre e Esclarecido
- TCLE dará a autorização ao patrocinador do estudo de utilizar os dados obtidos
quando se fizer necessário, incluindo a divulgação dos mesmos, sempre
preservando a identidade das crianças e da escola.
Assino o presente documento em duas vias de igual teor e forma, ficando
uma em minha posse.
Mogi das Cruzes, ___ de ______________ de _____.
___________________________________
Marcia Aparecida Silva Bissaco
(Pesquisadora responsável)
Rua Engº Francisco Salessa, 55 casa 5
Vila Natal - Mogi das Cruzes - SP
Tel.: (11) 4798 - 7112 / (11) 4798 - 4617
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Itaquaquecetuba - SP - CEP 08574-150
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CEP 08780-911 / Tel.: (11) 47987085
195
APÊNDICE I – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO: PROFESSOR DA SALA
196
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Professor da Sala)
Declaro que eu fui informado, por um dos pesquisadores responsáveis, dos
objetivos do projeto intitulado “Ambiente virtual para auxiliar a aprendizagem de
meninas com dificuldade de leitura”.
Eu entendi que o trabalho visa auxiliar o letramento de meninas com
dificuldade de leitura através de um ambiente virtual que aborda de forma lúdica,
situações onde capacidades de leitura são necessárias e que atendem aos
interesses e às preferências femininas.
Permito aos pesquisadores responsáveis bem como ao psicólogo envolvidos
na pesquisa que tenham acesso e possam transitar por esta sala de aula nos dias e
nos horários pré-estabelecidos.
O procedimento não é invasivo, não causa dor ou desconforto às crianças
nem a mim. Nossos nomes não serão divulgados. Além disso, nossa participação é
isenta de despesas e também receberei gratuitamente os resultados desta pesquisa.
Concordo em participar deste estudo e poderei retirar meu consentimento a
qualquer hora, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou perda de qualquer
benefício que eu possa ter adquirido. A minha assinatura nesse termo de
Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE dará a autorização ao patrocinador do
estudo de utilizar os dados obtidos quando se fizer necessário, incluindo a
divulgação dos mesmos, sempre preservando a nossa privacidade.
Assino o presente documento em duas vias de igual teor e forma, ficando
uma em minha posse.
Mogi das Cruzes, ___ de ______________ de _____.
___________________________________
Marcia Aparecida Silva Bissaco
(Pesquisadora responsável)
Rua Engº Francisco Salessa, 55 casa 5
Vila Natal - Mogi das Cruzes - SP
Tel.: (11) 4798 - 7112 / (11) 4798 - 4617
Andréia Miranda Domingues de Lima
Rua Cambará, 122 - Rancho Grande
Itaquaquecetuba - SP - CEP 08574-150
Tel.: (11) 4647-0875 / (11) 9571-9471
Comitê de Ética em Pesquisa
Av. Dr. Cândido Xavier de Almeida Souza, 200 - Prédio II - sala 21-21
CEP 08780-911 / Tel.: (11) 47987085
197
APÊNDICE J – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO: RESPONSÁVEL PELA CRIANÇA
198
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Responsável pela criança)
Declaro que eu fui informado, por um dos pesquisadores responsáveis, dos
objetivos do projeto intitulado “Ambiente virtual para auxiliar a aprendizagem de
meninas com dificuldade de leitura”.
Eu entendi que o trabalho visa auxiliar o letramento de meninas com
dificuldade de leitura através de um ambiente virtual que aborda de forma lúdica,
situações onde capacidades de leitura são necessárias e que atendem aos
interesses e às preferências femininas.
Estou ciente de que a criança participante pela qual me responsabilizo,
utilizará jogos computadorizados com fins educativos. Sei também que ela será
observada e que suas verbalizações e comportamentos serão registrados durante e
depois de jogar.
O procedimento não é invasivo, não causa dor ou desconforto e o nome da
criança não será divulgado. Além disso, a participação dela é isenta de despesas e
também receberei gratuitamente os resultados desta pesquisa.
Concordo que a criança pela qual sou responsável participe deste estudo e
estou ciente de que poderei retirar meu consentimento a qualquer hora, antes ou
durante o mesmo, sem penalidades ou perda de qualquer benefício que eu possa ter
adquirido. A minha assinatura nesse termo de Consentimento Livre e Esclarecido -
TCLE dará a autorização ao patrocinador do estudo de utilizar os dados obtidos
quando se fizer necessário, incluindo a divulgação dos mesmos, sempre
preservando a privacidade da criança.
Assino o presente documento em duas vias de igual teor e forma, ficando
uma em minha posse.
Mogi das Cruzes, ___ de ______________ de _____.
Participante nº ____ Responsável ___________________________________
Marcia Aparecida Silva Bissaco
(Pesquisadora responsável)
Rua Engº Francisco Salessa, 55 casa 5
Vila Natal - Mogi das Cruzes - SP
Tel.: (11) 4798 - 7112 / (11) 4798 - 4617
Andréia Miranda Domingues de Lima
Rua Cambará, 122 - Rancho Grande
Itaquaquecetuba - SP - CEP 08574-150
Tel.: (11) 4647-0875 / (11) 9571-9471
Comitê de Ética em Pesquisa
Av. Dr. Cândido Xavier de Almeida Souza, 200 - Prédio II - sala 21-21
CEP 08780-911 / Tel.: (11) 47987085
199
APÊNDICE L – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO: VOLUNTÁRIOS
200
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Voluntários)
Declaro que eu fui informado, por um dos pesquisadores responsáveis, dos
objetivos do projeto intitulado “Ambiente virtual para auxiliar a aprendizagem de
meninas com dificuldade de leitura”.
Eu entendi que o trabalho visa auxiliar o letramento de meninas com
dificuldade de leitura através de um ambiente virtual que aborda de forma lúdica,
situações onde capacidades de leitura são necessárias e que atendem aos
interesses e às preferências femininas.
Utilizarei o ambiente virtual desenvolvido a fim de testar a usabilidade,
jogabilidade e ludicidade.
O procedimento não é invasivo, não causa dor ou desconforto e o nome da
criança não será divulgado. Além disso, a participação dela é isenta de despesas e
também receberei gratuitamente os resultados desta pesquisa.
Concordo que a criança pela qual sou responsável participe deste estudo e
estou ciente de que poderei retirar meu consentimento a qualquer hora, antes ou
durante o mesmo, sem penalidades ou perda de qualquer benefício que eu possa ter
adquirido. A minha assinatura nesse termo de Consentimento Livre e Esclarecido -
TCLE dará a autorização ao patrocinador do estudo de utilizar os dados obtidos
quando se fizer necessário, incluindo a divulgação dos mesmos, sempre
preservando a privacidade da criança.
Assino o presente documento em duas vias de igual teor e forma, ficando
uma em minha posse.
Mogi das Cruzes, ___ de ______________ de _____.
___________________________________
Marcia Aparecida Silva Bissaco
(Pesquisadora responsável)
Rua Engº Francisco Salessa, 55 casa 5
Vila Natal - Mogi das Cruzes - SP
Tel.: (11) 4798 - 7112 / (11) 4798 - 4617
Andréia Miranda Domingues de Lima
Rua Cambará, 122 - Rancho Grande
Itaquaquecetuba - SP - CEP 08574-150
Tel.: (11) 4647-0875 / (11) 9571-9471
Comitê de Ética em Pesquisa
Av. Dr. Cândido Xavier de Almeida Souza, 200 - Prédio II - sala 21-21
CEP 08780-911 / Tel.: (11) 47987085
201
APÊNDICE M – FICHA DE AVALIAÇÃO PSICÓLOGO
202
Ficha de Avaliação - Psicólogo
Nome: ____________________________________________________________
Especialidade: _____________________________ Experiência: _________ anos.
Ao acompanhar a execução do jogo zoológico virtual, observou-se:
1 - Existência de regras e de limites?
Sim
Não Comentários _______________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2 - Coloca as jogadoras diante de situações de ganhar ou perder?
Sim
Não Comentários _______________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3 - Trabalha de forma positiva a frustração do perder?
Sim
Não Comentários _______________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4 - Comentários adicionais ou sugestões.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Mogi das Cruzes, ___ de ______________ de _____.
_____________________________________
203
APÊNDICE N – FICHA DE AVALIAÇÃO
PEDAGOGO/PROFESSOR
204
Ficha de Avaliação – Pedagogo/Professor
Nome: ____________________________________________________________
Especialidade: _____________________________ Experiência: _________ anos.
Ao acompanhar a execução do jogo zoológico virtual, observou-se:
1 - Os conteúdos educativos presentes neste ambiente virtual abrangem
capacidades lingüísticas conforme critérios estabelecidos pelo MEC - Ministério da
Educação e Cultura?
Sim
Não Comentários _______________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2 - O lúdico implementado poderá auxiliar a aprendizagem?
Sim
Não Comentários _______________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3 - O ambiente poderá estimular o raciocínio lógico, a memória e a criatividade das
meninas?
Sim
Não Comentários _______________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4 - Comentários adicionais ou sugestões.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Mogi das Cruzes, ___ de ______________ de _____.
_____________________________________
205
APÊNDICE O – FICHA DE AVALIAÇÃO DOS VOLUNTÁRIOS
206
Ficha de Avaliação dos Voluntários
Voluntário:___________________
1 - Sexo:
F M
2 - Você gosta de jogar?
Sim Não
Em caso afirmativo, qual é o gênero do jogo? _______________________________
3 - Qual a freqüência com que você utiliza jogos computadorizados ?
Nunca Raramente Às vezes Todos os dias
4 - Como você considera a história do jogo?
Muito fraca Fraca Regular Boa Muito boa
5 - O jogo é divertido?
Nem um pouco Pouco divertido Divertido Muito divertido
6 - Em relação a dificuldade, como você considera o jogo?
Muito fácil Fácil Normal Difícil Muito difícil
7 - Você conseguiu acionar todas as funções do jogo?
Sim Não Comentários: _______________________________________________
_________________________________________________________________________
8 - Como foi o acesso às funções do jogo através das setas direcionais do teclado?
Muito fácil Fácil Normal Difícil Muito difícil Extremamente difícil
9 - A interface gráfica implementada é parecida com a dos jogos comerciais de
entretenimento que você já utilizou?
Nem um pouco Pouco parecida Parecida Muito parecida Extremamente
parecida
10 - Você se defrontou com missões/desafios ao jogar?
Sim Não
11 - Você gostou das missões/desafios que encontrou no jogo?
Nem um pouco Gostei pouco Gostei Gostei Muito Gostei extremamente
207
12 - O roteiro, o cenário, as personagens e os objetos são atrativos?
Nem um pouco Pouco atrativo Atrativo Muito atrativo Extremamente Atrativo
13 - A jogabilidade e/ou usabilidade é similar aos jogos comerciais de entretenimento
que você já utilizou?
Sim Não
14 - As cores utilizadas auxiliaram na retenção da sua atenção e na sua imersão
dentro do jogo?
Nem um pouco Pouco Normal Muito Extremamente
15 - Os sons utilizados auxiliaram na retenção da sua atenção e na sua imersão
dentro do jogo?
Nem um pouco Pouco Normal Muito Extremamente
16 - As personagens principais são agradáveis?
Nem um pouco Pouco Normal Muito Extremamente
17 - As demais personagens (NPC’s) contribuem para tornar a trama do jogo mais
atrativa?
Nem um pouco Pouco Normal Muito Extremamente
18 - Se estivesse implementando este jogo, que alterações você realizaria para
torná-lo ainda mais atrativo? _
_______________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
19 - Observações finais
____________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Mogi das Cruzes, ___ de ______________ de _____.
208
APÊNDICE P – LEGENDA DO FLUXOGRAMA
209
Legenda do fluxograma da figura 60.
Etapas
Descrição
(a) Módulos importados - Game engine
(b) Métodos importados - Lista de objetos da cena corrente;
- Controles correntes;
(c) Declaração dos
objetos
- Visão da jogadora - objeto empty;
- Placas que identificam os animais - primitivas planas que
possuem texturas;
(d) Declaração dos
Atuadores
- Arquivos de áudio com diálogos entre as personagens.
(e) Novos_Animais
- Gabi: Ah Meg! Novos animais foram trazidos para cá esse
ano. Vamos conhecê-los?
(f) Urso
- Meg: Puxa! Como esse urso é enorme! Será que está
comendo bastante pra hibernar Gabi?
- Gabi: Não Meg!... Os ursos hibernam apenas nos países
onde faz muito frio!
(g) Rinoceronte
- Gabi: Que bom que nós temos um rinoceronte aqui no
zoológico!.. iiiii.... Eles estão em extinção...
- Meg: Mas eu acho ele muuuuuito estranho!
(h) Girafa
- Gabi: Olha a girafa Meg!.. Viu como é pescoçuda?
- Meg: Ela limpa as orelhas com a língua!.. Eca!
(i) Volta_Zoo
- Meg: Puxa Gabi! Estou muito feliz por voltar ao zoológico
da sua cidade
(j) Zebra
- Gabi: Você sabia que cada zebra tem umas listras
diferentes assim como as nossas impressões digitais?
- Meg:Ah Gabi!... Pra mim elas são todas iguaizinhas!!!
(k) Elefante
- Meg: Eu só queria saber.... por que os elefantes vivem se
sujando de terra?
- Gabi: É que eles fazem isso para espantar os insetos
chatos!
- Meg: Ahhhhh....
(l) Leão
- Gabi: Olha!!!! O rei dos animais!... Aqui está o leão...
igualzinho no desenho...
- Meg: Siiiiiiimbaaaaa... risos
- Gabi: É ele mesmo!!!
(m)
Comprar_Sorvete
- Meg: Veja Gabi uma sorveteria! Vamos comprar um
sorvete?!
210
APÊNDICE Q – FICHA DE ACOMPANHAMENTO DOS
TESTES COM CRIANÇAS
211
Ficha de Acompanhamento dos Testes com Crianças
Nome:___________________
Idade:___________________
Série:___________________
Cursou a Pré-Escola:
SIM NÃO
Desempenho no Pré-Teste
Animal Identificou Grupo Letras / Tentativas / Tempo / Erros / Conseguiu ler?
Rinoceronte
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Elefante
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Girafa
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Zebra
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Urso
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Leão
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Desempenho no Pós-Teste
Animal Identificou Grupo Letras / Tentativas / Tempo / Erros / Conseguiu ler?
Rinoceronte
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Elefante
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Girafa
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Zebra
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Urso
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
Leão
SIM NÃO _
______
_____
____
SIM NÃO
212
APÊNDICE R – EXEMPLO DE FEEDBACKS SONOROS
213
Exemplo de arquivos de feedbacks sonoros criados para o cenário zoológico
e as respectivas frases faladas gravadas neles.
Arquivos
Frase
Som_incorreto
Oh! Oh! Tente outra vez Meg!
Zebra_2
Legal! Você conseguiu!
Elefante_3
Valeu Meg! Está correto!
Leão_4
Muito bem! Você acertou!
Urso_5
Yes! Ótimo trabalho!
rinoceronte_6
Eureka! Certinho!
girafa_7
Parabéns! Bem no alvo!
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