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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
MARISE JEUDY MOURA DE ABREU
RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
EDUCAÇÃO FÍSICA – UM ESTUDO NA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE CURITIBA
CURITIBA
2010
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MARISE JEUDY MOURA DE ABREU
RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
EDUCAÇÃO FÍSICA – UM ESTUDO NA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE CURITIBA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, Setor de Educação,
Universidade Federal do Paraná, como parte
das exigências para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dra. Sônia Maria
Marchiorato Carneiro
Co-Orientador: Prof. Dr. Humberto Luís de
Deus Inácio
CURITIBA
2010
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Catalogação na publicação
Sirlei do Rocio Gdulla – CRB 9ª/985
Biblioteca de Ciências Humanas e Educação - UFPR
Abreu, Marise Jeudy Moura de
Relações entre educação ambiental e educação física: um
estudo na rede municipal de ensino de Curitiba / Marise Jeudy
Moura de Abreu. – Curitiba, 2010.
204 f.
Orientadora: Profª.Drª. Sônia Maria Marchiorato Carneiro
Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação,
Universidade Federal do Paraná.
1. Educação ambiental – educação física – Curitiba (PR).
2. Projeto Escola&Universidade – Curitiba (PR). 3. Educação
ambiental – projetos. I. Titulo.
CDD 372.357
TERMO DE APROVAÇÃO
Aos meus pais, Pedro (in memoriam) e Dirce, pelo investimento
em minha educação e pelo amor incondicional.
Aos meus filhos Lucas, Leonardo e Breno, pelo apoio e
carinho, manifestado em abraços, beijinhos e louças lavadas.
AGRADECIMENTOS
A caminhada de um mestrado é longa e árdua, conforme aprendi nesses últimos meses. Mas há
oásis pelo caminho e nem de longe é uma aventura solitária, muito pelo contrário. E por isso, gostaria
de agradecer aos muitos companheiros e companheiras de trilha:
A Nalde, por compartilhar a alegria da própria caminhada e despertar um sonho que estava
guardado, acreditando sempre que a linha de chegada era possível.
Ao Ivo, Cassinha, Marcos, Lorena, Luciane, Rosane, Suzele e Caroline e também aos demais
colegas de turma, pelas horas que juntos passamos aprendendo a superar nossas marcas pessoais e
nos tornarmos pesquisadores.
Aos professores marcantes: Tânia Baibich, Tânia Braga, Geraldo Horn, Dolinha Schmidt, pela
generosidade em compartilhar suas experiências e conhecimentos, possibilitando o vislumbre de
muitos percursos.
A Secretaria Municipal da Educação (SME), por proporcionar as condições técnicas para a
caminhada; aos professores da Telegramática, pelo atendimento gentil às inúmeras consultas
realizadas; as meninas da Biblioteca e do Arquivo Geral da SME, pela disposição em localizar
documentos antigos; aos professores do Escola&Universidade e do Departamento de Ensino
Fundamental, por viabilizar a pesquisa de campo e, também, a Taís, Rosi, Elaine, Carlinhos, Liliam,
Roselise, Daniela, Kako e Mariete, pelo apoio e palavras de incentivo que repuseram as energias
gastas; aos profissionais do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC), pelos
mapas e informações precisas.
Aos professores entrevistados das escolas municipais de Curitiba, que tão prestativamente
partilharam suas histórias e práticas pedagógicas, ressignificando a caminhada.
As meninas do Comunidade Escola, companheiras que não me deixaram sozinha, mesmo quando o
trajeto foi mais difícil.
A Simoni, que com a planilha da caminhada em mãos se tornou insubstituível, com seu
profissionalismo e sua meiguice.
Aos meninos e meninas das fotocopiadoras que prontamente providenciavam os acessórios para o
percurso.
As amigas Patrícia, Elisa e Wolda, que desde o curso de Educação Física me acompanham e com as
quais compartilho trilhas únicas e especiais, como esta.
Aos meus amigos intelectuais, Margot, Gerson, Raul e Joel, que com suas inúmeras leituras, sempre
me deram sugestões interessantes para prosseguir nas descobertas.
A Deise querida, minha amiga e irmãzinha para todos os momentos, mesmo aqueles nos quais
julgava caminhar sozinha.
Ao maninho Emerson, aos cunhados Elton e Elny e aos sogros Nepo e Melanie, pelo incentivo
quando o cansaço da caminhada era evidente.
Ao Daltinho, por apoiar, compreender e, quase sempre, entender as ausências... Pelos pães-de-
queijo e chocolate quente e pela companhia nas muitas trilhas nesses 27 anos.
Aos professores Dr. Valdir Nogueira (UFSM) e Dra. Rosicler Goedert (UFPR), mais do que
componentes da banca, parceiros que ofereceram água de seus próprios cantis proporcionando novo
ânimo para a caminhada. Agradeço, mais uma vez, pelo rigor e pela ternura. A professora Dra. Maria
do Rosário Knechtel (UFPR) pelas palavras gentis que me deram ânimo para continuar no caminho.
Ao professor Humberto, co-orientador, pelo incentivo desde o começo da trilha, pelas dicas preciosas,
especialmente, quando me encontrava em encruzilhadas.
A professora Sônia, personal trainer, orientadora do percurso, que soube exigir o máximo e controlar
o cronômetro, mas sempre caminhando junto, incentivando passo a passo.
A Deus, Criador e Mantenedor da Vida, meu louvor e minha adoração eternos!
Ah, e aos que querem saber aonde se chega ao final dessa jornada, explico que é ao convite para
uma nova caminhada... Vamos?!
A construção de uma nova sociedade se faz no aqui e
agora, no cotidiano vivido. Transformar o cotidiano da
nossa coletividade faz parte do movimento de resistência.
Mauro Guimarães
RESUMO
A pesquisa foca a Educação Ambiental (EA) em conexão com a Educação Física
(EF). Seu objetivo foi analisar as relações e ações pedagógicas da EA com a EF e
repercussões no cotidiano das aulas do 1º e 2º ciclos do ensino fundamental da rede
pública municipal de Curitiba. Com base no referencial teórico sobre a EA e a
relação da EA com a EF, realizou-se a pesquisa de campo, qualitativa, optando-se
por um estudo de caso. A partir de investigação exploratória sobre projetos de EA,
com a participação de professores de EF, foi selecionado o Projeto
Escola&Universidade “Unir Esforços para a Sustentabilidade de uma Comunidade”.
Os dados foram levantados mediante entrevistas semi-estruturadas com a docente,
observação participante das aulas e análise documental, abrangendo o Projeto, os
planos de aula e as Diretrizes Curriculares (2006) municipais. O tratamento dos
dados embasou-se no método de análise de conteúdo temático, segundo Bardin
(1977), buscando os sentidos e significados pela docente e nos documentos quanto
às inter-relações das práticas pedagógico-didáticas de EF com a EA. Os resultados
revelaram: o entendimento da docente e suas práticas escolares de EF se
respaldam na concepção desenvolvimentista; nas aulas do Projeto de EA, ela
relacionou práticas pedagógicas com problemas socioambientais dos ambientes de
vida dos alunos, no rumo de uma concepção mais progressista da EF, relacionada à
dimensão cultural; mas sua prática escolar era pontual, já que a temática
socioambiental não estava presente nas aulas cotidianas; a docente apresentou
visão não-relacional e genérica de meio ambiente; e entendimento de EA, seguindo
o senso comum da necessidade hodierna de se cuidar dos ambientes de vida, na
linha de orientações estereotípico-conservacionistas; intencionalidade do Projeto em
torno de mudanças de hábitos quanto ao lixo, por parte dos alunos e da comunidade
do entorno escolar; verificou-se falta de unidade entre planejar e o agir pedagógico-
didático e, nesse sentido, o trabalho do Projeto aconteceu de maneira mais
multidisciplinar que interdisciplinar, predominando atividades gerais e de EF com
ênfase de mudanças comportamentais individualistas dos sujeitos-alunos quanto ao
trato do lixo, sem reflexão de acordo com o nível de maturidade dos educandos e,
pois, mais no rumo da sensibilização do que conscientização cidadã; e constatação
de uma avaliação espontaneísta, em torno de atividades. Entretanto, houve
mudanças de comportamento dos alunos, do pessoal escolar e da comunidade,
indicando um trabalho inovador e criativo nas relações entre EA e EF, bem como
evidenciando potencialidades do Projeto na formação da cidadania socioambiental.
Para tanto, faz-se necessária a formação inicial e continuada dos licenciandos e
docentes de EF quanto à EA, numa perspectiva crítica, interdisciplinar e transversal;
e a viabilização das relações da EA e EF na escola, a partir do Projeto Político
Pedagógico, assim como acompanhamento dos projetos Escola&Universidade, de
forma contínua e integrada pelas instituições universitárias responsáveis, a
Secretaria Municipal da Educação e a equipe pedagógica da escola.
Palavras-chave: Educação Física escolar. Educação Ambiental. Projetos de
Educação Ambiental.
ABSTRACT
The research focuses on Environmental Education (EE) in connection with Physical
Education (PE). The objective was to analyze teaching actions and relations between
EE and PE and repercussions in the daily activities of the 1
st
and 2
nd
cycles of
elementary education in public municipal school network of the city of Curitiba. Based
on the theoretical reference on EE and the relationship existing between EE and PE,
qualitative field research was undertaken, with the option being made for a case
study. From exploratory investigation on EE projects, with participation by PE
teachers, the Project selected was School&University “Joining Efforts for Community
Sustainability”. The data was collected by way of semi-structured with the teacher,
participant class observation and analyzes of documents, covering the Project, class
plans and municipal Curriculum Guidelines (2006). Data treatment was based on the
analysis of theme-related content method, according to Bardin (1977), looking for
significance and meaning from the teacher and in the documents in connection with
the inter-relationships between the PE and EE teaching practices. The results
revealed: that the teacher’s understanding and her PE teaching practices are backed
by the developmental concept; in the EE Project classes, she related teaching
practices to social and environmental problems in the lives of students, towards a
progressive concept of PE, related to the cultural dimension; but her practice was a
spot one within her teaching practice, since the social and environmental theme set
was not present in the regular classes; the teacher showed a non-relational and
generic view of the environment; and the understanding of EE, following the common
sense of the current need for taking care of the environments in our lives, along the
lines of current stereotypical-conservationists approaches; the intentional aspect of
the Project around changes in habits in connection with garbage, by the students and
the community in the region around the school; it was observed there was a lack of
unity between planning and teaching-pedagogic actions and, in this sense, the work
in the Project occurred in a multi-disciplinary fashion, with a prevalence of general
and PE activities with emphasis on achieving individual changes in behavior of the
student subjects in the treatment of garbage, lacking any reflection matching the level
of maturity of the students and, for this reason, more towards sensitizing than
awareness raising for citizens; and observation of a spontaneous assessment with
respect to the activities. However, there were observable changes in behavior of
students, of school staff and the community, pointing to innovative and creative work
in the relations between EE and PE, as well as bringing out the potential of the
Project in creating social environmental citizenship. To this end, the initial and
ongoing qualification of teachers and graduation students in PE with respect to EE,
on a critical, inter-disciplinary and transversal view point; and with the feasibility of
the relations between EE and PE at school, based on a Political Pedagogic Project,
as well as tracking for the School&University projects, in an ongoing and integrated
manner by the responsible university institutions, the City Department of Education
and the schools pedagogic team.
Key words: School Physical Education. Environmental Education. Environmental
Education Projects.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................01
CAPÍTULO 1 - REFERENCIAL TEÓRICO ...............................................................20
1.1 O SIGNIFICADO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PROCESSO
EDUCATIVO...............................................................................................................20
1.1.1 Aspectos sócio-históricos da Educação Ambiental no mundo e no
Brasil...........................................................................................................................20
1.1.2 A Educação Ambiental na escola......................................................................42
1.1.3 A importância de projetos pedagógicos no processo da Educação Ambiental
escolar........................................................................................................................47
1.2 A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA .............................54
1.2.1 Concepções de corpo e práticas corporais em perspectiva
histórico-cultural.........................................................................................................54
1.2.2 Trajetória da Educação Física escolar no Brasil e a temática
ambiental...................................................................................................................61
1.2.3 Relações entre as práticas pedagógicas de Educação Física e a Educação
Ambiental....................................................................................................................79
1.2.4 Práticas corporais e a Educação Ambiental: possibilidades para a construção
de uma Educação Física crítica, criativa e transformadora........................................86
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA DE CAMPO..................................94
2.1 NATUREZA DA PESQUISA.................................................................................94
2.2 UNIVERSO DA PESQUISA.................................................................................96
2.2.1 Definição do campo da pesquisa......................................................................96
2.2.2 Contextualização do campo da pesquisa........................................................102
2.2.3 Sujeito da pesquisa.........................................................................................103
2.3 LEVANTAMENTO DOS DADOS........................................................................105
2.3.1 Instrumentos da pesquisa...............................................................................105
2.4 TRATAMENTO DOS DADOS............................................................................108
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DOS DADOS..................................................................110
3.1 ASPECTO CONCEITUAL..................................................................................110
3.1.1 Entendimento de Educação Física..................................................................110
3.1.2 Entendimento de Meio Ambiente....................................................................115
3.1.3 Entendimento de Educação Ambiental...........................................................118
3.2 PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL “UNIR ESFORÇOS PARA A
SUSTENTABILIDADE DE UMA COMUNIDADE”....................................................122
3.2.1 Finalidade e Objetivos do Projeto...................................................................122
3.2.2 Práticas Pedagógicas desenvolvidas no Projeto............................................127
3.2.2.1 Abordagem dos Conteúdos.........................................................................127
3.2.2.2 Procedimentos de trabalho desenvolvidos no Projeto.................................132
3.2.2.3 Avaliação e Resultados do Projeto..............................................................145
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................152
REFERÊNCIAS........................................................................................................161
APÊNDICES............................................................................................................174
ANEXOS..................................................................................................................180
1
INTRODUÇÃO
A compreensão do processo curricular de uma dada disciplina na escola é
tarefa desafiadora, tendo-se em vista a complexidade das práticas escolares, que
abrangem, entre outros aspectos, a seleção cultural dos conteúdos a serem
implementados.
Segundo os estudos de Raymond Williams apud Forquin
1
(1993, p. 34), apud
Lopes
2
(1999, p. 87), o processo de seleção dos conteúdos escolares relaciona-se
com a cultura que permanece na memória coletiva de uma sociedade. Para Williams
apud Forquin (1993, p. 34), uma sociedade lida com as heranças do passado de três
maneiras distintas: integrando uma parte à cultura humana universal; documentando
outra parte em arquivos; e rejeitando seletivamente tudo o mais. A esse processo de
construção da memória cultural de um grupo, o autor denominou tradição seletiva,
que não ocorre simplesmente sob motivações intrínsecas, mas envolve variações
históricas, sofrendo e traduzindo “[...] a pressão de todos os tipos de interesses
sociais [...]”, num “[...] processo contínuo de seleção e re-seleção [...]”.
Apple (2000, p. 53) reforça esse entendimento ao argumentar que o processo
de construção curricular não é “[...] uma montagem neutra de conhecimentos [...]”,
mas “[...] sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, da
visão que um grupo tem do que seja o conhecimento legítimo [...]”.
Esse processo intencional de “seleção e re-seleção” aponta, segundo
Rockwell (1997, p.14), a complexidade do processo escolar, no qual interagem: as
tradições históricas, as especificidades regionais, o conjunto de decisões políticas,
administrativas e burocráticas, as conseqüências não previstas no planejamento, as
interpretações distintas que professores e alunos têm acerca dos materiais didáticos
e, nesse processo, “[...] el currículum oficial constituye sólo un nivel normativo”
(ROCKWELL, 1997, p.14).
De acordo com Mafra (2003, p. 126), esse conjunto de inter-relações e
práticas contribui para a compreensão de que cada escola possui uma cultura
1
WILLIAMS, R.: The long revolution, London, Chatto and Windus (reed. Hardmondsworth, Penguin Books,
1961;1963)
2
WILLIAMS, Raymond. The analysis of culture. In: The long revolution. London: Hardmondsworth, Penguin
Books,1961,p.66‐70.
2
própria, compondo seu ethos cultural, sua identidade, seus traços culturais próprios
que são “[...] transmitidos, produzidos e incorporados pela e na experiência vivida do
cotidiano escolar” – cotidiano compreendido, segundo Rockwell (1997, p. 07), como
a diversidade de atividades que constituem a escola, desenvolvidas por professores,
pais e alunos dentro do horizonte cultural próprio daquela comunidade.
Nesse sentido, cada escola é “um mundo social cheio de significados”
(WALLER
3
apud MAFRA, 2003, p. 120), possuindo, segundo Forquin (1993, p. 167),
“[...] suas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem,
seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime
próprio de produção e de gestão de símbolos”. Esse entendimento sobre a cultura
da escola conduz a outro intrinsecamente relacionado, o da cultura escolar, que
ainda conforme Forquin (1993, p. 167), define-se como “[...] o conjunto dos
conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, ‘normalizados’,
‘rotinizados’, sob o efeito dos imperativos da didatização, constituem habitualmente
o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas”.
Nessa linha de pensamento, Vago (1999, p. 17) chama a atenção para a
compreensão de que a escola enquanto “[...] lugar de organização e produção de
uma cultura específica [...]” tem nos professores, nos alunos e na comunidade
envolvida os “[...] sujeitos praticantes e produtores dessa cultura”. A cultura da
escola, bem como a cultura escolar produzida, organizada pertence a um processo
dinâmico, no qual o conhecimento científico também se inter-relaciona com as
histórias de vida e a cultura originária dos sujeitos envolvidos, seus valores, sonhos
e necessidades (VAGO, 1999, p. 20). Esses saberes, que constituem o currículo
escolar, refletindo o conhecimento circulante na sociedade, mas selecionado,
transformado, aceito ou contestado (VAGO, 1999, p. 20), para além do nível
cognitivo, precisam ter significado para a vida política, social e cotidiana de
professores e alunos (SCHIMDT; GARCIA, 2007, p. 161).
Esse entendimento de construção social e histórica dos saberes escolares, de
acordo com Tomaz Tadeu da Silva
4
apud Goodson (2003, p. 07-08) refere-se ao
“conhecimento corporificado” no currículo escolar, como algo que “está em
constante fluxo e transformação”. Para esse autor o currículo não se constitui por um
3
WALLER,W.Thesociologyofteaching.NovaYork:Wiley&Sons,1967.
4
AutordoprefácionolivrodeGOODSON,Ivor(1995).
3
conjunto de conhecimentos válidos, mas, por um conjunto de conhecimentos
socialmente validados, que foram selecionados e organizados no contexto escolar
mediante “[...] conflitos e lutas entre tradições e diferentes concepções sociais”
(SILVA apud GOODSON, 2003, p. 08); e, nesse sentido, o currículo escolar é uma
construção social e histórica, que tem o papel de formar cidadãos comprometidos
com a transformação da realidade. Sob esse foco, situa-se hodiernamente a questão
socioambiental, dada as conseqüências de degradação das ações humanas sobre o
meio. Por isso, a Educação Ambiental surge como uma necessidade das sociedades
contemporâneas e está contemplada nos currículos escolares, em vista da formação
de uma conscientização - que, segundo Freire (1980, p. 25-29), “[...] consiste no
desenvolvimento crítico da tomada de consciência [...]” da realidade, no qual os
seres humanos assumem historicamente seu “[...] papel de sujeitos que fazem e
refazem o mundo [...]”
5
- e da capacitação da ação dos educandos em prol do meio
ambiente
6
, na construção de uma sociedade justa e solidária.
Para que haja o desenvolvimento dos sujeitos-alunos em torno de valores
socioambientais, que gerem uma capacitação para ações conscientes – individuais e
coletivas – é necessário que a Educação Ambiental ocorra de maneira contínua, sob
uma perspectiva transversal nas áreas do conhecimento, no contexto de cada
escola. Essa integração dos conteúdos ambientais
7
– enquanto discussão das
5
Nessa perspectiva, uma consciência crítica se caracteriza por: analisar os problemas com profundidade em
suascausalidades;reconhecera dinâmicamutáveldarealidade;teruma atitude investigativadiantedo novo
semrepelirovelho,aceitando‐osnamedidaemquesãoválidos;einvestirnodiálogo(FREIRE,1983,p.40‐41).
6
Meio ambiente – campo de relações dinâmico‐interativas de elementos naturais e sociais, que estruturam
processos históricos, sociais, culturais e biofísicos, na concretude de um determinado espaço e tempo
(REIGOTA, M., 1995, p. 14; CARVALHO, I., 2006, p. 37). Nesse trabalho, as expressões ambiente e realidade
ambientalserãotratadascomo
sinônimodemeioambiente.
7
Conteúdos ambientais: conceitos e proposições que expressamas inter‐relações sociedade‐naturezae suas
implicações, destacando‐se três enfoques: 1. as dinâmicas da natureza – “interações ecológicas como
estruturação das condições de vida”‐ciclos da vida, cadeias alimentares e equilíbrio dinâmico dos
ecossistemas; 2. as relações sociedade‐natureza– interações
socioambientaisconstitutivas das condições de
vida humana, ressaltando‐se interferências antrópicas e impactos ambientais, tensões de centralidade e
periferia entre países, regiões e espaços urbanos e rurais, especificidades locais e regionais sob os aspectos
naturais e socioculturais etc.; 3. as dinâmicas de sustentabilidade – interações político‐tecnológicas de
manutenção qualitativa das
condições de vida, como controle da qualidade do ar, uso adequado dosolo, da
água potável, tratamento de detritos, avanços tecnológicos na energia, nos sistemas informativos e nos
serviçospúblicos–saúde,educação,lazer,saneamentobásico,segurançaetransporte(CARNEIRO,1999,p.84‐
85).
4
relações entre sociedade e natureza
8
e suas implicações – nas diversas áreas de
ensino, favorecerá a compreensão da complexidade e amplitude da realidade
ambiental, que envolve, além do ambiente biofísico, as condições sociais,
econômicas, políticas, históricas e culturais (BRASIL, 1997b; CARVALHO, 2004).
Nesse sentido é que se apresenta a importância dessa dimensão educativa, como
tema de investigação deste trabalho na disciplina de Educação Física na Rede
Municipal de Ensino (RME) de Curitiba.
A orientação educativa voltada às questões do ambiente aparece, em nível
mundial, desde 1972, como reflexo dos movimentos sociais ecológicos de décadas
anteriores. Assim, a Primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente Humano (1972), conhecida como Conferência de Estocolmo, já traz no
princípio 19 de sua Declaração sobre o Meio Ambiente Humano a importância da
Educação Ambiental, como estratégia fundamental ao desenvolvimento de uma
conduta de responsabilidade para com a proteção e melhoria do meio ambiente:
É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, visando
tanto as gerações jovens como os adultos, dispensando a devida atenção
ao setor das populações menos privilegiadas, para assentar as bases de
uma opinião pública bem-informada e de uma conduta responsável dos
indivíduos, das empresas e das comunidades inspirada no sentido de sua
responsabilidade, relativamente à proteção e melhoramento do meio
ambiente em toda a sua dimensão humana (DIAS, 1993, p. 270).
Essa referenciação axiológica, em torno da responsabilidade para com o
meio, perpassa outros eventos internacionais, especialmente relativos à Educação
Ambiental, como Belgrado (1975), Tbilisi (1977), Moscou (1988), Tessalônica (1997)
Ahmedabad (2007), que enfocam uma educação em vista da qualidade de vida
9
no
Planeta. Tal perspectiva educacional faz-se presente no Brasil, principalmente a
partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997), incluindo o meio
ambiente como tema transversal no currículo da educação básica. E em 1999 a Lei
de nº 9.795 institui a Política Nacional de Educação Ambiental, estabelecendo em
8
Natureza: elementos biofísicos e socioculturais, nos quais o serhumano integra‐secomo organismo e pela
suadimensãoespiritualeintelectual,“[...]queofaztransformarcontinuamenteoqueestáforadeleedentro
desi”.(CARVALHO,I.,2006,p.38;SILVA,1991,p.36‐39).
9
Paraesteestudoaexpressãoqualidadedevidatemoseguintesignificado:acessodaspopulaçõesaosbens
dacidadania,emtermosdemoradia,saúde,alimentação,educação,trabalho,lazer,infra‐estruturadolocalde
moradia, ambiente sadio e participação nas decisões e ações relacionadas ao bem estar da comunidade
(CARNEIRO,1999,p.261).
5
seu Art. 2.º: “A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis
e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (BRASIL,
1999, p. 01).
A mesma Lei enfoca os objetivos da Educação Ambiental em torno de
orientações básicas, como:
[...] o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente
em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais,
éticos [...], [visando uma conscientização crítica sobre a problemática
socioambiental e] [...] à participação individual e coletiva permanente e
responsável [...] [na proteção da qualidade e sustentabilidade do meio
ambiente], [...] como um valor inseparável do exercício da cidadania [...]
(BRASIL, 1999, p. 02).
Nesse sentido, a Educação Física é um conhecimento escolar que também
compreende a temática ambiental em suas propostas pedagógicas. Desde os PCN,
a disciplina de Educação Física é focalizada, oficialmente, como uma área de ensino
importante nas reflexões sobre as questões ambientais, como segue:
As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia serão as principais
parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos [...], pela própria natureza
dos seus objetos de estudo. As áreas de Língua Portuguesa, Matemática,
Educação Física e Arte ganham importância fundamental por constituírem
instrumentos básicos para que o aluno possa conduzir o seu processo de
construção do conhecimento sobre meio ambiente (BRASIL, 1997b, p. 49;
grifo nosso)
A inserção da dimensão ambiental, na Educação Física escolar, potencializa
a compreensão do educando como ser integrante da natureza e sujeito responsável
para com o ambiente natural - ambiente biofísico não-humano - e o sociocultural
(BRASIL, 1998b, p. 39). Sob esse foco, a partir da prática pedagógica com a cultura
corporal, que vai além do trabalho com os fundamentos básicos, as regras, as
coreografias e os movimentos das manifestações culturais relacionadas ao corpo -
jogos, esportes, ginásticas, lutas e danças, a Educação Física tem tido a finalidade
de inter-relacionar práticas corporais com os problemas sociais vigentes e, dentre
esses, com as questões socioambientais, com um ambiente natural e social
saudável, justo e equitativo, contribuindo com reflexões e ações que possibilitem aos
6
educandos transformações na relação ser humano-natureza, na linha dos direitos e
deveres de todo cidadão, como previsto na própria Constituição:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de
uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao
Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
presentes e futuras gerações (BRASIL, 1988, Artigo 225, p. 146).
Por isso, de acordo com a Carta Magna nacional, a importância da promoção
da “[...] educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização
pública para a preservação do meio ambiente [...]” (BRASIL, 1988, Artigo 225, p.
146). Nessa perspectiva, a Secretaria Municipal da Educação (SME) de Curitiba tem
empreendido esforços para inserir a dimensão ambiental nas diversas áreas do
conhecimento.
Com base nas orientações internacionais, leis nacionais e estaduais –
incluindo a Constituição Nacional de 1988 e a Constituição do Estado do Paraná de
1989
10
– a Secretaria Municipal da Educação (SME) de Curitiba, apresentou em
parceria com a Secretaria Municipal do Meio Ambiente (SMMA), uma proposta de
Educação Ambiental para as escolas da rede municipal de ensino (1991), com
abordagem interdisciplinar, tendo os seguintes objetivos:
[...] Propiciar uma reflexão crítica sobre as questões ambientais [por meio]
da apropriação do saber elaborado, no contexto escolar, a partir das áreas
do conhecimento, segundo a pedagogia histórico-crítica; possibilitar à
comunidade escolar, via Associação de Pais e Mestres (APM), o
conhecimento crítico de sua realidade social, ampliando suas possibilidades
de reflexão sobre seus hábitos e seu papel interferente nas soluções dos
problemas relativos ao meio ambiente e do uso adequado dos recursos
naturais; promover a conscientização do cidadão em preservar e conservar
o patrimônio público (CURITIBA, 1991a, p. 16).
Para que tais objetivos fossem alcançados, a proposta intitulada “A Educação
Ambiental no Contexto Escolar”
11
contemplou ações conjuntas nas várias instâncias
– escolas, SME e SMMA e a comunidade escolar – expressas pelas seguintes linhas
10
EmseuArtigo207,ParágrafoPrimeiro,IncisoX,aConstituiçãodoEstadodoParaná(1989)prevêapromoção
daEducaçãoAmbientalemtodososníveisdeensino,visandoàconscientizaçãopúblicaparaapreservaçãodo
meioambiente,reiterandooquefoipropostopelaConstituiçãodaRepúblicaFederativadoBrasilde
1988,em
seu Artigo 225, Inciso VI. Disponível em: http://www.imprensaoficial.pr.gov.br/arquivos/File/constituicao.pdf.
Acessoem:15/03/2010.
11
Caberessaltarque,emboraessedocumentoafirmefundamentar‐seno“CurrículoBásico:umacontribuição
para a escola pública brasileira” (CURITIBA, 1988), não foi possível localizar neste último uma orientação
específicaparaaEducaçãoAmbiental.
7
de ação: realização de cursos e assessoramentos destinados à ampliação de
conhecimentos acerca das questões ambientais e sua organização nas práticas
pedagógicas; promoção de palestras junto à comunidade escolar explicitando o
plano pedagógico voltado a esse tema; pesquisa de campo envolvendo técnicos,
professores e alunos para um aprofundamento sobre as questões ambientais no
entorno escolar; elaboração de material didático-pedagógico; implantação do projeto
“Lixo que Não é Lixo” para conscientizar a comunidade escolar sobre a importância
da separação e reciclagem do lixo, numa perspectiva educativa; divulgação das
produções escolares objetivando troca de experiências; incentivo ao
desenvolvimento de projetos de horticultura, à produção de textos, à composição
musical e a apresentações teatrais, incluindo a “Família Folha” como forma de
proporcionar a reflexão e a discussão de temas ambientais; incentivo de projetos
escolares específicos sobre as temáticas ambientais, bem como de eventos que
representem a culminância do processo pedagógico desses projetos (CURITIBA,
1991a, p. 19-20).
O referido documento explicita também a prática pedagógica pertinente a
cada disciplina escolar no que se refere ao trabalho com a Educação Ambiental, a
saber: Língua Portuguesa, Ciências, Geografia, História, Matemática, Ensino da Arte
e Educação Física, incluindo ainda sugestões para a pré-escola e a Educação
Ambiental na relação escola-comunidade; e também os recursos necessários à
viabilização da proposta e sugestões para o processo de avaliação, visando à
reformulação e aperfeiçoamento das ações (CURITIBA, 1991a, p. 22-47). O
segmento do texto específico sobre a Educação Ambiental no ensino da Educação
Física explicita que a prática dessa disciplina
[...] permite todo um trabalho integrado à Educação Ambiental, pois
oportuniza ao indivíduo a experienciação e a vivenciação do movimento em
suas mais diferentes formas de manifestação (ginástica, dança,
jogo/esporte), bem como uma relação total e dialética, dele com o meio,
para que reconheça a necessidade de atuar como agente transformador,
preservando e melhorando o meio ambiente (CURITIBA, 1991a, p. 40).
Entretanto, nesse trecho específico sobre a Educação Física, o texto não
avança na sugestão de práticas pedagógicas, relacionadas à temática
socioambiental – observa-se que sugestões de práticas nesse sentido foram
encontradas nas propostas descritas em outras disciplinas.
8
Ainda no final de 1991, a Prefeitura Municipal de Curitiba, pela Lei nº 7.833
12
,
instituiu uma política de Educação Ambiental, dispondo no título VI, capítulo V, artigo
45, sobre a Educação Ambiental na Rede Municipal de Ensino, em todas as áreas
de conhecimento e em todos os níveis educativos. Dessa forma, legalizou-se
oficialmente a proposta anteriormente citada na própria SME.
Entretanto, uma nova proposta curricular publicada pela SME, sob o título
“Currículo Básico: compromisso permanente para a melhoria da qualidade do ensino
na escola pública” (CURITIBA, 1991b)
13
, não faz referência ao trabalho das
disciplinas escolares com a Educação Ambiental. A única menção encontra-se na
última página do documento, afirmando que “a educação escolar deve contemplar
todas as questões que estão latentes na sociedade, questões estas que interferem
radicalmente na qualidade de vida dos cidadãos [...] [incluindo] a Educação
Ambiental [...]”, de acordo com o que determina “[...] a Portaria nº 678, de 14 de maio
de 1991, do Ministério de Estado da Educação” (CURITIBA, 1991b, p. 466).
Em 1992, foi elaborada a “Proposta Pedagógica dos Centros de Educação
Integral de Curitiba” – CEIs (CURITIBA, 1992a)
14
, orientada a um trabalho
pedagógico com as diversas dimensões da cultura na sociedade contemporânea,
dentre elas, a ecológica.
No entendimento desse documento, a Ecologia é “[...] matéria de ensino,
tendo em vista a necessidade contemporânea de oportunizar às crianças uma
compreensão crescente e cada vez mais ampla, não só do conhecimento ecológico,
como também do movimento social determinado por este saber”, visando a que os
alunos adquirissem a consciência do conservacionismo
15
(CURITIBA, 1992a, p. 34-
35).
12
Disponível em: http://www.curitiba.pr.gov.br/publico/secretaria.aspx?idf=61&servico=26. Acesso em:
17/03/2010.
13
EstapropostaéumareelaboraçãodoCurrículoBásicode1988,mantendoamesmafundamentaçãoteórico‐
metodológica.
14
Esta proposta de educação integral justificou a ampliação da permanência dos alunos na escola de quatro
para sete horas diárias visando a“[...] atender os anseios da população em relação à escola, enfrentando os
desafiosimpostospelaconjunturahistóricaesocial[...]”(CURITIBA,1992a,p.13)etambémpara“[...]realizar
mais plenamente a especificidade dos conteúdos [das áreas do conhecimento] [...] abrangendo o
conhecimentodeformamaisamplaemaisatualizada”(CURITIBA,1992a,p.32).
15
O texto propõe o estudo da Ecologia Natural – noções de interdependência, cadeia alimentar, reciclagem
permanente; e Ecologia Social – conhecimento ecológico próprio da sociedade industrial: desequilíbrio
demográfico,dilapidaçãoderecursosnaturaisepoluição.
9
Ainda em 1992, a SME reelaborou o documento “Currículo Básico:
compromisso permanente para a melhoria da qualidade do ensino na escola pública”
(CURITIBA, 1992b), incluindo na fundamentação o texto “Elementos para reflexão
sobre a Educação Ambiental na prática pedagógica”, o qual destaca os impactos
ambientais e sociais provocados pelos seres humanos a partir da modernidade; e a
Educação Ambiental, enquanto conhecimento transdisciplinar, permeando os
conteúdos das áreas do conhecimento, sob uma perspectiva de superação da
dicotomia entre natureza e cultura, por meio de uma abordagem histórica, que trate
da complexidade e dinamismo da realidade. O texto, no entanto, não apresenta uma
proposição de práxis pedagógica, no sentido de explicitar possíveis inter-relações
das disciplinas com as questões socioambientais, pertinentes ao momento histórico
contemporâneo, tal qual o documento “A Educação Ambiental no Contexto Escolar”
(CURITIBA, 1991a), já citado.
No segmento deste texto, referente à Educação Física, enfatiza-se que o ser
humano não tem sido capaz de “[...] encontrar o equilíbrio entre as necessidades de
desenvolvimento e as relações com os outros homens [e mulheres] e com o meio
ambiente” (CURITIBA, 1992b, p. 512) e que a Educação e, nesse contexto, a
Educação Física, precisa ser repensada sob uma perspectiva crítica, contribuindo
para essa discussão. Porém, mesmo anunciando que a seleção dos conteúdos
desta disciplina deve ser realizada a partir de uma concepção histórico-crítica frente
às necessidades atuais, o texto não deixa claro os critérios de seleção de conteúdos
e quais as relações com as problemáticas atuais.
Em 1994, a SME publicou em 10 (dez) volumes, a coleção “Lições
Curitibanas” (CURITIBA, 1994a) - obra fundamentada nos pressupostos teórico-
metodológicos do Currículo Básico (1992) e destinada aos alunos de 1ª à 4ª série.
Sob um enfoque interdisciplinar, os conteúdos propostos
16
devem ser tratados nos
diferentes saberes escolares, inclusive sob a perspectiva ambiental.
Ainda em 1994, a SME apresentou uma reorganização da proposta curricular:
“Currículo Básico da Rede Municipal de Ensino de Curitiba: compromisso
permanente para a melhoria da qualidade do ensino na escola pública” (CURITIBA,
16
Algunsexemplosdeconteúdosaseremtratados:conceitosobrecidadeeomododevidaurbano(CURITIBA,
1994a,1.ªsérie,v.1,p.55‐107);conceitosobreelementosnaturaiseelementosconstruídos(CURITIBA,1994a,
p. 96); condições favoráveis para a saúde pública – rede de esgoto, água potável, tratamento do
lixo,
atendimentomédico,cuidadoscomoprópriocorpo,incluindoboaalimentação,exercícioscorporais,higienee
sonoreparador(CURITIBA,1994a,p.155‐156).
10
1994b), suprimindo o texto específico sobre a Educação Ambiental, mas enfatizando
a perspectiva histórica e a interdisciplinaridade como formas de construção da “[...]
experiência pedagógica centrada na realidade [...]” (CURITIBA, 1994b, item Aos
Professores e p. 01).
Entre 1997 e 2000, a SME lançou três propostas, com a abertura à Educação
Ambiental no processo educativo: o Projeto Fazendo Escola, a nova diretriz
curricular e o Programa Alfabetização Ecológica.
O Projeto Fazendo Escola (1998)
17
foi elaborado a partir do Projeto Vale-
Saber, do governo estadual do Paraná
18
, e desde 2005 passou a denominar-se
Projeto Escola&Universidade, estando em sua 13ª edição. Tem concedido bolsas-
auxílio para que os profissionais da educação que atuam na RME, “[...] elaborem e
desenvolvam projetos, visando ao delineamento de novas propostas e experiências
educacionais aplicáveis à sua ação diária” (CURITIBA, 1998, p. 04); e, nesse
sentido, são desenvolvidos também trabalhos relativos à Educação Ambiental com
ênfase na Agenda 21 (CURITIBA, 1998, p. 09) e Educação para a Sustentabilidade
(CURITIBA, 2005, p. 09).
A nova proposta curricular, intitulada “Diretrizes Curriculares: em discussão –
a escola organizada em ciclos de aprendizagem” (CURITIBA, 2000), traz como um
de seus princípios
19
“Educação para o Desenvolvimento Sustentável” (CURITIBA,
2000, p.19), uma orientação direta às reflexões sobre o meio ambiente, ou seja, “[...]
sobre as relações entre os seres humanos e entre estes e o ambiente” e a
identificação de problemas socioambientais locais da comunidade escolar, tornando-
os temas de estudos que proporcionem tomadas de decisões e ações, de modo a
formar cidadãos capazes de buscar a melhoria das condições de vida, inclusive às
17
Iniciativa, dentre outras, implementada pela SME para atender ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação‐n.º 9.394/96, nos Artigos 14 e 15, que propõem aos sistemas de ensino concederem
progressivamente “[...] autonomia pedagógica, financeira e administrativa para as escolas, reforçando a
necessidade de que os profissionais que
atuam nas diferentes áreas da educação tenham uma atuação
empreendedoraecriativa”(CURITIBA,1998,p.03)
18
O Projeto Vale‐Saber, idealizado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), em 1995,
direciona‐se aos profissionais da educação que atuam como docentes em sala de aula, com o objetivo de
valorizar as iniciativas pedagógicas e buscar o aprimoramento dos processos de ensino e de aprendizagem,
concedendo
umabolsa estímulomensal deR$100,00para cadaprofessor atuantedoprojeto(Disponível em:
http://www.batebyte.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=295.Acessoem:12/04/2010).
19
Os outros dois princípios educativos são: Educação pela Filosofia e Gestão Democrática do Processo
Pedagógico. Tais princípios educativos, inclusive, o da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, são
postossobofocodeunificaraconstruçãocurricularnasescolasdaredemunicipaldeensino.
11
gerações futuras, no sentido que “[...] tenham acesso a uma vida digna, satisfatória e
justa” (CURITIBA, 2000, p. 7, 33-34). A busca da qualidade de vida para todos,
segundo o documento, pressupõe que as ações humanas sejam “[...] socialmente
justas, ecologicamente apropriadas, economicamente viáveis e culturalmente
equitativas”. (CURITIBA, 2000, p. 29).
No texto, os problemas ambientais são tratados como conseqüência da ação
humana, imersa em “[...] um modelo econômico predador e injusto [...]”, gerando “[...]
problemas de agressão ao meio ambiente, à miséria e à fome presentes no mundo”,
resultando no risco não só para a vida dos seres humanos, mas para toda a biosfera
(CURITIBA, 2000, p. 22-23); o documento também levanta a necessidade de
questionamentos desse modelo de desenvolvimento, no sentido de se pensar “[...]
outras relações sociais, para o combate ao desperdício e para a produção
equilibrada com novas tecnologias e novos padrões de consumo [...]”. Nessa
perspectiva, o texto enfoca que a abordagem da temática ambiental na escola
“[...] contribui para o desenvolvimento de uma consciência ecológica,
entendida não como a simples preservação ou conservação dos recursos
naturais, mas para a compreensão do caráter da relação dos homens entre
si e com o restante da natureza” (CURITIBA, 2000, p. 27).
Como proposta metodológica são sugeridas reflexões em torno da realidade
de vida dos educandos e de temas como a relação entre os países desenvolvidos e
os em desenvolvimento, o respeito aos diferentes estilos de vida, o entendimento e o
enfrentamento de problemas socioambientais, envolvendo princípios como:
interdependência – uma comunidade depende de cada um de seus elementos para
sobreviver, em termos de interações contínuas entre o seres vivos, incluindo o ser
humano e destes com o ambiente; reciclagem - os padrões de produção e consumo
das sociedades precisam imitar os processos cíclicos da natureza, na qual o resíduo
de uma espécie é alimento para outra, evitando-se o lixo; parceria - participação
coletiva na identificação e nas propostas de soluções dos problemas ambientais
locais e globais, em vista da qualidade de vida; flexibilidade - enfrentamento de
contradições e conflitos de forma consensual, responsável e criativa a partir da
compreensão da realidade; e diversidade - condição chave para uma maior
capacidade de organização de uma comunidade, a partir das interações das
diferenças, biológica, ética, de ideias, de interpretações, de crenças etc., no sentido
12
de articular as contradições e os conflitos em vista de um equilíbrio dinâmico
(CURITIBA, 2000, p. 29-33).
Pela análise das concepções e dos objetivos apresentados pelas áreas do
conhecimento, observa-se que, com exceção da Língua Portuguesa e da
Matemática (CURITIBA, 2000, p. 90), as demais disciplinas – Ciências, Educação
Física, Educação Religiosa, Ensino da Arte, Geografia e História tiveram uma
abertura para com o princípio relacionado ao meio ambiente
20
. No caso da
Educação Física é destacada “[...] a análise crítica da relação entre a sua prática
[pedagógica] e as questões sociais relevantes como a violência, o consumismo, o
sexismo, a corpolatria, a competitividade, o conformismo [...]” (CURITIBA, 2000, p.
60).
O Programa Alfabetização Ecológica
21
, lançado em 2000, fundamentado no
princípio “Educação e Desenvolvimento Sustentável”, das “Diretrizes Curriculares:
em discussão [...]” (CURITIBA, 2000), constituiu-se em um programa de Educação
Ambiental ofertado a todas as escolas da RME até 2004. Foi desenvolvido pela
SME, em parceria com a Fundação Zeri e o Instituto Brasileiro de Qualidade e
Produtividade (IBQP/PR)
22
, tendo como objetivo “[...] a reflexão crítica das questões
socioambientais, visando à formação de cidadãos conscientes, que atuem
responsavelmente na superação de desequilíbrios da realidade em que vivem, com
vistas à sustentabilidade do planeta” (CURITIBA, 2001, p. 16). A orientação
pedagógica foi no sentido da Educação Ambiental estar “[...] integrada a todas as
disciplinas” (CURITIBA, 2001, p. 16), sendo que, como forma de contribuir com o
trabalho pedagógico dos professores, a SME, junto aos parceiros já mencionados,
realizou eventos, como palestras, seminários, fóruns, mini-conferências e
20
Nas Ciências é focada a necessidade da compreensão da “[...] relação dialética entre ação humana e
natureza, que se dá numa teia de inter‐relações biofísicas e sociais” (Curitiba, 2000, p. 54); na Educação
Religiosa“[...]ahumanização[...],promovendooestabelecimentodenovasrelaçõesdoalunoconsigomesmo,
com os
outros, com a natureza e com o transcendente” (Curitiba, 2000, p. 64); no ensino de Arte “[...] a
ação/reflexão sobre os valoresculturais eambientais estabelecidos pelo ser humano [...]” (Curitiba, 2000, p.
69); na Geografia, a compreensão do processo de transformação da natureza “[...] pela dinâmica dos
fenômenosnaturais
epelaatuaçãodossereshumanos[...][e]quetodosnós,emdiferentesescalas,causamos
algum tipo de impacto sobre o ambiente” (Curitiba, 2000, p. 75); e na História “[...] o entendimento da
realidadeantropobiossocial,propiciandoumavisãocríticaeabrangentedasociedadeecompreendendoaação
transformadoradohomemno
processohistóricodahumanidade”(Curitiba,2000,p.81).
21
Disponívelem:http://www.zeri.org.br/educacao.htm.Acessoem:28/03/2010.
22
ASMMAtambémcontribuiucomagênesedestePrograma,disponibilizandoosparquesepraçasdacidade,
sob sua responsabilidade, para atividades de educação ambiental, inclusive a casado JardimZoológico, para
acantonamentoscomosalunos.
13
orientações aos educadores (WOJCIECHOWSKI, 2006, p. 08-09), assim como
produziu quatro cadernos sobre meio ambiente
23
e 36 livros de contos infantis para
os alunos, com temas ecológicos que instigam a reflexão sobre questões ambientais
Em 2004, as diretrizes curriculares municipais foram reelaboradas,
denominando-se Diretrizes Curriculares: o currículo em construção (CURITIBA,
2001-2004) mantendo o trio de princípios propostos para a elaboração curricular nas
escolas, sendo que o texto acerca do princípio ‘Educação para o Desenvolvimento
Sustentável’ permaneceu praticamente inalterado. O documento oficial mais recente
apresentado pela SME, em 2006, Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal
de Curitiba (CURITIBA, 2006), mantém os mesmos três princípios educativos, mas o
texto sobre o princípio citado foi reescrito, historiando a inserção da Educação
Ambiental nas práticas educativas, nos níveis internacional (Conferência de
Estocolmo, 1972; de Tbilisi, 1977; e Relatório Brundtland, 1987) e nacional
(Constituição Federal de 1988; Rio 92; Agenda 21; Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n.º 9.394/96; PCN 1997; Lei nº 9.795/99, da Política Nacional de
Educação Ambiental), bem como ações da SME iniciadas na década de 1990.
Foram enfocados alguns conceitos como biodiversidade, biossegurança,
desenvolvimento sustentável; e apresentados como princípios da Educação
Ambiental: sensibilização (ponto de partida para a construção do pensamento
sistêmico), compreensão (conhecimento e entendimento dos componentes e
funcionamento dos sistemas natural e social e suas conexões), responsabilidade
(reconhecimento do protagonismo do ser humano na relação dialética sociedade-
natureza), competência (capacidade de atuação positiva e eficaz do ser humano nos
sistemas natural e social) e cidadania (participação ativa dos indivíduos, resgatando
seus direitos e uma nova ética que concilie a sociedade e o ambiente) (CURITIBA,
2006, p. 32). Na última parte, o texto apresenta orientações metodológicas que
sugerem “[...] a reinserção da escola e da comunidade no plano da vida real [...]”
como aspecto importante para a efetivação da Educação Ambiental no contexto
escolar, significando “[...] aproximar o conhecimento escolar e a escola da realidade
23
Caderno 1: Fundamentação Teórica e Consumo Sustentável; Caderno 2: Resíduos Sólidos 1 – O Lixo na
História do Planeta; Caderno 3: Resíduos Sólidos 2 – Alternativas de Solução; Caderno 4: Água e a Vida no
Planeta (o Caderno 5, temas relacionados aoSolo‐não foi publicado,devido ao encerramento do
Programa
Alfabetização Ecológica). Disponível em: http://www.parana‐online.com.br/editoria/especiais/news/98828/.
Acessoem:13/04/2010.
14
socioambiental de cada comunidade, tratando de questões que importam ao
cotidiano dos estudantes, de forma interdisciplinar [...]” (CURITIBA, 2006, p. 35).
Para tanto, propõe-se a realização de um diagnóstico das problemáticas
socioambientais locais, por meio da pesquisa-ação e do projeto educativo de cada
escola, objetivando a traçar o perfil do espaço físico/social do entorno escolar com
questões, “[...] tais como: o histórico da ocupação do espaço, o número de
habitantes, o acesso à água tratada, à energia e ao saneamento básico, [...] a
degradação/conservação ambiental, a rede hidrográfica, a condição das habitações,
de saúde [...]” (CURITIBA, 2006, p. 35). O texto encerra-se explicando a
necessidade da inter-relação dos saberes escolares, para que os educandos
compreendam os fundamentos de cada ciência, bem como o mundo e suas
complexas relações - mas não apresenta sugestões para esse trabalho nas áreas
específicas.
Diante dessa análise histórica sobre a inserção da temática ambiental e,
nesse contexto, da Educação Ambiental no processo educativo da rede municipal de
ensino desde 1991, levantou-se o questionamento acerca do trabalho escolar dos
professores de Educação Física: - estariam os professores dessa disciplina
comprometidos com a Educação Ambiental?
Como professora de Educação Física, atuando em escolas públicas e
particulares desde 1984 e participando da construção e implementação de propostas
curriculares no município de Curitiba, tenho observado que os conteúdos
tradicionalmente selecionados para as aulas dessa disciplina, bem como o
encaminhamento metodológico proposto por muitos professores, condizem ainda,
com uma proposta em que o conhecimento é trabalhado de forma factual,
fragmentado, acrítico e descontextualizado da situação socioambiental
contemporânea. Em contrapartida, também é possível constatar algumas práticas
pedagógicas inovadoras, que diferem da reprodução de movimentos esportivizados
e proporcionam maior autonomia aos educandos na exploração de suas
possibilidades corporais, no convívio de uns com os outros e na compreensão do
mundo em que vivem.
15
Então, a partir do estudo exploratório
24
, pôde-se verificar a presença de
conteúdos relacionados à dimensão socioambiental no planejamento das aulas de
Educação Física – fato esse registrado desde 2002 nos anais de Seminários
Municipais dessa disciplina
25
, bem como em cursos ministrados por professores da
Rede Municipal de Ensino (RME)
26
e em projetos Escola&Universidade,
27
realizados
nas escolas. Dessa maneira, observou-se que, para além dos conteúdos já
tradicionalmente trabalhados nas aulas de Educação Física – as ginásticas
(elementos fundamentais, artística e rítmica); as danças (folclóricas e brinquedos
cantados); os esportes (atletismo, voleibol, futebol, handebol e basquetebol); e os
jogos (tradicionais e pré-esportivos) – outros estão sendo valorizados, entre os
quais, as temáticas relativas ao meio ambiente.
Em 2008, de acordo com dados levantados durante o referido estudo, mil
cento e doze (1.112) projetos Escola & Universidade foram aprovados na RME de
Curitiba, dos quais cerca de cinqüenta (50) relacionados a questões
socioambientais, como: desenvolvimento sustentável, conscientização ecológica,
ações conjuntas na perspectiva ambiental, consumo consciente, sustentabilidade
etc. Quatro desses projetos foram desenvolvidos por professores de Educação
Física em parceria com outros profissionais da Educação, nos dois primeiros ciclos
do ensino fundamental:
- Preservar a natureza, reciclando e brincando; e Reciclar, aprender e
brincar: uma ação compartilhada entre família e escola – estes dois projetos
tiveram por objetivo desenvolver a sensibilização dos educandos em relação ao
24
Estudo exploratório realizado no segundo semestre de 2008, como requisito da disciplina Seminário de
Pesquisa em Cultura, Escola e Ensino II, do Programa de Pós‐Graduação em Educação, nível Mestrado em
Educação.AdescriçãodesteestudoseráapresentadadeformamaiselaboradanocapítulodaMetodologia.
25
SemináriosdeEducaçãoFísicarealizados:NovosrumosedesafiosparaaEducaçãoFísicaescolar(2002);Em
busca de uma prática dialógica (2003); Educação Física: saber escolar, currículo e didática (2004); Novas
perspectivas em Educação Física escolar (2006); Educação Física escolar: algumas reflexões (2007); O
conhecimentodaEducaçãoFísicaescolar(2008).
26
Cursos desenvolvidos por professores de Educação Física, entre eles: Educação Física Escolar: um espaço
aberto a vivências e reflexões sobre a cultura corporal que incluiu Trilha de Percepção Ecológica (2002);
Educação Física Aprofundamento que incluiu o Esporte Orientação (2003); Curso de Educação Física para
professoresde5ªà8ªséries
queincluiuPráticasCorporaisemparques,bosquesepraças–trilhamonitoradae
esporteorientação(2003).
27
Projetospedagógicoselaboradosporprofessoresepedagogos,quesãodesenvolvidosnumaparceriaentrea
SME e instituições de Ensino Superior (IES), visando à qualificação profissional continuada. Em 2008 foram
encontrados quatro projetos relacionados à dimensão socioambiental envolvendo professores de Educação
Física,conformemencionadonasequênciadotexto.
16
ambiente, a partir da reflexão sobre a produção do lixo das sociedades
contemporâneas e da vivência de atividades de reciclagem, de reaproveitamento
dos materiais recicláveis, transformando-os em brinquedos ou instrumentos musicais
para as aulas de Educação Física;
- Orientação na escola: um caminho seguro para o futuro – buscava
desenvolver a orientação espacial-temporal e conceitos correlatos a esse tema,
assim como uma relação de respeito do ser humano com seus pares e com o meio
natural e, sob essa perspectiva, foram desenvolvidas práticas corporais,
privilegiando a vivência do Esporte Orientação em ambientes abertos como parques,
praças e os espaços da própria escola; e
- Unir esforços para a sustentabilidade de uma comunidade – teve como
intencionalidade desenvolver nos educandos uma compreensão sobre a importância
do cuidado do corpo e do ambiente de vida, desde a escola à comunidade, enquanto
ambiente saudável.
O desenvolvimento de projetos de EA entre docentes de diferentes áreas de
ensino favorece um trabalho interdisciplinar e, nesse sentido, uma melhor
compreensão dos aspectos e das questões socioambientais.
Dada a importância da Educação Ambiental no currículo escolar, como uma
dimensão a ser desenvolvida em todas as áreas do conhecimento, no sentido de
promover reflexões e ações quanto à realidade socioambiental, considera-se
significativo realizar um estudo diagnóstico sobre a Educação Ambiental em
conexão com a Educação Física.
No intuito de analisar essas relações, o ideal seria realizar a pesquisa com
esses quatro projetos. No entanto, em vista do tempo para efetivação da pesquisa e
o próprio cronograma do desenvolvimento dos projetos – segundo semestre de cada
ano - optou-se por selecionar um deles, o projeto Unir esforços para a
sustentabilidade de uma comunidade. Neste, a professora de Educação Física é
a docente que mais tempo trabalha com a temática ambiental em escolas públicas,
via projetos desde 2002, em relação aos outros professores de Educação Física,
dos projetos nomeados; ela se prontificou em anteceder o trabalho com o Projeto
para o primeiro semestre de 2010, em vista da presente pesquisa. Assim, decidiu-se
por uma pesquisa em forma de estudo de caso, a partir das seguintes questões:
- Quais relações e ações pedagógico-didáticas são estabelecidas pela
docente de Educação Física com a Educação Ambiental no Projeto “Unir esforços
17
para a sustentabilidade de uma comunidade”, no 1º e 2º ciclos do ensino
fundamental?
- Como essa prática do Projeto se reflete no cotidiano das aulas no 1º e 2º
ciclos do ensino fundamental?
Definiram-se, então, os objetivos para o desenvolvimento desta investigação.
Objetivo geral
Analisar o Projeto “Unir esforços para a sustentabilidade de uma comunidade”
nas relações e ações pedagógicas da Educação Ambiental com a Educação Física e
suas repercussões no cotidiano das aulas do 1º e 2º ciclos do ensino fundamental.
Objetivos específicos
1. Averiguar o sentido da Educação Física pela docente envolvida no
respectivo Projeto;
2. levantar as razões de interesse da docente em relação à área de
Educação Ambiental;
3. verificar o entendimento de meio ambiente e Educação Ambiental pela
docente;
4. levantar os objetivos da docente em relação ao Projeto e se os mesmos
estão presentes no cotidiano das aulas do 1º e 2º ciclos do ensino
fundamental;
5. identificar os conteúdos ambientais e a abordagem dos mesmos pela
docente no projeto e se esses conteúdos são tratados nas aulas;
6. caracterizar os procedimentos pedagógico-didáticos e avaliativos
desenvolvidos pela docente na inter-relação dos conteúdos de Educação
Física com a Educação Ambiental no Projeto e no cotidiano das aulas.
Diante da questão de pesquisa e dos objetivos apresentados, ressalta-se que
essa investigação se encontra fundamentada nos seguintes pressupostos:
1) O currículo escolar é uma construção social e histórica (GOODSON, 2003, p.
07-08), sendo cada escola uma instituição sociocultural na qual as complexas
relações entre os sujeitos a tornam “um mundo social cheio de significados” (MAFRA
apud ZAGO, CARVALHO e VILELA, 2003, p. 113-116, 120, 126; FORQUIN, 1993,
p. 167).
18
2) A Educação Ambiental Crítica implica a temática socioambiental no contexto
escolar enquanto dimensão educativa, que busca a formação dos sujeitos
contemporâneos para a transformação da sociedade (CARVALHO, 2004, p. 17-18).
3) Os projetos de trabalho ou projetos pedagógicos elaborados coletivamente
pela comunidade escolar (professores, alunos, família, funcionários) se constituem
em um recurso privilegiado na busca por uma Educação que aponte para uma nova
relação sociedade-natureza (LORENZETII, s/d, p. 02).
4) Práticas pedagógicas inovadoras têm constituído o currículo da disciplina EF,
rompendo com uma tradição de práticas acríticas, tecnicistas e elitistas, abordando,
inclusive, a dimensão socioambiental no planejamento das aulas (SIMÕES, 2007, p.
158).
Postas em síntese a contextualização do estudo, questões e objetivos
norteadores, segue a estrutura do texto da dissertação.
O primeiro capítulo discute o significado da Educação Ambiental no processo
educativo, a partir de retrospectiva sócio-histórica da construção desse
conhecimento no mundo e no Brasil. Explicitadas, nesse contexto, as características
da Educação Ambiental – tradicional e crítica – e a finalidade hodierna desse
conhecimento no contexto escolar, com vistas à formação de uma cidadania
socioambiental, também são ressaltadas a importância e os desafios de projetos
pedagógicos interdisciplinares no processo de reorganização do conhecimento
escolar e, nessa perspectiva, da inserção da Educação Ambiental na cultura escolar.
Ainda nesse capítulo, aborda-se a dimensão socioambiental na Educação Física,
com reflexão histórico-cultural sobre as relações que os seres humanos têm
estabelecido com o próprio corpo e a influência dessas questões na produção das
práticas corporais que são tematizadas pela Educação Física; percorre-se a
trajetória da Educação Física escolar brasileira, focalizando suas principais
concepções pedagógicas, bem como as relações entre as práticas escolares de
Educação Física e a Educação Ambiental, tendo como base trabalhos realizados na
Espanha e no Brasil, na busca da construção de uma Educação Física crítica.
No segundo capítulo define-se a forma de entrada no campo de investigação,
explicitando a natureza e o universo da pesquisa, assim como as fases do
levantamento dos dados e de seu tratamento.
19
O terceiro capítulo desenvolve a análise dos dados, a partir das categorias
levantadas, segundo o método da análise de conteúdos; e por fim, são apresentadas
as considerações finais do estudo, enfocando os resultados obtidos na análise dos
dados e a apresentação de proposições indicativas.
20
Capítulo 1 - REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 O SIGNIFICADO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PROCESSO EDUCATIVO
Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na
minha prática educativo-crítica é o de que como experiência
especificamente humana, a educação é uma forma de
intervenção no mundo.
Paulo Freire
1.1.1 Aspectos sócio-históricos da Educação Ambiental no mundo e no Brasil
Os recentes avanços tecnológicos e científicos têm proporcionado inúmeras
possibilidades de ações dos seres humanos sobre a realidade nos vários segmentos
sociais. Todavia, esse acervo cultural, construído social e historicamente, não tem
solucionado o problema da erradicação da pobreza e da fome mundial ou
encontrado alternativas que conduzam a uma gestão sustentável dos recursos
naturais e, nesse sentido, resolvido as questões de injustiças sociais e ambientais.
Ao contrário, percebe-se que há um fortalecimento das relações de
dominação dos seres humanos, sejam interpessoais ou sobre o meio natural,
fundamentadas numa visão antropocêntrica na qual “[...] o Homem é o centro de
todas as coisas, [...] o centro do mundo” (GRÜN, 2007, p. 23), em que a espécie
humana sobrepuja todas as demais, dispondo das outras formas de vida e da
própria espécie para atender suas necessidades e interesses.
Nesse modelo de cultura civilizatória, iniciado na modernidade, sob a égide do
racionalismo cartesiano, o humano é o sujeito que pensa, que racionaliza e o mundo
natural o objeto não-racional a ser dominado, controlado, desvendado, manipulado
em nome da “melhoria de vida e do progresso”, numa demonstração do
distanciamento vivido pelo ser humano que já não se percebe como integrante da
natureza.
Analisando essa questão, Grün (2007, p. 35) conclui que:
É na base desse dualismo que encontramos a gênese filosófica da crise
ecológica moderna, pois a partir dessa cisão a natureza não é mais que um
objeto passivo à espera do corte analítico. Os seres humanos retiram-se da
21
natureza. Eles veem a natureza como quem olha uma fotografia. A natureza
e a cultura passam a ser duas coisas muito distintas.
De acordo com Silva (1997, p. 120), essa visão de mundo faz parte de um
projeto de sociedade fundamentado na racionalidade subjetiva ou instrumental, que
rompeu com uma concepção de “[...] harmonização com a totalidade dos seres e
seus fins [...]” rumo a um crescente domínio do ser humano sobre a natureza, numa
visão reducionista e utilitária, que exalta a individualidade humana, fragmentando e
simplificando o conhecimento produzido. Tais relações de dominação vêm
produzindo como resultados: esgotamento do solo, escassez de recursos não
renováveis, aquecimento global, contaminação da água potável e das plantações,
crescimento da miséria e da fome, intolerância, preconceito e discriminação com o
diferente, aumento da violência nos centros urbanos e rurais e de desastres naturais
como tufões, ciclones tropicais, nevascas, inundações, estiagens entre outros, bem
como a incerteza do futuro da vida no planeta.
Nesse contexto, segundo Loureiro (2009, p. 63-64), o movimento
ambientalista contemporâneo se contrapõe ao individualismo, à fragmentação do
conhecimento, à racionalidade instrumental; enfim, questiona os modos de produção
e consumo, enquanto meios para a melhoria da qualidade da vida, bem como busca
caminhos para outra relação sociedade-natureza. Por ser um fenômeno que se
constitui na sociedade, o ambientalismo é um movimento plural, com correntes ora
convergentes ora antagônicas no que diz respeito ao projeto societário. Nesse
sentido, na década de 1960, o movimento ambientalista é impulsionado pela
manifestação de estudantes, de pacifistas e feministas, grupos de contracultura, de
defesa dos direitos humanos etc. – vozes que se projetam da Europa para o mundo,
expressando “[...] a insatisfação com os padrões societários e as incertezas contra
os riscos futuros” (LOUREIRO, 2009, p. 63). Tal movimento consolida-se a partir de
propostas pacifistas, baseadas na solidariedade e diálogo entre a cultura e os povos
(LOUREIRO, 2009, p. 64).
Desse período em diante, a questão ambiental “[...] se refere a relações entre
elementos humanos e naturais stricto sensu, espacialmente e historicamente
localizadas [...]” (LOUREIRO, 2009, p. 64), compreendendo o ambiente não como
ecologia
22
[...] mas a complexidade do mundo desde o momento em que se constitui
como a categoria central de um movimento histórico de rediscussão da
sociedade, da natureza e da vida em seus significados mais profundos,
influenciando também a educação na conformação do que se designa por
Educação Ambiental (LOUREIRO, 2009, p. 64).
Priorizar uma cultura educacional dos seres humanos acerca do ambiente em
que vivem, bem como conscientizá-los de sua responsabilidade na proteção e
melhoria do meio ambiente, referem-se a metas definidas na Conferência da
Organização das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano (a Conferência de
Estocolmo, na Suécia, 1972) – evento internacional, no qual a Educação Ambiental
(EA), pela primeira vez, é reconhecida como essencial para as mudanças de
relações entre seres humanos e a natureza, na superação da crise ambiental em
nível mundial (NUSDEO, 1975; PEDRINI, 2002).
Nas décadas seguintes, cumprindo o Plano de Ações proposto pela
Conferência de Estocolmo, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), promoveu conferências internacionais específicas
sobre EA. O primeiro evento foi em Belgrado (1975) – Seminário Internacional de
Educação Ambiental, em que é focada a necessidade de uma nova ética global.
Assim, a Carta de Belgrado exorta a um novo modelo e conceito de
desenvolvimento econômico, que leve em conta a satisfação das necessidades de
todos os cidadãos da Terra e a harmonia entre humanidade e meio natural e, para
tanto, o desenvolvimento de:
[...] uma ética que promova atitudes e comportamentos para os indivíduos e
sociedade, que sejam consoantes ao lugar da humanidade dentro da
biosfera; que reconheça e responda às complexas e dinâmicas relações
entre a humanidade e a natureza, e entre os povos
28
.
Essa ética se constituirá, conforme a Carta de Belgrado, na medida em que
houver “[...] a reforma dos processos e sistemas educacionais [...]”, visando a um
“novo tipo de educação” que vai “[...] requerer um novo e produtivo relacionamento
entre estudantes e professores, entre a escola e a comunidade, entre o sistema
educacional e a sociedade [...]”. É nesse contexto, segundo ainda a Carta, que será
possível atingir a meta da EA, em termos do “[...] desenvolvimento de novos
conceitos e habilidades, valores e atitudes, visando à melhoria da qualidade
28
Disponívelem:www.aipa.org.br/es‐trat1‐ea‐carta‐de‐belgrado‐1975.htm.Acessoem:05/05/2009.
23
ambiental e, efetivamente, a elevação da qualidade de vida para as gerações
presentes e futuras”
29
.
A Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,
realizada em Tbilisi (1977), representa o marco teórico-metodológico no processo de
construção da EA, em torno de uma visão mais crítica do meio ambiente, no sentido
de mostrar “[...] que a causa primeira da atual degradação ambiental possui sua raiz
no sistema cultural da sociedade industrial [...]”, tendo como base o mercado
econômico competitivista na regulação da sociedade e, nessa perspectiva,
direcionando “[...] uma visão de mundo unidimensional, utilitarista, economicista e
em curto prazo da realidade, onde o ser humano ocidental percebe-se numa relação
de exterioridade e domínio da natureza”. Nesse sentido, Tbilisi rompe
paradigmaticamente com os eventos científicos anteriores que reduziam a questão
do meio ambiente ao sistema ecológico e, nessa ótica, a “[...] uma educação
meramente conservacionista” (LAYRARGUES, 2000, p. 90).
Na Declaração deste evento é apresentado um conjunto de princípios e
recomendações que representam um plano de ação para a EA formal e não formal,
como: - compreender o ambiente em sua totalidade - os aspectos naturais e os
construídos pelos seres humanos em suas inter-relações; - considerar a EA como
um processo contínuo e permanente, desde a educação infantil, estendendo-se
pelos demais níveis educacionais formais e não formais; - encaminhar as ações
educativas sob uma abordagem interdisciplinar, de forma que as disciplinas
curriculares contribuam para uma compreensão global do meio ambiente; - analisar
as questões ambientais desde uma perspectiva local à internacional, tendo em vista
o exercício da cidadania dos educandos; - priorizar situações ambientais atuais de
maneira contextualizada historicamente e considerando os problemas concretos e
do cotidiano dos alunos; - focar o valor da necessidade de ação cooperativa na
prevenção e resolução dos problemas ambientais locais, nacionais e internacionais;
- incentivar a investigação dos sintomas e das reais causas dos problemas
ambientais; - destacar a complexidade das questões ambientais e da necessidade
do desenvolvimento do senso crítico e de habilidades para resolver problemas; - e
utilizar métodos educativos variados para comunicar e adquirir conhecimentos no
ambiente, valendo-se de diferentes espaços pedagógicos, priorizando atividades
29
Disponívelem:www.aipa.org.br/es‐trat1‐ea‐carta‐de‐belgrado‐1975.htm.Acessoem:05/05/2009.
24
práticas e experiências que promovam transformações nos âmbitos individuais e
coletivos (LOUREIRO, 2009, p. 72).
Seguindo as recomendações internacionais e, amparada pelo movimento
ambientalista que se projeta social e politicamente na década de 1980, inicia-se a
trajetória oficial
30
da EA no Brasil, sob uma visão conservacionista, predominando
uma concepção na linha da “[...] conservação dos bens naturais, com forte sentido
comportamentalista, tecnicista, e voltada para o ensino da ecologia e para a
resolução de problemas” (LOUREIRO, 2009, p. 80). Tal perspectiva da EA teve
como base os valores político-econômicos da classe média européia, refletindo-se
no movimento ambientalista brasileiro a concepção de ambiente vinculada
diretamente à preservação do patrimônio natural e às soluções técnicas para os
problemas ambientais (LOUREIRO, 2009, p. 80). Nesse contexto, observa-se que o
Decreto Legislativo Federal, nº 3 de 13 de fevereiro de 1948, já mencionava a
dimensão ecológica da EA, restrita ao âmbito natural (PEDRINI, 2002, p. 36). A título
de exemplo, nos anos da década de 1970, a extinta Secretaria Especial do Meio
Ambiente (SEMA) estabeleceu como uma de suas atribuições “[...] o esclarecimento
e a educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo
em vista a conservação do meio ambiente [...]” e, para tanto, organizou cursos de
capacitação e especialização em EA, seminários sobre Universidade e Meio
Ambiente, produção de materiais educativos e projetos propondo a temática
ambiental nos currículos escolares da educação básica (BRASIL, 2005, p. 22).
De acordo com Loureiro (2009, p. 81), a razão principal de uma EA voltada
essencialmente à resolução de problemas de ordem biofísica do ambiente,
desconectadas de suas implicações histórico-sociais, nas palavras do autor, deve-se
ao fato de que:
A ausência de reflexão sobre o movimento ambientalista, seus propósitos e
significados políticos, levou à incorporação acrítica por parte dos
educadores ambientais, das tendências conservadoras e pragmáticas
dominantes, estabelecendo ações educativas dualistas entre o social e o
natural, fundamentadas em concepções abstratas de ser humano e
generalistas e idealistas no modo como definem a responsabilidade humana
no processo de degradação ambiental. (LOUREIRO, 2009, p. 81).
30
Formalmente,aEAéinstituídanoBrasilmediantealeifederalnº6.938/81(PEDRINI,2002,p.37).
25
Conforme o Relatório Nacional da Comissão Interministerial para o Meio
Ambiente (CIMA, 1992), apud Loureiro (2009, p. 81), essa visão acrítica e
conservacionista da EA está relacionada à secundarização da EA no debate público,
ou seja, o fato de “[...] não ter sido tratada como parte de área da educação e sim
como de meio ambiente [...]”, explicando-se a razão “[...] dessa educação ser à
época, ainda carente de desenvolvimento conceitual [...]”.
Segundo Sauvé (2005, p. 20), os programas de EA, na corrente
conservacionista
31
, priorizam ações que estimulam a mudança de comportamentos
individuais e a realização de projetos coletivos voltados à conservação de recursos
naturais em sua qualidade e quantidade; esses programas são geralmente
centrados nos três “R”: redução, reutilização e reciclagem ou atividades como trilhas
ecológicas, observação e contato com a natureza. Tal corrente tem como base uma
ética antropocêntrica, na medida em que os elementos do meio natural não são
vistos pelo valor intrínseco da natureza, mas apenas como recursos para servir aos
seres humanos. De acordo com Layrargues (2000, p. 90), a EA conservacionista
mantém o foco no ambiente não-humano, numa “[...] perspectiva de abordagem de
conteúdos meramente biologizante das ciências naturais [...]”. Esse entendimento
exprime uma concepção de que a espécie humana é a forma de vida privilegiada e
que os demais elementos da natureza existem em função dos seres humanos; por
exemplo, em livros didáticos de ciências, há frequentemente um reforço desse
pensamento antropocêntrico, como: “[...] raízes e caules úteis ao homem, animais
nocivos, águas necessárias à população, a importância do solo para o homem [...]”
ou frases que incluem “[...] nossos recursos [...]”, evidenciando “[...] a existência de
uma ênfase utilitarista no estudo de ciência” (GRÜN, 2007, p. 45-46).
Outras características da EA conservacionista, predominante no Brasil
especialmente entre 1970 e início de 1990, denominada por Medina (1994, p. 59-
60), vertente ecológica e preservacionista, são: o entendimento de que as mudanças
da conduta individual em relação ao meio natural bastariam para solucionar os
problemas de degradação ambiental; confusão teórica entre EA com o ensino de
Ecologia; ocultação dos conflitos sociais resultantes do uso indiscriminado e
31
OestudodeSauvé(2005)sobreatrajetóriadaEAnomundomostraumadiversidadedeproposiçõesquanto
ao trato filosófico, teórico emetodológico da temática ambiental no campo educativo; entretanto,para fins
deste trabalho serão abordadas as correntes conservacionista e crítica – as correntes que se destacam nas
práticas
educativasnoBrasil(MEDINA,1994).
26
inconsequente dos recursos naturais pela minoria hegemônica e, nesse sentido,
ignorando os aspectos políticos e econômicos do modelo de desenvolvimento
vigente; visão individualista de sociedade, não considerando a análise sócio-
histórica; concepção holística
32
de meio ambiente, mas que desconsidera a
complexidade das inter-relações; privilegia atividades educativas que impliquem o
contato direto com o meio natural – conhecimento originário da experiência – tendo
como finalidade a formação individual de convivência harmônica com a natureza.
Alguns exemplos de atividades nessa linha de trabalho nas escolas: excursões em
ambiente natural, pesquisa de campo reconhecendo os ecossistemas existentes,
plantio de árvores, incentivo na construção de hortas escolares e na preparação de
coleções entomológicas e botânicas (MEDINA, 1994, p. 60).
Paralelamente ao percurso da EA no Brasil, realiza-se em 1987 o terceiro
evento de EA, o Congresso Internacional de Educação e Formação Ambientais em
Moscou, para reiterar os objetivos e princípios norteadores da EA, recomendados
dez anos antes em Tbilisi e para avaliar as principais conquistas e dificuldades
encontradas pelos países na implantação da EA. O documento final do evento
Elementos para uma Estratégia Internacional de Ação em Matéria de Educação e
Formação Ambientais, proposto para o decênio de 1990, traz uma análise dos
problemas socioambientais mais significativos enfrentados por países desenvolvidos
e em desenvolvimento, entre eles: aumento do desmatamento, desertificação,
poluição industrial e crescimento desordenado de áreas urbanas. Entretanto, o
documento citado equivoca-se ao reputar à pobreza e ao crescimento populacional
os altos índices de deterioração dos recursos naturais, ao invés de analisar os
aspectos políticos e econômicos do estilo de vida dominante como causas
determinantes e significativas dos problemas ambientais. O mesmo texto aponta
para a importância da EA na promoção da conscientização e, portanto, no
desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos dos indivíduos e grupos em
relação ao meio ambiente, em termos de decisões e resoluções de problemas
presentes e futuros. Propõe nesse sentido, uma reorientação do processo
32
AconcepçãoholísticadefendidanaEAconservacionistarefere‐se,segundoLoureiroetal.(2006,p.148),ao
holismoorganicistaprovenientedas“[...]doutrinasfilosóficasquedecorremdoromantismooudonaturalismo
do século XVIII [...]”. De acordo com o autor, tais doutrinas “[...] pensam o holos como um todo absoluto
e
imutável [...] um todo igual a tudo [...] sem dinâmica concreta entre os elos relacionais” (Idem). No campo
educacional,essavisãoholística“[...]esvaziadesentidopolíticoapráticapedagógicaefragiliza asformulações
teóricas ambientais”. (LOUREIRO, C. F.B. et al., Pensamento complexo,dialética e educação ambiental. São
Paulo:
Cortez,2006).
27
educacional, ou seja, um plano de ação relacionado ao desenvolvimento de um
modelo curricular, otimizado pelo intercâmbio de informações e difusão sobre a
questão e legislação ambiental, assim como pelo desenvolvimento de recursos
instrucionais, audiovisuais etc. e pela capacitação dos docentes em EA (PEDRINI,
2002, p. 29-31; LOUREIRO, 2009, p. 73; DIAS, 1993, p. 89-92).
Esse plano de ação foca a importância da preparação e responsabilização
das populações em prol da qualidade de vida e, nesse aspecto, a perspectiva de um
desenvolvimento econômico sustentável, tendo como referência o Relatório
Brundtland
33
, elaborado pela Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, em 1987. Tal relatório propõe as bases para a promoção do
desenvolvimento sustentável, entendido como “[...] o desenvolvimento que satisfaz
as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras
de suprir suas próprias necessidades [...]” (Relatório Brundtland, 2009)
34
. Em uma
tentativa de conciliar o desenvolvimento econômico com a preservação ambiental,
esse documento sugere um conjunto de medidas em nível mundial, dentre elas:
controle da natalidade, produção industrial com tecnologias ecologicamente
adaptadas em países não industrializados, aumento do uso de fontes de energia
renováveis (solar, eólica, geotérmica etc.), diversificação nos materiais de
construção, reciclagem de materiais outrora considerados lixo, racionalidade no uso
da água potável
35
.
O Relatório em questão foi criticado, tendo-se em vista interpretações
ambíguas do conceito de desenvolvimento sustentável no contexto sociopolítico e
econômico da questão ambiental (CARNEIRO, 1999, p. 40), bem como por
apresentar um significado diferente daquele proposto originalmente pelos primeiros
movimentos ambientalistas nas décadas de 1960 a 1970, que reivindicavam um
desenvolvimento social “[...] integrado e [...] submisso à dinâmica ambiental do
planeta”, priorizando o atendimento das necessidades sociais “[...] de todos os
povos, na recuperação do primado dos interesses sociais coletivos e em uma nova
ética do comportamento humano” (FIGUEIREDO, 2001, p. 31).
33
O Relatório Brundtland foi divulgado e disseminado originalmente sob o título “Nosso Futuro Comum”.
Disponívelem:http://pt.wikipedia.org/wiki/Relatório_Brundtland.Acessoem:03/07/2009.
34
Idem.
35
Idem.
28
A atual ideologia neoliberal econômica defende o conceito de
desenvolvimento sustentável vinculado essencialmente à conservação dos recursos
naturais, em vista do crescimento econômico, não entrando em foco a questão de
sociedades sustentáveis, que se relaciona ao bem-estar material e espiritual das
populações e se contrapõe ao presente estado de degradação da vida. Nesse
sentido, para compreender a utilização dada ao termo desenvolvimento sustentável
nos vários âmbitos sociais, torna-se importante entender o significado isolado das
palavras desenvolvimento e sustentável, no contexto histórico dado especialmente a
partir da década de 1980, com o Relatório Brundtland. De um modo geral,
compreende-se desenvolvimento como sinônimo de progresso – algo favorável,
positivo – que no universo econômico aparece no lugar do que deveria ser
crescimento, termo este que não se insere propriamente num contexto favorável,
pois significa aumento, quantidade. No entanto, a idéia de progresso e de
desenvolvimento, socialmente se relaciona com o padrão de civilização europeu,
significando que “[...] o habitat urbano-industrial e seu estilo de vida constituem uma
espécie de ápice evolutivo humano e, portanto, uma meta a ser perseguida a
qualquer preço” (BRÜGGER, 1994, p. 69-70), desconsideradas as conseqüências
socioambientais resultantes dessa visão de desenvolvimento. Porém, longe de
simplesmente apontar a sociedade européia ou as sociedades ocidentais como as
únicas responsáveis pela atual degradação socioambiental, deve-se compreender a
co-relação entre os avanços tecnológicos incentivados pela sociedade industrial e os
parâmetros de progresso e desenvolvimento, defendidos pelo modelo de civilização
hodierno, que tem gerado a destruição de ecossistemas, miséria e escravidão, pela
ocupação desordenada e acelerada de locais com grande diversidade biológica
(BRÜGGER, 1994, p. 72-73). Assim, segundo Brügger (1994, p. 69), os termos
crescimento econômico e desenvolvimento econômico deveriam significar conceitos
diferentes, ou seja, o primeiro relacionado a incremento e o segundo, às questões
éticas a esse incremento. Entretanto, a autora (BRÜGGER, 1994, p. 69-70) ainda
observa, que aí “[...] começa o imbróglio: usar da ética para questionar o
‘inquestionável’, ou seja, os fundamentos ‘lógicos’ da nossa civilização”.
Quanto à expressão sustentável, ela significa “[...] segurar por baixo, suportar,
manter, amparar, impedir que alguma coisa caia, conservar a mesma posição,
alimentar física ou moralmente” (BRÜGGER, 1994, p. 72). O termo desenvolvimento
sustentável tem normalmente adquirido um sentido mais relacionado à Ecologia – à
29
natureza homeostática dos ecossistemas, à autoperpetuação e à capacidade de
suporte referente ao binômio recursos-população, representando o quanto os
ecossistemas e a biosfera podem suportar de impacto, sem que haja uma destruição
irreparável (BRÜGGER, 1994, p. 72-73; BRASIL, 1997b, p. 38-40). Dessa forma, o
adjetivo sustentável ao lado de desenvolvimento tem sido reduzido a perspectivas
naturais e técnicas, adequadas “[...] para lidar com populações animais ou vegetais,
mas insuficiente para dar conta da complexidade que envolve as relações
homem[mulher]-natureza” (BRÜGGER, 1994, p. 73), dentre as quais se destaca a
qualidade de vida a todos os seres humanos (equidade social), em termos de “[...]
uma vida plena em dignidade e satisfação [...] dentro dos limites da capacidade de
suporte dos ecossistemas” (BRASIL, 1997b, p. 38-39).
Ao contrário, em uma outra visão de mundo, a compreensão de
desenvolvimento sob uma perspectiva de sociedades sustentáveis, passa pela
invocação de uma nova ética e revisão epistemológica de meio ambiente, ciência,
tecnologia e educação – englobando todas as áreas do conhecimento. Isto demanda
uma nova visão integrada de mundo, de sociedade, que abrange as dimensões
econômica, política, ecológica e educacional, em torno de uma ética ambiental
responsável (BRÜGGER, 1994, p. 74-75).
Na esteira do movimento internacional, em 1988, a Constituição Federal
Brasileira inclui a EA no Título VIII Da Ordem Social, Capítulo VI sobre o Meio
Ambiente - e não no capítulo da Educação - Art. 225, Inciso VI, determinando ao “[...]
Poder Público, promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino [...]”
(BRASIL, 1988). Como já focado, o Relatório Nacional, produzido pela extinta CIMA,
divulga, durante a Conferência da Organização das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92) a posição do país sobre as questões
ambientais e a EA, mencionando como um dos principais problemas da EA na
época, a sua inserção primeiramente em órgãos relacionados ao meio ambiente e
não no sistema educacional; colocando tal questão como um “[...] equívoco de
conhecimento e de má administração do tema pela burocracia estatal” (LOUREIRO,
2009, p. 82).
Segundo Loureiro (2009, p. 82), mais do que representar um reflexo da
burocracia brasileira, esse fato aponta para as verdadeiras razões das dificuldades
da EA em consolidar-se politicamente:
30
O problema é estrutural, vinculado ao modelo de desenvolvimento, ao modo
de produção, à baixa participação política e cidadã nas questões vistas
como ambientais, à conjunção e subordinação do Estado aos interesses
privados e mercantis, e ao reducionismo no tratamento da categoria
ambiente.
Dessa forma, a EA, ao inserir-se no país, contou precariamente com o
incentivo do governo, enquanto uma política pública em educação, manifestada
ainda hoje pela carência de programas específicos e apoio financeiro, dificultando a
sua implementação “[...] como uma política de Estado universal e inserida de forma
orgânica e transversal no conjunto de ações de caráter público que podem garantir a
justiça social e a sustentabilidade” (LOUREIRO, 2009, p. 82).
Nessa direção, Ordóñez (1992, p. 45-46) argumenta que a Educação em
geral não seleciona as questões socioambientais como um de seus conteúdos
fundamentais, como se fosse possível abordar os saberes escolares sem ter
presente a compreensão das relações dos seres humanos entre si e com o meio
natural, ou o ambiente. Para ele há uma razão central para esse equívoco: poucos
compreendem plenamente que “[...] todas as formas de vida do planeta são
interdependentes [...] que não só o ser humano depende do ambiente senão que
também o ambiente depende do ser humano e que a forma como este se beneficia
do ambiente assim serão as possibilidades de sobrevivência”
36
.
Complementando esse entendimento, Gonçalves
37
apud Figueiredo (2001, p.
30), argumenta que o conceito de natureza é construído em cada sociedade e se
“[...] constitui um dos pilares através do qual os homens erguem as suas relações
sociais, sua produção material e espiritual, enfim a sua cultura.”
Segundo Grün (2007, p. 48-51), muitos saberes escolares, como por
exemplo, a química e a economia, são tratados de maneira completamente
descontextualizados nas práticas educativas – ensinam reações físico-químicas ou
relações econômicas sem ter presente o contexto sociocultural e ambiental. Para o
autor, essa compreensão fragmentada do conhecimento, a desconexão com os
ecossistemas e com as complexas relações sociedade-natureza, bem como a
negação da tradição – “[...] ‘presente puro’ liberto dos valores da tradição [...]” e da
36
“[...]todaslasformasdevidadelplanetasoninterdependientes[...]quenosoloelserhumanodependedel
ambiente sino que tambiénel ambiente depende del ser humano y que la forma comoeste se beneficiedel
ambienteasíseránlasposibilidadesdesobrevivencia”(ORDÓÑEZ,1993,p.46)
37
GONÇALVES,C.W.P.Os(des)caminhosdomeioambiente.SãoPaulo:Contexto,1989.
31
construção sócio-histórica dos saberes, típico do pensamento moderno e, nesse
contexto, das ideias antropocêntricas, formam as “áreas de silêncio do currículo”,
nas quais há uma ausência, “[...] às vezes completa, de referência ao meio
ambiente”.
As reflexões proporcionadas pelos debates, conferências, congressos, fóruns,
relatórios, dissertações, teses, pesquisas, publicações, produzidas sobre a temática
ambiental internacional e nacional, bem como pela mobilização social pós Rio-92,
marcam a década de 1990, no Brasil, como uma fase inovadora em relação à EA
formal e não-formal, orientada para a sustentabilidade socioambiental e, nessa
perspectiva, enfocando uma compreensão mais crítica quanto às relações
sociedade-natureza (CARNEIRO, 1999, p. 44).
Um dos principais documentos resultantes da Rio-92 foi a Agenda 21, que
reuniu, em seus 40 capítulos, temas fundamentais para a discussão e reflexão de
novos paradigmas civilizatórios e econômicos; dentre eles, o Capítulo 36 que trata
da promoção do ensino, da conscientização e do treinamento, sob o foco do
desenvolvimento de “[...] uma conscientização ético-ambiental, por meio de valores e
atitudes a partir da compreensão dos problemas do ambiente em relação ao
desenvolvimento sustentável [...]” (CARNEIRO, 1999, p. 42). Tal documento trouxe
aspectos políticos importantes como: educar a população e não só os professores
multiplicadores; envolver organizações não governamentais e empresas poluidoras
ou não no processo da EA; incluir nos programas de pós-graduação cursos
específicos de EA para gestores do poder. Entretanto, apesar dos esforços já
empreendidos, a Agenda 21 não possibilitou ainda que as nações ricas
modificassem seu modelo de crescimento econômico consumista e irresponsável
dos recursos naturais, impedindo a viabilização do apelo ao desenvolvimento
sustentável (PEDRINI, 2002, p. 32).
Paralelamente à Conferência Oficial da Rio-92, realizou-se o Fórum Global da
Sociedade Civil sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Dentre os tratados
resultantes, está o da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global
38
, que expressa o entendimento de EA de educadores,
pesquisadores universitários, representantes de grupos e movimentos
ambientalistas de todos os continentes, assim traz a proposta de “[...] um conjunto
38
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf. Acesso em:
19/07/2009.
32
de compromissos coletivos para a sociedade civil planetária” (LOUREIRO, 2009, p.
73). Nesse sentido, a EA deve possibilitar
[...] às pessoas refletir criticamente sobre seu ambiente e, com isto,
desenvolver um pensamento criativo e inovador frente aos problemas
– bem como explicitar valores e formar atitudes que venham a
contribuir para construção de uma sociedade global mais solidária,
igualitária e respeitosa aos direitos humanos, assegurando-se às
pessoas o pleno exercício da cidadania em favor da qualidade de
seus ambientes de vida. (CARNEIRO, 1999, p. 43).
Frente a essa finalidade da EA, dentre os compromissos estabelecidos nesse
evento, relacionam-se os seguintes princípios:
um permanente processo de aprendizagem fundamentado em valores
como o respeito a todas as formas de vida, aos ciclos vitais, impondo
limites à exploração dos bens naturais, bem como em ações sociais
que prezem pela conscientização da responsabilidade cidadã individual
e coletiva em todos os níveis de atuação: local, nacional e planetária;
a EA ter como base o pensamento crítico, holístico, inovador e político,
em vista da transformação e construção de sociedades sustentáveis;
tratar das questões ambientais sob um enfoque sistêmico e
interdisciplinar, levando-se em consideração o contexto social e
histórico;
o esclarecimento das verdadeiras causas e inter-relações do aumento
da pobreza, da violência e da degradação humana e ambiental,
relacionadas ao modelo de civilização dominante, no qual para poucos
há superprodução e superconsumo e para a grande maioria,
subconsumo e carência de condições para produção;
a conscientização dos indivíduos quanto à intervenção e participação
junto aos poderes públicos e privados determinando ações sociais,
econômicas e ambientais que venham ao encontro de suas reais
necessidades;
a valorização das diferentes formas de conhecimento e promoção da
cooperação e diálogo entre indivíduos, instituições e meios de
comunicação, visando novos modos de vida, baseados em atender as
33
necessidades básicas, tendo presente a melhoria da qualidade de vida
humana e não humana.
A partir da Rio-92, o Ministério da Educação e o Ministério do Meio Ambiente
passam a desenvolver ações educativas em conjunto quanto à questão ambiental.
Um dos documentos produzidos em parceria por esses ministérios foi o Programa
Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)
39
, em 1994, o qual apresentou diretrizes
quanto a princípios, objetivos e linhas de ação, enfocando que o enfrentamento da
problemática ambiental implica a articulação coordenada de medidas políticas,
jurídicas, técnico-científicas, institucionais e econômicas, bem como ações no âmbito
educativo “[...] para a construção de um Brasil sustentável, entendido como um país
socialmente justo e ambientalmente seguro” (BRASIL, 2005, p. 17). As linhas de
ação incluem: 1) EA no ensino formal básico, supletivo e profissionalizante –
capacitação dos educadores; 2) educação dos gestores públicos e privados quanto
aos princípios da gestão ambiental; 3) orientação específica de EA para usuários de
recursos naturais; 4) atuação educacional junto aos meios de comunicação e
comunicadores sociais para que contribuam com a formação da consciência
ambiental; 5) mobilização das comunidades em torno de iniciativas sustentáveis, a
partir da EA; 6) articulação de ações cooperativas intra e interinstitucional no campo
da EA; 7) implantação de uma rede especializada em EA, que integre universidades,
escolas profissionais, centros de documentação em todos os Estados (BRASIL,
2005, p. 43-47).
A proposta curricular oficial brasileira, denominada Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), promulgada em 1997, elaborada com base na Lei de Diretrizes e
Bases (1996), apresenta a temática ambiental como um conhecimento que deve ser
tratado no currículo escolar de forma transversal, tendo em vista
[...] contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para
decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade,
local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e
conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de
39
O documento está em suaterceira edição (2005), sendo resultado da Consulta Públicaefetuada em2004,
envolvendo 800 educadores ambientais em 22 Estados brasileiros, em oficinas denominadas “Construindo
juntos o futuro da educação ambiental brasileira”. (Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/pronea3.pdf.Acessoem:19/05/2009).
34
valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos.
(BRASIL, 1997b, p. 29).
Nesse sentido, Loureiro (2009, p. 83) enfoca que a temática ambiental no
processo educativo é projetada para possibilitar:
[...] o entendimento do significado das ações cotidianas no local de vida,
passando pela reconstrução e gestão coletiva de alternativas de produção
que minimizem e superem o quadro de degradação até a inserção política
na sociedade como um todo, redefinindo o que se pretende por qualidade
de vida e propiciando a construção de uma ética que se possa nomear
como ecológica.
Ainda em 1997, uma série de eventos marcou os rumos da EA para sua
institucionalização, nacional e internacional. No Brasil, em outubro desse mesmo
ano, realizou-se a Primeira Conferência Nacional de Educação Ambiental (CNEA)
40
,
que resultou na Declaração de Brasília para a Educação Ambiental, documento
oficial do país levado para a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e
Sociedade: Educação e Conscientização Pública para a Sustentabilidade, em
Thessaloniki, Grécia, ocorrendo no mês de dezembro (CARNEIRO, 1999, p. 47 e
48).
A Declaração de Brasília, como ficou conhecida, produzida a partir dos
relatórios regionais da I CNEA, apresenta uma análise crítica e detalhada da
situação da EA no país. Mediante cento e vinte e cinco recomendações e quarenta e
cinco problemáticas, distribuídas ao longo das cinco áreas temáticas
desenvolvidas
41
, esse documento traz alertas e denúncias sobre o tratamento que
vem sendo dado às questões ambientais pelo governo, setor universitário,
sociedade civil, meios de comunicação. Dentre as várias orientações, destacam-se
as seguintes: construção de um conceito de desenvolvimento sustentável que não
esteja a serviço de interesses de alguns setores sociais; reestruturação dos
currículos escolares visando à incorporação da temática ambiental de forma
interdisciplinar; medidas que incentivem a gestão participativa entre governo e
40
EssaConferênciamobilizouaolongodoprimeirosemestrepré‐Fórunsdenorteasul,paraapreparaçãodo
IVFórumdeEducaçãoAmbientalemGuarapari(ES),realizadoemagosto.
41
AscincoáreastemáticasdaDeclaraçãodeBrasíliasão:EAeasvertentesdodesenvolvimentosustentável;EA
formal – papel, desafios, metodologias, capacitação; EA no processo de gestão ambiental – metodologia e
capacitação;EAeaspolíticaspúblicas–PRONEA,políticasurbanas,derecursoshídricos,agricultura,ciênciae
tecnologia; e,
EA, ética, formação da cidadania, educação, comunicação e informação da sociedade (BRASIL,
1998a,p.67‐70).
35
sociedade civil na implementação de políticas públicas e privadas de programas de
EA; comprometimento dos meios de comunicação quanto ao seu papel de
formadores de opinião social, também em relação às questões ambientais; acesso
das informações sobre questões ambientais a toda sociedade; empenho político dos
ministérios
42
comprometidos com o ProNEA em assumir suas responsabilidades
quanto ao incentivo e financiamento de pesquisas, cursos de capacitação, materiais
educativos e inserção dos temas ambientais em todos os níveis da educação
(BRASIL, 1998a, p. 67-70).
A Declaração de Thessaloniki (Conferência Meio Ambiente e Sociedade:
Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade), reitera as
recomendações das conferências internacionais anteriores e reafirma a necessidade
de mudanças radicais nos comportamentos e estilos de vida, inclusive nos padrões
de produção e de consumo, reconhecendo-se a EA e a conscientização pública,
aliadas à legislação, economia e tecnologia, como pilares da sustentabilidade, que
não se limita ao ambiente físico, mas que inclui “[...] as questões da pobreza,
população, segurança alimentar, democracia, direitos humanos e paz”; e, ainda, a
diversidade cultural e o conhecimento tradicional e, nesse sentido, o documento
enfoca a sustentabilidade como “[...] um imperativo moral e ético [...]” (BRASIL,
1998a, p. 71-72).
No entanto, o conceito de sustentabilidade vem sendo construído na
contramão do entendimento de desenvolvimento sustentável
43
, pois, de acordo com
pesquisadores, este se pauta pela “[...] lógica capitalista [...] pelo uso predatório dos
recursos naturais, pela exploração e exclusão social e pela submissão da maior
parcela da população ante aos interesses de parcelas menores [...]”, enquanto
aquele caminha “[...] na proposição de estilos de sociedade ambientalmente
adequados e com possibilidades reais de serem adotados por todos os povos,
respeitando as características históricas e culturais de cada sociedade”
(FIGUEIREDO, 2001, p. 27).
42
Ministério do Meio Ambiente (MMA), Ministério da Educação (MEC), Ministério da Cultura (MinC) e
MinistériodaCiênciaeTecnologia(MCT).
43
Refere‐se aqui ao conceito de desenvolvimento sustentável definido pela Comissão Mundial de Meio
Ambiente e Desenvolvimento (WCED) que elegeu as “sociedades desenvolvidas” como referência para os
padrões de desenvolvimento e qualidade de vida, desconsiderando “[...] o acelerado consumo de recursos
naturais finitos, não‐renováveis, irrecuperáveis e insubstituíveis”, exigido por
essas sociedades. (FIGUEIREDO,
2001,p.32)
36
Outra medida adotada pelo governo federal brasileiro foi a implantação da
Política Nacional de Educação Ambiental, por meio da Lei nº: 9795/99
44
, que institui
a EA como “[...] um componente essencial e permanente da educação nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do
processo educativo, em caráter formal e não-formal [...]” (BRASIL, 1999). O
documento conclama o Poder Público, as instituições educativas, os órgãos
integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA), os meios de
comunicação de massa, as empresas e a sociedade como um todo, à incorporação
de valores socioambientais em seus níveis de atuação, possibilitando a indivíduos e
à coletividade “[...] a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999). A
mesma Lei apresenta os princípios básicos da EA enfatizando: os enfoques
humanista, holístico, democrático e participativo; a compreensão de meio ambiente
em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o
socioeconômico e o cultural, sob o foco da sustentabilidade; a diversidade de idéias
e de concepções pedagógicas em perspectiva inter, multi e transdisciplinar; a
conexão entre ética, educação, trabalho e práticas sociais; a garantia de
continuidade no processo educativo; a avaliação crítica do processo educativo; a
articulação das problemáticas ambientais locais com as regionais, nacionais,
globais; o reconhecimento e o respeito frente à diversidade individual e cultural.
Nesse processo sócio-histórico de construção da EA no Brasil, a partir dos
anos 90, emerge a EA Crítica, compreendendo-se as limitações da proposta
meramente conservacionista e a necessidade de mudanças de visão de mundo e
das relações do ser humano com seu ambiente de vida – entendendo o meio
ambiente enquanto conjunto das relações sociais em íntima relação com as relações
naturais, num determinado espaço e tempo, que estão em constante flutuação e
recriação (ORDÓÑEZ, 1992, p. 46). Para além dos conceitos de desenvolvimento e
progresso, entendidos como sinônimos de crescimento econômico, a EA Crítica
aponta para outros princípios e valores, cuja sociedade se assente em uma
racionalidade ambiental
45
alternativa relacionada às dimensões ecológica
(sustentabilidade) e social (equidade) (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 239).
44
Disponívelem:http://www.lei.adv.br/9795‐99.htm.Acessoem:19/07/2009.
45
SegundoEnriqueLeff(2001),aracionalidadeambientalseopõeàracionalidadeinstrumentaloucapitalista.
Para oautor, a racionalidade ambiental “[...] integra os princípios éticos, asbases materiais, os instrumentos
37
Segundo Achkar, Domínguez e Pesce (2007, p. 61, 67-70), a construção de
uma racionalidade socioambiental sustentável, tem a finalidade de melhorar a
qualidade de vida das pessoas, bem como de todos os outros seres vivos. Para
esses autores, são quatro as dimensões da sustentabilidade ambiental que precisam
integrar-se a qualquer proposta de EA, como essência formativa e método
interpretativo: a ecológica – educar para preservar e potencializar a diversidade
natural e complexidade dos ecossistemas, o respeito à biodiversidade e suas
múltiplas expressões, incluindo as culturais, as de gênero, as de grupos e de
nações; a econômica – desenvolver novas racionalidades em torno de projetos
econômicos viáveis, alternativos ao modelo existente, específicos para cada
realidade e compatíveis com os respectivos ecossistemas; a política – incentivar a
participação cidadã em torno de decisões que definem os futuros coletivos; e, no
campo educacional, promover a EA por meio de práticas didáticas participativas,
inclusivas e democráticas, nas quais o conhecimento seja construído coletivamente,
rompendo-se com práticas pedagógicas autoritárias, que reproduzem as
desigualdades sociais, a homogeneização cultural, a marginalização do diferente, os
conflitos de gênero e a injustiça; a social – assegurar o acesso igualitário aos bens
da natureza inter e intrageracionais, repensando-se as necessidades individuais e
coletivas, que por ora encontram-se vinculadas a padrões de produção e de
consumo hegemônicos, em um projeto intencional de homogeneização cultural.
Em busca de meios que conduzam a uma sociedade sustentável, a EA Crítica
reivindica a
[...] inclusão da questão ambiental enquanto aspiração legítima, sócio-
historicamente situada, que sinaliza para o reconhecimento da importância
de uma educação ambiental na formação dos sujeitos contemporâneos [...]
enquanto projeto educativo que pretende transformar a sociedade
(CARVALHO, 2004, p. 17-18).
Nessa perspectiva, a EA Crítica se fundamenta nos princípios “[...]
democráticos e emancipatórios do pensamento crítico aplicado à educação”,
rompendo com uma educação tecnicista, reprodutora de conhecimentos - tratados
técnicosejurídicoseasaçõesorientadasparaagestãodemocráticaesustentáveldodesenvolvimento;porsua
vez,converte‐senumconceitonormativoparaanalisaraconsistênciadosprincípiosdoambientalismoemsuas
formaçõesteóricaseideológicas,dastransformaçõesinstitucionaiseprogramasgovernamentais,assimcomo
dos movimentos sociais, para alcançar estes
fins” (LEFF, 2001, p. 135). LEFF, E. Saber ambiental:
sustentabilidade,racionalidade,complexidade.2ed.Petrópolis,RJ:Vozes,2001.
38
de forma fragmentada e descontextualizada -, na direção de uma educação que
valorize a construção social de conhecimentos relacionados à vida dos educandos,
em vista da formação de “sujeitos sociais emancipados” (CARVALHO, 2004, p. 18).
Como ensina Paulo Freire, precursor do pensamento crítico na Educação brasileira:
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com
a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como
seres vazios a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se
numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas
nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência
intencionalizada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas
a da problematização dos homens em suas relações com o mundo
(FREIRE, 2008, p. 77).
Nesse sentido, está a orientação de uma educação para a cidadania
socioambiental
46
, que possibilite ao educando desenvolver-se como um sujeito-
cidadão, que se compreende pertencente a uma coletividade e, portanto, cujas
decisões e interesses devem pautar-se pelo bem-estar do coletivo. Nessa linha, a
EA Crítica preza pela formação de sujeitos movidos por uma consciência solidária
“[...] com o meio social e ambiental [...]”, no sentido dos indivíduos e grupos sociais
serem “[...] capazes de identificar, problematizar e agir em relação às questões
socioambientais tendo como horizonte uma ética preocupada com a justiça
ambiental” (CARVALHO, 2004, p. 19).
A dimensão ética, de acordo com Figueiredo (2001, p. 31), corresponde à
questão principal do debate ambiental, considerando que padrões de qualidade de
vida aceitos pelas nações ricas, balizam-se pelos níveis de consumo que são
insustentáveis do ponto de vista do uso dos recursos não-renováveis e mesmo dos
renováveis. Ainda segundo o autor, as sociedades contemporâneas têm sido
negligentes quanto à degradação ambiental – recorrente de suas ações, devendo de
forma urgente, buscar um “[...] real ‘desenvolvimento humano sustentável’ a ser
adotado por todas as sociedades, ou por uma sociedade global”.
De acordo com Ordóñez (1992, p. 51), o ser humano tem agido de forma
irresponsável diante da crise ambiental; há de pautar-se por outra ética, que
depende da compreensão das adequadas relações com o ambiente e “[...] o sentido
46
Cidadaniasocioambiental‐práticadedireitosedeveres,referenciadacriticamente,emvistadaparticipação
políticaemaçõesreivindicatóriaspelatransformação dascondiçõesdevidadeumlugar (CARNEIRO,1999,p.
260‐261).
39
que essas relações têm com o conjunto de relações sociais do ser humano”
47
(ORDÓÑEZ, 1992, p. 51, tradução nossa). Rebane
48
apud Figueiredo (2001, p. 29),
argumenta que “os valores para a sobrevivência da coletividade humana devem
basear-se em outros pressupostos e em um esforço honesto voltado para a vida”.
Carvalho (2004, p. 19-20), denomina essa outra ética, de ética ambiental “[...]
balizadora das decisões sociais e reorientadora dos estilos de vida coletivos e
individuais [...]”, que implica no desenvolvimento de novos valores e atitudes,
proporcionando uma participação responsável na gestão ambiental e a construção
de novas racionalidades rumo a uma “cultura política ambiental”. Nessa perspectiva,
Ordóñez (1992, p. 48-51) enfoca a EA como prática para transformação da realidade
física e social e, nesse sentido, a Educação deverá estar relacionada ao
desenvolvimento dos sujeitos-alunos de uma ética de responsabilidade, na
perspectiva de que os seres humanos são os únicos a agir no ambiente para
transformá-lo e se beneficiar dele e, por isso, devem ser responsáveis frente à vida,
à História e a si mesmos.
A Ética da Responsabilidade, proposta por Ordóñez (1992, p. 51-55),
conclama os seres humanos: a) à utilização de todos os conhecimentos científicos e
técnicos não apenas para conservar a vida, mas para enriquecê-la, proporcionando
condições mais habitáveis ao mundo, ou seja, buscando “[...] o enriquecimento das
possibilidades da vida sobre a Terra”
49
(ORDÓÑEZ, 1992, p. 51, tradução nossa); b)
a respeitar e a recuperar a sabedoria ecológica construída histórica e socialmente
por povos do passado, assim como os erros, aproveitando os espaços possíveis do
presente e a responsabilidade frente às gerações futuras, tendo em vista a
desigualdade de ritmos e multiplicidade de níveis de acontecimentos; c) a reavaliar
as necessidades sócio-individuais balizadas por um modelo econômico consumista,
fundamentado na exploração desmedida dos recursos naturais; encontrar outras
possibilidades e alternativas de produção, consumo e desenvolvimento, assumindo
a responsabilidade não só pelo uso do ambiente, mas pela sua administração - o
que demanda, na atual política econômica dos países, estilos de desenvolvimento
que venham ao encontro das especificidades nacionais, regionais e locais; d)
47
“[...]elsentidoqueesasrelacionestienenconelconjuntoderelacionessocialesdelserhumano”.
48
REBANE, K. K. Energy, entropy, environment: why is protection of the environment objectively difficult?
EcologicalEconomics,13,1995.
49
“[...]elenriquecimientodelasposibilidadesdevidasobrelaTierra”(p.51).
40
desenvolver uma EA que vá além de um conservacionismo do ambiente, tocando
em sério os problemas relacionados com as estruturas econômico-sociais
produtivistas e lucrativas das nações poderosas e, nesse contexto, tratar a EA sob
“[...] uma visão global que incorpore as relações ecossistêmicas e as relações
sociais, seus vínculos e suas implicações, que considera os problemas do ambiente
incorporando o comportamento dos estilos de desenvolvimento que as nações ricas
têm imposto.”
50
(ORDÓÑEZ, 1992, p. 54-55, tradução nossa).
A compreensão acerca dos problemas socioambientais, em uma proposta
político-educativa crítica, abrange múltiplas dimensões: histórico-geográficas,
político-sociais, biológicas, culturais, bem como acrescenta aos saberes científicos
os saberes locais e tradicionais (CARVALHO, 2004, p. 21).
Fundamentada na Ética da Responsabilidade, a EA Crítica, “[...] coerente com
uma pedagogia crítica, emergente e transgressora”, se propõe a contribuir com a
construção de um “desenvolvimento humano alternativo” (CARIDE; MEIRA, 2001, p.
241), o que implica uma Educação política, dialética, problematizadora,
pedagogicamente social e comunitária (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 241). A EA, na
dimensão política, está relacionada a valores para a transformação social, o que
exige a compreensão das causas da crise socioambiental, em seus aspectos
sociais, econômicos, éticos, culturais, tecnológicos, científicos, sob o foco das
tensões, conflitos e contradições (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 242-243).
Isso envolve compreender a questão socioambiental em sua complexidade,
ou seja, multidimensionalidade, abrangendo “[...] a análise de todas as variáveis
intervenientes, assim como das relações de interdependência que se estabelecem
entre elas” (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 245). Nesse sentido, conhecer, reconhecer e
compreender os problemas socioambientais em sua complexidade implica
considerar o conhecimento, de acordo com Morin (2003, p. 35-39), sob os seguintes
princípios: o contexto – na medida em que as informações e dados são
apresentados inseridos em seu contexto, possibilitando o seu sentido; o global –
mais do que o contexto, corresponde ao conjunto das diversas partes ligadas a ele
de maneira inter-relacional ou organizacional. Assim, para conhecer as partes (suas
qualidades e propriedades) é necessário conhecer o todo e vice-versa, sendo que o
50
“[...]unavisiónglobalqueincorporelasrelacionesecosistémicasylasrelacionessociales,susvínculosysus
implicaciones, que considera los problemas del ambiente incorporando el comportamiento de los estilos de
desarrolloquehanimpuestolasnacionesricas”(p.54‐55).
41
todo está em cada parte e cada parte contém o todo; o multidimensional –
compreendido como as unidades complexas, por exemplo, a sociedade é constituída
das dimensões histórica, política, econômica, social, religiosa, sendo que, além da
complexidade pertinente a cada dimensão, esta se encontra inexoravelmente
interligada às outras dimensões; e o complexo – relacionado ao que foi tecido junto,
isto é, “[...] quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo”;
portanto, o complexo “[...] é a união entre unidade e multiplicidade”.
Nesse sentido, nenhuma disciplina, isoladamente, detém condições para uma
abordagem integral dos problemas socioambientais, sendo necessário e mesmo “[...]
imprescindível complementar e combinar leituras disciplinares [...]” (CARIDE;
MEIRA, 2001, p. 245). Para tanto, a EA crítica considera a interdisciplinaridade como
um princípio metodológico indispensável para a construção do conhecimento
ambiental, entendendo que a combinação dos diferentes olhares das disciplinas das
ciências naturais e das sociais possibilita a compreensão das relações de
interdependência presentes nas múltiplas e complexas variáveis que compõem as
realidades sociais e ambientais (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 245). Ressalta-se que
“[...] a interdisciplinaridade é uma ação do conhecimento que consiste em confrontar
saberes, cuja finalidade é alcançar outro saber, diferente daquele que seria realizado
caso não existisse o encontro de diferentes disciplinas” (FLORIANI; KNECHTEL,
2003, p. 86), portanto, não sendo suficiente num processo interdisciplinar, a mera
junção de diversas disciplinas. E, sob essa perspectiva, faz-se necessária uma
atitude democrático-cooperativa, cujos esforços pessoais e institucionais privilegiem
um diálogo de saberes com trocas de conhecimentos e de experiências (FLORIANI;
KNECHTEL, 2003, p. 76, 79, 82). Nesse contexto, é importante entender o caráter
dialético das questões socioambientais que afetam as concepções culturais
hodiernas, como: “[...] qualidade de vida, necessidades e direitos sociais, bem-estar
social, desenvolvimento econômico, progresso, modernidade, sistemas de produção,
trabalho, consumo, ócio, democracia, etc.” (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 248), para a
construção de um conhecimento teórico-prático e crítico, faz-se necessário, que tais
concepções, na produção da cultura escolar, sejam indagadas quanto às suas
representações sociais e a influência dos modelos culturais hegemônicos nos seus
significados e interpretações. Assim, tendo em vista que “[...] a percepção social da
crise ecológica faz parte da mesma crise [...]” (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 248),
torna-se fundamental na prática educativa que os sujeitos-alunos se confrontem, por
42
um lado, com os discursos hegemônicos e com as práticas sociais instituídas e, por
outro lado, dialoguem dialeticamente “[...] com outras interpretações possíveis,
constituintes ou contra-hegemônicas”, construindo o conhecimento da EA “[...] a
partir da ação e da ‘reflexão na ação’” (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 248).
Nesse contexto, a EA crítica, como uma educação problematizadora, deve
promover a reflexão dialética sobre as realidades ambientais “[...] revelando as
contradições e os conflitos – de valores, interesses, poderes, racionalidades, etc. –
implícitos à gênese social da crise ambiental” (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 249),
rompendo com uma postura de neutralidade e objetividade de uma sociedade que
supervaloriza, de acordo com Apple
51
apud Caride e Meira, (2001, p. 249), o “[...]
capital cultural técnico [...]” e a “[...] acumulação individual do capital econômico [...]”
e reconhece somente o mundo conhecido como o único mundo possível. Desvelar
as contradições e incoerências da problemática ambiental atual, tais como: extinção
das espécies do reino animal e vegetal resultando em desequilíbrio ambiental,
consumismo exacerbado, injustiça social, discrepâncias econômicas, devem se
constituir no primeiro recurso educativo da prática ambiental em prol da reflexão
sobre outros mundos possíveis (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 249).
1.1.2 A Educação Ambiental na escola
A EA crítica se põe como uma educação pedagogicamente social ao propor a
transformação das relações humanas com a biosfera, ou seja, com o conjunto
formado pelos diferentes ecossistemas da Terra (seres vivos e seus habitats)
52
,
inclusive das relações dos seres humanos entre si – entendendo-se que para
ocorrer mudanças ambientais devem ocorrer de forma interdependente, mudanças
sociais (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 262). Na perspectiva de uma pedagogia da ação,
tem que ser contemplada “[...] uma contínua reconstrução da experiência social”
relacionada à formação democrática e definindo “[...] a ação como transformação
51
APPLE,M.W.(1986):Ideologiaycurrículo.Akal,Madrid.
52
Disponívelem:http://pt.wikipedia.org/wiki/Biosfera.Acessoem:19/07/2010.
43
coletiva na qual não basta a consciência individual” (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 263).
Nessa direção, Petrus
53
apud Caride e Meira (2001, p. 265), advoga que os
conteúdos transversais como meio ambiente, se inserem pedagógica e socialmente
na escola como resposta às necessidades e aos problemas emergentes da
sociedade contemporânea. Ainda segundo Caride e Meira (CARIDE; MEIRA, 2001,
p. 265),
A interação mais importante entre a educação ambiental e a [...]
dimensão pedagógico-social [...] remete-se para o conceito de
qualidade de vida e a sua integração socialmente problemática com
o conceito de qualidade ambiental, sobretudo nas dinâmicas que
impõem as economias de mercado e a lógica social que ampara o
neoliberalismo.
Faz-se necessária, portanto, uma Educação que amplie o significado dos
conceitos de qualidade de vida e qualidade ambiental, inclusive enfocando que
ambos estão intrinsecamente relacionados e dizem respeito a questões de cidadania
e à vida cotidiana dos seres humanos. Nesse sentido, objetivando desenvolver a
competência para a reflexão e ação ante os problemas socioambientais, são
apresentadas quatro etapas pedagógicas, de acordo com Caride e Meira (2001, p.
266-267):
1) Promover uma reflexão contextual do problema, a partir de diferentes
interpretações e valorizações que o conhecimento científico faz em
relação ao mesmo problema, quanto às perspectivas econômica,
tecnológica, cultural, política, ecológica etc., para gerar “[...] uma imagem
dialética do conflito em questão”. Assim, pode-se iniciar a reflexão a partir
das seguintes perguntas:
[...] como são afetadas as condições de vida pelo problema?; que processos
de natureza ecológica ou biofísica são implicados?; que grupos sociais
estão diretamente comprometidos com o conflito?; que valores e interesses
implícitos ou explícitos defendem?; quais são os aspectos legais,
administrativos e históricos do problema?; que soluções ou alternativas
tecnológicas se colocam?( CARIDE; MEIRA, 2001, p. 266);
53
PETRUS,A.(1997):Conceptodeeducaciónsocial. VerPetrus,A.(coord.):Pedagogiasocial.Ariel,Barcelona,
p.9‐39.
44
2) além do conhecimento é necessário “clarificar e ajuizar” os valores
necessários para a vida em sociedade, em vista de decisões e ações
transformadoras na mesma;
3) focar a relevância do comprometimento pessoal como fator motivador para
a ação social e vínculos com a realidade, entendendo, nessa perspectiva,
que “[...] o compromisso pessoal face à ação socioeducativa é também um
compromisso político: ‘uma pessoa educada é uma pessoa que se
percebe como um sujeito político’” (MOGENSEN
54
apud CARIDE; MEIRA,
2001, p. 267);
4) promover a análise das condições sob as quais a ação transformadora
pode se tornar possível, identificando as resistências às mudanças
(legislação, grupos de interesse, interiorização de estilos de vida) e as
possibilidades para superar os obstáculos na comunidade local, a partir de
ações coletivas, em que “[...] os atos individuais são o resultado de um
projeto cooperativo e responsável dos sujeitos que aprendem a ser
‘cidadãos ativos’ numa sociedade democrática” (SCHNACK
55
apud
CARIDE; MEIRA, p. 267).
Segundo Medina (1994, p. 61), a EA crítica, incluída pela autora nas vertentes
socioambientais, considera a escola como uma “[...] instituição social [...]
contraditória, conflitante [...]” podendo representar um “[...] ‘espaço de luta’ [...] no
desvelamento das ideologias da sociedade dominante e seu estilo de
desenvolvimento”. Nesse sentido, o conhecimento socialmente produzido,
historicamente acumulado, torna-se um instrumento de emancipação para aqueles
que dele se apropriam, não somente nos espaços das aulas, mas também nos
projetos comunitários, realizados por meio da escola na busca de reflexões e ações
em torno dos problemas ambientais locais. Para a autora, com relação ao aspecto
metodológico, a EA crítica centra-se em situações-problema, a partir de análises das
problemáticas ambientais do entorno escolar e possíveis soluções dos problemas,
54
MOGENSEN, F. (1995): School iniciatives related to environmental change: development and action
competence.VerBruun,B.(ed.):Researchinenvironmentalandhealtheducation.TheRoyalDanishSchoolof
EducationalStudies,Copenhaga,p.49‐73.
55
SCHNACK,K.(1995):Environmentaleducationaspoliticaleducationinademocraticsocietyp.VerBruun,B.
(ed.): Research in environmental and health education. The Royal Danish School of Educational Studies,
Copenhaga,p.17‐28.
45
compreendendo o envolvimento e intervenção sobre a realidade física e social dos
educandos, educadores, gestores públicos, familiares, demais membros daquela
comunidade. A reflexão e ações transformadoras estão relacionadas à socialização
das experiências individuais dos educandos mediante o trabalho coletivo em aula,
bem como a construção e a ampliação de suas representações. É na escola
também que as relações sociais devem “[...] permitir o exercício da prática social
inovadora na vida da comunidade, deliberações, discursos, estabelecimento de
consensos, etc., que permitam gerar atitudes de cooperação e respeito” (MEDINA,
1994, p. 62).
Para tanto, Paulo Freire, ao relatar a reação de professores de uma escola
municipal de São Paulo à exposição fotográfica do entorno escolar, a qual revelava
condições indignas de sobrevivência – pobreza, insalubridade, falta de saneamento
ambiental, ressalta que a formação dos educadores deve “[...] insistir na constituição
deste saber necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância
inegável que tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômico que vivemos”
(FREIRE, 1999, p.155).
A partir desse entendimento, educadores e educandos podem propor
soluções para mudanças na vida da comunidade “[...] através de processos de
ensino-aprendizagem, formais ou não formais, que preconizem a construção
significativa de conhecimentos e a formação de uma cidadania ambiental”
contribuindo para o desenvolvimento de “[...] formas mais sustentáveis, justas e
solidárias de vida e de relação com a natureza” (CARVALHO, 2004, p. 21).
Nessa perspectiva, Castells
56
apud Caride e Meira (2001, p. 268-269),
defende que a partir da mobilização comunitária local na proteção dos recursos
naturais e contra a utilização indesejável dos mesmos, haverá uma ação ecológica
mais rápida, ampliando as preocupações das pessoas com as questões da
degradação ambiental.
Esse processo de promover o “protagonismo real” nos sujeitos e grupos
sociais (desde os poderes públicos até os movimentos associativos sob diferentes
marcos institucionais e políticos) via a EA, quanto aos problemas socioambientais
das comunidades locais, contribui para o fortalecimento da sociedade civil, na
medida em que as pessoas envolvidas se convertem “[...] em sujeitos do processo
56
CASTELLS, M. (1998): La era de la informacíon: economia, sociedad y cultura (3 vols.). Alianza Editorial,
Madrid.
46
de desenvolvimento e não em meros objetos deste” (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 269-
270). Entretanto, esse exercício de cidadania, no qual se supõem a participação, o
diálogo, a negociação e o consenso na resolução dos conflitos, não pode mascarar
as verdadeiras causas da problemática socioambiental global, pois, como relembra
Leff
57
apud Caride e Meira (2001, p. 272) “[...] os princípios ambientais do
desenvolvimento se fundam numa crítica à homogeneização dos padrões produtivos
e culturais [...]” sendo premente a construção de
[...] uma nova ordem econômica fundada na gestão ambiental local, em cujo
seio se facilita às populações locais os apoios e meios mínimos necessários
para que desenvolvam o seu próprio potencial autogestionário em práticas
produtivas ecologicamente adequadas, melhorando as suas condições de
existência e elevando a sua qualidade de vida conforme os seus próprios
valores culturais (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 272).
À luz das reflexões expostas até aqui, evidencia-se a premente ampliação do
debate sobre a atual relação entre ser humano e natureza que, fundamentada na
racionalidade instrumental, produz contínua degradação ambiental, desigualdades e
injustiças sociais. Os movimentos ambientalistas contemporâneos, contrapondo-se a
tal relação de dominação e enfocando, dentre as possibilidades de mudança, a
importância estratégica da EA, orienta uma proposta político-educativa crítica em
torno de uma ética de responsabilidade socioambiental, em vista de sociedades
sustentáveis. Isso implica um outro modelo de produção, consumo e
desenvolvimento, ou seja, uma nova relação ser humano-natureza, tendo por base a
racionalidade socioambiental sustentável. Como pressuposto teórico-metodológico,
a EA Crítica pauta-se na interdisciplinaridade, entendendo que somente por meio do
diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento é que será possível a
compreensão das múltiplas e complexas variáveis que caracterizam uma dada
realidade socioambiental.
57
A referência de LEFF, 1986, p. 187‐195, infelizmente não consta na bibliografia daobra citada de Caride e
Meira.
47
1.1.3 A importância de projetos pedagógicos no processo da Educação
Ambiental escolar
Apreender a realidade em suas multidimensões – social, ambiental, política,
econômica, estética, biológica e cultural – sob perspectiva crítica e histórica, bem
como necessárias mudanças relacionais entre seres humanos e natureza, tem-se
tornado um desafio para a Educação contemporânea, expresso na seguinte
questão: – como os conhecimentos relacionados ao meio ambiente, com seus
avanços, conflitos e contradições, podem ser incluídos na cultura escolar e serem
tratados pedagogicamente com significado para os educandos, proporcionando
reflexões e ações quanto à qualidade de vida no Planeta?
Um modelo de ensino que trata a “[...] realidade como algo parado, estático,
compartimentado e bem comportado [...] algo alheio à experiência existencial dos
educandos [...] (FREIRE, 2008, p. 65), fragmentando o conhecimento em disciplinas
sem diálogo, dificulta uma visão da totalidade do mundo e impede que educadores e
educandos percebam-se como sujeitos em sua “vocação de humanizar-se” e em sua
capacidade de apreensão da realidade, para transformar suas relações com o
mundo (FREIRE, 2008, p. 70). Um projeto de humanização, construído na educação
escolar, deve, portanto, compreender uma outra Educação, uma “[...] educação
problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, [implicando] um constante ato
de desvelamento da realidade [...]” resultando na inserção crítica dos educandos no
mundo (FREIRE, 2008, p. 80).
A busca por uma outra Educação, na qual “[...] vão os educandos
desenvolvendo o seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes
aparece, em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas
como uma realidade em transformação, em processo” (FREIRE, 2008, p. 82),
pressupõe uma outra forma de tratar o conhecimento: primeiramente, selecioná-lo
no interior da cultura
58
sob critérios como relevância social
59
e contemporaneidade
60
58
Cultura “[...] como um conjunto das maneiras de viver, características de um grupo humano num dado
período[...](FORQUIN,1993,p.15).
59
Quandoos conhecimentos possibilitam uma explicação da realidade concreta,na qual os educandos estão
imersos,oferecendosubsídios paraacompreensãodoscondicionamentoshistóricos(COLETIVODEAUTORES,
1992,p.31).
60
Quando os conhecimentos, sob a forma de informações, acontecimentos, pesquisas, avanços científicos e
tecnológicos,sãotrabalhadosdeformaatualizadacomosalunos(COLETIVODEAUTORES,1992,p.31).
48
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 31); - em seguida, reelaborá-lo didaticamente,
tornando-o efetivamente transmissível e apreensível (FORQUIN, 1993, p. 16); por
exemplo, partindo-se do conhecimento que o educando já detém sobre aquele
assunto
61
e tratando os conteúdos selecionados em seu contexto histórico, social,
cultural, ambiental, político e econômico
62
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 31-
33); - e, concomitantemente, deve-se também reorganizá-lo, superando-se a
fragmentação em disciplinas.
Reorganizar o conhecimento, nessa perspectiva, implica a superação do
conhecimento compartimentalizado e especializado em disciplinas, por uma
abordagem que amplie a compreensão da complexidade do mundo – sendo uma
das formas, a abordagem interdisciplinar. Essa forma de reorganização do saber
não acarreta o desaparecimento das disciplinas nem a junção dos saberes
mas deseja a abertura de um espaço de mediação entre conhecimentos e
articulação de saberes, no qual as disciplinas estejam em situação de
mútua coordenação e cooperação, construindo um marco conceitual e
metodológico comum, para a compreensão de realidades complexas
(CARVALHO I., 2006, p. 121).
Mediante a coordenação e cooperação compartilhadas interdisciplinarmente,
torna-se possível o confronto de saberes, resultando na produção de um novo saber
- um saber que possibilita a apreensão da “[...] complexidade das interações entre
sociedades humanas e o meio natural.” (FLORIANI; KNECHTEL, 2003, p. 86).
Segundo Carvalho I. (2006, p. 122), a interdisciplinaridade não é somente um
método, mas uma nova forma de pensar, pois “[...] exige nova maneira de conceber
o campo da produção de conhecimento [...]”, significando uma tarefa desafiadora em
um contexto posto disciplinarmente. A opção por se abordar o conhecimento
interdisciplinarmente envolve o estabelecimento de conexões entre as disciplinas
“[...] na construção de novos referenciais conceituais e metodológicos consensuais,
promovendo a troca entre os conhecimentos disciplinares e o diálogo dos saberes
especializados com saberes não científicos” (CARVALHO I., 2006, p. 121).
61
Ouseja,passando‐se“[...]daexperiênciaimediataaoconhecimentosistematizado”(COLETIVODEAUTORES,
1992,p.33).
62
Porexemplo:aoinvésdeseabordar,nadisciplinadeCiências,oconteúdoTerranaquinta‐série,Arnasexta,
ÁguanasétimaeSerHumanoeMeio Ambientena oitava,pode‐sepensar,emtodasasséries, narelaçãodo
mundosocialcomonatural,adequando‐seessaabordagem
conformeacapacidadecognitivaeapráticasocial
doseducandos(COLETIVODEAUTORES,1992,p.31‐33).
49
Nesse sentido, ao se abordar as questões socioambientais no contexto
escolar, na perspectiva da EA crítica, torna-se imperativo um outro modo de pensar
o conhecimento, tanto do ponto de vista coletivo, no intuito de se reorganizar o
conhecimento incluindo “[...] múltiplos saberes: científicos, populares e tradicionais
[...]” (CARVALHO I., 2006, p. 125), como do individual, cabendo a cada educador
repensar o conhecimento e a forma como tem sido abordado – construindo-se uma
nova compreensão sobre a escola, os saberes escolares, o ensinar e o aprender.
Carvalho I. (2006, p. 130) aponta os desafios metodológicos àqueles que se
propõem a repensar a Escola, com base na complexidade das questões
socioambientais, instigando os educadores a manterem
atitude de investigação atenta, curiosa, aberta à observação das múltiplas
inter-relações e dimensões da realidade e muita disponibilidade e
capacidade para o trabalho em equipe. Significa construir um conhecimento
dialógico, ouvir os diferentes saberes, tanto os científicos quanto os outros
saberes sociais (locais, tradicionais, das gerações, artísticos, poéticos, etc.);
diagnosticar as situações presentes, mas não perder a dimensão da
historicidade, ou seja, dar valor à história e à memória, que se inscreve no
ambiente e o constitui, simultaneamente, como paisagem natural e cultural.
Tais orientações tinham sido afirmadas na Conferência Intergovernamental de
Educação Ambiental, em Tbilisi (1977), enfocando que somente é possível a
percepção integrada do meio ambiente, de suas problemáticas e possíveis soluções,
por meio da cooperação entre as diversas áreas do conhecimento, realizada por
educadores dispostos a trabalhar interdisciplinarmente, descartando implantar-se a
Educação Ambiental no contexto escolar como uma disciplina suplementar
(GAUDIANO, 2005, p. 123).
Assim, ao se assumir uma postura interdisciplinar, na busca do diálogo entre
os saberes, tendo-se em vista “[...] a insuficiência dos saberes disciplinares [...],
isolados, para que se compreenda a complexidade das inter-relações na base dos
problemas ecológicos [...]” (CARVALHO I., 2006, p. 123), põe-se em jogo uma “[...]
enorme expectativa renovadora do sistema de ensino, da organização e dos
conteúdos escolares, convidando a uma revisão da instituição e do cotidiano escolar
mediante os atributos da transversalidade e da interdisciplinaridade” (CARVALHO I.,
2006, p. 125).
Uma das alternativas para a renovação da instituição escolar, sob uma
perspectiva transversal e interdisciplinar, encontra-se na proposta de projetos de
50
trabalho, descrita por Hernández (2007, p. 16), como “[...] um processo de busca [...]
[para] repensar e reinventar a Escola [...]” como uma possibilidade de construção da
identidade dos educandos “[...] como sujeitos históricos e como cidadãos (e não só
de aprender ‘conteúdos’) àqueles que acedem a ela”.
Repensar a Escola por meio dos projetos de trabalho abrange: considerar
como relevantes os saberes e as experiências prévias dos educandos; relacionar a
seleção dos conhecimentos do currículo escolar com problemas reais, construindo
novos objetos de estudo, como “[...] o estudo das transformações na sociedade e na
natureza”; enfatizar a importância “[...] do diálogo pedagógico, da pesquisa e da
crítica como atitude dirigida a favorecer a aprendizagem na aula [...]”; rever as
interpretações da realidade proporcionadas pelas disciplinas curriculares,
entendendo-as como referência, e não como “porto de chegada”; reestruturar “[...] o
uso do tempo e do espaço (rompendo os limites do dentro e do fora da Escola) [...]”;
trabalhar cooperativamente favorecendo a comunicação e o intercâmbio entre os
educadores, “[...] o que repercute não só na melhoria da qualidade do ensino, mas
também no acompanhamento personalizado da aprendizagem dos alunos”
(HERNÁNDEZ, 2007, p. 23-26, 50, 54).
Das quatro propostas apresentadas pela Conferência de Tbilisi para orientar o
trabalho interdisciplinar quanto às questões relativas ao meio ambiente, o projeto
pedagógico é a forma mais recomendável, pois as disciplinas não se impõem umas
sobre as outras, mas contribuem para a melhor compreensão acerca dos problemas
socioambientais de uma dada comunidade, “[...] criando grupos de trabalhos
dedicados à análise e à ação” (GAUDIANO, 2005, p. 125).
Nesse contexto do processo pedagógico da EA, o trabalho com projetos não
deve ser tratado como mais uma “[...] técnica diferenciada para transmitir melhor (de
forma mais agradável) os conteúdos programáticos [...]”, com temas escolhidos pela
equipe administrativo-pedagógica ou pelos professores e cujo desenvolvimento
acontece em um único dia ou período (por exemplo: Semana do Meio Ambiente)
(GUIMARÃES, 2004, p.152). Nem como uma aplicação de fórmulas ou regras para a
inovação da prática escolar (HERNÁNDEZ, 2007, p. 75), mas sim, “[...] como uma
prática participativa e problematizadora que se estabelece no cotidiano escolar [...]
(GUIMARÃES, 2004, p. 153), “[...] com a finalidade de conhecer a realidade, de
compreender o sentido ou o valor de determinados fatos, de interpretar corretamente
51
os dados da experiência, de resolver um problema, uma questão [...]”
(HERNÁNDEZ, 2007, p. 75).
Com essa compreensão de prática pedagógica, por meio de projetos de
trabalho, uma possibilidade de encaminhamento para essa proposta, apresenta-se
de acordo com os seguintes passos: - escolha do tema ou do problema em
negociação com os educandos; - início das pesquisas sobre o tema ou problema
escolhido, selecionando-se as fontes de informações; - definição dos critérios para a
ordenação e a interpretação das fontes; - levantamento de novos questionamentos; -
registro de relações com outros problemas ou temas; - apresentação do processo
que conduziu a elaboração do conhecimento adquirido; - recapitulação do que foi
apreendido, avaliando-se o processo percorrido e a possibilidade de se estabelecer
relações entre os conhecimentos aprendidos e outras situações; - e conexão com
um novo tema ou problema (HERNÁNDEZ, 2007, p. 81).
A escolha compartilhada por educadores e educandos dos temas, problemas
ou problemáticas socioambientais a serem tratados nos projetos pedagógicos,
implica no conhecimento de diferentes aspectos contextuais da realidade, como:
- aspectos físicos – referentes à localização espacial do lugar a ser considerado no
trabalho, às características naturais do meio e à comunicação com outras áreas;
- aspectos históricos – relacionados à origem de uma comunidade, ou seja, como
ela se constituiu;
- aspectos econômicos – características da população referentes às condições de
vida e de trabalho da população;
- aspectos políticos – relativos às relações de poder presentes na comunidade; -
aspectos culturais – referem-se às formas de expressão cultural e visão de mundo
da comunidade, baseadas em seus interesses e aspirações;
- aspectos sociais – relativos à prestação de serviços, como saúde, educação,
segurança, transporte e comunicação (CARVALHO V., 2006, p. 126-127; PARDO
DÍAZ, 2002, p. 109-110).
Conhecer esses aspectos contextuais da realidade a ser trabalhada,
possibilita aos educadores e educandos compreender os problemas existentes e
questionar a forma como a comunidade tem interagido com seu ambiente – se de
maneira sustentável ou não; ou seja, será que as pessoas se percebem “[...] como
parte integrante do mesmo? Isto é, estariam as comunidades conscientes do
importante papel que o meio ambiente assume no que se refere ao próprio
52
desenvolvimento de suas atividades? [...]” (CARVALHO V., 2006, p. 127). Saberiam
elas do valor do conhecimento da atuação das forças naturais, de como tirar proveito
da aclimatação e do solo local, para não só evitar problemas socioambientais, mas
colaborar na auto-sustentação das comunidades, em vista da transformação da
qualidade de vida local? Como adequar-se às condições que o meio oferece na
estruturação, por exemplo, de estabelecimentos comerciais, industriais, de hortas,
de parques, entre outras iniciativas, bem como a prevenção de doenças, de
inundações e desabamentos ou deslizamentos de casas? (CARVALHO V., 2006, p.
127).
Nesse processo de descoberta, de reflexão sobre as características, os
problemas e as potencialidades do lugar de estudo, via a prática pedagógica com
projetos, propicia-se o desenvolvimento do senso de pertencimento e de cidadania
dos sujeitos-alunos; pois, na medida em que se tornam conscientes de seu ambiente
concreto de vida e de seus deveres e direitos, passam a comprometer-se com a
transformação da realidade, como ensina Paulo Freire (1980, p. 35-36),
quanto mais [o ser humano] refletir sobre a realidade, sobre sua situação
concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a
intervir na realidade pra mudá-la. [...] Sua reflexão sobre a realidade o faz
descobrir que não está somente na realidade, mas com ela.
Segundo Pardo Díaz (2002, p. 116-117), além dos momentos de proposição
de temas, problemas ou questões problemáticas e do desenvolvimento do trabalho
com os problemas levantados, é importante “[...] a recapitulação do trabalho
realizado, a elaboração de conclusões, a expressão de resultados obtidos e a
reflexão sobre o que se aprendeu”; pois, tal momento de avaliação, representa
significativamente a validação do processo de realização dos projetos educativos.
No entanto, para a efetivação de projetos sob a perspectiva interdisciplinar, é
preciso superar obstáculos, entre os quais se destacam, segundo Fazenda (1993, p.
33):
- obstáculos epistemológicos e institucionais – falta de conhecimento e de respeito
quanto à verdade e relatividade de cada disciplina, havendo a necessidade de se
modificar a “[...] rigidez das estruturas institucionais [...]” que perpetuam a falta de
diálogo entre as disciplinas;
53
- obstáculos psicossociológicos e culturais – despreparo dos profissionais da
educação em relação a projetos interdisciplinares, bem como acomodação a formas
educativas já estabelecidas e medo de não vencer o desafio;
- obstáculos metodológicos – a carência de reflexão e revisão das formas de
desenvolvimento dos conteúdos das disciplinas, quanto às finalidades e objetivos a
serem alcançados, bem como de reflexão de concepção de educação, de educador
e de educando e do entendimento de planejamento compartilhado dos professores;
- obstáculos de formação – falta aprofundamento teórico sobre o trabalho
interdisciplinar, assim como a transição “[...] de uma relação pedagógica baseada na
transmissão do saber [...] para a posição de construção do conhecimento [...]”, por
meio de uma relação dialógica;
- obstáculos materiais – se referem à questão do planejamento orçamentário quanto
aos custos para implantação de uma proposta interdisciplinar e de espaço e tempo
necessários.
Deve-se ainda ressaltar, que a superação desses obstáculos para uma
prática interdisciplinar depende de atitudes a serem assumidas pelos educadores no
sentido de reconhecerem que a prática interdisciplinar não ocorre individualmente,
mas coletiva e solidariamente, demandando esforços pessoais e institucionais “[...]
em trocas intersubjetivas sistemáticas, a partir do confronto de saberes disciplinares
[...]”. (FLORIANI; KNECHTEL, 2003, p. 75-82). O diálogo de saberes além de
possibilitar constante troca de experiências, permite ao longo do processo que “[...]
as disciplinas [acabem] incorporando questões novas para suas próprias lógicas
disciplinares, o que dificilmente fariam se não estivessem inseridas no contexto
interdisciplinar [...]”. (FLORIANI; KNECHTEL, 2003, p. 81).
Nessa primeira parte do referencial teórico buscou-se trazer o significado da
Educação Ambiental nas práticas educativas, especialmente relacionadas ao
contexto escolar; o próximo capítulo trará reflexões sobre a Educação Física em
conexão com a Educação Ambiental.
54
1.2 A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e
historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso,
somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora,
algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente
repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e
à aventura do espírito.
Paulo Freire
1.2.1 Concepções de corpo e práticas corporais em perspectiva histórico-
cultural
A constituição da EF, enquanto componente curricular, perpassa a construção
cultural de diferentes concepções de corpo. Nesse sentido, o ser humano tem
estabelecido relações diferenciadas com o corpo, influenciando as práticas
corporais
63
produzidas em sociedade e, nesse contexto, o desenvolvimento
curricular da Educação Física na escola. Por isso, torna-se pertinente uma síntese
dos diversos conceitos de corpo, desde a época clássica aos dias de hoje.
Segundo Silva (1997, p. 119-120), fundamentada nos estudos dos
frankfurtianos Adorno e Horkheimer
64
, as transformações ocorridas na relação entre
seres humanos e entre estes e a natureza, resultam da trajetória da racionalidade
humana, partindo-se da razão objetiva dos antigos gregos – para os quais a
concepção de vida humana corresponde à “[...] harmonização com a totalidade dos
seres e seus fins [...]”, indo para a razão subjetiva da modernidade na qual
63
Para este trabalho, a expressão ‘práticas corporais’ se distinguirá da expressão ‘atividade física’,
entendendo que esta última é comumente utilizada para se referir ao âmbito biológico da ação
humana e a outra abrange a “[...] acepção de ‘levar a efeito’ ou ‘exprimir’ uma dada intenção ou
sentido e fazê‐lo,
neste caso, por meio do corpo [...]. Esta expressão [prática corporal] mostra
adequadamente o sentido de construção cultural e linguagem presentes nas diferentes formas de
expressãocorporal”(SILVA;DAMIANI,2005a,p.23‐24).
64
ADORNO& HORKHEIMER. Dialética do esclarecimento:fragmentos filosóficos. Riode Janeiro: Zahar, 1985;
HORKHEIMER,M.Eclipsedarazão.RiodeJaneiro:LabordoBrasil,1976.
55
Natureza externa e natureza interna podem ser coisificadas e controladas,
exigindo, para isso, que o ser humano se distancie do mundo e de si
próprio, enquanto um organismo; este distanciamento do objeto a ser
conhecido gera a fragmentação e a simplificação do conhecimento
produzido (SILVA, 2007, p. 120).
Nesse percurso de modificação do pensamento ocidental sobre como o ser
humano apreende a realidade – substituição da racionalidade objetiva pela
racionalidade subjetiva ou instrumental – aponta-se, além do “[...] domínio
progressivo do ser humano sobre a natureza, [...] o crescimento do Ego, da
individualidade humana como que separada da natureza” (ADORNO;
HORKHEIMER
65
apud SILVA, 1997, p. 119). Nesse sentido, os interesses por si
mesmo – interesses subjetivos e individuais – se sobrepuseram aos interesses do
coletivo, fazendo com que “[...] a razão [perdesse] sua autonomia, em face de sua
subjetivação; a partir de então, os interesses subjetivos e individuais [passaram] a
predominar” (HORKHEIMER
66
apud SILVA, 1997, p. 120). Cuidar de si mesmo, dos
seus próprios interesses, tornou-se “[...] uma categoria fundamental na nova ordem
social e econômica que se instala na modernidade [...]” (SILVA, 1997, p. 120). Se
antes o cuidado de si pautava-se por “[...] uma percepção da totalidade e de uma
verdade objetiva para além dos seres humanos [...]” (SILVA, 1997, p. 120), ao longo
dos últimos séculos desenvolveu-se “[...] uma progressiva identificação do sujeito
com o seu próprio corpo”, uma “concepção do ‘eu’” (SILVA, 1996, p. 244) –
concepção essa que, para ser bem compreendida, precisa que se leve em conta
tanto as condições biológicas quanto as socioculturais no trato com o próprio corpo.
Nessa perspectiva, percebe-se que, ao longo da história da civilização
ocidental, houve um progressivo domínio do ser humano também sobre sua
natureza interna e, para que se amplie o entendimento sobre o crescente interesse
contemporâneo na realização de práticas corporais, inclusive às praticadas no meio
natural, torna-se necessário compreender a relação dessas práticas com as diversas
formas e intenções do cultivo do corpo, de suas origens até a atualidade.
Silva (1996, p. 245) faz uma análise histórica da proveniência do atual cultivo
do corpo e, nesse sentido, na Grécia Antiga já havia o cultivo do próprio corpo
relacionado aos conceitos de beleza, de verdade e de bem, sendo incompreensível
65
ADORNO, T.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar,
1985.
66
HORKHEIMER,M.Eclipsedarazão.RiodeJaneiro:LabordoBrasil,1976.
56
uma concepção de corpo saudável sem a presença de todos esses componentes.
Cultivar o próprio corpo só fazia sentido se “[...] contribuísse, também, para com o
desenvolvimento da alma; o objetivo era a evolução do indivíduo integral” (SILVA,
1996, p. 245). Mesmo os jogos pan-helênicos – sendo o mais conhecido os Jogos
Olímpicos, associados aos atuais esportes de corridas, lutas, saltos, arremessos e
lançamentos – eram eventos de caráter religioso com homenagens aos deuses e
aos mortos de cada cidade-sede. Antes das competições, animais eram sacrificados
e os participantes faziam suas orações em frente aos altares. Somente os
considerados cidadãos gregos – os homens livres – podiam participar e os conflitos
político-bélicos eram interrompidos para a realização desses eventos.
67
Já a cultura romana em relação aos cuidados com o corpo, valorizava os
exercícios de resistência e força, capacidades físicas demonstradas nos espetáculos
de corridas de carros puxados por cavalos e de lutas entre gladiadores e que “[...]
tinham o mérito de fortalecer a coragem dos espectadores [...]” (VEYNE, 2009, p.
181), diferenciando-se dos Jogos Olímpicos gregos, que para alguns intelectuais da
época, “[...] davam uma lição de resistência, vigor moral e beleza” (VEYNE, 2009, p.
182). A partir do século VII, progressivamente, o corpo é compreendido como fonte
de erotismo, demandando maiores cuidados sobre si, já que a atividade sexual está,
nesse período, relacionada diretamente às doenças e ao mal em si (FOUCAULT
68
apud SILVA, 1996, p. 245). No período feudal, na Europa, com a dominação da
Igreja, o trato com o corpo é pleno de preconceitos e cultivar o próprio corpo
significava distanciar-se do desenvolvimento da alma – rompendo-se assim, a
concepção de existência integral fundamentada no “[...] cuidado com o corpo e com
a alma [...]” (BOHLER
69
apud SILVA, 1996, p. 245), sendo mantidos como legítimos
somente os exercícios, atividades e jogos que preparassem para as guerras.
Ainda segundo a autora (SILVA, 1996, p. 245), na Renascença, ao contrário,
os jogos que valorizavam e desenvolviam a força e a agressividade, foram
substituídos nas cortes dos séculos XVI e XVII, “[...] por gestos precisos, com
respeito rigoroso aos traçados e a linha geométrica entre o corpo e a lança, inclusive
67
Disponível em: http://www.discoverybrasil.com/greece/olympics/feature2.shtml;
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogos_Olímpicos.Acessoem:12/11/09.
68
FOUCAULT,M.HistóriadasexualidadeIII:ocuidadodesi.RiodeJaneiro:Graal,1985.
69
BOHLER, D. apud DUBY, G. (Org.,) História da vida privada (2): da Europa feudal à renascença. São Paulo:
CompanhiadasLetras,1990,p.366.
57
com o abandono da armadura e a valorização explícita do vestuário”. O cultivo do
próprio corpo passa então, pela destreza dos movimentos, pelas relações com o
outro e pela diversidade dos adereços – questões essas que, somadas,
demonstravam o estrato da hierarquia social ao qual se pertencia (SILVA, 1996, p.
245).
Nesse contexto, até meados do século XVIII, a relação com o próprio corpo é
perpassada pela imposição de domesticá-lo, de subjugá-lo ao poder normativo da
Igreja, associado ao discurso médico, que nesse período reafirmava ‘a supremacia
da alma’. São criados, então, alguns Métodos Ginásticos que aliam disciplina e
determinação pessoal, com a possibilidade de interiorização e meditação, sendo
mais importante o desenvolvimento da alma do que do corpo (SILVA, 1996, p. 246).
Entretanto, com o deflagrar da Revolução Francesa e o fortalecimento do sistema
capitalista industrial, modificam-se, de forma marcante, as concepções de corpo e
de saúde, inclusive, devido às grandes transformações sociais decorrentes, como: o
êxodo rural para o meio urbano, o aumento da degradação das condições sanitárias
e ambientais; a mendicância, o aumento das doenças e da violência, a deficiência
na formação profissional, dentre outras desordens estudas por Sennett
70
apud Silva
(1996, p. 247). Nesse contexto, segundo Foucault
71
apud Silva (1996, p. 246), as
doenças passam a ser consideradas um problema político e econômico,
dissociando-se do cunho religioso e, sob esse aspecto, as políticas de saúde se
direcionam para a medicina privada e para o corpo social, resultando na seguinte
compreensão de corpo do indivíduo e corpo da sociedade:
O corpo não é mais aquele que se esforça ou não para ser feliz e realizado,
o que é nobre ou vassalo, que se pune ou que se salva. O corpo do
indivíduo é a concretização da força de trabalho. Mercadoria fundamental
nesta nova ordem; o corpo social é a garantia de reprodução dessa
mercadoria. Suas características, portanto, devem ser de docilidade e
utilidade, adequadas ao problema político e econômico que ele representa
(SILVA,1996, p. 246).
Dessa forma, inicia-se no século XIX uma nova organização da sociedade,
regida por objetivos políticos e econômicos fundamentados no capitalismo e em sua
ideologia, o Liberalismo, representando, nesse contexto, o Instrutor de Ginástica e a
Enfermeira, dois agentes importantes para o desenvolvimento do conceito de
70
SENNETT,R.Odeclíniodohomempúblico.SãoPaulo:CompanhiadasLetras,1988.
71
FOUCAULT,M.Microfísicadopoder.RiodeJaneiro:Graal,1986.
58
eugenia da raça
72
: o primeiro, cuidando do corpo saudável; e o outro, do corpo
doente, sendo que “[...] ambos os profissionais são extensões do poder médico e
atuam na higienização e ordenamento dos corpos: disciplina é a palavra de ordem”
(SOARES
73
apud SILVA, 1996, p. 247). Nesse sentido, gradualmente, o conceito de
corpo adquire nova compreensão, centrando-se na vida imediata do próprio
indivíduo e em suas experiências, constituindo-se sua personalidade no conjunto
das impressões presas às aparências; assim,
[...] o corpo passa a ser a maior referência e o maior objetivo, já que ele
representa o que o indivíduo acredita ser na realidade. Os prazeres obtidos
a partir do corpo e do movimento são, cada vez mais, considerados como
importantes (SILVA, 1996, p. 248).
Porquanto, as práticas corporais, nesse período, incluem Métodos
Ginásticos
74
, criados não com objetivo de desenvolvimento da alma, mas
direcionados ao controle do corpo, fazendo com que os indivíduos adotem “[...] um
comportamento moralmente aceito pela sociedade” (SILVA, 1996, p. 248), sendo o
auge desse processo, segundo Corbin
75
apud Silva (1996, p. 248), “[...] a idealização
da ginástica como ‘dever nacional’ [...]” de cada cidadão, tornando-se obrigatória
para os escolares. Tais métodos, originalmente desenvolvidos em instituições
militares, adentraram as instituições escolares, com a finalidade principal de
aumentar o “[...] domínio de cada um sobre seu próprio corpo [...]” (FOUCAULT,
1997, p. 119). Essa militarização dos exercícios corporais buscava produzir ‘corpos
dóceis’, domesticados, úteis, submissos, pois disciplinar o próprio corpo aumenta
suas forças em “[...] termos econômicos de utilidade [...] e diminui essas mesmas
forças em [...] termos políticos de obediência [...] [estabelecendo] no corpo o elo
coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada” (FOUCAULT,
1997, p. 119).
72
Eugenia: ciência que visa aperfeiçoar a espécie humana por meio da genética. Disponível em:
http://www.webartigos.com/articles/846/1/voce‐sabe‐o‐que‐e‐eugenia/pagina1.html. Acessado em:
03/11/2009.
73
SOARES,C.L.Educaçãofísica:raízeseuropéiaseBrasil.Campinas:autoresAssociados,1994.
74
Métodos Ginásticos difundidos mundialmente: o alemão, o sueco e o francês, sendo esse último, adotado
comomodelodemétododeginásticaparaoPaís(SOARES,1996,p.8).
75
CORBIN,A.In:PERROT,M.(Org.).Históriadavidaprivada(4):darevoluçãofrancesaàprimeiraguerra.São
Paulo:CompanhiadasLetras,1990,p.607.
59
Nesse sentido, a Ginástica, compreendida, segundo Soares (2001, p. 113)
“como síntese do pensamento científico” da época, representa uma “[...] parte
integrante dos novos códigos de civilidade [...]”, tendo por base tanto os saberes
médicos relacionados às ciências como Anatomia, Mecânica e Fisiologia, quanto
aos saberes populares de artistas de rua, de acrobatas e funâmbulos. Para essa
pesquisadora,
A Ginástica do século XIX afirma um discurso e prática que a revelam como
modelo a ser difundido, como conjunto de preceitos e normas de ‘bem
viver’. A ela se atribui a capacidade de potencializar a utilidade das ações,
de educar efetivamente o corpo. E a escola é um lugar privilegiado e
apropriado para sua difusão (SOARES, 2001, p. 115)
Entretanto, esse controle do corpo exercido pelas instituições (Estado, escola,
família), por meio da imposição da prática da ginástica e, posteriormente, dos
esportes, promoveu resistências naqueles que desejavam a “[...] liberação do corpo,
a busca de compensação pelas imposições da vida urbana e das condições de
trabalho [...]” (SILVA, 1996, p. 248). Segundo Corbin
76
apud Perrot (2009, p. 568),
para além da ginástica e do esporte, há uma terceira corrente de práticas corporais
que passa a ser incentivada no final do século XIX, a princípio, por indicação da
medicina natural: os passeios pelo campo, as excursões à montanha, os banhos de
mar e passeios de bicicleta. Para o autor, a percepção das práticas corporais, para
os adeptos dessa corrente, “[...] passa a ser não tanto de corrigir, exercitar ou
mesmo curar, mas de usufruir do bem-estar, da expansão de um corpo em
liberdade” (SILVA, 1996, p. 248).
Concomitantemente ao desenvolvimento dessas práticas corporais, verifica-
se, no início do século XX, um cuidado maior com o próprio corpo em vista de
melhorar a aparência física. Uma das razões para tanto é o aumento do tempo livre,
especialmente da mulher burguesa, que se esmera em alcançar o padrão de beleza
que se estabelece nesse período: elegância, magreza e dinamismo (SILVA, 1996, p.
248). Entretanto, há uma tensão entre o padrão corporal hegemônico construído
nessa época e difundido especialmente pelos meios de comunicação a partir do
período entre guerras, e a concepção de liberdade e bem-estar do próprio corpo.
Enquanto as campanhas publicitárias contribuem para a afirmação de um padrão
76
CORBIN,A.Lemiasmeetlajonquille.L’odoratetl’imaginairesocial,XVIII‐XXsiècle.Paris:Aubier‐Montaigne,
1982.[Sabereseodores.SãoPaulo:CompanhiadasLetras,1988].
60
corporal dominante, tornando-o “[...] uma necessidade quase inquestionável para os
indivíduos” (SILVA, 1996, p. 249), também pulsa, em muitos, o desejo de um corpo
livre da dominação e do adestramento. Nesse sentido, sem negar que muitos
gostariam de viver a liberdade do corpo, os sistemas econômico e político vigente
promovem uma nova forma de exploração: não mais pelo controle-repressão, mas
pelo controle-estimulação, (FOUCAULT
77
apud SILVA, 1996, p. 249), no qual o
consumo de bens da indústria da beleza e da indústria do entretenimento são
amplamente divulgados, estimulando os consumidores, cada vez mais ávidos, por
novidades desse mercado.
As práticas corporais, no século XX e adentrando o século XXI, tendo por
base a estética da magreza e a ditadura da beleza, da juventude e da saúde (DEL
PRIORE, 2000, p. 100), buscam o desenvolvimento de músculos bem definidos, por
meio de exercícios vigorosos que enaltecem a força e a agressividade – tanto para
homens quanto para mulheres. Em busca de um corpo cultivado, “malhado”, lotam-
se as academias, clubes, ginásios, parques, com práticas sempre renovadas de
ginásticas, esportes e lutas, além das dietas e cirurgias plásticas.
Nessa perspectiva, o corpo belo, jovem e saudável, transforma-se em meta
obsessiva, acreditando o indivíduo a “[...] ser o centro das atenções, onde a
economia de mercado teria como principal objetivo, a satisfação de seus desejos e
necessidades” (SILVA, 1996, p. 250). Essa preocupação excessiva consigo mesmo
transformou-se em um culto ao próprio corpo e tem resultado em uma
desvalorização de tudo o que não é próprio ao indivíduo (SILVA, 1996, p. 250).
Nesse contexto, o culto ao corpo produziu uma geração de “narcisos”,
permanentemente insatisfeitos, pois suas “[...] experiências com o mundo são
desvalorizadas frente a um ego exacerbado [...]” (SILVA, 1996, p. 250).
Quão distantes encontram-se os indivíduos do século XXI da compreensão de
desenvolvimento integral do corpo como proposto pelos antigos gregos, para os
quais “[...] a busca [individual] pela felicidade era uma das máximas, entendida como
um desenvolvimento pleno e harmônico e em profunda interação com o cosmos [...]”
(SILVA, 1996, p. 245).
Da brevidade dessas reflexões, abrangendo as diferentes concepções de
corpo e as justificativas para a realização de práticas corporais, vale trazer a posição
77
FOUCAULT,M.Vigiarepunir:onascimentodaprisão.Petrópolis:Vozes,1987.
61
de Silva (1996, p. 250), a propósito do distanciamento entre a cultura hodierna do
corpo e o meio ambiente, enquanto questão urgente no processo educativo escolar:
[...] se a perspectiva de corpo contemporânea está distanciada, cada vez
mais, de uma compreensão integral do indivíduo e de sua interação com
tudo que o cerca, não é possível se falar em ecologia ou ambientalismo,
sem uma revisão profunda dos conhecimentos produzidos e das
intervenções práticas realizadas pelos profissionais que atuam nessa área.
[...] o trabalho com as práticas corporais, baseadas no culto ao corpo, senão
impedem, dificultam a construção de uma Nova Sociedade; antiga utopia,
eternamente renovada.
1.2.2 Trajetória da Educação Física escolar no Brasil e a temática ambiental
A construção do conhecimento ambiental demanda, como já focalizado, o
diálogo dos diferentes saberes escolares, numa perspectiva interdisciplinar, em vista
do entendimento das complexas inter-relações que permeiam o meio ambiente, para
uma nova relação entre os seres humanos e, desses, com a natureza.
Nesse sentido, a Educação Física (EF), enquanto disciplina do currículo
escolar, representa, de acordo com os PCN, um dos “[...] instrumentos básicos [...]
[no] processo de construção do conhecimento sobre o meio ambiente” (BRASIL,
1997b, p. 49); e insere-se no conjunto de saberes que podem contribuir com
reflexões sobre as questões socioambientais.
Pensar as possibilidades pedagógicas da EF na relação com a EA exige
primeiramente a compreensão sobre como essa disciplina vem-se constituindo no
ensino brasileiro, quais conteúdos têm sido selecionados e quais práticas
pedagógicas têm-se revelado ‘inovadoras’, quanto a propostas que inserem a
questão ambiental como um dos compromissos educativos da EF.
Ao longo de sua história, a EF no Brasil tem-se caracterizado por alinhar-se a
objetivos higienistas, eugênicos e esportivos, sob um enfoque biológico do ser
humano, na busca do corpo ‘saudável’ do desenvolvimento da aptidão física e do
rendimento atlético-esportivo (CORRÊA; MORO, 2004, p. 93-97).
Assim, desde os primórdios da construção desse conhecimento no contexto
escolar brasileiro, final do século XIX e início do século XX, os conteúdos da EF,
agrupados sob o termo ‘Ginástica’, compunham o currículo das escolas. Emprestada
62
da expressão francesa “Gymnastique”, a Ginástica, naquele tempo, compreendia
além dos métodos ginásticos, alemão, sueco e francês, “[...] exercícios individuais,
em duplas, quartetos; o ato de levantar e transportar pessoas e objetos; esgrima;
danças; jogos e, posteriormente [...], os jogos esportivos; a música; o canto e os
exercícios militares” (SOARES, 1996, p. 8). A inclusão da Ginástica
78
nas escolas
brasileiras deve-se, em grande parte, ao movimento de médicos higienistas e,
posteriormente, de militares que, visando à eugenização brasileira, propunham
exercícios corporais para desenvolver corpos saudáveis - dos homens, para a
defesa e construção da Pátria e das mulheres, para gerarem filhos e filhas fortes
(CASTELLANI FILHO, 1991, p. 55-56). Essa associação da atividade física com a
força masculina e com a maternidade traduziu-se na prática, por meio de exercícios
ginásticos distintos para ambos os sexos, tal como preconizavam os “[...] princípios
defendidos pelos Higienistas, com relação à definição dos papéis destinados aos
homens e às mulheres, na sociedade em construção” (CASTELLANI FILHO, 1991,
p. 58). Vistos como “[...] fator de higiene [...]”
79
os exercícios físicos faziam parte dos
cuidados com o corpo, que incluíam também hábitos “[...] como: tomar banho,
escovar os dentes, lavar as mãos [...]” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 51).
Segundo ainda Coletivo de Autores (1992, p. 51-52), “[...] os exercícios físicos,
então, passaram a ser entendidos como ‘receita’ e ‘remédio’ [...]” na obtenção do
corpo biologicamente saudável, da força, do vigor físico - mesmo que não houvesse
mudanças em outras instâncias da vida como moradia, alimentação, vestuário,
trabalho e lazer. Nessa linha de pensamento, as funções da EF estavam
relacionadas ao desenvolvimento e fortalecimento físico dos educandos, sendo este
aspecto uma das razões que justificava a permanência dessa disciplina no contexto
escolar (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 52).
78
Em termos legais, o Parecer de Rui Barbosa, de 12 desetembro de1882, referente ao Projeto nº. 224 de
reforma da instrução brasileira, denominado Reforma do Ensino Primário e várias instituições
complementaresdaInstruçãoPública,equiparou,emcategoriaeautoridade,osprofessoresdeGinásticacom
os das outras disciplinas
e propôs a inclusão da Ginástica nos programas escolares das escolas normais e
primárias,emtodososgraus,aambosossexos,emhoráriodiferentedo recreio eapósasaulas(CASTELLANI
FILHO,1991,p.47,48,64).
79
Essaexpressão écompreendidacomoassepsia físicaemoral, especialmentedapopulaçãotrabalhadorada
época,emvistadaredefiniçãodotrabalhadorbrasileiro,emseushábitosevalores,comoexplicaArroyoapud
Goellner (1992, p. 36‐37): “[...] os hábitos de alimentação, a higiene, o descanso, repouso e lazer, até a
intimidade das relações sexuais e afetivaseram penetrados pelapreocupação de que o lar operário,em sua
exigüidade e miséria, educasse para a nova ordem, para os novos valores de autoridade, laborosidade,
pontualidadeededicaçãototalaotrabalho”.(ARROYO,M.Oprincípioeducativo:otrabalhoouaresistênciaao
trabalho?
TeoriaeEducação(1).PortoAlegre:Palmarinca,1990).
63
Dos três métodos de ginástica citados, o Método Francês
80
, legalizado como
o método oficial de ginástica para as escolas brasileiras com a promulgação do
Regulamento nº 07 de Educação Física
81
, em 1931, representou um marco na
trajetória da EF, hegemônico por mais de duas décadas pela forma impositiva de
aplicação na escola – as atividades físicas eram ministradas tal e qual nos
estabelecimentos do Exército, deixando “[...] marcas profundas no fazer pedagógico
desta disciplina [...]” (GOELLNER, 1992, p. 3-4); ainda hoje podem ser percebidas
quando as aulas de EF se assemelham à instrução militar (BRACHT, 1997, p. 21).
Nessa apropriação dos códigos da instituição militar na escola, além das atividades
serem as mesmas, sem um processo de pedagogização, os exercícios eram
ministrados, em sua quase totalidade, por suboficiais do Exército
82
, com ênfase na
disciplinação, no aprimoramento da saúde, no fortalecimento da “raça”, no
desenvolvimento da força muscular e visando a que os alunos atingissem “[...] o
mais alto grau de aperfeiçoamento físico, compatível com a sua natureza”
83
(GOELLNER, 1992, p. 65, 90, 92; OLIVEIRA, 1983, p. 43, 57). Nesse sentido,
Goellner (1992, p. 15, 88-89, 104) ressalta o reducionismo do Método Francês, por
considerar apenas a dimensão biológica humana, “[...] ignorando a dialeticidade do
ser humano como um ser biológico-social”.
Ao analisar o significado dessa influência militar direta sobre a organização da
EF escolar, mediante um contexto político, econômico e social com vistas a formar
indivíduos ordeiros e disciplinados, ante aos reclames da estruturação de uma nova
sociedade brasileira, Coletivo de Autores (1992) explica que tal fato representou
80
As formas de trabalho previstas são: jogos, flexionamentos, exercícios educativos, desportos (esportes)
individuaisecoletivos(GOELLNER,1992,p.68).
81
O Regulamento nº 07 de Educação Física fundamentou‐se no Reglement Général d’Education Physique‐
Joinville‐le‐Pont – Méthode Francaise‐método trazido por militares franceses, inicialmente adotado pelas
ForçasArmadasbrasileiras(OLIVEIRA,1983,p.57;GOELLNER,1992,p.03).
82
Oficialmente,aprimeiraescolacivildeformaçãodeprofessoresdeEF‐aEscolaNacionaldeEducaçãoFísica
daUniversidadeBrasil,foicriadaem1939,pormeiodoDecreto‐leinº1212,de17deabril de1939(SOARES,
1992, p. 53), mesmo havendo registros que afirmam que a primeira foi
a Escola de Educação Física da
UniversidadedeSãoPaulo,fundadaem1934(CASTELLANIFILHO,1991,p.128).
83
O conceito de Educação Física do Regulamento citado foi assim expresso: “A Educação Física deve ser
orientada pelos princípios anátomo‐fisiológicos [...] e compreende o conjunto dos exercícios cuja prática
racional e metódica é suscetível de fazer o homem atingir o mais alto grau de aperfeiçoamento físico,
compatível com a
sua natureza [...] [surgindo] como um dos meios mais eficazes de luta contra os flagelos
sociais[...]alcoolismo,tuberculose,doençasvenéreas”(OLIVEIRA,1983,p.57‐58;GOELLNER,1992,p.91,97).
64
[...] a base da construção da identidade pedagógica da Educação Física
escolar, calcada nas normas e valores próprios da instituição militar
[construindo-se], nesse sentido, um projeto de homem disciplinado,
obediente, submisso, profundo respeitador da hierarquia social (COLETIVO
DE AUTORES, 1992, p. 53).
A designação oficial e definitiva na legislação educacional brasileira do termo
Educação Física, com referência a uma prática educativa e não a uma disciplina
curricular, confirmou-se pela Lei Constitucional nº 01, da Constituição dos Estados
Unidos do Brasil, promulgada em novembro de 1937
84
, nos seguintes termos:
Artigo 131º – A Educação Física, o ensino cívico e os trabalhos manuais,
serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundárias,
não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou
reconhecida sem que satisfaça àquela exigência
85
.
A mesma Lei, no Artigo 132º, explicita que o Estado, por meio do
adestramento físico e da disciplina moral, promoverá a preparação da juventude
para o cumprimento dos deveres para com a economia e para a defesa da nação,
agregando assim, mais duas funções à Educação Física, além da preocupação com
a eugenização brasileira e questões higienistas, a saber, a “[...] preparação,
manutenção e recuperação da força de trabalho [...]” dos brasileiros, no processo de
industrialização vigente, garantindo “[...] mão-de-obra fisicamente adestrada e
capacitada [...]” e, o atendimento aos princípios da Lei de Segurança Nacional
86
,
visando à preparação física dos cidadãos brasileiros ante os perigos de rebelião
interna e conflito bélico internacional (CASTELLANI FILHO, 1991, p. 80).
Em 1940, em meio à crise política, econômica e social deflagrada pela
Segunda Guerra Mundial, o Decreto-lei nº 2.072, de 08 de março, reforçou o caráter
obrigatório e higienista dessa disciplina, incluindo, além da Ginástica, os Desportos
(Esportes) como conteúdos da EF, conforme explicitado abaixo:
84
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/Constituicao/Constitui%C3%A7ao37.htm. Acesso em:
12/09/09.
85
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/Constituicao/Constitui%C3%A7ao37.htm. Acesso em:
12/09/09.
86
“A Lei de Segurança Nacional, promulgada em 4 de abril de 1935, definia crimes contra a ordem
política e social. Sua principal finalidade era transferir para uma legislação especial os crimes contra a
segurança do Estado, submetendo-os a um regime mais rigoroso, com o abandono das garantias
processuais.”
Disponível em: http://www.cpdoc.fgv.br/nav_historia/htm/anos30‐37/ev_radpol_lsn.htm.
Acessoem:13/09/09.
65
Artigo 1º - A Educação Cívica, Moral e Física, é obrigatória para a infância e
juventude de todo o país, nos termos do presente Decreto-lei.
Artigo 4º - A Educação Física a ser ministrada de acordo com as condições
de cada sexo, por meio da ginástica e dos desportos, terá por objetivo não
somente fortalecer a saúde das crianças e dos jovens, tornando-os
resistentes a qualquer espécie de invasão mórbida e aptos para os esforços
continuados, mas também dar-lhes ao corpo, solidez, agilidade e harmonia.
§ Único – Buscará ainda a Educação Física, dar às crianças e aos jovens,
os hábitos e as práticas higiênicas que tenham por finalidade, a prevenção
de toda a sorte de doenças, a conservação do bem estar e o prolongamento
da vida [...] (CASTELLANI FILHO, 1991, p. 91).
Ressalta-se, nessa legislação, o ‘caráter de complementaridade’ entre a
Educação Moral e Cívica e a Educação Física, tendo em vista o projeto do governo
federal – militares e classe dirigente – de criar no País a instituição Juventude
Brasileira, nos moldes de outras já existentes na Itália e na Alemanha, fortalecendo
o ‘espírito de nacionalismo do jovem’ (CASTELLANI FILHO, 1991, p. 85, 89). Tal
objetivo deveria ser alcançado por meio da ‘militarização do corpo’ que, segundo
Lenharo apud Castellani Filho (1991, p. 85), se daria “[...] em 3 patamares, quais
sejam, o da moralização do corpo pelo exercício físico, o do aprimoramento
eugênico incorporado à raça e a ação do Estado sobre o preparo físico e suas
repercussões no mundo do trabalho [...]”.
Desse período em diante, o Esporte propaga-se rapidamente como conteúdo
hegemônico da EF escolar e novamente pode-se perceber que essa disciplina
assume acriticamente códigos de outra instituição que não a educacional - agora a
esportiva – códigos esses que “[...] podem ser resumidos em: princípio do
rendimento atlético-esportivo, competição, comparação de rendimentos e recordes,
regulamentação rígida, [...] racionalização de meios e técnicas” e que determinam o
planejamento das práticas pedagógicas (BRACHT, 1997, p. 22). Nesse sentido, a
concepção de ser humano permanece limitada à dimensão biológica, tendo em vista
que as estratégias para o ensino e a aprendizagem do esporte nas aulas centram-se
“[...] quase que exclusivamente nos elementos técnicos do aprendizado e nas pré-
condições fisiológicas e neuro-motoras para a prática de determinado esporte”
(BRACHT, 1997, p. 23). Na década de 1950, a obra de Auguste Listello confirmou a
hegemonia esportiva no ensino da EF com a divulgação do Método da Educação
Física Desportiva Generalizada, cujo “[...] modelo de aula [baseava-se] nos
parâmetros do treinamento esportivo” (SOARES, 1996, p. 09).
66
Concomitantemente ao processo de esportivização, no período pós Segunda
Guerra, a EF absorveu princípios da educação liberal americana, fundamentada nas
teorias escolanovistas de Dewey e na sociologia de Durkheim, acrescentando às
suas funções no contexto escolar - de desenvolvimento da saúde e do caráter, de
aprimoramento das habilidades físicas e da utilização do tempo livre – a
responsabilidade sobre a manutenção de atividades educativas em geral, como
explica Ghiraldelli Júnior (1989, p. 29),
As fanfarras da escola, os jogos intra e inter-escolares, os desfiles cívicos, a
propaganda da escola na comunidade, tudo isso passa a ser incumbência
do professor de Educação Física. Este elemento, abnegadamente, deve,
além das aulas, cumprir sua função de ‘educador’ e até mesmo de ‘líder da
comunidade’.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº
4.024/61, Artigo 22º
87
, manteve a obrigatoriedade da EF nos currículos escolares,
explicitando a predominância esportiva para o ensino superior. A obrigatoriedade
imposta por lei se repetiu na LDBEN nº 5.692/71, para os estabelecimentos de 1º e
2º graus, no Artigo 7º
88
, na qual a EF está novamente prevista ao lado da Educação
Moral e Cívica e, ainda, junto à Educação Artística e Programas de Saúde,
caracterizando-se, essa Lei, segundo Castellani Filho (1991, p. 104), não mais por
uma ‘inspiração liberalista’ como a anterior, mas por uma tendência tecnicista
89
, “[...]
dando importância aos objetivos operacionais, ao planejamento e à tecnologia de
ensino” (CORRÊA; MORO, 2004, p. 97) e adequando o sistema educacional ao
modelo econômico de desenvolvimento que vigorava no País, ou seja, enfatizando a
formação profissional em detrimento da formação geral (SAVIANI apud CORRÊA;
MORO, 2004, p. 30).
87
Art. 22. Será obrigatória a prática da educação física em todos os níveis e ramos de escolarização, com
predominância esportiva no ensino superior. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L4024.htm.Acessoem:08/09/09.
88
Art. 7º.Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e
Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus [...]. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm.Acessoem:08/09/09.
89
Segundo Saviani apud Castellani Filho (1991, p. 104), a tendência tecnicista reflete uma “[...] política
educacional,deumentendimentodosistemaeducacionalassociado,quasequemecanicamente,àqualificação
profissional, pautado em parâmetros fixados por uma formação técnico‐profissionalizante respaldada na
concepçãoanalíticadeEducação,pertencenteaoquadrodasTeoriasAcríticas
deFilosofiadaEducação[...]”.
67
O Decreto nº 69.450/71
90
, exclusivo para as definições de ordem pedagógica
e organizacional da EF, também é um marco significativo nesse processo histórico,
pois no Artigo 1º, constitui a EF como
[...] uma atividade que por seus meios, processos e técnicas, desperta,
desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do
educando [constituindo-se em] um dos fatores básicos para a conquista das
finalidades da educação nacional (grifo nosso).
91
Entendida aqui a expressão atividade como definida pelo Conselho Federal
de Educação (CFE)
92
, pela qual se separam as questões práticas das reflexões
teóricas, representando a EF uma atividade escolar regular e não uma disciplina que
aprofunde conhecimentos e possibilite reflexões críticas; reforçando-se a percepção
da EF como uma “educação do físico”, do “fazer pelo fazer”, reportando-se a uma
compreensão equivocada de saúde, pautada somente pelas questões
biofisiológicas, não correspondendo à concepção de Saúde Social preconizada pela
Organização Mundial de Saúde (OMS)
93
(CASTELLANI FILHO, 1991, p. 107-108).
Nesse sentido, continua sendo afirmado nesse decreto de instância federal, o
enfoque na dimensão biológica do ser humano, visando o desenvolvimento da
aptidão física. Conforme o Artigo 3º, define-se a aptidão física como “[...] a referência
fundamental para orientar o planejamento, controle e avaliação da Educação Física,
desportiva e recreativa, no nível dos estabelecimentos de ensino”, explicitando
assim o objetivo principal, bem como os conteúdos a serem trabalhados nas aulas:
atividades desportivas e atividades recreativas. Tais conteúdos representaram na
prática: esportes (prioritariamente: futebol, voleibol, atletismo, handebol e
basquetebol), jogos pré-esportivos (jogos de iniciação esportiva), jogos tradicionais
(jogos criados por gerações passadas, cujas regras são modificadas ao gosto dos
participantes), brinquedos cantados e cantigas de roda.
90
Regulamenta o artigo22da Lei número4.024, de 20 de dezembro de 1961, e alínea c do artigo40da
Lei5.540, de 28 de novembro de 1968 e dá outras providências. Disponível em:
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/115100/decreto‐69450‐71.Acessoem:09/09/09.
91
Disponívelem:http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/115100/decreto‐69450‐71.Acessoem:09/09/09.
92
ParecerdoCFEnº853/71,esclarecendoaformacomoasmatériasdeveriamsertratadasnoscurrículosde1º
e 2º graus: ”[...] nas atividades, as aprendizagens desenvolver‐se‐ão antes sobre experiências colhidas em
situaçõesconcretasdoque pelaapresentaçãosistemática dosconhecimentos[...]” (CASTELLANI FILHO,1991,
p.108).
93
Asaúdedeumpovo, segundo aOMS,relaciona‐seaoentendimentode SaúdeSocial,“[...] segundooqual,
povosaudávelé aquelequepossuiatendidassuasnecessidades básicasdealimentação,moradia,transporte,
educação,trabalho,lazer[...]”(CASTELLANIFILHO,1991,p.108).
68
Ainda no Artigo 3º, do mesmo Decreto são estabelecidas as normas para a
EF nos três níveis de ensino, propondo os seguintes objetivos para as atividades:
no ensino primário - favorecer a “[...] consolidação de hábitos
higiênicos, o desenvolvimento corporal e mental harmônico, a melhoria
da aptidão física, o despertar do espírito comunitário, da criatividade,
do senso moral e cívico [...]”;
no ensino médio - possibilitar “[...] o emprego útil do tempo de lazer,
uma perfeita sociabilidade, a conservação da saúde, o fortalecimento
da vontade, o estímulo às tendências de liderança e implantação de
hábitos sadios [...]”;
e, no nível superior e cursos noturnos - proporcionar práticas “[...] com
predominância de natureza desportiva, preferentemente as que
conduzam à manutenção e aprimoramento da aptidão física, à
conservação da saúde, [...] a consolidação do sentimento comunitário e
de nacionalidade”.
Sob tais critérios foram postas as bases para a formação da geração olímpica
do país, com ênfase na performance esportiva dos educandos, bem como na
participação dos mesmos “[...] em competições desportivas oficiais, de âmbito
estadual, nacional ou internacional [...]” (Artigo 9º) e na realização de testes de
aptidão física elaborados pelo Ministério da Educação e Cultura “[...] com a
finalidade de orientar os estabelecimentos e acompanhar a evolução das
possibilidades dos recursos humanos nacionais” (Artigo 11º
94
).
Cabe ainda ressaltar que os padrões de referência para a adequação
curricular da EF nas escolas, citados no Artigo 5º, incluindo o número de aulas (três
para o ensino primário e médio e duas para o ensino superior), a distribuição dessas
aulas durante a semana (não consecutivas e nem concentradas no mesmo dia) e a
separação das turmas por sexo, “[...] deve-se à observância de recomendações
pedagógicas que dão relevância a aspectos de ordem fisiológica, inerentes a
94
Projetoexplicitado oficialmente noDecreto69.450/71,especialmentenosartigos 11e18,assimdispostos:
Art. 11º O Ministro da Educação e Cultura [...] estabelecerá e divulgará, convenientemente, os testes de
aptidão física, com a finalidade de [...] acompanhar a evolução das possibilidades de recursos humanos
nacionais;Art.18ºOsórgãos
oficiaisincumbidosdaconcessãodebolsas‐de‐estudodeverãodarprioridadeaos
alunos de qualquer nível, que se sagrarem campeões desportivos [...]. Disponível em:
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/115100/decreto‐69450‐71.Acessoem:09/09/09.
69
princípios de carga e sobrecarga próprios do treinamento desportivo” (COLETIVO
DE AUTORES, 1992, p. 37).
Nesse contexto, o Esporte manteve-se ao longo da década de 1970 como
conteúdo preponderante da EF, modificando a relação entre professor e aluno – de
“[...] professor-instrutor e aluno-recruta para a de professor-treinador e aluno-atleta
[...]” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 54) - e estabelecendo-se, assim, o esporte
na escola ao invés do esporte da escola, ou seja, no lugar do esporte ser
compreendido como fenômeno social, com sentidos e significados diversos,
dependendo do lugar e do momento em que foi e é produzido, adaptando-se às
necessidades e características dos alunos e de cada escola. Portanto, esse
conhecimento foi selecionado culturalmente e sem a devida transposição didática,
foi introduzido na escola, tal e qual como nos clubes e campeonatos, indicando “[...]
a subordinação da educação física aos códigos/sentido da instituição esportiva,
caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da instituição
esportiva: esporte olímpico, sistema desportivo nacional e internacional” (COLETIVO
DE AUTORES, 1992, p. 54).
Sem as devidas problematizações no processo educativo, como a
comparação entre as regras originais e as atuais de um determinado esporte, a
evolução de um esporte em seu país de origem e em outros, o debate sobre a
violência nos espetáculos esportivos, a influência da mídia esportiva na construção
de heróis nacionais – entre outras problemáticas – praticar um esporte na escola,
limita-se à realização de fundamentos básicos, técnicas e táticas de jogo, como o
realizado em clubes e escolinhas esportivas (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p. 58;
VARGAS, 1995, p. 30, 64).
Nesse sentido, Forquin (1993, p. 14) discute as questões da seleção cultural
dos conteúdos escolares e a necessária didatização dos mesmos, para que os
saberes sejam transmitidos e assimilados no contexto escolar de forma
problematizadora, alertando, assim, para o
[...] fato de que toda a educação, e em particular toda educação do tipo
escolar, supõe sempre na verdade uma seleção no interior da cultura e uma
reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem transmitidos às
novas gerações. Esta dupla exigência de seleção na cultura e de
reelaboração didática faz com que não se possa apegar-se à afirmação
geral e abstrata de uma unidade da educação e da cultura: é necessário
matizar e especificar, isto é construir uma verdadeira problemática
das
relações entre escola e cultura.
70
Portanto, o planejamento e a realização das aulas de EF se restringiam à
extensão da instituição esportiva, cujos objetivos enfocavam resultados voltados ao
desempenho esportivo e não a um processo pedagógico que desenvolvesse a
criticidade e a criatividade na formação humana .
Nesse contexto, a busca por novos “talentos esportivos” que representassem
a Pátria em competições internacionais fazia parte de um projeto
95
que estreitava os
laços entre esporte e nacionalismo. As diretrizes políticas, firmadas para a EF nessa
época, incluíam:
[...] a Educação Física escolar, a melhoria da aptidão física da população
urbana e o empreendimento da iniciativa privada na organização desportiva
para a comunidade [compondo] o desporto de massa que se desenvolveria,
tornando-se um desporto de elite, com a seleção de indivíduos aptos para
competir dentro e fora do país (BRASIL, 1997a, p. 22-23).
Paralelamente à esportivização da EF imposta pelas legislações
educacionais, surgem, ainda na década de 1970, alguns movimentos que passam a
refletir sobre esse modelo e a contestar seus objetivos e práticas. Dentre eles, a
inserção da Psicomotricidade no âmbito escolar, favoreceu o debate acerca das
responsabilidades pedagógicas dos professores de EF, para além das
preocupações com os conhecimentos anátomo-fisiológicos do corpo, “[...]
valorizando o processo de aprendizagem e não mais a execução de um gesto
técnico isolado, [...] os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, [...] e a
formação integral da criança” (SOARES, 1996, p. 9-10). Esse enfoque, entretanto,
desencadeou um período no qual a EF adotou o discurso da Psicomotricidade,
perdendo sua especificidade. As atividades psicomotoras passaram a representar os
conteúdos dessa disciplina, tendo-se em vista que o Esporte e Ginástica foram
considerados conteúdos de alienação, próprios da visão tecnicista (SOARES, 1996,
p. 10) – estabelecendo-se assim “[...] uma profunda crise de identidade nos
pressupostos e no próprio discurso da Educação Física [...]” (BRASIL, 1997a, p. 23).
Outro movimento, que surge nas décadas de 1970 e 1980 como uma
alternativa às práticas do esporte de rendimento, denominou-se Esporte Para Todos
95
Projeto que se fundamentava no desporto escolar, já que legalmente, a iniciação esportiva foi proposta a
partirdaquintasérie,conformeoDecreto69.450/71noParágrafo2º,doArtigo3º:Apartirdaquintasériede
escolarização, deverá ser incluída na programação de atividades a iniciação esportiva. Disponível em:
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/115100/decreto
‐69450‐71.Acessoem:09/09/09.
71
(EPT) e relaciona-se a princípios humanistas voltados ao processo de ensino e não
ao produto, em um modelo de ensino não-diretivo, entendendo o conteúdo – no
caso, o esporte – como um instrumento na promoção da socialização e do
desenvolvimento da formação integral dos alunos (COLETIVO DE AUTORES, 1992,
p. 55-56). No entanto, muitas críticas foram feitas ao EPT, já que a concepção
fundamentada na pedagogia humanista “[...] não se fez presente em todas as
manifestações desse movimento em nível nacional, especialmente àquelas
integrantes das políticas públicas para o setor naquele momento” (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 56). Nesse contexto, segundo Castellani Filho (1985, p. 7-10), o
uso que se fez do EPT foi eminentemente político, servindo aos interesses
hegemônicos daqueles que se encontravam à frente das aceleradas mudanças
impostas ao País, pois
O Esporte Para Todos, braço direito do esporte de massa, [...] seria a
comprovação de que, ao desenvolvimento econômico alcançado no início
da década de setenta, correspondia o da sociedade brasileira, expresso –
dentre outras formas – no acesso às atividades físicas de lazer pela camada
da população até então dela alijada (CASTELLANI FILHO, 1985, p. 7).
Essa crise, desencadeada a partir da década de 1980, produziu outras teorias
quanto à reorientação da prática pedagógica da EF, buscando-se justificativas que
legitimassem a EF na escola para além dos motivos centrados na aptidão física, no
rendimento máximo, na exclusão dos menos capazes - visão meramente biologicista
de ser humano.
Castellani Filho (1999, p. 150-154) reuniu essas teorias, agrupando-as, no
que concerne à questão da metodologia de ensino
96
, em não-propositivas e
propositivas. As não-propositivas chamou-as de abordagens, por não contemplarem
nem princípios nem proposta metodológica, assim especificadas: Fenomenológica,
Sociológica e Cultural. E subdividiu as propositivas em não-sistematizadas (com
princípios, mas sem proposta metodológica), denominadas concepções:
Desenvolvimentista, Construtivista, Crítico-Emancipatória
97
, Plural e Aulas Abertas; e
96
Segundooautor,ametodologiadeensinocompreende“[...] aexplicitaçãodeumadinâmicacurricularque
contemplearelaçãodotratamentoaserdispensadoaoconhecimento(desdesuaseleçãoatésuaorganização
esistematizaçãonosistema escolar,associadosàquestãodetempoeespaçopedagógicos)comoprojeto de
escolarização
inerenteaoprojetopedagógicodaescola[...]”(CASTELLANIFILHO,1999,p.152).
97
CaberessaltarqueemsuapesquisaoautorjáapontouparaoavançodaconcepçãoCrítico‐Emancipatóriana
sistematizaçãodapropostametodológica(CASTELLANIFILHO,1999,p.152),oqueseconfirmounapublicação
72
em sistematizadas (com princípios e com proposta metodológica), as concepções:
Aptidão Física e Crítico-Superadora.
Cada teoria, ‘umas mais outras menos’, tem representado o esforço de
pesquisadores da EF em superar “[...] o entendimento de vê-la subordinada ao eixo
paradigmático da aptidão física [...] alargando o horizonte para práticas pedagógicas
passíveis de se ajustarem sem maiores dificuldades à dinâmica curricular pensada
para a Educação Básica” (CASTELLANI FILHO, 1999, p. 150-151), com exceção da
concepção da Aptidão Física que, segundo Bracht (1999, p. 8) se caracteriza por
“[...] [revitalizar] a ideia de que a principal tarefa da EF é a educação para a saúde
ou, em termos mais genéricos, a promoção da saúde”.
A concepção Desenvolvimentista considera o movimento como o objeto de
estudo da EF e fundamenta a prática escolar no desenvolvimento e na
aprendizagem motora, tendo como defensores principais Go Tani, Edison de Jesus
Manoel e Ruy Jornada Krebs (BRACHT, 1999, p. 07; DAÓLIO, 2007, p. 15). O livro
que concentra as principais idéias dessa concepção intitula-se Educação Física
Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista
98
e foi publicado
em 1988. Tal linha de pensamento enfoca a necessidade da EF superar a forma
como o movimento vem tradicionalmente sendo abordado nas aulas, sugerindo que
o movimento tenha seu significado ampliado, considerando-se, nesse sentido, a
relação ser humano-meio ambiente; entretanto, a proposta metodológica
fundamenta-se somente nos aspectos biológicos do desenvolvimento humano
(DAÓLIO, 2007, p. 16).
Para a concepção conhecida como Construtivista, considerada por alguns
estudiosos como uma variante da concepção Desenvolvimentista, a ênfase
encontra-se no desenvolvimento cognitivo, desencadeado por meio da oferta de
múltiplas experiências corporais que valorizem a cultura infantil expressa nos jogos e
brincadeiras. O principal defensor dessa concepção é João Batista Freire, sendo que
as principais propostas desse pensamento estão reunidas no livro Educação de
Corpo Inteiro: teoria e prática da educação física, publicado em 1989. As
propostas dessa corrente estão fundamentadas em Piaget, Wallon, Vygotsky e Le
de Elenor Kunz: Didática em Educação Física (Ijuí: UNIJUÍ, 1999), e nas reediçõesdos livrosEducação Física:
ensino e mudanças (Ijuí: UNIJUÍ) e Transformação didático‐pedagógica do esporte (Ijuí: UNIJUÍ), do mesmo
autor.
98
DeautoriadeGoTani,EdisondeJesusManuel,EduardoKokubuneJoséEliasdeProença.
73
Boulch e diferenciam-se da concepção anterior, por considerar que as diferenças
sociais, étnicas e culturais impossibilitam a padronização de movimentos (DAÓLIO,
2007, p. 22-25).
Na concepção Crítico-Emancipatória, desenvolvida a partir dos estudos de
Elenor Kunz e publicada nos livros Educação Física: ensino e mudanças, de 1991
e Transformação didático-pedagógica do esporte, de 1994, os fundamentos
encontram-se na Fenomenologia de Merleau-Ponty, na teoria antropológica de
Tamboer, nos estudos da teoria crítica da Escola de Frankfurt e Pedagogia de Paulo
Freire (BRACHT, 1999, p. 08, DAÓLIO, 2007, p. 35). Nessa proposta, Elenor Kunz
denuncia a abordagem tradicional da EF como forma de reprodução das
contradições e injustiças sociais e propõe uma concepção dialógica de movimento,
onde o “[...] movimentar-se humano é entendido aí com uma forma de comunicação
com o mundo” (BRACHT, 1999, p. 09) - é em seu ‘se-movimentar’ que o ser humano
percebe o mundo, interage e atua na complexidade das relações da realidade.
Enfoca a cultura do movimento como o objeto de estudo da EF - para o autor toda
cultura se manifesta corporalmente; por isso, prefere a expressão cultura do
movimento ao invés de cultura corporal (DAÓLIO, 2007, p. 37). Segundo Daólio
(2007, p. 40), o autor se esforça por romper com a dicotomia da EF em relação à
natureza humana, que ora enfatiza a dimensão biológica, ora a cultural e defende a
necessidade de “[...] equilíbrio entre as identidades pessoal e social, como
elementos de um mesmo ser humano e de uma mesma ação”; nesse sentido, “o ser
humano que vive, percebe e sente, é o mesmo que também atua no mundo,
interagindo com o meio e com os outros, podendo transformar seus sentidos e
significados e transformar a sociedade” (DAÓLIO, 2007, p. 40).
Foi por meio dos estudos do professor alemão Reiner Hildebrandt, que a
concepção de Aulas Abertas tornou-se conhecida no país, cujas ideias foram
publicadas nos livros Concepções Abertas no Ensino da Educação Física, em
1986 e Visão Didática da Educação Física, em 1991. Esta concepção propõe que
as aulas de EF sejam desenvolvidas como um continuum, fechado em um extremo –
pouca participação dos alunos nas decisões didáticas – e aberto no outro extremo:
alunos como co-participantes dos processos pedagógicos, favorecendo o
desenvolvimento da autonomia e da criticidade (BRACHT, 1999, p. 09).
74
A concepção Crítico-Superadora, divulgada em 1992, consubstanciada no
livro Metodologia do Ensino de Educação Física
99
(COLETIVO DE AUTORES,
1992), cognominada por seus elaboradores de Coletivo de Autores, apresenta logo
na introdução, um questionamento sobre qual perspectiva a EF deveria se conduzir
no currículo escolar: “[...] desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a
cultura corporal [...]” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 18), apontando para a
necessidade de se caminhar rumo a uma nova síntese, em termos de um referencial
teórico-metodológico, diante das “[...] exigências atuais do processo de construção
da qualidade pedagógica da escola pública brasileira” (COLETIVO DE AUTORES,
1992, p. 23). Os autores também explicam as diferenças entre a concepção que
prioriza aptidão física e a Crítico-Superadora, que
Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de
representação do mundo que o homem [e a mulher] tem produzido no
decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças,
lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e
outros, que podem ser identificados como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem [e pela mulher], historicamente
criadas e culturalmente desenvolvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
38).
Nesse sentido, essa concepção prioriza a dimensão sociocultural, tendo como
objeto de estudo formas de representação simbólica da realidade ou temas da
cultura corporal, como: dança, ginástica, lutas, esporte, jogo, entre outros,
distinguindo-se daquela concepção que enfoca somente os elementos anátomo-
fisiológicos dos seres humanos; fundamenta-se no materialismo histórico-dialético,
“[...] enquanto método de análise da realidade” e pertence ao quadro das teorias
críticas da educação; referenda-se na concepção histórico-crítica como ponto de
partida, mas avança privilegiando “[...] uma dinâmica curricular que valoriza, na
constituição do processo pedagógico, a interação dos diversos elementos (trato do
conhecimento, tempo e espaço pedagógicos, normatização...) [...]” (CASTELLANI
FILHO, 1999, p. 153) e, a mais, a comunidade escolar. Ainda essa concepção
Crítico-Superadora propõe como nova possibilidade de organização escolar, os
Ciclos de Escolarização
100
, preconizando a diretividade pedagógica, na qual o
99
Aobracitadaencontra‐seatualmenteemsua14ªedição.
100
1ºCiclo(Pré‐Escolaà3ªsérie)–Ciclodeorganizaçãodaidentidadedosdadosdarealidade;2ºCiclo(4ªà6ª
séries)–Ciclodeiniciaçãoàsistematizaçãodoconhecimento;3ºCiclo(7ªà8ªséries)–Ciclodeampliaçãoda
75
professor deve explicitar sua intencionalidade na ação pedagógica – como
diagnóstica (remete a uma interpretação da realidade), judicativa (estabelece juízo
de valor a partir de uma determinada ética) e teleológica (determina metas a
alcançar). Quanto ao trato com o conhecimento, essa concepção propõe partir da
realidade percebida pelo aluno, para então qualificar esse entendimento e ampliá-lo,
com vistas a dotá-lo de maior complexidade; e, quanto à avaliação, privilegia tanto o
processo de ensino quanto o de aprendizagem (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
25, 27, 35, 98).
Como proposta metodológica, a concepção Crítico-Superadora inova ao
propor que os temas da cultura corporal sejam compreendidos nas relações de
interdependência “[...] com os grandes problemas sociopolíticos atuais como:
ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais de trabalho, preconceitos
sociais, [...] distribuição do solo urbano, distribuição da renda, [...] e outros”
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 62-63). Entende que só pode haver a
apreensão da realidade social na medida em que os alunos se confrontem com os
problemas do mundo, por meio da reflexão crítica e da problematização de
conteúdos
101
, contribuindo assim, a concepção Crítico-Superadora, para o
desenvolvimento de uma atitude científica (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 63).
A concepção que destoa das apresentadas, a Aptidão Física, refere-se a uma
“[...] renovação do paradigma da aptidão física [...]” (BRACHT, 1999, p. 08), ou seja,
uma visão focada nos aspectos biológicos dos seres humanos que, fundamentada
nos avanços científicos que atestam o aumento do sedentarismo nas áreas urbanas
e a influência da atividade física para a saúde das pessoas, propõe “[...] uma
completa esportivização do currículo da Educação Física [...]” ou a promoção da
saúde via temas da cultura corporal (FERREIRA
102
apud CORRÊA; MORO, 2004, p.
100).
sistematização do conhecimento; 4º Ciclo (1ª à 3ª série – ensino médio) – Ciclo de aprofundamento da
sistematizaçãodoconhecimento(COLETIVODEAUTORES,1992,p.35).
101
Conforme Libâneo apud Coletivo de Autores (1992, p 31), os conteúdos são compreendidos como: “[...]
realidades exteriores ao aluno que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são
fechadoserefratáriosàsrealidadessociais[pois]nãobastaqueosconteúdossejamensinados,aindaquebem
ensinados é preciso
que se liguem de forma indissociável a sua significação humana e social”. LIBÂNEO, J. C.
Democratizaçãodaescolapública:apedagogiacrítico‐socialdosconteúdos.SãoPaulo,Loyola,1985.
102
FERREIRA,M.G. Sociologiadocurrículo:contribuiçõesparaodesenvolvimento deumaperspectivacrítica
na pedagogia da educação física. Santa Maria: UFSM, 1998 (Dissertação de Mestrado em Ciência do
MovimentoHumano,UniversidadeFederaldeSantaMaria,RS).
76
Na análise das abordagens e concepções pedagógicas elaboradas nas
décadas de 1980 e início de 1990, Daólio (1997, p. 188) conclui que elas acabaram
por polarizar dois extremos: de um lado aquelas que enfatizavam a concepção
biológica da natureza humana e de outro, as que valorizavam a concepção cultural,
sendo que “[...] o problema dessa disposição parece ter sido a negação por parte de
todos os representantes das abordagens, de que a natureza humana é, ao mesmo
tempo e indissociavelmente, biológica e cultural”.
Nesse contexto, em 1996, é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96
103
, ficando assim disposto no Artigo 26,
Parágrafo 3º, que versa sobre as características da EF na escola
104
:
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar,
estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044 de 21 de outubro de 1069;
V – vetado;
VI – que tenha prole.
Os aspectos positivos do texto da Lei citada incluem a integração da EF ao
planejamento didático-pedagógico escolar – abrindo possibilidades de diálogo e
projetos em comum com outras disciplinas – e o reconhecimento de sua presença
na escola como um componente curricular, que proporciona a sistematização e a
compreensão dos conhecimentos que lhe são pertinentes, para além da definição de
mera atividade. Entretanto, ao facultar sua prática aos alunos com certas
características, percebe-se o quão ainda estão enraizadas concepções que evocam
a EF, “[...] como atividade curricular e, por conseguinte, de tudo o que isso significa”,
não contemplando propriamente as mudanças da concepção de EF desenvolvidas a
partir da década de 1980 (CASTELLANI FILHO, 1997, p. 22, 25-27).
Compreender a integração da EF ao projeto político-pedagógico da escola
como uma conquista e que tal fato poderá proporcionar um amplo debate sobre a
função curricular dessa disciplina escolar “[...] dependerá muito da participação dos
103
Disponívelem:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm.Acessoem:08/09/09.
104
EmsuaprimeiraversãootextonãoincluíaaobrigatoriedadedaEF,oquefoialteradopelaLeinº10.793de
1ºdedezembrode2003.
77
professores de Educação Física na construção do projeto” (CORRÊA; MORO, 2004,
p. 44), do seu envolvimento nos debates pedagógicos e nas propostas de trabalho.
Nos anos seguintes, após a aprovação da LDB, foram publicados os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – em 1997, para o 1º e 2º ciclos (1ª à 4ª
séries) e, em 1998, para o 3º e 4º ciclos (5ª à 8ª séries) – elegendo “[...] a cidadania
como eixo vertebrador da educação escolar [...]” (BRASIL, 1997c, p. 21). Nesse
sentido, quatro princípios foram elencados para o norteamento da educação
brasileira, em direta correlação com a Constituição da República Federativa do
Brasil, promulgada em 1988. São eles: dignidade da pessoa humana, igualdade de
direitos, participação e co-responsabilidade pela vida social (BRASIL, 1997c, p. 19-
23). Para tanto, os PCN propõem que os conteúdos sejam compreendidos nas
dimensões conceitual, atitudinal e procedimental, sugerindo a articulação dos
mesmos com temas transversais pertinentes a questões sociais, entendendo que
educar para a cidadania passa, necessariamente, pela compreensão e crítica da
realidade (BRASIL, 1997c, p. 29; BRASIL, 1997d, p. 73).
Os temas selecionados para serem trabalhados transversalmente no currículo
escolar, “[...] apontados como temas de urgência para o país como um todo”
(BRASIL, 1998b, p. 34), são: ética, saúde, pluralidade cultural, orientação sexual,
meio ambiente, trabalho e consumo; tais temas foram estabelecidos a partir dos
seguintes critérios: urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e contribuição para a compreensão da
realidade e participação social (BRASIL, 1997c, p. 29-31). Segundo Simões et al.
(2007, p. 165), os temas podem ser selecionados de acordo com a realidade de
cada escola na busca pela “[...] compreensão dos conflitos existentes no dia-a-dia
[...] discutindo os melhores caminhos para o entendimento da relação escola-
professor-aluno-sociedade”.
Especificamente em relação à EF, os PCN apresentam uma proposta visando
a engajar os alunos nos problemas de seu tempo, “[...] buscando ampliar, de uma
visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas,
cognitivas e socioculturais dos alunos” (BRASIL, 1998b, p. 15). Nesse sentido,
enfatizou-se a importância da EF
78
[...] na medida em que possibilita aos alunos uma ampliação da visão sobre
a cultura corporal de movimento
105
, e, assim, viabiliza a autonomia para o
desenvolvimento de uma prática pessoal e a capacidade para interferir na
comunidade, seja na manutenção ou na construção de espaços de
participação em atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas
e danças, com finalidade de lazer, expressão de sentimentos, afetos e
emoções. Ressignificar esses elementos da cultura e construí-los
coletivamente é uma proposta de participação constante e responsável na
sociedade (BRASIL, 1998b, p. 15).
Os PCN incluem a organização dos elementos da cultura corporal de
movimento em três blocos que se inter-relacionam, mas guardam especificidades, a
saber: conhecimentos sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginásticas; e atividades
rítmicas e expressivas (BRASIL, 1998b, p. 28-29, 68). E, nessa perspectiva, os
próprios PCN, enfocam a necessidade dos conteúdos estabelecerem conexões com
cada um dos temas transversais, “[...] com a intenção de ampliar o olhar sobre a
prática cotidiana e, ao mesmo tempo, estimular a reflexão para a construção de
novas formas de abordagem dos conteúdos” (BRASIL, 1998b, p. 34).
Nessa relação, está implicado o tema transversal Meio Ambiente, que enfoca
a necessidade de compreensão pelo educando de que o ser humano é “[...] um
elemento integrante do meio ambiente [...]” (BRASIL, 1998b, p. 39), e que tal fato
implica na sua responsabilidade pelo cuidado de si mesmo, da coletividade e do
meio. Além disso, o mesmo texto explica que, nessa relação do ser humano com o
ambiente natural, a sociedade contemporânea tem incentivado atividades corporais
em ambientes abertos, como os esportes radicais, por exemplo, alpinismo,
bicecross, jet-ski; e atividades de lazer ecológico, como montanhismo, mergulho,
caminhadas, exploração de cavernas, alertando para a necessidade de atenção às
consequências de tal aproximação, que pode gerar poluição sonora, visual e
ambiental, bem como exacerbar o individualismo, a busca pela emoção violenta, o
consumo de equipamentos sofisticados e caros. Nesse sentido, o texto dos PCN
105
Segundo Silva e Damiani (2005a, p. 23) os conteúdos que fundamentam o trabalho da Educação Física se
constituem “[...] por fenômenos ou manifestações culturais como as danças, os jogos, as acrobacias, os
esportes,asartesmarciais,asdiferentesformasdeginásticasedeexercitaçãocorporal[...]todaumagamade
práticas corporais que têm sido abarcadas, ao menos provisoriamente, sob as denominações de cultura
corporal ou cultura de movimento”. A cultura corporal, como patrimônio da humanidade, portanto, é essa
parcela da cultura humana que vem se constituindo permanentemente pelas e nas relações sociais, sendo
atualizada e ressignificada na dinâmica cotidiana (DAOLIO,
2007,p. 32), em espaçospúblicos e privados, nas
canchas de areia, nos ginásios, nas quadras, nas salas de aula, nas piscinas, nos intervalos das aulas, nos
recreios,nosmomentosdelazer,nosclubes,nosestádios,noscampinhosdevárzea,nasruas,nasmontanhas,
napraia,nosparques–materializada
naspráticascorporais.
79
deixa claro que “[...] é ingênuo pensar que apenas a prática de atividades junto à
natureza, por si só, é suficiente para a compreensão das questões ambientais
emergentes” (BRASIL, 1998b, p. 40), faz-se necessária “[...] a reflexão crítica e
atenta [...]” (BRASIL, 1998b, p. 40) sobre as questões relativas ao meio ambiente
para se aumentar o nível reflexivo daqueles que praticam essas atividades. A partir
da vivência de práticas corporais junto ao meio natural, o mesmo texto sugere o
desenvolvimento de “[...] uma atitude de observador atento às mudanças, traçando
possíveis relações que o meio estabelece com o organismo durante uma prática”
(BRASIL, 1998b, p. 40), O texto finaliza com a sugestão de ocupação dos espaços
para as práticas pedagógicas de EF não só na escola, mas também em áreas
próximas como parques, praças e praias, possibilitando “[...] a discussão sobre a
adequação de espaços para a prática da cultura corporal, seja em locais mais
próximos da natureza, seja nos centros urbanos” (BRASIL, 1998b, p. 40).
1.2.3 Relações entre as práticas pedagógicas de Educação Física e Educação
Ambiental
Considerando a relevância hodierna do debate sobre as questões
socioambientais e a proposição dos PCN em focalizar o Meio Ambiente como uma
temática a ser abordada transversalmente na escola em todas as disciplinas,
questiona-se: têm os professores de EF incluído questões socioambientais em suas
práticas pedagógicas? A indicação de uma proposta de trabalho por normas oficiais
tem sido suficiente para que os processos curriculares previstos ocorram na prática
escolar? Como têm ocorrido esses processos na EF?
De acordo com Simões et al. (2007, p. 158), nos últimos anos, muitos têm
sido os trabalhos acadêmicos que versam sobre a EF escolar no intuito de
[...] romper a tradição da educação física acrítica, tecnicista e elitista,
calcada em um rendimento padrão retirado da performance esportiva, para
uma educação em que temas relevantes sejam tratados de modo conjunto,
contrária à visão compartimentada hoje presente na educação básica.
80
Nesse sentido, segundo os autores, é importante e necessário que a
discussão sobre meio ambiente na escola envolva professores de todas as
disciplinas, pois os problemas ambientais ‘são problemas transdisciplinares’
(SIMÕES et al., 2007, p. 159). Essa compreensão abrange o entendimento de meio
ambiente para além do senso comum que percebe o ser humano ‘dentro’ do meio
ambiente; implica compreender que os seres humanos e todas as outras espécies
vivas estão tecidos juntos ao ambiente, como parte constituinte, significando que,
nas palavras de Margulis e Sagan
106
apud Simões et al. (2007, p. 160), “[...] a vida
não existe na superfície da Terra, mas é a superfície da Terra”. Citando Jollivet e
Pavé
107
(SIMÕES et al., 2007, p. 160) o meio ambiente é “[...] o conjunto de
componentes físico-químicos e biológicos, associados a fatores socioculturais
suscetíveis de afetar, direta ou indiretamente, a curto ou longo prazos, os seres
vivos e as atividades humanas no âmbito globalizante da ecosfera”. E, nesse
sentido, o meio ambiente “[...] começa dentro de nós e perpassa tudo que nos cerca”
(SIMÕES et al., 2007, p. 160).
Tal compreensão de meio ambiente, está relacionada a uma visão complexa
de mundo, ou seja, das relações de interdependência que o compõem. Em vista
desse entendimento, torna-se necessário o esforço dos docentes das diferentes
áreas de conhecimento para trabalharem as questões socioambientais, as quais,
”[...] no âmbito da educação formal [...] são tratadas pela educação ambiental”
(SIMÕES et al., 2007, p. 160; grifo nosso), numa perspectiva interdisciplinar. A inter-
relação entre a EA e as disciplinas escolares, segundo Reigota
108
apud Simões et al.
(2007, p.168), põe-se no seguinte sentido:
A educação ambiental, como perspectiva educativa, pode estar presente em
todas as disciplinas, quando analisa temas que permitem enfocar as
relações entre a humanidade e o meio natural, e as relações sociais, sem
deixar de lado as suas especificidades.
No entendimento de Simões et al. (2007, p. 160), tanto a escola como os
professores de Educação Física, precisam estar atentos às diferentes definições de
106
MARGULIS,L.;SAGAN,V.R.D.Oqueévida?RiodeJaneiro:JorgeZahar,2002.
107
In: VIEIRA, P. F. Meio ambiente, desenvolvimento e planejamento. In: VIOLA, E. J. et al. Meio ambiente,
desenvolvimentoecidadania.SãoPaulo:Cortez,2001.
108
REIGOTA,M.Meioambienteerepresentaçãosocial.SãoPaulo:Cortez,2001.
81
EA, fundamentadas por várias teorias científicas e por distintas “percepções
individuais e coletivas de mundo”. Para esses estudiosos, citando Reigota
109
e
Loureiro
110
(SIMÕES et al., 2007, p. 160-161), o conceito de EA mais condizente
com a compreensão de meio ambiente descrita acima, precisa exprimir um conceito
de educação na linha de ser uma educação política, reivindicando e preparando “[...]
os cidadãos para exigir justiça social, cidadania e ética nas relações sociais e com a
natureza”; ser uma “[...] crítica aos modelos autoritários, tecnocráticos e populistas
que não levam em conta alternativas sociais baseadas em princípios ecológicos,
éticos e justos com as gerações atuais e futuras”; ser uma educação social que
objetive “[...] a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que
possibilitem o entendimento da realidade [...]”; e ser um “[...] elemento estratégico na
formação da consciência crítica das relações sociais e de produção que situam a
inserção humana na natureza”.
Esse entendimento de EA converge com o conceito já desenvolvido na
primeira parte do referencial teórico sobre EA Crítica que, mesmo não
representando por si só a solução para os problemas socioambientais, pode
significar, “[...] em médio prazo, a estratégia principal na construção e
implementação dos princípios ambientalmente adequados, bem como na direção da
formação de jovens cidadãos conscientes do planeta em que vivem” (SIMÕES et al.,
2007, p. 162).
Para tanto, segundo Simões et al. (2007, p. 166-169), nesse processo de
busca por uma educação crítica comprometida com temas relevantes nas
dimensões social, política, econômica, filosófica, histórica, cultural e ambiental e
capaz de promover a interação das diferentes disciplinas entre si e entre estas e a
vida cotidiana, é importante que a EF trate a temática ambiental. Esta pode ser
integrada aos esportes de aventura praticados no meio natural (SIMÕES et al.,
2007, p. 166), ou como os PCN denominam, aos esportes radicais e atividades de
lazer ecológico (BRASIL, 1998b, p. 40), bem como a outras vivências corporais que,
109
REIGOTA,M.Oqueéeducaçãoambiental.SãoPaulo:Brasiliense,1994.
110
LOUREIRO, C. F. B. Educação ambiental e movimentos sociais na construção da cidadania planetária. In:
LOUREIRO,C. F.B. LAYRARGUES, P.P.: CASTRO, R. S. de(Orgs.)Educação ambiental repensandoo espaçoda
cidadania.SãoPaulo:Cortez,2002;e,LOUREIRO,C.F.B.Teoriasocialequestãoambiental:pressupostospara
umapráxiscríticaemeducaçãoambiental.In:LOUREIRO,C.F.B.LAYRARGUES,P.P.:CASTRO,R.S.de(Orgs.)
Sociedadeemeioambiente:aeducaçãoambientaledebate.SãoPaulo:Cortez,2000.
82
ao invés de serem realizadas em quadras, campos e piscinas, podem ser
desenvolvidas “[...] de uma nova forma, proporcionando novos desafios aos seus
praticantes [...]” e promovendo “[...] o desenvolvimento da conscientização ambiental
[...]” crítica, mediante “[...] o surgimento de novas atitudes e sentimentos [...]”, nos
quais o “[...] prazer de se movimentar pode estar relacionado com o prazer de se
conhecer e vivenciar a natureza”, conduzindo às relações éticas de
interdependência entre seres humanos e meio natural (SIMÕES et al., 2007, p. 166).
Tais relações, além de oportunizarem a vivência de práticas corporais ligadas
ao meio natural, possibilitam aos educandos pensar sobre a importância de se
preservar o ambiente biofísico e social, para que essas práticas continuem a ser
realizadas (SIMÕES et al., 2007, p. 168).
Marinho
111
apud Simões et al. (2007, p. 168), ressalta que o trabalho
pedagógico, transversal e interdisciplinar, entre a EF e a temática ambiental, por
meio das experiências realizadas no meio natural, pode “[...] efetivamente, contribuir
para o despertar de uma sensibilidade e de uma responsabilidade ambiental
coletiva, contribuindo, até mesmo, para impulsionar o estabelecimento de políticas
em níveis local e global”.
Nessa perspectiva, Olivera e Olivera (2006, p. 180-210), apresentam uma
proposta educativa para a EF com base nas Atividades Físicas de Aventura na
Natureza (Afan), assim definida:
As Afan constituem experiências vivenciadas habitualmente em um marco
natural proporcionando a seus praticantes uma aventura simbólica, isto é, a
sensação de viver momentos excepcionais com riscos controlados e perigos
imaginários, fluindo com a ajuda da tecnologia, aproveitando as energias
livres da natureza (OLIVERA; OLIVERA, 2006, p. 185).
Segundo esses autores, as Afan surgem na década de 1980, motivadas por
“[...] um renovado interesse pela natureza e, por reação ao estilo de vida urbana
[...]”, desencadeados pelo paradigma ecológico e, também, como uma opção para
as “práticas desportivas urbanas previsíveis” – que, em nome da ludicidade de
rendimento racionalizado, romperam “[...] definitivamente com as práticas físicas
desenvolvidas em um entorno natural, incerto e pouco estruturado” (OLIVERA;
OLIVERA, 2006, p. 184). Nesse sentido, as Afan, denominadas pela mídia de
111
MARINHO,A.Atividadesnanatureza,lazereeducaçãoambiental:refletindosobrealgumaspossibilidades.
Motrivivência,Florianópolis,v.16,n.22,p.47‐69,jun.2004.
83
esportes radicais, ecológicos ou de aventura (INÁCIO et al., 2005b, p. 82), atuam em
três âmbitos: turístico-recreativo, rendimento-competição e educativo-pedagógico,
podendo proporcionar uma reaproximação dos seres humanos com o meio natural,
oferecendo a realização de “[...] possibilidades motoras não previstas, que facilitam a
interação do indivíduo com a natureza, utilizando todas as suas capacidades
motoras, o conhecimento dos recursos ambientais e o prazer de desfrutar do
entorno ambiental”, por meio de atividades como jogos, corridas de aventura,
acampamentos e das práticas realizadas na terra (caminhada, mountain bike), na
água (rafting, cascading, hidrospeed, surfe) e no ar (bungee jump, parapente, asa
delta) (OLIVERA; OLIVERA, 2006, p. 184-186).
A proposta pedagógica de Olivera e Olivera (2006, p. 183-187) para alunos do
ensino médio na Espanha, abrangendo a faixa etária dos 12 aos 16 anos, está
fundamentada na pedagogia definida pelos autores como cognitivo-construtivista, o
que permite aos alunos construírem “[...] com a participação de sua capacidade de
decisão, a própria maneira de reorganizar seus padrões motores de forma
autônoma, vivenciada e autogerenciada”, bem como favorece “[...] a conscientização
[...] e a sensibilização com os problemas do meio ambiente promovendo uma
educação ambiental”.
112
Com base no trabalho desenvolvido na Espanha com as Afan e nos estudos
realizados no nosso País acerca do tema, Inácio et al. (2005a; 2005b)
desenvolveram uma pesquisa, em escolas brasileiras, optando pela expressão
Práticas Corporais de Aventura na Natureza (PA’s), ao invés de Atividade Física,
pelo fato desta expressão se reportar “[...] a uma compreensão restrita de humano,
limitada a uma concepção biologicista; enquanto a primeira possibilita um
entendimento mais ampliado das múltiplas dimensões humanas”; também não
adotam a expressão esporte para essas práticas corporais, “[...] uma vez que boa
parte delas é realizada no âmbito do lazer, distante de objetivos típicos do esporte,
112
Osautorespropõemumamatrizcurricularconstituídaporumeixoverticaleumhorizontal.Noeixovertical
são contempladas quatro dimensões educativas dos conteúdos: conceitual – refere‐se ao campo teórico e
explicativo; procedimental – técnicas, fundamentos, atividades em si; atitudinal – “[...] aplicação prática dos
conceitos teóricos [...]”; e, estética
– relacionada “[...] aos sentimentos e a sensibilidade, [...] ao prazer
(desfrutar),asatisfaçãoeabeleza”.Noeixohorizontalsãofocalizadostrêsplanosdereferência:“[...]o‘eu’(o
homemdonodeseucorpo),omundofísico(ohomemadaptadoaoentornoqueoenvolve)eomundosocial
(o homem frente aos demais)” (OLIVERA; OLIVERA, 2006, p. 187‐188). A combinação dos eixos vertical e
horizontaldetermina dozeesferas curriculares, queconstituema orientação para a aplicação pedagógica das
Afan.
84
como competição, rendimento máximo, premiações” (INÁCIO et al., 2005a, p. 69-
70).
Nesse sentido, as PA’s não estão agrupadas no âmbito esportivo, mas sim,
inseridas no âmbito do lazer – entendido aqui como fenômeno que, na
contemporaneidade, pode representar “um espaço de recriação da cultura”, uma
“prática da liberdade”, “uma prática transformadora” (INÁCIO et al., 2005a, p. 70);
pois, segundo Lefebvre apud Oliveira (1997, p. 12) “[...] é no interior das práticas de
lazer e por meio delas que os homens, conscientemente ou não, realizam – na
extensão de suas possibilidades – a crítica de sua vida cotidiana”. Corroborando
essa afirmação, Marinho (2006, p. 24) explica que o lazer pode ser
[...] entendido como possibilidade de produção cultural, como elemento
integrador das práticas voltadas à cidadania, como espaço/tempo
privilegiado para a manifestação do elemento lúdico e como forte
instrumento de transformação social, pode ser compreendido, portanto,
como um universo de significação potente o bastante para reconfigurar as
práticas cotidianas.
Entretanto, justamente por relacionar-se com o processo de industrialização e
urbanização do modelo de desenvolvimento vigente, o lazer também pode ser
considerado como elemento alienante, acrítico e de controle de massa, forma de
recuperação da força de trabalho e de compensação para as expectativas frustradas
no mundo do trabalho (INÁCIO, 2005b, p. 81; BRUHNS, 1997, p. 35). Nesse
contexto de abordagens contraditórias de entendimento do fenômeno social lazer,
Marinho (2006, p. 24) alerta para a necessidade de se “[...] recuperar a essência do
significado do que chamamos lazer”, que está fortemente comprometida
[...] com o processo de preservação da natureza – entendida, aqui, de forma
bastante abrangente; não devendo, portanto, ser um lazer voltado à
passividade e ao mero consumismo. Mas um lazer que procure (e atinja) um
novo modelo de vida, baseado na sensibilidade e no afeto para com todas
as formas de vida (MARINHO, 2006, p. 24).
Para Inácio et al. (2005a, p. 70), abordar práticas corporais que tenham o
meio natural como cenário de novas experiências, sob um enfoque lúdico,
pedagógico e político – em contrapartida à reprodução de movimentos e a
hegemonia esportiva no cenário da EF escolar - significa um grande desafio. Pois
se, por um lado, as PA’s podem ter um entendimento de que são ‘práticas
85
essencialmente técnicas’ – dentro do que a técnica
113
moderna representa – sendo
desenvolvidas num modelo de relação de dominação do ser humano sobre a
natureza, “[...] seja em sua dimensão externa – ao desbravar grandes precipícios,
cachoeiras, desertos etc.; ou mesmo interna ao humano – desafiando os medos,
adrenalinas, jejuns e outros desequilíbrios fisiológicos” (INÁCIO et al., 2005a, p. 74);
por outro, quando as PA’s são esportivizadas, também se aproximam da relação de
dominação “[...] se somando às outras lógicas próprias do fenômeno esportivo [...]”,
sendo suas práticas reduzidas à dimensão biológica e “[...] a complexas lógicas
mercantis, as quais se recriam e se multiplicam” (INÁCIO et al., 2005a, p. 74).
Para as PA’s não ficarem restritas aos aspectos mencionados – os da
reprodução de técnicas e da busca pela aptidão física – mas, ao contrário, serem
conduzidas como práticas pedagógicas que possibilitem a criação de movimentos e
a vivência de experiências como alternativas aos conteúdos hegemônicos da EF
escolar (esporte, ginástica, jogo etc.), parte-se do princípio da importância dos
professores debaterem amplamente as PA’s em conexão com as questões sociais,
políticas, culturais, ambientais e econômicas, tais como:
[...] os modelos para nosso desenvolvimento civilizatório, a globalização, as
metamorfoses da técnica, a Educação, a destruição da Natureza, o lazer e
suas dimensões (possibilidades de acesso, fruição etc.), as relações de
alteridade e a corporeidade do humano, dentre inúmeras outras (INÁCIO et
al., 2005a, p. 71).
Nesse sentido, estabelecer relações com a realidade, inter-relacionando
práticas corporais realizadas junto à natureza com questões contemporâneas
relevantes, permite que essas questões sejam contextualizadas e compreendidas
em sua origem, bem como entendidas as lógicas e paradigmas que contribuíram
para as profundas transformações ocorridas na relação entre seres humanos e entre
estes e a natureza, ao longo do processo civilizatório ocidental. Dessa maneira, no
trabalho pedagógico da EF com a EA, não só se estará abrangendo a dimensão
biológica dos alunos, mas também a sociocultural.
113
Técnica, para os autores, é a “[...] capacidade específica de mediação dohumano com o mundo [que] se
transfigurae se agigantacoma Modernidade,construindo‐se comoelemento central no interiordas ciências
modernas[...]”(INACIOetal.,2005a,p.72).
86
1.2.4 Práticas corporais e a Educação Ambiental: possibilidades para a
construção de uma Educação Física crítica, criativa e transformadora
Repensar a Educação Física escolar, a partir de sua trajetória histórica no
Brasil torna-se um grande desafio, pois como descrito anteriormente, os interesses
políticos e econômicos da sociedade de cada época têm contribuído para a
construção de diferentes concepções de corpo e determinado a seleção das práticas
corporais, direcionando-as para a padronização dos gestos, da reprodução dos
movimentos, da esportivização, incentivando a performance, a competitividade e o
rendimento.
Nesse sentido, quais e como devem ser as práticas corporais desenvolvidas
nas aulas de EF, na direção de uma educação crítica que conduza à emancipação
humana e contribua para mudanças na relação ser humano-natureza?
De acordo com Paulo Freire (2008, p. 80), a Educação que possibilita a
construção crítica do conhecimento, o desenvolvimento da criatividade e a
transformação da realidade-mundo na busca pela humanização, opõe-se a uma
concepção “bancária” de educação, na qual os saberes são meramente depositados
nos educandos. Para o autor, uma educação libertadora, pressupõe-se
problematizadora, cuja prática, por meio do diálogo crítico entre educadores e
educandos, desenvolve nos educandos a compreensão de mundo, sob um enfoque
de realidade dinâmica, em transformação (FREIRE, 2008, p. 82).
A pesquisa realizada por Inácio et al. (2005a, 2005b) caminha nessa direção
e encontra-se inserida no Projeto Integrado de Pesquisa
114
, realizado por vinte e
cinco pesquisadores na Grande Florianópolis, apresentando contribuições para uma
práxis renovada da EF, na superação “[...] da concepção funcionalista de trato com o
corpo e da lógica instrumental que prevalece nas práticas corporais
contemporâneas” (SILVA; DAMIANI, 2005a, p. 25).
114
Apesquisafoirealizadaentrejaneirode2004emaiode2005,envolvendomaisde200pessoas;abrangeu
sete Subprojetos: aventuras na natureza, capoeira, dança, hip hop, karatê‐do, práticas corporais para a
maturidade e para adultos portadores de afecção cardíaca, incluindo crianças, jovens, adultos e idosos, de
ambos os
gêneros, com adesão espontânea, voluntária e gratuita (SILVA E DAMIANI, 2005, p. 26). Além do
relatório final do Projeto, que se encontra na Câmara de Pesquisa do Centro de Desportos da Universidade
Federal deSanta Catarina, este trabalho resultou em quatro volumes da coletâneaPráticas Corporais, coma
organização de
Ana Márcia Silva e Iara Regina Damiani, a saber: v.1. Gênese de um movimento investigativo
em educação física; v.2. Trilhando e compar(trilhando) as ações em educação física; v.3. Experiências em
educaçãofísicaparaoutraformaçãohumana;ev.4Construindooutrossaberesemeducaçãofísica.Disponíveis
em:http://portal.esporte.gov.br/sndel/esporteLazer/cedes/publicacoes.jsp.Acessoem:22/11/2009.
87
O projeto se propôs a ressignificar práticas corporais presentes nas esferas
públicas e privadas, que vão desde aventuras na natureza à dança, capoeira e
karatê-do, entre outras, apontando novas possibilidades no trato com o próprio
corpo, nas relações sociais e com o ambiente, entendendo
[...] as práticas corporais como fruto do processo de diferentes construções
coletivas e como potencialidade individual, [devendo] permitir vivências e
experiências o mais densas e significativas possível [...] nas relações com o
ambiente, cultural e natural, e buscando contribuir para a construção da
cidadania coletiva e da emancipação humana (SILVA; DAMIANI, 2005a, p.
24-25).
Assim, ao reconceituar a contribuição das práticas corporais – enquanto uma
das linguagens constituintes da experiência e da expressão humana – para a
formação humana (SILVA; DAMIANI, 2005b, p. 188), os professores-pesquisadores
privilegiaram a construção e a reconstrução coletiva do conhecimento na
estruturação das possibilidades pedagógicas junto aos sujeitos-alunos, incentivando
a criação de movimentos, a ludicidade, a reflexão crítica e a interação, evitando
assim, “[...] a lógica da reprodução de modelos e padrões bastante difundidos pelas
chamadas metodologias de treinamento esportivo” (SILVA; DAMIANI, 2005a, p. 25).
Para tanto, foram necessários momentos para a desconstrução de modelos
estereotipados, próprios de um trabalho tradicional com as práticas corporais, tanto
no que se refere à ênfase dada aos aspectos anátomo-fisiológicos, quanto à relação
professor-aluno (SILVA; DAMIANI, 2005b, p. 190). Sob essa perspectiva, rompe-se
com um trabalho fragmentado, pautado pelo gesto técnico, padronizado,
estereotipado, repetitivo; passando-se a privilegiar o trabalho por meio da
experiência, entendendo que as práticas corporais, nessa orientação, possibilitam o
desenvolvimento de elementos fundamentais da experiência humana, como o
cuidado de si, o bem-estar, a autoestima, a sociabilidade e a ludicidade, na busca
pela emancipação social (SILVA; DAMIANI, 2005a, p. 22, 24).
Segundo os autores, “[...] a experiência desempenha um papel fundante na
formação humana e constitui-se como visceralmente enraizada no corpo. Só nos
tornamos parte do gênero humano na relação com o Outro [...]” (SILVA; DAMIANI,
2005b, p. 205). Para que a experiência possa constituir-se como tal, faz-se
necessária a “[...] intenção de cultivar o encontro, compartilhar, abandonar a si
mesmo para constituir-se outro” (SILVA; DAMIANI, 2005b, p. 205). Nesse sentido,
88
aprender com a experiência, intencionalmente vivida e assumida com compromisso,
é constituir a corporeidade “[...] com aquilo que não somos, mas que poderíamos
ser” (SILVA; DAMIANI, 2005b, p. 205).
Com o entendimento de que a experiência humana, mediante sua
característica de compartilhamento, possibilita o restabelecimento de vínculos entre
os acontecimentos e os seres humanos, os pesquisadores do Projeto decidiram,
desde o início do mesmo, pela organização de grupos estáveis nos diferentes
subgrupos, mantendo-se as mesmas pessoas ao longo do processo e incentivando-
se a interação social e o desenvolvimento das individualidades
115
(SILVA; DAMIANI,
2005a, p. 24 e 2005c, p. 190). Nessa orientação, houve por parte dos professores-
pesquisadores a permanente preocupação em “[...] construir as condições
pedagógicas para que as melhores relações humanas [pudessem] estabelecer-se na
socialização [...]” dos conhecimentos trabalhados, e, da parte dos sujeitos-alunos, o
“[...] esforço para apreender e reconstruir a experiência e o conhecimento humano
constitutivos dessas práticas corporais”, caminhando para a autonomia nas relações,
nas quais cada um se percebe responsável pelos próprios atos e “sujeito da história
coletiva” (SILVA; DAMIANI, 2005b, p. 188-189).
Essas intenções demandaram certo cultivo do corpo diferenciado do
tradicionalmente evocado: um cultivo dos sentidos e, nessa perspectiva, uma
educação da sensibilidade humana, compreendendo que ver, ouvir e sentir “[...] são
desdobramentos individuais de todo arcabouço da história precedente da espécie
[...]”, que não se constituem mecanicamente, mas precisam ser cuidadosamente
cultivados (SILVA; DAMIANI, 2005b, p. 191).
Cultivar os sentidos, por meio das práticas corporais, requer, de acordo com
Soares (2005, p. 59-60), reflexão crítica e ampliação das capacidades de percepção
e de expressão corporal, desde atividades simples
[...] como caminhar para observar paisagens, preocupar-se menos com o
número de voltas que damos nos parques e mais com as pessoas, as flores
e folhas que encontramos, [...] subir montanhas para olhar o horizonte, a
vegetação, ouvir os sons do próprio silêncio que estes lugares propiciam.
[...] Talvez caminhar mais, subir mais escadas, andar a pé, dançar e,
evidentemente praticar algum esporte, freqüentar alguma academia, mas,
atento para não embarcar ingenuamente na cultura da performance e da
115
A expressão individualidades é compreendida pelos autores como “[...] o desdobramento de um rico
processo de interação humana, intencional, deliberado na direção de cultivar melhores relações sociais”
(SILVA;DAMIANI,2005c,p.189).
89
competição desenfreada em nome da manutenção da saúde, ideias
inseridas na cultura de movimento domesticada pelo esporte de alto
rendimento.
Nesse contexto, os sujeitos-alunos relataram que as “[...] experiências com o
corpo, com o lúdico, com o grupo solidário e com a natureza [...]” (SILVA; DAMIANI,
2005b, p. 192), foram fundamentais para o desenvolvimento de novos sentidos e
que modificaram sua relação com a vida, ampliando-se a “[...] compreensão das
questões do mundo que os rodeiam” (SILVA; DAMIANI, 2005b, p. 193).
Na construção de um processo pedagógico, cujas experiências sejam vividas
em sua extensão e profundidade e que se caracterizem pela reflexão e pelo
compartilhamento, os professores-pesquisadores procuraram possibilitar uma
ampliação do repertório de movimentos, diversificando os espaços para as práticas
corporais, buscando fazer com que os ambientes naturais e sociais, fossem
constantemente ressignificados. Além da sala de aula, o Projeto foi desenvolvido, ao
ar livre – nas ruas, praças, morros, bosques e escadarias, o que possibilitou a
realização de “[...] novas experiências a partir do movimento, novas percepções
corporais, ampliando o horizonte de conhecimentos acerca de si mesmo, das
pessoas e do mundo” (SILVA; DAMIANI, 2005b, p. 195). A oportunidade de realizar
movimentos em espaços diferenciados permitiu aos sujeitos-alunos “[...] ressignificar
o uso de espaços que no cotidiano sequer eram percebidos [...]” (SILVA; DAMIANI,
2005b, p. 196), proporcionando-lhes, inclusive, a ampliação da percepção de “[...]
diferentes sons, cores, texturas, aromas em meio à natureza [...]”, bem como
levando a depoimentos favoráveis a uma ‘preservação ambiental’ não
necessariamente como visão conservacionista (SILVA; DAMIANI, 2005b, p. 191).
Portanto, essa proposta pedagógica fundamentou-se na descoberta, na
construção de outras técnicas de movimentos e na problematização – opondo-se a
um processo acrítico de reprodução mecânica dos movimentos – acrescida da
observação da prática dos colegas e da apreciação dos movimentos – favorecendo
a reflexão crítica com base no debate de novas teorias, constituindo-se “[...] com o
grupo novas formas de pensar, com o movimento e a partir do movimento” (SILVA;
DAMIANI, 2005b, p. 199), “[...] em busca de uma práxis revolucionária e
questionadora” (INÁCIO et al., 2005a, p. 85).
A opção por uma prática pedagógica fundamentada na descoberta e na
problematização se justifica pela intenção dos professores-pesquisadores em
90
promover uma atitude pró-ativa nos sujeitos-alunos, que os conduza à resolução de
tarefas de movimento a partir da reflexão sobre as dificuldades e potencialidades
encontradas na exploração coletiva, “[...] incitando-os ao exercício da autonomia”
(SILVA; DAMIANI, 2005b, p.196). Dessa forma, houve oposição à “[...] uma
pedagogia de mera transmissão de conteúdos e técnicas [...]” na busca por uma
ressignificação “[...] desde os movimentos realizados no cotidiano, até aqueles
movimentos técnicos mais característicos das práticas corporais trabalhadas”
(SILVA; DAMIANI, 2005b, p.196), sem supervalorizar as técnicas corporais, mas
também sem desqualificá-las (SILVA; DAMIANI, 2005b, p. 199).
Repensar o trabalho com as práticas corporais implica, segundo Soares
(2005, p. 60), compreendê-las “[...] como pedagogias que intervêm sobre o corpo,
portanto, expressão concreta de possibilidades de sua educação”, podendo
transcender ao trabalho com o próprio corpo, despertando interesses sociais que
conduzam, conforme Silva e Damiani (2005b, p. 193), à “[...] constituição de um
sonho mais solidário, do desejo de um processo de transformação da realidade”;
isso abre espaços “[...] para experiências de práticas corporais e de vida em
sociedade que tomem como eixo a delicadeza, a lentidão, a amizade, a
solidariedade, a compaixão, a alegria, o respeito a todos os seres vivos e ao planeta
[...]” (SOARES, 2005, p. 61).
Dessa perspectiva apreende-se o ser humano não como um ser já
constituído, mas como um ser em processo, a partir das experiências vividas e das
conexões estabelecidas com o mundo, podendo caminhar para o “[...] rompimento
com referências mecanicistas e utilitárias” constituindo relações fundamentadas em
uma conduta ética respeitosa, exercida cotidianamente, “[...] traduzida em ações
práticas [...]”, tanto as globais como as locais (SANT’ANNA, 2005, p. 88-90).
Segundo Sant’Anna (SANT’ANNA, 2005, p. 91), o atual sistema financeiro
globalizado junto ao desenvolvimento biotecnológico está comprometendo de forma
irreversível “[...] a continuação da vida no planeta”, de modo que as relações de
respeito à vida representam “[...] uma questão de sobrevivência individual e
coletiva”, que para além de qualquer objetivo, significa “[...] muito mais, o modo de
existência dos seres humanos, durante toda a sua duração” (SANT’ANNA, 2005, p.
95).
Ainda segundo a autora, outro tipo de relação, diferente da relação de
dominação, na qual “[...] o sujeito garante a sua condição de sujeito na medida em
91
que mantém o outro na posição de objeto” (SANT’ANNA, 2005, p. 95), deveria ser
cultivada pelos seres humanos, tendo a ética respeitosa como diretriz para
[...] o estabelecimento de relações nas quais, no lugar da dominação, se
exercem composições entre os seres; estas não são nem adequações
harmoniosas entre diferenças, nem fusões totalitárias fadadas a tornar
todos os seres similares. Trata-se de estabelecer uma composição na qual
os seres envolvidos se mantêm singulares, diferentes, do começo ao fim da
relação: a composição entre eles realça tais diferenças sem, contudo,
degradar qualquer uma delas em proveito de outras (SANT’ANNA, 2005, p.
95).
Sant’Anna (2005, p. 98) ilustra o conceito de relação de composição narrando
o encontro entre o surfista e o mar: o surfista, ao se entregar à ação de surfar o faz
como meta e como processo. Ele sabe que precisa do mar, não para dominá-lo, mas
para conjuntamente realizar a ação desejada. Ambos, surfista e mar, manterão todo
o tempo sua essência, suas especificidades, suas características e, mesmo assim,
serão capazes de compor algo novo: o ato de surfar. Não há surfe sem mar, mas
também não há surfe sem surfista. Pode-se dizer que:
[...] em diversos momentos de sua prática, o surfista surfa com o mar, sem
tentar apoderar-se dele, e sem por ele ser tragado ou anulado. Surfar
implica então estar com o mar, com a prancha, com o vento, compondo os
gestos com o meio que o cerca, num processo de afinada seleção. No lugar
de apoderar-se do meio, de se agarrar a ele ou de se submeter a seus
movimentos, para surfar é preciso aprender a estar com o meio
(SANT’ANNA, 2005, p. 98).
Nesse sentido, para a sobrevivência da vida no Planeta faz-se necessário
favorecer “[...] encontros que potencializem, num mesmo gesto, a composição
individual e a composição coletiva” (SANT’ANNA, 2005, p. 97), permitindo que os
seres humanos se constituam respeitosamente consigo mesmos, com o outro e com
o ambiente, desenvolvendo novos valores, princípios e atitudes.
De acordo com Inácio et al. (2005a, p. 76-79), essa é precisamente a
proposta para o trabalho pedagógico com as PA’s, que além de contribuírem para a
consolidação do direito do ser humano ao lazer, também apontem para a
necessidade de se estabelecer uma nova relação entre seres humanos e destes
com o meio natural, favorecendo o debate sobre os atuais paradigmas de produção
e de consumo, os índices de degradação ambiental e de extração ilimitada de
recursos naturais renováveis ou não, a relação de interdependência do humano com
92
o meio natural e a consequente necessidade do uso sustentável dos bens naturais,
visando-se à construção e manutenção de um ambiente saudável.
As práticas corporais desenvolvidas no ambiente natural, sob essa
perspectiva, possibilitam uma outra percepção sobre o espaço-sujeito
116
, podendo
proporcionar o desenvolvimento de uma consciência crítica nos sujeitos-alunos, no
sentido de refletirem sobre as “[...] condições da relação entre viabilidade econômica
versus degradação ambiental [...]” (INÁCIO et al., 2005a, p. 79), pensando-se em
alternativas que diminuam o custo socioambiental, bem como de compreenderem
que a realização dessas práticas só se torna possível na medida em que esses
espaços naturais sejam preservados, conservados e mantidos ambientalmente
saudáveis (SIMÕES et al., 2007, 168).
Essa possibilidade do humano, mediante o desenvolvimento de uma
consciência crítica, de estabelecer uma relação identitária com outros humanos e
com os espaços-sujeitos, definida como relação de alteridade, pode, a partir das
PA’s, possibilitar que “[...] [enxerguemos] a nós mesmos naquilo que não está em
nós, sejam as outras pessoas – professores e colegas –, seja também a Natureza
‘inorgânica’ fisicamente manifestada”; e, num processo dialético, pode-se “[...]
[enxergar] em nós esses mesmos elementos constituintes, produzindo com este
olhar uma unidade formada por inúmeras dimensões” (INÁCIO et al., 2005a, p. 81).
Uma relação de alteridade entre humanos e entre estes e a natureza,
fundamenta-se na oportunidade de se construir uma relação de composição entre
seres heterogêneos, na qual as diferenças são reforçadas e tensionadas ao invés de
diluídas, favorecendo “[...] a possibilidade de uma co-produção [...]” (INÁCIO et al.,
2005a, p. 82-83).
Segundo Inácio et al. (2005, p. 83), essa co-produtuvidade entre seres
humanos e natureza encontra-se mediada “[...] mais pela sensibilidade do que por
uma racionalidade estritamente instrumental, mais por uma dimensão sensível do
humano do que por seus conceitos lógicos e formais”. E, nesse sentido, as PA’s
proporcionam a possibilidade de fruição de experiências estéticas
117
, mediadas pela
116
Conformeosautores,aexpressãoespaço‐sujeitoéutilizadaapartirdoentendimentode“[...]queoespaço
emsi também atua, tambémcria regras, dá formas, enfim, se apresenta como umsujeito, configurando, em
certamedida,asPA’s”(INÁCIOetal.,2005a,p.76).
117
A expressão estética é compreendida aqui segundo sua acepção grega, com base no conceito aisthêsis –
sensação(INÁCIOetal.,2005a,p.84).
93
sensibilidade, que potencializam a percepção humana quanto à complexidade dos
“[...] múltiplos ritmos e tempos que compõem os plurais elementos [da Natureza]”, e
se traduzem “[...] como uma forma de fruição mais profunda, e talvez mais prazerosa
na qual é dada ao humano a oportunidade de um sentimento mais denso,
consistente, plural e complexo de sua própria corporeidade” (INÁCIO et al., 2005a,
p. 84).
Nesse sentido, os praticantes das PA’s podem vir a compreender que a
dimensão corporal constitui-se por múltiplas relações e que também pode ser
composta “[...] dialética e reciprocamente por matizes do outro” (INÁCIO et al.,
2005a, p. 84). Ao considerar a possibilidade de se vivenciar experiências estéticas
como uma questão central das PA’s, os autores apontam para um novo olhar sobre
si mesmo e para novas relações com o outro, seja ser humano ou não-humano
(INÁCIO et al., 2005a, p. 84), “[...] onde a sensibilidade e a racionalidade caminhem
juntas, aliando conhecimento, percepção e emoção” (SILVA; SILVA; INÁCIO, 2008,
p. 53).
94
Capítulo 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA DE CAMPO
Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a
busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua
formação permanente, o professor se perceba e se assuma,
como pesquisador.
Paulo Freire
O objeto de estudo dessa investigação situa-se nas possíveis relações entre
as ações pedagógico-didáticas dos professores de Educação Física com a
Educação Ambiental. Trata-se de um trabalho de pesquisa na educação escolar de
1º e 2º ciclos do ensino fundamental, na rede pública municipal do ensino da cidade
de Curitiba, Paraná.
Com a intenção de coerência com o aporte teórico já descrito, optou-se,
dentre as possibilidades metodológicas, pela investigação qualitativa
118
e, pois,
diagnóstica, de cunho crítico-interpretativa, buscando-se a compreensão do
fenômeno pesquisado (ALVES-MAZZOTTI, 1996, p. 17; SARMENTO, 2003, p. 143).
2.1 NATUREZA DA PESQUISA
A investigação científica na Educação Física tem sido orientada com base nas
ciências biomédicas, de acordo com a tradição histórica dessa disciplina. Entretanto,
os mesmos movimentos que na década de 1980 contestaram os objetivos e práticas
da EF escolar, também buscaram interlocução com outros conhecimentos “[...]
oriundos das Ciências Humanas e Sociais, da Arte, da Filosofia e dos saberes
populares” para desenvolver pesquisas de forma diferenciada à tradicional, sob um
foco crítico, consistente, reflexivo e interdisciplinar (SILVA; DAMIANI, 2005c, p. 19).
Nesse sentido, justifica-se a escolha da investigação qualitativa,
considerando-se que esta forma de pesquisa se propõe a “[...] compreensão de uma
realidade específica, idiográfica, cujos significados são vinculados a um dado
118
Pelo fatodaspesquisas qualitativasse proporem,frequentemente,a “[...]compreensãodeprocessos que
ocorrememumadadainstituição,grupooucomunidade“,elassãodefinidas,deacordocomAlves‐Mazzottie
Gewandsznajder(2002,p.151),comoexploratóriasoudescritivas.
95
contexto [...]” (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 151), bem como
contribui para a construção do conhecimento, a partir de questões reveladas pela
prática pedagógica. Além disso, nessa forma de se fazer pesquisa, prioriza-se a
interação entre pesquisador e participantes, centrando-se “[...] na construção de
sentido [manifestada] tanto no plano físico (o terreno) como no simbólico (a
linguagem) [...]” (LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1990, p. 47).
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51), a investigação qualitativa possui
cinco características principais: os dados são recolhidos por meio do contato direto
do pesquisador com o contexto observado; é descritiva, privilegiando, portanto, o
texto escrito, tanto no registro dos dados – realizado de forma minuciosa, como na
divulgação dos resultados; a ênfase encontra-se no processo ao invés de se
valorizar os produtos, focando como os fatos acontecem; os dados são analisados
de forma indutiva, ou seja, o objetivo não é comprovar hipóteses, mas elaborar uma
teoria sobre o objeto de estudo ao longo da investigação; e, as perspectivas dos
sujeitos participantes da pesquisa são de fundamental importância, pois esclarecem
as dinâmicas internas das situações vivenciadas, inclusive, elucidando o modo como
dão sentido às mesmas.
Dentre as várias formas pelas quais a investigação qualitativa pode ser
desenvolvida, optou-se pelo estudo de caso com aproximações etnográficas, que
segundo André (1999, p. 28-29), caracteriza-se pelos seguintes aspectos:
- a) o pesquisador utiliza técnicas tradicionalmente associadas como: a
observação participante, em que o pesquisador interage, mesmo em graus
diferenciados, com a situação estudada; a entrevista, que objetiva aprofundar ou
esclarecer os fatos observados; a análise documental, que visa contextualizar o
fenômeno, complementando informações;
- b) o pesquisador é o principal sujeito tanto na coleta quanto na análise dos
dados, o que permite mudanças nas técnicas utilizadas para obtenção dos dados,
revisão das questões da pesquisa, seleção de novos sujeitos e revisão da
metodologia sempre que for julgado necessário;
- c) a ênfase do trabalho encontra-se no processo e não nos resultados;
- d) o pesquisador procura apreender e retratar o sentido e o significado
daquele fenômeno para os pesquisados;
96
- e) o pesquisador insere-se no local pesquisado, realizando contato direto e
prolongado, dependendo dos objetivos traçados, do tempo disponível e da aceitação
do grupo à pesquisa de campo;
- f) utiliza-se da descrição pormenorizada como forma de registro das
informações obtidas pelas diferentes técnicas;
- g) opta pelo processo indutivo no qual as hipóteses, conceitos e abstrações
vão se construindo ao longo do trabalho e, para tanto, utiliza-se de um plano de
trabalho flexível, constantemente revisto e reformulado;
- h) e ser, o estudo de caso, um “[...] sistema bem delimitado, isto é, uma
unidade com limites bem definidos, tal como uma pessoa, um programa, uma
instituição ou um grupo social [...] [enfatizando] o conhecimento do particular
(ANDRÉ, 1999, p. 31).
Sob essa perspectiva o estudo em foco tem como objetivo analisar o Projeto
“Unir esforços para a sustentabilidade de uma comunidade”, nas relações e
ações pedagógicas da Educação Física com a Educação Ambiental e suas
repercussões no cotidiano das aulas do 1º ciclo do ensino fundamental.
2.2 UNIVERSO DA PESQUISA
2.2.1 Definição do campo da pesquisa
Tendo em vista a importância do contexto da realidade para as pesquisas
qualitativas e a recomendação de que a investigação “[...] seja precedida por um
período exploratório” objetivando-se a proporcionar “[...] a focalização das questões
e a identificação de informantes e outras fontes de dados” (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 160-161), a definição do campo, bem como a
seleção dos participantes da pesquisa deram-se a partir de um estudo
exploratório
119
realizado no segundo semestre de 2008 – cujo objetivo foi levantar
subsídios para a presente pesquisa. Tal estudo apontou a presença de conteúdos
relacionados à dimensão ambiental no planejamento das aulas de quatro docentes
formados em Educação Física e que atuavam em quatro escolas municipais de
119
Estudo exploratório realizado como requisito da disciplina Seminário de Pesquisa em Cultura, Escola e
EnsinoII.
97
ensino fundamental, todas na região leste da cidade, sendo duas no bairro Cajuru e
duas no Boqueirão.
Num primeiro momento do referido estudo, foram analisadas as Diretrizes
Curriculares da Secretaria Municipal de Curitiba (SME), respectivamente aos anos
de 2000, 2004 e 2006, no que tange às interfaces entre concepção, conteúdos e
encaminhamento metodológico da disciplina de Educação Física e as proposições
em conexão com as questões socioambientais.
O documento oficial mais recente apresentado pela SME, intitulado Diretrizes
Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006), repete o
princípio educativo Educação para o Desenvolvimento Sustentável
120
, enfatizando a
importância da Educação Ambiental e, também, relatando as ações promovidas pela
Rede Municipal de Ensino (RME), referentes à inclusão desse conhecimento no
currículo das escolas. Entretanto, não foi possível localizar nenhuma proposta
metodológica específica para as aulas de EF, conjugando o trabalho pedagógico
com esse princípio.
Uma segunda etapa do estudo exploratório incluiu a análise dos conteúdos de
EF apresentados em Seminários
121
, bem como em cursos
122
ministrados por
professores de EF da RME, sendo encontrados conteúdos distintos dos
hegemonicamente trabalhados nas aulas. Dentre estes, citam-se: o esporte
orientação
123
que tem o ambiente natural como campo privilegiado para suas
práticas, e, as trilhas monitoradas, onde são realizadas caminhadas em vista do
desenvolvimento de uma maior sensibilização dos alunos em relação ao meio
natural, bem como explorando os sentidos e proporcionando a possibilidade de
desafios corporais, diferentes daqueles nas aulas ministradas em quadras esportivas
e canchas de areia.
120
Este princípio educativo, acrescentado de outros dois: Educação pela Filosofia e Gestão Democrática do
Processo Pedagógico, foram propostos pela primeira vez no documento Diretrizes Curriculares em discussão
(CURITIBA, 1997‐2000) e novamente, nas Diretrizes Curriculares: o currículo em construção (CURITIBA, 2001‐
2004),ambosdaSecretariaMunicipaldaEducação.
121
ConformejámencionadonaIntrodução.
122
ConformejámencionadonaIntrodução.
123
“Orientaçãoéumamodernamodalidade esportivaqueusa apróprianaturezacomocampode jogo.Éum
esporte em que o praticante tem que passar por pontos de controle marcados no terreno no menor tempo
possível, com o auxilio de um mapa e de uma bússola.” Disponível em:
http://www.cbo.org.br/site/orientacao/index.php.Acesso
em:10/08/2008.
98
Com o intuito de averiguar se os professores de EF, espontaneamente,
selecionavam conteúdos referentes à dimensão socioambiental na prática escolar,
realizou-se ainda uma terceira etapa do estudo exploratório, analisando os Projetos
Escola&Universidade, que são elaborados por professores e pedagogos e
orientados pela parceria da SME com instituições de ensino superior, sendo
desenvolvidos sempre no segundo semestre de cada ano.
Dos 1.112
124
projetos aprovados no ano de 2008, cerca de 50 trabalhos eram
relacionados a temas socioambientais, sendo quatro deles trabalhados por
professores de EF em conjunto com professores regentes de sala de aula ou
professores de outras disciplinas. Diante desse resultado, foram selecionados,
inicialmente, para a presente investigação, como já enfocado na introdução deste
trabalho, os projetos desenvolvidos por esses quatro docentes de EF, em nível de 1º
e 2º ciclo do ensino fundamental, explicitados a seguir:
Projeto 1: Orientação na escola: um caminho seguro para o futuro
Professora 1
Escola 1 (Bairro Boqueirão)
Projeto 2: Preservar a natureza, reciclando e brincando
Professora 2
Escola 2 (Bairro Cajuru)
Projeto 3: Reciclar, aprender e brincar: uma ação compartilhada entre família e
escola
Professor 3
Escola 3 (Bairro Cajuru)
Projeto 4: Unir esforços para a sustentabilidade de uma comunidade
Professora 4
Escola 4 (Bairro Boqueirão)
Numa etapa seguinte, ainda durante o estudo exploratório, foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas com o docente e as docentes desses projetos, para se
ter maiores informações sobre os mesmos. Assim, foram feitas visitas às escolas,
para contatar o professor e as professoras dos projetos; não foi possível localizar a
124
Em 2008, os projetos puderam ser inscritos em 4 modalidades: Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial,EducaçãoInfantileEnsinoFundamental;eem29áreas,dentreasquais:EducaçãoFísica,Educaçãode
JovenseAdultoseMeioAmbiente,Geografia,CiênciaseEducaçãoparaoDesenvolvimentoSustentável.
99
professora do Projeto 2, pois encontrava-se afastada para tratamento de saúde (a
entrevista foi feita com as outras professoras que trabalhavam no projeto).
A partir das conversas e documentos dos projetos, cedidos pelo docente e
pelas docentes, foram obtidas as informações a seguir.
- Projeto 1 - Orientação na escola: um caminho seguro para o futuro,
desenvolvido pela professora de EF em parceria com a professora regente de uma
turma de 2º ano do 2º ciclo (equivalente à 4ª série ou 5º ano
125
), consistia na
orientação espaço-temporal dos alunos na escola e em outros locais. Para tanto,
eram trabalhados conhecimentos de História, de Geografia, de Ciências, de
Matemática e de EF. Dentre os conteúdos tratados, destacam-se as formas como o
ser humano tem-se orientado ao longo das civilizações, experiências práticas de
leitura e confecção de mapas, o uso da bússola, leis de proteção ambiental e
estudos sobre o meio físico em vista de sua conservação. O projeto desenvolveu-se
com base no Projeto Escola Natureza
126
– uma proposta da Confederação Brasileira
de Orientação (CBO) para inserir o esporte Corrida de Orientação ou mais
conhecido, Orientação, no contexto escolar. De acordo com essa proposta, esse
esporte se diferencia da abordagem tradicionalmente feita por outros esportes,
como: voleibol, basquetebol, futebol, por incluir em suas práticas, além do
aprimoramento de técnicas em uma vertente competitiva, uma vertente ambiental e
pedagógica (Projeto Escola Natureza, p. 04
127
). A primeira preocupa-se em
estabelecer regras de proteção ambiental, que sejam seguidas pelos participantes
durante as competições, assegurando-se o menor impacto possível ao meio natural.
A vertente pedagógica procura inserir a Orientação como um esporte disponibilizado
a todos os alunos, inclusive, cadeirantes e demais pessoas com necessidades
especiais. Portanto, tal projeto é focado “[...] como um meio capaz de proporcionar a
educação ambiental, agindo como ferramenta interdisciplinar [...]”, sem preocupação
125
Manteve‐se a referência à escolaridade em ciclos respeitando‐se a organização escolar vigente na SME à
época da realização dos projetos, entretanto, entre parêntesis, acrescentou‐se a equivalência em séries e
tambémemanos–estenoatualsistemadeensinode9anos.
126
Disponível em:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:PhRRU4NWpsoJ:www.cbo.org.br/site/projetos/200
40517_ESCOLA%2520NATUREZA.doc+escola+natureza+cbo&cd=1&hl=pt‐BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em:
20/07/2010.
127
Disponível em:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:PhRRU4NWpsoJ:www.cbo.org.br/site/projetos/200
40517_ESCOLA%2520NATUREZA.doc+escola+natureza+cbo&cd=1&hl=pt‐BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em:
20/07/2010.
100
com a performance, mas valorizando a participação, objetivando “[...] a formação do
indivíduo para o exercício da cidadania e para a prática do lazer” (Projeto Escola
Natureza, p. 04, 06
128
). A mesma proposta apresenta as finalidades principais
contidas no estatuto da CBO:
Incentivar a preservação do meio ambiente, criando a consciência ecológica
nos atletas que praticam ou venham a praticar a Orientação, inclusive por
ciclos de palestras; oferecer as condições para que o desporto Orientação
seja ministrado nas escolas como atividade formativa e interdisciplinar
(Projeto Escola Natureza, p. 04
129
).
Para a realização das aulas que acontecem fora da escola, em parques,
praças e em um campo cedido por uma instituição militar, as professoras contam
com a colaboração de outra professora de EF, servidora da Secretaria Municipal de
Esporte e Lazer (SMEL), que desenvolve há dois anos um projeto pedagógico
relacionado ao Esporte Orientação com a comunidade em geral e com alunos das
escolas próximas ao seu local de trabalho.
- Projeto 3 – Reciclar, aprender e brincar: uma ação compartilhada entre
família e escola, desenvolvido pelo professor de EF e duas professoras regentes de
turmas de 1º ano do 1º ciclo (equivalente à 1ª série ou 2º ano), envolvia a reflexão
sobre os sistemas de produção e consumo da sociedade e a produção de lixo. As
etapas do projeto incluíam: uma caminhada no entorno da escola, na qual os alunos
recolhem o lixo que pode ser reciclado; um estudo sobre o tempo de decomposição
desses materiais; palestras orientando a comunidade do entorno da escola sobre o
trabalho que está sendo feito na escola, quanto à necessidade de separar o lixo –
lixo não reciclável e o reciclável; a utilização de filmes, recortes de jornais e
pesquisas na internet sobre o assunto; a confecção de jogos com os materiais de
sucata recolhidos pelos alunos, que são usados no processo de alfabetização e na
realização de atividades psicomotoras; a confecção de instrumentos musicais, como
berimbaus, para as aulas de EF (capoeira); realização de evento envolvendo os
128
Disponível em:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:PhRRU4NWpsoJ:www.cbo.org.br/site/projetos/200
40517_ESCOLA%2520NATUREZA.doc+escola+natureza+cbo&cd=1&hl=pt‐BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em:
20/07/2010.
129
Disponível em:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:PhRRU4NWpsoJ:www.cbo.org.br/site/projetos/200
40517_ESCOLA%2520NATUREZA.doc+escola+natureza+cbo&cd=1&hl=pt‐BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em:
20/07/2010.
101
professores, os alunos e seus familiares para a confecção de jogos e brinquedos
com material reciclado e a realização de atividades e brincadeiras com esses jogos,
objetivando a confraternização escola-comunidade e a conscientização sobre o
destino do lixo.
- Projeto 4 – Unir esforços para a sustentabilidade de uma comunidade
foi desenvolvido pelas professoras de EF, de Artes, de Ensino Religioso e pela
regente de 2º ano do 2º ciclo (equivalente à 4ª série ou 5º ano), tendo início em
2008, a partir das condições problemáticas da comunidade, na qual está inserida a
escola, a saber: um assentamento que está sendo regularizado pela Prefeitura,
isolado de outras comunidades, por ter como limítrofes uma linha férrea e um rio; a
maioria das famílias trabalha como catador de papel. O projeto foi desenvolvido,
desde o início, em parceria com a Associação de Moradores. Foram realizadas
palestras de esclarecimento quanto à importância do não acúmulo de lixo nos
quintais, recolhendo das lixeiras somente os materiais recicláveis; abordados temas
sobre o ciclo de vida dos materiais recicláveis, as doenças provenientes de
ambientes sem higiene e a forma de se cuidar da própria higiene; elaborado um
folder e distribuído pelos alunos nas casas com orientações sobre atitudes que
minimizem as agressões ao meio ambiente; realizado um curso sobre
reaproveitamento de alimentos ofertado à comunidade. Para as aulas de EF, os
alunos escolheram músicas sobre a temática ambiental e elaboraram coreografias e
uma apresentação teatral. Foram ainda confeccionados jogos com materiais de
sucata e vivenciados jogos sobre o tema, como por exemplo, Limpe o Rio
130
. Diante
da dinamicidade das atividades, o projeto acabou por estender-se a toda escola.
Dentre os quatro projetos levantados no estudo exploratório, o último descrito
é que foi selecionado para a presente pesquisa de estudo de caso, tendo-se em
vista, como já focado na introdução deste trabalho, a disponibilidade da professora
em anteceder o trabalho com o Projeto para o primeiro semestre de 2010, pois
esses projetos, de modo geral, são desenvolvidos apenas no segundo semestre; e
outro fator importante, também já mencionado anteriormente, é que a professora de
130
OjogoLimpeoRio temcomo objetivosensibilizarosalunosparaanecessidadederesgataralimpezados
rios.No início daatividade os alunos brincam sobrecolchonetes,querepresentam orio, movimentando‐seà
vontade. Em seguida, a professora coloca latas, garrafas descartáveis, copinhos de iogurte, entre outros
materiais, sobre os colchonetes, simulando a poluição do rio. Os alunos, posicionados fora dos colchonetes,
deverão retirar os materiais colocados ‘no rio’, arremessando bolas sobre os mesmos e, dessa forma,
‘limpandoorio’aotirarolixoqueestácontaminandoosseresquealihabitam, bemcomoaáguaparao
uso
humano.
102
Educação Física que trabalha nesse Projeto, já se preocupa com as questões da
Educação Ambiental, desde 2002.
Além de contribuir para a definição do campo de pesquisa e dos sujeitos
participantes, o estudo exploratório proporcionou um exercício para se pensar as
técnicas e os instrumentos de levantamento de dados da presente investigação. O
aprendizado mais importante, a partir desse estudo exploratório, conforme alertado
por Vianna (2003, p. 84) foi o de que, ao se fazer uma investigação qualitativa na
escola deve-se ir a campo conhecendo “[...] a fundamentação teórica e a base
intelectual [...]” das questões que envolvem a pesquisa, sob o risco de se perder o
foco sobre o que se está investigando de fato.
2.2.2 Contextualização do campo da pesquisa
A Escola do Projeto 4 pertence ao Núcleo Regional da Educação (NRE) do
Boqueirão (BQ)
131
, tendo iniciado as atividades pedagógicas em 12 de setembro de
2005. Está localizada na Vila Pantanal (Anexos 1 e 2), atendendo atualmente cerca
de 460 alunos (quatrocentos e sessenta alunos), distribuídos em turmas na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
A Vila Pantanal é uma das ocupações irregulares
132
da cidade, cujos
primeiros registros datam de 1985, possuindo em 2000, segundo levantamento da
PMC
133
, cerca de 690 domicílios. O assentamento localiza-se na Área de
131
A SME de Curitiba subdivide as 179 escolas em nove Núcleos Regionais da Educação (NRE): Bairro Novo
(BN),Boa Vista(BV), Boqueirão(BQ), Cajuru(CJ), CidadeIndustrial deCuritiba (CIC),Matriz (MZ),Pinheirinho
(PN), Portão (PR), Santa Felicidade (SF). Disponível em:
http://www.curitiba.pr.gov.br/publico/noticia.aspx?codigo=18597&Prefeito‐anuncia‐entrega‐de‐mais‐
tr%C3%AAs‐escolas‐municipais; e
http://guiaservicos.curitiba.pr.gov.br/arquivos/educacao/nucleos_regionais_educacao_nres_ctba.pdf Acesso
em:16/05/10.
132
Segundo o Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC), “ocupações irregulares são
todos os assentamentos urbanos efetuados sobre áreas de propriedade de terceiros, sejam elas públicas ou
privadas, bem como aqueles promovidos pelos legítimos donos proprietários das áreas sem a necessária
observânciadosparâmetrosurbanísticoseprocedimentoslegais
estabelecidospelasleisdeparcelamenton.º
6.766/70 (Federal) e n.º 2.460/66 (Municipal).” Disponível em:
http://ippucweb.ippuc.org.br/Bancodedados/Curitibaemdados/Curitiba_em_dados_Pesquisa.asp?ampliar=nao
Acessoem:16/05/10.
133
Informações obtidas no Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC). Disponível em:
http://ippucweb.ippuc.org.br/Bancodedados/Curitibaemdados/Curitiba_em_dados_Pesquisa.asp?ampliar=nao
.Acessoem:16/05/10.
103
Preservação Ambiental (APA) do Rio Iguaçu – região sudeste de Curitiba e
encontra-se isolado entre o pátio da América Latina Logística (ALL) e o Rio Iguaçu.
Mais da metade dos moradores pagou pelo lote onde mora, não se caracterizando
como invasores originais; a renda mensal média dos moradores é de um salário
mínimo por família. A comunidade convive com a falta de infra-estrutura: ruas sem
pavimentação, rede de energia elétrica parcial e o esgoto a céu aberto ou em fossas
rudimentares. A maioria não conseguiu terminar o ensino fundamental e é do sexo
masculino. Cerca de 80% dessa população é jovem, entre 0 e 40 anos. Quase 30%
dos moradores acima de 14 anos não trabalham ou encontram-se subempregados.
Uma das principais atividades econômicas da comunidade é a coleta de materiais
recicláveis, convivendo as famílias com o acúmulo do lixo nos quintais e nas ruas,
com os problemas das drogas, da violência, da poluição das águas e da proliferação
de doenças transmitidas pelo uso das águas poluídas
134
. O assentamento encontra-
se em processo de regularização pela PMC, prevendo-se que, ainda, no primeiro
semestre de 2010, muitas famílias se mudem para as casas que estão sendo
construídas em local aterrado e fora da APA, em cumprimento da primeira das
quatro etapas do processo de regularização; está incluído também um projeto de
revitalização (plantio de árvores, construção de parques infantis etc.) da área que
hoje está ocupada irregularmente, evitando-se futuras invasões
135
.
A construção da escola nesse local teve como finalidade evitar que os alunos
precisassem deslocar-se para outros locais, tendo de atravessar a via férrea, que
tem ocasionado acidentes e vítimas.
2.2.3 Sujeito da pesquisa
A professora 4, participante da pesquisa, graduou-se em Educação Física em
1999, na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Paraná, tendo feito
Magistério como opção no ensino médio. Concluiu em 2007 o curso de
134
InformaçõesobtidasnoProjetoPolíticoPedagógicodaescola.
135
O projeto da Companhia deHabitação Popular de Curitiba (COHAB) prevê a relocação de 334 famílias da
região mais comprometida pela invasão às margens do Rio Iguaçu para as novas casas que estão sendo
construídas e também anuncia melhorias de infra‐estrutura para toda a comunidade. Disponível em:
http://www.curitiba.pr.gov.br/publico/noticia.aspx?codigo=19226&Fernanda‐Richa
‐se‐re%c3%bane‐com‐
moradores‐da‐Vila‐Pantanal.Acessoem16/05/10.
104
especialização em Educação Especial e Inclusiva, na Faculdade Internacional de
Curitiba (FACINTER). No ano em que a professora entrou na Rede Municipal de
Ensino de Curitiba (2002), participou de cursos sobre Alfabetização Ecológica -
programa da Secretaria Municipal da Educação (já mencionado na Introdução deste
estudo), nos quais a temática ambiental era tratada por meio de cartilhas, palestras
e sugestões de práticas educativas com os alunos, que incluíam experiências de
campo, registros desse trabalho, construção de hortas, jardins, reestruturação do
espaço escolar; e também eram realizadas reuniões periódicas, promovidas pelo
Núcleo Regional da Educação do Boqueirão, para troca de experiências dos
professores.
Depois da participação no programa Alfabetização Ecológica, a professora
não realizou mais nenhum curso relativo à Educação Ambiental. Para preparar as
aulas de EF tem lido sobre educação infantil e pesquisado sobre encaminhamento
metodológico via internet. Como embasamento para as aulas do projeto em conexão
com a Educação Ambiental, a professora tem pesquisado nos PCN, em livros do
autor Rodrigo Berté, em diversos documentos da PMC, e, também, visitado sites
como: www.m.ma.gov.br e wwf.org.br.
Até sua entrada na RME de Curitiba (2002), a professora atuava em escolas
do Estado por três anos e, em escolas particulares, por dois anos. Atualmente só
atua na escola municipal pesquisada, na qual trabalha desde 2008. A carga horária
semanal é de 40 horas, lecionando nos turnos manhã e tarde para cerca de vinte
turmas, distribuídas na educação infantil, na classe especial e no ciclo 1 (equivalente
ao pré, 1.ª e 2.ª séries), totalizando quase quinhentos alunos.
A professora nasceu no interior do Paraná, na cidade de Capitão Leônidas
Marques e reside em Curitiba há dez anos. Mora em uma chácara, a cerca de
quinze quilômetros da escola em que atua. Suas opções de lazer são: passeios,
cuidar de animais e plantas.
O projeto relacionado à EA – Unir esforços para a sustentabilidade de uma
comunidade – inscrito na modalidade Ensino Fundamental e na área Educação
para o Desenvolvimento Sustentável, originou-se diante da observação das
necessidades daquela comunidade, por ela própria e outras duas colegas que
integravam o projeto em 2008, conforme já caracterizado anteriormente.
105
2.3 LEVANTAMENTO DOS DADOS
2.3.1 Instrumentos da pesquisa
Além das cinco características principais da investigação qualitativa, já citadas
anteriormente (BOGDAN; BIKLEN, 1994), há uma outra que diz respeito à dimensão
multimetodológica, para validar os conhecimentos que vão sendo produzidos,
utilizando vários procedimentos e instrumentos de coleta de dados, sendo os mais
frequentes: a observação, a entrevista e a análise documental (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 163). Tal característica também é denominada de
“triangulação” pelos autores, tendo em vista o confronto de dados obtidos a partir de
diferentes técnicas (LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1990, p. 76;
SARMENTO, 2003, p. 156).
Com base nessa orientação metodológica de pesquisa, no estudo exploratório
e na questão da pesquisa e considerando os objetivos e os pressupostos
apresentados, foram utilizados como estratégias de coleta de dados: entrevistas
semi-estruturadas, a observação participante e a análise documental.
A escolha da entrevista, ou conversa, com o sujeito da pesquisa, conforme
Woods
136
apud Sarmento (2003, p. 162), no levantamento de dados, faz-se
conveniente pela possibilidade de se conhecer melhor o sentido que a docente dá à
EF no ensino fundamental e, nesse contexto, à EA e sob quais perspectivas
desenvolve a prática escolar em relação a esses dois saberes escolares – no
respectivo projeto e aulas. Dentre as possibilidades, optou-se pela entrevista semi-
estruturada, já que a mesma prevê um roteiro-base, permitindo flexibilidade e,
assim, favorecendo a interação entre a pesquisadora e a participante da pesquisa
(LÜDKE; ANDRÉ, 1896, p. 33-35). Nesse sentido, elaborou-se um roteiro prévio
para a fase do estudo de caso, envolvendo os seguintes aspectos:
136
WOODS, P. La escuela por dentro. La etnografia em la investigación educativa. Barcelona: Paidós/MEC,
1987.
106
1. Dados pessoais
137
:
formação acadêmica em EF (quando e onde) e continuada
(especialmente relacionada à EA);
tempo de atuação com a EF na RME ou em outras instituições;
elaboração e desenvolvimento de projetos relacionados à temática
ambiental, desenvolvidos anteriormente ou concomitantemente em
outras escolas;
local de moradia – se próximo à escola;
práticas corporais em contato com o meio natural, nos momentos
de lazer.
2. Dados sobre o projeto:
tema desenvolvido;
origem do projeto na escola;
ciclos de ensino e professores envolvidos;
áreas de ensino envolvidas;
existência do projeto por escrito;
duração;
cronograma do desenvolvimento do trabalho.
3. Origem do envolvimento do professor com o projeto.
4. Importância do projeto para a escola e para a comunidade do entorno
escolar.
5. Desenvolvimento do projeto e das aulas:
entendimento de Educação Física, meio ambiente e Educação
Ambiental;
finalidade e objetivos do projeto e dos planos de aula;
abordagem: multi e/ou interdisciplinar;
envolvimento com outros profissionais;
conteúdos socioambientais tratados;
descrição das principais atividades de EF desenvolvidas em
conexão com a EA;
utilização de recursos didáticos e como são trabalhados;
137
Estelevantamentode dadospessoaisdosparticipantesdapesquisa serárealizadoviaopreenchimentode
umquestionáriodecaráterestruturado,tendoemvistanãotornaraentrevistademasiadamentelonga.
107
locais de desenvolvimento dos projetos e das aulas;
período letivo de desenvolvimento dos projetos;
consideração de problemas socioambientais enfrentados pela
comunidade do entorno escolar no desenvolvimento do projeto e
das aulas;
propostas de ações que promovam interação entre escola-
comunidade, sob qual perspectiva;
realização de avaliações e como são efetivadas.
6. Resultados do projeto e das aulas – indicadores:
mudanças de hábitos, atitudes e comportamentos dos alunos
quanto a questões socioambientais, em relação ao meio escolar e
comunitário;
envolvimento dos alunos em campanhas de conscientização dos
problemas socioambientais, promovidas pela escola ou pela
comunidade;
reivindicação por parte dos alunos, junto aos órgãos competentes,
de espaços públicos ambientalmente sadios para práticas de lazer
no entorno escolar.
7. Tipo de apoio que recebem para desenvolver o projeto e as aulas:
recursos didáticos, materiais, cursos (temas que foram trabalhados) etc.
8. Aspectos positivos e possíveis mudanças no projeto e nas aulas de EF.
9. Mudanças pessoais que ocorreram desde o início do projeto.
O segundo instrumento escolhido foi a observação que, para as investigações
qualitativas, é um instrumento extremamente valorizado quando combinado com
outras formas de coleta de dados (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002,
p. 164), pois possibilita a apreensão de “[...] significados, muitas vezes ocultos [...]”,
que não aparecem, por exemplo, nas entrevistas (VIANNA, 2003, p. 83).
Objetivando-se a descrever e compreender as relações e as ações pedagógico-
didáticas dos professores de EF com a temática socioambiental, optou-se pela
observação participante, pois nessa forma de técnica, “[...] o pesquisador se torna
parte da situação observada, interagindo [...] com os sujeitos [da pesquisa] [...]”
(ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 166). As observações foram
108
realizadas em relação às aulas cotidianas e ao Projeto, durante os meses de março
e abril de 2010. Elaborou-se um roteiro prévio para a observação dessas aulas,
contendo os seguintes itens:
1. Desenvolvimento das atividades: tratamento dos conteúdos em conexão
ou não com os objetivos dos projetos relacionados à EA, procedimentos
metodológicos e avaliativos.
2. Interação entre o grupo: entre professores (interdisciplinar), entre
professores e alunos (diálogo positivo, proveitoso), entre os alunos
(diálogo respeitoso e cooperativo) e entre os professores, alunos e a
comunidade.
3. Manifestações dos alunos (compreensão, questionamentos, atitudes e
ações) no decorrer do desenvolvimento das atividades dos projetos e das
aulas.
4. Limitações dos projetos e das aulas (fundamentos, metodologias,
recursos).
Como terceira técnica selecionou-se a análise documental, pois se pretendeu
analisar o teor do projeto Escola&Universidade quanto às propostas de objetivos, de
relações entre os conteúdos de EF e EA e de procedimentos didáticos, bem como o
planejamento das aulas da professora, sujeito da pesquisa, com os mesmos alunos
que participam do projeto, examinando-se a presença ou não de inter-relações do
projeto com as aulas, complementando-se, assim, os dados já obtidos pelos outros
instrumentos (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 169) ou
descobrindo novos aspectos da pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1896, p. 38).
2.4 TRATAMENTO DOS DADOS
Segundo Franco (2003, p. 8), a compreensão das práticas educativas em
suas diferentes dimensões, implica a análise dos conteúdos das mensagens e dos
enunciados – orais, escritos e simbólicos – dos sujeitos envolvidos no campo
109
escolar, buscando-se “[...] conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as
quais se debruça” (PÊCHEUX
138
apud FRANCO, 2003, p. 10).
Nesse sentido, diante das características dessa investigação e a partir das
técnicas e dos instrumentos selecionados, a análise dos dados buscou os sentidos e
significados
139
, atribuídos pela participante da pesquisa, quanto às inter-relações das
práticas pedagógico-didáticas de Educação Física com a Educação Ambiental,
optando-se, assim, pela análise de conteúdo proposta por Bardin (1977), dos dados
coletados.
A análise de conteúdos contemplou as seguintes fases:
a) pré-análise: leitura geral dos dados obtidos por meio das entrevistas
(estudo exploratório e pesquisa em foco), das observações e dos
documentos, em vista da organização dos mesmos para a análise;
b) exploração dos dados: a partir de aspectos significativos identificados no
depoimento do sujeito da pesquisa, nas observações e nos documentos,
foram estabelecidas categorias de análise dos conteúdos, com base na
análise temática, que consiste na análise dos significados dos dados
levantados;
c) análise dos dados: fase da interpretação dos dados, buscando os
significados e sentidos dos conteúdos dos aspectos levantados, tendo
como base o referencial teórico da pesquisa e de outras fontes
pertinentes. Ressalta-se que, na medida do possível, o tratamento desses
dados foi realizado de maneira não-linear, considerando-se,
simultaneamente, os dados levantados pelas diferentes técnicas e seus
instrumentos, validando-se, por esse processo de triangulação, os
conhecimentos que irão sendo construídos neste estudo.
138
PÊCHEUX,M.Analysedudiscours,langueetiéologie.Langages,n.37(esp.),mar,1973.
139
De acordo com Franco (2003, p. 15), “o significado de um objeto pode ser absorvido, compreendido e
generalizadoapartirdesuascaracterísticasdefinidorasepeloseucorpusdesignificação.Já,osentidoimplica
aatribuiçãodeumsignificadopessoaleobjetivado,queseconcretizanapráticasocial[...]”.
110
Capítulo 3 – ANÁLISE DOS DADOS
3.1 ASPECTO CONCEITUAL
Os dados analisados neste item têm por base as entrevistas, o questionário
respondido pela professora, as observações das aulas do Projeto e das aulas
cotidianas e a análise documental das Diretrizes Curriculares (Curitiba, 2006), do
Projeto de EA e dos planos de ensino; além disso, os dados foram complementados
pelas entrevistas do estudo exploratório.
3.1.1 Entendimento de Educação Física
O levantamento dos dados possibilitou identificar a seguinte categoria de
entendimento da Educação Física escolar, pela docente: disciplina que trata do
movimento corporal.
Ao definir o movimento do corpo como objeto de estudo da EF, a professora
opta por uma concepção diferente da hegemônica, que tem elegido os esportes
enquanto objeto de trabalho nas aulas dessa disciplina. Assim a docente expressa a
EF:
O meu foco é o movimento. [...] Eu tenho lido um pouco e eu concordo com
a Educação Física como movimento. O movimento do corpo, o movimento
né, em geral, então eu trabalho basicamente, principalmente com os
pequenos, a questão do movimento. Não a questão da Educação Física
como conteúdo específico. Porque antes a gente via a Educação Física
como? Vôlei, atletismo, as modalidades esportivas. Eu trabalho as
modalidades esportivas sim, com as quartas séries. Antes disso eu trabalho
mais as atividades recreativas, o movimento do corpo. Então, o
conhecimento, a psicomotricidade, os movimentos em si, para que a criança
tenha condições e habilidade sim, para desenvolver essas modalidades no
futuro.
Nessa fala, portanto, a docente explicita a sua linha de trabalho direcionada à
concepção desenvolvimentista de EF, na medida em que valoriza atividades
recreativas e exercícios psicomotores que visem ao desenvolvimento de habilidades
motoras básicas, facilitando uma posterior aprendizagem de habilidades mais
complexas. Abordar a EF por meio dessa concepção desenvolvimentista implica,
como enfocado no referencial teórico, considerar o movimento como o objeto de
111
estudo dessa disciplina – enquanto meio e fim
140
- centrando-se nos processos de
crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora, pressupondo-se que
todos os alunos, em seu ritmo, passarão pelas mesmas fases de desenvolvimento
(DAÓLIO, 2007, p.16). Nesse sentido, a professora expressa sua preocupação com
a seleção de atividades que correspondam a estágios de desenvolvimento humano
relacionados a habilidades motoras:
Claro [que] a gente trabalha [o] desenvolvimento motor da criança na
Educação Física. Essa é a base da Educação Física. Tudo o que a gente
pensa é nisso. Que as crianças tenham boas habilidades, tenham bom
desenvolvimento, de acordo com a idade dela. Então [em] todas as
atividades propostas a gente pensa: “Estou dentro da faixa etária da
criança?” “Estou dentro das atividades para essa [faixa etária]”? Para não
exagerar, para não deixar aquém. Então a gente se preocupa com essa
questão.
Dessa maneira, percebe-se a ênfase da docente em preparar aulas de acordo
com as faixas etárias dos educandos, selecionando atividades que correspondam
aos pressupostos da taxionomia do desenvolvimento motor
141
.
Esse entendimento de EF, apresentado pela professora, está relacionado
com a proposta das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba
(CURITIBA, 2006, vol. 3, p. 66): “Considera-se o movimento como objeto de estudo
da Educação Física escolar [...]”. Tal texto, no entanto, não traz um posicionamento
claro sobre qual concepção de EF se fundamenta as diretrizes em questão. Se na
citação anterior é evidenciada uma visão desenvolvimentista da EF, em outros
140
Naspalavrasdoprincipaldefensordaconcepçãodesenvolvimentista,Tani:“Aosepartirdopontodevista
de que o movimento é o objeto de estudoe aplicação da Educação Física, o propósito de uma atuação mais
significativaeobjetivasobreomovimentopodelevaraEducaçãoFísicaaestabelecer,como
objetivobásico,o
que se costuma denominar aprendizagem do movimento. Na verdade, o reconhecimento do significado de
que,aolongodesuavida,oserhumanoapresentaumasériedemudançasnasuacapacidadedesemover,e
quetaismudançassãodenaturezaprogressiva,organizadaeinterdependente,resultandoemuma
seqüência
dedesenvolvimento,trazelementosparaajustificativadeumaaprendizagemdomovimento”.Disponívelem:
http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:YFl1dPHocqkJ:www2.fct.unesp.br/area_doc/ProfDino/Aprendiza
gem%2520Motora/Desenvolvimento%2520Motor.PDF+taxionomia+de+harrow&hl=pt‐
BR&gl=br&pid=bl&srcid=ADGEESgpXHkzUVk5EzugqGsw2xyxxpQF‐
v6_i2xRaVxrNUByH2ZwIuOGmwMmGFMzIJfqSz‐
dJffZJHid3KZ4idfVuTPYMmQwdTAjqcxQ2RBGa7flViUnvLGgQGvgK6aLgiwmCVaoU_zq&sig=AHIEtbSxVH7Jt‐
0JCnpfV6mcqTx7vaap9w.Acessoem:28/05/2010.
141
Conforme Daólio (2007, p. 17), no livro Educação Física escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista, são estabelecidas duas taxionomias para o domínio motor: de Harrow, que classifica o
desenvolvimentohumanoemquatroníveis‐movimentosreflexos,habilidadesbásicas,habilidadesespecíficas
e comunicação não‐verbal; e de Gallahue, que propõe cinco estágios
para o desenvolvimento humano –
movimentos reflexos, movimentos rudimentares, movimentos fundamentais, combinação de movimentos
fundamentaisemovimentosdeterminadosculturalmente.
112
momentos o documento relaciona-se diretamente à concepção Crítica-Superadora
que entende, como objeto de estudo da EF, a cultura corporal. Pode-se verificar
essa posição em outro trecho das Diretrizes: “Partindo dessa perspectiva, concebe-
se a Educação Física escolar como uma área do conhecimento que, por meio da
prática pedagógica, aborda elementos da cultura corporal [...]” (CURITIBA, 2006, vol.
3, p. 66). Ainda na sequência do texto, estão presentes outras correntes da EF,
como a da Aptidão Física, em conexão com a promoção da saúde, propondo aos
professores:
Na área de Educação Física, os eixos norteadores de conteúdos estão
integrados, tendo em vista a educação para um estilo de vida saudável,
buscando a Qualidade de Vida (CURITIBA, 2006, vol. 3, p. 73); Nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, propõe-se o trabalho com as práticas
corporais que promovam o desenvolvimento de habilidades motoras e,
principalmente o gosto pela prática de atividade física. Nos anos seguintes,
deverá ser introduzido o conhecimento sobre os componentes da aptidão
física relacionado à saúde (CURITIBA, 2006, vol. 3, p. 74).
Cabe ressaltar que, ao analisar as duas Diretrizes Curriculares anteriores
(2000 e 2004), percebe-se que o percurso histórico da construção curricular da
disciplina de EF na RME de Curitiba não tem sido considerado na elaboração de
novas propostas curriculares. Nessas Diretrizes, o objeto de estudo da EF
corresponde à visão Crítica-Superadora, ou seja, enfoca a cultura corporal,
marcando uma oposição à perspectiva tradicional da EF – que tem como foco o
desenvolvimento da aptidão física e/ou a performance esportiva. Em tais Diretrizes,
os temas da cultura corporal devem ser tratados como acervo cultural da
humanidade, que precisa ser apreendido em sua complexidade – e não meramente
em seus fundamentos e técnicas ou como componentes auxiliares para o
desenvolvimento motor – favorecendo a compreensão da realidade na qual o aluno
está inserido e contribuindo para sua plena formação; pois como explica Daólio
(2007, p. 30):
[...] as várias manifestações corporais humanas [...] devem ser vistas como
construções históricas da humanidade. Dessa forma, o esporte trabalhado
pela educação física é fruto de um longo processo sócio-histórico e cultural,
que culminou nesse fenômeno que conhecemos hoje, assim como a dança,
o jogo, a ginástica, a luta. Os temas a serem tratados pedagogicamente
pela educação física, por serem considerados elementos da cultura, estarão
presentes nas aulas como fenômenos que se impõem aos alunos como
necessários para sua inserção na realidade social e não como meras
expressões de uma natureza apenas biológica do ser humano.
113
A prática pedagógica da professora é coerente com o seu discurso, ou seja, o
planejamento de ensino e as aulas cotidianas trazem também a orientação na linha
da concepção desenvolvimentista de EF. Assim, ao analisar os planos de aula,
verifica-se essa perspectiva educacional, na medida em que a docente opta por
elencar objetivos que aprimorem habilidades motoras já apresentadas pelos alunos,
propondo múltiplos desafios corporais a serem vivenciados por eles, na busca do
desenvolvimento e da aprendizagem motora: “Reconhecer e identificar as diferentes
partes do seu corpo e possibilidades de movimento, utilizando o ritmo (música) como
meio, mantendo e reelaborando seus movimentos; conhecer o espaço e as
possibilidades de utilizá-lo; noção de espaço e força, coordenação motora”. E nas
aulas, os conteúdos são tratados como meras atividades para atingir os objetivos
propostos voltados ao desenvolvimento motor e não como conhecimentos que são
relevantes por se constituírem patrimônio cultural da humanidade, cotidianamente
atualizados e ressignificados, conforme a visão que está sendo valorizada neste
estudo. Tais questões podem ser observadas no depoimento da docente:
Trabalhar a Educação Física por conteúdos é muito difícil. Você não
consegue, por exemplo, só trabalhar a noção de espaço; você não trabalha
só isso, você trabalha inúmeras coisas ao mesmo tempo. Eu brinco que na
Educação Física você não consegue mais trabalhar por conteúdos e sim por
objetivos. A gente escolhe as atividades dependendo dos objetivos que se
quer alcançar, tentando colocar duas, três atividades dentro daqueles
objetivos. Veja o exemplo do voleibol, tem muita coisa que pode ser
trabalhada no voleibol, a gente trabalha muito a noção do espaço, na
verdade o objetivo não é o voleibol, e sim, a noção do espaço-tempo e
tantos outros.
Na sua intenção, a professora opta por uma concepção diferenciada daquela
que seleciona o esporte como conteúdo quase exclusivo das aulas de EF: “A gente
tem conseguido fazer uma Educação Física um pouco diferente do tradicional. [...]
tem que tomar cuidado para não ficar fechado só no pré-esportivo, só no pega-pega
[...]”. Entretanto, a ênfase nas aulas cotidianas reside na dimensão biológica, ficando
a dimensão cultural à margem do processo pedagógico. Na concepção
desenvolvimentista, a dimensão cultural é conseqüência do desenvolvimento
biológico, sendo o ser humano “[...] considerado possuidor de cultura e possuidor de
uma dimensão cognitiva e afetivo-social, mas é tomado [...] principalmente como um
ser motor” (DAÓLIO, 2007, p. 63).
114
Nas aulas do Projeto, porém, foram verificadas outras perspectivas de
trabalho escolar, diferentes das aulas cotidianas de EF. Nesse sentido, as aulas do
Projeto vão além da abordagem motora – a professora estabelece relações com o
lugar de vida dos alunos (escola e comunidade) e, por ser um projeto vinculado à
EA, a docente trata dos problemas socioambientais da comunidade de vivência dos
alunos. Percebe-se, portanto, que o discurso da professora quanto ao entendimento
de EF se diferencia na prática no Projeto: os objetivos dos planos de ensino, que
nas aulas cotidianas relacionam-se especialmente à dimensão biológica, nas aulas
do Projeto referem-se aos cuidados com a limpeza do ambiente, do espaço da sala
e da escola: “Reconhecer o que é bom e ruim para nós e para o ambiente [em] que
vivemos; ter responsabilidade em fazer a diferença; respeitar o meio ambiente e
respeitar as pessoas cooperando quando o outro não respeita”. Em uma das aulas
observadas apareceu essa preocupação da docente com a limpeza da sala de aula:
a maneira como os alunos devem proceder para descartar papéis de bala a partir da
atividade denominada “É só um papel de bala”; essa atividade desencadeou outros
trabalhos, como a coleta de lixo no interior da escola e a confecção de brinquedos
com material de sucata.
A dinâmica diferenciada da prática escolar pela docente – entre as aulas
cotidianas e as aulas do Projeto – evidencia um trabalho pontual e fragmentado da
EA, não incorporando nas aulas cotidianas de EF a temática ambiental; nessas
aulas, como já focado, a ênfase está em atividades que promovem tão somente o
desenvolvimento motor dos alunos. Tais problemas são reflexos de uma cultura
escolar de currículo fragmentado, dificultando as conexões entre os conteúdos de
EA e a EF.
Além disso, estes aspectos da prática pedagógica da docente,
provavelmente, também se relacionam a problemas de formação inicial e
continuada, que não trataram suficientemente essas relações educacionais. Além da
docente não ter realizado recentemente cursos de EA, nem de EF que abordem
questões socioambientais, os cursos realizados pela professora, entre 2002 e 2004,
sobre Alfabetização Ecológica, promovidos pela SME como projeto de formação
continuada dos professores, não trouxeram suficientes embasamentos acerca dos
aspectos teóricos e metodológicos da EA. De acordo com Gonçalves (2003, p. 99),
que realizou na época uma pesquisa relacionada a esse Programa, haveria: “[...]
necessidade de melhorar o nível de aprofundamento dos cursos de formação
115
continuada em relação ao tema meio ambiente [...]”, em vista de uma EA Crítica.
Além disso, entra em questão a forma de acompanhamento avaliativo pelas
instituições universitárias e a própria SME do desenvolvimento dos projetos em geral
e, de modo especial, do projeto em foco nesta pesquisa. Até que ponto esses
projetos corroboram a efetividade da EA na área de EF? Segundo a docente, são
realizados quatro encontros no semestre com o professor responsável pela
orientação do Projeto
142
, sendo o primeiro para delimitação do mesmo, ou outros
dois para acompanhamento e o último, avaliação dos resultados. A SME recebe,
após cada um desses encontros, um relatório do professor-orientador, não havendo
contato direto da docente com a equipe do Escola&Universidade, salvo no seminário
realizado ao final do ano, podendo as apresentações dos Projetos serem em forma
de banner ou exposição oral. Na escola, uma vez ao mês, há o repasse das
informações do andamento dos trabalhos para a pedagoga. Esse processo de
acompanhamento avaliativo é considerado pela docente como superficial, sendo as
orientações, muitas vezes, distantes da realidade escolar.
Para que se possa compreender melhor a opção da docente em desenvolver
um Projeto estabelecendo relações entre a Educação Física e a Educação
Ambiental, considerou-se conveniente averiguar também sua compreensão de meio
ambiente e Educação Ambiental, que serão analisados a seguir.
3.1.2 Entendimento de Meio Ambiente
Quanto a meio ambiente, levantou-se, mediante a análise dos dados, a
categoria: ambiente geral de vida.
A partir das entrevistas, a docente demonstra compreender meio ambiente
enquanto um espaço genérico de elementos biofísicos e humanos: “Meio ambiente é
o meio em que a gente vive. O ambiente geral [...]. Eu acho que é tudo. O meio que
a gente está vivendo relacionado às questões ambientais. Então, todo ser vivo faz
parte dele. Todos os animais, plantas, pessoas”.
142
Atualmente os professores‐orientadores são mestrandos ou doutorandos naquela Instituição de Ensino
Superior (IES), diferentemente de outros momentos nos quais eles eram professores lotados naquelas
instituiçõesuniversitárias.
116
O entendimento genérico de meio ambiente relaciona-se a uma
representação espontânea, pré-crítica e estereotipada, presente normalmente no
pensamento de senso comum (CARTOLANO, 1985), refletindo a falta de uma maior
elaboração da docente quanto a esse conceito. Observa-se, que tal enfoque, no final
dos anos noventa e até a metade desta década, era comum nos livros didáticos e
propostas curriculares, conforme pesquisas realizadas em relação à EA escolar
(WOJCIECHOWSKI, 2006, p. 72), influenciando essa visão difusa e dispersa de
meio ambiente. Nesse sentido, esse entendimento retrata mais uma somatória de
elementos fragmentados do espaço do que de relações. Na fala da docente, pode-
se verificar que não há um foco relacional explícito entre os seres humanos e destes
com o meio natural, de acordo com o pressuposto deste estudo sobre o que se
entende por meio ambiente, enquanto campo de relações dinâmico-interativas de
elementos sociais e naturais, abrangendo as “[...] interações entre a cultura, a
sociedade e a base física e biológica dos processos vitais [...]” (CARVALHO I., 2006,
p. 37).
No entanto, tanto nas Diretrizes Curriculares (2006) quanto no Projeto, há
uma aproximação com essa visão do estudo. Conforme as Diretrizes (CURITIBA,
2006, p. 28 e 33), deve-se perceber a “[...] sociedade e natureza como um único
ambiente integrado, inter-relacional, interdependente [...] interações estas que
constitui o que chamamos de meio ambiente.”
Apesar dessa colocação relacional de meio ambiente, verifica-se, no texto das
Diretrizes, algumas incongruências conceituais, ou seja, ora a expressão meio
ambiente aparece como espaço de interação, ora como sinônimo de meio natural:
“O trabalho com a Educação Ambiental voltado ao [...] respeito ao meio ambiente,
aos outros seres e a si mesmos” (CURITIBA, 2006, p. 35). Essa posição ambígua
põe um problema referencial aos docentes, que devem ter como base em sua
prática escolar este documento.
Com relação à dissonância do entendimento de meio ambiente expresso pela
docente, nas entrevistas e o que está posto no Projeto: “[...] são urgentes as
alterações das interações entre as sociedades e os ecossistemas, interações estas
que constitui o que chamamos de meio ambiente (Anexo 3), percebe-se que ela
ainda não conseguiu apreender, assimilar, as ideias postas nesse documento, com
base bibliográfica – mesmo sendo uma das colaboradoras na escrita do texto.
Provavelmente, isso decorra, como já focado, pela falta de formação inicial e
117
continuada e, ainda, pela carência de uma melhor orientação no desenvolvimento do
Projeto, no sentido de possibilitar aos docentes refletir sobre o que escreveram em
vista da prática escolar.
Ainda na entrevista com a docente e no Projeto, aparecem afirmações, como:
“[...] o homem é o grande causador de todos os males”; “a vítima é o meio
ambiente”. (Projeto, Anexo 3). Percebe-se uma compreensão de meio ambiente na
linha das orientações conservacionistas, relacionadas à EA tradicional, qual seja,
“[...] proteger a natureza das interferências humanas, entendidas sempre como
ameaçadoras à integridade daquela” e que trazem uma perspectiva de
fragmentação de mundo, de “[...] dicotomia entre natureza e sociedade [...]”, sendo a
presença humana “[...] intrusa ou desagregadora [...]” – o ‘câncer do planeta’
(CARVALHO I., 2006, p. 35-37). Numa visão relacional de meio ambiente está
implicado uma compreensão de espaço de relações de ‘mútua interação e co-
pertença’ entre a cultura, a sociedade e os demais elementos biofísicos; e, nesse
sentido, “[...] as modificações resultantes da interação entre os seres humanos e a
natureza nem sempre são nefastas [...] podem muitas vezes ser sustentáveis [...]”,
promovendo o aumento da biodiversidade, possibilitando “[...] um tipo de
sociobiodiversidade, ou seja, uma condição de interação que enriquece o meio
ambiente [...]” (CARVALHO I., 2006, p. 37). Nesse contexto, a fala da docente
quanto à expressão ‘males’ está, portanto, relacionada a uma visão de seres
humanos abstratos, desvinculados dos processos históricos, culturais, econômicos,
sociais e políticos, os quais têm produzido os problemas socioambientais vigentes e
parecem ser entendidos como se
[...] tivessem uma existência isolada do todo da sociedade, como se não
fossem produtos dessa mesma sociedade e das relações sociais entre os
homens, como se não fossem resultantes de certas condições históricas
que lhes deram origem (CARTOLANO, 1985, p. 88).
118
3.1.3 Entendimento de Educação Ambiental
A leitura dos dados, na compreensão de Educação Ambiental, pela docente,
possibilitou identificar a categoria desenvolvimento de atitudes e
comportamentos relacionados ao cuidado com o ambiente: “[...] os cuidados
com o ambiente, com tudo que o cerca [...] desde do eu, do outro, o lugar em que
vivo, o planeta [...]”. Ela ainda enfoca que a solução dos problemas ambientais
supõe que cada um faça a sua parte: “Que era o que a gente queria que eles
percebessem mesmo [no Projeto]. Que basta querer, que você pode fazer alguma
coisa. [...] E de um em um a gente consegue transformar uma comunidade inteira”.
Em outros momentos da entrevista ela retoma essa perspectiva educacional:
Tem tudo a ver [a gente trabalhar a higiene] porque desde os produtos de
higiene que a gente utiliza, que agridem o ambiente ou não e como eu faço
isso também. Então, se estou escovando os dentes, onde vou jogar o creme
dental? Onde vou jogar a embalagem do creme dental? Quanto de água
que estou utilizando durante a escovação do dente? Se eu deixo aberta ou
não a torneira.
Então, trabalhamos uma coisa bem comum, todo mundo faz [que é jogar
lixo no chão]. [...] “E se todo mundo derrubar todos os papéis de bala que
ganhou?” [...] eles começaram a perceber, de um em um a diferença que
faz. Então começaram a cuidar mais da sala.
Em primeiro lugar, apesar de a docente trazer uma perspectiva axiológica da
EA (finalidade de qualquer ação educativa), vinculada à formação do respeito para
com o ambiente, tal enfoque ainda está numa linha estereotípica, genérica de EA,
como detectado também na fala da docente em relação ao entendimento de meio
ambiente. Portanto, essa expressão de EA relaciona-se a uma cultura de senso
comum sobre a necessidade hodierna de se cuidar dos ambientes de vida em nosso
Planeta. Esse posicionamento se ressente de uma visão crítica da EA, ou seja,
conectada a princípios democráticos e emancipatórios, na direção de uma educação
que valorize a formação cidadã dos educandos e, nesse sentido, que eles se
compreendam como pertencentes a uma coletividade, cujas decisões e ações
devem pautar-se pelo bem-estar coletivo, por uma participação responsável nas
mudanças da realidade de vivência. Para tanto, reconhecer e entender os problemas
socioambientais implica possibilitar aos sujeitos-alunos, respeitando o nível de
maturidade dos mesmos, pensar sobre o contexto em que estão inseridos esses
problemas, espacial e historicamente, em interconexão com a multidimensionalidade
119
da realidade ambiente – da complexidade dos problemas socioambientais
(CARVALHO I., 2004, p. 18-21; CARIDE; MEIRA, 2001, p. 241-245; MORIN, 2003,
p. 35-39).
A preocupação com o uso e os cuidados com a água na escovação dos
dentes, o destino dado ao lixo da escola – papéis de bala, a separação do lixo
reciclável e o reaproveitamento de material de sucata na confecção de brinquedos
etc., são aspectos que foram observados nas aulas do Projeto, reforçando o
entendimento pela docente de Educação Ambiental, especialmente ligado à
mudança de hábitos e comportamentos individuais na conservação do ambiente
geral de vida. É interessante notar, que essa visão de EA relacionada a uma
formação genérica de cuidado com os ambientes, converge com parte dos
resultados de uma pesquisa realizada na RME de Curitiba, sobre projetos de
Educação Ambiental no mesmo nível escolar deste estudo (WOJCIECHOWSKI,
2006, p. 75, 117), evidenciando uma representação basicamente de época, comum
de EA entre os docentes.
A intencionalidade da docente via EA, em mudar hábitos e comportamentos
individuais dos alunos quanto ao meio ambiente, é algo importante desde o início da
escolaridade; entretanto, uma visão crítica da EA supera a visão tradicional de EA,
de que a formação individual bastaria para resolver os problemas de degradação do
ambiente – visão individualista de sociedade, que prescinde de análise sócio-
histórica ligada aos aspectos políticos, econômicos e culturais dominantes (MEDINA,
1994, p. 59-60). Assim, “[...] o grande desafio da EA é, pois, ir além da
aprendizagem comportamental, engajando-se na construção de uma cultura cidadã
e na formação de atitudes ecológicas” (CARVALHO I., 2006, p. 181). Segundo a
autora, a geração de certos comportamentos ‘socialmente desejáveis’ não implica,
necessariamente, a formação de uma atitude ecológica e cidadã, pois
Esta implicaria desenvolver capacidades e sensibilidades para identificar e
compreender os problemas ambientais, para mobilizar-se, no intuito de
fazer-lhes frente, e, sobretudo, para comprometer-se com a tomada de
decisões, entendendo o ambiente como uma rede de relações entre
sociedade e natureza (CARVALHO I., 2006, p. 181).
Nesse sentido, a prática educativa em uma visão de Educação Ambiental
Crítica, pressupõe não somente que comportamentos individuais sejam valorizados,
mas que, acima de tudo, os alunos se percebam como sujeitos sociais e políticos,
120
historicamente situados, ‘leitores do mundo e produtores de novos sentidos’,
capazes de agir coletiva e criticamente, fundamentados em uma compreensão de
mundo “[...] no sentido da responsabilidade ética e social, considerando a
solidariedade e a justiça ambiental como faces de um mesmo ideal de sociedade
justa e ambientalmente orientada” (CARVALHO I., 2006, p. 181).
Nessa concepção de EA, há necessidade de tratar do indivíduo e da
coletividade em suas relações, pois as mudanças não virão somente “[...] quando
cada um fizer a sua parte [...]”, mas quando se compreender que “as pessoas se
constituem em relação com o mundo em que vivem com os outros e pelo qual são
responsáveis juntamente com os outros” (CARVALHO I., 2004, p. 20).
Ao analisar o Projeto (Anexo 3), diferente do discurso da docente, verifica-se
uma convergência com essa concepção:
A Educação Ambiental também é um aprendizado político – na verdade
uma prática política radical, pois, em última instância, defende a vida. Além
de lutar contra sistemas que não levam em conta o bem-estar social, os
cidadãos aprendem que têm poder para transformar a sociedade. A
Educação Ambiental tem como finalidade promover a compreensão da
existência e da importância da interdependência econômica, política, social
e ecológica da sociedade; proporcionar a todas as pessoas a possibilidade
de adquirir conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo e as
atitudes necessárias para proteger e melhorar a qualidade ambiental;
induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na
sociedade em seu conjunto, tornando-a apta para agir em busca de
soluções para os problemas ambientais, como forma de elevação da sua
qualidade de vida.
Por sua vez, as colocações do Projeto quanto à EA, vão ao encontro da
proposição apresentada pela SME nas Diretrizes Curriculares para a Educação
Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006, vol. 1, p. 33): “Educação Ambiental é um
processo de aprendizagem que tem como objetivo instrumentalizar os cidadãos para
uma ação responsável e consciente sobre o ambiente em que vivem, incorporando
conceitos e valores”. Como em relação ao entendimento de meio ambiente, existe
um distanciamento entre o discurso oral e a prática escolar da docente e os
documentos (Projeto e Diretrizes), revelando uma falta de consistência teórico-
metodológica. O que se verifica, é que a docente ao escrever o projeto, conseguiu
identificar aspectos importantes de uma EA atual; mas não alcança transferir suas
elaborações textuais para o processo educativo e para suas expressões verbais.
121
Esta circunstância revela uma apreensão deficiente de conceitos básicos e suas
inter-relações, na área da EA.
Apesar desses problemas, o Projeto de Educação Ambiental realizado pela
docente proporciona abertura para uma visão progressista da Educação Física, na
medida em que as aulas do Projeto não se limitam ao desenvolvimento motor dos
alunos. A professora argumenta que: “[...] na Educação Física a gente tem poucas
ações [relacionadas à Educação Ambiental]. Tem muita coisa que a gente só
consegue se o professor de sala ajudar”. Nesse sentido, a docente evidencia a
necessidade de um trabalho escolar cooperativo, no qual cada professora cumpra os
objetivos que lhe competem, segundo sua disciplina curricular.
Quanto a este primeiro item da análise dos dados – Aspecto Conceitual –
percebe-se que a professora tem uma visão ainda espontaneísta, sem uma
referenciação mais fundamentada, quanto à temática ambiental e à EA. Mas, há
uma sensibilização significativa da docente quanto aos cuidados com o meio
ambiente, o que pode ser justificado pelo seu contexto de vida:
Porque eu cresci em cidade pequena. Então, em cidade pequena todo
mundo cuida da cidade. [...] Em casa também minha mãe sempre
reaproveitou tudo. O que não aproveitava virava adubo porque ia para a
horta. Então a gente cresce com essa vivência. [...] é isso que é minha
preocupação pessoal e eu sou ligada ao ambiente mesmo. [...] eu acho que
é educação mesmo. Por isso não é que eu li, que estudei sobre isso, que
me preocupei. A gente foi criado dessa maneira, de cuidar dos bichos, de
quem tem a responsabilidade sobre eles.
E quando deixou sua cidade natal e se mudou para outros locais, não
compreendeu o descaso dos moradores com seus espaços de vida:
Daí quando eu me mudei para cidades maiores, quando vim para Ponta
Grossa, fui para Foz, fiquei horrorizada. Indignada, como as pessoas não
percebem que estão deixando a cidade pior, que elas não cuidam do que é
seu. Porque é nosso dinheiro que vai fora depois para organizar aquilo que
a gente mesmo fez.
Essa sensibilização em torno da EA é fundamental na potencialização de uma
prática escolar transformadora em torno da formação de sujeitos-alunos ativos,
enquanto cidadãos de intervenção na realidade ambiente de vivência; no entanto, é
necessária a formação continuada da docente para atuar de maneira criteriosa em
todas as dimensões da prática escolar.
122
3.2 PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL “UNIR ESFORÇOS PARA A
SUSTENTABILIDADE DE UMA COMUNIDADE”
3.2.1 Finalidade e Objetivos do Projeto
Nesse item de análise, a partir das entrevistas, das observações das aulas,
bem como das Diretrizes Curriculares (CURITIBA, 2006), do Projeto e dos planos de
aula, foi identificada a categoria: mudanças de hábitos quanto ao lixo. Tais
mudanças são a principal finalidade do Projeto em foco, dadas as características
socioeconômicas da comunidade do entorno escolar, que vive especialmente da
coleta de lixo – catadores de papel.
Assim, a docente fala: “Quando a gente chegou na escola (as três
professoras que fazem parte do Projeto são novas aqui), ficamos perplexas com
essa realidade”, principalmente com o tratamento dado ao lixo pelos moradores:
[...] a gente ficou muito assustada com a bagunça que tinha. [...] quando
estão chegando [com os carrinhos de papel] eles começam a jogar o que
não presta [...] no próprio quintal, na rua da casa. Aqui do lado da escola era
terrível [...] E daí eles colocavam fogo.
[...] no começo do ano [...] teve uma chuvarada muito forte, que alagou
muitas casas [pelo acúmulo de lixo no rio], que a escola teve que ficar
fechada porque eles vieram para a escola. Então, a gente pensou: “Sabe de
uma coisa, não pode ser assim”.
Então quando a gente propôs aqui [no Projeto] eram aquelas, as mudanças
mesmo do recolher o lixo, do que fazer com esse lixo, o que era reciclável, o
que não era, que a gente trabalhou tudo também, o tempo que [cada
material] demora para se decompor na natureza.
A docente também comenta que as pessoas, de um modo geral, não se
mobilizavam para esse fim, nem quando a Prefeitura promovia ações na
comunidade:
[...] a gente viu que já tinham algumas ações, mas a comunidade não
estava envolvida. As ações vêm prontas e eles vão acatando junto com a
Associação de Moradores, mas não se preocupavam com a questão,
principalmente do lixo. [...] Então continuava-se do mesmo jeito. [...] A gente
percebeu de cara a necessidade de trabalhar a questão ambiental.
Esse diagnóstico inicial, realizado pelas professoras, é que definiu a
justificativa do Projeto, que converge com a fala da docente: “[O Projeto] surgiu da
123
necessidade de combatermos a destruição e degradação do ambiente escolar e
entorno, a Vila Pantanal, onde moram nossos alunos” (Anexo 3).
Ao considerar problemas socioambientais da comunidade, como o acúmulo
de lixo nas ruas, nas residências e no rio que delimita a Vila: “[...] eles veem quando
chove a água levando essa sujeira para o rio [Iguaçu]” - as professoras vão ao
encontro das recomendações realizadas pela Conferência Intergovernamental de
Educação Ambiental, em Tbilisi (1977)
143
, no trabalho com a EA escolar, isto é, uma
prática educativa vinculada com os problemas concretos locais. Tais orientações são
também enfocadas pelos PCN (BRASIL, 1997b, p. 72): “[...] sensibilizar os mais
jovens para os problemas ambientais existentes na sua própria comunidade”; e
ainda pelas Diretrizes (CURITIBA, 2006, p. 35-36):
O que deve de fato ocorrer para efetivar a Educação Ambiental no processo
pedagógico é a inserção da escola e da comunidade no plano da vida real,
ou seja, os estudantes devem aprender na realidade e com a realidade, por
meio da reflexão e da ação diante das questões socioambientais. [...]
fazendo com que [os estudantes] compreendam a realidade que os cerca,
reconheçam que dela fazem parte e com ela interajam de maneira
consciente, criativa e responsável.
Ainda na escrita do Projeto, com respeito à finalidade do mesmo, verifica-se
uma intencionalidade na direção das mudanças de hábitos e comportamentos
individuais em conexão com o coletivo da comunidade, texto que se distancia do
entendimento de EA da docente:
[...] nosso foco principal foi a sustentabilidade desta comunidade que direta
ou indiretamente usufrui do lixo reciclável. Todos os elementos que
compõem esse projeto apontam para a mesma direção: a sensibilização
das pessoas envolvidas visando um reexame de suas atitudes e práticas
sociais, contribuindo para a formação de cidadãos conscientes em relação a
si, ao outro e ao meio ambiente e capazes de atuarem para a sua melhoria
(Anexo 3).
Essas repetidas incongruências evidenciam a necessidade de uma orientação
teórico-metodológica da docente quanto à EA e em relação à unidade de um
trabalho escolar. Neste aspecto ressalta-se a falta de relações diretas entre a
finalidade do Projeto e os objetivos do mesmo.
143
Disponível em: http://educambiental.wordpress.com/2009/09/01/tratado‐educacao‐ambiental‐tbilisi‐
georgia‐ex‐urss‐de‐14‐a‐26‐de‐outubro‐de‐1977/.Acessoem:13/06/2010.
124
Dessa maneira, observa-se que os objetivos do Projeto revelam uma
abrangência tal, que os mesmos podem se referir a qualquer outro projeto, não
havendo proposições específicas de orientação para a prática pedagógica do
Projeto (Anexo 3) em questão, no que se refere ao lixo na comunidade, como se
pode verificar:
ampliar a possibilidade de participação social, viabilizando ações efetivas que se
disponham a utilizar os elementos do meio ambiente de maneira equilibrada,
adotando posturas na escola, em casa e em sua comunidade que levem os alunos a
interações construtivas, justas e ambientalmente saudáveis;
prever sempre situações de interdisciplinaridade e transversalidade;
aprofundar relacionamentos afetivos e sua comunicação interpessoal;
reconhecer a existência de uma dimensão ética na relação do homem com os demais
seres vivos e o meio ambiente;
respeitar os sentimentos e as desigualdades, buscando a cooperação das relações;
buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, da
experimentação, de entrevistas, visitas, apresentando informações sobre a Agenda
21;
confrontar as suposições individuais e coletivas com as informações obtidas,
respeitando as diferentes opiniões e reelaborando ideias diante das evidências
apresentadas;
valorizar a vida em sua diversidade e preservação dos ambientes;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos, as interações entre eles, contribuindo ativamente para
a melhoria do meio ambiente.
compreender a natureza como um todo dinâmico sendo o ser humano parte
integrante e agente das transformações do mundo em que vive.
Tais objetivos expressam o desenvolvimento de valores gerais em relação ao
meio ambiente e são importantes na EA, na medida em que apontam o
desenvolvimento, por parte do educando, de atitudes de respeito e cuidado com o
meio ambiente; uma visão inclusiva de ser humano na natureza, vendo-o como
agente de transformação no mundo, do meio ambiente e, ainda, a necessidade de
respeito a sentimentos, diferenças e opiniões, assim como cooperação interpessoal
construtiva na melhoria do meio ambiente; também observa-se que dois objetivos
referem-se a aspectos metodológicos e não ao que se pretende alcançar com o
aluno: “Prever sempre situações de interdisciplinaridade e transversalidade” e
“Buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, da
experimentação, de entrevistas, visitas, apresentando informações sobre a Agenda
21”. Mas, em vista de uma unidade de trabalho, esses objetivos deveriam apresentar
uma conexão direta com o objeto do Projeto – a questão do lixo na comunidade do
entorno escolar. Nesse sentido, tais objetivos dificultam um direcionamento do
trabalho escolar, ou seja, a amplitude de cada objetivo desfoca o seu alcance,
125
quanto ao entendimento das possibilidades pedagógicas pela docente. Sob esse
aspecto, quando foi solicitado a docente que comentasse os objetivos do Projeto, ela
teve dificuldades, possivelmente pela característica de generalidade dos mesmos,
optando em lê-los do texto escrito, ao invés de realizar um comentário compreensivo
dos objetivos: ”Ah, eu não lembro todos [os objetivos]. Era muita coisa. Não lembro
todos. [...] Porque depois passou um tempo a gente não lembra... [...] tínhamos
muitos porque nós estávamos em três, quatro, tentando colocar os objetivos”,
parecendo que não foram devidamente assimilados na sua elaboração, a ponto de
não serem relembrados. A mais, observa-se, como já mencionado em relação às
Diretrizes, uma visão igualmente ambígua de meio ambiente, enquanto sinônimo de
meio físico, conforme o seguinte objetivo: “reconhecer a existência de uma
dimensão ética na relação do homem com os demais seres vivos e o meio
ambiente”.
Ao analisar os planos de aula da docente, relativos ao Projeto, constata-se
que os objetivos referem-se ao desenvolvimento de valores quanto a meio ambiente,
focando respeito e responsabilidade para com o meio, bem como a cooperação com
o outro e a natureza, convergindo, neste sentido, com alguns dos objetivos do
Projeto:
Respeitar os sentimentos e as desigualdades, buscando a cooperação das
relações; reconhecer a existência de uma dimensão ética na relação do
homem com os demais seres vivos e o meio ambiente; e ampliar a
possibilidade de participação social, viabilizando ações efetivas que se
disponham a utilizar os elementos do meio ambiente de maneira
equilibrada, adotando posturas na escola, em casa e em sua comunidade
que levem os alunos a interações construtivas, justas e ambientalmente
saudáveis.
Os objetivos descritos pela docente nos planos de aula que se referem ao
desenvolvimento de valores socioambientais foram os seguintes:
Reconhecer o que é bom e ruim para nós e para o ambiente [em] que
vivemos; ter responsabilidade em fazer a diferença; respeitar o meio
ambiente e respeitar as pessoas cooperando quando o outro não respeita;
construção de cidadania reutilizando o possível, cooperação com o outro e
com a natureza; trabalhar a cooperação na construção do brinquedo;
reaproveitar e assim cuidar da natureza; reconhecer na atividade [confecção
de brinquedos] o reutilizar e reciclar.
No entanto, percebe-se também nesses objetivos a falta de uma relação mais
explícita com a finalidade do Projeto, qual seja, promover mudanças de hábitos em
relação ao tratamento dado ao lixo.
126
Apesar da docente, num dos seus objetivos, se referir à ideia de cidadania,
este valor não está contemplado nos objetivos do Projeto e nem de forma clara em
seus planos de ensino – aparece o aspecto de cidadania de maneira genérica, não
indicando seu sentido na formação do educando. Portanto, mais uma vez, percebe-
se que a docente apresenta idéias valiosas, mas ainda não tem uma compreensão
referenciada das mesmas. Nesse caso, a formação da cidadania socioambiental é a
finalidade de uma EA Crítica, no sentido de formar um sujeito-aluno politizado,
atuante na realidade em que vive. Com base na Constituição Federal (BRASIL,
1988, p. 146), todos têm direito a um ambiente sadio, “[...] impondo-se ao Poder
Público e à coletividade o dever de defendê-lo [...]”; e, por isso, torna-se fundamental
uma EA que possibilite o desenvolvimento de uma prática de direitos e deveres,
referenciada criticamente, em vista de ações reivindicatórias por mudanças das
condições de vida de um lugar (CARNEIRO, 1999, p. 260).
Ainda ao analisar os objetivos desses planos de aula e a partir das
observações das aulas, constatam-se novos rumos do trabalho escolar da EF, como
já enfocado no item entendimento de EF, em conexão com a EA. Tais relações
possibilitam a gradativa superação de uma abordagem tradicional da EF, centrada
nos aspectos biológicos, para uma visão mais progressista dessa disciplina, com a
inclusão de questões socioambientais. Nesse sentido, apesar de não haver uma
explicitação dos objetivos em relação à finalidade desse trabalho escolar – tanto no
Projeto quanto nos planos de aula, observava-se nas aulas do Projeto a
preocupação da docente em explicar os objetivos das atividades, relacionando-os
com o problema principal da comunidade: o tratamento dado ao lixo na escola, na
Vila, na casa dos alunos e também no rio. Isso demonstra um descompasso entre o
planejar e a ação pedagógico-didática, expressando uma falta de unidade na prática
escolar. Além do mais, este problema é evidenciado na não-incorporação da
temática socioambiental nas aulas cotidianas de EF, estabelecendo, assim, um hiato
na dinâmica curricular.
127
3.2.2 Práticas Pedagógicas desenvolvidas no Projeto
3.2.2.1 Abordagem dos Conteúdos
O levantamento dos dados nesse item possibilitou a identificação das
seguintes categorias: perspectiva interdisciplinar no tratamento dos conteúdos
e cuidados com o ambiente de vida.
A docente justifica a opção da abordagem dos conteúdos por uma perspectiva
interdisciplinar, tendo em vista a complexidade da temática ambiental: “[...] a questão
dos cuidados com o que existe, as árvores, a natureza, a questão ambiental, os
lixos, o reciclável. É um complexo, é muito grande”; inviabilizando, dessa forma, um
projeto de EA realizado somente por uma disciplina: “Sozinha, por exemplo, se fosse
fazer sozinha [um projeto de EA], não ia ter nexo, eu acho. [...] Agora quando você
consegue ir abraçando junto com os outros professores [...] daí completa o trabalho”.
A docente explica também, o esforço despendido pelas professoras envolvidas no
Projeto em realizar um trabalho interdisciplinar: “Então a gente tentou o mais que
podia trabalhar a interdisciplinaridade durante o Projeto [...] A gente fez um roteiro
até porque éramos em muitas pessoas trabalhando, para você não sobrecarregar
um só. [...] A gente fez um roteiro e dividiu as ações.”.
A preocupação em realizar um Projeto sob uma perspectiva interdisciplinar
também está expressa nos objetivos do Projeto – “prever sempre situações de
interdisciplinaridade e transversalidade” –, demonstrando a intenção das professoras
em organizar e abordar o conhecimento escolar de forma diferente da tradicional, o
qual privilegia um trabalho individualista, com uma visão fragmentada de mundo.
Nesse sentido, as professoras de diferentes áreas do conhecimento,
buscaram inteirar-se das condições socioeconômicas e do histórico da comunidade
do entorno escolar, por meio de visitas à Vila e também de entrevistas: “A gente
marcou uma entrevista [com o presidente da Associação de Moradores] com quatro
alunos” [...] pra saber como começou tudo isso, começou o bairro. A questão da
invasão como ela foi organizada”, para então, cientes das necessidades dessa
comunidade, elaborar coletivamente um projeto de EA: “É uma necessidade e os
projetos devem ser elaborados de acordo com as necessidades [da comunidade]”,
iniciando, assim, um diálogo entre as disciplinas envolvidas.
128
Segundo a fala da docente, o planejamento do Projeto de EA envolveu as
seguintes disciplinas: “Nós trabalhamos Artes, Ensino Religioso e Educação Física e
a regente em sala [Matemática, Língua Portuguesa, Geografia, Ciências]”;
entretanto, no Projeto não estão explicitadas as disciplinas envolvidas e, portanto,
nem os conteúdos e ações pertinentes a cada disciplina de acordo com os objetivos
previstos. Depois da introdução, dos objetivos e de um referencial teórico (sem uma
explicitação bibliográfica, a não ser no final), no documento são descritas ações
gerais, em forma de relatório, item esse denominado de Apresentação e Discussão
dos Resultados Obtidos. Além de faltar itens correspondentes à elaboração de um
projeto, como conteúdos, estratégias de trabalho e avaliação, existe confusão entre
projeto e relatório e, ainda, entre resultados obtidos e descrição de ações. Tais
equívocos expressam deficiências de planejamento, demonstrando falta de
compreensão conceitual de projeto e dos elementos que devem dele fazer parte.
No entanto, a iniciativa das professoras em desenvolver um trabalho
pedagógico com base em diferentes disciplinas curriculares em torno dos problemas
socioambientais é válida e relevante na medida em que vai ao encontro das
recomendações da Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental, em
Tbilisi (1977)
144
: “enfocar a análise de tais problemas, através de uma perspectiva
interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreensão adequada dos
problemas ambientais”; e também das Diretrizes Curriculares (CURITIBA, 2006, p.
35):
Isso significa aproximar o conhecimento escolar e a escola da realidade
socioambiental de cada comunidade, tratando de questões que importam ao
cotidiano dos estudantes, de forma interdisciplinar, uma vez que os
conteúdos de tal temática já estão presentes nas diversas áreas do
conhecimento.
Entretanto, mesmo havendo uma intencionalidade de desenvolvimento de um
projeto compartilhado, sob perspectiva interdisciplinar, percebe-se que os objetivos e
as ações pedagógicas, das professoras, ficam mais num nível multidisciplinar que
interdisciplinar, como é expresso na fala da docente: “Porque daí cada uma faz uma
parte e fica muito bem feito”, e, também, na descrição da atividade sobre os
144
Disponível em: http://educambiental.wordpress.com/2009/09/01/tratado‐educacao‐ambiental‐tbilisi‐
georgia‐ex‐urss‐de‐14‐a‐26‐de‐outubro‐de‐1977/.Acessoem:15/062010.
129
possíveis criadouros do mosquito da dengue que resultou na panfletagem sobre o
assunto:
A gente fez um roteiro e dividiu as ações. [...] Então a gente dividiu isso
tudo. A professora regente ficou responsável pela construção do panfleto, a
construção da pesquisa, da entrevista. A professora de artes fez o
acompanhamento com eles nas entrevistas do posto de saúde com a
agente de saúde da região. Daí nós da Educação Física, fizemos a visita na
escola, vendo os possíveis focos. A questão ética foi trabalhada pela
professora de Ensino Religioso: ‘Como que você aborda uma pessoa
quando ela está fazendo algo errado’.
O que se pode perceber é um encontro entre disciplinas por justaposição, por
adição, em que cada uma contribui para a temática ambiental, sem uma integração
conceitual e metodológica, a partir de objetivos comuns concretos. Isso é típico em
trabalhos multidisciplinares, em que as diversas disciplinas colaboram no estudo,
com base no seu referencial teórico e metodológico, mas sem estabelecer conexões
entre as mesmas na elaboração de novos referenciais teórico-metodológicos
(CARVALHO I., 2006, p. 121).
Para que efetivamente o Projeto seja desenvolvido sob uma perspectiva
interdisciplinar, torna-se necessário que as práticas pedagógicas não sejam
meramente planejadas e/ou viabilizadas em conjunto – quando ‘os limites
disciplinares são mantidos’ – mas que o Projeto se fundamente em uma base
conceitual e metodológica comum por todos os professores envolvidos (CARVALHO
I., 2006, p. 121). Assim, com base em objetivos comuns, haveria necessidade do
diálogo integrativo entre as diferentes disciplinas, em torno da cooperação e
construção de referenciais conceituais e metodológicos para a compreensão das
questões focadas no projeto, em sua multidimensionalidade e complexidade
(CARVALHO I., 2006, p. 121; FLORIANI; KNECHTEL, 2003, p. 86).
Para tanto, faz-se imperativo superar a organização curricular, que
compartimentaliza e fragmenta o conhecimento. É importante, então, considerar os
problemas reais dos alunos e suas experiências anteriores; encontrar novas formas
de estruturar o tempo e o espaço escolares; desenvolver a cooperação no ambiente
escolar; promover encontros pedagógicos mais frequentes que possibilitem o
diálogo entre as disciplinas e o entendimento de que estas são referências para a
construção de novos conhecimentos e não ‘pontos de chegada’ (HERNÁNDEZ,
2007, p. 23-26).
130
Nesse sentido a docente já aponta as dificuldades encontradas para viabilizar
um trabalho interdisciplinar:
É questão que a gente tem poucas reuniões efetivas de trabalho. Porque
em reuniões de trabalho a gente tem que resolver tantas outras coisas. [...]
E tem professores que têm dificuldades ainda. [...] Então, é uma
necessidade, mas existem inúmeros caminhos e as pessoas têm que
perceber esses caminhos. E a gente só consegue fazer com que percebam
trabalhando em equipe. [...] E a gente não fala no conjunto. [...] [E também
tem a questão dos cursos ofertados pela SME] curso sobre atividades com
material reciclável [...] do respeito com o diferente, o meio ambiente [...]
deveriam ser colocados em curso durante toda a semana para que todos os
profissionais tivessem acesso [e não somente nos dias de permanência
145
].
Os obstáculos levantados pela professora, para a efetivação de um trabalho
interdisciplinar, coincidem com os já focados no referencial teórico: o não-diálogo
entre as disciplinas, dificultando o entendimento das especificidades e delimitações
de cada uma e de suas potencialidades no desenvolvimento de um trabalho
interdisciplinar; a falta de reflexão sobre a abordagem dos conteúdos das disciplinas,
quanto às finalidades e objetivos a serem alcançados, bem como a carência de
reflexão sobre as concepções de educação, de educador e educando e do próprio
entendimento de planejamento; e ainda, neste contexto de obstáculos, a falta de
previsão do tempo necessário à realização de um projeto interdisciplinar. Portanto,
todos esses aspectos estão diretamente relacionados a uma deficiência de formação
de professores quanto a uma prática interdisciplinar no processo educativo
(FAZENDA,1993, p. 33).
A categoria cuidados com o ambiente de vida relaciona-se aos conteúdos
trabalhados pela docente nas aulas do Projeto. Por meio dos planos de aula, das
observações e das entrevistas foram levantados os seguintes conteúdos:
Conhecimento corporal e higiene [cuidado do próprio corpo como ‘meu ambiente’];
Responsabilidade, respeito, cooperação [em relação ao meio ambiente], papel do
homem e influência no mundo; Noção espaço tempo, socialização [agressão do
homem ao meio natural e sua responsabilidade para com o meio que vivemos –
respeito aos outros, à natureza]; Jogos cooperativos, jogos recreativos, socialização,
autonomia, coordenação [cooperação com o outro e com a natureza – reutilizar e
145
Normalmenteos cursos ofertados pela SME são realizadosnos dias depermanência dos professores, pois
nesse dia elesnão assumem turmas – é um tempo dedicadoao planejamento escolar e poderão frequentar
cursossomentenestediadasemana.Alémdisso,mesmoqueocursosejaofertadonodiadepermanência
do
professor,eleestarásujeitoaonúmerodevagasdisponibilizadasparasuaescola.
131
reciclar materiais de sucata]; Jogos motores e de atenção [cuidado com o descarte
do lixo]; Danças realizadas com músicas, cujo tema se refere à natureza; e Jogos
adaptados, em torno da temática do lixo.
Com exceção do primeiro conteúdo, todos os outros dizem respeito à EA,
expressando relações de cooperação e respeito entre as pessoas e destas com o
ambiente de vida, com a natureza (CARNEIRO, 1999, p. 84-85) e, em grande parte,
estão relacionados diretamente com o objeto do Projeto – a questão do lixo.
Com base nesse rol de conteúdos e das observações das aulas do Projeto,
foram verificadas relações entre EF e EA, na medida em a docente insere o tema
meio ambiente em jogos e danças, como no caso dos conteúdos: jogos cooperativos
e recreativos, nos quais se faz aproveitamento de material de sucata para a
confecção de brinquedos, pelos alunos; jogos motores e adaptados, cuja
preocupação é sensibilizar os alunos para o descarte correto do lixo na escola e na
comunidade; e, nas danças, a temática se relaciona aos cuidados com o Planeta e o
ambiente limpo da escola e da comunidade.
Nesse contexto, a abordagem da docente aproxima-se a uma perspectiva
crítica de EF, pois rompe com uma visão tradicional dessa disciplina - calcada
somente nos aspectos biológicos do desenvolvimento humano - a partir do
entendimento de que os temas da cultura corporal (concepção Crítico-Superadora)
ou da cultura do movimento (concepção Crítico-Emancipatória) são formas de
comunicação com o mundo e devem, portanto, relacionar-se aos problemas atuais,
dentre eles, a questão socioambiental. Nessa linha de trabalho escolar, possibilita-se
aos sujeitos-alunos a reflexão crítica e problematizadora dos conteúdos em torno da
complexidade das relações da realidade social e ambiental (BRACHT, 1999, p. 09;
COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 62-63).
Observa-se, no entanto, que os conteúdos “Conhecimento corporal e higiene”
e “Responsabilidade, respeito, cooperação [em relação ao meio ambiente], papel do
homem e influência no mundo”, não convergem a uma prática integrada de EF com
a EA: o primeiro, além de não estabelecer relações entre as práticas pedagógicas da
EF e a temática ambiental, sua ênfase reside ainda em objetivos higienistas,
alinhados a uma concepção acrítica de EF, que enaltece a promoção da saúde; e o
segundo conteúdo refere-se exclusivamente à EA, não tendo relação com as
práticas pedagógicas da EF, podendo esses conteúdos ser trabalhados por todas as
disciplinas do currículo escolar. Inclusive, pôde-se observar nas aulas essa
132
compreensão equivocada de conteúdos ambientais e uma abrangência genérica dos
mesmos, sem uma conexão direta com a EF – evidenciando-se uma deficiência de
relações conceituais e metodológicas, por parte da docente.
A proposta da docente de incluir a temática socioambiental na adaptação de
jogos, confecção de brinquedos e na seleção de temas para as aulas de dança, em
vista do objeto de estudo do projeto, é uma forma de possibilitar relações entre a EF
e a EA, diferente das propostas apresentadas no referencial teórico, que preveem a
realização de práticas corporais no meio natural e, nesse processo, a promoção do
debate sobre as problemáticas socioambientais.
3.2.2.2 Procedimentos de trabalho desenvolvidos no Projeto
Nesse item, por meio da análise das entrevistas, do Projeto, dos planos de
aula e das observações das aulas, foi identificada a seguinte categoria de análise:
atividades de EA com foco no lixo.
O Projeto iniciou-se com trabalhos envolvendo a população do entorno
escolar, em vista da mudança de atitudes quanto ao descaso com o lixo, que era
depositado de forma desordenada na Vila e nas próprias residências: “Então,
partindo de todas as necessidades, de tudo, tudo o que veio chegando, a gente
chegou nesse tema e... Por que “Unir Esforços...”? “Porque a gente queria trabalhar
com a comunidade mesmo”.
Segundo a docente, a primeira medida foi estabelecer contato com o
presidente da Associação de Moradores: “Então a primeira coisa que a gente fez foi
uma visita na Associação de Moradores. Conversamos com o presidente. Foi a
primeira coisa, a primeira ação. [...] explicamos o que a gente faria [a finalidade do
Projeto]”. Com o apoio da Associação de Moradores, as professoras começaram a
desenvolver o Projeto, dando, inclusive, continuidade ao que já vinha sendo
realizado pela própria Associação, quanto ao esclarecimento de que a coleta das
lixeiras não deveria causar transtornos aos proprietários das casas: “‘Nem por isso,
preciso rasgar a sacola de lixo das pessoas e largar rasgado.’ Então o [presidente]
estava fazendo um trabalho assim e a gente deu apoio”.
Essa atitude da docente e demais professoras, demonstra uma preocupação
com as necessidades locais, princípio metodológico básico da EA, apresentado já no
133
primeiro Seminário internacional de Educação Ambiental em Belgrado (1975) e
retomado na Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,
em Tbilisi (1977)
146
– marco teórico-metodológico do processo de construção da EA,
que enfoca as análises ambientais, a partir de uma perspectiva local-regional, sem
deixar de estabelecer relações com o nacional e internacional, tendo em vista o
exercício da cidadania. Observa-se, como já posto no item Finalidades e Objetivos
do Projeto, que essa orientação está nos PCN Meio Ambiente (BRASIL, 1997b, p.
72), assim como nas Diretrizes Curriculares municipais, tendo-se em vista “[...] traçar
o perfil do espaço físico/social no qual se insere a escola [...]” (CURITIBA, 2006, vol.
1, p. 35), para realizar um plano de ação de EA escolar que conduza ao
desenvolvimento da cidadania dos educandos; tal recomendação encontra-se assim
expressa nas Diretrizes:
nesse diagnóstico, deve-se observar diferentes dados sobre a realidade
local, tais como: o histórico da ocupação do espaço, o número de
habitantes, o acesso à água tratada, à energia e ao saneamento básico, o
destino dos resíduos, a degradação/conservação ambiental, a rede
hidrográfica, a condição das habitações, de saúde, das atividades
econômicas, etc. [...] (CURITIBA, 2006, vol. 1, p. 35).
A fase de diagnose na comunidade, envolvendo alguns alunos, partiu de
entrevista com o presidente da Associação e visita à usina de separação de
materiais recicláveis, mantida pela mesma associação: “Daí, explicamos [aos alunos]
o que a gente faria, depois a gente marcou uma entrevista com quatro alunos -
foram visitar a usina de reciclagem e fazer uma pesquisa, uma entrevista com o
presidente”; ao retornarem à escola, os alunos compartilharam as informações
obtidas com a turma.
Dessa forma, as professoras passaram a obter informações sobre as
circunstâncias de vida daquela população para além de suas impressões de senso
comum, bem como começaram a envolver os alunos nessas descobertas,
proporcionando a possibilidade de reflexões e ações de mudanças quanto ao
espaço de vida – visto que é pela compreensão da realidade que as pessoas podem
sentir-se comprometidas na busca por soluções, como ensina Paulo Freire (1983, p.
30): “Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o
desafio dessa realidade e procurar soluções”. Nesse sentido, a implantação do
146
Disponívelem:http://educambiental.wordpress.com/2009/09/01/tratado‐educacao‐ambiental‐tbilisi‐
georgia‐ex‐urss‐de‐14‐a‐26‐de‐outubro‐de‐1977/.Acessoem:27/06/2010.
134
Projeto de EA insere-se numa perspectiva crítica de educação, na medida em que
desperta os educandos e a comunidade para o exercício da cidadania
socioambiental, pelo qual cada um se compromete com decisões e interesses
coletivos que conduzam a mudanças da qualidade de vida (CARVALHO, 2004, p.
19).
Além de buscar o apoio da Associação de Moradores para melhor
compreender os problemas da comunidade e pensar ações comuns, as professoras
também se associaram a instituições públicas, privadas e Organizações Não-
Governamentais (ONGs) - à Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR),
ao Grupo COAN Alimentos, à ONG Centro de Formação Urbano Rural Irmã Araújo
(CEFURIA), à Copel e ao Posto de Saúde e, também, a voluntários da comunidade,
que pudessem contribuir com informações e esclarecimentos sobre os problemas
causados pelo lixo naquele lugar; sobre a necessidade de higiene pessoal e
manutenção da limpeza do ambiente de vida para se evitar doenças; sobre as
mudanças de comportamento quanto ao consumo de alimentos e de energia e,
ainda, sobre a importância da reciclagem de materiais, como o óleo de cozinha
usado.
A iniciativa das professoras em estabelecer parcerias com outras instâncias
da sociedade para ampliar os conhecimentos em torno da questão do lixo local, do
desperdício e da reciclagem, tem relação com as recomendações da Declaração de
Tbilisi (1977): “[...] considerando o importante papel que as organizações não-
governamentais e os organismos voluntários desempenham no campo da educação
ambiental local [...]”, eles devem ser aproveitados em suas capacidades e atividades
da “[...] melhor maneira possível”
147
.
Para possibilitar o envolvimento da comunidade no Projeto, as professoras
coordenaram ações em parceria com o Comunidade Escola - programa municipal
que mantém as escolas abertas nos finais de semana, com oferta de atividades
socioeducativas e profissionalizantes – viabilizando reuniões, cursos e oficinas nos
espaços escolares, em dias e horários compatíveis com um afluxo mais significativo
da população, bem como oportunizando aos alunos complementações das
atividades do Projeto desenvolvidas em aulas durante a semana, como a realização
dos ensaios das danças, do teatro, complementação da confecção dos brinquedos
147
Disponível em: http://educambiental.wordpress.com/2009/09/01/tratado‐educacao‐ambiental‐tbilisi‐
georgia‐ex‐urss‐de‐14‐a‐26‐de‐outubro‐de‐1977/.Acessoem:27/06/2010.
135
etc.: “Então a gente conseguiu fazer um trabalho bem ativo, bem legal [...] porque
daí a gente trazia todo mundo para o Comunidade Escola no final de semana e a
gente aproveitava tudo isso e [seguíamos] juntos [com as ações do Projeto]”.
Das atividades realizadas nos finais de semana e ofertadas à comunidade,
inclusive aos alunos
148
, destacam-se as seguintes: - reunião com os pais dos alunos
da turma envolvida no Projeto, na qual foram apresentadas as linhas gerais do
mesmo e explicado o ciclo de vida dos materiais recicláveis pelos próprios
educandos: “Na primeira reunião [...] as crianças apresentaram os cartazes
[confeccionados na sala] mostrando para os pais como era, qual o tempo de vida de
cada material, o que é reciclável, o que não é. Eles que fizeram a fala”; - palestras
sobre a coleta de materiais recicláveis, dirigidas aos catadores de papel, realizadas
junto com a ONG CEFURIA, possibilitando discussão sobre: “[...] a separação do
lixo, o que é lixo reciclável, o que não é, [...] Eles conhecem já alguns. Os pais têm
toda uma capacitação para isso. A gente procurou o CEFURIA. [...] E a gente estava
conseguindo fazer um bom trabalho [...]”; - projeção do filme “Ilha das Flores”
149
,
visando a conscientizar os pais dos alunos, catadores de papel, sobre os problemas
relacionados ao lixo: “Um [vídeo] [...] É Ilha das Flores. [...] E daí muitos se
identificaram. [...] ‘Minha vida está chegando nessa situação do vídeo.’ E todo
mundo ficou tão assustado: ‘Então não é bom o que eu vivo’”; - Oficina de Sabão,
dirigida por voluntários da própria comunidade, que teve como objetivo ensinar à
comunidade reaproveitar o óleo de cozinha: “A gente fez [...] uma Oficina de Sabão,
reaproveitando óleo. [...] E foi bem jóia porque daí nesse dia foi bem uma troca de
experiências. Que daí cada uma começou a contar o que fazia, como que
aproveitava o óleo. E deram mais receitas”; - Oficina sobre Reaproveitamento de
Alimentos, sob orientação do Grupo COAN Alimentos, realizada para os pais, mas
que devido ao grande interesse, foi ofertada, em outra ocasião, para os alunos: “A
gente fez uma oficina com o apoio da COAN Alimentos. [...] O que dá para
aproveitar dos alimentos. Os talos, as cascas, os vegetais de estação. Eles fizeram
148
Em todos os eventos a seguir citados, os alunos participavam junto com os pais e demais interessados;
entretanto, na Oficina sobre Reaproveitamento de Alimentos, o Grupo COAN Alimentos realizou atividades
especialmenteparaascrianças.
149
O filme “Ilha das Flores” –de curta‐metragem,brasileiro, do gênerodocumentário,com trezeminutos de
duração,ganhadordeprêmiosnacionaiseinternacionais–abordaamisériahumana,apobreza,aexploração
dossereshumanosporoutrossereshumanos, asdesigualdadeseascontradiçõesdoprocesso degeraçãode
riqueza,emquepoucostêmtudoeamaioriacarecedomínimoparaasobrevivência.
136
uma oficina maravilhosa”; Oficina da Beleza, que teve como objetivo trabalhar as
questões dos cuidados pessoais da higiene: “[...] a gente começou o projeto pela
questão da higiene pessoal. Para eles aprenderem a cuidar de si [...] fizemos uma
Oficina da Beleza. [...] E fomos trabalhando com eles, os cuidados pessoais”; e a
festa de encerramento do Projeto na qual os alunos apresentaram aos pais algumas
das atividades desenvolvidas: “[...] [queríamos] fechar o projeto com uma festa [...].
Uma apresentação para os pais. As crianças [apresentaram] um pouquinho do que
aprenderam, [...] uma dança, um teatro. Tudo coisa que eles estão criando” e,
também, foram expostos brinquedos confeccionados pelos alunos que depois
puderam ser levados para suas casa.
Percebe-se que essas atividades oportunizaram aos moradores da Vila
conhecer os problemas relacionados ao lixo e os cuidados que devem ser tomados
com o meio ambiente, bem como o comprometimento dos mesmos com
transformações de seu ambiente de vida. Nesse sentido, esses procedimentos
coincidem com as recomendações expressas na Conferência Intergovernamental de
Educação Ambiental, em Tbilisi (1977)
150
:
A Educação Ambiental deve dirigir–se a todos os grupos de idade e
categorias profissionais: ao público em geral, não-especializado, composto
por jovens e adultos cujos comportamentos cotidianos têm uma influência
decisiva na preservação e melhoria do meio ambiente; aos grupos sociais
específicos cujas atividades profissionais incidem sobre a qualidade desse
meio [...].
Nesse contexto, observa-se que o processo de conscientização sobre a
problemática do lixo é fundamental para a mudança das condições de vida, haja
vista os impactos negativos nas cidades. Assim, em uma visão crítica de EA, torna-
se importante a discussão sobre as questões de insustentabilidade geradas pelo
lixo, especialmente nos arredores e locais de moradia, em termos dos direitos de
qualquer cidadão a um ambiente sadio, digno de se viver. Nesse sentido, é
necessária a reflexão em torno de valores relativos à responsabilidade e
solidariedade entre as pessoas para com a transformação do ambiente de vida, do
conhecimento das reais necessidades e potencialidades da comunidade e do
desenvolvimento do senso de identidade com o local de vida; pois, é nessa
150
Disponível em: http://educambiental.wordpress.com/2009/09/01/tratado‐educacao‐ambiental‐tbilisi‐
georgia‐ex‐urss‐de‐14‐a‐26‐de‐outubro‐de‐1977/.Acessoem:23/06/2010.
137
perspectiva, que as pessoas terão possibilidades de se comprometer com ações
compartilhadas de reinvidicação de direitos com os órgãos públicos e privados e
deveres, em vista de mudanças qualitativas do lugar de vida. Tais atitudes estão
relacionadas ao desenvolvimento de uma cidadania socioambiental, na qual a
referência para as decisões e ações encontra-se no bem-estar coletivo (CARNEIRO,
1999, p. 260).
Quanto às atividades citadas, percebeu-se, por meio das entrevistas, que a
ênfase se dava nas mudanças individuais de comportamento quanto ao tratamento
dado ao lixo e a hábitos de desperdício de alimento e de energia, faltando reflexões
relativas aos direitos e deveres de cidadania, às potencialidades da respectiva
comunidade e às ações políticas de participação coletiva em prol dos seus
ambientes de vida.
Assim, essas atividades do Projeto direcionadas à comunidade não tinham
uma relação direta com as áreas do currículo escolar; na verdade, caracterizavam-
se por atividades gerais de EA, buscando proporcionar à população do entorno
escolar, experiências educativas que favorecessem a percepção dos problemas
relacionados ao lixo e a necessidade de mudanças de comportamentos individuais
em relação ao mesmo.
Além dessas atividades mais relacionadas à comunidade, a docente
desenvolveu no Projeto, práticas pedagógicas com os alunos durante a semana, que
estão descritas nos planos de aula, bem como foram apresentadas nas entrevistas e
observadas nas aulas. Na sequência será realizada uma síntese interpretativa das
atividades realizadas com os educandos, conforme os conteúdos destacados no
item anterior.
As atividades, num primeiro momento, relacionaram-se à higiene pessoal dos
alunos; segundo a docente, aliada às características de abandono e sujeira da Vila,
havia a falta de cuidado dos alunos com o próprio corpo:
[...] “Eles não cuidam de si.” Eles vêm pra escola craquentos mesmo, sabe?
As unhas sujas. Daí a gente foi analisar. Não são todos. Tem algumas
crianças que ainda não tem água encanada. Ainda tem. Que no início
nenhum tinha aqui. Todos pegavam água numa bica, que tem uma quadra
aqui para baixo. Que eles diziam que é uma mina. [Foram feitos] estudos,
não é água potável. [...] E ainda têm, infelizmente, algumas crianças, talvez
pelo hábito da família ter tanto cuidado com a água, eles ainda economizam
muito. Assim, de não tomar banho todo dia. Sabe? Achar que isso é
economia. E a gente tem que trabalhar tudo isso com eles. Por isso a gente
ficou muito preocupado.
138
O conteúdo “Conhecimento corporal e higiene” foi trabalhado a partir da
dança com a música “Banho é Bom”, que buscava, por meio de uma folha de papel
sulfite – representando uma esponja, esfregar as diferentes partes do corpo
(conforme a letra da música), para mostrar a falta de higiene pessoal: “Esfregamos
todo o corpo [com a ‘esponja’], foi virando ‘aquilo’, quando você abre [a folha de
sulfite], [...] se a criança está suja fica imundo o papel. [...] Daí eles ficaram
preocupados. “Meu Deus, professora!”.
Apesar de ser uma atividade importante para os alunos dessa comunidade,
observa-se que da forma como foi desenvolvida, enfatizando mudanças de hábitos
quanto à higiene pessoal, tal atividade não está relacionada a um trabalho de EF
numa perspectiva crítica, mas, sim, alinhada a objetivos higienistas, próprios de uma
EF tradicional, que associa exercícios físicos com os cuidados com o corpo e,
também, com hábitos de higiene, como tomar banho (COLETIVO DE AUTORES,
1992, p.51). Para que a atividade se constitua como uma prática pedagógica voltada
à EF crítica, torna-se necessário que a ênfase esteja na livre interpretação corporal
do aluno ao realizar a dança, selecionando recursos de seu repertório de
movimentos corporais, para expressar uma ação diária, como o banho; ou ainda,
que, por meio “[...] da dança formalizada, onde conscientemente o corpo é o suporte
da comunicação” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 83), o aluno represente uma
crítica às dificuldades enfrentadas por aquela comunidade na manutenção da
higiene pessoal. Igualmente, nesta atividade, não se configurou conexão alguma
com a EA, mediante algum foco sobre as condições socioambientais do cotidiano
dos educandos.
No conteúdo “Responsabilidade, respeito, cooperação [em relação ao meio
ambiente], papel do homem e influência no mundo”, a atividade desenvolvida foi: “É
Só Um Papel de Bala” – abrange os cuidados com o ambiente limpo na escola e na
comunidade. A docente entregou várias balas para os alunos e disse-lhes que
podiam comê-las enquanto ela ia relembrando a aula anterior. Em dado momento
ela perguntou de quem eram os papéis de bala que foram parar no chão e todos se
olharam, afirmando que não sabiam. A docente então pediu que todos jogassem os
papéis no chão e observassem como ficou a sala. Ela explicou que se todos
pensassem “Mas é só um papel de bala...” em breve a sala estaria muito suja.
Então, solicitou que todos ajuntassem os papéis e os colassem num grande cartaz,
139
contendo o título da atividade; cartaz este que ficou pendurado na sala até o final do
Projeto: “‘Nossa! Encheu a cartolina, professora.’ Está vendo, eles começaram a
perceber, de um em um, a diferença que faz. Então começaram a cuidar mais da
sala”. Na sequência, a professora estabeleceu relações com o lixo espalhado na
escola, nas ruas, nas casas e no rio, próximo às residências, explicando que cada
um deve fazer a sua parte para manter o ambiente limpo.
Esta atividade é importante na EA, na medida em que possibilita aos alunos
refletirem sobre os problemas do lixo no seu contexto de vida. No entanto, pode-se
perceber pela descrição da atividade e pela própria observação, a docente
desenvolveu-a mais em nível de identificação do lixo nos ambientes do que de
problematização. Para constituir uma atividade voltada à EA Crítica, o diálogo entre
docente e educandos deveria desenvolver uma argumentação, com as seguintes
razões: a importância do ambiente limpo, enquanto ambiente saudável como direito
de cidadania a um ambiente sadio; o dever de mantê-lo saudável; a identificação
das dificuldades para mudar as coisas e o modo de superá-las; e, ainda, as soluções
e alternativas para resolver os problemas de um ambiente insalubre – nesse sentido,
a ênfase nos esforços coletivos da comunidade de reivindicação de melhorias aos
órgãos públicos responsáveis, assim como de comportamentos individuais
adequados ao bem comum (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 266-269). Nessa linha está a
importância da mobilização de todos: alunos, professores, pessoal da limpeza da
escola e, no que se refere ao entorno escolar, moradores, órgãos públicos e
privados e aqueles organizados pela sociedade civil, num verdadeiro exercício de
cidadania socioambiental (CARVALHO, 2004, p. 19, 21). Observa-se, como na
“Abordagem dos Conteúdos”, que o desenvolvimento dessa atividade não
corresponde às práticas pedagógicas da EF, por não se relacionar a nenhum dos
temas da cultura corporal ou de movimento: dança, jogo, esporte, ginástica, luta e,
nesse sentido, é uma atividade que pode ser trabalhada por todas as disciplinas.
Nesse aspecto se destaca, que apesar de uma dificuldade aparente de se perceber
a relação entre práticas educativas de EF com a EA, sempre permanece a
possibilidade de alguma forma cabível dessa relação, a partir da criatividade
docente, com base referenciada.
Para o conteúdo “Noção espaço tempo, socialização [agressão do homem ao
meio natural e sua responsabilidade para com o meio que vivemos – respeito aos
outros, à natureza]” foi selecionada pela docente a seguinte atividade: imitação dos
140
movimentos de animais (sapo, tucanos, borboletas, formiguinhas, onça, joaninha,
jacaré, boto, lesma), escolhidos a partir da leitura da história “Boti e seus amigos da
Amazônia” - que relata as ações de seres humanos em relação aos animais nas
matas, que são mortos e muitas vezes transformados em objetos, como bolsas e
sapatos ou levados para os zoológicos, assim descrito no Plano de Aula:
Iniciar contando a história do Boti e seus amigos da mata enfatizando o que
o homem tem feito e onde os bichos foram parar, no caso no zoológico, que
não é seu habitat e como que cuida da natureza. Depois, página por página,
escolher os bichos e imitá-los de diferentes formas.
Nessa atividade, o objetivo principal foi o de abordar as relações do ser
humano com o meio natural (animais e plantas); logo após perguntas sobre atitudes
certas e erradas com os animais e plantas, o conteúdo foi desviado para o problema
do lixo na escola e no seu entorno. Sob a perspectiva de uma EA crítica, a partir de
referências históricas, poder-se-ia explorar a extinção de animais em nível local e
regional, as causas dessa extinção (desmatamento, queimadas, tráfico e caça
ilegais etc.), os impactos negativos no meio ambiente (desequilíbrio ecológico), a
questão da legislação de proteção dos animais, bem como, nesse contexto de
discussão, a necessidade de “[...] mudança de valores e atitudes [...]” dos seres
humanos com o ambiente natural e social (CARVALHO, 2004, p. 18). Além disso, ao
solicitar que os alunos imitassem os movimentos dos animais, ela estava
abrangendo somente elementos ginásticos (pular, empurrar, levantar, carregar,
saltar, equilibrar, rolar/girar, trepar e balançar/embalar, entre outros) (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 77-78), que não possibilitavam a interpretação da história lida.
A professora poderia, então, associar a esse tema da cultura corporal (Ginástica),
um Jogo de Interpretação, no qual os alunos, representando os personagens
(pessoas e animais), se expressariam com movimentos corporais, sem o uso da
linguagem oral, o conteúdo da história, podendo assim, demonstrar os
comportamentos que os humanos têm tido com os outros seres da natureza. Assim,
nessa atividade, para que a docente alcançasse o objetivo proposto seria necessária
uma maior reflexão sobre os temas de EA levantados na história, bem como a
associação entre elementos da ginástica e do jogo, para que houvesse a inter-
relação dos conteúdos ambientais e de EF.
Quanto ao conteúdo “Jogos cooperativos, jogos recreativos, socialização,
autonomia, coordenação [cooperação com o outro e com a natureza – reutilizar e
141
reciclar materiais de sucata]”, se destaca a atividade de confecção de brinquedos
nas aulas, realizada pelos próprios alunos. Tal trabalho teve como ponto de partida o
recolhimento de material de sucata, durante uma limpeza na escola, separando-se,
após a coleta os materiais que poderiam ser reutilizados, conforme a fala da
docente: “Primeiro limpar a escola com luvas e um saco de lixo, depois propor a
reciclagem para a próxima aula – todos trarão algo para transformarmos em
brinquedo e, assim, reutilizar algo que iria para o lixo”. Dessa forma, com esses
materiais coletados e, ainda, com aqueles trazidos pelos alunos, iniciou-se a
confecção dos brinquedos: “[...] então são várias embalagens que podem ser
reaproveitadas. E nas aulas de Educação Física também elas podem ser
aproveitadas. Então elas se transformam em muitos jogos. Em muitas brincadeiras”.
Nessa perspectiva, foram desenvolvidas as seguintes atividades: confecção do jogo
“A Natureza” (tipo “jogo do caminho”
151
), do jogo de memória
152
e dos brinquedos
bilboquê
153
, binóculos, pé-na-lata
154
e carrinho.
Essas atividades relacionam-se ao reaproveitamento de materiais,
possibilitando aos alunos pensar nas alternativas de sustentabilidade
socioambiental. A intencionalidade da docente com essas atividades foi
especialmente a reciclagem, de acordo com a fala anterior. Entretanto, tanto na
entrevista quanto no plano de aula, existe uma confusão conceitual entre as
expressões reutilizar e reciclar – ela usa estes termos como sinônimos; sabendo-se
que o primeiro refere-se a uma nova função para o mesmo objeto (reaproveitar
embalagens descartáveis para outros fins, como por exemplo, brinquedos); já a
reciclagem diz respeito ao reprocessamento da matéria prima daquele objeto após
sua utilização, normalmente vidro, papel, metal ou plástico (por exemplo, latinhas de
alumínio que voltam para a indústria de latinhas). Apesar da professora ter uma
intenção de conscientizar os sujeitos-alunos a valorizar o processo de
151
Jogode tabuleiro, cuja movimentaçãodas peçasdependedo lançamento dedados, vencendoaquele que
chegar primeiro à última casa – também é conhecido como Jogo da Glória ou Jogo do Ganso, tornando‐se
célebrenaEuropa,nofinaldoséculoXVI.In:OsMelhoresJogosdoMundo,EditoraAbril
Cultural,1978,p.55.
152
Cartõesemdupla quedevemsermisturadosecolocadosdecabeçaparabaixo,vencendoaquelequemais
duplasconseguirajuntar,sendodoiscartõesdesviradosdecadavez.
153
Brinquedocompostoporduaspeças:umabola comumfuro eumpequenobastãoafilado,unidosporum
fioresistente. Segurando‐seo bastão, deve‐se lançara bolapara o alto, com ummovimento circularfazendo
comqueoorifíciodabolaseencaixenobastão.In:OsMelhores
JogosdoMundo,EditoraAbrilCultural,1978,
p.86.
154
Tipodeperna‐de‐paufeitocomlatasebarbantesoucordasfinas.
142
reaproveitamento de objetos e descartar o lixo de maneira adequada, essas
atividades foram desenvolvidas, de acordo com a observações em aulas, mais em
torno da confecção do brinquedo do que conduzir o aluno a refletir sobre a
importância do reaproveitamento de objetos que iriam para o lixo e os problemas
decorrentes de um descarte de lixo indevido em rios e nos arredores das moradias.
Numa perspectiva crítica de EA, a docente poderia ter promovido uma reflexão
sobre a sustentabilidade
155
em conexão com os “Três Rs”: Reduzir, Reutilizar e
Reciclar, enfatizando a necessidade hodierna da redução do consumo e do
desperdício, em vista da conservação dos bens naturais (considerando seus limites
e finitude), da geração de menos lixo e de uma redução de custos de coleta de lixo,
seguida da reutilização dos objetos e a reciclagem dos mesmos, quando não é
mais possível reutilizá-los (ZACARIAS, R., 2000, p. 52-55). Outras questões a
serem tratadas no tema poderiam referir-se ao crescente uso de materiais
descartáveis e às consequências deste uso no meio ambiente, pela presença de
elementos químicos e pelo tempo de decomposição dos materiais, além das formas
de disposição final do lixo (ZACARIAS, R., 2000, p. 48-51).
Nas atividades citadas aparecem relações entre a EF e EA. A primeira –
confecção do jogo “A Natureza” – aborda conteúdos ambientais quanto aos
cuidados com o meio ambiente e à reutilização de materiais em conexão com
conteúdos da EF, ou seja, o jogo; neste, o conteúdo de cada “casa” é criado pelos
alunos e o tabuleiro, as peças e os dados são confeccionados com materiais de
sucata. Conforme observação das aulas, cada aluno elaborou o seu tabuleiro e
selecionou os cuidados que o ser humano deve ter com o ambiente natural,
colocando-os nas “casas” do jogo; por exemplo: “jogar lixo nas lixeiras, não jogar lixo
no rio, não desperdiçar água, não maltratar os animais, fechar a torneira enquanto
se escova os dentes”. Percebeu-se que em todo o momento a professora
incentivava, por meio de perguntas, os alunos a pensarem sobre o que é certo e
errado fazer em relação ao ambiente. As demais atividades, confecção do jogo de
memória e dos brinquedos, também abordaram a questão ambiental mediante a
reutilização de objetos – material de sucata (caixas, garrafas pet, papel, latas,
155
Segundo a docente, a expressão sustentabilidade foi abordada com o sentido de que os recursos sejam
reaproveitados e durem mais tempo: “Então a gente trabalhou a questão da sustentabilidade nesse sentido
com eles: como que agente pode reaproveitar as coisas e fazercom que as coisas sejam mais sustentáveis,
durem
maistempononossoambiente,semagentepegaroutracoisadenovo”.
143
barbante, tampinhas etc.), relacionados com conteúdos de EF, isto é, jogos, em sua
maioria tradicionais, praticados por diferentes culturas, como é o caso do jogo da
memória, do bilboquê e do pé-na-lata. Nesse sentido, numa perspectiva crítica de
EF, a docente poderia ainda ter considerado “[...] a memória lúdica da comunidade
em que o aluno vive [...]” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 67), reunindo
brinquedos antigos, bem como os confeccionados pelos alunos, auxiliando-os a
pensar sobre a origem dos brinquedos, as principais diferenças entre eles, de que
material são feitos, qual a durabilidade e tempo de decomposição dos mesmos
quando descartados e como se brinca; e, ainda, poderia ter proposto uma exposição
dos brinquedos confeccionados, inclusive com a participação de pessoas mais
idosas, relatando como eram as brincadeiras em outros tempos e, com isso,
possibilitando um evento em que os pais, filhos, familiares e professores,
brincassem juntos. Nota-se que no processo de confecção de jogos e brinquedos e
no ato de jogar individualmente ou em grupo, os alunos são desafiados a pensar
sobre a realidade que os cerca, os materiais usados, as relações de espaços e
tempos, além de conhecerem a si próprios e as interações com os colegas
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 68).
No conteúdo “Jogos motores e de atenção [cuidado com o descarte do lixo]” e
“Jogos adaptados, em torno da temática do lixo”, a docente novamente trabalha com
jogos. No primeiro caso, é criado um jogo novo, segundo a fala da docente: “Tem
um que eles amaram, que é “Limpe o Rio”. Peguei todos os colchonetes, fiz [...] um
rio. Eles brincaram no rio. Então o que pode fazer no rio. [...] Depois o que as
pessoas fazem com o meio ambiente que suja, polui [...]”; nesse momento a
professora colocou materiais de lixo seco nos colchonetes e os alunos, em duplas,
precisavam retirar o lixo do “rio”, arremessando bola nos materiais; cada tipo de
material (plástico, papel, borracha etc.) possuía uma quantidade de pontos,
vencendo a dupla que, no somatório, fizesse o maior número de pontos. Esse jogo
foi criado pela professora após a enchente que alagou várias casas na Vila.
O outro foi uma adaptação de um jogo conhecido – “Futpano da Lixeira”,
descrito no plano de aula: “Cada criança recebe um número (alunos divididos em
duas equipes) quando chamado seu número deve pegar a maior quantidade de lixo
e pôr na lixeira, ganha ponto o da dupla que mais coisas pegar”. Tal jogo foi
adaptado pela docente para contemplar a temática ambiental, demonstrando que
isso pode ser feito com outros jogos, a partir da criatividade da docente.
144
Ambas as atividades relacionaram questões socioambientais (o problema do
lixo na comunidade) com um dos temas da cultura corporal, o jogo, que nesse caso,
dizia respeito ao reconhecimento das próprias possibilidades de movimentação
corporal na limpeza imaginária do rio e da escola: arremesso, corrida, coordenação
óculo-manual, organização do espaço e do tempo, entre outras. Essa dinâmica
possibilitou, de maneira lúdica, sensibilizar os alunos na questão do lixo em sua
comunidade, quanto à poluição do rio e sujeira nas casas. Entretanto, não foi
possível identificar uma discussão, em nível dos alunos, sobre os problemas que o
lixo desordenado causa na saúde das pessoas e de outros seres que convivem com
elas, assim como sobre os problemas das enchentes, provocadas pelo acúmulo de
lixo no rio e os efeitos dessas enchentes na vida das famílias; nessa reflexão haveria
a oportunidade de se pensar nas soluções dos problemas, para além dos muros da
escola e envolvendo pelo diálogo a comunidade do entorno, num exercício coletivo
de cidadania socioambiental (CARVALHO, 2004, p. 21).
Para o conteúdo “Danças realizadas com músicas, cujo tema se refere à
natureza”, a docente solicitou aos alunos que trouxessem músicas com referência à
natureza: “É, nós pegamos umas músicas que falavam a questão da natureza. Eles
trouxeram algumas músicas... Até um rap, eles trouxeram. [...] Dividi em grupo. E
eles apresentaram a música [País das Águas] [...]. E depois nós pegamos uma e
fizemos juntos”. A seguir a letra da música, País das Águas:
Este é o lugar para gente viver,
vamos transformá-lo num lugar melhor.
Juntos faremos um novo mundo
Unidos lutando pela preservação
Quem cuidar da água cuidará da vida
Os rios, os lagos e mares precisam de nós
Homens, matas, animais e flores
Necessitam da água pra sobreviver
Brasil! O país das águas
Brasil! A água é vida
Depende de nós a preservação
E fazermos todos juntos um mundo melhor
Os alunos, incentivados pela docente, elaboraram coletivamente uma
coreografia, interpretando, por meio da dança, a importância do comprometimento
de todos nos cuidados com a água do Planeta. Entretanto, a atividade limitou-se ao
assunto da água em si. Em vista de um trabalho relativo à EA crítica, a professora
poderia ter direcionado uma reflexão sobre a importância das mudanças de valores
e atitudes, com vistas à construção de uma nova maneira de se relacionar com a
145
realidade ambiente – dando-se um outro tratamento às águas, neste caso o rio, em
torno da construção de um “[...] outro mundo possível” (CARVALHO, 2004, p. 19-
20). E na relação dessa atividade com a EF, a professora poderia ter aprofundado o
desenvolvimento técnico dos fundamentos da dança, incluindo nas aulas: “[...] ritmo
(cadência, estruturas rítmicas), espaço (formas, trajetos, volumes, direções,
orientações) e energia (tensão, relaxamento, explosão)” (COLETIVO DE AUTORES,
1992, p. 83).
Todas essas atividades referentes aos conteúdos jogos e danças,
representam, como já mencionado anteriormente, uma outra possibilidade de inter-
relações entre a EA e a EF, além daquela que foi enfocada no referencial teórico -
que aproxima esses dois campos de conhecimentos por meio da realização de
práticas corporais no meio natural. Mas, como qualquer prática escolar, torna-se
necessária a reflexão-ação, para não se cair num ativismo, dificultando o processo
de conscientização dos educandos; neste caso, em torno das problemáticas
socioambientais de sua realidade de vida. De acordo com Freire (1980, p. 26), a
conscientização acontecerá nos sujeitos-alunos se o processo educativo propiciar a
superação da “esfera espontânea de apreensão da realidade” para chegar a uma
“esfera crítica”, com base na vida de cada grupo social.
Os procedimentos de trabalho desenvolvidos pela docente no Projeto de EA,
quanto à finalidade de promover mudanças referentes aos hábitos frente ao lixo, são
criativos e, muitas vezes, inovadores. No entanto, carecem de fundamentação
teórico-metodológica, na medida em que apresentam distorções conceituais e
limitam-se à atividade realizada, a qual se evidencia em coerência com a visão de
EF da docente, enquanto disciplina que trata apenas do movimento corporal.
3.2.2.3 Avaliação e Resultados do Projeto
O levantamento dos dados, por meio das entrevistas, documentos e
observações, possibilitou identificar a seguinte categoria de análise: avaliação
espontaneísta em torno de atividades.
A avaliação do desenvolvimento das atividades do Projeto relacionou-se aos
trabalhos desenvolvidos com a comunidade e com os alunos em sala de aula. Em
ambos os casos, as professoras envolvidas no Projeto se reuniam no final de
146
semana, após trabalharem o Programa Comunidade Escola, para avaliar se os
objetivos estavam sendo atingidos: “Daí a gente fazia a reunião, porque [...]
trabalhávamos no Comunidade Escola, as três. Então a gente tinha como estar
sempre sentando para rever algumas coisas. [...] ‘Foi feito?’ ‘Como ficou?’ [...]
‘Chegamos ao objetivo [...]?’, conforme exemplos a seguir:
É que assim, por exemplo, [...] Na primeira reunião de pais que a gente
mostrou o filme, a gente pegou e reuniu todo mundo [...] só que muitas
coisas eu percebo e o outro não percebe, então na reunião a gente vai
vendo assim: “Será que o filme que a gente escolheu pra mobilizar os pais
foi bom? A gente alcançou o objetivo pra [trazê-los] pro nosso lado, pra
ajudar?” Então a gente fez, fazia reunião nesse sentido, “O que você
percebeu?” “Ah, eu percebi que os pais gostaram, prestaram atenção.” “O
que você percebeu de diferente?” “Ah o pai comentou tal coisa”.
E nos trabalhos com os alunos também, por exemplo, o dia em que eu fiz o
joguinho [A Natureza], então eu montei com eles e as [outras professoras]
não estavam presentes, mas na hora em que eu dei [as fotos] pra elas
verem, eu esperei ver o que elas diziam, o que elas perceberam: “Olha,
essa criança tem noção”, e depois que eu fui explicando como a gente
construiu [aquele jogo] [...] a gente mostrava [as fotos] e ia explicando,
então pegava a percepção do outro e ia passando o que a gente ia fazendo
no caminho e o que a criança foi sentindo pra ver se a gente realmente
alcançou [os objetivos].
A professora também explicou que essas reuniões eram registradas em um
caderno: “Então a gente foi registrando no nosso caderno pra gente ver se
realmente aquilo [que foi feito] alcançou nossos objetivos anteriormente propostos”;
e que, como cada professora, além das aulas, era responsável por uma parte de
determinada ação com a comunidade, apresentava um relato oral e também o
registro das atividades por meio de fotos, nessas reuniões:
Então a gente sempre ia registrando isso [os diferentes momentos da aula]
em fotos [...] porque tiveram ações que foram feitas comigo e outras com as
outras professoras, então eu tinha que passar pras outras porque era um
trabalho conjunto, todas tinham que estar cientes de tudo que acontecia.
Pela descrição de como a docente e as demais professoras realizavam essas
reuniões avaliativas do Projeto, pode-se perceber que a preocupação residia mais
em repassar, umas às outras, como as atividades haviam sido desenvolvidas, mas
sem uma avaliação vinculada a mudanças no desenvolvimento de entendimentos,
de valores e atitudes, em perspectiva de ações desejáveis da comunidade e dos
alunos quanto a sua realidade ambiente.
147
Nas aulas e entrevistas, pode-se constatar também esse encaminhamento
avaliativo com os alunos, ou seja, uma avaliação mais em torno do relato de
atividades pelos educandos – alguns comportamentos relacionados ao descarte do
lixo – do que assimilação, por parte deles, de conteúdos ambientais e mudanças de
valores, atitudes e ações em relação aos seus cotidianos, segundo a finalidade
intrínseca da EA (PARDO DÍAZ, 2002, p. 122). Assim, a avaliação se dava,
normalmente, pelo depoimento oral coletivo sobre as atividades realizadas, como:
“[...] depois a gente ia conversando com a própria turma, retomando na aula
posterior: ‘O que a gente fez?’ ‘Por que a gente fez?’ Então era sempre instigando
eles mesmo a avaliarem”. Em dois momentos, durante o tempo da pesquisa, os
alunos foram avaliados individualmente: a solicitação de um relatório sobre a
experiência vivenciada no jogo “Limpe o Rio”: “Deles relatando [...] como foi essa
aula em específico e eles amaram. Eles viram que como podem fazer uma
brincadeira, podem fazer na verdade”; e a elaboração de um texto que reunisse
atitudes de respeito com a natureza, para que, em sala, fosse construído um texto
coletivo, a partir das sugestões de cada um: “Começou individual. Pra gente ter
ideias. Cada [aluno] levou de tarefa. Em casa estruturou algumas coisas. E a gente
pegou todas aquelas ideias e fomos montando o texto coletivo”.
Também não se verificou, na fala da docente, a preocupação de avaliar o
próprio Projeto em cada uma de suas partes. Conforme Pardo Díaz (2002, p. 124), é
importante estar avaliando
[...] todos e cada um dos elementos que compõem o projeto educativo:
objetivos, conteúdos, recursos previstos, organização espaço-temporal,
formas de relação entre alunos e alunas e com os educadores, [...]
estratégias de ensino-aprendizagem [...], sem esquecer o próprio sistema
de avaliação.
.
Nesse sentido, apesar da docente relatar que a avaliação das atividades
acontecia continuamente, no dia-a-dia das aulas e com registro escrito das reuniões
avaliativas, percebe-se que a avaliação ocorreu de forma espontaneísta em torno,
essencialmente, de atividades. Essa maneira de conduzir a avaliação reflete a
concepção de EF da docente, na linha do desenvolvimento e aprendizagem motora.
Como não havia uma explicitação inter-relacional dos elementos do Projeto – nele
não foi encontrado nenhum item específico sobre os critérios de avaliação nem uma
explicação de como ela ocorreria, em qual momento, com quais instrumentos e
148
objetivos – o processo avaliativo ficou solto e deficiente, dificultando uma avaliação
dos reais efeitos desse trabalho com os sujeitos-alunos, por parte da docente e das
demais professoras. Também nos planos de aula e nas aulas observadas, não
havia indicação de como a avaliação ocorreria; inclusive, nos planos de aula, os
critérios de avaliação não correspondiam à temática socioambiental do Projeto.
Foram previstas somente avaliações relativas à EF, isto é, voltadas ao
desenvolvimento motor e à socialização dos alunos, como exemplificado:
Critérios de Avaliação - Verificar se [o aluno]: compreende regras simples
de convivência e as respeita; conhece e reconhece seu corpo e partes,
movimentando-se dentro do esperado ao nível de desenvolvimento; amplia
o repertório de movimentos, utilizando a dança como recurso; constrói a
partir da reelaboração do conteúdo [jogos recreativos] outras formas de
brincar; vivencia a construção de jogos reelaborando a prática e dando
significado a esta; vivencia o esporte, conhece e aplica regras.
Tal procedimento na prática escolar mostra, novamente, uma falta de unidade
e descompasso no processo educativo entre intencionalidades e avaliação dos
resultados, previstos pelos objetivos. Esses hiatos expressam não só problemas de
uma formação docente e de acompanhamento das instituições envolvidas no âmbito
da avaliação, enquanto processo contínuo em suas relações com outros
componentes de um projeto de ensino (objetivos, conteúdos e procedimentos), mas
da própria elaboração dessas partes, em termos de clareza e integração. Nesse
sentido, como já enfocado no item “Finalidade e Objetivos do Projeto”, a elaboração
dos objetivos do Projeto, foi de forma genérica e isso pode ter dificultado o
direcionamento de possibilidades pedagógicas mais elaboradas quanto à avaliação
dos mesmos.
Para ocorrer uma avaliação mais produtiva em termos de EA, há necessidade
de uma revisão processual da prática adotada pela(s) professora(s), diante dos
resultados que vão sendo alcançados, tendo em vista os pontos fortes e as
dificuldades encontradas no trabalho do Projeto; a partir dessa revisão contínua é
possível rever o que é importante manter-se, ampliar ou mudar no projeto (BRASIL,
1997b, p. 66). Nesse contexto devem estar presentes, como já focado acima, a
avaliação quanto à apreensão dos saberes pertinentes e os valores, atitudes e
ações incorporadas nos processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido vale
destacar, além da observação sistemática de situações de aprendizagem – via
debates, trabalhos em equipe, dramatizações, recreios, saídas em grupo etc. – a
149
auto-avaliação dos alunos e a co-avaliação (entre alunos, professor-alunos e vice-
versa), favorecendo a reflexão sobre suas aprendizagens, a autonomia, a auto-
estima e “[...] formação de uma imagem ajustada de si mesmo”. Observa-se também
a importância da avaliação diagnóstica de concepções, conceitos prévios dos alunos
sobre a temática a ser trabalhada, com a finalidade de acompanhar os progressos
dos mesmos (PARDO DÍAZ, 2002, p. 122-124).
Ainda segundo Pardo Díaz (2002, p. 122), “a avaliação desempenha um
papel fundamental na implementação de políticas de educação ambiental e no
desenvolvimento de estratégias pedagógicas adequadas” e, nesse sentido, sob uma
perspectiva educacional crítica, a avaliação num Projeto de EA tem um caráter
contínuo e qualitativo, relacionando-se aos objetivos e ao que está sendo realizado,
enfim “[...] a totalidade dos elementos que fazem parte do processo educativo”.
(DÍAZ, 2002, p, 121). Nessa direção, a avaliação refere-se a três níveis: mudanças
de atitudes dos alunos e suas “[...] manifestações na capacidade de analisar os
problemas, tomar decisões e intervir no meio ambiente [...]” e desempenho dos
professores quanto à elaboração e desenvolvimento do Projeto (PARDO DÍAZ,
2002, p. 124).
Apesar dos problemas apontados no processo avaliativo do Projeto, os
resultados relatados pela docente abrangeram mudanças de comportamento de
alunos, de funcionários da escola, bem como de pessoas da comunidade, no que se
refere a hábitos quanto ao descarte do lixo, à higiene pessoal e ao reaproveitamento
de materiais, além do plantio de hortas caseiras e do cuidado com os focos da
dengue, como se pode verificar nas falas da docente:
- mudança de comportamento dos alunos em relação ao lixo do lanche, durante
passeio cultural de ônibus:
Nós fizemos um passeio [de ônibus] [...]. Eles vieram comendo o lanche, um
verdadeiro piquenique. [...] Não precisei falar, “Vamos catar o lixo”. Todo
mundo catou tudo. O motorista falou: “Não, mas as meninas limpam.” Daí
[uma aluna] falou: “Não, mas nós sujamos”;
- reaproveitamento do óleo para fazer sabão, gerando economia para a escola e
renda para famílias da comunidade:
Tanto que a nossa escola, desde aquela oficina [de Sabão] nunca mais
comprou sabão pra limpar o pátio. Elas [da limpeza] fazem o sabão. [...]
porque antes nós pagávamos R$ 6,00 no galão com cinco litros de sabão
líquido. Daí agora, a gente não gasta mais sabão em pó na escola...; Então
150
tem mães que tem duas meninas que vieram, fizeram a oficina e que
vendem sabão hoje. Então virou também um meio para elas, uma fonte de
renda.
- mudança de comportamento dos moradores da Vila quanto ao tratamento dado ao
lixo nas casas e nas ruas:
Então a gente não conseguiu tudo o que a gente queria. Mas pelo menos
agora eles têm alguns combinados da Vila,[...] Que agora eles só colocam
lixo, que é para o lixeiro levar, ali. Então na Associação [de Moradores] eles
já separam o material que é reciclável, que não é, então eles têm uns
tambores lá que o lixeiro pega. Então já muita coisa não fica jogada por aí.
[...] muitas pessoas conseguiram perceber isso [...];
- mudança de comportamento quanto à higiene pessoal:
E eles começaram assim, a ver como eles estavam… Não é assim. Cortar a
unha por cortar, tomar banho por tomar. Então eles foram percebendo e
dando um toque pra outro amigo, [...]. Então até começaram a vir muito
perfumados para a escola. Daí a gente teve que trabalhar até o
desodorante: “porque a gente usa, como a gente usa”. Porque eles
achavam [...] que desodorante é perfume, porque é cheiroso.
- sensibilização dos alunos quanto ao plantio de horta caseira e cuidados com a
dengue:
A gente fez duas ações, [...] uma sobre a dengue e outra a gente aproveitou
aquele caminhão que vem da Prefeitura, o [câmbio verde] [...] que eles
trocam lixo por alimento, por frutas, por mudas, e eles não se interessam
muito aqui na nossa comunidade por mudas, [...] mas a gente fez uma
campanha pra eles levarem [mudas], então as crianças trabalharam com
eles, [...] então muitos levaram [...]. E nós fizemos uma panfletagem da
dengue sobre os criadouros, que eles [os alunos] fizeram uma pesquisa pra
ver onde eram os possíveis criadouros, daí eles desenharam, a gente fez
um panfletinho e a gente saiu na rua pra entregar e a gente viu que eles [os
alunos] ficaram muito entusiasmados [...] “Ei, fulana, vem cá, eu tenho um
negócio pra você”. [...] explicavam porque que estavam entregando: “É um
trabalho da nossa escola pra todo mundo prestar atenção” [...].
Tais resultados mostram as potencialidades de mudanças por parte dos
alunos, do pessoal escolar e da comunidade. Contudo, esses resultados referem-se
a mudanças de comportamentos que ainda carecem de um engajamento relativo à
cidadania socioambiental – quando envolveriam a mobilização dos alunos e da
comunidade, em sentido de deveres e direitos, reivindicando junto a órgãos, públicos
e privados, transformações em vista da qualidade de vida local.
Além disso, de acordo com a docente, o Projeto trouxe aprendizados
importantes: para ela, um Projeto de EA deveria ser de toda a escola: “Eu acho que
151
isso não tinha que ser um projeto de uma pessoa, de um grupo. Eu até ia sugerir
que a escola deveria trabalhar por projetos. [...] se todo mundo estiver envolvido em
um projeto com certeza todos os objetivos serão alcançados”; também mencionou
que nem tudo o que foi planejado pôde ser feito, devido à falta de recursos, de
tempo e de mais pessoas envolvidas: “[...] e a gente usou dinheiro do projeto que a
gente recebia. [...] a gente queria mais a comunidade participando, os pais dos
alunos, mas até por questão de tempo, ter número insuficiente de pessoas a gente
não conseguiu [...]”; a professora entendeu que o trabalho de sensibilizar as crianças
para as questões ambientais foi realizado: “Eu acho que com as crianças que a
gente trabalhou ficou uma sementinha plantada. Essas crianças no futuro poderão
fazer esse mesmo trabalho, porque elas têm consciência, elas têm uma percepção
diferente das outras”; e, ainda, a docente percebeu-se mais próxima da comunidade,
na medida em que conheceu melhor suas dificuldades e colocou-se no lugar
daquelas pessoas, num verdadeiro exercício de alteridade:
acho que isso me aproximou muito da comunidade então a gente consegue
perceber melhor o sentimento do outro e se pôr no lugar do outro, então
muita coisa que eu criticava, por exemplo, fiquei horrorizada com tudo
jogado, [...] depois você pensa: “Não, é a vida deles, o meio de viver.” Então
eles não pensam na hora da ação, eles não pensam que eles tão agredindo
o ambiente , eles não pensam que está ficando feio , eles tão pensando que
eles tão conseguindo alimento pra sua família. E a gente só se põe no lugar
quando a gente vai conversar com essas pessoas e percebe onde eles
moram e como eles vivem. Então acho que isso é uma mudança muito
grande que a gente começa a se pôr no lugar do outro pra depois criticar
[...].
Essas afirmações da docente quanto às mudanças dos alunos, dos
funcionários da escola, das pessoas da comunidade, bem como as mudanças
pessoais, a partir da implantação do Projeto de EA “Unir Esforços para a
Sustentabilidade de uma Comunidade”, demonstram um caminho possível nas
potencialidades de construção da cidadania socioambiental e superação das
dificuldades e problemas da escola e de seu entorno, por meio da reflexão crítica de
educadores, educandos e da comunidade e ações compartilhadas.
152
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base em um estudo de caso, este trabalho objetivou a analisar as
possíveis relações entre a EA e a EF no contexto escolar de 1º e 2º ciclos do ensino
fundamental da rede pública municipal do ensino da cidade de Curitiba. Para tanto,
discutiu-se no campo teórico o desenvolvimento e o significado da EA e EF na
escola e as possibilidades de inter-relação entre as mesmas, ou seja, a dimensão
socioambiental na EF. Esse referencial fundamentou a pesquisa de campo, que se
constituí em um recorte diagnóstico da realidade escolar, quanto à análise do projeto
“Unir Esforços para a Sustentabilidade de uma Comunidade”, nas inter-relações
pedagógicas de EF com a EA – objeto deste estudo. O trabalho empírico, conduzido
por um suporte teórico na linha da pesquisa qualitativa, possibilitou levantar e
analisar os dados e evidenciar os resultados da pesquisa, que são apresentados a
seguir, de acordo com os objetivos da investigação. Na sequência, são enfocadas as
considerações indicativas do estudo para encaminhamento efetivo do Projeto de EA
em foco, na conexão com a EF.
1. RESULTADOS DA PESQUISA
Serão, primeiramente, apresentados os resultados relativos ao âmbito teórico-
conceitual e depois as questões sobre o desenvolvimento do Projeto.
Os entendimentos da docente sobre EF, meio ambiente e EA, foram
considerados ponto de partida para a compreensão do trabalho pedagógico da EF
no Projeto de EA “Unir Esforços para a Sustentabilidade de uma Comunidade”.
Assim, quanto ao entendimento de EF, pôde-se verificar que a docente
define esse saber escolar como sendo uma disciplina que trata do movimento
corporal, fundamentada na concepção desenvolvimentista, segundo a qual o
movimento é o meio e o fim da EF, cuja ênfase reside na dimensão biológica –
processos de crescimento, de desenvolvimento e aprendizagem motora, ficando a
dimensão cultural alheia ao processo pedagógico. Esta concepção relaciona-se, em
parte, ao que está posto nas Diretrizes Curriculares (CURITIBA, 2006); entretanto,
tal documento mescla diferentes posicionamentos das correntes de EF, dificultando
153
uma orientação do trabalho escolar. Há uma convergência da prática pedagógica da
docente com o seu discurso, considerando-se que tanto nos planos de aula quanto
na observação das mesmas, pôde-se verificar a atenção dada ao aprimoramento de
habilidades motoras dos alunos, correspondentes a estágios de desenvolvimento
humano. No entanto, nas aulas do Projeto de EA, foram constatadas novas
perspectivas para as práticas pedagógicas de EF, na medida em que, nessas aulas,
para além da abordagem motora, a docente discute com os alunos os problemas
socioambientais dos seus ambientes de vida, expressando uma gradativa abertura
de superação de uma concepção tradicional de EF – centrada na dimensão
biológica – no rumo de uma concepção mais progressista dessa disciplina,
relacionada à dimensão cultural. Apesar desses avanços, pela docente, sua prática
escolar era pontual e fragmentada, uma vez que a temática ambiental, isto é, a EA
não estava presente nas aulas cotidianas, dificultando o desenvolvimento da EA no
processo educativo escolar.
No que se refere ao entendimento de meio ambiente, a docente trouxe uma
visão genérica do mesmo – um ambiente geral de vida, que inclui elementos
biofísicos e humanos – mais como uma somatória de componentes fragmentados do
que elementos relacionais. Esse entendimento não-relacional de meio ambiente,
reflete numa compreensão deficiente de ser humano, enquanto desvinculado dos
processos sociais, históricos e culturais, como se os problemas socioambientais
tivessem uma existência isolada do todo da sociedade e de sua história. Tal visão
da docente, quanto a meio ambiente, mostra ainda um entendimento na linha de
orientações estereotípicas da EA, conservacionistas ou tradicionais. Tanto nas
Diretrizes Curriculares (CURITIBA, 2006) quanto no próprio Projeto, há referências a
meio ambiente sob a perspectiva relacional, ou seja, a compreensão de meio
ambiente enquanto espaço de interações entre humanos e o meio natural.
Entretanto, ao longo do texto das Diretrizes Curriculares (CURITIBA, 2006), o
conceito de meio ambiente ora está posto sob o enfoque relacional, ora como
sinônimo de meio natural, trazendo uma posição referencial ambígua aos
educadores. Também observa-se uma dissonância do discurso da docente em
relação às colocações relacionais sobre meio ambiente no Projeto, não expressando
uma apreensão dessas idéias.
Quanto à EA, pôde-se verificar um entendimento da docente na perspectiva
do desenvolvimento de atitudes e comportamentos relacionados ao cuidado com o
154
ambiente, visão essa expressiva de um senso comum sobre a necessidade hodierna
de cada um cuidar dos ambientes de vida – a finalidade da EA em torno de
mudanças de hábitos e comportamentos individuais na conservação dos ambientes.
Tal posicionamento ressente-se de uma visão crítica de EA, conectada a princípios
democráticos, emancipatórios e de responsabilidade na direção de uma educação
que valorize a formação da cultura cidadã dos educandos, ou seja, que os alunos
desenvolvam sentimentos e atitudes de co-pertença à coletividade e cujas decisões
e ações se pautem pelo bem-estar comum, no cumprimento de deveres e mediante
reivindicação de direitos. Também verificou-se, quanto a esse entendimento de EA,
uma divergência entre o discurso da docente e a sua prática escolar, relativamente
ao que é apresentado no Projeto e nas Diretrizes Curriculares (CURITIBA, 2006), já
que estes se aproximam de uma concepção de EA Crítica. Evidencia-se,
novamente, uma falta de consistência teórico-metodológica da docente quanto à EA,
apesar de haver ela demonstrado uma sensibilização significativa quanto a essa
dimensão educativa. Nesse sentido, ressalta-se que a superação da dicotomia
teoria-prática não é um processo fácil, mas necessário na busca pela construção da
práxis pedagógica.
No que se refere ao desenvolvimento do Projeto de EA “Unir Esforços para a
Sustentabilidade de uma Comunidade”, foram enfocados dois itens: finalidade e
objetivos e práticas pedagógicas, com desdobramento deste último – abordagem
dos conteúdos, procedimentos de trabalho, avaliação e resultados.
Quanto ao primeiro item, verificou-se como finalidade do Projeto um foco
sobre mudanças de hábitos quanto ao lixo, em vista das características
socioeconômicas da comunidade envolvida, que vive da coleta de lixo. Nesse
sentido, no texto do Projeto constatou-se uma intencionalidade por mudanças de
hábitos e comportamentos dos indivíduos, em conexão com o todo da comunidade –
isto é, a formação de cidadãos conscientes em relação a si, ao outro e ao meio
ambiente, tornando-se capazes de melhorar suas condições de vida. No entanto,
essa visão de EA sob o enfoque de cidadania – finalidade da EA hodierna – ainda
está deficiente no entendimento da docente, a qual privilegiou hábitos e
comportamentos individualistas no tratamento das questões socioambientais. Mas,
no próprio Projeto também existem incongruências de unidade entre as partes, como
a não-relação direta dos objetivos com a finalidade do Projeto (mudanças de hábitos
para com o lixo); pois, os objetivos apresentam uma abrangência ampla (valores
155
gerais sobre meio ambiente – respeito, responsabilidade, cooperação), que podem
fazer parte de qualquer outro projeto de EA. O mesmo foi constatado nos objetivos
dos Planos de Aula da docente e na sua fala; isso revela um desfoque de orientação
do trabalho escolar, dificultando o desenvolvimento efetivo do Projeto. Entretanto,
nas aulas do Projeto, a docente explicava os objetivos das atividades em conexão
com a questão do lixo na comunidade. Portanto, tal diagnóstico evidencia um
descompasso entre o planejar e o agir pedagógico-didático, indicando falta de
unidade da prática escolar; igualmente, não há uma incorporação da temática
socioambiental às aulas cotidianas de EF.
Em relação ao segundo item – práticas pedagógicas desenvolvidas no
Projeto –, quanto à abordagem dos conteúdos, especialmente pela fala da
docente, é dado destaque a um enfoque interdisciplinar no tratamento dos
conteúdos, a partir do reconhecimento da complexidade da temática ambiental;
nesse sentido, a docente destacou a importância do trabalho compartilhado entre
professoras de várias disciplinas (Artes, Ensino Religioso, Educação Física,
Matemática, Língua Portuguesa, Geografia e Ciências), diferenciando a abordagem
tradicional do conhecimento escolar, que privilegia um trabalho individualista e
fragmentado. Tal perspectiva interdisciplinar está também mencionada no Projeto,
mas sem identificação e explicitação das disciplinas (enunciadas pela fala da
docente), em termos de conteúdos e procedimentos que cada uma poderia trazer,
segundo objetivos previstos. Além do mais, apareceram problemas conceituais de
projeto, quanto a elementos constitutivos e confusão entre projeto e relatório.
Apesar de haver uma intencionalidade da docente e demais professoras em realizar
um Projeto de EA sob abordagem interdisciplinar, o que é fundamentalmente válido,
foram constatados objetivos e ações pedagógicas mais multidisciplinares do que
interdisciplinares, na medida em que o encontro das disciplinas dava-se de maneira
justaposta, sem um diálogo integrativo teórico-conceitual e metodológico entre as
mesmas sobre o objeto do Projeto – a questão do lixo da comunidade do entorno
escolar. A partir da fala da docente foram também evidenciadas dificuldades para
viabilizar um trabalho interdisciplinar: falta de tempo para realizar reuniões visando
ao diálogo sobre o Projeto – especificidades e potencialidades de cada disciplina;
problemas com a capacitação da SME, dado que os cursos sobre temas
transversais eram ofertados apenas em determinados dias da semana,
inviabilizando o acesso a todos docentes; falta de recursos financeiros para compra
156
de materiais em vista das atividades propostas; e maior envolvimento de professores
de outras áreas de ensino no Projeto. Quanto aos conteúdos trabalhados pela
docente (presentes nos planos de aula e nas aulas), verificou-se uma relação dos
mesmos com os cuidados aos ambientes de vida; nesse sentido, quase todos os
conteúdos apresentaram uma conexão com a EA em torno do lixo e relações entre a
EF e EA, na medida em que a professora inseriu o tema meio ambiente em jogos e
danças. Tal constatação é positiva, expressando um potencial das relações entre a
EF e a EA no processo educativo escolar. Mas, observa-se, que apesar dessa
convergência, existem ainda equívocos de compreensão relativos a conteúdos
ambientais e prática integrada de EF com a EA, tendo como base conteúdos do
Projeto que se referiam apenas à EF ou à EA.
No que se refere aos procedimentos de trabalho desenvolvidos no Projeto,
ficou evidenciada uma prática pedagógica voltada às atividades de EA, em vista de
mudanças de atitudes e hábitos de manejo do lixo na comunidade. Dadas as
características do Projeto, foram desenvolvidas atividades especialmente com as
famílias dos educandos, juntamente com os alunos, nos finais de semana. Numa
parceria de trabalho com a Associação de Moradores, instituições, públicas e
privadas, voluntários da comunidade, e ainda com o programa municipal
Comunidade Escola, percebeu-se que foram desenvolvidas atividades úteis à
comunidade, via reuniões, cursos e oficinas, em que eram trazidas informações
esclarecedoras, possibilitando aos moradores da Vila o conhecimento dos
problemas do lixo e dos cuidados que devem ser tomados com o ambiente de vida e
a necessidade do comprometimento de todos, nesse sentido. Entretanto, estas
atividades enfatizavam mudanças de comportamento de cunho individual em relação
ao tratamento dado ao lixo, ao desperdício de alimentos, energia etc., carecendo de
reflexões quanto aos direitos e deveres de cidadania, às potencialidades da
comunidade e as ações políticas de participação coletiva em prol das
transformações do lugar de vida. Além dessas atividades, a docente desenvolveu
práticas pedagógicas com os alunos, nos horários de aula, cuja ênfase esteve mais
relacionada a atividades em si – a identificação do lixo nos ambientes, atitudes
certas e erradas quanto ao meio ambiente, o arrecadamento de materiais
descartáveis para a confecção de brinquedos – do que a reflexões
problematizadoras das questões do lixo na comunidade, quanto à importância do
ambiente limpo, ao direito de todo cidadão a um ambiente saudável, ao desequilíbrio
157
ecológico, aos problemas de um descarte de lixo inadequado em rios e arredores
das moradias etc. A reflexão nesse rumo possibilitaria aos alunos pensar sobre
como superar os problemas e quais seriam as melhores alternativas sustentáveis
para seus ambientes de vida. Portanto, pôde-se verificar um trabalho de
características mais ativistas do que de reflexão, segundo o nível de maturidade dos
sujeitos-alunos. Um tal encaminhamento da prática escolar está no rumo da
sensibilização, que não deixa de ser importante, mas que precisa ir além, ou seja,
propiciar o processo de conscientização dos educandos quanto aos problemas do
meio ambiente e, nesse sentido, a formação de uma consciência socioambiental
cidadã. Também foram detectados problemas de confusão conceitual, como
reutilizar e reciclar um objeto e problemas já levantados no subitem abordagem dos
conteúdos – a não integração de algumas atividades entre a EF e EA, além do
tratamento de alguns conteúdos na linha da EF tradicional. Apesar dos problemas
mencionados quanto às atividades, verificou-se um esforço criativo e inovador da
docente, bem como das demais professoras, no desenvolvimento de atividades do
Projeto, para que atendessem às necessidades locais, em prol das mudanças de
atitudes e hábitos dos alunos, frente às questões do lixo naquela comunidade.
No que se refere à avaliação e resultados do Projeto, contatou-se uma
avaliação espontaneísta em torno de atividades, tanto em relação aos trabalhos com
a comunidade quanto com os alunos. As professoras envolvidas realizavam
reuniões para verificar se os objetivos estavam sendo atingidos e trocavam relatos
das atividades realizadas entre elas; e, nas aulas, normalmente, a avaliação ocorria
pelo depoimento oral coletivo dos alunos, no sentido de relatarem as atividades
realizadas, sob o aspecto de alguns comportamentos relativos ao descarte do lixo.
Pôde-se perceber que esse encaminhamento avaliativo focava mais as atividades
do que mudanças de entendimentos, de valores, atitudes e ações dos alunos e do
pessoal da comunidade. Além disso, verificou-se uma avaliação espontaneísta, ou
seja, não havia indicação no Projeto, nos planos de aula e nas aulas observadas, de
critérios avaliativos, dos instrumentos que seriam utilizados, em qual momento e em
relação a quais objetivos quanto à EA. Também não se percebeu, por parte da
docente e das demais professoras, uma avaliação do próprio Projeto, quanto às
suas inter-relações – a unidade do trabalho, em termos de finalidade, objetivos
conteúdos e procedimentos de ensino. Isso tudo evidenciou um processo avaliativo
solto e deficiente, dificultando uma avaliação dos reais efeitos do trabalho
158
pedagógico do Projeto com os sujeitos-alunos e com a comunidade. Apesar desses
problemas, a docente relatou que houve resultados do Projeto em torno de
mudanças de comportamento dos alunos, dos funcionários da escola, das pessoas
da comunidade quanto ao descarte do lixo, à higiene pessoal, ao reaproveitamento
de materiais, ao plantio de hortas caseiras e ao cuidado com os focos da dengue,
além de mudanças da própria docente, principalmente sob o aspecto da alteridade –
vivenciando uma empatia com as pessoas da comunidade. Essas indicações de
mudanças revelam as potencialidades do Projeto sob o foco da formação da
cidadania socioambiental dos sujeitos-alunos, a partir de um trabalho escolar
referenciado criteriosamente, focando as inter-relações de um Projeto de EA quanto
a finalidades, objetivos, conteúdos, atividades e avaliação; e, nesse contexto, estão
as relações entre a EF e a EA, para que aconteça a interdisciplinaridade e
transversalidade dessa dimensão educativa. Ao incluir a temática socioambiental
nas práticas pedagógicas da EF, a docente evidencia ter iniciado um novo caminho
na EF, mas necessita fundamentação teórico-metodológica mediante a formação
continuada. As dificuldades encontradas pela docente, quanto à questão teórico-
conceitual e desenvolvimento do Projeto, revelam problemas de sua formação inicial
e continuada, dificultando-lhe um tratamento suficiente das relações entre EF e EA;
também se verificou deficiência de um acompanhamento avaliativo, da docente,
pelas instituições universitárias e pela SME, que nem sempre tem contribuído para o
desenvolvimento de projetos de EA, distanciando-se das reais necessidades dos
professores.
Os resultados deste estudo indicam que os objetivos da pesquisa foram
alcançados, no sentido de analisar o Projeto “Unir Esforços para a Sustentabilidade
de uma Comunidade” nas relações e ações pedagógicas da EF com a EA e suas
repercussões no cotidiano das aulas de 1º e 2º ciclos do ensino fundamental da rede
municipal de ensino de Curitiba.
2. CONSIDERAÇÕES INDICATIVAS
Como finalização deste trabalho, a partir dos resultados da pesquisa, são
propostas algumas considerações indicativas, tendo-se em vista o desenvolvimento
das relações pedagógicas entre EF e EA:
159
a) incorporar aos processos de formação inicial e continuada, dos licenciandos e
docentes de EF a dimensão socioambiental, em vista das contribuições dessa
disciplina curricular no processo da EA, na educação básica;
b) integrar uma concepção crítica da EF, tanto na formação inicial quanto
continuada desses profissionais de ensino, que contemple não só a dimensão
biológica, mas cultural – compreendendo-se que a natureza humana é,
indissociavelmente, biológica e cultural; para que esta orientação seja
educacionalmente efetiva nos dias de hoje, requer-se uma EA Crítica na
perspectiva da formação da cidadania socioambiental dos sujeitos-alunos;
c) viabilizar a relação da EF e EA na escola, a partir do Projeto Político
Pedagógico, mediante abordagens dos conteúdos curriculares e realização
de projetos interdisciplinares, relacionados às reais necessidades e
potencialidades da comunidade, visando ao desenvolvimento do sentimento
de co-pertença e cidadania, para gerar ambientes de vida com qualidade;
d) desenvolver, no contexto da escola, trabalhos participativo-interdisciplinares,
que priorizem a realização de encontros pedagógicos freqüentes, mediante o
diálogo entre as disciplinas, possibilitando uma integração conceitual e
metodológica entre a EA e os demais saberes escolares, com base em
objetivos comuns, para a superação do conhecimento compartimentalizado e
busca da unidade do trabalho escolar;
e) rever a proposta curricular das Diretrizes Curriculares (CURITIBA, 2006)
quanto à EF, para superação de ambigüidades da concepção dessa disciplina
e de conceitos relativos a meio ambiente (texto: “Princípios para a Educação
em Curitiba – Educação para o Desenvolvimento Sustentável”),
reconhecendo-se que tal documento representa uma das principais
referências para os professores municipais desenvolverem suas práticas
escolares;
f) efetivar o acompanhamento e a avaliação dos projetos Escola&Universidade,
de forma contínua e integrativa entre as IES, a SME e a equipe pedagógica
da escola, tendo em vista atender às necessidades conceituais e
metodológicas dos professores; inclusive, dando suporte de orientação a
elaboração de projetos de ensino, para viabilizar uma proposta de trabalho
escolar coerente e relacional; para tanto, cabe propor a criação de um Núcleo
de Desenvolvimento e Acompanhamento de Projetos (NDP);
160
g) que a SME e instituições parceiras proporcionem cursos de formação
continuada relativos à EA e que sejam ofertados em diferentes ocasiões do
ano letivo, todos os dias da semana, nos três turnos de trabalho, tendo-se em
vista oportunizar a participação ampla de professores da RME; bem como a
SME viabilize oficinas e seminários para troca de experiências de projetos
interdisciplinares de EA entre os docentes, proporcionando o debate sobre os
temas, aspectos conceituais e metodológicos, estimulando os professores
para apresentação de suas práticas pedagógicas em eventos educacionais.
Por fim, espera-se que a pesquisa em questão venha corroborar o
desenvolvimento das relações entre EA e EF; e incentivar outros professores de EF
a incorporar a dimensão socioambiental em suas práticas pedagógicas, bem como a
participar de projetos de EA, reconhecendo as valiosas contribuições que as inter-
relações desses conhecimentos proporcionam para o cumprimento da missão social
da escola, frente às exigências socioambientais em curso, nas suas implicações de
processos e decisões, no rumo das mudanças desejáveis na sociedade, de hoje
para o futuro.
161
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174
APÊNDICES
APÊNDICE 1 - AUTORIZAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA -
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO...........................................................175
APÊNDICE 2 - TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE
INFORMAÇÕES, IMAGEM E VOZ..........................................................................176
APÊNDICE 3 - ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO PARA PESQUISA
DE CAMPO..............................................................................................................177
APÊNDICE 4 - ROTEIRO PARA A ENTREVISTA DA PESQUISA DE
CAMPO....................................................................................................................179
175
APÊNDICE 1- AUTORIZAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA -
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
À Senhora
Secretária Municipal da Educação de Curitiba
Eleonora Bonato Fruet,
Eu, Marise Jeudy Moura de Abreu, professora da Prefeitura Municipal de Curitiba,
matrícula 82720-7, venho por meio desta, solicitar autorização para realizar análise
documental e pesquisa de campo referente à dissertação de Mestrado, no Programa
de Pós-Graduação em Educação, Linha Cultura, Escola e Ensino, Universidade
Federal do Paraná, a ser concluída em 2010.
O presente trabalho tem por objetivo compreender o processo de construção
curricular da disciplina Educação Física, identificando nas práticas pedagógicas
conteúdos relacionados à dimensão ambiental, a partir da seguinte questão: como
os professores de educação física têm trabalhado com o princípio das Diretrizes
Curriculares da Rede Municipal de Ensino ‘Educação para o Desenvolvimento
Sustentável’ em suas aulas?
Para tanto, venho solicitar, respeitosamente a Vossa Senhoria, autorização para os
encaminhamentos necessários à viabilização da referida pesquisa, pois se trata de
uma pesquisa qualitativa, cujos instrumentos metodológicos são: a análise
documental dos projetos Escola&Universidade que tratam a temática ambiental,
desenvolvidos, também, por professores de educação física; entrevistas com
pedagogos e professores das escolas que forem selecionados; observação da
realização de algumas práticas pedagógicas propostas nos projetos
Escola&Universidade.
Gostaria de ressaltar que, seguindo o código de ética de pesquisas acadêmicas, os
nomes dos profissionais da educação envolvidos, bem como das escolas, ficarão no
anonimato, salvo autorização por escrito dos mesmos.
Atenciosamente,
__________________________
Marise Jeudy Moura de Abreu
Curitiba, 03 de setembro de 2008.
176
APÊNDICE 2 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE INFORMAÇÕES,
IMAGEM E VOZ
AUTORIZAÇÃO PESQUISA DE CAMPO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
LINHA DE PESQUISA CULTURA, ESCOLA E ENSINO
AUTORIZAÇÃO PARA USO DE INFORMAÇÕES, IMAGEM E VOZ
Eu, ___________________________________________________, professor(a)
da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, matrícula n.º____________________,
lotada na Escola Municipal
________________________________________________________________,
autorizo a utilização e divulgação de minhas informações, imagem e voz pela
pesquisadora Marise Jeudy Moura de Abreu, podendo ser divulgadas para fins
exclusivamente acadêmicos.
Curitiba, ________ de ________________________ de ___________.
_____________________________________________
Assinatura
177
APÊNDICE 3 – ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO PARA PESQUISA DE CAMPO
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSOR
Universidade Federal do Paraná - UFPR
Programa de Pós-graduação em Educação – Mestrado
Linha de Pesquisa: Cultura, Escola e Ensino
Projeto: Relações entre Educação Física e Educação Ambiental – um estudo
na rede municipal de ensino de Curitiba
Estimada Professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba:
Sua valiosa participação é solicitada neste momento para a efetivação do
projeto de pesquisa acima identificado, que esperamos venha a ser de real
utilidade para o avanço qualitativo da Educação Física na rede escolar pública
desta cidade. Com antecipados agradecimentos, respeitosamente,
Professora Marise Jeudy Moura de Abreu
Mestranda
1. Dados de qualificação da respondente:
1.1 . Formação:
a) Qual sua formação inicial - graduação?
b) Em que ano você concluiu o curso?
c) Qual a instituição onde você cursou e onde está localizada?
d) Antes de fazer a graduação, fez algum curso na área do Magistério? Qual?
e) Fez pós-graduação (especialização, mestrado, doutorado)? Qual a
especialidade? Onde e quando cursou?
f) Realizou outros cursos (extensão, aperfeiçoamento)? Quais? Onde e
quando cursou?
g) Tem participado de eventos como encontros, cursos, palestras,
conferências, seminários etc., relacionados à Educação Ambiental? Qual ou
quais? Onde e quando?
h) Quais as leituras / estudos pessoais que você faz para preparar as aulas de
Educação Física?
i) Quais as leituras / estudos pessoais que você faz para preparar as aulas
que farão conexão com a Educação Ambiental?
2. Atuação profissional:
a) Há quanto tempo você atua com a Educação Física na Rede Municipal de
Ensino?
b) Atuou ou atua em outras instituições escolares? Há quanto tempo?
c) Em qual escola(s) você está atuando como professora de Educação Física?
d) Há quanto tempo atua nessa(s) escola(s)?
e) Você é professora concursada para as aulas de Educação Física?
f) Trabalha em alguma outra função além do magistério? Em caso afirmativo,
178
qual?
3. Condições de trabalho:
a) Qual sua carga horária semanal total?
b) Você leciona em quais períodos?
c) Qual o número de turmas que você atua com o ensino de Educação Física?
d) Em que séries/anos leciona Educação Física?
e) Qual a quantidade de alunos com os quais você trabalha?
4. Contexto de vida:
a) Onde você nasceu?
b) Há quanto tempo reside na cidade onde atua como professora de Educação
Física?
c) Em que lugar da cidade você mora? É perto da(s) escola(s) em que você
trabalha?
d) Quais suas opções de lazer individualmente, com a família e com amigos?
5. Dados sobre o(s) Projeto(s) Escola&Universidade desenvolvido(s) pelo(a)
respondente:
a) Qual o tema do projeto desenvolvido?
b) Qual a origem do projeto na escola?
c) Quais os ciclos de ensino e professores envolvidos?
d) Quais as disciplinas envolvidas no projeto?
e) Qual o cronograma do desenvolvimento do trabalho?
179
APÊNDICE 4 – ROTEIRO PARA A ENTREVISTA DA PESQUISA DE CAMPO
01. Dados sobre o projeto:
tema desenvolvido;
origem do projeto na escola;
ciclos de ensino e professores envolvidos;
áreas de ensino envolvidas;
existência do projeto por escrito;
duração;
cronograma do desenvolvimento do trabalho.
02. Origem do envolvimento do professor com o projeto.
03. Importância do projeto para a escola e para a comunidade do entorno
escolar.
04. Desenvolvimento do projeto e das aulas:
entendimento de Educação Física, meio ambiente e Educação
Ambiental;
finalidade e objetivos do projeto e dos planos de aula;
abordagem: multi e/ou interdisciplinar;
envolvimento com outros profissionais;
conteúdos socioambientais tratados;
descrição das principais atividades de EF desenvolvidas em
conexão com a EA;
utilização de recursos didáticos e como são trabalhados;
locais de desenvolvimento dos projetos e das aulas;
período letivo de desenvolvimento dos projetos;
consideração de problemas socioambientais enfrentados pela
comunidade do entorno escolar no desenvolvimento do projeto e
das aulas;
propostas de ações que promovam interação entre escola-
comunidade, sob qual perspectiva;
realização de avaliações e como são efetivadas.
05. Resultados do projeto e das aulas – indicadores:
mudanças de hábitos, atitudes e comportamentos dos alunos
quanto a questões socioambientais, em relação ao meio escolar e
comunitário;
envolvimento dos alunos em campanhas de conscientização dos
problemas socioambientais, promovidas pela escola ou pela
comunidade;
reivindicação por parte dos alunos, junto aos órgãos competentes,
de espaços públicos ambientalmente sadios para práticas de lazer
no entorno escolar.
06. Tipo de apoio que recebem para desenvolver o projeto e as aulas:
recursos didáticos, materiais, cursos (temas que foram trabalhados) etc.
07. Aspectos positivos e possíveis mudanças no projeto e nas aulas de EF.
08. Mudanças pessoais que ocorreram desde o início do projeto.
180
ANEXOS
ANEXO 1 - VILA PANTANAL (MAPA DE CURITIBA)..............................................181
ANEXO 2 - VILA PANTANAL (DETALHAMENTO)..................................................182
ANEXO 3 – PROJETO “UNIR ESFORÇOS PARA A SUSTENTABILIDADE
DE UMA COMUNIDADE”.........................................................................................183
181
ANEXO 1 - VILA PANTANAL (MAPA DE CURITIBA)
182
ANEXO 2 - VILA PANTANAL (DETALHAMENTO)
183
ANEXO 3 - PROJETO
SION
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Secretaria Municipal da Educação
Projeto Escola&Universidade
UNIR ESFORÇOS PARA A SUSTENTABILIDADE DE UMA COMUNIDADE
Relatório do Projeto Escola&Universidade
apresentado à Secretaria Municipal da
Educação de Curitiba em parceria com o
SION.
CURITIBA – PR
2008
184
SUMÁRIO
RESUMO
1 – Introdução, Tema e formulação do problema
2 – Justificativa
3 – Objetivos
4 – Referencial Teórico
5 – Procedimentos Metodológicos
6 – Recursos
7 – Cronograma
8 – Referências Bibliográficas
RESUMO
Este projeto foi realizado com os alunos do Ciclo II, 2 ª Etapa B, este possibilita uma visão ampla do
meio em que estão inseridos nossos alunos e consequentemente a comunidade, nosso foco principal
foi a sustentabilidade desta comunidade que direta ou indiretamente usufrui do lixo reciclável. Todos
os elementos que compõem esse projeto apontam para a mesma direção: a sensibilização das
pessoas envolvidas, visando um reexame de suas atitudes e práticas sociais, contribuindo para a
formação de cidadãos conscientes em relação a si, ao outro e ao meio ambiente e capazes de
atuarem para a sua melhoria. A nossa preocupação foi criar formas de levar a questão ambiental para
a sala de aula de maneira a contextualizar situações vividas pelas crianças dentro e fora do âmbito
escolar. Este surgiu da necessidade de combatermos a destruição e degradação do ambiente escolar
e entorno , a vila “Pantanal” onde mora nossos alunos. O desenvolvimento do projeto foi essencial
para tentarmos romper com algumas posições tradicionais e avançarmos na questão da
sustentabilidade; pudemos proporcionar oportunidades variadas e significativas de leitura, pesquisa e
produção de texto, assim como o desenvolvimento do raciocínio, da criatividade e do senso crítico. As
atividades desenvolvidas ajudaram os alunos a refletirem sobre atitudes positivas de colaboração,
solidariedade e construção de um ambiente melhor para viver. Conheceram e começaram a valorizar
a questão da coleta seletiva, tempo de vida dos recicláveis. Possibilitou uma parceiria entre a
associação de moradores e escola. As crianças enriqueceram os seus conhecimentos sobre os fatos,
curiosidades, referentes à sustentabilidade e coleta, e cuidados ambientais. Esse trabalho foi
fundamental para a nossa escola que caminha para exercer realmente uma gestão democrática.
PALAVRAS-CHAVE: SUSTENTABILIDADE, RESPEITO, MEIO AMBIENTE, VIOLÊNCIA
185
1. INTRODUÇÃO, TEMA E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
Vivemos no mundo globalizado, na área da informação e do conhecimento, as possibilidades
são ilimitadas, no que diz respeito à educação.
Com este projeto estamos buscando o entrelaçamento do
SER/CONHECER/APRENDER/CONVIVER (pilares da Unesco) na educação e o seu alcance
transformador na comunidade, nos questionamentos como podemos fazer uso criativo e inovador da
comunicação, que hoje é instrumento inerente à nossa própria sobrevivência.
O projeto pedagógico da escola na qual estamos inseridos, acredita na função social da
escola, que neste momento, é de formar cidadãos capazes de intervir de forma racional e autônoma
no meio em que vivem.
Nosso estabelecimento de ensino atende a uma comunidade de periferia localizada no bairro
Alto Boqueirão. Pesquisas realizadas como marco inicial deste projeto, deram conta de que 65% das
famílias de nossos alunos sobrevivem com uma renda familiar que varia entre meio e um salário
mínimo, e de programas sociais do Governo Federal como bolsa escola, vale-gás, PETI (programa de
erradicação do trabalho infantil) de sendo que a maioria vem de uma localidade próxima da escola,
chamada “Moradias da Vila Pantanal”. É uma área de invasão, onde uma significativa parte dessas
pessoas vive da coleta e venda de lixo reciclável. Esta comunidade está localizada entre o Parque
Iguaçu (margens do Rio Iguaçu), cavas do mesmo rio e Terminal da Rede Ferroviária da empresa
América Latina Logística (ALL).
Em nossas pesquisas com os alunos (2ª etapa-ciclo II turma B), pudemos detectar a alta
taxa de criminalidade existente na comunidade, além de outros grandes problemas que passamos a
enumerar:
Como agir perante o outro respeitando suas diferenças e compreendendo suas
atitudes.
Falta de solidariedade e a capacidade de conviver com o outro.
Falta de diálogo, de pensar e refletir.
Dificuldade de eleger critérios de ação pautados na justiça e criar formas não-
violentas de atuação nas diferentes situações da vida.
Histórico da ocupação do solo na região onde estão inseridos;
O que é poluição e meio ambiente;
O que é qualidade de vida;
O que é saneamento básico;
Com as chuvas existem enchentes no local onde residem;
Como crescer, sobreviver e seguir o caminho do trabalho, da escola, com tantos
assédios do crime (dos traficantes) nesta comunidade;
Cada vez mais, grande parte das soluções para os problemas ambientais depende do
investimento que fizermos em educação. Por isso, todas as recomendações, decisões e tratados
internacionais colocam a Educação Ambiental em primeiro lugar para ser conseguir criar e aplicar
formas sustentáveis de interação sociedade-natureza. Em virtude disso, os Parâmetros Curriculares
Nacionais incluíram a Educação Ambiental como um dos temas transversais. Este é o caminho, para
por meio das ações individuais ou coletivas, se chegar a mudanças de hábitos e atitudes que levem à
diminuição da degradação ambiental, promovam a melhoria da qualidade de vida e reduzam a
pressão sobre os recursos ambientais. Com isso, propomos através deste projeto, trabalhar a
mudança de atitudes e visão da realidade desta comunidade, usando como referências a
alfabetização ecológica e o consumo sustentável, com a intenção de refletir sobre a complexidade da
realidade, buscando uma futura intervenção ambiental saudável, com vistas a construção de valores
ambientalmente corretos e como conseqüência a mudança de hábitos da comunidade.
O convívio social demanda uma série de princípios iniciais. Cabe à escola, enquanto espaço
fundamental de convivência, afirmar valores que estão de acordo com os princípios para a construção
de uma sociedade democrática. O documento introdutório dos temas transversais aponta os
princípios básicos no texto constitucional, que devem orientar a educação escolar, são eles:
dignidade da pessoa humana; igualdade de direitos, participação e co-responsabilidade pela vida
social.
A dimensão legal da justiça deve ser contemplada pelos cidadãos. Todos devem conhecer os
seus direitos para que tenham melhores condições de lutar, para que os mesmos sejam respeitados.
Porém a dimensão ética é insustentável precisamente para perceber como, por exemplo, privilegiam
alguns em detrimento de outros. E os critérios essenciais para se pensar eticamente sobre justiça são
igualdade e equidade (justiça e imparcialidade).
186
Segundo Euclides Redin (1998-páginas 8 e 9): “Para uma verdadeira transformação, a
educação deverá estabelecer e garantir – a relação de cumplicidade, de companheirismo, de
parceria, de classe, de categoria social, de povo, - ninguém é dispensável: todos são indispensáveis.
Enquanto houver uma criança marginalizada, com fome, maltratada, assassinada, dizimada por
causas ridículas ou morrendo por falta de cuidados básicos, não temos o direito de descansar, nem
de usar o nome de pátria ou nação... não há cidadania”.
Ao possibilitar uma visão ampla do meio em que estão inserido nossos alunos e
consequentemente a comunidade, estaremos proporcionando um olhar consciente voltado ao lugar
que habita, suas condições e uma possível melhora neste ambiente, através de políticas públicas de
saneamento básico e regularização da região ocupada ilegalmente por posseiros, lugar este em um
primeiro momento impróprio para o loteamento, vez que o terreno não é apropriado para construções
civis, mas que ao longo dos anos de invasão formou-se uma favela atualmente chamada Pantanal.
O projeto se fundamenta na concepção de homem como um ser livre, capaz de se auto
construir, compreendido como um “ser do mundo” comprometido com a construção de si mesmo
(história individual), atuante e engajado na sociedade da qual participa (história social). O ser humano
definido pela soma total de suas ações, é portanto, responsável por elas, pois sempre lhe é possível
escolher dentre as alternativas que se lhe apresentam e agir em função da escolha feita; assim
sendo, ele nada mais é senão aquilo que fez.
Apenas nos últimos anos os cidadãos e líderes de muitos países começaram a entender
melhor as conseqüências do impacto humano sobre o meio ambiente e a preocupar-se com a
necessidade de uma ação corretiva urgente, um exemplo é a agenda 21.
Todo ser vivo existe na terra, água, ar e a qualidade do meio ambiente influi sobremaneira em
todos os aspectos das atividades humanas – saúde e bem estar, emprego e recreação, cidades e
vilas, indústria e agricultura. O meio ambiente também afeta todos da sociedade – produtores e
consumidores, pobres e ricos, mulheres e homens, jovens e idosos. Sendo assim, técnicas de
análises de tendências na população, recursos, meio-ambiente e suas inter-relações deveriam
também ser incluídas no currículo escolar. Análise de previsão deveriam se tornar parte dos cursos e
programas nas escolas, uma vez que as tendências futuras afetam diretamente cada área da
atividade humana. Estudos integrados e a criação de uma disciplina sobre os assuntos globais
deveriam receber ênfase maior em todo o sistema educacional. Em um prazo mais longo
desenvolvimento da capacidade de previsão mais eficaz dependerá de mudanças nas estruturas
educacionais e no currículo escolar.
A educação ambiental também é um aprendizado político - na verdade uma prática política
radical, pois, em última instância, defende a vida. Além de lutar contra sistemas que não levam em
conta o bem estar social, os cidadãos aprendem que têm poder para transformar a sociedade.
Os avanços tecnológicos são essenciais à sobrevivência humana e à manutenção de nossa
cultura, e foram desenvolvidos com o objetivo de melhorar a qualidade de vida das pessoas e
qualquer dano ambiental implica na perda desse objetivo.
A degradação pode contribuir para a instabilidade política e econômica. Foi escolhido um
segmento do meio ambiente que é educação ambiental porque atualmente há uma preocupação com
este setor, pois se acredita que grandes benefícios teremos através da preservação, como forma de
desenvolvimento e de melhoria das condições de vida.
Pode-se dizer que ainda hoje não exista uma divulgação muito intensa deste segmento, e
este estudo tem como objetivo demonstrar para os alunos as vantagens da educação ambiental, bem
como os dados a serem apresentados serão de grande valia para as empresas, escolas, instituições
e pessoas que no que diz respeito à tomada de decisões sobre questões relacionadas a mesma.
Neste sentido, haverá um melhor conhecimento sobre o assunto, no que diz respeito ao emprego dos
recursos do meio ambiente e ao fato de preservá-los.
O interesse da realização deste projeto se faz de maneira a ajudar na divulgação e
conscientização dos benefícios da educação ambiental atualmente, e principalmente no futuro,
promovendo a melhoria da qualidade de vida através de mecanismos políticos, econômicos e sociais;
buscando-se alternativas para a solução dos problemas ambientais.
A Educação Ambiental tem como finalidade promover a compreensão da existência e da
importância da interdependência econômica, política, social e ecológica da sociedade; proporcionar a
todas as pessoas a possibilidade de adquirir conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo
e as atitudes necessárias para proteger e melhorar a qualidade ambiental; induzir novas formas de
conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu conjunto, tornando-a apta para
agir em busca de soluções para os problemas ambientais, como forma de elevação da sua qualidade
de vida.
187
O desenvolvimento da Educação Ambiental se deu através da consideração de todos os
aspectos que compõem a questão ambiental; políticos, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos,
culturais, ecológicos e éticos, deveria ser o resultado de uma reorientação e articulação de diversas
disciplinas e experiências educativas que facilitem a visão integrada do ambiente e concebida como
um processo contínuo dirigido a todos; fazendo com que se compreenda a natureza complexa do
ambiente; mostrando claramente as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo
moderno; suscitando uma vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade.
Busca-se uma reeducação da sociedade humana, dos valores e criação de outros, sendo o
desenvolvimento humano uma sustentável força transformadora da sociedade.
Segundo KUSPTAS (1997, p. 35), “a educação ambiental deverá catalisar a formação de
novos valores, promovendo a percepção do ser humano em várias direções, para que perceba o
custo da recuperação ambiental, dos valores estéticos e da sobrevivência”.
Para a educação, fornecer as ferramentas para que o indivíduo possa aproveitar, explorar e
respeitar do começo ao fim da vida, em todas as ocasiões, é a essência contida nos quatro pilares da
educação definidos pela UNESCO:
- Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão;
- Aprender a fazer, para poder agir sobre o meio ambiente;
- Aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas;
- Aprender a ser, via essencial que integra os três anteriores.
Um desenvolvimento sustentado e eqüitativo continua sendo o maior desafio da raça
humana. A tarefa essencial do desenvolvimento é proporcionar oportunidades para que as pessoas
possam concretizar seu potencial.
Sendo o desenvolvimento uma meta desejável, nos últimos anos cresceu a preocupação em
saber as limitações ambientais virão a restringi-lo e se o desenvolvimento causará graves danos ao
meio ambiente prejudicando assim a qualidade de vida desta e das futuras gerações. Proteger o meio
ambiente é fundamental para a humanidade, e os valores ambientais foram negligenciados em
demasia no passado.
Consta na Constituição Federal, Capítulo VI, Art. 225, como incumbência do poder público a
educação ambiental, e a promoção da conscientização social para a defesa do meio ambiente. “Leis
Federais, Decretos, Constituições Estaduais, leis Municipais, normas e Portarias, obrigam dispositivos
que determinem em escalas variadas a obrigatoriedade da educação ambiental. A realização de tais
dispositivos colide com os problemas estruturais e carência da educação formal no país”.
(UNIVERSA, 1996, p.45).
As experiências de educação ambiental se realizaram primeiramente, nos ciclos primário e
secundário e mais tarde nos ciclos universitários de graduação e pós-graduação. Esse processo
ocorreu lentamente no início pela falta de qualificação do corpo docente.
Todos os seres vivos se relacionam entre si e com o meio em que vivem, mas apenas o
homem atua conscientemente sobre ele, dessa forma, o homem é que tem sido responsável por
grandes e rápidas transformações as mudanças tecnológicas, o acompanham e permitem a produção
bem maior de bens de consumo e a fabricação de embalagens cada vez melhores que garantem o
transporte seguro e a durabilidade destes bens.
Um dos grandes problemas ambientais da atualidade é o lixo. O homem colocando o lixo para
o lixeiro, ou jogando-o em terrenos baldios resolve o seu problema individual não se dando conta que
as áreas de depósito de lixo das cidades estão cada vez mais escassas e que o lixo jogado nos
terrenos baldios favorece o desenvolvimento de insetos e ratos transmissores de doenças.
Para a preservação do meio ambiente o tratamento do lixo deve ser considerado como uma
questão de toda a sociedade e não um problema individual. É direito de todo o cidadão ter um
ambiente sadio, e um dever de todos preservá-lo.
O grande desafio da atualidade é promover o desenvolvimento sustentável, capaz de
satisfazer as necessidades presentes, mas sem comprometer as necessidades das gerações futuras.
Na escola o conhecimento sobre a alfabetização ecológica ainda está em processo de
construção conceitual, teórica e metodológica, enfrentando inúmeras dificuldades. As sociedades
necessitam dele, num momento em que são urgentes as alterações das interações entre as
sociedades e os ecossistemas, interações estas que constitui o que chamamos de meio ambiente.
A educação deve transmitir de forma maciça e eficaz, saberes e saber fazer evolutivos,
adaptados. Cabe à educação fornecer os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado
e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. O homem é da natureza e está na
natureza. A ecologia não pode, pois, furtar-se de constituir um saber sobre a natureza em que os
188
homens se reconheçam como parte integrante da mesma e não como uma instância de dominação,
estranha e hostil.
Pretende o projeto contribuir na formação de pessoas críticas, que sejam livres de exercer
sua liberdade e autonomia de acordo com os valores sociais e morais que considerem válidos porque
tiveram a oportunidade de reconstruí-los. Elaborou-se o projeto baseado na menor unidade da
sociedade capaz de construir a paz: o indivíduo. Assim pelo seu corpo que está a todo o momento se
comunicando, se expressando, interagindo, é por ele que começa a ponte para a paz, pois são nas
atitudes da comum-unidade-idade que estabelecemos comportamentos de respeito, compreensão,
ajuda, paz ou é neste mesmo pequeno grupo que também se pode estabelecer a desavença, a
intolerância, a agressão e a guerra.
Esta manutenção da paz pretendida da Declaração Universal dos Direitos do Homem de
âmbito global sustenta-se em pilares construídos no âmbito local.
O homem por natureza é um ser social, segundo Aristóteles, e é na convivência que se inter-
relaciona, expressa sentimentos, emoções, cria vínculos, aprende o respeito, aprende valores, a ser
crítico...
A educação não deve formar apenas no indivíduo uma compilação de saberes técnico-
informativos, ela deve ir além de um chip de computador, precisa formar pessoas intelectual e
efetivamente, formar um ser humano completo.
Se a escola oferece os estímulos necessários para que a criança se desenvolva,
conseqüentemente, suas possibilidades de enfrentar com êxito a escolaridade serão maiores.
Justifica a idéia central da obra que é acreditar que se torna necessário ensinar atributos dos
sentidos e do pensamento e que tais ensinamentos, se desenvolvidos com método e estruturados em
um projeto, inventam modos criativos e estimulantes de ampliara dimensão da pessoa humana e de
sua liberdade.
Segundo (Celso Antunes p. 23 e 24) ”O objetivo central é propor estratégias pela libertar a
pessoa de seus estritos limites ditados por uma carga genética, fluir em cada um uma liberdade maior
para conhecer-se melhor, explorar seus limites com argúcia e profundidade e, assim viver se não
mais tempo, certamente com maior intensidade todo o tempo”.
Nosso grupo concorda que a tecnologia faz parte do nosso mundo e como tal vai mudando o
nosso perfil no decorrer da existência.
Se pensarmos em nossos antepassados notaremos que seus corpos orientavam-se pelo
nascer da luz e o anoitecer, com o passar do tempo o homem descobriu o relógio e passou a se
organizar dentro de uma ótica diferente, com a revolução industrial, ao nosso corpo foi implantado o
ritmo da máquina. Hoje nos defrontamos com a era virtual onde “o tempo” é simultâneo e as
distancias inexistem, podemos estar em múltiplas salas de bate – papo na rede, nós e as nossas
crianças também, tudo ao mesmo tempo, mas não ao tempo de nosso corpo, pois desapercebemo-
nos do tempo, entramos no espaço virtual.
Visa o projeto incentivar os alunos a compreender e utilizar diferentes recursos tecnológicos e
discutir as implicações éticas e ambientais da produção e utilização de tecnologias, bem como evitar
a visão ingênua ao idealizar a tecnologia como sinônimo inquestionável de progresso social e
conforto individual.
Como esta expressa nos parâmetros curriculares nacionais, no que diz respeito aos temas
transversais Educação Ambiental e Ética que objetiva a reflexão critica das questões sócio
ambientais, visando á formação de cidadãos conscientes, que atuem responsavelmente na
superação de desequilíbrios da realidade em que vivem, com vistas à sustentabilidade do planeta.
Segundo parâmetros este projeto visa fazer o individuo perceber-se integrante, dependente e
agente transformador da comunidade, contribuindo para mudanças de atitudes.
A violência que ultrapassava os muros escolares, hoje está na sala de aula, no recreio em
todos os ambientes escolares, resultado de uma mudança global da sociedade e do aumento da
criminalidade, desemprego e falta de políticas públicas voltadas a população carente.
Segundo Miriam Abramavoy, da Universidade de Brasília e pesquisadora na Unesco
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), baseando-se em
Debarbieux (1996) e Charlot (1997), existem diferentes modalidades de violência a quais se fazem
presente no ambiente escolar, entre elas: 1 – a violência física, que consiste em ferimentos, roubos,
golpes, vandalismo, tráfico e uso de drogas, violência sexual, homicídios e crimes de uma forma
geral; 2 – a violência simbólica ou institucional, que se revela nas relações de poder, como por
exemplo, na violência verbal entre professores e alunos. Ela é tecida através de um poder que
dissimula as relações de força assumindo um viés conivente e autoritário, portanto não se nomeia; 3
– as microviolências (as incivilidades) caracterizam-se pelas humilhações e falta de respeito. As
189
incivilidades, muitas vezes invisíveis aos olhos das pessoas que estão no dia-a-dia da escola, podem
ferir profundamente, pois mexe com a auto-estima das vítimas fomentando um sentimento de
insegurança. Este quadro de insegurança se reflete nas relações interpessoais do aluno, do professor
ou dos participantes do contexto escolar, revertendo negativamente na qualidade estabelecida entre
os grupos sociais. Assim, as incivilidades são, em suma, atos que rompem as regras elementares da
vida social; o que inclui as pequenas delinqüências, a insensibilidade em relação aos direitos do
outro, os quais, apesar de se darem no nível micro da vida em sociedade, quebram o pacto social de
relações humanas e as regras de convivência.
Um de nossos objetivos foi Ampliar a possibilidade de participação social, viabilizando ações
efetivas que se disponham a utilizar os elementos do Meio Ambiente de maneira equilibrada.
Adotando posturas na escola, em casa e em sua comunidade que levem os alunos a interações
construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis.
Nos preocupamos em:
Proporcionar à criança situações onde possa perceber-se integrante, dependente e
agente transformador do ambiente.
Prever sempre situações de interdisciplinaridade e transversalidade;
Aprofundar relacionamentos afetivos e sua comunicação inter-pessoal;
Reconhecer a existência de uma dimensão ética na relação do homem com os
demais seres vivos e o meio ambiente;
Respeitar os sentimentos e as desigualdades buscando a cooperação nas relações;
Buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, da
experimentação, de entrevistas visitas, apresentar informações sobre agenda 21,
conforme requer o assunto em estudo e sob a orientação dos professores envolvidos
no projeto;
Confrontar a suposições individuais e coletivas com as informações obtidas,
respeitando as diferentes opiniões, e reelaborando idéias diante das evidências
apresentadas;
Valorizar a vida em sua diversidade e preservação dos ambientes;
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador ao ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para
a melhoria do meio ambiente;
Compreender a natureza como um todo dinâmico sendo o ser humano parte
integrante e agente das transformações do mundo em que vive.
REFERENCIAL TEÓRICO
Com o desenvolvimento das cidades a população mundial cresceu mudou a face do planeta.
A vitima é o meio ambiente.
A escola, como formadora de opinião e inserida no processo de construção histórica do
saber, tem a necessidade de buscar a prática e viabilizar a consciência, de buscar um ensino de
qualidade. Devemos criar cidadãos críticos, que sejam responsáveis pela sua história, capazes de se
adaptarem a novas realidades e que tenham noções de sua capacidade de transformar a realidade
em que vivem.
O termo ecologia foi proposto pela primeira vez por Haeckel, biólogo alemão em 1866.
Ecologia deriva do grego /oikos/, que significa casa, e /logos/, que significa estudo.
Ecologia é, portanto, o estudo da nossa casa, do ambiente em que vivemos.
O conceito de ecologia é tratado aqui em sentido mais amplo, na perspectiva da “ecologia
profunda”, em oposição à “ecologia rasa” (termos propostos por Arne Naes).
“Ecologia rasa” – aquela centrada no ser humano. Situa o homem fora ou acima da natureza,
mesmo numa perspectiva de preservação, é atribuído à natureza valor instrumental ou de uso.
“Ecologia profunda” – concebe o universo como um sistema absoluto, uma rede de
fenômenos interconectados e interdependentes, exatamente pelas trocas que existem entre os
sistemas. Não separa o homem do ambiente natural sendo esse definido como um fio particular na
teia da vida. (CAPRA, 1996).
Nos séculos XVII e XVIII, pensava-se o mundo como uma máquina perfeita governada por
leis matemáticas. A lógica que prevalecia na explicação dos fenômenos da natureza e da sociedade
era do pensamento linear.
A ciência mecanicista atribuía a todos os fenômenos um número reduzido de causas e
conceitos, desvalorizando ou mesmo ignorando grande parte do que não era facilmente explicado.
Fenômenos interdependentes eram desconectados e isolados uns dos outros, e as variáveis
eliminadas.
190
O objetivo da ciência era o de dominar a natureza, considerando separadamente o ser
humano e o mundo natural.
Em fins do século XVI, toma-se consciência da fragilidade da visão do Universo antigo e
medieval, baseada na Filosofia Aristotélica e teológica. Essa mudança de eixo do conhecimento da
Teologia para a ciência foi decorrência de fatores de ordem econômica e política; está ligada a
ascensão da burguesia e à conseqüente diminuição do poder da Igreja.
Os séculos XVI e XVII caracterizam-se pelo surgimento de um movimento de idéias,
apontado como o período da Revolução Científica.
Esse período histórico foi marcado pela noção do mundo como uma máquina. Essa mudança
radical foi realizada pelas descobertas em Física, Astronomia e Matemática, associadas aos nomes
de Descartes, Copérnico, Galileu, Bacon e Newton:
- Copérnico contrapõe-se à concepção geocêntrica, formulando a teoria heliocêntrica, em que
a Terra deixa de ser o centro do Universo.
- Galileu Galilei contribuiu para uma nova visão de homem e natureza, sendo o primeiro a
aplicar a linguagem matemática ao estudo da natureza, restringindo, porém, a ciência a o estudo dos
fenômenos que podiam ser medidos e quantificados, sendo as propriedades subjetivas excluídas por
ele do domínio da ciência.
- A idéia de natureza submissa, da qual tudo pode ser arrancado, foi definido por Francis
Bacon, graças ao método indutivo de investigação científica por ele criado.
- A revolução científica chega a seu termo com as idéias defendidas por Isaac Newton. Ele
desenvolveu uma completa formulação matemática da concepção mecanicista da natureza, tendo
com isso sintetizado as obras de Copérnico, Bacon, Galileu e Descartes. Para ele, o mundo só pode
ser entendido como uma máquina perfeita, regido por leis imutáveis, onde o tempo e o espaço são
absolutos.
- René Descartes também se valeu da matemática para descrever a natureza e formulou o
método analítico de raciocínio, que consiste em quebrar fenômenos complexos em pedaços a fim de
compreender o todo. Fragmentado dessa forma o conhecimento desencadeou o reducionismo do
pensamento científico.
Todos esses pensadores acreditavam que a natureza existia para servir o homem.
Graças ao avanço da ciência e às novas descobertas, o século XIX foi marcado pela grande
Revolução Industrial. Ocorre nesse período uma vinculação muito forte entre a indústria e o saber
científico que a alavancou.
As transformações econômicas resultantes dessa revolução provocaram modificações na
forma de conhecer a natureza e a cultura. Acontece então a instalação definitiva da sociedade
capitalista.
A crise do paradigma mecanicista é anunciada de diferentes formas e por diferentes formas e
por diferentes áreas científicas. Na primeira metade do século XX, idéias defendidas por biólogos
levaram a um novo modo de pensar – a “visão sistêmica” -, que, contrariando a abordagem
mecanicista reducionista, entende as propriedades do todo que nenhuma das partes possui
isoladamente.
Isso significa que, a fim de se entender alguma coisa, não se pode isola-la, mas deve sim
coloca-la no contexto do todo mais amplo.
Einstein revoluciona as leis da Física quando relativiza o tempo e o espaço, proporcionando
uma nova perspectiva do pensamento científico, bem como das outras áreas do conhecimento.
Nesse contexto, os estudos da Física envolvendo o mundo atômico e subatômico (Física
Quântica) descartam de vez os principais conceitos da visão cartesiana e da mecânica newtoniana –
como a noção de espaço e tempo absoluto, as partículas sólidas elementares e a descrição objetiva
da natureza. Essas concepções se contrapõem às novas teorias, nas quais o Universo é concebido
como uma rede interligada e dinâmica de relações.
A nova ciência ecologia enriqueceu a emergente forma sistêmica do pensamento,
introduzindo os conceitos de comunidade e de redes quando descreve os ecossistemas como redes
relacionadas entre si e com outros ecossistemas.
A aplicação dos conceitos sistêmicos se tornou imprescindível para se entender diferentes
problemas sociais, ambientais, culturais, econômicos entre outros. Esse novo paradigma concebe
uma visão de mundo em que todos os seres vivos são membros de comunidades ecológicas ligadas
uma às outras numa relação de interdependência.
As soluções para os problemas de nosso tempo, portanto, requerem mudança radical nas
percepções, pensamentos e valores presentes na cultura tradições e relações das sociedades.
191
Essa visão emergente na sociedade contemporânea á associada à Filosofia e tende a
questionar profundamente a visão de mundo, do modo de vida moderno, científico, industrial, social e
econômico.
O conceito de desenvolvimento sustentável, nascido da constatação de que os recursos
naturais não são infinitos, vem criando uma revolução do modo de produção humana ao incluir o
direito das gerações futuras de herdarem um planeta onde possam sobreviver com qualidade de vida.
Ele abrange a economia, a política, as relações internacionais e o dia-a-dia das pessoas.
O desenvolvimento sustentável sucita um comportamento ético que reflita o compromisso
com as necessidades e interesses sociais e coletivos, tendo como condições básicas: ser
socialmente justo, ecologicamente apropriado, economicamente viável e culturalmente eqüitativo,
respeitando as diversidades indiscriminadamente.
Engloba um conjunto de mudanças na estrutura de produção e consumo, com vistas a
inverter o quadro de degradação do ambiente e de miséria social, e aponta para possibilidades de
desenvolver outras relações sociais por meio de:
- Combate ao esgotamento e ao desperdício de recursos naturais;
- Criação de tecnologias brandas;
- Aproveitamento dos resíduos e recursos naturais de forma racional;
- Utilização de materiais alternativos;
- Agregação de novos valores na produção e utilização do ambiente.
A atenção da comunidade internacional com os limites de suporte ou capacidade de o
Planeta suportar os desgastes decorrentes do uso indiscriminado dos recursos naturais e a
conseqüente perda da qualidade de vida origina-se da década de 60. Em 1962, a Jornalista Rachel
Carson lança o livro “Primavera Silenciosa”, desencadeando uma grande inquietação internacional
sobre o uso indiscriminado dos recursos naturais e a perda da qualidade de vida. Ainda em 1968,
formou-se na Itália o “Clube de Roma”, constituído por um grupo de especialistas de vários países,
para debater o futuro do Planeta. Esse grupo publicou o estudo “Limites do Crescimento”, que
registra como o progresso científico e tecnológico vinha criando um perigoso confronto entre
consumo, busca de conforto humano e a preservação da vida no planeta. Essas constatações
influenciaram as conclusões da Conferência de Estocolmo, 1ª Conferência das Nações Unidas sobre
o Ambiente Humano, em 1972, que definiu um compromisso dos países participantes, o qual
conciliava o aumento da produção e o respeito aos ecossistemas, ou seja, cuidados necessários para
a preservação da vida na Terra.
Em 1987, a Comissão Brudtland, que redigiu o relatório “Nosso Futuro Comum”, elaborou a
definição oficial mais aceita para o termo desenvolvimento sustentável: “... é aquele que atende às
necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às
suas próprias necessidades”.
Além de apresentar essa definição, “Nosso futuro comum” sugere alguns desafios a serem
enfrentados para transformar a teoria em realidade:
- Satisfazer necessidades do presente – O relatório (dos anos 80) pede prioridade para
a satisfação das necessidades essenciais dos pobres e ressalta: um grande número de pessoas dos
países em desenvolvimento carece de alimentos, roupas, habitação e emprego. Além dessas
necessidades básicas, as pessoas também legitimidade a uma melhor qualidade de vida.
- Necessidades das futuras gerações – De acordo com esse texto, só se garantirá a
sustentabilidade por meio de políticas socioeconômicas que adotem atitudes de cooperação em todas
as comunidades e nações para o desenvolvimento dos recursos intelectuais, financeiros e técnicos, a
fim de satisfazer suas necessidades básicas, proteger o ambiente e melhorar a qualidade de vida. E
lembra: nesse processo, é preciso considerar as limitações do estágio de tecnologia e da organização
social de cada país.
Hoje podemos considerar que a reciclagem é muito pequena em vista do lixo que se produz,
mas já é um grande passo para a conservação do nosso planeta.
Os valores diferem de sociedade para sociedade. Numa mesma sociedade, valores diferentes
fundamentam interesses diversos. No cotidiano escolar estão sempre presentes valores
diferenciados, e essa diversidade pode levar, sem dúvida, a situações de conflitos, sendo assim, a
construção da aprendizagem torna-se difícil. Não queremos dissolver esses conflitos, impondo uma
harmonia falsa. Achamos importante criar situações problematizadoras, pois sabemos que não
existem normas acabadas, regras definidas ou dogmas cristalizados. A moral sofre transformações
quando submetida à reflexão dos princípios universais.
Nas sociedades de todos os tempos, a educação, mesmo sendo de caráter informal, visa a
socialização, a conservação, a transformação da cultura, a transmissão do conhecimento e dos
valores, tendo portanto, como todas as instâncias da vida social, uma dimensão moral. A moral está
192
ligada ao cotidiano escolar, repleta de valores que se traduzem em princípios, regras, ordens e
proibições. O que se pretende é que a ética aí encontre espaço, a fim de que juntos, professor e
aluno reflitam sobre esses valores.
O projeto proporciona aos alunos condições para o desenvolvimento de sua autonomia, está
entendida como capacidade de posicionar-se diante da realidade, com estabelecimento de critérios,
para uma integração participativa nas ações coletivas.
Todos os seres devem tomar conhecimento dos valores a eles inerentes. A causa dos
conflitos que afligem a humanidade está na negação dos valores como suporte e inspiração para o
desenvolvimento integral do potencial individual e conseqüentemente do potencial social.
A vivência dos valores alicerça o caráter, e reflete-se na conduta como uma conquista
espiritual da personalidade. No dinamismo histórico, os valores permaneceram inalteráveis como
herança divina em cada um de nós, apontando sempre na direção da evolução pelo auto-
conhecimento. Nesse grandioso drama humano, criado por nossos erros e acertos, os valores abrem
espaço e trazem inovações essenciais para a sobrevivência da espécie e no cumprimento do papel
do ser humano na criação. Vivemos tempos críticos e violentos; isso acontece devido ao fato de
grande parte da humanidade ter esquecido os valores morais e tê-los considerado ultrapassados e
desinteressantes, num mundo dominado e reduzido ao pragmatismo do econômico.
A escola é um espaço que proporciona informação e formação, pois somente a informação
não é suficiente para ensinar valores e atitudes, que devem estar inseridos no cotidiano da vivência
do aluno. Vale lembrar que a informação não o deve levar à “alienação”, mas sim à reflexão de que
os valores que estão sendo propostos são necessários nas relações inter-pessoais que se
estabelecem. O grande desafio é conseguir se colocar no lugar do outro, para compreender seu
ponto de vista, desenvolvendo a solidariedade e a capacidade de conviver em meio as diferenças
individuais.
Neste contexto, desenvolvemos atividades com o objetivo de promover um trabalho
pedagógico que auxilie e eduque a participar do processo de construção e problematização dos
valores, de forma democrática, possibilitando ao aluno, simultaneamente, o conhecimento e
construindo-os para gerir o próprio comportamento a partir dele mesmo.
Cabe a nós educadores despertar nos educandos, a solidariedade e a vontade de participar,
para se tornarem bons cidadãos, na busca de melhoria de vida para si e seus companheiros, exigindo
o que lhes pertence, de fato e de direito, por uma tomada de consciência grupal do comportamento
próprio e do alheio.
METODOLOGIA DA PESQUISA
CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
Este projeto foi realizado Escola Municipal X, Escola de Educação infantil e Ensino
Fundamental no bairro do Alto Boqueirão, em Curitiba. Seu espaço físico abrange um pavilhão, uma
quadra poliesportiva e um pátio esterno calçado. Nossa escola possui como filosofia a reflexão sobre
a defesa clara dos princípios éticos voltados para a busca de igualdade e justiça social nas
concepções do homem, do mundo, da sociedade, da democracia, da educação, da escola e do aluno.
No ponto de vista pedagógico, nossa escola é a favor da qualidade com mediações entre os
professores e co-regentes numa parceria única, valorizando os alunos num trabalho coletivo em
Ciclos de Aprendizagem, facilitando o encaminhamento de um desenvolvimento integral, levando-o a
pensar e agir dentro de uma responsabilidade permeada de autonomia.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS
O Projeto Escola&Universidade é uma proposta da Prefeitura Municipal de Curitiba sob a
responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação.
Caracteriza-se como uma proposta política de incentivo, como estímulo ao educador de
Curitiba na busca de novas propostas e experiências educacionais, segundo o entendimento de que
todos têm uma importante contribuição para a melhoria da qualidade da educação de nossa cidade.
O PRESENTE PRESENTE RELATÓRIO APRESENTA E DESCREVE AS ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS NO ANO DE 2008, DO PROJETO: UNIR ESFORÇOS PARA A
SUSTENTABILIDADE DE UMA COMUNIDADE, junto ao ciclo II 2 etapa.
Para iniciarmos o projeto primeiramente conversamos sobre a questão ambiental e passamos
alguns vídeos para instigar nossos alunos.
Durante o projeto, despertamos o interesse dos alunos, para o título do mesmo em sala de
aula, nas aulas de Educação Física e Artes. Trabalhamos assuntos e problemas reais da comunidade
e fizemos algumas relações entre estes com questões da Mata Atlântica, floresta Amazônica,
193
mostrando que a fim de se entender alguma coisa não se pode isolá-la, mas deve-se colocá-la no
contexto.
Primeiramente fizemos com os alunos uma pesquisa de ocupação da vila, e uma entrevista
com o presidente da associação, depois de debatermos o assunto, os alunos redigiram o texto
(Anexo 1).
Criamos com os alunos um símbolo do projeto, o qual foi utilizado em todo o material
referente ao projeto, panfleto, chaveiro e banner. (Anexo 2, símbolo e foto)Trabalhamos a Historia em
quadrinho enfocando as questões ambientais , que os alunos estão bem inteirados.
Apresentamos cartazes que mostram os ciclos da vida de todos os materiais, para que os
alunos, em um primeiro momento tenham consciência de onde é retirada a matéria prima para a
fabricação de cada um deles, e o quanto a reciclagem é econômica, e que quando se cata o material
reciclável pode-se fazer a seleção no local de coleta para não trazer todo o lixo para a vila. Esta parte
da aula foi muito interessante pois eles participaram ativamente,pois conheciam muito sobre o ciclo
de vida de alguns materiais, então propomos que montassem material para na reunião de pais eles
explicassem a comunidade . (Anexo 3, foto)
Fizemos uma pesquisa de campo nos entorno da escola e no pátio procurando possíveis
criadouros de mosquito da dengue. Os alunos demonstraram conhecimento durante a pesquisa,
encontrando alguns possíveis criadouros, como a quadra esta em reforma trabalhamos a questão dos
cuidados com os materiais durante construção e reforma, eles escolheram dois colegas para ir até a
obra e olhar, depois da visita sentamos para ver o que poderíamos fazer, depois de muitas
sugestões, decidimos conversar com a direção da escolha por causa da água parada, e com outras
professoras do projeto horta que também tinha correções a fazer, os alunos ficaram felizes pois na
mesma semana corrigiram e acabaram com a água parada.(Anexo3)
Solicitamos aos alunos que fizessem uma pesquisa com uma postura crítica na comunidade
sobre como é tratado o lixo. Com estas informações fizemos um folder para uma campanha na
comunidade para alertar sobre o consumo sustentável, e o ciclo dos recicláveis, como ponto alto
aconteceu uma panfletagem. (Anexo 4 foto e panfleto)
Confeccionamos jogos estilo caminho onde as equipes desenharam percurso a ser seguido
com orientações de cuidados ambientais, solo, desmatamento, poluição, reciclagem, utilizando dos
mesmos objetivos da atividade anterior, brincar com a turma e as demais da escola com estes jogos e
os dados confeccionados por eles, como sugestão da nossa orientadora sentamos com os alunos e
absorvemos todas as idéias em um jogo gigante pintado pelos alunos no pátio da escola para todos
participarem. (Anexo5)
Apresentação do vídeo: “Ilha das Flores” para os pais e o levantamento dos principais
problemas envolvendo o meio-ambiente na comunidade “Pantanal”, conscientizando as pessoas para
que recolham somente os lixos que podem ser reciclados pela usina de com postagem local,
deixando os demais lixos a cargo dos coletores para destino certo, uma vez que o acumulo de lixos
no entorno dessa comunidade é muito grande gerando transtornos.
Com parceria com a associação de moradores da região falar sobre o histórico do
povoamento desta região, bem como a ocupação deste solo. (Anexo 6, foto)
Criação de um super-herói, com material reciclável, que foi usado como fantoche na
dramatização, esta aula foi tão produtiva que outras turmas pediram para fazer também (Anexo 6)
Fizemos algumas brincadeiras lúdicas, iniciamos com brincadeiras cooperativas onde o
objetiva era cooperam com o próximo, fizemos a brincadeira limpe o rio. Analisar como é um rio e o
que podemos fazer nele e dele, depois como sujamos estes e logo após limpar um lago contaminado
pelos detritos que o ser humano despeja nele. Trabalhamos então a imaginação, cooperação e
cidadania, comunicação onde as equipes tinham que encontrar soluções e estratégia coletiva
orientada para a solução de um problema. Compreensão dos problemas do meio ambiente e sua
inter-relação com a nossa VIDA. Respeito as decisões. Paciência para aceitar os erros e limitações
pessoais dos companheiros. Trabalho em equipe para superar um desafio comum. (Anexo 7 foto)
Como havíamos combinado em fazer uma presentação final de projeto fomos escolher com
os alunos alguns textos para dramatizarmos, porem demonstraram interesse em apresentar uma
dança, então sugerimos que trouxessem na próxima aula algumas musicas e fiz o mesmo, na aula
seguinte tiveram trabalho para escolher, depois de muitas conversas, as meninas escolheram a
música país das águas da Floribela e os meninos, um rap, do projeto ambiente limpo, ensaiaram
muito, montando coreografias, e aprendendo a letra, para apresentação, o teatro passou para a aula
de artes onde quiseram dramatizar sobre o tempo de vida dos recicláveis (Anexo 8)
Confecção de maquetes do relevo, evolvendo a comunidade para que os mesmos percebam
a relação das enchentes com a questão do lixo.
194
Oficina prática de reaproveitamento de alimentos com a participação de pais e alunos, e
auxilio de uma parceira da escola a COAN Alimentos (Anexo 9).
Tratamos da realidade da comunidade, respeitando e compartilhando as diferenças.
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS DA CRIANÇA E DO ADOLECENTE NO
BRASIL. O distanciamento a lei e a realidade. Tribunal Permanente dos Povos. Bragança Paulista,
São Paulo: EDUSF, 2002.
ANTUNES, Celso – A teoria das inteligências libertadoras. Petrópolis, Rio de Janeiro:
Vozes, 2002.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ética, vol. 8, Brasília – DF MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares. MEC. Introdução.
Vol. 1. Brasília, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares. MEC. Introdução.
Vol. 4. Brasília, 1998.
BROTTO, Fábio Otuzi – Jogos cooperativos, se o importante é competir, o fundamental
é cooperar! 4ª Ed. Renovada – Santos, SP: Projeto Cooperação. 1997.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida. São Paulo, 1996.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL: Promulgada em 05 de
outubro de 1988, obra coletiva de autoria da Ed. Saraiva com a colaboração de Antonio Luís e Toledo
Pinto e Márcia Cristine Vaz dos Santos Windt – 19 ed. Ampliada – São Paulo: Saraiva, 1997.
CURITIBA, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Currículo Básico: uma contribuição
para a escola pública brasileira – Gestão 1997/2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Parâmetros em ação, meio ambiente na
escola:Guia do Formador – Brasília:MEC,SEF.2001
DIAS, G. F. Educação Ambiental – Princípios e Práticas. Editora Gaia. São Paulo. 1992.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLECENTE – Lei nº 3.069, de 13/07/1990. São Paulo:
Atlas – 1995.
GATO, Maria Cristina Borba. Aspectos Ambientais – Secretaria Municipal do Meio
Ambiente. Curitiba.
GUATTARI, Félix. As três ecologias. Editora Papirus. Campinas. 1993.
KLIPPEL, Nicolau. Prefeitura Municipal de Curitiba. O planejamento urbano e o meio
ambiente.
IOGNETTA, Luciene Regina Paulino – A construção da solidariedade e a educação do
sentimento na escola: uma proposta construtiva. Campinas, SP: Mercado das Letras, São Paulo –
FAPESP, 2003.
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