( PDF ) Análise de duas práticas pedagógicas no ensino superior tecnológico: interdisciplinaridade ou problematização?

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ESCOLA SU

PERIOR DE TEOLOGIA

PROGRAMA

DE PÓS

-GRADUA

ÇÃO

EM TEOLOGIA

MARIA CÉLIA CALMON SANTOS

ANÁLISE DE DUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO

ENSINO SUPERIOR TECNOLÓGICO

INTERDISCIPLINARIDADE OU PROBLEMATIZAÇÃO?

São Leopoldo

2008

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MARIA CÉLIA CALMON SANTOS

ANÁLISE DE DUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO

ENSINO SUPERIOR TECNOLÓGICO

INTERDISCIPLINARIDADE OU PROBLEMATIZAÇÃO?

Dissertaçã

o de Mestrado Profissional

Para obtenção do Grau de Mestre em Teologia e

Educação

Escola Superior de Teologia

Instituto Ecumênico de Pós-Graduação Religião e

Educação

Orientadora 1ª Corretora: Prof. Drª

. Gisela

I. W.

Streck

2ª Corretora: Prof. Dr

ª.

Laude Erandi Brandenburg

São Leopoldo

2008

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha elaborada pela Biblioteca da

EST

237a

Santos, Maria Célia Calmon

Análise de duas práticas pedagógicas no ensino superior

ecnológ

ico : interdisciplinaridade ou problematização? /

Maria Célia

Calmon Santos

; orientadora Gisela Streck.

–

São

Leopoldo

EST

PG, 200

127

Dissertação (mestrado)

–

Esc

ola S

uperior de

eologia.

Programa

de Pós

Graduação. Mestrado

Teologia.

São Leopoldo, 200

Inovações educacionais.

Ensino Técnico

–

Finalidades e objetivos.

Ensino Técnico

– Metodologia.

. Tecnologia

–

Estudo e ensino.

Streck

, Gisela

Isolde

Waechter.

II.

Título.

Aos meus pais Adalvo e Aristotelina, pela educação, exemplo de vida, amor e por

me ensinarem a ser

perseveran

te.

Às minhas filhas Tayná e Raíssa pela

compreensão,

“

paciência

”

e amor.

AGRADECIMENTOS

A todos que contribuíram direta e indiretamente para que esta idéia se tornasse

realidade, especialmente:

Deus,

que me deu a vida, me inspirou e iluminou em todos os momentos de

dificuldade na trajetória.

Aos meus

familiares

pelo incentivo, entusiasmo

apoio durante a construção desta

dissertação.

Aos

colegas

do SENAI, que me ajudaram e compartilharam

comigo

o desafio de

escrever e ouvir

pacientemente as

minhas

reflexões e

considerações

Professora

Dra. Gisela Streck, pela oportunidade em ser a minha orientadora

por

acreditar no meu potencial para escrever e por ter desempenhado o verdadeiro

papel de uma mestra, aquela que conduz seus discípulos para que façam suas

próprias descobertas, aquela que

nos ensina a aprender e, ainda

como

orientadora

RESUMO

Este trabalho tem como contexto o estudo de duas práticas pedagógicas

interdisciplinares adotadas pela Instituição de Ensino Superior em tecnologia

pesquisada. Buscou conhecer a experiência da Instituição e refletir sobre o

signific

ado dessas práticas na formação de tecnólogo, assim como sobre como

tornar eficientes essas práticas adotadas, a partir da integração das disciplinas e dos

conteúdos curriculares nos semestres estudados pelos alunos. Parte da

necessidade de aprofundamento do conhecimento a cerca dessas práticas

pedagógicas que utilizam estratégias de trabalho com projetos interdisciplinares no

ensino superior tecnológico, bem como da problematização de conteúdos

disciplinares voltados à realidade do mundo do trabalho, que aproximam o aluno do

contexto profissional. O estudo se identifica com uma estratégia metodológica

denominada de Metodologia da Problematização, aproximando-se assim de uma

proposta curricular mais adequada à formação do tecnólogo, pois parte da vivencia

num contexto de estudo que terá de problematizar e buscando construir seus

estudos de maneira mais flexível, além de construir conhecimento teórico e prático

sólidos durante a formação. A pesquisa foi desenvolvida numa abordagem

qualitativa e buscou estudar os aspectos ligados à aprendizagem do aluno, a

integração curricular, mostrando de que maneira a influência das novas tecnologias

reflete o currículo de uma instituição de ensino superior, fazendo que com que esta

se adapte ao contexto da era pós-

moderna.

O instrumento de coleta e dados

utilizados para análise foi o questionário e entrevistas semi-estruturadas com os

alunos participantes da pesquisa, coordenadores da instituição de ensino e

responsável na empresa. Percebemos qu

e as práticas contribuíram na formação dos

tecnólogos da IES e identificamos vantagens, desvantagens e limitações em sua

operacionalização. Finalizamos apresentando a análise dos resultados, pontuando

como as práticas se mostram

como

complementares na construção de uma

identidade curricular para

uma sólida formação dos Tecnólogo

s n

a Instituição.

Palavras

Chaves:

Ensino Superior

. Metodologia

nterdisciplinaridade

Tecnologia

ABSTRACT

This work

has as

context

the study

of two interdisciplinary teaching practices a

dopted

by the Higher Education Institution in technology researched. We tried to know the

experience of

Institution

and reflect on the meaning of such practices in the training

of technologist,

thus

how to make effective these practices adopted from the

integration of disciplines and content in the curriculum studied by students

semesters. Part of the necessity the deepen

knowledge about the teaching

practices that use these strategies to work with interdisciplinary projects in higher

education technology, as well as the problem of disciplinary content focused on the

reality of the world of work, which bring the student's professional context. The study

identifies with a methodology called the methodology of the problem, thus bringing it

closer to a proposed curriculum well adjusted to the formation of the tech

nician

because part of the experience in a

context

of that question will have to build their

studies and looking for a more flexible as well as build solid theoretical and practical

knowledge during training.

The

research was

developed

in a qualitative

boarding

and

tried to search

study

ing

aspects of the student's learning,

the

curricular

integration,

showing how the influence of new technologies reflects the curriculum of an

Higher

Education

Institution, so that it fits with the context the postmodern

era.

The

instrument of collect and

data

was used to analyse was

the

questionnaire and half-

structuralized interviews with students participating in the research, coordinators of

the university and responsible in the company. We realized that the prac

tice

helped

in the

formation

of techn

ician

from the Higher Education Institution

and

identify

advantages, disadvantages and limitations in its operation. We finish presenting the

analysis of the results,

signing

how the practices ift hey show as complementary in

the construction of a curricular identity

for a solid formation of the techn

ician in

the institution.

Keywords:

igher E

ducatio

ethodology

. Interdisciplinarit

y. Technology.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E PÓS

MODERNIDADE: UMA

ANÁLISE DOS

IMPACTOS

CAUSADOS PELOS AVANCOS

DA TECNOLOGIA E O NASCIMENTO DOS CURSOS

TECNOLÓGICOS

2.1

A Pós

Modernidade e os A

vanços da

ecnologia

2.2

Os Impactos Causados pelos Avanços da Tecnologia e os

Reflexos no Ensino S

uperior

2.3

O Nascimento dos Cursos T

ecnológicos

3 CURRÍCULO INTEGRADO OU INTEGRAÇÃO

CURRICULAR? A ALTERNATIVA PODE ESTAR NA

INTERDISCIPLINARIDADE OU NA APRENDIZAGEM

ATRAVÉS DA PROBLEMATIZAÇÃO

3.1

O Currículo na Pós

odernidade

3.2

A Aprendizagem S

ignificativa

Aprendizagem na Perspectiva Interdisciplinar do Currículo

4 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: ESTUDO

COMPATIVO DAS APLICAÇÕES DA PRÁTICA

PEDAGÓGICA DO PROJETO INTEGRADOR E DA

METODOLOGIA THEOPRAX NOS CURSOS

TECNOLÓGICOS

4.1

A Proposta Curricular de Aprendizagem Baseada em

Problemas

4.2

O Projeto Integrador

4.3

A Metodologia TheoPrax

4.4

Apresentação da Pesquisa Social sobre as Práticas

Pedagógicas

4.4.1

Apresentação de dados da Pesquisa S

ocial

- C

rdenação

edagógica

4.4.2

Apresentação de Dados da Pesquisa Social - Re

sponsável

Empresa C

ontratante

4.4.3

Apresentação de Dados da Pesquisa S

ocial

- Alunos

articipantes

4.5

Avaliação das Metodologias pelo Público P

esquisado

4.5.1

Contribuições

das P

ráticas

4.5.2

Limitações

das P

ráticas

4.5.3

Onde as Metodologias têm Pontos em C

omum

CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS

LISTA DE QUADROS

Quadro

Princip

ais Pontos de M

elhoria dos Decretos Ministeriais

nº 2208/97 e nº 5154/04

Quadro

Etapas do Projeto Integrador

Quadro

Comparativo entre o Ensi

no Frontal e a Metodologia

TheoP

rax

Quadro

Capacidades Desenvolvidas com o Uso das M

etodologias

Quadro

Competências

Desenvolvidas com o Uso das M

etodologias

Quadro

Vantagens e Desvantagens do Projeto Integrador e d

Metodologia TheoP

rax

Quadro

Comparativo entre o Projeto

Integrador e a Metodologia

TheoP

rax

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CBO

Classificação Brasileira de Ocupações

CEFET

Centro Federal de Educação Tecnológica

CES

Câmara de Ensino Superior

CET

Centro de Educação Tecnológica

CIMATEC

Centro Integrado de Manufatura e Tecnologia

CNE

Conselho Nacional de Educação

EST

Escola Superior de Teologia

IEPG

Instituto Ecumênico de Pós

Graduação

IES

Instituição e Ensino Superior

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

MEC

Ministério da Educação e Cultura

Projeto Integrador

SEMTEC

Secretaria de Educação Média e Tecnológica

SENAI

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SENETE

Secretaria Nacional de Educação Tecnológica

SESU

Secretaria de Educação Superior

SETEC

Secretaria de Educação Tecnológica

TheoPrax

Teoria e Prática

102

INTRODUÇÃO

Esta

dissertação

tem origem na prática pedagógica denominada de Projeto

Integrador

utilizada nos Cursos Superiores da Faculdade de

Tecnologia

do Serviço

Nacional de Aprendizagem Industrial (

SENAI

), Centro Integrado de Manufatura e

Tecnologia (

Cimatec

)

Foi realizada por Maria Célia Calmon Santos, pesquisadora e

também colaboradora contratada pela instituição desde 1999 e Mestranda do

Programa de Mestrado Profissional em Teologia e Educação do Instituto de Pós-

Graduação

(IEPG)

das Faculdades da Escola Superior de Teologia (

EST

) em São

Leopoldo

Rio Grande do Sul.

A coleta de dados teve início a partir do período de concepção do curso e no

decorrer da pesquisa realizada, primeiramente com o Projeto Integrador que serviu

para iniciar a análise de sua aplicação prática em sala de aula e, posteriormente com

a Metodologia

TheoPrax

desenvolvida na Alemanha.

Buscou

-se conhecer a experiência da Instituição d e Ensino Superior (IES) e

refletir sobre o significado na formação do Tecnólogo assim como sobre como tornar

a prática de ensino mais eficiente, a partir da integração de conteúdos curriculares e

de disciplinas no semestre estudado pelos alunos do Curso Superior de Tecnologia

em Mecatrônica.

O tratamento metodológico dado à pesquisa foi uma abordagem qualitativa,

seguindo a uma abordagem metodológica de duas práticas pedagógicas distintas,

utilizadas na formação dos tecnólogos na mesma Instituição de Ensino Superior

estudada.

O referido trabalho justificou-se ainda pela necessidade de aprofundamento

do conhecimento a cerca das práticas pedagógicas que utilizam estratégias de

atuação

com projetos interdisciplinares no Ensino Superior Tecnológico, bem como

Problematizaç

ão de conteúdos disciplinares voltados à realidade do Mundo do

Trabalho, que aproximam o aluno do contexto

prof

issional

. Além disso, buscou-

realizar um estudo comparativo de duas práticas pedagógicas que se

complementam e que fazem parte das estratégias de ensino da instituição, visando

alcançar os seguintes objetivos:

Compreender

sob a ótica da instituição o que se constitui em

diferencial no ensino através da experimentação de metodologias e

estratégias que proporcione ao aluno, em formação, condições de

atuar no futuro profissional;

Colher subsídios que apontem na direção das práticas de ensino

aplicadas através de projetos interdisciplinares;

Identificar os instrumentos e procedimentos utilizados nas

metodologias de ensino utilizadas no ensino superior tecnológico;

Destacar situações positivas das metodologias vivenciadas pelos

sujeitos da pesquisa;

Comparar as estratégias adotadas na instituição naquilo que se

assemelham e diferenciá-las naquilo que lhes é específico e não

menos importante no processo de formação do Tecnólogo.

A partir dos encaminhamentos da pesquisa, optou-se por estudar os

aspectos ligados à aprendizagem do aluno, da integração curricular e,

especialmente falando na Problematização de questões voltadas para a prática do

trabalho vivenciada em empresa. Esta opção se deu a partir dos estudos sobre

alternativas metodológicas para o ensino, da aproximação com a Metodologia da

Problematização através das leituras realizadas e identificação de sua aplicação

com a realidade estudada.

Assim, buscou-se em cada capítulo descrever aquilo que se constitui como

elemento fundamental para as práticas estudadas, seguindo a um encadeamento

metodológico necessário à compreensão pelo leitor daquilo que pesquisamos.

O primeiro capítulo

discorre

sobre a educação tecnológica na pós-

modern

idade, abordando os avanços e progressos da era industrial trazidos com o

advento da tecnologia. Mostramos um pouco as influências do fenômeno da

globalização nessa era pós-moderna, mostrando a necessidade de criação de um

currículo que desse conta de abarcar as inovações tecnológicas trazidas para esse

contexto. Com isso, faz uma abordagem sobre o nascimento dos cursos superiores

de tecnologia, mostrando as mudanças produzidas na primeira tentativa de inserção

desses cursos no Brasil e das mudanças produzidas a partir da edição da nova Lei

de Diretrizes e Bases (LDB).

Nesse capítulo mostra de que forma a educação tecnológica ao unir ao

mesmo tempo educação e os recursos que a tecnologia proporciona num mesmo

movimento, busca a sua própria identidade. E, desta forma, como essa busca

contribui para uma formação em rede de conhecimentos. Essa rede de

conhecimentos que surge da dinâmica, do movimento que a educação faz para estar

em sintonia com a tecnologia no seu processo educativo, especialmente falando do

sino superior tecnológico.

No segundo capítulo

aborda

sobre as mudanças no currículo, necessárias

para essa nova era de tecnologia. Busca mostrar de que forma a sociedade passou

por transformações curriculares que vão desde a estruturação curricular por

nteúdos, até chegar a uma estrutura mais flexível, contextualizada e integrada,

que aproxima o aluno da realidade do trabalho.

Traz a referência de que a formação do profissional com esse novo currículo

e inserido numa sociedade complexa, requer uma formação também voltada para

um pensamento complexo, mais elaborado. Conseqüentemente, para a

complexidade dos fenômenos sociais, políticos econômicos, culturais e do trabalho

que estão no entorno da educação. A esse respeito, trazemos a abordagem feita por

Edga

r Morin que se debruçou no estudo do pensamento complexo, considerando

que, na busca de um caminho tudo é válido, só depende do sujeito ou do objeto em

estudo.

Na abordagem a respeito da complexidade, retoma a discussão sob a

importância da globalização do conhecimento e dos métodos globalizados para

ensinar. Mostrando assim, a importância em se fazer a opção pelos métodos de

ensino que se encarreguem de atender a esse chamado da tecnologia. E, para isso,

a aprendizagem deverá estar voltada para a construção escrita e pensamento

crítico. Com isso, poder estimular o pensamento crítico e as habilidades do

pensamento e construção de hipóteses. Traz ainda a importância de uma concepção

curricular que promova a integração dos conteúdos, num currículo que se aprop

rie

de uma nova concepção de homem e de profissional em formação.

O terceiro capítulo traz inicialmente uma abordagem teórica acerca da

metodologia da problematização e da aprendizagem baseada em problemas, como

metodologia a ser utilizada no ensino sup

erior.

A escolha destas abordagens se

deveu por considerarmos esta alternativa metodológica como sendo a mais voltada

para a realidade da formação de tecnólogos. Isto por que parte de uma estratégia de

ensino mais contextualizada, com foco em problemas reais encontrados nas

empresas para aproximar o aluno do mundo do trabalho.

Mostra como o aluno, ao vivenciar um contexto de estudo onde deverá

problematizar e buscar sanar as dificuldades teóricas constrói seu conhecimento de

maneira mais flexível, construindo assim um sólido conhecimento teórico e prático.

Nesse momento terá que buscar os recursos que subsidiem suas descobertas e com

isso vá construindo, aos poucos, o conhecimento necessário, aplicando-o à

realidade.

Descreve

-se daí o que se observou da realidade, a partir do que definimos

que seria pesquisado: as duas práticas pedagógicas interdisciplinares adotadas pela

Faculdade de Tecnologia em estudo. Iniciamos por apresentar o Projeto integrador

(PI), que se constituiu como a primeira estratégia de ensino adotada pela instituição

como tentativa de diferenciar seu ensino voltado para a tecnologia.

Mostra o Projeto Integrador em suas etapas e fases considerando-o como

um eixo articulador do currículo, no sentido da integração curricular e na

mobilização, r

ealiza

ção, aplicação de conhecimentos, que contribui com a formação

de um pensamento sistêmico durante todo o percurso formativo do aluno. O PI

sinaliza para a construção das competências pelo aluno a partir do trabalho em

equipe, da adoção de estratégias de apresentação de trabalhos interdisciplinares de

maneira escrita e verbal nos semestres. Pressupõe além da interdisciplinaridade

praticada o princípio da transversalidade entre os conteúdos de ensino através de

um eixo integrador desse currículo que visa estabelecer a interface entre as

disciplinas e promover a articulação de conhecimentos no semestre

letivo.

Em seguida, traz a metodologia TheoPrax, adotada pela Instituição de

Ensino em 2007. Parte da proposta de “

trabalh

o em Projetos de caráter sério”. O

princípio básico são os desafios propostos aos alunos em que lhes são delegados

responsabilidade para resolução de problemas reais de empresas que os contrata

para resolverem problemas operacionais de cunho tecnológico. Na metodologia, os

estudantes são desafiados todo o tempo através do auto-reconhecimento de suas

capacidades, atitudes e conhecimentos e, ainda, através dos demais membros do

grupo

A metodologia TheoPrax utiliza alguns métodos para a execução dos

projetos. São eles: gerenciamento de projetos; gerenciamento de conhecimentos;

gerenciamento de tempo; solução de problemas; método de apresentação;

criatividade e documentação. Com isso, estimula os alunos a resolverem os

problemas e manterem

se sempre motivados.

Finalmente, aborda sobre a metodologia adotada pela faculdade que utiliza

as duas práticas pedagógicas citadas, numa turma de alunos do Curso Superior de

Tecnologia em Mecatrônica Industrial. Buscamos mostrar de que maneira estas

práticas contribuíram na formação dos tecnólogos que participaram da pesquisa,

dentifica

ndo

algumas vantagens e desvantagens

além das limitações que ambas

apresentam

em sua operacionaliza

ção

Além de devolver resultados à instituição, aponta para aplicaç

ão

desses

resultados no contexto das empresas, da

sociedade

e de outras instituições de

ensino superior que tenham cursos superiores de tecnologia em seu catálogo de

cursos

Considerando que o Projeto Integrador

não tem base sólida que sustente um

trabalho de equipe de longo tempo, por não preparar os alunos para este desafio

com projetos reais

pois

sozinho não

consegue

atender a esse novo currículo que se

configura

, necessário se faz atrelá-lo à metodologia TheoPrax. Desta forma,

assegurar

que haja uma complementação

sólida

na formação do Tecnólogo,

baseada na co

nstrução de uma identidade curricular

2 EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E PÓS-MODERNIDADE: UMA

ANÁLISE DOS IMPACTOS CAUSADOS PELOS AVANCOS DA

TECNOLOGIA E O NASCIMENTO DOS CURSOS TECNOLÓGICOS

2.1

A Pós

Modernidade e os Avanços da Tecnologia

Apesar de todos os impactos sociais, políticos e econômicos criados com o

advento da Revolução Industrial, esta pode ser considerada como um marco

referencial de progresso.

Esse

discurso que atravessou os tempos, desde o mundo

antigo até a Revolução Industrial na Inglaterra no século XIX, levaria à consolidação

das desigualdades sociais em vários momentos da história da nossa sociedade. As

transformações provocadas no âmbito do trabalho e dos meios de produção, além

dos avanços tecnológicos dele decorrentes, fizeram com que fossem lançadas no

seio da sociedade novas bases para a instituição de um novo sistema econômico,

sob a ótica mais capitalista.

Os avanços e progressos da era industrial também trouxeram, em

contrapartida, conseqüências como: aumento do processo de urbanização,

causados pelos deslocamentos das áreas agrícolas para os grandes centros

urbanos. Trouxeram ainda a consolidação de duas classes sociais que se firmaram:

a bur

guesia industrial e o proletariado, este último, constituído pela grande massa de

trabalhadores da indústria da época. Com isso, o mundo passou a viver um novo

paradigma, o da produção de bens de consumo, voltado para uma nova sociedade

burguesa. Consolidou-se então o paradigma criado pela Revolução Industrial,

voltado para a produção industrial mecânica e inserção de estudos de natureza

científica. Pressupõe

-se aí o começo da era da pós-

modernidade.

Com base nessa constatação, seria correto afirmar que: a

pós

modernidade

se inicia com o avanço da tecnologia, imprimindo à sociedade uma nova visão de

consumo e do capital internacional. Daí então se pode dizer que, nasce uma nova

visão de mundo onde as inovações despertadas pelo dinam

ismo

sociedade em

busca de novos conhecimentos e formas de entendimento dos contextos social,

político, econômico e cultural, se fazem necessárias em função das contradições

geradas pela ciência, pela tecnologia e pela indústria.

ém disso, a era pós-

moderna se apresenta através do despertar da subjetividade do homem. É, nesse

contexto, que surge o pós-modernismo como ruptura da era moderna, dos

paradigmas da produçã

se firma

ndo

de maneira ambígua, por

assunção,

ao longo

da histór

ia,

diversos significados

(ESPERANDIO, 2007)

A pós-modernidade foi estudada por Lyotard (

em sua obra “A

condição pós-moderna”, como condição humana. Nessa nova forma de

entendimento do contexto, a ciência foi destronada e as práticas de pesquisa e da

docência necessitaram ser repensadas para dar lugar à ciência e a tecnologia. E,

com isso, a universidade, considerada como gestora de conhecimento, precisou

rever o seu papel e ir além da função de gestora de ciência. Precisou buscar a

compreensão da complexidade dos fenômenos que estuda e, ainda, gerar a ciência

e a tecnologia. Com isso, o paradigma da pós-modernidade se assenta no binômio

da ciência e da tecnologia.

Nessa

perspectiva, cabe analisar os impactos da ciência e da tecnologia

através do fenômeno da globalização. Esse fenômeno trouxe para a sociedade o

aumento das desigualdades sociais, a marginalização política e econômica de

regiões inteiras, além de favorecer o processo de exclusão social, que afetaram

sobremaneira o desenvolvimento da nação, refletindo a pobreza, o desemprego de

massa, a miséria espalhada nos grandes centros urbanos. Além disso, os níveis de

saúde cada vez mais baixos da população, vistos através das epidemias de dengue,

de infestações de animais peçonhentos, da violência urbana foram fatores que

também contribuíram com o fortalecimento desse processo.

Lampert (2005) ressalta que a pós-modernidade requer um currículo que

esteja de fato fundamentado na problematização, nos princípios da

interdisciplinaridade e no diálogo. Esse currículo deve visar preparar o sujeito para

uma convivência harmônica com o outro, com o cosmos e com a natureza. Deve

visar o bem estar do indivíduo, estabelecendo um

equilíbrio do sujeito com seu meio

e consigo mesmo. Desta forma, o indivíduo deverá desenvolver a sua capacidade

autônoma de pensar. Além disso, exercitar a capacidade de assumir posturas mais

flexíveis, mais contextualizadas e mais próximas com os proces

sos de humanização.

2.2

Os Impactos Causados pelos Avanços da Tecnologia e os

Reflexos no Ensino Superior

A partir daí passou a existir a necessidade de preparar profissionais que

atend

essem

a essa nova demanda social. Pois, apesar de todos os avanços

científicos e tecnológicos da era pós-moderna, os reflexos da exclusão social,

também se disseminaram, sobretudo no âmbito do ensino e da educação. A escola,

outrora responsável pela mera transmissão de conteúdos e conhecimentos, agora

não pode mais prescindir de cumprir com seu papel que é o de preparar o

profissional para esse novo contexto. Com isso, a formação profissional nesse

período de pós-modernidade pretendeu voltar-se para o preparo de indivíduos para

uma atuação mais ativa, criativa e contextualizada no tempo e nos avanços da

ciência e da tecnologia. Uma formação capaz de adequar-se rapidamente às

mudanças que são impressas pelas inovações tecnológicas. Com isso, se passou a

buscar for

mas de aproximação com o mundo do trabalho que viabilizasse o encontro

entre esses dois mundos: o mundo da ciência e da tecnologia com o mundo da

educação

. “Na pós-modernidade, a educação, fundamentada no diálogo, na

problematização e na interdisciplinaridade, deve preparar o homem para conviver

harmonicamente com seus semelhantes”. (L

AMPERT

, 2005, p. 45).

Os reflexos da pós-modernidade passaram a suscitar da escola e da

sociedade um reposicionamento sobre a formação profissional. Com isso,

demandou

se por

um novo perfil profissional que atendesse às exigências do mundo

do trabalho e do capitalismo. Nesse contexto, o perfil deveria estar adequado às

exigências de um mundo do trabalho mais dinâmico e ligado às especificidades

regionais e à expectativa da sociedade pós-industrial. Para esse profissional

pressupõem

-se serem necessárias novas técnicas e ferramentas para que possa

operacionalizar o trabalho, além de novos conhecimentos e novas bases

tecnológicas na formação. Nessa ótica, a formação profissional passa a ser de tal

forma abrangente que, ao mesmo tempo, pressupõe articulação da técnica-

ciência

ética com a política. E, para que essa articulação exista de fato, é preciso estruturar

um currículo mais adequado a esse novo contexto, a essa nova realidade.

Nesse aspecto, Lampert

(2005, p. 35)

diz que “

a pós

modernidade clama por

um currículo que se relaciona às questões de classe, raça, gênero, ideologia,

indivíduos, hermenêutica, ecologia, teologia, cognição e todos os ‘ismos’ da era

pós”.

Para atender a esse clamor, a saída para a escola se constitui em adotar uma

alternativa voltada para uma educação mais focada e adequada ao contexto real e

que tem na interdisciplinaridade a sua sustentação.

Sob esse enfoque, pode-

dizer que o currículo interdisciplinar na era da

pós

-modernidade se constitui numa possibilidade de repensar a sociedade e a

escola de maneira mais articulada e contextualizada. Nesta nova configuração do

currículo será exigida, além da produção de novos saberes contextualizados, a

noção de realidade e do mundo do trabalho sem a fragmentação curricular vista no

contexto social anterior à revolução Industrial, onde eram priorizados os conteúdos e

a forma, numa visão mais conteudista do ensino. Estamos falando de um enfoque

do currículo que ultrapassa esta visão limitada. Um enfoque mais dialógico,

sistêmico e centrado no indivíduo e na sua aprendizagem.

Este novo enfoque tem seu desenho curricular voltado para uma estrutura

mais flexível onde deverão ser privilegiados os desempenhos, a articulação e

mobilização entre os saberes. É importante, portanto, ter os princípios da

interdisciplinaridade como orientadores da prática estabelecida e não como parte

conceitual, como foi concebida no ensino conteudista, no enfoque disciplinar. Trata-

se então de conceber a interdisciplinaridade como uma prática transformadora, por

se constituir “condição para melhoria da qualidade do ensino mediante a superação

contínua da sua clássica fragmentação, uma vez que orienta a formação global do

homem”.

(LUCK,

1994,

p.71

Mas antes de iniciar-

a discussão, seria necessário ter claros os conceitos

daquilo que está se chamando de interdisciplinaridade. É preciso identificar

conceitualmente aquilo em que

acredita ser a alternativa para o ensino, através

das práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula. Busc

-se para isso alguns

conceitos que mais se aproximam d

esse

trabalho.

Piaget descreve a interdisciplinaridade como um intercâmbio mútuo e uma

integração entre várias ciências.

Já Berger considera que existe

nteração entre duas

ou mais disciplinas e esta pode ir desde a simples comunicação de idéias até à

integração

conceitos diretivos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia,

dos procedimentos, dos dados e da organização da investigação e do ens

ino.

Luck (199

)

afirma

que, o objetivo da interdisciplinaridade é

...

promover a superação da visão restrita de mundo e a compreensão da

complexidade da realidade, ao mesmo tempo resgatando a centralidade do

homem na realidade e na produção do conhecime

nto, de modo a permitir ao

mesmo tempo uma melhor compreensão da realidade e do homem como o

ser determinante e determinado. (LUCK, 1994, p. 60 ).

Na análise que feita sobre a interdisciplinaridade, compreende-

que ela

busca estabelecer uma relação de reciprocidade entre o conhecimento e os

problemas encontrados na realidade, proporcionando vários outros desdobramentos

e conhecimentos, gerados a partir da reflexão

ação empreendida.

Pode

então considerar Interdisciplinaridade, como a integração de do

ou mais componentes curriculares na construção do conhecimento. Esse enfoque,

do qual estamos nos apropriando, buscou conciliar alguns conceitos que visam à

produção e a ampliação de conhecimentos, no âmbito do ensino. Consideramos a

interdisciplinarida

de como uma forma de unir as áreas de conhecimento,

fragmentadas no período da revolução industrial, visando adquirir

maior integração e

uniformidade, interligando a teoria à prática e, consequentemente estabelecendo

relação entre o conteúdo do ensino e a

realidade social vivenciada pelo aluno.

Um ensino interdisciplinar se respalda num ensino que busca novos

objetivos para o ensino, através de novos métodos e estratégias pedagógicas de

superação de um

monólogo

no ensino. Para tanto, “depende, então, basic

amente,

de uma mudança e atitude perante o problema do conhecimento, da substituição e

uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano” (FAZENDA, 2002, p. 31).

Desta forma, buscar transpor obstáculos e barreiras postas entre as disciplinas,

áreas de

conhecimento e pessoas.

A interdisciplinaridade no ensino superior tecnológico vem ao encontro de

um ensino que dê conta de projetos coletivos de trabalho. Este argumento não

invalida a perspectiva disciplinar do ensino. Ao contrário, reforça que uma não pode

prescindir da outra. Isso mostra que existe uma forte ligação entre elas e as

estratégias de ensino, de pesquisa e de aplicação dos saberes constituídos, como

mostra

a figura abaixo.

INTERDISCIPLINARIDADE

ENSINO

PESQUISA

APLICAÇÃO

Figura 1

: Representação gráfica da interdisciplinaridade.

Fonte:

CALMON, Maria Célia , 2008.

A questão principal da interdisciplinaridade, portanto, se constitui na postura de

quem ensina, em perceber-se interdisciplinar em seu fazer pedagógico. Onde o

ensino, a pesquisa e a aplicação dos conhecimentos estão traduzidos no fazer

docente, em sua ação de ensinar.

A atitude interdisciplinar não está na junção de conteúdos, nem na junção

de métodos; muito menos na junção de disciplinas, nem na criação de

novos conteúdos produto dessas funções; a atitude interdisciplinar está

contida nas pessoas que pensam o projeto educativo. (FAZENDA, 2002.

p.64)

No contexto das mudanças impostas à sociedade em função das crises, as

instituições de ensino também necessitaram superar os obstáculos impostos a elas

contingencialmente. E, para atingir o nível das superações, levaram em conta que as

instituições de ensino, e

specialmente as de ensino superior, não se constituíam mais

como únicos espaços onde se processavam a transmissão de conhecimentos e,

conseqüentemente a aprendizagem. Necessitaram voltar-se para os avanços

tecnológicos, lançando mão dos recursos que a tecn

ologia apontava como auxiliares

ao ensino.

Com isso, a concepção interdisciplinar que despontava nesse contexto

apontou para a reestruturação do currículo e das instituições de ensino, como forma

de assegurar maior proximidade entre esses dois mundos. Assim, atribuiu à

formação mais especificidade e foco, além de atribuir a ela um cunho mais realístico,

pragmático e, conseqüentemente, mais contextualizado. Considerando que a

educação na pós-modernidade buscou preparar o sujeito para ir em busca da sua

auto

determinação, auto-realização e o auto-descobrimento, o ensino deveria então

prepará

-lo para estar a postos e disposto a desafiar-se sempre. Com isso,

consideramos que os aportes tecnológicos devam servir de instrumentos de trabalho

para a instigação do aluno ao ato de aprender por si mesmo, de forma crítica e

sistemática. Nesta perspectiva pode-

dizer que é nessa sociedade, que o ensino

superior deve levar em conta, além destas características, o próprio sistema

produtivo. Ambos deverão estabelecer um diálogo de tal maneira sinérgico que

possam enfatizar a aprendizagem e as possibilidades de inserção dos indivíduos

nos sistemas sociais e produtivos, num curto espaço de tempo, em sintonia com as

demandas da sociedade e do perfil identificado no mundo do tr

abalho.

E, como

assinala Ernani Lampert

A pós-modernidade exige uma educação harmônica que garanta o bem

estar do indivíduo e da sociedade. Enfim, um sujeito que se desacomode,

estabeleça um equilíbrio corpo e alma, dose o prazer com a sabedoria,

aprenda a trabalhar as perdas e as incertezas. Um sujeito capaz de se

reconciliar consigo mesmo, aceitar seus próprios limites, perdoar seus

próprios erros, ser tolerante consigo mesmo. Um ser que saiba fazer o outro

melhor e mais feliz. Um sujeito capaz de aprender a encontrar tempo para a

família, o lazer, o corpo, o prazer, o consumo, o descanso, o amor, os

outros, a leitura, a criação, a meditação, a oração e a solidão. Um sujeito

capaz de ser humilde, de silenciar, de encontrar sentido nas coisas, de

estudar e de realizar uma viagem interior de autodescobrimento, de

autodet

erminação e de auto

realização. (LAMPERT, 2005, p. 45)

2.3

O N

ascimento dos

Cursos T

ecnológicos

Sob a lógica da pós-modernidade que nasceu a educação tecnológica e,

posteriormente os Cursos Superiores de Tecnologia. Inicialmente estes foram

pensados ainda com a idéia da formação dos jovens no nível da pré-

qualificação

profissional técnica e tecnológi

ca.

Os cursos superiores de tecnologia, ainda que com outra nomenclatura, têm

sua origem nos anos 60. Nasceram apoiados em necessidades do mercado e

respaldados pela Lei

nº

024/61 e por legislação subseqüente (

BRASIL, 2001

As primeiras experiências de cursos superiores de tecnologia (engenharias

de operação e cursos de formação de tecnólogos, ambos com três anos de duração)

surgiram, no âmbito do sistema federal de ensino e do setor privado e público, em

São Paulo, no final dos anos 60 e início dos

Os cursos tecnológicos surgiram inicialmente com a Lei

nº

540/68 como

um modelo alternativo ao ensino universitário, com flexibilidade curricular e em curto

espaço de tempo para a formação. Na década de 70 houve por parte do governo um

grande incentivo para que Instituições de Ensino Superior Privadas pudessem

esenvolver cursos de tecnologia, incentivando com isso seu crescimento.

Em 1990 foi criada a Secretaria Nacional de Educação

Tecnológica

(

ENETE

)

, no âmbito do Ministério da Educação e Cultura. Posteriormente, em

1992, esta seria denominada de Secretaria de Educação Média e Tecnológica –

SEMTEC, que tinha como objetivo o desenvolvimento e a melhoria do ensino médio

em todo o país.

O ensino superior tecnológico somente passou a ter diretrizes próprias a

partir de 1996 a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional

–

LDB

nº

9.394 de 20 de dezembro de 1996. A partir de então, começaram

a surgir mudanças profundas e substanciais na educação tecnológica do país. E

som

ente a partir deste ano, as regras foram estabelecidas, iniciando então um novo

ciclo legislativo que se evidencia como um ciclo de organização do ensino,

especialmente do ensino de graduação, no que se refere ao ensino superior de

tecnologia.

No ano seguinte, o MEC editou o Decreto Presidencial

nº

2.208, de 17 de

abril de 1997 que regulamentou os artigos 36, 39 e 42 da LDB. Esse decreto

regulamentou a Educação Profissional brasileira. Nele foram fixados os objetivos

para a educação superior tecnológica, dentre eles: proporcionar a formação de

profissionais aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com

escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e pós-

graduação;

especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos

tecnológicos.

O Decreto prevê em seu Artigo 3 que a educação profissional em nível

tecnológico é destinada aos egressos do ensino médio e técnico. Devem abranger

áreas especializadas e conferirão aos egressos o diploma de Tecnólogo.

A educação preconiza

da por esse decreto previa a preparaçã

o do T

ecnólogo

nos Centros de Educação Tecnológica, instituições credenciadas para esse nível e

com características de especialização da educação profissional. Essas instituições

deveriam estar articuladas com os setores produtivos e com a sociedade. E, essa

articulação mais as atividades de pesquisa e de desenvolvimento tecnológico de

novos processos, serviços e produtos, seguem na direção de uma educação que

busca a promoção do indivíduo em níveis cada vez maiores de

educação

profissional, a educação continuada.

No mesmo ano, foi editado o Parecer CEB/CNE

nº

17 de 13

de dezembro de

97, somente homologado em 14 de janeiro de 1998. Esse parecer reafirmou o

entendimento de que o nível tecnológico se constitui em nível superior e que “a

educação profissional tecnológica, acessível aos egressos do ensino médio, integra-

se à educação superior e regula

se pela legislação referente a esse nível de ensino”.

Em 25 de novembro de 1999, através da Portaria

nº

1.647/99 que dispõe

sobre a autorização de cursos de nível tecnológico da educação profissional, foi

dada a abertura para os cursos nesse nível tecnológico e sua oferta de vagas.

Através desta portaria, delega-se aos Centros de Educação Tecnológica, inclusive

os privados, uma

autonomia antes não existente.

Posteriormente os dispositivos do Decreto

nº

208/97 foram revogados em

23 de Julho de 2004, com a edição do Decreto

nº

5.154/04. Este Decreto estabelece

as normas que regulamentam os níveis e modalidades de educação profissional e

de ensino no país, além de uma construção curricular baseada em itinerários

formativos. Esse decreto se constitui não somente enquanto ruptura do Decreto

nº

2208/97 bem como uma correção de rumo dado à educação profissional

Com isso,

a Educação

Profissional passa a se articular com a Educação Básica, passando a se

desenvolver nos níveis básico, técnico e tecnológico. Nesse decreto, o ensino

superior passa a ser instituído como graduação, com todas as prerrogativas

atribuídas ao ensino superior até então. Portanto, os cursos tecnológicos passam a

ter os mesmos direitos à continuidade de estudos em níveis de especialização,

mestrado e doutorado. Esta passa a ser a diferença primordial na legislação do

ensino superior já no final do século XX. O quadro abaixo destaca as principais

alterações referentes ao ensino superior.

Decreto

nº

2.208/97

Decreto

nº

5.154/04

Organizava a educação profissional

em três níveis: básico, técnico e

tecnológico

Define que a educação “será

desenvolvida por meio de cursos e

programas de formação inicial e

continuada de trabalhadores;

Educação Profissional Técnica de

Nível Médio; e Educação Profissional

Tecnológica de Graduação e de Pós-

Graduação”

(Cf, artigo 1).

uadro

Principais pontos de melhoria dos Decretos Ministeriais nº 2

208/97 e nº 5

154/04

Fonte:

CALMON, Maria Célia , 2008.

Os cursos tecnológicos foram criados inicialmente nos Centros Federais de

Educação Tecnológica – CEFETS. Posteriormente estes passaram a ser

responsabilidade dos Centros de Educação Tecnológica – CETs, que depois se

transformaram em Faculdades de Tecnologia através do

Decreto

nº

5.225 de 1º de

outubro de 2004. Com isso, a iniciativa privada passou a ter atuação na educação

tecnológica, formando a partir daí profissionais com possibilidades de atender às

inovações tecnológicas, com um perfil mais voltado às novas demandas da

sociedade e das indústrias.

Mas foi em 2001 com a edição do Parecer CNE/CES nº 436/01, de 02 de

abril de 2001 que

estabelece

ram

para os cursos superiores de tecnologia, todas

as prerrogativas legais conferidas a um curso de graduação. Estes passam a ser

oferecidos tanto em Instituições de Ensino Superior (Universidades, Faculdade

Integradas, Faculdades e Institutos ou Escolas Superiores ou Centros

Universitários), como em escolas de educação profissional que ofereçam cursos

nesse nível. Nesse parecer também se verificou a possibilidade de

atualização

contínua desses cursos, proporcionados através da pós-graduação lato e stricto

sensu. A diferença dos novos cursos superiores de tecnologia nesta nova edição da

Lei não está em sua duração abreviada, mas no foco que foi dado à formação mais

especializada e aos processos tecnológicos inerentes às inovações tecnológicas

demandadas pelo setor produtivo e à inovação.

Segundo o Parecer CNE/CES nº 436/01, o curso superior de tecnologia

deve contemplar a formação de um profissional que esteja “apto a desenvolver, de

forma plena e inovadora, atividades em uma determinada área profissional”. Deve

ter formação específica para a aplicação e desenvolvimento de pesquisa e inovação

tecnológica; difusão de tecnologias; gestão de processos de produção de bens e

serviços;

desenvolvimento da capacidade empreendedora; manutenção das suas

competências em sintonia com o mundo do trabalho; e desenvolvimento no contexto

das respectivas áreas profissionais. Acolhe a proposta de áreas profissionais,

incorporando o rol de áreas profissionais e respectivas cargas horárias, bem como a

caracterização de cada uma das áreas. Além disso, tem como características de

diferenciação de outros cursos superiores, o perfil profissional de conclusão.

Destaca

-se ainda no parecer a permanente ligação dos cursos de tecnologia com o

meio produtivo e com as necessidades da sociedade colocando-os numa excelente

perspectiva de contínua atualização, renovação e auto

reestruturação.

A nova educação profissional, especialmente a de nível tecnológico, reque

muito mais que a formação técnica específica para um determinado fazer. Ela

requer, além do domínio operacional de uma determinada técnica de trabalho, a

compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico e

do conhecimento que dá forma ao saber técnico e ao ato de fazer, com a

valorização da cultura do trabalho e com a mobilização dos valores necessários à

tomada de decisões profissionais e ao monitoramento dos seus próprios

desempenhos profissionais, em busca do belo e da perf

eição.( Parecer CNE/CEB 29

de 2002, p.19)

Foi em 2002 que se estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Superior Tecnológico, através da Resolução CNE/CP nº 3 de 18 de

dezembro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais gerais para a

organização e o funcionamento dos cursos superiores de T

ecnologia.

De acordo

com os parâmetros estabelecidos nas Diretrizes Curriculares a finalidade maior das

instituições de ensino é a inserção social do educando no sistema produtivo” e a

man

eira de concretizar isto será através de um currículo integrado que dê conta de

evidenciar competências necessárias ao exercício profissional. Nele as

competências serão desenvolvidas, mobilizadas, articuladas e colocadas em ação

para evidenciar um desempenho mais eficiente e eficaz no trabalho. Ademais, o

desenvolvimento tecnológico pede por esse novo profissional, mais preparado e

capaz de tomar decisões de maneira mais autônoma, enfrentando situações de

imprevisibilidade no mundo do trabalho. Deve, portanto, estar mais bem preparado

para saber utilizar tanto os recursos da tecnologia, como os recursos da

comunicação, tornando-se capaz de buscar a informação nos diversos ambientes de

aprendizagem disponíveis.

Existem particularidades na estrutura dos cursos superiores de Tecnologia,

especialmente quanto a sua estrutura em módulos ou etapas e à sua

especialização, o que os diferencia dos demais cursos de graduação. E, é essa

estrutura que permite maior flexibilidade nos percursos formativos e os aproxima

nda mais da ciência e da tecnologia, através de natureza pragmática propostas

nos percursos de formação. Com a nova LDB, os Cursos Superiores de Tecnologia,

enquanto cursos de graduação passaram a ter um novo status e estão inseridos na

educação superior como curso de graduação que permite aos seus egressos

continuidade em estudos lato e stricto sensu. E, como tal, têm atenção da SETEC e

da SESU, órgãos do Ministério da Educação que estabelecem os critérios e

estratégias de regulação.

A característica fundamental dos cursos superiores de tecnologia a partir da

sua nova edição pelo Ministério da Educação é a característica que permite ao

indivíduo educar-se permanentemente através da possibilidade de progressão em

níveis cada vez mais elevados de ensino, conforme já dito anteriormente. Esta

característica científico-educativa propicia a capacidade de busca permanente pelo

conhecimento, como uma mola propulsora que impulsiona no sentido de integrar-

e estar no mundo. E, esse movimento, permite que a tecnologia faça parte da

formação profissional e da vida do homem num devir. Mas, é a velocidade com que

as transformações se processam no interior das instituições que vão dar o tom que a

educação tecnológica deverá adotar para acompanhar os novos tempos, no sent

ido

de educar cidadãos

trabalhadores com maior agilidade, eficiência e competência

[sic

Para melhor entendimento desta questão,

precis

o compreender antes de

tudo o que se define por educação tecnológica. Considerando-se que “as

tecnologias são complexas e práticas ao mesmo tempo, elas estão a exigir uma

nova formação do homem que remeta à reflexão e compreensão do meio social em

que ele se circunscreve”. A tecnologia não está desassociada da educação, nem

dela deve prescindir. Não há como imaginar tecnologia sem que esta esteja a

serviço do homem e de como o homem é dependente de tecnologia.

Conseqüentemente, como estas impõem uma nova ética nas relações sociais, onde

se “tece junto”, isto é, onde os elementos são indissociáveis e inseparáveis. Este é o

princípio da complexidade defendido por Morin (2004

)

Para atender a esta nova demanda na formação de profissionais

especializados, as Instituições de Ensino Superior – IES buscam criar currículos

volta

dos

para

as demandas do mundo do trabalho e com as novas tecnologias. E,

cada vez mais se viu estas Instituições de Ensino Superior ampliar seu portfólio de

cursos superiores de tecnologia, aproximando-se cada vez mais daquilo que

chama de modernidade. Mas, a pergunta que

faz é: Será o currículo o

respon

sável pelas inovações tecnológicas que se processam no interior das

organizações e da estrutura da sociedade? Ou será o currículo o responsável pela

construção de uma nova sociedade que dê conta de preencher uma lacuna deixada

ao longo dos tempos de ações educacionais de qualidade e, portanto, mais

competentes? As respostas a estas perguntas, certamente deverão ser respond

idas

ao longo deste trabalho.

modernidade significa um desafio em que se aponta para o futuro com

suas novas propostas, onde a educação se faz presente não como antes, mas co

a mediação nesse novo tempo. A educação nesse aspecto deve ocupar seu espaço

ao lado da ciência e da tecnologia. Especialmente quando

fala da educação

tecnológica

em que se deseja formar indivíduos para um novo contexto social,

indivíduos mais qualificados e preparados para atender às demandas impressas

pela sociedade e pelas empresas. Cumpre ainda entender, portanto o papel da

educação e da escola na formação d

esse

indivíduo

[sic

]

A educação como parte do tecido social é responsável pela preparação do

indivíduo para o mundo do trabalho. Cabe a ela estabelecer os princípios da

formação profissional que deverão orientar os comportamentos dos indivíduos nas

suas relações com esse mundo. Portanto à educação

cabe

um papel primordial na

concepção de homem, de mundo e de sociedade. Desta feita, contribuindo com a

construção de uma sociedade mais humana, mais justa e mais igualitária. E, é

através do ensino que este papel

se estabelece e consolida.

O ensino aproxima o indivíduo do real através dos conhecimentos ensinados

e das práticas experimentadas. O exercício que se deve realizar é o de unir estas

duas lógicas num processo de integração dialética, buscando encurtar espaços e

permitir o enfrentamento dos desafios dessa sociedade moderna. Ao ensino cumpre

lhe o papel de integrar os conhecimentos através das práticas processadas no

interior das instituições através de ações interdisciplinares, onde o saber

compartilhado toma o lugar do saber fragmentado, na direção de construção de

novos conhecimentos, competências e novos saberes. Desta forma, estes saberes

se tornarão cada vez mais relevantes e, portanto, necessários para a construção de

uma identidade profissional mais s

edimentada

[sic

]

A educação tecnológica, portanto, ao unir a educação e a tecnologia num só

movimento, busca a sua própria identidade. Não se trata aqui de dividir os saberes

nem hierarquizá-los, mas sim trabalhar como um todo capaz de integrar uma rede –

conhecimento, razão e emoção – em benefício de um desenvolvimento pessoal e

social do homem. Esse movimento não descaracteriza a educação enquanto

geradora de conhecimento, valores e idéias. Ao contrário, lhe dá a dinâmica

necessária para que possa atender aos objetivos da ação pedagógica que lhe é

inerente. A rede formada pela integração entre esses saberes tece uma teia capaz

de transformar contextos e destinos para aqueles que delas se beneficiam.

A Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) tem o cargo de tecnólogo

sob o código CBO nº 029.90, com a seguinte descrição: “estudar, planejar, projetar,

especificar e executar projetos específicos da área de atuação”. Posteriormente a

CBO foi atualizada e a descrição do cargo de tecnólogo passou a incluir em suas

atribuições:

[...]

planejar serviços e implementar atividades, administrar e gerenciar

recursos, promover mudanças tecnológicas, aprimorar condições de

segurança, qualidade, saúde e meio ambiente. (Parecer CNE/CEB

29/2002, p.17).

Assim,

a educação busca responder às exigências da sociedade em

constante mudança. De um lado se aproximando das dimensões da tecnologia e de

outro lado das necessidades de formação de indivíduos cada vez mais preparados

para atender a essa complexidade imposta pela modern

idade.

CURRÍCULO INTEGRADO OU INTEGRAÇÃO CURRICULAR? A

ALTERNATIVA PODE ESTAR NA INTERDISCIPLINARIDADE

APRENDIZAGEM ATRAVÉS DA PROBLEMATIZAÇÃO

“Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e

bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha

prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de

minha atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o

meu testemunho ético ao ensiná

los”

(PAULO FREIRE, 1996).

No Brasil, se tornou lugar comum questionar as mazelas que passa a

educação e as experiências sem êxito dela decorrentes, sem pensar no fazer

pedagógico que envolve, antes de tudo, a reflexão sobre o currículo e suas

interfaces no processo educacional. Considerando que o currículo não é, na integra,

um projeto pedagógico e nem se restringe a ele, ao ser entendido como trajetória

educ

acional que diz respeito a toda estrutura e vida escolar, se impõe como o mais

importante referencial de um projeto pedagógico

[sic

Durante muito tempo, a concepção de currículo se pautou em uma visão

meramente escolar, acadêmica, sem levar em conta outros contextos em que se

concretiza. O currículo traduz um contexto histórico impregnado de condicionantes

socioeconômicos, políticos e culturais. Ademais, o currículo vai além desses

âmbitos, “sobretudo nos níveis da educação obrigatória, pretendem refletir o

esquema socializador, formativo e cultural que a instituição escolar tem”

(

SACRISTÁN

, 2000, p. 18). Constitui-se como um elemento preponderante na

qualidade da educação e, muitos educadores nem sabem de que lugar está quando

fala do currículo. Provavelmente, por não saber o que é currículo e nem de que

ponto de vista se entende o currículo. Embora na prática educativa nem sempre se

expresse consenso sobre currículo e o termo não seja traduzido de forma igualitária,

faz

-se necessário entendê-lo como um instrumento que agrega conhecimentos,

estratégias e ações de uma práxis pedagógica contextualizada que, em sua

essência, se faz transformadora

[sic

oncebe

o currículo em seus diversos contextos educativos, sociais,

culturais e políticos, dessa forma, ultrapassando o seu aspecto meramente escolar.

Para tanto, é preciso considerar, em sua concepção, que ele pode ser

intencionalmente pensado a partir da definição de pessoa que se quer formar,

lacionando aos perfis profissionais de demanda social e demanda do setor

produtivo e do trabalho. Conseqüentemente, os currículos, atrelados a essas

demandas, tendem a ser mais pragmáticos, tecnológicos e racionais na sua

efetividade e eficácia.

O currículo se configura como um projeto educacional que deriva de várias

decisões tomadas pelas instituições de ensino. Em decorrência da determinação do

currículo por esses fatores que são fatores determinantes, este pode ser delimitado

através das práticas pedagó

gicas

utilizadas em sala de aula. Essas práticas podem

referir

-se a um aspecto parcial do currículo, como podem também extrapolar as

várias disciplinas de um currículo, num determinado período letivo. Porém, a forma

de conceber o currículo por disciplinas, sem que haja um entrosamento entre as

elas, reflete uma fragmentação do saber em que se perde a visão de conjunto. Essa

forma define uma estrutura centralizadora ou uma forma autoritária de trabalhar

educação, se constituindo em um modelo que não atende aos anseios sociais da

maioria e ainda é imposto na atualidade, na maioria das instituições. Isso

nos

leva a

fazer

inferências de que a escola se constitui em uma instância formadora

excludente em sua essência

[sic

Esta expressão

indica

a afirmação de que essa escola não desenvolve uma

cultura de participação, nem atende às diversidades étnicas, culturais e religiosas.

Ademais, conceber o currículo como uma práxis transformadora requer superar o

academicismo curricular e ultrapassar o aspecto meramente escolar, para atingir um

novo status. Deve-se buscar uma concepção curricular que se baseie na

interdependência com diversas áreas de conhecimento. Uma concepção de currículo

fundamentada na crítica e que possa superar os modismos e modelos do passado,

sem

perder de vista a relação teoria e prática para respaldar-se como método. Em

uma práxis que se diz inovadora, não se pode separar o saber do pensar e do agir,

condições necessárias para a prática curricular e para a construção de

conhecimento em rede. Busca-se nessa nova perspectiva a interlocução entre os

diversos atores do processo, permitindo evidenciar novas formas de aprendizagem,

através da experimentação com o objeto do conhecimento e da reflexão sobre a

ação empreendida através da interdisciplinarid

ade.

“Os currículos são a expressão

do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num

dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no

ensino escolarizado”

(

SACRISTÁN

, 2000

, p.17)

Torna

-se, portanto necessário atribuir ao currículo uma perspectiva que

integre conceitos, procedimentos, tópicos, espaços geográficos, destrezas de

diferentes conteúdos da prática, coletivos humanos e ideais (Torres,

1998.

.29).

Desta forma, “quase se pode dizer que o currículo vem a ser um conjunto temático

abordável interdisciplinarmente, que serve de núcleo de aproximação para outros

muitos conhecimentos e contribuições sobre educação (

id.

, 2000, p. 29).

Conseqüentemente, um currículo interdisciplinar

que busque derrubar as amarras da

disciplinaridade e que supere os limites das disciplinas.

Desta maneira pretende-se estabelecer uma maior autonomia intelectual do

sujeito no estado do aprender a aprender em que não existam

compartamentalizações do currículo e sem sobreposição de uma área de

conhecimento para outra. É preciso, portanto que os princípios da globalidade sejam

incorporados à prática cotidiana, na qual os conteúdos curriculares devam ser

problematizados na práxis pedagógica. Assim, promover a articulação entre ensino,

pesquisa e extensão, concorrendo para a construção do conhecimento em sala de

aula. E, nesse enfoque, a pesquisa se constitui como parte metodológica da

investigação no âmbito do ensino na instituição e, a extensão, na sua relação de

contextualização e socialização do saber, será a forma de resgatar a função social

do ensino.

O currículo deve ser construído na dinâmica de sua implementação, a partir

de formação de redes de significados. Ao mesmo tempo em que promova um

diálogo

de transversalidade que extrapole as fronteiras das áreas de conhecimentos,

ou abrindo-se às diversas possibilidades de comunicação. Com isso, o currículo irá

se enriquecer na medida em que não se cristaliza em sua ação pedagógica.

Constitui

-se, portanto em um eixo organizador do trabalho pedagógico, quando d

sua implementação

[sic

alienta

que, na construção de um currículo, devem ser observados: a

coerência, a flexibilidade, e contextualização, confrontando-as com as demandas

sociais

e a coerência com os princípios da instituição. Atentar ainda para a

flexibilidade para permitir a (re)construção, (re)organização e a (des)construção do

saber, promovendo uma mobilidade do conhecimento para outras áreas de

conhecimento ainda não explorados. E, por fim a contextualização que deverá

abraçar o multiculturalismo e a diversidade dos saberes como elementos intrínsecos

na formulação do currículo e na sua prática curricular. Com isso, e

ncurta

distância entre o discurso curricular da prática curricular propriamente dita,

proporcionando ainda a sua aplicabilidade em contextos variados.

Entretanto, para que essa aplicabilidade ocorra, é necessário que seja feita

a escuta sensível dos atores do processo. Entendendo essa escuta sensível, como

uma escuta coletiva e compartilhada entre os diversos olhares de toda a

comunidade escolar. Desta forma poder-

realizar o abraço democrático sem

fronteiras e sem preferências daqueles que estão no poder, mas sobretudo, de

quem se constitui n

ser inacabado

[sic

]

Torres

(1998) considera que é através de um currículo integrado e

globalizado que será agrupada uma variedade de práticas educativas que serão

desenvolvidas nas aulas. Essas práticas deverão acontecer numa instituição de

ensino que proporcione um ensino e uma aprendizagem de qualidade. E é através

dos professores que essa proposta curricular irá ser concretizada.

3.1

O Currículo na Pós

-M

odernidade

oje

ive

-se em uma era de incertezas, numa nova ordem social, a era da

pós

-modernidade. O contexto das novas tecnologias e das mudanças cada vez mais

rápidas, provocadas pela velocidade das Tecnologias de Informação e Comunicação

- TIC faz com que pensemos numa educação que atenda aos novos paradigmas da

sociedade pós-

modern

a. A sociedade necessita de uma educação tecnológica que

pressuponha um currículo que dê conta de preparar o profissional, mais apto a atuar

e com mais flexibilidade e competência no mundo do trabalho. Esse currículo deverá

ter também diferentes significados para a pessoa, para a sociedade e para o setor

produtivo. Na formação, deverá estar contemplada a visão de polivalência, que

possibilitará aos alunos desenvolver capacidades e competências que os permitam

viver em sociedade, como cidadãos participantes, críticos e conscientes. Estas

capacidades os permitirão agir no mundo com mais flexibilidade, atendendo a

diversas situações e contextos em que estiverem inseridos.

Para esse currículo, a ação pedagógica a ser desenvolvida deve levar em

conta a complexidade como o desafio que deverá ser revelado na formação dos

alunos. Não se trata de modificar o ensino e o ato de ensinar, como diz Morin, mas

estruturar um ensino que tenha disciplinas em comunicação entre si, para que

possamos ver de maneira global as coisas no mundo e de reorganizá-lo. Esta é a

ótica da complexidade defendida por Morin, considerando que,

[...]

o pensamento complexo é fruto de um esforço em articular saberes

dispersos, diversos e adversos. Mas a própria idéia de complexidade

conduz a uma impossibilidade de unificar, uma vez que parte da incerteza

admite o reconhecimento cara a cara com o indizível. A complexidade não é

uma receita que eu dou, é apenas um convite para a civilização das idéias

(Entrevista de EDGAR MORIN, disponível em

http://edgarmorin.sescsp.org.br/arquivos/pensamentocomplexo_LD.doc

)

O pensamento complexo é a união entre a simplicidade e a complexidade.

Isso implica processos como selecionar, hierarquizar, separar, reduzir e globalizar.

“Trata

-se de articular o que está dissociado e distinguido e de distinguir o que está

indissociado. Mas não é uma união superficial, uma vez que essa relação é ao

mesmo tempo antagônica e complementária, conforme argumenta

Morin

em seus

trabalhos.

Os estudos de Morin buscam instigar as pesquisas de um novo saber e

apontam para o pensamento complexo e o método transdisciplinar, como possíveis

caminhos de busca. Nessa perspectiva, o sujeito está no centro orientador da busca

e do objeto-alvo. Destaca-se a necessidade de um eixo articulador, um centro

comum capaz de colocar em ação os caminhos que se pode seguir e as

interligações entre as diversas áreas. Há um sujeito (um eu pensante) que interage

com o mundo através de projeto que deve por em ação. Contudo, é importante

ressaltar que qualquer caminho pode ser considerado válido nessa proposta de

estudo de Morin, ou seja, tudo depende do sujeito e do objeto ou projeto.

Com isso, pode-

afirmar

que a educação tecnológica não pode prescindir

de um projeto educacional que tenha como foco ações pedagógicas voltadas para a

construção de conhecimentos que tenham como parâmetros o que acontece no

mundo real. Assim, é na organização do fazer pedagógico, na organização dos

conteúdos de ensino e das atividades de aprendizagem que o currículo é

estruturado. Porém, é na re

significação desse currículo, fragmentado pela dispersão

da estruturação destes em disciplinas que os estudiosos contemporâneos seguem

em direção da integração curricular. E, é nessa integração curricular que se percebe

“com precisão a relação existente entre determinada disciplina e outras”.

A organização curricular que privilegia a integração entre disciplinas num

currículo é privilégio dos métodos globalizados. Neles “os alunos, mobilizam-se para

chegar ao conhecimento do tema que lhes interessa, para resolver alguns problemas

do meio social ou natural que lhes são questionados, ou para realizar algum tipo de

construção. Nessa ação, para conhecer ou realizar alguma coisa, o estudante

precisa utilizar e aprender uma série de fatos, conceitos, técnicas e habilidades que

têm correspondência com matérias ou disciplinas convencionais, além de adquirir,

uma série de atitudes”

Os métodos globalizados permitem que o aluno resolva problemas

complexos, superando os conhecimentos já adquiridos, transformando-os em novos

conhecimentos, mobilizados pela ação empreendida. Esses conhecimentos, uma

vez mobilizados, se transformam em conhecimentos vivos e que serão utilizados

mundo real, no mundo do trabalho pelos alunos. Servirão ainda, para que estes

possam realizar suas atividades no trabalho, intervindo na realidade que por si só já

é complexa. E, é nesse contexto que as disciplinas passam a ter um enfoque

globalizador que seja capaz de, na prática, aproximar as situações trabalhadas nas

atividades de ensino, em sala de aula, o mais possível à realidade do trabalho. Com

isso o aluno poderá exercitar, na prática, situações complexas, tal como estas se

apresentam em situaçõ

es reais trabalhadas, no mundo do trabalho, nas empresas.

As instituições de ensino, especialmente aquelas que preparam para o

exercício da atividade profissional, sentem hoje a necessidade de organizar os

conteúdos a serem ensinados e o ensino num enfoque globalizador. Sob essa nova

ordem, estes devem integrar além dos conteúdos, as disciplinas, onde a

aprendizagem deverá ser organizada de forma a permitir aos alunos

compreenderem o sentido dessa aprendizagem e, sua utilização na prática, no

trabalho. Entretanto, para que os conteúdos possam ser organizados desta maneira,

é preciso que sejam consideradas as formas como elas estão selecionadas no

currículo e qual a finalidade que terá para a formação.

É preciso, porém ter cuidado para que na organização dos conteúdos estes

não sejam simplesmente encaixados em disciplinas sem interconexões entre si.

Devem ser verificadas quais são as necessidades formativas do aluno com a

importância de cada conteúdo na matriz curricular do curso e de que maneira os

conteúdos deverão refletir as competências do profissional que estará sendo

formado

[sic

]

perspectiva da formação, a instituição de ensino deve se preocupar em

definir qual é a função social que estará atribuindo ao currículo de ensino. Seja e

mais conteudista e propedêutica, onde há “

há

preponderância de algumas

disciplinas sobre outras, nas quais os critérios seletivos estão manifestamente

submetidos às demandas e às pressões daqueles grupos com maior capacidade de

incidência”,

ou globalizada, onde os conteúdos estão organizados de maneira a

contribuir com a formação. A preocupação deve ser, portanto, com as estratégias

utilizadas para a aprendizagem dos estudantes, uma vez que o problema de ensinar

não se situa basicamente nos conteúdos, mas em como se aprende e,

consequentemente, em como se deve ensinar para que essas aprendizagens sejam

produzidas.

3.2 A

prendizagem

ignificativa

Considerando que a aprendizagem se processa a partir da ação concreta do

sujeito sobre alguma coisa ou objeto do conhecimento, pode-

dizer que é a partir

do significado que o indivíduo atribui ao objeto percebido em seu campo visual,

aliado à sua maturidade biológica que são construídos o conhecimento e a

aprendizagem. A aprendizagem se inicia a partir do começo da existência do

indivíduo, da sua fase sensório motora. Perpassa o momento em que o indivíduo

passa a constituir outros conhecimentos, ao longo da vida, se constituindo em

conhecimento tácito e vai prosseguindo até o fim de sua existência. Contudo, é

importante considerar que os conhecimentos construídos pelo indivíduo não buscam

a ruptura dos esquemas mentais desenvolvidos anteriormente, mas se sedimenta

através de aprendizagens sucessivas e das aquisições feitas pelos indivíduos

(Piaget,

1974).

Ademais, não se pode pensar em aprendizagem, sem que sejam integradas

em sua construção, a escrita e o pensamento crítico. A escrita, por se constituir em

um exercício constante de reflexão crítica sobre o que se estuda representado

através das palavras. E, por que é através delas, que se articulam os

conhecimentos, compreendem os sentidos e estimulam o pensamento crítico. Já o

pensamento crítico por sua vez estimula as habilidades do pensamento, na

construção das hipóteses, dos argumentos e de soluções para os problemas (Pedro

Demo, 2000).

A aprendizagem deve ser sempre significativa para o aluno, pois, como diz

Pedro

Demo:

[...]

o aluno deixa a escola com algumas incertezas – também porque

aprende muito pouco – e elas são, a rigor, inúteis para a vida marcada pela

complexidade e pela incerteza. Ele não aprende a criar, a argumentar, a

duvidar, mas a engolir certezas no contexto da reprodução funcionalista

”

(DEMO, 2000, p. 55 )

Mas, o que de fato

ente

nde

sobre “o que é aprender”? Antes de ma

nada,

é preciso compreender um pouco sobre a nossa capacidade para resolver

problemas. Esta capacidade, que deriva de outra, a capacidade de saber

problematizar. Isto significa que: “resolve melhor problemas quem aprende a definí-

los com acuidade, a ana

lisá

-los sistematicamente e a questioná-los severamente”

(

id.,2000,

p.47). Nesse sentido, aprender não se constitui numa ação acabada, mas

“ao contrário, indica vivamente a dinâmica da realidade complexa, a finitude da

soluções e a incompletude do conhecimento” (ibid., 2000. p.49).

As contribuições da psicologia de piagetiana quanto à organização

da aprendizagem, revelam que é a través da aprendizagem que se pode facilitar o

progresso das estruturas cognitivas que controlam os processos de equilibração e

reequilibração do indivíduo. Mostra que são nos conflitos cognitivos que os

desequilíbrios se constituem como os motores da aprendizagem. São as questões

interessantes e motivadoras, que podem ser problemáticas para a pessoa que

geram conflitos cognitivos e, conseqüentemente as aprendizagens. São ainda

capazes de proporcionar autonomia aos indivíduos no momento de sua aquisição.

Na busca pela autonomia, se aposta numa capacidade para aprender pela

descoberta e pela capacidade de aprender por si mesmos. É ainda a partir das

explicações sobre os processos de interação social estudados por Vygotsky através

da capacidade das pessoas de reconstruírem continuamente seu conhecimento e a

forma como aprende que a aprendizagem pass

a a ocupar um lugar de destaque nas

discussões. Conseq

entemente pode

inferir que serão as estratégias didáticas ou

as práticas pedagógicas que atribuirão significado para aquele que aprende. Inicia-

se com isso, o discurso acerca da aprendizagem signifi

cativa

[sic

3.3

Aprendizagem na Perspectiva Interdisciplinar do Currículo

Mais importante que conceituar o currículo é olhá-lo de perto, de uma

distância e

um lugar próprios de quem trabalha o currículo, com o olhar de quem

está sempre em busca de respostas coerentes, contextualizadas e que consiga

realmente responder às perguntas metodológicas que procuramos. Portanto,

conceber o currículo como uma práxis transformadora requer que o percebamos em

sua totalidade, em seus contextos políticos, ideológicos, administrativos, sociais,

culturais e educativos, ultrapassando o aspecto meramente escolar da atividade.

A prática educativa sinaliza um distanciamento entre o discurso e a prática

do currículo. Entre qu

em executa e quem pensa o currículo no contexto educacional.

E, numa práxis educativa que se diz inovadora, não se pode separar o saber do

pensar e do agir, condições necessárias para a prática curricular e para a construção

de conhecimento em rede, numa perspectiva integradora. Essa perspectiva

curricular integradora de conhecimentos tem na pesquisa um fator preponderante na

apropriação do discurso pedagógico. Deve conter em seu contexto a constante

busca por respostas com vistas à sua aplicabilidade em diversos espaços

educativos. Deve ainda conter, além de características de conteúdos e bases de

conhecimentos, outros aspectos subjetivos que criem a identidade daquela

instituição.

O novo contexto da sociedade requer a busca por uma concepção curricular

que

se baseie na interdependência entre as diversas áreas de conhecimento. Uma

concepção de currículo fundamentado nos diversos saberes e que supere os

modismos e modelos do passado, porém não os perca de vista em seu discurso

teórico, para respaldar-se enquanto método. Busca-se nessa nova perspectiva a

interlocução entre os diversos atores do processo, permitindo evidenciar novas

formas de aprendizagem, através da experimentação com o objeto do conhecimento

e da reflexão sobre a ação empreendida. Estamos fala

ndo da interdisciplinaridade.

Pressupõe

-se que, para dar um passo em direção a uma proposta numa

organização de currículo interdisciplinar, que a instituição de ensino deva rever os

paradigmas em que se baseia e buscar romper com as amarras do passado, na

busca por novas formas de trabalho e de relação do homem que deseja formar, com

o mundo e com o conhecimento. Deve buscar atribuir um novo significado ao papel

que desempenha no contexto da sociedade, revendo seu funcionamento em relação

aos conteúdos ensinados, metodologias utilizadas no ensino e formas de relacionar-

se com os estudantes, indo ao seu encontro na busca pela autonomia do seu

processo de aprender a aprender. A instituição deverá, portanto, perceber-

interdisciplinar. É necessário para isso adotar ainda uma administração e uma

metodologia de trabalho mais participativa e que envolva todos os membros da

comunidade acadêmica. Sobretudo, adotar uma mudança de atitude, de

procedimentos e de postura por parte de todos esses atores do processo

[sic

No contexto dessas mudanças, a adoção de uma postura interdisciplinar

requer, principalmente por parte dos professores, um novo repensar sobre a sua

práxis pedagógica. Ademais, ao adotar uma prática interdisciplinar, o professor

passa a fazer parte de um contexto mais integrado onde a tônica da integração é o

estabelecimento da troca, da cooperação, do diálogo aberto e do planejamento

integrado. Desta feita, espera-se que um processo interdisciplinar ocorra sem

fragmentação dos saberes das diversas áreas de conhecimento. E, portanto, que o

processo de ensino e de aprendizagem ocorra sem rupturas e sem

compartimentalizações. Pretende-se com isso, um currículo mais dialógico,

contextualizado e flexível, sem perder a sua essência enquanto objeto de

transform

ação no interior dos espaços onde as práticas educativas se processam.

O sucesso de uma ação que se propõe interdisciplinar se revela pela atitude

interdisciplinar adotada. Não basta conhecer os teóricos que estudaram a

interdisciplinaridade, nem os princípios que norteiam uma prática que se faz

interdisciplinar, é preciso que estes princípios sejam incorporados à prática

cotidiana. Esta incorporação somente se dá num contexto em que o planejamento,

os objetivos e as ações sejam comuns, integrados e integradores dos

conhecimentos. Ou seja, onde se saiba de onde se está partindo e para onde se

quer chegar

[sic

Sabe

, entretanto que a interdisciplinaridade não dá conta de tudo.

Provavelmente está na transdisciplinaridade a saída para um ensino mais eficien

te e

eficaz. Esta é uma abordagem que passa entre, além e através das disciplinas,

numa busca de compreensão da complexidade curricular. Essa expressão serve de

limite entre o comprometimento e o individualismo da cada disciplina no currículo

[sic

4 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: ESTUDO

COMPATIVO DAS APLICAÇÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO

PROJETO INTEGRADOR E DA METODOLOGIA THEOPRAX NOS

CURSOS TECNOLÓGICOS

“Programados para aprender” e impossibilitados de viver sem a referência

de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens há sempre o que

fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender. (

PAULO

FREIRE

, 1996

)

Este capítulo

apresenta

inicialmente uma abordagem teórica acerca da

metodologia da problematização e da aprendizagem baseada em problemas, como

metodologia a ser utilizada no ensino superior. Em seguida, apresenta as duas

práticas pedagógicas adotadas nos Cursos Superiores de Tecnologia, da Faculdade

de Tecnologia SENAI Cimatec, mostrando de que maneira elas contribuem na

formação dos alunos. E, no final da abordagem, traz uma análise comparativa, as

vantagens e desvantagens da utilização de cada prática no ensino superior

tecnológico.

.1 A

Proposta C

urricular de Aprendizagem Baseada em Problemas

Considerando o foco bastante específico do ensino superior tecnológico,

destaca-

a proposta curricular de Aprendizagem Baseada em Problemas

(Problem

Based

Learning

- PBL), como sendo a alternativa metodológica mais

voltada para a realidade da formação de tecnólogos, pois parte de

uma estratégia de

ensino mais contextualizada, que foca em problemas reais encontrados nas

empresas. Entretanto, essa aprendizagem não caminha sozinha. Precisa de suporte

de uma metodologia que vise problematizar situações num contexto o mais próximo

possí

vel da realidade. Nessa abordagem da Metodologia da Problematização,

apresenta

como estratégia de ensino a ser adotada. Nela são exercitadas a cadeia

da ação-

reflexão

-ação ou a relação da prática-

teoria

-prática no contexto

educacional, visando cada vez mais a sua aproximação à realidade. A metodologia

da problematização se constitui a partir de um “ponto de partida” da realidade vivida

pelo aluno, segue para o estudo dessa realidade, com seus obstáculos e

possibilidades de correção, até chegar na análise do problema e sua resolução.

Para isso, se vale de quatro etapas que caracterizam a metodologia.

A primeira etapa é a de observação da realidade em que o aluno deverá

buscar problematizá-la, identificar os pontos destoantes e fazer as correções

devida

s, identificam os pontos principais para análise, elaboram uma redação sobre

esses pontos, identificam os fatores associados ao problema para elaborarem o

diagnóstico. A segunda etapa se constitui na definição dos “pontos

chave” ou do que

estudar a partir

do diagnóstico realizado e, nesse momento deverão ser comparados

os estudos com a percepção inicial do problema levantado no momento da

observação. A terceira etapa corresponde à elaboração das hipóteses de solução e,

nesse momento deverão ser expressas a criatividade na resolução desses

problemas. A quarta e última etapa, corresponde à aplicação da realidade, ou etapa

de prática e de ação concreta

(BERBEL,1998).

No currículo, a utilização da metodologia da problematização requer

reprogramação das disciplin

as e das posturas do professor e do aluno quanto a uma

estratégia de estudo mais flexível. E, para que isso ocorra, é preciso que a realidade

seja observada e problematizada pelos alunos e estes, busquem aprofundá-

através da teorização dos conhecimentos. Entretanto “pela própria responsabilidade

em garantir os conhecimentos mínimos exigidos pelo Currículo, na Aprendizagem

Baseada em Problemas os objetivos cognitivos são todos previamente estabelecidos

e os construídos pelos estudantes deverão coincidir com os dos especialistas do

Currículo” (

id.

,1998, p. 149).

Tanto na metodologia da problematização, como na aprendizagem baseada

em problemas (PBL) as hipóteses são testadas pelos estudantes que “analisam as

possíveis causas e possíveis determinantes maiores do problema a estudar. As

explicações não são somente relacionadas aos conhecimentos técnico-

científicos

”

(

ibid.

, 1998, p. 150). Os estudantes são estimulados a investigar, a partir de um

conhe

cimento preexistente e das suas experiências anteriores ao estudo. Nas

propostas há um estímulo à atividade em grupo. Cada pessoa irá contribuir com a

pesquisa, como forma de unir as contribuições na compreensão e resolução dos

problemas. Sem com isso, deixar de lado a importância dos estudos individuais na

retenção dos conhecimentos.

A etapa de aplicação à realidade proposta pela metodologia se constitui

numa etapa prática e transformadora da realidade, pois aponta para a intervenção

que os alunos deverão fazer no contexto estudado. Pois ele traz um caminho

metodológico capaz de orientara a prática docente na condução de sua prática,

visando a autonomia dos seus alunos, bem como, visando o desenvolvimento de um

pensamento crítico e de aprendizagens durado

uras.

Por todas estas razões cremos ser possível afirmar que Problematização e

Aprendizagem Baseada em Problemas não são apenas dois termos, mas

dois caminhos diferentes de ensino e de formação profissional, com

diferentes conseqüências

(BERBEL,1998, p.

152).

Com base nesses estudos teóricos, identific

no interior da Faculdade

de Tecnologia SENAI Cimatec, Instituição de Ensino Superior Tecnológico em

Salvador, Bahia, a adoção de duas estratégias metodológicas que se caracterizam

pela adoção de características interdisciplinares e utilização da problematização

como estratégia para o trabalho com projetos: o Projeto Integrador, que nasceu nas

estratégias dos cursos formatados e visam a integração curricular proposta por

semestre, e a metodologia TheoPrax, incorporada posteriormente na instituição

através de parceria com instituição estrangeira.

A escolha dessa instituição se deveu por ter participado da estruturação da

metodologia do Projeto Integrador quando a instituição estava elaborando seus

projeto

s pedagógicos de curso para submetê-los à avaliação do Ministério da

Educação em meados de 2003.

estudo teve início, portanto, a partir da concepção

dos primeiros Projetos de Curso que trazia a necessidade de incorporar uma

estratégia pedagógica diferenciada para a formação dos tecnólogos, e se estendeu

com a adoção pela IES de uma metodologia que viria a somar à outra já implantada,

a metodologia TheoPrax.

As práticas analisadas na pesquisa têm peculiaridades, pontos de

intersecção e diferenciação de suas estratégias didáticas que nos instigou à

pesquisa. Além disso, o que mais chamou direcionou este estudo foi a identificação

alguns pontos das duas práticas

que

têm muita relação com a metodologia da

Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas

utilizadas em outras

áreas de conhecimento até então

pelas instituiç

ões de ensino

Considerando todo o contexto de aplicação e os objetivos propostos para a

adoção dessas duas práticas,

estas

se denominaram práticas pedagógicas

interdisciplinares

No desenvolvimento deste, t

ent

mostrar cada uma em seu

contexto e concepção e, no final, destacar alguns pontos de convergência e os

limites de atuação de cada uma.

4.2 O Projeto Integrador

Da maneira como foi concebido, o Projeto Integrador se caracteriza como

um eixo articulador do currículo, no sentido da integração curricular e na

mobilização, realização, aplicação de conhecimentos, contribuindo com a formação

de um pensamento sistêmico durante todo o percurso formativo do aluno. No

momen

to da sua concepção, pensamos em estruturar uma prática pedagógica que

se constituísse enquanto prática pedagógica de natureza interdisciplinar que

pudesse permear todo o percurso formativo e cada semestre letivo. O objetivo

pensado era integrar áreas de conhecimento afins ou correlatas na criação de uma

proposta de projeto que envolvesse pelo menos duas disciplinas de um mesmo

módulo e buscasse articulação de conhecimentos teóricos e práticos entre unidades

curriculares em curso e conhecimentos já adquiridos pelos discentes em módulos

realizados. Desta forma, nasceu o Projeto Integrador, constituindo-se como uma

ferramenta fundamental de apoio ao trabalho docente e na verificação dos

desempenhos e da aprendizagem dos alunos em cada semestre letivo.

De acordo com a proposta curricular estabelecida nas Diretrizes para o PI,

constituem

-se como seus objetivos: desenvolver ou estimular a capacidade de

pesquisa; desenvolver capacidades para tomada de decisão; desenvolver a

capacidade de planejamento; desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo;

desenvolver ou estimular a oralidade; desenvolver a capacidade de administração

de tempo; desenvolver a capacidade de administrar conflitos; desenvolver

habilidades de resolução de problemas complexos; desenvolver o senso crítico do

aluno e aliar a teoria à prática na construção das competências dos futuros

tecnólogos. De acordo com essas diretrizes, existem quatro etapas de trabalho

definidas. Os docentes iniciam o planejamento do semestre através dessas etapas.

ETAPA

DESCRIÇÃO

Etapa I

Definição da situação Problema para a elaboração do projeto.

Etapa II

Elaboração do planejamento de trabalho e atribuição das

responsabilidades

individuais

Etapa III

Implementação do Projeto

Etapa IV

Avaliação do Projeto

Quadro 2

–

Etapas do Projeto Integrador

Fonte

: Diretrizes para elaboração do Projeto Integrador da Faculdade de Tecnologia SENAI

CIMATEC

A Etapa I que se constitui na definição da situação problema para

elaboração do projeto (escopo completo do projeto a ser desen

volvido)

e é

composta de duas fases: Fase 1 e Fase 2.

A Fase 1 se constitui no primeiro contato do professor com o Projeto

Integrador. É nesse momento que o docente fará a sistematização das atividades

para o semestre. Podemos dizer que esse é um momento de preparação e de

planejamento do docente para o Início do período letivo. A partir daí são

estabelecidos: os objetivos da situação problema proposta; as situações problemas

possíveis de serem trabalhadas e os conhecimentos possíveis de articulação.

Na Fase 1 o professor: identifica o EIXO INTEGRADOR do semestre que

corre

sponde ao conjunto de competências das disciplinas do semestre e a

interseção entre elas e identificação das contribuições destas para a construção das

competências; descreve os objetivos do módulo; identifica que instrumentos comuns

de avaliação poderão ser utilizados para contribuir com a avaliação do projeto;

destaca quais unidades curriculares terão interface para o projeto; estabelece que

atividades poderão ser realizadas de maneira integrada; estabelece que conteúdos

serão tratados de maneira articulada; identifica as referências que deverão ser

consultadas pelos discentes; estabelece o cronograma de atividades; prepara

apresentação da proposta do PI para os discentes no começo do período letivo. Esta

fase acontece sempre durante o Planejamento Acadêmi

-Pedagógico realizado

pela Coordenação dos cursos e Coordenação Pedagógica, no começo de cada

período letivo do percurso formativo.

A Fase 2

da Etapa I se constitui no primeiro contato do aluno com o Projeto

Integrador e tem como objetivos: proporcionar aos discentes a oportunidade de:

Identificar, conhecer, entender, descrever e documentar as condições de contorno

envolvidas na situação problema proposta; possibilitar aos discentes a identificação

de situações problemas (Onde/como); possibilitar que os d

iscentes realizem consulta

aos docentes do semestre para orientações referentes ao PI; realizem pesquisas

em sites, livros e periódicos específicos; exercitem a liderança, disciplina e

cumprimento de prazos; iniciem na tarefa de articulação com o grupo para as

reuniões de planejamento de trabalho.

Na seqüência, os alunos passam para a Etapa II para elaboração do

planejamento de trabalho e atribuição das responsabilidades individuais. Nesta

etapa realizam o planejamento e, para isso, recebem orientações do

Coordenador

de Curso e docentes para: estruturar seu trabalho acadêmico utilizando as normas

da ABNT; identificar e descrever os impactos dos resultados esperados pelo projeto;

apresentar conjunto de indicadores capazes de dimensionar e permitir o

monitora

mento do projeto; buscar as referências bibliográficas que subsidiarão a

fundamentação dos argumentos para o desenvolvimento do projeto; definir

orçamento para execução do PI; estabelecer cronograma de execução do projeto

definindo suas etapas; elaborar em equipe os registros e os relatórios dos erros e

acertos no projeto.

Concluída esta etapa, seguem para a Etapa III de Implementação do

Projeto. Momento importante na construção e sedimentação de conhecimentos dos

discentes nos semestres. É nesta etapa que os alunos iniciam a busca por

orientação de professores das disciplinas com interface; buscam ajuda dos

responsáveis pelos laboratórios que irão utilizar durante o trabalho de pesquisa;

conhecem e avaliam as potencialidades e limitações identificadas no

desenvolvimento do projeto; conhece e aplica técnicas de avaliação do processo de

caracterização; documenta a aplicação dos testes em Laboratório, sala de aula /

registrando todas as etapas; avalia os resultados experimentais; determina as

poss

íveis incoerências na execução dos experimentos projeto; sugere possíveis

alterações na execução prevista, definindo novos materiais ou alterações no projeto;

documenta os resultados e dificuldades registrando todas as propostas de alteração

com suas possíveis conseqüências; identifica e discute as diferentes etapas

relacionadas ao planejamento e aos experimentos; avalia o desenvolvimento das

etapas do projeto, discutindo os resultados, avaliando ainda as considerações,

individuais e do grupo, as tarefas, comparando com os objetivos propostos e, por

fim, elabora relatório final, conforme orientações e entrega cópia impressa para

avaliação da banca de professores avaliadores.

Finalmente, a Etapa IV de Avaliação do projeto, onde o aluno termina de

preparar o Projeto Integrador, entrega o trabalho para a Coordenação de curso e

professores avaliadores e apresenta o PI em data definida em Calendário

Acadêmico. Os alunos nesta etapa colocarão em prática tudo o que receberam de

orientação para a preparação da apresentação do seu PI, pois terão que também

preparar uma apresentação formal para a comunidade acadêmica. Nessa etapa, o

objetivo é, portanto, avaliar e potencializar a capacidade de gerenciamento de

tempo, o conhecimento sobre o tema, a organização do trabalho em grupo e a

facilidade da apresentação em público. Tem ainda como princípio básico: assegurar

a integração entre conteúdos, pessoas e de equipes.

Um componente importante identificado na operacionalização do PI é a

transversalidade. Esta pressupõe um tratamento integrado dos conteúdos das áreas

de conhecimento estudados em cada semestre, através de um eixo integrador e o

estabelecimento de um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares

com as questões envolvidas no tema, através do trabalho com o projeto. O objetivo

disso é proporcionar a coerência entre os valores experimentados na vivência que a

Instituição de Ensino propicia com os temas e o contato intelectual com os valores e

contextos em que os alunos vão se inserindo. O tema abord

ado deverá sempre estar

relacionado à questão profissional/social e pode muitas vezes, mesmo não se

tratando de áreas do conhecimento referentes aos componentes curriculares

tratados no semestre, utilizá

los em sua abordagem.

O propósito do PI é unificar

os conhecimentos do discente nas bases

tecnológicas e habilidades através de atividades em equipe, comprovando o

desenvolvimento das competências a partir da articulação dos conhecimentos

(interdisciplinaridade) e, ao mesmo tempo, avaliar a evolução/construção do

aprendizado, em cada módulo ou semestre cursado, evidenciando suas

competências profissionais. O projeto deve visar o reconhecimento da habilidade do

aluno na articulação de saberes durante a concepção, elaboração e construção do

projeto, estendendo-se até que o projeto possa ser colocado em funcionamento e

apresentado para a faculdade.

Outro ponto importante do PI é a identificação de um Eixo Integrador

no semestre. O eixo integrador se constitui na interseção entre as diversas áreas de

conheciment

o que se relacionam de um mesmo semestre letivo. Essa interseção

possibilita as trocas e o enriquecimento tanto por parte de alunos nos projetos, como

de professores nas trocas que estabelecem entre si durante o desenvolvimento dos

projetos dos alunos no semestre. Portanto, esta tarefa é exclusiva do eixo

integrador, ou seja, estabelecer a interface entre as disciplinas e promover a

articulação de conhecimentos no módulo. Ainda, em relação aos alunos, o eixo

integrador serve de orientação no sentido da complementaridade entre conteúdos,

denotando o seu entrelaçamento e a importância na construção das competências

desenvolvidas em cada semestre através das atividades desenvolvidas durante a

sua operacionalização. E, finalmente, para o professor, se constitui num momento

que deve aproveitar para dar mais uniformidade às suas ações docentes.

O estudo desta prática pedagógica vivenciado na IES traz a reflex

ão

sobre a abordagem teórica, os fundamentos e princípios metodológicos que

subsidiaram esta prática e uma pergunta ficou no ar: Será que da maneira como foi

trabalhado nos cursos até o momento, o Projeto Integrador é didaticamente viável?

Será ela capaz de superar a barreira entre a teoria e a prática no ensino superior

tecnológico? A prática resolve as dific

uldades cognitivas e de trabalhar em grupo dos

alunos do ensino superior? Será que da forma como foi concebida, ela atende à

formação de tecnólogos demandada hoje?

Fez

-se um esforço de b

usc

dar as

respostas a estas questões através dos dados relatados na pesquisa.

4.3

A Metodologia TheoPrax

Em 2006, a Faculdade de Tecnologia SENAI Cimatec, tomou conhecimento

de uma nova proposta metodológica já experimentada na Alemanha, voltada para a

formação técnica e tecnológica. Desenvolvida na Alemanha há mais de 11 anos, a

Met

odologia TheoPrax (Theo = teoria e Prax = prática) surgiu da necessidade de

“garantir nas escolas e universidades uma formação voltada para a prática, de

oferecer uma qualificação adicional para jovens menos privilegiados, bem como dar

um apoio especial p

ara jovens superdotados” (KRAUSE, 2007).

Nos estudos ainda na Alemanha, verificou-se que “para a maioria dos

professores alemães de ensino acadêmico, a pedagogia e a didática são áreas de

conhecimento pouco exploradas. Esses professores são autodidatas no ensino e

são lançados sem treinamento algum sobre seus alunos. Eles atuam conforme o

talento pedagógico pessoal, a habilidade do novo e pode variar desde um orador

inspirado até alguém que parece ler para si mesmo. A grande maioria dos

professores medianos se esconde atrás de retro projetores cuspidores de

transparências ou escrevem no quadro, sem alguma interação com seus ouvintes

passivos que freqüentemente mantêm diálogos apenas entre eles próprios. Em

noventa minutos são passadas pelo método frontal, entre vinte e quarenta páginas:

estéril, frustrante (para todos os envolvidos), cumprindo o dever, porém sem

eficiência (novamente para todos os envolvidos).”

(KRAUSE

e EYERER, 2007, p.2).

A transmissão de conhecimentos pelos professores foi um dos pontos-chave que

deu impulso à criação da metodologia TheoPrax, na Alemanha.

Com referência ao conhecimento adquirido pelo m

étodo frontal, sabe

se que

este freqüentemente evidencia que o professor transmite os conhecimentos aos

seus alunos e estes reagem de maneira passiva. Muitas vezes decoram os

conteúdos pela memória de curto prazo. Raramente exercitam o que aprendem por

iniciativa própria. Geralmente sabem muito e nada conseguem fazer. Como

conseqüência, em média trinta por cento, e em algumas disciplinas até oitenta por

cento dos alunos abandonam os estudos. Ao sair da faculdade, sofrem um choque

quando se deparam com a realidade dentro de uma empresa. A resposta para isso

foi encontrada pela adoção de trabalhos por projetos. “Este é o único conceito que

oncilia tanto um plano integrado para uma renovação do conteúdo e da didática das

grades curriculares, quanto uma estratégia de política acadêmica, questionando ao

mesmo tempo profundamente as estruturas e os conteúdos vigentes da formação

acadêmica”.

Par

a chegar a isso, os criadores da metodologia na Alemanha realizaram

uma pesquisa que teve apoio financeiro do Ministério da Educação, Ciência,

Pesquisa e Tecnologia da Alemanha (entre fevereiro e dezembro de 1981). Daí se

fez um estudo voltado para o trabalho baseado em projetos. Nele foram analisadas

as grades curriculares das disciplinas de: engenharia mecânica, engenharia elétrica,

engenharia civil, arquitetura, planejamento urbano e regional, planejamento

ambiental, planejamento de desenvolvimento regional, ciências exatas (exceto

medicina) e ciências econômicas.

Na Alemanha, os representantes da indústria exigem dos engenheiros das

universidades técnicas as qualificações voltadas para o conhecimento teórico

básico; amplo conhecimento de métodos; amplo leque de formação; raciocínio

sistêmico, raciocínio conceitual e interdisciplinar e independência de atuação

profissional. Já no caso dos engenheiros graduados nas faculdades específicas e

nas academias profissionais, o que mais se valoriza é o conhecimento específico

voltado para a prática; conhecimento de métodos específicos; leque de formação

específico; raciocínio sistêmico, raciocínio formal; rápida disponibilidade para a

realização de tarefas concretas.

Na pesquisa ainda, verificou-se que na perspectiva da indústria, esta

necessitava de uma qualificação mais ampla; maiores conhecimentos de

interdependências; disposição e capacidade para a aprendizagem; capacidade de

raciocínio em sistemas interdependentes; capacidade de decisão em situações

complexas;

espírito de equipe; desenvolvimento da personalidade.

A metodologia TheoPrax parte da proposta de “trabalho em Projetos de

caráter sério”. O trabalho parte de desafios propostos aos estudantes, onde lhes são

delegadas responsabilidades para resolução de problemas reais de empresas que

contratam esses alunos para resolverem seus problemas. E, para isso, os alunos

precisam assumir uma visão empresarial, evidenciando desta forma, competências

da formação, como: trabalhar em equipe, trabalhar com metodologia

gerenciamento de projetos, análise de custos, negociação, habilidade de

comunicação interpessoal, dentre outras.

KRAUSE (2007) destaca como objetivos do TheoPrax: incrementar a

motivação da aprendizagem; pensar e agir em contextos; aprender de forma

auto

direcionada; fortalecer as competências; estabelecer elos entre

escolas/universidades e empresas; fomentar a atuação empresarial; melhorar a

escolha da profissão; aumentar o interesse por tecnologia e ciências exatas. E na

proposta pedagógica que descreve para a metodologia TheoPrax, enfatiza que os

estudantes são desafiados todo o tempo através do auto-reconhecimento de suas

capacidades, atitudes e conhecimentos e, ainda, através dos demais membros do

grupo. Existem situações em que esses conhecimentos serão expressos,

traduzindo

-se em mobilidade de pensamentos, ações e expressões que traduzem

um pensamento denominado de interdisciplinar.

No Brasil, o contato dos criadores da metodologia alemã com instituições de

ensino, resultou em diversos encontros de idéias idênticas quanto à formação

tecnológica e de cooperações já existentes entre Alemanha e o SENAI. Estes

encontros de idéias e interesses convergiram para que em 2006 fossem iniciadas as

negociações para a implantação da metodologia no SENAI da Bahia. E, em

novembro desse mesmo ano foi apresentada a metodologia no SENAI Cimatec na

Bahia e no SENAI de Porto Alegre através de várias oficinas com mais de 50

professores participantes. Desses contatos então nasceu um acordo de cooperação

onde o Diretor da Faculdade de Tecnologia SENAI Cimatec assumiu para a

instituição a responsabilidade de experimentar a metodologia alemã nos cursos

superiores de Tecnologia, com os alunos, inicialmente do curso de Mecatrônica

Industrial.

No contato inicial com a metodologia, vimos que apesar de reconhecer e

trabalhar bastante com a autonomia do aluno para buscar o conhecimento, também

valoriza as aulas tradicionais (o ensino frontal). Esse tipo de ensino sempre utilizado

como um subsídio importante na solidificação das informações e organização dos

saberes teóricos dos alunos, conforme evidenci

ado no Quadro 3.

ASPECTOS

ENSINO FRONTAL

METODOLOGIA THEOPRAX

CONHECIMENTO

DADO AO ALUNO QUASE NA BANDEJA

PODE SER ADQUIRIDO SOMENTE ATFRAVÉS

DE INICIATIVA PRÓPRIA

TRABALHO

EM EQUIPE

---

SE CONSTITUI EM ELEMENTO

INDISPENSÁVEL, POIS CONSOLIDA AS

COMPETÊNCIAS SOCIAIS E PESSOAIS

NECESS;ARIAS Ã REALIDADE PROFISSIONAL,

NO MUNDO DO TRABALHO

CAPACIDADE DE

AVALIAÇÃO

ESTATÍSTICA

---

CAPACIDADE DE AVALIAR A EVOLUÇÃO DO

PROJETO

MÉT

ODOS DE ENSINO

ATRAVÉS DE AULAS EXPOSITIVAS

ENSINO ATRAVÉS DO DIÁLOGO. PORÉM NÁO

DESCARTA O ENSINO FRONTAL, UTILIZADO

COMO COMPLEMENTO

UTILIZAÇÃO DOS EXERCÍCIOS PARA

APROFUNDAMENTO DE CONTEÚDOS –

PENSAMENTO EM CONTEXTOS E

POSSIBILIDADES

COMPETÊNCIAS

PESSOAIS DOS

ALUNOS

---

IDENTIFICAÇÃO DE TALENTOS E FRAQUEZAS

DE CADA ALUNO PARTICIPANTE DAS EQUIPES

(MAPA DE COMPETÊNCIAS)

uadro

Comparativo entre o Ensino frontal e a metodologia TheoP

rax

Fonte:

Comparativo feito pelos criadores da metodologia TheoPrax, no Brasil em 03 de março de

2008, disponibilizada para a Instituição de Ensino.

A metodologia TheoPrax utiliza alguns métodos para a execução dos

projetos. São eles: gerenciamento de projetos; gerenciamento de conhecimentos;

gerenciamento de tempo; solução de problemas; método de apresentação;

criatividade e documentação. Estas são aplicadas no desenvolvimento do projeto

através de treinamentos e visam, segundo os criadores da metodologia, a interação

entre teoria e prática, além de proporcionar ao mesmo tempo aprendizagem e

treinamento.

O gerenciamento de projetos é introduzido como aprendizado e treinamento

para aproximar o aluno de estratégias utilizadas em empresas. Nele são trabalhadas

ferramentas básicas de administração, definição de competências dos alunos e de

divisão de tarefas, de elaboração de propostas de contrato e aspectos envolvidos

em uma contratação. Na proposta são observados o nível escolar e a idade e

maturidade dos alunos com vista a dimensionar os conteúdos e o nível de

aprofu

ndamento que será empregado.

.4 Apresentação da Pesquisa Social

No âmbito da Faculdade de Tecnologia em estudo, estão sendo

desenvolvidas

duas práticas pedagógicas. Ambas têm por base a

interdisciplinaridade e o trabalho com projetos voltados à área da indústria na

formação de tecnólogos. De um lado, o Projeto Integrador – PI - utilizado

transversalmente pelas diversas áreas de conhecimento em cada semestre letivo e,

de outro lado, a Metodologia TheoPrax, utilizada inicialmente como piloto no Curso

Superior de Tecnologia em Mecatrônica Industrial. Faremos abaixo a apresentação

das práticas pedagógicas e em seguida um estudo comparativo destas no âmbito da

Faculdade de Tecnologia estudada.

Todo o trabalho de pesquisa foi realizado nas instalações da Faculdade de

Tecnologia SENAI Cimatec, instituição de ensino superior privada, mantida pelo

SENAI

– Departamento Regional da Bahia. A faculdade nasceu desta instituição

sexagenária, que tem história na formação de jovens e adultos em educação

profis

sional em níveis de qualificação profissional e nível técnico e que ingressou na

educação superior em 2005. No começo deste estudo, a IES tinha apenas trê

cursos autorizados pelo MEC e no começo de 2008 já constavam em seu catálogo

oito cursos autorizados. A tradição em educação profissional, a estrutura física e

tecnológica levou a instituição a

investir e

m graduação tecnológica.

A coleta de dados foi realizada através de entrevistas semi-estruturadas, de

dados de relatórios de acompanhamento da implantação da metodologia e

questionários aplicados aos estudantes, docentes envolvidos, coordenadores de

curso e pedagógico e empresa contratante de uma das metodologias com alunos,

de relatos dos alunos através de entrevistas informais, dados da Secretaria

Acadê

mica e das observações feitas pelos entrevistados. Portanto, a opção didática

foi verificar de que maneira essas práticas estão sendo utilizadas na IES,

estabelecendo um comparativo entre estas e buscando ao longo da pesquisa as

respostas para alguns dilem

as.

Este estudo foi realizado com estudantes do Curso Superior de Tecnologia

em Mecatrônica Industrial da Faculdade de Tecnologia SENAI Cimatec. No começo

de 2006.1 foram observados os 11 alunos desta turma e, a partir de 2006.2 quando

iniciaram os trabalhos do piloto do TheoPrax, com somente três alunos desta turma

que participaram do piloto.

4.4.1 Apresentação de Dados da Pesquisa Social sobre Implantação da

Experiência Piloto do TheoPrax

Coordenação Pedagógica

Como a Coordenadora Pedagógica não participou da implementação do

Projeto Integrador na Faculdade de Tecnologia

esta

não pode nos fornecer dados

comparativos desta implementação

com a metodologia TheoPrax.

Quando questionada sobre a diferença entre o ensino frontal e a

metodologia TheoPrax, reconhece que “no ensino frontal os alunos ficam

condicionados e acabam simplesmente decorando os assuntos, não há diálogo e os

assuntos são despejados, acaba não favorecendo a aprendizagem e não

atendendo às exigências instrumentais no universo do trabalho e uma formação

mais individualista. Já na metodologia TheoPrax, os assuntos são trabalhados de

forma interdisciplinar, há uma associação entre a teoria e a prática, favorece o

trabalho em equipe, os assuntos são trabalhados através dos estudos de casos e

projetos e há o desenvolvimento da capacidade de comunicação”.

Em sua resposta à pergunta sobre o que considera como limitações na

metodologia Theoprax, a Coordenadora Pedagógica ressalta que na aplicação desta

metodologia o fator limitante é a “

aceitaçã

o da indústria

” de projetos gerenciados por

alunos.

Quanto aos alunos, se estes foram selecionados e capacitados na

metodologia, a resposta dada foi que, “os alunos na verdade se identificaram com a

proposta e se candidataram para trabalhar no p

rojeto piloto”.

Aponta alguns pontos fortes na metodologia sob a perspectiva dos alunos.

São eles: 1) a motivação na aprendizagem dos alunos através do trabalho em

equipe; 2) o aumento na busca por soluções tecnológicas e; 3)a proximidade com o

ambiente in

dustrial/empresarial

Aponta

também três aspectos na metodologia que necessitam de melhoria

1) Maior divulgação para os empresários; 2) Disponibilidade dos professores para

orientação e acompanhamento dos projetos dos alunos, e: 3) capacitação dos

profes

sores nas etapas de desenvolvimento da metodologia. Dos aspectos

apontados, o que considera mais crítico é “ o de trabalhar em equipe, principalmente

no decorrer do projeto quando começam a aparecer os conflitos no trabalho, as

dificuldades de relacionamento, de liderança, de negociação entre os membros do

grupo”.

A “motivação dos alunos para trabalhar com projetos”, foi outro fator

importante nos resultados da experiência piloto, segundo a Coordenadora. Segundo

sua resposta a esta questão, “foi a possibilidade de aproximação com a empresa e

com um contexto real de trabalho, além da possibilidade de um futuro profissional

nessas empresas com contrato de estágio ou de trabalho talvez tenha sido os

maiores incentivadores desses alunos

”.

Relatou que a experiência piloto já sinaliza a importância de disseminação

da metodologia e que “serão os alunos do ensino superior, que vivenciaram a

experiência com a metodologia, os multiplicadores”. Para a multiplicação da

metodologia

, esta

será

disseminada

escolas do Ensino Médio, escolas

públicas e

privadas

. Além disso, será criado um “CENTRO THEOPRAX’ que será responsável

pela gestão de todos os projetos com empresas no estado”.

4.4.2 Apresentação de Dados da P

esquisa

Social sobre Implantação da

xperiência

iloto do TheoPrax

- R

esponsável da

mpresa

ontratante

Considera importante a sua empresa ter recebido esclarecimentos sobre a

metodologia TheoPrax

Quanto a sua percepção sobre as duas práticas de ensino

utilizadas na graduação da Faculdade, considera o Projeto Integrador “interessante,

mas sofre de dois males. A proposta do projeto tem que estar pronta desde o inicio

do semestre, o que na minha percepção não tem acontecido com regularidade. O

segundo mal é a falta de pontos de checagem do andamento do projeto ao longo do

semestre. Essa falta de acompanhamento faz com que os alunos empurrem o início

do projeto para o meio do curso e

para

a frente, prejudicando a qualidade do

mesmo. Corrigindo esses dois problemas, a idéia é muito interessante

Como

comentário final, afirma que “nos primeiros semestres os alunos ainda não

conhecem metodologia de estudo e pesquisa o que também compromete a

qualidade”. Já o TheoPrax, considera “muito bom, pois o grupo de alunos

participantes assume um compromisso com uma instituição externa que tem um

objetivo concreto e irá cobrar, não só com pontos de checagem ao longo do projeto,

mas também a qualidade do trabalho final pelo qual ele está pagando, mesmo que

seja uma quantia menor do que seria paga pelo mesmo serviço no mercado. A

“possibilidade de trabalhos com baixa qualidade fica bastante reduzida”.

Na condição de contratante, considera que a proposta de trabalho em

equipe é mais fácil com o TheoPrax, pois acredita que “o nível de responsabilidad

assumida faz toda a diferença. É importante mencionar que o cliente externo não irá

se preocupar com o nível de participação de cada aluno. Isso necessariamente será

papel de quem estiver coordenando o TheoPrax”. Infelizmente não sabe a diferença

entre o ensino frontal e a metodologia de trabalho por projetos. Porém, já trabalhava

com Projetos desta natureza antes em suas atividades. Relata que “a empresa

trabalha com programas de estágio e projetos desse tipo são comuns no

planejamento do período de pass

agem do estagiário na empresa”.

Sente

-se preparado para trabalhar com a metodologia TheoPrax: “Ela não

difere em muito do trabalho realizado com os estagiários dentro da empresa. A

diferença fica basicamente na carga horária de contato e no apoio dado pel

professores que apóiam o TheoPrax dentro do Cimatec”.

Identifica como limitações na metodologia TheoPrax, “a priorização de outra

atividade em prejuízo do projeto. Ou seja, o resultado está demorando mais do que

o esperado. No outro projeto, a limitação tem sido a presença de todos os

participantes em visitas. Como nem todos podem comparecer não é possível afirmar

qual o grau de participação de cada um dos membros da equipe”.

Considera “ser indispensável instrumentalizar a empresa para lidar com a

metod

ologia”, não necessariamente com resolução de problemas, pois acredito que

a resolução do problema apresentado pode ser responsabilidade da equipe e dos

professores que apóiam a equipe dentro do CIMATEC. Por outro, lado “se a

empresa tem ferramental para ajudar os alunos, poderia ser uma ajuda, mas ao

mesmo tempo um bloqueio

criatividade e independência do grupo em relação

solução a serem apresentadas”.

Num trabalho com projetos de grande importância para os resultados da

empresa, considera importante: (1) a compreensão do problema pelos estudantes;

(2) a análise do problema feita pelos estudantes; (3) dar feedback aos estudantes;

(4) a execução da solução do problema pelos estudantes; (5) a elaboração do Plano

de Custos feita pelos estudantes; (6) a elaboração de um plano de solução para o

problema feita pelos estudantes.

Considera saber delegar responsabilidades para seu(s) orientando(s),

porém, na sua visão “saber delegar vem da personalidade e da maturidade do

indivíduo. No caso do TheoPrax, se não h

ouver delegação de autoridade, o projeto e

o desenvolvimento do grupo ficará comprometido”.

Coloca os alunos permanentemente frente aos desafios concretos durante a

execução dos projetos. Considera que: “Nos dois casos, houve uma preocupação

em deixar claro que a empresa quer uma solução de qualidade, pois o projeto,

apesar do caráter escola

-empresa, é visto como uma tarefa séria e que envolve algo

que a empresa precisa e está pagando pelo resultado. A empresa quer checar o

andamento do projeto, mesmo que evite interferir de forma acentuada na solução,

definir o conceito mais adequado, ver protótipos, até que a solução esteja definida.

Para colocar de outra forma um pouco mais firme, não é trabalho de sala, não é

brincadeira”.

Reconhece não dominar a metodologia de gerenciamento de projetos

necessária para o TheoPrax e, segundo relata “a minha experiência envolve

bastante gestão de projetos. Contudo, o manual do TheoPrax parece conter

bastante informação pelo seu tamanho e número de páginas. Como só tivemos

uma

apresentação do TheoPrax e não o manual em mãos, não quero afirmar que

conheço a metodologia em profundidade”. Talvez por isso, não se sente à vontade

para dizer que competência desenvolveu com o acompanhamento da metodologia

TheoPrax na empresa.

4.4

.3 Apresentação de dados sobre implantação da experiência piloto do

TheoPrax

alunos participantes

Quando questionados sobre as mudanças

percebidas

no seu

processo

formativo, os alunos responderam que a “metodologia TheoPrax lhes agregou o

conhecimento

de uma forma mais simplificada para o planejamento de todo projeto e

também proporcionou a oportunidade de desenvolver uma solução aplicada à um

problema real da indústria. Permitindo, desta forma visualizar o desenvolvimento do

projeto como um todo desde

o início”.

Quanto a sua percepção sobre a diferença na metodologia de ensino

utilizada na sua formação na Faculdade e a metodologia TheoPrax, responderam

que a nova metodologia foi um pouco além do que foi trabalhado em sala de aula,

pois “o aprendizado que a metodologia TheoPrax envolveu foi além do conteúdo

teórico, com muitas dinâmicas e práticas aplicadas. Essa característica possibilita ao

aluno aplicar o conteúdo teórico de uma forma instantânea nas situações práticas, o

que facilitou bastante o ap

rendizado”.

Questionados sobre o trabalho em equipe e a questão da autonomia numa

proposta como a metodologia TheoPrax e trabalhar com projetos reais, as

respostas

dadas pelos alunos foi positiva para todos, ressaltando que ao “ trabalhar com

Projetos é participar desde o seu processo de tomada de decisões técnicas e

aplicação dos conteúdos teóricos para solucionar o objetivo do projeto, bem como

participa

r das etapas de planejamento de tempo, ferramentas e pessoas necessárias

para o bom desenvolvimento do projeto”.

Os alunos consideram estar mais preparados tecnicamente a partir do

trabalho com projetos no TheoPrax, pois tiveram que dar conta de novos

con

hecimentos, aprender novas estratégias para trabalhar em equipe, estratégias de

negociação e custos de projetos, além de melhorarem sua capacidade de

comunicação interpessoal, pois esta ferramenta tiveram que desenvolver durante o

trabalho com o TheoPrax

Com o Projeto Integrador

Com o TheoPrax

CAPACIDA

DESENVOLVIDAS

Confiabilidade, Disposição para a

aprendizagem, Capacidade de

concentração, Disposição para assumir

responsabilidades, Independência de

atuação (autonomia), Capacidade de

crítica

e autocrítica, Criatividade,

Flexibilidade, Autoconhecimento,

Polidez, Gerenciamento de Conflito,

Tolerância.

Persistência, Resistência ao estresse,

Exatidão,

Disposição para a

cooperação, Espírito de equipe,

Capacidade de Comunicação, Empatia

Quadro 4

apacidades desenvolvidas com o uso das metodologias

Fonte:

CALMON, Maria Célia , 2008.

anto

às

competências

que

desenvolveram com o TheoPrax,

consideram que o Trabalho com projetos requer várias competências anteriores,

sem as quais teriam mu

itas dificuldades.

Competências prévias necessárias para

trabalhar com projetos

Competências desenvolvidas com o

TheoPrax

COMPET

NCIAS

DESENVOLVIDAS

Domínio da língua portuguesa falada

escrita, domínio de um segundo idioma,

domínio de técnicas simples de cálculo,

domínio de técnicas complexas de

cálculo, conhecimentos básicos das

ciências exatas, conhecimentos básicos

da cultura brasileira, conhecimentos

básicos do funcionamento da economia

Conhecimen

tos básicos

trabalhos por

projetos, conhecimentos básicos de

Gestão e a capacidade de resolverem

problemas reais das empresas.

Quadro 5

: Competências desenvolvidas com o uso das metodologias

Fonte

: CALMON, Maria Célia , 2008.

4.5

Avaliação das Metodologias pelo Público Pesquisado – Pontos

Positivos e Limites

Durante a pesquisa foram identificados alguns pontos positivos das duas

práticas adotadas, bem como, os limites de cada estratégia de ensino aplicada,

que

foram destacados

para análise.

.1 Contribuições das P

ráticas

A IES em estudo, ao adotar no currículo dos cursos superiores de

tecnologia a prática pedagógica do Projeto Integrador e, posteriormente a

metodologia

TheoPrax,

buscou desenvolver estratégias que diferenc

iasse

m a

formação dada em seu interior, das demais instituições que têm cursos no mesmo

nível tecnológico.

Em sua proposta, o PI pressupunha que os alunos desenvolveriam as

capacidades de trabalhar em grupos, de estruturar trabalhos acadêmicos de maneira

mais organizada, de apresentarem-se em público através das defesas dos mesmos

e relacionarem-se em grupo, estabelecendo um melhor contato inter-alunos. Porém,

sabemos que algum

elemento

faltou para acrescentar a esse diferencial.

Outra capacidade exercitada no PI foi a de elaboração de trabalhos

acadêmicos em que houvesse a demonstração da capacidade de comunicação

verbal dos membros das equipes. Apesar de não ter sido trabalhado nos conteúdos

das disciplinas no semestre, conforme constatamos nos documentos analisados.

A IES definiu que seriam objeto do piloto com a Metodologia

TheoPrax

alunos que estavam nos últimos semestres do curso superior de Mecatrônica

brasileira, conhecimentos básicos de

custos.

Industrial.

Pressupunha que uma vez desenvolvidas as competências durante o

trabalho com o PI, muitas das dificuldades já

ter

iam sido superadas. Essa evidência

foi identificada na entrevista

informal

realizada com o responsável pelo seu

acompanhamento na empresa e com os alunos participantes. Na entrevista com o

Sr. Antonio Jr (nome como prefere ser chamado o profissional), o mesmo diz que:

“... Considero que a proposta TheoPrax mostra melhor aquilo que os alunos sabem.

O Projeto Integrador tem algumas limitações, principalmente durante o semestre, no

seu acompanhamento. Como está sendo feito, não dá para saber se todos os alunos

participaram de todas as etapas. No TheoPrax não, você acompanha cada etapa, de

negociação, de liderança e sabe do desempenho de cada um. (Relato verbal feito

em 17/10/2008 pelo responsável da empresa pelo acompanhamento do TheoPrax -

Sr. Antonio JR

)

Outro ponto positivo a considerar é o desenvolvimento da capacidade de

comunicação e argumentação dos alunos durante a execução dos projetos no

TheoPrax.

O exercício constante de negociação dos alunos com o representante da

empresa contratante expressa uma carência sentida no processo de formação

desses alunos, pois eles necessitaram ir

busca dessa capacidade.

Foram i

dentifica

dos

ainda durante as análises dos dados

apresentados

contribuições significativas para a instituiç

ão

na execução do PI. Esta dizem respeito

a uma maior integração entre os participantes e o trabalho em equipe; o

relacionamento entre os alunos, professores e o relacionamento intergrupo, além do

trabalho direcionado para um mesmo objetivo, são considerados como elementos

e propiciam uma maior integração.

As contribuições do TheoPrax dizem respeito à ênfase dada ao trabalho em

equipe e aos efeitos que a ação colaborativa exerce nesse tipo de trabalho; a

identificação das capacidades individuais pelos alunos; o exercício da capacidade

comunicativa de maneira bastante efetiva, realizada através da habilidade de

comunicação desenvolvida, enfim, todas essas capacidades convergem para uma

maior integração, o que favorece o trabalho em equipe

No Projeto Integrador, todo o projeto parte de uma situação que “pode”

acontecer num contexto real do trabalho. Já no TheoPrax, os projetos são reais

porque partem de um problema existente na empresa. Nele se dá a contratação

desses alunos/projetos pelas empresas, o que se constitui em um

diferencial

importantíssimo para a formação dos Tecnólogos. Isto por que ao atuar em um

projeto que parte de um contexto real do trabalho com expectativas de resultados

positivos, tanto em termos de resultados qualitativos do trabalho, como do aspecto

fina

nceiro para a empresa e retorno do investimento feito num “projeto de caráter

sério

”, o aluno passa a pensar em contextos e a estabelecer maior proximidade com

uma atuação empresarial

com mais realidade

O trabalho com projetos da metodologia TheoPrax proporciona aos alunos

o exercício constante de evidência de suas competências, em função do constante

contato com a empresa contratante. Conseqüentemente, o aluno fixa muito mais

seus esforços na resolução dos problemas, pois sabe que toda a atenção está

sse momento voltada para a sua ação. Sabe que pode até falhar, mas isto não é o

que deve buscar, e sim a resolução do problema e a satisfação da empresa

principalmente pela qualidade do trabalho realizado. O espírito de equipe, a

capacidade de críticas, o gerenciamento de problemas, as estratégias de trabalho

utilizadas, a aquisição de conhecimento auto-dirigido, leva ao fortalecimento de cada

um dos alunos no grupo, minimizando em cada etapa do projeto suas fraquezas e

ampliando suas capacidades. Seus talentos e criatividade poderão ainda aflorar.

Esse tipo de trabalho não somente treina estas capacidades, mas exige e fomenta

bastante o pensamento interdisciplinar. Ademais, ao trabalhar com projetos de

empresas, o aluno aprende a fazer planos de negócios e a dar soluções múltiplas

para os problemas.

Algumas vantagens e desvantagens foram levantadas na aplicação das

duas práticas

identifica

das

trabalho

e apresenta

no Quadro

Vantagens

Desvantagens

Projeto Integrador

TheoPrax

Vantagens

A formação dos

professores;

O acompanhamento da

etapas do projeto pelos

docentes na IES;

O investimento na formação dos professores; o

acompanhamento das etapas do projeto pela

ies; o pla

nejamento prévio do projeto e de suas

fases; a proximidade com o mundo do

trabalho; o contato com empresas ainda na

O tempo de execução do

projeto;

Falta de comprometimento

de alunos

fase de formação; treinamento da capacidade

de autonomia dos alunos; aquisição auto-

dirigida do conhecimento;aplicação ativa do

conhecimento

;fortalecimento da auto

confiança

dos alunos

Desvantagens

A formação dos

professores; o

acompanhamento da etapas

do projeto pelos docentes

na ies; o tempo de

execução do projeto;a falta

de gerenciamento do

projeto; falta de

comprometime

nto de

alunos; tempo para a

execução do projeto;

ausência de contato com

empresas; tempo de

execução do

projeto;ausência de contato

com empresa

A formação dos professores; o

acompanhamento das etapas do projeto pela

ies; o tempo destinado à execução do pro

jeto;o

gerenciamento do projeto; forte dependência

entre os membros da equipe; trabalho

adicional para os alunos; falta de critérios para

a implantação do projeto na empresa; o pouco

investimento dado pela ies para atuação do

professor acompanhar o proje

Quadro 6

:Vantagens e Desvantagens do P

rojeto

ntegrador e da

etodologia

heo

rax.

Fonte:

Dados levantados pela pesquisadora

durante a realização da pesquisa

Sob a ótica dos Coordenadores do

TheoPrax

no Brasil, da Empresa

contratante e dos alunos participantes da pesquisa, o PI teve um papel fundamental

na construção de algumas competências destes últimos. E ainda, considerando que

o PI tem um forte direcionamento didático-metodológico em sua operacio

nalização

em situações que podem ser reais ou não, as competências uma vez desenvolvidas,

reduzem o caminho metodológico necessários à aplicação da metodologia

Theo

rax.

Considerando ainda a necessidade de incorporação de uma concepção

interdisciplinar como forma de conduzir a educação e o ensino na instituição de

ensino superior, rumo a um diferencial competitivo, é necessário que sejam

estruturadas as diretrizes e aspectos teórico-metodológicos que norteiem a

instituição para adoção de uma proposta curricular mais voltada para uma nova

sociedade: a sociedade pós-moderna. Sem que pese mais a utilização de aspectos

práticos ou teóricos sobre os problemas e a teoria possa servir de arcabouço para

sustentar as descobertas.

4.5.2

Limitações das P

ráticas

eda

gógicas

ão

poder

ia deixar de considerar também as limitações que se

apresentaram na aplicação das duas práticas. No decorrer dos trabalhos na turma

piloto na Faculdade de Tecnologia SENAI CIMATEC, verificou-se que as duas

práticas poderiam ser integradas já que uma complementava a outra. Daí surgiu a

possibilidade do PI atuar em parceria com a Metodologia TheoPrax. Pois os

resultados em cada semestre apontavam para uma intersecção entre as duas

práticas pedagógicas.

Desta feita, inici

pela análise do ponto de partida de cada prática e

suas respectivas fases ou etapas. O

Quadro

7 estabelece um comparativo entre as

práticas. Porém consider

como uma grande limitação a aceitação da empresa

por

contrataç

ão

de alunos para resolverem os problemas existentes. O que não

acontece com o PI que não tem interface com empresa.

PRÁTICA PEDAGÓGICA

PONTO DE PARTIDA

FASES DO TRABALHO

PROJETO INTEGRADOR

Parte de uma situação real de

trabalho ou não para simulação

Escolha do tema; Hipótese;

Planejamento;

Coleta de Dados;

Estudo Bibliográfico;

Tratamento dos dados; Trabalho

Acadêmico;

Preparação da Apresentação;

Conclusões

THEOPRAX

Parte de uma situação real de

trabalho da empresa contratante

Escolha do projeto da empresa;

Contrato;

Quadro 7

omparativo entre o

rojeto

ntegrador e a

Metodologia T

eoP

rax

Fonte

Dados da

pesquisadora

levantados durante a realização da pesquisa

Faltou incorporar no trabalho interdisciplinar do PI aspectos como: a

definição clara das características de um processo disciplinar e o que o distingue de

uma nova proposta interdisciplinar; a necessidade de aplicação de novas formas de

compreender o processo de aprendizagem por parte dos professores, além dos

princípios teóricos que sustentam a metodologia da problematização nas situações

reais de trabalho no dia a dia da prática docente. E ainda em sua execução não

houve sinalização para trabalhar conteúdos mais comportamentais que dessem

conta de aspectos como cooperação grupal e trabalho em equipes.

Outra limitação existente no PI é o fato de não exercitar nos alunos a

capacidade de estabelecer um plano de negócios e de custos para ser negociado

com a empresa. No PI os alunos fazem os custos do projeto, porém sem nenhum

conhecimento prévio. Já no TheoPrax, os alunos aprendem a realizar essa ação

durante uma das etapas do problema.

Em resposta dada ao instrumento de pesquisa aplicado, a Coordenadora

Ped

agógica que acompanhou a implantação do TheoPrax na Instituição para o nível

técnico

diz que “a grande limitação do TheoPrax ainda é a aceitação pela Indústria

por esse tipo de trabalho”, principalmente por que envolve contratação formal,

através de instr

umento jurídico, o contrato de prestação de serviços assinado entre a

empresa, a instituição de ensino em a equipe de alunos de cada projeto.

Ressalta-

que quando o Piloto foi iniciado na instituição não havia a

pretensão de estender a metodologia para o ensino superior. A experiência inicial foi

somente com os cursos técnicos existentes na instituição. Além disso, no piloto dos

cursos técnicos existiu acompanhamento de uma Coordenadora Pedagógica, o que

não aconteceu com o piloto do ensino superior.

trabalho da empresa contratante

Contrato;

Planejamento;

Execução;

Trabalho em equipe;

Tratamento da informação;

Relatórios

tra limitação sinalizada pela mesma é a aceitação do professor da

proposta de trabalho com projetos de “caráter sério” Diz: “o professor precisa, antes

de tudo ser um educador e acreditar na proposta, pois requer muita dedicação,

responsabilidade e interes

se por parte dele. Ele precisa querer”.

Os criadores do TheoPrax consideram a metodologia como um trabalho de

caráter sério, devido à sua realização através de contrato com empresa, o que lhe

dá a seriedade necessária e o respaldo para que a empresa se sinta segura ao

contratar as equipes e os alunos sintam-se também seguros, tendo à frente do

projeto a empresa e os resultados. Esta é a verdadeira tradução dada pelos seus

criadores para uma proposta de caráter sério, a possibilidade de estabelecer entre o

luno e a empresa uma relação de proposta

contratação.

A Coordenadora Pedagógica considera ainda que durante a realização do

piloto há uma “motivação dos alunos para a aprendizagem, uma maior dedicação e o

aumento pelas buscas por soluções tecnológicas, trabalho em equipe e a

proximidade com um ambiente industrial/empresarial”. Tudo isso considera como

fatores decisivos na motivação dos alunos. A metodologia ainda não tem muita

inserção com as empresas locais. Por isso talvez ainda não esteja totalmente

dis

seminada. Provavelmente uma maior divulgação seja necessária, comenta ainda.

Além disso, deveria ter maior disponibilidade dos profissionais das áreas técnicas

para orientações aos alunos durante as fases do projeto, além de capacitação

constante.

4.5.3 Onde as

etodologias têm

ontos em

omum

Além de devolver resultados à instituição, esta an

álise

também aponta para

aplicações desses resultados no contexto das empresas e da sociedade. H

oje se

constitui

em desafio às instituições de ensino superior fomentar estratégias de

ensino que lancem mão cada vez mais de interface entre as diversas áreas de

conhecimento, articulando-as através de projetos que expressem a atuação

consciente e competente dos estudantes. Esses desafios são lançados

especialmente às instituições que formam profissionais focados em tecnologia e

inovação.

Entendemos que a articulação de conhecimentos somente se processará a

partir de diversos olhares voltados para a mesma direção (multidisciplinaridade) ou

através da articulação entre duas ou mais disciplinas no currículo

(interdisciplinaridade) ou ainda da transmutação dessas disciplinas integradas num

contexto ainda mais amplo e transcendente (transdisciplinaridade).

O que se quer dizer com isso é que

a transdisciplinaridade se tornará uma

descoberta iminente, decorrente dos resultados dessas novas estratégias no ensino,

apontando para a necessidade de repensar ainda mais as práticas e de melhorar

cada vez mais a ação docente, tornando-a mais dinâmica através de um ensino

também mais dinâmico que possibilite articulação, contextualização, re-ligação e

globalização dos conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula. Em resumo, é

preciso pensar numa função para o ensino que vise possibilitar ao aluno construir

suas próprias competências, seu próprio conhecimento sobre os assuntos dessa

disciplina e relacioná

-la com as outras áreas do conhecimento.

Numa primeira tentativa de conclusão, podemos dizer ainda que, enquanto

prática pedagógica interdisciplinar, o Projeto Integrador estudado

visou

problematizar temas de importância nas áreas dos cursos, articulando

os de maneira

interdisciplinar. Entretanto, não seguiu na direção da sua transcendência: a

transdisciplinaridade.

Reconhece

que por se constituir em um trabalho por projetos, o PI

favorece o inter

relacionamento entre os diversos membros de um grupo. Entretanto,

não tem base sólida que sustente um trabalho de equipe de longo tempo, por não

preparar os alunos para este desafio.

Numa segunda tentativa de conclusão

poderia

dizer ainda que a

metodologia TheoPrax se consolida através de sua estratégia de parceria e

contratação pelas empresas e por favorecer aos alunos a possibilidade de estar

mais próximos à realidade de uma rotina empresarial e de atuar

num problema

que existe nesse contexto e não está somente no mundo das idéias.

As duas práticas pedagógicas do PI e TP evidenciam possibilidades para os

alunos quanto ao exercício de trabalhar em equipe e o espírito de colaboração

Favorecem ainda as relações existentes entre esses e os professores das

disciplinas. E ainda proporcionam um planejamento de projeto por etapas em que

são definidos, elaborados, discutidos, executados e avaliados o trabalho realizado

por eles mesmos. E,

em ambas as práticas identificamos esta característica.

A saída talvez esteja em metodologias que problematizem o conhecimento

e que dêem conta de responder aos questionamentos das empresas, através da

resolução desses problemas ou através de projetos como o TheoPrax, que se

aproximam mais daquilo que a empresa e o aluno querem. Entretanto, em nenhuma

das propostas se buscou os princípios filosóficos e teóricos para lhes dar a devida

sustentação enquanto metodologia.

Lançamos

, pois, a proposta de dar contin

uidade

a esta pesquisa e buscar encontrar as bases filosóficas e metodológicas que mais se

éqüem

ao ensino superior tecnológico.

Possivelmente

partiremos desse estudo,

aproveitando a metodologia da problematização e a aprendizagem baseada em

problemas, para então desenhar a estratégia que encaixa nesse nível de ensino.

CONCLUSÃO

Buscamos sempre encontar respostas às perguntas feitas. Encontrar

soluções para questões e situações ainda pouco exploradas. Porque devemos

esperar?

Ou p

orque devemos continuar a busca?

Possivelmente não teremos todas as respostas, mas a certeza de que

tentamos buscá-

las!

Basta que lembremos da nossa missão. Lembremos que

precisamos investigar os fatos, as consequências e que elas estão aí bem pertinho.

Ao lado de cada um de nós educadores. É preciso contudo que mesmo perto, n

ão

descuid

emos

dos detalhes, dos métodos, das estratégias, dos dados, das análises e

dos resultados.

No trabalho

realizad

o precisamos buscar os fatos, os pontos de vista, a

rotina e as eventualidades. Nenhum resultado levaria a resultados distintos se

ficasse

apenas nos fatos.

Foi

recis

buscar os dados, realizar análises. Sem estes

procedimentos, não teria como apresentar as respostas para algo que acontece na

rotina da IES pesquisada, como algo novo de forma cientifica e que se constitui em

um diferencial pedagógico.

Pensando

nos

alunos me pergunto de que forma ensinamos para

ess

realidade? Como podem esses alunos exercitar o conhecimento aprendido em

novas situações? Que possibilidades

temos

nos contextos de ensino para que

possamos preparar nossos alunos para esta sociedade complexa? Para a

complexidade do mundo moderno?

Geralmente dizemos que o ensino está voltado para esta realidade, mas

sequer mudamos nossa forma de ensinar. Na maioria das vezes nos detemos em

ensinar conteúdos de maneira monótona, acreditando que estamos fazendo a coisa

certa. Esquecendo que o mundo é dinâmico e que o ensino deve também ser

dinâmico.

Considerando as trilhas que a IES

seguiu

dur

ante

o período em que

pesquisa

foi realizada, percebemos que existe uma saída possível. E, para isso, é

preciso buscar uma alternativa que se adapte a situações inusitadas, uma alternativa

com uma abordagem mais sistêmica. E, como as duas experiências ap

resentadas

são basicamente estratégias inovadoras que estimulam os jovens na busca de

respostas para questões do mundo do trabalho, não poderíamos deixar de pontuá-

las.

O Projeto Integrador apresenta a possibilidade de aproximar os alunos de

uma realidade

ainda distante e que certamente ficará distante se não for aproximado

ao máximo da realidade, do mundo do trabalho. O seu pecado reside na distância do

contexto real de trabalho. Já a metodologia TheoPrax, tem sua capacidade de

adaptaçãoo a qualquer realidade, a qualquer nível de ensino e com pessoas das

mais diversas idades e culturas.

A característica principal do TheoPrax é seu caráter de sustentabilidade que

permite aos alunos uma aproximaç

ão

com a empresa que representa o seu futuro

profissional.

O trabalho com projetos de maneira sustentável qualifica o estudante

pela aplicação direta do conhecimento em situações que se assemelham muito à

rotina de uma empresa. Esse caráter de sustentabilidade e de realidade fascina os

alunos, coloca-os bem perto das novas tecnologias e com o mundo do trabalho

através da assunção de responsabilidades junto às empresas, o que os motiva ainda

mais para um bom desempenho no projeto.

A metodologia TheoPrax ratifica ainda mais o casamento entre a teoria e a

prática num contexto educacional. Nesse novo contexto a aprendizagem é auto-

dirigida e o aluno é o responsável direto pelo que aprende e pelos seus resultados.

Principalmente por que estabelece desde cedo um contato dos contratantes dos

temas dos projetos com os futuros e potencia

empregados.

Ainda,

pelas idéias

inovadoras e

potencial

criativ

apres

entado

s para as empresas.

Outra questão importante a ressaltar na metodologia é o espírito de equipe

e colaboração entre os colegas. O compartilhamento das idéias, do know-how de

cada um, das suas dificuldades, forças e fraquezas, inclusive dos docentes

envolvidos, permitem que os alunos passem da condição de mero espectador para

a condição de autor de sua história. Nesse tipo de ensino, o foco está nas atividades

e menos no ensino. Por isso a ênfase que se dá às atividades de grupo e individuais

e no ensino centrado em atividades. Ressaltando que nem tudo é perfeito e que

alguns desapontamentos e frustrações aparecerão naturalmente ao longo do

trabalho em equipe.

Mas, “como nem tudo são flores”, a metodologia TheoPrax pressupõe um

trabalho

excessivo para os professores que podem não saber de que maneira

avaliar esses alunos que trabalham com projetos, nem sabem de que maneira

precisarão modificar as estratégias que utilizam para o ensino. Provavelmente

precisarão modificar não somente as matrizes curriculares dos cursos que lecionam,

mas os conteúdos de ensino, dimensionar o tempo destinado às aulas teóricas e

práticas, as estratégias de avaliação que irão utilizar e o que considerar quando

avaliar, já que não terão mais à sua disposição uma sala de aula e alunos regulares

e espaço

s definidos para as aulas.

Possivelmente teremos ainda que nos deparar com outras dificuldades

ainda não dimensionadas. Mas, é bom lembrar sempre que:

Não há certeza de que construiremos práticas menos excludentes na escola, mas

podemos vislumbrar um movimento neste sentido. Portanto, a possibilidade nos

convida ao trabalho, árduo porque desconhecido, de transformá-la em realidade. A

existência da possibilidade nos desafia a buscar alternativas.” (ESTEBAN, 2000, p.

19).

E, pensar em alternativas

para

o ensino, sugere pensar em soluções

inovadoras e bem planejadas. Para isso a colaboração de todos os professores é

fundamental. E a escola deverá ir em busca de uma nova forma de ensinar, para

caminhar pelo mundo e para o mundo. Para isso, deverá tirar proveito das

vantagens do ensino em equipe (teamteaching) e de trabalhos em projetos com a

integração das disciplinas no sentido de problematizar as situações que ocorrem no

cotidiano das empresas. Corre-se o risco de se deparar com resultados não

previ

stos e de forçar

se a adotar novas rotinas e assumir custos não previsíveis com

esse tipo de ensino. Mas, sem riscos não haveria por que continuar o trabalho e

obter sucesso.

Estas reflexões são necessárias pois tanto na experiência alemã, quanto na

experiência brasileira, os obstáculos referentes à aceitação da metodologia pelas

empresas se repetem. Mesmo sabendo dos benefícios de estratégias desta

natureza, as empresas não validam de maneira consciente a contratação de alunos

para projetos. Este se constitui no maior desafio da metodologia TheoPrax.

Assegurar à empresa que ao customizar um projeto para estudantes, terá como

avalista a instituição de ensino formadora, com sua credibilidade e atuação.

Com a metodologia Theo

Prax

certamente a Instituição que a adotar terá

uma melhoria significativa no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos

que ingressam nos

seus

cursos superiores de Tecnologia. A metodologia representa

um grande avanço educacional com benefícios para todos na comunidade

acadêmica. Principalmente se considerarmos as condições diferenciadas entre os

estudantes da Alemanha e os estudantes do Brasil. À instituição cabe organizar-

para utilizar a metodologia, adaptando para sua realidade

aspectos que levem em

consideração a sua realidade enquanto instituição de ensino, a cultura em que está

inserida e a realidade social e

econ

a local. D

eve

ainda considerar a

experi

ência das empresas e buscar ouví-las antes de implementar qualquer

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APÊNDICE

APÊNDICE A1

–

DIRETRIZES PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO INTE

GRADOR

APÊNDICE A2 – FORMULÁRIOS THEOPRAX PARA ORGANIZAÇÃO DA PASTA

DE PROJETOS

APÊNDICE A1

–

DIRETRIZES PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO INTEGRADOR

FACULDADES DE TECNOLOGIA SENAI BAHIA

DIRETRIZES PARA

ELABORAÇÃO DE PROJETOS

INTEGRADORES

Salvador

2008

FACULDADES DE TECNOLOGIA SENAI BAHIA

DIRETRIZES PARA

ELABORAÇÃO DE PROJETOS

INTEGRADORES

Salvador

2008

Elaboração: Maria Célia Calmon Santos

Catalogação na fonte (NIT

–

Núcleo de Informação Tecnológica)

SENAI

-DR BA Diretrizes Para Elaboração d

o Projeto Integrador

–

2007

Salvador, 2008. 21 f.

(Rev.01).

Projeto Integrador 2. Eixo articulador

I. Título

CDD 370

________________________________________________________

DIRETRIZES PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO INTEGRADOR

SENA

I Copyright @

2008 Nenhuma parte desta publicação pode ser alterada o

u apropriada sem a autorização

a ASDEN

SENAI BAHIA.

SENAI

–

DR BA

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ..................................................................................................

INTRODUÇÃO

................................

................................................

1 OBJETIVO

................................................................................................

...................

2 DESCRIÇÃO DO PROJETO INTEGRADOR

................................

.............................

3 DIRETRIZES GERAIS

................................................................

................................

4 ETAPAS DO PROJETO INTEGRADOR

................................

.....

5 ESTRUTRA DO PROJETO INTEGRADOR

................................

...............................

APRESENTAÇÃO E

RESULTADOS

................................................................

.........

APRESENTAÇÃO

Conforme diretrizes contempladas nos Projetos Pedagógicos Institucionais

das Faculdades de Tecnologia SENAI Bahia e diretrizes curriculares adotadas para

os Projetos Pedagógicos de Curso, nasceu a necessidade de estruturar as Diretrizes

norteadoras para a

construção dos Projetos Integradores, no âmbito das Faculdades

de Tecnologia do SENAI da Bahia. Desta feita, essas diretrizes se constituem em um

norteador de toda a prática pedagógica que denominamos de Projeto Integrador em

cada semestre letivo dos curs

os Superiores de Tecnologia.

Estas diretrizes c

onstituem

numa ferramenta que visa, através das

articulações propostas, contribuir com as empresas na resolução de problemas

complexos, na melhoria da qualidade do trabalho destas e com os seus possíveis

anços tecnológicos. Serão voltados à solução de problemas reais nos segmentos

de atuação das Faculdades de Tecnologia e dos Cursos superiores propostos.

Terão como finalidade precípua, orientar os docentes e discentes dos Cursos

Superiores sobre a concepção, elaboração, desenvolvimento e apresentação do

Projeto Integrador.

INTRODUÇÃO

O Projeto Integrador se constitui num diferencial para todos os Cursos

Superiores de Tecnologia. Visa possibilitar a articulação entre teoria e prática,

entre

os conhecimentos científicos e tecnológicos, contextualização e valorização do

conhecimento acadêmico desenvolvido em cada semestre letivo, o desenvolvimento

da criatividade e de competências relacionais dos alunos. A prática pedagógica

interdiscipli

nar denominada de Projeto Integrador estão nas orientações

metodológicas do Projeto Pedagógico do e cada Curso Superior de Tecnologia das

Faculdades de Tecnologia do SENAI da Bahia.

Considerados como eixos articuladores na integralização do currículo,

possibilitam uma integração entre teoria e prática num sentido de mobilização,

realização, aplicação dos conhecimentos, além da construção de pensamento

sistêmico durante todo o percurso formativo. Os alunos deverão ser orientados a

desenvolver, projetos inovadores e criativos, despertando dentre outros o conceito

de responsabilidade social.

O projeto culmina com a apresentação de um trabalho que deverá envolver

pelo menos três (3) componentes curriculares do módulo/semestre. O trabalho

escrito deverá ser entregue, em forma de documento impresso e em mídia

eletrônica, ao professor e defendido em apresentação pública, em sala de aula ou

auditório.

1 OBJETIVO

O Projeto Integrador visa contextualizar e aplicar o

conhecimento acadêmico, trabalhar a interdisciplinaridade, relacionar a teoria e

prática, estimular o aprendizado, evidenciar a construção dos saberes, desenvolver

a capacidade relacional e as competências que serão adquiridas a cada

módulo/semestre letivo.

2 DESCRIÇÃO DO PROJETO INTEGRADOR

Inicialmente, os projetos integradores têm como objetivo precípuo orientar o aluno

quanto à inter-relação das competências que estão sendo adquiridas no percurso

formativo inicial, sua utilização e importância para a aquisição de novas

competências, contempladas nos módulos subseqüentes, que contribuirão para a

aplicabilidade no contexto da área técnica focada em seu curso.

Posteriormente, fortalecendo uma postura cidadã, os alunos passarão a se

relacionar com a comunidade através da disponibilização de recursos e da troca de

conhecimentos entre as partes, a fim de obter uma postura ética adequada e

responder às expectativas da sociedade em relação ao seu papel cidadão.

Para cada curso, deverão ser estabelecidas orientações específicas de

desenvolvimento edos PI e dos seus respectivos eixos articuladores.

3 DIRETRIZES GERAIS

Os Projetos Integradores serão realizados em grupo de pelo menos três e de

até quatro discentes;

Os Projetos

integradores representam a 3º nota do semestre;

As avaliações de desempenho deverão considerar indicadores individuais e

de grupo;

A ordem da apresentação e defesas orais serão sorteadas

pela Coordenação

do Curso

;

Os relatórios parciais deverão ser entregues nas datas definidas

previamente;

As apresentações parciais serão realizadas no âmbito das próprias unidades

curriculares, de acordo com o cronograma previamente elaborado e

divulgado;

Os comentários sobre os relatórios serão devolvidos ao grupo para as

revisões finais;

O Projeto possibilitará também a integração vertical com os módulos letivos

já realizados;

O grupo deverá apresentar o projeto em um tempo máximo de 30 minutos;

Coordenador do Curso definirá a composição da banca examinadora;

O trabalho deve ser entregue em três vias à Coordenação de Curso, nos dia

e horário estabelecidos;

nota do Projeto Integrador será atribuída numa escala de 0 a 10

4 ETAPAS DO PROJETO INTEGRADOR

Etapa

I - Definição da situação problema (escopo completo

projeto a ser desenvolvido) para elaboração do anteprojeto;

A etapa 1 se constitui de duas fases:

Fase 1 - se constitui no primeiro momento

contato

do professor com o Projeto

Integrador. Cabe a ele a sistematização do projeto neste momento.

Constitui

se,

portanto, num momento de preparação e planejamento do docente para o Início do

período letivo.

Nesta fase serão estabelecidos:

Objetivo geral do Módulo I

Unidades curriculares com interfaces

Instrumentos comuns de avaliação

entre as unidades curriculares

Conteúdos/atividades possíveis de articulação

Referência bibliográfica

Eixo Integrador

Cronograma

Atividades

ntegradas

/ Programadas

Integradas

Critério para

definição das

equipes

s o

bjetivos da situação problema proposta.

As situações problemas possíveis de serem trabalhadas nessa fase

conhecimentos possíveis de articulação.

Para esta

fase

o professor

dever

á:

Identificar o EIXO INTEGRADOR do semestre. Este corresponde ao conjunto

de competências e sua interseção através das unidades curriculares do

semestre e suas contribuições para a c

onstrução dessas competências.

Descrever os objetivos dos módulos

Identificar que instrumentos comuns de avaliação poderão ser utilizados para

contribuir com a avaliação do projeto;

As unidades curriculares que terão interface para o projeto;

As atividades

que poderão ser realizadas de maneira integrada

Estabelecer que conteúdos poderão ser tratados de maneira articulada

Identificar que referências deverão ser consultadas pelos discentes

Estabelecer o cronograma de atividades

Preparar apresentação da proposta do PI para os discentes no começo do

período letivo

Abaixo fluxograma que retrata a estratégia pedagógica utilizada para a definição do

PI pelo docente.

Figura

Fluxograma

das formas de interfaces, possíveis articulações de saberes e instrumentos de avaliação

Esta fase acontecerá sempre no Planejamento Acadêmico-

Pedagógico

realizado pela Coordenação Acadêmico-Pedagógica, no começo de cada período

letivo do percurso formativo.

Fase 2 - Se constitui no primeiro contato do discente com o Projeto Integrador e

tem

como objetivos:

Proporcionar aos discentes a oportunidade de: Identificar, conhecer, entender,

descrever e documentar as condições de contorno envolvidas na situação

problema proposta.

Possibilitar aos discentes a i

dentifica

ção de situações problemas

(On

de/como

)

Possibilitar que os discentes realizem consulta aos docentes do semestre

para orientações referentes ao PI

Realizem

pesquisas

em sites, livros e periódicos específicos

Exercitem a liderança, disciplina e cumprimento de prazos.

Iniciem na tarefa de articulação com o grupo para as

reuniões

planejamento de trabalho.

Cabe aos Docentes, a Coordenação do Curso e a Coordenação Pedagógica

a preparação das estratégias de apresentação do PI aos discentes.E, na

apresentação deverão ser passadas as orientações necessárias aos discentes, com

vistas à preparação da primeira versão do Projeto. Estes deverão ser orientados a

elaborarem o planejamento das ações para o seu anteprojeto de pesquisa.

Etapa II - Elaboração do planejamento de trabalho e atribuição das

responsabilidades

individuais;

Nesta etapa, os discentes deverão realizar o planejamento e,

para isso, receberão orientações

para

struturar seu trabalho acadêmico utilizando as normas da ABNT;

Identifica

r e descrever os

impactos

dos resultados esperados pelo

projeto

Apresentar conjunto de indicadores capazes de dimensionar e permitir o

monitoramento do projeto ;

Buscar as

referência

s bibliográficas que subsidiarão o desenvolvimento do

projeto

Definir

orçamento para execução do PI

, estabelecendo suas etapas

;

Estabelecer cr

onograma de execução do projeto.

Para finalização desta fase, deverá ser estabelecida data para

apresentação do anteprojeto e planejamento de sua execução pela Coordenação do

curso.

Etapa III

–

Implementação do Projeto;

Constitui

um momento importante na construção e

sedimentação de conhecimentos dos discentes em cada semestre.É nesta etapa

que os alunos iniciam a busca por orientação de professores, de responsáveis po

laboratórios que irá utilizar na pesquisa. Nessa etapa, eles deverão ainda:

Conhecer e avaliar as potencialidades e limitações identificadas no

desenvolvimento do projeto..

Conhecer e aplicar técnicas de avaliação do processo de caracterização

Document

ar a aplicação dos testes em Laboratório, sala de aula / registrando

todas as etapas.

Avaliar os resultados experimentais.

Determinar as possíveis incoerências na execução dos experimentos projeto

Sugerir possíveis alterações na execução prevista, definindo novos materiais

ou alterações nos ensaios

e/ou provas

;

Documentar os resultados e dificuldades registrando todas as propostas de

alteraç

ão

com suas possíveis conseqüências.

Identificar e discutir as diferentes etapas relacionadas ao planejamento e

experimentos.

- Avaliar o desenvolvimento das etapas do projeto, discutindo os resultados,

avaliando as considerações, individuais e do grupo, as tarefas, comparando

com os objetivos propostos;

- Elaborar relatório final, conforme orientações do coordenador do curso e do

docente responsável pelo PI

Entrega

r cópia impressa para avaliação da banca de professores

avaliadores.

Etapa IV

–

Avaliação do projeto

Esta etapa se constitui no momento de finalização do Projeto

Integrador. Culmina com a entrega dos trabalhos para a Coordenação de curso e

professores avaliadores e apresentação do PI em data definida em Calendário

Acadêmico.

Os discentes deverão ser orientados a preparar a apresentação do seu

e entregá-los em arquivos escrito e digita, além de preparar uma apresentação

formal para a comunidade acadêmica. Desta forma, o objetivo desta etapa é Avaliar

e potencializar a capacidade de gerenciamento de tempo, o conhecimento sobre o

tema, a organização do trabalho em grupo e a facilidade da apresentação em

público.

Os discentes deverão:

Organizar e sintetizar as informações envolvidas no Projeto Integrador

preparando a apresentação em

powerpoint

e em CD ou DVD;

Apresentar o Projeto

Integrador

CRITÉRIOS DA AVALIAÇÂO DO PROJETO INTEGRADOR ADOTADOS PARA A

BANCA

a) O trabalho será desenvolvido em equipe de 05 discentes, com escolha dos

membros obedecendo ao sorteio realizado pelas coordenações do curso e

pedagógica

;

b) Para evitar a possibilidade de plágio entre os trabalhos, os alunos serão argüidos

pelos docentes avaliadores responsáveis por unidades curriculares do módulo em

andamento;

c) A etapa de formação e escrita do projeto será acompanhada pela docente de

metodologia Científica

d) Os trabalhos deverão ser entregues na data estabelecida pela coordenação de

curso devidamente identificado, na Secretaria Acadêmica na forma digital (CD ou

DVD) e impressa (em três vias, encadernada em espiral),

Obs.: A não entrega do trabalho, na data acima citada, acarretará a perda da

pontuação referente à parte escrita;

e) O conceito final da avaliação do Projeto Integrador, contemplando aspectos

subjetivos e objetivos, será atribuído numa escala de 0,0 a 3,4 pontos.

A nota do projeto, obtida

individualmente por cada discente, será totalizada em todas

as unidades curriculares do Módulo em curso e, ao final, o conceito de cada uma

das unidades terá a seguinte divisão:

Itens de avaliação

Valor mínimo

Valor máximo

Avaliações em sala de aula (Provas e/ou

0,0

6,6

trabalhos), já incluídas os aspectos

qualitativos.

Projeto Integrador

0,0

3,4

Nota Global (NG)

0,0

10,0

O conceito final deliberado pelos docentes avaliadores, para cada um dos Projetos

apresentados, seguirá os seguintes critérios:

APRESENTAÇÃO

E RESULTADOS

DO PROJETO INTEGRADOR

A apresentação da versão final do Projeto Integrador

com a presença e

participação obrigatória de todos os membros da equipe, acontecer

ão

período e horários definidos pela coordenação de curso. Devendo a ordem de

chamada das equipes serem definida por sorteio, realizada, em sala de aula. E a

equipe deverá apresentar o projeto em um tempo máximo de 30 minutos. O grupo

poderá

responder

a a

rgüições

feitas pela banca constituída de docentes do

semestre

Cada

grupo de docentes te

rá

em sua

compos

ição,

no mínimo 03 membros

indicados pelo Coordenador do Curso. Excepcionalmente, na ausência de um

dos

membro

s, a apresentação poderá ocorrer com apenas 02 membros, desde que seja

por falta justificada com autorização do Coordenador do Curso. Portanto, ca

somente

à coordenação do curso definir a composição do grupo de docentes

responsáveis pela avaliação

nos dias de apresentação.

Os docentes que participam da banca recebem o formulário de avaliação que

contém itens, conforme descrito abaixo:

Verificar que competências e habilidades foram evidenciadas pelos

alunos em cada projeto

para isto comparar com o Plano de Ensino da

disciplina no semestre;

tribuir a pontuação referente à parte escrita do trabalho apresentado;

Avaliar os comportamentos evidenciados pelos alunos que dizem

respeito às ações de grupo (cumprimento de prazos e interação grupal

demonstrado ao longo do trabalho);

Avaliar os comportamentos evidenciados pelos alunos eque dizem

respeito às ações individuais ( comprometimento com os resultados do

grupo, postura, participação nas atividades previstas, cumprimento de

prazos ética; relacionamento com os demais membros do grupo e auto

cont

role emocional;

Verificar o conhecimento técnico-científico relacionado ao tema

proposto para o projeto e o realizado durante sua execução e na

apresentação pública;

Avaliar a capacidade do aluno de articular o conhecimento durante a

argüição feita pela banca e de administrar o tempo destinado à

apresentação do grupo.

Observações:

O não comparecimento de algum membro da equipe, no horário estabelecido

para a defesa, implicará na perda da pontuação da defesa para o(s)

faltoso(s).

Não serão aceitos trabalho

s entregues fora do prazo estabelecido;

No ato da entrega dos trabalhos escrito e digital na Secretaria Acadêmica, os

membros da equipe deverão assinar a lista de presença, para documentar o

recebimento

Os casos omissos deverão ser julgados pelo Colegiado do Curso e recursos

poderão ser encaminhados ao Colegiado de Ensino Superior para

deliberação

ANEXOS

ANEXO I

ESTRUTRA DO PROJETO INTEGRADOR

Capa

Folha de rosto

Sumário

Introdução

Desenvolvimento do projeto

Conclusão

Bibliografia

ANEXO II

ACULDADE DE

ECNOLOGIA

SENAI

(

COLOCAR AQUI O NOME

DA F

ACULDADE

)

URSO

UPERIOR DE

ECNOLOGIA EM

(

COLOCAR AQUI O NOME

DO CURSO

)

ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DE PROJETO / ANTEPROJETO

(capa)

Salvador

2008

Instruções preliminares para a

elaboração do modelo de Projeto / Anteprojeto

Observação:

- As equipes deverão consultar os docentes, do módulo estudado, sobre quais os

conteúdos que deverão ser trabalhados para que o Projeto Integrador possibilite,

ao máximo, o processo de interação entre as unidades curriculares

(interdisciplinaridade);

- Utilizar, preferencialmente, o horário de atendimento extra-classe para o

processo de consulta e acompanhamento dos discentes junto ao Projeto

Integrador.

O modelo do Projeto / Anteprojeto consiste nos seguintes campos:

1ª Página (capa)

Identificação da I

nstituição

Identificação do Curso

Módulo

(identificar qual o módulo cursado

– Básico I, Básico III ou Soldagem)

Nível do projeto: Se é o

Anteprojeto

(proposta da forma de execução) ou o

Projeto Final

(resultados já consolidados).

Título

: Descreve de forma sucinta o idéia central do trabalho. Evitar título

demasiadamente longo e ambíguo.

Identificação dos participantes: Nome completo de todos os integrantes da

equipe.

Identificação do período letivo: 2008.1

Disciplinas possíveis de articulação no período letivo (avaliar com os

docentes se há interação das disciplinas e conteúdos)

Local e data

2ª Página (folha de rosto)

IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO INTEGRADOR

Item de referência

Identificação

Denominação do projeto

Módulo de referência

Turma

Área profissional

Natureza do projeto

Curso

Coordenação do projeto

Período de realização

3ª Página (Resumo do trabalho)

Apresentar resumidamente o objetivo do projeto a forma de execução

(procedimento experimental e ensaios) e os resultados obtido/esperados (no

máximo 300 palavras).

Observações:

- Seguir a orientação de formatação de texto indicada no anexo do Projeto

Integrador.

- O anteprojeto visa avaliar o nível de amadurecimento teórico-científico e a

capacidade da equipe em planejar e justificar o desenvolvimento de uma atividade

de pesquisa.

A partir da 4ª Página

100

INTRODUÇÃO

(descrever a situação problema, mostrar o estado da arte, a

possível aplicação e relacionar com as atividades acadêmicas do Curso Superior de

Tecnologia. Os objetivos e a relevância também devem ser destacados na

introdução).

Observação: Lembrar que o texto deve ser produzido pensando na facilidade da

leitura e do entendimento básico por uma pessoa leiga.

JUSTIFICATIVA

(demonstrar a relevância do tema)

OBJETIVOS

(o que a equipe pretende atingir com a realização do trabalho)

Gerais

(macros

sintetizar a finalidade geral do projeto)

Específicos

(Desdobrar o objetivo geral em finalidades de caráter mais específico,

pontuais)

METODOLOGIA DE EXECUÇÃO (descrição de como se pretendo realizar o

procedimento experimental, as apresentações e a elaboração dos textos)

Observação: Lembrar que a metodologia de execução deve ser detalhada e, ao

mesmo tempo, apresentada numa seqüência conexa das etapas programadas,

ligando claramente as fases de desenvolvimento para chegar à consolidação final do

trabalho.

METAS

(o que se pretende atingir com a realização do projeto, fazendo um

comentário sobre cada meta pretendida. Lembrar que meta trata de número –

quanto eu posso atingir com o projeto – exemplos: capacitação de 03 funcionários;

finalizar o projeto em 2 meses; aumento em 30% na produção; outr

os ).

IMPACTOS (

Informar os impactos potenciais da utilização dos resultados esperados

pelo projeto, apresentando um conjunto de indicadores

sempre que possível

quantificáveis

capazes de dimensionar e permitir sua monitoração no transcorrer do

projeto

)

Acadêmico

(como o trabalho contribuirá na formação individual e do grupo)

101

Científico

(como o projeto contribuirá no estímulo a prática investigativa)

Outros

(se pertinente, impactos ambiental, econômico e social)

CONSIDERAÇÕES FINAIS (neste ponto a equipe deve descrever as principais

expectativas, os problemas esperados e as formas de resolução)

REFERÊNCIA

(artigos, livros, sites, manuais, plantas, relatórios e outros

diretamente relacionados com o tema trabalhado)

Observação: Padrão ABNT

102

CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DAS ATIVIDADES (Apoiadas na metodologia proposta, relacionar todas as etapas a serem desenvolvidas

no projeto)

Observação: Lembrar que a distribuição das atividades é temporal (escalonar em semanas) e que as mesmas devem estar devidamente

coerentes em suas correlações e executantes ao longo do tempo.

Início: / / Término: / /

Semanas

Ordem

Descrição da atividade

Responsáveis

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Defesa do Anteprojeto

Equipe

Defesa do Projeto Integrador

Equipe

ORÇAMENTO

(descrever os itens e os custos diretos e indiretos relacionados com a realização do projeto)

Tabela 1. Detalhamento do orçamento do Projeto Integrador

Ordem

Item de despesa / uso

Quantidade

Valor (R$)

Fonte de financiamento

Responsável

102

Anexos

(utilizar esta área do trabalho para ilustrar desenhos, esquemas, imagens,

procedimentos e outras ferramentas que enriqueçam e possibilitem o entendimento do

trabalho)

Exemplo:

Figura 1. Comparison between predicted and actual por

e size.

-1

0 1 2 3 4

Tempo (Horas)

Rugosidade Superficial (µm)

01 X

05 X

17 X

21 X

(a)

-1

0 1 2 3 4

Tempo (Horas)

Rugosidade Superficial (µm)

01 X

05 X

17 X

21 X

(b)

Figura 2. Desempenhos dos corpos de provas frente ao processo de corrosão acelerada em

solução de HNO

. Em (a) centro

do cordão e (b) raiz do cordão.

Tabela 2. Descrição das despesas decorrentes da execução do Projeto Integrador.

Ordem

Item de despesa / uso

Quantidade

Valor (R$)

103

FICHA DE AVALIAÇÃO

Disciplinas

Fundament

os da

Computaçã

Metalografi

Ensaios

Mecânicos

Eletricida

Aplicada

Metalurgia

Física e Trat.

Térmicos

Metalurgia de Processos

–

Fundição e

Conformação

Habilidades

Competências

possíveis de

serem

trabalhadas no

Projeto

Integrador

Vide Plano de Ensino das unidades curriculares envolvidas

Pontuação da parte

escrita

0 a 1,5 ponto

Formatação

Concisão

Objetividade

Ortografia/gramática

Atitudinal

–

Coletivo

0 a 1,0 ponto

Cumprimento de prazos

Integração do grupo

Atitudinal

–

individual

– 1,5 ponto

Contribuição/comprometimento com os resultados do grupo

Postura

Participação nas atividades programadas

Cumprimento de prazos

Ética

Relacionamento interpessoal/auto

controle

Conhecimento

técnico sobre o tema

0 a 4,0 pontos

Desenvolvimento e aplicação de competências ao longo do período letivo

Defesa do projeto –

individual

0 a 2,0 pontos

Argüição

Apresentação do trabalho

Capacidade de gerenciamento do tempo

104

APÊNDICE A2

–

FORMULÁRIOS THEOPRAX PARA ORGANIZAÇÃO

DA PASTA

DE PROJETOS

Folhas de trabalho para o gerenciamento de projetos

Início do projeto

Esclarecimento da situação inicial

Temas

Perguntas

Respostas

Situação inicial

Como surgiu este projeto?

Quem é atingido pelo projeto?

Quais são os cursos envolvidos?

Qual é a importância do projeto para

os "executores"?

Fatores importantes

Existem

limitações de tempo?

interfaces

riscos?

resistências?

expectativas?

recursos

Definição do objetivo

O que deve ser alcançado?

O que não deve ser alcançado?

Qual deve ser o proveito, quando e

para quem?

Como o projeto encaixa no conceito

da escola/dos estudos?

Qual é sua importância/prioridade?

Organização

Quem é o contratante?

Quem é o encarregado do projeto/o

porta

voz da equipe?

Quem deve participar?

Quem assume o monitoramento da

equipe?

Quem assume quais tarefas na

equipe?

Quem é responsável pela

documentação?

Procedimento

Data de início e fim?

Importantes passos

intermediários/marcos?

105

Fase da definição

Análise da situação

De que se trata no projeto?

Quais matérias/cursos fazem parte do projeto?

Quais são as capacidades necessárias?

Que fatores influenciam o projeto?

De que forma estes fatores exercem um impacto no projeto?

Onde se espera problemas?

Onde existem interfaces com outros cursos?

Quais são as condições marginais, os pré

requisitos para o projeto?

Que conseqüências terá a participação no projeto para os membros da equipe?

106

Fase da definição

Pequena análise dos stakeholders (p.ex. para projetos em escolas)

Verificação dos stakeholders

–

Quem são os stakeholders?

A definição de stakeholder: Todas as pessoas, grupos e instituições, que de

alguma forma são atingidos pelo projeto e/ou influenciam o projeto e/ou têm

interesse nos resultados.

Perguntas para a elaboração de uma lista de todos

os stakeholders em

potencial (internos e externos):

Quem entra em contato com o projeto, de forma direta ou indireta?

Quem é atingido pelo trabalho no projeto de forma direta?

Quem são os stakeholders internos, quem são os stakeholders externos?

Para quem pode haver qualquer mudança através do resultado do projeto?

Quem pode obstruir o trabalho no projeto?

Quem pode fomentar o trabalho no projeto?

De que pessoas/instituições existem dependências para o trabalho no projeto?

Quem tem quais expectativas do projeto?

107

Fase da definição

Desenvolvimento do objetivo

Catálogo de objetivos

Projeto:

Data:

Monitor do projeto:

Porta

voz da equipe/

encarregado do

projeto:

Descrição do objetivo:

Objetivos parciais:

Como pode ser medido o

alcance do objetivo?

Objetivos obrigatórios:

Objetivos desejáveis:

108

Objetivos facultativos:

Outros:

109

Fase da definição

Planejamento geral:

2004

Fases do projeto

Marcos

quando/o

que

Jan.

Fev.

Março

Abril

Maio

Junh

Julh

Aug.

Set.

Out.

Nov.

Dez.

Início do projeto

Fase inicial e de

definição Fim

Fase de planejamento

Planejamento estrutural

Planejamento do

desenvolvimento

Estimativa dos custos

Fase de planejamento

Fim

Fase de concretização

Pesquisa detalhada

Planejamento de

experiências

Realização de

experiências/Pesquisas

de opinião/

Controlling do

projeto/direção do

projeto

Avaliações

110

Interpretação dos

resultados

Relatório intermediário

Fim da fase de

concretização

Fase final

Apresentação

Relatório final

Avaliação/reflexão

Fatura

Fase de planejamento

111

Definição de pacotes de trabalho (uma folha de trabalho por pacote de trabalho)

Projeto:

Pacote de trabalho:

(descrição

)

Envolvidos:

(Alunos/estudantes/professores/docentes/especialistas externos)

Materiais:

Resultado:

Tempo gasto:

Data do início:

Data do fim:

112

Modificações perante o planejamento:

Responsável:

Fase de planejamento

Análise de risco

Quais são os riscos que ameaçam o projeto?

Qual é a probabilidade dos riscos listados?

Onde poderíamos ter feito uma estimativa errada?

O que pode acontecer na pior das hipóteses?

Como podemos descobrir logo que algo está dando errado?

O que pode ser feito pela equipe do projeto para evitar os riscos?

114

Fase de planejamento

Planejamento do desenvolvimento

Lista dos pacotes de trabalho

Projeto:

No.

Denominação

do pacote de trabalho

Responsável

Duração:

Horas/

Dias

Custos*

Observação

Normalmente, o tempo de trabalho dos alunos/estudantes deve ser considerado como esforço de

aprendizagem, o tempo de trabalho dos professores corresponde a seus contratos -

por isso, estes

dois fatores não entram no cálculo dos custos.

Aqui se pensa em outros custos, que surgem em

relação a c

ada pacote de trabalho (p.ex. custos de passagens, custos de materiais etc.).

115

Sugestão:

Organização da pasta do projeto

Capa: Tema / Título do projeto

Conteúdo

I Organização do projeto

Monitor do projeto / equipe de monitores

(nome, endereço,

pode ser contatado por

telefone, fax, e

mail)

Contratante

(nome, endereço, pode ser contatado por telefone, fax, e

mail), pessoa

de contato

Contratante:

Equipe do projeto, membros da equipe, porta

voz da equipe

(nome, endereço,

pode ser contatado por

telefone, fax, e

mail)

Entidades com poder de decisão:

p. ex. a diretoria da escola; docente

(nome,

endereço, pode ser contatado por telefone, fax, e

mail)

Monitor do projeto: Orientador, externos

p.ex. contatos de TheoPrax (nome,

endereço, pode ser con

tatado por telefone, fax, e

mail)

Relatórios:

Que tipos de relatórios são previstos? Quem é responsável?

Documentação do projeto:

O que é documentado?

Como é documentado?

Quando, com que freqüência é documentado?

Quem documenta?

II Planejamento do

projeto

116

Documentos de planejamento

Plano estrutural

Plano de desenvolvimento

Lista dos pacotes de trabalho

Descrição dos pacotes de trabalho

Relatórios

Relatórios de marcos

Relatórios de resultados

Relatório final

Outros relatórios

Protocolos

Reuniões da equipe

Reuniões com o contratante

Outras reuniões

Protocolos de memória de importantes telefonemas

Apresentações

Apresentação intermediária

Apresentação final

III Execução

Atividades

Execução do pacote de trabalho

Experiências

Resultados:

Ocorrências imprevistas

IV Comunicação escrita

V Fontes de informação, literatura, materiais usados

117

Folha do projeto

Número do projeto:

Nome do projeto:

Data:

Motivo:

Qual é o motivo do projeto?

Objetivo do projeto:

O que deve/não deve ser o resultado do projeto, qual proveito deveria ter, para

quem?

Organização:

Quem é responsável por qual área e quais são suas competências?

Contratante:

Monitor do projeto:

Equipe do projeto:

Professor/Docente:

Datas:

Quando começa ou termina uma tarefa?

Início:

Marcos:

Fim do projeto:

Recursos:

Quais recursos estão à disposição?

Quando a proposta /

a contratação foi

efetuada?

Verbas

Quem mais vai

participar no

projeto?

(Pessoas

especializadas)

118

Restrições

Quais condições marginais/exigências/interfaces devem ser levadas em conta?

Planejamento:

Qual é o planejamento detalhado para fases individuais e qual é o planejamento

geral do projeto?

Relatórios:

Quem recebe quando em que forma um relatório sobre que assunto?

119

Fase de concretização

Comparação do estado desejado com o estado atual

O planejamento e o decorrer atual do projeto ainda estão idênticos?

Se houver uma divergência, a QUE (tarefa parcial / pacote de trabalho) está

relacionada?

COMO (com que método) descobriu QUEM QUE TIPO de divergência?

Qual é a gravidade da divergência entre o atual e o desejado, de acordo com a

avaliação da equipe do projeto?

Quais foram os motivos que levaram às divergências?

Foi atingida

principalmente a ár

ea dos fatos, dos métodos ou das relações?

Quais medidas parecem cabíveis para uma correção?

Em caso de decisão em favor de medidas corretivas:

Foram analisados

possíveis efeitos colaterais ou conseqüências não desejadas a longo prazo?

As divergências e/ou as medidas corretivas correspondentes são tão graves que

tornam necessária a comunicação às instâncias superiores?

As divergências foram discutidas com o contratante e com o monitor do projeto?

Quem controla quando e de que forma os

efeitos das medidas corretivas?

120

ANEXOS

ANEXO 1

- QUESTIONÁRIO ALUNOS

ANEXO 2 - QUESTIONÁRIO COORDENADOR DA IMPLANTAÇÃO DO PROJETO

NA FACULDADE

ANEXO 3

- QUESTIONÁRIO RESPONSÁVEL PELO PROJETO NA EMPRESA

121

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO ALUNOS

Caro Aluno,

Este questionário tem o objetivo de colher algumas informações importantes sobre

sua experiência enquanto aluno da graduação tecnológica com a metodologia

TheoPrax. As informações contribuirão com o meu projeto de dissertação do

Mestrado Profissionalizante em Educação e Teologia do qual participo.

Desde já agradeço a sua contribuição!

Maria Célia Calmon Santos

ENTREVISTA AOS ALUNOS

O que mudou em seu processo formativo após a experiência na metodologia

TheoP

rax?

Em sua percepção, qual a diferença na metodologia de ensino utilizada na

sua formação na Faculdade e a metodologia TheoPrax.

Trabalhar em equipe ficou mais fácil após iniciar com o TheoPrax?

Você sente que adquiriu mais autonomia para

estudar e tomar decisões?

O que é para você trabalhar com Projetos?

Você se sente mais preparado tecnicamente após o TheoPrax?

Você aprendeu com o TheoPrax a calcular custos de Projetos?

Você acha que seus professores estão preparados para atuar na metodo

logia

TheoPrax

Você considera possuir uma capacidade de comunicação interpessoal?

10.

Das capacidades descritas abaixo, quais você considera ter adquirido antes

e depois do TheoPrax? Coloque A para Antes e D para Depois

Confiabilidade ( ) ( )

Disposição par

a a aprendizagem ( ) ( )

Persistência ( ) ( )

122

Resistência ao estresse ( ) ( )

Exatidão ( ) ( )

Capacidade de concentração ( ) ( )

Disposição para assumi responsabilidades ( ) ( )

Independência de atuação (autonomia) ( ) ( )

Capacidade de crí

tica e auto

crítica ( ) ( )

Criatividade ( ) ( )

Flexibilidade ( ) ( )

Auto

conhecimento ( ) ( )

Disposição para a cooperação ( ) ( )

Espírito de equipe ( ) ( )

Polidez ( ) ( )

Gerenciamento de Conflito ( ) ( )

Tolerância ( ) ( )

Capac

idade de Comunicação ( ) ( )

Empatia ( ) ( )

11.

Das competências relacionadas abaixo, assinale aquelas desenvolvdas

antes e depois do TheoPrax.

Domínio da língua portuguesa falada escrita ( ) ( )

Domínio de um segundo idioma ( ) ( )

Domínio de téc

nicas simples de cálculo ( ) ( )

Domínio de técnicas complexas de cálculo ( ) ( )

Conhecimentos básicos das ciências exatas ( ) ( )

Conhecimentos básicos da cultura brasileira ( ) ( )

Conhecimentos básicos do funcionamento da economia brasileira (

) (

)

Conhecimentos básicos de custos ( ) ( )

Conhecimentos básicos trabalhos por projetos ( ) ( )

Conhecimentos básicos de Gestão ( ) ( )

123

ANEXO 2

QUESTIONÁRIO COORDENADOR DA IMPLANTAÇÃO DO

PROJETO NA FACULDADE

Caro

Coordenador(a)

Este questionário tem o objetivo de colher algumas informações importantes sobre sua

experiência enquanto Coordenador da metodologia TheoPrax na graduação tecnológica. As

informações contribuirão com o meu projeto de dissertação do Mestrado Profissionalizante

em Edu

cação e Teologia do qual participo.

Desde já agradeço a sua contribuição!

Maria Célia Calmon Santos

ENTREVISTA

AO COORDENADOR (A)

Você recebeu capacitação na metodologia TheoPrax?

Em sua percepção, qual a diferença na metodologia de ensino ut

ilizada na

graduação da Faculdade e a metodologia

TheoPrax

Você sabe qual a diferença entre ensino frontal e metodologia de trabalho por

projetos?

Que limitações você identifica na metodologia TheoPrax?

Você teve em sua formação acadêmica preparação para

trabalhar com problemas

sociais?

Foi realizada pesquisa com as empresas

Foi feito levantamento do perfil dos alunos que participariam da experiência piloto?

Quanto tempo foi destinado para a preparação dos professores?

Que competências os professores pre

cisam ter para iniciar no trabalho com a

metodologia TheoPrax?

10.

Em quantas empresas foram testadas a metodologia?

11.

Você acredita que a experiência está dando certo? Indique três pontos fortes da

metodologia.

12.

O que poderia ser feito para melhorar o trabalho

com a metodologia? Indique três

pontos de melhoria

124

ANEXO 3

QUESTIONÁRIO RESPONSÁVEL PELO PROJETO NA

EMPRESA

Prezado Gestor,

Este questionário tem o objetivo de colher algumas informações importantes sobre

sua experiência enquanto Empresa contratante do grupo de alunos que

desenvolvem a Metodologia TheoPrax. As informações aqui prestadas contribuirão

com a minha pesquisa do Mestrado Profissional em Educação e Teologia do qual

participo. Serão preservados o seu nome e a fonte de informações disponi

bilizadas.

Desde já agradeço a sua contribuição!

Maria Célia Calmon Santos

ENTREVISTA À EMPRESA CONTRATANTE

Nome da Empresa:

PERGUNTAS:

A sua empresa recebeu esclarecimentos sobre a metodologia TheoPrax?

Sim ( ) Não ( )

Se a sua resposta f

or negativa, diga o que gostaria que fosse feito nesse sentido.

___________________________________________________________________

____

Qual a sua percepção sobre as duas práticas de ensino

utilizadas na

graduação da Faculdade?

Projeto Integrador

125

TheoPrax

Como contratante, você considera que a proposta de trabalho em equipe é

mais fácil com o TheoPrax?

Sim (

) Não ( )

Justifique sua resposta:

Projeto Integrador

TheoPrax.

Você

sabe qual a diferença entre ensino frontal e metodologia de trabalho por

projetos?

Sim ( ) Não (

)

Explique sua resposta:

_________________________________________________________________

_____________________________________________________________

____

_________________________________________________________________

___

Você já trabalhava com Projetos desta natureza antes em suas atividades?

Sim (

) Não ( )

Explique sua resposta:

Você se sente preparado para trabalhar com esta metodologia

TheoPrax?

Sim

(

) Não ( )

Explique sua resposta:

Que limitações você identifica na metodologia TheoPrax?

Justifique:

Você considera importante ter na preparação da empresa uma etapa que o

instrumentalize os responsáveis para trabalhar com resol

ução de problemas?

Sim ( ) Não ( )

Justifique sua resposta:

126

Num trabalho como esse com projetos de grande importância para os

resultados de sua empresa, qual a etapa que você considera mais

importante?

A compreensão do problema pelos estudantes (

)

A análise do problema feita pelos estudantes ( )

A elaboração de um plano de solução para o problema feita pelos

estudantes ( )

A execução da solução do problema pelos estudantes ( )

Dar feedback aos estudantes ( )

A elaboração do Plano de Cus

tos feita pelos estudantes ( )

Você sabe delegar responsabilidades para seu(s) orientando(s)?

Sim (

) Não ( )

Justifique sua resposta:

10.

Você os coloca permanentemente frente aos desafios concretos?

Sim ( ) Não ( )

Justifique sua

resposta:

11.

Você domina a metodologia de gerenciamento de projetos

–

o TheoPrax?

Sim ( ) Não (

)

Justifique sua resposta:

12.

Que competências você enquanto responsável pelo projeto na empresa

acredita ter desenvolvido com a utilização e acompanhamen

to da metodologia

TheoPrax?

Justifique sua resposta:

Grata pelas informações!

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