( PDF ) Aspectos de coesão textual em textos de surdos: a formação das cadeias tópicas

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE LETRAS

COMISSÃO DE PÓS–GRADUAÇÃO E PESQUISA

ASPECTOS DE COESÃO TEXTUAL NA ESCRITA DE

SURDOS: A FORMAÇÃO DAS CADEIAS TÓPICAS

Gláucia dos Santos Vianna

Dissertação de Mestrado submetida ao

Programa de Pós-Graduação em

Linguística da Universidade Federal do

Rio de Janeiro–UFRJ, como parte dos

requisitos necessários para a obtenção

do título de Mestre em Linguística.

Orientadora: Profª. Doutora Maria Cecilia

de Magalhães Mollica

Rio de Janeiro

agosto de 2010

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE LETRAS

COMISSÃO DE PÓS–GRADUAÇÃO E PESQUISA

Aspectos de Coesão Textual na Escrita de Surdos: a formação das cadeias

tópicas

Gláucia dos Santos Vianna

Orientadora: Professora Doutora Maria Cecília de Magalhães Mollica

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em

Linguística da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos

requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Linguística.

Examinada por:

_________________________________________________

Presidente: Profª. Doutora Maria Cecília de Magalhães Mollica

_________________________________________________

Profª. Doutora Deize Vieira dos Santos

_________________________________________________

Profª. Doutora Marcia Lisbôa Costa de Oliveira

_________________________________________________

Profª. Doutora Suplente (UFRJ): Maria Luiza Braga

_________________________________________________

Profº. Doutora Suplente: Maria de Fátima Souza de O. Barbosa

Rio de Janeiro

agosto de 2010

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FICHA CATALOGRÁFICA

VIANNA, Gláucia dos Santos.

Aspectos de Coesão Textual na Escrita de Surdos: a

formação das cadeias tópicas/ Gláucia dos Santos Vianna. – 2010.

183f. :il.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio

de Janeiro. Programa de Pós–Graduação em Linguística,

2010.

Orientação: Professora Doutora Maria Cecília de

Magalhães Mollica, Programa de pós-graduação em

Linguística, UFRJ.

1. Produção Textual 2. Surdos 3. Coesão Referencial 4.

Cadeias Coesivas 5. Continuidade Tópica I. Título.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE LETRAS

COMISSÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA

ASPECTOS DE COESÃO TEXTUAL NA ESCRITA DE

SURDOS: A FORMAÇÃO DAS

CADEIAS TÓPICAS

Por

GLÁUCIA DOS SANTOS VIANNA

UFRJ

2010

Dedicar a quem mais senão àqueles que me

deram a vida e a vontade de estudar e trabalhar.

Àqueles que sempre me ensinaram a lutar; a ter

força e perseverança para driblar os obstáculos

inerentes a vida. E a descobrir, ao final da

jornada, o doce e reconfortante sabor da vitória,

reconhecendo no esforço diário um eterno

aprendizado para a vida. Àqueles que nunca

desistiram de me ensinar, mesmo quando isso era

uma tarefa árdua, como nos cálculos

matemáticos, lembram? Mas sempre depositaram

confiança em mim e na minha capacidade de

superação... Ensinando-me, da forma mais

verdadeira, que não basta querer vencer; é preciso

saber, antes de tudo, lutar para vencer, pois não

existe vitória sem esforço e superação. Este

trabalho é dedicado a minha mãe Nida e ao meu

pai Oswalcy. Vocês serão sempre meus exemplos...

Meus mestres!

Agradecimentos

Tantos nomes deveriam aparecer aqui e merecer um

agradecimento especial... Mas impossível contemplar a todos...

Agradeço, portanto, a algumas pessoas fundamentais para a

concretização deste estudo. Primeiramente, à comunidade

surda, que por intermédio dos seus textos me ajudou a

perceber os mitos que ali estavam. A todas as amigas das

escolas pelas quais passei ao longo da minha jornada - Anne

Sullivan, Sítio do Ipê, Paulo Freire – e que sempre me

escutaram e transmitiram a mim o apoio necessário para que

eu pudesse chegar até aqui. Aos queridos amigos do mestrado

que, com suas indicações, conselhos, compreensão e leituras

me mostraram com muito carinho e amizade, por onde

deveria seguir. Á minha família, nem se fala, sem eles eu

simplesmente não teria driblado tantos obstáculos e

conseguido vencer... Papai, mamãe, Mércia, Marcinha, do

fundo do meu coração, obrigada por dividirem comigo

tantas tarefas difíceis, inclusive a mais nobre de todas:

assumirem em alguns momentos o meu papel de mãe, e assim,

me possibilitarem estudar e seguir adiante. À minha comadre

Hélia, pela amizade eterna e por todas as sábias palavras que

me ajudaram sempre. Ao meu marido, Marcos, o ombro que

esteve sempre ali, pronto para segurar uma lágrima, para me

fazer rir das coisas menos relevantes da vida... e

principalmente à minha linda e adorada filha Luisa, que a

partir de sua existência, me ensinou o verdadeiro sentido dos

verbos “perseverar” e “amar”. E finalmente, mas não menos

importante, a minha querida orientadora, professora

doutora Maria Cecília Mollica, que sempre acreditou e

confiou em mim, indicando os melhores caminhos a serem

tomados.

“A linguagem

na ponta da língua

tão fácil de falar

e de entender.

A linguagem

na superfície estrelada de letras

sabe lá o que ela quer dizer?...

“O português são dois; O outro, mistério.”

Carlos Drummond de Andrade

RESUMO: Uma das maiores questões geradas pelas perdas auditivas, observa-se nos

efeitos sobre o desenvolvimento linguístico e suas implicações na escrita em Língua

Portuguesa. Considerando que surdos não apresentam as mesmas características de

produção textual de um ouvinte, este trabalho se propõe a discutir a importância do uso

da escrita para esses sujeitos, não somente como instrumento de comunicação, mas

como modalidade indispensável no amplo acesso à informação e ao convívio social. O

foco da pesquisa volta-se, nesse sentido, para a análise do aspecto coesivo nas

produções escritas desses sujeitos, no intuito de se investigar a maneira pela qual surdos

tendem a estabelecer coesão referêncial em suas composições. O estudo dos nexos

coesivos nos textos analisados e dos possíveis mecanismos utilizados para assegurar a

referencialidade se desenvolve a partir do conceito teórico de continuidade tópica

descrita por GIVÓN (1983) e de Cadeia Coesiva descrita por Antunes (1996). O

Corpus deste trabalho é constituído de textos produzidos por alunos surdos profundos,

em estágios variados de aprendizado do português, cuja fluência em LIBRAS se mostra

evidente. Embora as produções textuais em análise apresentem limitações na estrutura

narrativa, verifica-se a presença de elementos coesivos em grande número, os quais

mantêm a referencialidade e a progressão dos tópicos ativados no discurso.

Diferentemente do português, observa-se uma tendência predominante ao

estabelecimento da coesão referêncial por meio de cadeias de repetição ou cadeias

mistas, nas quais o tópico matriz é mantido integralmente na superfície textual ou

retomado por outros léxicos semanticamente compatíveis, sem a que seja utilizada

necessariamente, a referência por sustituição pronominal. Neste estudo, há a

preocupação de sinalizar aos profissionais envolvidos no trabalho com surdos a

necessidade de se lançar um novo olhar sobre a escrita desses sujeitos. Aspectos

relacionados a possíveis interferências da LIBRAS nas produções textuais de surdos e

as implicações educacionais decorrentes dos resultados obtidos na pesquisa são

igualmente discutidos.

PALAVRAS-CHAVE: Surdos; produção textual; coesão referêncial; cadeias coesivas.

ABSTRACT: One of the most important issues generated by audition loss is

observed in the effects on the linguistic development and its implications in the writing

of the Portuguese language. Considering that deaf people do not show the same

characteristics in terms of textual production of a typical hearer, this research aims at

discussing the importance of using the writing ability for these individuals, not only as a

tool of communication but as a crucial modality in the huge access to information and

social engagement. The focus of this research, as a matter of fact, is on the analysis of

the cohesive pattern in the written production of the informants with the goal of

investigating the way through which deaf people tend to establish referential cohesion

in their writing. The study of the cohesive nexus in the observed texts and of the

possible mechanisms used to assure constituting reference develops from the theoretical

concept of topical continuity by GIVÓN (1983) and cohesive chain by ANTUNES

(1996). The corpus of this work is constituted of texts written by deeply deaf students

having a high level of literacy at an intermediate stage of Portuguese learning and

whose fluency in LIBRAS is evident. Although the observed textual productions show

limitations in their narrative structure, it is seen a great deal of cohesive elements which

keep the system of reference and the progression of the activated topics in discourse.

Differently of Portuguese, it is verified a predominant trend in the establishment of a

referential cohesion by means of repetition chains or mixed chains in which the matrix

topic is totally kept in the textual surface or retaken by other similar semantic words

without the necessary use of pronominal reference. Finally, this study is concerned with

signalizing to the professionals who deal with the education of deaf people the necessity

of launching a new perspective on the writing of this population. Aspects related to

possible interferences of LIBRAS in the textual production of the investigated subjects

and the educational implications coming from the results will be also discussed.

KEY- WORDS: Deaf people; textual production; referential cohesion; cohesive chains.

Sinopse

Reflexão e análise da escrita de surdos por meio da

observação dos elementos de coesão referêncial a

partir da formação de “cadeias coesivas” na superfície

textual. Estudo dos nexos coesivos com o objetivo de

demonstrar a maneira pela qual os surdos estabelecem

coesão, destacando-se em seus textos os principais

mecanismos utilizados para este fim. Leva-se em

conta, na análise, o grau de proficiência em que se

encontram os sujeitos da pesquisa ao produzir textos na

língua portuguesa.

Sumário

Introdução ................................................................................................. 13

Hipóteses ................................................................................................... 21

Pressupostos Teóricos

1- Surdez: Implicações linguísticas e questões pedagógicas .................... 22

1.1- Entendendo a surdez .......................................................................... 22

1.2- A educação do surdo ......................................................................... 24

1.3- As formas de comunicação dos surdos – Um enfoque das

principais abordagens comunicativas ....................................................... 27

1.3.1- A Filosofia Oralista ................................................................. 27

1.3.2- Comunicação Total/Bimodalismo ........................................... 32

1.3.3- O Bilinguismo ......................................................................... 35

1.4- LIBRAS: afinal, que língua é essa? ................................................... 39

1.5- A escrita, a leitura e as representações sociais no contexto

do surdo ..................................................................................................... 48

2- Aspectos da coesão textual: a descrição ............................................... 56

2.1- Mecanismos coesivos: uma proposta de classificação ...................... 62

2.2- Escrita e “referenciação” .................................................................. 65

2.2.1- A noção de co-referência ........................................................ 67

2.2.2 - As ativações “ancoradas” e a constituição da Anáfora

Indireta .............................................................................................. 71

2.3 – A manutenção da Continuidade Tópica .......................................... 77

2.3.1- Continuidade e progressão: o tópico que se mantém

é o mesmo que progride na esfera textual ........................................ 80

2.4– A formação das Cadeias Coesivas: um estudo das redes

de significados ........................................................................................... 82

2.4.1- Os recursos da Repetição e da Substituição na formação

das cadeias coesivas e na relação de “referencialidade” ................... 85

3– Aspectos Metodológicos: a constituição da amostra ........................ 102

4– Análise dos dados ............................................................................... 106

4.1- Discussão dos resultados .................................................................. 161

5- Considerações finais........................................................................... 169

Referências .............................................................................................. 172

Anexos...................................................................................................... 177

Introdução

É cada vez mais crescente o interesse pela relação entre língua (gem) e cultura como

objeto de estudo na área de Ciências Humanas. Em parte, isto se deve a uma

compreensão cada vez mais generalizada de que a prática da linguagem, por meio dos

jogos semântico-pragmáticos, constitui elementos fundamentais para a construção das

subjetividades que vivificam qualquer comunidade.

O modelo teórico da linguística funcional, por exemplo, concebe a língua como um

instrumento ímpar de comunicação, postulando sua essência como eminentemente

submetida às pressões provenientes das situações comunicativas que exercem grande

influência sobre sua estrutura linguística. Assim o funcionalismo analisa a língua tendo

como referência a situação comunicativa como um todo integrado, no qual todos os

componentes se conjugam para estabelecer o enunciado, tais como o propósito do ato de

fala, os participantes e, principalmente, o contexto discursivo.

A produção do enunciado implica uma intrincada troca, chamada de interação

linguística, que congrega diversas escolhas feitas pelos falantes no intuito de se atingir o

objetivo principal do ato enunciativo: a comunicação. HALLIDAY (1985:78), portanto,

compreende as línguas naturais como intrinsecamente atreladas ao sistema social, ou

seja, ao uso. Segundo o autor ―everything is said or written unfolds in some context of

use […]. Language has evolved to satisfy human needs‖.

A língua, então, sendo compreendida dessa forma, constitui-se como um conjunto

de métodos para produzir significados. O sistema linguístico provê todos os elementos

necessários para que a língua possa ser utilizada em situações concretas de uso pelos

falantes. Importante ressaltar, entretanto, que é a partir dos fatores externos que o

falante deverá proceder para determinar suas escolhas. Assim, cada indivíduo faz parte

de um grupo social e usa a língua em situações variadas para atingir diferentes

objetivos. De acordo com NEVES (1997:60), o sistema linguístico configura uma teoria

de língua enquanto escolha: ―A consideração do sistêmico implica a consideração de

escolhas entre os termos do paradigma, sob a ideia de que escolha produz significado”.

As escolhas feitas na língua se situam no nível paradigmático do sistema linguístico,

enquanto no nível sintagmático encontram-se as cadeias de relações. É, pois, a

articulação eficaz de todo esse processo de escolhas e relações sintagmáticas que produz

um texto. Este, então, pode ser caracterizado como uma representação conjugada tanto

do sistema social quanto do sistema linguístico.

O processo textual, dialético em sua natureza de construção de sentidos, é marcado

por fluxos e refluxos, idas e vindas, tomadas e retomadas de pontos de vista. É preciso,

pois, encarar a linguagem humana como representação do mundo e do pensamento,

como instrumento de comunicação e, acima de tudo, como forma de interação social: ―é

preciso pensar a linguagem humana como lugar de constituição de identidades, de

representação de papéis, de negociação de sentidos, portanto, de co-enunciação.‖

(KOCH, 2003: 128).

A identidade no ato comunicacional se constrói pelas relações que se estabelecem

entre os falantes, os enunciadores e o meio social em que vivem, através do desempenho

de “papéis‖ em eventos sociais. Os falantes, ao desempenhar papéis num evento de fala,

colocam-se como sujeitos da interação, multiplicando-se em tipos diversos de categorias

e funções sociais desempenhados. Segundo FIORIN (2006), ao se referir à célebre obra

Bakhtiniana a respeito das articulações dialógicas da interação linguistica postula que, a

língua em sua totalidade concreta, viva, em seu uso real, tem a propriedade inexorável

de ser dialógica. Isso implica crer que:

―Todos os enunciados no processo de comunicação,

independentemente de sua dimensão, são dialógicos. Neles existe uma

dialogização interna da palavra, que é perpassada sempre pela

palavra do outro. Para constituir um discurso leva-se em conta o

discurso do outro, que está presente no seu. Por isso, todo discurso é

inevitavelmente ocupado, atravessado, pelo discurso alheio. O

dialogismo constitui-se nas relações de sentido que se estabelecem

entre dois enunciados.‖ (FIORIN, 2006: 19)

Portanto, ao se observar diferentes línguas como instrumento de interação, é

facilmente percebível a diversidade cultural que se expressa por meio do léxico e das

opções semântico-pragmáticas, que acabam por determinar as escolhas realizadas no

discurso e nas produções textuais de indivíduos pertencentes a uma determinada

comunidade.

Partindo-se desse pressuposto, a modalidade escrita do uso da língua também se

coloca como um modo de comportamento linguístico que se evidencia a partir do

contexto discursivo, constituindo-se ao longo dos anos como um produto sócio-cultural

(NARASINHAM, 1995). Isso nos faz acreditar que a forma como utilizamos a escrita

não se distancia da forma como compreendemos a linguagem, o texto e seu produtor,

concepção segundo a qual a escrita é vista como uma atividade de produção textual,

tornando-se artifício para se planejar, articular e programar atividades de mundos

distanciados.

Atualmente, custa-nos imaginar a existência de comunidades ágrafas, cuja

comunicação é estabelecida exclusivamente pela modalidade oral. A dificuldade em

compreender uma comunidade, cuja prática social se estabelece sem o uso da escrita,

torna-se ainda mais relevante quando nos damos conta de que vivemos em uma

sociedade tipicamente grafocêntrica, que dependente sobremaneira da modalidade

escrita. Há muito deixamos pra trás o tempo em que a escrita era de difícil acesso e o

domínio do código escrito destinado apenas a poucos privilegiados. Nos dias de hoje, a

escrita se popularizou e faz de fato parte da nossa vida, visto que somos constantemente

solicitados a escrever textos em nossas atividades cotidianas de comunicação, seja no

trabalho, na gestão da vida pessoal, seja nas pequenas e corriqueiras atividades

domésticas.

A escrita, entretanto, consiste em uma modalidade de uso da língua, cujos

marcadores prosódicos e elementos paralinguísticos não figuram tão explicitamente na

atividade discursiva tal como ocorre na oralidade. Dessa forma, torna-se relevante, no

processo de composição textual, a utilização de estratégias de coesão e de elementos

linguísticos situacionais, que proporcionem ao texto escrito maior eficácia na

comunicação e na interação com o leitor.

Nesse sentido, é importante refletir acerca da singular condição linguística dos

indivíduos surdos em nosso país, usuários de uma língua não-oral e possuidores de uma

visão de mundo ditada pela modalidade visuo-gestual da Língua Brasileira de Sinais – a

Libras. Como bem assinala ONG (1998), no processo de recepção e interpretação

textual, as palavras estão “sozinhas‖ e para se fazerem entender sem gestos, sem

expressão facial, sem entoação, usuários de Libras, cujo modus vivendi difere da

comunidade ouvinte, poderão encontrar maior dificuldade em estabelecer coesão e

sentido por meio da escrita.

As reflexões acima descritas contribuem para que consideremos que a língua escrita

constitui também instrumento linguístico que se constrói a partir de seu lugar social.

Assim, tanto surdos quanto ouvintes adquirem espontaneamente a língua que dominam

e podem ter acesso à modalidade escrita. Como já ressaltado anteriormente, a língua que

o surdo identifica como legítima e utiliza na comunicação não é a mesma que serve

como base ao sistema escrito, por ser um sistema visuo-manual e não oral-auditivo,

ambos com muitas diferenças estruturais.

É preciso considerar, portanto, que, além da Língua de Sinais, o surdo, em nossa

sociedade, necessita aprender a lidar com a linguagem na sua forma escrita e a dominar

tais aspectos tão pertinentes envolvidos no discurso. A escrita é um meio importante do

qual os surdos não podem prescindir, posto que, sem ela limitam-se a chance de

integração ao mundo ouvinte e o acesso sistemático a rede de informações no meio

social. Muito embora a Língua de Sinais desempenhe um papel de vital importância no

desenvolvimento social e cognitivo do indivíduo surdo, não podemos esquecer de que

vivemos em uma sociedade na qual a prática da escrita se tornou essencial. Dessa

forma, para que surdos alcancem seu intento de transmitir uma mensagem textual e

favorecer o processo de interação, não basta apenas à apropriação das regras da língua,

tampouco ao pensamento e às próprias intenções enquanto escritores. É preciso, pois,

considerar que o leitor ouvinte, com seus conhecimentos, é parte fundamental desse

processo.

Observo que as pesquisas relacionadas às habilidades linguísticas dos surdos têm se

concentrado sobremaneira na investigação das habilidades de comunicação, revelando

pouca produção científica acerca da eficiência do uso que essa população apresenta em

relação à compreensão textual e à produção escrita. A importância de um número maior

de estudos nessa área se traduz no fato de que, da mesma forma que habilidades de

compreensão e de produção textual são consideradas vitais para ouvintes em se tratando

de proficiência em língua materna, estas devem assumir a mesma relevância para

surdos, ambos co-participantes da interação.

Entretanto, pouco ainda temos revelado em se tratando de habilidades textuais da

comunidade surda, tornando necessária uma crescente demanda de estudos nessa área,

que venham a contribuir para a construção de um quadro de informações mais preciso e

informativo a respeito do assunto. Neste contexto, a presente pesquisa vem colaborar

com a evolução desse panorama, focando o objeto de estudo nas questões que versam

sobre a produção textual de surdos.

Os procedimentos entre as línguas utilizadas pelo surdo em situação de

aprendizagem do português escrito acabam gerando, na escrita, peculiaridades e

características bastante singulares nos procedimentos coesivos, tais como os de

manutenção da continuidade tópica e a referencialidade. Como os surdos desenvolvem

as cadeias coesivas na superfície textual e trabalham tais aspectos linguísticos, são

perguntas que este estudo se propõe a responder, visto que esses sujeitos se

desenvolvem e constroem sua identidade a partir de uma língua de plano visuo-gestual.

O texto da dissertação se compõe de três capítulos principais. O primeiro capítulo

volta-se para os aspectos relacionados à surdez no contexto da sociedade, ao ressaltar

algumas questões linguísticas e pedagógicas mais pertinentes. Neste são descritas as

principais abordagens comunicativas utilizadas pelos surdos ao longo da história,

identificando as principais características da corrente oralista, da filosofia de

Comunicação Total e do Bilinguismo. Outro item aqui abordado diz respeito à

importância da LIBRAS no desenvolvimento socio-educacional do indivíduo surdo,

bem como do seu papel preponderante no processo de aprendizado da modalidade

escrita do português. Pontua-se, finalmente, nesta primeira parte da pesquisa, algumas

reflexões que destacam a escrita como fator indispensável de recepção e expressão do

pensamento, mencionando algumas dificuldades encontradas por surdos nesse contexto.

Nessa perspectiva, são discutidos conceitos instituídos a respeito da escrita surda,

principalmente, no que tange aos aspectos coesivos textuais e às formações de cadeias

tópicas.

O segundo capítulo contempla basicamente a descrição detalhada dos principais

mecanismos coesivos utilizados nas produções textuais em Português, no intuito de se

evidenciar a forma como os surdos asseguram a continuidade tópica e a progressão dos

referentes na superfície textual. Dessa forma, recorre-se à revisão literária dos trabalhos

realizados pelos autores mais expressivos acerca do tema abordado. Busca-se ainda,

neste capítulo, compreender a forma como são utilizados os mecanismos de repetição e

substituição no momento em que atuam como promotores da coesão referêncial e da

progressão dos referentes textuais. Aspectos relacionados à escrita, produção textual e

características de ativação de referentes no discurso são igualmente retratados. Por fim,

promove-se um estudo detalhado no que diz respeito à formação das cadeias coesivas na

superfície textual, sua constituição e seus principais elementos relacionáveis aos nexos

coesivos. O aprofundamento teórico apresentado neste capítulo, acerca das questões

relacionadas à coesão, referencialidade e formação de continuidade tópica, constitui

um instrumento indispensável à análise e à apreciação dos textos que constituem a

amostra dessa pesquisa.

O terceiro capítulo versa especificamente sobre os procedimentos metodológicos

concernentes ao presente estudo, descrevendo a constituição do corpus, as instituições

de ensino das quais foram coletados os textos, os sujeitos produtores das redações e os

instrumentos e materiais empregados. Consta também nesta seção a descrição detalhada

dos procedimentos utilizados no desenvolvimento e realização das atividades de

produção escrita.

Finalmente, no quarto e último capítulo desta pesquisa, apresentam-se as análises

individuais dos textos selecionados, a marcação dos referentes linguísticos ativados ao

longo das produções textuais e a caracterização das cadeias coesivas potencialmente

identificadas na amostra. Observa-se, especialmente, nessa etapa de análise e

identificação de aspectos coesivos nos textos coletados, a forma e a frequência de

utilização dos mecanismos de manutenção ou substituição lexical no processo de

formação de cadeias coesivas. Seguem-se aos itens apresentados neste capítulo a

discussão dos resultados finais obtidos na pesquisa e as últimas considerações acerca do

estudo empreendido.

Hipóteses

As estratégias de composição textual, que conferem coesão à escrita, como a

“continuidade dos referentes”, ao serem utilizadas por indivíduos surdos, podem diferir

das mesmas técnicas usadas por ouvintes, visto que estes interagem linguisticamente, no

plano visuo-gestual. Como observado ao longo do meu estudo, a escrita surda não segue

o mesmo padrão de construção dos ouvintes, os quais se apóiam na linguagem oral para

produzir seus textos, evidenciando o tratamento fala - escrita como um continuum.

(Chafe: 1982, 1985). Indivíduos surdos demonstram construir a escrita em Português

(L2) a partir dos conceitos linguísticos construídos pela LIBRAS, que parece ser seu

sistema subjacente, visto ser a língua de aquisição natural.

Acredito, portanto, que na escrita surda, uma vez introduzido um tópico no discurso,

existe uma tendência maior à sua retomada ao longo do texto, por meio da manutenção

do mesmo nome citado (Matriz) ou, em menor escala, pela retomada de tal referente por

meio de uma substituição lexical. Tal característica será preponderante no sentido de

confirmar a influência da LIBRAS (L1) sobre a escrita em Português (L2), ressaltando

que o mundo da linguagem escrita possui interfaces com a “oralidade” (neste caso,

entendida como a modalidade linguística visuo-gestual da Língua de Sinais).

Considerando a hipótese de que a Língua de Sinais é a língua natural dos surdos, deve-

se registrar, na presente pesquisa, que a LIBRAS assume então um caráter mediador e

de apoio para a produção escrita, sendo o surdo usuário da mesma.

Pressupostos Teóricos:

1. SURDEZ: implicações linguísticas e questões pedagógicas

1.1. Entendendo a Surdez

A surdez caracteriza-se basicamente pela privação sensorial da audição, resultando

como consequência dessa privação inúmeras questões de ordem linguística,

educacional, social e cultural. De acordo com o MEC

, é considerado surdo o indivíduo

que possui audição não funcional no que diz respeito ao cumprimento de atividades da

vida diária, e, parcialmente surdo, aquele que, mesmo apresentando perda, possui

funcionalidade auditiva, com ou sem o uso de prótese. No que diz respeito a essa

caracterização, diz-se existirem duas correntes centrais que procuram, segundo os

aspectos metodológicos e filosóficos, definir o que venha a ser surdez. Posso adiantar,

entretanto, que uma se volta para o aspecto clínico dessa privação sensorial, enquanto a

outra se ocupa um pouco mais das implicações sociais e pedagógicas decorrentes da

surdez.

Alguns sinais podem orientar e dar pistas para os profissionais envolvidos na

formação educacional da criança, principalmente para a família, de que possa haver um

quadro de surdez, como a interrupção do balbucio somente ao final do primeiro ano de

vida e a defasagem na fala. A criança, então, em geral adota palavras-chave no intuito

de se fazer entender, fato que se contrasta com o desenvolvimento regular da

comunicação gestual, frequentemente muito rica e compensadora à ausência verbal.

Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial

Contudo, é somente o médico, através de exames audiométricos, que confirmará o

diagnóstico de surdez.

Através de exames clínicos especializados, é possível definir o grau da perda e a

localização da lesão: ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno ou nas vias

auditivas neurais. Geralmente, a surdez ou a perda auditiva podem ser classificadas em

quatro níveis ou graus definidos, a partir da constatação dos limiares da privação da

audição em decibéis, sendo assim caracterizados

1) Surdez leve: limiar entre 26 a 40 dB

2) Surdez moderada: limiar entre 41 a 65 dB

3) Surdez severa: limiar entre 66 a 90 dB

4) Surdez profunda: limiar acima de 90 dB

A compreensão verbal, por parte de indivíduos surdos que se encontram no limiar de

perda da audição acima de 70 dB, vai depender da utilização da percepção visual e da

observação contextual das situações a eles apresentadas. Em razão de não serem

mediados adequadamente, os conhecimentos linguísticos desses sujeitos podem

apresentar comprometimentos no que se refere, sobretudo, à produção escrita.

No que tange à sua etiologia, a surdez pode ser dividida em dois grupos principais: a

surdez do tipo congênita e a surdez adquirida. O tipo de surdez considerada congênita

tem sua origem em fatores exclusivamente hereditários ou distúrbios de características

pré – conceptuais e pré – natais. Dentre os fatores responsáveis pela surdez congênita,

Fonte de pesquisa: SALLES, H.M.M.L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para

a prática pedagógica. Brasília. MEC. SEESP: 2004.

ESPAÇO. Informativo Técnico - Científico do INES. Nº 28 e Nº 30 Rio de Janeiro: INES, 2007/ 2008.

grande parte tem sua causa atrelada à rubéola, drogas ototóxicas, alcoolismo materno,

sífilis, irradiação e toxoplasmose.

A surdez adquirida é, em grande parte, decorrente de desordens péri-natais,

neonatais e pós-natais. As causas peri-natais podem ter sua origem em partos

traumáticos ou prematuros, infecção materna e uso de drogas ototóxicas. No que

concerne às causas neo e pós-natais, figuram entre as principais, o sarampo, a

meningite, a caxumba infantil, infecções no aparelho auditivo, drogas ototóxicas e

encefalite.

1.2. A educação do surdo

De modo geral, ao se caracterizar um diagnóstico de surdez em uma criança, o risco

de a comunicação oral apresentar déficits em relação às crianças ouvintes é quase

inexorável

. Tão importante quanto falar (considerando aqui o seu aprendizado e treino)

é o aprendizado da modalidade escrita, que deve ser encarado como uma das maiores

metas e desafios no que tange à educação do surdo. Assim sendo, cabe ao professor o

papel singular de “intérprete” no processo de aquisição do código escrito pelo surdo.

Ao ler para a criança surda, ao interrogar-lhe sobre o sentido do que foi interpretados,

ambos, criança e professor inserem-se na prática linguístico-discursiva da escrita.

O conceito principal da educação brasileira no que diz respeito à educação de surdos

postula o desenvolvimento linguístico baseado em técnicas de ensino de primeira e

Crianças acometidas por surdez na fase compreendida pelo período crítico para a aquisição da

linguagem, ou seja, do nascimento até os 7 anos de idade, não tiveram contato com os dados primários

que deflagariam as escolhas correspondentes à língua de uma determinada comunidade linguística. Sem

que as opções tenham sido encorporadas até os 7 anos de idade, o subbstrato neurológico para a língua

oral não mais se fixa ao córtex. Outro sistema, portanto, se desenvolve naturalmente, a Língua de Sinais,

que ao invés de usar a interface fonológica usa a interface visuo-gestual. (CHOMSKY: 1993,1995;

FRANÇA: 2006)

segunda língua. Ou seja, priorizam-se as habilidades interativas e cognitivas que devem

ser adquiridas pela criança surda diante das suas experiências naturais com a LIBRAS,

que concorre para um desenvolvimento linguístico plenamente satisfatório.

O projeto educacional para surdos ignorou por anos a fio a viabilidade de qualquer

interlocução entre atores pedagógicos. A imposição de uma ótica normativa oral como

única viável, conforme revela a história de escolarização desses sujeitos, desconsiderou

por completo a língua de sinais em prol de uma artificialidade impossível de se

conquistar: a tão almejada normalização.

―Todos os surdos recebiam na escola a educação linguística

baseada no aprendizado da língua oral, sem opção da LIBRAS. Essa

visão de ensino priorizava o ensino da fala como centralidade do

ensino pedagógico. A metodologia era pautada no ensino somente de

palavras, sob alegação de que surdos tinham dificuldade de

abstração. Aprender a falar tinha um peso maior do que aprender a

ler e a escrever‖ (SILVEIRA, 2007:34).

Embora inúmeras pesquisas demonstrem que a língua de sinais é adquirida

naturalmente por crianças surdas na posição principal de primeira língua, percebemos,

no contexto educacional, um uso bastante restrito se comparada a sua relevância no

processo de escolarização do surdo. Somente recentemente vem sendo disseminado o

seu uso a partir de pressões exercidas pela comunidade surda e de incentivos de

políticas públicas, no sentido de promover capacitação profissional eficaz em

metodologias específicas para ensino desses sujeitos e de exigir relativa proficiência em

língua de sinais.

Decorre desse conjunto de questões o fato de os surdos, em sua grande maioria, não

ter experiências mais expandidas nem em LIBRAS nem em português, acabando por

gerar dificuldade em se tornar proficiente em ambas as línguas. Dessa forma, posso

reiterar que a dificuldade apresentada por surdos na aquisição do português em sua

modalidade escrita advém muito mais da interferência pouco positiva do contexto

educacional do que da condição de surdo.

Torna-se imperativo repensar as concepções tradicionais do ensino de português

escrito voltado para a educação do surdo, no sentido de enfatizar a importância do

aspecto visual da leitura e da escrita como um fator constitutivo desse processo de

apropriação da escrita. Não podemos, portanto, nos esquivar de uma reflexão mais

aprofundada acerca dos aspectos socioculturais inerentes ao indivíduo surdo, tampouco

lançar um olhar crítico sobre o histórico das abordagens comunicativas que serviram de

base para a educação deses indivíduos ao longo de todos esses anos. Esses fatores

podemos afirmar, foram determinantes para se estabelecer o panorama atual do contexto

educacional da comunidade surda. Problematizar a práxis pedagógica de todas as

principais correntes filosófico-metodológicas que permearam o caminho educacional

dos surdos por todos esses anos talvez represente uma boa forma de escrutinarmos o

emaranhado de tensões tão frequentemente encontradas no percurso e desenvolvimento

da comunicação entre os indivíduos de comunidades surdas.

1.3. AS FORMAS DE COMUNICAÇÃO DOS SURDOS - um enfoque

das principais abordagens comunicativas

A história da educação de Surdos no Brasil traz as marcas de uma trajetória

desenhada desde o século XVI. Entretanto, somente a partir do século XX é que as

perspectivas educacionais designadas à escolarização e ao desenvolvimento linguístico

e cognitivo dos sujeitos surdos passaram a considerar algumas abordagens filosóficas

como base metodológica de ensino. Neste panorama, despontaram como principais

expoentes filosóficos o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.

1.3.1. A filosofia oralista

O princípio básico que norteia o oralismo consiste na crença de ser dada ao surdo a

oportunidade de comunicar-se através da fala, promovendo uma maior integração e

proximidade com a comunidade ouvinte (ALMEIDA, 2000). Na concepção oralista,

diversas técnicas são desenvolvidas no intuito de se aproveitar, ao máximo, possíveis

resíduos auditivos, através de aparelhos (amplificadores auditivos) e de treinamentos

que estimulam a oralidade (e.g., método acupédico, verbotonal). Diversas técnicas

foram desenvolvidas e aperfeiçoadas com esse objetivo, como é o caso da eletroacústica

(aparelhos de amplificação sonora) individual e coletiva para o maior aproveitamento

dos resíduos auditivos.

De acordo com os pressupostos estabelecidos pela filosofia oralista, o modelo de

“sucesso” pessoal oferecido ao indivíduo surdo era o ouvinte, sendo, portanto, muito

importante que a língua oral fosse desenvolvida de tal forma que se aproximasse ao

máximo da fala do ouvinte. Quanto mais sucesso fosse obtido, mais bem sucedido era

considerado, posto que mais próximo estaria do modelo a ser copiado.

Com o propósito de integrar mais rapidamente o sujeito surdo à sociedade ouvinte,

colocavam-no imerso por completo em contexto cultural ouvinte, tais como, fala,

atitudes, valores e comportamento, coibindo qualquer forma de aproximação ou

convívio com outros surdos e proibindo-lhe o uso da língua de sinais.

A oralização era considerada então sinônimo de negação da língua natural dos

surdos, sinônimo de correções exaustivas, de imposição a treinos repetitivos e

mecânicos da fala. Respaldado pela figura prestigiosa de Alexandre Graham Bell,

oralista convicto e respeitado da época, o movimento ganhou força e se consolidou a

partir de 1890 no célebre congresso de Milão, no qual pregou-se a concepção de que a

surdez era uma aberração genética e, assim, deveria ser extirpada da sociedade. Neste

cenário de exclusão e segregação da surdez, eram proibidos casamentos entre indivíduos

surdos ou qualquer tipo de contato mais próximo entre os pares.

A oralização, ao longo de sua fase mais extremista, deixou marcas profundas na

vida dos surdos. Nos dias de hoje, há resquícios dos traumas sofridos em tempos que a

Língua de Sinais foi violentamente banida como forma de comunicação, provocando

danos irreparáveis de ordem psicológica, social e cognitiva nas pessoas surdas.

A abordagem oralista permaneceu forte e respondeu quase que exclusivamente pela

metodologia empregada na educação de surdos, por cerca de um século, de 1880 até

meados de 1980, deixando como legado um histórico de constantes fracassos na questão

da comunicação e na aceitação da surdez. Na concepção de FERREIRA BRITO (1993),

os fracassos na comunicação do dia a dia da criança surda foram, inúmeras vezes,

causas de inseguranças que repercutiram por toda a vida, levando-a a rejeitar a condição

de surda, na busca constante de um modelo ouvinte.

A abordagem oralista merece o reconhecimento, não somente o perfil de opressão

impresso na sua busca desenfreada pela recuperação da audição, mas, em contrapartida,

também o mérito pelo desenvolvimento de inúmeras técnicas para o treino vocal, que

são largamente utilizadas em clínicas fonoaudiológicas até os dias de hoje.

Na sociedade atual, a oralização de surdos tem se constituído como uma abordagem

pouco estimulada nas escolas. Entretanto, é notório, que ainda seja utilizada em

contextos educacionais específicos, principalmente se considerarmos o desejo das

famílias que almejam oralizar seus filhos surdos na vã expectativa que possam vir a

aprender o mais rápido possível a se comunicar oralmente. Passado algum tempo do

início dos treinos orais, essas mesmas famílias percebem que falar não constitui tarefa

fácil de ser alcançada pelo surdo e, passam a indagar-se sobre qual o melhor caminho a

seguir.

Nesse sentido, todos os profissionais envolvidos na formação educacional do

indivíduo surdo são preponderantes no auxilio à tomada de decisões. Qualquer que seja

o caminho a ser seguido deve–se ter como objetivo primordial a estimulação global da

comunicação do surdo com vista a facilitar o desenvolvimento de sua linguagem.

Muitos são os fatores que podem contribuir para que se tenha como proposta um

caminho que contemple também a oralidade. Dentre eles podemos mencionar o treino

oral no sentido do desenvolvimento ou preservação do resíduo auditivo, de forma a se

adquirir consciência do mundo sonoro

que o cerca. Por outro lado, o treinamento da

leitura orofacial também constitui um bom auxílio à comunicação. O uso de aparelhos

de amplificação sonora individual (AASI) ou implantes cocleares (IC) são ferramentas

hoje facilitadoras da leitura orofacial, pois atuam como auxiliares à compreensão de

Os treinamentos visando esse objetivo específico envolvem o desenvolvimento da atenção, do

reconhecimento da presença ou ausência de ruídos, sons instrumentais ou da fala, através da percepção

auditiva.

sons e consequentemente a melhor produção da fala que se pretende que o surdo

adquira.

No entanto, para que a abordagem oralista alcance seu objetivo, são necessários um

diagnóstico precoce, a adaptação imediata do aparelho de amplificação sonora

individual ou a realização do implante coclear. O início da reabilitação deve ocorrer

logo após o diagnóstico da surdez, com metas e objetivos a serem alcançados e muita

participação dos pais. O ensino da fala a um indivíduo surdo constitui tarefa árdua e

morosa, visto que, por mais leve que seja o grau de surdez, a percepção e a produção da

fala estão gravemente comprometidas. O trabalho deve ser desenvolvido de tal modo

que a habilitação ou a reabilitação auditiva ocorra segundo uma sequência gradativa de

dificuldades, tal como se segue:

▪Detecção auditiva – habilidade primeira a ser desenvolvida, a partir da qual o

indivíduo deve perceber a presença ou a ausência do som. O objetivo do

desenvolvimento dessa habilidade é o de determinar se o aparelho está funcionando a

contento e, assim, preparar a criança para os níveis mais refinados das habilidades

auditivas.

▪Discriminação auditiva – habilidade discriminatória a ser desenvolvida na

criança, no intuito de levá-la a identificar sons iguais ou diferentes. Com o

desenvolvimento de aprendizado dessa habilidade, a criança terá condições de analisar

as diferenças acústicas do mundo sonoro, tais como sons fortes e fracos, agudos e

graves, contínuos e intermitentes.

▪Reconhecimento auditivo – habilidade de identificar o som e a fonte sonora, com

capacidade de classificar e nomear o som ouvido, repetindo o estímulo e apontando a

figura, a palavra ou a sentença correspondente ao estímulo.

▪Compreensão auditiva – habilidade para entender os estímulos sonoros

apresentados sem necessariamente repeti-los. Pressupõe-se que a criança entende uma

mensagem acústica e que é capaz de manter minimamente um diálogo de modo a

compreender e a se fazer compreender.

Independente do método oral empregado, o objetivo fundamental do oralismo é

levar a criança surda a construir e a usar a linguagem oral de forma eficiente,

possibilitando sua interação com o meio social. Os surdos eficientemente oralizados

são, portanto, aqueles capazes de se comunicar também oralmente por meio da língua

portuguesa, com desenvoltura semelhante a outro indivíduo ouvinte. Entretanto o que é

constatado se contrapõe aos objetivos traçados pela filosofia oralista:

―A grande maioria dos surdos submetidos ao processo de

oralização não fala bem, utiliza pouco a leitura orofacial, e não

participa com naturalidade da interação verbal, demonstrando haver

uma discrepância entre os objetivos do método oral e os ganhos reais

que ele determina. Apenas uma pequena parcela deles apresenta

habilidade de expressão e recepção verbal razoável/boa. Essa

realidade é resultado de uma gama complexa de representações

sociais, sejam históricas, culturais, linguísticas, políticas, respaldadas

em concepções equivocadas que reforçam práticas, nas quais o surdo

é condicionado a superar uma ―deficiência‖, buscando tornarem-se

iguais aos demais‖

(SILVEIRA, 2007: 34)

1.3.2. Comunicação total/ bimodalismo

A abordagem comunicativa denominada Comunicação Total ganhou seus primeiros

impulsos na década de 1970, após estudos americanos a respeito do desenvolvimento de

crianças surdas, filhas de pais surdos, somados ao grande descontentamento em relação

ao movimento oralista. Segundo essa filosofia, o indivíduo surdo é compreendido como

uma pessoa e a surdez, como uma marca que repercute nas suas relações sociais e no

desenvolvimento tanto cognitivo, quanto afetivo (CICCONE, 1990).

Por possuir uma maneira particular de compreender o surdo enquanto cidadão do

mundo, a Comunicação Total pensa na organização de uma metodologia de trabalho

que busca programas para seu atendimento e seu processo educacional. SCHINDLER

(1988) definiu a abordagem não somente como uma metodologia, mas como uma

filosofia que incorpora as formas de comunicação auditiva, manual e oral, apropriadas

para assegurar uma comunicação efetiva com as pessoas surdas.

A filosofia da Comunicação Total propõe a exposição do surdo ao maior número de

informações (auditiva, oral, sinalizada, escrita etc.), para que o surdo se aproprie da que

lhe for mais útil em seu desenvolvimento global, sem a valorização de uma forma em

detrimento de outra; a meta é o desenvolvimento individual pleno. Além disso, permite-

se o uso de qualquer recurso espaço-visual que venha a contribuir como facilitador da

comunicação, tal como a LIBRAS, a datilologia (representação manual do alfabeto), o

“cued-speech” (representação manual de sons do português) e uma forma de ―pidgin‖

Pidgin ou pídgin, é o nome dado às formas de comunicação criadas, normalmente de maneira

espontânea, a partir da mistura de línguas, servindo de meio de comunicação entre os falantes de idiomas

diferentes. Os pidgins têm normalmente gramáticas simplificadas e um vocabulário restricto, servindo

como línguas de contacto auxiliares. São improvisadas e não são aprendidas de forma nativa. O conceito

é originário da Europa entre os comerciantes e negociantes do Mediterrâneo na Idade Média, que usavam

a Lingua franca ou Sabir. (Disponível em: www.wikipedia.com.br)

que consiste em uma comunicação incipiente inicial entre comunidades linguísticas

distintas, resultante do contato das duas línguas.

Fica claro, portanto, que a Comunicação Total postula uma valorização de

abordagens alternativas que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se possam

trocar ideias, sentimentos, informações desde sua mais tenra idade. O uso de sinais

passou a ser utilizado apenas como apoio ao desenvolvimento da oralidade,

descaracterizando as concepções originais da proposta que se tornou uma técnica para

facilitar o desenvolvimento da fala.

Alguns partidários da filosofia postulada pela Comunicação Total aceitam a ideia de

que a língua de sinais pode atuar como um excelente apoio para a oralidade, de maneira

que a combinação de ambas as modalidades (LIBRAS sinalizada + Português oral)

possa garantir formas de comunicação mais eficientes. A partir de então, a comunicação

Total passou a ser encarada como uma forma de comunicação bimodal, denominada

“bimodalismo‖.

O Bimodalismo é compreendido como uma prática que se utiliza de sinais retirados

da língua de sinais e da língua oral concomitantemente. A estrutura de língua

apresentada às crianças é, portanto, a da língua oral. Dessa forma, acredita-se na

necessidade do uso de aparelho de amplificação sonora individual para o

aproveitamento dos resíduos auditivos no desenvolvimento da leitura orofacial,

juntamente com o uso da fala, dos sinais e do alfabeto digital.

MEADOW (1987) observa que, com crianças surdas, vindas de famílias em que a

língua oral é a norma de comunicação eleita, uma das alternativas mais próprias de

comunicação com essas crianças e por parte delas seria o bimodalismo, que congrega a

prática da língua oral e a forma manual (visual). Neste método, o trabalho terapêutico

pode ter dois objetivos distintos:

a) Fazer com que o surdo desenvolva a oralidade, sendo a língua de sinais utilizada

apenas como apoio. Tal como no oralismo, o treinamento auditivo e o desenvolvimento

das habilidades auditivas são tarefas exigidas da criança.

b) Desenvolver a utilização da língua de sinais como comunicação principal para o

surdo, sendo esta a base para o desenvolvimento da linguagem oral (quando possível).

Observa-se que a proposta da Comunicação Total teve seu mérito enquanto

abordagem comunicativa, no momento em que alavancou a inclusão de Surdos em

escolas regulares, facilitando a comunicação do professor (que não dominava a língua

de sinais) com alunos surdos e, consequentemente, facilitando as situações de instrução

desses sujeitos. No entanto, essa combinação entre as diferentes formas de comunicação

acaba por gerar alterações estruturais tanto na língua oral como na língua de sinais. Com

isso, ―não só as línguas de sinais passaram a sofrer interferências das línguas orais,

como também os surdos passaram a não entender os sistemas sinalizados criados por

ouvintes, os quais fragmentavam a língua original‖ (SANTOS, 1994:14). Ao se

mesclar ambas as línguas em suas modalidades distintas, sacrificava-se o aprendizado

das duas, visto que os surdos acabavam por não apreender nenhuma delas em sua

totalidade.

Dessa forma, paralelamente ao desenvolvimento das propostas da Comunicação

Total, as pesquisas em torno da Língua de Sinais foram se tornando cada vez mais

estruturadas e, com elas, surgiram também alternativas educacionais que apontavam

para uma educação bilíngue. Na visão de QUADROS (1997), o bilinguismo surge como

uma proposta de ensino usada por escolas que propõem tornar acessível à criança surda

duas línguas, considerando a Língua de Sinais (LIBRAS) como língua natural,

pressupondo, portanto, o ensino de Português como segunda língua (L2)

A principal diferença entre a Comunicação Total e a filosofia do bilinguismo

consiste no fato de que o surdo bilíngue é usuário proficiente de duas línguas,

utilizando-se de uma ou de outra para comunicar-se, em função do seu interlocutor (se

ouvinte, ou se um usuário de LIBRAS). A Comunicação Total, no entanto, traduz-se em

uma forma híbrida de comunicação, através da qual são utilizados simultaneamente

todos os recursos de fala e sinais com um mesmo interlocutor. Neste sentido, como

pontua DORZIAT (1997), a Comunicação Total não pode ser entendida como uma

linguagem propriamente dita, mas uma maneira de comunicar-se ou mesmo uma

metodologia específica para o ensino dos surdos.

1.3.3. O bilinguismo

Atualmente, o bilinguismo tem sido amplamente aceito entre os especialistas e

educadores como a forma de comunicação dos surdos que permite a integração do

indivíduo ao meio sociocultural a que naturalmente pertence (FERNANDES, 1997), ou

seja, às comunidades de surdos e de ouvintes. Tanto para a comunidade surda, quanto

para grande parte dos linguistas estudiosos da questão, o enfoque bilíngue busca

assegurar o pleno desenvolvimento do indivíduo surdo, pois constitui uma abordagem

filosófico-educacional que subsidia níveis mais elevados de proficiência da primeira

língua (LIBRAS) e da segunda (Português), simultaneamente.

O pressuposto básico do bilinguismo é o de que os surdos devem adquirir como

língua Materna ou L1, a Língua de Sinais; como segunda língua ou L2, a língua oficial

de seu país; no caso do Brasil, o Português. Os surdos bilíngues seriam então, oralizados

e, ao mesmo tempo, usuários da língua de sinais. Essa proposta baseia-se no fato de que

o surdo, por si só, já vive numa condição bilíngue e bicultural, isto é, convive

diariamente com duas línguas e duas culturas:

1. a língua gestual LIBRAS e a cultura de toda a comunidade surda do seu país;

2. a língua oral e escrita do Potuguês e a cultura ouvinte de seu país.

De acordo com MOURA (2000), os surdos formam uma comunidade com cultura e

língua própria. O bilinguismo, nesse sentido, permite que o indivíduo não perca sua

identidade com esta comunidade através da língua dos sinais; ao mesmo tempo, permite

que o surdo não se distancie da comunidade de ouvintes (através da língua oral),

ampliando, assim, seu universo de interação. Os adeptos da filosofia bilíngue defendem

que a língua gestual deve ser adquirida, preferêncialmente, pelo convívio com outros

surdos mais velhos que dominam a língua gestual.

O bilinguismo pressupõe, portanto, o desenvolvimento pleno das duas línguas para a

criança surda. Uma vez que cerca de 90% dos sujeitos surdos têm família ouvinte,

torna-se imperativo que a família aprenda a língua de sinais no intuito de que a criança

surda possa usá-la também ao comunicar-se em casa. A língua oral, que geralmente é a

língua utilizada em família, seria sua segunda língua (L2).

O uso do bilinguismo torna claro neste aspecto que, na educação da criança surda

haja sempre presente o desenvolvimento de competências linguísticas e culturais

múltiplas que lhe permitam transitar eficaz e adequadamente pelas duas línguas e pelas

duas comunidades partindo do entendimento de que:

a) A língua é um instrumento de vital importância para o desenvolvimento de certos

processos cognitivos da criança e que há um tempo cronológico e psicológico ideal para

essa aquisição.

b) A língua de sinais é uma língua como qualquer outra e não apenas gestos

combinados;

c) A língua de sinais é adquirida naturalmente pela criança surda.

Uma postura que envolva o bilingüismo prioriza, evidentemente, o fato de que uma

língua precisa ser de domínio do indivíduo para contribuir significativamente para seu

desenvolvimento cognitivo e sua necessidade de comunicação com o meio. Ser bilíngue

não é só conhecer a gramática das duas línguas, mas também conhecer profundamente

as significações sociais e culturais das comunidades linguísticas de que se faz parte.

Cabe ressaltar que, para a maior parte das crianças ouvintes, a língua natural do país

onde vivem é, simultaneamente a língua materna e a língua de escolarização. Não o é,

entretanto, para os surdos. Para a comunidade surda, a língua de aquisição espontânea e

natural terá de ser uma língua de sinais. A língua de escolarização, a qual se toma por

partida para o aprendizado da leitura e da escrita, é uma língua oral (no nosso caso, o

Português). Esse fato potencializa sobremaneira a necessidade de que a escola passe a

focalizar de forma sistemática o ensino da leitura e da escrita, permitindo dessa forma

que o aluno surdo domine a modalidade do Português escrito.

A dificuldade em tornar-se proficiente em uma língua, na automação da leitura ou

da escrita, sem ter, no entanto, o conhecimento da estrutura gramatical e do seu

vocabulário, é um problema real ao ensino de surdos. Ao contrário do que acontece com

os ouvintes, a aprendizagem da leitura e da escrita, por parte dos surdos, não pode partir

da mobilização do conhecimento da língua oral; antes, é através da aprendizagem do

vocabulário e do ensino explícito da estrutura gramatical que a criança surda, quando

desconhecedora da língua oral, tem acesso ao conhecimento dessa língua e assim extrai

significado do produto escrito. Estamos assim diante da aprendizagem de uma segunda

língua e não de um uso secundário de uma língua oral. Muita dificuldades atribuídas aos

surdos no que diz respeito à sua escolarização podem estar atreladas à falta de

desenvolvimento satisfatório de uma primeira língua sobre a qual possam refletir e com

a qual seja possível construir significados da língua escrita.

―E é nesse contexto que o surdo construiu sua história linguística,

trazendo esse rol de dificuldades que esperamos serem, em breve superadas.

Nessa perspectiva, o bilinguismo surgiu como uma resposta a essas

reflexões, já que a surdez deve ser reconhecida como mais um aspecto das

infinitas possibilidades da diversidade humana. Considerando que os Surdos

não são ―ouvintes com defeito‖, mas sim pessoas diferentes, eles estarão

aptos a entender que a diferença física gera uma visão não limitada, não

determinística de uma pessoa.‖ (SILVEIRA, 2007: 26)

O grande objetivo do ensino em um modelo bilingue é tornar o indivíduo Surdo

autônomo na procura e no uso de informação, permitindo dessa forma a utilização de

todo o escopo de aprendizado adquirido na demanda de atividades da sua vida escolar e

cotidiana. Pode-se concluir que o bilinguismo enquanto abordagem filosófico-

educacional justifica-se e se sobrepõe às abordagens anteriores, por conseguir apontar

caminhos alternativos ao que foi tradicionalmente posto na educação de surdos. O

bilinguismo altera-lhes a rota de aprendizagem, a fim de que surdos possam ser

cidadãos plenos no exercício da cidadania e no uso de sua primeira e verdadeira língua,

a LIBRAS.

1.4. LIBRAS: afinal, que língua é essa?

Considerada a língua natural dos surdos (ALMEIDA, 2000), a Língua de Sinais

possui características próprias, utilizando os gestos e expressões faciais como canal de

comunicação substituto da vocalização. A aquisição desta modalidade de comunicação

tem sido objeto de inúmeras investigações com crianças de diferentes ambientes

linguísticos: surdos filhos de pais surdos, surdos filhos de pais ouvintes e ouvintes filhos

de pais surdos. A partir de inúmeros estudos empreendidos na área de aquisição de

linguagem, foram identificadas algumas fases distintas que marcam o processo de

apropriação da língua de sinais por parte de seus usuários: inicialmente gestos sem um

significado preciso; posteriormente, sinais específicos relacionados a objetos,

adquirindo, então, um significado estável, até um momento em que vários sinais se

combinam para formar uma sintaxe.

Nas Línguas de Sinais, os elementos gramaticais são denominados “sinal”. Estes são

formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato

em uma determinada localização do corpo (uma parte ou um espaço em frente ao

corpo). As articulações das mãos, comparáveis aos fonemas e às vezes aos morfemas,

são denominadas parâmetros. FELLIPE (1988; 1998) e FERREIRA BRITO (1995)

destacam que as línguas de sinais se estruturam a partir de unidades mínimas que

formam unidades maiores e mais complexas, possuindo diversos níveis linguísticos:

fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático.

O sinal é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um

determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do

corpo ou um espaço em frente ao corpo. As articulações das mãos, que podem ser

comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas em línguas orais, são chamadas de

parâmetros. A LIBRAS, portanto, têm sua estrutura gramatical organizada a partir de

alguns parâmetros que estruturam sua formação nos diferentes níveis linguísticos. Três

são seus parâmetros principais ou maiores: a Configuração da(s) Mão(s) - (CM), o

Movimento - (M) e o Ponto de Articulação - (PA); Outros três constituem seus

parâmetros menores ou secundários: Região de Contato, Orientação da(s) mão(s) e

Disposição da(s) mão(s), conforme descritos abaixo.

Parâmetros Principais

1. Configuração das Mãos: são as formas que as mãos adquirem no momento da

execução do sinal, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas

feitas pela mão predominante (mão direita para os destros), ou pelas duas mãos do

emissor ou sinalizador. Pelas pesquisas linguísticas, foi comprovado que na LIBRAS

existem 43 configurações das mãos. Os sinais que designam “APRENDER”,

“LARANJA” e “ADORAR” têm a mesma configuração de mão.

2. Movimento: os sinais podem ter um movimento próprio ou não. Os sinais citados

acima têm movimento, à exceção de “PENSAR” que, como os sinais de “AJOELHAR”,

e de “EM-PÉ”, não tem movimento;

3. Ponto de Articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada,

podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do

meio do corpo até a cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os sinais

“TRABALHAR”, “BRINCAR”, “CONSERTAR” são feitos no espaço neutro e os

sinais “ESQUECER”, “APRENDER” e “PENSAR” são feitos na testa.

Parâmetros Secundários

4. Região de contato: consiste na maneira como a mão, no momento da execução do

sinal, entra em contato com o corpo, podendo ser através do:

▪Toque, como acontece com os sinais de “MEDO” e “CONHECER”.

▪Duplo toque, como acontece com os sinais de “FAMÍLIA” e “SURDO”.

▪Risco, como acontece com os sinais de “OPERAR” e “PESSOA”.

▪Deslizamento, como acontece com os sinais de “CURSO” e “EDUCADO”.

5. Orientação das Mãos: os sinais podem ter uma direção própria assumida para a

palma da mão e a simples inversão desta direcionalidade pode significar ideia de

oposição, contrário ou concordância número-pessoal, como os sinais de “QUERER E

QUERER-NÃO”; “IR e VIR”;

6. Disposição das mãos: a realização dos sinais na LIBRAS pode ser feito com a mão

dominante ou por ambas as mãos, sem que haja o comprometimento da compreensão do

sinal executado. Tal variação pode ser observada nos sinais que designam “BURRO” e

“DIFERENTE”.

Além dos parâmetros acima descritos, a LIBRAS conta com uma série de

componentes não manuais, como a expressão facial ou o movimento do corpo, que

muitas vezes podem definir ou diferenciar significados entre sinais. A expressão facial e

corporal pode traduzir alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento, dando mais sentido a

LIBRAS e, em alguns casos, determinando o significado de um sinal. O dedo indicador

em [G], por exemplo, sobre a boca, com a expressão facial calma e serena, significa

silêncio; o mesmo sinal usado com um movimento mais rápido e com a expressão de

zanga significa uma severa ordem: Cale a boca!

Será, portanto, a combinação harmônica e perfeita dos parâmetros acima

descritos, somados aos componentes adicionais não manuais, que resultará na execução

do sinal. Falar com as mãos é, antes de tudo, saber combinar com maestria todos os

elementos que formam os sinais para, posteriormente, combiná-las na construção de

frases e orações a partir de um determinado contexto.

Como enfatizado por FIORIN (2006:23), é preciso compreender, pois, “que para

que haja interação discursiva, em quaisquer que sejam as línguas, não basta apenas

saber o significado de cada uma das unidades lexicais que compõem um enunciado‖. É

preciso ir muito mais além e perceber as inúmeras relações dialógicas que as unidades

mantêm com outros enunciados do discurso. Ou seja, é preciso também ser proficiente

nas regras de combinação entre as unidades nas estruturas sintáticas e contextuais

maiores que as regulam para construir o seu verdadeiro significado.

A questão levantada por inúmeros estudiosos na área é se a forma de comunicação

visuo-gestual apresentada pela língua de sinais pode ou não ser considerada como

língua. Recentemente, pesquisadores demonstraram que a Língua de Sinais não apenas

satisfazem as necessidades cognitivas, comunicativas e expressivas de seus usuários,

como também apresentam todas as propriedades fundamentais de uma língua natural.

Segundo FERREIRA BRITO (1995), dentre outros estudiosos da LIBRAS, as Línguas

de Sinais são comparáveis em complexidade e em expressividade às línguas orais, pois

possuem estrutura e regras gramaticais próprias, tendo assim valor linguístico

semelhante ao das línguas orais.

―As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística

como línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo, e não

como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem.

Stokoe, em 1960, percebeu e comprovou que a língua de sinais

atendia a todos os critérios linguísticos de uma língua genuína, no

léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita

de sentenças. (QUADROS & KARNOPP, 2004: 30)

Na caracterização do sistema linguístico das línguas de sinais, o primeiro aspecto a

ser considerado consiste no fato de que essas línguas utilizam a modalidade visuo-

espacial, que difere da modalidade oral-auditiva assegurada pelas línguas orais. Esse

traço de diferença evidencia sobremaneira o cerne do conceito de linguagem, suas

manifestações e propriedades. Como salienta FERREIRA BRITTO (1995), o canal

visuo-espacial de comunicação pode não ser o preferido pela maioria dos seres humanos

para o desenvolvimento da linguagem, posto que a maioria das línguas naturais

possuem orientação oral-auditiva, entretanto é uma alternativa que revela de imediato a

força e a importância da manifestação da faculdade da linguagem em pessoas surdas.

Outro aspecto que se sobressai na língua de sinais diz respeito à sua forte

motivação icônica. Não é difícil supor que tal característica se explique pela natureza do

canal perceptual; na modalidade visuo-espacial, a articulação das unidades da

substância gestual (significante) permite a representação icônica de traços semânticos

do referente (significado), o que justifica o fato de muitos sinais reproduzirem imagens

do referente.

No que tange ao plano semântico-pragmático, como acontece com a maioria das

línguas, os traços são determinados pelo seu uso e contexto. Os traços prosódicos das

línguas de sinais são realizados através de expressões faciais, manuais ou corporais. A

codificação da atitude do falante em relação ao que está sendo descrito, em particular os

tipos diretivo, optativo ou exortativo, ilustra a convergência entre ambas as modalidades

linguísticas: visuo-manual e oral-auditiva. Em Língua de Sinais são utilizados

movimentos de pescoço e expressões fisionômicas em sincronia e simultaneidade com o

sinal manual, enquanto que, em línguas orais, é utilizada a modulação do contorno

melódico em sintonia com os segmentos fônicos.

Pode-se afirmar, portanto, que traços suprassegmentais, como o contorno melódico

e a intensidade presente nas línguas orais e as expressões faciais e o ritmo nas línguas de

sinais, devem ser analisados, como sugere FERREIRA BRITO (1986, 1993, 1995),

como parte do que é central à gramática de uma língua e não apenas enquanto fator

paralinguístico ou periférico. Alguns estudos investigam a hipótese de que essas

expressões codificam propriedades gramaticais de categorias funcionais da estrutura

oracional. Analisando tais recursos expressivos das Línguas de Sinais, QUADROS

(1995: 64) ressalta:

―Os sinais em si mesmos, não expressam o significado completo

do discurso. Este significado é determinado por aspectos que

envolvem a interação dos elementos expressivos da linguagem. No ato

da conversação, o receptor deve determinar a atitude do emissor em

relação ao que ele produz [...]. Os surdos utilizam a expressão facial

e corporal para omitir, enfatizar, negar, afirmar, questionar,

salientar, desconfiar e assim por diante‖

No que tange ao plano morfológico, da mesma forma como ocorre em línguas orais,

as Línguas de Sinais apresentam um sistema de estrutura e formação de palavras,

semelhante à divisão das palavras em classes. O ponto que as diferencia de algumas

línguas orais é o seu caráter sintético, muitas vezes confundido como um modelo

“econômico” de linguagem: seu plano morfológico faz uso do léxico, sistema flexional

nominal e sistema flexional verbal.

Por serem essencialmente visuo-espaciais, as línguas de sinais oferecem muitas

formas diferentes e criativas de serem plenamente exploradas. Configurações de mãos,

movimentos corporais, expressões faciais, localizações diversas, espaço de sinalização,

classificadores.

Esses são alguns dos recursos discursivos que as Línguas de Sinais

oferecem para serem explorados durante o desenvolvimento linguístico da criança surda

e que devem ser utilizados ao máximo para que se atinja um processo de aquisição com

êxito.

É imperativo, portanto, a exposição da criança surda o mais precocemente possível à

língua de sinais, identificada como uma língua preponderante (L1) que poderá ser

adquirida por ela sem que sejam necessárias condições especiais de “aprendizagem”. O

trabalho pedagógico em favor de uma língua de sinais desponta como uma proposta de

trabalho linguístico que permite o desenvolvimento rico e pleno de linguagem e que

possibilita ao surdo o desenvolvimento integral de suas habilidades cognitivas.

Da mesma forma como ocorre o processo de aquisição de linguagem com as

crianças ouvintes, espera-se que o processo de aquisição das línguas de sinais seja

adquirida na exposição com usuários fluentes nessa língua. As crianças surdas,

envolvidas em práticas discursivas e em processos interpretativos por elas gerados,

inserem-se no funcionamento linguístico-discursivo do sistema da língua de sinais.

Crianças surdas têm necessidade de ser conduzidas em atividades de elaboração

linguística realizadas por meio da Língua de Sinais. A língua adquirida permite o

restabelecimento da comunicação efetiva, que servirá de apoio para a construção de

todo o processo de letramento escolar tanto quanto para a aquisição da modalidade

escrita da língua portuguesa. Tomando-se por base o que afirma DORZIAT (1999:14),

“a língua de sinais é que dará condições de os surdos se tornarem seres humanos na

Classificadores são sinais que utilizam um conjunto específico de configurações de mãos para

representar objetos incorporando ações. Tais classificadores são gerais e independem dos sinais que

identificam tais objetos. É um recurso bastante produtivo que faz parte das línguas de sinais.

(QUADROS, 2006)

sua plenitude, através da apropriação dos conceitos científicos, disponíveis na

educação formal‖.

Novas perspectivas, no entanto, começam a despontar em nosso país com a

adoção de uma política linguística sistemática no que concerne à língua brasileira de

sinais (LIBRAS), que começa a ser instaurada agora por meio legal. A lei 10.436 de

2002 reconhece o estatuto linguístico da Língua de Sinais e, assinala ao mesmo tempo,

que a LIBRAS não pode substituir o português. A recomendação atual do MEC é a de

que, em função da língua portuguesa ser, pela Constituição Federal, a língua oficial do

Brasil, portanto língua cartorial em que se registram os compromissos, os bens, a

identificação das pessoas e o próprio ensino, determina-se o seu uso em caráter

obrigatório nas relações sociais, culturais, econômicas, jurídicas e nas instituições de

ensino.

Nessa perspectiva, o ensino de língua portuguesa, como segunda língua para surdos,

baseia-se no fato de que esses são cidadãos brasileiros, têm o direito de utilizar e

aprender a língua oficial do país em que vivem, tão importante nesse caso para o

exercício pleno da cidadania. O decreto 5626 de 2005 enfatiza que a educação de surdos

no Brasil deve ser bilíngue, garantindo dessa forma o acesso à educação por meio da

língua de sinais e o ensino da língua portuguesa escrita como segunda língua.

Postula-

se, portanto, que se aborde como proposta educacional para o surdo um enfoque

bilíngue através do qual a Língua de Sinais representa a língua de instrução; e a língua

portuguesa, uma modalidade de segunda língua, da qual o indivíduo surdo não pode

prescindir para assegurar plena inserção na sociedade tecnologizada pela escrita e obter

de uma vasta gama de informação disponível por intermédio do código escrito.

Políticas linguísticas. Quadros, 2006. MEC, SEESP.

De fato, influenciado pela tecnologização de uma sociedade grafocêntrica, o

aprendizado da modalidade escrita consiste em tarefa quase obrigatória, haja vista a

argumentação de que a “posse” do código escrito permite ao possuidor alçar esferas

mais complexas de abstrações mentais. ONG (1982:82), por exemplo, ao ressaltar as

qualidades intrínsecas da escrita, preconiza que:

―Como outras criações artificiais e de fato mais do que

qualquer outra, a escrita é absolutamente valiosa e, aliás, essencial

para a realização do potencial interior humano mais completo. As

tecnologias não são meros auxiliares externos, mas também

transformações internas do nosso ser ciente (consciousness), e o são

muito mais ainda quando elas afetam a palavra. A escrita aumenta a

condição de ser ciente.

Uma vez que a nossa sociedade ouvinte valoriza justamente aquilo que é postulado

como característico do pensamento transformado pela escrita, caracterizações como esta

citada por ONG (op.cit.) reforçam a importância da prática do letramento como uma

ideologia, que confere à posse do código escrito uma enorme gama de efeitos positivos.

Os efeitos desejáveis da apropriação da escrita não se repercutem apenas no âmbito da

cognição como acima apontado mas sobretudo no âmbito social.

1.5. A escrita, a leitura e as representações sociais no contexto do

surdo

O contexto bilíngue, que passa a despontar no cenário educacional como principal

abordagem pedagógica na maior parte das escolas voltadas para a escolarização de

surdos, coloca em evidência a língua de sinais e a língua portuguesa. Nessa nova

perspectiva de escolarização, não basta simplesmente decidir se uma língua ou outra

fará parte do programa escolar, mas é necessário que se torne possível a existência de

ambas no atendimento às diversas funções cotidianas na rotina escolar dos surdos.

A estreita relação entre leitura, escrita e linguagem se estabelece à medida que a

criança surda, ao possuir um bom desenvolvimento linguístico em sua língua

predominante, a LIBRAS, terá a seu favor um cabedal de recursos mnemônicos capaz

de codificar ou simbolizar os estímulos recebidos e de modo a processá-los eficazmente

na construção do código escrito. Fica, portanto, estabelecido, que a modalidade escrita

exige da criança aprendiz (seja ela surda ou ouvinte), uma dupla estratégia de abstração.

Segundo VYGOTSKY (1996), a primeira estratégia de abstração consiste em

estabelecer relações com a oralidade; a segunda estratégia pressupõe relações com o

interlocutor (desconhecido e imaginário). Daí provém toda a complexidade desse

processo de construção que impõe à criança um alto grau de reflexão sobre o

conhecimento a ser adquirido.

A questão do letramento escolar de alunos surdos no que diz respeito,

especificamente, à aquisição da língua portuguesa escrita tem demandado,

sobremaneira, muita reflexão por parte dos profissionais e pesquisadores da área da

surdez. Muito embora alunos surdos consigam desenvolver com certa eficiência

habilidades de codificação e decodificação dos estímulos recebidos, a maioria apresenta

incapacidade em atribuir sentido ao que lê. Tamanha limitação pode ser explicada não

somente pelas concepções equivocadas em leitura e escrita que insistem em embasar as

práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, mas, sobretudo, ao pouco contado ou, por

muitas vezes, desconhecimento da língua portuguesa e de materiais escritos, que os

alunos surdos apresentam quando chegam à escola. O sucesso da produção escrita nesse

contexto, portanto, requer ações específicas e altamente especializadas de todos os

profissionais envolvidos na escolarização do surdo, pois são inegáveis todas as

especificidades da situação de aquisição da modalidade escrita por esses alunos.

Nesse processo de construção, relembra SILVEIRA (2007), a leitura adquire um

papel de extrema relevância, devendo ser uma das principais preocupações no ensino de

português como segunda língua, uma vez que constitui etapa fundamental para a

aprendizagem da escrita. Dessa forma, torna-se imprescindível que, ao se conduzir o

aluno surdo ao aprendizado da língua portuguesa, a LIBRAS seja utilizada como

veículo de comunicação. Devemos considerar, neste ponto, que a escrita não é mero

registro de fala, mas a transmissão de mensagens por meio de um sistema convencional

que representa conteúdos linguísticos, pressupondo uma análise da linguagem.

O processo de construção da escrita pelo aluno surdo é subsidiado, não pela

mobilização dos componentes sonoros de uma língua de modalidade oral-auditiva como

o português, mas por sua língua materna, a LIBRAS. Dessa forma, o surdo se apropria

de estratégias e estruturas próprias da Língua de Sinais no momento em que escreve em

Português. A escrita assim passa a ser construída e significada, por intermédio do

sistema lingüístico da sua língua predominante, uma língua que, para o aprendiz, possui

significação direta em termos de conceituação e abstração mental necessárias ao

aprendizado da tecnologia escrita. Como enfatizado por QUADROS (2006: 31),

―Falar sobre os processos de interações comunicativas, sobre

a língua de sinais e sobre a língua portuguesa escrita são formas de

desenvolver a conscientização do valor das línguas e suas respectivas

complexidades. Este exercício dará subsídios para o processo de

aquisição da leitura em sinais, bem como para o desenvolvimento da

leitura e escrita do português como segunda língua. (...) As crianças

surdas precisam internalizar os processos de interação entre quem

escreve e quem lê para atribuir o verdadeiro significado à escrita.

Dessa forma, a escrita em português é significada a partir da língua de

sinais‖

Faz-se, então, indispensável que o surdo possua relativo domínio de sua língua

materna, para que possa adquirir também o Português como segunda língua (L2), visto

que será justamente a língua de sinais a base para todas as outras aquisições. Entretanto,

há de se considerar que muitos surdos não possuem o domínio na língua materna,

utilizando muitas vezes uma comunicação gestual de origem caseira para fins de

comunicação estritamente familiar. Somado a isso, o acesso tardio ao ambiente escolar e

a recusa do uso da LIBRAS por parte da família como língua majoritária no

desenvolvimento da linguagem infantil acabam por determinar uma experiência

educacional bastante variável. Cabe ser ressaltado, portanto, a visão de FERNANDES

(1999) acerca da questão, quando enfatiza que, embora o potencial intelectual dos

surdos seja considerado normal, seu desempenho será limitado pela privação de

ferramentas linguísticas, acarretando, assim, atraso na aquisição de vários aspectos

cognitivos.

Neste sentido, não podemos nos esquivar de uma reflexão mais aprofundada no que

tange principalmente aos aspectos socioculturais inerentes à comunidade surda,

tampouco da função relevante da escrita como decorrente de práticas discursivas, pois,

como podemos observar, são fatores determinantes de sua educação. É necessário

repensar as concepções tradicionais de ensino do Português na modalidade escrita

voltada para a escolarização do surdo, ressaltando a importância do aspecto visual da

leitura e da escrita como indispensável nesse processo em detrimento a outros aspectos

talvez menos relevantes.

É preciso observar neste ponto que, na perspectiva do desenvolvimento cognitivo, a

aquisição de uma segunda língua é similar ao processo de aquisição da primeira. O

Português escrito, enquanto língua alvo a ser atingida, apresentará características típicas

de aquisição observadas no aprendizado de uma segunda língua. QUADROS (2006: 34)

observa aspectos que dizem respeito a esse processo de aquisição:

―As produções textuais de surdos apresentam vários

estágios de interlíngua, ou seja, nesse processo de aquisição, as

crianças revelam um sistema que não mais representa a primeira

língua, mas também não representa, ainda, a língua alvo. A

interlíngua não é caótica e desorganizada, mas apresenta sim

hipóteses e regras que começam a delinear uma outra língua que já

não é mais a primeira língua daquele que está no processo de

aquisição da segunda língua.‖

Os estágios da interlíngua

apresentam características de um sistema linguístico com

regras próprias que segue em um fluxo de desenvolvimento contínuo em direção a

segunda língua, ou língua-alvo. Em produções textuais de surdos, têm se observado os

seguintes estágios de interlíngua:

1) Interlíngua I : Neste estágio, observa-se o emprego predominante de estratégias

de transferência da língua 1 (LIBRAS) para a escrita da língua 2 (língua portuguesa).

Há o predomínio de frases sintéticas com emprego preponderante de construção de frase

do tipo tópico-comentário. Emprego de verbos no infinitivo e falta de conjunções.

Para uma descrição mais completa dos estágios de interlíngua observados em produções textuais de

surdos, ver BROCHADO (2003).

2) Interlíngua II: Neste estágio, observa-se na escrita de surdos uma intensa

mescla das duas línguas, em que predomina o emprego de estruturas linguísticas da

Língua de Sinais e o uso indiscriminado de elementos do português, na tentativa de

apropriar-se da língua-alvo. Há estruturas de fases alternantes, ora com características

da língua de sinais, ora com características gramaticais da língua portuguesa.

3) Interlíngua III: Neste estágio, surdos demonstram em sua escrita o emprego

predominante da gramática da língua portuguesa em todos os níveis, principalmente, no

sintático, definindo-se pelo aparecimento de um número bem maior de frases na ordem

SVO e de estruturas complexas da língua. Observa-se o uso consistente de flexões

verbais, nominais e de emprego de palavras funcionais, tais como, artigos, preposições e

conjunções.

Há de se considerar, entretanto, como demonstrado em alguns estudos, que o

aprendizado do português como segunda língua - a língua-alvo - pode apresentar

características circunstanciais típicas desse processo. Ou seja, observa-se o desempenho

individual variável tanto em relação ao êxito, como em relação ao processo de

aprendizagem em si. Há, por exemplo, variação nas estratégias utilizadas pelos alunos,

bem como nos objetivos, podendo faltar motivação e aceitação da língua-alvo ao longo

do percurso, o que tem sido apontado como uma possível causa de insucessos do

aprendizado.

As condições que cercam todo o processo de aprendizagem da língua portuguesa

escrita pelos alunos surdos são de certa forma, desafiadoras e adversas. Por um lado,

para eles, aprender a nova língua coincide com o desafio de aprender a ler e a escrever.

Por outro lado, faltam-lhe as “pistas” que o conhecimento de uma língua oral pode

fornecer aos aprendizes de uma segunda língua. Além de lidar com aspectos tão

específicos da língua portuguesa, sabemos ainda que necessitam lidar com aspectos

específicos da língua de sinais em função de sua modalidade visuo-espacial (SALLES

et al., 2004).

Em meio a tantas adversidades, não causa surpresa o fato de que a produção escrita

de surdos revelem características próprias que suscitem dificuldades de interpretação. A

tarefa de adquirir um língua impõe o domínio dos elementos do léxico, os quais trazem

consigo informações sintáticas, semânticas e fonológicas, bem como possíveis

combinações entre eles, combinações estas, que resultarão na formação de seqüências

adequadas à gramática da língua aprendida.

Muitas dificuldades encontradas por surdos inerentes ao processo de automação da

gramática da língua-alvo têm sido apontadas como uma incapacidade de produção

textual adequada às expectativas ouvintes. Essa leitura equivocada tem levado muitos

profissionais envolvidos em sua escolarização, até mesmo pesquisadores, a acreditar

que uma pessoa surda não é capaz de produzir uma escrita que contemple

satisfatoriamente os quesitos básicos de ordenação textual bem como os de elementos

de coesão e coerência na superfície do texto.

O primeiro contato com um texto escrito por surdo é para muitos ouvintes, no

mínimo, desconcertante. Por desconhecerem a realidade linguística do surdo e todas as

implicações dela decorrentes, membros da comunidade ouvinte, custam a crer que a

língua portuguesa seja tão “opaca” para esse sujeito ou que, anos a fio de escolarização,

não tenham conseguido causar o efeito esperado. Diante de tamanha frustração, são

inúmeras as dificuldades de construção textual apontadas por professores e profissionais

envolvidos na educação do surdo, no que diz respeito ao processo de aprendizagem do

português escrito.

Pesquisas recentes em escrita surda têm revelado que, em se tratando de “normas”

sintático-ortográficas da língua portuguesa escrita, não são os erros ortográficos que

figuram como maiores “vilões” desse processo de composição, mas as construções

sintáticas. Como destacado em GÓES (1999:38), são justamente “as construções

sintáticas atípicas que comprometem o entendimento do texto, sendo comum a falta de

coesão referêncial, com ordenação inadequada de palavras e frases, criando

construções ambíguas ou textos com sentido indefinido ou incompleto.‖

Ao descrever algumas dificuldades encontradas por surdos na escrita, SILVEIRA

(2007: 46) chama a atenção para o fato de que tais obstáculos são apontados por muitos

profissionais, como uma incapacidade intransponível de o sujeito surdo se expressar

coerentemente por meio da escrita:

―Uma das maiores dificuldades que o surdo tem

apresentado na sua produção textual em português é exatamente a de

fazer as ligações entre palavras, segmentos, orações, períodos e

parágrafos, ou seja, a de organizar sequencialmente o pensamento em

cadeias coesivas na língua portuguesa. Essa ideia tem levado muitas

pessoas que lêem tais produções a acreditarem que uma pessoa surda

não tem coerência na expressão escrita.‖

Observo, entretanto, que esse raciocínio é, realmente, equivocado. Embora coesão e

coerência apresentem vínculos entre si, são fenômenos relacionados a aspectos distintos

do texto e com características particulares inerentes a cada um. Elementos de coesão

estão diretamente relacionados à forma do texto em seu aspecto estrutural, enquanto a

coerência relaciona-se a aspectos lógico-semânticos que pressuponho ser a condição

básica de um texto. Podemos, inclusive, encontrar fatos narrados isoladamente, com

apresentação de um perfeito sequenciamento coesivo, que não possuem uma coerência

textual, pois a coesão não é condição nem totalmente suficiente, nem totalmente

necessária para a formação de um texto. (MARCUSCHI, 1983)

Os textos escritos em português, elaborados por surdos, apesar de apresentar certas

inadequações na forma, não violam o princípio de coerência, pois, salvo raras exceções,

conseguem expressar de forma inteligível suas ideias e transmitir mensagens,

considerando obviamente o estágio de interlíngua em que se encontra o texto analisado.

Como observado por FÁVERO (2006), o elemento fundamental para a transmissão de

uma mensagem escrita é de fato a coerência, que depende diretamente da estruturas

cognitivas e dos princípios pragmáticos que regem a linguagem.

Outro aspecto importante a ser questionado em relação aos textos produzidos por

surdos diz respeito à ideia de que inexistam elementos de coesão nas construções,

tampouco formação de cadeias coesivas na superfície textual, fato que lhes atribui os

“rótulos”, quase que perpétuos, de desordenados, indefinidos, inadequados, atípicos.

Ressalto, entretanto, que existem inúmeros recursos na língua portuguesa que podem ser

utilizados para a formação de uma cadeia coesiva, que extrapolam consideravelmente os

limites de uma simples manutenção ou substituição de um tópico discursivo.

Considerando o aprendizado de uma segunda língua e a influência da língua 1 sobre

a escrita em uma língua 2, é possível admitir que a produção escrita por surdos

apresente coesão referêncial estabelecida por outros recursos que não aqueles

prototipicamente conhecidos, tais como a substituição anafórica, por exemplo. Passo,

portanto, nas próximas seções, à revisão de estudos acerca da coesão e dos aspectos

constitutivos das cadeias coesivas, no intuito de lançar um olhar mais crítico e

aprofundado sobre as questões em destaque.

2. Aspectos da Coesão Textual: a descrição

Interessa-me, particularmente, nesse estudo, levantar hipóteses em relação a

elementos específicos de coesão referêncial utilizados por surdos frente às produções

escritas, observando principalmente a formação das cadeias coesivas impostas aos

referentes abordados nos textos. A coesão, vista por teóricos da área de linguística

textual (FAVERO, 2006; KOCH, 1989), constitui um dos princípios básicos da

textualidade que se manifesta através de marcas linguísticas na superfície do texto,

assegurando-lhe a continuidade, a sequência e a unidade semântica.

Em obra clássica sobre o aspecto coesivo, HALLIDAY & HASSAN (1976)

reconhecem, no entanto, que a noção de coesão textual precisa ser acrescida também da

noção de registro, ou seja, a forma como o texto se estrutura semanticamente a partir de

classes específicas de contextos situacionais que definem sua substância. Importa-se

avaliar, nesta perspectiva, o significado textual redimensionado por todos os seus

componentes constitutivos, que incluem o caráter social, comunicativo,

multirepresentacional.

Desta forma, a definição de coesão, segundo os autores acima citados, assume uma

conceituação eminentemente semântica, referindo-se às relações de significado que se

estabelecem dentro do texto. Será, pois, o aspecto coesivo que conferirá ao material

textual a definição de texto, fazendo com que seja mais do que uma simples sequência

de frases desconexas. A coesão permite a interpretação de um elemento no discurso a

partir da dependência que se estabelece com um outro que o antecede (coesão anafórica)

ou que o segue (coesão catafórica). Segundo os autores, a coesão ocorre quando a

interpretação de algum elemento no discurso é dependente da de outro. Um pressupõe o

outro, no sentido de que não pode ser efetivamente decodificado, a não ser por recurso

ao outro.

Na perspectiva apontada, portanto, a coesão é interpretada como sendo basicamente

um conjunto de recursos semânticos que funcionam na sentença como “elos de

ligação”, capazes de estabelecer a conexão de uma dada sentença, com outras, na

estrutura textual, com o propósito de criar um texto. Indiscutivelmente, a obra clássica

dos autores representa um marco na literatura desenvolvida acerca do tema, no

momento em que estabelece um modelo de sistematização do conjunto global de

categorias e recursos da coesão utilizados ainda atualmente como pilar de sustentação

para inúmeras pesquisas na área linguística.

HALLIDAY & HASSAN (op.cit.) apresentam como categorias coesivas a

referência, a substituição, a elipse, a conjunção e a coesão lexical. Esse conjunto de

categorias coesivas define-se como eminentemente relacionais, ou seja, têm por função

principal funcionar como conectores, ligando estruturas distintas na superfície textual.

Em discordância com alguns pressupostos discutidos no trabalho dos autores, no que

tange ao aspecto coesivo e sua preponderância na construção textual, MARCUSCHI

(1983) pondera que a coesão não consiste em condição necessária, tampouco é

suficiente para a criação de um texto. Basta atentarmos para o fato de que nos

deparamos a todo o momento com textos destituídos de recursos coesivos prototípicos,

nos quais a continuidade se dá ao nível do sentido e não ao nível das relações entre os

constituintes lingüísticos. Vejamos, por exemplo, o trecho destacado a seguir:

a) Cocada de leite condensado, uma delícia! Doce de abóbora com coco não

fica na geladeira. Doce de leite voa. Chocolate? Tem pernas... Minha filha é

tarada por doces!

Pode-se observar claramente, no trecho (a) que, embora não existam mecanismos

coesivos explícitos, tais como retomadas que funcionem como “elos de ligação” entre

as sentenças, a textualidade se mantém íntegra no nível semântico-pragmático.

MARCUSCHI (1983) acrescenta, em suas considerações que, se por um lado pode

haver textos destituídos de mecanismos coesivos, por outro, pode também haver textos

em que ocorre um sequenciamento coesivo de fatos isolados que permanecem isolados,

e com isso não têm condições de formar uma “textura”. Tal observação pode ser

ilustrada pelo trecho abaixo:

b) Carlos não estuda na Universidade de Brasília.

Meu filho não sabe que a primeira Universidade foi a de Bolonha.

Ele só pensa em sair da Universidade e começar a trabalhar na área médica.

A Universidade do meu filho é rodeada de plantas.

Aquela universidade da esquina não possui sequer um laboratório de química!

Como bem aponta o autor, podemos ter construções formadas por um

sequenciamento de fatos isolados como visto na sequência acima que semanticamente

não têm condição de formar um texto. Muito embora os referentes “universidade” e

“meu filho” apareçam constantemente retomados, inclusive pronominalizados, é

possível perceber que tais mecanismos coesivos não são suficientes para conferir uma

textura capaz de unificar as relações de sentido entre as sentenças e formar um texto

semanticamente coeso.

KOCH (1989) compartilha da visão de MARCUSCHI (op.cit.) quando pondera que

a coesão não constitui condição necessária nem suficiente para que um texto seja

verdadeiramente um texto. Entretanto, a autora tece alguns comentários pertinentes que

dizem respeito à importância do aspecto coesivo na tessitura do material textual.

KOCH (1989) pondera que embora seja exacerbado conferir à coesão um caráter

“indispensável” na construção de um texto, é importante perceber que os mecanismos

de coesão não são menos importantes por isso. A adequada utilização de elementos

coesivos é altamente desejável no processo de construção textual, visto que são

mecanismos capazes de fazer com que o texto adquira maior legibilidade, fluência e

tornar mais explícitas as relações estabelecidas entre os componentes linguísticos.

A autora conclui suas considerações acerca do tema afirmando que “o conceito de

coesão textual diz respeito a todos os processos de sequencialização que asseguram (ou

tornam recuperável) uma ligação linguística significativa entre os elementos que

ocorrem na superfície textual.‖ (KOCH, 1989:18)

Perspectiva semelhante é descrita por ANTUNES (1996) ao observar o papel de

caráter parcial, mas não menos importante que a coesão desempenha na estrutura do

texto. A autora pondera que a coesão se refere, essencialmente, à forma como os

elementos linguísticos se organizam na superfície textual no propósito de assegurar

continuidade, progressão e unidade semântica ao texto. Desta forma, portanto, em se

tratando de organização textual, a tríplice dimensão seria o alicerce principal de sua

constituição, conjugando-se harmoniosamente na superfície do texto.

ANTUNES (1996: 30-53) destaca duas propriedades essenciais da coesão na

constituição de um texto, as quais se relacionam com a dimensão local dos elementos

textuais e com a dimensão global de sua estrutura. Embora sejam dois níveis distintos

de articulação, cada qual com suas próprias redes de relações, ao final da tessitura

textual, a suas propriedades em conjunto ajustam-se e integram-se, resultando um todo

unificado.

1) A coesão promove e assinala a progressão da superfície textual, com via de

acesso à continuidade tópica e suas relações adjacentes numa dimensão micro-

estrutural ou local, no que tange o nível menor das subpartes da sequência.

2) Na promoção da continuidade, que se evidencia pela sequência lexical, a coesão

opera também com base nas relações macro–estruturais ou globais, assegurando

a unidade tópica do texto como um todo integrado (elemento relevante para seu

funcionamento sociocomunicativo).

Torna-se evidente, então, a partir de tais considerações, que o processo de

construção textual não se esgota simplesmente na justaposição de uma série de

frases e orações que possam ser ordenados aleatoriamente, por mais bem escritas

que estejam. Existem restrições ordenativas que impõem regras de continuidade a

frases e parágrafos que visam preservar o teor comunicativo do material textual.

Sob este aspecto, portanto, parece ser um consenso o fato de que a forma como

são organizadas as várias partes de um texto difere da forma como são organizadas

as partes de uma frase, visto que obedecem a regras e a procedimentos distintos no

desempenho de cada operação. Dessa forma, cabe ressaltar que, via de regra, o

conteúdo semântico de uma frase é afetado por todo o contexto que envolve a

produção textual, evidenciando que a integração dos segmentos e a constituição dos

nexos e das cadeias devem se orientar em direção a um determinado fim.

―Dessas observações decorre que a coesão não se define

propriamente como uma questão intra ou interfrásica, embora também

aconteça dentro desses limites. Noutros termos, a coesão não se esgota

com os recursos de ligar ou de conectar uma palavra a outra, uma

frase a outra. Não se reduz, portanto, a uma relação localizada entre

duas unidades nominais, por exemplo, ou no limite entre uma e outra.

Inclui o estabelecimento de relações macro estruturalmente estendidas,

no sentido de sua inteira distribuição textual.‖ (ANTUNES, 1996:31)

2.1. Mecanismos Coesivos: uma proposta de classificação

Observo que parece haver similaridade entre os linguistas no que tange à definição e

à concepção do que seja coesão e o papel por ela desempenhado na integridade da

superfície textual. Entretanto, quando a questão consiste em definir os mecanismos

coesivos, encontramos relativa dificuldade em conseguir uma unificação, sobretudo no

que diz respeito à classificação. Detalharei neste trabalho a proposta de classificação

dos mecanismos coesivos postulada por KOCH (1989), cujo esquema classificatório se

apresenta em dois grandes grupos: a coesão referêncial e a coesão sequencial.

Costuma-se afirmar que a coesão referêncial é a que se estabelece entre dois ou

mais componentes da superfície textual, que remete (ou permite recuperar) um mesmo

referente presente no discurso ou inferível a partir do contexto compartilhado no

universo textual.

A coesão sequencial é aquela que diz respeito aos procedimentos linguísticos por

meio dos quais se estabelecem diversos tipos de interdependência semântica e ou

pragmática entre enunciados (e ou partes de enunciados) à medida que o texto progride.

Em termos de estrutura informacional, pode-se dizer que a coesão referêncial está ligada

à informação “velha”, enquanto a coesão sequencial, à “nova”.

Particularmente, interessa-me neste estudo aprofundar questões específicas no que

tange aos mecanismos linguísticos utilizados na tessitura do texto, como forma de se

assegurar a coesão referêncial, visto que o foco da pesquisa volta-se para a análise da

continuidade e a formação das cadeias tópicas em textos escritos por surdos.

Ressalto, portanto, os trabalhos de FÁVERO (2006) e KOCH & ELIAS (2008), os

quais postulam que a coesão referêncial como técnica que confere ao texto

continuidade tópica e unidade textual, obtém-se basicamente pela utilização de dois

recursos linguísticos principais: a substituição e a reiteração.

Existe “substituição” quando um componente da superfície do texto é retomado ou

precedido por uma “pro-forma”

. As “pro-formas” constituem elementos gramaticais

representantes de uma categoria e, em geral, são “leves” semanticamente; adquirem

peso a partir da referência estabelecida com o elemento substituído. As substituições

podem ocorrer com uso de “pro-formas” conformes os exemplos

abaixo listados:

1) Pronominal:

―Amanhã vou conhecer meu primeiro aluno surdo. Ele veio de outro estado para se

matricular em nossa escola.‖

As “pro-formas” podem exercer a função de pro-sintagma, pro-constituinte ou pro-oração.

Todos os exemplos listados nesta seção, que dizem respeito aos mecanismos de substituição e

reiteração, são de autoria própria. Foram por mim elaborados a fim de melhor ilustrar os mecanismos

discutidos.

―O indivíduo surdo precisa ser respeitado. Sua língua e sua cultura merecem

respeito.‖

2) Numeral:

―Existem dois tipos de preconceito aqui envolvidos. O primeiro é lingüístico e o

segundo cultural.‖

3) Adverbial locativo:

―Nossa escola de Surdos é referência em educação: aqui desenvolvemos todo o

potencial cognitivo dos alunos‖.

Em se tratando de “reiteração”, esta se caracteriza pela repetição de expressões

do texto, cujos elementos reiterados possuem a mesma referência. Em geral, ocorre

a reiteração por:

1) Repetição do mesmo item lexical:

―Detesto preconceito! Preconceito é um ingrediente pernicioso em qualquer

comunidade.‖

2) Reiteração por formas nominais sinônimas

“Muitos Surdos sempre sonharam em usar aparelhos auditivos, na esperança

talvez, de perceberem um pouco o universo acústico que os cercam. No entanto, o

uso dessas próteses não é indicado para todos.‖

3) Reiteração por formas nominais hiperonímicas:

Em relação aos sinônimos, Fávero (2006: 23-24) observa: “Não existe identidade semântica absoluta

entre “aparelhos auditivos” e “essas próteses”. O fator relevante neste caso é a identidade referêncial, pois

a sinonímia não constitui uma questão puramente lexical, mas sim textual.”

―O professor de LIBRAS pediu que todos os alunos sinalizassem com as mãos as

letras do nome e se apresentassem. Dessa forma, os alunos entenderam que o

alfabeto manual é muito importante na descrição dos nomes próprios.‖

4) Reiteração por nomes genéricos:

―Dor, sofrimento, vergonha. Tudo isso serviu para que a prática da oralização

desenfreada fosse repudiada pela comunidade Surda.‖

5) Reiteração por formas nominais definidas

―Xuxa, em todos os seus DVDs, insere músicas sinalizadas, demonstrando muito

carinho e respeito por seu público formado de crianças surdas. A rainha dos

baixinhos possui admirável consciência social.

6) Elipse:

―Os Surdos devem ter a oportunidade de interagir amplamente com a

sociedade ouvinte. Ø Devem ter a oportunidade de estudar, Ø trabalhar, Ø

conversar, Ø se divertir. Ou seja, Ø exercerem de fato sua cidadania.‖

Esse tipo de retomada baseia-se primordialmente, no nosso conhecimento de mundo. A continuidade

tópica se mantém com o funcionamento sociopragmático da língua. As relações entre “Xuxa” e “rainha

dos baixinhos” são imanentes ao texto e não somente a língua.

2.2. Escrita e “Referenciação”

A atividade discursiva pressupõe em sua constituição que façamos sistematicamente

referência a algum tópico-sujeito-situação a cujo processo denomina-se referenciação.

Sendo assim, a noção de elemento de referência se torna bastante ampla, podendo ser

representado por um nome, um sintagma, uma oração, ou até mesmo por todo um

enunciado. Na visão de LYONS (1981), a referência é a relação que se estabelece entre

expressões linguísticas e o que elas representam no mundo ou no universo discursivo. O

autor, portanto, assume como referência a relação existente entre uma expressão e

aquilo que essa expressão designa ou representa em ocasiões particulares de sua

enunciação.

De acordo com o que postula LYONS (1980, 1981), a referência ganha dimensões

generosas em se tratando de propriedades discursivas. Em primeiro plano, a referência

adquire a propriedade de ser “uma relação dependente do enunciado”, não aplicada,

portanto a itens lexicais isolados. Em segundo plano, a referência requer, para

constituir-se como fenômeno, a presença indispensável dos usuários da língua que, no

que tange a essa abordagem, assumem o papel de agentes e operadores da referência.

Cabe ao usuário da língua, no caso, cumprir o ato de referir-se a segmentos da

realidade pelo uso de uma “expressão referêncial.

” O sucesso, portanto, da interação

discursiva nessa perspectiva depende sobremaneira da capacidade do seu interlocutor

conseguir, por meio da referência utilizada, identificar a entidade referida. A vinculação

da referência ao enunciado a partir de uma perspectiva claramente pragmática faz com

São expressões referênciais aquelas expressões linguísticas pelas quais o locutor se refere a um

indivíduo, a um grupo de indivíduos ou a uma classe de indivíduos. A referência pode ser “definida”,

quando o referente é especificado e identificado, ou indefinida, quando o referente é específico , mas não

identificado. No primeiro caso incluem-se os sintagmas nominais definidos, os nomes próprios e os

pronomes pessoais, no segundo caso, incluem-se os pronomes indefinidos ou um sintagma nominal

introduzido por um artigo indefinido. Essa distinção é crucial para a construção e manutenção da

referência no desenvolvimento do texto.

que seja encarada como uma ação praticada pelo sujeito produtor da interação

discursiva no momento em que indica, através de expressões linguísticas apropriadas, as

entidades sobre as quais está falando. Como bem enfatizado por ANTUNES (1996: 69),

―A construção da referência e a contraparte da sua identificação

representam uma atividade integrada de ambos os parceiros da

comunicação. Com efeito, ao emissor do texto compete selecionar as

instruções mais adequadas a fim de favorecer, dentro das cabíveis

referências virtuais, o reconhecimento da referência atual realizada.

Ao receptor, por outro lado, cabe a tarefa de reconhecer tais

indicações, sem o que pode ficar comprometido o sucesso da interação.

É assim que a identificação da entidade sobre a qual se está falando

assume uma condição de crucial importância.‖

De uma maneira geral, a perspectiva englobada por essas considerações remonta à

total intencionalidade dos sujeitos do discurso. Na verdade, é através do processo da

referência que o produtor do texto, pretendendo que uma determina entidade seja

linguisticamente identificada pelo participante, recorre a expressões referênciais mais

adequadas a cada situação. Nesse sentido, é o contexto global em que se realiza a

interação linguística, e, ainda mais, o conhecimento de mundo que o produtor do texto

pressupõe partilhar com seus interlocutores, que regula o uso mais pertinente da forma

a ser utilizada. Ou seja, ―é na dimensão particular de cada situação comunicativa que

se pode decidir sobre a forma adequada (um nome próprio, um grupo nominal, um

pronome) de designar um referente. (ANTUNES, 1996: 69).

2.2.1. A noção de co-referência

No domínio interno do texto, as expressões nominais, uma vez ativadas, também

podem funcionar como referentes de outras expressões nominais, passando então, à

categoria de referentes linguísticos. Esses são, portanto, segmentos textuais cuja

referência retoma outra expressão nominal. A co-referencialidade funciona então. como

um processo textual de grande força coesiva, visto que realiza e assinala a “identidade”

referêncial das entidades previamente introduzidas no discurso, fato que, em

determinados contextos, viabiliza sobremaneira a compreensão do sentido global do

texto.

Na visão de ANTUNES (1996), existe relação de “co-referência” entre as duas

expressões nominais quando, por meio de um processo de remissão ou retomada, ambas

as expressões designam a mesma entidade em relação à qual estão se referindo. As

expressões referênciais que constituem essa relação representam no universo textual os

termos constitutivos dos nexos co-referênciais, os quais devem ter como referência atual

a mesma entidade sobre a qual se predica. Este, inclusive, é um ponto pacífico entre as

discussões acerca da co-referencialidade.

É importante ressaltar, entretanto, que, em um processo de remissão ou retomada

textual, as unidades referidas às quais se retorna, ainda que co-referêncialmente, quase

sempre reaparecem “modificadas”, e dificilmente apresentam as formas originais. Dessa

forma, pode-se observar que o mecanismo de retomada textual, geralmente ocorre

permitindo também o acréscimo aos referentes de informações anteriores. Ou seja, num

contexto de co-referencialidade, além de se permitir a retomada do referente linguístico,

o processo de remissão ou retomada possibilita que se acrescentem novas informações a

partir das propriedades que lhe são atribuídas.

O processo de co-referência é sem dúvida alguma inteiramente pertinente e

imprescindível para a atividade linguística, sendo particularmente relevante para a

manutenção da coesão referêncial do texto. Basta observar que, de fato, é a coesão

referêncial a responsável pela unidade discursiva do texto, de forma a assegurar a

continuidade dos referentes linguisticos.

GIVÓN (1983) observa que, em se tratando de referenciação na atividade

discursiva, haveria uma pré-disposição natural ao uso de um nome ou sintagma

nominal como o principal encarregado de introduzir uma informação nova no discurso.

Especificamente, na língua portuguesa, o uso de um “pronome e da anáfora zero,

seriam as escolhas preferênciais para se fazer a retomada de entidades já

mencionadas‖. (PAREDES SILVA, 2007:01)

Como forma de evidenciar o processo de co-refêrencia na superfície textual, destaco

para análise o segmento abaixo:

1) “A maioria dos Surdos dessa época foi educada em mosteiros, asilos ou escolas

em regime de internato. Eles migravam para essas instituições, vistas como única

possibilidade de receber instrução. Lane (1984), por exemplo, dedica um livro para

contar um pouco da história do Surdo nos Estados Unidos...‖

Gesser, 2009, pág.23

A partir da observação do segmento, compreende-se que o referente “Surdos dessa

época,” inicialmente introduzido no discurso, é retomado e mantido em foco na

progressão textual por meio, principalmente, da pró- forma pronominal “ele” utilizada

na seqüência. Tal referente, no entanto, perde sua posição focal e é deixado em “stand

by‖ no discurso, quando uma nova referenciação acontece. O novo referente linguístico

“Lane” é introduzido no texto e passa a ser então o tópico de foco sobre o qual se

desenvolvem as predicações.

O mecanismo de retomada dos referentes pode ser feito não somente de forma

retrospectiva ou anafórica, como exemplificado no trecho 01 em destaque, mas também

de forma prospectiva ou catafórica, como observa-se no trecho a seguir, no qual a pró-

forma pronominal “ela” serve de base para a introdução do novo referente, “surdez”.

2) “Ela em nada afeta a vida dos Surdos. Não constitui um problema. Ver a surdez

como deficiência é inscrever-se no paradigma ouvinte.‖

Gesser, 2009, pág.23

Existem certos elementos na língua que são, preponderantemente, responsáveis pela

função de estabelecer referência a itens previamente introduzidos no discurso ou

àqueles que serão posteriormente apresentados ao interlocutor como informação nova.

Tais elementos referênciais, como a pro-forma pronominal “Ela” destacada no trecho 02

não são interpretados semanticamente no contexto discursivo, por seu sentido próprio.

Tomados isoladamente, podem parecer “vazios” de significado, indicando apenas que

devemos procurar a informação necessária à interpretação em algum outro ponto do

texto a fim de decodificá-lo eficientemente. Nesse caso, o elemento referêncial “Ela”

somente se completa semanticamente quando é estabelecida a adequada referência ao

tópico “surdez”.

2.2.2. As ativações “ancoradas” e a constituição da anáfora

indireta

A “informatividade” ou status informacional, nomenclatura utilizada por muitos

autores, diz respeito ao conhecimento (ou contexto) que os interlocutores compartilham

uns com os outros, ou supõem que compartilham no momento da interação linguística,

manifestando-se em todos os níveis da codificação.

O primeiro esforço para formular um modelo de discurso em que o grau de

conhecimento compartilhado desempenhe um papel essencial na atividade discursiva

deve-se ao trabalho de Ellen Prince em 1981. Os maiores avanços têm sido registrados

no que se refere à codificação da informação nos referentes nominais e ainda assim as

tipologias de “status informacional” não são muito satisfatórias. Mesmo as escalas

propostas como refinamento da dicotomia clássica entre informação velha e informação

nova não conseguem dar conta de todos os casos, concentrando-se quase que

exclusivamente nos nomes.

A partir do trabalho de PRINCE (1981), muitas pesquisas foram realizadas no

intuito de descrever o status informacional dos referentes ou “entidades”, como por ela

denominados. Essa questão da informatividade é abordada na linguística,

principalmente de cunho funcionalista, a partir da classificação semântica e da

codificação de referentes no discurso. A forma como tais referentes são decodificados

na superfície textual demonstra que sua ativação no discurso é, na verdade, determinada

por fatores de ordem semântico-pragmática.

PRINCE (op.cit.), ao considerar o status informacional dos referentes, adota uma

perspectiva textual, alicerçando sua tipologia sobre a história discursiva dos referentes.

O modelo de PRINCE (1981) denomina os referentes como “entidades”, que podem

representar um indivíduo, uma classe, um exemplar, uma sustância, um conceito. As

entidades discursivas distribuem-se, segundo a autora, em três grupos principais: as

entidades novas, as evocadas e as inferíveis.

As entidades novas são aquelas mencionadas pela primeira vez em um discurso

particular, cabendo ao ouvinte ou leitor ativar conceitos previamente estabelecidos no

intuito de interpretá-las. O segundo grupo proposto por PRINCE (1981) diz respeito às

entidades evocadas, que são aquelas atualizadas. Uma vez que uma entidade tenha sido

introduzida no discurso, as menções posteriores são consideradas evocadas. O terceiro e

último grupo congrega as entidades inferíveis, ou seja, as que são deduzidas, através de

um raciocínio lógico ou plausível, de outras entidades já mencionadas, não importando

o status da menção inicial.

CHAFE (1987), entretanto, apresenta uma diferente tipologia para o tratamento das

questões relacionadas à informação pois, deixa clara sua formação cognitiva. O autor

postula em sua fundamentação teórica, que a noção crucial para a compreensão do que

difere uma informação dada (velha ou evocada) de uma informação nova é exatamente

o nível de consciência (consciousness) do ouvinte. CHAFE (op.cit.) afirma que uma

informação “dada” ou “velha” faz parte do conhecimento que o falante assume estar na

consciência do seu interlocutor no momento da interação discursiva. A informação

nova, entretanto, consiste no conhecimento que o falante assume estar introduzindo na

consciência do seu interlocutor por intermédio do seu discurso.

Em se tratando de construção textual, de acordo com a visão dos autores acima

destacados, fica assegurado portanto que um referente (tópico,sujeito, conceito) é dado

como novo, quando constitui um objeto de discurso ativado pela primeira vez no

universo textual, passando consequentemente a fazer parte da consciência do leitor .

Entretanto, algumas entidades novas parecem não apresentar um conteúdo com

tanta “novidade” assim para alguns leitores, visto que podem já existir (mesmo que

inconscientemente) no arquivo mental do ouvinte, cabendo a ele apenas ativá-las. Esse

tipo curioso de referente parece figurar no texto, de uma certa forma, “ancorado‖ em

algum tipo de associação com elementos já presentes no cotexto ou no contexto

sociocognitivo dos interlocutores. (KOCH, 2008:135).

É o fenômeno que acontece no trecho 03 apresentado abaixo, no qual pode-se

observar que a expressão nominal “a oralização” alude não a um único referente que

possa ser imediatamente apontado no texto, mas faz remissão a informações contidas no

cotexto antecedente.

3)―Pode-se dizer que a busca desenfreada pela audição e a promoção do

desenvolvimento da fala vocalizada pelo surdo são objetos que se traduzem em vários

sentimentos: dor, desejo, discriminação e frustração. A oralização deixou marcas

profundas na maioria dos Surdos.‖

Gesser, 2009, pág. 24

A esta forma de introdução de referentes “ancorada” acabam por constituir

anáforas associativas ou indiretas, uma vez que não podemos indicar no cotexto um

referente explícito com o qual se estabelece a referência, mas sim um elemento

relacional que chamamos de “âncora” e que é, indiscutivelmente, decisivo para a

interpretação (KOCH, 2008).

A constituição das anáforas indiretas se dá por meio de expressões definidas que se

encontram na dependência interpretativa de determinados elementos discursivos

precedentes e que apresentam duas funções referênciais principais:

1) Introduzir novos referentes, podendo esses não terem sidos nomeados de forma

explícita;

2) A continuidade da relação referêncial global.

É fácil perceber que o sintagma nominal “a oralização”, grifado no trecho em

destaque, é uma expressão referêncial nova ativada na estrutura do texto. Entretanto, soa

ao leitor como se o sintagma nominal já fosse um referente conhecido no texto, pois ele

ancora, ainda que somente cognitivamente, no contexto antecedente.

Diferentemente das anáforas diretas, que retomam ou fazem remissão aos referentes

previamente introduzidos na superfície textual, as anáforas indiretas acabam por

também ativar novos referentes, visto que não possuem elementos correspondentes

explícitos no texto. Dessa forma, ocorre uma estratégia de introdução de novos

referentes na estrutura textual que, embora inéditos morfologicamente, parecem estar

implícitos no contexto ou cotexto semântico do tópico desenvolvido.

Definir o fenômeno das anáforas indiretas a partir de seus constituintes não se traduz

em uma tarefa fácil, pois a identificação anafórica depende de uma série de outras

definições e distinções não bem firmadas. Segundo as observações de MARCUSCHI

(2005), devemos levar em conta que, em se tratando de anáforas indiretas, estamos

lidando com um alargamento considerável do conceito de elemento anafórico, visto que

as AIs evidenciam alguns aspectos característicos que “desconstroem” o conceito

prototípico de elemento anafórico por apresentar:

A- Inexistência de uma expressão antecedente ou subsequente explícita

para retomada, com presença apenas de uma “âncora”, de uma

expressão ou contexto semântico decisivo para interpretação da

anáfora indireta;

B- Ausência de relação de co-referência entre âncora e anáfora indireta,

estabelecendo-se apenas estreita relação conceitual;

C- Interpretação da anáfora indireta como ativação de um novo referente

e não como uma busca ou reativação de referentes prévios por parte

do receptor;

D- Realização da anáfora indireta normalmente feita por elementos não

pronominais, sendo menos comum sua realização pronominal.

CONSTITUIÇÃO DAS ANÁFORAS INDIRETAS

TIPOS

SEMÂNTICOS

TIPOS

CONCEITUAIS

TIPOS

INFERENCIAIS

Exigem estratégias cognitivas

de compreensão baseadas no

conhecimento semântico que se

encontra armazenado no léxico.

Em geral, estão vinculados a

papéis semânticos.

Exigem estratégias cognitivas

baseadas em modelos mentais,

conhecimentos de mundo e

enciclopédicos. São mais

ligadas a processos inferenciais

globais.

Exigem estratégias cognitivas

baseadas em informações

precedentes do universo textual.

São fundadas em estratégias

inferenciais mobilizadas pelo

conhecimento textual

Devemos, portanto, considerar que os processos cognitivos e as estratégias

inferenciais são decisivos na atividade discursiva, sendo particularmente difícil traçar

uma divisória e estabelecer as relações nítidas entre ―o mundo criado por palavras (o

texto) e o mundo representado pelas palavras (o contexto)‖(MARCUSCHI, 2005:54).

Nesta perspectiva, o autor ressalta a importância de se considerar uma abordagem

integrada na constituição das anáforas com base na hipótese nomeada de Continuum

Anafórico.

A proposição da existência do Continuum é defendida por MARCUSCHI (2005)

baseado no fato de não existir uma diferença preponderantemente essencial entre os

tipos constitutivos das anáforas, nem mesmo situada entre as anáforas ditas diretas e as

indiretas. Ambas divergem no ponto crucial em que a anáfora direta reativa referentes

previamente introduzidos no discurso, apresentando, portanto, uma relação mais

formalizada com elementos antecedentes, enquanto as indiretas ativam referentes novos

com base em âncoras contextuais e modelos cognitivos diversos. Entretanto, se forem

observados criteriosamente os aspectos constitutivos das anáforas diretas e indiretas em

um movimento ampliado de um pólo a outro, nos damos conta de que ambas envolvem

uma certa integração de conhecimentos por processos cognitivos diversificados,

cabendo priorizar a Inferência.

Um levantamento das estratégias cognitivas que contribuem para a interpretação das

anáforas demonstra que os conhecimentos semânticos, os conhecimentos conceituais e

por fim o conhecimento textual são princípios utilizados na compreensão das anáforas

indiretas, mas não específicos dela. Muitas anáforas diretas se valem desses princípios

para se constituir e estabelecer sua devida compreensão, como acontece nas retomadas

por sinonímia, por metáfora, por caracterização direta ou por tantas outras retomadas

que se baseiam, primordialmente, no conhecimento de mundo. Reitera-se, dessa forma,

a noção de que o fator relevante no caso da constituição de um elemento anafórico é a

identidade referêncial, não constituindo uma questão puramente lexical, mas textual.

2.3. A manutenção da Continuidade Tópica

No momento em que interagimos discursivamente, seja falando ou escrevendo,

colocamos sempre em evidência algum assunto sobre o qual desejamos discorrer: o

tópico da atividade comunicativa. Pressupõe-se, portanto, que todo texto se desenvolve

a partir de um tópico focal (que está em evidência no momento da interação discursiva).

À medida que o assunto se desenvolve, pode dividir-se em subtópicos ou tópicos

secundários, os quais estarão, direta ou indiretamente, relacionados ao tema em

andamento.

Chamamos continuidade tópica a sequenciação dos tópicos e de seus subtópicos na

superfície textual de forma que seja mantida a mesma focalização do tema durante a

progressão dos segmentos. Haverá mudança tópica quando ocorrer uma alteração no

tema focal em relação ao que vinha sendo mantido em evidência e progredindo nos

segmentos anteriores. No que tange à estrutura informacional, a coesão referêncial

estabelecida pela cadeia tópica estaria diretamente ligada às informações “velhas”, visto

que faz referência ou retoma os novos tópicos introduzidos no discurso.

Para que um texto se mostre coeso em suas proposições, é necessário que sejam

atendidas algumas exigências em termos de organização e continuidade tópica, de modo

que a progressão referêncial se realize de forma harmônica no texto, sem quebras e

rupturas abruptas ou definitivas que possam comprometer a atividade discursiva. Torna-

se imperativo ressaltar que a topicalidade constitui um dos fatores principais de

organização discursiva.

GIVÓN (1983) tece pertinentes considerações a respeito da progressão referêncial e

os principais fatores que favorecem a continuidade tópica. O autor postula que o

discurso humano é, eminentemente, multi-proposicional, ou seja, tende a ser construído

por uma cadeia de proposições, as quais fazem menção ao mesmo tema, aos mesmos

tópicos e aos mesmos sujeitos, sendo as construções dessa natureza uma característica

recorrente na língua. Sendo assim, um discurso construído sob um curso linear em se

tratando de proposições é considerado pelo autor como o caso não marcado

textualmente; é a ocorrência mais corriqueira em se tratando de construção, visto que

um texto desenvolvido desta forma corresponde exatamente às expectativas dos

interlocutores. A linearidade das proposições ressaltada por GIVÓN (op.cit.) pode ser

claramente observada no segmento 04:

4)―Descobriram minha surdez quando eu tinha quase 5 anos. Minha família é toda

ouvinte, e minha mãe falou que eu era quietinho e que por isso não desconfiou. Ela

então me levou ao médico porque eu quase não falava, e lá o médico disse que eu tinha

uma perda auditiva muito grave.‖

Gesser, 2009. Pág. 49

No momento em que uma construção apresenta em seu curso uma “quebra”, ruptura

ou desencadeamento dessas proposições, dar-se-á uma ocorrência de maior marcação

na produção textual. Uma cadeia de referências contínua e progressiva é,

inquestionavelmente, muito mais fácil de ser identificada em termos de processamento e

acessibilidade linguística. O mesmo não ocorre com uma construção descontínua, cuja

constituição apresenta rupturas abruptas. Construções desse tipo, ao contrário, trazem

consigo o fator surpresa, que surpreende e toma de assalto o interlocutor, deixando o

tópico focal menos acessível e muito mais difícil de ser recuperado cognitivamente.

5)―Muitos ouvintes têm a crença de que estar em um contexto de surdos é entrar

em um contexto silencioso. Surdos oralizados apresentam as mesmas dificuldades do

que usuários de LIBRAS. Eles acreditam em crenças postuladas há anos.‖

Gesser, 2009. Pág.50

Entretanto, é importante observar que as construções descontínuas, como citadas

anteriormente, não devem ser confundidas com as construções tipicamente corriqueiras

que apresentam descontinuidades parciais em que os referentes ativados textualmente

por vezes são colocados em uma posição de “stand by” para serem recuperados

posteriormente. As descontinuidades parciais correspondem a desfluxos de ordem

natural que, ao longo do texto, vão se reconstruindo e tecendo uma “teia” que irá

conferir ao texto, continuidade e progressão no momento em que se constroi uma

unidade semântica.

Dessa forma, constitui-se uma qualidade altamente apreciada no produtor do texto,

a capacidade de conseguir indicar em sua construção todas as pequenas

descontinuidades parciais que podem ocorrer a partir de uma continuidade tópica mais

ampla que norteia a construção. Uma forma de maestria, portanto, em conseguir

demarcar de forma clara e eficiente as descontinuidades parciais quando se fizerem

necessárias na superfície textual, utilizando com proficiência estratégias de

continuidade e mudança.

2.3.1. Continuidade e progressão: o tópico que se mantém é o

mesmo que progride na esfera textual

Observo, neste momento que, para assegurar a continuidade de um texto e a unidade

coesiva, é preciso manter certo grau de equilíbrio entre dois elementos fundamentais em

sua constituição: a repetição e a progressão. Como ressaltado por KOCH e ELIAS

(2009: 138), ―na escrita de um texto, remete-se, continuamente, a referentes que já

foram antes apresentados e, assim, introduzidos na memória do interlocutor; e

acrescentam-se as informações novas, que, por sua vez, passarão também a constituir o

suporte para outras informações.‖

A coesão referêncial já previamente assinalada como elemento indiscutível na

promoção da continuidade tópica toma para si outra responsabilidade quando assume o

papel relacional com a progressão textual. Obviamente, esta resignificação do papel da

coesão é na verdade decorrente do anterior, visto que continuidade e progressão

constituem elementos relacionáveis e interdependentes. Observando os elementos que

progridem no texto, percebemos que eles estão de uma ou outra forma atrelados aos

elementos previamente apresentados e continuados ao longo da construção textual, ou

seja, o tópico que continua é o mesmo que progride na superfície textual.

É interessante observar que mecanismos de continuidade tópica como, por exemplo,

as repetições e as retomadas, acabam sendo, por assim dizer, muito mais que meros

dispositivos de referenciação, se observarmos que cada retomada envolve ampliações e

acréscimos em referência ao contexto semântico anteriormente introduzido.

―Na continuidade da seqüência do texto, num jogo de

reocorrências e retomadas, algo mantém-se, prevalece, sustenta-se,

como na integridade de um fio, algo também deve ir, como num

programa de afluências, somando-se, ampliando-se, progredindo... Um

texto, sob condições normais, não flui sobre o mesmo ponto sem que a

este, de uma forma ou de outra, se acrescente algum elemento de

informação.‖ (ANTUNES, 1996: 32)

Destaco, portanto, que cada novo referente introduzido no discurso por meio de um

nome ou sintagma nominal pode (e quase sempre o faz) assumir uma condição

“camaleônica”, pois é capaz de incorporar novos traços semânticos que lhe vão sendo

agregados à medida que o texto progride referêncialmente.

Nesta perspectiva, o referente transforma-se a cada novo nome a ele atribuído ou se

reconstroi semanticamente a cada nova retomada que lhe mantém o mesmo nome.

Como bem assinalado por KOCH (1989:26), “um referente é algo que se (re)constroi

textualmente.” O contexto discursivo, nesta perspectiva, desempenha um papel

preponderante, visto que a relação de referência não se estabelece unicamente entre as

formas remissivas e os elementos referidos. Ela se estende por entre todos os contextos

que envolvem ambos na constituição, por assim dizer, de uma “teia” semântica.

A partir de uma análise empreendida em textos jornalísticos, no que tange ao estudo

da coesão e seus aspectos contextuais, ANTUNES (1996) acrescenta à literatura uma

valiosa contribuição, introduzindo uma nova perspectiva acerca do tema, à medida que

introduz o conceito de cadeias coesivas cuja constituição será amplamente descrita e

detalhada nas próximas seções da presente pesquisa.

2.4. A formação das Cadeias Coesivas: um estudo das redes de

significados

ANTUNES (1996) define Cadeia Coesiva como sendo um encadeamento de nexos

semanticamente semelhantes que se distribuem pela superfície do texto de tal forma que

parece se constituir em um terreno pontilhado por “nós”, formando uma teia de

significados. A formação das cadeias coesivas ocorre quando um determinado item

lexical, que figurou pela primeira vez no discurso sob o status de Matriz (M), é repetido

ou substituído ao longo do texto por outros léxicos, ou seja, seus referentes. Esse

movimento sistêmico de retroação a elementos previamente ativados, ou até mesmo

passíveis de serem ativados a partir deles, constitui um princípio de construção que

confere ao texto unidade semântica e progressão, à medida que promove ainda mais a

densidade da inter-relação entre seus segmentos.

Observo que novamente ganha lugar de destaque a interdependência entre a unidade

tópica que se quer alcançar no texto e os mecanismos linguísticos que possam ser

utilizados como forma de assegurá-la no objetivo principal de promover e assinalar a

necessária continuidade. O fato de um texto desenvolver-se a partir de um tópico

semântico central acaba por favorecer, de certa forma, condições bastante propícias para

que se desdobrem na superfície textual cadeias de unidades lexicais unidas por

diferentes tipos de “nós” coesivos.

Em relação a esse aspecto específico, uma relação mais direta pode ser estabelecida

entre o número de ocorrência de determinadas unidades lexicais e a obtenção da

unidade tópica do texto. Na sequência da proposta de HALLIDAY & HASSAN (1989),

as unidades lexicais que, na superfície do texto, estabelecem cadeias de identidade ou de

similaridade, consistem em ocorrências relevantes, ao passo que aquelas deixadas em

posição secundária à formação de qualquer uma dessas cadeias caracterizam–se como

ocorrências periféricas.

Tal proposição leva-nos a perceber que a ocorrência dos nexos coesivos recobra

relevância não pelo fato de figurarem em maior ou menor quantidade no texto, mas

primordialmente pelo fato de estarem vinculados diretamente à formação de cadeias

mais ou menos extensas. O principal fator que determina a densidade coesiva de um

texto não é necessariamente o número de ocorrências dos nexos coesivos, mas sim a

contingência de que as unidades lexicais unidas por estes nexos formem cadeias

coesivas e contribuam, portanto, para a sua continuidade.

Passando ao domínio da atualização linguística, as unidades lexicais que são

portadoras de significados entram em relação umas com as outras e incidem no eixo

sintagmático da língua. A organização do texto, por determinação de sua unidade tópica

e fatores pragmáticos, pressupõe um quadro “multidirecional” de ligações de maneira a

se estabelecer a formação dos nexos coesivos. Contudo, no universo das relações

textuais, a atividade combinatória das unidades lexicais não se esgota na similaridade

semântica dos termos envolvidos na combinação. Ela decorre também da unidade

semântica do texto que, em princípio, funciona como um parâmetro geral de escolha,

combinação e organização lexical.

A partir de uma concepção mais ampla da questão textual, destaco ainda a

interferência de um enorme conjunto de propriedades a serviço da textualidade que,

imbuídas do propósito de assegurar a eficiência e a eficácia comunicativa, acabam por

também determinar a formação de nexos coesivos. Como bem sintetizado por

ANTUNES (1996:84), “existem razões internas à língua, existem razões internas ao

texto e, ainda, existem razões externas ao texto para a determinação dos nexos coesivos

lexicais.‖

A obtenção do nexo coesivo se dá, substancialmente, pela interrelação semântica

entre os termos lexicais, em contrapartida a unidade semântica do texto é que cria o

nexo. Acontece que a relação semântica que liga tais termos pode estabelecer-se

diretamente, mediante o sentido existente entre as unidades lexicais, como pode também

ocorrer indiretamente, a partir de algum elemento implícito, porém inferível, a partir dos

conhecimentos compartilhados pelo texto. No percurso de produção e interpretação

textual, o nexo coesivo funciona como um sinalizador do sentido pretendido, que o

leitor ou ouvinte busca interpretar. Nesse aspecto, ressalta-se a colocação de BROWN

& YULE (1983:201) acerca da formação dos nexos coesivos e a relativização do termo

antecedente.

Os autores em questão afirmam que, durante a atividade discursiva, os interlocutores

conseguem estabelecer os nexos referênciais apropriadamente, sem que seja preciso,

para isso, memorizar a forma exata do referente originalmente introduzido. Tal

competência se traduz na verdade, por meio da representação mental do referente, com

o qual se relacionam inúmeras expressões referênciais posteriores que assegurarão a

continuidade tópica, não sendo preciso “decorar” a matriz do nexo.

Desta forma, o referente linguístico, ou termo “pressuposto” como denominam

HALLIDAY & HASSAN (1976) não é memorizado sob o ponto de vista formal, mas

sob a forma de um esquema de representação mental que ativa termos com os quais se

retoma uma referência anterior. Nessa perspectiva, o interlocutor constroi a sua própria

representação particular de algo que está no mundo a sua volta ou de um referente que

está no universo textual, criado pelo discurso. ―Em cada caso ele (interlocutor) deve

buscar sua representação mental para determinar a referência

.‖ (BROWN & YULE,

1983:202). O conhecimento dos esquemas de organização da realidade, ou a construção

Tradução livre de própria autoria do trecho retirado do original: BROWN, G; YULE, G. Discourse

Analysis. Cambridge University Press, Cambridge: 1983.

do conhecimento de mundo, é encarado aqui como um princípio fundamental dos

conceitos e informações, constituindo assim uma base significativa para muitas

associações. Em se tratando de interação discursiva, tais associações podem ser

encaradas como esquemas mentais pertencentes ao conhecimento acumulado do

interlocutor e, dessa forma, por ele inferíveis.

Pautado nesta perspectiva, interlocutores em ato discursivo excluem–se da

necessidade de esclarecer cada relação semântica que une, em “nós”, determinadas

entidades em associações e através das quais um referente ativado entra em perfeita

harmonia coesiva com outros previamente introduzidos no discurso. Tal princípio

evidencia a estreita relação entre “língua” e “mundo” na configuração de uma unidade

de significado, demonstrando que a força coesiva dos termos depende da ligação

semântica existente entre os elementos mutuamente selecionados.

2.4.1. Os recursos da Repetição e da Substituição na formação

das Cadeias Coesivas e na relação de Referencialidade.

Como recursos de realização da coesão referêncial e, consecutivamente, como

principais formadores das cadeias coesivas, ANTUNES (1996) destaca dois importantes

mecanismos existentes na língua: a repetição e a substituição. O interesse por

conseguir uma maior especificação teórica dos termos utilizados fez com que a autora

analisasse em separado o mecanismo da repetição e da substituição. Dessa forma, o

tratamento demasiadamente genérico e superficial com que vinham sendo tratados

ambos os mecanismos destacados recebe em seu estudo um novo paradigma face à

interpretação de tais recursos no universo textual, de modo a dar conta das inúmeras

particularidades distintivas que sua utilização assume. Passo, portanto, à caracterização

detalhada de cada um desses recursos, tendo em vista o estabelecimento de um

fundamento teórico necessário para a observação empírica a ser empreendida na etapa

de análise dos dados.

A repetição, na visão de ANTUNES (1996), caracteriza-se pelo fato de que, num

texto, elementos lexicais voltam a ocorrer por duas ou mais vezes, atendendo a

inúmeros fatores e propósitos que norteiam a atividade discursiva. A reocorrência

dessas unidades lexicais pode acontecer sem nenhuma alteração morfológica, de

maneira que um item vai sendo repetido integralmente na superfície do texto. A este

mecanismo dá-se o nome de repetição total. A reocorrência das unidades lexicais em

um texto pode apresentar, entretanto, algumas alterações morfológicas de ordem

flexional ou derivacional, que é denominada repetição parcial.

O recurso da repetição, utilizado como forma de assegurar a unidade tópica do texto,

ocorre tanto no exercício da língua quando no uso da língua falada. Em cada

modalidade, porém, estarão salvaguardadas todas as particularidades inerentes à sua

realização. Nas situações de oralidade, por exemplo, predominam a exigência

comunicacional, sendo esta mais livre e espontânea. A modalidade escrita atende às

exigências normativas convencionais, sendo seu uso mais formal, menos espontâneo.

Entre as exigências normativas e convencionais acima referidas, observo que,

tradicionalmente, as técnicas de produção textual atribuem um valor altamente positivo

à variação vocabular na prática de composição, relegando à repetição os rótulos de “mal

vista”, “enfadonha” e “desinteressante”. Julgo que alguma distorção ou insuficiência

teórica podem ter norteado o tratamento proibitivo que tal recurso tem recebido a partir

de algumas orientações da literatura que se propõe ao ensino da “boa” produção textual.

Obviamente que, a repetição como recurso estético e persuasivo requer um uso

funcionalmente equilibrado e discursivamente proposital, no intuito de se evitar o

desinteresse e a baixa informatividade do texto. Um bom exemplo do adequado uso da

repetição pode ser observado no trecho abaixo destacado, no qual o recurso utilizado

constitui um ato verdadeiramente discursivo, no sentido de que, por ele possa ser

estabelecida uma interligação, uma retomada, ou uma remissão aos referentes textuais.

“Começam no dia 30 de Abril as inscrições para o VII Congresso Latino-

Americano de Educação Bilíngüe para Surdos, organizado pelo Departamento de

Educação e Interpretação do Grupo Señas Libres. O principal objetivo desse

congresso, que acontecerá na Cidade do México entre os dias 20 e 23 de novembro, é

promover a difusão e a análise da educação bilíngue para Surdos. Para integrar este

VII Congresso em bilinguismo, foram convidados diversos especialistas em educação,

cultura e linguística, além de Surdos e ouvintes dispostos a contribuir para a

abordagem da questão.‖

Revista da Feneis – ano V - número 17- pág. 23

Ao considerar o que se pode conseguir com a adequada utilização do recurso da

repetição em atendimento à continuidade tópica e unidade textual, torna-se oportuno o

seu uso que vem compensar a forma como sempre foi avaliado nos domínios

linguísticos. Cabe ainda ser enfatizado que sua condição de elemento reocorrente na

superfície textual, aliado à condição de identidade lexical, faz da repetição um recurso

altamente saliente e mais facilmente identificável dentre todos os outros que asseguram

a coesão textual. Ressalto, portanto, o dito pela autora:

―a repetição é um fenômeno inteiramente previsível e, e na

dependência de determinados fatores, um fenômeno praticamente

inevitável. Há domínios da atividade humana que requerem

terminologias específicas e os textos vinculados a estes domínios

condicionam a repetição ou, por vezes, funcionalmente a exigem. Há

também situações em que as exigências de precisão e desambiguidade

linguística reclamam a reutilização de determinadas palavras.‖

(ANTUNES, 1996: 90)

Torna-se, dessa forma, imperativo salientar que o caráter coesivo do recurso de

recorrência não se sustenta somente no fato de uma unidade lexical simplesmente

voltar a figurar na superfície textual, visto que nem todo elemento repetido estabelece

algum tipo de nexo coesivo com outros itens, previamente ativados.

Ainda que a

identidade lexical entre duas ou mais unidades seja, a princípio, um indicativo de nexo

coesivo, outros fatores serão igualmente relevantes para que a relação de identidade

assuma uma função coesiva na estruturação do texto.

Concluo então que, para o emprego do recurso da repetição funcionalmente coesiva,

faz-se necessário o atendimento a uma série de estratégias textuais que visam

estabelecer interligações com elementos textuais anteriores em função de assegurar

continuidade e demarcar fronteiras tópicas na composição textual. Desta forma, a

repetição cumprirá devidamente o papel de marcação lexical do tópico e subtópicos do

texto, assegurando assim a continuidade micro e macroestrutural.

Inegavelmente, a repetição lexical constitui um importante recurso na formação das

cadeias coesivas, no entanto não é o único que funciona como “elo” de ligação das

sequências textuais. É possível conseguir o mesmo efeito mediante à variação das

unidades lexicais, visto que as línguas, em geral, dispõem de recursos que nos

possibilitam voltar a identificar o mesmo referente em um dado evento comunicativo,

sem que seja necessário reiterá-los sob a mesma forma linguística.

Destaco, neste caso específico, as repetições de palavras polissêmicas, que embora possuam identidade

lexical entre si, nem sempre cumprem a função de assegurar a continuidade tópica e a unidade textual, por

estarem sujeitas a inúmeras possibilidades de combinações sintagmáticas.

ANTUNES (1996) denomina o recurso pelo qual se procede à variação das unidades

lexicais de substituição, caracterizando-o, em termos gerais, como um mecanismo

coesivo de natureza reiterativa, através do qual se permite ligar elementos textuais por

meio da substituição de uma unidade por outra semanticamente equivalente.

Pelas vias da substituição, pode-se estabelecer uma referência ou retomar um tópico

ou uma predicação já construída anteriormente na superfície textual, evidenciando dessa

forma, seu caráter coesivo enquanto elemento de manutenção da continuidade tópica e

unidade semântica requeridas pelo texto. Assim, é possível substituir uma palavra por

um pronome, um advérbio ou por outras unidades lexicais

que lhe sejam semântica ou

textualmente equivalentes. A autora, portanto, propõe uma pequena subdivisão do

recurso coesivo da substituição, resultando na distinção entre substituição gramatical e

substituição lexical, como destacarei a seguir.

Sobressai no contexto da substituição gramatical a utilização dos pronomes que,

indubitavelmente, constituem uma classe particular de expressões referênciais, ou seja,

expressões pelas quais nos referimos às coisas e às pessoas. Neste cenário. salienta-se a

enorme força textual dos elementos que podem funcionar como unidades de

substituição, assegurando a cadeia referêncial do texto. Tal recurso coesivo consiste em

um procedimento bastante corriqueiro em nossas atividades discursivas, entretanto,

tomar a decisão de substituir uma palavra por um pronome requer uma certa

competência em saber avaliar seus efeitos interpretativos no universo textual.

Cabe ressaltar que não somente os pronomes pessoais fornecem a possibilidade de

entrar em nexo coesivo com seus antecedentes. Outros pronomes, como os

demonstrativos, os possessivos, os relativos, os indefinidos e até mesmo certos

Por unidade lexical, Antunes (2005) se refere àquelas palavras cujo significado nos remete para o

mundo da experiência (real ou fictícia), tais como os substantivos e os adjetivos e por unidades

gramaticais, àquelas que têm seu significado definido em função da gramática da língua, como os

pronomes e as preposições. Ressalta, entretanto que na prática, essa distinção, por vezes, não é tão

simples.

advérbios também podem cumprir tal função, a de retomar e antecipar referências

anteriores ou subsequentes.

“ Este livro foi pensado para os professores que estão diante do aluno Surdo. Temos

tido contato com professores de diferentes partes do país e percebemos que eles

necessitam de ideias, dicas mais concretas para introduzir a língua portuguesa para

crianças Surdas. Esses professores dão aula no ensino fundamental [...]. Normalmente,

eles não são Surdos se não são falantes nativos da Língua Brasileira de Sinais. E são

justamente estes, que usam a língua de sinais com as crianças surdas no contexto

educacional.‖

Quadros & Schmidt, 2006. Pág. 07

O que não pode ser esquecido diz respeito ao fato de que essas unidades

gramaticais não possuem autonomia referêncial; elas não se aplicam mecanicamente ao

mesmo referente, pois dependem do tópico antecedente que retomam. Um pronome de

terceira pessoa “ele”, por exemplo, pode fazer referência em um mesmo texto, a um

homem, a um animal ou a um objeto. Também pode acontecer de dois pronomes

distintos retomarem um único referente previamente ativado no texto.

Situações características também ocorrem com a utilização de mecanismos de

substituição lexical, que constitui um recurso coesivo de grande uso em nossa língua,

pelo qual se promove a ligação entre dois ou mais segmentos textuais. Pelas vias da

substituição lexical, também se consegue a volta a uma referência ou a uma predicação

previamente introduzida no discurso, daí o fato de ser um recurso reiterativo tal como a

repetição.

Ressalto, entretanto, que a substituição lexical não se encerra no simples fato de se

proceder a uma troca de alguns elementos textuais por outros sinonimamente

equivalentes ou por identificação de co-referencialidade, pois essa alteração, ainda que

uma seja a variação de uma unidade por outra, consiste em um mecanismo complexo.

Afinal, substituir uma palavra por outra, pressupõe um ato de interpretação, de análise,

com o objetivo de se avaliar a adequação da unidade escolhida como substituidora em

relação ao efeito que se pretende conseguir no discurso.

―O termo substituição poderia conduzir à ideia equívoca de que, por

esse recurso, processa-se a uma simples reposição de um termo por

outro, tal como acontece em uma atividade preponderantemente

mecânica. A mutação dos estados e das propriedades dos indivíduos e

eventos do mundo, cujo conhecimento é ativado pelo texto, reflete-se no

aspecto dinâmico e progressivo com que, na interação verbal, como já

tive oportunidade de referir, são feitas as referências e as predicações,

Isto é, nem sempre, do ponto de vista da referência, por exemplo, um

referente lingüístico é retomado estritamente na integridade dos

estados e das propriedades com que foi introduzido no universo do

discurso.‖ (ANTUNES, 1996: 92)

Compreende-se, portanto, por substituição lexical um processo bastante

característico de composição textual, em que se reflete não somente a dinâmica inerente

ao mundo das coisas referidas, mas também à dinâmica da própria ação de se predicar

sobre as coisas do mundo. O valor impetrado a cada unidade lexical se sobrecarrega de

valores sociais de tal forma, que a escolha de um elemento de composição textual vai

muito mais além do que um simples registro do seu valor descritivo.

Altera-se, portanto, o quadro da obviedade referida, visto que, na busca por termos

antecedentes que formam as cadeias coesivas por substituição lexical, é impraticável

fazê-lo por meios óbvios de identificação. A identificação do nexo coesivo é fornecida,

primordialmente, pelo conhecimento que os interlocutores compartilham da organização

semântica do léxico, das experiências culturais e, antes de tudo, das circunstâncias em

que se estabelece o discurso. Daí a complexidade do fato de que a escolha, por não se

repetir uma palavra e encontrar uma outra que a possa substituir, requer a ciência de

que, por esse mecanismo, não se comprometa a reiteração pretendida.

Se compararmos o recurso da substituição lexical com o da repetição, podemos

dizer que o primeiro oferece uma vantagem em relação ao segundo, que consiste no fato

de se poder acrescentar novas informações ou novos dados acerca de um referente

previamente introduzido, possibilitando ao interlocutor um maior conhecimento acerca

do tópico e evidência e deixando o texto muito mais informativo.

Dentre as possibilidades implicadas na substituição de uma unidade lexical por outra

semanticamente compatível, merece ser destacado que, na utilização deste processo

substitutivo, podemos recorrer:

a) a um item sinônimo, utilizando uma palavra que possua um sentido equivalente

ou aproximado da unidade a ser substituída. A fim de que seja estabelecida uma cadeia

tópica, em que o “fio” condutor se desenvolva em sequência adequada, é necessário um

uso verdadeiramente textual da questão sinonímica, de forma a se assegurar, por meio

de dois itens lexicais em relação de co-referencialidade, a necessária continuidade de

um texto. De fato, esse tipo de recurso envolve muitas restrições de significado, pois

nem mesmo palavras tidas como exemplos clássicos de sinônimos podem ser usadas

indiscriminadamente como equivalentes entre si em qualquer situação textual. O

contexto discursivo, neste caso, será preponderante para assegurar a textualidade e a

manutenção tópica.

“Romeu Paris, diretor operacional do SBT, mostrou seriedade ao falar sobre o

tema Closed Caption e a forma como foi tratada a adoção da legenda oculta pela

emissora: O Brasil tem, mas poucos sabem [...]. Informou também que a emissora

encara a adoção do closed caption não como mera ―liberalidade‖, mas sim como uma

real conscientização do dever social. Hoje o SBT já está com 200 horas de sua

programação com closed caption e pretende expandir para ainda este ano, o recurso

da legenda oculta ao dobro de horas na programação.‖

Revista da Feneis – Ano V – Número17 – Pág. 17

b) a um item hiperônimo cujo papel articulador favorece a formação de cadeias

coesivas a partir da interpretação de elementos semanticamente equivalentes. Por serem

considerados “nomes genéricos”, ou “superordenados”, os hiperônimos podem nomear

uma classe de seres ou abarcar todos os membros dentro de um único grupo. Dessa

forma, pela relação hiperonímica estabelecida entre os segmentos de um texto, pode-se

formar uma cadeia coesiva entre um nome mais específico ou subordinado e outro mais

geral ou superordenado.

Os hiperônimos possuem uma altíssima frequência de uso em nossa língua, pois

apresentam uma versatilidade muito maior em relação à inequívoca equivalência de

referência que podem assumir. De certa forma, os hiperônimos funcionam como uma

espécie de “curinga” (ANTUNES, 2005:102) em nossas mãos que pode ser alocado em

muitos lugares no processo de composição textual, visto que podem substituir um

universo de muitas outras palavras. Basta para isso que designem entidades do mesmo

tipo.

A versatilidade no uso de hiperônimos se faz notar a partir das diversas dimensões e

perspectivas que esse tipo de substituição pode admitir. Vale referir que existe um

grupo de palavras hiperônimas que funcionam como unidades terminológicas de uma

nomenclatura ou de uma taxonomia, como o termo “roedor”, que designa uma classe

específica de seres, bem delimitada e bem definida. Entretanto, existem termos bem

mais genéricos e abrangentes, tais como “instrumento”, “elemento” e “itens” que podem

ser aplicados a uma série quase infinita de seres, emprestando às línguas uma grande

versatilidade e fluência.

Convém salientar que a utilização dos hiperônimos, além do movimento de

substituição, pode resultar também em um recurso que impulsiona o dinamismo textual,

propiciando, na retomada do objeto referido uma “caracterização”, ou enquadramento

pessoal que implica em certa avaliação

. Dessa forma, esse tipo de substituição, além

de concorrer para a manutenção da continuidade tópica do texto, sinaliza conceitos e

visões acerca do tópico em questão, tal como pode ser observado no trecho seguinte.

Substituições desse tipo têm sido chamado por diversos autores de “recategorização”, no sentido de que

o referente previamente ativado no texto, é retomado sob a forma de uma avaliação pessoal, que pode ser

positiva ou negativa, da qual resulta uma outra expressão definidora. Esse termo “recategorização” vem

sido preconizado na seqüência de diversos trabalhos desenvolvidos por Marcuschi no que diz respeito aos

procedimentos textuais de “fazer referência às coisas”.

―Os Surdos foram privados de se comunicarem em sua língua natural durante

séculos. Por séculos os Surdos não tinham respeitados os seus direitos e reconhecidas

suas responsabilidades, mesmo depois de receberem educação. [...] Escolas proibiam o

uso da língua de sinais para a comunicação entre os surdos, forçando-os a falar e fazer

leitura labial. Quando desobedeciam, eram castigados fisicamente e tinham as mãos

amarradas dentro das salas de aula. Torturas dessa natureza eram–lhes impetradas

quase que diariamente.

Gesser, 2009. Pág. 25

Na mesma linha de considerações, destaca-se o uso dos hiperônimos que assumem

uma função, de certa forma, “resumidora”, na qual retomam as informações anteriores e

sinalizam o fechamento do tópico, possibilitando, assim, a transição para um outro

seguinte. Observo que o uso dos pronomes demonstrativos nesse tipo de retomada

desempenha um papel significativo, sobretudo naquelas em que se estabelece uma

relação de co-referencialidade, em que se retoma o mesmo referente textual.

―Várias implicações sociais, políticas, educacionais, psicológicas e linguísticas

decorrem dessa proibição. Porém o que a história nos mostra é que a língua de sinais,

diferentemente da maioria das línguas minoritárias, não morreu e não morrerá porque,

enquanto tivermos dois surdos compartilhando o mesmo espaço físico, haverá sinais.

Essa é a ironia da tentativa desenfreada de coibir o seu uso‖

Gesser, 2009. Pág. 26

c) a formas de caracterização situacional, retomando um referente textual por meio

de uma unidade lexical, ou de uma expressão, que irá funcionar como uma “descrição”

desse referente, conforme o que for realmente relevante ressaltar ou focalizar no

momento da interação discursiva. O termo “caracterização situacional” cunhado por

Antunes (1996) tem exatamente por objetivo colocar em evidência o aspecto de

podermos “caracterizar” o objeto em questão conforme as singularidades situacionais de

cada contexto específico.

“A Telemar instalou na sede da Feneis um telefone público especial para Surdos.

Agora, eles poderão efetuar ligação através deste novo orelhão especial, que pelo

tamanho, parece mais um ―orelhinha‖. Além de funcionar como um aparelho comum,

apto a fazer ligações entre ouvintes, este moderno aparelho é equipado com um teclado

e com um visor. Dotado desses recursos, esse novo telefone permite ao surdo digitar

suas mensagens e ler as respostas. Este tipo de orelhão, no entanto, não se comunica

com telefones residenciais, apenas com outros idênticos.”

Revista da Feneis – Ano V, número 17 – Pág. 18

Como podemos perceber, através da substituição por caracterização situacional,

muitas equivalências referênciais podem ser conseguidas. Entretanto, lançar mão deste

recurso requer antes de tudo, nosso conhecimento de mundo, visto que, neste tipo de

mecanismo, o conhecimento apenas linguístico não é suficiente. Faz-se necessário um

prévio conhecimento acerca da situação envolvida no contexto discursivo, nos episódios

do dia a dia; são as informações armazenadas na memória acerca dos referentes

envolvidos na enunciação que serão as grandes mobilizadoras na autorização das

substituições.

Dentre esse conjunto de informações armazenadas, recorremos a um tipo de seleção

dos aspectos que julgamos ser mais relevantes a focalizar. Dessa forma, retomar uma

referência a um telefone público com a expressão “orelhão”, como vimos acima, requer

muito mais do que um simples conhecimento da língua; requer o conhecimento prévio

de particularidades da vida cotidiana e de expressões específicas utilizadas na época

para designar este tipo de aparelho telefônico de uso coletivo. Esta expressão

“descritiva”, tão singular e popular no passado, foi selecionada exatamente por se

mostrar altamente relevante no contexto da interação, mobilizando muito mais nosso

conhecimento de mundo acerca da situação do que o conhecimento da língua.

d) a retomada por Anáfora Zero (Elipse) que, indiscutivelmente, se traduz em um

recurso coesivo altamente utilizado em nossa língua, constituindo no texto um

indicativo de continuidade por promover a articulação de diversos segmentos. A elipse,

em termos gerais, é definida com sendo o resultado da omissão ou do ocultamento de

um termo que pode ser facilmente identificado via contexto.

Em se tratando de recurso coesivo, a elipse corresponde à estratégia de se omitir, na

superfície textual, uma unidade, uma expressão ou até mesmo uma sequência inteira que

fora previamente introduzida nas sequências textuais anteriores, mas facilmente

recuperáveis por marcas do próprio contexto em que ocorre o discurso. Sua importância

se resume, portanto, no fato de assinalar que alguma coisa está sendo reiterada na

continuidade do texto, muito embora seja, justamente, a “omissão” de um elemento

esperado, que sinalize o encadeamento referêncial. Na verdade, essa falta é compensada

pela ocorrência no texto de inúmeros outros elementos co-textuais e contextuais que

acabam por favorecer a recuperação de referente omitido.

Devido a tais características, a elipse é considerada um recurso também reiterativo

se considerarmos sua dimensão textual, visto que promove a articulação entre

segmentos, possibilitando que se retome uma mesma referência sem que seja necessário

repeti-la, além de outros efeitos estilísticos que pode provocar como a concisão e a

leveza de estilo.

―Vemos no primeiro relato que o jovem surdo só tem a oportunidade de se

construir de outra forma no encontro com seus pares surdos. É nesse momento que Ø

imprime outro rumo à história, com valores e subjetividades identificados e aceitos no

grupo. Mas, muito provavelmente, as crianças filhas de ouvintes percorrem,

anteriormente, um caminho inverso: Ø ao serem constantemente encaminhadas para os

médicos, para fazerem tratamentos, reabilitações e treinos de fala, Ø assimilam e Ø

constroem uma gama de significados diferentes, ou seja, Ø vêem-se talvez como únicas

nessa condição, e como que Ø se obrigam a existir como ―deficientes‖.

Gesser, 2009. Pag. 67

O uso da elipse, entretanto, requer uma boa dose de competência textual, pois exige

do produtor do texto que se saiba, apropriadamente, “onde” usá-la e “quando” usá-la, de

preferência alternando na composição, o mecanismo da elipse com outros recursos

coesivos de forma a não prejudicar a continuidade. A elipse se caracteriza por um

“apagamento”, uma “omissão” e faz com que sua utilização exija um cuidado ainda

maior, para que não seja dificultada a recuperação da referência e que não seja perdida

“a ponta do fio” que é responsável por amarrar o texto, fazendo uma perfeita tessitura.

Vale, entretanto, considerar que a inclusão da elipse entre os recursos que desempenham

uma função coesiva, emprega a este mecanismo uma nova perspectiva de maior

relevância dentro daquilo que se precisa desempenhar no intuito de se manter a

continuidade tópica do texto.

A partir do detalhamento nesse estudo dos mecanismos de repetição e substituição

comumente utilizados na composição textual, apresento, neste momento, um esquema

classificatório que contempla os principais recursos que favorecem coesão referencial

sugeridos em ANTUNES (1996; 2005), FÁVERO (2006), KOCH (1989) e KOCK &

ELIAS (2008). Estes foram devidamente descritos teoricamente e avaliados, ao longo

pesquisa, como tipicamente responsáveis pela formação de cadeias coesivas, as quais

acabam por também favorecer a continuidade tópica e a progressão discursiva por

intermédio de seus nexos.

O objetivo principal de unificar em um só esquema classificatório os recursos

abordados pelos autores acima citados consiste em facilitar a visualização e a pesquisa

sistemática aos possíveis mecanismos formadores de cadeias coesivas, elencados de

forma abrangente e detalhada nos capítulos anteriores. O esquema abaixo proposto

favorece sobremaneira a etapa final de análise e classificação dos dados, visto que, ao

ser disposto de forma bastante concisa e objetiva, consegue simultaneamente reunir e

recapitular todos os mecanismos estudados na pesquisa. Dessa forma, torna-se uma

ferramenta ímpar no processo da análise dos dados, cujo objetivo principal dessa fase é

a de investigar de forma empírica a possível formação de cadeias coesivas na

composição escrita de surdos por intermédio dos nexos textuais.

Possíveis cadeias formadas por Repetição

Repetição Total:

■formadas por repetição total das unidades

lexicais sem alteração morfológica

■formadas por repetição total de uma sequência

de unidades lexicais sem alteração morfológica

Repetição Parcial:

■ formadas pela repetição parcial das unidades

lexicais com alteração morfológica

■ formadas pela repetição parcial de seqüências

de unidades lexicais com alteração morfológica

Repetição Mista:

■ formadas pela conjugação da repetição total,

que ocorre sem alteração morfológica das

unidades lexicais e da repetição parcial, que

ocorre com alteração morfológica das unidades

lexicais.

Cadeias Mistas:

■ cadeias formadas pela utilização dos recursos

conjugados da repetição e da substituição, em

um mesmo “fio” condutor, como estratégia de se

assegurar a continuidade tópica do texto.

100

Possíveis cadeias formadas por substituição

Substituição Sinonímica:

■formadas por unidades lexicais sinônimas

(contextuais)

■formadas por perífrases sinonímicas

(contextuais)

Substituição por Anáfora Zero (elipse):

■ formadas pelo “ocultamento” ou omissão de

elementos textuais que podem ser recuperados e

identificados por marcas do contexto em que

ocorre.

Substituição por Referência Pronominal:

■ formadas por tipos de pronomes que funcionam

como elementos de substituição assegurando a

referencialidade do texto.

Substituição por Referência Adverbial:

■ formadas por alguns advérbios que funcionam

como elementos de substituição promovendo a

retomada de referências feitas em segmentos do

texto.

Substituição Hiperonímica:

■ formadas por hiperonímia estritamente lexical

(designadores rígidos)

■ formadas por hiperonímia léxico-contextual

Substituição por Caracterização Situacional:

■ formadas por caracterização imediata (co-

textuais), tais como:

▪ por nomes de qualidade ou próprios

▪ Por nomes de função desempenhada

▪ por antonomásia (apelidos, codinomes)

▪por nomes de categorias sociais, profissionais,

etárias e outras eventuais.

■ formadas por caracterização mediata (contexto

sócio-cultural), tais como:

▪ por nomes metafóricos

▪ por nomes metonímicos

101

3. Aspectos Metodológicos: “a constituição da amostra”

Os textos selecionados para compor o corpus dessa pesquisa foram produzidos

por alunos surdos que frequentam as escolas E.E.E.E. Anne Sullivan e E.M. Paulo

Freire, nas quais estão devidamente matriculados e cumprem todas as exigências

previstas no currículo. O tipo de linguagem utilizada pelos alunos no ambiente escolar é

a Língua de Sinais, (LIBRAS), embora, em seus ambientes familiares, a comunicação

seja realizada, muitas vezes, por leitura labial e gestual caseiro de apoio.

Em relação às Instituições de ensino, observa-se que são escolas públicas que

atendem a uma clientela de poucos recursos financeiros. A E.E.E.E. Anne Sullivan, por

exemplo, caracteriza-se principalmente pelo fato de localizar-se estrategicamente no

centro da cidade de Niterói, próxima ao terminal rodoviário, recebendo alunos oriundos

de vários municípios vizinhos que não possuem uma instituição apropriada capaz de

absorver a demanda da comunidade surda.

A escola municipal Paulo Freire está localizada no bairro do Fonseca, em Niterói,

absorvendo um grande número de alunos oriundos de diversas localidades dos

municípios que não possuem escolas aptas à escolarização de surdos. Por fazer parte de

um projeto piloto da rede municipal de ensino, a E.M. Paulo Freire, que possui em

maioria turmas regulares de alunos ouvintes, adota como modelo filosófico-educacional

a abordagem bilíngue para as turmas de surdos que funcionam incluídas na instituição.

A escola conta com um grande número de surdos adultos que trabalham junto aos

alunos sob a forma de instrutores de LIBRAS, transmitindo a língua de sinais aos

pequenos aprendizes que ainda não demonstram grande desenvoltura na modalidade

gestual e fortalecendo a cultura e a identidade da comunidade surda.

É interessante observar, em relação aos alunos da instituição, que mesmo sendo

bastante “conversadores” e abertos à integração com a população ouvinte da escola,

102

permanecem sempre junto nas atividades diárias de escolarização, demonstrando uma

identificação mútua em termos de linguagem e identidade cultural no uso da Libras.

Fato também observável em relação aos alunos que já deixaram a escola e frequentam a

algumas atividades na instituição, na modalidade de “egressos”.

No que tange à formação do Corpus deste estudo, foram selecionados para compor a

amostra composições textuais bastante variadas tanto em relação ao fator idade, quanto

em anos de escolarização dos alunos participantes. Os alunos escolhidos para

produzirem o material de análise demonstram possuir relativa proficiência na escrita do

Português, apresentando características de estágios na interlíngua variando entre II e

III. Os participantes em questão apresentam uma faixa etária bastante variável e ampla,

sendo o grupo da amostra composto por adolescentes a partir dos 13 anos até adultos

com mais de quarenta anos.

Tamanha variação foi propositalmente escolhida no intuito de comprovar por meio

do material escrito, que os níveis de proficiência na escrita do português não estão

atrelados è idade dos participantes, mas ao tempo de exposição, ao empenho pessoal e

ao nível de aprendizado da segunda língua. Todos os alunos envolvidos nesta análise

não têm acompanhamento pedagógico auxiliar em casa, somente a escolarização

sistemática nas instituições escolares. Inclusive os trabalhos extracurriculares que por

vezes exigem pesquisa, são feitos em Sala de Recursos com professoras proficientes em

Língua de Sinais.

A coleta dos dados se deu por um período contínuo de seis meses diretamente em

sala de aula após as atividades de produção textual, cujos temas propostos foram

previamente estabelecidos em discussão com a professora regente do grupo de

referência. Toda a temática abordada nas tarefas de redação gira em torno de atividades

tipicamente cotidianas ou a partir de trabalhos culturais bastante motivadores que

103

incluíram a leitura de contos clássicos da literatura ou sessões de projeção de filmes

escolhidos pelos alunos, fator relevante para uma boa motivação do grupo na execução

das tarefas.

Os recursos utilizados para a realização dos trabalhos de composição textual

realizados nas aulas incluem itens bastante corriqueiros no dia a dia dos alunos

envolvidos na pesquisa, tais como lápis e papel pautado para o registro da redação. Por

vezes, a realização das composições textuais era precedida da leitura de textos literários

ou jornalísticos, os quais funcionavam não somente como um instrumento de incentivo

à escrita, mas também como um veículo de informação necessária acerca do tema a ser

discutido.

Dentre os sujeitos que participaram da pesquisa, encontram-se surdos que

apresentam principalmente o seguinte perfil:

▪ surdos com perda auditiva severo-profunda congênita ou adquirida até dois anos

de vida.

▪ surdos que, por decorrência da surdez, tiveram contato linguístico com a língua

portuguesa apenas por meio da escrita.

É necessário enfatizar que as redações foram analisadas tendo como base as

referências teóricas adotadas para interpretar a formação das cadeias coesivas em seu

aspecto referêncial, de forma a se observar como indivíduos surdos estabelecem a

continuidade e a progressão dos “referentes” no contexto discursivo. Dessa forma, foi

utilizado o referêncial teórico de GIVÓN (1983) acerca da continuidade tópica, de

ANTUNES (1996; 2005), no que diz respeito às cadeias coesivas e de todos os outros

autores que desenvolveram trabalhos envolvendo referenciação e discurso, mencionados

no referêncial teórico da pesquisa.

104

Na prática da análise dos textos, procurei articular o fundamento teórico dos autores

citados com as prerrogativas da abordagem comunicativa e educacional bilíngue. Tal

atitude me permitiu visualizar de forma muito mais pertinente a utilização do português

na modalidade de segunda língua (L2), evidenciando seu uso no contexto social e

sobretudo na realização da prática cotidiana das tarefas escritas.

Torna-se neste ponto imperativo afirmar que, diante das peculiaridades linguísticas

apresentadas pelos surdos em suas produções textuais, é necessário que um pesquisador,

ao examinar as composições desses sujeitos, esteja atento não a modelos canônicos de

dados da escrita de sujeitos ouvintes. Tampouco a mecanismos prototípicos que possam

assegurar a coesão referêncial na escrita utilizada por esses indivíduos, mas

seguramente, às condições de produção, recepção e interlocução dos sujeitos surdos.

Justifica-se daí a necessidade da constante análise estratégica por parte desse

receptor/pesquisador, que não seja voltada apenas para suas expectativas pessoais, seus

objetivos, seus conhecimentos de mundo. “Ele precisa, principalmente, estar atento às

pistas deixadas por esses sujeitos, para que o texto seja melhor interpretado‖

(TANNEN, 1998: 102)

Tradução livre de autoria própria do trecho retirado do original “TANNEN, D. Talking voices:

repetition, dialogue and imagery in conversational discourse. Paris: Mouton Publishers: 1988”

105

4. Análises dos dados

Esse capítulo da pesquisa destina-se, especificamente, à organização e à análise dos

dados coletados nas instituições de ensino. O objetivo primeiro desta seção consiste em

retomar as hipóteses iniciais estabelecidas para o início da pesquisa e confrontá-las com

os dados coletados, a fim de observar a formação de cadeias tópicas nas produções

textuais de indivíduos surdos.

A coesão referêncial estabelecida, nas redações selecionadas para compor o corpus

desse estudo, pode apresentar uma tendência preponderante às retomadas e remissões a

referentes previamente ativados no texto por meio do mecanismo da repetição total ou,

em menor escala, por meio da substituição lexical ou pronominal. Tal característica de

construção textual, a ser confirmada nos dados, é preponderante no sentido de

comprovar que, em se tratando de surdos, a LIBRAS (L1) permanece como sistema

subjacente na prática da escrita do Português (L2). As evidências de traços de

interferência ou justaposição entre os dois códigos podem ressaltar os mecanismos

utilizados, visto que, em uma situação de bilinguismo, ao se tomar uma língua como

base de produção, a outra nunca é totalmente desativada.

Este capítulo de análise apresenta-se dividido de acordo com as seguintes

perspectivas. Em primeiro plano, procedo à apresentação de cada texto,

individualmente, na forma original como foram construídos, sendo imediatamente

seguido por seu desmembramento em períodos, a fim de facilitar a visualização dos

referentes ativados e de suas respectivas predicações.

Em cada período apresentado estão devidamente marcadas as “entidades” que foram

ativadas na produção e posteriormente recuperadas pelos mecanismos da repetição ou

da substituição, no intuito de manter o tópico em foco e fazê-lo progredir na superfície

textual.

106

Procedi à análise dos dados como sugerido em MARCUSCHI (1998), denominando

de Matriz (M) cada novo referente introduzido no discurso, que servirá de base ou

modelo para a projeção de outros segmentos posteriormente repetidos (R), ou

substituídos (S) à sua semelhança ou identidade discursiva.

As “cadeias coesivas” formadas pelos mecanismos que asseguram a coesão

referêncial são devidamente marcadas e categorizadas em uma pequena tabela que se

procede a cada texto apresentado. Nesta tabela estão destacados os elementos

formadores da cadeia, o número de repetições ou substituições, bem como a

caracterização nominal do mecanismo utilizado.

Sob outro ângulo proposto para o momento da análise, passo num segundo plano, a

focalizar, mais especificamente, alguns aspectos textuais envolvidos no processo da

produção do texto, tais como o contexto discursivo, o desenvolvimento e a adequação

ao tema proposto para a dissertação. Obviamente, nesta etapa crucial de interpretação,

são ressaltados todos os mecanismos utilizados pelos surdos no intuito de assegurar a

textualidade e a coesão nas redações produzidas. Dessa forma, pontuo individualmente,

cada mecanismo coesivo recorrente no texto, bem como a estruturação e a forma como

foram utilizados pelos alunos, na tentativa de manter a continuidade e a progressão dos

referentes ativados.

1) Primeiro grupo de dados: “O Alienista”

Como parte do Corpus constituído para a análise desse estudo, apresento

primeiramente um grupo de textos coletados na E.E.E.E. Anne Sullivan, a partir de uma

atividade interpretativa desenvolvida com alunos adolescentes surdos “egressos” do

ensino médio, com base em impressões pessoais do conto de Machado de Assis, “O

107

Alienista”. O conto selecionado para o desenvolvimento da atividade se deu por conta

do nível de discriminação que toda a comunidade surda ainda sofre por parte de muitos

segmentos da sociedade majoritária ouvinte. Muitos surdos continuam sendo

considerados, nos dias de hoje, “loucos” ou “anormais” por aqueles que desconhecem

sua história, sua luta e suas imensuráveis conquistas em se tratando de língua e

cidadania.

Como forma de assegurar, portanto, uma análise qualitativa que contemple também

como fator de textualidade, o contexto no qual todos os alunos foram inseridos no

período de desenvolvimento da atividade, apresento a sinopse do conto trabalhado:

O Doutor Simão Bacamarte, cientista, monta em Itaguaí um hospício denominado

Casa Verde, onde pretende executar seus projetos científicos. Ele pretende separar o

reino da loucura do reino do perfeito juízo, mas a confusão em que ambas se misturam

acaba aborrecendo o Doutor que, para levar a efeito a seleção dos loucos, tem que saber

o que é a normalidade. Assim, qualquer comportamento que diferisse da norma da

maioria era objeto de internação. No início, o projeto do Alienista é bem recebido pela

população de Itaguaí, mas a aprovação cessa quando o médico passa a recolher na Casa

Verde, pessoas em cuja loucura a população não acredita. Numa primeira etapa, são

internados os que, embora manifestassem hábitos ou atitudes discutíveis, eram tolerados

pela sociedade: os politicamente volúveis, os sem opiniões próprias, os mentirosos, os

falastrões, os poetas que viviam escrevendo versos empolados, os vaidosos. Para pasmo

geral dos habitantes de ltaguaí, Simão Bacamarte, um dia, solta todos os recolhidos no

hospício e adota critérios inversos para a caracterização da loucura: os loucos agora são

os leais, os justos, os honestos. A terapêutica para esses casos de loucura consistia em

fazer desaparecer de seus pacientes as "virtudes", o que o Dr. Simão Bacamarte

consegue com certa facilidade. Declara curados todos os loucos, solta-os todos e,

108

reconhecendo-se como o único louco irremediável, o médico tranca-se na Casa Verde,

onde morre alguns meses depois.

Todos os alunos envolvidos nessa atividade possuem boa fluência em LIBRAS, e

não tiveram a interferência ou ajuda do professor no sentido de facilitação da escrita em

Português. Foi feita somente, por meio da Língua de Sinais,um profundo debate acerca

do tema central do conto discutido e uma detalhada orientação sobre o trabalho a ser

executado. Seguem, portanto, abaixo os textos produzidos durante a realização desta

atividade:

■ Composição I:

"Eu comparo Alienista com agora. A pessoa pensa surdo

conversar sinais parece maluco. A pessoa é médico não sinto no

próprio corpo, pensar surdo maluco. Mas médico não entender

vida surdo. O surdo consciência igual ouvinte, só sinais diferentes

de Português".

109

1) Eu (M1) comparo (o) Alienista (M2) com (o que acontece) agora.

2) A pessoa (M3) pensa (que o) surdo (M4) (ao) conversar (em) Sinais (M5)

parece maluco.

3) A pessoa (R 3) é médico (S3) (e) não sente no próprio corpo, (por isso) (ele) Ø

(S3) pensa (que o) surdo (R4) (é) maluco.

4) Mas médico (R3) não entende (a) vida (do) surdo (R4).

5) O surdo (R4) (tem) consciência igual (ao) ouvinte, só (os) Sinais (R5) (são)

diferentes do Português.

▪ Formação das Cadeias Tópicas

REPETIÇÃO

MISTA

Repetição Total

1ª) Surdo → surdo → surdo

→ surdo

2ª) Sinais → sinais

Repetição + Substituição

Pessoa → pessoa → médico

→ Ø → médico

Esta primeira composição destaca-se pela adequação e o desenvolvimento do tema

trabalhado em sala de aula a partir do conto de Machado de Assis, “O Alienista”. A boa

110

reflexão demonstrada na redação em relação ao preconceito linguístico sofrido pela

comunidade surda em decorrência do uso de uma língua visuo-gestual evidencia o

perfeito entendimento da atividade a ser realizada, somado ao bom conhecimento de

mundo que o aluno demonstra possuir acerca do tema proposto.

Observo que o aluno produtor da redação expressa-se satisfatoriamente por meio da

modalidade escrita do português. Demonstra relativa desenvoltura no uso das estruturas

sintáticas da língua–alvo utilizada na produção, as quais fornecem os subsídios

necessários à construção da boa sequencialidade e compreensão das ideias expostas.

Ressalto nessa produção o uso adequado e bastante pertinente do pronome de

primeira pessoa “Eu” como forma de expressar sua opinião pessoal acerca do tema, em

oposição ao uso predominante do discurso em terceira pessoa. Tal particularidade na

construção do texto permite ressaltar o bom emprego que o aluno faz de alguns recursos

inerentes à prática de redigir, sabendo a forma apropriada, em Português, de como

colocar-se como sujeito no discurso.

No que tange, especificamente, ao foco central dessa pesquisa, que é a formação de

cadeias tópicas, ressalto o uso plenamente satisfatório do mecanismo da repetição e da

substituição lexical de forma a assegurar a coesão referêncial e a continuidade dos

referentes. Dessa forma, destaco a formação de duas cadeias tópicas formadas pelo

mecanismo da repetição integral da matriz (M) que, retoma os referentes por meio da

repetição total das unidades e uma cadeia mista de construção bastante longa e

complexa composta por cinco elementos.

Observo que a cadeia mista, especialmente assinalada pela análise empreendida,

parece funcionar como a “espinha dorsal” da redação, visto que se desenvolve

verticalmente por toda a composição. Para evidenciar a importância dessa cadeia na

estrutura do texto, tomo por base o referente “pessoa” que, inicialmente ativado, se

111

mantém como tópico central no texto por intermédio de várias retomadas e remissões ao

longo da construção. Para assegurar o tópico em evidência, o aluno utiliza os

mecanismos de repetição e substituição, formando uma cadeia tópica bastante variada e

rica em termos de dispositivos coesivos.

Ressalto, como recursos de construção da cadeia tópica, o uso bastante interessante

do predicativo do sujeito como mecanismo de recategorização do referente “pessoa”

em “médico” (itens 3 e 4), reconstruindo-se textualmente. O contexto discursivo, nesse

caso, desempenha um papel preponderante, visto que a relação de referência não se

estabelece exclusivamente entre os elementos referidos. “Ela se estende por todos os

contextos que envolvem ambos na constituição de uma cadeia coesiva”. (KOCH,

1989:31.

Pontuo, entretanto que, embora o aluno demonstre relativa coerência no uso e

variação dos mecanismos coesivos, não foi utilizada em sua composição o recurso da

substituição pronominal em terceira pessoa, o qual se apresenta na escrita em

Português como a forma canônica mais escolhida como mecanismo de retomada

gramatical dos referentes linguísticos ativados no texto.

Destaco finalmente o uso pertinente da substituição por elipse (item 3) como

recurso de coesão referêncial, demonstrando que o aluno já possui uma boa

competência na escrita da segunda língua. Como a elipse se caracteriza por um

“apagamento” do elemento referênciado, faz com que sua utilização exija um cuidado

ainda maior em sua adequada utilização. O contexto e o conhecimento compartilhado

com o receptor do texto, nesse caso, exercem papel preponderante na recuperação do

referente omitido.

112

■ Composição II:

..."surdo tem vontade vê televisão entender. intérprete

importante ter informação. Mas passado sem intérprete. Só

sabe ouvir toda informação.”

1) Surdo (M1) tem vontade (de) ver televisão e Ø (S1) entender.

2) (um) Intérprete (M2) é importante (para) (o surdo) Ø (S1) ter informação

(M3).

3) Mas (o) passado (era) sem intérprete (R2).

4) (Surdo) Ø (S1) só sabia ouvir* toda (a) informação (R3).

▪ Formação das Cadeias Tópicas

REPETIÇÃO

SUBSTITUIÇÃO

Repetição Total

1ª) Intérprete → intérprete

2ª) Informação → informação

Substituição por elipse

Surdo → Ø→ Ø

113

Percebo a partir do fragmento acima, que o aluno, ainda não demonstra a

desenvoltura na apropriação da modalidade escrita do Português como observado no

primeiro texto apresentado. Observo certa restrição na abrangência do vocabulário e no

emprego das estruturas linguísticas da língua-alvo, apresentando estratégias típicas de

transferência da língua de sinais, tais como o predomínio de frases sintéticas do tipo

tópico-comentário.

Entretanto, essa restrição apresentada pelo aluno na escrita da língua portuguesa

não configurou impedimento para que fosse alcançado o objetivo primordial da atividade

de produção textual desenvolvida, que consistia, basicamente, na tentativa de expressar

uma reflexão acerca do conto trabalhado em sala de aula.

Verifico que a interpretação pessoal do aluno a partir dos debates realizados sobre

“O Alienista” ocorreu de forma diferente dos outros participantes, visto que, em seu

texto, sobressaem temas que não estão diretamente relacionados ao conto trabalhado,

muito embora estejam intimamente ligados à cultura surda.Dessa forma, o aluno opta por

ressaltar em sua produção a importância do papel que o interprete desempenha na vida do

surdo no atendimento às diversas funções cotidianas e no acesso à informação. Reflete-

se, em sua redação, uma preocupação em enfatizar os ganhos que toda comunidade surda

obteve com a presença do intérprete em vários programas de televisão, facilitando a

compreensão dos indivíduos surdos às informações transmitidas.

No que tange especificamente ao aspecto coesivo, ressalto nesta composição o

emprego adequado do mecanismo de retomada dos referentes linguísticos por meio da

repetição total das unidades lexicais sem alteração morfológica, como estratégia de

focalizar os tópicos de maior evidência (“intérprete” e “informação”) e de manter a

continuidade tópica.

114

Observo, no entanto, que o aluno ainda não possui grande desenvoltura na escrita

que lhe permita a utilização adequada do recurso de substituição por meio da elipse, fato

que causa certa ambiguidade referêncial no desenvolvimento do seu texto. A quebra da

cadeia tópica, ocasionada pelo uso inadequado do mecanismo da elipse, como observado

no item 2, evidencia que, o fator de predizibilidade torna-se um elemento semântico-

pragmático preponderante e indispensável para o entendimento do texto (GIVÓN, 1983).

Pontuo portanto que, em caso de uma utilização inadequada dos mecanismos de

coesão referêncial, a ausência de um conhecimento compartilhado com o produtor do

texto a respeito dos tópicos desenvolvidos inviabiliza sobremaneira a compreensão do

texto. Destaco o item 4 da composição para demonstrar a relevância do contexto no

momento da recepção, visto que a compreensão deste segmento requer do leitor a

inferência de que o referente omitido pela elipse, “surdo”, é na verdade o sujeito da

predicação desenvolvida.

Destaco nesta produção o emprego bastante peculiar do verbo “ouvir,” no item 4,

como fator de influência explícita do contato e da exposição do aluno com as formas

sintáticas e gramaticais da modalidade escrita da segunda língua. A escolha pelo uso do

verbo ouvir em sua produção deixa clara a intenção do aluno em aproximar ao máximo a

sua escrita aos modelos e padrões utilizados pelos usuários nativos do Português em suas

redações. Finalmente observo que também não foi utilizado nesta redação o recurso da

substituição pronominal como estratégia de assegurar a coesão referêncial.

115

Composição III:

"Antigo alienista eu sinto a agora vida surdo. Comunicação é

normal igual ouvinte. Mas fora na rua, ouvinte vê surdo papo

grupo pensando doente, gesto surdo fala eu não sou doente

mental. É preconceito. falta respeito."

1) (O preconceito do) Antigo Alienista (M1) eu (M2) sinto agora (na) vida (do)

Surdo. (M3)

2) (A) Comunicação (M4) (do Surdo) é normal igual (a) Ø (S4) (do) ouvinte.

(M5)

3) Mas fora (da comunidade Surda), na rua, (o) ouvinte (R5) vê (um) surdo

(R3) (de) papo (com o) grupo (e) Ø (S5) pensa (que o Surdo) Ø (S3) é

doente. (S3)

4) (Por) gesto o surdo (R3) fala.

5) Eu (S3) não sou doente mental (R3).

6) Ø (Isso) ( S ) É preconceito, Ø ( S ) (é) falta (de) respeito.

116

▪ Formação das Cadeias Tópicas

SUBSTITUIÇÃO

MISTA

Substituição por elipse

1ª) Comunicação → Ø

2ª) Ø (isso) é preconceito → Ø

falta de respeito

Repetição + Substituição

1ª) Ouvinte → ouvinte → Ø

2ª) Surdo → surdo → Ø →

doente → surdo → eu →

doente mental

Destaco primeiramente nesta composição a boa reflexão feita pelo aluno acerca

dos temas debatidos em sala de aula a partir da leitura do conto “O alienista”. A

excelente adequação ao tema e o bom desenvolvimento dos tópicos no processo de

construção do texto evidenciam uma identificação imediata do preconceito sofrido pelo

surdo por parte da sociedade ouvinte, com o conceito de loucura abordado no conto.

Ressalto ainda nessa produção uma tentativa bastante interessante e pertinente de

conjugar a forma de discurso direto com o uso do discurso indireto como uma forma de

interlocução. Entretanto, a apropriação ainda incipiente dos sinais de pontuação e das

estruturas típicas de construção da ordem direta do Português faz com que sua tentativa

de construção mereça ainda ser desenvolvida. O desconhecimento, entretanto, das

estruturas linguísticas mais adequadas para uma construção dessa natureza faz com que

o aluno empregue de maneira muito interessante o pronome de primeira pessoa “eu” no

item 5. Muito embora esse emprego possa parecer, à primeira vista, uma retomada por

117

repetição integral ao referente “eu” introduzido no item 01, na verdade, ele substitui

“surdo” (item 4), assumindo o papel de interlocutor em primeira pessoa com o leitor

como uma resposta dialógica, visto que tal processo poderia desencadear a alteridade

da interlocução. Tal particularidade na elaboração desse texto permite visualizar o

empenho que o aluno demonstra no aprendizado da segunda língua, arriscando-se na

utilização de estruturas linguísticas da língua-alvo, mesmo que ainda de forma

indiscriminada.

No que diz respeito aos aspectos de coesão, observo uma variação nos mecanismos

utilizados na formação das cadeias tópicas identificadas no texto. Destaco

especialmente a cadeia mista formada por cinco elementos referênciais que, embora

bastante complexa em termos de construção, consegue assegurar a referencialidade dos

tópicos discursivos. Como admirável recurso de construção dessa cadeia, ressalto a

substituição lexical empreendida pelo aluno do referente “surdo”, previamente ativado,

pela caracterização situacional “doente” (item 3). Posteriormente, ele o recategoriza em

“doente mental”, colocando em evidência o aspecto de que, em uma retomada, pode-se

caracterizar o tópico em questão conforme as singularidades situacionais de cada

contexto específico. Lançar mão desse recurso, entretanto, requer prévio conhecimento

acerca da situação envolvida no contexto discursivo, nos episódios envolvidos, pois

―são essas informações acerca dos referentes envolvidas na enunciação que serão as

grandes mobilizadoras na autorização das substituições‖ (ANTUNES, 1996: 92-93).

Observo, no entanto, que a utilização da anáfora zero em grande número como

recurso de continuidade tópica não surtiu no texto o resultado esperado, visto que o

aluno não possui ainda desenvoltura na escrita suficiente que lhe permita a utilização

proficiente desse recurso de substituição. Como notado principalmente no item 03, a

utilização da elipse resultou em um certo “estranhamento” no encadeamento dos tópicos

118

ativados no texto, já que seu uso inapropriado, neste caso, acabou gerando ambiguidade

no processamento da referência. É preciso atentar para o fato de que, de acordo com o

conceito de referência postulado por GIVÓN (1983), quanto mais tópicos potenciais

introduzidos no texto, tanto menos acessível será sua recuperação. Portanto, torna-se

preponderante para a devida interpretação da atividade textual de referência que os

mecanismos para sua manutenção sejam devidamente utilizados.

Finalmente, ressalto nessa redação o uso bastante particular da anáfora zero no

item 06 que, diferentemente do que ocorreu no item 03, seu emprego agora, na forma de

referência estendida, resultou em um brilhante instrumento de retomada às ideias

expostas, resumindo todas as predicações e agregando suas impressões pessoais acerca

das predicações desenvolvidas.

■ Composição IV:

"O alienista acredito boa ajuda pessoas. médico fazendo para

remédio diferente cada problema. Louco ou deficiente e surdo.

Alienista é boa inaugurar inventa casa verde mas acontece

muito pessoa precisar ajuda família é importante amizade e

papo com a mulher."

119

1) O alienista (M1) (eu) Ø acredito, (ser) boa ajuda (para as) pessoas (M2).

2) Médico (S1) fazendo remédio diferente (para) cada problema (M3).

3) Louco, deficiente ou surdo. (S3)

4) (O) Alienista (R1) (foi) bom (em) inaugurar (e) Ø (S1) inventar (a) casa verde.

5) Mas acontece muito pessoa (R2) precisar (da) ajuda (da) família. É importante

(a) amizade e (o) papo com a mulher.

▪ Formação das Cadeias Tópicas

REPETIÇÃO

SUBSTITUIÇÃO

MISTA

Repetição Parcial

Pessoas → pessoa

Substituição por caracterização

situacional

Problema → louco, deficiente

ou surdo

Repetição + Substituição

O alienista → médico →

alienista → Ø

Observo, de imediato nessa composição, a forma positiva como o aluno

conduziu sua produção, ressaltando as qualidades do “Alienista” em ter fundado a Casa

Verde para alocar todos aqueles que apresentassem qualquer tipo de desvio no

comportamento considerado normal para os padrões por ele instituídos. Essa

conformidade, por parte do aluno, pode ser decorrente talvez, do pouco entendimento ao

120

conteúdo do conto trabalhado ou, até mesmo, ao pouco conhecimento da história dos

surdos. Esse desconhecimento da sua história e dos preconceitos enfrentados pela

comunidade surda por anos a fio pode ter sido motivado, inclusive, por uma dificuldade

de comunicação em LIBRAS. Cabe aqui ser ressaltado que muitos alunos surdos

adultos ainda não são usuários proficientes da língua de sinais em decorrência de

diversos motivos sociais que inviabilizam o contato e a aquisição precoce da sua língua

natural.

Embora o aluno tenha demonstrado pouca articulação e capacidade reflexiva no

que diz respeito aos conteúdos discutidos no desenvolvimento da atividade, é possível

observar relativa consistência na escrita do português. Ressalto o emprego

extremamente adequado do verbo flexionado em primeira pessoa, “acredito” (item 1),

no intuito, presumo, de se evidenciar ao leitor que as predicações seguintes tratam de

considerações pessoais sobre o tema.

Em termos de aspectos coesivos, destaco a manutenção pertinente da

continuidade tópica por intermédio da substituição lexical que recategoriza o referente

linguístico “O alienista” para “médico” e, posteriormente, retoma-o sob a forma

original, construindo assim uma cadeia mista com elementos de substituição e repetição

(itens 1, 2).

Destaco ainda a remissão bastante peculiar empregada ao referente “problema,”

no item 2, que aparece recategorizado no item 3 sob as formas lexicais de “louco”,

“deficiente” ou “surdo”. Ao retomar o referente textual por meio de caracterizações

situacionais, o aluno demonstra ter a intenção de descrever esse referente conforme seu

conhecimento acerca do tópico focal, mesmo que esse conhecimento seja equivocado ou

pouco pertinente ao tópico apresentado. Sendo assim, as expressões referênciais

envolvidas na retomada ou remissão são selecionadas exatamente por parecer ao aluno

121

altamente relevantes no contexto de interação, mobilizando muito mais o conhecimento

de mundo acerca da situação do que o próprio conhecimento da língua. (ANTUNES,

1996)

É importante notar, nessa produção, a ambiguidade referêncial evidenciada no

item 05 que, por conta da introdução anterior de diversos referentes na superfície

textual e da intenção do aluno em fazer a retomada posteriormente por zero anáfora,

acaba por não referênciar adequadamente o tópico desejado. Como ressaltado por

GIVÓN (1983), as construções clivadas, como a sentença apresentada no item 05,

representam um alto grau de descontinuidade na cadeia tópica, pois “quebram” as

expectativas do leitor. Neste caso, em especial, torna-se necessário o conhecimento do

leitor acerca do tema em questão, para que se interprete corretamente o texto.

Observo que, novamente nesta composição, não foi utilizado o recurso da

substituição pronominal de terceira pessoa como forma de assegurar a referencialidade

dos tópicos ativados. O fato é bastante curioso, visto que este tipo de substituição

constitui uma das formas mais escolhidas na escrita para estabelecer a retomada ou a

remissão aos referentes linguísticos ativados no discurso.

2) Segundo grupo de dados: “Minha Vida” e “Feliz Natal”

Passo, neste momento, à análise de duas composições textuais elaboradas por uma

aluna surda adulta de 24 anos, de modalidade “egressa”, matriculada no 7º ano de

escolaridade em modalidade EJA. O objetivo de selecionar suas produções justifica-se

pela necessidade de demonstrar que os estágios de apropriação e evolução da língua-

alvo não são diretamente condicionados pela idade ou pelos anos dedicados à

122

escolarização, mas pelo desenvolvimento individual e pela motivação demonstrada ao

aprendizado da segunda língua.

O primeiro texto que apresento neste grupo foi produzido a partir de uma atividade

realizada em sala de aula sobre as questões da vida cotidiana. Foram selecionadas pela

professora, algumas notícias retiradas dos jornais diários e alguns artigos de revistas,

que retratam fatos cotidianos da vida moderna. A partir da seleção desse material

jornalístico, foi confeccionado com os alunos um quadro mural com as manchetes de

maior destaque, as quais enfocavam questões relacionadas ao trabalho, ao estudo, à

maternidade, ao casamento e à situação econômica do povo brasileiro.

Os alunos foram encorajados a expor suas ideias e experiências sobre os temas

relacionados no mural, suscitando assim, uma discussão no grupo bastante proveitosa e

motivadora para a etapa posterior de produção textual.

O segundo texto apresentado neste grupo foi produzido no período de preparação

das festas natalinas, em relação ao qual os alunos da turma encontravam-se bastante

motivados para debater e escrever sobre o tema “Natal”. Dessa forma, a professora

orientou os alunos no sentido de relatar, por meio de redações, as festas de Natal

realizadas em casa. Os alunos foram advertidos a não se esquecer de mencionar as

pessoas envolvidas na festa, as comidas preparadas, os presentes trocados e a

importância do natal para a família. Ao final da atividade, foi confeccionado um belo

mural com as produções textuais, a fim de serem apresentadas na festa de encerramento.

Ressalto, entretanto, que os alunos produtores dos textos não tiveram a interferência

ou a ajuda do professor no sentido de facilitação da escrita em Português. Foram feitas

somente por meio da Língua de Sinais um profundo debate acerca dos temas destacados

durante o desenvolvimento das atividades pedagógicas e uma detalhada orientação

123

sobre os trabalhos a serem executados. Seguem, os textos produzidos durante a

realização das atividades descritas e suas respectivas análises:

▪ Composição I:

“Minha Vida”

Sou alta 1.75, meu pé tamanho 39 e 40. Blusa GG e calça 48. Sou pouco

é gorda. Eu já fiz começar academia já 1 mês. Também nova começou

estudo Precisa minha vida futuro trabalhar muito Bem salário. Por isso,

precisa lutar ajudar meu filho já te um menino tem 3 anos 9 meses

agora eu não ter casada, então fico solteira.

1) Ø (S1) Sou alta, (tenho) Ø ( S1) 1.75, (e ) meu (M 2) pé (é) 39 e 40.

2) (Minha) Ø (S2) blusa (é) GG e (minha) Ø (S2) calça (é) 48.

3) Ø (S 1) Sou um pouco gorda.

4) Eu (M1) já fiz começar a academia (M3) já (a) um mês.

5) Ø (S1) Também comecei (um) novo estudo (M4).

6) Ø (S1) Preciso (na) minha vida (no) futuro trabalhar muito (e ter) bom salário

(M5).

7) Por isso, ( S ) Ø ( S 1) preciso lutar (para) ajudar meu filho (M6).

124

8) Ø (S1) Já tenho um menino (S6) (que) tem 3 anos e 9 meses.

9) Agora eu (R1) não (estou) casada, então Ø (S1) fico (fiquei) solteira.

▪ Formação das Cadeias Tópicas

SUBSTITUIÇÃO

MISTA

Substituição por caracterização situacional

Filho → menino

Substituição por elipse

Meu → Ø→ Ø

Substituição pronominal

Por isso

Repetição + Substituição

Ø → Ø → Ø → Eu → Ø → Ø → Ø

→ Ø → eu → Ø

Esta primeira composição destaca-se pela perfeita adequação e pelo

desenvolvimento do tema trabalhado em sala de aula a partir das questões geradas pelo

estudo, pelo trabalho e pela maternidade na vida da mulher moderna, que precisa

exercer vários papéis em suas atividades cotidianas. A boa reflexão demonstrada na

produção da redação evidencia o perfeito entendimento da atividade a ser realizada,

somado ao grande conhecimento de mundo que a aluna possui acerca dos temas

discutidos em sala de aula.

125

Muito embora a aluna ainda esteja cursando o ensino fundamental, observo que sua

escrita evidencia um elevado estágio de apropriação da língua-alvo, expressando-se

satisfatoriamente por meio da modalidade escrita do português. A aluna demonstra,

inclusive, uma boa desenvoltura no uso das estruturas sintáticas do Português, as quais

fornecem os subsídios necessários à construção da seqüencialidade e a compreensão das

ideias expostas ao longo do texto.

No que tange aos aspectos coesivos, verifico que a aluna se destaca pelo bom

encadeamento temático nessa produção, que apresenta em seu desenvolvimento uma

estratégia de continuidade tópica bastante satisfatória com a formação, inclusive, de

cadeias coesivas longas e complexas para os padrões apresentados nas dissertações de

surdos.

Ressalto nessa produção o uso adequado e bastante pertinente da flexão verbal em

primeira pessoa dos verbos “ser”, no sentido de marcar suas considerações pessoais

sobre os temas comentados (itens 1, 2, 3). As formas verbais flexionadas são utilizadas

na composição com sujeito em “elipse”, representando um elemento catafórico que

evidencia uma possível prospecção do futuro referente “Eu” a ser introduzido no

discurso. Posteriormente, então, a aluna ativa o pronome “eu” no item 4, no momento

em que passa a considerar suas impressões sobre novos aspectos da sua vida, como se

desejasse ressaltar a manutenção do mesmo “referente” na cadeia tópica.

O fato de a cadeia tópica formada em torno do referente “eu” ser a maior e mais

complexa de todas e perpassar por todo o texto deixa claro que este sujeito representa o

principal elemento sobre o qual se desenvolvem várias predicações. Destaco ainda nessa

produção como recurso de assegurar a continuidade referêncial, a utilização exemplar

do mecanismo substitutivo lexical sob a forma de uma caracterização situacional, em

126

que a aluna recategoriza o referente “filho” em “menino”, reiterando uma referência já

feita, ao mesmo tempo em que lhe acrescentam novas informações. Como ressaltado

por ANTUNES (2005:109) no que diz respeito à recategorização, é preciso observar

que ―tal recurso envolve também a operação de caracterizar a entidade anteriormente

referida de acordo com as propriedades que são pertinentes no contexto.‖

Ressalto também nessa redação a forma especial de ativação ―ancorada‖ da

entidade “academia” no item 4, uma vez que sua introdução na superfície do texto se dá

com base nas associações textuais com elementos já presentes no cotexto ou no contexto

sociocognitivo dos leitores. Neste caso, basta observar que, embora a entidade

“academia” figure pela primeira vez na superfície do texto sem apresentar uma relação

de co-referência explícita com outro referente linguístico, estabelece com o contexto

antecedente uma relação de “ancoragem” que é decisiva para sua interpretação. Fazem

parte desse contexto os elementos relacionais, “gorda” (item 3), “blusa GG” e “calça

48” (item 2), os quais atuam na grande “teia” semântica do texto como nexos coesivos

indispensáveis à interpretação do novo elemento “academia” ativado. Nesta perspectiva,

ressalto o conceito postulado por MARCUSCHI (2005:54), que estabelece uma grande

dificuldade em “traçar uma divisória entre as relações entre ―o mundo criado por

palavras (o texto) e o mundo criado pelas palavras (o contexto)‖.

Destaco, finalmente, nessa composição, a manutenção da coesão referêncial,

bastante particular e complexa, conseguida pela aluna por meio da utilização do

elemento pronominal “isso” no item 7. A função resumidora desempenhada pelo

elemento pronominal, nesse caso, não apenas retoma um termo antecedente

especificamente identificável na superfície do texto em processo de co-referência, mas

faz remissão a uma predicação inteira, resumindo-a e procedendo ao fechamento dos

tópicos.

127

▪ Composição II:

“Feliz Natal”

Minha casa na Feliz Natal foi ótimo, eu junto tudo familiares, muita

coisas comer, muita delícia. Também só familiares ganha presentes por

causa dia especial natal.

1) Minha casa no Feliz Natal (M1) foi ótimo.

2) Eu (fiquei) junto (com) tudo familiares (M2).

3) (Teve) Muitas coisas (M3) (para) comer, muita delícia (S3).

4) Também só (os) familiares (S2) ganha(ram) presentes por causa do dia especial

(do) Natal.(R1)

▪ Formação das Cadeias Tópicas

REPETIÇÃO

SUBSTITUIÇÃO

Repetição Total

Natal → Natal

Familiares → familiares

Substituição por hiperonímia

Coisas → delícia

128

Destaco, primeiramente, nesta composição a boa reflexão feita pela aluna acerca do

tema “Natal” debatido em sala de aula, bem como da adequação satisfatória à atividade

proposta pela professora. Embora o texto apresente um desenvolvimento um pouco

mais simples em termos de estruturas sintáticas do Português, se comparada à

composição da análise anterior, é notório o bom entendimento que a aluna demonstra

acerca dos tópicos a serem explorados no processo de construção da sua redação.

Decorre desse entendimento a clareza demonstrada pela aluna na apresentação e

desenvolvimento das ideias na fase de construção, fato que facilita sobremaneira a

compreensão do texto no momento de recepção e diálogo com o leitor.

A simplicidade apresentada pela aluna na construção do texto, entretanto, não

configurou qualquer impedimento para que fosse alcançado o objetivo primordial da

atividade de produção textual em segunda língua, que consistiu, nesse caso, basicamente,

na tentativa de refletir coerente acerca dos temas trabalhados em sala de aula. Pelo

contrário, a aluna demonstrou pleno conhecimento de mundo no que diz respeito ao tema

proposto, configurando bom atendimento ao encadeamento tópico e à relação de

referencialidade.

Nos aspectos coesivos apresentados na composição, destaco a estratégia de

manutenção da continuidade tópica por meio do recurso de retomada integral das

matrizes, como observado primeiramente no referente “Natal” (item1) e, posteriormente,

em “familiares” (item 2). O mecanismo da repetição total, nesse caso, desempenhou no

texto, de forma bastante consistente, o papel de assegurar os tópicos em evidência

quando necessário, bem como desfocalizá-los para uma posição de “stand by” à medida

que, evidenciá-los não era mais relevante.

Destaco ainda nessa produção o uso admirável que a aluna fez do mecanismo de

substituição lexical por hiperonímia no item 03, no qual o referente linguístico “coisas

129

pra comer” é retomado e recategorizado em “delícia”. Dessa forma, a aluna consegue

manter o tópico ativado em evidência no desenvolvimento da cadeia e, ao mesmo tempo,

apresentar as impressões pessoais acerca dos itens dispostos à mesa na ceia de Natal. A

retomada referêncial empregada revela alto nível de apropriação da língua-alvo, visto

que os hiperônimos apresentam grande frequência de uso no Português, justamente por

exibirem uma funcionalidade excepcional. Como bem ressaltado por ANTUNES (2005:

106), “Os hiperônimos podem resultar também em um recurso que impulsiona o

dinamismo textual, propiciando, na retomada do objeto referido uma caracterização, ou

enquadramento pessoal que implica em certa avaliação.‖

Finalmente, observo nesse texto uma peculiaridade na utilização do termo “Feliz

Natal”, no título, que se repete integralmente na primeira oração, como um “efeito

gatilho” que impulsiona a escrita. Tal particularidade permite visualizar o empenho que

a aluna demonstra no aprendizado da segunda língua, arriscando-se na utilização de

elementos lexicais da língua-alvo, no intuito de tornar o texto mais elaborado, mesmo

que os empregos vocabulares ainda ocorram de forma indiscriminada.

3) Terceiro grupo de dados: “Minha escola” e “Feijão com arroz”

Os textos que compõem o terceiro grupo de dados que apresento nesta seção foram

produzidos por três alunas adolescentes, com idades entre doze e treze anos,

matriculadas no quinto ano de escolaridade da E.M. Paulo Freire. A escola que adota

como abordagem filosófico-educacional o bilinguismo para a escolarização dos alunos

surdos oferece, em sistema de contra-turno, aulas especializadas de Português como

modalidade de segunda língua.

130

As aulas de língua portuguesa como modalidade L2 na escola Paulo Freire são

ministradas por professores altamente qualificados para o desempenho da função, haja

vista a formação em Letras exigida para à ocupação do cargo e o pleno domínio

requerido da LIBRAS e da prática pedagógica voltada para a escolarização de surdos.

Tais exigências se justificam quando se compreende a magnitude do trabalho a ser

realizado, tão especifico e tão particular junto aos alunos surdos.

Os textos que apresento neste grupo foram produzidos a partir de algumas

atividades realizadas nas aulas específicas de Português como segunda língua, junto à

professora especializada. Na primeira etapa do desenvolvimento da atividade que

descrevo inicialmente, os alunos foram expostos a um grupo de palavras pertencentes ao

vocabulário relacionado com o tema “escola”. Os exercícios aplicados na turma, com o

objetivo de fixação das novas palavras apresentadas, caracterizavam-se pela semelhança

com os que são aplicados em classes de aprendizagem de língua estrangeira.

Após a etapa de fixação do vocabulário, os alunos foram requeridos a aplicar as

palavras aprendidas em um texto, cujo tema girava também em torno da mesma

temática trabalhada. A atividade pôde ser realizada em pequenos grupos compostos por

três alunos que se mobilizavam intensamente na tentativa de conseguir preencher de

forma coerente as lacunas existentes no texto. No desenvolvimento da atividade, os

grupos demonstraram bastante motivação, fato que acabou gerando, em sala de aula, um

clima bastante agradável de cooperação mútua e de troca de experiências pessoais.

A segunda atividade que descrevo, também desenvolvida nas aulas de Português

como segunda língua, foi introduzida a um grupo iniciante no processo de apropriação

do código escrito. Os alunos desse grupo, embora apresentem grande desenvoltura e

domínio na primeira língua, a LIBRAS, revela ainda, pouca proficiência na estrutura

sintática requerida na escrita da língua-alvo, o Português. Observo que o grupo em

131

questão, mantém como estratégias de produção de textos a predominância de frases

bastante sintéticas, com foco nas palavras de forte conteúdo semântico, tais como os

substantivos, adjetivos e os verbos.

O tema da atividade desenvolvida girou em torno dos “pratos típicos brasileiros”,

com enfoque maior dado ao arroz com feijão de todos os dias. Para atingir um nível

desejável de motivação no grupo para o desenvolvimento da atividade, a professora

apresentou, leu e debateu um artigo publicado na revista científica Junior, “Nosso

Amiguinho”. O artigo reportava exatamente os hábitos alimentares do povo brasileiro e

suas respectivas preferências regionais. Como moradores do estado do Rio de janeiro, o

grupo elegeu o habitual “arroz com feijão” como o prato de maior destaque e apreço do

povo fluminense.

Após a etapa de leitura por meio da LIBRAS, interpretação e reflexão sobre o tema

trabalhado, a professora avançou para a etapa de fixação do vocabulário, na qual os

alunos foram requeridos a aplicar as palavras relacionadas aos pratos típicos, em

exercícios de características voltadas para o aprendizado de uma segunda língua.

Como fechamento das duas atividades de Português, os alunos foram encorajados

pela professora a expor suas ideias e experiências a respeito dos temas abordados,

produzindo individualmente os próprios textos. O objetivo principal das atividades de

produção textual proposta aos alunos era, na verdade, o de avaliar uma possível

aplicação do vocabulário novo em um contexto cotidiano de escrita e a capacidade de

expor ideias e experiências no uso de uma segunda língua. Ao final das atividades,

foram confeccionados murais com as produções textuais desenvolvidas, a fim de serem

facilmente visualizadas e lidas, não somente por todos os alunos da turma, mas também

pelos demais profissionais da escola envolvidos no projeto educacional do ensino de

surdos.

132

Ressalto, entretanto que, durante o desenvolvimento das atividades de produção dos

textos, os alunos não tiveram a interferência ou a ajuda da professora no sentido de

facilitação da escrita em Português. Foi feita somente, por meio da Língua de Sinais, um

detalhamento minucioso no sentido de orientar os trabalhos a serem executados.

Apresento a seguir os textos produzidos durante a realização dos projetos descritos

com as respectivas análises:

▪ Composição I:

“Minha Escola”

Eu sete anos chegava a escola para conhece minha turma. Eu estou

com saudade de minha turma. Eu já com 12 anos. Agora conhece muito

outra turma minha.

Eu gosto muito de estudar Português, Matemática, Ciências, história

geografia. Eu tinha vontade quero futuro trabalhar professora. Eu gosto

a minha vida escola!

1) Eu (M1) (aos) 7 anos chegava a escola (M2) para Ø (S1) conhece[r] minha

turma (M3).

2) Eu (R1) estou com saudade de minha turma (R3).

3) Eu (R1) já (estou) com 12 anos.

4) Agora Ø (S1) conheço muito (a) outra turma minha.

133

5) Eu (R1) gosto muito de estudar Português, Matemática, Ciências, História (e)

geografia.

6) Eu (R1) tinha vontade (de no) futuro trabalhar (como) professora.

7) Eu (R1)gosto (d)a minha vida (na) escola (R2)!

▪ Formação das Cadeias Tópicas

REPETIÇÃO

MISTA

Repetição Total

Minha turma → Minha turma

Escola → escola

Repetição + Substituição

Eu → Ø → Eu → Eu → Ø → Eu →

Eu → Eu

Esta primeira composição que apresento como parte integrante desta terceira seção

destaca-se pela perfeita adequação ao tema proposto e pelo bom encadeamento das

ideias na etapa de tessitura do texto. A boa reflexão demonstrada nessa redação no que

tange às experiências vividas na escola, aos desejos e aos anseios da aluna em

desenvolver uma vida acadêmica longa e uma possível profissionalização, evidenciam o

perfeito entendimento da atividade a ser realizada, somado ao bom conhecimento de

mundo que demonstra possuir acerca do tema proposto.

134

Observo que a aluna produtora dessa redação expressa-se de forma bastante

satisfatória por meio da modalidade escrita do português, demonstrando relativa

desenvoltura no uso das estruturas sintáticas da língua–alvo. Cabe nesse momento ser

enfatizado que, a boa utilização dos elementos linguísticos e das estruturas sintáticas da

língua a ser utilizada na produção favorecem sobremaneira a recepção textual por parte

dos leitores, haja vista que fornecem os subsídios necessários à construção da boa

sequencialidade, articulação e compreensão das ideias expostas.

Embora seja bastante jovem, a aluna evidencia, por meio da sua escrita, um estágio

elevado de apropriação da língua portuguesa na modalidade de segunda língua (L2),

apresentando em sua redação um vocabulário bastante variado que permite caracterizar

amplamente suas ideias acerca do tema trabalhado. Observo, a partir dessa e das demais

produções textuais analisadas, que a apropriação de um amplo e variado vocabulário na

língua a ser aprendida constitui fator de altíssima relevância no estágio de produção

textual.

Destaco ainda, nessa produção, o ótimo desenvolvimento da sequencialidade

temporal que a aluna empreendeu no que se refere às orações que constroem o seu texto,

sabendo desenhar, satisfatoriamente, uma linha cronológica de desenvolvimento dos

fatos que têm ocorrência no passado, no presente e, possivelmente, no futuro. A

utilização adequada e bastante criteriosa dos elementos lexicais que fazem a marcação

temporal ao longo da sua produção deixa clara a intenção da aluna em expor

sequencialmente os fatos, delimitando-os de acordo com suas devidas ocorrências. A

julgar pela complexidade das estruturas temporais utilizadas no desenvolvimento da

produção e a pouca idade da aluna em questão, verifico desenvoltura na apropriação da

língua-alvo e um enorme desejo pessoal em aprimorar-se cada vez mais na segunda

língua. Como enfatizado por QUADROS & SCHMIEDT (2006:33), o Português

135

enquanto segunda língua a ser conquistada, apresenta características de apropriação por

surdos bem semelhantes a processos de apropriação de outras línguas por ouvintes, ou

seja, ―observa-se variação individual tanto no nível do êxito como nas estratégias

utilizadas, bem como nos objetivos e desenvolvimento pessoais.‖

No que tange, especificamente, ao foco central dessa pesquisa, que diz respeito à

formação de cadeias tópicas, ressalto o uso satisfatório que a aluna fez dos mecanismos

da repetição integral da matriz e da substituição por elipse como forma a assegurar a

coesão e a continuidade dos referentes. Dessa forma, destaco a formação da cadeia

referêncial mista em torno do referente “Eu”, que bastante longa e complexa, mantém o

sujeito em evidência por meio de repetições e substituições contínuas ao longo da sua

construção. Verifico, no desenvolvimento dessa cadeia, o uso adequado, e, bastante

pertinente que a aluna faz do pronome de primeira pessoa “Eu” como forma de

expressar suas experiências pessoais acerca do tema trabalhado, evidenciando assim, um

relativo domínio às categorias pronominais do Português, de forma a saber, por

exemplo, como colocar-se como sujeito no discurso com a devida adequação.

Observo ainda que, a cadeia mista especialmente construída em torno do referente

“Eu”, nesse caso, funciona como o tópico-sujeito central, visto que se desenvolve

verticalmente por toda a composição, sofrendo todas as predicações. Para assegurar a

referencialidade e manter o sujeito em evidência, a aluna utiliza os mecanismos de

repetição e substituição, formando uma cadeia tópica de alta relevância na produção,

composta por oito elementos. Tomo por base para evidenciar a proeminência dessa

cadeia na estrutura do texto um certo “desfavorecimento” que ela acaba por gerar na

formação de outras cadeias na superfície textual, pelo fato de reunir em torno de sua

construção várias predicações curtas e ativar diferentes tópicos que não são retomados e

desenvolvidos. Com exceção, obviamente, dos referentes “minha turma” (item 1) e

136

“escola” (item 1) que são retomados integralmente pela repetição integral das matrizes,

assegurando assim a referencialidade na superfície do texto.

Pontuo finalmente que, embora a aluna demonstre relativa coerência no uso dos

elementos linguísticos pronominais da língua portuguesa, não utiliza em seu texto o

recurso da substituição por pronomes de terceira pessoa como estratégia de assegurar a

referencialidade e a progressão dos tópicos previamente introduzidos.

▪ Composição II:

“Minha escola”

Eu gosta escola muito. Nós amigas brinca muito. Nós mulheres

amigas muito. Eu amiga conhece Horrany, Rodilaine, Sttefania, Anna,

Julia.

Eu adora muito estudar Português e Matemática. Eu futuro quer

trabalhar banco. Mas 1º faculdade, 2º formatura, 3º trabalhar, 4º

namorar.

1) Eu (M1) gosta(o) (da) escola muito.

2) Nós (M2) (que somos) amigas (S2) brinca(mos) muito.

3) Nós (R2) (que somos) mulheres (S2) (somos) amigas (S2) muito.

4) Eu (R1) (sou) amiga (S1) (de) Horrany, Rodilaine, Steffania, Anna, Julia.

137

5) Eu (R1) adora(o) muito estudar Português e Matemática.

6) Eu, (R1) (no) futuro quer(o) trabalhar (no) banco.

7) Mas 1º Ø (S1) (quero fazer) faculdade, 2º Ø (S1) (quero chegar a) formatura, 3º Ø

(S1) (quero) trabalhar (e) 4º Ø (S1) (quero) namorar.

▪ Formação das Cadeias Tópicas

MISTA

Repetição + Substituição

1) Eu → eu → amiga → eu → eu → Ø → Ø → Ø →

2) Nós → amigas → nós → mulheres → amigas

Apresento, inicialmente, como uma particularidade dessa composição, a forma

carinhosa como a aluna aborda o tema central de trabalho “escola”, a partir das

impressões pessoais e experiências vividas com o grupo de amigos. Por tratar-se de uma

aluna bastante jovem, no início da adolescência, justifica-se e torna-se evidente a

importância atribuída ao grupo e à amizade, fatores que são focalizados com merecido

destaque no processo de construção do seu texto. Destaca-se ainda, a pertinente leitura

de mundo que a aluna faz dos aspectos futuros relacionados ao seu desenvolvimento

138

tanto acadêmico quanto profissional, demonstrando grande preocupação em percorrer

todas as etapas de escolarização e obter assim a formação necessária para o trabalho.

Por forte influência do grupo de amigas e da vida moderna que exige cada vez

mais a inserção das mulheres no mercado de trabalho, a aluna estabelece prioridades nas

etapas do seu desenvolvimento pessoal, elencando, em ordem sequencial, todos as

conquistas que almeja concretizar. Dessa forma, expõe com satisfatória clareza e boa

estruturação linguística, que pretende estudar bastante para chegar a formatura e assim

poder trabalhar em um banco. Este sim parece ser sua maior conquista a julgar pela

forma como desenvolve sua redação.

Percebo a partir da construção do seu texto, que a aluna, ainda não demonstra o

mesmo nível de aprendizado e apropriação da modalidade escrita do Português como

apresentado no texto anteriormente analisado nesta mesma seção. Observo certa

restrição na abrangência do vocabulário e no emprego das estruturas linguísticas da

língua-alvo, apresentando estratégias típicas de transferência da língua de sinais, tais

como o predomínio de frases sintéticas do tipo tópico-comentário e pouca ou quase

nenhuma flexão verbal em pessoa, tempo e modo. Possivelmente, encontra-se em um

nível intermediário de aprendizado, em que se observa uma intensa mescla entre as

estruturas das duas línguas em contato, a L1 e a L2, que visivelmente, se observa na

superfície textual. Como apontado por MARCUSCHI (2007:23) em relação ao

aprendizado e utilização da escrita em casos de bilinguismo, poderá ocorrer uma

interferência ou uma justaposição entre os dois códigos linguísticos em contato, visto

que ao tomar um modo (L2) como base de produção, o outro (L1) nunca é totalmente

desativado. O autor ainda ressalta que “em certos casos, as proximidades entre os dois

são tão estreitas, que parece haver uma mescla, quase uma fusão de ambas, numa

sobreposição.‖

139

A aluna, então, de modo a conseguir apresentar suas perspectivas de futuro sem

ainda possuir vasta gama de vocabulário e estruturas sintáticas para a prática da escrita

em uma segunda-língua, lança mão de inusitada estratégia de construção para chegar ao

objetivo final da produção. Procede, portanto, a apresentação das suas intenções

pessoais de desenvolvimento profissional, sob uma forma sintética e concisa,

semelhante a um esquema de itens, no qual utiliza, inclusive, a numeração ordinal como

forma de assegurar a sequencialidade das ideias expostas e a coesão da construção (item

7). Observo que, embora surpreendente, o recurso utilizado pela aluna resultou em uma

inteligente estratégia de combinação, articulação e emprego dos elementos linguísticos

por ela aprendidos. A iniciativa da aluna ressalta que, em se tratando da escrita em uma

segunda língua, além da apropriação das estruturas linguísticas da língua alvo, é

também indispensável uma boa dose de perspicácia, arrojo e competência textual.

No que concerne especificamente à análise dos aspectos coesivos, destaco em

primeiro lugar o mecanismo utilizado pela aluna no sentido de assegurar a continuidade

referêncial da matriz “Nós,” ativada no item 2, de manter o tópico em foco e fazê-lo

progredir na superfície do texto. A cadeia coesiva formada em torno desse referente

utiliza exemplarmente o mecanismo da substituição lexical que, sob a forma de uma

caracterização situacional, qualifica-o junto ao contexto discursivo. A aluna, assim,

recategoriza o tópico “nós” em “amigas” (item 2) e, posteriormente, em “mulheres”

(item 3), reiterando a referência já feita, ao mesmo tempo em que lhe são acrescidas

novas informações.

Ressalto que, através do recurso da substituição por caracterização situacional,

muitas equivalências referênciais podem ser conseguidas, entretanto o uso deste

mecanismo requer o conhecimento de mundo acerca do tópico em evidência. Tal fato

demonstra que a aluna, ao fazer uso deste mecanismo em sua produção, mobiliza

140

conhecimentos e informações armazenadas que funcionam como grandes mobilizadores

na autorização das substituições a serem executadas. Retomar, portanto, uma referência

a “nós” com a entidade “amigas” e posteriormente, com “mulheres” requer muito mais

do que um simples conhecimento da língua-alvo; requer o conhecimento prévio de

particularidades da vida cotidiana e de expressões específicas utilizadas na língua que

possam melhor caracterizar o referente matriz. ANTUNES (2005:116) ressalta ainda

que ―o recurso da recategorização envolve também a operação de caracterizar a

entidade anteriormente referida de acordo com as propriedades que são pertinentes no

contexto.‖

Destaco finalmente na composição a formação da cadeia referêncial mista em

torno do referente “Eu”, que, bastante longa e complexa, mantém o sujeito em evidência

por meio de repetições e substituições ao longo da construção. Verifico, no

desenvolvimento dessa cadeia, o uso adequado e pertinente do pronome de primeira

pessoa “Eu” como forma de expressar as experiências pessoais acerca do tema

trabalhado, evidenciando relativo domínio da forma a ser utilizada para colocar-se como

sujeito no discurso com a devida adequação. Com o intuito de assegurar a

referencialidade e de manter o sujeito em evidência, a aluna utiliza, inicialmente, no

desenvolvimento do texto, o mecanismo de repetição contínua do pronome para,

somente ao final da composição (item 7), fazer uso da substituição por elipse

consecutivamente em quatro remissões.

141

▪ Composição III:

“Arroz com Feijão”

Melissa faz arroz com feijão. Gosta peixe muita. Mais tem pipoca.

Melissa gosta mais arroz com feijão peixe (muito popular no país).

Melissa gosta arroz com feijão peixe galinha.

1) Melissa (M1) faz arroz com feijão (M2).

2) Ø (S1)Gosta peixe(M3) muita(o). Mais tem pipoca.

3) Melissa (R1) gosta mais arroz com feijão (R2) (e) peixe (R3) (muito popular no

país).

4) Melissa (R1) gosta arroz com feijão (R2), peixe (R3) (e) galinha.

▪ Formação das Cadeias Tópicas

REPETIÇÃO

MISTA

Repetição Total

Arroz com feijão → arroz com

feijão → arroz com feijão

Peixe → peixe → peixe

Repetição + Substituição

Melissa → Ø → Melissa →

Melissa

142

Inicio a análise do texto destacando a boa interpretação que a aluna, embora em

estágio inicial de aprendizagem do Português, realizou do material apresentado e

discutido em sala de aula a respeito dos pratos típicos da culinária brasileira e de seus

respectivos apreciadores. Observo que, a restrição vocabular apresentada na produção

textual não constitui um fator de impedimento para que a aluna consiga ressaltar, por

meio da escrita em português, suas predileções pessoais em se tratando da culinária

tipicamente nacional. Por meio de estratégias de transferência da língua de sinais, sua

língua natural, para a língua-alvo escrita, o Português, a aluna constrói sua redação com

uma alta predominância de frases sintéticas e estrutura sintática ainda muito semelhante

à língua brasileira de sinais. Tal característica pode ser observada a partir da construção

gramatical apresentada em sua produção, com poucas evidências de estruturas

linguísticas do Português.

Destaca-se nesse texto a apropriação ainda incipiente do conceito pronominal de

primeira pessoa do singular, visto que a aluna faz uso do seu próprio nome para

estabelecer a marcação dos referentes introduzidos, os quais poderiam ter sido ativados

facilmente sob a forma pronominal “Eu” (itens 1, 3 e 4) . A partir da utilização direta do

seu nome na superfície textual, a aluna expressa sua opinião acerca do tema trabalhado,

ignorando a forma mais prototípica, em Português, de como colocar-se como sujeito no

discurso. A julgar pelo desconhecimento da importância e da frequência de uso dos

pronomes na prática de redigir, constato que a aluna ainda se encontra em estágio de

conceituação e aprendizado das categorias pronominais da língua-alvo.

No que tange, especificamente, ao foco primeiro dessa pesquisa, que procura

investigar a formação de cadeias tópicas, observo uso satisfatório do mecanismo da

repetição total dos referentes como forma de assegurar a coesão e a continuidade dos

tópicos ativados. Destaco a formação de duas cadeias formadas pelo emprego exclusivo

143

da repetição integral da matriz (M) que, pela forma como são organizadas ao longo da

construção, procuram não somente colocar em posição focal os referentes sobre os quais

se desenvolvem as predicações, mas também evidenciar suas preferências na culinária

brasileira.

O fato de a aluna ter feito uso do recurso da elipse no item 2, como forma de

assegurar continuidade tópica, não impede que seja claramente observada no texto a

predominância, quase que exclusiva não fosse essa única substituição apontada, do

mecanismo da repetição integral do mesmo item lexical. Observo que, ao considerar o

que se pode conseguir com a utilização do recurso da repetição em atendimento à

continuidade tópica e à unidade textual, torna-se altamente oportuno o emprego desse

recurso, compensando, portanto, a forma como sempre foi desvalorizado nos domínios

linguísticos. Como bem enfatizado por ANTUNES (1996:89),―a sua condição de

elemento reocorrente, aliado à sua condição de identidade lexical, faz da repetição um

recurso altamente saliente e também mais facilmente identificável dentre todos os

outros que asseguram a coesão textual.‖

Finalmente destaco a apropriação que a aluna faz de alguns elementos

pertencentes ao texto trabalhado pela professora em sala de aula (item 3), numa

tentativa, talvez, de tornar sua redação mais elaborada, ou até mesmo mais próxima da

escrita canônica da língua–alvo. A iniciativa de “apoderar-se” de partes de outros textos

que não são de sua própria autoria pode ter sido motivada pela particular restrição

vocabular apresentada, somada ao desejo de arriscar-se no uso de elementos lexicais do

Português, mesmo que esse uso ainda ocorra de forma inapropriada.

144

4) Quarto grupo de dados: “WALL-E”

Como quarto e último grupo de dados dessa pesquisa, apresento uma seleção de

textos coletados na E.M. Paulo Freire, com alunos adolescentes surdos matriculados no

sexto ano de escolaridade, produzidos a partir de uma atividade interpretativa de uma

releitura do filme “WALL-E” dos estúdios Dysney.

A seleção do filme justifica-se por conta do trabalho empreendido junto ao grupo

acerca das questões ambientais que tanto afetam o planeta Terra. Após intenso trabalho

de pesquisa em jornais, revistas, em mídias eletrônicas, leitura de textos, discussões e

construções de quadros-murais, a projeção do filme caracterizou o ponto alto do projeto

desenvolvido junto à turma.

Ressalto que a escolha criteriosa do filme, por parte do professor de Português,

facilitou sobremaneira a compreensão dos alunos aos conteúdos abordados. Por

apresentar diálogos curtos que propiciaram a leitura simultânea das legendas e uma

narração de fácil entendimento, a seleção da animação WALL-E configurou perfeita

adequação à realidade surda. O forte apelo visual ressaltado pelas imagens em 3D foi

preponderante para prender a atenção de todos ao conteúdo transmitido, que resultou,

posteriormente, em produções textuais de excelente qualidade.

Procedo nesse momento à apresentação da sinopse do filme trabalhado, como forma

de assegurar, portanto, uma análise qualitativa que contemple também, como fator de

textualidade, o contexto no qual todos os alunos foram inseridos no período de

desenvolvimento da atividade:

Após entulhar a Terra de lixo e poluir a atmosfera com gases tóxicos, a humanidade

deixa o planeta e passa a viver em uma gigantesca nave. O plano da humanidade

consiste na retirada de todo o entulho em alguns poucos anos, com robôs sendo

145

deixados na Terra para limpar o planeta. Wall-E é o último destes robôs, que se

mantém em funcionamento graças ao auto-conserto de suas peças. Sua rotina diária

consiste em compactar o lixo existente no planeta, que forma, diariamente, torres

maiores que arranha-céus, e também em colecionar os objetos curiosos que encontra no

lixo ao realizar seu trabalho. Depois de anos sozinho desempenhando a função para a

qual projetado- a limpeza do planeta- WALL•E (abreviação de Waste Allocation Load

Lifter Earth-Class, que em português é Localizador e Coletor de Lixo Classe Terrestre)

descobre um novo propósito em sua vida, além de coletar sucata, no momento em que

encontra uma bela robô de busca enviada à Terra chamada EVA.

Seguem, portanto, os textos produzidos durante a realização da atividade acima

descrita e suas respectivas análises:

▪ Composição I:

Wall-E está triste não tem amigos andar susto vê Eva. Wall-E correr

muito medo. Depois Wall-E anda encontrar conhecer Eva depois

conversar. Eva falar quero flor, Wall-E procurar encontrar flor. Eva vê

flor. Wall-E e Eva vê noite estrela bonita. Wall-E sempre junto amiga

Eva. Depois Wall-E vontade dar as mãos Eva. Eva vê Wall-E e depois

Eva beijo boca Wall-E.

Wall-E junto dança Eva e foi casa juntos.

146

1)Wall-e (M1) está triste (porque) não tem amigos.

2) Ø (S1) anda(r) (leva) susto (e) Ø (S1) vê Eva (M2).

3) Wall-e (R1) corre(r) muito (de) medo.

4) Depois Wall-e (R1) anda, Ø (S1) encontra(r) e Ø (S1) conhece(r) Eva (R2).

5) Depois (eles) Ø (M3) conversa(r) (m).

6) Eva (R2) fala(r): quero flor (M4).

7) Wall-e (R1) procura(r) e Ø (S1) encontra(r) flor (R4).

8) Eva (R2) vê (a) flor (R4).

9)Wall-e e Eva (S3) vê(m) noite estrela bonita.

10)Wall-e (R1) (está) sempre junto (da) amiga Eva (R2).

11) Depois Wall-e (R1) (tem) vontade (de) dar as mãos (a) Eva (R2).

12) Eva (R2) vê Wall-e (R1) e depois Eva (R2) beijo(a) (a) boca de Wall-e (R1).

13) Wall-e (R1) junto dança(com) Eva (R2) e Ø (S3) (eles) foi (vão) (para) casa

juntos.

147

▪ Formação das Cadeias Tópicas

REPETIÇÃO

MISTA

Repetição Total

Eva → Eva → Eva → Eva → Eva

→ Eva → Eva → Eva → Eva

Flor → flor → flor

Repetição + Substituição

Wall-e → Ø → Ø → Wall-e →

Wall-e → Ø → Ø → Wall-e → Ø

→ Wall-e → Wall-e → Wall-e →

Wall-e → Wall-e

Ø → Wall-e e Eva → Ø

Observo primeiramente nessa composição a boa compreensão que o aluno teve

do filme apresentado em sala de aula como fechamento do projeto de meio ambiente. A

leitura do texto produzido é capaz de transmitir ao leitor toda a ideia de caos e solidão

que o aluno pretende enfatizar na composição, refletindo com relativa profundidade

sobre questões relacionadas à devastação, solidão e amizade, que foram tão

intensamente ressaltadas no filme.

Muito embora o aluno seja bastante jovem e ainda esteja cursando o ensino

fundamental, observo que sua escrita evidencia elevado estágio de apropriação do

Português, dado que se expressa com desenvoltura no uso da língua-alvo. Observo

ainda que o aluno demonstra, inclusive, boa utilização das estruturas sintáticas do

Português, as quais fornecem os subsídios necessários à construção da sequencialidade

e a compreensão das ideias expostas ao longo do texto.

148

Destaco a tentativa bastante interessante e pertinente de conjugar a forma de

discurso direto com o uso do discurso indireto, no item 6, como uma forma de

interlocução. Entretanto, a apropriação ainda incipiente dos sinais de pontuação e das

estruturas típicas de transcrição de diálogos em Português faz com que a tentativa de

construção mereça ainda ser desenvolvida. Tal particularidade, entretanto, na elaboração

do texto permite visualizar o empenho que o aluno demonstra no aprendizado da

segunda língua, arriscando-se na utilização de estruturas linguísticas da língua-alvo,

mesmo que ainda de forma indiscriminada. Ao arriscar-se dessa forma em suas

produções, o aluno coloca em evidência uma certa familiaridade com estruturas

narrativas, haja vista a maneira coerente como tenta dar voz à personagem “Eva,” que

atua como referente de foco no momento da interlocução (item 6). Posteriormente, no

item 07 o aluno retoma o foco central ao personagem Wall-e, prosseguindo

exemplarmente a narração.

No que tange, especificamente, ao aspecto coesivo da composição, ressalto o

emprego adequado do mecanismo de retomada dos referentes linguísticos por meio da

repetição total das unidades lexicais sem alteração morfológica, como estratégia de

focalizar os tópicos de maior evidência, “Wall-e” e “Eva”, e a manter a continuidade

referêncial na superfície textual. Tal fato pode ser evidenciado pela forma como o aluno

constrói a referência do tópico “Eva” em seu texto, repetindo-o integralmente em uma

seqüência de oito retomadas, logo após sua primeira ativação na composição.

Em relação ao personagem Wall-e, que desempenha a função de personagem

principal da narrativa, verifico a formação de uma cadeia mista, bastante longa, formada

por 14 elementos, que se desenvolve por toda a construção. Essa cadeia, em específico,

desempenha o papel crucial na elaboração do texto, a julgar pela quantidade de

predicações a ela atribuídas. Verifico ainda, em relação a esta cadeia formada a partir do

149

referente Wall-e, que o aluno consegue utilizar de forma satisfatória, em muitas orações,

o recurso da substituição por elipse, conjugando de forma balanceada o mecanismo da

repetição integral e do apagamento, no intuito de favorecer o encadeamento e a

progressão do tópico. Conforme postulado por ANTUNES (2006:121), “o uso da elipse

requer uma boa dose de competência textual, pois exige que se saiba, apropriadamente,

―onde‖ e ―quando‖ usá-la, de preferência alternando sua utilização com outros

recursos, de forma a não prejudicar a continuidade.‖

Entretanto, ao verificar o item 4 da sua produção, constato que a omissão do

referente na oração resulta em uma utilização equivocada do mecanismo da elipse, fato

que causa certa ambiguidade referêncial no desenvolvimento do seu texto, dificultando

sobremaneira o processamento da co-referencialidade com o devido tópico linguístico.

Por conta da retomada anterior dos referentes “Wall-e” e “Eva” em uma mesma oração

(item 4) e da intenção do aluno em fazer a retomada posterior por zero anáfora (item 5),

acabam por prejudicar a adequada referência ao tópico desejado. Como ressaltado por

GIVÓN (1983), quanto mais tópicos em potencial forem ativados no discurso, mais

difíceis serão suas posteriores retomadas. Neste caso, em especial, o fator de

predizibilidade torna-se um elemento semântico pragmático preponderante e

indispensável para o entendimento do texto.

Observo finalmente que, embora a produção em análise apresente duas cadeias

referênciais longas em torno dos mesmos referentes “Wall-e” e “Eva”, o aluno não faz

uso do mecanismo da substituição pronominal de terceira pessoa como forma de

retomá-los e fazê-los progredir na superfície do texto. Tal fato merece ser reiterado,

visto ser a substituição por referência pronominal um recurso de alta frequência na

língua para a retomada ou a remissão aos referentes linguísticos ativados.

150

▪Composição II:

Wall-E procurar lixo e viu planta. Wall-E viu encontrou Eva. Wall-

E deu planta pra Eva. Wall-E viu terra longe forma nave espacial Wall-

E. Eva não viu depois acorda cadê planta ficar zangada. Wall-E depois

deu planta para Eva e está feliz. Wall-E brincar com Eva e dar mãos.

1) Wall-e (M1) procura[r](ou) (no) lixo e Ø (S1) viu planta (M2).

2) Wall-e (R1) [viu] encontrou Eva (M3).

3) Wall-e (R1)deu planta (R2) para Eva (R3).

4) Wall-e (R1) viu Terra (M 4) longe (em) forma(de) nave espacial Wall-e.

5) Eva (R3) não viu Ø (S4)

6) Ø (S3) depois acorda(e fala)(:) cadê planta (R2) (?)

7) Ø (S3) fica(r) zangada.

8) Wall-e (R1) depois deu planta (R2) para Eva (R3) e [está] Ø (S1) (ficou) feliz.

9) Wall-e (R1) brinca[r] com Eva (R3) e (eles) da[r](ão) (as) mãos.

151

▪ Formação das Cadeias Tópicas

REPETIÇÃO

MISTA

SUBSTITUIÇÃO

Repetição Total

Planta → planta → planta →

planta

Repetição + Substituição

Wall-e → Ø →Wall-e →

Wall-e → Wall-e → Wall-e →

Ø → Wall-e

Eva → Eva → Eva → Ø → Ø

→ Eva → Eva

Por Elipse

Terra → Ø

Inicio a análise dessa composição destacando a boa interpretação que o aluno

fez do filme Wall-e exibido como culminância do projeto de meio-ambiente

desenvolvido em sala de aula. Muito embora o aluno tenha enfatizado, e reproduzido,

em sua redação o encontro do personagem Wall-e com a robô Eva em detrimento de

outras questões abordadas no filme acerca do caos gerado lixo, não desqualifica o

satisfatório desempenho na atividade proposta.

Cabe ser ressaltado que a exibição do filme contou apenas com o recurso das

legendas em Português, as quais foram lidas e interpretadas de forma autônoma e

individual por cada um dos alunos integrantes da turma. Sendo assim, posso considerar

que uma atividade de produção textual, embasada exclusivamente por conceitos

construídos a partir de leituras e interpretações individuais e particulares, não constitui

tarefa fácil de ser executada por alunos surdos.

152

Concluo, portanto, que esta composição, apesar de apresentar seleção vocabular um

pouco mais restrita e construções de orações mais simplificadas, se comparadas à outros

textos analisados, é possível perceber o bom encadeamento que o aluno empreende aos

tópicos ativados na superfície do texto e a clareza demonstrada na exposição das ideias.

Admito assim que texto l apresentado pelo aluno cumpre suficientemente o objetivo

principal da atividade de produção textual em segunda língua, que consistiu, nesse caso,

na tentativa de expressar uma reflexão coerente acerca do filme exibido em sala de aula.

É notório, portanto, que o aluno demonstra entendimento dos conceitos trabalhados,

bem como da relevância de se encontrar um amigo no contexto de solidão contido na

cena por ele descrita.

Observo ainda nessa produção, que em se tratando da estruturação linguística da

escrita, evidencia-se um estágio de relativa apropriação do Português como segunda

língua, haja vista a proficiência e a desenvoltura com que o aluno demonstra ao aplicar

em seu texto elementos estruturais referentes à sintaxe da língua-alvo.

Dessa forma, no propósito de demonstrar o aprendizado que o aluno exibe em sua

escrita, destaco uma intensa mescla das duas línguas em contato, a LIBRAS e o

Português, na qual é possível observar o emprego de muitos verbos já conjugados

apropriadamente, em parceria com outros, ainda na forma infinitiva. No item 1, por

exemplo, como pode ser verificado, o aluno registra o verbo “procurar”

inapropriadamente na forma infinitiva, ao passo que posteriormente, no mesmo período,

retoma o referente “Wall-e” sob o mecanismo de elipse, empregando exemplarmente a

flexão verbal em terceira pessoa do pretérito. Ressalto ainda, em relação à flexão dos

verbos utilizados em sua composição, o grande número de elementos verbais

satisfatoriamente flexionados, dentre os quais estão elencados “encontrou” (item 2),

“deu” (item 3) e “viu” (item 4). Tal fato permite visualizar o desejo de arriscar-se no

153

uso de elementos lexicais e estruturas linguísticas particulares do Português, mesmo que

esse emprego ainda ocorra de forma inconstante.

Em se tratando, especificamente, do aspecto coesivo da composição, ressalto o

emprego predominante que o aluno fez do mecanismo de retomada dos referentes

linguísticos por meio da repetição total das unidades lexicais sem alteração

morfológica. Dessa forma, é assegurada a estratégia de focalizar os tópicos de maior

evidência no texto, “Wall-e” e “Eva”, e a de manter a continuidade referêncial. A

preponderância do emprego da repetição nessa produção é evidenciada pela formação

das cadeias tópicas na superfície textual, que apresentam como mecanismo principal de

continuidade a retomada integral das matrizes “planta”, “Eva” e “Wall-e”.

Verifico, em relação às estratégias utilizadas no sentido de assegurar a

continuidade, que o aluno utiliza apropriadamente, em muitas orações, o recurso da

substituição por elipse, conjugando-o de forma bem coerente e balanceada ao

mecanismo da repetição integral, no sentido de favorecer o encadeamento e a

progressão das cadeias tópicas. Entretanto, no item 5 da redação, o mesmo não ocorre,

visto que a utilização inadequada do recurso de “apagamento” do referente, não surtiu

o resultado esperado, ocasionando no processo de recepção certo “estranhamento” no

acesso à referência. A devida compreensão do segmento requer do leitor a inferência

de que o referente omitido pela elipse, “Terra”, é na verdade o tópico da predicação

desenvolvida.

Tal fato pode ter sido motivado pelo desencadeamento das proposições que vinham

sendo desenvolvidas na composição em torno do tópico focal “planta” (item 3). No

momento em que ocorre a ativação abrupta nov do novo referente “Terra” (item 4), a

ruptura traz consigo o fator surpresa, quebrando a continuidade e a progressão que

estavam sendo desenvolvidas. Neste caso, em especial, GIVÓN (1983) observa, que

154

em se tratando de uma construção descontínua, cuja constituição apresenta rupturas

abruptas, surpreende e toma de assalto o leitor, deixando o tópico focal menos acessível

e muito mais difícil de ser recuperado cognitivamente.

Ressalto ainda que, embora o aluno apresente relativo aprendizado das estruturas

linguísticas e sintáticas do Português, não figura também em sua produção o recurso da

substituição pronominal em terceira pessoa, que consiste em um mecanismo coesivo

bastante recorrente.

▪ Composição III:

Wall-E amigo barata. Wall-E não conhece Eva. Depois Wall-E medo

acender. Eva perto lado Wall-E. Wall-E achar planeta. Wall-E sempre

amigo Eva. Wall-E entra dentro casa Eva. Casa muito bonita. Mas Eva

sempre zangada. Wall-E sempre quieto. Wall-E gosta Eva. Wall-E anda

diferenta. Eva apagar olhar Wall-E.

1) Wall-e (M1) amigo barata.

2) Wall-e (R1) não conhece Eva (M2).

3) Depois Wall-e (R1) medo acender.

4) Eva (R2) (fica) perto [lado] (de) Wall-e (R1).

5) Wall-e (R1) acha(r) (o) planeta.

155

6) Wall-e (R1) sempre amigo de Eva(R2).

7) Wall-e (R1) entra dentro (da) casa (M3) (de) Eva (R2)

8) Casa (R3) muito bonita.

9) Mas Eva (R2) (está) sempre zangada.

10) Wall-e (R1) (está) sempre quieto.

11) Wall-e (R1) gosta(de) Eva (R2).

12) Wall-e (R1) anda diferente.

13) Eva(R2) apaga[r] (e) Ø (S2) olha[r] (para) Wall-e (R1).

▪ Formação das Cadeias Tópicas

REPETIÇÃO

MISTA

Repetição Total

Wall-e →Wall-e → Wall-e → Wall-e

→ Wall-e → Wall-e → Wall-e Wall-

e→ Wall-e → Wall-e → Wall-e .

Casa → casa

Repetição + Substituição

Eva → Eva → Eva → Eva → Eva

→ Eva → Eva → Ø

156

Inicio a análise ressaltando a forma coerente como a aluna interpretou o filme

exibido em sala de aula, visto que a partir da leitura do texto é possível compreender a

ideia de solidão e insegurança vivida pelo personagem Wall-e e a intensa necessidade

de se encontrar um amigo em meio ao caos gerado no planeta Terra.

Percebo na composição, que a aluna não demonstra o mesmo nível de aprendizado

e apropriação da modalidade escrita do Português como apresentado em alguns textos

analisados nas seções anteriores. Observo, especialmente, certa restrição na

abrangência do vocabulário e no emprego das estruturas linguísticas da língua-alvo. O

texto apresenta estratégias típicas de transferência direta da estrutura linguística da

língua de sinais, tais como o predomínio de frases sintéticas do tipo tópico-comentário

e pouca ou, quase nenhuma flexão verbal em pessoa, tempo e modo. Possivelmente, a

aluna se encontra em nível intermediário de aprendizado, em que pode ser observada

uma mescla entre as estruturas das duas línguas em contato, a LIBRAS, como L1 e o

Português como L2, que visivelmente, se misturam na superfície do texto.

Em se tratando do foco central da pesquisa, que são os elementos coesivos

apresentados na elaboração do texto, destaco a utilização dominante que a aluna faz do

mecanismo de retomada dos referentes linguísticos por meio da repetição total das

unidades lexicais sem alteração morfológica. Dessa forma, é assegurada a estratégia de

focalizar os tópicos de maior evidência no texto, “Wall-e” e “Eva”, e a de manter a

continuidade referêncial.

A preponderância do emprego da repetição total na composição é ressaltada pela

formação das cadeias tópicas no desenvolvimento do texto, que apresentam como

mecanismo principal de continuidade, a retomada integral das matrizes. Destaco

especialmente a cadeia formada em torno do referente “Wall-e”, composta

exclusivamente por onze elementos de repetição integral e a cadeia mista desenvolvida

157

a partir do referente “Eva”, que embora apresente uma única retomada ao tópico

principal sob a forma de elipse (item 12), é composta predominantemente por seis

repetições integrais.

Verifico, entretanto que, embora a aluna em sua composição tenha optado por

lançar mão uma única e exclusiva vez do recurso da substituição por elipse, é notório

que utiliza-o apropriadamente, conjugando o mecanismo de “apagamento” do tópico

focal ao mecanismo da repetição integral, de forma bem coerente e balanceada, no

sentido de favorecer o encadeamento e a progressão do referente “Eva”.

▪ Composição IV:

Wall-E está triste porque quero amigo. Ela procurar amigo e Eva

encontrar. Wall-E fala quero passear você. Quero nave espacial boa

muito ele fala. Ele dar os mãos Eva. Esta reclamar muito Wall-E. Eu

quero andar passear você. Admirar estrela e sentir bonita estrela e

planeta ajudar.

1) Wall-e (M1) está triste porque quer [o] (um) amigo(M2).

2) El[a](e) (S1) procura[r] (um) amigo (R2) e Eva (S2) encontrar.

3) Wall-e (R1) fala (:) quero passear (com) você (S2).

4) Ø (S1) Quero nave espacial boa muito, ele (S1) fala.

158

5) El[a](e) (S1) dar as mãos (a) Eva(R2).

6) Esta (S2) (ela) reclama[r] muito(com) Wall-e (R1).

7) Eu (S2) quero andar e Ø passear (com) você (S1) (para) Ø admirar estrela (M3)

e Ø sentir (a) bonita [e] estrela (S3) e (o) planeta ajudar Ø.

▪ Formação das Cadeias Tópicas

REPETIÇÃO

MISTA

Repetição Total

Estrela → estrela

Repetição + Substituição

Wall-e → ela → Wall-e → Ø → ele

→ ela → Wall-e → você.

Amigo → amigo → Eva → Você →

esta → Eu → Ø → Ø → Ø → Ø.

Destaco primeiramente, a boa compreensão que o aluno demonstra possuir do

filme apresentado em sala de aula como fechamento do projeto de meio ambiente, visto

que a partir da leitura do texto produzido é possível perceber a importância atribuída a

amizade e ao companheirismo para compensar o caos e a solidão vividos pelo

personagem central “WALL-e”.

159

Observo que embora o aluno seja ainda jovem e esteja cursando as séries

intermediárias do ensino fundamental, apresenta na escrita estágio elevado de

apropriação do Português, haja vista que se expressa com desembaraço na utilização da

segunda língua. Percebo a boa utilização das estruturas linguísticas do Português,

podendo ser destacados emprego de verbos flexionados e o predomínio de estruturas

frasais mais complexas, as quais fornecem os subsídios necessários à construção da

sequencialidade e da compreensão das ideias expostas ao longo do texto.

No propósito de demonstrar a boa apropriação que o aluno exibe em relação à

utilização dos verbos na escrita da lingua-alvo, destaco a intensa mescla das duas

línguas em contato, a LIBRAS e o Português, em que é possível observar o emprego de

muitos elementos flexionados em primeira pessoa, conjugados a outros, ainda na forma

infinitiva. Nos itens 3 e 4, por exemplo, como pode ser verificado na composição,

ocorre, inclusive o registro de todos os verbos satisfatoriamente flexionados em

primeira e terceira pessoas do singular, fato que evidencia a relativa desenvoltura na

utilização de estruturas sintáticas mais complexas, mesmo que ainda alternante.

Ressalto ainda a tentativa do aluno, bastante interessante, de tentar conjugar a

forma de discurso direto com o a forma do discurso indireto na produção no sentido de

assegurar a estrutura de interlocução. Entretanto, a apropriação ainda incipiente dos

sinais de pontuação pertencentes ao código da língua-alvo que poderiam favorecer

sobremaneira a construção e das estruturas linguísticas típicas da ordem direta, fazem

com que a tentativa de elaboração do diálogo entre os personagens mereça ser melhor

desenvolvida.

No que diz respeito aos aspectos de coesão apresentados na superfície do texto,

observo a intensa variação nos mecanismos utilizados no encadeamento das cadeias

tópicas identificadas. Destaco especialmente na composição a formação de duas

160

cadeias mistas principais que, embora bastante complexas em termos de construção,

conseguem assegurar eficazmente a referencialidade dos tópicos discursivos. Como

excelente recurso de continuidade da cadeia coesiva desenvolvida em torno do

referente “amigo” (item 1), previamente ativado, ressalto a substituição lexical

empreendida pelo aluno na forma de uma caracterização situacional, evidenciando que

o amigo encontrado era, na verdade, “Eva”. A forma como o recurso foi empregado na

construção, coloca em evidência o fato de que, em uma retomada dessa natureza, pode-

se “caracterizar” de forma bastante eficaz o tópico de foco de acordo com as

singularidades situacionais de cada contexto específico.

Destaco ainda o uso bastante pertinente das substituições por elipse (item 7)

empregadas como recurso de coesão referêncial do tópico “eu”, demonstrando que o

aluno já possui boa competência na utilização desse mecanismo quando em uso da

modalidade escrita da segunda língua. Cabe ser ressaltado, entretanto, que tendo em

vista o fato da substituição por elipse ser caracterizada por uma “omissão”, o contexto e

o conhecimento compartilhado com o receptor do texto, nesse caso específico, exercem

papel preponderante no processamento e recuperação do referente omitido.

Observo, especialmente na construção desse texto, que o aluno tenta fazer uso do

mecanismo da substituição pronominal de terceira pessoa como forma de retomar os

referentes “Wall-e” e “Eva” previamente ativados e fazê-los progredir na superfície do

texto (itens 2, 5 e 6). Pode ser verificado no item 2 e 5, que o aluno faz uso do pronome

“ela” em expectativa de estabelecer co-referencialidade com o tópico masculino “Wall-

e”, deixando claro o desejo de aproximar ao máximo o texto produzido ao modelo

predominante ouvinte. Como venho reiterando nas análises apresentadas, a substituição

por referência pronominal em terceira pessoa consiste em uma forma substitutiva

161

bastante utilizada na escrita da língua portuguesa como recurso de manutenção da

continuidade tópica.

O fato de o aluno ter feito uso do recurso pronominal merece realmente ser

destacado, visto que em nenhum outro texto selecionado para compor a amostra dessa

pesquisa apresentou esse tipo de substituiçãao. Concluo, portanto, que tamanha

iniciativa na elaboração do texto permite visualizar o empenho que o aluno demonstra

no aprendizado da segunda língua, arriscando-se na utilização de estruturas linguísticas

mais complexas da língua-alvo, ainda que esse emprego ocorra de forma inadequada

ou inconsistente.

4.1. Discussão dos Resultados

As reflexões sobre os dados levam-me a deduzir que os indivíduos surdos são

capazes de produzir textos escritos em Português (L2) com a presença de

continuidade dos referentes ativados. A escrita desses sujeitos reflete a tradução de

um conjunto de ideias, pensamentos e atitudes construídas por intermédio da Língua

de Sinais. Alguns textos elencados nas sessões anteriores dedicadas às análises

apresentam sequências potencialmente compatíveis com as mesmas consideradas

por PAREDES SILVA (2007) como conexão ótima

, em que se observa a

formação de “cadeias tópicas” formadas a partir de várias retomadas e proposições

relacionadas ao mesmo “referente-tópico-sujeito‖. Dentre as mais expressivas

analisadas na pesquisa, vale destacar a cadeia formada em torno do referente

Grau 1 de conexão, de acordo com a escala proposta por GIVÓN (1983). A escala completa pode ser

consultada em GIVÓN, T. 1983. Topic Continuity in Discourse: The functional domain of switch-

reference. In: John Haiman & P. Munro (Eds.) Switch Reference and universal grammar. Amsterdam.

Philadelphia, John Benjamin, pp. 51-82.

162

“alienista” que figura na composição I da primeira seção de análise dos dados, em

que o aluno recorre ao desdobramento do tópico focal por meio de novas

caracterizações ao longo do texto:

“Eu comparo Alienista com agora. A pessoa pensa surdo conversar sinais

parece maluco. A pessoa é médico não sinto no próprio corpo, Ø pensar surdo

maluco. Mas médico não entender vida surdo.

Destaco também a cadeia tópica construída na composição I da segunda seção

de análise de dados, em que o referente “eu”, ativado na primeira oração,

desencadeia várias novas proposições ao longo da produção, sendo retomado,

inúmeras vezes, por meio dos diferentes recursos da repetição integral e da elipse:

Ø Sou alta 1.75, meu pé tamanho 39 e 40. Blusa GG e calça 48. Ø Sou pouco é

gorda. Eu já fiz começar academia já 1 mês. Também nova Ø começou estudo Ø

Precisa minha vida futuro trabalhar muito Bem salário. Por isso, Ø precisa lutar

ajudar meu filho Ø já te um menino tem 3 anos 9 meses agora eu não ter casada,

então Ø fico solteira.

163

Torna-se importante lembrar que o exercício da produção escrita realizado por

indivíduos surdos não constitui tarefa fácil de ser executada, a julgar pelo fato de que

muitos deles crescem sendo sistematicamente expostos a inputs linguísticos mesclados

entre o Português e a LIBRAS: duas línguas cujas modalidades espaciais e estruturais

são potencialmente diferenciadas. Essa forma peculiar de desenvolvimento linguístico é

compreendida por muitos pesquisadores como um tipo especial e particular de

“aquisição”, que poderá resultar na modalidade escrita, em interferência ou

justaposição entre os dois códigos visto que, ao tomar um modo como base de produção

(L2), o outro (L1) nunca é totalmente desativado. A questão é também avaliada por

MARCUSCHI (2007:24) que, em uma visão exemplar ressalta “que em certos casos, as

proximidades entre os dois códigos são tão estreitas, que parece haver uma mescla,

quase uma fusão de ambas, numa sobreposição.‖

A sobreposição da L2 sobre a L1 ressaltada por MARCUSCHI (op.cit.) no que se

refere à escrita pode ser verificada na amostra analisada, partindo-se principalmente do

aspecto característico de que, os sujeitos surdos envolvidos na pesquisa utilizaram em

apenas uma produção textual, pronomes de terceira pessoa (ele, ela, eles, elas) como

forma de referenciação aos tópicos introduzidos no discurso. Como bem ressaltado por

GIVÓN (1983), a escolha entre fazer uso de nomes definidos ou pronomes, depende

sobremaneira da possibilidade linguística de se conseguir eficazmente identificar na

escrita os referentes em potencial que aparecem no texto. Portanto, em caso de existir

um sistema pronominal na língua, suficientemente rico para marcar a diferença, não será

preciso usar sistematicamente um sintagma nominal (nome) para manter o tópico em

evidência e fazê-lo progredir na superfície do texto. A retomada poderá ser feita pro

nominalmente, assegurando da mesma forma a continuidade e a progressão dos tópicos.

164

Ressalto, entretanto que, as nominalizações e as categorias pronominais da LIBRAS

são essencialmente espacializadas. Pesquisas recentes evidenciam que os termos

dêiticos formam a base da referência pronominal e que tais termos são como podemos

assim dizer, “apontados” no campo visuo-gestual da Língua de Sinais. Esse tipo de

associação referêncial dêitica ocorre tanto com referentes presentes no momento da

interação, como com referentes ausentes ao ato discursivo.

No que diz respeito ao primeiro caso, os elementos envolvidos (a primeira e a

segunda pessoa do discurso) são introduzidos apontando-se com o dedo indicador a

quem o sinalizador se refere. Em caso de ativação do referente “Eu”, aponta-se para o

próprio peito. Se o referente a ser ativado corresponder a “você”, o sinalizador apontará

diretamente ao receptor.

Em se tratando de pronomes pessoais de terceira pessoa em LIBRAS, as relações se

tornam bem mais complexas, pois esses desempenham funções anafóricas e dêiticas que

podem também envolver referentes não participantes do contexto discursivo imediato.

Em razão de se referênciar às pessoas que estejam presentes no momento da interação,

são utilizadas formas dêiticas pronominais de terceira pessoa que o sinalizador aponta

diretamente ao referente de forma a marcar sua ativação, retomada ou remissão.

No caso específico de referentes que não estão presentes na interação ou,

temporariamente ausentes, a referencialidade é estabelecida de forma diferenciada.

Neste caso, o sinalizador direciona o ato de apontar a um local espacial arbitrário ao

longo do plano horizontal que, em geral, ocupa o lado do corpo, de forma a demarcar o

lugar específico que o referente assumirá durante o discurso. A mesma forma é utilizada

para se referir a objetos, lugares e coisas no espaço.

É bastante comum na LIBRAS que um referente, logo após ser ativado

espacialmente, seja subsequentemente referênciado por meio de sinais próprios que os

165

identificam, ou por terem seus nomes soletrados através do alfabeto manual

(datilologia), conjugando ambas as estratégias de ativação simultaneamente.

A referência anafórica requer que o sinalizador aponte (em geral, olhe e também

incline o corpo) o local previamente demarcado e estabelecido após a ativação do

elemento linguístico co-referente em um ponto estabelecido no campo visuo-gestual.

Este ponto específico destinado a um dado referente linguístico servirá de base para sua

possível retomada ou remissão ao longo do discurso, mesmo que outros referentes

sejam ativados em outros pontos espaciais. Em geral, a atividade de co-referência em

LIBRAS é também estabelecida a partir da conjugação do mecanismo de se apontar

espacialmente para a base do tópico a ser retomado, aliada ao mecanismo de

identificação ou caracterização do mesmo por meio dos sinais próprios de identificação

ou da soletração. É imperativo ressaltar a importância da direção do olhar e de toda a

linguagem corporal envolvida no processo discursivo nesse caso, para o correto

processamento, compreensão e acesso ao significado da referência pronominal.

A característica essencialmente dêitica dos elementos pronominais da LIBRAS,

conjugada à forma como os tópicos discursivos são sistematicamente caracterizados ou

descritos a cada nova retomada ou remissão, quando em atividade linguística de co-

referência, parecem justificar e ressaltar a maneira como os surdos estabelecem a

coesão referêncial no uso da escrita em Português.

Observo que, os textos que compõem a amostra dessa pesquisa apresentam

massivamente a formação de cadeias referênciais obtidas pelo emprego da repetição

sistemática do referente linguístico, à exceção de uma única composição (IV),

integrante da quarta seção de análises, que retoma tópicos ativados pelo emprego dos

elementos pronominais do Português. Concluo, portanto, que a maneira como os surdos

estabelecem as relações de referência na LIBRAS (L1) demonstram ser muito mais

166

significativas e coerentes aos usuários, fato que dificulta sobremaneira a apropriação e o

uso de categorias pronominais abstratas na escrita do Português (L2). Sugere-se, neste

caso, uma justaposição da Língua 1 natural dos surdos, a LIBRAS, à Língua 2, cuja

modalidade é utilizada na forma escrita, evidenciando o desenvolvimento linguístico

relacionado entre oralidade e escrita como um continuum. (CHAFE: 1982, 1985;

TANNEN, 1985; MARCUSCHI, 2007)

Com o objetivo de evidenciar a importância que os sujeitos surdos demonstram

atribuir à marcação sistemática do tópico focal através de insistentes identificações no

decurso das retomadas, destaco a composição III da quarta e última seção de análises,

que mostra claramente essa peculiaridade. Observa-se, na composição, que o referente

matriz “Wall-e” é retomado integralmente, ao longo do texto, evidenciando que o

recurso de repetição é empregado na composição no intuito de assegurar a

continuidade e a progressão assemelhando-se, potencialmente à maneira como a

referência anafórica é estabelecida na Língua de Sinais.

Wall-E amigo barata. Wall-E não conhece Eva. Depois Wall-E medo acender.

Eva perto lado Wall-E. Wall-E achar planeta. Wall-E sempre amigo Eva. Wall-E

entra dentro casa Eva. Casa muito bonita. Mas Eva sempre zangada. Wall-E sempre

quieto. Wall-E gosta Eva. Wall-E anda diferenta. Eva apagar olhar Wall-E.

A partir da análise dos resultados obtidos nessa pesquisa, posso concluir que as

estratégias de coesão textual utilizadas por indivíduos surdos na língua-alvo diferem em

alguns aspectos dos que são comumente usadas por ouvintes que, em geral, são

167

orientados pelo modelo gramatical do Português no que diz respeito à referência. Esta

perspectiva, porém, tem sido questionada e reorientada, principalmente, pela linguística

textual contemporânea, que trata a questão da coesão referêncial sob outro ângulo e a

partir de outra concepção.

O processo de referenciação, dessa forma, não constitui apenas a representação

de entidades do mundo na língua como comumente tem sido retratada pela gramática

tradicional da língua, mas o processo de constituição de entidades no discurso. Assim, a

questão da alternância entre as escolhas canônicas das substituições nominais por

pronomes ou por zero anáfora ganha outra dimensão, que não a estritamente gramatical.

PAREDES SILVA (2007: 01-02) faz pertinentes considerações sobre a maneira como a

questão da referência tem sido encarada pela linguística quando afirma:

―Ao invés de considerar a segunda menção de um referente como

uma simples retomada, passa-se a vê-la como parte de um processo

através do qual está se construindo uma entidade no discurso. E a

opção por usar um nome ou um pronome, ou ainda, por usar o mesmo

nome ou outro sinônimo ou equivalente deixa de ser uma questão de

estilo para se tornar parte do processo de construção do sentido do

texto.‖

Nessa perspectiva, indivíduos surdos demonstram empregar na escrita do Português

(L2), uma vasta gama de estratégias e recursos linguísticos de coesão e referencialidade

que são subsidiados pelas estruturas linguísticas LIBRAS, ou o sistema subjacente,

visto ser a língua de aquisição natural. Portanto, surdos elaboram (e alcançam) o

sentido textual a partir de uma outra lógica de composição, uma outra visão de mundo.

Basta observar nos dados os recursos de referencialidade apontados na escrita, que

determinam uma tendência preponderante para se estabelecer retomadas e remissões por

168

meio da manutenção do mesmo nome citado (Matriz) e, em menor escala, por

substituições, ratificando sobretudo minhas hipóteses iniciais.

Tais características observadas nas produções textuais que compõem a amostra são

fundamentais, no sentido de confirmar que, inegavelmente, o universo da linguagem

escrita possui interfaces com a “oralidade” e, no caso específico desse estudo, a

“oralidade” é compreendida como a modalidade linguística visuo-gestual da Língua de

Sinais.

5. Considerações Finais

Em toda atividade discursiva, a interação linguística é mediada pela imagem que os

sujeitos têm ou constroem de seus interlocutores, sejam surdos ou falantes de qualquer

língua. Em se tratando, especialmente, o caso dos surdos, a via mais próxima para a

construção de conhecimentos é a Língua de Sinais, fator que determina e ressalta as

condições de produção do texto escrito. Por reconhecer como legítima a língua(gem) de

modalidade visuo-gestual da LIBRAS. Em se tratando de aprendizes do Português, os

textos escritos por surdos não possuirão as mesmas características dos textos

produzidos por ouvintes, mas de um típico falante de segunda língua. O fato de

enfatizar novamente tais questões recai sobre a necessidade de se redimensionar o olhar

sobre essa escrita considerada por muitos, tão atípica e de características tão

particulares.

169

É importante perceber na escrita surda elementos que permitem compreender a

textualidade envolvida em um processo de construção ditado pela lógica da Língua de

Sinais. As dificuldades encontradas por sujeitos surdos no uso da modalidade escrita da

língua-alvo, antes de constituírem um impedimento para a compreensão de seus textos,

podem representar uma pista, uma referência da forma como estabelecem sentido e

coesão no uso de uma segunda língua.

Se, portanto, a escola não compreende a rede de fatores que corroboram para a

produção de um texto escrito por surdos, nunca terá os instrumentos necessários para

avaliar a produção do seu aluno, muito menos para orientá-los. Compreender um texto,

ou avaliar o seu grau de coerência e coesão implica saber que todo o processo de

construção depende não somente de suas características internas ou superficiais, mas

dos múltiplos conhecimentos dos usuários dessa modalidade escrita. É justamente todo

esse conhecimento de mundo que define as estratégias a serem utilizadas na sua

produção.

Muito ainda pode e deve ser realizado na tentativa de se modificar o cenário da

escolarização de surdos no Brasil. A oficialização da LIBRAS, obviamente, consistiu

em um enorme passo em direção à novas perspectivas educacionais e sociais para toda a

comunidade surda, prevendo a presença de intérpretes em escolas, repartições públicas e

estabelecimentos comerciais. Assim também foi modelo educacional bilíngue, que

desponta no cenário de renovação atual como uma forma de se rediscutir e redesenhar a

história da educação de surdos em nossa sociedade.

A proposta de se pautar o desenvolvimento linguístico e educacional em um modelo

bilíngue abre um leque de expectativas positivas junto a educadores e educandos surdos,

de que grandes mudanças poderão ocorrer. A implementação adequada do bilinguismo

nas redes educacionais, aliada à políticas públicas capazes de assegurar a satisfatória

170

gestão da abordagem educacional, oportuniza ao surdo a devida acessibilidade à cultura,

à história e a historicidade da comunidade surda. Escolas bilíngues hoje despontam

como potenciais instituições aptas a desenvolver uma educação para surdos sustentada

por experiências globais a serem organizadas por meio do pluralismo cultural e

linguístico vivenciado por esses indivíduos. Sustentado pela UNESCO

, o verdadeiro

desenvolvimento do conhecimento humano está alicerçado sobre quatro pilares básicos

de sustentação, que são o aprendizado do conhecimento, o aprendizado de como fazer o

conhecimento, o aprendizado de como viver juntos e, finalmente, o aprendizado de ser

cidadão.

Torna-se imperativo ressaltar que a questão cultural do surdo no que diz respeito à

construção de cidadania perpassa por questões densas ao desenvolvimento humano, tais

como as diferenças humanas, o multiculturalismo, a construção da identidade e os

impactos linguísticos e educacionais gerados na comunidade. O atendimento a tais

questões, dentro de um modelo filosófico-educacional destinado a surdos, possibilita a

construção de um novo paradigma escolar apto à compreensão de diferentes formas de

desenvolvimento individual.

―Apesar de haver um lugar para a Cultura Surda e também um

lugar para a cultura ouvinte, não há fronteiras entre ambas, tendo em

vista o fato de serem complementares e convergirem para a formação

de cidadãos brasileiros. A interface e o convívio das duas culturas

constituem cenário multicultural, no qual não há melhores nem

piores, há apenas, diferentes.‖

(SALLES, 2004: 53)

Education for All International Coordination. UNESCO leads the global Education for All movement,

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171

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Anexos:

Textos da seção 01 de análise de dados: “O Alienista”

178

179

Textos da seção 02 de análise de dados: “Minha Vida e Feliz Natal”

180

Textos da seção 03 de análise de dados: “Minha escola e Arroz

com Feijão”

181

182

Textos da seção 04 de análise de dados: “Wall-E”

183

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