( PDF ) Gestão do conhecimento: uma nova forma de aprendizagem organizacional - o caso de uma instituição de ensino superior

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UFRRJ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

– ICHS

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E

ESTRATÉGIA EM NEGÓCIOS

DISSERTAÇÃO

Gestão do Conhecimento: Uma Estratégia Para

A Aprendizagem Organizacional – O Caso de Uma

Instituição de Ensino Superior

Teresa Cristina Seabra de Almeida

2008

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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS – ICHS

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E ESTRATÉGIA EM

NEGÓCIOS

Gestão do Conhecimento: Uma Estratégia para

a Aprendizagem Organizacional – O Caso de Uma

Instituição de Ensino Superior

TERESA CRISTINA SEABRA DE ALMEIDA

Sob a Orientação do Professor

Silvestre Prado de Souza Neto

Dissertação submetida como

requisito parcial para obtenção do

grau de Mestre em Ciências no

curso de Mestrado Profissional de

Gestão e Estratégia em Negócios.

Seropédica, RJ

Dezembro de 2008

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UFRRJ / Biblioteca Central / Divisão de Processamentos Técnicos

658.4038

A447g

Almeida, Teresa Cristina Seabra de, 1960-

Gestão do Conhecimento: Uma Estratégia

Para A Aprendizagem Organizacional – O Caso

de Uma Instituição de Ensino Superior /

Teresa Cristina Seabra de Almeida – 2008.

92. : il.

Orientador: Silvestre Prado de Souza

Neto.

Dissertação (mestrado) – Universidade

Federal Rural do Rio de Janeiro, Curso de

Pós-Graduação em Gestão e Estratégia em

Negócios.

Bibliografia: f. 71-73

1. Gestão do conhecimento – Estudo de

casos - Teses. 2. Cultura organizacional –

Estudo de casos - Teses. I. Souza Neto,

Silvestre Prado de, 1952-. II.

Universidade Federal Rural do Rio de

Janeiro. Curso de Pós-Graduação em Gestão

e Estratégia em Negócios. III. Título.

Bibliotecário: _______________________________ Data: ___/___/______

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E ESTRATÉGIA EM

NEGÓCIOS

TERESA CRISTINA SEABRA DE ALMEIDA

Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Ciências

no curso de Mestrado Profissional de Gestão e Estratégia em Negócios.

DISSERTAÇÃO APROVADA EM 16/12/2008.

____________________________________________

Profº. Dr Silvestre Prado de Souza Neto

(Orientador)

______________________________________________

Profº. Dr Rovigati Danilo Alyrio.

______________________________________________

Profª Dra Ângela Maria Barreto

DEDICATÓRIA

À minha mãe querida, que nos momentos

difíceis que se impuseram e modificaram a

trajetória inicial desse trabalho, se

manteve sempre ao meu lado, me

fortalecendo e incentivando para que eu

chegasse aqui.

A meu pai (in memorian), referência de

caráter, marca indelével em minha vida.

AGRADECIMENTOS

A conclusão de um curso de mestrado é por si só um momento marcante. É mais um

rito de passagem e, como tal, deve ser celebrado junto aqueles que dele participaram, de

alguma forma.

A dissertação que apresento agora, representa, mais do que a conquista de um título,

uma grande vitória. Sobre o esperado – a vida acadêmica e todos os infindáveis compromissos

que, sabemos quando iniciamos, vêm com ela: as aulas presenciais, os artigos a serem escritos

(e publicados!), os trabalhos... que resultaram em crescimento profissional, pessoal e muita

saudade. Do clima em sala de aula, das brincadeiras, das polêmicas, dos encontros e dos

desencontros. Dos já então amigos que se tornaram colegas de classe e dos novos colegas, que

ao término das aulas, sem que percebêssemos, já tinham se tornado amigos. Obrigada a cada

um. Vocês são inesquecíveis!

Mas, e principalmente, vitória sobre o inesperado – um desconhecido. Voluntarioso e

exigente, que, sem aviso prévio, me fez desviar do caminho/tempo programados e me dedicar

a combatê-lo. Passado pouco mais de um ano e depois de infinitos presentes e dádivas

recebidas, quero agradecer, profundamente, a todos que, à sua maneira, próximos ou

distantes, estiveram comigo nos momentos de enfrentamento. Vencemos!

A minha família: Neuza, minha mãe; meus irmãos Carlos Renato, Claudio e Cesar;

minhas cunhadas Eloísa, Cristina e Geórgia e meus sobrinhos Júnior, Raquel, Natália, Diogo,

Leonardo, Pedro e Rodrigo, meus filhos de coração; pela alegria de tê-los comigo.

Ao Professor Silvestre Prado de Souza Neto, meu primeiro e definitivo orientador,

pelo acolhimento e pela generosidade de partilhar comigo seus conhecimentos e sua

reconhecida experiência profissional.

Aos Professores Heloisa Guimarães Peixoto Nogueira, Ana Alice Vilas Boas e

Rovigati Danilo Alyrio, pelo incentivo e por seus preciosos ensinamentos.

À direção da Fundação Oswaldo Aranha – FOA e do Centro Universitário de Volta

Redonda - UniFOA, por disponibilizar as informações necessárias à realização deste estudo.

As amigas, professoras Zilda Contesini, Ilda Cecília e Bernadete pelo incentivo e

suporte com a estatística.

Aos colegas Sônia, Jessé, José Eduardo, ao trio Clayton, Alessandra e Maurício (nem

aqui me atrevo a separá-los), Silvério, Luiz, Wilmar e Luciana, pela companhia nessa

travessia.

Ao Marinho, em especial, pela paciência e disponibilidade em partilhar comigo os

seus múltiplos saberes.

A Angela, Dodora e Rosa, amigas de uma vida, pela certeza da presença.

A Angela, minha “guru”, por me mostrar suas pegadas, facilitando assim a surpresa e

o enfrentamento do inesperado. Obrigada, Comadre.

Não poderia jamais deixar de agradecer a minha equipe da Pró-reitoria de Extensão

por acreditarem tanto em mim e por todo suporte e dedicação.

Aos integrantes da Universidade Federal Rural do Estado do Rio de Janeiro e ao Curso

de Pós-Graduação em Gestão e Estratégia em Negócios.

Por fim, agradeço ao Grande Criador, que me encheu de energia e atendeu a todos os

meus apelos e pedidos de ajuda, incansavelmente. Obrigada Senhor!

vii

SUMÁRIO

DEDICATÓRIA

AGRADECIMENTOS

SUMÁRIO

viii

ABREVIATURAS

LISTA DE FIGURAS

LISTA DE TABELAS

xii

RESUMO

xiii

ABSTRACT

1 INTRODUÇÃO

1.1. Problema 1

1.2. Objetivos 3

1.2.1. Objetivo Geral 3

1.2.2. Objetivos Específicos 3

1.3. Limitação do Estudo 4

1.4. Justificativa 5

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Conhecimento 8

2.2. Gestão do Conhecimento 14

2.3. Competência 16

2.3.1. Competências Organizacionais 17

2.3.2. Competência e Gestão do Conhecimento 19

2.4. Capital Intelectual 21

2.5. Aprendizagem Organizacional 25

2.6. Mudança Organizacional 28

3 METODOLOGIA

3.1. Tipos de Pesquisa 35

3.2. Meios de Investigação 36

3.3. Caracterização da Amostra 37

3.4. Coleta de Dados 38

3.4.1. Instrumento para Coleta de Dados 39

3.5. Análise e Tratamento dos Dados 40

4 APRESENTAÇÃO DO ESTUDO DE CASO

4.1. Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA 42

4.1.1. Breve Histórico 42

4.1.2. Evolução e Análise da Mudança Estrutural 44

4.1.3. Missão 44

viii

4.1.4. Visão 44

4.1.5. Objetivos e Metas 45

4.1.5.1. Objetivos 45

4.1.5.2. Metas 45

4.1.6. Área de Atuação Acadêmica 46

4.1.6.1. Ensino 46

4.1.6.2. Pesquisa 46

4.1.6.3. Extensão 46

4.2 Análise dos Resultados 47

4.2.1 Perfil da Amostra 47

4.2.2 Discussão dos Resultados 50

4.2.2.1 Compartilhamento 51

4.2.2.2 Criação 56

4.2.2.3 Aplicação 61

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

REFERÊNCIAS

ANEXOS

Anexo A - Organograma UniFOA 2006 75

Anexo B - Organograma UniFOA 2008 76

Anexo C – Questionário 77

ABREVIATURAS

IES - Instituição de Ensino Superior

FOA - Fundação Oswaldo Aranha

UniFOA - Centro Universitário de Volta Redonda

MEC - Ministério da Educação

GC - Gestão do Conhecimento

TI - Tecnologia da Informação

DO - Desenvolvimento Organizacional

PRÓ-ACAD - Pró-reitoria Acadêmica

NSA - Núcleo de Seleção Acadêmica

NADD - Núcleo de Apoio ao Discente e Docente

NEAD - Núcleo de Educação à Distância

PRÓ-PPG - Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação

CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa

CoEPS - Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos

CEUA - Comitê de Ética em Pesquisa em Uso de Animais

CONEP/MS - Comissão de Ética em Pesquisa do Ministério da Saúde

NUPE - Núcleo de Pesquisa

PIC - Programa de Iniciação Científica

PRÓ-EXT - Pró-reitoria de Extensão

NUCOM - Núcleo de Relações Comunitárias e Responsabilidade Social

NUEXT - Núcleo de Cursos de Extensão

NUEMP - Núcleo de Relações Empresariais e Práticas Profissionais

NUACE - Núcleo Artístico-Cultural e Esportivo

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Modos de conversão do conhecimento 12

Figura 2: Gráfico percentual de respondentes por sexo 48

Figura 3: Gráfico percentual de respondentes por idade 49

Figura 4: Gráfico percentual de respondentes por escolaridade 49

Figura 5: Gráfico percentual de respondentes por tempo de trabalho na IES 50

Figura 6: Gráfico percentual de respondentes por tempo de trabalho em cargo de

liderança 51

Figura 7: Gráfico percentual: compartilhamento melhores práticas 54

Figura 8: Gráfico percentual: atualização de arquivos 55

Figura 9: Gráfico percentual: criação de instrumentos para localização das informações 55

Figura 10: Gráfico percentual: distinção entre a informação controlada e de livre acesso 56

Figura 11: Gráfico percentual: mudanças no espaço físico voltadas para o

compartilhamento 57

Figura 12: Gráfico percentual: a organização considera novas idéias, mesmo que

inusitadas 59

Figura 13: Gráfico percentual: envolvimento dos clientes no processo de criação de

produtos e serviços

Figura 14: Gráfico percentual: planejamento do espaço de trabalho favorável ao fluxo de

idéias 61

Figura 15: Gráfico percentual: apoio para prosseguir com as boas idéias 61

Figura 16: Gráfico percentual: utilização da informação para melhoria do trabalho 64

Figura 17: Gráfico percentual: reflexão coletiva sobre as lições aprendidas 64

Figura 18: Gráfico percentual: reunião das equipes para avaliação dos resultados 65

Figura 19: Gráfico percentual: aplicação do conhecimento adquirido externamente no

trabalho 66

Figura 20: Gráfico percentual: aplicação de idéias anteriores à situações novas 67

Figura 21: Gráfico percentual: fracasso como oportunidade de aprendizado 67

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Quadro Resumo do Percentual da Freqüência de Respostas -

Compartilhamento 52

Tabela 2: Quadro Resumo do Percentual da Freqüência de Respostas - Criação 58

Tabela 3: Quadro Resumo do Percentual da Freqüência de Respostas - Aplicação 62

xii

RESUMO

ALMEIDA, Teresa Cristina Seabra. Gestão do Conhecimento: Uma Nova Forma de

Aprendizagem Organizacional – O Caso de Uma Instituição de Ensino Superior.

Seropédica, RJ. 2008. 91f. Dissertação (Mestrado em Administração, Gestão e Estratégia em

Negócios). Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Federal Rural do Rio de

Janeiro. Seropédica, RJ, 2008.

O atual cenário mundial vem exigindo das empresas uma constante busca pela inovação em

suas práticas administrativas, de modo a levá-las a diferenciar-se de seus concorrentes. A

conscientização da organização sobre como o conhecimento criado ou adquirido é

processado, pode contribuir para a aprendizagem organizacional e tornar-se uma vantagem

competitiva. Este trabalho procura discutir os vários componentes da Gestão do

Conhecimento no ambiente empresarial e avaliá-los, de forma descritiva, no contexto de uma

Instituição de Ensino Superior. Inicialmente, faz-se a introdução ao assunto, discorrendo

sobre o problema a ser investigado e os objetivos a serem alcançados. Para melhor

fundamentar a discussão analisa-se a literatura que trata dos processos de aquisição do

conhecimento, da sua gestão nas empresas à transformação em competências, capital

intelectual e conseqüentemente à aprendizagem organizacional e a necessidade de mudança

nas organizações. A pesquisa realizada junto à Instituição de Ensino Superior procurou

identificar e descrever como a prática gerencial da instituição favorece ou estimula os

processos de geração, difusão e apropriação de conhecimento em seu ambiente.A metodologia

utilizada identifica o estudo de caso com abordagem qualitativa. Como fonte de coleta de

dados fez-se uso de questionário, pesquisa bibliográfica e documental. Os resultados da

pesquisa permitiram verificar a predisposição, espontânea, da liderança da instituição para

adotar procedimentos vinculados à gestão do conhecimento, independentemente da adoção,

formal ou não, da gestão do conhecimento como estratégia gerencial.

Palavras-Chave: Gestão do Conhecimento, Estratégia Empresarial, Aprendizagem

Organizacional e Mudança.

xiii

ABSTRACT

ALMEIDA, Teresa Cristina Seabra. Knowledge Management: A New Method of

Organizational Learning – Higher Education Institution Case. Seropédica, RJ. 2008. 115

f. Dissertation (Master in Business, Management and Business Strategy). Human and Social

Sciences Institute, Federal Rural do Rio de Janeiro University. Seropédica, RJ, 2008.

The actual world’s scenario requires the business to constantly search for innovation on its

administrative practices to differentiate itself from its competitors. The organization’s

awareness on how the created or acquired knowledge is processed can contribute to the

organizational learning and turned to a competitive advantage. This work seeks to discuss

various components of the Knowledge Management in the business environment and evaluate

them, in a descriptive form, in the context of a Higher Education Institute. Initially an

introduction to the matter is made describing the problem to be investigated and the goals to

be accomplished. To better substantiate this discussion, there is an analysis of works that

treats the process of knowledge acquisition, from its business management up to its skills

transformation, intellectual capital and consequently to its organizational learning and the

need for a change within the organizations. The research held in conjunction with the Higher

Education Institute sought to identify and describe how the institution management practice

favors or stimulates the generation, spread and ownership of knowledge processes in its

environment. The methodology utilized identifies the case study with qualitative approach.

Questionnaire, bibliographic and documental research were used as a source of data

collection. The research results allowed the verification of the institution’s leadership

spontaneous predisposition to adopt procedures bounded to the knowledge management

regardless of formal or non formal adoption of the knowledge management as a managerial

strategy.

Keywords: Knowledge Management, Managerial Strategy, Organizational Learning, Change

xiv

1 INTRODUÇÃO

Pensamento e linguagem tornam o homem capaz de produzir sentidos para sua

existência, dar forma, informare, e, assim, transformar a realidade e a si mesmo. Os sinais, as

palavras, os sons foram, sem dúvida, as primeiras tecnologias da informação e da

comunicação. Informação dirime dúvidas e, assim, valorizada e transformada pelo sujeito

passa a ser conhecimento sobre o mundo e sobre o próprio sujeito. Informação, Comunicação

e Conhecimento estão articulados, ainda que se diferenciem em seus conceitos.

Desde seus primórdios, o homem percebeu a importância de obter e utilizar, de forma

eficiente, as informações do ambiente que o continha: a localização da caça e de abrigos, as

características que identificavam cada tribo, as mudanças climáticas, o uso do fogo, o

emprego da roda, e tantas outras, formas decisivas para a evolução da espécie. Obviamente, o

manejo de informações permitiu, ao longo dos séculos, que os povos saíssem, em muitas

ocasiões, vitoriosos de suas contendas.

Daí se dizer da informação como poder, o que foi reconhecido desde a sociedade

primitiva e, mais intensamente, na Idade Antiga, como demonstram as grandes bibliotecas e

seus acervos.

Na Idade Média, a Igreja Católica é plena de exemplos neste sentido, sendo um deles a

destacar o sistema de inteligência oficializado pelo Papa Xisto V, em 1585. Em 1602, o

prontuário de informações gerido pela Cia. das Índias e que possibilitou as conquistas que

hoje conhecemos.

Francis Bacon, ao cunhar, no final do século XVI, em um trabalho de 1597, intitulado

a “Meditationes Sacrae”, a expressão “conhecimento é poder”, já vislumbrava o potencial

representado pela manipulação eficaz do saber.

Com a ascensão do modelo capitalista a informação científica é bem valorizada pois

dá impulso às fábricas e aos novos produtos industrializados. É a modernidade suplantando as

antigas formas de viver. É o produto industrializado feito para o consumo. A Sociedade

Industrial se desenvolve à medida em que a ciência moderna gera maior informação e

conhecimento.

Com as transformações ocorridas por volta dos meados do século XX, como a escassez de

matéria prima, o aumento das fontes de energia, a preocupação com a ecologia, dentre outras

questões, a economia capitalista percebeu que a informação poderia gerar diferencial para a

competitividade e, assim, o ser humano se torna capital intangível de grande valor às

empresas, já que é nele que se processa o conhecimento.

A sociedade moderna dá lugar a um novo momento na história, sustentado pela informação.

A confluência das telecomunicações e da informática dá origem à Sociedade da Informação.

Daí, decorrem as novas formas de gestão nas organizações. O capital humano passa a ter

maior valor pois é capaz de compartilhar informações, necessárias para novos conhecimentos,

tornando-se assim, imprescindível na nova sociedade em andamento.

Assim, o crescente valor e importância de gerenciar, efetivamente, nos dias atuais, o

conhecimento, de forma sistematizada, compreendendo a coleta de informações, análise,

retenção e disseminação, representa, para a humanidade uma questão relativamente nova.

Jargões como “A Era do Conhecimento”, “Sociedade do Conhecimento”, “Conhecimento

Coletivo” e “Gestão do Conhecimento”, dentre outros, tornam-se cada dia mais comuns e

denotam claramente o incrível avanço decorrido da necessidade que as sociedades têm de

fazer melhor e maior uso de seus saberes. Observa-se que quem é capaz de produzir, acessar

ou utilizar conhecimento em favor de seus interesses, adquire um diferencial competitivo e,

portanto, tem maior possibilidade de sucesso frente a seus objetivos.

A Gestão do Conhecimento pode ser definida, num sentido lato, como um processo

através do qual as empresas geram valor, partindo de dados e informações próprias e

coletadas de outras organizações e do ambiente que as cercam , utilizando seus recursos para,

então, gerar e partilhar conhecimento entre colaboradores e departamentos, numa ótica de

definição de práticas ideais. Fleury e Oliveira Junior (2001) definem Gestão do Conhecimento

como a tarefa de identificar, desenvolver, disseminar e atualizar os conhecimentos que são

relevantes para as organizações, por meio de processos internos ou externos às empresas. O

conhecimento será apresentado como o principal ativo estratégico e está latente na própria

organização e não fora dela e pela Gestão do Conhecimento é que serão produzidos os

resultados superiores esperados.

É interessante observar que a definição acima não se refere ao emprego de tecnologia,

ela enfoca, basicamente, os processos e as pessoas envolvidas em criar, compartilhar,

disponibilizar e influenciar o conhecimento na organização para dar suporte às estratégias de

negócio. De fato, o gerenciamento do conhecimento torna-se mais fácil com o auxílio da

tecnologia, pois, a partir de um determinado volume de informações, a tecnologia passa a

representar um conjunto de recursos essenciais para que o processo se torne, efetivamente,

eficiente.

Assim como acontece na trajetória histórica do homem, as novas concepções de gestão

são estendidas a outros setores da economia, não só às indústrias, mas ao setor de serviços e é,

neste sentido que nos vai interessar a Gestão do Conhecimento nas Instituições de Ensino

Superior.

Face ao exposto, pode-se argumentar que as IES representam ainda um enorme

potencial a ser explorado no que se refere à Gestão do Conhecimento, uma vez que, como

produtoras de saberes que, fundamentalmente, se destinam a serem utilizados pelas

organizações de trabalho devem ser, primordialmente, sujeitas de seu próprio processo.

No Brasil, infelizmente, ainda nos encontramos em um estágio bastante precário no

que se refere à participação das IES no desenvolvimento estratégico do país. Ainda não existe

um planejamento nacional que envolva e discipline os investimentos e aplicações conjuntos

entre governo, empresas e universidades, de forma a otimizar (e, obviamente, economizar

recursos) a Gestão do Conhecimento. É bastante atual, a citação de Paulo Mattos de Lemos,

vice-presidente da OPP Química, quando diz que

“No Brasil, nos últimos anos, têm sido realizada muita pesquisa

científica nas universidades e muito pouco desenvolvimento

tecnológico, justamente porque não se sabia para onde direcionar os

recursos. Estima-se que, 80% da pesquisa seja feita dentro de

instituições de ensino e somente 20% nas empresas. Nos EUA, a

relação é inversamente proporcional, com os conhecidos benefícios

em termos de desenvolvimento tecnológico e crescimento econômico.”

1.1 Problema

É notório que as Instituições de Ensino Superior - IES - produzem um grande volume

de conhecimento. Entretanto, pode-se observar que, não raramente, encontram dificuldade na

aplicação deste em suas práticas administrativas, ou seja, não conseguem gerenciar de forma

adequada o conhecimento que possuem, que obtêm e que geram, de modo a alterar, de

maneira favorável, suas competências focais. Converter conhecimento em competência. Isso

pode gerar discrepâncias entre discurso e atitude, comprometendo, ao final, a credibilidade da

instituição e do ensino oferecido. Pior, talvez, gerando um desperdício de capacitação que

poderia, com certeza, proporcionar vantagem competitiva.

Nesse contexto, a pesquisa proposta pelo presente trabalho pretende responder ao

seguinte questionamento:

a gestão acadêmica-administrativa adotada pelo UniFOA favorece a criação, a aplicação

e o compartilhamento do conhecimento, visando a melhoria de seus processos, para

diferenciar-se no mercado e angariar vantagem competitiva?

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo geral

As organizações de trabalho da contemporaneidade tem como princípio gerencial

tornar-se mais eficientes, alavancando sua capacidade de produzir e difundir conhecimento,

por meio do desenvolvimento de práticas, fundamentado no gerenciamento adequado do

conhecimento.

Dessa forma, este trabalho tem por objetivo fazer um diagnóstico de como a

instituição analisada trata as informações produzidas e coletadas e, de que maneira essas

informações tramitam e possibilitam agregar valor a sua marca.

1.2.2 Objetivos específicos

• Aprofundar o conhecimento acerca do tema Gestão do Conhecimento por meio da revisão

bibliográfica;

• Investigar de que maneira o UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, gerencia o

conhecimento e o aplica na sua gestão empresarial;

• Identificar fatores facilitadores e dificultadores para a Gestão do Conhecimento no

UniFOA.

1.3 Limitação do Estudo

Uma das limitações do estudo é conseqüência direta da estratégia de investigação

utilizada, o emprego do estudo de caso. As conclusões e recomendações apresentadas mais à

frente foram geradas a partir das observações e análise das respostas dos questionários

aplicados no Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, o que limita a amplitude do

trabalho, uma vez que se referem a este caso somente, não podendo ser generalizadas embora

possam servir de benchmarkink para futuros interessados.

A segunda limitação refere-se ao recorte temporal, pois a análise ficou delimitada à

observação de como os líderes da IES lidam com as questões do conhecimento no período

compreendido entre 2007 e 2008, quando a pesquisa foi realizada e que, pode não se repetir

em outro contexto de espaço-tempo.

Como terceira limitação pode ser considerado o vínculo da pesquisadora no ambiente

da IES, caracterizado por cinco anos de trabalho em funções acadêmicas e administrativas

tendo, portanto, contribuído para a situação ora apresentada.

1.4 Justificativa

O atual cenário mundial vem exigindo das empresas uma constante busca pela

inovação/renovação em suas práticas administrativas, de modo a levá-las a diferenciar-se de

seus concorrentes. Na economia de uma sociedade globalizada o grande diferencial

competitivo das organizações deixou de ser a mão-de-obra ou os recursos naturais e os bens

físicos, para se concentrar na capacidade de gerar conhecimento e, dessa forma produzir

inovação.

Segundo Druker, (2001), no passado, as fontes de vantagem competitiva eram o

trabalho e os recursos naturais, agora e no próximo século, a chave para construir a

riqueza das nações é o conhecimento.

Isto explica, por exemplo o fato de que o poder, antes controlado pelo domínio do

capital, do trabalho e da terra, mudou de mãos. As empresas tradicionais simplesmente têm

desaparecido, ou pelo menos cedido espaço, do topo da lista das mais ricas do planeta para

dar lugar a empresas que exploram o conhecimento. É o caso da Microsoft. Empresas que

têm suas gestões baseadas em conhecimento e tiveram seus valores de mercado alçados a

números várias vezes superiores ao seu valor contábil, como atestam, por exemplo, além da

Microsoft, o Google, a IBM, a Pfizer, entre tantas outras.

Nos países desenvolvidos e em desenvolvimento, multiplicaram-se, nos últimos anos

os investimentos em Tecnologia da Informação (TI). Apenas nos EUA, os registros de

patentes, que beiravam pouco mais de 3 bilhões de dólares, nos anos 80, passaram a mais de

100 bilhões na última década.

Essas modificações, como não poderia deixar de ser, afetam também a organização do

mercado de trabalho. Se antes da década de 90 do século passado bastava saber que a mão de

obra migrara da agricultura para a indústria, agora sabe-se que há outra migração, iniciada na

década citada e ainda não concluída: a da industria para o setor de serviços.

Corroborando com as afirmações acima pode-se observar dados bastante elucidativos.

O relatório da OCDE - Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico de

1998, informa que o uso do conhecimento foi responsável por mais de 50% do PIB dos países

desenvolvidos. (CAVALCANTI; GOMES; PEREIRA, 2001, p. 23)

O acesso à informação e a capacidade de, a partir dela, extrair e aplicar conhecimentos

são vitais para o aumento da competitividade num mercado sem fronteiras. O que torna

imperioso ter conhecimento, aptidão e competência para tratar e interpretar a informação,

saber extrair o que é relevante e acrescentar-lhe valor em tempo útil, pois as modernas

economias são cada vez mais dirigidas e influenciadas pelo conhecimento.

Lógico parece que, como conseqüência direta deste destacado papel do conhecimento,

a procura por profissionais mais qualificados cresceu proporcionalmente. Isso pode ser

atestado pelo fato do desemprego, nos países desenvolvidos, ser muitíssimo menor entre os

que têm maior qualificação. (CAVALCANTI; GOMES; PEREIRA, 2001)

Diante disso, a Gestão do Conhecimento tem galgado posição de destaque como

ferramenta para o desenvolvimento e é considerada como um novo caminho para o

desenvolvimento de competências intrínsecas à natureza do negócio.

Parece relevante ressaltar que o objetivo básico da gestão do conhecimento é fornecer

ou aperfeiçoar a capacidade intelectual da empresa para as pessoas que tomam diariamente as

decisões que, em conjunto, determinam o sucesso ou o fracasso de um negócio. (LARA,

2005, p. 22)

Obviamente, as situações extemporâneas, originadas em fatores que fogem aos

modelos tradicionais e que extrapolam os cenários previsíveis e, portanto, fogem ao controle

das nações, podem alterar esse quadro, significativamente, como é o caso da recente e atual

crise econômica mundial.

A Gestão do Conhecimento tem galgado posição de destaque como ferramenta para o

desenvolvimento e é considerada como um novo caminho para o desenvolvimento e

aprimoramento de competências intrínsecas à natureza do negócio.

Entretanto, observa-se com freqüência, que há uma relevante distância entre o

conhecimento produzido e disseminado pelas Instituições de Ensino Superior e a prática

administrativa. É notória a necessidade de gerenciar adequadamente o conhecimento

adquirido ao longo dos anos, pois sabe-se que ele agrega valor e envolve pessoas em todos os

níveis hierárquicos.

Nossa experiência em Instituições de Ensino Superior aponta para o fato de que as

pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades, nem sempre conseguem mobilizá-los de

modo pertinente e no momento oportuno, em uma situação de trabalho. Perrenoud (1999),

defende a idéia de que a atualização daquilo que se sabe em um contexto singular - marcado

por relações de trabalho, pela cultura institucional, por eventualidades, imposições temporais,

entre outros - é reveladora da passagem à competência. Esta realiza-se na ação (LE

BOTERF, 1994, p. 16).

Pelo exposto, as Instituições de Ensino Superior, notadamente as particulares, não

podem eximir-se do momento característico da contemporaneidade: velocidade, mudança,

globalização e obviamente conhecimento. É dentro desse contexto, que este trabalho se

justifica.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Conhecimento

A necessidade de compreender como o conhecimento se forma, seus significados e

aplicações, parece acompanhar o homem em toda sua trajetória evolutiva. Desde a Grécia

antiga que a filosofia e a epistemologia abordam o estudo do conhecimento (CHAUÍ, 2000).

Quatro séculos antes de Cristo, em uma das primeiras referências diretas ao assunto,

Platão trouxe à discussão o conceito de conhecimento como crença verdadeira justificada,

vinculando assim, o conhecimento a esses dois outros conceitos. De maneira geral, os

filósofos concordam com essa proposição, apesar das diferenças entre racionalismo e

empirismo. As duas teorias divergem quanto à constituição da verdadeira fonte de

conhecimento. Essa divergência encontra-se, basicamente, no método pelo qual o

conhecimento é obtido. Os racionalistas afirmam que se pode obter o conhecimento por

dedução, recorrendo-se a construções mentais como conceitos, leis ou teorias, enquanto os

empiristas contra-argumentam que, só a partir de experiências sensórias específicas se obtém

o conhecimento, portanto, por indução. (NONAKA & TAKEUCHI, 1995).

Todavia, Nonaka e Takeuchi (1995) relatam que essa definição de conhecimento está

longe de ser perfeita em termos lógicos, pois é fato que nossa crença na verdade de um evento

não constitui nosso verdadeiro conhecimento sobre ele. De onde se pode concluir que, é

possível que nossa crença esteja errada. A busca por um conhecimento fundamental, sem

necessidade de prova ou indício, sobre o qual fosse possível assentar todo e qualquer

conhecimento, parece ter sido uma grande inquietação para os filósofos ocidentais, que ainda

que impregnados de ceticismo, tentaram encontrar um método que os ajudasse a estabelecer a

verdade indubitável do conhecimento. (NONAKA & TAKEUCHI, 1995, p. 24).

Cornman, Leher e Pappas (1983) também analisaram a questão do conhecimento e

ceticismo e concluíram que o conhecimento é composto de duas vertentes que o

consubstanciam: uma de cunho objetivo, onde, para que haja o conhecimento sobre um

determinado assunto é necessário que se acredite em algo, e outra, para além da crença, de

que é preciso existir fundamentos que a justifiquem.

De toda forma, o conhecimento, tratado ou não de modo consciente, é,

indiscutivelmente, um argumento filosófico necessário e condicionante da evolução das

sociedades e da própria espécie humana.

Ao analisar a evolução da sociedade em direção ao pós-capitalismo, Peter Drucker

(1996) faz referência à “Revolução Gerencial”, na qual se destaca a figura do gerente

profissional e, onde os resultados a serem alcançados pelas empresas passam a ter como

arcabouço fundamental, não a simples preocupação em transmitir o conhecimento, mas,

também, e principalmente, em direcionar os funcionários à preocupação em adquiri-lo. Inicia-

se, portanto, uma nova fase em que as organizações, para tornarem-se eficientes, identificam a

transmissão e assimilação de informações consideradas importantes, como elemento essencial

para que sejam alcançados os resultados pretendidos, concretizando, assim a chamada Era da

Informação.

Portanto, na atual Era da Informação, o conhecimento está se transformando no

recurso organizacional mais importante das empresas. Segundo Areco (2005), o entendimento

é de que vivemos uma nova ordem, onde o conhecimento é uma questão estratégica para as

organizações de trabalho. Ele é, na verdade, um trunfo competitivo de extremo poder, e é de

extrema importância não só sua aquisição, como também sua criação e transferência (ZABOT

& SILVA, 2002, p. 66).

Como decorrência dessa necessidade de compreensão do conhecimento Crawford

(1994, apud ZABOT & SILVA, 2002) aponta quatro características do conhecimento que o

tornam imprescindível nessa nova era. Na primeira, ele afirma que o conhecimento é

difundível e se auto-reproduz, ao contrário das matérias primas da economia industrial. À

medida que é utilizado, o conhecimento tende a se expandir e aprimorar.

A segunda característica do conhecimento é ser substituível. Para o autor, o

conhecimento é capaz de substituir recursos materiais.

Na terceira característica, o conhecimento aparece como transportável. Na atual

sociedade informatizada o conhecimento pode ser movimentado na velocidade da luz.

E a quarta característica é a capacidade do conhecimento de ser compartilhado,

podendo ser transferido para outros indivíduos, sem se perder ou diminuir.

Por ter uma natureza intangível, definir o conhecimento de maneira precisa e única

torna-se uma tarefa difícil e muitas são as definições de conhecimento aplicado às

organizações, disponíveis na literatura.

Para Carbone et al. (2006), o conhecimento é construído e reconstruído a partir das

interações sociais que acontecem no mundo do trabalho, num processo permanente, onde o

trabalhador inventa e renova soluções para questões inusitadas. Essa afirmação é corroborada

por Probst, Rauf e Romhardt (2002) que descrevem conhecimento como o conjunto de

cognição e habilidades que as pessoas empregam para resolver problemas. Ele abrange teoria

e prática, as regras cotidianas e as instruções sobre como agir. Baseia-se em dados e

informações, entretanto, é construído pelas pessoas e está determinantemente ligado a elas.

A visão do conhecimento como construção social se apresenta também na literatura de

Polanyi (1983, apud CARBONE et al, 2006) que identifica dois tipos de conhecimento: o

tácito e o explícito. O primeiro, pessoal, vinculado ao contexto, difícil de ser comunicado e

formalizado. O segundo, definido como codificável, relacionado a eventos e objetos,

dissociado de contexto, passível de transmissão sistemática.

Entretanto, foi a partir do início da última década que Nonaka e Takeuchi (1997),

baseados na distinção estabelecida por Polanyi (1983, apud CARBONE et al, 2006),

introduziram no mundo dos negócios essa concepção de duas formas diferentes de

conhecimento: o tácito e o explícito, destacando a necessidade da organização compreender o

conhecimento explícito como aquele que as pessoas são capazes de expressar e transmitir com

maior facilidade por meio da linguagem e de outros canais de comunicação, enquanto o

conhecimento implícito ou tácito é altamente pessoal e, portanto, muito mais difícil de ser

articulado e transmitido na linguagem formal. Em sua obra The tacit dimension, Polanyi

(1983) reconhece a percepção como uma forma de conhecimento tão legítima quanto o

conhecimento conceitual e incorpora a subjetividade e o tácito na construção do

conhecimento pois, para ele, todo conhecimento tem uma dimensão tácita. Sendo a percepção,

assim, uma instância do processo de conhecimento tácito. Fundamentado pela Teoria da

Gestalt, ele compreende a percepção como um processo de integração tácita de sensações no

objeto percebido, às quais confere um significado que não possuíam anteriormente.

Nonaka e Takeuchi (1995, p.7) definem o conhecimento tácito como sendo "altamente

pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta sua transmissão e compartilhamento com

outros". As ações, experiências, valores, emoções ou ideais de um indivíduo sustentam o seu

conhecimento tácito. Os insights, deduções e conclusões subjetivas também compõem essa

categoria de conhecimentos.

Num enfoque didático, o conhecimento tácito é dividido em duas dimensões. A

primeira, técnica, que abrange um tipo de capacidade adquirida de maneira informal e difícil

de definir ou ainda as habilidades que podem ser descritas pelo termo know how. A segunda e

também importante dimensão, é a cognitiva, que reúne esquemas, modelos mentais, crenças e

percepções tão arraigadas que são aceitas pelo indivíduo como certas. Essa dimensão

cognitiva do conhecimento tácito reflete a imagem que se tem da realidade e a visão do

futuro. Apesar de não poderem ser articulados muito facilmente, esses modelos implícitos

moldam a forma com que percebemos o mundo à nossa volta. (NONAKA & TAKEUCHI,

1995).

As tomadas de decisão pouco explicáveis pelo indivíduo estão associadas à intuição e

ao conhecimento tácito. Esse conhecimento inconsciente mantém uma relação estreita com a

identificação e a solução de problemas, assim como a predição e a antecipação, que podem ser

vistos como bases da inovação. Segundo Terra (2001, p. 69-70), a sensação de desconforto

expressa por algumas pessoas em face de uma situação se associa ao pilar identificação de

problemas, enquanto a predição e antecipação seriam os resultados dos períodos de

preparação e incubação característicos dos processos criativos, ou seja, os insights criativos.

Para Sveiby (1998) o conhecimento tácito é baseado em regras, orientado para o agir,

e passível de constante transformação. Zabot e Silva (2002) corroboram com essa definição e

a complementam afirmando que tácito é o conhecimento pessoal incorporado à experiência

individual; engloba o sistema de valores, crenças pessoais, perspectivas e vivências. Enquanto

o explícito, é o conhecimento que pode ser expresso na linguagem formal, inclusive em

afirmações gramaticais e matemáticas, podendo ser transmitido de forma relativamente mais

fácil.

Nesse sentido, se os seres humanos adquirem conhecimentos criando e organizando

ativamente suas próprias experiências (POLANYI, 1996), o conhecimento que pode ser

expresso em palavras e números representa apenas a ponta do iceberg do conjunto de

conhecimentos como um todo. O que significa dizer que “podemos saber mais do que

podemos dizer" (NONAKA & TAKEUCHI, 1995, p. 65).

Parece haver portanto, um consenso na literatura de que o conhecimento

organizacional abrange os conhecimentos implícito e explícito que os indivíduos possuem

sobre os produtos, processos e sistemas e que, o conhecimento explícito pode ser codificado e

expresso em manuais, bancos de dados e nos sistemas de informação (BRYANT, 2003).

Nonaka e Takeuchi (1997) chamam a atenção para o fato de que o modelo ocidental de

administração reconhece o conhecimento explícito como mais útil, pois pode ser facilmente

comunicado. Definido como formal e sistemático, o conhecimento explícito pode ser

transferido e distribuído entre pessoas e áreas de uma organização. Pode ser codificado e

armazenado em diferentes mídias, sob a forma de manuais, regras, normas, desenhos e

tabelas. “É visto como sinônimo de um código de computador, uma fórmula química ou um

conjunto de regras gerais" (NONAKA & TAKEUCHI 1995, p. 7). Devido as suas

características próprias, o conhecimento explícito cresce continuamente pelos benefícios da

tecnologia da informação, constituindo assim, analogamente ao conhecimento tácito,

patrimônio de alto valor para as organizações, mesmo que não facilmente mensurável.

Diferente do modelo japonês que vê o conhecimento tácito como de maior importância

por ser ele o ponto de partida para o processo de inovação, resultante do conjunto de insights

e intuições de todos os colaboradores da empresa (TERRA, 2005).

Essa percepção é compartilhada por Zabot e Silva (2002) que consideram o

conhecimento tácito mais importante que o explícito e, por suas características, mais difícil de

ser transmitido por estar enraizado nas experiências, emoções, valores ou ideais individuais.

Portanto, para que possa ser compartilhado, dentro das organizações, o conhecimento tácito

deve ser convertido em explícito, e vice-versa. Esse processo de conversão constitui a

essência da abordagem teórica da criação do conhecimento organizacional.

Os autores mais relevantes dessa abordagem e da definição e uso dos formatos de

conhecimento como tácito e explícito, Nonaka e Takeuchi (1997), consideram que um

trabalho efetivo com o conhecimento somente é possível em um ambiente em que possa

ocorrer a contínua conversão entre esses dois formatos (SILVA, 2004) e observam ainda que

uma ou mais conversões do conhecimento podem ocorrer simultaneamente.

A interação entre os conhecimentos tácito e explícito é descrita por Nonaka e

Takeuchi (1995, p. 62) em quatro modos específicos de conversão do conhecimento que

constituem o que os autores chamaram de "espiral do conhecimento".

Figura 1: Modos de conversão do conhecimento

Fonte: Adaptado de NONAKA & TAKEUCHI (1995, p. 80-81)

Esse modelo de conversão do conhecimento passou a ser utilizado por diversos autores

que estudam a gestão do conhecimento, entre eles alguns já citados neste trabalho

(ROSSATO, 2002; ZABOT E SILVA, 2002; SILVA, 2004; LARA, 2005; TERRA, 2005) e

podem ser descritos como:

Socialização - tácito para tácito: definido como um processo de compartilhamento de

experiências que pode gerar a criação de um outro conhecimento tácito, como no caso das

habilidades técnicas. Alguns processos ligados à cultura organizacional podem favorecer essa

conversão, como: a valorização e a discussão de insights, intuições e brainstormings; o

compartilhamento de modelos mentais por intermédio do trabalho em equipe, entre outros.

Nesse modelo, três ações, adotadas de forma rotineira, podem contribuir para a transferência

de conhecimento tácito: observação, imitação e prática.

Externalização – tácito para explícito: processo de conversão do conhecimento tácito

em conceitos explícitos. A externalização é favorecida pelo diálogo ou pela reflexão coletiva

e o conhecimento é expresso na forma de analogias, metáforas, modelos ou hipóteses. É um

modelo que pode ser alcançado pelo compartilhamento do conhecimento. Na realidade, a

externalização constitui o principal caminho para que o conhecimento seja transferido, uma

vez que representa o modo pelo qual os conhecimentos individuais, adquiridos pela

experiência única de cada um de seus membros, são transmitidos aos componentes da

organização.

Combinação – explícito para explícito: processo de sistematização de conceitos em um

sistema de conhecimento organizacional. A combinação ocorre por meio de reuniões,

informes, criação de bancos de dados ou redes de informação, que permitem o conhecimento

sistêmico. É a forma de conversão que ocorre nas universidades e instituições de educação

formal.

Internalização – explícito para tácito: é o processo de interpretação e incorporação dos

conhecimentos explícitos (da organização) em conhecimento tácito (do indivíduo). Esse tipo

de conversão está ligado ao processo de aprendizagem prática; ao aprendizado pessoal a partir

da consulta de registros organizacionais; é o learn by doing.

A repetição contínua e dinâmica desse processo, induzida por fatores internos e

externos à organização, conduzem à espiral de geração do conhecimento. Nesse processo, o

indivíduo teria o papel de criador, o grupo, de sintetizador e a organização, de amplificadora

do conhecimento (TERRA, 2005). Entretanto, para que isso ocorra é preciso que a

organização adote algumas práticas que favoreçam a gestão do conhecimento.

2.2 Gestão do Conhecimento

A constante transformação no ambiente das organizações tem provocado uma busca

frenética na identificação de modelos de gestão mais eficazes, fontes de vantagens

competitivas e mecanismos que possam favorecer o desenvolvimento organizacional de forma

sustentada.(CARBONE et al., 2006).

Foi a partir da década de 90 que a Gestão do Conhecimento começou a ganhar

destaque no universo organizacional. Ela surgiu, inicialmente, como uma proposta de tornar a

organização mais eficiente e, assim, gerar um diferencial competitivo a partir da manipulação

adequada das informações e do conhecimento, até então, adquirido e gerenciado.

É de domínio público que o emprego sistematizado do conhecimento promove o

aumento da eficiência organizacional porque permite, inicialmente, a retenção apenas das

informações consideradas relevantes, eliminando outras desprovidas de interesse. Sabe-se

também, que o aumento de competitividade pode ser comprovado quando o conhecimento do

indivíduo é transferido para a organização e, desta, novamente para cada um de seus

colaboradores. O gerenciamento adequado desse círculo tende a transformar a organização em

um organismo vivo, com aptidão para reagir às mudanças e se transformar, continuamente:

são as organizações aprendentes – Learning Organizations (Argyris e Schon, 1978).

Davenport e Pruzak (1998) observam que o conhecimento é transferido nas

organizações, havendo ou não o gerenciamento desse processo, pois o compartilhamento do

conhecimento faz parte do cotidiano organizacional. Entretanto, o processo pode se tornar

mais eficaz através de iniciativas de gerenciamento sistemático.

Considerando que vivemos num mundo onde o volume de informações disponíveis é

cada vez maior e que a grande dificuldade passa a ser identificar aquelas que tenham,

realmente, valor, separar o “joio do trigo” torna-se um grande desafio. Daí a grande

importância em adotar estratégias para gerenciar o conhecimento, uma vez que, conforme

Bukowitz e Williams (2002, p. 17), “a gestão do conhecimento é o processo pelo qual a

organização gera riqueza, a partir do seu conhecimento ou capital intelectual”.

Dentre as várias definições de conhecimento descritas na literatura, pode-se identificar

uma unanimidade: o conhecimento, de fato, só existe na cabeça das pessoas. E, portanto, não

pode ser diretamente gerenciado. Por ser invisível, intangível, torna-se difícil de ser

administrado por pessoas habituadas a gerenciar “coisas”. Sob essa ótica, a Gestão do

Conhecimento nas organizações se propõe a facilitar, favorecer e estimular os processos

humanos de criação, compartilhamento e uso de conhecimentos individuais e coletivos,

disponibilizando para tanto, os caminhos para a criação de processos gerenciais e organização

da infra-estrura física e digital. (TERRA, 2005)

Em termos gerais, a gestão do conhecimento pode ser definida como a parte do

conhecimento que trabalha tanto com a gestão do conhecimento individual quanto do

organizacional (NONAKA & TAKEUCHI, 1997). Isto significa que, para alcançar um

resultado que derive no aumento de competitividade, não basta investir no indivíduo,

capacitando-o exclusivamente; faz-se necessário o aprimoramento contínuo e correspondente

de toda a organização. Assim, é importante a adoção de processos que permitam administrar o

conhecimento adquirido, de modo a capacitar todo o sistema, a fim de habilitá-lo a reagir,

tempestivamente, aos desafios que surjam.

Portanto, a fim de que os objetivos estratégicos das empresas sejam alcançados no

mundo globalizado e altamente competitivo de hoje, torna-se imprescindível que as empresas

alinhem a Gestão do Conhecimento entre as suas estratégias, de maneira constante, cíclica e

flexível, a fim de que seus ativos intangíveis possam ser eficazmente administrados,

viabilizando a absorção e a transferência sistematizadas de todo o conhecimento que

contribua, decisivamente, para a busca por uma posição de liderança.

Bhatt (2002) considera Gestão do Conhecimento como um processo destinado a

facilitar atividades relacionadas ao conhecimento, tais como criação, captação, transformação

e o seu uso. Considera que o processo de gestão abrange uma gama de atividades que variam

de aprendizado, colaboração e experimentação até a integração de diversos conjuntos de

tarefas e implementação de sistemas de informação, tais como a internet e a intranet.

Já, Moresi (2001), descreve a Gestão do Conhecimento na perspectiva de um conjunto

de atividades que busca aprimorar e controlar todo o conhecimento em uma organização,

objetivando a utilização na obtenção de seus objetivos. Esse conjunto de procedimentos

deverá ter como principal alvo o apoio ao processo decisório nos diversos níveis

organizacional. Para tal, a Gestão do Conhecimento estabelecerá políticas, processos e

tecnologias que possibilitem a coleta, organização, armazenamento, disseminação e utilização

do conhecimento, bem como, proporcione mudanças no comportamento da organização.

Importante ressaltar que a Gestão do Conhecimento tem como mote principal o ser

humano, as pessoas e equipes que compõem uma organização pois, toda informação tem um

componente humano, comportamental, que influencia e contribui para a cultura informacional

da empresa.

Gestão do Conhecimento portanto, é um processo corporativo, focado na estratégia

empresarial, que envolve a gestão das competências, a gestão do capital intelectual, a

aprendizagem organizacional e a capacidade da organização de mudar para angariar

diferenciais competitivos.

Segundo Terra (2005), a Gestão do Conhecimento possui "caráter universal", podendo

ser aplicada a empresas de todos os portes e nacionalidades, requerendo para isso, uma

revisão da estrutura, dos processos e sistemas gerenciais para que sejam criados novos

modelos organizacionais; que a capacidade intelectual de cada funcionário seja reconhecida

na sua importância e que, a liderança se disponha a enfrentar, ativamente, as barreiras

inerentes ao processo de transformação.

2.3 Competência

No final da idade média a palavra competência pertencia, tão somente, à linguagem

jurídica e era utilizada para designar alguém ou uma instituição com capacidade para julgar

certas questões (CARBONE et al, 2006). Por expansão, o termo competência ganhou

amplitude e foi reconhecido socialmente como a capacidade do indivíduo em pronunciar-se a

respeito de alguma coisa específica. Com o passar do tempo o significado foi adquirindo

conotação genérica, sobretudo dentro das organizações para qualificar o indivíduo capaz de

realizar com habilidade determinada tarefa (BRANDÃO & GUIMARÃES, 2001).

Atualmente é empregada para nomear uma ampla combinação de conhecimentos,

habilidades e características pessoais que resultam em comportamentos que podem ser

observados e avaliados. Pode ser também compreendida, segundo Carbone et al (2006, p. 43)

(...) não apenas como o conjunto de conhecimentos, habilidades e

atitudes necessários para exercer determinada atividade, mas também

como o desempenho expresso pela pessoa, em determinado contexto,

em termos de comportamentos e realizações decorrentes da

mobilização e aplicação de conhecimentos, habilidades e atitudes no

trabalho.

Dessa forma, Carbone et al (2006) apresenta as competências humanas como

combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes que podem ser expressas

pelo desempenho profissional, num determinado contexto corporativo e, que agregam valor a

pessoas e organizações.

Cabe ressaltar que a competência só pode ser constituída na prática. Não envolve

apenas o saber, mas refere-se também ao saber aplicado em saber fazer. Aprende-se fazendo,

numa situação que requeira esse fazer determinado.

Sob essa ótica, Fleury e Fleury (2001) afirmam que a competência é pensada como um

conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes - capacidades humanas – que, revelam a

capacidade de apresentação de alto desempenho, levando-se em conta que o desempenho está

diretamente ligado a inteligência e ao perfil do indivíduo. Dessa forma, a competência é

percebida como um estoque de recursos do indivíduo. Mesmo considerando-se o indivíduo

como objeto de análise, torna-se imperativo alinhar as competências pessoais às necessidades

estabelecidas pelos cargos, ou posições criadas pelas organizações.

Sveiby (1998, apud Zabot e Silva, 2002), afirma que, quando o termo competência é

aplicado ao indivíduo nas organizações ele o considera mais apropriadamente utilizado do que

o termo conhecimento, pois a competência engloba cinco elementos interdependentes:

• o conhecimento explícito, que pode ser adquirido através da educação formal;

• a habilidade, que é o saber fazer, adquirido com a prática e o treinamento;

• a experiência, resultante da reflexão sobre os erros e acertos cometidos;

• os julgamentos de valor, definidos pelo autor como as percepções avaliadas como corretas

e que agem como filtros no processo de saber individual; e

• a rede social formada pelas interações com o outro, num determinado ambiente, contexto e

cultura.

Portanto, podemos inferir que a competência não pode ser copiada, pelo menos não na

sua exatidão; conseqüentemente, é transferida pela prática. Dentro do contexto organizacional

é justamente a prática que interessa, pois ela é o conhecimento aplicado que determina a

capacidade da empresa de gerar resultados.

2.3.1 Competências Organizacionais

O conceito de competência organizacional tem sua origem na abordagem da

organização concebida como um conjunto de recursos, segundo FLEURY (2004). Sob essa

ótica, a competitividade de uma organização seria determinada pela inter-relação dinâmica

entre as competências organizacionais e a estratégia de gestão adotada.

De acordo com Prahalad (1997), as competências organizacionais são formadas pelo

conjunto de conhecimentos, habilidades, tecnologias e comportamentos que uma organização

possui e consegue manifestar de forma integrada na sua atuação, causando impacto no seu

desempenho e contribuindo para os resultados.

Algumas empresas têm conseguido se destacar, dentro do seu segmento de mercado,

pela capacidade constante de inovar em seus produtos ou serviços. Essa competência as torna

diferentes, especiais e, conseqüentemente, mais lucrativas. Essa postura empresarial

diferenciada é chamada de competência essencial.

Na visão de Prahalad e Hamel (1999), competências essenciais são aquelas que

atribuem vantagem competitiva, criam valor percebido pelos clientes e são difíceis de serem

imitadas pela concorrência.

Para Rocha Neto (2004, p. 78)

“O conceito de competências centrais ou essenciais, compreende a

aprendizagem coletiva e o desenvolvimento de habilidades, que

ensejam a oferta de produtos e serviços especiais aos usuários/clientes.

São obtidas como resultado de experiências, refletidas e internalizadas

pelas interações/negociações, que ocorrem dentro e fora dos limites

formais das organizações. Para isto, importa considerar

conhecimentos e competências como os seus ativos mais

importantes”.

O processo de trabalho e aprendizado em equipe como elemento determinante para o

desenvolvimento de competências essências também aparece na literatura de Zarifian (1999),

sustentado pelo argumento de que não se deve desprezar a dimensão de equipe no processo

produtivo. Le Boterf (1999) argumenta que a competência conjunta de uma equipe de

trabalho é uma propriedade que emerge da articulação e da sinergia entre as competências

individuais de seus membros. Durand (1999) também adverte, neste sentido, ao afirmar que

crenças e valores compartilhados no âmbito do grupo influenciam a conduta e a performance

de seus integrantes.

Os artigos de Hamel e Prahalad (1990) sobre as competências da empresa despertaram

interesse nos meios acadêmicos e empresariais do mundo inteiro. Todo e qualquer empresário

busca as famosas vantagens competitivas que o posicione a frente de seus rivais e sejam

difíceis ou até mesmo impossíveis de se imitar, o processo requer uma nova maneira de

pensar, um certo “desaprendizado” e uma readaptação por parte dos dirigentes da organização

(PRAHALAD, 1997).

Fleury e Fleury (2000) definem competência, como um saber agir responsável e

reconhecido, que implica em mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos,

habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo. No

entanto, ressalvam que, para ser considerado uma competência essencial, esse conhecimento

deve estar associado a um sistemático processo de aprendizagem, que envolve descobrimento,

inovação e capacitação de recursos humanos.

Em síntese, as competências que sustentam o desempenho organizacional precisam,

também, ser gerenciadas em favor do ininterrupto desenvolvimento do conhecimento

empresarial. De acordo com Bitencourt (2004), a gestão de competências é um processo

contínuo e articulado de criação e incremento de conhecimentos, habilidades e atitudes, onde

o indivíduo torna-se responsável pelo seu autodesenvolvimento, pela construção e maturação

de suas competências a partir da interação com os outros no ambiente de trabalho.

Objetivando o aprimoramento de sua capacitação e empregabilidade, pode adicionar valor às

atividades da organização, da sociedade e a si próprio.

As estratégias de administração no momento atual parecem convergir, quase que

obrigatoriamente, para a adoção de uma abordagem mais humanizada do ambiente de

trabalho, que pode nos parecer utópica mas, a sociedade do conhecimento tem produzido um

interessante paradoxo: para se tornarem mais competitivas, as empresas precisam se tornar

também, mais humanas.

2.3.2. Competência e Gestão do Conhecimento

A geração de valor a partir do conhecimento e a implementação de estratégias para

atingir estes objetivos, exigem que as organizações desenvolvam cada vez mais suas

capacidades de pesquisar, analisar, usar, partilhar, tratar, indexar, catalogar, classificar

armazenar , recuperar e gerar novas informações.

Para manter a tão ambicionada liderança econômica e tecnológica, as empresas

precisam investir nesse novo profissional: o trabalhador do conhecimento, numa tradução

livre, knowledge workers (DRUCKER, 2000). Segundo Davenport e Prusak (1998, p. 133),

os trabalhadores do conhecimento “combinam habilidades hard – conhecimento estruturado,

qualificações técnicas e experiência profissional com atributos soft – um claro senso dos

aspectos culturais, políticos e pessoais do conhecimento”.

Essa cobrança permanente e, globalizada, para que as organizações do presente

possam competir e inovar, exige também que esses trabalhadores contemporâneos detenham

um novo conjunto de competências. Dentre essas, a competência informacional, que vai além

do saber ler e escrever. O indivíduo letrado vai além daquele que sabe ler e escrever, “ o

presente momento e o futuro estão e estarão exigindo um novo perfil do trabalhador: aquele

que saiba acessar, manejar e usar uma grande quantidade de informação disponível em

diferentes canais” (TEIXEIRA, 2006, p. 77) . São as competências denominadas por

especialistas como Letramento Informacional – Information Literacy.

Abell e Oxbrow (2001, p. 105-126), apresentaram uma pesquisa realizada em várias

organizações privadas e públicas das áreas de saúde, administração, educação, segurança

pública, indústria, engenharia e serviços, na Europa e nos EUA, concluída em 1999, com

diversos tipos de profissionais que desempenhavam funções de gestão do conhecimento, onde

concluíram que as competências e habilidades necessárias à Gestão do Conhecimento podem

ser classificadas em três grupos:

• Competências nucleares, profissionais e técnicas são aquelas adquiridas pela educação

formal, capacitação profissional ou técnica, pela formação do indivíduo e por meio da

experiência; evidenciam os atributos pessoais, preferências e experiência sendo, de forma

geral, desenvolvidas de forma continuada. Para Quinn, Anderson e Finkelstein (2002, p. 86)

são consideradas como conhecimento cognitivo ou know-what. Apesar de não constituírem o

foco da Gestão do Conhecimento, deve ser essencial que cada “trabalhador do conhecimento”

seja capaz de manter e desenvolver as próprias competências relacionadas com a função

exercida.

• Competências organizacionais, são repetidamente citadas como as competências chave

para a gestão do conhecimento produzido em equipe. Incluem a comunicação, a negociação e

a persuasão, agregadas ainda das habilidades de facilitação, aconselhamento e treinamento, e

ainda, a capacidade para promover o trabalho em equipe e para compreender e interpretar os

processos de negócio. Quinn, Anderson e Finkelstein (2002, p. 86) definem essas

competências como competências avançadas ou know-how e de compreensão do sistema ou

know-why.

• Competências que permitem a Gestão do Conhecimento, estão relacionadas à habilidade

de planejar e implementar abordagens de Gestão do Conhecimento. Têm caráter mais

administrativo, à medida que a organização consolida seus processos de gestão do

conhecimento, a ênfase nessas competências diminui. Entretanto, a necessidade de emprego

dessas competências pode se manter ou mesmo aumentar se estiver relacionada a lideranças

do processo de gestão do conhecimento.

Os dois primeiros grupos dizem respeito ao indivíduo, enquanto o terceiro está

diretamente vinculado com a Gestão do Conhecimento em equipes, comunidades e redes.

Esses três grupos representam, em conjunto, as competências base que indivíduos, grupos ou

organizações necessitam para implantar a Gestão do Conhecimento.

Os mesmos Abell e Oxbrow (2001, p. 118), identificaram ainda na pesquisa, também

nesse grupo de competências, duas outras que, segundo eles, favorecem a Gestão do

Conhecimento: compreender o processo de conhecimento, e gerir a mudança, que inclui o

desenvolvimento de habilidades para:

• identificar os benefícios da mudança para a organização e para os indivíduos;

• envolver as pessoas na tomada de decisões;

• identificar barreiras e obstáculos à mudança;

• compreender a arte de realizar o possível, antes de atingir o impossível;

• influenciar os desenvolvimentos organizacionais e de infra-estrutura, e

• zelar pela correção do processo.

Dessa forma, cresce a importância do trabalhador do conhecimento à medida que

surgem novos empregos do processamento das informações e dos serviços. Sveiby (1998),

afirma que na economia do conhecimento as máquinas complementam a capacidade mental

do ser humano. Todavia, os ativos intangíveis de uma organização também se tornam

obsoletos e destaca a importância dos trabalhadores do conhecimento estarem

permanentemente comprometidos com o aprendizado (Sveiby, 1998; Crawford, 1994; e

Smith&Kelly, 1997).

2.4 Capital Intelectual ou do Conhecimento

Na definição de Bukowitz e Williams (2002, p. 17) “a gestão do conhecimento é o

processo pelo qual a organização gera riqueza, a partir do seu conhecimento ou capital

intelectual”. Na atual economia, pródiga em transformações, que tende a um modelo de

gestão mais democrático, valorizando a habilidade, iniciativa e a criatividade como principais

ativos, são as pessoas, estruturas e clientes que compõem o Capital Intelectual de uma

empresa.

Dentro desse contexto, Cavalcanti, Gomes e Pereira Neto (2001) introduziram o

conceito de Capital do Conhecimento que é composto por quatro capitais: capital ambiental,

capital estrutural, capital intelectual e capital de relacionamento, que precisam ser

monitorados e gerenciados para uma gestão do conhecimento eficiente e eficaz.

O Capital Ambiental é apresentado como um conjunto de fatores que compõe o

ambiente onde a organização está inserida. Podem ser expressos pelo conjunto de

características sócio-econômicas da região, pelos aspectos legais, valores éticos e culturais,

aspectos governamentais e aspectos financeiros. É caracterizado como o ambiente de

negócios. Portanto o valor de uma empresa torna-se altamente dependente do contexto onde

ela está inserida.

Para sobreviver e se manter em condições de competitividade ela deve saber onde está

pisando a fim de andar na direção que lhe interessar. Dessa forma, faz-se necessário que a

empresa tenha uma visão estratégica claramente definida o que exige mais do que um bom

planejamento estratégico. A gestão das organizações na atual sociedade do conhecimento

prevê, além de uma correta análise do ambiente de negócios a percepção clara, e

compartilhada, de que a empresa precisa construir o futuro, reinventar o mercado.

O Capital Estrutural é constituído pela infra-estrura básica necessária para o

funcionamento da empresa. Costuma ser composto pelo conjunto de sistemas administrativos,

conceitos, modelos, rotinas, marcas, patentes e programas de computador. Dos quatro capitais

do conhecimento, é o único efetivamente possuído pela organização e o que permite

mensurar, com maior possibilidade de acerto, seu valor.

Enquanto que, o Capital Intelectual é formado por conjunto de características que

engloba: capacidade, habilidade e experiência somadas ao conhecimento formal das pessoas

que integram uma organização. É um ativo intangível, pertencente ao próprio indivíduo, que

pode ser utilizado pela empresa para agregar valor, aumentar seu prestígio e reconhecimento

social ou gerar lucro.

O Capital de Relacionamento, também denominado competência relacional, é descrito

como a rede de relacionamentos de uma empresa com seus clientes, fornecedores e parceiros,

que podem ser individuais ou institucionais. O capital de relacionamento valoriza e incentiva

a empresa a estabelecer alianças estratégicas que visam ampliar sua permanência no mercado.

A partir de uma visão estratégica, a empresa deve determinar os relacionamentos-

chave para o sucesso do seu negócio e então construir uma estratégia de relacionamento

individualizada para cada um deles. Torna-se necessário identificar que retorno cada tipo de

parceiro é capaz de gerar. Alguns dão retorno financeiro, regra geral, os que recebem mais

atenção por parte da empresa. Outros dão retorno de imagem, o que pode ajudar a empresa a

abrir novas portas e outros ainda que não agregam valor financeiro nem de imagem,

entretanto, por serem clientes muito exigentes, obrigam a empresa a manter altos padrões de

qualidade, impedindo assim a sua acomodação ou extinção do mercado.

Entretanto, outros autores abordam o mesmo tema - economia do conhecimento -

referindo-se a esse novo capital como Capital Intelectual. O capital intelectual abrange ativos

difíceis de serem expressos, como a capacidade de uma empresa em aprender e adaptar-se.

O capital intelectual pode ser definido como qualquer coisa que seja valorizada pela

organização que esteja contida nas pessoas, ou seja, derivada de processos, de sistemas e da

cultura organizacional (BUKOWITZ & WILLIAMS, 2002, p. 18).

Na visão de Stewart (1999, apud Lara, 2005) o capital intelectual constitui a matéria

intelectual – conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência – que pode ser

utilizada para gerar crescimento e riqueza e dessa forma contribuir para a sobrevivência das

organizações na atual era do conhecimento.

Para Edvinsson (1998, apud Lara, 2005, p. 47-48), capital intelectual é o domínio de

conhecimentos, experiência acumulada, tecnologia da organização, relacionamento com

clientes e habilidades profissionais. Ele desenvolve esse conceito afirmando que o capital

intelectual é todo conhecimento que traz alguma vantagem competitiva para a empresa, no

que é corroborado por Terra (2001) que também elege o capital intelectual como a principal

vantagem competitiva das organizações:

[...] baseia-se no capital humano ou ainda no conhecimento tácito que

seus funcionários possuem. Este é difícil de ser imitado, copiado e

"reengenheirado". É ao mesmo tempo individual e coletivo, leva

tempo para ser construído e é de certa forma invisível, pois reside na

"cabeça das pessoas" (TERRA 2001, p. 214).

Apesar do capital intelectual ser descrito como composto pelos capitais: humano e

estrutural, Edvinsson (1998) chama atenção para o fato que o capital humano pode gerar um

tipo de capital estrutural, que inclui banco de dados, sistemas de informação, entre outros e

que, apesar de não ser possível possuir o capital humano, o capital estrutural resultante é de

propriedade da empresa podendo, portanto, ser vendido.

Face a esse contexto, pode-se observar que as empresas têm apresentado algumas

tentativas de reconhecimento da importância do potencial humano como agregador de valor.

Observa-se que com a globalização e o avanço tecnológico, as empresas estão investindo cada

vez mais no desenvolvimento de seu capital humano, com o objetivo de ter retorno mais

rápido.

As organizações, segundo Carbone et al (2006), mudaram sua essência de

funcionamento e desenvolveram bases patrimoniais a partir do saber das pessoas, o que exige

mudanças na metodologia de sua contabilização. A contabilidade tradicional refere-se à

temporalidade dos sistemas de mensuração, remontando a transações financeiras pretéritas ou

seja, transações que já ocorreram. Esta, apesar de limitada, pode oferecer projeções da saúde

financeira da empresa.

No caso da IES pesquisada, é possível mensurar essa capacidade financeira por meio

da análise e avaliação do crescimento patrimonial, expansão do número de campi, contratação

de funcionários administrativos e docentes, aumento do número de discentes, entre outros.

Todavia, esses dados não têm a capacidade de gerar indicadores para questões

qualitativas, como fidelidade, satisfação da clientela, credibilidade da marca ou a base de

competência instalada (CARBONE et al 2006), além da qualidade das relações de trabalho ou

a motivação dos funcionários. Esses fatores intangíveis projetam uma capacidade de ação

presente para geração de resultados futuros. Enquanto a contabilidade tradicional preocupa-se

em mostrar o passado, os indicadores de capital intelectual procuram demonstrar a capacidade

que a empresa tem hoje, de avançar para o futuro.

Para Brooking, apud Antunes & Martins (2002), o capital intelectual pode ser dividido

em quatro categorias de ativos:

• Ativos de Mercado são os potenciais que a empresa possui e que estão relacionados com o

mercado, como: marca, clientes, fidelidade dos clientes, negócios recorrentes, negócios em

andamento, canais de distribuição, franquias, entre outros.

• Ativos Humanos, definidos como o conjunto de benefícios que o indivíduo pode oferecer

às organizações utilizando de sua expertise, criatividade, conhecimento, habilidade para

resolver problemas, de forma coletiva e dinâmica, para agregar valor aos produtos ou

serviços.

• Ativos de Propriedade Intelectual são aqueles que necessitam de proteção legal para

proporcionar às organizações benefícios tais como: know-how, segredos industriais,

• Ativos de Infra-Estrutura, que compreendem as tecnologias, as metodologias e os

processos empregados, como cultura, sistema de informação, métodos gerenciais, aceitação

de risco, banco de dados de clientes, etc.

Como um bem humano, o capital intelectual das empresas, apresenta-se como um

paradoxo. Se as pessoas constituem uma vantagem competitiva principal, como realmente o

são, tem-se que investir nelas, facilitar seu desenvolvimento e ceder espaço para o

aprimoramento de seus talentos. Entretanto, quanto mais as organizações reconhecerem isso,

mais enriquecerão seus passaportes e aumentarão sua mobilidade potencial.

Todavia, é fato que a gestão de pessoas, realizada por líderes, ocupou o lugar da

administração tradicional e que, reconhecer e valorizar o capital humano é fundamental para

atrair e reter, por um maior espaço de tempo possível, profissionais de sucesso, inovadores e

articulados com o conhecimento, hoje, os principais responsáveis pelo desempenho

diferenciado das empresas capazes de manter vantagens competitivas num mercado tão

exigente.

2.5 Aprendizagem Organizacional

Há não muito tempo ouvia-se constantemente a repetição da máxima: informação é

poder. Se isso é verdade, pode-se observar uma alteração de paradigma, ou uma evolução do

paradigma para: conhecimento é poder. As empresas que adotam uma abordagem estratégica

na sua gestão reconhecem o conhecimento como uma oportunidade de melhorar sua posição

no competitivo e excludente mercado globalizado.

Entretanto, não basta produzir conhecimento ou retê-lo de forma individualizada, faz-

se necessário que o conhecimento organizacional seja compartilhado, deixando assim de ser

propriedade de pessoas e passando a compor o patrimônio empresarial. Somente com a

transição do status de individual para coletivo é que o conhecimento poderá contribuir para a

aprendizagem organizacional.

Surpreendentemente, a definição clara de aprendizado se mostrou esquiva ao longo

dos anos. (...) “Quase todos os acadêmicos vêem o aprendizado organizacional como processo

que se desdobra no tempo e o vinculam à aquisição de conhecimento e à melhoria do

desempenho”. (HARVARD BUSINESS REVIEW, 2000, p. 53)

A reflexão sobre os princípios da Gestão do Conhecimento remete à base da teoria da

Aprendizagem Organizacional, com as cinco disciplinas propostas por Senge (2001) para as

organizações voltadas para a aprendizagem.

Senge (2001), concretizou sua teoria em muitos anos de estudo e pesquisas em

organizações que obtiveram ou não bons resultados em relação à lucratividade e

sobrevivência, mas que só tomaram consciência disso no decorrer do processo. Durante anos,

essas organizações concentraram a aplicação de seus conhecimentos em balanços mensais,

desenvolvimento de técnicas gerenciais para alta administração, análise da concorrência e

outros indicadores, entretanto, não levaram em consideração sua mais preciosa alternativa de

geração de lucro e sustentabilidade: as pessoas que dela faziam parte.

A palavra disciplina compreende o significado de uma teoria particular, traduzida

numa série de práticas que, segundo Senge (2001), leva-se toda uma vida para dominar. Na

verdade, para ele, nunca se “domina” uma disciplina: quanto mais se aprende, mais se percebe

quanto ainda há para aprender.

Por compartilharem a crença da contribuição de Senge para a Gestão do

Conhecimento, Shinyashiki, Trevizan e Mendes (2006) também descrevem as idéias por ele

desenvolvidas a respeito das cinco disciplinas: domínio pessoal, modelos mentais, objetivo

comum, aprendizado em equipe e raciocínio sistêmico.

A primeira disciplina, chamada domínio pessoal, propõe o aprendizado da expansão

das capacidades pessoais para obtenção dos resultados desejados e a criação de um ambiente

organizacional que incentive todos os envolvidos a atingir as metas selecionadas. Habilidade,

competência e crescimento espiritual fundamentam o domínio pessoal, e este visa tornar a

vida criativa ao invés de, apenas reativa. Sua prática permite às pessoas a análise do grau de

importância dos acontecimentos em sua vida, permitindo assim que elas visualizem de forma

mais clara o hoje, analisem o que realmente desejam e assim, busquem uma solução para seus

questionamentos.

Modelos mentais é a segunda disciplina. Consiste em refletir, esclarecer e melhorar a

imagem que cada um tem do mundo, com o objetivo de moldar ações e decisões. No contexto

organizacional, as representações individuais são diferentes e demandam muito trabalho para

minimizar as diferenças interpessoais. O reconhecimento e a comunicação dos modelos

mentais exigem reflexão e capacidade de investigação. O principal questionamento é como

trazer à tona, expor e discutir as percepções das pessoas a respeito do mundo, de forma que os

modelos mentais compartilhados possam ser aprimorados. Os modelos mentais devem ser

verificados, pois modelam o agir das pessoas, e desta forma, podem limitar as ações da

organização.

A terceira disciplina descrita por Senge (2001), objetivo comum, aborda as questões

relacionadas à clareza e compartilhamento de objetivos. O autor afirma que é difícil lembrar

de uma organização que tenha se mantido numa posição de grandeza sem compartilhar

objetivos, valores e compromissos em conjunto pelos membros da organização. Quando se

têm objetivos claros e as pessoas estão comprometidas, existe a validação e busca verdadeira

da realização dessas intenções que passam a ser compartilhadas pelos integrantes da

organização. Tende-se a construir um objetivo comum que promova os interesses pessoais e

organizacionais simultaneamente.

O objetivo da quarta disciplina, aprendizado em equipe, é estimular o envolvimento do

grupo em relação ao futuro que se pretende criar e elaborar princípios e diretrizes que

favoreçam que esse futuro seja alcançado. Para Senge (2001), aprendizado em grupo é o

processo de alinhamento e desenvolvimento da capacidade de um grupo criar os resultados

que seus membros realmente desejam. Ele prevê três dimensões essenciais:

• a necessidade de analisar as questões complexas, canalizando o potencial das mentes

envolvidas e tornando a inteligência do conjunto maior que a individual, onde o todo se torna

maior do que a soma das partes;

• a necessidade de sustentar ações inovadoras de forma coordenada - cada membro tem

a consciência que faz parte de uma equipe e atua de forma a complementar as ações dos

outros;

• a existência da influência de um grupo sobre outros grupos e, assim, uma equipe

colabora com outras equipes na difusão de técnicas do aprendizado em grupo.

Vê-se, portanto, que é necessário alocar estas necessidades de forma organizada. Para

isso há que se levar em consideração a relevância da quinta e última disciplina, o raciocínio

sistêmico, definido por Senge (2001), como uma estrutura conceitual, um conjunto de

conhecimentos e instrumentos desenvolvidos nos últimos cinqüenta anos, que tem por

objetivo tornar mais claro todo o conjunto e nos mostrar as modificações a serem feitas a fim

de melhorá-lo. Esta é uma disciplina que busca a integração das outras quatro, fundindo-as

num conjunto coerente de teoria e prática. Considera-se, portanto, que o pensamento

sistêmico pode ser a chave para a integração da razão e da intuição.

Percebe-se, realmente, nessas disciplinas um caráter de princípios, pois nelas são

apresentadas as crenças que a organização voltada para a aprendizagem deve ter e não as

práticas que ela deve adotar.

Drucker (2001), sugere que um dos desafios mais importantes das organizações da Era

do Conhecimento é desenvolver práticas sistemáticas para administrar a autotransformação.

Segundo ele, a organização tem que aprender a criar novos conhecimentos por meio de

melhoria contínua de todas as atividades, mediante o desenvolvimento de novas aplicações

com base em seus próprios sucessos, e manter a inovação como processo organizado, visando

sempre responder ao desafio de aumentar continuamente a produtividade dos trabalhadores do

conhecimento e da área de serviços.

De acordo com Senge (2001), nas organizações que aprendem, as pessoas expandem

continuamente sua capacidade de criar os resultados que elas realmente desejam, onde formas

novas e expansivas de pensar são encorajadas, onde a aspiração coletiva é livre e onde as

pessoas estão constantemente aprendendo a aprender coletivamente.

Lara (2005) reforça a idéia difundida por vários autores que, a tecnologia da

informação vem evoluindo aceleradamente nos últimos anos e que as empresas terão que

dominar a equação informação-conhecimento-sabedoria e aplicá-la nas resoluções de seus

problemas ou dificilmente conseguirão obter vantagens competitivas capazes de mantê-las no

caminho do crescimento.

Entretanto, é notoriamente sabido que a tecnologia já se transformou em commodity e

sua posse coloca as empresas em condições de igualdade; as pessoas é que fazem a diferença.

Na economia do conhecimento faz-se necessário adotar uma nova forma de gestão, tanto para

as pessoas quanto para tecnologia. Não existe mais espaço para empresas hierarquizadas, que

ainda acreditam no jargão: manda quem pode, obedece quem tem juízo, e sim para empresas

que valorizam a criatividade e o compartilhamento de idéias, empresas que aprendem com

seus colaboradores, parceiros e clientes. (CAVALCANTI; GOMES; PEREIRA, 2001)

A capacidade de gerenciar o intelecto humano e de convertê-lo em produtos e serviços

úteis transforma-se rapidamente na habilidade executiva crítica de nossa era (LARA, 2005, p.

7).

2.6 Mudança Organizacional

Nas últimas décadas, muito tem se falado, discutido, prescrito e tentado sobre o tema

da mudança organizacional (Lima e Bressan, 2003, p. 19). As constantes exigências do

mercado freqüentemente determinam mudanças de procedimentos no ambiente de trabalho.

Segundo Chandler (1977), desde a chegada da estrada de ferro e do telégrafo que a

vida pacata nas organizações foi irremediavelmente perturbada. Essas duas tecnologias

trouxeram com elas a rapidez e a informação para dentro das organizações abrindo-lhes, com

o estreitamento das fronteiras geográficas, a possibilidade de expansão e de realização de

novos negócios. Nesse contexto, Lima e Bressan (2003) observam que, sem sombra de

dúvida, a mudança organizacional não é uma questão nova. Novidade é o ritmo e a força que

as mudanças no ambiente vêm impondo as organizações.

O ambiente que envolve as organizações é extremamente dinâmico, exigindo delas

uma elevada capacidade de adaptação como condição básica de sobrevivência. O processo de

mudança organizacional começa com o aparecimento de forças que vêm de fora ou de

algumas partes da organização. Essas forças podem ser endógenas ou exógenas à organização:

• As forças exógenas provêm do ambiente, como as novas tecnologias, mudanças em valores

da sociedade e novas oportunidades ou limitações do ambiente (econômico, político, legal e

social).

• As forças endógenas que criam a necessidade de mudança estrutural e comportamental

provêm da tensão organizacional: tensão nas atividades, interações, sentimentos ou resultados

de desempenho no trabalho.

Portanto, pode-se dizer, com base em Araújo (2000), que mudança organizacional é

uma alteração significativa dentro da organização, sendo esta articulada, planejada e

operacionalizada por pessoal interno ou externo, com apoio e supervisão da administração

superior.

Wood Jr. (2000), em seu livro sobre mudanças organizacionais, refere-se à mudança

como um tema complexo e multifacetado, que pode ser definida como “qualquer

transformação de natureza estrutural, estratégica, cultural, tecnológica, humana ou de

qualquer outro componente capaz de gerar impacto em partes ou no composto da

organização”.

Por outro lado, Robbins (1999) define a mudança como uma atividade intencional,

proativa e direcionada para a obtenção das metas organizacionais. Este mesmo autor,

argumenta que o sucesso e o fracasso de uma empresa dependem essencialmente do que seus

funcionários são ou não capazes de realizar e sendo assim, a mudança planejada pode levar a

organização a aprimorar a capacidade de adaptar-se ao ambiente e, paralelamente, mudar o

comportamento das pessoas.

A definição de mudança proposta por Porras e Robertson (1992, apud Lima e Bressan,

2003, p. 21) baseia-se em dois critérios: a categoria (planejada ou não) e a ordem (primeira ou

segunda). Os autores ressaltam que a mudança planejada é resultante de intervenções do

“desenvolvimento organizacional” (DO) e busca a melhoria do desempenho organizacional

ou a elevação do desempenho do indivíduo, pela mudança de seu comportamento no trabalho.

Assim, o comportamento individual apresenta-se como fundamental para a mudança, pois os

autores argumentam que:

Mudança no comportamento dos membros da organização é a

essência da mudança organizacional e, além disso, qualquer mudança

de sucesso irá persistir sobre longo tempo somente se, em resposta às

mudanças nas características organizacionais, os membros alterarem

seu comportamento no trabalho de maneira apropriada (1992, apud

Lima e Bressan, 2003, p. 724)

Entretanto, o comportamento do indivíduo no trabalho tende a se consolidar com o

passar do tempo. Roteiros individuais e coletivos se estabelecem, resultando em padrões

resistentes às mudanças e inovações.

Segundo Magalhães (1997), a mudança obedece a um ciclo e precisa ser administrada.

Os comportamentos apresentados frente a um processo de mudança costumam representar os

vários estados que o indivíduo pode vivenciar nas organizações, que são:

• Insatisfação: toda mudança começa com um estado de insatisfação. É a negação do estado

anterior. Um desassossego em relação ao que existe. Um desejo de fazer e viver algo

diferente. Pessoas satisfeitas são avessas à mudança.

• Inquietação: a partir do momento que a insatisfação se instala, a inquietação é um estado

necessário para a busca de soluções, pois empurra o indivíduo em direção a novas respostas

para antigas expectativas. Pessoas acomodadas são avessas à mudança.

• Curiosidade: um espírito inquieto só será útil se for movido pela curiosidade, que é a busca

do novo, do diferente, do complexo e do desconhecido. Pessoas pacatas são avessas à

mudança.

• Aprendizagem: mais do que obter uma informação, para gerar mudanças é preciso

apreender conhecimentos. Isso demanda um interesse genuíno em viver experiências e

permutar idéias. Pessoas com pouco conhecimento e mentalidade limitada são avessas à

mudança.

• Inovação: exercitar a criatividade e ser capaz de gerar comportamentos e soluções

inovadores é a essência da mudança. Se não houver a implantação de uma metodologia

inusitada não há uma verdadeira mudança. Pessoas sem imaginação são avessas à mudança.

• Atuação: pessoas que imprimem energia em suas ações e investem esforços em suas idéias,

produzem mudanças e promovem o progresso. Pessoas inativas são avessas à mudança.

• Renovação: pessoas que não acreditam em uma única fórmula de sucesso, são aquelas

sempre bem sucedidas. Se auto inventar continuamente e se entregar a mudanças é o exercício

básico do sucesso. Pessoas inflexíveis são avessas à mudança.

Ainda de acordo com Magalhães (1997), os indivíduos aptos a lidar com a mudança

apresentam algumas características em comum. Eles demonstram ter uma atitude:

• Positiva – percebe a complexidade da vida, mas vê oportunidades em todos os desafios.

Acredita em seu potencial para encontrar soluções e demonstrar autoconfiança para enfrentar

dificuldades e implementar idéias.

• Focada - tem clareza de propósitos e coloca a maior parte de sua energia nos objetivos que

almeja. Prepara-se para as dificuldades e percebe mais oportunidades do que a média, em

relação aos seus alvos de vida.

• Flexível – reage de forma criativa e bem humorada. Possui grande maleabilidade frente às

incertezas. É capaz de se adaptar a novos ambientes e aprender com rapidez.

• Organizada – sabe elaborar métodos eficazes de trabalho e fazer revisão dos padrões e

procedimentos. Desenvolve procedimentos práticos e efetivos, mesmo em ambientes

conturbados e frente a ambigüidades.

• Proativa – se engaja ao invés de resistir. Parte para a ação e enfrenta os problemas na

medida em que aparecem. Investe grande energia para produzir resultados.

Faz-se necessário destacar que o ciclo da mudança não tem começo nem fim, mas

depende de características individuais, de como cada pessoa atua diante das situações

adversas da vida pessoal e profissional.

Para Robbins (2002), uma das descobertas mais bem documentadas nas pesquisas

sobre comportamento organizacional e de pessoas, é que as organizações e seus membros

resistem à mudança. Na visão de Robbins (2002), a resistência à mudança nem sempre

aparece de maneira padronizada. Ela pode ser aberta, implícita, imediata ou protelada. Para as

organizações, torna-se mais fácil administrar as duas primeiras, por serem manifestações

explícitas. O que tem a ver diretamente com os princípios e valores que as pessoas e as

organizações internalizaram do decorrer de suas vidas.

O grande desafio das lideranças está em enfrentar a resistência quando ela é implícita,

pois sua manifestação é mais sutil e, conseqüentemente mais difícil de ser identificada,

podendo manifestar-se como perda de lealdade para com a organização, perda de motivação

para o trabalho, perda da qualidade, aumento do absenteísmo entre outros. De forma

semelhante também se manifestam os traços da resistência demorada, que podem ficar

latentes por um período indeterminado de tempo (semanas, meses ou até anos) e então

explodir de forma, aparentemente, desproporcional ao agente deflagrador.

As fontes de resistência individual à mudança, segundo Robbins (2002), encontram-se

nas características humanas básicas: personalidade, percepções e necessidades. Podendo ser

identificados cinco motivos: hábito, segurança, fatores econômicos, medo do desconhecido e

processamento seletivo de informações.

A adoção de hábitos pode ser classificada como um agente facilitador da rotina dos

indivíduos, portanto ter que modificá-los pode levar, naturalmente, à resistência.

Com relação à segurança, o autor considera que indivíduos com elevada necessidade

de segurança costumam resistir à mudança por se sentirem ameaçados.

A preocupação com os fatores econômicos quando da redução dos rendimentos, pode

ser uma fonte de resistência; mudanças nas tarefas também podem gerar resistência quando os

indivíduos temem não conseguir manter o mesmo nível de desempenho.

O medo do desconhecido pode se apresentar nas alterações da rotina ou das tarefas

costumando gerar sentimentos de medo e insegurança pelo simples fato de serem inusitadas.

O processamento seletivo de informações surge como motivo de resistência à

mudança quando, na tentativa de preservar sua percepção de mundo, os indivíduos podem

ignorar seus sinais, processando seletivamente as informações, para manter sua percepção

intacta.

Ainda de acordo com Robbins (2002) as organizações resistem ativamente à mudança

por serem, naturalmente, conservadoras. Por isso, o autor identifica seis fontes para

resistência organizacional que merecem destaque neste contexto:

• Inércia estrutural – as organizações tendem a manter a estabilidade em seus processos,

produzindo uma certa inércia em seus mecanismos internos; quando ela se confronta com a

mudança, essa inércia estrutural age para manter a estabilidade.

• Foco limitado de mudança – as organizações são compostas por sub-sistemas

interdependentes. Se a mudança em um sub-sistema não for absorvida pelos demais, ela

poderá ser anulada pelo sistema mais amplo.

• Inércia de grupo – as normas do grupo podem impedir os indivíduos de mudar seu

comportamento.

• Ameaça à especialização – a exclusividade de alguns grupos de especialistas pode ser

ameaçada quando novos processos são implantados.

• Ameaça às relações de poder estabelecidas – a redistribuição de autoridade, a criação de

novos cargos e a chegada de novos elementos podem ameaçar as relações de poder já

estabelecidas na organização.

• Ameaça à alocação de recursos estabelecidos – grupos que controlam algum tipo de

recurso que possa ser cortado, freqüentemente reagem à implantação da mudança.

Numa outra vertente da compreensão da mudança organizacional, encontram-se

autores que destacam os valores individuais e organizacionais como elementos relevantes a

serem analisados nesse processo. Os valores são os pilares internos das organizações, são

ações que se apresentam em condutas que definem "o caráter da Empresa". Toda organização

é fundamentada em um conjunto de valores comuns.

De acordo com Hofstede (1997:23, apud Borges e Guimarães, 2005), os valores

podem ser definidos como “a tendência para se preferir um certo estado de coisas face a

outro”. Em suma, eles são sentimentos orientados, com um lado negativo e outro positivo, que

definem: “mau versus bom; sujo versus limpo; feio versus bonito; normal versus anormal;

paradoxal versus lógico; irracional versus irracional”.

Para Kotter e Heskett (1994), a cultura organizacional é definida pelos valores

compartilhados pelas pessoas em um grupo. Ainda assim, os indivíduos podem ter valores

compatíveis ou conflituosos com os da organização, explicam Tamayo, Mendes e Paz (2000,

apud Gosendo e Torres, 2005).

Freitas (1997, apud Borges e Guimarães, 2005) afirma que apesar das organizações

estarem descobrindo a cada dia novas estratégias e práticas de gestão atrativas sob os aspectos

financeiro e mercadológico, por vezes essas ações não chegam a ser implantadas pelo fato de

requererem valores e pressupostos diferentes dos já incorporados à cultura vigente.

Pode-se também observar a influência dos valores no comportamento e nos processos

organizacionais quando Enz (1988, apud Jacometti, 2005) afirma que as mudanças são

implantadas e legitimadas na organização, dependendo do grau de convergência de interesses

e de valores dos seus integrantes. Dessa forma, o processo de mudança fica sujeito a critérios

de aceitação ou de resistência, determinados pela medida de associação entre os valores

individuais e os organizacionais.

As mudanças nas organizações, com todas as dificuldades que se lhe apresentam, são

apropriadas ao momento que vivenciamos e pode contar com ações de profissionais da

educação e da psicologia para conduzi-las.

A sensibilização dos participantes da organização deve ser bem trabalhada e as decisões

compartilhadas para que a participação conjunta seja motivo de cooperação entre

funcionários. Torna-se fundamental que todos os trabalhadores, de todos os níveis, saibam

que nesta sociedade, o conhecimento é questão estratégica, visto sob a ótica econômica e o

fator humano como recurso, sendo sua capacitação parte da estratégia competitiva.

Todos os segmentos da sociedade foram suscitados a se atualizarem face ao mundo em

transformação. Os modelos administrativos para gestão de negócios e serviços não poderiam

ficar aquém das mudanças e respondem aos desafios, modificando-se, ao menos, em suas

concepções acerca dos formatos organizacionais.

Com relação à gestão da informação, seria interessante considerar que se trata de um processo

com etapas seqüências e ou concomitantes. Isto vai exigir das organizações algumas

mudanças de atitudes, como uma espécie de preparação para que a gestão do conhecimento

seja implantada, com chances de sucesso.

Se entendermos gestão do conhecimento como um conjunto de estratégias de ação que

visam fomentar a criação, o compartilhamento/socialização e a retroalimentação do

conhecimento humano, em um determinado espaço organizacional, sem dúvida a gestão do

conhecimento é possível.

Com relação às IES, objeto desta pesquisa, a questão se mostra mais necessária por

ser esta uma instituição produtora de conhecimento e, atualmente, vista como organização

aprendente, num processo dialógico e com necessidades gestionais, como qualquer outra

organização. Como nos fala Zácaro (2003, p. 59):

Não se trata simplesmente de aderir a novos e bonitos títulos,

neologismos e modelos prontos, importados. Trata-se de obter

vantagens competitivas e se estar preparado para aderir a este

movimento irreversível em um mundo que é hoje uma pequena aldeia,

onde vivemos cercados de organizações

A gestão de IES, a partir do modelo da Gestão do Conhecimento, vem ao encontro dos novos

princípios de articulação entre instituições e sociedade, como preconizou Drucker (2001), ao

falar de uma sociedade instruída.

Zácaro (2003, p. 82), de certa forma, reitera a apologia de Drucker (2001), quando

aponta as características da Sociedade Pós Capitalista:

“A idéia é a de uma nova escola-instituição, compreendida como

sistema aberto, vivo, que troca energia com o meio, no qual tudo está

em movimento, em processo, uma Escola verdadeiramente

“construtivista”, “ interacionista”, “sócio-cultural” e “ transcendente”.

3 METODOLOGIA

A resposta ao problema da pesquisa, bem como aos objetivos da mesma, amparam-se

nos procedimentos metodológicos aqui apresentados. Já os estudos, preliminares, sobre

conhecimento, gestão do conhecimento, competências, capital intelectual, aprendizagem

organizacional e mudança organizacional procuram orientar, academicamente, o trabalho e

servem para consolidar a pesquisa como estudo de caso.

3.1 Tipos de Pesquisa

São os objetivos da pesquisa que determinam o método, o tipo de pesquisa e a

estratégia a ser utilizada. De acordo com Sellitz et al. (1974), é possível identificar três tipos

de pesquisa segundo seus objetivos:

• Se o objetivo da pesquisa é familiarizar-se com o fenômeno ou ter uma nova compreensão

do mesmo, o estudo é denominado “exploratório”.

• Se a pesquisa pretende apresentar as características de uma situação, um grupo ou

indivíduo específico e verificar a freqüência com que algo ocorre ou como está ligado a outra

circunstância, o estudo é denominado “descritivo”.

• Se o objetivo é verificar uma hipótese de relação causal entre variáveis, trata-se de um

estudo que verifica hipóteses causais.

A vasta literatura disponível confirma o conceito que a pesquisa descritiva tem por

finalidade observar, registrar e analisar os fenônemos sem, entretanto, entrar no mérito de seu

conteúdo. A pesquisa descritiva não deve sofrer interferência do investigador, que procura

apenas perceber, com o devido cuidado, a freqüência com que o fenômeno acontece.

Destacam-se, nesse modelo, aquelas que visam descrever características de grupos

(idade, sexo, procedência etc.), como também a descrição de um processo numa organização

e/ou a existência de associações entre variáveis.

Para este estudo é significativo também descrever a pesquisa qualitativa que,

diferentemente de uma pesquisa quantitativa, não obriga à formulação de hipóteses, nem

demanda dados numéricos, rigorosamente estabelecidos, para enumerar ou auferir o objeto

teoricamente constituído. Entretanto, é importante ressaltar que nesse tipo de pesquisa,

também existe rigor científico, conforme enfatizam Vieira (2004) e Martin (1990). O uso da

pesquisa qualitativa não impede o estabelecimento de procedimentos científicos, que podem

ser aplicados nas perguntas da pesquisa, nos conceitos e nas variáveis, bem como nos

procedimentos de campo. Com as devidas ressalvas, esses procedimentos permitem, até

mesmo, replicações.

Importante destacar também que, os tipos de pesquisa não são mutuamente

excludentes, conforme escreve Vergara (2000), uma superposição entre eles pode ocorrer,

dificultando, assim, definir sob que ótica o estudo se enquadra, obrigando, por vezes, a se

optar por mais de um tipo de pesquisa. “Na prática, esses diferentes tipos de estudo nem

sempre são nitidamente separáveis. Qualquer pesquisa considerada, pode conter elementos de

duas ou mais funções descritivas como características e diferentes tipos de estudo”

(SELLITZ et al, 1975, p. 60).

No presente trabalho foi aplicada, portanto, uma pesquisa descritiva com abordagem

qualitativa, considerando a natureza da investigação, na medida que tanto os objetivos quanto

as questões da pesquisa propõem o entendimento de uma situação não quantificável, visando

compreender como o conhecimento é criado, aplicado e disseminado na IES pesquisada.

3.2 Meios de Investigação

De acordo com Vergara (1998, p. 47), a pesquisa de campo é a “investigação empírica

realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenômeno ou que dispõem de elementos para

explicá-lo. Pode incluir entrevistas, aplicação de questionários...”, e consiste “na observação

dos fatos tal como eles ocorrem, espontaneamente, na coleta de dados e no registro de

variáveis presumivelmente relevantes para ulteriores análises” (RUIZ, 1996, p. 50).

A pesquisa de campo foi eleita como método a ser utilizado, uma vez que, permitiu o

levantamento dos dados necessários à análise do problema formulado. A pesquisa de campo é

realizada após o estudo bibliográfico, para que o pesquisador adquira um bom conhecimento

sobre o assunto, pois é nesta etapa que ele vai definir os objetivos da pesquisa, as hipóteses, o

meio para a coleta de dados, o tamanho da amostra e como os dados serão tabulados e

analisados.

Foi também adotada a metodologia de estudo de caso único. Os estudos de casos são

comumente empregados para o reconhecimento de situações específicas, que podem levar ao

conhecimento "generalizável" com o objetivo de contribuir para a compreensão de situações

análogas e a conseqüente aplicação de conduta compatível.

O dilema dessa metodologia está, portanto, na identificação adequada do que o caso

escolhido tem de particular e o que pode constituir instrumental para o reconhecimento das

questões enfrentadas na prática, "sem cair na tentação da busca de generalizações apressadas

ou ilegítimas", nos alerta Tanaka et al. (1999, p. 221). Partindo de uma perspectiva

qualitativa, a preocupação se dá "menos com a generalização e mais com o aprofundamento e

abrangência da compreensão" (Minayo,1992, p. 102).

Caracterizado como um estudo intensivo leva em consideração, sobretudo, a

compreensão, como um todo, do assunto investigado. O que, segundo Fachin (2001, p. 42),

pode até favorecer o aparecimento de relações que de outra forma não seriam descobertas.

Na definição de Yin (2001) o estudo de caso se apresenta como uma estratégia de

investigação mais adequada quando queremos saber o “como” e o “porquê” de

acontecimentos atuais, sobre os quais o investigador tem pouco ou nenhum controle, podendo,

ainda assim, fazer observações diretas.

Triviños (1987, p. 110-117) considera o estudo de caso como descritivo, com o

objetivo de aprofundamento de certa realidade, e que só representa aquela realidade, sem a

prerrogativa de extrapolação de resultados, com o propósito de aprofundamento de um tema e

de formulações teóricas, de natureza qualitativa.

Para Roesch (1999, p. 197) o estudo de caso analisa os fenômenos com profundidade

dentro de seu contexto e explora estes fenômenos de vários ângulos, pois além de ser

especialmente recomendado para o estudo de processos, permite flexibilidade para

considerarem-se variáveis da pesquisa identificadas ao longo da prática da coleta de dados.

Faz-se necessário também, compreender que a realização de um estudo de caso exige

um processo de impregnação e investigação, de acordo com Richard Fenno (apud Putnam,

1996, p. 27), onde o pesquisador precisa embrenhar-se nas minúcias de uma instituição para

conhecer seus costumes e suas práticas, seus pontos fortes e fracos, tal como os que vivem seu

dia-a-dia. Essa imersão, segundo os autores, aguça a intuição do pesquisador e fornece muitas

pistas para o entendimento do objeto estudado. Dessa forma, a impregnação pelo ambiente

local ocorreu durante a experiência adquirida pela autora desse trabalho enquanto pró-reitora

de extensão, do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, o que possibilitou o

contato direto com a dinâmica institucional e seus atores.

Ao analisar a construção do estudo de caso, sob o enfoque da filosofia, novamente

Triviños (1987), defende que o estudo de caso enfatiza os aspectos formais do contexto, é

altamente dependente de percepções, de processos de conscientização, da compreensão do

contexto cultural, da história das empresas e do significado dos fenômenos.

A concordância com o pensar de todos os autores citados, norteou a realização deste

estudo de caso.

3.3 Caracterização da Amostra

As razões para se conduzir um estudo de caso único se justificam sob certas

circunstâncias, ou seja, quando o caso representa um teste crucial da teoria existente; é um

evento raro ou exclusivo; ou serve a um propósito revelador (YIN, 2001). O objetivo deste

estudo está contemplado na terceira proposição pois, espera-se, ao final do trabalho, poder

responder a problematização que deu origem a pesquisa.

A pesquisa realizada teve por objetivo fazer um diagnóstico de como a liderança da

instituição analisada se comporta em relação às questões voltadas para a aquisição e

disseminação do conhecimento.

Para tanto, optou-se por realizar a pesquisa com os grupos de colaboradores que

ocupavam cargos de liderança tanto na área administrativa, propriamente dita, denominada

mantenedora, a Fundação Oswaldo Aranha - FOA, como na área acadêmica, denominada

mantida - o Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.

A pesquisa foi realizada em 02 (dois) momentos, com intervalo de 1 (um) ano, 2007 e

2008, sempre no mês de abril, com os mesmos grupos de cargos.

Nos dois momentos os questionários foram distribuídos, para os integrantes da

mantida, em reunião de líderes acadêmicos, onde o objetivo da pesquisa foi esclarecido; e,

encaminhados individualmente, por malote, para os integrantes da mantenedora, com os

objetivos esclarecidos pessoalmente ou por telefone, pela pesquisadora.

A devolução dos questionários se deu nos dois mesmos contextos descritos na entrega

para preenchimento, sendo que os distribuídos à mantenedora foram encaminhados à

secretaria da Pró-reitoria de Extensão.

Em 2007, a população de respondentes era composta de 36 (trinta e seis)

colaboradores ocupando cargos de liderança, distribuídos de forma não equivalente entre as

duas áreas, e 33 (trinta e três) lideres responderam ao questionário.

Em 2008, depois de algumas mudanças no organograma da mantida, o número de

líderes passou para 51 (cinqüenta e um), com 39 (trinta e nove) respondentes.

3.4 Coleta de Dados

A principal forma de coleta de dados é a leitura de livros, revistas, sites, entre outros,

habitualmente utilizada para todos os tipos de pesquisa, chamada de pesquisa bibliográfica.

Existem, basicamente, dois tipos de dados, que podem ser classificados em primários e

secundários. Dados primários são os que não estão disponíveis em documentos, são

diretamente coletados no campo com o propósito de atender às necessidades específicas da

pesquisa em andamento (MATTAR, 1993).

Dados secundários, ainda segundo Mattar (1993), são os que se encontram em

documentos, tabulados, ordenados, com propósitos outros ao de atender às necessidades

específicas da pesquisa em curso, e que estão à disposição dos interessados. As fontes de

dados secundários utilizadas foram: a própria IES, relatórios sociais e publicações da

instituição.

Segundo Yin (1990), um dos pontos fortes do estudo de caso é sua habilidade em lidar

com diferentes fontes de evidência – documentos, artefatos, entrevistas e observações.

Para a coleta de dados foram utilizadas as aplicações de questionários, observação

participante, bem como, levantamentos documentais (relatórios sociais, publicações

multimídias produzidas pela IES).

A coleta de dados ocorreu em fases distintas. A primeira, consistiu de uma revisão

bibliográfica, visando conhecer parte da literatura atual sobre Gestão do Conhecimento; e a

segunda, a coleta de dados, propriamente dita, para o estudo de caso.

Como os motivos para escolha do estudo de caso já foram anteriormente elucidados,

faz-se necessário aqui, embasar o objetivo do uso da revisão bibliográfica.

Segundo Carvalho (2001, p. 100), é a atividade de localização e consulta de fontes

diversas de informação escrita, para coletar dados gerais ou específicos a respeito de um

determinado tema”.

Enquanto Marconi e Lakatos (2003, p. 43-44) a descrevem como tendo

“(...) a finalidade de colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito,

dito ou filmado sobre determinado assunto. Dessa forma, a pesquisa bibliográfica não é

mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de

um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras, pela

organização do material, segundo as tendências ou versões com que determinado assunto é

abordado.”

3.4.1 Instrumento para coleta de dados

A coleta de dados consubstanciou-se através da aplicação de um questionário, visto

que, segundo Ruiz (1996, p. 51), na técnica do questionário, o informante escreve ou responde

por escrito a um elenco de questões cuidadosamente elaboradas.

Na primeira parte do questionário, foram utilizados 05 (cinco) itens, de múltipla

escolha, que permitiram qualificar o perfil dos respondentes com relação a sexo, faixa etária,

escolaridade, tempo de trabalho na IES e, em cargo de liderança. Estes ítens se basearam, de

certa forma, na intuição e experiência da autora.

A segunda parte do questionário conta com 15 (quinze) questões, que procuram

identificar como o conhecimento é tratado pelas lideranças da IES.

Nesta seção, foi utilizada uma escala do tipo Likert de cinco pontos (número ímpar

para se ter um ponto neutro), que é recomendada, quando se busca avaliar a intensidade de um

sentimento ou percepção (Churchill, 1983). Estas 15 (quinze) questões foram derivadas,

diretamente, da revisão da literatura, que conduziu à criação de um instrumento adaptado de

Bukowitz e Williams (2000, p. 33-45), em função dos autores terem criado um instrumento

composto de seções distintas, com perguntas voltadas para os diversos aspectos da gestão do

conhecimento. O que permitiu uma seleção e adaptação das questões mais pertinentes à

compreensão de como as lideranças da IES analisada lidam com três aspectos principais,

inerentes à gestão do conhecimento: criação, aplicação e compartilhamento do conhecimento.

Para análise dos dados, foi utilizado, preliminarmente, o programa Statistical Package

for the Social Sciences (SPSS), versão 8.0 para M.S. Windows. Além da observação

participativa e da análise documental.

3.5 Análise e Tratamento dos Dados

A análise de dados em pesquisas qualitativas, segundo Patton (1990),

compreende três atividades interativas e contínuas: a redução, que consiste num processo de

seleção, simplificação, abstração e transformação dos dados obtidos nas observações de

campo; a apresentação, que é a forma de organização dos dados, de modo a permitir, ao

pesquisador, tirar conclusões e tomar decisões a partir dos dados; delineamento e verificação

da conclusão, fase que procura identificar padrões, explicações, configurações e fluxos de

causa e efeito, seguida de verificação, com retorno aos dados de campo e à literatura, ou,

ainda, confrontando o achado com outro conjunto de dados.

Nesse contexto, os dados obtidos foram analisados, de acordo com a proposta

metodológica descrita:

• Análise individual e comparativa dos dados obtidos - constituída por interpretações e

explicações, capazes de responder ao problema e as questões que motivaram a pesquisa;

• Identificação de pontos comuns e pontos divergentes sobre o tema da pesquisa;

• Aglutinação dos dados nas 03 (três) categorias: criação, aplicação e compartilhamento do

conhecimento, visando uma melhor compreensão do problema colocado pela pesquisa.

As conclusões do trabalho foram apresentadas, buscando a relação entre os resultados

do estudo e os objetivos propostos, verificando se os mesmos foram atingidos. Certas

considerações e recomendações foram feitas com o objetivo de aumentar as chances de

sucesso em trabalhos futuros, além de sugerir alguns temas para novos trabalhos.

4 APRESENTAÇÃO DO ESTUDO DE CASO

4.1 Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA

4.1.1 Breve Histórico

O Centro Universitário de Volta Redonda teve origem em 1967 com a criação, na

cidade de Volta Redonda, da Fundação Oswaldo Aranha – FOA, instituição sem fins

lucrativos, de caráter educacional, com o objetivo de atender à demanda por Ensino Superior

na região Sul Fluminense. Seu nome é uma homenagem ao ministro das Relações Exteriores

do Governo Getúlio Vargas, personagem importante na fundação do município.

No ano seguinte à sua instituição, a FOA, entidade mantenedora, deu início as

atividades acadêmicas com a implantação da Escola de Ciências Médicas. Em processo de

rápida expansão, dois anos mais tarde, 1970, criou as Escolas de Odontologia e de Engenharia

Civil. Logo a seguir, em 1971, implantou a Escola de Educação Física e em 1974 a Escola de

Ciências Contábeis. Funcionou com essa estrutura até o início da década de 90.

Em 1994, com autorização do Ministério de Educação e Cultura a instituição criou o

Centro de Ensino Superior de Volta Redonda e, em 1999, foi credenciada como Centro

Universitário de Volta Redonda – UniFOA, status que mantém até o presente.

Atento às mudanças tecnológicas, às exigências do mercado e já como centro

universitário, o UniFOA implantou vários curso de interesse regional: Curso Superior de

Tecnologia e Processamento de Dados (1996), hoje extinto; Curso de Ciências da

Computação (1998), que a partir de 2000 passou para Curso de Sistema de Informação;

Fisioterapia (1999); Enfermagem (1999); Nutrição (2000); Engenharia Mecânica (2000);

Engenharia Ambiental (2000) e Serviço Social (2000).

Criou também, a partir de 2000, uma nova modalidade de ensino na época, os

chamados Cursos de Formação Específica Seqüenciais em: Gestão da Produção Industrial

(2000), Gestão de Recursos Humanos (2000), Projeto e Gestão de Redes de Computadores

(2000), Gestão de Marketing e Finanças (2001) e Gestão em Instrumentação Cirúrgica

(2002). A partir de 2005 essa modalidade de ensino foi extinta e a instituição passou a

ofertar, em substituição, os chamados Cursos Superiores de Tecnologia.

Atualmente, o UniFOA tem em funcionamento os Cursos Superiores de Tecnologia

em: Gestão da Produção Industrial, Manutenção Industrial, Gestão de Recursos Humanos,

Redes de Computadores, Gestão de Turismo e Marketing.

Em 2002, o UniFOA foi recredenciado pelo MEC e, sempre atento às necessidades

regionais, passou a ofertar novos cursos: Direito (2002), Administração (2004), Graduação

em Educação Física (2005), Engenharia Elétrica (2005), Licenciatura em Letras – Habilitação

em Português e Espanhol (2005) e Licenciatura em História (2006).

Em abril de 2006, repensando sua estrutura organizacional acadêmica diante dos

anseios relacionados ao Ensino, à Pesquisa e à Extensão, a Instituição, estruturou-se em

Reitoria e Pró-reitorias: Acadêmica, de Pesquisa e Pós-graduação e de Extensão. (Anexo A)

Para apoiar esse nova estrutura e a gestão acadêmica, a Reitoria criou os Centros de Área e

uma série de Núcleos.

A Pró-reitoria Acadêmica – PRÓ-ACAD, responde pelo Ensino e conta com o apoio

do Núcleo de Seleção Acadêmica – NSA, Núcleo de Apoio ao Discente e Docente – NADD e

Núcleo de Educação a Distância e Tecnologias de Ensino – NEAD.

A Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação – PRÓ-PPG, é responsável pela pesquisa

científica e institucional e pela produção científica. Foi criado em 2004, o Programa de

Iniciação Científica – PIC, para atender os acadêmicos da Instituição, cuja coordenação atual

é do Núcleo de Pesquisa – NUPE. As principais linhas de pesquisa configuradas a partir das

demandas regionais estão cadastradas no Conselho Nacional de Pesquisa - CNPq. Para o

assessoramento dos projetos de pesquisas, foram criados os Comitês de Ética em Pesquisa em

Seres Humanos – CoEPS, registrado na Comissão de Ética em Pesquisa do Ministério da

Saúde – CONEP/MS e o de Pesquisa em Uso de Animais – CEUA. Esses Comitês possuem

regulamentação própria e gestão autônoma.

Enquanto, a Pró-reitoria de Extensão – PRÓ-EXT, oferta por meio do Núcleo de

Cursos de Extensão - NUEXT, cursos de complementação da formação acadêmica,

interdisciplinares, de idiomas e de férias. Esta Pró-reitoria, através do Núcleo de Relações

Comunitárias e Responsabilidade Social – NUCOM, desenvolve programas e projetos de ação

social, nas 8 (oito) áreas temáticas, definidas como prioritárias pelo Plano Nacional de

Extensão, sendo elas: comunicação, cultura, direitos humanos e justiça, educação, meio

ambiente, tecnologia e produção, saúde e trabalho. O Núcleo de Relações Empresariais e

Práticas Profissionais – NUEMP promove a mediação das relações da universidade com o

meio empresarial. E o Núcleo Artístico-Cultural e Esportivo – NUACE, que promove ações

culturais e esportivas, visando a complementação da formação acadêmica.

Esses núcleos apresentam uma dupla função: procuram atender a comunidade

acadêmica, que encontra, na sociedade, as oportunidades de elaboração da práxis do

conhecimento e, em contra partida, essa mesma sociedade tem suas necessidades e demandas

atendidas pelo Centro Universitário.

4.1.2 Evolução da Mudança Estrutural

A reestruturação do Centro Universitário em Reitoria e Pró-reitorias, promoveu uma

grande mudança na estratégia gerencial da Instituição, uma vez que, determinou a criação de

novos cargos de caracterização administrativa, visando o aperfeiçoamento e controle das

práticas acadêmicas em favor do fortalecimento da marca UniFOA.

Dessa forma, uma série de profissionais, antes, apenas docentes, assumiram e

acumularam cargos de liderança. A nova proposta, pareceu incentivar a motivação e o

comprometimento dos líderes com o desenvolvimento da IES.

No início, a estrutura física não acompanhou a mudança estratégica e alguns núcleos,

recém criados, tiveram que compartilhar o mesmo o espaço. O que, se por um lado, gerava

algumas dificuldades administrativas em função da pouca privacidade, de outro, favorecia o

compartilhamento de informações e, conseqüentemente, agregava agilidade à resolução de

problemas comuns e à criação de novos produtos e serviços educacionais; bem como, parecia

fortalecer os vínculos de trabalho. Com o passar do tempo, a Reitoria foi identificando novos

espaços individualizados para acomodação dos núcleos.

Em 2007, a estrutura física já tinha absorvido a mudança na gestão estratégica. A

Reitoria, visando a adequação da estrutura gerencial às diretrizes da gestão acadêmica,

promoveu então, novas mudanças, agora, na direção e coordenação da estrutura de gestão.

Foram extintos os Centros de Área e destituídos seus diretores; criados novos núcleos de

apoio à gestão e trocada liderança de outros. (Anexo B)

4.1.3 Missão

Promover a formação humana, científico-tecnológica e profissional, fundamentada na

ética e norteada pela responsabilidade social, em função da produção e administração de

conhecimentos, de modo a empreender o bem-estar coletivo.

4.1.4 Visão

Ser um Centro Universitário de excelência em formação e qualificação profissional,

reconhecido nacionalmente pelo grau de comprometimento humano e social que imprime às

suas atividades nas áreas de Ensino, Pesquisa e Extensão.

4.1.5 Objetivos e Metas da Instituição

O Centro Universitário de Volta Redonda, no intuito de cumprir as diretrizes do Plano

de Desenvolvimento Institucional, estabeleceu os seguintes objetivos e metas:

4.1.5.1 Objetivos

• Avaliar a realidade sócio-regional adequando a oferta de cursos superiores de graduação,

pós-graduação e extensão, bem como os seus currículos;

• Ampliar a participação e o espaço de interlocução da IES, dirigindo suas atividades de

ensino, pesquisa e extensão para o atendimento das demandas sociais;

• Consolidar políticas internas visando à qualificação e à capacitação dos segmentos

Docente e Técnico-administrativo;

• Consolidar as políticas de ensino, pesquisa e extensão através de programas e projetos que

envolvam, de forma indissociável, a produção e a difusão do conhecimento à formação ética e

socialmente responsável do segmento Discente;

• Fortalecer a pesquisa através do desenvolvimento de programas inovadores, de

intercâmbio com instituições nacionais e internacionais, da crescente qualificação de

pesquisadores e grupos de pesquisa, bem como da divulgação do conhecimento produzido;

• Consolidar a extensão universitária como espaço pedagógico de formação, fomentando a

realização de atividades culturais, artísticas, esportivas e de lazer.

4.1.5.2 Metas

• Promover o ajuste entre a oferta de cursos existentes e a criação de novos cursos

considerando uma ampliação de até 15%;

• Implantar 3 (três) Programas de Pós-graduação stricto sensu;

• Consolidar a oferta de cursos de Pós-graduação lato sensu, mantendo de 20 a 25 cursos

anuais em funcionamento;

• Aumentar em 10% o número de projetos de iniciação científica, em 5% o número de

projetos de pesquisa e em 3% o número de docentes e discentes pesquisadores a cada ano;

• Aumentar em 20% a produção técnico-científica e a publicação em periódicos indexados;

• Ampliar em 15% o número de parcerias e atendimentos nos núcleos de práticas

profissionais da IES;

• Ampliar em 10% a participação dos segmentos docente e discente em atividades

complementares;

• Ampliar em 10% o número de programas, projetos, atividades e cursos de extensão

dirigidos à comunidade interna e externa;

• Consolidar os programas e projetos de Responsabilidade Social desenvolvidos pela IES,

ampliando em 10% a participação dos segmentos discente e docente;

• Estimular e apoiar a participação do segmento docente em programas de mestrado e

doutorado visando ao acréscimo de 25% de docentes titulados;

• Apoiar a capacitação do segmento técnico-administrativo em cursos e programas, visando

ao acréscimo de 10% de profissionais especializados;

• Modernizar o parque computacional em 20% e ampliá-lo em 15%;

• Apoiar a cessão de bolsas de fomento a atividades acadêmicas ampliando em 10%, e

implantar um sistema de crédito privado estudantil ao segmento discente;

• Ampliar em 15% o número de salas de aula.

4.1.6 Área (s) de atuação acadêmica

Em cumprimento a sua Missão, o UniFOA atua em 3 (três) grandes áreas: Ciências

Biológicas e da Saúde, de Tecnologia e Engenharias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

4.1.6.1 Ensino

A Graduação oferta 24 cursos nas modalidades Bacharelado, Licenciatura e Graduação

Tecnológica e 21 cursos de especialização Lato Sensu promovendo ações diversificadas e

integrando os processos de ensino, pesquisa e extensão, a fim de capacitar o aluno para o

pleno exercício profissional e da cidadania.

4.1.6.2 Pesquisa

Os projetos desenvolvidos pelo Núcleo de Pesquisa - NUPE demonstram outra forma

de atuação acadêmica do UniFOA, promovendo a sistematização e institucionalização da

pesquisa, intensificando a interação docente-discente na prática investigativa, como forma de

fomentar a produção do conhecimento científico na comunidade acadêmica.

4.1.6.3 Extensão

Desenvolve programas, projetos e cursos que propiciam ao acadêmico a possibilidade

de vivenciar a relação ensino/aprendizagem a partir da interlocução com as questões sociais,

promovendo à comunidade acadêmica, eventos artístico-culturais e ações de responsabilidade

social, nas diversas áreas.

4.2 Análise dos Resultados

Como já citado na Metodologia, a população de respondentes da pesquisa é composta

pelos grupos de colaboradores que ocupavam cargos de liderança na área administrativa, sob

a responsabilidade da Fundação Oswaldo Aranha - FOA, como também, na área acadêmica,

de responsabilidade do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.

A pesquisa foi realizada em 02 (dois) momentos, com intervalo de 1 (um) ano, 2007 e

2008, sempre no mês de abril, com os mesmos grupos de cargos.

4.2.1 Perfil da Amostra

Para realização da pesquisa foi elaborado um questionário (Anexo C), composto de 20

(vinte) questões, dividido em duas partes. A primeira parte, composta de 05 (cinco) itens, de

múltipla escolha, voltadas para qualificação do perfil dos respondentes em relação a sexo,

faixa etária, escolaridade, tempo de trabalho na IES e, em cargo de liderança. As respostas

serão apresentadas abaixo, com o auxílio de gráficos de colunas.

1.Sexo

48,5

51,5

48,7

51,3

48,6

51,4

47,5

48,5

49,5

50,5

51,5

2007 2008 Var. Conj.

Sexo

Percentual de respondentes, segundo sexo, 2007-2008.

Masculino

Feminino

ura 2: Gráfico

ercentual de res

ondentes

or sexo

Com o auxílio do gráfico acima, podemos verificar que não houve uma mudança

significativa nos percentuais de homens – 48,5% e 48,7% sucessivamente, em 2007/2008; e

51,5% e 51,3% mulheres em 2007/2008, sucessivamente, ocupando cargos de liderança.

Observa-se apenas uma pequena maioria de mulheres, que se manteve sem alteração.

2. Idade

9,1

7,7

8,3

36,4

35,9

36,1

33,3

37,5

18,2

1,4

21-30 31-40 41-50 mais de 51 NR

Idade

Percentual de respondentes, segundo idade, 2007-2008.

2007

2008

Var. Conj.

ura 3: Gráfico

ercentual de res

ondentes

or idade

Pode-se observar uma grande concentração de profissionais nas faixas etárias entre 31-

40 e 41-50 anos. Na primeira, não houve alteração significativa de um ano para outro; na

segunda, já se pode perceber uma concentração um pouco mais significativa pois, os

percentuais mudam de 33,3% em 2007 para 41,0 em 2008. O que parece indicar uma busca

por profissionais mais experientes. Ao mesmo tempo em que se nota, também, uma redução

de 3,0% para 0 na faixa etária acima de 51 anos.

3. Escolaridade

000

5,1

4,2

9,1

7,7

8,3

18,2

17,9

18,1

21,2

28,2

45,5

33,3

38,9

7,7

5,6

2º incompleto 2º completo superior

incompleto

superior

completo

especialização mestrado doutorado

Escolaridade

Percentual de respondentes, segundo escolaridade, 2007-2008.

2007

2008

Var. Conj.

ura 4: Gráfico

ercentual de res

ondentes

or escolaridade

De forma geral, nota-se aqui, uma linha de crescimento ascendente na escolaridade

dos respondentes. Entretanto, numa observação mais apurada percebe-se que, se houve um

aumento de especialistas em 2008, houve também, no mesmo ano, uma redução significativa

de mestres, de 45,5% para 33,3% e, ainda, um crescimento importante no número de doutores

que passou de 3,0% para 7,7%, o que representa um crescimento de mais de 50%. O que

parece demonstrar a preocupação da IES em atender a exigência do MEC em relação à

qualificação profissional.

4. Tempo de trabalho na FOA/UniFOA

12,1

7,7

5,6

42,4

28,2

34,7

18,2

23,1

20,8

6,1

15,4

11,1

9,1

20,5

15,3

000

12,1

5,1

8,3

Menos de 01

ano

01 a 05 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos 16 a 20 anos 21 a 25 anos 26 a 30 anos

Tempo de serviço

Percentual de respondentes, segundo tempo de serviço, 2007-2008.

2007

2008

Var. Conj.

ura 5: Gráfico

ercentual de res

ondentes

or tem

o de trabalho na IES

Este gráfico apresenta um crescimento relevante no número de profissionais

contratados para apoio à gestão acadêmica, em 2006, quando da implantação da nova

estrutura do Centro Universitário, pois, em 2007 havia 12,1% dos respondentes com menos de

01 ano de trabalho na IES e 42,4% na faixa entre 01 a 05 anos. Porém, observa-se que, no ano

seguinte houve uma redução importante nessas mesmas faixas que caíram de 12,1% para

7,7% e, de 42,4% para 28,2%, sucessivamente. enquanto, pode-se notar um aumento também

significativo nas faixas entre: 06 a 10 anos, passando de 18,2% para 23,1%; de 11 a 15, de

6,1% para 15,4%; e, de 16 a 20 anos de 9,1% para 20,5%, consecutivamente. De forma, que

pode-se inferir que, passado 01 ano, a direção da IES adotou uma estratégia de recrutamento

interno, buscando dentro do seu próprio quadro de funcionários, profissionais com quem

pudesse compartilhar a responsabilidade da gestão acadêmica. A visível redução na faixa

entre 26 e 30 anos, pode ser atribuída à aposentadoria de alguns respondentes.

5. Tempo de trabalho em cargo de liderança na FOA/UniFOA

1,4

30,3

12,8

20,8

33,3

48,7

41,7

15,2

23,1

19,4

9,1

10,3

9,7

5,1

4,2

6,1

2,8

Menos de 01

ano

01 a 05 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos 16 a 20 anos Mais de 21 anos NR

Tempo de trabalho

Percentual de respondentes, segundo tempo de trabalho em cargo de liderança no UniFOA, 2007-

2008.

2007

2008

Var. Conj.

ura 6: Gráfico

ercentual de res

ondentes

or tem

o de trabalho em car

o de lideran

Percebe-se aqui, uma correlação entre os itens 4 e 5 do questionário, onde observa-se

uma clara redução do número de respondentes com menos de 01 ano e entre 01 a 05 anos de

trabalho em cargo de liderança; e um crescente aumento nas faixas entre 06 a 10 anos e 11 a

15 anos e, ainda que menor, crescimento também na faixa com mais de 21 anos de trabalho

em liderança. O que parece confirmar a atitude da direção da IES na busca de experiência

profissional e conhecimento da sua cultura organizacional.

4.2.2 Discussão dos Resultados

A segunda parte do questionário, foi composta de 15 (quinze) itens, com o objetivo de

identificar como o conhecimento é tratado pelas lideranças da IES.

Nesta seção, foi utilizadas a escala de Likert, com cinco proposições, assim

estabelecidas: 1- discordo totalmente; 2 - discordo parcialmente; 3 - não tenho opinião

formada; 4- concordo parcialmente e 5- concordo totalmente; que na análise dos resultados

foram agrupados em três campos básicos, um de discordância (1 e 2), outro de concordância

(4 e 5) e o terceiro, sem opinião.

Visando favorecer a compreensão e a comparação das respostas dos 02 grupos

pesquisados - 2007 e 2008 - foram criadas 03 tabelas, na mesma seqüência em que as

questões foram apresentadas no questionário. As proposições foram agrupadas nas categorias

compartilhamento, aplicação e criação, considerando-se a disponibilidade e o uso dado às

informações obtidas nos processos da Instituição.

As tabelas 1, 2 e 3 mostram o resultado percentual das respostas relativas aos anos de 2007 e

2008, bem como o acumulado nesse período. Observa-se que, mesmo que a instituição não

tenha adotado uma política específica e formalizada para a gestão das informações, existe

uma tendência à prática da Gestão do Conhecimento por parte da liderança da IES, visto que,

a maioria percentual de respostas, seja no ano de 2007, seja no ano de 2008 ou no acumulado,

situa-se nos campos “concordo”. Apenas quatro itens de respostas, um da V6 relativo ao ano

de 2008, dois da V11 relativos ao ano de 2008 e ao acumulado e uma relativa a V18, relativo

ao ano de 2008, têm maioria percentual ou percentual de maior relevância, situados nos

campos “discordo” e “não tenho opinião”.

4.2.2.1 Compartilhamento

A tabela abaixo agrupa as proposições que investigam como e se o conhecimento é

compartilhado na IES.

Tabela 1: Quadro Resumo do Percentual da Freqüência de Respostas

Itens de Respostas

Variáveis Ano f

0 1 2 3 4 5

f - 1 11 2 17 2

2007

% - 3,0 33,3 6,1 51,5 6,1

f - 3 11 4 17 4

2008

% - 7,7 28,2 10,3 43,6 10,3

f - 4 22 6 34 6

V6 – As equipes e os indivíduos

documentam e compartilham a

informação sobre seus processos

mais eficazes rotineiramente

Conj

% - 5,6 30,6 8,3 47,2 8,3

f - - 4 1 23 5

2007

% - - 12,1 3,0 69,7 15,2

f - 1 6 1 21 10

2008

% - 2,6 15,4 2,6 53,8 25,6

COMPARTILHAMENTO

V7 – Os meios eletrônicos

(computador) e físicos (papel)

onde são armazenadas as

informações são mantidos

atualizados

Conj f - 1 10 2 44 15

% - 1,4 13,9 2,8 61,1 20,8

f 1 - 5 - 12 15

2007

% 3,0 - 15,2 - 36,4 45,5

f - - 6 3 16 14

2008

% - - 15,4 7,7 41,0 35,8

f 1 11 3 28 29

V8 – A organização criou

instrumentos eletrônicos e gráficos

que dirigem as pessoas para os

recursos ou arquivos de

informações disponíveis

Conj

% 1,4 - 15,3 4,2 38,9 40,3

f 1 1 2 3 15 11

2007

% 3,0 3,0 6,1 9,1 45,5 33,3

f - 2 10 8 8 11

2008

% - 5,1 25,6 20,5 20,5 28,2

f 1 3 12 11 23 22

V9 – A organização faz distinção

entre a informação que deve ser

controlada centralmente e aquela

em que todos devem ser livres

para documentar e compartilhar

Conj

% 1,4 4,2 16,7 15,3 31,9 30,6

f 1 1 3 1 17 10

2007

% 3,0 3,0 9,1 3,0 51,5 30,3

f - 1 11 5 14 8

2008

% - 2,6 28,2 12,8 35,9 20,5

f 1 2 14 6 31 18

V10 – As pessoas podem dizer que

as mudanças no espaço de trabalho

são realizadas visando à

necessidade de trabalhar em

conjunto e compartilhar

informações

Conj

% 1,4 2,8 19,4 8,3 43,1 25,0

Fonte: Dados da Pesquisa

De maneira geral, observando a tabela, pode-se perceber uma maior concentração de

respostas de concordância com as proposições, o que parece indicar, que a liderança do

UniFOA adota, espontaneamente, medidas que favoreçam a disseminação do conhecimento

nas equipes sob sua responsabilidade.

Nesse contexto, é importante relembrar que, no período de 2006 a 2007, com a criação

da nova estrutura acadêmica, alguns núcleos de apoio à gestão compartilhavam o mesmo

espaço físico, o que, naturalmente, favorecia o compartilhamento das boas práticas.

Entretanto, em 2008, esses núcleos já tinham sido realocados para espaços próprios e ainda

assim, o percentual de respostas no campo da concordância se mantém muito próximo do que

foi respondido em 2007, demonstrando que, de acordo com Senge (1999), a mudança no

ambiente físico e as práticas gerenciais, se introjetadas pela equipe, podem favorecer a

aprendizagem organizacional através do desenvolvimento de uma “inteligência ambiental”.

Como pode-se comprovar observando mais detalhadamente nas figuras de V6 à V10, que

apresentam os gráficos em colunas, permitindo assim, uma melhor visualização e comparação

das respostas nos dois momentos da coleta de dados.

V6 – As equipes e os indivíduos documentam e compartilham a informação sobre

seus processos mais eficazes rotineiramente.

7,7

5,6

33,3

28,2

30,6

6,1

10,3

8,3

51,5

43,6

47,2

6,1

10,3

8,3

000

Discordo

totalmente

Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo

totalmente

As equipes e os indivíduos documentam e compartilham a informação sobre seus processos mais

eficazes rotineiramente.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 7: Gráfico percentual: compartilhamento melhores práticas

A variável V6 - “As equipes e os indivíduos documentam e compartilham a

informação sobre seus processos mais eficazes rotineiramente”, obteve os percentuais de

respostas de 57,6% em 2007; 53,9% em 2008 e 51,5% no acumulado, situados no campo da

concordância, indicando que a maioria dos respondentes se preocupa em documentar e

compartilhar as informações relativas aos seus processos.

Observa-se também, que manter atualizados os arquivos onde são armazenadas as

informações é considerado muito importante pela grande maioria dos respondentes, conforme

pode ser notado pelas respostas a proposição da V7, cujos percentuais no campo concordo,

situa-se acima de 79% nos dois momentos da investigação, ficando em 84,9% , 79,4% e

81,9% nos anos de 2007, 2008 e no acumulado, respectivamente.

V7 - Os meios eletrônicos (computador) e físicos (papel) onde são armazenadas as

informações são mantidos atualizados.

2,6

1,4

12,1

15,4

13,9

2,6

2,8

69,7

53,8

61,1

15,2

25,6

20,8

000

Discordo totalmente Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo

totalmente

Os meios eletrônicos e físicos onde são armazenadas as informações são mantidos atualizados.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 8: Gráfico percentual: atualização de arquivos

V8 – A organização criou instrumentos eletrônicos e gráficos que dirigem as

pessoas para os recursos ou arquivos de informações disponíveis.

15,3

15,2

15,4

4,2

7,7

38,9

36,4

40,3

45,5

35,9

1,4

Discordo totalmente Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo

totalmente

A organização criou instrumentos eletrônicos e gráficos que dirigem as pessoas para os recursos

ou arquivos de informação disponíveis.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 9: Gráfico percentual: criação de instrumentos para localização das informações.

As respostas à variável V8 - “A organização criou instrumentos eletrônicos e gráficos

que dirigem as pessoas para os recursos ou arquivos de informações disponíveis”, em que

mais 76% situam-se no campo concordo, indicam que a organização procura, realmente,

facilitar o acesso às informações. Essa afirmativa é reforçada pelas respostas

situadas na opção “concordo totalmente” que atingiu os percentuais 45,5% , em 2007; 35,9% ,

em 2008 e 40,3% no acumulado.

V9 – A organização faz distinção entre a informação que deve ser controlada

centralmente e aquela em que todos devem ser livres para documentar e compartilhar.

5,1

4,2

6,1

25,6

16,7

9,1

20,5

15,3

45,5

20,5

31,9

33,3

28,2

30,6

1,4

Discordo

totalmente

Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo

totalmente

A organização faz distinção entre a informação que deve ser controlada centralmente e aquela em

que todos devem ser livres para documentar e compartilhar.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 10: Gráfico percentual: criação de instrumentos para localização das informações.

Outro aspecto importante que pode ter sido afetado pelas mudanças acima citadas, está

relacionado ao controle da informação, possível de ser avaliado pelos resultados desta

variável que, em 2007 teve 78,8% das respostas no campo “concordo” e em 2008 caiu para

48,7% . Uma queda de 30 pontos percentuais, que pode ser um alerta para a organização, no

sentido de retomar o controle sobre as informações geradas em seus processos, de modo a

garantir uma correta divulgação das informações que devem ser compartilhadas e evitar que

informações sigilosas ou estratégicas ultrapassem os limites desejados de segurança e venham

a causar prejuízos para a organização e sua marca.

V10 – As pessoas podem dizer que as mudanças no espaço de trabalho são realizadas

visando à necessidade e trabalhar em conjunto e compartilhar informações

2,6

2,8

9,1

28,2

19,4

12,8

8,3

51,5

35,9

43,1

30,3

20,5

1,4

Discordo

totalmente

Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo

totalmente

As pessoas podem dizer que as mudanças no espaço de trabalho são realizadas visando à

necessidade de trabalhar em conjunto e compartilhar informações.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 11: Gráfico percentual: mudanças no espaço físico voltadas para o compartilhamento.

A variável V10, “As pessoas podem dizer que as mudanças no espaço de trabalho são

realizadas visando às necessidades de trabalhar em conjunto e compartilhar informações”,

com 81,8% das respostas situadas no campo “concordo”, mostra que no ano de 2007, as

mudanças realizadas no arranjo físico foram feitas de modo a favorecer o trabalho de equipe

e a disseminação das informações, sugerindo flexibilidade e troca de informação, indicadores

de que a organização estava altamente adequada a implementação da gestão do conhecimento.

Já no ano de 2008, esse percentual caiu para 56,4%, ainda favorável na opinião da maioria,

mas a queda foi muito grande e significativa, levando à suposição de que as mudanças

organizacionais efetivadas no ano de 2008 tiveram impacto negativo no compartilhamento das

informações. Essa suposição é reforçada pela opção “concordo totalmente”, relativa ao

quesito, que caiu de 30,3% para 20,5%.

4.2.2.2 Criação

A tabela abaixo agrupa as proposições que investigam como se dá a criação do

conhecimento na IES.

Itens de Resposta

Variáveis

Ano

0 1 2 3 4 5

f 1 5 6 3 12 6

2007

% 3,0 15,2 18,2 9,1 36,4 18,2

f - 5 9 9 15 1

2008

% - 12,8 23,1 23,1 38,5 2,6

f 1 10 15 12 27 7

V11 – Como parte do processo de

resolução de problemas, a

organização considera com

serenidade o que alguns poderiam

chamar de idéias malucas ou

estranhas

Conj

% 1,4 13,9 20,8 16,7 37,5 9,7

f 1 3 4 5 12 8

2007

% 3,0 9,1 12,1 15,2 36,4 24,0

f - 5 7 7 10 10

2008

% - 12,8 17,9 17,9 25,6 25,6

f 1 8 11 12 22 18

V12– Envolver os clientes no

processo de criar ou desenvolver

produtos e serviços novos é uma

prática bem estabelecida na

organização

Conj

% 1,4 11,1 15,3 16,7 30,6 25,0

f 1 1 5 1 13 12

2007

% 3,0 3,0 15,2 3,0 39,4 36,4

f - 3 11 3 17 5

2008

% - 7,7 28,2 7,7 43,6 12,8

f 1 4 16 4 30 17

V13 – O espaço de trabalho é

planejado para promover o fluxo

de idéias entre os grupos de

trabalho

Conj

% 1,4 5,6 22,2 5,6 41,7 23,6

f 1 1 4 2 14 11

2007

% 3,0 3,0 12,1 6,1 42,2 33,3

f - - 12 6 18 3

2008

% - - 30,8 15,4 46,2 7,7

f 1 1 16 8 32 14

CRIAÇÃO

V14 – Qualquer um que tenha uma

boa idéia pode conseguir apoio

para prosseguir nela

Conj

% 1,4 1,4 22,2 11,1 44,4 19,4

Fonte: Dados da Pesquisa

Na análise das variáveis que compõem esta categoria, observa-se que nos quatros

quesitos de avaliação houve queda nos resultados de 2008, comparativamente a 2007.

Tratando-se de um quesito básico para a gestão do conhecimento e para a

aprendizagem organizacional, como a criatividade, torna-se relevante retornar ao item 4.1.2

deste mesmo capítulo, que explana sobre a evolução das mudanças no Centro Universitário,

no período compreendido entre 2006 e 2008. Como em 2007, a estrutura física já tinha

absorvido a criação dos núcleos construindo ou adaptando espaços para comportá-los, agora,

a direção, pode promover mudanças nas lideranças.

Considerando a afirmação de Senge (1999), que a organização é uma comunidade

humana, um sistema vivo, que precisa de pessoas para cuidar do seu crescimento, deve-se

aqui, indagar se essas mudanças na liderança são, pelo menos em parte, responsáveis pela

queda na motivação das equipes e, conseqüentemente, na sua capacidade de gerar novos

conhecimentos.

V11 – Como parte do processo de resolução de problemas, a organização

considera com serenidade o que alguns poderiam chamar de idéias malucas ou

estranhas.

15,2

12,8

13,9

18,2

23,1

20,8

9,1

23,1

16,7

36,4

38,5

37,5

18,5

2,6

9,7

1,4

Discordo

totalmente

Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo

totalmente

Como parte do processo de resolução de problemas, a organização considera com serenidade o

que os outros poderiam chamar de idéias malucas ou estranhas.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 11: Gráfico percentual: a organização considera novas idéias, mesmo que inusitadas.

A mensuração dessa variável apresenta percentuais de 54,6% em 2007 e 41,2% em

2008, no campo concordo, sugerindo que idéias diferentes, pouco usuais, não são bem aceitas

pela organização, o que pode dificultar a busca pela inovação. Ainda de acordo com Senge

(1999), os novos modelos organizacionais precisam se basear, cada vez mais, na capacidade

das pessoas de criar, reinventar, se quiserem buscar diferentes caminhos para o seu próprio

futuro.

Esse fato é reforçado pelas respostas à proposição V12, cujos resultados no campo

concordo, apenas satisfatórios - 60,4% em 2007 e 51,2% em 2008, apontam que o

envolvimento do cliente na busca do novo não é prática estabelecida na organização.

V12 – Envolver os clientes no processo de criar ou desenvolver produtos e

serviços novos é uma prática bem estabelecida na organização

9,1

12,8

11,1

12,1

17,9

15,3

15,2

17,9

16,7

36,4

25,6

30,6

25,6

1,4

Discordo

totalmente

Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo

totalmente

Envolver os clientes no processo de criar ou desenvolver produtos e serviços novos é uma prática

bem estabelecida na organização.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 13: Gráfico percentual: envolver os clientes no processo de criação de produtos e serviços.

V13 – O espaço de trabalho é planejado para promover o fluxo de idéias entre os

grupos de trabalho

As respostas mensuradas nessa proposição mostram que em 2007, com 75,8% de

concordo, a organização estava muito preocupada em planejar o espaço físico, de modo a

favorecer a troca de idéias. Em 2008, esse percentual caiu para 56,4%, mas na média do

período 2007/2008 ficou num nível que pode ser considerado bom, 65,3%. Comparando esse

resultado com os do parágrafo anterior, pode-se fazer o seguinte questionamento: de que

adianta planejar o espaço para facilitar o fluxo de idéias, se idéias novas não são bem aceitas?

Por que, investir em patrimônio físico, mensurável, se o maior patrimônio de uma

organização “aprendente” são as pessoas e sua capacidade de transformar desafios em

habilidades, de inventar e reinventar soluções novas para situações antigas?

7,7

5,6

15,2

28,2

22,2

7,7

5,6

39,4

43,6

41,7

36,4

12,8

23,6

1,4

Discordo totalmente Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo

totalmente

O espaço de trabalho é planejado para promover o fluxo de idéias entre os grupos de trabalho.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 14: Gráfico percentual: planejamento do espaço de trabalho favorável ao fluxo de idéias.

V14 – Qualquer um que tenha uma boa idéia pode conseguir apoio para

prosseguir nela.

1,4

12,1

30,8

22,2

6,1

15,4

11,1

42,4

46,2

44,4

33,3

7,7

19,4

1,4

Discordo totalmente Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo

totalmente

Qualquer um que tenha uma boa idéia pode conseguir apoio para prosseguir nela.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 15: Gráfico percentual: apoio para prosseguir com as boas idéias.

A variável V14, “Qualquer um que tenha uma boa idéia pode conseguir apoio para

prosseguir nela”, com 75,7% de concordo, possibilita supor que em 2007, existia na

organização, um bom incentivo ao surgimento de idéias. Em 2008 caiu para 53,8, indicando

que esse apoio é apenas satisfatório, o que não favorece o surgimento de novas idéias.

4.2.2.3 Aplicação

A tabela abaixo agrupa as proposições que investigam como o conhecimento, gerado

ou adquirido, é aplicado na IES.

Tabela 3: Quadro Resumo do Percentual da Freqüência de Respostas

Itens de Resposta

Variáveis

Ano

0 1 2 3 4 5

f 1 - - - 16 16

2007

% 3,0 - - - 48,5 48,5

f - 1 3 6 15 14

2008

% - 2,6 7,7 15,4 38,5 35,9

f 1 1 3 6 31 30

V15 – As pessoas podem utilizar a

informação que obtêm para

melhorar o seu trabalho

Conj

% 1,4 1,4 4,2 8,3 43,1 41,7

f 1 - 6 2 15 9

2007

% 3,0 - 18,2 6,1 45,5 27,3

2008 f - - 8 7 17 7

2008 % 20,5 17,9 43,6 17,8

f 1 - 14 9 32 16

V16 – Refletir sobre as lições

aprendidas com as experiências de

trabalho é uma prática estabelecida

na organização

Conj

% 1,4 - 19,4 12,5 44,4 22,2

f 1 - 2 4 18 8

2007

% 3,0 - 6,1 12,1 54,5 24,2

f - - 2 7 21 9

2008

% - - 5,1 17,9 53,8 23,1

f 1 - 4 11 39 17

APLICAÇÃO

V17 – As pessoas aplicam o que

aprenderam fora da organização

no seu trabalho

Conj

% 1,4 - 5,6 15,3 54,2 23,6

f 1 1 5 4 16 6

2007

% 3,0 3,0 15,2 12,1 48,5 18,2

f - 4 11 6 10 8

2008

% - 10,3 28,2 15,4 25,6 20,5

f 1 5 16 10 26 14

V18 – Geralmente, quando um

projeto é concluído, as equipes se

reúnem para analisar o que deu

errado e o que poderia ser

melhorado

Conj

% 1,4 6,9 22,2 13,9 36,1 19,4

f 1 - 3 2 20 7

2007

% 3,0 - 9,1 6,1 60,6 21,2

f - 1 2 5 27 4

2008

% - 2,6 5,1 12,8 69,2 10,3

f 1 1 5 7 47 11

V19 – As pessoas aplicam as

idéias que desenvolveram em

trabalhos anteriores às situações

novas

Conj

% 1,4 1,4 6,9 9,7 65,3 15,3

f 1 3 1 4 15 9

2007

% 3,0 9,1 3,0 12,1 45,5 27,3

F - 6 6 6 12 9

2008

% - 15,4 15,4 15,4 30,8 23,1

F 1 9 7 10 27 18

V20 – Na sua organização, o

fracasso é considerado uma

oportunidade para aprender

Conj

% 1,4 12,5 9,7 13,9 37,5 25,0

Fonte: Dados da Pesquisa

Favorecer o estabelecimento de um ambiente de trabalho favorável à experimentação,

à possibilidade de correr riscos sem ter seu emprego ou imagem ameaçados, romper

paradigmas e, agregar com isso, satisfação e prazer à rotina do trabalho, deve ser preocupação

constante das lideranças (SENGE, 1999), para que o conhecimento individual possa ser

compartilhado e aplicado ao trabalho e assim, convertido em coletivo.

Observa-se nesta categoria, que as proposições de 16 a 20 foram estruturadas de

maneira a identificar não apenas se o conhecimento é aplicado mas, principalmente, se o

ambiente de trabalho favorece essa aplicação, permitindo a reflexão individual e coletiva

sobre o sucesso e o fracasso da equipe.

V15 – As pessoas podem utilizar a informação que obtêm para melhorar o seu

trabalho

2,6

1,4

7,7

4,2

15,4

8,3

48,5

38,5

43,1

48,5

35,9

41,7

1,4

Discordo totalmente Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo totalmente NR

As pessoas podem utilizar a informação que obtêm para melhorar o seu trabalho

2007

2008

Var. Conj.

Figura 16: Gráfico percentual: utilização da informação para melhoria do trabalho.

No gráfico acima, pode-se verificar que, no ano de 2007, com 98% das respostas

situadas no campo “concordo”, as pessoas se sentiam inteiramente livres para utilizar no seu

trabalho as informações obtidas. Já no ano de 2008, esse percentual caiu para 74,4%. Mesmo

ainda sendo maioria, a queda é bastante significativa, indicando, possivelmente, o surgimento

de fatores restritivos ao uso da informação, no ano de 2008.

V16 – Refletir sobre as lições aprendidas com as experiências de trabalho é uma

prática estabelecida na organização.

000

18,2

20,5

19,4

6,1

17,9

12,5

45,5

43,6

44,4

27,3

17,9

22,2

1,4

Discordo totalmente Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo totalmente NR

Refletir sobre as lições aprendidas com as experiências de tabalho é uma prática estabelecida na

organização.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 17: Gráfico percentual: reflexão coletiva sobre as lições aprendidas.

V18 – Geralmente, quando um projeto é concluído, as equipes se reúnem para

analisar o que deu errado e o que poderia ser melhorado

10,3

6,9

15,2

28,2

22,2

12,1

15,4

13,9

48,5

25,6

36,1

18,2

20,5

19,4

1,4

Discordo totalmente Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo totalmente NR

Geralmente, quando um projeto é concluído, as equipes se reúnem para analisar o que deu errado e o

que poderia ser melhorado.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 18: Gráfico percentual: reunião das equipes para avaliação dos resultados..

Aqui, pretende-se avaliar os resultados das variáveis V18 e V16 de forma conjunta,

devido à similaridade das questões. A utilização de proposições semelhantes, recurso

comumente utilizado, busca, via de regra, confirmar um determinado comportamento. As

variáveis V18 e V16 apresentaram valores de 66,7% e 72,8%, respectivamente, relativos a

2007, demonstrando que “reunir para avaliar criticamente um projeto concluído” e “refletir

sobre as lições aprendidas com as experiências de trabalho”, eram práticas já estabelecidas na

instituição, procedimentos esses, indicativos da existência de um clima bastante favorável à

implementação da gestão do conhecimento. Entretanto, no ano de 2008, houve uma queda

acentuada na avaliação dessas proposições, principalmente em V18 que, inclusive, saiu do

campo da concordância (46,1%), enquanto que V16 ficou em 61,5%.

V17 – As pessoas aplicam o que aprenderam fora da organização no seu trabalho.

É importante observar que o uso, no trabalho, da informação obtida externamente,

avaliado pela proposição acima, praticamente se manteve em 2007 e 2008 com percentuais de

concordância de 78,7% e 76,9% , respectivamente. Dada a similaridade das perguntas, é

possível supor que na proposição 15, os respondentes tenham interpretado que: “ ... a

informação obtida ...” ali mencionada, fossem referentes a informações internas. Se isso é

fato, a queda observada na variável V15, nos anos de 2007/2008 se torna ainda mais

significativa, pois informações geradas no ambiente interno de trabalho deveriam ser

divulgadas e aplicadas na melhoria do próprio trabalho, sem restrições.

Outra suposição possível, oriunda da variável V17 é que informações obtidas

externamente são bem aplicadas no trabalho, ou seja, cursos e/ou atividades externas são bem

aproveitados na organização.

000

6,1

5,1

5,6

12,1

17,9

15,3

54,5

53,8

54,2

24,2

23,1

23,6

1,4

Discordo totalmente Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo totalmente NR

As pessoas aplicam o que aprenderam fora da organização no seu trabalho.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 19: Gráfico percentual: aplicação do conhecimento adquirido externamente no trabalho.

V19 – As pessoas aplicam as idéias que desenvolveram em trabalhos anteriores às

situações novas.

Mesmo com a queda verificada, de forma geral, nos itens desta categoria, pode-se

verificar que “As pessoas aplicam as idéias que desenvolveram em trabalhos anteriores à

situações novas”, conforme mostrado nos resultados de V19: 81,8% em 2007 e 79,5% em

2008. Indicativo de que a aplicação de conhecimentos adquiridos é prática comum na

organização, permitindo sugeir que as reuniões de avaliação de projetos concluídos sejam

retomadas e institucionalizadas.

2,6

1,4

9,1

5,1

6,9

6,1

12,8

9,7

60,6

69,2

65,3

21,2

10,3

15,3

1,4

Discordo totalmente Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo totalmente NR

As pessoas aplicam as idéias que desenvolvem em trabalhos anteriores às situações novas.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 20: Gráfico percentual: aplicação de idéias anteriores à situações novas.

V20 – Na sua organização, o fracasso é considerado uma oportunidade para

aprender.

9,1

15,4

12,5

15,4

9,7

12,1

15,4

13,9

45,5

30,8

37,5

27,3

23,1

1,4

Discordo totalmente Discordo

parcialmente

Não tenho opinião

formada

Concordo

parcialmente

Concordo totalmente NR

Na sua organização, o fracasso é considerado uma oportunidade para aprender.

2007

2008

Var. Conj.

Figura 21: Gráfico percentual: fracasso como oportunidade de aprendizado.

Os resultados de V20, com 72,8% em 2007, sugerem que nessa época havia

considerável liberdade para falhas, o que estimulava a experimentação. No ano de 2008, o

resultado caiu para 53,9%, que pode significar dúvidas e incertezas. Este item é muito

importante e deveria ser objeto de profunda análise por parte da organização, pois segundo

Amouzou e Perez (2000), uma organização só irá adquirir capacidade para se auto-renovar se

for constituída por uma base de pessoas dispostas a ter iniciativa pessoal e a cooperar umas

com as outras. O que parece impossível quando não existe espaço para cometer erros e, assim,

aprender individual e coletivamente com ele.

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Este trabalho tinha como objetivo geral fazer um diagnóstico de como a instituição

analisada, o Centro Universitário e Volta Redonda - UniFOA, gerencia as informações

geradas ou adquiridas, para convertê-las em conhecimento e aplicá-lo na sua gestão

administrativo-acadêmica, em busca de um diferencial competitivo, para assim, agregar valor

a marca; e, ainda, identificar fatores facilitadores e dificultadores para a Gestão do

Conhecimento na IES.

Ambos os objetivos, acredita-se, serem desafiadores: o primeiro, em função da

novidade do tema para uma instituição conservadora, com 41 anos de existência, que é gerida

de forma compartilhada pela mantenedora, a Fundação Oswaldo Aranha, por meio de seus

conselhos: Diretor, Curador e Fiscal; e pela mantida, o Centro Universitário de Volta

Redonda, através dos integrantes da Reitoria, Pró-reitorias e Núcleos de Apoio à Gestão.

Apenas esse fato já seria suficiente para um estudo de caso, visto que, pode-se afirmar que é

patente o choque de gestão e as dificuldades em se conseguir um denominador comum. E o

segundo, composto, plural, que tanto pode ser embasado nas características já citadas acima

como, a cultura conservadora, quanto em fatores diretamente ligados à processos, tecnologia

e, relevante, ressaltar, na motivação humana e na atitude da liderança.

Sendo assim, é importante destacar a importância do conhecimento como recurso

econômico para as empresas de todos os setores, inclusive, para uma Instituição de Ensino

Superior, que pretende permanecer líder no mercado educacional da região onde se encontra e

expandir sua atuação, com vistas a tornar-se uma Universidade.

Num contexto amplo, foi possível observar que, mesmo não existindo uma política

específica e formalizada para a gestão das informações, mesmo que a expressão “Gestão do

Conhecimento” ainda não tenha conseguido transpor as paredes das salas de aula para

conquistar espaço na gestão educacional, pelos resultados da pesquisa, pode-se perceber que

existe uma tendência à prática da Gestão do Conhecimento por parte da liderança da IES,

visto que, a maioria percentual de respostas, seja no ano de 2007, seja no ano de 2008 ou no

acumulado, situa-se nos campos “concordo”.

É fato que a implantação da Gestão do Conhecimento numa instituição com essas

características vai exigir, necessariamente, uma maior compreensão das demandas do

ambiente onde ela está inserida mas, principalmente, será necessário, compreender a cultura

da IES, as questões ligadas à dupla hierarquia nesse processo de gestão compartilhada e,

obrigatoriamente, o entendimento das necessidades individuais e coletivas associadas aos

processos de criação e disseminação do conhecimento, voltados para a aprendizagem

organizacional.

Portanto, pode-se concluir, com embasamento nas respostas da pesquisa realizada em

2007 e, também, na observação participativa, que a mudança na estrutura acadêmica em 2006,

foi responsável por um momento de forte impulso na motivação das lideranças, que se refletia

no comportamento da equipe e, conseqüentemente, no estabelecimento de uma crença de

crescimento tanto pessoal e profissional, quanto da própria Instituição.

Entretanto, pode-se observar também, que se houve um inegável crescimento em

relação à escolaridade e a conseqüente qualificação dos docentes, parece ter havido, também,

uma redução quanto à capacidade da IES de controlar as informações. Essa atitude

aparentemente cética, é confirmada com a queda de 30 pontos percentuais no item 9 do

questionário e deve ser um alerta para a organização, no sentido de retomar o controle sobre

as informações geradas em seus processos, de modo a garantir uma correta divulgação das

informações que devem ser compartilhadas e evitar que informações sigilosas ou estratégicas

ultrapassem os limites desejados de segurança e venham a causar prejuízos para a organização

e sua marca.

Em relação aos aspectos diretamente ligados à Gestão do Conhecimento, pode-se

concluir, com relação ao compartilhamento de informações que, a IES procura favorecer o

trabalho de equipe e a disseminação das informações, através de mudanças no espaço de

trabalho, da criação e disponibilização de arquivos em meios físico e eletrônico visando à

troca de informação. Indicadores, esses, de que a organização estava altamente adequada à

implementação da gestão do conhecimento. Todavia, é preciso não perder de vista que, de

2007 para 2008, houve uma queda significativa nas respostas positivas, podendo levar à

suposição de que as mudanças organizacionais efetivadas no ano de 2008 tiveram impacto

negativo no compartilhamento das informações.

Na análise das variáveis que compõem a categoria criação do conhecimento, observa-

se que houve redução nos resultados de 2008, comparativamente a 2007, nos quatros itens

investigados. Considerando que a capacidade de criar conhecimento, transformar informações

e conhecimento tácito, em conhecimento organizacional, depende exclusivamente de pessoas,

recomenda-se, aqui, uma investigação mais aprofundada, capaz de identificar quais são os

fatores que estão comprometendo a crença e, talvez, a motivação das lideranças para buscar

novas práticas e processos que facilitem a inovação e a aprendizagem. Deve-se, também,

indagar se as mudanças na liderança, relatadas na pesquisa, não são, pelo menos em parte,

responsáveis pela queda na motivação das equipes e, conseqüentemente, na sua capacidade de

gerar novos conhecimentos.

Nota-se na categoria de investigação da aplicação do conhecimento, que as

proposições foram estruturadas de maneira a identificar não apenas se o conhecimento é

aplicado mas, principalmente, se o ambiente de trabalho favorece essa aplicação, permitindo a

reflexão individual e coletiva sobre o sucesso e o fracasso da equipe. Os resultados sugerem

que, em 2007 as pessoas sentiam-se mais livres para exprimir suas idéias, opiniões, para

compartilhar seus sucessos mas, também, para compartilhar os erros, o que estimulava a

experimentação. Em 2008, a queda nos resultados dessa categoria pode significar que as

pessoas e as equipes já não se sentem seguras para cometer enganos no ambiente de trabalho.

Esse fato é muito importante e deveria ser objeto de profunda análise por parte da

organização, pois, quando não existe espaço para cometer erros e, assim, aprender individual

e coletivamente com ele, a organização perde a capacidade de atrair e reter os talentos capazes

de promover a transformação de uma empresa em organização de aprendizagem.

Diante do exposto, pode-se concluir que uma Instituição de Ensino Superior, geradora

de conhecimento, não pode se furtar a adotar em sua gestão, práticas que favoreçam a

transformação do paradigmático ambiente de trabalho. Torna-se imperioso, que a IES possa

ser sujeito de seu próprio processo e desponte como exemplo de gestão do conhecimento, para

então, poder adotar as premissas de uma empresa que aprende e destacar-se no inflexível

mercado.

Esperar -se que este estudo possa contribuir para a compreensão da importância da

Gestão do Conhecimento e das características gerenciais e organizacionais necessárias à sua

implantação, bem como, venha a estimular, ainda mais, a discussão de seus aspectos e

conseqüências. Sabe-se que tema não se esgota aqui e que, ainda que particularizado por

tratar-se de um estudo de caso, possa fornecer subsídios para outras pesquisas.

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ANEXO A

ORGANOGRAMA UniFOA 2006

UniFOA

CONSEPE CONSUN

REITORIA

Núcleo de Planejamento

e Avaliação

NUPEA

Assessoria

Secretaria Geral

-REITORIA DE

PESQUISA E

PÓS-GRADUAÇÃO

PRO-PPG

-REITORIA

ACADÊMICA

PRO-ACAD

-REITORI

DE EXTENSÃO

PRO-EXT

Núcleo de Pesquisa

NUPE

Núcleo de Apoio ao

Discente e Docente

NADD

Núcleo de Educação à

Distância e Tecnologia

de Ensino - NEAD

Núcleo de Relações

Empresariais e Práticas

Profissionais - NUEMP

Comitê Editorial

Núcleo de Seleção

Acadêmica

NSA

Biblioteca Central Núcleo de

Cursos de Extensão

NUEXT

Centro de Ciências Biológicas

e da Saúde

CESAU

Centro de Tecnologia e

Engenharias

CETEC

Centro de Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas - CEHSA

Núcleo de Relações

Comunitárias e Responsabilidade

Social - NUCOM

Programas de Mestrado

(stricto sensu)

PROMES

Centro Integrado de Saúde

CIS

Centro Integrado de

Tecnologia - CIT

Escritório da Cidadania

Programa de Mestrado em Ensino

em Ciências da Saúde e do

Meio Ambiente

ECSMSA

Departamentos - CEHSA

Departamentos - CESAU Departamentos - CETEC

Programas de Especialização

(lato sensu)

PROESP

Coordenações de Cursos

CESAU

Coordenações de Cursos

CEHSA

Coordenações de Curso

CETEC

Comitê de Ética de Pesquisa

em Seres Humanos

CoEPS

Comitê de Ética de Pesquisa

em Animais

CEUA

ANEXO B

ORGANOGRAMA UniFOA 2008

UniFOA

REITORIA

CONSEPE

CONSUN

-REITORIA DE

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

PRO-PPG

Assessoria

Núcleo de Planejamento

e Avaliação

NUPEA

-REITORIA

ACADÊMICA

PRO-ACAD

-REITORI

DE EXTENSÃO

PRO-EXT

Núcleo de Apoio ao

Discente e Docente

NADD

Centro de Ciências Biológicas

e da Saúde

CESAU

Centro de Tecnologia e

Engenharias

CETEC

Centro de Ciências Humanas e

Sociais Aplicadas - CEHSA

Núcleo de Educação a

Distância e Tecnologia

de Ensino - NEAD

Núcleo de Relações

Empresariais e Práticas

Profissionais - NUEMP

Núcleo de

Cursos de Extensão

NUEXT

Núcleo de Pesquisa

NUPE

Programas de Mestrado

(stricto sensu)

PROMES

Programas de Especialização

(lato sensu)

PROESP

Núcleo de Seleção

Acadêmica

NSA

Comitê de

tica em Pesquisa

em Seres Humanos

CoEPS

Biblioteca Central

Comitê de

tica no Uso de Animais

CEUA

Comitê Editorial

Editora FOA

Secretaria-geral

CPA

Conselho de Integração

Social

Núcleo de Relações

Comunitárias e Responsabilidade

Social - NUCOM

Comitê de

Biossegurança

Central de Estágios, Egressos

e Oportunidades

Programa em Ensino em Ciências

da Saúde e do Meio Ambiente

ECSMA

Núcleo Artístico-Cultural e

Esportivo - NUACE

Centro Integrado de Saúde

CIS

Centro Integrado de

Tecnologia - CIT

Escritório da Cidadania

Departamentos - CESAU Departamentos - CETEC Departamentos - CEHSA

Coordenações de Cursos

CESAU

Coordenações de Curso

CETEC

Coordenações de Cursos

CEHSA

ANEXO C

Questionários 2007 / 2008

QUESTIONÁRIO

Este questionário é parte integrante de uma pesquisa para a dissertação de mestrado em Gestão e

Estratégia em Negócios pela UFRRJ.*

Tem por objetivo fazer um diagnóstico de como o conhecimento é criado, aplicado e compartilhado na

IES.

Todas as respostas são absolutamente confidenciais e serão utilizadas apenas para fundamentar o

diagnóstico.

Agradecemos antecipadamente o preenchimento e solicitamos o seu encaminhamento até o dia

10/04/2008 para a secretaria da Pró-reitoria de Extensão.

Dados biográficos do respondente

1- Sexo:

( ) Masculino ( ) Feminino

2- Idade

( ) 21 – 30 anos ( ) 31 – 40 anos ( ) 41 – 50 anos ( ) mais de 51

3- Escolaridade

( ) 2º incompleto ( ) 2º grau completo ( ) superior incompleto ( ) superior completo

( ) especialização ( ) mestrado ( ) doutorado

4- Tempo de trabalho na FOA / UniFOA

( ) menos de 1 ano ( ) de 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos

( ) 16 a 20 anos ( ) 21 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos

5- Tempo de trabalho em cargo de liderança na FOA/UniFOA

( ) menos de 1 ano ( ) de 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos

( ) 16 a 20 anos ( ) mais de 21 anos

Questionário

Responda as afirmativas do questionário de acordo com a sua concordância. Para dar a sua resposta, utilize a

escala de 5 pontos que está colocada à direita de cada afirmativa, marcando com um X o número que melhor

expressa a sua opinião.

Os números da escala significam o seguinte:

1- discordo

totalmente

2- discordo

parcialmente

3- não tenho

opinião formada

4- concordo

parcialmente

5- concordo

totalmente

As equipes e os indivíduos documentam e compartilham a informação sobre seus

processos mais eficazes rotineiramente.

1 2 3 4 5

Os meios eletrônicos (computador) e físicos (papel) onde são armazenadas as

informações são mantidos atualizados.

1 2 3 4 5

A organização criou instrumentos eletrônicos e gráficos que dirigem as pessoas para

os recursos ou arquivos de informação disponíveis.

1 2 3 4 5

A organização faz distinção entre a informação que deve ser controlada centralmente

e aquela em que todos devem ser livres para documentar e compartilhar.

1 2 3 4 5

As pessoas podem dizer que as mudanças no espaço de trabalho são realizadas

visando à necessidade de trabalhar em conjunto e compartilhar informações.

1 2 3 4 5

Como parte do processo de resolução de problemas, a organização considera com

serenidade o que os outros poderiam chamar de idéias malucas ou estranhas

1 2 3 4 5

Envolver os clientes no processo de criar ou desenvolver produtos e serviços novos é

uma prática bem estabelecida na organização.

1 2 3 4 5

O espaço de trabalho é planejado para promover o fluxo de idéias entre os grupos de

trabalho.

1 2 3 4 5

Qualquer um que tenha uma boa idéia pode conseguir apoio para prosseguir nela. 1 2 3 4 5

As pessoas podem utilizar a informação que obtêm para melhorar o seu trabalho. 1 2 3 4 5

16 Refletir sobre as lições aprendidas com as experiências de trabalho é uma prática

estabelecida na organização.

1 2 3 4 5

17 As pessoas aplicam o que aprenderam fora da organização no seu

trabalho.

1 2 3 4 5

18 Geralmente, quando um projeto é concluído, as equipes se reúnem para analisar o

que deu errado e o que poderia ser melhorado.

1 2 3 4 5

19 As pessoas aplicam as idéias que desenvolveram em trabalhos anteriores às

situações novas.

1 2 3 4 5

20 Na sua organização,o fracasso é considerado uma oportunidade para aprender. 1 2 3 4 5

* Adaptado de Bukowitz, Wendi R. e Williams, Ruth L., Manual de Gestão do Conhecimento. Ferramentas e

técnicas que criam valor para a empresa. Porto Alegre: Bookman, 2002.

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