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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
VILMA FERNANDES CAPELA CORDAS
MATURIDADE VOCACIONAL E FORMAÇÃO TECNOLÓGICA:
O FUTURO TECNÓLOGO E SUAS ESCOLHAS
SÃO PAULO
JUNHO/2010
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VILMA FERNANDES CAPELA CORDAS
MATURIDADE VOCACIONAL E FORMAÇÃO TECNOLÓGICA:
O FUTURO TECNÓLOGO E SUAS ESCOLHAS
Dissertação apresentada como exigência
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Tecnologia no Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza, no Programa de
Mestrado em Tecnologia: Gestão,
Desenvolvimento e Formação, sob orientação
da Prof.a Dr.a Helena Gemignani Peterossi
SÃO PAULO
JUNHO/2010
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Cordas, Vilma Fernandes Capela
C794 Maturidade vocacional e formação tecnológica: o
futuro tecnólogo e suas escolhas / Vilma Fernandes
Capela Cordas. – São Paulo : CEETEPS, 2010.
111 f.
Dissertação (Mestrado) – Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza, 2010.
1. Maturidade vocacional. 2. Formação tecnológica.
3. Profissão. 4. Carreira. I. Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza. II. Título.
Ao meu amado e dedicado esposo, Durval,
que sempre me incentivou, apoiou e amou.
À minha linda e maravilhosa filha, Lucinda,
que é o grande presente de Deus em minha vida.
Ao meu querido pai, Brisolino,
que muito me ensinou
e sempre foi um grande porto seguro.
AGRADECIMENTOS
Ao CAPES/SETEC, que apoiou esta pesquisa mediante os recursos do Edital PROEJA-
CAPES/SETEC nº 003/2006, dentro do Projeto Políticas Públicas de Formação Profissional
de Jovens e Adultos para o Desenvolvimento Sustentável: a Experiência do CEETEPS e do
SENAC de 1976 a 2006.
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Helena Gemignani Peterossi, pela disponibilidade em me
aceitar e me conduzir sabiamente, com competência e humanidade.
À Prof.ª Dr.ª Senira Anie Ferraz Fernandez, pela sua grande ajuda, incentivo e praticidade.
À Prof.ª Dr.ª Esméria Rovai, pelo seu grande e delicado empurrão inicial.
À Prof.ª Dr.ª Edileine Vieira Machado, cujas sugestões enriqueceram o trabalho.
Ao Prof. Dr. Alfredo Colenci Júnior, pelo seu apoio.
Aos demais professores e funcionários da pós-graduação, em especial à Cleo, pela sua imensa
paciência, compreensão e colaboração.
Aos meus colegas de Mestrado, que foram sempre acolhedores, e em especial à Júlia
(companheira de sempre) e ao Limad (que me convidou para este caminho).
Aos professores Sérgio, Almir, Regina e Limad, que me ajudaram na aplicação do
questionário da pesquisa.
A todos os alunos que despenderam seu tempo para responder ao questionário.
À minha família, em especial ao meu marido, Durval, à minha filha, Lucinda, aos meus pais,
Brisolino e Maria, e a seu cachorrinho, Iago, à minha irmã, Helena, às minhas sobrinhas,
Vanessa e Larissa, pelo carinho, colaboração e amizade.
Aos meus amigos de longa jornada, especialmente à Tereza Militão, à Sofia e à Regina.
In memoriam: aos meus avós, à Wanderly, ao frei Pedro e ao Freeway.
Muito obrigada a todos.
“Ninguém conseguiria
arrebatar ao homem a
liberdade que ele tem de,
de um modo ou de outro,
e até o último suspiro,
assumir uma atitude
perante o seu destino.
E sempre há um ‘de um
modo ou de outro’”
V
IKTOR
E.
F
RANKL
RESUMO
CORDAS, V. F. C. Maturidade vocacional e formação tecnológica: o futuro tecnólogo e
suas escolhas. 111 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia: Gestão, Desenvolvimento e
Formação). Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. São Paulo, 2010.
Com base nos estudos psicológicos sobre a vocação, a pesquisa tem por objetivo refletir sobre
o nível de encaminhamento vocacional de alunos do ensino superior tecnológico, mediante a
avaliação dos motivos de escolha de curso e das satisfações esperadas da profissão. O
problema da pesquisa pode-se sintetizar na pergunta: em que medida os alunos do ensino
superior tecnológico optaram por seu curso baseados no autoconceito (suas necessidades,
interesses e valores) e no conhecimento das características da profissão escolhida? A hipótese
que norteia o trabalho é de que, sendo o conceito de si mesmo e uma personalidade forte e
estável fatores que influenciam positivamente a escolha vocacional, também para o aluno da
faculdade de tecnologia é importante que a opção que fez ao ingressar no curso esteja bem
assentada no autoconceito pessoal e profissional e no conhecimento do perfil essencial da
profissão escolhida; do contrário, o posicionamento diante da profissão, fragilizado, pode-se
revelar inadequado para o prosseguimento da carreira, quando não já para a própria conclusão
do curso. A pesquisa conta com dados de 329 estudantes de instituições de ensino superior
públicas e privadas da Grande São Paulo. A metodologia utilizada é a da pesquisa qualitativa;
a coleta de dados foi feita mediante questionários de perguntas abertas. As principais
referências teóricas são a teoria de carreiras profissionais de Donald E. Super (SUPER &
BOHN JUNIOR, 1980), a tipologia de personalidades vocacionais de John L. Holland (1975),
a teoria do desenvolvimento psicossocial de Erik Erikson (1976a, 1976b) e as observações
sobre o trabalho contidas na logoterapia de Viktor Frankl (1989a, 1989b, 1989c, 1991). As
profissões tecnológicas, cada vez mais demandadas pelos atuais sistemas produtivos e de
serviços, prestam-se hoje a oferecer os mesmos tipos de ilusão que, em outras épocas,
couberam a diferentes profissões em voga ante necessidades econômicas do momento. Daí a
relevância de estudos de maturidade vocacional especificamente voltados para esse âmbito.
Palavras-chave: Maturidade vocacional; Formação tecnológica; Profissão; Carreira.
ABSTRACT
CORDAS, V. F. C. Maturidade vocacional e formação tecnológica: o futuro tecnólogo e
suas escolhas. 111 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia: Gestão, Desenvolvimento e
Formação). Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. São Paulo, 2010.
Based on psychological studies on the vocation, the research aims to reflect on the level of
referral for vocational students in higher education technology, by assessing the reasons for
their choice of course and the expected satisfactions of the profession. The research problem
can be summarized in the question: to what extent do students have chosen your superior
technological progress based on self-concept (their needs, interests and values) and
knowledge of the characteristics of their chosen profession? The hypothesis of the paper is
that, since the concept of self and a strong and stable personality factors that positively
influence the career choice, also for the student's college of technology is important that the
choice you made when entering the course is well grounded in personal and professional self-
concept and knowledge of the essential profile of the profession chosen, otherwise the
positioning at the profession, frail, may be considered unsuitable for continued career, if not
already own for graduation. The survey includes data from 329 students in public and private
higher education institutions of Grande São Paulo. The methodology used is that of
qualitative research, data collection was done through questionnaires, open questions. The
main theoretical references are to the theory of careers of Donald E. Super (SUPER & BOHN
JUNIOR, 1980), the typology of vocational personalities of John L. Holland (1975),
psychosocial development theory of Erik Erikson (1976a, 1976b) and remarks on the work
contained in logotherapy by Viktor Frankl (1989a, 1989b, 1989c, 1991). Technological
professions, increasingly demanded by today's production systems and services, today lend
themselves to offer the same kind of illusion that, at other times, they fit the different
professions in vogue before the economic necessities of the moment. Hence the relevance of
studies of vocational maturity specifically toward this area.
Keywords: Vocational maturity; Technological formation; Occupation; Career.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por curso tecnológico ............................... 60
Tabela 2: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por domínios de ensino ............................ 60
Tabela 3: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por sexo .................................................... 61
Tabela 4: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por faixa etária ......................................... 62
Tabela 5: Experiência profissional atual afim ao curso tecnológico escolhido ................... 63
Tabela 6: Tempo de experiência profissional afim ao curso tecnológico escolhido ........... 64
Tabela 7: Outra formação técnica ou superior ..................................................................... 65
Tabela 8: Motivos para a escolha do curso .......................................................................... 67
Tabela 9: Satisfação desejada na profissão escolhida .......................................................... 69
Tabela 10: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por sexo e curso tecnológico ................... 71
Tabela 11: Respostas dos sujeitos de pesquisa que representam exceção em seu curso,
segundo o quesito sexo ........................................................................................ 72
Tabela 12: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por faixa etária e curso tecnológico ......... 75
Tabela 13: Experiência profissional na área e formação anterior dos sujeitos de pesquisa da
faixa etária de 17 a 25 anos .................................................................................. 76
Tabela 14: Motivos para a escolha do curso e satisfação esperada pelos sujeitos de pesquisa
da faixa etária de 17 a 25 anos que não têm experiência de trabalho na área nem
formação anterior afim ........................................................................................ 78
Tabela 15: Distribuição dos sujeitos de pesquisa segundo o grau estimado de seu
encaminhamento vocacional ................................................................................ 83
Tabela 16: Distribuição dos sujeitos de pesquisa segundo o grau estimado de seu
encaminhamento vocacional e o curso frequentado ............................................ 83
SUMÁRIO
Introdução ............................................................................................................................... 11
1. Considerações teóricas sobre o caminho para a maturidade vocacional ............................ 15
1.1. As crises e a construção do ego: Erik Erikson ............................................................ 17
1.2. A relevância do autoconceito: Donald E. Super ......................................................... 21
1.2.1. Necessidades ..................................................................................................... 22
1.2.2. Interesses ........................................................................................................... 23
1.2.3. Valores .............................................................................................................. 25
1.2.4. Aptidão e êxito .................................................................................................. 26
1.2.5. Carreira ............................................................................................................. 27
1.2.6. Autoconceito ..................................................................................................... 31
1.3. Diversidade de perfis vocacionais: John L. Holland .................................................. 33
1.4. Caráter único: Viktor E. Frankl .................................................................................. 36
2. Breve notícia sobre a formação tecnológica no Brasil, em vista de um perfil
do tecnólogo ....................................................................................................................... 39
2.1. Momentos da história do ensino tecnológico no Brasil .............................................. 40
2.2. Visões da profissão tecnológica .................................................................................. 44
2.3. O tecnólogo ante as exigências do mercado de trabalho ............................................ 49
2.4. Especificações e generalizações para um perfil do tecnólogo .................................... 52
2.4.1. Os cinco perfis profissionais representados na pesquisa .................................. 52
2.4.2. Perfil genérico do tecnólogo ............................................................................. 56
3. Escolhas dos tecnólogos em formação ............................................................................... 59
3.1. Apresentação da pesquisa e dos principais dados obtidos .......................................... 59
3.2. Discussão .................................................................................................................... 70
3.2.1. Implicações das diferenças sexuais ................................................................... 70
3.2.2. Implicações da idade ......................................................................................... 75
3.2.3. Diferentes níveis de encaminhamento vocacional ............................................ 81
3.2.3.1. Baixo encaminhamento vocacional ..................................................... 85
3.2.3.2. Médio encaminhamento vocacional .................................................... 88
3.2.3.3. Alto encaminhamento vocacional ............................................................................. 90
3.2.4. Autoconceito ..................................................................................................... 95
3.2.4.1. Imaturidade .......................................................................................... 95
3.2.4.2. Maturidade ........................................................................................... 98
Considerações finais ............................................................................................................. 102
Referências ........................................................................................................................... 105
INTRODUÇÃO
Este trabalho de pesquisa, realizado com o apoio da CAPES/SETEC
1
, traz como temas
principais a maturidade vocacional, conceito introduzido por Donald E. Super (cf. SUPER &
BOHN JUNIOR, 1980; MAGALHÃES, 2005), e a formação tecnológica. A pesquisa, de
caráter qualitativo, tem por objetivo perceber as razões pelas quais o futuro tecnólogo escolhe
a profissão e que nível de encaminhamento vocacional está presente nessas escolhas.
A hipótese que norteia o trabalho é de que, sendo o conceito de si mesmo e uma
personalidade forte e estável fatores que influenciam positivamente a escolha vocacional,
também para o aluno da faculdade de tecnologia é importante que a opção que fez ao
ingressar no curso esteja bem assentada na consciência de si mesmo como pessoa e
profissional e no conhecimento do perfil essencial da profissão escolhida; do contrário, o
posicionamento diante da profissão, fragilizado, pode-se revelar inadequado para o
prosseguimento da carreira, quando não já para a própria conclusão do curso.
A pesquisa foi realizada com alunos de diferentes cursos tecnológicos, mediante
questionários aplicados em instituições de ensino públicas e privadas.
A dissertação está estruturada em três capítulos. O primeiro traz as principais
referências teóricas sobre o tema geral da vocação, extraídas sobretudo das obras de Donald
E. Super (1967; 1976; SUPER & BOHN JUNIOR, 1980), John L. Holland (1975), Erik
Erikson (1976a; 1976b) e Victor Frankl (1989a; 1989b; 1989c; 1991).
O segundo trata do tema da formação tecnológica a partir de sua história no Brasil e
das concepções da profissão tecnológica implicadas nas constantes mudanças legislativas, o
que é complementado pelos perfis profissionais relacionados aos cursos representados na
pesquisa empírica.
No terceiro e último capítulo são apresentados e discutidos os dados empíricos da
pesquisa.
A explanação a seguir se estrutura em torno das seguintes reflexões, que emergiram da
pesquisa bibliográfica: 1) entre os vários conceitos de vocação, os mais aceitos apontam para
o fato de que o caminho vocacional do homem não é condicionado apenas por sua herança
genética ou pelo determinismo do meio ambiente, mas implica um processo de trabalho e
1
Por meio dos recursos do Edital PROEJA-CAPES/SETEC nº 003/2006, dentro do Projeto Políticas Públicas
de Formação Profissional de Jovens e Adultos para o Desenvolvimento Sustentável: a Experiência do
CEETEPS e do SENAC de 1976 a 2006.
12
amadurecimento do indivíduo; 2) o ser humano enfrenta diversas crises ao longo de sua vida,
e a maneira como responderá às questões cruciais de cada momento pode ou não ajudar no
amadurecimento de sua pessoa; de seu amadurecimento depende a possibilidade de que sua
ação possa ajudar a transformar a realidade de acordo com suas necessidades ou reduzir-se
simplesmente a um “fazer coisas”; 3) é mediante o conhecimento de si mesmo que o sujeito
consegue identificar os traços de sua personalidade vocacional e definir seus valores,
propiciando a si mesmo escolhas que tragam maior realização pessoal; 4) reveste-se de
particular importância a formação do autoconceito e da autoestima, também como elementos
de motivação e comprometimento em relação a uma carreira profissional; 5) o homem,
quando adquire consciência do caráter único de sua vida, lança-se por inteiro na busca de
sentido mediante o trabalho e a interação com a comunidade, assumindo-se como ator.
O conceito de vocação, desde a Antiguidade, está ligado às ideias de chamado e
realização. Na Idade Média, Tomás de Aquino reiterava o princípio da realização humana ad
ultimum potentiae, “o máximo que podemos ser enquanto homens, a realização ao máximo do
que somos, do que estamos chamados a ser” (AQUINO, apud BRANDÃO, 2000). É só na
Idade Moderna, mais especificamente com a Reforma, que o acento recai sobre a
especificidade do trabalho a ser exercido, identificando o seguimento da vocação com o
“cumprimento do dever dentro das profissões seculares, no mais alto grau permitido pela
atividade moral do indivíduo”, segundo a interpretação dada por Max Weber ao pensamento
de Lutero (cf. GOMES, 2002, p. 11). O próprio Weber, ao evocar o conceito em dois famosos
discursos, sintetiza o aspecto determinante da vocação que passa a ser sublinhado nos séculos
XIX e XX, o do entusiasmo e o da paixão pela realização de determinado ideal; na leitura do
pensamento weberiano, Schluchter observa como, para Weber, “somente tem vocação aquele
que serve a uma causa e torna sua a causa a que serve, que lhe dá significado pessoal e
dedica-se apaixonadamente a ela” (SCHLUCHTER, 2000, p. 91).
Para a psicologia analítica, vocação é o chamado e a manifestação da individualidade,
da singularidade e da diferenciação de cada pessoa. “É o chamado e a resposta a ele, no plano
dos aspectos inconscientes da psique [...] e no plano da consciência” (MOLINEIRO, 2007, p.
23). Essa conceituação assenta suas bases na caracterização dada por Jung da individuação,
como “o tornar-se um ser único, na medida em que, por individualidade, entendemos nossa
singularidade mais íntima, última e incomparável, significando também que nos tornamos
nosso próprio si-mesmo” (apud MOLINEIRO, 2007, p. 22).
Chamado e resposta, realização plena, cumprimento do dever mediante o
desenvolvimento da profissão, empenho apaixonado com uma causa, manifestação da
13
individualidade: nesses diferentes enfoques, mais complementares que antagônicos, se destaca
a dimensão ativa e positiva do caminho vocacional. A partir dessas várias abordagens não é
lícito conceituar a vocação humana como resultante de herança genética ou predestinação;
mais aderente a esses pontos de vista é a caracterização da manifestação da vocação como
fruto de um processo de trabalho e de amadurecimento.
Pensar na vocação como processo que exige trabalho ao longo de todas as fases da
vida, em especial da adolescência à maturidade, conduz a refletir, com Erik Erikson (1976a;
1976b), sobre a forma como o amadurecimento se dá, mediante o enfrentamento de crises nas
quais está em jogo a resposta a questões cruciais. Dessa reflexão emerge a hipótese de que a
personalidade, eixo de todas as abordagens da psicologia ao tema da vocação, não é algo
estático, absoluto, mas, sim, um elemento que se reformula e reestrutura após cada crise
enfrentada. Esse é o conceito sublinhado na primeira parte do Capítulo 1, dedicada às fases e
crises da vida adulta.
A personalidade vocacional de um indivíduo, desenvolvendo-se como produto de uma
interação entre fatores hereditários, ambiente e experiências vividas, resulta numa maneira
particular de lidar com as situações da vida. Para conseguir desenvolver mais e expressar a
própria personalidade, a pessoa procura ambientes e profissões que lhe deem o melhor ensejo,
concedendo-lhe condições de sucesso, estabilidade e perseverança nas escolhas feitas. Essa
ideia, cara a John L. Holland (1975) e a outros pesquisadores, é o fulcro da segunda parte do
Capítulo 1, sobre a tipologia vocacional.
O amadurecimento do autoconceito e o desempenho de papéis, preferencialmente de
um bom número de papéis simultâneos, são elementos que propiciam a escolha e a gestão de
uma carreira profissional, o progresso em qualquer área ocupacional e, de modo geral, um
estilo de vida mais rico, como observa Donald E. Super (1967; SUPER & BOHN JUNIOR,
1980). De acordo com as hipóteses desse pesquisador, base da terceira parte do Capítulo 1,
em que são relacionadas a vocação e a carreira profissional, o indivíduo pode mudar de
vocação se seu autoconceito for mudado ao longo da vida; uma vocação, e a consequente
carreira vocacional, tende a amadurecer, ainda, mediante o desempenho de múltiplos papéis,
uma vez que é na ação e na relação com os outros que o homem se conhece mais
verdadeiramente.
A vocação na vida adulta é, ainda, o processo contínuo de descoberta de que cada
pessoa é um ser único, irrepetível, que, mediante o espaço privilegiado do trabalho, se
relaciona com a comunidade e vem a perceber, nessa relação, um sentido e um valor para a
14
vida. A perspectiva da logoterapia, de Viktor Frankl (1989a; 1989b; 1989c; 1991), fecha o
capítulo da pesquisa bibliográfica, relacionando o tema da vocação ao do sentido da vida.
Se toda vida é única e cada personalidade também, para que o caminho vocacional
seja trilhado de forma satisfatória é fundamental, como vem sendo repetido, que a pessoa
conheça a si mesma e ao mundo que a rodeia. Cabe reiterar que o homem só se conhece e
conhece o mundo em ação, com seu modo único de realizar todas as coisas, em busca desse
conjunto de respostas comumente definido como realização.
Capítulo 1
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE
O CAMINHO PARA A MATURIDADE VOCACIONAL
Neste capítulo serão indicados os principais conceitos relacionados ao tema da
maturidade vocacional, como embasamento para a análise da escolha de profissão feita pelos
estudantes de cursos superiores tecnológicos que formam o conjunto de sujeitos desta
pesquisa.
O eixo deste levantamento bibliográfico é constituído pela obra de quatro teóricos
fundamentais, aos quais outras vozes se acrescentam para maior clareza e aprofundamento
conceitual. Assim, a primeira seção será dedicada principalmente a Erik Erikson e a sua teoria
do desenvolvimento psicossocial; o segundo momento girará em torno da teoria de carreiras
de Donald Super; a terceira seção lidará com a ideia de tipologia dos perfis vocacionais, tendo
como base os estudos de John H. Holland; por último, serão focadas as ideias do fundador da
logoterapia, Viktor Frankl, sobre o sentido da vida em sua relação com a experiência do
trabalho.
Cabem, nestas palavras introdutórias ao capítulo, breves referências à vida e à obra de
cada um dos autores eleitos para formar a base teórica desta pesquisa.
O psicanalista Erik Homburger Erikson (Frankfurt, Alemanha, 1902 — Harwich,
EUA, 1994) foi o precursor de uma guinada nos estudos da formação da personalidade, que,
antes de seu trabalho, concentravam-se, na esteira das ideias de Sigmund Freud, sobre os
primeiros anos da infância. Erikson, ao contrário, concebeu toda a vida humana como espaço
para o estabelecimento da maturidade e, a partir disso, estabeleceu uma divisão teórica da
vida em oito etapas ou idades determinadas por diferentes crises. Lecionou nas universidades
de Harvard, Berkeley e Yale, nos EUA. Algumas de suas principais obras são Childhood and
society, Identity: youth and crisis e The life cycle completed
2
(cf. ERIKSON, 1976a, 1976b;
BOEREE, 1997).
Donald Edwin Super (Honolulu, EUA, 1910 — Savannah, EUA, 1994) foi um dos
teóricos de maior influência sobre os estudos do comportamento vocacional ao longo do
2
As três obras foram publicadas em língua portuguesa. As indicações bibliográficas das duas primeiras
aparecem no final desta dissertação. A referência para a terceira é: ERIKSON, E. O ciclo de vida completo.
Trad. Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 1998.
16
século XX. Lecionou no Teachers College da Columbia University, foi coordenador
internacional do “Work Importance Study” do Departamento de Psicologia da University of
Florida e colaborador de diversas outras instituições educacionais. Seu trabalho abrange
diferentes segmentos teóricos, em especial o da importância do autoconceito, dos papéis
sociais e dos determinantes pessoais e sociais no desenvolvimento da carreira, e a própria
ideia do desenvolvimento da carreira ao longo da vida. Entre seus principais escritos
destacam-se The psychology of careers, Career development: self-concept theory e A life-
span, life-space approach to career development
3
. O principal continuador de sua teoria é o
norte-americano Mark Savickas, professor da Northeastern Ohio Universities College of
Medicine (cf. MARQUES, 2001; SILVA, 2009).
John Lewis Holland (Omaha, EUA, 1919 — Baltimore, EUA, 2008) foi um dos
primeiros e mais influentes estudiosos dos tipos de personalidade vocacional e de sua relação
com o mundo do trabalho. Suas contribuições teóricas e práticas deram impulso, a partir do
final da década de 1950, à implementação da orientação vocacional em instituições de ensino
de todos os continentes e geraram ferramentas e modelos para auxiliar na identificação de
vocações. Toda a sua carreira letiva se desenvolveu na Johns Hopkins University, de
Baltimore, nos EUA. Suas obras mais relevantes são The psychology of vocational choice,
Making vocational choices e Career attitudes and strategies inventory
4
(cf.
GOTTFREDSON, 1999; GOTTFREDSON & JOHNSTUN, 2009).
Viktor Emil Frankl (Viena, Áustria, 1905 — 1997) foi o fundador da terceira escola
vienense de psicoterapia, na sequência das escolas de Sigmund Freud e Alfred Adler.
Idealizou a logoterapia, baseando-se na ideia de que a vida tem sentido, e a partir daí a análise
existencial. Sobrevivente de quatro campos de concentração nazistas, valeu-se grandemente
da própria experiência para a elaboração de sua teoria, oferecendo, entre outras coisas, uma
contribuição de valor aos estudos sobre resiliência. Lecionou na Faculdade de Medicina da
Universidade de Viena e foi professor visitante das universidades americanas de Harvard,
Pittsburgh, San Diego e Dallas. Destacam-se, entre suas obras: Ärtzliche Seelsorge, Ein
3
As referências completas para estes três textos são: SUPER, D. E. The psychology of careers. New York:
Harper and Bros., 1957; SUPER, D. E., STARISHEVSKY, R., MATLIN, N., JORDAAN, J. P. (1963).
Career development: self-concept theory. New York: College Entrance Examination Board - Columbia
University, 1963; SUPER, D. E. A life-span, life-space approach to career development. Journal of
Vocational Behavior, 13, p. 282-298, 1980.
4
As referências completas para estas obras são: HOLLAND, J. L. The psychology of vocational choice: a
theory of personality types and model environments. Waltham, MA: Blaisdell, 1966 (uma edição em espanhol
desta obra é indicada ao final desta dissertação); HOLLAND, J. L. Making vocational choices: a theory of
vocational personalities and work environments. 3. ed. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources,
1997; HOLLAND, J. L., GOTTFREDSON, G. D. Career attitudes and strategies inventory: an inventory for
understanding adult careers. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, 1994.
17
Psycholog erlebt das Konzentrationslager e The unheard cry for meaning
5
(cf. FRANKL,
1989a; SILVEIRA & MAHFOUD, 2008).
1.1. As crises e a construção do ego: Erik Erikson
A Teoria do Desenvolvimento Psicossocial, elaborada a partir da década de 1950 por
Erik Erikson (cf. ERIKSON, 1976a, 1976b; MAGALHÃES, 2005), tem como um de seus
pressupostos o de que o desenvolvimento da maturidade se dá a partir das respostas oferecidas
às crises pelas quais o ego passa ao longo da vida de uma pessoa. O enfrentamento dessas
crises pode ter um desfecho positivo ou negativo, possibilitando, no primeiro caso, a
constituição de um ego forte e estável, e por conseguinte mais seguro diante de novos
problemas e questões cruciais, e, no segundo caso, um ego mais fragilizado e imaturo.
Baseando-se nos tipos de crise mais comuns a determinadas etapas da vida, Erikson
estabeleceu uma divisão do ciclo vital em oito estágios progressivos, ou oito idades do
homem (ERIKSON, 1976a). Nessa abordagem, o autor deixa bem claro que a personalidade
não é uma realidade estática, mas se reformula e reestrutura na medida em que a pessoa
resolve a questão crucial que enfrenta a cada momento.
Os quatro primeiros estágios correspondem, de modo geral, à infância. Embora a fase
adulta seja a que mais interesse apresenta para este trabalho, convém descrever brevemente
todas as idades apontadas por Erikson, como forma de reiterar a ideia básica do enfrentamento
das crises como meio de constituição da personalidade. E isso sem esquecer, ainda, que o
desfecho negativo das crises próprias a cada etapa carrega seus efeitos para os estágios
seguintes, afastando ou adiando o estabelecimento da maturidade.
No primeiro estágio, caracterizado como confiança básica versus desconfiança básica
(ERIKSON, 1976a, p. 227ss), os sinais de confiança são a facilidade de se alimentar, o sono
profundo e o relaxamento dos intestinos da criança. Nesta etapa, surge a confiança básica
quando a criança consegue confiar em seus provedores e também em si mesma, na medida em
que percebe o funcionamento dos seus órgãos no enfrentamento de seus desejos mais
urgentes.
5
As três obras citadas possuem edições em língua portuguesa. A primeira e a terceira correspondem, aqui, a
FRANKL, 1989a e 1989b, respectivamente. A referência completa para a segunda é: FRANKL, V. Um
psicólogo no campo de concentração. Trad. Nuno Santos. Coleção O Facto e a Verdade. 2. ed. Lisboa: Nova
Vega, 2008.
18
A confiança nos provedores vem da qualidade da relação com eles estabelecida.
Quando as experiências são providas de significado para a criança, seu ego se fortalece. O que
conta mais aqui não é o fato de haver ou não a frustração, pois esta pode ser enfrentada por
uma criança que venha desenvolvendo um ego forte; o mais importante nesta fase é que os
pais, ou provedores, consigam transmitir à criança a possibilidade de uma convicção profunda
de que tudo o que ocorre tem significado.
Na segunda idade, em que há autonomia versus vergonha e dúvida (ERIKSON,
1976a, p. 231ss), o indivíduo precisa de encorajamento para dar seus próprios passos, mas
também de proteção. A criança deve ser incentivada a experimentar o novo de forma gradual,
praticando sua autonomia para uma escolha livre. Se não adquire essa confiança, sentindo-se,
em vez disso, exposta, acaba por experimentar vergonha excessiva, sentimento que
desemboca em desconfiança e dúvida. É nesse momento que pode nascer o desejo de fazer as
coisas ocultamente, para fugir ao vexame.
Esta etapa, portanto, passa a ser decisiva para a proporção de amor e ódio, cooperação e
voluntariedade, liberdade de autoexpressão e sua supressão. De um sentimento de autocontrole
sem perda da autoestima resulta um sentimento constante de boa vontade e orgulho; de um
sentimento de perda do autocontrole e de supercontrole exterior resulta uma propensão
duradoura para a dúvida e a vergonha (ERIKSON, 1976a, p. 233s).
No terceiro estágio, marcado por iniciativa versus culpa (ERIKSON, 1976a, p. 234ss),
a criança pode mostrar-se mais ela mesma na medida em que suas hesitações e medos não
funcionem como freios para a ação. Juntamente com a autonomia, a iniciativa é o que permite
que o indivíduo esteja sempre em movimento, em vez de prender-se às experiências de
fracasso, que também ocorrem.
A iniciativa é um componente de extrema importância na vida, pois é por seu
intermédio que a pessoa consegue dar o passo para aprender e fazer. Não para menos, ao
desfecho negativo dessa crise está relacionado o que a psicanálise chama de “complexo de
castração”.
No estágio de indústria versus inferioridade, o quarto apontado por Erikson (1976a, p.
238ss), a criança começa a perceber o trabalhador ou provedor que se pode tornar. Esta nova
etapa está relacionada à energia para conseguir produzir coisas que a façam sentir-se
produtiva, útil. Aqui,
os limites de seu ego incluem suas ferramentas e habilidades. O princípio de trabalho [...] lhe
ensina o prazer da completação do trabalho com atenção fixa e empenho perseverante
(ERIKSON, 1976a, p. 238).
19
O perigo para a criança, nesta fase, é deixar de dar crédito a suas ferramentas e
habilidades, inserindo-se num processo que leva a sentimentos de inadequação e
inferioridade. Nesta etapa, a escola tem um papel importante, pois transmite à criança cultura
e objetivos, evidencia seus sucessos, mas também seus fracassos. Os provedores deveriam tê-
la preparado para este momento, mas também seus novos educadores, na escola, podem levá-
la a perder a confiança adquirida em etapas já vividas.
É a idade em que nasce na criança um primeiro juízo a respeito da divisão do trabalho
e das diferenças de oportunidades. Um desfecho negativo da crise que caracteriza este
momento pode levar a pessoa a perceber o trabalho, ou o “fazer coisas”, como único valor, do
que deriva, como consequência, um conformismo e o desconhecimento de todas as
ferramentas de que é dotado o indivíduo.
Na quinta idade, em que se dá identidade versus confusão de papel (ERIKSON,
1976a, p. 240ss), a infância vai ficando para trás, com a chegada da adolescência. Mas muitos
dos conflitos e questões ainda não resolvidos reaparecem, instando ser enfrentados. Na
adolescência, o indivíduo começa a integrar suas experiências do passado com as do presente
e aquelas que vê, em perspectiva, como possibilidade para o futuro, para formar, dessa
síntese, sua identidade. Os diferentes papéis que viveu até aí, pelos quais foi reconhecido em
cada contexto como uma pessoa de certa forma diferente (na família, na escola, entre os
amigos, etc.), fundem-se, adquirindo a coerência que permitirá ao jovem ser reconhecido de
forma única e se situar na sociedade. Para Erikson, a formação da identidade se dá, portanto,
numa dimensão psicológica e social (1976a; 1976b).
O grande problema que pode ocorrer nesta etapa é o da confusão de papéis, que pode
chegar a tornar-se patológico, degenerando em delinquência ou episódios psicóticos. Essa
confusão está muito relacionada com a identidade sexual. São possibilidades deste momento
uma projeção da identidade, que se dá em relação às “paixões”, e, ainda, um excesso de apego
aos grupos, geradora de exclusão dos que são “diferentes”. De modo geral, estes são meios de
defesa contra a confusão da identidade, que podem, porém, ter o efeito exatamente contrário.
Comenta Erikson:
A mente do adolescente é essencialmente uma mente do moratorium, que é uma etapa
psicossocial entre a infância e a idade adulta, entre a moral aprendida pela criança e a ética a ser
desenvolvida no adulto (1976a, p. 242).
A etapa de intimidade versus isolamento, sexto estágio apontado por Erikson (1976a,
p. 242ss), é o momento em que o adulto jovem pode ou não desenvolver seus relacionamentos
20
de uma forma mais íntima — portanto, também mais verdadeira —, de forma a tornar-se um
colaborador na sociedade. Para tanto, é preciso que se desenvolva uma autoimagem firme. Em
contato com seus limites, o adulto jovem deve aprender a tolerância consigo mesmo, o que lhe
dará melhores condições para que suas potencialidades venham a desabrochar.
O jovem, isolando-se, evita os sacrifícios e os compromissos que surgem das relações,
mas, com isso, evita também as experiências. A falta de intimidade, consequência do
isolamento, obstrui o desenvolvimento da próxima etapa, em que está em jogo justamente a
capacidade de gerar, em amplo sentido.
De fato, a sétima idade é caracterizada como momento de generatividade versus
estagnação (ERIKSON, 1976a, p. 245ss). O termo generatividade é empregado pelo autor
como atributo do homem enquanto ser que pode ensinar, aprender e instituir. Na adultez
média, ou meia-idade, a crise pode favorecer a integração do indivíduo no mundo do trabalho
e solidificar o relacionamento com a família e a sociedade. A resolução positiva desse
momento vem ao encontro do desejo do adulto de gerar, de se sentir produtor ou mantenedor
de alguma coisa. Se a generatividade não se realiza na vida do adulto, o indivíduo deixa de
reconhecer a razão das coisas que faz.
A generatividade muitas vezes é entendida como produtividade ou criatividade, mas é
mais abrangente que isso, a ponto de ser reconhecida tanto como
uma etapa essencial do detalhamento psicossexual como do psicossocial. Quando esse
enriquecimento falha completamente, ocorre uma regressão a uma necessidade obsessiva de
pseudointimidade, muitas vezes acompanhada por uma sensação penetrante de estagnação e de
infecundidade pessoal (ERIKSON, 1976a, p. 246).
No oitavo e último estágio delineado por Erikson, o de integridade do ego versus
desesperança (1976a, p. 247s), a pessoa idosa se confronta com as experiências que viveu e,
amadurecida, reconhece ter feito tudo o que fez da melhor forma possível, fortalecendo-se
nela a confiança em si mesma e no próximo, ou, ao contrário, tendo chegado biologicamente a
tal idade, sem, porém, ter amadurecido mediante a resolução positiva das sucessivas crises,
viverá uma desesperança diante de tudo.
Depois do falecimento do autor, sua esposa, Joan Mowat Erikson (1902-1997),
estabeleceu um nono estágio, a partir de estudos deixados pelo marido. Esse estágio, que se
daria por volta dos 90 anos, é o momento em que é dado à pessoa voltar a se confrontar dia
após dia com os possíveis desfechos negativos de todos os estágios anteriores. O
enfrentamento dos desafios trazidos pela vida em idade avançada traria uma mudança de
21
perspectiva, de uma visão materialista e racional para uma visão mais cósmica e
transcendente (cf. BROWN & LOWIS, 2003).
Essas são as crises do ego postuladas por Erikson, de cujas resoluções depende a
maturidade e, portanto, do ponto de vista vocacional, a possibilidade de um reconhecimento
seguro dos caminhos a trilhar para a autorrealização.
1.2. A relevância do autoconceito: Donald E. Super
Ao tratar de pessoas, nada é mais perceptível e evidente que as diferenças. Super
(SUPER & BOHN JUNIOR, 1980) observa que as diferenças ligadas à aptidão e à capacidade
podem ser reais e potenciais. Quando reais, são mais claras, pois a aptidão ou falta de aptidão
para determinadas tarefas é algo verificável. Já a potencialidade, nesse caso, não apresenta a
mesma nitidez, e especialistas divergem quanto a esse tipo de dessemelhança. Até meados do
século XX, a inteligência era atribuída em grande medida à hereditariedade, mas a partir de
então cresceu a consideração do aprendizado mediante a experiência, e dos efeitos de aspectos
culturais e sociais sobre a individualidade. Dessa forma, ainda se sustenta a existência de uma
igualdade entre os homens no que diz respeito aos valores essenciais, mas a diferença entre os
seres humanos aparece sobretudo na potencialidade e, por conseguinte, na experiência, que
pode afetar como e o quanto determinado potencial virá a se desenvolver.
Nesse sentido, na definição de um caminho vocacional é preciso, sim, levar em
consideração as diferenças individuais, para que as escolhas feitas ao longo da vida favoreçam
o êxito e a satisfação, mas é indispensável também o favorecimento das oportunidades, pois
muitas vezes o papel das diferenças não é tão significativo, em circunstâncias em que o
potencial pode ser desenvolvido mediante a experiência.
A capacidade de aprender, que de modo geral se identifica com a ideia de aptidão, é
também medida pela experiência. Tanto assim, que nos testes que avaliam habilidades
manuais, habilidades mentais e níveis de inteligência, entre outros fatores, essa medida se dá a
partir do que uma pessoa consegue realizar. A capacidade de aprender possui, assim, uma
forte ligação com o esforço.
Dessa visão, segundo a qual a experiência, como espaço de realização de
potencialidades, desempenha um papel mais relevante que as diferenças inatas, sobretudo no
que tange à definição vocacional, vêm à tona diversas questões fundamentais enfrentadas pela
teoria de Super e, de modo geral, por toda a psicologia ocupacional. São os problemas
22
relacionados à motivação, que engloba os aspectos específicos das necessidades e dos
interesses, os problemas dos valores, da aptidão, da carreira e, atravessando todas essas
questões, o problema do autoconceito. As próximas páginas serão dedicadas a apresentar um
pouco da discussão em torno desses elementos.
1.2.1. Necessidades
Para Super & Bohn Junior,
necessidade é a falta de alguma coisa que, se estivesse presente, teria contribuído para o bem-
estar do organismo. É uma condição que está faltando, uma força que organiza o
comportamento, conduzindo o indivíduo a agir (ou não agir) de certa forma para suprimir uma
condição insatisfeita (1980, p. 39s).
Se, a definição, em si, especialmente no universo da psicologia ocupacional, não é
objeto de grande contestação, há alguma divergência no modo de eleger as grandes categorias
de necessidades humanas. Assim, Maslow (apud SUPER & BOHN JUNIOR, 1980), ao
elaborar sua classificação das necessidades do homem, leva em conta desde as necessidades
básicas, ligadas à sobrevivência, até os níveis mais elevados de carências, entre as quais se
encontrariam as necessidades de nível psicológico e de autorrealização. Seu rol de
necessidades, em ordem de prioridade, compõe-se de: 1) necessidades fisiológicas; 2)
segurança; 3) propriedade e amor; 4) importância, respeito e autoestima; 5) informação; 6)
cultura; 7) beleza; 8) autorrealização. Para Super & Bohn Junior (1980), as necessidades 4 a 8
dessa lista são as que mais demandam a aprendizagem social para o seu desenvolvimento e,
quando desenvolvidas, tornam-se tão fundamentais quanto as outras, na medida em que vêm
ao encontro da garantia do bem-estar da pessoa.
Outra lista de necessidades, também apontada por Super & Bohn Junior (1980), é a de
Murray e Edwards, que leva em consideração a pressão exercida por determinantes
ambientais do comportamento. Nessa lista, não apenas o número de necessidades varia, mas
são deixadas de lado as necessidades básicas do ponto de vista da sobrevivência. Assim, pela
ordem de prioridade, aparecem: 1) sucesso; 2) respeito; 3) ordem; 4) exibição; 5) autonomia;
6) vinculação; 7) subjetividade; 8) auxílio; 9) domínio; 10) tradição; 11) educação
(treinamento); 12) mudança; 13) tolerância; 14) heterossexualidade; 15) agressão.
23
Tais listas são tomadas como base para a elaboração de modelos de orientação
vocacional, que conjugam necessidades e ocupações em que tais necessidades poderiam ser
respondidas. Nesse sentido, é importante a observação de Walsh (apud SUPER & BOHN
JUNIOR, 1980), que, em estudo que envolvia medidas de necessidade e indicações de como
preencher essas necessidades por ocupações específicas, constatou que uma mesma
necessidade pode ser satisfeita por diferentes ocupações, dependendo da organização do
indivíduo em relação a seu trabalho, e que diferentes necessidades podem ser respondidas por
uma mesma ocupação, de acordo com a maneira como uma pessoa encara o trabalho a que se
dedica.
1.2.2. Interesses
Outro aspecto da motivação são os interesses. Segundo Super & Bohn Junior (1980),
os interesses são atividades e objetos mediante os quais os valores são perseguidos. São
definidos, portanto, pelos valores prevalecentes: valores teóricos ou intelectuais, vantagens
econômicas, valores estéticos, diversão ou independência, etc.
As pesquisas sobre os interesses, no campo da psicologia ocupacional, têm utilizado
diferentes métodos para chegar à definição desse fenômeno e, por conseguinte, para coletar
seus dados. Assim, Super (1967) falava de quatro definições operacionais para os interesses:
expressos, manifestos, revelados por meio de testes e inventariados.
Os interesses expressos estão ligados à declaração que o sujeito faz de suas
preferências; em outras palavras, é o que alguém diz achar interessante. Piéron (apud SUPER,
1967) os chama gostos. São interesses manifestos aqueles que se expressam mediante a
atividade, ou seja, o tipo de preferência demonstrado pelo comportamento de alguém ao
presenciar ou participar de um acontecimento, ao atuar sobre objetos ou pessoas. Interesses
revelados por meio de testes são aqueles que se evidenciam quando os indivíduos são
submetidos a procedimentos de avaliação psicológica tais como os testes de atenção e de
memória: mesmo inconscientemente, a pessoa revela o que lhe interessa pela maior atenção
depositada em determinados dados ou pela retenção na memória de coisas vistas ou ouvidas;
os resultados de avaliações de aprendizagem podem também dar indícios de interesses, nesse
sentido. Por último, os interesses inventariados são dados obtidos mediante a aplicação de
questionários muito substanciais, apoiados em sistemas estatísticos de qualificação das
24
respostas; não apenas é construído o inventário de interesses de um indivíduo, mas também é
possível posicionar a pessoa em relação a todas as categorias de interesses consideradas.
No que diz respeito especificamente ao campo vocacional, os interesses, enquanto
componentes da motivação, estão em jogo principalmente em dois momentos: no da escolha
de uma profissão e no do investimento na profissão. De fato, os estudos sobre a relação
interesse-êxito levam constantemente em consideração o sucesso alcançado na fase pré-
vocacional (chamada também, tecnicamente, de fase de treinamento) e o sucesso obtido no
desempenho do trabalho (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980; HOLLAND, 1975).
A relevância da preexistência dos interesses leva Super e seus colaboradores a afirmar
que
os interesses de uma pessoa podem ser semelhantes aos dos indivíduos que exercem uma
ocupação antes de entrar para ela (socialização antecipadora) ou depois de entrar (adaptação).
Todavia, os interesses parecem existir antes do treinamento e não são afetados significativamente
pela experiência adulta (SUPER & BOHN JUNIOR, 1980, p. 114).
Em relação ao êxito no treinamento, estudos sugerem que o bom desempenho de um
aluno no curso escolhido está mais relacionado a sua capacidade, à preparação prévia e a seu
desejo de ser bem-sucedido que ao gosto ou à aversão pelas disciplinas do currículo (cf.
SUPER & BOHN JUNIOR, 1980). Os interesses, assim, exercem papel importante na escolha
do curso; e isso a tal ponto que, se, no decorrer da formação, o indivíduo descobre não gostar
da perspectiva que seu curso lhe oferece, a força de seus interesses acabam por levá-lo a
descartar também todos os cursos semelhantes àquele em que está matriculado, muito embora
o êxito não dependa unicamente dos interesses, mas de várias outras variáveis (cf. STRONG,
apud SUPER & BOHN JUNIOR, 1980).
O ponto pacífico parece ser que, se o indivíduo possui interesses alinhados às
características de sua profissão, tende a continuar nela e, por conseguinte, a sentir-se
satisfeito. No entanto, um certo valor — objeto dos interesses — pode ser oferecido por mais
de uma atividade ou ocupação, e a escolha por uma profissão pode não ser definitiva,
insinuando-se a mudança a partir da própria experiência e do conhecimento efetivo dos
meandros da profissão. Por outro lado, os próprios interesses sofrem, ainda, influência da
cultura e da economia.
Reforçando a importância dos interesses, Strong (apud SUPER & BOHN JUNIOR,
1980) percebeu que as pessoas que permanecem em seu ramo de atividade têm índices mais
altos na escala de correspondência entre seus interesses e as características dessa ocupação
25
específica, e mais baixos em relação a qualquer outra. Verificou, também, que os indivíduos
que trocam de ocupação apresentam índices mais baixos, nessa mesma escala, que os que
saem da universidade diretamente para exercer a profissão escolhida.
Em alguns campos de estudo ou trabalho, os interesses parecem até determinar mais a
permanência na formação ou na profissão que o sucesso obtido (cf. MAGALHÃES &
GOMES, 2007).
1.2.3. Valores
Já foi dito acima que os valores são o objeto próprio dos interesses. Em outras
palavras, os valores são
objetivos que uma pessoa procura atingir; fins desejados para o bem-estar do organismo;
satisfações alcançadas quando as necessidades são supridas (SUPER & BOHN JUNIOR, 1980,
p. 117).
Spranger (apud SUPER & BOHN JUNIOR, 1980; TAVARES FILHO, 1998)
estabeleceu seis tipos de valores, percebendo-os como dimensão da personalidade e
salientando o lado positivo da natureza humana: teóricos (interesse pela verdade), sociais
(interesse pelo bem do outro), políticos (interesse pelo poder e pelo prestígio), econômicos
(interesse pela utilidade), estéticos (interesse pela forma e pela harmonia) e religiosos
(interesse pela justiça humana e pela vida futura). Centers (apud SUPER & BOHN JUNIOR,
1980) identificou quinze valores buscados no trabalho e nas ocupações: altruísmo, estética,
criatividade, estímulo intelectual, independência, sucesso, prestígio, gerência, compensação
econômica, segurança, ambientes, relação com superiores, sócios, diversão e modo de vida.
Ginzberg (apud SUPER & BOHN JUNIOR, 1980) incorporou os valores a uma teoria
do desenvolvimento vocacional e estabeleceu três tipos deles como fonte de satisfação no
trabalho: intrínsecos, extrínsecos e concomitantes. Os valores intrínsecos estariam ligados à
satisfação na atividade em si; os extrínsecos, às recompensas vindas do trabalho; os
concomitantes, aos aspectos que fazem parte da situação do trabalho e não da atividade em si.
Super (apud SUPER & BOHN JUNIOR, 1980; VIEIRA & FERREIRA, 1997), reconhecendo
uma variedade de valores relevantes para o comportamento ocupacional, desenvolveu o
Inventário dos Valores do Trabalho, bateria de testes que medem a intensidade dos valores em
relação ao trabalho, destinada a jovens do ensino médio e universitário e a adultos.
26
Os valores, tal como os traços de personalidade, podem-se desenvolver com a
experiência ou com a necessidade de alguma realização (fazer, ter ou ser alguma coisa).
Sempre é necessário reiterar, com Super (SUPER & BOHN JUNIOR, 1980; SUPER, 1967),
que uma ocupação pode ser desenvolvida por pessoas motivadas por diferentes valores (ou,
em outros termos, como será visto mais adiante, por diversos tipos de personalidade), assim
como um perfil específico de personalidade pode encontrar espaço em um bom número de
ocupações.
1.2.4. Aptidão e êxito
Para a psicologia, aptidão é a capacidade de aprender e não pode ser medida de
maneira direta, mas apenas a partir daquilo que um indivíduo faz (SUPER & BOHN
JUNIOR, 1980).
Os primeiros testes de aptidão acabavam por medir a inteligência. Estudiosos como
Francis Galton e Alfred Binet, no final do século XIX, e Naomi Schmer Stewart, na década de
1940, já mostravam a influência da capacidade de aprender sobre o exercício das profissões, e
até a existência de uma hierarquia intelectual entre as ocupações. A partir da Primeira Guerra
Mundial, os estudos sobre o êxito profissional passaram a se preocupar também em medir as
relações entre lucro e produção, avaliando quanto cada operário conseguia produzir. Nas
décadas de 1920 e 1930, foram incorporados os conceitos de progresso e estabilidade a esses
sistemas de medição da relação entre aptidão e êxito (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980;
SCHONEMANN, 2005).
Super e Crites, sobre essa relação, concluíram que:
1. As pessoas tendem, na medida em que as circunstâncias o permitem, a gravitar em torno de
trabalhos nos quais possuem capacidade para competir com êxito com os outros.
2. Possuir inteligência acima do mínimo exigido para aprender uma ocupação, qualquer que seja
ela, não parece ter efeito algum sobre o desempenho e o êxito do indivíduo nessa profissão.
3. Nas ocupações de rotina que requerem velocidade e acuidade (trabalho de escritório ou
manipulação de produtos apenas parcialmente feitos em máquinas) a inteligência é medida pelos
testes de atenção e não pelos de capacidade, e se relaciona diretamente com o êxito no período
de aprendizado e logo depois das primeiras adaptações (apud SUPER & BOHN JUNIOR, 1980,
p. 96).
Assim, todo indivíduo precisa possuir certos níveis mínimos de aptidões importantes
para que se qualifique para uma ocupação. Havendo um mínimo de capacidade para concluir
27
com êxito o treinamento, ou para ingressar numa ocupação, um adicional de capacidade em
geral não tem nenhuma relação direta com o êxito. O êxito, nesse sentido, seria em grande
parte resultante das características da personalidade, dos interesses, das necessidades, da
autoimagem, das motivações e de fatores situacionais sobre os quais o indivíduo não tem
nenhuma influência (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980).
Outra observação relevante a respeito da aptidão é que, para que ocorra a satisfação no
contexto do trabalho, é necessário que exista uma interação entre as exigências da posição e
as aptidões da pessoa. Se as aptidões requeridas pelo trabalho estiverem abaixo das do
indivíduo, a pessoa ficará insatisfeita; no caso contrário, provavelmente mudará de emprego
(SUPER & BOHN JUNIOR, 1980).
1.2.5. Carreira
Super alerta para a necessidade de compreender a distinção entre os termos ocupação
e carreira (cf. SUPER, 1976; SUPER & BOHN JUNIOR, 1980), que em vários contextos são
usados como sinônimo, o que não tem sentido nos estudos vocacionais. É assim que o autor
explicita esses conceitos, de um modo estendido:
Ocupação é um tipo de atividade de trabalho na qual uma pessoa se empenha, um grupo de
tarefas semelhantes organizadas da mesma forma em diversos estabelecimentos, uma atividade
que tem um valor de mercado e na qual, portanto, as pessoas são pagas para se empenharem
(SUPER & BOHN JUNIOR, 1980, p. 135).
Uma carreira é a sequência de ocupações, empregos e posições assumidas ou ocupadas durante a
existência de uma pessoa. Do ponto de vista econômico, uma carreira é uma série de posições
ocupadas por uma pessoa, como meio de obter a subsistência (SUPER & BOHN JUNIOR, 1980,
p. 135-136).
Partindo dessas definições, é preciso compreender as diferenças entre êxito
ocupacional e êxito na carreira, explicitadas pelos estudos de padrão de carreira (cf. SUPER
& BOHN JUNIOR, 1980). O êxito ocupacional pode ser medido pelo nível de ocupação que a
pessoa alcança, pela percepção que tem de sua eficiência e de sua estimativa de êxito e, ainda,
pela qualidade das possibilidades de autoexpressão. As carreiras, por sua vez, começam antes
mesmo do emprego, e são moldadas pelo ambiente familiar, mediante o contato com
ocupações e oportunidades educacionais, por aptidões e interesses e pelas aquisições
educacionais.
28
Do ponto de vista sociológico, continua Super, numa carreira a pessoa desempenha
uma série de papéis, em que cada papel está relacionado com o seguinte. Do ponto de vista
psicológico, a escolha e o êxito dessa série de papéis desempenhados pelo indivíduo
dependem, em parte, de seus interesses, valores, necessidades, aptidões, primeiras
experiências e perspectivas.
Na perspectiva da psicologia vocacional evolutiva, o foco é a carreira, e não a
ocupação. Seu modelo de carreira descreve, então, a maneira como o indivíduo passa da
família, posicionada no sistema socioeconômico, para os diversos graus do sistema
educacional, até chegar, enfim, aos empregos, pertencentes ao sistema do trabalho. Nessa
visão,
o ponto de partida é o status socioeconômico do pai. A partir daí, o indivíduo caminha uma certa
distância na escada educacional, com uma velocidade determinada pelas características pessoais
(psicológicas e sociais), pelas características ambientais (econômicas, políticas e sociais), e pela
intervenção ativa de professores, orientadores e empregadores (SUPER & BOHN JUNIOR,
1980, p. 140-141).
Só desse modo é possível compreender a relação intrínseca entre estágios vocacionais
e estágios de vida concebida por Super (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980). A vida, para o
autor, desenrola-se segundo estes segmentos e características:
Infância. Fase de crescimento físico, psicológico e social. É o estágio em que surgem
as primeiras ideias sobre o que fazer, o que desperta maior interesse. Começa aqui a tomar
forma o autoconceito. A criança começa a adquirir noções sobre um certo número de
ocupações. Predomina, porém, a fantasia.
Adolescência. Fase exploratória. A pessoa começa a tornar-se mais consciente de si e
mais realista. Esse realismo se desenvolve em meio à rápida transição do mundo privado para
o mundo público. O adolescente começa a planejar, para se aproximar das aspirações e das
oportunidades, processo denominado sintetização ou compromisso.
Idade adulta. Estágio de estabelecimento. O compromisso com a profissão e com a
família torna-se mais definido.
Maturidade. Fase de permanência. O que antes se estabeleceu tende a permanecer,
embora haja quem tenda a continuar abrindo caminhos novos.
Velhice. Estágio de declínio das capacidades físicas e mentais. Momento da
aposentadoria, que pode gerar a perda da rotina que organiza a vida e a perda do papel que
leva a conceber o lugar ocupado na sociedade. Essa sensação de perda pode ser maior em
pessoas cuja ocupação dá maior espaço à autoexpressão e à autorrealização.
29
Sobrepondo-se ou em intersecção com as etapas acima, Super elabora os estágios da
vida vocacional:
1. Estágio de Crescimento (do nascimento aos 14 anos)
Nesta fase, o autoconceito desenvolve-se através da identificação com as figuras-chave da
situação familiar e escolar; predominância das necessidades e da imaginação; o interesse e a
capacidade vão-se tornando mais importantes à medida que aumentam a participação social e
os choques com a realidade; subestágios da fase de crescimento:
Imaginação (4-10 anos). Predominam as necessidades; o papel da imaginação é importante.
Interesses (11-12 anos). A imitação é o principal determinante das aspirações e das atividades.
Capacidade (13-14 anos). As aptidões ganham mais peso, e as exigências para o trabalho
(incluindo o treinamento) começam a ser consideradas.
2. Estágio de Exploração (15-24 anos)
Autoanálise, representação de papéis e exploração ocupacional ocorrem na escola, nas
atividades de lazer e no trabalho. Subestágios da fase de exploração:
Tentativa (15-17 anos). Necessidades, capacidades, valores e oportunidades são avaliados.
Tentativas de escolhas são feitas e desenvolvidas na imaginação, nas discussões, nos cursos,
no trabalho, etc.
Transição (18-21 anos). Acentuam-se as considerações em torno da realidade, à medida que o
jovem entra para o mercado de trabalho ou para o treinamento profissional. Tentativas de
autodefinição.
Experiência (22-24 anos). Um campo de interesse foi aparentemente definido. Experiência de
trabalho nessa área.
3. Estágio de Estabelecimento (25-44 anos)
Encontrada uma área compatível, há uma concentração de esforços para permanecer nela.
Podem ocorrer tentativas de mudança no início, porém a estabilização pode começar sem
outros ensaios. Subestágios da fase de estabelecimento:
Experiência (25-30 anos). O campo de trabalho que, presumidamente, será seguido pode
evidenciar-se insatisfatório; deste fato resultarão uma ou duas mudanças antes que a vida
profissional seja definitivamente assumida.
Estabilização (31-44 anos). À medida que a carreira a seguir se define mais claramente, os
esforços vão sendo concentrados na estabilização, na posse de um lugar seguro no universo do
trabalho. Para muitas pessoas, estes são os anos de criatividade.
4. Estágio de Permanência (45-64 anos)
Conquistado um lugar no mundo do trabalho, a preocupação agora é sustentá-lo. Acentua-se a
tendência para a continuidade dos planos estabelecidos.
5. Estágio de Declínio (de 65 anos em diante)
À medida que as forças físicas e mentais declinam, a atividade de trabalho se modifica e, no
devido tempo, cessa. Novos papéis devem ser desempenhados; inicialmente o de participante
selecionador; depois o de observador apenas. Subestágios da fase de declínio:
Enfraquecimento (65-70 anos). Ocorre às vezes já na fase de aposentadoria obrigatória, ou
então nos últimos anos do estágio de permanência. O ritmo de trabalho decai, as obrigações
são transferidas ou muda-se de trabalho para acompanhar o declínio da capacidade. Muitos
homens dedicam-se a empregos de meio período, em substituição às ocupações de duração
normal de trabalho.
Aposentadoria (de 71 anos em diante). Como nos demais limites específicos de idade, há uma
grande variação de pessoa para pessoa. Todavia, para todos haverá um dia em que suas
ocupações cessarão completamente; alguns aceitam este fato fácil e agradavelmente; outros,
com dificuldade e desapontamento. Algumas pessoas deixam de trabalhar somente com a
morte (SUPER & BOHN JUNIOR, 1980, p. 160-161).
Em seu Estudo dos Padrões de Carreira, Super e seus colaboradores identificaram
algumas tarefas de desenvolvimento vocacional que devem ser realizadas a cada estágio. São
30
tarefas que visam, por exemplo, cristalizar uma preferência vocacional, especificar essa
preferência, completá-la, estabilizar a vocação escolhida, consolidar o status e condicionar
progressos numa ocupação (SUPER, STARISHEVSKY, MATLIN & JORDAN, apud
SUPER & BOHN JUNIOR, 1980).
Os estágios apontados por Super nem sempre progridem de modo linear e uniforme.
Uma pessoa pode, por exemplo, escolher mal sua ocupação e retornar a um dos estágios
anteriores. Constatando, assim, que a estabilização da carreira não ocorre de forma igual para
todos, Super classifica as carreiras como estáveis, quando o indivíduo entra para a vida de
trabalho e permanece em sua linha de ocupação, convencionais, quando a pessoa parte de uma
série de tentativas até chegar à estabilidade, e instáveis e de múltipla tentativa.
Super fala ainda dos principais determinantes dos padrões de carreira, classificando-os
como psicológicos (inteligência, aptidões especiais, interesses, valores e necessidades),
sociais (status socioeconômico, educação, situação familiar, serviço militar, cidadania, raça,
religião e sexo) e econômicos e gerais (ciclos comerciais, explosões econômicas e depressões,
modas, mudança tecnológica, guerra e desastres naturais) (cf. SUPER & BOHN JUNIOR,
1980).
O próprio Super sintetiza sua teoria sobre o desenvolvimento das carreiras
profissionais em catorze proposições (cf. SUPER, SAVICKAS & SUPER, apud
MAGALHÃES, 2005; BORGES, 2009). Resumidamente, diz o autor que (1) há entre as
pessoas diferenças de habilidades, personalidade, necessidades, valores, interesses, traços e
autoconceitos, e que (2) essas características específicas qualificam cada pessoa para um certo
número de ocupações. (3) Longe de se tratar de um determinismo rígido, há nessa propensão
um razoável nível de tolerância; assim, há sempre um variado número de ocupações indicadas
para um indivíduo, e vários tipos de indivíduos aptos a exercer cada ocupação. (4) As
preferências, as competências e as circunstâncias de atuação podem mudar com o tempo e
com o acúmulo de experiências, e (5) esse processo de mudanças ocorre em ciclos
caracterizados por um sequência de crescimento, exploração, estabelecimento, manutenção e
declínio; há na vida um grande ciclo vital, mas também diversos pequenos ciclos, em geral
ligados a momentos de desestabilização (por exemplo, no enfrentamento de uma doença ou na
transição de um estágio para outro de uma carreira profissional). (6) As características dos
esquemas típicos de carreira variam também de acordo com fatores sociais e culturais. (7) O
sucesso profissional e pessoal depende da maturidade de carreira num determinado momento,
e (8) essa maturidade de carreira se identifica com o grau de desenvolvimento vocacional do
indivíduo, que (9) pode ser objeto de ajuda, visando a maturação das aptidões e dos interesses,
31
mediante o confronto com a realidade e o desenvolvimento do autoconceito. (10) O
desenvolvimento profissional se resume à formação e à implementação de autoconceitos
ocupacionais. Nesse processo, (11) a pessoa vai desempenhando papéis e recebendo
feedbacks, que lhe possibilitam a síntese e a compatibilização entre fatores individuais e
sociais, entre autoconceitos e realidade. (12) A pessoa alcança a satisfação na medida em que
encontra canais adequados para que suas características aflorem e sejam postas em prática.
Assim, (13) é o grau de implementação dos autoconceitos que define o grau de satisfação
alcançado. Por fim, (14) nem sempre a satisfação se dá no âmbito da carreira profissional; o
foco em que se organiza a personalidade pode ser o trabalho remunerado ou outro tipo de
ocupação, bem como o lazer, a dedicação à comunidade ou os mais variados níveis de
atividade humana.
Pelo resumo das catorze proposições, já se evidencia o quanto o pressuposto
fundamental dessa teoria das carreiras é o desenvolvimento do autoconceito. A Super é cara a
ideia de que as vocações podem mudar com a modificação do autoconceito ao longo da vida.
Para ele, as carreiras nada mais são que as trajetórias percorridas pelo sujeito na busca da
implementação de seus autoconceitos relacionados ao trabalho.
1.2.6. Autoconceito
Super define o autoconceito como a imagem que a pessoa tem de si mesma, a partir do
pressuposto da psicologia fenomenológica de que o indivíduo reage à realidade da forma
como a interpreta. Assim, a pessoa organiza, interpreta e compreende a si mesma de um modo
correspondente ao que consegue aceitar (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980;
BALBINOTTI, 2003).
O processo de formação do autoconceito se dá com a exploração do eu e do ambiente.
Nesse processo estão implicados a percepção de si e daquilo que pertence ao outro, a
identificação com aqueles que podem servir de modelo e o desempenho de papéis sociais, na
família, entre os amigos, na escola, no trabalho, etc. Quanto maior for o número de papéis
simultâneos desempenhados pelo indivíduo, mais rico será seu estilo de vida e maior a
possibilidade de desempenhar novos papéis com satisfação (cf. SUPER & BOHN JUNIOR,
1980; MAGALHÃES, 2005).
Quanto à tradução do autoconceito em termos ocupacionais, esta se realiza, segundo
Super, mediante um ou mais de três processos: identificação (“sou igual a ele” ou “quero ser
32
igual a ele”), experiência (estando nas circunstâncias, a pessoa pode descobrir aspectos
vocacionais desconhecidos de autoconceito) e observação, audição e leitura das coisas
(processo em que o indivíduo fica sabendo que determinadas aptidões e interesses são
importantes para certas ocupações). E as consequências da adequação ou falta de adequação
das ocupações ao autoconceito são evidentes e decisivas para o autor:
As discrepâncias entre o autoconceito e o papel dos requisitos ocupacionais, entre o conceito
ocupacional ideal e o papel ocupacional exigido, e entre o autoconceito real e o papel ideal dos
conceitos, estão inversamente relacionadas com a satisfação no trabalho. Isto é, quanto maior a
diferença entre a autoimagem e a imagem do trabalho, menor a satisfação experimentada nesse
trabalho. O autoconceito de uma pessoa e sua autoimagem influenciam suas aquisições e
contribuem para determinar as profissões que preferirá, a espécie de instrução que buscará e o
grau de satisfação que experimentará no trabalho (SUPER & BOHN JUNIOR, 1980, p. 131).
Podem ocorrer a modificação da autoimagem e ajustes no autoconceito, quando, por
exemplo, há um choque com a realidade do trabalho e essa realidade demanda adaptações.
Como fenômeno dinâmico, o processo de complementação do autoconceito envolve a ação,
que às vezes se traduz na busca da especialização ou preparação necessária para o exercício
de uma ocupação (cf. SAVICKAS, 1997). No entanto, o inverso, ou seja, a busca de uma
ocupação que melhor traduza o conceito de si não está descartada:
A autorrealização e a autoexpressão, no sentido de descobrir saída para o desenvolvimento do
que há de melhor numa pessoa, é uma necessidade que caracteriza os que estão livres das
pressões ambientais, o que parece a muitos ser um ideal para o desenvolvimento vocacional
(SUPER & BOHN JUNIOR, 1980, p. 177).
Super observa que, mesmo no estágio de vida do estabelecimento podem continuar a
ocorrer mudanças vocacionais, ou seja, novas tentativas de adequação entre o autoconceito e
os conceitos ocupacionais. Como já dito, é no estágio do estabelecimento que se dão as
atividades de estabilização, consolidação e progresso numa área ocupacional; de modo geral,
portanto, as mudanças já não são, aí, de campo de trabalho ou de ocupação, mas, sim, de
posição, de emprego e de empreendimento. Mas Super reitera a possibilidade de o adulto,
percebendo nesse momento não ter chegado à certeza, refazer o percurso, repassando, para
uma nova elaboração e implementação dos autoconceitos, pelas etapas de crescimento,
exploração e estabelecimento (cf. SUPER, SAVICKAS & SUPER, apud MAGALHÃES,
2005).
33
1.3. Diversidade de perfis vocacionais: John L. Holland
Os estudos no campo vocacional apontaram a possibilidade e a utilidade da elaboração
de uma tipologia de vocações, a partir do reconhecimento de determinadas características
recorrentes nos indivíduos. No entender de John L. Holland (cf. HOLLAND, 1975;
GOTTFREDSON, 1999; HOGAN & BLAKE, 1999; MAGALHÃES, 2005, 2006;
GOTTFREDSON & JOHNSTUN, 2009), a escolha da profissão é uma expressão da
personalidade, e a personalidade vocacional se desenvolve como produto da hereditariedade
em interação com o ambiente e pelas experiências singulares de reforço. Dessa combinação
de fatores, o indivíduo adquire um estilo particular de lidar com as situações da vida. Os
ambientes profissionais são, para Holland, os espaços privilegiados em que se expressa a
personalidade vocacional.
Todas as pessoas possuem capacidades que, usadas de forma construtiva, expressam
seus interesses e sua maneira de ser; ignoradas, usadas de forma destrutiva ou obstruídas em
ambientes que não as valorizam, acabam por aniquilar-se enquanto expressão e até mesmo em
si mesmas. É fundamental, então, que a escolha por uma ocupação leve em conta não apenas
os conhecimentos sobre a profissão escolhida, mas também sobre a própria pessoa, suas
motivações, habilidades e traços de personalidade, para que possam representar uma maneira
de viver e não apenas um amontoado de coisas a fazer. Tal preocupação tem como
consequência o exercício da atividade da melhor maneira possível, com criatividade e poder
de influência, e também a estabilidade profissional (cf. HOLLAND, 1975).
Holland classifica as características pessoais e os ambientes em seis tipos de
personalidade e modelos ambientais. A base para o estabelecimento de cada perfil vocacional
particular é a ordem de preferência pelas características reconhecidas como mais
significativas desses seis tipos. No confronto com o “tipo” a pessoa é ajudada a reconhecer
seu autoconceito, seus pontos de vista e suas metas, no que se inclui uma herança familiar e
uma variedade de fatores culturais e pessoais, entre os quais o encontro com outros indivíduos
que exerceram influências importantes, o convívio com a classe social e até mesmo o
ambiente físico (cf. HOLLAND, 1975; HOGAN & BLAKE, 1999).
A abordagem de Holland relaciona diretamente os tipos de personalidade e a
vinculação profissional, de modo que seu sistema de classificação trata a um só tempo de
personalidades e ocupações. Seu Modelo de Orientação reúne as características pessoais de
adaptação, as necessidades ou motivações psicológicas, o autoconceito e as histórias de vida,
34
as metas educacionais e profissionais, as preferências ocupacionais manifestadas, a
inteligência e as atitudes gerais diante da vida (cf. HOLLAND, 1975).
Os seis tipos básicos de personalidade identificados por Holland, aos quais
correspondem igualmente seis tipos de ambiente, são: realista, intelectual, social,
convencional, empreendedor e artístico. Segue-se uma breve descrição desses tipos, apoiada
nas observações do autor (cf. HOLLAND, 1975; MAGALHÃES, 2005, 2006).
Realista. É o tipo pragmático, objetivo nas ações e nas decisões; interessa-se mais por
problemas concretos; possui tendências agressivas, destrezas motrizes e força física; elege
atividades que impliquem manipulação de objetos e máquinas; não tem grande sociabilidade,
nem desenvoltura interpessoal, e por isso evita a interação com pessoas e qualquer tipo de
posição de destaque no ambiente; costuma apresentar valores políticos e econômicos bastante
convencionais; enfrenta o ambiente físico e social elegendo metas, valores e tarefas que
propiciem valorizar e manipular objetiva e concretamente as coisas, os seres e as máquinas; é
emocionalmente estável, bastante materialista e franco; pouco original, raramente dedicado a
aspectos criativos; seus recursos são muitas ferramentas e poucos livros. Em termos de
ambientes e de profissões, as mais escolhidas por esse tipo costumam ser a mecânica (em
especial de aviões), a inspetoria de construções, a engenharia (sobretudo eletricista), a guarda
florestal, o comércio, a indústria, a fotografia, a caça e a hierarquia militar.
Intelectual (ou investigativo). É reflexivo, introvertido, ponderado e comedido em
suas ações; reprime emoções; aprecia tarefas não estruturadas, nem rotineiras, mas que
possibilitem autonomia e originalidade; gosta de desafios e valoriza o conhecimento; é
estudioso, metódico e observador; não é persuasivo; é profissionalmente orientado e não
muito social; prefere pensar a agir; enfrenta bem desafios com algum nível de ambiguidade; é
uma pessoa com valores e atitudes pouco convencionais. As preferências vocacionais incluem
a biologia, a química, a pesquisa independente, a zoologia, a astronomia, o desenho
aeronáutico, a antropologia, a edição de revistas científicas.
Social. Aprecia vínculos humanos; evita situações muito intelectualizadas e o uso da
força física; demonstra sensibilidade e responsabilidade, com grande disposição para auxiliar
e orientar pessoas em dificuldade; gosta de se sentir aceito e respeitado nas atividades que
realiza, e de atrair a atenção com isso; comporta-se bem socialmente e tem desenvoltura
verbal; destaca-se em situações que envolvam sentimentos e mediação interpessoal; valoriza
os aspectos educacionais e terapêuticos. Suas ocupações são as preponderantemente altruístas
ou de auxílio, como a psicologia clínica, a psiquiatria, a educação de crianças excepcionais e
o serviço social (com especial adequação a lidar com a delinquência juvenil); pode ainda atuar
35
bem como inspetor de escola, missionário religioso, professor universitário, conselheiro
matrimonial ou pessoal e orientador vocacional.
Convencional. Cumpre normas e regulamentos; tem autocontrole nos afetos; admira o
status, o ganho material, o poder ou o sucesso; é consciencioso e aplicado, gostando de
atividades que exijam precisão, organização e planejamento; não aprecia soluções
intelectuais, mas valoriza a prudência e a cautela na resolução de problemas; adapta-se
facilmente, até por ser extrovertido; evita situações ambíguas e também problemas que exijam
relação muito interpessoal, como também atividades que empreguem em demasia a
capacidade física; carece de espontaneidade e originalidade; costuma ser inflexível,
conservador e perseverante. Na vida profissional, sai-se bem como examinador, estatístico,
analista de finanças, vendedor de seguros, policial de trânsito, no controle de qualidade e no
trabalho com impostos.
Empreendedor. Possui boa expressão verbal, persuasão e capacidade de manipulação
de pessoas; deseja poder e status; valoriza o sucesso na política, nos negócios e nas atividades
que impliquem liderança; é decidido, extrovertido, ambicioso, impulsivo e otimista; é hábil no
trato interpessoal e na solução de problemas; competitivo, enxerga-se como um líder forte;
evita uma linguagem concreta ou atividades que necessitem um longo período de esforço
intelectual. Suas escolhas profissionais incluem as ocupações de vendedor, gerente de hotel,
comerciante, produtor de televisão, diretor de empresa, comprador, conselheiro de relações
industriais; atua muito bem na organização de campanhas políticas, no mercado de ações e
como agente de viagens.
Artístico. Expressa ideias e sentimentos; é intuitivo e criativo quando a questão é
entender as situações reais; é sensível e emotivo, o que favorece a compreensão por empatia;
é também tímido e introvertido; evita rotinas e a conformidade a regras estabelecidas;
costuma evitar problemas muito complicados ou atividades que exijam esforço físico; apesar
de se parecer com o tipo realista tanto na pouca sociabilidade como na introspecção,
diferencia-se por sua necessidade de se expressar individualmente, por ser menos egocêntrico
e mais sensível; este tipo expressa sentimentos e enfrenta suas questões exprimindo-se a si
mesmo artisticamente. Em termos de expressão vocacional, destaca-se em profissões com
conteúdos estéticos, escrevendo, desenhando, cantando, dirigindo teatro, tocando em
concertos musicais, sendo compositor, poeta, tradutor, humorista e crítico de arte.
36
1.4. Caráter único: Viktor E. Frankl
Ao pensar em vocação para o trabalho, é preciso levar em consideração que o homem
é o único ser vivo que busca a compreensão de si mesmo e do outro; o termo vocação, nessa
perspectiva, tende a estender-se para todas as questões da vida de uma pessoa. Na teoria
desenvolvida por Viktor E. Frankl (1989a; 1989b; 1989c; 1991), que aponta a busca do
sentido da vida como a principal força motivadora no ser humano, encontram-se contribuições
muito relevantes para o tema da vocação, em qualquer das fases da vida.
Frankl (1989b) considera o homem essencialmente, ou no mínimo originariamente,
um ser em busca de sentido, que no fundo não quer, portanto, que nenhuma situação lhe passe
como indiferente. Conscientemente ou não, em cada momento ou gesto procura conhecer-se,
achar razões, buscar a realização. É por esse motivo que o autor atribui ao ser humano
motivações elevadas, e, a quem o acusa de superestimar ou exigir demais do homem, ou o
considera idealista, reafirma a sua posição como único realismo verdadeiro, citando Goethe
quase literalmente:
Se exigirmos do homem o que ele deve ser, faremos dele o que ele pode ser. Se, pelo contrário, o
aceitarmos como é, então acabaremos por torná-lo pior do que é (FRANKL, 1989b, p. 14).
Paira sempre sobre o ser humano, é verdade, o risco de se lançar numa busca ansiosa
por uma felicidade que lhe é vendida como tal, ou por uma realização que o é apenas numa
medida reduzida. Frankl, no entanto, confia na natureza essencial ou original do homem, a
ponto de nela fundamentar sua logoterapia, sem descartar o quesito básico da liberdade:
O que é, então, um ser humano? É o ser que sempre decide o que ele é. É o ser que inventou as
câmaras de gás; mas é também aquele ser que entrou nas câmaras de gás, ereto, com uma oração
nos lábios (FRANKL, 1991, p. 84).
Ao falar sobre o sentido do trabalho, Frankl (1989a) salienta o caráter único e
insubstituível de cada indivíduo, que, no trabalho, tem a oportunidade de se relacionar com a
comunidade, daí recebendo significado e valor. Mais que a ocupação em si, Frankl observa
ser o modo como a pessoa desenvolve o trabalho o grande diferencial; isso, porém, não
significa um desprezo pela especificidade da profissão. Como Super (cf. SUPER & BOHN
JUNIOR, 1980; MAGALHÃES, 2005) e Holland (cf. HOLLAND, 1975; GOTTFREDSON,
1999; GOTTFREDSON & JOHNSTUN, 2009), Frankl vê a profissão ou a carreira como o
espaço de expressão e realização da personalidade:
37
A profissão [...] dá à personalidade [...], pura e simplesmente, o quadro de contínuas
oportunidades para esta se realizar plenamente através do cunho pessoal que imprimir à
respectiva obra profissional (1989a, p. 161).
Se muitas vezes o trabalho ou a profissão é algo penoso, porque se torna dominador da
pessoa, em vez de ser o lugar em que se torna possível a realização de si mesmo, os valores
que cada indivíduo carrega consigo no mundo do trabalho nunca deixam de existir, por mais
que, num momento de particular desconforto, a pessoa não consiga enxergá-los. Nesse
sentido, Frankl fala de três categorias de valores, insistindo sobre a possibilidade e a
necessidade de que o ser humano não se agarre à realização de uma ou outra dessas
categorias, uma vez que “a vida pede ao homem uma elasticidade declarada, uma adaptação
elástica às oportunidades que se lhe oferecem” (FRANKL, 1989a, p. 81).
A apreensão de todo o reino dos valores, em suas categorias de valores criativos,
vivenciais e de atitude, permite ao indivíduo compreender quão cheia de possibilidade de
significado é a vida, não se deixando vencer por circunstâncias tantas vezes difíceis ou
indesejáveis.
Assim, os valores criativos são aqueles que dizem respeito à possibilidade de, por
intermédio da ação, dar sentido ao mundo, colaborando mediante o que há de específico e
pessoal em cada pessoa (cf. FRANKL, 1989a; SILVA, 2000). Não importa o tamanho da obra
realizada, mas, sim, o quanto há aí de si mesmo, a dimensão da entrega dos talentos para a
melhor realização daquilo que se faz. Segundo Frankl (1989a), quando a pessoa se orienta
pelos valores criativos enriquece o mundo e o outro com suas ações. É a oferta de si para a
vida (SILVA, 2000).
Os valores vivenciais são aqueles que se realizam na vivência ou experiência da vida,
caracterizados pela acolhida da beleza da natureza, da arte, de momentos de lazer, do diálogo,
da leitura, entre outras coisas (cf. FRANKL, 1989a; SILVA, 2000). Quando o ser humano
desfruta dessas vivências, está enriquecendo a si mesmo, o que, em última instância, significa
cumprir o seu dever (cf. FRANKL, 1989a). Tais valores, portanto, dizem respeito à ação de
receber da vida (SILVA, 2000).
Por último, os valores de atitude se apresentam diante das mais variadas situações da
vida em que as próprias limitações ou as do ambiente não permitem outra possibilidade senão
aceitar e suportar as circunstâncias. Na preservação desses valores, tais limitações e
circunstâncias não são censuradas, mas aceitas e trabalhadas, como é o caso das realidades do
sofrimento, da doença e da morte (SILVA, 2000). A pessoa, assim, não é identificada com o
38
limite. Se num certo momento da vida já não é possível agir empregando os valores criativos
ou vivenciais, resta ainda esta última categoria, não menos importante que as demais.
Por muito limitadas que venham a ser as possibilidades da realização de valores, a realização de
valores de atitude sempre continua a ser possível. Assim se demonstra, por outro lado, a validade
da afirmação [...]: ser homem significa ser consciente e ser responsável (FRANKL, 1989a, p.
83).
O que determina o sentido do trabalho para Frankl, como já sublinhado, não é o
gênero de trabalho feito, mas o fato de aquele que o executa ser uma pessoa (cf. FRANKL,
1989a; SILVA, 2000). Com essa contribuição teórica se arremata a tentativa deste capítulo de
delinear um caminho para a maturidade vocacional que não se fixa na possibilidade de
escolhas sempre acertadas ou de passos disciplinadamente engajados numa trilha
predeterminada, mas na chance de retomada, em qualquer momento da vida. Assim, as
palavras-chave, aqui, poderiam ser: crises, para um crescimento; autoconceito, para
vislumbrar o caminho; tipos, para aderir ao caminho; sede de sentido, para não esmorecer
ante as inevitáveis dificuldades.
Capítulo 2
BREVE NOTÍCIA SOBRE A FORMAÇÃO
TECNOLÓGICA NO BRASIL, EM VISTA DE
UM PERFIL DO TECNÓLOGO
Este capítulo tem como objetivo reunir algumas informações básicas sobre a formação
tecnológica no Brasil, de modo a, ao final, procurar traçar um perfil o quanto possível geral do
tecnólogo, acompanhado de perfis específicos dos profissionais a serem formados pelos
cursos representados nesta pesquisa.
Desde já é preciso salientar que a formação tecnológica engloba um extenso leque de
profissões, tal qual a formação acadêmica tradicional, o que não permite, rigorosamente,
estabelecer um parâmetro único da figura humana que se dedicará ao trabalho tecnológico. No
entanto, algumas características precisas podem ser encontradas, e certamente ajudam a
entender se o caminho de quem opta por esse tipo de formação e dedicação profissional será
facilitado ou dificultado pelas aptidões, pelos valores e pelos interesses revelados por cada
sujeito.
Serão traçados os perfis específicos das profissões para as quais formam os cinco
cursos que apareceram no levantamento empírico que será apresentado no próximo capítulo:
Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação, Logística e Transportes, Tecnologia em
Gestão Ambiental, Tecnologia em Redes de Computadores e Secretariado. Assim, o perfil
geral será enriquecido pelos atributos das profissões concretas que já exercem ou a que se
candidatam os estudantes do ensino superior tecnológico que compõem o conjunto de sujeitos
desta pesquisa.
O capítulo se divide em quatro partes. Na primeira, será apresentada uma breve
retomada da história da instituição da formação tecnológica no Brasil. Num segundo
momento, informações e observações de especialistas e diretrizes legais serão reunidas com a
finalidade de entender como se concebe a formação tecnológica e a profissão do tecnólogo. A
terceira seção será dedicada ao contexto de atuação dos tecnólogos. Por último, serão
sintetizados e comentados brevemente dados que permitem uma aproximação do perfil geral
do tecnólogo e dos perfis específicos que orientam a análise apresentada no próximo capítulo.
40
2.1. Momentos da história do ensino tecnológico no Brasil
Segundo a legislação educacional brasileira, o tecnólogo, grosso modo, é aquele que
obtém diploma em qualquer curso superior de tecnologia que atenda aos pressupostos
determinados em lei; para concorrer a uma vaga em cursos superiores de tecnologia, é
necessário ter concluído o ensino médio ou equivalente; os cursos de tecnologia devem
abranger áreas especializadas e têm como objetivo atender as necessidades que vêm dos
diversos setores de economia (MACHADO, 2008).
Na década de 1970, a expressão “educação tecnológica” era marcada, no Brasil, por
um preconceito que à associava à ideia de uma educação profissional voltada às classes
menos favorecidas (TAKAHASHI & AMORIM, 2008). Somente com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, dando continuidade ao estabelecido pela
Constituição Federal de 1988, é que a educação profissional, em todas as suas acepções,
começa a ser entendida como parte integrante e prestigiada das diferentes formas de educação
previstas no País (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2002a; 2002b).
Os cursos de tecnologia surgiram no Brasil a partir da LDB de 1961, ainda em uma
forma derivada dos cursos e das escolas experimentais (cf. GONÇALVES, 2007;
MACHADO, 2008). O primeiro curso tecnológico foi o de Engenharia de Operação, com
duração de três anos, tendo como perfil do profissional nele formado, segundo o Parecer CFE
nº 25/65, a ênfase em atividades de supervisão de setores especializados da indústria (cf.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2002a).
Com a Lei nº 5.540, de 1968, lembrada como a da Reforma Universitária, os cursos
de tecnologia passaram a ser identificados como cursos de curta duração com currículos
flexíveis, organizados de modo a atender a uma programação específica ou correspondendo às
necessidades do mercado de trabalho regional (MACHADO, 2008; LIMA FILHO, 1999). O
Estado, em pleno regime de exceção, investia nesse tipo acelerado de formação para fazer
frente às exigências de desenvolvimento que o mesmo Estado pregava em sua busca do
chamado “milagre econômico” nacional (LIMA FILHO, 1999). Isso porque
a base conceptual da proposta educacional estava centralmente informada pela Teoria do Capital
Humano, que associava linear e mecanicamente educação, produtividade, crescimento
econômico, emprego, salário e distribuição de renda, como variáveis diretamente coordenadas e
interligadas por uma relação de causa-efeito (LIMA FILHO, 1999, p. 43).
41
Outra justificativa clara para o investimento nessa nova modalidade de formação,
naqueles anos, era a ampliação do número de vagas no ensino superior, sobretudo gratuito,
como resposta às reivindicações por maiores oportunidades educacionais (PETEROSSI,
1980).
Os primeiros cursos não eram ministrados em universidades, mas em escolas técnicas
federais. De fato, a partir do Decreto nº 547, de 1969, essas escolas tiveram autorização para
oferecer cursos profissionais superiores de curta duração. Houve bastante cooperação e
doação por parte de diversas entidades, que se fizeram interessadas no sucesso desses cursos;
são exemplos dessa colaboração o Acordo MEC/USAID, a Fundação Ford e o Acordo
MEC/BIRD (cf. OLIVEIRA, 2003; GONÇALVES, 2007; MACHADO, 2008). Mais tarde,
com a Lei Federal nº 6.545/78, as escolas técnicas federais se transformariam em Cefets,
Centros Federais de Educação Tecnológica (cf. GONÇALVES, 2007).
Em 1969, foi criado o Centro de Educação Tecnológica de São Paulo, denominado, a
partir de 1973, Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (Ceeteps). Em 1972 e
1973 foram incorporadas ao Ceeteps as primeiras Faculdades de Tecnologia (Fatecs), a de
Sorocaba e a de São Paulo, respectivamente (cf. TREVELIN, 2007). Em 2010, o número de
Fatecs chega a 50, em 47 municípios do Estado.
Na década de 1970, uma série de pareceres e resoluções trouxe a possibilidade de
reconhecimento de novos cursos de formação superior tecnológica. Convém lembrar o
Parecer CFE nº 44/72, sobre o registro de diplomas de cursos graduados que não
correspondem a profissões reguladas por lei; o Parecer CFE nº 4.795/75, referente ao
reconhecimento de cursos de formação de tecnólogos; o Parecer CFE nº 1.130/76, propondo
normas para o reconhecimento de cursos de formação de tecnólogo; o Parecer CFE nº
1.149/76, a respeito da expedição do diploma de tecnólogo; o Parecer CFE nº 4.434/76,
caracterizando a nova habilitação do curso de Engenharia, a saber, a da Engenharia Industrial;
a Resolução CFE nº 56/76, estabelecendo normas específicas para o reconhecimento de
cursos de formação de tecnólogos; a Resolução CFE nº 17/77, com normas para a aprovação
de planos de cursos; a Resolução CFE nº 8/80, alterando e republicando as Resoluções CFE nº
16/77 e nº 17/77 (cf. MACHADO, 2008).
Naqueles anos, os cursos superiores de curta duração eram vistos como de nível
intermediário entre o curso técnico e o de graduação plena, voltando-se, assim, para
habilitações específicas e atividades profissionais aplicáveis, como formação para o trabalho
de operação e gestão, ao passo que os de bacharelado teriam a função de formar para o
“trabalho de concepção” (MACHADO, 2008, p. 4).
42
Em meio às justificativas oficiais para a implementação do ensino tecnológico nesse
período inicial, chama a atenção, observa Peterossi (1980), o ideal de homem a ser qualificado
para o trabalho que se ia formulando. Assim, comentando trechos de um ofício de 1970 do
presidente do Conselho Deliberativo do Ceeteps ao presidente do Conselho Federal de
Educação
6
, a autora observa, a respeito do vocabulário utilizado:
O termo adestramento revela o tipo de elemento que se pretende formar, preparado para executar
de forma produtiva as atividades que lhe serão confiadas, sem entrar, ou poder entrar, pela
formação restrita que se lhe proporciona, no mérito do desenvolvimento de formas alternativas
de produção (PETEROSSI, 1980, p. 49).
Em 1986, o Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (Confea),
regulamentou o exercício profissional dos tecnólogos relacionados a essa área por meio da
Resolução 313/86, submetendo esses profissionais à regulamentação e à fiscalização
instituídas pela Lei nº 5.194/66, que até então regrava apenas a atividade profissional de
engenheiros, arquitetos e engenheiros agrônomos. Dessa forma, ao tecnólogo de formação
ligada à área de atuação desse Conselho eram atribuídas também as funções de elaboração de
orçamento, padronização, mensuração e controle de qualidade, condução de trabalho técnico,
condução de equipe de instalação, montagem, operação, reparo ou manutenção, execução de
instalação, montagem e reparo, operação e manutenção de equipamento e instalação e
execução de desenho técnico (MACHADO, 2008). A mesma Resolução previa ainda, para o
tecnólogo, o direito de exercer atividades de vistoria, perícia, avaliação, arbitramento, laudo e
parecer técnico, o desempenho de cargos e funções técnicas, além do ensino, da pesquisa, da
análise, da experimentação, do ensaio, da divulgação técnica e da extensão. Embora, dessa
forma, ao tecnólogo fosse atribuída uma gama mais rica de atividades, faltava-lhe ainda uma
autonomia equivalente à dos profissionais formados pelas instâncias acadêmicas tradicionais.
Na prática, assim, o tecnólogo ainda se assemelhava a um simples técnico (MACHADO,
2008).
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional de Nível
Tecnológico, de 2002, definiram critérios e objetivos da educação tecnológica, dando por
fundamento da educação profissional de nível superior o desenvolvimento do conhecimento
tecnológico e a realidade do mundo do trabalho, numa tentativa de romper com a imagem
6
“A medida ora pleiteada [autorização para o funcionamento dos cursos do Ceeteps] irá permitir, neste Estado,
onde há muito se vem constatando o crescimento de atividades que requerem adestramento mais avançado
que o proporcionado pela educação de grau médio [...], cursos de preparação tecnológica que adestrem os
jovens numa ampla gama de atividades de nível intermediário...” (OFÍCIO 5/70, apud PETEROSSI, 1980, p.
49).
43
histórica de que a educação para o trabalho visa tão somente a formação profissional de
classes sociais menos favorecidas (TAKAHASHI & AMORIM, 2008). Na Resolução
CNE/CP nº 3, de 18/12/2002, que estabelece essas diretrizes, reza o artigo 1º que
a educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição de
competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos
quais haja utilização de tecnologias (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2002b).
Em 2004, o Decreto nº 5.224 dá aos Cefets autonomia administrativa, patrimonial,
financeira, didático-pedagógica e disciplinar, e esses centros ganham a possibilidade de atuar
em todos os níveis da educação tecnológica, do básico à pós-graduação, podendo também
dedicar-se à pesquisa aplicada, à prestação de serviços e à licenciatura (cf. CHRISTOPHE,
2005).
Com o Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que propiciou a elaboração do
Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, com o objetivo de reconhecer ou
renovar o reconhecimento desses cursos, começou a haver a possibilidade da participação de
alunos de graduação tecnológica em provas do Exame Nacional de Avaliação de Desempenho
(Enade), integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)
(MACHADO, 2008).
Se na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) de 1990 as atribuições do
tecnólogo eram descritas como estudar, planejar, projetar, especificar e executar projetos
específicos da área de atuação, na CBO de 2002 essas atribuições aparecem reformuladas e
um tanto ampliadas como implementar atividades, administrar e gerenciar recursos, promover
mudanças tecnológicas, aprimorar condições de segurança, qualidade, saúde e meio ambiente
(MACHADO, 2008).
Por fim, uma evolução no modo de conceber o papel do tecnólogo no
desenvolvimento das nações pode ser vislumbrada na declaração da Conferência Mundial
sobre Ciência e o Uso do Conhecimento Científico, de 1999, também destacada por Machado
(2008):
O renovado impulso à pesquisa nos países periféricos deve vincular-se estreitamente com as
contribuições que cientistas e tecnólogos devem fazer para alcançar a grande meta de generalizar
o ensino avançado, de alta qualidade e contínuo ao longo da vida. [...] É necessário desenvolver a
educação científica e tecnológica dos cidadãos e promover e motivar o desenvolvimento das
vocações científicas e tecnológicas (UNESCO, 1999, apud MACHADO, 2008).
44
A próxima seção trará mais subsídios para o entendimento do espaço ocupado pelo
profissional tecnólogo, a partir das descrições da atividade do tecnólogo feitas por diferentes
documentos, em momentos diversos.
2.2. Visões da profissão tecnológica
O documento “Formação de recursos humanos para a gestão educativa na América
Latina”, publicado pelos Cadernos Unesco Brasil, em 1998, assinala um consenso entre
diversos analistas de que a introdução de novas tecnologias e de novas formas de organização
do trabalho deram espaço ao surgimento de novas figuras de trabalhador: o operário
fabricante, o tecnólogo e o administrador (ou gestor). Essas figuras representariam modelos
de trabalhadores polivalentes, com maior conhecimento do processo e do produto;
especificamente no que diz respeito ao tecnólogo, o documento atribui-lhe a capacidade de
realizar diagnósticos e otimizar o rendimento das máquinas mediante melhorias simples, mas
importantes (UNESCO, 1998, apud MACHADO, 2008).
Machado (2008) aponta múltiplos objetivos a serem alcançados pelo profissional
tecnólogo, sugerindo, dessa forma, um número equivalente de capacitações: tornar realizáveis
e viáveis projetos de processos e produtos; oferecer suporte à tomada de decisões e à
definição de estratégias; orientar o manejo de equipamentos e instrumentos; tornar mais
racionais, eficientes e rentáveis os processos produtivos e os serviços; gerar o avanço da
funcionalidade, da produtividade e da qualidade dos processos e produtos, sem comprometer
sua integridade e usabilidade; promover a otimização dos processos e sua visibilidade;
contribuir para a sustentabilidade econômica, ambiental e social dos empreendimentos;
aprimorar ações de preservação, proteção, prevenção, segurança e ergonomia.
Entre os âmbitos de atuação desse tipo de profissional, a autora aponta a gestão, o
monitoramento e o controle; as consultorias, a vistoria, a perícia, a prospecção, a avaliação, a
assistência técnica e tecnológica; a extração, o tratamento e a transformação de matérias-
primas; a construção, a conservação e a restauração; o design e a confecção; a armazenagem,
a embalagem, a movimentação, a distribuição, o suprimento, o transporte e a comercialização
de produtos; a pesquisa e o desenvolvimento (MACHADO, 2008).
Em outro estudo, é confirmada a grande diversidade das esferas de atuação dos
tecnólogos. Segundo seus autores, esse profissional poderia trabalhar em áreas como
qualidade, manutenção preventiva, liderança de equipes, coordenação de trabalhos, produção
45
e elaboração de projetos a partir de padrões predefinidos. Os cargos ocupados pelo tecnólogo
estariam nos níveis operacional e de supervisão (ALMEIDA JR. & PILATTI, 2007).
Baseando-se também em levantamento empírico, os autores caracterizam o tecnólogo
como um profissional atualizado, dotado de criatividade e capacidade de uma visão geral dos
processos, ao qual, de modo geral, faltariam maior experiência prática em alguns processos de
produção específicos e uma aptidão mais desenvolvida para a gestão de pessoas (ALMEIDA
JR. & PILATTI, 2007).
As capacitações do tecnólogo o tornariam apto a lidar com “tecnologias físicas”,
quando suas atividades se concentram no funcionamento de equipamentos, com “tecnologias
simbólicas”, quando sua atuação se dá sobre processos e modos de percepção, e com
“tecnologias de organização e de gestão”, quando lidam com processos e modos de trabalho e
produção (MACHADO, 2006, apud GONÇALVES & PETEROSSI, 2007). Seria exigido dos
cursos superiores de tecnologia, assim, a formação de um profissional com visão ampla da
realidade, com capacidade de comunicação e relacionamento interpessoal, além de agilidade
de ação, poder de decisão e uma postura de assertividade (AZEVEDO, 2005, apud
GONÇALVES & PETEROSSI, 2007).
Para continuar a configurar uma imagem do profissional tecnólogo, vale a pena citar
cinco pesquisas voltadas ao conhecimento da realidade de alunos de cursos tecnológicos e de
sua aceitação pelo mercado de trabalho em diferentes localidades brasileiras. A ordem de
apresentação das pesquisas não obedece à cronologia dos levantamentos; vai da mais
circunscrita e genérica à mais extensa e pormenorizada.
A pesquisa de Matar (apud MACHADO, 2008), realizada em agosto de 2006 no
Instituto UNA de Tecnologia, de Belo Horizonte, visava levantar o perfil dos alunos dessa
instituição. Como resultado, identificou um público com as seguintes características:
predominantemente masculino (58%), de idade inferior a 30 anos (65%), solteiro (60%), com
renda familiar de até R$ 2000,00 (50%), trabalhando (92%, com 77% em atividade formal,
com carteira assinada), possuidor de computador em sua residência (75%), arcando com a
mensalidade escolar com recursos próprios (76%) e desejoso de continuar os estudos após a
conclusão de seu curso tecnológico (96%), em sua maioria mediante cursos de especialização
(70%).
Outro estudo, sobre motivos que levam à escolha dos cursos de tecnologia (BARROS
FILHO ET AL., 2005), aponta sete grandes preocupações por parte de quem opta por essa
formação: a carreira profissional, a possibilidade de prosseguimento dos estudos mediante
pós-graduação, a obtenção de satisfação financeira, o renome da instituição, a facilidade de
46
acesso aos cursos, a existência de um mercado de trabalho promissor e a ideia de que as
profissões ligadas ao desenvolvimento tecnológico são as profissões do futuro. Os sujeitos da
pesquisa também neste caso foram estudantes de uma faculdade de tecnologia privada de
Minas Gerais, com idade média de 27 anos, na maioria homens (88,1%) e solteiros (67,7%),
já inseridos no mercado de trabalho (95,5%), com tempo de atuação profissional média de 9,8
anos. Entre as categorias de motivos mais lembradas pelos sujeitos, destacam-se, segundo os
autores, as relacionadas às possibilidades profissionais, como o ingresso no mercado de
trabalho (“o mercado não está saturado para esta profissão”) e a satisfação financeira.
Bondan & Bardagi (2008), por sua vez, levantaram as fontes de estresse mais
frequentes percebidas por graduandos regulares e tecnológicos. Os dados relativos aos alunos
de cursos tecnológicos apontam como principais estressores a decepção com os conteúdos das
disciplinas, a falta de tempo para se dedicar ao curso e aos estudos, a dificuldade de relacionar
os conteúdos e a prática profissional, a falta de motivação para estudar ou frequentar as aulas,
o desempenho insatisfatório nas disciplinas e o sentimento de que o curso não prepara para o
trabalho. De modo geral, a pesquisa revelou maior percepção de estressores por parte dos
alunos de cursos tecnológicos. Os autores entendem que isso se deva à tendência de esses
alunos serem mais velhos que os de cursos regulares, já possuírem família própria, estarem
inseridos no mercado de trabalho e afastados há mais tempo dos estudos; no entender dos
pesquisadores, é possível que a estrutura da universidade, as exigências acadêmicas e a rotina
da graduação criem maiores dificuldades para os alunos de tecnologia, e um consequente
descompasso entre as expectativas iniciais e a realidade dos cursos. Outra observação
relevante desse estudo e de pesquisa anterior de um dos autores (cf. Bardagi, 2007) é a de que
as dificuldades enfrentadas pelos alunos de cursos superiores de tecnologia estejam mais
ligadas a suas múltiplas responsabilidades e a uma falta de familiaridade com os processos e
rotinas acadêmicas que à falta de maturidade e de segurança a respeito de suas escolhas de
carreira, mais comum entre os universitários do ensino superior tradicional, em especial os
mais jovens.
A pesquisa de Almeida Jr. & Pilatti (2007), empenhada em identificar a aceitação
pelas empresas do profissional tecnólogo, a partir da colocação de egressos do Cefet-PR,
deparou-se com a identificação dos profissionais de tecnologia como uma “equipe nova” ou
“em renovação”, cujos membros são reconhecidos como “influenciadores da empresa” e
“capacitados para uma gestão integrada”, não limitados à operação de equipamentos, mas
realizando um trabalho “de sustentação”, “de acompanhamento”, “de análise”, pelo fato de,
por sua formação, auxiliarem a engenharia na obtenção de melhores performances.
47
Por fim, o levantamento realizado por Peterossi (1999), que também buscava
acompanhar a inserção de ex-alunos no mercado de trabalho, focava-se nos egressos da Fatec-
SP formados entre os anos de 1972 e 1996. De uma amostra de 9.789 ex-alunos, a
pesquisadora obteve 1.122 respostas, de egressos dos dez cursos então oferecidos pela
faculdade: Mecânica – Projetos; Mecânica – Processos de Produção; Mecânica – Soldagem;
Mecânica de Precisão; Construção Civil – Edifícios; Construção Civil – Obras Hidráulicas;
Construção Civil – Movimento da Terra e Pavimentação; Processamento de Dados;
Automação de Escritórios e Secretariado; Materiais, Processos e Componentes Eletrônicos. A
pesquisa investigava os seguintes aspectos: a) características socioeconômicas e profissionais;
b) trajetória profissional; c) características do mercado de trabalho empregador; d)
continuidade da formação após a graduação em tecnologia; e) grau de satisfação com a
atividade profissional e com a carreira; f) relação entre a formação recebida e o desempenho
profissional.
A caracterização socioeconômica e profissional mostrou que a maioria dos ex-alunos
pesquisados era do sexo masculino (77,14%), casada (50,15%, apontando equilíbrio em
relação aos solteiros), de idade inferior a 30 anos (47,19%), não sindicalizada (64,45%), com
renda mensal entre 11 e 20 salários mínimos (43,92%).
Quanto à trajetória profissional, a maior parte dos ex-alunos pesquisados já trabalhava
na época dos estudos (69,69%, com 18,14% em estágios), teve facilidade para obter o
primeiro emprego depois de formada (60%), ajudada sobretudo pela experiência prévia na
área (26,10%), pelo esforço próprio (19,61%) e pela origem escolar (17,32%), observou
oportunidades crescentes a partir do segundo emprego, inclusive de crescimento salarial,
trabalhava havia menos de 5 anos na empresa atual (59,5%), com responsabilidades próprias
de cargos de segundo escalão (39,44%), nas chamadas funções de staff (54,34%), com boa
autonomia de decisão (55,49%).
Um resumo das características do mercado empregador mostra que para a maioria
dos ex-alunos pesquisados esse mercado é a empresa nacional privada (52,94%), de grande
porte (45,43%), moderna do ponto de vista tecnológico (59,84%), dos setores industrial
(40,07%) e de serviços (35,62%), de modo geral de ramo correspondente à formação
tecnológica adquirida.
Sobre a continuidade da formação acadêmica após a graduação em tecnologia, os
resultados obtidos mostram que a maioria dos egressos da Fatec-SP pesquisados não cursou
outra graduação ou pós-graduação (61,05%) e que, para aqueles que o fizeram, a segunda
graduação (21,83%), na maior parte dos casos obtida em faculdades ou universidades
48
privadas, não teve influência direta sobre a renda salarial e a garantia de emprego; os cursos
de graduação mais procurados foram Engenharia, Administração, Direito, Arquitetura, Física,
Marketing e Letras; a pós-graduação foi o caminho para 11,76% dos ex-alunos pesquisados.
O quesito relativo ao grau de satisfação com a atividade profissional e com a carreira
trouxe a informação de que a maioria dos ex-alunos pesquisados se achava satisfeita com seu
trabalho atual (72,23%, somando os 25,16% que consideravam que o trabalho atual preenchia
perfeitamente as expectativas e os 47,05% que o consideravam razoavelmente satisfatório),
embora correspondesse apenas em parte às expectativas da época da formatura (42,32%); a
maior parte desses egressos tinha expectativas de ascensão profissional (52%). Quanto à
opinião sobre a carreira de tecnólogo, também avaliada nessa parte da pesquisa, a boa
formação e a importância do tecnólogo para o setor produtivo foram os aspectos mais
lembrados; as maiores dificuldades para a implantação da carreira de tecnólogo apontadas
foram a discriminação ou conflito com outros profissionais e a falta de divulgação; as maiores
dificuldades encontradas no exercício da profissão em si foram a falta de conhecimento e de
divulgação (aspecto estrutural), as restrições feitas pelos conselhos profissionais e a
preferência do mercado por engenheiros (aspectos relacionados ao mercado) e a
discriminação salarial (aspecto funcional). No que diz respeito aos aspectos positivos da
formação obtida, o renome da instituição foi o mais lembrado; os aspectos positivos
relacionados ao desempenho profissional mais apontados foram a competência técnica e a
versatilidade.
O último aspecto pesquisado, da relação entre a formação recebida e o desempenho
profissional, mostrou que a maior parte dos egressos pesquisados considerou sua formação
importante (51,63%) ou muito importante (32,33%), adequada no que diz respeito aos
aspectos pedagógicos (60%), à qualidade do corpo docente (63,37%), ao nível de
conhecimento específico dos professores (71,67%), ao ambiente de aprendizagem (66,77%), à
administração (40%), aos recursos físicos (46,85% de adequação para a biblioteca, 33,71%
para as oficinas, 32,05% para os laboratórios, 27,38% para os equipamentos) e à duração, de
três anos (52,43%). Em relação às disciplinas de cada curso, a avaliação dos egressos foi, de
modo geral, positiva.
49
2.3. O tecnólogo ante as exigências do mercado de trabalho
O mercado de trabalho encontrado pelo tecnólogo é muito diferente, em termos de
avanços tecnológicos e inovações, do das décadas de 1960 e 1970, quando emergiram os
primeiros profissionais com esse tipo de formação no Brasil. A demanda, no princípio do
século XXI, é por profissionais familiarizados com a cultura da pesquisa científica, capazes de
produzir novos conhecimentos e processos, de modo a permitir o desenvolvimento de
inovações que beneficiem as várias instâncias organizacionais e produtivas da sociedade
(GONÇALVES & PETEROSSI, 2007).
Segundo Lima Filho (1999), as mudanças do mercado de trabalho nas últimas décadas
podem-se resumir a três problemas principais: a introdução das inovações tecnológicas no
processo produtivo e a nova configuração técnica e organizacional daí advinda; a composição
qualitativa e quantitativa da força de trabalho exigida; a capacidade das instituições
responsáveis pela formação da força de trabalho de responder a contento às novas exigências
do mercado, dos pontos de vista organizacional e curricular.
Laudares & Tomasi (2003) observam que a reestruturação produtiva iniciada
principalmente a partir de meados da década de 1970, com a implementação acelerada de
novas tecnologias, gerou mudanças tanto no aspecto técnico quanto nos modelos de
organização e gestão do trabalho. Assim,
a tarefa, atividade essencialmente taylorizada, passa a ser cumprida em sistemas integrados
ganhando na dimensão flexível e polivalente da produção uma denominação diferenciada —
função —, parâmetro dos sistemas pós-taylorizados. As mudanças no sentido de uma
horizontalização da gestão, da redução das hierarquias, deslocam o trabalhador do seu posto de
trabalho para o exercício de uma função, ou seja, para o exercício de um conjunto de atividades
múltiplas (LAUDARES & TOMASI, 2003, p. 1238).
O que caracteriza o estado atual de desenvolvimento tecnológico, na visão desses
autores, parece ser, sobretudo, a rapidez implementada nos processos de produção e
informação. Em consequência, o próprio trabalho
desmaterializa-se, perde substância, e contribui para desfazer as fronteiras, até então precisas,
entre produtor e consumidor. Invade e homogeneíza o cotidiano do trabalhador e do cidadão
(LAUDARES & TOMASI, 2003, p. 1241).
Mais que o resultado de ações estratégicas previamente estabelecidas a partir de um
modelo político, econômico e social, as mudanças introduzidas nos processos tecnológicos e
50
de gestão pelas empresas brasileiras a partir da década de 1980 foram uma tentativa de
adequação, tardia e inevitável, à nova ordem mundial (TREVELIN, 2007). Mesmo
apresentando melhoria na qualidade e na produtividade, as empresas brasileiras não
conseguiram sair de sua condição de dependência tecnológica em relação aos países mais
desenvolvidos (cf. COLENCI JR., apud TREVELIN, 2007).
Na busca pela adaptação às novas necessidades de gestão e tecnologia, e pela
recuperação de tempo e esforços perdidos, o caminho passava inevitavelmente pela formação
de profissionais com um novo perfil (cf. MATIAS, apud TREVELIN, 2007). Faltando,
porém, um planejamento estratégico nacional de desenvolvimento, com objetivos claros, a
organização da educação profissional deu-se em torno de medidas pontuais e paliativas
(TREVELIN, 2007). De fato, este era o panorama do embate entre exigências do mercado e
necessidade de formação na virada das décadas de 1970 e 1980:
A tecnologia tem no homem seu único recipiente. A transferência só pode realmente ocorrer se o
receptor possuir nível compatível com a tecnologia a ser absorvida. O que ocorre é que essa
competência do elemento humano constitui-se num problema por demais complexo. [...] O
mercado de trabalho para elementos criadores de tecnologia ou receptores/inovadores é
desestimulado ou inexistente, desde que os vendedores de tecnologia só desenvolvem atividades
de pesquisa e desenvolvimento na matriz estrangeira [...]. As empresas nacionais, por sua vez,
para enfrentarem a competição das estrangeiras, importam igualmente tecnologia, não criando,
assim, oportunidades de trabalho para esses elementos (PETEROSSI, 1980, p. 86).
As transformações do processo produtivo, para Lima Filho (1999), estariam no cerne
da reforma do sistema educativo ocorrida no Brasil, particularmente a partir da LDB/96. Se as
reorientações no campo da educação na década de 1970 eram justificadas pela política
desenvolvimentista, a justificativa, na última década, seria a globalização. O autor vê aí uma
concepção centrada no positivismo e uma redução instrumental da prática pedagógica,
tornando o produto do processo de construção do conhecimento algo que possa ser verificado,
medido e aplicado aos interesses do capital. A tecnologia, nesse contexto, seria imbuída de
verdadeiro poder demiúrgico. A busca da formação tecnológica, para fazer frente às novas
exigências do mercado de trabalho se dá, assim, num contexto em que
o discurso da centralidade da educação, das qualidades pessoais, do sujeito autocentrado é
praticado de forma a contornar as contradições da divisão social e internacional do trabalho. A
obtenção e manutenção do emprego são mérito e responsabilidade individual. Os indivíduos
vivem em competição e o investimento de cada um em sua própria educação é um caminho para
lograr êxito. É a racionalidade meritocrática (LIMA FILHO, 1999, p. 49).
51
A dinâmica do mercado e a dinâmica da tecnologia, num acelerado processo de
inovação produtiva, marcado por rápidas mudanças sociotécnicas, levam a uma profunda
alteração da natureza do emprego e, de modo especial, das condições em que se dá: tempo,
capacitação, interdisciplinaridade, etc. Essas dinâmicas têm, assim, influência direta sobre o
desenvolvimento da carreira. Nessa condição, implementada e aprofundada pelo fator
tecnológico, o indivíduo se vê na necessidade de manter uma avaliação permanente de sua
trajetória, para sobreviver e superar-se como profissional.
Numa profissão marcadamente à mercê de uma sucessão de diferentes concepções do
que é o trabalho e de quais são as exigências da sociedade, o tecnólogo vê-se diante de um
horizonte de fortes indefinições, do ponto de vista vocacional. O sujeito que opta por essa
profissão enfrenta uma série de possíveis armadilhas ao tentar compreender a adequação ou
não de sua escolha: dos discursos oficiais, que tratam a formação tecnológica como sinônimo
de empregabilidade (com o apoio de estatísticas realmente sedutoras), aos discursos de moda,
que veem na tecnologia a solução para todos os problemas de desenvolvimento; da atração
exercida pela duração inferior dos cursos tecnológicos, em relação à dos tradicionais, ao
fascínio da possibilidade de obtenção de uma formação superior pública e gratuita, em
condições de concorrência muito menor que a da educação superior estatal regular.
Pensar nos fatores vocacionais relacionados à profissão do tecnólogo é também uma
forma de procurar escapar aos estereótipos do que seja uma formação voltada a preparar para
o mercado de trabalho.
É necessário superar a visão estreita de que ter por objetivo o mercado de trabalho resume-se a
transmitir as informações e dar o treinamento que tornem possível obter um emprego após a
formatura. A questão mais ampla que se coloca para os cursos é a de intermediar o saber e as
competências do profissional, de forma a permitir que o aluno se aperfeiçoe enquanto pessoa e
aprimore seus conhecimentos, continue sua formação, melhore seu convívio social e
profissional, melhore a sua renda e, portanto, a sua qualidade de vida, tornando-se um melhor
cidadão (PETEROSSI, 1999, p. 113).
Partindo da série de observações feitas até aqui em todo o capítulo, que dão os
contornos da expectativa sobre o profissional com formação superior em tecnologia, a última
seção será dedicada à tentativa de elaborar um perfil genérico do tecnólogo, bem como à
apresentação de perfis específicos dos tecnólogos formados pelos cursos representados na
pesquisa empírica que será discutida no Capítulo 3.
52
2.4. Especificações e generalizações para um perfil do tecnólogo
2.4.1. Os cinco perfis profissionais representados na pesquisa
A existência de pelo menos 98 graduações tecnológicas, segundo a última versão do
Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (MEC, 2009), torna no mínimo difícil
a tarefa de elaborar um perfil geral do tecnólogo. Nesse sentido, serão seguidas aqui duas
diferentes linhas de trabalho: primeiramente, serão apresentados perfis individuais
correspondentes aos cinco cursos superiores tecnológicos representados na pesquisa realizada
como base empírica para esta dissertação; em seguida, será delineado um perfil geral do
tecnólogo, a partir das considerações feitas ao longo deste capítulo.
Os sujeitos desta pesquisa são alunos de cinco cursos: 1) Análise de Sistemas e
Tecnologia da Informação, 2) Logística e Transportes, 3) Tecnologia em Gestão Ambiental,
4) Tecnologia em Redes de Computadores e 5) Secretariado. Para a caracterização dos
profissionais egressos desses cursos, serão citadas as descrições apresentadas pelas próprias
instituições de ensino responsáveis por cada curso e pelo Catálogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia (MEC, 2009a). No caso do Ceeteps, o manual do candidato para o
vestibular do primeiro semestre de 2010 (CEETEPS, 2010) emprega os perfis profissionais
propostos pelo Catálogo do MEC, às vezes adaptando-os.
O curso de Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação frequentado por parte
dos sujeitos desta pesquisa, oferecido pelo Ceeteps nas Fatecs de Americana, Carapicuíba,
Ourinhos e São Caetano do Sul, é uma variante do curso de Análise e Desenvolvimento de
Sistemas. Este último é apresentado da seguinte forma:
O Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas analisa, projeta, documenta, especifica,
testa, implanta e mantém sistemas computacionais de informação. Esse profissional trabalha,
também, com ferramentas computacionais, equipamentos de informática e metodologia de
projetos na produção de sistemas. Raciocínio lógico, emprego de linguagens de programação e
de metodologias de construção de projetos, preocupação com a qualidade, usabilidade, robustez,
integridade e segurança de programas computacionais são fundamentais à atuação desse
profissional (MEC, 2009a; CEETEPS, 2010, p. 30).
Na tipologia de Holland (1975), esse perfil apresenta maior proximidade com o tipo de
personalidade realista, interessado em problemas concretos e na valorização e manipulação
objetiva e concreta de “coisas”, como é o caso da linguagem, dos sistemas e das ferramentas
computacionais, dos equipamentos e até das informações.
53
A turma de Tecnologia em Gestão Ambiental respondente desta pesquisa frequenta o
curso oferecido pelo Centro Universitário Anhanguera de Santo André. Esta é a
caracterização do curso dada pela instituição:
O curso forma o profissional para atuar em atividades de manejo ambiental, por meio de medidas
de preservação dos recursos naturais e de desenvolvimento sustentável. [...] Atua nas áreas de
inspeção ambiental de organizações industriais e de serviços. Também pode gerenciar a
prevenção e redução de impactos ambientais oriundos de atividades industriais e de serviços.
(AESA, 2010).
O Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia dá este perfil profissional
para os egressos do mesmo curso:
O Tecnólogo em Gestão Ambiental planeja, gerencia e executa as atividades de diagnóstico,
avaliação de impacto, proposição de medidas mitigadoras — corretivas e preventivas —,
recuperação de áreas degradadas, acompanhamento e monitoramento da qualidade ambiental.
Regulação do uso, controle, proteção e conservação do meio ambiente, avaliação de
conformidade legal, análise de impacto ambiental, elaboração de laudos e pareceres são algumas
das atribuições desse profissional. Podendo elaborar e implantar, ainda, políticas e programas de
educação ambiental, contribuindo assim para a melhoria da qualidade de vida e a preservação da
natureza (MEC, 2009a).
O perfil apresenta traços característicos do tipo convencional (HOLLAND, 1975),
cumpridor de normas e regulamentos, de modo inflexível e perseverante. De fato, entre suas
atividades estão inspecionar, regular, controlar, proteger, conservar, avaliar a conformidade
legal. Mesmo a elaboração de políticas e programas de educação, em que se inserem traços
criativos e de preocupação social, atende basicamente a um caráter normativo e regulador.
O curso de Logística e Transportes frequentado por parte dos sujeitos desta pesquisa
é oferecido pelo Ceeteps nas Fatecs de Americana, Botucatu, Carapicuíba, Guarulhos, Jaú,
Jundiaí, Lins, Mauá, Santos, São José dos Campos, São Paulo (unidades Zona Leste e Zona
Sul) e Sorocaba; a partir de 2010, passa a ser denominado apenas Logística, para se adequar
ao Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia. Esta é a descrição do profissional
formado nesse curso, segundo o MEC:
O Tecnólogo em Logística é o profissional especializado em armazenagem, distribuição e
transporte. Atuando na área logística de uma empresa, planeja e coordena a movimentação física
e de informações sobre as operações multimodais de transporte, para proporcionar fluxo
otimizado e de qualidade para peças, matérias-primas e produtos. Ele gerencia redes de
distribuição e unidades logísticas, estabelecendo processos de compras, identificando
fornecedores, negociando e estabelecendo padrões de recebimento, armazenamento,
movimentação e embalagem de materiais, podendo ainda ocupar-se do inventário de estoques,
sistemas de abastecimento, programação e monitoramento do fluxo de pedidos (MEC, 2009a).
54
O Ceeteps aproveita a caracterização, com alguns complementos e especificações,
destacados aqui com itálico:
O Tecnólogo em Logística é o profissional especializado em armazenagem, distribuição e
transporte. Atuando na área logística de uma organização, planeja e coordena a movimentação
física e de informações sobre as operações multimodais e intermodais de transporte, incluindo o
gerenciamento de pessoas para proporcionar fluxo otimizado ao longo da cadeia de
suprimentos. Ele projeta e gerencia redes de distribuição e unidades logísticas, estabelecendo
processos de compras, identificando fornecedores, negociando e estabelecendo padrões de
recebimento, armazenamento, movimentação e embalagem de materiais. Ocupa-se ainda do
inventário e gerenciamento estratégico de estoques, sistemas de abastecimento, programação,
monitoramento do fluxo de pedidos, cálculo de custos de fretes e transbordos, sistemas de
tráfego e gerenciamento de transportes urbano de carga e passageiros, que envolvam os modais
rodoviário, ferroviário, aeroviário, dutoviário e aquaviário (CEETEPS, 2010, p. 25).
Também esse profissional apresenta personalidade predominantemente realista
(HOLLAND, 1975); mesmo o trato com pessoas ocorre, nessa profissão, num contexto
altamente reificador.
Os sujeitos de pesquisa que frequentam o curso de Tecnologia em Redes de
Computadores o fazem no Campus II de São Paulo da Faculdade de Informática e
Administração Paulista (Fiap). Esta é a descrição do curso e do profissional formado feita pela
instituição:
O curso de Tecnologia em Redes de Computadores tem o objetivo de capacitar o aluno a
projetar, implantar e administrar redes de computadores (LANs, MANs e WANs) visando alto
desempenho, disponibilidade, integridade e segurança das informações. [...] O profissional
formado pelo curso de Tecnologia em Administração de Redes de Computadores da Fiap estará
apto a: oferecer serviços de administração do sistema operacional de rede e protocolos de
comunicação; construir e configurar computadores em rede com os sistemas operacionais Linux
e/ou Windows; criar e gerenciar a infraestrutura de redes, associada às modernas tecnologias de
telecomunicações, incluindo wireless e VoIP; instalar e configurar os componentes e periféricos
de computadores e roteadores; planejar e configurar um esquema de endereçamento IP;
identificar e solucionar problemas de redes TCP/IP, LAN switching, VLANs, Frame-Relay,
ISDN, Appletalk, Novell, EIGRP, OSPF e BGP; implementar e configurar firewalls de filtragem
de pacotes, NAT, proxies e VPNs (FIAP, 2010).
Para o profissional formado pelo mesmo curso, o Catálogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia dá este perfil:
O Tecnólogo em Redes de Computadores é o profissional que elabora, implanta, gerencia e
mantém projetos lógicos e físicos de redes de computadores locais e de longa distância.
Conectividade entre sistemas heterogêneos, diagnóstico e solução de problemas relacionados à
comunicação de dados, segurança de redes, avaliação de desempenho, configuração de serviços
de rede e de sistema de comunicação de dados são áreas de desempenho desse profissional.
Conhecimentos de instalações elétricas, teste físico e lógico de redes, normas de instalações e
utilização de instrumentos de medição e segurança são requisitos à atuação desse profissional
(MEC, 2009a).
55
No mesmo eixo tecnológico do profissional formado em Análise e Desenvolvimento
de Sistemas, o tecnólogo em Redes de Computadores também é um realista, segundo a
tipologia de HOLLAND (1975). Na descrição do curso elaborada pela Fiap, a característica
de manipulação objetiva fica tão evidente, que os procedimentos são identificados por sua
nomenclatura específica, quase sem generalizações.
Por último, o curso de Secretariado é representado nesta pesquisa por turmas de duas
instituições. Este é o perfil profissional dado pelo Catálogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia:
O Tecnólogo em Secretariado planeja e organiza os serviços de secretaria de centros decisórios
de uma instituição. Aplicando conceitos e ferramentas tecnológicas específicas de
assessoramento, de forma a otimizar os processos vinculados a suas atividades, esse profissional
assessora executivos, diretores e suas respectivas equipes, planeja, organiza, implanta e executa
atividades e metas da área, eventos, serviços protocolares, viagens, relações com clientes e
fornecedores, comunicação e redação de textos técnicos, além de gerenciar informações (MEC,
2009a).
O Ceeteps, que oferece o curso nas Fatecs de Itaquaquecetuba e São Caetano do Sul,
faz as seguintes adaptações ao texto do MEC, destacadas com itálico:
O Tecnólogo em Secretariado planeja, organiza e controla serviços administrativos. Atua
aplicando conceitos e ferramentas tecnológicas específicas de assessoramento, de forma a
otimizar os processos vinculados a suas atividades. Assessora executivos, diretores e suas
respectivas equipes; planeja, organiza, implanta e executa atividades e metas da área, eventos,
serviços protocolares, viagens, relações com clientes e fornecedores, comunicação e redação de
textos especializados, inclusive em língua estrangeira, além de gerenciar informações. Deve
deter conhecimentos para coletar informações para a consecução dos objetivos da organização
em que atua. Deve, ainda, ser capaz de exercer julgamento, avaliar riscos e auxiliar na tomada
de decisões (CEETEPS, 2010, p. 25).
O Centro Universitário Anhanguera de Santo André, frequentado por uma das turmas
de Secretariado a que pertencem os sujeitos desta pesquisa, oferece esta descrição do curso e
do profissional formado:
O curso forma o profissional capaz de auxiliar o trabalho de dirigentes de empresas. [...] Atua em
empresas privadas e órgãos públicos. Entre suas principais atividades destacam-se: assessoria,
automação de escritórios, organização de cerimoniais e eventos, consultoria e tradução (AESA,
2010).
O tecnólogo em Secretariado denota um tipo de personalidade convencional
(HOLLAND, 1975), afeito ao cumprimento de normas e regulamentos, mesmo quando estes
não vêm de códigos escritos, mas das disposições dadas no dia a dia pelo superior imediato a
56
quem lhe cabe auxiliar. Há também nessa profissão características do tipo empreendedor
(HOLLAND, 1975), marcantes nas atividades de planejamento, organização, julgamento,
avaliação e apoio na tomada de decisões.
2.4.2. Perfil genérico do tecnólogo
Trevelin (2007) aponta a caracterização da tecnologia, nas últimas décadas, como
novo conhecimento e novo produto econômico, com valor de uso e valor de troca. Nesse
contexto,
as novas fábricas são os laboratórios e as instituições de pesquisa, desenvolvimento e inovação e
os novos trabalhadores são os pesquisadores, os tecnólogos (TREVELIN, 2007, p. 51-52).
O tecnólogo é visto, assim, como agente de desenvolvimento do processo de
capacitação tecnológica, transformando suas habilidades em soluções para as necessidades
empresariais e sociais (COLENCI JR., apud TREVELIN, 2007).
Entre os atributos considerados indispensáveis para esse tipo de profissional, estariam:
a) a capacidade de reconhecer problemas e de solucioná-los; b) uma adequada base científica
balanceada com habilidades específicas; c) o conhecimento adequado das ciências básicas e
fundamentais; d) a capacidade de comunicar suas ideias e de defender seus projetos; e) uma
mentalidade receptiva e uma atitude positiva em face dos avanços tecnológicos e da própria
vida; f) o autodidatismo; g) uma cultura sólida, em busca de novos conhecimentos e de
atualização permanente; h) o domínio de linguagens computacionais; i) o domínio de língua
estrangeira; j) uma capacidade de dedicar-se a trabalhos individuais e em grupo; k) liderança e
empreendedorismo; l) responsabilidade e comprometimento profissional com resultados (cf.
TREVELIN, 2007; CEETEPS, 2010).
Diante dessas observações e partindo das informações e análises apresentadas ao
longo do capítulo, um possível perfil geral do tecnólogo contaria com as seguintes
características:
a) Objetividade. É da própria natureza da tecnologia a evolução rápida de processos e
equipamentos, o que exige do profissional especificamente treinado para lidar com esse fator
que não se perca entre as mudanças, sabendo fixar-se sobre o que há de constante em sua
atividade. Essa adesão ao que é firme num ambiente de muita variabilidade não significa
57
conservadorismo, mas serve, antes, para garantir que os projetos não fiquem inacabados, que
os bons processos gerem boas culturas tecnológicas, que os ganhos de conhecimento que se
dão em ambientes amplamente caracterizados pela prática tenham um tratamento quase tão
sistemático quanto o dos ambientes mais cientificamente controlados.
b) Criatividade. Mas as mudanças constantes, como já dito, são inerentes ao contexto
tecnológico. Nesse sentido, cabe ao tecnólogo uma parcela relevante de colaboração no
processo de aperfeiçoamento de procedimentos, técnicas e equipamentos, em que a percepção
aguçada para o novo é uma qualidade desejável (cf. LAUDARES & TOMASI, 2003). Desse
profissional, efetivamente, não é esperado o mero desempenho de atividades técnicas, mas um
comprometimento constante no desenvolvimento da tecnologia, enquanto ciência aplicada à
esfera ativa e produtiva em que o tecnólogo é, ou deve ser, mestre.
c) Comunicabilidade. Como elo fundamental de uma corrente que liga o
desenvolvimento científico ao desenvolvimento econômico, na sua condição de aplicador ou
dinamizador de tecnologias, o profissional tecnólogo precisa ter uma habilidade comunicativa
semelhante à de um tradutor ou intérprete. Além do mais, pelas posições que pode e deve
ocupar nas empresas, não raro lhe cabe servir de ponte entre uma visão gerencial mais
preocupada com o planejamento, a generalidade dos processos e os resultados e um
entendimento técnico, próprio do chão de fábrica, da especificidade dos meios necessários
para alcançar os objetivos empresariais. Nessas posições, é próprio de sua atividade também
exercer a supervisão do trabalho de uma equipe com a qual precisa saber comunicar-se de
modo claro e preciso.
d) Nível intermediário de liderança. De modo geral, a atividade de liderança
exercida pelo tecnólogo exigirá dele ao menos os atributos médios definidos por Collins
(2002). Numa escala de cinco níveis, o tecnólogo, por sua formação, certamente domina o
segundo nível, como membro de uma equipe que dá contribuições valiosas, e assim “põe em
jogo suas capacidades a fim de conseguir alcançar metas coletivas e trabalha de forma eficaz
em equipe”; com grande probabilidade consegue ser um gerente competente, terceiro nível de
liderança, na medida em que “sabe organizar as pessoas e administra os recursos de maneira
efetiva e eficiente para conseguir chegar às metas estabelecidas”; e muito possivelmente se
candidate à condição esperada para o quarto nível de liderança, enquanto líder eficaz, que se
empenha “vigorosamente para tornar realidade uma visão clara e atraente, estimulando
padrões de alto desempenho”, como também “alinha o compromisso das pessoas em função
dos objetivos da empresa” (COLLINS, 2002, p. 38).
58
e) Versatilidade. Do tecnólogo é esperado, enfim, que combine a capacidade de
planejamento com a de execução de projetos; a criatividade com a atenção a questões de
segurança e controle de qualidade; a liderança com o domínio de minúcias técnicas; o poder
de decisão para arcar com mudanças às vezes radicais com a manutenção de uma linha precisa
de procedimentos. A versatilidade, assim, talvez seja uma das características mais cultivadas e
apreciadas nesse tipo de profissional, independentemente da área em que se concentre sua
atividade. Requer conscienciosidade e aplicação, e por vários aspectos remete ao conceito de
resiliência (cf. JOB, 2003; LONDON, apud MAGALHÃES, 2005; SILVEIRA &
MAHFOUD, 2008), tomado de empréstimo da física e desenvolvido pela psicologia, na
medida em que um profissional versátil é também alguém capaz de retomada depois do
enfrentamento de diversidades que inevitavelmente produzem alto grau de estresse e tendem a
reduzir ao imobilismo ou ao conformismo.
Capítulo 3
ESCOLHAS DOS TECNÓLOGOS EM FORMAÇÃO
Neste capítulo são apresentados e analisados os dados obtidos a partir de questionários
a que foram submetidos alunos de diferentes cursos superiores de tecnologia.
O conjunto de sujeitos da pesquisa é formado por 329 estudantes de cinco diferentes
cursos, frequentados em cinco faculdades de tecnologia; 76 desses estudantes responderam a
um pré-teste, e 253 ao questionário definitivo.
A partir de contatos pessoais que possibilitaram o acesso a diferentes turmas e
instituições, a pesquisa obteve respostas de sete turmas de cursos tecnológicos de três
unidades de uma instituição pública e de quatro turmas de duas instituições particulares, todas
no Estado de São Paulo. O instituto público foram as Faculdades de Tecnologia (Fatec) do
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, com três turmas do curso de
Logística e Transportes, da unidade de Guarulhos (76 alunos), uma turma do curso de
Secretariado, da unidade de São Caetano do Sul (15 alunos), e três turmas, dos cursos de
Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação e Logística e Transportes, da unidade de
Carapicuíba (156 alunos). Os institutos particulares foram a Faculdade de Informática e
Administração Paulista (Fiap), Campus II de São Paulo, com duas turmas do curso de
Tecnologia em Redes de Computadores (44 alunos), e o Centro Universitário de Santo André
(Centro Universitário Anhanguera de Santo André, a partir de 24/12/2009), de Santo André,
com duas turmas, dos cursos de Secretariado e Tecnologia em Gestão Ambiental (38 alunos).
A metodologia usada foi a da pesquisa de abordagem qualitativa (cf. CHIZZOTTI,
2003; GÜNTHER; 2006; SEVERINO, 2008). Os dados foram obtidos mediante questionários
de perguntas abertas (cf. ANDER-EGG, 1976; GIL, 2006; SEVERINO, 2008).
A análise foi norteada pelo referencial teórico explorado no Capítulo 1 e pelas
observações sobre a formação e o perfil do tecnólogo feitas no Capítulo 2.
3.1. Apresentação da pesquisa e dos principais dados obtidos
Duas primeiras informações vêm justamente do contexto de aplicação dos
questionários, não havendo, nestes, perguntas que explorassem diretamente estes elementos: o
60
curso frequentado e o domínio a que se subordina a instituição de ensino (público ou
particular).
Os alunos entrevistados frequentam, como já explicitado acima, cinco diferentes
cursos tecnológicos: Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação, Logística e
Transportes, Tecnologia em Gestão Ambiental, Tecnologia em Redes de Computadores e
Secretariado. A tabela 1 mostra a distribuição dos sujeitos de pesquisa pelos cursos
tecnológicos e o percentual de participação de cada curso sobre o universo de pesquisa.
TABELA 1: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por curso tecnológico.
Análise de Sistemas
e Tecnologia da
Informação
Logística e
Transportes
Tecnologia em
Gestão Ambiental
Tecnologia em
Redes de
Computadores
Secretariado
41 191 15 44 38
12,5% 58% 4,6% 13,4% 11,5%
Como já dito também, uma parte dos respondentes frequenta instituições particulares
de ensino e outra, instituições públicas. A distribuição entre os dois domínios, apresentada na
tabela 2, tem implicações em alguns respostas, uma vez que parte dos sujeitos de pesquisa
salienta a importância do ensino gratuito como motivação para a escolha do curso.
TABELA 2: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por domínios de ensino.
Público Particular
247 82
75,1% 24,9%
A primeira versão do questionário (pré-teste) contava com três questões abertas. Eram
as seguintes:
— Que motivos levaram você a escolher este curso?
— Fale sobre qualquer experiência sua relacionada à tecnologia.
— Que tipo de satisfação você espera obter desta profissão?
Foram obtidas 76 respostas ao pré-teste, a partir das quais mostrou-se necessário
reformular a questão sobre as experiências com tecnologia e acrescentar outras três perguntas.
A necessidade de reformulação da questão sobre as experiências com tecnologia
brotou do reconhecimento da falta de clareza de sua redação original. A questão fora pensada
como um modo de extrair experiências ligadas à formação ou aos ramos de atividade
61
profissional relacionados à tecnologia, mas sua ambiguidade permitiu respostas determinadas
por um outro ângulo de visão. Assim, entre os relatos de experiências relacionadas à
tecnologia apareceram, por exemplo, “ter feito exame de ressonância magnética”, “uso de
celulares”, “jogar videogame Xbox Live 360”, “mexer no computador”, “a nossa vida no
geral é rodeada de tecnologia, em casa, com o computador, o microondas, a geladeira,
qualquer meio de transporte, na faculdade, com o elevador”, “máquina fotográfica digital”,
“eletrodomésticos cada vez mais sofisticados”. Estas e outras respostas não deixam de ser
pertinentes à ideia geral de tecnologia, reforçando que o erro estava na formulação da
pergunta.
Pensando na obtenção de um perfil mais completo dos sujeitos de pesquisa, na versão
definitiva do questionário foram acrescentadas ainda perguntas básicas sobre o sexo e a faixa
etária dos indivíduos. A questão voltada para as experiências com tecnologia foi desdobrada
em duas perguntas, uma relativa à existência ou não de experiência profissional afim à área do
curso superior tecnológico escolhido e outra sobre a formação prévia. Este foi o formato final
das questões dissertativas do questionário:
— Trabalha na área? Se sim, há quanto tempo e em que tipo de trabalho?
— Já fez outro curso superior ou técnico? Se sim, qual?
— Que motivos o levaram a escolher este curso?
— Que tipo de satisfação espera obter desta profissão?
A versão final do questionário foi submetida a 253 indivíduos, que, somados aos
primeiros 76, completaram o total de 329 estudantes de cursos superiores de tecnologia
sujeitos desta pesquisa.
A primeira questão, relativa ao sexo, recebeu 251 respostas, já que o pré-teste não
possuía essa questão e duas pessoas submetidas ao questionário final não responderam. A
distribuição dos sujeitos de pesquisa por sexo pode ser visualizada na tabela 3.
TABELA 3: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por sexo.
Masculino Feminino
150 101
59,8% 40,2%
Nota: Do total de sujeitos de pesquisa (329), 76 não foram
submetidos a esta questão e 2 não a responderam.
62
O predomínio do sexo masculino repete de certa forma o resultado de pesquisa
realizada em agosto de 2006 com alunos do Instituto UNA de Tecnologia, de Belo Horizonte,
e já mencionada aqui, no Capítulo 2 (MATAR, apud MACHADO, 2008). No caso da
presente pesquisa, porém, a ausência de equilíbrio na representação dos diferentes cursos
tecnológicos produz um viés que impede maior generalização a esse respeito.
A segunda questão, a respeito da faixa etária em que se encontram os sujeitos desta
pesquisa, obteve 252 respostas, distribuídas entre três faixas etárias predeterminadas como
mostrado na tabela 4. Novamente, excluem-se os 76 sujeitos do pré-teste, em que não havia
essa pergunta. Um indivíduo submetido ao questionário definitivo não respondeu.
TABELA 4: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por faixa etária.
17 a 25 anos 26 a 35 anos Acima de 36 anos
152 75 25
60,3% 29,8% 9,9%
Nota: Do total de sujeitos de pesquisa (329), 76 não foram
submetidos a esta questão e 1 não a respondeu.
Mais uma vez pode ser observada uma semelhança de resultados em relação à
pesquisa de Matar citada no Capítulo 2 e lembrada acima (MATAR, apud MACHADO,
2008), em que, no que diz respeito ao item idade, aparece que aproximadamente 65% dos
estudantes do curso superior de tecnologia focado naquela pesquisa, de 2006, possuíam
menos de 30 anos. O resultado obtido aqui, que situa a maioria dos sujeitos desta pesquisa na
faixa etária entre 17 a 25 anos, aponta também para uma maior procura por cursos superiores
de tecnologia por parte de indivíduos caracterizados como adultos jovens (cf. ERIKSON,
1976a), inseridos no chamado estágio de exploração (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980).
Esse estágio da vida vocacional, como observado no Capítulo 1, é caracterizado pela
autoanálise, pela representação de papéis e pela exploração ocupacional, que costumeiramente
se iniciam no momento de estudos escolares para, depois, ocorrer também no trabalho, nos
primeiros anos de carreira.
Nesse estágio, as necessidades, as capacidades, os valores e as oportunidades vão
sendo avaliados pelo indivíduo (subestágio da tentativa); o jovem que deseja entrar no
mercado de trabalho começa a levar em consideração o que a realidade lhe oferece
(subestágio da transição) e passa, assim, a definir com maior clareza seus interesses
63
(subestágio da experiência), para, em seguida (de modo geral por volta dos 25 anos), adentrar
o estágio de estabelecimento (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980).
Todos os 253 sujeitos de pesquisa submetidos ao questionário definitivo responderam
à terceira questão. Destes, 127 (50,2%) não trabalham em área afim à do curso superior
tecnológico que vêm frequentando e 126 (49,8%) trabalham. Ou seja, praticamente a metade
já vive uma experiência profissional semelhante ou ligada a área tecnológica escolhida. Esse
contato prático com o que é exigido da profissão pode ter favorecido sua escolha ou pode
ajudar a aprofundar as razões de uma permanência na área ou de futura mudança (cf. SUPER,
1967; SUPER & BOHN JUNIOR, 1980). Na tabela 5 estão discriminadas as experiências
profissionais de quem já atua em sua área de formação; em alguns casos, os sujeitos
informaram mais de uma área de atuação, o que leva o número total de ocupações
mencionadas a superar o número de respondentes.
TABELA 5: Experiência profissional atual afim ao curso tecnológico escolhido.
Discriminação das experiências profissionais Sujeitos
1. RESPOSTAS NEGATIVAS
Pessoas que não trabalham em área afim ao curso tecnológico escolhido 127
2. RESPOSTAS POSITIVAS
2.1. S
EM ESPECIFICAÇÃO DE ÁREA
17
(7 do curso de Logística e Transportes; 7 do curso de Tecnologia em Redes de
Computadores; 3 do curso de Secretariado)
2.2. C
OM ESPECIFICAÇÃO DE ÁREA
Logística 16
Transporte 15
Secretariado 12
Administração 11
Administração de redes; informática (geral) 9
Suporte ao usuário 8
Expedição; planejamento e controle de produção 4
Almoxarifado; análise de sistemas; compras e suprimentos; hardware; programação;
telecomunicações 3
Análise de suporte técnico; armazenagem; correios; distribuição; estoque; operação;
segurança do trabalho; tecnologia de informação 2
Análise de redes; análise de testes; consultoria de gerenciamento e deployment em
tecnologias Microsoft; e-commerce; escritório virtual; faturamento; gerenciamento
de laboratórios de informática; helpdesk; importação; infraestrutura de redes; meio
ambiente; recepção; telecom; telefonia ip; segurança da informação; transmissão
digital 1
Nota: Do total de sujeitos de pesquisa (329), 76 não foram submetidos a esta questão.
64
Chama a atenção o fato de 73 respondentes declararem experiência em áreas afins ao curso
de Logística e Transportes (logística, 16; transporte, 15; administração, 11; expedição, 4;
planejamento e controle de produção, 4; almoxarifado, 3; compras e suprimentos, 3; armazenagem,
2; correios, 2; distribuição, 2; estoque, 2; faturamento, 1; importação, 1; área não especificada, 7),
majoritário no universo desta pesquisa, com 191 sujeitos. Destes, 115 responderam ao questionário
definitivo, no qual constava a questão que resultou nos dados da tabela 5. Ao mesmo tempo, todas
as áreas de trabalho ligadas à informática somam 60 ocupações, de um total de 85 estudantes entre
os cursos de Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação e Tecnologia em Redes de
Computadores. No primeiro caso, portanto, 63,5% dos alunos de Logística e Transporte têm
experiência na área; no segundo, 70,6% atuam em áreas de trabalho relacionadas à informática, base
de seus cursos. São números significativos, por indicarem que cerca de dois terços desses alunos
têm vivências no mundo do trabalho que os podem auxiliar na identificação do caminho vocacional.
Mas a terceira questão possui um outro desdobramento, com o pedido da informação
do tempo de atuação na área. A tabela 6 apresenta todos os tempos de experiência obtidos;
dos 126 sujeitos que afirmaram trabalhar em área afim à do curso escolhido, 17 não
especificaram o tempo de experiência.
TABELA 6: Tempo de experiência profissional afim ao curso tecnológico escolhido.
Tempo de experiência Sujeitos
2 anos 16
3 anos; 1 ano 12
5 anos 11
4 anos 10
1 ano e 6 meses; 3 meses 6
9 anos 5
10 anos 4
6 anos; 2 meses 3
7 anos; 10 meses; 6 meses 2
20 anos; 18 anos; 15 anos; 14 anos; 12 anos; 8 anos; 4 anos e 6 meses; 2 anos e 6
meses; 1 ano e 5 meses; 1 ano e 3 meses; 9 meses; 8 meses; 7 meses; 5 meses; 1
mês 1
Nota: Do total de sujeitos de pesquisa (329), 76 não foram submetidos a esta questão, 127 não
possuem experiência na área e 17 dos que possuem não responderam.
Dos 253 sujeitos submetidos à quarta questão, que também só constava do
questionário definitivo, 126 (50,4%) responderam que não fizeram outro curso superior ou
técnico, 124 (49,6%) responderam ter esse tipo de formação e 3 não responderam. A tabela 7
apresenta esses dados, apontando a totalidade de cursos declarados.
65
TABELA 7: Outra formação técnica ou superior.
Discriminação do curso superior frequentado Sujeitos
1. RESPOSTAS NEGATIVAS
Não possui outra formação técnica ou superior 126
Não respondeu 3
2. RESPOSTAS POSITIVAS
2.1. Cursos profissionalizantes
Montagem e Manutenção de Computadores 4
Informática 2
Analista de Suporte Técnico; Desenho de Projetos Industriais; Mecânica de
Usinagem; Ferramentaria Mecânica 1
2.2. Formação técnica
2.2.1. C
OM DECLARAÇÃO DE CURSO
Informática 17
Administração 13
Eletrônica 7
Secretariado; Segurança do Trabalho 5
Logística 4
Enfermagem 3
Processamento de Dados 3
Redes de Computadores; Mecatrônica; Metalurgia 2
Artes Gráficas; Automação Industrial; Contabilidade; Eletrotécnica; Nutrição;
Pedagogia; Telecomunicações; Transporte 1
2.2.2. S
EM DECLARAÇÃO DE CURSO
3
2.3. Especialização técnica / Certificação
Servidores de Redes (para diferentes sistemas) 3
CCNA (Cisco Certified Network Associate); MCSA (Microsoft Certified Systems
Administrator); MCSE (Microsoft Certified Systems Engineer); Webdesign 1
2.4. Formação superior
2.4.1. C
OMPLETA
Administração 5
Informática 4
Contabilidade; Letras 3
Publicidade e Propaganda; Química 2
Análise de Sistemas; Ciência da Computação; Ciências Econômicas; Ciências
Sociais; Comércio Exterior; Comunicação Digital; Design Gráfico; Direito;
Economia; Geociências e Educação Ambiental; Gestão de Marketing;
Gestão Empresarial; Matemática; Sistemas de Informação; Tecnologia
Gráfica; Turismo 1
2.4.2. I
NCOMPLETA
Direito 2
Administração; Mecânica de Precisão 1
Nota: Do total de sujeitos de pesquisa (329), 76 não foram submetidos a esta questão.
66
Um dado significativo é o fato de quase metade dos entrevistados já ter enfrentado de
alguma forma a experiência da escolha, ao decidir por determinada formação técnica, de
modo geral paralela ao ensino médio, ou por uma formação superior.
As duas últimas questões são as que têm vínculo mais forte e direto com a maturidade
vocacional, já que uma trata dos motivos que levaram a pessoa a escolher o curso e a outra, da
satisfação esperada da profissão escolhida. Das respostas é possível obter algo das razões
reconhecidas pelo sujeito em suas escolhas e do próprio conhecimento de si, ou autoconceito
(SUPER, 1967; SUPER & BOHN JUNIOR, 1980), das necessidades humanas (MASLOW,
apud SUPER & BOHN JUNIOR, 1980) e dos valores (SPRANGER, apud SUPER, 1967).
Podem aparecer aqui também os interesses (STRONG, apud SUPER & BOHN JUNIOR,
1980), as habilidades (HOLLAND, apud MAGALHÃES, 2005) e indícios do tipo de
personalidade (HOLLAND, 1975).
Todos os 329 estudantes responderam à quinta questão, sobre os motivos que os
levaram a escolher seu curso superior de tecnologia. Parte desses sujeitos apresentou mais de
um motivo, como será visto mais adiante, o que leva a somatória de motivos apresentados na
tabela 8 a superar o número de sujeitos da pesquisa. A classificação dos motivos em cinco
âmbitos distintos é uma tentativa de organização das respostas segundo uma característica
comum, que será explorada no momento da discussão dos dados.
67
TABELA 8: Motivos para a escolha do curso.
Discriminação dos motivos Declarações
1. ÊNFASE EM ASPECTOS SOCIOECONÔMICOS GERAIS
Empregabilidade 119
Retorno financeiro 11
Obtenção de diploma de nível superior 10
Estabilidade financeira 1
2. ÊNFASE EM ASPECTOS PROFISSIONAIS
Coincidência com a área de atuação atual 47
Ascensão profissional 21
Aperfeiçoamento; qualificação 7
Atuação prévia na área; conhecimento de nova área; especialização 5
Abrangência da área 2
Estabilidade profissional; gosto pelo trabalho com projetos; obtenção de qualificação para
gerenciar; mudança de área; obtenção de mais um curso técnico (sic); recolocação;
conciliação de preferências pessoais e profissionais 1
3. ÊNFASE EM ASPECTOS DE FORO ÍNTIMO
Interesse pela área 56
Afinidade 26
Aquisição de conhecimento 21
Curiosidade 5
Busca de novos desafios 4
Crescimento pessoal; influência de amigos; influência familiar 3
Aptidão para a área 2
Aptidão para as ciências humanas; aptidão para o trabalho prático; busca de prestígio;
engano; inaptidão para as ciências exatas; ligação com outra área de interesse 1
4. ÊNFASE EM ATRIBUTOS DO CURSO
Bom conceito da instituição 33
Área em expansão 25
Qualidade do curso; utilidade do curso 4
Conteúdo do curso 3
Qualidade da grade curricular; qualidade dos docentes; oferta de curso de línguas (sic)
1
5. ÊNFASE NA ACESSIBILIDADE DO CURSO
Gratuidade do curso 39
Localização da faculdade 27
Duração do curso 7
Aprovação no vestibular; desconto no cinema; falta de outras opções; horário do curso;
pouca concorrência; segunda opção; vaga remanescente 1
6. ÊNFASE NA FORMAÇÃO RECEBIDA ANTERIORMENTE
Conhecimento prévio da área 13
7. DESCONHECIMENTO DOS MOTIVOS
1
68
Os três motivos mais apontados são empregabilidade (119 declarações), interesse pela
área (56) e coincidência com a área de atuação atual (47). O condicionamento
socioeconômico desempenha aqui um papel importante, elevando o número de pessoas que
fazem opções de carreira baseando-se numa suposta garantia de colocação. A hipótese desse
condicionamento é reforçada pelo fato de o quarto motivo mais mencionado (com 39
declarações) ser o da gratuidade de uma parte dos cursos tecnológicos junto aos quais foi
realizada a pesquisa.
O segundo motivo mais apontado é o interesse pela área. A escolha motivada pelo
interesse pode sugerir que a pessoa conhece a si mesma a ponto de saber o que lhe traz
satisfação; o interesse manifestado pela profissão pode ajudar o indivíduo tanto no momento
da escolha como na continuidade da carreira. Não há como negar, no entanto, que sob a
palavra interesse podem-se ocultar diversos fatores não condizentes com a maturidade do
autoconceito. Apenas a análise atenta de todas as respostas desses sujeitos pode permitir o
mínimo discernimento necessário para avaliar em que medida o interesse, aqui, pode ser
indício de escolhas bem amadurecidas.
A coincidência do curso com a área de atuação, aqui referida como terceiro motivo
mais apontado, diz respeito a uma experiência. De modo geral, é correto dizer que essas
pessoas já experimentaram algo relacionado à área escolhida, seja mediante o trabalho, seja
por intermédio de formação anterior. E, com a experiência, vem também uma maior certeza
sobre o caminho que esses indivíduos desejam trilhar.
A sexta e última questão dizia respeito à satisfação que a pessoa pretende alcançar
com a profissão que escolheu. Como no caso dos motivos, vários sujeitos apresentaram mais
de um tipo de satisfação em sua resposta. Do universo de 329 indivíduos, 9 deixaram de
responder a essa questão. A tabela 9 apresenta sinteticamente os dados obtidos a partir dessa
última questão, usando, para classificar os tipos de satisfação, critério semelhante ao
empregado para os motivos (tabela 8), sem, no entanto, repetir as categorias.
69
TABELA 9: Satisfação desejada na profissão escolhida.
Discriminação dos tipos de satisfação Declarações
1. ÊNFASE NA PROVISÃO DE NECESSIDADES GERAIS
Estabilidade financeira 61
Boa remuneração 55
Empregabilidade 41
Estabilidade 6
Enriquecimento 4
Condições para passar em concursos públicos 3
Abertura de oportunidades; fluência em línguas; obtenção de diploma de nível superior 2
Conforto para a família; conquistas materiais 1
2. ÊNFASE NA CARREIRA PROFISSIONAL
Realização profissional 61
Ascensão profissional 47
Qualificação profissional; reconhecimento profissional 28
Bom exercício da profissão 18
Início de carreira letiva; obtenção de cargo executivo 9
Abertura de negócio próprio; ampliação da experiência profissional 4
Aplicação prática de conhecimentos; atuação na área de preferência 3
Obtenção de mestrado 2
Enxergar a profissão com outros olhos; expansão para outras áreas; acesso a uma área
dinâmica; atuação em consultorias; atuação em futura área de pesquisa; atuação em
grande empresa; bom ambiente profissional; bom início de carreira; continuidade da
atuação na área; desenvolvimento da capacidade de liderança 1
3. ÊNFASE NA RESPOSTA A INTERESSES ÍNTIMOS
Realização pessoal 41
Aquisição de conhecimentos 28
Correspondência da área com interesses pessoais 21
Obtenção da maior satisfação possível 7
Qualidade de vida; sucesso 3
Aprimoramento pessoal; desenvolvimento pessoal; realização de sonhos; reconhecimento 2
Admiração; afirmação de valores; aprimoramento de condições para a tomada de decisões;
aquisição de cultura; aquisição de educação; alcance de metas; autoestima; bem-estar;
conclusão do curso; descoberta dos próprios interesses; destaque; enfrentamento de
desafios; estímulo a questionamentos importantes; felicidade; ficar rodeado de mulheres;
identificação; ponte de acesso a outro curso; prazer; reconhecimento familiar; ser atriz;
status; superação das expectativas da chefia imediata; tranquilidade; transmissão de
conhecimento na prática do trabalho 1
4. ÊNFASE NA CONTRIBUIÇÃO SOCIAL
Contribuição à preservação do meio ambiente 3
Ajuda ao próximo; contribuição social; defesa da ética; promoção da sustentabilidade;
sentimento de utilidade; solução de problemas 1
5. DESCONHECIMENTO DA SATISFAÇÃO DESEJADA
1
70
O fator socioeconômico sobressai mais uma vez, no desejo de que a profissão traga
estabilidade financeira, boa remuneração e a garantia da empregabilidade. Mas há também em
bom número desses estudantes a preocupação de exercer bem sua profissão, e disso extrair
contentamento, mediante a realização, a ascensão, a qualificação e o reconhecimento
profissional. E, não muito longe, uma quantidade razoável de estudantes que apontam fatores
de natureza pessoal como meta para a vida profissional que pretendem iniciar ou continuar a
partir daqui: realização pessoal, aquisição de conhecimentos e a correspondência com
interesses próprios de cada um.
3.2. Discussão
3.2.1. Implicações das diferenças sexuais
As diferenças de sexo constituem um elemento ainda relativamente pouco explorado
nos estudos vocacionais, em comparação com outras variantes. Holland (1975) lamentava o
fato de grande parte de seus conhecimentos empíricos sobre a personalidade e a conduta
vocacional terem sido obtidos mediante o estudo exclusivo de sujeitos de pesquisa do sexo
masculino. Alguns dos estudiosos que deram continuidade a sua pesquisa, porém, como é o
caso de Fitzgerald e Betz, que revisaram sua tipologia de interesses vocacionais, encontraram
evidências de uma tendência dos homens a apresentarem interesses mais elevados por
atividades científicas, técnicas e mecânicas, enquanto as mulheres tenderiam a atividades
sociais, artísticas e de escritório (cf. MAGALHÃES, 2005). Super (1967) dizia que as
diferenças sexuais podem ser medidas como qualquer outra característica, a ponto de permitir
a construção de uma escala de masculinidade ou feminilidade dos interesses; segundo suas
observações e as de outros estudiosos, os homens teriam interesses mais pronunciados pela
atividade física, pelos objetos, pelos problemas mecânicos e científicos, pela política e pelo
comércio; já as mulheres apresentariam interesses mais elevados pela arte, pela música, pela
literatura, pelas pessoas, pelo trabalho em escritório, pelo ensino e pelo serviço social.
Os dados recolhidos nesta pesquisa relativos ao sexo podem ser comparados aos
obtidos nos levantamentos citados no Capítulo 2. O estudo de Matar (apud MACHADO,
2008), tendo como sujeitos os estudantes de tecnologia de uma instituição de ensino superior,
apresentava o predomínio do sexo masculino, com 58% dos indivíduos pesquisados; a
pesquisa é de 2006. Entre os sujeitos de pesquisa de Barros Filho, Ferreira, Pegoraro, Simon
& Silva (2005), também pertencentes todos à mesma faculdade privada, os de sexo masculino
71
atingiam o percentual de 88,1%. A ampla pesquisa de Peterossi (1999), que abarcava uma
amostra de egressos de uma instituição pública de ensino tecnológico formados entre 1972 e
1996, apontava 77,14% de ex-alunos do sexo masculino. Os dados aqui obtidos com alunos
de oito turmas de cinco cursos tecnológicos (já que três outras turmas responderam ao pré-
teste, em que não foram questionadas quanto ao sexo) apontam também para o predomínio do
sexo masculino, com 59,8% dos sujeitos de pesquisa.
Com percentuais diferentes, todas essas pesquisas indicaram a preponderância do sexo
masculino. Vários fatores podem ser lembrados para justificar as diferenças entre os
percentuais encontrados. O fator cronológico pode ter uma influência clara, já que o
crescimento da presença das mulheres em áreas de atuação tradicionalmente masculinas ao
longo dos últimos anos pode ajudar a explicar a queda do percentual masculino entre
estudantes do ensino superior tecnológico verificada quando é comparado o percentual obtido
por Peterossi (1999) com o de Matar (apud MACHADO, 2008) e o da presente pesquisa.
Outro fator é a abrangência das amostras; o alto percentual encontrado por Barros Filho,
Ferreira, Pegoraro, Simon & Silva (2005) pode-se dever aos tipos de curso tecnológico
ofertados pela instituição pesquisada, pois existe também uma tendência ao amplo predomínio
de um dos sexos em determinados cursos (na pesquisa aqui relatada, o curso de Secretariado
confirma sua característica histórica de ampla presença feminina, ao passo que o de
Tecnologia em Redes de Computadores, pelo menos no contexto pesquisado, apresenta-se
como representante claro do predomínio masculino).
A tabela 10 detalha a relação entre sexo e curso tecnológico nesta pesquisa.
TABELA 10: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por sexo e curso tecnológico.
Masculino Feminino
Totais
Análise de Sistemas e
Tecnologia da Informação
32 9 41
78% 22% 100%
Logística e Transportes
63 50 113
55,8% 44,2% 100%
Tecnologia em Gestão
Ambiental
10 5 15
66,7% 33,3% 100%
Tecnologia em Redes
de Computadores
42 2 44
95,5% 4,5% 100%
Secretariado
3 35 38
7,9% 92,1% 100%
Nota: Do total de sujeitos de pesquisa (329), 76 não foram submetidos à questão
sobre o sexo e 2 não a responderam. Todos os 78 casos pertencem ao curso de Logística
e Transportes; assim, os outros 113 casos relacionados nesta tabela representam 59,2%
de todos os alunos de Logística e Transportes pesquisados.
72
Dos cinco cursos frequentados pelos sujeitos da pesquisa, a configuração de três se
apresenta fortemente determinada pelo quesito sexo. Em dois deles, a preponderância de um
sexo supera os 90%: Secretariado, com 92,1% de mulheres, e Tecnologia em Redes de
Computadores, com 95,5% de homens. Em Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação,
78% dos alunos é do sexo masculino.
Nesses casos, a maturidade vocacional manifestada pelas escolhas talvez possa ser
percebida mais facilmente por uma análise do gênero minoritário em cada um desses cursos.
A tabela 11 apresenta sucintamente o conteúdo das respostas às seis perguntas do
questionário definitivo dadas pelas 2 mulheres que cursam Tecnologia em Redes de
Computadores, pelos 3 homens que cursam Secretariado e pelas 9 mulheres matriculadas em
Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação.
TABELA 11: Respostas dos sujeitos de pesquisa que representam exceção em seu curso,
segundo o quesito sexo.
Sexo
Faixa
etária
Experiência
profissional
na área
Formação
anterior
Motivos
para a escolha
do curso
Satisfação
esperada
Tecnologia
em
Redes de
Computadores
F 17-25
4 anos, suporte
de rede de
TV a cabo
técnico em
Mecatrônica; superior
incompleto em
Mecânica de
Precisão
emprego
qualificação
profissional
F 26-35
emprego
interesse pessoal;
boa remuneração
Secretariado
M 17-25
superior em
Comunicação Digital
curso de
línguas
fluência
em línguas
M 17-25
aprendiz em
Mecânica de
Usinagem
segunda opção
emprego;
qualificação
profissional
M 26-35
superior
incompleto em Direito
conhecimentos para
trabalhar na área
administrativa
atuação em
grande empresa
Análise de
Sistemas e
Tecnologia da
Informação
F 17-25
superior em
Geociências e
Educação
Ambiental
bom conceito da
instituição; falta de
outras opções;
emprego
acesso a uma área
dinâmica;
estabilidade
financeira
F 17-25
superior em
Letras
conhecimento de
nova área;
qualificação
aquisição e aplicação
prática
de conhecimentos
F 17-25
técnico em
Informática (Redes
de Comunicação)
interesse
pela área
boa remuneração;
correspondência da
área com interesses
pessoais
F 26-35
superior em
Design Gráfico
interesse pela área;
gratuidade do curso;
localização da
faculdade
boa remuneração;
status; ensinar
pessoas
F 17-25
1 ano e meio;
segurança da
informação
técnico em
Informática
coincidência
com a área de
atuação atual
qualificação
profissional;
estabilidade
financeira
F 17-25
4 anos; informática
técnico em
Telecomunicações
emprego; área em
expansão
realização
profissional
F 26-35
pagar meia-entrada
no cinema
ser atriz
F 17-25
técnico em
Enfermagem
emprego ascensão profissional
F 26-35
superior em
Letras
emprego
maior satisfação
possível
73
Um primeiro dado que se destaca é a falta de experiência anterior relativa ao curso
escolhido. Dos 14 casos analisados, em 11 os sujeitos de pesquisa não atuam na área; entre
estes, apenas 4 têm formação anterior que os aproxime dos cursos atualmente frequentados: 2
fizeram curso técnico em Informática, 1 é técnico em Telecomunicações, 1 fez curso superior
em Design Gráfico. As outras formações não aproximam diretamente da nova área escolhida:
Comunicação Digital, Mecânica de Usinagem e Direito, para o curso de Secretariado;
Geociências e Educação Ambiental, Letras e Enfermagem, para o curso de Análise de
Sistemas e Tecnologia da Informação.
Os motivos e a expectativa de satisfação declarados, nesse contexto, reforçam a
fragilidade das escolhas. Nos 11 casos em que os sujeitos de pesquisa não possuem
experiência anterior, profissional ou de formação, os motivos são: emprego (4 declarações),
aquisição de habilidades (línguas, conhecimentos para a área administrativa, qualificação
genérica), interesse pela área (2 declarações), acesso (segunda opção, falta de outras opções,
gratuidade do curso, localização da faculdade), bom conceito da instituição, conhecimento de
nova área e o desejo de pagar meia-entrada no cinema. A aposta na empregabilidade não é
fútil, mas é uma das categorias de motivos que mais se prestam à ilusão, em especial no caso
de quem ainda não teve atuação prática na área pretendida. As motivações definidas pelo
acesso, do ponto de vista vocacional, podem ser indício de falta de intencionalidade na
escolha; um exemplo é o caso cuja resposta, aqui, foi categorizada como “bom conceito da
instituição” somado à “falta de outras opções”; de fato, a resposta original, na íntegra, é:
Mais interessante na [nome da instituição]; campo de trabalho.
Uma outra leitura poderia sugerir “gratuidade do curso” em vez de “bom conceito da
instituição”; seja qual for a interpretação da resposta, esse é um caso claro em que os
interesses da pessoa não entram em comparação com as características da profissão. Desse
modo, o caminho para a realização vocacional não é facilitado. Outros motivos apresentados
manifestam seus equívocos: para o aprendizado de línguas, cursos específicos provavelmente
serão mais úteis que uma formação tecnológica em Secretariado; para a aquisição de
conhecimentos para a atuação em área administrativa, o curso de Administração poderia ser
uma saída; o desejo de obter descontos no cinema dispensa maiores comentários. Na melhor
das hipóteses, essa última pessoa pode não ter levado a pesquisa a sério; do contrário, é difícil
dizer que leve a sério a si mesma.
74
O complemento de informações dado pelo tipo de satisfação esperada não muda
essencialmente o julgamento da aparente falta de maturidade nas escolhas. Dois casos podem
ser citados, por contraste. De um lado, o mesmo caso mencionado anteriormente (“Mais
interessante na [nome da instituição]; campo de trabalho”), cujos motivos foram classificados
como “bom conceito da instituição; falta de outras opções; emprego”, oferece como
expectativa de satisfação “acesso a uma área dinâmica; estabilidade financeira”; assim, muito
embora a opção pelo curso aparentemente tenha sido determinada por questões de
oportunidade, a pessoa, refletindo sobre o futuro, vislumbra uma característica positiva da
área escolhida e uma possibilidade de ascensão: começa, nesse sentido, a comprometer-se, o
que pode ser de forte ajuda para enfrentar as dificuldades causadas por uma adesão motivada
por critérios vocacionais frouxos. De outro lado, a satisfação esperada pela pessoa que declara
como motivo para sua escolha a “meia-entrada no cinema” pode confirmar uma das duas
hipóteses feitas no final do parágrafo anterior; escreve textualmente:
Quero ser atriz.
Numa interpretação mais livre e mais bondosa, o curso, aqui, pouco importaria, sendo
a profissão obtida um meio de arcar com as despesas de formação necessárias para o ingresso
na verdadeira carreira (a artística). No entanto, as informações obtidas pelas respostas dadas
ao questionário não autorizam claramente esse modo de entender.
Da descrição das respostas desses 14 sujeitos aparentemente deslocados no que diz
respeito à hegemonia do sexo oposto em seus cursos, é possível avaliar que em pelo menos 7
casos o deslocamento tende a ser efetivo, em razão dos outros fatores comentados: falta de
experiência na área, motivos e expectativas pouco adequados ou fragilizados no contexto. O
quesito sexo apareceu, aqui, muito mais como uma pista, embora, estando correta a
interpretação dos estudos lembrados acima, a feminilidade dos interesses que levam ao
trabalho em escritório e ao contato com pessoas possa dificultar o caminho dos três homens
que se aventuram no curso de Secretariado, ao mesmo tempo em que a masculinidade dos
interesses que conduzem ao trabalho com objetos e problemas técnicos e mecânicos tenda a
tornar mais árduo o desenvolvimento da carreira das nove mulheres que se encaminham para
trabalhar com a análise de sistemas e, sobretudo, das duas que se dedicarão às redes de
computadores.
75
3.2.2. Implicações da idade
Trazendo agora para o foco o quesito idade, a maior parte dos estudantes de cursos
superiores de tecnologia pesquisados, como já foi dito (ver tabela 4), situa-se numa faixa
etária que coincide em boa medida com o que Super chama o estágio de exploração,
caracterizado, como exposto no Capítulo 1, pela autoanálise, pela representação de papéis e
pela possibilidade de exploração da ocupação desejada como profissão; na mesma faixa de
idade compreende-se o início do estágio do estabelecimento, em que se costuma dar de fato a
definição profissional (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980; MAGALHÃES, 2005). Embora
a idade cronológica nem sempre coincida perfeitamente com a idade psicológica, ou
maturidade (cf. BIRREN & RENNER, apud PALACIOS, 2004), o fato de a formação
tecnológica dar-se num tempo geralmente correspondente à etapa de exploração e tomada de
decisões vocacionais tem implicações diretas sobre o grau de positividade e certeza das
escolhas, tanto no sentido de encaminhamentos seguros quanto no de enganos que dificultarão
a adaptação profissional.
A tabela 12 apresenta a distribuição dos sujeitos de pesquisa por faixa etária e por
curso.
TABELA 12: Distribuição dos sujeitos de pesquisa por faixa etária e curso tecnológico.
17 a 25 anos 26 a 35 anos
Acima de 36 anos Totais
Análise de Sistemas e
Tecnologia da Informação
31 7 3 41
75,6% 17,1% 7,3% 100%
Logística e Transportes
63 37 15 115
54,8% 32,2% 13% 100%
Tecnologia em Gestão
Ambiental
8 5 2 15
53,3% 33,3% 13,3% 100%
Tecnologia em Redes
de Computadores
28 15 0 43
65,1% 39,4% 0% 100%
Secretariado
22 11 5 38
57,9% 28,9% 13,2% 100%
Nota: Do total de sujeitos de pesquisa (329), 76 não foram submetidos à questão
sobre a faixa etária (curso de Logística e Transportes) e 1 não a respondeu (curso de
Tecnologia em Redes de Computadores). Assim, os 115 casos relacionados nesta tabela
representam 60,2% de todos os alunos de Logística e Transportes pesquisados, enquanto
os 43 alunos de Tecnologia em Redes de Computadores que responderam correspondem
a 97,7% do total de sujeitos de pesquisa matriculados nesse curso.
76
Os percentuais mais expressivos da faixa de 17 a 25 anos encontram-se nos cursos da
área de informática, Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação (75,6%) e Tecnologia
em Redes de Computadores (65,1%). Esses cursos, em especial, apresentam-se como opção
de início de carreira nesta pesquisa, tendo ainda os menores percentuais de alunos com mais
de 36 anos.
Fixando a análise sobre os sujeitos de pesquisa da faixa etária predominante, o quadro
exploratório pode ficar mais claro se o fator idade for relacionado com a experiência
profissional e a formação anterior. A tabela 13 traz o resumo dessas informações.
TABELA 13: Experiência profissional na área e formação anterior dos sujeitos de pesquisa da faixa
etária de 17 a 25 anos.
Com
experiência
profissional na
área
Sem
experiência
profissional na
área
Com formação
anterior afim
Com formação
anterior não
afim
Sem formação
anterior
Sem
experiência
profissional na
área nem
formação
anterior afim
Análise de
Sistemas e
Tecnologia da
Informação
20 11 14 5 12 14
64,5% 35,5% 45,2% 16,1% 38,7% 45,2%
Logística e
Transportes
27 36 19 9 35 25
42,9% 57,1% 30,1% 14,3% 55,5% 39,7%
Tecnologia em
Gestão Ambiental
2 6 0 1 7 6
25% 75% 0% 12,5% 87,5% 75%
Tecnologia em
Redes
de Computadores
21 7 15 3 10 1
75% 25% 53,6% 10,7% 35,7% 3,6%
Secretariado
10 12 3 7 12 11
45,5% 54,5% 13,6% 31,8% 54,5% 50%
Os dados apresentados confirmam o caráter de opção de início de carreira do curso de
Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação, com pelo menos 14 alunos da faixa etária
de 17 a 25 anos sem experiência profissional na área nem formação anterior afim; mas, no
caso do curso de Tecnologia em Redes de Computadores, a hipótese não se confirma: apenas
um dos 28 mais jovens frequentadores do curso não teve contato com a área fora da
faculdade. Excetuando, porém, esse caso, nos outros quatro cursos o percentual de alunos sem
77
experiência profissional ou de formação é elevado, variando de 39,7% a 75% dos alunos da
faixa etária de 17 a 25 anos.
A importância desse dado quando o que está em foco é o quesito idade está, como já
mencionado, na correspondência entre a faixa etária predominante entre os sujeitos desta
pesquisa e o estágio de carreira considerado de exploração (SUPER & BOHN JUNIOR,
1980), quando o confronto com a profissão se dá na escola, nas atividades de lazer e no
próprio trabalho, de modo a formar, no indivíduo, um autoconceito vocacional baseado no
campo de interesses reconhecido. Para os sujeitos mais jovens desta pesquisa, a ausência de
um espaço de comparação como o que é oferecido pela formação anterior e/ou pelo trabalho
pode ser determinante no que diz respeito ao amadurecimento vocacional, especialmente se a
análise dos motivos de escolha do curso e da satisfação esperada revelar uma certa fragilidade
no reconhecimento de interesses e valores. Para os demais sujeitos dessa faixa etária,
interesses e valores não tão correspondentes à carreira iniciada confrontam-se, no próprio
ambiente, com outros interesses e valores que tenderão a levá-los mais rapidamente à
reflexão
7
. Afinal, se é da resolução positiva das crises determinantes de cada etapa da vida
que surge a maturidade (cf. ERIKSON, 1976a, 1976b), o adiamento dos confrontos com o
mundo das ocupações, na vida particular, na escola ou no trabalho, pode dificultar o
amadurecimento vocacional.
Na tabela 14 encontra-se uma síntese dos motivos de escolha do curso e das
motivações esperadas pelos alunos da faixa etária de 17 a 25 anos que não possuem
experiência na área nem formação anterior afim, dos quatro cursos em que esse recorte
representou uma parcela relevante do total de alunos dessa faixa etária.
7
Há quem postule o forte poder indutor da expectativa projetada pelo docente sobre seu discípulo, o chamado
Efeito Pigmaleão, proposto pela primeira vez por Rosenthal e Jacobson no final da década de 1960
(ROSENTHAL, Robert; JACOBSON, Lenore. Pygmalion in the classroom. The Urban Review, v. 3, n. 1, p.
16-20, sept. 1968; ROSENTHAL, Robert; RUBIN, Donald B. Pygmalion reaffirmed. In: ELASHOFF, J. D.;
SNOW, R. E. [orgs.]. Pygmalion reconsidered. Worthington, Ohio: Charles A. Jones Publishing Co., 1971).
Segundo estudos nessa perspectiva, expectativas boas e encorajadoras dos professores em relação a seus
alunos conduzem a resultados melhores que expectativas pessimistas. Seja como for, a existência de um
ambiente de relacionamentos, especialmente positivos, desempenha sempre um papel substancial no caminho
para o amadurecimento vocacional.
78
TABELA 14: Motivos para a escolha do curso e satisfação esperada pelos sujeitos de pesquisa da
faixa etária de 17 a 25 anos que não têm experiência de trabalho na área nem formação anterior afim.
Motivos para a escolha do curso Satisfação esperada
discriminação declarações
discriminação declarações
Análise de
Sistemas e
Tecnologia da
Informação
interesse pela área 8 boa remuneração 5
empregabilidade 4
correspondência da área com
interesses pessoais
ascensão profissional
realização pessoal
sucesso
2
boa remuneração
afinidade
2
empregabilidade
felicidade
aquisição de bens materiais
aquisição de conhecimentos
área dinâmica
maior satisfação possível
estabilidade financeira
reconhecimento
estabilidade
1
estabilidade financeira
experiência prévia
conhecimento de nova área
área em expansão
bom conceito da instituição
falta de outras opções
1
Logística e
Transportes
gratuidade do curso 10 boa remuneração 8
empregabilidade 7
empregabilidade
qualificação profissional
4
área em expansão 6
ascensão profissional
realização pessoal
reconhecimento profissional
3
localização da faculdade 4 estabilidade financeira 2
bom conceito da instituição 2
aplicação prática dos conhecimentos
aquisição de conhecimentos
atuação em futura área de pesquisa
bom ambiente de trabalho
bom exercício da profissão
crescimento pessoal
enriquecimento
ficar rodeado de mulheres
qualidade de vida
superar as expectativas dos chefes
1
abrangência da área
aquisição de conhecimentos
ascensão profissional
boa remuneração
crescimento pessoal
motivo não declarado
qualificação profissional
1
Tecnologia
em
Gestão
Ambiental
interesse pela área
preservação do meio ambiente
3 realização profissional 3
empregabilidade 2
boa remuneração
aquisição de conhecimentos
2
abrangência da área
gosto pelo trabalho com projetos
área em expansão
1
estabilidade
preservação do meio ambiente
1
Secretariado
gratuidade do curso 4 empregabilidade 4
afinidade 3 boa remuneração 3
empregabilidade
segunda opção
2
abertura de oportunidades
fluência em línguas
qualificação profissional
realização profissional
2
abertura de oportunidades
abrangência da área
aptidão para as ciências humanas
bom conceito da instituição
coincidência com a área de atuação
curso de línguas
engano
estabilidade profissional
interesse pela área
1
aceitação
aquisição de conhecimentos
bom exercício da profissão
estabilidade
não sabe
realização pessoal
sucesso
1
79
Dois motivos ou satisfações mais ligados à realidade socioeconômica geral que à
especificidade das profissões aparecem em destaque em todos os cursos: empregabilidade e
boa remuneração. Entre os motivos, sobressaem, ainda, aqueles ligados à possibilidade de
acesso à formação: gratuidade do curso (em Logística e Secretariado) e localização da
faculdade (em Logística).
Motivos mais relacionados ao específico da profissão escolhida, como interesse pela
área e afinidade, se destacam nos cursos de Análise de Sistemas, de Gestão Ambiental e de
Secretariado; em Análise de Sistemas, as 10 declarações desses motivos competem à altura
com as 12 outras motivações, ligadas à realidade socioeconômica (empregabilidade, boa
remuneração, estabilidade financeira), ao contexto de atuação (experiência prévia, área em
expansão, conhecimento de nova área) e às condições de acesso (bom conceito da instituição,
falta de outras opções); em Gestão Ambiental, motivos mais ligados à especificidade da
profissão, como interesse pela área, preservação do meio ambiente e gosto pelo trabalho com
projetos superam, com 7 declarações, os outros motivos, declarados por 4 estudantes.
De modo geral, nas escolhas dos alunos da faixa de 17 a 25 anos que não possuem
experiência na área nem formação prévia afim, tiveram um peso importante os
condicionamentos socioeconômicos e de oportunidade de acesso. O prevalecimento dessas
condições, de modo especial, no curso de Logística, pode dever-se ao fato de essa profissão,
em expansão, como vários alunos declararam, ser relativamente menos conhecida. Em
oposição, quase metade dos jovens que pretendem a carreira oferecida pelo curso de Análise
de Sistemas e Tecnologia da Informação apresentaram motivações mais ligadas ao exercício
específico da profissão; a larga convivência dessa geração com a informática é provavelmente
o fator que determina essa coincidência entre preferências pessoais e características da
profissão escolhida. Já o fato de os alunos mais jovens do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental apresentarem como motivos de escolha do curso itens mais relacionados à carreira
pretendida permite enxergar forte influência dos esforços recentes de conscientização
ecológica, unida ao idealismo que é próprio da idade e que pode ou não transformar-se em
firme convicção.
Para fechar a discussão em torno do fator idade, a transcrição de algumas respostas às
perguntas sobre os motivos de escolha do curso e a satisfação esperada podem ilustrar o que
foi dito até aqui. Primeiramente, um exemplo de maior clareza sobre o caminho a percorrer,
provável indício de um autoconceito bem formado, mesmo em alguém jovem, que não atua na
área e não teve formação anterior que o orientasse para esse ramo de atuação:
80
[motivos] Qualificação profissional e humana.
[satisfação] Trabalhar dentro da minha futura área de pesquisa.
(estudante de Logística e Transportes)
Este outro caso pode ser considerado o exato oposto do anterior, representando uma
desorientação extrema; além das informações transcritas, é preciso acrescentar que esta
pessoa declarou não trabalhar na área do curso, mas atuar como gerente administrativo:
[motivos] Preço e achei que era outra coisa.
[satisfação] Ainda não sei.
(estudante de Secretariado)
Declarações de dois outros sujeitos de pesquisa mostram escolhas feitas a partir de
uma imagem de carreira descompromissada com a realidade mais terra a terra; no primeiro
caso, um salto megalomaníaco; no segundo, um misto de desejo de superação e sujeição
perpétua:
[motivos] Estar na [nome da instituição].
[satisfação] Ser bom profissional e ficar rico, rodeado de mulher.
(estudante de Logística e Transportes)
[motivos] Alta penetração de mercado.
[satisfação] Espero superar as expectativas dos meus futuros chefes.
(estudante de Logística e Transportes)
Num outro exemplo, pelo contrário, a imagem de carreira é tão rasteira, que fica
evidente o impacto da falta de experiência de trabalho na área ou de formação anterior afim; é
preciso acrescentar que esta pessoa declarou ter obtido formação superior em Letras:
[motivos] A possibilidade de conhecer uma nova área, de inteirar-me do mundo da tecnologia e
informática, pois esta é uma área em franca expansão.
[satisfação] Espero entender melhor sobre informática e tecnologia a ponto de conseguir resolver
problemas sozinha — no computador — e configurar — o computador — sem auxílio de
terceiros.
(estudante de Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação)
Este caso documenta bem o máximo de condicionamento socioeconômico sobre a
escolha de carreira:
[motivos] Faculdade pública.
[satisfação] Uma profissão.
(estudante de Logística e Transportes)
81
Por fim, o mesmo condicionamento do caso anterior, aqui, é posto em xeque; o sujeito
de pesquisa, embora pressionado pela falta de alternativas, reconhece que sua rendição ainda
não é o bastante:
[motivos] É grátis.
[satisfação] Espero um bom emprego, mas parece que está bem difícil, pois para os cargos de
logística as empresas costumam pedir formação em outras áreas, como Engenharia de Produção,
Administração, PCP, etc.
(estudante de Logística e Transportes)
3.2.3. Diferentes níveis de encaminhamento vocacional
Pelo confronto dos motivos da escolha do curso e das satisfações esperadas, é possível
reconhecer alguma coisa das necessidades, dos interesses e dos valores dos sujeitos desta
pesquisa. Como já foi dito no Capítulo 1, esses termos têm significados precisos no campo
dos estudos vocacionais: a necessidade representa uma condição ausente, que leva o indivíduo
a agir para supri-la; os valores são objetivos que a pessoa se impõe para alcançar o bem-estar;
interesses são atividades e objetos mediante os quais os valores são perseguidos (cf. SUPER
& BOHN JUNIOR, 1980). A forma de classificar os motivos da escolha do curso e as
satisfações esperadas, como acima foi visto, na tabela 8 e na tabela 9, respectivamente, já
adianta um certo julgamento de necessidades, interesses e valores. Para os motivos, a opção
foi dividir as declarações segundo enfatizassem aspectos socioeconômicos gerais, aspectos
profissionais, aspectos de foro íntimo, atributos do curso, acessibilidade do curso e formação
anterior; no caso das satisfações, as declarações foram classificadas segundo a ênfase dada à
provisão de necessidades gerais, à carreira profissional, à resposta a interesses íntimos e à
contribuição social.
Os motivos mais ligados a aspectos socioeconômicos gerais e à acessibilidade do
curso, bem como as satisfações identificadas com a provisão de necessidades gerais,
relacionam-se com as necessidades básicas, dando, por isso, muita informação a respeito dos
condicionamentos socioeconômicos, mas pouca ou nenhuma sobre os interesses e os valores
dos sujeitos que lhes tornam mais atraentes ou adequados certos tipos de ocupação e de
carreira. Nesse sentido, são extremamente relevantes para entender as escolhas, mas não
permitem avaliar a maturidade vocacional implicada nessas escolhas. A ausência de outros
tipos de motivos e de satisfações nas respostas permite, ao mesmo tempo, acreditar em
82
escolhas feitas com menor convicção e muitas vezes com um elevado grau de descolamento
entre a pessoa, com suas necessidades, interesses e valores, e a profissão.
Outros tipos de motivo e de satisfação permitem uma aproximação maior do núcleo de
necessidades, interesses e valores que dão ideia do nível de maturidade vocacional dos
sujeitos desta pesquisa. Assim, são indícios melhores os motivos que enfatizam aspectos de
foro íntimo e formação anterior, e boa parte dos motivos relacionados a aspectos profissionais
e a atributos do curso; no caso das satisfações esperadas, as que enfatizam interesses íntimos e
a contribuição social dão melhores pistas, seguidas por parte das declarações relativas à
carreira profissional.
Com base nesses critérios de classificação e valoração das respostas recebidas para as
duas últimas questões, os 329 sujeitos da pesquisa foram classificados em três ordens de
encaminhamento vocacional: baixo, médio e alto. O emprego do termo encaminhamento, em
vez de maturidade, aqui, é proposital. De fato, numa pesquisa não baseada em testes
vocacionais completos e minuciosos, como é o caso desta, o diagnóstico de maturidade seria
pretensioso e até desonesto; neste trabalho, o conceito de maturidade vocacional serve muito
mais como horizonte teórico. Para os fins desta pesquisa, a ideia de encaminhamento ou de
engajamento num caminho vocacional é suficiente.
Os casos classificados como de baixo encaminhamento vocacional foram os
caracterizados pela exclusividade ou preponderância de motivos e satisfações mais
relacionados às necessidades básicas, segundo a explicação dada acima, e pela ausência de
experiência na área e/ou formação anterior afim. Nessa categoria se encaixam também os
sujeitos de pesquisa que apresentam motivos e satisfações de outra ordem, pelos quais, porém,
fica evidente uma falta de clareza quanto ao caminho tomado.
Na categoria de médio encaminhamento vocacional foram reunidos os sujeitos de
pesquisa que também apresentam o predomínio de motivos e satisfações ligados às
necessidades básicas, mas que possuem experiência profissional e/ou formação anterior afim
que deem a entender que procuraram o curso atual para aprofundar um caminho já iniciado. O
quadro é completado por indivíduos que declararam outros motivos e satisfações, mas não
deram indícios da relação que estes têm com a profissão escolhida.
Como casos de alto encaminhamento vocacional foram contados aqueles em que há a
preponderância de motivos e satisfações que dão ideia da relação entre o conjunto de
necessidades, interesses e valores dos sujeitos desta pesquisa e a profissão pretendida. Nesse
caso, a existência ou não de experiência de trabalho na área e/ou de formação prévia afim
pode até não ter importância.
83
Em todos os casos, os quesitos sexo, idade, formação anterior, trabalho na área e
tempo de atuação entraram no julgamento como critérios de apoio à classificação.
A tabela 15 traz o resultado desse levantamento em termos numéricos.
TABELA 15: Distribuição dos sujeitos de pesquisa segundo o grau estimado de seu encaminhamento
vocacional.
Baixo encaminhamento
vocacional
Médio encaminhamento
vocacional
Alto encaminhamento
vocacional
112 109 108
34,04% 33,13% 32,83%
Os números mostram um equilíbrio entre os três níveis nesta pesquisa. Assim,
aparentemente pelo menos um terço dos sujeitos pesquisados pode enfrentar maiores
dificuldades de colocação, desenvolvimento de carreira e até mesmo de conclusão do curso
(baixo encaminhamento vocacional); outro terço pode avançar com mais facilidade, mas vir a
experimentar em algum momento um desconforto com a direção tomada com base em
conveniências e tendências do mercado de trabalho, altamente mutáveis (médio
encaminhamento vocacional); o último terço tende a atravessar ou já ter atravessado a fase
exploratória de carreira com bons níveis de certeza, e a encaminhar-se a passo seguro para os
estágios de estabelecimento e permanência (alto encaminhamento vocacional).
Na tabela 16, o resultado é desmembrado curso a curso.
TABELA 16: Distribuição dos sujeitos de pesquisa segundo o grau estimado de seu encaminhamento
vocacional e o curso frequentado.
Baixo encaminhamento
vocacional
Médio encaminhamento
vocacional
Alto encaminhamento
vocacional
Análise de Sistemas e
Tecnologia da Informação
11 18 12
26,8% 43,9% 29,3%
Logística e Transportes
81 57 53
42,4% 29,85% 27,75%
Tecnologia em
Gestão Ambiental
6 5 4
40% 33,3% 26,7%
Tecnologia em Redes
de Computadores
2 17 25
4,5% 38,6% 56,8%
Secretariado
12 12 14
31,6% 31,6% 36,8%
84
Assim apresentados, os dados mostram tendências específicas de cada uma das áreas a
que pertencem os sujeitos da pesquisa. O equilíbrio mantém-se nos cursos de Tecnologia em
Gestão Ambiental e Secretariado. No de Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação, há
maior concentração de estudantes no nível médio de encaminhamento vocacional. Já em
Logística e Transportes e Tecnologia em Redes de Computadores, há tendências opostas: no
primeiro, maior quantidade de casos classificados como de baixo encaminhamento
vocacional; no segundo, o maior percentual da pesquisa em termos de alto encaminhamento e
também o menor índice de baixo encaminhamento vocacional.
Algumas razões podem ser dadas para esses dois últimos resultados. A formação em
Logística e a própria área de trabalho são relativamente mais recentes e menos conhecidas
(vários sujeitos de pesquisa falam mesmo de uma “área nova”, e alguns confessam não saber
de que se tratava antes de iniciar o curso), o que torna a expectativa de emprego um
referencial mais forte que as características próprias do trabalho; todos os alunos desse curso
que responderam à pesquisa estudam em instituição pública (Fatecs de Guarulhos e
Carapicuíba), o que leva a gratuidade do curso a aparecer muitas vezes como motivo para a
escolha; nas regiões em que o curso é oferecido, pesa também a ausência de outras
instituições públicas próximas, o que faz da localização da faculdade um outro motivo muito
lembrado. Como já explicado, em termos vocacionais os condicionamentos socioeconômicos
(como é o caso da empregabilidade) e de acesso (gratuidade e localização dos cursos) são
indicativos pobres da adequação entre as necessidades, os interesses e os valores dos sujeitos
e as características das ocupações ou carreiras.
No caso do curso de Tecnologia em Redes de Computadores, a elevada disseminação
da informática traz para perto da experiência cotidiana muitos dos elementos próprios das
profissões ligadas à tecnologia da informação. Assim, as pessoas se posicionam mais cedo e
com maior clareza em relação às características das atividades relacionadas com a
informática. Muitos dos sujeitos desta pesquisa matriculados nesse curso possuem formação
anterior afim e já trabalham na área; vários deles já se posicionaram inclusive ante as
diferenças de cada ramo de atividade relacionado aos computadores: alguns declararam optar
pelo trabalho com redes por não se sentir confortáveis com as linguagens de programação, por
exemplo.
Uma série de declarações são destacadas a seguir para ilustrar os diferentes níveis de
encaminhamento vocacional.
85
3.2.3.1. Baixo encaminhamento vocacional
Para esta e as duas próximas seções foram pinçados alguns exemplos mais nítidos e
que permitam comentários representativos das situações encontradas na pesquisa, sem a
preocupação de dar espaço proporcional a todos os cursos. As transcrições a seguir são uma
amostra dos casos classificados como de baixo encaminhamento.
Um tipo de declaração frequente aponta descompasso entre os motivos apresentados e
as satisfações esperadas, como se a pessoa não considerasse concretamente o que a profissão
pode lhe render e que espécie de empenho lhe exige. O primeiro caso, segundo os critérios
apresentados antes, até poderia classificar-se como de médio encaminhamento vocacional,
pela experiência de trabalho já obtida; no entanto, a declaração de motivos tem um peso
evidente. O segundo caso já foi usado como exemplo anteriormente.
[motivos] Desconheço.
[satisfação] Todas; atuo na área há dois anos.
(estudante de Logística e Transportes)
[motivos] Estar na [nome da instituição].
[satisfação] Ser bom profissional e ficar rico, rodeado de mulher.
(estudante de Logística e Transportes)
Outros casos chamam a atenção pelo desacordo entre o momento vocacional e a
idade. Este primeiro é de uma pessoa sem formação anterior afim e não atuante na área, na
faixa etária dos 26 aos 35 anos:
[motivos] Escolha.
[satisfação] Conhecimento.
(estudante de Secretariado)
O estilo telegráfico da resposta é comum a outros questionários, e aqui,
especificamente, gera algumas questões, como: em que se baseia essa “escolha”, sem
antecedentes de experiência? Para que servirá o “conhecimento” obtido? Será um qualificante
para o trabalho já realizado, seja este qual for? Nessa faixa etária, é bastante provável que o
curso tenha sido procurado pela oportunidade de obtenção de um diploma de nível superior,
por uma pessoa insatisfeita com a atual colocação, subempregada ou mesmo sem trabalho.
Estes dois outros casos encaixam-se na mesma categoria; sem formação anterior afim e sem
experiência de trabalho na área, na faixa etária dos 26 aos 35 anos, suas declarações não
86
correspondem nem à atitude exploratória nem à de estabelecimento de carreira (cf. SUPER &
BOHN JUNIOR, 1980):
[motivos] Afinidade com tecnologia e curiosidade.
[satisfação] Obter conhecimento e um bom emprego.
(estudante de Tecnologia em Redes de Computadores)
[motivos] Pagar meia-entrada no cinema.
[satisfação] Quero ser atriz.
(estudante de Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação)
A clareza de imagem de carreira da segunda pessoa, ao declarar a profissão almejada,
é apenas aparente. Uma profissão ou carreira não é determinada unicamente por uma opção
firme tomada no ponto de partida; como em tudo na vida, também aqui é preciso
comprometimento com o meio para viabilizar o fim. Como dito anteriormente, ao enfocar o
mesmo exemplo na discussão a respeito das implicações das diferenças sexuais, a estudante
não declara como motivo de escolha do curso a obtenção de uma profissão que lhe permita
financiar o sonho de se tornar atriz. Se fosse esse o caso, a pessoa, embora se mantivesse
distante do objetivo traçado, mostraria empenho para alcançá-lo, o que já caracteriza uma
visão mais realista e madura da carreira — que, de fato, nessa hipótese, já poderia ser
considerada uma carreira em pleno andamento, ainda que iniciada de modo indireto.
Vários outros sujeitos de pesquisa com motivos mais frágeis do ponto de vista
vocacional apresentam como satisfação esperada a obtenção do diploma como condição para
concorrer a cargos públicos:
[motivos] Ter feito curso de transporte na [nome da instituição] — técnico — e também por ser
o único dado à tarde na [nome da instituição].
[satisfação] Trabalhar no setor público em um cargo de nível superior.
(estudante de Logística e Transportes)
[motivos] Rápido, público e próximo de casa.
[satisfação] Satisfação profissional e certificado para prestar concursos.
(estudante de Logística e Transportes)
Uma série de outras declarações é caracterizada por um discurso que procura atenuar o
fato de os motivos de escolha nada terem a ver com a adequação dos interesses e valores
pessoais às características da profissão. O caso a seguir expressa a crença numa
empregabilidade de “quase 100%” que é própria de vários outros sujeitos da pesquisa:
87
[motivos] Primeiro, porque o curso escolhido cai como uma luva, pois moro na cidade-satélite de
Cumbica, e lá há muitas transportadoras e distribuidoras, e é carente de profissionais
qualificados. A probabilidade de que eu consiga um emprego na área é quase 100%.
[satisfação] Econômica, financeira, conhecimento na área, e poder oferecer melhorias na área,
expandir meus horizontes.
(estudante de Logística e Transportes)
Às vezes, porém, as pessoas desistem de discursar, revelam seus motivos sem
maquiagem e deixam nas respostas reticentes a dúvida quanto a terem ou não amadurecido
suas razões para a escolha da área:
[motivos] A princípio escolhi prestar o vestibular para esse curso somente por ser pouco
concorrido.
[satisfação] A satisfação pessoal, conseguir um bom emprego.
(estudante de Logística e Transportes)
Uma parte dos sujeitos da pesquisa dá a ideia de uma falta de compromisso com a
profissão, aparentando indiferença em relação ao resultado prático da escolha de curso que
fizeram:
[motivos] Escolhi por curiosidade.
[satisfação] Espero obter o máximo de conhecimento possível, ainda que eu não consiga atuar na
área.
(estudante de Logística e Transportes)
[motivos] Eu escolhi este curso, pois é numa faculdade pública, na minha cidade e é ótimo para
conseguir um trabalho, porque há muitas vagas de emprego nesta área.
[satisfação] Eu espero conseguir um ótimo trabalho para fazer uma outra faculdade que tenho
vontade. Porém, se eu gostar, seguir carreira.
(estudante de Logística e Transportes)
Enfim, há alguns exemplos de mudança de perspectiva ante a insatisfação das
expectativas iniciais. O modo de enfrentar a crise (cf. ERIKSON, 1976a) sugere um desfecho
às vezes positivo, com tentativa de readaptação, outras vezes negativo, marcado pelo impasse:
[motivos] A minha escolha se deu principalmente pela [nome da instituição] e pelo fato de a
logística estar em evidência no mercado de trabalho.
[satisfação] De início eu esperava entrar no mercado com melhores chances. Agora eu espero me
preparar, para talvez me tornar uma professora, mas só o fato de poder estudar em uma boa
faculdade já me dá muita satisfação.
(estudante de Logística e Transportes)
[motivos] Aprender coisas novas, me atualizar.
[satisfação] Bom, por dificuldades em algumas matérias me desmotivei, não sinto paixão pelo
curso e isso tem me frustrado. Não sei mais o que esperar do curso.
(estudante de Logística e Transportes)
88
3.2.3.2. Médio encaminhamento vocacional
Segundo os critérios de classificação já apresentados, os exemplos a seguir foram
considerados casos de médio encaminhamento vocacional.
Várias declarações sugerem um caminho confuso ou tortuoso, que de qualquer forma
dá a ideia de uma busca da melhor adequação das necessidades, dos interesses e dos valores
da pessoa a uma profissão. No primeiro caso, após um período de conflito entre as referências
iniciais de formação e trabalho e tentativas de graduação baseadas numa aptidão que o sujeito
reconhece em si mesmo, a tentativa atual pode ou não marcar um momento de definição:
[motivos] 1º Inaptidão com exatas — fiz apenas o primeiro semestre de Tecnologia em
Construção Civil: Edifícios, na [nome da instituição]. 2º Não conseguir misturar hobby/prazer
com profissional/dever — parei o curso de Arquitetura e Urbanismo na [nome da instituição]. 3º
Ter feito curso técnico em Administração. 4º Trabalhar na [nome da empresa].
[satisfação] Alcançar a satisfação pessoal pela satisfação profissional pelo conhecimento técnico
e tecnológico e sua aplicação.
(estudante de Logística e Transportes)
O sujeito da pesquisa reconhece sua inaptidão para uma habilidade necessária a uma
de suas escolhas anteriores e deixa entrever características de personalidade intelectual e
artística (cf. HOLLAND, 1975), na tentativa de formação em Arquitetura, que revela
corresponder a suas preferências íntimas (“hobby/prazer”). De outro lado, a dupla de cursos
formada por Tecnologia em Construção Civil e Arquitetura também denota características
realistas e empreendedoras, compatíveis com a Administração (opção para o curso técnico) e,
em parte, com a Logística (atual opção de nível superior). A falta de outras informações não
permite compreender se esse conflito de características de personalidade já chegou a um
momento de solução, o que impede a classificação desse caso como de alto encaminhamento
vocacional.
O segundo exemplo de caminho tortuoso é de uma pessoa com formação incompleta
em Direito, na faixa etária dos 26 aos 35 anos, do sexo masculino e sem experiência na área:
[motivos] Adquirir conhecimentos para trabalhar na área administrativa.
[satisfação] Espero poder trabalhar em uma grande empresa e assessorar grandes empresários ou
atuar na área administrativa em algum departamento.
(estudante de Secretariado)
Como já visto no Capítulo 2, o perfil profissional do tecnólogo em Secretariado
comporta as habilidades e tarefas desejadas por esse estudante:
89
O Tecnólogo em Secretariado planeja, organiza e controla serviços administrativos. Atua
aplicando conceitos e ferramentas tecnológicas específicas de assessoramento, de forma a
otimizar os processos vinculados a suas atividades. Assessora executivos, diretores e suas
respectivas equipes [...] (CEETEPS, 2010, p. 25).
A opção pelo Direito revela consistência na escolha por ocupações em que são
valorizados traços de personalidade convencional (cf. HOLLAND, 1975), como é o caso do
Secretariado. O que chama a atenção aqui, porém, é a combinação de três outros fatores:
idade, menos compatível com o estágio de exploração (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980);
sexo, amplamente minoritário nesse curso; falta de experiência de trabalho na área ou de
formação afim. Diversos fatores não expressos podem ter condicionado a escolha desse curso,
como a acessibilidade, o desconhecimento de algumas especificidades da profissão, a
necessidade de diplomação, o desemprego, alguma incompatibilidade não declarada com uma
formação como a de Administração, entre outros.
Em outros casos, a expectativa é desproporcional ao caminho tomado, ou exagerada
ou contida demais:
[motivos] Pela oportunidade de trabalho a mim oferecida.
[satisfação] Poder dar aula sobre a matéria e conseguir ficar rico!
(estudante de Logística e Transportes)
[motivos] Me identifico com a área e também para conseguir uma outra colocação.
[satisfação] Se conseguir uma colocação nesta área, já é motivo de satisfação.
(estudante de Secretariado)
Isso não significa necessariamente que a formação escolhida seja incompatível com o
perfil desses estudantes; o que ocorre é que precisarão amadurecer as razões que os prendem a
esse curso e a essa profissão para conseguir recuperar-se da eventual frustração dos objetivos
que se impuseram no início.
Diversos sujeitos depositam boa parte de sua confiança na qualidade da instituição. O
caso a seguir poderia sugerir um baixo encaminhamento vocacional, não fosse o fato de o
sujeito ter uma formação técnica afim:
[motivos] Logística é uma área muito recente e por isso de grandes oportunidades. Então, optar
por uma faculdade nessa área pode resultar em “sucesso profissional”. Devemos considerar
também que a [nome da instituição], além de ser gratuita — mediante aprovação no vestibu-
lar —, pertence ao [nome da instituição], que tem tradição no ensino técnico e superior.
[satisfação] Espero que atuando como um tecnólogo em logística possa obter “realização
profissional”, ou seja, consiga reconhecimento e destaque no mercado.
(estudante de Logística e Transportes)
90
Estes dois últimos exemplos demonstram uma capacidade de projeção que pode
ajudar a encaminhá-los na carreira. O primeiro declara ter feito o exercício de pensar-se como
futuro profissional; o segundo tomou como ponto de partida uma habilidade que já reconhecia
em si e, agora, busca identificar outras que lhe permitam continuar na profissão:
[motivos] Pensei muito ao escolher um curso que ao mesmo tempo fosse interessante e que me
desse um retorno financeiro muito bom. O mercado de trabalho na área de logística é muito bom,
se expande a cada dia e é rentável. Me imaginei — fiquei me imaginando — trabalhando na
área... Até que acabei escolhendo o curso. — Obs.: A [nome da instituição] estar localizada em
[município] facilitou muito também.
[satisfação] Além de satisfação pessoal — sim, é importante gostar do que se faz —, espero
ganhar bem o suficiente para viver — bem.
(estudante de Logística e Transportes)
[motivos] O fato de ter uma localização boa e conter estatística na grade curricular.
[satisfação] Por enquanto estamos aprendendo apenas a base, mas com o tempo acredito que
consiga descobrir o que eu realmente goste de fazer e seguir como carreira.
(estudante de Logística e Transportes)
3.2.3.3. Alto encaminhamento vocacional
Alguns dos casos mais interessantes de aparentemente alto encaminhamento
vocacional encontrados na pesquisa estão transcritos a seguir.
Nem sempre a forte influência dos condicionamentos socioeconômicos determina a
fragilização da caminhada vocacional. Há vários casos em que as restrições são vividas como
oportunidades. Neste exemplo, o curso atual não foi a primeira opção, mas vem sendo
encarado como um modo de aproximação do ideal:
[motivos] O principal motivo foi porque passei na [nome da instituição]; das três faculdades
públicas que tentei foi a única em que consegui passar. Mas o curso de Logística tem muito em
comum com o curso que quero fazer, que é Engenharia de Produção, que acredito que irá me
ajudar futuramente.
[satisfação] A principal satisfação que espero obter é a econômica; espero conseguir um bom
emprego com uma bela remuneração. E também uma experiência profissional que possa me
possibilitar a escolha dos melhores empregos.
(estudante de Logística e Transportes)
É importante ressaltar que a relação entre cursos feita por esse sujeito da pesquisa
demonstra o alinhamento de suas características pessoais com o perfil de carreira escolhido, o
que pode ser observado numa comparação entre o perfil profissional do tecnólogo em
91
Logística, já apresentado no Capítulo 2, e o perfil do engenheiro de produção. O tecnólogo em
Logística
é o profissional especializado em armazenagem, distribuição e transporte. Atuando na área
logística de uma organização, planeja e coordena a movimentação física e de informações sobre
as operações multimodais e intermodais de transporte, incluindo o gerenciamento de pessoas
para proporcionar fluxo otimizado ao longo da cadeia de suprimentos. Ele projeta e gerencia
redes de distribuição e unidades logísticas [...] (CEETEPS, 2010, p. 25).
Já os engenheiros de produção, segundo a Classificação Brasileira de Ocupações do
Ministério do Trabalho e Emprego,
controlam perdas de processos, produtos e serviços ao identificar, determinar e analisar causas de
perdas, estabelecendo plano de ações preventivas e corretivas. Desenvolvem, testam e
supervisionam sistemas, processos e métodos produtivos, gerenciam atividades de segurança do
trabalho e do meio ambiente, planejam empreendimentos e atividades produtivas e coordenam
equipes, treinamentos e atividades de trabalho (MTE, 2002).
Embora o foco das profissões seja diverso (armazenagem, distribuição e transporte,
para uma, sistemas, processos e métodos de produção, para a outra), as atividades guardam
semelhança: análise, planejamento, coordenação de processos, objetos e pessoas,
gerenciamento e supervisão, controle, entre outras.
Em outro exemplo de transformação das restrições em oportunidades, uma
necessidade formal da carreira — a titulação — leva a abraçar o curso como chance de
atualização, para alguém que já tem mais de 35 anos e duas décadas de experiência na área:
[motivos] Obtenção do certificado e atualização do conhecimento.
[satisfação] Já tenho, gosto do que faço.
(estudante de Secretariado)
Em carreiras já iniciadas, a formação pode acrescentar qualidade à experiência já
vivida e ajudar a consolidá-la:
[motivos] Meu primeiro emprego foi como secretária, e como eu gostei achei melhor “continuar”
na área.
[satisfação] Atender sempre da melhor forma meu superior até um dia chegar a ser secretária de
um grande diretor de uma multinacional.
(estudante de Secretariado)
Neste segundo exemplo, além do desejo de qualificação, o sujeito busca retomar o fio
da meada de uma carreira forçada a um hiato por alguma circunstância:
92
[motivos] Já trabalhei na área de informática, mas estou afastado da área e gostaria de retornar e
por isso estou me preparando.
[satisfação] Realização profissional e satisfação pessoal.
(estudante de Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação)
A pessoa, nesse caso, tem mais de 35 anos e teve formação técnica em Eletrônica.
Levando em conta essas informações, é possível comparar os dois momentos de formação e, a
partir do desejo declarado de retomar a área de informática, verificar a consistência da
carreira. O perfil do tecnólogo em Análise de Sistemas apresenta um profissional que
analisa, projeta, documenta, especifica, testa, implanta e mantém sistemas computacionais de
informação. Esse profissional trabalha, também, com ferramentas computacionais, equipamentos
de informática e metodologia de projetos na produção de sistemas. Raciocínio lógico, emprego
de linguagens de programação e de metodologias de construção de projetos, preocupação com a
qualidade, usabilidade, robustez, integridade e segurança de programas computacionais são
fundamentais à atuação desse profissional (MEC, 2009a; CEETEPS, 2010, p. 30).
Segundo o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, o técnico em Eletrônica
participa do desenvolvimento de projetos. Executa a instalação e a manutenção de equipamentos
e sistemas eletrônicos. Realiza medições e testes com equipamentos eletrônicos. Executa
procedimentos de controle de qualidade e gestão da produção de equipamentos eletrônicos
(MEC, 2009b).
Partilhando de uma série de habilidades (planejamento, implantação, controle, entre
outras), uma diferença salta aos olhos entre as duas ocupações: o tecnólogo em Análise de
Sistemas lida de modo especial com os programas (ênfase no aspecto virtual), enquanto o
técnico em Eletrônica lida principalmente com os equipamentos (ênfase no aspecto físico).
Assim, a decisão de uma retomada do trabalho com a informática pode-se basear, entre outros
fatores, numa tentativa de adequação a aptidões já reconhecidas na fase de exploração e que
mereceram nova aposta no início do estágio de estabelecimento da carreira (cf. SUPER &
BOHN JUNIOR, 1980). Não há indícios, porém, de ruptura; a passagem para a ocupação
eleita como mais correspondente parece dar-se com serenidade.
Falando ainda de carreiras já iniciadas, muitas vezes a certificação é o arremate de um
caminho vocacional em que a identificação e o empenho com a profissão sempre foram
muitos altos:
[motivos] O primeiro motivo foi o de já atuar na área. Em segundo lugar, por sempre ter gostado
de organização e também de transportes em geral. E, para confirmar a escolha, fiz um curso
técnico em Logística Empresarial.
93
[satisfação] Conhecimento. É claro que buscamos um diploma do superior, para nos
qualificarmos para o mercado de trabalho, mas hoje eu busco conhecimento, eu tento correr atrás
do tempo perdido, e desta forma incentivar meus filhos a buscarem conhecimento, cultura e
educação.
(estudante de Logística e Transportes)
Destaca-se, na exposição da satisfação esperada, a interação entre valores criativos e
de atitude (cf. FRANKL, 1989a). A intenção de incentivar os filhos à busca de conhecimento,
cultura e educação é marcada por um sentido de construção, de mudança da realidade, após
um caminho repleto de dificuldades e de luta com os condicionamentos expresso pela frase
“tento correr atrás do tempo perdido”.
Vários sujeitos de pesquisa declararam uma busca consciente da identidade
profissional, como é o caso dos dois exemplos a seguir:
[motivos] Acredito que desde a minha tenra idade havia em mim certa vocação a gostar de
transportes. Em quase todos os empregos em que já trabalhei, havia sempre alguma coisa a ver
com logística. Meu atual emprego fiscaliza operadores do sistema de transporte público urbano.
[satisfação] Esta é uma profissão relativamente nova no mercado, portanto, pode haver bastante
oferta para ocupação de vagas colaborativas (empregatícias/consultoria); esta profissão tem
substituído, com vantagens, diversos outros cargos/funções em empresas; você pode aprimorar
conhecimentos na área, podendo conseguir ascensão profissional, e, por fim, posso estar
executando uma função/trabalho que torna-me agradável e de fácil adaptação, pois, devido
minha vocação, posso gostar muito de trabalhar e desempenhar eficientemente minhas
atribuições.
(estudante de Logística e Transportes)
[motivos] Sempre procurei uma formação na qual me desse um retorno financeiro e que eu
realmente amasse o que fizesse. Portanto, procurei através de cursos minha identidade
profissional e encontrei a logística.
[satisfação] Minha independência financeira e auge profissional.
(estudante de Logística e Transportes)
Em outros sujeitos, destaca-se o reconhecimento dos próprios interesses, passo
fundamental a partir do qual definir a profissão:
[motivos, experiência e satisfação] Escolhi este curso porque abrange tudo o que eu gosto, tudo o
que eu já vinha pensando em cursar: eu procurava um curso que tratasse de empresa, um curso
como Economia ou Contabilidade, por exemplo. Ao saber o que era logística, ficou certo em
minha mente de que eu faria este curso, e faria na [nome da instituição]. Eu não tenho nenhuma
experiência relacionada à logística. Meu único contato com logística é na [nome da instituição].
Eu espero seguir grande parte da minha vida profissional na área de logística.
(estudante de Logística e Transportes)
[motivos] Um dos motivos foi a escolha da profissão; pretendo me especializar na logística
reversa — tecnologias ambientais.
[satisfação] Satisfação profissional, em trabalhar naquilo em que gosto.
(estudante de Logística e Transportes)
94
No primeiro exemplo, a pessoa efetivamente se comparou com características das
profissões e elegeu aquelas em que suas inclinações pessoais estavam mais representadas.
Analisando o caminho declarado segundo as categorias de Holland (1975), é perceptível uma
personalidade com traços convencionais (compartilhados pela contabilidade, pela economia e,
em menor grau, pela logística) e realistas (presentes nas três ocupações, mas mais fortemente
na última); a preferência por um trabalho “de empresa” revela inclinação para o contexto
administrativo, confirmando os traços convencionais e realistas da personalidade.
Há vários casos de pessoas despertadas para a profissão por uma combinação de
valores. No primeiro exemplo a seguir, a identificação obtida graças ao tempo de atuação na
área foi tão importante quanto o desejo de crescimento profissional como meio de prover às
necessidades da família:
[motivos] Trabalhei durante nove anos em uma empresa de transporte de cargas aéreo e escolhi
esse curso com a intenção de crescer nessa profissão.
[satisfação] Continuar na área que eu gosto, tenho prazer em trabalhar e também realização
pessoal, com um salário melhor e poder dar mais conforto à minha filha.
(estudante de Logística e Transportes)
No segundo exemplo de combinação de valores, o fascínio ante a descoberta das
características da profissão se uniu à gratidão pela oportunidade de ocupação:
[motivos] A princípio não tinha ideia do que era logística e muito menos onde utilizá-la. Mas, ao
descobrir da imensidão que a logística se envolve, fiquei encantada ao descobrir que a utilizamos
em todas as atividades do nosso cotidiano. Mas o que fez eu me apaixonar pela logística é a
expansão na área de trabalho.
[satisfação] Em primeiro lugar a satisfação pessoal: depois de algum tempo desempregada, afeta
até a autoestima; e depois o que todo ser humano espera da profissão: independência financeira,
conquista de alguns bens materiais.
(estudante de Logística e Transportes)
A escolha profissional, nesse último caso, vem sendo, assim, um desfecho positivo
determinado pelo prevalecimento dos chamados valores de atitude (FRANKL, 1989a), numa
demonstração de resiliência e ressignificação da própria experiência.
Por último, um relato que exemplifica bem a relação entre os estágios de vida e a
carreira, para a qual Super chama a atenção (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980):
[motivos] Pode parecer “ingênuo” a outros, porém desde a minha pré-adolescência sempre estive
envolvido profissionalmente, mesmo sem conhecimento, com a Logística e Transportes, já que
meu primeiro emprego foi um carrinho para carregar as compras das senhoras, da feira-livre até
sua residência, carrinho esse feito pelo meu pai, de madeira com rolimãs. Nessa fase da minha
vida já crescia em mim o interesse por desenvolver estratégias e elaborar planos para solucionar
95
problemas tidos como difíceis. Daí, toda a minha trajetória profissional até o momento atual
sempre esteve ligada a Logística e Transportes.
[satisfação] Espero a satisfação pessoal por estar fazendo algo que gosto, e poder passar adiante
o conhecimento adquirido durante a graduação, a pós e o mestrado, já que decidi, e esforçar-me-
ei o quanto for preciso, para me formar professor nesta área!
(estudante de Logística e Transportes)
3.2.4. Autoconceito
Nos estudos sobre vocação, a formação do autoconceito é considerada uma questão
fundamental para o estabelecimento de carreira (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980;
SAVICKAS, 1997; MAGALHÃES, 2005). Nesta última seção serão apresentados e
comentados alguns exemplos de autoconceito levantados na pesquisa, destacando casos
representativos de maturidade e imaturidade na interpretação dos dados da realidade que
define a compreensão que os indivíduos têm de si mesmos.
3.2.4.1. Imaturidade
Com todos os argumentos já apresentados nas outras duas vezes em que o exemplo
abaixo foi citado, quase não haveria mais o que acrescentar:
[sexo] Feminino.
[faixa etária] 26 a 35 anos.
[atuação na área] Não.
[formação anterior] Nenhuma.
[motivos] Pagar meia-entrada no cinema.
[satisfação] Quero ser atriz.
(estudante de Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação)
De fato, vários fatores de baixo encaminhamento vocacional foram apontados
anteriormente: a expectativa não condiz com a realidade da profissão; não são declarados
motivos que sustentem a hipótese de a profissão ser apenas um meio para atingir um objetivo
diferente; não há experiência de trabalho na área nem formação afim anterior; a idade não é a
mais apropriada para a exploração de carreira, principalmente sem indícios de tentativas
anteriores; o sexo representa minoria no curso escolhido. De tudo isso é possível concluir por
uma imagem de si mesma muito desconectada da realidade, ou, invertendo o ponto de vista,
96
por uma imagem da realidade muito distorcida. Como é óbvio, para ser atriz uma pessoa não
pode valer-se apenas do exercício de assistir a filmes no cinema, e a formação específica para
essa profissão não é oferecida unicamente por instituições privadas, o que impede de entender
o condicionamento socioeconômico como mais forte determinante para essa escolha de um
caminho divergente. Mesmo o argumento da pequena oferta de vagas em instituições públicas
para o aprendizado dessa profissão não afasta a possibilidade de tentar outras formações
compatíveis com o perfil artístico. Se essa pessoa imagina que para ser atriz não precisa de
formação específica — o que não deixa de ser uma opinião respeitável —, ao se engajar numa
outra profissão precisa, no entanto, de um comprometimento mínimo que torne esse desvio de
caminho útil para conseguir alcançar o objetivo primeiro; mas a falta de trabalho na área
sugere que a sobrevivência vem sendo obtida numa ocupação diferente. Por que, então,
investir nessa nova formação? São muitos elementos apontando para uma concepção estreita
da preparação e da execução da carreira e, por conseguinte, para um descompasso entre o
autoconceito e o caminho vocacional.
O segundo exemplo é muito evidente de um deslocamento causado por falta de
informações prévias ou mesmo de atenção:
[sexo] Feminino.
[faixa etária] 17 a 25 anos.
[atuação na área] Não. (Mas declara atuar como gerente administrativo)
[formação anterior] Nenhuma.
[motivos] Preço e achei que era outra coisa.
[satisfação] Ainda não sei.
(estudante de Secretariado)
É uma contradição clara que alguém que trabalha como gerente desconheça as
atribuições da profissão de secretária. Nesse sentido, o cargo administrativo declarado pode
significar a gerência de um pequeno negócio, até mesmo familiar. Mesmo assim, o manual
para o vestibular da instituição frequentada é suficientemente claro ao descrever as
características da profissão para não permitir enganos ao menos no que diz respeito a
ocupações mais tradicionais, como é o caso desta. Por trás dessa dificuldade de interpretação
pode até se ocultar uma formação básica muito fraca, realidade que é compartilhada por não
poucos universitários. Contudo, o elemento mais revelador de um autoconceito fragilizado é a
resposta à questão sobre a satisfação esperada. Entre as razões para essa postura podem estar
o desânimo diante de uma situação frustrante, a resignação perante condicionamentos que o
indivíduo não vê como superar, o medo de dar um passo mais decisivo: seja o que for, a
97
pessoa mostra-se incapaz de ao menos projetar uma saída, o que é altamente significativo da
baixa qualidade da consideração de si mesma nesse momento.
Os dois casos a seguir foram destacados quase como se constituíssem um único
exemplo; entre todos os fatores que têm em comum, é a idade o que mais evidencia um
problema de autoconceito:
[sexo] Masculino.
[faixa etária] Mais de 35 anos.
[atuação na área] Não.
[formação anterior] Nenhuma.
[motivos] Eu escolhi o curso porque eu vou para o interior, e com isso eu terei mais opção.
[satisfação] Trabalhar corretamente para melhorar o convívio da população, e defender a ética.
(estudante de Tecnologia em Gestão Ambiental)
[sexo] Masculino.
[faixa etária] Mais de 35 anos.
[atuação na área] Não.
[formação anterior] Nenhuma.
[motivos] Por ser um assunto novo, atual e de futuro.
[satisfação] Sustentabilidade: ser bom para mim hoje e amanhã também.
(estudante de Tecnologia em Gestão Ambiental)
Em ambos os casos, os motivos de escolha do curso e a satisfação esperada não são
fortes o suficiente para evidenciar um reconhecimento de afinidade entre as necessidades, os
interesses e os valores desses indivíduos e as características da profissão. Todas as iniciativas
de conscientização a respeito da importância da defesa do meio ambiente geraram um
discurso otimista em torno de um problema que está longe de realmente representar uma das
principais pautas das economias desenvolvidas e em desenvolvimento; ao menos nos casos
analisados nesta pesquisa, esse discurso contamina as expectativas de quem busca formação
relacionada à área ambiental. Num jovem, um voluntarismo determinado pela moda causaria
menos estranhamento; aqui, porém, são duas pessoas de mais de 35 anos, sem experiência de
trabalho na área e sem formação anterior. Essa união de fatores faz imaginar uma inadequada
exploração do eu e do ambiente e, em consequência, um autoconceito empobrecido.
Evidentemente, por trás dessa situação não podem deixar de estar condições socioeconômicas
decisivas para a formação de encaminhamentos vocacionais ainda tão baixos nessa faixa
etária.
98
3.2.4.1. Maturidade
O primeiro exemplo de desenvolvimento positivo do autoconceito, no âmbito
vocacional, quer chamar a atenção para a valorização dada pelo próprio indivíduo para a sua
carreira já em andamento:
[sexo] Masculino.
[faixa etária] 26 a 35 anos.
[atuação na área] 9 anos de experiência em almoxarifado, expedição, entregas.
[formação anterior] Nenhuma.
[motivos] Pelo fato de sempre ter trabalhado nas áreas descritas acima.
[satisfação] Diferente de outras pessoas que primeiramente se qualificam com um certificado
para depois obterem a experiência, eu comecei ao contrário disto.
(estudante de Logística e Transportes)
A percepção de si mesmo como alguém cujo itinerário profissional não é menos
importante por deixar de ter, em seu início, uma qualificação formal dá tenacidade a esse
indivíduo para extrair o máximo proveito do curso. De fato, a pessoa já se concebe como
profissional, independentemente do “certificado”.
Os três próximos casos têm em comum a clareza a respeito das habilidades implicadas
e valorizadas nas ocupações para que se candidatam ou em que já estão operando.
[sexo, faixa etária, atuação na área e formação anterior não constavam do questionário
respondido por este sujeito de pesquisa]
[motivos] Por ser uma área em expansão, por representar um desafio de passar em uma
instituição pública e por eu nunca ter gostado da área de exatas, ter a oportunidade de
desenvolver novas habilidades e minha inteligência matemática, que eu não costumava usar
muito.
[satisfação] É claro que retribuição financeira, crescimento profissional, ou seja, buscar empresas
que ofereçam plano de carreira e por ser uma área que exige aprimoramento e atualização,
satisfação pessoal e profissional por conta dos conhecimentos agregados e das habilidades
desenvolvidas.
(estudante de Logística e Transportes)
A consciência do pouco interesse pelas ciências exatas é somada a uma visão positiva
da possibilidade de desenvolver a inteligência matemática: isso pode parecer contraditório,
mas está relacionado ao modo como o indivíduo já se enxerga a partir do novo âmbito de
trabalho que se apresenta. Nesse sentido, o obstáculo de antes transforma-se em mera
deficiência que pode ser remediada, tornando-se oportunidade. A pessoa também já se
imagina dando prosseguimento aos estudos relacionados à área, uma vez que concebe a
profissão como exigente de aprimoramento e atualização; com isso, consegue antecipar a
99
satisfação que terá pelo ganho de conhecimento e habilidades, partindo da experiência de
formação que faz desde agora. É uma concepção de si realista no presente e dotada de um
otimismo não desproporcional em relação ao futuro.
[sexo] Masculino.
[faixa etária] 26 a 35 anos.
[atuação na área] Não.
[formação anterior] Nenhuma.
[motivos] Habilidade de mapeamento e visão.
[satisfação] Ótima satisfação, gosto do que estudo.
(estudante de Tecnologia em Redes de Computadores)
Aqui, o indivíduo declarou não ter obtido nenhuma formação, mas a pergunta dizia
respeito à formação técnica ou de nível superior; parece óbvio que essa pessoa tenha feito
outros tipos de curso ou seja autodidata, pela clareza com que identifica duas características
importantes na profissão. Embora não trabalhe na área, deve usar constantemente seus
conhecimentos de informática na atividade em que está empenhado ou na vida particular. Não
está claro, pela linguagem telegráfica, se as habilidades destacadas são atributos que o
indivíduo já vê em si e que lhe tornam o curso atrativo ou, o que é mais provável, habilidades
que pretende desenvolver mediante a formação recebida; seja qual for a interpretação, são
elementos bastante específicos para permitir entender uma consciência clara de si em relação
à carreira pretendida.
[sexo] Feminino.
[faixa etária] 17 a 25 anos.
[atuação na área] 1 ano e meio, como secretária.
[formação anterior] Nenhuma.
[motivos] Sempre gostei de secretariado, e sempre achei que tenho vocação para isso, pois as
rotinas secretariais me agradam bastante.
[satisfação] Satisfação de conseguir aprender mais e conseguir desenvolver um bom trabalho, ser
reconhecida e me sentindo satisfeita e feliz com o trabalho na minha vida pessoal também ficarei
satisfeita.
(estudante de Secretariado)
Esse último caso de percepção clara de habilidades profissionais surpreende pela idade
da declarante e por sua experiência de trabalho relativamente curta. A identificação com as
“rotinas secretariais” pode, assim, ter-se dado já desde as fases iniciais da vida vocacional, no
chamado estágio de crescimento (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980), quando a pessoa
desenvolve o autoconceito identificando-se com as figuras-chave de sua família e da escola.
Deve ser notado, também, que as satisfações estão muito ligadas ao bom desenvolvimento do
100
trabalho, que irradiaria contentamento para a vida pessoal; essa imagem de satisfação revela
uma autoimagem definida pelos chamados valores vivenciais (cf. FRANKL, 1989a), baseados
na acolhida da vida. Mais que num retorno medido exclusivamente por conquistas
extrínsecas, é na própria ação de trabalhar, repleta de sentido, que essa pessoa experimenta a
satisfação.
Uma outra forma de expressão de um autoconceito amadurecido é a confiança para
enfrentar aquilo que a experiência de trabalho vier a propor. É o caso destes dois exemplos,
por coincidência do mesmo curso:
[sexo] Masculino.
[faixa etária] 17 a 25 anos.
[atuação na área] 6 anos.
[formação anterior] Técnico em Montagem e Manutenção de Computadores.
[motivos] Sempre gostei de redes, acho grande desafio e muito amplo o conhecimento.
[satisfação] Desafios, dificuldades e méritos na profissão, reconhecimento.
(estudante de Tecnologia em Redes de Computadores)
[sexo] Masculino.
[faixa etária] 17 a 25 anos.
[atuação na área] Não.
[formação anterior] Técnico em Informática.
[motivos] Os desafios diários que a área proporciona, a cada dia você aprende coisas novas,
novos problemas e soluções para os mesmos e porque não gosto de programação. Infraestrutura
você toca o equipamento, faz a manutenção necessária, etc.
[satisfação] Ser um profissional que todos me admirem e tenham respeito. Chamar a
responsabilidade quando ninguém souber o que fazer. E logicamente ter uma condição financeira
boa.
(estudante de Tecnologia em Redes de Computadores)
Os dois são jovens e possuem formação anterior afim. O primeiro conta em seu favor
uma experiência de 6 anos na área. Tanto em seus motivos para a escolha do curso quanto na
satisfação esperada aparece a palavra “desafio”; até mesmo as “dificuldades” são encaradas
como satisfação, ou seja, como bem. De fato, um autoconceito bem desenvolvido permite ao
profissional enfrentar os problemas como problemas, não como obstáculos.
O segundo estudante ainda não trabalha na área, mas, pelo conhecimento que tem das
características da profissão, projeta desafios e problemas diários e se dispõe a enfrentá-los
inclusive como protagonista: “Chamar a responsabilidade quando ninguém souber o que
fazer”. Embora a juventude possa explicar essa audácia, não pode ser ignorado o fato de esse
indivíduo ter em mãos desde já um diagnóstico de sua deficiência (“não gosto de
programação”) e de seu ponto forte (“infraestrutura” física); é mais do que muitos outros
101
casos encontrados na pesquisa, que demonstravam, pelo silêncio ou até manifestamente, seu
desconhecimento das características da profissão e do que os habilitava a exercê-la.
Por último, um caso raro, até pela faixa etária, de concepção pronta da imagem
profissional:
[sexo] Masculino.
[faixa etária] 17 a 25 anos.
[atuação na área] Não.
[formação anterior] Nenhuma.
[motivos] Qualificação profissional e humana.
[satisfação] Trabalhar dentro da minha futura área de pesquisa.
(estudante de Logística e Transportes)
Em alguém jovem, sem experiência de trabalho na área e sem formação prévia,
surpreende um projeto tão claro. É possível que seja um outro caso de amadurecimento do
autoconceito ainda nos estágios iniciais da vida-carreira, marcados pela admiração por
exemplos vistos no ambiente escolar e/ou da família. Esse jovem pode mesmo ser filho de
professores pesquisadores, dada a especificidade de seu projeto. Seja como for, ao indicar
como motivos de escolha do curso a “qualificação profissional e humana”, esse sujeito da
pesquisa se distancia dos condicionamentos e parece dar à preparação e ao exercício da
profissão a que se candidata uma consideração bastante elevada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A finalidade de qualquer estudo ou orientação prática no campo vocacional é sempre a
de identificar fatores que tornem menos pesado e sinuoso o caminho para a realização pessoal,
focando, de modo especial, as relações com o âmbito do trabalho. Nesse sentido, não cabe a
uma pesquisa das características da presente elaborar um diagnóstico de indivíduos e
ambientes enfatizando atitudes positivas e negativas, mas, sim, ressaltar virtudes e sinalizar
tendências inquietantes que, não devidamente enfrentadas, podem afastar de uma adequação
mais frutuosa entre as expectativas e os dados da realidade.
Ao organizar o relatório da análise dos dados em torno de quatro aspectos —
implicações das diferenças de sexo, implicações da idade, diferentes níveis de
encaminhamento vocacional e autoconceito —, a intenção foi partir de dados que se
sobressaíram para, a partir dessas particularidades, trazer à tona descrições e implicações mais
gerais. De fato, as diferenças de sexo, como dito já no momento da análise, revelaram-se
muito mais como uma pista para chegar a outros fatores determinantes daquilo que poderia
ser um deslocamento dos indivíduos em relação às características dos ambientes de trabalho
para os quais se preparam. O mesmo pode ser dito das idades; focando a faixa etária
predominante, que se revelou coincidente com a dos estudantes mais jovens, brotou uma série
de indicações a respeito do peso da experiência de trabalho e da formação anterior, como
também do impacto dos condicionamentos socioeconômicos. Arriscando, depois, uma
classificação de todos os sujeitos de pesquisa em três níveis do que aqui foi chamado
encaminhamento vocacional, o estudo tentou obter uma visão de conjunto do momento
vocacional desses estudantes de diferentes cursos superiores de tecnologia. Por fim, a
apresentação de exemplos de boa e má formação do autoconceito, além de focar um dos
temas mais relevantes para os estudos vocacionais, procurou oferecer uma espécie de síntese
final dos argumentos da pesquisa, dando mais uma vez espaço para a expressão de seus
próprios sujeitos.
Várias vezes foi enfatizado o quanto os condicionamentos socioeconômicos e os
fatores relacionados ao acesso aos cursos dão indicações pouco claras ou, às vezes, até
negativas sobre o nível de encaminhamento vocacional. Mas esses fatores têm um peso
majoritário em muitos casos, e nunca podem ser ignorados. Do contrário, a avaliação de baixo
encaminhamento vocacional poderia levar a crer que os futuros tecnólogos, pressionados já
por esses fatores, teriam ainda de lidar com uma condenação a um destino de eterna
103
incompatibilidade com o trabalho. A equação não é essa, como a pesquisa procurou mostrar.
Aliás, a relevância dada à contribuição teórica de Viktor Frankl (1989a, 1989b, 1989c, 1991),
de caráter marginal em relação aos estudos vocacionais, teve também o sentido de valorizar
todos os tipos de opção vocacional, sob todas as condições, desde que feitas à luz do
reconhecimento ou da busca de significado também no âmbito do trabalho.
Afinal, não existem condicionamentos absolutos. Diante de obstáculos de caráter
inevitável, há sempre a possibilidade de prevalecerem os chamados valores de atitude (cf.
FRANKL, 1989a), última instância de preservação da liberdade individual. De fato, os vários
estudantes que declararam como motivo de escolha do curso, exclusivo ou somado a outros, a
gratuidade e/ou a presença da instituição de ensino nas proximidades de sua residência
fizeram, mesmo diante desses determinantes, escolhas importantes. As três Fatecs, unidades
de ensino público, a que pertencem turmas aqui estudadas oferecem mais de uma opção de
curso: em Guarulhos, Logística Aeroportuária e Logística e Transportes; em São Caetano do
Sul, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Jogos Digitais, Segurança da Informação e
Secretariado; em Carapicuíba, Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação e Logística e
Transportes. Assim, o exercício livre da escolha foi possível, mesmo para quem não tem
como arcar com as despesas de uma faculdade privada, nem quer abrir mão do privilégio de
estudar em instituições de ensino de excelência reconhecida e acesso fácil, em comparação
com o das demais universidades públicas. O que chama a atenção nas respostas aos
questionários, isto sim, é o grande número de sujeitos da pesquisa que declararam esses
motivos como primordiais sem acrescentar os indícios que os levaram a optar por um dos
cursos ao seu alcance. É essa falta de consideração da própria pessoa em relação a suas
necessidades (além das básicas), a seus interesses e a seus valores que indica um baixo
encaminhamento vocacional; os condicionamentos sempre existem, mas a maneira de
enfrentá-los ou, melhor ainda, a maneira de olhar para si mesmo ao enfrentá-los é que define
o nível de engajamento do indivíduo com seu caminho vocacional.
Outra necessidade básica muito lembrada como motivação para a escolha do curso é a
expectativa de emprego. Efetivamente, o grau de empregabilidade dos tecnólogos formados
pelas Fatecs, por exemplo, foi de 92% para os formados em 2005, 93,2% para as turmas de
2006 (SÃO PAULO, 2008) e 92,7% para as de 2007 (CEETEPS, 2009); desses últimos,
64,3% trabalham na área em que se formaram (CEETEPS, 2009). Os números justificam
amplamente a opção pelos cursos, como resposta a uma necessidade básica, e esta pesquisa
não tem a pretensão de contestar o fato de boa parte dessas carreiras ter sido iniciada partindo
da necessidade de resposta a essa e a outras necessidades de mesmo caráter. O que é posto em
104
perspectiva, a partir dos dados obtidos com os estudantes, é a possibilidade de que o trabalho
seja vivido como espaço crucial de realização de toda a pessoa, o que tem implicações
também econômicas e sociais, dado que o desempenho pleno das atividades laborais, com
eficiência e eficácia, está intimamente ligado à satisfação obtida no e a partir do exercício
profissional.
Seja como for, o tempo vocacional não se limita à adolescência ou à primeira
juventude, como bem observam os estudiosos que identificam nas diferentes fases da vida
etapas de desenvolvimento da carreira (cf. SUPER & BOHN JUNIOR, 1980). Mesmo uma
escolha pouco amadurecida conduz muitas vezes, no decorrer do confronto concreto com a
vida de trabalho no setor escolhido, a uma adequação do autoconceito e a uma crise que,
positivamente resolvida, gera maturidade (cf. ERIKSON, 1976a; SUPER & BOHN JUNIOR,
1980). A pesquisa também teve o privilégio de encontrar fragmentos de histórias de carreira
que dão testemunho evidente disso.
O tecnólogo, sujeito deste trabalho, enfrenta sem dúvida um desafio particular no que
diz respeito à maturidade vocacional. Sua profissão é ainda hoje objeto de preconceito, na
medida em que parte da sociedade considera sua formação e espaço de atuação inferiores aos
das profissões adquiridas mediante bacharelados tradicionais. Sua atividade tende a ser
confundida com a do técnico, concepção que algumas vezes tem consequências nocivas no
próprio ensino tecnológico (cf. COLENCI JR., 2010). A íntima ligação desse tipo de carreira
com as demandas atuais do mercado produtivo e de serviços, se pode ser vista como garantia
de emprego, leva também muitas vezes os postulantes a uma vaga nas faculdades de
tecnologia públicas e privadas a ter a atenção menos voltada para as características específicas
de uma profissão tecnológica.
Nesse contexto, é possível crer que a atenção ao tema da maturidade vocacional pode
contribuir de alguma forma não apenas para o encaminhamento cada vez mais consciente e
frutuoso das carreiras tecnológicas individualmente falando, mas também para o
amadurecimento da própria formação em tecnologia.
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