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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ESPECIAL
A sexualidade como aspecto inclusivo: uma
proposta de intervenção para pais e professores
de jovens com deficiência mental
Paloma Pegolo de Albuquerque
São Carlos
2007
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
A sexualidade como aspecto inclusivo: uma
proposta de intervenção para pais e professores
de jovens com deficiência mental
1
Paloma Pegolo de Albuquerque
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial de Universidade
Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para
a obtenção do título de Mestre em Educação Especial.
Orientador(a): Maria Amélia Almeida
São Carlos
2007
1
Projeto realizado com o apoio da FAPESP
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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária da UFSCar
A345sa
Albuquerque, Paloma Pegolo de.
A sexualidade como aspecto inclusivo : uma proposta de
intervenção para pais e professores de jovens com
deficiência mental / Paloma Pegolo de Albuquerque. -- São
Carlos : UFSCar, 2007.
168 f.
Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São
Carlos, 2007.
1. Orientação sexual. 2. Sexualidade. 3. Deficiência
mental. 4. Capacitação de professores. 5. Programa de
capacitação familiar. I. Título.
CDD: 372.372 (20
a
)
..
~--rjb."""
Banca Examinadora da Dissertação de Paloma regalo de Albuquerque
Prata. Ora. Fátima Elisabeth Oenari
Ass. ~~~i-
(UFSCar)
Prata. Ora.Ana Cláudia Bortolozzi Maia
ASS.~ ~~~
(UNESP - Bauru)
Prata. Ora. Maria Amélia Almeida
Ass. ~~
Orientadora
(UFSCar)
---------..- - --- --------
-- -
- -.--
- -----------------..-----
---~_._------_._-----------
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pela minha vida e por tantas oportunidades de realização;
Aos meus pais e irmãos, pelo apoio concedido;
Ao Jamil, companheiro amoroso de todas as horas e incentivador constante do meu
desenvolvimento pessoal e intelectual;
A FAPESP, pelo apoio financeiro imprescindível para a realização do trabalho;
Aos professores, funcionários e colegas do PPGEEs, pelos ensinamentos e
conselhos ofertados;
Aos professores, psicólogas, funcionários, pais e alunos da instituição de ensino
especial na qual foi realizada a pesquisa, por permitirem a mim a vivência de tantas descobertas e
aprendizados;
A professora Maria Amélia Almeida, pela orientação importante;
As professoras Ana Cláudia Bortolozzi Maia e Fátima Elisabeth Denari, por tantas
contribuições valiosas ao trabalho e pelo total incentivo dedicado a mim.
RESUMO
A questão da sexualidade na deficiência mental ainda gera equívocos e preconceitos. Pais e
professores, por exemplo, freqüentemente encontram dificuldades diante dessa temática,
privando as pessoas com deficiência mental de terem acesso efetivo à orientação sexual e, assim,
alcançarem maior autonomia e realização pessoal. Esse trabalho teve como objetivo principal
investigar o que pensam pais e professores de jovens com deficiência mental sobre a sexualidade
da pessoa com deficiência mental, visando elaborar e implementar uma proposta de intervenção.
Em primeiro lugar, foram feitas entrevistas com 17 pais e com 23 professores de uma escola
especial para coletar informações necessárias à intervenção posterior. Buscou-se, por meio de um
roteiro de entrevista semi-estruturada elaborado pela pesquisadora, conhecer mais acerca das
visões e opiniões dos participantes sobre questões ligadas à sexualidade em geral, à sexualidade
na deficiência mental e aos comportamentos de educação/orientação sexual para com seus
filhos/alunos, bem como as principais necessidades e dúvidas existentes. Foi, então, oferecido um
curso chamado “Sexualidade e deficiência mental” para dois grupos de participantes: um para os
pais e outro para os professores. O curso foi realizado por meio de encontros semanais,
resultando em oito encontros com cada grupo (dois meses ao todo). Tais encontros tiveram uma
parte teórica e momentos para se trabalhar as dificuldades e necessidades relatadas pelos
participantes, por meio de discussões, dinâmicas, atividades de role-playing, atividades de
resolução de problemas, filmes e outras. Após a intervenção, foram feitas novas entrevistas com
os pais e com os professores para verificar os efeitos da mesma. A análise qualitativa dos
resultados foi feita com base nos dados obtidos nas entrevistas pré e pós-intervenção e nos
resultados dos questionários de avaliação sobre o curso, respondidos pelos participantes, que
foram agrupados em categorias; além disso, todas as atividades práticas realizadas no curso,
como os Instrumentos para registro de comportamentos sexuais dos filhos/alunos e a Atividade
em classe para os professores, foram descritas e analisadas. Foram percebidos alguns indícios de
mudanças de opinião dos participantes, como uma ampliação das reflexões sobre o tema
sexualidade – deficiência mental, e uma percepção da importância da sexualidade na vida das
pessoas com deficiência mental, bem como uma atenção e respeito maior por seus interesses e
necessidades afetivos - sexuais. Foram notadas também algumas mudanças de atitudes, como
uma predisposição a agir de forma adequada quando envolvido em situações relacionadas à
sexualidade a partir de um maior questionamento do seu papel frente a esse processo; e também
um aumento da segurança e preparo para lidar com o tema. Além do mais, foram percebidas
algumas mudanças de comportamento referentes à orientação sexual, como um aumento do
diálogo sobre sexualidade. Apesar disto, frente às carências e dificuldades apresentadas pelas
populações de pais e professores de pessoas com deficiência mental são recomendados ainda
novos estudos na área.
Palavras-chave: Sexualidade, Deficiência mental, Curso de orientação sexual
ABSTRACT
The matter of sexuality in mental retardation still generates mistakes and prejudices. Parents and
teachers, for example, often find difficulties over this subject, depriving people with mental
retardation of having effective access to sexual orientation and, therefore, of reaching more
autonomy and personal fulfillment. This work had as main objective to investigate what parents
and teachers think about the sexuality of their sons and daughters as well as students with mental
retardation, aiming to draw and introduce an intervention proposal. First of all, 17 parents and 23
teachers from one special school were interviewed with regards to picking necessary information
to subsequent intervention. It was aimed, by means of a semi-structured interview script made by
the researcher, to know more about the participants viewpoints and opinions about issues related
to sexuality in general, to sexuality in mental retardation and to sexual education/orientation
behavior towards their children/students, as well as their main needs and doubts. Then, a course
named "Sexuality and mental retardation" was offered to two groups of participants: one for
parents and other for teachers. The course was carried out on weekly meetings, summing up eight
meetings with each group (two months on the whole). Such meetings had a theoretical part and
moments to discuss the difficulties and needs related by participants, with discussions, dynamics,
role-playing and problem-solving activities, movies and others. After the intervention, new
interviews with the parents and teachers were made to check the effects of it. The qualitative
analysis of the results was made based on information got in pre- and post-intervention and on
the assessment of the questionnaire results about the course answered by the participants, that
were grouped in categories; besides, all practical activities taken in the course were described and
analyzed, like the Instrument for registration of sexual behaviors of children/students and the
Activity in class for teachers. Some signs of changes in the participants' opinion were noticed,
like an enlargement of reflections about the sexuality - mental retardation subject, and a
perception of the importance of sexuality in the lives of people with mental retardation, as well as
a greater attention and respect for their emotional-sexual interest and needs. Some attitude
changes were also noticed, like a predisposition to act the right way when facing sexuality-related
situations by means of a greater questioning of their role in this process; as well as an increase in
confidence and preparation to deal with the subject. Besides, we noticed some behavior changes
regarding sexual orientation, like an increase in dialogue about sexuality. Nevertheless, given the
needs and difficulties presented by the populations of parents and teachers of people with mental
retardation, new studies in the area are still recommended.
Key-words: Sexuality, Mental retardation, Sexual orientation course
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Pais/responsáveis que participaram da pesquisa.............................................................38
Tabela 2. Professores que participaram da pesquisa......................................................................39
Tabela 3. Temas e objetivos das questões do roteiro.....................................................................42
Tabela 4. Descrição dos encontros do Curso Sexualidade e Deficiência mental...........................47
Tabela 5. Resultados dos encontros no curso com os pais/responsáveis........................................85
Tabela 6. Resultados dos encontros no curso com os professores.................................................87
SUMÁRIO
Apresentação..................................................................................................................................11
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................................12
1.1 Deficiência mental....................................................................................................................12
1.2 Deficiência mental e sexualidade.............................................................................................14
2 OBJETIVOS................................................................................................................................36
3 MÉTODO....................................................................................................................................37
3.1 Participantes..............................................................................................................................37
3.2 Local.........................................................................................................................................40
3.3 Materiais e equipamentos.........................................................................................................40
3.3.1 Roteiros de entrevistas semi-estruturadas para os pais e para os professores.......................40
3.3.2 Termos de consentimento livre e esclarecido........................................................................43
3.3.3 Materiais gerais: a) utilizados na entrevista; b) utilizados no curso......................................43
3.3.4 Instrumento para registro de comportamentos sexuais dos filhos/alunos: diário do grupo
“Sexualidade e deficiência mental”................................................................................................43
3.3.5 Resumos dos encontros do curso “Sexualidade e deficiência mental” entregues aos
participantes....................................................................................................................................44
3.3.6 Questionário de avaliação final sobre o curso.......................................................................44
3.4 Procedimento............................................................................................................................44
3.4.1 Entrevistas pré-intervenção...................................................................................................44
3.4.2 Intervenção: Cursos “Sexualidade e deficiência mental”......................................................46
3.4.3 Entrevistas pós-intervenção...................................................................................................48
3.5 Procedimento de análise de dados............................................................................................49
4 RESULTADOS e DISCUSSÃO.................................................................................................50
4.1 Entrevistas Pré-intervenção......................................................................................................50
4.1.1 Pais e responsáveis dos jovens com deficiência mental........................................................50
4.1.2 Professores dos jovens com deficiência mental....................................................................66
4.2 Cursos “Sexualidade e deficiência mental”..............................................................................80
4.3 Atividades realizadas durante o curso e instrumentos utilizados.............................................88
4.3.1 Instrumentos para registro de comportamentos sexuais dos filhos/alunos: diário do grupo
“Sexualidade e deficiência mental”................................................................................................88
4.3.2 Atividade em classe para os professores: aulas /discussões sobre sexualidade com os
alunos..............................................................................................................................................91
4.4 Avaliação dos participantes sobre o curso (Entrevistas pós-intervenção e Questionários de
avaliação final sobre o curso).........................................................................................................98
4.4.1 Pais e responsáveis dos jovens com deficiência mental........................................................99
4.4.2 Professores dos jovens com deficiência mental..................................................................100
4.5 Avaliação geral sobre possíveis mudanças de concepções acerca do tema da sexualidade na
deficiência mental (Entrevistas pós-intervenção e Questionários de avaliação final sobre o
curso)............................................................................................................................................104
4.5.1 Pais e responsáveis dos jovens com deficiência mental......................................................104
4.5.2 Professores dos jovens com deficiência mental..................................................................109
5 CONCLUSÃO...........................................................................................................................122
5.1 Considerações Finais..............................................................................................................125
REFERÊNCIAS...........................................................................................................................127
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA..............................................................................................135
ANEXOS......................................................................................................................................136
ANEXO 1 Parecer do Conselho de Ética da UFSCar.................................................................137
APÊNDICES................................................................................................................................138
APÊNDICE 1 Roteiros de entrevistas semi-estruturadas para os pais.........................................139
APÊNDICE 2 Roteiros de entrevistas semi-estruturadas para os professores.............................141
APÊNDICE 3 Termos de consentimento livre e esclarecido.......................................................143
APÊNDICE 4 Relato dos encontros do curso “Sexualidade e deficiência mental”.....................147
APÊNDICE 5 Instrumento para registro de comportamentos sexuais dos filhos/alunos: diário do
grupo “Sexualidade e deficiência mental”....................................................................................159
APÊNDICE 6 Resumos dos encontros do curso “Sexualidade e deficiência mental” entregues aos
participantes..................................................................................................................................160
APÊNDICE 7 Questionário de avaliação final sobre o curso......................................................166
APÊNDICE 8 Lista de presença dos pais e responsáveis no curso..............................................168
11
APRESENTAÇÃO
Sempre tive interesse por tudo aquilo que se refere ao ser humano, suas
características, suas dificuldades e suas possibilidades. Conforme os anos foram passando
interessei-me pela Psicologia, pois ela representava uma oportunidade de estudar os
comportamentos e motivações humanas, entender um pouco mais do universo que está escondido
dentro de cada um de nós; e também compreender melhor as relações interpessoais que nos
definem como seres sociais. Dentre tantas áreas, chamou-me a atenção a sexualidade, aspecto tão
complexo e, ao mesmo tempo, tão intrigante e rico.
Num estágio de último ano do curso de Psicologia conheci a Educação Especial,
algo que acendeu dentro de mim uma vontade de contribuir para a melhoria das condições de
vida daqueles que, muitas vezes, permanecem sem voz perante a sociedade, fragilizados pelos
preconceitos vividos e pela falta de oportunidades. Percebi, ainda, que aqueles que convivem
diretamente com a população com deficiência, como pais e professores, também precisam de
ajuda e apoio nessa jornada.
No contato com jovens com deficiência mental notei que um tema sempre em
voga e, ao mesmo tempo, gerador de impasses, era a sexualidade. Motivada a continuar
estudando e partir para o Mestrado resolvi unir meu interesse inicial por entender os mistérios
humanos de forma científica e a temática da sexualidade, tendo como recorte a população de pais
e professores de jovens com deficiência mental. E, assim, mergulhei nessa realidade ainda nova
para mim, mas que prometia muitas descobertas; esse trabalho é o fruto desse meu caminhar.
12
1. INTRODUÇÃO
1.1 Deficiência mental
A deficiência mental é uma condição bio-psico-social na qual o indivíduo
apresenta um rendimento intelectual abaixo da média e um déficit em habilidades sociais
importantes para uma inserção considerada satisfatória em seu ambiente. É um conceito
influenciado pela cultura e pelo momento histórico.
Muitos termos foram e são usados para se referirem a esse fenômeno (idiotia,
retardo mental, deficiência mental, etc) e diversas definições já foram consideradas, pois como
explicita Amaral (1994), a concepção de deficiência mental variou muito ao longo do tempo. De
acordo com Mendes (1990, p. 86): “A caracterização do fenômeno da deficiência mental como
um desvio ou rebaixamento intelectual prevaleceu nas definições científicas do século XX”; tanto
é que havia necessidade de operacionalizar o conceito de inteligência visando mensurá-la e criar
critérios objetivos de identificação da deficiência mental.
Já recentemente, o conceito de comportamento adaptativo tem tomado importante
papel na definição e classificação de pessoas com deficiência mental (Hardman et al, 2005). De
acordo com Luckasson et al (2002, p.1) a Associação Americana de Retardo Mental define a
deficiência mental como uma deficiência caracterizada por limitações significativas em
funcionamento intelectual e em comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais,
sociais e práticas; tal deficiência deve iniciar-se antes dos 18 anos para ser considerada válida.
Para Almeida (2004) esta definição é completa, pois considera dimensões intelectuais,
adaptativas, participação, interações, papéis sociais, saúde, contexto ambiental e idade de início.
A deficiência mental inclui uma grande quantidade de níveis e capacidades de
aprendizagem. Segundo Hardman et al (2005) muitos sistemas de classificação têm sido
desenvolvidos para ajudar a entender a diversidade de pessoas com deficiência mental. Os
principais são: baseados na severidade da condição; de acordo com as expectativas educacionais;
e baseados no suporte necessário. O sistema baseado na severidade da condição considera a
extensão com que a capacidade intelectual e as habilidades adaptativas diferem do que é
considerado normal; podendo ser descrito pelos termos leve, moderado, severo e profundo. Estas
13
condições são determinadas por testes de inteligência e percebidas por limitações em habilidades
adaptativas.
Sobre o sistema baseado nas expectativas educacionais que leva em consideração
a expectativa em relação ao que as pessoas com deficiência mental alcançarão em sala de aula,
subdivide-se em educável (QI entre 55 e 70), para aquelas pessoas que têm ajustamento social e
independência com suporte da comunidade, podendo até trabalhar; e treinável (QI entre 40 e 55),
para aqueles que podem aprender habilidades de autocuidado, mas precisam de bastante apoio. Já
o sistema baseado no suporte considera o tipo e extensão do suporte que o indivíduo com
deficiência mental necessita em casa e na comunidade. São quatro tipos: intermitente (pode ter
alta ou baixa intensidade e pode ser transitório); limitado (o tempo requerido pode ser limitado,
mas não intermitente); extensivo (o envolvimento é regular); e difundido (o suporte precisa ser
constante e de alta intensidade) - (Hardman et al, 2005).
Por mais variadas que sejam as definições de inteligência, elas têm, em geral, um
ponto comum, uma vez que todas falam em o indivíduo se adaptar ou agir de modo satisfatório
frente a situações novas, para que, assim, possa lidar com o meio ambiente. Omote (1999) discute
que as incapacidades dos indivíduos “referem-se a alterações estruturais ou funcionais, presentes
no organismo, que limitam expressivamente a utilização do corpo como instrumento de ação
sobre o meio ou de interação com ele” (p. 5). É importante reforçar que há muito tempo, Telford
e Sawrey (1978) já consideravam que as deficiências são relativas à cultura, pois uma pessoa
pode satisfazer os critérios de retardamento num dado período ou numa dada cultura, e não num
outro momento ou lugar. E como a deficiência é também uma condição criada socialmente, são
as reações das pessoas que podem definir alguém como deficiente. Por isso, é necessário deslocar
o foco de atenção do indivíduo deficiente para o meio social, para as condições sociais associadas
aos indivíduos deficientes e para as relações entre estes e o grupo social (Omote, 1980). As
condições orgânicas da deficiência só adquirem o sentido de desvantagem na medida em que os
atributos prejudicados sejam considerados importantes para a adequação deles no meio social em
que vivem.
Este entendimento também é citado por Amaral (1994) com a definição de
deficiência (impairment) como uma perda ou anormalidade de estrutura ou função; incapacidade
(disability) como a restrição de atividades em decorrência de uma deficiência; e desvantagem
(handicap) referindo-se à condição social de prejuízo resultante da deficiência e/ou incapacidade.
14
Para Telford e Sawrey (1978, p. 55): “A inferioridade da pessoa resulta dos efeitos combinados
das limitações impostas pela própria incapacidade, as limitações impostas pela sociedade e pelas
limitações que a pessoa se impõe a si mesma”. E isto ocorre porque o significado atribuído a uma
diferença pode ser mais importante do que o fato de haver uma diferença.
Sob este ponto de vista, pode-se pensar a deficiência como uma faceta dentre
todas as possibilidades do indivíduo. Isto garante o reconhecimento da individualidade das
pessoas com deficiência mental e da legitimação de suas características independentemente da
condição de deficiência. E aqui pode-se incluir também a questão da sexualidade.
1.2 Deficiência mental e sexualidade
A sexualidade refere-se a um conjunto de comportamentos complexos que
envolvem a busca da satisfação pessoal. Segundo Werebe (1998), o comportamento sexual
humano comporta dimensões biológicas, psicossociais e culturais e, conforme Nunes (1987) e
Amaral (1994), também políticas e morais. É ainda um aspecto essencial para o desenvolvimento
do ser humano como um todo, importante inclusive na construção da identidade, pois, para
Bastos e Deslandes (2005), esse processo está vinculado ao desenvolvimento integral do
indivíduo.
A sexualidade vai além dos aspectos biológicos e genitais e não se resume
simplesmente ao ato sexual. De acordo com Denari (2002) refere-se a formas de sentir, pensar e
agir, que são aspectos imprescindíveis ao entendimento do ser humano em todas as suas
dimensões. Pode-se entender, portanto, sexualidade como amor, afetividade, busca de prazer e
também genitalidade, como afirmam Dias et al (1995) e Maia e Aranha (2005). Deve-se situá-la
sempre no contexto do relacionamento, prazer e responsabilidade (Glat e Freitas, 2002).
Em vários âmbitos da sociedade há dificuldade para falar e lidar com a questão da
sexualidade, apesar dos avanços existentes com o passar do tempo. Segundo Chauí (1985) o sexo
é encarado por diferentes sociedades como algo complicado e perigoso. Assim, há diferentes
formas de se lidar com o tema: através da educação sexual, por meio do silêncio e da não
orientação, ou da repressão. Chauí (1985) afirma também que “A repressão sexual pode ser
15
considerada como um conjunto de interdições, permissões, normas, valores, regras, estabelecidos
histórica e culturalmente, para controlar o exercício da sexualidade” (p. 9).
No mesmo sentido, Foucault (1988) também aponta que formas alternativas de
repressão foram utilizadas ao longo dos tempos para estabelecer controle e poder sobre a vida
sexual das pessoas. Isso ocorreu de várias maneiras, utilizando-se a moral, a religião e a ciência,
que, inclusive, contribuiu para esse processo com seus discursos, saberes e análise, com o intuito
de “assegurar o vigor físico e a pureza moral do corpo social, prometia eliminar os portadores de
taras, os degenerados e as populações abastardadas” (p. 54). Com isso, eram produzidas
“verdades” sobre a forma ideal de vivenciar-se a sexualidade.
Foucault (1988, p. 28) fala ainda que existia uma “necessidade de regular o sexo
por meio de discursos úteis e públicos e não pelo rigor de uma proibição”, sendo necessários,
então, mecanismos sutis de controle social da intimidade das pessoas, tornando-a uma questão
econômico-política e, portanto, passível de interesse e regulação pelo Estado. O objetivo destes
mecanismos era reprimir as energias gastas de forma julgada inútil, a intensidade dos prazeres e
das condutas consideradas irregulares. Além disso, este autor acrescenta que se definiu de
maneira estrita onde e quando era possível falar sobre sexo e ele dá como exemplo o
estabelecimento de muita discrição entre alguns grupos de pessoas, como pais e filhos, e
educadores e alunos.
Se a questão sexual geralmente é controvertida e delicada de ser abordada na
sociedade, o que se esperar quando se trata da sexualidade das pessoas com deficiência mental?
Segundo Plunkett et al (2002) a população geral tem atitudes variadas sobre o assunto
sexualidade humana, mas quando se fala de indivíduos com deficiência mental, os preconceitos e
problemas costumam ser intensificados.
Vários fatores podem contribuir para a dificuldade em aceitar a sexualidade das
pessoas com deficiência mental, como, por exemplo, a propagação de mitos ou idéias distorcidas
a respeito do assunto. Segundo Giami (2004), França Ribeiro (2001, 2006); Maia e Camossa
(2003), Martins et al (2002), Pueschel e Scola (1988), Tepper (2001), Anderson e Kitchin (2000),
Ballan (2001), e Giulio (2003) existem muitos mitos, como o de que os deficientes seriam
assexuados, hipersexuados, eternas crianças, anjos ou feras.
De acordo com os estudos de Giami (2004) a percepção de muitas famílias e
profissionais sobre a sexualidade de seus filhos/alunos se alterna: por um lado, eles são
16
considerados sexualmente infantis e assexuados, e por outro, sexualmente agressivos e sem
controle. O estereótipo do deficiente como sexualmente agressivo ou assexuado, é uma extensão
da visão popular do deficiente como um ser “demoníaco” ou “eterna criança”. O autor ainda
coloca que tanto em pais como em educadores, apesar das diferentes crenças, há um fundamento
único que é a negação da sexualidade.
É comum deparar-se com a noção equivocada de que o desenvolvimento sexual de
jovens com deficiência mental é intrinsecamente patológico ou problemático. De acordo com
Glat e Freitas (2002) considera-se a pessoa com deficiência mental, deficiente também nas áreas
afetiva e sexual, esquecendo-se do desenvolvimento emocional e subestimando-se suas outras
características e potencialidades. Para Glat (2005), de modo geral, indivíduos com deficiências
são tratados como incapazes, esteticamente repulsivos, perturbados. São ensinados e reforçados
durante sua vida a representar o papel social de “deficiente”, o que resulta em um nível baixo de
autonomia e adaptação social.
Maia (2006) afirma que a todos aqueles que fogem dos padrões de normalidade
são atribuídos mitos, crenças e concepções relacionadas à proibição do prazer sexual,
esquecendo-se da capacidade de amar e do desejo, atributos de qualquer ser humano. A autora
também aponta que as pessoas com deficiência enfrentam muitas atitudes sociais como
discriminação, preconceito, falta de orientação sexual adequada, descrédito nas suas capacidades
em relação à expressão da sexualidade, que irão refletir na complicação da sexualidade
vivenciada por elas. Ainda sobre esse assunto, Abramson et al (1988) afirma que embora
pesquisadores sugiram que pessoas com deficiência mental leve são expressivas sexualmente e
capazes de discrição sexual, elas são freqüentemente percebidas como sexualmente
incompetentes. Desta forma, não importa realmente a competência sexual, estas pessoas são
freqüentemente estigmatizadas sexualmente, o que tem a ver com a visão geral da deficiência
como uma condição defeituosa.
O funcionamento intelectual subnormal não significa que as pessoas com
deficiência mental não são capazes de ter uma conduta sexual compatível com exigências sociais;
elas podem, sim, aprender a exprimir seu desejo de forma socialmente aceita desde que sejam
orientadas dentro de seu nível cognitivo, de forma que possam assimilar os conhecimentos (Glat
e Freitas, 2002; Gherpelli, 1995; Facion, 1990; Ferreira, 2001; Maia e Camossa, 2003).
17
Autores, como Ballan (2001) e Tepper (2001), apontam que não há diferença
significativa entre os desejos, as necessidades e os interesses sexuais de pessoas com deficiência
mental e as sem deficiência. Como qualquer pessoa, elas experimentam sentimentos de amor e
afeição, buscam gratificação sexual e têm esperanças de ter relacionamentos amorosos (Anderson
e Kitchin, 2000; Giulio, 2003; Maia, 2006).
Confirmando esse ponto, Glat (2005), Bastos e Deslandes (2005) e Maia (2006)
afirmam que o desenvolvimento da sexualidade se dá igualmente nos jovens com e sem
deficiência mental. Eles sofrem dos mesmos problemas emocionais e afetivos que os outros
jovens, especialmente com relação à sua auto-imagem e imagem corporal; mas que estes podem
ser exacerbados devido à insegurança causada por suas situações de vida. Ainda segundo Glat
(2005), não há evidências científicas para supor que adolescentes com deficiência, ainda os com
deficiência mental severa, não possuam sexualidade ou que o desenvolvimento sexual (a não ser
em alguns casos graves) seja qualitativamente diferente dos demais.
Os maiores problemas que podem acontecer não estão na sexualidade em si, mas
na forma como a pessoa com deficiência mental aprende a lidar com a sexualidade e a expressá-
la no mundo. De acordo com Facion apud Ferreira (2001) os problemas advêm dos déficits
perceptivos, discriminativos, cognitivos e de autoconhecimento, que dificultam a ação do
indivíduo no meio social.
Muitas vezes, portanto, alguns comportamentos sexuais de pessoas com
deficiência mental são considerados inadequados e/ou problemáticos. Segundo Hingsburger e
Tough apud Giulio (2003) expressões inadequadas da sexualidade não são um reflexo da falta de
capacidade das pessoas com deficiência mental para se responsabilizar pelo comportamento, mas
sim um resultado da convivência em ambientes onde expressões apropriadas da sexualidade são
impossíveis. Isto está de acordo com Abramson et al (1988) que afirmam que muitos
pesquisadores indicaram que o comportamento sexual de pessoas com deficiência mental é
aprendido, moldado e reforçado por fatores sociais.
Além disso, sabe-se que muitos comportamentos vistos como desviantes em
pessoas com deficiência mental são considerados apropriados para o público geral (Ballan, 2001;
Bastos e Deslandes, 2005; Giulio, 2003). Como já foi dito por Glat (2005), devido ao estigma ou
rótulo de anormal, muitas atitudes e comportamentos destes indivíduos, assim como seus
18
sentimentos e desejos, serão sempre interpretados a partir do referencial da “anormalidade” e,
portanto, estigmatizados.
O que muitas vezes falta, então, aos jovens com deficiência mental é um processo
efetivo de educação/orientação sexual; e se eles não recebem essas orientações adequadas
acabam tendo poucas oportunidades para aprendê-las de fontes usuais, pois as pessoas com
deficiência geralmente não têm as mesmas chances para descobrir sobre sexualidade com seus
pares, falar livremente com amigos sobre sexo e acabam não podendo aprender sobre um aspecto
vital do desenvolvimento (Behi e Behi, 1987).
Para Maia (2006, p. 60): “A sociedade pode confundir e interpretar mal o
comportamento da pessoa deficiente quando, na verdade, não se trata de um comportamento
patológico (...) mas de um déficit educacional”. Isto porque, para essa autora, o desenvolvimento
psicossexual depende de oportunidades sociais que podem facilitar ou não o aprendizado;
dependem, então, das oportunidades educacionais.
Quando se fala em educação e em orientação sexual é importante diferenciar os
termos. A educação sexual é o processo pelo qual uma pessoa aprende sobre sexualidade ao
longo da vida; já a orientação sexual refere-se a um trabalho específico e pontual desenvolvido
para tratar do tema da sexualidade (França Ribeiro, 2000). Segundo Werebe (1998, p. 139): “A
educação sexual compreende todas as ações, deliberadas ou não, que se exercem sobre um
indivíduo, desde seu nascimento, com repercussão direta ou indireta sobre as atitudes,
comportamentos, opiniões, valores ligados à sexualidade”. E Maia complementa (2001, p. 46):
“Além da educação sexual familiar e escolar há também, obviamente, uma educação sexual que
acontece esporadicamente (...) em palestras, cursos”, a que se denomina como orientação sexual
para diferenciá-la do processo global que é a educação sexual.
Assim como para qualquer pessoa, as informações e o debate sobre sexualidade
são importantes para crianças e adolescentes com deficiência mental (Commitee on children with
disabilities, 1996). Para Behi e Behi (1987) a orientação sexual deveria estar disponível nas
escolas especiais, pois como aponta Maia (2004) deveria ser um direito assegurado a todas as
pessoas. Já Anderson e Kitchin (2000) complementam que não há dúvidas de que pessoas com
deficiência necessitam de acesso a serviços que provém conselho e cuidados de saúde relativos a
questões sexuais.
19
De acordo com Giulio (2003) há diversos indicadores da necessidade de prover
orientação sexual de alta qualidade para jovens com deficiência, pois informações sobre
sexualidade são imprescindíveis para evitar problemas na saúde sexual. Além disso,
pesquisadores têm indicado que a orientação sexual aumenta grandemente o conhecimento
contraceptivo, reprodutivo e higiênico; melhora habilidades sociais e reduz comportamentos
sexuais considerados inapropriados.
Um outro argumento para prover orientação sexual para pessoas com deficiência
mental é que quanto mais estas pessoas são incluídas na sociedade, mais elas requerirão acesso à
orientação sexual para ajudá-las a entender as normas sexuais. Para Bastos e Deslandes (2005)
um grande número de pessoas com deficiência mental apresenta um comprometimento cognitivo
que não impede a participação na discussão sobre sexualidade, se esta for explícita.
Abramson et al (1988) e Gordon (1997) afirmam que os adolescentes e adultos
com deficiência mental moderada raramente recebem orientação sexual, pois há medo de que isso
“estimule” sua sexualidade. Segundo Ballan (2001) não há dados empíricos para apoiar a crença
de que a orientação sexual resultará em experimentação entre pessoas com deficiência mental ou
motivar adolescentes a se engajar em atividades sexuais. E Maia (2006, p. 230) complementa:
Supor que os adolescentes com deficiências devem ser privados de uma orientação
sexual sistemática para não despertar neles o interesse pelo sexo é uma crença sem
fundamento, pois qualquer jovem ou criança hoje recebe constantemente informações
sobre sexo, através de colegas, conversas, meios de comunicação, principalmente pela
televisão.
Pode haver muitas conseqüências em não prover orientação sexual para jovens
com deficiência mental, como dúvidas, medos, comportamentos sexuais socialmente inaceitáveis,
gravidez indesejada, exploração/abuso sexual e doenças sexualmente transmissíveis (Ballan,
2001 e Commitee on children with disabilities, 1996). Além de que, sem orientação, muitas
vezes, esses indivíduos não conseguem avaliar o significado do namoro, casamento, contracepção
e aborto.
Como lhes é negado o acesso a uma orientação adequada, assim como
experiências de vida, as pessoas com deficiência mental acabam tornando-se incapazes de uma
convivência social madura e independente. Vale frisar que muitos dos desvios de personalidade e
20
comportamentos considerados inapropriados que estas pessoas exibem são resultado da educação,
ou falta de educação (Glat, 2005).
De acordo com Tepper (2001) a orientação sexual para adolescentes com
deficiência deve promover sua maturação como pessoas sexuais e prover uma oportunidade para
desenvolvimento de habilidades sociais. Os alvos a serem trabalhados num programa de
orientação sexual para essas pessoas devem ser: conhecimento, atitude e comportamento.
Assumpção Júnior e Sprovieri (2005) também sugerem alguns aspectos importantes para serem
tratados num programa de orientação sexual, como: consciência de si, mudanças físicas,
relacionamentos grupais e responsabilidades sociais como homem e mulher.
Glat (2005) pontua que os programas de orientação sexual para pessoas com
deficiência mental devem ter como objetivo geral o desenvolvimento saudável da sexualidade. As
informações sexuais para pessoas com deficiência mental têm que ser concretas, não ambíguas e
repetidas várias vezes. Ballan (2001) confirma essa informação ao afirmar que crianças com
deficiência mental estabelecem comportamentos sexuais apropriados através da aprendizagem
repetitiva e modelagem e aprendem mais quando as informações sexuais são reforçadas em casa
e na escola. Além disso, as informações sobre sexualidade têm que ser adequadas ao nível de
entendimento de cada jovem e das suas necessidades especiais.
Giulio (2003) também concorda ao afirmar que os pais, professores e cuidadores
devem equipar-se com o conhecimento necessário e habilidades para prover orientação sexual
apropriada para pessoas com deficiência. E ela descreve alguns princípios para a orientação
sexual efetiva: acesso, compreensão, efetividade dos métodos, treinamento e suporte
administrativo, planejamento, avaliação e desenvolvimento social. Outros aspectos a serem
tratados num programa de orientação sexual, segundo esta autora: impacto de uma deficiência
específica na função sexual, métodos contraceptivos, prevenção de exploração sexual e abuso,
habilidades sociais e treinamento de relacionamento social.
Glat (2005) salienta ainda que o conteúdo dos programas de orientação sexual dos
jovens com deficiência mental deve ser semelhante ao que constaria nos programas destinados à
população geral, abraçando tanto o aspecto informativo, como a discussão de atitudes, valores e
sentimentos. O que pode mudar nos programas de orientação sexual para pessoas com deficiência
em relação aos programas comuns, para Maia (2006), são os recursos utilizados que dependerão
21
das características específicas de cada população. Deve-se, portanto, abrir espaço para reflexões
sobre a afetividade como comportamento social e para a própria expressão da afetividade.
Ribeiro e Nepomuceno (1992, p. 169) complementam:
Temas que fazem parte do interesse e curiosidade dos adolescentes normais, como
masturbação, namoro, contracepção, doenças venéreas e relações sexuais, também
fazem parte do repertório de interesses do deficiente mental, que necessita receber
informações corretas e sem preconceitos para que ele também possa entender e viver
sua sexualidade.
Outro ponto importante, segundo França Ribeiro (2001), é a necessidade de
avaliação do quanto as pessoas com deficiência mental estão preparadas para as conseqüências de
uma vida sexual e se foram treinadas para realizar sexo seguro. Deve-se ensiná-las a terem
responsabilidades na área sexual e terem um amplo repertório em habilidades sociais. Segundo
este autor, a escola e os familiares devem incentivar as amizades, as paqueras e os namoros, pois
a adequação desses comportamentos só é aprendida através de sua prática durante o processo de
socialização.
Glat (2005) aponta que tanto as escolas regulares, como as instituições e escolas
especiais têm que considerar a orientação sexual como prioridade programática. Ainda se faz
necessário, segundo ela, o desenvolvimento de estudos e investigações mais amplas referentes ao
desenvolvimento de programas de orientação dos jovens e de suas famílias. Denari (1997)
complementa ao afirmar que há necessidade de orientação às famílias e à instituição quanto à
forma de lidar com a sexualidade do adolescente com deficiência mental; algo também
recomendado por Maia (2006, p. 243): “Para que a orientação sexual oferecida aos alunos seja
efetiva, é necessário oferecê-la antes aos profissionais e à família e refletir sobre seus objetivos”.
Glat e Freitas (2002) descreveram um programa de orientação sexual realizado
com 30 jovens com deficiência mental, constituído de discussões e trabalhos em grupo. Percebeu-
se que programas deste feitio só seriam bem sucedidos se todos aqueles que tivessem contato
direto com os alunos, inclusive suas família, estivessem envolvidos de alguma forma.
Considerou-se importante uma orientação aos técnicos, professores e atendentes da instituição,
visando obter uma coerência e uniformidade de atuação em relação aos alunos acerca da
sexualidade. Foram então feitas reuniões e palestras com os familiares nas quais se estimulava a
capacidade de discernimento e autonomia dos filhos (Glat e Freitas, 2002).
22
Os pais são muito importantes no processo de educação sexual dos filhos. Para
Schiavo (2004) apesar de serem os principais educadores sexuais dos filhos, pois são os primeiros
modelos de homem e de mulher com os quais a criança interage, sabe-se que muitos ainda
experimentam dificuldades para abordar a temática sexual entre eles mesmos e mais ainda com
seus filhos. Muitos advieram de modelos educacionais rígidos e repressores, sentindo-se
constrangidos e inseguros para este tipo de diálogo com os jovens.
Werebe (1998) também pontua que a ação educativa da família em relação à
sexualidade é a mais importante, pois envolve a formação de opiniões, atitudes e comportamentos
do jovem. Esta ação é informal e os pais geralmente não se dão conta de que já estão educando,
uma vez que transmitem ensinamentos mais pelo que fazem do que pelo que dizem. Segundo
Glat e Freitas (2002, p. 64): “em primeira instância, a educação sexual de um jovem, seja ele
portador de uma deficiência ou não, é responsabilidade da família”.
No entanto, as famílias, algumas vezes, não têm preparo para lidar com a questão
da sexualidade e encontram dificuldade para orientar todos os filhos, sejam com deficiência
mental ou não. Isto foi demonstrado por Dias e Gomes (1999) que entrevistaram pais de
adolescentes grávidas sem deficiência e perceberam que a qualidade da informação sobre
sexualidade que os pais passavam para as filhas era precária; pois eles acreditavam que as filhas
já tinham informações e por isso davam apenas conselhos e estabeleciam proibições. Os pais se
preocupavam em informar as filhas para impedir ou postergar o início da atividade sexual delas, e
não para orientá-las e capacitá-las para uma vida sexual segura. Os autores discutem que há
atualmente substituição de um modelo repressivo de regulação da sexualidade por um outro
modelo em que, em contraste à repressão, incentiva-se a falar sobre sexualidade como uma forma
de controlá-la.
Sobre os jovens com deficiência mental, Glat e Freitas (2002) afirmam que a
sexualidade geralmente é percebida por pais e professores destas pessoas como algo biologizado,
genitalizado e destituído de prazer. Juntando-se a essa dificuldade, têm-se as inabilidades de os
pais lidarem com a própria sexualidade; e o que é pior, dificuldade de lidar com o fato de ter
gerado um filho imperfeito. Somam-se, então, muitas dificuldades e o resultado da relação
sexualidade-deficiência mental pode não ser positivo.
De acordo com Gherpelli (1995), há pais que não reconhecem o desenvolvimento
dos filhos e se assustam quando percebem seus interesses afetivos e sexuais. Chegam a se
23
surpreender quando, depois de ignorar a sexualidade dos filhos e não lhes dar orientação,
observam manifestações sexuais consideradas por eles inadequadas (Glat e Freitas, 2002).
Atribuem isso à deficiência e não à educação sexual omissa ou à falta de educação neste âmbito.
Ballan (2001) também aponta que pais de crianças com deficiência tendem a ter dúvidas sobre o
manejo apropriado do desenvolvimento da sexualidade dos filhos. Estão confusos, ansiosos e têm
atitudes ambivalentes acerca desta questão, pois apesar de considerarem os direitos dos filhos
com relação à sexualidade, na realidade não os preparam para isso.
Dias et al (1995) fizeram uma pesquisa com mães de pessoas com deficiência
mental para conhecer sua visão sobre a sexualidade dos filhos e os resultados indicaram que elas
se sentem despreparadas para conviver com qualquer manifestação da sexualidade de seus filhos,
negam a possibilidade deles compreenderem o real significado do namoro e não acreditam na
viabilidade do casamento para estas pessoas (pelo fator econômico, pelas tarefas de casa e pelos
cuidados com os filhos). Além disso, os relacionamentos dos filhos com seus pares são vistos
como ameaçadores, pois, para elas, podem levar ao prejuízo emocional, à gravidez indesejada, e
outros aspectos considerados ruins.
Na tentativa de “proteger” os filhos dos “perigos do mundo” muitos pais os
escondem em casa e impedem qualquer troca social que eles venham a realizar com a sociedade
em geral. Sampaio (1995) realizou uma pesquisa com mães de jovens com deficiência mental
com o objetivo de caracterizar a percepção delas sobre a sexualidade dos filhos e percebeu que
estas mães tendem a limitar, tanto por insegurança, desconhecimento ou superproteção, as
interações dos filhos com outras pessoas; além disso, não promovem situações facilitadoras para
que seus filhos possam criar vínculos de amizade. Segundo Assumpção Júnior e Sprovieri (2005),
muitas vezes, as famílias mantêm os filhos com deficiência em eterna dependência funcional.
De acordo com Glat et al (1998), o baixo nível de expectativa e a superproteção
que as famílias de pessoas com deficiência mental exibem é um dos maiores entraves para o
desenvolvimento das potencialidades destes indivíduos. E a falta de discussões esclarecedoras da
pessoa com deficiência mental sobre sexualidade com a família e amigos pode se converter em
mensagens negativas acerca da própria sexualidade (McCabe, 2001).
A superproteção é uma forma de repressão sexual que causa danos, às vezes
irreparáveis, ao desenvolvimento psicológico e social do indivíduo. Muitos pais acreditam que
sempre estarão por perto para protegerem os filhos. Segundo Glat (2005) esta suposta onipotência
24
dos pais (talvez um mecanismo de defesa) é uma ilusão que pode aliviar a tensão
temporariamente, mas acaba impedindo o pleno desenvolvimento dos filhos.
Behi e Behi (1987) completam que nestas situações de superproteção, a identidade
sexual das pessoas com deficiência mental é freqüentemente negada, facilitando a vida dos pais
manterem os filhos numa eterna imaturidade; o que está de acordo com Giami (2004) ao afirmar
que os pais dessexualizam os filhos com deficiência, pois “A negação da sexualidade permite aos
pais manter presente a imagem do deficiente como uma eterna criança” (p. 77).
E longe de proteger os filhos, esta postura dos pais amplia a exposição e
vulnerabilidade dos jovens frente a situações perigosas, já que eles não aprendem a lidar com a
sexualidade e com riscos (Glat, 2005). Ainda segundo esta autora, devido à superproteção, muitos
adolescentes com deficiência raramente saem sozinhos e quando se encontram com colegas do
sexo oposto, geralmente estão sob supervisão. Assim, é mais difícil aprender as regras do “jogo
amoroso” ou iniciar qualquer contato físico íntimo.
Medo de gravidezes indesejadas, medo de que os filhos não expressem a
sexualidade da forma considerada por eles como apropriada, medo do contágio de doenças
sexualmente transmissíveis, medo que sejam vítimas da exploração sexual, ou situações
embarassantes e perigosas são realidades comuns a esses pais. Todos esses medos e preocupações
levam à superproteção, privando crianças com deficiência de seus direitos e liberdade e falham
em equipá-las com o conhecimento para lidar apropriadamente com experiências sexuais que
encontrarão (Ballan, 2001).
Pueschel e Scola (1988) realizaram uma pesquisa com 73 pais de adolescentes
com Síndrome de Down, com o objetivo de levantar informações acerca das percepções dos pais
em relação à sexualidade de seus filhos. Para isto, utilizaram um questionário que versava sobre a
interação social, interesse no sexo oposto, funções sexuais e educação sexual dos jovens. Como
resultado principal encontraram que a maioria dos pais não se sentia confortável falando com
seus filhos sobre assuntos relacionados à sexualidade e tinha dificuldades com o tema.
Em sua pesquisa com famílias de pessoas com deficiência mental, Glat (2005)
relatou que, de modo geral, os pais têm dificuldade para orientar os filhos, mesmo admitindo que
seja necessário. Confirmando estudos anteriores desta mesma autora, percebeu-se que a
orientação sexual, quando é dada, resume-se a informações fisiológicas, ignorando-se a libido e o
prazer.
25
Muitos pais de pessoas com deficiência mental não percebem as necessidades
sexuais dos filhos. Em geral, eles focam nas expressões sexuais inadequadas e medo da
exploração sexual, que pessoas mal intencionadas se aproveitem da “ingenuidade” dos seus
filhos. Há também o medo de que a inocência dos filhos acabe, o que leva muitos pais a não
quererem que eles recebam orientação sexual (Abramson et al, 1988; Glat, 2005).
Alguns pais, de acordo com Assumpção Júnior e Sprovieri (2005) evitam abordar
o assunto com medo de aflorar a sexualidade dos filhos. Segundo Giami (2004) os pais de jovens
com deficiência mental acreditam que o meio que cerca seus filhos é sempre mais sexualizado
que seus próprios filhos; dessa forma, seriam sempre os outros que viriam “provocar” a
sexualidade de suas “crianças”.
Entre aqueles que advogam orientação sexual para seus filhos com deficiência,
poucos estão preparando-os adequadamente para aspectos sócio - sexuais da vida. Ballan (2001)
afirma que os pais necessitam de orientação e suporte de educadores sexuais para obter um
entendimento claro da sexualidade de seus filhos. Para ajudar os pais em seu papel como
educadores sexuais, profissionais podem desbancar idéias errôneas sobre sexualidade e
deficiência, prover informações sobre o desenvolvimento sexual das crianças, e propor estratégias
para promover comportamentos apropriados através da orientação sexual.
Luengo et al (2000) desenvolveram uma intervenção por meio de oficinas com
jovens com deficiência mental e com suas mães durante oito semanas, nas quais trabalharam
temas como adolescência, afetividade, sexualidade, anatomia e fisiologia da reprodução,
amizade, amor, paternidade responsável, e auto-estima. Eles perceberam que o nível de auto-
estima dos jovens e os conhecimentos adquiridos em reprodução e sexualidade aumentaram, bem
como existiu um aumento nos conhecimentos das mães.
Maia (2006) relatou uma pesquisa realizada em 2001 na qual ela investigou os
relatos sobre a sexualidade de pais e de jovens com deficiência mental para construir estratégias e
depois implementar uma proposta de orientação sexual; foram formados dois grupos de jovens e
um de pais, nos quais se discutiu temas a partir do interesse dos participantes. Ela descreveu que
os resultados dessa intervenção foram válidos, pois tentou-se tornar os pais mais conscientes e
preparados para lidar com a sexualidade dos filhos; porém existiram algumas limitações, como
uma dificuldade em aprofundar os temas abordados na intervenção, e não houve avaliação do
entendimento e da apreensão de temas complexos pelos participantes.
26
Já Amaral (2004) realizou uma pesquisa com oito pais e responsáveis de jovens
com deficiência mental, divididos em dois grupos de duas instituições de ensino especial. Ela fez
uma entrevista inicial para levantamento das necessidades e interesses e para caracterização dos
repertórios conceitual e de condutas dos participantes; depois realizou um programa de
orientação sexual composto de cinco encontros com cada um dos dois grupos; e por fim, realizou
entrevistas finais para avaliação do programa e para caracterização dos repertórios conceitual e de
condutas dos participantes da pesquisa após a aplicação do mesmo. Apesar das limitações, ela
relatou ser possível afirmar que o programa de orientação sexual é uma ferramenta relevante para
a finalidade proposta já que após o programa a maior parte dos participantes passou a apresentar
indicações de aceitação e reconhecimento do direito do filho com deficiência mental exercer sua
sexualidade, apesar de muitos ainda continuarem reprimindo a sexualidade deles. Os dados
indicaram que foi possível produzir alterações no repertório conceitual e de condutas de pais em
termos de indicações verbais dadas por eles, passando de desfavoráveis para favoráveis em
relação a diferentes aspectos a partir do programa e todos os participantes apresentaram pelo
menos uma mudança. Amaral (2004) sugere também que novos trabalhos observem condições de
ensino capazes de promover aprendizagem e mudança comportamental em todos os participantes
de forma mais completa e abrangente.
Além da família, a escola também tem um papel fundamental no processo de
educação e principalmente de orientação sexual, como descreve Ribeiro (1990, p. 31): “A escola
está sendo a instituição mais indicada pelas autoridades educacionais, pelos especialistas e pela
sociedade em geral como sendo o campo fértil e ideal para se dar orientação sexual”. De acordo
com Dall’Alba (1992) a escola é um importante segmento social para a formação do homem e
deve garantir um espaço de discussões sobre sexualidade. Queira ou não, a escola intervém de
várias formas mesmo sem ter consciência disso, está sempre transmitindo valores mais ou menos
rígidos (Brasil, 1998).
Segundo Maia (2004) num cenário de busca por uma sociedade inclusiva surgiram
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que são um conjunto de propostas educativas
publicadas pelo Ministério da Educação e do Desporto do Brasil para orientar o trabalho de
diversos temas importantes na escola, entre eles a sexualidade. Sua finalidade é contribuir para
que os alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade. Os
PCNs tratam a orientação sexual através da transversalidade, o que significa que a questão da
27
sexualidade será abordada pelas diversas áreas do conhecimento, englobando muitos aspectos
importantes: “A proposta de Orientação Sexual procura considerar todas as dimensões da
sexualidade: a biológica, a psíquica e a sociocultural, além de suas implicações políticas” (Brasil,
1998, p. 295).
Reis e Ribeiro (2002) afirmam que devido à importância primordial da família na
transmissão de valores, os PCNs consideram que a orientação sexual na escola complementa a
dada em casa, pois como destaca Maia (2006, p. 271) o trabalho em conjunto entre família e
escola é fundamental: “Pais e educadores têm papéis complementares na tarefa de contribuir para
que as manifestações sexuais de pessoa deficiente sejam positivas, prazerosas e responsáveis”. A
autora ainda relata que o sucesso de trabalhos de orientação sexual dependerá do diálogo e do
acordo entre familiares e educadores, uma vez que os pais devem estar por dentro do que é
trabalhado com os filhos para não tomarem atitudes contrárias às trabalhadas na escola.
Apesar dos PCNs e da recomendação do Ministério da Educação, na maior parte
das escolas brasileiras não existe programas de orientação sexual para jovens com ou sem
deficiência, o que é confirmado por França Ribeiro (2000). Quando há, segundo Glat (2005)
geralmente são trabalhos esporádicos e pontuais, e não preventivos, surgindo a partir de algum
problema na instituição. Além disso, para Maia (2006), quando se trata de pessoas com
deficiência, poucos programas de orientação sexual vão além da proposta restritiva de “controle”
do comportamento sexual.
França Ribeiro (2001) também indica que os professores não estão tendo a
preparação necessária para atuarem na área da sexualidade humana e nem sempre têm
consciência de que mesmo sem a realização de nenhuma atividade específica, estão atuando
como educadores sexuais. No mesmo sentido, Figueiró (2004, p. 124) indica que: “A sexualidade
é uma das questões que mais tem trazido dificuldades, problemas e desafios aos educadores, no
seu trabalho cotidiano de ensinar”.
Giulio (2003) aponta que todos os profissionais que trabalham com pessoas com
deficiência precisam estar conscientes do impacto destrutivo de negar a sexualidade deles em sua
saúde e bem-estar. Estes profissionais devem, ao contrário, maximizar este potencial. Um maior
conhecimento da sexualidade na deficiência mental pelos profissionais da saúde pode se refletir
em uma melhor abordagem da questão, tanto com os familiares como com os adolescentes,
favorecendo o cumprimento dos seus direitos, incluindo os sexuais. Mas nota-se que mesmo os
28
profissionais não estão imunes a crenças inadequadas acerca da sexualidade e da deficiência
(Giulio, 2003); o que está de acordo com Giami (2004) quando afirma que os educadores
consideram a sexualidade das pessoas com deficiência mental como uma sexualidade movida por
uma selvageria libidinal cujo controle e domínio escapam a elas.
Isto também foi percebido por Dall’Alba (1992) em sua pesquisa de mestrado
sobre a concepção dos professores acerca da deficiência mental, em que ela constatou que eles
demonstram desinformação e contradições sobre questões sexuais, apresentando opiniões
preconceituosas e do senso comum sobre o tema; além disso, expressam a necessidade de serem
auxiliados para lidar com a sexualidade dos alunos. Segundo ela, a enorme dificuldade
apresentada pelos professores evidencia a falta de preparo na sua formação.
Freitas (1996) chegou a uma conclusão semelhante ao realizar entrevistas com 17
profissionais de escolas especiais com o objetivo de saber suas opiniões sobre um trabalho de
orientação sexual para jovens com deficiência mental e percebeu que apesar desses entrevistados
considerarem a orientação sexual importante para os jovens com deficiência mental, existe
desconhecimento sobre como lidar com isso. Os professores não sabem trabalhar com
sexualidade por não terem uma formação adequada.
Maia e Aranha (2005) entrevistaram 40 professores tanto do ensino especial, como
do comum, que possuíam pelo menos um aluno com deficiência, com o intuito de saber como
eles percebiam (ou não) as manifestações sexuais dos alunos com deficiência no ambiente da
escola em que trabalhavam. Os professores apresentaram uma visão genitalizada da sexualidade e
em seu discurso prevaleceu a defesa dos aspectos biológicos, com tendência moralista, pois em
muitas situações eles explicitaram valores e concepções pessoais a respeito de temas como
casamento, gravidez, e outros, impondo regras de comportamento que julgavam mais corretas.
Além disso, segundo as autoras, eles desconsideram que todas as pessoas são sexuadas, pois ao
afirmarem que seus alunos eram assexuados estavam se referindo apenas a observação de
comportamentos considerados problemáticos ou inadequados entre os seus alunos; e não
ocorrendo esta observação, não havia sexualidade (Maia e Aranha, 2005).
Szollos e McCabe (1995) pretendiam avaliar a vivência da sexualidade de pessoas
com deficiência mental e fizeram uma pesquisa com jovens com deficiência mental leve e com
membros auxiliares da instituição na qual estes jovens moravam. Eles realizaram entrevistas
individuais com cada participante e aplicaram dois instrumentos diferentes (um para os membros
29
da instituição e outro para os jovens) para avaliar o conhecimento sobre sexualidade, experiência
sexual, sentimentos e necessidades dos jovens. Os resultados relatados demonstram que os níveis
totais de conhecimento e experiência sexuais das pessoas com deficiência leve foram
considerados baixos em relação ao das pessoas sem deficiência. Quanto aos auxiliares da
instituição, a tendência foi de superestimar os níveis de conhecimento e experiências dos jovens.
Muitos deles expressaram também uma frustração de que não existe uma orientação clara para
direcionar o ensino de habilidades sexuais, como a masturbação, por exemplo.
Em outro estudo, Brantlinger (1988) suspeitava que os professores tivessem mais
informações acuradas sobre a sexualidade de jovens com deficiência mental do que seus pais e
por isso realizou uma pesquisa com 22 professores de estudantes com deficiência mental leve.
Utilizou um roteiro semi-estruturado de questões que cobriam conhecimentos, atitudes e
comportamentos sexuais relacionados aos estudantes. A autora julgou os professores como
adequados, pois eles eram bons observadores dos alunos, conheciam-nos bem e referiam-se a
potenciais soluções para os principais problemas encontrados no dia-a-dia relacionados à
sexualidade. Ela descreveu ainda que os professores afirmavam que a sexualidade era uma área
problemática para seus alunos, pois eles tinham pouca informação sobre sexualidade; muitos
tinham comportamentos sexuais considerados inadequados; e eram mais vulneráveis ao abuso
sexual e a gravidez indesejada.
Mitchell et al (1978), por sua vez, pretendiam determinar as atitudes de cuidadores
sobre os comportamentos sexuais de pessoas com deficiência mental. Para isto, fizeram uma
pesquisa na qual usaram um questionário de atitudes sexuais com 117 pessoas que trabalhavam
em instituições nas quais moravam indivíduos com deficiência mental, como professores,
cuidadores, cozinheiros, psicólogos e outros. As áreas analisadas foram masturbação,
comportamento heterossexual e homossexual. Os autores apontam nos resultados que um grande
número de pessoas que conviviam com indivíduos com deficiência mental na instituição
possuíam visões conservadoras acerca da sexualidade destes indivíduos. Os autores advertem
também que pode ser válido preceder a introdução de qualquer programa de educação sexual com
uma avaliação do grau de conservadorismo do grupo que será trabalhado.
Com o objetivo de ampliar a compreensão sobre o processo de sexualidade de
jovens com deficiência, incluindo nível de informação, comportamentos e grau de exposição a
situações de risco e também visando analisar como os especialistas encaram a sexualidade de
30
seus filhos/alunos/pacientes e quais eram os problemas principais que os jovens apresentam e as
formas consideradas mais eficazes de lhes dar orientação, foi realizado um estudo por Glat (2005)
que incluiu 49 jovens (ambos os sexos) de 15 a 21 anos, com tipos de deficiência variada; 20
pais/responsáveis por estes jovens e 19 profissionais especialistas. Os especialistas entrevistados
(educadores, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas) afirmaram que a sexualidade constitui
parte do desenvolvimento normal da adolescência; e percebem que os comportamentos sexuais
inadequados são conseqüência da falta de orientação sexual adequada. Glat (2005) aponta, ainda,
que os dados obtidos acerca do conhecimento de sexualidade dos jovens com deficiência mental
confirmam as suas investigações anteriores e se pode afirmar que o nível de informação deles é
precário e superficial, pois estes jovens não receberam orientação em casa e nas escolas. A
situação se complica porque devido aos déficits cognitivos eles têm dificuldade para entender
informações transmitidas pelos meios de comunicação e seus colegas também são ignorantes no
assunto.
Já Huntley e Benner (1993) procuraram identificar técnicas que os profissionais
que trabalham com pessoas com deficiência mental utilizam que podem possibilitar a eles
aconselhamento e uma orientação sexual efetiva. Elas consideram orientação sexual como uma
disseminação sistemática de informações acerca do desenvolvimento físico e sexual e uma
atenção constante às necessidades sexuais físicas, psicológicas e sociais de cada indivíduo.
Utilizaram uma entrevista estruturada com questões a respeito de como as instituições tratam a
sexualidade dos alunos e perceberam que a área da auto-advocacia deve ser muito trabalhada; que
a educação sexual de cada aluno dever incluir um programa individual; e, principalmente, que
são necessários preparação e suporte para os membros da instituição que irá prover a orientação
sexual.
McConvey e Ryan (2001) realizaram uma pesquisa com 150 funcionários de
instituições especiais, na qual eles respondiam questionários em relação a incidentes sexuais;
sobre se eles encontraram este tipo de incidente e se sim, o quão confiantes eles se sentiam para
lidar com isso, e se pediam ajuda aos colegas. Foram estabelecidas sete hipóteses descrevendo
incidentes sexuais. A pesquisa visou conhecer as atitudes da equipe em relação à sexualidade e as
experiências, já que eles têm uma poderosa influência na vida de pessoas com deficiência mental,
e que estudiosos têm encontrado que a idade da equipe, as qualificações profissionais e afiliações
religiosas podem afetar suas atitudes acerca da sexualidade dos clientes. McConvey e Ryan
31
(2001) notaram que apenas uma em cinco pessoas da equipe pesquisada tinha recebido qualquer
treinamento em programas de orientação sexual e concluíram que é necessário prover este
treinamento. E que, até que isto aconteça, a sexualidade irá permanecer uma questão pela qual a
equipe vai agir de acordo com suas próprias iniciativas, o que pode ser perigoso.
Já Ribeiro e Nepomuceno (1992) publicaram um estudo realizado sobre o
comportamento sexual do deficiente mental, cujos objetivos foram descrever como este
comportamento era visto pelos docentes e equipe técnica de uma escola especial e verificar como
eles lidam com a sexualidade (forma adequada ou não). Percebeu-se que as professoras preferem
não intervir e nem falar sobre o assunto, a não ser para dar ordens proibitivas; entre elas há falta
de informações sobre sexualidade: “Observou-se que é freqüente a omissão por parte dos
professores e técnicos, que ‘jogam’ de um lado para o outro a questão da sexualidade, dizendo
que ‘não é da sua área, mas da área do colega’” (p. 169).
Esses autores também relatam muitos exemplos de formas inadequadas de
trabalhar a sexualidade naquela escola. As reações mais freqüentes observadas ao surpreender um
deficiente mental expressando seus impulsos sexuais fisicamente, por exemplo, foram espanto,
verbalizações com conotação negativa, xingamentos, gritos, castigos. Sobre os técnicos e
professores, eles pontuam: “é fundamental que estes profissionais recebam algum tipo de
orientação ou treinamento visando desenvolver atitudes adequadas e não repressoras voltadas
para a educação e crescimento do deficiente” (Ribeiro e Nepomuceno, 1992, p. 169).
Ribeiro (1990) apresenta opinião semelhante ao confirmar que antes dos alunos,
os professores que lidam diretamente com eles necessitam conhecer e debater temas sobre a
sexualidade humana e a educação sexual. Ainda segundo este autor, há ausência de uma
orientação sistematizada para esses profissionais. Para Glat (2005) é muito importante a formação
de recursos humanos da escola, a capacitação de profissionais para que possam criar e
implementar projetos específicos a partir de sua realidade.
Figueiró (2004) descreveu um trabalho que realizou durante um ano com onze
professores do ensino comum para prepará-los como educadores sexuais, no qual eles tinham a
exigência de desenvolver um trabalho formal e sistemático de orientação sexual junto a um grupo
de alunos. Nas reuniões que eram realizadas os professores relatavam seus planejamentos, como
tinham trabalhado o conteúdo da sexualidade com seus alunos, as principais dificuldades; e
recebiam supervisão para o trabalho que desenvolviam. A autora percebeu que todos os
32
participantes cresceram no sentido de aprender a trabalhar a orientação sexual a partir de
situações do dia-a-dia, pois aproveitavam estas situações para ensinar a partir delas. Como
ganhos do trabalho ela destacou alguns pontos: crescimento da auto-imagem e da valorização
profissional, influência no meio escolar e percepção de mudanças nas pequenas atitudes. No
entanto, relatou que após o final do grupo, apenas duas professoras continuaram realizando
trabalhos formais e sistematizados em suas escolas, o que demonstra a complexidade de
implantação de programas de orientação sexual nas escolas de forma isolada.
Brantlinger (1983) fez uma pesquisa com pessoas próximas a indivíduos com
deficiência mental, como pais e profissionais. Ela utilizou um instrumento para coletar
informações sobre atitudes a respeito da sexualidade das pessoas com deficiência mental. Além
disso, propôs um workshop em sexualidade e deficiência e realizou outra entrevista. Os
resultados mostram que o treinamento, apesar de suas limitações, foi efetivo para produzir
mudanças de atitudes nestas pessoas de forma que elas passaram a aceitar melhor a sexualidade
na deficiência mental.
Segundo Plunkettt et al (2002) quando os profissionais que dão suporte às pessoas
com deficiência mental são informados sobre a sexualidade, eles são menos prováveis de ter
concepções erradas sobre sexualidade e deficiência; mais prováveis de dar informações acuradas
para eles e podem continuar a apoiar o desenvolvimento sexual de seus clientes. Esses autores
realizaram um estudo que avaliou um programa de educação sexual para pessoas com deficiência
mental. Estas pessoas e seus cuidadores passaram inicialmente por uma entrevista para avaliar
seus conhecimentos sobre sexualidade e suas necessidades. As questões da entrevista foram de
verdadeiro/falso e versavam sobre as principais idéias errôneas acerca do tema. Após a
intervenção outra entrevista foi realizada. Os resultados indicaram que os educadores
aumentaram seu grau de conhecimento sobre sexualidade e deficiência após freqüentarem o
treinamento. Eles também perceberam que indivíduos com deficiência mental e os profissionais
que lidam com eles relatam informações contraditórias sobre questões da sexualidade; os
profissionais afirmavam que davam suporte para o desenvolvimento da sexualidade enquanto os
indivíduos diziam que não.
Hames (1996) ofereceu treinamento em proteção contra abuso sexual para
empregados de três centros para pessoas com deficiência de aprendizagem. O conhecimento e as
atitudes sobre abuso sexual foram medidos imediatamente antes e após o treinamento por um
33
instrumento. Os objetivos foram: disponibilizar informação sobre abuso sexual de adultos com
deficiências de aprendizagem; discutir possíveis indicadores de abuso; aconselhar que ações a
equipe deve tomar quando há suspeita de abuso; discutir maneiras da equipe proteger-se do abuso
e proteger seus clientes. Foram feitos três dias de treinamento, um em cada centro. De manhã os
participantes preenchiam um questionário que seria repetido no final da sessão. Mesmo antes do
treinamento os grupos estavam conscientes da vulnerabilidade das pessoas com deficiência de
aprendizagem serem sexualmente abusadas; o treinamento aumentou a consciência da
vulnerabilidade daqueles com deficiência leve. Hames (1996) pôde perceber que apenas o
treinamento, provavelmente, não é uma maneira efetiva de mudar atitudes e comportamentos.
Para mudá-los, as características variadas da população-alvo devem ser consideradas e uma
variedade de técnicas apropriadas deve ser aplicada.
Esses diversos estudos com professores e profissionais que trabalham com pessoas
com deficiência mental apontam para a importância de programas de intervenção em orientação
sexual para esta população, pois parecem existir, ainda, dificuldades nesta área e novas
investigações a serem feitas que apontem até para características e possíveis falhas no sistema de
formação destes profissionais. Além disso, apresentam resultados positivos que podem
possibilitar melhorias na qualidade de vida das pessoas com deficiência mental.
Para Maia e Aranha (2005) no âmbito da Educação Especial as propostas de
intervenção em relação à sexualidade parecem extremamente limitadas. Castelão et al (2003);
Luengo et al (2000); França Ribeiro (2001); e Maia (2006) afirmam que existe a necessidade de
um trabalho efetivo de aconselhamento em programas de orientação sexual para pais e
professores de pessoas com deficiência mental. Deve ocorrer a capacitação destas pessoas para
ajudá-las a orientar adequadamente seus filhos/alunos e garantir o desenvolvimento global destes
indivíduos, incluindo o âmbito afetivo-sexual.
Szollos e McCabe (1995) apontam também que muitas mudanças precisam ser
realizadas na área de educação sexual e que os programas de orientação sexual devem colocar a
questão sexual dentro do desenvolvimento total do sujeito. Acrescentam que pesquisas futuras
serão necessárias para avaliar os efeitos da orientação sexual e a eficácia de diferentes métodos
de ensino. Para Sampaio (1995) a literatura só mostra os problemas e dificuldades existentes na
área da sexualidade na deficiência mental, não há propostas para possíveis “soluções” dos
problemas; o que sugere que novas pesquisas devem ser feitas nesse sentido.
34
Aunos e Feldman (2002) também recomendam novos estudos comparando
atitudes entre diferentes grupos envolvidos com pessoas com deficiência mental, como pais,
professores, profissionais e os próprios deficientes e examinando o impacto de preconceitos na
expressão sexual destas pessoas. O desafio seria avaliar mudanças nos comportamentos dos pais
e professores em relação à sexualidade das pessoas com deficiência mental e não apenas no seu
discurso. Sobre esta questão, Amaral (2004) afirma que as mudanças verbais constituem apenas
parte do que pode ser importante conhecer para afirmar a eficácia de um programa de orientação
sexual para promover as mudanças que são pretendidas, pois os relatos verbais podem não
corresponder a mudanças comportamentais desejáveis dos participantes de programas deste
feitio. Seria interessante, então, o desenvolvimento de estudos que investigassem em que medida
esses relatos verbais correspondem a efetivas mudanças de conduta dos pais ao lidarem com a
sexualidade dos filhos (Amaral, 2004).
Por tudo que foi descrito, percebe-se que atualmente a perspectiva da inclusão
social exige uma nova postura diante da pessoa com deficiência mental, considerando-se suas
potencialidades e resgatando seus direitos. A inclusão é muito mais do que a inserção de pessoas
com deficiência na sociedade; é uma postura de aceitação e respeito pelas diferenças. Refere-se à
oportunidade de vivência plena em diversos contextos – escolar, familiar, mercado de trabalho,
lazer; e deve acontecer em todos os âmbitos, dando as mesmas oportunidades às pessoas com
deficiência e permitindo um acesso irrestrito a todas as instituições e aos papéis sociais. E isto
inclui também a oportunidade de vivenciar a sexualidade.
A inclusão social solicita às pessoas com deficiência mental a vivência plena da
cidadania. Busca-se, portanto, sua inclusão à sua comunidade, com uma atenção também voltada
para sua sexualidade e, principalmente, uma orientação sexual que possibilite a ela as mesmas
oportunidades da população em geral. Para Aunos e Feldman (2002) atitudes positivas de
aceitação acerca da sexualidade de pessoas com deficiência mental parecem ser uma das grandes
barreiras a serem derrubadas para a real aceitação destas pessoas como membros completos da
sociedade.
Segundo Glat e Freitas (2002) e Mori e Hayakawa (2003) a inclusão das pessoas
com deficiência mental exige inclusão pessoal que passa pelo desenvolvimento da sexualidade;
sendo que deve haver a oportunidade de uma vivência sexual adequada à sua condição,
respeitando-se as particularidades dos seres que nela se envolvem.
35
Por tudo isso, pesquisas na área de sexualidade são importantes não só para
conhecer as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência mental no que se refere à
expressão de sua sexualidade, mas para dimensionar como está sendo trabalhado o tema em
diversos segmentos sociais dos quais participam estas pessoas, como a família e a escola e, assim,
propor formas eficazes de lidar com a questão no dia-a-dia para essas populações. Com este
trabalho, espera-se que os jovens com deficiência mental possam vivenciar mais e melhor sua
sexualidade, a partir de pais e professores mais preparados e informados para lidar com essa
questão. Além disso, caso isso ocorra, almeja-se contribuir com o oferecimento de propostas
educacionais, como por exemplo, a orientação sexual nas escolas e ou a educação sexual na
família de maneira a favorecer às pessoas com deficiência mental maior desenvolvimento da
autonomia e da realização pessoal, estando, desta forma, mais coerentes com a concepção de
sociedade inclusiva.
36
2. OBJETIVOS
2.1 Geral
- Investigar o que pensam pais e professores de jovens com deficiência mental sobre a
sexualidade da pessoa com deficiência mental, visando elaborar e implementar uma proposta de
intervenção.
2.2 Específicos
- Conhecer as idéias, informações e valores de pais e professores sobre a sexualidade na
deficiência mental;
- Identificar as concepções, percepções e dificuldades de pais e professores sobre este tema;
- Planejar e aplicar um programa de intervenção sobre orientação sexual para pais e professores
de jovens com deficiência mental;
- Realizar uma avaliação geral, a partir dos relatos dos pais e professores, sobre as possíveis
mudanças de idéias e informações sobre o tema da sexualidade e deficiência mental, após a
intervenção (curso).
37
3. MÉTODO
3.1 PARTICIPANTES
- 17 pais ou responsáveis de jovens com deficiência mental;
- 23 professores de jovens com deficiência mental.
O critério para a seleção dos pais foi que possuíssem um filho com deficiência
mental de no mínimo 12 anos estudando na instituição na qual foi realizada a pesquisa; e no caso
dos professores que tivessem contato diário com pelo menos um jovem com deficiência mental.
Para tanto, foi pedido à psicóloga da instituição que indicasse quais alunos que poderiam vir a se
beneficiar do estudo; ela justificou as indicações pelo fato destes alunos apresentarem interesses e
comportamentos relacionados à sexualidade que, na sua visão, necessitavam de orientação. A
partir daí, chegou-se aos pais e aos professores que tiveram interesse e disponibilidade para
participar.
A pesquisadora marcou reuniões na instituição de ensino com os pais para
esclarecer sobre o trabalho e explicar os objetivos do mesmo. Após obter a autorização dos pais
(por meio dos termos de consentimento), a pesquisadora conversou também com os professores.
A preferência foi de que os dois pais (casal) comparecessem, mas foi aceita a participação de
apenas um dos pais; e participaram cinco casais.
A Tabela 1 descreve os 17 pais e responsáveis que participaram da pesquisa. Ela
mostra que a maioria foi mães (dez), havendo ainda cinco pais, uma avó e um companheiro da
avó; 11 eram do sexo feminino e seis do masculino. As idades variaram de 35 e 69 anos, com
média de 49,5 anos. Em relação à escolaridade, esta variou do analfabetismo (uma), Ensino
Fundamental incompleto (oito), Ensino Fundamental completo (três), Ensino Médio completo
(quatro), até Superior completo (um). No que se trata da classe econômica (de acordo com o
Critério Brasil), a maioria dos participantes pertencia à classe C (oito), mas houve cinco da B2,
dois da B1, e dois da D. Quanto à participação na pesquisa, 15 participaram da etapa 1
(Entrevistas pré-intervenção), nove da etapa 2 (Intervenção: Curso Sexualidade e deficiência
mental) e oito da etapa 3 (Entrevistas pós-intervenção).
38
No que se refere aos filhos, oito eram do sexo feminino e quatro do masculino; e
as idades variaram entre 12 e 32 anos, com média de 20,3 anos. Quanto ao grau de deficiência, a
maioria (oito) apresenta deficiência mental leve; dos restantes, dois apresentam moderada e dois
severa. É importante ressaltar que todos estes participantes moravam com os jovens com
deficiência mental e conviviam diariamente com eles.
Tabela 1. Pais/responsáveis que participaram da pesquisa
Filhos Particip
antes
Parentesco
em relação
ao (a) jovem
Idade
(anos)
Escolaridade Classe
econômi
ca*
Etapas
da
pesquisa
**
Sigla
Sexo Idade Grau de
deficiência
***
M1 Mãe 53 Fundamental
completo
B2 1, 2, 3 A1 F 23 Leve
P1 Pai 55 Médio
completo
B2 2, 3 A1 F 23 Leve
P2 Pai 69 Fundamental
incompleto
C 1, 2, 3 A2 M 32 Severo
M3 Mãe 46 Fundamental
completo
C 1, 2, 3 A3 M 12 Leve
M4 Mãe 63 Fundamental
incompleto
C 1, 2 A4 M 30 Leve
M5 Mãe 41 Médio
completo
B1 1 A5 F 21 Severo
P5 Pai 44 Médio
completo
B1 1 A5 F 21 Severo
M6 Mãe 53 Fundamental
completo
B2 1, 2, 3 A6 F 15 Leve
P6 Pai 56 Superior
completo
B2 1, 2, 3 A6 F 15 Leve
M7 Mãe 44 Fundamental
incompleto
D 1 A7 F 28 Leve
M8 Mãe 37 Médio
completo
B2 1 A8 F 17 Leve
M9 Mãe 37 Fundamental
incompleto
D 1 A9 F 17 Moderado
M10 Mãe 45 Fundamental
incompleto
C 1 A10 M 23 Leve
P10 Pai 46 Fundamental
incompleto
C 1 A10 M 23 Leve
M11 Mãe 35 Analfabeta C 1 A11 F 13 Moderado
Av12 Avó 63 Fundamental
incompleto
C 1, 2, 3 A12 F 13 Leve
C12 Companheiro
da avó
55 Fundamental
incompleto
C 2, 3 A12 F 13 Leve
* de acordo com o Critério de Classificação Econômica Brasil (www.ibope.com.br).
39
** etapas: 1) Entrevistas pré-intervenção; 2) Intervenção: cursos Sexualidade e deficiência mental; 3) Entrevistas
pós-intervenção.
*** de acordo com o prontuário da escola.
A Tabela 2 descreve os professores que participaram da pesquisa e mostra que
apenas um dos 23 participantes era do sexo masculino, sendo que a idade deles ia de 24 a 59
anos, com média de 39,9 anos. A escolaridade da maioria foi Superior completo (21), mas duas
entrevistadas possuíam apenas o Magistério. Oito professoras possuíam também Especialização
em Educação Especial. Em relação ao tempo em que trabalhavam na instituição, este variou de
um a 37 anos, sendo a média de 10,6 anos. Quanto à participação na pesquisa, 14 participaram da
etapa 1 (Entrevistas pré-intervenção), 21 da etapa 2 (Intervenção: Curso Sexualidade e
deficiência mental) e 18 da etapa 3 (Entrevistas pós-intervenção). No grupo de professores
participaram 23 pessoas ao todo.
Tabela 2. Professores que participaram da pesquisa
Participantes Sexo Idade (anos) Escolaridade Tempo em que
trabalha na
instituição
Etapas da
pesquisa*
Pr1 Feminino 59 Magistério 37 anos 1, 2, 3
Pr2 Feminino 27 Superior Completo e
Especialização em
Educação Especial (EEE)
2 anos 1, 2, 3
Pr3 Feminino 56 Superior Completo 34 anos 1, 2, 3
Pr4 Masculino 59 Superior completo 36 anos 1, 2, 3
Pr5 Feminino 56 Superior completo 34 anos 1, 2, 3
Pr6 Feminino 31 Superior completo 3 anos 1, 2
Pr7 Feminino 34 Superior completo 11 anos 1, 2
Pr8 Feminino 58 Magistério 35 anos 1, 2, 3
Pr9 Feminino 39 Superior completo 15 anos 1, 2, 3
Pr10 Feminino 32 Superior completo 1 ano 1
Pr11 Feminino 29 Superior completo e EEE 4 anos 1, 2, 3
Pr12 Feminino 54 Superior completo 5 anos 1, 2, 3
Pr13 Feminino 40 Superior completo 1 ano 1, 2, 3
Pr14 Feminino 25 Superior completo 1 ano 1
Pr15 Feminino 31 Superior completo e EEE 1 ano 2, 3
Pr16 Feminino 25 Superior completo e EEE 5 anos 2, 3
Pr17 Feminino 58 Superior completo e EEE 15 anos 2, 3
Pr18 Feminino 24 Superior completo 1 ano 2, 3
Pr19 Feminino 34 Superior completo e EEE 1 ano 2, 3
Pr20 Feminino 34 Superior completo e EEE 1 ano 2, 3
Pr21 Feminino 46 Superior completo e EEE ano 2, 3
Pr22 Feminino 28 Superior completo 1 ano 2, 3
Pr23 Feminino 40 Superior completo 1 ano 2
40
* etapas: 1) Entrevistas pré-intervenção; 2) Intervenção: cursos Sexualidade e deficiência mental; 3) Entrevistas pós-
intervenção.
3.2 LOCAL
O estudo foi realizado numa escola especial de uma cidade de porte médio do
interior de São Paulo. A escola atende pessoas com deficiência mental e outros tipos de
deficiências relacionadas e possui atualmente 482 alunos e 65 professores. Foram utilizadas duas
salas de tamanho médio do setor técnico da escola para realização da maioria das entrevistas e o
auditório para a realização do curso. Apenas algumas entrevistas com alguns pais foram
realizadas nas próprias casas dos participantes.
3.3 MATERIAIS E EQUIPAMENTOS
3.3.1 Roteiros de entrevistas semi-estruturadas para os pais (APÊNDICE 1) e para os
professores (APÊNDICE 2)
Os roteiros das entrevistas semi-estruturadas foram confeccionados pela
pesquisadora com base em suas leituras sobre a sexualidade em geral e a sexualidade na
deficiência mental. A pesquisadora buscou contemplar aspectos que julgou importantes para
responder aos objetivos da pesquisa. Os temas foram escolhidos por aparecerem na literatura
como representativos e também por darem uma idéia geral sobre as questões; uma vez que a
pesquisadora queria ter uma visão dos entrevistados sobre a sexualidade em geral, a sexualidade
na deficiência mental e a descrição da sua forma de lidar com a sexualidade dos filhos/alunos
especificamente. Além disso, pretendia-se, com essas informações, realizar um levantamento de
informações para a montagem posterior dos cursos, pois de acordo com Barroso e Bruschini
(1983) e Glat e Freitas (2002), deve-se sempre fazer um levantamento das necessidades e
interesses dos participantes para basear qualquer trabalho na área de orientação sexual.
41
Foram encontradas muitas dificuldades na elaboração dos roteiros, principalmente
referentes à linguagem empregada e ao grau de dificuldade das respostas.
Os roteiros das entrevistas semi-estruturadas foram enviados para dois
profissionais da área de Educação Especial no país com a finalidade de analisar sua adequação.
Diante das observações sugeridas, os roteiros sofreram diversos ajustes.
Foi realizado também um teste do instrumento (estudo piloto) com representantes
de cada categoria: participaram uma mãe e um pai de jovens com deficiência mental e duas
professoras de uma instituição especial de ensino diferente da que foi feita a pesquisa. Além de
servir como treinamento para a pesquisadora, este teste serviu para aprimorar e adequar o roteiro
à população-alvo (linguagem e forma das questões), bem como corrigir possíveis falhas do
processo de entrevista. Manzini (2003) e Dias e Omote (1993) aconselham a qualquer pesquisa a
realização de entrevistas piloto e o envio dos roteiros de entrevista a profissionais da área para
adequação destes roteiros.
Os roteiros dos pais e professores possuíam as mesmas 21 questões. Iniciavam
com os dados do filho/aluno, como nome e idade; depois eram seguidos pelos dados pessoais dos
pais/professores. No caso dos pais continha nome, parentesco em relação ao jovem, idade,
escolaridade, etc; no caso dos professores, além dos aspectos citados acima, continha o tempo em
que trabalhavam na instituição. Estes dados foram considerados importantes por caracterizarem
os participantes, mostrando semelhanças e diferenças entre eles.
A Tabela 3 mostra os temas das questões do roteiro, bem como seus objetivos; ela
demonstra que a primeira parte do roteiro continha sete questões que investigavam sobre as
atitudes em relação à sexualidade. Os temas abordados foram: mídia; local para se
discutir/trabalhar a sexualidade; necessidades/desejos sexuais de pessoas com deficiência mental;
namoro, casamento e paternidade/maternidade na deficiência mental; e facilidade ou não para
falar sobre sexualidade. A segunda parte era a respeito da forma de lidar com a sexualidade dos
filhos/alunos, com 14 perguntas. Os aspectos abordados foram: conversa sobre sexualidade;
perguntas sobre sexualidade; interesses sexuais; manifestação sexual; dificuldades e problemas
relacionados à sexualidade; masturbação; namoro; tipo de pessoa para namorar; casamento;
prática de sexo; informações; educação/orientação sexual; papel na orientação sexual; e a última
questão propunha aos entrevistados que complementassem as informações caso quisessem.
42
Tabela 3. Temas e objetivos das questões do roteiro
Tema das questões Objetivos
1 - Mídia Iniciar o debate sobre a sexualidade
2 - Local para se discutir/trabalhar a
sexualidade
Identificar o grau de responsabilidade atribuída à escola e à família
no que se refere à discussão/trabalho sobre a sexualidade
3 - Necessidades/desejos sexuais de pessoas
com deficiência mental
Conhecer a opinião e a crença dos entrevistados acerca das pessoas
com deficiência mental possuírem ou não necessidades e desejos
sexuais
4 - Namoro e deficiência mental
5 - Casamento e deficiência mental
6 - Paternidade/maternidade e deficiência
mental
Identificar a opinião/visão sobre os relacionamentos amorosos na
deficiência mental e o seu grau de concordância (se acreditavam
que essas pessoas tinham tais direitos)
7 - Facilidade/dificuldade para falar sobre
sexualidade
Conhecer a facilidade/dificuldade diante do fato de falar sobre
sexualidade e introduzir temas pessoais no processo da entrevista
8 - Conversas sobre sexualidade com os
filhos/alunos
Avaliar se os participantes conversavam sobre sexualidade com os
filhos/alunos e a freqüência
9 - Perguntas dos filhos/alunos sobre
sexualidade
Conhecer se os jovens tinham a oportunidade e o hábito de
perguntar sobre sexualidade para os entrevistados e a freqüência
10 - Interesses sexuais dos filhos/alunos Avaliar se os participantes identificavam algum interesse sexual
dos filhos/alunos e se os percebiam como seres sexuados ou não
11 - Manifestações sexuais dos
filhos/alunos
Conhecer, por via dos entrevistados, se os jovens com deficiência
manifestavam de alguma forma explícita sua sexualidade
12 - Masturbação Identificar a opinião dos entrevistados sobre a masturbação e
complementar a questão da manifestação sexual
13 - Dificuldades e problemas com os
filhos/alunos relacionados à sexualidade
Saber se os entrevistados passavam por tais situações e como
lidavam como elas
14 - Namoro dos filhos/alunos Dar uma visão sobre como os entrevistados percebem seus
filhos/alunos diante dos relacionamentos amorosos e afetivos
15 - Casamento dos filhos/alunos Idem acima
16 - Tipo de pessoa que preferem que os
filhos/alunos namorem
Indicar visões/opiniões sobre parceiros considerados ideais e
possíveis preconceitos sobre a deficiência mental
17 - Prática de sexo por parte dos
filhos/alunos
Entender como os entrevistados vêem a expressão da sexualidade
dos filhos/alunos e seus valores relacionados à prática sexual
18 - Informações dos filhos/alunos sobre
sexualidade
Identificar como os entrevistados vêem o conhecimento dos
filhos/alunos sobre sexualidade
19 - Orientação/educação sexual Conhecer a opinião dos entrevistados sobre a orientação/educação
sexual para os filhos/alunos
20 - Papel na orientação/educação sexual
dos jovens
Conhecer o grau de responsabilidade que os entrevistados
atribuíam a si mesmos a respeito da orientação/educação sexual
21 - Complementação de informações Oportunizar o aparecimento de temas adicionais e a
complementação de aspectos tratados na entrevista
Essa ordem de apresentação das partes e das questões foi escolhida pelo fato da
pesquisadora acreditar que iniciar a entrevista com temas gerais deixaria os participantes mais à
vontade para depois entrar em questões específicas e particulares, o que foi constatado nas
entrevistas piloto quando os pais comentavam bastante acerca da influência da mídia sobre a
sexualidade, por exemplo.
43
3.3.2 Termos de consentimento livre e esclarecido (APÊNDICE 3). Todos os participantes
assinaram os termos e ficaram com uma cópia na qual havia contatos da pesquisadora.
3.3.3 Materiais gerais:
a) utilizados na entrevista, como gravador, mini-fitas cassetes, canetas e outros;
b) utilizados no curso, que estão descritos no Relato dos encontros do curso “Sexualidade e
deficiência mental” (APÊNDICE 4), como: retro-projetor, transparências, folhas de papel sulfite,
televisão, aparelho de DVD, filmes, canetas, e outros.
3.3.4 Instrumento para registro de comportamentos sexuais dos filhos/alunos: diário do
grupo “Sexualidade e deficiência mental” (APÊNDICE 5). Continha os seguintes espaços a
serem preenchidos: nome, data, conte a situação, conte como reagiu, e observações. Os pais e
professores participantes do curso deveriam registrar os acontecimentos ligados à sexualidade
com seus filhos/alunos e descrever como agiram. O objetivo era levá-los a reflexão sobre seus
comportamentos perante tais situações, e que colocassem em prática o que estavam aprendendo
no curso.
3.3.5 Resumos dos encontros do curso “Sexualidade e deficiência mental” entregues aos
participantes (APÊNDICE 6). Continham resumos dos textos e materiais trabalhados em cada
dia do curso (sendo uma página por encontro) e tinham o objetivo de fixar e revisar os temas
discutidos no curso, bem como servir de resumo aos participantes que por ventura não tivessem
comparecido aos encontros anteriores.
44
3.3.6 Questionário de avaliação final sobre o curso (APÊNDICE 7). Continha seis perguntas
descritivas, e seu objetivo era levantar a opinião dos participantes sobre o curso, os aspectos
positivos e negativos, bem como sugestões e/ou críticas.
3.4 PROCEDIMENTO
3.4.1 Entrevistas pré-intervenção
É importante pontuar que a entrevista foi escolhida como gênero de investigação
de pesquisa por corresponder aos objetivos do trabalho. Entende-se aqui entrevista como:
um processo de interação social, verbal e não verbal, que ocorre face a face, entre um
pesquisador, que tem um objetivo previamente definido, e um entrevistado que,
supostamente, possui a informação que possibilita estudar o fenômeno em pauta, e cuja
mediação ocorre, principalmente, por meio da linguagem (Manzini, 2004, sem página).
Após a seleção dos participantes e antes do início das entrevistas, foram realizadas
observações nas salas de aulas de todos os alunos que seriam entrevistados com o objetivo de
estabelecer um vínculo e facilitar o contato da pesquisadora com os professores e principalmente
com os alunos, acostumando-os a sua presença. A pesquisadora permanecia nas salas de aula por
pelo menos um dia por um período de aula em observação, e interagia com os alunos e
professores.
Após o recebimento do parecer favorável à pesquisa do Conselho de Ética da
UFSCar (ANEXO 1), foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas com todos os pais e
professores que aceitaram participar: 15 pais (M1, P2, M3, M4, M5, P5, M6, P6, M7, M8, M9,
M10, P10, M11, Av12) e 14 professores (Pr1, Pr2, Pr3, Pr4, Pr5, Pr6, Pr7, Pr8, Pr9, Pr10, Pr11,
Pr12, Pr13, Pr14) de jovens com deficiência mental, contendo questões sobre as atitudes dos
entrevistados a respeito da sexualidade em geral e a forma como lidavam com a sexualidade dos
filhos/alunos. Esse período de coleta de dados durou dois meses.
Todas as entrevistas com os professores foram realizadas na instituição de ensino
especial no horário das aulas de educação física ou em outra aula livre, de acordo com a
45
preferência dos mesmos. No caso das entrevistas com os pais nem todas foram realizadas na
escola. Aqueles que não puderam comparecer à instituição foram entrevistados em suas
residências, no horário de sua preferência, sempre em local reservado e sem interferências de
outros membros da família. As entrevistas com os pais tiveram a duração média de 45 minutos e
com os professores de 35 minutos.
No início de cada entrevista, a pesquisadora explicava a cada entrevistado os
objetivos do trabalho, a importância da sua participação e pedia que eles preenchessem duas vias
do consentimento livre e esclarecido, uma das quais ficava com eles. Em seguida, realizava um
preâmbulo sobre o conteúdo da entrevista, informando que eles poderiam ficar à vontade para
responder ou não as perguntas, e poderiam parar a qualquer momento que quisessem, e/ou
poderiam pedir informações adicionais sobre as questões. A pesquisadora procurou seguir a
ordem das questões dos roteiros, mas ocorreram mudanças de acordo com as respostas dos
entrevistados. Houve também adequação da linguagem dos roteiros de acordo com o
entendimento dos entrevistados.
Todas as entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas pela
pesquisadora, que após realizar a primeira transcrição, ouvia novamente as fitas para confirmar as
informações digitadas (concordância intra-observador). Optou-se pela transcrição literal das
verbalizações dos entrevistados, realizando-se ajustes apenas quando estritamente necessários
(quando os erros gramaticais impediam a compreensão do conteúdo).
Imediatamente após o término das entrevistas e pré-análise do material coletado,
foram levantadas as seguintes categorias que serviram de base para a montagem do curso para
pais e professores: Necessidades e desejos sexuais de pessoas com deficiência mental (visão
sobre tais necessidades e interesses sexuais dos filhos/alunos); Relacionamentos afetivos e
amorosos na deficiência mental (namoro, casamento e paternidade/maternidade);
Relacionamentos sexuais na deficiência mental (opinião sobre manifestações sexuais,
masturbação, e a prática de sexo pelos filhos/alunos e problemas ou dificuldades relacionadas à
sexualidade dos filhos/alunos); Diálogo sobre sexualidade com os filhos/alunos (facilidade ou
não para falar sobre sexualidade, conversas sobre sexualidade com os filhos/alunos, perguntas
dos filhos/alunos sobre sexualidade e informações básicas sobre sexualidade por parte dos
filhos/alunos); e Educação e orientação sexual para pessoas com deficiência mental (local para se
46
trabalhar/discutir a sexualidade e papel dos pais/professores na educação/orientação sexual dos
filhos/alunos).
3.4.2 Intervenção: Curso “Sexualidade e deficiência mental”
Após a transcrição e pré-análise das entrevistas pré-intervenção, período que
durou dois meses, um curso chamado “Sexualidade e deficiência mental”, foi planejado e
realizado para dois grupos de participantes: um para os pais e outro para os professores.
Participaram nove pais (M1, P1, P2, M3, M4, M6, P6, Av12, C12) e 21 professores (Pr1, Pr2,
Pr3, Pr4, Pr5, Pr6, Pr7, Pr8, Pr9, Pr11, Pr12, Pr13, Pr15, Pr16, Pr17, Pr18, Pr19, Pr20, Pr21,
Pr22, Pr23).
É importante informar que todos os entrevistados inicialmente, tanto pais,
responsáveis e seus companheiros, bem como todos os professores, foram convidados a participar
do curso, mas nem todos compareceram. Dois pais (P1 e C12) e nove professores (Pr15, Pr16,
Pr17, Pr18, Pr19, Pr20, Pr21, Pr22, Pr23) que não haviam respondido as entrevistas iniciais, no
entanto, participaram. O grupo foi aberto a outros professores da instituição devido ao interesse
manifestado por diversos deles.
De todos os participantes que iniciaram o curso, cinco pais (M1, P1, P2, M12 e
C12) e 15 professores (Pr1, Pr2, Pr9, Pr11, Pr12, Pr13, Pr15, Pr16, Pr17, Pr18, Pr19, Pr20, Pr21,
Pr22, Pr23) chegaram até o final, de acordo com o critério apontado pela pesquisadora de
comparecimento mínimo em cinco encontros (ver lista de presença no Apêndice 8).
Os cursos foram realizados por meio de encontros semanais com duração de duas
horas cada um, resultando em oito encontros com cada grupo (16 horas de duração; dois meses ao
todo). Os encontros tiveram uma parte teórica (exposição feita pela pesquisadora), e momentos
para se trabalhar as dificuldades e necessidades relatadas pelos participantes, por meio de
discussões, dinâmicas, atividades de role-playing, atividades de resolução de problemas, filmes e
outras.
A Tabela 4 descreve os objetivos, temas, conteúdos e atividades realizadas em
cada encontro (para uma descrição mais detalhada ver apêndice 4).
47
Tabela 4. Descrição dos encontros do Curso Sexualidade e Deficiência mental
Número do
encontro e tema
Objetivos Descrição geral das atividades
1 - O que é
sexualidade?
Realizar a apresentação de todos os
participantes; falar sobre os objetivos do
grupo; avaliar o conhecimento e a opinião
dos participantes em diversos aspectos
relacionados à sexualidade; debater alguns
conceitos relacionados à sexualidade;
refletir sobre o tema e sua importância em
nosso dia-a-dia; desmistificar alguns tabus
relacionados à sexualidade; situar a
sexualidade num contexto mais amplo de
relacionamento entre os seres humanos;
abordar a sexualidade como um aspecto
natural e positivo da vida; dar uma visão
histórica e social da sexualidade
Contrato de sigilo; dinâmica de apresentação dos
participantes; preenchimento da avaliação sobre
sexualidade e deficiência mental; explanação
teórica da pesquisadora; exercício de reflexão;
entrega do diário “Sexualidade e Deficiência
mental”; sorteio de um brinde; lanche e
confraternização
2 - Sexualidade e
deficiência mental
Discutir o conceito de deficiência mental;
discutir a sexualidade na deficiência
mental; desmistificar alguns mitos que
circundam a questão
Preenchimento da avaliação sobre sexualidade e
deficiência mental; dinâmica dos medos no papel;
explanação teórica da pesquisadora; entrega do
resumo da semana anterior e de cópias de textos;
sorteio de um brinde; lanche e confraternização
3 - O papel da
família, da escola
e da sociedade
frente à
sexualidade de
pessoas com
deficiência mental
Explicitar os papéis da escola, da família e
da sociedade no processo de
educação/orientação sexual das pessoas
com deficiência mental; dar parâmetros de
como se comportar em situações diversas
relacionadas à tomada de decisões na
educação dos filhos/alunos; refletir sobre a
influência das agências sociais sobre o
comportamento e as atitudes sexuais das
pessoas
Explanação teórica da pesquisadora; atividade de
role-playing; entrega do resumo da semana
anterior e de textos; sorteio de um brinde; lanche
e confraternização
4 - Educação e
orientação sexual
de pessoas com
deficiência mental
Discutir a importância da orientação
sexual para as pessoas com deficiência
mental; apresentar propostas de conteúdo
de programas de orientação sexual
Explanação teórica da pesquisadora; dinâmica
das histórias; entrega do resumo da semana
anterior e de textos; sorteio de um brinde; lanche
e confraternização
5 -
Comportamentos
sexuais
considerados
inadequados
Citar os principais comportamentos
sexuais considerados inadequados; debater
a funcionalidade destes comportamentos;
dar exemplos de como lidar com eles;
levar os participantes a refletir sobre como
podem agir diante dessas situações
Atividade de reflexão sobre um comportamento
sexual inadequado; explanação teórica da
pesquisadora; retomada da atividade de reflexão;
entrega do resumo da semana anterior e de textos;
sorteio de um brinde; lanche e confraternização
6 -
Relacionamentos
amorosos de
pessoas com
deficiência mental
Refletir sobre os prós e contras dos
relacionamentos amorosos de pessoas com
deficiência mental; dar parâmetros de
comportamento de como os participantes
podem agir diante de situações novas com
os filhos/alunos
Explanação teórica da pesquisadora; dinâmica
das opiniões opostas; entrega do resumo da
semana anterior e de textos; sorteio de um brinde;
lanche e confraternização
7 -
Relacionamentos
amorosos de
Aprofundar a discussão sobre os
relacionamentos amorosos de pessoas com
deficiência mental, revisando outros
Resumo da explanação teórica da semana
anterior; apresentação de recortes de dois filmes
sobre namoro, casamento e paternidade de
48
pessoas com
deficiência mental
II
aspectos tratados no curso; exemplificar
por meio de recursos áudio - visuais
situações relacionadas ao tema
pessoas com deficiência mental; discussão sobre
os filmes; entrega do resumo da semana anterior;
sorteio de um brinde; lanche e confraternização
8 - Sexualidade e
deficiência
mental: revisão,
dúvidas e
encerramento
Avaliar os conhecimentos adquiridos pelos
participantes no curso; debater e tirar
dúvidas ainda existentes; refletir sobre os
principais aspectos tratados durante o
curso
Novo preenchimento da avaliação sobre
sexualidade e deficiência mental; entrega de uma
avaliação sobre o curso; debate sobre as questões
da avaliação e revisão de todo o conteúdo do
curso; sorteio de um brinde; lanche e
confraternização
3.4.3 Entrevistas pós-intervenção
Após o término do curso, esperou-se três meses para a realização das entrevistas
pós-intervenção com o intuito de possibilitar aos participantes do curso tempo para vivenciarem
situações relacionadas à sexualidade nas quais pudessem aplicar os conhecimentos e experiências
adquiridas.
Todos os participantes do curso foram convidados a participarem das entrevistas
pós-intervenção. Foram entrevistados pela pesquisadora 18 professores (Pr1, Pr2, Pr3, Pr4, Pr5,
Pr8, Pr9, Pr11, Pr12, Pr13, Pr15, Pr16, Pr17, Pr18, Pr19, Pr20, Pr21, Pr22) e oito pais (M1, P1,
P2, M3, M6, P6, Av12, C12). Dos pais entrevistados, seis terminaram o curso e dois (M3 e M6)
não, apesar de terem participado. Dos professores, 14 terminaram e quatro (Pr3, Pr4, Pr5, Pr8)
não. Além disso, como já foi dito anteriormente, oito professores (Pr15, Pr16, Pr17, Pr18, Pr19,
Pr20, Pr21, Pr22) e dois pais (P1, C12) não haviam participado da entrevista inicial.
A coleta de dados das entrevistas pós-intervenção durou dois meses. Todas as
entrevistas com os professores foram realizadas na instituição de ensino especial no horário das
aulas de educação física ou em outra aula livre. Já os pais, aqueles que não puderam comparecer
à instituição foram entrevistados em suas residências num horário acordado entre pesquisadora e
os participantes. As entrevistas com os pais tiveram a duração média de 50 minutos e com os
professores de 35 minutos.
A pesquisadora utilizou os mesmos roteiros de entrevista usados nas entrevistas
pré-intervenção e procedeu nas entrevistas pós-intervenção da mesma forma como nas anteriores,
tomando os mesmos cuidados, esclarecendo os entrevistados sobre os objetivos do trabalho e
realizando um preâmbulo sobre o conteúdo da entrevistas, bem como de seus direitos. As
entrevistas também foram gravadas, transcritas e divididas em categorias para análise.
49
Cabe citar que foram feitos muitos contatos tefefônicos com os familiares que
participaram das entrevistas e dos cursos, com o objetivo de manter um contato entre a
pesquisadora e os participantes e estabelecer um relacionamento amistoso entre eles. Também
foram feitas visitas periódicas nas salas de aula, sempre com o propósito de auxiliar os
professores no que fosse preciso. Durante todas as etapas da pesquisa, portanto, a pesquisadora
colocou-se à disposição das famílias e dos professores.
3.5 Procedimento de análise dos dados
As informações obtidas por meio das entrevistas foram submetidas à técnica de
análise de conteúdo de Bardin (1977). Segundo esta autora:
designa-se sob o termo de análise de conteúdo: Um conjunto de técnicas de análise das
comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição
do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
interferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens (Bardin, 1977, p. 42).
A autora ainda afirma que as fases da análise de conteúdo organizam-se em torno
de três pólos cronológicos: a pré-análise; a exploração do material; e o tratamento dos resultados,
a inferência e a interpretação. Seguindo esta linha de ação os dados das entrevistas foram
transcritos e posteriormente ordenados e agrupados conforme núcleos de sentido comuns e
transformados nas categorias já citadas.
Foram, então, realizadas análises qualitativas através da percepção da
pesquisadora sobre todas as etapas da pesquisa, dos dados obtidos nas entrevistas pré e pós-
intervenção e atividades advindas da intervenção, e principalmente da discussão com a literatura.
Segundo Figueiró (2004, p. 119) a abordagem metodológica qualitativa “se preocupa com o
processo dos fenômenos estudados e não apenas com os resultados, tendo como característica
básica a ‘interpretação’ dos fenômenos pelo pesquisador”.
50
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Entrevistas Pré-intervenção
Como foi explicitado anteriormente, na etapa das entrevistas pré-intervenção,
foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 15 pais e 14 professores. Para cada grupo de
participantes os dados destas entrevistas foram divididos nas seguintes categorias de análise:
• Necessidades e desejos sexuais de pessoas com deficiência mental;
• Relacionamentos afetivos e amorosos na deficiência mental;
• Prática sexual na deficiência mental;
• Diálogo sobre sexualidade com os filhos/alunos; e
• Educação e orientação sexual para pessoas com deficiência mental.
4.1.1 Pais e responsáveis dos jovens com deficiência mental
A) Necessidades e desejos sexuais de pessoas com deficiência mental
Muitos pais afirmaram acreditar que essas pessoas possuam necessidades e
desejos sexuais, como demonstram as verbalizações seguintes: “todo ser humano deseja, tem
necessidade sexual” (M3) e “se não tiver há algo errado, porque é natural sim” (P6). Apenas
um entrevistado apresentou uma opinião diferente: “Se fosse uma coisa que não aparecesse na
televisão eu acho que a cabeça dele nunca entrava nessa parte” (P2).
Alguns pais (M1, P5, M6, M7) relataram que essas necessidades e desejos sexuais
são mais “aguçados” em pessoas com deficiência mental do que no resto da população: “tudo
com ela é potencializado” (P5) e “elas têm até a mais do que uma pessoa normal” (M6).
Percebe-se aqui, assim como indicado pela literatura (Giami, 2004; França Ribeiro, 2001;
Martins et al, 2002; Pueschel e Scola, 1988; Tepper, 2001; Anderson e Kitchin, 2000; Ballan,
2001; Giulio, 2003; e Glat, 2005), a presença de mitos a respeito da sexualidade de pessoas com
deficiência mental, principalmente o de que elas teriam a sexualidade mais aguçada.
51
A maioria dos pais entrevistados relatou também já ter notado em seus filhos
interesses afetivo-sexuais. Os interesses mais citados foram: o interesse por um parceiro(a)
afetivo-sexual (M1, M3, M4, M6, M7, M8, M9, M10, M11): “É muito assanhada! É porque ela
se sente uma criança normal, então ela quer fazer tudo o que os outros fazem” (M1) e “ela vê
um rapaz, ela agarra, fica agitada (...) fica fogosa, ela quer abraçar, beijar” (M11); comentários
sobre o desejo de namorar, casar e ter filhos (M1, M3, M4, Av12); interesse por filmes e/ou
revistas sobre sexo (P2, M3); até o desejo de ter relações sexuais (M4, M9): “ele fala mais de ter
uma mulher para ter filho, casar, fazer sexo” (M4). Dois pais (P2, Av12), no entanto, afirmaram
nunca ter percebido nada: “na frente não, comigo não; agora, escondido pode até ser” (P2); o
que está de acordo com Gherpelli (1995), ao afirmar que há pais que não reconhecem o
desenvolvimento dos filhos e se assustam quando percebem seus interesses afetivos e sexuais.
B) Relacionamentos afetivos e amorosos na deficiência mental: Namoro,
Casamento e Paternidade/maternidade
No que se refere aos namoros na deficiência mental, a maioria dos pais declarou-
se favorável ao direito de escolha dos jovens: “acho que seria ótimo! (...) ele tem que ter uma
companheira” (M10) e “eu acho normal, eu acho que eles também têm direito” (M1). Apenas
dois pais (P2, M3) afirmaram que esses namoros não devem acontecer; P2 considerou que essa
situação deve ser evitada e M3 justificou sua opinião: “só se mudar muita coisa, se ele chegar
numa certa idade e ele ficar igual a todo mundo”. Denari (1997) já apontava em seu estudo que
as famílias podem apresentar uma certa temeridade em considerar com seriedade os
envolvimentos afetivos de seus filhos com deficiência mental.
Foram citadas diversas condições para a permissão de um namoro dos filhos por
parte dos pais, principalmente a condição de que o namoro ocorresse somente com pessoas sem
deficiência (M1, M5, M6, M7, M8 e M11), como exemplificam as verbalizações seguintes: “A
gente preferia que fosse sem, mas é difícil uma pessoa sem deficiência aceitar e ter paciência”
(M1); “teria que ser uma pessoa que amasse ela de verdade e fosse normal, porque pra ter
paciência vai precisar ser normal. Porque se os dois forem desequilibrados (...) Que família vai
formar?” (M6); e “só se ela encontrar um moço que realmente goste dela e que ele é normal”
(M8).
52
E o principal motivo apontado é que estas pessoas “cuidariam” de seus filhos:
“quero uma pessoa que entende o problema dela, que vai cuidar dela, porque para ela arrumar
um que nem ela, pô, meu Deus! (...) ela não sabe se cuidar sozinha!” (M7) e “Se ela fosse um
pouquinho menos deficiente, se ela arrumasse um cara, gostasse de algum cara que fosse
normal, porque dois com deficiência iria ser dois para mim administrar!” (M5).
Aqui, pode-se supor que há por parte dos pais um desejo não consciente de que
seus filhos “melhorem” com a união com alguém sem deficiência, tornando-se um pouco mais
“normais”; o que, por sua vez, traduz preconceitos e não aceitação da condição de deficiência dos
mesmos. Essa “busca pela normalidade” pode também exprimir a visão de que a pessoa com
deficiência é falha e necessita sempre de alguém para cuidar dela. Sampaio (1995) também
percebeu em seu estudo com mães de jovens com deficiência mental que elas fazem restrições às
possíveis características dos possíveis parceiros de seus filhos; preferem parceiros normais para
namorarem suas filhas e encaram essa preferência como a possibilidade de melhorar o “status” da
filha, ter alguém para protegê-la, dar segurança e cuidados a ela.
Deve-se considerar também a constante preocupação com a morte citada por esses
pais, que talvez gostariam que alguém assumisse os cuidados para com seus filhos na sua
ausência. Além disso, observou-se uma demonstração de desgaste emocional por parte de alguns
pais ao se referirem aos cuidados com os filhos, como explicita a verbalização de P5: “eu sei o
que foi ter que parar a faculdade de direito para ter que cuidar dela! Eu perdi a chance de ter
uma condição melhor de vida! (...) Você não sabe o que que foi dinheiro que foi pra fazer os
tratamentos, para fazer os exames para tentar descobrir o que que tinha! E a gente carrega, e a
gente vem carregando há anos! Estou cansado!” (P5).
Alguns participantes, no entanto, não fazem distinção em relação ao tipo de pessoa
que seus filhos poderiam namorar: “não tem problema se a namorada tiver deficiência também,
porque eu não posso ter preconceito porque o meu filho tem deficiência!” (M4) e “o que importa
é que dê certo! (...) que goste dela” (P9). Outros ainda, informaram preferirem um namoro com
alguém que também tenha deficiência: “um vai incentivando o outro, se ele tem problema, ela
também tem (...) daria mais certo, eu acho, combinaria” (P10) e “eu acho que pode dar certo
porque entre eles tem um entendimento” (P4). Segundo Maia (2006) muitos jovens com
deficiência mental mantém relações afetivas somente com pessoas deficientes, igualmente
estigmatizadas; resultando de uma situação imposta e que limita suas escolhas. O que acontece é
53
que estas pessoas incorporam regras sociais sobre a sexualidade, e as tomam como sendo suas,
incorporando inclusive preconceitos acerca de seus pares (Maia, 2006).
No que se refere ao casamento de pessoas com deficiência mental, alguns pais
relataram acreditar que isso não deve ocorrer, como apontam as verbalizações seguintes: “com
deficiência mental não concordo (...) Porque eles não vão poder ter uma vida sozinhos! Não vão
ter estrutura moral, financeira!” (M3); “Eu acho mesmo que não deveria existir, porque vai
formar uma família? Como que esses pais vão ter condição de orientar o filho?” (M6) e “casar
para que? (...) condições de criar filho ele não tem (...) eu já estou velho para criar neto!” (P2).
Os principais motivos apontados referem-se às dificuldades financeiras e de orientação dos filhos.
Sampaio (1995) encontrou nos resultados de sua pesquisa com mães de jovens
com deficiência mental que elas acreditavam que seus filhos não estavam preparados para casar;
as filhas por não saberem cuidar adequadamente de uma casa e os filhos por não terem condições
de sustentar a família. Esta questão vai ao encontro com os resultados de Dias et al (1995), que
também fizeram uma pesquisa com mães de pessoas com deficiência mental e indicaram que
estas mães não acreditavam na viabilidade do casamento para estas pessoas (pelo fator
econômico, pelas tarefas de casa e pelos cuidados com os filhos). Além disso, os relacionamentos
dos filhos com seus pares eram vistos como ameaçadores, pois, para as mães, podiam levar ao
prejuízo emocional, à gravidez indesejada, e outros aspectos considerados ruins. No mesmo
sentido, Assumpção Júnior e Sprovieri (2005) também perceberam que a maioria dos pais de
pessoas com deficiência mental considera inviável o casamento e a paternidade para eles.
Amaral (2004) apontou em sua pesquisa que os pais possuem muitas preocupações
acerca dos filhos com deficiência mental namorarem e casarem, como a dificuldade dessas
pessoas alcançarem independência econômica e autonomia, além da sobrecarga para a família ao
ter que cuidar da manutenção da vida matrimonial. A pesquisadora notou, tanto antes quanto
depois do programa de orientação sexual para pais realizado por ela, que a maioria dos
participantes apresentou indicações de que seus filhos com deficiência mental, apesar de terem
desejos sexuais, não teriam capacidade de controlar suas manifestações sexuais e de estabelecer
vínculos afetivos.
França Ribeiro (1995) também notou em sua pesquisa que os pais apontavam
muitas dificuldades para a concretização de um casamento por seus filhos com deficiência
mental, como a manutenção do casal, por exemplo. E não se cogitava discutir com os jovens o
54
que eles pensavam sobre isso. Já Gordon (1997) relatou que alguns pais de pessoas com
deficiência mental colocam como condição que os filhos conquistem a independência financeira
antes de pensarem em casamento, pois esses pais podem não querer e não ter condições de
sustentar duas famílias. Segundo esse autor, os pais devem apoiar o casamento dos filhos por
razões certas e não porque querem que a família pareça “normal” ou porque estejam cansados de
cuidar deles.
Os outros pais entrevistados deram a entender que os jovens com deficiência
possuem direito ao casamento: “todo mundo tem o direito de estar se relacionando. Não é
porque é deficiente que ele não vai casar!” (P6) e “nós temos na mente que o ser humano
precisa um do outro, você entendeu? Amanhã os pais não vão viver eternamente! Então ele tem
que ter uma companheira!” (P10). Foram citadas diversas condições para que esse tipo de união
pudesse ocorrer, como uma avaliação do grau de deficiência (Av12), e a união com alguém sem
deficiência mental (M5, M7, M8 e M11): “Dois deficientes eu não acho certo casar não” (M5).
Vale apontar que muitos pais informaram que seus filhos possuem o desejo de
casar e o expressam: “quando ela estava namorando, ela falava para mim que ela quer casar,
quer ter a casa dela” (M1); “Fala que quer namorar, casar, ter filhos” (M3); e “Ela fala:
‘Quando eu tiver a minha casa, o meu marido!’” (M6).
Diante desta questão, notam-se também algumas verbalizações de caráter
superprotetor, como: “A M. ainda é um bebê pra mim!” (M1); “pra mim ele é um anjinho
ainda!” (M3); “V. vive sempre presa ali, por causa deste problema dela eu não soltei (...) ela
não conhece baile, eu vivo atrás dela 24 horas” (M7); “não boto fé deixar ela na casa dos
outros para trabalhar, eu acho que eles vão se aproveitar dela!” (M7); e “o amor para ele tem
que ser dobrado” (P10).
A superproteção em pais de jovens com deficiência mental é descrita por vários
autores, como Assumpção Júnior e Sprovieri (2005), Sampaio (1995) e Glat et al (1998). Para
Glat (2005) a superproteção é uma forma de repressão sexual que causa danos, às vezes
irreparáveis, ao desenvolvimento psicológico e social do indivíduo. Behi e Behi (1987)
completam que nestas situações superprotetoras, a identidade sexual das pessoas com deficiência
mental é freqüentemente negada, facilitando a vida dos pais ao manter os filhos numa eterna
imaturidade. Desta forma, de acordo com França Ribeiro (1995) seria mais fácil aos pais manter
o controle sobre os filhos. Essa questão da superproteção e/ou uma visão reducionista dos filhos
55
(esperam pouco deles), talvez justifique também a falta de orientação sexual dos pais dedicada
aos filhos, pois eles dão a entender que os filhos não necessitam ou não têm capacidade de
saberem nada sobre sexualidade, eximindo-se da responsabilidade de proverem tais informações.
Quanto à paternidade/maternidade na deficiência mental, alguns pais afirmaram
que essa situação não deve ocorrer, o que pode ser evidenciado pelas seguintes verbalizações:
“Acho que isso aí não deve existir. Acho que não, porque o que que eles vão fazer? Vai por filho
no mundo e não vai cuidar. Quem que vai cuidar dos filhos?” (P2); “Imagina uma criança com
Síndrome de Down fazendo sexo e engravidando (...) eles não possuem estrutura moral e
financeira!” (M3); e “é uma coisa difícil que tem que ser evitado mesmo” (M6). De forma
semelhante, Giami (2004) encontrou nos resultados de suas pesquisas com pais de jovens com
deficiência mental que eles se mostram contrários à eventualidade do bebê de um deficiente, pois
ele seria incapaz de criar um filho e eles, pais, teriam que se encarregar disso.
Outros pais já visualizaram em seus filhos a paternidade/maternidade: “porque
instinto de mãe é instinto de mãe” (P1) e “é uma coisa que todo mundo quer, filhos” (P9).
Descreveram muitos aspectos necessários para a concretização dessa situação, como a
necessidade de analisar-se o grau de deficiência (M1, Av12), ou salientaram que depende do fato
de um dos cônjuges não ter deficiência (M7, M8, M11): “Agora dois que têm problema não,
porque eles sempre nascem com problema” (M11). Ainda foi lembrado por Av12 a necessidade
do apoio familiar: “tem que ter uma pessoa para estar perto, para orientar” (Av12).
Sobre os relacionamentos afetivos e amorosos na deficiência mental, em geral,
percebeu-se que muitos pais apresentam medo de ter que assumir as responsabilidades,
principalmente financeiras, por tais relacionamentos. Eles parecem não confiar que os filhos
sejam capazes de assumir tais relacionamentos e temem, então, que o ônus recaia sobre eles: “eu
já estou velho para criar neto!” (P2).
A respeito do casamento na deficiência mental, existem diversas opiniões entre os
autores da área. Segundo Assumpção Júnior e Sprovieri (2005, p. 116-117): “O casamento é o
primeiro passo para a formação da família como instituição social, constituindo-se em uma
relação complexa e exigente para os envolvidos, com limites claros para o deficiente mental”, e
esses limites ocorreriam porque a pessoa com deficiência mental geralmente tem uma relação de
dependência com a família matriz para viver o passo do casamento, que exige bastante
56
independência e maturidade. Além disso, segundo esses autores, existem severas pressões sociais
em relação à união da pessoa com deficiência mental, o que complicaria esse processo.
Já para Gordon (1997) muitas pessoas com deficiência se casam e se ajustam
muito bem a essa condição, contanto que diversos arranjos sejam feitos: “O casamento oferece a
muitas pessoas deficientes um grande sentimento de independência (...) pode ajudar a evitar a
grande solidão e permitir o desenvolvimento de interesses comuns em níveis compatíveis e a
satisfação da expressão sexual” (Gordon, 1997, p. 368). Mas ele também afirma que um
casamento pode criar problemas mais graves:
O sucesso de um casamento certamente depende de algo mais do que uma situação
financeira adequada. É imperativo que cada pessoa se sinta madura o suficiente do
ponto de vista emocional para lidar com os problemas do outro e com os problemas que
partilharão. Em geral essa situação implica responsabilidade e trabalho (Gordon, 1997,
p. 368).
De acordo com Glat e Freitas (2002) para a união de um casal, mais do que ter
vontade, é necessário ter condições de se manter; e ela afirma que no contexto brasileiro isso
seria muito difícil, pois as famílias teriam que ajudar financeiramente o casal e nem todas podem.
Para Maia (2006) existem muitos preconceitos quanto ao casamento de pessoas com deficiência
mental em específico, pois problemas no casamento são encontrados tanto entre as pessoas com
deficiência quanto entre as sem deficiência. Ela afirma:
reconhecemos todas as dificuldades que existem em manter a instituição conjugal e
familiar para um casal deficiente mental, referentes às relações sociais mais amplas e às
expectativas sociais de produtividade, procriação e independência emocional.
Reconhecemos também, sobretudo, a necessidade de oferecer ajuda emocional e
educativa. É exatamente por reconhecer essas dificuldades que somos favoráveis ao
estabelecimento de relações afetivo-sexuais duradouras entre as pessoas deficientes
mentais, se essas pessoas assim o desejarem (Maia, 2006, p. 140).
Então, a qualidade de um casamento não depende da deficiência em si, mas sim
das condições para efetivação deste passo, algo que pode ser mudado se as oportunidades de
desenvolvimento pessoal forem diferentes, como as oportunidades de trabalho e renda e o acesso
à orientação sexual de qualidade que dê condições ao estabelecimento e treinamento dos papéis
sociais de marido e mulher, por exemplo.
Já quanto à paternidade/maternidade, questão muito complexa, os pontos de vista
também são variados. Segundo Assumpção Júnior e Sprovieri (2005), embora o deficiente tenha
57
direito de dispor do próprio corpo e ter filhos, a criança que nascerá também têm direito de
possuir pais sadios e capazes de lhe proporcionar cuidados psíquicos e materiais e de lhe
possibilitar modelos sociais adequados. Eles acreditam que em função das dificuldades de
adaptação a realidade: “torna-se difícil para o deficiente mental administrar as situações que a
vida em comum determina, sobretudo no que se refere à prole, uma vez que esta envolve aspectos
não apenas emocionais, mas também econômicos-sociais de grande magnitude” (p. 140);
portanto as opções de controle de natalidade devem ser consideradas.
Já para Maia (2006, p. 158):
os motivos que levam algumas pessoas a crer que o impedimento da maternidade ou
paternidade é a melhor alternativa para os deficientes estão relacionados enfaticamente
à concepção preconceituosa predominante com relação à deficiência mental e não à
possibilidade de gerar, criar e sustentar filhos.
A autora afirma que há muitas pessoas sem deficiência que também não têm
condições de educar seus filhos. Da mesma forma, França Ribeiro (1995) acrescenta que são
apresentados critérios mais rígidos para os deficientes do que para os não deficientes: “Um filho
não-deficiente pode morar na casa dos pais apesar de ser casado; incumbir a avó de cuidar do
neto e ainda receber dinheiro de seu pai e não ser considerado dependente absolutamente” (p.
323). Então, a questão da impossibilidade da paternidade não deveria se tratar da deficiência em
si, e sim da incapacidade para criação de filhos, algo que vai além da deficiência.
De acordo com Gordon (1997) mais do que a deficiência, o que importa é como os
indivíduos se relacionam com crianças e se são capazes de cuidar delas de forma adequada; algo
que pode ser observado, por exemplo, pedindo-se que o deficiente trabalhe durante algumas
semanas como voluntário em uma escola maternal ou creche antes de tomar sua decisão acerca da
paternidade. Mas ele também pontua que em geral o casamento de deficientes sem filhos é mais
bem sucedido, pois é difícil uma pessoa com deficiência mental compreender as implicações de
se ter e cuidar de um bebê. Isto está de acordo com Glat e Freitas (2002, p. 68) ao afirmarem que:
“um casal só deve ter filhos se estiver em uma situação que lhe permita dar o mínimo de
conforto, segurança e carinho (...) Certamente, a grande maioria das pessoas portadoras de
deficiência mental não se enquadram nestes critérios”.
Essa questão da disponibilidade dos pais para aceitação e apoio aos
relacionamentos amorosos dos filhos com deficiência mental é realmente muito complexa e
58
envolve diversos fatores. Considera-se ideal a possibilidade de estabelecimento de vínculos
afetivos para qualquer pessoa, no entanto tais vínculos geram responsabilidades diversas, e assim
como qualquer pessoa, a com deficiência também deve assumi-las. A abertura dos pais para os
relacionamentos afetivos e sexuais dos filhos depende de cada família, como indicam Assumpção
Júnior e Sprovieri (2005, p. 112): “A proposta de vida sexual para o deficiente tem múltiplas
nuanças que variam de família para família, pois depende dos valores de cada uma para sua
vivência, além de que todas as conseqüências também são de responsabilidade dos pais”. Lemos
e Menin (1999) também apontaram que quando se trata de alguns aspectos como o casamento na
deficiência mental as respostas na literatura não são suficientes para a tomada de decisão e que
devem ser discutidas junto aos pais, considerando-se as normas familiares, modos de vida e bem
estar dos envolvidos.
Então, cada família deve encontrar um consenso entre as necessidades e desejos
dos jovens e as suas possibilidades de apoio para que eles possam ou não estabelecer vínculos
afetivos e sexuais. Para Maia (2006, p. 141):
Tratar de temas como as relações sexuais e o casamento implica preparo adequado dos
profissionais e diálogo com os familiares. A viabilidade destes aspectos na vida sexual
do deficiente depende do nível de gravidade da deficiência, do apoio familiar, da
comunidade e das pessoas que fazem parte do mundo educativo desta pessoa deficiente.
Maia (2006) ainda afirma que a sociedade deve garantir uma preparação adequada
que assegure condições mínimas para um convívio saudável entre os adultos, quando há a
formação de um casal em que pelo menos um tenha deficiência. Para ela, opor-se ao casamento e
à constituição da família, bem como à possibilidade de procriação: “pode ser um argumento para
negar ao deficiente mental seus direitos humanos universais de cidadania” (Maia, 2006, p. 141).
C) Prática sexual na deficiência mental
No que concerne à prática sexual, alguns pais (P2, M3, M5, P5, M11) declararam
que seus filhos não devam se relacionar sexualmente, seja pelas limitações impostas pela
condição de deficiência: “enquanto ela tiver este problema eu acho que se a gente puder evitar”
(M11) e “ela não vai praticar sexo (...) ela não vai ter, por exemplo, o prazer que isso
proporciona, ela vai fazer por fazer” (P5); até por uma suposta dependência que poderiam
59
adquirir com essa prática: “se ele não conhece é uma coisa, mas depois que conheceu é ruim (...)
não fica sem! (...) É por isso que eu acho bom que ele não tenha nada. Passou até essa idade sem
nada, que fique sem!” (P2). Esta última opinião está de acordo com os resultados encontrados por
Sampaio (1995) de que mães de jovens com deficiência mental acreditam que se os filhos
“conhecerem” sexo depois sentirão falta.
É importante destacar alguns valores morais e religiosos que permearam as
respostas a essa questão da prática sexual, como exemplifica P2: “não posso ser favorável por
causa da doutrina, porque daí já é fornicação! Da parte que eu sigo é bom que eles nem
aprendem!”. E são estes valores, muitas vezes revestidos de moralidade cristã, que permearão a
forma como tais pais lidarão com a sexualidade dos filhos, contribuindo, inclusive, para a
dificuldade em aceitar a sexualidade das pessoas com deficiência mental e sua expressão (França
Ribeiro, 2001 e 2006; Pueschel e Scola, 1988; Tepper, 2001; Anderson e Kitchin, 2000; Ballan,
2001).
As mães M9 e M7 afirmaram já terem visto os filhos com parceiros sexuais: “eu
ia imaginar que ela estava transando? Pensar que na sala com o vidro todo aberto?” (M7).
Estas mães e os pais M6 e P6 declararam que enfrentam muitos problemas com as filhas e
desabafaram sua preocupação, pois estas se envolveriam facilmente com rapazes, tendo relações
sexuais descuidadas (não usam preservativos) e até promíscuas (com vários parceiros), como
demonstram as verbalizações seguintes: “Não é uma pessoa que ela gosta, entendeu? Ela
conhece e pode fazer, pode beijar, pode ter relação! Então, nesse ponto eu já tive problema sério
com ela” (M6); “Ela é um tipo de uma pessoa assim, o moço chamou ela já põe dentro de casa,
transa (...) eu não sei mais o que eu faço!” (M7); “é onde os outros chamam e ela vai. Eles falam
‘você vem, eu dou algum CD, blusa’, e ela vai (...) acabava ficando, entrava na favela e ficava
até de madrugada” (M9); e “vai na igreja é perigoso, vai no cinema é perigoso. Tem que estar
de olho!” (P6).
Outros pais também relataram passar por problemas ou dificuldades com os filhos
relacionados à sexualidade; M1 relatou que sua filha tem mania de exibir-se aos outros
(mostrando inclusive peças íntimas) e de “dar em cima” de rapazes: “ela é um pouquinho
assanhada em relação a certas pessoas, se ela vir um menino bonito ela fica jogando charme em
cima” (M1); M3 informou que seu filho costuma acessar sites pornográficos; e M4 que o filho
assiste muitos filmes de teor sexual que a deixam constrangida.
60
Alguns comportamentos sexuais dos jovens com deficiência mental considerados
inadequados, assim como apontados na literatura (Ferreira, 2001; Glat, 2005), parecem estar
ligados à falta de orientação e de oportunidades de desenvolvimento de habilidades sociais. De
acordo com Gherpelli (1995), Glat e Freitas (2002), Giulio (2003) e Maia (2006), muitos pais
observam manifestações sexuais inadequadas dos filhos e acabam atribuindo isso à deficiência e
não à educação sexual falha. Além disso, sabe-se que muitos comportamentos vistos como
desviantes em pessoas com deficiência mental são considerados apropriados para o público geral
(Ballan, 2001; Bastos e Deslandes, 2005; Giulio, 2003; Glat, 2005).
Três pais (M1, M4, M10) relataram ter presenciado situações de masturbação dos
filhos: “eu já peguei ela no quarto se masturbando (...) sabe quando você não sabe o que falar?
Eu acho que foi uma falha minha, eu não soube como enfrentar esta situação (...) Eu não soube
explicar para ela o que significava aquilo” (M1). A reação diante destas situações, em geral, foi
repreender ou ignorar: “fingi que não vi” (M10).
Sobre a masturbação, houve aqueles que a consideraram uma atividade errônea
(P2, M6, M9), como ilustra o relato de M6: “a masturbação também é pecado, então a pessoa
tem que procurar se controlar, né?”; P8 relatou ser uma atividade exclusivamente masculina:
“eu não sei se eu estou atrasada ou se foi por causa da criação; eu realmente não sei o que é a
masturbação na mulher” (P8). É interessante pontuar ainda que duas mães afirmaram não saber o
que era masturbação: “Masturbação? Como assim?” (M11); e “O que que é isso? Eu nunca vi
ninguém fazer isso!” (M7). Essas opiniões demonstram a carência de informações básicas sobre
sexualidade também por parte destes pais que acabam transmitindo aos seus filhos essas mesmas
visões.
D) Diálogo sobre sexualidade: Facilidade/dificuldade em dialogar sobre
sexualidade, Conversas sobre sexualidade, Perguntas dos filhos sobre sexualidade e
Informações sobre sexualidade por parte dos filhos
A respeito da facilidade/dificuldade em dialogar sobre sexualidade, a maioria
dos pais relatou não ter dificuldade, como explicitou M4: “normal (...) eu acho que a vida vai
ensinando um monte de coisas para você, você vai aprendendo e depois tudo vai ficando
natural”. Outros (M1, M3, P5, M6, M8, M11), ao contrário, afirmaram ter dificuldade: “tem
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mães que têm um certo tabu, um certo receio de falar sobre isto; eu mesmo sou assim (...) tem
hora que eu dou uma freada, eu não tenho muito jeito para falar sobre isso! Eu deixei muito a
desejar com as minhas filhas!” (M1) e “aquele tabu que não foi quebrado (...) eu tenho uma
certa dificuldade sim” (M6). A entrevistada M3 afirmou que achava difícil falar sobre o assunto
apenas pelo fato do filho ter deficiência: “Tenho dificuldade, para ele em especial, se fosse uma
criança normal eu até procuraria”. De acordo com Pueschel e Scola (1988) muitos pais
consideram mais difícil falar sobre sexualidade com filhos com deficiência mental do que com
aqueles sem deficiência.
Foi levantado ainda por vários pais durante as entrevistas que suas dificuldades em
falar sobre sexualidade deviam-se ao fato de que quando eram jovens seus pais nunca os
orientaram: “fui criada sem essas coisas (...) nem a minha mãe me orientava porque ela não
tinha também um ensinamento da mãe dela” (M4); “Meus pais mesmo nunca falaram nada para
mim, o que eu aprendi foi sozinha” (M5); “se falasse desse assunto com a minha mãe ela já
vinha com pau para bater” (M10); e “desde pequena sou muito tímida, a criação, não podia
falar sobre isto naquela época (...) eu estava falando a respeito de gravidez, a minha mãe
mandou calar a boca (...) muitas vezes a gente não é culpada, é da criação que a gente teve!”
(M1).
Segundo Schiavo (2004) muitos pais ainda experimentam dificuldades para
abordar a temática sexual porque muitos tiveram modelos educacionais rígidos e repressores em
seus lares, sentindo-se constrangidos e inseguros para este tipo de diálogo com seus filhos. Isso
leva a suposição de a ausência da discussão sobre a sexualidade continua, e vai passando de
geração em geração, seja na forma de repressão, como antigamente, ou de omissão, como agora.
Para Dias e Gomes (1999) os pais compreendem que não devem repetir o modelo de orientação
sexual recebido em suas famílias, mas o único modelo conhecido é o da imposição de valores.
Sampaio (1995, p. 165) também apresenta uma opinião semelhante ao falar sobre
as mães de sua pesquisa: “É evidente que as informações distorcidas, concepções sem
fundamento e processos de ensino inadequados foram parte da educação sexual recebidas por
essas mães. E, hoje, é a educação que dispõem para oferecer aos seus filhos”. O mesmo foi
percebido por Lemos e Menin (1999) que constataram que as próprias mães tinham relatado
terem sofrido muito por serem tão desinformadas devido ao fato de não terem recebido
orientação sexual; e por Amaral (2004) que afirmou que geralmente os pais têm dificuldades para
62
lidar com o tema da sexualidade principalmente porque a sexualidade não foi um tema tratado
com naturalidade dentro de suas famílias.
Sobre conversas acerca da sexualidade, alguns pais afirmaram que conversam
com seus filhos: “tento explicar da maneira que eu consigo” (M11) e “quando ele vem me
perguntar eu converso” (M4). Entre os que relataram conversar, houve aqueles (M7 e M9) que
afirmaram se utilizar de ameaças e até baterem quando precisavam conversar alguns assuntos
com os filhos: “Eu reajo batendo nela, eu não tenho paciência” (M7).
Muitos pais (P2, M3, M5, P5, P6, M10, P10) informaram que não costumavam
conversar com os filhos sobre sexualidade e alegaram vários motivos, como o fato da filha não
perguntar nada (M8); o fato de não ouvir os pais: “os pais ele não houve” (M10); e o fato de, na
sua opinião, a filha não precisar de nenhum conhecimento sobre sexualidade: “Não, porque a F.
só sai comigo” (M5). Mas o aspecto mais citado foi o não entendimento dos filhos (P2, M3, M5,
P5): “não adianta explicar muita coisa pra ele porque sabendo tudo é capaz de ele ficar até
pior” (P2) e “Nunca conversamos. Eu acho que ele nunca vai conseguir entender! (...) não vai
acompanhar o raciocínio normal (...) Então é difícil para mim falar sobre esse assunto! Mesmo
assim ele me pergunta” (M3). Isto lembra os resultados de Sampaio (1995) nos quais as
justificativas apresentadas por mães para não orientarem sexualmente seus filhos com deficiência
mental são muitas, como falta de tempo para conversarem e o fato dos filhos não perguntarem;
além disso, havia o medo de que seus filhos tivessem conhecimento sobre sexualidade.
Alguns pais do sexo masculino, P6 e P10, declararam também que preferiam não
conversar com os filhos sobre sexualidade, deixando isto a cargo da esposa. Para França Ribeiro
(1995) a sociedade ocidental vê como tarefa das mães a conversa sobre sexo com os filhos. E
segundo Dias e Gomes (1999) a tarefa de conversar sobre sexualidade e prevenção com os filhos
continua sendo considerada uma função feminina na opinião dos pais.
Muitos pais (P2, P5, P6, M7, M8, M9, M10, P10, M11) afirmaram ainda que seus
filhos nunca faziam perguntas sobre sexualidade para eles. Os participantes M1, M4, M5 e
Av12 afirmaram na entrevista inicial que seus filhos perguntavam e eles respondiam com
naturalidade: “ela pergunta sempre (...) Quando ela tem as dúvidas dela, ela quer saber sobre
gravidez; ela quer saber sobre o casamento” (P1). Já as entrevistadas M3 e M6 informaram que
quando os filhos perguntam, elas esquivam-se de responder: “Eu falei: ‘vou pensar e ver o que
eu vou responder’, acabei não pensando e não respondendo mais, acabei não voltando a falar
63
sobre o assunto” (M3); e “tem vezes que ela vê uma cena na televisão e quer saber, mas é difícil
porque se eu puder cortar eu corto (...) às vezes eu acho difícil de responder” (M6). Esta mãe
deixou transparecer ainda que muitas vezes responde com ameaças aos questionamentos da filha.
Ballan (2001) já apontava que o problema mais freqüente mencionado por pais
acerca da educação sexual dos filhos com deficiência mental é a inabilidade para responder
questões, o que pode ser também encontrado entre os pais de adolescentes sem deficiência, como
descrevem Dias e Gomes (1999) quando afirmam que as mães e os pais estudados por eles
tinham sérias dúvidas do que falar e do quanto falar às filhas sobre sexualidade e contracepção.
Werebe (1998, p. 149) complementa essa discussão ao afirmar que: “Nem sempre os pais
oferecem aos filhos informações sobre sexualidade, seja porque não possuem os conhecimentos
para fazê-lo, seja porque se sentem constrangidos para tratar do assunto”.
Amaral (2004) também percebeu em sua pesquisa que a maioria dos pais não
ofertava informações sobre sexualidade aos filhos, pois relataram constrangimentos sobre essa
questão. Eles relataram nunca ter tomado iniciativa pra conversar sobre sexualidade com os filhos
e que estes não tinham feito perguntas sobre o tema. E também identificaram que os filhos não
faziam perguntas sobre sexo porque faltava espaço ou abertura no meio familiar e que eles
mesmos, os pais, evitavam tal assunto.
Muitos pais (M1, P2, M3, M4, M5, M6, M7, M8, M11, Av12) afirmaram também
que seus filhos não possuíam informações consideradas básicas sobre sexualidade: “ela não
sabe nada, eu também nunca falei nada destas coisas com ela” (M11); “Não. O que eu explico
pra ele acho que é muito pouco!” (M4); e “essa parte aí eu nunca falei nada com ele e também
nunca vi ele perguntar nada” (P2). Entre os pais que relataram que os filhos têm essas
informações, de forma geral, eles acreditavam que estas eram escassas; P9, por exemplo, pontuou
que apesar de sua filha possuir informações, ela não as usa quando necessário e como exemplo
citou a não utilização da camisinha pela filha.
E) Educação e orientação sexual para pessoas com deficiência mental: Local
em que a sexualidade deve/pode ser discutida/trabalhada e Papel na educação/orientação
sexual dos filhos
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A maioria dos pais entrevistados relatou achar importante um trabalho de
orientação sexual para seus filhos com deficiência, como ilustra a verbalização seguinte: “penso
que é uma boa, assim ela vai estar preparada” (Av12). Apenas P2 relatou que seria algo
desnecessário para seu filho em virtude da deficiência acentuada, e P5 ficou em dúvida: “Será
que tem alguém que saiba lidar com isso? (...) Eu sou meio cético com relação a isso”. Segundo
Maia (2006) ainda encontra-se a crença entre familiares e profissionais de que os procedimentos
na área de orientação sexual seriam inócuos e ineficazes para pessoas com deficiência. E Glat
(2005) também apontou numa pesquisa realizada por ela que há pais que declaram serem
contrários à implantação de programas de orientação sexual nas escolas, pois têm medo de que
isto atice o interesse dos filhos por sexo; o mesmo foi percebido por França Ribeiro (1995). Além
disso, há aqueles que agem assim porque temem que a inocência dos filhos acabe (Abramson et
al, 1988; Glat, 2005).
No que se refere ao local em que a sexualidade deve/pode ser
discutida/trabalhada, a maioria dos pais afirmou que deve ser tanto em casa quanto na escola,
como exemplifica P2: “Acho que essa parte cabe em todo lugar. Na escola, cabe em casa, na
religião... cabe em tudo, em tudo. Tudo um pouquinho, fica um poucão!” (P2).
Na verbalização de alguns pais houve um predomínio da importância da escola
nessa orientação. E isso foi justificado pelo pouco estudo dos pais: “Em casa tem gente que tem
um pouco de conhecimento. Devia ter aula disso daí sim na escola” (P2); “o que a gente puder
ensinar a gente ensina de bom; é que a gente não tem muito conhecimento, meio bobinho, meio
ignorante nessa parte” (M4); “eu acho importante porque vocês têm mais estudo para isso, mais
experiência. Vocês falando é claro que vai atiçar a curiosidade e ela vai me perguntar. E ela me
perguntando, eu falo, senão eu não falo” (M1); e “a maioria dos lares é desinformado, não têm
tanta habilidade como seria uma escola, um programa didático para estar ensinando isso” (P6).
Para Gordon (1997) a boa vontade é mais importante do que o conhecimento teórico no momento
de educar sexualmente uma pessoa, o que pode e deve ser feito por pessoas consideradas “não-
qualificadas”, como os pais.
A preferência pela escola também se deveu ao fato do filho “ouvir” mais as
pessoas de fora: “na escola é bom porque às vezes ela ouve mais as pessoas de fora do que de
dentro da casa” (M6); “na escola seria o ideal, que ele se abre mais e fica mais à vontade”
(P10); e “As pessoas falando para ele, ele se apega mais do que a gente falando, ele obedece
65
mais; então a gente prefere realmente na escola (...) ele ouve mais as pessoas de fora” (M10).
M6 citou ainda a falta de tempo: “mais na escola, porque em casa hoje em dia é uma correria!”.
Segundo Lemos e Menin (1999) há a tendência dos pais adiarem a orientação
sexual dos filhos, esperando que a escola faça isso. Para Glat e Freitas (2002) quando a família
não assume a orientação sexual, sobra para a escola tomar a vanguarda desse processo, mas o
ideal é uma parceria entre a escola e a família. Apesar dessa parceria, Werebe (1998) afirma que
a ação educativa da família em relação à sexualidade é a mais importante, pois envolve a
formação de opiniões, atitudes e comportamentos do jovem. Esta ação é informal e os pais
geralmente não percebem que já estão educando, uma vez que transmitem ensinamentos mais
pelos exemplos que dão do que pelo que falam.
Assumpção Júnior e Sprovieri (2005) também concordam que a orientação sexual
deve ser feita pela família de acordo com seus padrões e valores. Cabe aos profissionais serem
agentes de referência aos pais para que vejam seus filhos como sexuados. E como cada família
tem seus valores, o papel do profissional é, a partir das convicções e expectativas da família,
orientá-la sobre a melhor forma de agir (Glat e Freitas, 2002).
Em relação ao papel na educação/orientação sexual de seus filhos, quase todos
os pais entrevistados responderam que possuíam algum papel, apenas P2 afirmou preferir: “Eu
acho que a minha parte é deixar como está (...) acho que deve ficar desse jeito!” (P2). Como
papéis foram citados principalmente: orientar, apoiar, conversar com os filhos (M6, P6, M7,
Av12): “orientar dentro do que eu entendo” (P4); influenciar os filhos, servir de modelo e ajudar
a formar opinião (M1, P1, P11): “tentar ajudar ela o máximo que eu posso, explicar as coisas
para ela, tentar ponhar (sic) na cabeça dela o que é certo o que é errado” (M11) e “nós temos
que ser o exemplo para os nossos filhos, nós somos o espelho para os nossos filhos (...) você deve
ensinar o seu filho o caminho que ele deve andar e ele nunca vai desviar dele” (P10). Foi citado
ainda: “o papel de proteger o máximo que eu posso” (P5).
Alguns entrevistados relataram também não terem cumprido adequadamente seu
papel: “eu não expliquei pra ela como vai se cuidar, então como ela vai se cuidar? Você vê como
nessa parte eu falho? (...) eu não tinha me dado conta. Você me alertou agora para isso (...)
deixei muito a desejar!” (P1) e “Qual que é ou qual que deveria ser? (...) O meu papel que eu
não falo sobre sexo com ele. Agora qual que deveria ser, sei lá, acho que explicar várias vezes”
(P3). Isto está de acordo com Ballan (2001) ao apontar que pais de crianças com deficiência
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tendem a ter dúvidas sobre o manejo apropriado do desenvolvimento da sexualidade dos filhos e
por isso ficam confusos, ansiosos e têm atitudes ambivalentes acerca desta questão, pois apesar
de considerarem os direitos dos filhos com relação à sexualidade, na realidade não os preparam
para isso.
No mesmo sentido, França Ribeiro (1995) também percebeu que apesar dos pais
considerarem a orientação sexual como importante para os filhos, apresentam muitas dificuldades
para a realização da mesma, como o fato de acreditarem que eles não entenderiam nada do que
seria dito, demonstrando as expectativas negativas e o pessimismo destes pais diante das
possibilidades de aprendizagem dos filhos.
4.1.2 Professores dos jovens com deficiência mental
A) Necessidades e desejos sexuais de pessoas com deficiência mental
Quase todos os professores afirmaram acreditar que as pessoas com deficiência
mental possuíam necessidades e desejos sexuais, como ilustram as verbalizações seguintes: “eles
sentem aquela necessidade, é natural, é ser humano, é natureza, é a vida” (Pr7) e “Tem porque é
ser humano, é normal” (Pr9). Apenas a professora Pr6 afirmou que essas necessidades e desejos
dependem do aluno, sendo que alguns as possuem e outros não.
Os professores Pr3, Pr4, Pr10, Pr12 informaram também que na opinião deles
essas necessidades e desejos seriam mais “aguçados” entre as pessoas com deficiência mental: “o
deficiente mental se envolve mais com essa parte sexual, eles são mais aguçados (...) Tipo animal
mesmo, eles não pensam num relacionamento” (Pr4); “praticamente o interesse deles é o sexo,
eles não pensam no resto, na formação de uma família (...) deve ser cortado” (Pr8); e “o desejo
deles é mais aflorado do que o de uma pessoa normal” (Pr10). Isto está de acordo com Giulio
(2003) ao afirmar que os profissionais que trabalham com pessoas com deficiência mental não
estão imunes a crenças inadequadas acerca da sexualidade destas pessoas; e com Dall’Alba
(1992) e Maia (2006), ao relatar que os professores de jovens com deficiência mental têm
opiniões do senso comum e preconceituosas sobre sexualidade. Giami (2004) também descreveu
67
que educadores de pessoas com deficiência consideram a sexualidade destas pessoas como uma
sexualidade movida por uma selvageria libidinal cujo controle e domínio escapam a elas.
A maioria dos professores afirmou ainda perceber interesses afetivo-sexuais por
parte de seus alunos. Os principais tipos de interesses comentados pelos professores foram:
interesse por parceiros afetivos - sexuais, falar de namoro, casamento, e até interesse acentuado
por revistas pornográficas (Pr4). Cinco entrevistados (Pr2, Pr6, Pr10, Pr12, Pr14), no entanto,
afirmaram nunca terem percebido nada, o que pode ser por estarem desatentos quanto à
existência ou manifestação da sexualidade dos alunos; ou ainda pela visão reducionista e
genitalizada de sexualidade que possuíam.
B) Relacionamentos afetivos e amorosos de pessoas com deficiência mental:
Namoro, Casamento e Paternidade/maternidade
No que se refere aos namoros na deficiência mental, a maioria dos professores
afirmou acreditar que seja possível e/ou concordarem com a idéia: “Eu acho que ele deve e acho
que ele pode, eu acho que vai torná-lo um ser humano melhor” (Pr13). Os professores Pr4 e Pr8,
entretanto, afirmaram que esses namoros não deviam acontecer: “sou contra, sinceramente, eu
acho que (...) você deixar às vezes se iludir: ‘estou namorando fulano’, tudo bem (...) não vai ter
um futuro, não vai ter um nada!” (Pr8).
Foram citadas diversas condições a serem analisadas para a permissão de um
namoro, como o apoio/acompanhamento da família: “eu acho que um namoro só se fosse com o
apoio da família, uma coisa controlada” (Pr2); e o grau de deficiência. Para alguns participantes
da pesquisa de Poppi e Manzini (1999) o direito à vida sexual também era indicado apenas a
pessoas com deficiência leve. Esse ponto é discutido por Assumpção Júnior e Sprovieri (2005):
“É correto incluir a inteligência na motivação para a escolha conjugal. Se seu nível difere muito
entre os cônjuges, poderá aumentar as diferenças de mentalidade e seus problemas de
comunicação passam a gerar insatisfações” (p. 135).
Muitos professores demonstraram por suas verbalizações que o namoro dos alunos
se resumia apenas à escola e/ou não correspondia aos padrões considerados por eles como
adequados: “o que eu percebo aqui é um namorico, não é um namoro, mas tem uma aluna minha
que fala que namora, mas nunca vê ele!” (Pr1). Da mesma forma, Dall’Alba (1992) relatou que
68
os professores da sua pesquisa consideraram os namoros dos alunos como ingênuos e
desprovidos de afetividade e desacreditavam na possibilidade desses envolvimentos afetivos
(namoro, casamento, filhos). Além disso, acreditavam que os alunos demonstravam esses desejos
por ingenuidade e que esse comportamento era uma imitação dos comportamentos de outras
pessoas sem deficiência. No mesmo sentido, Giulio (2003) relatou em seu trabalho que muitos
profissionais acreditavam que exista uma maneira certa ou normal de ter experiências sexuais e
que as pessoas com deficiência não se encaixavam nesse padrão.
Outros autores também perceberam aspectos semelhantes em relação à percepção
dos professores sobre a forma dos jovens com deficiência mental se relacionarem, como Giami
(2004) que notou nos profissionais entrevistados por ele a crença de que as condutas sexuais dos
jovens com deficiência apareciam dissociadas dos sentimentos, do carinho e da afetividade. Maia
e Aranha (2005), por sua vez, relataram que alguns professores comentavam que seus alunos não
sabiam administrar os sentimentos relacionados ao enamoramento e ao amor, além de referirem-
se a certa inadequação em relação ao comportamento de namorar dos mesmos.
Acerca do casamento na deficiência mental, os professores Pr4 e Pr8 informaram
acreditar que ele não deve ocorrer: “a maioria não tem condição de formar uma família (...) sou
contra o casamento de pessoas assim” (Pr4). Os demais apresentaram uma opinião diferente,
como exemplifica Pr11: “se existe o desejo de ambos, se eles estão pedindo, é uma questão de
respeito mesmo com as decisões alheias”. Os professores apontaram também a necessidade de
apoio familiar e/ou a observação do grau da deficiência para que exista uma união desse tipo:
“uma família estruturada, que possa manter o casal, ou se um deles possa trabalhar fora para
ajudar eu não vejo problema” (Pr2).
Segundo Poppi e Manzini (1999) o casamento na deficiência mental era visto com
reservas pelos professores entrevistados por eles. A situação também ocorre entre os técnicos que
lidam com pessoas com deficiência mental, como apontou Massitel (1998) na descrição da
pesquisa que fez com psicólogas. Ela constatou que menos da metade das profissionais relatou
acreditar que o casamento podia ser viável, e isso desde que a família apoiasse e o casal não
tivesse filhos.
Para Giami (2004) os educadores têm atitudes contraditórias sobre a questão do
casamento na deficiência mental, pois ao mesmo tempo em que dizem apoiar tal situação,
procuram justificar sua dificuldade: “Esse tema permanece dentro da perspectiva do ideal de
69
normalização dos deficientes, enquanto solução desejável mas impossível em função das regras
institucionais e das constitucionais” (Giami, 2004, p. 74).
É importante apontar a diferença de visão de pais e educadores sobre o casamento.
Segundo uma pesquisa realizada por Assumpção Júnior, a maioria dos pais que ele entrevistou
considerou inviável o casamento e a paternidade para seus filhos com deficiência mental. Já entre
os técnicos a maioria considerou viável o casamento e inviável a presença de filhos. Para ele essa
visão mais liberal dos técnicos em aceitar o casamento está ligada ao fato deles não levarem em
conta os aspectos psicológicos e financeiros envolvidos, como fazem os pais (Assumpção Júnior
e Sprovieri, 2005). Então, como já apontava Giami (2004), pais e educadores tecem relações
diferentes com as pessoas com deficiência e percebem realidades diferentes da vida deles.
Quanto à paternidade/maternidade na deficiência mental, na visão de alguns
professores (Pr4, Pr5, Pr8, Pr9, Pr10) essa situação não deveria ocorrer. Os professores também
apontaram alguns aspectos a serem considerados na permissão ou não de uma situação dessas,
como o grau de deficiência, o acompanhamento familiar, e até a necessidade de um estudo
genético para indicar a possível perpetuação da deficiência (Pr2, Pr11).
Uma opinião comum entre os entrevistados mais antigos na instituição foi a
presença constante na escola de alunos filhos de ex-alunos, o que parece aumentar sua
desconfiança em relação a esta questão: “Os filhos dos que já casaram estão todos eles voltando
para cá com problema de deficiência” (Pr4). E ele complementa afirmando que uma união com
alguém sem deficiência talvez fosse mais desejável: “se não tiver deficiência nenhuma até seria
melhor, porque pode nascer um com, você entendeu? Agora se você for pondo ruim com ruim,
vai piorando! Agora se você for pondo um que é mais ou menos que estuda aqui com um que é
bom, melhora bem, né?”.
Os resultados da pesquisa de Giami (2004) apontam que os educadores
entrevistados por ele acreditavam que um bebê seria viável se os deficientes levassem uma
existência completamente autônoma e responsável, se formassem um casal no plano afetivo e se
tivessem um emprego e moradia. Os educadores se mostravam opostos à eventualidade de um
bebê justificando a oposição através da impossibilidade dos deficientes assegurarem a educação
deles; então, para eles, os deficientes seriam incapazes de formar um casal estável no plano
afetivo e autônomo no plano social. Já de acordo com França Ribeiro (1995) os professores que
ele entrevistou apresentaram diversas preocupações quanto à paternidade na deficiência mental
70
por acharem que as crianças poderiam ser prejudicadas ao serem criadas nesse ambiente. E não
questionaram em nenhum momento como essa questão poderia ser trabalhada e desenvolvida
com os jovens com deficiência de forma a torná-los aptos para serem pais, o que segundo ele
denuncia uma postura marcada pelo preconceito.
C) Prática sexual na deficiência mental
No que concerne a Prática sexual na deficiência mental, todos os professores
afirmaram que nunca perceberam nenhuma manifestação sexual de seus alunos. O professor Pr4
demonstrou uma visão conservadora acerca deste ponto: “desde que não tenha família o homem
não tem necessidade de praticar sexo”.
Sobre a masturbação, a maioria dos professores considerou-a uma atividade
normal, como demonstram as frases: “é uma necessidade do ser humano, vejo como uma coisa
normal, prazerosa e sem coisas negativas, não faz mal a saúde, é uma coisa que tem que
ocorrer!” (Pr2) e “eu acho que isso daí é uma coisa certa, coitado, não tem aonde descarregar a
necessidade!” (Pr8). Algumas professoras (Pr9, Pr11, Pr14) lembraram ainda que esta atividade
não deve ser realizada na escola e sim em casa, num local reservado. Já os professores Pr4 e Pr5
relataram que esta atividade só era normal durante a infância e adolescência, passando a ser algo
problemático na idade adulta: “tem uma fase que é normal, mas passar daquela idade já fica
meio complicado (...) é normal até a adolescência (...) não sei, faz muito tempo que eu estudei
estas coisas!” (Pr5).
Parece preocupante e alarmante o desconhecimento dos entrevistados sobre a
masturbação e a presença de mitos e tabus sobre a questão, pois apesar de anos de estudo, ainda
parecem possuir opiniões do senso comum que podem influenciar sua prática em sala de aula,
refletindo na falta de orientações dadas aos alunos e até em orientações preconceituosas.
D) Diálogo sobre sexualidade com alunos: Facilidade/dificuldade em dialogar
sobre sexualidade, Conversas sobre sexualidade, Perguntas dos alunos sobre sexualidade e
Informações sobre sexualidade por parte dos alunos
71
A respeito da facilidade/dificuldade em dialogar sobre sexualidade no geral,
alguns professores (Pr1, Pr4, Pr5, Pr6, Pr9, Pr10, Pr12, Pr14) afirmaram não ter dificuldade:
“converso sobre sexo numa boa” (Pr7); outros (Pr2, Pr3, Pr7, Pr11, Pr13) ter facilidade: “é um
assunto que eu nunca tive vergonha de como tratar, sempre tento falar da maneira mais clara
(...) eu até gosto de sentar e ter uma atividade que envolva isso” (Pr2); e Pr8 ter dificuldade:
“não sei como falar porque não sei como eles vão interpretar, não sei se a minha maneira de
falar está sendo correta, então procuro evitar”.
Quando se trata de conversar sobre sexualidade com os alunos, vários
professores (Pr2, Pr4, Pr5, Pr6, Pr8, Pr9, Pr10, Pr11, Pr12, Pr14) relataram que não conversavam
e alguns (Pr1, Pr3, Pr7, Pr13) que sim: “eu falo: olha, cuidado com o namoro! Se passar do
beijo, do abraço, ficar sozinha, toma cuidado!” (Pr1); e que isso acontecia geralmente quando
surgia alguma dúvida por parte dos jovens: “eu entro no assunto com eles quando eles me
perguntam” (Pr3).
Os motivos para não conversarem com os alunos, de acordo com os professores,
vão desde a falta de tempo em sala de aula, o pouco contato com os alunos (tempo em que se
conhecem), a não inclusão do tema no conteúdo das aulas, até o receio de “estimular” a
sexualidade nos alunos: “se a gente for falar talvez a gente vai despertar” (Pr12). Abramson et
al (1988) e Gordon (1997) afirmam que os adolescentes e adultos com deficiência mental
moderada raramente recebem educação sexual, pois há medo de que isso “estimulará” sua
sexualidade. Segundo Ballan (2001) não há dados empíricos para apoiar a crença de que a
educação sexual resultará em experimentação entre pessoas com deficiência mental ou motivar
adolescentes a se engajar em atividades sexuais. E Maia (2006, p. 230) complementa ao relatar
que essa crença da estimulação da sexualidade de pessoas com deficiência mental é sem
fundamento porque qualquer jovem recebe informações sobre sexo de diversas fontes, como a
televisão, por exemplo.
Alguns professores apenas (Pr3, Pr7, Pr13) afirmaram que seus alunos perguntam
sobre sexualidade: “A A. pergunta quase que diariamente” (Pr3); e outros (Pr3, Pr4, Pr9, Pr12,
Pr13) afirmaram que na opinião deles seus alunos não tinham informações consideradas
básicas sobre sexualidade: “Eles não têm noção, eu até gostaria muito que eles tivessem aula
ou eu mesma pudesse ter a liberdade de estar fazendo isso” (Pr3). Como já apontava Glat (2005)
72
o nível de informação sobre sexualidade dos jovens com deficiência mental é precário e
superficial.
Poucos professores parecem conversar de forma aberta e adequada com seus
alunos. E quando as conversas sobre sexualidade ocorrem, geralmente é porque algo preocupante
ou problemático aconteceu; ou seja, diante da sexualidade há uma postura remediativa e não
preventiva. E os motivos apresentados para a “não conversa” são muitos, mas geralmente estão
relacionados a limitação cognitiva dos jovens com deficiência mental, dando a entender que eles
não compreenderão ou que desvirtuarão os conceitos tratados. Aqui pode-se novamente supor
que essa seja uma postura comodista dos professores, que mesmo admitindo a importância da
questão (teoricamente), têm dificuldade de executá-la e lidam com isto transferindo a culpa para
os jovens.
Segundo Abramson et al (1988) os motivos para a não orientação sexual de
pessoas com deficiência mental são diversos, como a idéia pré-concebida de que essas pessoas
não precisam ter orientação sexual e que são sexualmente incompetentes. Da mesma forma, Maia
(2006) aponta que os obstáculos para implementar orientação sexual para pessoas com
deficiência baseiam-se nas crenças errôneas de que eles são assexuados, e portanto não é
necessário; e de que são hiperssexuados, podendo aguçar ainda mais. Glat (2005) também relata
que representações sociais inadequadas da sexualidade na deficiência mental freqüentemente
tornam-se justificativas para negação da sexualidade para essas pessoas, e para a ausência de
orientação sexual dada a elas, ou seja, servem de “desculpa”.
E) Educação e orientação sexual: Local em que a sexualidade deve/pode ser
discutida/trabalhada e Papel na educação/orientação sexual dos alunos
Os professores, no geral, consideraram um trabalho de orientação sexual
importante para seus alunos, como ilustra Pr10: “eu acho necessário até mesmo com essa
cabecinha infantil que ela tem, eu acho que eles têm que ter porque ela é infantil, mas ela tem o
corpo de mocinha, entendeu? Então de repente alguém pode chegar e tentar fazer um abuso e ela
já vai estar sabendo se defender”. Apenas Pr4 considerou desnecessário esse trabalho, pois seus
alunos “não entenderiam nada” devido ao seu grau de deficiência; e Pr12 ficou em dúvida por
medo de “despertar” a sexualidade dos alunos.
73
Assumpção Júnior e Sprovieri (2005) também realizaram uma pesquisa com pais e
técnicos que trabalham com pessoas com deficiência mental e relataram que tanto os pais quanto
os técnicos apontem a necessidade da orientação sexual para o deficiente mental, mas mais da
metade dos técnicos acredita não ter condições de fazê-lo. França Ribeiro (1995) notou que os
professores do ensino especial reconheceram a importância de trabalhos de orientação sexual na
escola, mas têm a representação de que este é um assunto difícil de ser abordado (tabu) e
apresentam dificuldades com o tema, sentindo-se despreparados.
No que se refere ao local em que a sexualidade deve/pode ser
discutida/trabalhada, todos os professores afirmaram que deva ser tanto na escola quanto em
casa, mas foi apontada a importância principal da família nesse processo, como demonstram as
verbalizações seguintes: “eu acho que em casa porque se não tiver um alicerce montado e deixar
só para a escola tomar toda a responsabilidade vai ficar complicado!” (Pr7) e “depois eu acho
que é a escola, mas a família é a base de tudo (...) acho que quem educa realmente são os pais”
(Pr3). Poppi e Manzini (1999) perceberam em sua pesquisa com professores que eles acreditam
que as famílias têm importante papel na orientação sexual dos alunos com deficiência mental e
que o papel da escola era dar continuidade à orientação sexual que se inicia na família. Freitas
(1996), por sua vez, informou em seus resultados que para alguns profissionais que ela
entrevistou a orientação da família foi descrita como importante para que haja continuidade do
processo de educação.
A professora Pr2 pontuou que as dúvidas trazidas pelos alunos demonstram que
eles não estão recebendo orientação em casa: “em casa é pouco trabalhada pelo que eles contam
(...) eles trazem muita dúvida para a escola (...) muitos acabam tendo informações
desencontradas porque perguntam para o colega, o colega não sabe. Deveria ter na escola um
programa para trabalhar este assunto”. Foi apontado ainda por alguns professores que muitos
pais têm dificuldade para lidar com a questão da sexualidade em casa, como demonstrou a
entrevistada Pr10: “eles ouvem e chegam em casa, eles perguntam, e muitos pais não tem
coragem de responder, muitos são pegos de surpresa e não sabem o que responder, por isso que
eu acho que eles também deveriam ter uma instrução de como agir nesta hora”.
Foi citado também pelos professores que os pais deveriam ter orientação, como
aponta Pr7: “eu acho que isso deve ser trabalhado sim com as crianças e principalmente com os
pais, porque falta muito, são muitas informações que os pais não têm, eles não sabem às vezes se
74
eles soltam ou seguram demais ou se eles vão dando devagarzinho a corda”. Foi explicitado
também por muitos professores que, muitas vezes, a função de discutir e trabalhar a sexualidade é
deixada pelos pais apenas para a escola: “eles não têm uma orientação da família” (Pr3); e “é
deixada muita coisa para a escola e as famílias não fazem nada” (Pr14).
Dall’Alba (1992) também apontou na sua pesquisa o relato de alguns professores
de que muitas famílias preferem delegar a responsabilidade sobre a sexualidade dos filhos para a
escola. Da mesma forma, Poppi e Manzini (1999) perceberam que na opinião dos professores os
pais sentem dificuldade em lidar com o tema da sexualidade, o que leva as crianças a obter
informações de outras fontes além da família. França Ribeiro (1995) também relatou que os
professores acreditam que muitos pais não assumem a responsabilidade pela orientação sexual
dos filhos e esperam que a escola assuma as rédeas do processo.
Além disso, os professores demonstraram dificuldades no intercâmbio escola-
família: “não é só na escola que eles têm que ser orientados! Tem que ter uma continuidade em
casa; então a escola orienta, chega em casa é tudo ao contrário: ‘Vai lá, pergunta lá’” (Pr3);
“Às vezes em casa a mãe não comenta nada com a filha sobre sexo, na escola comenta, então
precisa ter a ajuda da mãe para continuar o trabalho que a escola está desenvolvendo” (Pr1); e
“o ideal é que os pais ajudassem a gente a fazer alguma coisa, que os pais viessem aqui e
passassem o que eles já passaram. Mas como a gente não tem contato então eu vou fazer aquilo
que eu acho que é o necessário” (Pr11). Giami (2004) também constatou que as relações com os
pais podem se apresentar aos olhos dos educadores como ameaçadoras e como fonte de conflitos.
Vale questionar que apesar dos entrevistados, tanto pais quanto professores,
informarem acreditar que a sexualidade deva ser trabalhada tanto em casa quanto na escola,
quantos estão efetivamente fazendo isso? O que se nota, é que muitos pais preferem deixar esta
tarefa para os professores, e os professores, por sua vez, preferem deixar para os pais. E assim os
filhos/alunos ficam sem receber atenção a essa questão. Como já foi discutido, o trabalho de
orientação sexual compreende a ação da escola como complementar à educação dada pela
família, tal como explicita os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
cabe a escola abordar os diversos pontos de vista, valores e crenças existentes na
sociedade para auxiliar o aluno a construir um ponto de auto-referência por meio da
reflexão. Nesse sentido, o trabalho realizado pela escola, denominado aqui Orientação
Sexual, não substitui nem concorre com a função da família, mas a complementa.
Constitui um processo formal e sistematizado que acontece dentro da instituição
75
escolar, exige planejamento e propõe uma intervenção por parte dos profissionais da
educação (Brasil, 1998, p. 299).
Reis e Ribeiro (2002) afirmam também que devido à importância primordial da
família na transmissão de valores, os PCNs consideram que a orientação sexual na escola
complementa a dada em casa, pois como destaca Maia (2006, p. 271) o trabalho em conjunto
entre família e escola é fundamental: “Pais e educadores têm papéis complementares na tarefa de
contribuir para que as manifestações sexuais de pessoa deficiente sejam positivas, prazerosas e
responsáveis”. Ela ainda relata que o sucesso de trabalhos de orientação sexual dependerá do
diálogo e do acordo entre familiares e educadores, uma vez que os pais devem estar por dentro do
que é trabalhado com os filhos para não tomarem atitudes contrárias às trabalhadas na escola.
Sobre seu papel na educação/orientação sexual dos alunos, a maioria dos
professores apontou como papéis aspectos como orientar, trazer informações e responder
dúvidas; já Pr4 considerou que não possuía um papel: “para ser sincero para você nesta parte eu
não me vejo com papel nenhum, não faço nada (...) nunca fiz nada” (Pr4); e alguns professores
(Pr5, Pr6, Pr8, Pr9, Pr12), por sua vez, afirmaram preferir realizar um encaminhamento para um
psicólogo ou outro profissional considerado por eles habilitado quando alguma situação
relacionada à sexualidade acontecia na sala de aula.
Os professores informaram não se sentirem preparados para orientar seus alunos e
apresentaram muitos medos e receios de lidar com o tema da sexualidade em suas salas, e os
motivos são diversos, como o medo de não saber o que falar e como abordar o tema. As
entrevistadas seguintes demonstram tal preocupação: “a gente não sabe o que pode ser falado, o
que você deve falar, o que você não deve” (Pr8) e “a gente sabe quanto a nossa
responsabilidade, mas a gente fica muito temerosa em estar fazendo a coisa correta ou não; se a
nossa forma de trabalho é bom para o aluno ou não” (Pr13). Isto está de acordo com Freitas
(1996) ao descrever que apesar dos profissionais que trabalham com pessoas com deficiência
mental considerarem a orientação sexual importante para esses jovens, existe desconhecimento
sobre como lidar com isso; e com Poppi e Manzini (1999) que relataram a necessidade de
orientação e insegurança sentida pelos professores para tratar do tema sexualidade.
Fez-se presente ainda nos relatos dos professores a explicitação de sentimentos de
apreensão e medo diante da reação dos pais ao assumirem o diálogo sobre sexualidade com os
seus alunos: “tenho um pouco de medo dentro do ambiente escolar de falar alguma coisa que os
76
pais não aceitem ou a própria escola” (Pr2); “Na sala eu fico meio preocupada, meio receosa,
para não chegar em casa e falar: ‘A professora falou isso, aquilo’, a gente não sabe o que vai
encontrar depois (...) então a gente tem que estar sempre com o pé atrás para falar” (Pr9) e “a
gente não sabe até onde a gente pode ir, que princípios aquela família tem, se querem que fale
sobre isso” (Pr11).
Figueiró (2004) afirma que esse medo dos professores da reação negativa dos pais
a discussão da sexualidade na sala de aula também acontece na escola comum. E França Ribeiro
(1995) também descreve tal medo entre os professores do ensino especial que ele entrevistou e
relata que é cômodo para esses profissionais atribuírem as dificuldades para atuar na orientação
sexual aos obstáculos colocados pelas famílias. Segundo ele, o receio dos profissionais diante dos
pais justifica sua postura repressiva e reflete a incorporação dessa repressão por eles mesmos.
Alguns professores relacionaram seu despreparo para lidar com a questão da
sexualidade à falha formação nas faculdades, estágios e especializações: “na verdade eu acho
que a gente não está tão bem preparada (...) teria que ter no nosso currículo uma matéria que só
trabalhasse esta questão com mais profundidade porque é complicado!” (Pr13).
Cabe aqui, então, um questionamento referente à formação dos professores do
ensino especial (não só a graduação, mas a reciclagem profissional), pois como já apontava
Mazzotta (1993) os cursos de formação destes professores apresentam defasagens em relação aos
pressupostos e propósitos proclamados pelo Estado, deixando muito a desejar. Dall’Alba (1992),
Freitas (1996), França Ribeiro (1995) e Lemos e Menin (1999) também afirmaram que os
professores têm dificuldades para trabalhar com a sexualidade por não terem uma formação
adequada. Maia e Aranha (2005) perceberam ainda que os professores que entrevistaram
consideraram sua formação deficitária ou inexistente sobre o tema da sexualidade e atuavam em
relação às manifestações dos alunos segundo seus próprios valores.
E a questão da formação insuficiente dos professores vai além dos professores do
ensino especial e se estende àqueles do ensino comum. Freitas (2004) e Oliveira (2004)
apontaram que os professores não estão tendo o reconhecimento devido levando-se em conta sua
importância no panorama educacional. E segundo Reis e Ribeiro (2002) os professores em geral
não têm formação adequada para trabalharem com temas transversais, muito menos com a
sexualidade que é tão complexa. Eles afirmam que o saber sexual é interdisciplinar e envolve o
domínio de temas ligados a várias ciências, conhecimento que não faz parte da maioria dos
77
cursos de graduação que formam professores. Na mesma linha de raciocínio, Maia (2004) aponta
que nos cursos em geral não há formação em sexualidade humana e apesar de professores e
outros profissionais terem acolhido as questões da sexualidade em suas práticas: “ainda há uma
imensa lacuna entre a prática e a formação, pois muitos cursos ainda omitem inteiramente as
questões relativas à sexualidade ou diluem o tema em disciplinas diversas” (Maia, 2004, p. 177).
Segundo Figueiró (2004) durante a formação inicial a reflexão sobre a prática
pedagógica dos professores fica limitada e, é depois, deparando-se com suas possibilidades e
limites, bem como dos alunos e do contexto educacional, que eles irão realmente refletir; e isso
leva a necessidade de envolvimento dos professores em um processo contínuo de formação, que
deve acontecer na própria escola. Para Figueiró (2004) um trabalho com o professor deve ter
como questões norteadoras: o tipo de Educação com que ele está comprometido, qual a
concepção de educação e de homem que possui, a quem vai servir o trabalho que irá desenvolver
na escola, qual o papel do educador sexual, e qual a necessidade de um trabalho de
esclarecimento sobre sexualidade.
Os professores precisam entrar em contato com suas próprias dificuldades sobre o
tema da sexualidade por meio de debates e preparar-se para a intervenção prática, e se possível
contando com assessoria especializada: “É necessário que o educador tenha acesso à formação
específica para tratar de sexualidade com crianças e jovens na escola, possibilitando a construção
de uma postura profissional e consciente no trato desse tema” (Brasil, 1998, p. 303).
Houve também algumas críticas por parte dos professores em relação ao respaldo
dado pela escola a qualquer tipo de trabalho relacionado à sexualidade com os alunos, como
aponta Pr2: “vejo que a escola é um pouco fechada, que acha que tudo deve ser trabalhado lá na
sala da psicóloga, que o pai pode vir reclamar; a escola ainda tem essa visão. Acho que se
passasse o conteúdo, ajudaria mais, seria mais fácil para a gente lidar!” e “a professora tem
algum problema de sexualidade a psicóloga tira o aluno da sala de aula e trabalha com este
aluno, mas eu acho que isto vai resolver o problema talvez deste aluno, e dos outros? (...) Eu
acho que se tivesse um trabalho semanal, quinzenalmente, acho que atenderia um maior número
de alunos, seria mais interessante!”.
Dall’Alba (1992) também descreveu em sua pesquisa que os professores relataram
que a escola tenta encobrir as manifestações sexuais dos alunos, pois não sabe como traçar uma
linha de ação, bem como faz uma vigilância constante e separa os alunos quando acontece
78
alguma situação ligada à sexualidade. Além disso, as ações na escola só são implantadas para
solucionar problemas imediatos e desaparecem logo, até o aparecimento do próximo problema.
França Ribeiro (1995) descreveu que na escola especial estudada por ele não havia uma
preocupação em oferecer orientação sexual preventiva e sistematizada. A orientação sexual era
encarada como uma possibilidade de controle dos comportamentos dos alunos, ao invés de haver
um reconhecimento da importância da vivência da sexualidade; e diante de qualquer dificuldade
percebida na área da sexualidade a escola parecia optar pela utilização de um esquema repressivo
para lidar com manifestações da sexualidade dos alunos, principalmente diante do namoro e
flerte.
Outras opiniões demonstraram que os professores sentem-se dependentes da
escola para a realização de um trabalho de orientação sexual: “fico com medo de responder
algumas coisas que eles trazem. O programa da escola não tem essa abertura (...) a gente tem as
limitações dentro da escola!” (Pr2) e “não me foi passado ainda, não está ainda no meu
planejamento, lógico que eu só vou falar se me for autorizado” (Pr10). Freitas (1996) relatou
algo semelhante em sua pesquisa: foi também muito citado pelos profissionais que ela entrevistou
que deveria haver uma aprovação da direção da escola para qualquer tipo de trabalho, pois eles
acreditavam que não tinham autonomia para esse tipo de decisão. E Poppi e Manzini (1999)
perceberam que a escola na qual os professores que entrevistaram trabalhavam não possuia
estrutura técnica para dar apoio ao desenvolvimento do tema da sexualidade.
De acordo com Giami (2004) os educadores reivindicam como um ideal para os
deficientes o direito à sexualidade, ao mesmo tempo em que buscam argumentos que apóiam a
repressão sobre a sexualidade na própria escola; tecendo uma rede complexa de justificativas e
racionalizações sobre condutas que são obrigados a adotar para impedir a expressão da
sexualidade dos jovens com deficiência. Maia e Aranha (2005) afirmam ainda que é comum as
instituições de ensino serem repressoras, o que dá respaldo para que os professores ajam de forma
repressora também.
Deve, então, ser questionada a postura da escola referente à sexualidade, ao não
passar orientações aos professores e ao tratar a questão de forma estanque e remediativa (apenas
quando surge um problema retira-se o aluno da sala e leva-o ao psicólogo). Isso lembra a
afirmação de Glat (2005) de que na maior parte das escolas brasileiras não existe programas de
orientação e educação sexual para jovens com deficiência; e quando há, geralmente são trabalhos
79
esporádicos e pontuais, e não preventivos, surgindo a partir de algum problema na instituição.
Para França Ribeiro (2000) falta uma política clara em relação à orientação sexual nas escolas em
geral, não há normas e regras claras.
Também foi reiterado que os professores precisam de muito apoio para
desenvolverem trabalhos na área de sexualidade: “tem professores que têm vergonha de abordar
sobre o assunto, e como é que você vai abordar este assunto se você tem vergonha? Não tem
como. Então eu acho que tem que ser dada primeiramente orientação a professores e a pais para
depois passar para eles” (Pr14).
Foi constante ainda a afirmação de que o trabalho de orientação sexual deveria ser
feito por um outro profissional: “deveria entrar um psicólogo, porque o nosso horário, o nosso
tempo é fixo (...) precisa ter um acompanhamento porque a gente sozinha não vai conseguir
não” (Pr12); “A gente também não tem capacidade para entrar no campo disto daí com eles (...)
não tenho jeito para isso não! Eu acho que a gente precisaria ter uma pessoa” (Pr4); e “eu
praticamente não toco no assunto, se acontecesse alguma coisa (...) eu encaminho para a
psicóloga (...) outra que eu também não posso porque se eu ficar também perdendo muito tempo
a hora passa” (Pr8). Ao falar do profissional de psicologia, então, muitos professores dão a
entender que ele seja a pessoa mais “habilitada” para trabalhar com a questão da sexualidade, o
que já demonstra sua postura frente a este assunto, uma postura de artificialidade e até de
omissão. Embora reconheçam a importância de um trabalho de orientação sexual para os jovens,
ninguém parece querer assumir a responsabilidade e tomar as medidas necessárias.
Isto está de acordo com Ribeiro e Nepomuceno (1992) que em sua pesquisa com
os docentes e a equipe técnica de uma escola especial perceberam que as professoras preferem
omitir-se e não intervir e nem falar sobre sexualidade com os alunos; além disso, “jogam” de um
lado para o outro a responsabilidade sobre isso, achando que o colega tem mais condições de
trabalhar o tema. Freitas (1996) também constatou que a maioria dos profissionais que ela
entrevistou apontou que é preciso que existam profissionais especializados para orientá-los a
respeito da orientação sexual para torná-la viável na escola, sendo o mais citado o psicólogo, que
segundo eles possui uma formação mais completa. Os profissionais demonstraram que esperam
que a sua formação venha de outro profissional e não que eles próprios poderiam ser agentes
desse processo, eles esperam, então, que outros profissionais venham lhe dizer o que fazer.
80
Da mesma forma, Poppi e Manzini (1999) perceberam que alguns professores
entrevistados por eles realizam encaminhamentos para outros profissionais, como coloca a
participante P1 descrita por eles: “o ideal seria que houvesse um psicólogo, um médico, uma
pessoa capacitada para fazer esse trabalho” (Poppi e Manzini, 1999, p. 160). Quanto a essa
questão, alguns autores, como Maia (2004), apontam que os profissionais mais adequados para se
trabalhar com orientação sexual não são exclusivamente os professores de biologia ou educação
física, ou profissionais como médicos, psicólogos, mas sim aqueles que realmente estão dispostos
a se informar sobre sexualidade humana em todos os seus aspectos.
A respeito, então, do papel na orientação sexual dos alunos, a maioria dos
entrevistados visualiza este papel na teoria, da mesma forma como afirmam Glat e Freitas (2002);
mas como eles mesmos apontam, deixam muito a desejar, tanto por inabilidade própria, desculpa
a respeito da inabilidade dos jovens (“não irão entender nada”), e até confusão quanto a seu
papel. Como aponta Figueiró (2004) as dificuldades dos professores com a questão da orientação
sexual podem estar ligadas a diversos fatores, como falta de interesse pessoal sobre o tema, não
amadurecimento profissional, resistência pessoal, desmotivação para o trabalho ligado à baixa
remuneração, e até desânimo e apatia em relação à profissão.
4.2 Cursos “Sexualidade e deficiência mental”
Diante de todas as necessidades e dificuldades relatadas por pais e professores nas
entrevistas iniciais, considerou-se importante à realização de um programa de intervenção a essa
população relacionado à orientação sexual de jovens com deficiência mental. Castelão et al
(2003); Luengo et al (2000); França Ribeiro (1995, 2001); Mitchell et al (1978); Giulio (2003);
Glat e Freitas (2002); Glat (2005); Denari (1997); Maia (2006); e Szollos e McCabe (1995) já
afirmavam em seus escritos que existia a necessidade de um trabalho efetivo de aconselhamento
em programas de orientação sexual para pais e professores de pessoas com deficiência mental. E
pontuavam que devia ocorrer a capacitação destas pessoas para ajudá-las a orientar
adequadamente seus filhos/alunos e incentivar o desenvolvimento global destes indivíduos.
81
Alguns aspectos sobre o curso devem ser comentados. A respeito da metodologia
dos encontros, foi realizada uma exposição teórica pela pesquisadora todos os dias, exceto nos
dois últimos, destinados a apresentação de filmes e às dúvidas/esclarecimentos. Para tanto, foram
utilizados um retroprojetor e transparências, com o objetivo de tornar a exposição mais
interessante e organizada.
Esta metodologia é interessante porque economiza tempo e proporciona reflexão e
trabalho em grupo, incentivando a empatia e identificação. Para o grupo dos professores, que foi
maior em número de pessoas, parece que esta metodologia foi positiva, pois facilitou o contato
dos presentes com o conteúdo teórico. Já para o grupo de pais, que foi pequeno, pode ser que não
seja a melhor forma para lidar com a questão da sexualidade na deficiência mental quando se
trata de pais. Talvez um curso não estruturado e informativo, menos formal e sem o caráter
escolar (metodologia, textos, resumos teóricos) seja mais indicado, caso opte-se por um trabalho
em grupo. Pode ser preferível, então, realizar uma conversa mais informal.
Além disso, a maioria dos participantes deste grupo parece não ter o hábito de ler
e assistir a cursos e palestras, diferentemente dos professores. Amaral (2004) percebeu também
em sua proposta de orientação sexual para pais de jovens com deficiência mental que o nível de
escolaridade desses participantes pode se constituir em variável importante a ser observada. Ela
notou que embora tenha realizado ao longo do programa algumas adequações, como linguagem
facilitada e discussão prolongada, elas parecem não ter sido suficientes para que os participantes
aprendessem igualmente.
Vale considerar também que talvez um trabalho de orientação individual em casa,
por exemplo, possa ser mais proveitoso sob o ponto de vista destes pais. Para um trabalho futuro
poderia ser interessante realizar algo menos planejado, incentivando a participação espontânea e a
indicação de temas pelos próprios participantes. Quanto à metodologia, Aunos e Feldman (2002)
já recomendavam em seu artigo novos estudos comparando diferentes formas de trabalho com
diversos grupos envolvidos com pessoas com deficiência mental, como pais, professores,
profissionais e as próprias pessoas com deficiência.
Por outro lado, foram feitas diversas dinâmicas em grupo e atividades práticas,
algo que foi muito elogiado pelos participantes e parece ter sido muito positivo. O objetivo de tais
atividades era que os participantes refletissem sobre tudo aquilo que já havia sido discutido e
aplicassem esses saberes em situações práticas, ajudando a resolver problemas e levando a
82
reflexão; além disso, notou-se que esse tipo de atividade incentivava a participação, havendo
muitos relatos de experiência. Todas essas atividades práticas e dinâmicas, portanto, parecem ter
levado a maior participação, reflexão e facilitado a fixação dos conteúdos trabalhados, como foi
notado pelas verbalizações emitidas durante os encontros, pois nestes momentos houve exposição
dos medos e apresentação de dúvidas.
Parece, então, um desafio saber até que ponto trabalhar a teoria e a prática nesses
grupos; o que leva a algumas questões: será que é necessário discutir a teoria? Como utilizar a
teoria de forma atraente e condizente com a capacidade de assimilação e compreensão dos pais?
Isto porque a maioria destes participantes não parece estar acostumada a um “esquema escolar”
de repasse de informações tão bem aceito pelos professores e incorporado pelos pesquisadores
que proverão os programas de intervenção.
Em todos os encontros foram entregues também resumos de uma página com as
informações principais discutidas na semana anterior, para atualizar aqueles que não haviam
comparecido e também servir como revisão a todos, formando-se uma cartilha sobre sexualidade
e deficiência mental no final do curso. Não se avaliou oficialmente se esse procedimento foi
positivo, mas muitos participantes do grupo dos professores pediam seus resumos quando
faltavam, indicando que os liam. No grupo dos pais, mais uma vez, acredita-se que por ser um
material escrito não tenha atingido tanto essa população que não parece ter o hábito da leitura.
Ao longo dos encontros foram distribuídos ainda muitos textos sobre diversos
temas, como: deficiência mental; sexualidade; sexualidade na deficiência mental; influência da
mídia sobre a sexualidade; pais e a sexualidade; superproteção; escola; adolescência; limites;
metodologia para educação/orientação sexual; masturbação; e aspectos biológicos da reprodução.
Alguns foram entregues apenas no grupo dos pais, outros no dos professores, de acordo com o
tema e a complexidade. Acredita-se que tais materiais tenham sido úteis para os professores (o
que foi exteriorizado por muitos); já para os pais, apesar dos textos destinados a eles serem
simples e curtos de uma página, parece que eles tiveram uma certa dificuldade para lê-los.
É bom recordar que ao final de todos os encontros ocorria sempre um momento de
confraternização, com o oferecimento de bebidas e comidas aos presentes. Essa estratégia foi
tomada por acreditar-se que momentos de lazer são importantes para o estreitamento dos laços e
realização de conversas informais, o que pode também ter sido um incentivo a mais para a
participação dos convidados.
83
Foram sorteados e entregues também brindes no final de cada encontro, com o
objetivo de incentivar a participação dos presentes. Em cinco encontros foram entregues caixas
de bombom, e em três, livrinhos infantis de uma coleção sobre sexualidade, bem como um livro
da área de Educação Especial para um professor sorteado. Os livrinhos infantis parecem ter sido
muito produtivos, tanto é que seu uso foi relatado por pais, professores e alunos. Neste caso, além
do fator de incentivo, serviu como oportunidade de aplicação de tudo que estava sendo discutido
no curso.
É importante destacar que as principais dificuldades enfrentadas durante o curso
referiram-se à adequação dos temas aos diferentes grupos (pais e professores), bem como a
linguagem a ser empregada nestes dois grupos. A pesquisadora teve mais dificuldades no grupo
de pais talvez por não conseguir simplificar os assuntos a serem trabalhados num nível mais
acessível ao entendimento, e principalmente assimilação, dos participantes. Da mesma forma,
Maia (2006) descreveu como limitações de seu trabalho de orientação sexual a pais de jovens
com deficiência mental, a dificuldade em aprofundar os temas abordados na intervenção e a não
avaliação do entendimento e da apreensão de temas complexos pelos participantes.
Outro aspecto difícil foi a ocorrência de faltas e desistências dos participantes
durante o curso, o que gerou uma certa instabilidade nos grupos e dificuldade para programação
de atividades que exigiam um número mínimo de pessoas para serem bem sucedidas. Em todos
os encontros chamou a atenção a reduzida presença de pessoas (ver Apêndice 8) e a desistência,
principalmente no grupo de pais, o que pode indicar algumas hipóteses e reflexões, como o fato
deles não considerarem a sexualidade dos filhos/alunos algo importante, preferindo ignorá-la e
tratá-los como eternas crianças, o que seria mais cômodo a eles, conforme apontam Giami
(2004), Glat (2005), Glat e Freitas (2002), Ballan (2001) e Giulio (2003), entre outros.
Além disso, devem ser consideradas nesta questão as dificuldades de ordem
prática, como a não disponibilidade dos pais locomoverem-se semanalmente até a escola, seja por
não terem com quem deixar seus filhos, seja por não possuírem condições financeiras para arcar
com a condução. Quanto aos professores, estas dificuldades práticas pareciam estar ligadas
principalmente à dificuldade de alguns professores que moravam em outra cidade de conciliar os
horários dos ônibus.
Parece haver também uma dificuldade específica de alguns participantes para lidar
com o tema da sexualidade, independentemente de estar associado com a questão da deficiência
84
mental, o que pode complicar a participação deles em um grupo deste feitio. Isto está de acordo
com o que afirma Schiavo (2004) e Werebe (1998) ao tratar das dificuldades comuns dos pais em
geral com esta temática.
Outra questão a ser relatada refere-se à despreocupação geral dos pais em relação
à educação dos filhos, o que já tinha sido advertido pelos professores da instituição, ao relatarem
que poucos comparecem às reuniões de pais; e por uma das psicólogas da escola, ao informar que
muitos faltam às entrevistas quando são chamados para tratar de questões relacionadas aos filhos.
Também pode-se considerar a partir da reduzida presença, um provável medo dos
participantes em estabelecer mudanças em suas formas de educar. Alguns podem preferir
continuar agindo do mesmo jeito porque mudar exige sacrifícios, auto-análise e revisão da
própria postura. Vale relembrar que alguns professores estão há mais de 30 anos na instituição.
Em relação aos professores, a participação foi maior, inclusive havendo interesse por muitos que
não participaram das entrevistas. Além da motivação em ter maiores condições para lidar com
situações relacionadas à sexualidade dos alunos em sala de aula, um aspecto que pode ser
considerado como incentivo à participação foi a entrega de certificados a eles, algo que foi
sugerido por alguns até como condição para participar dos encontros; e também a comodidade
pelo fato dos encontros acontecerem logo após as aulas na própria escola.
Cabe enfatizar também que quando a pesquisadora deixava situações em aberto no
grupo dos pais e pedia a participação deles, muitos partiam para discussões não relacionadas ao
tema em si; é como se eles quisessem falar apenas de si mesmos, de seus problemas e
necessidades. Isto pode indicar também uma carência que eles possuem de um espaço para se
expressarem, e que talvez grupos para tratar de assuntos dos filhos devam ser precedidos por um
que trate dos assuntos dos pais. Da mesma forma, Maia (2006) percebeu em sua proposta de
intervenção relacionada à sexualidade na deficiência mental com pais que, ao contrário do que se
pensava, os interesses e motivações dos pais extrapolaram as questões sobre a sexualidade dos
filhos. Segundo ela isso mostra que “a idéia de discutir temas da sexualidade humana é
importante como uma frente de trabalho com grupos de pais em qualquer dimensão, educativa ou
terapêutica” (Maia, 2006, p. 262).
Parece ser um problema social a falta de interesse em participar de trabalhos deste
feitio e aprender mais. Há tantas dificuldades básicas na vida destas famílias que pode ser que a
sexualidade não seja vista como algo prioritário por pais e professores, a ponto de se dedicarem a
85
este assunto. Werebe (1998) já afirmava que o comportamento sexual humano comporta
dimensões biológicas, psicossociais e culturais, sofrendo influências de todos esses aspectos, o
que leva a hipótese de que a iniciativa em prover orientação sexual seja afetada também. Desta
forma, seria necessário, então, “tratar” a vulnerabilidade social das famílias antes de partir para
qualquer trabalho específico em qualquer área.
Essa vulnerabilidade também foi percebida por Sampaio (1995) ao apontar que as
mães da sua pesquisa enfrentavam um encadeamento de problemas vivenciados por pessoas que
vivem em condições econômicas, sociais e educacionais desprivilegiadas e carentes; estas mães
não estavam preparadas para lidar com a própria sexualidade, conseqüentemente nem com a dos
filhos. Para Glat e Freitas (2002) muitas famílias se eximem da responsabilidade de prestar
orientação sexual aos seus filhos seja por ignorância, por questões sócio-econômico-sociais, por
dificuldades psicológicas ou mesmo por omissão.
A seguir, serão apresentados em tabelas os resultados principais e avaliações
gerais de cada encontro nos dois grupos.
A Tabela 5 apresenta uma descrição dos principais resultados de cada encontro no
grupo dos pais/responsáveis, bem como os participantes e intercorrências; além de uma avaliação
geral. Neste grupo o número de participantes nos encontros variou de dois a sete, sendo que a
média foi de cinco. Os resultados obtidos que mais apareceram foram participação, debate e
reflexão, sendo que a avaliação geral foi favorável em quase todos os encontros.
86
Tabela 5. Resultados dos encontros no curso com os pais/responsáveis
Número do
encontro e tema
Participantes Resultados obtidos Avaliação
geral
Intercorrências
1 - O que é
sexualidade?
P2, M3, M6, P6
- Participação;
- Debate;
- Apresentação de
expectativas com o curso;
- Relatos de experiência;
- Reflexão.
Favorável Nenhuma
2 - Sexualidade e
Deficiência mental
M1, P1, P2, M4,
Av12, C12
- Participação;
- Debate;
- Explicitação de
medos/receios;
- Relatos de experiência;
- Troca de experiências;
- Reflexão.
Favorável Nenhuma
3 - O papel da
família, da escola e
da sociedade frente à
sexualidade de
pessoas com
deficiência mental
M1, P1, M3, M6,
P6
- Participação;
- Debate;
- Reflexão;
- Demonstração de
risos/diversão.
Favorável Nenhuma
4 - Educação e
orientação sexual de
pessoas com
deficiência mental
M1, P1, P2, M4,
P6, Av12, C12
- Participação;
- Debate;
- Esclarecimento;
- Reflexão;
- Demonstração de
risos/diversão.
Favorável Nenhuma
5 - Comportamentos
sexuais considerados
inadequados
M1, P1, P2, P6,
Av12, C12
- Participação;
- Debate;
- Reflexão.
Favorável Nenhuma
6 - Relacionamentos
amorosos de pessoas
com deficiência
mental
P2, Av12
- Debate;
- Reflexão.
Desfavoráve
l
Dia de jogo da Copa
do Mundo
7 - Relacionamentos
amorosos de pessoas
com deficiência
mental II
M1, P1, P2,
Av12, C12
- Participação;
- Debate;
- Reflexão;
- Explicitação de emoções.
Favorável Nenhuma
8 - Sexualidade e
deficiência mental:
revisão, dúvidas e
encerramento
M1, P1, P2,
Av12, C12
- Participação;
- Debate;
- Reflexão;
- Avaliação (do curso e do
aprendizado).
Favorável Nenhuma
A Tabela 6 mostra uma descrição dos principais resultados de cada encontro no
grupo dos professores, bem como os participantes e intercorrências; além de uma avaliação geral.
Neste grupo o número de participantes nos encontros variou de cinco a 17, sendo que a média foi
de 12,8. Os principais resultados apresentados foram participação, debate, reflexão e
87
apresentação de relatos de experiência, sendo que avaliação geral foi favorável na maior parte dos
encontros.
Tabela 6. Resultados dos encontros no curso com os professores
Número do
encontro e tema
Participantes Resultados obtidos Avaliação
geral
Intercorrên
cias
1 - O que é
sexualidade?
Pr1, Pr3, Pr4, Pr5,
Pr6, Pr7, Pr8, Pr9,
Pr11, Pr13, Pr16,
Pr17
- Participação;
- Debate;
- Apresentação de expectativas
com o curso;
- Relatos de experiência;
- Reflexão;
- Reconhecimento da importância
do trabalho.
Favorável Nenhuma
2 - Sexualidade e
Deficiência mental
Pr1, Pr3, Pr5, Pr6,
Pr7, Pr9, Pr13,
Pr15, Pr16, Pr17,
Pr18, Pr19, Pr20,
Pr21
- Participação;
- Debate;
- Explicitação de medos/receios;
- Relatos de experiência;
- Troca de experiências;
- Reflexão;
- Exposição de dúvidas.
Favorável Nenhuma
3 - O papel da
família, da escola e
da sociedade frente à
sexualidade de
pessoas com
deficiência mental
Pr1, Pr2, Pr4, Pr8,
Pr9, Pr11, Pr12,
Pr15, Pr16, Pr18,
Pr19, Pr20, Pr21,
Pr22, Pr23
- Participação;
- Debate;
- Relatos de experiência;
- Exposição de medos;
- Reflexão;
- Demonstração de risos/diversão.
Favorável Nenhuma
4 - Educação e
orientação sexual de
pessoas com
deficiência mental
Pr1, Pr2, Pr3, Pr4,
Pr5, Pr6, Pr7, Pr9,
Pr12, Pr13, Pr15,
Pr16, Pr17, Pr19,
Pr20, Pr22, Pr23
- Participação;
- Debate;
- Esclarecimento;
- Reflexão;
- Demonstração de risos/diversão.
Favorável Nenhuma
5 - Comportamentos
sexuais considerados
inadequados
Pr1, Pr2, Pr9, Pr12,
Pr13, Pr15, Pr16,
Pr17, Pr18, Pr19,
Pr20, Pr21, Pr22,
Pr23
- Participação;
- Debate;
- Reflexão.
Favorável Nenhuma
6 - Relacionamentos
amorosos de pessoas
com deficiência
mental
Pr2, Pr11, Pr18,
Pr19, Pr23
- Debate;
- Reflexão.
Desfavoráve
l
Véspera de
feriado
7 - Relacionamentos
amorosos de pessoas
com deficiência
mental II
Pr2, Pr9, Pr11,
Pr12, Pr13, Pr15,
Pr17, Pr18, Pr20,
Pr21, Pr22, Pr23
- Participação;
- Debate;
- Reflexão;
- Explicitação de emoções.
Favorável Nenhuma
8 - Sexualidade e
deficiência mental:
revisão, dúvidas e
encerramento
Pr1, Pr2, Pr9, Pr11,
Pr12, Pr15, Pr16,
Pr17, Pr18, Pr19,
Pr20, Pr21, Pr22,
Pr23
- Participação;
- Debate;
- Reflexão;
- Avaliação (do curso e do
aprendizado).
Favorável Nenhuma
88
4.3 Atividades realizadas durante o curso e instrumentos utilizados
4.3.1 Instrumento para registro de comportamentos sexuais dos filhos/alunos: diário do
grupo “Sexualidade e deficiência mental” (apêndice 5)
Este instrumento foi entregue aos participantes do curso no segundo dia com a
instrução de que registrassem os acontecimentos ligados à sexualidade de seus filhos/alunos e a
forma como agiram. O objetivo era levá-los a observarem os comportamentos dos filhos/alunos
relacionados à sexualidade, refletissem sobre eles e treinassem comportamentos ligados à
orientação sexual. Eram, então, uma tentativa de facilitar a mudança de postura dos participantes
quanto ao tema da sexualidade, pois segundo Ballan (2001) para ajudar os pais em seu papel
como educadores sexuais, os profissionais devem propor estratégias para promover
comportamentos apropriados através da orientação sexual.
Apenas quatro participantes do grupo de pais (M1, P2, P6 e Av12) e quatro do
grupo dos professores (Pr2, Pr19, Pr21 e Pr23) entregaram as fichas do diário preenchidas. A
pesquisadora pediu várias vezes que os participantes entregassem as fichas com antecedência
para que pudesse discutir os casos, mas os poucos que entregaram o fizeram no último dia; e
desta forma o conteúdo das fichas não foi discutido explicitamente com os participantes.
No grupo dos pais, P2 descreveu comportamentos do filho relacionados à
sexualidade, como colecionar revistas com fotos de garotas seminuas e trancar-se no quarto, no
entanto, não descreveu qualquer reação sua; P6 também descreveu um comportamento da filha
ligado à sexualidade (timidez perante cenas de sexo na televisão) e ressaltou que não fazia nada
perante isso, demonstrando sua dificuldade de ação nesse caso; e Av12 relatou uma situação
vivenciada com a neta considerada por ela problemática, mas que não tinha ligação direta com a
questão da sexualidade.
A ficha de M1 é a que mais chamou atenção entre as fichas dos pais. Nela havia
anotações de quatro dias; na primeira anotação ela contou que perguntou para a filha se esta
possuía alguma dúvida sobre sexualidade e a filha fez uma pergunta, mas ela não respondeu, pois
havia chegado visita. No segundo dia, relatou que havia dado um livro sobre sexualidade para a
89
filha ver e ofereceu-se para tirar dúvidas, mas como ela mesma apontou: “não tive coragem de
ler o livro pra ela” (M1). No terceiro dia, a situação se repetiu e “fiquei sem saber o que falar”
(M1). E no último dia: “cheguei da reunião (curso), fui até o quarto e peguei o livro. Expliquei
como isso acontece, que ela pode se tocar e beijar o travesseiro como muitas vezes ela faz” (M1)
e “Aí começou a perguntar quando cheguei na figura do ato sexual (...) perguntou se quando se
namora, conhece, já vai para a cama. Expliquei que não, que tem que se conhecer melhor e se
prevenir para não contrair doenças” (M1).
Nesse exemplo da mãe, fica clara uma evolução na sua postura em relação ao
diálogo com a filha, pois antes não falava sobre sexualidade com ela e depois passou a se sentir
motivada a fazê-lo, usando um livro como apoio. Ela contou que chegou a conversar com a filha,
discutindo diversas dúvidas que a mesma apresentava. Reflete-se aqui sobre a possibilidade de
materiais como essa ficha de registro estimularem o diálogo e até a observação de
comportamentos dos filhos e dos próprios pais e até estimular a mudança de atitude perante tais
observações e reflexões. Talvez esse material possa ser aperfeiçoado e seu uso melhor difundido
entre os participantes de grupos semelhantes.
No grupo dos professores, a professora Pr21 descreveu um comportamento de
masturbação de uma aluna em local público e como lidou com a situação (entretendo-a para que
tal comportamento cessasse); citou também um outro caso de um aluno que pedia sempre para se
masturbar na sala de aula e a sua reação: “no primeiro pedido eu o mandei para o banheiro, mas
como continuou a pedir eu procurei mantê-lo o tempo todo ocupado” (Pr21). Relatou também
que um aluno confidenciou a ela estar apaixonado por uma colega e ter vontade de tocá-la, o que
a professora respondeu com orientações sobre o namoro, mas situando-o sobre os limites da
escola: “disse a ele que aqui era sala de aula, local de estudar e não de namorar, que poderia
namorá-la, só que fora da escola” (Pr21). Descreveu ainda o comportamento de um aluno que
falava o tempo todo em namoro e buscava tocar suas colegas de sala, o que a professora
respondeu tentando orientá-lo de que tais interesses eram normais, mas que não deviam ocorrer
no ambiente escolar.
A professora Pr23 relatou em sua ficha uma interação verbal com um aluno que,
segundo ela, desafiava as regras da escola, apresentava comportamento agressivo e costumava
exibir partes íntimas do corpo aos colegas de sala; ela descreveu que sua reação foi orientá-lo de
90
que esse comportamento não era adequado na sala de aula, como demonstra sua descrição:
“Chamei atenção dele no sentido de orientá-lo o que é certo e errado e que as pessoas não
devem tirar a roupa em qualquer lugar”. Ela acrescentou também que este mesmo aluno
masturbava-se em sala: “esse aluno às vezes colocava as pernas em cima da carteira, eu percebi
que era para ficar esfregando as pernas no pênis e às vezes ele ficava mexendo no pênis e
abrindo o zíper da calça”; em seguida descreveu sua reação: “Pedi a ele para ir ao banheiro, e
desse dia em diante ele não colocou mais as pernas em cima da carteira. Agora ele pede: ‘posso
ir ao banheiro, professora?’ (vai ao banheiro várias vezes)” (Pr23).
Já Pr19 relatou uma situação em sua sala de aula na qual um aluno tocou outra
aluna sem sua permissão, e a professora conversou com esses alunos para orientá-los, ressaltando
principalmente que esse comportamento não poderia mais ocorrer na escola.
Por fim, Pr2 relatou três situações referentes a perguntas feitas por seus alunos a
ela. A primeira: “um aluno perguntou se ‘bater muita punheta morre’” (Pr2) e a sua reação:
“expliquei que não, que não é prejudicial à saúde, mas tem hora e local certo para realizá-la”.
Interessante destacar que os outros alunos participaram do debate, como ela mesma apontou: “a
situação foi compartilhada com a sala. Dei o nome correto do ato ‘masturbação’” (Pr2). A outra
pergunta partiu de um outro aluno e foi referente à questão da fantasia sexual; a reação da
professora foi conversar: “Dei vários exemplos simples de fantasias sexuais” (Pr2). A última
dúvida foi sobre camisinha: “durante a aula um aluno perguntou onde colocava a camisinha.
Disse que o Lula falou na TV que era para não pegar AIDS”, e sua atitude: “disse a ele que
realmente a camisinha servia para não pegar AIDS, como também para não engravidar” (Pr2).
As professoras em geral parecem ter reagido de forma adequada perante as
dúvidas, solicitações e comportamentos relacionados à sexualidade de seus alunos, o que também
reforça a hipótese de que essas fichas podem estimular a observação de comportamentos e a
reflexão perante eles.
O instrumento para registro de comportamentos sexuais de filhos/alunos, ou
diário, não foi muito utilizado pelos participantes, o que sugere algumas hipóteses. Parece que os
participantes observam pouco os comportamentos sexuais dos filhos/alunos, refletem pouco sobre
isso e agem menos ainda. Pode ser que estes pais e professores possuam timidez e isso funcione
em primeira instância como um “bloqueio” para a observação de comportamentos ligados à
91
sexualidade; ou que quando observados, secundariamente, são ignorados e esquecidos. O ato de
anotar esses comportamentos e as reações acaba, então, sendo difícil nesses casos.
Talvez fosse interessante estabelecer tarefas específicas e dirigidas a serem
realizadas pelos participantes, o que poderia levar ao cumprimento do objetivo inicial que foi
estimular a aplicação dos conhecimentos do curso na realidade dos participantes. No entanto,
aqueles que usaram esse material apresentaram algum progresso, o que ficou claro pelas
anotações de M1 ao colocar que no começo do curso tinha dificuldade para responder as
perguntas da filha sobre o assunto da sexualidade e depois respondia. Também foram
apresentadas algumas situações vivenciadas pelas professoras demonstrando que elas estavam
refletindo sobre a melhor forma de lidar com seus alunos quando o tema era sexualidade.
4.3.2 Atividade em classe para os professores: aulas /discussões sobre sexualidade com os
alunos
Durante o curso, no quarto encontro “Educação e orientação sexual de pessoas
com deficiência mental”, foi discutida a importância de trabalhos de orientação sexual para
jovens com deficiência mental (Behi e Behi, 1987; Anderson e Kitchin, 2000; Brantlinger, 1988;
Commitee on children with disabilities, 1996; Giulio, 2003; Bastos e Deslandes, 2005). Foram
apresentadas também propostas de conteúdo para programas de orientação sexual, enfatizando-se
alguns exemplos do que poderia ser trabalhado com alunos na sala de aula, as metodologias
utilizadas, bem como os cuidados necessários nesse processo (Suplicy et al, 1994; Tepper, 2001;
Assumpção Júnior e Sprovieri, 2005; Giulio, 2003; Glat e Freitas, 2002; Glat 2005); tendo como
objetivo geral o desenvolvimento saudável da sexualidade.
Nesse encontro, a pesquisadora propôs ao grupo de professores que realizassem
uma atividade relacionada à sexualidade em sala de aula com seus alunos e entregassem um
relatório escrito descrevendo como tinha sido a experiência. Essa atividade foi considerada
importante, pois se acredita que atividades práticas são essenciais para o processo formativo dos
professores.
Para Figueiró (2004) a formação continuada, que é um processo no qual o
professor vai repensar e refletir sobre sua prática pedagógica, precisa ter ligação com os
92
problemas e situações específicas que os professores enfrentam em sua sala de aula: “Penso que
muitos necessitam vivenciar a prática pedagógica supervisionada do ensino da sexualidade para
fortalecerem, em si próprios, a atitude de reconhecimento e aceitação de que a Educação Sexual é
função da escola” (Figueiró, 2004, p. 140). Além disso, segundo Glat (2005) é muito importante
a formação de recursos humanos da escola, a capacitação de profissionais para que possam criar e
implementar projetos específicos a partir de sua realidade.
De acordo com França Ribeiro (1995, p. 209):
Fica evidente que se pretendemos introduzir novas maneiras dos professores atuarem
diante da sexualidade de seus alunos, faz-se necessária a criação de um espaço onde
possam rever suas atitudes e preconceitos, de modo a poderem incorporar novas formas
de intervenção junto a esta clientela, novas maneiras de encarar o acesso dos deficientes
mentais à uma vida afetivo-sexual.
Quando a atividade foi proposta a maior parte dos professores mostrou-se
apreensiva e com o principal receio de que se discutissem a sexualidade em sala de aula algumas
famílias poderiam vir reclamar na escola; além da insegurança sobre como falar com os alunos
mais comprometidos. Esse comportamento já era esperado, pois de acordo com Figueiró (2004,
p. 120): “um número significativo de professores tem-se mostrado reticente e mesmo inseguro
para começar a se envolver, de forma efetiva, com a Educação Sexual”.
A pesquisadora discutiu bastante a importância do trabalho e procurou deixar os
professores à vontade para realizarem este trabalho da forma como achassem melhor: uma aula,
debate ou até uma conversa informal; bem como deu diversos exemplos de atividades e distribuiu
textos sobre o tema. Além disso, ofereceu-se para supervisionar os professores e ajudá-los na
elaboração da atividade e até para comparecer às salas no dia em que as atividades seriam
realizadas. Tranqüilizou-os também no sentido de que era a primeira experiência da maioria nesta
questão e que encontrar dificuldades era o esperado, mas que as mudanças iniciam-se com
pequenos passos. Ao longo dos encontros várias professoras a procuraram para debater, contar
suas idéias e apresentar as principais dificuldades na elaboração das atividades.
Os relatórios escritos pelas professoras mostraram que 14 delas (Pr2, Pr3, Pr9,
Pr11, Pr12, Pr13, Pr15, Pr17, Pr18, Pr19, Pr20, Pr21, Pr22, e Pr23) realizaram aulas e/ou
atividades nas quais discutiram a sexualidade em suas salas de aula. A maioria relatou ter tomado
93
a iniciativa de conversar sobre sexualidade; quatro, no entanto, informaram terem aproveitado
alguma dúvida dos alunos ou situação relacionada à sexualidade para iniciar o debate, incitando
todos os demais a participar.
Serão descritas as atividades realizadas por todas as professoras. A professora Pr2
relatou que tinha desenvolvido em sala um debate sobre o tema sexualidade, no qual pediu para
que cada aluno escrevesse num papel dúvidas sobre sexualidade (aqueles que não escreviam
tinham a opção de pedir para outro aluno ou a professora escreverem); depois esses papéis
deveriam ser sorteados e respondidos por outro aluno. Como ela mesma apontou: “Iniciei a
atividade colocando para os alunos que conversaríamos sobre um tema muito importante,
sexualidade (...) deixei bem claro que falar sobre tal assunto não era errado e sim necessário e
que gostaria que eles aproveitassem o máximo para tirar todas as dúvidas” (Pr2).
A professora Pr9 relatou uma situação na qual uma aluna comentou que iria
dormir na casa do namorado no final de semana, momento que foi aproveitado para iniciar um
debate sobre namoro; a professora perguntou o que era namoro e quais comportamentos estavam
envolvidos a ele. Os alunos responderam que namoro era beijar, mandar cartinhas, abraçar, passar
a mão, transar. Foram comentados também os cuidados necessários para evitar uma gravidez.
Já a professora Pr11 descreveu em seu relatório que iniciou uma conversa sobre
namoro com seus alunos e que, devido ao fato deles estarem no início da adolescência, preferiu
esclarecer algumas dúvidas com relação à diferença entre os sexos. Quando ela perguntou a eles
o que era namorar, todos responderam que era beijar na boca, depois foram se soltando e dando
respostas mais completas e associadas à prática sexual e às cenas que viam na televisão. A
professora afirmou que tentou eliminar algumas “mentiras” que eles apresentaram, como a forma
de se ficar grávida, além de ter buscado associar a questão do sexo com amor e relacionamento.
A professora Pr12 descreveu uma situação na qual uma de suas alunas dispensou
uma atenção especial e carinhosa a um colega de sala, o que serviu de estímulo para que ela
conversasse com seus alunos sobre relacionamentos amorosos e a necessidade da permissão dos
pais. A professora Pr13, por sua vez, utilizou dois bonecos confeccionados por ela mesma, um
com os genitais masculinos, representando um homem, e o outro com os femininos,
representando uma mulher, para estimular a curiosidade dos alunos e a partir das dúvidas
surgidas, iniciar um debate com eles. A professora Pr15 afirmou ter aproveitado o dia dos
namorados para realizar uma atividade, pois seus alunos estavam agitados com a data. Ela
94
perguntou inicialmente o que era namorar, depois partiu para como nascia um bebê. Após obter
algumas respostas, ela discutiu a fase da paquera até o nascimento dos bebês com a turma.
Partindo de uma situação na qual uma aluna tinha uma dúvida acerca da própria
sexualidade e a perguntou na frente de toda a classe, Pr17 aproveitou para introduzir o assunto da
sexualidade na sala, falando sobre a normalidade do namoro, os cuidados necessários, a
necessidade de comunicar aos pais, as DSTs, e a importância da visita a um ginecologista. A
professora Pr18, por sua vez, decidiu começar a falar sobre beijo e namoro com a sua turma e
depois ver as perguntas que surgiam, tomar uma direção na aula. Ela ressaltou que sua sala é
muito quieta e apática e que ela fez várias perguntas que não foram respondidas pela sala; o que a
levou a parar a atividade por não perceber interesse da sala e até constrangimento.
Já Pr19 trabalhou em classe a diferença entre o corpo feminino e masculino, com
os objetivos descritos por ela no relatório de levar os alunos a diferenciarem meninos de meninas
e desenvolver a noção de imagem corporal; para tanto pediu que seus alunos fizessem recortes de
figuras de homens e mulheres e depois desenhassem os corpos, identificando as diferentes partes.
Em seguida realizou-se um debate sobre as principais dúvidas surgidas. Ela afirmou ter percebido
que alguns alunos não identificavam diferenças entre os sexos. A professora Pr20 tratou com seus
alunos sobre as diferenças físicas e psicológicas dos seres humanos e mais especificamente de
homens e mulheres, deixando que eles fizessem perguntas, como ela mesma apontou: “No
desenvolvimento da aula me preocupei em falar sobre o assunto sexualidade em um sistema que
fosse facilmente compreendido pelos alunos” (Pr20).
Também optando por falar aos seus alunos sobre a diferença entre meninos e
meninas, Pr21 usou figuras de crianças nuas e vestidas e perguntou a eles as principais
diferenças. Ela descreveu que muitos erraram, pois não conseguiam identificar as diferenças e
particularidades dos órgãos genitais de ambos os sexos. A professora Pr22, diferentemente das
demais, optou por uma observação do comportamento de seus alunos devido à severidade de suas
condições de deficiência. Ela relatou que dois alunos interessavam-se muito por pessoas do sexo
oposto e gostavam de serem tocados.
A professora Pr23 aproveitou a data comemorativa do dia dos namorados para
trabalhar o tema da sexualidade em sua sala, já que muitos alunos estavam comentando sobre
isso. Ela iniciou a conversa perguntando quem tinha namorado e muitos expressaram desejo de
95
casar e ter filhos. A professora perguntou também se seus alunos sabiam como nascia uma
criança e a minoria sabia; então ela explicou esse processo.
Dentre todas as atividades, destacou-se a da professora Pr3 por ter tido um caráter
contínuo (foram quatro atividades, uma por semana, até o final daquele período letivo), no qual
ela realizou várias experiências em que seus alunos podiam tirar qualquer tipo de dúvida sobre
assuntos relacionados à sexualidade. Ela pediu à pesquisadora que participasse destas atividades e
a ajudasse a responder as dúvidas dos alunos, iniciando diversos debates. É interessante destacar
que na primeira vez em que a atividade foi realizada os alunos escreveram suas dúvidas em
papéis sem identificação e, com o passar das semanas, passaram a perguntar diretamente para a
pesquisadora e para a professora, gerando um clima acolhedor na sala de aula para debates acerca
dos mais diferentes temas.
Sobre as atividades acerca da sexualidade nas salas de aula, então, foi declarado
por quatro professoras o uso de recursos extras; Pr2 utilizou uma coleção de livros sobre
sexualidade voltados a crianças e adolescentes para ajudá-la a ilustrar várias questões tratadas;
Pr19 utilizou revistas para que os alunos fizessem recortes de figuras de homens e mulheres e
folhas para desenho dos corpos de ambos os sexos; e Pr21, ainda, usou figuras de crianças dos
dois sexos nuas e vestidas. Por fim, Pr13 utilizou dois bonecos, um com o genital masculino e
outro com feminino.
Os temas que deram início às discussões nas salas foram namoro (Pr9, Pr11, Pr15,
Pr18, Pr23), diferenças entre os sexos feminino e masculino (Pr13, Pr19, Pr20, Pr21), e dúvidas
gerais sobre sexualidade (Pr2, Pr3, Pr12, Pr17); houve ainda uma situação de observação sem
intervenção (Pr22).
A maioria das professoras escreveu em seus relatórios que houve reação de
interesse por parte dos alunos pelas atividades sobre sexualidade, como evidenciaram Pr2: “No
começo da aula estavam um pouco tímidos (...) mas no desenvolvimento do conteúdo reagiram
de forma satisfatória, prestaram atenção e foram perdendo a timidez aos poucos”; e Pr21: “No
começo alguns alunos ficaram tímidos, não participavam, só riam, mas no decorrer da conversa
foram se soltando”. A professora Pr9 relatou também que seus alunos gostam de falar no
assunto, mas têm vergonha. De acordo com Figueiró (2004) a manifestação da sexualidade dos
alunos no espaço escolar é cada vez mais comum; e eles, direta ou indiretamente, demonstram
aos professores que precisam e desejam ouvir e falar sobre sexo.
96
Apenas duas professoras relataram que houve desinteresse e apatia da classe e
segundo elas os motivos deveram-se ao fato da classe ser quieta (Pr18) e aos alunos possuírem
uma deficiência acentuada (Pr21), como demonstra a verbalização seguinte: “Parei a aula aí,
pois eles não perceberam o lado sexual apesar de em muitas situações mostrarem a sexualidade,
o desejo aflorado do qual são acometidos” (Pr21). Esse desinteresse dos alunos pode ser pelo
fato de eles não estarem acostumados a falar sobre o tema nesse contexto escolar e não se
sentirem à vontade com tal procedimento, falar sobre um assunto “tão proibido”. Talvez se isto
ocorresse com mais frequência eles passariam a adentrar melhor na discussão e apropriar-se-iam
da oportunidade oferecida. Tanto é que aquelas professoras que já haviam relatado conversarem
com seus alunos, em geral, tiveram maior facilidade na execução das atividades.
A maioria das professoras escreveu também que seus alunos tiveram dúvidas e
fizeram muitas perguntas. Os temas destas perguntas foram variados como: doenças sexualmente
transmissíveis; como ocorre a gravidez; desejos sexuais; nome dos órgãos genitais; possíveis
malefícios da masturbação; utilidade da camisinha; e parto. Estas perguntas foram muito básicas
e obviamente não condizem com a idade dos jovens que as realizaram. Pode-se considerar que
provavelmente estes jovens não possuem informações básicas sobre sexualidade e não possuem
espaços nos quais discutam dúvidas e ansiedades relacionadas com esta questão. Interessante
pontuar que uma professora afirmou ter perguntado a seus alunos se eles conversavam com os
pais em casa sobre sexualidade e eles disseram que não.
Foram citados também por seis professoras relatos espontâneos de experiência por
parte dos alunos durante as atividades, nos quais contaram situações que viveram relacionadas à
sexualidade. Isto pode indicar que estes jovens possuem muita necessidade de falar sobre o
assunto, aproveitando a oportunidade que lhes foi dada. Para Bastos e Deslandes (2005) um
grande número de pessoas com deficiência mental apresenta um comprometimento cognitivo que
não impede a participação na discussão sobre sexualidade, se esta for explícita.
Algumas professoras apresentaram algumas dificuldades durante a realização das
atividades, como explicitam Pr2: “Confesso que em alguns momentos senti uma certa dificuldade
ou vergonha (...) Reforcei bastante o amor durante a relação sexual, os métodos contraceptivos,
mas ainda temos muito o que conversar” e Pr17: “Houve interesse dos alunos quando comecei a
falar com eles, mas sinto dificuldade, não por vergonha, mas por insegurança, com medo de
falar alguma coisa que os pais ou a escola pudessem ir contra”.
97
Muitas professoras emitiram opiniões positivas sobre as atividades que podem ser
ilustradas pelos relatos seguintes: “Foi muito interessante! Eles acharam graça, riam,
brincavam, mas prestaram atenção na explicação” (Pr15); “Os alunos gostaram da aula e foram
bem participativos, e sempre que surgirem dúvidas estarei informando e ensinando
adequadamente” (Pr23); e “Achei a atividade muito válida. Alguns alunos puderam tirar suas
dúvidas, outros contar suas experiências e todos com certeza aprenderam alguma coisa nova”
(Pr2). A professora Pr3 também explicitou sua opinião sobre a importância do trabalho: “eu acho
muito importante, como está acontecendo aqui com a gente, uma pessoa disponível que entenda,
que possa orientar (...) as dúvidas são tiradas perante toda a classe e também são orientadas
individuais com as dúvidas que tem” (Pr3).
Pôde-se perceber que algumas professoras estavam lidando de forma interessante
com a questão da sexualidade em suas salas de aula, como demonstrou Pr23: “orientei aos
alunos que para se casar precisamos aprender a trabalhar, estudar, valorizar a vida, pois são
coisas que necessitamos na sociedade e foi comentado a respeito de faxina, supermercado,
prevenção de doenças”.
Posteriormente, durante as entrevistas pós-intervenção foram apontados pelas
professoras alguns efeitos das atividades que realizaram, como demonstram as verbalizações:
“Naquela conversa que a gente teve todo mundo falou o que queria, viram os livros, eles viram
que não é uma coisa que é proibida, né, ficou mais natural (...) coisas que antes era falada meio
com medo e agora estão falando mais naturalmente” (Pr2) e “eles têm oportunidade de tirar as
dúvidas com os profissionais, pessoas que eles têm confiança! E eu acho que melhorou muito!
(...) eles tinham uma idéia diferente do que significava a camisinha; as informações sobre
doenças então eu acho que foram muito válidas, eles agora estão com uma cabecinha bem
melhor. E graças a quem? Você!” (Pr3).
Mas foi lembrado pela professora Pr3 a necessidade da continuidade do trabalho
na escola: “agora esse trabalho que você está fazendo está sendo muito válido! Aí você acaba o
seu trabalho e não tem ninguém para orientar, orientar no sentido de dar continuidade, no
sentido de sempre estar dando essa continuidade de família-escola, família-escola. Porque nós
temos os técnicos, mas os técnicos não têm condição de fazer esse trabalho, então, eu acho que
deveria ter sempre alguém para dar essa orientação” (Pr3). Cabe comentar que a pesquisadora
colocou-se à disposição de todos os professores e da psicóloga da escola para continuar
98
colaborando com qualquer solicitação e iniciativa relacionada à sexualidade que surgisse na
instituição.
Figueiró (2004) também realizou um trabalho de formação de orientadores sexuais
com professores e percebeu que houve valorização profissional e percepção de mudanças nas
pequenas atitudes destas educadoras, estando mais dispostas a agir frente à temática da
sexualidade. No entanto, relatou que após o final do grupo, apenas duas professoras continuaram
realizando trabalhos formais e sistematizados em suas escolas, o que demonstra a complexidade
de implantação de programas de orientação sexual nas escolas de forma isolada.
De forma geral, as atividades realizadas pelas professoras parecem ter sido muito
proveitosas, pois, além de ser um primeiro passo em direção à implantação da orientação sexual
na escola (para muitas professoras essa foi a primeira vez que conversaram sobre sexualidade
com seus alunos), consistindo num esforço destas professoras em aplicar os ensinamentos e
discussões do curso em suas realidades; demonstram que muitas tiveram benefícios na
participação no curso e apresentam agora mais condições para lidar com a sexualidade em sala de
aula. Espera-se que essa atividade realizada com os professores possa ter contribuído para que
eles comecem a se sentirem mais seguros para tratar da questão da sexualidade, pois foram
apresentadas algumas estratégias de ação quanto à orientação sexual.
Sobre isso, Figueiró (2004) discute a importância do professor ocupar o espaço de
orientador sexual que antes era exercido por profissionais de fora da escola. Segundo ela, nesses
momentos: “está havendo um movimento em direção à construção da identidade do coletivo
docente, ou seja, da afirmação social dos professores” (p. 134 - 135). E é exatamente por ser da
instituição e conhecer suas carências e potencialidades que o professor é a figura indicada para
deflagrar a orientação sexual na escola e se apropriar dessa função.
4.4 Avaliação dos participantes sobre o curso (Entrevistas pós-intervenção e Questionários
de avaliação final sobre o curso)
O questionário de avaliação sobre o curso foi entregue no último dia aos
participantes presentes e continha seis questões abertas para que eles expressassem suas opiniões,
críticas e sugestões relacionadas ao curso. E as mesmas questões foram feitas novamente na
99
segunda etapa das entrevistas, referentes aos Aspectos positivos e Aspectos negativos do curso.
Os resultados conjuntos serão apresentados em seguida.
4.4.1 Pais e responsáveis dos jovens com deficiência mental
Muitos pais relataram terem gostado do curso, como demonstram as verbalizações
seguintes: “estou muito feliz de colaborar com você, porque eu estou te ajudando e você me
ajudou muito, o teu trabalho, então eu acho que foi muito bom” (M1) e “você devia ter apoio de
autoridade aí, do governador, e você ter uma ajuda para educar o povo” (P2). Amaral (2004)
também relatou que, de forma geral, os participantes de seu programa de orientação sexual para
pais também avaliaram de forma positiva sua participação, sendo que a maioria achou o
programa interessante.
Sobre os Aspectos positivos do curso no grupo de pais foram citadas diversas
questões que foram divididas em três quesitos: Aproveitamento do conteúdo, Troca de
experiências e idéias e Ajuda no cotidiano da família.
No que se refere ao Aproveitamento do curso, foi citado principalmente o
aprendizado de novos conhecimentos e esclarecimento de dúvidas (P1, P2, P6, C12), como
demonstram as verbalizações seguintes: “ajuda a gente a orientar, porque tem coisa que a gente
não sabia, aprendemos com você” (C12) e “eu não sabia dessas coisas e acabei sabendo. É uma
boa acontecer essa orientação para as pessoas irem aprendendo! Tem pessoas que tem filhos
assim e nem sabe o que fazer, e com uma orientação a pessoa vai aprendendo” (P1).
Sobre o aspecto positivo mais citado pelos participantes, aumento do
conhecimento teórico sobre sexualidade na deficiência mental, vale lembrar Luengo et al (2000),
que também perceberam em suas oficinas de intervenção para mães de jovens com deficiência
mental um aumento do conhecimento teórico destas mães. E também o trabalho de Lemos e
Menin (1999), no qual levantaram dúvidas de pais e professores sobre a sexualidade do deficiente
mental e discutiram-nas num programa informativo; e perceberam que houve esclarecimento de
muitas dúvidas levantadas por mães e professoras de deficientes mentais sobre a sexualidade de
seus filhos e alunos.
Quanto a Troca de experiências e idéias foi citada por M3, M6 e P6 a percepção
de que outras famílias passam por problemas/dificuldades parecidos com as deles, têm
100
dificuldades e aprenderam formas diferentes de lidar com tais problemas, como ilustram as
verbalizações seguintes: “eu acho bom mesmo cada um falar dos seus problemas, você poder ver
o que o outro passa; teve mãe no curso que eu vi que passa problemas piores do que o meu! A
criança demonstra sexo o tempo todo até em situação constrangedora, que deixa a gente
chateada” (M3); “Teve a mãe falando do filho; eu achava que só eu tinha dificuldade, vergonha
de certas coisas” (M6); e “ali a gente está conhecendo outras pessoas, está tendo
relacionamento com outras pessoas, a gente sabe que o problema não é só da gente. E com isso,
com exemplos, a gente aprende a estar lidando. Tem muita gente que fala: ‘Porque acontece só
aqui’, não é só aqui, tem muitos lugares também que acontecem coisas paralelas” (P6).
E em se tratando da Ajuda no cotidiano da família, foram descritos a
Oportunidade de conversar com os filhos (M1, Av12): “Eu gostei porque teve a possibilidade
de conversar mais com ela; essas coisas que a gente ficava meio assim para conversar, a gente
passou a conversar com ela” (Av12); e a Oportunidade de falar sobre sexualidade (M3): “A
orientação sexual, falar sobre sexo, resolver, pôr para fora o que pensa, principalmente poder
falar o que pensa” (M3).
Acerca dos Aspectos negativos, no grupo dos pais foram citados alguns: Falta de
interesse dos outros pais convidados (M1): “a única coisa que eu achei de negativo foi a
participação dos pais ter sido muito baixa, porque é uma falta de interesse (...) eu deixei um
compromisso de terça-feira na igreja para mim poder estar participando do curso!” (M1);
Horário ruim e/ou incompatível com os compromissos (P6); e Divergências com a
pesquisadora sobre alguns aspectos discutidos (P2).
4.4.2 Professores dos jovens com deficiência mental
Entre os professores, muitos relataram terem gostado do curso: “Muito bom e que
deveria se estender a todos que de forma direta ou indireta trabalhem com pessoas especiais”
(Pr22). Foram sugeridos por diversos professores novos trabalhos na instituição para discutir
assuntos importantes relacionados ao cotidiano escolar, como demonstram as verbalizações
seguintes: “Acho que deveria ter mais cursos sobre este assunto ou até mesmo sobre doenças
101
relacionados ao ato sexual e suas prevenções, para sanar nossas dúvidas” (Pr20); “Pelo tema
ser muito abrangente e no decorrer do tempo ocorrer fatos que nos trazem dúvidas e
dificuldades, outros encontros como estes deveriam ocorrer” (Pr21); e “deveríamos ter mais
participação de grupos de pesquisa na escola” (Pr15).
A respeito dos Aspectos positivos no grupo dos professores foram citadas
questões diversas que foram divididas em cinco quesitos: Aproveitamento do curso, Metodologia
adequada, Troca de experiências e idéias, Abertura de um espaço para se trabalhar a sexualidade,
e Ajuda no cotidiano da escola.
Em relação ao primeiro aspecto, Aproveitamento do curso, foi dividido em:
Aprendizado de novos conhecimentos (Pr1, Pr2, Pr3, Pr8, Pr15, Pr16, Pr19, Pr20): “tem coisas
que a gente nunca imaginou, não sabia” (Pr1), “não tivemos determinadas orientações que nós
estamos tendo agora e isso foi positivo para que a gente aprendesse também para poder passar
para as crianças” (Pr3); Esclarecimento de dúvidas sobre o tema (Pr3, Pr9, Pr11, Pr12, Pr15,
Pr19): “tem coisas que você passou que esclareceu as dúvidas, ajuda a gente até a ficar mais
solta para falar com eles” (Pr9); “tirou uma dúvida minha, que eu achava que o deficiente fosse
muito mais aguçado e você explicou que não, que eles são normais, iguais” (Pr12); Conteúdo
bom (Pr2, Pr13, Pr22); e Aprendizado de informações teóricas para embasar a prática
(Pr11): “Tenho a prática, mas será que a teoria me embasa nessa prática? E você trouxe a teoria
para nós, que dá uma base para chegar para o professor e dar aquela resposta” (Pr11).
Quanto a Metodologia adequada foram citados: Estrutura dos encontros:
textos, estudos de caso, filmes e/ou didática da aula (Pr12, Pr13, Pr15, Pr20): “exemplos
interessantes; dinâmica da orientadora muito boa” (Pr15); e Dinâmicas e atividades práticas
(Pr2, Pr3, Pr12, Pr20): “foi muito à vontade, dinâmico; os joguinhos (atividades) que você fazia,
que você deu foi muito bom, foi uma orientação excelente!” (Pr3); “foi bom você ter dado
oportunidade para a gente escrever, entregar aquele trabalhinho para você, depois você
retornou, conversou com a gente sobre aquilo” (Pr12).
Também foi apontada uma Troca de experiências e idéias (Pr2, Pr15, Pr17,
Pr20), como descreveu Pr2: “a troca dos professores eu achei que foi muito legal, às vezes você
vê um problema dentro da sua sala que o outro professor conseguiu resolver de outra maneira,
você pega aquela idéia”.
102
A Abertura de um espaço para se trabalhar a sexualidade foi descrita como
um despertar para a questão (Pr2, Pr4, Pr11): “deixou que o professor pode sim conversar, que é
uma coisa natural! Acho que deixou a gente mais aliviado! Porque muitas vezes o professor
tinha medo de falar: ‘Será que vai cair na boca deles?’; abriu as portas, abriu caminho” (Pr2);
“se eles abriram a porta para você dar o curso eu me sinto mais à vontade para virar e falar
assim: ‘Ué, vocês deram o curso, eu fiz o curso e eu vou fazer uso dele’, porque eu tinha receio
de acontecer alguma coisa e vir me questionar. Hoje eu me sinto até mais segura para poder
falar porque foram eles mesmos que ofereceram, abriram a porta para você” (Pr11); “o ponto
positivo é de que se faça alguma coisa nessa área porque não se faz nada, principalmente na
escola” (Pr4). Por fim, foi apontada pelos professores uma Ajuda no cotidiano da escola, com
obtenção de orientação e ajuda com as dificuldades (Pr3, Pr21).
Sobre os Aspectos negativos foram listados por alguns professores os seguintes:
Falta de indicações específicas de como agir com os alunos em cada situação e/ou “receita”;
Pouco tempo de curso; Horário ruim e/ou incompatível com os compromissos; Muita teoria e
pouca prática; Divergências com a pesquisadora sobre alguns aspectos discutidos; e Poucos
estudos de caso a cada módulo.
A Falta de indicações específicas de como agir com os alunos em cada
situação e/ou “receita” foi citada por Pr1, Pr8 e Pr17, como demonstram as verbalizações:
“quando faz um curso a gente pensa assim que vai ter uma técnica do jeito que a gente vai
ensinar, o jeito que vai falar, como que eu tenho que agir (...) uma receitinha” (Pr1); e “como
você agir em cada situação, o que é correto e o que não é” (Pr17).
Alguns professores gostariam de receber uma “receita pronta” no curso para
lidarem com situações relacionadas à sexualidade, algo que de certa forma eximisse sua
responsabilidade sobre o tema e não lhes desse trabalho. Uma situação semelhante foi também
apontada por Szollos e Mccabe (1995) em sua pesquisa com membros auxiliares de uma
instituição para pessoas com deficiência mental. Giami (2004) também percebeu em seus
diversos contatos com instituições especiais que elas, os profissionais que lá trabalhavam e as
famílias dos alunos freqüentemente acreditavam que seria suficiente vir alguém de fora para falar
sobre sexualidade que os problemas da instituição com sexualidade estariam resolvidos.
103
França Ribeiro (1995), por sua vez, notou que os profissionais do ensino especial
entrevistados por ele buscavam formas de atuação em relação à sexualidade dos alunos como se
fossem fórmulas, de modo a não precisarem entrar em contato com a ansiedade que o
envolvimento com tais assuntos podia mobilizar. Acredita-se, como aponta Maia (2004), que não
há regras e nem manuais prontos para serem aplicados a todas as situações, portanto cada
educador deve encontrar formas próprias de atuação em relação à orientação sexual, respeitando
as características específicas dos alunos e do contexto social em que se encontram.
Sobre o Pouco tempo de curso (Pr19, Pr21, Pr22), apontou Pr22: “um pouco
mais de convivência entre a gente iria fluir muito mais, iria revelar coisas que seria tão bom
para a gente quanto para os nossos alunos”. O Horário ruim e/ou incompatível com os
compromissos foi descrito por Pr5 e Pr12: “Para a gente que fica o dia todo aqui não é fácil
você ficar depois das cinco, ainda tem problema de casa, de filho” (Pr5); e “se tivesse alguma
oportunidade de ter o curso não depois da aula a gente poderia aproveitar mais, porque a gente
já está mais cansado!” (Pr12).
Os participantes Pr4 e Pr9 também citaram Muita teoria e pouca prática, como
indicam as verbalizações seguintes: “Eu queria uma coisa mais prática, para ver como é que é
porque passando assim papel, filme, aí a gente não tem uma noção do que é a nossa realidade!”
(Pr9); e “pega-se livro de pessoas que fizeram o curso que também não falaram nada, enrola,
enrola, enrola; e o sexo é uma coisa tão simples!” (Pr4).
Foram lembrados ainda: Poucos estudos de caso a cada módulo (Pr13); e
Divergências com a pesquisadora sobre alguns aspectos discutidos, por Pr4: “o curso ia indo
bem até um certo ponto, aí chegou uma hora eu não gostei mais porque ia para esse lado de
como se preservar. Isso para mim saiu fora do meu sistema. Eu acho que entrar numa classe e
dar aula de como se preservar de doenças, você está estimulando eles a fazer sexo irresponsável
adoidado”. Este professor afirmou na entrevista final, inclusive, ter desistido de participar do
curso por não ter gostado do seu conteúdo, pois, segundo ele: “ia para o lado de como se
preservar e não ensinava o sexo puro” (Pr4). Outros motivos para a desistência do curso foram
apresentados: problemas particulares (Pr3); problema de saúde (Pr5); compromisso no mesmo
horário (Pr8); e horário incompatível com seu trabalho (M3).
104
4.5. Avaliação geral sobre possíveis mudanças de concepções acerca do tema da sexualidade
na deficiência mental (Entrevistas pós-intervenção e Questionários de avaliação final sobre
o curso)
4.5.1 Pais e responsáveis dos jovens com deficiência mental
Tanto nas entrevistas pós-intervenção, como nos questionários de avaliação do
curso, foram apresentados diversos aspectos que podem sugerir mudanças na forma dos
participantes encararem e lidarem com o tema da sexualidade na deficiência mental. Tais
aspectos foram divididos em cinco apontamentos principais: Mudança de visão sobre a
sexualidade e da forma de encará-la (mais naturalidade), Quebra de tabus e perca do medo e da
timidez de tratar o tema da sexualidade, Visualização da possibilidade do estabelecimento de
relacionamentos afetivos e amorosos na deficiência mental, Visualização de um papel na
educação e orientação sexual dos filhos, e Maior preparação para utilizar conhecimentos
adquiridos no curso em situações vivenciadas.
Acerca da Mudança de visão sobre a sexualidade e da forma de encará-la
(mais naturalidade), citado por M1, P1, Av12 e C12, as verbalizações ilustram essas opiniões:
“Mudou quase tudo, passei a encarar com naturalidade, pois quando me deparei com certas
cenas não sabia o que fazer, hoje já sei como encarar e me relacionar com o problema (...) eu
consigo encarar isso daí com mais naturalidade, porque a gente vê que é uma coisa normal, uma
coisa da carne!” (M1); “Agora eu estou tendo liberdade com as meninas para falar sobre esse
assunto, mas antes eu não tinha não, antes eu era mais fechada! (...) Essa orientação que foi
passada para a gente lá também não serviu só para a gente lidar com ela, serviu também para
lidar com as outras filhas!” (M1); “o curso mudou eu como eu encarar, ver a situação dela,
namorar, essas coisas assim. Mudou muito a minha cabeça!” (P1); e “poderia ter aprendido isso
tudo muito antes, não teria sofrido tanto! Sofri muito, mas graças a Deus agora abriu a minha
mente!” (M1).
Todos os pais relataram nas entrevistas pós-intervenção que as pessoas com
deficiência mental possuíam necessidades e desejos sexuais, inclusive P2, que havia dito na
entrevista pré-intervenção que isso não ocorria. Da mesma forma, parece ter havido um aumento
105
da percepção dos pais acerca dos interesses afetivo-sexuais por parte dos filhos, pois alguns pais
que antes não os percebiam passaram a fazê-lo. De forma semelhante, Amaral (2004) percebeu
que a maior parte dos pais participantes de seu programa de orientação sexual passou a apresentar
indicações de aceitação e reconhecimento do direito do filho com deficiência mental exercer sua
sexualidade, apesar de muitos ainda continuarem reprimindo a expressão da sexualidade deles.
E o mais importante, a forma como estes desejos, necessidades e interesses foram
considerados é que parece ter mudado, pois eles passaram a ser encarados com mais naturalidade,
como fazendo parte da vida de qualquer jovem. Por exemplo, nas entrevistas pré-intervenção
tinha sido muito citado pelos pais que a sexualidade de pessoas com deficiência mental era mais
aguçada do que o normal, e nas entrevistas pós-intervenção apenas M6 continuou apresentando
essa opinião; vale destacar que essa mãe não chegou a participar do curso até o final. Diversos
autores, como Ballan, (2001), Tepper (2001), Glat (2005), Giulio, 2003, Bastos e Deslandes
(2005) e Maia (2006) já afirmavam que não há diferença significativa entre os desejos e
interesses sexuais de pessoas com deficiências e as sem deficiência.
A Quebra de tabus e diminuição do medo e da timidez de tratar o tema da
sexualidade também foi apontada por M1: “certos tabus de quando a gente era criança que nos
ensinaram foram desfeitos e pude aprender que a sexualidade em portadores de deficiência é
normal, deve ser tratado com carinho”.
No que concerne ao diálogo sobre sexualidade com os filhos, ocorreram mudanças
de opinião de alguns pais, como M1, que antes do curso afirmava ter dificuldade para falar sobre
sexo e depois afirmou ter passado a falar normalmente, como demonstram os dois momentos:
“tem mães que têm um certo tabu, um certo receio de falar sobre isto; eu mesmo sou assim (...)
tem hora que eu dou uma freada, eu não tenho muito jeito para falar sobre isso! Eu deixei muito
a desejar com as minhas filhas!” e “Estou com a mente mais aberta! Já converso com a F. mais
abertamente” (M1). As entrevistadas M1 e Av12 haviam afirmado também nas entrevistas pré-
intervenção que suas filhas não possuíam informações sobre sexualidade e nas entrevistas pós-
intervenção passaram a relatar que elas tinham; as duas mães afirmaram que conversaram
bastante com as jovens.
Entretanto, ainda foram citadas muitas dificuldades por alguns pais para conversar
sobre sexualidade com os filhos. Continuaram sendo apresentados diversos motivos para a
106
ausência de conversa: “Na realidade eu nem converso, não dá tempo” (P6), e “eu acho que não
adianta eu dispor de tempo para eu falar com ele porque ele não sai! Se ele fosse um menino que
só saísse de casa, vivesse só na rua misturado com menina, aí deveria falar com ele mesmo! Essa
parte com ele eu acho que não devo conversar!” (P2).
Pode ser que essa apresentação de dificuldades dos pais para conversar com os
filhos sobre sexualidade esteja ligada ao fato de que com o curso muitos deles tentaram realizar
essa aproximação e perceberam tais dificuldades, algo que não havia ocorrido tanto antes do
curso. A não dificuldade apontada nas entrevistas iniciais por alguns parece ser mais uma
facilidade “teórica” do que “prática”, uma vez que eles afirmaram inicialmente conversarem
pouco com os filhos; estas respostas, então, talvez tenham se dado em função da importância
“teórica” que eles atribuíam à questão, mas encontram dificuldades efetivas em realizá-la no dia-
a-dia. De qualquer modo, a dificuldade apresentada pelos pais está de acordo com a pesquisa que
Pueschel e Scola (1988) realizaram com pais de adolescentes com Síndrome de Down e como
resultado principal encontraram que a maioria destes pais não se sentia confortável falando com
seus filhos sobre assuntos relacionados à sexualidade e tinham dificuldades com o tema.
Em relação à Visualização da possibilidade do estabelecimento de
relacionamentos afetivos e amorosos na deficiência mental, nas entrevistas pós-intervenção
todos os pais mostraram-se abertos à possibilidade de um namoro e de um casamento na
deficiência mental. Cabe ressaltar os entrevistados P2 e M3, que antes contrários a qualquer idéia
de namoro e de casamento dos filhos, passaram a visualizar tal situação.
Algumas verbalizações apontaram para a importância destes relacionamentos:
“Não é porque é deficiente que ele não vai casar” (P6) e “todo mundo tem que ter o seu
parceiro” (C12). Também foi assinalada por muitos pais a necessidade do apoio familiar: “se
não tiver a ajuda dos pais para manter esse casamento dessas pessoas não vai para a frente”
(P1). Segundo França Ribeiro (2001), a escola e os familiares devem incentivar as amizades, as
paqueras e os namoros, pois a adequação desses comportamentos só é aprendida através de sua
prática durante o processo de socialização.
Houve muitas opiniões favoráveis à idéia do namoro somente com pessoas sem
deficiência: “se fosse uma pessoa normal tinha atitude, trabalhar, cuidar dela” (P1); “Só se
fosse uma que tivesse boa da cabeça, não tivesse nada de problema” (P2). Alguns participantes,
107
no entanto, não fizeram distinção em relação ao tipo de pessoa que seus filhos poderiam namorar,
como demonstram as verbalizações seguintes: “Depende do interesse dela. Eu não tenho
preconceito!” (Av12); o que mostra que essa é uma questão particular de cada família e depende
de seus valores.
Em relação à paternidade/maternidade na deficiência mental, a mudança de
opinião de P2 sobre essa questão foi muito interessante, pois na entrevista pré-intervenção ele
havia sido categórico na sua contrariedade a tal situação: “Acho que isso aí não deve existir (...)
Vai pôr filho no mundo e não vai cuidar! Quem que vai cuidar dos filhos?”; passando a ser mais
flexível a respeito dessa possibilidade: “se ele tiver cabeça firme, um pode seguir, acompanhar a
criança em escola”. Muitos pais, no entanto, passaram a apresentar ressalvas e citar dificuldades
relacionadas a essa condição.
Percebeu-se então que muitos pais contrários à possibilidade dos relacionamentos
amorosos na deficiência mental antes do curso apresentaram motivos ligados a preconceitos e
depois passaram a refletir melhor e mudar de opinião e/ou apontar condições para essa permissão,
como mostra P3 na entrevista pré-intervenção: “com deficiência mental eu não concordo”; e na
entrevista final: “desde que a família esteja perto”. Tudo isso está de acordo com o objetivo do
trabalho que não era fazer com que os participantes mudassem de opinião, aceitassem e
apoiassem tais relacionamentos na deficiência mental, mas que refletissem sobre eles, levando
em consideração os direitos dos filhos e os valores e condições de cada família, sempre visando o
bem-estar dos principais interessados, os jovens com deficiência.
Acerca da Visualização de um papel na educação e orientação sexual dos
filhos, no que se refere à educação e orientação sexual para pessoas com deficiência mental,
notaram-se muitas verbalizações interessantes que demonstram reflexão: “eu acho que tem que
conversar com ela da mesma forma como você conversa com uma criança normal, porque
educação sexual é uma coisa que você fala tanto com um preto quanto um branco; você fala com
o que tem deficiência e com o que não tem. Então tem que conversar sobre sexualidade com ela,
porque senão ela vai aprender de outra forma” (M1) e “Podia ter uma formação assim com
gente da idade, gente descobrindo o próprio corpo, e desenvolver (...) tem que explicar também
para não acontecer também de muitos querer se aproveitar” (Av12). Apenas P2 continuou
afirmando preferir que o filho não participe de um trabalho de orientação sexual: “eu acho que
108
essa gente com esses problemas aí, é bom que nem aprende essas coisas porque vai dar
trabalho!”, o que pode indicar que esse participante continua com a visão de que a sexualidade
possa ser estimulada se for discutida.
Também foram percebidas muitas reflexões em relação ao local em que a
sexualidade deve/pode ser discutida/trabalhada: “na hora que surge a oportunidade, seja no
local que for; você deve trabalhar o correto. Porque se não é discutido, a televisão, o amigo já
fala, pode fazer coisa errada” (P6). Alguns deram a entender que passaram a considerar a
importância da família nesse processo, assimilando os temas debatidos no curso: “a família que é
a base de tudo!” (M1) e “tudo começa de casa, se a criança já vai bem orientada de casa tudo é
mais fácil!” (C12).
Quanto ao papel na educação e orientação sexual de seus filhos houve uma
ampliação de papéis citados pelos pais, como demonstram P6: “O papel da família tem que ter,
se ela perguntar as coisas não pode falar: ‘Aí não sei’”, e C12: “a gente tem sempre que
explicar as coisas antes, tem que explicar tudo para eles; é o papel da gente fazer isso”. Isto é
um indício de que tais pais passaram a reavaliar sua função na educação e orientação sexual dos
filhos.
Por fim, no que concerne a Maior preparação para utilizar conhecimentos
adquiridos no curso em situações vivenciadas, foi apontado por P2: “muitas vezes a gente está
falando acaba lembrando das partes que vi aqui (...) o fundamento que você deu nessa parte aí,
você tem que aproveitar ele na hora da necessidade, onde você está entrosado, você tem que
fazer uma pregação aí”; e P6: “Tem muita coisa que a gente desconhecia, então é um
aprendizado. Na hora de aplicar eu já tenho uma experiência. Se você não passou por isso, mas
pelo menos já tem conhecimento daqueles que já passaram, então muda sim, ajuda bastante”.
Aqui, têm-se relatos dos benefícios gerais do curso no dia-a-dia destes participantes,
possibilitando um outro caráter às suas experiências de vida relacionadas à sexualidade.
De forma geral, as principais indicações de mudanças apresentadas pelo grupo dos
pais referiram-se a alterações na forma de enxergar a sexualidade na deficiência mental,
destacando-se um maior reconhecimento das expressões sexuais e das necessidades das pessoas
com deficiência mental, bem como um maior respeito ao estabelecimento de relacionamentos
afetivos e amorosos e maior reflexão sobre o tema. Parece ter havido também uma revisão dos
109
participantes quanto a sua posição frente à questão sexualidade - deficiência mental, com quebra
de tabus, perca da timidez e aumento da visualização de um papel ativo no cotidiano dos filhos.
Tudo isso pode se refletir na qualidade das interações relacionadas à orientação sexual com os
filhos.
4.5.2 Professores dos jovens com deficiência mental
Foram apresentados diversos aspectos que podem sugerir mudanças na forma de
encarar e na forma de lidar com a sexualidade na deficiência mental, e o agrupamento destes
aspectos levou ao estabelecimento dos apontamentos: Mudança de visão sobre a sexualidade e da
forma de encará-la (mais naturalidade), Quebra de tabus e perca do medo e da timidez de
trabalhar com o tema da sexualidade, Despertar para o tema da sexualidade e presteza de atenção
às manifestações dos alunos relacionadas, Visualização da possibilidade do estabelecimento de
relacionamentos afetivos e amorosos na deficiência mental, Despertar para seu papel na educação
e orientação sexual dos alunos, e Aumento do preparo para lidar com situações relacionadas à
sexualidade que surgem em sala de aula.
Foram percebidas Mudanças de visão sobre a sexualidade e da forma de
encará-la (mais naturalidade), como demonstrou Pr19: “consigo encarar com mais
naturalidade determinados assuntos em sala de aula, coisa que antes me descabelava só de
pensar”.
Acerca das Necessidades e desejos sexuais de pessoas com deficiência mental,
todos os professores afirmaram acreditar que as pessoas com deficiência possuiam necessidades e
desejos sexuais: “pode ser que ele não saiba o que é aquilo, mas tem a vontade, é próprio da
gente, não tem como ter ou não ter, ou controlar!” (Pr20) e “eles sentem essa necessidade de
carinho, de afeto, de amor” (Pr12).
Alguns professores haviam dito nas entrevistas pré-intervenção que a sexualidade
de pessoas com deficiência mental seria mais aguçada nas pessoas com deficiência mental, mas
nas entrevistas pós-intervenção foram apresentadas opiniões diferentes, como confirmam as
verbalizações: “não acredito que tenha mais sexualidade, eu acredito que ela tenha mais tempo
110
para estar pensando nisso, porque geralmente não tem outra ocupação, como tem as pessoas
ditas normais!” (Pr21), e “o adolescente normal, começa a namorar, tem a questão do sexo, é
uma coisa natural. O deficiente não, não consegue colocar isso para fora, por isso que a gente
fala que é mais aflorado” (Pr2).
Os professores entrevistados deixaram claro, então, que essa questão depende do
tratamento que é dado às pessoas com deficiência mental, como elucidam as opiniões seguintes:
“é a forma de lidar, as crianças especiais muitas das vezes as pessoas não têm paciência de
orientar e dizer como é que é, como que pode” (Pr18), e “o que eles não tem é aquele
discernimento, do que está certo, se pode, se não pode” (Pr11). Parece ter diminuído, então, a
expressão de preconceitos em relação a essa sexualidade talvez pelo fato desse aspecto ter sido
muito trabalhado durante o curso, principalmente no dia em que se tratou dos comportamentos
sexuais considerados inadequados.
Todos os professores afirmaram também terem percebido interesses afetivo-
sexuais por parte dos alunos, algo que aumentou em relação às entrevistas iniciais. Cabe assinalar
os entrevistados Pr2 e Pr12, que na entrevista inicial não haviam relatado esses interesses sexuais
e na entrevista final passaram a relatar. E tais interesses foram descritos com mais naturalidade:
“eu acho que ela tem tudo o que uma adolescente da idade dela tem” (Pr11). Da mesma forma,
Brantlinger (1983) percebeu pelos resultados de sua pesquisa que o treinamento que ofereceu a
profissionais que trabalhavam com pessoas com deficiência mental foi efetivo para produzir
mudanças de atitudes nestas pessoas de forma que elas passaram a aceitar melhor a sexualidade
na deficiência mental.
Também foi listada a Quebra de tabus e perca do medo e da timidez de
trabalhar com o tema da sexualidade, aspecto apontado por alguns professores (Pr2, Pr12,
Pr15, Pr16, Pr18), como demonstram as verbalizações seguintes: “a visão de que eu posso
trabalhar isso em sala de aula, que é uma coisa natural, que pode ser trabalhada, acho que
assim, tirou um pouquinho o medo; acho que foi cortando um pouquinho essa barreira e abriu as
portas (...) até então não tinha o espaço aberto para trabalhar com o tema. E acredito que agora
conseguirei ter mais segurança ao falar sobre o assunto com meus alunos” (Pr2); “eu comecei a
ter mais abertura, falar sem preconceito, porque antes eu ficava mais assim: como lidar? Como
falar?” (Pr12); e “Foi uma coisa que a gente achava que ainda existia um pouquinho dentro da
111
gente aquele tabu, aquelas coisas e agora a gente já vai conversar com a gente e a gente já
procura ouvir, sabe, procura orientar dentro do que a gente pode” (Pr12).
Outras opiniões que descrevem aumento da segurança com o tema sexualidade
podem ser observadas nos depoimentos: “acho que já quebrou um pouco aquele tabu que a gente
tem de não querer falar, de se sentir envergonhada! (...) aprender a lidar com estas questões sem
preconceitos” (Pr15); “Porque muitas vezes eu trabalhava com eles e ao mesmo tempo eu
parava e pensava: será que é para você aproveitar a ocasião para trabalhar isso, será que não?
A partir do curso eu passei a ver que desde que surgiu a ocasião você tem que trabalhar; então
aquela sensação de estar fazendo uma coisa escondida eu não tenho mais; deixei a sensação de
culpa!” (Pr18); e “me sinto mais segura em trabalhar com as questões em sala de aula” (Pr16).
No que se refere ao diálogo sobre sexo, nas entrevistas pós-intervenção houve um
aumento de professores que afirmaram ter passado a ter facilidade para falar sobre sexualidade e
também um aumento significativo de professores que afirmaram conversar com seus alunos sobre
sexualidade, como explicitou Pr12: “quando surge alguma oportunidade a gente fala, a gente
orienta, mas tudo dentro do limite deles” e Pr13: “a gente dá liberdade para eles falarem e se
expressarem”. Houve destaque para Pr2, Pr9, Pr11 e Pr12, que antes afirmaram não conversarem
com seus alunos sobre sexualidade e passaram a relatar na segunda entrevista que conversavam.
Além disso, também aumentou o número dos professores que afirmaram que seus
alunos estavam fazendo perguntas sobre sexualidade. Destacaram-se Pr2, Pr11 e Pr12, que antes
afirmaram que seus alunos não perguntavam nada, e na entrevista final relataram que eles
passaram a fazê-lo. Algumas opiniões dos professores podem ser demonstradas: “Se me
perguntar eu pego e respondo mesmo, porque não dá para você ficar respondendo em meias
palavras, ou você fala abertamente, ou você não fala!” (Pr20), e “Eles perguntam sim, tem essa
intimidade, é uma confiança que eles têm (...) e eu oriento da maneira que eu posso” (Pr3).
É importante apontar que algumas professoras, como Pr2 e Pr3, afirmaram que
seus alunos não tinham informações e passaram a ter depois que elas desenvolveram trabalhos
em suas salas. Pelo relato de Pr3 ficam claros os dois momentos de sua opinião; antes: “Eles não
têm noção, eu até gostaria muito que eles tivessem aula ou eu mesma pudesse ter a liberdade de
estar fazendo isso” (Pr3); e depois do trabalho que vinha desenvolvendo em sala com orientação
da pesquisadora: “eles fazem umas perguntas estranhas para gente às vezes que a gente pensa:
112
meu Deus, realmente eles não entendem isso? A curiosidade é muito grande (...) mas agora tem
informações aqui dentro da escola” (Pr3).
Ainda foi muito citado um aproveitamento de qualquer situação para discutir o
tema da sexualidade com os alunos, relatado por três professoras (Pr1, Pr11, Pr18), e que foi bem
ilustrado por Pr1: “Antigamente eu falava quando eu tinha chance, às vezes tinha algo que
passava, agora não, eu não deixo passar, eu aproveito o embalo, então agora eu presto mais
atenção para aproveitar mais”.
Todos esses aspectos citados referentes ao aumento de diálogo sobre sexualidade
com os alunos pode ser um indício de que as informações transmitidas no curso, os debates e
principalmente a atividades práticas, e especificamente as atividades em sala, surtiram efeito
sobre a iniciativa ou a facilidade dos professores para abordarem o tema da sexualidade com seus
alunos, o que por sua vez reflete no aumento das perguntas feitas por eles.
Mas alguns professores ainda apresentaram dificuldades: “A gente fala assim
brincando, mas eu não me sinto muito à vontade não (...) tenho mais facilidade de discutir isso
com as meninas, com os meninos eu fico meio acabrunhada” (Pr5) e “É complicado porque eles
estão começando a descobrir esse assunto, começando a descobrir a vida, mas é um ou outro
que eu consigo conversar normal sem medo” (Pr19). Isso demonstra que o fato de ter
dificuldades em falar sobre sexo é algo que não muda só com a participação em um curso, pois
ele garante principalmente a informação teórica, mas a mudança de comportamento é algo que
envolve diversas variáveis, como a educação sexual recebida ao longo da vida e os valores
pessoais. De acordo com Figueiró (2004) enquanto pessoa o professor carrega consigo, fruto de
sua própria história e educação sexual precária, inseguranças, dúvidas, desconhecimento, tabus e
medos. E tudo isso influenciará a facilidade ou não para abordar a questão da sexualidade, a
predisposição para imprimir mudanças nos comportamentos de orientação sexual e até na
persistência frente às dificuldades desse processo.
As verbalizações seguintes também indicam como mudança Despertar para o
tema da sexualidade e presteza de atenção às manifestações dos alunos relacionadas (Pr1,
Pr5, Pr12, Pr17, Pr22): “a gente ficou mais aberto para enxergar as manifestações nesse campo,
deu uma despertada, coisas que a gente não prestava tanta atenção, passou a prestar atenção”
(Pr5); “Mudou, porque você está observando mais essa parte, porque às vezes você fica entretido
113
numa coisa da aula e não observa muito isso, então eu acho que a gente presta mais atenção
nesse lado, chamou atenção!” (Pr17); “depois que a gente fez o curso também a gente passou a
se observar mais, agora a gente começa a observar mais” (Pr12). A opinião de Pr22 também
cabe ser destacada: “eu não reparava tanto nesses pitis do E.; depois que eu comecei a fazer o
curso eu comecei a reparar que era uma necessidade que ele tem que não consegue se expressar,
eu comecei a enxergar o E.!” (Pr22).
No que se trata dos relacionamentos sexuais, foram descritos diversos aspectos
necessários para que fosse permitida essa condição nas entrevistas pós-intervenção, como
capacitação: “Eu acho que eles vão se a família, a escola, a sociedade, capacitá-los, no sentido
de ter uma vida completa, eles têm condições de ter isso e ser feliz” (Pr13); e condições de
estabelecer autocuidado: “se eles não têm o ato sexual é onde eles ficam mais alvoroçados. Eu
acho que o contato sexual tem que ter, só que ele tem que saber também as prevenções, saber se
cuidar” (Pr18).
Num primeiro momento, todos os professores foram unânimes em afirmar que
nunca presenciaram manifestações sexuais dos alunos na escola, passando para sete que
perceberam após a intervenção, como Pr9, Pr11, Pr12, Pr13 e Pr22. Vale frisar que nesse
momento final das entrevistas foram relatadas reações bem adequadas diante deste fato, como
demonstra Pr11: “Minha aluna se masturbava bastante, toda hora estava no banheiro, aí foi
onde eu descobri, sentei com ela, conversei, que ela poderia fazer isso no banho”. Foi mais
constante a naturalidade em encarar tais manifestações e uma mudança de reação, que antes era
de punição ou omissão e passou a ser de orientação: “Observei melhor os problemas que os
alunos apresentaram e procurei solucionar através de conversa e orientações” (Pr1).
Outro aspecto percebido foi a Visualização da possibilidade do estabelecimento
de relacionamentos afetivos e amorosos na deficiência mental. Acerca do namoro, alguns
professores, como Pr8 e Pr12, passaram a visualizar o direito dessas pessoas: “eles têm todos os
direitos, tanto quanto a gente” (Pr22) e “faz parte deles, e eles sentem felizes, falar: ‘Ela é
minha namorada’(...) é uma oportunidade de se sentirem amados” (Pr12). Uma outra opinião
muito interessante: “desde que essa dependência deles fosse tirada, saber tomar um banho
sozinho, saber se trocar, antes de estar pensando em namorar! É como uma criança dita normal,
ter que crescer primeiro para depois estar namorando” (Pr21).
114
Sobre o casamento na deficiência mental vale apresentar ainda algumas opiniões
referentes à necessidade de incluir as pessoas com deficiência por meio de relacionamentos: “a
gente fala de inclusão, eu acho que tem que ter, eu acho que eles têm que ter esse convívio, essa
participação” (Pr12), e “é importante para eles isso daí, porque eles vão estar se sentindo parte
da sociedade tendo a vidinha deles (...) a sociedade não dá esse direito a pessoas assim” (Pr21).
Quanto à paternidade/maternidade na deficiência mental foi apontado o direito
delas a isso: “Se eles tiverem condições, que alguém acompanhe, que ajude, eu acho que sim
porque eu acho que é uma realização” (Pr12); e também a necessidade de preparação: “Eu acho
que a partir do momento que você educa eles, você já tem que direcionar assim: ‘você quer
casar, você quer ter filhos? Vou te ensinar’, porque eles têm a capacidade de aprender!” (Pr22).
Em relação às entrevistas pré-intervenção, aumentou o número de condições
citadas pelos entrevistados para que os relacionamentos afetivos e amorosos ocorressem, como:
nível de deficiência (Pr1, Pr2, Pr8, Pr12, Pr15): “Como que vai criar se não sabe nem se cuidar
direito, não tem nem hábitos de higiene” (Pr16); e apoio ou supervisão da família (Pr2, Pr5, Pr9,
Pr12, Pr13, Pr15, Pr16, Pr17): “tem que ter um controle de família, um gerenciamento, porque
eles não têm muita noção até onde que é o limite” (Pr5), e “para eles terem um namoro tem que
ter uma supervisão” (Pr17); “sem o apoio da família fica difícil porque muitos deficientes não
têm trabalho, não tem uma renda” (Pr2).
Quanto aos relacionamentos amorosos de pessoas com deficiência mental, então,
parece ter aumentado, por parte dos entrevistados, a percepção de que tais relacionamentos fazem
parte da vida de todas as pessoas e são importantes para a sua realização pessoal e adequação,
assim como apontam diversos autores, como Giulio (2003) e Anderson e Kitchin (2000), ao
mencionarem que pessoas com deficiência mental experimentam sentimentos de desejo e amor,
buscam gratificação sexual e têm esperanças de ter relacionamentos amorosos. Além disso, os
professores parecem ter refletido um pouco mais sobre as condições necessárias para a
concretização desses relacionamentos.
O aspecto Despertar para seu papel na educação e orientação sexual dos
alunos, foi citado por alguns professores: “você fica mais ligada no seu papel, dá uma
despertada! Porque a gente sabe que existe o problema e tudo, mas na hora, não é que você quer
esquecer, é que você passa meio que por cima” (Pr5); “eu não ficava abordando, só quando me
115
pergunta, mas hoje em dia, com a conversa, eu vi que existe a necessidade de se falar, não dá
para deixar para o outro, é necessário que eu mesma faça alguma coisa” (Pr11); e “você vê
como que tem muita coisa que é falada e na realidade você sabe que chega na hora você não faz!
Mas foi bom para você ver o que você pode estar fazendo em termos de melhorar isso” (Pr17).
Foram apresentadas também opiniões muito interessantes sobre a orientação
sexual para seus alunos: “acho que até teria que ter no conteúdo mesmo (...) a escola abriria
espaço, seria uma coisa mais natural, não acho que isso estimularia, eu acho que tem que ter
essa informação” (Pr2); “a gente não vai ensinar como se fazer um sexo, a gente vai orientar!
(...) deveria ter no próprio currículo da escola a educação sexual” (Pr3); e “tem que ter um
trabalho legal, instruir mesmo: “Olha, você tem que se cuidar! Tem que tomar cuidado! Acho
que o que falta é a instrução!” (Pr22).
Houve também mudanças de opinião sobre essa questão da orientação sexual,
como exemplificam os dois momentos de visão de Pr12: “se a gente for falar talvez a gente vai
despertar”, na entrevista pré-intervenção; e “sim, porque é melhor ela entender, começar a
aprender alguma coisinha”, na entrevista pós-intervenção. E cabe destacar a opinião de Pr3,
refletindo sua atuação em sala de aula quando a questão é a orientação sexual: “eu deixo até de
dar alguma atividade para isso. Porque não adianta: eles não vão ser doutor na vida, eles têm
que ser educados para a sociedade!” (Pr3). Há aqui uma preocupação maior com a forma como
esses jovens vão se preparar para fazerem parte da sociedade.
Sobre o local em que a sexualidade deve/pode ser discutida/trabalhada, parece ter
havido também algumas reflexões sobre o papel complementar da escola e da família no processo
de orientação sexual: “É um conjunto, escola e família” (Pr19); e “o início, deve ser em casa,
depois na escola” (Pr20). Foi constante também a noção de que este trabalho independe do lugar:
“em tudo, onde houver a necessidade, acho que em qualquer lugar pode ser” (Pr8) e “não tem
muito locais, é quando acontece alguma coisa que precisa se conversar” (Pr11).
Chamou a atenção ainda o aumento de professores que passaram a vislumbrar um
papel na orientação sexual de seus alunos. Destacaram-se Pr5, Pr8, Pr9, Pr12, que antes
declararam preferirem fazer um encaminhamento de seus alunos a outros profissionais e
passaram a relatar que tinham um papel efetivo. As verbalizações seguintes de Pr8 da entrevista
inicial: “não sei como falar, então eu procuro evitar (...) se acontece alguma coisa (...) eu
116
encaminho para a psicóloga”, e da final: “papel a gente sempre tem (...) acho que deve se
envolver” (Pr8), ilustram essa mudança.
O número de aspectos relacionados aos papéis apresentados pelos professores
ampliou-se. Foram listados: esclarecer e responder as dúvidas que os alunos trazem (Pr2, Pr8,
Pr9, Pr13, Pr16, Pr17, Pr20, Pr21): “papel de esclarecedora” (Pr2); orientar, apoiar, conversar
com os alunos (Pr1, Pr3, Pr5, Pr12, Pr18, Pr22): “acho que faz parte da minha função, do meu
papel como professora tentar auxiliar eles, dar um amparo que eles não têm” (Pr22); influenciar
os alunos, servir de modelo e ajudar a formar opinião (Pr1, Pr15, Pr19): “Eu vejo que as meninas
se espelham bastante em mim” (Pr19) e: “eles ouvem o professor” (Pr1); ser um mediador entre
a família e o aluno (Pr15); dar conselhos: “Você tem que falar, dar tipo um conselho” (Pr16);
estabelecer limites aos alunos: “É claro que eles não têm limites, mas a gente está aqui para isso,
para direcioná-los” (Pr22); preparar para a vida lá fora e formá-los (Pr3, Pr13, Pr21); e
complementar o papel da família: “o papel do professor é sempre aquele que falta em casa”
(Pr11).
Apenas o entrevistado Pr4 relatou não ter nenhum papel; ele apresentou uma visão
conservadora sobre a sexualidade e afirmou ter desistido do curso por incompatibilidade de idéias
com a pesquisadora. De acordo com Mitchell et al (1978), qualquer programa de orientação
sexual deve ser precedido por uma avaliação do grau de conservadorismo do grupo; pois os
autores realizaram um trabalho com profissionais que lidavam com indivíduos com deficiência
mental numa instituição e perceberam que eles possuíam visões conservadoras acerca da
sexualidade destes indivíduos. McConvey e Ryan (2001) também afirmam que a idade da equipe,
as qualificações profissionais e afiliações religiosas dos profissionais que lidam com pessoas com
deficiência mental podem afetar suas atitudes acerca da sexualidade das pessoas com deficiência.
Muitas professoras informaram ainda não se sentirem preparadas para orientar
seus alunos e/ou sentirem falta de apoio: “eu não estou muito preparada para uma aulinha
dessas sobre sexualidade” (Pr1); e “o professor não está preparado para dar esse tipo de aula,
muitas das vezes deixa para os pais e os pais, também, não fazem a parte” (Pr20). Essa sensação
é tão acentuada que muitos professores chegaram a fantasiar a respeito: “enquanto você não
conhece a família, você tem medo de falar alguma coisa (...) porque eles têm a capacidade de
inventar: ‘Porque a professora falou isso por isso que o meu filho foi atrás’ (...) Tanto é que teve
117
uma menina aqui que se relacionou com um rapaz, está morando junto, poderiam ter falado que
eu despertei o interesse nela!” (Pr17).
Também foram constantes os relatos sobre a culpa sentida pelos professores ao
lidar com o tema da sexualidade: “Um aluno está se masturbando no banheiro, eu fico
preocupada lá fora. Parece que é um pecado, o tal do pecado! Eu estou cometendo um pecado,
eu estou deixando ele ter prazer, entendeu? Essa é a hora de aula, não é... essa recriminação
ainda acontece comigo!” (Pr13). Como é percebido aqui, existem muitos fatores pessoais
envolvidos na questão da sexualidade. Foucault (1988) já mencionava que na sociedade foram
estabelecidas entre os grupos sociais maneiras adequadas para o diálogo sobre sexo, discursos
limitadores e pudores que as pessoas acabam incorporando e reproduzindo em sua maneira de
lidar com essa questão.
Diante do despreparo, os professores apresentaram motivos diversos para a não
educação de seus alunos, como a deturpação pelos alunos do que é falado por eles: “eu encontrei
dificuldades porque são crianças muito heterogêneas para você falar sobre sexualidade; você
não pode falar do mesmo termo para todos (...) eles levam na gozação, na malícia” (Pr17); e “é
um pouquinho complicado porque você vai falar um A eles já levam para o outro lado... coisinha
leve dá até para conversar” (Pr19). E até a falta de recursos didáticos em sala: “eu penso que
deveria ter uma aula para eles separado da minha, da minha Oficina. Eu parar e começar a
falar para eles sobre sexo, eu não sei se eu teria condições no ambiente que eu tenho (...) Se
talvez tivesse um material didático” (Pr4). Como já foi colocado anteriormente, são apresentadas
“desculpas” diversas para a não orientação.
Muitos professores continuaram relacionando seu despreparo para lidar com a
questão da sexualidade à falha formação nas faculdades, estágios e especializações: “você não
teve os princípios, pelo menos na minha formação, a gente mais descobre coisas por acaso e tem
que aprender de acordo com o que está, do que tem uma formação mais precisa (...) é
complicado para a gente pela formação; a gente logo quer inibir, quer coibir, ser opressora”
(Pr13).
Ainda houve críticas específicas em relação à forma como a escola lida com a
sexualidade dos alunos: “tem funcionários em geral que não tem a facilidade de expressar, de
conversar, tem medo, às vezes receio da própria escola, da direção, então fica meio receoso de
dar uma orientação. A gente fala normal: ‘Ah, cuidado!’, mas não é isso, a gente tem que
118
orientar dia-a-dia mesmo!” (Pr3). Outra professora relatou uma situação na qual dois jovens que
se gostavam estavam conversando e foram duramente repreendidos por funcionários da escola e
nada lhes foi explicado: “daí sim que eles deviam saber do namoro daquelas duas crianças, estar
conversando com eles, explicando o que pode e o que não pode, instruindo para aquilo. Mas aí
não sou só eu, todos deveriam estar pensando assim, todos deveriam estar chegando e
conversando nesse aspecto com todos os alunos” (Pr21).
Outros professores confirmaram a necessidade de preparação: “acho que deveria
ter aula, alguma instrução para estar trabalhando, de que forma falar, o que pode ser falado. A
gente fica meio assim com medo de falar alguma coisa a mais que não deveria ter falado (...)
deveria ter mais cursos, palestras, porque a gente fica meio perdida, se você não tiver uma
ajudinha” (Pr20); e “a gente tem que ter profissionais nos formando, tem que ter essa
capacitação constante, um acompanhamento. Já que a gente tem várias pessoas nos
assessorando podia ter essa interação, essa troca de informações” (Pr13).
Foi constante também, desde as entrevistas iniciais, a afirmação de que o trabalho
de orientação sexual deveria ser feito por um outro profissional: “acho importante eles terem
(orientação sexual), mas não assim eu a pessoa adequada, deveria partir mais de um psicólogo
mesmo, porque ele iria vendo os problemas, ele iria trabalhando em cima, vendo o que está
errado. Porque eu não sei se eu teria condições de estar orientando, eu posso orientar dentro do
meu conhecimento, mas eu não sei se é correto ou não” (Pr17). A diferença em relação às
entrevistas iniciais é que aqui os professores parecem reconhecer mais que têm um papel na
orientação sexual dos alunos, mas mesmo assim não se sentem preparados para assumirem essas
funções. Segundo Figueiró (2004, p. 140): “trabalhar a atitude de que a Educação Sexual é tarefa
da escola é pré-condição para o êxito da formação continuada do professor em Educação Sexual”.
De forma geral, apesar de diversos ganhos advindos do curso, e do fato dos
professores terem tido uma chance de aprender temas e refletir sobre suas práticas educativas,
muitos ainda permanecem inseguros e apresentam medos de lidar com o tema da sexualidade. E
isso se reflete na forma de lidar com a questão. Ainda se mostra presente, embora em menor
intensidade, o medo dos professores de enfrentar a escola e a família de seus alunos caso
discutam a sexualidade em sala de aula. Pode ser que estes medos sejam uma “desculpa” para não
assumir responsabilidades; talvez até porque eles já se sintam sobrecarregados por suas
atividades, desvalorizados e despreparados; isso já foi observado por vários autores, como
119
Dall’Alba (1992), França Ribeiro (2001), Freitas (1996) e Maia e Aranha (2005) que constataram
que os professores de pessoas com deficiência mental não recebem uma formação completa que
possibilite a eles tornarem-se orientadores sexuais adequados.
Por fim, a mudança mais indicada pelos professores refere-se ao Aumento do
preparo para lidar com situações relacionadas à sexualidade que surgem em sala de aula
(Pr2, Pr3, Pr4, Pr8, Pr9, Pr11, Pr12, Pr13, Pr15, Pr18, Pr19, Pr20, Pr22), descrito diversas vezes,
como apontam as verbalizações seguintes: “Estes dias trabalhando com revista tinha duas
páginas que colocavam os corpos juntos; se fosse em outro momento eu tirava a revista rápido,
eu arrancava e não trabalharia. Eu não tive medo, entendeu? Medo de deixar a revista aberta ali
e ter que mudar a minha aula, ter que mudar as minhas atitudes, eu iria me livrar da situação”
(Pr13); e “teve esse meu aluno, foi depois do curso, dele vir me perguntar, estava beijando a
menina, estava sentindo algumas coisas, se era normal; e se não fosse o curso eu não iria saber
responder para ele” (Pr18).
Outras verbalizações que apontam para a mesma direção: “muitas vezes eu via
alguma criança fazer umas coisas, eu já chegava e começava a ficar brava, você nem conversava
com a criança porque que está fazendo isso, aonde ele deve fazer aquilo, eu ficava brava porque
não podia fazer aquilo de jeito nenhum. Como que não pode? Pode, só que tem o lugar para
fazer, apropriado” (Pr20); e “Mudei porque às vezes a gente colocava ele sentado, falava:
‘Não’, tentava conter ele e aí ele ficava mal. E aí hoje depois do curso não, a gente deixa ele
sentar no sofá, ele põe a almofada aqui, ele fica: ‘Hum, hum’; acabou, daqui a pouco passa.
Então se você vai tentar conter ele, a gente não tinha retorno e se a gente deixa daqui a pouco
passa” (Pr22).
Esses aspectos parecem muito positivos, pois transformam a forma do professor
olhar para seu aluno e agir perante suas necessidades e características, gerando maior abertura.
Como descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais: “Para um consistente trabalho de
Orientação Sexual, é necessário que se estabeleça uma relação de confiança entre alunos e
professores. Os professores precisam se mostrar disponíveis para conversar a respeito dos temas
propostos e abordar as questões de forma direta e esclarecedora” (Brasil, 1998, p. 302). O
importante é que a sexualidade seja trabalhada sempre no contexto do prazer e da
responsabilidade.
120
De todas as indicações de mudanças, no geral, os professores parecem ter
adquirido uma maior compreensão da complexidade da questão da sexualidade e de sua
importância na vida das pessoas com deficiência mental, com uma atenção e respeito maior por
seus interesses sexuais e afetivos. Há indícios de um aumento da segurança e do preparo para
lidar com o tema e um questionamento do seu papel frente a esse processo. Esses aspectos,
reunidos, parecem refletir na melhoria da disposição dos professores frente às demandas dos
alunos em sala da aula, como foi percebido, por exemplo, pelo aumento de diálogo professor –
aluno e das perguntas referentes à sexualidade por parte dos jovens.
Quanto às indicações de mudanças principais de pais e professores adquiridas com
o curso, muitas parecem estar ligadas à mudança de visão sobre o tema e não necessariamente
mudanças de atitude e tratamentos práticos. Isto está de acordo com os resultados de Plunkett et
al (2002), que após um trabalho de treinamento sobre orientação sexual com educadores
perceberam que eles aumentaram seu grau de conhecimento teórico sobre sexualidade e
deficiência, levando a hipótese de que neste tipo de trabalho essas são as principais mudanças que
serão encontradas. Da mesma forma Luengo et al (2000) perceberam um aumento do
conhecimento teórico de mães de jovens com deficiência mental após elas freqüentarem oficinas
sobre sexualidade.
Tais mudanças de opinião indicam uma ampliação das reflexões pelos
participantes sobre o tema sexualidade – deficiência mental, como por exemplo, a percepção da
importância da sexualidade na vida das pessoas com deficiência mental e uma atenção e respeito
maior por seus interesses e necessidades afetivo-sexuais.
Foram percebidas também algumas mudanças de atitudes sobre a sexualidade na
deficiência mental, como uma predisposição a agir de forma adequada quando envolvido em
situações relacionadas à sexualidade a partir de um maior questionamento do seu papel frente a
esse processo, bem como aumento da segurança e preparo para lidar com o tema; da mesma
forma que Brantlinger (1983) notou mudanças nas atitudes e postura dos profissionais sobre a
sexualidade na deficiência mental após sua participação num workshop. Além disso, foram
percebidas algumas mudanças de comportamento referentes à orientação sexual, como o aumento
do diálogo sobre sexualidade.
121
Sobre essas mudanças de atitudes e comportamentos, Hames (1996), tendo
oferecido treinamento em proteção contra abuso sexual para empregados de centros para pessoas
com deficiência de aprendizagem, pôde perceber que apenas o treinamento não é uma maneira
efetiva de mudar atitudes e comportamentos. Para mudá-los, as características variadas da
população-alvo devem ser consideradas e uma variedade de técnicas apropriadas deve ser
aplicada.
Além disso, não se pode simplificar o tratamento à questão da sexualidade.
Amaral (2004) afirma que a dificuldade em lidar com assuntos ligados à sexualidade está
relacionada a crenças e valores desenvolvidos ao longo da vida toda de uma pessoa. E ela
complementa afirmando que devido a isso os resultados de sua pesquisa não apresentaram muita
alteração nos padrões de conduta dos participantes por meio da participação no seu programa de
orientação sexual; segundo ela, esse tipo de mudança de atitude que engloba um forte
componente afetivo, demanda tempo, pois envolve questões mais profundas como a elaboração
posterior da questão e incorporação de uma nova postura durante o processo de formação. No
mesmo sentido, aponta Figueiró (2004, p. 129): “A experiência nos mostrou que a atuação como
educador sexual não é tão simples como possa parecer e não basta ter recebido um ‘treinamento’
prévio e, nem mesmo, para alguns, estar num grupo de ‘assessoria’”.
Por hora, fica-se com as verbalizações de duas professoras que refletem o
propósito desse estudo e alguns de seus efeitos: “Fiquei muito feliz em ter espaço para poder
falar sobre sexualidade com meus alunos, pois sentia que era uma necessidade da maioria (...)
Pretendo continuar no decorrer do ano (...) Obrigada por conquistar esse espaço na nossa
escola!” (Pr2) e “acho que me acrescentou muito, como pessoa, como professora” (Pr22).
122
5. CONCLUSÃO
Esse trabalho surgiu da necessidade apontada pela literatura de haver mais
investigações científicas sobre como pais e professores lidam com a sexualidade de jovens com
deficiência mental. Pretendia-se, além de realizar esse recorte na realidade dos participantes,
propor um trabalho de orientação caso fosse detectada alguma carência nesse sentido.
Pela análise das entrevistas iniciais, pode-se perceber que muitos aspectos da
sexualidade estão sendo reconhecidos por pais e professores de jovens com deficiência mental.
Parece haver uma valorização, pelo menos teórica, das necessidades, desejos e interesses sexuais
das pessoas com deficiência mental, mas ainda foram notados muitos preconceitos e mitos sobre
a questão. Percebeu-se, de forma geral, uma certa inabilidade dos pais para lidarem com a
sexualidade dos filhos em específico e dificuldades para agirem perante comportamentos sexuais
considerados por eles inadequados. Já os professores apresentaram uma confusão quanto ao seu
papel na orientação sexual dos jovens, preferindo ignorar manifestações sexuais ou reprimi-las,
além de apresentarem medo de enfrentarem a escola e a família caso lidem com esse assunto em
sala de aula. São usadas também muitas “desculpas” para a não orientação sexual oferecida aos
jovens, pois, pelo menos teoricamente, os entrevistados visualizam a importância deste tipo de
trabalho.
A partir desse panorama, foi considerada a necessidade de dois cursos de
capacitação no que se refere à orientação sexual, um para os pais e outro para os professores,
tendo como objetivos principais o debate sobre a sexualidade na deficiência mental e o
esclarecimento do papel da família e da escola nesse processo. Muitas questões foram trabalhadas
durante os dois meses de curso, sempre visando-se o debate e a reflexão. Partiu-se das principais
carências e dificuldades dos entrevistados para a montagem dos cursos e estabelecimento de
prioridades relativas ao conteúdo dos mesmos.
Tais cursos, apesar de apresentarem muitos aspectos positivos, como a troca de
experiências e informações entre os participantes e principalmente a chance de realização de um
trabalho inicial na instituição de ensino, tiveram como característica marcante a reduzida
presença de participantes, principalmente no grupo dos pais, o que levanta alguns
questionamentos em relação a melhor maneira de realizar um trabalho deste feitio com essa
123
população, se por meio de cursos, ou de uma orientação individual, por exemplo; bem como em
relação à metodologia, se exposição teórica, dinâmicas, e outras.
É importante considerar o caráter pioneiro do curso na instituição, aspecto
apontado nas entrevistas por alguns professores como um “abrir de portas” para se trabalhar o
tema, um primeiro passo. E como tudo que é novo, começa timidamente e apresenta muitos
pontos a serem melhorados. Isto foi reconhecido até mesmo pelos professores no primeiro dia do
curso ao elogiarem o trabalho por oferecer algo a comunidade escolar, diferentemente de outros
estudos feitos na instituição que, segundo eles, apenas “sugam” a escola com pesquisas e não
oferecem nada em troca.
De qualquer forma, por meio das verbalizações informais dos participantes, pela
impressão da pesquisadora, e pela análise das entrevistas finais, percebeu-se que a participação
no grupo fez com que os pais e os professores refletissem sobre a questão da sexualidade na
deficiência mental, e especificamente sobre seus filhos e alunos, e os levassem a uma revisão de
sua postura como educadores sexuais. Perceberam-se algumas mudanças entre os pais na forma
de interagir com os filhos quando o tema é a sexualidade, e o mesmo ocorreu entre os
professores, sendo que alguns passaram a implementar discussões regulares em sala de aula com
os alunos sobre a questão.
Entretanto, todas as dificuldades dos pais e professores apresentadas
anteriormente, principalmente a dificuldade de preparação dos filhos e alunos para uma vivência
inclusiva na sociedade no que se refere à sexualidade, levam a consideração de que somente um
curso parece pouco para mudar a rotina de pais e professores, tanto no que se refere a suas
opiniões sobre a sexualidade na deficiência mental, quanto às atitudes, e principalmente
comportamentos de orientação sexual. Os pais possuem muitas necessidades próprias e
aparentemente apresentam dificuldades em lidar com a própria sexualidade; no caso dos
professores é bom lembrar que muitos agem da mesma forma há mais de 30 anos, não evoluíram
suas práticas de ensino e didática e nem sua postura como educadores. Como aponta Werebe
(1998) a orientação sexual não é uma panacéia e não irá resolver todos os problemas daqueles
que a recebem; é sim, um primeiro passo na implantação de mudanças reais e consistentes.
Recomenda-se que exista um trabalho permanente em relação à sexualidade nas
escolas especiais, mas isso só será possível com algumas condições. Em primeiro lugar,
preparação dos professores para lidarem com esse tema desde a formação básica. Segundo, que a
124
escola dê condições a este trabalho, como, por exemplo, inserindo o tema no planejamento das
aulas, oferecendo treinamentos/cursos aos professores e demais funcionários, e o mais
importante, abrindo um espaço permanente de debate sobre sexualidade, e mudando, assim, o
clima escolar. Tudo isso poderia facilitar o acesso dos alunos ao tema, bem como daria aos
professores a segurança necessária para abordar com propriedade esses tópicos.
Trata-se de considerar a questão sob o ponto de vista preventivo e não
remediativo, como tem acontecido até então no cenário escolar ao tentar-se evitar que os alunos
tomem contato com o tema da sexualidade, vivam segregados das oportunidades de contato
amoroso e sexual e assim não apresentem “problemas”. E quando tais “problemas” aparecem, o
que tem acontecido é que mais do que depressa a escola se exime da responsabilidade, culpando
exclusivamente os pais e a sociedade pelo ocorrido.
De acordo com Glat (2005) são tantos os problemas que a inclusão escolar
atravessa que ainda que se reconheça a importância da orientação sexual, esta não parece a
preocupação dominante. Nota-se atualmente que a escola reconhece a necessidade do trabalho
com os alunos sobre sexualidade, tanto é que até abre algumas portas para ele, mas tem medo das
conseqüências e prefere que o tema seja trabalhado apenas superficialmente. Pode ser que com o
passar do tempo e a percepção de que equipando os jovens para uma vivência responsável e sadia
da sexualidade eles estarão mais preparados para fazer escolhas e arcar com as conseqüências,
essas instituições venham a rever sua atuação e decidam trabalhar na real educação sexual dos
jovens, algo bem diferente da mera instrução. Matarazzo (1988) relatou que a aquisição de
conhecimento é apenas uma parte da educação, pois precisa-se formar atitudes sadias. É
importante reforçar também, que de acordo com Suplicy et al (1994), apenas a informação não
muda comportamento.
Quanto aos pais, parece que precisam ser testadas estratégias de aproximação
entre a escola e a família para que utilizando o aparato dessa instituição, como espaço físico e
recursos humanos, possam visualizar melhor sua atuação junto aos filhos, no que se refere à
educação sexual. Isto porque apesar da literatura apontar que os pais são os principais educadores
sexuais dos filhos, sabe-se que as limitações impostas pela realidade, como o pouco estudo e
informações, além do diálogo reduzido entre pais e filhos, leva a não concretização desse papel.
E a partir daí, deve-se pensar em formas alternativas de estimular a participação dos pais no
desenvolvimento da sexualidade dos filhos.
125
Assumpção Júnior e Sprovieri (2005, p. 202) apresentam um pensamento similar:
é de fundamental importância a estruturação de programas de educação sexual para
deficientes mentais pois, apesar de essa responsabilidade caber preferencialmente aos
pais, estes, por problemas de ordem pessoal, são na maioria ansiosos e não têm
condições de exercer uma atividade que requer, além de boa qualidade de informações,
um razoável equilíbrio no trato da questão.
5.1. Considerações Finais
No decorrer do trabalho foram encontradas muitas dificuldades pela pesquisadora,
principalmente no que se refere à elaboração dos roteiros de entrevista, a linguagem e forma de
abordagem, bem como a metodologia a ser utilizada no curso e a avaliação dos progressos
obtidos no mesmo, o que pode refletir a escassez de estudos, principalmente de intervenção,
sobre o tema dos pais e professores de jovens com deficiência mental que embasem trabalhos
deste feitio.
Recomendam-se novos estudos sobre o tema da sexualidade na deficiência mental,
assim como proposto por Aunos e Feldman (2002), Szollos e McCabe (1995), Castelão et al
(2003), Luengo et al (2000), Glat (2005), França Ribeiro (1995, 2001), e Maia (2006) ao
considerarem a necessidade de novas investigações comparando atitudes entre diferentes grupos
envolvidos com pessoas com deficiência mental, como pais, professores, profissionais e os
próprios deficientes, com ênfase no desenvolvimento de programas de orientação dos jovens e de
suas famílias.
Estes estudos poderiam também estar voltados ao desenvolvimento de estratégias
mais eficazes de envolvimento dos participantes de tais programas, tornando aquilo que é
aprendido parte do cotidiano deles e facilmente apreendido e, principalmente, utilizado em sua
rotina diária. Além disso, devem ser apresentadas novas estratégias de investigação da temática
sexualidade na deficiência mental como um todo, e também de avaliação das intervenções
realizadas.
Esse trabalho, especificamente, consistiu-se numa proposta de intervenção para
pais e professores sobre a sexualidade na deficiência mental e teve efeitos diversos dependendo
da percepção de cada participante e de suas possibilidades; procurou-se, no entanto, proporcionar
126
oportunidades para o desenvolvimento do potencial de cada um como orientadores sexuais e mais
do que isso, um questionamento global de si mesmos perante a questão da sexualidade.
127
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SUPLICY, M. et al. Guia de orientação sexual: diretrizes e metodologia. 2 ed. São Paulo: Casa
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WEREBE, M. J. G. Sexualidade, política e educação. Campinas: Autores Associados, 1998.
135
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TUNES, E.; SIMÃO, L. M. Sobre a análise do relato verbal. Psicologia USP, São Paulo, v. 9, n.
1, 1998.
136
ANEXOS
137
ANEXO 1
Parecer do Conselho de Ética da UFSCar
138
APÊNDICES
139
APÊNDICE 1
Roteiros de entrevistas semi-estruturadas para os pais
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Pesquisa
A sexualidade como aspecto inclusivo: uma proposta de intervenção para pais e professores
de jovens com deficiência mental
Roteiro semi-estruturado para entrevista – Pais I
Data:
Nome do (a) filho (a):
Sexo:
Idade:
Grau de deficiência:
Tempo em que estuda na instituição:
Grau de escolaridade:
Nome do (a) responsável:
Parentesco:
Sexo:
Idade:
Escolaridade:
Profissão:
Nível econômico:
ATITUDES EM RELAÇÃO À SEXUALIDADE
1) O (a) sr (a) acha que a mídia tem influência sobre a vida sexual das pessoas? Qual?
2) O (a) sr (a) acha que a sexualidade deve ser trabalhada em casa ou na escola? Por que?
3) O (a) sr (a) acha que todo ser humano tem necessidades e desejos sexuais? E em relação às
pessoas com deficiência mental?
140
4) O que o (a) sr (a) pensa em relação aos namoros e relacionamentos amorosos de pessoas com
deficiência mental?
5) Qual é sua opinião sobre o casamento de pessoas com deficiência mental?
6) Na sua opinião todas as pessoas podem ter filhos? Quais são os pré-requisitos?
7) O (a) sr (a) tem dificuldades para falar sobre sexualidade? Por que?
FORMA DE LIDAR COM A SEXUALIDADE DO (A) FILHO (A)
1) O (a) sr (a) conversa sobre sexualidade com seu (sua) filho (a)? Com que freqüência? E com
seus outros filhos?
2) Seu (sua) filho (a) já lhe perguntou algo relacionado à sexualidade? Como o (a) sr (a) agiu?
3) Seu (sua) filho (a) manifesta interesses sexuais? O que o (a) sr (a) pensa disto? E seus outros
filhos?
4) O (a) sr (a) já viu alguma manifestação sexual de seu (sua) filho (a)? Como o (a) sr (a) agiu?
5) O (a) sr (a) enfrenta dificuldades ou problemas com seu (sua) filho (a) relacionadas à
sexualidade? Quais? Como age frente a elas?
6) O que o (a) sr (a) acha da masturbação? O (a) sr (a) já viu seu (sua) filho (a) se masturbando?
Como agiu? Se não, como agiria se visse?
7) O (a) sr (a) acha que seu (sua) filho (a) pode/deve namorar? Como seria este namoro?
8) O (a) sr (a) acha que seu (sua) filho (a) deveria namorar uma pessoa como ele (a) ou alguém
sem deficiência mental?
9) Seu (sua) filho (a) expressa o desejo de se casar? Como o (a) sr (a) reage?
10) O (a) sr (a) acredita que seu (sua) filho (a) deva/possa praticar sexo? Em que condições? O
que ele (a) necessitaria para isto?
11) O (a) sr (a) acredita que seu (sua) filho (a) tem informações básicas sobre sexualidade?
12) O que o sr (a) pensa sobre uma educação/orientação sexual para seu (sua) filho (a)?
13) Na sua opinião qual é seu papel na educação sexual de seu (sua) filho (a)?
14) O (a) sr (a) gostaria de falar mais alguma coisa?
141
APÊNDICE 2
Roteiros de entrevistas semi-estruturadas para os professores
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Pesquisa
A sexualidade como aspecto inclusivo: uma proposta de intervenção para pais e professores
de jovens com deficiência mental
Roteiro semi-estruturado para entrevista – Professores I
Data:
Nome do (a) aluno (a):
Sexo:
Idade:
Grau de deficiência:
Tempo em que estuda na instituição:
Grau de escolarização:
Nome do (da) professor (a):
Sexo:
Idade:
Escolaridade:
Cargo na instituição:
Tempo em que trabalha na instituição:
Disciplina que ministra ao aluno/tipo de contato:
Nível econômico:
ATITUDES EM RELAÇÃO À SEXUALIDADE
1) O (a) sr (a) acha que a mídia tem influência sobre a vida sexual das pessoas? Qual?
2) O (a) sr (a) acha que a sexualidade deve ser trabalhada em casa ou na escola? Por que?
142
3) O (a) sr (a) acha que todo ser humano tem necessidades e desejos sexuais? E em relação às
pessoas com deficiência mental?
4) O que o (a) sr (a) pensa em relação aos namoros e relacionamentos amorosos de pessoas com
deficiência mental?
5) Qual sua opinião sobre o casamento de pessoas com deficiência mental?
6) Na sua opinião todas as pessoas podem ter filhos? Quais são os pré-requisitos?
7) O (a) sr (a) tem dificuldades para falar sobre sexualidade? Por que?
FORMA DE LIDAR COM A SEXUALIDADE DO (A) ALUNO (A)
1) O (a) sr (a) conversa sobre sexualidade com seu (sua) aluno (a)? Com que freqüência?
2) Seu (sua) aluno (a) já lhe perguntou algo relacionado à sexualidade? Como o (a) sr (a) agiu?
3) Seu (sua) aluno (a) manifesta interesses sexuais? O que o (a) sr (a) pensa disto?
4) O (a) sr (a) já viu alguma manifestação sexual de seu (sua) aluno (a)? Como o (a) sr (a) agiu?
5) O (a) sr (a) enfrenta dificuldades ou problemas com seu (sua) aluno (a) relacionadas à
sexualidade? Quais? Como age frente a elas?
6) O que o (a) sr (a) acha da masturbação? O (a) sr (a) já viu seu (sua) aluno (a) se masturbando?
Como agiu? Se não, como agiria se visse?
7) O (a) sr (a) acha que seu (sua) aluno (a) pode/deve namorar? Como seria este namoro?
8) O (a) sr (a) acha que seu (sua) aluno (a) deveria namorar uma pessoa como ele ou alguém sem
deficiência mental?
9) Seu (sua) aluno (a) expressa o desejo de se casar? Como o (a) sr (a) reage?
10) O (a) sr (a) acredita que seu (sua) aluno (a) deva/possa praticar sexo? Em que condições? O
que ele (a) necessitaria para isto?
11) O (a) sr (a) acredita que seu (sua) aluno (a) tem informações básicas sobre sexualidade?
12) O que o (a) sr (a) pensa sobre uma educação/orientação sexual para seu (sua) aluno (a)?
13) Na sua opinião qual é seu papel na educação sexual de seu (sua) aluno (a)?
14) O (a) sr (a) gostaria de falar mais alguma coisa?
143
APÊNDICE 3
Termos de consentimento livre e esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Termo de consentimento esclarecido para pais e/ou responsáveis
Estudo: “A sexualidade como aspecto inclusivo: uma proposta de intervenção para pais e
professores de jovens com deficiência mental”.
Eu,
_____________________________________________________________, responsável por
_________________________________________________________, declaro que concordo em
participar voluntariamente do estudo acima citado, que será realizado por meio de entrevistas e de
um programa de intervenção; afirmo que recebi informações detalhadas sobre a natureza e
objetivos do estudo e sobre as solicitações que me serão feitas; declaro que tenho conhecimento
de que sou livre para desistir do estudo a qualquer momento, sem necessidade de justificar minha
decisão; afirmo também que tenho conhecimento de que minha participação é sigilosa, que meu
nome não será divulgado em qualquer publicação ou relatório referentes aos resultados da
pesquisa.
Declaro ainda ciência de que não terei nenhum dano físico ou moral, além de não
ter nenhum gasto financeiro; e que os benefícios da pesquisa podem ser tanto relativos ao
aprendizado de informações teóricas a respeito da sexualidade, como em relação à orientação na
educação sexual de meu (minha) filho (a).
São Carlos, ____ de ____________ de 200__.
_________________________
assinatura do (a) participante
Pesquisadora responsável: Paloma Pegolo de Albuquerque – Rua dos Inconfidentes, n. 80, ap. 306, Parque Arnold
Schimidt, São Carlos, São Paulo; tel 8143-9463; [email protected]
144
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Termo de consentimento esclarecido para professores
Estudo: “A sexualidade como aspecto inclusivo: uma proposta de intervenção para pais e
professores de jovens com deficiência mental”.
Eu,
_____________________________________________________________, professor (a) do (a)
aluno (a) _________________________________________ declaro que concordo em participar
voluntariamente do estudo acima citado, que será realizado por meio de entrevistas e de um
programa de intervenção; afirmo que recebi informações detalhadas sobre a natureza e objetivos
do estudo e sobre as solicitações que me serão feitas; declaro que tenho conhecimento de que sou
livre para desistir do estudo a qualquer momento, sem necessidade de justificar minha decisão;
afirmo também que tenho conhecimento de que minha participação é sigilosa, que meu nome não
será divulgado em qualquer publicação ou relatório referentes aos resultados da pesquisa.
Declaro ainda ciência de que não terei nenhum dano físico ou moral, além de não
ter nenhum gasto financeiro; e que os benefícios da pesquisa podem ser tanto relativos ao
aprendizado de informações teóricas a respeito da sexualidade, como em relação à orientação na
educação sexual de meu (minha) aluno (a).
São Carlos, ____ de ____________ de 200__.
_________________________
assinatura do (a) participante
Pesquisadora responsável: Paloma Pegolo de Albuquerque – Rua dos Inconfidentes, n. 80, ap. 306, Parque Arnold
Schimidt, São Carlos, São Paulo; tel 8143-9463; [email protected]
145
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Termo de consentimento esclarecido para pais e/ou responsáveis
Estudo: “A sexualidade como aspecto inclusivo: uma proposta de intervenção para pais e
professores de jovens com deficiência mental”.
Eu,
_____________________________________________________________, na qualidade de
responsável legal de ____________________________________ declaro que concordo que ele
(a) participe voluntariamente do estudo acima citado, que será realizado por meio de entrevistas e
de um programa de intervenção; afirmo que recebi informações detalhadas sobre a natureza e
objetivos do estudo e sobre as solicitações que lhe serão feitas; declaro que tenho conhecimento
de que ele (a) é livre para desistir do estudo a qualquer momento, sem necessidade de justificar
sua decisão; afirmo também que tenho conhecimento de que sua participação é sigilosa, que seu
nome não será divulgado em qualquer publicação ou relatório referentes aos resultados da
pesquisa.
Declaro ainda ciência de que ele (a) não terá nenhum dano físico ou moral, além
de não ter nenhum gasto financeiro; e que os benefícios da pesquisa podem ser uma melhoria na
sua qualidade de vida advinda da modificação do comportamento dos seus pais e professores no
que se refere à sua educação sexual.
São Carlos, ____ de ____________ de 200__.
_________________________
assinatura do (a) participante
Pesquisadora responsável: Paloma Pegolo de Albuquerque – Rua dos Inconfidentes, n. 80, ap. 306, Parque Arnold
Schimidt, São Carlos, São Paulo; tel 8143-9463; [email protected]
146
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Termo de consentimento esclarecido para alunos
Estudo: “A sexualidade como aspecto inclusivo: uma proposta de intervenção para pais e
professores de jovens com deficiência mental”.
Eu,
_____________________________________________________________, aluno (a) do (a)
professor (a) _______________________________________________ declaro que concordo em
participar voluntariamente do estudo acima, que será realizado por meio de entrevistas e de um
programa de intervenção; afirmo que recebi informações detalhadas sobre a natureza e objetivos
do estudo e sobre as solicitações que me serão feitas; declaro que tenho conhecimento de que sou
livre para desistir do estudo a qualquer momento, sem necessidade de justificar minha decisão;
afirmo também que tenho conhecimento de que minha participação é sigilosa, que meu nome não
será divulgado em qualquer publicação ou relatório referentes aos resultados da pesquisa.
Declaro ainda ciência de que não terei nenhum dano físico ou moral, além de não
ter nenhum gasto financeiro; e que os benefícios da pesquisa podem ser uma melhoria na minha
qualidade de vida advinda da modificação do comportamento dos meus pais e professores no que
se refere à minha educação sexual.
São Carlos, ____ de ____________ de 200__.
_________________________
assinatura do (a) participante
Pesquisadora responsável: Paloma Pegolo de Albuquerque – Rua dos Inconfidentes, n. 80, ap. 306, Parque Arnold
Schimidt, São Carlos, São Paulo; tel 8143-9463; [email protected]
147
APÊNDICE 4
Relato dos encontros do curso “Sexualidade e deficiência mental”
Encontro 1 - “O que é sexualidade?”
Data: Grupo de pais (GP) - 09/05/2006; Grupo de professores (GPr) - 10/05/2006
Local: GP - sala de aula da instituição de ensino especial; GPr - auditório da
instituição de ensino especial
Presentes: GP - 5 (P2, M3, M6, P6 e a psicóloga da escola); GPr - 13 (Pr1, Pr3,
Pr4, Pr5, Pr6, Pr7, Pr8, Pr9, Pr11, Pr13, Pr16, Pr17 e a psicóloga da escola).
Objetivos: realizar a apresentação de todos os participantes; falar sobre os
objetivos do grupo; avaliar o conhecimento e a opinião dos participantes em diversos aspectos
relacionados à sexualidade; debater alguns conceitos relacionados à sexualidade; refletir sobre o
tema e sua importância em nosso dia-a-dia; desmistificar alguns tabus relacionados à
sexualidade; situar a sexualidade num contexto mais amplo de relacionamento entre os seres
humanos; abordar a sexualidade como um aspecto natural e positivo da vida; dar uma visão
histórica e social da sexualidade.
Materiais utilizados: cronograma dos encontros; lista de presença; canetas; retro-
projetor; avaliação sobre sexualidade; transparências; caixa de dúvidas/sugestões; bolinha de
plástico utilizada na dinâmica; piada impressa “o que é sexualidade?”; diário do projeto
“Sexualidade e deficiência mental”; brinde (caixa de bombom); papeizinhos para o sorteio do
brinde; comidas e bebidas do lanche.
Descrição dos encontros:
A estrutura básica dos encontros foi muito parecida; por isso a descrição será
única; quando houver diferenciações estas serão indicadas.
Em primeiro lugar a pesquisadora agradeceu a presença de todos os participantes,
falou dos objetivos do trabalho e fez um contrato de sigilo com todos. Além disso, entregou um
cronograma dos próximos encontros e seus telefones de contato e e-mail. Passou também uma
lista de presença e apresentou a caixa de dúvidas e sugestões que ficaria presente todos os dias.
No grupo dos professores falou sobre os certificados oferecidos ao final do curso.
Foi realizada uma dinâmica na qual os participantes deveriam se apresentar aos
outros, enquanto jogavam uma bolinha: falar o nome; o nome do (a) filho (a); idade; profissão;
etc; e principalmente as expectativas acerca do grupo. Durante a dinâmica os pais citaram
principalmente suas necessidades de aprender mais para lidar com a questão da sexualidade dos
148
filhos. No caso dos professores, eles deveriam falar: o nome; idade; tempo em que estavam na
instituição; contato anterior com a Educação Especial; etc; e principalmente as expectativas
acerca do grupo. Houve muita participação e interesse para falar por parte dos professores, que
relataram basicamente sua necessidade de aprender mais sobre o tema para lidar com os alunos.
A dinâmica utilizada parece ter ajudado todos a ficarem mais à vontade, uma vez que a partir
desse momento eles começaram a participar mais.
Logo depois foram entregues fichas de avaliação com questões de verdadeiro e
falso que seriam tratadas em todos os encontros, todas relacionadas à sexualidade. No grupo dos
pais eram 30 questões; a pesquisadora utilizou transparências com as questões e foi lendo em voz
alta e explicando conforme surgiam dúvidas. Muitas dúvidas apareceram em relação ao não
entendimento das questões e ao próprio conteúdo delas. No grupo dos professores eram 34
questões de verdadeiro e falso e uma descritiva.
Em seguida foi entregue uma piada “o que é sexualidade?”. Pediu-se que uma
participante voluntária lesse em voz alta. A pesquisadora falou sobre sua intenção de trazer a
piada primeiramente para “quebrar o gelo”, depois para demonstrar como a sexualidade era vista
diferentemente por grupos distintos de pessoas e muitas vezes encarada como problemática.
Houve risos por parte dos participantes.
Depois a pesquisadora deu início à fala sobre o tema “o que é sexualidade?”,
utilizando quatro transparências como auxílio. Os sub-temas tratados foram: visão geral sobre
sexualidade; diferença entre sexo e sexualidade; aspectos biológicos, psicológicos e sociais da
sexualidade; sexualidade nas diferentes fases da vida; mitos, tabus e crenças acerca da
sexualidade; valores; religiões; as dificuldades com o tema sexualidade que podem atrapalhar a
educação dos filhos/alunos. Conforme ia falando, solicitava a participação dos presentes que
participaram bastante.
Fez-se também um exercício de reflexão no qual a pesquisadora pediu para que
todos contassem suas experiências a respeito do tema sexualidade quando eram jovens e
adolescentes; se tiveram orientação dos pais, dos professores, se conversaram com alguém, etc.
Inclusive ela relatou sua vivência. Nos dois grupos, quase todos os participantes relataram que
quase não tiveram orientação dos pais e professores; que naquela época não se falava sobre isso,
tendo “aprendido com a vida” e alguns através de livros e amigos. Houve, portanto, muitos
relatos de experiência acerca da educação sexual dos participantes, as dificuldades pelas quais
passaram e a forma como aprenderam sobre sexo durante suas vidas.
Cabe destacar que os professores também elogiaram bastante o trabalho da
pesquisadora por oferecer algo a comunidade escolar, diferentemente de outros estudos feitos na
instituição que, segundo eles, apenas “sugam” a escola com pesquisas e não oferecem nada em
troca.
Ao término desta discussão a pesquisadora entregou uma atividade para ser feita
em casa no decorrer dos encontros: Diário do projeto “sexualidade e deficiência mental”, na qual
havia os seguintes itens: nome, data, conte a situação, conte como reagiu e observações. Ela
explicou que os pais/professores poderiam descrever situações relacionadas à sexualidade dos
filhos/alunos e contar como reagiram diante delas; e que este material seria usado para ilustrar um
próximo encontro.
Em seguida houve um sorteio de um brinde (caixa de bombom) entre os presentes.
Depois todos seguiram para o lanche e confraternização. Este foi um momento agradável e
descontraído. Houve elogios por parte dos participantes ao encontro.
149
Encontro 2 - “Sexualidade e deficiência mental”
Data: GP - 16/05/2006; GPr - 17/05/2006
Local: auditório da instituição de ensino especial
Presentes: GP - 7 (M1, P1, P2, M4, Av12, C12 e a psicóloga da escola); GPr - 15
(Pr1, Pr3, Pr5, Pr6, Pr7, Pr9, Pr13, Pr15, Pr16, Pr17, Pr18, Pr19, Pr20, Pr21 e outra psicóloga da
escola).
Objetivos: discutir o conceito de deficiência mental; discutir a sexualidade na
deficiência mental; desmistificar alguns mitos que circundam a questão.
Materiais utilizados: cronograma dos encontros; lista de presença; papéis para
realização da dinâmica; canetas; retro-projetor; avaliação sobre sexualidade; transparências; caixa
de dúvidas/sugestões; diário do projeto “sexualidade e deficiência mental”; resumo impresso das
principais informações teóricas acerca do encontro anterior: “o que é sexualidade?”; brinde (caixa
de bombom); papeizinhos para o sorteio do brinde; comidas e bebidas do lanche.
No grupo dos professores foram utilizados ainda: textos – Assumpção Júnior, F.
B.; Sprovieri, M. H. S. Deficiência mental. In: Deficiência mental: sexualidade e família. Barueri,
SP: Manole, 2005; Mendes, E. G. A evolução na concepção científica da deficiência mental no
século XX. In: Dias, T. R. da S.; Mendes, E. G.; Denari, F. E.; Reis, M. de J. D. dos; Costa, M.
da P. R. da. (Orgs.). Temas em Educação Especial 1. São Carlos: EdUFSCar, 1990; Saeta, B. R.
P. O contexto social e a deficiência. Psicologia: Teoria e prática, v. 1, n. 1, p. 51 - 55, 1999;
Glat, R.; Freitas, R. C. de. Sexualidade e deficiência mental. In: Sexualidade e deficiência mental:
pesquisando, refletindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: 7 letras, 2002; Assumpção
Júnior, F. B. Sexualidade e deficiência mental. In: In: Marquezine, C. et al (Orgs.). Perspectivas
Multidisciplinares em educação especial. Londrina: Ed.UEL, 1998; Denari, F. E. Sexualidade e
deficiência mental: reflexões sobre conceitos. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília,
v. 8, n. 1, p. 9 – 14, 2002; Denari, F. E. Deficiência e sexualidade: direito ou concessão. In:
Marquezine, C. et al (Orgs.). Perspectivas Multidisciplinares em educação especial. Londrina:
Ed.UEL, 1998.
Descrição dos encontros:
Em primeiro lugar a pesquisadora agradeceu a presença de todos os participantes,
falou dos objetivos do trabalho e fez um contrato de sigilo com os novos participantes. Além
disso, entregou um cronograma dos próximos encontros e seus telefones de contato e e-mail a
eles. Passou também uma lista de presença. Houve uma rápida apresentação dos novos
participantes.
Em seguida entregou aos participantes que não tinham vindo no outro encontro
fichas de avaliação com questões de verdadeiro e falso. A pesquisadora colocou-se à disposição
para esclarecer dúvidas.
Ao mesmo tempo, reuniram-se os participantes que já tinham realizado a
avaliação no outro encontro e deu-se início a uma dinâmica na qual eles deveriam escrever num
papel seus medos, anseios e preocupações acerca da sexualidade de pessoas com deficiência
mental, especificamente seus filhos/alunos, sem precisarem se identificar.
150
O conteúdo dos papéis dos pais girou em torno dos temas: dúvidas sobre
comportamentos sexuais dos filhos; medo de que peguem DSTs; medo de que se engajem em
relações sexuais; medo de abusos; medo em relação ao futuro dos filhos.
O conteúdo dos papéis dos professores foi sobre a forma de falar sobre
sexualidade com os alunos sem gerar problema com a família; como lidar com a excitação dos
alunos; como lidar com a masturbação; como orientar alunos com diferentes graus de deficiência
mental; como lidar com dúvidas; como lidar com os pais; e também surgiu o medo da gravidez.
Os participantes sortearam os papéis uns dos outros e leram em voz alta,
apontando os principais aspectos e relatando como se sentiam em relação ao que estava escrito.
Todos os participantes relataram dificuldades para lidar com as questões debatidas. Esta dinâmica
parece ter dado vazão ao reconhecimento dos pais acerca das dificuldades encontradas pelos
outros participantes também, bem como oportunidade para expor seus receios e relatar
dificuldades com as questões relatadas, debatidas no final.
Depois, a pesquisadora deu início à fala sobre o tema “sexualidade e deficiência
mental”, utilizando cinco transparências como auxílio. Os sub-temas tratados foram: o que é
deficiência mental (visão geral); necessidades/desejos sexuais das pessoas, inclusive as com
deficiência mental; questão polêmica - é um direito?; mitos sobre sexualidade e deficiência
mental; e a “inclusão sexual” de pessoas com deficiência mental. Conforme ia falando, solicitava
a participação dos presentes. Durante a fala, no grupo dos pais, a pesquisadora optou por diminuir
o uso do retro-projetor e das transparências e realizar uma conversa mais informal com os
participantes.
Os professores mostraram-se céticos em relação à possibilidade de educar os
alunos sexualmente, principalmente quando se referiam aos mais comprometidos. Além disso,
apresentaram muitas dúvidas de como agir em diversas situações. Pôde-se perceber pelas
verbalizações dos participantes que os pontos mais importantes que deveriam ser trabalhados
com este grupo eram: o papel da escola especial, dos professores e dos pais na sexualidade de
pessoas com deficiência, e como lidar com comportamentos dos alunos relacionados à
sexualidade.
Ao término desta discussão, a pesquisadora entregou a atividade: Diário do projeto
“sexualidade e deficiência mental”, aos novos participantes e explicou como preenchê-la e as
razões de sua utilização. Depois entregou um resumo teórico de uma página impressa sobre o
encontro anterior a todos os presentes. No grupo dos professores entregou também duas cópias de
textos básicos a cada participante: “Deficiência mental” de Assumpção Júnior e Sprovieri; e
“Sexualidade e deficiência mental: reflexões sobre conceitos” de Denari. As demais cópias de
textos foram entregues a uma professora representante que se encarregou de xerocá-los e passá-
los a diante.
Em seguida houve um sorteio de um brinde (caixa de bombom) entre os presentes.
Depois todos seguiram para o lanche e confraternização.
Encontro 3 - “O papel da família, da escola e da sociedade frente à sexualidade de pessoas
com deficiência mental”
Data: GP - 23/05/2006; GPr - 24/05/2006
151
Local: auditório da instituição de ensino especial
Presentes: GP - 6 (M1, P1, M3, M6, P6, e psicóloga da escola); GPr – 16 (Pr1,
Pr2, Pr4, Pr8, Pr9, Pr11, Pr12, Pr15, Pr16, Pr18, Pr19, Pr20, Pr21, Pr22, Pr23 e a psicóloga da
escola).
Objetivos: explicitar os papéis da escola, da família e da sociedade no processo de
educação/orientação sexual das pessoas com deficiência mental; dar parâmetros de como se
comportar em situações diversas relacionadas à tomada de decisões na educação dos
filhos/alunos; refletir sobre a influência das agências sociais sobre o comportamento e as atitudes
sexuais das pessoas.
Materiais utilizados: lista de presença; canetas; retro-projetor; transparências;
caixa de dúvidas/sugestões; diário do projeto “sexualidade e deficiência mental”; resumo
impresso das principais informações teóricas acerca do encontro anterior: “Sexualidade e
deficiência mental”; brinde (caixa de bombom); papeizinhos para o sorteio do brinde; comidas e
bebidas do lanche; textos: Pires, C. V. G.; Gandra, F. R; Lima, R. C, V. A mídia e sua influência.
In: Adolescência: o dia-a-dia do professor – afetividade, sexualidade e drogas. Belo Horizonte:
FAPI, vol. 5, 2002.
GP - Pires, C. V. G.; Gandra, F. R; Lima, R. C, V. Pais e sexualidade. In:
Adolescência: o dia-a-dia do professor – afetividade, sexualidade e drogas. Belo Horizonte:
FAPI, vol. 1, 2002; Pires, C. V. G.; Gandra, F. R; Lima, R. C, V. Superproteção também faz mal.
In: Adolescência: o dia-a-dia do professor – afetividade, sexualidade e drogas. Belo Horizonte:
FAPI, vol. 1, 2002.
GPr - Guimarães, I. Vamos Pensar o futuro sem mistificação. In: Educação sexual
na escola: mito e realidade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
Descrição dos encontros:
Em primeiro lugar a pesquisadora agradeceu a presença de todos os participantes,
e passou uma lista de presença.
A pesquisadora fez um resumo sobre o que tinha sido discutido na semana anterior
e deu início à fala sobre o tema “O papel da família, da escola e da sociedade frente à sexualidade
de pessoas com deficiência mental”, utilizando quatro transparências como auxílio no grupo dos
pais e sete no grupo dos professores. Os sub-temas tratados foram: as pessoas com deficiência
mental podem aprender a exercer seu direito a sexualidade; os pais/responsáveis diante da
sexualidade dos filhos; o papel dos pais/responsáveis na educação sexual dos filhos; a escola
diante da sexualidade dos alunos; o papel do professor e da escola; a sociedade; a mídia.
Conforme ia falando, solicitava a participação dos presentes. Houve muita participação.
Depois foi realizada uma dinâmica na qual os participantes deveriam propor uma
situação relacionada com tudo que havia sido discutido até então, envolvendo uma pessoa com
deficiência mental e um pai, mãe, ou professor; e encená-la. A pesquisadora ofereceu-se para
ajudar.
O grupo dos pais resolveu encenar uma situação em que um filho perguntava ao
pai como um bebê ia parar na barriga da mãe. O participante teve dificuldade para explicar ao
filho e a atividade foi parada para que os observadores dessem dicas de como ele poderia agir.
Um novo participante foi chamado para encenar o pai e tendo também dificuldade, a
pesquisadora assumiu seu papel e deu um modelo de como um pai poderia responder a um filho a
152
questão. A atividade foi muito divertida, houve risos e muitos comentários, sendo que todos
participaram de alguma forma.
Já o grupo dos professores escolheu uma situação na qual um aluno perguntava
para a professora se era verdade que se ele se masturbasse poderia morrer; situação descrita como
atualmente vivenciada na escola. Houve bastante dificuldade para que alguém se candidatasse
para encenar, então a pesquisadora indicou algumas pessoas. Foi interessante que a atividade
tenha despertado a identificação do que estava sendo tratado ali com sua realidade, tanto é que
escolheram uma situação real vivenciada para representar. Percebeu-se também, neste grupo, que
eles demonstraram muita insegurança na lida diária com a questão da sexualidade, apresentando
dificuldades de identificar seu papel e tendo medo de “bater de frente” com a direção e com a
família de seus alunos.
Houve bastante debate e discussão a partir dessa atividade. Pôde-se perceber que a
encenação é uma forma interessante para se discutir questões polêmicas e que denotam
dificuldade, pois os participantes pareceram ficar mais descontraídos e envolvidos na situação.
Depois foram entregues o resumo da semana anterior; e os textos a todos os
participantes. Àqueles que não haviam comparecido na semana anterior foram entregues também
os resumos e textos antigos.
Em seguida houve um sorteio de um brinde (caixa de bombom) entre os presentes.
Depois todos seguiram para o lanche e confraternização.
Encontro 4 - “Educação e orientação sexual de pessoas com deficiência mental”
Data: GP - 30/05/2006; GPr - 31/05/2006
Local: auditório da instituição de ensino especial
Presentes: GP - 8 (M1, P1, P2, M4, P6, Av12, C12 e a coordenadora pedagógica
da escola); GPr - 18 (Pr1, Pr2, Pr3, Pr4, Pr5, Pr6, Pr7, Pr9, Pr12, Pr13, Pr15, Pr16, Pr17, Pr19,
Pr20, Pr22, Pr23 e a psicóloga da escola).
Objetivos: discutir a importância da orientação sexual para as pessoas com
deficiência mental; apresentar uma proposta de conteúdo de um programa de orientação sexual.
Materiais utilizados: lista de presença; canetas; retro-projetor; transparências;
caixa de dúvidas/sugestões; diário do projeto “sexualidade e deficiência mental”; folhas de papel
sulfite para a realização da dinâmica; resumo impresso das principais informações teóricas acerca
do encontro anterior: “O papel da família, da escola e da sociedade frente à sexualidade de
pessoas com deficiência mental”; brinde (GP - livrinho “Relação Sexual” da coleção Sexo e
Puberdade de Cida Lopes; GPr - livro Linguagem, cognição e ensino do aluno com deficiência,
José Eduardo Manzini - organizador); papeizinhos para o sorteio do brinde; comidas e bebidas do
lanche.
GP - textos: Pires, C. V. G.; Gandra, F. R; Lima, R. C, V. Liberdade e
necessidades dos adolescentes. In: Adolescência: o dia-a-dia do professor – afetividade,
sexualidade e drogas. Belo Horizonte: FAPI, vol. 2, 2002; Pires, C. V. G.; Gandra, F. R; Lima, R.
153
C, V. Liberdade X limite. In: Adolescência: o dia-a-dia do professor – afetividade, sexualidade e
drogas. Belo Horizonte: FAPI, vol. 1, 2002.
GPr - textos: Metodologia para um trabalho de orientação sexual. In: Suplicy, M.
et al. Guia de orientação sexual: diretrizes e metodologia. 2 ed. São Paulo: Casa do Psicólogo,
1994; Glat, R.; Freitas, R. C. de. Um programa de educação sexual em uma instituição para
atendimento de portadores de deficiência mental. In: Sexualidade e deficiência mental:
pesquisando, refletindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: Sette letras, 2002; Reis, G. V.
dos; Ribeiro, P. R. M. A orientação sexual na escola e os Parâmetros Curriculares Nacionais. In:
Ribeiro, P. R. M. (Org.). Sexualidade e Educação Sexual: apontamentos para uma reflexão.
Araraquara: FCL/ Laboratório Editorial, 2002; Altmann, H. Orientação sexual nos parâmetros
curriculares nacionais. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 9, n. 2, 2001. Disponível em
www.scielo.br
. Acesso em: 15 set. 2005.
Descrição dos encontros
Em primeiro lugar a pesquisadora agradeceu a presença de todos os participantes,
e passou a lista de presença.
No grupo dos professores a pesquisadora propôs uma atividade a eles para a
complementação das 30 horas do curso: uma aula ou conversa informal sobre sexualidade em
suas salas. Para tanto, colocou-se à disposição para auxiliá-los e até comparecer às suas salas no
dia marcado. Eles teriam até o final do curso para realizarem esta atividade e entregarem um
pequeno relatório, com o objetivo de aplicarem tudo aquilo que vinha sendo discutido em grupo
em suas salas.
Em seguida, a pesquisadora fez um resumo sobre o que tinha sido discutido na
semana anterior e deu início à fala sobre o tema “Educação e orientação sexual de pessoas com
deficiência mental”, utilizando sete transparências como auxílio. Os sub-temas tratados foram:
educação X orientação sexual; educação sexual em geral; orientação sexual na deficiência
mental; conversa sobre sexualidade com os filhos; comunicação e assertividade. Conforme ia
falando, solicitava a participação dos presentes.
Neste dia foi realizada uma dinâmica na qual os participantes se dividiram em dois
grupos, cada um recebeu uma folha sulfite e tiveram que escrever o início de uma história sobre
sexualidade e deficiência mental até a pesquisadora pedir para parar, quando trocaram os papéis e
tiveram que dar continuidade à história de outra pessoa. Iam trocando os papéis até que todos
tivessem escrito uma parte de cada uma das histórias. No final pediu-se que cada um lesse as suas
histórias. O objetivo era que os participantes refletissem sobre tudo aquilo que já havia sido
discutido e aplicassem esses saberes em situações práticas, ajudando a resolver outros problemas
também. Em seguida, deu-se início as discussões sobre as histórias. Este foi um momento muito
divertido, houve muitas risadas no final da leitura das histórias.
O principal mote tratado nas histórias pelos pais e responsáveis referiu-se a como
a falta de informações e orientação relacionadas à sexualidade pode levar a problemas e
dificuldades, e ao relacionamento de pais e filhos. Já pelos professores foram: malefícios da
desinformação; a necessidade de orientação e diálogo por parte de pais e professores; o medo dos
professores de orientar os alunos; e o encaminhamento de assuntos relacionados à sexualidade
para psicólogos, médicos e enfermeiras.
Pode-se perceber pelo conteúdo das histórias que os participantes estavam
interiorizando alguns aspectos trabalhados nos encontros, e estavam encontrando formas
alternativas de lidar com situações cotidianas relacionadas à sexualidade. Muitos participantes
154
deram sinal de terem refletido sobre tudo aquilo que já havia sido discutido e aplicarem esses
saberes em situações práticas, ajudando a resolver os problemas dos outros também.
Pode-se perceber ainda que os professores pareciam estar refletindo acerca das
questões relacionadas à sexualidade e dando boas soluções para as situações cotidianas,
entretanto ainda foi bem presente o medo de trabalhar estas questões em sala de aula e a confusão
quanto ao seu papel de educador sexual. Como conseqüência talvez venha a atitude de passar o
caso para “um profissional mais habilitado” tão descrita por eles.
Depois foram entregues o resumo da semana anterior; e os textos a todos os
participantes. Àqueles que não haviam comparecido na semana anterior foram entregues os
resumos e textos antigos também.
Em seguida houve um sorteio de um brinde (livro) entre os presentes. Depois
todos seguiram para o lanche e confraternização.
Encontro 5 - “Comportamentos sexuais considerados inadequados”
Data: GP - 06/06/06; GPr - 07/06/06
Local: auditório da instituição de ensino especial
Presentes: GP - 7 (M1, P1, P2, P6, Av12, C12, e a psicóloga da escola); GPr - 15
(Pr1, Pr2, Pr9, Pr12, Pr13, Pr15, Pr16, Pr17, Pr18, Pr19, Pr20, Pr21, Pr22, Pr23 e a outra
psicóloga da escola).
Objetivos: citar os principais comportamentos sexuais considerados inadequados;
debater a funcionalidade destes comportamentos; dar exemplos de como lidar com eles; levar os
participantes a refletir sobre como podem agir diante destas situações.
Materiais utilizados: lista de presença; canetas; retro-projetor; transparências;
caixa de dúvidas/sugestões; folhas de papel sulfite para a realização da atividade; resumo
impresso das principais informações teóricas acerca do encontro anterior: “Educação e orientação
sexual de pessoas com deficiência mental”; brinde (GP - livrinho “Gêmeos” da coleção Sexo e
Puberdade de Cida Lopes; GPr - livrinho “Gravidez” da coleção Sexo e Puberdade de Cida
Lopes); papeizinhos para o sorteio do brinde; comidas e bebidas do lanche; texto: Pires, C. V. G.;
Gandra, F. R; Lima, R. C, V. Masturbação, descoberta do prazer. In: Adolescência: o dia-a-dia
do professor – afetividade, sexualidade e drogas. Belo Horizonte: FAPI, vol. 3, 2002.
Descrição dos encontros:
Em primeiro lugar a pesquisadora agradeceu a presença de todos os participantes,
e passou a lista de presença. No grupo dos professores ela explicou novamente sobre a atividade
da aula sobre sexualidade que eles deveriam realizar até o último dia do curso.
Foi passada aos participantes a seguinte atividade: Leia a história abaixo e
coloque-se no lugar do (a) mãe/pai ou professora: Ricardo é um jovem com deficiência mental
de 16 anos. Ultimamente você como pai/professor (a) notou que ele tem se masturbado muito.
Além disso, muitas vezes ele se masturba na frente das pessoas e em locais públicos, como a sala
155
e cozinha/pátio. 1) Por que você acha que ele está agindo assim? O que você como pai/professor
(a) deve/pode fazer?. Pediu-se que os participantes respondessem às questões.
A pesquisadora fez, então, um resumo sobre o que tinha sido discutido na semana
anterior e deu início à fala sobre o tema “Comportamentos sexuais considerados inadequados”,
utilizando quatro transparências como auxílio. Os sub-temas tratados foram: masturbação;
masturbação excessiva ou em público; outros tipos de comportamentos sexuais considerados
inadequados; como lidar com essas situações?; a importância do autoconhecimento e do
conhecimento das regras sociais (treinamento). Conforme ia falando, solicitava a participação dos
presentes. Houve muita participação dos presentes.
Depois deu-se continuação a atividade, pediu-se que os participantes
respondessem novamente às questões, caso tivessem algo a complementar.
Os pais e responsáveis, de forma geral, complementaram suas respostas e
apresentaram mudanças em seus relatos após a explanação teórica relacionadas à forma de agir,
abstraindo o que tinha sido discutido, como explicita P6: “Devem orientá-lo, e não reprimir,
ensinando que tais atitudes são normais, mas que devem ser feitas reservadamente para não
criar espanto em outras pessoas”.
Pareceu também que os professores estão teoricamente preparados para lidar com
esta situação em sala de aula: “Como professora devo orientá-lo que tem local adequado e que
não deve fazer isso em locais públicos (ao invés de punir, orientar)” (Pr22). Notou-se ainda que
com o passar do tempo os professores estavam mais soltos no curso, participando mais e dando
exemplos de sua prática cotidiana.
Depois foram entregues o resumo da semana anterior; e o texto a todos os
participantes. Em seguida houve um sorteio de um brinde (livrinho) entre os presentes. Por fim
todos seguiram para o lanche e confraternização.
Encontro 6 - “Relacionamentos amorosos de pessoas com deficiência mental”
Data: GP - 13/06/06; GPr - 14/06/06
Local: auditório da instituição de ensino especial
Presentes: GP - 2 (P2, Av12); GPr - 6 (Pr2, Pr11, Pr18, Pr19, Pr23 e a psicóloga
da escola).
Observações: Acredita-se que o reduzido número de pessoas se deva ao encontro
ter-se realizado após um jogo da Copa do Mundo, pois apesar dos participantes terem optado por
não cancelarem o encontro, não compareceram. Quanto à reduzida presença dos professores
acredita-se que esta se deva ao fato do encontro ter ocorrido às vésperas de um feriado. No
entanto, a pesquisadora também tinha consultado anteriormente os professores que acharam
melhor manter este dia.
Objetivos: refletir sobre os prós e contras dos relacionamentos amorosos de
pessoas com deficiência mental; dar parâmetros de comportamento de como os participantes
podem agir diante de situações novas com os filhos/alunos.
156
Materiais utilizados: lista de presença; canetas; retro-projetor; transparências;
caixa de dúvidas/sugestões; diário do projeto “Sexualidade e deficiência mental”; resumo
impresso das principais informações teóricas acerca do encontro anterior: “Comportamentos
sexuais considerados inadequados”; brinde (caixa de bombom); papeizinhos para o sorteio do
brinde; comidas e bebidas do lanche; texto: Pires, C. V. G.; Gandra, F. R; Lima, R. C, V.
Adolescência, passada de geração em geração. In: Adolescência: o dia-a-dia do professor –
afetividade, sexualidade e drogas. Belo Horizonte: FAPI, vol. 2, 2002.
Descrição dos encontros:
Em primeiro lugar a pesquisadora agradeceu a presença de todos os participantes,
e passou a lista de presença.
A pesquisadora fez um resumo sobre o que tinha sido discutido na semana anterior
e deu início à fala sobre o tema “Relacionamentos amorosos de pessoas com deficiência mental”,
utilizando três transparências como auxílio. Os sub-temas tratados foram: os sentimentos;
importância da vida social para a autonomia; os tipos de relacionamentos; namoro e casamento
de pessoas com deficiência mental; paternidade/maternidade de pessoas com deficiência mental.
Devido aos poucos presentes a exposição transformou-se em conversa informal, com bastante
participação dos presentes.
No grupo dos professores realizou-se uma atividade na qual dividiram-se as
participantes em dois grupos e apresentaram-se duas situações (casamento e paternidade de
pessoas com deficiência mental). Pediu-se que cada grupo assumisse a postura de ser a favor de
uma das situações e contra a outra. O outro grupo deveria ter a opinião contrária, de forma que o
grupo um era a favor ao casamento e contra a paternidade e o dois era contra o casamento e a
favor a paternidade. Eles deveriam, então, escrever num papel pelo menos três argumentos para
cada tema e tentar convencer os participantes do outro grupo. No final discutiram-se as diversas
opiniões e formas de lidar com estas situações. A atividade realizada foi muito proveitosa, pois
gerou debate, trazendo a tona assuntos tratados durante todo o curso.
No grupo dos pais esta atividade não foi realizada devido ao reduzido número de
pessoas; foi feito apenas um bate-papo informal e apresentadas as informações teóricas do dia.
Depois foram entregues o resumo da semana anterior; e o texto aos participantes.
Houve também o sorteio do brinde. Em seguida todos seguiram para o lanche e confraternização.
Encontro 7 - “Relacionamentos amorosos de pessoas com deficiência mental II”
Data: GP - 20/06/06; GPr - 21/06/06
Local: auditório da instituição de ensino especial
Presentes: GP - 6 (M1, P1, P2, Av12, C12 e a psicóloga da escola); GPr - 13 (Pr2,
Pr9, Pr11, Pr12, Pr13, Pr15, Pr17, Pr18, Pr20, Pr21, Pr22, Pr23 e a outra psicóloga da escola).
157
Objetivos: aprofundar a discussão sobre os relacionamentos amorosos de pessoas
com deficiência mental, revisando outros aspectos tratados no curso; exemplificar por meio de
recursos áudio - visuais situações relacionadas ao tema descrito acima.
Materiais utilizados: lista de presença; canetas; caixa de dúvidas/sugestões;
diário do projeto “Sexualidade e deficiência mental”; resumo impresso das principais
informações teóricas acerca do encontro anterior: “Relacionamentos amorosos de pessoas com
deficiência mental”; televisão a cores de 20 polegadas; aparelho de DVD; filmes: “Simples como
amar” e “Uma lição de amor”; brinde (GP - livrinho “Parto” da coleção Sexo e Puberdade de
Cida Lopes; GPr - livrinho “Adolescência” da coleção Sexo e Puberdade de Cida Lopes);
papeizinhos para o sorteio do brinde; comidas e bebidas do lanche.
Descrição dos encontros:
Em primeiro lugar a pesquisadora agradeceu a presença de todos os participantes,
e passou a lista de presença.
A pesquisadora fez um resumo sobre o que tinha sido discutido na semana
anterior. Em seguida passou alguns recortes de cenas do filme “Simples como amar” que trata do
namoro e casamento de dois jovens com deficiência mental leve, totalizando cerca de 28 minutos.
Passou também recortes de cenas do filme “Uma lição de amor” que trata sobre a paternidade de
um homem com deficiência mental e as dificuldades encontradas, totalizando cerca de 27
minutos. O objetivo era ilustrar e dar consistência à discussão sobre a questão dos
relacionamentos amorosos de pessoas com deficiência mental.
Após a apresentação dos recortes dos filmes aos quais a pesquisadora
contextualizou, uma vez que não foi possível passar tudo devido ao tempo, seguiu-se uma
discussão sobre os principais pontos abordados nos filmes, como a preocupação normal ou
exagerada (superproteção) dos pais de pessoas com deficiência mental; a pureza e normalidade
dos sentimentos amorosos destas pessoas; as condições sociais necessárias para sua união; e a
influência ou não do grau de deficiência mental na hora da união. O tema geral tratado foi
referente a se o amor estava acima das dificuldades reais e do preconceito social.
O debate sobre os filmes foi muito interessante e produtivo e parece ter levado a
reflexão, cumprindo seu objetivo. Vários participantes deram suas opiniões e pareceu haver
consenso entre a dificuldade de um relacionamento sério entre pessoas com deficiência mental a
menos que haja apoio dos familiares, amigos e da sociedade. Os pais frisaram também a
importância das condições financeiras e da responsabilidade para se efetivar qualquer união entre
estas pessoas, mas reconheceram o direito delas a isso. Pela conversa que se seguiu a
apresentação dos filmes pôde-se perceber, então, que muitos participantes tinham interiorizado
aquilo que foi discutido.
Depois foram entregues o resumo da semana anterior aos participantes. Àqueles
que não haviam comparecido na semana anterior foram entregues os resumos e textos antigos
também.
Em seguida houve um sorteio de um brinde (livrinho) entre os presentes. Depois
todos seguiram para o lanche e confraternização.
Encontro 8 - “Sexualidade e deficiência mental: revisão, dúvidas e encerramento”
158
Data: GP - 27/06/06; GPr - 28/06/06
Local: auditório da instituição de ensino especial
Presentes: GP - 6 (M1, P1, P2, Av12, C12, e a psicóloga da escola); GPr - 15
(Pr1, Pr2, Pr9, Pr11, Pr12, Pr15, Pr16, Pr17, Pr18, Pr19, Pr20, Pr21, Pr22, Pr23 e a psicóloga da
escola).
Objetivos: Avaliar os conhecimentos adquiridos pelos participantes no curso;
debater e tirar dúvidas que ainda poderiam existir; refletir sobre os principais aspectos tratados
durante o curso.
Materiais utilizados: lista de presença; canetas; caixa de dúvidas/sugestões;
diário do projeto “Sexualidade e deficiência mental”; brinde (caixa de bombom); papeizinhos
para o sorteio do brinde; comidas e bebidas do lanche; textos: Pires, C. V. G.; Gandra, F. R;
Lima, R. C, V. Fecundação: magia da vida. In: Adolescência: o dia-a-dia do professor –
afetividade, sexualidade e drogas. Belo Horizonte: FAPI, vol. 3, 2002; Pires, C. V. G.; Gandra,
F. R; Lima, R. C, V. Uma corrida para a vida. In: Adolescência: o dia-a-dia do professor –
afetividade, sexualidade e drogas. Belo Horizonte: FAPI, vol. 3, 2002.
Descrição do encontro:
A pesquisadora agradeceu a presença de todos, fez um pequeno resumo sobre o
que havia exposto na semana anterior e entregou a avaliação sobre sexualidade e deficiência
mental que já havia sido preenchida nos primeiros dias do grupo.
Após todos terem preenchido, todas as questões foram lidas e comentadas com a
participação de todos, servindo como uma revisão.
Depois foram entregues também as avaliações sobre o curso. Em seguida foi
entregue o resumo da semana anterior aos participantes.
Houve, então, um sorteio de um brinde (caixa de bombom) entre os presentes.
Depois todos seguiram para o lanche, confraternização e despedida.
159
APÊNDICE 5
Instrumento para registro de comportamentos sexuais dos filhos/alunos: diário do curso
“Sexualidade e deficiência mental”
Diário do curso “Sexualidade e deficiência mental”
Nome:
Data Conte a situação Conte como reagiu Observações
160
APÊNDICE 6
Resumos dos encontros do curso “Sexualidade e deficiência mental”
Curso “Sexualidade e deficiência mental”
Paloma Pegolo de Albuquerque (psicóloga, mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos)
Revisão do primeiro encontro: O que é sexualidade?
* A sexualidade refere-se a um conjunto de comportamentos complexos que envolvem a busca de
prazer.
* “A sexualidade é a maneira como vivenciamos e expressamos os nossos desejos e prazeres
corporais. Ela se faz presente desde que nascemos e nos acompanha por toda a nossa existência,
podendo concretizar-se de diferentes formas em cada momento da vida” (Schiavo, 2004).
* A sexualidade é normal, é parte do ser humano. É uma coisa boa desde que seja acompanhada
de responsabilidades.
* A palavra sexo pode ter dois diferentes sentidos, referindo-se às características físicas e
biológicas que distinguem machos e fêmeas; ou identificando as funções e os processos
envolvidos na relação sexual em si (Schiavo, 2004).
* A sexualidade vai além do sexo e da prática sexual, envolve as emoções, sentimentos, desejos,
significados, prazer, além dos órgãos genitais e zonas erógenas.
* Ao trabalhar com as questões da sexualidade deve-se discutir aspectos emocionais, afetivos,
sociais, os ciclos de crescimento e desenvolvimento orgânico e corporal, processos influenciados
biológica, psicológica e socialmente.
* Em vários âmbitos da sociedade há dificuldade para falar e lidar com a sexualidade.
* Talvez por envolver muitos componentes (biológicos, sociais e psicológicos) e por ter ficado
escondido por tanto tempo criaram-se mitos, tabus e crendices sem fundamento sobre sexo.
* As dificuldades com o tema da sexualidade podem atrapalhar a educação dos filhos/alunos.
* Exercício de reflexão: Tenho dificuldades para falar sobre sexualidade? Por quê? Conversei
sobre sexualidade com os meus pais/professores? Isso me fez falta? Como quero agir com meus
filhos/alunos em relação a isso?
REFERÊNCIA
- SCHIAVO, M. R. Manual de orientação sexual. São Paulo: O Nome da Rosa, 2004.
161
Curso “Sexualidade e deficiência mental”
Paloma Pegolo de Albuquerque (psicóloga, mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos)
Revisão do segundo encontro: deficiência mental e sexualidade
* Deficiência mental é uma condição bio-psico-social em que o indivíduo apresenta um
rendimento intelectual abaixo da média e um déficit em habilidades importantes para uma
inserção satisfatória em seu ambiente. É um conceito influenciado pela cultura e pelo momento
histórico.
* De acordo com Hardman et al (2005) a definição de deficiência mental deve considerar
dimensões intelectuais, adaptativas, participação, interações, papéis sociais, saúde, contexto
ambiental e idade de início.
* Pessoas com deficiência são pessoas e pessoas são seres sexuados (Anderson e Kitchin, 2000).
* As pessoas com deficiência têm os mesmos sentimentos, necessidades e desejos que as pessoas
sem deficiência (Tepper, 2001).
* Segundo Glat e Freitas (2002) a sexualidade é parte integrante e formativa de todos, e qualquer
pessoa, inclusive a com deficiência mental, está apta a apresentar necessidades e desejos sexuais.
* Segundo França Ribeiro (2001) e Pueschel e Scola (1988) existem muitos mitos, como o de que
os deficientes seriam assexuados, hipersexuados, eternas crianças, anjos ou feras. Eles são
criados por uma sociedade que visualiza as limitações e não as capacidades das pessoas com
deficiência. Olha-se para o deficiente sob o referencial da anormalidade e tudo que ele faz e que
com ele se relaciona é visto como negativo.
* Com oportunidades adequadas de desenvolvimento, como a educação e/ou orientação sexual
dadas pela família e pela escola, por exemplo, as pessoas com deficiência mental poderão ter
maior autonomia e realização pessoal, estando, desta forma, realmente incluídos na sociedade.
REFERÊNCIAS:
- ANDERSON, P.; KITCHIN, R. Disability, space and sexuality: acess to family planning services. Social
Science and Medicine, Oxford, v. 51, n. 8, p. 1163-1173, 2000.
- FRANÇA RIBEIRO, H. C. da. Sexualidade e os portadores de deficiência mental. Revista Brasileira de
Educação Especial, Marília, v. 7, n. 2, 2001.
- GLAT, R.; FREITAS, R. C. de. Sexualidade e deficiência mental: pesquisando, refletindo e debatendo
sobre o tema. Rio de Janeiro: Sette letras, 2002.
- HARDMAN, M. L.; DREW, C. J.; EGAN, M. W. Human Exceptionality: School, Community and
Family. 8th ed. Allyn and Bacon, 2005.
- PUESCHEL, S. M.; SCOLA, P. S. Parent’s perceptions of social and sexual functions in adolescents
with Down’s syndrome. Journal of Mental Deficiency Research, v. 32, p. 215-220, 1988.
- TEPPER, M. S. Becoming sexually able: education to help youth with disabilities. SIECUS REPORT, v.
29, n. 3, p. 5 – 13, 2001.
162
Curso “Sexualidade e deficiência mental”
Paloma Pegolo de Albuquerque (psicóloga, mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos)
Revisão do terceiro encontro: O papel da família, da escola e da sociedade frente à
sexualidade de pessoas com deficiência mental
* O funcionamento intelectual subnormal não significa que as pessoas com deficiência mental
não são capazes de ter uma conduta sexual compatível com exigências sociais; elas podem sim
aprender a exprimir seu desejo de forma socialmente aceita desde que sejam orientadas dentro de
seu nível cognitivo (Glat e Freitas, 2002; Gherpelli, 1995; Facion, 1990; Ferreira, 2001).
* “Os pais, queiram ou não, são os principais educadores sexuais” dos filhos (Schiavo, p. 90).
* Atualmente a escola tem ocupado um papel cada vez maior na orientação sexual dos alunos.
* Alguns preconceitos e tabus em relação à sexualidade têm impedido pais e educadores de
conversarem com os filhos/alunos; e as escolas de informarem as crianças e jovens.
* Segundo Glat e Freitas (2002) a sexualidade geralmente é percebido por pais e professores
como algo biologizado, genitalizado e destituído de prazer.
* Medos de gravidezes indesejadas, medo de que os filhos não expressem a sexualidade de forma
apropriada, DSTs, ou situações embarassantes. Todos esses medos e preocupações levam a
superproteção, privando crianças com deficiência de seus direitos e liberdade e falhando em
equipá-las com o conhecimento para lidar apropriadamente com experiências sexuais que
encontrarão (Ballan, 2001).
* O próprio cotidiano é uma excelente oportunidade para se tratar do tema da sexualidade, em
situações concretas. É preciso que a linguagem seja clara e as informações sejam simples de
acordo com o nível cognitivo das pessoas com deficiência mental.
* As pessoas precisam estar preparadas para “filtrar” e questionar as informações e apelos
sexuais recebidos pela mídia.
REFERÊNCIAS:
- BALLAN, M. Parents as sexuality educators for their children with developmental disabilities. SIECUS
REPORT, v. 29, n. 3, p. 14 – 19, 2001.
- FACION, J. R. A sexualidade nas doenças mentais infanto-juvenis. Integração, Brasília, v. 3, n.6, p. 5 –
7, 1990.
- FERREIRA, S. L. Sexualidade na deficiência mental: alguns aspectos para a orientação de pais. Temas
sobre Desenvolvimento, São Paulo, v. 9, n. 55, p. 35 – 39, 2001.
- GHERPELLI, M. H. B. V. Diferente, mas não desigual: a sexualidade no deficiente mental. São Paulo:
Gente, 1995.
- GLAT, R.; FREITAS, R. C. de. Sexualidade e deficiência mental: pesquisando, refletindo e debatendo
sobre o tema. Rio de Janeiro: Sette letras, 2002.
- SCHIAVO, M. R. Manual de orientação sexual. São Paulo: O Nome da Rosa, 2004.
163
Curso “Sexualidade e deficiência mental”
Paloma Pegolo de Albuquerque (psicóloga, mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos)
Revisão do quarto encontro: Educação e orientação sexual de pessoas com deficiência
mental
* A orientação sexual deve procurar ajudar as pessoas a terem uma visão positiva da sexualidade,
a desenvolverem uma comunicação nas relações interpessoais, a elaborarem os próprios valores a
partir de um pensamento crítico, e a tomarem decisões responsáveis a respeito de sua vida sexual
(Suplicy et al, 1994).
* O conhecimento é imprescindível para a pessoa se tornar consciente de como pode se
modificar, se aperfeiçoar; é ele que dá significado para as atitudes e comportamentos. No entanto
ter o conhecimento nem sempre significa que haverá uma conduta adequada. A aquisição de
conhecimento é apenas uma parte da educação, precisa-se formar atitudes sadias (Matarazzo,
1988).
* “a educação sexual será mais funcional se for organizada segundo as necessidades e interesses
dos jovens. Todo conhecimento adquirido pode ser rapidamente esquecido, a menos que seja
usado e tenha aplicação na vida pessoal ou quotidiana do aluno” (Matarazzo, 1988, p. 20). É bom
lembrar, entretanto que basear um planejamento apenas no interesse do jovem é pouco sensato,
pois alguns tópicos são indispensáveis para sua formação.
* Tanto as escolas regulares, como as instituições e escolas especiais têm que considerar a
orientação sexual como prioridade programática. O conteúdo destes programas deve ser
semelhante ao que constaria em programas de orientação sexual para qualquer jovem, abraçando
tanto o aspecto informativo, como a discussão de atitudes, valores e sentimentos (Glat, 2005).
* “Temas que fazem parte do interesse e curiosidade dos adolescentes normais, como
masturbação, namoro, contracepção, doenças venéreas e relações sexuais, também fazem parte do
repertório de interesses do deficiente mental, que necessita receber informações corretas e sem
preconceitos para que ele também possa entender e viver sua sexualidade” (Ribeiro e
Nepomuceno, 1992, p. 169).
* O ensino sexual é o mesmo para deficientes ou não; o que difere são os passos do processo que
serão mais longos e repetitivos.
REFERÊNCIAS
- GLAT, R. Desarrollo psicosocial y sexualidad de jóvenes portadores de deficiencias. In: CASTILLA, M.
E.; FREQUEST, A.; GRZONA, M. A. (Eds.). Construir - Descontruir- Reconstruir, vol II,
Educação Especial: otras miradas. Mendoza/Argentina: Facultad de Educación Elemental y
Especial de la Universidad Nacional de Cuyo, 2005.
- MATARAZZO, M. H. Educação sexual nas escolas: preparar para a vida familiar. São Paulo:
Paulinas, 1988.
- RIBEIRO, P. R. M.; NEPOMUCENO, D. M. Sexualidade e deficiência mental: um estudo sobre o
comportamento sexual do adolescente excepcional institucionalizado. Jornal Brasileiro de
Psiquiatria, v. 41, n. 4, p. 167 – 170, 1992.
- SUPLICY, M. et al. Guia de orientação sexual: diretrizes e metodologia. 2 ed. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1994.
164
Curso “Sexualidade e deficiência mental”
Paloma Pegolo de Albuquerque (psicóloga, mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos)
Revisão do quinto encontro: comportamentos sexuais considerados inadequados
* Os comportamentos sexuais considerados inadequados das pessoas com deficiência não são
sinal de comportamentos imorais, são resultado de limitado julgamento em situações sociais e da
falta de educação sexual compreensível. Há ainda os fatores isolamento, segregação entre os
sexos e ignorância sexual que podem influenciar (Ballan, 2001).
* Diversos fatores podem contribuir para que indivíduos com deficiência mental exibam
comportamentos inadequados, como chamar a atenção (e geralmente conseguem), evitar o tédio,
ou até falta de educação (Glat e Freitas, 2002).
* “A masturbação é uma atividade sexual que traz prazer e alívio das tensões, além de concorrer
para o conhecimento do próprio corpo” (Barroso e Bruschini, 1985). Apesar de ser antiga, fala-se
pouco sobre ela. Ela tem sido rodeada de preconceitos e repressão.
* A masturbação é provavelmente o único canal que algumas pessoas com deficiência têm para
expressar sua sexualidade. Se for realizada em privativo não há razões para sua proibição (Behi e
Behi, 1987).
* “É preciso lidar com a sexualidade das crianças do mesmo modo que lidamos com o restante do
processo educacional. Ensinamos que devem utilizar o banheiro para suas necessidades; que
precisam aprender a comer com talheres (...) Por que não podemos ensinar-lhes que mexer em
seus genitais são atos pessoais e, portanto, reservados a determinados lugares e momentos, assim
como escovar os dentes, comer à mesa, dormir na cama?” (Schiavo, 2004).
* A masturbação em si não é um problema, mas sim a sua freqüência exagerada ou o local onde é
realizada que podem ser.
* As pessoas precisam aprender todos os comportamentos inclusive os sexuais. Elas precisam
treinar os comportamentos para se comportar em público.
* Ao invés de punir comportamentos inadequados deve-se estimular os adequados.
* Atentar para a importância do autoconhecimento e do conhecimento das regras sociais
(treinamento).
REFERÊNCIAS
- BALLAN, M. Parents as sexuality educators for their children with developmental disabilities. SIECUS
REPORT, v. 29, n. 3, p. 14 – 19, 2001.
- BARROSO, C.; BRUSCHINI, C. Sexo e juventude: como discutir a sexualidade em casa e na escola.
São Paulo: Cortez, 1998.
- BEHI, R.; BEHI, E. E. Sexuality and mental handicap. Nursing Times, v. 83, n. 43, p. 50 - 53, 1987.
- GLAT, R.; FREITAS, R. C. de. Sexualidade e deficiência mental: pesquisando, refletindo e debatendo
sobre o tema. Rio de Janeiro: Sette letras, 2002.
- SCHIAVO, M. R. Manual de orientação sexual. São Paulo: O Nome da Rosa, 2004.
165
Curso “Sexualidade e deficiência mental”
Paloma Pegolo de Albuquerque (psicóloga, mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos)
Revisão do sexto encontro: Relacionamentos amorosos de pessoas com deficiência mental
* Quando se trata de relacionamentos amorosos de pessoas com deficiência mental o primeiro
aspecto que deve ser analisado é o desejo destas pessoas, em segundo lugar as condições
cognitivas e emocionais para vivenciar cada relacionamento.
* A importância de se considerar e refletir sobre cada caso. Os relacionamentos amorosos de
pessoas com deficiência mental são questões polêmicas que ainda não obtiveram consenso nem
na literatura.
* A necessidade do apoio da família (imprescindível para qualquer envolvimento afetivo) e do
apoio social.
* Pessoas com deficiência são geralmente marginalizadas e isoladas. Encontrar um parceiro
sexual parece ser uma das tarefas mais difíceis (Giulio, 2003).
* Há necessidade de criar mais oportunidades para interação social para jovens com necessidades
especiais (Cuckle Wilson, 2002).
* “a posição do deficiente mental e da família diante do casamento em nossa sociedade (...)
mostra que existem severas pressões sociais quanto à união da pessoa com deficiência. O
casamento é o primeiro passo para a formação da família como instituição social, constituindo-se
em uma relação complexa e exigente para os envolvidos, com limites claros para o deficiente
mental” (Assumpção Júnior e Sproviere, 2005, p. 117).
* “para pensar o fenômeno, temos que manter um diálogo com todas as partes envolvidas, em
especial com os pais, que, por suas experiências, conhecem melhor a problemática, pois são eles
que convivem com o filho limitado e sabem mais de suas dificuldades” (Assumpção Júnior e
Sproviere, 2005, p. 117).
REFERÊNCIAS
- ASSUMPÇÃO JÚNIOR, F. B.; SPROVIERI, M. H. S. Deficiência mental: sexualidade e família.
Barueri, SP: Manole, 2005.
- CUCKLE, Pat; WILSON, June. Social relationship and friendships among young people with Down’s
syndrome in secondary schools. British Journal of Special Education, v. 29, n. 2, 2002.
- GIULIO, G. D. Sexuality and people living with physical or developmental disabilities: a review of key
issues. The Canadian Journal of Human Sexuality, East york, v. 12, n. 1, 2003.
166
APÊNDICE 7
Questionário de avaliação final sobre o curso
AVALIAÇÃO DO CURSO “SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA MENTAL”
Nome:
1) O que o (a) sr (a) achou do grupo “Sexualidade e deficiência mental”?
2) Se existirem, cite aspectos positivos do grupo.
3) Se existirem, cite aspectos negativos do grupo.
4) Depois de participar deste trabalho mudou algo para o (a) sr (a) em relação à forma de lidar
com a sexualidade de seu (sua) filho (a)? O que?
5) O (a) sr (a) ainda tem alguma dúvida em relação à sexualidade? Qual (is)? E em relação à
sexualidade na deficiência mental? Qual (is) dúvida (s)?
6) O (a) sr (a) tem mais alguma sugestão e/ou crítica a fazer?
167
AVALIAÇÃO DO CURSO “SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA MENTAL”
Nome:
1) O que o (a) sr (a) achou do grupo “sexualidade e deficiência mental”?
2) Se existirem, cite aspectos positivos do grupo.
3) Se existirem, cite aspectos negativos do grupo.
4) Depois de participar deste trabalho mudou algo para o (a) sr (a) em relação à forma de lidar
com a sexualidade de seus (suas) alunos (as)? O que?
5) O (a) sr (a) ainda tem alguma dúvida em relação à sexualidade? Qual (is)? E em relação à
sexualidade na deficiência mental? Qual (is) dúvida (s)?
6 O (a) sr (a) tem mais alguma sugestão e/ou crítica a fazer?
168
APÊNDICE 8
Lista de presença dos pais e responsáveis no curso
Participantes / encontros do grupo 1 2 3 4 5 6 7 8 Freqüência
M1 x x x x x x 6
P1 x x x x x x 6
P2 x x x x x x x 7
M3 x x 2
M4 x x 2
M6 x x 2
P6 x x x x 4
Av12 x x x x x x 6
C12 x x x x x 5
Psicóloga da escola x x x x x x 6
TOTAL DE PARTICIPANTES POR
ENCONTRO
5 7 6 7 7 2 6 6
Lista de presença dos professores no curso
Participantes / encontros do grupo 1 2 3 4 5 6 7 8 Freqüência
Pr1 x x x x x x 6
Pr2 x x x x x x 6
Pr3 x x x 3
Pr4 x x x 3
Pr5 x x x 3
Pr6 x x x 3
Pr7 x x x 3
Pr 8 x x 2
Pr9 x x x x x x x 7
Pr11 x x x x x 5
Pr12 x x x x x 5
Pr13 x x x x x 5
Pr15 x x x x x x 6
Pr16 x x x x x x 6
Pr17 x x x x x x 6
Pr18 x x x x x x 6
Pr19 x x x x x x 6
Pr20 x x x x x x 6
Pr21 x x x x x 5
Pr22 x x x x x 5
Pr23 x x x x x x 6
Psicóloga da escola x x x x x x x x 8
TOTAL DE PARTICIPANTES POR
ENCONTRO
13 15 16 18 15 6 13 15
Livros Grátis
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