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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Análise das Características da Aprendizagem de
Astronomia no Ensino Médio nos Municípios de
Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires e Mauá
RACHEL ZUCHI FARIA
Orientador: Prof. Dr. Marcos Rincon Voelzke
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Ensino de Ciências e Matemática, da
Universidade Cruzeiro do Sul, como parte
dos requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática
SÃO PAULO
2008
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Milhares de livros grátis para download.
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL
DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU
ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A
FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA UNICSUL
F236a
Faria, Rachel Zuchi.
Análise das características da aprendizagem de astronomia no
ensino médio nos municípios de Rio Grande da Serra, Ribeirão
Pires e Mauá / Rachel Zuchi Faria. -- São Paulo; SP: [s.n], 2008.
80 p. : il.. ; 30 cm.
Orientador: Marcos Rincon Voelzke.
Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Astronomia - Características de aprendizagem (Análise)
2. Abordagem pedagógica - Astronomia 3. Astronomia - Ensino
médio. I. Voelzke, Marcos Rincon. II. Universidade Cruzeiro do Sul.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.
III. Título.
CDU: 52:159.953.5(043.3)
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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Análise das Características da Aprendizagem de
Astronomia no Ensino Médio nos Municípios de
Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires e Mauá
RACHEL ZUCHI FARIA
Dissertação e mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 22/08/2008.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Marcos Rincon Voelzke
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Gabriel Hickel
IPD – UNIVAP
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Marcos Rincon Voelzke por sua orientação e sugestões para o
desenvolvimento deste trabalho.
Aos professores do programa de Mestrado, por suas contribuições ao longo
do curso.
Aos amigos Márcia e Evonir por estarem sempre presentes.
Ao meu marido Xande e ao meu filho Igor, pela compreensão e paciência.
Às direções e coordenações das escolas estaduais de Rio Grande da Serra,
Ribeirão Pires e Mauá pela colaboração, possibilitando assim a realização
desta pesquisa.
À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE–SP) pela bolsa
concedida.
FARIA, R. Z. Análise das características da aprendizagem de astronomia no
ensino médio nos municípios de Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires e Mauá.
2008. 80 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)–
Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2008.
RESUMO
Apesar de a Astronomia ser uma das mais antigas ciências e de ter contribuído para
o desenvolvimento humano e tecnológico, raramente seus conceitos são ensinados
aos jovens em idade escolar. A presente pesquisa discute dois aspectos
relacionados com a abordagem da Astronomia. O primeiro aspecto é se ela é
abordada pelos professores do Ensino Médio e o segundo, aborda a maneira como
ela é ensinada por estes professores. Optou-se pela aplicação de um questionário
com professores que ministram a disciplina de Física, os quais trabalham em
escolas estaduais nos municípios de Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires e Mauá,
em São Paulo. Considerando apenas os professores que responderam ao
questionário nos três municípios pesquisados; 57,4% não abordaram nenhum tópico
de Astronomia; 89,4% não utilizaram qualquer tipo de programa computacional;
70,2% não utilizaram laboratório; 83,0% nunca levaram os alunos a museus e ou
planetários e 38,3% não indicaram qualquer tipo de revista ou livro sobre Astronomia
aos seus alunos. Embora a maioria dos professores reconheça que o conteúdo de
Astronomia possa influir na formação do aluno, os mesmos não incluem o tema em
seus planejamentos escolares.
Palavras-chave: Ensino de astronomia, Difusão de conhecimentos astronômicos.
FARIA, R. Z. Characteristical analysis of high school astronomy’s learning in
Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires and Mauá. 2008. 80 f. Dissertação (Mestrado
em Ensino de Ciências e Matemática)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo,
2008.
ABSTRACT
Considering that Astronomy is one of the oldest science that contributes to the
human and technological development, its concepts are rarely taught for students of
High School. The present research argues two aspects related to the method of
teaching Astronomy. The first aspect is if it has been discussed in the classes by
teachers of High School, and the second one treats of the way it has been taught by
these teachers. In order to find out this, a questionnaire was applied for the teachers
who teach Physics classes and work in state schools in Rio Grande da Serra,
Ribeirão Pires and Mauá in São Paulo. From 66.2% of the teachers who answered to
the questionnaire in the three cities researched, 57.4% did not give any subject about
Astronomy, 89.4% did not use any kind of computer program, 70.2% did not use
laboratory, 83.0% never took the students for museums or observatories and 38.3%
did not indicate any kind of magazine or book about Astronomy. Although the
majority of the teachers admit that the Astronomy influence the education of the
student, they do not include the subject in their planning.
Keywords: Teaching astronomy, Diffusion of astronomical knowledge
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - GRADUAÇÃO DOS DOCENTES ....................................................................... 24
Figura 2 - ABORDAGEM DOS TÓPICOS DE ASTRONOMIA ............................................ 26
Figura 3 - TEMPO QUE OS DOCENTES LECIONAM A DISCIPLINA FÍSICA ................... 27
Figura 4 - CONTEÚDOS ABORDADOS NAS TRÊS SÉRIES DO ENSINO MÉDIO .......... 28
Figura 5 - FORMAÇÃO DOS DOCENTES .......................................................................... 30
Figura 6 - IMPORTÂNCIA DA ASTRONOMIA NA FORMAÇÃO DO ALUNO .................... 32
Figura 7 - UTILIZAÇÃO DE PROGRAMAS COMPUTACIONAIS....................................... 33
Figura 8 - CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOS
ASTRONÔMICOS ............................................................................................... 34
Figura 9 - UTILIZAÇÃO DE LABORATÓRIOS ................................................................... 35
Figura 10 - APLICAÇÃO DE TÓPICOS DE ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO ............... 37
Figura 11 - IDAS A MUSEUS E OU PLANETÁRIOS ............................................................ 38
Figura 12 - INDICAÇÃO DE LIVROS E OU REVISTAS ........................................................ 39
Figura 13 - GRADUAÇÃO DOS DOCENTES POR MUNICÍPIO ........................................... 64
Figura 14 - ABORDAGEM DOS TÓPICOS DE ASTRONOMIA POR MUNICÍPIO ............... 64
Figura 15 - TEMPO QUE OS DOCENTES LECIONAM A DISCIPLINA FÍSICA POR
MUNICÍPIO .......................................................................................................... 65
Figura 16 - CONTEÚDOS ABORDADOS NA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO POR
MUNICÍPIO .......................................................................................................... 65
Figura 17 - CONTEÚDOS ABORDADOS NA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO POR
MUNICÍPIO .......................................................................................................... 66
Figura 18 - CONTEÚDOS ABORDADOS NA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO POR
MUNICÍPIO ......................................................................................................... 66
Figura 19 - CONTEÚDOS ABORDADOS NO ENSINO MÉDIO EM RIO GRANDE DA
SERRA ................................................................................................................. 67
Figura 20 - CONTEÚDOS ABORDADOS NO ENSINO MÉDIO EM RIBEIRÃO PIRES ....... 67
Figura 21 - CONTEÚDOS ABORDADOS NO ENSINO MÉDIO EM MAUÁ.......................... 68
Figura 22 - FORMAÇÃO DOS DOCENTES POR MUNICÍPIO ............................................. 68
Figura 23 - IMPORTÂNCIA DA ASTRONOMIA NA FORMAÇÃO DO ALUNO POR
MUNICÍPIO .......................................................................................................... 69
Figura 24 - UTILIZAÇÃO DE PROGRAMAS COMPUTACIONAIS POR MUNICÍPIO .......... 69
Figura 25 - CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOS ASTRONÔMICOS
POR MUNICÍPIO ................................................................................................. 70
Figura 26 - UTILIZAÇÃO DE LABORATÓRIOS POR MUNICÍPIO ....................................... 70
Figura 27 - APLICAÇÃO DE TÓPICOS DE ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO POR
MUNICÍPIO .......................................................................................................... 71
Figura 28 - IDAS A MUSEUS E OU PLANETÁRIOS POR MUNICÍPIO ............................... 71
Figura 29 - INDICAÇÃO DE LIVROS E OU REVISTAS POR MUNICÍPIO ........................... 72
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - ESPAÇO AMOSTRAL UTILIZADO NA PESQUISA ........................................ 53
Tabela 2 - GRADUAÇÃO DOS DOCENTES ..................................................................... 53
Tabela 3 - ABORDAGEM DOS TÓPICOS DE ASTRONOMIA ........................................ 53
Tabela 4 - TEMPO QUE OS DOCENTES LECIONAM A DISCIPLINA DE FÍSICA .......... 54
Tabela 5 - TÓPICOS DE FÍSICA ABORDADOS EM RIO GRANDE DA SERRA POR
SÉRIE ................................................................................................................ 54
Tabela 6 - TÓPICOS DE FÍSICA ABORDADOS EM RIBEIRÃO PIRES POR SÉRIE ...... 55
Tabela 7 - TÓPICOS DE FÍSICA ABORDADOS EM MAUÁ POR SÉRIE ......................... 56
Tabela 8 - CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS PELOS PROFESSORES EM RIO
GRANDE DA SERRA........................................................................................ 57
Tabela 9 - CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS PELOS PROFESSORES EM
RIBEIRÃO PIRES.............................................................................................. 57
Tabela 10 - CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS PELOS PROFESSORES EM
MAUÁ ................................................................................................................ 58
Tabela 11 - TOTALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS POR
CIDADE ............................................................................................................. 59
Tabela 12 - TOTALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS NA
DIRETORIA DE ENSINO .................................................................................. 59
Tabela 13 - FORMAÇÃO DOS DOCENTES ........................................................................ 59
Tabela 14 - IMPORTÂNCIA DA ASTRONOMIA NA FORMAÇÃO DO ALUNO ................. 60
Tabela 15 - UTILIZAÇÃO DE PROGRAMAS COMPUTACIONAIS .................................... 60
Tabela 16 - CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOS
ASTRONÔMICOS EM RIO GRANDE DA SERRA ........................................... 60
Tabela 17 - CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOSASTRONÔMICOS
EM RIBEIRÃO PIRES ....................................................................................... 61
Tabela 18- CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOS
ASTRONÔMICOS EM MAUÁ ........................................................................... 62
Tabela 19- CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOS
ASTRONÔMICOS ............................................................................................. 62
Tabela 20 - UTILIZAÇÃO DE LABORATÓRIOS ................................................................. 63
Tabela 21 - APLICAÇÃO DE TÓPICOS DE ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO ............. 63
Tabela 22 - IDAS A MUSEUS E OU PLANETÁRIOS .......................................................... 63
Tabela 23 - INDICAÇÃO DE LIVROS E OU REVISTAS ..................................................... 63
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EF Ensino Fundamental
EM Ensino Médio
LDB Lei das Diretrizes e Bases
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN
+
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais
CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade
SEE Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
DE Diretoria de Ensino
MEC Ministério da Educação
SESu Secretaria de Educação Superior
TICs Tecnologias de Informação e Comunicação
IAG Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
CAPÍTULO I
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 12
1.1 Motivação ...................................................................................................... 15
1.2 Objetivos ....................................................................................................... 15
CAPÍTULO II
2 REVISÃO DA LITERATURA .......................................................................... 17
2.1 O professor reflexivo .................................................................................... 18
2.2 O professor aprendente e a aprendizagem significativa19
CAPÍTULO III
3 METODOLOGIA ............................................................................................. 21
CAPÍTULO IV
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................... 24
CAPÍTULO V
5 CONCLUSÕES .............................................................................................. 40
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 45
APÊNDICES ............................................................................................................ 51
APÊNDICE A – Questionário .................................................................................. 51
APÊNDICE B – Tabelas ........................................................................................... 53
APÊNDICE C – Gráficos por município ................................................................. 64
APÊNDICE D – Sugestões para ampliação dos conceitos de astronomia ......... 73
APÊNDICE E – Sugestões para melhorar motivação e os conhecimentos
de astronomia ............................................................................... 77
12
CAPÍTULO I
1 INTRODUÇÃO
Olhar para o céu foi, desde sempre, uma das atividades mais nobres
exercidas pelo ser humano. Não seria exagero dizer que a observação
celeste propiciou ao homem o despertar para o produto cultural que
convencionamos chamar de ciência. (NOGUEIRA, 2006, p. 7).
A regularidade de alguns fenômenos observáveis como o dia e a noite,
estações do ano, fases da Lua, e o aparecimento de fenômenos inesperados como
cometas, eclipses solares e lunares, além de tentativas de compreendê-los fez surgir
a mais antiga de todas as ciências: a Astronomia.
Em distintas épocas e civilizações os corpos celestes, objetos de estudo da
Astronomia, foram percebidos e compreendidos de acordo com as culturas e
tradições vigentes. O Sol, a Lua, os planetas e as estrelas podiam ser cultuados
como divindades ou ter seus movimentos estudados para elaboração de
calendários. Cada civilização interpretava o Universo segundo suas convicções. Por
exemplo, na velha China, o Universo era considerado um grande organismo, onde “o
céu era afetado pelo comportamento do homem, ou melhor, de seus governantes e
sua administração” (RONAN, 1987b, p. 35). No antigo Egito, o céu servia para a
determinação do tempo, segundo Ronan (1987a). De acordo Giacaglia (2000), os
gregos achavam que as estrelas estavam presas em uma esfera de cristal e o Sol, a
Lua e os planetas moviam-se em órbitas circulares em torno da Terra, que era fixa.
Esta explicação sobre o Universo persistiu durante um bom tempo e foi adotada pela
igreja cristã. Na Idade Média, “o aparecimento de cometas era relacionado com o
anúncio de guerras, pestes, doenças e catástrofes em geral” (VOELZKE, 2006, p.
220). Mesmo hoje, no século XXI, o céu estrelado ainda instiga e emociona os seres
humanos.
O homem do século 21 investiga o Universo com radiotelescópios,
subprodutos da maior guerra já travada na História, além de sondas e
satélites também enviados ao espaço por foguetes inicialmente concebidos
como armas de destruição. (CAPOZZOLI, 2003, p. 5).
13
“Em 2002 o ensino de Astronomia foi proposto como um dos temas
estruturadores pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e sugerido como
facilitador para que o aluno compreendesse a Física como construção humana e
parte de seu mundo vivencial” (FARIA; VOELZKE, 2008, p. 108), mas apesar causar
fascínio, ser um tema que sempre chama atenção e por diversas vezes estar
presente na mídia, pouco se percebe do desenvolvimento desse conteúdo em sala
de aula. Pesquisas mostram que tópicos relacionados à Astronomia despertam
interesse por partes de alunos, a saber: “os tópicos relativos a essas questões que
comumente aguçam a curiosidade do jovem” (OLIVEIRA et al., 2007, p. 82),
“Astronomia é uma das áreas que mais atrai a atenção e desperta a curiosidade dos
estudantes, desde os primeiros anos escolares até sua formação nos cursos de
graduação, abrangendo todas as áreas, principalmente de Física” (SCALVI et al.,
2006, p. 391).
Segundo Oliveira (2007) os assuntos relacionados à Astronomia são
tratados no Ensino Fundamental (EF) pelas disciplinas de Ciências e Geografia, mas
a possibilidade de aprofundar esses conhecimentos se dá no Ensino Médio (EM).
Com a reestruturação do Ensino Médio proposta pela Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) na década de 90, este passou a ser considerado como etapa final da
educação básica, tendo como finalidade fornecer meios para o educando progredir
no trabalho, na continuação dos estudos e garantir ao mesmo uma formação comum
para o exercício da cidadania (BRASIL, 1996). “A promulgação da lei nº 9.394, em
20 de dezembro de 1996, pode ser considerada como um marco histórico no
contexto educacional brasileiro, ao propor avanços significativos para a educação
básica”, (XAVIER, 2008, p. 7), pois o Ensino Médio deixa de ser apenas um
preparatório para o Ensino Superior como estabelece o artigo 35 da LDB:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
14
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina. (BRASIL, 1996).
Para que estes objetivos fossem alcançados foi proposto pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), um aprendizado levando em conta as competências e
habilidades as quais os professores deviam desenvolver em seus alunos por área de
conhecimento.
As competências e habilidades segundo os PCN são:
I – representação e comunicação, onde se procura desenvolver a
capacidade de comunicação;
II – investigação e compreensão, onde se tenta desenvolver a capacidade
de questionar processos naturais e tecnológicos, identificando
regularidades, apresentando interpretações e prevendo evoluções como
também desenvolver o raciocínio e a capacidade de aprender;
III – contextualização sócio-cultural que tenta compreender e utilizar a
ciência, como elemento de interpretação e intervenção e a tecnologia como
conhecimento sistemático de sentido prático. (BRASIL, 1999, p. 12).
Isto leva a uma contextualização do ensino e a uma modificação no papel do
professor. Esta modificação passa por sua formação, e deve valorizar o que Pimenta
(2002) denomina por professor reflexivo, aquele profissional em processo contínuo
de formação que reelabora seu saber inicial a partir de sua vivência prática nos
contextos escolares.
Sendo assim, faz-se necessário uma nova abordagem dos conteúdos
trabalhados pela Física. Neste contexto, a Física deixa de ser vista de forma
desarticulada como sinônimo de leis e fórmulas e de acordo com Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN
+
):
[...] passa a ser reconhecida como um processo cuja construção ocorreu ao
longo da história da humanidade, impregnada de contribuições culturais,
econômicas e sociais, que vem resultando no desenvolvimento de
diferentes tecnologias e, por sua vez, por elas impulsionado. (BRASIL,
2002, p. 59).
Os PCN
+
privilegiam seis temas estruturadores com abrangência para
organizar o ensino de Física: “Movimentos: variações e conservações; Calor,
Ambiente, Fontes e Usos de Energia; Equipamentos Eletromagnéticos e
Telecomunicações; Som, Imagem e Informação; Matéria e Radiação; Universo,
Terra e Vida” (BRASIL, 2002, p. 57). Estas orientações apresentam um enfoque
15
curricular centrado na relação triádica entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS),
sendo adequadas para os dias atuais, pois de acordo Cruz e Zylbersrtajn (2005) há
necessidade de formar cidadãos melhor informados e capazes de lidar com as
implicações sociais decorrentes do uso da ciência e tecnologia.
1.1 Motivação
Da observação e conversa com profissionais da área de ensino percebeu-se
que apesar das novas diretrizes propostas para o Ensino Médio e da concordância
com as mesmas, segundo Faria e Voelzke (2007) poucas mudanças em sala de
aula eram relatadas pelos professores desde a implantação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Optou-se então, verificar por meio de pesquisa como o tema
estruturador Universo, Terra e Vida; denominado por tópicos de Astronomia ou
simplesmente Astronomia, estava sendo desenvolvido pelos professores do Ensino
Médio. De acordo com Capozzolli (2007):
A mais antiga das ciências, indispensável para a fundação da agricultura há
12 mil anos pela oferta do calendário – referência para a preparação,
semeadura da terra e determinação das colheitas -, a astronomia sempre
cumpriu uma função de sistematização da máquina do mundo. Assim,
contribui para a ordenação simbólica das diferentes sociedades humanas.
Os maias, certamente, não desenvolveram uma astronomia sofisticada por
simples curiosidade. Assim, a cosmologia, ainda que possa passar
despercebida por parte de milhões, de muitas maneiras está na base de
uma ordenação com influência até mesmo na saúde mental da população
mundial. (CAPOZZOLLI, 2007, p. 23).
1.2 Objetivos
A finalidade dessa pesquisa é verificar se os tópicos de Astronomia estão
sendo abordados no Ensino Médio pelos professores de Física da rede estadual de
ensino e de que maneira esta abordagem vem sendo feita. Para isso procurou-se
investigar quem é o profissional que atua no Ensino Médio através de sua
graduação e formação, pois se acredita que o aprendizado do professor tenha
grande influência em seu fazer docente.
Muitas das necessidades e dificuldades de formação e de exercício da
profissão apontadas, além de guardar uma relação direta com o
desenvolvimento e a estruturação do professor-pessoa, como resultado de
processos de maturação interna e de possibilidades de aprendizagem e de
experiências do próprio sujeito, estão, ainda, intimamente relacionadas com
a função social da própria formação, ou seja, com a transmissão de
16
saberes, de saber-fazer e de saber-ser professor, principalmente no que se
refere às questões do conhecimento científico, do uso das tecnologias e da
inserção, no currículo, de problemáticas sociais. (MACIEL, 2004, p. 223).
Outra preocupação que se teve foi a de investigar quais recursos são
utilizados no ensino de Física, dando um enfoque especial aos tópicos de
Astronomia. Houve também uma necessidade de se averiguar quais os conteúdos
gerais que são aplicados no Ensino Médio, se algum conteúdo específico de
Astronomia é abordado e se são feitas correlações entre estes e os conteúdos de
Física.
É sabido que a Lei de Diretrizes e Bases assegura às escolas autonomia
para criação e o desenvolvimento de uma organização vinculada às
realidades e características do meio social e da comunidade na qual se
inserem. O professor, portanto, tem um papel especial na organização
pedagógica da escola: selecionar e planejar suas aulas, de acordo com a
necessidade e realidade de seus alunos. (MAIA; MURRIE, 2000, p. 22).
Dentro dessa nova perspectiva o professor tem que ter discernimento na
hora da escolha de quais conteúdos deve priorizar para que o aluno tenha uma
aprendizagem significativa e, portanto um bom desenvolvimento. Acredita-se, assim
como mencionado nos parâmetros
segundo Brasil (2002), que os jovens têm de ter
uma compreensão de natureza cosmológica e que é na educação básica que esta
ocorre, levando-os a um entendimento da origem e evolução do Universo em que
vivem e que pretendem transformar.
17
CAPÍTULO II
2 REVISÃO DA LITERATURA
As relações humanas sofreram grandes transformações nestas últimas
décadas; vive-se hoje em uma “aldeia global” (DELORS, 2001, p. 14). O mundo do
século XXI é informatizado e globalizado. Neste novo cenário é preciso poder contar
com pessoas capazes de avaliarem e tomarem decisões e não meros executores de
rotinas. A formação desse indivíduo indubitavelmente passa pela educação escolar
e esta deve se basear em torno de quatro aprendizagens fundamentais que segundo
Delors (2001) serão os pilares do conhecimento.
Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão;
aprender a fazer, para agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três
precedentes. (DELORS, 2001, p. 90).
Neste contexto, o papel desempenhado pelo professor é fundamental para a
formação das novas gerações promovendo “competências indispensáveis ao
enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo
contemporâneo” (SÃO PAULO, 2008, p. 8). O educador passa a ser visto como
formador de caráter e agente de mudança, sua atuação profissional de acordo com
Curi (2006) se modifica deixando de ser transmissor de conhecimentos e passando
a ser organizador, mediador e incentivador da aprendizagem.
Sendo assim faz-se necessário que o professor reflita sobre sua prática,
para que os assuntos ensinados em sala de aula se tornem verdadeiramente
significativos e façam parte do mundo vivencial do aluno.
Algumas pesquisas em ensino de Física sinalizam para uma abordagem
mais contemporânea, contextualizada e centrada nas relações CTS, enfatizando
também a necessidade na melhoria da formação inicial e continuada do professor.
O ensino de Astronomia nas escolas de EF e EM encontra diversos
problemas, sendo que um deles é a qualificação dos docentes que o ministram. A
18
pesquisa de Scalvi et al. (2006) ao utilizar-se da construção de telescópios como
ferramenta no ensino de Física, pretende motivar os alunos de Licenciatura a refletir
e discutir acerca dos fenômenos físicos relacionados a Óptica, através do estudo de
Astronomia, melhorando assim a formação inicial do futuro professor. Pinto et al.
(2007) relatam estratégias utilizadas em um curso de Astronomia básica para
formação continuada de professores, objetivando mudanças nas concepções de
ensino e aprendizagem. Pesquisas como a de Oliveira et al. (2007) buscam
desenvolver estratégias para fomentar a motivação e o diálogo nas aulas de Física,
a partir da introdução de conteúdos de Física moderna no Ensino Médio. Esta nova
proposta curricular deve ser vinculada a formação inicial e continuada dos
professores. Ricardo et al. (2007) relatam sobre o ensino da tecnologia no EM e
apresenta a percepção dos professores em relação ao tema.
Borges (2006), Gobara e Garcia (2007) apontam para o déficit de
professores de Física para atuar nas escolas de EM e da necessidade de melhorar a
formação inicial destes professores, bem como suas condições de trabalho. Pena
(2004) relata sobre o avanço das pesquisas em ensino de Física, mas alerta para o
pequeno avanço quanto à aplicação dos resultados da pesquisa em sala de aula.
2.1 O Professor Reflexivo
Na década de 90 o termo professor reflexivo passa a integrar o cenário
educacional. Observando a prática de profissionais Schön (1983 apud PIMENTA,
2005) propõe que a formação destes não mais se dê nos moldes de um currículo
normativo, ou seja, onde primeiro se apresenta a ciência, logo após sua aplicação e
por fim a execução dos conhecimentos técnico-profissionais, mas seja baseada na
epistemologia da prática que valoriza a experiência, a reflexão da experiência e o
conhecimento tácito.
A valorização da prática profissional como momento de construção de
conhecimento passa por três situações: o conhecimento na ação, a reflexão na
ação, a reflexão sobre a ação.
Segundo Valadares (2005) o conhecimento da ação aparece quando o
docente ao se deparar com uma situação problema utiliza de analogias e intuições,
19
ou seja, usa de seu conhecimento automatizado em função de reflexões e
experimentações já vivenciadas. A reflexão na ação consiste em dialogar com a
situação no instante em os imprevistos aparecem. A reflexão sobre a ação é feita
posteriormente onde se faz uma análise sobre os métodos usados em sua atuação.
Nota-se que a idéia de reflexão surge associada à maneira de como o
docente encara os problemas da prática profissional, pois ao trabalhar com
situações instáveis e indeterminadas precisa ser bastante flexível, elaborar novas
hipóteses, descobrir caminhos, tomar decisões, construir e concretizar soluções para
esses problemas. Seu trabalho é caracterizado pelo questionamento como, por
exemplo, procurar investigar o porquê do estudante não conseguir aprender e se os
currículos estão adequados às questões sociais.
Os ambientes educacionais são extremamente complexos, portanto o
professor reflexivo é aquele que pensa no que faz, é comprometido com a profissão
e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. Cabe ressaltar que
para ser reflexivo existe a necessidade de tempo para formação (inicial e contínua) e
suas implicações na profissão docente, assim como uma participação mais efetiva
no projeto pedagógico da escola.
2.2 O Professor Aprendente e a Aprendizagem Significativa
Em uma sociedade globalizada, onde a tecnologia favorece a troca de
informações e o acúmulo de conhecimentos, todos necessitam aprender. Na escola
não é diferente, tanto a instituição como os docentes têm de aprender. “Aprender
significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo objeto da aprendizagem,
fazê-lo seu, interiorizá-lo, integrá-los nos próprios esquemas de conhecimento”
(ZABALA, 2007, p. 98).
Constitui-se assim uma “comunidade aprendente” (SÃO PAULO, 2008,
p.12), que por meio da reflexão, da prática compartilhada, através de uma
aprendizagem significativa, constrói a escola do século XXI.
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980) a aprendizagem é feita por
assimilação de novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva do indivíduo.
Novas concepções e informações são aprendidas, à medida que existam pontos de
20
ancoragem, parte-se do pressuposto que cada ser humano constrói o seu
conhecimento partindo da sua predisposição afetiva e de seus acertos individuais.
As concepções referentes à aprendizagem significativa envolvem, a
princípio, os conhecimentos prévios do indivíduo, e são chamados subsunçores. De
acordo com Moreira e Masini (1982) a característica da aprendizagem significativa é
a interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio, sendo que o novo
conhecimento adquire novos significados para o aprendiz, modificando assim os
conhecimentos prévios, tornando-os mais estáveis e mais elaborados. A aquisição
de conhecimentos que sejam potencialmente significativos leva o indivíduo a uma
aprendizagem significativa.
Um recurso utilizado como facilitador para uma aprendizagem significativa
são os mapas conceituais ou mapas de conceito que “têm por objetivo representar
relações significativas entre conceitos na forma de proposições” (NOVAK; GOWIN,
1996, p. 31). Segundo Moreira (1998) são diagramas indicando relações entre
conceitos, ou palavras que se usa para representar conceitos. Podem ser usados
em diversas áreas da educação como: em planejamentos e análise de currículo, na
aprendizagem, sendo ainda úteis como meio de avaliação.
Os mapas conceituais servem tanto ao professor aprendente quanto ao
professor reflexivo. Para o aprendente, constitui um instrumento para a
aprendizagem à medida que servem para planejar estudos, preparar trabalhos
escritos, exposições orais e avaliações. Já para o reflexivo, auxilia na preparação de
aula e na avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
21
CAPÍTULO III
3 METODOLOGIA
Para tentar responder a questão de como o ensino de Astronomia é tratado
no Ensino Médio (EM) foi feita uma pesquisa descritiva onde o procedimento usado
para a coleta de dados foi do tipo levantamento utilizando o questionário (técnica de
interrogação). Este foi aplicado junto aos professores. Optou-se em fazer uma
pesquisa com os docentes, pois havia interesse em verificar qual o posicionamento
dos mesmos em relação às mudanças ocorridas no EM. Com estas mudanças, o
professor passa a exercer um papel de mediador e facilitador no processo ensino-
apendizagem precisando, portanto, rever a sua prática docente.
Deu-se preferência em realizar a pesquisa na Diretoria de Ensino (DE) de
Mauá, que abrange os municípios de Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires e Mauá, já
que a pesquisadora pertence à mesma. Como a pesquisadora cursa um mestrado
profissionalizante decidiu por desenvolver a pesquisa junto a sua DE procurando
assim, atuar e contribuir na tentativa de resolver os problemas que permeiam o
ensino na região, estando em acordo com os objetivos apresentados por este tipo de
mestrado.
O questionário que foi utilizado pela pesquisa é constituído de quinze
questões abertas e encontra-se no apêndice A. O questionário apresenta questões
que foram agrupadas em torno dos seguintes eixos:
a) Questões (1, 2, 4 e 6) de cunho pessoal que investiga quem é o
profissional, qual seu local de trabalho e há quanto tempo leciona o
componente curricular de Física no EM.
b) Questões referentes aos conteúdos aplicados pelo professor em cada
série do EM, ou seja, o currículo desenvolvido em sala de aula. Nestas
questões (3, 5, 10 e 12) estão englobados quais os conteúdos de
Física que são privilegiados pelo docente, como os de Astronomia e
se correlações são feitas entre eles.
22
c) Questões (8, 11, 13 e 15) que procuram verificar quais recursos e
estratégias são utilizados durante a aprendizagem.
d) Questões (7, 9 e 14) onde o professor expressa sua opinião, sua
crença e faz sugestões a assuntos relacionados à importância,
ampliação, melhora da motivação e dos conhecimentos astronômicos
no EM.
Primeiramente foi feito contato com os coordenadores das escolas para a
entrega dos questionários que foram aplicados aos professores. Foi dado um prazo
de uma semana para a devolução do questionário. Em algumas escolas houve a
necessidade de se retornar mais de uma vez. Este retorno foi feito semanalmente
durante um mês, tempo considerado suficiente para que o professor se decidisse
por sua participação ou não na pesquisa.
O questionário foi aplicado junto aos professores que trabalham em escolas
estaduais situadas nos municípios de Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires e Mauá,
pertencentes à Diretoria de Ensino de Mauá, no estado de São Paulo, durante o
segundo semestre de 2006 e ao longo do ano de 2007. A aplicação do questionário
foi realizada pela pesquisadora (sempre que possível) e por intermédio dos
coordenadores das escolas. Como o intuito da pesquisa era abranger todas as
escolas estaduais da DE de Mauá com EM, houve a necessidade da intervenção
dos coordenadores já que nem sempre a disponibilidade de horário da pesquisadora
(professora em exercício durante o desenvolvimento da pesquisa conforme
exigência do mestrado profissionalizante) coincidia com o horário que os professores
se encontravam nas escolas. A escolha dos coordenadores se deu devido ao
contato mais direto que estes têm com os professores. Para a amostra foram
selecionados os professores que trabalhavam com o componente curricular Física e
que lecionavam na modalidade de ensino dita regular.
No município de Rio Grande da Serra há onze escolas, sendo que sete
delas com EM, onde trabalham onze professores com o conteúdo de Física. Nove
(81,8%) responderam ao questionário. Em Ribeirão Pires existem trinta escolas
estaduais e dezessete delas apresentam o EM. Estas dezessete escolas possuem
trinta professores que ministram o conteúdo de Física, dentre eles dezesseis
(53,3%) responderam ao questionário. Mauá possui sessenta e uma escolas
23
estaduais, sendo que vinte e nove delas apresentam o EM. Dentre as vinte e nove
escolas não foi possível estabelecer o número correto de professores de Física em
onze delas devido a informações não coincidentes fornecidas pelos coordenadores
do período diurno e noturno, portanto decidiu-se não incluir estas escolas na
pesquisa. A amostra utilizada foi de dezoito escolas com trinta professores, sendo
que vinte e dois (73,3%) destes responderam ao questionário. Portanto DE de Mauá
existem cinqüenta e três escolas com EM, sendo que quarenta e duas delas
participaram da pesquisa, onde se tem setenta e um professores lecionando o
conteúdo de Física, destes quarenta e sete (66,2%) cooperaram com a pesquisa.
Todos os professores foram solicitados por mais de uma vez a colaborarem com a
pesquisa. Não houve justificativa por parte dos professores que não responderam ao
questionário.
Para o processo de análise dos dados foram utilizados os seguintes
procedimentos: codificação das respostas após a coleta dos dados (pós-
codificação), tabulação dos dados, cálculos estatísticos e interpretação. As questões
de opinião foram agrupadas em categorias ou grupos. Os dados obtidos foram
analisados a partir de estatística básica (Nazareth, 1989; Crespo, 1991). Devido ao
arredondamento utilizado, em termos de apenas uma casa decimal, a somatória
pode oscilar entre 99,9% e 100,1%. As questões (3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13 e 15)
têm erro mínimo igual a 2,1% e erro típico igual a 14,6%, está sendo considerado o
espaço amostral de quarenta e sete professores.
Por questões éticas, optou-se por omitir os nomes dos professores que
colaboraram com a pesquisa. No decorrer da análise, quando necessário, eles foram
identificados por Professor RGS (Rio Grande da Serra) 1, Professor RP (Ribeirão
Pires) 2, Professor M (Mauá) 3 e assim sucessivamente.
A presente pesquisa refere-se à aplicação ou não de tópicos de Astronomia
nas aulas de Física e como ela acontece.
24
CAPÍTULO IV
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A seguir são apresentados resultados do questionário aplicado aos 47
professores (66,2%) da Diretoria de Ensino de Mauá a qual estão subordinadas as
escolas estaduais das cidades de Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires e Mauá com
as respectivas análises. As tabelas contendo os dados por município e por Diretoria
de Ensino (totalização) encontram-se no apêndice B e os gráficos por município se
encontram no apêndice C.
Figura 1 - GRADUAÇÃO DOS DOCENTES
Para análise da questão 1 (apêndice A) referente à graduação dos
professores, foi levado em conta mais de uma graduação dos professores RGS 3,
RGS 9, RP 2, RP 3, RP 6, RP 9, RP 11, RP 12, M 3, M 16, M 19, M 21 e M 22.
Portanto foi utilizado o espaço amostral de sessenta graduações apresentado na
tabela 2 (apêndice B) para elaboração da figura 1.
Em Rio Grande da Serra o professor RGS 3 tem graduação em Matemática
e Pedagogia e o RGS 9 em Física e Química; enquanto que em Ribeirão Pires dos
entrevistados seis possuem mais de uma graduação; sendo que três professores RP
2, RP 6, RP 9 possuem graduação em Física e Química, RP 11, RP 12 em
25
Matemática e Ciências Físicas e Biológicas e RP 3, em Matemática e Física. Em
Mauá, dos entrevistados cinco possuem mais de uma graduação. Dois professores
M 3, M 21 possuem graduação em Física e Matemática, o professor M 16 possui
graduação em Ciências Físicas e Pedagogia, M 19 em Matemática e Administração,
e o professor M 22 possui graduação em Matemática e Engenharia Elétrica. As
graduações em Pedagogia, Administração e Engenharia Elétrica foram incluídas na
opção “outros”. Em “não declarou” encontram-se os professores que não
explicitaram sua graduação neste item.
No artigo 44, inciso II da LDB (BRASIL, 1996) a educação superior abrange
cursos e programas de graduação abertos a candidatos que concluíram o Ensino
Médio. Esta graduação significa “etapa inicial da formação continuada” (BRASIL,
1997, p. 2). Fica aqui entendido graduação como formação inicial, tendo como uma
das finalidades estabelecida pelo artigo 43, inciso II da LDB de “formar diplomados
nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e
colaborar na sua formação contínua” (BRASIL, 1996).
Pela figura 1 observa-se que os profissionais que ministram o componente
curricular de Física são predominantemente os graduados em Matemática, sendo
que o erro mínimo é de 1,7% e o erro típico de 12,9%, para o espaço amostral de
sessenta respostas.
Com relação à questão 2 (apêndice A) sobre as escolas e as cidades em
que os professores lecionavam a disciplina de Física verificou-se que em Rio
Grande da Serra, os professores RGS 3 e RGS 8 davam aula em mais de uma
escola. Em Ribeirão Pires, RP 1, RP 5, RP 6, RP 7, RP 8, RP 13 e RP 15
ministravam aula em mais de uma escola do município. Em Mauá os professores M
4, M 8, M 9, M 10, M 14 e M 18 lecionavam em mais de uma escola do município. O
fato dos docentes trabalharem em mais de uma escola é devido a três fatores: carga
horária reduzida (uma ou duas horas-aula semanais por série), poucos efetivos no
componente curricular de Física e fechamento de salas do período noturno.
Para analisar a questão 3 (apêndice A) a respeito da abordagem ou não dos
tópicos de Astronomia no Ensino Médio considerou-se as categorias sim ou não,
26
incluindo nas respostas afirmativas referências como: “raramente” citado por RGS 1
e “algumas vezes” citado por RGS 3. Apesar dos problemas referentes à carga
horária reduzida de Física, o PCN
+
entende que os conteúdos relativos à Astronomia
devem ser tratados pela disciplina. Para tanto propõem um ensino por temas onde
se procura desenvolver as competências e habilidades em Física. Nesta direção foi
elaborada em 2008 a proposta curricular do Estado de São Paulo onde conteúdos
de Astronomia são desenvolvidos pelos professores de Física.
Figura 2 - ABORDAGEM DOS TÓPICOS DE ASTRONOMIA
Nota-se pela figura 2 que o conteúdo de Astronomia mesmo despertando
interesse nos alunos é abordado somente por aproximadamente metade dos
professores pesquisados.
A questão 4 (apêndice A) indaga a respeito do tempo que o docente ministra
o componente curricular de Física.
A figura 3 mostra que 68,1% dos professores que estão em sala de aula
lecionando a disciplina de Física o fazem a menos de dez anos. Uma das possíveis
causas para este fato é o fechamento de turmas do noturno. Com isso, os
professores que antigamente tinham uma carga horária somente com a disciplina
Matemática, passam a completar sua carga com o componente curricular de Física.
Este fato é verificado nas três cidades conforme tabela 4 (apêndice B).
27
Figura 3 - TEMPO QUE OS DOCENTES LECIONAM A DISCIPLINA FÍSICA
Na questão 5 (apêndice A) se questionou a respeito dos tópicos de Física
vistos nas três séries do Ensino Médio. Para a construção da figura 4 foi utilizada a
divisão de conteúdos segundo Fuke et al.(1993a, 1993b, 1993c) em Mecânica,
Termologia, Óptica, Ondulatória e Eletricidade acrescentando a estes Astronomia e
Física moderna. Deu-se preferência por esta nomenclatura, pois foi desta maneira
que os professores pesquisados elencaram os conteúdos. Os conteúdos
relacionados estão de acordo com os seis temas estruturadores propostos pelos
PCN
+
a saber: Movimentos: variações e conservações; Calor, ambiente, Fontes e
Usos de Energia; Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações; Som,
Imagem e Informação; Matéria e Radiação; Universo, Terra e Vida.
Foi considerado como Mecânica os conteúdos elencados pelos professores
como: movimento uniforme, movimento variado, cinemática (incluindo vetorial),
trabalho, potência, força, dinâmica, medidas de unidades, grandezas físicas,
potência de dez, notação científica, sistema de unidades (sistema internacional),
gráficos (confecção e interpretação) movimentos: variações e conservações,
gravitação universal, velocidade, aceleração, vetores, leis de Newton e energia
mecânica. Em Termologia levou-se em conta termos como temperatura,
transformação de escalas termométricas, propagação de calor, mudanças de estado
físico, dilatação térmica, calorimetria. Em Óptica foi inserido o termo luz, refração e
reflexão da luz. Em Ondulatória foi considerado também o termo ondas e som. Já
em Eletricidade incluiu-se termos como elétrica e eletromagnetismo, eletrostática,
28
eletrodinâmica, campo elétrico, potencial elétrico, corrente elétrica, energia elétrica,
resistores, associações de resistores, geradores e receptores elétricos, capacitores,
eletrônica e os computadores, campo magnético e indução eletromagnética,
equipamentos elétricos. Em Astronomia os termos considerados foram nascimento
do Universo, formação das galáxias, estrelas, quasares, pulsares, super novas,
nascimento e morte de estrelas, buracos negros, lei da gravitação universal, leis de
Kepler, velocidade de expansão, Terra, planetas, fases da Lua, movimento de
rotação e de translação da Terra. Para Física moderna levou-se em conta os termos
matéria e radiação, histórico da passagem da Física Clássica para Moderna,
modelos atômicos, propriedades físicas da matéria, semicondutores e suas
aplicações.
Figura 4 - CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS NAS TRÊS SÉRIES DO ENSINO
MÉDIO
Os professores RGS 4, RGS 7, RP 2, RP 10, RP 13, M 5, M 9, M 12 e M 13
não especificaram as séries em que trabalham os conteúdos, elencando-os
somente, enquanto que RGS 8, RP 15 e RP 16 deixaram a questão em branco
conforme tabelas 5, 6 e 7 do apêndice B. Em Rio Grande da Serra um professor não
trabalha com a 2ª série (RGS 2) e dois não trabalham com a 3ª série (RGS 1 e RGS
2) conforme tabela 5 (apêndice B). Todo docente questionado nas cidades de
Ribeirão Pires e Mauá afirmou trabalhar em alguma das três séries do Ensino Médio.
Conforme tabelas 5, 6 e 7 do apêndice B os seguintes professores não
fizeram qualquer menção em relação às seguintes séries: 1ª série (RP 5 e M 22), 2ª
29
série (RGS 6, RP 5, RP 11, RP 12, M 11 e M 15), 3ª série (RGS 6, RP 11, RP 12, M
15 e M 22), portanto não foi possível saber se trabalhavam ou não com as
respectivas séries.
Nota-se pela maneira que os conteúdos foram descritos, que a escolha de
assuntos a serem ministrados em aula é principalmente baseada nos livros didáticos
disponíveis no mercado e que raramente fazem referências a tópicos de Astronomia.
Entretanto os professores RP 2, RP 4, M 11 e M 13 citaram conteúdos
abordados em Astronomia e RP 4 e M 22 mencionaram assuntos relacionados a
Física moderna conforme tabelas 9 e 10 (apêndice B).
Com base na figura 4 verificou-se que a maioria dos professores trabalha
com os conteúdos de Mecânica, Termologia e Eletricidade. Poucos são os docentes
que ministram os conteúdos de Óptica e Ondulatória. Nota-se que somente uma
pequena minoria menciona assuntos relacionados à Astronomia e Física Moderna
em suas aulas de acordo com as orientações sugeridas pelo PCN
+
.
A questão 6 (apêndice A) procura investigar qual a formação do docente, ou
seja, quais cursos ou programas de pós-graduação os diplomados em cursos de
graduação possuem. De acordo com o artigo 44, inciso III da LDB (BRASIL, 1996) a
pós-graduação compreende programas de mestrado e doutorado, cursos de
especialização, aperfeiçoamento e outros. Segundo Brasil (2008), “os cursos de
especialização em nível de pós-graduação lato sensu são direcionados à área de
exercício profissional, tanto do docente como de outros profissionais inseridos no
mercado de trabalho, na perspectiva de educação continuada”; enquanto a
“extensão é entendida como prática acadêmica que interliga a Universidade nas
suas atividades de ensino e de pesquisa, com as demandas da maioria da
população, possibilitando a formação do profissional cidadão”. Portanto, formação
aqui é entendida como formação continuada, ou seja, prosseguimento do
aprendizado durante o exercício da profissão.
Os professores RGS 2, RGS 3, RGS 7, RGS 8, RP 3, RP 4, RP 6, RP 7, RP
8, RP 10, RP 13, RP 14, RP 15, RP 16, M 1, M 4, M 5, M 6, M 7, M 8, M 9, M 10, M
11, M 12, M 13, M 14, M 17, M 18, M 19, M 20, M 21 e M 22 citaram a graduação.
Deixaram a questão em branco os docentes RGS 6 e RP 1.
30
Os cursos de extensão citados foram em Astronomia e Astrofísica e ao de
Óptica e Física Moderna (RGS 5), em Mídias e Tecnologias na Educação (M 2); os
de especializações ou lato sensu foram: em Matemática Financeira (RGS 1), em
Psicopedagogia (RGS 4), em Meio Ambiente (RP 2), Informática na Educação (RP
5), em Matemática Aplicada e em Educação Matemática (RP 11), em Educação
Matemática (RP 12), em Educação Matemática (M 2), em Gestão Educacional (M
3), em Ensino de Matemática (M 15), em Magistério do Ensino Superior (M 16); os
cursos de mestrados elencados foram: em Física Nuclear (RSG 9), em Educação e
Currículo (RP 5), em Física Nuclear (RP 9), em Ensino de Matemática e Ciências (M
2).
O resultado apresentado na figura 5 foi obtido levando em consideração a
graduação mais alta do docente. Apesar da diferenciação feita pelos professores
entre especialização e lato sensu, estes foram considerados como sinônimos para a
construção da figura 5.
Figura 5 - FORMAÇÃO DOS DOCENTES
De acordo com a figura 5 nota-se que 68,1% dos professores têm somente a
graduação, apenas 17,0% dos docentes procuram especializar-se e este valor cai
pela metade (8,5%) quando se trata de uma pós-graduação científica. Os cursos de
extensão também são pouco procurados.
A questão 7 (apêndice A) procura saber qual a opinião dos professores a
respeito da importância que o conteúdo de Astronomia tem na formação do jovem
31
que cursa o Ensino Médio. Para a elaboração da figura 8 estabeleceu-se três
categorias para análise: opiniões favoráveis (sim), opiniões desfavoráveis (não) e
em branco. Estas categorias estão contabilizadas na tabela 14 (apêndice B).
Ao analisar a questão 7 (apêndice A) obteve-se que em Rio Grande da Serra
(seis), Ribeirão Pires (treze) e em Mauá (dezesseis) dos entrevistados declararam
ser importante que este conhecimento chegue ao educando para que o mesmo
possa entender e compreender a origem e o desenvolvimento do Universo e em
particular o planeta Terra; pois o assunto desenvolve a imaginação, desperta
curiosidade e interesse, além de ser um tema interessante e instigante.
Os professores RGS 7, M 7, M 10 e M 19 afirmaram que nos dias atuais este
assunto não tem a menor importância; sendo que M 10 e M 19 não deram qualquer
justificativa. O professor RGS 7 mencionou que saber de fatos relacionados a
Astronomia como por exemplo o rebaixamento do planeta Plutão não faz sentido
para o aluno; já o professor M 7 afirmou que assuntos relacionados aos conceitos
astronômicos só tem importância para quem pretende fazer Física. Deixaram a
questão em branco os docentes RGS 2, RGS 6, RP 6, RP 13, RP 16, M 3, M 8 e M
18.
A figura 6 mostra que a maioria dos docentes pesquisados na Diretoria de
Ensino de Mauá considera que o conhecimento em Astronomia é necessário na
formação do aluno.
32
Figura 6 - IMPORTÂNCIA DA ASTRONOMIA NA FORMAÇÃO DO ALUNO
A questão 8 (apêndice A) tem por objetivo verificar se programas
computacionais relacionados ao conteúdo de Astronomia são utilizados. A figura 9
mostra que os professores pesquisados (89,4%) não utilizaram qualquer tipo de
programa, mesmo as escolas possuindo laboratórios de informática. Mesmo vivendo
na era da informação, onde se tem uma necessidade de “novas formas de
aprendizagem, metodologias e o uso das tecnologias de informação, isso na prática
não se efetiva” (BONICI; ARAÚJO JR., 2006, p.157). Alguns dos fatores descritos
pelos professores para o baixo índice de utilização dos laboratórios de informática
foram: laboratórios com poucas máquinas para o número de alunos por turma;
mesmo participando de cursos de formação oferecidos pela Diretoria de Ensino em
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), os docentes não sentem
segurança em empregar este recurso pedagógico; em algumas escolas não se tem
apoio administrativo e nem pedagógico para o uso da sala de informática.
Cinco entrevistados RGS 4, RGS 7, RP 2, M 1 e M 11 responderam
afirmativamente a questão. Em Rio Grande da Serra, RGS 4 não especificou os
programas utilizados enquanto que RGS 7 utilizou de modo particular (caseiro) os
seguintes programas: Google Maps, Word Wind, Google Earth, Google Moon. Na
cidade de Ribeirão Pires somente o professor RP 2 empregou programas
computacionais para pesquisa, mas não fez qualquer referência aos mesmos. Em
Mauá M 1 não mencionou quais programas são usados e M 11 citou os programas
Google Maps, Google Earth.
33
Figura 7 - UTILIZAÇÃO DE PROGRAMAS COMPUTACIONAIS
Entre os docentes, que não utilizaram nenhum tipo de programa, dois deles
(um em Ribeirão Pires e o outro em Mauá) apresentaram as seguintes justificativas:
o professor RP 5 tentou usar o Atlas Estelar ATR e um CD-ROM sobre Astronomia
do acervo do governo do estado de São Paulo, mas foi impossibilitado, pois o
laboratório de informática de sua escola é usado exclusivamente pelos alunos do
projeto letramento; M 14 afirmou que só faz uso de vídeo (Olhando para o Céu e
Enciclopédia cósmica digital).
Segundo Pires e Veit (2006) a inserção de TICs propicia um aumento na
carga horária nas aulas de Física (reclamação constantemente feita por
professores), produz ganhos na aprendizagem dos alunos, além de permitir que
notícias com informações de Astronomia que raramente são discutidas em aula,
possam ser compreendidas pelos estudantes.
Foi perguntado aos professores na questão 9 (apêndice A) que sugestões
eles teriam para a ampliação dos conceitos do conteúdo de Astronomia no Ensino
Médio. Ordenando as sugestões apresentadas temos: material de apoio (15
citações), não sabe ou não opinou (10 citações), capacitação (7 citações), maior
informatização (7 citações), mudança curricular (7 citações), carga horária maior (5
citações), visitas e ou convênios com instituições externas (4 citações), laboratório
específico (3 citações), interdisciplinaridade (3 citações) e maior divulgação (2
citações). As transcrições das sugestões na íntegra se encontram no apêndice D.
34
A questão 10 (apêndice A) tinha o intuito de verificar se haviam e quais
conexões nas aulas de Física eram feitas com conceitos astronômicos. Pela figura 8,
nota-se que menos da metade dos professores que fazem estas conexões.
Figura 8 - CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOS
ASTRONÔMICOS
As conexões feitas em Rio Grande da Serra pelos professores foram às
seguintes: teoria do heliocentrismo, movimento dos planetas, gravidade, quando
algum fato referente à Astronomia é divulgado pela mídia, 1ª e 3ª leis de Newton,
propagação do som através da análise de filmes de ficção científica, visão de
espaço e proporção.
Em Ribeirão Pires as correlações feitas foram: velocidade escalar, óptica,
ondas, energia, trajetória, gravidade, visão de espaço, proporção, gravitação
universal, movimentos dos planetas, centro de gravidade e leis de Newton. Sendo
que os professores RP 13 e RP 15 não especificaram as conexões e RP 14 deixou a
questão em branco.
As ligações feitas entre os conteúdos pelos professores em Mauá foram:
aceleração da gravidade dos planetas e da Lua, situar o homem no espaço, criação
do Universo, nascimento e morte das estrelas, campo magnético, lei da gravitação
universal, leis de Kepler, fases da Lua, movimentos da Terra (translação e rotação),
lançamento de foguete e satélite, microgravidade.
35
Organizando as citações por grupos temos: I – gravitação, órbitas,
movimentos e Sistema Solar (15 citações); II – tópicos tradicionais de Física (8
citações); III – espaço e proporção e Astrofísica (6 citações); IV – divulgação da
mídia (1 citação).
Com a questão 11 (apêndice A) pretendia verificar se os docentes
pesquisados tinham o hábito de utilizar laboratório. O resultado é apresentado na
figura 9.
Figura 9 - UTILIZAÇÃO DE LABORATÓRIOS
Com relação à utilização de laboratórios em aulas de Física os dados
obtidos demonstraram que a maioria dos professores continua ignorando este
recurso de aprendizagem, ou seja, não faz atividades práticas ou experimentos de
Física com os alunos. Alguns dos pesquisados mencionaram que a escola não
possui laboratório.
A atividade experimental é um recurso que sempre chama a atenção dos
alunos, sendo que segundo Araujo e Abib (2003) os experimentos podem ser
classificados quanto ao grau de direcionamento em: demonstração (possibilita
ilustrar alguns aspectos dos fenômenos abordados), verificação (busca a verificação
de alguma lei Física ou de seus limites de validade) e investigação (onde ocorre a
participação ativa do educando desde a construção do equipamento até a realização
dos experimentos).
36
Pelas respostas obtidas dos professores verificou-se que estes quando
fizeram uso de experimentos utilizaram de atividades de demonstração e verificação.
Trabalhos voltados ao conteúdo de Astronomia como o de Caniato (1978),
Afonso (1996), Canalle e Souza (2005) apresentam atividades experimentais
(demonstração, verificação e investigação) que podem ser desenvolvidas com
materiais simples sem necessariamente precisar de um laboratório (queixa
constante dos professores de escolas públicas) solucionando assim o problema da
não realização de aulas práticas, e melhorando, portanto o entendimento dos
estudantes em relação aos fenômenos estudados.
A questão 12 (apêndice A) procura averiguar em que séries e quais são os
tópicos aplicados de Astronomia.
Em Rio Grande da Serra, três professores responderam afirmativamente a
questão. O RGS 5 citou a lei da gravitação universal, definição de planetas e demais
corpos celestes na 1ª série. O RGS 6 mencionou inércia, ação e reação também na
1ª série; e o RGS 9 referiu-se a teoria do big bang na 2ª série.
Quatro professores em Ribeirão Pires responderam afirmativamente sendo
que o RP 2 citou do big bang até a formação do planeta Terra na 3ª série; RP 4
movimento dos planetas, sistema geocêntrico e gravitação universal na 1ª série; RP
8 gravitação universal também na 1ª série e o RP 9 teoria do big bang na 2ª série.
Em Mauá, houve sete respostas afirmativas sendo que o M 1 referiu-se a
aceleração da gravidade na 1ª série; M 9 lei da gravitação universal, campo
gravitacional, aceleração da gravidade, queda livre, massa e peso de um corpo na 1ª
e 2ª séries; M 11 citou o filme Apollo 12, gravidade e velocidade dos planetas do
Sistema Solar na 1ª e 3ª séries; M 12 lei da gravitação universal, leis de Kepler e
aceleração da gravidade na 1ª série; M 13 fases da Lua e os movimentos de rotação
e translação da Terra; M 14 microgravidade e composição dos planetas e o M 16
citou as leis de Kepler. Os professores M 13, M 14 e M 16 não fizeram qualquer
menção em que séries estes conteúdos foram vistos pelos alunos.
Os docentes RGS 4, RP 1, RP 13, RP 14, RP 15 e RP 16 deixaram a
questão em branco (12,8%).
37
Figura 10 - APLICAÇÃO DE TÓPICOS DE ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO
A figura 10 mostra que ainda está longe desse conteúdo fazer parte do
cotidiano da escola de Ensino Médio, pois 57,4% dos pesquisados ainda não
inseriram os conceitos astronômicos em suas aulas.
A questão 13 (apêndice A) se refere a visitas em planetários e museus e
qual a freqüência dessas visitas. Os professores que responderam afirmativamente
a questão da tabela 22 do apêndice B, dois (22,2%) em Rio Grande da Serra, três
(18,8%) em Ribeirão Pires e três (13,6%) em Mauá foram RGS 2, RGS 5, RP 7, RP
13, RP 14, M 1, M 2 e M13.
Os professores aqui relacionados não indicaram o local relatando somente a
freqüência das visitas RGS 2 (uma vez), RP 13 (muitas vezes), RP 14 (duas vezes)
e M 13 (duas vezes). O docente RGS 5 levou seus alunos a visitação na Estação
Ciência (uma vez), Show da Física na Universidade de São Paulo (USP) (uma vez),
RP 7 foi com os educandos ao Show da Física na Universidade de São Paulo, M 1
foi ao Eureca no Guarujá e M 2 na Estação Ciência. Os professores RP 7, M 1 e M 2
não relataram qual a freqüência das visitas.
38
Figura 11 - IDAS A MUSEUS E OU PLANETÁRIOS
A grande maioria não leva seus alunos a museus e ou planetários, pois não
é prática dos professores ocuparem espaços não formais para enriquecimento das
aulas, conforme figura 11. Uma das alegações feitas por eles para a não utilização
desse espaço é o custo que precisa ser repassado para o aluno, outro fator que
impede as visitações é que as saídas dos alunos devem ser feitas sempre em
horário inverso ao período de aula e geralmente o professor trabalha em mais de um
período.
Segundo Elias (2006) espaços não formais podem fazer parte do cotidiano
da escola, pois estes ambientes possuem currículos elaborados e promovem uma
educação tão formal quanto ela.
Procurou-se investigar na questão 14 (apêndice A) quais os meios de
melhorar a motivação e os conhecimentos de Astronomia no Ensino Médio. Os
professores relataram que para melhorar a motivação e os conhecimentos de
Astronomia no Ensino Médio é necessário: I – mudança curricular (11 citações); II –
não sabe ou não opinou (11 citações); III – visita a espaços alternativos (10
citações); IV – capacitação do professor (9 citações); V – carga horária maior para a
disciplina Física (6 citações); VI – material de apoio (6 citações); VII – laboratórios (4
citações); VIII – pesquisa (4 citações); IX – interdisciplinaridade (3 citações); X –
divulgação de Astronomia (3 citações); XI – aulas práticas (2 citações); XII – mais
verbas para o ensino (1 citação). As transcrições das sugestões na íntegra se
encontram no apêndice E.
39
A questão 15 (apêndice A) faz referência aos livros e ou revistas com
conteúdo de Astronomia que os professores indicam aos jovens. A figura 12 mostra
que mais de 50,0% dos docentes não fez qualquer tipo de indicação, inviabilizando
assim em seus alunos a oportunidade de “aprender e consolidar o uso da Língua
Portuguesa e das outras linguagens e códigos que fazem parte da cultura, bem
como das formas de comunicação em cada uma delas” (SÃO PAULO, 2008, p.18).
Figura 12 - INDICAÇÃO DE LIVROS E OU REVISTAS
É através da competência da leitura e da escrita que o indivíduo interage
com o patrimônio cultural da humanidade, seja ele histórico, social, artístico, literário,
científico ou tecnológico. Em qualquer uma dessas áreas a linguagem se faz
essencial e cabe ao professor encontrar meios de promover essas competências.
Os professores que responderam afirmativamente a questão, priorizando
assim a competência leitora e escritora indicaram aos jovens livros paradidáticos,
biblioteca da escola, as revistas Superinteressante, Veja, Halley, Scientific American
no Brasil, Astronomy, Ciência Hoje, Galileu, National Geographic, internet e os livros
Cosmos e Eram os Deuses Astronautas?
Em Rio Grande da Serra dois docentes deixaram a questão em branco,
quatro em Ribeirão Pires e três em Mauá.
40
CAPÍTULO V
5 CONCLUSÕES
Desde a promulgação da LDB/96 e a implantação dos PCN e PCN
+
pouca
mudança se observou nas escolas estaduais de Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires
e Mauá em relação à maneira de abordar o conteúdo de Física e em particular de
introduzir tópicos de Astronomia ao currículo, apesar de já ter decorrido uma
década. Segundo Rios (2003) mudanças não acontecem sem que haja a
concordância dos professores.
Mediante aos resultados obtidos no capítulo 4 pode-se tirar as seguintes
conclusões a partir do questionário aplicado:
a) O professor que leciona Física tem graduação típica em
Matemática.
b) A carga horária em física no Ensino Médio (EM) é insuficiente.
c) Metade ou menos dos professores pesquisados não abordam
Astronomia no EM.
d) A maioria dos professores que lecionam o componente curricular
de Física o faz, no máximo, dez anos.
e) A maioria dos professores ministra Mecânica, Termologia, e
Eletricidade, mas muito poucos ministram Ondulatória e Óptica. Ao
se tratar de conteúdos referentes à Astronomia e Física moderna o
número de professores que os lecionam é cerca de
aproximadamente 15,0%.
f) A maior parte dos docentes tem somente a graduação, mas
somente cerca de 17,0% procura especializa-se. A pós-graduação
científica é procurada por apenas um em cada dez. Os cursos de
extensão são raridades.
g) A maioria dos professores acha importante que Astronomia faça
parte da formação do aluno do EM.
41
h) Somente um em cada dez professores de Física utiliza programas
de computador voltados ao ensino de Astronomia.
i) As sugestões para ampliar os conceitos de Astronomia mais
citadas foram: ter material de apoio (15 citações); capacitação de
professores (7 citações); maior informatização na escola (7
citações); mudança curricular (7 citações).
j) Menos da metade dos professores de Física no EM fazem
conexões deste ensino com conceitos astronômicos. A conexão
mais citada é gravitação universal ou fatos correlatos.
k) A grande maioria dos docentes que ministra Física no EM não
executa atividades práticas ou experimentais de Física com seus
alunos.
l) Mais da metade dos professores pesquisados não aplica
conteúdos de Astronomia aos seus alunos. Entre as poucas
citações positivas, o conteúdo mais ministrado é gravitação,
preferencialmente na 1ª série do EM.
m) A imensa maioria dos professores de Física do EM não faz uso de
espaços alternativos para suas aulas (planetários, museus, feiras,
etc.), mas registra-se que o custo para tais atividades deve ser
assumido pelo aluno que nem sempre tem esta disponibilidade.
n) As sugestões para melhorar o interesse e aprendizado de
Astronomia pelo alunado do EM, mais citadas pelos professores de
Física, foram: mudança curricular (11 citações), visitas a espaços
alternativos (planetários, museus, etc.) (10 citações), maior
capacitação específica do professor (9 citações).
o) Metade ou menos dos docentes que lecionam Física no EM
indicam a leitura de livros ou revista de Astronomia para seus
alunos.
Apesar da sugestão feita pelos PCN
+
por temas estruturadores onde se
percebe um enfoque CTS, propiciando uma alfabetização científica, notou-se que
grande parte das escolas e seus educadores ainda persistem em simplesmente
transmitir conteúdos, sem relacioná-los com o mundo vivencial dos alunos.
42
Algumas vezes considera-se a escola simplesmente como instrumento para
transferir uma certa quantidade de conhecimentos à nova geração. Mas isso
não é correto. O conhecimento é morto; a escola, porém, serve aos vivos.
Deveria desenvolver nos indivíduos jovens as qualidades e capacidades
que são valor para o benefício da comunidade. (ALBERT EINSTEIN em
MONTEIRO, 1985, p. 90).
De acordo com Einstein, constata-se que o fato da escola servir apenas
como transmissora de conhecimentos não é uma questão nova e nem somente do
Brasil. É preciso resolver este problema. Em um mundo globalizado e informatizado
necessita-se não somente do conhecedor do conteúdo, mas também se faz
indispensável, pessoas que consigam resolver os problemas que esta sociedade
apresenta. A escola é considerada o local onde os jovens vão buscar o
conhecimento e vivenciar situações que futuramente os ajudarão a resolver
questões em sua vida adulta, portanto “é necessário mostrar na escola as
possibilidades oferecidas pela Física e pela ciência em geral como formas de
construção de realidades sobre o mundo que nos cerca” (PIETROCOLA, 2005,
p.31). Acredita-se que a maneira de ensinar os conteúdos levando em consideração
seu enfoque CTS propiciará adultos mais responsáveis.
Quando questionados sobre a aplicação dos tópicos de Astronomia
verificou-se que este conteúdo praticamente não é mencionado no Ensino Médio.
Isto leva a crer que possivelmente a não aplicação dos tópicos de Astronomia tem
alguma relação com a graduação e formação dos professores.
Professores de Ciências pouco sabem sobre os conceitos científicos
envolvidos nos estudos sobre as estrelas, galáxias, o Universo, ou até
mesmo sobre o Sistema Solar, pois, em sua formação, conhecimentos
dessa natureza não fizeram parte do currículo escolar (LEITE; HOSOUME,
2007, p. 48).
O mesmo é observado em relação aos professores do Ensino Médio. É
sabido que poucos são os cursos de Física que tem uma disciplina obrigatória com o
conteúdo voltado somente para a Astronomia.
Outro problema relativo à formação dos professores é o pouco
conhecimento destes em relação ao ensino centrado nas relações CTS, como
revelam pesquisas realizadas por Auler (2002) e Martins (2003).
Para solucionar estes problemas faz-se necessário dotar de significado o
conteúdo a ser ministrado, pois somente tornando-o verdadeiramente significativo
43
para o professor, ele passa a fazer parte do fazer docente do mesmo, ou seja, só é
possível ensinar aquilo que se sabe. Portanto deve-se:
Dotá-los de um saber fazer prático nos níveis e nas áreas do currículo que
vão desenvolver, na organização das escolas, etc., oferecendo alternativas
diversas. Um saber fazer que deve concretizar-se em modelos ou
esquemas, não completamente fechados, de tarefas didáticas apropriadas
para os alunos, de acordo com a especialidade que exerce. Não se trata de
provê-los de modelos de conduta metodológica para reproduzir, mas de
esquemas práticos moldáveis e adaptáveis segundo as circunstâncias, sem
esquecer os fundamentos que lhes servem de apoio. (SACRISTÁN, 2000,
p. 271).
O incentivo à formação continuada pode contribuir para minimizar um
problema da região, que é a falta de profissional graduado em Física, além de
proporcionar aos educandos um ensino de qualidade. Esta contribuição pode ser
feita por meio de cursos de lato sensu voltados ao conteúdo de Astronomia, criação
de um núcleo de apoio aos professores Ribeiro (2006), curso de Astronomia básica
de curta duração Pinto, et al. (2007). Estas podem ser algumas das soluções que se
colocadas em prática ajudem a melhorar o atual quadro no ensino de Astronomia da
região.
Apesar da globalização, da facilidade de obter informações verificou-se que
a maioria dos professores pouco ou quase nada utilizam de recursos como
laboratório, internet, visitas, indicação de leituras como facilitador na aprendizagem
do conteúdo, reiterando o ensino como sendo um processo de transmissão de
informações compartimentadas e memorização. Cursos de extensão podem vir a
minimizar um grande problema que é a falta de capacitação no uso da internet para
fins pedagógicos.
A grande maioria dos professores está de acordo que “tópicos de
Astronomia têm uma grande influência na formação do aluno do Ensino Médio, pois
com este conhecimento o aluno passa a entender e compreender a origem e o
desenvolvimento do Universo e em particular o planeta Terra” (FARIA; VOELZKE,
2008, p. 8); levando-o a perceber que “o encaminhamento de desafios como o
aquecimento global pressupõe uma conscientização planetária de conceitos
científicos, como forma de pressionar governos e empresas a adotar novos
comportamentos” (CAPOZZOLLI, 2007a, p. 23).
44
Fica aqui registrado que os professores e as escolas de Rio Grande da
Serra, Ribeirão Pires e Mauá, a Secretaria de Educação, bem como as
universidades muito têm que caminhar para que tópicos de Astronomia efetivamente
façam parte dos planejamentos escolares e conseqüentemente do cotidiano dos
jovens.
45
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51
APÊNDICE
APÊNDICE A - Questionário
Questionário aplicado junto aos professores de Física da Diretoria de Ensino de
Mauá.
1. Qual a sua graduação?
2. Em que cidades e quais são as escolas estaduais, nas quais você leciona a
disciplina de Física para o Ensino Médio regular?
3. Você aborda tópicos de Astronomia em algumas das séries do Ensino Médio?
4. Há quanto tempo você leciona Física?
5. Quais os tópicos de Física são abordados em cada uma das séries?
6. Qual a sua formação?
7. Qual a importância da Astronomia na formação do aluno do Ensino Médio?
8. Você usa programas computacionais voltados à Astronomia?
9. O que você sugere para ampliar os conceitos de Astronomia no Ensino Médio?
10. Você faz uma conexão na sua aula de Física com os conceitos astronômicos?
Qual?
11. Você utiliza laboratório nas suas aulas?
12. Que tópicos de Astronomia você aplica? Em que série?
13. Você já levou alguma vez os seus alunos para o planetário e ou museu de
ciências? Quantas vezes?
52
14. O que você acredita que poderia melhorar a motivação e os conhecimentos de
Astronomia no ensino médio?
15. Quais são os livros e ou revistas em Astronomia que você indica para os seus
alunos?
53
APÊNDICE B - Tabelas
Tabela 1 - ESPAÇO AMOSTRAL UTILIZADO NA PESQUISA
Municípios
Números de
escolas
estaduais
Escolas com
EM
Escolas com
EM
pesquisadas
Professores
de Física por
município
Professores
pesquisados
Professores
pesquisados
em %
Rio Grande da
Serra
11 7 7 11 9 81,8
Ribeirão Pires 30 17 17 30 16 53,3
Mauá 61 29 18 30 22 73,3
Diretoria de
Ensino (Total)
102 53 42 71 47 66,2
Tabela 2 - GRADUAÇÃO DOS DOCENTES
Rio Grande da Serra Ribeirão Pires Mauá Diretoria de Ensino
Graduação Quantidade % Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Física 1 9,1 5 22,7 5 18,5 11 18,3
Matemática 4 36,4 7 31,8 15 55,6 26 43,3
Química 2 18,2 6 27,3 1 3,7 9 15,0
Ciências 1 9,1 3 13,6 3 11,1 7 11,7
Outros 1 9,1 0 0,0 3 11,1 4 6,7
Não declarou 2 18,2 1 4,5 0 0,0 3 5,0
Somatória 11 100,0 22 100,0 27 100,0 60 100,0
Tabela 3 - ABORDAGEM DOS TÓPICOS DE ASTRONOMIA
Rio Grande da Serra Ribeirão Pires Mauá Diretoria de Ensino
Quantidade % Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Sim 5 55,6 6 37,5 8 36,4 19 40,4
Não 4 44,4 10 62,5 14 63,6 28 59,6
54
Tabela 4 - TEMPO QUE OS DOCENTES LECIONAM A DISCIPLINA DE FÍSICA
Rio Grande da Serra Ribeirão Pires Mauá Diretoria de Ensino
Tempo (em
anos)
Número de
professores
%
Número de
professores
%
Número de
professores
%
Número de
professores
%
0 |------ 5 5 55,6 5 31,2 8 36,4 18 38,3%
5 |------ 10 3 33,3 6 37,5 5 22,7 14 29,8
10 |------ 15 0 0,0 3 18,8 5 22,7 8 17,0
15 |------ 20 1 11,1 1 6,2 3 13,6 5 10,6
20 |------ 25 0 0,0 1 6,2 1 4,5 2 4,3
Tabela 5 - TÓPICOS DE FÍSICA ABORDADOS EM RIO GRANDE DA SERRA POR SÉRIE
Série
1ª 2ª 3ª
RGS 1 Mecânica Mecânica e Termologia Não trabalha
RGS 2 Mecânica Não trabalha Não trabalha
RGS 3 Mecânica Termologia e Óptica Eletricidade
RGS 4 Não especificou Não especificou Não especificou
RGS 5 Mecânica
Mecânica, Termologia e
Eletricidade
Eletricidade e Ondulatória
RGS 6 Mecânica Não menciona Não menciona
RGS 7 Não especificou Não especificou Não especificou
RGS 8 Em branco Em branco Em branco
RGS 9 Mecânica
Termologia, Óptica e
Ondulatória
Eletricidade
55
Tabela 6 - TÓPICOS DE FÍSICA ABORDADOS EM RIBEIRÃO PIRES POR SÉRIE
Série
1ª 2ª 3ª
RP 1 Mecânica Óptica e Termologia Eletricidade
RP 2 Não especificou Não especificou Não especificou
RP 3 Mecânica Termologia e Ondulatória Eletricidade
RP 4 Mecânica, Astronomia
Termologia, Óptica e
Ondulatória
Eletricidade, Matéria e
Radiação
RP 5 Não menciona Não menciona
Mecânica, Termologia e
Eletricidade
RP 6 Mecânica Termologia Eletricidade
RP 7 Mecânica Óptica e Termologia Eletricidade
RP 8 Mecânica Óptica e Termologia Eletricidade
RP 9 Mecânica
Termologia, Óptica e
Ondulatória
Eletricidade
RP10 Não especificou Não especificou Não especificou
RP 11 Mecânica Não menciona Não menciona
RP 12 Mecânica Não menciona Não menciona
RP 13 Não especificou Não especificou Não especificou
RP 14 Mecânica Termologia, e Ondulatória Eletricidade
RP 15 Em branco Em branco Em branco
RP 16 Em branco Em branco Em branco
56
Tabela 7 - TÓPICOS DE FÍSICA ABORDADOS EM MAUÁ POR SÉRIE
Série
1ª 2ª 3ª
M1 Mecânica Óptica e Termologia Eletricidade
M 2 Mecânica Termologia Eletricidade
M 3 Mecânica Termologia Eletricidade
M4 Mecânica Termologia, Eletricidade
M 5 Não especificou Não especificou Não especificou
M 6 Mecânica Termologia e Óptica Eletricidade
M 7 Mecânica Óptica e Termologia Eletricidade
M 8 Mecânica Termologia Eletricidade
M 9 Não especificou Não especificou Não especificou
M10 Mecânica Termologia Eletricidade
M 11 Mecânica, Astronomia Não menciona Eletricidade
M 12 Não especificou Não especificou Não especificou
M 13 Não especificou Não especificou Não especificou
M 14 Mecânica Termologia Eletricidade
M 15 Mecânica Não menciona Não menciona
M 16 Mecânica Termologia e Óptica Eletricidade
M 17 Mecânica Termologia Eletricidade e Ondulatória
M 18 Mecânica Termologia Eletricidade
M 19 Mecânica Termologia Eletricidade
M 20 Mecânica Termologia Eletricidade e Ondulatória
M 21 Mecânica Termologia Eletricidade e Óptica
M 22 Não menciona Ondulatória e Moderna Não menciona
57
Tabela 8 - CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS PELOS PROFESSORES EM RIO GRANDE DA SERRA
Conteúdo
Mecânica Termologia Óptica Ondulatória Eletricidade Astronomia
Física
Moderna
RGS 1 Sim Sim Não Não Não Não Não
RGS 2 Sim Não Não Não Não Não Não
RGS 3 Sim Sim Sim Não Sim Não Não
RGS 4 Sim Não Não Não Não Não Não
RGS 5 Sim Sim Não Sim Sim Não Não
RGS 6 Sim Não Não Não Não Não Não
RGS 7 Sim Não Sim Sim Sim Não Não
RGS 8 Em branco Em branco Em branco Em branco Em branco Em branco Em branco
RGS 9 Sim Sim Sim Sim Sim Não Não
Tabela 9 - CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS PELOS PROFESSORES EM RIBEIRÃO PIRES
Conteúdo Mecânica Termologia Óptica Ondulatória Eletricidade Astronomia
Física
Moderna
RP 1 Sim Sim Sim Não Sim Não Não
RP 2 Sim Não Sim Sim Não Sim Não
RP 3 Sim Sim Não Sim Sim Não Não
RP 4 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
RP 5 Sim Sim Não Não Sim Não Não
RP 6 Sim Sim Não Não Sim Não Não
RP 7 Sim Sim Sim Não Sim Não Não
RP 8 Sim Sim Sim Não Sim Não Não
RP 9 Sim Sim Sim Sim Sim Não Não
RP 10 Sim Sim Não Não Sim Não Não
RP 11 Sim Não Não Não Não Não Não
RP 12 Sim Não Não Não Não Não Não
RP 13 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Não
RP 14 Sim Sim Não Sim Sim Não Não
RP 15 Em branco Em branco Em branco Em branco Em branco Em branco Em branco
58
Tabela 10 - CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS PELOS PROFESSORES EM MAUÁ
Conteúdo
Mecânica Termologia Óptica Ondulatória Eletricidade Astronomia
Física
Moderna
M 1 Sim Sim Sim Não Sim Não Não
M 2 Sim Sim Não Não Sim Não Não
M 3 Sim Sim Não Não Sim Não Não
M 4 Sim Sim Não Não Sim Não Não
M 5 Sim Não Não Não Sim Não Não
M 6 Sim Sim Sim Não Sim Não Não
M 7 Sim Sim Sim Não Sim Não Não
M 8 Sim Sim Não Não Sim Não Não
M 9 Sim Sim Sim Não Sim Não Não
M 10 Sim Sim Não Não Sim Não Não
M 11 Sim Não Não Não Sim Sim Não
M 12 Sim Não Não Não Não Não Não
M 13 Sim Não Não Não Não Sim Não
M 14 Sim Sim Não Não Sim Não Não
M 15 Sim Não Não Não Não Não Não
M 16 Sim Sim Sim Não Sim Não Não
M 17 Sim Sim Não Sim Sim Não Não
M 18 Sim Sim Não Não Sim Não Não
M 19 Sim Sim Não Não Sim Não Não
M 20 Sim Sim Não Sim Sim Não Não
M 21 Sim Sim Sim Não Sim Não Não
M 22 Não Não Não Sim Não Não Sim
59
Tabela 11 - TOTALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS POR CIDADE
Rio Grande da Serra Ribeirão Pires Mauá
Conteúdo
S % N % B % S % N % B % S % N % B %
Mecânica
8 88,9 0 0,0 1 11,1 14 87,5 0 0,0 2 12,5 21 95,4 1 4,5 0 0,0
Termologia
4 44,4 4 44,4 1 11,1 11 68,8 3 18,8 2 12,5 16 72,7 6 27,3 0 0,0
Óptica
3 33,3 5 55,6 1 11,1 7 43,8 7 43,8 2 12,5 6 27,3 16 72,7 0 0,0
Ondulatória
3 33,3 5 55,6 1 11,1 6 37,5 8 50,0 2 12,5 3 13,6 19 86,4 0 0,0
Eletricidade
4 44,4 4 44,4 1 11,1 11 68,8 3 18,8 2 12,5 18 81,8 4 18,2 0 0,0
Astronomia
0 0,0 8 88,9 1 11,1 3 18,8 11 68,8 2 12,5 2 9,1 20 90,9 0 0,0
Física
Moderna
0 0,0 8 88,9 1 11,1 1 6,2 13 81,2 2 12,5 1 4,5 21 95,4 0 0,0
Tabela 12 - TOTALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE FÍSICA ABORDADOS NA DIRETORIA DE ENSINO
Diretoria de Ensino
Conteúdo S % N % B %
Mecânica 43 91,5 1 2,1 3 6,4
Termologia 31 66,0 13 27,6 3 6,4
Óptica 16 34,0 28 59,6 3 6,4
Ondulatória 12 25,5 32 68,1 3 6,4
Eletricidade 33 70,2 11 23,4 3 6,4
Astronomia 5 13,6 39 83,0 3 6,4
Física Moderna 2 4,2 42 89,4 3 6,4
Tabela 13 - FORMAÇÃO DOS DOCENTES
Rio Grande da Serra Ribeirão Pires Mauá Diretoria de Ensino
Formação Quantidade % Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Mestrado 1 11,1 2 12,5 1 4,5 4 8,5
Lato sensu ou
Especialização
2 22,2 3 18,8 3 13,6 8 17,0
Extensão 1 11,1 0 0,0 0 0,0 1 2,1
Graduação 4 44,4 10 62,5 18 81,8 32 68,1
Em branco 1 11,1 1 6,2 0 0,0 2 4,2
60
Tabela 14 - IMPORTÂNCIA DA ASTRONOMIA NA FORMAÇÃO DO ALUNO
Rio Grande da
Serra
% Ribeirão Pires % Mauá %
Diretoria
de Ensino
%
Sim 6 66,7 13 81,2 16 72,7 35 74,5
Não 1 11,1 0 0,0 3 13,6 4 8,5
Em branco 2 22,2 3 18,8 3 13,6 8 17,0
Tabela 15 - UTILIZAÇÃO DE PROGRAMAS COMPUTACIONAIS
Rio Grande
da Serra
%
Ribeirão
Pires
% Mauá %
Diretoria de
Ensino
%
Sim 2 22,2 1 6,2 2 9,1 5 10,6
Não 7 77,8 15 93,8 20 90,9 42 89,4
Tabela 16 - CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOS ASTRONÔMICOS EM RIO GRANDE DA
SERRA
Sim Não
RGS 1 x
RGS 2 x
RGS 3 x
RGS 4 x
RGS 5 x
RGS 6 x
RGS 7 x
RGS 8 x
RGS 9 x
61
Tabela 17 - CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOS ASTRONÔMICOS EM RIBEIRÃO PIRES
Sim Não
RP 1 x
RP 2 x
RP 3 x
RP 4 x
RP 5 x
RP 6 x
RP 7 x
RP 8 x
RP 9 x
RP 10 x
RP 11 x
RP 12 x
RP 13 x
RP 14
RP 15 x
RP 16 x
62
TABELA 18 - CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOS ASTRONÔMICOS EM MAUÁ
Sim Não
M 1 x
M 2 x
M 3 x
M 4 x
M 5 x
M 6 x
M 7 x
M 8 x
M 9 x
M 10 x
M 11 x
M 12 x
M 13 x
M 14 x
M 15 x
M 16 x
M 17 x
M 18 x
M 19 x
M 20 x
M 21 x
M 22 x
Tabela 19 - CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS CONCEITOS ASTRONÔMICOS
Rio Grande da Serra Ribeirão Pires Mauá Diretoria de Ensino
Quantidade % Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Sim 6 66,7 7 43,8 7 31,8 20 42,6
Não 3 33,3 8 50,0 15 68,2 26 55,3
Em branco 0 0,0 1 6,2 0 0,0 1 2,1
63
Tabela 20 - UTILIZAÇÃO DE LABORATÓRIOS
Rio Grande da Serra Ribeirão Pires Mauá Diretoria de Ensino
Quantidade % Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Sim 3 33,3 4 25,0 7 31,8 14 29,8
Não 6 66,7 12 75,0 15 68,2 33 70,2
Tabela 21 - APLICAÇÃO DE TÓPICOS DE ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO
Rio Grande da Serra Ribeirão Pires Mauá Diretoria de Ensino
Quantidade % Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Sim 3 33,3 4 25,0 7 31,8 14 29,8
Não 5 55,6 7 43,8 15 68,2 27 57,4
Em branco 1 11,1 5 31,2 0 0,0 6 12,8
Tabela 22 - IDAS A MUSEUS E OU PLANETÁRIOS
Rio Grande da Serra Ribeirão Pires Mauá Diretoria de Ensino
Quantidade % Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Sim 2 22,2 3 18,8 3 13,6 8 17,0
Não 7 77,8 13 81,2 19 86,4 39 83,0
Tabela 23 - INDICAÇÃO DE LIVROS E OU REVISTAS
Rio Grande da Serra Ribeirão Pires Mauá Diretoria de Ensino
Quantidade % Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Sim 3 33,3 7 43,8 10 45,4 20 42,6
Não 4 44,4 5 31,2 9 40,9 18 38,3
Em branco 2 22,2 4 25,0 3 13,6 9 19,2
64
APÊNDICE C - Gráficos por Municípios
Figura 13 - GRADUAÇÃO DOS DOCENTES POR MUNICÍPIO
Figura 14 - ABORDAGEM DOS TÓPICOS DE ASTRONOMIA
POR MUNICÍPIO
65
Figura 15 - TEMPO QUE OS DOCENTES LECIONAM A
DISCIPLINA FÍSICA POR MUNICÍPIO
Figura 16 - CONTEÚDOS ABORDADOS NA 1ª SÉRIE DO
ENSINO MÉDIO POR MUNICÍPIO
66
Figura 17 - CONTEÚDOS ABORDADOS NA 2ª SÉRIE DO
ENSINO MÉDIO POR MUNICÍPIO
Figura 18 - CONTEÚDOS ABORDADOS NA 3ª SÉRIE DO
ENSINO MÉDIO POR MUNICÍPIO
67
Figura 19 - CONTEÚDOS ABORDADOS NO ENSINO MÉDIO
EM RIO GRANDE DA SERRA
Figura 20 - CONTEÚDOS ABORDADOS NO ENSINO MÉDIO
EM RIBEIRÃO PIRES
68
Figura 21 - CONTEÚDOS ABORDADOS NO ENSINO MÉDIO
EM MAUÁ
Figura 22 - FORMAÇÃO DOS DOCENTES POR MUNICÍPIO
69
Figura 23 - IMPORTÂNCIA DA ASTRONOMIA NA FORMAÇÃO
DO ALUNO POR MUNICÍPIO
Figura 24 - UTILIZAÇÃO DE PROGRAMAS COMPUTACIONAIS
POR MUNICÍPIO
70
Figura 25 - CONEXÃO NAS AULAS DE FÍSICA COM OS
CONCEITOS ASTRONÔMICOS POR MUNICÍPIO
Figura 26 - UTILIZAÇÃO DE LABORATÓRIOS POR MUNICÍPIO
71
Figura 27 - APLICAÇÃO DE TÓPICOS DE ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO
POR MUNICÍPIO
Figura 28 - IDAS A MUSEUS E OU PLANETÁRIOS POR MUNICÍPIO
72
Figura 29 - INDICAÇÃO DE LIVROS E OU REVISTAS POR MUNICÍPIO
73
APÊNDICE D - Sugestões para ampliação dos conceitos de Astronomia
Transcrições das sugestões dadas pelos professores referentes à ampliação dos
conceitos de Astronomia no Ensino Médio.
I. Rio Grande da Serra:
RGS 1: Laboratórios, material de apoio mais prático e menos teórico e tempo.
RGS 2: Aumentar a carga horária, pois duas aulas semanais é muito pouco para
tanto conteúdo.
RGS 3: Em branco.
RGS 4: Ferramentas específicas disponíveis nas unidades escolares.
RGS 5: Projetos interdisciplinares.
RGS 6: Diz que não sabe informar.
RGS 7: Informatizar o sistema de ensino, assim teremos a oportunidade de mostrar,
ensinar e conseguir a atenção e a curiosidade dos alunos, que na atual conjuntura,
sabemos que falta interesse e vontade de aprender por parte deles. Em minha
opinião, todas as escolas deveriam ter biblioteca e pelo menos um computador em
rede para pesquisa dos alunos, conseguindo assim amenizar essa situação.
RGS 8: Mais tempo, aumento das aulas.
RGS 9: Maior número de aulas em cada série.
II. Ribeirão Pires:
RP 1: Em branco.
RP 2: Todos trabalharem, ter programas na área e informática.
RP 3: Em branco.
74
RP 4: Eventos promovidos com a Secretaria da Educação com centros de pesquisa
e planetários onde os professores juntamente com os alunos pudessem ir e
desenvolverem em sala de aula projetos relacionados ao tema.
RP 5: Sensibilizar visitando o planetário recém inaugurado, exibir CD-ROM sobre
Astronomia, mostrar documentários sobre Astronomia, visitar sites sobre Astronomia
e conhecer os investimentos da NASA, capacitar professores que lecionam Física
para abordarem a questão, substituir fitas VHS (mofadas) por DVDs sobre o
assunto, promover cursos on-line para interessados em Astronomia (tipo lato sensu),
prover a escola de livros e indicar referências bibliográficas por meio de boletim.
RP 6: Tornar a Astronomia mais aceitável ao paladar tão mísero do nosso aluno.
RP 7: Materiais que abordassem melhor o assunto de forma mais específica, pois
meu único recurso é a internet.
RP 8: Rever materiais que a escola pode oferecer na biblioteca, verificar materiais
que contenham o assunto para trabalhar com os alunos.
RP 9: Maior número de aulas em cada série.
RP 10: Conceitos iniciais de astronomia nas orientações técnicas.
RP 11: Ser uma exigência do currículo.
RP 12: Incluir no currículo e nos livros didáticos.
RP 13: Material didático, cursos para professores com atualização, motivação,
preparar os coordenadores para tal.
RP 14: Em branco.
RP 15: Em branco.
RP 16: Visitas ao planetário e centros de Astronomia.
III. Mauá:
M 1: A princípio cursos de capacitação para o professor.
75
M 2: Rever o currículo.
M 3: Nada.
M 4: Rever o currículo.
M 5: Não me sinto a vontade para sugerir, pois não aplico este conceito em sala.
M 6: Que seja incluído.
M 7: Que seja incluído no currículo.
M 8: Em branco.
M 9: Visitas a espaços que tratem deste assunto como o planetário, salas de
informáticas com software interativo sobre o assunto.
M 10: Desconheço.
M 11: Uma interdisciplinaridade entre Física, Química e Biologia.
M 12: Cursos.
M 13: Uma proposta interdisciplinar para ensinar Astronomia e auxílio de softwares
para o ensino de Astronomia no Ensino Médio.
M 14: Vídeos, revistas e site do IAG–USP.
M 15: Não sei.
M 16: Softwares livres de interesse e públicos, laboratórios equipados.
M 17: Divulgação.
M 18: Precisa de material para que possamos passar esse conteúdo sobre
Astronomia.
M 19: Programas computacionais e computadores suficientes para os alunos na sala
de informática.
M 20: Maior divulgação.
76
M 21: Incluir tópicos de Astronomia no meu planejamento.
M 22: Ensinar o professor (capacitá-lo) para que o mesmo tenha confiabilidade em si
mesmo, para abordar os conceitos de Astronomia em sala de aula.
77
APÊNDICE E - Sugestões para melhorar motivação e os conhecimentos de
Astronomia
Transcrições das sugestões dadas pelos professores para melhorar a motivação e
os conhecimentos de Astronomia no Ensino Médio.
I. Rio Grande da Serra:
RGS 1: Acredito que motivaria se houvesse mais tempo, mais aulas práticas, mais
facilidade a visitas (museu) e também laboratórios, pois a visualização de tais
conceitos ficaria mais claro para eles tornando-se mais atraentes.
RGS 2: Um bom laboratório, visitas a museu de ciências, planetários e pesquisas.
RGS 3: Em branco.
RGS 4: Tudo que se refere à física é importante eu diria que se o aluno da escola
pública conseguisse absorver o básico já seria um grande avanço. Falar de
Astronomia sem um laboratório não teríamos muito sucesso, embora seja um tema
abordado usando apenas uma sala de vídeo.
RGS 5: Utilizando projeto interdisciplinar, noticiário atualizado e mural.
RGS 6: Não sei, pois estes são assuntos que eu nunca vi, mesmo na faculdade.
RGS 7: Em curto prazo eu não acredito em nada, mas em longo prazo, acredito que
a informatização resgatará a vontade e a necessidade de aprender novamente.
RGS 8: Tempo, melhoria do projeto da escola, material didático e condições
financeiras.
RGS 9: Em branco.
II. Ribeirão Pires:
RP 1: Mudança no currículo ou melhorar nossa carga horária.
RP 2: Visitas.
78
RP 3: O assunto ser abordado nos livros didáticos, ter no planejamento (currículo de
Física). Ter capacitação para o professor de Física sobre Astronomia, pois muitos
professores de Física não dão esse assunto para os alunos do Ensino Médio.
RP 4: Além dos projetos individuais dos professores, poderia a Secretaria promover
outros onde além de material prático para o assunto houvesse visitas a planetários e
distribuição de material áudio-visual.
RP 5: Oferecer capacitação para os professores como eu que fui obrigada a
completar minha jornada de trabalho com uma disciplina compatível com a Química.
Participar as escolas estaduais sobre os eventos nacionais e internacionais de
astronomia. Inserir conhecimentos de Astronomia nos cursos de formação de
professores. Ter acesso a livros e uma biblioteca equipada com essa indicação.
RP 6: Conseguir levar os alunos a um planetário.
RP 7: Instrumentos didáticos mais específicos.
RP 8: Uma freqüência maior do conteúdo trabalhado, falar da sua importância e sua
interferência no dia a dia.
RP 9: Em branco.
RP 10: História das Ciências.
RP 11: O tema Astronomia é muito interessante naturalmente a motivação depende
apenas da forma a ser aplicado.
RP 12: Em branco.
RP 13: Com certeza.
RP 14: Em branco.
RP 15: Começar no Fundamental II o assunto para ver se no Ensino Médio eles
venham a ter interesse.
79
RP 16: Abordagem de temas sobre cientistas brasileiros que trabalham em projetos
astronômicos importantes, como a NASA, citando o exemplo do brasileiro Major
Marcos Fontes.
III. Mauá:
M 1: Reformulação nacional do ensino de Física.
M 2: Rever o plano de ensino, trabalhar em sala de aula com exposição e levá-los
ao planetário.
M 3: Não tenho idéia.
M 4: Aulas expositivas, aulas experimentais e laboratório.
M 5: Em branco.
M 6: Cursos de capacitação.
M 7: Curso de capacitação.
M 8: Em branco.
M 9: A valorização da pesquisa como instrumento fundamental para o
desenvolvimento da ciência.
M 10: Capacitar o professor.
M 11: Uma interdisciplinaridade com as outras matérias.
M 12: Por meio de capacitação.
M 13: Como não há a disciplina de Astronomia, uma abordagem maior deveria
existir entre as áreas envolvidas: Biologia, Química e Geografia.
M 14: Visita a locais onde eles tivessem acesso a observações visuais.
M 15: Não tenho idéia.
M 16: Disponibilizando softwares sobre o tema proposto em computadores nos
laboratórios de informática das escolas públicas.
80
M 17: A pesquisa.
M 18: Precisamos de mais conhecimento sobre o assunto.
M 19: Visita a planetários, museu de ciências, outros laboratórios já seria um bom
começo, mas há o interesse por parte da Secretaria da Educação em investir.
M 20: Maior divulgação.
M 21: Pesquisas, visitas e vídeos.
M 22: Apresentar o tema para os professores para que os mesmos o apresente aos
alunos.
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