( PDF ) Semelhanças e diferenças de habilidades sociais entre crianças com síndrome de Down incluídas e crianças com desenvolvimento típico

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS DE HABILIDADES SOCIAIS

ENTRE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN INCLUÍDAS

E CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO TÍPICO

Mariana Sarro Pereira

São Carlos – SP

2007

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS DE HABILIDADES SOCIAIS

ENTRE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN INCLUÍDAS

E CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO TÍPICO

Mariana Sarro Pereira

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Especial

do Centro de Educação e Ciências

Humanas da Universidade Federal de

São Carlos, como parte dos requisitos

para obtenção do título de Mestre em

Educação Especial

Orientador: Prof. Dr. Almir Del Prette

São Carlos – SP

2007

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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitária da UFSCar

P436sd

Pereira, Mariana Sarro.

Semelhanças e diferenças de habilidades sociais entre

crianças com síndrome de Down incluídas e crianças com

desenvolvimento típico / Mariana Sarro Pereira. -- São

Carlos : UFSCar, 2007.

119 f.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São

Carlos, 2007.

1. Estudantes com necessidades educacionais especiais.

2. Habilidades sociais. 3. Inclusão escolar. 4. Down,

Síndrome de. I. Título.

CDD: 371.928 (20

)

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( " //'!i!>'"

Bánca Examinadora da Di~sertação de MarianaSarro Pereira

Prata. Ora. Claudia Maria Simões Martinez

(UFSCar)

Prata. Ora. Ana Claudia Moreira AlmeidaVerdu

(UNESP -Bauru)

Praf Dr.AlmirDei Prette

Orientador

(UFSCar)

Asso

Ass.

III

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"',

Apoio Financeiro:

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

“Ando devagar porque já tive pressa

E levo esse sorriso porque já chorei demais

Hoje me sinto mais forte

Mais feliz quem sabe

Só levo a certeza de que muito pouco eu sei

Eu nada sei

Conhecer as manhas e as manhãs

O sabor das massas e das maçãs

É preciso amor pra poder pulsar

É preciso paz pra poder sorrir

E é preciso a chuva para florir

Penso que cumprir a vida seja simplesmente

Compreender a marcha e ir tocando em frente

Como um velho boiadeiro levando a boiada

Eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou

Estrada eu sou

Conhecer as manhas e as manhãs

O sabor das massas e das maçãs

É preciso amor pra poder pulsar

É preciso paz pra poder sorrir

E é preciso a chuva para florir

Todo mundo ama um dia

Todo mundo chora

Um dia a gente chega

No outro vai embora

Cada um de nós compõe a sua história

E cada ser em si carrega o dom de ser capaz

De ser feliz.”

Almir Sater

AGRADECIMENTOS

À minha família, e em especial aos meus pais, Vera e José Carlos, e à minha

irmã Mara, que sempre me apoiaram diante dos obstáculos da vida, sendo co-

responsáveis por todos os meus sucessos.

Ao meu namorado Rodrigo, que me ofereceu todo o apoio técnico, e,

principalmente, emocional para que esse trabalho fosse concluído da melhor maneira

possível.

A todos os meus colegas de laboratório, e em especial a Adriana, Andréa,

Bárbara, Camila, Daniele, Lucas, Margarette, Simone e Thiago, pelas orientações,

sugestões e dicas pertinentes que colaboraram para o avanço e a melhoria desse

trabalho.

Às minhas queridas amigas de curso Simone e Teresa, que além da cooperação

em termos de conteúdo, sempre estavam prontas a compartilhar boas risadas nos

momentos divertidos, e oferecer um ombro amigo nos momentos difíceis.

Às professoras que participaram das bancas de qualificação e defesa, por lerem

tão cuidadosamente o trabalho, e pelas sábias e válidas sugestões ao enriquecimento da

pesquisa.

Às professoras Eliane Araújo e Lisa Barham, pelas orientações,

respectivamente, na metodologia e na análise estatística do trabalho.

Às crianças que participaram do estudo, pelo respeito, carinho e sorrisos que

fazem todos os esforços valerem à pena.

Ao orientador desse trabalho, Prof. Almir, pelas orientações, sugestões e amparo

em todas as etapas da pesquisa.

Á Maria Amélia, S. Avelino e Elza, que além de oferecem o suporte técnico que

os alunos precisam, dedicam um cuidado parental aos mesmos, tornando-os mais

confiantes e o trabalho mais agradável.

VII

SUMÁRIO

Lista de Tabelas.................................................................................................... IX

Lista de Figuras.................................................................................................... X

Resumo.................................................................................................................. XI

Abstract.................................................................................................................. XII

Apresentação......................................................................................................... XIII

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 1

1. A Educação Especial e a Inclusão Escolar......................................................... 1

2. A Deficiência Mental e a Síndrome de Down.................................................... 10

3. A Inclusão Escolar e a Síndrome de Down........................................................ 17

4. O Desempenho Social, a Inclusão Escolar e a Síndrome de Down................... 21

5. As Habilidades Sociais....................................................................................... 23

6. As Habilidades Sociais e a Síndrome de Down................................................. 35

Problema de Pesquisa e Objetivos.......................................................................... 44

MÉTODO.............................................................................................................. 47

1. Seleção dos participantes ................................................................................... 47

2. Ambiente de realização da pesquisa................................................................... 49

3. Instrumentos e equipamento............................................................................... 49

4. Procedimento de coleta de dados........................................................................ 51

5. Cuidados éticos................................................................................................... 52

6. Tratamento dos dados......................................................................................... 53

RESULTADOS..................................................................................................... 56

1. Semelhanças e diferenças de repertório de habilidades sociais entre os dois

grupos..................................................................................................................... 56

1.1. Escores (gerais e fatoriais) de habilidades sociais com diferença

estatisticamente significativa entre os grupos SD e DT............................ 56

1.2 Itens (do IMHSC-Del-Prette) de habilidades sociais com diferença

estatisticamente significativa entre os grupos SD e DT............................ 67

2. Correlação significativa entre escores............................................................... 70

VIII

3. Diferenças de habilidades sociais dentro de cada grupo.................................... 73

DISCUSSÃO......................................................................................................... 78

1. Semelhanças e diferenças de repertório de habilidades sociais entre os dois

grupos..................................................................................................................... 78

2. Correlação significativa entre escores................................................................ 90

3. Diferenças de habilidades sociais dentro de cada grupo.................................... 92

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 97

REFERÊNCIAS.................................................................................................... 104

ANEXOS................................................................................................................ 119

Anexo A. Critério de Classificação Econômica Brasil

Anexo B. Distribuição dos itens do IMHSC-Del-Prette conforme habilidades

avaliadas, contexto e interlocutores contemplados em cada item

Anexo C. Exemplo de situação do IMHSC-Del-Prette apresentada ao professor

na forma impressa e à criança em vídeo

Anexo D. Aprovação pelo Comitê de Ética

Anexo E. Termo de consentimento livre e esclarecido obtido junto à direção da

instituição

Anexo F. Termo de consentimento livre e esclarecido

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Classes e subclasses de habilidades propostas como relevantes na

infância..................................................................................................................... 34

Tabela 2. Caracterização das 20 crianças participantes do estudo.......................... 48

Tabela 3. Médias e desvios-padrão (d.p.) de auto-avaliação de freqüência das

reações habilidosas relativos aos escores com diferença estatisticamente

significativa entre os grupos SD e DT..................................................................... 58

Tabela 4. Médias e desvios-padrão (d.p.) de auto-avaliação de freqüência das

reações não habilidosas ativas relativos aos escores com diferença

estatisticamente significativa entre os grupos SD e DT........................................... 59

Tabela 5. Médias e desvios-padrão (d.p.) de auto-avaliação de adequação das

reações habilidosas relativos aos escores com diferença estatisticamente

significativa entre os grupos SD e DT..................................................................... 60

Tabela 6. Médias e desvios-padrão (d.p.) de auto-avaliação de adequação das

reações não habilidosas ativas relativos aos escores com diferença

estatisticamente significativa entre os grupos SD e DT........................................... 62

Tabela 7. Médias e desvios-padrão (d.p.) de auto-avaliação de dificuldade de

emissão das reações habilidosas relativos ao escore com diferença

estatisticamente significativa entre os grupos SD e DT........................................... 63

Tabela 8. Médias e desvios-padrão (d.p.) de avaliação do professor de freqüência

das reações habilidosas relativos aos escores com diferença estatisticamente

significativa entre os grupos SD e DT........................................... 64

Tabela 9. Médias e desvios-padrão (d.p.) de avaliação do professor de freqüência

das reações não habilidosas ativas relativos aos escores com diferença

estatisticamente significativa entre os grupos SD e DT........................................... 65

Tabela 10. Correlações significativas entre os escores gerais de habilidades

sociais dos 20 participantes.....................................................................................

Tabela 11. Correlações significativas entre os escores gerais de habilidades

sociais do grupo SD.................................................................................................

Tabela 12. Correlações significativas entre os escores gerais de habilidades

sociais do grupo DT................................................................................................

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Médias de auto-avaliação de freqüência das reações habilidosas

relativas aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os grupos

SD e DT...................................................................................................................

Figura 2. Médias de auto-avaliação de freqüência das reações não habilidosas

ativas relativas aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os

grupos SD e DT........................................................................................................

Figura 3. Médias de auto-avaliação de adequação das reações habilidosas

relativas aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os grupos

SD e DT...................................................................................................................

Figura 4. Médias de auto-avaliação de adequação das reações não habilidosas

ativas relativas aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os

grupos SD e DT........................................................................................................

Figura 5. Médias de auto-avaliação de dificuldade de emissão das reações

habilidosas relativas ao escore com diferença estatisticamente significativa entre

os grupos SD e DT...................................................................................................

Figura 6. Médias de avaliação do professor de freqüência das reações habilidosas

relativas aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os grupos

SD e DT..........................................................................................

Figura 7. Médias de avaliação do professor de freqüência das reações não

habilidosas ativas relativas aos escores com diferença estatisticamente

significativa entre os grupos SD e DT.....................................................................

Pereira, M. S. (2007). Semelhanças e diferenças de habilidades sociais entre crianças

com síndrome de Down incluídas e crianças com desenvolvimento típico.

Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação Especial,

Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, SP.

Resumo

Estudos recentes sobre a inclusão escolar têm apontado que a mesma traz ganhos

significativos para o desenvolvimento social e cognitivo de grande parte dos alunos com

necessidades educacionais especiais, inclusive para crianças com síndrome de Down.

Considerando os benefícios da inclusão escolar, e as interações sociais como base desse

processo, pode-se pressupor que as relações sociais são significativas no

desenvolvimento social e cognitivo de todas as crianças. Os resultados dos estudos

nacionais e internacionais abordando habilidades sociais em crianças com síndrome de

Down trazem dados contraditórios: enquanto alguns estudos apontam que estes

indivíduos são altamente sociáveis, outros relatam dificuldades de ajustamento social

dos mesmos. Considerando esses aspectos, a presente pesquisa teve como objetivos: 1)

identificar o repertório de habilidades sociais de estudantes com síndrome de Down e o

repertório de habilidades sociais de estudantes com desenvolvimento típico, todos

alunos de classes de escolas regulares de ensino; 2) comparar, em termos de

semelhanças e diferenças, o repertório de habilidades sociais dos dois grupos; 3)

verificar a existência de correlação entre as auto-avaliações de freqüência, adequação e

dificuldade de emissão das reações de habilidades sociais; 4) verificar a existência de

correlação entre as auto-avaliações e as avaliações dos professores sobre as reações de

habilidades sociais; e 5) verificar a existência de diferenças de habilidades sociais

dentro dos dois grupos de participantes separadamente, em função de algumas

características. Participaram do estudo 10 crianças com síndrome de Down incluídas em

classes de escolas regulares de ensino, 10 crianças com desenvolvimento típico, e seus

professores. Foi usado como instrumento o IMHSC-Del-Prette (Inventário Multimídia

de Habilidades Sociais de Crianças-Del-Prette). As análises estatísticas foram realizadas

por meio do Teste-t e do Coeficiente de Correlação de Pearson. Os resultados

permitiram verificar semelhanças entre os dois grupos de participantes no padrão de

comportamentos passivos, e diferenças entre os dois grupos de participantes nos

padrões de comportamentos habilidosos e ativos, em que as crianças com síndrome de

Down, no geral, demonstraram ter um repertório de habilidades sociais mais deficitário.

Foi verificada correlação positiva entre pares de escores de auto-avaliação de

habilidades sociais, bem como entre pares de escores de auto-avaliação e avaliação dos

professores. Com relação às diferenças de habilidades sociais dentro de cada grupo, o

grupo de crianças com síndrome de Down apresentou diferenças de habilidades sociais

em função do tipo de escola e de dificuldade de aprendizagem, enquanto que o grupo de

crianças com desenvolvimento típico apresentou diferenças em função do sexo e de

dificuldade de aprendizagem. A despeito das características fisiológicas da síndrome, é

imprescindível destacar as características aprendidas por esses indivíduos, sendo

fundamental a estimulação adequada dos ambientes que os circundam para o seu

desenvolvimento e aprendizado.

Palavras-chave: inclusão escolar, síndrome de Down, habilidades sociais.

XII

Pereira, M. S. (2007). Similarities and differences of social skills between included

Down syndrome children and typical development children. Master’s

Dissertation, Graduate Program in Special Education, Federal University at São

Carlos. São Carlos, SP.

Abstract

Recent works about students inclusion have shown that it brings significant

improvement to the social and cognitive development to the major part of students with

special educational needs, included those with Down syndrome. Considering the

benefits of that inclusion, and this process based on social interaction, it can be

supposed that the social relationships are significant to the social and cognitive

development for children in the general, as well as for those with special educational

needs. The results of researches concerning to social skills of children with Down

syndrome are controversial: some of them point out that these individuals are highly

sociable while others state difficulties in their social behavior. Considering this

imbalance, the present work had as objectives: 1) identify the social skills repertoire

from both groups of students, with Down syndrome and with typical development; 2)

compare similarities and differences of the social skills repertoire between the groups;

3) verify the correlation among the frequency, the adequation and the difficulty to emit

social skills reactions trough the self-evaluation; 4) verify the correlation between self-

evaluation and the evaluation done by teachers about social skills reactions; and 5)

verify the differences of social skills intrinsic of each group as a function of their own

characteristics. In this research were included 10 children with Down syndrome, 10

children with typical development and their teachers. The scores to evaluate the social

skills were obtained through IMHSC-Del-Prette (Inventário Multimídia de Habilidades

Sociais de Crianças-Del-Prette) tool. T-test and Pearson Correlation Coefficient

performed statistical analyses. The results allowed verify similarities between the

groups as far as passive behavior was concerned. Related to active and skilled behavior

it had been found differences between groups. Generally, children with Down syndrome

showed some deficits in their social skills repertoire in comparison with children with

typical development. Also had been verified a positive correlation between scores of

social skills self-evaluation, as well as between scores of social skills self-evaluation

and these done by teachers. In the intrinsic social skills differences of each group, the

Down syndrome children were affected by type of school and learning disabilities,

while typical development children were affected by gender and learning disabilities. In

spite of the natural characteristics of the syndrome, it is necessary to look with special

attention to the characteristics learned by these individuals. The adequate stimulation of

their environments it is of fundamental importance for their development and learning.

Key words: school inclusion, Down syndrome, social skills.

XIII

Apresentação

O meu interesse em estudar crianças com síndrome de Down surgiu durante o

meu último ano de graduação (2004) no curso de Psicologia na UNESP de Bauru, em

que realizei um estágio em “Intervenção Precoce junto ao Portador de Deficiência”.

Neste estágio o meu principal objetivo era desenvolver atividades acadêmicas e

concentração em uma criança com síndrome de Down de nove anos.

No segundo semestre desse mesmo ano (2004), cursei a disciplina de “Habilidades

Sociais: Prática e Pesquisa” na UFSCar como aluna ouvinte, já com o intuito de

desenvolver uma pesquisa de mestrado, além de ter interesse pela área de habilidades

sociais, com a qual eu havia entrado em contato numa disciplina do quarto ano do meu

curso de Psicologia (Teorias e Técnicas Psicoterápicas IV).

Como eu estava muito engajada e interessada tanto no estágio com a criança

com síndrome de Down quanto na disciplina de Habilidades Sociais, resolvi então

juntar os meus dois focos de interesse e desenvolver um projeto de pesquisa. Entrando

em contato com a literatura da área, percebi que havia poucos estudos, principalmente

no Brasil, sobre os comportamentos sociais de crianças com síndrome de Down, o que

me estimulou ainda mais a desenvolver essa pesquisa.

Para delimitar, então, meu projeto de pesquisa (fundamentação teórica, problema

de pesquisa, hipótese, objetivos, e metodologia), considerei vários aspectos: (1) a

literatura sobre Inclusão, que traz dados de que as crianças com necessidades

educacionais especiais podem se desenvolver melhor em ambientes inclusivos; (2) a

importância que a Inclusão Escolar tem adquirido nos últimos anos (principalmente a

partir da década de 90); (3) a escassez de literatura na área de habilidades sociais de

crianças com síndrome de Down no Brasil; (4) os dados possivelmente controversos dos

estudos sobre a sociabilidade de indivíduos com síndrome de Down; e 5) a possibilidade

de dar continuidade a essa pesquisa, talvez em um doutorado, com foco em treinamento

de habilidades sociais dessas crianças, com o objetivo de melhorar sua qualidade de

vida e seu desenvolvimento.

Introdução

Primeiramente, serão tecidas separadamente algumas considerações teóricas

acerca dos temas de Inclusão Escolar, Síndrome de Down e Habilidades Sociais,

explicitando o contexto teórico em que ocorre a presente pesquisa. Não obstante as

particularidades desses temas, espera-se relacioná-los considerando a importância dessa

inter-relação e possíveis pontos em comum. Como será visto na parte introdutória desta

pesquisa, o ambiente inclusivo é permeado por relações sociais, que de certa forma vão

definir tanto o processo educacional de crianças com necessidades educacionais

especiais (NEE), como o daquelas com desenvolvimento típico; portanto, nesse sentido

as relações sociais têm papel importante para a aprendizagem e adaptação dessas

crianças, justificando o investimento em estudos com enfoque sobre os comportamentos

sociais.

1. A Educação Especial e a Inclusão Escolar

Na literatura internacional, principalmente a partir da década de 90, tem-se

enfatizado o princípio de que os alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)

são melhor atendidos em ambientes com pares de alunos sem essas necessidades,

conceito este que vem sendo conhecido como inclusão (Federico, Herrold, & Venn,

1999; Murawski & Swanson, 2000; Ripley, 1997; Salend & Duhaney, 1999).

Entretanto, como o processo inclusivo ainda recente é no Brasil, não há conclusões

definitivas acerca de qual a melhor maneira de se educar crianças e jovens com NEE no

sistema educacional do país (Capellini, 2001), tampouco qual seria a melhor forma de

se realizar a inclusão escolar na prática.

Segundo Mendes (2002), a educação inclusiva é uma proposta de aplicação

prática ao campo da educação do movimento mundial de inclusão social, paradigma

que implica a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a

sociedade buscam, em sistema de parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para

todos. Entretanto, e educação inclusiva não deve ser reduzida á idéia equivocada de que

para implementá-la é suficiente colocar crianças, jovens e adultos com NEE em escolas

regulares ou em classes comuns. É necessária toda uma estrutura que ofereça subsídios

para uma educação de qualidade aos alunos com NEE, como (1) a efetivação de

currículos adequados e adaptados (Argan, Alper & Wehmeyer, 2002; Hitchcock, Meyer,

Rose & Jackson, 2002), (2) uma prática pedagógica flexível, como arranjos e

adaptações que favoreçam tanto o bom aproveitamento quanto o ajuste sócio-

educacional do indivíduo com NEE (Mendes, 2002), (3) uma formação continuada de

profissionais a fim de que estes sejam preparados para a tarefa de promover um

desenvolvimento saudável aos seus alunos, aproveitando ao máximo as potencialidades

de cada um deles (Ripley, 1997), (4) uma administração que dê suporte/apoio à

educação inclusiva (Argüelles, Hugues & Schumm, 2000), e (5) uma estrutura física

adequada da escola que possibilite o acesso e a movimentação dos alunos com NEE

pela mesma (Gately & Gately, 2001).

A história da Educação Especial começou a ser traçada no século XVI, com

médicos pedagogos que desafiaram os conceitos vigentes até a época e passaram a

acreditar nas possibilidades educacionais de indivíduos considerados até então

ineducáveis. No final do século XIX houve declínio dos esforços educacionais, em que

a institucionalização em asilos e manicômios passou a ser meta de tratamento dos

indivíduos que se encontravam à margem dos sistemas. Paralelamente a essa evolução

dos asilos, a institucionalização da escolaridade obrigatória passou a cuidar de muitos

casos de crianças que não avançavam na escola regular e fez surgir as classes especiais

nas escolas públicas no início do século XX. Proliferaram também as escolas

especializadas como alternativa, basicamente a partir das duas guerras mundiais. Dessa

forma, é na metade do século XX que se pode encontrar uma junção dos principais

componentes da Educação Especial: um corpo teórico-conceitual, algumas propostas

metodológicas de ensino e uma organização de serviços educacionais (Capellini, 2001;

Mendes, 2002).

Foi nesse contexto de consolidação de uma resposta mais ampla da sociedade

para os problemas da educação dos indivíduos com NEE que surgiram muitas das

iniciativas, atualmente contempladas nos princípios da escola inclusiva, nos países

desenvolvidos na década de 50, então denominadas filosofia de “normalização e

integração”, decorrentes dos movimentos de pais de crianças a quem era negado o

ingresso em escolas comuns. Com isso, entendeu-se que o indivíduo com NEE não

apenas era educável, como também tinha o direito de ser educado, em que o seu

processo de educação era uma obrigação social, surgindo então as escolas especiais e,

mais tarde, as classes especiais dentro das escolas comuns. Apenas na década de 70 as

escolas regulares passaram a aceitar a idéia de incorporar crianças ou adolescentes com

NEE em classes comuns. Todavia, só eram passíveis de integração escolar aqueles

estudantes que conseguissem se adaptar à classe comum, sem haver modificações no

sistema educacional, sendo que aqueles que não conseguissem se adaptar ou

acompanhar os demais alunos eram excluídos. Finalmente, a fase da educação inclusiva

surge na metade da década de 80, com a radicalização do debate em 90, cuja idéia

central era que, além de intervir diretamente sobre as pessoas, também era necessário

reestruturar a sociedade para que ela possibilitasse a convivência dos diferentes

(Mendes, 2002).

No âmbito burocrático, a legislação que tem contribuído para a elaboração das

políticas e organização dos serviços na área de Educação Especial em vários países do

mundo começou a ser elaborada em 1948, com a Declaração Universal dos Direitos

Humanos, que se apresenta como um novo guia para os documentos e normas

internacionais que ainda vêm sendo construídos. A Organização das Nações Unidas

(ONU) e suas agências especializadas como a Organização Internacional do Trabalho

(OIT) e a Organização Mundial da Saúde (OMS) foram as instâncias que mais

contribuíram para as mudanças nas concepções das deficiências (Araújo & Del Prette,

2001).

Segundo a Declaração de Salamanca (1994) sobre Princípios, Política e Prática

na Área das Necessidades Educativas Especiais, resultante da Conferência Mundial de

Educação Especial em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994 (Brasil, 2006a):

- Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

- Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades

de aprendizagem que são únicas;

- Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais

deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta

diversidade de tais características e necessidades;

- Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à

escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada

na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;

- Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os

meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se

comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e

alcançando educação para todos (Brasil, 2006a).

No Brasil, foi a partir da década de 80 que o movimento de elaboração das

políticas e organização dos serviços na área de Educação Especial passou a mobilizar

pesquisadores, profissionais e políticos de forma mais expressiva. Dentre os

documentos mais importantes está a Constituição Federal de 1988, Artigo 208, que

prevê como dever do Estado “o atendimento educacional especializado aos portadores

de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. O Estatuto da Criança e do

Adolescente (Lei Federal n° 8069/1990), que traz no capítulo IV – Do Direito à

Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, Artigo 54, “é dever do Estado assegurar à

criança e ao adolescente” – Inciso III – “atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. A nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (Lei Federal n° 9394/1996) afirma no Título III – Do

Direito à Educação e do Dever de Educar, Artigo 4, “o dever do Estado com educação

escolar pública será efetivamente mediante a garantia de” – Inciso III – “atendimento

educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades educativas

especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (Araújo & Del Prette, 2001). De

uma maneira geral, todos esses documentos garantem, do ponto de vista legal, as

condições necessárias para uma educação de qualidade às pessoas com NEE, de

preferência na rede regular de ensino. Entretanto, é apenas agora, no início do século

XXI, que a inclusão de pessoas com NEE em classes regulares de ensino começou a ser

discutida no Brasil de maneira mais significativa, permeando a possibilidade de ser

colocada em prática.

Apesar das garantias legais, constata-se pelos dados da Secretaria de Educação

Especial do Governo Federal, divulgados pelo Ministério da Educação (Brasil, 2006a)

em janeiro de 2006, e pelos resultados preliminares do Censo Escolar de 2006,

divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Brasil, 2006b),

que o Brasil possui 640.317 crianças com NEE matriculadas em algum tipo de

atendimento escolar (regular ou especializado), sendo que apenas 262.243 dessas

crianças estão incluídas em escolas regulares de ensino.

Todavia, o atendimento aos alunos com NEE aumentou 42,7% no país, entre

2002 e 2005, considerando tanto as escolas especializadas quanto as escolas regulares.

O número de novos alunos matriculados nas escolas especializadas caiu de 21.001 em

2003 para 6.691 em 2005, ao passo que o número de novos alunos matriculados em

escolas regulares aumentou de 34.437 em 2003 para 66.873 em 2005. Esses dados

refletem uma mudança significativa na aceitação da criança com NEE pela escola

regular, bem como representam um certo avanço da inclusão escolar no país, onde o

atendimento inclusivo passou de 24,7% em 2002 para 41% em 2005 (Brasil, 2006a).

Esses dados, todavia, não permitem uma avaliação sobre o processo de inclusão no dia a

dia do ambiente escolar.

O processo inclusivo, que está apenas começando no Brasil, não se compara com

o de alguns países onde os benefícios às crianças com NEE já é uma realidade. Por

exemplo, um estudo norte americano (Federico, Herrold, & Venn, 1999) demonstrou

que as crianças de classes inclusivas tiveram maior sucesso na aprendizagem escolar,

maior adaptação, tolerância, respeito e amizade em relação aos colegas de classe. O

estudo de Salend e Duhaney (1999) demonstrou que a inclusão escolar promove maior

aceitação e respeito às diferenças, além de facilitar a promover as amizades em sala de

aula. No estudo de Ripley (1997), as crianças incluídas desenvolveram uma auto-

imagem melhor, adquiriram maior motivação para desempenho de tarefas,

reconheceram melhor suas próprias habilidades acadêmicas e sociais, tendo um

aumento dessas habilidades, e os alunos sem NEE aprenderam a lidar melhor com a

diferença. Alguns desses resultados vêm corroborar a inter-relação entre as habilidades

acadêmicas e as habilidades sociais, bem como sua importância para a formação e o

desenvolvimento das crianças com e sem NEE.

Algumas escolas regulares dos Estados Unidos têm empregado um sistema

colaborativo de ensino dentro do processo da inclusão escolar denominado de co-

ensino, que é a colaboração entre professores do ensino regular e professores da

Educação Especial para todas as responsabilidades de ensino, com todos os alunos da

sala de aula (Cozart, Cudahy, Ndanda, & VanSickle, 2003; Gately & Gately, 2001;

Keefe, Moore & Duff, 2004; Pugach & Johnson, 1989). Ou seja, cada sala de aula

inclusiva possui um professor de ensino regular e um professor de Educação Especial,

os quais trabalham num sistema colaborativo (Argüeles, Hugues & Schumm, 2000),

sendo imprescindível uma boa comunicação interpessoal entre os mesmos (Gately &

Gately, 2001; Wood 1998). Esse sistema colaborativo também tem trazido benefícios

tanto para as crianças com NEE quanto para as crianças com desenvolvimento típico

(Duchardt, Marlow, Inman, Christensen & Reeves, 1999; Federico, Herrold, & Venn,

1999; Gately & Gately, 2001; Pugach & Johnson, 1989; Ripley, 1997; Self, Benning,

Marston & Magnusson, 1991; Welch, 2000), mas é uma realidade que, infelizmente,

ainda está deveras distante do sistema educacional brasileiro.

Especificamente com relação às crianças com síndrome de Down, a sua inclusão

tem representado um desafio para as escolas, principalmente para os professores (Castro

e Freitas, 2005; Duarte & Manzoli, 2005). A despeito dos prováveis benefícios para as

crianças de salas inclusivas apontados pelas pesquisas internacionais, e considerando-se

que o processo inclusivo é relativamente recente no Brasil, o que se vê na prática é um

certo despreparo e desconforto por parte dos professores com relação à inclusão no

sistema escolar brasileiro, sentimentos comuns no início desse processo de mudança

dentro da sala de aula (Capellini, 2001; Hamill, Jantzen, & Bargerhuff, 1999; Oliveira,

Silva, & Kassar, 2005). Esses sentimentos podem estar ocorrendo primeiramente

porque, nesse início do século XXI, a inclusão escolar vem sendo, de certa maneira,

imposta, principalmente às escolas municipais brasileiras, em que as salas de aula

comportam um grande número de alunos; posteriormente, pela falta de formação desses

professores e de preparo estrutural e administrativo das próprias escolas para receber

uma criança com NEE, embora haja garantias legais de professores e escolas bem

preparados para receber essas crianças (Lei Federal n° 9394/1996). Esses aspectos têm

dificultado o sucesso da inclusão escolar, apontando para a necessidade de mudança de

currículo nos cursos de Pedagogia e Licenciatura, maior suporte administrativo das

escolas, e adaptação de currículos para as crianças com NEE, conforme as

especificidades de cada uma (Lehr, 1999). Entretanto, apesar do despreparo, em um

estudo de Beyer (2005), os professores pareceram possuir motivação para buscar

soluções para a prática inclusiva através das relações com os colegas de trabalho e de

formação continuada.

Um aspecto que merece grande atenção são as habilidades comunicativas do

professor para concretizar a inclusão com sucesso, considerando que a adequada

interação entre professor e alunos é imprescindível no processo inclusivo (Wigle &

Wilcox, 1996). Pesquisas têm mostrado que muitos educadores interagem de uma

maneira diferenciada com alunos com NEE; por exemplo, estudantes com risco de

fracasso escolar recebem significativamente mais feedback não-acadêmico negativo ou

neutro, e muito menos feedback acadêmico positivo que seus pares (Korinek, Walther-

Thomas, McLaughlin, & Williams, 1999).

A avaliação e a promoção de habilidades sociais de crianças que apresentam

NEE nessa área devem, na medida do possível, ser articuladas à promoção do repertório

dos educadores em habilidades específicas, para que estes atuem como agentes

complementares desse processo (Del Prette & Del Prette, 2004), modelando

comportamentos socialmente habilidosos das crianças e oferecendo modelos adequados

de interação nos diferentes contextos sociais.

Segundo Vieira e Denari (2005), para se efetivar uma real inclusão escolar, além

de transformações curriculares, estruturais, ideológicas e de capacitação profissional, é

essencial que se considerem os aspectos sociais e objetivos envolvidos no processo. A

desinformação e a falta de contato cotidiano de pessoas com desenvolvimento típico e

pessoas com NEE podem contribuir para a construção de preconceitos e dificuldades

nas interações sociais entre esses. Por isso, é necessário que sejam ampliadas

oportunidades de contato direto e de acesso a informações e reflexões acerca da

diversidade, desde a infância (Vieira e Denari, 2005), responsabilidade principalmente

dos pais e professores.

Por isso, há que se ter um cuidado especial com relação às habilidades sociais do

professor, já que esse é um dos agentes sociais mais relevantes para a criança, ao lado

dos pais. É função dos professores facilitarem relacionamentos dentro da sala de aula,

com modelos adequados de interação, estabelecimento de regras, reforçamento e

feedback positivos aos comportamentos adequados dos alunos, respeito às diferenças

etc., promovendo às crianças com e sem NEE, além de um suporte acadêmico, um

suporte social (Friend, 2002; Keefe, Moore, & Duff, 2004; Korinek, Walther-Thomas,

McLaughlin, & Williams, 1999). Vários estudos conduzidos no Programa de Pós-

Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos vêm

defendendo posição semelhante e especificando algumas das principais habilidades que

devem nortear as interações entre o educador e seus educandos. Entre esses estudos

podem ser destacados Aguiar (2003), Angélico (2004), Hildebrand (2000), Molina

(2003) e Rosin-Pinola (2006).

Para Enguita (1989), a educação é uma conquista do Homem, que vem sendo

utilizada, aprimorada e disseminada conforme as necessidades e anseios de

aprendizagem e formação desse homem enquanto indivíduo cidadão e, de certa forma,

conforme os interesses do Estado. Considerando a educação como importante fator de

(trans)formação para todos os indivíduos, e que uma educação de qualidade promove

não só o aprendizado de conteúdos disciplinares, mas também a aquisição de

habilidades e a formação cidadã (crítica/de valores), deve-se ter um cuidado especial na

educação de crianças com NEE, como crianças com síndrome de Down, por exemplo,

que representam 5,4% (34.726) dos alunos com NEE de escolas regulares e especiais

brasileiras, segundo dados do MEC de 2006 (Brasil, 2006a).

2. A Deficiência Mental e a Síndrome de Down

O termo “deficiência mental” era usado com o mesmo significado de “retardo

mental” até há pouco tempo, quando a Associação Americana de Retardo Mental

(AAMR, 2002) escolheu “retardo mental” como o termo preferível. A Organização

Mundial de Saúde (OMS) recomendou o termo “subnormalidade mental”, que inclui

duas categorias: retardo mental (funcionamento subnormal secundário a causas

patológicas básicas identificáveis) e deficiência mental (Q.I. inferior a 70), que

freqüentemente é usada como um termo legal (Kaplan, Sadock & Grebb, 2002).

A décima revisão da Classificação Internacional de Doenças (CID-10) usa o

termo “retardo mental”, e o define como:

Uma condição de desenvolvimento interrompido ou incompleto da

mente, a qual é especialmente caracterizada por comprometimentos de

habilidades manifestadas durante o período de desenvolvimento, as quais

contribuem para o nível global de inteligência, isto é, aptidões cognitivas, de

linguagem, motoras e sociais (Kaplan, Sadock & Grebb, 2002, pp.955).

Segundo a AAMR (Associação Americana de Retardo Mental, 2002), o termo

“retardo mental” refere-se a limitações substanciais no funcionamento do indivíduo,

caracterizado pelo funcionamento intelectual significativamente inferior à média,

associado com limitações relacionadas a duas ou mais das seguintes áreas de

habilidades adaptativas: comunicação, autocuidados, habilidades domésticas,

habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança,

habilidades acadêmicas, lazer e trabalho (AAMR, 2002; Hallahan & Kauffman, 2003).

Desde a década de 90, a maioria dos especialistas estima que apenas de 10 a

15% dos casos de retardo mental possuem causas conhecidas. A AAMR (2002)

categoriza as causas do retardo mental de acordo com o momento em que a mesma

ocorre: (1) pré-natal (antes do nascimento), (2) perinatal (durante o nascimento), e (3)

pós-natal (após o nascimento). Dentre as causas pré-natais estão: (1) as desordens

cromossômicas/ causas genéticas, (2) erros de metabolismo intra-uterinos, (3) desordens

desenvolvimentais que afetam a formação cerebral, e (4) influências ambientais

(Hallahan & Kauffman, 2003).

Uma das causas genéticas mais comuns de retardo mental é a síndrome de

Down, que não é transmitida hereditariamente (Hallahan & Kauffman, 2003). A

síndrome de Down foi primeiramente descrita pelo médico inglês Langdon Down, em

1866, baseada nas características físicas associadas com um funcionamento mental

abaixo do normal. Desde então, a síndrome de Down vem sendo bastante investigada e

discutida em termos de retardamento mental (Kaplan, Sadock & Grebb, 2002), de

sociabilidade e de educação.

Apesar das inúmeras teorias e hipóteses dos dois últimos séculos (XX e XXI), a

causa da síndrome de Down permanece ainda desconhecida. Há concordância quanto a

alguns poucos fatores predisponentes das perturbações cromossômicas, como idade

avançada da mãe (Gonçalves, França, Botton e Dutra, 2005; Hardman, Clifford, &

Egan, 2005), idade avançada do pai (Hardman, Clifford, & Egan, 2005) e radiação por

raios-X (Kaplan, Sadock & Grebb, 2002). O problema da causa é complicado ainda

mais pela recente identificação de três tipos de aberrações cromossômicas na síndrome

de Down (Kaplan, Sadock & Grebb, 2002; Voivodic, 2004):

• Trissomia 21 (3 cromossomos 21, e não 2 habituais): os indivíduos, ao invés de

apresentarem 46 cromossomos em suas células, apresentam 47, com um

cromossomo 21 extra. Uma não-disjunção durante a meiose, ocorrendo por

razões ainda desconhecidas, pode ser responsável por essa perturbação. Os

cariótipos das mães são normais. Os indivíduos com a trissomia 21 representam

aproximadamente 96% dos casos de síndrome de Down.

• Trissomia por translocação: há uma fusão de 2 cromossomos, na maioria das

vezes o 21 e o 15, resultando em um total de 46 cromossomos, apesar da

presença de um cromossomo 21 extra (que se fundiu com algum outro

cromossomo). A translocação se dá quando um cromossomo do par 21 e o outro,

ao qual se agrupou, sofrem uma quebra na sua região central. Há uma união

entre os dois braços mais longos, e a perda dos dois braços curtos. A

perturbação, ao contrário da trissomia 21, é geralmente herdada, e o

cromossomo translocado pode ser encontrado em pais e irmãos não afetados,

sendo que esses portadores assintomáticos têm apenas 45 cromossomos. Não se

notam diferenças clínicas entre as crianças com trissomia 21 ou por

translocação, sendo que a última ocorre em 2% dos casos de síndrome de Down.

• Mosaicismo: caracterizado pela presença de um percentual de células normais

(com 46 cromossomos) e outro percentual de células trissômicas (com 47

cromossomos). A causa desse processo é ainda desconhecida, sabendo-se, no

entanto, que é pequena a probabilidade de reincidência numa mesma família. Os

indivíduos com o mosaicismo representam aproximadamente 2% dos casos de

síndrome de Down.

Essa caracterização está sendo aqui enfocada apenas em uma perspectiva

teórica, como explicitação da incidência na população com síndrome de Down. Tendo

em vista os objetivos e a amostra reduzida da presente pesquisa, a identificação dessa

tipologia não será considerada.

Segundo Kaplan, Sadock e Grebb (2002), dentro de uma visão médica, o retardo

mental é o aspecto predominante da síndrome de Down, e as crianças com tal síndrome

parecem ser dóceis, alegres e cooperativas, o que facilita seu ajustamento no lar. O

quadro, entretanto, parece alterar-se nos adolescentes, especialmente nos

institucionalizados, que podem desenvolver várias dificuldades emocionais,

perturbações de comportamento e (raramente) doenças psicóticas.

Apesar da consideração respeitosa à visão médica, faz-se necessário ressaltar

que os comportamentos de qualquer indivíduo, sendo ele criança, adolescente ou adulto,

com ou sem a síndrome de Down, são mantidos ou extintos pelos ambientes

freqüentados por esse indivíduo. Por exemplo, se os comportamentos dóceis, alegres e

cooperativos de uma criança são reforçados pelos membros de sua família (com

atenção, elogios, etc.), obviamente esses comportamentos ocorrerão com uma

freqüência relativamente alta nesse ambiente específico, podendo se generalizar para

outros contextos. Do contrário, se os comportamentos agressivos, ou problemas de

comportamento de um adolescente são permitidos e reforçados pelos educadores

(professores de uma instituição oferecendo atenção contingente a esse tipo de

comportamento, por exemplo), esses comportamentos tornar-se-ão funcionais em certo

ambiente, e a freqüência desses comportamentos será, da mesma maneira, relativamente

alta.

Existe um consenso na literatura (Hallahan & Kauffman, 2003; Hardman,

Clifford, & Egan, 2005; Vanícola 2000; Voivodic 2004) acerca das características

físicas da síndrome de Down, facilmente percebidas desde o nascimento do indivíduo,

sendo as principais: ausência ou hipoatividade do reflexo de Moro; hipotonia muscular;

face achatada; cabeça pequena; fendas palpebrais oblíquas; orelhas pequenas,

arredondadas e displásticas; cavidade oral pequena (o que pode resultar numa projeção

da língua para fora da boca); pescoço pequeno e com pele abundante; mãos pequenas e

largas, com prega palmar única (simiesca); pés largos com dedos curtos;

hiperelasticidade/hiperflexibilidade articular; pelve displástica ou com anormalidades

morfológicas ao Raio-X; displasia da falange média do quinto dedo da mão

(clinodactilia); maior suscetibilidade a problemas cardíacos, infecções respiratórias e

leucemia.

As crianças com síndrome de Down apresentam características físicas

semelhantes, porém o mesmo não ocorre em relação ao seu comportamento e ao seu

padrão de desenvolvimento. Isso ocorre porque o comportamento e o desenvolvimento

da criança são resultados de sua carga genética, com as importantes influências que ela

recebe do meio ambiente em que vive (Voivodic, 2004).

Não são muitos os estudos que caracterizam o desempenho social da criança

com síndrome de Down, sendo que a literatura existente sobre esse aspecto traz

informações contraditórias. Por exemplo, segundo Schwartzman (1999), a área do

desenvolvimento social e emocional é aquela em que a criança com síndrome de Down

demonstra, habitualmente, o menor comprometimento. Sorriem em resposta à fala por

volta dos dois meses (1,5-4 meses); sorriem espontaneamente em torno dos três meses

(2-6 meses), e reconhecem seus pais por volta dos três meses e meio (3-6 meses).

Portanto, conforme esse autor, estes marcos são atingidos com cerca de um mês de

atraso com relação a crianças com desenvolvimento típico.

Já segundo Mills (1999), a criança com síndrome de Down apresenta lentidão

nas respostas, pobreza de expressão, dificuldade para direcionar e fixar o olhar, menor

capacidade para assimilar condutas se comparadas às crianças com desenvolvimento

típico, falta de iniciativa para começar a tarefa com objetivo definido, inconstância na

realização, tendência à distração causada por pequenos estímulos presentes no meio

ambiente, e tendência à hiperatividade sem objetivos claros. Em direção razoavelmente

semelhante, Voivodic (2004) aponta que a criança com síndrome de Down apresenta

um atraso de desenvolvimento motor, sorriso mais curto e menos intenso, um atraso no

desenvolvimento da linguagem, déficit de memória e maior isolamento social.

Entretanto, é importante considerar até que ponto essas características são

fisiológicas, e até que ponto essas características não são aprendidas pelas crianças com

síndrome de Down por falta de estimulação adequada. Como o ritmo de aprendizagem

dessas crianças se faz mais lentamente, pode ser que os comportamentos de estimulação

de seus educadores sejam menos freqüentes, já que demoram a ser reforçados pelas

respostas desejáveis das crianças (fixação do olhar, sorrisos, balbucios, etc.), fazendo

com que elas recebam menos estimulação e, conseqüentemente, comprometendo seu

desenvolvimento motor, social, da linguagem, etc.

No mesmo sentido, para Voivodic (2004) e Andrade (2006), as crianças com

síndrome de Down apresentam o mesmo padrão de desenvolvimento das crianças com

desenvolvimento típico de sua faixa etária, com respostas semelhantes, em seqüência

semelhante, mas num ritmo mais lento, como por exemplo, no desenvolvimento da

linguagem. Por isso é muito importante a estimulação adequada a essas crianças desde o

seu nascimento, levando em conta seus diferentes modos e ritmos de aprendizagem.

Soresi e Nota (2000), em um estudo orientado pela perspectiva da área das

habilidades sociais, detalharam alguns dos déficits de desempenho social identificados

em sua amostra de indivíduos com síndrome de Down. Tais déficits foram encontrados

em habilidades de seguir instruções, demonstrar habilidades de cooperação, brincar com

os colegas, conversar com diversas pessoas, perguntar sobre membros da família, e

iniciar relações positivas com supervisores que facilitariam a sua entrada no mercado de

trabalho. Entretanto, esses déficits podem ter sofrido influência das experiências de

aprendizado desses indivíduos, como a estimulação oferecida pelos ambientes

freqüentados pelos mesmos, o reforçamento de comportamentos adequados ou

inadequados por parte de seus educadores, a modelação oferecida e a modelagem de

comportamentos adequados desses indivíduos pelos educadores e ambientes

freqüentados, etc.

3. A Inclusão Escolar e a Síndrome de Down

Por mais de um século a síndrome de Down foi associada à condição de

inferioridade. Tal preconceito e estereótipo em relação à síndrome de Down devem-se,

em parte, ao modelo médico de deficiência, pois para esse modelo bastava prover o

indivíduo com NEE de algum tipo de serviço especializado para assisti-lo, o que não

necessariamente lhe proporcionava um desenvolvimento pessoal, social, educacional e

profissional adequado e pleno. Tal modelo considerava as pessoas com deficiência

mental como “doentes”, e tinha como objetivo adequar essas pessoas aos padrões da

sociedade considerados “normais” (Voivodic, 2004).

A esse modelo que, de certa forma, ainda influencia a visão que se tem sobre a

síndrome de Down, contrapõe-se o modelo educacional/social da deficiência, que

concebe que as características deficitárias da pessoa com NEE não estão apenas no

indivíduo, mas nos ambientes nos quais este indivíduo está inserido. Sob esse ponto de

vista, é a própria sociedade que cria as dificuldades para a pessoa com deficiência

mental, colocando-a em desvantagem para desempenhar suas funções em virtude de

ambientes restritivos e discriminatórios (Voivodic, 2004). Por vezes, os educadores,

com suas expectativas de que as crianças com NEE não podem executar certas

atividades, comportam-se de maneira diferenciada, por vezes limitando a estimulação,

por vezes dando instruções incompletas a essas crianças, interferindo no comportamento

das mesmas.

O modelo educacional/social preconiza a integração social, acredita na

transformação das estruturas mentais com a aprendizagem, e valoriza cada ser humano

com suas especificidades, aceitando a diversidade (Voivodic, 2004). Nesse início do

século XXI, pessoas com síndrome de Down têm demonstrado suas potencialidades e

capacidades inclusive no mercado de trabalho, em que estão ocupando funções

tradicionalmente desempenhadas por pessoas com desenvolvimento típico (Pimentel,

2005).

Este modelo educacional/social evidenciou um novo olhar às crianças com

síndrome de Down e às suas possibilidades em termos educativos. Devido às

características específicas de sua deficiência, as crianças com síndrome de Down

necessitam de uma ação educativa adequada para atender suas necessidades

educacionais especiais. Segundo Voivodic (2004), não há como implementar um

processo de inclusão que vise de fato a uma escolarização de qualidade, sem levar em

conta as características da criança com deficiência. A autora acredita que as dificuldades

do aluno com síndrome de Down não são apenas inerentes a sua condição, mas têm um

caráter interativo: dependem das características do aluno, dos ambientes familiar e

educacional e da proposta educativa a ele oferecida. Portanto, não é apenas o educando,

(com NEE ou não), que deve adaptar-se ao sistema de ensino; é de responsabilidade da

escola também adequar-se de modo a atender as necessidades individuais da criança

para sua real participação, ou seja, para sua inclusão. Essa é a diferença básica apontada

por Mendes (2002) entre a integração escolar (décadas de 50 e 70) e inclusão escolar

(décadas de 80 e 90): enquanto que na integração escolar era o aluno que devia se

adaptar aos padrões da escola, a qual era vista de uma maneira totalmente acrítica, na

inclusão escolar há a necessidade de uma reestruturação do sistema educacional para

prover uma educação de qualidade a todas as crianças.

O tema inclusão tem suscitado inúmeros debates sobre suas vantagens e

desvantagens, evidenciando posições polêmicas e controversas entre os educadores e

especialistas. Em um dos extremos, há posições que defendem a inclusão de todos os

alunos, independente de sua deficiência, em classes comuns, com a eliminação dos

serviços de apoio e recursos auxiliares; no outro, há posições que vêem a inclusão como

utópica e inviável na realidade educacional brasileira (Mendes, 2002). Uma opção que

ficaria como meio termo entre esses dois extremos seria incluir na classe regular de

ensino, crianças com NEE que tivessem condições de se desenvolver e aprender com o

suporte proporcionado pelo professor e pela escola (por exemplo, estrutura física

adequada, um currículo adaptado a essa criança, um professor com uma formação

voltada para a educação inclusiva, uma administração que colaborasse com a inclusão,

etc.). As crianças com comprometimentos mais severos, que não pudessem ser servidas

em um ambiente de escola regular, poderiam freqüentar escolas especiais, em que elas

teriam um maior desenvolvimento e um melhor aprendizado através de atendimento

especializado e individual.

O debate sobre inclusão que vem ocorrendo no Brasil atualmente parece não

estar sendo suficiente para que se estabeleçam diretrizes políticas que promovam ações

educacionais. Uma política efetiva de educação inclusiva deve ser gradativa, contínua,

sistemática e planejada, para proporcionar às crianças, com ou sem NEE, uma educação

de qualidade, atendendo às suas necessidades particulares.

Por um lado, um estudo realizado por Batista e Enumo (2004) mostrou que

alunos com deficiência mental incluídos em escolas regulares de ensino são menos

aceitos e mais rejeitados do que seus colegas com desenvolvimento típico, passando a

maior parte do tempo de recreio sozinhos, e demonstrando dificuldade em iniciar,

manter e finalizar os contatos sociais com os colegas. Entretanto, os autores enfatizam

que a questão não é apenas garantir o acesso das crianças com NEE à escola, e sim

promover a sua inclusão. Na prática, é necessário que haja mudanças curriculares, maior

participação dos pais e professores no processo de inclusão, e maior suporte

administrativo e físico da escola. Essas crianças estão tendo suas relações sociais

limitadas, empobrecendo seu repertório de habilidades sociais, o que, por sua vez, pode

acarretar desajustes sociais, reafirmando assim, a condição de deficiente (Batista e

Enumo, 2004). Encontra-se aí o papel imprescindível do professor nesse processo de

inclusão escolar, atuando como mediador das relações interpessoais entre os alunos, na

tentativa de superar as limitações sociais impostas às crianças com NEE, o que acaba

por comprometer o seu repertório de habilidades sociais e, conseqüentemente, seu

desenvolvimento como um todo.

Por outro lado, várias pesquisas (Federico, Herrold, & Venn, 1999; Ripley, 1997;

Salend & Duhaney, 1999) apontam que as crianças com NEE que freqüentam escolas

regulares de ensino têm ganhos significativos em seu desenvolvimento social e

cognitivo. Dentre essas crianças beneficiadas estão as com síndrome de Down

(Voivodic, 2004), que representam 5,4% (34.726) dos alunos com NEE de escolas

regulares e especiais brasileiras, segundo dados do MEC de 2006 (Brasil, 2006a). As

próprias mães de crianças com síndrome de Down preferem que seus filhos freqüentem

escolas regulares, por julgarem que as mesmas promoverão maior desenvolvimento às

crianças (Leal, 2006). Realmente, pode ser que as escolas regulares ofereçam uma

estimulação mais rica/diversificada e uma variedade maior de modelos de interação

mais próximos à realidade cotidiana que as escolas especiais, promovendo maior

aprendizagem e desenvolvimento às crianças com NEE.

4. O Desempenho Social, a Inclusão Escolar e a Síndrome de Down

Os primeiros anos de vida de uma criança constituem um período crítico em seu

desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e o papel que a família desempenha

nesse período é de fundamental importância. A qualidade de interação social entre pais

e filhos produz efeitos importantes no desenvolvimento das áreas cognitivas,

lingüísticas e socioemocionais da criança com deficiência mental (Voivodic, 2004).

A educação ministrada pela escola também é um processo importante na

formação de todos os indivíduos, importância que vem sendo acentuada pela entrada da

criança ainda com poucos meses de vida em creches e escolas maternais, antecedendo

seu período de socialização fora do contexto familiar. Segundo Loureiro e Sanches

(2006), o período de desenvolvimento entre os 6 e os doze anos vem sendo marcado

pelo desafio da produtividade, que indica a importância da confiança que a própria

criança desenvolve em seu potencial de realizações, que possam ser valorizadas por ela

mesma e pelas pessoas com quem convive, sendo um período socialmente decisivo.

Considerando as crianças com síndrome de Down, a educação pode, ou não, tornar-se

um instrumento transformador desses indivíduos, dependendo da metodologia (práticas

e estratégias educativas) que for utilizada. É preciso, também, levar em conta que o

papel da escola não é apenas o de ensinar conteúdos acadêmicos, mas principalmente

estabelecer padrões de convivência social (Voivodic, 2004).

Frente às inúmeras experiências de aprendizado e socialização proporcionadas

pela escola, as crianças são solicitadas a coordenar aspectos relativos à competência

social, tanto no que se refere ao desempenho acadêmico, como ao comportamento

(Loureiro & Sanches, 2006). Portanto, a sala de aula deve ser reconhecida como uma

comunidade pelo professor, o qual deve comprometer-se com o ensino de atitudes,

habilidades, direitos, responsabilidades e interações que fazem com que a sociedade

funcione de maneira adequada e se desenvolva (Korinek, Walther-Thomas, McLaughlin

& Williams, 1999).

Dentre essas habilidades que devem ser ensinadas na escola, encontram-se as

habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 1997; Wigle & Wilcox, 1996), que têm

assumido um papel fundamental no desenvolvimento social, afetivo e cognitivo do

indivíduo, permeando sua vida em todos os seus ambientes. Ou seja, cabe ao professor

ter um bom relacionamento interpessoal com seus alunos, a fim de oferecer modelos de

interação que possam promover um desenvolvimento social, cognitivo e afetivo mais

adequado aos mesmos. No caso desse professor ter alunos com NEE em sua sala de

aula, é de sua responsabilidade realizar a inclusão escolar dos mesmos na prática, bem

como orientar os outros alunos a lidar com esses novos colegas de maneira socialmente

habilidosa, a fim de possibilitar um desenvolvimento social, emocional e cognitivo mais

adequado para todos os integrantes da sala de aula.

Apesar de haver posições contrárias (Batista e Enumo, 2004), alguns estudos

apontam que a inclusão escolar propicia ganhos significativos no desenvolvimento

social e cognitivo tanto das crianças com NEE (Murawski & Swanson, 2000; Voivodic,

2004) quanto das crianças com desenvolvimento típico (Ripley, 1997). E é através das

relações sociais (pautadas no repertório de habilidades sociais dos pais, professores,

funcionários da escola e das crianças) que a inclusão é feita na prática. Por isso, para

que a inclusão tenha resultados positivos para as crianças com NEE e para as crianças

com desenvolvimento típico, os educadores precisam desenvolver habilidades sociais

adequadas (Salend & Duhaney, 1999).

Portanto, as relações interpessoais estabelecidas entre as crianças com NEE e seus

pares, professores e outros (base da inclusão) parecem ser condição necessária, mas não

suficiente, para promover um maior desenvolvimento e uma melhor qualidade de vida

às crianças com NEE. Com isso, poder-se-ia dizer que quanto maior a freqüência de

relações sociais adequadas da criança com NEE, provavelmente maiores as suas

chances de desenvolvimento e qualidade de vida.

5. As Habilidades Sociais

Os estudos sobre Psicologia Social têm ganhado importância principalmente a

partir do final do século XVIII, considerando sua definição como “estudo científico da

influência recíproca entre as pessoas (interação social) e do processo cognitivo gerado

por esta interação (pensamento social)” (Rodrigues, Assmar & Jablonski, 1999).

Portanto, o desempenho social tem sido alvo de interesse da Psicologia há algum tempo,

e realmente parece consenso entre as teorias de desenvolvimento que os tipos de

interações e relações sociais que o indivíduo estabelece em sua vida são importantes

para sua saúde mental e desenvolvimento (Del Prette & Del Prette, 1999).

As habilidades sociais são geralmente consideradas essenciais para o processo

de ajustamento em diversos ambientes (Soresi & Nota, 2000), e pesquisas nessa área

têm identificado relações entre um repertório elaborado dessas habilidades e o

ajustamento psicossocial, a saúde psicológica, o sucesso pessoal e profissional, assim

com entre déficits de habilidades sociais e problemas psicológicos ao longo do

desenvolvimento (Bandeira, Del Prette, Del Prette & Magalhães, 2005).

Os comportamentos sociais podem advir de uma predisposição genética do

indivíduo (como a introversão e a extroversão, por exemplo), mas as experiências de

aprendizagem, ou as condições ambientais, são os principais componentes na

constituição do repertório social do mesmo (Del Prette & Del Prette, 1999, 2005a). Essa

visão de que as características aprendidas são claramente mais importantes para o

desenvolvimento do que as características fisiológicas deve ser a base de construção do

repertório comportamental de todas as crianças, obviamente incluindo as com NEE,

justificando maior investimento e empenho por parte dos educadores na estimulação

oferecida e na aprendizagem de comportamentos adequados pelas crianças.

Ao longo do ciclo vital de uma pessoa (desde o nascimento até a velhice),

observa-se a necessidade de mudanças no repertório comportamental para uma

adaptabilidade social adequada, gerando um processo de aprendizagem durante toda a

vida (Del Prette & Del Prette, 1999).

O que é denominado, na atualidade, de Treinamento de Habilidades Sociais

(THS) constitui um campo de investigação e de aplicação do conhecimento que a

Psicologia possui sobre o desempenho social, compreendendo alguns conceitos básicos

como assertividade, habilidades sociais e competência social (Del Prette & Del Prette,

1999).

Considerando as várias definições designadas ao termo, pode-se entender

assertividade como a expressão dos valores, pensamentos, sentimentos e crenças, ou

defesa dos próprios direitos, sem ansiedade demasiada, de uma maneira adequada

(direta e honesta), sem violar o direito do outro (Del Prette & Del Prette, 2003).

Os termos habilidades sociais e competência social têm sido empregados de

forma indistinta na literatura, por vezes enfatizando-se a funcionalidade do

comportamento, em termos de adequação ao contexto ou de conseqüências obtidas, e

por vezes enfatizando-se o seu conteúdo, em termos de classes de comportamentos

definidos pela sua topografia (Caballo, 2002). No entanto, para Del Prette e Del Prette

(2001, pp.31),

O termo habilidades sociais se diferencia dos termos desempenho social

e competência social: o desempenho social refere-se à emissão de um

comportamento ou seqüência de comportamentos em uma situação social

qualquer; o termo habilidades sociais refere-se à existência de diferentes

classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de

maneira adequada com as demandas das situações interpessoais; e a

competência social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do

desempenho social nas situações vividas pelo indivíduo. Muitas vezes, uma

pessoa possui as habilidades, mas não as utiliza no desempenho por diversas

razões, como ansiedade, crenças equivocadas e dificuldade de leitura dos

sinais do ambiente (Del Prette & Del Prette, 2001, pp.31).

Pode-se, então, considerar resumidamente que o desempenho social é qualquer

comportamento emitido em uma demanda social, (seja ele competente ou não), as

habilidades sociais constituem o repertório comportamental que o indivíduo possui para

lidar com as demandas sociais de maneira eficiente, adquirido através de suas

experiências de vida, e competência social é a capacidade de o indivíduo usar esse

repertório de maneira funcional, eficiente e/ou adequada conforme a demanda

apresentada, considerando o termo demanda como “...ocasião ou oportunidade diante da

qual se espera um determinado desempenho social em relação a uma ou mais pessoas”

(Del Prette & Del Prette, 2001, pp.46).

Com relação à criança, além de aprender um conjunto de habilidades sociais

para atender às demandas das diferentes situações sociais, ela precisa articular fatores

pessoais, da situação e da cultura para apresentar um desempenho socialmente

competente. Essa articulação implica coerência entre sentimentos, pensamentos e ações

e está na base do conceito de competência social (Del Prette & Del Prette, 2005a).

Geralmente, as experiências de vida são acompanhadas de esforços adaptativos, que

podem ser mais ou menos persistentes, de acordo com a percepção da criança acerca de

seus próprios recursos. Na idade escolar, um dos aspectos essenciais refere-se à

satisfação da criança com suas competências relativas à aprendizagem e aos

relacionamentos interpessoais (Loureiro & Sanches, 2006).

Uma habilidade social muito importante desde a infância e decisiva no processo

de inclusão é a empatia, que é a capacidade de compreender e sentir o que uma outra

pessoa pensa e sente em uma situação de demanda afetiva, comunicando-lhe

adequadamente tal compreensão e sentimento (Del Prette & Del Prette, 2001). A

empatia é particularmente importante pois o responder empaticamente às pessoas

facilita o estabelecimento de rapport e vínculos interpessoais, estreitando

relacionamentos, além de estar relacionada ao desempenho de comportamentos morais

(Pavarino, 2004). Pode-se dizer que tanto o comportamento assertivo quanto o

comportamento empático promovem uma relação equilibrada entre os dois pólos de

uma relação, trazendo bem-estar para ambas as partes.

Se por uma lado a conduta assertiva propicia aumento da auto-estima e

redução da ansiedade e da depressão, a conduta empática reduz o conflito

social e o rompimento, tornando a interação mais agradável (Falcone, 1998,

pp.04).

Considerando essas definições, Del Prette e Del Prette (1999) pontuam três

dimensões importantes na análise das habilidades sociais e da competência social: a

pessoal (que inclui os componentes comportamental, cognitivo-afetivo e fisiológico do

repertório do indivíduo), a situacional (que inclui interlocutores e demandas da

situação) e a cultural (que inclui normas, valores e regras da sociedade onde o

indivíduo está inserido). Ou seja, as habilidades sociais devem ser consideradas dentro

de um marco cultural determinado, e os padrões de comunicação variam amplamente

entre culturas e até mesmo dentro de uma mesma cultura, dependendo de fatores como

idade, sexo, classe social e educação (Caballo, 2002).

Para Caballo (2002), as condutas verbal e não verbal constituem os elementos

fundamentais da comunicação, e por conseguinte, das habilidades sociais. Desde o

nascimento a criança expressa uma série de emoções através dos canais de comunicação

verbal (choro) e não-verbal (movimentos do corpo, mãos, face). O canal não-verbal vai

se tornando cada vez mais elaborado, com a utilização de expressões e gestos cada vez

mais refinados; o verbal desenvolve-se posteriormente, contando com componentes

paralinguísticos da linguagem, como latência, volume, entonação, etc., e com os

componentes verbais, como elementos da fala, elementos da conversação, variáveis

interpessoais, etc. (Argyle, 1987; Caballo, 2002; Del Prette & Del Prette, 2001).

A habilidade de expressar sentimentos é muito importante para o sucesso das

relações interpessoais e, tão logo quanto possível, a criança deve ser capaz de aprender a

conhecer seus sentimentos, identificando-os pelos nomes socialmente corretos, e de

aprender a lidar com os mesmos de forma adequada (Del Prette & Del Prette, 2001).

Segundo Del Prette e Del Prette (2005a), os problemas comportamentais e

emocionais, que acompanham os diferentes transtornos psicológicos e que podem se

expressar como dificuldades interpessoais na infância, são classificados na psicologia

infantil em dois grandes grupos: os externalizantes (que são mais freqüentes em

transtornos que envolvem agressividade física e/ou verbal, comportamentos opositores

ou desafiantes, condutas anti-sociais como mentir e roubar e comportamentos de risco

como uso de substâncias psicoativas) e os internalizantes (que são mais prontamente

identificáveis em transtornos como depressão, isolamento social, ansiedade e fobia

social).

As dificuldades interpessoais que caracterizam esses dois grupos de

problemas decorrem basicamente de um repertório pobre de habilidades

sociais, principalmente em termos de empatia, expressão de sentimentos e

resolução de problemas, com correlatos cognitivos e emocionais como baixa

auto-estima, crenças e atribuições disfuncionais, impulsividade e

temperamento difícil, entre outros (Del Prette & Del Prette, 2005a, pp.19).

A despeito de os quadros de deficiência sensorial e mental não serem

classificados como problemas internalizantes ou externalizantes, eles se caracterizam

por dificuldades interpessoais correlatas. As limitações próprias desses indivíduos

podem comprometer tanto o acesso e processamento cognitivo da estimulação social do

ambiente como o desempenho de respostas socialmente competentes. As deficiências

em geral incidem sobre a capacidade de identificar as demandas do contexto social bem

como sobre o planejamento e/ou emissão dos desempenhos esperados sob tais

demandas, reduzindo, portanto, o nível de proficiência desses desempenhos (Del Prette

& Del Prette, 2005a).

Durante as duas últimas décadas, as habilidades sociais têm adquirido grande

importância nos estudos que envolvem pessoas com dificuldades de aprendizagem e

problemas no desenvolvimento, considerando que a própria definição de dificuldades de

aprendizagem inclui o aspecto social (Soresi & Nota, 2000). Os estudos sobre

competência social de pessoas com retardo mental indicam alguns déficits, como

dificuldade em definir sentimentos próprios, dificuldade na estruturação de frases,

déficits em componentes comunicativos não-verbais, baixa competência de reformular a

própria fala, e déficits nas habilidades assertivas de lidar com críticas, recusar e

discordar (Aguiar, 2003; Angélico, 2004; Del Prette & Del Prette, 2005a; Paula, 1999).

O repertório de habilidades sociais dos pais pode influenciar a intensidade e a

qualidade do envolvimento com seus filhos e o tipo de prática adotada. Entre as práticas

educativas parentais consideradas positivas estão a monitoria positiva (supervisão dos

pais sobre o que a criança faz ou deixa de fazer) e o comportamento moral (ensino de

valores); do lado oposto encontram-se as práticas negativas de abuso físico ou

psicológico, controle aversivo e negligência. Diversos estudos apontam a existência de

correlações entre práticas educativas inadequadas dos pais e problemas de

comportamento, desenvolvimento cognitivo reduzido e baixo desempenho acadêmico

dos filhos (Cia, Pereira, Del Prette & Del Prette, 2006; Del Prette & Del Prette, 2005a).

Com isso, é possível afirmar que o ambiente familiar pode tanto promover

comportamentos socialmente habilidosos, como favorecer o surgimento e/ou

manutenção de comportamentos socialmente indesejáveis (Bolsoni-Silva, 2003).

Depois do familiar, o segundo ambiente social complexo de que a criança

participa é o escolar. Considerando a complexidade das interações sociais, a escola

deveria estar preparada para desempenhar a função de ensinar como interagir

socialmente de maneira adequada e satisfatória, além de ser responsável por passar os

conhecimentos produzidos historicamente (Enguita, 1989). Portanto, a escola deve

promover o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, moral e social de todos os

alunos, ao mesmo tempo em que deve facilitar-lhes a integração na sociedade como

membros ativos (Capellini, 2001).

Ao ingressar na escola, a criança entra em contato com pessoas/grupos

diferentes, uma organização diferenciada (regras e normas), etc. em que necessitará de

novas habilidades para assumir diferentes papéis, ter uma conduta moral, cooperar,

ajudar, controlar sentimentos, entre outros, afim de que ela seja competente socialmente

nesse contexto. Ao mesmo tempo, um repertório deficitário de habilidades sociais pode

dificultar as relações de amizade de crianças com NEE, repertório este que vem se

revelando como fundamental no processo de inserção e ajustamento da criança ao seu

ambiente escolar (Garcia, 2006).

O investimento da escola na promoção de habilidades sociais pode ser defendido

com base em pelo menos três argumentos: (a) a função social da escola; (b) as

evidências de relação entre habilidades sociais e desempenho acadêmico; e (c) as

políticas de inclusão (Del Prette & Del Prette, 2005a).

A função social da escola é geralmente colocada em termos de preparar futuros

cidadãos, críticos e construtores da realidade social. Essa meta implica em interações

pautadas pela ética, pelo respeito a normas e pelo desempenho de habilidades

interpessoais necessárias à reivindicação e defesa de direitos e ao relacionamento

saudável e produtivo em diferentes contextos (Del Prette & Del Prette, 2005a).

Estudos (Del Prette e Del Prette, 2005a; Garcia, 2006; Loreiro & Sanches,

2006; Rosin-Pinola, 2006) vêm demonstrando correlações significativas entre a

competência social da criança e seu rendimento acadêmico. Essas correlações,

juntamente com as evidências de efeitos benéficos da promoção da competência social

sobre o desempenho acadêmico (Agostin & Bain, 1997; Molina, 2003), têm levado à

caracterização de um conjunto de “habilidades sociais educativas”, vistas como pré ou

co-requisitos do sucesso escolar, justificando um maior investimento da escola no

desenvolvimento interpessoal das crianças (Del Prette e Del Prette, 2005a).

Com relação às atuais políticas de inclusão, entende-se que o desenvolvimento

interpessoal (particularmente nas habilidades de resolução de problemas, empatia,

autocontrole e comportamentos pró-sociais) é componente indispensável ao processo

inclusivo. Isso fica evidente quando se pensa que os principais objetivos da inclusão

escolar seriam: (a) a melhoria da qualidade do relacionamento entre os colegas; e (b) a

promoção de atitudes de compreensão e aceitação das diferenças por parte dos colegas e

professores, entendendo o termo atitude como uma organização entre os componentes

cognitivo, afetivo e comportamental (Del Prette & Del Prette, 2005a; Rodrigues,

Assmar & Jablonski, 1999). As crianças com retardo mental, deficiências sensoriais e

físicas ou transtornos invasivos do desenvolvimento apresentam comprometimentos

cognitivos, afetivos, perceptivos ou motores que dificultam a aquisição “natural” dessas

habilidades, requerendo, portanto, programas especiais de promoção de um repertório

mais diversificado de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2005a).

Portanto, para que a inclusão dos indivíduos com NEE nas classes regulares de

ensino realmente ocorra, além da mudança de políticas e valores da sociedade, da

compreensão, da aceitação e do respeito às diferenças, é necessário um adequado

repertório de habilidades sociais dos pais e professores, principalmente, que medie as

relações entre filho - pais, pais – professor, professor – aluno, aluno - aluno, já que a

mediação das relações interpessoais é a base do processo de inclusão. Além disso, é

com base no repertório de habilidades sociais dos pais e dos professores, primeiramente,

que se desenvolverá o repertório de habilidades sociais da criança.

Considerando então, a importância do repertório de habilidades sociais da

criança para seu desenvolvimento psicológico, nos mais variados ambientes que

freqüenta (principalmente familiar e escolar), surge uma questão interessante: como

avaliar as habilidades sociais e/ou a competência social de uma criança?

Segundo Del Prette e Del Prette (2002), a grande maioria dos instrumentos de

avaliação de habilidades sociais de crianças é aplicada junto aos cuidadores (pais ou

professores, principalmente). São ainda raros os instrumentos de auto-avaliação com

crianças, e isso provavelmente se dá devido às dificuldades próprias do estágio de

desenvolvimento de habilidades em que as crianças se encontram. Mas apesar dessas

dificuldades, pode-se defender a importância da auto-avaliação pela criança devido: 1) à

possibilidade desta compreender seus critérios e identificar fatores pessoais; 2) ao

fornecimento de oportunidade de automonitoria e de compreensão da importância da

qualidade das relações interpessoais por esta criança; e 3) por ser uma forma de

comparação entre o relato da criança e o de seus significantes. Uma forma de superar as

dificuldades em relação à auto-avaliação por parte da criança é a tentativa de se

substituir as demandas de leitura e escrita por materiais audiovisuais que sejam atraentes

o suficiente para manter a atenção da criança e facilmente compreensíveis para ampliar

sua validade e viabilidade de aplicação (Del Prette & Del Prette, 2002).

Um estudo de Barreto, Ferreira, Magalhães, Del Prette e Del Prette (2005)

objetivou investigar a auto-avaliação da criança quanto à freqüência das reações

habilidosas, não habilidosas passivas e não habilidosas ativas em sua possível relação

com a avaliação da criança sobre a adequação dessas reações. Nesse estudo foram

avaliadas 331 crianças, entre 8 e 12 anos, do Ensino Fundamental, de escolas públicas e

particulares de três estados brasileiros, por meio do Inventário Multimídia de

Habilidades Sociais de Crianças-Del Prette (Del Prette & Del Prette, 2005b). Os dados

mostraram a tendência das crianças a avaliarem com maior freqüência e adequação as

reações habilidosas, seguidas das reações passivas e ativas. Apesar das reações não

habilidosas serem incompatíveis com um repertório socialmente competente, as crianças

tenderam a avaliar as reações passivas como adequadas, enquanto que as reações ativas

foram avaliadas como inadequadas, o que sugere que parte das reações passivas foi

confundida com reações habilidosas (Barreto e cols., 2005).

Há um conjunto de estudos (Bolsoni-Silva, Del Prette, Del Prette, Montanher,

Bandeira & Del Prette, 2006; Del Prette & Del Prette, 2001; Gerk & Cunha, 2006) que

já permite um conhecimento razoável sobre as habilidades sociais de indivíduos adultos

em diferentes contextos do nosso cotidiano. No entanto, a análise do repertório social na

infância é recente. Os autores Del Prette e Del Prette (2005a) propõem um sistema de

sete classes de habilidades sociais, entendidas como prioritárias no desenvolvimento

interpessoal da criança, conforme apresentadas na Tabela 1.

Tabela 1.

Classes e subclasses de habilidades propostas como relevantes na infância (Conforme

apresentada em Del Prette e Del Prette, 2005a, pp.46 e 47 – reprodução concedida

pelos autores)

Classes Principais subclasses

Autocontrole e

expressividade

emocional

Reconhecer e nomear as emoções próprias e dos outros, controlar a

ansiedade, falar sobre emoções e sentimentos, acalmar-se, lidar com

os próprios sentimentos, controlar o humor, tolerar frustrações,

mostrar espírito esportivo, expressar as emoções positivas e

negativas

Civilidade

Cumprimentar pessoas, despedir-se, usar locuções como: por favor,

obrigado, desculpe, com licença, aguardar a vez para falar, fazer e

aceitar elogios, seguir regras ou instruções, fazer perguntas,

responder perguntas, chamar o outro pelo nome

Empatia

Observar, prestar atenção, ouvir e demonstrar interesse pelo outro,

reconhecer/inferir sentimentos do interlocutor, compreender a

situação (assumir perspectiva), demonstrar respeito às diferenças,

expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro,

oferecer ajuda, compartilhar

Assertividade

Expressar sentimentos negativos (raiva e desagrado), falar sobre as

próprias qualidades ou defeitos, concordar ou discordar de opiniões,

fazer e recusar pedidos, lidar com críticas e gozações, pedir

mudança de comportamento, negociar interesses conflitantes,

defender os próprios direitos, resistir à pressão dos colegas

Fazer amizades

Fazer perguntas pessoais, responder perguntas oferecendo

informação livre (auto-revelação), aproveitar as informações livres

oferecidas pelo interlocutor, sugerir atividade, cumprimentar,

apresentar-se, elogiar e aceitar elogios, oferecer ajuda e cooperar,

iniciar e manter conversação (“enturmar-se”), identificar e usar

jargões apropriados

Solução de

problemas

interpessoais

Acalmar-se diante de uma situação problema, pensar antes de tomar

decisões, reconhecer e nomear diferentes tipos de problemas,

identificar e avaliar possíveis alternativas de solução, escolher,

implementar e avaliar uma alternativa, avaliar o processo de tomada

de decisão

Habilidades

sociais

acadêmicas

Seguir regras ou instruções orais, observar, prestar atenção, ignorar

interrupções dos colegas, imitar comportamentos socialmente

competentes, aguardar a vez para falar, fazer e responder perguntas,

oferecer, solicitar e agradecer ajuda, buscar aprovação por

desempenho realizado, elogiar e agradecer elogios, reconhecer a

qualidade do desempenho do outro, atender pedidos, cooperar e

participar de discussões

Segundo Del Prette e Del Prette (2005a), as crianças não desenvolvem

igualmente suas diferentes habilidades sociais, nem as desempenham com igual

proficiência em todas as situações, já que esse desenvolvimento e esse desempenho

dependem de variáveis pessoais, situacionais, históricas (familiares e educacionais

principalmente) e culturais.

6. As Habilidades Sociais e a Síndrome de Down

Como foi dito até aqui, o repertório de desempenho social da criança ou do

indivíduo é, em sua grande maioria, adquirido conforme as experiências sociais da(o)

mesma(o). As pessoas com NEE, além de possuírem algumas limitações físicas e/ou

mentais, geralmente são mais privadas de estimulação social, por requererem condições

especiais de convívio e aprendizagem, que na maioria das vezes não são

disponibilizadas por seu ambiente. Sabe-se também que, apesar de a sociedade estar

estabelecendo uma visão cada vez menos preconceituosa com relação a pessoas com

NEE, devido aos vários estudos e movimentos de conscientização de educadores e pais,

os indivíduos em geral ainda não possuem um preparo adequado para promover um

desenvolvimento que aproveite ao máximo as potencialidades das pessoas com NEE e

de seu ambiente. Se a educação dos indivíduos sem NEE depende das relações

interpessoais vividas em casa, na escola e nos outros ambientes que freqüenta, há que se

ter um cuidado maior no processo educacional de indivíduos com NEE, propiciando

relações interpessoais mais estimuladoras e adequadas às especificidades de cada

criança.

São poucas as pesquisas com metodologia especificada sobre os

comportamentos sociais de indivíduos com síndrome de Down, sendo algumas citadas a

seguir. Soresi e Nota (2000) realizaram um treinamento de habilidades sociais com

adolescentes com síndrome de Down, sendo 10 mulheres e 10 homens, distribuídos por

randomização emparelhada em dois grupos: grupo experimental e grupo de controle,

controlando-se as variáveis idade e nível de retardo mental. Os participantes foram

avaliados por observação direta e avaliação dos professores. Num primeiro momento, os

adolescentes eram observados com relação ao seguimento de técnicas instrucionais

referentes aos objetivos da sessão, como instrução, role-playing, feedback, reforçamento

positivo, e repetição com feedback e reforçamento, e era verificada a generalização dos

comportamentos para o ambiente natural. Além dessa observação, seus professores

avaliavam-nos por meio de um instrumento de habilidades sociais, o V. A. S.

constituído por 52 itens de habilidades sociais, divididos em quatro fatores:

1)habilidades facilitadoras de estabelecimento de relações assertivas positivas;

2)habilidades de autocontrole facilitadoras de adaptação social; 3)habilidades de tarefa

com objetivo definido; e 4)habilidades facilitadoras de aumento de relações de amizade

com pares.

Os pesquisadores concluíram que programas de treinamento de habilidades

sociais podem, de fato, produzir modificações na qualidade e na freqüência de

comportamentos sociais de indivíduos com síndrome de Down. Entretanto, é necessário

um maior engajamento dos professores, pares e família no treinamento, para que este

seja mais efetivo (Soresi e Nota, 2000). Novamente se confirma a importância dos

ambientes e contextos freqüentados pelas pessoas, com ou sem síndrome de Down,

considerando a estimulação recebida e a conseqüenciação para os seus comportamentos.

Obviamente a visão médica traz dados muito relevantes acerca da fisiologia dos

Italian Acronym of Social Abilities Valuation Scale, desenvolvido por Soresi e Nota em 1997.

indivíduos com síndrome de Down, dados esses que auxiliam no entendimento, dentro

de uma visão mais ampla, do desenvolvimento e funcionamento dos organismos dos

mesmos; entretanto é necessário ter um olhar educacional e social sobre seu processo de

desenvolvimento, visualizando a possibilidade de estimular e propiciar aprendizado a

esses indivíduos, e não caracterizando-os com um rótulo de “deficiente”, que explica os

seus comportamentos deficitários, os quais, por sua vez, explicam o rótulo, e acaba por

se cair num círculo vicioso, onde o processo educacional desse indivíduo, por vezes, é

introduzido de maneira incompleta.

Pesquisadores norte-americanos, (Freeman & Kasarin, 2002), desenvolveram

um estudo sobre as características e qualidades dos momentos de brincar de crianças

com síndrome de Down. Eles tinham como objetivos identificar os pares das crianças

com síndrome de Down e as características individuais e da díade, examinar a qualidade

da interação entre os pares da díade, determinar se os pares trazidos para os momentos

de brincar podiam ser considerados amigos, e, uma vez estabelecida, examinar o que

definia a interação de amizade. Participaram deste estudo 54 crianças, sendo 27 com

síndrome de Down e 27 trazidas como amigos pelas primeiras. Das crianças com

síndrome de Down, 10 eram do sexo masculino e 17 do sexo feminino; e das crianças

trazidas como amigas, nove eram do sexo masculino e 18 do sexo feminino, sendo que

seis dessas crianças trazidas também tinham síndrome de Down. A distribuição quanto

ao gênero nas díades foi a seguinte: 13 díades de meninas/meninas, cinco díades de

meninos/meninos e nove díades mistas (cinco onde a criança trazida era menino e

quatro onde a criança trazida era menina).

Duas situações foram utilizadas para examinar e descrever as relações de

amizade das crianças com síndrome de Down: a limitada, em que havia apenas um

brinquedo, e a aberta, em que havia vários brinquedos para serem escolhidos. Ambas as

situações foram gravadas por vinte minutos, sendo que a situação aberta sempre seguia

a limitada. Para registrar os dados foi utilizado um instrumento, o “Dyadic

Relationships Q-Set” (Freeman & Kasarin, 2002), constituído por 55 itens, divididos em

sete categorias: orientação social positiva, companheirismo, harmonia, controle,

responsividade, brincadeira coordenada e auto-preservação.

Os resultados demonstram que as brincadeiras das crianças não foram afetadas

pela diferença das duas situações de brinquedos (limitada ou aberta). Resumidamente,

os resultados sugerem que a semelhança em certas características entre as crianças pares

da díade, como gênero, idade cronológica e experiências de sala de aula, relacionam-se

à melhor qualidade de interação em momentos de brincar de crianças com síndrome de

Down; ou seja, assim como as crianças com desenvolvimento típico, as crianças com

síndrome de Down tendem a escolher pares com as mesmas características que elas,

como gênero, etnia e idade. Além disso, a maioria das relações de amizade entre os

pares de crianças foi considerada como completamente estável, sendo as crianças pares

das díades nomeadas reciprocamente como amigas, amizade essa que foi validada pelos

pais. As díades de amigos interagiram com altos níveis de brincadeiras, afeto muito

positivo, e foram tão responsivas em iniciativas quanto as díades de crianças com

desenvolvimento típico.

Este estudo é válido, por contribuir para o avanço nos conhecimentos acerca da

sociabilidade das crianças com síndrome de Down, identificando-as como sociáveis e

amigáveis. Não obstante, ele não especifica que comportamentos considerados sociais e

amistosos elas emitem, na presença de quais estímulos, em relação a quais

interlocutores, ou quais as conseqüências para os comportamentos considerados sociais

e amistosos e as conseqüências para os comportamentos considerados não-sociais e não-

amistosos, e ainda, quais os critérios que estariam sendo utilizados para definir

comportamentos sociais e não-sociais, e amistosos e não-amistosos. Em outras palavras,

o “comportamento social” ou a sociabilidade, bem como o “comportamento amistoso”

citados não foram definidos nem pela sua topografia (forma/estrutura do

comportamento) e nem pela sua funcionalidade (função/conseqüenciação do

comportamento). Provavelmente o “comportamento social” e o “comportamento

amistoso” podem ser desmembrados em várias classes de comportamento e descritos

mais detalhadamente, e analisando-se os antecedentes e conseqüentes desses

comportamentos, poder-se-ia inferir em função do quê eles estão sendo emitidos.

Uma pesquisa bem ampla foi realizada pela Federação Brasileira das

Associações de Síndrome de Down (Schiavo, Torres, Fontes, Santos, Castelães, Muniz,

Moreira, Fernandes, Solano, Werneck, Bragança, & Carvalho, 1999), com o objetivo de

levantar o perfil das pessoas com síndrome de Down em atendimento no Brasil, as

formas de atendimento disponíveis e as principais características dos profissionais e

instituições (governamentais, não-governamentais e privadas) que buscam atendê-las.

Nesta pesquisa utilizaram-se metodologias de natureza quantitativo-qualitativa

(entrevistas formais e questionários auto-administrados) e/ou qualitativa (grupos focais

e observação sistemática), e identificou-se um conjunto de sete áreas temáticas

consideradas relevantes para o estudo, e as principais variáveis a serem pesquisadas em

cada uma dessas áreas: 1) características sócio-demográficas dos grupos pesquisados; 2)

características gerais dos serviços de atendimento disponíveis; 3) perfil e níveis de

capacitação dos profissionais de atendimento; 4) os direitos da cidadania; 5)

desenvolvimento pessoal e social: capacidades e habilidades; 6) sexualidade, namoro e

matrimônio; e 7) associativismo e inclusão. Neste estudo deter-se-á na área de

desenvolvimento pessoal e social: capacidades e habilidades, e mais especificamente na

variável “Relações Sociais e de Amizade”, por esse tipo de relação ser o aspecto mais

relevante para a pesquisa.

Participaram do estudo (Schiavo & cols., 1999): 445 pais ou responsáveis; 423

crianças, adolescentes e adultos com síndrome de Down, sendo 244 (57,7%) do sexo

masculino e 179 (42,3%) do sexo feminino; e 327 profissionais de atendimento. As

áreas temáticas e variáveis foram selecionadas de modo a propiciar um levantamento de

um amplo espectro de dados e informações sobre os três grupos-alvo da pesquisa: 1)

pessoas com síndrome de Down; 2) pais de pessoas com síndrome de Down; e 3)

profissionais atuantes no atendimento a pessoas com síndrome de Down. (Embora não

tenham sido formalmente entrevistadas, nos grupos focais as pessoas com síndrome de

Down tiveram ampla oportunidade de manifestação, expressando livremente suas

opiniões e percepções sobre as diferentes temáticas abordadas).

Os resultados da pesquisa de Schiavo e cols. (1999) com relação aos aspectos

referentes ao convívio social e comunitário das pessoas com síndrome de Down, bem

como às suas relações de amizade, indicaram que 95% dessas pessoas possuem amigos

(segundo os pais ou responsáveis), o que revela um alto nível de convivência

comunitária e social. Segundo as faixas de idade, os mais elevados percentuais que

revelaram um bom relacionamento entre seus filhos e os vizinhos foram encontrados

entre os pais das pessoas com síndrome de Down com mais de 40 anos e aquelas que

estão na faixa dos 20 aos 29 anos, cuja totalidade (100%) dos respondentes afirmou que

o relacionamento dos filhos era bom. A seguir, pela ordem, vieram os adolescentes de

15 a 19 anos (cerca de 96,9% tinham um bom relacionamento), os pré-adolescentes e

adolescentes das faixas de 11 a 14 anos (96,8%), as crianças com idade entre os seis e

os 10 anos (94,3%) e os adultos de 30 a 39 anos (93,3%). Esses achados revelam um

bom desenvolvimento das habilidades relacionais pela grande maioria das pessoas com

síndrome de Down, o que também atesta seus elevados níveis de socialização.

A despeito deste estudo de Schiavo e cols. (1999) ser relevante e significativo

devido ao grande número de participantes na pesquisa e à sua grande abrangência de

áreas e temas referentes ao desenvolvimento global de pessoas com síndrome de Down,

ele também não traz dados concretos com relação às habilidades sociais específicas e

aos possíveis déficits da população nesta área. Esse estudo afirma que os indivíduos

com síndrome de Down são altamente sociáveis, mas não especifica que

comportamentos considerados sociais eles emitem, na presença de quais estímulos, em

relação a quais interlocutores, ou quais as conseqüências para os comportamentos

considerados sociais e as conseqüências para os comportamentos considerados não-

sociais, e ainda, quais os critérios que estariam sendo utilizados para definir

comportamentos sociais e não-sociais. Ou seja, novamente, o “comportamento social”

ou a sociabilidade citada não foi definida nem pela sua topografia (forma/estrutura do

comportamento) e nem pela sua funcionalidade (função/conseqüenciação do

comportamento).

Um estudo desenvolvido por Mancini, Silva, Gonçalves e Martins (2003) teve

como objetivo comparar o desempenho funcional de crianças com síndrome de Down

com o de crianças com desenvolvimento típico, nas idades cronológicas de dois e cinco

anos, em três áreas de desempenho: autocuidado, mobilidade e função social.

Participaram do estudo 40 crianças: 20 com síndrome de Down e 20 com

desenvolvimento típico. Cada um desses dois grupos foi dividido ainda em outros dois

subgrupos etários, sendo um deles composto por crianças com idade cronológica entre

dois anos e dois anos e 11 meses, e o outro constituído por crianças com idade entre

cinco anos e cinco anos e 11 meses. Portanto, havia quatro subgrupos com 10 crianças

cada: 1)um com crianças com síndrome de Down com cerca de dois anos, 2) um com

crianças com síndrome de Down com cerca de cinco anos, 3) um com crianças com

desenvolvimento típico com cerca de dois anos, e 4) um com crianças com

desenvolvimento típico com cerca de cinco anos.

A avaliação das crianças foi feita utilizando-se o teste Pediatric Evaluation of

Disability Inventory (PEDI)

, que é um instrumento padronizado norte-americano que

documenta de forma quantitativa a capacidade funcional da criança (habilidades) e a

independência para realizar atividades de autocuidado, mobilidade e função social. Na

presente análise, deter-se-á ao desempenho social das crianças, a fim de convergir com

os propósitos deste estudo. Nesse aspecto, o estudo de Mancini, Silva, Gonçalves e

Martins (2003) revelou que tanto as crianças com síndrome de Down com dois anos

quanto as com cinco anos tiveram um desempenho inferior com relação às crianças com

desenvolvimento típico pertencentes às mesmas faixas etárias (dois e cinco anos) nas

atividades que envolviam comunicação expressiva, compreensão, socialização e

resolução de problemas. Apesar disso, Mancini, Silva, Gonçalves e Martins (2003)

constataram que as crianças com síndrome de Down de cinco anos eram mais

independentes do que as com dois anos de idade, recebendo menor assistência do

cuidador para compreender ordens, comunicar-se e resolver problemas da rotina diária.

Haley, S. M., Coster, W. J., Ludlow, L. H., Haltiwanger, J. T., & Andrellos, P. J. (1992). Pedriatic

Evaluation of Disability Inventory (PEDI). Version 1.0. Boston, MA: New England Medical Center

Hospitals.

Esse estudo de Mancini, Silva, Gonçalves e Martins (2003) traz algumas

contribuições para a presente pesquisa, pois começa a elucidar o tipo de comportamento

social que crianças com síndrome de Down podem emitir, já que as crianças com

síndrome de Down emitiram os comportamentos relativos às atividades que envolviam

comunicação expressiva, compreensão, socialização e resolução de problemas, mas

numa freqüência menor se comparadas às crianças com desenvolvimento típico. Não

obstante, também não foram apresentados ou detalhados a topografia e a funcionalidade

dos comportamentos citados no estudo.

Angélico (2004) desenvolveu uma pesquisa cujo objetivo foi investigar, a partir

da metodologia observacional direta (filmagens) e indireta (entrevistas com os pais,

registro do comportamento de discriminação empática e aplicação de um questionário

com as professoras), o repertório de comportamentos sociais, tanto verbais quanto não-

verbais, de um grupo de 10 indivíduos adolescentes com síndrome de Down (sendo

quatro indivíduos do sexo feminino e seis do sexo masculino), de 12 a 17 anos de idade.

Neste estudo, os resultados obtidos indicam que os adolescentes com síndrome de

Down possuem um déficit de habilidades sociais empáticas de percepção e

reconhecimento das emoções vividas por outras pessoas, e um déficit de respostas

assertivas de enfrentamento em seu repertório comportamental. A conclusão do autor é

a de que, na maioria das vezes, os indivíduos não são socialmente competentes frente às

demandas apresentadas por falta de repertório das habilidades sociais requeridas.

Este estudo de Angélico (2004) é o que mais se aproxima da proposta desta

pesquisa, pois categoriza as classes de comportamentos sociais e traz informações

específicas acerca do repertório de habilidades sociais de indivíduos com síndrome de

Down, bem como dos déficits apresentados por essa população quanto a essas

habilidades. Entretanto, esse estudo foi feito com adolescentes com síndrome de Down,

e não com crianças, que estariam ainda numa fase de aprendizado mais acelerado, cujas

mudanças ambientais poderiam trazer maiores benefícios às mesmas.

Como pode ser visto, a literatura sobre a sociabilidade dos indivíduos com

síndrome de Down traz dados contraditórios. Enquanto alguns estudos apontam que

estes indivíduos são sociáveis (Freeman & Kasari, 2002; Schiavo & cols., 1999), outros

relatam déficits no repertório de comportamentos sociais desses indivíduos (Angélico,

2004; Mancini, Silva, Gonçalves & Martins, 2003). Considerando as características

fisiológicas das crianças com síndrome de Down, e a acentuada importância da

estimulação ambiental e conseqüenciação de seus comportamentos pelos interlocutores,

quais seriam as habilidades e os déficits sociais que as crianças com síndrome de Down

apresentam?

Problema de pesquisa:

Algumas características pontuadas nessa parte introdutória sobre a sociabilidade

de crianças com síndrome de Down se sobrepõem, mas a maioria diverge. Parece não

existir um consenso sobre a sociabilidade de indivíduos com síndrome de Down, além

da maioria dos estudos não especificar a metodologia utilizada para verificar tais

características apontadas. Seria importante que os estudos estabelecessem uma definição

operacional dos comportamentos sociais emitidos por esses indivíduos, elucidando sua

topografia e funcionalidade, a fim de esclarecer quais comportamentos sociais

especificamente as pessoas com síndrome de Down emitem, em função do quê esses

comportamentos são emitidos ou em que contextos eles ocorrem, e em quais etapas do

desenvolvimento esses comportamentos são verificados.

O problema de pesquisa se fundamenta em pelo menos três questões principais:

1) escassez de estudos amplos e detalhados sobre a sociabilidade dos indivíduos com

síndrome de Down, 2) controvérsia existente na literatura pertinente sobre a facilidade

versus a dificuldade de interação social de indivíduos com síndrome de Down, e 3)

importância de estudos sobre o repertório de habilidades sociais tendo a própria criança

como avaliadora de seu desempenho.

A questão de pesquisa pode ser explicitada como segue: qual a relação existente

entre a condição da criança em ter ou não ter a síndrome de Down e o repertório de

habilidades sociais da criança?

O tipo de delineamento utilizado foi o de correlação entre dois grupos

independentes ou delineamento de grupo (Almeida, 2004), em que foi utilizada

estatística inferencial, visando, como esse tipo de delineamento, prover a pesquisa de

validade interna. Optou-se pela utilização deste tipo de delineamento de correlação ou

de grupo, e não o de amostras pareadas, pois pelo número de sujeitos, (20 no total), seria

praticamente inviável controlar todas as variáveis características dos participantes das

duas amostras, como sexo, nível sócio-econômico, idade, etc.

Com base nos estudos com metodologia detalhada que mais se assemelham com

este (Angélico, 2004; Mancini, Silva, Gonçalves & Martins, 2003), a pesquisa tem a

hipótese de que as crianças com desenvolvimento típico possuem um repertório de

habilidades sociais mais diversificado que as crianças com síndrome de Down, ou que

as crianças com síndrome de Down possuem maiores déficits no seu repertório de

habilidades sociais do que as crianças com desenvolvimento típico.

Considerando portanto o exposto, essa pesquisa tem como objetivos:

1. Identificar o repertório de habilidades sociais de estudantes com síndrome de

Down (SD) e o repertório de habilidades sociais de estudantes com

desenvolvimento típico (DT), todos alunos de salas de aula da rede regular

de ensino;

2. Comparar, em termos de semelhanças e diferenças, o repertório de

habilidades sociais de estudantes com síndrome de Down (SD) e o repertório

de habilidades sociais de estudantes com desenvolvimento típico (DT), todos

alunos de salas de aula da rede regular de ensino;

3. Verificar a existência de correlação entre as auto-avaliações de freqüência,

adequação e dificuldade de emissão das reações de habilidades sociais;

4. Verificar a existência de correlação entre as auto-avaliações e as avaliações

dos professores sobre as reações de habilidades sociais;

5. Verificar a existência de diferenças de habilidades sociais dentro dos dois

grupos de participantes (SD e DT) separadamente em função do tipo de

escola, sexo, nível sócio-econômico, dificuldade de aprendizagem,

problemas de comportamento e características clínicas das crianças.

Método

1. Seleção dos Participantes:

A amostra foi composta por 10 crianças com síndrome de Down (SD) incluídas

em salas de escolas regulares de ensino, e 10 crianças com desenvolvimento típico

(DT), sendo todas as crianças alunas de primeira a quarta série do Ensino Fundamental

de escolas regulares de duas cidades do interior de São Paulo (uma com cerca de

220.000 habitantes e a outra com aproximadamente 30.000 habitantes). Participaram

também da pesquisa os professores dessas 20 crianças.

Optou-se por selecionar crianças com síndrome de Down incluídas em classes

regulares de ensino, pareando esse grupo com o outro grupo (DT) em termos de

oportunidade escolar de desenvolvimento e de repertório de habilidades sociais.

O grupo das crianças SD foi composto por indicação da Diretoria de Ensino da

Região das cidades onde ocorreu a pesquisa e da Secretaria da Educação do Município

de uma dessas cidades, com base no diagnóstico de síndrome de Down existente no

prontuário escolar das mesmas. Todas as crianças com síndrome de Down incluídas no

Ensino Fundamental das escolas regulares das duas cidades participaram da pesquisa,

com autorização de seus pais para a realização do estudo.

Cada professor de criança com síndrome de Down indicou outra criança de sua

sala de aula com desenvolvimento típico para participar da pesquisa, mantendo-se assim

controle sobre as variáveis condições similares de escolaridade (escola, professor,

colegas) entre os dois grupos (SD e DT). Apenas um par de crianças não possuía o

mesmo professor.

A Lei n°. 11.274, de seis de fevereiro de 2006, dispõe sobre a duração de nove anos para o ensino

fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Com isso, a antiga primeira série

passa a ser chamada de primeiro ano, sendo que os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão

prazo até 2010 para implementar essa lei na prática (Brasil, 2006c; SME, 2006).

A seleção das crianças DT foi feita com base nos critérios de cada professor,

podendo-se supor que os mesmos não tenham sido homogêneos. Possivelmente, um

fator levado em consideração pela grande maioria dos professores durante a escolha das

crianças DT foi a alta probabilidade de concordância dos pais sobre a participação de

seus filhos na pesquisa.

Tabela 2.

Caracterização das 20 crianças participantes do estudo

Criança Tipo de escola Série Sexo Idade NSE

SD1 Particular 1

M 6 B2

DT1 Particular 1

M 5 B1

SD2 Particular 3

F 11 B1

DT2 Particular 3

M 8 B1

SD3 Particular 4ª M 11 B2

DT3 Particular 4

M 9 B1

SD4 Pública 1

ano F 6 C

DT4 Pública 1

ano F 6 B2

SD5 Pública 1

ano F 6 C

DT5 Pública 1

ano F 6 C

SD6 Pública 1

ano M 6 B2

DT6 Pública 1

ano M 6 D

SD7 Pública 2

F 7 D

DT7 Pública 2

M 8 B2

SD8 Pública 2ª M 9 D

DT8 Pública 2

M 8 B1

SD9 Pública 2

M 11 C

DT9 Pública 2

F 8 B2

SD10 Pública 3

F 13 B1

DT10 Pública 1

ano M 5 C

Nível sócio-econômico, segundo Critério de Classificação Econômica Brasil (Brasil, 2006d - Anexo A).

2. Ambiente de realização da pesquisa:

A pesquisa foi feita nas respectivas escolas em que as crianças estudavam, em

ambientes confortáveis, com boa iluminação e livre de ruídos e da presença de outras

pessoas.

As crianças foram avaliadas em períodos alternados aos que freqüentavam a

escola (quando os pais se disponibilizavam a levá-las nos períodos alternados), ou em

horários de aulas de Educação Física, de Música, e de Educação Artística. Em situações

em que não foi possível realizar a avaliação com a criança em período alternado,

respeitando-se a preferência da criança por alguma atividade escolar (aulas de

Educação Física, Música, ou Educação Artística), a mesma foi feita durante uma aula

proposta pela professora, na tentativa de se extinguir/minimizar os prejuízos à criança.

As avaliações com os professores foram feitas em horários em que os mesmos

se encontravam disponíveis na escola.

3. Instrumentos e equipamento:

Os instrumentos e o equipamento utilizados neste estudo foram:

• O Inventário Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças-Del-Prette ou o

IMHSC-Del-Prette (Del Prette & Del Prette, 2005b), que é a versão

informatizada do Sistema Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças-Del-

Prette ou SMHSC-Del-Prette (Del Prette & Del Prette, 2005b);

• Critério de Classificação Econômica Brasil (Brasil, 2006d - Anexo A);

• Um diário de campo. (Foi utilizado um caderno para registro de ocorrências

durante a coleta de dados com ambos os grupos);

• Um notebook Toshiba para a aplicação do Inventário.

O IMHSC-Del-Prette já foi validado, sendo citados no manual do próprio

instrumento o estudo inicial sobre as propriedades psicométricas do IMHSC-Del-Prette

(Del Prette & Del Prette, 2005b, pp.44) e outros estudos com o mesmo (Del Prette &

Del Prette, 2005b, pp.58). A despeito de ser um instrumento recente, já há alguns

estudos que utilizaram o IMHSC-Del-Prette em sua metodologia (ver, por exemplo,

Barreto, Ferreira, Magalhães, Del Prette & Del Prette, 2005; Braz, Del Prette, Del

Prette & Magalhães, 2005; Del Prette & Del Prette, 2002; Del Prette, Del Prette &

Magalhães, 2005; Dias, Del Prette, Del Prette & Magalhães, 2005; Molina, 2003).

O IMHSC-Del-Prette é composto de materiais digitais e impressos, para a

avaliação e promoção de habilidades sociais de crianças com idade entre sete e 12 anos,

de primeira a quarta série do Ensino Fundamental. Os materiais de avaliação do

IMHSC-Del-Prette consistem de um caderno de auto-avaliação de habilidades sociais

pela criança, um caderno de avaliação de habilidades sociais da criança pelo professor e

um caderno de avaliação sobre os itens de habilidades sociais pelo professor. O

instrumento (IMHSC-Del-Prette) disponibiliza, através de um módulo processador, os

resultados em protocolos, gráficos e planilhas.

Os 21 itens do IMHSC-Del-Prette (Anexo B) retratam vários contextos do

cotidiano escolar de crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental (principalmente

da primeira à quarta série), em suas interações com outras crianças e adultos. Cada item

apresenta, portanto, uma situação na qual determinada habilidade social é requerida, e

três possibilidades de reação: uma habilidosa (que demonstra assertividade, empatia,

expressão de sentimentos positivos ou negativos de forma apropriada, civilidade, etc.),

uma não habilidosa ativa (que demonstra agressividade, negativismo, ironia,

autoritarismo, etc.) e uma não habilidosa passiva (que demonstra esquiva ou fuga ao

invés de enfrentamento da situação). (Um exemplo de situação apresentada ao

professor na forma impressa e à criança em vídeo está no Anexo C).

Os 21 itens do IMHSC-Del-Prette são agrupados em quatro subescalas/fatores:

Fator 1: Empatia e civilidade; Fator 2: Assertividade de enfrentamento; Fator 3:

Autocontrole; Fator 4: Participação; e Fator 5: Não-fatores.

O agrupamento dos itens dentro desses quatro fatores trouxe resultados em

escores fatoriais mais específicos de habilidades comportamentais (de empatia e

civilidade, de assertividade de enfrentamento, de autocontrole e de participação) que as

crianças SD possuem.

4. Procedimento de coleta de dados:

Nas avaliações dos professores foram utilizadas pranchas do IMHSC-Del-Prette

(como o exemplo no Anexo C), que são um instrumento equivalente à versão

informatizada (Del Prette & Del Prette, 2005b). Os professores avaliaram as crianças

nos indicadores de freqüência, adequação e importância. A pesquisadora apresentava o

modelo de avaliação para o primeiro item, e o professor realizava o restante da

avaliação sozinho. Cada professor levou, em média, 25 minutos para realizar a

avaliação de cada aluno, e 15 minutos para realizar a avaliação de adequação e

importância dos itens.

As avaliações com as crianças foram feitas com a utilização da versão

informatizada, com o uso do notebook (pelo qual as crianças demonstraram bastante

interesse), e não por meio de pranchas (material impresso). As crianças se auto-

avaliaram nos indicadores de freqüência, adequação e dificuldade. Na avaliação com a

maioria das crianças (18/20), a pesquisadora manipulou o mouse do computador,

pedindo para a criança responder oralmente às perguntas - apenas duas crianças

quiseram manipular o mouse sozinhas. Cada criança levou, em média, uma hora para

ser avaliada em todos os 21 itens, e foi dada a opção para a criança escolher se queria

responder a todos os itens de uma vez, ou se queria respondê-los em duas sessões,

dentro de um prazo máximo de uma semana (uma primeira sessão contemplando do

item 1 ao 11, e uma segunda contemplando do item 12 ao 21).

Os comportamentos dos participantes conseqüenciados positivamente foram

apenas o de concentrar-se na atividade e o de responder às perguntas, sendo as

conseqüências as mesmas para todas as respostas (adequadas ou inadequadas), com

falas da pesquisadora, tais como: “Muito bom, prestou atenção no filminho e respondeu

o que eu perguntei! Legal!”. Quando a avaliação terminava e todas as respostas já

tinham sido dadas, a pesquisadora valorizada mais as reações habilidosas, no intuito de

tornar a atividade educativa.

As avaliações com a criança e com o professor foram realizadas em dias

diferentes, mas dentro de um prazo de, no máximo, uma semana. Na maioria das vezes

(14/20), a avaliação com o professor foi feita antes da avaliação com a criança.

5. Cuidados éticos:

Este estudo foi elaborado sob as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de

Pesquisas Envolvendo Seres Humanos, de acordo com a Resolução 196/96 (CNS), e

aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de São Carlos, com

o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética - CAAE de número

0062.0.135.000-05 e parecer número 170/2005 (Anexo D).

Foram entregues às escolas participantes e aos responsáveis pelas crianças

participantes da pesquisa uma cópia resumida do projeto de pesquisa, e tanto

diretores/coordenadores pedagógicos das escolas quanto os responsáveis assinaram um

termo de consentimento livre e esclarecido (Anexos E e F).

Como forma de agradecimento, retorno e compromisso com as escolas e os

participantes da pesquisa, a pesquisadora se disponibilizou a contribuir com cada uma

delas realizando uma palestra ou mini-curso sobre habilidades sociais para os

professores, para os pais ou para as próprias crianças, segundo vontade das escolas.

Além disso, a pesquisadora retornou às escolas ao término da pesquisa para uma

devolutiva dos resultados à direção da escola, aos professores e aos pais de cada

participante.

6. Tratamento dos dados:

Foi utilizado o Teste-t para amostras independentes para a análise estatística entre

os dois grupos de participantes. O nível de significância adotado foi p<0,05 e a potência

de teste buscada foi de 90% (β = 0,10).

Foram conduzidas análises estatísticas inferenciais com os dados dos 20

participantes, realizando-se a comparação estatística entre as amostras (SD e DT) nos

seguintes parâmetros:

• Auto-avaliação:

1. de freqüência das reações (a)passivas, (b)habilidosas e (c)ativas no escore

geral (EG) e nas subescalas de Habilidades Sociais (F1, F2, F3, F4 e F5);

2. de adequação das reações (a)passivas, (b)habilidosas e (c)ativas no escore

geral (EG) e nas subescalas de Habilidades Sociais (F1, F2, F3, F4 e F5);

3. de dificuldade das reações habilidosas no escore geral (EG) e nas subescalas

de Habilidades Sociais (F1, F2, F3, F4 e F5);

Avaliação do professor:

4. de freqüência das reações (a)passivas, (b)habilidosas e (c)ativas no escore

geral (EG) e nas subescalas de Habilidades Sociais (F1, F2, F3, F4 e F5).

Também foi computado o Coeficiente de Correlação de Pearson para verificar a

existência de correlação entre:

1. Escores gerais de freqüência, adequação e dificuldade de emissão das reações

passivas, habilidosas e ativas nas auto-avaliações;

2. Escores gerais de freqüência das reações (passivas, habilidosas e ativas) na

auto-avaliação das crianças e escores gerais de freqüência das mesmas reações

na avaliação dos professores;

3. Escores gerais de adequação das reações (passivas, habilidosas e ativas) na

auto-avaliação das crianças e escores gerais de adequação das mesmas reações

na avaliação dos professores;

4. Escores gerais de dificuldade da criança e escores gerais de importância

atribuída pelo professor com relação às reações habilidosas.

Além das comparações estatísticas de escores de habilidades sociais (gerais e

fatoriais) entre os dois grupos de participantes por meio do Teste-t para amostras

independentes nos quatro parâmetros citados, e das correlações entre as auto-avaliações

em si, e entre as auto-avaliações e as avaliações do professor através do Coeficiente de

Correlação de Pearson nos outros quatro parâmetros citados, também foi verificada,

através do Teste-t, a existência de diferenças estatisticamente significativas de escores

gerais de habilidades sociais dentro dos dois grupos de participantes (SD e DT)

separadamente em função do tipo de escola, sexo, nível sócio-econômico (NSE),

dificuldade de aprendizagem (DA), problemas de comportamento (PC) e características

clínicas (CC) das crianças, características estas que foram avaliadas pelos professores

de cada criança com o próprio IMHSC-Del-Prette.

Portanto, dentro de cada grupo em separado de crianças participantes da

pesquisa (SD e DT), foram analisadas diferenças estatisticamente significativas de

escores gerais de habilidades sociais, incluído-se aí auto-avaliações (de freqüência,

adequação e dificuldade) e avaliações do professor (de freqüência, adequação e

importância) das reações passivas, habilidosas e ativas, em função das seguintes

características, com as respectivas possibilidades de resposta:

• Tipo de escola: pública ou particular.

• Sexo: masculino ou feminino.

• Nível sócio-econômico (NSE): A1, A2, B1, B2, C, D e E, segundo Critério de

Classificação Econômica Brasil (Brasil; 2006d - Anexo A).

• Dificuldade de aprendizagem (DA): nenhuma, pouca ou muita.

• Problemas de comportamento (PC): nenhum, pouco ou muito.

• Características clínicas (CC): nenhuma doença ou doença física.

Todas as análises foram realizadas por meio do programa estatístico SPSS

(Statistical Package for Social Sciences - Bisquerra, Sarriera & Martínez, 2004), versão

13.0. Para tanto, foi elaborado um banco de dados no qual foram registrados os dados

coletados.

Resultados

Os resultados desse estudo permitem analisar semelhanças e diferenças de

repertório de habilidades sociais entre crianças com síndrome de Down incluídas e

crianças com desenvolvimento típico, analisar correlações entre as auto-avaliações em

si, e entre as mesmas e as avaliações dos professores, bem como permitem analisar

diferenças de repertório de habilidades sociais dentro de cada grupo em função de

algumas características inerentes aos mesmos.

Assim, esses resultados são apresentados em três partes: (1) Semelhanças e

diferenças de repertório de habilidades sociais entre os dois grupos; (2) Correlação

significativa entre escores; e (3) Diferenças de habilidades sociais dentro de cada grupo.

1. Semelhanças e diferenças de repertório de habilidades sociais entre os dois

grupos:

1.1. Escores (gerais e fatoriais) de habilidades sociais com diferença estatisticamente

significativa entre os grupos SD e DT:

Considerando-se os escores gerais e fatoriais de habilidades sociais (lembrando

que o Fator 1 corresponde às habilidades de empatia e civilidade; o Fator 2 às

habilidades de assertividade de enfrentamento; o Fator 3 às habilidades de autocontrole;

o Fator 4 às de participação; e o Fator 5 às habilidades que foram incluídas em não-

fatores), alguns parâmetros não apresentaram diferença estatisticamente significativa

entre os grupos SD e DT em nenhum escore (nem no escore geral, nem nos escores

fatoriais), que foram:

• Auto-avaliação de freqüência das reações passivas (Média geral= 15,05; d.p.=

6,92);

• Auto-avaliação de adequação das reações passivas (Média geral= 18,30; d.p.=

9,39);

• Avaliação do professor de freqüência das reações passivas (Média geral= 14,05;

d.p.= 4,90).

A ausência de diferença estatisticamente significativa entre os grupos SD e DT

para os escores de reações passivas significa que as crianças SD e DT parecem emitir

com freqüência semelhante as reações passivas, já que a diferença estatisticamente

significativa entre os grupos não apareceu nem na auto-avaliação e nem na avaliação

dos professores. Além disso, as crianças SD parecem achar tão adequado serem

passivas quanto as DT, já que não apareceu diferença estatisticamente significativa nas

auto-avaliações de adequação das reações passivas.

Considerando o grupo com um todo (os 20 participantes), no geral as médias de

freqüência e adequação atribuídas às reações passivas foram menores que as atribuídas

às reações habilidosas, mas maiores que as atribuídas às reações ativas. Por exemplo,

nos escores gerais de auto-avaliação de freqüência, o grupo como um todo obteve

Média= 15,05; d.p.= 6,92 para as reações passivas, Média= 25,95; d.p.= 8,17 para as

habilidosas e Média= 6,85; d.p.= 7,44 para as ativas. Nos escores gerais de auto-

avaliação de adequação

, o grupo com um todo obteve Média= 18,30; d.p.= 9,39 para as

reações passivas, Média= 30,00; d.p.= 10,65 para as habilidosas e Média= 7,80; d.p.=

9,04 para as ativas. Apesar das médias gerais demonstrarem esse padrão de preferência

entre as crianças dos dois grupos nas auto-avaliações de freqüência e adequação

(habilidosa > passiva > ativa), o grupo DT apresentou esse padrão mais

consistentemente que o grupo SD. Os dados corroboraram a tendência das crianças a

avaliarem com maior freqüência e adequação as reações habilidosas, seguidas das

reações passivas e ativas, como apontado por Barreto e cols. (2005).

Além dessa tendência geral, mais fortemente representada pelas crianças DT,

houve os escores gerais e fatoriais de habilidades sociais com diferença estatisticamente

significativa entre os grupos SD e DT, que serão demonstrados através de figuras e

tabelas, a seguir.

Auto-avaliação de frequência das reações habilidosas

Médias de frequência

Figura 1. Médias de auto-avaliação de freqüência das reações habilidosas relativas aos

escores com diferença estatisticamente significativa entre os grupos SD e DT

Tabela 3.

Médias e desvios-padrão (d.p.) de auto-avaliação de freqüência das reações

habilidosas relativos aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os

grupos SD e DT

Escore Geral Empatia Assertividade Participação

SD Média=20,80;

d.p.= 8,16

Média=9,40;

d.p.= 4,43

Média=2,90;

d.p.= 1,66

Média=3,30;

d.p.= 1,42

DT Média=31,10;

d.p.=3,90

Média=14,40;

d.p.= 1,65

Média=6,00;

d.p.= 1,70

Média=5,30;

d.p.= 0,82

E Geral Em

atia Assertividade Partici

ão

Como pode ser visto na figura um e na tabela três, as crianças DT tiveram uma

média significativamente maior que as crianças SD no escore geral e nos escores

fatoriais que correspondem a habilidades de empatia e civilidade, de assertividade de

enfrentamento e de participação, indicando que as crianças DT se auto-avaliam como

mais freqüentemente habilidosas que as crianças SD em contextos que exigem essas

habilidades sociais.

Auto-avaliação de frequência das reações NH ativas

Médias de frequência

Figura 2. Médias de auto-avaliação de freqüência das reações não habilidosas ativas

relativas aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os grupos SD e

Tabela 4.

Médias e desvios-padrão (d.p.) de auto-avaliação de freqüência das reações não

habilidosas ativas relativos aos escores com diferença estatisticamente significativa

entre os grupos SD e DT

Escore Geral Empatia Auto controle Participação

SD Média=11,00;

d.p.= 8,59

Média=3,20;

d.p.= 4,31

Média=2,60;

d.p.= 2,80

Média=2,20;

d.p.= 1,69

DT Média=2,70;

d.p.= 2,21

Média=0,10;

d.p.= 0,32

Média=0,40;

d.p.= 0,52

Média=0,20;

d.p.= 0,63

E Geral Em

atia Auto controle Partici

ão

A figura dois e a tabela quatro mostram que as crianças SD, na média, avaliaram

emitir com freqüência significativamente maior reações ativas, se comparadas às

médias das crianças DT, no escore geral, ou seja, em grande parte das habilidades

sociais contempladas pelo instrumento, e nos escores fatoriais que dizem respeito às

habilidades de empatia e civilidade, às habilidades de autocontrole e às habilidades de

participação. Esses dados indicam que as crianças SD se auto-avaliam como mais

freqüentemente ativas em demandas que exigem essas habilidades sociais, se

comparadas às DT.

Auto-avaliação de adequação das reações habilidosas

Médias de adequação

Figura 3. Médias de auto-avaliação de adequação das reações habilidosas relativas aos

escores com diferença estatisticamente significativa entre os grupos SD e DT

Tabela 5.

Médias e desvios-padrão (d.p.) de auto-avaliação de adequação das reações

habilidosas relativos aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os

grupos SD e DT

Escore Geral Empatia

SD Média=24,80;

d.p.= 12,72

Média=8,80;

d.p.= 5,33

DT Média=35,20;

d.p.= 4,21

Média=15,70;

d.p.= 0,95

E Geral Em

atia

Como pode ser observado na figura três e na tabela cinco, a média de adequação

conferida pelas crianças DT às reações habilidosas foi significativamente maior que a

média de adequação conferida pelas crianças SD às mesmas reações, tanto no escore

geral como no escore fatorial relativo às habilidades de empatia e civilidade. Pode-se

considerar então que, talvez, as crianças DT avaliem como mais adequadas as reações

habilidosas nas demandas que exigem habilidades sociais no geral e especificamente

nas que exigem habilidades empáticas e de civilidade, quando comparadas às crianças

SD.

Auto-avaliação de adequação das reações NH ativas

Médias de adequação

Figura 4. Médias de auto-avaliação de adequação das reações não habilidosas ativas

relativas aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os grupos SD e

E Ge

al Em

atia Assertividade Auto cont. Partici

ão

Tabela 6.

Médias e desvios-padrão (d.p.) de auto-avaliação de adequação das reações não

habilidosas ativas relativos aos escores com diferença estatisticamente significativa

entre os grupos SD e DT

Escore Geral Empatia Assertividade Auto

controle

Participação

SD Média=13,00;

d.p.= 10,08

Média=3,50;

d.p.= 3,69

Média=3,30;

d.p.= 3,37

Média=2,90;

d.p.= 3,03

Média=2,20;

d.p.= 1,69

DT Média=2,60;

d.p.= 3,27

Média=0,20;

d.p.= 0,63

Média=0,80;

d.p.= 0,92

Média=0,50;

d.p.= 0,85

Média=0,60;

d.p.= 1,07

Segundo a figura quatro e a tabela seis, a média de auto-avaliação de adequação

das reações ativas das crianças SD foi maior que a média das crianças DT no escore

geral e nos escores fatoriais que dizem respeito às habilidades de empatia e civilidade,

às de assertividade de enfrentamento, às de autocontrole e às de participação. Parece

então que as crianças SD, na média, avaliam como mais adequado serem ativas em

demandas que exigem habilidades sociais no geral, e em especial em demandas que

exigem habilidades empáticas e de civilidade, de assertividade, de autocontrole e de

participação, se comparadas às crianças DT.

Auto-avaliação de dificuldade de emissão das reações

habilidosas

0,5

1,5

2,5

Médias de dificuldade

Figura 5. Médias de auto-avaliação de dificuldade de emissão das reações habilidosas

relativas ao escore com diferença estatisticamente significativa entre os grupos SD e

ão-fatores

Tabela 7.

Médias e desvios-padrão (d.p.) de auto-avaliação de dificuldade de emissão das

reações habilidosas relativos ao escore com diferença estatisticamente significativa

entre os grupos SD e DT

Não-fatores

SD Média=2,30;

d.p.= 1,06

DT Média=0,90;

d.p.= 0,74

Como mostra a figura cinco e a tabela sete, as crianças SD e DT só apresentaram

diferença estatisticamente significativa entre os escores médios de auto-avaliação de

dificuldade de emissão das reações habilidosas no escore fatorial que diz respeito a não-

fatores, em que as crianças SD demonstraram possuir maior dificuldade. Logo, nos

escores restantes, os grupos não apresentaram diferença estatisticamente significativa

nesse indicador. Isso denota a possibilidade de as crianças SD e DT sentirem a mesma

dificuldade em emitir reações socialmente habilidosas em diversos contextos (tanto em

contextos que exigem habilidades sociais gerais, como naqueles que exigem

habilidades empáticas e de civilidade, assertivas, de autocontrole e de participação).

Avaliação do professor de freqüência das reações habilidosas

Médias de freqüência

Figura 6. Médias de avaliação do professor de freqüência das reações habilidosas

relativas aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os grupos SD e

Tabela 8.

Médias e desvios-padrão (d.p.) de avaliação do professor de freqüência das reações

habilidosas relativos aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os

grupos SD e DT

Escore Geral Empatia Assertividade Auto

controle

Não-fatores

SD Média=17,70;

d.p.= 8,46

Média=9,10;

d.p.= 3,45

Média=3,10;

d.p.= 2,23

Média=2,70;

d.p.= 2,16

Média=1,00;

d.p.= 1,15

DT Média=29,80;

d.p.= 5,59

Média=13,3

0; d.p.= 2,21

Média=7,00;

d.p.= 1,76

Média=5,00;

d.p.= 1,76

Média=3,00;

d.p.= 0,82

A figura seis e a tabela oito mostram que, na média, os professores avaliaram a

freqüência de reações habilidosas das crianças DT como significativamente maior que a

freqüência de reações habilidosas das crianças SD para o escore geral e para os escores

fatoriais relativos às habilidades de empatia e civilidade, de assertividade de

enfrentamento, de autocontrole e aos não-fatores. Isso significa que, na média, os

professores avaliaram as crianças DT como mais freqüentemente habilidosas que as

E Geral Em

atia Assertividade Auto cont.

ão-fatores

crianças SD em todos os fatores, com exceção do fator que corresponde às habilidades

de participação.

Avaliação do professor de freqüência das reações NH ativas

0,5

1,5

2,5

Médias de frequência

Figura 7. Médias de avaliação do professor de freqüência das reações não habilidosas

ativas relativas aos escores com diferença estatisticamente significativa entre os grupos

SD e DT

Tabela 9.

Médias e desvios-padrão (d.p.) de avaliação do professor de freqüência das reações

não habilidosas ativas relativos aos escores com diferença estatisticamente

significativa entre os grupos SD e DT

Auto controle Participação

SD Média=2,80;

d.p.= 1,69

Média=1,00;

d.p.= 0,82

DT Média=1,00;

d.p.= 1,15

Média=1,90;

d.p.= 0,57

Segundo a figura sete e a tabela nove, os professores avaliaram, na média, a

freqüência de reações ativas das crianças SD como significativamente maior que a

freqüência de reações ativas das crianças DT apenas no escore fatorial que corresponde

às habilidades de autocontrole. Em contrapartida, a avaliação média dos professores de

freqüência das reações ativas das crianças SD para o escore fatorial que corresponde às

Auto controle Partici

ão

habilidades de participação, foi significativamente menor que a avaliação média dos

professores de freqüência das reações ativas das crianças DT. Isso significa que, talvez,

na visão dos professores, as crianças SD sejam mais freqüentemente ativas que as DT

nas habilidades de autocontrole, e as crianças DT sejam mais freqüentemente ativas que

as SD nas habilidades de participação.

Sintetizando os resultados obtidos por escores (gerais e fatoriais), as crianças DT

tiveram médias significativamente maiores:

• na auto-avaliação de freqüência das reações habilidosas (habilidades no geral,

empáticas, assertivas e de participação);

• na auto-avaliação de adequação das reações habilidosas (habilidades no geral e

empáticas);

• na avaliação do professor de freqüência das reações habilidosas (habilidades no

geral, empáticas, assertivas, de auto controle e nos não-fatores);

• na avaliação do professor de freqüência das reações ativas (habilidades de

participação).

Já as crianças SD

tiveram médias significativamente maiores;

• na auto-avaliação de freqüência das reações ativas (habilidades no geral,

empáticas, de auto controle e de participação);

• na auto-avaliação de adequação

das reações ativas (habilidades no geral,

empáticas, assertivas, de auto controle e de participação);

• na auto-avaliação de dificuldade de emissão das reações habilidosas (não-

fatores);

• na avaliação do professor de freqüência das reações ativas (habilidades de auto

controle).

1.2. Itens (do IMHSC-Del-Prette) de habilidades sociais com diferença estatisticamente

significativa entre os grupos SD e DT:

Além da comparação entre os dois grupos por escores gerais e fatoriais de

habilidades sociais, foi feita a comparação estatística entre ambos por itens do

instrumento, obtendo-se uma análise mais específica acerca das diferenças

estatisticamente significativas de habilidades sociais entre SD e DT, apresentadas a

seguir.

O grupo SD apresentou média significativamente menor que o grupo DT nas auto-

avaliações de freqüência das reações passivas nos itens:

• 8: Mediar conflitos entre colegas (Participação);

• 20: Defender-se de acusações injustas (Assertividade).

O grupo SD apresentou média significativamente menor que o grupo DT nas auto-

avaliações de freqüência das reações habilidosas nos itens:

• 3: Expressar desagrado (Assertividade);

• 6: Pedir desculpas (Empatia e civilidade);

• 8: Mediar conflitos entre colegas (Participação);

• 11: Propor nova brincadeira (Assertividade);

• 12: Perguntar/questionar (Não-fator);

• 13: Responder pergunta da professora (Participação);

• 18: Consolar o colega (Empatia e civilidade);

• 19: Elogiar o objeto do colega (Empatia e civilidade);

• 20: Defender-se de acusações injustas (Assertividade);

• 21: Defender o colega (Empatia e civilidade).

O grupo SD apresentou média significativamente maior que o grupo DT nas

auto-avaliações de freqüência da reação ativa no item:

• 8: Mediar conflitos entre colegas (Participação).

O grupo SD apresentou média significativamente maior que o grupo DT nas

auto-avaliações de adequação da reação passiva no item:

• 4: Pedir ajuda ao colega em classe (Não-fator).

O grupo SD apresentou média significativamente menor que o grupo DT nas

auto-avaliações de adequação das reações habilidosas nos itens:

• 7: Demonstrar espírito esportivo (Autocontrole);

• 10: Oferecer ajuda (Empatia e civilidade);

• 14: Fazer pergunta à professora (Empatia e civilidade);

• 16: Agradecer um elogio (Empatia e civilidade);

• 19: Elogiar o objeto do colega (Empatia e civilidade);

• 21: Defender o colega (Empatia e civilidade).

O grupo SD apresentou média significativamente maior que o grupo DT nas

auto-avaliações de adequação das reações ativas nos itens:

• 5: Pedir mudança de comportamento (Assertividade);

• 7: Demonstrar espírito esportivo (Autocontrole);

• 10: Oferecer ajuda (Empatia e civilidade).

O grupo SD apresentou média significativamente maior que o grupo DT nas

auto-avaliações de dificuldade de emissão da reação habilidosa no item:

• 12: Perguntar/questionar (Não-fator).

O grupo SD apresentou média significativamente maior que o grupo DT nas

avaliações dos professores de freqüência da reação passiva no item:

• 6: Pedir desculpas (Empatia e civilidade).

O grupo SD apresentou média significativamente menor que o grupo DT nas

avaliações dos professores de freqüência das reações habilidosas nos itens:

• 4: Pedir ajuda ao colega em classe (Não-fator);

• 5: Pedir mudança de comportamento (Assertividade);

• 9: Negociar, convencer (Autocontrole);

• 11: Propor nova brincadeira (Assertividade);

• 12: Perguntar/questionar (Não-fator);

• 13: Responder pergunta da professora (Participação);

• 14: Fazer pergunta à professora (Empatia e civilidade);

• 17: Resistir à pressão do grupo (Assertividade);

• 20: Defender-se de acusações injustas (Assertividade).

O grupo SD

apresentou média significativamente menor que o grupo DT nas

avaliações dos professores de freqüência

da reação ativa no item:

• 1: Juntar-se a um grupo em brincadeiras (Participação).

O grupo SD apresentou média significativamente maior que o grupo DT nas

avaliações dos professores de freqüência da reação ativa no item:

• 9: Negociar, convencer (Autocontrole).

2. Correlação significativa entre escores:

Analisando os escores gerais de habilidades sociais dos 20 participantes da

pesquisa como um todo (englobando os dois grupos) com o Coeficiente de Correlação

de Pearson, verificou-se a existência de correlação positiva estatisticamente

significativa entre alguns parâmetros, com níveis de confiança 0,01 (p< 0,01) e 0,05 (p<

0,05), como demonstrado na tabela 10:

Tabela 10.

Correlações significativas entre os escores gerais de habilidades sociais dos 20

participantes

Escores gerais avaliados Correlação

de Pearson

Auto-av. freq. passivas e auto-av. adeq. passivas 0,658**

Auto-av. freq. habilidosas e auto-av. adeq. habilidosas 0,744**

Auto-av. freq. ativas e auto-av. adeq. ativas 0,540*

Auto-av. freq. habilidosas e auto-av. dific. habilidosas 0,612**

Auto-av. adeq. habilidosas e auto-av. dific. habilidosas 0,615**

Auto-av. freq. passivas e av.prof. freq. passivas

Auto-av. freq. habilidosas e av.prof. freq. habilidosas 0,593**

Auto-av. freq. ativas e av.prof. freq. ativas

Auto-av. adeq. passivas e av.prof. adeq. passivas

Auto-av. adeq. habilidosas e av. prof. adeq. habilidosas

Auto-av. adeq. ativas e av. prof. adeq. ativas

Auto-av. dific. habilidosas e av. prof. imp. habilidosas 0,579**

Nota: * = p< 0,05

** = p< 0,01

Considerando que a correlação com nível de confiança 0,01 (p< 0,01) possui

maior chance de acerto/menor chance de erro do que a correlação com nível de

confiança 0,05 (p< 0,05), a tabela 10 demonstra que vários pares de escores gerais

tiveram alta correlação entre as auto-avaliações e entre a auto-avaliação e a avaliação

dos professores. Isso pode ser tomado como um alto índice de confiança dos resultados.

Foram correlacionados também os escores gerais de habilidades sociais dentro de

cada grupo de participantes. Dentro do grupo SD, não houve escores gerais com

correlação significativa, através do coeficiente de Correlação de Pearson, com nível de

confiança 0,01 (p< 0,01). Apesar disso, o mesmo grupo teve escores com correlação

significativa com nível 0,05 (p< 0,05), que possui maior chance de erro, como consta

na tabela 11.

Tabela 11.

Correlações significativas entre os escores gerais de habilidades sociais do grupo SD

Escores gerais avaliados Correlação

de Pearson

Auto-av. freq. passivas e auto-av. adeq. passivas 0,646*

Auto-av. freq. habilidosas e auto-av. adeq. habilidosas 0,653*

Auto-av. freq. ativas e auto-av. adeq. ativas

Auto-av. freq. habilidosas e auto-av. dific. habilidosas 0,678*

Auto-av. adeq. habilidosas e auto-av. dific. habilidosas 0,696*

Auto-av. freq. passivas e av.prof. freq. passivas

Auto-av. freq. habilidosas e av.prof. freq. habilidosas

Auto-av. freq. ativas e av.prof. freq. ativas

Auto-av. adeq. passivas e av.prof. adeq. passivas

Auto-av. adeq. habilidosas e av. prof. adeq. habilidosas

Auto-av. adeq. ativas e av. prof. adeq. ativas

Auto-av. dific. habilidosas e av. prof. imp. habilidosas

Nota: * = p< 0,05

Todos os escores gerais de habilidades sociais do grupo SD com correlação

significativa de 0,05 (p< 0,05) através do Coeficiente de Correlação de Pearson também

tiveram correlação dentro do grupo como um todo, mas com nível de confiança 0,01

(p< 0,01). Isso significa que há um maior índice de confiança dos resultados das auto-

avaliações com relação às reações passivas e habilidosas dentro do grupo como um

todo do que no grupo SD. Além disso, não houve nenhuma correlação entre escores de

auto-avaliação das crianças SD e escores de avaliação de seus professores, o que

diminui a confiabilidade dos dados.

O grupo DT teve escores gerais de habilidades sociais correlacionados com

nível de confiança 0,01 (p< 0,01) e com nível de confiança 0,05 (p< 0,05).

Tabela 12.

Correlações significativas entre os escores gerais de habilidades sociais do grupo DT

Nota: * = p< 0,05

** = p< 0,01

As correlações com p< 0,01 no grupo DT entre (a) a auto-avaliação de freqüência

das reações habilidosas e a auto-avaliação de dificuldade das reações habilidosas, (b) a

auto-avaliação de adequação das reações habilidosas e a auto-avaliação de dificuldade

das reações habilidosas e (c) a auto-avaliação da dificuldade nas reações habilidosas e a

avaliação do professor da importância das reações habilidosas, também tiveram

correlação com p< 0,01 no grupo como um todo, relevando um alto índice de confiança

dos dados. A correlação com p< 0,01 no grupo DT entre a auto-avaliação de freqüência

das reações ativas e auto-avaliação de adequação das reações ativas teve correlação

Escores gerais avaliados Correlação

de Pearson

Auto-av. freq. passivas e auto-av. adeq. passivas 0,676*

Auto-av. freq. habilidosas e auto-av. adeq. habilidosas

Auto-av. freq. ativas e auto-av. adeq. ativas 0,794**

Auto-av. freq. habilidosas e auto-av. dific. habilidosas 0,810**

Auto-av. adeq. habilidosas e auto-av. dific. habilidosas 0,786**

Auto-av. freq. passivas e av.prof. freq. passivas

Auto-av. freq. habilidosas e av.prof. freq. habilidosas

Auto-av. freq. ativas e av.prof. freq. ativas

Auto-av. adeq. passivas e av.prof. adeq. passivas

Auto-av. adeq. habilidosas e av. prof. adeq. habilidosas

Auto-av. adeq. ativas e av. prof. adeq. ativas

Auto-av. dific. habilidosas e av. prof. imp. habilidosas 0,830**

com p< 0,05 no grupo como um todo, o que significa que o grupo DT teve correlação

maior entre o escore geral de auto-avaliação de freqüência das reações ativas e o escore

geral de auto-avaliação de adequação das reações ativas.

Os escores gerais de auto-avaliação com relação às reações passivas do grupo DT

tiveram correlação com p< 0,05, e os mesmos escores gerais tiveram correlação com p<

0,01 no grupo como um todo, revelando um maior índice de confiança dos resultados

no grupo como um todo.

Resumindo as informações constadas nas tabelas acima (10, 11 e 12), pode-se

inferir que houve um alto índice de confiança dos resultados do grupo como um todo, e

dos resultados dos dois grupos (SD e DT) em particular. Considerando que a correlação

com nível de confiança 0,01 (p< 0,01) tem maior chance de acerto ou menor chance de

erro que a correlação com nível de confiança 0,05 (p< 0,05), o grupo como um todo

teve mais pares de escores correlacionados com nível de confiança com p< 0,01 (seis

pares de escores) que pares de escores correlacionados com p< 0,05 (apenas um par), o

que revela um alto índice de confiança. O grupo SD não teve escores correlacionados

com p< 0,01, e teve quatro pares de escores correlacionados com p< 0,05; já o grupo

DT teve quatro pares de escores correlacionados com p< 0,01, e apenas um par de

escores correlacionados com p< 0,05. Isso demonstra uma maior confiabilidade nos

resultados das crianças DT.

3. Diferenças de habilidades sociais dentro de cada grupo:

Com relação às diferenças estatisticamente significativas de escores gerais de

habilidades sociais dentro dos dois grupos de participantes separadamente (SD e DT)

em função do tipo de escola, sexo, nível sócio-econômico (NSE), dificuldade de

aprendizagem (DA), problemas de comportamento (PC) e características clínicas (CC)

das crianças, houve alguns escores que não tiveram diferença estatisticamente

significativa através do Teste-t (p<0,05).

Dentro do grupo SD, as características dos participantes em função das quais os

escores gerais de habilidades sociais não apresentaram diferença estatisticamente

significativa foram:

• Sexo: não houve diferença estatisticamente significativa de escores gerais de

habilidades sociais entre as crianças SD do sexo masculino (cinco crianças) e as

do sexo feminino (cinco crianças);

• Nível sócio-econômico – NSE : Como o Teste-t compara apenas dois grupos, foi

feita a comparação entre o nível sócio-econômico mais elevado e o nível sócio-

econômico menos elevado apresentados pelos participantes SD, sendo dois

participantes pertencentes ao nível B1 e dois pertencentes ao nível D. Não

houve diferença estatisticamente significativa de escores gerais de habilidades

sociais entre as crianças SD com NSE B1 e as com NSE D.

• Problemas de comportamento – PC: não houve diferença estatisticamente

significativa de escores gerais de habilidades sociais entre as crianças SD com

nenhum PC (quatro crianças) e as com pouco PC (quatro crianças), entre as

crianças SD com nenhum PC e as com muito PC (duas crianças), e nem entre as

crianças SD com pouco PC e as com muito PC.

• Características clínicas- CC: não houve diferença estatisticamente significativa

de escores gerais de habilidades sociais entre as crianças SD com nenhuma

doença física (oito crianças) e as crianças SD com doença física (duas crianças).

Em contrapartida, apareceram diferenças estatisticamente significativas

(p<0,05) em alguns escores gerais de habilidades sociais em função de duas

características dos participantes SD: tipo de escola e dificuldade de aprendizagem

(DA). Com relação ao tipo de escola, as crianças SD de escola particular (três crianças)

apresentaram uma média estatisticamente maior (Média=23,00; d.p.=6,08) de escore

geral de auto-avaliação de freqüência das reações passivas que as crianças SD de escola

pública (sete crianças - Média=11,14; d.p.=5,49).

As crianças SD de escola particular também apresentaram uma média

estatisticamente maior (Média=28,33; d.p.=4,51) de escore geral de auto-avaliação de

freqüência das reações habilidosas que as crianças SD de escola pública (Média=17,57;

d.p.=7,25). Com relação ao escore geral de auto-avaliação de adequação das reações

passivas, as crianças de escola particular também tiveram uma média maior

(Média=29,33; d.p.=2,08) que as crianças de escola pública (Média=13,29; d.p.=8,86).

Além disso, no escore geral de auto-avaliação de dificuldade das reações

habilidosas, as crianças SD de escola pública apresentaram uma média

significativamente maior (Média=16,00; d.p.=5,03) que as crianças de escola particular

(Média=6,33; d.p.=6,03). Isso pode significar que as crianças SD de escola particular se

avaliam como mais freqüentemente passivas, como mais freqüentemente habilidosas, e

como mais adequado serem passivas do que as crianças SD de escola pública; em

contrapartida, as crianças SD de escola pública avaliam como mais difícil emitir a

reação habilidosa.

O grupo SD apresentou diferença estatisticamente significativa de escore geral

de auto-avaliação de freqüência das reações habilidosas em função da dificuldade de

aprendizagem (DA). Todas as crianças SD foram avaliadas pelos seus professores

como tendo pouca (quatro crianças) ou muita (seis crianças) dificuldade de

aprendizagem, sendo nenhuma criança SD avaliada como tendo nenhuma dificuldade

de aprendizagem. As crianças SD com pouca DA apresentaram uma média

significativamente maior (Média=27,00; d.p.=4,08) de auto-avaliação de freqüência das

reações habilidosas que as crianças SD com muita DA (Média=16,67; d.p.=7,66). Além

disso, as crianças com muita DA apresentaram uma média significativamente maior

(Média=16,50; d.p.=3,39) de escore geral de auto-avaliação de dificuldade nas reações

habilidosas que as crianças SD com pouca DA (Média=8,00; d.p.=7,96). Isso indica

que, talvez, quanto maior a dificuldade de aprendizagem da criança SD, menor a

freqüência com que ela emite reações habilidosas, e maior sua dificuldade em emitir

essas mesmas reações.

Considerando o grupo DT, as características dos participantes em função das

quais os escores gerais de habilidades sociais não apresentaram diferença

estatisticamente significativa foram:

• Tipo de escola: não houve diferença estatisticamente significativa de escores

gerais de habilidades sociais entre as crianças DT de escola particular (três

crianças) e as crianças de escola pública (sete crianças);

• Nível sócio-econômico – NSE: Como o Teste-t compara apenas dois grupos, foi

feita a comparação entre o nível sócio-econômico mais elevado e o nível sócio-

econômico menos elevado apresentados pelos participantes DT, sendo quatro

participantes pertencentes ao nível B1 e um pertencente ao nível D. Não houve

diferença estatisticamente significativa de escores gerais de habilidades sociais

entre as crianças DT com NSE B1 e a com NSE D.

• Problemas de comportamento – PC: não houve diferença estatisticamente

significativa de escores gerais de habilidades sociais entre as crianças DT com

nenhum PC (cinco crianças) e as com pouco PC (quatro crianças), entre as

crianças DT com nenhum PC e a com muito PC (uma criança), e nem entre as

crianças DT com pouco PC e a com muito PC.

Houve diferença estatisticamente significativa de escores gerais de habilidades

sociais das crianças DT em função do sexo e da dificuldade de aprendizagem (DA).

Com relação ao sexo, as crianças do sexo feminino (três crianças) tiveram uma média

significativamente maior (Média=5,33; d.p.=2,08) que as crianças do sexo masculino

(sete crianças - Média=1,57; d.p.=0,98) no escore geral de auto-avaliação de freqüência

das reações ativas.

Com relação ao escore geral de auto-avaliação de adequação das reações ativas,

as crianças DT do sexo feminino também tiveram uma média significativamente maior

(Média=6,00; d.p.=4,00) que as crianças do sexo masculino (Média=1,14; d.p.=1,57).

Esses resultados podem indicar que as meninas são mais frequentemente ativas e

avaliam como mais adequado o serem, se comparadas aos meninos.

Nenhuma criança DT foi avaliada pelo seu professor com tendo muita

dificuldade de aprendizagem. O escore geral com diferença estatisticamente

significativa em relação à DA das crianças DT foi o de auto-avaliação de adequação

das reações habilidosas, em que as crianças DT com nenhuma DA (oito crianças)

tiveram uma média maior (Média=36,50; d.p.= 3,25) que as crianças DT com pouca

DA (duas crianças - Média=30,00; d.p.= 4,24). Isso pode demonstrar que quanto menor

a dificuldade de aprendizagem da criança, maior a adequação atribuída às reações

habilidosas.

Discussão

A discussão a seguir é apresentada em três partes: (1) Semelhanças e diferenças

de repertório de habilidades sociais entre os dois grupos; (2) Correlação significativa

entre escores; e (3) Diferenças de habilidades sociais dentro de cada grupo.

1. Semelhanças e diferenças de repertório de habilidades sociais entre os dois

grupos:

Os dados desta pesquisa possibilitaram algumas considerações importantes,

podendo-se resumir alguns dos resultados na seqüência. Considerando as reações

passivas, a auto-avaliação das crianças de ambos os grupos não apresentou diferenças

significativas, nem no indicador de freqüência, nem no de adequação. O mesmo

ocorreu com a avaliação de freqüência dos professores. Esses resultados sugerem que

há uma valorização sobre reações passivas, e que provavelmente ela está disseminada

na cultura. Pais e professores valorizam e ensinam por diversos meios que reações

passivas são desejáveis. Um dos participantes do grupo DT, justificando sua escolha,

disse textualmente: “Deus gosta que seja assim”. Portanto, pode ser que todas as

crianças (SD e DT) tenham aprendido e adquirido o mesmo repertório de

comportamentos passivos, dados esses vindos tanto da auto-avaliação bem como da

avaliação do professor, e tenham aprendido e conferido a mesma adequação aos

comportamentos passivos.

Considerando-se as médias dos 20 participantes como um todo, os resultados

mostram a tendência das crianças a avaliarem com maior freqüência e adequação as

reações habilidosas, seguidas das reações passivas e ativas, sendo esse padrão de

avaliação mais consistente no grupo DT. Segundo Barreto e cols. (2005), apesar das

reações não habilidosas serem incompatíveis com um repertório socialmente

competente, as crianças tendem a avaliar as reações passivas como adequadas, o que

sugere que parte das reações passivas é confundida com reações habilidosas nas regras

sociais, confirmando o aspecto de valorização das reações passivas apontado acima.

Todavia, como pôde ser considerado nos resultados, houve alguns escores em que

os dois grupos SD e DT obtiveram médias estatisticamente diferentes. Cabe salientar

que as médias do grupo DT estão de acordo com as médias da amostra de referência

utilizada no próprio IMHSC-Del-Prette.

Com relação à auto-avaliação de freqüência de reações habilidosas, as crianças

DT possuem médias significativamente maiores nas habilidades sociais no geral, e nas

habilidades empáticas e de civilidade, de assertividade de enfrentamento e de

participação, quando comparadas às crianças SD. Na auto-avaliação de adequação das

reações habilidosas, as crianças DT avaliaram significativamente como mais adequadas

as reações habilidosas nas demandas que exigem habilidades sociais no geral e

especificamente nas que exigem habilidades empáticas e de civilidade, quando

comparadas às crianças SD. Além disso, na avaliação dos professores de freqüência das

reações habilidosas, as crianças DT tiveram médias significativamente maiores nas

habilidades sociais no geral, e nas habilidades de empatia e civilidade, de assertividade

de enfrentamento, de autocontrole e nas habilidades que não foram englobadas em

nenhum fator.

A convergência dos dados dessas três avaliações – auto-avaliação de freqüência

das reações habilidosas, auto-avaliação de adequação das reações habilidosas e

avaliação do professor de freqüência das reações habilidosas – com relação às

habilidades sociais como um todo traz uma alto índice de confiança dos resultados

sobre o repertório de habilidades sociais de crianças SD. Nas habilidades sociais no

geral, elas foram consideradas como menos freqüentemente habilidosas por elas

mesmas, pelos professores e avaliaram como menos adequado serem habilidosas.

Nas habilidades sociais de empatia e civilidade, as crianças SD se auto-avaliaram

como menos freqüentemente habilidosas, foram avaliadas pelos seus professores como

menos freqüentemente habilidosas, e avaliaram como menos adequadas as reações

habilidosas, se comparadas às crianças DT. Nas habilidades de assertividade de

enfrentamento, as crianças SD se auto-avaliaram como menos freqüentemente

habilidosas e foram avaliadas pelos seus professores como menos freqüentemente

habilidosas. Esses resultados corroboram e ampliam os resultados do estudo de

Angélico (2004), que indicaram que os adolescentes com síndrome de Down possuem

um déficit de habilidades sociais empáticas de percepção e reconhecimento das

emoções vividas por outras pessoas, e um déficit de respostas assertivas de

enfrentamento em seu repertório comportamental. Esses déficits no repertório

comportamental das crianças SD de habilidades empáticas e de civilidade, e de

habilidades de assertividade de enfrentamento poderiam ser teoricamente, segundo Del

Prette e Del Prette (2005a), déficits de aquisição, déficits de desempenho e déficits de

fluência.

Parece bem improvável que seja um caso de déficit de aquisição, já que esse

seria caracterizado por uma desvantagem inferida com base em indicadores de não

ocorrência da habilidade diante das demandas do ambiente, e algumas crianças SD auto-

avaliaram emitir com uma certa freqüência (menor que a freqüência média das crianças

DT, mas existente) as reações habilidosas empáticas e de civilidade, e assertivas.

Esses déficits de habilidades empáticas e de civilidade e assertivas no repertório

comportamental das crianças SD parecem se caracterizar como déficit de desempenho,

definido como uma desvantagem inferida com base em indicadores de ocorrência da

habilidade com freqüência inferior à esperada diante das demandas do ambiente, que é

o caso das crianças SD. Então pode ser que essas crianças possuam o repertório

comportamental adequado para lidar com as demandas que exigem habilidades de

empatia e civilidade e de assertividade de enfrentamento, mas emitam essas habilidades

com uma freqüência inferior à esperada. Essa desvantagem pode estar associada, em

parte, aos aspectos genéticos da síndrome de Down, como à dificuldade perceptual de

identificar as demandas do contexto social e de planejar e/ou emitir os desempenhos

esperados sob tais demandas, mas também pode estar associada a aspectos aprendidos,

como reforçamento de comportamentos inadequados e incompatíveis com emissão de

comportamentos adaptativos por parte dos ambientes freqüentados, pouco reforçamento

diferencial dos educadores para determinadas habilidades, ou modelação de

comportamentos inadequados apresentados por colegas e até por adultos, podendo ser

funcional/reforçador para essas crianças serem mais passivas ou ativas do que serem

habilidosas em alguns contextos.

Além de déficit de desempenho, essas dificuldades nas habilidades empáticas e

de civilidade e assertivas das crianças SD podem também ser caracterizadas como

déficit de fluência, que é uma desvantagem inferida com base em indicadores de

ocorrência da habilidade com proficiência inferior à esperada diante das demandas do

ambiente. Essa desvantagem também pode ser explicada da mesma maneira, ou seja,

em parte pelos aspectos genéticos da síndrome de Down, e em parte pelos aspectos

aprendidos ou ambientais. Embora a síndrome possua o componente genético que

determina características morfológicas e fisiológicas, ele não atua impeditivamente

sobre a aprendizagem que, em maior proporção, depende da interação do organismo

com o meio.

As crianças DT também apresentaram média significativamente superior às

crianças SD na auto-avaliação de freqüência das reações habilidosas de participação, na

avaliação dos professores de freqüência das reações habilidosas de autocontrole e na

avaliação dos professores de freqüência das reações habilidosas pertencentes aos não-

fatores.

Com relação à auto-avaliação de freqüência das reações ativas (que demonstram

agressividade, negativismo, ironia, autoritarismo, etc.), as crianças SD tiveram médias

significativamente maiores do que as DT nas demandas que exigiam habilidades sociais

no geral, e em especial nas que exigiam habilidades empáticas e de civilidade, de

autocontrole e de participação. Na auto-avaliação de adequação das reações ativas, as

crianças SD também tiveram médias significativamente superiores às DT nas demandas

que exigiam habilidades sociais no geral, e nas que exigiam habilidades empáticas e de

civilidade, de assertividade, de autocontrole e de participação. Entretanto, na avaliação

do professor de freqüência das reações ativas, as crianças SD tiveram média

significativamente maior que as crianças DT apenas nas habilidades de autocontrole.

Nas habilidades de participação, os professores avaliaram como freqüentemente mais

ativas as crianças DT, e não as SD.

Os resultados da auto-avaliação de freqüência e da auto-avaliação de adequação

das reações ativas convergiram nos escores de habilidades sociais no geral, de

habilidades empáticas e de civilidade, de autocontrole e de participação, o que aumenta

o índice de confiança dos resultados, pois há uma coerência entre a freqüência do

comportamento ativo emitido pela criança e o que ela acha adequado. Já os resultados

sobre a avaliação dos professores de freqüência das reações ativas das crianças SD

convergiram apenas com os resultados das auto-avaliações de freqüência e adequação

das reações ativas nas habilidades de autocontrole. A única avaliação de reações ativas

que conferiu média maior às crianças DT foi a avaliação dos professores de freqüência

das reações ativas nas habilidades de participação.

Realmente, o que pôde ser constatado durante a coleta de dados nas auto-

avaliações foi que as crianças SD sorriam e riam mais quando viam as reações ativas

que as crianças DT. Talvez as crianças SD tenham uma pré-disposição fisiológica para

emitirem mais comportamentos ativos, mas talvez seja permitido a elas serem mais

ativas, tornando o comportamento ativo funcional em alguns contextos. Por exemplo, a

participante SD10 empurrava de maneira abrupta a mão da pesquisadora quando esta

pegava no mouse do notebook para clicar na resposta escolhida verbalmente pela

participante. Então, a pesquisadora permitia que SD10 clicasse sozinha na resposta

escolhida, apenas monitorando se a resposta clicada seria a escolhida verbalmente,

procurando não emitir nenhuma resposta visível à participante, diferente do que fazia

quando a participante se concentrava na atividade e respondia às perguntas da

pesquisadora (lembrando que os comportamentos dos participantes reforçados eram

apenas a concentração na atividade e as respostas às perguntas, sendo o reforço o

mesmo para todas as opções de resposta. Quando a avaliação terminava e as respostas

já tinham sido todas dadas, a pesquisadora valorizada mais a reação habilidosa, no

intuito de tornar a atividade educativa).

Passados alguns minutos, SD10 emitia comportamentos de carinho em relação à

pesquisadora (como abraços e carinhos na mão). Ou seja, parecia que a participante

estava sob certo controle do ambiente, pois quando via que o comportamento da

pesquisadora ficava menos reforçador diante de seus comportamentos agressivos, ela

passava de agressiva para “habilidosa”. Isso pode revelar que SD10 provavelmente

consegue o que quer quando é agressiva em alguns ou vários ambientes, os quais,

portanto, mantêm esses comportamentos agressivos da mesma. Entretanto, SD10

parece possuir um repertório de habilidades sociais “não ativo”, ou “carinhoso”, ou

”habilidoso”; ela só deve ser mais ativa em alguns contextos porque parece realmente

ser funcional sê-lo.

Com relação à dificuldade em emitir a reação habilidosa, não houve diferença

significativa entre os grupos, com exceção do escore de não-fatores, em que a média

das crianças SD foi significativamente maior que a média das crianças DT. Essa

diferença entre os grupos sobre a dificuldade geral de emitir a reação habilidosa pode

realmente não existir. Todavia pode ser que as crianças SD não tenham a capacidade de

avaliar sua dificuldade real em emitir certos comportamentos esperados, ou ainda existe

a possibilidade de a criança SD (assim como a DT) querer corresponder à expectativa

social, respondendo que não possui dificuldade, pois sabe que seria a resposta esperada

e valorizada socialmente. Algumas crianças, tanto SD como DT, olhavam para a

pesquisadora assim que escolhiam verbalmente a resposta, parecendo esperar

aprovação ou desaprovação da mesma, sendo que esta se esforçou ao máximo para não

emitir nenhuma resposta contingente diferenciada ao comportamento de escolha das

crianças. Como foi explicitado no método, a pesquisadora procurava agir da mesma

maneira diante de todos os comportamentos de responder dos participantes,

independentemente de suas respostas serem adequadas ou não, emitindo falas como:

“Muito bom, prestou atenção no filminho e respondeu o que eu perguntei! Legal!”.

Na comparação entre os grupos SD e DT por item, surgiram algumas diferenças

que não haviam aparecido na comparação por escores. O grupo SD teve média menor

na auto-avaliação de freqüência das reações passivas nos itens correspondentes às

habilidades de mediar conflitos entre colegas (habilidade de participação) e defender-se

de acusações injustas (habilidade de assertividade). Essa diferença significa que as

crianças DT são mais freqüentemente passivas nesses contextos que as crianças SD.

Pelos resultados obtidos e pelo contato da pesquisadora com os participantes da

pesquisa, sugere-se que as crianças SD tendam mais a emitir comportamentos ativos

que passivos, reforçando a diferença encontrada com relação à freqüência de reações

passivas.

Outra diferença que surgiu na comparação dos grupos por itens foi na auto-

avaliação de adequação da reação passiva referente à habilidade de pedir ajuda ao

colega em classe (não-fator), em que as crianças SD conferiram maior adequação a essa

resposta que as crianças DT. Ou seja, as crianças SD, na média, vêem como mais

adequado serem passivas diante de uma situação em que possuem alguma dúvida em

classe e precisam de ajuda do colega, quando comparadas às DT. Esse aspecto pode

estar relacionado a um déficit da criança em pedir propriamente a ajuda ao colega, ou a

identificar que possui uma dúvida e de que precisa de ajuda, primordialmente.

Uma última diferença que surgiu na comparação por itens foi na avaliação dos

professores de freqüência da reação passiva na habilidade de pedir desculpas (de

empatia e civilidade). Nessa habilidade, os professores avaliaram as crianças SD como

mais freqüentemente passivas em contextos em que seria adequado o pedido de

desculpas a outrem. Pode ser que as crianças SD, na média, ou não tenham aprendido o

comportamento em si, ou tenham aprendido-o, mas não consigam identificar as

demandas em que é adequado um pedido de desculpas.

Com relação à auto-avaliação de freqüência das reações habilidosas e ativas, os

resultados encontrados na análise por itens foram os mesmos que os encontrados na

análise por escores gerais e fatoriais, ou seja, as crianças SD se auto-avaliaram como

menos freqüentemente habilidosas e como mais freqüentemente ativas que as DT.

Entretanto, os contextos em que as SD se auto-avaliaram como menos freqüentemente

habilidosas ocorreram em maior número que os contextos em que elas se auto-

avaliaram como mais freqüentemente ativas.

Com relação à auto-avaliação de freqüência das reações habilidosas, as crianças

SD apresentaram média menor em: a) quatro itens referentes a habilidades de empatia e

civilidade (pedir desculpas, consolar o colega, elogiar o objeto do colega e defender o

colega); b) três itens referentes a habilidades de assertividade (expressar desagrado,

propor nova brincadeira e defender-se de acusações injustas); c) dois itens referentes a

habilidades de participação (mediar conflitos entre colegas e responder pergunta da

professora); e d) um item referente a habilidades consideradas como não-fatores

(perguntar/questionar).

Percebe-se que os déficits que englobam maior número de itens são referentes

às habilidades de empatia e assertividade, como encontrado por Angélico (2004). Essas

habilidades, como apontado por Falcone (1998), são muito importantes para o aumento

da auto-estima, redução da ansiedade e da depressão, diminuição dos conflitos sociais e

o rompimento, justificando maior investimento por parte dos educadores na aquisição

dessas habilidades pelas crianças.

Já com relação à auto-avaliação de freqüência de reações ativas, as crianças SD

tiveram média maior em apenas um item referente a habilidades de participação, que

foi e o de mediar conflitos entre colegas. A mãe da participante SD10, em uma

conversa informal com a pesquisadora, disse que a filha, diante de uma situação de

brigas entre colegas, costumava interferir e ameaçá-os, com falas do tipo: “Se vocês

não pararem de brigar eu vou bater nos dois!”, falas essas que pareciam ser aprovadas

pela mãe.

Esses resultados de comparação por itens corroboram com os resultados de

comparação por escores, e ampliam-nos, pois na comparação por escores, as crianças

SD apresentaram médias menores de auto-avaliação de freqüência das reações

habilidosas apenas nos escores gerais, e nos fatoriais de habilidades de empatia e

civilidade, assertividade e participação; já na comparação por itens, as crianças SD

apresentaram médias menores em habilidades de todos os fatores (empatia e civilidade,

assertividade, autocontrole, participação e não fatores).

Na auto-avaliação de freqüência das reações ativas, as médias das crianças SD

foram significativamente maiores nos escores gerais e nos fatoriais de habilidades de

empatia e civilidade, autocontrole e participação. Na comparação por itens, a média de

SD foi maior em apenas uma habilidade de participação (mediar conflitos entre

colegas).

Considerando a dificuldade e a complexidade em se determinar as causas do

comportamento ativo (provavelmente características principalmente aprendidas), o fato

é que as crianças com SD realmente parecem emitir com freqüência maior as reações

ativas, comprometendo a emissão de comportamentos socialmente habilidosos. Essa

dificuldade das crianças SD em emitir algumas habilidades sociais converge com os

dados apontados por alguns autores (Angélico, 2004; Mancini, Silva, Gonçalves &

Martins, 2003; Mills, 1999; Soresi & Nota, 2000; Voivodic, 2004). Todavia, como

Soresi e Nota (2000) apontaram, programas de treinamento de habilidades sociais

podem produzir modificações na qualidade e na freqüência de comportamentos sociais

de indivíduos com síndrome de Down, sendo, destarte, necessário um maior

engajamento da família, professores e pares no treinamento, para que o mesmo seja

mais efetivo.

Com relação à auto-avaliação de adequação das reações habilidosas, a

comparação por itens, além de convergir com a comparação por escores, trouxe dados

mais ricos, em as crianças SD tiveram média significativamente menor em cinco itens

de habilidades de empatia e civilidade (oferecer ajuda, fazer pergunta à professora,

agradecer um elogio, elogiar o objeto do colega e defender-se do colega) e em um item

de autocontrole (demonstrar espírito esportivo). Na comparação por escores, a

diferença apareceu apenas no escore geral e no de habilidades empáticas e de

civilidade.

Na auto-avaliação de adequação das reações ativas, a comparação por itens

trouxe resultados semelhantes à comparação por escores, detalhando mais as

habilidades cujas crianças SD conferem maior adequação à reação ativa: uma de

empatia e civilidade (oferecer ajuda), uma de assertividade (pedir mudança de

comportamento), e uma de autocontrole (demonstrar espírito esportivo). Na

comparação por escores, as crianças SD conferiram maior adequação a reações ativas

referentes a habilidades de todos os escores, com exceção do escore de não-fatores.

Portanto, as crianças SD parecem conferir maior adequação a certas reações

ativas, e menor adequação a certas reações habilidosas. Essa característica pode advir,

novamente, de alguma dificuldade cognitiva de processar as regras sociais ensinadas,

ou pode advir de falhas na educação ministrada por pais e professores. Talvez os

agentes sociais, com base em algumas crenças e opiniões equivocadas a respeito da

síndrome de Down, substituem o sentimento de respeito por pena, e acabam sendo

permissivos demais nas regras sociais ensinadas às crianças. Estas, por sua vez,

constroem um padrão de adequação que não é comum às outras crianças.

As crianças SD apresentaram média maior na auto-avaliação de dificuldade de

emissão da reação habilidosa em um item considerado não-fator (perguntar/questionar),

tanto na comparação por escores quanto na feita por itens. Esse dado é corroborado por

falas de alguns professores, que dizem que as crianças SD não fazem perguntas em sala

de aula, referentes ao conteúdo ministrado. Para algumas crianças, a ausência dessa

habilidade parece ser um déficit de aquisição, já que a resposta não ocorre. Seria

interessante que essa habilidade de perguntar/questionar em sala de aula fosse ensinada

e reforçada pelos professores, e que houvesse esforço por parte dos pais para

generalizá-la para outros contextos.

Os professores avaliaram as crianças SD como menos freqüentemente habilidosas

em: a) uma habilidade de empatia e civilidade (fazer pergunta à professora); b) quatro

habilidades de assertividade (pedir mudança de comportamento, propor nova

brincadeira, resistir à pressão do grupo e defender-se de acusações injustas); c) uma

habilidade de autocontrole (negociar, convencer); d) uma habilidade de participação

(responder pergunta da professora); e e) duas habilidades consideradas como não-

fatores (pedir ajuda ao colega em classe e perguntar/questionar). Esses dados

convergem com os da comparação por escores.

Novamente, percebe-se a ausência de habilidades importantes para o contexto de

sala de aula, principalmente assertivas, justificando o investimento dos pais e

professores para superar esse déficit (que pode ser de aquisição) e ensinar tal repertório

às crianças SD.

Finalmente, com relação à avaliação dos professores sobre a freqüência das

reações ativas, os resultados da comparação por itens foram semelhantes aos da

comparação por escores, ou seja, as crianças SD apresentaram média menor em uma

habilidade de participação (juntar-se a um grupo em brincadeiras) e média maior em

uma habilidade de autocontrole (negociar, convencer). Esses resultados identificam que

as crianças SD, na média, não são frequentemente mais ativas que as DT em situações

de juntar-se a um grupo em brincadeiras; entretanto, isso não significa que elas emitam

a habilidade desejada nesta situação. Já na habilidade de negociar/convencer, as

crianças SD parecem ser mais freqüentemente ativas, demonstrando uma possível falta

de repertório de habilidades de negociação.

2. Correlação significativa entre escores:

Segundo Vieira, fazer uma análise de correlação significa avaliar a possível

associação entre duas variáveis contínuas (Vieira, 2004). Abrangendo as correlações

entre escores gerais do grupo como um todo e escores gerais dos grupos SD e DT, o

estudo possuiu 16 pares de escores de habilidades sociais correlacionados

positivamente com níveis de confiança com p< 0,01 e p< 0,05, revelando um alto índice

de confiança dos resultados, principalmente entre as crianças DT. Desses 16 pares, 13

correlacionaram escores de auto-avaliação, e apenas três pares correlacionaram escores

de auto-avaliação com escores de avaliação do professor, como pode ser visto nas

tabelas 10, 11 e 12.

Esses resultados podem denotar uma certa divergência entre as avaliações da

criança e do professor, o que pode ser explicado por duas possibilidades: a) a avaliação

de um deles é mais precisa; b) os critérios que utilizam para julgamento são diferentes

(Del Prette & Del Prette, 2005b). Essas possibilidades devem ser delicadamente

consideradas em se tratando das crianças SD.

Há a tendência de se considerar a avaliação do professor como mais precisa e

verossímil. Entretanto, deve-se contar com as expectativas e crenças deste acerca das

potencialidades de seus alunos. Há a possibilidade de o professor avaliar seu aluno DT

como mais habilidoso devido ao fato de ele preferir pensar que esse aluno seja

realmente mais habilidoso; e ao contrário, o professor pode possuir algumas crenças

equivocadas acerca de pessoas com síndrome de Down, e avaliar como menos

habilidosas as crianças SD. Obviamente essas variáveis intervenientes não são passíveis

de serem controladas em pesquisas não-experimentais que tratam do comportamento

humano.

Todavia, a correlação positiva entre 13 pares de escores de auto-avaliação pode

trazer dados interessantes com relação à competência social das crianças, cuja

articulação implica coerência entre sentimentos, pensamentos e ações (Del Prette & Del

Prette, 2005a). Isso significa dizer que existe uma certa coerência entre as habilidades

que as crianças emitem com uma determinada freqüência (componente

comportamental), e a adequação e a dificuldade que elas conferem às mesmas

(componentes cognitivos).

Houve uma correlação positiva considerada de moderada a forte, (0,612 ≤ r ≤

0,810, com nível de confiança 0,01), entre auto-avaliações de freqüência e dificuldade

de emissão das reações habilidosas, bem como entre auto-avaliações de adequação e

dificuldade de emissão das mesmas reações , indicando que quanto maior a freqüência

de emissão da reação habilidosa, maior a dificuldade em emiti-la, e quanto maior a

adequação conferida à essa reação, maior a dificuldade em emiti-la também. Esses

resultados parecem ser complexos, podendo significar que apesar de as reações

habilidosas serem emitidas com uma certa freqüência e receberem determinada

adequação pelas crianças no geral, elas são avaliadas como difíceis de serem emitidas.

Portanto, as crianças no geral (SD e DT) parecem possuir dificuldade em emitir

as reações habilidosas. Além disso, poder-se-ia questionar se as crianças realmente

responderam de acordo com suas atitudes (entendendo o termo atitude como uma

organização entre o componente cognitivo, o afetivo e o comportamental, segundo

Rodrigues, Assmar & Jablonski, 1999) diante das demandas sociais, ou de acordo com o

que eles acreditavam que era a expectativa da pesquisadora.

3. Diferenças de habilidades sociais dentro de cada grupo:

Houve algumas características das crianças, fornecidas por seus professores, em

função das quais não houve diferença estatisticamente significativa de escores gerais de

habilidades sociais dentro do grupo SD (sexo, nível sócio-econômico, problemas de

comportamento e características clínicas) e dentro do grupo DT (tipo de escola, nível

sócio-econômico e problemas de comportamento) separadamente.

Com relação às características em função das quais houve diferença

estatisticamente significativa de escores dentro do grupo SD (tipo de escola e

dificuldade de aprendizagem) pode-se tecer algumas considerações.

As crianças SD de escola particular se avaliaram como mais freqüentemente

passivas, como mais freqüentemente habilidosas, e como mais adequado serem

passivas do que as crianças SD de escola pública; já as crianças SD de escola pública

avaliaram como mais difícil emitir a reação habilidosa. As médias significativamente

maiores de escores gerais de freqüência e adequação das reações passivas das crianças

SD de escola particular podem pode vir de uma educação com maior carga de

instruções para a criança ser passiva, em que os agentes sociais mais relevantes para

essas crianças conferem maior adequação a esse tipo de reação. A média

significativamente maior de escore geral de freqüência das reações habilidosas das

crianças SD de escola particular pode vir (1) de uma estimulação e conseqüenciação de

comportamentos mais adequadas por parte da família e da escola, ou (2) de um auto-

conceito mais positivo das crianças. Por fim, a média significativamente maior de

escore geral de dificuldade na emissão das reações habilidosas das crianças SD de

escola pública pode vir de uma ausência de modelos adequados nos ambientes sociais

freqüentados pela criança, de reforçamento positivo e/ou negativo de comportamentos

sociais inadequados por parte dos educadores, ou até de ausência de reforçamento

positivo contingente aos comportamentos adequados das crianças.

Durante a coleta de dados e, conseqüentemente, durante o contato com os

participantes e seus agentes sociais relevantes, pôde-se perceber que, infelizmente, há

um conjunto de condições que parecem propiciar maior desenvolvimento às crianças de

escola particular, como uma estimulação mais adequada por parte de pais e professores,

maior atenção e empenho instrucional por parte dos educadores no geral e até mesmo

da direção da escola, salas de aula com menor número de alunos, maior aproximação

entre pais e professores das escolas particulares que de escola pública, etc. O ideal seria

que a estimulação educacional adequada fosse presente e equivalente nas escolas

particulares e públicas, já que o desenvolvimento e o processo de aprendizagem de

qualquer criança é delineado principalmente pelas interações com o meio e pelas

práticas educativas utilizadas com a mesma.

Os resultados apontam que quanto maior a dificuldade de aprendizagem da

criança SD, menor a freqüência com que ela emite reações habilidosas, e maior sua

dificuldade em emitir reações habilidosas, dados que já são apontados na literatura

(Molina; 2003; Rosin-Pinola, 2006).

Rosin-Pinola (2006), realizou um estudo com 30 professores de crianças com

deficiência mental incluídas em escolas regulares públicas e particulares, que teve

como um de seus propósitos caracterizar o repertório de habilidades sociais, problemas

de comportamento e desempenho acadêmico de crianças com deficiência mental

incluídas, comparando-o com o de crianças de alto e baixo rendimento acadêmico e

com amostra normativa brasileira.

Segundo Rosin-Pinola (2006), o grupo de crianças com alto rendimento

acadêmico apresentou, na avaliação do professor, alta freqüência de habilidades sociais,

enquanto alunos com deficiência mental e baixo rendimento acadêmico apresentaram

baixa freqüência de habilidades sociais, ou um repertório dessas mesmas habilidades

deficitário.

Molina (2003) realizou um estudo com 16 estudantes com dificuldades de

aprendizagem, que pretendeu examinar, em termos funcionais, a relação empírica entre

habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem. Os resultados do estudo de Molina

(2003) favorecem a idéia da existência da relação funcional entre habilidades sociais e

habilidades acadêmicas, pois enquanto o grupo de participantes que passou por

intervenção acadêmica apresentou ganhos em leitura e escrita e no status social (mas

não no repertório de habilidades sociais), o grupo que passou pela intervenção em

habilidades sociais apresentou ganhos no repertório social e no acadêmico.

Esses resultados da variação de repertório de habilidades sociais em função de

dificuldades de aprendizagem, ou do repertório acadêmico, aparecem em ambos os

grupos de participantes (SD e DT), corroborando a correlação entre esses dois

repertórios e justificando maiores investimentos em estudos nessa área, com crianças

com ou sem NEE.

Com relação às características em função das quais houve diferença

estatisticamente significativa de escores dentro do grupo DT (sexo e dificuldade de

aprendizagem), também podem ser tecidas algumas hipóteses. Com relação ao sexo dos

participantes DT, as meninas parecem ser mais frequentemente ativas, e parecem

avaliar como mais adequado serem ativas que os meninos. Esse dado não é verificado

na literatura, em que os meninos apresentam maior freqüência de respostas de

problemas de comportamento do tipo externalizante (Rosin-Pinola, 2006), e os homens,

no geral, são mais inadequados socialmente que as mulheres, bem como possuem maior

dificuldade em decodificar sinais não verbais no ambiente (Caballo, 2002).

Pode ser que essa diferença tenha ocorrido (1) pelo fato de os meninos serem

mais repreendidos por terem brincadeiras ativas, e, na tentativa de corresponderem à

expectativa da pesquisadora, vista como uma autoridade, conferiram menor freqüência

e menor adequação às reações ativas; ou (2) pode ser que as meninas tenham um

processo maturacional mais acelerado que os meninos, e emitam comportamentos

ativos antes que os mesmos.

A diferença estatisticamente significativa entre as médias das crianças DT com

nenhuma dificuldade de aprendizagem e as médias das crianças DT com pouca

dificuldade de aprendizagem no escore geral de auto-avaliação de adequação das

reações habilidosas pôde demonstrar que quanto menor a dificuldade de aprendizagem

da criança, maior a adequação atribuída às reações habilidosas.

Como já mencionado, estudos (Molina, 2003; Rosin-Pinola, 2006) apontam que

quanto menor a dificuldade de aprendizagem da criança, maior a freqüência com que

ela emite reações habilidosas. O aspecto de adequação amplia essa visão, em que

quanto menor a dificuldade de aprendizagem da criança, além de ser maior a freqüência

de emissão de habilidades sociais, maior a adequação atribuída às reações habilidosas.

Segundo Marturano (2004), os resultados da investigação sobre os contextos de

desenvolvimento apontam para um acúmulo de circunstâncias adversas na vida da

criança com problemas sócio-emocionais associados ao baixo desempenho escolar.

Nesse grupo, todos os sistemas interpessoais de suporte podem estar prejudicados: a

família, a escola e o grupo de companheiros. Configura-se, assim, uma conjunção

adversa, em que as dificuldades escolares seriam um fator a mais, provavelmente

aumentando a vulnerabilidade da criança para inadaptação social.

Para Aguiar (2003), um bom desempenho social está intrinsecamente vinculado

a um bom desempenho comunicativo e, portanto, possíveis dificuldades em habilidades

comunicativas poderão interferir diretamente na inserção do indivíduo em seu meio

social, dificultando seu aproveitamento nas diferentes extensões da comunidade, como

na escola.

Considerações Finais

Considerando os resultados obtidos e suas respectivas análises, pode-se dizer que

os objetivos da pesquisa foram atingidos, pois:

1. Foram identificados o repertório de habilidades sociais de estudantes com

síndrome de Down incluídos na rede regular de ensino (SD) e o repertório de

habilidades sociais de estudantes com desenvolvimento típico alunos da rede

regular de ensino (DT) através das avaliações com o IMHSC-Del-Prette;

2. Foram comparados o repertório de habilidades sociais de estudantes com síndrome

de Down incluídos na rede regular de ensino (SD) e o repertório de habilidades

sociais de estudantes com desenvolvimento típico alunos da rede regular de ensino

(DT), em que foram identificadas semelhanças e diferenças de habilidades sociais

entre os dois grupos (SD e DT). De uma maneira geral, houve semelhanças entre

os dois grupos de participantes no padrão de comportamentos passivos e na

dificuldade geral de emissão das reações habilidosas, e diferenças entre os dois

grupos de participantes nos padrões de comportamentos habilidosos e ativos. As

crianças com síndrome de Down, nos escores gerais e fatoriais, auto-avaliaram-se

como menos freqüentemente habilidosas e mais freqüentemente ativas que as

crianças com desenvolvimento típico, avaliaram como menos adequado serem

habilidosas e mais adequado serem ativas que as crianças com desenvolvimento

típico, e foram avaliadas por seus professores como menos freqüentemente

habilidosas que as crianças com desenvolvimento típico;

3. Foi verificada a existência de correlação entre as auto-avaliações de freqüência,

adequação e dificuldade em emitir as reações de habilidades sociais, obtendo-se,

no total, correlação positiva entre 13 pares de escores, incluindo os três tipos de

reação (passiva, habilidosa e ativa);

4. Foi verificada a existência de correlação entre as auto-avaliações e as avaliações

dos professores sobre as reações de habilidades sociais, obtendo-se, no total,

correlação positiva entre três pares de escores, incluindo apenas as reações

habilidosas;

5. Foi verificada a existência de diferenças de habilidades sociais dentro dos dois

grupos de participantes (SD e DT) separadamente. O grupo SD apresentou

diferenças de habilidades sociais em função do tipo de escola e de dificuldades de

aprendizagem, enquanto que o grupo DT apresentou diferenças em função do sexo

e de dificuldades de aprendizagem.

Os achados dessa pesquisa mencionados acima podem ser apresentados

resumidamente como:

• As crianças SD e DT parecem ser igualmente passivas;

• As crianças dos dois grupos parecem ter dificuldade semelhante em emitirem

reações habilidosas;

• As crianças DT obtiveram maiores médias de freqüência e adequação das

reações habilidosas que as SD, principalmente nas habilidades específicas de

empatia e civilidade, e assertividade de enfrentamento;

• As crianças SD obtiveram maiores médias de freqüência e adequação das

reações ativas (reações que demonstram agressividade, negativismo, ironia,

autoritarismo, etc.) que as DT, principalmente nas habilidades específicas de

empatia e civilidade, autocontrole e participação;

• Houve alta correlação entre as auto-avaliações de freqüência, adequação e

dificuldade em emitir as reações em ambos os grupos, trazendo dados

interessantes com relação à competência social das crianças, cuja articulação

implica coerência entre sentimentos, pensamentos e ações;

• As crianças SD de escola particular parecem ser mais freqüentemente passivas e

habilidosas, e parecem conferir maior adequação às reações passivas, enquanto

as crianças SD de escola pública parecem sentir maior dificuldade em emitir as

reações habilidosas;

• As meninas do grupo DT apresentaram médias significativamente maiores nas

auto-avaliações de freqüência e adequação nas reações ativas (que demonstram

agressividade, negativismo, ironia, autoritarismo, etc.);

• As médias das crianças dos dois grupos demonstraram que quanto maior a

dificuldade de aprendizagem em sala de aula, maior a dificuldade em emitir as

reações habilidosas, menor a freqüência com que essas reações são emitidas e

menor a adequação atribuída a elas.

Portanto, a hipótese do estudo foi confirmada, ou seja, as crianças com

desenvolvimento típico parecem possuir um repertório geral de habilidades sociais mais

diversificado que as crianças com síndrome de Down, ou, por outro lado, as crianças

com síndrome de Down parecem possuir maiores déficits no seu repertório de

habilidades sociais do que as crianças com desenvolvimento típico, principalmente de

habilidades empáticas e de civilidade, e habilidades de assertividade de enfrentamento.

Além disso, as crianças com síndrome de Down parecem emitir com maior freqüência

as reações não habilidosas ativas.

100

Esse estudo demonstrou a possibilidade de utilização de instrumentos de auto-

avaliação com crianças com síndrome de Down, a despeito da maior necessidade de

tempo e empenho instrucional por parte do pesquisador (como repetir o vídeo, repetir a

fala do personagem, explicar a situação colocando a criança no lugar do personagem,

etc). Além desse dado importante, a avaliação de adequação das reações passivas que as

crianças de ambos os grupos fizeram constitui um bom indicador de variável de cultura,

em que a passividade parece ser disseminada como padrão adequado de comportamento

entre as crianças. Outros estudos poderiam ser feitos para verificar se esse padrão se

reproduz em outras populações, outras classes sociais, outras faixas etárias, etc.

Como citado anteriormente, as causas desse repertório deficitário de habilidades

sociais das crianças com síndrome de Down são incertas. Faz-se mister considerar todas

as variáveis que interferem e delimitam esse repertório, com todas as suas qualidades e

características.

Pode ser que os aspectos fisiológicos da síndrome interfiram e limitem o

processamento dos sinais do ambiente, a organização desses estímulos, a tomada de

decisão e a emissão dos comportamentos. Além disso, as pessoas com essa

característica (a síndrome de Down) podem formar suas cognições (crenças,

pensamentos, regras internas, etc.) de maneira diferenciada, interferindo também nos

aspectos afetivo e comportamental de suas atitudes.

A despeito das características fisiológicas, há que se ter uma atenção especial às

características aprendidas pelas pessoas com síndrome de Down. É fundamental a

estimulação adequada dos ambientes que as circundam para o seu aprendizado e

desenvolvimento, no sentido de não apenas aumentar sua competência social nos mais

diversos contextos, (o que possibilitaria maior valorização social e, consequentemente,

101

aumento de sua auto-estima), como também de demonstrar que esses indivíduos, assim

como todos os outros, são capazes de aprender comportamentos e mudar suas atitudes,

em função de uma estimulação adequada.

Cada ser humano tem suas especificidades, e, havendo um ambiente propiciador

de aprendizado e mudança, todos podem se desenvolver mais, aprender

comportamentos novos, mudar suas atitudes e melhorar sua qualidade de vida. Está aí o

papel imprescindível que devem exercer a família e a escola, primariamente. Como diz

Pontiggia (2002), num conselho aos pais de uma criança com necessidades educacionais

especiais, “Essas crianças nascem duas vezes. Têm de aprender a mover-se num mundo

que o primeiro nascimento tornou mais difícil. O segundo, depende de vocês.”

Isso significa que as crianças com necessidades educacionais especiais,

incluindo as com síndrome de Down, requerem ambientes deveras estimuladores, que

não apenas considerem, mas também enfoquem suas características específicas, na

tentativa desses ambientes aproveitarem ao máximo as potencialidades latentes que

essas crianças possuem.

Nesse sentido, as pesquisas que envolvem comportamento humano, (e no caso

específico desse estudo, que envolve habilidades sociais, crianças com síndrome de

Down e sua inclusão escolar), também possuem responsabilidade, no sentido de

produzirem conhecimentos científicos que auxiliem a população estudada de alguma

maneira.

Esse estudo focou um tema específico (alguns comportamentos sociais) de uma

população com síndrome de Down restrita (crianças incluídas), sendo apenas o começo

da possibilidade de uma vasta investigação de várias classes de comportamentos sociais

de indivíduos com síndrome de Down. Seria importante que houvesse outros estudos

102

práticos nesse âmbito, que contribuíssem para o maior aprofundamento tanto do campo

teórico-prático de Educação Especial como do campo teórico-prático de Habilidades

Sociais, cujos avanços teóricos são imprescindíveis para melhor fundamentar práticas

educativas, interventivas e de treinamento com as populações, a fim de melhorar o

desenvolvimento e a qualidade de vida das mesmas de uma maneira geral.

Algumas sugestões de novos estudos seriam:

• Realizar a avaliação do repertório comportamental de habilidades sociais de

crianças com síndrome de Down com os pais;

• Avaliar o repertório comportamental de habilidades sociais de crianças com

síndrome de Down através de observações diretas, como filmagens em situações

naturais;

• Realizar a avaliação do repertório comportamental de habilidades sociais de

crianças com síndrome de Down freqüentadoras de escolas especiais, a fim de

comparar esse repertório com o de crianças com desenvolvimento típico e,

principalmente, com o repertório de crianças com síndrome de Down incluídas

em escolas regulares (o que possivelmente aumentaria o número de participantes

na pesquisa);

• Verificar se o repertório de habilidades sociais das crianças com síndrome de

Down está relacionado ao tipo de síndrome de Down dentre as três possíveis

(trissomia do cromossomo 21, translocação e mosaicismo);

• Avaliar o repertório comportamental de habilidades sociais de adolescentes e

adultos com síndrome de Down;

103

• Verificar se o padrão de adequação conferido às reações habilidosas e não

habilidosas (passivas e ativas) obtido nesse estudo se reproduz em outras

populações, classes sociais, faixas etárias, etc.;

• Realizar a avaliação de programas de treinamento de habilidades sociais com

indivíduos (crianças, adolescentes ou adultos) com síndrome de Down,

possibilitando um melhor desenvolvimento e uma melhor qualidade de vida a

essas pessoas.

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Zar, J. H. (1984). Biostatistical Analysis. New Jersey: Prentice-Hall.

119

Anexos

ANEXO A. Critério de Classificação Econômica Brasil (Brasil, 2006d)

CRITÉRIO BRASIL (Extraído de Vv'\\lw.ibope.com.br)

A classificação socioeconômica do Brasil foi estratificada em cinco classes, sendo que as duas de maior poder

aquisitivo foram subdivididas. O sistema de pontuação é baseado na posse de bens de consumo duráveis,

instrução do chefe da família e outros fatores, como a presença de empregados domésticos.

Aplicação e cálculo

Responder sobre a Quantidade dos itens:

Quantas televisões em cores =- Quantos aspiradores de pó =-

Quantos rádios = - Quantas máquinas de lavar =-

Quantos banheiros =- Quantos videocassetes ou aparelhos de OVO= -

Quantos automóveis =- Quantasgeladeiras=-

Quantas empregadas mensalistas =- Quantos freezers (independente ou parte de geladeira duplex) =-

(OBS. Se a pessoa possui duas ou mais casas e usufrui das duas - computar o total dos itens daquela que

apresenta as melhores condições)

2) Pontuar

cada item

Na tabela abaixo, verifique quantos pontos vale a quantidade de cada um dos itens e assinale quantos pontos

você alcançou em cada item. Veja que a quantidade de cada item está indicada no alto da tabela e a pontuação

para cada Quantidade

está indicada no corpo da tabela (parte sombreada) Por exemplo, ter 01 aparelho deTV a

cores vale 02 pontos, ter 02 aparelhos vale 03 pontos e assim por diante.

arelho de CO

QUANTIDADE DE CADA ITEM

1 2 3

TIPO DE ITENS

3) Responder sobre o Qraude instrução

GRAU DE INSTRUÇAO DO

CHEFE DA FAMíLIA

Analfabeto/Primário incompleto

Primário completo/Ginasial incompleto

Ginasial completo/Colegial incompleto

Colegial completo/Superior incompleto

Superior completo

4) Somar todos os pontos

PONTOS

5) Verificar o nfvel sócio-econômico na Tabela

Classe

Pontos

30.34

25-29

21-24

17-20

11-16

6-10

0-5

ANEXO B. Distribuição dos itens do IMHSC-Del-Prette conforme habilidades

avaliadas, contexto e interlocutores contemplados em cada item

(Del Prette e Del Prette, 2005b)

Distribuição dos itens do IMHSC-Del-Prette conforme habilidades avaliadas, contexto

e interlocutores contemplados em cada item (OBS. O item 13 faz parte de dois fatores

ou subescalas (Empatia/Civilidade e Participação) (Conforme apresentada em Del

Prette e Del Prette, 2005b, pp.10 – reprodução concedida pelos autores)

SUBESCALAS HABILIDADES INTERLOCUTOR CONTEXTO

6.Pedir desculpas Colega Recreio

10.Oferecer ajuda Colega Recreio

13.Responder pergunta da professora Professor Sala de aula

14.Fazer pergunta à professora Professor Sala de aula

16.Agradecer um elogio Professor Sala de aula

18.Consolar o colega Colega Recreio

19.Elogiar o objeto do colega Colega Recreio

Empatia e

civilidade

21.Defender o colega Grupo Recreio

3.Expressar desagrado Colega Sala de aula

5.Pedir mudança comportamento Colega Em classe

11.Propor nova brincadeira Grupo Recreio

17.Resistir à pressão do grupo Grupo Recreio

Assertividade de

enfrentamento

20.Defender-se de acusações injustas Grupo Sala de aula

2.Recusar pedido de colega Colega Sala de aula

7.Demonstrar espírito esportivo Grupo Recreio

9.Negociar, convencer Colega Recreio

Autocontrole

15.Aceitar gozações Grupo Recreio

1.Juntar-se a um grupo em brincadeiras Grupo Recreio

8.Mediar conflitos entre colegas Grupo Recreio

Participação

13.Responder pergunta da professora Professor Sala de aula

4.Pedir ajuda ao colega em classe Colega Sala de aula

Não fatores

12.Perguntar (questionar) Colega Recreio

ANEXO C: Exemplo de situação do IMHSC-Del-Prette apresentada ao professor

na forma impressa e à criança em vídeo (Del Prette & Del Prette, 2005b)

)

SITUAÇÃO 5

Camlla está prestando atenção à aula quando Rosana começa a lhe cutucar para conversar.

. Camilanão atende mas RosanaInsistee insiste.

O que Cam/la vai fazer?

Ai meu Deus,justo.

agora que quero prestar

atenção, ela fica me

atrapalhando....

REAÇÃO 5.1

Camlla acaba atendendo Rosana

REAÇÃO 5.2

Camlla pede para Rosana

aauardar.

Espera a~ eu quero prestar

atenção nessa liç,ão,depois

a gente conversa!

REAÇÃO 5.3

Camila gritacom Rosana.

ANEXO D. Aprovação pelo Comitê de Ética

~ -I~~

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

PRÓ.REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

Via Washington Luis, km. 235 - Caixa Postal 676

Fones: (016) 3351.8109 I 3351.8110

Fax: (016) 3361.3176

CEP 13560-970 - São Carlos - SP - Brasil

[email protected] - www.propq.ufscar.br

CAAE 0062.0.135.000-05

Título do Projeto: .Diferencas entre habilidades sociais de criancas com síndrome de Down e de

criancas com desenvolvimento típico

Classificação: Grupo III

Pesquisadores (asl: Mariana Sarro Pereira. Prof. Dr. Almir Dei Prette (orientador)

Parecer NO

170/2005

1. Normas a serem seguidas

.O sujeito da pesquisa tem a liberdade de recusar-se a participar ou de retirar seu consentimento em

qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado (Res. CNS196/96 -

Item IV.1.f) e deve receber uma cópia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, na íntegra, por

ele assinado (Item IV.2.d).

.O pesquisador deve desenvolver a pesquisa conforme delineada no protocolo aprovado e descontinuar

Oestudo somente após análise das razões da descontinuidade pelo CEPque o aprovou (Res. CNSItem

Ill.3.z), aguardando seu parecer, exceto quando perceber risco ou dano não previsto ao sujeito

participante ou quando constatar a superioridade de regime oferecido a um dos grupos da pesquisa

(Item V.3) que requeiram ação imediata.

.O CEPdeve ser informado de todos os efeitos adversos ou fatos relevantes

que alterem o curso normal do estudo (Res. CNSItem VA). É papel do pesquisador assegurar medidas

imediatas adequadas frente a evento adverso grave ocorrido (mesmo que tenha sido em outro centro) e

enviar notificação ao CEP e à Agência Nacional de Vigilância Sanitária - ANVISA - junto com seu

posicionamento.

.Eventuais modificações ou emendas ao protocolo devem ser apresentadas ao CEPde forma clara e

sucinta, identificando a parte do protocolo a ser modificada e suas justificativas. Em caso de projetos do

Grupo I ou Il apresentados anteriormente à ANVISA, o pesquisador ou patrocinador deve enviá-Ias

também à mesma, junto com o parecer aprovatório do CEP, para serem juntadas ao protocolo inicial

(Res. 251/97, item llI.2.e).

.Relatórios parciais e final devem ser apresentados ao CEP, inicialmente em --1--1- e ao

término do estudo.

2. Avaliação do projeto

O Comitê de Éticaem Pesquisa em Seres Humanos da Universidade Federal de

São Carlos (CEP/UFSCar)analisou o projeto de pesquisa acima identificado e considerando os pareceres

do relator e do revisor DELIBEROU:O estudo demonstra ter um objetivo central bem definido, que é de

identificare comparar as diferenças entre o repertório de habilidades sociais com crianças com síndrome

de. Downe o repertório de habilidades sociais de crianças com desenvolvimento típico. Apesar de não

ter um cronograma de execução do mesmo, consta no projeto que o tempo de execução é de 18 meses,.

a partir da sua aprovação pelo Comitê de Éticaem Pesquisa da UFSCar.

3. Conclusão:

Eroieto aprovado

s~ Ca"os. ;5:q:r:

~. MárciaNiitumaOg a .

Coordenadora do CEP/UFSC

ANEXO E. Termo de consentimento livre e esclarecido

obtido junto à direção da escola

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

Centro de Educação e Ciências Humanas – CECH

Programa de Pós-Graduação em Educação Especial – PPGEEs

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

OBTIDO JUNTO À DIREÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Eu, (nome da responsável pela instituição), portadora do RG n°

___________________________, diretora da (nome da instituição), concedo

autorização para que Mariana Sarro Pereira, psicóloga e mestranda do Programa de

Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, sob

orientação do Prof. Dr. Almir Del Prette, realize sua pesquisa intitulada: "Semelhanças

e diferenças de habilidades sociais entre crianças com síndrome de Down incluídas

e crianças com desenvolvimento típico" nesta instituição de ensino, que contará com

a participação de (número de participantes) crianças com síndrome de Down e (número

de participantes) crianças com desenvolvimento típico, além de professores, demais

alunos e funcionários que fazem parte da convivência das mesmas.

Declaro estar ciente e de acordo de que será aplicado um instrumento de

habilidades sociais (SMHSC-Del-Prette) com as crianças e de que serão conduzidas

filmagens dos participantes em diferentes situações de interação social, abrangendo

atividades recreativas promovidas pela instituição. Também encontro-me ciente e

aprovo os seguintes termos esclarecidos pela pesquisadora:

a. Os objetivos principais da pesquisa são identificar e comparar o repertório de

habilidades sociais de crianças com síndrome de Down incluídas na rede regular de

ensino e o repertório de habilidades sociais de crianças com desenvolvimento típico

alunas da rede regular de ensino.

b. O desenvolvimento da pesquisa estará em conformidade com os princípios éticos

devidos, garantindo a integridade, a dignidade e o bem-estar dos envolvidos, não

causando nenhum risco ou dano às dimensões física, emocional, psicológica, moral,

intelectual e social dos mesmos;

c. Os resultados serão encaminhados para publicação em revistas especializadas e

apresentações em eventos científicos com o propósito de contribuir para a área de

Educação Especial;

d. No caso de publicações, fica firmada a garantia de sigilo absoluto das informações

que posam identificar os participantes, sendo assegurado o anonimato a eles;

e. Os pais ou responsáveis pelas crianças participantes do estudo (com síndrome de

Down e com desenvolvimento típico) poderão participar livremente da aplicação do

Sistema Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças ou SMHSC-Del-Prette,

com o intuito de enriquecer a avaliação do repertório de habilidades de seu filho;

f. A participação de todos os envolvidos será voluntária, podendo haver desligamento

de qualquer parte, a qualquer momento.

(Cidade, data.)

Diretora

Anexo F. Termo de consentimento livre e esclarecido

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

Centro de Educação e Ciências Humanas – CECH

Programa de Pós-Graduação em Educação Especial – PPGEEs

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,_____________________________________________________________

_________, portador do RG n° ___________________________, autorizo meu(minha)

filho(a) _______________________________________________, a participar como

voluntário(a) da pesquisa "Semelhanças e diferenças de habilidades sociais entre

crianças com síndrome de Down incluídas e crianças com desenvolvimento típico",

realizada com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico – CNPq – Brasil, a ser realizada nas instalações da (nome da instituição),

sob responsabilidade da psicóloga Mariana Sarro Pereira, pesquisadora e aluna do

Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São

Carlos, orientanda do Prof. Dr. Almir Del Prette.

Declaro estar ciente e de acordo com os seguintes termos estabelecidos e

explicitados pelo pesquisador:

a. A pesquisa tem como objetivos principais identificar e comparar o repertório de

habilidades sociais de crianças com síndrome de Down incluídas na rede regular de

ensino e o repertório de habilidades sociais de crianças com desenvolvimento típico

alunas da rede regular de ensino.

b. A participação de meu(minha) filho(a) se restringirá à aplicação de um instrumento

de avaliação de habilidades sociais (SMHSC-Del-Prette) e às filmagens dele(a) em

situações naturais fora do horário de aula;

c. O desenvolvimento da pesquisa estará dentro dos princípios éticos devidos,

garantindo a integridade física e emocional, a dignidade e o bem-estar de todos os

participantes, não causando nenhum risco ou dano a eles;

d. Tenho assegurada a garantia de esclarecimentos antes e durante o curso da pesquisa,

e o direito de retirar o meu consentimento a qualquer momento, sem penalização

alguma e sem prejuízo ao cuidado do(a) meu(minha) filho(a);

e. Os resultados serão encaminhados para publicação em revistas especializadas e

apresentações em eventos científicos com o propósito de contribuir para a área de

Educação Especial;

f. Em se tratando de publicações, fica firmada a garantia de sigilo das informações

que possam identificar os participantes, tais como nome, endereço, ou qualquer

outra forma de contato, sendo assim assegurado o anonimato a eles;

g. A pesquisa a ser realizada contribuirá tanto para ampliar os conhecimentos

existentes na área, quanto para ajudar no desenvolvimento e implementação de

futuros programas de Treinamentos de Habilidades Sociais para indivíduos com

síndrome de Down, que, no entanto, não são alvos ou finalidades imediatas do

presente estudo.

Autorizo, mediante este termo, a participação do(a) meu(minha) filho(a) nesta

pesquisa, com a aplicação do instrumento de avaliação de habilidades sociais SMHSC-

Del-Prette e filmagens em situações naturais. As filmagens realizadas jamais serão

utilizadas de forma a identificar qualquer um dos participantes, assegurando a proteção

de sua imagem.

Coloco-me à disposição para fornecer qualquer informação a respeito do(a)

meu(minha) filho(a) que seja pertinente e que contribua aos fins da referida pesquisa.

(Cidade, data.)

Responsável

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