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ANA ROSA VIDIGAL DOLABELLA
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO:
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO
JORNALÍSTICO NA ESCOLA
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Linguística.
Orientação: Profª. Drª. Jane Quintiliano Guimarães Silva
Belo Horizonte
2010
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2
Ana Rosa Vidigal Dolabella
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO:
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em
Linguística.
__________________________________________________
Jane Quintiliano Guimarães Silva (Orientadora) – PUC Minas
_________________________________________________
Ana Elisa Ribeiro – CEFET-MG
_________________________________________________
Áurea Regina Guimarães Thomazi – UEMG/UNA
________________________________________________
Juliana Alves Assis – PUC Minas
___________________________________________
Maria Aparecida da Mata – PUC Minas
Belo Horizonte, 31 de agosto de 2010.
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FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Dolabella, Ana Rosa Vidigal
D659m Mídias, letramento e formação: construção de saberes sobre o discurso
jornalístico na escola / Ana Rosa Vidigal Dolabella. Belo Horizonte, 2010
348f.: il.
Orientadora: Jane Quintiliano Guimarães Silva
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
Programa de Pós-Graduação em Letras.
Bibliografia.
1. Análise do discurso. 2. Jornalismo. 3. Letramento. 4. Mídia
(Publicidade) I. Silva, Jane Quintiliano Guimarães. II. Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós- Graduação em
Letras. III. Título.
CDU: 800.852:070
4
AGRADECIMENTOS
Esta tese se deve às diversas trocas acadêmicas entre professores, colegas, alunos, e às
significativas ocasiões que permitiram essas valiosas interações. Nessa medida, agradeço:
ao Programa de Pós-Graduação em Letras/Linguística da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, pela oportunidade de realização da pesquisa;
aos professores desse Programa, que me acolheram e me conduziram, direta ou
indiretamente, na realização deste trabalho; especialmente às professoras Jane Quintiliano
Guimarães Silva – minha caríssima orientadora, e Juliana Alves Assis;
Maria de Lourdes Meirelles Matencio (in memoriam), que abriu os caminhos para a
materialidade das reflexões;
à CAPES, pela possibilidade de fazer parte do Programa de Doutorado no País com Estágio
no Exterior (PDEE) na França;
aos educadores, que me proporcionaram a possibilidade de investigação naquele país, nas
cidades de Paris (2006) e de Grenoble (2008), especialmente, ao Professor Francis
Grossmann, da Université Stendhal, e aqueles educadores vinculados ao CLEMI, Pierre
Frémont, Evelyne Bévort e Daniel Salles;
aos professores francês e brasileiro, e seus alunos que, gentilmente, me acolheram em suas
escolas e em suas salas de aula,
aos professores entrevistados, que se dispuseram a participar desta pesquisa por meio dos
questionários, permitindo seu efetivo desenvolvimento;
aos amigos e colegas de equipe, de estudo e de profissão, do Brasil e da França, com quem
pude trocar ideias ao longo da pesquisa, e mesmo antes dela;
aos alunos dos cursos de graduação e pós-graduação, de Jornalismo, Pedagogia e
Psicopedagogia, com os quais trabalhei em minha trajetória acadêmica até então,
particularmente àqueles que participam ou participaram mais diretamente no Projeto de
Extensão Jornal, Leitura e Escola, e nos Projetos de Iniciação Científica, coordenados por
mim, no Centro Universitário de Belo Horizonte – Uni-BH;
a minha família, sobretudo Yuri, Clara e Sofia, meus companheiros de todas as trajetórias.
5
RESUMO
Esta pesquisa, sob um enfoque sociodiscursivo, tendo como objeto de estudo a ação do
letramento, na esfera escolar, em práticas de escrita e leitura do discurso jornalístico noticioso
impresso, busca tanto compreender os saberes necessários a uma formação para a leitura de
mídias, nas práticas escolares, do discurso em foco, como investigar o papel do professor, como
agente de letramento, à luz de suas ações pedagógicas, em sala de aula, com o discurso midiático
informativo, particularmente a leitura do texto noticioso, em eventos de letramento escolar.
Objetiva-se também apreender as concepções sobre suas ações pedagógicas e suas leituras de
discurso jornalístico na mídia em geral, como um indicador de seu próprio letramento.
Procurando operar na relação de interface entre os campos da Comunicação e da Educação, para
compreender a complexidade das interações midiáticas na contemporaneidade, esta pesquisa, na
construção de seu quadro teórico-metodológico, fundamentando-se nos estudos sobre o
letramento e sobre educação para as mídias, empreende uma reflexão sobre as especificidades do
gênero notícia e das condições de produção, recepção e circulação da informação, na ambiência
engendrada pela midiatização social, como processo interacional de referência, de consumo e de
cidadania, nas sociedades atuais. A essa reflexão alia-se uma discussão sobre os saberes
necessários a um trabalho crítico na escola acerca do referido discurso e da ação do professor
como agente de letramento, intermediador privilegiado das práticas de linguagem, nos processos
de ensino e aprendizagem que se desenvolvem em sala de aula. O corpus eleito, sob as
orientações de uma pesquisa empírica, conta com a observação e a gravação em áudio de aulas e
entrevistas com dois professores, um francês e uma brasileira, para o cotejamento das realidades
dos ensinos francês e brasileiro. Foram também utilizados questionários para identificar que
concepções possuem professores brasileiros quanto à formação e práticas docentes de leitura de
mídias na sala de aula. Visou-se à obtenção de dados que intentam contribuir para alimentar
proposições no desenvolvimento de políticas públicas para o letramento escolar que pudessem
indicar elementos para redirecionamentos das ações educacionais voltadas para as mídias no país.
Pela descrição densa e escuta dialógica das falas dos professores, constatou-se que a formação
docente para uma educação para as mídias na escola, apresenta-se ainda tímida, o
6
que concorre para que as ações de letramento, em eventos de leitura e escrita do discurso
jornalístico, nessa esfera, reflitam um saber em construção, urgente e necessário.
Palavras-chave: Discurso jornalístico. Agente de letramento escolar. Mídias.
7
RESUMÉ
Cette recherche, dans l‟approche sociodiscursive, ayant comme objet d´étude l‟apprentissage du
langage écrit dans le domaine scolaire, en pratiques d´écriture et de lecture du discours
journalistique de la presse écrite, a cherché aussi bien à comprendre les savoirs nécessaires a une
formation pour la lecture des médias, dans les pratiques scolaires, du discours en question, qu'à
approfondir le rôle de l´enseignant, comme agent de l‟apprentissage à partir de ses actions
pédagogiques dans la salle de classe par discours médiatique informatif, particulièrement la
lecture de textes des médias en sessions d‟apprentissage du langage écrit à l´école. On vise
également comprendre les conceptions de ses actions pédagogiques et de ses lectures du discours
journalistique dans les médias em général, comme un indicateur de son propre apprentissage. En
cherchant opérer dans le rapport d´interface entre les domaines de la Communication et de
l'Éducation, pour comprendre la complexité des interactions médiatiques dans la
contemporanéité, cet étude, dans la construction de son cadre théorique-méthodologique, en se
fondant sur les études de l‟apprentissage du langage écrit et sur l‟éducation aux médias, propose
une réflexion sur les spécificités du genre “les nouvelles” et les conditions de production,
réception et circulation de l´information de l'ambiance créée par la médiatisation sociale, comme
processus interactionnel de référence, de la consommation et de la citoyenneté, dans la société
actuelle. À cette réflexion s‟ajoute une discussion sur les savoirs nécessaires a un travail critique
à l'école en ce qui concerne le discours em question et sur l'action de l'enseignent, en tant
qu‟agent de l‟apprentissage du langage écrit, intermédiaire privilégié des pratiques de langage,
dans les processus de l´enseignement et de l'apprentissage qui se déroulent en en salle de classe.
Le corpus élu, sous les orientations d´une approche ethnographique, est supportée par
l'observation et l'enregistrement en audio des cours et par des entretiens avec deux enseignants,
un français et une brésilienne, pour la comparaisondes réalités de l'enseignement français et
brésilien. Des questionnaires ont été également utilisés pour identifier quelles sont les
conceptions qu‟ont les enseignants brésiliens quant à la formation et les pratiques
d'enseignement de la lecture des médias dans la salle de classe. Cette recherche vise à obtenir des
donnés dans le but de contribuer à la création de propositions pour le développement des
politiques publiques pour
8
l‟apprentissage du langage écrit dans le cadre scolaire, qui pourraient indiquer des éléments pour
rediriger des actions éducatives autour des médias au Brésil. A partir de la description dense et de
l‟écoute dialogique des paroles des enseignants, on a constaté que la formation de l'enseignant
pour une éducation aux médias à l'école reste timide ou limitée, ce qui indique que les actions
pour l‟apprentissage du langage écritau travers des moments de lecture et d'écriture du discours
journalistique, dans ce domaine scolaire, répondent à un savoir en construction, urgent et
nécessaire.
Mots-clé: Discours journalistique. Agent scolaire d‟apprentissage du langage écrit. Médias.
9
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Tempo de serviço dos docentes
229
GRÁFICO 2 Segmento da Educação Básica em que atuam os docentes
229
GRÁFICO 3 Formação inicial dos docentes
230
GRÁFICO 4 Última formação continuada de que participaram os docentes (período)
231
GRÁFICO 5 Última formação continuadas de que participaram os docentes (tema)
232
GRÁFICO 6 Definição de mídia
233
GRÁFICO 7 Projetos pedagógicos sobre mídias na escola
237
GRÁFICO 8 Suportes utilizados nos projetos sobre mídias na escola
238
GRÁFICO 9 Gêneros na sala de aula
239
GRÁFICO 10 Trabalho com a mídia em sala de aula
241
GRÁFICO 11 Produção, circulação e consumo da informação das mídias
243
GRÁFICO 12 Discurso midiático e discurso jornalístico na notícia
247
GRÁFICO 13 Leitura de mídias pelo docente
250
GRÁFICO 14 Formação docente para o trabalho com a mídia na escola
254
GRÁFICO 15 Práticas docentes sobre leitura da mídia na sala de aula
255
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...............................................................................................................
1.1 A proposta da pesquisa...................................................................................................
1.2 A justificativa da escolha do objeto de estudo e da contribuição da pesquisa...........
1.3Os objetivos da pesquisa.................................................................................................
1.4 Os procedimentos metodológicos...................................................................................
1.5 A organização da tese......................................................................................................
PARTE I DESENHANDO O APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO
2 COMUNICAÇÃO, JORNALISMO E MEDIAÇÃO SOCIAL: INFORMAÇÃO,
DISCURSO JORNALÍSTICO E PARTICIPAÇÃO NAS SOCIEDADES
MIDIATIZADAS...................................................................................................................
2.1 Jornalismo, espaço público e representação.................................................................
2.2 Formação e exercício de cidadania e de participação na cultura midiática...............
2.3 Processualidade comunicacional e contemporaneidade...............................................
2.4 Mídia: buscando um conceito.........................................................................................
2.4.1 Mídias, convergência e midiatização social..................................................................
2.5 O estudo de mídias: escolhendo uma posição teórica, metodológica e conceitual.....
2.5.1 Informação: discurso jornalístico e produção de sentido............................................
2.6 As mídias de informação.................................................................................................
2.6.1 Comunicação e informação no discurso midiático jornalístico...................................
2.6.2 Comunicação em larga escala e o debate em torno do interesse público: “a arena
das mediações”........................................................................................................................
3 OS MODOS DE FAZER E DIZER DA IMPRENSA: DA DISCURSIVIZAÇÃO
AO CONSUMO DAS MÍDIAS DE INFORMAÇÃO.........................................................
3.1 Processualidade interacional e mídia impressa: elementos constitutivos da
atividade do discurso jornalístico.........................................................................................
3.1.1 Os atores sociais da instância midiática de informação..............................................
3.1.1.1 Transnacionalização da comunicação e consumo...................................................
3.1.1.1.1 Discurso, ética e identidade do jornalista.................................................................
3.1.2 O fazer jornalístico e o jornal impresso........................................................................
3.1.2.1 A notícia e o discurso de informação midiático......................................................
3.1.2.1.1 Midiatização social e relações intergenéricas...........................................................
3.1.2.1.2 Noticiabilidade e interesse público...........................................................................
3.1.2.1.3 A configuração enunciativa do texto noticioso........................................................
3.1.2.1.4 Fontes na notícia.......................................................................................................
3.1.3 Por uma leitura crítica da informação jornalística na escola.....................................
4 LETRAMENTO E PRÁTICAS DE LEITURA NA ESCOLA: GÊNEROS,
DISCURSO E AGÊNCIA.....................................................................................................
4.1 Perspectivas do letramento: entre a noção e o conceito...............................................
4.1.1 Discutindo o campo de estudo sobre o letramento.......................................................
4.1.2 O conceito de letramento nesta pesquisa: precisando um olhar..................................
4.2 Escolaridade e letramento..............................................................................................
4.2.1 Práticas de letramento na escola...................................................................................
4.2.1.1 Práticas sociais de linguagem e gêneros do discurso como objeto de ensino na
escola..................................................................................................................................
4.2.1.2 Trabalho crítico, leitura e gêneros de discurso na escola.......................................
5 LEITURA DE MÍDIAS NA ESCOLA: ESBOÇO DE CAMINHOS PARA A
FORMAÇÃO PARA O TRABALHO CRÍTICO E A MIDIALIDADE EM
INTERFACE..........................................................................................................................
5.1 Comunicação e Educação: questões na interface.........................................................
5.2 Aprendizagem colaborativa, autodidaxia e participação: diferentes saberes,
dispositivos de aprendizagem e de ação social....................................................................
5.2.1 Participação social e protagonismo em formação na escola.......................................
5.3 Educação: midialidade, socialização de processos e saberes legitimados...................
5.3.1 O professor como agente de letramento e a educação para as mídias na escola........
5.3.1.1 letramento, agência e formação do professor para a leitura de mídias................
5.4 Educação para as Mídias: leitura, construção de saberes e midialidade..................
5.4.1 Leitura e negociação de sentidos: a construção da interpretação do acontecimento
midiático e a apropriação das formas simbólicas e da 'historicidade mediada'..................
PARTE II PESQUISA EM CAMPO
6 O TRABALHO DE PESQUISA NO CAMPO................................................................
6.1 Considerações iniciais......................................................................................................
6.2 Sobre a proposta de investigação etnometodológica: constituição, organização e
análise do corpus oral............................................................................................................
6.2.1 O contexto de realização da pesquisa............................................................................
6.2.2. Investigando a sala de aula .........................................................................................
6.2.2.1 Sobre as escolas pesquisadas.....................................................................................
6.2.2.2 Sobre os informantes da pesquisa............................................................................
6.2.2.3 Sobre as aulas observadas:.......................................................................................
6.2.2.4 Considerações sobre os objetos de ensino e as formas de ensinar o objeto em
questão: as especificidades do discurso jornalístico, o trabalho crítico e o
posicionamento identitários dos professores como agentes nos eventos de letramento..
6.2.2.4.1 Sobre gêneros discursivos jornalísticos: relações intra e intergernéricas – a
notícia em questão e as implicações do gênero e do suporte na leitura de textos na escola....
6.2.2.4.2 Sobre o trabalho crítico na leitura de textos jornalísticos na sala de aula:
retextualização, interdisciplinaridade e tensionamento...........................................................
6.2.2.4.3 Sobre os aspectos identitários na ação pedagógica do(a) professor(a) como
agente de letramento: socialização, autodidaxia e colaboração na leitura de textos..............
6.2.3 Conversando com os professores: formação, docência e as práticas de leitura..........
6.2.3.1 Entrevista com o professor francês.........................................................................
6.2.3.2 Entrevista com o professora brasileira...................................................................
6.3 Refletindo sobre os dados: agência de letramento, trabalho crítico e discurso
jornalístico..............................................................................................................................
1
2
12
7 CONCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE ASPECTOS DO DISCURSO
JORNALÍSTICO E DA LEITURA DE MÍDIAS: PRÁTICAS, LETRAMENTO E
FORMAÇÃO.........................................................................................................................
7.1 Sujeitos respondentes: perfil profissional......................................................................
7.2 Sobre mídias e práticas pedagógicas na escola, o que diz o professor .......................
7.3 Sobre a produção, a circulação e o consumo da informação das mídias: o que
revela o professor...................................................................................................................
7.4 Sobre a leitura das mídias, discurso jornalístico e notícia...........................................
7.5 Sobre a formação e as práticas docentes de leitura da mídia em sala de aula..........
7.6 Práticas, letramento e formação: o trabalho (crítico) de leitura da mídia na escola
no dizer-saber e no dizer-fazer de professores...................................................................
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS: PROPOSIÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE
SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA...............................
8.1 Jornalismo, democracia e consumo................................................................................
8.2 Informação, discurso jornalístico e construção de saberes na escola.........................
8.3 Conversando sobre textos na escola: letramento como objeto e processo de ensino
e aprendizagem da leitura e do trabalho crítico na sala de aula.......................................
8.4 Interfaceamentos em Comunicação e Educação: debate transversal e
transnacional..........................................................................................................................
REFERÊNCIAS....................................................................................................................
APÊNDICE............................................................................................................................
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
12
1 INTRODUÇÃO
1.1 A proposta da pesquisa
Como prática dialógica que instaura o sentido, a linguagem assume diferentes formatos
discursivos que se constituem nas (e pelas) esferas sociais de atividade. As práticas sociais de
leitura e de construção do sentido que permeiam, especificamente, as relações de interação,
mediatizadas entre os sujeitos pelas mídias nas sociedades atuais, são ações linguageiras que
ilustram um momento kairos (MILLER; SHEPHERD, 2004), portanto, culturalmente
significativo da contemporaneidade. É o que se pode observar nas redes de comunicação
estabelecidas atualmente no contexto da mundialização tecnológica, informacional, política,
econômica e social.
As tecnologias da comunicação e da informação mudaram o sentido de temporalidade e
de espacialidade na relação entre os sujeitos, nos modos de se informarem, se expressarem, se
divertirem e se interagirem. Uma rede de informações em fluxo contínuo, transnacional e
“transmidiático” é formada por meio de diferentes plataformas midiáticas e constituem os modos
de inserção no espaço público que se instaura nas sociedades atuais. Exercitar a participação
política e cidadã nesse novo espaço público é o novo desafio que se coloca na formação dos
sujeitos.
Nesse sentido, é impossível não refletir sobre as práticas de leitura da informação que a
escola – instituição que se define pela ambiência formal de construção do conhecimento e de
formação pela socialização de sujeitos e de saberes – pode propor no âmbito de sua função de
promoção da cidadania. Seja assim ressaltada que a competência leitora à qual nos referimos,
neste trabalho, diz respeito à ação dos professores como agentes de letramento (KLEIMAN,
2006) – ou seja, mediadores e promotores da autoria do pensamento e do agir social dos sujeitos
em formação, e ao trabalho crítico de leitura das mídias (BRAGA, 2006).
No âmbito da interface Comunicação e Educação, as mídias assumem papéis distintos,
que podem ser categorizados como objeto de estudo; como recurso no processo de ensino-
aprendizagem; ou ainda como suporte para produção do conhecimento e de informação. Neste
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
13
trabalho, o estudo sobre o discurso jornalístico constitui o foco de uma das ações para a
fundamentação de uma proposta de “Educação para as Mídias” (EAM), o qual tem a mídia como
objeto de estudo
1
, especificamente na escola, a partir da consideração das especificidades que
definem os discursos informativos midiáticos que se materializam textualmente nas notícias, de
cunho jornalístico, diariamente nos jornais impressos.
A proposta desta pesquisa é a realização de uma Educação para as Mídias (EAM),
pensada na forma de eventos de letramento, engendrados no quadro das práticas de leitura crítica
2
da informação midiática, no âmbito das práticas pedagógicas da esfera escolar, com vistas à
formação e à socialização dos sujeitos para a participação efetiva, por meio da ação midiática, no
espaço público, que se constitui nas sociedades atuais. É preciso considerar, desse modo, as
especificidades do discurso jornalístico, como forma de se vislumbrar temas de discussão, focos
de produção de programas educativos e de formação de professores que apontam caminhos para a
inclusão efetiva da escola nessa reflexão.
1.2 A justificativa da escolha do objeto de estudo e da contribuição da pesquisa
1
Utiliza-se aqui a definição proposta pela UNESCO, que propõe que “a educação para as mídias é um ensino
que toma as mídias por objeto, o que não se deve confundir com o ensino que se efetua por meio das mídias – como
é o caso, por exemplo quando se utiliza a televisão ou a internet para adquirir conhecimentos [...].” (tradução nossa
de “L‟éducation aux médias est un enseignement qui prend les médias pour objet. Il ne faut pas la confondre avec un
enseignement qui s‟effectue au moyen des médias – comme c‟est le cas, par exemple, lorsqu‟on utilise la télévision
ou Internet pour acquérir des connaissances [...]). (p.54, disponível em
<http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149278F.pdf>).
2
Entendemos que a leitura é um processo no qual o leitor é um sujeito levado à ação pela interação e
negociação de sentidos (POSSENTI, 2001). Logo, o leitor é aquele que constrói o sentido no texto, reflete sobre o
contexto, amplia o entendimento do mundo em que vive, naquilo que Freire definiu como “leitura de mundo”.
Adotamos aqui a perspectiva de crítica que é apresentada em Braga (2006, p. 338-337), e se define por “trabalho que
se desenvolve no espaço de leituras sociais feitas sobre produtos e processos midiáticos”. Trata-se de um
“enfrenteamento” a partir de diferentes pontos de vista para “tensionar” a produção midiática. O desenvolvimento
continuado da processualidade crítica se baseia no esforço constante de práticas agonísticas - ou seja, na construção
de um “ambiente crítico-interativo” entre sociedade e mídia, baseado nas “diferenças, ausências de soluções
impostas, negociações de sentido, livre debate, aprendizagem mútua e disponibilidade para reconhecer a
provisoriedade de convicções”. Pertence aos processos de circulação dos discursos midiatizados e nos sistemas
sociais responsivos com o objetivo de criar sustentação para proposições de intervenção na sociedade. Crítica é,
assim, definida como atividade mediadora entre processos de produção, circulação de produtos e responsividade dos
usuários.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
14
No jornal diário
3
, como meio de comunicação da informação em larga escala, o texto
noticioso materializa um acontecimento nomeado e construído discursivamente; baseia-se na
construção simbólica do real pela mídia e no apagamento de processos de construção discursiva e
de midiatização social da realidade, o que, paradoxalmente, se constitui na fonte de legitimação
do discurso jornalístico e o gênero discurso que o fundamenta.
Desse modo, “ler o jornal”
4
significa, na proposta da educação para as mídias, em que as
mídias são consideradas como objeto de estudo, problematizar o dispositivo midiático jornal,
considerando as condições de produção, de recepção e de circulação dos discursos, o que implica,
em grau maior ou menor, o conflito entre público – função social do jornalismo – e o privado,
sua dimensão empresarial, sua condição mercantilista, que também definem a construção
discursiva da realidade – esse objeto-de-mundo que se traduz no objeto-de-discurso. A
representação da complexidade de uma sociedade constituída de uma pluralidade de vozes e as
formas de participação social pela expressividade no consumo dos fluxos informacionais são
elementos também importantes nessa reflexão, que busca a compreensão da realidade
representada pela linguagem jornalística como multifacetada e, portanto, polifônica e dialógica
(BAKHTIN, 1995).
Como assinalado, esta pesquisa visa a respaldar uma proposta de aprimoramento de
programas de capacitação/formação de professores que intenta contribuir para o desenvolvimento
da competência leitora e produtora de textos dos professores e de seus alunos no que concerne ao
processo de construção de conhecimentos pelo letramento e pelo trabalho crítico de leitura em
contexto midiático.
Minhas inquietações relativamente a essa questão estão diretamente implicadas com a
3
A definição de jornais, pela Unesco, e a adotada por este trabalho é: “Periodic publications intended for the
general public and mainly designed to be a primary source of written information on current events connected with
public affairs, international questions, politics, etc. They may also include articles on literary or other subjects as well
as illustrations and advertising.” [publicações periódicas que visam ao público geral e fonte primária da informação
impressa sobre acontecimentos atuais ligados aos debates públicos, questões internacionais, políticas, etc. Podem
também publicar artigos sobre literatura e outros gêneros, bem como imagens e publicidade/ tradução nossa]. A
definição inclui os jornais diários, os quais se caracterizam por “newspapers mainly reporting events that have
occured in the 24-hour period before going to press (issued at least 4 times a week).” [jornais impressos que
publicam fatos que aconteceram num período de 24 horas antes da publicação; publicados ao menos quatro vezes na
semana/ tradução nossa]. (disponível em http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=5059_201&ID2=DO_TOPIC;
acessado em 20/2/2010).
4
Para este estudo, escolhe-se aqui o impresso, mas é preciso ressaltar que, na concepção de mídia que
adotamos nesta pesquisa, não há sobreposição entre os meios de comunicação que a compõem. Um meio, ou uma
plataforma, não implica na valorização sobre o outro (ou na ameaça de sua credibilidade), mas no reposicionamento
do antigo. No que se refere a jornais, por exemplo, o on line se caracteriza pela agilidade e interatividade, o off line
se define, geralmente, pela profundidade e acuidade – no que concernem aos jornais impressos de referência.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
15
minha formação em Jornalismo, Psicopedagogia, Letras, a minha inserção em estudos em
Pedagogia e a experiência em educação – formação de professores em escolas de redes privada e
pública, e também como tutora do Veredas (Formação Superior de Professores, promovido pela
SEE/MG entre 2003 e 2006). Em minha experiência como formadora de professores, percebo que
a formação para a leitura e para o trabalho crítico de leitura das mídias na escola é ainda um
desafio do (e no) magistério. Na busca de confrontar essas questões e conhecer sistematicamente
sobre o letramento e sobre o trabalho crítico de leitura de mídia impressa e a formação de
professores de Escola Básica, coordeno, o Projeto de Extensão universitária Jornal, Leitura e
Escola
5
, já no quinto ano letivo, vinculado ao curso de Jornalismo e financiado pelo Centro
Universitário de Belo Horizonte – UNI-BH. A proposta do projeto é a de promover a leitura
crítica da mídia, especificamente de jornais impressos, à luz de ações de interface entre
comunicação e educação, organizadas numa interlocução entre futuros jornalistas, estudantes de
graduação em Jornalismo do Uni-BH, e professores da rede de Educação Básica, como também
alunos das escolas envolvidas no Projeto, na região metropolitana de Belo Horizonte/MG.
Admitindo, com Lage (1987, p.26), que o texto jornalístico noticioso “não basta ser
verdadeiro, é preciso parecer” – condição que pode parecer pragmática, mas deixa implícito um
viés marcadamente ideológico –, levantamos um conjunto de perguntas que se mostram
norteadoras para este estudo, quais sejam: (a) Os professores, em geral, compreendem a as
estretégias de construção do acontecimento noticiado pelo discurso midiático jornalístico, por
meio das quais se buscam efeitos de credibilidade e de captação (CHARAUDEAU, 1992, 2006),
e se materializam nas escolhas, na hierarquização da informação e na edição dos textos
jornalísticos, por exemplo, no uso de um verbo de alocução (dizer, falar, assegurar), quando o
jornalista relata o dito de outrem?
6
(b) Como os professores conduzem eventos de letramento em
sala de aula, em que a leitura de textos noticiosos impressos apresenta-se como objeto de ensino?
(c) Os professores conhecem os gêneros discursivos com os quais estão lidando, ou seja, são
leitores dos textos que atualizam esses gêneros? (d) Os professores lidam, em sua leitura pessoal,
com esses gêneros discursivos, ainda, em que medida estão convencidos da importância de fazê-
lo? (e) Os professores criam, planejam (ou não), situações pedagógicas para lidar com o texto
noticioso em sala de aula, em que circunstâncias, com que objetivos? (f) Que saberes seriam
5
Cf. DOLABELLA, 2007; 2008.
6
O interesse na pesquisa sobre o discurso jornalístico iniciou-se no Mestrado em Linguística/UFMG, cujo
objeto de estudo foi o discurso relatado na imprensa escrita brasileira. (DOLABELLA, 1999).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
16
necessários aos professores, para, na escola, tomarem como objeto de ensino o discurso
jornalístico, tendo em vista a sua complexidade e a sua processualidade no espaço público na
contemporaneidade, no que toca, por exemplo, as diferentes formas de linguagem de
interacionalidade que convergem e co-habitam, proporcionando assim que o aluno, sujeito em
formação, seja capaz de “ler”, de produzir e, portanto, de participar ativamente desse espaço?
Sobre a relação entre escola, práticas de letramento e trabalho crítico pela leitura de textos
da cultura midiática jornalística, pode-se dizer que atividades e/ou projetos pedagógicos tendem
a ser iniciativas isoladas no cenário nacional
7
. Não se pode afirmar que haja políticas públicas de
incentivo às práticas de leitura da informação, no âmbito midiático, oficializadas por programas
de formação de professores que sejam realmente efetivas tanto no Brasil como no exterior
(BRAGA, 2008). O que há, em geral, são ONGs que se encontram inseridas nesse debate
8
ou
dispositivos de crítica de mídia socialmente construídos no âmbito da sociedade em geral
9
(BRAGA, 2006).
Além disso, programas de leitura de jornais impressos são, em sua maioria, promovidos
pela Associação Nacional dos Jornais – ANJ, no Brasil, que dispõe do Programa Jornal
Educação
10
, uma iniciativa privada que viabiliza projetos de leitura do jornal da empresa
jornalística associada
11
, a fim de promover a formação de futuros leitores do veículo. Ressalte-se
que, embora haja países como França
12
Inglaterra
13
e Argentina
14
, entre outros, cujos governos
7
É importante ressaltar que o Ministério da Educação no Brasil (MEC) disponibiliza um curso à distância
pela SEED intitulado “Programa de Formação Continuada em Mídias na Educação” para professores da educação
básica com o objetivo de “proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das diferentes tecnologias da
informação e da comunicação”. Observa-se que o foco principal é a aplicação pedagógica de diferentes mídias na
educação, ainda que se aponte, como um dos objetivos específicos, “desenvolver estratégias de autoria e de
formação do leitor crítico nas diferentes mídias”. (Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12333&Itemid=68
8
A Associação Imagem Comunitária (AIC) é um exemplo. A ONG é sediada em Belo Horizonte e os
programas em vídeo produzidos pelos jovens que atuam na AIC são divulgados pela Rede Minas. A proposta nasceu
de um projeto de extensão universitária e busca proporcionar oportunidades de expressividade e a possibilidade de
apropriação integral dos processos de produção de mídias por pessoas de comunidades de periferia. “Propõe a
participação de jovens provenientes de todas as regiões de Belo Horizonte no debate midiático e no processo de
produção de materiais simbólicos no campo da comunicação” (CARVALHO; PAULINO, 2006, p. 143).
9
Designados por DSCM – dispositivos sociais de crítica de mídias, referem-se por exemplo aos observatórios
de imprensa, de mídias em geral, à figura do ombudsman nos impressos, etc.
10
Disponível em <http://www.anj.org.br/jornaleeducacao> acessado em 21/2/2010.
11
O programa EM vai às aulas do jornal Estado de Minas é um exemplo de programa de leitura de jornais
impressos nas escolas de redes pública e privada em Belo Horizonte que é filiado ao Jornal Educação da ANJ.
12
Disponível em <http://www.clemi.org/> acessado em 21/2/2010.
13
Informações divulgadas durante o V Seminário Nacional O professor e a leitura do jornal, que aconteceu na
Unicamp em Campinas/SP em julho de 2010.
14
Informações divulgadas durante o III Seminário Nacional O professor e a leitura do jornal, que aconteceu
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
17
federais mantêm entidades ligadas ao Ministério de Educação responsáveis pela proposta de uma
educação para a mídia de maior visibilidade nas escolas, está-se longe de uma ação efetiva dessas
propostas. Sobre isso, o exemplo enfocado neste trabalho é o CLEMI
15
– Centro de Ligação entre
o Ensino e os Meios de Informação, sediado em Paris/França e que se responsabiliza pela
coordenação da formação docente e discente em escolas daquele país, no âmbito da EAM
16
(Educação para as Mídias). O CLEMI foi um dos responsáveis pela produção do material Media
Education
17
, promovido pela UNESCO (2006), abordado neste estudo.
A Educação para as Mídias se inscreve, pois, primeiramente, a nosso ver, na necessidade
da ação do professor e, mais do que isso, na formação do professor em seu próprio processo de
busca de autonomia e de construção de autoria relativamente ao seu fazer pedagógico. “Há
discursos prontos que entram para dentro da escola, mas a escola não tem discurso para dialogar
com esses” (ZANCHETTA JUNIOR., 2005), Isso se deve à ausência de uma política de
formação do professor, cujos objetos de estudo e de ensino contemplem, de forma explícita, a
construção de competências para o trabalho com o discurso midiático. Importa pensar na
necessidade de se criarem possibilidades para que os professores desenvolvam uma “memória de
informação jornalística”, na sua própria formação e na sua prática pedagógica (ZANCHETTA
JUNIOR., 2005), através do estímulo à participação política da voz da coletividade, inserida, por
sua vez, na própria mídia.
Nesse caminho, acredita Kleiman (2006), na ideia do professor como agente de
letramento
18
, responsável pela inserção dos alunos nas práticas sociais de leitura e de escrita em
contexto escolar. De acordo com essa concepção, um agente de letramento é um agente social
19
e,
como tal, é mobilizador de saberes e experiências e de “modos de fazer” (KLEIMAN, 2006).
na Unicamp em Campinas/SP em julho de 2006.
15
Centre de Liaison entre l´Enseignement et les Moyens d´Information.
16
Éducation aux Médias (EAM).
17
Disponível em <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149278E.pdf>
18
Considerando letramento um conjunto de crenças, experiências e saberes dos usuários da língua nos
diversos contextos de uso, Kleiman (2006) propõe a concepção de um novo papel para o professor, capaz de atuar
em novos contextos, reestruturados segundo novas concepções de usos da língua escrita e das funções da escola no
ensino desses usos. Segundo a autora, o professor como agente de letramento substituiria ou mesmo complementaria
a ideia de mediador, que outorga um papel central ao professor na co-construção do saber.
19
Um agente social, nas palavras de Kleiman (2006, p. 82-83), “é um mobilizador, dos sistemas de
conhecimento pertinentes, dos recursos, das capacidades dos membros da comunidade: no caso da escola, seria um
promotor das capacidades e recursos de seus alunos e suas redes comunicativas para que participem das práticas
sociais de letramento, as práticas de uso da escrita situadas, das diversas instituições” (KLEIMAN, 2006, p. 82-83).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
18
Por meio de práticas de letramento, o trabalho de crítica na leitura de mídias consiste,
portanto, em saber lidar com a ação do discurso da informação nas práticas sociais que o
constroem, não apenas em pensar em novas linguagens do texto e dos meios de comunicação ou
nas condições de produção, circulação e recepção dos discursos. Trata-se também de uma questão
de posicionamento identitário do sujeito, em seu processo de tornar-se autor e ator social
(SILVA; MATENCIO, 2005), contribuindo na transformação de si mesmo, do outro e do mundo;
de “seu lugar social, seu modo de viver em sociedade” (SOARES, 2001, p.37).
1.3 Os objetivos da pesquisa
Esta pesquisa tem por objetivo geral compreender, de forma sistemática, os saberes
necessários a uma formação do professor para a leitura de mídias, nas práticas escolares, no tange
ao discurso jornalístico noticioso impresso.
Como objetivos específicos, esta pesquisa, pretende:
precisar o conceito de midialidade/cultura de convergência midiática e as mídias de
informação, suas especificidades e suas práticas; ( aula, entrevista e questionário)
identificar e explicar analiticamente as características gerais da midiatização social como
processo interacional de referência, de consumo e de cidadania nas sociedades atuais;
identificar e explicar analiticamente operações enunciativas no discurso jornalístico,
especificamente, no gênero discursivo jornalístico “notícia”, no jornal impresso, e suas
manifestações discursivas, como um dos parâmetros que concorrem para o processo de
produção e circulação de sentidos;
investigar o papel do professor como agente de letramento, à luz de suas ações pedagógicas
empreendidas no trabalho com o discurso midiático informativo, particularmente na
construção do texto noticioso, em eventos de letramento escolar, a partir de um cotejamento
entre as ações de um professor francês e uma professora brasileira;
descrever e analisar a(s) concepção(s) que o professor possui relativamente ao modo como
apreende a leitura do discurso jornalístico na mídia em geral como um indicador de seu
próprio letramento.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
19
A partir desses objetivos, tem-se como meta obter dados que possam contribuir para
estudos nacionais e internacionais sobre o tema, alimentando, ainda, as instâncias que se
incumbem da criação de políticas públicas para o letramento escolar a partir da elaboração de
sugestões que possam propor redirecionamentos e/ou ajustes das ações educacionais voltadas
para as mídias no país.
1.4 Os procedimentos metodológicos
Em dois momentos distintos, foi construído o corpus desta pesquisa. Em um primeiro
momento, buscou-se conhecer ações de Educação para as mídias no âmbito internacional a partir
da ação do Clemi – Centre de Liaison entre l´Enseignement et les Médias d´Information na
França na sede principal da organização, em Paris, em uma visita preliminar no ano de 2006. A
partir da visita e do acesso à publicação específica da Unesco, L'éducation aux médias – un kit à
l´intention des enseignants, des élèves, des parents et des professionnels
20
, do qual o Clemi é co-
autor, e que propõe parâmetros de um trabalho voltado à Educação para as Mídias na escola,
envolvendo professores, família e comunicadores, houve a intensão de se acompanhar as
atividades do Centro durante a “Semana da Impressa e das Mídias de Informação na Escola”
21
,
promovidas anualmente, no mês de março, em âmbito nacional, de forma facultativa nas escolas
públicas, de educação infantil ao ensino médio naquele país. Nesse sentido, o estágio de
doutoramento na França, no período de março a julho de 2008, mostrou-se um momento ideal
para a coleta de dados em escolas francesas que participavam das atividades.
Posteriormente, houve a pretensão de se operar com duas realidades – aquela de uma
escola francesa, e aquela de uma escola brasileira – em que se expusesse um cotejamento entre as
ações pedagógicas desses dois professores em contexto de leitura de mídia impressa na sala de
aula. Nesse sentido, buscou-se conhecer as opiniões dos professores envolvidos a partir de
entrevistas em encontros presenciais e, paralelamente, buscou-se ainda conhecer as opiniões de
professores brasileiros, especificamente, que atuam na educação básica do ensino formal no país,
20
Educação para as mídias – um kit à intenção dos professores, dos alunos, dos pais e dos profissionais
(UNESCO, 2006; tradução nossa)
21
Semaine de la Presse et des Médias d´Information à l´École.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
20
sobre suas concepções e ações, formação e prática docentes, voltados para o uso de mídias na
sala de aula.
Tendo em vista os objetivos delineados, a pesquisa é de caráter basicamente qualitativo.
Aliado a isso, buscou-se operar com dados quantitativos, particularmente na leitura de
questionários aplicados a 109 professores brasileiros, como amostragem, da concepção que tais
sujeitos têm acerca do uso (leitura e escrita) das mídias na escola e de seu próprio letramento.
Esclarece-se também que para a análise dos dados elegeu-se uma abordagem sociodiscursiva,
que permitisse dialogar coma perspectiva dos estudos do letramento e do trabalho crítico de
leitura em Educação para as Mídias, no espaço de escola, a partir de três focos:
a observação de aulas em contexto de Educação para as Mídias, em escola francesa dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, em Grenoble/França, e em escola brasileira dos anos
iniciais do Ensino Fundamental na região metropolitana de Belo Horizonte/Brasil,
entrevistas gravadas com os professores francês e brasileira, cujas aulas foram observadas;
o levantamento e tratamento de dados, por meio de aplicação de questionário a professores
brasileiros de Educação Básica, para apreender concepção que têm acerca de seu próprio
letramento e de elementos constitutivos da Educação para as Mídias.
1.5. A organização da Tese
Esta tese está organizada em duas partes. Na primeira parte, será abordado o aporte
teórico-metodológico, enquanto que na segunda parte, será tratada a pesquisa em campo. Sendo
assim, a primeira parte se apresenta da seguinte forma: no primeiro capítulo, trata-se de se situar
o objeto de estudo, sua relevância atual, bem como sua origem na trajetória acadêmica da
pesquisadora, além das metas a que este estudo se propôs. Faz-se igualmente referência aos
procedimentos metodológicos, a escolha do viés da abordagem da análise pela seleção do
material empírico, dos sujeitos da pesquisa e da coleta de dados do corpus de investigação
No capítulo II, trata-se da participação social nas sociedades de informação midiatizada,
na perspectiva da definição do campo e do objeto de estudo, bem como da pertinência do tema e
de sua contextualização para esta pesquisa. Buscou-se precisar a noção de mídias de informação
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
21
e as condições de mediação social; as características e mudanças históricas e estruturais dos
meios de comunicação e suas implicações na produção de sentido, e o papel estratégico da gestão
da informação e do conhecimento na viabilização de um desenvolvimento local e sustentável no
mundo globalizado.
No capítulo III, aborda-se a relação entre mídias, consumo e cidadania. Trata-se das
relações entre os atores sociais da instância midiática da informação na produção, recepção e
circulação do discurso jornalístico. Aponta-se também uma reflexão sobre o discurso jornalístico
e o gênero discursivo jornalístico notícia em seus aspectos mais relevantes, demandados para a
construção de saberes na escola, quais sejam: as condições de produção do discurso midiático
informativo; os produtos midiáticos como vetores de socialização; as formas de
interacionalidade, e portanto, de sociabilidade, engendradas por práticas comunicativas no espaço
urbano e sua relação com produtos midiáticos nesse contexto, além de se ressaltar a importância
da escola, como instância privilegiada de formação social, nesse debate.
No capítulo IV, optou-se por discorrer sobre a concepção de letramento na perspectiva de
práticas sociais de leitura no âmbito do espaço escolar. Acredita-se ser esse o lugar privilegiado
que, por meio de ações pedagógicas, favoreça a construção dos saberes sobre o discurso
jornalístico na escola. Já no capítulo V, focaliza-se precisamente uma concepção de educação e
de Educação para as Mídias, que fomentem tanto a formação docente (e discente), para o
trabalho crítico de leitura de mídias na escola como um caminho para participação social
democrática e, portanto, dialógica, para um exercício efetivo da cidadania. Aborda-se o papel do
professor como agente de letramento, em que esse professor é intermediador, um agente social
promotor da autoria na construção de saberes, no âmbito de uma comunidade de aprendizagem e
de atividades colaborativas, em que se trata de falar sobre textos.
Já, na segunda parte, o foco se volta para apresentar o trabalho de pesquisa em campo
descrito nos capítulos VI e VII, os quais apresentam e discutem os processos de metodologia da
pesquisa e de análise dos dados, sobre a qual se debruça este estudo, considerando-se as
experiências francesa e brasileira em sequências de aulas em que se propõem em contexto de
EAM, além de se tratar das concepções de professores brasileiros sobre a leitura de mídias.
Finalmente, no capítulo VIII, à guisa de conclusão, salientam-se as proposições sobre a
construção de saberes do discurso jornalístico na escola a partir das considerações realizadas, ao
longo da pesquisa, seja sobre aos apectos constitutivos do discurso jornalístico, da informação e a
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
22
contextualização das sociedades atuais, em que esse discurso emerge – que se materializam nas
reflexões sobre o consumo, as redes sociais tecidas pelas mídias em convergência, as
especificidades das mídias de informação e, nesse contexto, a importância da ação do professor –
seja sobre a própria leitura do professor, a formação docente e sua prática pedagógica em sala de
aula, no que se refere à perspectiva do letramento e do viés do trabalho crítico de leitura com
vistas a uma efetiva Educação para as Mídias.
Ao final deste texto, como apêndice, encontram-se as os intrumentos de coleta de dados,
tais como as versões dos questionários, impresso e on line, propostos aos professores
participantes; as transcrições, e tradução, quando necessário, das sequências de aulas observadas,
gravadas e analisadas, além das entrevistas gravadas realizadas com os professores das escolas
francesa e brasileira.
Feitas essas considerações, que têm como objetivo contextualizar as condições de
emergência deste estudo, bem como o seu recorte metodológico, os objetivos que o norteiam,
passo, na primeira parte que se segue, a uma discussão sobre o aporte teórico-metodológico que
fundamenta este estudo.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
23
PARTE I
DESENHANDO O APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
24
2 COMUNICAÇÃO, JORNALISMO E MEDIAÇÃO SOCIAL: INFORMAÇÃO,
DISCURSO JORNALÍSTICO E PARTICIPAÇÃO NAS SOCIEDADES MIDIATIZADAS
Considerando os propósitos que norteiam este estudo, pretende-se, neste capítulo, refletir
sobre a viabilização de uma compreensão sobre requisitos que a sociedade, por seus educadores e
pesquisadores, tende a apontar como norteadores de um trabalho crítico que permita
fundamentar, por meio de interlocução social, a circulação de pontos de vista, critérios e
reflexões organizadas na construção de proposições de uma efetiva formação para a interação
com as mídias, que tenha como eixo essa formação do cidadão.
Para acercar-se dessa tarefa, abrimos uma discussão sobre o tema jornalismo e cidadania,
procurando realçar a problemática que envolve a comunicação midiática na contemporaneidade,
os processos de mediação de formas simbólicas concernentes a esses dispositivos tecnoculturais,
as interações entre os sujeitos por meio das mídias nas sociedades atuais. Serão também
abordadas, nesse universo, questões relativas à discursivização no campo do jornalismo e a
interface comunicação e educação, na perspectiva da apropriação desses discursos da informação
pela escola, como sustentação de um ambiente de reflexão permanente em torno do trabalho
crítico de leitura das mídias, com vistas à construção de espaços mediadores para proposições de
intervenção social.
A partir dessas considerações, este capítulo centra-se na discussão sobre os temas mídia,
informação e discurso jornalístico, na processualidade comunicacional da contemporaneidade,
com o objetivo de delimitar a natureza do discurso midiático, as funções que desempenha nas
sociedades atuais, seus modos de funcionamento e de relacionamento com outras modalidades
discursivas. Dessa forma, buscamos compreender, a partir das especificidades do discurso
midiático, os saberes necessários à construção de ações para um letramento em que se privilegie a
leitura das mídias na escola, no âmbito dos saberes formalizados na instituição escolar, que
contemple um trabalho semiótico de produção de conhecimento, com base nos processos
reflexivos de mediação e de interlocução social, em que a leitura da informação vinculada à
comunicação midiática em geral e ao discurso jornalístico, em particular, seja a base dessa
formação. Esclarece-se, ainda, que a discussão aqui empreendida não só delimita como
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
25
fundamenta o campo, o objeto de estudo, a contextualização e a pertinência da problemática que
envolve esta pesquisa.
2.1 Jornalismo, espaço público e representação
O discurso de autolegitimação do jornalismo parece perdurar: tem como objetivo suprir a
esfera pública, no que se refere aos serviços sociais que, na origem da imprensa, lhe foram
destinados como valor eminente e princípio que o prescrevia. No entanto, dadas as novas
condições sociais da atividade jornalística, dadas as novas formas de produção, recepção e
circulação da informação nas sociedades atuais, observam-se, na esfera civil, novas formas de se
perceber o jornalismo, atualmente inserido em uma proposta contemporânea empresarial, como
aponta Gomes (2003).
Como se ainda estivéssemos dois dias antes das revoluções burguesas, o jornalismo
continua falando de opinião pública, liberdade de imprensa e de interesse público
praticamente no mesmo sentido em que essas categorias eram usadas há duzentos anos.
Parecem vozes de outro tempo e de outro jornalismo: o elogia da opinião pública, a
afirmação do jornalismo como a única mediação confiável entre a esfera civil e o Estado,
a função do jornalismo adversário da esfera governamental, tudo isso se mantém no
imaginário e no discurso por uma estranha e inquietante inércia discursiva. (GOMES,
2003, p. 37-38).
A forma inquietante de um certo silenciamento sobre novos modelos que perpassam, na
contemporaneidade, o fazer jornalístico pode reforçar ainda a argumentação quanto à necessidade
de uma educação voltada para a leitura das mídias, que promoveria uma forma mais atuante e
participativa da esfera civil no debate público. Como nos lembra Gomes (2003)
Se o engajamento na esfera pública, entretanto, municiava os cidadãos com os
repertórios cognitivos necessários para a compreensão das agendas políticas, das
questões-chave e dos agentes e instituições em disputa, o acionamento da esfera civil
apenas de forma episódica não é mobilização cívica suficiente para que a atenção, a
percepção e a memória do cidadão tenham os insumos de informação necessários para as
práticas eleitorais. (GOMES, 2003, p. 39).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
26
Dessa perspectiva, o jornalismo poderia reativar a mobilização política da esfera civil, ao
disponibilizar, para esse exercício de cidadania, de participação social no espaço público,
repertórios de informação e “estoques cognitivos” (GOMES, 2003, p.40). Nas palavras desse
autor,
Como o serviço que o jornalismo pode prestar é a produção e circulação de informações,
servir ao interesse público significaria colocar à disposição do público os repertórios
informativos necessários para que ele possa influenciar a decisão política e a gestão do
Estado, para que possa fazer-se valer na esfera política. Servir ao interesse público é
servir à cidadania, no sentido de possibilitar que a coisa pública, o bem comum, seja
decidido e administrado segundo o interesse geral da sociedade. (GOMES, 2003, p. 40).
Por outro lado, é preciso salientar que, nos modelos atuais, o serviço ao interesse público
não é um princípio absoluto da prática jornalística. Ainda que a atividade jornalística
contemporânea esteja fundamentada na produção e circulação de informações, que disponibiliza
ao público esses repertórios necessários à participação cidadã, o foco está também na demanda de
outros interesses das audiências. Como aponta Gomes (2003, p.41), “mesmo no inteiro dos
grandes jornais, onde as editorias de política e economia ainda são o centro da hierarquia da
notícia e da opinião, grande parte da informação oferecida destina-se a propósitos distantes dos
interesses da prática de cidadania política”.
Para além das agendas midiática, política e cidadã, a questão da feitura do texto noticioso
em si, na dinâmica dos discursos da informação mediada, aponta para outro aspecto essencial na
proposição de uma educação para as mídias de qualidade. A mediação da representação
fragmentada da realidade social, no ambiente midiático, pressupõe um engajamento de leitura
que dê conta de dois movimentos característicos desse processo: “por um lado, a extracção dos
acontecimentos do seu contexto; por outro, a reinserção dos acontecimentos noticiáveis no
contexto constituído pela «confecção», pelo formato do produto informativo.” (WOLF, 2002, p.
244).
Nesses movimentos de representação da realidade social, o produto informativo prevê
excessos. Transcrevemos abaixo as palavras de Wolton (2004), que ilustram situações pontuais
que remetem a diversos aspectos apontados nas contradições em que se inserem na prática
midiática de comunicação. Apesar de visivelmente longa a citação, ela se faz necessária por
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
27
acreditarmos que o autor enumera, com propriedade muitos desses aspectos, vistos por ele como
excessos
22
:
Quais são esses excessos? Tirania do acontecimento; lógica do furo e das revelações
para distinguir-se da concorrência; assédio midiático de certos acontecimentos ou
personalidades, em detrimento de aspectos inteiros da realidade que são silenciados;
ausência de distanciamento e de cultura profissional para colocar os acontecimentos em
perspectiva; facilidade no tratamento dos fatos; pouca continuidade dada à informação;
obsessão pelas revelações e pelos segredos que, semana após semana, tanto nas mídias
“sérias” como nas “populares”, envolvem o público para lhe permitir enfim “saber tudo”
sobre tal ou tal aspecto da realidade; aceleração da informação em nome do “direito de
saber”; espetacularização e dramatização da realidade; fascínio pela urgência e pelas
situações de crise, que correspondem aos estereótipos da cultura do meio jornalístico;
imposição de matérias que, muitas vezes, mobilizam mais os jornalistas do que o
público; confusão entre cobertura instantânea do acontecimento e compreensão dele;
silêncio a respeito dos efeitos da lógica impiedosa da concorrência; supermidiatização de
um meio muito pequeno de personalidades “representativas” da sociedade, que circulam
sem cessar de uma mídia à outra; narcisismo do meio midiático, que leva a imprensa a
dar um espaço considerável às mudanças de empregos, ou de empregadores, das
“estrelas”, bem como aos novos projetos de programas, como se fossem sempre
informações importantes para todos... E a lista pode ser ampliada sem dificuldade. Disso
resulta uma espécie de mal-estar geral. O público não sabe mais muito bem até que
ponto todas essas práticas têm uma relação qualquer com o dever de informar, e a partir
de que momento elas servem de caução a uma concorrência desenfreada entre atores da
comunicação, cujo narcisismo se percebe... (WOLTON, 2004, p.290-291).
Sobre os efeitos da mediação nos sujeitos, relativamente à representação fragmentada da
realidade social
23
, no ambiente midiático, naquilo que Wolf define como “crescente dependência
cognitiva dos mass media” (WOLF, 2002, p. 146-147), a hipótese do newsmaking toma como
postulado um impacto direto – mesmo que não imediato – sobre o público. Segundo Wolton
(2004), esse impacto é real, ainda que não se conheça sua extensão.
As mídias têm um forte impacto a curto prazo. Basta lembrar do efeito de qualquer fato
dramático mediatizado para percebê-lo: atentado, catástrofe natural, evento político,
guerra, assassinato...É o reino do “ao vivo”, da emoção e do zapping. A
supermediatização de eventos graves na escala mundial perturba as consciências. Isso
22
Sob o título, “Promotoria abre inquérito para tirar quadro da RedeTV! do ar”, a notícia ilustra, por meio da
mídia, um exemplo do que Wolton (2004, op. cit) considera como um excesso midiático, “tirania do acontecimento”.
Reproduzimos a seguir um trecho dessa notícia: “[...] Um inquérito civil foi instaurado ontem pelo promotor Eduardo
Ferreira Valério, da Promotoria de Direitos Humanos, depois que telespectadores reclamaram que o quadro humilha
moradores de rua. [...] Na atração, no centro de São Paulo, pessoas simples dizem por que merecem “ser fuziladas”,
citando suas características físicas e deficiências morais. O “fuzilamento” é feito com tomates [...]. Os “fuzilados”,
em geral, elogiam a brincadeira. Um deles agradeceu por “poder pagar suas contas”, o que, para o Promotor, sugere
que a emissora remunera os participantes. [...]. Folha de S.Paulo E8 Ilustrada, quarta-feira, 30/12/2009. Disponível
em <http://edicaodigital.folha.com.br/home.aspx?cod=JOORKQFOC0> acessado em 30/12/2009.
23
A discussão acerca da mediação, cuja implicação se dá no fazer do jornalista, é detalhada no capítulo III
desta pesquisa.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
28
não significa que os cidadãos alteram sua maneira de ver, mas é óbvio que sua relação
com a atualidade imediata é fortemente perturbada pelo crescente espaço conquistado
pelo instantâneo e a emoção. Ainda não se sabe muito a respeito do efeito real dessa
supermediatização sobre as populações ocidentais, as únicas atingidas por esse
bombardeio midiático.(WOLTON, 2004, p.86).
Entretanto, essas condições, a nosso ver, deixam revelar as possibilidades de co-
participação produtiva dos sujeitos em que se possa articular o consumo com um exercício
refletido da cidadania.
2.2 Formação e exercício de cidadania e de participação na cultura midiática
A produção no ato do consumo, como atividade criadora, conforme Certeau (2001), se
torna possível, nessa mesma perspectiva defendida por Canclini (1999, p.89), quando do acesso
equitativo dos sujeitos a “uma oferta vasta e diversificada de bens e mensagens representativos da
variedade internacional dos mercados”, quando há informação “multidirecional e confiável a
respeito de qualidade dos produtos, cujo controle seja efetivamente exercido por parte dos
consumidores”. E finalmente,
pela participação democrática dos principais setores da sociedade civil nas decisões de
ordem material, simbólica, jurídica e política em que se organizam os consumos: desde o
controle de qualidade dos alimentos até as concessões de freqüências radiais e
televisivas, desde o julgamento dos especuladores que escondem produtos de primeira
necessidade até os que administram informações estratégicas para a tomada de decisões.
(CANCLINI, 1999, p.89-90).
Isso pressupõe uma cultura participativa que Jenkins (2008), a partir da leitura de Lévy
(1997)
24
, considera articulada a uma inteligência coletiva, termo cunhado por Lévy. Nessa cultura
em transformação, denominada por Jenkins (2008, p. 27-28) de cultura da convergência, as ações
de cidadania se constituem nas relações que os consumidores são incentivados a estabelecer por
meio de informações e de conteúdos midiáticos dispersos. Diz respeito à convergência midiática
em relação aos dispositivos – quer dizer, à coexistência de múltiplos sistemas midiáticos num
24
LÉVY, P. Collective Intelligence: Mankind´s Emerging World in Cyberspace. Cambridge: Perseus Books,
1997; p. 171.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
29
processo contínuo de fluxos informacionais (JENKINS, 2008, p.332) – e aos processos
comunicacionais de circulação social da informação – à interação permanente entre mídias
corporativas e alternativas, e entre produtores e consumidores de mídias. Diz respeito à
midiatização social (BRAGA, 2008; FAUSTO NETO, 2008), aos dipositivos, aos processos
sociais e comunicacionais, em que as mídias corporativas e alternativas, produtores e
consumidores de mídia e os próprios meios, como procedimentos tecnológicos, estão em
interação contínua.
“Convergência representa uma transformação cultural à medida que consumidores são
incentivados a procurar novas informações e fazer conexões em meio a conteúdos midiáticos
dispersos” (JENKINS, 2008, p.27-28). Dessa forma, a convergência, na perspectiva cultural, vai
além da convergência midiática – como processo tecnológico que une múltiplas funções dentro
dos mesmos aparelhos, de forma específica – porque define-se na ação dos meios e nos efeitos
próprios à midiatização (FAUSTO NETO, 2008). Sendo assim, parece-nos natural afirmar que é
preciso formar o consumidor para uma cidadania da convergência. Não se trata apenas de uma
formação voltada para a linguagem da convergência, entendida aqui como o acesso às novas
tecnologias, usos e práticas, mas também uma educação voltada para a efetiva participação em
coletividade.
Fala-se aqui da importância da formação para um “letramento midiático” (media literacy)
(JENKINS, 2008, p.327) – ainda que, ao nosso ver, esse termo, neste estudo, não seja uma
designação adequada – pressupõe-se que os sujeitos sejam formados, pela escola e pela família
(JENKINS, 2008; BRAGA, 2008; SODRÉ, 2002; RAMONET, 1999), a atuar nesse novo
contexto social, em que se relacionam novas formas de pensar e agir por meio de interações
midiáticas. A essa “educação midiática” (media education), de que nos fala Jenkins (2008, p.
328), alia-se, então, a educação para a cidadania da era da convergência, em que uma nova ética
de compartilhamento do conhecimento permitirá aos cidadãos pensar, agir, deliberar
coletivamente em um novo espaço público. Como sugere Sodré (2002),
Enfatiza-se, assim, o fato de que a aprendizagem não é jamais pura transmissão, e sim a
socialização de um saber, portanto, a experiência de uma relação entre indivíduos
concretos. Na experiência de oscilação ou de conversibilidade entre os dois pólos da
relação, emergem a diferença e o novo. E sobretudo emerge na consciência do sujeito
algo mais que o mero comportamento reflexo, ou seja, a deliberação e a intencionalidade
da ação, de onde surge a atitude ética de responsabilidade social. (SODRÉ, 2002, p. 99).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
30
Neste ponto, cabe esclarecer que a educação de que se trata aqui diz respeito à
socialização – constitutiva de todo processo de formação – e que se traduz, fundamentalmente, no
desenvolvimento dos processos de autonomia do sujeito (FREIRE, 1998, p.105) que, por meio da
reflexão, análise, comparação, síntese, entre outras operações mentais, assume posições e
decisões, nas interações cotidianas, com base em uma ética voltada para si mesmo, para a
coletividade e para a responsabilidade social, como aponta acima Sodré (2002). Isso significa que
os processos de ensino e aprendizagem, sobre os quais se fundamenta a educação, aqui
compreendida, se definem em ações que colocam em questão processos reflexivos sobre o agir e
o pensar dos sujeitos. Tais processos são permeados tanto pelo objeto do conhecimento, ou seja,
pela interação com o objeto de ensino-aprendizagem, quanto pela reflexão constitutiva do próprio
processo de formação.
Nessa linha de pensamento, o que se defende aqui é o princípio da “educação como ato
de intervenção no mundo” (FREIRE, 1998, p.122) que se configura na perspectiva da
“politicidade” da prática educativa (FREIRE, 1998, p. 78), na medida em que se trata de
escolhas, decisões, criação, participação e emancipação dos sujeitos sociais e em formação.Essa
educação concerne à formação desse cidadão da contemporaneidade, ou seja, daquele que vai
agir no novo tipo de esfera pública que se configura, como vimos, em um espaço público capaz,
nas palavras de Sodré (2002, p.218), “de abrigar democraticamente outras formas de
compromisso entre vida coletiva e Estado, sem cair no fundamentalismo do mercado”, numa
tentativa de reconceber o público, em que instâncias não-governamentais e apartidárias, por
exemplo, permitem a reconquista criativa dos espaços públicos e do interesse pelo público.
25
.
Pode-se aqui retomar algumas ideias defendidas por Wolton (2004), no que se refere ao espaço
público, enquanto condição para o nascimento do espaço político. O espaço público, nessa
perspectiva, alimenta a discussão e a deliberação, que serão, no espaço político, razão da decisão
e da ação. Nas sociedades atuais, como ressalta o autor, o espaço público se amplia na mesma
medida do movimento de democratização.
Esse alargamento se potencializa no conjunto das “velhas”
26
e novas técnicas de
comunicação as quais, a partir da informática, das telecomunicações, do audiovisual e da sua
25
Como esclarece Canglini, “o desafio é, principalmente, revitalizar o Estado como representante do interesse
público, como árbitro ou assegurador das necessidades coletivas de informação, recreação e inovação, garantindo
que estas não sejam sempre subordinadas à rentabilidade comercial.” (CANCLINI, 1999. p.278).
26
Velhas no sentido de se referirem às primeiras mídias de massa, imprensa e eletrônicas. “A velha mídia
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
31
inter-relação, vêm modificar as condições de troca e de poder em nível mundial, enfim, se
constitui o diálogo entre os valores, símbolos e representações que organizam o funcionamento
do espaço público da democracia. Quer dizer, “tudo o que permite às coletividades
representarem-se, entrarem em relação umas com as outras, e agirem sobre o mundo.”
(WOLTON, 2004, p.502).
Enquanto lugar da expressão contraditória das informações, das opiniões, dos interesses,
o lugar dos debates, dos valores contraditórios, constitui-se, nas palavras de Wolton (2004), “o
laço político que liga milhões de cidadãos anônimos, dando-lhes a sensação de participar
efetivamente da política”. O espaço público pressupõe, nessa perspectiva, a existência de
indivíduos mais ou menos autônomos, capazes de formar a sua própria opinião, que acreditam
nas ideias e na argumentação. Ainda segundo o autor, “o conceito de espaço público é a
legitimidade das palavras que se impõe sobre a dos murros, das vanguardas e dos sujeitos da
história. É a ideia de um reconhecimento do outro, e não a sua redução ao estatuto do 'sujeito
alienado'.” (WOLTON, 2004, p.512).
Entretanto, parece não ser necessário insistir na diferença de natureza entre os espaços:
comum, público e político. Circulação, expressão, discussão e decisão são ações que estão,
conforme Wolton (2004), naturalmente sincronizados no funcionamento cotidiano, sobretudo, no
que se refere às possibilidades das redes de comunicação na contemporaneidade. Nesse sentido,
esse contexto parece beneficiar o exercício da cidadania. Basta considerar que, como sugere
Canglini (1999. p.92), “alguns consumidores querem ser cidadãos.” Todavia, os sujeitos,
inseridos na cultura de convergência, estão aprendendo, sobretudo fora do ambiente educacional,
a participar do espaço público a partir de práticas sociais que estimulam o desenvolvimento de
novas habilidades de colaboração e produção. São práticas culturais de aprendizagem que Jenkins
(2008) denomina de “culturas do conhecimento”. Como ressalta o autor,
Boa parte dessa aprendizagem ocorre em espaços de afinidades que estão surgindo em
torno da cultura popular. O surgimento das culturas de conhecimento reflete
parcialmente as exigências que esses textos impõem sobre os consumidores (a
complexidade do entretenimento transmidiático, por exemplo), mas reflete também as
exigências que os consumidores impõem às mídias (o apetite por complexidade, a
necessidade de comunidade, o desejo de reescrever histórias essenciais). Muitas escolas
permanecem abertamente hostis a essas experiências [...]. (JENKINS, 2008, p.327-328).
refere-se basicamente à imprensa, ao cinema, ao rádio e à televisão aberta.” (LIMA, 2001, p.28).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
32
Quando Jenkins (2008) se refere a uma certa hostilidade da escola em relação à inserção
das mídias nas práticas pedagógicas, o autor quer alertar para a concepção que ainda parece
vigorar no âmbito escolar sobre as novas tecnologias e para o desconhecimento da nova
ambiência que se instaura na era da convergência. Nas palavras do autor,
As mídias são interpretadas basicamente como ameaças, em vez de recursos. Coloca-se
mais ênfase nos perigos da manipulação do que nas possibilidades de participação; fala-
se mais em restringir o acesso – desligar a televisão, dizer não ao Nintendo – do que em
expandir habilidades para utilizar as mídias para nossos próprios fins, reescrevendo as
histórias que a cultura nos concede. Uma das formas de moldar o futuro da cultura
midiática é resistir a tais abordagens desabonadoras da educação para o letramento
midiático. (JENKINS, 2008, p.328).
A cultura midiática, de que fala o autor, é o processo interacional de referência em
instauração nas sociedades atuais. O que o autor denomina por “futuro” dessa cultura é, na
verdade, a compreensão de um novo fenômeno contemporâneo, em construção, caracterizado
pela aceleração dos deslocamentos comunicacionais e culturais – em geral – que ainda não foi
completamente absorvido pelas sociedades. Isso não impossibilita os sujeitos de vivê-lo e de se
formar na cotidianidade desse contexto. Como bem lembra Jenkins (2008, p.41), “prontos ou não,
já estamos vivendo uma cultura de convergência”.
Nesse sentido, os sujeitos se formam na e pela cultura midiática através de experiências
concretas do seu cotidiano, naquilo que Braga (2008) denomina de aprendizagem social, ou seja,
uma socialização conjuntural e dependente de experiências subjetivas individuais. A
aprendizagem social se define por “aquela em que a sociedade aprende através dos próprios
processos práticos, ativos, tentativos, de política do cotidiano (individual ou grupal) de
enfrentamento dos desafios e dificuldades que concretamente se põem no dia-a-dia. Aqui, o
aprender se destaca efetivamente do ensinar.” (BRAGA, 2008, p. 152). Caracteriza-se por estar
baseada em objetivos pessoais dos usuários ou ainda se refere à formação de competências
especificamente temáticas. Como esclarece Braga,
Nas áreas em que não dispomos de conhecimentos suficientemente consolidados, os
processos de aprendizagem social são mais freqüentes e diversificados – porque são
vinculados aos contextos imediatos em que se desenvolvem, e porque são tentativos.
Além disso, são aportes relevantes (ao lado dos esforços mais abstratamente reflexivos e
teorizantes) para o desenvolvimento dos conhecimentos educacionais pertinentes.
Encontramos tal aprendizagem nos âmbitos em que os usuários da mídia se defrontam
com esta em seu uso cotidiano. (BRAGA, 2008, p.152-153).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
33
Essa aprendizagem social, nas sociedades midiatizadas, concerne aos usos sociais que se
formam nas práticas, e tem, como exemplos, iniciativas que resultam de aprendizagens
contextuais, mas que não se configuram pela intencionalidade formalizada de educação, como
aquelas em que Braga denomina por DSCM – dispositivos sociais de crítica midiática (BRAGA,
2008, p.156). Esses dispositivos sociais
27
se caracterizam como principal possibilidade de
aprendizagem social, na opinião do autor, porque propõem como objeto de reflexão e troca de
ideias a interação sobre a mídia entre os participantes sociais. Esse tipo de iniciativa leva em
conta o caráter ativo do ato de consumo de informação nas mídias e considera os leitores como
produtores, no ato de leitura, de sua própria aprendizagem.
Sabemos, pelos estudos de recepção, que os usuários dos meios são ativos: o gesto
mesmo de selecionar preferências assim como os processos interpretativos são acionados
pelas mediações sócio-culturais em que o usuário permeia. Competências pessoais e,
particularmente, processos de socialização vão sendo desenvolvidos, com base em
inserções anteriores – fazendo com que as interações de usuários (recepção) já resultem
em aprendizagem. (BRAGA, 2008, p. 153).
Embora se faça a distinção entre os dispositivos sociais não-educacionais e os processos
de intencionalidade propriamente educativa, ou seja, aqueles que pressupõem um saber já
formalizado, no que respeita aos processos de socialização da interacionalidade midiatizada, o
trabalho crítico, que decorre dessas duas abordagens, é permeável, isto é, as experiências podem
se influenciar mutuamente, considerando-se que os objetivos se fundam, essencialmente, no
desenvolvimento de âmbitos de interlocução social, fazendo circular diferentes pontos de vista.
[...] As experiências de educação para a mídia que funcionam em termos de forte
contextualização social imediata desenvolvem atividades próximas às dos demais
DSCM – podendo aprender com estes no que se refere a pontos de vista, a metas e
critérios, na geração de processos críticos como conhecimento. Um trabalho educacional
“sistematizador” buscaria nestas experiências (e em outras, não expressamente
educativas – mas críticas) o seu processo de geração de percepções e encaminharemos,
para gerar conceitos, teoria, depuração, sistematização, e aí produzir programas
pedagógicos mais abrangentes. Assim, ensinar os meios parece estar sendo uma boa
tática de sociedade para aprender os meios. A proximidade com as condições concretas
27
Podem-se apontar aqui pelo menos dois exemplos de dipositivos sociais de crítica midiática: a figura do
ombudsman no jornal diário, no Brasil, no jornal Folha de S. Paulo, e o Observatório da Imprensa, nos formatos de
site, de programas radiofônico e de televisão, que tem como proposta acompanhar, enquanto entidade civil, não-
governamental, não-corporativa e não-partidária, o desempenho da mídia brasileira, junto com outras organizações
da sociedade civil e pela manifestação da participação crítica dos usuários das mídias em geral. Disponível em
<http://www.observatoriodaimprensa.com.br/objetivos.asp> acessado em 10 janeiro de 2008.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
34
pede um trabalho reflexivo necessariamente articulado com os procedimentos
educacionais dirigidos por tais condições concretas e pelo ensino a ser aí desenvolvido.
(BRAGA, 2008, p.158-159).
Dessa perspectiva, esse autor propõe uma reflexão sobre os processos educacionais de
formação e de socialização que a cultura midiática comporta e ressalta a necessidade da educação
midiática, “transversal à diversidade cultural” (BRAGA, 2008, p.149). Essa educação deve ser
pensada a partir das instâncias de formação dos sujeitos, não apenas a escola, mas também a
família e a comunidade. Sobre isso, Jenkins (2008) insiste que
Precisamos repensar os objetivos da educação midiática, a fim de que os jovens possam
vir a se considerar produtores e participantes culturais, e não apenas consumidores,
críticos ou não. Para atingir esse objetivo, precisamos também de educação midiática
para adultos. Pais, por exemplo, recebem muitos conselhos sobre se devem ou não
permitir que seus filhos tenham uma TV no quarto ou quantas horas por semana de
consumo de mídia devem permitir aos filhos. Contudo, não recebem quase nenhum
conselho sobre como podem ajudar os filhos a construir uma relação significativa com as
mídias. (JENKINS, 2008, p.328).
Se a cultura diz respeito à mídia, e a socialização da cultura é uma das funções sociais da
escola, então, não caberia à escola encontrar formas de se apropriar das mídias e, ao mesmo
tempo, de construir as bases para o exercício do que chamamos de cidadania da convergência,
ainda que essa mesma escola esteja também se apropriando, como toda a sociedade, da inserção
nas práticas sociais midiatizadas da contemporaneidade Sobre isso, como ressalta Braga,
estamos ainda (enquanto sociedade) aprendendo os processos midiáticos em suas
potencialidades (e também em seus riscos) como processo interacional de referência. Em
fase de implantação de uma processualidade interacional que tensiona dialeticamente os
processos básicos vigentes, de cultura escrita, a sociedade ainda aprende o que deve
ensinar. Essa situação histórica coloca exigências especiais para o desenvolvimento dos
programas pedagógicos. (BRAGA, 2008, p. 151).
A instituição escolar, como já observado, é instância mediadora por excelência da
socialização e, consequentemente, das novas formas de sociabilidade instauradas nos processos
midiatização. Adotando a perspectiva de Sodré (2002, p.106-117), defendemos que a escola não
deve ser um espaço imobilizado, já que se fundamenta na dinâmica cultural do deslocamento, da
movência social. Se se parte do ponto segundo o qual a cultura se baseia também nas ações
mediadas pela comunicação, há de se considerar as especificidades dessa comunicação, nas
sociedades atuais. E sua fundamentação, por sua vez, na movência das noções de tempo e de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
35
espaço das novas formas de interação e de mediação sociais. Novas formas de mediação
engendram novas formas de sociabilidade. Como afirma o autor,
O que estamos buscando acentuar é que toda educação hoje nos obriga a levar em conta
mudança crucial na vida das sociedades em conseqüência de mudanças no modo de
acumulação do capital e no modo de relacionamento simbólico com o real, isto é, na
cultura. A levar em conta, igualmente, o incremento extraordinário das funções de
alocação de recursos e de inovação dos objetos comandados pela tecnologia e pelo
mercado. (SODRÉ, 2002, p.91-92).
Em concordância com esse autor, ressaltamos que à escola cabe, nesse sentido, a
redistribuição das fontes de saber, ao se situar nas condições históricas, sociais, culturais,
políticas e econômicas das redes comunicacionais globais, e a ativação de novos agentes sociais
mediadores como a mídia, já que essas instâncias, escola e mídia, se constituem em espaços de
circulação de saberes e de mediações (SODRÉ, 2002, p.113). A inserção da escola, nesse
contexto, parece apontar para a possibilidade de se repensarem formas de ativação da
participação social, efetiva e, em larga escala, nas rede de informação, cujo paradoxo, já
anunciado por Castells (2000, p.504), e retomado por diversos autores que tratam dos estudos da
comunicação nas sociedades atuais, consiste, como esclarece Lima (2001, p. 72) na limitação que
a comunicação na globalização esconde: “uma comunidade ideal de iguais é construída em
substituição ao mundo real de relações sociais conflitivas, dominação política e desigualdades
crescentes”. Ou ainda, nas palavras de Ramonet (1999)
O que é certo, é que nada se assemelha à voz abstrata da informação, nem à presença
sorridente de um apresentador. Para o cidadão, isto conecta, isto liga, isto circula em
redes, em suma, isto “comunica”, mas ele sente confusamente que isto o exclui.
(RAMONET, 1999, p.36).
Todavia, a sociedade, como apontou Braga (2006, 2008) já se organiza no sentido de
promover a inclusão midiática no espaço público pela promoção, na esfera civil, de iniciativas
como aquela que define Ramonet (2003), de “o quinto poder” Esse autor defende a criação de um
“quinto poder” que alimentaria aquilo que ele designa por “ecologia da informação”. Ramonet
enfatiza, ainda, que, a imprensa e os meios de comunicação originalmente representavam, no
contexto democrático, um recurso dos cidadãos contra os abusos provenientes das três esferas
políticas ou três poderes: legislativo, judiciário, executivo. Em tal contexto democrático, os
jornalistas e os meios de comunicaçãoconsideraram, durante algum tempo, ser função da mídia a
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
36
assunção de o “quarto poder” ao “criticar, rejeitar e resistir, democraticamente, às decisões ilegais
que poderiam ser iníquas, injustas e até criminosas para com pessoas inocentes” (RAMONET,
2003); em outros termos, “a voz dos sem-voz”.
Nos últimos vinte anos, como já apontado anteriormente, constatou-se a aceleração do
novo tipo de capitalismo, não só industrial, mas, principalmente, financeiro – a globalização
liberal – que, a partir de então, na perspectiva de Ramonet (2003), esvaziou de sentido a função
fundamental de contrapoder da imprensa. Esse autor argumenta que, nessa nova perspectiva
econômica, aglomerados econômicos globais fundem-se em grupos de comunicação de vocação
mundial, dadas as novas possibilidades de expansão desses grupos devido às mudanças
tecnológicas da “revolução digital”: o rompimento das fronteiras entre as três formas tradicionais
de comunicação – o som, a escrita e a imagem, permitiu o surgimento e o avanço da Internet, que
representou um quarto modo de se comunicar, uma nova maneira de se expressar, de se informar,
de se distrair (RAMONET, 2003). Nos termos do autor,
A partir daí, as empresas de comunicação são tentadas a se constituir em “grupos” para
reunirem todas as formas clássicas de comunicação (imprensa, rádio e televisão), mas
também todas as atividades que poderiam ser chamadas de setores da cultura de massa,
da comunicação e da informação. Três esferas que antes eram autônomas: de um lado, a
cultura de massa, com sua lógica comercial, suas criações populares, seus objetivos
basicamente mercantis; de outro, a comunicação, no sentido publicitário, o marketing, a
propaganda, a retórica da persuasão; e, finalmente, a informação, com suas agências de
notícias, boletins de radiodifusão ou de televisão, a imprensa, as redes de informação
contínua – em resumo, o universo de todos os jornalismos. (RAMONET, 2003)
28
Torna-se, assim, cada vez mais difícil distinguir as atividades pertencentes à cultura de
massa, à comunicação ou à informação: a globalização econômica passa a ser também a
globalização da mídia de massa, da comunicação e da informação, como sugere Ramonet (2003).
Tendo em vista que esses grandes grupos atuam, muitas vezes, junto às esferas políticas para a
regulamentação de práticas de mercado, no contexto das leis que regem o novo capitalismo
liberal, a informação passa a ser, nessa nova configuração mundial, mercadoria. Visto dessa
forma, não parece um problema afirmar que as mídias deixam de ter como objetivo cívico o de
ser um “quarto poder”, não pretendem se apresentar como um “quarto poder” e, menos ainda,
como um contrapoder (RAMONET, 2003). Se, por um lado, há uma “globalização de
28
O texto consultado não é paginado.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
37
linguagens”, o caráter da multimidialidade da comunicação, nas sociedades atuais, se verifica,
por outro lado, também em escalas ampliadas – as linguagens não se expressam apenas
localmente, nacionalmente, como vimos, mas de forma transnacional. À nova configuração dos
meios midiáticos equivale, prosseguindo nesse raciocínio, à uma nova configuração da ação
cidadã no espaço público: é preciso criar, conforme Ramonet (2003), um quinto poder. Nesse
sentido, o quinto poder, do qual trata o autor, pressupõe a formação de sujeitos participantes das
interações midiáticas de forma crítica e atuante, o que se defende nesta pesquisa.
A partir do exposto, trataremos a midiatização como processo interacional de referência
na mediação social, e a processualidade da informação midiática como constitutiva das
especificidades das práticas discursivas jornalísticas na contemporaneidade. É o que iremos
abordar nas seções seguintes.
2.3 Processualidade comunicacional e contemporaneidade
A comunicação remete ao fundamento de toda experiência humana. Da comunicação,
resulta, na constituição dos sujeitos, a compreensão que a alteridade é parte integrante de sua
identidade no agir da intersubjetividade. E pelo exercício intersubjetivo, à comunicação alia-se a
ação emancipadora da palavra.
Comunicação assume, primeiramente, no século XII, a ideia de comunhão, partilha.
Posteriormente, remete ao sentido de transmissão, que se manifesta no século XVI. A
ambivalência do termo tende a refletir a simultaneidade de suas funções. Ainda que os interesses
econômico, político e social legitimem o sentido de que comunicar é difundir informação, por
meio tanto da oralidade como da escrita (na forma do livro, do jornal, do telefone, do rádio, do
cinema e, por fim, da televisão e da informática), a acepção original do termo é aquela que nos
permite referir, fundamentalmente, aos processos de interação.
Só a comunicação possibilita o gerenciamento dessa relação ambivalente entre eu e o
outro. A linguagem está no centro dessa experiência e isso explica o sucesso de todas as
técnicas que, aos poucos, levaram mais longe o som da voz, a imagem do rosto, nessa
busca sempre difícil da relação como o outro, na qual se misturam o simples desejo de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
38
expressão e a vontade de compreensão mútua. (WOLTON, 2004, p.56-57).
Resumidamente, pensar a comunicação na atualidade é, sobretudo, considerá-la como
interação, fundada em um processo de mediação de larga escala, perceptível no uso dos
diferentes meios de informação, nas novas tecnologias de informação, nas novas práticas de
leitura e de produção de sentido (re)significadas na interatividade, nas mídias eletrônicas, na
invenção de novas mídias e novos mercados, enfim, nas novas condições de trocas sociais.
Nesse contexto, nas sociedades atuais, esse mundo “aberto”, interligado, hipermidiático
será mais difícil de se gerir do que o mundo “fechado”, diretamente acessado, que a história
conheceu. Nas palavras de Wolton (2004, p.20) “se queremos que a comunicação generalizada
não seja um fator suplementar de desordem e conflitos será preciso aprofundar os conhecimentos
e construir teorias, sem nunca esquecer o elo entre comunicação e emancipação. E, logo, entre
comunicação e política.”
No viés da comunicação e da ação política para a cidadania, posição defendida por este
estudo, reconhece-se a necessidade da formação dos sujeitos para uma educação que contemple a
comunicação midiática, seus processos sociais e suas implicações em novas formas de
participação no espaço público. A esse respeito, Braga (2008, p.149) afirma que, “mesmo nos
países de formação educacional muito mais avançada e estruturada que no Brasil”, não se
produziu ainda, no âmbito da mídia-educação, uma proposta que fosse suficientemente
abrangente e efetiva para a natureza desses saberes. Embora existam múltiplas proposições
formadoras, no país, no âmbito da comunicação midiatizada, que tenham como eixo de sua
programação a formação emancipadora dos sujeitos, como ressalta o autor, “estamos em uma
circunstância histórica na qual não dispomos ainda de conhecimentos sistematizados e
abrangentes suficientemente organizados e consensuais sobre as lógicas interacionais da mídia
para gerar programações pedagógicas 'gerais e básicas' (transversais a todos).”(BRAGA, 2008, p.
159).
Isso se deve, segundo o autor, em razão do processo decorrente da própria variedade de
questões em pauta (conceituais e práticas, sociais e de aprendizagem) características da
processualidade comunicacional, quando se torna objeto de reflexão e troca de idéias no âmbito
da educação formal. Assim, Braga (2008, p.159) argumenta a importante tarefa de se “distinguir,
dentro dessa percepção abrangente, quais seriam os requerimentos mais especificamente voltados
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
39
para a processualidade interacional midiática; e quais as solicitações determinadas por
circunstâncias outras, dos contextos imediatos ou amplos”.
Ainda que as sociedades atuais não tenham encontrado uma formação básica para as
mídias no âmbito educacional, isso não implica em afirmar, como ressalta Braga (2008, p.150)
que estejam “atravessada[s] por um espontaneísmo disperso, entregue ao caso de uma
socialização meramente conjuntural e dependente das experiências subjetivas individuais”. Ao
contrário, defende-se aqui a existência de diversas iniciativas sociais
29
com a visada de tornar
pessoas e grupos competentes para interação com ambientes midiatizados e/ou através de
processos de mídia. Concordamos com o autor quando afirma a esse respeito que “pode-se
constatar que a sociedade, correlatamente aos deslocamentos interacionais em que se encontra a
partir das incidências midiáticas, vem se preparando e ativamente testando suas possibilidades de
formação.” (BRAGA, 2008, p.151). Entretanto, vale ressaltar que essa situação histórica,
apontada pelo autor, de implantação de um novo processo comunicacional de referência,
apresenta exigências para o desenvolvimento dos programas pedagógicos, que as sociedades
atuais ainda não dominam totalmente.
Nessa direção, passa-se agora, a delinear o conceito de mídia com o qual este estudo se
propõe operar, bem como a noção de mídias de informação e midiatização social, além da
abordagem dos elementos constitutivos do discurso midiático informativo, tais como o suporte do
aparato técnico, os atores sociais envolvidos na produção e circulação desse discurso, os
processos envolvidos no fazer jornalístico e na construção do texto noticioso, foco deste estudo.
2.4 Mídia: buscando um conceito
Primeiramente, é preciso ressaltar a complexidade da tarefa de delimitação de discursos,
dada a natureza heterogênea, multifacetada e polimórfica dos discursos, em geral, e do discurso
midiático/jornalístico, em particular, “características que o habilitam a exercer suas funções de
mediação.” (RODRIGUES, 1997, p.219). Neste estudo, o enfoque realizado sobre o discurso
29
Um exemplo seria a ONG AIC – Associação Imagem Comunitária, que atua em Belo Horizonte/MG com
diferentes projetos de inclusão social por meio de uma formação para as mídias para jovens que se encontram em
áreas de risco. A esse respeito, veja-se a publicação de Rafaela Lima (org.), 2006.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
40
midiático em questão se refere, especificamente, ao discurso jornalístico, e, neste caso, ao gênero
noticioso, que já o gênero em questão nos parece mais adequado para tecer discussões acerca das
especificidades do fazer jornalístico em sua essência. A notícia, como veremos a seguir, se
constitui no gênero fundador da prática jornalística, dado seu caráter de relato e descrição do
acontecimento. Sobre a notícia, basicamente, se fundamenta o exercício da essência do fazer
jornalístico, e materializa, textualmente, as práticas orientadas por uma deontologia que se baseia
na objetividade, clareza e precisão jornalísticas. Posto isso, abre-se uma discussão acerca da
noção de mídia.
Busca-se aqui operar com a noção que, em larga medida, dialoga com o que pensa
McLuhan (2000) sobre essa questão. Precursor dos estudos sobre a mídia, McLuhan (2000, p.76-
77) já identificava as tecnologias de comunicação como metáforas ativas cujo poder de traduzir a
experiência subjetiva em novas formas já se anunciava na palavra. Se a palavra, conforme o
autor, seria a primeira tecnologia pela qual os sujeitos traduzem suas experiências, ou seja, uma
tecnologia da explicitação dessas experiências, os meios de comunicação se apresentariam,
conforme tal raciocínio, como extensões do homem, “que configuram e controlam a proporção e
a forma das ações e associações humanas.” (MCLUHAN, 2000, p. 23).
No quadro dessa acepção, como sugerem Castells (2000) e Sodré (2002), os meios de
comunicação, isto é, as mídias ultrapassam a questão técnica e alcançam também a cultura.
30
A
cultura se constitui pelas formas como as mediações simbólicas se definem nas experiências de
uma coletividade. A experiência, por sua vez, como resultado de mediações simbólicas, quando
mediada pelas mídias, transformam, significativamente, as relações de socialização estabelecidas
pelos sujeitos. Surge, nas palavras de Sodré (2002, p.16), “um novo tipo de formalização da vida
social”, que se traduzem, nas sociedades atuais, em novas formas de perceber, pensar e
contabilizar o real, caracterizadas, sobretudo, em particularidades de temporalidade e de
espacialização.
A partir de uma nova perspectiva de socialibidade engendrada pela mediação midiática,
mostra-se necessário, para uma melhor compreensão dessas transformações, trazer para o foco da
nossa observação a configuração dessa mediação. Essa configuração, nas sociedades atuais,
conforme Castells (2000), instaura-se nas complexidades que resultam da “convergência da
30
Entendida aqui como regularidades de uma coletividade referentes ao “modo de relacionamento simbólico
com o real”, assim como propõe Sodré (2002, p. 91).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
41
evolução social e das tecnologias da informação que criou a nova base material (consumida em
redes) para o desempenho de atividades em toda a estrutura social” (CASTELLS, 2000, p.499).
Vive-se a era em que a informação é a base da organização social, cuja estrutura se
fundamenta nos fluxos de dados
31
que circulam nas redes de comunicação (CASTELLS, 2000).
O que chamamos de informação, neste caso, é o que entendemos, na concepção de Sodré (2002,
p.12), por “modos operativos baseados na transmissão de sinais, desde estruturas puramente
matemáticas até as organizacionais e cognitivas”. Isso significa que, ao tratarmos de informação
aqui, estamos lidando com a noção de fontes de dados, de uma maneira geral, recobrindo, uma
variedade de formas (filmes, notícias, entre outros), possíveis de serem caracterizadas
economicamente como produtos.
32
Se a base da organização social está, atualmente, estruturada em redes de comunicação,
essa noção assume papel central na caracterização da era da informação. Rede, enquanto um
conjunto de nós informacionais interconectados, é, conforme Castells (2000, p.498), “um sistema
aberto altamente dinâmico suscetível de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio”. Portanto, um
sistema em constante movência. O que contribui, decisivamente, para a expansão dessas redes de
comunicação, é o modo capitalista que define as relações econômicas e financeiras nas
sociedades atuais.
Trata-se de uma nova forma de gestão do capital, em escala global, que está estruturado
em redes de fluxos informacionais financeiros. “O capital financeiro”, como bem lembra Castells
(2000, p.500), “depende do conhecimento e da informação gerados e aperfeiçoados pela
tecnologia da informação”. Dá-se o nome de globalização (SODRÉ, 2002, p.12-14) a essa
megarede de informações que fundamenta a plataforma econômico-político-social-cultural de
configuração neo-liberalista, e materializada na “teledistribuição” mundial, com base na
velocidade e no alcance planetário de deslocamentos de capitais e informações. Isso significa que
a configuração que assume a informação na contemporaneidade centra-se na anulação virtual do
tempo e do espaço. Da linearidade dos fluxos informacionais, passamos a uma complexidade
intensificadora da comunicação, que se fundamenta na velocidade de deslocamento à estocagem
31
“Infovias” , conforme Sodré (2002, p. 15).
32
Mais adiante, faremos a distinção entre informação, como fonte de dados em geral, e informação como
produto, especificamente, do gênero discursivo jornalístico.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
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de grandes volumes de dados, na mobilidade e na circulação de bens no mundo graças às
neotecnologias (SODRÉ, 2002), ou seja, as novas mídias, sobretudo as digitais.
Entretanto, não é definitivamente a presença maciça, nos processos sociais, da técnica em
rede, que define a sociabilidade na era da informação e da globalização. Os efeitos provocados na
sociabilidade pela aceleração da distribuição dessa informação, e pela fluidez das conexões, ou
seja, pela relação que as tecnologias instauram com a temporalidade e a espacialização, definem
as condições das novas formas de mediação nas trocas sociais. São novos modos de constituição
do espaço público, de inclusão e de exclusão sociais (cf. CASTELLS, 2000; MARTIN-
BARBERO, 2001).
Os meios, instâncias de mediação dessa nova sociabilidade concebida, as mídias,
assumem uma definição mais ampla do que dispositivo técnico, como apontado anteriormente.
Em resumo, partindo dessas considerações, como norteadoras para compreender o objeto aqui em
estudo, mídia pode, então, ser traduzida, nas palavras de Sodré (2002, p.20) como “fluxo
comunicacional, acoplado de um dispositivo técnico (à base de tinta e papel, espectro hertziano,
cabo, computação, etc.) e socialmente produzido pelo mercado capitalista, em tal extensão que o
código produtivo pode tornar-se 'ambiência' existencial”. As mídias são, dessa forma, um amplo
ambiente, que, como enfatiza Fausto Neto (2008, p.127-128), se configuram em “uma espécie de
'sistema' regulador que, através de suas próprias auto-operações, realizam o funcionamento de um
novo tipo de trabalho do registro do simbólico.
Esclarece-se, ainda, que, no quadro deste estudo, por mediação, de uma forma geral,
entende-se o significado da ação, inscrita na ordem social, de “fazer ponte” ou fazer
comunicarem-se duas partes, por diferentes tipos de interação, através de bases materiais que se
corporificam em instituições ou formas reguladoras do relacionamento em sociedade (SODRÉ,
2002, p.21). Dessa forma, diferentes instâncias mediadoras legitimam sentido social às
mediações: escola, família e também, neste caso, as mídias. Da mediação produzida pelas mídias,
dá-se o fenômeno da midiatização. A midiatização é da ordem das mediações socialmente
realizadas por meio de dispositivos culturais historicamente emergentes, no momento em que o
processo da comunicação é técnica e industrialmente redefinido pela informação e vinculado à
nova ordem social econômica (SODRÉ, 2002, p.21).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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43
2.4.1 Mídias, convergência e midiatização social
Os processos de interação social, reconfigurados no contexto do desenvolvimento e da
intensificação, sobretudo das redes tecnológicas, são compreendidos como processos de
midiatização da sociedade e afetam, como aponta Fausto Neto (2008, p.119-120), “os campos
sociais, suas práticas e suas interações, pois passam a se organizar e a funcionar tendo como
referência a existência da cultura, de lógicas e operações midiáticas”. Pode-se falar, dessa
perspectiva, numa “sociedade midiatizada”, cuja configuração incide diretamente nos processos
de construção dos discursos jornalísticos, segundo Fausto Neto (2008, p.119), especialmente, nos
“modos de dizer” e no próprio lugar interpretativo do discurso jornalístico. Como explica o autor,
“a midiatização toma forma através de operações de linguagens, inscrevendo-se discursivamente,
reconfigurando o 'lugar de fala' e os 'modos de fala' e os 'modos de dizer' dessa modalidade de
discurso.” (FAUSTO NETO, 2008, p.125-126).
Embora a nova configuração dos fluxos de informação em rede, em multimialidade,
forneça seu escopo, a midiatização é, por essa perspectiva, um efeito de sentido que ocorre em
todo tipo de mídias, dos meios tradicionais, como livro e jornais impressos, como das
neotecnologias em rede. Isso se deve ao fato de que a midiatização pressupõe uma
ressignificação do tempo e do espaço
33
, da ampliação da escala de circulação da informação em
proporção global – desterritorializando-a quanto às fontes dessa informação e quanto às
condições referenciais históricas, sociais, econômicas, políticas e culturais das manifestações
comunicacionais, e por fim, a ressignificação da experiência, mediada por certo um dispositivo
tecnocultural que lhe confere sentido. A esse fenômeno, Jenkins (2008, p.27) designa por cultura
da convergência, como foi visto (JENKINS, 2008, p.332).
Se os meios se definem, conforme visto, como a interface resultante do imbricamento
complexo entre os sistemas tecnológico e social, a midiatização implica, assim, um novo modo
de presença do sujeito no mundo, porque, nas palavras de Sodré (2002), instaura-se uma
33
Embora o jornal impresso, por exemplo, não apresente a aceleração da informação característica nos
processos de temporalidade e de espacialização instaurados pela multimidialidade, nos processos de circulação da
informação, a ressignificação, nesses meios, das noções de tempo e de espaço é inevitável, quando se pensa nos
processos de produção da informação, sobretudo jornalística e, especialmente, da notícia. Nesse processo, as
instâncias de produção que medeiam o fato e o acontecimento podem ser inúmeras. Essa sucessão de instâncias no
processo de construção do produto jornalístico noticioso já instaura uma a-historicidade do acontecimento, ou seja, a
negação do tempo e do espaço ao leitor, e, portanto, uma midiatização, segundo Castells (2000, p.504).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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44
“tecnologia de socialidade”. Reconfigurada, assim, nessa nova ecologia comunicacional
(SOSTER, 2009), a midiatização social instaura novas ambientações ou realidades, a partir do
movimento originado do fluxo de informações de natureza sistêmica, realizado nos e pelos meios,
em que a formação de sentidos que se fundamenta na intersecção do diálogo que se estabelece
entre os dispositivos, processos sociais e processos de comunicação (SOSTER, 2006).
Em suma, a midiatização é concebida no cerne de uma cultura midiática engendrada
socialmente na proliferação dos processos e dos dispositivos midiáticos, na complexidade dos
fluxos informacionais em redes multimidiáticas e na proliferação de uma plataforma, a interface
digital,
34
e que remete a várias outras plataformas e a diferentes dispositivos midiáticos. Essa
nova ecologia comunicacional, como aponta Soster (2009), a partir da leitura de Fausto Neto
(2008) e de Luhmann,
35
compreende novos modos de produção, recepção e circulação da
informação, inclusive no que respeita às novas maneiras de interação no trabalho, no lazer e na
forma de se informar, por parte do sujeito. As mídias participam, na redefinição das práticas
sociais a partir de novas lógicas e processos de enunciabilidade que são instauradas pelas novas
formas de contato que seus dispositivos engendram nos regimes de discursividades (FAUSTO
NETO, 2008, p.127-128).
Nas seções que se seguem, a noção de mídia de informação, com a qual este trabalho
opera, é tratada em suas nuances. Nessa abordagem, é discutida a ambiência informacional dos
meios nas sociedades atuais e suas implicações no fazer jornalístico, que é a especificidade da
mediação midiática sobre a qual se dirige nosso foco. Faz-se necessário, igualmente, lembrar que
o âmbito desta discussão concerne à prática de leitura do discurso midiático, atualizada por meio
do gênero discursivo jornalístico, a notícia, na escola. Esta, como dito, é uma instância
mediadora por excelência da socialização e, consequentemente, das novas formas de
sociabilidade instauradas nos e pelos processos de midiatização.
34
A digitalização, nas palavras de Jenkins (2008, p.334), é um “processo pelo qual imagens, sons e
informações são transformadas em bytes de informação que podem fluir pelas plataformas midiáticas e serem
facilmente reconfiguradas em diferentes contextos”. Como exemplo ilustrativo, pode-se apontar o lançamento, em
formato digitalizado, do jornal impresso diário Folha de S. Paulo, a Folha Digital, que aconteceu no dia 13/09/2009.
Tal dado consiste na utilização do suporte digital para leitura do exemplar da edição atualizada, e também permite,
em sua plataforma, a consulta a edições anteriores do mesmo jornal. Para acessá-la, é preciso localizar, na internet, o
site da versão on line e ser assinante do jornal, ou seja, o usuário deve ser cadastrado na empresa jornalística e pagar,
mensalmente, pelo serviço. [http://edicaodigital.folha.com.br/home.aspx]
35
LUHMANN, Niklas. A realidade dos meios de comunicação. São Paulo: Paulus, 2005.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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45
2.5 O estudo de mídias: escolhendo uma posição teórica, metodológica e conceitual
Seria um truísmo dizer que a mídia faz parte do nosso cotidiano. Ou, nas palavras de
Silverstone (2002, p.9), “não podemos escapar à mídia. Ela está presente em todos os aspectos de
nossa vida cotidiana”. Assumimos aqui a posição de Silverestone que defende a importância de
um estudo, voltado para as mídias, que leve em consideração a seriedade e a pertinência desse
reconhecimento. O estudo da mídia é, na contemporaneidade, uma necessidade e se baseia,
segundo o autor, em
[...] inúmeras questões que não podem ser ignoradas, questões que emergem do simples
reconhecimento de que nossa mídia é onipresente, diária, uma dimensão essencial de
nossa experiência contemporânea. É impossível escapar à presença, à representação da
mídia. Passamos a depender da mídia, tanto a impressa como eletrônica, para fins de
entretenimento e informação, de conforto e segurança, para ver algum sentido nas
continuidades da experiência e também, de quando em quando, para as intensidades da
experiência. (SILVERSTONE, 2002, p.12).
O que se coloca em questão, neste momento da reflexão, é o entendimento de que as mídias são
parte integrante da “textura geral da experiência”
36
. Nesse sentido, o papel da mídia, na cultura
contemporânea, está mais ligado à compreensão dessas mídias como “ambientes”, de uma cultura
midiática, do que simplesmente como “condutos”, aparatos tecnológicos, e/ou apenas como
múltiplas linguagens. O autor explica que
Precisaremos examinar a mídia como um processo, como uma coisa em curso [...] onde
quer que as pessoas se congreguem no espaço real ou virtual, onde se comunicam, onde
procuram persuadir, informar, entreter, educar, onde procuram, de múltiplas maneiras e
com graus de sucesso variáveis, se conectar umas com as outras. (SILVERSTONE,
2002, p.16-17).
De acordo com esse ponto de vista, assinala-se, mais uma vez, que se toma a mídia, neste
estudo, à luz de uma concepção que não a reduz a um conjunto de instituições, produtos ou
tecnologias. Tem-se aqui uma percepção ampliada de mídia como um processo, um processo de
36
Silverstone utiliza a noção de experiência para propor a compreensão da mídia na contemporaneidade em
uma perspectiva que a insere, igualmente, na noção de coletividade. “Quero mostrar que deveríamos estudar a
mídia, nos termos de Isaiah Berlin, como parte da 'textura geral da experiência', expressão que toca a natureza
estabelecida da vida no mundo, aqueles aspectos da experiência que tratamos como corriqueiros e que devem
subsistir para vivermos e nos comunicarmos uns com os outros.” (SILVERSTONE, 2002, p.12).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
46
mediação, como aponta Silverstone, “uma coisa em curso e feita em todos os níveis”
(SILVERSTONE, 2002, p.16-17). Dessa perspectiva, ao se considerar a mídia como processo, é
importante salientar seu caráter histórico e social, marcado por constante mudança, conforme
explica esse autor,
[...] historicamente específica, a mídia está mudando, já mudou, radicalmente, o século
XX viu o telefone, o cinema, o rádio, a televisão que se tornarem objetos de consumo de
massa, mas também instrumentos essenciais para a vida cotidiana. Enfrentamos agora o
fantasma de mais uma intensificação da cultura midiática pelo crescimento global da
Internet [...]. (SILVERSTONE, 2002, p.17).
Entender a mídia como processo implica também reconhecer os aspectos político-
econômicos e marcadamente socioistóricos dessa condição: a mídia vista como intervenções
técnicas e políticas nos processos de compreensão (SILVERSTONE, 2002, p.17). Além disso,
como um processo de mediação, a mídia está diretamente relacionada ao senso comum e à
experiência.
A noção de mediação deve aqui, então, ser retomada e ampliada no âmbito das
discussões, que por ora se colocam. Por mediação, especificamente midiática, noção cara a este
estudo, entende-se aqui, com base em Silverstone, que
implica o movimento de significado de um texto para outro, de um discurso para outro,
de um evento para outro, implica a constante transformação de significados, em grande e
pequena escala, importante e desimportante, à medida que textos da mídia e textos sobre
a mídia circulam em forma escrita, oral e audiovisual, e à medida que nós, individual e
coletivamente, direta e indiretamente, colaboramos para sua produção.
(SILVERSTONE, 2002, p.33).
Se o senso comum e a experiência estão diretamente ligados ao movimento de
significação e, consequentemente, ao processo de mediação midiática, são aqueles mesmos que
dizem respeito à condição humanista, ética, que pressupõem o estudo da mídia. Isso se deve ao
tratamento da linguagem, dos sujeitos e de suas falas, tanto do dizer quanto dos modos de dizer.
Assim, faz-se necessário também considerar mídia como “terrenos-chave para a definição de
identidades” (SILVERSTONE, 2002, p.21), ou seja, a capacidade dos sujeitos de se situarem no
mundo atual.
Ao escolher partilhar experiências pelo senso comum, por meio do processo de
mediação simbólica nas (e pelas) mídias, tecem-se pelos sujeitos a aproximação ou o
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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47
distanciamento, a afirmação ou a negação, a valoração e a referência. Sobre isso, explica
Silverstone que
É no mundo mundano que a mídia opera de maneira mais significativa. Ela filtra e
molda realidades cotidianas, por meio de suas representações singulares e múltiplas,
fornecendo critérios, referências para a condução da vida diária, para a produção e a
manutenção do senso comum. E é aqui, no que passa por senso comum, que devemos
fundamentar o estudo da mídia. (SILVERSTONE, 2002, p.20).
Sobre isso, é pertinente indagar como a experiência, desses usuários das mídias, é
formada e que papel a mídia desempenha nessa formação. Em princípio, ressalte-se que a
experiência humana é fundamentada na ação dos sujeitos em interação com uma coletividade. Ao
participarem de atividades coletivas, exercita-se o senso de pertencimento que, na opinião de
Silverstone, é a base das experiências, inerentemente conflitantes, e existentes na movência
social, a que o autor chamada de 'comunidade'.
A impressão em massa vernacular permitiu a formação de Estados-nação, criados em
volta de uma linguagem compartilhada e de uma cultura cada vez mais compartilhável.
O jornal intensificou o processo, o produto sobretudo das demandas de uma nova era
imperial e industrial, era em que populações em trânsito precisavam de uma nova base
para comunicação e cultura, de uma nova base para o pertencimento. Assim, enquanto as
fronteiras físicas se tornavam mais porosas e as coerções institucionais mais brandas, os
vínculos seriam cada vez mais procurados e, de fato, encontrados no reino do simbólico.
(SILVERSTONE, 2002, p.185).
A relação entre comunidade e mídia é fundamental, para esse autor, na medida em que o
surgimento desse espaço simbólico compartilhado, que é proporcionado pela mídia, resultou no
alinhamento cultural dos sujeitos que dele participam. Com efeito, ao se tomar a mediação como
circulação de significados, como assinalado, reitera-se aqui que a noção de mídia no âmbito deste
estudo, é vista como um processo de mediação, que implica a circulação de significados pela
dilatação de experiências, as quais se manifestam na tessitura de uma coletividade.
Nesse sentido, assume-se aqui que as experiências, na mediação midiática, são tão reais
como simbólicas. É possível observar que a inclusividade do sujeito na mídia, na
contemporaneidade, se constrói na dinâmica dos movimentos no espaço e no tempo e nas suas
inter-relações, e como os sujeitos se deslocam nesses movimentos por meio das trocas sociais.
Sobre isso, como esclarece Silverstone (2002),
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Ligar a televisão ou abrir um jornal na privacidade de nossa sala é envolver-se num ato
de transcendência espacial: um local físico identificável – o lar – defronta e abarca o
globo. Mas tal ação, ler ou ver, possui outros referentes espaciais. Ela nos liga aos
outros, a nossos vizinhos, conhecidos e desconhecidos, que estão simultaneamente
fazendo a mesma coisa. A tela bruxuleante, a página vibrante nos unem
momentaneamente – mas com enorme significância pelo menos no século XX – numa
comunidade nacional. (SILVERSTONE, 2002, p.24).
Os sujeitos transitam nos espaços do cotidiano e, portanto, da mídia. Em outras palavras,
as experiências mediadas e não-mediadas
37
se entrelaçam no cotidiano social. Daí a importância
de se dar à mídia o estatuto de objeto de estudo legítimo, necessário e urgente nas sociedades
atuais, enquanto parte da realidade social e vínculo inerente às experiências dos sujeitos
diariamente.
Nossa jornada diária implica movimento pelos diferentes espaços midiáticos e para
dentro e fora do espaço da mídia. A mídia nos oferece estruturas para o dia, pontos de
referência, pontos de parada, pontos para o olhar de relance e para a contemplação,
pontos de engajamento e oportunidades de desengajamento. Os infinitos fluxos de
representação da mídia são interrompidos por nossa participação neles. Fragmentados
pela atenção e pela desatenção. Nossa entrada no espaço midiático é, ao mesmo tempo,
uma transição do cotidiano para o liminar e uma apropriação do liminar pelo cotidiano.
A mídia é do cotidiano e ao mesmo tempo uma alternativa a ele. (SILVERSTONE,
2002, p. 24-25).
Como parte integrante do cotidiano social e, ao mesmo tempo, alternativa a ele, parece, de
certa forma, redundante estabelecer, numa primeira abordagem, uma categoria entre as mídias e
as 'mídias de informação'. Informação é um conceito muito amplo se se considera que mídias,
como telefones celulares, por exemplo, assumem, atualmente, o formato multimídia, ou seja,
apresentam múltiplas possibilidades de linguagem e de interatividade,
38
tanto no recebimento
37
Experiências não-mediadas, ou i-mediatas, no cotidiano social atual, podem ser tão imediatas, no sentido
temporal e espacial, quanto aquelas experiências mediadas pelas mídias.
38
Tanto telefones fixos e quanto celulares veiculam, na atualidade, informação jornalística e/ou de serviço. Os
telefones fixos oferecem, ao usuário, o sistema de “telemídia”, por exemplo, que funciona, pela operadora, por meio
do serviço em espera, em que o interlocutor ouve, no intervalo da ligação, breves notícias ou notas de prestação de
serviço. Já nos telefones móveis ou celulares, o usuário pode, em certo momento, optar, por meio do serviço de
telefonia móvel, a habilitação para receber, na tela do celular, informação atualizada de forma sistemática, diária,
proveniente de agências noticiosas e/ou empresas de comunicação. Como exemplo, pode-se conferir o serviço de
Interatividade do Portal Vivo de telefonia celular, que oferece a conexão de notícias via aparelho pelo Grupo Abril ou
mesmo a possibilidade de enviar comentários sobre jogos de futebol pela Empresa Bandeirantes de Comunicação.
[cf. http://minas.vivo.com.br/conheca/servicos/interatividadesms/default.aspx].
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
49
quanto na produção e na circulação de mensagens, sobre diferentes plataformas, para além da
interação oral entre interlocutor(s), como se deu na origem dessa tecnologia.
39
Este trabalho, entretanto, supõe a distinção de uma categoria de dispositivos em que
circula, por tempos e espaços, o discurso informativo, entendido no sentido que lhe confere a
comunicação jornalística. Designaremos esses meios de “mídias de informação”. Tendo em vista
a centralidade que a noção de informação assume neste trabalho, abordaremos, a seguir, os
elementos característicos da informação tal como essa noção se situa no âmbito de nosso objeto
de estudo, ou seja, da produção jornalística.
2.5.1 Informação: discurso jornalístico e produção de sentido
De início, é preciso assinalar que informação é concebida, neste trabalho, como discurso.
Discurso diz respeito à comunicação, à linguagem em funcionamento e, nas palavras de
Charaudeau (2006, p. 40), resulta “da combinação das circunstâncias em que se fala ou escreve (a
identidade daquele que fala e daquele a quem este se dirige, a relação de intencionalidade que os
liga e as condições físicas da troca) com a maneira pela qual se fala”.
40
É, portanto, na imbricação
das realizações interdiscursivas e intradiscursivas que se produz o sentido, inerente ao discurso,
ou seja, à linguagem em interação e a todo ato de comunicação. Como observado anteriormente,
entendemos que o sentido é construído nas interações entre os participantes do ato de
39
Como aponta Jenkins (2008, p. 41), “nossos telefones celulares não são apenas aparelhos de
telecomunicações; eles também nos permitem jogar, baixar informações da internet, tirar e enviar fotografias ou
mensagens de texto. Cada vez mais, estão nos permitindo assistir a trailers de filmes, baixar capítulos de romances
serializados ou comparecer a concertos e shows musicais em lugares remotos”. Em 2006, quando da edição do livro
pela primeira vez, o autor apontou o uso do celular para assistir trechos, ou sinopses, dos filmes. Em 2010, além de
se poder ver um filme por inteiro pelo telefone, é possível armazenar, por memória digital, até 18 filmes completos.
Como exemplo, cf. produto anunciado: telefone móvel que dispõe de tv digital aberta, rádio, internet, câmera
fotográfica além de filmadora e edição de vídeo, edição de texto, memória para armazenamento de imagens, cinema
móvel, ferramentas de navegação como GPS (“geo-posicionamento por satélite”), entre outros. -- (disponível em
<http://www.samsung.com/br/consumer/cellular-phone/cellular-phone/mobile-tv/gti6220zrlzto/index.idx?pagetype=
prd_detail> acessado em 27/1/2010
40
Nesse ponto é necessário ter em vista que o discurso pode se
atualizar em materialidades que não são exclusivamente linguísticas, como no caráter multisemiótico engendrado na
cultura midiática.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
50
comunicação. Todo sentido nasce na discursividade, assim como a construção do sentido na
informação.
A informação, por sua vez, trata, conforme Charaudeau (2006), de linguagem enquanto
ato de discurso, e aponta para os modos de circulação do saber numa comunidade social ao
produzir sentido. No que se refere aos modos de circulação pela mediação midiática, que é o que
interessa a este estudo, a informação indica uma organização da circulação do discurso
jornalístico e da materialização em gêneros nesse discurso. Ou seja, trata-se da materialização das
formas de produzir sentido resultante da dinâmica de comunicação que é estabelecida em um
determinado ato linguageiro, cujos atores e intencionalidades são fundamentais para sua
compreensão. Nas palavras de Charaudeau (2006, p.36), a informação “constrói saber e, como
todo saber, depende ao mesmo tempo do campo de conhecimentos que o circunscreve, da
situação de enunciação na qual se insere e do dispositivo no qual é posta em funcionamento”. No
âmbito da informação produzida pelo discurso jornalístico, isso equivale a se interrogar sobre os
mecanismos de construção do sentido, sobre a natureza do saber que é transmitido e sobre o
efeito de verdade que pode produzir no leitor (CHARAUDEAU, 2006, p.40).
No processo de produção do discurso jornalístico, o ato de informar inscreve-se a partir
de três perspectivas organizacionais do discurso informativo, como aponta Charaudeau (2006, p.
41), quais sejam: a descrição, que se refere à identificação e qualificação do fato; o relato, que diz
respeito ao reportar dos acontecimentos; e, finalmente, à explicação, que concerne à
contextualização, quer dizer, a apresentação das causas desses acontecimentos.
Ao se manifestar por essas três perspectivas de organização discursiva, pode-se afirmar
que o discurso jornalístico instaura uma cena de enunciação
41
em que se pressupõe a existência
de uma fonte de informação (a uma dada realidade, ou um sujeito ou um organismo dispondo de
informações), um receptor da informação, uma instância de transmissão (um sujeito mediador ou
um sistema midiático) encarregada de fazer circular um certo saber da fonte ao receptor. A
informação assumiria, dessa forma, a configuração de um processo comunicacional cujo produto
corresponderia ao apagamento das circunstâncias de produção, de circulação e de recepção. Essa
definição implica, conforme o autor, uma série de questões relativas à origem e razão de ser dessa
41
A noção de cena de enunciação, na perspectiva de Maingueneau (2004, p.85-93), propõe que um discurso é
construído e legitimado no quadro de sua própria enunciação – diz respeito ao tipo de discurso, ao gênero discursivo,
a fonte do discurso e aquilo que ele engendra.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
51
informação, ou seja, suas especificidades discursivas no quadro enunciativo que a legitima. Esses
elementos derivam, na proposição do autor, de questionamentos como
quem é o benfeitor e quais são os motivos de seu ato de informação? Qual é a natureza
do saber a ser transmitido e de onde ele vem? Quem é esse outro para quem a
informação é transmitida e que relação mantém com o sujeito informador? Enfim, qual é
o resultado pragmático, psicológico, social desse ato e qual é seu efeito individual e
social? (CHARAUDEAU, 2006, p.33).
Se consideramos a especificidade do discurso jornalístico informativo, é possível pensar,
a partir do raciocínio de Charaudeau (2006), que informação se assemelharia à comunicação.
Resumidamente, informar-se, baseando-se nessa definição, seria o resultado de um processo em
que uma fonte de informação, entendida como um “lugar” no qual haveria uma certa quantidade
de informações disponíveis para serem transmitidas, pudesse, então, disponibilizá-las sem que se
levasse em conta sua natureza, por exemplo, através de uma instância de transmissão, o
jornalista/a mídia, que, por sua vez, asseguraria uma transparência possível entre fonte e
recepção. Finalmente, o receptor, aquele que se informa, seria a instância, nesse processo
comunicativo, que dependeria, inevitavelmente, da mediação dos saberes que circulam no espaço
público, sem que fosse levantado o problema da produção de sentidos, nem sobre o(s) efeito(s)
desses sentidos produzido(s) sobre esse receptor. Ainda, não se levaria em conta a circulação da
informação no âmbito do espaço público instaurado pelas mídias, que se configura no fenômeno
da midiatização.
O modelo, exposto acima, que procura definir a informação jornalística nos termos de um
processo comunicacional cujo produto corresponderia ao apagamento das circunstâncias de
produção, de circulação e de recepção, nega a essência da linguagem, da comunicação e da
construção de sentidos, assim como entendemos a ação linguageira, na medida em que tende
desconsiderar as instâncias e condições enunciativas do discurso, elementos constitutivos da
representação simbólica. Ressalte-se que, no domínio jornalístico, a ideia que perpassa esse
modelo de circulação da informação midiática é alimentada pelas instâncias de produção do
discurso jornalístico como forma de credibilidade e legitimação. São aspectos que configuram a
informação no âmbito da midiatização, e que serão tratados posteriormente, neste trabalho,
quando forem abordadas as especificidades das mídias de informação.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
52
Retomando, neste estudo, mídias são os dispositivos tecnoculturais por meio dos quais se
dá a circulação da informação, de um modo geral, e a miditização do cotidiano social, na medida
em que esses dispositivos engendram, nesse processo, novas formas de sociabilidade e de
construção de saberes nas esferas sociais, sobre as quais incide a organização temporal e espacial
das práticas comunicacionais, econômicas e políticas da contemporaneidade.
Essa abordagem mostra-se relevante para este trabalho, por ela possibilitar identificar, nas
sociedades atuais, os contornos que adquirem as dinâmicas entre os sujeitos e as relações
possíveis que estabelecem com as mídias, engendradas nas interações entre mídias e sujeitos.
Essas relações, a nosso ver, deixam revelar as condições em que as trocas acontecem no espaço e
no tempo do cotidiano social. Isso contribui para suscitar uma reflexão sobre as mediações
possíveis que se instauram, nesse cotidiano, por meio de instâncias de socialização, por
excelência, como na escola, entre sujeitos e mídias. Relativamente a esse aspecto, procuraremos,
no quarto capítulo, assinalar a sua importância quando nos voltarmos para discutir a função da
escola para a formação cidadã e sua implicação para o letramento e para o trabalho crítico em
leitura das mídias no âmbito da instituição escolar.
Por ora, na tentativa de se sublinhar o recorte sobre as mídias, definido por este estudo,
propõe-se aqui a distinção entre mídias e mídias de informação. Mídias de informação referem-
se, pois, a mídias que veiculam informação jornalística em larga escala. Nas próximas seções,
serão definidas as mídias de informação jornalística, assim como o que caracteriza os gêneros
discursivos jornalísticos, que circulam nessas mídias. Feitas essas observações, passa-se, na
próxima seção, a discutir sobre tais objetos.
2.6 As mídias de informação
2.6.1 Comunicação e informação no discurso midiático jornalístico
Se se admite como verdadeira a proposição “o meio é a mensagem” (MCLUHAN, 2000,
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
53
p.23)
42
, pode-se afirmar que o discurso midiático está diretamente ligado à questão do dispositivo
de transmissão. No caso das mídias de informação, esses dispositivos se referem aos órgãos de
comunicação de informação jornalística em grande escala, cujas especificidades discursivas se
constroem nas particularidades do suporte de difusão e, portanto, das condições de circulação em
massa
43
.
É preciso levar em conta, como nos alerta Wolton (2004), a dimensão social e cultural da
comunicação. Ora, analisadas, nessa perspectiva, as mídias de informação não são meras
estruturas tecnológicas;
44
devem ser vistas, como aponta Rebelo (2000), “simultaneamente,
sujeito e objeto do ambiente que os[as] rodeia[m]. São aparelhos sociais institucionalizados,
como refere Enric Saperas
45
, geradores de mediações simbólicas pelos quais se hierarquiza, se
tematiza a realidade social” (REBELO, 2000, p.17).
Nesse sentido, se consideramos a definição usada por Thompson (1998, p.32 ) a de que as
mídias se constituem na “produção institucionalizada e difusão generalizada de bens simbólicos
através da fixação e transmissão de informação ou conteúdo simbólico”, vale destacar aqui
determinadas características que lhes são intrínsecas. Em primeiro lugar, parte-se da definição de
dispositivo, na medida em que as mídias se referem aos meios técnicos e institucionais de
produção e difusão. Em segundo lugar, considera-se a mercantilização das formas simbólicas,
“no sentido de que os objetos produzidos pelas instituições da mídia passam por um processo de
valorização econômica” (THOMPSON, 1998, p.33). A comunicação midiática não é uma questão
somente voltada para a técnica, mas é inseparável da economia e também da política.
Em terceiro, considera-se que as mídias não estabelecem mais uma dissociação estrutural
entre a produção das formas simbólicas e a sua recepção. Se, tradicionalmente, em todos os tipos
de comunicação de massa, o contexto de produção foi geralmente separado do contexto (ou
contextos) de recepção (THOMPSON, 1998, p.34), atualmente, observa-se que a interatividade e
42
McLuhan defende que a mediação por um dispositivo midiático (meio) define condições e especificidades
na construção do sentido (mensagens).
43
Rodrigues (1997) ressalta que o critério do suporte de difusão não é aceitável do ponto de vista da
conceituação a priori de um discurso com midiático. Na opinião do autor, “o fato de as relações entre o discurso
midiático e as outras modalidades de discurso serem marcadas por todo tipo de contaminações recíprocas faz com
que encontremos discursos midiáticos que não são veiculados pelos órgãos de informação, assim como também
encontremos nos órgãos de informação discursos não midiáticos.” (RODRIGUES, 1997, p. 220).
44
“A IBM só começou a navegar com boa visibilidade depois que descobriu que não estava no ramo da
produção de máquinas e equipamentos para escritórios e, sim, no de processamento da informação.” (MacLUHAN,
2000, p.23).
45
Cf. SAPERAS, E. Os Efeitos Cognitivos da Comunicação de Massas. Porto: Asa, 1993.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
54
a multimidialidade, características da comunicação em rede, como assinalado, permitem que
esses dois processos não estejam desvinculados.
46
Em quarto lugar, outra caracterísitca das
mídias se refere ao prolongamento da disponibilidade das formas simbólicas no tempo e no
espaço. Esse aspecto implica uma quinta característica da comunicação midiática: as mídias
promovem a circulação pública das formas simbólicas, disponíveis, em princípio, a uma
pluralidade de destinatários. Por fim, para complementar esse conjunto de traços caracterizadores
das mídias, Rebelo (2000, p. 147) ressalta que “tudo deve poder ser produzido e tudo deve poder
ser consumido em qualquer parte do mundo. Temos, portanto, uma globalização simultaneamente
geográfica, financeira e tecnológica.”
A partir desse quadro de características que definem as mídias em geral, busca-se traçar o
que caracteriza as mídias de informação, em particular. O termo mídias de informação, aqui
emprestado à Charaudeau (2006), designa, de maneira restrita, o conjunto dos dispositivos que
têm o papel social de difundir as informações relativas aos acontecimentos que se produzem no
“mundo-espaço público”. Conforme esse autor, as mídias de informação atuam em uma dinâmica
de dupla face. Por um lado, aquilo que diz respeito a uma dinâmica econômica, que instaura as
ações de uma empresa em todo organismo de informação, “tendo por finalidade fabricar um
produto que se define pelo lugar que ocupa no mercado de troca dos bens de consumo (os meios
tecnológicos acionados para fabricá-lo fazendo parte dessa lógica)” (CHARAUDEAU, 2006,
p.21). Por outro lado, as mídias de informação atuam em uma dinâmica de uma lógica,
denominada pelo autor de simbólica, que concerne à vocação delas de participar da “construção
da opinião pública” (CHARAUDEAU, 2006, p.21).
Para que se entenda o caráter público da função social que é atribuída às mídias de
informação, importa recorrer, ainda que brevemente, à evolução histórica das mídias e suas
formas de interação e ação simbólica tais como se encontram nas sociedades atuais, assunto que
passamos a cuidar a seção abaixo.
46
Isso significa os usuários, leitores de notícias, nesse caso, podem se tornar também produtores e
distribuidores na rede (a esse respeito ver JENKINS, 2008; SANTAELLA, 2004; FERRARI, 2004, entre outros), o
que revela novas formas de comunicação que caracterizam os processos de produção, recepção e circulação nos
meios.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
55
2.6.2 Comunicação em larga escala e o debate em torno do interesse público: “a arena das
mediações”
No processo histórico de construção de novas formas de interação e ações simbólicas, é
preciso considerar o desenvolvimento da imprensa e a transformação dos padrões de
comunicação no início da Europa moderna. Como aponta Thompson (1998), foi o aparecimento
de uma variedade de publicações periódicas, que relatavam eventos e transmitiam informações de
caráter político e comercial, a origem dos jornais modernos; “geralmente situadas nas primeiras
duas décadas do século 17, quando periódicos regulares de notícias começaram a aparecer
semanalmente com um certo grau de confiabilidade”. (THOMPSON, 1998, p.64).
Antes do advento da imprensa, um certo número de redes regulares de comunicação tinha
sido estabelecido na Europa. Thompson define quatro tipos essas redes de comunicação.
Primeiramente, havia uma extensa rede de comunicações estabelecidas e controladas pela Igreja
Católica; além disso, havia as redes de comunicação estabelecidas por autoridades políticas dos
estados e principados. Um terceiro tipo de rede estava ligada à expansão da atividade comercial;
“com o aumento do comércio e de novas fábricas, novas redes de comunicação foram
estabelecidas dentro da comunidade de negócios e entre os maiores centros comerciais”
(THOMPSON, 1998, p.63), além das redes informais que se produziam nas trocas sociais nas
cidades e aldeias.
A partir das redes informais, oriundas das trocas sociais locais, gradualmente, “ao longo
dos séculos XVII e XVIII, uma rede integrada de comunicação postal pública emergiu,
fornecendo serviços postais domésticos e internacionais. É claro que, para os padrões do século
XX, a comunicação nestes inícios era muito lenta” (THOMPSON, 1998, p.64). Entretanto, depois
do advento da imprensa, em meados do século XV, uma variedade de publicações surgiram.
Consistiam em “uma miscelânea de sentenças oficiais ou oficiosas, decretos do governo, folhetos
polêmicos, descrições de eventos particulares, tais como encontros militares ou desastres
naturais, relações sensacionalistas de fenômenos extraordinários ou sobrenaturais, como gigantes,
cometas e aparições” (THOMPSON, 1998, p.64). Nesse sentido, as trocas informacionais
adquirem nova função social.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
56
Muitas destas primeiras formas de jornal se preocupavam principalmente com notícias
do estrangeiro, isto é, com eventos que estavam acontecendo (ou tinham acontecido) em
lugares distantes. Os indivíduos que liam estes jornais, ou escutavam sua leitura por
outros, ficavam conhecendo fatos acontecidos em lugares os mais distantes da Europa –
fatos que eles nunca poderiam testemunhar diretamente, em lugares que eles certamente
nunca iriam visitar. Por isso a circulação destas formas primitivas de jornal ajudou a
criar a percepção de um mundo de acontecimentos muito distantes do ambiente imediato
dos indivíduos, mas que tinha alguma relevância potencial para suas vidas.
(THOMPSON, 1998, p.65).
É necessário também considerar que a evolução da imprensa periódica em bases
comerciais e independentes do poder do Estado, sobretudo na Inglaterra, no século 18, favoreceu
a publicação de informações e comentários críticos sobre questões de interesse social. Isso
possibilitou a consolidação dessa nova forma de interação social e “desempenhou um papel
importante na evolução do estado constitucional moderno [...] de tal maneira que pelo fim do
século XIX a liberdade da imprensa tinha se tornado uma questão constitucional em muitos
estados ocidentais.” (THOMPSON, 1998, p.67).
Este fenômeno – a transformação da comunicação em larga escala – se situa no centro da
modernidade. Se, por um lado, a comunicação é característica essencial da modernidade, por
outro lado, não podemos deixar de entendê-la como necessidade de natureza social fundamental
nos sujeitos. Wolton aponta, com clareza, esse laço que efetiva a conjunção desses dois
fenômenos e que define o lugar social que a comunicação ocupa nos dois últimos séculos.
O que chamamos de modernidade é o resultado do lento processo iniciado no século
XVII e caracterizado pela abertura progressiva das fronteiras, de todas as fronteiras,
começando pelas mentais e culturais. Abertura que será a condição do surgimento do
conceito de indivíduo, da economia de mercado e, finalmente, no século XVIII, dos
princípios da democracia. E a comunicação foi quem construiu esse movimento. Foi por
ela que os mundos fechados abriram-se uns aos outros, que desenvolveram o comércio,
para trocar bens e serviços, antes de trocar idéias, arte e cartas. Em suma, a abertura ao
outro, condição da comunicação, encontrou no valor comunicacional as ferramentas
simbólicas e culturais, e finalmente técnicas, que permitiram essa transformação.
(WOLTON, 2004, p.49).
Foi nesse contexto que uma nova esfera pública se constitui, a esfera pública burguesa,
entre o domínio da autoridade pública ou o Estado, de um lado, e o domínio privado da sociedade
civil e das relações pessoais, de outro. “Esta nova esfera pública não fazia parte do estado, mas,
pelo contrário, era uma esfera em que as atividades do estado poderiam ser confrontadas e
sujeitas à crítica.” (THOMPSON, 1998, p.68). Esse autor,
ao explicar a emergência da esfera
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
57
pública burguesa, comenta que Habermas
47
atribui particular importância ao surgimento da
imprensa periódica. Essa imprensa
48
que, de início, emergiu na Europa em fins do século XVII e
ao longo do século XVIII, produziu, na perspectiva desse autor, “um novo fórum de debate
público” (HABERMAS, 1984; citado por THOMPSON, 1998, p.68).
Já, Gomes (2003), estudioso também no assunto, ao discutir essas ideias, ressalta que
O fato é que a imprensa que nasce desse modo recebe de tal nascimento um certo destino
e um conjunto de propriedades. Nasce burguesa, portanto, em polêmica contra o Estado
e a favor da esfera civil, entendida como esfera dos homens livres e privados dispostos
em situação de discussão pública dos temas e objetos relacionados ao bem comum.
Nasce iluminista, por conseguinte, convencida dos valores representados pela
argumentação, pelo debate público e pela racionalidade. (GOMES, 2003, p.35).
A relação que se estabelece entre o nascimento da esfera pública e da estruturação das
formas sociais de trocas simbólicas de interação e de informação deve ser retomada na medida
em que pressupõe a construção de um novo espaço, a esfera cidadã, e a ideia do interesse
público
49
. A questão do interesse público nas sociedades democráticas consiste no fato de se
garantir que o que interessa à esfera civil, ao público, possa ter influência na produção da decisão,
que compete à esfera política. “Nesse sentido, servir ao interesse público significa oferecer à
esfera civil a possibilidade de se ver representada e satisfeita nos procedimentos regulares da
esfera política.” (GOMES, 2003, p.40). Para esse autor, isso define a função social do jornalismo.
Como o serviço que o jornalismo pode prestar é a produção e circulação de informações,
servir ao interesse público significaria colocar à disposição do público os repertórios
informativos necessários para que ele possa influenciar a decisão política e a gestão do
47
- HABERMAS. Mudança estrutural da esfera pública. RJ: Tempo Brasileiro, 1984. “A grande força
desse estudo de Habermas reside no lugar que ele reserva ao desenvolvimento da mídia como parte integral da
formação das sociedades modernas. Ele argumenta que a circulação de matérias impressas nos primórdios da Europa
moderna teve um papel crucial na transição do absolutismo para os regimes liberais e democráticos, e que a
articulação da opinião pública crítica através da mídia foi de vital importância para a vida democrática moderna”
(HABERMAS apud THOMPSON, 1998, p.16).
48
Soster (2006) lembra que foi no século XVII quando os jornais passaram a circular de forma sistemática,
“adquirindo periodicidade e estabelecendo vínculos mais estreitos com as comunidades em que se inseriam.
Tornando-se, assim, jornais” (grifos nossos).
49
“O que está em jogo na idéia de interesse público é a contraposição entre a esfera política, de um lado, e a
cidadania ou esfera civil, de outro. A esfera política da sociedade é aquela que lida com o controle do Estado: poder
político (a começar pela fazenda pública), administração dos recursos comuns, elaboração e administração da lei e
produção da decisão política referente às coisas de interesse geral. A esfera civil, por outro lado, reúne a cidadania ou
o conjunto dos que têm direitos e que, portanto, possuem a soberania política, são concernidos pela decisão política e
pelo modo como se gerenciam os recursos comuns, mas que, fora dos momentos especificamente eleitorais, não têm
participação direta no controle do Estado.” (GOMES, 2003, p. 40-41).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
58
Estado, para que possa fazer-se valer na esfera política. Servir ao interesse público é
servir à cidadania, no sentido de possibilitar que a coisa pública, o bem comum, seja
decidido e administrado, segundo o interesse geral da sociedade. (GOMES, 2003, p. 40-
41).
Assim, o que seria uma função social, de serviço ao interesse público,
50
passa a ser
valor e princípio que prescreve, desde a origem, a legitimação do jornalismo como instituição, do
ponto de vista social. A prática jornalística garantiria, assim, frente ao Estado, que o interesse
público fosse preservado. “A idéia de base disso tudo assegura que existe um público, uma esfera
de cidadania, que precisa encontrar livres canais de manifestação para fazer-se valer ante o
Estado e diante da sociedade.” (GOMES, 2003, p.33).
A liberdade dos canais de expressão, pela argumentação democrática, e o debate
conduzido pelo público seriam, portanto, valorizados enquanto princípios e procedimentos
condicionais para a satisfação da sua soberania. Além da reafirmação do vínculo específico com a
esfera civil, ainda, em relação às outras esferas (política e governamental), as bases da estrutura
discursiva do fazer jornalístico se apóiam igualmente na “a constante reiteração da importância
de fomentar o debate público e formar a opinião pública, além do tema das liberdades de opinião
e expressão como condição fundamental de uma sociedade livre”. (GOMES, 2003, p.36).
Novas formas de expressão social, no entanto, afetaram, diretamente, a participação da
esfera civil no espaço público. Na contemporaneidade, como vimos, a comunicação passa a ser
mediada por aparatos técnicos: se, anteriormente, a esfera civil tinha acesso à esfera pública de
forma participativa presencial, atualmente, o público não acede facilmente ao espaço público, a
não ser de forma mediada, efetivamente deliberativa, ritualizada nas formas parlamentares da
democracia contemporânea, ou seja, por representantes políticos, e pela mídia. A imprensa torna-
se, na perspectiva do debate público, a nova “arena de mediações” (THOMPSON, 1998, p.72). A
esse respeito, Thompson (1998) considera que
Dizer que a apropriação das mensagens da mídia se tornou um meio de autoformação no
mundo moderno não é dizer que ele é o único meio: claramente não é. Há muitas outras
formas de interação social, como as existentes entre pais e filhos, entre professores e
alunos, entre pares, que continuarão a desempenhar um papel fundamental na formação
pessoal e social. [...] Mas não devemos perder de vista o fato de que, num mundo cada
vez mais bombardeado por produtos das indústrias da mídia, uma nova e maior arena foi
50
Interesse público é entendido aqui, na perspectiva apresentada por Gomes (2003, p.33), “como o direito que
o público tem de saber determinadas coisas do seu próprio interesse”.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
59
criada para o processo de autoformação. É uma arena livre das limitações espaço-
temporais da interação face a face [...]. (THOMPSON, 1998, p.46).
Admite-se que aí se instala a centralidade da mídia na sociedade contemporânea. É nisso
que a comunicação se constitui no mesmo horizonte daquele da democracia: organizando a
convivência mais ou menos pacífica de pontos de vista diversos, e até mesmo contraditórios.
Analisando por esse viés, não há comunicação sem democracia e não há democracia sem
comunicação, pois, como explica Wolton, (2004)
Todo mundo quer ter acesso às redes, mas com a condição de reencontrar nelas seus
modelos cognitivos e culturais. Assim, a informação, tanto em sua dimensão news
quanto banco de dados e cultural, é um acelerador da dimensão política da comunicação
que sempre traz questão de relação e do receptor. Com o desempenho das técnicas e a
abundância da informação, acreditava-se estar simplificando as relações, mas percebe-se
que é o contrário que ocorre. Tudo está se tornando mais complicado, simplesmente
porque os receptores são muito diferentes e o desafio da democracia é o respeito à
diversidade cultural.(WOLTON, 2004, p.19).
Sem sombra de dúvida, as modificações históricas, sociais e culturais impulsionadas pelas
mudanças econômicas, pelas quais passaram as sociedades modernas, provocaram, claramente, as
transformações nos modos de produção e circulação das informações por meio das trocas sociais.
Se, por um lado, o acesso em larga escala à nova arena de mediações – a mídia, impulsiona a
participação política na esfera pública, por outro lado, favorece, como aponta Wolton (2004), o
surgimento de um ideal de transparência, equívoco que, na opinião do autor, aponta em duas
direções: uma relativa à visibilidade, outra relativa ao acesso e à participação.
Uma das questões da consolidação do ideal de transparência diz respeito à ilusão da
participação civil constante e plenamente em uma “democracia eletrônica” por meio do acesso às
mídias. Relativamente à passagem da modernização à modernidade, impulso favorecido, pela
comunicação midiática, à dimensão política da esfera pública, pode-se indagar se seria possível
aceder, com transparência, a todos os desafios das sociedades modernas, materializados nos
debates, e colocados instantaneamente em “praça pública” midiática. Ainda, conforme Wolton
(2004, p.78) seria possível a intervenção dos cidadãos, de forma regular, para se comunicar, se
expressar, participar, decidir “numa espécie de voto instantâneo e permanente. Uma mistura de
sondagem, democracia direta e referendo contínuo”? No que tange à questão da participação e à
do acesso, haveria, dada a amplitude proporcionada pelas mídias, a inclusão efetiva de diferentes
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
60
pontos de vista, como dissemos, constitutivamente contraditórios, quantitativa e qualitativamente,
nessa arena livre? Sobre essa problematização, Wolton (2004), assinala que
Por certo, não há ligação direta entre interatividade e qualidade da comunicação, mas
tampouco existe uma ligação entre o aumento do volume de mensagens, a quantidade de
mídias e a diversidade dos discursos. A multiplicação das mídias não aumentou a
diversidade dos discursos e das visões do mundo.[...] Resumindo, não há relação direta
entre o aumento do número dos suportes e dos programas e a diversidade dos programas.
(WOLTON, 2004, p.82).
A visibilidade é outra questão que fomenta o ideal de transparência da comunicação
midiática. Isso diz respeito à visibilidade concedida, pelas mídias, a certos debates sociais em
detrimento de outros. O que se coloca em discussão, nesse sentido, é: o que é visível, o que ganha
visibilidade nas mídias, é o que se percebe como aquilo que se torna, efetivamente, importante
para debate público? Nas palavras de Wolton (2004)
Hoje em dia, com a onipresença da informação, dos valores da publicidade e da
transparência, impôs-se a idéia implícita de que tudo o que é importante é visível. Enfim,
quando se percebe que o mundo da comunicação lê apenas jornais e clippings, entende-
se como se reforça a idéias segundo a qual o que é público é legítimo. Firma-se uma
idéia simples e falsa: tudo o que é importante é conhecido, logo midiatizado.
(WOLTON, 2004, p.274 - 275).
Sobre esse ponto, pergunta-se se não seria essa uma forma de se “reduzirem” conflitos no
espaço do debate público. Ao se determinarem certos pontos de vista que ganham visibilidade nas
mídias, pode-se aventar outra consequência do ideal de transparência, qual seja: a ideia falsa de
que pode existir “uma sociedade sem distâncias simbólicas” (WOLTON, 2004, p.79), ainda, uma
suposta unificação de discursos, ou um discurso monológico
51
(BAKHTIN, 1995).
Ora, não nos parece arriscado dizer que sociedades e sujeitos não vivem em uma
51
Para Bakhtin (1995, p.123), o diálogo é condição da linguagem e do discurso. Mas, para esse autor, como ressalta
Barros (1994, p.6), “há textos polifônicos e monofônicos, segundo as estratégias discursivas acionadas. No primeiro
caso, o dos textos polifônicos, as vozes se mostram; no segundo, o dos monofônicos, elas se ocultam sob a aparência
de uma única voz. Monofonia e polifonia de um discurso são, dessa forma, efeitos de sentido decorrentes de
procedimentos discursivos que se utilizam em textos, por definição, dialógicos. Os textos são dialógicos porque
resultam do embate de muitas vozes sociais; podem, no entanto, produzir efeitos de polifonia, quando essas vozes ou
algumas delas deixam-se escutar, ou de monofonia, quando o diálogo é mascarado e uma voz, apenas, faz-se ouvir.”
O discurso dito 'autoritário', na acepção de Bakhtin, procura impedir o efeito de sentido que é produzido pela
ambiguidade, realizado nos procedimentos discursivos que se utilizam da multiplicidade de vozes, que resultam no
confronto de ideias, no embate de opiniões dadas posições divergentes sobre o mundo. É um discurso que “se
cristaliza e se faz discurso da verdade única, absoluta, incontestável” (BARROS, 1994, p.6).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
61
perfeita unificação de distâncias. Como lembra Wolton (2004), são as distâncias que representam
uma importante fonte de liberdade, e, portanto, o alimento da comunicação no exercício da
cidadania em um espaço democrático. Assim, revela-se a significância de se garantir um espaço
público plural para a manutenção de um espaço onde vigore o debate em pluralidade. Para isso,
mostra-se necessário, na visão de Wolton,
[...] em primeiro lugar, admitir a multiplicidade dos discursos, sem receio de que mais
tolerância em relação aos discursos morais, espiritualistas e religiosos provoque uma
“volta à Idade Média”... Dito de outro modo, preservar a função de debate, inerente ao
espaço público, obriga hoje a reintroduzir, no seio desse último, vocabulários e
referências que foram excluídos devido a confrontos ideológicos passados, e a admitir,
ao lado desse espaço público, a presença de outros códigos de linguagem e simbólicos.
(WOLTON, 2004, p.225).
Sem dúvida, a forma de se considerar o espaço público na contemporaneidade não apenas
evidencia seu lugar original enquanto arena de debates, dos valores contraditórios, como serve
para nos alertar para suas contradições intrínsecas, que implicam em riscos e mesmo
transformações. Como aponta Wolton, no que se refere mais diretamente à sociedade francesa,
[...] uma vez que o espaço público constituiu-se em nome da igualdade dos pontos de
vista, o risco é, evidentemente, que essa condição normativa de princípio se torne
simplesmente a norma ideológica, ou mesmo a lei e a ordem. Já é um pouco o que
acontece. Ai daquele que, em nossas sociedades, não pensa de maneira laica, científica,
racional, igualitária. (WOLTON, 2004, p.228).
As transformações na modernidade e as novas configurações do espaço público atingem
os modelos sobre os quais se baseia a comunicação midiática. Sobre isso, Gomes (2003) comenta
que, na imprensa, a mudança se refere sobretudo àquilo que ele define como imprensa de opinião,
“entendida como um conjunto de serviços sociais destinados a suprir a arena da opinião civil”
(GOMES, 2003, p.37), em direção a uma nova forma de imprensa, que ele designa de
empresarial, e passa a ser entendida, por sua vez, como “um sistema industrial de serviços
voltados para prover o mercado de informações segundo o interesse das audiências”
52
(GOMES,
2003, p.37). Esse mercado de informações, a que se refere o autor, tem suas especificidades que
se baseiam em uma nova ordem global.
52
Audiências remete à noção de público presumido (VIZEU, 2005), que será abordada mais adiante, quando
tratarmos a questão dos atores sociais envolvidos nas relações de trocas, atualmente, por meio das mídias.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
62
Suprir o mercado de informações num estado de enorme concorrência, para um conjunto
de consumidores com a maior quota de tempo livre e com o maior poder de escolha da
história da humanidade, num ritmo de produção cada vez mais acelerado (chegamos,
com a internet, ao estágio dos estoques informativos renovados a cada minuto) e para
atrair uma audiência distraída, dotada dos interesses os mais diversos e cada vez mais
distanciada da vida política – eis o propósito, a meta e a razão de ser do jornalismo
empresarial contemporâneo (GOMES, 2003, p. 37).
Ressalte-se, nisso, o caráter global da comunicação, já assinalado, mediada na atualidade,
e a significativa transformação das instituições da mídia nesses interesses comerciais de grande
escala, o que implica diretamente nas novas ações simbólicas que permeiam esse novo espaço
público social. Silverstone (2002) ilustra, desse modo, o processo de midiatização nas sociedades
contemporâneas, ao ressaltar que
Os significados mediados circulam em textos primário e secundário, através de
intertextualidades infindáveis, na paródia e no pastiche, no constante replay e nos
intermináveis discursos, na tela e fora dela, em que nós, como produtores e
consumidores, agimos e interagimos, urgentemente procurando compreender o mundo, o
mundo da mídia, o mundo mediado, o mundo da mediação (SILVERSTONE, 2002,
p.33-34).
Como aponta o autor, diferentes atores sociais estão envolvidos no processo de mediação
midiático. Isso, em outros termos, significa dizer que são muitos os atores sociais envolvidos na
produção e na circulação de informações; ainda que considerado 'público' ou audiência, de uma
forma geral, são também diferentes os atores no consumo dessas informações. Esses atores,
elementos constitutivos da cadeia enunciativa do discurso jornalístico, são um dos elementos
centrais desse processo de mediação.
Em resumo, o que se discutiu até o momento focou, na perspectiva da definição do campo
e do objeto de estudo, a relação entre consumo, mídias e cidadania, que incide sobre a
participação social nas sociedades midiatizadas. Tratou-se também da noção de mídias de
informação e das condições de mediação social nas interações midiáticas, e suas implicações na
produção de sentido, levando-se em consideração o papel estratégico que a gestão da informação
e do conhecimento desempenham no mundo globalizado. Se esses aspectos, determinantes das
trocas de informação midiáticas, são elementos importantes para a compreensão dos processos
que envolvem a comunicação em larga escala, e os gêneros discursivos jornalísticos em
particular, ressalta-se que há ainda aspectos constitutivos do fazer jornalístico que incidem sobre
a circulação dos discursos na esfera pública. São aspectos que se cumpre assinalar para a
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
63
discussão que por ora se desenvolve a respeito dos saberes em construção, no âmbito da
formação e da participação social, no que se refere ao discurso jornalístico; esse é o assunto que
passamos a tratar no próximo capítulo.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
64
3 OS MODOS DE FAZER E DIZER DA IMPRENSA: DA DISCURSIVIZAÇÃO AO
CONSUMO DAS MÍDIAS DE INFORMAÇÃO
Neste capítulo, o centro de nossas reflexões incidem sobre o dizer e o fazer da imprensa
escrita, no que concerne à produção, à circulação e à recepção do discurso jornalístico, atualizado
no gênero notícia. Para ser mais preciso, são abordados, neste momento da exposição, os
elementos constitutivos da atividade do discurso jornalístico, bem como as rotinas produtivas de
organização do fazer jornalístico na produção e circulação da informação midiatizada. Essa
discussão se estende também à circulação desse discurso, considerada, nesse processo, como
lugar de manifestação do consumo pelos leitores, uma atividade que requer desses leitores uma
participação ativa (CERTEAU, 2001 e CANGLINI 1989), ou uma atitude responsiva, em termos
bakhtinianos.
Sobre a discussão em pauta, esclarece-se que ela afigura-se relevante aos nossos
propósitos, tendo em vista que o foco deste estudo é a leitura de informação de cunho jornalístico
na escola, sobretudo no que concerne ao gênero discursivo notícia, como práticas de letramento,
o que, em última análise, no âmbito dessas práticas, as atividades de circulação e recepção
preveeem sujeitos que assumam em relação ao discurso em questão uma postura crítica, a partir
da formação que contemple a educação para as mídias.
3.1 Processualidade interacional e mídia impressa: elementos constitutivos da atividade do
discurso jornalístico
Aliado ao que propõe Charaudeau (2006), Ramonet (1999) refere-se à informação,
proveniente das mídias de informação, como elemento “jornalisticamente tratado”. É resultado de
um processo de construção de saber midiatizado, e tem como objeto a mediação dos debates
sociais. A informação, nessa perspectiva, se apresenta, muitas vezes, na fusão da cultura e da
comunicação, ligada às leis de mercado (OMC)
53
e à estruturada no fluxo global, que o autor
53
Organização Mundial do Comércio
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
65
denomina de “comunicultura de massa planetária” (RAMONET, 1999, p.59). Como esclarece o
autor,
A informação se tornou de verdade e antes de tudo uma mercadoria. Não possui mais
valor específico ligado, por exemplo, à verdade ou à sua eficácia cívica. Enquanto
mercadoria, ela está em grande parte sujeita às leis do mercado, da oferta e da demanda,
em vez de estar sujeita a outras regras, cívicas e éticas, de modo especial, que deveriam,
estas sim, ser as suas. (RAMONET, 1999, p.60).
A informação, nesse sentido, é constitutiva do discurso jornalístico
54
. Nesse sentido,
revela-se crucial aqui apontar a discussão sobre o caráter que assume o objeto nas mídias de
informação. Em primeiro momento, cumpre-se ressaltar, nas palavras de Ramonet (1999), que
Informar-se continua sendo uma atividade produtiva, impossível de se realizar sem
esforço, e que exige uma verdadeira mobilização intelectual. Uma atividade tão nobre na
democracia, para que o cidadão consinta em consagrar-lhe uma parte de seu tempo, de
seu dinheiro e de sua atenção. (RAMONET, 1999, p.138).
Ao defender a relação da informação jornalística com o exercício de cidadania, Ramonet
(1999) reafirma a função social das mídias na democracia e o papel que os diferentes atores, tanto
nas instâncias de produção midiática, quanto nas instâncias de recepção, têm em comum que é o
da responsabilidade no que concerne a essa informação. Caberia ao cidadão no que toca à
informação midiática, o trabalho de checar, por exemplo, diferentes mídias, no sentido de
empresa jornalística, “mudar de mídia, descartar aquela outra fonte, se ela for pouco confiável
etc.” (RAMONET, 1999, p.134).
Dessa maneira, torna-se relevante aqui trazer à discussão as características que assume a
informação midiática no discurso jornalístico, para que se possa compreender, mais
precisamente, as especificidades das mídias de informação, tais como são consideradas neste
trabalho. Uma primeira característica a ser apontada se refere à contradição entre o caráter
simplificado que as informações assumem no cenário midiático diante da “complexificação do
mundo” que elas representam. A forma como as informações circulam no espaço midiático não
favorece, na opinião de Ramonet (1999), a compreensão da complexidade inerente aos fatos que
se sucedem no cotidiano social. Observa-se que
54
Esse discurso será tratado, em sua especificidade, nas seções que se seguem.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
66
[...] as informações devem ter três qualidades principais: serem fáceis, rápidas e
divertidas. Assim, paradoxalmente, os jornais simplificaram seu discurso no momento
em que o mundo, transformando pelo fim da guerra fria e pela globalização econômica,
complexificou-se consideravelmente.” (RAMONET, 1999, p.137).
Uma segunda característica, vista como uma consequência da primeira, diz respeito ao
fenômeno duplo da superinformação-desinformação, que se materializa no efeito dicotômico de
“estar informado”, que é produzido nos sujeitos, dada a ilusão, segundo o autor, do acesso desses
sujeitos ao fluxo exacerbado de informações pelos meios de informação, como já observado
anteriormente. Se, por um lado, há notícias demais, por outro lado, há pouco tempo consagrado a
cada uma delas. Informação requer mobilização cívica. “Informar-se é cansativo, e é a este preço
que o cidadão adquire o direito de participar inteligentemente da vida democrática.”
(RAMONET, 1999, p.136).
Duas características significativas da informação midiática do discurso jornalístico se
referem à questão da visibilidade no espaço público. Uma delas diz respeito à ideia de que ver é
sinônimo de compreender. Há um certo tempo, nos lembra Ramonet (1999), o fazer jornalístico
se detinha na compreensão do fato pela contextualização.
Ainda recentemente, informar era, de alguma forma, fornecer não só a descrição precisa
– e comprovada – de um fato, de um acontecimento, mas também um conjunto de
parâmetros contextuais que permitam ao leitor compreender seu significado profundo.
Era responder a questões básicas como estas: Quem fez o quê? Quando? Onde? Como?
Por quê? Com que meios? Em que circunstâncias? E quais são as conseqüências?
(RAMONET, 1999, p.132).
Atualmente, dadas as novas configurações midiáticas em rede, a cultura imagética do
ciberespaço
55
e a aceleração dos fluxos comunicacionais,
56
o fazer jornalístico, midiatizado,
como em toda esfera de atividade social mediada pelos meios de comunicação, restringe-se,
segundo o autor, à “visualização” do acontecimento, noutros termos, “mostrar a história em
curso, a história acontecendo” (RAMONET, 1999, p.132).
55
Cf. também SANTAELLA, 2004.
56
Cf. também CASTELLS, 2000; além disso, há pesquisas recentes, disponibilizadas aos internautas, que
apontam, por exemplo, a quantidade de informação processada na atualidade. De 2002 a 2004, foi produzida a
mesma quantidade de informação que teria sido produzida pelos sujeitos desde o início da humanidade: 20 bilhoes de
MB/dia apenas em um site de busca, o Google. Disponível em
<http://hmi.ucsd.edu/howmuchinfo_research_report_consum.php> acessado em 10 de novembro de 2009.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
67
Se tomada nessa perspectiva, a informação prescinde do jornalista, como mediador dos
saberes que circulam no espaço midiático. Basta para isso admitirmos, como defende Ramonet
(1999), a exemplo do que ocorre na produção do discurso jornalístico nas sociedades atuais, que
ver é compreender. “E que todo acontecimento, por mais abstrato que seja, deve imperativamente
apresentar uma face visível, mostrável, televisável.” (RAMONET, 1999, p.133). Assim, não
haveria a necessidade de construir saber sobre um determinado fenômeno, já que sua
visualização, no sentido da designação no espaço midiático, seria o suficiente para que a
informação jornalística fosse assimilada, compreendida e, por si só, se tornasse saber. A
informação se apresenta, por assim dizer, “autogerada” e nasce, “fragmentada,
descontextualizada, a-histórica” (RAMONET, 1999, p.133).
Outra característica da informação no discurso jornalístico que se baseia na visibilidade
diz respeito àquilo que se vê/lê na mídia
57
, que passa a existir e a ter valor de verdade. Apresenta-
se, portanto, como um discurso que se autolegitima, a partir de duas vertentes. Uma se refere à
noção de atualidade – nas mídias de informação, a atualidade se configura como inerente ao
discurso jornalístico, como será discutido mais adiante. A atualidade de um acontecimento
depende de critérios midiáticos mais ou menos variáveis, mas que, como observa Ramonet (1999,
p.134), “doravante, um fato é verdadeiro não obedece a critérios objetivos, rigorosos e
confirmados pela fonte, mas simplesmente porque outros meios de comunicação repetem as
mesmas afirmações e 'confirmam'... A repetição substitui a demonstração”.
A outra vertente refere-se à repetição: a informação midiática é reproduzida inúmeras
vezes por diferentes meios de comunicação e, entre esses meios, por diferentes empresas de
comunicação. “Ora, o único meio de que dispõe um cidadão para verificar se uma informação é
verdadeira é confrontar os discursos dos diferentes meios de comunicação. Então, se todos
afirmam a mesma coisa, não resta mais do que admitir esse discurso único...” (RAMONET, 1999
p.45). Os jornalistas se copiam
58
e o trânsito da informação parece ser unificado.
59
“Os jornalistas
57
Bastam-se observar os slogans utilizados pela rede de comunicação televisiva aberta de maior audiência no
Brasil, a Globo, para anunciar em propaganda os serviços de informação e da programação que o canal oferece em
geral, como por exemplo, “Rede Globo, a gente se vê por aqui”; “Rede Globo e você, tudo a ver”. Disponível em
<http://falecomaredeglobo.globo.com/ A gente se fala por aqui!> acessado em 20/1/2010.
58
Sobre a circulação da informação nas redes digitais e o fazer jornalístico, Soster (2006), a partir da leitura de
Luhman (1997), aponta uma lógica auto-referencial das mídias, e refere-se a um processo autofágico, em que as
mídias de informação em rede invertem o movimento de referencialidade externa para “buscar em seu próprio corpo
o “alimento” [...]. Gradativamente, os olhos do jornalista vão se voltando para dentro dos próprios computadores,
quando antes olhavam principalmente para fora das redações, onde os acontecimentos ocorriam.” (SOSTER, 2006,
p.5).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
68
se repetem, se imitam, se copiam, se correspondem e se misturam a ponto de não constituir mais
do que um único sistema informacional, no seio do qual é cada vez mais árduo distinguir as
especificidades de um meio tomado isoladamente.” (RAMONET, 1999, p.135).
Essa ação repetitiva não se constitui por si só fundamento de credibilidade do discurso
jornalístico. Ramonet (1999) nos alerta para a credibilidade que as mídias de informação
instauram em seu próprio discurso pelo fato de se constituírem de tecnologia. Como ressalta o
autor,
Uma aparelhagem de estimulação eletrônica se mostra, se exibe, funciona, “comunica”,
como se quisesse dizer-nos: “O que mostro a vocês é verdadeiro, porque é tecnológico”.
E nós acreditamos nela porque somos enganados, porque ela nos intimida, nos
impressiona, enche nossos olhos e nos persuade de que um sistema capaz de tais proezas
tecnológicas não pode mentir. (RAMONET, 1999 p.36)
3.1.1 Os atores sociais da instância midiática de informação
No quadro das reflexões deste estudo, temos como pressuposto que, para compreender a
dimensão dos efeitos do discurso midiático nas sociedades atuais, é preciso investigar não
somente as relações entre os aparatos tecnológicos e suas implicações, mas também quem são e
como agem os atores sociais envolvidos na produção e circulação desse discurso.
Como assinalado, a instância midiática é feita de múltiplos atores. Há uma cadeia enunciativa
inscrita no processo de produção da notícia cujos atores vão desde o(s) jornalista(s), que
seleciona(m) a pauta prevista para ser coberta, passando pelo jornalista que busca os dados e
escreve a matéria, e chegando, finalmente, a outro jornalista, o que edita a notícia, estabelecendo
o número de linhas/caracteres que vai ocupar no suporte midiático (imprensa, on line, etc) e as
formas de dizer.
59
A apuração e
a cobertura jornalística, para a autora e jornalista P.Ferrari, indicam claramente as transformações que definem
atualmente o fazer jornalístico: “O fazer jornalístico está mudando, basta olharmos para o inexistente número de
'carros de reportagem' nas redações digitais, o que demonstra que raramente o repórter Web sai à rua em busca de
um fato. O fato vem até ele pela própria net.” (FERRARI, 2003, p.54). Embora a autora ressalte os aspectos sobre o
fazer jornalístico em plataforma digital, é possível admitir que esse fenômeno seja recorrente em qualquer Redação,
nos impressos inclusive.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
69
Há também a linha editorial que um jornal assume, cuja adequação é garantida pela chefia
da Redação, por exemplo, e que pode influenciar decisivamente sobre o produto midiático
noticioso proposto pelo jornalista responsável por sua apuração Ainda, um outro aspecto do
processo de produção da notícia, designado por “contextualização”,
60
aquele que garante a
inserção da notícia na paginação do jornal. Em suma, não há como distinguir apenas um ator
responsável pelo ato de informação, pela produção de uma notícia.
Se consideramos aqui o profissional jornalista, como referência do fazer jornalístico – ator
social que incide diretamente na construção do discurso midiático – neutralizar-se-ia a
complexidade envolvida na cadeia enunciativa do discurso jornalístico, dado o cenário da
contemporaneidade em que a miditização social, que instaura um novo tipo de formalização da
vida social, como apontado por Sondré (2002, p.16), permite uma interatividade capaz de
promover receptores a co-produtores de informação. Como sugere Ferrari (2003, p.40),
comentários de leitores sobre determinada matéria, por meio do acesso à hipermídia, por
exemplo, pode trazer novas informações ou um novo ponto de vista, tornando-se assim parte da
cobertura e da apuração jornalísticas. “Até mesmo o texto deixou de ser definitivo”, dessa forma,
a autora ressalta o caráter de co-autoria da produção jornalística entre leitores e jornalistas,
favorecido pelas múltiplas formas tecnológicas,
61
que se apresentam, sobretudo, na rede de
informação midiática.
Essa questão nos leva, por um lado, a assinalar a importância da discussão que envolve as
relações estabelecidas entre mídias, produção e consumo da informação nas e pelas novas formas
de sociabilidade na atualidade, e, por outro lado, a considerar o viés de formação para a cidadania
que essa discussão impõe. Tema o que será desenvolvido na seção a seguir.
3.1.1.1 Transnacionalização da comunicação e do consumo
A comunicação é vista como fator decisivo na transnacionalização. Para Martín-Barbero
(2001, p.294-295), a transnacionalização é uma nova fase do desenvolvimento do capitalismo,
60
Cf. Manual da Redação Folha de S. Paulo. São Paulo: Publifolha, 2001.
61
Refere-se aqui às novas formas de processamento da informação, por digitalização e satélite; à velocidade
de conexão e de ação; à interatividade e espaços de participação do leitor/usuário; blogs e twitter (microblog).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
70
em que “o que está em jogo agora não é a imposição de um modelo econômico, e sim o “salto”
para a internacionalização de um modelo político”. Nesse sentido, a organização constitutiva
dessa nova política e da nova cultura transnacionais tem seu ponto de fusão nas tecnologias de
comunicação que, como a nova organização mundial capitalista, abrange fronteiras muito além
daquelas nacionais.
Se as tecnologias não são meras ferramentas transparentes, é porque elas não se deixam
usar de qualquer modo. As tecnologias “são em última análise a materialização da racionalidade
de uma certa cultura e de um 'modelo global de organização do poder'”, conforme Martín-
Barbero (2001, p.268). Assim, essa massificação, de uma maneira mais ampla, é um fenômeno
estrutural da sociedade e não apenas dos meios de comunicação – esse fenômeno se configura,
nesse sentido, em um novo modo de sociabilidade, em novas condições de existência dos
sujeitos, em diferentes instâncias sociais –, como nas formas de representação e participação
política, na organização das práticas religiosas, do sistema educativo, nos modelos de uso do
espaço e nos modelos de consumo. Disso decorre um novo funcionamento de hegemonia que,
segundo Martín-Barbero, não está diretamente relacionado à manipulação e à alienação dos
sujeitos.
Esse novo modo de sociabilidade se fundamenta no que Canclini (1999, p.85-86) chama
de pactos móveis de leitura dos bens e das mensagens. Estes se constituem de acordos
periodicamente renovados entre as instâncias de produção, de recepção e de circulação –
instituições, mercados – em códigos compartilhados entre comunidades de consumidores através
de redes comunicacionais transnacionais da informação, da moda e do saber. Na opinião do autor,
esses pactos favoreceriam a unificação de sociedades em comunidades de pertencimento, em que
a participação do sujeito se faz pelos processos de globalização de consumo.
Nesse ponto, cabe especificar, então, o que se entende por consumo, para que se possa
compreender de que maneira se percebe as articulações entre as práticas de comunicação e a
sociabilidade na contemporaneidade. Assume-se aqui a posição defendida por Martín-Barbero
(2001, p.302), de que o consumo é o espaço da produção de sentidos: “lugar de uma luta que não
se restringe à posse dos objetos, pois passa ainda mais decisivamente pelos usos que lhes dão
forma social e nos quais se inscrevem demandas e dispositivos de ação provenientes de diversas
competências culturais”. Diz respeito às mediações engendradas pelas práticas de comunicação,
entendidas como lugares circulação de significados, e de onde provêm as construções que
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
71
delimitam e configuram a materialidade social e a expressividade cultural desses meios
(MARTIN-BARBERO, 2001, p.304).
Essa proposição vai ao encontro do que defende Certeau (2001). Para o autor, no ato
consumo, não se trata de assimilação no sentido de “tornar-se semelhante”, mas no sentido de
“'torná-lo semelhante' ao que se é, fazê-lo próprio, apropriar-se ou reapropriar-se dele. Entre esses
dois possíveis sentidos, impõe-se uma escolha” (CERTEAU, 2001, p.260-261). Certeau se opõe
ao “postulado de uma passividade própria ao consumo”, e à ideia de uma representação do
consumo como lugar de “fixação” (CERTEAU, 2001, p.261-262). O consumo é, antes, o lugar da
circulação – a manifestação da atividade do consumidor, em que há, necessariamente, uma
tomada de posição, uma escolha, sobretudo pela atividade, em vez da passividade. Para o autor, a
mídia, como “texto social”, é habitável. Noutros termos, conforme Certeau (2001, p.260- 262),
isso quer dizer que, embora a instância dos produtores de mídia pretenda, o “consumo
receptáculo”, o próprio ato de consumo de se informar, que é o de “dar forma” às práticas
sociais, instaura espaços em que o consumidor possa aí se manifestar – se inscrever e se inserir.
Recusando o “consumo”, tal como foi concebido e (naturalmente) confirmado por essas
empresas de “autores”, tem-se a chance de descobrir uma atividade criadora ali onde foi
negada, e relativizar a exorbitante pretensão de uma produção (real mas particular) de
fazer a história “informando” o conjunto do país. (CERTEAU, 2001, p.262).
Em diálogo com o que propõem Martín-Barbero e Certeau, Canclini (1999, p.90) defende
que o consumo deve ser visto como uma apropriação coletiva e não uma mera obtenção
individual de objetos isolados, mas “em relações de solidariedade e distinção com outros, de bens
que proporcionam satisfações biológicas e simbólicas, que servem para enviar e receber
mensagens”, noção também defendida por este estudo. Dessa perspectiva, a concepção do
mercado se volta para a complexidade das interações socioculturais, em que “o valor mercantil
não é alguma coisa contida naturalisticamente nos objetos, mas é resultante das interações
socioculturais em que os homens os usam” (CANCLINI, 1999. p.91). Se visto assim, é possível
articular consumo com um exercício refletido de cidadania. Isso se dá se considerarmos o
público, como um coletivo multicultural (CANCLINI, 1999. p.280), marcado pela globalização
do consumo e do caráter transnacional do universo midiático.
Os novos modelos de consumo, instaurados nessa sociedade marcada pela massificação e
pela transnacionalização, não se definem, então, por um mercado material e simbólico unificado.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
72
Os usos diferenciados dos meios remetem tanto à lógica tanto dos interesses dominantes quanto
da complexidade do universo dos dominados. “Enquanto uma classe normalmente só pede
informação à televisão, porque vai buscar em outra parte o entretenimento e a cultura – no
esporte, no teatro, no livro e no concerto –, outras classes pedem tudo isso só à
televisão.”(MARTIN-BARBERO, 2001, p.313).
Daí a necessidade da proposta, apresentada pelo autor que é a de re-situar a questão da
recepção, lugar das “lógicas (no plural) dos usos” (MARTIN-BARBERO, 2001, p.312), para
além do espaço da circulação, efeitos e reações dos sujeitos consumidores, mas também no que se
relaciona à cultura, em que se considerem os conflitos, os diferentes modos de apropriação e de
réplica desses sujeitos, que se constituem em “mestiçagens” próprias dessa cultura. Essa proposta
se baseia nas novas configurações das sociedades atuais, cujas transformações, apontadas acima,
incidem sobre a competência cultural. Como alerta o autor, há de se considerar uma
homogeneização cultural mais observável, trazida pelo transnacional e também uma outra,
“disfarçada, do nacional, com a negação, a deformação e a desativação da pluralidade cultural
constitutiva desses países” (MARTIN-BARBERO, 2001, p.295).
Já Canclini (1999), ao discutir essas ideias, ressalta que
O que ocorre é que a reorganização transnacional dos sistemas simbólicos, feita sob as
regras neoliberais de máxima rentabilidade dos bens de massa, gerando a concentração
da cultura que confere capacidade de decisão em elites selecionadas, exclui as maiorias
das correntes mais criativas da cultura contemporânea. (CANCLINI, 1999, p.88-89).
Esse autor quer enfatizar que a concentração da cultura se reduz, muitas vezes, aos
consumidores que têm acesso a serviços de informática e redes exclusivas de televisão (antena
parabólica, TV a cabo, estações transmissoras de canais metropolitanos). “Para o resto das
pessoas, se oferece um modelo de comunicação de massa, concentrando em grandes monopólios,
que se nutre da programação standart norte-americana, além de produtos repetitivos, de
entretenimento light, gerados em cada país.” (CANCLINI, 1999, p.88).
Dessa perspectiva, se há práticas de consumo em que os sujeitos se relacionam com os
meios de forma quase que exclusiva, no que se refere à informação, à cultura e ao entretenimento,
há de se pensar a necessidade da compreensão do fenômeno desses usos das mídias nesses
contextos sociais, sobretudo na América Latina, como ressalta Martín-Barbero (2001, p.305), em
que a família é, por um lado, a “unidade básica de audiência” da televisão, enquanto meio de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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73
comunicação, por outro lado, “lugar social de uma interpelação fundamental para os setores
populares”.
62
A mediação das mídias, apontada nos estudos do autor, no contexto da
cotidianidade familiar, espaço privado e privilegiado das vivências, das manifestações e
interações pessoais, define claramente formas ao consumo diário desses meios e à sociabilidade
dos sujeitos.
As transformações das relações entre o público e o privado no consumo cultural cotidiano
representa uma mudança básica das condições, em que deverá se exercer um novo tipo de
responsabilidade cívica, conforme Canclini (1999, p.88-89). Ainda, para o autor, há ações
políticas pelas quais os consumidores ascendem à condição de cidadãos, que se fundamentam nas
diferentes formas de participação dos sujeitos, como modos de se fazer valer o interesse público.
Podemos atuar como consumidores nos situando somente em um dos processos de
interação – o que o mercado regula – e também podemos exercer como cidadãos uma
reflexão e uma experimentação mais ampla que leve em conta múltiplas potencialidades
dos objetos, que aproveite seu “virtuosismo semiótico” nos variados contextos em que as
coisas nos permitem encontrar com as pessoas. (CANCLINI, 1999. p.90-91).
Nesse sentido, se se considera que as sociedades são definidas em caráter transnacional, o
desafio passa a ser o de repensar a cidadania como uma co-produção, expressa no exercício
global e nas identidades providas pelos pactos de leitura de informação circulante nas redes
internacionais, estas reelaboradas pelos sistemas de comunicação e da cultura em geral. Nesse
contexto, como esclarece Canclini,
As sociedades civis aparecem cada vez menos como comunidades nacionais, entendidas
como unidades territoriais, lingüísticas e políticas; manifestam-se principalmente como
comunidades hermenêuticas de consumidores, ou melhor, como conjuntos de pessoas
que compartilham gosto e pactos de leitura em relação a certos bens (gastronômicos,
desportivos e musicais), os quais lhes fornecem identidades comuns. (CANCLINI, 1999.
p.285).
62
Martín-Barbero (2001, p.304-307) apresenta um estudo sobre o discurso televisivo e a “mediação da
cotidianidade familiar” na América Latina, no qual mostra que, a partir de dispositivos que dão forma a uma
cotidianidade familiar –pela imediatez (efeito da aproximação pela “gravação ao vivo”), pela retórica do direto (o
efeito de proximidade na transfiguração arquetípica da realidade pela magia de ver), e pela simulação do contato
(personsagem televisivo que, pelo tom coloquial e simulação do diálogo, interpela a família convertendo-se em seu
interlocutor), a televisão forja, na recepção, sua autolegitimação.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
74
3.1.1.1.1 Discurso, ética e identidade do jornalista
O público consumidor se apresenta como co-produtor no processo de produção da
informação, mas não do discurso jornalístico. Visto que as mídias, dada a sua natureza e a sua
função social, se apresentam como “um organismo especializado que tem a vocação de responder
a uma demanda social por dever de democracia” (CHARAUDEAU, 2006, p.58), a identidade do
jornalista é apresentada, nesse sentido, como aquele que busca “tornar público aquilo que seria
ignorado, oculto ou secreto. Essa profissão se define como devendo exercer uma função de
serviço: um serviço em benefício da cidadania.” (CHARAUDEAU, 2006, p.58).
No entanto, o jornalista, como profissional da comunicação, reconhece que relatar fatos –
ação de linguagem que está na base do fazer jornalístico – é uma atividade que não é constituída
de objetividade.
63
Essa atividade está fundamentada desde a etapa inicial da produção midiática, a
seleção dos fatos, que serão noticiados pelas mídias, ao relato do “acontecimento bruto”, ou do
fato, em acontecimento mediado, pelo o qual passa a produção da notícia. Sobre esse aspecto,
também Rebelo (2000, p.17)) aponta que “ jornalista não é aquele sujeito exterior e distante,
armado de uma independência, de uma neutralidade sem falha. Entre ele e o objecto da sua
intervenção não há verdadeiro distanciamento. Nem espacial, nem temporal, nem cultural, nem
sociológico”.
A função de serviço à cidadania, “outorgada” ao jornalista nas sociedades democráticas,
sofre, necessariamente, as contingências dos diferentes espaços públicos, com os quais o
exercício dessa profissão está intimamente atrelado. Entre as demandas sociais, econômicas,
institucionais, entre outras, com as quais lida o jornalista no seu fazer, há um conflito que se
mostra evidente na ação de transitar nas diferentes esferas públicas. Como aponta Charaudeau
(2006),
63
Podemos nos valer da definição de objetividade, no discurso jornalístico, apresentada pelo Manual da
Redação do jornal Folha de S. Paulo. Caracteriza-se pelas escolhas pessoais feitas pelo jornalista diante da escritura
do texto noticioso, sobretudo, e diz respeito ao distanciamento e “frieza” no relato cuja meta é a fidelidade às
circunstâncias e às repercussões de um fato. Ressalta-se, no Manual, que não existe, no entanto, objetividade em
jornalismo. Dessa forma, essas escolhas do jornalista, ao escrever um texto, dizem respeito à ampliação da
possibilidade de aproximação do ideal de objetividade. Isso ocorre porque, nas palavras do Manual, “ao escolher um
assunto, redigir um texto e editá-lo, o jornalista toma decisões em larga medida subjetivas, influenciadas por suas
posições pessoais, hábitos e emoções.” (MANUAL DA REDAÇÃO, 2001, p.45).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
75
É claro que as mídias nos dispõem suas escolhas dos acontecimentos. Não é, como
dizem, porque elas tornem visível o invisível, mas porque só tornam visível aquele
visível que decidiram nos exibir, e esse visível não é necessariamente igual àquele que o
cidadão espera ou deseja: agenda midiática, agenda política e agenda cidadã não são
sempre as mesmas. É preciso ter em mente que as mídias informam deformando, mas é
preciso destacar, para evitar fazer do jornalista um bode expiatório, que essa deformação
não é necessariamente proposital. (CHARAUDEAU, 2006, p. 252-253; grifos nossos).
Se as agendas públicas das diferentes esferas sociais, muitas vezes, não se coincidem, esse
conflito – referente a o que escolher para “tornar visível” pelas mídias – é inerente à ação do
jornalista. Se o jornalista não é único responsável pelas escolhas que faz, contudo, ele deve
responsabilizar-se por elas, no decorrer do processo que envolve a produção da notícia. Fala-se
aqui da chamada ética discursiva, que se funda na relação entre o discurso e ação do jornalista,
que, em última análise, implica o próprio fazer discursivo desse profissional, ou seja, na
mediação
64
que estabelece entre fato e acontecimento. Nas palavras de Gomes,
O pacto da mediação cobra do jornalismo obrigações proporcionais à sua importância.
Verdade, honestidade, correção, lealdade, respeito, equilíbrio, justeza, imparcialidade
são todos valores e princípios que devem orientar uma ética do jornalismo mesmo lá
onde o serviço ao interesse público não fizer sentido nem tiver cabimento.(GOMES,
2003, p.49).
A ação do jornalista, como a de qualquer grupo profissional, tende a se fundamentar em
um princípio ético que “regula uma conduta moral no exercício de sua prática, levando em conta
aquilo que, numa sociedade, é considerado bem e mal” (CHARAUDEAU, 2006, p. 262). Isso,
invariavelmente, consiste em um aspecto importante ao se considerar a prática da profissão e as
influências, manifestadas no processo de transação (CHARAUDEAU, 2006), as quais atuam no
discurso de informação midiático. A ética do jornalista, dada a atividade que conduz,
[...] reivindica uma filiação de pensamento que postula que, nos regimes democráticos
fundamentados no princípio da participação de todos na regulação dos conflitos, pela
construção e expressão de uma opinião majoritariamente consensual, a verdade não
preexiste à ação humana, mas nela tem origem. Ela resulta de um julgamento coletivo
que não pertence a ninguém em particular e representa idealmente a opinião da maioria.
(CHARAUDEAU, 2006, p. 263).
64
Vale lembrar que, no capítulo 2 deste estudo, foi desenvolvida uma reflexão sobre mediação, da qual nos
valemos neste ponto.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
76
Dessa perspectiva, o fazer jornalístico desenvolve-se em dois planos: o de apresentar e o
de representar a realidade social.
65
Se, por um lado, o jornalista (re)apresenta o acontecimento ao
dar visibilidade midiática a ele, por outro lado, o jornalista, também, o representa ao selecionar o
fato, ao relatá-lo, ao re-contá-lo, à luz de seu ponto de vista. Em outros termos, conforme Wolton
(2004),
Isso significa reafirmar o papel essencial do jornalista como mediador generalista entre o
espetáculo do mundo e o grande público destinatário de seu trabalho. Em um universo de
discursos numerosos, complexos e contraditórios, a força do discurso jornalístico
consiste em simplificar os problemas para torná-los compreensíveis pelo maior número
de pessoas. Reencontra-se aqui a questão normativa do público e de sua relação com a
informação e a democracia. (WOLTON, 2004, p.311).
Ramonet (1999) aponta a responsabilidade e a ética como elementos constitutivos da
centralidade dos debates em torno da mediação social inerente a esse fazer jornalístico. Para o
autor, a industrialização do universo da informação e as novas tecnologias reforçam a produção
jornalística caracterizada por prazos muito curtos quanto à cobertura e à apuração, do que se
comparados àquela designada por era da pré-transmissão via satélite (RAMONET, 2003, p.52).
Nessas circunstâncias, o jornalista, muitas vezes, apura os fatos e constrói o acontecimento ao
vivo, o que pode impedir, em grau maior ou menor, a checagem cuidadosa das informações.
A questão da ética jornalística diz respeito não somente à instância produtora mas também
aos sujeitos que a compõem, no sentido de que as individualidades também atuam no fazer
jornalístico. Os jornalistas, lembra-nos Ramonet (1999), não são um grupo homogêneo, estão
divididos por questões mesmo deontológicas. Ressalta, ainda, o autor que a responsabilidade
social inerente à circulação da informação deve ser dividida com a instância de recepção. A ética,
no âmbito da informação jornalística, envolve também o leitor consumidor. Isso diz respeito ao
que o cidadão espera que a mídia lhe apresente, seja no que concerne à qualidade dos processos
produtivos, seja no que concerne à regulação desses processos, como a autocrítica. Nas palavras
de Ramonet (1999, p.58), espera-se que a mídia “seja tão exigente tratando-se dela mesma como
65
Sobre as noções de real e de realidade, as polêmicas que giram delas têm alimentado, historicamente, o
pensamento filosófico, para mencionar apenas em um campo. No contexto deste estudo, utiliza-se a noção de
realidade tendo em vista a distinção entre experiência mediada, realizada, no nosso caso, pela mídia, e a experiência
não-mediada dos sujeitos na produção de sentidos sobre um mundo a significar. Ainda, a realidade diz respeito a essa
experiência não-mediada. Difere-se do real, mesmo admitindo-se que a realidade social se baseia no real; quer dizer
nos efeitos de real que a representação permite.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
77
tratando-se de qualquer outra profissão ou de qualquer outro setor da vida nacional”. Sobre essa
exigência, refere-se à inspeção, introspecção e a crítica, o que levou à criação da figura do
ombudsman como mediador na interface entre leitores e jornal.
66
3.1.2 O fazer jornalístico e o jornal impresso
Posto que o discurso do jornal não se realiza diretamente sobre o acontecimento, mas,
sim, sobre o discurso sobre o acontecimento, deve-se assinalar que, nos eventos de leitura pelo
leitor, tomam-se, simultaneamente, nessa atividade, o discurso do jornal e o discurso sobre o
acontecimento. Ainda, atualizam-se, no curso desse evento ou entre os leitores, simultaneamente,
diferentes leituras a partir desses discursos. No âmbito dessa interação, o leitor, por exemplo,
como descreve Rebelo,
[...] actualiza um ritual que supõe uma 'primeira leitura', uma leitura em diagonal, no
âmbito da qual se avaliam espaços, se comparam títulos e se percorre, com o olhar, as
ilustrações; uma 'segunda leitura' em que o olhar se retarda sobre tal 'caixa' ou tal lead;
uma 'terceira leitura' em que se escolhem as rubricas e se isolam os textos que vão ser,
efectivamente, lidos. (REBELO, 2000, p.44-45).
A materialidade do jornal se constitui uma marca de sua identidade: a memória do jornal
que fideliza o público, como objeto, e como sujeito, a totalidade do mundo que se reporta, em
cada edição desse jornal (REBELO, 2000). O jornal é, dessa forma, dotado “de personalidade
jurídica, mas também, graças ao estilo, ao tom, ao perfil que cultiva, de uma entidade
figurativamente reconhecível pelos leitores” (REBELO, 2000, p.41). Essa entidade física e
identitária é reconhecida pelos leitores de tal maneira que as reformas gráficas, às quais podem
ser submetidos os jornais impressos, são objeto de investimento em estudo e pesquisas, nas
empresas jornalísticas, durante um período de tempo significativo, envolvendo diferentes
profissionais da comunicação, com o objetivo de não se distanciar objeto-sujeito de seus
66
Sobre esse aspecto, conferir os estudos em torno dos dispositivos sociais de crítica de mídias propostos por
BRAGA, L. A sociedade enfrenta sua mídia: dispositivos sociais de crítica midiática. São Paulo: Paulus, 2006.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
78
leitores”.
67
A relação que se estabelece nos eventos de leitura, entre o leitor e o objeto de leitura (o
jornal), promove a construção dos chamados efeitos discursivos – em que a ideia da veracidade,
base do discurso midiático – tendem a se consolidar. Nas palavras de Rebelo (2000),
Neste processo de mútua apropriação (em que o leitor se apropria do jornal, ao folheá-lo
ao vê-lo, ao lê-lo, e em que o jornal se apropria da atenção do leitor) consolida-se a
envolvente mediaticamente estável [projeção] dos conteúdos informativos – organização
espacial das rubricas, volume médio dos títulos, proporção das áreas ilustradas,
distribuição da cor – que constitui o que poderíamos chamar o relevo da página-jornal.
Relevo que gera efeitos de real: ao estratificar e hierarquizar as leituras, ao normalizá-las
através da imposição de categorias abstratas. (REBELO, 2000, p.44-45).
Não somente no que concerne aos efeitos de real, apontados por Rebelo (2000), há
também, no que tange à linha editorial, as escolhas relativas à configuração temática acerca desse
real com a qual opera o jornal, que fundamentam as leituras produzidas pelo público, ou seja, o
'modo de ver o real' característico de determinado impresso. Essas escolhas constituem a tessitura
do discurso midiático, como será abordado mais adiante, e se apresentam, na imprensa escrita e,
em particular, no texto noticioso, e através de critérios de construção do espaço redacional e
icônico (localização da notícia na primeira página de um jornal ou em outras páginas
subsequentes; localização da notícia na própria página – no início ou no fim da página; os
recursos gráficos utilizados na edição; a quantificação do espaço redacional ou icônico concedido
a cada notícia etc.). Sobre isso, como sublinha Charaudeau (2006),
67
Rebello (2000) descreve as mudanças pelas quais passou o jornal francês de maior tiragem nacional:“E o Le
Monde tem de mudar. Mas devagar. Começa por inserir, na primeira página, desenhos humorísticos assinados por
comentadores políticos, os célebres cartoons que, pela sua natureza, se situam entre o texto e a ilustração
propriamente dita. Depois cria espaços brancos, para arejar a paginação. Depois introduz a cor. Uma cor discreta, um
azul-claro que, timidamente, sublinha este ou aquele título. Depois edita suplementos, que encarta no corpo do
jornal, já em bom papel, já com belas e coloridas ilustrações. Mas, note-se, o suplemento não é apresentado como um
produto comercial. Dito de outra forma, o seu custo de produção não se repercute, pelo menos é o que se proclama,
no preço do jornal. Não: o suplemento é um brinde, distribuído gratuitamente ao leitor do jornal.[...] Um quarto de
século após ter-se iniciado, o processo de mudança da apresentação do Le Monde encontra-se, ainda, muito longe de
seu termo. (REBELO, 2000, p.42). Ora, o que se poderia dizer sobre o ocorreu com os grandes jornais brasileiros de
grande circulação, por exemplo, a Folha de S. Paulo que, em 2006 e novamente em 2010, ganha uma nova
configuração grafica, visual e mesmo editorial. “O novo projeto gráfico da Folha faz o jornal ficar mais vibrante,
diferente e diversificado a cada edição”. Disponível em
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2006/novoprojetografico/0002.shtml > acessado em 30/12/2009. E
também disponível em <http://www1.folha.uol.com.br/poder/740301-87-aprovam-mudanca-grafica-e-editorial-da-
folha.shtml> acessado em 19/7/2010.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
79
As operações de distribuição em rubrica e de repartição temática são importantes, pois
constituem a configuração temática do espaço público construído pelas mídias. Revelam
como cada organismo de informação trata os temas, os subtemas e os atores que
integram uma mesma notícia, logo, a maneira pela qual cada um desses organismos
constrói a “cobertura temática” do acontecimento. Isso permite, ao descrever tal
“cobertura”, que se tenha uma visão do conjunto, raramente percebido pelo leitor ou
telespectador médio. (CHARAUDEAU, 2006, p.147, grifos nossos).
Se o leitor médio, como sugere Charaudeau, pode não perceber a in-formação construída
no (e pelo) discurso midiático jornalístico mediante a cobertura dada a um determinado
acontecimento relatado e materializada na página de um jornal, parece não ser impróprio admitir
que o acontecimento, ao qual não é dada a visibilidade pelas mídias – ele que não constitui pauta
ou não participa da agenda midiática –, seja ainda mais negligenciado por esse leitor. Nesse caso,
caberia, então, ao leitor, na interação estabelecida pela arena midiática, a pergunta: o que poderia
ser noticiado e não o foi?
Ora, a consideração desse tipo de “ausência”, que a arena midiática não exibe, nos remete
ao processo de seleção e recorte da realidade social com a qual a mídia opera. “As mídias, ao
selecionar as informações e apresentá-las como o que realmente aconteceu, impedem que outros
acontecimentos cheguem ao conhecimento do cidadão” (CHARAUDEAU, 2006 p.139). Pode-se
dizer que a notícia é, por excelência, o espaço de materialização dessas ausências, porque o
gênero discursivo jornalístico em questão se caracteriza tanto pela veracidade quanto pela
atualidade, como veremos adiante.
Nos estudos da Comunicação, propõe-se, para o tratamento da questão, a teoria do
agenda-setting, a qual defende que os indivíduos participantes da vida social organizam seus
comentários sobre o que acontece no espaço público de acordo com aquilo que as mídias lhe
apresentam. A perspectiva do agenda-setting propõe a hipótese de que os meios de comunicação,
a mídia, em geral, apresentam ao público os temas sobre os quais é necessário ter uma opinião e
discutir (SHAW, 1979, p.96-101; apud WOLF, 2002).
68
“O pressuposto fundamental do agenda-
setting é que a compreensão que as pessoas têm de grande parte da realidade social lhes é
fornecida, por empréstimo, pelos mass media” (WOLF, 2002, p.145).
Ao se definirem os temas, e os problemas de uma agenda midiática, além disso,
estabelecer-se a hierarquia de importância e de prioridades em que esses temas e problemas são
dispostos nessa agenda construída pela mídia, a hipótese do agenda-setting torna-se elemento
68
SHAW, E. Agenda-Setting and Mass Conimunication Theory. Gazette (International Journal for Mass
Communication Studies. vol. XXV, nº2, 1979, pp.96-101.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
80
significativo para a compreensão sobre os efeitos do real exercidos no processo de mediação
simbólica pelos meios. Essa questão remete à seleção de informações que serão, discursivamente,
transformadas em notícias.
Essa seleção se baseia em zonas de filtro controladas por sistemas de regras ou por
gatekeepers. O conceito de gatekeeper
69
é um aspecto que compõe o agenda-setting. A ideia
proposta é que há um indivíduo, ou um grupo, que tem “o poder de decidir se deixa passar a
informação ou se a bloqueia” (LEWIN apud WOLF, 2002, p.180). O conceito de gatekeeper foi
apropriado para estudos do desenvolvimento do fluxo de notícias dentro dos canais organizativos
dos órgãos de informação
70
, em que são focados os pontos que funcionam como 'cancelas' e que
estabelecem que a informação passe, ou seja, rejeitada por esse 'porteiro' na cadeia enunciativa da
instância midiática.
Nesse sentido, ao impedir que outros acontecimentos sejam materializados na página do
jornal, isto é, não selecionados e construídos discursivamente, na forma de um dado gênero do
discurso midiático, pode-se pressupor que as mídias deixam de dizer, ou informar ao público um
dado fato ocorrido. Em outras palavras, não publicar um acontecimento pode ser entendido como
uma forma de a empresa jornalística não desejar se posicionar sobre ele, não incluí-lo na sua
agenda midática, relativamente ao que é (ou deveria ser) noticiado pelo jornal. Nessa perspectiva,
concordamos com Rebelo (2000), quando nos lembra que “o que tem maior frequência, maior
insistência, maior incidência, o maior destaque nas páginas de um jornal pode, muitas vezes,
'ocultar em vez de revelar'” (GREIMAS citado por REBELO, 2000, p.45).
71
O que se deve
enfatizar aqui é que o discurso midiático não se constrói, apenas, daquilo que é “visível”, do que
é noticiado, mas também daquilo que não é noticiado nas mídias. Conhecer essa característica,
69
A origem do conceito de gatekeeper é retomada por Wolf (2002). O autor esclarece que “o conceito de
gatekeeper (seleccionador) foi elaborado por Kurt Lewin, num estudo de 1947 sobre as dinâmicas que agem no
interior dos grupos sociais, em especial no que se refere aos problemas ligados à modificação dos hábitos
alimentares. Identificando os 'canais' por onde flui a seqüência de comportamentos relativos a um determinado tema,
Lewin nota que existem neles zonas que podem funcionar como 'cancela', como 'porteiro': «o conjunto das forças,
antes e depois da zona filtro, é decididamente diferente de tal forma que a passagem, ou o bloqueio, da unbidade
através de todo o canal, depende, em grande medida, do que acontece na zona filtro. Isso sucede não só com os
canais de alimentação, mas também com a seqüência de uma informação, dada através dos canais comunicativos,
num grupo»” (LEWIN citado por WOLF, 2002, p.180).
70
WHITE, D. M. The “Gatekeeper”. A Case Study in the Selection of News, Journalism Quarterly. vol. 27, nº
4, 1950, pp. 383-390 (citado por WOLF, 2002).
71
REBELO (2000, p.45), ao citar GREIMAS (em prefácio de Du récit en politique, Dominique Memmi –
Fundação Nacional das Ciências Políticas, Paris, 1986).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
81
isto é, o funcionamento do discurso midiático é um dos pontos talvez mais significativos da
leitura de um jornal. Como aponta Charaudeau,
A responsabilidade das mídias, de início, está na seleção dos acontecimentos.
Obnubiladas pelo acidental e pelo insólito, assimilando o acontecimento à desordem
social, as mídias constroem uma agenda do mundo midiático que as impede de tratar o
que se encontra à sombra da desordem aparente, sob a parte saliente do iceberg.
(CHARAUDEAU, 2006, p.271).
A agenda midiática, a qual se refere o autor, apresenta ao leitor o que se considera ser,
supostamente, o reflexo da atualidade social. “Mas essa mesma agenda resulta dos critérios que
as mídias adotam a respeito do que é a atualidade. A atualidade é marcada pelo princípio de
saliência” (CHARAUDEAU, 2006, p.257). Como já observado, a atualidade se configura como
um efeito móvel que se fundamenta na visibilidade do espaço público.
Resumidamente, esses estudos, a que recorremos, acerca da agenda midiática, observam
que as decisões do gatekeeper são tomadas, sobretudo, em relação a um conjunto de valores,
critérios, sejam profissionais e/ou organizativos, a partir de uma avaliação individual do que pode
ser notícia. Desse modo, é importante enfatizar que os elementos que caracterizam o processo de
mediação simbólica da mídia devem ser compreendidos, levando-se em conta a cultura
profissional dos jornalistas, a organização do trabalho e dos processos produtivos. As conexões e
as relações existentes entre esses aspectos constituem o ponto central do newsmaking.
72
3.1. 2.1 A notícia e o discurso de informação midiático
3.1.2.1.1 Midiatização social e relações intergenéricas
72
Newsmaking, ou processo de produção de notícias, tem como aspecto central a noticiabilidade, que, como
será visto, “corresponde ao conjunto de critérios, operações e instrumentos com os quais os órgãos de informação
enfrentam a tarefa de escolher, quotidianamente, de entre um número imprevisível e indefinido de factos, uma
quantidade finita e tendencialmente estável de notícias.” (WOLF, 2002, p. 189).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
82
De início, é preciso ressaltar que a notícia é, para fins deste estudo, uma das formas
possíveis em que o acontecimento se materializa nas mídias. A notícia é, nessa acepção, uma
experiência de midiatização que não é apenas resultante de processos produtivo e receptivo, mas
também dos processos de circulação, sobretudo, dos meios, como defende Ferreira (2008). A
notícia é produto da midiatização, que se define pela circulação intermidiática do produto
jornalístico, efeito da convergência dos processos midiáticos da contemporaneidade (FAUSTO
NETO, 2008).
Nesse sentido, Ferreira (2008, p.52) advoga um conceito de notícia vinculado “à
ocorrência simultânea de enunciados informativos sobre determinados eventos referentes em
dispositivos de instituições midiáticas e não midiáticas. Ou seja, sob esse enfoque, a notícia não é
um “produto” específico dos “jornais”, mas um acontecimento social mais amplo.” Nessa
perspectiva, a notícia passa a ser compreendida como um acontecimento social transversal,
produzido por instituições de diversas modalidades, tanto como produto de um jornal quanto no
âmbito do universo dos enunciados informativos relacionados aos mesmos eventos referentes que
ocorrem “fora do jornal”. Dessa forma, para o autor, a notícia é um produto vinculado às lógicas
de processos específicos dos campos sociais que atravessa. “Ou seja, ela não só é travessia, mas
atravessada por onde passa.” (FERREIRA, 2008, p.53).
Esses campos sociais pelos quais a notícia atravessa (e é atravessada) se definem nas
relações entre campos institucionais diferenciados (das instituições especificamente jornalísticas,
das ONGs e de outras agências públicas e privadas), e materializados na circulação intermidiática
(FERREIRA, 2008, p.53). Assim, a notícia é simultaneamente informada na rede, por meio de
sites também de cunho não noticioso, sejam de agências privadas (empresas e outras instituições
da sociedade civil de caráter privado), sejam de estatais (vinculadas às diversas instâncias do
Estado) (FERREIRA, 2008, p.56-57). Isso permite, para Ferreira, uma participação ativa dos
leitores, “que cada um se diga participante da orquestração, se diga contagiado, manifeste
publicamente, materialmente, sua anuência ao fato social em construção nas interações entre as
instituições.” (FERREIRA, 2008, p.57). O “estar em jornal” é apenas, como ressalta o autor, uma
parte da circulação do “que é notícia”.
Esse reconhecimento em diversos níveis institucionais do referente “notícia” indica que a
problemática do “reconhecimento entre os pares”, ou do “reconhecimento difuso na sociedade”,
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
83
daquilo que “vira notícia” (senso comum do que é notícia), segue a lógica de reconhecimento
transversal sobre o que é notícia, que atravessa a lógica de todos os campos sociais concernidos,
Outro efeito de convergência dos processos midiáticos, como assinalados, diz respeito à
circulação, que chamamos aqui de intramidiática, no processo de mediatização. Na circulação
intramidiática, ou seja, nas interações estabelecidas entre produtores de notícia, agências
noticiosas (ou não) e seus consumidores, leitores cidadãos, esses últimos, ao acessarem o
conteúdo noticioso, seja na plataforma linear ou não linear, podem, de alguma maneira,
influenciar a produção de notícias. Tal ação pode dar-se por meio de dados contidos nas
informações veiculadas pelas mídias ou pela produção de notícias pelo próprio consumidor,
diferentemente do modelo tradicional de recepção que conhecíamos até então.
Ainda que o leitor possa enviar ao jornal diário cartas
73
com suas opiniões a respeito de
algum dado publicado, ou mesmo dar um telefonema à Redação, esse processo de interação entre
leitor e jornal, restrito até pouco tempo, foi radicalmente alterado, dadas as novas condições de
interação propiciadas pela facilidade e velocidade do acesso e pela instantaneidade de conexão
possível, atualmente, de se realizar entre as duas instâncias em questão – produção e recepção.
Considerando essas novas condições que a interatividade proporciona, não nos parece
inadequado afirmar que o espaço da circulação torna-se, ele próprio, nessa perspectiva, um novo
lugar de participação, expandido nas relações de interação que ele favorece. Visto dessa forma,
podemos argumentar que a notícia é um produto jornalístico que compete não apenas a uma
esfera produtora, mas também a uma esfera receptora, na medida em que essa última pode lançar
mão de recursos de interatividade e fazer circular, com maior intensidade, e talvez, de forma
mais efetiva, dados que podem influenciar a produção dessa notícia,
74
tornando-se, assim, parte
da cobertura jornalística.
Avançando nesta reflexão, o discurso do jornal e a representação da realidade se
materializam em diferentes gêneros jornalísticos. Os gêneros não existem em estado puro.
Gêneros do discurso jornalístico, cada vez mais, são vistos como uma manifestação intergenérica
73
Normalmente as cartas dirigidas à Redação passam por um processo de seleção e são posteriormente
parcialmente publicadas nas seções de opinião do jornal impresso, designadas, por exemplo, Painel do Leitor, como
faz o jornal Folha de S. Paulo.
74
A instância de recepção, em um primeiro momento, tradicionalmente entendida, mostra-se, a partir da
expansão da rede hipermidiática, co-produtora de informações ao ponto de tornar-se, em determinadas
circunstâncias, a própria produtora de informações jornalísticas. Independentemente de agências noticiosas, surge
uma nova modalidade de jornalismo, aquele chamado de jornalismo participativo.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
84
(KOMESU, 2004) da informação no discurso midiático, quer dizer, manifesta-se em gêneros
midiáticos diversos, não apenas no jornalístico, mas também naqueles do domínio da publicidade
e propaganda, por exemplo. Isso ocorre na medida em que, como sugere Ferrari (2003, p.39),
“não está apenas restrita à área de notícias dos portais, mas espelhado por quase todos os
produtos oferecidos pelo endereço eletrônico”, dadas as mudanças tecnológicas, sobretudo,
aquelas no ambiente do jornalismo digital. Ressalte-se que a informação jornalística, além de ser
um produto de consumo, é também ligada a outros produtos de consumo, informações mais ou
menos vinculadas a outras funções midiáticas que não sejam tão-somente à informação base do
discurso jornalístico. A esse respeito, afirma Gomes que
O jornalismo oferece basicamente instantâneos de eventos, fatos, fenômenos
socialmente relevantes e circunstâncias. Uma parte apenas desses instantâneos, dessas
fotografias, consiste em informações imediatamente importantes para a tomada de
posição política e para a orientação política do cidadão. O resto satisfaz todo o tipo de
demandas de informação, vai desde os últimos lançamentos em home theater até a
última conquista do ator do momento, do novo filme do nosso diretor preferido até as
novas tendências na criação de caprinos. (GOMES, 2003, p. 48).
Dado o caráter lúdico da internet (FERRARI, 2003) em relação ao jornal impresso, o
jornalismo digital, como sugere a autora, não é apenas a notícia, mas informações e serviços
correlatos à notícia; aí a notícia se mistura em informação e entretenimento e vai além do gênero
(FERRARI, 2003, p.45). Nesse sentido, a noção de notícia assume novos contornos que lhe
confere a chamada convergência midiática. Dessa perspectiva, podemos afirmar que a
constituição da notícia em uma relação intergenérica não se resume ao que designamos aqui pela
relação entre os diferentes gêneros do discurso midiático. A notícia se constitui igualmente pela
relação intergenérica em, pelo menos, duas outras situações, quais sejam: a instância de
produção, especificamente nas agências noticiosas; e a instância de circulação, a partir das
características que os dispositivos lhe conferem.
Um movimento da relação intergenérica pode ser apreendido, se se considera a
identificação do gênero notícia em relação ao gênero reportagem. A distinção entre notícia e
reportagem prevê limites tênues, relativamente definidos pela extensão em caracteres dos textos;
e, por definição geral, em diferentes referências de cunho normativo, ligadas à prática
jornalística, que se distinguem pela profundidade de discussão do fato, em termos de dados que
uma reportagem apresenta em relação à notícia. No Manual da Redação da Folha de S. Paulo,
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
85
por exemplo, notícia e reportagem são definidas por constituírem gêneros jornalísticos praticados
no jornal, sendo que o primeiro se define por “puro registro dos fatos, sem opinião” (2001, p.88).
Ainda que o exercício da objetividade seja o elemento-chave da definição do gênero notícia,
como sugere o Manual, não se exime a possibilidade, apontada no mesmo verbete, de que “vários
fatos descritos com exatidão podem ser justapostos de maneira tendenciosa” (2001, p. 88). Na
reportagem, o gênero, tido como interpretativo, se caracteriza por trazer “informações mais
detalhadas sobre notícias, interpretando os fatos” (2001, p.71).
Outra situação em que a notícia se configura em uma relação intergenérica se apresenta
relativamente ao suporte em que o texto noticioso é veiculado. O suporte impresso,
essencialmente linear, define a estrutura da notícia em um determinado formato, que se
caracteriza, de maneira recorrente, a um lide
75
e a outros parágrafos que o seguem (normalmente
parte do texto em que o discurso relatado em forma de citação ou intertextualidade prevalecem,
com o objetivo de fornecer mais informações à descrição inicial do acontecimento). Recursos
gráficos, como fotografia e infográficos, chamados de paratextuais, podem compor a
configuração gráfica da notícia na página do jornal. É o que Ferreira (2008) denomina de notícia
estrito senso.
No suporte digital, diferentemente da página impressa, a notícia é objeto de uma
convergência midiática (JENKINS, 2008), em que diferentes linguagens co-existem (visual,
auditiva, imagética), de maneira multimidiática, no espaço virtual da página e favorecem, ou
incitam, a leitura não linear, pelo acesso a diversos links que proporcionam o hipertexto.
76
Nesse
contexto, quando se pensa em texto noticioso, é importante salientar seu deslocamento de um
gênero inicial, estrito senso, e a possibilidade de esse gênero assumir diferentes configurações.
No que concerne ao suporte e à influência que ele exerce sobre a configuração da linguagem no
gênero, a notícia é produto dessa convergência midiática. Isso ocorre na medida em que um leitor
75
O lide ou lead é, por definição, o primeiro parágrafo da notícia em que se descreve, em poucas palavras, o
acontecimento, e normalmente definido pelas respostas às perguntas “o quê”, “quem”, “onde”, “quando”, “como”,
“por quê”. Interessante observar que, curiosamente, mesmo no jornalismo participativo, em que não é exigida, por
definição, uma produção jornalística profissinal, espera-se que o texto noticioso apresente a resposta para as questões
"[...] when, where, who, what, how and why" (quando, onde, quem, o quê, como e por quê; tradução nossa) como
uma das condições de publicação da matéria. Disponível em
<http://english.ohmynews.com/reporter_room/qa_board/qaboard_list.asp?page=1&board=freeboard> acessado em
26/01/2010.
76
Hipertexto constitui-se de diferentes informações digitais interconectadas através de elos associativos
(links), que permitem uma leitura não linear. Fundamenta-se no conceito de “texto elástico” (strech text), “aquele
que expande e se contrai conforme as solicitações do leitor” (FERRARI, 2003, p.43).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
86
pode, por exemplo, acessar a página digital de uma rádio na internet e ver/ouvir o locutor
pronunciar a notícia em tempo real; pode igualmente conhecer mais dados sobre o acontecimento
ao acessar a mesma página após ouvir a notícia pelo rádio.
Considerado esse funcionamento, o gênero notícia passa a ser “expandido” e
compreendido como um de gênero “transmidiático”, usando a designação de Jenkins (2008),
para produtos informativos que têm continuidade expandida a partir de diferentes mídias. A
notícia, como um gênero transmidiático, se constitui não somente da materialização do
acontecimento no próprio texto noticioso, mas também de diferentes manifestações do
acontecimento-tema em outras instâncias midiáticas, através de outros textos noticiosos, em
diferentes suportes e configurações que compõem a materialização desse acontecimento em
notícia e, consequentemente, sua construção do sentido.
Além da compreensão da notícia como gênero transmidiático, no que concerne à
convergência, há de se considerar não somente o que diz respeito a essa nova formatação da
notícia, mas também à sua estrutura hipermidiática,
77
quer dizer, à natureza da informação
jornalística sobre a qual se fundamenta a notícia na rede hipertextual.
Em suma, a notícia é um gênero jornalístico concebido em relações intergenéricas, na
medida em que os dispositivos comunicacionais, traduzidos especificamente nos suportes
midiáticos utilizados para sua veiculação, agem a partir das mediações, conferindo a ela
características distintas de um gênero inicial, estrito senso, que tende a defini-la como estanque.
3.1.2.1.2 Noticiabilidade e interesse público
Quando um fato ganha foros de acontecimento, em um dado momento e espaço social,
isso quer dizer que essa ocorrência apresenta ascendência no interesse do público. Despertar o
interesse do público, manifestado no espaço social, é a razão da materialização do acontecimento
em notícia no contexto midiático. A relação entre espaço social e construção da notícia se dá ao
se nomear o acontecimento em discurso.
77
A hipermídia é um conceito que engloba o hipertexto e os recursos multimídia (tecnologia que, por sua vez,
engloba som, imagem e movimento). A hipermídia não é apenas a convergência de mídias tradicionais (tv, rádio,
jornal), mas algo novo (FERRARI, 2003, p.45).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
87
[...] O espaço social é uma realidade empírica compósita, não homogênea, que depende,
para sua significação, do olhar lançado sobre ele pelos diferentes atores sociais, através
dos discursos que produzem para tentar torná-lo inteligível. [...] Ou seja, para que o
acontecimento exista é necessário nomeá-lo. O acontecimento não significa em si. O
acontecimento só significa enquanto acontecimento em discurso. O acontecimento
significado nasce num processo evenemencial [...] É daí que nasce o que se
convencionou chamar de “a notícia”.” (CHARAUDEAU, 2006, p.131-132).
O interesse público por uma dada notícia pode ser inferido pela instância de produção da
informação midiática, a partir de determinados critérios ditos de noticiabilidade. Os critérios de
noticiabilidade são avaliados em valores/notícia, conferidos pelo jornalista ao acontecimento, ao
julgá-lo nos processos da materialização desse acontecimento em notícia na cadeia enunciativa da
informação midiática. Sobre isso, em diálogo com o que pensa Charaudeau e Traquina (1999)
observa que
As notícias são o resultado de um processo de produção, definido como a percepção,
selecção e transformação de uma matéria-prima (os acontecimentos) num produto (as
notícias). Os acontecimentos constituem um imenso universo de matéria-prima; a
estratificação deste recurso consiste na selecção do que irá ser tratado, ou seja, na
escolha do que se julga ser matéria-prima digna de adquirir a existência pública de
notícia, numa palavra – noticiável (newsworthy). Aliás, a questão central do campo
jornalístico é precisamente esta: o que é notícia? ou seja, quais os critérios e os factores
que determinam a noticiabilidade (newsworthiness) dos acontecimentos. (TRAQUINA,
1999, p.169-170).
Na esteira desse raciocínio, para Wolf (2002), a noticiabilidade, ou o que é noticiável, é
um conjunto de elementos com os quais as empresas jornalísticas controlam e produzem a
quantidade e o tipo de fatos, entre os quais vai selecionar para produzir as notícias. Como
esclarece o autor,
A noticiabilidade é constituída pelo conjunto de requisitos que se exigem dos
acontecimentos – do ponto de vista da estrutura do trabalho nos órgãos de informação e
do ponto de vista do profissionalismo do jornalista – para adquirirem a existência
pública de notícias. Tudo o que não corresponde a esses requisitos é «excluído», por não
ser adequado às rotinas produtivas e aos cânones da cultura profissional. Não adquirindo
o estatuto de notícia, permanece simplesmente um acontecimento que se perde entre a
«matéria-prima» que o órgão de informação não consegue transformar e que, por
conseguinte, não irá fazer parte dos acontecimentos do mundo adquiridos pelo público
através das comunicações de massa. (WOLF, 2002, p.189).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
88
Podem ser definidos os valores-notícias como critérios de relevância, que compõem a
noticiabilidade dos fatos. “A combinação deles vai ajudar o jornalista a definir quais fatos são
interessantes, significativos e relevantes para serem transformados em notícia”. (VIZEU, 2005, p.
26-27). No entanto, é preciso ressaltar que os “valores-notícias” não se traduzem em uma
classificação, rigorosamente, fixa, coerente e organizada, mas, sim, à luz de uma “ lógica de uma
tipificação que tem por objectivo atingir fins práticos de uma forma programada e que se destina,
acima de tudo, a tornar possível a repetitividade de certos procedimentos.” (WOLF, 2002, p.
197).
São apresentadas cinco grandes categorias sobre as quais se fundamentariam os “valores-
notícia”, ainda que sejam dinâmicas e sujeitas a modificações, dados os contextos sócio-culturais
e tecnológicos. Essas categorias, segundo Wolf (2002), compreendem: a transformação do
acontecimento em notícia, o conjunto dos processos jornalísticos de produção e realização, a
imagem do público pelos jornalistas e as relações de concorrência no mercado informativo.
Conforme explica Wolf (2002), como categorias substantivas, há “valores-notícia” que
dizem respeito à importância e ao interesse da notícia. Isso se traduz relativamente ao grau
hierárquico e à quantidade dos atores sociais envolvidos no acontecimento noticiável; à
relevância quanto à evolução futura de uma determinada situação; ao impacto sobre o interesse
nacional e, ainda, à proximidade do acontecimento em relação ao público.
Isso diz respeito ao que aponta Charaudeau (2006), de haver um suposto interesse do
leitor sobre os acontecimentos midiáticos situados em espaço local. Nas palavras desse autor,
[...] As representações profissionais postulam que um acontecimento próximo interessa
mais de perto ao cidadão. Isso é algo a verificar, mas é o que distingue uma informação
nacional de uma informação regional, pois uma se situa num espaço de ação distante do
sujeito, a outra, num espaço próximo, restringindo, por isso mesmo, seu caráter público.
É também o que divide as opiniões do mundo profissional das mídias, sobre o papel que
estas devem desempenhar em relação ao cidadão. Algumas criticam a mentalidade
limitada e a falta de interesse das notícias locais, ou mesmo preconizando as
informações internacionais, outras buscando, ao contrário, desenvolver uma cidadania
da proximidade, do convívio, voltada para a aldeia. (CHARAUDEAU, 2006, p.136).
Já as categorias relativas ao produto dizem respeito, segundo Wolf (2002) à
disponibilidade de materiais e às características específicas do produto informativo. Nessa
categoria, Vizeu (2005, p.28-29) retoma a ideia defendida por Wolf, referindo-se à acessibilidade
ao fato, ou seja, “à sua localização ou à rapidez com que uma equipe pode ser deslocada até o
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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89
lugar onde ocorreu”. Há ainda as categorias relativas aos meios de informação, que têm a ver
com o espaço físico e temporal usado para a veiculação da informação nos meios – televisivo,
impresso –, e outros, cada qual com sua característica de veiculação. As categorias relativas ao
público se referem à imagem que os jornalistas têm do público-alvo; e, finalmente, as categorias
relativas à concorrência, que se definem sob a condição de as empresas de comunicação
concorrerem entre si em busca da exclusividade de um acontecimento, além disso, apesar de
parecer contraditório, busca-se noticiar o que está na pauta de outras empresas (WOLF, 2002;
VIZEU, 2005).
Em suma, os “valores-notícia” se revelam elemento fundamental nas rotinas produtivas
dadas, sobretudo, a escassez de tempo com a qual lidam os jornalistas. Na organização do
trabalho específico de cada redação e de cada empresa de comunicação, esses critérios de
noticiabilidade, como enfatiza Wolf (2002), incidem, significativamente, na qualidade da
informação. A cobertura informativa, realizada cotidianamente através da coleta, da seleção e da
apresentação dos fatos, pela orientação sinalizada a partir de “valores-notícia”, implica uma
“distorção involuntária” (WOLF, 2002, p. 193). A noticiabilidade remete ao resultado de uma
série de negociações, no âmbito do fazer jornalístico, que definem o que e o modo como é
publicado pelo jornal. Essa questão, referente ao newsmaking, está ligada diretamente à
circulação da informação, portanto, tanto à produção quanto à recepção. Sobre isso, como
explica Charaudeau (2006)
Uma notícia,é por definição, efêmera [...]. Com efeito, a notícia só tem licença para
aparecer nos organismos de informação enquanto estiver inscrita numa atualidade que se
renova pelo acréscimo de pelo menos um elemento novo; além do mais é preciso que
esse elemento novo seja portador de uma forte carga de inesperado para evitar o que as
mídias mais temem – e que depende da representação que têm a esse respeito –, a saber:
a saturação. Daí esse desfile de notícias, uma eliminando a outra, rapidamente relegadas
no armário de achados e perdidos ou daí saindo sempre que a atualidade do insólito
exige – ou quando houver uma comemoração que a faça sair, no ato de celebração de um
acontecimento pertencente a um passado cujo valor simbólico é preciso reviver (ou
mumificar),
[...]
por ocasião de um aniversário: o passado se torna presente.
(CHARAUDEAU, 2006, p.134)
Isso parece favorecer uma narrativa jornalística composta de histórias inacabadas: um
acontecimento se materializa em notícia, em um dado momento no espaço público, objeto de um
tratamento noticioso intenso. Mas, devido a uma sequência de fatos que resulta desse
acontecimento no deslocamento do espaço temporal, a notícia pode não vir mais a ser de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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90
interesse público. Rebelo (2000, p. 48) apresenta a evidência nos seguintes termos: “a ocorrência
deixa de ser avaliada em termos de curva de interesse e passa a ser avaliada em termos de curva
de desinteresse. É o momento crucial. É o momento da mudança de registro. É o momento da
mutação qualitativa. É o momento Kairos”.
78
Nesse sentido, pode-se supor que o leitor assíduo de qualquer jornal vê o mundo em
fragmentos: ora a notícia está em evidência nas mídias, ora a notícia, em sua continuidade pela
sequência posterior dos acontecimentos a ela vinculados, não surge mais na agenda midiática.
Daí o jornalismo “do presente”, que deixaria de apresentar causas e consequências históricas.
[...] A contemporaneidade midiática está no fato de aparição do acontecimento ser mais
consubstancial possível ao ato de transmissão da notícia e seu consumo. [...]. Isso
explica duas características essenciais do discurso de informação midiático: sua
efemeridade e sua a-historicidade. (CHARAUDEAU, 2006, p. 133-134).
Apresentada as especificidades da noticiabilidade que tangem à produção do discurso
jornalístico, em particular no gênero notícia, passamos a seguir a tratar das especificidades do
texto noticioso em que se atualiza o gênero em questão e o discurso de informação midiático.
3.1.2.1.3 A configuração enunciativa do texto noticioso
Além do caráter efêmero das notícias, outro aspecto a ser abordado, no tratamento da
natureza do discurso midiático, diz respeito à configuração estrutural do texto noticioso. A opção
pelo texto noticioso, neste estudo, para abordarmos o discurso de informação midiática, se deve
ao fato de que a notícia traz, em sua fundamentação, a manifestação do relato e da descrição do
fato mediante a visada de objetividade, da qual tratamos anteriormente (ver o capítulo 2), e sobre
a qual se sustenta o discurso de autolegitimação do jornalismo. Ao noticiar um acontecimento,
materializando-o no espaço semiótico do jornal, o jornalista faz, necessariamente, uma opção
pelo relato e/ou descrição do fato, buscando isentá-lo de comentários, se considerado o mesmo
espaço temático dessa notícia.
78
O conceito foi proposto por Louis Marin em seminário “Sémantique des systèmes representatifs” (1990/1991)
na Escola de Altos Estudos de Ciências Sociais de Paris (apud Rebelo, 2000, p. 10).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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91
As mídias têm como tarefa dar conta de acontecimentos que se situam numa co-
temporalidade enunciativa. Por isso, devem tentar aproximar ao máximo os dois
momentos opostos na cadeia temporal: instante do surgimento do acontecimento>
instante da produção midiática> instante da saída do produto midiático> instante do
consumo da notícia. Cada suporte difusão (imprensa, rádio, televisão) o faz à sua
maneira, em função dos meios técnicos que lhe pertencem, mas o que é comum a todos é
o quadro temporal que define a notícia como atualidade. A atualidade é pois, o que
responde à pergunta: “O que se passa nesse momento?” É o que dá a notícia seu caráter
factual desprovido, em seu princípio, de qualquer qualificação subjetiva e de qualquer
tentativa de explicação de sua razão de ser. (CHARAUDEAU, 2006, p.133).
Importa, nesse contexto, refletir sobre a notícia e sobre sua relação constitutiva com a
ideia de objetividade, nos moldes do jornalismo estado-unidense, que ainda influencia as práticas
jornalísticas no País. Assim apontada por Rebelo (2000), a objetividade é elemento-chave da
construção do texto noticioso, ainda que inatingível em sua totalidade, ao afirmar que
“separando, formalmente, a notícia do comentário, e endeusando o jornalismo de reportagem ou
de investigação, a escola anglo-saxônica contribuiria, decisivamente, para o avolumar esta ficção
da objetividade [...]” (REBELO, 2000, p.16).
Assim, constitui a notícia, a modalidade de um dos gêneros discursivos da esfera
jornalística, em que há significativa possibilidade de manifestação da reflexão do “espelho” do
real, na concepção do leitor. Portanto, mostra-se um gênero jornalístico privilegiado em que essa
manifestação pode ser investigada, no âmbito da interface mídias e educação, que é o foco deste
estudo. Ainda que se busque o efeito de objetividade, a notícia é o relato do meta-acontecimento,
produto, portanto, de subjetividade. Nas palavras de Charaudeau,
O acontecimento em estado bruto sofre uma série de transformações construções desde o
seu surgimento. Quer seja – na melhor das hipóteses – percebido diretamente por
jornalistas ou relatado por intermediários (testemunhas, agências de imprensa,
documentos), já é o objeto de uma interpretação. (CHARAUDEAU, 2006, p.242).
A notícia é o resultado de uma cadeia de enunciações pelas quais passou o acontecimento
antes de sua materialização. A apresentação do acontecimento em formato de notícia consiste em
anular a 'distorção involuntária', efeito invariável resultante da organização produtiva jornalística
para, “restituir” à informação o seu aspecto de espelho do que acontece na realidade exterior,
como se assinalou acima, com base em Wolf (2002), para quem:
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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92
se todas as fases anteriores funcionam no sentido de descontextualizar os factos do
quadro social, histórico, econòmico, político e cultural em que acontecem e em que são
interpretáveis (isto é, no sentido de «curvar» os acontecimentos às exigências de
organização do trabalho informativo), nesta última fase produtiva, executa-se uma
operação inversa: recontextualizam-se esses acontecimentos, mas num quadro diferente,
dentro do formato do noticiário. (WOLF, 2002, p. 244).
3.1.2.1.4 Fontes na notícia
As fontes na notícia são constituídas por atores sociais que nela ganham voz. Originam-
se das fontes os dados sobre o acontecimento, as quais se dividem em duas partes distintas: a
primeira, referente às fontes propriamente ditas, a segunda, às agências de informação.
Embora as agências de notícias sejam consideradas como fontes, a distinção é, por uma
questão de princípio, legítima, segundo Wolf (2002), visto que as agências apresentam-se já
como empresas especializadas, inerentes ao sistema da informação. Nesse sentido, os estudos
sobre o newsmaking mostram como a rede de fontes, que os órgãos de informação estabelecem,
reflete, claramente, a estrutura social e de poder existente por meio da seleção e da hierarquização
da informação.
De entre todos os acontecimentos, acabam por ser considerados noticiáveis aqueles que
as agências noticiam. Sob as diferenças inerentes às culturas, às ideologias, aos âmbitos
de difusão da informação, aos próprios meios de comunicação, permanece um substrato
comum definido, precisamente, por critérios de noticiabilidade que essas «fontes»
contribuem para difundir. (WOLF, 2002, p. 232).
Nos procedimentos rotineiros de apuração de onde se vão extrair as notícias, na maioria
dos casos, conforme aponta o autor, “trata-se de material produzido em outro local, que a redação
se limita a receber e a reestruturar, em conformidade com os valores/notícia relativos ao produto,
ao formato e ao meio de comunicação.” (WOLF, 2002, p. 219). Assim, a seleção da informação é
comprometida no que concerne ao que é oferecido, e “pode ser feita apenas a partir do material
disponível. A uniformidade é inevitável desde o momento em que três ou quatro agências
fornecem a base para cobertura das notícias externas em quaisquer redações espalhadas por todo
o mundo.” (GOLDING -ELLIOTT, 1979, p.105 apud WOLF, 2002, p. 232).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
93
No caso das fontes propriamente ditas, vale observar que “aqueles que detêm o poder
econômico ou político podem, facilmente, ter acesso aos jornalistas [...]; aqueles que não têm
qualquer poder, mais dificilmente se transformam em fontes[...] até as suas acções produzirem
noticiáveis enquanto moral ou socialmente negativos” (GANS, 1979, p.81,
79
apud WOLF, 2002,
p. 224). As fontes que se situam à margem dessas duas determinações, muito dificilmente podem
influir, de forma eficaz, na cobertura informativa. A esse respeito, Ponte considera que
[os] contributos da história da imprensa parecem-nos imprescindíveis para olhar o
jornalismo moderno e contemporâneo não apenas na óptica do seu papel na esfera
pública burguesa, como meio de informação e de formação de uma opinião esclarecida
sobre matérias de governação, decisões econômicas ou relações internacionais, mas
também na conjugação entre conteúdos de interesse público no que respeita à polis, ao
espaço social partilhado, e outros conteúdos (não menos políticos) que remetem para a
experiência comum, as inquietações da existência, uma certa busca do sentido da vida.
São contributos para pensar [...] quem fica ausente quando por esses discursos se lançam
frequentemente para as margens os que não entendem quadros de experiência e de
conhecimentos de uma estreita camada letrada com acesso à apropriação de uma
informação elaborada. (PONTE, 2005, p.42).
Conflitos acerca de imperativos democráticos e imperativos econômicos, inerentes aos processos
de mediação midiática, que perpassam os diferentes grupos sociais que compõem a esfera
pública, permanecem, ao que parece, na opinião de Rebelo (2000), regidos pelas novas lógicas de
gestão e de fazer política. Na contemporaneidade, isso implica na constituição de empresas de
comunicação especializadas em baixos custos na produção de conteúdos, na terceirização dessas
empresas, pela “proliferação de acessorias [sic], fontes inesgotáveis de conteúdos politicamente
orientados.” (REBELO, 2000, p.151)
Um elemento constitutivo do discurso jornalístico, concernente às fontes, diz respeito à
abordagem do discurso relatado e a construção de efeitos discursivos dessa manifestação no texto
noticioso. As fontes são também lugar de autentificação do discurso jornalístico. Há uma
delegação de saberes que se estabelece na dinâmica de citações orquestradas pelo jornalista em
relação às fontes e ao leitor. Rebelo (2000) ilustra da seguinte forma a organização de vozes no
texto jornalístico, sobretudo, no noticioso:
79
GANS, H. Deciding What‟s News. A Study of CBS Evening News, NBC Nightly News, News, Newsweek
and Time, Pantheon Books, Nova Iorque, 1979.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
94
Em vez de 'eu jornalista asseguro-lhe, a si, leitor, que lhe digo a verdade dizendo que', o
discurso jornalístico assenta numa estrutura do tipo 'uma personagem X, de estatuto
indiscutível, presente no enunciado e participando na narrativa, diz a Z que P'. Frente a
frente já não estão o destinador jornalista e o destinatário leitor, mas sim duas
personagens, dois actantes da narrativa, inscritos na própria narrativa: um informado (o
destinador) e outro não informado (o destinatário). (REBELO, 2000, p.112).
Quando o jornal cita uma fonte, ela passa a ocupar o lugar X e estabelece, a partir de
então, uma relação com quem ocupa o lugar Z. Nesse sentido, Z é ocupado pelo leitor, implícito
na narrativa. Pode ainda haver casos em que quem ocupa o lugar de Z é o jornalista ou uma
personalidade legitimada pelo jornal. Nessas situações, o “leitor é como que relegado para o
exterior do acto de comunicação. Como se estivesse a assistir, passivamente, ao que acontece no
palco onde contracenam as personagens X e Z.” (REBELO, 2000, p.112). Rebelo reproduz um
modelo de delegação de saber, em que se pode observar essa dinâmica das fontes de
autentificação de discursos na mediação midiática.
Modelo de delegação de saber
80
[ jornalista/ destinador informado]
/
[personagem X/ destinador informado -> saber P -> personagem Z/destinatário não informado]
/
[leitor/ destinatário não-informado]
81
Essa “delegação de saber” aponta para um aspecto importante em relação à citação, no
discurso jornalístico, que diz respeito à demarcação (ou não) dessa citação no interior da notícia.
Demarcar a informação como originária de uma determinada fonte e, portanto, da
responsabilidade autoral dessa mesma fonte, busca garantir, de certo modo, a autenticidade dos
processos de apuração e, como se vê, de delegação de saberes. Nas palavras de Rebelo (2000),
80
Cf. TETU, Jean-François. Le Discours du jornal. Lyon, 1982, p.563; apresentado em REBELO, 2000, p.
112.
81
Veja-se o exemplo em que X é a fonte, explicitamente, o jornalista ou jornal e Z, implicitamente, o leitor: “A
Folha apurou, porém, que uma ala da campanha optou deliberadamente por apresentar como programa de Dilma o
texto aprovado no congresso do partido, em fevereiro, com concessões às alas mais à esquerda.” (grifo do jornal para
Folha). Em seguinda, na mesma notícia, no parágrafo seguinte, veja-se o exemplo em que X é a fonte, personalidade
legitimada pelo jornal/jornalista, e Z , implicitamente, o leitor: “Na ocasião, os dirigentes petistas afirmaram que
essas propostas seriam diluídas na elaboração final do programa de governo e que era tarefa do partido “puxar para a
esquerda” para depois negociar um programa final, principalmente com o PMDB”. (Folha de S. Paulo; terça-feira, 6
/7/2010, A4).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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95
A citação supõe a existência de uma relação orgânica entre o enunciador e o enunciado
por ele produzido. O enunciado insere-se, por conseguinte, numa estratégia prosseguida
pelo enunciador. A intertextualidade, pelo contrário, supõe a inexistência de qualquer
relação desse tipo, de qualquer intenção do enunciador ao produzir tal enunciado. E é
essa ausência formal de intenção, essa ausência formal de estratégia, que legitima a
separação, o corte realizado pelo jornal. Sendo assim, ao trabalhar o espaço da
intertextualidade, o jornal neutraliza o enunciador assumindo ele próprio a
responsabilidade do dito ou, em alternativa, remetendo essa responsabilidade para o
senso comum ou para a evidência.(REBELO, 2000, p.64-65).
O autor distingue a citação da intertextualidade
82
com fenômenos de demarcação da fonte
no texto noticioso. Na intertextualidade, quando não há aspeamento ou quando não há referência
explicita a uma fonte 'autora' do enunciado, o jornal o toma para si. Esse recurso de apagamento
da citação produz um novo efeito, vez que : “considerar um enunciado como informação, sem o
ligar à fonte, equivale a reconhecê-lo como do domínio do real e, portanto, a veicular,
automaticamente, os interesses que a fonte investiu no discurso ao produzi-lo.” (REBELO, 2000,
p.65).
Ainda, no que se refere à demarcação dos ditos relatados, isto é, da voz que é atribuída
explicitamente a uma determinada fonte na notícia, é importante ressaltar a transformação à qual
esse dito “original” é submetido quando “apropriado” pelo jornalista, na perspectiva dos estudos
sobre o discurso relatado (BAKHTIN, 1995): o discurso citante (voz do jornalista) reporta o
discurso citado (voz da fonte, legitimada pelo jornalista), como discurso relatado do jornalista,
que está inserido naquilo que denominamos um “discurso em curso”– nessa medida, ressaltam-se
as diferentes instâncias enunciativas em que o discurso original, o discurso citado, está
imbricado, no discurso citante, e, posteriormente, no discurso relatado do jornalista, e,
finalmente, em um discurso mais abrangente que pode ser entendido, neste estudo, como o
discurso do megaenunciador, o próprio jornal.
83
Ressalta-se, nesse sentido, as estratégias
discursivas de validação, de apagamento, em suma, de transformação na fala original, que o uso
do discurso relatado pelo discurso jornalístico noticioso engendra na orquestração de vozes das
fontes na notícia.
82
(Cf. trabalhos sobre heterogeneidade constitutiva e heterogeneidade mostrada em AUTHIER-REVUZ, 1982)
83
Cf. DOLABELLA, Ana Rosa Vidigal. O discurso relatado na imprensa brasileira – jogo de estratégias de
apropriação de vozes e de construção de efeitos. (Dissertação, Mestrado em Lingüística). 378f. Belo Horizonte:
FALE/UFMG, 1999.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
96
3.1.3 Por uma leitura crítica da informação jornalística na escola
Pensar a comunicação na atualidade é considerá-la não apenas como interação, fundada
em um processo de mediação de larga escala, como dito no início deste capítulo, mas também
como diálogo. A comunicação do diálogo se distingue da comunicação humana stricto sensu
porque concerne ao uso de tecnologias específicas e ao surgimento de instituições.
Contemporaneamente é aquela a que se convencionou chamar mídia.
A comunicação midiática se transforma de maneira acelerada em temporalidade e
espacialidade. A origem dessas transformações está na chamada revolução digital, isto é, na
possibilidade de digitalização de textos, sons e imagens a bits. Desse avanço, originou-se a
convergência tecnológica que implica na dissolução das fronteiras entre as telecomunicações, a
comunicação de massa e a informática, isto é, entre o telefone, a televisão, o rádio, o cinema e a
internet. A nova configuração da ambiência midiática altera algumas das características centrais
da “antiga” comunicação de massa, permitindo, por exemplo, a interatividade – característica do
novo cenário tecnológico –, mas também as absorve em um processo de co-existência de
complexidade semiótica e interacional.
Como consequências da digitalização e da convergência midiática, observa-se o
surgimento de uma nova ambiência, assim caracterizada: por um lado, pelo fluxo informacional
contínuo nas novas mídias, em rede global; por outro lado, pela privatização de organizações,
também globalizada, que provocou uma concentração, limitada a poucos grupos, de propriedade
das mídias – velhas e novas, portanto, da concentração a poucas fontes de produção de
informação.
Novas são as formas de produzir e consumir as mídias e pelas mídias. Essa nova
convergência global, tecnológica, também, cultural nos obriga a um (re) pensar teórico e
conceitual sobre a formação dos sujeitos para a comunicação global, a informação em rede, o
consumo das mídias e a cidadania na era da convergência. Um novo ponto de vista sobre as
mídias deve ser fundado e considerado nessa formação: as comunicações são aqui definidas não
mais como instrumento de manipulação, mas de persuasão, de se levar a crer ou aceitar, de
convencer ou de influenciar. A mudança da terminologia revela a pressuposição da existência de
um espaço de “manobra” em que a ação, a partir das mídias, passa a ser vista como aquela de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
97
possibilidades ilimitadas para a participação criativa e colaborativa dos sujeitos nas sociedades
democráticas.
Todavia, as sociedades interativas vivem um paradoxo: as redes de espaços de fluxos
interligados são feitas de fragmentação, segregação e desconexão entres esses espaços; a
informação, como base da organização social das sociedades midiatizadas, ainda não foi o
suficiente para transformar relações sociais conflitivas, de dominação política e de desigualdades
crescentes. Analisando-se na perspectiva da mídia como um todo integrado, como um sistema, e
considerando-se a mídia em seu conjunto – de velhas e novas mídias –, a questão principal em
relação aos usos nas sociedades midiatizadas passa a ser que funções essa mídia exerce, e em que
essas mídias servem ao espaço público.
Ao se tomar a comunicação como compartilhamento, como cultura e diálogo, uma das
primeiras decorrências da complexidade da nova configuração da comunicação e da ação, por
que não dizer política, nessa ambiência midiática, na contemporaneidade, é o caráter
multidisciplinar da formação dos sujeitos para esse seu agir. Se hoje a nova mídia reabre as
possibilidades de um processo dialógico mediado pela tecnologia, a educação pode e deve se
envolver nesse diálogo.
Nesse sentido, caberia a escola estabelecer com a comunicação um processo dialógico
amplo, que chamamos aqui de diálogo para e pelo diálogo, que quer dizer: o diálogo de saberes e
da formação no âmbito educacional, diálogo este que, ao voltar-se para o diálogo de saberes que
a comunicação midiática e, em específico, o discurso jornalístico propõem, se dá em meio ao
diálogo em rede, que os fluxos informacionais da convergência na contemporaneidade permitem.
Dessa perspectiva, tem-se como forte pressuposto que as práticas de leitura da mídia pela
escola se constituem em possibilidades de formação para a cidadania na era da convergência, da
sociedade midiatizada. Sendo a escola uma das agências de letramento, legítima, nas sociedades
atuais, caberia, assim, à escola mediar e proporcionar a interlocução dos saberes pela mídia a
partir de práticas de leitura que contemplem o agir discursivo na ação dos meios de comunicação
de informação: isto é, a produção, a circulação e a recepção da informação, produto dos
processos midiáticos, e a ação dos atores sociais envolvidos na atividade jornalística.
Em outras palavras, o fazer do jornalista na construção do texto noticioso, o discurso
jornalístico e seus modos de funcionamento devem ser objeto de reflexão das práticas de leitura
na (e pela) escola, na medida em que esse discurso encerra procedimentos e processos de um
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
98
espelhamento da realidade social. E, sobretudo, ele se fundamenta na função social de alimentar
o debate do espaço público das democracias, espaço de discussão e deliberação, de opiniões
contrárias e da pluralidade, de participação e de colaboração coletiva.
Ora, ao nosso ver, a compreensão do consumo da informação como um processo ativo de
produção e a necessidade dos cidadãos assumirem as condições dessa produção de forma coletiva
estão na base, da construção de uma cidadania para a convergência, seja na convergência
midiática, seja na convergência cultural, seja na convergência de fronteiras, pela
transnacionalização, seja na convergência de grupos, de comunidades de aprendizagem e de
conhecimento, seja, por fim, ainda, na convergência de espaços de circulação, expressão,
discussão, e decisão, na medida que os sujeitos se deslocam e podem interferir de forma
interativa nas agendas midiáticas e nos processos políticossociais e, portanto, favorecer a
convergência nos espaços público, político e comum.
Mais especificamente, essa convergência poderia permitir iniciar, pelas coletividades, nas
instâncias midiáticas, o espaço de inclusão, de participação efetiva, de polifonia garantida. Em
suma, permitiria perceber a exigência de uma mídia de qualidade, ética, social, plural, que dê
conta de “cobrir” esses espaços e “pautar” essas coletividades. Defendemos, como apontado ao
longo deste estudo, que isso é possível pela formação do sujeito no ambiente de letramento
escolar e em formação específica para uma educação para as mídias; o que trataremos nos
capítulos seguintes.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
99
4 LETRAMENTO E PRÁTICAS DE LEITURA NA ESCOLA: GÊNEROS, DISCURSO E
AGÊNCIA
Neste capítulo, vamos tratar da construção de saberes sobre o discurso jornalístico a
partir da leitura da notícia jornalística na escola. Defende-se essa proposta como um evento de
letramento importante para o exercício do “diálogo” cognitivo pelo trabalho crítico de leitura que
a formação nessas práticas solicita. Por conseguinte, acredita-se que a formação para esse
trabalho de leitura seja uma condição para a efetiva participação dos sujeitos no espaço social,
que se constitui por meio dos meios de comunicação de informação nas sociedades atuais..
Como se viu, conhecer o processo de discursividade do mundo midiático da informação é
ter acesso aos princípios e estratégias de significação aos quais lançam mão os produtores das
mídias para a construção de efeitos de sentido nas atividades de informar e de entreter.
Sendo a escola uma agência de letramento, lugar legítimo de apropriação e discussão
sobre esses saberes, o que se coloca em questão, nesse momento, é a reflexão sobre as práticas de
letramento escolar, para a construção de abordagens pedagógicas. Ou seja, põe-se em foco, aqui,
a questão discursividade midiática jornalística como objeto de conhecimento e de transformação
de posições identitárias dos sujeitos nos espaços sociais, em que o sujeito-consumidor de mídias
transforma-se em sujeito-cidadão que consome mídias, de forma consciente, participativa e
questionadora.
Sobre isso, considera-se que esse novo sujeito social exige, dessas instâncias produtoras
de divulgação da informação em massa, a pluralidade de vozes discurso que produz, como
elemento essencial do questionamento, matéria fundamental para a constituição dos gêneros do
discurso midiático jornalístico que perpassam rede de atividades linguageiras na construção de
sociedades mais democráticas. Por constituir-se na pluralidade do eu e do outro, a ação social
da/pela linguagem já pressupõe uma rede de conflitos. Não somente as vozes constitutivas do
discurso midiático já exibem tensão na sobreposição de diferentes interesses de diferentes grupos
sociais – ponto central no âmbito das práticas discursivas midiáticas – mas as vozes constitutivas
do discurso da escolarização também expressam diferentes pontos de vista subjacentes às
escolhas pedagógicas, às concepções de ensino-aprendizagem, à valorização de determinados
gêneros discursivos em relação a outros nesse contexto. Esse tensionamento de vozes tem como
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
100
mediadora a escola, legitimada social e historicamente como principal agência de letramento, e o
professor, como principal agente social desse letramento.
Ressalte-se que, neste estudo, buscamos estabelecer um diálogo entre diferentes campos
de ação do conhecimento: da comunicação, da linguagem, da formação docente, em que a
construção de diversos saberes se configura transversal e constitutiva do sujeito social do novo
milênio. Nesse sentido, refletir sobre a construção de saberes, na abordagem das práticas
escolares de linguagem, do discurso jornalístico nas mídias, a partir de eventos de letramento,
impõe-se que se vislumbre a possibilidade de construção de um novo campo de ação do
conhecimento em que essas diferentes discursividades evidenciem convergências de ação de
linguagem e produção de novas realidades na formação dos sujeitos.
4.1 Perspectivas do letramento: entre a noção e o conceito
As ideias em torno da noção de letramento e a importância da (re)construção de um
conceito devem ser continuamente discutidas, na medida em que as perspectivas ligadas a essa
definição engendram possibilidades de transformação contínua nos estudos sobre a participação
dos sujeitos na cultura escrita e, mais especificamente, o ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita, seja na escola e/ou fora dela.
Se se trata da definição de letramento, é indispensável apontar a definição de
leitura/escritura e da concepção de ensino/aprendizagem da qual se fala, modos de fazer-saber, de
saber-fazer e de saber-saber na escola. Assumimos a perspectiva de Matencio (2009) na qual o
letramento, inserido em práticas sociais, define-se pelo trabalho semiótico, baseado na escrita,
que realizam os sujeitos, por meio de artefatos culturais; esses sujeitos, em interação nas redes de
atividades sociais, lançam mão de princípios de significação, contextualmente situados, para agir
pela e na linguagem.
É preciso ressaltar que o conceito de letramento está ligado, neste trabalho, às práticas de
ensino-aprendizagem da leitura e da escritura, que se realizam nas e pelas atividades constitutivas
dos saberes concernentes à cultura escrita, em âmbito social, especificamente na escola. Na
escola, a ideia do letramento concerne tanto ao objeto de conhecimento quanto às formas de
apropriação desse objeto de ensino. É também preciso deixar claro que, nesta perspectiva, não se
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
101
considera a denominação de diferentes letramentos.
84
Portanto, nesse estudo, opta-se por não
nomear um tipo de letramento, que seja específico para cada tipo de prática de leitura e escritura,
ou para cada tipo de artefato escrito envolvido nessas práticas, ou ainda para cada tipo de
contexto em que essas práticas se realizam. Da perspectiva deste estudo, há sim diferentes
aprendizagens e múltiplos modos de ler e de escrever, nas práticas que envolvem o letramento
que, por definição, já pressupõe a variação de tempo e de espaço, condições históricas e sociais
específicas para cada tipo de evento que o constitui. Se assim considerado, a definição de
letramento já supõe a mobilidade, a plasticidade e a dinamicidade da complexificação das
atividades linguageiras que realizam os atores sociais em interação, ao produzirem saberes. Há,
sem dúvida, múltiplos eventos de letramento, engendrados no seio das práticas das esferas
sociais de uma cultura da escrita, mas a compreensão de letramento, conceitualmente falando,
pode ser tomada em unicidade dentro de uma multiplicidade de situações que emergem das
atividades sociais mediadas pela escrita.
Nesses termos, buscamos investigar aspectos dos modos de se letrar no espaço educativo,
em que as ações de linguagem constitutivas do processo do letramento se referem ao
envolvimento em uma dada cultura letrada, e não somente no desenvolvimento das habilidades
de leitura e de escrita. A escolarização é, nesse sentido, o momento privilegiado da apropriação
das discursividades de uma cultura escrita e das especificidades dessas discursividades quando se
fala do fazer e do dizer discursivo das mídias, que é o que constitui nosso objeto de estudo.
A formação de sujeitos participativos, nessa perspectiva do letramento, se dá por situações
comunicativas, em que o agente de letramento (KLEIMAN, 2006) propõe, no âmbito de uma
comunidade de aprendizagem, atividades colaborativas em que se fala sobre textos (WELLS;
CHANG-WELLS, 1992). Lidando com textos, lendo-os, pensando e discutindo sobre eles
desenvolve-se o trabalho de linguagem que transforma o sujeito. Assim, buscamos problematizar,
em um primeiro momento, a noção de letramento e, ao mesmo tempo, problematizar as práticas
pedagógicas do trabalho com especificidades da linguagem na escola. Como seria possível
estabelecer um diálogo profícuo entre as possíveis leituras da vida cotidiana e as leituras do
espaço escolar? Como o sujeito se torna letrado em leitura?
84
Diferentes tipificações para letramento são propostas em estudos atuais na área: letramento digital,
letramento literário, letramento científico, entre outros.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
102
Se nos voltarmos para a natureza da linguagem, Bakhtin (1995) nos mostra que a
linguagem se realiza pela interação verbal; a palavra lançada como uma ponte entre eu e o outro.
Para Bakhtin (1995; 2000), o diálogo se estabelece pela existência do outro e pela atitude
responsiva do sujeito em relação ao outro, fundamentando-se assim no fenômeno da interação
verbal, situado histórica e socialmente, e essencial para a produção da linguagem.
Nesse sentido, Bakhtin enfatiza a constituição da linguagem nas e pelas esferas de
atividades sociais, que caracterizam os modos de saber e de fazer, marcados discursivamente
pelas condições específicas de cada uma delas. No seio das práticas dessas esferas de atividades,
constituem-se os gêneros discursivos, formas relativamente estáveis que organizam
discursivamente as atividades sociais (BAKHTIN, 2000). Entre os gêneros discursivos, Bakhtin,
no que tange a sua natureza social, distingue dois tipos – os gêneros primários, que seriam
aqueles que se realizam nas atividades que circundam o cotidiano social dos sujeitos (família,
casa etc.); e os gêneros secundários, que se realizam em contextos de linguagem culturalmente
mais elaborados, sobretudo no que se refere à escrita.
Admitindo-se essa perspectiva – esfera de atividade e gênero –, a escola é uma esfera de
atividade, que surge, então como espaço de diálogo entre os sujeitos, gêneros de atividades e de
construção de identidades e discursividades, na medida em que ela agencia as interações verbais
entre os sujeitos que a ela integram, construindo comunidades investigativas de transformação
pela produção de saberes, calcados em eventos de letramento, fundamentados na reflexão sobre a
própria linguagem.
Nessa perspectiva, o diálogo, construído na e pela realização situada das interações
verbais, em âmbito social, está na base da construção da identidade, dos sujeitos que se
transformam pelo trabalho cognitivo que essas interações, mediadas, podem favorecer: a
“aprendizagem dialógica” (FREIRE, 1998) é a corporificação do diálogo previsto por Bakhtin, a
“ponte-palavra” lançada para o outro, que traz, de retorno, modificações no pensar, no agir, no
dizer e no fazer dos sujeitos envolvidos.
Nesse quadro teórico, metodológico e conceitual, compreender a natureza do letramento
requer que se dê conta da complexidade das práticas da escrita (produção, circulação e recepção)
em sua diversidade e em suas interrelações, ou seja, os diferentes usos sociais, privados e
públicos, da escrita, cotidianos e mais elaborados; os usos efetivos da palavra escrita por
diferentes sujeitos, em diferentes situações de interação e em diferentes contextos. Requer, de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
103
igual modo, investigar o(s) modo(s) como se desenvolvem e articulam as diferentes competências
linguageiras ligadas ao uso da leitura e da escrita, considerando que esses usos variam de acordo
com as esferas de atividades sociais e culturais em permanente transformação.
Precisar o conceito de letramento hoje pressupõe a articulação de diferentes perspectivas
que se apoiam em diferentes pontos de vista de uma mesma discussão: a apropriação da cultura
escrita em sociedades que são constituídas pelas práticas de leitura e de escrita em suas atividades
cotidianas. São discussões propostas em recentes estudos sobre o letramento, por Barton (2000;
2005), Street (2005), Kleiman (2005), Ribeiro (2003). Todo espaço social, de uma cultura letrada
ou multissemiótica, está em condições de engendrar práticas de letramento aos sujeitos. Ao
partilhar momentos de letramento, o exercício de competências e atitudes dos sujeitos se faz em
diferentes tempos e lugares e sob diversas modalidades, formais ou informais. A escola se torna,
desse modo, e cada vez menos, um espaço exclusivo dessas práticas de letramento.
Nesse sentido, a articulação efetiva entre os diferentes espaços em que o letramento
acontece, além da escola, no âmbito social, deve conduzir à reflexão sobre a necessidade de se
repensar a apropriação da cultura escrita no espaço educativo formal. Mesmo que os princípios da
escrita alfabética, por exemplo, sejam constantes, as variantes que ocorrem no processo cultural e
social de produção da escrita, que definem as práticas de letramento, afetam as competências
necessárias à inserção na cultura escrita, e dessa forma, afetam o processo de ensino-
aprendizagem e a formação.
É preciso considerar até mesmo a ampliação da noção de cultura escrita na medida em
que é preciso incluir a dimensão gráfica-icônica da imagem em integração com o texto escrito,
cada vez de forma mais contundente, nas produções de leitura nas sociedades atuais. Isso conduz
a uma necessidade constante de retomada de práticas de ensino e de formação de docentes. Além
disso, a existência de diferentes lugares de prática de letramento pode, ou não, ser fonte de tensão
em relação ao espaço formal que constitui a escola.
A complexidade das diversas práticas de letramento, no que concerne às novas
organizações do trabalho, coloca em questão, como bem lembra Barré-De Miniac et al.(2004), o
sistema escolar. É certo que a evolução da organização do trabalho propõe como demanda uma
formação compatível com as novas exigências para o emprego, pela complexificação das tarefas
e dos saberes no que se refere à escrita. Essa realidade implica na rediscussão do papel da escola
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
104
quanto ao do letramento. Não se trata mais de aprender aler e a escrever, mas também de ler e de
escrever para aprender.
Na definição
85
dada pela OCDE para letramento, através do documento publicado em
1995, intitulado “Littéracie, économie et société”, há “uma forte correlação entre o crescimento
industrial e o nível de competência [no que se refere ao domínio da leitura/escrita] dos atores
econômicos”; além do “alto nível de letramento estar ligado a uma melhor capacidade de se
adaptar às mudanças técnicas”. Em outras palavras, de acordo com essa concepção, “quanto mais
alto o nível que uma pessoa tem de letramento, maior é a probabilidade de que ela (re)encontre
um emprego” (BARRÉ-De MINIAC, 2002, p.30).
Três elementos que constituem, nessa perspectiva, a definição de letramento são
evidenciados: a) a contextualização, ou seja, a referência a um contexto temporal e
especial/econômico – a necessidade de estudos históricos, sociológicos e socioeconômicos e
antropológicos para a identificação de objetivos e tipos de atividades de letramento a serem
desenvolvidos na escola; b) a continuidade, ou seja, a idéia de progressão permanente em
letramento – a necessidade de se (re)pensar currículos que tratam das aprendizagens e das
práticas de letramento, na perspectiva de usos cada vez mais complexos e diversificados; c)
finalmente, a formação do sujeito, no que tange ao seu desenvolvimento político-ideológico no
âmbito da vida pessoal e na vida em comunidade (BARRÉ-De MINIAC, 2002, p.30).
Dessa forma, entende-se a ampliação do campo de estudos em leitura e em escrita, além
dos limites de domínios disciplinares específicos, ao se considerarem também, nesse campo, as
questões socioistóricas, que apontam para as normas, as exigências e as expectativas sociais, bem
como para os usos e os tipos de práticas sociais – tanto as escolares como as extra-escolares.
Relativamente a essas últimas, abrem-se possibilidades de pesquisas tanto das formas de uso,
nesses contextos, das práticas de letramento, quanto das formas de transmissão desses usos.
Nesse domínio, Chiss comenta que
85
Duas definições, em realidade, são apresentadas nesse documento:
1) utilizar impressos necessários ao funcionamento da sociedade, ao alcance de objetivos, a sua própria
formação;
2) as capacidades de leitura e de escrita que os adultos utilizam em sua vida cotidiana, sejam no trabalho ou
na coletividade. Em uma dimensão social, o letramento inclui a relação entre os indivíduos e a aplicação que eles
fazem de suas capacidades no seio da sociedade e, em sua dimensão individual, os processos de tratamento da
informação dos quais se serve a pessoa na vida cotidiana no que concerne à leitura e à escrita. (BARRÉ-De
MINIAC, 2002, p.30, tradução nossa)
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
105
[...] as pesquisas em torno do letramento instauram um lugar transdisciplinar que permite
ao menos o enunciado de um questionamento que se pode assim explicitar: quais são as
formas que tomam a 'individuação' de um sujeito a partir de sua apropriação do ler-
escrever até as dimensões mais valorizadas da expertise, face às codificações educativas
e culturais e às restrições técnicas e cognitivas? (CHISS, 2004, p.52, tradução nossa).
Seriam três tendências, nessa direção, das pesquisas em torno do letramento na França, de
acordo com Barré-De Miniac (2002): a) a primeira concerne às capacidades linguageiras e seus
impactos sobre a aprendizagem da leitura e da escrita – a compreensão, por exemplo, da
contribuição, a longo prazo, do oral sobre a leitura e à produção escrita, que, para a autora, é um
aspecto explorado ainda de forma insuficiente nas pesquisas; b) a segunda concerne ao
aparecimento de teorias que forneçam descrições teóricas dos mecanismos que sustentam ou que,
ao contrário, entravam o funcionamento e o desenvolvimento dos diversos aspectos do
letramento; c) finalmente, a última concerne ao desenvolvimento de teorias que articulem o
letramento e o 'lugar' que aí ocupa o mundo social.
86
Entre aqueles que defendem o letramento, na França, é ressaltada a importância dos
estudos que engendram as pesquisas no domínio das práticas de leitura e de escrita, sobretudo em
relação à leitura, ao ensino-aprendizado da leitura, repensada, nessa concepção, como um objeto
complexo. O letramento, compreendido como a entrada para a cultura escrita, propõe a
reconstrução da ideia de leitura que, nas palavras de Reuter (2003), implica:
tirar a leitura do seu isolamento, não mais reduzi-la a uma só dimensão (frequentemente
cognitiva) ou a um simples encadeamento de procedimentos 'técnicos'. Trata-se, ao
mesmo tempo, de tecer relações, de contextualizar e de complexificar. [...][O ato de] ler
é assim 'reenquadrado' em um conjunto de competências linguageiras, em formas de
práticas linguageiras, até mesmo culturais, cujas continuidades e/ou rupturas podem ser
questionadas, nas funções e nas situações (não se lê jamais 'em geral', mas tais escritos,
em tais situações, com tais finalidades...).”(REUTER, 2003, p.13, tradução nossa)
Em outros termos, defende-se, nessa perspectiva, que não se trata mais de ensinar à
criança a aprender a ler, mas a aprender a agir de forma eficaz nas diferentes situações, e com
diferentes suportes, quando se trata de cultura escrita. Nesse sentido, amplia-se, em relação à
leitura, a concepção de ensino, cujo objeto a ser aprendido é também a atividade a ser dominada.
86
Para a autora, conhecem-se pouco ainda as interações entre as experiências culturais das crianças na escola e
em casa, ou na comunidade a que pertencem. “Esta perspectiva decorre da constatação de que as crianças fracassam
na aprendizagem da leitura por razões diversas: se há diferentes caminhos para o fracasso, não haveria diferentes
caminhos possíveis para o sucesso escolar?” (BARRÉ-De MINIAC, 2002, p.33, tradução nossa).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
106
Já a concepção de aprendizagem, que acompanha a definição de letramento, e se constitui em
“aprendizagens plurais”, conforme Chiss (2003), para quem
Não há um saber-ler, mas vários, e estes variam de acordo com as situações: não se
aprende a ler, mas a ler alguma coisa em algum lugar. [...] Admitir esse ponto de vista,
desde o início da aprendizagem, é admitir que a leitura [...] não é uma e indivisível, mas
que existe, desde o início, leituras. (CHISS, 2003, p.59, tradução nossa).
Nesse contexto, importa destacar a posição de Reuter (2003), que é a de insistir sobre o
deslocamento de quadros teóricos de referência dos estudos da leitura e de escrita para a
“necessidade de interdisciplinaridade e do diálogo crítico entre as disciplinas” (REUTER, 2003,
p.14-15). Esse deslocamento se daria a partir de outra perspectiva de percepção da dificuldade e
do fracasso escolar na França – inicialmente centrada em um dado sujeito e, posteriormente,
redirecionada a considerar condições sociais e escolares do ensino-aprendizagem – para instaurar
uma visão possível de ensino-aprendizagem da escrita: “[...] leitura e escrita aparecem como
competências se contruindo no tempo e no espaço, e na diversidade das práticas e dos
contextos...”. (REUTER, 2003, p.14, tradução nossa).
Daí a importância dos estudos que revelam o laço estreito existente entre as práticas de
letramento e os contextos sociais, políticos, geográficos e culturais, escolares ou não. O aspecto
pluricontextual das práticas sociais evidenciado na noção de letramento está na origem de um
homo scribens de um perfil totalmente novo (JAFFRÉ, 2004). As novas formas de leitura da
escrita, assim como da imagem e do som, com a incursão das novas tecnologias, contribuem para
“construir uma competência homogênea e complexa da qual nem o termo leitura nem o de
escritura podem, por si sós, dar conta” (JAFFRÉ, 2004, p. 23, tradução nossa), o que coloca o
letramento no centro dos debates atuais.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
107
4.1.1 Discutindo o campo de estudos sobre o letramento
Como se buscou mostrar, letramento não é um conceito simples com uma significação
única. A polivalência do conceito é admitida e reivindicada.
87
Da escrita tomada como atividade
sócio-cultural, o campo do letramento se refere a diversos campos de atividades humanas que têm
em comum esse uso, e se define na inserção dessa escrita em um dado contexto funcional, que
pode mudar social e historicamente, em tempo e em lugar.
88
Nas palavras de Jaffré (2004):
[...] letramento designa o conjunto de atividades humanas que implicam o uso da escrita
em recepção e em produção. Ele coloca um conjunto de competências de base,
linguísticas e gráficas, a serviço de práticas, que elas sejam técnicas, cognitivas, sociais
ou culturais. Seu contexto funcional pode variar de um país a outro, de uma cultura a
outra, e também no tempo. (JAFFRÉ, 2004, p.31, tradução nossa).
Partindo dos estudos de Olson (1999), Jaffré ressalta ainda a ressignificação da escrita,
como importante instrumento cognitivo, que faz da linguagem objeto de conhecimento. O
letramento, centrado na palavra escrita, não se restringe ao fenômeno de representação da
palavra, mas amplia-se na produção de uma realidade nova. “Nesse sentido, o acesso ao mundo
letrado fornece, por consequência, as bases de um novo modo de pensamento, ao possibilitar
categorias e conceitos para se pensar a língua” (JAFFRÉ, 2004, p.36)
89
87
Presente no início dos anos 1980, com o estudo de Scribner e Cole (1981, p. 236) em que o letramento não
trata apenas de uma determinada situação de leitura e de escrita, mas o termo designa também a aplicação desse
conhecimento (de ler e de escrever) a objetivos diferenciados, em contextos específicos. [“Literacy is not simply how
to read and write a particular script but applying this knowledge for specific contexts of use”. SCRIBNER; COLE,
1981, p. 236; citado por JAFFRÉ, 2004].
88
Retomando, a definição de letramento assume diferentes contornos em movimentos historicamente situados
do que se considera a apropriação da cultura escrita em sociedades ocidentais. A referência usada para a definição
inicial do termo está baseada em dicionários de origem anglo-saxã, como Dictionary of Reading (HARRIS;
HODGE, 1981, 1995 apud FIJALKOW, 2000), que apresenta, em um mesmo verbete, múltiplos sentidos,
contemplando, nessa definição, desde os rudimentos do saber 'ler, escrever e contar', ao caráter de validação social
das práticas de leitura e escrita consideradas, como também o domínio particular de um dado campo do
conhecimento, ou competências.
89
“powerful tool of cognition” (OLSON,1999, p.132 apud JAFFRÉ, 2003, p.36). Sobre essa obra de David R.
Olson, vale mencionar que, no Brasil, ela foi publicada em 1997, com o nome de O mundo no papel: as
implicações conceituais e cognitivas da leitura e da escrita (São Paulo: Ática, 1997), cujo objetivo é o de mostrar
como os documentos escritos transformam as relações sociais, ao criar um público que sabe ler e escrever e, como a
capacidade de interpreter tais documentos alterou a própria estrutura do conhecimento e do pensamento. . Ainda,
destacam-se os estudos de HEATH, S.B. (1982 e 1983) e o de SCRIBNER, S. e M. COLE (1981), pionieros nos
estudos sobre letramento, assinalam as implicações que a aprendizagem da escrita e o acesso a eventos de escrita, na
esfera escolar , promovem na formação social e cognitiva das pessoas.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
108
É imprescindível ressaltar que, na fundamentação das propostas, que originaram a base da
definição do letramento, estão os trabalhos desenvolvidos por Freire (FREIRE; MACEDO, 1987
apud FIJALKOW, 2000), em que o ensino-aprendizagem da leitura se refere não somente ao
texto, mas, necessariamente, à leitura do 'mundo'.
Esse mundo, manifestado na expressão de um conjunto complexo e dinâmico de
conhecimentos considerados necessários para responder às demandas das comunidades, de
tradição em cultura escrita, e a multiplicidade de campos de atividades em que esses
conhecimentos são demandados, implica considerar o letramento, nos debates atuais, em duas
acepções. Uma delas se refere àqueles que reivindicam uma pluralidade de letramentos, em
relação à uma pluralidade de contextos, e uma outra, que se refere àqueles que reivindicam um
letramento único e autônoma, podendo ocasionar medidas que demonstram critérios idênticos em
qualquer situação.
Os trabalhos de Street (1999, 2001) permitem pensar um ponto de vista do conceito de
letramento, em que o plural (literacies) busca conta da amplitude do conceito. No singular,
letramento poderia dar a ilusão da primordialidade de uma técnica, neutra e universal, enquanto
que o plural – letramentos – poderia-se exprimir a diversidade do ato social, em todas as suas
formas, técnicas e usos inclusive. De acordo com esse autor, as práticas de leitura e escrita devem
levar em conta sistemas semióticos mais amplos que transpõem a leitura, a escrita e a linguagem
de uma forma geral. Nesse sentido, busca-se conhecer de que maneira os sujeitos se valem do
letramento, na medida em que suas práticas têm relação com um ato de dizer específico e com
tudo o que o envolve, englobando as dimensões cultural, histórica e social.
Distinguem-se no letramento dois grandes fenômenos, na perspectiva de Street. O
letramento dito 'autônomo', 'legítimo', que se realiza através de um conjunto de práticas
discursivas organizadas em torno de instituições oficiais – como a escola, a igreja – a partir de
processos de objetivação e normatização das práticas prestigiadas, pela definição, por exemplo,
das habilidades que os jovens devem ter. Essas práticas de letramento estão organizadas em torno
de um 'Estado letrado legítimo' que define níveis de letramento, formas quantitativas de avaliação
de uma população sobre habilidades de leitura e de escrita, modalidades de leitura valorizadas,
validadas em uma determinada sociedade.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
109
Diferentemente, o letramento dito 'ideológico' enfatiza as práticas não legitimadas de
letramento ('letramentos dominados'), camufladas pelas relações de força e dominação nos
movimentos sociais marcados historicamente. Assim, no modelo autônomo, proposto pelo autor,
o letramento influencia as práticas cognitivas e sociais, que ocupam apenas um lugar secundário;
por outro lado, no modelo ideológico, apontado pelo mesmo autor, o letramento não é somente
uma habilidade técnica mas é, antes de tudo, uma prática social.
4.1.2 O conceito de letramento nesta pesquisa: precisando um olhar
Esta pesquisa aponta para as inter-relações entre o letramento legitimado, 'autônomo', nas
práticas de letramento na escola, validadas socialmente, e as próprias práticas de letramento,
específicas do professor e do aluno, como sujeitos envolvidos no processo de letramento escolar e
aquelas que se realizam, efetivamente, no espaço escolar. A questão é investigar a construção de
um letramento no âmbito da escola, na inter-relação entre práticas de leitura legitimadas
socialmente, práticas subjetivas dos atores sociais envolvidos e práticas de leitura extra-escolares,
com as quais os sujeitos envolvidos estabelecem interseções no âmbito da escola.
Considerando letramento, de acordo com Street (2003), como “modos socialmente
reconhecidos de gerar, comunicar e negociar 'indícios significativos' por meio de textos
'codificados' em contextos de participação nos discursos”, assumimos, também, nesta pesquisa,
com Matencio (2009) que letramento – trata-se também, de forma complementar, do “trabalho
semiótico em jogo quando se age com e pela linguagem, de compreender os princípios de
significação de que se valem os sujeitos ao interagirem entre si por meio dos diversos artefatos
culturais à disposição nas redes de atividades em que emergem as práticas escritas”(MATENCIO,
2009, p.6).
No quadro dessas considerações, tendo em vista os propósitos deste estudo, importa, neste
momento da reflexão, esclarecer que o conceito de letramento com o qual se opera, nesta
pesquisa, é aquele que evoca em sua constituição a complexidade dos artefatos da cultura escrita
e das condições de sua apropriação pelos sujeitos nos espaços sociais, no caso, a escola. Dessa
perspectiva, letramento se traduz por práticas sociais de escrita e leitura, particularmente, se
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
110
refere ao trabalho semiótico de inserção na cultura escrita (em sentido mais amplo
multissemiótica), por meio de atividades colaborativas, em que as práticas de discussão – a partir
de argumentação, conjecturas e negociação de significações e sentidos – se baseiam em
produções verbais escritas, e se realizam por meio de interações orais dialogadas, mediadas por
agentes que coordenam a produção do conhecimento em comunidades de ensino-aprendizagem,
que pressupõem, em suas ações, a valorização tanto dos múltiplos modos de pensar e significar
de seus membros como dos múltiplos domínios do conhecimento, legitimados ou não, e, ainda,
dos domínios culturalmente em construção nas atividades sociais em constante transformação.
Sob esse enfoque, o letramento é visto num continuum, social e historicamente
contextualizado, em função de condições específicas de uma determinada situação linguageira,
que envolve a apropriação de outros saberes, além daquele da leitura e da escrita, e em função da
inserção permanente dos sujeitos nas práticas de leitura e de escrita, seja como apropriação e/ou
como ressignificação de saberes, o que pressupõe relativamente à ação do sujeito, nesse trabalho,
a construção de competências para aprender a aprender
90
, aprender a conhecer (savoir-savoir).
No contexto do que Dabène (1998) chama de “situation d´enseignement-apprentissage”, nosso
foco é a situação de ensino-aprendizagem que se situa no espaço educativo, especificamente nas
práticas de letramento da esfera escolar, em que, através de eventos de letramento, constroem-se
conhecimentos.
Nessa medida, o conceito de letramento com o qual se opera, nesta pesquisa, se mostra
produtivo, considerando-se que permite vislumbrar, na complexidade das trocas interativas e
práticas de linguaguem, que se manifestam nas esferas de atividades, a diversidade das ações dos
sujeitos quanto à produção, recepção e circulação de artefatos culturais escritos, com os quais
interagem, produzem saberes e se (re)posicionam nos espaços sociais.
Trataremos, a seguir, mais especificamente, de situações de ensino-aprendizagem de
discurso e dos gêneros discursivos, que permitam um trabalho crítico, por meio da agência do
professor, na escola, em que a escrita se encontre imbricada em outros sistemas de signos e de
objetos, e que favoreçam a construção identitária crítica e participativa dos sujeitos co-praticantes
das práticas de letramento.
90
Na perspectiva de Braga e Calazans (2001), significa “desenvolver por aprendizagem (o primeiro
"aprender" da expressão) as competências requeridas para assumir de modo autônomo a condução da própria
aprendizagem (o segundo "aprender" da expressão).” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.122).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
111
4.2 Escolaridade e letramento
Se, na sociedade atual, a escola não é mais o único lugar de realização de práticas de
letramento, ela é, sem dúvida, o lugar privilegiado pela função social que assume. Tomando isso
como ponto pacífico, o que, então, a concepção e abordagem de letramento tende a contribuir no
contexto atual dos debates sobre a escolaridade? Ainda que práticas de ler e de escrever na escola
tendem, tradicionalmente, a assumir espaços delimitados às especificidades das práticas
linguageiras em questão – leitura, escrita e oralidade –, é possível pensar que, com a adoção do
conceito de letramento, a inter-relação entre essas práticas linguageiras assuma uma rede de
conexões com outras práticas linguageiras culturais dos sujeitos.
Noutras palavras, a escola deve considerar além da diversidade de suas práticas, outras
engendradas em esferas não escolares. Se a escola deve repensar sua relação com outras esferas
sociais do mundo da escrita, em que se pratica o letramento, a diversidade de práticas e contextos
extra-escolares, deve buscar considerar o que as práticas dessas outras instâncias contribuem para
o letramento escolar. Uma questão importante, para esse debate sobre o letramento na escola,
refere-se à apreensão de práticas de leitura e de escrita extra-escolares, nesse contexto do espaço
educativo, sem que se perca a complexidade dessas práticas. Parece inquestionável que a mera
inserção de escritas 'extra-escolares' do cotidiano (classificados, formulários, listas, contas de luz,
cartas pessoais, etc.) tem-se mostrado pouco suficiente para se recriarem condições de letramento
na escola, dada a situação de descontextualização em que essas escritas tendem a se apresentar no
âmbito escolar, quando se consideram as condições significativas de realização dessas práticas de
linguagem no cotidiano social.
Nesse sentido, torna-se relevante compreender as relações estabelecidas entre o extra-
escolar e os objetos de ensino (pensados na relação entre o saber e saber-fazer), e as modificações
que se sucedem ou não na configuração desses objetos a ensinar na escola. Para Reuter (2003),
por exemplo, essas relações fundamentam-se sobre as zonas de dissonância e de consonância
entre as práticas escolares e práticas extra-escolares. Sobre essas relações, “é preciso reduzir ou
não a dissonância? É preciso conhecer as práticas somente como uma componente do
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
112
conhecimento dos alunos, ou ir mais longe para estabelecer relações, fundamentar-se nelas, trazê-
las para o espaço da sala de aula?” (REUTER, 2003, p.19). Nesse sentido, o autor aponta alguns
princípios que estariam envolvidos na apreensão dessas práticas de letramento, como,
a necessidade de um tempo suficiente, a cooperação entre parceiros sociais, o
cruzamento de métodos, o cuidado com o sentido conferido à suas práticas por seus
atores, a inventividade nos modos de coleta e transcrição; além, e necessariamente, de se
analisar as situações e práticas escolares 'cotidianas', ainda por demais mal conhecidas.
(REUTER, 2003, p.18, tradução nossa).
No que diz respeito ao letramento escolar, propriamente dito, o autor ressalta ainda a
necessidade da interdisciplinaridade – do diálogo crítico entre as disciplinas – e a questão da
definição do sujeito construído no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita na escola, como
discutido na seção anterior.
4.2.1 Práticas de letramento na escola
A conclusão a que vários os estudos sobre o letramento apontam, nas palavras de
Matencio (2009) é que “as práticas de socialização influem no processo do letramento”
(MATENCIO, 2009, p.7- 9), vez que, como observa essa autora, “socializar-se é aprender a agir
em gêneros de atividades discursivas”, ou seja, as dimensões social e cognitiva do sujeito estão
imbricadas nas formas escriturais, na tecnologia da escrita. Na esteira dessa posição, para
Guernier (2003), no fenômeno do letramento, trata-se de “não considerar o acesso e a prática da
escrita como um problema unicamente cognitivo, mas, mais fundamentalmente, como uma
questão scio-cultural, na qual a força motriz é o lugar da escrita, em uma sociedade, e os valores
que lhe são atribuídos” (GUERNIER, 2003, p.305). Nessa perspectiva, há práticas sociais de
escrita que são historicamente legitimadas mais do que outras.
91
Se assim consideradas, são as
interrelações, assumidas ou não por essas práticas, em seus contextos de origem, e, sobretudo na
esfera escolar, que constituem um aspecto importante de discussão acerca da compreensão do
91
Para Dabène (2002, p.13 apud Matencio 2009, p.7) “'ser letrado' é ter condições para produzir e ler textos
valorizados ou legitimados socialmente”. Já Chiss (2004), explica que uma discussão sobre a legitimidade de certas
práticas de leitura e escrita em relação a outras se faz em torno da importância que tem a “linguagem literária” em
oposição a outras linguagens no contexto social francês.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
113
letramento. Sobre isso, nas palavras de Dabène (1998), “[...] o par escritas escolares/escritas
extra-escolares remete a lugares de produção e a finalidades próprias [...]: distinguindo-as, trata-
se não de se opor duas categorias contraditórias, mas de marcar as especificidades de dois sub-
grupos” (DABÈNE, 1998; tradução nossa).
Três especificidades dessas práticas, referentes à produção, à avaliação e às normas de
referências, são apontadas por Dabène (1998). As escritas, ditas escolares, são produzidas em
situação de ensino-aprendizagem de aquisição de uma competência específica, em que se podem
distinguir duas sub-categorias: as escritas escolares produzidas em classes de língua materna, em
que a escrita ( língua escrita) é objeto de ensino; e as escritas escolares produzidas em situação
de ensino-aprendizagem em que a escrita é um vetor para outras aprendizagens Nessas duas
categorias de escrita escolar, há, inevitavelmente, uma situação de aprendizagem. As escritas,
ditas extra-escolares, inclusive a literária, são produzidas, de acordo com Dabène, em situações
caracterizadas pelas interações sociais em que não é questão a aprendizagem em si – o objeto de
aprendizagem não é a língua em sua modalidade escrita –, mas, sim, os discursos em sua
enunciação escrita
92
. Ou seja, são situações em que a escrita é tomada como uma competência já
adquirida. Nesse caso, a escrita vai mediar o processo de aprendizagem de outros objetos, outros
saberes da cultura escrita. Nessa situação, pela enunciação escrita, passa-se a conhecer um dado
discurso, um dado objeto – no caso dos textos noticiosos, por exemplo, passa-se a conhecer não
somente o fato relatado, mas como esse fato é transformado em acontecimento mediado pelo
discurso midiático jornalístico da notícia.
É preciso ainda considerar as diferentes práticas de letramento de diferentes domínios de
ações, saberes e experiências que co-existem nas diversas instâncias: as práticas de letramento no
seio da esfera familiar, a contação de histórias, leituras bíblicas, leitura de cartas recebidas,
jornais, revistas e outros artefactos da escrita que circulam nessa ambiência. (cf. FRIER; PONS;
GROSSMANN, 2004). Sobre isso, ainda, é importante considerar as práticas familiares de
letramento no que concerne a relação de “informatividade” que o grupo estabelece, pais e filhos,
com as mídias de informação, ou ainda com outros diversos meios de comunicação eletrônicos
ou não. A comparação entre as leituras em casa e aquelas na escola pode evidenciar a
complexidade de suas relações, em um jogo de convergências e divergências, consonâncias e
92
Também nessas escritas, duas categorias são distinguidas pelo autor: os escritos sociais profissionais; e os
escritos sociais não profissionais, como aquelas relativas às esferas familiar, religiosa, comunitária.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
114
dissônancias, como se apontou (cf. GUERNIER, 2003). Para tanto, é preciso, no espaço
educativo, “colocar a questão sobre as 'modalidades' de leitura e as relações entre essas
modalidades e as funções de leitura, assim como entre essas modalidades e o contexto de leitura,
entre o que se passa na escola daquilo que se passa fora da escola” (GUERNIER, 2003, p.318,
tradução nossa).
Retomando, há práticas de letramento, que são particulares ao domínio da escola, que se
realizam em modalidades do ler e do escrever, constituídas nas inter-ações entre leitura e escrita e
entre sujeitos, atores sociais que assumem certas posições identitárias próprias a esse domínio –
professor, aluno, família etc. – ; e há práticas não escolares ou extra-escolares de letramento, que
se realizam especificamente em uma diversidade de domínios – familiar, religioso, do trabalho,
entre outras instituições – e que pressupõem o diálogo, de forma constante, com as práticas
escolares. E como podem contribuir, com esse diálogo com a escola, as práticas extra-escolares
de letramento?
A situação de ensino-aprendizagem é, em si, uma situação social. Na percepção de
Dabène (1998), “é a partir dela que se gerenciam as representações sociais dominantes em
matéria de escrita e as tensões que nascem da diversidade aparente de seus usos”. Na opinião do
autor, as relações contraditórias que uma sociedade mantém com a escrita são frutos de heranças
complexas e são, igualmente, objetos de ensino-aprendizagem da escrita na escola. Se tomarmos
a noção de letramento como as relações multilinguageiras e multimodais estabelecidas entre
práticas sociais situadas de leitura e de escrita, a busca do diálogo pode levar o entrecruzamento
entre as práticas escolares e as extra-escolares inevitavelmente. Essa busca se fundamenta nas
situações em que as práticas são constituídas; ou seja, de sujeitos e de ações situadas. Assim,
como comenta o autor,
Preencher um boletim de ocorrência coloca em jogo operações discursivas complexas
(por exemplo, a articulação entre a relação ao ocorrido, às palavras e a visada
argumentativa) que, fundamentalmente, não são diferentes daquelas que são necessárias
aos gêneros textuais tradicionalmente valorizados pela escola francesa como a narração
ou a dissertação. (DABÈNE, 1998, tradução nossa)
Uma vez que a discursividade se realiza na rede de complexidade simbólica global, em
que as trocas são inerentes, as práticas sociais, em que se colocam como foco as relações
estabelecidas em situação de cultura escrita são, indiscutivelmente, dialógicas. Importa à escola
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
115
reconhecer e se apropriar desse diálogo. O letramento deve, nessa concepção, respaldar a defesa
da apropriação do diálogo com as práticas extra-escolares pela escola.
93
Nas palavras de Dabène,
“a diversificação dos escritos sociais significa, deste ponto de vista, a reconquista do domínio
tradicional da escrita e de suas funções pelas aspirações dialógicas que constituem os
fundamentos de toda atividade linguageira” (DABÈNE, 1998, tradução nossa).
Tomando o papel do letramento na escola, acreditamos que os processos formais de
ensino e de aprendizagem possam se reestruturar a partir dos processos informais de leitura e de
escrita, ou seja, das práticas extra-escolares de letramento. Isso quer dizer que as diversas formas
sociais de apropriação da escrita em situações extra-escolares fundamentam as situações
escolarizadas de apropriação desse objeto, a escrita. Além disso, apropriar-se do sentido de
participação e de autoria em práticas situadas de uso da escrita – tanto na leitura quanto na
produção escrita – é o que se busca na formação do sujeito na escola.
Deve ser um dos papéis da escola – e um de seus objetivos para as ações de ensino-
aprendizagem – contribuir para a inserção do sujeito nas práticas de uma sociedade, o que
implica o domínio das capacidades linguageiras necessárias à realização efetiva dessas práticas
em relação aos outros sujeitos participantes e às diferentes práticas sociais relacionadas.
94
O
domínio das capacidades linguageiras para a participação em práticas sociais, sejam escolares ou
extra-escolares, não se restringe ao domínio do código e/ou de textos pelos sujeitos, mas da
realização permanente, contínua e dinâmica da participação desses sujeitos nessas práticas. Essa
participação se estende à apropriação de diferentes saberes: normas sociais que regem tais
práticas, discursos que nela são atualizados, modos de dizer, posicionamentos identitários que
incarnam os sujeitos que dela participam. Esses saberes são necessários para que a inserção dos
sujeitos em tais práticas promova nestes uma postura crítica de participação social.
Essa dinâmica corresponde à transformação mesma dessas práticas, que se alteram e se
reconstituem em novas práticas sociais. A questão é que as práticas extra-escolares tendem a se
transformar mais rapidamente do que as práticas escolares. O que acontece, muitas vezes, é o
descompasso entre a transformação das práticas de leitura e escrita em âmbito escolar e a
transformação das práticas de leitura e de escrita empreendidas no âmbito das esferas sociais
93
É evidente que muito se tem a ganhar com o contrário - a apropriação do diálogo com a escola por práticas
extra-escolares - mas esse não é o foco desta reflexão nesta pesquisa.
94
Quando se fala em inserção social, pensa-se em indivíduos e não em sujeitos; a noção de indivíduo os
propõe passíveis de participação em práticas sociais, enquanto a noção de sujeito já evidencia algum tipo de
participação, social e historicamente, situada, resultante de um processo de inserção e de socialização.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
116
extra-escolares. Isso interfere sobremaneira no diálogo que se estabelece, necessariamente, como
dito, entre as práticas escolares e as práticas extra-escolares, o que evidencia esse descompasso.
Esse fato pode ser entendido como um obstáculo para o diálogo pleno entre práticas escolares e
as extra-escolares no espaço educativo.
É nesse sentido, que se frisa que caberia à escola, não só estabelecer o diálogo efetivo
entre as práticas escolares e as extra-escolares, mas também relacionar as diferentes práticas
extra-escolares de leitura e de escrita que se inscrevem em uma sociedade. Quando se fala em
estabelecer um diálogo entre as práticas de letramento escolares e as extra-escolares, quer se
assinalar que a escola deve trazer para sua agenda de ensino, de reflexão, de trabalho e de
pesquisa, as múltiplas linguagens ou discursividades, para, de fato, poder consolidar a função que
a sociedade, historicamente, a ela atribuir: a formação para a leitura e para a escrita.
Pela escolarização, é possível, nesse processo dialógico, perceber, pelo menosduas
dimensões: a apreensão pela escola das práticas extra-escolares e a articulação, pela escola, entre
as diferentes práticas extra-escolares de leitura e de escrita que ocorrem em uma sociedade –
práticas de letramento familiar, do trabalho, da religião, das instituições. Trazer as diferentes
práticas extra-escolares de letramento na escola parece ser uma ação pedagógica eficaz para a
realização dos processos de ensino e de aprendizagem formais dos discursos do mundo da escrita.
A aprendizagem é condição fundamental para a inserção social dos indivíduos nas esferas
de atividades de seu tempo/ de seu mundo, na medida em que, por meio dela, os indivíduos
constroem a capacidade de transformar (e/ou ressignificar) suas formas de apropriação e se
inscrever continuamente nas práticas de leitura e de escrita em sociedade.
Ainda que se evidencie a complexidade das relações entre as práticas de letramento
escolares e as extra-escolares, e que seja evidente a escolarização dessas práticas extra-escolares
quando apropriadas pelo universo da escola, é através dessas relações que os processos de ensino
e de aprendizagem se tornam possíveis de efetivação da inserção do indivíduo em uma sociedade.
O que está em jogo é que a escola parece não realizar ainda esse diálogo.
A apropriação de práticas de letramento em contexto midiático, portanto extra-escolares,
pela escola, e o diálogo possível dessa relação, é uma forma de potencializar os processos de
ensino e de aprendizagem formais da leitura na escola e, por consequência, a participação efetiva,
porque transformadora, dos sujeitos nas práticas de leitura e de escrita extra-escolares. Quer-se
aqui frisar que os processos formais de ensino e de aprendizagem balizam, orientam e conduzem
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
117
a compreensão/interpretação dos processos informais de ensino e de aprendizagem que permeiam
as práticas extra-escolares. Em outras palavras, é na escola que se aprende a aprender.
Em suma, o questionamento que aqui se faz é que não seriam apenas as práticas escolares
de letramento que promoveriam a inserção dos indivíduos, e a sua participação efetiva, como
sujeitos, nas práticas sociais de escrita e de leitura, mas, sim, o diálogo estabelecido pela escola
entre as práticas escolares e as práticas extra-escolares de letramento. Práticas sociais passam a
ser alteradas, transformadas, recriadas e, finalmente, re-apropriadas/ressignificadas pelos sujeitos
em diferentes comunidades de pertencimento nessa sociedade. A cultura da escrita se transforma
e se recria na complexidade das relações de práticas de letramento estabelecidas em domínios
pluridisciplinares e policomunitários.
A considerar ainda, nesse contexto, a escolarização massiva que já remonta há várias
gerações, no contexto francês, como bem lembra Barré-De Miniac et al.(2004), o que pode, em
determinadas sociedades, favorecer as trocas quanto às práticas de letramento entre adultos e
crianças, em que práticas familiares de letramento, por exemplo, podem facilitar os primeiros
passos da aprendizagem formal (cf. FRIER; PONS; GROSSMANN, 2004). Nas palavras da
autora,
Ela [a escola] deve pensar seu papel em função dos outros lugares de práticas de
letramento, tanto de lugares públicos (as instituições e o mundo profissional) quanto
privados (as práticas familiares ou associativas, por exemplo). Ela deve também tomar
em sua responsabilidade em que essas outras práticas contribuem em relação a
representações ou a expectativas. (BARRÉ-DE MINIAC, 2003, p.8, tradução nossa).
Algumas questões merecem discussão a partir do que se anuncia acima. Em primeiro
lugar, as ações, nos eventos de letramento, ainda parecem acontecer separadamente: “ensinar
leitura e escrita” e “compartilhar momentos de letramento”. Na perspectiva do professor, ou
mesmo da família, como agentes de letramento (KLEIMAN, 2006), não há aprendizagem sem
partilha e, se não há construção do conhecimento sem o envolvimento dos sujeitos no processo,
portanto, necessariamente, é compartilhando momentos de letramento que pode haver a
aprendizagem e a produção de saberes em relação à escrita.
Ainda, vale assinalar a questão diz respeito às atitudes. Assim como as competências, as
atitudes são elementos importantes dos momentos na partilha nas práticas de letramento. Se
compartilhadas e mediadas pelo adulto em relação à criança, na escola ou em qualquer outro
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
118
ambiente extra-escolar, já se anuncia a entrada na cultura escrita. Uma atitude, por exemplo,
referente às práticas de letramento de contação de histórias na família (cf. “lectures partagées”;
GROSSMANN, 2004), é pela escuta atenta que é preparada a atitude de silenciamento que a
leitura por si só exige.
4.2.1.1 Práticas sociais de linguagem e gêneros do discurso como objeto de ensino na escola
No diálogo que se busca estabelecer entre as práticas escolares de linguagem e as extra-
escolares e sua implicação para o letramento na escola, torna-se imprescindível abordarmos a
questão do gênero discursivo como constitutivos da noção de prática de letramento, aqui, como já
dito, compreendida como eventos sociais situados de leitura e de escrita em relação multimodal
com a linguagem e com determinadas culturas, que se constituem em diferentes esferas de
atividades (BAKHTIN, 2000). De acordo com as ideias de Bakhtin, os gêneros permitem as
interações no cotidiano social na medida em que determinam um horizonte de expectativas
quanto às ações de linguagem de sujeitos de uma dada comunidade, que têm no uso e no
reconhecimento de determinadas práticas sociais de comunicação. Em outras palavras, os gêneros
são dispositivos de sentido, ou mega-instrumentos, “entidades culturais intermediárias que
permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem” (SCHNEUWLY;
DOLZ, 1999, p.7).
Os gêneros, nesse sentido, são formas discursivas de articulação entre as práticas sociais e
os objetos de ensino na esfera escolar na medida em que constituem um ponto de comparação
que situa as práticas de linguagem e abrem “uma porta de entrada” (SCHNEUWLY; DOLZ,
1999, p.5) para essas práticas no que se refere ao interpretar, compreender ou produzir um
conjunto organizado de unidades linguísticas em forma de enunciados orais ou escritos, ou
textos. Isso, na perspectiva de Bakhtin, explica-se pelo fato de que os gêneros do discurso são
respostas às exigências socio-interlocutivas dos sujeitos em interação nas esferas de atividade e
comunicação humanas, que se manifestam na diversidade de esferas públicas e privadas, de
interações entre grupos sociais, em circunstâncias enunciativas peculiares a essas diversidades.
Como explica Silva (1999, p.92), “cada esfera do uso da língua (cotidiana ou não) potencializa os
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
119
seus próprios gêneros, determinando formas genéricas e relativamente estáveis de manifestação
dos discursos [...]”. Nessa perspectiva, o gênero do discurso
reflete os modos de sistematização e/ou normatização historicamente construídos pelos
sujeitos em seus processos interacionais, os quais, para estabelecerem com os seus
interlocutores relações dialógicas, necessitam atualizar normas e restrições linguístico-
discursivas e temáticas que regem as práticas socio-culturais da área de atividade social
em questão. (SILVA, 1999, p.92-93).
É no âmbito das práticas sociais, no seio das atividades dialógicas, que os gêneros se
manifestam: seja nas relações intergenéricas, em que “a definição de um gênero somente pode ser
realizada na dimensão intergenérica que um gênero estabelece com o(s) outro(s) para se constituir
como tal” (KOMESU, 2004, p.113), seja nas relações intersubjetivas, em que o projeto de dizer
dos sujeitos e a atitude responsiva dos interlocutores promovem a construção conjunta de
sentidos.
Sobre o gênero, construído, por um lado, nas relações intergenéricas regulares e, por outro
lado, na movência que lhe é própria, é importante ressaltar também o caráter de transformação
sobre o qual se define como mega-instrumento nas práticas de linguagens na escola, dado o seu
“desdobramento” engendrado por essas práticas. Em outras palavras, o gênero passa por
modificações porque seu funcionamento nas práticas escolares está condicionado a um outro
lugar social, diferente daquele em que foi originado, no caso deste estudo, a notícia no jornal
impresso, o que o torna “gênero a aprender”, na acepção de Schneuwly e Dolz (1999, p.10-11).
Esse é então o “desdobramento” ao qual se submete o gênero, instaurado por uma relação
particular com as práticas de linguagem escolares, dadas as situações de comunicação e os
objetivos que são fundamentalmente diversos daqueles de origem, como dito. Nesse sentido,
como apontam os autores,
para compreender bem a relação entre os objetos de linguagem trabalhados na escola e
os que funcionam como referência é preciso, então, de nosso ponto de vista, partir do
fato de que o gênero trabalhado na escola é sempre uma variação do gênero de
referência, construída numa dinâmica de ensino/aprendizagem, para funcionar numa
instituição cujo objetivo primeiro é, precisamente, este. (Schneuwly; Dolz,1999, p.10-
11).
Se se trata de oportunizar aos alunos, no trabalho com os gêneros na escola, situações de
comunicação cujas dimensões pragmática, formal e temática estejam o mais próximo possível
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
120
das práticas sociais de linguagem fora da escola, trata-se também de compreender que os
objetivos de ensino são outros – o que, inclusive, nos parece relevante ressaltar, que os alunos
não estão sendo formados para a profissão de jornalista na Educação Básica, quando se trata, por
exemplo, de abordar o “gênero a aprender” notícia em sala de aula.
4.2.1.2 Trabalho crítico, leitura e gêneros de discurso na escola
A concepção de trabalho crítico (BRAGA, 2006), já mencionada neste estudo, pressupõe
o trabalho com práticas de linguagem significativas nas as atividades com gêneros na escola. Tal
concepção de articula com a noção de gênero, discutida, na medida em que se apresenta como de
um conjunto de atividades de práticas de linguagem, evidenciadas em sistemas de ações de
linguagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p.6), que implicam em diversas capacidades do
sujeito, a saber: “adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de ação),
mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operações psicolingüísticas
e as unidades lingüísticas (capacidades lingüístico-discursivas)”.
Esse trabalho crítico se fundamenta no funcionamento comunicativo e discursivo dos
gêneros ao tratar das ações de linguagem na perspectiva das práticas sociais e ao implicar no
exercício de reflexão da leitura a partir das três dimensões do gênero propostas a seguir.
Considerando o gênero como articulador entre objetos de ensino escolares e práticas sociais de
linguagem, especificamente de leitura, tomam-se as três dimensões apresentadas em Schneuwly e
Dolz:
1) os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis através dele; 2) os elementos
das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos como
pertencentes ao gênero; 3) as configurações específicas de unidades de linguagem,
traços, principalmente, da posição enunciativa do enunciador e dos conjuntos
particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura
(SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p.7).
No que concerne ao trabalho crítico de leitura de mídias, é preciso ressaltar o caráter
transversal da informação. Nos gêneros discursivos, da esfera jornalística, em que a informação é
ali constitutiva, o trabalho crítico a partir desses gêneros deve contemplar, inevitavelmente, a
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
121
dimensão discursiva dessa informação na materialidade dos textos noticiosos. Entende-se que o
trabalho crítico das práticas midiáticas, conforme propõe Braga,
além dos objetivos de análise, de busca de conhecimento, de desenvolvimento, de
desvendamento das lógicas de um produto (ou de um gênero, ou de um processo) –
tende a exercer uma função geral de desenvolvimento de competências de interação na
sociedade, no que se refere aos materiais e processos midiáticos que essa sociedade gera,
faz circular e usa para os mais diferentes propósitos. (BRAGA, 2006, p.47).
No que diz respeito especificamente à interacionalidade midiática, são três as questões
principais que, conforme Braga (2006, p.62), remetem ao desenvolvimento de competências
usuárias para interagir com a mídia: “como as pessoas selecionam (em um dado meio) os
produtos de que serão usuários; a questão das competências interpretativas; e o que é necessário
para que os usuários desenvolvam autonomia interpretativa”. Esse trabalho crítico, quanto mais
bem desenvolvido for, sobretudo em ambientes de formação, como na escola, mais capacidade os
sujeitos terão para um movimento de autoformação e autonomia no aprender a aprender, em suas
práticas sociais, de uma forma mais abrangente, sendo ou não, voltadas para o consumo da
informação. Nas palavras desse autor,
Observamos que nossa concepção de autonomia interpretativa não envolve apenas a
capacidade de entender um produto midiático, e, portanto, expressar seus significados
em função de critérios previamente assumidos. Inclui também – e sobretudo – a
capacidade do usurário de relacioná-lo com outros produtos, de desenvolver relações
entre características do produto em observação e questões do mundo e de sua vivência
pessoal e social, de perceber diferentes perspectivas sobre o tipo de produto – em suma,
inserir o produto em um conjunto de relações pertinentes para, assim, fazer uso dele
segundo seus próprios interesses. (BRAGA, 2006, p.65)
Um dos aspectos relevantes do trabalho crítico desenvolvido na escola é, para Braga
(2006, p.49), “elaborar as 'boas perguntas' que estejam sendo sugeridas e solicitadas na vivência
social, que talvez o senso comum não consiga distanciamento para formular com precisão e
pertinência”. Segundo o autor, isso envolve o tensionamento, o enfretamento entre diferenças,
negociações de sentido, aprendizagem colaborativa, disponibilidade para reconhecer a
provisoriedade de convicções, livre debate. Nesse sentido, Schneuwly e Dolz defendem que o
debate é, na escola,
um formidável instrumento de aprofundamento dos conhecimentos, de exploração de
campos de opiniões controversas,de desenvolvimento de novas idéias e de novos
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
122
argumentos, de construção de novas significações, de apreensão dos outros e de
transformação de atitudes, de valores e de normas. (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p.13).
Segundo os autores, o trabalho escolar em torno do debate favorece as capacidades de
linguagem, já citadas anteriormente, sobretudo as argumentativas, na medida em que enfoca
essencialmente
os modos de um posicionamento próprio a partir do desenvolvimento de argumentos
e de modalização de enunciados, a possibilidade de cada um (através do
funcionamento do debate) de intervir livremente quando quiser, a capacidade de
centralizar-se nos objetos em jogo e de engendrar novos temas que daí decorram, o
respeito à palavra dos outros e a integração destas ao próprio discurso (SCHNEUWLY;
DOLZ, 1999, p.13).
Ainda, para esses autores, o trabalho crítico deve ser entendido como uma atividade
agnóstica,
95
que diz respeito à atitude responsiva dos sujeitos em formação, que atribuem ao
debate sentido social. É, portanto, um trabalho dinâmico de “ação crítica”, de tensionamento, de
embate, de inserção em contextos diversos, por meio do qual se que fazem gerar e circular
processos interpretativos.
Nessa perspectiva, os principais processos do trabalho crítico da processualidade
midiática, articulados, apresentam-se, conforme Braga (2006), em três vertentes: exercem
critérios, expressos ou implícitos, segundo os quais os produtos são observados; analisam
características e especificidades dos produtos e processos midiáticos postos em circulação; além
de estimularem as competências dos leitores para selecionar, interpretar e desenvolver sua própria
competência crítica.
Por fim, na base desse quadro, assenta-se o pressuposto segundo o qual o agenciamento
desse trabalho é, inevitavelmente, o agenciamento dos sujeitos envolvidos nele, e de sua
representatividade, no âmbito social, decorre a significação dada a essas práticas no âmbito
escolar. Em outras palavras, esse trabalho crítico, fundado pelos objetos de leitura e escrita
afigura-se como um espaço significativo de interlocução, e “é nesse território de atos dialógicos,
fundadores das ações interativas, agenciadoras de relações com outros discursos, que os sujeitos
se constituem como tais [...]” (SILVA, 1999, p.94-95).
95
“Agonística (de agón, luta, conflito, combate, codificado) refere-se à busca de conhecimento com base na
polêmica, no livre debate de idéias, no abandono do argumento de autoridade” (BRAGA, 2006, p.336).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
123
Vale indagar o que a apropriação de gêneros do discurso, específicos de um dado domínio
discursivo outro que o escolar, engendra, em caráter positivo, às práticas de linguagem dos
gêneros discursivos “a aprender” na escola? E ainda: em que essa apropriação tende a contribuir
para o trabalho escolar com a leitura e com a escrita? É o que pretende tratar o próximo capítulo,
a partir da interface entre os domínios do conhecimento da Comunicação e da Educação, suas
especificidades, em que se aborda a leitura de mídias, o professor como agente de letramento e a
formação para a cidadania na perspectiva da Educação para as Mídias na escola.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
124
5 LEITURA DE MÍDIAS NA ESCOLA: ESBOÇO DE CAMINHOS PARA A
FORMAÇÃO PARA O TRABALHO CRÍTICO E A MIDIALIDADE EM INTERFACE
5.1 Comunicação e Educação: questões na interface
Neste trabalho, como se pode notar, Comunicação e Educação são dois campos que são
postos numa relação de interface, na medida em que se discutem aqui as contribuições que a
Comunicação, mais especificamente o Jornalismo, pode propor em ações pedagógicas em torno
do letramento, no âmbito da escola, e, ainda, particularmente, a leitura de mídias, em realce, a da
mídia impressa. As proposições dizem respeito à construção desse um novo campo de
intervenção social – a inter-relação dos campos, o da educação e o da comunicação – “ligado à
formação de um novo campo intelectual, de reflexão, de ensino e de pesquisa.” (BELLONI,
2002, p.30).
Ao abordar a interação entre Comunicação e Educação, é preciso, de início, ressaltar que a
cultura é, de uma forma geral, objeto de ensino e aprendizagem – isto é, as questões que se
materializam, na sociedade, concernem diretamente à questão educacional, se se considera que a
função da escola é a formação dos sujeitos de acordo com expectativas que a própria sociedade
faz dessa formação. No campo da Comunicação não se evidencia situação diferente; estabelecem-
se entre Educação e Comunicação certas perspectivas de interface de acordo com o
desenvolvimento de objetivos e processos, que são próprios a cada um dos campos e à dinâmica
que os envolve nos diferentes campos sociais em convergência.
Interfaces,
96
nessa acepção, evocam o espaços de articulação em que se pode promover
reflexão e ações em diferentes campos do conhecimento. Perspectivas de interface, entre campos
de saberes como na Comunicação e na Educação, são, nesse sentido, complexas por várias
razões. Assinala-se aqui apenas uma delas. Como sugerem Braga e Calazans (2001, p.10),
porque se colocam na confluência de lógicas diferenciadas; “quer ocorra tensão, conflito e
96
Adotamos o ponto de vista de Braga e Calazans (2001) no que se refere à delimitação dos termos interface e
interfaceamento, neste trabalho, e suas relações com o que se define por interdisciplinaridade: nesse sentido, a
interface, além de pressupor um campo específico interdisciplinar de 'fronteira', favorece a penetrabilidade também
nos campos de origem. Nas palavras dos autores, “entre campos especializados, as interfaces se caracterizam
normalmente como uma interdisciplinaridade, na qual os campos trazem suas especificidades para um objeto de
interesse comum. Nesse espaço de fronteira, tende a se desenvolver um campo interdisciplinar específico - que é,
portanto, uma especialização possível a partir de qualquer um dos campos de origem. O interfaceamento, em vez de
apenas gerar um campo específico na fronteira, tendencialmente penetra os dois campos, solicitando reconsiderações
em largas porções de suas práticas e seus conceitos.”(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.56).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
125
resistência mútua, quer ocorra absorção, permeação de uma em outra, isto não se faz sem riscos
de 'equívoco' ou descaminho”. As abordagens que surgem de perspectivas de interface são, em
larga medida lacunares, reflexo do fato de que se estabelecem nos processos sociais de "re-
construção permanente", o que impede o recurso a procedimentos sedimentados tanto na prática
quanto na teoria; as interfaces são, dessa forma, espaços de ações de experimentação e risco,
ainda que baseados em pesquisas e reflexões.
O que nos interessa como possibilidade de interface entre Comunicação e Educação é,
essencialmente, “os modos como a sociedade conversa com a sociedade” (BRAGA;
CALAZANS, 2001, p.16), os modos de interação
97
com os quais a sociedade se põe em
interlocução, no que diz respeito sobretudo com as tecnologias midiáticas. É importante lembrar
que se defende aqui, como já tratado anteriormente, que são as práticas sociais que propõem as
expectativas sobre a geração e o desenvolvimento das mídias e das formas de interação que
fazem uso dessas tecnologias, e não o contrário.
O que caracteriza fundamentalmente essa interação social midiatizada é a viabilização de
uma comunicação diferida no tempo e no espaço, difusa, já que permite a ampliação numérica e a
diversificação dos interlocutores, do fluxo informacional e de seu armazenamento. A presença
desse jogo complexo de interações “[...] em graus variados e em combinações incessantemente
reformuladas, interações conversacionais diretas, interações dialogais mediatizadas e interações
diferidas e/ou difusas [é aquilo] que caracteriza uma sociedade mediatizada” (BRAGA;
CALAZANS, 2001, p.29; BRAGA, 2008). Desse modo, como discutido em capítulos anteriores,
os meios de comunicação e seus produtos formam o principal sistema material produtor,
mediador e circulador de informação nas sociedades atuais.
Assim percebidos, como disponibilidades sociais, materiais simbólicos midiáticos que
circulam na sociedade, são interpretados e usados, são fonte de ações e de interações entre
pessoas, e produzem efeitos de sentido. Trata-se, conforme Thompson (1998, p.38), daquilo que
se pode chamar de “mundanidade mediada”: além da experiência pessoal, a compreensão da
realidade é modelada, cada vez mais, pela mediação de formas simbólicas. E, como lembra o
autor, “com o desenvolvimento de instituições orientadas para a produção em grande escala e
97
Por interação comunicacional entende-se, na perspectiva de Braga e Calazans (2001, p. 16), “processos
simbólicos e práticos que, organizando trocas entre os seres humanos, viabilizam as diversas ações e objetivos em
que se vêem engajados (por exemplo, de área política, educacional, econômica, criativa, ou estética) e toda e
qualquer atuação que solicita co-participação”.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
126
para a difusão generalizada de bens simbólicos, a ampliação da disponibilidade das formas
simbólicas se torna um fenômeno social cada vez mais significativo e penetrante” (THOMPSON,
1998, p.35).
Podem-se apontar, pelo menos, três razões, conforme Braga e Calazans (2001), para a
necessidade de uma abordagem reflexiva e ativa sobre como a sociedade interage através desse
sistema, já abordada nos capítulos anteriores: a) o fenômeno socioistórico da transnacionalização
do processo comunicacional, da produção de informação, de fruição estética e de entretenimento,
compatilháveis em larga escala e sob condições econômicas, políticas, tecnológicas e culturais
específicas da contemporaneidade; b) a modificação dos “modos habituais de 'conversação
social'” e a transformação que esses novos modos engendram nos diferentes espaços e instâncias
sociais; c) a concentração, nas mãos de poucas empresas, da indústria cultural.
Essas razões, para esses autores, levam à afirmação de que há uma “forte intensidade,
diversidade e rapidez com que, crescentemente, a interacionalidade mediatizada se inscreve em
todas as atividades humanas e sociais” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.30). Isso implica
considerar como urgente a discussão sobre a centralidade da processualidade midiática
98
nas
práticas sociais: é possível perceber que diferentes áreas de atividade ou reflexão social passam
(em ritmos variados, conforme a área) a compreender as trocas simbólicas, nesse contexto, como
um processo relevante, assim como defende acima Thompson; as redes sociais estão no centro
das mutações quanto às novas relações sociais atuais e conferem novas formas de sociabilidade e
identidade.
Nessa discussão, insere-se a instituição escolar. As interações entre a escola e a sociedade
são intensificadas e cotidianizadas, considerando que quaisquer modificações em um desses
pólos repercutem necessariamente sobre o outro, já que se educa para inserção em uma
determinada cultura. É este, então, o papel de socialização da escola: “a sociedade solicita
pessoas qualificadas conforme suas expectativas, direciona a formação com base nas
necessidades coletivas, impõe princípios e processos culturalmente legitimados” (BRAGA;
98
Sobre essa noção, esclarece-se que “É o que leva à caracterização das estruturas do século XX por
expressões como "sociedade de informação", "sociedade da comunicação", "sociedade mediática", "idade mídia". De
nossa parte, preferimos a referência "sociedade mediatizada", que nos parece assinalar a presença e a relevância da
mídia em sua comunicação, sem, entretanto, pretender que a mídia "determine" as estruturas sociais ou que seja
monolítica e totalizante.” (BRAGA, CALAZANS, 2001, p.30).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
127
CALAZANS, 2001, p.51).
99
Se os meios técnicos são os mesmos, sejam utilizados pelos sistemas
de comunicação ou pelos de educação, o que vai diferenciar a utilização desses meios são, dessa
forma, os objetivos e finalidades de um e de outro campo: “enquanto no campo de comunicação
os meios tecnológicos são incorporados rapidamente segundo as exigências do mercado, na
educação temos precariedade e rejeição.” (BELLONI, 2002, p.37). Por outro lado, como aponta a
autora, no que se refere à identidade cultural, mídia e escola são intercambiáveis.
A escola e a mídia desempenham o papel de guardiãs e difusoras de uma espécie de
síntese dos valores hegemônicos que formam o consenso indispensável à vida social.
Neste sentido, elas podem ser consideradas como instâncias reprodutoras das estruturas
dominantes na sociedade e como produtoras de hegemonia. (BELLONI, 2009, p.33).
A respeito da relação entre a formação escolar e a midiatização social, duas questões se
colocam, neste momento, como prioritárias na discussão sobre a interface entre esses dois
campos: uma se refere à ideia preconcebida da centralidade da instituição escolar como
dententora do espaço privilegiado de socialização e aprendizagem dos sujeitos; outra à
legitimação dos saberes cuja função é a de sedimentar e assegurar a manutenção no tempo,
através de sua passagem às novas gerações, se torna uma incumbência da escola. Para acercar-se
dessa discussão, de forma mais detalhada, faço-o na seção que se segue.
5.2 Aprendizagem colaborativa, autodidaxia e participação: diferentes saberes, dispositivos
de aprendizagem e de ação social
Como dito, ao campo educacional são atribuídas como responsabilidades a socialização e
a aprendizagem dos sujeitos. Definições de educação enfatizam esses aspectos como
fundamentais à legitimação da instituição escolar. No entanto, assim como no que se refere à
aprendizagem, a escola, também não é a única detentora da atividade de socialização. Aos
processos de socialização correspondem os movimentos de ingresso, habituação, instalação do
sujeito nos modos vigentes de interação social, por participação e experiência continuada no
99
Socialização, nas palavras de Belloni (2009, p. 33), é “o processo de socialização é o espaço privilegiado da
transmissão social dos sistemas de valores, dos modos de vida, das crenças e das representações, dos papéis sociais e
dos modelos de comportamento.”
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
128
espaço de uma cultura, colaboram ativamente para construir valores, produzir subjetividades e
identidades. “Aprende-se a interagir com um ambiente social-cultural interagindo com este,
tornando-se parte dele, negociando sua inserção em termos de pertencimento, identidade grupal e
identidade pessoal.” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.134).
Reconhecem-se pelo menos três espaços de aprendizagem que não são pertencentes às
instituições educacionais: a aprendizagem "na família" (de espaço privado); a aprendizagem "na
cultura" (espaço público, social); e as aprendizagens práticas, do fazer (espaços profissionais). À
ocorrência de aprendizagens que não pertencem exclusivamente ao campo educacional inclui-se,
no espaço social, especificamente, aquela proveniente do campo midiático. Enquanto as
“aprendizagens sociais” (BRAGA, 2008), em geral, tendem a encontrar uma certa articulação de
relações mais ou menos estáveis com a escola, os saberes obtidos nos materiais simbólicos
disponibilizados nas mídias parecem ainda menos articuladoscom os saberes escolares (BRAGA;
CALAZANS, 2001).
100
No que se refere às aprendizagens sociais que se relacionam com o campo midiático, na
contemporaneidade, é possível aprender sobre diferentes campos, de diferentes modos e em
diferentes espaços. Os saberes circulam na sociedade de modo acelerado, diversificado, a partir
de fontes mais variadas, e vinculados a objetivos muito diferenciados. Um exemplo é a
informação de atualidade. Saber "o que está acontecendo" ou recém-acontecido torna-se um
requisito crescente na sociedade midiatizada.
101
Frequentemente, os saberes em circulação na
mídia (conhecimentos, competências, comportamentos, estímulos) se concretizam por meio de
interações de modos difuso e disperso, o que não aponta para uma aprendizagem efetiva, mas
para a disponibilização e acesso a "dados" do mundo. Entretanto, como apontam Braga e
Calazans (2001), a disponibilização desses dados se dá de forma intencionalmente organizada.
Com uma grande diversidade de escopos, estes dados se oferecem já organizados – e se
100
É importante ressaltar que essa situação já tem sido alterada. Como aponta Zanchetta (2008), em tempos
recentes, o próprio conteúdo jornalístico tem se tornado matéria escolar. “Boa parte do saber que circula na escola
sobre a ordem social (problemas urbanos, juventude, sexualidade, violência, meio ambiente, entre outros vários) é
chancelada, não por especialistas no campo educacional, mas pelo prestígio dos veículos de informação responsáveis
por tais informações.” (ZANCHETTA, 2008, p.142). No entanto, concorda-se que o lugar que ocupa esse conteúdo,
ou saberes midiáticos, nas práticas pedagógicas na escola, não é ainda muito claro.
101
Sociedade midiatizada, nas palavras de Braga e Calazans (2001, p.29), é caracterizada pela presença ampla
de processos que se realizam por meio de um complexo jogo de interações que “inclui portanto, em graus variados e
em combinações incessantemente reformuladas, interações conversacionais diretas, interações dialogais mediatizadas
e interações diferidas e/ou difusas.”
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
129
propõem como perspectivas sobre o mundo, como intencionalidade. Os usuários não
simplesmente os "absorvem", mas interagem com estes, sofrem suas interpelações,
reagem, interpretam. E aí já temos aprendizagem. O "Receptor ativo" observado nos
estudos de Recepção, se caracteriza justamente por essa capacidade de, na interação com
os produtos mediáticos, aprender. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.92).
Além do acelerado fluxo informacional disponível nos dispositivos midiáticos, há ainda,
como visto, a midiatização desse fluxo – ou seja, a multiplicação dos dispositivos de mediação e
de circulação desses saberes, e a modificação desses saberes por meio da e na processualidade
midiática. No entanto, esses “saberes midiatizados” não estão sendo percebidos, de forma geral,
como materiais essencialmente “formadores”, como saberes a serem assimilados, e que resultam
em aprendizagem – quer dizer, “em modificação de repertório, estado afetivo, atitude, opinião
e/ou comportamento” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.99-100), e que devem passar por
reflexões articuladoras de conhecimento ou decisão.
Se, na processualidade da midiatização, os saberes são modificados, as aprendizagens
relacionadas a tais saberes também se modificam. “Aprender não significa mais somente
assimilar agenciamentos de informação, conteúdos objetiváveis, nos espaços instituídos para esse
fim. É também fazer a experiência de ambientes que permitem apropriá-los de diversas [outras]
maneiras."(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.62). Com a presença do aparato complexo desses
dispositivos, na sociedade mediatizada, é evidente a proliferação de saberes postos em circulação
e a transformação dos processos de interacionalidade e de aprendizagem. Nesse sentido, tratando
mais especificamente da questão da aprendizagem, a existência de um âmbito extra-educacional,
de ação midiática, reflete uma demanda de autogerenciamento de aprendizagem a partir de uma
intensificação da oferta de saberes. Obviamente, essa aprendizagem extra-educacional de ação
midiática não é a única que se apresenta como meio de autoformação, como assinala Thompson
(1998).
Dizer que a apropriação das mensagens da mídia se tornou um meio de autoformação no
mundo moderno não é dizer que ele é o único meio: claramente não é. Há muitas outras
formas de interação social, como as existentes entre pais e filhos, entre professores e
alunos, entre pares, que continuarão a desempenhar um papel fundamental na formação
pessoal e social. Os primeiros processos de socialização na família e na escola são, de
muitas maneiras, decisivos para o subseqüente desenvolvimento do indivíduo e de sua
autoconsciência. Mas não devemos perder de vista o fato de que, num mundo cada vez
mais bombardeado por produtos das indústrias da mídia, uma nova e maior arena foi
criada para o processo de autoformação. (THOMPSON, 1998, p.46).
Se, por um lado, a competência de autoformação, engendrada pela midiatização, não é
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
130
única, por outro lado, defende-se aqui que esse autogerenciamento da aprendizagem seja
desenvolvido na relação que se estabelece no interfaceamento entre o sistema escolar e o sistema
midiático., Reitera-se , nesse sentido, que desafios são colocados à escola no que se refere a
gerar experiências relevantes e competência para a interacionalidade
102
e para os saberes aí
produzidos.
Se o campo da Comunicação Social éo espaço de uma “aprendizagem difusa extra-
educacional” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.66), na medida em que difere daquela resultante
do consumo expresso de uma produção industrial-comercial de materiais educativos
midiatizados, por exemplo, é preciso, na opinião dos autores, que esses sistemas escolar e
midiático se articulem “para produzir expectativas e estímulos no sentido de que as pessoas
assumam o controle de sua própria aprendizagem” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.107),
componente principal da socialização.
Como assinalado, pessoas se socializam através das interações em que se engajam – e
paralelamente, se socializam para poder interagir com seu ambiente social. O controle da própria
aprendizagem, ou seja, a intencionalidade da autoformação é designado por “aprender a
aprender”, e se configura como um componente da autodidaxia, que se mostra fundamental na
interação social dada a rede complexa de saberes com os quais lidam os sujeitos em seu dia a dia.
Se as aprendizagens escolares são componentes de socialização, o que parece exigir dessa
socialização no âmbito da escola, na contemporaneidade, é que os sujeitos passem a gerir sua
própria aprendizagem. Como ressaltam Braga e Calazans (2001), daí é justificada a recorrência,
no âmbito dos processos educacionais, do termo "aprender a aprender".
Esta expressão corresponde à ideia de que as pessoas não apenas aprendem informações,
comportamentos e competências diversas – mas que são capazes de aprender esta
competência específica que é a de conduzir sua própria aprendizagem, por seu próprio
esforço de busca, seleção, sistematização. São capazes de "se ensinar”. (BRAGA;
CALAZANS, 2001, p.121).
Ao interagir com os saberes em circulação, dada a configuração complexa desses saberes
na sociedade, como visto, um trabalho significativo passa a ser solicitado diretamente desses
102
O conceito de interacionalidade, proposto por Braga e Calazans (2001), amplia a ideia de “interação
comunicacional” (trocas que se viabilizam nos processos simbólicos e práticos, engajados em diferentes ações e
objetivos, e solicitando co-participação; cf. BARGA; CALAZANS, 2001, p.16). Segundo os autores, “vamos propor
o uso da expressão "interacionalidade” para, em distinção, nos referirmos à característica geral dos meios de
comunicação, de viabilizar algum tipo de interação. Propomos "interacionalidade" como um conceito mais amplo,
que abrange a interatividade (sentido restrito) mas não se limita a esta.” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.29).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
131
sujeitos, “que devem assumir a responsabilidade e controle sobre sua própria formação”
(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.117). Nesse raciocínio, o processo da socialização, como objeto
de ensino e, ao mesmo tempo, como desenvolvimento de aprendizagem, de responsabilidade
social da instituição escolar, passa a implicar a demanda de “ensinar a se ensinar”. Nessa
perspectiva, torna-se crucial à escola o desenvolvimento de competências de gerenciamento da
própria aprendizagem.
Ainda, relativamente às aprendizagens sociais, engendradas pela socialização no âmbito
midiático, ressalte-se que há aquelas que se realizam através do audiovisual, voltadas para um
mundo que se comunica também audiovisualmente, ao lado da escrita e da oralidade. Essa
socialização midiática se dá em dois níveis, como lembram Braga e Calazans (2001, p.142 ): “por
uma estimulação generalizada, através da qual compartilhamos 'valores, crenças, conhecimentos,
normas' (no nível da interpelação geral dos produtos); e por uma relação específica entre usuários
e produção disponibilizada, segundo as relevâncias e pertinências variadamente vivenciadas”. A
questão da socialização, como vimos, é um aspecto relevante tanto das interações mediáticas
quanto do campo educacional. Retomando, o desafio, que se abre à escola é que o sistema
escolar, enquanto espaço socialmente legitimado para a organização da aprendizagem, deve se
articularpara abordar a socialização engendrada nos processos mediatizados. No entanto, parece-
nos evidente que as ações do campo educacional, nessa direção, não foram ainda suficientes para
abarcar essa situação ou propor critérios interpretativos para caracterizar seus desafios.
Se a escola, sendo espaço socialmente legitimado para o ensino/aprendizagem, enfrenta
um processo de re-legitimação constante, não parece incoerente defender que a interacionalidade,
aspecto determinante da socialização, é imprescindível para os processos de reflexão sobre
conhecimento e decisão, característicos dos processos ensino-aprendizagem no âmbito dessa
intituição. A interacionalidade, como apontado, abrange as interações sociais relacionadas aos
meios ditos "interativos" e aos demais meios de comunicação da mídia, de forma articulada,
convergente e transmidiática. Importa, nesse sentido, a interação dos sujeitos sobre produtos
midiáticos, percebidos como disponibilidades sociais. “De um modo diferido e difuso (além dos
modos diretos e imediatos), materiais simbólicos circulam na sociedade, são interpretados e
usados, são fonte de ações e de interações entre pessoas, e produzem efeitos de sentido.”
(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.29).
Isso, para fechar essa discussão, implica no desenvolvimento de articulações entre os
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
132
saberes e processos da escola e os saberes e processos do espaço das interações sociais
midiáticas. Conforme Braga e Calazans (2001), o desafio, para a escola, é o de encontrar modos
próprios (sistematizados e refletidos) de interagir com a "atualidade acelerada" e com o ambiente
colaborativo, de autoformação e de participação social que a interacionalidade favorece.
5.2.1 Participação social e protagonismo em formação na escola
Como vimos assinalando, o valor da socialização que a escola proporciona está,
fundamentalmente, no encontro da criança com os outros, e consigo mesma, através da ampliação
e diversificação de interlocutores na interação social. É o primeiro espaço institucionalizado e
conceitualizado de inserção social, e “implica um gesto de saída em direção ao mundo”
(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.136). A interação social, nas sociedades atuais, prevê
participantes presenciais ou não, em espaços diversificados, em temporalidades diferenciadas e,
de certa forma, em atividades de colaboração. Deve-se, desse modo, reconhecer que as
implicações das ações dos sujeitos se estendem muito além da esfera de proximidade das
interações cotidianas, num mundo em crescente intercomunicação, como enfatiza Thompson
(1998):
O universo ético não pode mais ser pensado como um mundo de contemporâneos co-
presentes. As condições de contemporaneidade e proximidade não se sustentam mais, e
o universo ético se deve alargar para abranger outros distantes que, embora remotos no
espaço e no tempo, podem fazer parte de uma seqüência interligada de ações e suas
conseqüências. (THOMPSON, 1998, p.226).
O processo de deliberação se torna, assim, uma ocasião de participação dos sujeitos na
vida política e social, que se manifestam diferentes níveis em organismos representativos. Nas
organizações sociais contemporâneas, a maioria da população não tem acesso direto nem poder
sobre as decisões centrais que afetam a vida social e cotidiana no espaço público. A esse respeito,
na opinião de Thompson (1998), as mídias têm um papel particularmente importante, sobretudo
no que se refere ao desenvolvimento da democracia deliberativa.
Elas fornecem informações e pontos de vista diferentes para que os indivíduos formem
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
133
juízos de valor sobre assuntos de seus interesses. Elas também fornecem mecanismos
para que eles articulem opiniões que podem ter sido marginalizadas ou excluídas da
esfera da visibilidade mediada. O incentivo à diversidade e ao pluralismo na mídia é,
portanto, uma condição essencial, não opcional ou dispensável, para o desenvolvimento
da democracia deliberativa. (THOMPSON, 1998, p.222).
No processo de formação da opinião pública, como dito, as mídias desempenham um
papel de ligação e de mediação crítica na formação da opinião popular e na orquestração dessa
opinião com as ações e perspectivas das instâncias de decisão no espaço público. Porém, é
importante lembrar que não é vasto o âmbito pluralista de vozes que as mídias, frequentemente,
representam – sejam pelas limitações que condicionam a cobertura jornalística, sejam pelas
restrições quanto à linha editorial de um jornal etc.; por isso, a importância do incentivo à
participação social na processualidade da mediação midiática.
Nessa direção, torna-se igualmente relevamente considerar a questão do consumo. Como
discutido, logo nos primeiros capítulos, o consumo é também uma forma de participação social.
Consumo, interação social e mediação são, fundamentalmente, interdependentes, e, dessa
maneira, tornam-se formas de socialização como propõe Silverstone (2002).
Consumimos a mídia. Consumimos pela mídia. Aprendemos como e o que consumir
pela mídia. Somos persuadidos a consumir pela mídia. A mídia, não é exagero dizer, nos
consome. E, como já opinei e continuarei a argumentar, o consumo é, ele mesmo, uma
forma de mediação, à medida que os valores e significados dados de objetos e serviços
são traduzidos e transformados nas linguagens do privado, do pessoal e do particular.
Consumimos objetos. Consumimos bens. Consumimos informação. Mas, nesse
consumo, em sua trivialidade cotidiana, construímos nossos próprios significados,
negociamos nossos valores e, ao fazê-lo, tornamos nosso mundo significativo.
(SILVERSTONE, 2002, p.150).
Nessa perspectiva, Reis (2005) enfatiza o ato de consumo cultural como determinante na
relação de interação entre sujeito/mídia e a valorização do papel do sujeito em toda discussão que
envolve a socialização pela mídia. A socialização midiática deve ser, portanto, foco da escola. Se,
na Educação, há direcionamento e intencionalidade de “aprendizagem social” expressa, enquanto
nos demais espaços os processos são "espontâneos" ou eventuais, é na escola então o campo em
que se articulam, intencionadamente, diferentes manifestações de socialização – entre eles o da
Comunicação Social – o ensino e a aprendizagem.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
134
5.3 Educação: midialidade, socialização de processos e saberes legitimados
Aprendizagem difusa na sociedade e a aprendizagem escolar são historicamente flutuantes
e eventualmente sujeitas a polêmica. Na opinião de Braga e Calazans (2001), a obtenção das
aprendizagens percebidas como necessárias para a inserção do indivíduo, e para a sua própria
organização social, estão permanentemente em conflito no espaço social. Se se adota a
perspectiva de que “socializar-se, hoje, é ingressar em uma sociedade que oferece e exige
escolhas, que avalia o indivíduo por sua competência de selecionar percursos de modo pessoal
mas também de modo socialmente pertinente” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.136), tem-se, por
consequência, que os saberes legitimados pela escola são fundamentais como fornecedores de
competências de inserção, participação e construção de interações sociais. Assim, a escola
seleciona entre aprendizagens a serem abordadas "formalmente" e o que deve ser deixado ao livre
funcionamento das “aprendizagens sociais” na família ou em outros espaços sociais. Como
ressaltam os autores,
certamente muita coisa relevante é deixada de lado, pela simples impossibilidade prática,
de 'abranger tudo'. O que a escola oferece, afinal, seria uma 'amostragem', tão pertinente
quanto possível, das informações e processos socialmente relevantes, na esperança de
que, a partir dessa amostragem, as pessoas desenvolvam competências para tratar do que
subsequentemente lhes apareça como relevante. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.52).
Enquanto espaço socialmente legitimado para a formação, a escola sempre se moveu
sobre tensionamentos, na medida em que são debatidas e negociadas, entre a sociedade e a
própria escola, metas, perspectivas sobre a formação, processos pedagógicos e sociais – ou seja,
de uma certa forma, negociação sobre os saberes que vão se perpetuar e que se evidenciam, na
contemporaneidade, em constante transformação. Nesse universo de tensionamento, os avanços
técnicos em eletrônica, informática, e redes sociais vêm criando um novo campo de ação,
métodos de trabalho, mudanças culturais profundas, novos modos de aprender e de intervir na
realidade. Isso traz, segundo Belloni (2002, p. 30), repercussões significativas no campo da
educação, e exigem transformações inevitáveis nos métodos de ensino e nos sistemas
educacionais. Como lembram Braga e Calazans (2001), “a educação, na tradição mais longínqua,
tem uma função de sedimentar os conhecimentos e valores desenvolvidos na sociedade, e
assegurar sua manutenção no tempo, através de sua passagem às novas gerações.” (BRAGA;
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
135
CALAZANS, 2001, p.45-46). Como, então, bem selecionar e organizar aqueles saberes
determinados à “amostragem” escolar?
Primeiramente, deve-se considerar que, nas sociedades atuais, os sistemas educacionais
institucionalizados são complexos, dada a importância e a diversidade de expectativas que o
espaço social lhe confere. No que diz respeito a este trabalho, o que nos interessa ressaltar é a
formação no núcleo básico, com a duração de nove anos, designado por Ensino Fundamental
(EF), do qual a maioria das demais formações se inscrevem e dão continuidade. Proposto como
nível de acesso e de formação para a socialização e o exercício de cidadania, deve oferecer,
portanto, os conhecimentos e processos sociais mínimos fundamentais para ação e interação dos
cidadãos no espaço social.
Na transição entre o EF e os níveis posteriores, há a formação geral de nível médio (EM)
ou formações profissionais técnicas. O EF e o EM formam a Educação Básica no Brasil.
Posteriormente, as formações de “nível superior” se referem a estudos para uma
profissionalização especializada e de cunho acadêmico. Através desse sistema de educação, a
escola, tradicionalmente, busca cumprir sua atribuição social dos processos educativos:
“fornecimento de um 'saber comum', compartilhado por todos e constituindo [...] uma base geral
de integração social; e o fornecimento de 'saberes especializados', voltados para a divisão de
trabalho.” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.40). Desse núcleo central do sistema educacional, no
Brasil, participam o setor público e o setor das iniciativas privadas. “A presença pública se
caracteriza pelo ideal republicano de pensar a educação como direito de todos e como dever da
sociedade. A presença da iniciativa privada marca, na sociedade contemporânea, o conceito de
contrato, de serviços realizados em contrapartida de remuneração.” (BRAGA; CALAZANS,
2001, p.41).
Além do sistema escolar, propriamente dito, de configuração institucionalizada e
formalizada, há estruturas complementares de ensino-aprendizagem, na sociedade, voltadas para
uma diversidade de objetivos. Nas palavras de Braga e Calazans (2001, p.41), “[...] temos então
cursos para toda a variedade de saberes, atitudes, habilidades práticas, complementações e
suplementações do que se desenvolve no ensino formal, correções de percurso, preenchimento de
lacunas”. Essas “lacunas” corresponderiam à situações de aprendizagem provenientes da
escolarização formal que seriam desenvolvidas por outros meios do que a instituição escolar.
Nessas situações de aprendizagens de educação não formal, podem ser considerados cursos
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
136
diversos, ou seja, curtos períodos de ensino-aprendizagem organizados em torno de objetivos
específicos como aqueles de capacitação para o trabalho e de formação continuada.
Se, por um lado, a escola oscila entre as aprendizagens efetivas, legitimadas, e aquelas
ditas “lacunares”, que não serão contempladas em sua essência no âmbito da institucionalização
dos saberes, por outro lado, é preciso salientar que essa seleção não é livre de tensão, como
apontado anteriormente. Diferentes setores da sociedade, como, por exemplo, os grupos
militantes e comunitários (o "terceiro setor"),
103
buscam, por meios de pressões diversas, re-
discutir as opções da escola, quanto aos saberes formalmente
104
socializados, através do
envolvimento, nessa discussão, dos setores públicos responsáveis por legislação,
regulamentações, controles e estímulos ao sistema educacional. Na opinião de Reis (2008),
seria uma perda irreparável para a escola, bem como para outras instituições educativas
ou de formação, de natureza não-formal, que a revolução epistemológica que está em
curso, por causa das imagens, dos sons e da digitalização da informação, se fizesse sem a
contribuição da educação e dos educadores ou, o que seria imperdoável, com sua
indiferença. (REIS, 2008, não paginado).
Nesse sentido, cabe ao professor a redefinição constante dos saberes formalmente
incluídos nessa discussão, focalizada na escolarização
105
, diante das transformações sucessivas
nos processos comunicativos e de socialização, sobretudo no que se refere aos modos de
interação disponibilizados nas sociedades atuais. É preciso investigar, conforme aponta Belloni
(2002, p.41), como ocorrem “os processos de aprendizagem dos e com os meios técnicos, os
modos e as estratégias mobilizadas, a autodidaxia, a andragogia (professores em formação são
103
Como atestam Melo e Tosta (2008, p.23-24) “é crescente o número de organizações, principalmente as
chamadas Organizações Não-Governamentais (ONGs), que têm se preocupado em entender a relação escola e mídia
e têm buscado construir diversos projetos de atuação nesses campos. Um aspecto comum entre eles é a constatação
de que os professores devem desempenhar um papel importante na recepção que os estudantes fazem dos diversos
produtos gerados pela mídia e por eles levados para a escola, por meio da linguagem, dos vários estilos culturais, da
adoção de modelos comportamentais e de sociabilidade e da apropriação e uso de tecnologias”. Um exemplo
ilustrativo é a ação da ONG Rede Jovem Cidadania, que atua em Belo Horizonte. O trabalho desenvolvido nessa
instância pode ser conhecido na obra organizada por Rafaela Pereira Lima, já citado neste estudo: Mídias
comunitárias, juventude e cidadania. 2ed. Belo Horizonte: Autêntica/Associação Imagem Comunitária, 2006.
104
Sobre os saberes legitimados na escola, Forquin (2000) aponta objetos de cultura menos universais
que outros; a efemeridade da imprensa, nesse sentido, seria incompatível com o cânone cultural literário, por
exemplo.
105
Outros os programas de mídia e educação também atuam socialmente e em parceria com
instituições escolares. São propostas de formação de leitores financiados por empresas jornalísticas, como o
Programa Jornal na Educação, proposto pela ANJ (Associação Nacional dos Jornais). Entretanto, como ressalta
Zanchetta Junior. (2005, p.1501), “embora tais iniciativas tenham visibilidade, partem de fora para dentro da escola,
e voltam-se primeiramente à ampliação do público leitor de veículos específicos, dificultando, e para alguns, contra-
indicando o seu enraizamento no cenário educacional”.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
137
adultos em processo de aprendizagem), as regras da arte dos meios” entre outros temas de igual
importância.
5.3.1 o professor como agente de letramento e a educação para as mídias na escola
Considerando uma possível clivagem entre a tarefa tradicionalmente estipulada à
instituição escolar de "transmissão de informações" e a crescente demanda social do estímulo ao
"desenvolvimento de competências" – sobretudo da competência do “aprender a aprender”, como
foi visto –, o trabalho principal do professor seria definido na ênfase dada a cada uma dessas
tarefas: o de disponibilizar organizadamente os saberes e fazeres pretendidos; e mediar a
apropriação ativa pelo estudante dos objetos e conhecimentos relacionáveis a seus objetivos e
inserções de origem. Nessa perspectiva, como ressaltam Braga e Calazans, (2001, p.103), “o
papel do professor aqui é visto pelo ângulo de sua competência de escuta, e de facilitação das
articulações necessárias entre 'conhecimentos e competências' por um lado, e as bases
vivenciais/culturais do estudante, por outro”.
Desse modo, a co-participação do professor nos processos decisórios de definição, seleção
e legitimação dos saberes escolarizados é inegável. Para tanto, é preciso que o professor se faça
interlocutor das mudanças sociais, das transformações da aprendizagem e da socialização
engendradas no contexto da processualidade de midiatização das sociedades na
contemporaneidade. Isso significa, por um lado, contemplar os saberes midiatizados na escola, e
por outro lado, exercitar a dimensão reflexiva do uso desses saberes – provenientes de produtos e
processos midiáticos – no âmbito escolar com vistas à autodidaxia.
São novos os fenômenos da educação: mediatização das informações no espaço público e
social engendra novos papéis aos atores sociais no ambiente escolar; aquilo que Belloni (2002;
2009, p.14; 28-29) designa por o “professor coletivo” e o “aluno autônomo”. A ideia se baseia
no redimensionamento do papel do professor – como usuário ativo e crítico, e mediador entre os
meios e os alunos; e da escola – que transcende questões de interface com a mídia/comunicação,
na redefinição de finalidades sociais da educação. O “professor coletivo” é aquele que “aprende a
ensinar a aprender” (BELLONI, 2009, p.29); essa perspectiva se fundamenta na ideia de uma
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
138
coletividade, quer dizer, em uma equipe de professores, que forme o aluno como sujeito
autônomo. Nessa ação, o docente é um agente cultural, ou agente de letramento (KLEIMAN,
2006), capaz de articular diferentes linguagens, e que “desenvolve uma abordagem integradora
centrada no aprendente” (MELO; TOSTA, 2008, p.10), com o objetivo de formar um sujeito
capaz de se expressar em diferentes linguagens
106
.
Nesse sentido, fica evidente a importância da ação do professor como mediador dos
processos de inclusividade e penetrabilidade que a interacionalidade engendra nas trocas sociais.
É o que Freire (1998) designa de comunicação emancipadora. A aprendizagem no âmbito
escolar
107
, voltada para o “ensinar a aprender”, a autoformação em diferentes espaços e
ambientes, como foi dito, agrega, nesta perspectiva, a mediação dos processos reflexivos e
subjetivos que solicitam as “aprendizagens sociais” e que tangem o campo comunicacional e os
modos como as sociedades atuais “conversam”. Como sugerem Braga e Calazans (2001),
Quando se trata dos meios dialogais ou de rede, parece também razoável supor que a
ampliação das trocas, a maior diversidade de interlocutores (com inserções culturais
diversas), a maior necessidade de seleções (e mesmo a maior dificuldade de fazê-las,
diante da proliferação) – tudo isso representa estímulo e processo de aprendizagem. A
aprendizagem social relacionada aos processos mediáticos parece portanto ser bastante
ampla e complexa. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.64).
Na complexidade, que a midiatização acentua nas interações sociais e na necessidade de
seleção pela proliferação das trocas, nas quais os sujeitos escolhem participar, justifica-se a
atuação da escola e da mediação do professor: uma formação de competências para classificar,
ordenar interpretar, hierarquizar e criticar o fluido de imagens e palavras no qual vivemos. Isso
porque, como também já foi apontado neste trabalho, a experiência mediada das mídias já faz
parte da cotidianidade. Sobretudo as novas gerações
108
, os sujeitos escolarizados já se iniciaram,
106
Diz respeito à alfabetização em todas as linguagens e técnicas. “Formar a criança capaz de
refletir, criar e se expressar em todas as linguagens e usando todos os meios técnicos disponíveis na sociedade: eis
um objetivo essencial de qualquer sistema de ensino (UNESCO, 1984; MASTERMAN, 1993; PINTO, 1998, 1997;
GONNET, 1997; FUENZALIDA, 1991; CENECA, 1993; BELLONI, 1991, 2001, SOARES, 2000,1999,1995)”.
(BELLONI, 2002, p.36).
107
Melo e Tosta (2008, p.18) lembram que o jornal na sala de aula já foi uma iniciativa de Freinet, na década
de 1950 na França, de incentivo à autonomia, reflexão, cidadania e participação na escola. “Freinet foi capaz de
pensar uma Pedagogia que despertasse em seus alunos, uma visão crítica dos meios de comunicação. E mais do que
isso: propôs que, além de meros receptores, os alunos poderiam também ser produtores – idealizando
metodologicamente o que viria a ser o 'jornal escolar'”. (FREINET, C. O jornal escolar. Lisboa: Estampa, 1976).
108
A chamada Geração Transmídia (“Transmedia Generation”, JENKINS, 31/3/2010); diz respeito à cultura
da colaboração como um fenômeno global, para além da convivência e da convergência midiática. Nas palavras do
autor, “jovens em todo o mundo estão fazendo uso das possibilidades de expressão e divulgação por meio do
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
139
de alguma maneira, à linguagem digital, na convergência de tecnologias para consumo de
informações ou nas práticas sociais de leitura e de escrita no seu dia a dia.
Assim, compreende-se histórica e socialmente essa justificativa de inserção da questão da
midiatização no espaço escolar como objeto de ensino e de pesquisa, como ressalta Silverstone
(2002):
Venho afirmando que devemos estudar a mídia porque ela tem uma importância
fundamental para a experiência. Ela anima, reflete exprime a experiência, nossa
experiência, dia após dia. Disse que tal estudo deve implicar uma concepção da mídia
não como uma série de instituições, produtos ou tecnologias, ou não apenas essas coisas,
mas como um processo, um processo de mediação. A mídia se faz. Nós a fazemos. E ela
é feita para nós. (SILVERSTONE, 2002, p.147).
Se a cotidianidade midiática é percebida na experiência diária, ela é cultural e socialmente
relevante nas práticas pedagógicas de formação para a cidadania, que buscam uma compreensão
mais profunda do consumo, da produção de bens culturais e das intererências que tais práticas
podem provocar nas formações sociais. Assim também sugere Thompson (1998), ao enfatizar o
caráter reflexivo que deve permear as mediações midiáticas na experiência cotidianas individuais.
[...] os indivíduos também se servem seletivamente da experiência mediada, enlaçam-na
com a experiência vivida que forma o tecido conectivo de suas vidas diárias; e se a
experiência mediada for de fato incorporada reflexivamente no projeto do self, ela pode
adquirir uma profunda e permanente relevância. (THOMPSON, 1998, p.199).
Essa capacidade crítica, que deve se manifestar como uma característica do cidadão em
suas relações com a comunicação, justifica-se na perspectiva de que a mídia se configura nas
práticas sociais e pressupõe, em seu espaço cultural, político e social, conflitos em torno de
acesso e participação nesse espaço. “A construção de uma interlocução inteligente e ativa com os
conteúdos midiáticos, bem como a formação de produtores alternativos de conteúdo, deve ser um
computador para criar e compartilhar entre si produtos de sua própria cultura. Em diferentes países no mundo, esses
jovens estão articulando cultura popular com as formas globais atuais de expressão digital de maneira nunca antes
imaginada pelas gerações anteriores. E como os jovens agem assim, educadores e família já estão considerando essas
comunidades criativas como espaços de aprendizagem informal as quais estão transformando os modos pelos quais
esses jovens se veem e veem o mundo”. (“Participatory culture is a global phenomenon. Young people all over the
world are embracing the expressive and distribution resources of the computer to create and share their own cultural
materials with each other. In countries all over the planet, they are mixing together local traditions of folk culture
with the now globally accessible forms of digital expression in ways which could not have been imagined by
previous generations. And as they do so, educators and parents are starting to recognize these creative communities
as sites of informal learning which are transforming the ways these teens see themselves and the world. In every
country, it is different. In every country, it is the same.”).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
140
desafio para aqueles que acreditam na democracia.” (REIS, 2005). Nesse sentido, mesmo “a
política, como a experiência, já não pode sequer ser considerada fora de uma estrutura midiática”
(THOMPSON, 1998, p.268).
5.3.1.1 letramento, agência e formação do professor para a leitura de mídias
Os sujeitos envolvidos nas diferentes práticas de linguagem, em diferentes lugares e
diferentes momentos, realizam, de forma diversa, essas mesmas práticas; isso significa que “os
sujeitos, ao interagirem entre si por meio de artefatos escritos, nas redes de atividades que
permeiam a participação nos discursos, se valem de princípios de significação estabelecidos
culturalmente, que orientam suas ações de linguagem e de produção de sentido” (MATENCIO,
2009).
Como vimos, o letramento, como prática social, é aprendido. E na escola o letramento é
objeto e é processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Na perspectiva de Wells e
Chang-Wells (1992), o letramento na escola, em relação ao sujeito envolvido nessas práticas,
aponta três importantes aspectos: a) a ampliação do conhecimento pela escrita; b) o papel da
escola em capacitar sujeitos; c) o auto-controle sobre a própria aprendizagem pelo sujeito em
formação.
Em situações de letramento, o sujeito, em termos cognitivos, está envolvido em uma
variedade de processos de construção mental: acessando o que já se sabe sobre objeto em
questão, o que não sabe ainda e o que é preciso saber; selecionando o que é relevante desse
conhecimento para o propósito em mente, organizando e expressando da forma mais apropriada
para se alcançar o propósito considerando o interlocutor presumido.
Sendo o letramento um trabalho semiótico em que diferentes ações cognitivas são
realizadas, e cujo instrumento cognitivo importante e favorável, no âmbito da escola, é a ação
colaborativa em interação oral dialogada, mediada entre os sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, a função do professor, nesse processo, como agente de letramento na
escola é significativa. De acordo com o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, praticado
pelos professores em relação a seus alunos, compreende-se a inserção ou não nas práticas de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
141
letramento desses alunos, seja na apropriação da cultura escrita, seja na simples a realização de
atividades escolares de escrita de textos.
É razoável supor que alguns textos vão requerer mais operações mentais (análise) do que
outros, no cotidiano das práticas sociais. É o papel da escola ensinar, tratar, abordar o letramento
de forma epistêmica na sala de aula, ou seja, um modo epistêmico de engajamento com textos
escritos para que o sujeito amplie conhecimentos e tenha o controle por si mesmo para monitorar
sua aprendizagem (WELLS; CHANG-WELLS, 1992).
Como agente de letramento, o professor pode assumir a docência na escola como um
lugar cujo contexto se constrói nas/pelas aprendizagens mútuas, em que o discurso das
competências e a lógica da qualificação na perspectiva técnica cede lugar a uma profissionalidade
interativa e deliberativa. Nessa perspectiva, o foco passa a ser a formação de uma “postura
reflexiva, exploratória e responsiva” (MATENCIO, 2009, p.9), de si mesmo, como agente social
e, igualmente, do sujeito em formação nas práticas de letramento. Em outros termos, segundo
Wells e Chang-Wells (1992)
quando os alunos na escola são encorajados a tratar textos não como declarações
impositivas, mas como contribuições para um diálogo contínuo no qual eles [os alunos]
possam ser participantes ativos em busca da construção de sentido, eles estarão mais
inclinados a adquirir todo a extensão de habilidades e estratégias que são necessárias
para sua participação efetiva. (WELLS; CHANG-WELLS, 1992, p.144).
Tomar o texto
109
como diálogo é possibilitar a participação de todos os envolvidos –
leitor, autor, mediadores –, segundo os autores, cabe à escola ensinar não somente estratégias
para essa participação, como também, e principalmente, que é possível participar do debate.
110
Essa possibilidade de participação pressupõe encorajar o engajamento dos envolvidos no evento
de letramento, por meio da validação dessa participação pelo agente de letramento, no caso, o
109
Texto considerado como “todo artefato que é construído como uma representação de significado e que usa
um sistema simbólico convencional” (WELLS; CHANG-WELLS, 1992, p.145). O artefato permite, como função
essencial, a produção / criação de uma representação externa/estável do sentido, produzido por nossa experiência,
passível de reflexão e transformação.
110
De acordo com Vygotsky (2000), o aprendizado acontece pela ZDP, em que todo conhecimento cultural,
assim como todo processo mental aprimorado, são adquiridos através da interação social – em que, por meio de uma
atividade conjunta, o mais experiente culturalmente introduz o novato à participação gradual no processo até que o
último tenha capacidade de fazer por si. Nessa perspectiva, tornar-se letrado é uma aprendizagem em que o aprendiz
/aluno é introduzido ao modelo de letramento (valoração / modos de engajamento / tipos de texto) – sustentado pelo
mais experiente.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
142
professor, – fundado num diálogo com textos, empreendido por estratégias de ensino que levem
por exemplo, inferir intenções, levantar hipóteses sobre a construção do sentido, questionar
estratégias discursivas, identificar / comparar / analisar relações intergenéricas entre os textos.
“Em síntese, seria preciso que o aluno fosse levado a considerar as situações interacionais
mediadas pelos objetos que 'sustentam' a escrita e seus efeitos, tanto nas formas de textualização
quanto de projeção da encenação na interação.” (MATENCIO, 2009, p.9)
Letramento é essencialmente o uso de textos, no sentido amplo, como representações
simbólicas (materiais) estáveis cujos suportes/portadores são variados, e podem se tornar
ferramentas de pensar, de aprender e de comunicar-se. O professor revê seu papel no processo –
eventos de letramento na escola, ou seja, na “situação comunicativa que envolve atividades que
usam ou pressupõem o uso da língua escrita” (KLEIMAN, 2007) – atuando no sentido de criar
contexto para questionamentos pelos alunos; ii) encorajar os alunos a se engajar em diálogo
colaborativo (“collaborative talk”) (WELLS; CHANG-WELLS, 1992, p.168). Para os autores, o
papel do professor
111
é ampliar a concepção de letramento, em que o diálogo assume a
importância de um meio de colaboração na “construção negociada” (“transactional
construction”, p.169) do conhecimento.
Daí, a necessidade de se reconhecer a importância de se tratar o professor como um
agente (“agent”) – que deve “adquirir competência e recursos para se tornar intencional e
sistematicamente aprendizes de/sobre sua própria prática profissional” (WELLS; CHANG-
WELLS, 1992, p.170-171). Também para o professor, ser letrado é ter disposição para engajar-se
apropriadamente com textos de diferentes gêneros com o objetivo de empoderar ação,
pensamento e sentimento no contexto de uma determinação atividade social, conforme os
autores.
A consideração das diversas práticas de leitura/escrita e dos sujeitos envolvidos nessas
práticas, e de suas dimensões – cognitivas, afetivas e socioculturais – propõe ainda outros
questionamentos. No que se refere à noção de sujeito, envolvido nessas práticas e percebido em
relação à escola: um sujeito epistêmico, considerado nas interrelações ensino-aprendizagem em
contexto formal. Nas palavras de Barré-DeMiniac (2003, p.9), “o letramento não pode se
satisfazer de um sujeito epistêmico, sabendo-se que as dimensões psicoafetivas e socioculturais
111
“Agentive rôle” (WELLS; CHANG-WELLS, 1992, p.175).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
143
estão em estreita relação com as dimensões cognitivas, normalmente consideradas focos nessas
pesquisas”.
Como cada cultura confere um determinado valor a cada texto e aos propósitos pelos
quais os sujeitos se engajam com os diferentes textos. Diferentes práticas em co-existência para
um mesmo sujeito podem gerar tensão. Essa tensão entre diferentes práticas de letramento surge,
muitas vezes, da relação com a escrita pertencente a práticas legitimadas pela escola em conflito
com outras práticas extra-escolares, que ainda não foram apropriadas pela escola (como por
exemplo, o mangá, o blog, a revista para adolescentes; cf. GUERNIER, 2004) geralmente,
presentes no cotidiano do sujeito em questão. Cabe à escola reconhecer e assimilar a
complexidade e riqueza do letramento nas práticas cotidianas, como já dito anteriormente. Nesse
ponto, vale ressaltar o papel do professor, cuja relação com os conteúdos curriculares se
transforma (KLEIMAN, 2007) ao agenciar novas realidades que se estruturam segundo a prática
social dos sujeitos envolvidos nos eventos de letramento na escola.
O professor, como responsável pelo letramento dos alunos nas práticas escolares, é, nessa
medida, um agente de letramento, como propõe KLEIMAN (2006; 2007). Na visão da autora, a
ideia de agente remete aos conceitos de ação, atividade, agência
112
, sobretudo, e “envolve uma
atividade coletiva, com vários participantes que têm diferentes saberes e os mobilizam (em geral
cooperativamente) segundo interesses, intenções e objetivos individuais e metas comuns”
(KLEIMAN, 2007). Nessa perspectiva, o agente social mobiliza conhecimentos, recursos e
capacidades dos atores sociais envolvidos nas práticas escolares de formação, como “um
promotor das capacidades e recursos de seus alunos e suas redes comunicativas para que
participem das práticas sociais de letramento, as práticas de uso da escrita situadas, das diversas
instituições” (KLEIMAN, 2006, p.82-83). Nesse sentido, o agente social é como um “professor
coletivo” (BELLONI, 2006), que se propõe, nas palavras de KLEIMAN (2006, p.84) “articular
interesses partilhados, organizar o grupo para a ação coletiva, decidir um curso de ação, interagir
com outros agentes de forma estratégica, e é capaz de modificar e transformar seus planos de
ação segundo as mudanças” que caracterizam diversas situações de socialização.
112
Kleiman (2006, p.84) se baseia na definição de Archer (2000), segundo a qual “a agência envolve
afazeres reais de gente real atuando no mundo social, através da ação coletiva”. (ARCHER, M. Being Human: the
problem of agency. Cambridge: Cambridge Press, 2000, p.261-267, citada por KLEIMAN, 2006).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
144
O professor como agente de letramento é, dessa forma, esse agente social que mobiliza os
saberes e experiências de um grupo, e é aquele que agencia o trabalho crítico, em forma de
debate, por exemplo, sobre as práticas sociais de linguagem na sala de aula, e que se propõe,
dessa feita, um condutor de ações dialógicas entre diferentes vozes: pontos de vista, outros
agentes sociais, diferentes domínios do conhecimento e de atividades sociais. Nas palavras de
Kleiman (2007),
O agente de letramento é capaz de articular interesses partilhados pelos
aprendizes, organizar um grupo ou comunidade para a ação coletiva, auxiliar na tomada
de decisões sobre determinados cursos de ação, interagir com outros agentes (outros
professores, coordenadores, pais e mães da escola) de forma estratégica e modificar e
transformar seus planos de ação segundo as necessidades em construção do grupo.
(KLEIMAN, 2007, p.22).
Desse modo, o professor pode decidir sobre a inserção de novos saberes que devem fazer
parte do cotidiano da escola, porque legítimo e/ou imediatamente necessário para o aluno nas
práticas letradas, ou seja, a negociação quanto às práticas de linguagem que, pela sua relevância
social, podem ou não fazer parte dos saberes “a aprender” na escola. Uma das práticas de
letramento extra-escolar importantes à essa inserção na sociedade contemporânea é a relação que
se estabelece entre leitura e leitores de mídia. A leitura adquire um sentido mais amplo de
compreensão e interpretação de signos em diferentes realizações – código escrito, imagem,
elementos gráficos diversos em suportes/objetos diversos.
Formação de educadores torna-se, assim, o núcleo da questão. Concordamos com Belloni
quando afirma que não há inovação pedagógica nem reformas educacionais sem a participação
ativa dos professores (BELLONI, 2002, p.38). A autora defende uma formação integradora que
prepare educadores e comunicadores para essas novas funções, derivadas da convergência
tecnológica dos dois campos. Em contraponto, há aqueles que defendem que essa formação deva
se manifestar, presencialmente, na figura do comunicador no espaço escolar. Para Reis (2005), a
formação do professor deve contemplar a interlocução com a participação, no processo de ensino
e aprendizagem, de profissionais da comunicação, que poderiam facilitar o acesso à informação,
e à sua produção, de forma mais satisfatória e condizente com a realidade social. É o que propõe
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
145
Soares (2008), ao defender a ideia de um educomunicador
113
que seria um novo profissional,
especialista, formado no campo da Comunicação para atuar sobretudo no espaço escolar.
A importância da formação do professor
114
no campo da comunicação midiática,
independentemente do tipo de interlocução proposto – se se considera a interlocução com um
especialista da comunicação na escola ou a interlocução entre professores em formação na escola
– é justificada na visão geral que é produzida atualmente na relação entre professores e os saberes
midiáticos. Como aponta Reis (2005), essa relação, de maneira geral e frequentemente, se faz de
três modos principais:
ignorar: alguns tentam ignorar a existência da mídia e seguem seu trabalho tradicional,
valorizando a exposição oral dos conteúdos e a escrita, duas das variáveis clássicas da
relação ensino-aprendizagem, que identificam a "verdadeira" ou "alta" cultura, de cuja
transmissão a escola foi "incumbida";
utilizar os conteúdos: outros trazem para a sala de aula os conteúdos midiáticos em
substituição àqueles conteúdos dos quais o professor estava encarregado. Exibir um
filme ao invés de fazer uma exposição oral, por exemplo. Porém, mantendo uma forma
tradicional de relação ensino-aprendizagem;
isolar: em casos específicos, cada vez mais comuns no Brasil e já com um grande
histórico fora do Brasil, as escolas criam disciplinas curriculares optativas, sobre a
mídia, mas sem deixar que essa atividade interfira na rotina da sala de aula tradicional
das outras disciplinas. (REIS, 2005, não paginado)
Nesses modos de interlocução frente à mídia, desconsidera-se o consumo como uma
relação de aprendizagem e de socialização. Para a transformação dessa visão, a mediação do
professor
115
em relação à abordagem dos saberes midiáticos na escola deve compreender pelo
menos três aspectos que, a nosso ver, condicionam essa abordagem: a) a consideração de que
todo processo mediado é inevitavelmente perpassado por uma dimensão reflexiva sistematizada;
b) a compreensão do consumo e da aprendizagem como ações interdependentes de participação
na dimensão midiática; c) a identificação de situações em que os processos escolares sofrem a
113
Esse ponto de vista é também defendido por Zanchetta Junior (2007). O educomunicador é, nesse
sentido, “um agente que domina os expedientes de representação midiática e é capaz de estabelecer a ponte entre a
comunicação midiática e os jovens aprendizes, de modo a favorecer o domínio sobre a informação, sobre o suporte e
sobre o próprio contexto midiático”.
114
A mídia
ainda tem aparecido de maneira tímida como objeto de estudo nas diretrizes oficiais. Como lembra Zanchetta Junior
(2008, p.150), “embora façam referência explícita à necessidade de domínio das "tecnologias de informação",
sublinhando a importância de o professor preparar-se para tanto, os PCN não explicitam a necessidade de política
específica, nem como o professor deve fazer para preparar-se”.
115
Daí outro desafio que se configura nessa formação: se a sugestão de que o professor deve atuar como
mediador na “alfabetização midiática” do aluno parece consensual, isso se sustenta, por outro lado, sobre a base,
segundo Zanchetta Junior. (2007), de um “pressuposto questionável: o docente dominaria os instrumentos e
características do universo midiático ou poderia vir a tê-los com seu esforço individual”.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
146
concorrência dos processos midiáticos, sobretudo no que tange à inclusividade e penetrabilidade
desses processos nas “aprendizagens sociais”, o que produz, de certo modo, a sobreposição dos
saberes midiatizados aos saberes escolarizados em determinadas situações sociais e em
determinados sujeitos.
No que diz respeito à dimensão reflexiva, enfatiza-se aqui a contribuição de Braga e
Calazans (2001, p.103) que a define, nas ações coletivas no âmbito escolar, como atividades
subjetivas ligadas ao “[...] refletir, se perguntar, tomar consciência, decidir, buscar, gerir. Estas
atividades supõem um movimento de distanciamento ou abstração [...]. Supõem, na sequência,
um ato de criação, de reordenação daqueles resultados”. É importante esclarecer que essa
definição de ação reflexiva pressupõe a reconstrução a partir da compreensão, a produção de uma
nova realidade – o que Freire (1998) designou no processo educativo de “reflexão aprimorada”.
Nesse sentido, valorizam-se a capacidade de discernimento, de seleção, de resistência e de
proposição dos sujeitos para a cultura midiática, o que não implica, necessariamente, em
legitimar os modos de dizer das mídias. Isso significa, na prática, “não apenas estudar aspectos de
construção técnica e política das mensagens, mas a revisão da estrutura midiática e da construção
de práticas sociais para se lidar com ela” (ZANCHETTA JUNIOR., 2007). Dessa forma, o papel
de politização na convivência com a mídia tem, como ponto de referência, o professor, já que ele,
segundo esse autor, se apresenta como a face mais dialógica da escola com a sociedade.
Por isso, no que concerne à compreensão da participação social pela interacionalidade e
por meio do consumo, ressalta-se que a condição de interação dos sujeitos na contemporaneidade
deve ser considerada, pela escola, em toda a sua diversidade e seus modos de apreensão e de ação
nas atividades cotidianas, que se realizam fora do âmbito escolar. Como já ressaltado por
Silverstone (2002), naquilo que diz respeito às experiências mediadas pelas mídias, e no que já
foi apontado por Martín-Barbero (2001) quanto à cotidianidade das práticas sociais midiáticas
sobretudo latino-americanas, a ideia de pertencimento e de identidade nos produtos de consumo
midiáticos deve ser levada em conta, quando se trata de socialização pelas mídias. Nas palavras
de Braga e Calazans (2001),
Por mais que - de um ponto de vista intelectual “escolado” - possamos desqualificar a
produção mediática (particularmente “de massa”) é inegável que, para a maior parte da
população, em um momento ou outro, esta produção oferece estímulo, ou se coloca
como catalizador de uma reação experiencial – vivida e relacionada com as
circunstâncias pessoais de cada um. A academia às vezes critica a presença, nos jornais
populares e programas de TV sensacionalistas, de um certo tratamento de horrores e
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
147
violência. É preciso lembrar que, para os consumidores dessa produção, o horror pode
ser uma experiência vivida - que encontra assim caminho de expressão socializada,
informações para além do simples sentir na carne a violência, compartilhamento no nível
da interação humana. Em síntese, experiência e socialização.(BRAGA; CALAZANS,
2001, p.141-142).
Essa inclusão
116
/penetração, na cotidianidade, de procedimentos e saberes midiáticos
constrói, assim, mais um elemento da interface entre Educação e Comunicação, diante do qual a
escola não pode ficar à parte, ainda que se traduza em desafios constantes ao campo educacional.
Um desses desafios diz respeito à “concorrência” dos saberes midiatizados em relação aos
saberes escolares. Como explicam Braga e Calazans,
Diante dos processos mediáticos (imagem, som, espetáculo, sedução, narratividade,
singularização de conceitos em torno de ocorrências visualizáveis, redução do espaço
argumentativo, atualização informativa exacerbada...) – os processos habituais da escola
(reflexão, argumentação, estabelecimento de relações racionais entre fatos e entre
conceitos, sistematizações amplas, memória histórica, construção de acervos, processos
cumulativos de longo prazo...) são penetrados por novas solicitações, encontram outras
expectativas dos estudantes. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.60).
Na sociedade midiatizada, os espaços de interação social parecem, assim, mais amplos
que o espaço da escola, mais experienciáveis, ágeis, sedutores, dinâmicos e diversificados. É
evidente, como também apontam os autores, que “não significa que sejam melhores” (BRAGA;
CALAZANS, 2001, p.61). Além disso, os saberes midiáticos em circulação apresentam-se, dada
sua naturea, fragmentados e menos estruturados. A dimensão da reflexividade nos processos de
aprendizagem e autoformação dos sujeitos em interação com as mídias parece depender,
sobretudo, como enfatizam os autores, “da história de vida e da formação escolar de seus
usuários” (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.114).
Daí a necessidade, a nosso ver, de uma Educação para as Mídias como ensino e
aprendizagem na esfera escolar, fundamentada em saberes legitimados pela escola e que esteja
vinculada à práticas pedagógicas de emancipação dos sujeitos pela conscientização e ação
reflexiva sobre a comunicação e a interacionalidade na contemporaneidade.
116
De que trata também Silverstone (2002, p. 34).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
148
5.4 Educação para as Mídias: leitura, construção de saberes e midialidade
A interface entre os campos da Educação e da Comunicação pode se manifestar, de modo
determinante, na formalização da reflexão, em âmbito escolar, sobre as práticas sociais
midiatizadas com e por meio das quais os sujeitos estabelecem interlocução. É preciso ressaltar,
nas palavras de Braga e Calazans (2001), a importância da sistematização das discussões em
torno de um novo objeto de ensino que é a comunicação no ambiente midiático nas sociedades
atuais.
Lembramos que a sociedade atual pode ser caracterizada como "mediatizada",
funcionando largamente através de processos de interacionalidade diferida e difusa,
assim como de interatividade dialogal mediática. Essa sociedade dispõe de um complexo
aparato de entretenimento, informação e propagação "de interesse geral" – com
crescente disponibilidade a seus públicos dispersos e diversificados. Ora, é para a
sociedade em geral que a Educação forma - portanto, hoje, para a sociedade
mediatizada. O sistema escolar é urgentemente solicitado a fornecer conhecimentos e
competências requeridas para uma participação eficaz nessa sociedade, e para o
enfrentamento das questões e dificuldades por ela colocados. (BRAGA; CALAZANS,
2001, p.58 e 59).
Esse ângulo de interface corresponde, dessa maneira, à necessidade educacional de formar
e socializar os sujeitos em processo de escolarização para a interação – em colaboração,
participação e atuação – nas diversas práticas, já que a comunicação midiática é uma experiência
cada vez mais frequente nas atividades sociais. O trabalho de educar no espaço das questões
midiáticas é uma tarefa que pode ser referida pela expressão habitual “educação para os meios”
117
(BRAGA, 2008, p.148), um campo em construção, que solicita uma percepção sobre experiências
concretas, cujos objetivos principais de formação e socialização devem se voltar para favorecer e
estimular conhecimentos e competências que assegurem uma boa inserção de indivíduos e grupos
nessa sociedade em construção. Entretanto, é preciso delimitar a proposta do que seria uma
educação para as mídias a partir do que está sendo abordado neste trabalho.
Uma definição sobre Educação para as mídias foi proposta em 1973 pela Unesco que
apontava uma educação para os meios de comunicação de massa. Em 1979, explicita-se a
abordagem para uma Educação para as Mídias nos seguintes termos:
117
Também designado por “Educomídia” (MELO; TOSTA, 2008, p.11) e Mídia-Educação (BELLONI, 2009).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
149
[...] compreendem-se todas as maneiras de estudar, de aprender e de ensinar [...] a
história, a criação, a utilixação e a avaliação das mídias enquanto artes práticas e
tecnológicas assim como o lugar que ocupam na sociedade, seu impacto social, as
implicações da comunicação midiatizada, a participação, a modificação do modo de
percepção que elas engendram, o papel do trabalho criador e o acesso às midias.
(L'Education aux médias, Unesco: Paris, 1984, p. 8; apud GONNET, 1995, p.36;
tradução nossa).
Já segundo Rivoltella (2001)
118
citado por Reis Junior(2008), pela experiência histórica, é
possível definir diferentes propostas de interface em educação e mídias na escola. Cada uma há
diferentes apropriações da mídia em contextos educacionais, abordagens pedagógicas e objetivos
distintos, que lhes dão diferentes sentidos educacionais. A abordagem específica, a que se refere
ao que o autor define por “educação para as mídias”, significaria
concentrar-se na capacidade, demonstrada pelos meios, de transmitir mensagens e de
influenciar o público através delas. É o contexto de atuação onde a mídia é tratada como
um suporte e como objeto de estudos. Às práticas mídia-educativas de contexto
pedagógico crítico caberia, portanto, "desmontar" todo esse aparato, equipando o sujeito
com ferramentas que lhe permitissem uma interlocução crítica e ativa com os meios.
Uma educação para o enfrentamento dos meios. (REIS JUNIOR., 2005, não paginado).
Dessa perspectiva, a educação para as mídia é necessária e complexa. Educar para as
mídias define fazer das mídias objetos de estudo e, ao mesmo tempo, instrumentos de
comunicação e educação: “objeto de estudo e ferramenta pedagógica a serviço de uma pedagogia
renovada – é indispensável e parte integrante da formação da cidadania e, portanto, dever da
instituição escolar”, como mostra Belloni (2002, p.34). Nesse sentido, os desafios, que essa
educação prevê, dizem respeito,sobretudo, à cultura midiática em interacionalidade, mais
dinâmica e mutável; às fronteiras menos precisas entre produtores e receptores; aos novos modos
de socialização e de aprendizagem; às diferentes formas de participação social. Esses desafios se
constituem em potencialidades que, como bem ressalta Belloni (2009), dependem dos modos de
relação que os jovens vão desenvolver com as mídias: se a sociedade vai oferecer
oportunidades
119
de mídia e educação aos sujeitos, por meio de incentivo à participação crítica e
criativa. “A educação para a cidadania significa neste contexto resgatar os ideais de
democratização do conhecimento e da informação como instrumentos de
118
RIVOLTELLA, Pier Cesare. Media education: modelli, esperienze, profilo disciplinare. Roma, Carocci,
2001.
119
Entre as tendências pedagógicas em evidência nos cursos de licenciatura, ainda é embrionário o
espaço definido para lidar com as mídias.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
150
emancipação.”(BELLONI, 2009, p.48).
Entretanto, no que se refere aos processos de midiatização da sociedade, pode-se afirmar,
com Braga (2008, p.159), que “não dispomos ainda de conhecimentos sistematizados e
abrangentes suficientemente organizados e consensuais sobre as lógicas interacionais da mídia
para gerar programações pedagógicas 'gerais e básicas' (transversais a todos).” Ao encontro dessa
perspectiva, este trabalho busca viabilizar uma compreensão sobre requisitos que, por meio de
educadores e pesquisadores, poderia-se atribuir a uma formação para a leitura crítica dos meios a
partir da interface Educação e Comunicação.
Em um primeiro momento, é preciso considerar as atividades específicas dessa interface.
A proposta de "estudos para os meios" na escola, na opinião de Braga e Calazans (2001, p.59) se
subdiviria em duas vertentes, complementares, de acordo com programas de ação previstos no
âmbito escolar. Uma vertente volta-se para o desenvolvimento dos sujeitos em sua capacidade de
lidar com a lógica das tecnologias midiáticas, com seus processos criativos, com as questões
político-sociais e econômicas dos sistemas midiáticos. Outra focaliza "leitura crítica".
Trata-se aí, sobretudo, de observar a produção corrente da mídia (nos seus espaços de
interesse geral caracterizados por divulgação/informação/entretenimento) para, através
de crítica segundo pontos de vista preferenciados, desenvolver nos estudantes uma
competência para a "leitura" (interpretacão) desses produtos e processos. (BRAGA;
CALAZANS, 2001, p.59).
Consideramos, conforme os propósitos deste estudo, que as duas vertentes de trabalho
com as mídias em uma perspectiva educacional, descritas acima, são interdependentes: não há
como “ler” mídias e não se propor, em momentos concomitantes da aprendizagem, construir
criativamente situações de expressão, colaboração e participação nos processos interacionais que
o ambiente midiático promove. Nesse sentido, a pergunta que se faz é: como se poderia
desenvolver uma proposta de educação para as mídias na escola?
Há inúmeras possibilidades de proposições formadoras, no âmbito interface entre a
comunicação midiatizada e o sistema escolar, que têm como eixo de sua programação a formação
do cidadão. Entre elas, como observa Braga (2008), está aquela que
O nível mais concreto dessa formação de base seria a hipótese, que alguns defendem, de
se oferecer, nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, uma disciplina de “educação
para os meios”, correspondente às idéias e aos conceitos fundamentais com que todo
cidadão deveria contar, como ponto de partida, para envolver-se e enfrentar as condições
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
151
de sociedade marcadas pela presença midiática. Sobre essa base mínima, cada indivíduo
poderia, então, desenvolver conhecimentos, competências e habilidades práticas
diversificadas, em função de suas próprias necessidades e interesses. (BRAGA, 2008, p.
149).
Contrariamente a essa posição, defendemos, como Braga e Calazans (2001), a ideia de
que uma educação para as mídias não significa a inclusão de "disciplinas" com esse efeito no
currículo escolar, de forma estruturada e organizada. Isso, como apontam os autores, poderia
incorrer em um risco de se ter uma disciplina que, no conjunto das escolas, poderia gerar “uma
concentração burocratizada de padrões cristalizados, sem atendimento de efetivas necessidades
sociais, apresentando-se muito aquém dos conhecimentos práticos e das experiências vividas no
dia-a-dia dos jovens em suas permeações midiáticas.” (BRAGA, 2008, p.149-150). Antes,
conforme os autores, trata-se
de determinar como, através de que processos, com que critérios e objetivos, a Escola
pode trabalhar tais questões de modo efetivamente útil e intelectualmente enriquecedor.
É preciso lembrar que ainda não dominamos conceitualmente nem praticamente todas as
complexas questões que envolvem o funcionamento de uma sociedade mediatizada.
(BRAGA; CALAZANS, 2001, p.59-60).
Como bem acentuam Braga e Calazans (2001), no trecho acima, a sociedade midiática
está em construção; ainda que de forma bastante dinâmica, lida-se, nesse contexto, com uma
cultura de aprendizagem em processo constante de transformação. O desafio maior dessa
interface, no entanto, parece ser o de se obter a inclusão de um programa que preveja tais
procedimentos na escola, de modo a privilegiar a reflexão e ação, na perspectiva daquilo que
compreendemos por trabalho crítico (BRAGA, 2008), que, a nosso ver, tem a fundamentação no
professor, como agente de letramento (KLEIMAN, 2006), e na legitimação dos novos e diversos
saberes, práticas de linguagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999), em circulação no ambiente
midiático – tanto atitudinais quanto conceituais e procedimentais – que se manifestam nas
práticas sociais.
Note-se a diversidade de saberes que circulam no espaço de interação social e que novas
habilidades para o uso desses saberes são, dessa forma, demandadas pela sociedade às instâncias
socializadoras como a instituição escolar. Novas linguagens, novas formas de interação, novos
ambientes, novas formas de aprender e de produzir conhecimento se impõem como saberes a
serem legitimados e inseridos nas práticas escolares. Não se espera que o sujeito aprenda somente
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
152
a leitura do texto verbal, mas também a de textos icônicos, não verbais, em processo de
convergência de linguagens, que solicitam novos procedimentos e diferentes incursões
pedagógicas, e que contemplem, na amplitude de manifestações,
120
o letramento e o contexto
transmidiático. Em suma, nas palavras de Braga e Calazans ( 2001).
mais do que ensinar técnicas mediáticas e fazer uma crítica analítica de produtos, a
escola é desafiada a incluir 'lógicas" e procedimentos, em seu funcionamento cotidiano,
voltados para uma boa socialização em uma sociedade que inclui "novos, processos".
Alguns destes processos são independentes da mídia - como a ética da diversidade, a
multiplicação de microculturas e de inserções identitárias múltiplas, a necessidade de
uma "sensibilidade cultural" para a diferença. Outros, embora gestados no espaço social
geral, nos chegam através da mídia - como por exemplo o acesso visual, sonoro e
diálogo a outras culturas e procedimentos anteriormente "longe dos olhos". Outros ainda
são essencialmente mediáticos, relacionados a interações através da mídia e sobre
produtos específicos desta - como a proliferação audiovisual ou a interatividade
informática. A partir da fotografia e do cinema, e depois com a televisão, passamos a
dispor, nas interações sociais, de uma variedade de objetivações de natureza visual ou
audiovisual. As experiências, estimulações, reflexões, reações afetivas diante da imagem
se multiplicam na sociedade. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.144).
Ainda, resta distinguir, dentro da percepção da “processualidade interacional midiática”
(BRAGA, 2008, p.159), os requerimentos, mais especificamente voltados para a aprendizagem
formal no âmbito escolar. Nas palavras de Braga (2008),
estamos ainda (enquanto sociedade) aprendendo os processos midiáticos em suas
potencialidades (e também em seus riscos) como processo interacional de referência. Em
fase de implantação de uma processualidade interacional que tensiona dialeticamente os
processos básicos vigentes, de cultura escrita, a sociedade ainda aprende o que deve
ensinar. Essa situação histórica coloca exigências especiais para o desenvolvimento dos
programas pedagógicos. (BRAGA, 2008, 151).
A educação pressupõe um saber já legitimado – assumido, constituído, sistematizado no
âmbito da instituição formadora e responsável pela socialização efetiva dos sujeitos nos espaços
públicos. Paralelamente ao o que tratar, está-se a questão como se tratar, ou seja, como trabalhar
tais aspectos sem simplismo e sem certezas, que poderiam, de uma ou outra perspectiva, reduzir a
complexidade e abrangência na re-textualização ou transposição didática?
121
120
O fenômeno da hipermidialidade e da convergência de mídias solicita, como já foi visto, uma redefinição de
leitura na perspectiva do letramento, na medida em que semiótica e linguística se articulam de forma intensa e
constante nas manifestações icônicas verbais e não verbais sobre o suporte textual.
121
Conforme Zanchetta Junior (2007), “a efervescência dos estudos midiáticos não foi capaz de influenciar a maior
parte da experiência da escola brasileira, que ainda não ultrapassou as sugestões de 'manipulação' e de 'apoio
didático'. No tocante à formação de professores, a preparação para lidar com a mídia é ainda objeto ensaístico”.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
153
Em educação para as mídias, é importante ressaltar que ética e estética são elementos
interligados, já que essa proposta de educação se baseia na convergência entre educação e
comunicação como perspectiva de emancipação dos sujeitos envolvidos. Como acentua Belloni
(2002, p.36), isso não significa “apenas promover o conhecimento sobre os meios (suas
mensagens, suas virtudes e seus embustes), mas, sobretudo, buscar o conhecimento dos meios
(isto é, da estética, das “regras de arte” e dos aspectos operacionais) que irá permitir ao ser
humano utilizá-los como meios de emancipação”. Nesse ponto, concordam os autores aqui
mencionados, entre eles Zanchetta Junior (2008), que enfatiza a convergência entre ética e
estética nos estudos para as mídias. “É preciso oferecer instrumentos para a compreensão da
homogeneização da informação: trata-se de uma iniciativa política, mas igualmente de ordem
estética” (ZANCHETTA JUNIOR., 2008, p.152-153). Para esse autor, compreender as
características de um universo editado, a partir de referenciais de determinados segmentos, pode
contribuir, de maneira decisiva, para se compreender o universo simbólico dos sujeitos em
formação e da própria escola.
Nessa concepção, a escola é lugar privilegiado para a formação e para a transformação
dos sujeitos pela criticidade e criatividade conforme se sustenta a proposta de Educação para as
Mídias. A escola é vista aqui, “como o mais abrangente equipamento público potencialmente
capaz de operar com a 'era da informação', sem a plena submissão a ela”, nas palavras de
Zanchetta Junior (2008, p.155). Para Gonnet, professor na Université Paris III na França, mentor
das ideias pioneiras sobre a implantação de projetos sobre Mídias e Educação naquele país,
conhecer a dimensão do sistema midiático é o que verdadeiramente caracteriza todos os projetos
de EAM. Para tanto, é necessário ao professor, segundo esse autor, organizar esse conhecimento,
o que exige dele, portanto, um saber e um direcionamento. Nesse sentido, conhecer o sistema
midiático é, na maior parte das vezes, experimentá-lo e descobri-lo. “Aprende-se a fazer fotos
[...] a escrever um roteiro. Compara-se as informações [...] avalia-se os impactos das mensagens,
produz-se um jornal radiofônico [...]. A escola tem aqui um papel fundamental, ela inicia o aluno
a se apropriar de novas formas de expressão” (GONNET, 1995, p.51, tradução nossa). Um plano
pedagógico que favoreça o acesso à mídia simultaneamente, favoreceria o exercício da
cidadania, através da expressão comunicativa. Dessa perspectiva, na qual se inscreve este estudo,
importa,omo sugere Belloni (2002), que
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
154
Cabe lembrar que estas reflexões visam suscitar questões e provocar o debate sobre as
concepções de educação e de comunicação que inspiram os atores desses campos. Elas
mesmas se inspiram em uma concepção de educação para a autonomia que supere a
velha pedagogia da “educação bancária” e se volte para a formação que leve à
apropriação criativa dessas novas tecnológicas, sem a qual estaremos arriscando ampliar
ainda mais a legião de ciberexcluídos. Todavia, é preciso não esquecer que também essa
questão transcende os aspectos puramente técnicos e/ou científicos para situar-se no
nível da definição política das grandes finalidades da educação, o que depende das
escolhas da sociedade: deve a escola educar também para a cidadania ou apenas para o
mercado de trabalho? (BELLONI, 2002, p. 43).
Ora, partindo-se do princípio de que a educação para as mídias se sustenta no direito dos
cidadãos de se informar,
122
, deve-se consider as condições de atuação dos meios de comunicação
no Brasil
123
e a condição formal de atuação desses meios como um serviço público de educação.
Nessa perspectiva, a mídia é vista como intervenções técnicas e políticas nos processos de
compreensão (SILVERSTONE, 2002). Assim, percebe-se uma grande variedade de experiências
educativas que vêm sendo desenvolvidas, pelo menos desde os anos 60, a partir de preocupações
diversas sobre a incidência da mídia no espaço social. Essa diversidade de ações, que, conforme
Braga (2008, p.151), não parece dispersão caótica, mas sim “um processo decorrente da própria
variedade de questões em pauta (conceituais e práticas, sociais e de aprendizagem)”. É possível
reafirmar, como o autor, que a sociedade vem se preparando e ativamente testando suas
possibilidades de formação.
124
. Atualmente, conforme o autor, podem-se identificar três
possibilidades de formação para a leitura crítica das mídias na sociedade, a saber:
(a) os dispositivos sociais de crítica midiática “difusos”, sem intencionalidade ou
planejamento pedagógico expresso (embora certamente exercendo, como constatamos na
investigação referida, uma funcionalidade formadora e socializadora); (b) experiências
de “educação para os meios”, dos mais diversos recortes, caracterizadas por uma
preocupação expressamente formadora, mas diretamente vinculadas às condições sociais
concretas para as quais aquela formação é percebida como socialmente necessária; e (c)
122
Como sugere Zanchetta Junior (2007), “num país em que a organização dos meios sempre esteve atrelada aos
principais grupos de poder, é preciso acelerar as propostas de transformação dessas relações, tanto no plano político
(fomentando-se regras para a reflexão acerca da ação desses monopólios), como no plano didático-pedagógico”.
123
É importante ressaltar que “de um modo geral, a distribuição desses veículos foi feita historicamente segundo as
oligarquias que predominam no Brasil. Quando se faz uma análise da televisão ou dos grandes jornais, vê-se que
esses pertencem a grupos oligárquicos que exercem um poder muito grande sobre o seu conteúdo.(MELO; TOSTA,
2008, p.38).
124
Nesse sentido, ressalta Belloni (2002, p.28), “podemos perceber uma mudança de foco que se manifesta na
passagem de uma abordagem mais moralista e normativa (“como defender as crianças do impacto negativo dos
meios?”) para uma formulação mais ampla: “Como o sistema de educação deve entender o sistema de meios e
construir ecossistemas comunicativos a partir da realidade midiática em que estamos inseridos?” (SOARES, 1999,
p.22)”.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
155
formações educacionais sobre processos comunicacionais gerais da processualidade da
midiatização. (BRAGA, 2008, p.157-159).
A reflexão crítica, nesses diferentes processos, conduziria à autoformação no ambiente
midiático, a partir de critérios de seleção dos sujeitos nas ações quanto ao consumo e nas formas
de participação e colaboração. Sobre isso, Feilitzen (2002) igulamente ressalta que é preciso
considerar a participação dos sujeitos em formação na produção concernente ao espaço midiático
e de circulação de saberes nesse espaço, baseando-se nas orientações para a educação de crianças
e jovens, que regem diretrizes até mesmo internacionais.
(...) a educação para a mídia não pode, de acordo com os direitos da criança,
basicamente objetivar apenas proteger as crianças de certos conteúdos da mídia,
injetando nelas certos princípios e opiniões que lhes ensinem a dissociar-se do mau
conteúdo da mídia e selecionar o de boa qualidade. Tampouco deveria a educação para a
mídia objetivar ensinar as crianças a desconstruir as mensagens e ver através do poder,
isto é, compreender nos interesses de quem e com quais objetivos as mensagens são
transmitidas. A educação para a mídia também deve envolver uma tentativa para mudar
a produção da mídia e a situação na sociedade, por meio da própria produção e
participação da criança, entre outras coisas. O direito à mídia e à informação, o direito à
liberdade de expressão e o direito de um indivíduo expressar suas opiniões sobre aquilo
em que as questões o afetam devem, na sociedade de hoje, também significar
participação na mídia (FEILITZEN, 2002, p.27).
Em diálogo com essa posição, assinala-se que essa participação “por direito” é
decisivamente favorecida pela ambiência criada por uma aprendizagem que se instaura com o
desenvolvimento crescente das redes informatizadas. A interação diretamente midiatizada, assim
como o acesso ao acervo das informações mais diversificadas, na opinião de Braga (2008, p.153),
“estimulam e desenvolvem competências que ultrapassam a “recepção ativa”, manifestando-se
em processos de produção (de mensagens, de caminhos de busca, de materiais textuais e
visuais)”. Daí surge um novo desafio na ação dos atores sociais em educação para as mídias: se
as dimensões propostas para a formação de professores (instrumental, experiencial e
participativa) são incentivadas na formação dos jovens, “como interagir”, nas palavras de
Zanchetta Junior (2007), “com suportes e mensagens, 'territorializando' e consolidando a
distinção entre os universos adulto e juvenil ali imbricados”? Relativamente a esse novo campo
de reflexão e de prática, a EAM, vai se fundamentar, portanto, no conhecimento das diferentes
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
156
interpretações e formas de apreensão das mensagens midiáticas, baseando-se, sobretudo, nos
estudos de recepção. É preciso saber, o que os indivíduos fazem com as mensagens que recebem.
Pensando em contribuir para a construção teórica e prática desse novo campo,
retomaremos, a seguir, alguns aspectos, considerados primordiais, a partir dos estudos sobre
midiatização social, que se referem à apropriação e construção de sentido, na leitura, pelos
sujeitos, das formas simbólicas mediadas, em geral, e do acontecimento midiático, em particular,
no âmbito escolar.
5.4.1 Leitura e negociação de sentidos: a construção da interpretação do acontecimento
midiático e a apropriação das formas simbólicas e da 'historicidade mediada'
As formas simbólicas mediadas, em virtude da condição de interação entre sujeitos que,
não ocupam, frequentemente, posições idênticas no espaço e no tempo, implicam um certo grau
de distanciamento espaço-temporal, que configura em uma “historicidade mediada”.
(THOMPSON, 1998, p.38). Isso quer dizer, como vimos anteriormente, que a mediação
midiática é uma atividade situada: os produtos da mídia são recebidos (e produzidos) por sujeitos
que estão inseridos em específicos contextos socioistóricos, distanciados no espaço e no tempo.
O processo de construção de sentido, a partir das formas simbólicas, que apontam para a
representação do acontecimento midiatizado, se fundamenta na legitimação do discurso midiático
como “espelho do real”(CHARAUDEAU, 2006, p.276). Nas palavras de Traquina (1999),
“lemos as notícias acreditando que elas são um índice do real; lemos as notícias acreditando que
os profissionais do campo jornalístico não irão transgredir a fronteira que separa o real da
ficção.”(TRAQUINA, 1999, p.168).
Isso, em leituras de mídias, implica “uma realização especializada” (THOMPSON, 1998,
p.43). Esse autor defende que a recepção de mídias depende de habilidades e competências
adquiridas que os sujeitos mostram no processo de recepção, ou seja, são aprendizagens de
interpretação. “Uma vez adquiridas, estas habilidades e competências se tornam parte da maneira
social de ser dos indivíduos e se revelam tão automaticamente que ninguém as percebe como
complexas, e muitas vezes sofisticadas, aquisições sociais.” (THOMPSON, 1998, p.43). Dessa
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
157
forma, os sujeitos, ao interpretar os saberes do discurso jornalístico, por exemplo, fazem-no a
partir do seu próprio mundo vivido, e podem constituir-se em sujeitos autônomos de constituição
de sentido. Ressalte-se que o sentido construído deve ser visto como um “fenômeno complexo e
mutável, continuamente renovado e, até certo ponto, transformado, pelo próprio processo de
recepção, interpretação e reinterpretação” (THOMPSON, 1998, p.44).
Uma abordagem da leitura das mídias na escola, muitas vezes, remete, como vimos, à
seleção daquilo a ser lido e/ou visto por crianças e jovens, no que respeita à qualidade do que é
oferecido, pelas mídias, como informação e entretenimento a esse público. Ou ainda, a questão
das mídias na escola remete ao uso das tecnologias como aprendizagem prática necessária para o
manejo de ferramentas de acesso a essa informação. Sobre isso, conforme Reis Junior (2005), no
que concerne às experiências de educação em mídias, há “um grande esforço de apropriação da
tecnologia, em detrimento da criatividade e do pensamento crítico, que poderiam, estes sim,
trazer os bons ventos da renovação dos formatos e da qualidade do conteúdo.” (REIS JUNIOR,
2005, p.65). Esse pensamento crítico, a que se refere o autor, fundamenta-se naquilo que Reis
designa, a partir de Silverstone (2002), de “alfabetizar no domínio da mídia”, enquanto demanda
social.
Para esse autor, como enfatizado, “essa alfabetização passa pela formação de professores,
pela introdução de componentes novos nos currículos escolares, pelo uso e pela produção de
mídia.” (REIS JUNIOR, 2008). Isso implica no que Belloni (2009) ressalta quanto à legitimidade
da mídia nos processos de socialização dos sujeitos em formação. Para a autora, a maior ou
menor intervenção de outras esferas de socialização (como a família, a escola, a igreja) define a
modalidade de influência da mídia, para esses sujeitos, nessa interação: “a importância das mídias
na socialização das crianças depende do grau de legitimidade que essas lhes concedem”
(BELLONI, 2009, p.35).
Dessa forma, como defende este trabalho, a mediação do agente de letramento é no centro
de todo o processo de reflexão e transformação dos sujeitos pela educação, um fator
imprescindível. O agente de letramento se apresenta, nesse processo, como um dos responsáveis
pela construção do ambiente de interação, em sala de aula, especificamente, no caso deste estudo,
em torno da leitura crítica das mídias. Essa leitura assume características de historicidade e
discursividade, colocando-se em evidência o tensionamento em torno da negociação dos sentidos
dos textos. Por exemplo, em atividades de leitura, como sugere Zanchetta Junior (2007),
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
158
Interessa de perto não reavivar o discurso da "manipulação" ou da "passividade", mas
sim a idéia da recepção ou leitura como lugar de produção de sentidos históricos a partir
do entendimento acerca da geografia política da mídia no Brasil, da característica técnica
dos suportes de informação, da autonomia e história dos sujeitos e contextos de
recepção. Parte-se, finalmente, de um princípio de politização histórica, levando-se em
conta que, mesmo desfigurada em suas funções institucionais, a escola, nos dias de hoje,
talvez seja o único espaço coletivo e público de formação capaz de distanciamento
reflexivo acerca dos MC, além de ser também um espaço ímpar para dar voz a
comunidades bastante vulneráveis a discursos externos. (ZANCHETTA JUNIOR, 2007,
não paginado).
A leitura, como lugar de produção de sentidos, concepção adequada aos propósitos deste
estudo, é uma abordagem que vai ao encontro do que defende Martín-Barbero (2001), quanto à
participação ativa da instância de recepção nos processos de interação com as mídias. Para esse
autor, trata-se mais dos processos de mediação que, efetivamente, dos meios em si: entender que
a apropriação e os usos dos bens produzidos pela mídia passam pela compreensão de que tal
processo remete, sobretudo, ao contexto cultural em que ocorrem. Para Martín-Barbero (2001),
a leitura é a atividade por meio da qual os significados são organizados em sentidos, negociados a
partir do texto, e que favorece, no âmbito de sua realização, a manifestação da heterogeneidade
das vozes sociais. Como expõe o autor,
[...] resulta que na leitura – como no consumo – não existe apenas reprodução, mas
também produção, uma produção que questiona a centralidade atribuída ao texto-rei e à
mensagem entendida como lugar da verdade que circularia na comunicação. Levar a
centralidade do texto e da mensagem à crise implica assumir como constitutiva a
assimetria de demandas e competências encontradas e negociadas a partir do texto. Um
texto que já não será máquina unificadora da heterogeneidade, um texto já não-cheio, e
sim espaço globular perpassado por diversas trajetórias de sentido. O que afinal restitui à
leitura a legitimidade do prazer. Não apenas à leitura culta, à leitura erudita, mas
também a qualquer leitura, às leituras populares com seu prazer da repetição e do
reconhecimento.
158
Nas quais falam tanto o gozo quanto a resistência: a obstinação do
gosto popular por uma narrativa que é ao mesmo tempo matéria-prima de formatos
comerciais e dispositivo ativador de uma competência cultural, terreno no qual a lógica
mercantil e a demanda popular às vezes lutam, e às vezes negociam. [...](MARTÍN-
BARBERO, 2001, p.303).
Nessa esteira dessa reflexão, tomamos também a leitura, como possibilidade de produção
no espaço da manifestação do consumo, ressaltada em Certeau (2001), na condição de ativar,
pelo texto social – a mídia, a autonomia do consumidor leitor. A leitura
pressupõe escolhas que
são manifestações da capacidade inerente à formação pela educação Pressupõe-se que a formação
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
159
para a leitura nas sociedades midiatizadas é realizada, em sua amplitude, na escola, lugar da
leitura emancipadora das mídias e construção da cidadania da convergência. Essa amplitude
contempla, a um só tempo, os processos e os produtos em interação. Nesses termos, o conceito de
leitura das mídias “possui uma conotação mais abrangente, pressupondo a compreensão do
mundo que, por tabela, inclui todos os suportes da difusão cultural: da imprensa à radiodifusão e
aos modernos equipamentos multimídia ensejados pela telemática” (MELO; TOSTA, 2008)
125
.
Sob esse enfoque, ler nas sociedades atuais contempla também o mapeamento da mídia.
Nesse sentido, “a didatização dos meios e mensagens significa aprender a ler e a sistematizar
processos comunicacionais, mas também a observar o circuito e as estratégias de produção de
informações de prestígio e de seus mecanismos de legitimação.” (ZANCHETTA JUNIOR., 2008,
p.151). Importa ressaltar aqui como se articulam, nesse contexto, a autonomia, a participação, a
leitura e o trabalho crítico. A partir da experiência inglesa, Siqueira (2006) ressalta que
A habilidade para utilizar mídias de maneira competente é definida, primariamente,
como “uma variedade de competências que incluem desde a capacidade de identificar
plataformas e modos de divulgação de conteúdos até a capacidade de avaliar os
conteúdos” (DEPARTMENT for Culture, Media and Sport, 2001, p.5). A avaliação
crítica é definida como a capacidade que o espectador deve ter de pensar se gosta ou não
de um determinado programa ou gênero, embasando suas preferências em referências
morais e intelectuais importantes. Tendo essa consciência, ele passará a ter autonomia de
escolha. (SIQUEIRA, 2006, p.132).
126
Nesse sentido, ao professor, como agente de letramento, caberia efetuar o papel de
sistematizador, analista e mediador de um diversificado e disperso contingente de suportes e
informações. Para tanto, conforme Zanchetta Junior (2005), além de programática, sua formação
precisa ser instrumentalizadora. A compreensão, estimulada em sala de aula a partir de leitura
coletiva e em diversos níveis de uma notícia ou de um telejornal como um todo, “depende do
domínio das questões históricas, além daquelas ligadas à produção, representação e potenciais
desdobramentos junto ao público” (ZANCHETTA JUNIOR, 2005, p.1506).
Para esse autor, instrumentalizar, sob essa ótica, significa “não apenas estudar aspectos de
construção técnica e política das mensagens, mas a revisão da estrutura midiática e da construção
125
Cf. MELO, José Marques de. Para uma leitura crítica da comunicação. São Paulo: Paulinas, 1985.
126
DEPARTMENT for Culture, Media and Sport. Media Literacy Statement 2001: a general statement of
policy by the Department for Culture, Media and Sport on Media Literacy and Critical Viewing Skills. Londres,
2001. (p.141)
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
160
de práticas sociais para se lidar com ela”. Essas questões, a nosso ver, reiteram a importância de
um trabalho crítico, na formação do professor, voltado especificamente para a processualidade
midiática, que se desenvolve no espaço das “leituras sociais” feitas sobre produtos e processos
midiáticos. Braga (2006), salienta que
Consideramos, assim, como processos críticos, dentro do sistema de interação social
sobre a mídia, os que se voltam para os processos de produção midiática e seus produtos
em termos de um enfretamento tensional que, direta ou indiretamente, possa resultar em
crítica interpretativa, ou em controle de desvios e equívocos midiáticos, em
aperfeiçoamentos qualitativos, na defesa de valores sociais, em aprendizagem e em
socialização competentes, na fruição qualificada em termos de reflexivos ou estéticos,
em informação de retorno, redirecionadora dos produtos, em percepções qualificadas.
(BRAGA, 2006, p.46).
A processualidade interacional sobre a mídia e seus produtos é considerada “crítica”
quando esse tensionamento, de que trata o autor, gera conhecimento e dinâmicas de mudança
social por meio de um trabalho, como se viu, analítico-interpretativo. Leitura das mídias, como
lugar de negociação de sentidos, inclui a contextualização histórica, social, cultural de um povo.
Na percepção do autor, a escola atuaria como contraponto ao discurso cada vez mais homogêneo
produzido pelos monopólios midiáticos.
127
Zanchetta Junior (2007),por exemplo, assim se posiciona “é preciso acelerar as propostas
de transformação dessas relações, tanto no plano político (fomentando-se regras para a reflexão
acerca da ação desses monopólios), como no plano didático-pedagógico”. A maior parte dos
consensos sócio-políticos, por exemplo, passa pela mídia.
128
Daí a necessidade, reiteramos, de
127
Zanchetta Junior (2007) lembra que “no Brasil, uma notícia divulgada nos informativos da Rede Globo de
Televisão e também em seus canais fechados, repercutida pelo jornal O Globo, pela revista Época e por emissoras
de rádio como CBN e Globo, todos organismos pertencentes à mesma organização, alcança um grau de legitimação
praticamente inatingível por quaisquer outras vias de organização e difusão coletiva de informação”.
128
Dados sobre a constituição das mídias eletrônicas e impressas no Brasil devem ser considerados aqui a título de
ilustração. Segundo Melo e Tosta (2008), a rede de televisão no país é constituída por nove redes nacionais, o
sistema de TV aberta inclui 406 emissoras, sendo 386 privadas e 20 estatais, sintonizadas por 48 milhões de
domicílios. A Rede Globo catalisa 50% dos telespectadores. A outra metade da audiência é disputada por oito redes
concorrentes: SBT (19,4%), Bandeirantes (13,1%), Record (9%), Rede TV (2,3%), e outras (4,3%) (GRUPO DE
MÍDIA, 2008). “Se tomarmos como indicador a programação diária da hegemônica Rede Globo, veremos que o
bloco principal é ocupado pelas telenovelas (50%), shows musicais e humorísticos (19%), telejornais (17%), esportes
(8%) e filmes (6%).[...] O número de jornais totaliza 3.098, sendo diários apenas 535 – mesmo assim, concentrados
nas regiões mais desenvolvidas do País. No sudeste e sul, circulam 75,5% dos títulos.[...] Suas tiragens são pequenas,
se compararmos aos veículos congêneres em outros países. Estima-se uma tiragem diária de 8 milhões de exemplares
englobando todos os jornais do Brasil. Admitindo que cada exemplar é lido, em média, por três pessoas,
estimaríamos um público leitor na ordem de 24 milhões de pessoas. Para uma população de 190 milhões de
habitantes, constata-se que 2/3 continuam excluídos desse benefício.”(MELO; TOSTA, 2008, p.43-45).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
161
um trabalho crítico que circule na sociedade que se traduz no fortalecimento de sistemas de
resposta social sobre a mídia em ações da sociedade para o questionamento. Na opinião de Braga
(2006)
para o enfrentamento de tudo o que, na mídia, possa ser imposto como padronização,
pensamento único, dominação, diluição de valores humanos e sociais relevantes, como
apagamento de liberdades individuais e grupais, desestímulo à criatividade e à
experimentação e conservação de um status quo injusto. (BRAGA, 2006, p.325).
À luz dessa reflexão, importa indagar como pensar na articulação de sistemas de resposta
social sobre a mídia se a leitura dos meios como os de imprensa, por exemplo, ainda não
constitui, com regularidade, uma ação e um saber docente. Esse fato é um ponto crucial, tendo
em vista que, como observa Zanchetta Junior (2007), “a leitura do professor, por seu turno, é
descontínua, transformada em objeto e não em processo”. Além disso, ressalta o autor, os
professores não têm acesso sistemático a jornais e revistas.
Por ser sabido que esse cenário não é diferente na maioria das escolas brasileiras, parece-
nos urgente e necessário na formação dos sujeitos na e para a contemporaneidade, em torno de
um trabalho crítico da leitura das mídias de informação, na perspectiva dos “gêneros a aprender”,
em que as dimensões discursiva, comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos noticiosos
são abordados pelo professor, como agente social de letramento na escola. Nas palavras de Braga
(2006, p.40), “é possível, portanto, fazer uma análise crítica (ou político-social) de como uma
sociedade funciona midiaticamente não só pelo estudo [...] das características de sua produção
midiática, mas também [...] dos processos sociais que a sociedade desenvolve para tratar de sua
mídia”.
Educação para as mídias pode ser tomada, em suma, como a materialidade de um
interfaceamento entre domínios da comunicação, da educação e da linguagem, na medida em que
propõe o trabalho de tensionamento de produtos e processos midiáticos, que se realizam por meio
da processualidade das interações, pelos dispositivos midiáticos nas esferas sociais, e engendra
intervenções sociais no sentido de promover a participação dos sujeitos no espaço público de
forma coletiva e crítica. Por essa razão, é um compromisso que deve ser assumido pela escola na
socialização dos sujeitos, na e para a contemporaneidade, como defendido neste estudo, por meio
da formação docente e da ação de agenciamento do professor.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
162
PARTE II
PESQUISA EM CAMPO
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
163
6 O TRABALHO DE PESQUISA NO CAMPO
6.1 Considerações iniciais
Este estudo, pretendeu, em sua primeira parte, precisar o contexto comunicacional da
midialidade/cultura de convergência e das mídias de informação, suas especificidades e suas
práticas. Buscou também identificar e explicar analiticamente as características gerais da
midiatização social como processo interacional de referência, de consumo e de cidadania, nas
sociedades atuais, além de tratar as operações enunciativas no discurso jornalístico,
especificamente, no gênero discursivo jornalístico “notícia”, no jornal impresso, e suas
manifestações discursivas, como um dos parâmetros que concorrem para o processo de produção
e circulação de sentidos na mediação midiática na contemporaneidade.
Para a compreensão dos saberes do discurso jornalístico necessários a uma formação do
professor para a leitura da notícia nas mídias impressas, no âmbito das práticas escolares,
objetivo geral deste estudo, tem-se, nesta segunda parte do estudo, que compreende o trabalho de
pesquisa, a intenção de cumprir outras duas metas: investigar o papel do professor como agente
de letramento, à luz de suas ações pedagógicas empreendidas no trabalho com o discurso
midiático informativo, particularmente na leitura do texto noticioso, em eventos de letramento
escolar, a partir de um cotejamento entre as ações de um professor francês e uma professora
brasileira; e descrever e analisar a(s) concepção(s) que o professor possui relativamente ao modo
como apreende a leitura do discurso jornalístico na mídia em geral como um indicador de seu
próprio letramento, a partir da leitura dos dados coletados em questionários.
Dessa perspectiva, esta investigação se insere na proposta de uma pesquisa empírica, que
se baseia na tentativa de descrição de uma cultura, passível de observação não só pela linguagem,
mas também por meio das ações dos sujeitos ou grupos estudados. Descrever a cultura de um
dado grupo social é tarefa central da etnografia. Essa cultura, ou seja, o conhecimento que os
sujeitos adquiriram como membros de um grupo, não pode ser observado diretamente, mas
através de inferências a partir da linguagem e de ações. Pressupõe-se um conjunto de técnicas
para coletar dados sobre valores, hábitos, crenças, práticas e comportamentos de um grupo social
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
164
(ANDRÉ, 1995). Já de acordo com Spradley (1980), “mais do que estudar os sujeitos, a
etnografia significa aprender com eles”.
129
Desse modo, esse tipo de pesquisa pressupõe colocar-
se no lugar do outro, aprendendo com o outro aquilo que constitui sua cultura. Tal abordagem
mostrou-se adequada aos propósitos deste estudo porque trata-se de investigar as práticas de
leitura no contexto escolar, em que se focaliza o professor como agente de letramento. Constitui-
se em um trabalho de campo, que previu a realização de observação, notas de campo e entrevistas
com os sujeitos inseridos no contexto da pesquisa. Através desses procedimentos metodológicos,
procuramos realizar uma investigação sistemática das situações em que o professor e seus alunos
conversam sobre a leitura de textos da mídia impressa em sala de aula.
Com a pretensão de se considerar também as concepções dos professores brasileiros sobre
o uso das mídias na escola, a leitura da notícia na mídia impressa e sua própria leitura das e nas
mídias, a metodologia, sobre a qual se baseia a pesquisa, procurou a diversificação de
instrumentos de coleta de dados. Partindo da pesquisa bibliográfica, da realização de observações
e entrevistas, foram propostos questionários. Como são dados gerados a partir de métodos
diferentes (qualitativos e quantitativos), a pesquisa operou com uma orientação metodológica
designada de triangulação de dados, que se pauta pela articulação de métodos quantitativos e
qualitativos, em métodos múltiplos ou triangulação intermétodos (DUARTE, 2009)
130
ou seja,
que significa usar diferentes métodos em relação ao mesmo objeto de estudo. Dessa perspectiva
metodológica, às considerações a partir da observação das aulas e das entrevistas, alia-se a
análise dos dados provenientes dos questionários apresentados pelos docentes respondentes,
participantes desse corpus de pesquisa. Daí o resultado de pesquisa de campo, originado de
análises cruzadas entre os dados coletados por esses diferentes instrumentos, e voltado para os
objetivos aos quais a investigação se propôs.
129
“Rather than studying people, ethnography means learning from people” (SPRADLEY, 1980).
130
A respeito da triangulação intermétodos, a autora se baseia em estudos de autores como Fielding, N., e M.
Schreier, “Introduction: On the Compatibility betweenQualitative and Quantitative Research Methods”, em
Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research (revista on-line), 2001. Disponível em:
http://qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm2001; e Flick, U. Métodos Qualitativos na Investigação Científica,
2.ª ed., Lisboa: Ed.Monitor, 2005.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
165
6.2 Sobre a proposta de investigação etnometodológica: constituição, organização e análise
do corpus oral
Como descrito, na introdução deste estudo, o interesse da pesquisa volta-se para investigar
práticas de letramento na escola, mais especificamente eventos de letramento, em sala de aula,
cujo foco se centralizou no professor, como agente de letramento, e no objeto de ensino, saberes
em construção sobre os discursos midiático e jornalístico, que se atualiza no gênero notícia do
jornal impresso na perspectiva da Educação para as Mídias (EAM).
Foram observadas, a partir de uma investigação de cunho etnográfico, aulas de diferentes
professores, totalizando seis professores observados, cinco na França e um no Brasil, em contexto
de EAM. Ao final das observações, foram realizadas entrevistas gravadas, em audio, com três dos
seis professores, cujas aulas foram observadas e gravadas também em audio pela pesquisadora.
Entretanto, para compor o corpus oral deste estudo, foram considerados para análise,
notadamente, apenas dois dos três professores entrevistados – sendo um professor francês e uma
professora brasileira, e escolhida uma das três aulas gravadas em áudio, de cada um desses dois
professores, para esta análise (vejam-se transcrições das aulas e das entrevistas em apêndice). A
proposta, neste enfoque da pesquisa, se configura na tentativa de conhecer a concepção que os
professores, considerados na análise, têm de letramento, agência, discurso das mídias e texto
jornalístico, a qual é, aqui, tomada como reflexo daquilo que se diz e daquilo que se faz nas
práticas pedagógicas.
É importante ressaltar os limites referentes ao caráter investigativo que toda gravação, no
contexto da pesquisa etnográfica, tem, como resultado de escolhas técnicas e teóricas, no que
concerne, como por exemplo, às decisões quanto ao momento da gravação, ao posicionamento e
à orientação do microfone etc., que se fundamenta na proposta da situação comunicacional
gravada. Nas palavras de Mondada (2006, p.45-46), “os dados não são jamais 'ofertados' ou
'(re)colhidos', mas são ativamente produzidos pelos pesquisadores”
131
. Nesse sentido, esta
investigação buscou o equilíbrio entre a transparência da pesquisa e as transformações que ela
pudesse induzir sobre as ações dos sujeitos participantes. Desse modo, cumpre apontar o contexto
131
“Les “données” ne sont jamais “offertes” ni “(re)cueillies” mais elles sont activement produites par les
chercheurs”. (MONDADA, 2006, p.46).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
166
em que a pesquisa foi realizada, a identidade dos sujeitos docentes pesquisados e a concepção de
aula que foi proposta, nas sequências analisadas – elementos que são produzidos a partir dos
“metadados” do corpus (BAUDE, 2006), o que será feito nas seções a seguir.
6.2.1 O contexto de realização da pesquisa
Em um primeiro momento, é importante lembrar que a abordagem dos professores,
francês e brasileira, para receber a pesquisadora em sala de aula foi feita, em princípio,
informalmente, e, por meio de colaboração entre profissionais.
132
O pedido de observação de aula
foi formalizado junto aos responsáveis administrativos diretamente nessas instituições, e junto
aos responsáveis regionais por meio dos órgãos administrativos nos dois países.
Ambos os professores entrevistados na pesquisa foram solicitados a participar pelas
respectivas diretoras, das instituições brasileira e francesa, diretamente. Não houve registro
oficial de estágio de pesquisa, com documentação exigida pela escola brasileira; houve uma
solicitação na escola francesa daquilo que se denomina rapport de stage, que seria um relatório
das observações coletadas pela pesquisadora ao término dos encontros na escola. Na França,
como dito, as observações de aula acordadas tiveram como motivação inicial a observação das
atividades do Clemi
133
, durante a 19a. Semana da Imprensa e das Mídias na Escola
134
e,
posteriormente se organizaram em torno da boa vontade do professor em receber a pesquisadora
132
Não há, nas ocasiões relatadas, uma formalização financeira de engajamento dos professores pesquisados, na
perspectiva de trabalho remunerado, quando o professor presta, ao se dispor a participar de uma pesquisa científica,
nas situações em que a perquisadora buscou conhecer as ações e a mediação oral dialogada em sala de aula, tanto na
escola francesa quanto na escola brasileira. Esse aspecto é significativo considerando que, na França, há esse tipo de
engajamento em situações similares de participação em pesquisa de campo acadêmica.
133
Gonnet (1995) esclarece, na obra De l´actualité à l´école, o contexto em que o Clemi foi concebido: na
perspectiva de uma educação cívica, ou educação para a cidadania ou educação política, cujo propósito é focar na
necessidade de uma aprendizagem crítica do uso da informação, em qualquer que seja o suporte, escrito,
radiodifundido, televisionado, para uma cidadania mais responsável, no contexto de uma prática social democrática.
“O Clemi tem por missão promover, notadamente por ações de formação, a utilização plural dos meios de
informação no ensino, a fim de favorecer uma melhor compreensão pelos alunos do mundo que os cerca ao se
desenvolver o senso crítico” (Decreto Ministerial de 26 de abril de 1983, confirmado pelo Decreto p. 111-112; p.
111-112; citado por GONNET, 1995, p. 36; tradução nossa).
134
19eme Semaine de La Presse et des Médias d´Information à l´École.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
167
informalmente em sala de aula ao longo do semestre de estágio de doutoramento (em 2008, em
Grenoble/França).
6.2.2 Investigando a sala de aula
6.2.2.1 Sobre as escolas pesquisadas
A investigação brasileira aconteceu na Escola Municipal Emília de Lima, na cidade de
Nova Lima,
135
na região Metropolitana de Belo Horizonte, que tende a seguir uma linha
tradicional e, em 2010, completa 101 anos de existência. Localiza-se na rua Abolição, 88, Centro.
De acordo com a diretora da escola, são 570 alunos, oriundos da classe média matriculados em
23 turmas do primeiro ao quinto ano do EF/9, o que resulta em 25 alunos por turma
aproximadamente. São 35 professores na equipe pedagógica da escola, que atende em turnos
distintos, manhã e tarde (de 7h às 11h30 e de 12h30 às 17h). Além do turno específico, os alunos
frequentam, de forma facultativa, o “Projeto Semi-integral”, que conta com a presença desse
aluno na escola, uma vez por semana no turno contrário àquele que ele frequenta em aula, para as
atividades de Ed. Física, Inglês, Informática, Cultura e Arte.
Observa-se o mesmo número aproximadamente de alunos por turma na escola francesa em
que foi realizada a pesquisa. A Escola Primária Pública Porte Saint Laurent se localiza no 22 bis
quai des Allobroges, na cidade de Grenoble, região que abriga importante pólo industrial e
acadêmico na França. São apenas quatro salas de aula funcionando diariamente em turno integral
obrigatório (de 8h30 da manhã às 11h30 e, em seguida, de 13h30 às 16h30). A equipe é composta
de cinco professores e 99 alunos, segundo dados fornecidos pelo próprio professor entrevistado.
São alunos de classe média e média alta de um bairro central na cidade. Há duas turmas de
135
A escolha se deu pela oportunidade de formação em leitura de mídias oferecida à Secretaria de Educação do
município; essa Secretaria, na ocasião, havia recebido, para um curso de duração de um ano letivo (2007) o Projeto
de Extensão Jornal, Leitura e Escola, coordenado por esta pesquisadora, que realizou oficinas de formação
continuada na perspectiva da educação para as mídias, durante esse período, para aproximadamente 50 professores
da rede pública, indicados pela própria Secretaria.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
168
maternal (3 a 5 anos), uma turma de alfabetização (6 e 7 anos) e uma turma multiseriada dos anos
iniciais do ensino fundamental (8 a 10 anos).
136
6.2.2.2 Sobre os informantes da pesquisa
Como visto, os professores acompanhados são docentes das anos inciais do Ensino
Fundamental (EF) na Educação Básica, denominação usada no Brasil, especificamente o quarto
ano, para a professora brasileira, cuja média etária dos alunos é de que 9 e 10 anos. Os anos
iniciais do EF é a etapa de escolarização correspondente ao do ensino francês da escola primária.
No caso da classe do professor francês, ela se configura, especificamente, como multiseriada, em
que participam alunos na faixa etária de 8 a 10 anos, do terceiro, quarto e quinto anos iniciais do
EF brasileiro – de denominações CE2 (Curso Elementar 2), CM1 (Curso Médio 1) e CM2 (Curso
Médio 2), ou terceiro ciclo, no ensino escolar francês.
O docente francês em questão, J-LC, tem experiência de trinta anos de magistério. Possui
graduação e mestrado em Letras Modernas, na França, e atua como diretor fundador, e ator, em
uma pequena companhia de teatro, além de se dedicar, nas horas livres, à atividade de pintura. É
responsável pelas disciplinas de Matemática (cálculos, problemas, geometrias, medidas), Francês
(como língua materna: expressão oral, leitura, escrita, compreensão e estrutura da língua,
enriquecimento do vocabulário e conjugação), Cultura Humanista (História, Geografia, Ciências-
Tecnologia, Instrução Cívica e Moral), Práticas artísticas e história da arte (Artes Visuais, Artes
Plásticas, Educação Musical), Esportes e Inglês.
A professora brasileira, BGP, formou-se no magistério em 1989, que exerceu, por dez
anos (de 1990 a 1999/2000), nas redes municipal e estadual. É graduada em Psicologia, na cidade
de São Paulo (2003), fez formações na área de Psicologia em Neofisiologia e em Terapia
Artística, além de uma formação básica de Antroposofia/ Pedagogia Waldorf, na cidade do Rio
136
No período em que a pesquisa foi realizada, a faixa etária dos alunos e a designação dos anos escolares
contemplados pela escola em questão são: 3 anos, Petite Section; 4 anos, Moyenne Section; 5 anos, Grande Section
(que correspondem ao primeiro ciclo); 6 anos, CP; 7 anos, CE1 (que correspondem ao segundo ciclo); 8 anos, CE2;
9 anos, CM1; 10 anos, CM2 (que correspondem ao terceiro ciclo e à turma observada naquela escola), de acordo com
a escolarização naquele país.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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169
de Janeiro. A professora retornou ao magistério neste ano de 2010 na rede municipal.
Atualmente, além da docência, atua em consultório particular de psicologia clínica desde 2000.
A professora divide seu tempo na escola com duas turmas do quarto ano do EF/9. É responsável
pelas disciplinas de Língua Portuguesa (língua materna), Ciências, Educação Artística e Ensino
Religioso; as outras disciplinas Matemática, Geografia, História e Educação Física – ficam sob a
responsabilidade de outra professora.
6.2.2.3 Sobre as aulas observadas:
Constituição e organização do corpus relativo às intervenções orais dos professores
nas aulas
Concebendo aqui a linguagem como prática social, é preciso ressaltar que seu caráter é,
consequentemente, como apontam (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p.6) “heterogêneo e os papéis,
ritos, normas e códigos que são próprios à circulação discursiva, dinâmicos e variáveis”. Dito de
outra forma, quer-se enfatizar, neste ponto, que as considerações traçadas, nesta pesquisa, fruto
das observações realizadas no âmbito das salas de aula, são resultado da dimensão factual e
movente das análises das práticas de linguagem realizadas nessas observações.
Nas duas situações observadas, nas escolas brasileira e francesa, é importante ressaltar
que as aulas acompanhadas pela pesquisadora foram sugeridas pelos próprios professores como
aquelas cujo objetivo de ensino se fundamenta em uma abordagem voltada para EAM. As aulas
foram agendadas previamente pelos professores com a pesquisadora, de acordo com o interesse e
a disponibilidade dos informantes, aos quais foi solicitada previamente a gravação em audio de
aulas. Essa modalidade de gravação foi considerada ideal nessas ocasiões dada a impossibilidade
de gravação em vídeo na escola francesa, de acordo com a proposta informal de observação de
aulas, como foi apontado anteriormente, e dada a complexidade para a obtenção de autorização
para a gravação em video na escola brasileira, tomando-se a questão, sobretudo, da autorização
para a filmagem de crianças junto à Secretaria de Educação do município. Além disso, na
situação proposta de acompanhamento de aulas, os professores, das duas realidades, julgavam a
gravação em áudio menos invasiva.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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170
No caso do professor francês, as aulas observadas foram sempre uma escolha do docente,
que estabeleceu o dia e o horário em que a pesquisadora deveria fazer observações em sua classe.
O contato, para a marcação das aulas observadas, foi feito por email. A informação que o
professor dispôs como a referência do assunto, que interessava à pesquisadora, é uma demanda
de acompanhamento de aulas EAM. O horário mais conveniente para o professor receber a
pesquisadora foi no início do dia, durante a manhã, logo após a entrada dos alunos em sala, às
nove horas. As sequências de aula gravadas são de uma hora, aproximadamente, e correspondem
aos dias 9 de abril, 14 de maio e 11 de junho de 2008. O gravador, na primeira aula observada,
foi colocado na primeira carteira, que estava livre, bem próximo ao professor. Nas duas outras
aulas gravadas, o gravador ficou entre as últimas carteiras da sala de aula, afastado com relação à
proximidade do quadro e da mesa do professor, em uma carteira vazia no momento da gravação.
Sobre isso, é interessante assinalar que o professor faz menção à gravação em áudio da aula e
solicita que os alunos aumentem o tom de voz durante a sequência gravada durante as aulas
observadas, como poderemos notar em diferentes nos turnos de fala desse professor (ver em
apêndice a transcrição de aula do professor francês pesquisado, particularmente nos turnos
numerados em 207; 229; 233; 280; 301).
A coleta de dados na escola brasileira, pela observação das aulas, deu-se durante o mês de
maio de 2010 nos dias 4, 11 e 17, no período de 10h às 11h30, horário que se encerrava do turno
diurno. As aulas observadas foram indicadas pela professora pelo motivo do início do trabalho
com os jornais nas turmas. As gravações têm aproximadamente uma hora de duração para cada
sequência de aula observada. O gravador, na primeira aula observada, ficou localizado nas
primeiras carteiras, como na escola francesa. Nas duas aulas seguintes, o gravador usado foi o de
lapela, expediente autorizado pela professora.
Os professores participantes, das observações das aulas consideradas neste corpus, foram
informados que a pesquisa se tratava de investigar o trabalho proposto pelo docente quanto à
leitura de mídia impressa na sala de aula.
Descrição e análise dos dados coletados nas sequências de aulas observadas
Relativamente às aulas observadas, da escola francesa e da brasileira, ressalte-se aqui que
o objetivo que orientou essa ação metodológica e, portanto, à análise dos dados, é aquele que se
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
171
volta apreender o papel do professor como agente de letramento, à luz de suas ações pedagógicas
empreendidas no trabalho com o discurso midiático informativo, particularmente na construção
do texto noticioso, em eventos de letramento escolar.
Com esse próposito, especificamente, para a atividade de análise, toma-se como
categorias centrais (a) o gênero notícia, concebido como objeto de ensino nas práticas em exame;
(b) o trabalho crítico, que reporta à ação pedagógica do professor em sala de aula, com o referido
objeto; e, por fim, (c) a identidade do professor, como agente de letramento na esfera escolar.
Sobre essas noções eleitas, vale lembrar que, na primeira parte desta pesquisa, sobretudo nos
capítulos 4 e 5, procurou-se desenvolver uma discussão cuidadosa, de modo que permitesse traçar
o olhar orientaria, a partir de um cotejamento entre as ações de um professor francês e uma
professora brasileira, a análise dos dados aqui em questão.
Antes, porém, de passarmos à análise das categorias centrais descritas iremos tratar da
proposta que os professores desenvolveram nas aulas observadas em EAM; os materiais usados
pedagogicamente em sala de aula nas sequências analisadas; e a ação dos professores no espaço
da sala (posicionamento físico) em interação verbal com alunos durante as sequências de aula
observadas (consignas, orientações, intervenções). Esses aspectos revelam-se significativos para a
compreensão das condições culturais, em que emergem as ações de dizer e de fazer desses
professores nos eventos de letramento considerados, a que a pesquisa de cunho etnográfico se
propõe.
Propostas dos professores para as aulas observadas em EAM
Apresentar os jornais, e promover debates e discussões sobre diferentes assuntos da
imprensa foi o objetivo visado pelo professor francês na aula observada e escolhida para análise
nesta pesquisa. Os alunos estavam sentados em carteiras duplas (são três fileiras de cinco a seis
carteiras cada fileira), pediam a palavra levantando o dedo e acompanham o gesto do vocativo
“Maître!” (“Professor!”) normalmente. Os alunos respondem às questões propostas pelo
professor, insistem em retomar a palavra para comentar, a partir de suas próprias experiências, o
que é possibilitado, na maior parte das vezes, pelo professor na condução das atividades.
Nessa aula, do dia 14/5/2008, o professor retoma alguns assuntos da atualidade no
período, como eventos municipais, regionais e nacionais, que estavam em evidência naquele
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
172
momento da observação: o docente refere-se ao Festival de Cannes, e a um festival da cidade, de
contadores de histórias entre outros. O docente lembra a atividade proposta naquele dia para a
turma, que seria a apresentação de matérias sobre diferentes assuntos, lidos previamente em
jornais voltados para o público infantil, assinados pela escola, e no qual os alunos, escolhidos
para a atividade ou voluntariamente oferecidos, segundo o professor, se baseariam. O professor
esclarece que os alunos mais novos, da classe multiseriada (alunos de 8 anos), participaram
menos na atividade que ele denomina “revue de presse”. Os próprios alunos escolheram,
conforme o professor, as matérias lidas eapresentadas em sala de aula.
A atividade proposta se desenvolveu a partir de uma estrutura estável, que se repetiu,
como proposta e como organização, na aula seguinte observada (11/6/2008) pela pesquisadora.
Primeiramente, o professor passou a palavra para um dos alunos que preparou sua notícia para
aquele dia; sentou-se junto à mesa, sobre o tablado, ao lado do aluno e de frente para a turma.
O(a) aluno(a) se levantou e foi ao quadro, pregou a página aberta do jornal, onde constava a
notícia, com ímãs no quadro/lousa, e explicou tema da notícia/reportagem para o professor e para
a turma de colegas. Falou sobre a “matéria” (“article”, termo genérico usado pelo professor
durante as atividades para se referir ao texto jornalístico lido pelos alunos), normalmente em
forma de um resumo oral do que leu; alguns alunos se remeteram ao texto escrito e leram trechos
da matéria. O professor retomou a palavra logo após o anúncio do tema pelo(a) aluno(a),
ressaltou a escolha, passou a palavra de volta ao aluno, e assim sucessivamente – observou-se que
o professor interrompeu várias vezes a fala do aluno ao se dirigir à turma, com perguntas sobre o
tema, sobre o contexto, e buscou fazer, nessas intervenções, ligações com conhecimentos tratados
em sala
137
.
Nota-se também que não há uma continuidade quanto ao desenvolvimento da atividade de
apresentação de leituras de reportagens, que foi o foco da aula; a atividade não está ligada a um
projeto ou macro-atividade em sequência no ano letivo escolar, vinculado a algum planejamento
curricular de conteúdo explícito. As atividades desenvolvidas nas aulas observadas parecem não
ter ligação umas com as outras; quer dizer, as aulas assistidas não fazem parte de um plano, um
programa, um projeto maior de educação para a mídia, e sim atividades isoladas, sem conexão
137
No caso da aula de 11/6/2008, especificamente, a interdisciplinaridade se fez explícita no exemplo da matemática
– uma aluna tratou, em sua apresentação de leitura, sobre “le prix du gazole” (preço do combustível); o professor,
então, foi ao quadro e propôs questões sobre o preço de um tanque cheio em euros e em francos franceses; incitou os
alunos a calcularem a quantia gasta com combustível, para uma pessoa cujo salário seria de 1500 euros, usando o
carro para trabalhar, para um trajeto X, e a pensarem o impacto sobre o orçamento ao final do mês para essa pessoa.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
173
umas com as outras, e nem mesmo com a Semana da Imprensa, realizada em março 2008, em
que a escola, e a turma, em particular, participaram, dois meses antes da observação da aula em
questão. Finalmente, cumpre apontar que há um momento em que o professor ressalta a falta de
tempo para a realização de outras atividades, que, provavelmente, deveriam ser a prioridade na
ocupação da turma, caso a pesquisadora não estivesse sendo recebida em sala (cf. 557, “A gente
não vai ter tempo de fazer o que a gente devia fazer”; tradução nossa)
138
. Esse trecho parece
evidenciar que o professor não se encarregaria de uma “educação para a mídia” naquele momento
da trajetória escolar do grupo, caso não houve a solicitação (evidenciada na presença da
pesquisadora naquele dia em sala de aula).
No que se refere às aulas assistidas na escola em que atua a professora brasileira,
observou-se como foco nas atividades com as mídias: a) escolher, recortar, preparar e comentar
reportagem para apresentar aos colegas, a partir de recortes de diferentes cadernos de um único
exemplar do jornal Estado de Minas (em 4/5/2010); b) a partir de uma notícia, escolhida pela
própria professora, comentar coletivamente, durante leitura em voz alta do texto em sala, e colar
no caderno, para trabalhos posteriores, o recorte da notícia no Jornal Folha Metropolitana, jornal
local (em 11/5/2010); c) e, finalmente, leitura de duas “reportagens”, sendo uma editorial, para
comentar coletivamente, e, em seguida, recortar, colar para atividades de Ciências e de Português
– “estudo de texto” a partir do Jornal Institucional Mãos à Obra, Prefeitura de Nova Lima (em
17/5/2010).
Ler, comentar a notícia e fazer exercícios de gramática e vocabulário são ações propostas
à aula de Português, que se diz implicada numa relação de interdisciplinaridade com Ciências,
observada em 11/5/2010, de acordo com a professora. Tal articulação com Ciências remete à
tematização da notícia, segundo a docente: “o objetivo é fazer relação com Ciências; tomar
consciência do rio das Velhas” – como notícia e depois como estudo de texto. Em entrevista, a
professora ressalta que, nessa aula, se insere a proposta de educação para as mídias na medida em
que faz referência ao jornal como fonte de informação, de entretenimento e de diversão, apesar de
que não tenha sido a intenção específica da aula observada o objeto jornal propriamente dito
139
. A
professora esclarece que a proposta das aulas (11/5; 17/5) se refere à disciplina de Ciências, na
138
“PE557 On aura pas le temps de faire ce qu‟on devait faire”.
139
Durante a sequência de aula do dia 4/5/2010, a professora diz aos alunos que são várias as formas de se trabalhar
com o jornal, e exemplifica algumas delas: titular reportagem, estudo de texto sobre a mesma reportagem, montar um
jornalzinho. No entanto, nas aulas observadas, houve apenas uma atividade privilegiada que foi o estudo de texto
sobre uma reportagem.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
174
medida em que o assunto das matérias/reportagens/notícias lidas remetem à preservação da água.
A título de esclarecimento, o município, onde a escola se localiza, é um lugar privilegiado por
nascentes e confluentes, além dos apectos relativos à questão das mineradoras da região que
evidenciam, apontada pela professora nas sequências abordadas, a preocupação com a
sustentabilidade do meio ambiente.
A ligação que a professora busca estabelecer com as atividades propostas nas sequências
de aulas observadas e a perspectiva da educação para as mídias diz respeito especificamente aos
temas abordados. O início da sequência de aula observada foi às dez horas e vinte dois minutos, e
o término da observação se deu às onze horas e vinte e cinco minutos. A estrutura da sala de aula
é composta carteiras enfileiradas (cinco fileiras; seis em cada fila aproximadamente – são 28
alunos ao todo nesse dia especificamente), mesa e cadeira da professora em frente, em face aos
alunos; quadro negro (giz) atrás da mesa da professora, um armário próximo à porta de entrada na
sala. Alguns cartazes nas paredes. Os horários de observação das aulas aconteceram sempre ao
final do turno matutino, a partir das 10h da manhã, e finalizando sempre às 11h30, o que
corresponde ao término do dia letivo nessa escola.
Ação dos professores no espaço da sala (posicionamento físico) e interação verbal
com alunos durante a aula (consignas, orientações, intervenções)
No que se refere às ações dos professores observados durante as sequências de aulas,
ressalta-se que o professor francês aponta uma cadeira sobre o tablado, onde o aluno, que
apresenta a matéria lida, se assenta de frente para os colegas, ao lado da mesa do professor e de
costas para o quadro. O professor se movimenta entre sua mesa e a cadeira do aluno, alternando-
se no tablado. A criança não se remete ao grupo normalmente quando faz uso do seu turno de
fala. Os colegas estão em carteiras duplas, assentados, como uma plateia que escuta, mas que
pode pedir o turno de fala para fazer algum comentário sobre o tema da apresentação do colega,
ou acrescentar informações a título de ilustração ou exemplificação do que é dito. O professor
não altera seu tom de voz com os alunos e não xinga durante essa aula observada. Os alunos se
remetem ao professor chamando-o de “senhor” (monsieur) ou “professor” (maître), como
veremos mais adiante nos trechos dos turnos de fala, transcritos das aulas observadas e
reproduzidos, nesta pesquisa.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
175
A professora brasileira, por sua vez, permaneceu de pé durante toda a atividade;
movimentou-se em direção às carteiras entre as fileiras. Atendeu aos alunos se aproximando das
carteiras enfileiradas. Os alunos deveriam permanecer nas carteiras assentados durante toda a
atividade observada. Não foi favorecido o trabalho coletivo pela disposição das carteiras e
também pelas consignas apresentada pela professora durante as atividades, como veremos
adiante. Professora foi chamada de “tia” pelos alunos.
140
Durante a aula, a professora passou
entre as fileiras, “dando o visto”, como ela mesma verbaliza, ou seja, a professora acompanhou o
trabalho dos alunos e marca sua presença desse acompanhamento com uma breve assinatura no
caderno de cada um. Os alunos levantaram o braço, apontando o dedo, para pedir a palavra à
professora e se dirigiram diretamente a ela durante a atividade de leitura coletiva. Não houve
trabalho de cooperação entre os alunos. Como o professor francês, a professora centralizou a
decisão sobre a duração e o modo de execução de cada etapa das atividades desenvolvidas.
As consignas da professora que permearam a mediação e orientaram a atuação das
crianças nas atividades propostas, ao longo da sequência das aulas assistidas (sobretudo da aula
4/5/2010)
141
, retomadas oralmente, e de forma exautiva, por ela. A gestão do tempo para cumprir
planejamento da sequência da aula é explicitado à turma pela professora brasileira, assim como
durante as aulas observadas do professor francês. Pode-se inferir que houve um planejamento, em
ambos os casos, de promover uma sequência de aula condizente com a presença da
pesquisadora
142
na sala de aula, e a busca, por esses professores, de produzir uma impressão
140
Curiosamente, na terceira aula registrada, a professora faz uma intervenção em relação a essa designação de
“tia”, comum em escolas públicas brasileiras nos anos iniciais do EF. A professora faz o comentário para a
pesquisadora de que os pais dos alunos, em geral, discordam quando a professora solicita que os alunos não a
chamem de tia; ela argumenta que não é esse o papel dela na escola, e ressalta o caráter familiar e informal, portanto,
inadequado, que o termo gera no ambiente escolar na construção da relação professora-alunos, no ponto de vista da
docente.
141
Ainda que nesse dia especificamente da aula observada, esses alunos estivessem assentados em carteiras/
mesas e cadeiras, agrupados em quatro, o que poderia supor um trabalho coletivo em pequenos grupos, isso não se
verificou durante a sequência, a não ser pela distribuição de um caderno do mesmo jornal para cada pequeno grupo.
Em um determinado momento da aula (4/5), a professora esclarece que comentário quer dizer “explicação”, um
“resumo com outras palavras. Professora ressalta que “o trabalho [...] é com a interpretação do jornal” (4/5), ainda
que a ideia de “interpretação”, assim como o do comentário, não pareça, naquele momento, ser evidente para o
grupo. Professora mostra o próprio caderno, já com um exemplar da “notícia” (editorial; 17/5) recortado e colado
com suas anotações ao lado na página do caderno de Português.
142
O professor francês se refere à pesquisadora como “nossa convidada”. O professor me pergunta se “ça va?”
(“está bom?”), com a clara intenção de que terminou sua tarefa comigo, ao se referir se é suficiente para mim os
dados que coletei até então, na participação voluntária do professor para contribuir com esta pesquisa; na verdade, a
marca, que observamos em outras visitas feitas a essa sala de aula, é aquele de que terminou a aula à qual ele/a turma
me convidou para assistir, e que ele vai “passer à autre chose” (“vamos passar para outra coisa”). Em onze de junho,
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
176
“pedagogicamente adequada” quanto à condução das atividades propostas no que se refere aos
“resultados” mais imediatos dessa intervenção com as mídias na sala de aula.
Materiais e utilização propostos pelos professores durante as aulas observadas
Sobre o uso de material escolhido pelos professores, para as aulas observadas, nota-se que
ambos preferiram o jornal impresso – ainda que o primeiro, J-LC, tenha escolhido a publicação
jornalística voltada para o público infantil, enquanto que a segunda, BGT, tenha preferido a
publicação jornalística voltada para o público adulto, pelas razões que serão abordadas nas
entrevistas com esses professores, mais adiante. Os jornais semanais (“hebdomadaires”),
utilizados pelo professor francês na aula analisada, são assinados pela escola e emprestados da
escola pelos alunos. São jornais voltados para o público infanto-juvenil precisamente: JdE –
Journal des Enfants (www.jde.fr) e Clés Junior - Les clés de l'actualité junior
(www.milanpresse.com cujo slogan é a atualidade da França e do mundo explicada àqueles de 8 a
12 anos”).
143
O impresso ainda parece ser o meio ou suporte sobre o qual os professores se sentem mais
à vontade para trabalhar em sala de aula com os alunos, talvez por considerarem que o jornal
impresso esteja diretamente relacionado à uma ideia de educação midiática efetiva. Ainda que o
professor francês aprecie atividades que envolvem teatralidade, literatura e cinema, o audiovisual
não foi aproveitado nessas ocasiões; também a professora brasileira não demonstrou interesse em
trabalhar com outros suportes.
É importante lembrar que a professora, em entrevista, aponta que a escola não
disponibiliza materiais para o trabalho com mídias na sala de aula, e que o professor francês não
menciona o recurso audiovisual espontaneamente durante a entrevista. É importante observar que
a professora brasileira ressaltou, junto aos alunos, na aula observada, como veremos adiante, que
a tarefa que propôs a eles em aula deveria ser feita em casa, porque na escola “não tem fontes de
pesquisa”. No entanto, esses alunos participam, uma vez na semana, segundo a própria
professora, em entrevista, de aulas de informática no horário após as aulas. Isso significa que os
no entanto, o professor enfatizou em forma de pergunta de que eu teria tudo que precisava, em relação aos dados
colhidos, deixando claro que era a última visita/observação de aula à qual ele se propunha contribuir.
143
Tradução nossa para: “actualité en France et dans le monde expliquée aux 8/12 ans”.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
177
alunos teriam acesso à outras fontes de informação, caso a professora se dispusesse e/ou pudesse
usar os computadores, além do jornal impresso, que disponibilizou aos alunos para aquela aula.
É relevante ressaltar também, quanto às fontes de informação e acesso da escola a
materiais diversificados. Na escola francesa em questão, há assinaturas de jornais e revistas
destinadas ao público infanto-juvenil, enquanto na escola brasileira, isso não acontece – o
material usado em todas as aulas observadas – os diferentes jornais impressos – foi de iniciativa
da professora, que os comprou previamente, ou os adquiriu gratuitamente, por intermédio de
conhecidos, quando trouxe um exemplar por aluno (aulas dos dias 11/5/2010 e 17/5/2010). O
jornal usado na aula analisada foi uma publicação impressa tipo standart, quinzenal, intituldado
Folha Metropolitana, da edição de segunda quinzena de abril 2010, ano 18, no. 245, composta
por dez páginas, dois cadernos, decirculação limitada à região metropolitana de BH, e sede em
Lagoa Santa. Nota-se, logo, na primeira página, 2/3 do espaço gráfico dedicado a publicidade e a
anúncios. O texto selecionado e abordado em aula está publicado na página 06, sob a rubrica
“Nova Lima”.
6.2.2.4 Considerações sobre os objetos de ensino e as formas de ensinar o objeto em
questão: as especificidades do discurso jornalístico, o trabalho crítico e o posicionamento
identitários dos professores como agentes nos eventos de letramento
A análise a seguir se baseia em três vertentes do enfoque, nessa pesquisa de cunho
etnográfico, nas práticas pedagógicas em educação para as mídias, a saber: a) o objeto de ensino
e os gêneros discursivos jornalísticos (saberes); b) o trabalho crítico de tensionamento, as
interações entre os atores e o objeto de ensino (mediações) na construção de saberes; c) as
posições identitárias do professor como agente de letramento (interações) nas mediações de
construção de saberes. Nessa parte do capítulo, abordam-se cada uma dessas vertentes, a partir da
ilustração de trechos apontados nos turnos de fala, transcritos de gravação em audio nesta
pesquisa, que estão representados na dinâmica da interação oral dialogada entre os atores sociais
escolares, professor e alunos na sala de aula, nas sequências de aulas observadas.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
178
6.2.2.4.1 Sobre gêneros discursivos jornalísticos: relações intra e intergernéricas – a notícia em
questão e as implicações do gênero e do suporte na leitura de textos na escola
Pode-se observar que a questão da abordagem da discursividade da matéria textual, nas
aulas observadas, não é foco de trabalho do professor em ambas experiências acompanhadas pela
pesquisadora. Isso implica afirmar que o letramento, enquanto trabalho semiótico complexo nas
(e pelas) práticas de leitura, nestes casos, jornalísticas, em sala de aula, não nos parece se
fundamentar no que se refere ao trabalho voltado para a leitura dos gêneros discursivos. Ainda
que os gêneros discursivos sejam, no Brasil especificamente, sugeridos como conteúdo de Língua
Portuguesa, nos PCN (1997), Parâmetros Curriculares que se propõem a orientar as práticas
pedagógicas dos anos iniciais do Ensino Fundamental no país, isso não significa, pois, que
efetivamente há uma formação e ação docente para essa finalidade.
Quanto à noção que se tem de gêneros jornalísticos, abordados nas aulas, percebe-se que,
para os docents, há uma indefinição ou indeterminação relativamente ao que seja notícia e/ou
reportagem quando, pelas consignas dos docentes aos alunos. Não se propõe uma compreensão
das especificidades dos gêneros jornalísticos que constam nos cadernos de um impresso.
Na apresentação aos colegas, diante do grupo, o professor francês, por exemplo, não
sinaliza a diferença entre os gêneros,
144
denominando a todos por “article” (“matéria”). Não é
enfatizado, em nenhum momento, o que constitui um gênero noticioso; a questão do relato ou
descrição de um fato ou acontecimento, e como isso é construído no texto, não é objeto de
discussão nas atividades propostas de leitura do jornal. Como nas outras duas aulas observadas, a
professora brasileira usa o jornal impresso. A professora justifica a escolha do texto como
noticioso, mas não define notícia para fins de realização da atividade com o jornal.
Outro aspecto importante no trabalho da leitura do texto em questão diz respeito ao
suporte nos gêneros discursivos. O uso de trechos do jornal impresso deve ser feito para a leitura
no próprio suporte. Nas aulas observadas, o texto noticioso é lido, inicialmente, no próprio
144
Isso pode ser verificado também em uma sequência de aula observada (4/5/2010) quando a professsora
brasileira, ainda que tenha retomado as editorias através dos cadernos do jornal impresso (Veículos, Feminino, etc.),
insiste em solicitar às crianças que busquem uma reportagem/notícia em cadernos como o de “pequenos anúncios”,
por exemplo.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
179
suporte, o jornal impresso, o que garante o que Zanchetta Junior (2006, p.1505) chama de
“integridade da informação original”. Entretanto, um aspecto importante a ser ressaltado, nesse
enfoque sobre o suporte, se refere ao fato de a professora solicitar, nas aulas observadas (4/5;
11/5; 17/5) que a notícia/reportagem seja recortada do jornal e colada no caderno dos alunos da
disciplina de Português. Nessas ocasiões, o recorte feito pelas crianças muitas vezes não
corresponde ao texto noticioso completo, como pode ser notado no trecho abaixo (cf.206P). A
professora, entretanto, ressalta que a “fonte” (do texto) e a data devem fazer parte do recorte da
notícia, assim como o texto noticioso na sua integralidade, já que a professora havia solicitado
apenas uma parte da leitura desse texto para os alunos no momento da atividade (cf.015P).
206 P – O que eu tô entregando agora, guardem dentro da mochila. Não quero que fiquem comentando esse panfleto
agora. ... Guardem o jornal dentro da pasta porque amanhã nós vamos continuar com esse jornal fazendo estudo
ortográfico, gramatical, tudo dentro da notícia, tá? ... Quem quiser pode recortar essa reportagem, que aí pode
deixar o resto do jornal em casa. Recortar essa reportagem e colar ... no caderno. Ela toda, tá? Não é só onde eu
pedi pra ler, não...Por favor! ... Aqui, ó... a reportagem ... na hora que recortar, vai ficar isto daqui, ó. Por
favor, já recortem e colem no caderno. Ô, quarto ano, é pra recortar e colar agora porque nós vamos usar
isto amanhã. Aí chega amanhã, se vocês não recortam na hora que eu falo e cola, amanhã tem gente que não tem a
notícia no caderno, aí tá sem material para o estudo. Deixem a fonte, tá? Não cortem o nome do jornal, que a
gente vai precisar: Folha Metropolitana. E não corte a data, tá? Que é segunda quinzena de abril. Pra gente tá
acompanhando o que que está acontecendo. (grifos nossos).
Ainda sobre o suporte impresso dos jornais, que foi utilizado em ambas as experiências
pedagógicas pesquisadas, como vimos, observa-se que a superfície textual não parece ser
explorada, de forma exaustiva, na mediação professor-alunos por meio das interações orais
dialogadas acompanhadas em sala de aula nesta pesquisa. Seja a organização dos textos através
dos elementos gráficos na folha impressa, e mesmo o gênero discursivo jornal impresso como um
todo, o aspecto da contextualização, ou seja, do planejamento gráfico (ou mise en page) não é
colocado em discussão, pelos professores em questão, durante a abordagem dos jornais nas
atividades descritas. Na primeira aula observada (4/5/2010), a professora insiste que “cada vez
que a gente trabalha [com o jornal] a gente aprende uma forma nova de ler jornal [...] porque a
gente deve ser também as gravuras”; posteriormente, ainda, na mesma sequência de aula, a
professora menciona a importância de se relacionar foto e texto da notícia/reportagem/matéria,
mas não promove uma ação didática específica para esse fim, nessa e nem nas aulas posteriores.
Nota-se que elementos como negrito, sublinhado, itálico, caixa alta, títulos e subtítulos,
imagens, legendas, linhas, boxes etc. não são levados em consideração na discussão sobre os
textos noticiosos. Ora a notícia impressa não vem desacompanhada de elementos gráficos de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
180
intenso apelos visual, informativo e, portanto, comunicativo. A imagem, por exemplo, que
acompanha uma notícia, seja como foto ou ilustração produzida para compor a superfície da
página impressa, tem uma função relevante para a leitura desses produtos verbais midiáticos. Se
se considera, neste estudo, o letramento como um trabalho semiótico complexo, isso implica no
respaldo à importância da convergência entre textos verbais e não verbais na construção do
sentido, e portanto, na leitura efetiva. Nesse sentido, é possível afirmar que o suporte impresso é
ainda visto como apenas um portador de texto, e não como um aspecto constitutivo da
interpretação mediada pelo trabalho semiótico que a leitura exige. Como elemento definidor do
gênero discursivo, o suporte textual, entendido, nesta pesquisa, como um dispositivo que constrói
sentidos, não encontra ressonância ns propostas de atividades com as mídias pelas mediações
docentes analisadas.
Ainda sobre o suporte, a professora sugere o uso do suporte jornal com os alunos,
passando as páginas para buscar o texto previsto para o trabalho naquela aula: “primeiro caderno
e última página”. Há um único texto na página solicitada, intitulado “Rio das Velhas rejuvenece
com melhoria da qualidade das águas”. Durante a sequência de aula analisada na escola
brasileira, após o recorte da notícia do jornal impresso, os alunos foram ensinados a guardar o
jornal – manuseá-lo dobrando-o corretamente – para o uso em continuidade nos dias seguintes de
aula. Isso mostra que os alunos não estavam habituados com esse tipo de ação e,
consequentemente, de leitura do texto jornalístico no próprio suporte, como se pode ver no
excerto abaixo.
009P – [...] Então, depois vocês vão ler aqui ó, e aí quem quiser saber mais, vão procurar saber quem que é Dom
Alberto, tá? Tem falando da Gruta da Lapinha, que vocês estão estudando ou já estudaram, né, em História e
Geografia. Tem outras coisas aqui que depois eu vou cobrar de vocês, pra gente ler, tá? Vocês podem ter certeza!
Ana, entrega aí pra mim desse lado e Matheus entrega desse lado aqui, por favor. Logo que vocês receberem o
jornal, o primeiro caderno, vocês vão virar, é a última página. O primeiro caderno. Aí tem dois cadernos. O
jornal está assim: dois cadernos. Eu vou tirar o primeiro, a última folha, para não bagunçar a carteira, pra
gente ler com organização. Ô gente, o jornal tem dois cadernos, tá? É no primeiro caderno na folha de trás,
vocês vão abrir o jornal e vão ler. Qualquer palavrinha que vocês não souberem o significado vocês vão grifar. O
tema da nossa notícia é: (grifos nossos).
A leitura do texto é delimitada pela professora, que estabelece os parágrafos que serão
privilegiados na leitura em sala; o argumento, inicialmente dado por ela aos alunos para essa
limitação na leitura do texto, como podemos ver no trecho abaixo (cf.015P). Essa ação não
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
181
parece coerente com a prática da própria professora durante a leitura comentada da notícia, na
medida em que as atividades propostas ora contemplam a leitura de números, porcentagem, que
são resgatados nessa leitura do texto, durante a aula, pela professora, como atividade de
interdisciplinaridade com matemática.
015 P – O ribeirão cai, tá? Vamos ler? Nós vamos ler até 1, 2, 3, 4, 5. O final do 5º parágrafo. Por favor! O final
do 5º parágrafo. Porque depois entra ni números, porcentagem, aí não interessa mais pra vocês. Eu vou dar
um tempinho, tá? Para a gente ler e depois fazer o estudo do vocabulário e discutir algumas coisas que tá escrito aí.
Ô gente, presta atenção e olha aqui pra mim! A gente começa a leitura por aqui: o maior afluente do Rio São
Francisco... vamos até o final do 5º parágrafo. (grifos nossos).
Não há uma menção a outros suportes midiáticos e mesmo as características específicas do
suporte jornal impresso que sejam efetivamente remissivas ao uso convergente destes em rede.
No caso da sequência de aula observada do professor francês, quando o aluno diz que encontrou
informação complementar na internet (cf.472PE), para uma questão que o prof lhe propõe, cuja
resposta não era contemplada na reportagem do jornal impresso, sobre o qual foi baseada a
preparação da apresentação, o prof perde oportunidade de discutir a questão das diferentes fontes
de informação (em mídias, sobretudo) e do seu tratamento pelos leitores em geral, da iniciativa
do aluno (único sujeito nessa aula que verbalizou a iniciativa) em pesquisar além do que é dado
em apenas uma fonte, o que, a nosso ver, no contexto de uma “educação para a mídia”, parece ser
algo importante.
Hum, eles o matavam. É isso. E esse senhor, Oscar Schindler como você dizia era um industrial, é alguém que tinha
muitas fabricas e ele tentou... sem, sem ninguém saber claro ele vai tentar justamente salvar muitas pessoas dos
campos de exterminação. Hum e como ele fazia isso, você sabe como ele fazia isso?
Bem eu penso, o jornal não fale disso mas eu procurei na internet.
Sim?
De fato ele pegava, ele fazia de conta de ser... que se vestia para... que entrava no campo de concentração.
145
145
471PE : Hein, ils les tuaient.. voilà. Et ce monsieur, Oscar Schindler comme tu dis c‟était un industriel, c‟est
quelqu‟un qui avait beaucoup d‟usines et il va essayer de, de.. .. en, en le faisant pas savoir bien sûr il va essayer de
justement, de sauver plein de gens des camps d‟extermination. Hein et comment il s‟y prenait, est-ce que tu sais
comment il s‟y prenait ?
472E82 : Ben je pense, le journal en parle pas mais j‟ai cherché sur internet.
473PE : Ouais ?
474E82 : En fait il prenait, il faisait semblant d‟être, qu‟il s‟habillait pour, qu‟il entrait dans le camp de
concentration.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
182
O mesmo acontece para os exemplos abaixo no que se refere à aula brasileira observada e
a questão da transmidialidade, ou seja, sublinha-se timidamente a questão da convergência
midiática, na aquisição de informação e de construção do conhecimento, como um elemento
significativo nas trocas interacionais no espaço social, e sobretudo, na escola.
82 A49 – Pode fazer uma pesquisa na Internet?
83 P – Internet, só, é pesquisa? Você pode tirar da Internet, ler e fazer uma síntese. Um resumo... Pesquisar por
quê ... por quê... o Rio das Velhas recebeu esse nome? (grifos nossos).
248 P – Ah, então fala pra todo mundo. Aqui, ó, o Matheus acabou de ler a reportagem, a notícia até o final...Logo
no final da reportagem tem um email, aí. Quem quiser consultar ... pode consultar pra ver se tem alguma coisa
de interessante. (grifos nossos).
Em relação à menção do endereço eletrônico ao final do texto noticioso, no exemplo
acima, a professora brasileira não sugere a produção de um texto coletivo ou acesso à rede pela
própria escola, ou sugere alguma atividade pedagógica a partir desse acesso pela escola; não se
saberia dizer quantos alunos na escola brasileira têm acesso à internet de casa. No entanto, há
referência à leitura de textos complementares pela internet, como consulta, mas não como
participação no sentido de produção escrita (cf.287P).
Já o professor francês, por sua vez, enfatiza que o trabalho será focado no (arqui) gênero
discursivo “journal de presse”, que significa jornal editado pela imprensa escrita (e que, em
francês, se distingue, por exemplo, do journal intime/ diário de cunho pessoal). É interessante
observar que esses jornais infantis têm sua versão on line, aspecto que não foi, em nenhum
momento, tratado durante a aula assistida. Nesse sentido, não foi abordada explicitamente a
questão de conteúdos noticiosos serem veiculados também pela internet na época da hipermídia e
da convergência midiática.
Como vimos, a professora hesita na escolha do gênero discursivo jornalístico e oscila
entre notícia e reportagem em diversos momentos da aula (cf.009P). “Matéria” ou “artigo”,
denominação genérica no jargão jornalístico é sinônimo de notícia e reportagem, nesse caso,
utilizada sobretudo pelo professor francês (cf.457PE), mas também pela professora brasileira (cf.
071P).
248 P – Ah, então fala pra todo mundo. Aqui, ó, o Matheus acabou de ler a reportagem, a notícia até o final...Logo
no final da reportagem tem um email, aí. Quem quiser consultar ... pode consultar pra ver se tem alguma coisa
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
183
de interessante. (grifos nossos).
E457Julien ? Vocês tem ainda...? Quais são aqueles que têm ainda a paciência de ouvir mais um, pelo menos mais
um artigo. Si vejo que vocês se mexem paramos porque é, é muito para depois. Então Julien vai nós apresentar
outra coisa. Então.. ..Então, shhh, então o que você escolheu porque estou vendo duas coisas. Então vai nos
apresentar um personagem. Então totalmente outra coisa depois das borboletas, depois da anorexia, depois de quê?
O que vimos? Os baskets
146
071 P – Isso! Poluem. Então o quê que está acontecendo? O quê que eles estão querendo fazer? É o que está falando
nessa matéria. Estão querendo fazer o quê? Tratar o...
009P – Ah! Lá em Bicalho. Então, como a gente tá estudando a água, nós vamos aproveitar a notícia do jornal
sobre o Rio das Velhas e vamos ver o que tá acontecendo. A notícia é muito grande e muita coisa não cabe a nós
aqui, fica mais complicado pra vocês entenderem, pela série que vocês estão, por tudo isso, tá? Então, nós vamos
ler a matéria até uma parte que eu vou marcar pra vocês. Todo mundo vai receber o jornal. Depois que a gente
acabar o nosso trabalho, vocês vão poder levar pra casa, porque esse jornal nem sempre chega a todas as casas de
Nova Lima, tá? Tem outras reportagens aqui, legais. Tem uma reportagem, uma outra notícia que fala sobre
Dom Alberto. Dom Alberto é um morador ilustre da cidade de Nova Lima [...] (grifos nossos)
Sobre a função do suporte, remetendo mais uma vez a Zanchetta Jr., o próprio suporte de
imprensa parece chancelar a credibilidade nas informações jornalísticas; nesse sentido, não se
levanta, em ambos os casos francês e brasileiro, a questão do ponto de vista das fontes abordadas
no texto, e de outros aspectos da produção do discurso jornalístico. O objetivo da proposta de
leitura da notícia, segundo a consigna da professora brasileira, é ler, fazer o estudo do
vocabulário e discutir “algumas coisas”. Percebe-se que o foco da proposta é a tematização do
fato relatado na notícia e a utilização do texto para exercícios de gramática, a partir do
materialidade textual.
Na aula observada do professor francês, percebe-se, igualmente, que não há uma
exploração explícita quanto aos gêneros discursivos/tipos de texto, apenas uma referência à
temática dos textos num contexto de “atualidades”: o professor faz referência à capa do jornal,
em um primeiro momento, como a uma capa de livro: ele pede ao aluno para ver a capa para
146
457PE : Julien ? Est-ce que vous avez encore.. ? Quels sont ceux qui ont encore la patience d‟écouter encore
une, encore au moins un article. Si je vois que vous bougez on arrête parce que c‟est, c‟est beaucoup après. Alors,
Julien va nous présenter autre chose. Alors.. .. Alors, shh, donc qu‟est-ce que tu as choisi parce que je vois deux
choses. Alors il va nous présenter un personnage. Alors complètement autre chose après les papillons, après
l‟anorexie, après quoi ? Qu‟est ce qu‟on a vu ? Les baskets
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
184
saber o próximo tema (cf.150PE), faz um comentário sobre a manchete e, logo após, pergunta
qual o assunto escolhido pelo aluno no jornal que levou emprestado (cf.152PE).
Já a professora brasileira chama a atenção dos alunos para a questão da função do título da
notícia e a característica discursiva desse (sub)gênero jornalístico. Não há uma comparação, por
exemplo, entre diferentes gêneros discursivos próprios do jornal impresso - ou mesmo
recorrentes naquele jornal. Elementos do gênero jornalístico estão, de certa forma, pouco nítidos
como por exemplo, nomear o título do texto “notícia” como “manchete” (cf.028P). Em
contrapartida, a professora brasileira se preocupa em resgatar a função do título da notícia
(cf.034P).
028 P – Qual que é a manchete? Qual que é a nossa notícia? Lê tudo aí.
034 P – Que ele está ficando melhor! Então, a manchete já dá uma idéia do quê que a gente vai ler, não dá?
Então aqui, o Rio das Velhas rejuvenesce com melhoria da qualidade das águas. Rejuvenesce é ficar mais novo. Não
tem como ficar mais novo porque ninguém, aqui, ó, Matheus vai fazer 10 anos. Ano que vem tem jeito dele ficar
mais novo? (grifos nossos).
Sobre o gênero discursivo notícia, especificamente, Charaudeau (2006, p.132) propõe a
observação de três aspectos que seriam preponderantes, nessa perspectiva, para a apreensão de
elementos discursivos característicos desse gênero jornalístico: a) a seleção dos fatos, no que diz
respeito à noticiabilidade; b) o recorte midiático do espaço social, no que diz respeito ao ponto de
vista adotado no discurso do jornalista/jornal ao relatar o fato e transformá-lo em acontecimento
discursivo; e c) a identificação de fontes na notícia, que diz respeito aos atores sociais que têm
voz e seu posicionamento enunciativo no relato. Tomemos esses aspectos para observar o
trabalho pedagógico dos professores sobre o funcionamento do gênero discursivo jornalístico
notícia em sala de aula.
Quanto ao fato noticiado, observa-se que não há questionamentos no que diz respeito aos
critérios de noticiabilidade ou de agenda midiática, na perspectiva de tensionamento. O professor
francês parece esboçar um comentário sobre a questão dos critérios de noticiabilidade na
televisão, mas não progride com a discussão (cf. 069PE). Em outras duas situações, a tematização
sobre o consumo de produtos e sobre a moda, como indústria do consumo, são timidamente
aproveitadas por esse docente no sentido de se levantar questões para um debate sobre as mídias
e os efeitos discursivos envolvidos nessa leitura pelos sujeitos nas sociedades atuais (cf. 394-
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
185
395PE). O professor francês se limita a classificar em temas, como em rubricas de jornais, a
notícia apresentada pelos alunos (cf. 141-150PE).
Talvez ele (o canal) tenha investido no próximo filme e ele já te prepara para ir ver o próximo filme. Ele diz a
si mesmo, a gente vai mostrar o antigo, assim ela talvez terá vontade de ver o seguinte. Eh sim, não é...
Atenção, os programadores de televisão, isso não é nada inocente, heim, eles acompanham a atualidade.
Percebe?
147
Está bem. Esse assunto que ele acabou de tratar, é um assunto de...que vocês...Que tema ele tratou ? É mais um
assunto político por exemplo ?
Sim é político
[Não!
É um...] Que tipo de assunto ? É um assunto artístico, esportivo ?
Esportivo
Ah você acha que é esportivo mesmo? É verdade que os baskests estão relacionados como o esporte também, mas
também podemos dizer que é sobre a moda hum.
A saúde?
A saúde...
É um assunto também para ficar bem
Sim...Agora você ficou bem depois de o ouvir? Está bem. É um assunto de consumo também hum, saber o que as
pessoas compram, consomem, isso. Obrigado Arthur. Obrigado vamos deixar o lugar para outra pessoa. Hum,
vamos Alphonse você vai?.. .. Então você Alphonse você tinha..Mostra primeiro a capa do jornal.
148
147
069PE : Peut-être qu‟elle a mis de l‟argent pour le prochain film et déjà elle te prépare pour aller voir ce
prochain film. Elle se dit, on va lui montrer l‟ancien, comme ça elle aura peut-être envie d‟aller voir le suivant. Eh
oui c‟est pas… Attention, les programmateurs de télévision, c‟est pas innocent hein, ils suivent l‟actualité. Tu vois ?
148
141PE : D‟accord. Son sujet là qu‟il vient de traiter, c‟est un sujet plutôt de.. que vous.. Quel thème il a
abordé ? C‟est plutôt un sujet politique par exemple ?
142E42 : Si c‟est politique
143E43 : [Non !
144PE : C‟est un..] quel genre de sujet ? Est-ce que c‟est un sujet artistique, sportif ?
145E44 : Sportif
146PE : Ah tu trouves que c‟est sportif complètement ? C‟est vrai que les baskets ça un rapport avec le sport
aussi, mais aussi on peut dire que c‟est aussi avec la mode hein.
147E45 : La santé ?
148PE : La santé…
149E46 : C‟est un sujet aussi pour être à l‟aise
150PE : Ouais… Maintenant tu es à l‟aise depuis que tu l‟as entendu ? D‟accord. C‟est un sujet de
consommation aussi hein, savoir ce que les gens achètent, consomment, voilà. Merci Arthur. Merci on va laisser la
place à quelqu‟un d‟autre. Euh.. Allez Alphonse tu viens ? .. .. Alors toi Alphonse tu avais.. Montre d‟abord la
couverture du journal.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
186
Como se pode notar, não há, em geral, uma discussão intermediada pelo professor francês
sobre as questões pertinentes ao funcionamento das mídias na sociedade – percebem-se menções
à questões ligadas à publicidade/ “produtos derivados”/consumo/marketing, no que tange à
transmidialidade; a programação da televisão em relação ao lançamento de filmes no Festival de
Cannes; a divulgação em cartazes de eventos na cidade.
Então, segunda-feira, então não é à toa, percebe, a televisão ela, ela segue também a atualidade se ela passou
Indiana Jones hum...
149
Isso, então, há todo um... o que a gente chama um marketing. Quer dizer, há... há produtos derivados. Vocês
conhecem outros filmes que têm toda uma quantidade de produtos derivados... Eu compro um copo, e eu
encontro um personagem.
150
Se, por um lado, as questões ligadas ao discurso midiático não são exploradas na aula,
mas apenas mencionadas, há situações de citação ou remissão a outras mídias, ou produtos
midiáticos – no caso da aula do professor francês – que implica na exemplificação de livros e
filmes que dizem respeito à tematização, como se pode notar nos exemplos abaixo:
Então acho que, tem sim um famoso filme que foi feito sobre isso, hum um filme de Spielberg, um filme que
149
061PE : Alors lundi, alors c‟est pas pour rien, tu vois la télévision elle, elle suit aussi l‟actualité si elle a
passé Indiana Jones euh..
150
071PE : Voilà alors y‟a tout un… ce qu‟on appelle un marketing. C‟est-à-dire qu‟il y a.. Y a tout des
produits dérivés. Connaissez-vous d‟autres films qu‟ont plein de produits dérivés. J‟achète un verre, je vais trouver le
personnage.
E hum em janeiro 2007, depois de 23 modelos brasileiras que tinham 18 anos e que sofria de anorexia que
tinha...O mundo da moda foi muito criticado.
Está bem, sim porque é isso, tem uma profissão onde a gente demanda, demanda realmente as meninas, hum
as meninas modelos de ser primeiro muito alta. Hum que medem muitas vezes 1m80 e mais e, mas demanda
também de ser muito, muito, muito magras. Então se diz de algumas, dizemos que elas são um pouco, que elas
parece com cabides. Quer dizer, vocês sabem o que é um cabide, hum
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
187
se chama “A lista de Schindler”, é um filme difícil que vocês vão poder ver mais tarde. E justamente esse
filme conta a história, desse homem [...]
151
Então tem um filme italiano muito famoso, vocês verão o filme mais tarde, tem que ser grande para ver esse
fime. Se chamava “La Dolce vita” e já nesse filme tinham grandes estrelas, grandes atores hum. De todos
modos tem gente que ainda estão na tela hoje e tinha já essa palavra de “paparazzi”.
152
Professor também antes tinha visto um um documentário sobre a anorexia e viu muitas mulheres elas eram
assim e elas estavam quase morrendo.
153
Professor? tem, li um livro que se chama Elvis de fato é/
154
O professor francês não discute a existência de diferentes linhas editoriais das revistas, em
geral, da imprensa. Limita-se a ouvir dos alunos exemplos de revistas “people” (de
“celebridades”); curiosamente não usa esse termo (muito em voga no cotidiano e na imprensa
francesa naquele momento; termo usado sobretudo em referência ao próprio presidente da
França) (cf. 351-375PE), o que pode ser visto nos excertos abaixo:
Está bem, obrigado. Então a maioria dessas fotos vão se encontrar em que tipo de revistas? Em que tipo de
revistas?
155
Quem tem jornais assim em casa. Jornais que, que contam um pouco da vida das estrelas, com fotos do tipo Closer,
vejam/
156
Não se discute, por exemplo, os (possíveis) critérios para a eleição de um filme no
festival, já que se trata da existência de uma premiação. Além disso, a designação “eles” remete a
quem? Quem fez a publicidade? (cf. grifo em 055PE). O prof avança na explicação do que seria
“ter interesse” (cf 069PE), mas essa fala não faz parte de uma interação em forma de questões
151
503PE : Alors je crois que, y‟a eu d‟ailleurs un fameux film qui a été fait la dessus, hein, un film de
Spielberg, un film qui s‟appelle « La liste de Schindler », c‟est un film difficile que vous verrez plus tard. Et
justement ce film raconte cette histoire, de cet homme [...]
152
332PE : Alors y‟a un film italien très célèbre, vous verrez plus tard, il faut être grand pour le voir ce film.
Ca s‟appelait « La Dolce Vita » et déjà dans ce film il y avait des grandes stars, des grands acteurs hein. En tout cas
y‟a des gens qui sont toujours à l‟écran aujourd‟hui et y‟avait déjà ce mot de « paparazzi ».
153
436E78 (Caroline) : Maître aussi avant j‟avais vu un.. une.. un, un documentaire sur l‟anorexie et j‟ai vu
plein de femmes elles étaient comme ça et elles étaient sur le point de mourir.
154
431E77 : Maître ? Y‟a, j‟ai lu un livre qui s‟appelle Elvis en fait c‟est/
155
351PE : D‟accord, merci. Alors la plupart de ces photos vont se retrouver dans quel genre de magasines ?
Dans quel genre de magasines ?
156
370PE : qui] ont des journaux comme ça à la maison. Des journaux où, qui racontent un peu la vie des stars,
des photos genre Closer, voyez/
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
188
para os alunos refletirem sobre a publicidade em si. A discussão que se desenvolve na sequência
de aula observada (cf 070 – 092PE) diz respeito a outro aspecto da publicidade, nomeado pelo
professor como “produtos derivados”, a partir de um comentário do aluno. Também nessa
situação, não há interação baseada na discussão do papel da publicidade. Novamente a questão da
publicidade, através da menção às marcas do tênis na reportagem escolhida pelo aluno, aparece,
em forma quantitativa (cf. observação do professor em 101PE) e não é debatida. Nesse sentido,
não parece haver uma intenção pedagógica planejada de tratamento do discurso midiático e/ou
das estratégias discursivas, dos atores sociais como fontes das matérias e dos processos
enunciativos envolvidos na produção jornalística e mencionados na mediação verbal do
professor. As temáticas de discussão parecem surgir à medida que os assuntos são nomeados no
curso das apresentações dos alunos.
Quanto à identificação de fontes na notícia, há uma referência do professor francês (cf.
471PE) à informação apresentada pelo aluno no trecho “comme tu dis” (“como você diz”), marca
a fonte do texto como sendo do aluno e não a reportagem em si, escrita por um jornalista. Mais
adiante, professor propõe pergunta diretamente ao aluno, como se a informação ainda fosse de
sua propriedade (do aluno) e não da reportagem (cf. 471PE). O aluno, em seu turno de fala, ao ser
solicitado pelo professor sobre a explicação de um aspecto do tema da reportagem, indica que “o
jornal” não tratou da informação – interessante observar a referência que o aluno faz da fonte da
informação (ele, “o jornal não falou”), que até então vinha sendo referida ao próprio aluno pelo
professor (“você falou”).
No que concerne à aula na escola brasileira, um exemplo sobre o tratamento das fontes
jornalísticas que pode ser observado, refere-se ao final do texto noticioso, tratado em sala na aula
da professora (11/5). Nota-se que há uma informação ao final que reteme a uma provável fonte na
qual o jornalista que produziu a notícia se baseou: “Fonte: Ascom/Sisema” - assessoria de
comunicação social do Sistema Estadual de Meio Ambiente. Esse dado mostra que o texto
produzido se fundamenta na redação veiculada por assessorias de imprensa como fontes
intermediárias; também interessante observar que, no texto escolhido pela professora, não há
citação de fontes primárias – pessoas, instituições etc.
157
157
A produção da notícia parece indicar um relato da assessoria que pode ter sido reproduzido pelo jornal, o
que foi comprovado pela pesquisadora quando da busca do texto na internet: o texto noticiado pelo jornal foi
reproduzido na íntegra do site “AgênciaMinas – notícias do Governo do Estado de Minas Gerais” que tem como
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
189
Não houve, portanto, uma preocupação com a “assinatura” jornalística da matéria, “quem
escreveu?”, como também não houve uma procupação em buscar entrevistados ou sua
identificação/função e a importância para a participação desse possível ator social no discurso da
notícia. No caso do professor francês, também não se foca na discussão sobre quem produziu o
texto, ou quem está sendo “ouvido” como fonte pelo jornalista e sua importância no discurso que
é relatado na notícia (cf. 403E-406PE), como no caso a fala do Ministro da Saúde em uma das
matérias apresentadas.
E tem, tem uma , tem a Roselyne Bachelot que é/
Que é Ministro [da saúde
Ministro da saúde. Ela decidiu que, já ela leu todas as revistas de moda e ela viu que tinham mulheres que
eram muito muito hum magras e ela...Ela tenta explicar que nessas revistas são fotos retocadas por
computador.
Ah sim, é verdade que nas revistas. Por exemplo si você olha um rosto, vocês verão que o rosto é impecável,
hum o rosto de uma mulher por exemplo ou de um moço, mas a maioria das vezes são fotos que são
retocadas, com o computador podemos fazer muitas maravilhas. E podemos retocar, então o rosto não terá
um só, um só defeito. Mas temos que pensar que não é a realidade, que a pessoa de fato ela não é desse jeito
assim, mas com a imagem do computador, se pode, se pode melhorar o rosto.
158
Há ainda menção sobre ética jornalística e das fontes, com o exemplo dos paparazzi, como
pode ser notado abaixo:
342PE Está bem, então sim e eles podem se defender também hum. As estrelas em questão podem se defender e ir
até usar uma faca hum. Então vocês viram também que é um profissão de risco também. Mas é verdade que..você ,
você, você , Paul, por exemplo você sai do chuveiro e tem fotógrafos que tiram fotos de você, você gostaria disso,
objetivo divulgar “o conteúdo noticioso que prioriza as ações de governo que visam atender o cidadão, consumidor
do serviço público”.
158
403E71 : Et y‟a, y‟a une.. Y‟a Roselyne Bachelot qui est/
404PE : Qui est Ministre [de la santé
405E71 : Ministre de la santé]. Est elle a décidé que, déjà elle a épluché les magazines de mode et elle a vu
qu‟il y avait des femmes qui étaient très très fins euh fines et elle a.. Elle essaie d‟expliquer que sur ces magazines
c‟est des photos qui sont retouchées sur ordinateur.
406PE : Ah oui, c‟est vrai que sur les magazines. Par exemple si vos regardez un visage, vous verrez que le
visage il est impeccable, hein le visage d‟une femme par exemple ou d‟un monsieur, mais le plus souvent c‟est des
images qui sont retouchées, avec l‟ordinateur on peut faire plein de merveilles. Et on peut retoucher, donc le visage
n‟aura pas une seule, un seul défaut. Mais il faut penser que c‟est pas la réalité, que la personne en fait elle est pas
faite comme ça, mais avec l‟image de l‟ordinateur, on a pu, on a pu améliorer le visage.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
190
Paul?..Não, e então é isso que acontece só que nesse caso você é uma estrela.
350E65 Eles dizem então se temos o direito de (?) por exemplo mais do que de (?) em situação delicada e bem eles
dizem simplesmente porque, porque bem sim é proibido e que é passível de sanções, a vítima tem o direito de se (?)
ou de procurar a justiça.
323PE Então tem gente que sabe também usar isso e então tem gente, por exemplo pessoas famosas que dizem: ah
aqui tiraram esse foto minha, isso não é permitido e então abram um processo e de lá vão ganhar dinheiro.
159
Como dissemos, o assunto do texto lido, e reproduzido aos colegas (alunos?) ou pelo
professor oralmente, parece ser o foco principal das atividades propostas pelos professores
francês e brasileira. Isso pode ser percebido quando, em outra apresentação, uma criança
menciona “ficha limpa” (na aula do dia 4/5), e a professora faz uma intervenção buscando
esclarecer a que o termo remete (no contexto da política atual no país, e no ano eleitoral, a
professora fala sobre eleição e candidatos que não teriam questões éticas pendentes para que
pudessem se r/eleger).
Ainda, em relação aos gêneros discursivos, observa-se que a professora pede aos alunos que
recortem e colem a “matéria, a notícia” lida no caderno; no caso, trata-se de um editorial de um
jornal institucional (Mãos à Obra, 20/3/2010; “órgão informativo da Prefeitura Municipal de
Nova Lima”). Um jornal institucional ou house organ, trata-se de um informativo que busca
divulgar ações de uma empresa ou instituição, o que implica em escolha mais atenta e seletiva no
processo de edição dessa publicação, para que apenas os aspectos positivos sejam realçados, na
medida em que é essa a função desse tipo de jornal. Qual o direcionamento de leitura poderia ser
feito a partir dessa perspectiva? Primeiramente, é fundamental compreender e apontar, em nossa
opinião, nesse caso, as relações que existem entre publicação e função; publicação e
sustentabilidade financeira; além da questão política referente ao espaço público e às iniciativas
públicas e privadas que convivem numa sociedade democrática.
159
342PE : D‟accord, donc oui et ils peuvent se défendre aussi hein. Les stars en questions peuvent se défendre
et on peut aller jusqu‟au couteau hein. Donc vous avez vu que c‟était un métier aussi à risques. Mais c‟est vrai que..
est-ce que toi, toi, toi, Paul, par exemple tu sortirais de ta douche, et y‟a des photographes engagés qui te prennent,
est-ce que tu apprécierais toi, Paul ? .. .. Non, et bien c‟est ce qu‟il se passe en fait sauf que là t‟es une star.
350E65 : Ils disent alors est-ce qu‟on a le droit de ( ?) par exemple plutôt que de ( ??) en situation délicate et
ben ils disent simplement parce que, parce que ben ouais c‟est interdit et que c‟est passible de sanctions, la victime a
le droit de se ( ?) ou bien d‟aller devant la justice.
323PE : Donc y‟a des gens qui savent aussi en jouer et donc y‟a des gens, par exemple des gens célèbres,
qui disent : ah là on m‟a pris telle photo, c‟est pas permis alors ils font un procès et à partir de là ils vont gagner de
l‟argent.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
191
6.2.2.4.2 Sobre o trabalho crítico na leitura de textos jornalísticos na sala de aula:
retextualização, interdisciplinaridade e tensionamento
Nas atividades pedagógicas realizadas nas aulas observadas, notam-se sobretudo três tipos
de situações que consideramos como variações de retextualização: a) a leitura oral comentada; b)
o uso de dicionário e a abordagem privilegiada do léxico; c) os exercícios propostos pelos
professores, seja por escrito, seja oralmente do texto lido – exercícios de compreensão de texto.
Como objeto de ensino, percebe-se que as formas de se abordar o objeto empírico –
jornal/ notícias – segue um mesmo padrão nas aulas observadas tanto na experiência francesa
quanto na brasileira: na francesa, o objetivo principal é a retextualização, recontar oralmente o
texto lido, por meio da qual são abordadas questões de léxico sobretudo. Na experiência
brasileira a situação é semelhante – procura-se, através da leitura coletiva do texto, retomá-lo
oralmente, esclarecendo questões de léxico. Na experiência brasileira, no entanto, há uma
necessidade visível do registro escrito sobre as questões de léxico, discutidas pela professora
previamente e de forma oral com os alunos.
230 P – Procura no jornal. Se você não achou é porque você não leu com atenção. É assim que você está
fazendo nas provas. Ler por ler. Ler sem entender, ler sem compreender, Matheus, a gente não aprende nada! Já
fez os exercícios? (grifos nossos).
As atividades realizadas com as publicações jornalísticas impressas, nas aulas observadas,
tanto na escola francesa quanto na escola brasileira, sob a regência dos professores em questão,
focaram significativamente no trabalho de retextualização.
Na primeira aula observada da professora brasileira (4/5/2010), a tarefa dada aos alunos,
ao manusearem diferentes cadernos do jornal impresso, foi a de “ler e comentar o caderno [do
jornal] que estão recebendo, escolher a reportagem dali, recortar a reportagem, colar numa folha,
ler essa reportagem, e comentar com as palavras de vocês” para, posteriormente, apresentar o
texto produzido aos colegas. A partir dessa consigna, percebe-se que a compreensão do texto, no
caso, noticioso, é desenvolvida pela retomada escrita e posteriormente oral das palavras e ideias
contidas nesse texto e não se estende ao processo de produção desse texto. Nas intervenções da
professora, seja na apresentação dos “recontos” das notícias oralmente dos alunos (aula 4/5) ou
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
192
na leitura coletiva de um mesmo texto, feita pela professora com a turma, as considerações são,
sobretudo, no sentido de esclarecer o léxico empregado nos textos, com o objetivo claro de
recontar com outras palavras, “com suas palavras [dos alunos]” (4/5) o que o texto do jornal
apresentou.
A leitura dos textos noticiosos feita pela professora brasileira (11/5), coletivamente, é
baseada no esclarecimento do léxico. Isso também pode ser observado nas intervenções feitas
pelo professor francês nas aulas em exame. As perguntas feitas aos alunos durante a aula são
remetem, sobretudo, à questão do léxico, em ambas as realidades investigadas. É possível
entender que a discussão oral, foco central do trabalho proposto pelo professor francês, se mostra
como uma atividade de trabalho com as mídias tão revelevante para esse professor quanto àquela,
desenvolvida pela professora brasileira, que se baseia no registro escrito, em forma de
questões/exercícios estruturais de vocabulário, compreensão de texto e gramática – em que os
alunos copiam do quadro os enunciados e completam no caderno, por escrito, o que se pede.
A professora brasileira insiste no uso do dicionário para a busca do significado para as
palavras tidas como “desconhecidas” que estariam nos textos escolhidos espontaneamente pelas
crianças. “Estudo de vocabulário”, como é designado pela professora, remete ao léxico/verbete de
dicionário; enquanto que “estudo de texto”, remete ao léxico/contexto temático específico tratado
na notícia.
081 P – DBO está escrito aí. É só vocês grifarem. Aqui, ó: Demanda Bioquímica de Oxigênio. Não precisa colocar
isso no vocabulário, não, porque vocês não vão encontrar isso no dicionário. Depois a gente põe isso como
estudo de texto, tá? Lá eu vou por uma pergunta no estudo de texto, o quê significa DBO, tá? E o quê que significa
Demanda Bioquímica de Oxigênio? (grifo nosso).
Por leitura, designa-se, na experiência brasileira, a identificação de informações
específicas no texto. A orientação para leitura: “ler para entender”; logo, em seguida, a professora
parece afirmar que entender é também usar o dicionário para compreensão do vocabulário. As
leituras referentes aos textos impressos propostos são feitas silenciosamente, individualmente ou
em voz alta, coletivamente, pela professora brasileira ou por algum(a) aluno(a) designado(a) por
ela.
011 P – Nós vamos ler primeiro pra depois a gente fazer o nosso comentário.
016 P – Planejamento! Muito bem Ítalo! Vamos ler, dar tempo de ler. É ler tá Matheus? É ler cada linha, não é
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
193
passar os olhos não. É ler para entender. Tão grifando as palavras que vocês não têm conhecimento, né? O
que não tiver e não sabe o significado, tire o dicionário, procurem o quê que significa, para depois, na hora
que eu estiver lendo conseguir entender.
246 P – ETA, eu dei complementando. Estação de Tratamento da ... Água. Lê aí, lê aí que tem. Procura! Você não
está lendo com atenção.
É importante ressaltar que, na primeira aula brasileira observada, a retextualização ficou,
em princípio, por conta da atividade de apresentação dos textos pelas crianças, e nas aulas
seguintes, em que a atividade proposta pela professora foi estudo de texto e de vocabulário, a
retextualização ficou por conta da retomada oral do assunto, que a professora faz, ao final de
determinados trechos da leitura coletiva.
009P [...] Qualquer palavrinha que vocês não souberem o significado vocês vão grifar. O tema da nossa notícia
é(...)
046 P – Então é isso que vai falar nossa notícia, né? Então vamos lá! O maior afluente do Rio São Francisco... O
quê que é afluente? O que que é afluente? Alguém sabe? Se não sabe, cadê o dicionário? Então vamos
procurar! A-flu-em-te! Como é que vocês leram? Eu não pedi pra grifar e procurar? Quem não sabe? Então
nós vamos pegar o caderno e colocar a primeira coisa aí: o estudo do vocabulário! Estudo do vocabulário. Do
quê? Da notícia do jornal. Aí a gente põe aqui: notícia do jornal. Depois nós vamos recortar essa reportagem e
vamos pregar no caderno, tá? Primeiro é a palavra...
115 P – Isso, muito bem! Então, vamos continuar... O principal objetivo é elevar a qualidade das águas de classe 3
para a classe 2. Que prevê.. olha qual que é o objetivo: esse grupo reunir para fazer o rio ficar melhor. Prevê a
destinação ao abastecimento doméstico, após o tratamento convencional, as atividade de lazer, entre elas, nado e
mergulho, a irrigação de hortaliças e a criação de peixes. Eu posso pegar uma água contaminada, uma água suja e ir
lá nadar
Em todos os casos, a professora brasileira solicita que os alunos busquem no dicionário,
durante a atividade, o vocabulário que fosse desconhecido para elas. O registro do vocabulário é
adiado nas etapas da sequência da aula, os alunos buscam o significado no dicionário, mas não o
registram no caderno, como solicitado pela professora, por causa do tempo limitado para o que
foi planejado; importante notar que o texto não é lido primeiramente, antes do estudo do
vocabulário.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
194
054 P – Não! Isso daqui não é... afluente. É a-flu-en-te. Lê afluente.Você tava lendo coisa errada. Ah! Então é
diferente, né? Então primeira coisa que nós vamos colocar no caderno, no nosso estudo de vocabulário, é
afluente. Depois nós vamos colocar o significado, tá? Porque senão, não dá tempo. Vamos continuar. O maior
afluente do Rio São Francisco, o Rio das Velhas, começa a apresentar melhoria na qualidade das águas.[...]
060 P – Agora é, é... Emerson, nós não vamos procurar, não. Agora nós vamos ler e anotar as palavras. De-
gra-da-da! Brigada! Aqui, ô, Emerson, agora não é pra procurar as palavras... agora é somente para anotar
as palavras no caderno para depois a gente procurar. Era pra procurar na hora que você estava lendo, se não
o fez, vamos acompanhar a leitura... Mais degradada que ficam na região metropolitana. Então, o quê que fala?
Que as regiões mais degradadas... Quê que é degradadas? Poluídas, né? Que estão descuidadas, ficam mais
próximos das regiões metropolitanas, mais próximos das cidades. Quanto mais próximos a capital, pior o rio está.
Será por quê, hein?
A consigna refeita, a continuação da leitura do texto será prioridade em relação à busca no
dicionário pelas palavras desconhecidas; no entanto, os alunos são solicitados a grafar a palavra,
quando a professora interrompe a leitura do texto. Sendo assim, pouco se observam questões
relativas à opinião dos alunos em relação ao contexto propriamente da “educação para as mídias”,
no sentido de uma leitura crítica, quer dizer, uma problematização sobre as estratégias do fazer
jornalístico quanto aos tópicos abordados nas exposições dos alunos, no que se refere às
especificidades do discurso jornalístico. As intervenções em forma de perguntas são centralizadas
em questões de esclarecimento de vocabulário prioritariamente.
Também na experiência francesa não são discutidas as questões ligadas à produção,
recepção, circulação do produto textual como um produto jornalístico. A mídia parece servir de
portador de texto, e não um dispositivo de sentido. Não há referência ao jornal estudado, sua
procedência, linha editorial. Não há questionamentos sobre a procedência das informações, ou ao
percurso de produção da notícia, em geral, em um jornal.
Então... então o Festival de Cannes que começa hoje. Então agora a gente vai fazer uma pequena discussão
sobre a imprensa. Hein então eu tinha pedido a alguns alunos para preparar uns artigos de jornais que eles
não conhecessem. Hein então observar um pouquinho e então nos apresentar alguma coisa (?) você quer começar?
Então você fica aí, então você escolheu um artigo deste jornal. Então a gente vai colocar no quadro então você
escolheu um artigo deste jornal… então você escolheu um... então foi um jornal... para que vocês consigam
seguir... que se chama “Estar bem nos tênis [de cano longo/ baskets]”. O que quer dizer estar bem nos baskets?
160
160
093PE : Alors.. Donc le festival de Cannes qui commence aujourd‟hui. Donc là on va faire un petit point sur
la presse. Hein, donc j‟avais demandé à certains enfants de préparer des articles, des journaux qu‟ils ne connaissaient
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
195
Então, dublador é uma profissão, isso dublador é alguém... então é preciso saber muito muito bem falar heim
várias línguas. Por exemplo, inglês e francês porque essa pessoa vai traduzir para outras pessoas. É o que se imagina
no Festival de Cannes, tem todo tipo de gente que vem, tem... eles vêm do mundo inteiro. Tem chinês, haverá todos
os países. Há muitos países que apresentam mesmo os brasileiros. Há brasileiros que apresentam filmes em Cannes
e então é um grande festival. E assim... então há o festival, há os filmes que participam na competição e depois há os
filmes que estão fora da competição. Por exemplo, há um filme que vai sair em Cannes, não sei se vai ser a estréia
dele esta noite e que vai estar nas telas a partir da próxima semana, que é um grande filme de aventura
161
Também há o especialista dos pés é um podólogo.
162
Ah ele vem de onde o paparazzi esse vem de que [língua?
163
Os Justos. Hum quer dizer que essas pessoas foram apelidadas de Justos. Quer dizer que são pessoas que
prestaram serviço. Hoje são/ São pessoas que agora estão com hum a guerra, sessenta/ São pessoas que tenham 70
anos, 80 anos, hum que hoje homenagem as vezes suas famílias, suas famílias de acolhimento, suas famílias que
lhes permitiram escapar justamente a essa morte nos campos de concentração. Mas eles também se arriscaram,
porque si os alemães soubesse que eles escondiam na suas casas um pequeno ou uma pequena judia, hum então toda
a família era deportada. Isso é certo que eles eram todos imediatamente levados para os campos.
164
É interessante observar que a retextualização pode se concretizar também em atividades
escolares de pergunta-reposta, de identificação de informação e/ou de validação, que são
chamadas, nesse contexto, pelos atores sociais envolvidos – professores e alunos – de
“interpretação de texto”, seja oralmente, seja por escrito.
pas. Hein donc de les regarder un petit peu et donc de nous présenter quelque chose. (?), tu veux commencer ? Alors
tu te mets là, donc t‟as choisi un article dans ce journal. Alors on le mettra au tableau. Alors, donc t‟as choisis un
article de ce journal. (...). Alors t‟as choisi un… alors c‟était un journal, pour que vous le repériez par la suite, qui
s‟appelle « Bien dans ses baskets ». Ca veut dire quoi bien dans ses baskets ?
161
047PE : Donc interprète c‟est un métier, ça interprète c‟est quelqu‟un.. Donc il faut savoir très très bien
parler hein, plusieurs langues. Par exemple anglais et français parce que cette personne elle va traduire pour d‟autres
personnes. C‟est ce qu‟on imagine au festival de Cannes, y‟a toute sorte de gens qui viennent, y‟a… ils viennent du
monde entier. Y‟a des chinois, y‟aura tous les pays. Y‟a beaucoup de pays qui présentent, même les brésiliens. Y‟a
des Brésiliens qui présentent des films à Cannes et donc, c‟est un grand festival. Et puis… alors y‟a le festival, y‟a
des films qui participent à la compétition et puis à côté y‟a des films qui sont hors compétition. Par exemple y‟a un
film qui va sortir à Cannes là, je sais pas si il va pas faire l‟ouverture ce soir et qui va être sur nos écrans dès la
semaine prochaine, qu‟est un grand film d‟aventure !
162
118E38 : Aussi y‟a le spécialiste des pieds c‟est un podologue
163
330PE : Ah il vient d‟où le paparazzi, ça vient de quelle [langue ?
164
497PE : Les justes. Hein c‟est-à-dire que ces gens on les a surnommés les Justes, c‟est-à-dire des gens qui
ont rendu service. Aujourd‟hui ce sont des enf/ Ce sont des gens qui ont maintenant euh la guerre, soixan/, c‟est des
gens qui ont 70 ans, 80 ans, hein qui aujourd‟hui rendent hommage parfois à leur famille, à leur famille d‟accueil, à
leur famille qui les ont, qui leur a permis d‟échapper justement à cette mort en camp de concentration. Mais ils ont,
eux aussi ont pris des risques, parce que si les allemands avaient su qu‟ils avaient dans leur maison un petit ou une
petite juive, hein là toute la famille était déportée. Ca c‟était sûr qu‟ils étaient tout de suite emmenés dans des camps.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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196
109 P – Morre! Então vamos continuar. ... Este resultado está ligado ao projeto estruturador meta 2010, uma
iniciativa que reúne o governo do estado, a maioria das 26 prefeituras municipais que fazem parte da bacia ... do
Velha é dório das Velhas, tá? Do Rio das Velhas em seu trecho metropolitano, a sociedade civil organizada. O que
que é sociedade civil organizada? São as comunidades de bairro, são pessoas que se juntam para fazer
alguma coisa para melhorar algo para todos. Olha aqui, aqui a gente não tem as pessoas que fazem a capina
das ruas? tem um tanto de gente que reúne? Não tem?
Quanto aos movimentos de retextualização por escrito, a professora brasileira escreve no
quadro negro atividades para serem realizadas como tarefas de “Para Casa”, para os alunos
copiarem no caderno da disciplina de Ciências, após recortar e colar o texto jornalístico abordado
na aula (17/5).
165
Em seguida, na mesma sequência de aula (17/5), a professora solicita que os
alunos usem agora o caderno de Português. Com o jornal da Prefeitura novamente em mãos, a
professora usa o editorial, intitulado “Preservação dos recursos hídricos é a base para o futuro”
(p. 1; Mãos à Obra, 20/3/2010, ano 2, no. 22). O que é feito em seguida é uma leitura
fragmentada e uma sequência de atividades relacionadas à vocabulário (ex. ONG), tempo verbal
(“Na segunda-feira, dia 22, será comemorado o Dia Mundial da Água”; a partir dessa primeira
frase do primeiro parágrafo, professora solicita oralmente que os alunos mudem o tempo verbal)
e conscientização sobre meio ambiente e atitudes cotidianas de preservação geral.
166
Como dissemos, a retextualização se manifesta, nas aulas observadas em ambas as
realidades, seja no tratamento do léxico, seja no comentário de compreensão de texto nas
interações orais, seja ainda nos exercícios propostos pelos professores aos alunos: no caso da
professora brasileira, o exercício é fundamentalmente por escrito, realizados pelos alunos; no
caso do professor francês, o exercício é feito oralmente, quando o aluno se move da carteira ao
tablado, se assenta na cadeira prevista pelo professor e apresenta sua notícia.
165
O que foi escrito no quadro negro, e que remetem, como perguntas, às informações apontadas no texto
jornalístico, é o seguinte: “Vamos relembrar? 1. O que é água potável? 2. Onde podemos ainda encontrar água
cristalina? 3. Por que próximo às cidades as águas tornam-se poluídas? 4. O que é água contaminada? 5. Quais ações
acontece [sic] no nosso município para preservar os recursos hídricos?”.
166
A professora explica, ao final da sequência dessa aula (17/5) observada, que os alunos devem recortar e
colar a “notícia” (editorial) no caderno de Português porque “nós temos muito exercício para fazer com isso”. No
quadro, para ser copiado no caderno de Português, a seguinte sequência de exercícios sobre o texto proposto
(recortado e colado): “Estudo do vocabulário: preservação; recursos hídricos; conscientização; ONG; implementar 2.
Explique a frase: “a preservação das águas é uma responsabilidade de todos nós”. 3. O que podemos fazer para
cuidar da água? 4. Do 2o. parágrafo, retire: um substantivo próprio; um substantivo masculino plural; dois adjetivos
5. Separe (em sílabas) e classifique: indústrias; água; ambiente. 6. Acentue: agua; tambem; hidricos”.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
197
Então o artigo que você escolheu, fala principalmente dos baskets?
167
Então... então o Festival de Cannes que começa hoje. Então agora a gente vai fazer uma pequena discussão
sobre a imprensa. Hein então eu tinha pedido a alguns alunos para preparar uns artigos de jornais que eles
não conhecessem. Hein então observar um pouquinho e então nos apresentar alguma coisa (?) você quer começar?
Então você fica aí, então você escolheu um artigo deste jornal. Então a gente vai colocar no quadro então você
escolheu um artigo deste jornal… então você escolheu um... então foi um jornal... para que vocês consigam
seguir... que se chama “Estar bem nos tênis [de cano longo/ baskets]”. O que quer dizer estar bem nos baskets?
168
De alguma forma é isso. Vocês estão confortáveis? Vocês estão à vontade? É isso mesmo. Então você escolheu
justamente “Estar bem nos seus baskets”. Você viu tudo e vai nos falar um pouquinho sobre isso. Vamos escutá-
la... Vai Margot um pouco mais depressa.
169
Então ela [resumiu o que dissemos
170
Talvez pelo fato de ter escolhido previamente o texto do jornal, a professora brasileira
explicitamente faz “pontes” entre o que é mencionado no texto e o que é o foco do estudo em
Ciências naquela turma. É importante lembrar que ela trabalha com a turma as disciplinas de
Português e Ciências, no caso. Isso acontece, por exemplo, quando enfatiza que o tema tratado
no texto escolhido por ela, para ser lido pelos alunos na publicação jornalística abordada naquele
dia, “é matéria de Ciências que vocês viram hoje” (17/5). Há também referência a temas de
disciplinas como História e Geografia pela professora brasileira. Como há referência aos temas
tratados nos textos lidos em Ciências, há na Matemática, tanto na experiência brasileira, quanto
francesa.
009P [...] Então, como a gente tá estudando a água, nós vamos aproveitar a notícia do jornal sobre o Rio das
Velhas e vamos ver o que tá acontecendo. [...]
137 P – Ela capta água do esgoto, não é? Tra-ta, aí depois de tratada, lança no Rio das Velhas. Vocês ainda não
167
109PE : Alors l‟article que tu avais, parle surtout des baskets ?
168
093PE : Alors.. Donc le festival de Cannes qui commence aujourd‟hui. Donc là on va faire un petit point sur
la presse. Hein, donc j‟avais demandé à certains enfants de préparer des articles, des journaux qu‟ils ne connaissaient
pas. Hein donc de les regarder un petit peu et donc de nous présenter quelque chose. (?), tu veux commencer ? Alors
tu te mets là, donc t‟as choisi un article dans ce journal. Alors on le mettra au tableau. Alors, donc t‟as choisis un
article de ce journal. (...). Alors t‟as choisi un… alors c‟était un journal, pour que vous le repériez par la suite, qui
s‟appelle « Bien dans ses baskets ». Ca veut dire quoi bien dans ses baskets ?
169
095PE : En quelque sorte c‟est ça. Etes-vous à l‟aise ? Etes-vous bien ? C‟est bien ça. Alors, tu as choisi
justement « Etes-vous bien dans vos baskets ? ». Tu as regardé tout ça et tu vas nous en parler un petit peu. On
l‟écoute… Allez Margot dépêche-toi un tout petit peu.
170
456PE : Donc elle a [résumé ce qu‟on avait dit
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
198
viram quais são esses processos de tratamento de água, mas vocês vão ver este trimestre nas aulas de ciências.
Pode ser até legal fazer uma visita lá na COPASA, tá? Então esses lugares de tratamento de esgoto são chamados
de ETE, Estação de Tratamento de Esgoto e ETA, Estação de Tratamento da Água. Em Nova Lima, nós temos esses
dois, tá?
087 P- Isso mesmo! Do Rio das Velhas. Antes em cada miligrama encontrava 15,25. Hoje encontra 7,6. Olha aí!
Quanto que já não melhorou? Não é? Aí, vamos usar da matemática, também. Jornal também ensina
matemática. Quase que a metade, aqui ó. Cinco... Doze menos seis? Quanto que dá?
143 P – É o A! Rio Acima ainda não é tratado todo o esgoto, tá? Então, acabando aqui, só pra gente começar outros
comentários... Falamos que o Córrego do Onça está sendo tratado para ser lançado no Rio das Velhas. O que
representa uma retirada de no-ven-ta por cento. Noventa por cento é como se eu tivesse 100 canequinhos de material
orgânico, esgoto. Desses 100 canequinhos, agora eu não tenho mais, eu só tenho 10, porque 90% foram tratados.
Então 90 canequinhos foram tratados e viraram água limpa, tá? O esgoto foi tratado e foi pro rio. Isso mesmo! Então
a meta pra esse ano, é que no final do ano - no final do ano passado - o volume de esgoto coletado no Rio das
Velhas pela COPASA, a COPASA coletou 57,83% e a previsão é que suba até 2010, até o final desse ano, para
75%, tá?. Então, é muita coisa. Se você for ver aí, fazer a continha, olha quanto que dá? Então, vocês estão
vendo que, poluir o rio é legal?
149 P – Vocês viram, lá na poesia que vocês fizeram. É possível vida sem água?
009P [...] Tem falando da Gruta da Lapinha, que vocês estão estudando ou já estudaram, né, em História e
Geografia. Tem outras coisas aqui que depois eu vou cobrar de vocês, pra gente ler, tá? Vocês podem ter certeza!
263 P – No dicionário você vai encontrar: degradação, degradar. Então, procura! Aí vai dar pra saber. Lembra do
estudo do meio ambiente que nós fizemos, quando eu falei de áreas degradadas? Se você pensar, aí cê vai saber
o quê que é. ...Prontinho?
Então primeiro se instale.. .. Isso. Você escolheu a página sobre as borboletas. Então é um assunto de quê? Como é
esse assunto?
Sobre a natureza
Sobre a natureza, de...? Sim é..Se pegamos uma matéria da classe. De...
Ciências?
De ciências sim. Então vai lá, estamos ouvindo.
171
Sim.. …Então é interessante para a natureza? Isso traz algo para os animais?
Hum...
É bonito, isso.. A gente tinha dito que todos os animais entre eles, eles se... é uma cadeia, se quebrasse a
171
156PE : Alors d‟abord installe-toi.. .. Voilà. Tu as choisi la page sur les papillons. Donc c‟est plutôt un
sujet de quoi ? Comment c‟est ce sujet ?
157E47 : De nature
158PE : De nature, de… ? Si c‟est.. Si on prend une discipline de la classe. De…
159E48 : Sciences ?
160PE : De sciences oui. Alors vas-y, on t‟écoute.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
199
cadeia, colocaria em perigo os outros... outras espécies de animais. Por exemplos esses insetos tem certamente
alguma utilidade também.
172
Ah, isso me deixa feliz porque isso, não eu já havia dito isso?
173
Um outro aspecto a ser ressaltado, na observação das aulas, quanto ao trabalho crítico de
tensionamento de pontos de vista. O professor francês parece se preocupar mais com o limite do
tempo dedicado à leitura de reportagens abordadas no momento da aula, do que propriamente
com a qualidade dos debates/polêmicas passíveis de serem tratados nos tópicos e nos comentários
apontados pelos alunos. Nenhum tema escolhido pelos alunos tornou-se ou foi explorado de
forma polêmica na sala de aula, durante a atividade de apresentação das leituras. A perspectiva
crítica de tensionamento e de enfrentamento de diferentes pontos de vista não se efetivou ainda
que em vários momentos das leituras, no contexto da educação para as mídias, isso poderia ter
acontecido, tanto na realidade francesa quanto na brasileira.
174
Não se levantou a questão de quem produz as reportagens/os jornais que “forneceram” as
“atualidades” abordadas nas leituras durante a atividade; não se questionou a agenda desses
jornais (critério de escolha do que será publicado, prioridades, edição, hierarquização, seleção,
fontes ouvidas, entre outros).
175
Nota-se que os professores não desenvolvem, nas aulas em
172
180PE : Oui.. .. Alors est-ce que ça a un intérêt pour la nature ? Est-ce que ça apporte quelque chose aux
animaux ?
181E47 : Euh….
182PE : C‟est joli, est-ce que.. On avait dit que tous les animaux entre eux, ils se… c‟est une chaîne hein,
que si on coupait cette chaîne, ça mettait en péril d‟autres… d‟autres espèces d‟animaux. Est-ce que par exemple ces
insectes, comme les papillons, ils ont surement une utilité aussi.
173
93PE : Ah, ça me fait plaisir parce que c‟est, non je vous l‟ai bien dit ça ?
174
Alguns exemplos, na aula francesa, sobre as possibilidades de tensionamento de diferentes pontos de vista
sobre o discurso midiático jornalístico poderiam ser exemplificados: Ao se abordar, por exemplo, o assunto da
anorexia e suas possíveis causas em crianças e adolescentes (cf 401 na aula francesa), a influência da mídia
(magazines de mode) é verbalizada, mas não se discute a demanda para esse tipo de conduta das “filles superbes”. O
professor francês não polemiza afirmação sobre a profissão – riscos, vantagens apontadas na reportagem pelos
profissionais (cf. 339- 342), e ilegalidade, retomada na fala do próprio prof (cf. 334, 346) e da aluna (cf. 318;
350).em 394, a aluna diz “o mundo da monda criticou muito”... o quê? A doença, a modelo brasileira, o próprio
mundo da moda? Em 398, “pessoas assinaram uma carta”; que pessoas? Em 400, “a moda se engaja em mostrar
pessoas diferentes”; em que situação, há realmente esse tipo de ação desse setor? Em que se baseia a moda? E os
meios de comunicação/mídias em relação à questão da moda, de “mostrar pessoas diferentes”, da doença, da
identificação com as moças lindas das revistas (cf 401)?Prof não discute a questão da idéia de “escondido” (cf. 311);
“imprensa pouco confiável” (?) e “para que os leitores tenham proveito”(cf. 316); ilegalidade e “direito de respeito à
vida privada” (cf. 318)- aspectos evocados na discussão do tema paparazzi, escolhido pela aluna. (cf. 296 )
175
Observar a referência do professor francês à informação dita pela aluna que apresenta/ “elle a dit”; no
entanto, a informação é fornecida pela reportagem – não é a “aluna quem diz”, mas a “aluna quem diz que leu”
(cf.426). Vale observar também a sequência (059-071): professor inicia uma constatação da razão da publicidade do
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
200
questão, um trabalho crítico de linguagem, na perspectiva de tensionamento do gênero discursivo
jornalístico que está em jogo como objeto de ensino na sala de aula, vez que, como se discutiu na
primeira parte deste estudo, o tensionamento remete diretamente ao debate, à conversa sobre
textos orientada, balizada por elementos “de fundo”, que vão conduzir a argumentação e ao
embate de opiniões em diferentes dimensões do “gênero a aprender”, materializado em textos em
questão na sala de aula.
095 P – Então, isso daí. Quanto menor o índice de DBO, melhor a qualidade de... vida. Por quê? Aumenta o
oxigênio da água, o que proporciona a vida. Olha aqui, alguém tem aquário em casa?
096 A35 – Eu
097 P – Tá. Aquário que a água fica muito suja, o que acontece com o peixinho?
098 Alguns A – Morre.
099 P – Ele morre! Por que que ele morre?
100 A36 – Porque não tem oxigênio.
101 P – Porque não tem oxigênio! Mesmo o aquário que tem aquela bombinha de oxigênio, a gente não tem que
lavar?
102 Todos A – Tem.
103 P – Por quê? A comida do peixinho não vai acumulando, não vai acumulando... aí vira sujeira, não vira? Aí
diminui...o oxigênio da água, não permitindo que o peixinho... viva.
104 A37 – [inaudível]
105 P – É isso mesmo. Ele morre. Qualquer ser humano morre por falta de oxigênio. E os animais que vivem no
ecossistema aquático, ou no rio, ou marinho, porque também é água, não é? Se não tiver oxigênio, morre.
Fala Matheus.
115 P – Isso, muito bem! Então, vamos continuar... O principal objetivo é elevar a qualidade das águas de classe 3
para a classe 2. Que prevê.. olha qual que é o objetivo: esse grupo reunir para fazer o rio ficar melhor. Prevê a
destinação ao abastecimento doméstico, após o tratamento convencional, as atividade de lazer, entre elas, nado e
mergulho, a irrigação de hortaliças e a criação de peixes. Eu posso pegar uma água contaminada, uma água suja e
ir lá nadar?
116 Todos A – Não.
117 P – Tem o perigo deu pegar um punhado de...
filme (cf.055); denominando a televisão , “ela segue também a atualidade”(cf.061), como produtora da publicidade;
logo em seguida, volta a referência “eles”(cf.063) indeterminado. Mais adiante (cf.067), a referência já é
determinada pelo canal de tv que exibirá o filme; “ele (o canal) tem talvez interesse no próximo filme” (cf.067); e
finalmente (cf. 069) o prof refere-se aos “programadores de televisão”.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
201
118 Alguns A – doenças.
119 P – Eu posso pegar essa água contaminada e beber?
120 Todos A – Não.
121 P – Eu posso pegar essa água... eu não to jogando ni mim, num to bebendo, num tô nada – mas estou regando
minha... horta.
122 A39 – Vai matar a plantinha.
123 P – Aqui, pode até matar a plantinha, mas eu não vou contaminar a plantinha, e eu não vou comer?
124 Alguns A – Vai.
125 P – Eu não vou comer a couve? Eu não vou comer o alface com água contaminada?
126 (...) – Vai.
127 P – Resolveu o problema?
128 Alguns A – Não.
129 P – Indiretamente eu bebi água? Na hora que eu comi o alface eu bebi água?
130 Todos A – Não.
131 P – Mas o alface não foi...
132 (...)– Contaminado.
133 P – Isso! Contaminado pela água que eu agüei. E eu comendo eu também fico...
134 Alguns A – Contaminada.
Nesse sentido, percebe-se que o trabalho de linguagem, sobre o qual se basearam os
professores observados, versou sobre o conteúdo e os conhecimentos que se tornaram dizíveis
através do gênero, materializados nos textos abordados; o trabalho não contemplou, os elementos
semióticos partilhados pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gênero em questão, ou
mesmo suas estruturas comunicativas, ainda que na professora brasileira isso pode ser notado
com certa ênfase. Ainda, não houve, como podemos observar nas aulas acompanhadas, o
tratamento da posição enunciativa do enunciador jornalista, autor dos textos noticiosos em cujo
gênero se foca, e os aspectos discursivos que envolvem a produção desses textos, sua cadeia
enunciativa específica, seus desdobramentos na circulação e na recepção dos enunciados.
O gênero discursivo notícia, como meio de articulação entre as práticas sociais
jornalísticas e os objetos escolares, não se manifesta como apropriação dos saberes do professor,
e portanto, não se torna “visível”, em todas as suas três dimensões, tratadas anteriormente, nos
eventos de letramento observados em sala de aula. A aprendizagem relativa à EAM ao que se
verificou, é, nos dois casos, uma oportunidade de se trabalhar outras disciplinas, ou seja, o
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
202
conteúdo que é de responsabilidade de outras áreas do conhecimento; mídia não é vista como
objeto de ensino, de pesquisa, de estudo.
Essa relação, de maneira geral e frequentemente, é feita pelo viés do conteúdo midiático,
da tematização, mas não do tensionamento relativo ao enfoque do tema, além da produção escrita
ou oral, nos casos analisados, de forma individual, centralizada no professor, e sem o estímulo da
colaboração e da autoformação. Nesses modos de interlocução com a mídia, desconsidera-seo
consumo como uma relação de aprendizagem e de socialização. Como vimos, na percepção do
autor, a escola atuaria como contraponto ao discurso cada vez mais homogêneo produzido pelos
monopólios midiáticos. Para o autor, é preciso transformar a mediação com objeto de ensino
leitura de mídias na escola, tanto no plano político (fomentando-se regras para a reflexão acerca
da midiatização social), como no plano didático-pedagógico. Não é o que temos observado nas
práticas em questão.
6.2.2.4.3 Sobre os aspectos identitários na ação pedagógica do(a) professor(a) como agente de
letramento: socialização, autodidaxia e colaboração na leitura de textos
De acordo com Silva e Matencio (2005), os estudos dos mecanismos enunciativos do
discurso nos permitem compreender os posicionamentos identitários do professor e as relações
que estabelece com os alunos com os quais interage. Nesse sentido, o que se propõe aqui, neste
exercício de análise, é observar a orquestração de vozes no jogo interlocutivo que se constitui na
interação oral dialogada em sala de aula, a partir do estudo da referência pessoal (o eu, em
relação ao aqui-agora) que, segundo as autoras, permite a compreensão da construção de
posicionamentos identitários dos enunciadores interlocutores por meio da projeção de imagens de
si mesmo e do outro – em relação às identidades sociais a eles atribuídas e, os indícios de autoria
na construção, pelo professor, de sua própria identidade profissional.
Se tratamos de identidade, sujeito, construção de sentidos, argumentamos que, a partir das
proposições de Silva e Matencio, podemos pensar a construção identitária do sujeito a partir de
três aspectos correlacionados na situação discursiva à qual nos referimos neste estudo: a) o
sujeito-professor dialógico (BAKHTIN, 1995), a alteridade e a identidade materializadas na
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
203
evidência da relação entre o eu e o outro; b) o sujeito-professor mediador (VIGOSTSKI, 2000);
c) o sujeito-professor agente de letramento (KLEIMAN, 2006). Se, como afirmam Silva e
Matencio, “a construção de posicionamentos identitários emerge de movimentos baseados tanto
na diferença como na similitude do sujeito em relação ao outro (eu/outro; eu/ espelhamento do
outro)”, é possível, dessa forma, “perceber as marcas da singularidade, de individualidade, de
exclusão do outro e aquelas que revelam a condição de pertença a um grupo, a uma coletividade
– a apropriação/assimilação de características dos valores, crenças desse grupo”.
Assim, podemos pensar, nos movimentos identitários de aproximação e distanciamento
dos sujeitos, em situação de ensino-aprendizagem em educação para as mídias, as marcas
linguageiras que buscam como efeito de sentido evidenciar a singularidade, a individualidade, a
particularidade e o pertencimento do sujeito-professor a um grupo/coletividade/comunidade,
como agente de letramento nas práticas de leitura de mídias pela análise dos referentes nas
marcas do eu/aqui/agora na enunciação desse sujeito professor na interação em sala de aula.
A análise a partir da aula observada se fundamenta, prioritariamente, na discussão sobre
processos identitários (SILVA; MATENCIO) em que ao enfocados os referentes ligados ao uso
da pessoa nos discursos apreendidos na sala de aula. Essa abordagem nos parece pertinente no
que diz respeito à análise do posicionamento do professor como agente de letramento, em evento
de práticas de leitura da mídia de informação em âmbito escolar. A evidência dos
posicionamentos identitários permitem, reconhecer o movimento de inclusão/exclusão – ou seja,
identidade e alteridade – em que o professor se posiciona, como agente de letramento, em relação
ao grupo pelo qual é responsável na escola.
De forma geral, é possível observar na aula considerada, a interação que se presencia na
aula da sala de aula se estrutura em forma de “diálogo em estrela”:
176
há o professor regente que
estabelece os turnos de fala ao passar a palavra se dirigindo diretamente a seu interlocutor – por
vezes uma pessoa especificamente, em outras vezes, o grupo: o professor e a pesquisadora, o
professor e os alunos que compõem a turma, o professor e o aluno que apresenta o trabalho
176
Ao retomar alguns aspectos das práticas cotidianas de interação na sala de aula já apontados por autores
como A. Batista (2001) e L. Moita Lopes (2001), os estudos da professora Marly Barbosa (2001) sobre a discussão
oral argumentativa na sala de aula focalizam a importância dessa prática interacional na formação de cidadãos. A
autora acredita que essa importância se há deslocamento de uma proposta transmissiva da palavra para uma proposta
dialógica. Sobre a interação oral dialogada em sala de aula, a autora afirma que “a discussão é em geral, coletiva,
mas quem responde às perguntas do professor são aqueles alunos por ele selecionados, que, em geral, trazem a voz
da ciência, a resposta que o professor quer ouvir” (p. 31) – essa situação é considerada, desse modo, “diálogos em
estrela” – no centro o professor, e nas pontas os alunos selecionados.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
204
solicitado para a aula. Nesse sentido, é importante observar a natureza das intervenções dos
professores no diz respeito à identidade discursiva do(a) professor(a), agente de letramento,
quando se posiciona por meio dos pronomes “eu”, “a gente”, “você”, “vocês”, em relação ao que
está sendo discutido no grupo, em forma de explicação do(a) professor(a).
Em primeiro lugar, é importante salientar que a conduta em sala em de aula é guiada pelo
professor regente, e ambas realidades de ensino examinadas; é ele /ela quem passa a palavra,
quem autoriza ou não o turno de fala, a participação dialogada e a possibilidade de fazer
perguntas ou comentários, por exemplo, no que se refere ao turno de fala que prevalece na aula.
As referências pessoais e designações que surgem nos trechos descritos a seguir, mostram
bem a dinâmicaa respeito da construção identitária na interação em sala de aula. Em 483, 485,
493, o prof repete a referência “je” para marcar uma ação de sua autoria/ “autoridade”: diz aos
alunos que já havia dito um nome/ informação que ele quer recuperar naquele contexto. Em 493,
o professor expressa verbalmente sua satisfação de que um aluno consegue recuperar a
informação (cf. 490 – 492). e em 495, o professor define e marca em “tu le savais?”, o aluno
específico que realizou a tarefa, o que o distingue da turma/ grupo. As intervenções do professor
são também marcadas pela retomada das falas dos alunos, pela heterorepetição – evidencia a
marcação das informações obtidas pela participação da turma, a continuidade do assunto, e o
desenvolvimento dos temas abordados em aula. Há também evidências de checagem pelo
professor acerca da compreensão de algum tópico, e de expressão de sua própria opinião em
relação ao tópico tratado.
Já a professora brasileira busca frequentemente (aulas de 4/5; 11/5; 17/5), nas
intervenções orais em sala, fazer uma referência ao cotidiano das crianças do município. Sobre a
questão da preservação da água, tema abordado em duas das três aulas observadas, a professora
recorre, em diferentes momentos das aulas, a ações do município, a experiências prévias das
crianças em relação aos tópicos tratados nos textos noticiosos, localidades do município mais
recorrentes da população, entre outros.
005P – A água! E tem uma reportagem, uma notícia muito legal na Folha sobre o Rio das Velhas. E o Rio das
Velhas passa na nossa cidade, não passa?
079P [...]é um Projeto que foi criado, né, com um dos objetivos de fazer essa melhoria das pessoas que vivem as
margens do Rio da Velhas e para melhorar o rio. Todo ano eles descem, o pessoal que faze parte do Projeto
Manuelzão desce o rio vendo se o rio melhorou, se as cidades estão tratando o esgoto que jogam no rio, se a
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
205
população está cuidando das margens do rio, entendeu? Porque isso tudo contribui para uma vida melhor do rio, né?
Então vamos lá!
Tempo
026 P – Oi? Então, 26 prefeituras. Prefeituras correspondem a quê? As cidades Gabriela! Entendeu? Aqui, vamos
seguir a leitura aí, porque senão, não dá tempo da gente ter nossa aula toda. Vamos seguir?
Em algumas situações, em que o que está em jogo são as tarefas escolares, a professora
continua usando o pronome nós (ou um tempo verbal), que explicita a primeira pessoa do plural,
se incluindo no grupo, e pode oscilar entre o “eu” (ou um tempo verbal), que explicita a primeira
pessoa do singular, se excluindo do grupo. O mesmo acontece com a experiência francesa, como
se vê nos excertos abaixo.
268 P – É isso daqui? Então, você não leu! Você vai ficar pra ler pra mim. Tá! Agora eu quero que você... guardem
o jornal. Não vai dar tempo da gente terminar porque a nossa aula vai acabar. Guardem o jornal, guardem o
caderno, organizem a sala, carteira atrás de carteiras! Não quero lixo debaixo da carteira, nem lixo no chão! (...) É
sem confusão, é sem falar! (...) Eu quero tudo pronto amanhã para fazer a correção! (...)
264 P – Aqui, essa é a resposta do número dois? Cadê as outras questões? Eu pus de um a ... quatro. Ô ... Gabriel,
olha se eu escrevi isso no quadro? Lê pra mim. Lê pra mim.
265 A85 – Cons-ta-ta-ções.
266 P – Isso tá escrito constatações aqui? Se tá escrito, eu tenho que buscar meu óculos. Quê que é isso? Ah, então
tá bom. Desmancha e copia correto. Eu já te pedi o capricho! Melhora a letra! Na hora que eu começar a não
entender e colocar errado, aí vai falar que eu ... não tá certo! Uai, mas eu não tô entendendo! E olha se N ou S
ou T ou A tá aí na linha de baixo, me mostra aonde que ela tá aí na linha de baixo, que eu vou aceitar que isso tá
certo. ... Espera que eu estou atendendo o Gabriel! Agora está certo e com uma letra maravilhosa! Muito bem!
Me fala se essa é a resposta do número dois? É isso que está sendo sempre? Lê a pergunta.
200 P – ... DBO? É ... Ana Clara, eu coloquei no quatro porque o DBO eu não quero que vocês me falem só o
que é a sigla. Eu quero que vocês me falem o que significa. Tá? Então nós vamos fazer isso. Gostaria que do
dois até o quatro fossem feito agora, tá? Sem conversa! O estudo do vocabulário, tem mais palavras aí que vocês
não falaram. Quem achou mais que não conhece pode acrescentar ali...
259 P – Tá bom! Então você pede um de um colega que já acabou e vai usar. À toa é que não pode ficar!
260 A83 – Já acabei.
261 P – Tá bom! Então você vai ficar quieto na sua carteira.
165 P – Então, aqui, com essa reportagem aqui, ó, vocês viram o quanto que é difícil tratar o rio poluído? Aqui,
ah!! Eu vou falar pela minha idade. Quando eu tinha a idade de vocês, eu já cheguei a acampar. Quê que é
acampar? Armar barraca, né? Muita gente já deve...
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
206
167 P - Quando eu tinha a idade de vocês meu pai levava eu e meus irmãos e minha irmã pra acampar na
beirada do Rio das Velhas. Naquela época era possível nadar, lavar. A gente não bebia porque não tinha costume
de beber água assim, porque levava água no acampamento. Mas, nadava, pescava, lavava as vasilhas que a gente
usava no acampamento. Hoje, se eu for nadar em determinada parte do Rio das Velhas, Nossa Senhora! Quantas
doenças eu vou adquirir? Muitos lugares eu ainda não encontro peixe. Por isso que esse Projeto, o Projeto
Manuelzão é muito importante porque todo ano ele faz a mesma pesquisa constatando se melhorou, se piorou. Que
ações a gente pode fazer para melhorar? O quê que as pessoas ribeirinhas, né, que vivem às margens do rio estão
fazendo, contribuindo ou não? Tá bom? Isso é uma coisa para vocês pensarem, né? E vocês também comentarem
em casa, né? Aqui, o quê que vocês estão fazendo? O quê que os nossos pais estão fazendo para contribuir?
Não é? Porque eu vejo muita gente jogando lixo no rio, jogando saco de lixo, principalmente quem mora... aqui, ó,
não é só no Rio das Velhas não! Olha o Rego Grande!
194 P – Ah, é! Com F? de Florestas! Então o quê que é IGAM? Tem aí! Vocês não me perguntaram...
204 P – Você coloca no estudo do vocabulário, e procura no dicionário. Ô pessoal, se eu não sei o significado de
outras palavras eu vou colocá-las aqui também, no estudo do vocabulário e vou procurar! ... E de Andreza, eu não
quero mais comentários, eu quero que leia e que faça! Eu vou entregar esse panfleto aqui que a direção da
escola mandou entregar pra vocês. Não sei do que se trata. Depois vocês vão ler.
237 P – Só o ETA que não. O ETA é Estação de Tratamento da Água. O resto tem aí. Esse é de esgoto, esse é de
água. ... Quando a gente vai pra Bicalho, passando ali pela Bela Fama, tem uma placa de todo tamanho assim ó, que
vocês estão sabendo o que é agora: ETE e ETA. Você já deve ter visto isso um punhado de vez e não sabia o que
significava. (...) Você já num já viu essa placa? Você vê essa placa todo dia! Você sabia o que significava? Então,
pronto! Mais uma coisinha que aprendeu hoje! Tem mais gente que mora ali na Bela Fama? (...) Você já viu essa
placa? E nunca teve curiosidade de saber o quê que é ETE e ETA? (...) Ah, então hoje ce pode chegar em casa e
falar com a mãe assim: ô mãe, aquela placa ali, significa isso e isso e isso. ... (...)
Sobre a natureza das intervenções dos alunos, é preciso solicitar ao professor para tomar a
palavra para fazer comentários, dar sua opinião a respeito do tema da discussão do momento,
caracterizado sobretudo entre aluno e professor, nas duas realidades observadas. Isso se dá ao
responder à pergunta do professor, tomando, ou não, o turno de fala que lhe é concedido (ou não).
O turno de fala na participação da opinião dos alunos são validados e dependentes do “d'accord”
(“de acordo”) do professor francês; alunos não são estimulados a interagir entre si (quando isso
acontece, em alguns momentos, ao final da aula, o regente da turma sente a necessidade de pedir
silêncio).
177
No trecho abaixo, uma aluna pergunta sobre o tema e se dirige ao colega que o
177
A única aluna que interrompe e retoma o direito ao turno de voz em seu momento de exposição (ver
temática paparazzi); demonstra, em outras aulas, maior desenvoltura na fala; sua fala é validada pelo professor
francês na maioria das vezes que o interrompe.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
207
apresenta; no entanto, o professor não passa a palavra ao aluno, centralizando a resposta (cf. 220-
222).
220Tara(?) tem uma pergunta para lhe fazer.
221Por que as borboletas com olhos nas asas dão medo as pássaros?
222Hum eu.., você..então os animais, você sabe eles têm também modos de defesa. E é verdade que alguns
animais, em função dos desenhos nas..
178
O professor pergunta diretamente à aluna sua opinião; ora responde pelo aluno (cf.
263-265), ora ouve a resposta do aluno (cf. 276-278), mas mantem, nos dois casos, a condução da
apresentação dos alunos.
263O que você pensa disso Gemina?
264Bem não
265Hum, não é simples como situação. Bem a gente está sempre entre duas casas e é isso. Mesmo se, dentro de
cada casa, o pai e a mãe... Gemina, você me diz se estou me enganando, hein, o pai ou a mãe preparam em
princípio um quarto para o filho hum que vem, hum para os filhos quando tem vários. E a quarta situação o que
é?
179
276É isso Carolina, tem muitas famílias que se recompõem. Você Camilla convive bem isso por exemplo?
277(Camilla): Bem para mim isso não me atrapalha/
278Isso não te atrapalha e você Arthur?
180
178
220PE : Tara ( ?) a une question a lui poser.
221E52 : Pourquoi les papillons avec des yeux sur les ailes ça fait peur aux oiseaux ?
222PE : Ben je.., tu.. alors les animaux, tu sais ils ont aussi des moyens de défense. Et c‟est vrai que certains
animaux, en fonction des dessins sur leur..
179
263PE : Qu‟est ce que t‟en pense Gemina ?
264E54 : Ben non..
265PE : Hein , c‟est pas simple comme situation. Bon on est toujours entre deux maisons et.. voilà. Même
si, dans chaque maison, le papa et la maman.. Gemina, tu me dis si je me trompe, hein, le papa ou la maman a
préparé en principe une chambre pour l‟enfant euh qui vient, hein, pour les enfants quand il y en a plusieurs. Et la
quatrième situation c‟est quoi ?
180
276PE : Voilà Caroline, y‟a plein de familles qui se recomposent. Est-ce que tu le vis bien toi Camilla par
exemple ?
277E59 (Camilla) : Ben moi ça me dérange pas/
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
208
A participação dos alunos é bem semelhante às duas experiências de ensino observadas.
Tanto na escola francesa quanto na escola brasileira, os alunos aguardam o turno de fala
autorizado pelo(a) professor(a), que se encontra, normalmente, em uma posição central e à frente
do grupo que, por sua vez, se organiza, na maioria das vezes, em fileiras de mesas e cadeiras. As
interações, que pudessem ser realizadas, diretamente, entre os alunos, de forma espontânea ou
mesmo orientadas pelo(a) professor(a), não são estimuladas, incentivadas nas aulas. O que se
nota é que a mediação docente dá-se sempre de forma centralizadora e onipresente.
Os alunos que apresentaram suas “leituras” foram escolhidos previamente pelo professor
francês na semana que antecedeu à aula observada. Nota-se que foram apenas alguns alunos
escolhidos, não todos da turma. Os alunos já trouxeram preparadas as leituras, como o professor
evidenciou no início das apresentações. A “leitura” que os alunos apresentaram se limita no
resumo/sinopse da reportagem escolhida – como se tratam de semanários, não se tratam, portanto,
de acontecimentos factuais na maioria das vezes, o que caracteriza, em parte, o gênero
jornalístico da reportagem (em relação à notícia).
Durante toda a interação, o professor francês não pergunta sobre o que motivou os alunos
a escolherem uma determinada reportagem; não levanta a questão de uma variedade de
reportagens a escolher, e os critérios usados pelas crianças que participaram da apresentação
/atividade. Os alunos da “plateia”, ou seja, aqueles que não participaram como apresentadores das
leituras, estão em fileiras nas carteiras (não há pequenos grupos formados nas carteiras); de outro
lado, está o aluno que expõe a leitura ao lado do professor francês (de uma certa forma, esse
aluno assume o “lugar do professor” durante a exposição – assenta-se sobre uma cadeira colocada
sobre o tablado, contra o quadro negro, centralizado em frente à turma, paralelo à mesa do
professor, onde ele se encontra assentado durante as apresentações).
É interessante observar que o(a) aluno(a), que está junto ao quadro, apresentando sua
leitura à turma, não parece se sentir incluído(a), ou seja, participante dos comentários que são
tecidos entre professor e turma, durante a apresentação; fica, na maior parte das vezes, apenas
ouvindo, sem participar desses comentários que sua reportagem suscita. Em alguns momentos,
o/a aluno/a pode interromper o professor ou pedir a palavra para comentar, ou acrescentar
278PE : Ca te dérange pas, et toi Arthur ?
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
209
informações que vêm da própria (re)leitura da matéria, entretanto não é com frequência que isso
acontece nas aulas observadas. É interessante observar também que o professor não faz
comentário sobre a importância da atividade aos alunos, não faz alusão explícita a uma “educação
para a mídia” com os alunos. Possivelmente pelo fato de proporcionar o espaço de comentar
notícias já faz sentido por si só às crianças, na opinião desse professor, sobre uma leitura de
mídias?
Comentar uma notícia/reportagem sem a indicação do que seria “comentar”, parece ser
um entrave significativo para a realização da atividade na aula brasileira. Comentar o quê,
exatamente? O tema abordado, o assunto tratado, o relato de um fato, a razão daquele
fato/acontecimento ter se tornado notícia, ter sido publicado? Essa dificuldade dos alunos quanto
à consigna proposta pode ser percebida nas constantes repetições da professora ao passar pelas
carteiras e ao acompanhar o trabalho executado individualmente pelos alunos.
Constantemente nas aulas observadas, tanto do professor francês quanto da professora
brasileira, percebem-se questionamentos aos alunos para incentivar a participação destes durante
as sequências – a ação pedagógica não parece supor uma inciativa própria do(a) aluno(a), quanto
à eleição de temas ou da tematização de algum aspecto tratado, mas parece ser guiada pela
intenção expressa e controlada da discussão pelo professor e/ou professora na condução do eixo
temático e funcional das aulas em questão – temas tratados nas notícias lidas, léxico e
retextualização.
Alguém tem AllStar Converse ? Sim? Nossa! Tem três, quatro.
181
Então o assunto é? É sobre a separação dos pais e..Como se vive isso. Está bem. Então tem, vejo quatro partes.
Você pode nós dizer então. Então isso trata de, quantos tem de... Faz rápido um... Sim com isso voltamos para um
assunto de sociedade, hum que é atual. Levante as mãos as crianças que , cuja a família é separada, recomposta
por exemplo... Ah vocês veem que tem muitos assim, representa um bom terço da classe. Quase a metade.
182
007P – Quem sabe aonde que ele passa na nossa cidade?
175 P – Peraí! Eu quero um de cada vez! Pode falar.
095 P – Então, isso daí. Quanto menor o índice de DBO, melhor a qualidade de... vida. Por quê? Aumenta o
oxigênio da água, o que proporciona a vida. Olha aqui, alguém tem aquário em casa?
181
101PE : Est-ce qu‟il y en a qui portent des AllStar Converse ? Oui ? Oula ! Y‟en a trois, quatre.
182
237PE : Alors le sujet c‟est ? Sur la séparation des parents et.. comment on le vit cela. D‟accord. Alors y‟a,
je vois y‟a quatre parties. Tu peux nous dire alors. Alors ça concerne, combien y‟a de.. Fais nous vite un.. Oui avec
ça on rejoint un sujet de société, hein qui est actuel. Levez la main les, les enfants qui.. dont la famille est séparée,
recomposée par exemple. Ah vous voyez qu‟il y en a beaucoup quand même, ça fait un bon tiers de la classe.
Presque la, presque la moitié.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
210
096 A35 – Eu
97 P – Tá. Aquário que a água fica muito suja, o que acontece com o peixinho?
098 Alguns A – Morre.
099 P – Ele morre! Por que que ele morre?
100 A36 – Porque não tem oxigênio.
101 P – Porque não tem oxigênio! Mesmo o aquário que tem aquela bombinha de oxigênio, a gente não tem
que lavar?
102 Todos A – Tem.
103 P – Por quê? A comida do peixinho não vai acumulando, não vai acumulando... aí vira sujeira, não vira? Aí
diminui...o oxigênio da água, não permitindo que o peixinho... viva.
104 A37 – [inaudível]
105 P – É isso mesmo. Ele morre. Qualquer ser humano morre por falta de oxigênio. E os animais que vivem no
ecossistema aquático, ou no rio, ou marinho, porque também é água, não é? Se não tiver oxigênio, morre. Fala
Matheus.
O que você pensa disso Gemina?
Bem não
Hum, não é simples como situação. Bem a gente é sempre entre duas casas e é isso. Mesmo se, dentro de
cada casa, o pai e a mãe..Gemina, você me diz se estou me enganando, hein, o pai ou a mãe preparam em
princípio um quarto para o filho hum que vem, hum para os filhos quando tem vários. E a quarta situação o que é?
183
Tara(?) tem uma pergunta para lhe fazer.
Por que as borboletas com olhos nas asas dão medo as pássaros?
Hum eu.., você..então os animais, você sabe eles têm também modos de defesa. E é verdade que alguns animais,
em função dos desenhos nas..
184
Ela vai tratar de um assunto: Os paparazzis. Você...como introdução, você já foi vítima dos paparazzis?
185
183
263PE : Qu‟est ce que t‟en pense Gemina ?
264E54 : Ben non..
265PE : Hein , c‟est pas simple comme situation. Bon on est toujours entre deux maisons et.. voilà. Même
si, dans chaque maison, le papa et la maman.. Gemina, tu me dis si je me trompe, hein, le papa ou la maman a
préparé en principe une chambre pour l‟enfant euh qui vient, hein, pour les enfants quand il y en a plusieurs. Et la
quatrième situation c‟est quoi ?
184
220PE : Tara ( ?) a une question a lui poser.
221E52 : Pourquoi les papillons avec des yeux sur les ailes ça fait peur aux oiseaux ?
222PE : Ben je.., tu.. alors les animaux, tu sais ils ont aussi des moyens de défense. Et c‟est vrai que certains
animaux, en fonction des dessins sur leur..
185
297PE : Elle va nous traiter un sujet : les paparazzis. Est-ce que toi.. en introduction est-ce que toi tu as déjà
victime des paparazzis ?
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
211
É isso Carolina, tem muitas famílias que se recompõem. Você Camilla convive bem isso por exemplo?
(Camilla): Bem para mim isso não me atrapalha/
Isso não te atrapalha e você Arthur?
186
Em síntese, com base no corpus em exame, isto é, no que se verificou, vimos no curso
das aulas de ambos os professores, , quanto aos objetos de ensino e saberes pressupostos por uma
educação para mídia, pode-se registrar que: (a) o gênero notícia, concebido como objeto de
ensino nas práticas em exame, não assume o enfoque das relações intergenéricas, e de
convergência midiática dos dispositivos, tampouco das manifestações discursivas próprias ao
discurso jornalístico impresso e na convergência midiática que favorecem as redes sociais; b) o
trabalho crítico, que compreende à ação pedagógica do professor em sala de aula, com o referido
objeto não pressupõe o debate, uma reflexão., ou seja, um trabalho assentado , na argumentação e
no tensionamento de diferentes pontos de vista, quando se trata de conversar sobre textos da
mídia impressa. A discussão se desenvolve nas sequências de aula analisadas se fundamenta no
exercício do léxico, na retextualização e na remissão à interdisciplinaridade temática, cujo
enfoque de base é o trabalho com a língua materna; (c) a identidade do professor, como agente de
letramento na esfera escolar, reflete um envolvimento ainda tímido no trabalho de agenciamento
de vozes na sala de aula, no que concerne ao tensionamento de diferentes pontos de vista,
inclusive dos alunos quanto ao ponto de vista do professor e daqueles que se apresentam como
fontes enunciativas nos textos noticiosos cuja leitura foi abordada nas atividades pedagógicas
propostas pelos docentes.
Ainda que o professor francês tenha demonstrado promovido uma troca interacional mais
intense (maior número de turnos de falas) por meio da participação dos alunos na discussão dos
textos, em relação à professora brasileira, durante as sequências observadas, esse docente dirige
com frequência o turno de fala desses alunos ao conduzir a participação dos mesmos
espacialmente, lugar que é dada a participação na discussão sobre textos de mídia na
186
276PE : Voilà Caroline, y‟a plein de familles qui se recomposent. Est-ce que tu le vis bien toi Camilla par
exemple ?
277E59 (Camilla) : Ben moi ça me dérange pas/
278PE : Ca te dérange pas, et toi Arthur ?
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
212
programação diária curricular escolar, e temporalmente, tempo usado na atividade de discussãode
textos midiáticos, nas interações orais dialogadas em sala de aula.
Em última análise, constata-se que não há, a partir das aulas observadas, uma proposta de
EAM com intencionalidade e condução de ações pedagógicas explícitas para a leitura do discurso
jornalístico, considerando a construção de saberes sobre esse discurso e sobre a midiatização
social que vise a um trabalho crítico de formação para o consumo cidadão da informação. O que
se verificou foi um trabalho com textos noticiosos que se fundamentou na retomada do conteúdo
disciplinar e/ou de atualidades, em ambas as realidades, cuja intenção pedagógica se limitou à
dimensão informativa do discurso jornalístico, sem que o debate sobre a processualidade
midiática, inerente à informação nesse contexto, fosse considerada.
6.2.3 Conversando com os professores: formação, docência e as práticas de leitura
Com o objetivo de conhecer as concepções de trabalho com a leitura de mídias em sala de
aula, pelos professores observados, apresentamos, nesta seção, dados que possam complementar
a análise das aulas acompanhadas nas escolas francesa e brasileira.
As informações a seguir foram geradas em situação de entrevista gravada em áudio.
Optou-se por entrevistas semiestruturadas, de modo que, no curso da conversa, houvesse
possibilidade de que os professores – o francês e a brasileira – se sentissem mais livres para
opinar acerca dos temas e/ou questões sugeridos. Na elaboração da pauta da entrevista, tendo em
vista o objetivo que a orientava, pensou-se em perguntas se que voltaram para a formação inicial
e continuada do docente; aspectos relativos à agência de letramento – formas de aprendizagem,
concepções de aprendizagem e ensino desses professores; concepção de mídia, sua própria leitura
de mídias e uso das mídias em sala de aula por esses professores. Esclarece-se que são temas e/ou
questões também contemplados pelo questinário que se propos a professores brasileiros. Ainda,
por meio dessa entrevista, objetivou-se conhecer a concepção de “educação para as mídias” de
ambos professores, ou seja, a formação para o trabalho crítico de leitura das mídias na escola.
Procurou-se, igualmente, saber os seus posicionamentos quanto à participação nesta pesquisa, aos
seus interesses quanto às atividades escolares e extraescolares às quais se dedicam. A intenção na
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
213
realização das entrevistas foi a de complementar e/ou esclarecer informações apresentadas nas
ações e nas falas informais desses professores nos momentos de interação com a pesquisadora
e/ou com seus alunos durante as aulas propostas.
A professora brasileira concedeu entrevista à pesquisadora, em 11/5/2010, logo após a
segunda aula observada, procedimento que durante aproximadamente 40 minutos. Procedimento
metodológico similar aconteceu com o professor francês. Esse docente concedeu entrevista
gravada à pesquisadora, em 7/7/2008, durante tmabém aproximadamente 40 minutos.
6.2.3.1 Entrevista com o professor francês
Inicialmente, o caráter das visitas de investigação acadêmica realizadas da pesquisadora
foram apresentadas como uma contingência para o professor francês. Conforme o professor J-LC,
há sempre um deslocamento temporal e emocional do docente quando há participação em
pesquisas – como salienta o docente, em relação ao desgaste emocional, refere-se ao sentir-se
avaliado pela pesquisadora, além da frustração em relação às expectativas quanto ao resultado
das pesquisas realizadas. Segundo o docente francês, as consequências das pesquisas, que
coletam dados em sala de aula para a produção de políticas públicas de educação, no que
concerne à gestão de processos pedagógicos, parecem evidenciar frequentemente um
descompasso e uma incoerência entre suas proposições e a escola em geral.
O professor francês, na entrevista, afirma não gostar de participar de pesquisas porque o
resultado, normalmente, é justamente a imposição na adoção posterior de programas, na opinião
do docente, incoerentes, que demonstram um tensionamento negativo entre a escola – e seus
professores – e governo. Nesse sentido, esse professor questiona os frutos de participar dessa
atividade acadêmica. Quanto ao tempo dedicado à pesquisa e à pesquisadora, na opinião desse
professor, há a questão do trabalho “extra” que o docente tem, nessas situações, em responder às
perguntas de entrevistas e de esclarecimentos quanto a aspectos das aulas.
187
187
Normalmente, há uma certa formalização, na França, para um(a) professor(a) aceitar um(a) acadêmico(a) em
sala de aula, quando há estágios pedagógicos, por exemplo, o professor que recebe o visitante também recebe uma
gratificação salarial para a tarefa, como apontado anteriormente.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
214
O professor francês participa esporadicamente de formação continuada solicitada pelo
setor administrativo regional, vinculado ao Ministério da Educação do paíse em questão, mas não
há um número de horas annual estimado para essa atividade, conforme apontado pelo professor
em entrevista. No entanto, o professor francês enfatiza o distanciamento entre essas formações
continuadas, de responsabilidade de pessoas que não estariam vinculadas à prática escolar
cotidiana e a prática pedagógica efetiva nas escolas. Afirma, nesse sentido, que as “trocas”, no
que diz respeito ao resultado desses encontros entre docentes e formadores nas atividades de
formação acadêmica, não são, por esse motivo, efetivas. Não frequenta cursos de formação
continuada por iniciativa própria.
Durante a entrevista, o professor menciona espontaneamente atividades literárias
188
em
que os alunos se engajam todo o ano em sua programação pedagógica. São atividades também
em âmbito nacional, como na Semana das Mídias na Escola, promovida pelo Clemi, mas têm o
enfoque da leitura literária a partir de determinada tematização. Quando perguntado, o professor
afirma que os textos de atualidades não são menos importantes do que os literários. Sobre
atividades em EAM especificamente na escola em que o professor atua, o docente afirma que os
alunos haviam produzido recentemente um jornal escolar impresso, com o título escolhido por
eles mesmos, “Les enfants virgule”. Foram quatro números, continham textos produzidos pelos
alunos na disciplina “Expressão escrita”: poesias, resenhas, sentimentos sobre a mudança de ciclo
no ano seguinte.
Para essa atividade, o professor contou com ajuda de uma pessoa da administração escolar
para a paginação do jornal e planejamento gráfico no uso do computador. O docente afirma que a
atividade não estava prevista no seu programa com os alunos. Sua função, nessa atividade, foi
supervisionar a ação dos alunos a partir do trabalho com a funcionária administrativa e corrigir os
erros dos textos, que não haviam sido produzidos necessariamente para o jornalzinho. Apesar da
atividade relatada ter sido desenvolvida durante o período em que esta pesquisadora estava
188
Ambos os professores,francês e brasileira, falam, em entrevista, sobre uma experiência específica, que consideram
significativa, com a leitura literária na sala de aula com os alunos da turma sob sua regência ; os professores contam,
espontaneamente, sobre leituras de livros que fazem aos alunos em sala de aula e atividades que daí se originam.A
professora brasileira, por exemplo, menciona, espontaneamente, em entrevista, a Hora do Conto, atividade diária de
leitura coletiva para as turmas, que ela realiza a partir de um livro de literatura escolhido por ela (além da leitura
individual que as crianças realizam a partir da escolha livre de um livro na biblioteca da escola). A professora relata
uma atividade recente, ao momento da entrevista (maio, 2010), que realiza com os alunos e consiste na participação
em um concurso literário e musical. Soube do concurso pela televisão e, posteriormente, acessou o site divulgado
nessa mídia.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
215
disponível para acompanhar na escola, o professor francês não a convidou, na época, para
participar.
Quando perguntado sobre a escolha da profissão, em entrevista, não quis responder.
Disse que no início do magistério gostava de classificar, “dar nota”; no entanto, posteriormente, o
foco do que lhe agrada na profissão está em “ensinar coisas aos alunos, aquilo que os deixa
entusiasmados”; mas segundo o professor, não gosta de ter que discipliná-los (“alguns dizem
grosserias”). Gerir grupos não é fácil, na opinião do docente, sobretudo classes multiseriadas
como a dele: nessa situação, o professor ressalta a dificuldade de gerenciar pequenos grupos por
razão da heterogeneidade e, no caso da turma observada, considera-a um grupo difícil, com
muitos alunos indisciplinados.
Ensinar para o professor é passar conhecimentos, “transmitir e ver efeitos nisso”.
Conforme explica, o papel do professor atualmente é múltiplo: “ensinar, passar, mas também
remediar coisas que não estão sendo feitas em casa – com os pais, como o respeito, por exemplo
– é fazer também o papel dos pais; não deveria ser assim”. Os alunos, na sua opinião, são
aprendizes, participantes na sala de aula, “que se preparam para uma vida futura”; entretanto, “às
vezes, os alunos também ensinam”.
Isso se verifica, por exemplo, quando os alunos reformulam (retomam) os dados
veiculados na impressa; o professsor aprende com os alunos as atualidades, porque, na sua
opinião, os alunos leem muito a imprensa, a mídia impressa. Porém, ele afirma, em entrevista,
que não aprende com os colegas docentes; faz menção sobre a importância de atividades extra-
escolares para ampliação de horizontes de conhecimento para o sujeito professor. Ele assinala
que é preciso que os professores se abram para outros domínios, que não se contentem
simplesmente com seu papel de professor com seus alunos. Segundo sua explicação, ele aprende
por si mesmo indo ao cinema, lendo literatura, romances, novelas, mas não gosta de ler ensaios,
que são textos mais acadêmicos e argumentativos.
Sobre suas práticas de leitura de mídias, ele afirma não ler com frequência. Prefere o que a
televisão lhe apresenta em termos de informação; segue diferentes jornais televisivos em razão de
diferentes pontos de vista que lhe são mostrados e um pouco pela internet. Há também a
referência ao rádio como meio de informação. Quanto aos jornais, o professor afirma ler alguns,
mas não lê com frequência por falta de tempo. Quando perguntado que seriam esses jornais, o
professor não soube nomeá-los. Reitera dizendo que prefere ler poesias, histórias em
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
216
quadrinhos,
189
romances clássicos do século XVII ao XX, peças de teatro (escreve peças de
teatro, textos de literatura, que apresenta na companhia de teatro que dirige). Ressalta que, entre
suas práticas de leitura, está aquela em que lê os trabalhos dos alunos, considerando esse tipo de
leitura como “de trabalho do professor”.
Sobre o trabalho com EAM, esse aponta que esse trabalho visa à “abertura para o
mundo, à sensibilização aos problemas do mundo, como a pobreza". Entende que é uma
estratégia para estudar diferentes disciplinas como a língua materna (Francês) e História, por
exemplo. A importância do trabalho com EAM está ligada, conforme o professor, ao
desenvolvimento do senso crítico, “ainda que em alunos de 8 a 10 anos”. Conta que não
participou de nenhuma formação para o trabalho com as mídias na sala de aula, e se considera,
como se nomeou, “autodidata”, mas afirma ser importante o docente ter formação para lidar com
o discurso das mídias em sala de aula, em uma “sociedade em que a informação é preponderante
e as ferramentas múltiplas”. Na opinião do docente, a formação em uma educação para as mídias
aponta também para o enriquecimento profissional do professor, no que concerne às habilidades
de comunicação na transmissão de saberes.
Quando demandado sobre a formação continuada oferecida pelo Clemi no âmbito da
EAM, o professor diz desconhecê-la – além disso, afirma, em entrevista, que considera a Semana
da Imprensa e de Mídias de Informação na Escola uma “vitrine”, pois realizada em um período
muito curto de trabalho pedagógico na escola, o que evidencia descontinuidade. O professor
afirma que a escola não participará novamente da referida atividade no próximo ano. Diz que “as
crianças é que contam”, ou seja, para ele, as crianças é que o importa, no sentido de se ter atenção
à sua formação, o que parece supor que, para esses professores da equipe na escola acompanhada
– inclusive para a diretora, que também é professora na escola – participar da Semana da
Imprensa não é importante para a formação das crianças. A equipe da escola, conforme o
docente, decidiu que não repetirá a experiência da Semana da Imprensa e das Mídiasde
Informação na Escola (realizada pela primeira vez em 2008, durante o período de investigação
desta pesquisa).
Além disso, o professor acrescenta que ficou decidido também na escola que um trabalho
com a mídia será realizado por iniciativa própria, “quando surgir a ocasião”, e nessa
circunstância, os professores mesmos partirão em busca de diferentes exemplares de jornais nas
189
Publicações comumente destinadas ao público adulto na França.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
217
bancas (sem que seja necessário aguardar a Semana da Imprensa/Clemi, para se ter contato com
os diferentes jornais impressos – uma alusão ao kiosque à journaux, que é uma das atividades
pedagógicas favorecidas na semana do evento nas escolas inscritas). Sobre a Semana da
Imprensa na Escola, o professor finaliza relembrando que há várias semanas comemorativas –
“Semana da Poesia etc...” - o que, necessariamente, gera uma data comemorativa a mais. Nesse
sentido, observa-se que o evento promovido pelo Clemi não tem legitimidade nessa escola: não
há valorização nessa atividade como elemento pedagógico constitutivo do cotidiano escolar em
questão. Também, no curso da entrevista, o professor comentou que a participação na Semana da
Imprensa gera uma série de procedimentos pós-evento, a pedido do Clemi, de relato formal das
atividades desenvolvidas, e mesmo de pessoas que teriam acompanhado o evento na escola, como
por exemplo, esta pesquisadora. O professor deixa sugerido, nessa observação, durante a
entrevista, um certo incômodo relativo às atividades extras que a participação da escola na
Semana demanda.
Observa-se, nesse sentido, que a participação na Semana da Imprensa, promovida pelo
Clemi nacional, na visão desse professor, e possivelmente do conjunto de professores dessa
escola, não parece ter motivado ou convencido esses professores da importância de uma
educação para as mídias em sala de aula além do que eles já acreditam e/ou praticam. A
participação, nesse evento, facultativa para a escola e/ou para a turma – que pode se inscrever de
forma independente de outras turmas da escola – parece não ser decisiva, na opinião desse grupo
de professores, no que diz respeito à uma oportunidade de se desenvolver uma prática pedagógica
diferenciada, mais interessante, ou pertinente com os propósitos da escola e da educação, mesmo
em âmbito nacional, de uma forma geral. Não se vê, ao que parece, uma justificativa ou um
fundamento para o desenvolvimento da educação para as mídias a partir dessa inciativa específica
do Clemi – a Semaine de la Presse et des Médias d'Information dans l´École, que acontece todo
ano em março e está em sua 19ªa. edição.
Educação para as mídias se ensina na escola e é da responsabilidade do professor,
segundo o docente francês. Para ele, diz respeito a conhecer todas as possibilidades de se
informar, se intruir e a debater. É uma das responsabilidades da escola, faz parte do domínio da
Educação Cívica, como os códigos do trânsito, por exemplo. Por isso, na opinião do professor,
não deveria haver uma disciplina específica na escola, como sugere o Manual da Unesco (2006) a
esse respeito. Quanto aos materiais disponíveis na escola para se trabalhar as mídias, o professor
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
218
afirma que a escola tem assinatura de jornais e revistas.
O uso de jornais voltados para público infantil, na opinião do professor , se deve porque
os textos estão “no nível das crianças, um nível simples”. O professor exemplifica apontando a
questão do conflito político e religioso em Israel: “às vezes até o professor aprende também sobre
política – é uma outra leitura das atualidades”. O professor afirma que, a partir da proposta de
EAM, pode-se ler diferentes jornais e conhecer sua “cor” política (linha editorial vinculada a uma
escolha política, por exemplo, aqueles jornais que se referem explicitamente aos partidos
políticos aos quais se vinculam. Na Semana das Mídias, como lembra o professor, há distribuição
de jornais voltados para o público adulto. No entanto, ele afirma não gostar de usá-los e pensa
que há precauções a serem tomadas nesse sentido “matérias muito difíceis, imagens inadequadas,
publicidade onipresente”. Os jornais, que a turma utiliza para leitura, são jornais produzidos para
o público infantil, de tiragem semanal ou mensal: Les Clés de l'Actualité Junior e Le Journal des
Enfants. Quanto à motivação para o trabalho com educação para as mídias em sala de aula, o
professor se refere a um esforço pessoal uma ação subjetiva; não tem experiência em atividade
dessa natureza, também não fez cursos de formação na graduação ou de formação continuada;
não há trocas, nesse sentido, entre colegas da escola.
6.2.3.2 Entrevista com o professora brasileira
Sobre a escolha da profissão, a professora brasileira afirma em entrevista: “nasci em uma
escola”. A mãe, segundo a professora, trabalhava em três turnos em escolas, isso implicou a
professora, quando criança, frequentar três vezes as classes de alfabetização. Entre o tempo
ocupado em brincadeiras dentro da escola e a conviência com o trabalho da mãe, a professora
afirma que, ainda hoje, sua maior realização profissional é preferencialmente a sala de aula, que o
consultório de psicologia. Conforme explica, o que lhe agrada no trabalho no ambiente escolar é
a ação coletiva, a sociabilidade e a atualização. Acredita que, como psicóloga, ter uma visão
diferente da sala de aula, mais fundamentada, no que se refere, por exemplo, à questão da
inclusão, curso de formação continuada realizado através de incentivo da Prefeitura Municipal.
Afirma que a sua formação continuada é permanente, no período de magistério e, segundo ela, de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
219
iniciativa própria. Participa também de formações docentes sugeridas pela Prefeitura de Nova
Lima; o curso mais recente, cujo tema foi sobre inclusão, aconteceu há um mês do período da
entrevista (maio, 2010). Ela afirma ter sido a única profissional da escola que, mediante a oferta,
mostrou interesse em participar.
Entre as atividades de lazer, cita o cuidado com bichos de estimação, a leitura e o
exercício de andar de bicicleta. Sobre sua prática de leitura e de consumo de informações de
mídias, a professora, em entrevista, afirma fazer a leitura diária dos jornais O Tempo e Estado de
Minas; tem a assinatura dos dois jornais e recebe também outros municipais, em sua residência,
que são gratuitos. Quando perguntada sobre a razão da assinatura diária de dois jornais, a
professora esclarece que há certos textos de opinião e crônicas de sua preferência no O Tempo,
não encontrados por ela no Estado de Minas. Também afirma que faz leitura literária e de
neurociência, que contribuem, segundo a professora, para a as atividades do consultório
(atividade de remuneração extraescolar) e da sala de aula (pedagógicas na escola).
Sobre a terminologia “educação para as mídias”, a professora brasileira afirma já ter
ouvido falar, mas não soube, em entrevista, explicar exatamente do que se trata. Trabalhar com as
mídias em sala de aula, na opinião da docente, é buscar conhecimento através das atualidades.
Quando perguntada sobre a possibilidade de uma sistematização do trabalho de leitura e produção
voltado para as mídias na escola, em forma de disciplina, a professora afirma que não seria
necessário. Na sua opinião, em todas as disciplinas, pode-se trabalhar a mídia em sala de aula
como fonte de informação e socialização; além da interdisciplinaridade com diferentes áreas do
conhecimento como matemática etc. A professora argumenta sua opinião contrária à criação de
uma disciplina sobre EAM ao exemplificar a disciplina de Educação Artística, sob sua
responsabilidade: para ela, não seria também necessário uma disciplina específica para artes, o
que, na sua opinião, pode se tornar entendiante. É preciso diversificar as atividades, conforme a
professora, e explicar aos alunos, no caso do exemplo usado, a abrangência da disciplina em
questão: teatro, poesia etc. que vão além da produção gráfica.
A professora não frequentou nenhum curso de formação para o trabalho com as mídias na
sala de aula, mas participou do Projeto Estado de Minas vai às Aulas. Nesse caso, participou do
trabalho intitulado “O Jornal na sala de aula”, de iniciativa do jornal regional de referência, que
desenvolve, em parceria com a Agência Nacional de Jornais (ANJ), um programa de utilização
pedagógica de jornais impressos de encalhe em escolas públicas do estado de Minas Gerais,
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
220
como já citado anteriormente. A experiência a que se refere foi em 1999 em uma outra escola na
cidade que, na época, havia feito a parceria com a empresa de comunicação durante aquele o ano
letivo. A professora afirma, em entrevista, que poucas pessoas trabalhavam com nesse projeto de
parceria nas escolas de Nova Lima: remete-se a ela mesma, à mãe, que teria sido supervisora em
uma escola no período, e à irmã, também professora. Trabalhava toda a semana, durante às aulas,
o caderno de atividades que foi publicado e distribuído no Programa Estado de Minas vai às
Aulas; a professora acentua que essas atividades pedagógicas de sugestão de trabalho com a
mídia impressa na sala de aula podiam ser ampliadas e complementadas pelo trabalho do
professor regente. Ela enfatiza o caráter proveitoso dessa experiência.
Com relação ao trabalho com mídias na sala de aula, a professora afirma, no curso da
entrevista, que não é uma proposta difícil, mas, na sua opinião, a aula com mídias tem que ser
mais planejada – a professora se refere, nesse sentido, às demais atividades pedagógicas
realizadas em sala. Afirma que, no trabalho com mídias, é preciso preocupar não só com
conteúdo programático, mas também com a limpeza da sala, e com um maior domínio da turma,
porque esse tipo de atividade, na sua opinião, “dá trabalho”. A professora não teve formação para
o trabalho com mídias na sala de aula. Conforme a docente, não é importante a formação para
EAM; mas é preciso, a seu ver, uma proposta de ação: a professora relata que guarda ainda um
caderno com atividades de trabalho com o jornal (divulgado pelo Programa EM vai às Aulas).
Ainda que não seja razão para uma aprendizagem formal pelo docente, para a professora,
a proposta de uma educação para as mídias se ensina na escola; diz respeito, na sua opinião, a
“instruir o que ver, o que ler”. A professora menciona a expansão e inflência das redes sociais:
“internet está aí”, o que, para ela, solicita a habilidade de seleção de informações., Para ela, a
educação para as mídias é de responsabilidade do docente, da instituição escolar e da Secretaria
de Educação do município e do estado – “enfim, de todos da rede de educação” – considerando
que a arrecadação de verba e, portanto, de recursos, é feita pela Secretaria.
Há uma importante contribuição, na opinião da professora, da educação para as mídias
para a formação dos alunos nos anos iniciais do EF,, que, como explica, são:: ampliação da
capacidade de leitura; saber do que acontece no cotidiano; favorecimento de uma forma de
crítica, de um posicionamento dos sujeitos para reivindicar, na medida em que, para a professora,
“só podemos reivindicar se sabemos o que está acontecendo”; tornar-se cidadãos mais críticos –
ampliar o vocabulário; “sair do que eu sei só”, saber sobre outras regiões, além daquela onde
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
221
mora, em outras cidades, em outro país, no mundo. A educação para as mídias, conforme a
professora, é uma oportunidade de sair da leitura literária como prioridade na sala de aula. Ela
explica que em todas as disciplinas pode-se trabalhar com a mídia, como fonte de informação,
socialização, de viver em coletividade. Nesse sentido, a professora lembra que muitos alunos não
têm jornal em casa; quando têm, a leitura de jornais populares, como Aqui e Super, não promove,
segundo ela , um conteúdo detalhado, mas possibilita pelo preço que todos sejam leitores. Para a
professora, os jornais populares citados não são “amplos”, mas a professora prefere não se
posicionar quanto a um julgamento da qualidade desses jornais: “não posso dizer que é bom ou
ruim”.
Quando questionada sobre o que os alunos aprendem em EAM em suas aulas, a
professora explica, em entrevista, que é a “notícia em si”; os alunos veem conteúdo de gramática
e de ortografia. Nas palavras da professora, seu trabalho pode se exemplificado da seguinte
forma: “eu pego uma dificuldade, por exemplo, ver m antes de p e b, do próprio jornal a gente
tira substantivos, adjetivos, mas contextualizado a gramática no texto”. O jornal se apresenta, em
suas aulas, como fonte de informação, de diversão e entretenimento. Sobre o trabalho com a
notícia, especificamente, a professora diz que utiliza o texto do jornal no “plano de aula da
semana inteira”, cujo enfoque é a ampliação da capacidade de leitura, que remete a um “texto
diferente do que aqueles que eles [alunos] estão acostumados – texto de jornal é diferente do
texto do livro”. Sobre o material disponível na escola para se trabalhar com EAM, a professora
afirma que não há. Não há assinatura de jornais e o laboratório de informática só é utilizado nas
atividades do projeto semi-integral à tarde, de forma facultativa, o que implica na utilização de
apenas alguns dos alunos.
No que se refere especificamente ao uso do jornal impresso na sala de aula, a professora
afirma, em entrevista, preferir trabalhar com o jornal voltado para o público adulto, e com o
material para leitura adulta, ainda que haja suplementos infantis nesses jornais. Na definição da
professora, esses jornais voltados para o público infantil são “limitados, não acrescentam em
termos de conteúdo” quando se trata da turma de crianças de 9 e 10 anos com as quais lida
atualmente. Para a professora, não há limitações para o trabalho com a EAM, nesse sentido, no
que concerne à atuação da professora, que afirma, em entrevista, ter muitas iniciativas nessa
perspectiva. Conta a docente que fará um jornal impresso escolar com os alunos (das duas turmas
em que leciona na escola atualmente), em atividades pedagógicas vinculadas à disciplina de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
222
Língua Portuguesa, tratando de diferentes temas e envolvendo outras turmas da escola. A
motivação para o trabalho com EAM se deve, na opinião da docente, ao esforço pessoal, à
experiência prévia (“vi que era bom”) e na escolha pessoal. Não se deve a iniciativa desse
trabalho à troca de experiências com colegas ou mesmo a uma formação. Acentuaque a troca de
experiência é difícil entre colegas: a professora aponta que há limitações no trabalho conjunto
com a equipe da escola.
Finalmente, para a professora brasileira, a proposta de participar de uma pesquisa
acadêmica foi aceita como uma solicitação de trabalho extraescolar, para o que não demonstrou
impedimento. Sente-se valorizada pela direção da escola com essa solicitação e acredita que seu
trabalho se destaca na equipe, a partir dessa indicação. Em entrevista, a professora afirma que
participar de uma pesquisa a deixa “feliz”, por um lado, por ser escolhida pela escola; por outro
lado, ressente-se porque se expõe em relação aos colegas, pela comparação entre os demais
docentes sobre sua forma de ensinar e de conduzir os alunos.
6.3 Refletindo sobre os dados: agência de letramento, trabalho crítico e discurso jornalístico
A partir dos dados oferecidos pelas entrevistas, percebem-se, em larga medida, muitos
aspectos convergentes nas falas de ambos professores entrevistados, tanto no que se refere à
concepção de leitura de mídias a partir de um objetivo voltado para uma formação crítica do
cidadão, quanto à necessidade dessa formação na escola. Embora para os professores francês e
brasileira, não pareça necessária a criação de uma disciplina própria à Educação para as Mídias
na escola, ambos concordam que essa empreitada é uma responsabilidade de formação da
instância escolar, e que deve permear todas as disciplinas no plano curricular do segmento de
ensino em questão.
Ambos os professores entrevistados acreditam na importância da EAM na formação das
crianças no que diz respeito a uma visão mais crítica da realidade que os cercam; no entanto, não
chegam a promover, conforme se constatou nas aulas observadas, um trabalho crítico de
questionamento, enfrentamento e tensionamento de pontos de vista, seja a partir das
especificidades de produção, recepção e circulação do discurso jornalístico, seja a partir do
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
223
próprio contexto de transmidialidade da informação que as interações mediadas pelos meios de
comunicação favorecem. A abordagem de uma proposta de EAM, nesse sentido, é similar nas
duas realidades investigadas: as aulas, em que circulam o texto notocioso, parecem fazer parte
de atividades pedagógicas que se preocupam não com o funcionamento discursivo do texto
notícia, como objeto de ensino e aprendizagem, mas, sim, que se voltam para uma reflexão sobre
a língua materna, na modalidade escrita, na medida em que o enfoque tende a contemplar a
retextualização e o enriquecimento do vocabulário – sendo que, no caso francês, há uma
preocupação na atividade de discussão oral, entre professor e alunos, e no caso brasileiro, a
proposta se foca nas atividades de escrita, de gramática e sistematização do uso do dicionário na
leitura.
Importa salientar que o objetivo que se mostra principal da aulas em EAM, nas duas
realidades, é a retextualização, recontar oralmente o texto lido, por meio da qual são abordadas
questões de léxico sobretudo, na experiência brasileira a situação é semelhante – procura-se,
através da leitura coletiva do texto, retomá-lo oralmente, esclarecendo na ocasião questões de
léxico. A professora brasileira, particularmente, demonstra se interessar por temas ligados à
Ciências nas atividades de sala de aula, já que também na entrevista ressalta esse interesse na
busca de cursos de formação e formação continuada que privilegiem essa temática. A referência
à disciplina de Ciências é permanentemente ressaltada em duas das três aulas observadas dessa
professora, mas o enfoque é o tema que remete aos objeto de ensino da referida disciplina.
Ressalte-se, ainda, que ambos os professores apontam como necessária a formação
docente para o trabalho com as mídias na sala de aula. Afirmam ser importante o docente ter
formação para lidar com o discurso das mídias em sala de aula, em uma “sociedade em que a
informação é preponderante e as ferramentas múltiplas” (J-LC), no entanto, curiosamente ambos
não julgam nesse sentido, necessário, da parte deles, investir, tendo em vista a formação
continuada – oficial, como a do Clemi, ou não oficial, como a da ANJ, pelos programas
oferecidos pelas empresas de comunicação jornalísticas. Ambos os professores pesquisados
participam de formação continuada esporadicamente; não há um programa de formação
continuada para esses professores nas escolas em que atuam, ou a partir dessas escolas.
É interessante notar que os professores, o francês e a brasileira, têm como voz
convergente a questão da leitura literária, como ponto de interesse em relação às atividades
pedagógicas desenvolvidas em sala de aula por esses professores. O discurso literário parece ser
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
224
ainda o único o foco dessas atividades, nas respectivas salas de aula, pela desenvoltura e
entusiasmo com os quais os referidos professores apontam, em entrevista, suas ações de leitura
com a turma. Nesse sentido, enquanto o professor francês parece se preocupar com o uso do
suporte original para o trabalho de leitura – artigos e textos literários – a professora brasileira diz,
em entrevista, que, especificamente no trabalho com textos literários, ela os resume para a turma.
O mesmo procedimento de “tratamento” do texto pode ser percebido na leitura da notícia
impressa, quando essa professora solicita à turma que recorte o texto em questão do suporte
original, e/ou o submeta a uma leitura parcial do mesmo (“até o quinto parágrafo”).
Como verificado na entrevista, ambos os professores afirmam desenvolverem atividades
extraescolares de empreendimento pessoal – diretor-fundador de um grupo de teatro e clínica de
psicologia – e reconhecem a importância dessa atuação para o próprio trabalho docente, o que
aponta para o interesse e motivação pessoais, na atuação em sala de aula com o uso as mídias,
também verbalizado nas entrevistas gravadas de ambos, diferentemente, ao que parece, dos
outros professores da equipe nas escolas pesquisadas. No entanto, na entrevista, o professor
francês afirma que não participará novamente, ele e equipe da escola, das atividades acadêmicas
propostas pelo Clemi. Essa afirmação demonstra que a formação e a ação pedagógica
desvinculadas do cotidiano escolar, como justificado pelo professor em relação às atividades
propostas pelo Clemi, parecem desfavorecer o trabalho com as mídias na escola no contexto
francês. Ressalte-se que o professor francês, em entrevista, propõe que a própria escola faria sua
própria ação de trabalho com as mídias, separadamente das orientações oficiais, de forma isolada
das diretrizes nacionais de educação que o referido Centro oferece. Já a professora brasileira
afirma, em entrevista, que dará continuidade aos trabalhos com o jornal na sala de aula, e prevê,
nessas atividades, a produção de um jornal escolar com os alunos nas turmas em que atua. Nas
duas situações, observa-se novamente a situação em que uma iniciativa docente, que se volta para
o trabalho com as mídias impressas na sala de aula, se encontra isolada no cenário educacional,
no que respeita às ações pedagógicas de maior abrangência e articulação, ainda que o professor
francês afirme que toda a equipe de professores da escola estará envolvida na nova proposta.
Pode-se observar que, na perspectiva de uma articulação entre os dados coletados, no
espaço da sala de aula e no espaço da entrevista, este último quando os professores refletem
sobre o objeto a ser ensinado ( ou de ensino), e o que entendem por uma EAM, instauram-se
movimentos que nos levam a perceber um hiato entre a prática da sala de aula com o discurso
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
225
midiático e a reflexão que ambos os professores tecem sobre a importância do trabalho com
EAM.
Como se mostrou, à luz dos dados oferecidos pela entrevista, para os professores, o
trabalho com as mídias na sala de aula estaria ligado ao desenvolvimento do senso crítico, “ainda
que em alunos de 8 a 10 anos” (J-LC), e que a Educação para as Mídias se ensina na escola e é da
responsabilidade do professor. Esse trabalho com a EAM diz respeito, na fala dos dois
professores, a conhecer todas as possibilidades de se informar, se intruir e a debater. É uma das
responsabilidades da escola. Sobre isso, é, na opinião da professora brasileira, uma importante
contribuição, especificamente, da Educação para as Mídias para a formação dos alunos nos anos
iniciais do EF, no que diz respeito à ampliação da capacidade de leitura de uma forma de crítica,
de um posicionamento dos sujeitos para reivindicar, na medida em que, para a professora, “só
podemos reivindicar se sabemos o que está acontecendo”; tornar-se cidadãos mais críticos –
ampliar o vocabulário; “sair do que eu sei só”, saber sobre outras regiões além daquela onde
mora, em outras cidades, em outro país, no mundo, como vimos.
Esse distanciamento aqui assinalado dá-se na medida em que não é o que se observa na
condução das atividades pedagógicas voltadas para EAM nas salas de aula em questão, não se
pode aferir que o trabalho de leitura realizado pelos professores nas aulas observadas seja,
efetivamente, um trabalho crítico de tensionamento e enfrentamento tomando a discursividade
como objeto a ensinar. Diante do que se verificou, no curso das aulas observadas, em ambas
realidades, poder-se-ia indagar que os professores não dominariam as especificidades da
produção, circulação e recepção do discurso jornalístico no espaço social, ou mesmo
desconhecem, do ponto de vista de uma didatização, com que recursos e estratégias pedagógicas
e didáticas podem promover esse trabalho, na sala de aula, dadas as formas como lidam com o
texto, dadas ainda as formas de interação com os alunos, que ainda tangem ao “diálogo em
estrela”, em que o professor é o único responsável pela condução das discussões, e o trabalho em
colaboração (WELLS; CHANG-WELLS, 1992) e a autodidaxia (BELLONI, 2009) não sejam
valorizados nesse contexto, o que implica na ausência de uma agência de letramento efetiva, na
perspectiva de Kleiman (2006).
Finalmente, cumpre ressaltar, a partir dessas considerações sobre o fazer e o dizer dos
professores no contexto da ação pedagógica para uma Educação para as Mídias, que a leitura
pensada no quadro de trabalho crítico não pressupõe crianças leitoras assíduas de produções
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
226
jornalísticas para adultos. Sobre isso, em concordância com Zanchetta Junior (2005), entendemos
que é preciso levar em conta o conhecimento específico do discurso jornalístico como construção
de representações da realidade – sem fazer os jovens assumirem compromissos da sociedade
adulta. Esse é o desafio, a nosso ver, do trabalho crítico com a leitura de mídias na escola, pois,
como ressalta Silverstone (2002), “alfabetizar no domínio da mídia” ou mais que isso, promover
o letramento escolar, é uma ação pedagógica que deve ser vista enquanto demanda social e
política que não pode estar apartada das práticas de leitura e escrita do tempo em que está
acontencendo o processo de formação do aluno.
Apresentados esses dados, passa-se agora, no capítulo 7, à exposição e à reflexão sobre
outros dados coletados na forma de questinários realizados com professores brasileiros, para
deles apreender que concepção possuem sobre EAM. Esse procedimento metodológico, como
dito, é parte integrante da perspectiva de triangulação de métodos, adotada nesta pesquisa, como
indicadores, no contexto de amostragem, da leitura de mídias e do uso de mídias na escola por
esses professores.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
227
7 CONCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE ASPECTOS DO DISCURSO
JORNALÍSTICO E DA LEITURA DE MÍDIAS: PRÁTICAS, LETRAMENTO E
FORMAÇÃO
Esta parte da pesquisa constitui-se de uma consulta de opinião a professores brasileiros da
Educação Básica, em exercício, em Minas Gerais, durante o segundo semestre de 2009 e primeiro
semestre de 2010. Sobre o uso de questionários, cuja aplicação se destinou especificamente a
professores brasileiros, ressalta-se que o enfoque intecionado, nesta pesquisa, é na realidade do
país, uma vez que visa a contribuir para estudos que alimentem instâncias que se incumbem da
criação de políticas públicas para o letramento escolar e para ações educacionais voltadas para as
mídias no Brasil.
Ainda, em relação aos conteúdos sobre os quais se construíram as questões desse
procedimento metodológico, é importante assinalar que se procurou tematizá-los sob o enfoque
da relação de interface entre Comunicação, mídias e Educação, reflexão por nós desenvolvida nos
capítulos 2, 3, 4 e 5. Nesse sentido, o trabalho de análise, que se conferiu aos dados coletados
através desse procedimento, buscou-se sustentar à luz da perspectiva dos estudos sobre
midialidade e mediação social, agência, letramento e discurso jornalístico, em diálogo com a
vozes dos entrevistados.
Para levar a efeito a consulta, foram distribuídos 238 questionários impressos e também
encaminhados por email (vejam-se as versões em apêndice). Dos questionários impressos, 121
foram devolvidos preenchidos, 20 deles foram devolvidos em branco e 97 questionários não
foram devolvidos pelos professores (40,7% dos questionários distribuídos); dos questionários
preenchidos impressos, 109 foram considerados válidos para fins de análise (45,8% dos
questionários distribuídos). Dos questionários, encaminhados por email, totalizaram 16
preenchimentos on line no período de quatro meses, o que foi considerado um baixo índice de
retorno. Por esse motivo, esses questionários foram desconsiderados na análise.
A amostra foi definida aleatoriamente e não respondeu a critérios estatísticos. Nesse
sentido, a consulta não visa à representatividade de seus informantes, mas a trazer à tona aspectos
que podem auxiliar na discussão e na indicação de caminhos para a construção de saberes do
discurso jornalístico na escola. As questões do instrumento buscam identificar as concepções dos
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
228
professores relativamente ao modo de apreensão do discurso jornalístico na mídia em geral, e da
leitura do texto noticioso em particular, como um indicador de seu próprio letramento.
O questionário compreende dois tipos de questões: sete questões abertas, que focalizam a
formação inicial e formação continuada do professor, a sua prática pedagógica com as mídias na
sala de aula e na escola onde ele atua, além de sua concepção de mídia; 42 questões
fechadas
190
,que focalizam a opinião dos professores nas quais os entrevistados deveriam
expressar seu grau de concordância em relação a diversas afirmações sobre formação e práticas
docentes em relação à leitura de mídias em sala de aula; a própria leitura de mídias impressas;
além de aspectos relativos ao discurso jornalístico, como a produção, a circulação e o consumo de
informação das mídias.
As opiniões dos entrevistados, quanto às questões fechadas, foram agrupadas em cinco
categorias de análise, quais sejam: a) concepções sobre a produção, a circulação e o consumo da
informação nas mídias; b) conhecimento acerca de aspectos funcionamento do discurso midiático
em geral e do discurso jornalístico, da notícia; c) a concepção sobre a própria leitura das mídias;
d) a formação docente para o trabalho com as mídias na escola; e) as práticas pedagógicas dos
docentes sobre a leitura de mídias na sala de aula. Antes de passarmos à análise dos dados
tomados à luz dessas categorias, faz-se necessário conhecer os sujeitos respondentes a partir dos
dados levantados no questionário quanto às questões abertas, como apontado anteriormente.
7.1 Sujeitos respondentes: perfil profissional
A primeira questão feita aos professores diz respeito ao tempo de serviço na profissão.
Como se pode constatar no gráfico 1 abaixo, a maioria dos respondentes tem até dez anos de
atuação no magistério (53%), somando-se àqueles até três anos de atuação (18%) e àqueles entre
três e dez anos de docência (35%). Os professores que têm entre 11 e 20 anos de atuação
totalizam 32% dos entrevistados. O professorado com mais de 21 anos de profissão totaliza 15%
190
Elaboradas em colaboração com o grupo de pesquisa Linguagens, Mídias e Cidadania, durante o ano letivo
de 2009, sob a coordenação desta pesquisadora, e a participação dos alunos de graduação em licenciatura e pós-
graduação na área (cursos de Pedagogia, Psicopedagogia, Ed. Física): Aroldo Luis Ibiapino Cantanhede; Ester Alves
Souza; Nubia Aguila; Polyanna Coelho de Filippis e Renata Prado Leite.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
229
dos respondentes. Nota-se, assim, que a maior parte os entrevistados são professores com certa
experiência em tempo de atuação.
Gráfico 1: Tempo de serviço dos docentes
Fonte: Dados da pesquisa
A segunda pergunta do questionário diz respeito ao segmento da Educação Básica em que
atua. Curiosamente, quase a metade dos professores (39%) não respondeu à pergunta. Daqueles
professores que responderam, como podemos verificar no gráfico 2, (51%) atuam no ensino
fundamental (EF); há ainda os professores que atuam tanto no ensino fundamental quanto no
ensino médio (EM), 6% dos respondentes, e o que totaliza 57% dos professores que atuam
diretamento do EF e que responderam ao questionário. Daqueles professores que atuam também
no EM, somam-se 4%, que atuam apenas nesse segmento, o que totaliza 10% dos professores que
responderam ao questionário.
Gráfico 2: Segmento da Educação Básica em que atuam os docentes
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
230
Fonte: Dados da pesquisa
A terceira questão proposta aos professores tematiza o curso de formação inicial dos
entrevistados. Os dados indicam que a maioria é formada em Educação (61%); desses, 56%
formaram-se no curso de Pedagogia ou no Normal Superior e 5% desses professores têm, como
formação inicial, o Magistério. Em seguida, são os professores formados em Letras e
Licenciaturas (18%) que mais responderam às questões, juntamente com outros cursos (18%),
como podemos ver no gráfico 3 abaixo.
Gráfico 3: Formação inicial dos docentes
Fonte: Dados da pesquisa
Na sequência, foi solicitado aos respondentes que apontassem quando foi a última
formação profissional, continuada, de que participou. Surpreendentemente, como se pode
constatar no gráfico 4, 78% dos professores não respondeu à questão.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
231
Gráfico 4: Última formação continuadas de que participaram os docentes (período)
Fonte: Dados da pesquisa
Esse dado, ao que nos parece revelar que os professores podem se sentir constrangidos de
dizer quando foi sua última formação continuada, ou por não se tratar de uma prática recorrente,
ou por não quererem responder à pergunta por não se lembrarem de quando teria sido essa
formação. Apenas 17% dos respondentes afirmam ter participado de uma formação continuada
no período de 2008 a 2010.
Na sequência, foi demandado aos professores a informação acerca da última formação
continuada de que participaram (ver gráfico 5). A maioria dos professores, que corresponde a
28%, indica a formação continuada em alfabetização e letramento, seguidos de docência e
formação do pedagogo (15%); em matemática e em língua portuguesa (11%). Pode-se notar
também, pelos dados, que outro tema de formação continuada entre os professores entrevistados é
a Educação inclusiva (6%). É interessante observar que a última formação continuada realizada
no domínio da tecnologia abrange apenas 1% dos professores respondentes. Quanto à pós-
graduação, lato senso e estrito senso (mestrado), foram apontados 9% dos entrevistados. Dentre
os professores que participaram do questionário, 12% não respondeu a questão. Entretanto, de
uma forma geral, os dados apontam para uma certa formação docente recente para o estudo das
práticas pedagógicas e/ou de leitura na escola, considerando que a maioria dos respondentes
(54%) participou de curso dessa formação continuada sobre letramento e/ou docência e/ou língua
portuguesa, como se verifica no gráfico abaixo.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
232
Gráfico 5: Última formação continuadas de que participaram os docentes (tema)
Fonte: Dados da pesquisa
7.2 Sobre mídias e práticas pedagógicas na escola, o que diz o professor
Nesse quadro do questionário, organizado por questões abertas, focalizou-se a
concepção/definição de mídia, em geral, pelo professor, e a função/lugar da mídia no espaço das
práticas pedagógicas. Assim, indagou-se o que professor define como mídia. Conforme as
respostas apresentadas, aos termos a que recorreram os entrevistados para definirem mídia, são
propostas três categorias distintas, para a organização dos dados coletados, que assim se
apresentam: a) relação ao ação/consumo; b) relação à forma; c) relação ao conteúdo.
Dessas categorias propostas, sugerimos a subdivisão que se segue: i) quanto à categoria
da ação de consumir, percebemos que há respostas que apontam a possibilidade que as mídias
oferecem de acesso ao consumo, e há respostas que apontam aspectos ligados à produção e
recepção no consumo de mídias; ii) quanto à categoria que relaciona a mídia enquanto forma,
entendemos que há respostas que apontam a mídia como recurso e/ou instrumento para uma
determinada ação, e há respostas que indicam a mídia como suporte, meio e/ou canal; finalmente,
iii) quanto à categoria que relaciona mídia ao conteúdo, encontramos respostas que relacionam
mídia como veículo e conteúdo veiculado, e há respostas que definem mídia apenas como o
conteúdo veiculado.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
233
Dessa maneira, a partir dessas subcategorias, obtemos os seguintes dados: das 116
manifestações consideradas, dez não responderam à pergunta ou não apresentaram uma resposta
considerada válida para análise; 34 corresponderam à categoria do consumo; 41 corresponderam
à categoria da forma; 28 à categoria do conteúdo; e três manifestações foram consideradas
separadamente, já que, para a análise, elas demonstraram uma percepção diferente daquelas
manifestações que originaram as categorias de base, fato será evidenciado mais adiante,
apontadas no gráfico 6. Ressalta-se também que, a partir das manifestações dos 109 respondentes
dos questionários, foi possível considerar uma mesma resposta para mais de uma categoria e/ou
subcategoria expostas acima, por isso o total de 116 manifestações consideradas como dado para
essa pergunta aberta do questionário.
Gráfico 6: Definição de mídia
Fonte: Dados da pesquisa
Feitas essas observações, e conforme os dados apontam, a definição de mídia, proposta
pelos em maioria pelos professores entrevistados, é aquela que a toma como um conjunto de
aparatos tecnológicos e/ou veículos de informação midiatizada, somadas em 69 respostas,
classificadas, como apresentado acima, nas categoria forma (veículo; recurso; 41 respostas) e
conteúdo (veículo de informação; e informação; 28 respostas). Tais definições nos sugerem
guardar uma visão redutora do que vem a ser mídia, uma concepção mais voltada para o senso
comum, na medida em que a definição como meios de comunicação, nesse caso, não parece
implicar na compreensão do papel da mídia, na cultura contemporânea, como “ambientes” de
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
234
uma cultura midiática. Parece-nos que as respostas apontam para a concepção de mídia
simplesmente como “condutos”, canais, mensagens ou suportes.
191
Não há também menção de
que estejam sendo considerados, nessas respostas, os aspectos da convergência em múltiplas
linguagens e redes sociais, nos quais a midialidade, atualmente, se fundamenta. Abaixo,
apresentam-e exemplos dessa perspectiva apontada nas respostas dos docentes:
“meio de comunicação que reflete o meio de viver de uma sociedade”
“um veículo de informação, que utiliza o rádio, a televisão, a internet, as revistas, jornais,
livros entre outros para a transmissão de informações”
“uma série de recursos destinados, principalmente, a divulgar informações”
É importante considerar, no entanto, que, quanto à categoria forma, há respostas em que a
concepção de mídia, como apresentado anteriormente, se manifesta, por um lado, voltada para a
ideia de recurso e/ou intrumento, e, por outro lado, voltada para a ideia de veículo, meio, canal.
Sendo assim, cumpre ressaltar que, das 41 respostas em torno da ideia de forma, especificamente,
25 conferem à mídia a posição de recurso e/ou intrumento didático-pedagógico. Isso pode ser
observado nos excertos abaixo:
“recurso para analisar o funcionamento da língua”
“recurso didático para a prática docente”
“mediação pedagógica para o ensino-aprendizagem na sala de aula”
Quanto à concepção de mídia compreendidas na categoria “consumo”, verificam-se duas
perspectivas: uma, como dito, que se volta para a possibilidade de acesso à informação pelos
sujeitos consumidores, a instância de recepção; e outra, que se volta, mais especificamente, para a
atuação da mídia como instância produtora de informação e de efeitos de sentido. Nessas duas
perspectivas, observa-se que há uma relação aparentemente dicotômica entre sujeitos que
recebem informação, leitores, e “sujeitos” que a produzem, mídias. Das 34 manifestações nessa
categoria, 22 concernem à recepção da mídia, e 12 à produção da informação e de efeitos de
sentido. Faz-se necessário enfatizar que, na ideia que perpassa esse subgrupo de respostas, a
instância produtora, no caso, a mídia, seria a “responsável”, pela (atu)ação sobre os sujeitos
receptores, os leitores, como pode-se ver nos exemplos abaixo:
191
Quanto à ideia de suporte, vale ressaltar que, especificamente a nesse termo, não se sugere, a partir das
respostas apresentadas pelos professores, a relação com a ideia de dispositivos de sentido, que lhe seria inerente se
consideramos a questão do gênero discursivo e a relação de produção de sentido que o suporte, enquanto dispositivo,
engendra na materialidade textual.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
235
“veículo de comunicação e manipulação de massas”
“um importante meio de comunicação que possui várias “facetas”, podendo agir tanto para
o bem quanto para o mal do cidadão”
“formadora de opinião, mas tem que ter cuidado”
“é todo e qualquer veículo de informação capaz de criar, modificar ou transformar
opiniões”
“importante, mas, às vezes faz lavagem cerebral”
“uma maneira de mostrar ou divulgar um assunto de interesse coletivo”
“importante, pois nos informa e ao mesmo tempo nos instrui”
Essa “responsabilidade” concedida à mídia, pelo o que pode ser observado nas respostas
listadas, apresenta, em alguns casos, uma valoração, que indicar benefício ou malefício, na
interacionalidade com as mídias, na opinião dos informantes, já que as mídias, a instância
produtora, parecem obter, de acordo com os termos observados nas respostas, o total controle
sobre a recepção dos leitores. Esse posicionamento lembra o que Jenkins (2008, p.328) alerta,
como visto na primeira parte desta pesquisa, em relação à ênfase que a escola dá, na opinião
desse autor, aos “perigos da manipulação do que nas prossibilidades de participação; fala-se mais
em restringir o acesso [...] do que em expandir habilidades para utilizar as mídias para nossos
próprios fins, reescrevendo as histórias que a cultura nos concede”.
Como se pode notar, a partir dos excertos acima, a ação da mídia sobre os sujeitos
receptores não lhes confere uma atitude responsiva (BAKHTIN, 2000); a ideia de consumo sobre
a qual se sustentam essas ideias não parece estar relacionada ao consumo do qual tratam Canglini
(1999) e Certeau (2001), na medida em que esses autores ressaltam o caráter atuante dos sujeitos,
leitores de mídias, como participantes, co-autores na construção de sentidos e, ainda, de certa
forma co-produtores, em determinadas ocasiões, favorecidos pelas redes sociais, enquanto
consumidores de mídias. Essa percepção de que os sujeitos são participantes ativos no processo
de interação, de mediação midiática na contemporaneidade, parece-nos sugerida em apenas três
respostas, que não haviam sido classificadas, como anunciado, nas categorias expostas
anteriormente, e que apresentamos à seguir:
a)“diversos veículos que são utilizados para a divulgação de notícias no nosso cotidiano e
no contexto escolar e que podem ser apreciadas, criticadas, analisadas”
b)“meio de interação”
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
236
c)“circulação da produção humana nos seus mais variados aspectos, nos meios de
comunicação”
Nas respostas acima, consideramos que, na letra a, o respondente apontou a questão da
crítica como um movimento ativo de participação na recepção dos textos midiáticos; já na
resposta listada em seguida (b), observou-se que o termo exposto, “interação”, sugere evidenciar
um movimento de troca, de intercâmbio, entre a mediação e a recepção. Finalmente, na terceira
resposta acima ( c ), pode-se supor que a ideia que a expressão “circulação da produção” indica,
refere-se, nessa manifestação do respondente, à constatação de um terceiro espaço, além daqueles
da recepção e da produção, e que parece remeter à compreensão da dinâmica da processualidade
midiática (BRAGA, 2006; FAUSTO NETO, 2006).
É interesante observar ainda que, aliada à ideia que possuem de mídia, no bojo desses
dados, foram conferidos traços de valoração à mídia, por meio de expressões como a mídia é
“importante/fundamental”; “essencial”, entre outros,
192
que aparecem 23 vezes nas respostas dos
docentes. Percebe-se, por esses dados, que os professores compreendem a função da mídia como
meio de transmissão de informação, mas não parecem apontar para a compreensão da
importância para a formação crítica para a leitura dessa informação.
No que se refere às práticas de trabalho com as mídias, questão apresentada na sequência
(veja-se gráfico 7), a maioria dos professores (59%) afirma que há projetos pedagógicos na
escola que contemplam essa temática. Em contrapartida, são 32% dos professores afirmam o
contrário; já 9% dos entrevistados não responderam à questão. Os dados põem em evidência que
uma grande parte do professorado efetivamente não trabalha com as mídias em sala de aula.
192
A esses adjetivos, somam-se: manipuladora, escravisadora [sic], eficaz, indispensável, enriquecedora, necessária,
rica, útil.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
237
Gráfico 7: Projetos pedagógicos sobre mídias na escola
Fonte: Dados da pesquisa
Em seguida, foi solicitado aos professores, que afirmaram positivamente à questão acima,
ou seja que há projetos pedagógicos que se preocupam com usos de diferentes mídias na escola
em que atuam, que citassem pelo menos um desses projetos. Quando 59% dos professores, que
responderam que as suas escolas possuem projetos pedagógicos sobre mídias, vale assinalar que
descrevem tais projetos, no que tange ao(s) objeto(s) a ser(em) ensinado(s), realçando-os mais
como suportes. Conforme os dados, a maioria indica que são os jornais e revistas (49 vezes). Em
seguida, são os suportes audio-visuais como vídeo, tv, dvd, em geral (34 vezes). Finalmente,
observa-se a frequência das respostas para o uso de suportes digitais e multimídia, como
computadores e celulares (14 vezes). O rádio foi um suporte citado apenas 3 vezes nas respostas
dos professores, em quantidade próxima ao uso de cd e livros, como podemos observar nos
gráficos abaixo (gráfico 8).
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
238
Gráfico 8: Suportes utilizados nos projetos sobre mídias na escola
Fonte: Dados da pesquisa
Sobre o trabalho pedagógico com as mídias, em uma referência à prática do próprio
docente, de maneira específica, os professores foram indagados sobre a forma em que esse
trabalho se realiza em sua sala de aula. Procurou-se verificar o lugar da mídia em sala de aula
como objeto de ensino e aprendizagem, ou seja, focalizou-se como os professores, que afirmam
trabalhar com as mídias na escola, fazem-no. Concretamente, a pergunta foi: “se você trabalha
com mídias em sala de aula, cite pelo menos uma forma que você usa para fazer isso”.
193
Analisando os dados do gráfico 9, observa-se que 79 professores não responderam à questão ou
não indicaram o tipo de gênero, com o qual trabalham na sala de aula.
193
Sobre essa questão, é oportuno assinalar que se buscou dar a ela um tom bem amplo, traço que não é
arbitrário, na tentativa de se neutralizar quaisquer movimentos tendenciosos à resposta do entrevistado.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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239
Gráfico 9: Gêneros na sala de aula
Fonte: Dados da pesquisa
Além disso, pode-se constatar que os dados apontam para a notícia e a reportagem, como
os gêneros jornalísticos mais citados por aqueles professores que afirmam realizar projetos
pedagógicos com diferentes mídias em sala de aula (13 respostas); em seguida, foi mencionado o
gênero filme (8 respostas), os telejornais (4 respostas) e propagandas (3 respostas). Entrevistas
foram citadas apenas em uma resposta. Percebe-se, pelos dados, que a notícia, como a
reportagem, ainda é o gênero do discurso jornalístico mais usado e, talvez por essa mesma razão,
mais conhecido pelos professores.
Ainda nessa questão, buscou-se considerar o modo como esses professores afirmam
trabalhar com as mídias na sala de aula. Dada a diversidade das respostas a essa questão, dos 109
informantes do questionário, no que toca ao que entendem por trabalho com mídias na escola,
propôs-se agrupá-las em três categorias, considerando o número de vezes que as ações,
didáticas/pedagógicas, são recorrentes nas respostas dos docentes. Isso significa dizer que mais
de um tipo de ação pedagógica pode ser percebida na resposta de um mesmo informante, e, se
assim é percebida, uma mesma resposta pode ser considerada em mais de uma das categorias
listadas abaixo:
a) professores trabalham com as mídias em sala de aula, utilizando-as como suporte
tecnológico/inclusão digital (45 vezes):
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
240
“em minhas aulas conto com o auxílio de equipamentos tecnológicos como internet , data
show, dvd, promovendo a inclusão e acesso para boa parte dos alunos que infelizmente so
tem acesso a esses equipamentos na escola”
“Trabalho com o aparelho celular no intuito de mediar a leitura e a produção de textos a
partir deste suporte”
b) professores trabalham com as mídias a partir do conteúdo da disciplina, da tipologia textual, da
leitura e da escrita (34 vezes):
“às vezes há exibições de vídeo para ilustrar algum conteúdo. Há também o trabalho com
jornais e revistas que citei anteriormente, mas a preocupação é mais de mostrar o uso social
da escrita do que de trabalhar a linguagem midiática”
“Meus alunos estão sempre se informando pelos jornais escritos e TV para que em sala
possa ser realizado debate sobre diferentes assuntos voltados para a Geografia”
“Uso de rádio para trabalhar propaganda ( tipologia textual ) etc.”
“sim, há sempre palavras em inglês usadas na mídia e no dia a dia que auxiliam o
conhecimento dos alunos. Eles falam (repetem e nem sabem o significado)”
“trabalho com jornal, recorte de notícias, interpretação. Ler e reescrever de maneira
resumida”
“utilização da leitura e da escrita nos correios eletrônicos”
c) professores trabalham com as mídias um tema da atualidade (14 vezes):
“parcialmente, com notícias de algum assunto que estou abordando na sala de aula como
por exemplo agora na copa; com pesquisas em jornais etc. monto mural com os alunos
informando a comunidade escolar do que está se passando”
“Só comentando as notícias mais importantes da TV”
“Leitura diversificada de uma mesma notícia, trabalho com mídia televisiva e rótulos de
produtos variados, diálogos sobre temas atuais (da atualidade)”
As três categorias indicadas parecem evidenciar o caráter prioritariamente informativo
que o uso das mídias assume no trabalho, na sala de aula, realizado pelos professores
entrevistados. São posicionamentos recorrentes, como observado, que perpassam a grande
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
241
maioria das respostas. Esses dados reiteram aqueles apresentados anteriormente, que mostra que
os professores têm, como concepção recorrente de mídia, a ideia de veículo, meio, suporte,
recurso, instrumento de aprendizado, de uso no trabalho docente, para a obtenção, em geral, de
informação (ver gráfico 10).
Gráfico 10: Trabalho com as mídias em sala de aula
Fonte: Dados da pesquisa
Ainda, um trabalho que vise tão somente um aspecto do discurso midiático e/ou
jornalístico, que é o aspecto informativo, concorre à uma percepção acrítica desse discurso por
parte dos sujeitos, porque se apresenta como uma percepção ahistórica, não processual,
fragmentada e descontextualida, dos processos de midialidade ligados à produção, recepção e
circulação da informação, contrariamente ao que se apresentou como reflexo de um trabalho
crítico de leitura das mídias (BRAGA, 2008). Como vimos, na primeira parte desta pesquisa
(rever capítulos 2, 3 e 4), o trabalho crítico pressupõe que o professor, como agente de letramento
(KLEIMAN, 2006), aborde, em forma de enfrentamento e tensionamento de diferentes pontos de
vista, um debate com seus alunos, em que a processualidade midiática e as especificidades do
discurso jornalístico, particularmente na notícia, são alvo de reflexão como atividade pedagógica
de formação na escola.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
242
No bojo dos dados, há, entretanto, em número bastante reduzido, aquelas que mostram
que o uso as mídias parece indicar um trabalho de reflexão sobre o discurso jornalístico, como a
seguir (2 vezes):
“utilizo jornal como recurso didático, pois possibilita o trabalho com diversos textos além de
despertar nos alunos habilidades como: pesquisar, produzir, criticar, interpretar, discernir,
corrigir, etc.”
“leitura crítica de reportagens tiradas de revistas e jornais”
Essas respostas dos docentes sugerem a percepção de uma proposta voltada para um
trabalho crítico de leitura das mídias, como referido acima, diferentemente das respostas citadas
anteriormente. Os termos “produzir”, “criticar” discenir”, “pesquisar”, em conjunto, parece-nos
indicar uma perspectiva discursiva de abordagem das mídias como objeto de estudo, a ensinar,
cuja visada se volta para uma proposição do que tratamos como “educação para as mídias”
(rever capítulo 5), na primeira parte deste estudo. Vale ressaltar que 25 informantes não
responderam à questão ou responderam que não trabalham com mídias na sala de aula.
7.3 Sobre a produção, a circulação e o consumo da informação das mídias: o que revela o
professor
Também é foco de interesse deste estudo conhecer a opinião dos professores sobre a
questão da circulação da informação veiculada nas mídias, em geral, sobre o consumo e a ação
dos sujeitos por meio dos dispositivos midiáticos na sociedade. Para isso, formulou-se uma série
de afirmações para as quais os entrevistados deveriam manifestar seu grau de concordância (ou
não) com o que estava sendo tematizado por uma série de afirmações, conforme expõe o gráfico
11.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
243
Gráfico 11: Produção, circulação e consumo da informação das mídias
Fonte: Dados da pesquisa
Nas três primeiras afirmativas, buscou-se investigar a opinião dos professores acerca do
consumo de informação e da acepção de consumo, como espaço de intervenção e transformação
social. Conforme os dados, podemos constatar que 66,4% dos professores concordaram com a
primeira afirmativa e 68,2%, com a segunda afirmativa. Relativamente à terceira afirmativa, a
maior parte dos professores se posiciona em concordância com o que se anuncia (78,2%),
indicando que acreditam que a informação abrange, nessa perspectiva, muito além do cotidiano
dos sujeitos e as decisões pessoais e coletivas que fazem parte desse contexto. Com relação aos
dados relativos a essas três primeiras afirmativas, a informação, nesse sentido, assume uma
dimensão de ação social na coletividade, no espaço público, ainda que não esteja claro que essa
dimensão diga respeito às questões políticas, econômicas e sociais na sua abrangência.
Quanto ao consumo da informação, especificamente, os respondentes foram solicitados a
dar seu grau de concordância às seguintes afirmações:
É preciso se manter informado diariamente. (72,7% concordam ou concordam plenamente)
Manter-se informado é fundamental na vida das pessoas. (77,3% concordam ou concordam
plenamente)
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
244
Manter-se informado é obrigação de todo cidadão. (56,4% concordam ou concordam
plenamente)
Ao se considerar o grau de concordância registrado nas respostas dadas às três afirmações
acima, pode-se inferir, das respostas em destaque, que os docentes valorizam o consumo da
informação. Entretanto, é interessante notar que há um decréscimo na concordância quanto à
importância da informação na vida cotidiana dos sujeitos, quando se trata da inclusão do termo
que marca a temporalidade do consumo da informação – “diariamente”– entre os respondentes.
Também é possível notar o decréscimo de concordância quando se trata do dever de cidadania –
os sujeitos, em seus direitos e deveres civis, têm na informação uma possibilidade de participar
mais ativamente do espaço público. Para essas respostas, nota-se que 15,5% não concordaram
com a afirmativa de que informar-se é a obrigação de todo cidadão, enquanto 10,9% são
indiferentes. Esse cenário, esboçado no âmbito das respostas dos entrevistados, remete-nos as
reflexões de Ramonet (1999) quando ele aponta a importância do consumo da informação pelos
cidadãos e a necessidade de uma mobilização cívica para isso. Retomamos também neste ponto, a
questão do consumo como um reflexo da participação ativa e dialógica dos sujeitos, em
interação, por meio das mídias de informação, aspecto já apontado como de grande relevância
para a compreensão de uma proposta de Educação para as mídias, como tratada por nós, no
capítulo 5.
A opinião dos professores, acerca do modo como a informação é consumida pelos
respondentes, foram expressas com base nas afirmativas abaixo (ver gráfico 11):
1- É preciso ler a mesma notícia em diferentes jornais.
2- Para ler a mídia, é preciso conhecer o processo de produção de uma notícia.
Para a primeira afirmativa acima, “é preciso ler a mesma notícia em diferentes jornais”, os
professores concordaram, em sua maioria (55,5%), enquanto apenas 10% discordaram da
afirmativa. Não poderemos saber, a não ser que sejam aprofundados estudos nesta direção, se os
professores acreditam que a leitura de notícias em diferentes jornais favorece uma melhor
compreensão do acontecimento, com uma maior profusão de detalhes do fato, e/ou afirmam,
com suas concordâncias, que essa leitura favorece a criticidade quanto às linhas editoriais de
diferentes jornais e ao discurso jornalístico em geral.
Em relação à primeira afirmativa acima, os dados se apresentam de forma muito curiosa,
na medida em que se tem um quadro com respostas relativamente pulverizadas, no que toca,
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
245
particularmente, ao contingente que se posiociona diferentemente daqueles que concordaram com
o que se afirma. Ou seja, os 44,5 % dos informantes se dividem entre aqueles que não concordam
com a afirmativa (10%); que discordam ou totalmente discordam (14,5%) e que não responderam
(20,0%), contra 55,5% os que concordam ou concordam totalmente com o que se afirma. Embora
não se diponha aqui de mais dados para perscrutar esse cenário, já que não propusemos um item
que solicitasse aos informantes uma justificativa para tal (ou tais) reposta(s), ousamos-se aqui
levantar algumas observações. Uma delas diz respeito à possibilidade que as questões abrem para
o informante não querer se manifestar. Quanto àqueles que apresentam discordância à leitura de
um mesmo fato/acontecimento a partir de vários jornais, pode-se supor que não estão conscientes
dos processos de produção da informação jornalística, ou mesmo, não consideram que a
processualidade discursiva midiática seja um aspecto relevante na leitura, e na construção de
sentidos pelo leitor, de forma crítica, de um jornal.
Quanto aos 55,5% que acreditam que é preciso ler a mesma notícia em diferentes jornais,
ao que nos parece, emerge-se aí um professional que se mostra no mínimo crítico, portanto, um
leitor que, na sua atividade de consumo, considera que a leitura de notícias em diferentes jornais
poderia favorecer uma melhor compreensão do acontecimento, com uma maior profusão de
detalhes do fato, e/ou promover a criticidade quanto às linhas editoriais de diferentes jornais e ao
discurso jornalístico em geral. Partindo dessa suposição, que nos parece plausível, já que a mídia
de informação constrói realidades discursivamente, para atender a inúmeras injunções, o acesso
às diferentes narrativas jornalísticas sobre um mesmo fato remete ou implica na possibilidade de
uma percepção mais ampliada da pluralidade de vozes que compõe o espaço social,
particularmente no embate de no embate de opiniões dadas posições divergentes, na
multiplicidade de vozes, que resultam no confronto de ideias, constitutivo do espaço público,
como assinalado na primeira parte deste estudo, por autores como Wolton (2004), Thompson
(1998), Gomes (2003), entre outros.
Nesse ponto, quando se trata de uma perspectiva de leitura “plural” das mídias, porque
ampliada nas diferentes manifestações jornalísticas, ressalta-se a questão da dialogicidade, quer
dizer, da polifonia, inerente ao discurso, proposto em Bakhtin (1995) e retomado em Barros
(1994, p.6). O posicionamento que pode assumir um discurso de traço “autoritário”, em oposição
a esse dialogismo que lhe é constitutivo, se manifesta na medida em que esse discurso se
apresenta como aquele que “se cristaliza e se faz discurso da verdade única, absoluta,
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
246
incontestável”. A formação para uma leitura de mídias, por um viés de reflexão e criticidade, e
que visa à participação no espaço social, deve levar em conta todas essas questões referentes à
leitura plural desses meios.
Quanto à segunda afirmativa, “para ler a mídia, é preciso conhecer o processo de
produção de uma notícia”, observa-se que as opiniões também se revelam muito divididas: mais
de um terço dos professores (29,1%) se mostraram de acordo ou muito de acordo com a
afirmação, e uma porcentagem relativamente similar (32,7%) está em desacordo. Vale ressaltar
que uma porcentagem significativa (16,4%) não concorda nem discorda com a afirmação, o que
pode sugerir que essa questão ou é polêmica para esse grupo ou não lhe é, de fato, conhecer essa
instância do funcionamento da notícia. Se aceita tal suposição, pode-se dizer que, tanto para esse
universo que não se manifestou como para aquele que discordou, ambos parecem desconhecer ou
não estar certos de que a produção jornalística é uma forma de intervenção no acontecimento
relatado, é o lócus onde se dá o processo de transformação do acontecimento bruto em notícia,
onde se gera um discurso, portanto, um sentido, uma voz. Desconhecer essa atividade ou não
considerá-la pode impedir que se tenha uma visão crítica do discurso jornalístico, de uma forma
geral. Diferentemente desses dois grupos, tem-se aquele, que corresponde apenas 29,1%, que
considera necessário a construção de tal saber.
7.4 Sobre a leitura das mídias, discurso jornalístico e notícia
Perseguindo o propósito dessa enquete, com relação aos discursos midiático e jornalístico
da notícia, também foram formuladas várias afirmativas, conforme descritas no gráfico 12.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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247
Gráfico 12: Discurso midiático e discurso jornalístico na notícia
Fonte: Dados da pesquisa
Para iniciar a nossa análise, tomemos as afirmações do gráfico 12 que se seguem:
O que a mídia veicula/transmite é verdadeiro não há o que questionar.
O que está na mídia é uma possível versão do fato noticiado.
A mídia apresenta diferentes pontos de vista das pessoas sobre um mesmo acontecimento.
A mídia é manipulada por grupos de interesse que buscam beneficiar-se para se manter no
poder.
A mídia manipula as pessoas.
De acordo com a leitura dos dados do gráfico acima, considerando as respostas quanto ao
grau de concordância para a afirmativa “o que a mídia veicula/transmite é verdadeiro não há o
que questionar”, percebe-se que somente 10% dos professores concordam com isso, enquanto
mais da metade deles está em desacordo (60,9%). Quanto à afirmativa “a mídia manipula as
pessoas”, nota-se um grau de concordância semelhante ao desacordo da afirmativa anterior, ou
seja, 60,9% dos respondentes acreditam que a mídia exerce uma manipulação sobre os sujeitos.
As opiniões a esse respeito revelam que os professores têm consciência da importância do
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
248
questionamento às informações veiculadas na mídia, e da influência dessas informações sobre as
pessoas.
Além disso, a maioria dos professores concorda que o que está na mídia é uma possível
versão do fato noticiado (52,7%), o que reitera, por um lado, os resultados anteriores. Por outro
lado, a maioria dos entrevistados (52,7%) acredita que a mídia apresenta diferentes pontos de
vista sobre um mesmo acontecimento. Dando prosseguimento às investigações sobre o discurso
jornalístico, e especificamente, as fontes na notícia, os professores foram indagados sobre a
necessidade do jornalista de entrevistar diferentes pessoas envolvidas no acontecimento. Nesse
aspecto, as visões são quase unânimes (72,7%) – os respondentes concordam com essa afirmativa
– se se desconsidera a parte dos entrevistados que não responderam à questão (18,2%).
Não sabemos se os respondentes acreditam que percebem, nas mídias, uma pluralidade de
vozes em debate, em tensionamento no diálogo social. Sabe-se que a pluralidade de fontes em
uma notícia não garante a pluralidade e diversidade de pontos de vista sobre o fato noticiado, e,
nesse caso, não podemos saber, apenas com os dados referentes à afirmativa, coletados no
questionário, se os professores estão se referindo à quantidade, à qualidade ou a ambos, no que se
refere às fontes jornalísticas reveladas na notícia, de uma forma geral.
Em contrapartida, boa parte dos professores (51,8%) acredita que “a mídia é manipulada
por grupos de interesse que buscam beneficiar-se para se manter no poder”. Quanto à resposta
acima, pode parecer indicar uma contradição no que diz respeito à questão da pluralidade de
fontes. Essa hipótese baseia-se no fato de que, se os professores acreditam, na sua maioria, que a
mídia é manipulada, e se acreditam que a mídia manipula as pessoas, isso significaria que as
pessoas são manipuladas, indiretamente, e por meio da mídia, por grupos de interesse que detêm
o poder (político e/ou econômico). Dessa forma, não faria sentido acreditar também que há
diferentes pontos de vista sobre um mesmo acontecimento na mídia, considerando a situação
discursiva que envolve a notícia, no jornalismo, ou seja, as condições de produção que
circunscrevem um discurso, no caso, que se define autoritário – manter-se no poder.
Entretanto, pode-se pensar, como dito, o aponta Bakhtin, sobre um discurso que pode
parecer, por um lado, dialógico, porque apresenta muitas vozes, mas é, na essência, monológico,
porque “unifica” o diálogo, a pluralidade, em poucas ou nenhuma voz que são efetivamente
divergentes. Essas considerações nos fazem indagar sobre a questão da formação para o estudo e
a reflexão sobre o discurso na linguagem em geral, e na comunicação midiática, particular, e sua
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
249
incipiência no que se refere à formação dos docentes. É interessante observar também a
porcentagem significativa (21,8%) dos professores que não se posicionaram nem afirmativamente
nem negativamente no que se refere a essa afirmativa sobre manipulação e grupos de interesse.
Na sequência, foi solicitado aos respondentes que se posicionassem quanto às
características do gênero discursive, a notícia. Pode-se constatar, no gráfico 12, que 70% dos
professores estão de acordo com a afirmação de que “para escrever uma notícia, o jornalista
precisa ser fiel às informações coletadas”. Uma porcentagem similar (71,8%) indica que o
professorado acredita que, ainda que o jornalista deva ser fiel às informações, ele também deve
chamar a atenção para o acontecimento relatado na forma de notícia, seja pela foto que a
acompanha, pelo título da notícia e/ou pelos critérios de noticiabilidade (tema da notícia). Essas
questões fazem referência às visadas de credibilidade e de captação (CHARAUDEAU, 2006),
especificamente do discurso jornalístico, que convivem, mesmo que em tensionamento constante,
na produção do jornalista em princípio.
Finalmente, pediu-se o grau de concordância dos professores acerca da importância da
escrita correta do jornalista em relação à notícia. Novamente, encontramos mais da metados dos
professores (61,8%) que pensam que isso seja um dado relevante e que influencia a produção da
notícia, como consta o gráfico 12. Esse resultado é compreensível, na medida em que se
considera que a escrita é um meio para a materialização discursiva, em que as visadas de
credibilidade e de captação se manifestam, pelos efeitos de sentido, na superfície do texto. No
entanto, pode não ser um dado relevante, nessa perspectiva, se os professores não consideram a
escrita do texto noticioso como uma manifestação do discurso e como lugar de construção de
efeitos de sentido.
Passemos agora ao gráfico 13, cujos dados registram a prática de leitura de mídias pelos
entrevistados.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
250
Gráfico 13: Leitura de mídias pelo docente
Fonte: Dados da pesquisa
Os dados mostram que boa porcentagem dos professores (59,1%) afirma se manter
informada, já 10% dos demais entrevistados afirmam o contrário, outros 13,6% não
apresentarem uma posição precisa (não concordam nem discordam) e 17,3% não responderam.
Pode-se constatar, no gráfico em exame, que 64,5% dos professores estão de acordo com a
afirmação de que se mantêm informados diariamente, contra 5,5% que afirmam o contrário e
12,7% não apresentarem uma posição precisa ( não concordam nem discordam) Os entrevistados
ainda foram questionados a respeito de manterem-se informados sobre o tema de abordagem das
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
251
notícias – de cunho nacional social, econômico e político – e o modo de veiculação de notícias
pelas mídias.
Ao analisar as respostas oferecidas pelos docentes a essas afirmações, vemos que a maior
parte deles está de acordo com elas: 61,8% acreditam que manter-se informado é saber das
notícias que se referem à questões políticas, econômicas e sociais do país onde se mora; 66,4%
consideram que não é saber somente de notícias veiculadas pela mídia, enquanto que 11%
aproximadamente discordam de ambas afirmativas. A unanimidade nas respostas reitera os
resultados do gráfico 6, no qual quase 80% também concordam com a afirmação de que a
informação é fundamental na vida das pessoas e de que manter-se informado é conhecer/saber o
que se passa não somente no país, mas também na cidade, no bairro, na rua, onde se mora, e
mesmo no mundo.
Outro aspecto a ser considerado, no gráfico 13, diz respeito à leitura de jornais. Como se
pode constatar, 41,8% dos professores afirmam que ler jornais faz parte da sua rotina diária,
contra, 22,7% que discordam dessa afirmação, mais 19,1% que não apresentarem uma posição
precisa (não concordam nem discordam) As opiniões estão divididas quanto ao meio de se
informar: um terço dos professores afirma que não se informa pela leitura de jornais (31,8%),
mas por outro meio de comunicação. Porcentagem similar (32,7%) pensa o contrário: a leitura do
jornal parece ser, para esses respondentes, o meio principal de se obter informação.
É curioso observar que, apesar de a maioria dos professores (64,5%) concordar com a
afirmação de que se mantem informada diariamente, quase 43% deles manifestou-se a favor
frente à afirmação de que manter-se informado não depende do tipo de jornal, enquanto 30%, ou
seja, aproximadamente um terço dos entrevistados, divergem dessa afirmativa. Em relação a esse
cenário, parece-nos que parte dos professores atribui à informação midiática uma condição
diferenciada de produção. Esses dados sugerem que, para esses professores, a informação parece
originar de uma situação comunicativa em que a enunciação estaria isenta de contextualização, se
assim fosse possível. O mito do “espelho” (TRAQUINA, 1999) no discurso jornalístico parece
ainda vigorar na concepção que os docentes, em geral, têm sobre a informação jornalística. Diz
respeito, como vimos na primeira parte desta pesquisa (rever capítulo3), à concepção de que a
representação do acontecimento, construído no discurso jornalístico, se fundamenta no efeito de
apagamento das instâncias enunciativas, as quais se sucedem no processo dessa construção
discursiva, na escritura na superfície textual, sobretudo no gênero notícia.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
252
Importa também considerar a contradição entre essa resposta, quanto à indiferenciação na
leitura de jornais diversos, e aquela questão que trata das fontes de informação. A afirmação
proposta foi “Gostaria de ter acesso a outras fontes de informação”. Enquanto 57,3% afirmam
que têm interesse, apenas 13,6% expressam opinião contrária e 11,8% são indiferentes. Chama-se
a atenção para o fato de os professores, em geral, apontarem esse interesse, tendo em vista que
esse dado é importante no conhecimento da mobilização dos respondentes quanto às formas de se
informar, pois revela que a pluralidade de fontes é, na percepção desses entrevistados, fator
significativo para a obtenção de informação.
A contradição, apontada em relação a essas duas questões – quanto à indiferenciação na
leitura de jornais diversos e o acesso a uma pluralidade de fontes, ambas no que concerne à ação
de se informar –, instaura-se na medida em que o interesse em ter acesso a diferentes fontes
parece promover uma incoerência quanto ao pensamento de que o tipo de fonte não altera a
condição de se manter informado.
Foi solicitado aos respondentes que se posicionassem quanto à afirmativa “mantenho-me
informado por jornais populares”. Ao analisar esses dados, observamos que os professores
apresentam-se reticentes, considerando que uma porcentagem significativa deles, quase um terço
do professorado (27,3%), não se posicionou quanto à questão. É provável que, ao ressaltarem
essa indiferença, os professores tendem a reproduzir a ideia de não parecer lícito afirmar, na
comunidade docente, informar-se pela leitura de jornais populares. Cabe ressaltar que, em
culturas como a nossa, jornais populares – como SuperNotícias e Aqui – são tablóides
desvalorizados socialmente em relação à abordagem de espetacularização da notícia (WOLTON,
2004), linha editorial característica desses veículos. Esses tablóides são, ambos citados como
exemplo na afirmativa, pertencentes à grupos privados de comunicação, que apresentam, para
consumo, outros produtos jornalísticos considerados mais legítimos socialmente, como os jornais
ditos “de referência”, O Tempo e Estado de Minas, respectivamente.
Na sequência, foi demandado aos docentes se, em suas práticas de leitura diária, consta a
leitura de mais de um jornal. Chama-se à atenção o dado, relativamente alto, de indiferença:
27,3% dos entrevistados provavelmente não têm uma opinião clara sobre isso ou preferiram não
se manifestar, concordando ou discordando da afirmativa. Como se pode constatar no gráfico em
exame, 25,5% dos entrevistados afirmam que leem diariamente mais de um jornal, enquanto 30%
divergem. Pode-se supor que um terço do professorado, que não lê mais de um jornal, não vê
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
253
importância na diversificação de fontes jornalísticas para a leitura da notícia, ou ainda, não lê
mais de um jornal porque não tem acesso a essa diversificação de fontes. Isso parece convergir
para as respostas obtidas em uma questão já citada anteriormente que indica, pelos dados, o
interesse, demonstrado pelos respondentes (57,3%) em ter acesso a outras fontes de informação.
7.5 Sobre a formação e as práticas docentes de leitura da mídia em sala de aula
Dando prosseguimento à análise de saberes sobre o discurso jornalístico na escola,
buscou-se conhecer as visões dos professores quanto à formação e às práticas docentes no que
concerne à leitura do jornal e ao trabalho com as mídias na sala de aula. Primeiramente, os
professores foram indagados sobre sua opinião a respeito de sua própria formação para o trabalho
com as mídias na escola.
Nesse aspecto, as visões são distintas. Como se vê no gráfico 14 abaixo, no que se refere
ao conhecimento formal que os professores têm sobre o trabalho com as mídias em sala de aula,
pode-se observar que um terço deles (34,5%) afirma ter aprendido, em formação inicial
acadêmica, a trabalhar com as mídias em sala de aula, enquanto outro um terço afirma não ter
tido esse assunto como objeto de aprendizagem em sua formação inicial. Observa-se que a outra
afirmação para a qual as respostas estão também um pouco mais divididas é aquela relativa à
necessidade de uma formação específica para o trabalho com as mídias em sala de aula. Ou seja,
se 35,5% do professorado vê a necessidade de uma formação docente específica para o trabalho
com a mídia na escola, 25,5% discorda e 20,9% não tem opinião formada sobre o assunto.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
254
Gráfico 14: Formação docente para o trabalho com a mídia na escola
Fonte: Dados da pesquisa
Conforme o gráfico em exame, 42,7% dos entrevistados afirmam, porém, que buscaram
formação, por iniciativa pessoal, para trabalhar a mídia com os alunos. Os dados põem em
evidência que uma grande parte do professorado considera que fez algum tipo de iniciativa para
sua própria formação no trabalho com mídias na escola. Esse dado nos permite supor que os
professores assim se posicionaram, baseando-se em movimentos da chamada “aprendizagem
social” (BRAGA, 2006; 2008), que pressupõe uma autoformação nas situações cotidianas, menos
formais, de interacionalidade com as mídias, por gosto pessoal ou por necessidade corriqueira
e/ou profissional. Parece-nos possível que suas respostas afirmativas expressem uma necessidade
de formação docente mais específica para esse trabalho, pelos entrevistados.
Analisando agora os dados traduzidos pelo gráfico 15, que se segue, e que contemplam
questões relativas a práticas docentes sobre leitura da mídia na sala de aula, observa-se que o fato
de não ter formação pedagógica específica para o trabalho com as mídias em sala de aula, no
entanto, não parece ser uma dificuldade entre os docentes que responderam ao questionário:
metade do professorado (47,3%) considera que não tem dificuldades no trabalho com a mídia na
sala de aula por falta dessa formação. Parece também não haver, entre os docentes, como
empecilhos de se trabalhar com as mídias na escola, a falta de recursos e/ou a falta de tempo
disponível na grade curricular: quase a metade deles (46,7%) considera que não há dificuldades
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
255
quanto aos recursos materiais disponíveis, e uma porcentagem similar (51,8%) também considera
que não há dificuldades quanto à limitação do tempo em relação a outras prioridades
currriculares.
Gráfico 15: Práticas docentes sobre leitura da mídia na sala de aula
Fonte: Dados da pesquisa
Quando se trata de comparar essas respostas com a constatação de que mais da metade
(53,6%) dos respondentes afirma trabalhar com a mídia na sala de aula, não parece haver
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
256
contradição entre as opiniões. Vale indicar, entretanto, que apenas um terço do grupo de
professores concorda que usa semanalmente um tipo de mídia nas aulas, reafirmando
possivelmente a ideia de que o trabalho com as mídias não é frequente e/ou não precinde do
suporte para ser abordado. É importante ressaltar também que quase um terço dos professores não
concorda nem discorda dessa frequência de uso de uma mídia nas aulas. Isso pode revelar uma
certa dificuldade dos docentes de se posicionarem quanto essa frequência de uso.
No entanto, apreende-se uma contradição entre as opiniões, quando se trata de comparar o
percentual de respondentes que afirmam ter interesse em trabalhar com as mídias em sala de aula
(62,7%) e aqueles que afirmam efetivamente fazê-lo (53,6%). Esse dado pode nos levar a
considerar que falta a inserção, nos tempo e espaço escolares, de uma efetiva Educação para as
Mídias, que faça parte da rotina curricular na transversalidade das práticas pedagógicas e da
formação docente.
Indagou-se também a opinião dos professores acerca da leitura de jornais na sala de aula.
Mais da metade do professorado afirma trabalhar com a leitura de jornais em suas aulas (58,2%),
enquanto 53,6%, dentre os entrevistados, afirmam trabalhar com a mídia em suas aulas. Essa
diferença de opinião possivelmente deve-se a dois fatores: por um lado, os professores que
disseram trabalhar com a leitura do jornal podem fazê-lo sem, necessariamente, levar o jornal
para a sala de aula, e por isso teriam discordado da segunda afirmativa acima; por outro lado, os
professores que disseram trabalhar com a leitura do jornal na sala de aula podem não estar
considerando o jornal como uma mídia, ou tiveram dúvidas quanto a isso, visto o percentual
significativo de não respostas para essa última afirmativa – em torno de 4% de ausência de
respostas para a segunda a mais que na primeira afirmativa acima, percentual que corresponde à
diferença de opinião entre elas nos dados.
As relações que os respondentes estabelecem na interação com os alunos nas salas de aula
é outro aspecto a ser levado em conta para se conhecer sua concepção de trabalho com as mídias
na escola. Como se pode ver no gráfico em exame, a grande maioria dos docentes entrevistados
(60,9%) afirma conversar com seus alunos, durante as aulas, sobre o que leram ou o que viram na
mídia. No que respeita especificamente à participação dos alunos na discussão em sala de aula, o
professor, como agente de letramento (KLEIMAN, 2006), parece incentivar menos seus alunos a
contarem sobre o que leram ou viram na mídia durante as aulas: 53,6% concordam que
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
257
promovem esse incentivo junto ao grupo de alunos, enquanto quase 20% do professorado não se
posicionou a respeito.
Dentre os professores respondentes, 60% deles afirmam aproveitar o que é veiculado na
mídia para trabalhar conteúdos escolares, enquanto 9,1% não se posicionou a respeito. Esse
resultado não supreende já que, em relação aos dados anteriormente analisados, que
correspondem às questões abertas, o enfoque do trabalho com as mídias nas escolas é, em sua
maior parte, como vimos, concentrado na discussão de conteúdos de disciplinas e nos temas da
atualidade entre professores e alunos.
Finalmente, quanto ao papel do professor, como agente de letramento na construção de
saberes sobre a leitura na formação dos sujeitos na escola e à função social da escola como lugar
social privilegiado de aprendizagem e socialização, não se constataram divergências entre os
entrevistados: em torno de 75% dos docentes concordam com essa questão. Os dados, se
percebidos à luz do que Braga (2006; 2008) reflete, podem apontar, mais uma vez, que os
professores revelam a compreensão da implicação da educação no processo de leitura de mídias,
mas possivelmente não sabem como fazê-lo, coincidindo com as análises mais recentes
(ZANCHETTA JUNIOR, 2008; entre outros).
7.6 Práticas, letramento e formação: o trabalho (crítico) de leitura da mídia na escola no
dizer-saber e no dizer-fazer de professores
O perfil dos professores mineiros (MG), que responderam aos questionários, mostra que,
em sua maioria, os informantes têm uma formação inicial em Educação, atuam no Ensino
Fundamental e tem até dez anos de exercício da profissão. Apenas 17% afirmam ter participado
de uma formação continuada no período de 2008 a 2010, e 9% dos entrevistados afirmam ter
formação em pós-graduação, lato senso e estrito senso (mestrado). Observou-se que a maioria dos
respondentes participou de curso dessa formação continuada sobre letramento e/ou docência e/ou
língua portuguesa; curiosamente, a última formação continuada realizada no domínio da
tecnologia abrange apenas 1% dos informantes.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
258
Em geral, sobre a definição de mídia, informação, função da mídia na sociedade,
percebeu-se, por esses dados, que os professores compreendem a função da mídia sobretudo
como meio de transmissão de informação, como suporte ou recurso didático. Não nos pareceu,
desse modo, que os professores usassem a mídia e o discurso midiático informativo, como objeto
de estudo. Ao contrário, os professores afirmam, em maioria, que utilizam a mídia para tratar
conteúdos escolares, concentrado a discussão no conteúdos de disciplinas e nos temas da
atualidade nas atividades pedagógicas desenvolvidas em sala de aula.
Os informantes apontam a importância do consumo da informação pelos cidadãos, mas a
ideia de consumo não parece estar relacionada ao consumo de caráter atuante dos leitores de
mídias, como participantes na construção de sentidos. Desse modo, sobre conhecer o processo de
produção da notícia, parecem desconhecer ou não estar certos de que a produção jornalística é
uma forma de construção do acontecimento relatado, processo em que se dá a transformação do
fato em notícia, onde se gera um discurso. Desconhecer essa atividade ou não considerá-la pode
impedir que se desenvolva um trabalho crítico de leitura das mídias, de uma forma geral,
necessário à construção de saberes sobre o discurso jornalístico na escola.
Sobre modos de se informar, os referenciais jornalísticos considerados pouco legítimos
socialmente, não são apontados como leitura diária dos docentes. Importa lembrar que a maioria
afirmar desejar ter acesso a outras fontes de informação do que aquelas com as quais lidam
cotidianamente.
Os entrevistados afirmam que buscaram formação, por iniciativa pessoal, para trabalhar a
mídia com os alunos. Parece-nos possível que suas respostas afirmativas expressem uma
necessidade de formação docente mais específica para esse trabalho. Sobre esses aspectos, ação e
formação docente para a leitura das mídias na escola, a maioria dos professores afirma que há
projetos pedagógicos na escola que contemplam a preocupação como o trabalho com diferentes
mídias na escola, e que têm interesse em desenvolver esse trabalho. Há um decréscimo,
entretanto, no número de professores que afirmam que efetivamente desenvolvem esse trabalho
na sala de aula. Ainda que não considerem a falta de recursos materiais e a falta de formação
adequada empecilhos para o trabalho com as mídias na escola, é possível que apontem, com essa
constatação, a falta da inserção, efetiva, nos tempo e espaço escolares, de um trabalho crítico para
a leitura das mídias, de forma transversal nas práticas pedagógicas e na formação docente.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
259
Quanto ao papel do professor, como agente de letramento na construção de saberes sobre
a leitura do discurso jornalístico na escola, e à função social da escola, como lugar social
privilegiado de aprendizagem e socialização desses saberes, ou seja, de formação dos sujeitos,
não se constataram divergências entre os entrevistados. Isso pode revelar que os docentes têm
consciência da implicação da educação no processo de leitura de mídias, mas provavelmente não
sabem como fazê-lo.
A importância da formação docente para o trabalho com a multiplicidade de linguagens, o
fluxo de informações na convergência das redes sociais da processualidade transmidiática, na
contemporaneidade, e as manifestações discursivas engendradas por esses processos, é
imprescindível para o trabalho com mídias na escola. Essa constatação já foi afirmada por
diversos autores cujos estudos foram considerados nesta pesquisa, como foi visto na primeira
parte deste estudo.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
260
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS: PROPOSIÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE SABERES
SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
Esta pesquisa teve por objetivo compreender, de forma sistemática, os saberes necessários
a uma formação do professor para a leitura de mídias, nas práticas escolares, no tange ao discurso
jornalístico noticioso impresso. Objetivou-se, nessa medida, precisar a processualidade da
midiatização social, nas interações mediadas pelas mídias e, particularmente, a discursivização do
gênero jornalístico, sobretudo no texto notícia, como um dos parâmetros que concorrem para os
processos de produção, recepção e circulação de sentidos nas ações dos sujeitos de consumo e de
cidadania nas sociedades atuais. Buscou-se também investigar o papel do professor como agente
de letramento, à luz de suas ações pedagógicas empreendidas no trabalho com o discurso
midiático informativo, em eventos de letramento escolar, a partir de um cotejamento entre as
ações de um professor francês e uma professora brasileira, e de apontamentos, em amostragem,
das concepções de professores brasileiros sobre sua própria leitura das mídias e do uso dessa
leitura na sala de aula. Esses objetivos convergem para a intenção primeira de se avançar na
discussão sobre o usuário crítico de mídias, tanto no que se refere ao consumo de informação, à
participação social e o exercício cidadão, quanto no que concerne aos saberes formais, na
educação, sobre linguagens convergentes, novos ambientes e discursividades da midialidade.
Nos capítulos que organizam a primeira parte deste estudo, foi proposta uma discussão
sobre as especificidades do discurso jornalístico e das condições de produção, recepção e
circulação desse discurso na ambiência engendrada pela midiatização social nas sociedades
atuais. já na segunda parte da pesquisa,o foco incide sobre a pesquisa propriamente dita, o
trabalho em campo, a coleta dos dados. Observou-se, como resultados da investigação em campo,
que não há, no trabalho dos professores acompanhados, o francês, a brasileira, um enfoque que
se volta para o debate, a argumentação e o tensionamento de diferentes pontos de vista, quando
se trata de conversar sobre textos da mídia impressa na sala de aula. Não há também, no que
tange às atividades propostas de discussão dos textos noticiosos, empreendidas por tais
professores com seus alunos, o enfoque no tratamento do discurso jornalístico, do contexto das
condições de produção, recepção e/ou circulação desse discurso de forma intencional. Essas
discussões são direcionadas, como vimos, à tematização e/ou ilustração de aspectos vinculados a
diferentes disciplinas – ciências, matemática, língua materna – em ambos os casos, francês e
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
261
brasileiro, o que revela uma posição secundária que o discurso das mídias, foco desta pesquisa,
ocupa no quadro dos objeto a ensinar na escola.
Os professores brasileiros, que participaram da pesquisa, demonstram, em consonância
com os posicionamentos acima apontados, uma ação pedagógica tímida em relação ao trabalho
com as mídias em sala de aula, como no que se refere a sua própria leitura de mídias, o que
implica afirmar, pelos resultados analisados, que a formação do professor para essa ação deve
tomar âmbito de uma política pública nacional abrangente e efetiva.
Esses resultados respaldam os estudos que vêm sendo indicados, neste trabalho
investigativo, em que se afirma uma limitação da ação pedagógica em torno de uma educação
para as mídias, que tome o trabalho crítico na leitura do discurso midiático jornalístico, na escola,
como condição para a participação social cidadã dos sujeitos no espaço público, enquanto
consumidores de informação, e mesmo para a autoformação desses sujeitos, quando se considera
a construção do conhecimento em ambiente colaborativo na convergência cultural mdiática, que
favorecem as redes sociais na contemporaneidade.
Tratou-se, sobretudo, de se considerar modos de constituição do sentido pela apreensão,
na leitura, da materialidade das formas jornalísticas da notícia impressa em eventos de letramento
na escola. A partir dessas constatações, temos como intenção, neste momento final deste estudo,
apontar proposições indicadoras para uma construção de saberes sobre o discuso jornalístico na
escola, considerando-se os aspectos eleitos, neste trabalho, no que concerne à midiatização social,
enquanto práticas de linguagem mediadas de referência nas sociedades atuais, e à formação do
professor, como agente escolar de letramento, que tem essas práticas por objeto a ensinar.
Assumindo que os saberes sobre o discurso jornalístico na escola estão em construção,
faremos algumas considerações finais a respeito do que foi discutido até aqui. Sobre os saberes
necessários para uma educação para as mídias, que seja realizada de forma efetiva, em que se
trate da leitura e da discussão sobre textos noticiosos em sala de aula, revela-se necessário
também indicar, à guisa de conclusão, algumas proposições já delineadas ao longo deste estudo.
A seguir, passamos a apresentar, de forma sistematizada, esses saberes, cuja construção se
poderia sugerir a partir de uma proposta para uma educação para as mídias, no âmbito da escola,
em que se levem em conta o discurso jornalístico e as condições de discursivização na
contemporaneidade.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
262
Antes, porém, de se tratar do discurso jornalístico propriamente dito, faz-se necessário
enfatizar certas condições que engendram a materialização desse discurso no texto noticioso do
jornal impresso, na perspectiva enfocada neste estudo. Ainda que não necessariamente em uma
ordem de importância, são retomados, nesta parte do trabalho, o viés econômico, ou seja, as
restrições quanto à ênfase mercadológica, que caracteriza a existência dos produtos midiáticos
informativos; e o viés político, que diz respeito à função social do jornalismo, e da imprensa em
particular, no espaço público e nos processos democráticos nas sociedades atuais.
8.1 Jornalismo, democracia e consumo
Como vimos, o contexto em que emerge a questão do discurso jornalístico se mostra
essencial para o debate em torno da democracia. O espaço público, como o lugar de embates e
tensões sociais pela participação democrática e na dinâmica da opinião pública, tem, na vida
política (GOMES, 2003), sua principal manifestação. Para aceder a esse espaço, é necessário
informação e prática de consciência crítica, logo, de politização (WOLTON, 2004). O exercício
da participação no espaço público, em que se desdobram os espaços político e civil, e seu
exercício, a que denominamos cidadania, é uma construção que se faz na pluralidade de vozes
que permeiam esses espaços. Enquanto lugar da expressão das informações, das opiniões, dos
interesses, o lugar dos debates, dos valores contraditórios, espaço público constitui, nas palavras
de Wolton (2004), condição para o nascimento do espaço político. O espaço civil, nessa
perspectiva, alimenta a discussão e a deliberação, que serão, no espaço político razão da decisão e
da ação. Dessa forma, nas sociedades atuais, como ressalta o autor, o espaço público se amplia na
mesma medida do movimento de democratização.
O próprio consumo da informação (CERTEAU, 2001; CANGLINI, 1999; MARTIN-
BARBERO, 2001) já é um exercício de participação social, sobretudo se pensarmos que os
modos de realização das práticas democráticas acontecem, cada vez mais, como vimos, de forma
deliberativa (THOMPSON, 1998). Nesse contexto, as ações de cidadania se constituem nas
relações que os consumidores são incentivados a estabelecer por meio de informações e de
conteúdos midiáticos dispersos. É importante lembrar que, como aponta Canglini (1999, p.92),
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“alguns consumidores querem ser cidadãos”. No momento em que o processo da comunicação é
vinculado a uma nova ordem social econômica (SODRÉ, 2002), a midiatização social – enquanto
manifestação das mediações socialmente realizadas por meio de dispositivos culturais
historicamente emergentes, as mídias – se torna um processo interacional de referência, de
consumo e de cidadania nas sociedades atuais (BRAGA, 2008; FAUSTO NETO, 2008).
Sendo assim, como dissemos anteriormente, é preciso formar o cidadão consumidor para
o que chamamos uma cidadania da convergência. A convergência, muito além daquilo que se
denomina por convergência midiática (JENKINS, 2008) – entendida aqui como aquilo que é
relativo ao diálogo entre as novas tecnologias, seus usos e práticas –também percebida como uma
convergência relativa a uma educação voltada para a efetiva participação em colaboração, para a
aprendizagem em coletividade e para a autoformação.
O produto midiático e, especialmente, neste estudo, a notícia, é um produto de consumo,
que se submete aos processos ligados à atividade produtiva de re-apropriação, como vimos, que
os sujeitos exercem sobre os produtos, em circulação nas sociedades, de uma maneira geral. Na
contemporaneidade, o exercício do consumo é, como ressaltam os autores tratados anteriormente,
uma ação transnacional, ou seja, uma atividade que ultrapassa fronteiras nacionais identitárias, e
propõe, em larga escala, tanto territorial quanto ao fluxo temporal, o acesso dos sujeitos a
diversas modalidades dessa ação.
Assim, como produto de consumo, a informação pressupõe a sustentabilidade financeira
dos processos. Isso pressupõe uma certa movência ao que Canglini (1999) chamou de pactos
móveis de leitura, e exige, portanto, dos sujeitos consumidores uma constante “releitura”, que
remete aos atos de consumo que se deslocam no tempo e no espaço. Essas redefinições na ação
de consumir, ou seja, nesses pactos móveis de leitura, se baseiam na dinâmica social de produção,
circulação e consumo de bens de diversas naturezas que surgem, co-habitam e/ou são substituídos
no espaço das atividades sociais da comunicação midiática de maneira, agora, transnacional. São
esses pactos que favoreceriam a unificação de sociedades em comunidades de pertencimento em
processos de globalização de consumo.
Se vivemos uma globalização simultaneamente geográfica, financeira e tecnológica
(REBELO, 2000), nesse sentido, como todo ato de consumo, informar-se requer conscientização.
Torna-se imprescindível, desse modo, enfatizar o direito do sujeito consumidor à informação,
assegurado pela Constituição brasileira. Se a informação é um bem de consumo, considerando-se
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o viés econômico do produto, é também um direito do cidadão, garantido pelo Estado, como
processualidade política de inserção na arena de mediação dos debates sociais no que tange ao
viés político.
É importante ressaltar que, ao participar de atividades na coletividade, os sujeitos
exercitam o senso de pertencimento, base das experiências sociais, inerentemente conflitantes, e
existentes na movência social, chamada de 'comunidade' (SILVERSTONE, 2001). A interação na
comunidade se dá também por meio das mídias. As mídias são um amplo ambiente, que, como
enfatiza Fausto Neto (2008), põe em funcionamento um novo tipo de trabalho do registro do
simbólico. A relação entre comunidade e mídia é fundamental, nesse sentido, na medida em que
o surgimento desse espaço simbólico compartilhado, que é proporcionado pela mídia, resulta no
“alinhamento cultural” (SILVERSTONE, 2001) dos sujeitos que dele participam.
É importante lembrar (LIMA, 2001) a limitação evidenciada na representação mediada
pela comunicação nas mídias: uma comunidade homogênea que se sobrepõe às relações sociais
conflitivas nos campos da política e da economia. São novos modos de constituição do espaço
público, de inclusão e de exclusão sociais (CASTELLS, 2000; MARTIN-BARBERO, 2001),
fundamentados na ideia falsa de que pode existir “uma sociedade sem distâncias simbólicas”
(WOLTON, 2004, p.79), e, ainda, numa suposta unificação de discursos. “Então, se todos
afirmam a mesma coisa, não resta mais do que admitir esse discurso único...”, como acentua
Ramonet (1999 p.45).
À contradição entre o caráter simplificado que as informações assumem no cenário
midiático diante da “complexificação do mundo” (RAMONET, 1999), opõem-se códigos
compartilhados entre comunidades de consumidores através de redes comunicacionais
transnacionais da informação, da moda e do saber. Ressalte-se, nesse contexto, a necessidade de
uma educação voltada para a leitura das mídias que promova a participação da esfera civil no
debate público por meio do trabalho crítico sobre o discurso jornalístico, no sentido de alimentar
a mobilização política dessa esfera civil com repertórios de informação e “estoques cognitivos”
(GOMES, 2003), ainda que, muitas vezes, a informação midiática, como vimos, destina-se a
propósitos distantes dos interesses da prática de cidadania política.
Informação requer mobilização cívica. Alimentar uma “ecologia da informação”
(RAMONET, 2003) depende da organização da sociedade em buscar formas de preservar a
função de debate, que é inerente ao espaço público. Conhecer o papel das mídias nesse espaço
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para participar efetivamente dos debates sociais – que, na maioria das vezes, é mediado pela
comunicação midiática – torna-se necessário e urgente.
8.2 Informação, discurso jornalístico e construção de saberes na escola
A informação constrói saber e, como todo saber, depende, entre outros, do campo de
conhecimentos que o circunscreve, da situação de enunciação na qual se insere e do dispositivo
no qual é posto em funcionamento (CHARAUDEAU, 2006). É preciso, pois, conhecer o saber
construído pela informação e pelo discurso jornalístico.
O consumo de informação é a condição da ação cidadã, que permite que os sujeitos se
compreendam no mundo, e formem uma opinião a respeito dele, para depois agir por meio do
voto. No entanto, como assinala Wolton (2004, p.244), “observar não é agir”: existe uma
distância significativa entre informação e ação. Ter informação não garante, pois, o exercício de
coletividade, ou melhor, de acordo com Freire, uma comunicação emancipadora. Nas palavras de
Belloni (2002, p.31), “é importante lembrar que as potencialidades emancipatórias dos meios de
comunicação e de educação dependem da capacidade dos indivíduos de se apropriarem deles”.
Nesse sentido, a formação para o exercício da cidadania se verifica acentuadamente
relevante. A formação à qual nos referimos diz respeito a diferentes manifestações sociais,
formais ou informais, de aprendizagem coletiva e de autoformação, envolvendo redes sociais. A
interacionalidade (BRAGA; CALAZANS, 2006), que se verifica na convergência de diferentes
dispositivos midiáticos (JENKINS, 2006) e também na interação entre eles, constitui a base de
uma troca de informações em fluxo e velocidade de intensa proporção, que redimensiona
espacialidade e temporalidade nas relações sociais. É possível, na contemporaneidade, observar,
frequentemente, situações de aprendizagem coletiva e colaborativa a partir da interação entre
sujeitos de diferentes culturas e conhecimento num mesmo momento e em diferentes lugares do
mundo. É importante assinalar que as situações de aprendizagem são inerentes a essas novas
condições de interacionalidade com as quais nos deparamos em nosso cotidiano. Novas formas
de mediação engendram novas formas de sociabilidade. “Aprender a aprender” parece ser o
procedimento fundamental para a interação com as formas simbólicas através da mediação social
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da qual fazemos parte. Se as aprendizagens escolares são componentes de socialização, no âmbito
da escola, na contemporaneidade, a exigência é que os sujeitos passem a gerir sua própria
aprendizagem.
Nesse sentido, o diálogo com diferentes áreas do conhecimento e cooperação entre
diferentes atores sociais se verifica como uma tendência mundial (UNESCO, 2006). Os
dispositivos sociais midiáticos se caracterizam, desse modo, como importante vetor de
aprendizagem social. Entretanto, pressupõe-se que os sujeitos sejam formados, pela escola
sobretudo a atuar nesse novo contexto social, em que se relacionam novas formas de pensar e agir
por meio de interações midiáticas. Essa formação diz respeito, entre outros, a transformação da
mídia em objeto de reflexão e troca de ideias: uma interação sobre a mídia entre os participantes
sociais. Esse tipo de iniciativa leva em conta o caráter ativo do ato de consumo de informação
nas/pelas mídias e considera os leitores como produtores, no ato de leitura, de sua própria
aprendizagem.
Considerando a inserção e a atuação dos sujeitos nas esferas sociais, nesse contexto
específico, defendemos que isso é possível pela formação do sujeito para a interação midiática no
ambiente escolar. Como observado anteriormente, entendemos que o sentido é construído nas
interações entre os participantes do ato de comunicação. Todo sentido nasce na discursividade,
assim como a construção do sentido na informação. Se tratarmos da informação e do discurso
jornalístico especificamente, no que concerne às interações midiáticas, ao consumo e ao
“aprender a aprender” que envolve a aprendizagem coletiva e a autoformação, então é preciso
tratar das especificidades dos saberes sobre esse discurso.
Nesse sentido, ressaltam-se alguns aspectos concernentes aos processos de produção da
notícia, como uma forma possível de materialidade do discurso jornalístico, e dos efeitos
discursivos visados. Relativamente à linguagem, se se parte da condição de que um
acontecimento só passa a existir se é nomeado discursivamente, e, especificamente, de que o
universo da informação midiática é uma representação em construção do que acontece no espaço
público, desmistifica-se, num primeiro momento, a noção do jornalista definido como observador
neutro, do “comunicador desinteressado” (TRAQUINA, 1999, p.168). Isso se refere aos dois
movimentos característicos desse processo de construção da notícia, como lembra Wolf (2002):
por um lado, o deslocamento dos acontecimentos do seu contexto; por outro, a reinserção dos
acontecimentos noticiáveis no contexto constituído pela re-construção, pela representação do
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formato do produto informativo, afim de “restituir” à informação o seu aspecto de espelho do que
acontece na realidade.
A notícia é o resultado de uma cadeia de instâncias enunciativas pelas quais passou o
acontecimento antes de sua materialização. A apresentação do acontecimento em formato de
notícia evidencia a organização produtiva jornalística e os efeitos discursivos visados na
intencionalidade comunicativa do jornal. Nesse processo, o gênero discursivo notícia, no jornal
impresso, especificamente, apresenta como elementos constitutivos significativos para a
compreensão de suas manifestações discursivas aquilo que envolve, diretamente, a nosso ver, a
orquestração de vozes que constroem o acontecimento midiático. Desse modo, a seleção das
fontes jornalísticas, na qual o jornalista baseia seu relato sobre o fato, a hierarquização dessas
fontes na notícia, e mesmo a presença de uma “arquifonte”, como as agências de notícias, são
elementos decisivos para a construção de saberes do discurso jornalístico na formação dos
sujeitos envolvidos com as interações midiáticas. Esse movimento das fontes no discurso
jornalístico evidencia os atores sociais que ganham voz nas notícias, e também aqueles que ficam
“ausentes” ou, ainda, aqueles que estão presentes por intermédio de “porta-vozes”, que unificam
discursos, homogeneizando-os .
Os critérios de noticiabilidade e de agenda setting, como tratados também neste trabalho,
são elementos contextuais igualmente relevantes na produção, circulação e recepção de
informação jornalística disponibilizada, em forma de agenda midiática, pelas redes sociais
midiáticas porque definem, muitas vezes, o que é visível no espaço público. A visibilidade no
espaço público é também definida quando pensamos sobre a concentração, limitada a poucos
grupos de empresas de comunicação, sobretudo privados, em nosso país, que têm propriedade das
mídias – velhas e novas; isso significa a concentração a poucas fontes de produção de
informação, o que também gera limites na extensão da dialogicidade.
Quanto à leitura do jornal impresso, que pressupõe um trabalho semiótico complexo da
página e do próprio objeto-dispositivo “jornal” como um todo, pode ser tomada como o “lugar”
possível de diálogo em que diferentes vozes sociais se manifestam – evidenciando, assim,
conflitos, embates, diferentes pontos de vista que circunscrevem a arena social. Se, por um lado,
o discurso polifônico nas mídias é um exercício de politização, por outro lado, esse diálogo é
também representativo das redes sociais em convergência, das quais o jornal impresso participa,
remetendo, nesse processo, a outras instâncias de produção da notícia, de circulação e de
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recepção, dessa materialidade do discurso jornalístico, como um produto construído na extensão
da midiatização social. Em última análise, o “estar em jornal”, desse modo, é apenas uma parte
da circulação do “que é notícia”
Revela-se importante pensar sobre a responsabilidade e a ética, como elementos
constitutivos da centralidade dos debates em torno da mediação social inerente a esse fazer
jornalístico, e, não somente, sobre as instâncias da produção, mas as de circulação e de recepção
dos produtos midiáticos, sobretudo da leitura da informação jornalística. É preciso formar as
instâncias para a ética e a responsabilidade nas interações midiáticas que alimentam os debates
sociais: sejam produtores, sejam consumidores da informação, a proposta da Educação para as
mídias, na instância escolar, nos parece a possibilidade mais efetiva de realização de formação
para o trabalho crítico de leitura da informação jornalística e da participação efetiva no espaço
público a partir essa ação. Trata-se de uma formação que contemple o conhecimento sobre os
meios e sobre suas produções, conhecimento concebido como meio de controle sobre aqueles
meios.
8.3 Conversando sobre textos na escola: letramento como objeto e processo de ensino e
aprendizagem da leitura e do trabalho crítico na sala de aula
Quando nos referimos a uma certa hostilidade da escola em relação à inserção das mídias
nas práticas pedagógicas, apontamos para a concepção que ainda parece vigorar no âmbito
escolar, de acordo com nossa pesquisa, sobre o uso informal das novas e velhas tecnologias, em
práticas pedagógicas, e para o desconhecimento na formação e prática docente, em geral, sobre a
nova ambiência que se instaura na era da convergência e da transmidialidade.
Dessa maneira, relativamente às concepções que o professor possui ao modo como
apreende a leitura do discurso jornalístico na mídia em geral, como um indicador de seu próprio
letramento, parece-nos apontar para a necessidade de uma reflexão urgente sobre a ação e
formação docentes no que concerne ao uso das mídias em sala de aula, e, sobretudo, no que
concerne ao trabalho crítico de leitura das mídias em práticas escolares.
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Os eventos de letramento na escola, particularmente eventos em que se conversa sobre
textos, na perspectiva da leitura complexificada, em que convergem escrita e imagem de forma
incisiva nos dispositivos midiáticos, apresentam-se, a nosso ver, o ambiente privilegiado para o
desenvolvimento do trabalho crítico do qual trata este estudo. Este trabalho aposta na discussão,
pela e na interação dialógica em sala de aula, de saberes constitutivos do discurso jornalístico e a
construção, nessa dinâmica, da formalização dos saberes no que chamamos de uma Educação
para as Mídias.
O trabalho crítico, ao qual nos referimos, está centrado nas práticas de letramento e as
constitui. Desse modo, se fundamenta na aprendizagem colaborativa (WELLS, 1992) e na
competência do “aprender a aprender”. Nessa perspectiva, o professor se constrói agente de
letramento (KLEIMAN, 2006), de si mesmo e do grupo que conduz, na medida em que o próprio
letramento do professor é definidor para o agir docente na formação, pela socialização na escola,
dos saberes do grupo. Nessa medida, as práticas de leitura desse professor e as concepções que
fazem dessa leitura vão conduzir as práticas pedagógicas de leitura do grupo. O letramento pela
agência do professor se faz na ambiência, essencialmente, do desenvolvimento de âmbitos de
interlocução social, na escola, que fazem circular diferentes pontos de vista, que fazem tensionar
essas opiniões com vistas à intervenção e transformação social. A escola é o lugar de
aprendizagem do aprender e do exercício do tensionamento: “aprender a aprender” tem fonte no
e pelo letramento – como objeto e processo da apropriação de leitura e escrita.
Isso significa que os processos de ensino e aprendizagem, como dissemos, se definem em
ações que colocam em questão processos reflexivos sobre o agir e o pensar dos sujeitos, de forma
que esses processos sejam permeados tanto pelo objeto do conhecimento, ou seja, pela interação
com o objeto de ensino-aprendizagem, quanto pela reflexão constitutiva do próprio processo de
formação. Aí se verifica o ambiente propício para o trabalho crítico, necessário e urgente, para a
leitura de mídias na proposta da educação para a contemporaneidade na escola.
8.4 Interfaceamentos em Comunicação e Educação: debate transversal e transnacional
O debate sobre a comunicação não é atual, sobretudo no que tange aos direitos
internacionais de fomento à democracia em diferentes países do mundo. No nosso país, a
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formação para a participação nas mídias, como dispositivos tecnológicos para ação política, é
sobretudo uma iniciativa no espaço civil, e que acontece de forma isolada e fragmentada, porque
não há ainda políticas sociais que viabilizam essa participação efetiva, e principalmente, a
formação efetiva para essa participação política dos cidadãos no espaço público.
Manifestam-se como caminhos para ação e intervenção para transformação social desde a
necessidade da mudança das regras sobre as concessões de rádio e TV no país, por exemplo,
quanto a instituição de mecanismos de controle público sobre os meios, como os DSCM –
dispositivos sociais de crítica de mídia – na escola e fora dela, com a finalidade de se possibilitar
um diálogo social efetivo pela midialidade, no que se refere à comunicação na
contemporaneidade. Desse modo, e tendo em vista a centralidade da interface neste estudo, em
Comunicação e Educação, a Educação para as Mídias se afirma como interfaceamento
significativo em mídias, formação e ação nas esferas públicas.
Quanto à formação, é preciso ressaltar alguns pontos que consideramos relevantes para
este estudo. Em primeiro lugar, faz-se importante enfatizar que o acesso à informação sobre o
trabalho crítico com o uso das mídias em sala de aula não garante a motivação e a formação
docente para a ação de agentes de letramento na escola. Em segundo lugar, parece-nos importante
as parcerias com Institutos de Ensino Superior (IES) no que concerne às ações pedagógicas
vinculadas ao ensino, à pesquisa e à extensão para a realização de projetos de formação
continuada e do terceiro setor (ONG´s); além da formação inicial (disciplina em cursos de
graduação de licenciaturas) e do fomento de habilitação específica no âmbito das licenciaturas,
como um desafio para a construção de estratégias coletivas na formação de professores da
Educação Básica sobretudo.
Quanto à Educação para as Mídias, especificamente, mostra-se emergente um trabalho
reflexivo voltado para as práticas pedagógicas escolares, sistematizador e convergente de
experiências de crítica de mídias em ambientes formais e de iniciativas de diferentes fontes de
aprendizagem social, que vise a produção de programas e políticas públicas voltados para a
formação e ação docentes com esse propósito que a interacionalidade exige.
No que concerne à participação dos atores midiáticos, é preciso que haja um outro tipo de
interfaceamento: comunicadores, assim como educadores, devem assumir responsabilidades na
construção de saberes mediados pelas mídias. A questão que se coloca é compreender o grau de
envolvimento da mídia nesse interfaceamento com a escola; os atores sociais aí implicados –
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professores como agentes de letramento e jornalistas, no caso específico da produção, recepção e
circulação do discurso jornalístico noticioso – e seus papeis sociais de formação e fomento para a
democracia. Da mesma forma que se pensa a interação Educação para as Mídias, é preciso
pensar, em contrapartida, na interação Mídias para a Educação, na medida em que os processos
midiáticos devem levar em conta o papel socializador das mídias, e o consumo, a produção e a
circulação da informação na nova ambiência comunicacional social em que vivem as sociedades
atuais.
Nesse sentido, as mídias devem se comprometer com a formação para a cidadania, para a
participação social pelo debate público e pela pluralidade. Um aspecto importante da regulação
de mídia é a promoção do equilíbrio entre os meios de comunicação públicos, privados e
comunitários, para que haja diversidade e pluralidade na divulgação de informações. Entretanto,
isso se mostra como uma exigência social: os sujeitos devem ser formados para “ler” as mídias.
Desse modo, é pela formação inicial dos sujeitos, no ambiente escolar, que iniciativas podem ser
concretizadas. As parcerias com mídias, como vimos na experiência do CLEMI, pela assinatura
de jornais, revistas e canais de tv, subsidiados pelo Estado e pelas empresas de comunicação, por
exemplo, se configuram como práticas nesse contexto.
Assim como a necessidade de transformação, já anunciada anteriormente, de políticas
públicas da comunicação no país, por um lado, percebe-se a implicação da transformação de
políticas públicas da educação no país: para que as pessoas possam atuar nas mídias, sejam
comuns, sejam comunitárias, e opinar sobre a conduta das mídias, a responsabilidade ética na
formação para o exercício da cidadania, os sujeitos devem ser educados para tal. No currículo
escolar brasileiro, por exemplo, não se preveem espaços formais para a Educação para as Mídias.
Ainda que esse campo de interfaceamentos entre Comunicação e Educação seja
provisório, porque móvel, dinâmico e em construção, isso não significa indefinição. A reflexão
contínua sobre as próprias práticas, seja a prática educativa no âmbito da escola, seja a prática
comunicativa no âmbito das mídias, nas esferas sociais, é condição para a intervenção e
transformação na realidade dos sujeitos. Há ainda muito a se compreender sobre os usos sociais
das mídias, e a escolarização deve pensar formas de inserção efetiva nessa discussão. Diferentes
órgãos transnacionais, como a Unesco, abordada neste estudo, já realizaram apontamentos sobre
essa interface profícua para a democracia; a questão principal nas sociedades midiatizadas passa a
ser em relação às funções que a mídia exerce, e como podem servir, da melhor maneira, ao
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espaço público. Por meio de um diálogo amplo, que chamamos aqui de diálogo para e pelo
diálogo - diálogo de saberes entre diferentes atores sociais e diferentes áreas de formação no
âmbito educacional e no âmbito midiático, pode ser possível a efetiva convergência cultural que a
contemporaneidade solicita.
À época em que se debate a comunicação, na 1ª. Conferência Nacional de Comunicação
(Cofecom) no Brasil, neste ano de 2010 – evento que reúne empresários, governo e movimentos
sociais para discutir o rumo e as diretrizes da comunicação no país – torna-se evidente que é
preciso que a educação construa saberes que permitam o exercício do sentido para as mídias no
espaço social. O interfaceamento dos campos da Educação e da Comunicação pode, nesse
sentido, promover a construção de novos campos, novos espaços, novas temporalidades pela e na
formação dos sujeitos sociais.
Uma proposta de como a Educação pode formar o cidadão em relação à construção de
saberes para ao trabalho crítico de leitura das mídias foi o eixo temático sobre o qual se
desenvolveu o debate que percorreu este estudo. Se não dispomos ainda de conhecimentos
consensuais, abrangentes e satisfatoriamente organizados sobre as lógicas da interacionalidade
midiática nas redes sociais para gerar programa de ações pedagógicas transversais, este trabalho
buscou ir ao encontro dessas iniciativas. Como as mídias, por sua vez, podem contribuir para a
Educação no novo milênio, para a formação do sujeito crítico, criativo, participativo e
colaborativo no espaço público, resta ainda a discutir. Ressalta-se que, ainda que aparentemente
dicotômica, essa projeção se constrói, como vimos, entre os saberes da Comunicação e da
Educação, fundamentalmente importantes, porque historicamente necessários e urgentes, na
sustentabilidade democrática em nosso país.
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MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
281
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário destinado a professores da educação básica da rede pública –
versão impressa
Caro (a) professor (a)
O questionário abaixo faz parte de um trabalho que desenvolvo sobre mídia e educação.O
questionário é anônimo e confidencial.
Obrigada por colaborar ao responder as questões abaixo.
Qualquer dúvida ou sugestão, favor contactar Ana Rosa. ([email protected] ou 31-
9998-7776).
Responda, por favor:
Qual o seu tempo de serviço? ___________________________________________
Segmento em que atua hoje? ___________________________________________
Formação inicial (qual diploma possui?): __________________________________
Quando foi a última formação continuada de que participou? Sobre o quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Para você, como pode ser definida a mídia? Complete a frase:
Para mim, a mídia é...
A escola, em que você trabalha, tem projetos pedagógicos que se preocupam com usos de
diferentes mídias na escola? Se sim, cite pelo menos um.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Se você trabalha com mídias em sala de aula, cite pelo menos uma forma que você usa para
fazer isso:
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
282
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Nas afirmativas abaixo, marque um X, por favor: A (Concordo ou concordo
totalmente), B (Discordo ou discordo totalmente) ou C (Nem concordo nem
discordo).
1. Consumo de informação da mídia
A
B
C
6.É preciso ler a mesma notícia em diferentes jornais.
7.Para ler a mídia, é preciso conhecer o processo de produção de uma
notícia.
8.É preciso se manter informado diariamente.
2. Importância da mídia na vida das pessoas
A
B
C
Manter-se informado é fundamental na vida das pessoas.
7Manter-se informado é obrigação de todo cidadão.
8Manter-me informado (a) é conhecer o que se passa no mundo, no país,
na cidade, no bairro, na rua onde moro.
9A mídia é um importante veículo para ação de grupos sociais (ongs,
associações, comunidade, etc).
10A mídia é um importante veículo que contribui para promover
transformações no lugar em que vivem as pessoas.
3. Credibilidade da mídia
A
B
C
O que a mídia veicula/transmite é verdadeiro não há o que questionar.
O que está na mídia é uma possível versão do fato noticiado.
A mídia apresenta diferentes pontos de vista das pessoas sobre um
mesmo acontecimento.
A mídia é manipulada por grupos de interesse que buscam beneficiar-se
para se manter no poder.
A mídia manipula as pessoas.
4. O trabalho do jornalista
A
B
C
iii) Para dar uma notícia, o jornalista precisa escrever bem.
iv) Para dar uma notícia, o jornalista precisa entrevistar diferentes
pessoas envolvidas no acontecimento.
v) Para dar uma notícia, o jornalista deve chamar sempre a atenção do
leitor de alguma forma (pelo título, pela foto que acompanha a
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
283
notícia, pelo tema da notícia, por exemplo).
vi) Para escrever uma notícia, o jornalista precisa ser fiel às
informações coletadas.
5. Sua própria leitura na mídia
A
B
C
Ler mais de um jornal é uma atividade de minha rotina diária.
Ler jornal é uma atividade de minha rotina diária.
Não me mantenho informada (o).
Não me mantenho informada (o) pela leitura de jornais, mas por outro
meio de comunicação.
Gostaria de ter acesso a outras fontes de informação.
Mantenho-me informado (a) diariamente.
Manter-se informado é saber das notícias que se referem à questões
políticas, econômicas e sociais do país onde moro.
Manter-se informado não é saber somente de notícias veiculadas pela
mídia.
Manter-se informado não depende do tipo de jornal.
Mantenho-me informado por jornais populares (ex. Super, Aqui etc).
6. Formação docente para o trabalho com a mídia na escola
A
B
C
No curso, no qual me formei, aprendi sobre o trabalho com a mídia na
sala de aula.
Busquei formação, por iniciativa pessoal, para trabalhar a mídia com os
alunos.
Não vejo necessidade do professor ter uma formação específica para o
trabalho com a mídia na escola.
7. Práticas docentes sobre leitura da mídia na sala de aula
A
B
C
3Trabalho com a mídia em minhas aulas.
4Trabalho com a leitura de jornais em minhas aulas.
5Incetivo meus alunos a contarem sobre o que leram ou viram na mídia
durante minhas aulas.
6Converso com meus alunos, durante minhas aulas, sobre o que eu li ou o
que eu vi na mídia.
7Aproveito o que é veiculado na mídia para trabalhar conteúdos escolares.
8Uso semanalmente um tipo de mídia em minhas aulas.
9Tenho dificuldade de trabalhar a mídia na escola porque não tive
formação para esse trabalho.
10Tenho dificuldade em trabalhar com a mídia na sala de aula porque não
tenho recursos materiais para isso.
11Tenho dificuldade em trabalhar com a mídia na sala de aula porque não
tenho tempo para isso (outras prioridades curriculares, por ex).
12Não tenho interesse em trabalhar a mídia na sala de aula.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
284
13A escola é o lugar onde se pode ensinar o aluno a ser leitor de mídia.
14O professor é um dos responsáveis por formar o futuro cidadão para a
leitura da mídia.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
285
APÊNDICE B – Questionário destinado a professores da educação básica da rede pública –
versão digital
MÍDIA E EDUCAÇÃO
Caro (a) professor (a)
O questionário abaixo faz parte de uma pesquisa de doutorado que desenvolvo sobre mídia e educação, e está
disponível até dia ________.
O questionário é anônimo e confidencial.
Obrigada por colaborar ao responder as questões abaixo.
Qualquer dúvida ou sugestão, favor contactar Ana Rosa. ([email protected] ou 31- 9998-7776).
Qual o seu tempo de serviço?
Segmento em que atua hoje?
Formação inicial (qual diploma possui?)
Quando foi a última formação continuada de que participou? Sobre o quê?
Para você, como pode ser definida a mídia? Complete a frase: Para mim, a mídia é...
A escola, em que você trabalha, tem projetos pedagógicos que se preocupam com usos de diferentes mídias na
escola? Se sim, cite pelo menos um.
Se você trabalha com mídias em sala de aula, cite pelo menos uma forma que você usa para fazer isso:
É preciso ler a mesma notícia em diferentes jornais.
15 Concordo ou concordo totalmente
16 Discordo ou discordo totalmente
17 Nem concordo nem discordo
Para ler a mídia, é conhecer o processo de produção de uma notícia.
11 Concordo ou concordo totalmente
12 Discordo ou discordo totalmente
13 Nem concordo nem discordo
É preciso se manter informado diariamente.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Manter-se informado é fundamental na vida das pessoas.
vii) Concordo ou concordo totalmente
viii) Discordo ou discordo totalmente
ix) Nem concordo nem discordo
Manter-se informado é obrigação de todo cidadão.
9. Concordo ou concordo totalmente
10. Discordo ou discordo totalmente
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
286
11. Nem concordo nem discordo
Manter-me informado (a) é conhecer o que se passa no mundo, no país, na cidade, no bairro, na rua onde moro.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
A mídia é um importante veículo para ação de grupos sociais (ongs, associações, comunidade, etc).
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
A mídia é um importante veículo que contribui para promover transformações no lugar em que vivem as pessoas.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
O que a mídia veicula/transmite é verdadeiro não há o que questionar.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
O que está na mídia é uma possível versão do fato noticiado.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
A mídia apresenta diferentes pontos de vista das pessoas sobre um mesmo acontecimento.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
A mídia é manipulada por grupos de interesse que buscam beneficiar-se para se manter no poder.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
A mídia manipula as pessoas.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Para dar uma notícia, o jornalista precisa escrever bem.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Para dar uma notícia, o jornalista precisa entrevistar diferentes pessoas envolvidas no acontecimento.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
287
Para dar uma notícia, o jornalista deve chamar sempre a atenção do leitor de alguma forma (pelo título, pela foto que
acompanha a notícia, pelo tema da notícia, por exemplo).
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Para escrever uma notícia, o jornalista precisa ser fiel às informações coletadas.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Ler mais de um jornal é uma atividade de minha rotina diária.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Ler jornal é uma atividade de minha rotina diária.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Não me mantenho informada (o).
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Não me mantenho informada (o) pela leitura de jornais, mas por outro meio de comunicação.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Gostaria de ter acesso a outras fontes de informação.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Mantenho-me informado (a) diariamente.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Manter-se informado é saber das notícias que se referem à questões políticas, econômicas e sociais do país onde
moro.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Manter-se informado não é saber somente de notícias veiculadas pela mídia.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
288
Nem concordo nem discordo
Manter-se informado não depende do tipo de jornal.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Mantenho-me informado por jornais populares (ex. Super, Aqui etc).
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
No curso, no qual me formei, aprendi sobre o trabalho com a mídia na sala de aula.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Busquei formação, por iniciativa pessoal, para trabalhar a mídia com os alunos.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Não vejo necessidade do professor ter uma formação específica para o trabalho com a mídia na escola.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Trabalho com a mídia em minhas aulas.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Trabalho com a leitura de jornais em minhas aulas.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Incetivo meus alunos a contarem sobre o que leram ou viram na mídia durante minhas aulas.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Converso com meus alunos, durante minhas aulas, sobre o que eu li ou o que eu vi na mídia.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Aproveito o que é veiculado na mídia para trabalhar conteúdos escolares.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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Uso semanalmente um tipo de mídia em minhas aulas.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Tenho dificuldade de trabalhar a mídia na escola porque não tive formação para esse trabalho.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Tenho dificuldade em trabalhar com a mídia na sala de aula porque não tenho recursos materiais para isso.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Tenho dificuldade em trabalhar com a mídia na sala de aula porque não tenho tempo para isso (outras prioridades
curriculares, por ex).
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
Não tenho interesse em trabalhar a mídia na sala de aula.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
A escola é o lugar onde se pode ensinar o aluno a ser leitor de mídia.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
O professor é um dos responsáveis por formar o futuro cidadão para a leitura da mídia.
Concordo ou concordo totalmente
Discordo ou discordo totalmente
Nem concordo nem discordo
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APÊNDICE C – Transcrição de uma sequência de aula – Nova Lima, 11 de maio de 2010
Sujeitos envolvidos
P – Professora
A1,2,3... – alunos 1,2,3...
Símbolos usados na transcrição:
001, 002, 003...: numeração para marcar troca de turno de fala
(...): marcação para falas sobrepostas
-...-...: marcação para sílabas pronunciadas com ênfase
...: hesitação; pausa curta na fala
Todos A – Todos alunos falando juntos (ou quase todos)/ repetição
Alguns A – Alguns alunos falando juntos / repetição
Todos A e P – Alunos e professora falando juntos / repetição
[...] comentário da pesquisadora
002A1 – Sabará.
003P – Sabará. Isso mesmo! Nessas cidades mais próximas. Por quê que eu escolhi a Folha pra vocês? Porque nós
estamos estudando em ciências o quê?
004Todos A – A água.
005P – A água! E tem uma reportagem, uma notícia muito legal na Folha sobre o Rio das Velhas. E o Rio das
Velhas passa na nossa cidade, não passa?
006Todos A – passa.
007P – Quem sabe aonde que ele passa na nossa cidade?
008
A2 – Bicalho
009P – Ah! Lá em Bicalho. Então, como a gente tá estudando a água, nós vamos aproveitar a notícia do jornal sobre
o Rio das Velhas e vamos ver o que tá acontecendo. A notícia é muito grande e muita coisa não cabe a nós aqui,
fica mais complicado pra vocês entenderem, pela série que vocês estão, por tudo isso, tá? Então, nós vamos ler a
matéria até uma parte que eu vou marcar pra vocês. Todo mundo vai receber o jornal. Depois que a gente acabar o
nosso trabalho, vocês vão poder levar pra casa, porque esse jornal nem sempre chega a todas as casas de Nova
Lima, tá? Tem outras reportagens aqui, legais. Tem uma reportagem, uma outra notícia que fala sobre Dom Alberto.
Dom Alberto é um morador ilustre da cidade de Nova Lima. Então, depois vocês vão ler aqui ó, e aí quem quiser
saber mais, vão procurar saber quem que é Dom Alberto, tá? Tem falando da Gruta da Lapinha, que vocês estão
estudando ou já estudaram, né, em História e Geografia. Tem outras coisas aqui que depois eu vou cobrar de vocês,
pra gente ler, tá? Vocês podem ter certeza! Ana, entrega aí pra mim desse lado e Matheus entrega desse lado aqui,
por favor. Logo que vocês receberem o jornal, o primeiro caderno, vocês vão virar, é a última página. O primeiro
caderno. Aí tem dois cadernos. O jornal está assim: dois cadernos. Eu vou tirar o primeiro, a última folha, para não
bagunçar a carteira, pra gente ler com organização. Ô gente, o jornal tem dois cadernos, tá? É no primeiro caderno
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na folha de trás, vocês vão abrir o jornal e vão ler. Qualquer palavrinha que vocês não souberem o significado vocês
vão grifar. O tema da nossa notícia é:
010Todos A e P- Rio das Velhas rejuvenesce com melhoria da qualidade das águas.
011 P – Nós vamos ler primeiro pra depois a gente fazer o nosso comentário.
012 A3 – [inaudível]
013 P – Não, não. Aquele dali é outro rio. Aquele lá é Córrego do Sanitário. O Rio das Velhas é o que passa por
Bicalho. Ele vem de Rio Acima, passa por Bicalho e depois segue Raposos, Sabará, Belo Horizonte. Fala.
014 A4 – O ribeirão da nossa cidade cai no Rio das Velhas...
015 P – O ribeirão cai, tá? Vamos ler? Nós vamos ler até 1, 2, 3, 4, 5. O final do 5º parágrafo. Por favor! O final do
5º parágrafo. Porque depois entra ni números, porcentagem, aí não interessa mais pra vocês. Eu vou dar um
tempinho, tá? Para a gente ler e depois fazer o estudo do vocabulário e discutir algumas coisas que tá escrito aí. Ô
gente, presta atenção e olha aqui pra mim! A gente começa a leitura por aqui: o maior afluente do Rio São
Francisco... vamos até o final do 5º parágrafo.
015
A5 – [inaudível]
016 P – Planejamento! Muito bem Ítalo! Vamos ler, dar tempo de ler. É ler tá Matheus? É ler cada linha, não é
passar os olhos não. É ler para entender. Tão grifando as palavras que vocês não tem conhecimento, né? O que não
tiver e não sabe o significado, tire o dicionário, procurem o quê que significa, para depois, na hora que eu estiver
lendo conseguir entender.
017 A6 – (inaudível)
018 P – Universidade Fe-deral, não é geral não. Federal. UFMG.
019 A7 – (inaudível)
020 P – O Rio das Velhas! Porque ele também é chamado só de Velha, entendeu? Intimamente, como um apelido
carinhoso, deram o nome pra ele de Velha. O apelido.
021 A8 – ô tia, minha (inaudível)
022 P – Então, tá. Vamos ler porque nós mudamos de assunto, né? Bianca você já terminou a leitura?
023 A9 – (inaudível)
024 P – Oi? Até o final do 5º parágrafo, que termina em quadro de planejamento.
025 A10 – Aqui tá falando que ... 26 prefeituras (inaudível)
026 P – Oi? Então, 26 prefeituras. Prefeituras correspondem a quê? As cidades Gabriela! Entendeu? Aqui, vamos
seguir a leitura aí, porque se não, não dá tempo da gente ter nossa aula toda. Vamos seguir?
027 Alguns A – Vamos.
028 P – Qual que é a manchete? Qual que é a nossa notícia? Lê tudo aí.
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029 Todos A – O Rio das Velhas rejuvenesce com a melhoria da qualidade das águas.
030 P – Então, tá. O quê que isso quer dizer?
031 (...) – Que ele já melhorou.
032 P – Peraí, cada hora um. O quê que significa a manchete? Fala pra mim João.
033 A11 – Ah! Que ele tá ficando novo com água limpa.
034 P – Ah! Que ele tá ficando novo com água limpa!? Tá!
035 A12 – Que ele tá ficando mais bem cuidado.
036 P – Que ele tá ficando mais bem cuidado! Fala Thiago.
037 A13 – A poluição tá acabando.
038 P – Isso! Que a poluição está acabando! Fala Andreza.
039 A14 – (inaudível)
340 P – Que ele está ficando melhor! Então, a manchete já dá uma idéia do quê que a gente vai ler, não dá? Então
aqui, o Rio das Velhas rejuvenesce com melhoria da qualidade das águas. Rejuvenesce é ficar mais novo. Não tem
como ficar mais novo porque ninguém, aqui, ó, Matheus vai fazer 10 anos. Ano que vem tem jeito dele ficar mais
novo?
041 Todos A e P– Não.
042 P – O rejuvenesce tá no sentido de melhorar. Que ele fica melhor, que ele está se tornando menos poluído. Que
ele está ficando mais limpo. É esse o sentido de rejuvenescer. Quando a gente faz um tratamento de pele e passa um
tanto de produto pra rejuvenescer, não é pra ficar mais bonito? Pra ficar com menos rugas?
043 Todos A – É.
044 P – Então! Rejuvenescer tá aí nesse sentido: pra ele ficar mais limpo, mais bonito. Com o quê? Com a melhoria
da qualidade da...
045 Todos A - ... água.
046 P – Então é isso que vai falar nossa notícia, né? Então vamos lá! O maior afluente do Rio São Francisco... O
quê que é afluente? O quê que é afluente? Alguém sabe? Se não sabe, cadê o dicionário? Então vamos procurar! A-
flu-em-te! Como é que vocês leram? Eu não pedi pra grifar e procurar? Quem não sabe? Então nós vamos pegar o
caderno e colocar a primeira coisa aí: o estudo do vocabulário! Estudo do vocabulário. Do quê? Da notícia do
jornal. Aí a gente põe aqui: notícia do jornal. Depois nós vamos recortar essa reportagem e vamos pregar no
caderno, tá? Primeiro é a palavra...
047 A15 – Afluente
048 P – Afluente! Alguém já achou? Fala Valesca. O quê que é afluente?
049 A16 – É... rio que despeja suas águas em outro rio.
050 P – Em outro rio! Então, vamos pôr aqui. Aqui, ó. Isso que é afluente. O Rio das Velhas está despejando sua
água em qual rio? Rio São Francisco! Então isso que é afluente. É o rio que despeja sua água em outro rio. O
Ribeirão dos Cristais é o rio afluente. Ele vai despejar suas águas no rio das ...
051 Todos A – Velhas.
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052 P – Isso, tá? O quê?
053 A17 – (inaudível)... dois ou mais...
054 P – Não! Isso daqui não é... afluente. É a-flu-em-te. Lê afluente.Você tava lendo coisa errada. Ah! Então é
diferente, né? Então primeira coisa que nós vamos colocar no caderno, no nosso estudo de vocabulário, é afluente.
Depois nós vamos colocar o significado, tá? Porque se não, não dá tempo. Vamos continuar. O maior afluente do
Rio São Francisco, o Rio das Velhas, começa a apresentar melhoria na qualidade das águas. Isto é comprovado pela
volta dos peixes ao rio, que dá sinais de rejuvenescimento. Em 10 anos os peixes que subiam cerca de 200 Km na
bacia desde o rio São Francisco, agora são identificado ao longo de 580 Km. Então peixes que a gente só achava até
em determinado lugar, agora a gente acha eles mais longe. Por que? Porque o rio está melhor na qualidade de água,
não é? Porque se eu melhoro um lugar, o quê que tende a acontecer? As pessoas quererem ir para aquele lugar. É
igual aqui. Se eu estou melhorando a qualidade de vida do rio, os peixes estão aumentando, aparecendo.
055 A18 – Voltando.
056 P – Voltando! Vamos continuar que depois nós vamos discutir tudo! ... Já tem mais próximo das áreas
consideradas mais degradadas. Você sabe o quê que é degradada?
057 A19 – Não.
058 P – Então vamos colocar, lá, degradada.
059 A20 – Tô procurando.
060 P – Agora é, é... Emerson, nós não vamos procurar, não. Agora nós vamos ler e anotar as palavras. De-gra-da-
da! Brigada!Aqui, ô, Emerson, agora não é pra procurar as palavras. agora é somente para anotar as palavras no
caderno para depois a gente procurar. Era pra procurar na hora que você estava lendo, se não o fez, vamos
acompanhar a leitura. ... Mais degradada que ficam na região metropolitana. Então, o quê que fala? Que as regiões
mais degradadas... Quê que é degradadas? Poluídas, né? Que estão descuidadas, ficam mais próximos das regiões
metropolitanas, mais próximos das cidades. Quanto mais próximos a capital, pior o rio está. Será por quê, hein?
061 A21 – Porque o rio fica poluído.
062 P – Ah! Porque tem lixo! Tem mais o quê?
063 A22 – Garrafa.
064 P – Não! Quê mais que é jogado?
065 A23 – Poluição.
066 A24 – Esgoto.
067 P – Ah! Mais esgoto! Porque nas cidades mais afastadas da capital, as cidades são menores, tem menos gente,
não é? Então o esgoto é menor. Nas cidades maiores... (...)
068 P – Então o quê que eles tão fazendo?
069 A25 – Eles estão poluindo
070 A26 – Eles estão acumulando [inaudível] o meio ambiente.
071 P – Isso! Poluem. Então o quê que está acontecendo? O quê que eles estão querendo fazer? É o que está falando
nessa matéria. Estão querendo fazer o quê? Tratar o...
072 A27 – Rio.
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073 P – E antes de tratar o rio, tem que tratar o quê?
074 A28 – A água.
075 P – Nossa será que...
076 A29 – O esgoto.
077 P – Ah! Obrigada, Ricardo. Tem que tratar o esgoto. O esgoto depois de tratado que vai ser lançado no rio.
Então vamos lá, continuar nossa matéria... Essas foram uma das constatações. Vocês sabem o que é constatações?
078 A30 – não.
079 P – Então vamos colocar lá no nosso estudo de vocabulário! Cons-ta-ta-ções. Aqui, vocês não vão achar no
plural. Vocês vão achar constatação, ou então, cons-ta-tar. Daí dá pra você saber o significado. Essa foi uma das
constatações feitas pela Universidade Federal de Minas Gerais por meio do Projeto Manuelzão, na expedição Rio
das Velhas 2009: Encontros de um povo com a sua bacia. Ô gente, o Projeto Manuelzão, que é um Projeto que todo
mundo já ouviu falar, circula aqui na cidade de Bom Grado o jornal Manuelzão - é um jornal pequenininho - é um
Projeto que foi criado, né, com um dos objetivos de fazer essa melhoria das pessoas que vivem as margens do Rio
da Velhas e para melhorar o rio. Todo ano eles descem, o pessoal que faze parte do Projeto Manuelzão desce o rio
vendo se o rio melhorou, se as cidades estão tratando o esgoto que jogam no rio, se a população está cuidando das
margens do rio, entendeu? Porque isso tudo contribui para uma vida melhor do rio, né? Então vamos lá! O outro
índice que comprova a qualidade da água do Rio das Velhas é o parâmetro Demanda Bioquímica de Oxigênio, é o
DBO. É isso daí, é Beatriz? O DBO mede a quantidade de oxigênio, de material orgânico presente na água. Quanto
mais material orgânico, menos o-xi-gê-ni-o. Qual que é o material orgânico que eu estou falando? É o esgoto
jogado.
080 A31 – (inaudível)
081 P – DBO está escrito aí. É só vocês grifarem. Aqui, ó: Demanda Bioquímica de Oxigênio. Não precisa colocar
isso no vocabulário, não, porque vocês não vão encontrar isso no dicionário. Depois a gente põe isso como estudo
de texto, tá? Lá eu vou por uma pergunta no estudo de texto, o quê significa DBO, tá? E o quê que significa
Demanda Bioquímica de Oxigênio?
082 A32 – E parâmetro?
083 P – Ah! Parâmetro é uma palavra que vocês vão encontrar no dicionário. Então vamos colocar, Rita. Pa-râ-me-
tro. Coloca lá no estudo do vocabulário. Então, esse estudo é feito pelo Instituto Mineiro de Gestão das Águas, que
a gente pode abreviar em IGAM. Quê que significa IGAM? Vocês vão ver aí, que tem carro que circulam, de vez
em quando, em Nova Lima, que tem lá só assim ó: IEF, IGAM. Entendeu? O quê que é IGAM?
084 Todos A e P – Instituto Mineiro de Gestão das Águas.
085 P – É ele que fazem esses estudos de material orgânico presente no Rio das Velhas. Os dados mostram, os
estudos estão mostrando uma melhora significativa na média de DBO. Quê que é DBO?
086 A e P – Demanda da Bioquímica de Oxigênio.
087 P- Isso mesmo! Do Rio das Velhas. Antes em cada miligrama encontrava 15,25. Hoje encontra 7,6. Olha aí!
Quanto que já não melhorou? Não é? Aí, vamos usar da matemática, também. Jornal também ensina matemática.
Quase que a metade, aqui ó. Cinco... Doze menos seis? Quanto que dá?
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088 A33 – Seis
089 P- quatorze menos sete?
090 A34 – Sete.
091 P – Isso daí. Né? 7,75 de melhora. Já não é um tanto? Isso só pra medir. Se eu tirar daqui... vou por uma idéia
aqui pro cês. Só pra vocês terem uma idéia. Se eu tirar daqui e deixar quinze canecos de material orgânico, hoje eu
tiro?
092 Alguns A – Sete.
093 P – Só pra comparar. Não diminuiu bastante?
094 Alguns A – Diminuiu.
095 P – Então, isso daí. Quanto menor o índice de DBO, melhor a qualidade de... vida. Por quê? Aumenta o
oxigênio da água, o que proporciona a vida. Olha aqui, alguém tem aquário em casa?
096 A35 – Eu
097 P – Tá. Aquário que a água fica muito suja, o que acontece com o peixinho?
098 Alguns A – Morre.
099 P – Ele morre! Por quê que ele morre?
100 A36 – Porque não tem oxigênio.
101 P – Porque não tem oxigênio! Mesmo o aquário que tem aquela bombinha de oxigênio, a gente não tem que
lavar?
102 Todos A – Tem.
103 P – Por quê? A comida do peixinho não vai acumulando, não vai acumulando... aí vira sujeira, não vira? Aí
diminui...o oxigênio da água, não permitindo que o peixinho... viva.
104 A37 – (inaudível)
105 P – É isso mesmo. Ele morre. Qualquer ser humano morre por falta de oxigênio. E os animais que vivem no
ecossistema aquático, ou no rio, ou marinho, porque também é água, não é? Se não tiver oxigênio, morre. Fala
Matheus.
106 A38 – O meu (inaudível) morreu por causa de oxigênio.
107 P – Então, você já tem a prova maior, eu nem preciso mais, a gente já tem a prova que se tiver muito sujo...
morre. Com o rio também é assim. Se o rio estiver muito poluído, o quê que acontece?
108 Alguns A – Morre.
109 P – Morre! Então vamos continuar. ... Este resultado está ligado ao projeto estruturador meta 2010, uma
iniciativa que reúne o governo do estado, a maioria das 26 prefeituras municipais que fazem parte da bacia ... do
Velha é dório das Velhas, tá? Do Rio das Velhas em seu trecho metropolitano, a sociedade civil organizada. O quê
que é sociedade civil organizada? São as comunidades de bairro, são pessoas que se juntam para fazer alguma coisa
para melhorar algo para todos. Olha aqui, aqui a gente não tem as pessoas que fazem a capina das ruas? tem um
tanto de gente que reúne? Não tem?
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110 Alguns A – Tem.
111 P – Então, isso é um grupo organizado, a sociedade civil organizada, entendeu? São grupos de pessoas que se
juntam para fazer algo para o bem ...
012 Alguns A – De todos.
113 P – Muito bem! Aqui, quando eu tenho a campanha da dengue, um tanto de gente não junta?
114 Alguns A – Junta.
115 P – Isso, muito bem! Então, vamos continuar... O principal objetivo é elevar a qualidade das águas de classe 3
para a classe 2. Que prevê.. olha qual que é o objetivo: esse grupo reunir para fazer o rio ficar melhor. Prevê a
destinação ao abastecimento doméstico, após o tratamento convencional, as atividade de lazer, entre elas, nado e
mergulho, a irrigação de hortaliças e a criação de peixes. Eu posso pegar uma água contaminada, uma água suja e ir
lá nadar?
116 Todos A – Não.
117 P – Tem o perigo deu pegar um punhado de...
118 Alguns A – doenças.
119 P – Eu posso pegar essa água contaminada e beber?
120 Todos A – Não.
121 P – Eu posso pegar essa água... eu não to jogando ni mim, num to bebendo, num tô nada – mas estou regando
minha... horta.
122 A39 – Vai matar a plantinha.
123 P – Aqui, pode até matar a plantinha, mas eu não vou contaminar a plantinha, e eu não vou comer?
124 Alguns A – Vai.
125 P – Eu não vou comer a couve? Eu não vou comer o alface com água contaminada?
126 (...) – Vai.
127 P – Resolveu o problema?
128 Alguns A – Não.
129 P – Indiretamente eu bebi água? Na hora que eu comi o alface eu bebi água?
130 Todos A – Não.
131 P – Mas o alface não foi...
132 (...)– Contaminado.
133 P – Isso! Contaminado pela água que eu agüei. E eu comendo eu também fico...
134 Alguns A – Contaminada.
135 P – Muito bem! Para isso acontecer, uma das principais ações é a eliminação do esgoto não tratado do rio, uma
das metas do plano diretor dos recursos hídricos da bacia hidrográfica do Rio das Velhas. Em janeiro de 2010 foi
inaugurado o tratamento secundário da estação de tratamento de esgoto. ETE do Onça. O córrego do Onça é um
córrego que passa em Belo Horizonte, Sabará. O córrego mais sujo que lança suas águas no Rio das Velhas. Então,
era o mais sujo, porque agora ele já está sendo tratado. Quê que está acontecendo? Ele está passando por um
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tratamento para o esgoto ser tratado, depois que o esgoto é tratado, aí a água vai para o Rio das Velhas. É o que
acontece aqui, ó, ali na Bela Fama. Quem conhece a COPASA? A COPASA é o quê? Um lugar onde lá tem...
136 (...) – (inaudível)
137 P – Ela capta água do esgoto, não é? Tra-ta, aí depois de tratada, lança no Rio das Velhas. Vocês ainda não
viram quais são esses processos de tratamento de água, mas vocês vão ver este trimestre nas aulas de ciências. Pode
ser até legal fazer uma visita lá na COPASA, tá? Então esses lugares de tratamento de esgoto são chamados de
ETE, Estação de Tratamento de Esgoto e ETA, Estação de Tratamento da Água. Em Nova Lima, nós temos esses
dois, tá?
138 A40 – E o Rio Acima (inaudível)
139 P – Ah, é! E o Rio Acima tem o A ou o E?
140 A41 – É o E.
141 P – É o E?
142 A42 – É o A
143 P – É o A! Rio Acima ainda não é tratado todo o esgoto, tá? Então, acabando aqui, só pra gente começar outros
comentários... Falamos que o Córrego do Onça está sendo tratado para ser lançado no Rio das Velhas. O que
representa uma retirada de no-ven-ta por cento. Noventa por cento é como se eu tivesse 100 canequinhos de
material orgânico, esgoto. Desses 100 canequinhos, agora eu não tenho mais, eu só tenho 10, porque 90% foram
tratados. Então 90 canequinhos foram tratados e viraram água limpa, tá? O esgoto foi tratado e foi pro rio. Isso
mesmo! Então a meta pra esse ano, é que no final do ano - no final do ano passado - o volume de esgoto coletado no
Rio das Velhas pela COPASA, a COPASA coletou 57,83% e a previsão é que suba até 2010, até o final desse ano,
para 75%, tá?. Então, é muita coisa. Se você for ver aí, fazer a continha, olha quanto que dá? Então, vocês estão
vendo que, poluir o rio é legal?
144 Todos A – Não.
145 P – Olha a dificuldade que é limpar. Agora aqui, esses exercícios aqui continuam, tá? Esses exercícios todos.
Achar o significado. A conta, Emerson, eu queria de mão. Calculadora não trabalha a cabeça, tá? Pode começar
agora que depois eu vou passar outros exercícios.
146 A43 – (inaudível)... quando a gente joga o lixo dentro do rio, é mais chance de inundar a cidade... (Inaudível)
147 P – Também, né? Por quê? Porque o lixo vai acumulando no fundo dos rios. O leito do rio passa a ficar mais
raso. Quando chove ele enche mais rápido, causando as inundações. E não só isso, né, gente? A água é nosso bem
mais precioso. Sem água alguém vive?
148 Todos A – Não!
149 P – Vocês viram, lá na poesia que vocês fizeram. É possível vida sem água?
150 Todos A – Não!
151 P – Vocês viram que, o planeta Terra tem o apelido de planeta Água por quê?
152 (...) – Porque tem muita água.
153 P – É. Ele tem mais água do que Terra. Mas, a água que a gente precisa é em abundância?
154 Alguns A – Não.
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155 P – Porque eu tenho água salgada, água congelada e água...doce. E qual que a gente utiliza?
156 Todos A – Água doce.
157 P – E ela é muito?
158 A44 – Não, ela é a menor.
159 P – Ela é a menor que tem. E como que a gente tá tratando o rio? Tá tratando bem?
160 Todos A – Não.
161 P – Como é que a gente tá usando a água na casa da gente? Tá bem?
162 Todos A – Não. (...)
163 P – Eu pego um tanto de gente aí, ó, fazendo da mangueira uma vassoura! É legal?
164 TodosA – Não.
165 P – Então, aqui, com essa reportagem aqui, ó, vocês viram o quanto que é difícil tratar o rio poluído? Aqui, ah!!
Eu vou falar pela minha idade. Quando eu tinha a idade de vocês, eu já cheguei a acampar. Quê que é acampar?
Armar barraca, né? Muita gente já deve...
166 (...) – (Inaudível)
167 P - Quando eu tinha a idade de vocês meu pai levava eu e meus irmãos e minha irmã pra acampar na beirada do
Rio das Velhas. Naquela época era possível nadar, lavar. A gente não bebia porque não tinha costume de beber água
assim, porque levava água no acampamento. Mas, nadava, pescava, lavava as vasilhas que a gente usava no
acampamento. Hoje, se eu for nadar em determinada parte do Rio das Velhas, Nossa Senhora! Quantas doenças eu
vou adquirir? Muitos lugares eu ainda não encontro peixe. Por isso que esse Projeto, o Projeto Manuelzão é muito
importante porque todo ano ele faz a mesma pesquisa constatando se melhorou, se piorou. Que ações a gente pode
fazer para melhorar? O quê que as pessoas ribeirinhas, né, que vivem às margens do rio estão fazendo, contribuindo
ou não? Tá bom? Isso é uma coisa para vocês pensarem, né? E vocês também comentarem em casa, né? Aqui, o quê
que vocês estão fazendo? O quê que os nossos pais estão fazendo para contribuir? Não é? Porque eu vejo muita
gente jogando lixo no rio, jogando saco de lixo, principalmente quem mora... aqui, ó, não é só no Rio das Velhas
não! Olha o Rego Grande!
168 A45 – O Rego dos Carrapatos!
169 P – O Rego dos Carrapatos! Essas águas todas...
170 (...) – Inaudível
171 P – Esses córregos e esses pequenos rios que passam aqui, na cidade de Nova Lima, todos vão (inaudível)
águas no Rio das Velhas. E a gente passa aqui, ó, tem muita gente aqui que mora aqui na Banqueta, perto da
Banqueta. A gente passa lá tem até pia dentro da Banqueta. O rio é lixo?
172 Todos A – Não!
173 P – Sofá, bicho morto!
174 (...) (inaudível)
175 P – Peraí! Eu quero um de cada vez! Pode falar.
176 A46 – Um dia que eu fui na casa da (inaudível), ela mora perto duns meninos, aí os meninos tavam pegando
uns peixinhos lá e...eles colocaram no aquário e a água tava toda poluída. Aí a (inaudível) começou a falara: troca a
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água, troca a água! Então...
177 P – É! É isso mesmo! Então agora nós vamos copiar isso que eu pus aqui no quadro... ah, tem um outro detalhe
aqui: alguém aqui sabe, e isso vai ser nossa pesquisa, porque que o nome chama... quê?
178 A47 – (inaudível)
179 P – Ah, também num sei!
180 A48 – (inaudível)
181 P – Por quê ele é velho? Num sei... Aqui essa é uma... primeira atividade da gente, que não vai dá pra fazer
agora, né? Essas daqui não dá, e outras vão dar... Pesquisar por quê...
182 A49 – Pode fazer uma pesquisa na Internet?
183 P – Internet, só, é pesquisa? Você pode tirar da Internet, ler e fazer uma síntese. Um resumo... Pesquisar por
quê ... por quê... o Rio das Velhas recebeu esse nome?
184 A50 – (inaudível)
185 P – Ah, aí eu não sei! Eu acho que num é não, né? Eu acho que num é não! (...)
186 A51 – (inaudível)
187 P – É, não sei se é, tá? (...)
188 P – Aqui, a segunda pergunta é o que está sendo feito... o que está sendo feito...
189 A52 – Para casa?
190 P – Para agora! ... para melhorar...
191 A53– Mas, como é que eu vou pesquisar?
192 P – Não, o pesquisar não é agora, Vitor. Mas os outros são. ...para melhorar... a qualidade da água do Rio das
Velhas?... Aqui, alguém está com algum problema? Tá! Tá ótimo! E assim que vocês estão colaborando?! ... Ô,
quarto ano! O número um é em casa porque não temos fontes de pesquisa, aqui, neste momento. Os outros é pra
fazer agora! Tá? Número três: o quê que significa as siglas? ... Isso daqui eu vou colocar aqui, por quê? Muitas das
vezes vocês vão ver essas siglas ni jornais e não sabem o quê que é, né?... Não tem carro aqui em Nova Lima que
tem assim: IEF. O quê que é IEF? Fica todo mundo sem saber o quê que é IEF. O quê que é? Instituto Estadual de...
193 A54 – Carro!
194 P – Ah, é! Com F? de Florestas! Então o quê que é IGAM? Tem aí! Vocês não me perguntaram...
195 (...) – (inaudível)
196 P – Ah! Muito bem! Então, ...o quê que é gestão e se eu não sei, eu vou procurar! Quem é responsável pela
parte da água aqui no estado é o IGAM. Entendeu? ... Eu posso ligar para o IGAM e fazer uma denúncia! Que
minha cidade está jogando mais do que é permitido de lixo em seus rios, tá? E aqui ... o ETE, ETA e DBO.
197 A55 – (inaudível)
198 P – Não, esse daqui é outro. ... quatro: explique...
199 A56 – A gente não vai colocar o DBO, não?
200 P – ... DBO? É ... Ana Clara, eu coloquei no quatro porque o DBO eu não quero que vocês me falem só o que é
a sigla. Eu quero que vocês me falem o que significa. Tá? Então nós vamos fazer isso. Gostaria que do dois até o
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
300
quatro fossem feito agora, tá? Sem conversa! O estudo do vocabulário, tem mais palavras aí que vocês não falaram.
Quem achou mais que não conhece pode acrescentar ali...
201 A57 – O quê que é sigla?
202 P – ... Sigla é isso que eu coloquei aqui.
203 A58 – O quê que é abrange?
204 P – Você coloca no estudo do vocabulário, e procura no dicionário. Ô pessoal, se eu não sei o significado de
outras palavras eu vou colocá-las aqui também, no estudo do vocabulário e vou procurar! ... E de Andreza, eu não
quero mais comentários, eu quero que leia e que faça! Eu vou entregar esse panfleto aqui que a direção da escola
mandou entregar pra vocês. Não sei do que se trata. Depois vocês vão ler.
205 (...) – (inaudível)
206 P – O que eu tô entregando agora, guardem dentro da mochila. Não quero que fiquem comentando esse
panfleto agora. ... Guardem o jornal dentro da pasta porque amanhã nós vamos continuar com esse jornal fazendo
estudo ortográfico, gramatical, tudo dentro da notícia, tá? ... Quem quiser pode recortar essa reportagem, que aí
pode deixar o resto do jornal em casa. Recortar essa reportagem e colar ... no caderno. Ela toda, tá? Não é só onde
eu pedi pra ler, não...Por favor! ... Aqui, ó... a reportagem ... na hora que recortar, vai ficar isto daqui, ó. Por favor,
já recortem e colem no caderno. Ô, quarto ano, é pra recortar e colar agora porque nós vamos usar isto amanhã. Aí
chega amanhã, se vocês não recortam na hora que eu falo e cola, amanhã tem gente que não tem a notícia no
caderno, aí tá sem material para o estudo. Deixem a fonte, tá? Não cortem o nome do jornal, que a gente vai
precisar: Folha Metropolitana. E não corte a data, tá? Que é segunda quinzena de abril. Pra gente tá acompanhando
o quê que está acontecendo.
207 A59 – (inaudível)
208P – Quinzena, quinze em quinze dias. Primeira quinzena: de um a quinze. Segunda quinzena: de dezesseis a
trinta. Isso que é quinzena. Isso, muito bem Matheus! Cola agora. Ele não cabe na folha do caderno inteira ... então
vocês dobrem, é isso daí, é só dobrar... Isso! Ótimo Matheus! No caderno vai ficar dobrado desse jeito. No caderno
eu vou dobrar... Façam com capricho, tá gente? Igual vocês colam as folhas que eu entrego. (...) Estou mostrando
como vai ficar. Depois é só dobrar. Nós vamos precisar dessa notícia durante a semana. A aula de português da
semana é toda relacionada com isso. ... Você já colou, Ítalo? Você já recortou, Ítalo? Você já copiou as questões,
Ítalo? Não, nada do que foi pedido você ainda fez!
209 A60 – Tia, pode colar (inaudível)
210 P – Pode! Pode colar depois que copiar.
211 A61 – (inaudível)
212 P – Pode,! Tá aí. Todos os significados que eu pus aqui, das siglas, está no jornal, a não ser ETA ... Estação de
Tratamento de Esgoto, Estação de Tratamento de Água, Instituto Mineiro de Gestão das Águas. E as siglas, eu
quero que explique. Não é colocar, só... as palavrinhas cada um. É o quê que ela faz, o objetivo.
213 A62 – Tem no jornal
214 P – É. Tudo tem no jornal. É só procurar! Aí vai dar pra saber se vocês tão lendo para entender. ... Depois que
você recortou a notícia, colem a notícia, pega o jornal e dobra, e coloca o jornal dentro da pasta, por favor!
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
301
215 A63 – Cortar que parte, fessora?
216 P – Que parte que cê vai cortar, Bianca? Que parte que nós estudamos? Que parte você vai cortar?
217 A64 – (inaudível)
218 P – Não! Você já fez as questões todas? Eu já vou passar e corrigir e depois nós vamos corrigir coletivo. ... (...)
219 A65 – Isso aqui era pra fazer?
220 P – É. Esse já era pra ter feito! Não era pra fazer, não. Já era pra tá pronto!
221 A66 – (inaudível) ...desagrado
222 P – Não é desagra! Quê que tá escrito aqui?
223 A67 – de-sa-gra-do.
224 P – Tá escrito de-sa? Olha! Tá escrito de-sa? Lê aqui pra mim, Renata?
225 A68 – (inaudível)
226 P – (inaudível) ... Aqui, ah, cê dobrou. Tá ótimo de cola, João. Se não, vai virar uma micelânia seu caderno.
227 A69 – Ainda tá gravando?
228 P – Tá. (...)
229 A70 – (inaudível)
230 P – Procura no jornal. Se você não achou é porque você não leu com atenção. É assim que você está fazendo
nas provas. Ler por ler. Ler sem entender, ler sem compreender, Matheus, a gente não aprende nada! Já fez os
exercícios?
231 A71 – (inaudível)
232 P – Então é procurar no dicionário e fazer.
233 A72 – Menos o um.
234 P – Menos o um. E aqui, essa pesquisa aqui, ó, ... é pra amanhã, tá? Vocês podem colocar porque o Rio das
Velhas recebeu esse nome e podem pesquisar mais coisas sobre o Rio das Velhas que a gente aproveita na aula de
ciências de amanhã. (...)
235 P – Cadê esse daqui, Ricardo? Então você não acabou! Você já copiou, você já colou ... a sua notícia?
236 A73 – Aqui tem escrito o quê que é aquelas siglas, lá.
237 P – Só o ETA que não. O ETA é Estação de Tratamento da Água. O resto tem aí. Esse é de esgoto, esse é de
água. ... Quando a gente vai pra Bicalho, passando ali pela Bela Fama, tem uma placa de todo tamanho assim ó,
que vocês estão sabendo o que é agora: ETE e ETA. Você já deve ter visto isso um punhado de vez e não sabia o
que significava. (...) Você já num já viu essa placa? Você vê essa placa todo dia! Você sabia o que significava?
Então, pronto! Mais uma coisinha que aprendeu hoje! Tem mais gente que mora ali na Bela Fama? (...) Você já viu
essa placa? E nunca teve curiosidade de saber o quê que é ETE e ETA? (...) Ah, então hoje ce pode chegar em casa
e falar com a mãe assim: ô mãe, aquela placa ali, significa isso e isso e isso. ... (...)
238 P – Andreza, eu peço encarecidamente que você detenha só para você o que você está pensando. ... Se for
palpitar, palpita com coisa construtiva.
239 A74 – (inaudível)
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CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
302
240 P – Não. Olha o quê que é IGAM. Lê pra mim.
241 A75 – Eu já li.
242 P – Mas não é isso que você me falou. Quê que é IGAM.
243 A76 – Instituto de Tratamento da Água.
244 P – Não é instituto. Olha, Es-ta-ção de Tratamento da Água.
245 A77 – E ETA não tem não, né?
246 P – ETA, eu dei complementando. Estação de Tratamento da ... Água. Lê aí, lê aí que tem. Procura! Você não
está lendo com atenção.
247 A78 – Aqui, ó. Tem um email que dá pra gente entra.
248 P – Ah, então fala pra todo mundo. Aqui, ó, o Matheus acabou de ler a reportagem, a notícia até o final. ...Logo
no final da reportagem tem um email, aí. Quem quiser consultar ... pode consultar pra ver se tem alguma coisa de
interessante.
249 A79 – Aqui, ... degradada, eu posso por algum desse daqui?
250 P – Você pode por poluída, contaminada, estragada, destruída. Entendeu? Olha aqui numa frase o quê que está
substituindo: aquela área que está degradada. Lembra suas aulas que você teve sobre o meio ambiente.
251 P – ... Muito bem João! Muito bom!
252 A80 – O que é ETA?
253 P – ETA eu falei aí em voz alta, Gabriele: Estação de Tratamento da Água. Você estava prestando atenção?
Então, tá. Pode deixar aí que eu vou dar visto. ... Você já acabou tudo Matheus?
254 A81 – Não.
255 P – Então por que que seu caderno tá fechado?
256 (...) – (inaudível)
257 P – Eu não escrevi influente ali. Ali não tá escrito influente, Andreza. A não ser que não tá enchergano direito,
nós vamos passar pra frente. Agora, ... a primeira palavra que eu dei o significado, eu falei em voz alta e fiz até um
desenho o quê que é afluente. Mas você estava conversando.
258 A82 – (inaudível)
259 P – Tá bom! Então você pede um de um colega que já acabou e vai usar. À toa é que não pode ficar!
260 A83 – Já acabei.
261 P – Tá bom! Então você vai ficar quieto na sua carteira.
262 A84 – (inaudível)
263 P – No dicionário você vai encontrar: degradação, degradar. Então, procura! Aí vai dar pra saber. Lembra do
estudo do meio ambiente que nós fizemos, quando eu falei de áreas degradadas? Se você pensar, aí cê vai saber o
quê que é. ...Prontinho?
264 P – Aqui, essa é a resposta do número dois? Cadê as outras questões? Eu pus de um a ... quatro. Ô ... Gabriel,
olha se eu escrevi isso no quadro? Lê pra mim. Lê pra mim.
265 A85 – Cons-ta-ta-ções.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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303
266 P – Isso tá escrito constatações aqui? Se tá escrito, eu tenho que buscar meu óculos. Quê que é isso? Ah, então
tá bom. Desmancha e copia correto. Eu já te pedi o capricho! Melhora a letra! Na hora que eu começar a não
entender e colocar errado, aí vai falar que eu ... não tá certo! Uai, mas eu não to entendendo! E olha se N ou S ou T
ou A tá aí na linha de baixo, me mostra aonde que ela tá aí na linha de baixo, que eu vou aceitar que isso tá certo. ...
Espera que eu estou atendendo o Gabriel! Agora está certo e com uma letra maravilhosa! Muito bem! Me fala se
essa é a resposta do número dois? É isso que está sendo sempre? Lê a pergunta.
267 A86 – O que está sendo feito para melhorar a qualidade da água do Rio das Velhas?
268 P – É isso daqui? Então, você não leu! Você vai ficar pra ler pra mim. Tá! Agora eu quero que você... guardem
o jornal. Não vai dar tempo da gente terminar porque a nossa aula vai acabar. Guardem o jornal, guardem o
caderno, organizem a sala, carteira atrás de carteiras! Não quero lixo debaixo da carteira, nem lixo no chão! (...) É
sem confusão, é sem falar! (...) Eu quero tudo pronto amanhã para fazer a correção! (...)
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304
APÊNDICE D – Transcrição da entrevista com a professora – Nova Lima, 11 de maio de
2010
Sujeitos envolvidos
P – Professora
E - Entrevistadora
Símbolos usados na transcrição:
001, 002, 003...: numeração para marcar troca de turno de fala
(...):comentários da pesquisadora
[...]: marcação para falas sobrepostas
-...-...: marcação para sílabas pronunciadas com ênfase
...: hesitação; pausa curta na fala
001P - Eles têm a entrada né? A entrada lá fora, eles fazem fila, fazem a oração, chega na sala, eu faço a chamada, e
a hora da escuta. A hora da escuta sempre é alguma história que eu trago que tem alguma coisa de útil, de bom.
Parte de algum valor. Então todos os dias eles tem isso, todos os dias, antes de fazer qualquer coisa. Antes de
começar a corrigir para casa, antes de olhar o caderno. Antes de qualquer coisa. É entrada, chamada e hora da
escuta. Aí eles comentam um pouquinho, aí nós entramos na aula.
002E - Durante uma hora você conta?
003P - É. É uma hora que eu conto. Ou eu leio, ou eu conto uma história.
004E - É uma história curta ou são capítulos?
005P - Não. É uma história curta. Ni literatura, eu trabalho livro com eles, eles levam livros pra casa, que eles
buscam toda quinta-feira e na outra quinta-feira devolvem. E na literatura que eu trabalho com eles, eu não trabalho
o livro. Porque o livro que eles pegam na biblioteca, não é um igual pra todo mundo. E eu trabalho com eles, lendo
capítulos do livro, ou um tanto do livro e acabo na outra semana, entendeu? E aí, eles fazem o estudo daquele livro
comigo.
006E - Dentro desse horário?
007P - No meu horário de aula. No meu horário de aula.
008E - Que é diferente do horário do ponto?
009P - Diferente do horário do ponto. Esse é específico. O horário do ponto é todos os dias. Todos os dias. Primeiro
que eu acho que, acho não, tenho certeza, NE, que eles ficam mais atentos, que eles aprendem a ouvir. Porque eles
estão assim, eles vem pra, sem saber ouvir, sem ter disciplina, sem ter organização, sem ter nada disso. Aí pra
colocar isso pra eles, na primeira reunião eu falo isso com os pais: “eu sou brava”. Não é que é brava. É exigente,
porque eu aprendi assim. E eu vi que se for deixar uma rédea ficar solta, solta, aí não tem. Se não tiver, não tem
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305
disciplina, não tem aprendizagem. Ninguém aprende na confusão. Então eles estão agora nesse ritmo, de saber
ouvir. Antes cê não ouvia um falando, não. Era todo mundo falando ao mesmo tempo. Então eu coloquei isso, e
coloquei na reunião. Sou assim, desmancho caderno, não arranco página, não. Mas desmancho, vamos fazer
novamente, não tá bom. Porque muitos não têm isso em casa. Então quem vai direcionar sou eu. Então é trabalhado
assim. Jornal já tinha vindo antes, mas não com o intuito de gravar e nem nada disso. Nem como uma notícia, nem
como circulação de jornal da cidade, que eles trazem a notícia que eles querem. E agora, tá sendo mais programado.
Não sei se (...). agora tá sendo mais programado. E o trabalho com o jornal e com a notícia que eu trazia avulso, eu
pego, além de eu trabalhar a notícia em si, tem o conteúdo de gramática, tem a ortografia. Aí depois eu pego uma
dificuldade, por exemplo: se m é antes de p, b. No próprio jornal a gente tira. Do jornal a gente tira substantivos,
adjetivos, essas coisas todas, mas contextualizando a gramática no texto. E na própria notícia dá pra gente trabalhar.
Você notou que o meu plano tá a semana inteira com o jornal, que aí eu não tenho que trazer uma outra, um outro
texto. Isso dá certo. Porque também amplia a capacidade deles de leitura e sem ser com a história, né? Sem ser
história... Um outro tipo de texto que é diferente do texto que eles tão acostumados.
010E – História você ta falando o quê?
011P – É diferente do texto que a gente pega ni livros. Né? Tipo de jornal é diferente do texto do livro, né? Porque
aí já é uma história, então, e a gente trabalhando, e eu trabalhando dessa forma eles aprendem da mesma forma e
amplia o conhecimento deles.
012E – E hoje, esse trabalho com jornal foi em qual matéria?
013P – Foi em português com interdisciplina de ciências porque a matéria de ciências é água.
014E – E você dá a matéria de ciências?
015P – Eu dou a matéria de ciências. Eu ministro aula de português, ciências, educação artística e ensino religioso.
A outra professora dá matemática, geografia, história e educação física. Entendeu? Eu sempre trabalho o português
com, com, aqui ó: (...) eu comecei com a música do planeta água. Aí eu trago o cd porque foi uma incentivação (sic)
pra eles entrarem no concurso. Aí eles fizeram o poema pra mim.
016E – Esse concurso você ficou sabendo como?
017P – Não. Tava falando na televisão, aí eu entrei na Internet e peguei o, o... Tem um que o outro menino da outra
sala que é (...). Só que o (...) eu tenho que gravar. Só que eu estou esperando a autorização]
018E – [E qual tipo de texto que é?
019P – Não. O texto que pediu, você podia através de um vídeo, através de sons e de uma produção escrita. Essa
produção escrita podia ser através de uma redação, uma poesia e isso vai transformar em música pelo grupo Palavra
Encantada.
020E- Ah! Que interessante! Eu conheço esse grupo!
021P – É eles vão transformar os melhores em música.
022E – Que interessante! E que dia que é?
023P – Até dia 21 a inscrição.
024P – Ah.
025P – Eles fizeram a produção. Agora eu vou corrigir. Eles vão passar a limpo pra uma folha com o nome da
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306
escola, o nome da mãe e do pai, a autorização e eu vou fazer a inscrição deles pela Internet, tá? E aí depois disso
eles vão escolher 25, desses 25, 5, e depois desses 5, 1.
026E – toda a escola?
027P – É. Do país inteiro! (...).
028E – Nossa!
029P – Mas é igual eu falei (?) eles vão pro site pra votação, pra votação do público. Então os 25 mais votados são
premiados...
030E – ah! Eles vão pro site.
031P – é as produções vão pro site. Os 25 mais votados vão pra para... a escolha de 5 que tem uma comissão
julgadora e desses 5 é escolhido 1.
032E – E eles tão animados?
033P – Ah, tão animados. Tem umas coisas muito legais aqui, só passando o olho...
034E – e o tema é água?
035P – O tema é água. “Descobrindo o mundo através da água”. Agora no próprio site tem assim, um lugar pra
você (?) tem umas gotinhas de água caindo e cada gotinha que clica é uma (?) pra eles terem acesso. Mas nem todos
têm acesso.
036E -
037P – Tenho, mas não sou eu que, que... eles têm computação no projeto. Não são todos que fazem o projeto. É só
quem quer.
038E – Depois da aula?
039P – É na parte da tarde
040E – Mas durante o horário (?) (interrupção pelas funcionárias da escola; mudança de lugar da entrevista)
041E – Seu nome e o tempo que você é professora?
042P – Meu nome é Betânia Guimarães Protzner eu formei em 89. Em 90 eu já entrei como professora do Estado,
dando aula de 1ª a 4ª. Quando municipalizou eu automaticamente fui pra 5ª a 8ª e eu fiquei dando aula de português
e ciências. Em 2000 eu abandonei a escola. Em 2000 eu estava na prefeitura e no estado e assumi realmente o meu
consultório de psicologia. E esse ano, eles me chamaram, aí eu retornei pra prefeitura.]
043E – [então mais ou menos 10 anos de atuação em sala de aula, né? De 90 a 2000.
044P – 10 ano é. E aí depois eu não fui pra sala mais. Eu to retornando agora, mas a minha formação (...)
045E – Pois, é a sua formação foi qual?
046P – Eu formei no Magistério em 89 e em 2003 eu formei em Psicologia.
047E – E tem alguma formação continuada? Mais algum curso?
048P – Tenho, eu tenho. Terapia artística que eu fiz dentro da Psicologia e tenho neurofisiologia que eu fiz, mas
também foi dentro da psicologia. E também tenho mais alguns cursos, cursos não, são seminários dentro da área de
educação. Todo ano a Conexa faz o congresso de educação e eu participo de todos.
049E – Conexa é o quê? da Psicologia?
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
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307
050P – Não. É uma firma de eventos. São congressos dentro da área de educação. Que todo ano eu participo.
051E – Mas aqui?
052P – é aqui em Minas Gerais. É o congresso internacional mas acontece aqui em Minas Gerais.
053E – (...)
054P – Enquanto eu tava fora da escola eu paguei por minha conta. Agora esse ano eu já fui em um pela prefeitura.
A prefeitura pagou. Foi sábado e domingo o dia inteiro. Foi sobre inclusão.
055E- Aí você pode fazer quantos você quiser? A prefeitura te ajuda nisso? Como que é isso?
056P – Esse que eu fui pela prefeitura, (...) “tem alguma pessoa aqui que gostaria de participar?” Ninguém se
prontificou, aí eu fale “eu gostaria”. Então eles me mandaram. Porque é uma forma de você ta atualizada, de você
ver outras coisas, você vê que a realidade não é o que realmente está proposto na inclusão. Isso que acontece nas
escolas hoje não é inclusão. Mas é bom o curso. Você traz o material e prova que não é, né? Que a minha visão de
psicóloga dentro de sala de aula, você tem uma visão diferente do professor. Porque você recebe no consultório isso
e sabe que o tratamento tem que ser diferenciado. Tem que ter inclusão? Tem que ter inclusão sim. Mas as pessoas
da escola têm que estar preparado pra isso, né? Não só as pessoas, nós temos que ter horário pra essas crianças com
multiprofissionais atendendo essas crianças dentro da escola. Porque coloca aqui, você faz o que você pode, mas
muitas vezes eles sentem que eles não dão conta.
057E – Esse curso de graduação que você fez foi aqui?
058P – Não. Foi em São Paulo.
059E – As turmas que você falou de 3ª séries é de 9 a 10 anos? (...)
060P – É. É tão complicado de você pegar, mas é isso mesmo.
061E – A 1ª série se chama como, então, agora?
062P – É primeiro ano.
063E – o 3º período se chama como?
064P – não tem. O 3º período é a fase preparatória. Porque agora eu tenho, 1º ano, 2º ano, 3º ano, 4º ano e 5º ano. É
o Ensino Fundamental 1. A gente tinha 1ª série, 2ª série, 3ª série, 4ª série. Aquele pré-escolar antigo virou 1º ano.
065E – o que você lê, Betânia?
066P – Eu leio livros... eu gosto né? Tem os livros de literatura e tem os livros relacionados a neurociências porque
é o meu trabalho dentro do consultório.
067E – Você continua atendendo?
068P – eu continuo atendendo. Mas eu acho que o próprios livros de neurociência contribui com a questão
pedagógica. Porque você sabe como agir, onde que ta. Eu descobri, por acaso um aluno que eu tenho é (...) tem
síndrome de (...) e eu descobri. Ele é muito inteligente. Tudo relacionado a música, a computador ele sabe demais. E
eu descobri que ele atende mais visual. Eu trago o texto pra ele, mas o texto dele, ele não tem que copiar, já trago na
folha pra ele mais desenhado, mais floreado. E aí quando você vai pesquisar nos meus estudos lá, você vê que tem
pessoas que são mais visuais, principalmente esse universo do autismo que é muito amplo.
069E – (...)
070P – Aqui, eles aprendem(...) eu tenho meninos brandos, mais graves, tem meninos que aprendem mais (...) tem
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308
os que lêem, que decoram tudo.
071E – pois é, mas a neurociência fala disso (...)?
072P – Por exemplo, tem uns que são mais visuais, tem uns que são mais de memorizar, de decorar
073E - Mas isso é definição do cérebro?
074P – Não definição.
075E – O cérebro já nasce assim?
076P – O autismo?
077E – Não. A neurociência fala que o cérebro já nasce assim? Uns bons pra alguma coisa e outro pra outras?
078P – Com algumas habilidades. Alguns já nascem com algumas habilidades. (...) eu posso desenvolver todas elas.
A neurociência explica que uns são mais aptos pra algumas coisas (...)
079E – Deixa eu perguntar uma coisa: nessa sala tem algum aluno que seria de outras (...) de outra idade que não
deveria estar...
080P – Só a Bruna que ela é mais velha, mas que ela é da inclusão. Só ela, os outros não.
081E – Você lê jornal?
082P – Leio jornal eu faço assinatura do Tempo e Estado de Minas.
083E – Diário?
084P – E tem esses jornais da cidade que é jogado na porta da gente.
085E – Por que você lê dois jornais.
086P – Porque é diferente o Estado de Minas do Tempo.
087E – Por quê?
088P – Ah, o Estado de Minas é melhor que o Tempo.
089E – É melhor?
090P – É.
091E – Então porque você assina o Tempo?
092P – Porque eu já tinha as assinaturas aí num tinha(...)
093E – Ah!
094P – Tem gente que escreve o Tempo que é muito bom as opiniões delas e a gente não pode deixar de ter. Tem
umas crônicas no Tempo que não tem no Estado de Minas. (...)
095E – Entendi.
096P – Aí como tem(...)
097E – Esse jornal pra você é gratuito?
098P – A Folha Metropolitana é. Ela é... aonde que é feito mesmo é em Lagoa Santa e A distribuição aqui em Nova
Lima tem uma pessoa responsável por ele que é Paulo de Tarcio. Foi através dele que eu, liguei pra Lagoa Santa, me
deram o nome dele aqui aí eu fui atrás e ele disse: “estou disponível, pode vim buscar.” Aí eu fui lá e busquei
099E – Você falou que a aula de hoje foi disciplina de português, né?
100P – Foi disciplina de português e de uma forma ou de outra foi interligada com a aula de ciência que eles estão
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vendo água. Entendeu? Daqui pra frente, eles ainda estão no início de água. Então “o que é a água?”, “Como que eu
encontro a água na natureza?” Mas daí a pouquinho eles vão ver como que é tratamento da água
101E – Achei interessante você ligar com as coisas do cotidiano deles...
102P – Às vezes eles passam pelos lugares e ... veem uma placa, muita gente mora perto da Copasa, cansados de ver
a placa e num sabe o quê significa, né?
103E – É. Muito interessante. Você vai perceber que o que tá fazendo na sala tem o seu valor cotidiano.
104E – Eu faço questão de toda aula minha eu fazer essa relação da aula com a vida. Eu faço isso para isso. Eu faço
isso para isso. Porque aí fica o objetivo, né? Então eu tô explicando isso para isso. Porque não adianta eu dar (...)
muita gente fala: “pra quê eu estudo isso?” Porque até hoje eu não sei pra quê que eu estudei funções em
Matemática! É, uai! Ninguém me explicou onde que eu uso funções! Ninguém me explicou aonde que uso oração,
na hora que eu tinha que decorar oração coordenada, subordinada e as conjunções. Eu escrevo pensando em
conjunção? Eu escrevo para que eu possa aprender, mas ficar naquela decoreba, naquele massacre que é! Acho que
eu vi isso na escola... eu mostro pra eles “aqui ó, nós estamos aprendendo isso para isso! Por quê que eu não jogo o
lixo no chão? Para isso” Por quê que eu economizo água? Para isso!
105E – Você propôs as atividades hoje... qual foi o objetivo seu quando você trouxe o jornal?
106P – Hoje foi fazer essa relação de consciência e eles tomarem conhecimento do Rio das Velhas que é um rio da
cidade porque poucos ali tem acesso, porque não são todos que moram perto. Ver essa importância da conservação
da água, ali como notícia, né? E depois que eles vão fazer essa relação consciência com o estudo propriamente dito.
107E – Tá!... Existe nessa sua intenção um estudo da própria mídia na sala de aula? Ou você estabelece mais essa
relação ao conteúdo que você tá trazendo do que necessariamente a própria mídia?
108P – Não. Também! Na outra aula nós tivemos mais esse gancho do que hoje, né? Saber que o jornal é (...) não
foi comentado isso na aula porque a intenção do jornal, ali, foi só mesmo saber a notícia. eles já sabia que o jornal
como fonte de informação, como fonte de entretenimento, de brincar, eles também já sabiam disso. Mas hoje a
intenção não foi essa, mas eles sabem que o jornal é isso, é para isso... É porque a aula daqui nós trabalhamos isso,
né? E lá não foi gravado essa aula.
109E – Deveria haver uma disciplina pra tratar mídia na sala de aula? Como é que você vê isso?
110P – Eu acho que em todas as disciplinas você pode trabalhar a mídia em sala de aula. A mídia como fonte de
informação, como o que eu devo e não devo, do que é bom e do que não é bom. Apesar de que o que é bom pra mim
não é bom pro outro, mas quando criança eu posso impor. Porque eu acho que certas coisas tem que ser imposta pra
criança porque aí que vai saber o quê que é certo e o que é errado. Então pra mim em todas as disciplinas eu posso
trabalhar isso. Eu vejo que um pouco do nosso tema de hoje... tinha até a Matemática para trabalhar!
111E – Mas seria tão interessante...
112P - Eu acho que, especificamente, eu acho que se o professor não tiver um pouco de jogo de cintura ia virar
massacrante, a aula ia virar uma rotina. Se ficasse só uma disciplina pra isso. Se o professor não tiver jogo de
cintura, porque se ele tiver ele... porque isso eu to falando de experiência da gente ver... Educação Artística,
entendeu? Porque em Educação Artística quem não tem jogo de cintura vira uma aula chata porque muitas pessoas
acham que é só colorir! Então você tem buscar uma atividade diversificada porque se não fica chata.
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113E – Educação Artística tem uma disciplina só pra ela...
114P – Tem. Isso que eu to te falando. Eu faço das tripas, coração! Porque se não fica muito chato! (...) ligou pra
mim um dia e disse: “aqui, a gente não tem Educação Artística não porque a gente tava fazendo recortes!” Ele vê
como atividade de Educação Artística só colorir! Aí eu tive que contar pra ele que não! Que arte envolve teatro,
música, pintura... colorir também? Desenhar também? Também! Mas não era só aquilo! (...) Recitar poema. “Mas
existe isso em Educação Artística?” Eu num falei com vocês que teatro é arte! Então recitar poema é uma arte! Mas
isso é aos pouquinhos... por isso que eu falei, se tiver uma disciplina só relacionada a mídia, quem não tiver jogo de
cintura fica chato!
115E – Qual que é a importância de trabalhar com as mídias com crianças nessa idade?
116P – Primeiro que amplia a capacidade de leitura e sai dos textos de livros, né? Segundo... eu dando o jornal em
si, dependendo do assunto que eu estiver abordando, eles tem como saber o que está acontecendo no cotidiano.
Então me proporciona, proporciona pra eles, né, uma forma de crítica. De possibilitar a ver o que está acontecendo,
para reivindicar, pra criticar... eu só posso criticar também o que eu sei o que está acontecendo! Nós tivemos um
trabalho aqui da Dengue, não só esses alunos, como toda a escola... eu não posso fazer uma crítica se eu não fui! Eu
não posso falar com o outro se eu não sei o que tá acontecendo. Então possibilita formar cidadãos mais críticos, né?
Ampliar esse vocabulário deles, a leitura. Ampliar os conhecimentos deles em termos de sair da região, saber de
outra cidade, de outro estado, de outro país. Pra eles saberem o que tá acontecendo no mundo. Porque eles mesmos
falaram pra gente: “ nós vamos saber notícia do mundo?” Eu acho que isso proporciona... e muitos não têm um
jornal em casa e querendo ou não querendo não tem ainda. O que eu falei com eles do Aqui e do Super, né? Mesmo
sendo um jornal que ele não me dá um conteúdo muito detalhado, mas possibilitou pelo preço que todo mundo fosse
leitor. Você vê todo ponto de ônibus você vê uma pessoa com o Aqui, com o Super. Eu não posso falar que é bom
ou que é ruim também não! (?) mas possibilitou a todas essa pessoas a possibilidade de ler.
117E – Você tentou algum curso de formação pra trabalhar com mídia?
118P – Não.
119E – E aquele jornal em sala de aula?
120P – Ah! O jornal em sala de aula, eu fiquei sabendo desse projeto porque ele ia (...) e aí nós fizemos esse projeto
pedindo que o Estado de Minas fosse lá. Então eles foram pra conhecer pra ver como ia ser trabalhado. Então a
escola aceitou o projeto e o Estado de Minas chegava toda segunda-feira na escola. Não era do mesmo dia, né, era
de dias anteriores, era jornal da semana anterior. Mas como era colocado, se eu não li, era novo pra mim. Isso
durante um ano, mais de um ano. Depois que eu... quem trabalhou com isso na escola foi eu e minha irmã. Nós
saímos da escola, acabou!
121E – Ah!...
122P – Aqui, não é que é difícil, mas é uma aula que vai ter que ser mais planejada. Você tem que preocupar não só
com o conteúdo, mas com a organização de sala, com a limpeza, com essa coisa toda. Então, muitos professores não
gostam disso não. Eu ainda sou assim... de cadeira atrás de cadeira, mas eles ainda fazem grupo (?) eu não concordo
com isso não, mas tem que ter isso dentro da sala porque se não, vira guerra de jornal. Agora o Estado de Minas na
escola, aqui nunca teve...
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123E – Mas o quê eles viam nesses jornais?
124P – Ele era trabalhado toda semana nas aulas.
125E – Ah, você usava...]
126P – [Usava nas aulas. (?) você recebe um caderninho do Estado de Minas vai a escola, então tem várias
atividades que você pode trabalhar com jornal, você cria e põe outras, né? (?) eu acho que eu tenho aqui. Eu só
tenho que procurar. E esse projeto, não é todo mundo que tinha aqui não. Eu tinha, mamãe tinha, Cristiane...
127E – sua mãe?
128P – É. Ela trabalhava na escola, era supervisora. Aí quem pedia pra gente, a gente xerocava e dava. E muitas
pessoas nem foram pra frente, e acredito que essas pessoas que receberam nem têm ele mais. E é bom, viu? É legal,
um trabalho muito legal que as pessoas (?)
129E – É... quais os materiais disponíveis que você tem na escola pra trabalhar com mídia?
130P – O que que você quer que eu fale? Tenho jornal...
131E – É... de quem que é a responsabilidade de trabalhar com mídia em sala de aula? Você já ouviu essa expressão
Educação para as Mídias?
132P – já.
133E – Já?
134P – Já! Eu acho que a responsabilidade é do professor, da escola, da secretaria porque ... que proporciona ... que
assinasse o jornal, que a escola em si não tem arrecadação individual, né? A escola não arrecada dinheiro. Então da
onde tem que vir essa assinatura do jornal? É da Secretaria! Agora, se eles não trazem, eu, eu trago, eu corro atrás,
eu (?) gastar o meu dinheiro com a escola...
135E – (?)
136P – De toda a rede, né? Do professor, da escola e da Secretaria.
137E – Você acha que Educação para as Mídias se ensina?
138P- Eu acho que se ensina. Não ensinar, instruir o que lê, o que vê. (?). aqui, a Internet tá aí. É a mídia também,
não é? Tá aberta pra todos aí. Eu tenho que instruir o que lê.
138E – A que você deve seu trabalho com as mídias na escola? Esforço pessoal? Experiência? Formação? Troca
com os colegas?
139P – Esforço... experiência... formação não.
140E – Por que você escolheu ser professora?
141P – Ó! Professora... eu nasci na escola! Porque minha mãe trabalhava três horários e não tinha com quem me
deixar. (?) Eu fiz três anos a mesma coisa. Eu não podia passar pro primeiro ano porque eu não tinha idade. Eu era
terrível! Então as brincadeiras eram dentro de escola, brincar com a minha mãe era fazer plano... era fazer conteúdo
programático com professora... aí eu cresci vendo isso! E assim, até hoje, eu sinto mais feliz, mais realizada, em sala
de aula do que no próprio consultório. (?)
142E – E o que você faz no seu tempo livre?
143P – No meu tempo livre? No meu tempo livre eu (?) , leio, ando de bicicleta todos os dias (...). Não sou da noite,
sou do dia, não gosto da noite.
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144P – Muita! Ensina relacionamento... ensina a ter paciência... ser mais tolerante... aceitar as dificuldades, que eles
não andam na mesma parte que eu estou. E isso é todo dia. Superar até algumas dificuldades. (?)
145E: Como você aprende?
146P – (?) memória auditiva eu sou uma negação... negação mesmo! ?.). O que eu não sei eu faço tudo (?)
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APÊNDICE E – Transcrição de uma sequência de aula – França, 14 de maio de 2008.
Sujeitos envolvidos
PE – Professor
E1,2,3... – alunos 1,2,3...
Símbolos usados na transcrição:
001, 002, 003...: numeração para marcar troca de turno de fala
[...]: marcação para falas sobrepostas
-...-...: marcação para sílabas pronunciadas com ênfase
...: hesitação; pausa curta na fala
Todos E – Todos alunos falando juntos (ou quase todos)/ repetição
Alguns E – Alguns alunos falando juntos / repetição
Todos E e PE – Alunos e professora falando juntos / repetição
(...) comentário da pesquisadora
Turnos dos participantes
Discurso
Tradução nossa para a língua portuguesa
001PE : Il y aura donc des jeux, des expos, des
conférences, des spectacles, etc. Ou même les ballons
de l‟Europe. Et c‟est du quand à quand ? Je pense que
c‟est fini d‟ailleurs. L‟affiche on l‟a, c‟est la fin là. [
Alphonse
há então jogos, exposições, conferências, espetáculos etc.
Ou mesmo os balões da Europa. E é de quando a quando?
Eu acho inclusive que já terminou. O cartaz, a gente tem, já
está no final [Alphonse
002E1 : vingt-trois] c‟est ( ?) au seize mai
vinte e três] é (?) aos dezesseis de maio
003PE : ouais et le seize Mai c‟est ?
é... e dezesseis de maio é?
004E2 : Dans deux jours.
em dois dias
005PE : Dans deux jours hein, c‟est vendredi hein?
donc c‟est vraiment la fin. Oui ?
em dois dias, heim, é na sexta, heim?
Então é realmente o final/ Sim?
007E3 : J‟voulais dire que la coupe d‟Europe c‟est
aussi des jeux ( ? ) etc. Ca se passe aussi dans tout
l‟Europe et c‟est pas que Grenoble.
Eu gostaria de dizer que a Copa da Europa é também jogo
(?) etc. acontece em toda a Europa e não somente em
Grenoble
008PE : Ah.. Mais enfin tout ce qui est là se passera à
Grenoble. D‟accord ? Et euh alors, donc tu nous as mis
un, c‟est un… un appareil plus sophistiqué
Ah... Mas então tudo que está aqui acontece em Grenoble/
concordam? E hum então, então você nos trouxe um, é
um... um aparelho mais sofisticado
009E : (rires)
[risos]
010PE : En théorie ( ?), ca marche mieux.
Teoricamente, funciona melhor
011P : (rires) Oui, je crois !
[risos] sim, eu acho
012PE : Bon, ben on verra ça alors. Euh, aujourd‟hui,
14 Mai qu‟est-ce que c‟est aussi ? Aujourd‟hui ? Allez
je vous aide un petit peu. On commence quelque chose
qui va durer dix jours on va dire. Une petite quinzaine,
comme on dit la quinzaine. Qu‟est-ce qui commence
Bom, então, veremos isso então. Hum, hoje, catorze de
maio o que tem também? Hoje? Vamos, eu ajudo um
pouquinho. Vai começar alguma coisa que vai durar dez
dias pode-se dizer. Uma pequena quinzena, como se diz, a
quinzena. O que que começa hoje?
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aujourd‟hui ?
013E5 : Les J.O. ?
Os Jogos Olímpicos?
014E6 : Non c‟est le 8.
Não, é dia oito.
015PE : [Je sais pas
[não sei
016E7 : Non c‟est] le 8 août
Não é 8 de agosto
017PE : C‟est les Jeux Olympiques aujourd‟hui ?
É os Jogos Olímpicos hoje?
018E (plusieurs) : Non c‟est le 8 août.
(vários) não é dia 8 de agosto.
019PE : Ah c‟est le 8 août on avait dit. Non, pas les
Jeux Olympiques aujourd‟hui. Qu‟est-ce qui
commence aujourd‟hui ?
Ah, é dia 8 de agosto alguém já disse. Não, não são os
Jogos Olímpicos hoje. O que é que começa hoje?
020E8 : J‟crois qu‟ya un truc qui s‟appelle l‟art du récit
aussi.
Eu acho que tem um troço que se chama a arte da narrativa
também.
021PE : Ah, alors tu as raison. A commencé depuis
hier c‟est vrai, a commencé le festival les arts du récit,
les arts de.. Ce sont les arts de ceux qui racontent, qui
aiment raconter. Y‟a des gens, c‟est des.. ils sont
professionnels. Ce sont des conteurs professionnels.
D‟ailleurs vendredi, ça tombe bien, on va voir une
conteu/.... C‟était pas fait exprès. Hein, y‟a une
conteuse sur la guerre, quelqu‟un qui va nous raconter
des choses. Donc y‟a des gens dont c‟est le métier, qui
sont conteurs, hein ? Qui n‟ont pas de texte sous les
yeux, qui racontent une histoire comme ça. Et ils nous
la font vivre. Hein, donc oui y‟a les arts du récit. C‟est
ce qu‟on appelle.. Alors y‟a plein de conteurs
actuellement, y‟a tout un programme si vous regardez
un peu les journaux vous verrez que depuis hier soir,
depuis hier et pendant aussi une dizaine de jours il y
aura les arts du récit, c‟est-à-dire des gens qui vont
conter, raconter des histoires. Voila, pi les gens
viennent les écouter. Mais y‟a autre chose qui
commence on va dire plus, là c‟est euh.. ça c‟est plus
euh au niveau de la région, „fin du département, de
l‟Isère, de Grenoble. Mais national et même je dirais
in-ter-na-tio-nal qui commence aujourd‟hui, qui est
suivi dans le monde entier. Ah, qui correspond aussi à
un art, un autre art qu‟on appelle le 7
ème
art. C‟est
quoi le 7
ème
art ?
Ah, então você tem razão. Começou desde ontem, é
verdade, começou o festival das artes da narrativa, as artes
de... São as artes daqueles que narram, que gostam de
narrar (histórias em geral). Tem gente, são os... eles são
profissionais. São os contadores profissionais. Aliás sexta,
vamos ver uma contad... não foi de propósito, heim? Há
uma contadora sobre a guerra, alguém que vai nos contar
as coisas. Então existem pessoas que têm essa profissão,
que são contadores, heim? Que não têm o texto sob os
olhos, que contam uma história assim. E eles nos fazem
viver essa história, heim, então sim, há as artes da
narrativa. É o que a gente chama... então existem muitos
contadores atualmente, há todo um programa se vocês
veem os jornais vocês verão que desde ontem, desde ontem
e durante também uma dezena de dias há as artes da
narrativa, quer dizer as pessoas que vão contar, narrar
histórias. Então, aí vêm as pessoas escutar. Mas há uma
outra coisa que começa e vamos falar mais aqui é hum... é
mais no nível da região, do departamento, do Isère, de
Grenoble. Mas nacional e mesmo eu diria in-ter-na-cio-nal
que começa hoje, e que é seguido no mundo inteiro. Ah,
que corresponde também à uma arte, uma outra arte que é
chamada de sétima arte. É o que a sétima arte?
022E9 : Ah !
Ah
023E10 : Le festival de Cannes ?
O Festival de Cannes
024PE : Le festival de Cannes. Qu‟est-ce que c‟est ce
festival ? On y fait quoi dans ce festival ?
O Festival de Cannes. O que é que é esse festival? O que se
faz nesse festival?
025E11 : Ben y‟a plusieurs personnes qui présentent
des films.
Bem, há várias pessoas que apresentam filmes
026PE : Oui
Sim
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027E11 : Et y‟a des jurys qui regardent chaque film et
puis après ils élisent le meilleur film.
E há júris que veem cada filme e então depois eles elegem
o melhor filme
028PE : Ils élisent le meilleur film. Ouais et qu‟est-ce
qu‟ils remettent à celui qui gagne le festival ?
eles elegem o melhor filme, sim, e o que eles entregam a
quem ganha o festival?
029E12 : Un oscar ?
Um oscar?
030PE : Ah non, l‟oscar c‟est aux Etats-Unis.
Ah não, o Oscar é nos Estados Unidos.
031E13 : La palme d‟or.
A Palma de Ouro.
032PE : La palme d‟or ! Pourquoi palme ? Pourquoi
palme ?
A Palma de Ouro. Por que palma? Por que palma?
033E14 : Parce que à Cannes y‟a des palmiers.
Porque em Cannes tem palmeiras.
034PE : Oui c‟est vrai qu‟à Cannes y‟a beaucoup de
palmiers. Si vous allez sur le bord de.. sur le bord, près
de la mer. Et puis c‟est.. et puis voilà, c‟est une palme,
c‟est une distinction, c‟est une récompense hein pour
euh.. pour euh distinguer le meilleur film de la
compétition de la quinzaine.
Sim, é verdade, em Cannes tem muitas palmeiras. Se vocês
vão à beira, à beira, perto do mar. E então é... e então isso,
é uma palma, é uma distinção, é uma recompensa hum por
hum distinguir o melhor filme da competição da quinzena.
035E15 : Aussi j‟ai vu y‟avait des fois tu vois des
films, par exemple j‟en ai vu un qui racontait une
histoire et y‟avait marqué « Palme des meilleurs
costumes ».
Também eu vi que tem vezes que você vê os filmes, por
exemplo, eu vi um que contava uma história e que estava
escrito “Palma de melhor figurino”
036PE : Voila, hein, alors souvent après ces films-là,
ceux qui seront récompenser, quand vous allez voir le
film, au début du film on va rajouter un petit quelque
chose en écrivant : palme, ce film a eu la palme d‟or du
festival de Cannes ben peut-être 2008.
Isso, heim, então, sempre depois, esses filmes, aqueles que
serão premiados, quando vocês vão ver o filme, no começo
do filme, acrescenta-se uma pequena coisa escrita: palma,
este filme ganhou a Palma de Ouro do Festival de Cannes
bem talvez 2008.
037E16 : Mathilde ?
Mathilde?
038PE : Regardez, sur d‟autres films hein ils ont, ils
ont la récompense, c‟est marqué. Alors ça peut être la
palme pour le meilleur film, ça peut être pour le
meilleur acteur, pour euh.. voilà.
Observem, sobre outros filmes, heim, eles foram
premiados, está indicado. Então pode ser a Palma para o
melhor filme, pode ser para o melhor ator, para hum... é
isso.
039E17 : Monsieur ?
Senhor? (Professor?)
040PE : Oui ?
Sim?
041E17 : J‟voulais dire euh y‟a déjà, on m‟a déjà ( ?)
donné une cassette, elle était vieille et dessus y‟avait
écrit « Festival de Cannes meilleur prix ».
Eu queria dizer que hum tem já, alguém já (?) me deu uma
cassette, ela estava velha e nela estava escrito “Festival de
Cannes grande prêmio”
042PE : Voilà donc qui a eu une récompense.
Isso, então, que foi premiado.
043E18 : Et mon cousin il va traduire en anglais les
paroles en français pour les anglais.
E meu primo que vai traduzir em inglês as falas em francês
para o inglês.
043PE : D‟un film pour le festival ?
De um filme para o festival?
044E18 : Oui, ça pourrait être. ( ?)
Sim, acho que sim
045PE : Oui donc qui interprète.
Sim, então, quem dubla.
046E18 : Oui
Sim
047PE : Donc interprète c‟est un métier, ça interprète
c‟est quelqu‟un.. Donc il faut savoir très très bien
parler hein, plusieurs langues. Par exemple anglais et
Então, dublador é uma profissão, isso dublador é alguém...
então é preciso saber muito muito bem falar heim várias
línguas. Por exemplo, inglês e francês porque essa pessoa
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316
français parce que cette personne elle va traduire pour
d‟autres personnes. C‟est ce qu‟on imagine au festival
de Cannes, y‟a toute sorte de gens qui viennent, y‟a…
ils viennent du monde entier. Y‟a des chinois, y‟aura
tous les pays. Y‟a beaucoup de pays qui présentent,
même les brésiliens. Y‟a des Brésiliens qui présentent
des films à Cannes et donc, c‟est un grand festival. Et
puis… alors y‟a le festival, y‟a des films qui
participent à la compétition et puis à côté y‟a des films
qui sont hors compétition. Par exemple y‟a un film qui
va sortir à Cannes là, je sais pas si il va pas faire
l‟ouverture ce soir et qui va être sur nos écrans dès la
semaine prochaine, qu‟est un grand film d‟aventure !
vai traduzir para outras pessoas. É o que se imagina no
Festival de Cannes, tem todo tipo de gente que vem, tem...
eles vêm do mundo inteiro. Tem chinês, haverá todos os
países. Há muitos países que apresentam mesmo os
brasileiros. Há brasileiros que apresentam filmes em
Cannes e então é um grande festival. E assim... então há o
festival, há os filmes que participam na competição e
depois há os filmes que estão fora da competição. Por
exemplo, há um filme que vai sair em Cannes, não sei se
vai ser a estréia dele esta noite e que vai estar nas telas a
partir da próxima semana, que é um grande filme de
aventura
048E19 : Monsieur, [Monsieur !
Senhor, senhor (Professor, professor)
049PE : Vous] connaissez [déjà le…
Vocês conhecem já...
050E20 : Monsieur], Monsieur, Monsieur !
Senhor], senhor, senhor (Professor, professor)
051PE : Y‟a eu déjà le ( ? )
Já teve o (?)
052E21 : India… Indiana Jones
India… Indiana Jones
053PE : Tu [vois
Está [vendo
054E22 : L‟assaut] final
O ataque final
055PE : Voilà. Tu vois ils ont bien fait la publicité,
vous êtes au courant (tous les élèves parlent en même
temps que le professeur) Hein..
Isso. Está vendo eles fizeram uma boa publicidade, vocês
já estão sabendo [vários alunos falam ao mesmo tempo que
o professor] heim...
056E23 : C‟est le 21 mai.
É no dia 21 de maio
057PE : Comment ?
Como?
058E23 : C‟est le 21 mai qu‟il sort.
É no dia 21 de maio que ele estréia.
059PE : Ouais, [c‟est le 21 mai qu‟il sortira.
é [ é no dia 21 de maio que ele vai estrear
060E24 : Et c‟est sur la 6,] le lundi soir.
E é (foi?) no canal seis segunda-feira à noite
061PE : Alors lundi, alors c‟est pas pour rien, tu vois la
télévision elle, elle suit aussi l‟actualité si elle a passé
Indiana Jones euh..
Então, segunda-feira, então não é à toa, percebe, a televisão
ela, ela segue também a atualidade se ela passou Indiana
Jones hum...
062E25 : Lundi soir
Segunda-feira à noite
063PE : Lundi soir, c‟est qu‟il y a une raison. Ils se
sont dit [on prépare..
Segunda-feira à noite, é que ela tem um razão. Eles dizem [
a gente prepara...
064E25 : Tous les lundis]
Todas as segundas-feiras]
65PE : On prépare, on prépare déjà la sortie du
prochain. Eh oui.
Preparam, preparam já a estréia do próximo, é isso.
066E26 : Tous les lundis soirs
Todas as segundas-feiras
067PE : C‟est parce que peut-être la chaîne qui a
proposé le film, elle a peut-être des intérêts dans le
prochain film. Peut-être que la 6, c‟était la 6 je crois ?
É porque talvez o canal que propôs o filme, ele tem talvez
interesse no próximo filme. Talvez o (canal) seis, era o
(canal) seis, eu acho?
068E : Oui
Sim
069PE : Peut-être qu‟elle a mis de l‟argent pour le
prochain film et déjà elle te prépare pour aller voir ce
Talvez ele (o canal) tenha investido no próximo filme e ele
já te prepara para ir ver o próximo filme. Ele diz a si
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prochain film. Elle se dit, on va lui montrer l‟ancien,
comme ça elle aura peut-être envie d‟aller voir le
suivant. Eh oui c‟est pas… Attention, les
programmateurs de télévision, c‟est pas innocent hein,
ils suivent l‟actualité. Tu vois ?
mesmo, a gente vai mostrar o antigo (filme), assim ela
talvez terá vontade de ver o (filme) seguinte. Eh sim, não
é... Atenção, os programadores de televisão, isso não é
nada inocente, heim, eles acompanham a atualidade.
Percebe?
070E27 : Monsieur moi un jour moi je suis allé dans
un restaurant et y‟avait que des trucs d‟Indiana Jones
et..
Senhor (professor), eu um dia eu eu fui em um restaurante
e só tinha coisas de Indiana Jones et...
071PE : Voilà alors y‟a tout un… ce qu‟on appelle un
marketing. C‟est-à-dire qu‟il y a.. Y a tout des produits
dérivés. Connaissez-vous d‟autres films qu‟ont plein
de produits dérivés. J‟achète un verre, je vais trouver le
personnage.
Isso, então, há todo um... o que a gente chama um
marketing. Quer dizer, há... há produtos derivados. Vocês
conhecem outros filmes que têm toda uma quantidade de
produtos derivados... Eu compro um copo, e eu encontro
um personagem.
072E28 : Monsieur, Monsieur, Star Wars.
Senhor, senhor (professor, professor) Star Wars
073PE : Star Wars.
Star Wars
074E29 : Maître ?
Professor?
075E30 : Euh.. Petit Ours Brun.
Hum O Ursinho Marrom
076PE : Tu l‟as en verre aussi ?
Você tem em copo também?
077E :(rires)
(risos)
078E30 : Oui..
Sim
079PE : D‟accord. Petit Ours Brun
Tudo bem. O Ursinho Marrom.
080E31 : Harry Potter
Harry Potter
081PE : Harry Potter
Harry Potter
082E32 : Tom et Jerry
Tom e Jerry
083PE : Tom et Jerry
Tom e Jerry
084E33 : Pokémon
Pokémon
085PE : Pokémon, pourquoi pas
Pokémon por que não
086E34 : Euh.. Bugs Bunny
Pernalonga
087PE : Voilà, avec vous aurez, des [T-shirt
Isso, com (o filme) você ganha a camiseta
088E35 : Astérix !]
Astérix
089PE : Des livres, euh.. des vestes..
Livros hum casacos
090E35 : Astérix aussi Monsieur.
Astérix também senhor (professor).
091PE : Astérix oui [bien sûr
Astérix sim [claro
092E36 : Même Pirates des Caraïbes.]
até os Piratas do Caribe.]
093PE : Alors.. Donc le festival de Cannes qui
commence aujourd‟hui. Donc là on va faire un petit
point sur la presse. Hein, donc j‟avais demandé à
certains enfants de préparer des articles, des journaux
qu‟ils ne connaissaient pas. Hein donc de les regarder
un petit peu et donc de nous présenter quelque chose.
(?), tu veux commencer ? Alors tu te mets là, donc t‟as
Então... então o Festival de Cannes que começa hoje.
Então agora a gente vai fazer uma passagem sobre a
imprensa. Hein então eu tinha pedido a alguns alunos para
preparar uns artigos de jornais que eles não conhecessem.
Hein então observar um pouquinho e então nos apresentar
alguma coisa (?) você quer começar? Então você fica aí,
então você escolheu um artigo deste jornal. Então a gente
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
318
choisi un article dans ce journal. Alors on le mettra au
tableau. Alors, donc t‟as choisis un article de ce
journal. (...). Alors t‟as choisi un… alors c‟était un
journal, pour que vous le repériez par la suite, qui
s‟appelle « Bien dans ses baskets ». Ca veut dire quoi
bien dans ses baskets ?
vai colocar no quadro então você escolheu um artigo deste
jornal… então você escolheu um... então foi um jornal...
para que vocês consigam seguir... que se chama
“[Estar]Bem de tênis [de cano longo/ baskets]”. O que
quer dizer (estar) bem de tênis [de cano longo/ baskets]?
094E37 : Bien dans sa peau.
Estar à vontade
095PE : En quelque sorte c‟est ça. Etes-vous à l‟aise ?
Etes-vous bien ? C‟est bien ça. Alors, tu as choisi
justement « Etes-vous bien dans vos baskets ? ». Tu as
regardé tout ça et tu vas nous en parler un petit peu. On
l‟écoute… Allez Margot dépêche-toi un tout petit peu.
De alguma forma é isso. Vocês estão confortáveis? Vocês
estão à vontade? É isso mesmo. Então você escolheu
justamente “[Estar]Bem dentro dos seus tênis [de cano
longo]”. Você viu tudo e vai nos falar um pouquinho sobre
isso. Vamos escutá-la... Vai Margot um pouco mais
depressa.
096E38 : Voilà
Então
097PE : Alors pas trop long, ça dure combien de
minutes ?
Então não muito demorado, dura quantos minutos?
098E38 : Euh.. dix.
Hum dez
099PE : C‟est déjà beaucoup, si vous êtes assez
nombreux à passer, allez vas-y.
É muito, se são muitos de vocês pra falar, vai, pode ir.
100E38 : Alors euh, déjà y‟a 40 ans, les baskets c‟était
juste pour les activités sportives. Et aussi pour
connaître la différence entre tennis et baskets. Les
tennis, c‟est des chaussures basses, avec en guise de
semelle, du caoutchouc, en guise de lacets, de la
ficelle. Et les baskets, c‟est des chaussures hautes.
Donc, même nos stars préférés en portent : Mika,
Christophe Willem et on en a même offert à
Christophe Mae. Et d‟ailleurs, les plus… la marque de
chaussures, de baskets la plus vendue dans le monde,
pour le moment c‟est AllStar, Converse. Et donc aussi/
Então hum já quarenta anos atrás, os tênis eram somente
para atividades esportivas. E também, para conhecer a
diferença entre tênis e baskets. Os tênis, é o tipo de sapatos
baixos, com, do tipo de sola, de borracha, com um tipo de
cadarço, de laço. Os baskets é o tipo de sapatos altos [de
cano longo]. Então até nossos ídolos usam: Mika,
Christophe Willem e até ofereceram desses à Christophe
Mae. E inclusive os mais... a marca de sapatos, de baskets
a mais vendida no mundo no momento é AllStar,
Converse. E também/
101PE : Est-ce qu‟il y en a qui portent des AllStar
Converse ? Oui ? Oula ! Y‟en a trois, quatre.
Alguém tem AllStar Converse ? Sim? Nossa! Tem três,
quatro.
102E38 : Et aussi, y‟a plein de marques des baskets,
y‟a Nike, Puma, Adidas, DC Shoes, DVS, Ethnies,
Quiksilver, y‟a plein de marques quoi. Et donc euh..
Alors pourquoi ça sent mauvais les baskets ? Parce que
dans les baskets, on met des choses synthétiques. Et les
choses synthétiques ben c‟est… déjà quand on a les
pieds qui transpirent après ça sent mauvais. D‟ailleurs
je sais plus comment ça.. Comment dire le…
E também, há muitas marcas de baskets, há Nike, Puma,
DC Shoes, DVS, Ethnies, Quiksilver, há muitas marcas
então. E então hum… Então porque cheiram mal os
baskets ? Porque dentro dos baskets, há coisas sintéticas. E
as coisas sintéticas hum é...já quando tem os pés que
transpiram depois cheira mal. Alias não sei mais como
isso... Como se diz o...
102PE : Allez on reprend, on reprend
Bom, vamos retomar, retomamos
104E38 : Pour euh que…
Para hum que...
105PE : Alors donc ( ?) dans les baskets, quand on est
dans les baskets, c‟est vrai que des fois les baskets
quand on les enlève ça sent pas très bon, hein heu..
Então (?) nos baskets, quando estamos calçando os baskets
, é verdade que as vezes os bakets quando tiram não cheira
muito bom, hum hum...
106E38 : Faut mettre des boules le soir pour enlever
Precisa colocar bolas a noite para tirar os…
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
319
les..
107PE : D‟accord
Esta bem
108E38 : Et donc euh..
E então hum…
109PE : Alors l‟article que tu avais, parle surtout des
baskets ?
Então o artigo que você tinha, fala principalmente dos
baskets?
110E38 : Oui
Sim
111PE : Donc des baskets, des différents types de
baskets euh, c‟est ça. Et par rapport à ce qu‟on disait
au début, êtes-vous bien dans tes baskets, ça veut dire
est-ce que tu es bien dans ta peau. Est-ce qu‟ils en
parlent aussi un petit peu ?
Então os baskests, os diferentes tipos de baskets hum, é
isso. E em relação ao que estavam falando no inicio, vocês
estão se sentindo bem calçando baskests, isso quer dizer
você se sente bem na sua pele. Eles falam um pouco disso?
112E38 : Euh ben euh.. Non je crois pas.
Hum bem hum...Não acho que não.
113PE : Ah tu crois pas mais est-ce que tu l‟as regardé
comme il faut l‟article.
Ah você não acha não más você deu uma olhada
corretamente no artigo.
114E38 : Ben oui
Bem sim
115PE : Oui, d‟accord donc c‟est plutôt sur la basket.
Et est-ce qu‟il y a des modes, est-ce qu‟il y a par
exemple des baskets qui existaient y‟a.. y‟a par
exemple 30 ans, 40 ans, est-ce qu‟elles reviennent à la
mode aujourd‟hui ?
Sim, esta bem então, trata se de baskets. E há modas, há
por exemplo uns baskests que existiam há...há por exemplo
30 anos, 40 anos, eles voltam na moda hoje ?
116E38 : Euh oui..
Hum...sim
117PE : Oui
Sim
118E38 : Aussi y‟a le spécialiste des pieds c‟est un
podologue
Também há o especialista dos pés é um podólogo.
119PE : Ah un podologue, si vous avez mal au pied,
c‟est le podologue qu‟il faut aller voir. Oui c‟est vrai.
Ah um podólogo, si vocês tem dor no pé é ao podólogo
que precisa ir. Sim é verdade.
120E39 : Moi je suis déjà allé chez un pour des
semelles
Eu já fui num para uma sola
121PE : Très bien, oui c‟est là par exemple vous
pouvez faire des semelles. Des semelles, des semelles..
euh très euh.. bon particulières, quand on a un petit
problème au pied et bien il faut aller voir cette
personne qui va vous faire une empreinte du pied pour
qu‟après vous mettiez ces semelles dans votre
chaussure.
Muito bem, sim é lá por exemplo que vocês podem fazer
solas. Solas, solas, hum muitos hum, bem especiais,
quando temos um probleminho no pé então tem que ver
essa pessoa que vai tirar sua marca do pé para que depois
você coloque essas solas nos seus sapatos.
122E38 : Et aussi le mieux c‟est pas de porter des
baskets chaque jour parce que, après, si tu portes des
baskets tout le temps, ton pied il va devenir paresseux
et ça aide moins à grandir des pieds.
E também o melhor é de não usar baskets todos os dias
porque depois si você usa baskets o tempo todo, seu pé vai
se tornar preguiçoso e isso ajuda menos a crescer os pés.
123PE : Pourquoi paresseux ?
Porque preguiçoso?
124E38 : Ben parce que ça prend une forme.
Bem porque vai tomar uma forma.
125PE : Oui
Sim
126E38 : Donc euh le pied il prend une forme et il
devient paresseux.
Então hum o pé toma uma forma e se torna preguiçoso.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
320
127PE : D‟accord, c‟est vrai que, comme on dit, dans
les baskets le pied est plus à l‟aise. Donc si après vous
prenez des chaussures très… par exemple de ville, qui
seront un petit peu plus serrées, ça va vous faire mal au
pied parce que vous serez habitués à être dans des
baskets. Le pied il.. comme il dis, il est un peu
paresseux. Il euh.. il est plus à l‟aise et quand vous êtes
dans des chaussures plus strictes, de ville et bien vous
allez vous dire « Mais je suis serré, j‟arrive pas à les
mettre ». Hein, donc il faut s‟habituer aux deux. Hein,
parce que sinon vous allez vous retrouvez avec des
petits problèmes.
Esta bem, é verdade que, como dizemos nos baskests o pé
esta mais a vontade. Então si depois você usa sapatos
muitos... por exemplo social, que vão ser um pouco mais
apertados, isso vai doer seus pés porque você esta
acostumado a usar baskests. O pé ele..como ele diz, ele é
um pouco preguiçoso. Ele hum... ele é mais a vontade e
quando vocês usam sapatos mais estritos, sociais então
vocês vão pensar “Más eu estou apertado, não consigo
botar os sapatos”. Hum, então tem que se acostumar aos
dois. Hum, porque senão, vocês vão ter os probleminhos.
128E38 : Et euh.. Ben voilà hein.
E euh…E isso.
129PE : D‟accord, donc c‟était l‟article « Etes-vous
bien dans vos baskets ? ». D‟accord.
Esta bem, então era o artigo “Você esta bem nos seus
baskests?”. Esta bem.
130E38 : Et vous les Converse comment vous les
portez ? Euh c‟est des baskets.
E vocês como usam os Converse? Hum são baskests.
131PE : Ah, c‟est une question que tu leur pose. Alors,
et vous les Converse, comment vous les portez ?
Ah, é uma pergunta que você faz para eles. Então, e vocês
como usam os Converse ?
132E38 : Enfin les baskets.
Enfim os baskests.
133PE : Ouais Les baskets en général. Damien.
Sim, os baskets em geral. Damien
134E39 (Damien) : Moi je les porte pour le sport et
euh quand.. quand il fait chaud j‟essaie de changer de
chaussures
(Damien): Eu o usam para o esporte e hum quando faz
calor tento trocar de sapatos.
135PE : Ouais
Sim.
136E39 : Pour qu‟elles soient plus ouvertes.
Para que elas ficam mais abertas.
137PE : D‟accord, euh.. quelqu‟un d‟au / Oui Caroline.
Esta bem, hum..Alguém mais / Sim Caroline.
138E40 (Caroline) : Ben moi les baskets j‟essaie de les
changer tous les jours parce que des fois il fait chaud et
quand je mets des baskets je.. c‟est, c‟est, c‟est chaud
et euh comme tu disais tout à l‟heure ça sent mauvais
quand on sort alors moi j‟essaie de mettre autre chose
que des baskets.
(Caroline): Os baskests eu tento trocar eles todos os dias
porque as vezes faz calor e quando uso os baskests eu...É
quente, é quente e hum como você falou naquela hora
cheira mal quando saimos então eu tento usa outra coisa
que os baskests.
139PE : Euh oui Dylan.
Hum sim Dylan
140E41 (Dylan) : Moi je mets souvent des baskets
mais c‟est sauf par exemple quand on va à une fête et
tout ben je mets des belles.. je mets des belles
chaussures.
(Dylan): Eu uso bastante os baskests exceto quando por
exemplo a gente vai numa festa e ai uso sapatos bonitos.
141PE : D‟accord. Son sujet là qu‟il vient de traiter,
c‟est un sujet plutôt de.. que vous.. Quel thème il a
abordé ? C‟est plutôt un sujet politique par exemple ?
Esta bem. Esse assunto que ele acabou de tratar, é um
assunto de...que vocês...Que tema ele tratou ? É mais um
assunto político por exemplo ?
142E42 : Si c‟est politique
Sim é político
143E43 : [Non !
[Não!
144PE : C‟est un..] quel genre de sujet ? Est-ce que
c‟est un sujet artistique, sportif ?
É um...] Que tipo de assunto ? É um assunto artístico,
esportivo ?
145E44 : Sportif
Esportivo
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
321
146PE : Ah tu trouves que c‟est sportif complètement ?
C‟est vrai que les baskets ça un rapport avec le sport
aussi, mais aussi on peut dire que c‟est aussi avec la
mode hein.
Ah você acha que é esportivo mesmo? É verdade que os
baskests estão relacionados como o esporte também, más
também podemos dizer que é com a moda hum.
147
E
45 : La santé ?
A saúde?
148PE : La santé…
A saúde...
149
E
46 : C‟est un sujet aussi pour être à l‟aise
É um assunto também para ficar bem
150PE : Ouais… Maintenant tu es à l‟aise depuis que
tu l‟as entendu ? D‟accord. C‟est un sujet de
consommation aussi hein, savoir ce que les gens
achètent, consomment, voilà. Merci Arthur. Merci on
va laisser la place à quelqu‟un d‟autre. Euh.. Allez
Alphonse tu viens ? .. .. Alors toi Alphonse tu avais..
Montre d‟abord la couverture du journal.
Sim...Agora você ficou bem depois de o ouvi? Esta bem. É
um assunto de consumo também hum, saber o que as
pessoas compram, consumam, isso. Obrigado Arthur.
Obrigado vamos deixar o lugar para outra pessoa. Hum,
vamos Alphonse você vai?.. .. Então você Alphonse você
tinha..Mostra primeiro a capa do jornal.
151E47 (Alphonse) : Qui peut encore manger à sa
faim ?
(Alphonse): Quem pode ainda comer o quanto precisa?
152PE : Ah, qui peut encore manger à sa faim ? Alors
là c‟est complètement sur autre chose. Alors toi t „as
choisi quel sujet dans ce journal ?
Ah, quem pode ainda comer o quanto precisa? Então isso é
totalmente uma outra coisa. Então você escolheu qual
assunto nesse jornal?
153
E
47 : Hé ben, les papillons.
Hum, bem, as borboletas.
154PE : Ah, les papillons.
Ah, as borboletas
155
E
47 : Alors en fait les pap/
Então pois as borb/
156PE : Alors d‟abord installe-toi.. .. Voilà. Tu as
choisi la page sur les papillons. Donc c‟est plutôt un
sujet de quoi ? Comment c‟est ce sujet ?
Então primeiro se instale.. .. Isso. Você escolheu a pagina
sobre as borboletas. Então é um assunto de que ? Como é
esse assunto?
157
E
47 : De nature
Sobre a natureza
158PE : De nature, de… ? Si c‟est.. Si on prend une
discipline de la classe. De…
Sobre a natureza, de...? Sim é..Si pegamos uma matéria da
classe. De...
159
E
48 : Sciences ?
Ciências?
160PE : De sciences oui. Alors vas-y, on t‟écoute.
De ciências sim. Então vai lá, estamos ouvindo.
161E47 : Alors depuis le 1er Avril, il y a… c‟est la
troisième fois qu‟on fait une saison et en fait on a le
droit de.. Y a une association qui dit que on a le droit
de prendre des papillons pour les observer.
Então desde o 1 de abril, tem...É a terceira vez que a gente
faz uma estação e então a gente tem o direito de...Y tem
uma associação que diz que a gente tem o direito de pegar
as borboletas para as observar.
162PE : Oui..
Sim...
163
E
47 : Et../
E.../
164PE : Et quand tu dis prendre, on les prend
comment ?
E quando você diz pegar, a gente pega como ?
165E47 : Et ben c‟est par exemple, on.. on est dans le
jardin, on met des fleurs, y‟a des papillons qui viennent
et puis ils les regardent.
Bem, é por exemplo, ...a gente esta num jardim, coloca
umas flores, tem borboletas que vem e então a gente os
olham.
166PE : D‟accord donc tu dis prendre, c‟est-à-dire les
prendre par la main par euh.. comme ça et puis les…
D‟accord.
Esta bem então você diz pegar, é dizer pegar pela mão pelo
hum...assim e depois...esta bem.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
322
167
E
47 : Ben [non parce que
Bem [não porque
168PE : Parce que] si on le touche le papillon il va..
Porque] si tocamos a borboleta ela vai...
169E47 : Ouais, ils ont une poudre et sans cette poudre
ils meurent.
Sim, elas tem um pó e sem esse pó elas moram.
170PE : D‟accord/
Esta bem.
171E47 : Ils peuvent plus voler. Et cette association
elle dit que il faut protéger les papillons et c‟est…
Não podem mais voar. E essa associação diz que temos
que proteger as borboletas e é...
172PE : Il faut les protéger, il faut les garder, oui
Tem que proteger elas, tem que preservar elas, sim
173E47 : Et ils vont faire une carte de France, là où
y‟en a ( ? ) ils vont faire une carte de France, là où y‟en
a ...
E vão fazer um mapa da França, lá onde se encontram (?)
Vão fazer um mapa da França onde se encontram...
174PE : Donc ( ? )
Então (?)
175E47 : Ben ils vont faire une carte de France et à
plusieurs endroits ils vont dire que y a tant de
papillons, par exemple y a cent papillons dans… en
Isère.
Bem vão fazer um mapa da França e em vários lugares eles
vão dizer que tantas borboletas, por exemplo que tem cem
borboletas no...Isère.
176PE : Y a des espèces différentes selon les régions
de France.
Tem espécies diferentes dependente da região da França.
177
E
47 : Oui
Sim
178PE : D‟accord.
Esta bem.
179E47 : Et, et ils protègent les papillons. Et y‟a une
( ? ) , ils disent pourquoi observer les papillons. Parce
que c‟est joli. Il faut.. C‟est joli à voir.
E, e eles protegem as borboletas. E tem uma (?).. Eles
dizem porque observar as borboletas. Porque é bonito.
Precise…É bonito ver.
180PE : Oui.. .. Alors est-ce que ça a un intérêt pour la
nature ? Est-ce que ça apporte quelque chose aux
animaux ?
Sim.. …Então é interessante para a natureza? Isso traz algo
para os animais?
181
E
47 : Euh….
Hum...
182PE : C‟est joli, est-ce que.. On avait dit que tous les
animaux entre eux, ils se… c‟est une chaîne hein, que
si on coupait cette chaîne, ça mettait en péril
d‟autres… d‟autres espèces d‟animaux. Est-ce que par
exemple ces insectes, comme les papillons, ils ont
surement une utilité aussi.
É bonito, isso.. A gente tinha dito que todos os animais
entre eles, eles se... é uma cadeia, se quebrasse a cadeia,
colocaria em perigo os outros... outras espécies de animais.
Por exemplos esses insetos tem certamente alguma
utilidade também.
183E47 : Et ben.. oui. Mais surtout parce que je pense
qu‟ils sont en voie de régression.
É sim. Más primeiro porque acho que eles estão em via de
regressão.
184PE : De régression c‟est-à-dire qu‟ils sont en train
de disparaître un petit peu/
De regressão quer dizer que eles estão desaparecendo aos
poucos/
185E47 : Et il faut les connaître, c‟est la raison des
observations des papillons des jardins. Faut-il être un
expert de papillons pour participer ? Et bien non, y a
beaucoup d‟écoles avec des enfants et un adulte qui ont
fait cette expérience.
E tem que conhecer eles, é o motivo das observações das
borboletas dos jardins. Tem que ser especialista em
borboletas para participar? Não precisa, tem muitas escolas
com crianças e um adulto que tiveram essa experiência.
186PE : D‟accord. Alors c‟est vrai, est-ce que quand
vous allez dans les champs, dans la.., dans les prés.
Esta bem. Então, quando vocês vão no campo, nos...,nos
pastos.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
323
187PE : Est-ce que vous voyez/
Vocês vêem/
188E47 : [Ouais.
[Sim.
189PE : Beaucoup] de papillons ?
Muitas borboletas?
190E : Non
Não
191PE : On en voit moins… L‟autre fois j‟en voyais un
pas très loin, un tout jaune, c‟est magnifique hein.
C‟est vrai que... c‟est beau à voir ces petites choses qui
volent. Comment ?
Vemos menos... Da outra vez eu vi uma não muito longe,
toda amarela, é muito bonito hein. É verdade que...é bonito
ver essas pequenas coisas que voam. Como ?
192E49 : Avec mon papa parfois j‟en vois plein.
Com meu pai as vezes a gente vê muitas,
193E50 : Maître ?
Professor?
194E51 : Maître, quand je suis monté au rocher j‟en ai
vu plein des papillons.
Professor, quando subiu na pedra vi um monte de
borboletas.
195PE : D‟accord.
Esta bem.
196
E
50 : Maître ?
Professor?
197PE : Arthur ?
Arthur?
198E50 (Arthur) : Avant des papillons, y‟en avait
beaucoup beaucoup et maintenant vu qu‟on fait de plus
en plus de maïs avec des OGN et ben..
(Arthur): Antes borboletas, tinhas muitas muitas e agora
que fazemos cada vez mais milho com transgênicos e
então..
199PE : Ouais alors est-ce que, par exemple, est-ce que
dans l‟article ils parlent de la pollution ? Est-ce que la
pollution/
Sim então no artigo se fale por exemplo de poluição? A
poluição/
200
E
47 : [Ben..
[Hum
201PE : A un effet] sur les papillons ?
Tem um efeito] nas borboletas?
202E47 : Ben les papillons ils ont diminué de leur
moitié en.. en quinze ans.
Então as borboletas diminuíram de metade em quinze anos.
203PE : D‟accord.
Esta bem.
204
E
51 : Maître ?
Professor?
205PE : Donc ça veut dire que, vous voyez, ils sont en
voie de disparition.
Então quer dizer que, você pode ver, eles estão em via de
extinção.
206
E
51 : Maître j‟ai des/
Professor, tenho uns..
207PE : Fort
Alto
208E51 : Des plantes spéciales qui attirent les
papillons. En fait, je les ai plantées et à côté y a les
papillons ils peuvent servir ou les abeilles. Parce que
j‟ai des plantes, certaines, faut qu‟ils déplacent une
graine pour que ça fasse pousser ou sinon ça marche
pas.
Plantas especiais que atiram as borboletas. De fato, eu a
plantei e do lado tem as borboletas que podem servir ou as
abelhas. Porque tenho algumas plantas, precise que eles
movem uma semente para que cresce ou senão não
funciona.
209PE : D‟accord.
Esta bem.
210E47 : Mais aussi comment s‟y prend on pour
observer les papillons ? On prend plusieurs.. Il faut
prendre certaines feuilles, qui ont un bel arôme, qui ont
beaucoup de pollen et les papillons quand ( ? ) en
ignorant que depuis quinze ans ils ont perdu la moitié
Más também como tem que fazer para observar as
borboletas? Pegamos varias..precisa pegar certas folhas,
que tenham um cheiro bom, que tenham muito pólen e as
borboletas quando (?) esquecendo que há quinze anos
perderam metade de sua população.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
324
de leur population.
211PE : Et [vous voyez donc
E [vocês vêem então
212
E
47 : ( ? )]
(?)]
213PE : Voyez qu‟en Europe on a perdu la moitié de la
population des papillons.
Vejam que na Europa perdemos metade da população de
borboletas.
214E47 : A cause des liquides, des produits chimiques
qu‟on met partout.
Por causa dos líquidos, dos produtos químicos que
colocamos em tudo.
215PE : D‟accord.
Esta bem.
216E47 : Comment pour faire venir… Comment faire
venir les papillons dans mon jardin ? Il faut éviter de
prendre des produits chimiques et de prendre des
produits.. Il faut prendre des produits naturels. Et là ils
vont venir, et il faut essayer de le… De mettre des
fleurs, euh beaucoup de fleurs.
Como fazer vir...Como fazer vir as borboletas no meu
jardim? Precisa evitar usar produtos químicos e usar
produtos...tem que usar produtos naturais. E então elas
viram, e precisa tentar de...de colocar flores, hum muitas
flores.
217E52 : Maître ?
Professor?
218PE : Merci Alphonse, c‟était sur les papillons
Obrigado Alphonse, foi sobre as borboletas/
219E52 : Hé Monsieur ?
He Senhor?
220PE : Tara ( ?) a une question a lui poser.
Tara(?) tem uma pergunta para lhe fazer.
221E52 : Pourquoi les papillons avec des yeux sur les
ailes ça fait peur aux oiseaux ?
Porque as borboletas com olhos nas asas dão medo as
pássaros?
222PE : Ben je.., tu.. alors les animaux, tu sais ils ont
aussi des moyens de défense. Et c‟est vrai que certains
animaux, en fonction des dessins sur leur..
Hum eu.., você..então os animais, você sabe eles têm
também modos de defesa. E é verdade que alguns animais,
em função dos desenhos nas..
223
E
53 : Gendarme
Guarda
224PE : Euh.. sur leurs ailes et bien ils pourront
effrayer d‟autres animaux. [Voilà.
Hum..Nas asas então eles podem assustar outros
animais.[É isso
225
E
53 : Les gendarmes Monsieur.]
Os guardas Senhor.]
226PE : Et puis parfois aussi pour se camoufler
E também para se esconder
228E53 : [Les gendarmes
[os guardas
229PE : Hein, la nature] elle est très très bien faite et
aussi pour se cacher parfois ils imitent la forme des
dessins qu‟ils ont sur leurs ailes, la couleur. Ca va se
confondre avec des herbes, avec euh.. et ça va, ça va
apprendre en même temps à éviter les ennemis. Merci
Alphonse. On passe à un troisième. Tu as choisi un
article Gémina ( ?). Allez tu viens.. .. Oui alors, aussi
je voudrais vous demander la faim, est-ce que c‟est le
sujet que t‟as choisi ? Mais non. Alors, elle a pris une
page de société. Alors on va regarder. Tu vas parler de
quoi ? Alors parles fort hein, penses qu‟il y a un
enregistrement.
Hum, a natureza] ela é muito muito bem feita e também
para se esconder as vezes eles imitam a forma dos
desenhos que tenham nas asas, a cor. Vai se confundir com
a mata, com hum..e vai vai aprender ao mesmo tempo a
evitar os inimigos. Obrigado Alphonse. Vamos passar ao
terceiro. Você escolheu um artigo Gémina(?). Vem...Sim
então, quero perguntar se a fome, é o assunto que você
escolheu? Más não. Então pegou uma pagina de sociedade.
Então vamos olhar. Você vai falara de que? Então fale alto
hein, pense que tem uma gravação.
230E54 (Gemina) : Alors c‟est euh..
(Gemina): Então, é hum..
231PE : On écoute Gemina ( ?)
Ouvimos Gemina(?)
232E54 : Et y‟a euh../
E tem hum.../
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
325
233PE : Fort, fort, fort ! Sinon ça marche pas.
Alto, alto, alto! Senão não funciona.
234E54 : Y‟a des enfants en fait leurs parents ils ont
divorcés.
Tem crianças, pois é os pais deles se separaram.
235PE : [Ouais
[Sim
236E54 : Ils se sont séparés] Et y‟a des gens qui l‟ont
mal vécu et..
Se separam] E tem gente que não agüentou bem e..
237PE : Alors le sujet c‟est ? Sur la séparation des
parents et.. comment on le vit cela. D‟accord. Alors
y‟a, je vois y‟a quatre parties. Tu peux nous dire alors.
Alors ça concerne, combien y‟a de.. Fais nous vite un..
Oui avec ça on rejoint un sujet de société, hein qui est
actuel. Levez la main les, les enfants qui.. dont la
famille est séparée, recomposée par exemple. Ah vous
voyez qu‟il y en a beaucoup quand même, ça fait un
bon tiers de la classe. Presque la, presque la moitié.
Então o assunto é? É sobre a separação dos pais e..Como
se vive isso. Esta bem. Então tem, vejo quatro partes.
Você pode nós dizer então. Então isso trata de, quantos tem
de, Faz rápido um. Sim com isso voltamos para um assunto
de sociedade, hum que é atual. Levante as mãos as crianças
que , cuja a família é separada, recomposta por exemplo.
Ah vocês vêem que tem muitos assim, representa um bom
terço da classe. Quase a metade.
238E55 (à un autre élève) : Mais t‟as trop de la chance.
(para um outro aluno): Más você é sortudo de mais.
239PE : Alors, shh, on écoute, on voit le.. Comment on
réagit après la séparation des parents ? On regarde, on
écoute.
Então, shh, ouvimos, vemos o,..Como a gente reage depois
da separação dos pais? A gente olha, escuta.
240E54 : Déjà la première partie c‟est une séparation.
C‟est une jeune fille, elle s‟appelle Charline, elle dit
que ses parents quand ils ont divorcé ils lui avaient pas
dit parce que en fait ils avaient peur qu‟elle fasse une
dépression.
Então a primeira parte é uma separação. É uma jovem
menina, ela se chama Charline, ela diz que seus pais
quando se separaram eles não disseram nada para ela
porque eles tinham medo que ela caísse numa depressão.
241PE : Hum hum.
Hum hum.
242E54 : Et un jour elle voyait plus son papa, elle a
demandé à sa maman si son papa il était.. il allait bien
et sa mère elle a dit « Oui oui il va bien, il est à un
mariage » Après un autre jour elle s‟est réveillée et
y‟avait son réveil il était allumé ( ?) et ils lui avaient dit
que en fait ils s‟étaient séparés de sa maman. Et donc,
elle, elle a pleuré.
E um dia ele não via mais o seu pai, ele apergunta para sua
mãe si seu pai estava..ele estava bem e sua mãe diz “Sim
sim ele vai bem. Ele esta a um casamento” Depois num
outro dia ela acordou e tinha seu despertador que estava
ligado (?) e eles lhe disseram que de fato eles se tinham
separados da sua mãe. E então, ela, ela chorou.
243PE : D‟accord donc pour la réaction c‟est des
pleurs ( ? ). La deuxième c‟est ? Qu‟est-ce que c‟est ?
Esta bem então para a reação são choros(?) A segunda é ?
O que é?
244
E
54 : Là c‟est deux parents.
Là são dois pais.
245PE : Ouais
Sim
246E54 : Ben en fait, c‟est ni l‟un ni l‟autre que la
séparation de ses parents et que le pouvoir de ses
parents, en fait.
Então é, é nem um nem o outro que a separação dos seus
pais e que o poder do seus pais, então.
247PE : Ah ni l‟un ni l‟autre ?
Ah nem um bem outro?
248E54 : Si, il a dit. Il a dit avant que, il aime bien ses
parents sauf que il pense qu‟il veut pas aller une
semaine chez l‟un, une semaine chez l‟autre parce que
après il a peur de se rapprocher plus d‟un parent que de
l‟autre.
Sim, ele diz. Ele diz antes que, ele gosta bem do seus pais
más ele pensa que ele não quer ir numa semana na case
dum, e uma semana na casa do outro porque depois ele tem
medo de ficar mais perto dum pai mais do que do outro.
249PE : D‟accord, donc lui c‟est.. Le problème quand
on est, hein c‟est ce qu‟il se passe parfois on est chez
Esta bem, então para ele é..O problema quando a gente é,
hum é o que aconteça as vezes quando a gente fica com um
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
326
un parent une semaine, chez l‟autre une autre semaine
et là il avait dit.. Alors cet enfant il dit, euh j‟ai peur
de, de me/
pai numa semana, com outro numa outra semana e lá ele
tinha dito.. Então essa criança diz, hum estou com medo,
de me/
250
E
54 : De m‟habituer..
De me acostumar..
251PE : Voilà, de m‟habituer plus à un parent qu‟à un
autre. La troisième situation c‟est quoi ?
Isso, de me acostumar mais a um pai que ao outro. A
terceira situação qual é?
252
E
54 : C‟est deux maisons.
São duas casas.
253PE : Deux maisons.
Duas casas.
254E54 : Y‟a une jeune fille en fait elle dit que elle
voit pas assez son papa parce que tous les weekends
normalement elle devrait allez avec son papa mais elle
va que le samedi avec lui
Tem uma jovem menina de fato ela diz que ela não vê o
suficiente seu pai porque todos finais de semana ela
deveria ficar com ele más ela fica só no sábado com ele
255PE : D‟accord.
Esta bem.
256E54 : Et ce qui l‟embête c‟est qu‟elle arrête pas de
traîner des, des bagages, [euh…
E o que incomoda ela é que ela não para de carregar
malas,[hum..
257
E
56 : Ca c‟est vrai !]
Isso é verdade!]
258
E
54 : C‟est comme [si c‟était/
É como[si tinha/
259PE : D‟accord.] Donc elle a deux maisons.
Esta bem.]Então ela tem duas casas.
260
E
54 : Oui.
Sim
261PE : Eh oui. Une maison avec le papa, une maison
avec la maman. Donc pour elle c‟est toujours des
voyages, etc. Euh, voilà. C‟est pas toujours simple à
vivre.
E isso. Uma casa com o pai, uma casa com a mãe. Então
para ela tem sempre viagens, etc Hum, é isso. Não sempre
fácil a viver.
262
E
56 : Non..
Não
263PE : Qu‟est ce que t‟en pense Gemina ?
O que você pensa disso Gemina?
264
E
54 : Ben non..
Bem não
265PE : Hein , c‟est pas simple comme situation. Bon
on est toujours entre deux maisons et.. voilà. Même si,
dans chaque maison, le papa et la maman.. Gemina, tu
me dis si je me trompe, hein, le papa ou la maman a
préparé en principe une chambre pour l‟enfant euh qui
vient, hein, pour les enfants quand il y en a plusieurs.
Et la quatrième situation c‟est quoi ?
Hum, não é simples como situação. Bem a gente é sempre
entre duas casas e é isso. Mesmo si, dentro de cada casa, o
pai e a mãe..Gemina, você me diz se estou me enganando,
hein, o pai ou a mãe preparam em principio um quarto para
o filho hum que vem, hum para os filhos quando tem
vários. E a quarta situação o que é?
266
E
54 : C‟est deux amis.
São dois amigos.
267PE : C‟est-à-dire ?
Quer dizer?
268E54 : C‟est Vivien, il a 13 ans. En fait sa maman
elle s‟est remis avec quelqu‟un d‟autre.
É o Vivien, ele tem 13 anos. Então a mãe dele se juntou de
novo como um outro.
265PE : Voilà.
É isso.
269E54 : Et, ce monsieur il s‟appelle Paul et il a dit,
Vivien, que il aimait pas trop qu´ il soit là le monsieur
parce que après il pense qu´ avec ( ?) il a la moitié de
sa maman, donc euh, donc euh il aime pas trop bien..
E esse moço se chama Paul e ele diz, Vivien, que ele não
gostava muito que ele ficasse lá o moço porque depois ele
pensa que com (?) ele tem a metade da sua mãe, então
hum,então hum ele não gosta muito bem.
270PE : Oui parce que sa maman est avec quelqu‟un
d‟autre. Et là aussi accepter le nouveau compagnon de
maman, c‟est pas toujours simple. Hein, là, ce... et elle
Sim porque sua mãe fique com um outro. E lá também
aceitar o novo companheiro da mãe, não é sempre fácil.
Hein, lá , esse...e ela recria talvez uma[ outra família.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
327
refonde peut-être une [autre famille.
271
E
57 : ( ?) il a un demi-frère/
(?) Ele tem um meio-irmão/
272PE : Voilà
É isso.
273
E
57 : Il doit partager la chambre avec lui et/
Ele deve dividir o quarto com ele e/
274PE : On a des exemples aussi dans la classe, des
gens qui recomposent des familles, ce qu‟on appelle
des familles re-com-po-sées. C‟est-à-dire qu‟au début
y‟a un papa, une maman, ils se séparent et de nouveau
y‟a une recomposition de famille. Ca arrive, c‟est un
phénomène aujourd‟hui qui est assez courant quand
même, vous êtes pas… Camilla, Arthur ne sont pas les
seuls hein en France hein. Y‟en a beaucoup [des
familles.
A gente tem exemplos também na classe, pessoas que
recompõem famílias, é o que se chamam de famílias re-
com-pos-tas. Quer dizer que no inicio tem um pai e uma
mãe, eles se separam e de novo tem uma recomposição de
família. Isso acontece, é um fenômeno hoje que é bastante
comum de qualquer forma, vocês não são...Camilla, Arthur
não são os únicos hein na França hein. Tem
muitas[famílias.
275
E
58 : Y‟a Caroline aussi]
Tem Caroline também]
276PE : Voilà Caroline, y‟a plein de familles qui se
recomposent. Est-ce que tu le vis bien toi Camilla par
exemple ?
É isso Carolina, tem muitas famílias que se recomponham.
Você Camilla convive bem isso por exemplo?
277
E
59 (Camilla) : Ben moi ça me dérange pas/
(Camilla): Bem para mim isso não me atrapalha/
278PE : Ca te dérange pas, et toi Arthur ?
Isso não te atrapalha e você Arthur?
279
E
60 (Arthur) : ( ?)
(Arthur): (?)
280PE : Fort, fort, t‟as vu y‟ a une machine là.
Alto, alto, você viu tem uma maquina aqui.
281E60 : Ben moi avant mes parents, quand ils ont
commencé à se séparer et ben ils.. ma mère elle avait
pas eu le temps de changer, d‟acheter un autre
immeuble, donc elle a dormi chez des copines et moi
j‟étais super triste.
Bem eu antes os meus pais, quando eles começar a se
separar então, minha mãe não tinha tempo de mudar, de
comprar um outro imóvel, então ela dormiu na casa de
amigas e eu estava super triste.
282PE : D‟accord, c‟est parce que c‟était une toute
nouvelle séparation et tout n‟était pas organisé encore.
C‟est ça hein ? Eh oui, c‟est jamais simple hein, euh
parce que c‟est vrai on a deux parents au début, on a
l‟impression que ces deux parents ben ils seront
toujours là et puis ils sont toujours là mais
malheureusement on les voit plus en-semble. Hein
parce que quand ils sont ensemble ils se supportent
plus, ils se disputent, ils.. ça va pas donc voilà. Ulysse
Esta bem, isso porque era uma separação muito recente e
tudo não estava organizado ainda. É isso hein? E isso ai,
nunca é simples hein, hum porque é verdade que temos
dois pais no inicio, temos a impressão que esses dois pais
bem eles estarão sempre aqui e então eles estão ainda aqui
más infelizmente a gente não vê mais eles juntos. Hein
porque quando eles estão juntos eles não se agüenta mais ,
eles brigam, eles..não vai bem então é isso. Ulysse
280E61 (Ulysse) : Moi en fait euh, la première réaction
ma sœur elle a fait la gueule à ma mère parce que c‟est
elle qui avait/
(Ulysse): Eu de fato euh, a primeira reação minha irmã fez
cara feia para minha mãe porque foi ela que tinha/
283PE : La tête alors on va dire elle a fait la/
A cara então vamos dizer que ela fez a/
284E61 : Elle a fait la tête à ma mère parce que c‟est
elle qu‟était séparée.
Ela fez a cara feia para minha mãe porque é ela que se
separou.
285PE : Ouais
Sim
286E61 : Mais sinon maintenant euh ben ils ont
d‟autres maris et d‟autres.. .. Ca nous gène pas trop, en
fait [ils sont/
Más senão agora hum bem eles tem outros maridos e
outros..Isso não nós incomoda de mais, na verdade [eles
são/
287PE : Voilà]
É isso]
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
328
288
E
61 : Ca fait des gens à la maison.
Faz mais gente em casa
289PE : Voilà, toi ça te fait des gens à la maison.
D‟accord ( ?) ça fait une compagnie alors.
É isso, para você faz mais gente em casa. Esta bem (?) faz
companhia então.
290
E
62 : [Maître, Maître.
[Professor, professor.
291E63 : Un jour, ( ?) une jeune fille, elle s‟appelle
Lou, elle a pensé que quand son papa il avait rencontré
une dame, elle a cru qu‟elle allait être Cendrillon, en
fait.
Um dia,(?) um jovem menina, ela se chama Lou, ela
pensou que seu pai tinha encontrada uma moça, ela pensou
que ela ia ser então a Cinderela.
292
E
: (rires)
(risos)
293PE : Ah oui parce que Cendrillon vous savez que,
hein elle a des.. Y‟a aussi des histoires comme ça, dans
Cendrillon y‟a des belles-filles, tout ça, elle est pas
bien, elle est pas bien vue, hein. Cendrillon,heu.. Les
contes, les contes souvent ils racontent des choses
vraies mais sous une forme amusante ils disent des
choses importantes, les contes hein souvent./
Ah sim porque Cinderela vocês sabem, hein ela tem
umas..Tem historias assim na Cinderela, tem noras, isso
tudo, ela não é bem, ela não é bem vista, hei. Cinderela,
hum.. Os contos, os contos muitas vezes dizem coisas
verdadeiras numa forma divertida e dizem coisas
importantes, os contos hein muitas vezes../
294E64 : Monsieur ? Moi mes parents c‟était un peu
pareil en fait parce que ils ont pas voulu dire tout de
suite au bout de.. Ils nous l‟ont dit hier, enfin c‟est pas
eux qui nous l‟ont dit, c‟est plutôt, y‟a ( ?) alors que
nous on le savait encore pas. Moi j‟étais très triste
parce que/
Senhor? Eu,com meus pais era um pouco assim porque
eles não quiseram falar tudo logo depois de..Eles nos
disseram isso ontem, enfim não foram eles que nós
disseram, é mais (?) enquanto a gente não sabia ainda. Eu
estou muito triste porque/
295PE : D‟accord donc c‟est quelque chose de tout
neuf, de tout nouveau alors. D‟accord. Bon voilà, là on
vient de toucher un problème un peu sensible, un
problème de société, euh, après la séance avec les
papillons, le premier sujet c‟était un problème de
consommation, c‟est aussi de la société hein les
baskets. On va écouter Eloïse qui nous présente un
autre journal.. .. Ton journal, alors là après les trois
premiers sujets, elle va nous traiter un autre sujet, est-
ce que c‟est un problème de société ?
Esta bem então é algo de muito novo, de bem novo então.
Esta bem. Bem então aqui acabamos de tocar nu assunto
um pouco sensível, um problema de sociedade, euh, depois
da sessão com as borboletas, o primeiro assunto foi um
problema de consumo, é também da sociedade hum os
baskets...Seus jornal, então aqui depois dos três primeiros
assuntos, ele vai tratar um outro assunto, é um problema de
sociedade?
296
E
65 (Eloïse) : Ben en fait c‟est les paparazzis.
(Eloise): bem de fato é sobre os paparazzis
297PE : Elle va nous traiter un sujet : les paparazzis.
Est-ce que toi.. en introduction est-ce que toi tu as déjà
victime des paparazzis ?
Ela vai tratar dum assunto: Os paparazzis. Você...como
introdução, você já foi vitima dos paparazzis?
298
E
65 : Non.
Não
299PE : Pourquoi ?
Porque?
300E65 : Ben y‟a par exemple les paparazzis ( ?) y‟a
pas le droit par exemple de prendre ( ?)
Bem tem por exemplo os paparazzis (?) Não tem direito de
tirar (?)
301PE : Alors parles fort, parles fort parce que.. Alors
parce que toi, les paparazzis s‟intéressent pas à toi.
Pourquoi ?
Então fale alto, fale alto porque..Então porque você , os
paparazzis não se interessam por você. Porque?
302E65 : Parce que je suis pas célèbre, et les gens ils
s‟intéressent pas à moi.
Porque não sou famoso, e as pessoas não se interessam por
mim.
303PE : Oui c‟est vrai Eloïse.
Sim, é verdade Eloise.
304E65 : ( ?) Et ça plairait pas particulièrement d‟être
traité comme des stars.
(?) E não gostaria particularmente de ser tratada com uma
estrela.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
329
305PE : Ah ! La vie ( ?) dans quel sens ?
Ah! a vida (?) Em que sentido?
306
E
65 : Ben les stars ça a des ( ?)
Bem as estrelas elas tem uns (?)
307PE : D´accord. Donc c‟est des gens, les paparazzis
ce sont des gens. Explique-nous un peu en gros ce que
font ces gens.
Esta bem. Então são pessoas, os paparazzis, são pessoas.
Explique para a gente um pouco o que fazem essas
pessoas.
308E65 : Bah alors là ils disent « Qui sont les
paparazzis ? » parce que souvent on sent que par
exemple quand on continue ( ?). C‟est pas des
paparazzis mais c‟est des photographes normal ils se
cachent pas [pour en prendre
Bah então aqui eles dizem “Quem são os paparazzis?”
porque muitas vezes a gente percebe que por exemplo
quando a gente continua (?). Não são paparazzis más sõ
fotógrafos normais eles não se escondem [para tirar
309PE : D‟accord.]
Esta bem.]
310
E
65 : ( ?)
(?)
311PE : les paparazzis, déjà l‟idée, ils se cachent.
Os paparazzis, já a idéia, eles se escondem.
312E65 : Oui ils se cachent souvent parce que sinon les
( ?) stars, enfin.. là par exemple Carla Sarkozy et ben/
Sim eles se escondem muitas vezes porque senão as (?)
estrelas, enfim...aqui por exemplo Carla Sarkosy então/
313PE : La femme du président.
A mulher do presidente.
314E65 : Ben elle s‟est fait prendre et là par contre
c‟était des paparazzis parce qu‟ils étaient [cachés.
Bem ela foi fotografada e aqui nesse caso foram uns
paparazzis porque eles estavam [escondidos.
315PE : D‟accord.] Donc quand la star elle se laisse
prendre en photo, là c‟est des photos on va dire un peu
officielles. Elle décide oui y‟a des photographes, je
veux bien me laisser prendre en photo par vous par
contre les paparazzis ce sont des gens qui vont aller
cherch/ qui vont faire aussi une chasse. Hein, c‟est pas
la chasse aux papillons, c‟est la chasse à la star. C‟est-
à-dire qu‟on va prendre des photos de la star de façon
cachée, hein c‟est-à-dire que la star ne donne pas sa
permission [là.
Esta bem.] Então quando a estrela deixa tirar foto dela,
então são fotos vamos dizer um pouco oficiais. Ela decide
sim tem fotógrafos, aceitos que vocês tiram fotos de mim
más ao contrario os paparazzis são pessoas que vão buscar/
que vão fazer também uma caça. Hum, Não é a caç as
borboletas, é a caça as estrelas. Quer dizer que vão tirar
fotos das estrelas de forma escondida, hum quer dizer que
a estrela não da a permissão [aqui.
316E65 : Maître ?] Là donc y‟a euh… Y‟a Georges
Bush et Vladimir Poutine, ben y‟avait un présentateur
de télé enfin ( ?) et ils disent mauvaise presse, les
paparazzis donc, c‟est en fait des gens et ben ils disent
que c‟est pour que les lecteurs en profitent.
Professor ?] Aqui então tem hum...tem Georges Bush e
Vladimir Poutine, bem tinha um apresentador de televisão
enfim (?) e eles chamam de imprensa ruim, os paparazzis
então, são então pessoas que dizem que é para que os
leitores aproveitam.
317PE : [Ouais
[sim
318E65 : Pour ] qu‟ils sachent des choses sur leurs
stars préférées alors que c‟est surtout parce qu‟ils
gagnent beaucoup d‟argent ( ?) donc c‟est illégal et
l‟article 9 du Code Civil euh, le code des français, il dit
« chacun a droit au respect de sa vie privée ».
Para] que saibam coisas sobre suas estrelas preferidas más
é primeiro porque ganham muito dinheiro (?) então é ilegal
e o artigo 9 do código civil hum, o código dos franceses,
ele diz “cada um tem direito ao respeito da sua vida
privada”.
319PE : Ah ouais
Ah sim
320E65 : Alors y‟a une famille ( ?) qui en a profité et
qui a chaque fois qu‟elle se fait attaquer, elle le dit
comme ça elle gagne beaucoup beaucoup d‟argent.
Então tem uma família (?) que aproveitou e a cada vez que
alguém ataca ela, ela diz isso e ganha muito dinheiro.
321PE : [D‟accord
[Esta bem
322
E
65 : Voila]
É isso]
323PE : Donc y‟a des gens qui savent aussi en jouer et
donc y‟a des gens, par exemple des gens célèbres, qui
Então tem gente que saibam também usar isso e então tem
gente, por exemplo pessoas famosas que dizem: ah aqui
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
330
disent : ah là on m‟a pris telle photo, c‟est pas permis
alors ils font un procès et à partir de là ils vont gagner
de l‟argent.
tiraram esse foto minha, isso não é permitido e então
abram um processo e de lá vão ganhar dinheiro.
324
E
65 : [Alors/
[Então/
325PE : Hein y‟en a] qui savent très bien faire ça aussi.
Hum tem] alguns que sabem muito bem fazer isso também.
326E65 : Dans certains cas les… alors y‟a des grosses
amendes. C‟est pour ça que ( ?)/
Em alguns casos os...então tem grande multas. É por isso
que (?)/
324PE : Hum, hum..
Hum..hum...
327E65 : Bon sinon dans d‟autres cas, quand la photo
elle est plus grave, le journal qui l‟a publiée il est
revendu.
Bem senão em outros casos, quando a foto é mais seria, o
jornal que a publicou ele é revendido.
328PE : Hum hum
Hum hum
329E65 : Le mot « paparazzi » ils expliquent d‟où il
vient là.
A palavra “paparazzi” eles explicam de onde vem.
330PE : Ah il vient d‟où le paparazzi, ça vient de
quelle [langue ?
Ah ele vem de onde o paparazzi esse vem de que [língua?
331E65 : Alors] en fait c‟est un film où y‟a un
photographe et.. Alors le mot paparazzi il est apparu
dans le film de Federico Fellini « La dolce vita » en
1970.
Então] de fato é um filme onde tem um fotografo e..Então
a palavra paparazzi apareceu no filme de Fderico Fellini
“La dolce Vita”em 1970.
332PE : Alors y‟a un film italien très célèbre, vous
verrez plus tard, il faut être grand pour le voir ce film.
Ca s‟appelait « La Dolce Vita » et déjà dans ce film il
y avait des grandes stars, des grands acteurs hein. En
tout cas y‟a des gens qui sont toujours à l‟écran
aujourd‟hui et y‟avait déjà ce mot de « paparazzi ».
Então tem um filme italiano muito famoso, vocês verão o
filme mais tarde, tem que ser grande para ver esse fime. Se
chamava “La Dolce vita” e já nesse filme tinham grandes
estrelas, grandes atores hum. De todos modos tem gente
que ainda estão na tela hoje e tinha já essa palavra de
“paparazzi”.
333E65 : En fait, y‟avait la personne principale elle
avait un ami photographe qui s‟appelait Paparazzo et
donc en italien ça se prononçait paparazzi, c‟est de/
De fato, tinha a pessoa principal ela tinha um amigo
fotografo que se chamava Paparazzo e então em italiano
isso se pronunciava paparazzi, é que/
334PE : D‟accord, donc ça vient d‟un film, à partir
d‟un [film
Esta bem, então isso vem de um filme, a partir de um
[filme
335E65 :Alors] là ben, les ( ?) qui disent qu‟ils en
voient des paparazzis.
Então] aqui bem, os (?) que dizem que veem uns
paparazzis.
336PE :Alors que disent les enfants, des paparazzis.
Então que dizem as crianças dos paparazzis.
337E65 : Alors y‟a Garence ( son nom ?) elle dit : le
mot paparazzi m‟évoque l‟admiration car ils côtoient le
métier de star ( ? ) parce que je m‟en fiche de ce qu‟on
me raconte les ( ?) mais ils sont plutôt indiscrets. Alors
y‟a plein d‟autres avis. Et là y‟a un interview d‟un
paparazzi et son, et son copain.
Então tem Garence (seu nome?) ela diz: a palavra
paparazzi me faz pensar em admiração pois eles convivam
com a mundo profissional das estrelas (?) porque não ligo
para o que me contam os (?) más eles são mais indiscretos.
Então tem outras muitas opiniões. E aqui tem uma
entrevista de um paparazzi e de seu, et seu amigo.
338PE : Hum hum
Hum hum
339E65 : Ben eux en fait, ben ils aiment bien leur
métier./
Bem eles de fato, bem eles gostam bastante da sua
profissão.
340PE : D‟accord /
Esta bem/
341E65 : Mais c‟est assez dangereux parce que des
fois y‟a des euh.. ils ont essayé de prendre quelqu‟un et
Más é bem perigoso porque as vezes tem hum,..eles
tentaram tirar foto de algum e o filho do patrão deles o viu
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
331
le fils de leur patron il les a vu et il a appelé les gardes
pour ( ? ), donc ça peut être dangereux quand même/
e chamou os guardas para (?), então pode ser perigoso
mesmo assim/
342PE : D‟accord, donc oui et ils peuvent se défendre
aussi hein. Les stars en questions peuvent se défendre
et on peut aller jusqu‟au couteau hein. Donc vous avez
vu que c‟était un métier aussi à risques. Mais c‟est vrai
que.. est-ce que toi, toi, toi, Paul, par exemple tu
sortirais de ta douche, et y‟a des photographes engagés
qui te prennent, est-ce que tu apprécierais toi, Paul ? ..
.. Non, et bien c‟est ce qu‟il se passe en fait sauf que là
t‟es une star.
Esta bem, então sim e eles podem se defender também
hum. As estrelas em questão podem se defender e ir até
usar uma faca hum. Então vocês viram também que é um
profissão de risco também. Más é verdade que..você , você,
você , Paul, por exemplo você sai do chuveiro e tem
fotógrafos que tiram fotos de você, você gostaria disso,
Paul?..Não, e então é isso que acontece só que nesse caso
você é uma estrela.
343E65 : Après c‟est marqué que la France elle est
assez ( ?) et les gens ( ? ). Et par contre, l‟original le
moins cher ( ?) vu dans cette affaire. Et ( ?) plus de 400
fois virgule 7 à des personnes publiques ( ?)
Depois esta escrito que a França ela é bem(?) e as pessoas
(?) E ao contrario, o original o menos caro (?) visto nesse
cãs. E (?) mais de 400 vezes virgula 7 para pessoas
publicas (?)
344PE : D‟accord, donc c‟est vrai, comme tu l‟as dit au
début, la loi elle protège en principe la vie privée, hein.
On a pas le droit à un moment, chacun à une
vie publique à un moment, hein c‟est-à-dire que.. mais
à un moment on se retire, ce qu‟on appelle sa vie
privée. On part en vacances avec ses proches, avec..
[bon voilà
Esta bem, então é verdade. Como você diz no inicio, a lei
ela protege em principio a vida privada, hum. A gente não
tem direito a um momento, cada um a uma vida publica a
um momento, hum quer dizer que...más há um momento a
gente se retira, o que chamamos de vida privada. Saímos
de férias com seus próximos, com [bem é isso aqui
345
E
65 : Maître ?
Professor?
346PE : Mais cette sphère là normalement elle doit être
protégée, hein.
Más esse esfera normalmente ela deve estar protegida,
hein.
347
E
66 : Maître ?
Professor?
348E65 : Y‟a deux trois trucs en plus. Ce qu‟ils
utilisent les paparazzis, ben appareil photo, ( ?),
téléphones portables et ils peuvent prendre un peu à
n‟importe quel moment, du lit à ( ? ) de stars dans la
rue. Y‟a plein de gens bizarres et y‟a des ( ?). En fait tu
dépose ta proposition et voilà..
Tem duas ou três coisas há mais. O que eles utilizam os
paparazzis, bem a máquina fotográfica, (?), telefones
celulares e eles podem tirar a foto um pouco a qualquer
momento, da cama até (?) de estrelas na rua. Tem muita
gente esquisita e tem (?) De fato você entrega sua proposta
e é isso…
349PE : Et ce qui fait qu‟aujourd‟hui, les plus.. par
exemple les téléphones qui sont aussi des appareils..
Ludivine! Avec les téléphones par exemple qui sont
des appareils photo aussi, c‟est vite fait de prendre
quelqu‟un dans la rue, si c‟est une personne connue, de
faire une photo et/
E o que faz que hoje, os mais....por exemplo os telefones
celulares que são também maquina fotografa...Ludivine !
Com os telefones celulares por exemplo que são maquina
fotografa também, é rápido tirar uma foto de alguém na
rua, si é uma pessoa famosa, de tirar uma foto e/
350E65 : Ils disent alors est-ce qu‟on a le droit de ( ?)
par exemple plutôt que de ( ??) en situation délicate et
ben ils disent simplement parce que, parce que ben
ouais c‟est interdit et que c‟est passible de sanctions, la
victime a le droit de se ( ?) ou bien d‟aller devant la
justice.
Eles dizem então se temos o direito de (?) por exemplo
mais do que de (?) em situação delicada e bem eles dizem
simplesmente porque, porque bem sim é proibido e que é
passível de sanções, a vitima tem o direito de se (?) ou de
procurar a justiça.
351PE : D‟accord, merci. Alors la plupart de ces
photos vont se retrouver dans quel genre de
magasines ? Dans quel genre de magasines ?
Esta bem, obrigado. Então a maioria dessas fotos vão se
encontrar em que tipo de revistas? Em que tipo de revistas?
352
E
65 : Closer.
Closer
353PE : Oui alors tu donnes des titres, Closer.
Sim então você da títulos, Closer
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
332
354
E
67 : [Oups
[Oups
355PE : Est-ce que] maman, elle regarde.. [non ?
A mamãe olha [não?
356
E
67 : Oups]
Oups]
357
E
68 : Non
Não
358PE : Comment tu le sais toi [Closer ?
Como você sabe [Closer ?
359
E
67 : Oups]
Oups]
360
E
68 : Ben des fois [je le
Bem as vezes [eu o
361
E
67 : Oups]
Oups]
362
E
68 : Vois dans les [bureaux de tabac.
Vejo nas [bancas de jornais.
363
E
67 : Oups]
Oups]
364PE : Dans les bureaux de tabac tu vois [euh
Nas bancas de jornais você vê [hum
365
E
67 : Oups]
Oups]
366PE : Quels sont les parents
Quais são os pais
367
E
67 : Oups, oups
Oups, oups
368PE : Quels sont ceux/
Quais são aqueles/
369E67 : [Oups
[Oups
370PE : qui] ont des journaux comme ça à la maison.
Des journaux où, qui racontent un peu la vie des stars,
des photos genre Closer, voyez/
Que] tem jornais assim em casa. Jornais que, que contam
um pouco da vida das estrelas, com fotos do tipo Closer,
vejam/
371
E
69 : Paris Match
Paris Match
372PE : Ben Paris Match oui c‟est [aussi un magazine
où il y a des photos
Bem paris Match sim é [também uma revista onde se
encontram fotos
373E67 : Monsieur, Oups ça parle que de ça Oups] Y‟a
un nouveau magazine, ça parle que de ça.
Senhor, Oups só fala disso Oups] Tem uma nova revista
que só fala disso.
374E : (différentes voix derrière)
(varias vozes a trás)
375PE : Voilà. Merci euh../
É isso. Obrigado hum../
376E70 : Maître, je peux dire quelque chose ?
Professor, posso falar algo ?
377PE : Alors chut on va... Cléia ( ?). Alors Cléia tu
présente autre chose.. .. Chut, alors.. alors toi t‟as fait
quoi, sur quel sujet ?
Então chut vamos...Cléia (?). Então Cléia você apresenta
outra coisa..Chut, então, então você fez o que, sobre que
assunto ?
378E71 (Cléia) : Alors moi j‟ai fait la nourriture avec
l‟anorexie
(Cléia): Então eu fiz sobre a comida e a anorexia.
379PE : Ah, alors là on traite d‟un autre sujet, alors
c‟est un problème de santé. Chut, un problème de
santé. Euh.. alors shh, alors shh un problème de santé
qui s‟appelle l‟anorexie. Alors tu vas nous expliquer un
Ah, então aqui tratamos de outro asunto, então é um
problema de saúde. Chut, um problema de saúde.
Hum..então shh um problema de saúde que se chama a
anorexia. Então você vai nós explicar um pouco de que se
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
333
peu de quoi il s‟agit. Euh c‟est un problème grave.
Donc là t‟as trouvé dans les pages de ce journal sur la
santé, alors on t‟écoute.
trata. Hum é um problema grave. Então aqui você o
encontrou nas paginas desse jornal sobre a saúde, então
vamos ouvir.
380E71 : Alors, l‟anorexie, je sais pas si tout le monde
ici sait ce que c‟est.
381PE : Je crois pas/
Então, a anorexia, não sei si todo mundo aqui sabe o que é.
Acho que não.
382E71 : C‟est une maladie psychologique, c‟est-à-
dire qui se passe dans la tête.
É uma doença psicológica, quer dizer que se passa na
cabeça.
383PE : Ouais/
Sim/
384E71 : Et c‟est des gens qui se privent de nourriture
pour maigrir et pour devenir filiforme, pour devenir
même très maigre et peut-être s‟entraîner jusqu‟à la
mort.
E são pessoas que se proíbe a comida para emagrecer e
para ficar fininhas, para ficar mesmo muito magra e talvez
ir até a morte.
385PE : Et elles peuvent s‟entraîner jusqu‟à la mort.
Tu as raison c‟est une maladie grave, c‟est aussi ce
qu‟on appelle une forme de suicide, c‟est-à-dire c‟est
quelqu‟un qui décide de, d‟en finir avec la vie, hein de
dire ben je veux pas continuer à vivre. Donc, qui se
prive de manger. Hein c‟est-à-dire que le corps, la
nourriture c‟est notre carburant, c‟est ce qui donne
notre énergie. Si vous en.. Regardez une voiture, si
vous mettez plus d‟essence, qu‟est-ce qu‟il se passe ?
E elas podem ir até a morte. Você tem razão é uma doença
seria, é também o que se chama uma forma de suicide,
quer dizer que é alguém que decide de, de acabar com sua
vida, hum de dizer bem eu não quero continuar a viver.
Então, que se proíbe de comer. Hum quer dizer que o
corpo, a comida é nosso combustível, é o que nos traz
energia. Si vocês..Olhem um carro, si vocês deixar de
colocar gasolina o que acontece?
386E72 : Ben elle va plus rouler.
Bem ele não vai mais andar.
387PE : Elle marche plus, hein pour le corps ce sera
pareil, hein.
388E71 : Et/
Ele não anda mais, hum para o corpo vai ser igual, hum
E/
389PE : Alors attend, on écoute d‟abord la demoiselle
qui nous propose quelque chose et après on revient
dessus. Donc [vas-y
Então espera, vamos ouvir primeira a senhorita que nós
propõe algo e depois voltamos nisso.
Então [vai
390E71 : Et en plus], la plupart des personnes qui, sur
l‟étude de cette maladie, la majorité sont des filles.
E alem disso] a maioria das pessoas que, no estudo dessa
doença, a maioria são meninas.
391PE : Oui, ça touche plutôt les filles, c‟est vrai.
Sim, se trata mais das meninas, é verdade.
392E71 : Ca veut dire y‟a.. sur 10 personnes
anorexiques, y‟en a 9 qui sont des filles.
Isso quer dizer que ..de 10 pessoas anorexia, tem 9 que são
meninas.
393PE : Ouais, voilà. Donc ouais c‟est une, c‟est un,
c‟est ce qu‟on appelle un, c‟est une sorte de sondage, si
on prend.. C‟est un échantillon. Si on prend dix
personnes, hein comme ça au hasard, y‟en a neuf qui
sont touchées par cette maladie. Neuf seront des filles.
Donc peu de garçon. Mais ça arrive aussi pour les
Sim, é isso. Então sim é uma, é um, é o que chamamos de,
é um tipo de pesquisa, si pegamos..É uma amostra. Si
pegamos dez pessoas, hum de forma aleatória, nove que
estão sobre o efeito dessa doença. Nove são meninas.
Então tem poucos meninos. Más isso acontece também
para os meninos, más é...Espere ouvimos primeiro hum a
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
334
garçons, mais c‟est.. Attend on écoute d‟abord euh..
Cléia.
Cléia.
394E71 : Et euh en Janvier 2007, après 23 mannequins
brésiliens qui avait 18 ans et qui était anorexique qui
avait.. Le monde de la mode a été beaucoup critiqué.
E hum em janeiro 2007, depois de 23 modelos brasileiros
que tinham 18 anos e que sofria de anorexia que tinha...O
mundo da moda foi muito criticado.
395PE : D‟accord, oui parce que voilà, y‟a un métier
où on demande, on demande vraiment aux filles, hein
aux filles mannequins d‟être d‟abord très grandes.
Hein, qui font souvent 1m80 et plus et, mais on leur
demande aussi d‟être très, très, très fines. Alors on dit
de certaines, on dit qu‟elles sont mêmes un peu, qu‟on
dirait des porte-manteaux. C‟est-à-dire que, vous savez
ce que c‟est un porte-manteau, hein
Esta bem, sim porque é isso, tem uma profissão onde a
gente demanda, demanda realmente as meninas, hum as
meninas modelos de ser primeiro muito alta. Hum que
medem muitas vezes 1m80 e mais e, más demanda também
de ser muito, muito, muito magras. Então se diz de
algumas, dizemos que elas são um pouco, que elas parece
com cabides. Quer dizer, vocês sabem o que é um cabide,
hum
396E72 : C‟est fin/
É fino/
397PE : C‟est très fin, on pose l‟habit dessus, l‟habit il
tient, voilà. Et là on demande à ces filles, quasiment,
d‟être un peu des porte-manteaux. C‟est-à-dire des
filles qui défilent, qui marchent très bien, on leur
apprend à marcher. Mais elles n‟ont plus de chair,
quasiment, pour poser dans les magazines, etc. Ca pose
un problème et donc y‟a des filles qui dépassent
parfois le, hein la limite et puis qui tombent dans cette
maladie.
É muito fino. Colocamos a roupa encima. A roupa fica de
pé, é isso. E aqui pedimos a essas meninas, quase de ser
uns cabides. Quer dizer meninas que desfilam, que andam
muito bem, ensinam elas a andar. Más elas não tem mais
carne, quase para aparecer nas revistas, etc. Isso gera um
problema então tem Meninas que as vezes passam, hum o
limite e depois que caiam nessa doença.
398E71 : Et euh, alors y‟a, y‟a.. y‟a des gens qui ont
signé une chartre.
399PE : Une charte
E hum então tem, tem gente que assinaram um
compromisso.
Um compromisso
400E71 : Une charte d‟engagement sur l‟image du
corps contre l‟anorexie, [ouais] donc la mode s‟engage
à montrer des personnes différentes, blondes, grandes,
petites et pour, pour éviter qu‟il y ait beaucoup plus
d‟adolescents qui soient anorexiques.
Um compromisso de responsabilidade em relação a
imagem do corpo contra a anorexia, [sim] então a moda se
responsabiliza a mostrar pessoas diferentes, loiras, altas,
pequenas e para, para evitar que se tem muitas
adolescentes que sofram de anorexia.
401PE : Oui parce que c‟est vrai, vous allez voir dans
quelques années, si c‟est pas déjà, vous regard/ vous
allez regarder des magazines de mode et vous allez
voir par exemple des filles superbes. Et vous allez dire
c‟est comme ça qu‟il faut que je ressemble à cette fille.
Alors imaginez si vous avez une certaine, ou des
rondeurs, vous allez dire mais attends moi je ressemble
pas du tout à cette fille qui est toute grande, toute fine.
Comment je vais faire ? Hein et parfois c‟est difficile
pour certains enfants de se dire bon maintenant on
s‟accepte comme ça, moi j‟ai le droit d‟être comme ça
aussi.
Sim porque é verdade, você vão ver em alguns anos, si já
não é assim, vocês olham/ vocês vão olhar nas revistas de
moda e vão ver por exemplo meninas lindas. E vocês vão
pensar que deve se parecer com essa menina. Então
imagine que você tem uma certa, ou umas gordurinhas,
vocês vão dizer más espere eu não me parece nem um
pouco com essa menina que é bem alta, bem fina. Como
vou fazer? Hum e as vezes é difícil para algumas crianças
de se dizer bem agora vou me aceitar da forma que sou, eu
tem o direito de ser assim também.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
335
402E72 : Maître ? Maître ?
Professor? Professor?
403E71 : Et y‟a, y‟a une.. Y‟a Roselyne Bachelot qui
est/
E tem, tem uma , tem a Roselyne Bachelot que é/
404PE : Qui est Ministre [de la santé
405E71 : Ministre de la santé]. Est elle a décidé que,
déjà elle a épluché les magazines de mode et elle a vu
qu‟il y avait des femmes qui étaient très très fins euh
fines et elle a.. Elle essaie d‟expliquer que sur ces
magazines c‟est des photos qui sont retouchées sur
ordinateur.
Que é Ministro [da saúde
Ministro da saúde. Ela decidiu que, já ela leu todas as
revistas de moda e ela viu que tinham mulheres que eram
muito muito hum magras e ela...Ela tenta explicar que
nessas revistas são fotos retocadas por computador.
406PE : Ah oui, c‟est vrai que sur les magazines. Par
exemple si vos regardez un visage, vous verrez que le
visage il est impeccable, hein le visage d‟une femme
par exemple ou d‟un monsieur, mais le plus souvent
c‟est des images qui sont retouchées, avec l‟ordinateur
on peut faire plein de merveilles. Et on peut retoucher,
donc le visage n‟aura pas une seule, un seul défaut.
Mais il faut penser que c‟est pas la réalité, que la
personne en fait elle est pas faite comme ça, mais avec
l‟image de l‟ordinateur, on a pu, on a pu améliorer le
visage.
Ah sim, é verdade que nas revistas. Por exemplo si você
olha um rosto, vocês verão que o rosto é impecável, hum o
rosto de uma mulher por exemplo ou de um moço, más a
maioria das vezes são fotos que são retocadas, com o
computador podemos fazer muitas maravilhas. E podemos
retocar, então o rosto não terá um só, um só defeito. Más
temos que pensar que não é a realidade, que a pessoa de
fato ela não é desse jeito assim, más com a imagem do
computador, se pode, se pode melhorar o rosto.
407E72 : Monsieur ?
Senhor?
408PE : Attends, je sais que tu as quelque chose à dire
mais on fini, elle fini.
Espero, sei que você tem algo a dizer más vamos concluir,
ela conclui.
409E71 : Alors y‟a Jean-Marie Le Guen, c‟est un
député socialiste.
410PE : C‟est un député oui.
Então tem Jean-Marie Le Guen, é um deputado socialista.
É um deputado sim.
411E71 : Et puis qui explique que l‟anorexie est un
gros problème de santé publique et que personne ne
peut démontrer que ( ?)
E então ele explica que a anorexia é um grande problema
de saúde publica e que ninguém pode demonstrar que (?)
412PE : Oui c‟est bien. Alors on approche là. Oui
Caroline si tu veux entrer.
Sim, bem. Então estamos nós aproximamos agora. Sim.
Caroline si você quer entrar.
413{Caroline : Oui bonjour c‟était juste pour dire que
j‟étais là/}
{Caroline : Sim bom dia era só para dizer que estava aqui}
414PE : Ah d‟accord, d‟accord, très bien. D‟accord, je
sais pas si tu veux faire la classe, je sais pas si tu as
rien à faire, comme tu veux.
Ah esta bem, esta bem, muito bem. Esta bem, eu não sei si
você quer participar da aula, não sei si você tem algo a
fazer, como quiser.
415{Caroline : Non, j‟ai rien à faire.}
{Caroline: Não, não tem nada a fazer}
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
336
416PE : Assied-toi, viens, je vais faire un public, je
vais faire tribune aussi. On est en train de commenter
des journaux et on a un public qui vient maintenant
nous voir. Alors sur l‟anorexie, on continue. Alors les
questions, Sophie.
Sente-se, vem, vou fazer um publico, vou fazer o palco
também. Estamos comentando jornais e temos agora um
publico que vem nos ver. Então sobre a anorexia,
continuamos. Então as perguntas Sophie.
417E73 (Sophie) : Oui en fait y‟a/
418PE : Alors, parles fort, parles fort
(Sophie): Sim de fato tem/
Então, fala alto, fala alto
419
E
73 : Mon frère il a une amie qui est anorexique
Meu irmão ele tem uma amiga que sofre de anorexia
420PE : Une amie qui est anorexique
[ouais].
Uma amiga que sofre de anorexia
[sim].
421E73 : Et en fait, c‟est très grave.
E de fato, é muito serio.
422PE : C‟est très grave ouais
É muito serio sim
423E73 : Elle est très faible.
Ela é muito fraca.
424PE : Oui. Donc, on a dit ça c‟est quelqu‟un qui joue
avec sa santé. Ca peut aller jusqu‟à la mort hein. Donc,
ça peut être très très grave.
Sim. Então, dizemos isso é algo que toca nossa saúde.
Pode ir até a morte hum. Então pode ser muito muito serio.
425E74 : Y‟avait une amie à ma sœur, elle essayait
toujours de se suicider et elle y arrivait pas donc elle a
fait de l‟anorexie et elle a eu des résultats ( ?)..
Tinha uma amiga da minha irmã, ele tentava sempre se
suicidar e ela não conseguia então ela sofreu de anorexia e
ela obteve resultados (?).
426PE : Alors après c‟est sûr il y a des enfants qui
jeunes sont obligés d‟aller dans des centres spécialisés
pour les aider. Hein, disons que comme elle a dit au
début, c‟est une maladie qui se passe surtout dans la
tête. Hein donc après il faut l‟aider ; Il faut qu‟elle aille
voir ce qu‟on appelle des psychologues, des psy-
chiatres, hein des choses comme ça. C‟est tout
compliqué. Heu Yann ?
Então depois é claro que tem crianças que cedo são
obrigados a ir para centros especializados para ajudar lhes.
Hum, dizemos que da mesma forma que ela diz no
começo, é uma doença que se passa essencialmente na
cabeça. Hum então depois tem que ajudar. Ela precisa ver
o que chamamos psicólogos , psiquiatras, hum coisas
assim. É bem complicado. Hum Yann?
427E75 (Yann) : Maître, je voulais dire que j‟avais vu
une sorte de caricature sur la mode sauf que c‟était pas
un dessin, c‟était une vidéo où on voyait, on voyait un
défilé. Y‟avait une fille qui passait comme ça et quand
elle se retournait y‟avait…
(Yann): Professor, eu queria dizer que eu tinha visto um
tipo de charge sobre a moda só que não era um desenho,
era um vídeo onde se via, se via um desfile. Tinha uma
menina que passava assim e quando ela se voltava tinha...
428PE : Bon c‟est comme une carte de jeu, [avec
aucun relief
Bem é como uma carta de baralho, [sem nenhum relevo
429E75 : Y‟avait aucun ( ?)
430PE : Et oui, et oui.
Não tinha nenhum (?)
E sim, e sim.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
337
431E77 : Maître ? Y‟a, j‟ai lu un livre qui s‟appelle
Elvis en fait c‟est/
Professor? tem, li um livro que se chama Elvis de fato é/
432PE : Qui s‟appelle ?
Que se chama?
433E77 : Elvis, c‟est un peu comme ça parce que en
fait les gens ils sont parfaits, y‟a.. A partir de 16 ans ils
font de la chirurgie esthétique, ils sont tous parfaits.
C‟est pour éviter le problème de l‟anorexie, et quand
ils pensent à cette maladie, ils se disent mais ils étaient
fous parce qu‟ils comprennent pas.
Elvis, é um pouco assim porque as pessoas são perfeitas,
tem...a partir de 16 anos fazem cirurgias plásticas, são
todos perfeitos. É para evitar o problema da anorexia, e
quando eles pensam nessa doença, eles se dizem más eram
loucos porque eles não entendem.
434E78 : Maître ?
Professor?
435PE : Caroline ?
Caroline?
436E78 (Caroline) : Maître aussi avant j‟avais vu un..
une.. un, un documentaire sur l‟anorexie et j‟ai vu plein
de femmes elles étaient comme ça et elles étaient sur le
point de mourir.
(Caroline): Professor também antes tinha visto um um
documentário sobre a anorexia e viu muitas mulheres elas
eram assim e elas estavam quase morrendo.
437E79 : En jour y‟a une émission qui est passée à la
télé, y‟avait une fille qui avait pas mangé depuis trois
semaines et /
Um dia tinha um programa que passou na televisão, tinha
uma menina que não tinha comido há três semanas e/
438PE : Elle avait du quand même s‟alimenter d‟une
certaine façon, parce que si elle mange pas pendant
trois semaines [elle est par terre hein elle peut plus.
Ela tinha mesma assim que se alimentar duma maneira,
porque si ela não come durante três semanas [ela esta no
chão hum ela não agüenta mais.
439E79 : Oui mais maître, elle mangeait un petit peu]
Sim más professor, ela comia um pouquinho]
440PE : Voilà
É isso
441E79 : Et ils disaient qu‟il y avait une association,
c‟était dans un hôpital et ils essayaient de soigner les
femmes et en fait y‟avait une fille qui voulait pas se
soigner. Tous les jours y‟a les docteurs qui venaient
mais ils disaient qu‟elle pleurait parce qu‟elle voulait
pas.
E eles diziam que tinha uma associação, erra num hospital
e eles tentavam curar as mulheres e de fato tinha uma
menina que não queria curar. Todos dias tinha médicos que
vinham mas eles diziamque Lea chorava porque não
queria.
442PE : Alphonse ?
Alphonse?
443E80 (Alphonse) : Y‟a la sœur d‟un copain à mon
frère.
(Alphonse): tem a irmã dum amigo do meu irmão.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
338
444PE : Oula ! C‟est compliqué, oui.
Ola! É complicado, sim.
445E80 : Et ben elle est anorexique et ils la mettent
dans un hôpital et ils les obligent à manger/
Então ela sofre de anorexia e ela fica num hospital e
obrigam ela a comer/
446PE : Oui
Sim
447E80 : Et les toilettes c‟est avec un numéro et pour
pas qu‟elles vomissent dans les toilettes, elle change le
num/ Par exemple y‟en a une qui a envie d‟aller aux
toilettes, elle va aux toilettes, puis après c‟est l‟heure
de manger, elle mange pas, pi après elle a re-envie
d‟aller aux toilettes, elle peut pas parce que ils ont
changé le code.
E o banheiro é com um número e para que elas não
vomitam nos banheiros, ela troca o num/ Por exemplo tem
uma que quer ir ao banheiro, ela vai ao banheiro, depois é
hora da refeição, ela não come, depois ela quer votar ao
banheiro, ela não consegue porque eles trocaram o código.
448PE : D‟accord, alors il faut dire qu‟il y a des gens
qui vont manger. Hein, c‟est aussi simple que ça le
processus. C‟est-à-dire que la personne va manger,
d‟ailleurs elle va.. Pour justement donner aux autres le
change, en fait elle va donner l‟impression, elle va
montrer aux autres qu‟elle mange normalement, hein et
puis une fois qu‟elle aura mangé son repas, elle ira
dans les toilettes se faire vomir. Hein, c‟est pour ça que
voilà ils parlent des toilettes et y‟a une.. Donc c‟est un
problème, hein c‟est un problème de santé qui touche
surtout on a dit les filles et au moment de
l‟adolescence. Hein, dans l‟autre sens, dans l‟autre
sens, dans l‟autre sens, c‟est une autre maladie qui
s‟appelle la boulimie, où là au contraire, c‟est des gens
qui vont manger, manger, manger, manger beaucoup,
beaucoup, beaucoup. Hein, parce que c‟est tout des
problèmes, des problèmes liés au psychologique, à la
tête. Oui, alors tu termines et on passe à autre chose.
Oui ?
Esta bem, então temos que dizer que tem gente que vão
comer. Hum. É bem simples o processo. Quer dizer que a
pessoa vai comer, então ela vai. Para justamente enganar
os outros, ela vai dar impressão, ela vai mostrar para os
outros que ela come normalmente, hum e depois que ela
vai comer sua refeição, ela vai no banheiro para vomitar.
Hum, é por isso que aqui eles falam do banheiro e tem
uma...Então é um problema, hum é um problema de saúde
que toca principalmente dizemos as meninas e no momento
da adolescência. Hum do outro lado, do outro lado, do
outro lado, tem uma outra doença que é a bulimia, onde
aqui no contrario, temos gentes que vão comer, comer,
comer, comer muito, muito, muito. Hum, porque são todos
problemas, problemas ligados ao psicológico, a cabeça.
Sim, então você termine passamos a outra coisa. Sim?
449E71 : Alors/
Entao/
450PE : Juliette, tu te concentre encore un tout petit
peu. Oui ?
Juliette, você se concentra mais um pouquinho. Sim ?
451E71 : Ils disent, l‟anorexie est une maladie
d‟origine/
Eles dizem, a anorexia é uma doença de origem/
452PE : Shhhh, attend ( ?)
Shhh, espere (?)
453E71 : Ils disent que l‟anorexie est une maladie
d‟origine psychologique, ( ?) qui reste encore
mystérieuse pour les médecins. Les malades peuvent
être traités sur une très longue période. Ils se privent de
nourriture pour maigrir de plus en plus. Cette maladie
Dizem que a anorexia é uma doença de origem psicológica,
(?) que é ainda misteriosa para os médicos. Os doentes
podem ser tratados num período muito longo. Eles se
proíbe a comida para emagrecer cada vez mais. Essa
doença pode causar a morte. Na França, mais de 30.000
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
339
peut entraîner la mort. En France, plus de 30 000
personnes souffrent, souffriraient d‟anorexie, qu‟elle
soit douce ou néfaste ( ?).
pessoas sofrem, sofreriam de anorexia, que elas seja
pequena ou nefasta(?).
454PE : [Voilà.
[É isso.
455E80 : Monsieur]
Senhor]
456PE : Donc elle a [résumé ce qu‟on avait dit
Então ela [resumiu o que dizemos
453E80 : Monsieur ? Je peux poser une question ?
Senhor? Posso perguntar algo?
457PE : Julien ? Est-ce que vous avez encore.. ? Quels
sont ceux qui ont encore la patience d‟écouter encore
une, encore au moins un article. Si je vois que vous
bougez on arrête parce que c‟est, c‟est beaucoup après.
Alors, Julien va nous présenter autre chose. Alors.. ..
Alors, shh, donc qu‟est-ce que tu as choisi parce que je
vois deux choses. Alors il va nous présenter un
personnage. Alors complètement autre chose après les
papillons, après l‟anorexie, après quoi ? Qu‟est ce
qu‟on a vu ? Les baskets
Julien ? Vocês tem ainda...? Quais são aqueles que tem
ainda a paciência de ouvir mais um, mais pelo menos um
artigo. Si vejo que vocês se mexem paramos porque é, é
muito para depois. Então Julien vai nós apresentar outra
coisa. Então.. ..Então, shhh, então o que você escolheu
porque estou vendo duas coisas. Então vai nós apresentar
um personagem. Então totalmente outra coisa depois das
borboletas, depois da anorexia, depois de que? O que
vimos? Os baskets
458E81 : Les paparazzis
Os paparazzis
459PE : Les paparazzis. Donc, voilà. Là tu va traiter un
autre sujet qui est ?
Os paparazzis. Então, é isso. Aqui você vai tratar um outro
assunto que é?
460E82 (Julien) : Oscar Schindler
(Julien): Oscar Schindler
461PE : Oscar ?
462E82 : Schindler
Oscar?
Schindler
463PE : Attend est-ce que tu le prononce bien
d‟abord ? .. .. Oscar Schindler, alors lundi prochain
c‟est son anniversaire
Espere primeiro você pronuncia bem? Oscar Schindler,
então na próxima segunda é o aniversario dele.
464E82 : Ben en fait c‟était un/
Bem de fato era um/
465PE : Alors explique-nous qui était Oscar Schindler
Então explique para nós quem era Oscar Schindler
466E82 : Ben ce qu‟il faisait c‟est qu‟il était membre
du parti nazi donc il faisait pas de pitié pour les juifs
Bem o que ele fazia é que ele era membro do partido
nazista então Il não tinha piedade para os judeus más isso
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
340
sauf que sa ( ?) c‟était pas du tout ça. Il avait une usine
et il a décidé de sauver deux cents juifs.
(?) Não era nada disso. Ele tinha uma fabrica e ele decidiu
salvar duzentos judeus.
467PE : D‟accord
Esta bem
468E82 : Et qu‟il a apportés dans son usine en
Tchécoslovaquie pour ( ?) et le 28 avril, c‟est son
centième anniversaire, qu‟il ( ?)
469PE : Alors, Schindler. Je résume en gros ce qu‟il
vient de dire. Donc ça se passe en.. l‟histoire de la
seconde guerre mondiale, hein, on en a parlé. Vous
savez ce que faisaient les nazis, que réservaient les
nazis aux juifs ?
E ele levou na sua fabrica em Tchecoslovaquia para (?) e
no dia 28 de abril, é seu centésimo aniversario, que (?)
Então, Schindler. Vou resumir o que ele acabou de dizer.
Então isso aconteceu em ...na historia da segunda guerra
mundial, hum, a gente falou disso. Vocês sabem o que
faziam os nazistas, o que os nazistas reservavam para os
judeus?
470E83 : Ben disons ils les emmenaient dans des
camps de concentration, ils se faisaient traîner et ( ?)
Bem, eles levavam eles para os campos de concentração,
eles eram levados e (?)
471PE : Hein, ils les tuaient.. voilà. Et ce monsieur,
Oscar Schindler comme tu dis c‟était un industriel,
c‟est quelqu‟un qui avait beaucoup d‟usines et il va
essayer de, de.. .. en, en le faisant pas savoir bien sûr il
va essayer de justement, de sauver plein de gens des
camps d‟extermination. Hein et comment il s‟y prenait,
est-ce que tu sais comment il s‟y prenait ?
Hum, eles o matavam. É isso. E esse senhor, Oscar
Schindler como você dizia era um industrial, é alguém que
tinha muitas fabricas e ele tentou... sem, sem ninguém
saber claro ele vai tentar justamente salvar muitas pessoas
dos campos de exterminação. Hum e como ele fazia isso,
você sabe como ele fazia isso?
472E82 : Ben je pense, le journal en parle pas mais j‟ai
cherché sur internet.
473PE : Ouais ?
Bem eu penso, o jornal não fale disso más eu procurei na
internet.
Sim?
474E82 : En fait il prenait, il faisait semblant d‟être,
qu‟il s‟habillait pour, qu‟il entrait dans le camp de
concentration.
De fato ele pegava, ele fazia de conta de ser, que se vestia
para , que entrava no campo de concentração.
475PE : Ouais
Sim
476E82 : Et la nuit il sauvait 5 ou 6 juifs par jour et
après il les emmenait dans le train jusqu‟en
Tchécoslovaquie.
E a noite ele salvava 5 ou 6 judeus por dia e depois ele os
levava de trem até a Tchecoslovaquia.
477PE : D‟accord. Donc il essayait.. Donc il a, il a..
C‟est quelqu‟un qui a pris des risques parce que
évidemment s´ il avait été attrapé par les allemands, si
on avait su qu‟il faisait ce jeu là il aurait été
certainement arrêté, ça c‟est sûr. Donc c‟est un
monsieur qui a pris beaucoup de risques pour sauver
d‟autres vies humaines. Hein, c‟est pour ça que
aujourd‟hui on fête son anniversaire.
Esta bem. Então ele tentava..Então ele tem, tem..É alguém
que se arriscou porque evidentemente si ele foz preso
pelos alemães, si alguém soubesse que ele fazia essa
jogada ele com certeza fosse preso, isso é certo. Então é
um senhor que se arriscou muito para salvar outras vidas
humanas. Hum, é por isso que hoje comemoramos o
aniversario dele.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
341
478
E
82 : C‟est lundi d‟après.
É na outra segunda.
479PE : C‟est le 28 avril on fête son, combien ?
É o 28 de abril que se comemora seu, quantos?
480E82 : Centième anniversaire.
Centésimo aniversario.
481PE : Centième anniversaire ! Ben ça veut dire qu‟il
aurait eu 100 ans aujourd‟hui ce monsieur, s‟il avait
été, s‟il était toujours en vie
Centésimo aniversario! Bem isso quer dizer que ele teria
100 anos hoje esse senhor, si ele fosse, si ele fosse ainda
vivo
482E82 : Et tous les juifs qui se sont faits sauvés ils se
réunissent le 16 mars en Pologne à Cracovie, c‟est en
Pologne pour parler un petit peu de lui et lui rendre
hommage.
E todos judeus que foram salvos se reúnem o dia 16 de
março na polônia em Cracovia, em na Polônia para falar
um pouco dele e o homenagear
483PE : Alors donc les gens survivants, les gens qui
sont, qui ont suivi. Les autres juifs lui rendent
hommage parce que cette personne euh cette personne
a sauvé beaucoup, beaucoup d‟entre eux. Je vous l‟ai
dit ça, comment ça s‟appelait en France, je vous ai dit.
Comment on appelait les familles, parce que il y avait
des gens aussi en France, pas à la même échelle parce
que lui il en a sauvé des centaines, euh je sais plus
combien.
484E82 : Des milliers/
Então as pessoas que sobreviveram, as pessoas que são,
que seguiram. Os outros judeus o homenagem porque essa
pessoa hum essa pessoa salvou muitos, muitos deles. Eu já
lhe diz isso, como se chamava na França, já falei isso.
Como se chamava as famílias, porque tinham gentes na
França, não na mesma escala porque ele salvou centenas,
hum não sei mais quantas.
Milhares/
485PE : Des milliers même, et en France y‟a eu parfois
des familles qui ont pris un enfant juif, qui l‟ont gardé
chez eux, qui lui ont donné.. Comment on les a
appelé ces gens, j‟avais dis le mot.
Milhares mesmo, e na França tinha as vezes umas famílias
que pegava uma criança judeu, que o escondia em casa,
que deram...Como se chamam essas pessoas,Já falei o
nome.
486E84 : Maître ?
Professor?
487PE : On les a appelés ?
Foram chamados de?
488E84 : Les fugitifs ?
Os fugitivos?
489PE : Non.
Não
490
E
85 : Les justes.
Os Justos.
491PE : Pardon ?
Perdão?
492E85 : Les justes ?
Os Justos?
493PE : Ah, ça me fait plaisir parce que c‟est, non je
vous l‟ai bien dit ça ?
Ah, isso me deixa feliz porque isso, não eu já havia dito
isso?
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
342
494E : Oui
Sim
495PE : D‟accord, tu le savais ?
Esta bem, você sabia?
496E82 : Oui.
Sim.
497PE : Les justes. Hein c‟est-à-dire que ces gens on
les a surnommés les Justes, c‟est-à-dire des gens qui
ont rendu service. Aujourd‟hui ce sont des enf/ Ce sont
des gens qui ont maintenant euh la guerre, soixan/,
c‟est des gens qui ont 70 ans, 80 ans, hein qui
aujourd‟hui rendent hommage parfois à leur famille, à
leur famille d‟accueil, à leur famille qui les ont, qui
leur a permis d‟échapper justement à cette mort en
camp de concentration. Mais ils ont, eux aussi ont pris
des risques, parce que si les allemands avaient su qu‟ils
avaient dans leur maison un petit ou une petite juive,
hein là toute la famille était déportée. Ca c‟était sûr
qu‟ils étaient tout de suite emmenés dans des camps.
Os Justos. Hum quer dizer que essas pessoas foram
apelidadas de Justos. Quer dizer que são pessoas que
prestaram serviço. Hoje são/ São pessoas que agora estão
com hum a guerra, sessenta/ São pessoas que tenham 70
anos, 80 anos, hum que hoje homenagem as vezes suas
famílias, suas famílias de acolhimento, suas famílias que
lhes permitiram escapar justamente a essa morte nos
campos de concentração. Más eles também se arriscaram,
porque si os alemães soubesse que eles escondiam na suas
casas um pequeno ou uma pequena judia, hum então toda a
família era deportada. Isso é certo que eles eram todos
imediatamente levados para os campos.
498E86 : Maître, par exemple Anne Franck et sa
famille, c‟était des juifs et y‟a des amis à eux qui les
ont cachés.
Professor, por exemplo Anne Franck e sua família, eram
judeus e tinha, amigos deles que os escondiam.
499PE : Voilà, la fameuse [histoire d‟Anne Franck.
É isso, a famosa [historia de Anne Franck.
500E87 : Dans la première lettre (?)], chronique ( ?) /
501E88 : Maître, j‟ai lu cet article, y‟a marqué en bas
ils disent qu‟il y a 300 juifs qui se sont réunis pour son
anniversaire, le jour de son anniversaire ensemble pour
lui, pour lui..
Na primeira carta (?)], crônica (?)/
Professor, li esse artigo, é escrito embaixo dizem que tem
300 judeus que se reuniram para seu aniversario, o dia do
seu aniversario juntos para ele, para ele...
502E89 : Comment ils faisaient pour ( ?) dans les
camps de concentration ?
Como eles faziam para (?) nos campos de concentração?
503PE : Alors je crois que, y‟a eu d‟ailleurs un fameux
film qui a été fait la dessus, hein, un film de Spielberg,
un film qui s‟appelle « La liste de Schindler », c‟est un
film difficile que vous verrez plus tard. Et justement ce
film raconte cette histoire, de cet homme. Alors c‟était
je crois que c‟était sur des listes, parce qu‟on donnait
des gens, des listes de gens et il arrivait à faire passer
des gens sur une autre liste etc. Il faisait des
manipulations, comme ça donc des gens on évitait de
les prendre parce qu‟ils étaient pas sur la liste, etc.
Comme ça il a pu sauver des centaines de gens mais je
dis bien, vraiment il a pris d‟énormes risques parce que
si il avait été arrêté. C‟était un homme que, qui aurait
pu laisser, dire bon ben tant pis ces gens ils sont dans
les camps, il aurait pu ne rien faire, surtout que lui il
Então acho que, tem sim um famoso filme que foi feito
sobre isso, hum um filme de Spielberg, um filme que se
chama “A lista de Schindler”, é um file difícil que vocês
vão poder ver mais tarde. E justamente esse filme conta a
historia, desse homem. Então acho que foram encima de
listas, porque se davam as pessoas, listas de pessoas e ele
conseguia transferir pessoas nua outra lista etc. Ele
manipulava, assim, então pessoas eram salvas, não eram
levadas porque não aparecia na lista, etc Assim ele
conseguiu salvar centenas de pessoas más fique claro, ele
realmente se arriscou muito porque se fosse preso. Era um
homem que, que poderia ter deixado, dizer bem que azar
essas pessoas que estão nos campos, ele poderia não ter
feito nada, primeiramente porque ele tinha uma posição
muito boa. Ele era um rico industrial, ele poderia dizer eu
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
343
avait une très bonne situation. C‟était un riche
industriel, il aurait pu dire ben je m‟en fous ( ?) hein, le
sort des juifs ne m‟intéresse pas spécialement. Et ben
non, il a, il a pris des risques, il a pris des risques pour
lui, pour sa famille, pour.. Voilà. Il a pas hésiter à faire
cela. Ben merci ( ?), c‟était donc Schindler. Hein je
vois que la seconde guerre mondiale vous a passionné.
Allez Dylan, on a encore le courage à d‟écouter
Dylan ?
não me importo (?) hum, a situação dos judeus não me
interessa especialmente. Então não, ele arriscou, se
arriscou sua família, para...É isso. Ele não hesitou a fazer
isso. Bem obrigado (?), foi então Schindler. Hum vejo que
a segunda guerra mundial vos interessou muito. Vamos
Dylan. Temos ainda a coragem de ouvir Dylan?
506E : Oh non…. (plusieurs)
Oh não....(vários)
507PE : Allons-y. Ca va Ana Rosa, c‟est pas trop
long ? Bon, ça va alors. Alors toi tu as choisi autre
chose, alors. Alors on l‟écoute. Vas-y.
Vamos. Esta bem Ana Rosa, não esta demorando muito?
Bem, esta bem então. Então você escolheu outra coisa.
Então vamos ouvir. Prossegue.
508E90 (Dylan) : Alors [moi j‟ai choisi
(Dylan): Então [eu escolhi
509PE : Alors shhh on écoute shhh... Julien et Arthur,
vous êtes prêts ?] On vous a écouté toute à l‟heure, il
reste encore deux élèves et puis on arrêtera. Chut...
allons-y.
Então Shhh vamos ouvir shh...Juliem e Arthur. Vocês estão
prontos? ] A gente ouviu vocês ao pouco, temos ainda dois
alunos e depois encerraremos. Psiu... Vamos.
510E90 : Ben moi j‟ai choisi de faire un sujet sur les
chats.
Bem eu escolhi de tratar um assunto sobre os gatos.
511PE : Hum hum
Hum hum
512E90 : C‟est le sujet de la semaine. Alors le chat est
joueur, sportif, il galope. Ils sont 9 millions en France à
dormir sur le canapé.
É o assunto da semana. Então o gato é brincalhão,
esportista, ele corre muito. Eles são 9 milhões na France a
dormir no sofá.
513PE : 9 millions en France ? On est, on est des
champions pour les chiens et les chats... Ana Rosa va
être etonnée, parce que je sais pas si au Brésil il y a
autant d‟animaux [domestiques comme ça ?
9 milhões na França? Somos, somos campeões para
cachorros e gatos...Ana Rosa vai ficar surpresa, porquê não
sei se no Brasil tem tantos animais [domésticos assim?
514E91 : Maître, maître ? ]
Professor, professor? ]
515PE : Est-ce qu‟on voit autant de gens avec des
chiens par exemple/
A gente vê lá tantas pessoas com cachorros por exemplo/
{516Ana Rosa : Pas autant, pas autant, mais y‟en a
beaucoup aussi/}
Ana Rosa: Não tanto, não tanto, más existe bastante
também/]
517PE : Y‟en a beaucoup aussi.
Tem muito também.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
344
518E91 : [Maîtres, ils ont un animal domestique c‟est
le perroquet
[Professores, Eles tem um anilam domestico que é o
papagaio
519E92 : Moi j‟ai un iguane, un iguane ouais].
Eu tenho um iguano, um iguano sim.
520PE : Ouais ? Donc les chats ils sont 9 millions en
France. Euh, les vétérinaires, ils se frottent les mains.
Pourquoi je dis ça ? Les vétérinaires se frottent les
mains ? Pourquoi je dis ça là Axel ?
Sim? Então os gatos são 9 milhões na França. Euh, os
veterinários, são sortudos. Porque digo isso? Os
veterinários são sortudos? Porque digo isso Axel?
521E93 (Axel) : Ben parce que ils sont contents
d‟avoir des animaux comme ça ils les soignent et ils
gagnent un petit peu plus d‟argent.
(Axel): bem é porque eles são felizes de ter esses animais
dessa forma eles cuidam deles e ganham um pouco mais de
dinheiro.
522PE : Ah ben oui c‟est sûr que vous imaginez, la
vieille dame, le vieux monsieur qui a son chat, dès que
son chat ne va pas très bien, il va vite l‟emmener chez
le vétérinaire en disant au vétérinaire « Faîtes quelque
chose, sauvez mon chat ». Hein euh, donc...vas-y.
Ah sim é claro que vocês imaginem que a velha senhora ou
o velho senhor que tem um gato, assim que seu gato não
esta indo bem, ele vai logo levar o para o veterinário
dizendo: “faz algo, salve meu gato” Hein, euh, então
prossegue.
523
E
90 : Alors..
Então...
524PE : Louise, on écoute ?
Louise, esta prestando atenção?
525E90 : Le chat quand il dort pas et ben il est sportif,
il peut sauter de six fois sa hauteur.
O gato quando ele não dorme então ele é esportista, ele
pode pular até seis vezes sua altura.
526PE : Hum hum
Hum hum.
527E90 : Il peut bondir 5 fois plus haut que lui, et il
peut, un petit chat par exemple il peut sauter du 4ème
étage en retombant sur ses pattes, ça lui fait rien.
Ele pode pular 5 vezes mais alto que ele, e ele pode, um
gatinho por exemplo, pode pular do quarto andar e chegar
embaixo nas suas patas, não acontece nada com ele.
528PE : Ouais un chat c‟est vrai qu‟il, un chat quand il
tombe, c‟est rare mais par exemple un chat en
déséquilibre sur un balcon. Ca peut arriver qu‟un chat
se loupe, il est capable de, si il se redresse bien, si il
arrive bien sur ses pattes, il peut, il a des petits
tampons sous ses pattes, comme des coussins et il peut
ne pas se faire mal à un certain niveau d‟étages hein.
Attention hein, si vous le jetez du haut de la tour, de la
tour de là ( ?), ça marche pas et d‟une hauteur qui soit
assez respectable. Alors un chat il serait en haut, il
saute là, si il tombe bien, il peut ne pas se faire mal.
Hein, si il tombe bien.
Sim um gato é verdade que ele, um gato quando ele cai , é
raro más por exemplo um gato em desequilíbrio num
terraço. Pode acontecer que um gato se engane, ele é capaz
de, se ele se endireita o suficiente, se ele chega bem nas
suas patas, ele pode, ele tem pequenas proteções em baixo
das patas, como almofadas e ele pode não se machucar até
certa altura de andar hein. Cuidado hein, se você joga ele
de cima da torre, da torre de lá (?), isso não vai dar e de
uma altura que seja respeitável. Então um gato ele estaria
lá em cima, ele pula, se ele caia bem, ele não vai se
machucar. Hein, se ele caia bem.
529
E
90 : C‟est aussi le roi du saut en hauteur.
É também o rei do salto em altura.
530PE : Saut en hauteur ? C‟est-à-dire ?
Salto em altura? O que é isso?
531E90 : C‟est-à-dire par exemple, il peut par
exemple, il peut sauter, il peut sauter très très haut.
Quer dizer por exemplo, ele pode por exemplo, ele pode
pular, ele pode pular muito muito alto.
532PE : Même en gardant chaque pied là au niveau du
sol, monter, aller sur l‟armoire, un bond il peut vous
surprendre, il peut se retrouver là.
Mesmo colocando cada pata lá no nível do chão, subir,
ir,em cima do armário, um pulo ele pode o surpreender, ele
pode chegar até lá.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
345
533
E
91 : Moi mon lit il est à ça du plafond hein.
Eu minha cama está a essa distancia do teto hein.
PE : Oui, voilà.. Donc un chat, c‟est surprenant, ils ont
une faculté pour, ils ont une élasticité.( ?) .. .. On
continue.
Sim é isso...Então um gato, é surpreendente, eles tem uma
capacidade para, eles tem uma elasticidade (?).. Vamos
continuar.
534E90 : Il est joueur aussi.
Ele é brincalhão também.
535PE : Oui.
Sim.
536E90 : Il aime bien qu‟on lui fasse aussi des câlins
dans le cou.
Ele gosta que se faz carinho no pescoço.
537PE : Ouais.
Sim.
538E90 : Car lui à son niveau, il arrive pas avec sa
patte à toucher son cou, [par exemple.
Porque ele mesmo, ele não consegue com sua pata a chegar
até seu pescoço, [por exemplo.
539PE : Ouais]
Sim]
540E90 : Quand on lui fait des câlins, c‟est là qu‟il
ronronne.
Quando fazemos carinhos nele, é lá que ele zumbe.
541PE : Ouais
Sim
542E90 : Et pour l‟endormir aussi c‟est bien souvent
quand il est sur le canapé et il s‟endort avec la télé.
E para dormir também é bom quando ele esta no sofá e ele
dormem frente a teve.
543PE : C‟est-à-dire, le chat, les félins ils ont cette
particularité, si vous les voyez dans une journée ils
sont souvent étendus quand même, ils sont souvent
couchés.
Quer dizer, os gatos, os felinos têm essa particularidade, se
você ver eles durante o dia eles são sempre estendidos no
chão, eles são sempre deitados.
544E92 : En fait moi ma mère elle a trouvé du travail
et la chat il était étiré/
De fato minha mãe conseguiu um emprego e o gato ele
estava deitado/
545PE : Attends là on ne s‟entend pas, Axel, on entend
pas ( ?), c‟est dommage. Vas-y.
Espere agora não ouvimos mais, Axel, não ouvimos mais
(?), Que pena. Prossegue.
546E92 : L‟autre soir, ma mère elle est revenue du
travail, le chat il était étiré sur le canapé, on l‟a trouvé
trop drôle.
Numa noite, minha mãe voltou do trabalho, o gato estava
deitado no sofá, achamos ele muito engraçado assim.
547PE : Voilà, c‟est vrai que parfois ils donnent une
image du bonheur. C‟est vrai que parfois on les voit
étendu de tout leur long, hein ils sont, une vie parfaite !
Shh.. Camilla ?
É isso, é verdade que às vezes eles passam uma imagem de
felicidade. É verdade que ás vezes a gente os ver deitados,
hein eles têm uma vida perfeita! Shh...Camila?
548
E
93 (Camilla) : Moi y‟a ma tante elle a un chat il/
(Camilla): Eu minha tia ela tem um gato ele/
549PE : On attend, non là on attend parce que chacun,
Paul, il parle dans son coin. Shhh
Esperamos, não agora esperamos porque cada um, Paul,
ele fala no seu canto. Shhh
550E93 : Ma tante elle a un chat, on dirait que son chat
il a peur de rien, on dirait qu‟il est suicidaire parce
qu‟il s‟est jeté du 4ème étage deux fois.
Minha tia tem um gato, parece que seu gato não tem medo
de nada, parece que é suicido porque ele se jogou do quarto
andar duas vezes.
551PE : Hum hum
Hum hum
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
346
552E93 : Et là il s‟est levé une première fois, il avait
rien de spécial. Et la deuxième fois, maintenant il est
paralysé.
E então ele se levantou na primeira vez, não tinha sofrido
nada de especial. E na segunda vez agora ele ficou
paralitico.
553PE : Ah, donc on se jette pas comme ça du 4ème
étage [rires] (?) Chut... Antoine.
554E94 (Antoine) : Moi j‟ai, ma chatte à un moment,
elle dormait complètement en fait. Il rouspétait parce
qu‟il se levait à 8h et il finissait quand même assez
tard, 5h. Et comme ça, c‟est moi fallait que je travaille
( ?). Un jour pour l‟exciter, il a pris un bout/
Ah, então não dar para pular assim do quarto andar [risos]
(?) Psiu..Antoine.
(Antoine): Eu tenho minha gata que dormia totalmente. Ele
reclamava porque ele levantava as 8h e ele acabava tarde,
5h. E desse jeito,sou eu que tinha que trabalhar (?). Um dia
para excitar o ele pegou um pedaço/
555PE : Non Nathan, on n‟entend que toi.
Não Nathan, só da para ouvir você.
556E94 : Il a pris une ficelle et un bouchon, il l‟a agité
devant la chatte puis après il l‟a épuisée et puis du
coup il était content, il avait voulu régler ses comptes.
Ele pegou um barbante e uma rolha, ele chacoalhou isso na
frente da gata e depois ele a cansou muito e então ele ficou
feliz, ele queria se vingar dessa forma.
557PE : D‟accord, bon comme il a dit, les chats sont
très joueurs. Tu veux finir ce que tu disais. On le laisse
terminer. On le laisse terminer, on le laisse finir. Shhh,
voilà attend. Shhh, on attend, ils sont déjà ( ?) Paul, il
voudrait finir. On aura pas le temps de faire ce qu‟on
devait faire, Paul. Allez vite.
Esta bem, bem como ele diz, os gatos gostam de brincar.
Você quer acabar o que você dizia. Vamos o deixar
acabar. Vamos o deixar acabar, vamos o deixar terminar.
Shhh. Isso espere. Shhh, esperamos, eles estão já (?) Paul,
ele quer terminar. Não vamos ter tempo de fazer o que
deveríamos. Paul. Vamos logo.
558E92 : Souvent les chats aussi quand ils tuent des
souris et ils les ramènent souvent à 100 mètres, ils les
posent souvent dans l‟appartement.
Muitas vezes quando os gatos matam ratos eles os trazem
até 100 metros, eles os deixam no apartamento.
559PE : Est-ce que toi ton chat il te ramène des
souris ?
O seu gato te traz ratinhos?
560
E
: Oui [(brouhaha)
Sim [(barulhos)
561PE : Alors c‟est souvent dans les maisons, dans les
maisons. Parce que dans les appartements../
562
E
93 : Maître, Maître, Maître, Maître !
Então é em geral nas casas, dentro de casa. Porque nos
apartamentos.../
Professor, professor, professor, professor!
563PE : Alors, Louis ?
Pois não, Louis?
564E94 (Louis) : Ma tante elle a une maison de
campagne, vu que avant y‟avait des chats là-bas ben
c‟est l‟ancienne maison et le chauffage il marche avec,
y‟a une espèce de grande citerne.
(Louis): Minha tia ele tem uma casa no campo, visto que
antes tinham gatos lá bem é a antiga casa e o aquecimento
ele funciona com, tem um tipo de grande cisterna.
565PE : Ouais
Sim
566E94 : Et ben à côté de la citerne, on a trouvé un rat
mort.
Então do lado da cisterna, a gente encontrou um rato
morto.
567
E
et PE : (brouhaha)
(barulhos)
568E95 : Un jour on est rentrés, on est rentrés dans
notre appartement on a vu notre chat il était sur la
table, il était la tête dans la carafe il buvait de l‟eau.
Um dia a gente voltou, voltamos para nosso apartamento
vimos nosso gato ele estava em cima da mesa, tinha a
cabeça dentro da jarra e ele bebia água.
569E (plusieurs élèves) : Maître ? Maître ?
(vários alunos): Professor? Professor?
570E96 : Maître l‟autre jour moi je me levais et y‟avait
mon chat qui était allongé sur le canapé et je me suis
assise dessus et y‟avait une armoire à côté, il a sauté
dessus, il a sauté dessus !
Professor no outro dia ele levantei e tinha meu gato que
estava deitado no sofá e eu me senti encima dele e tinha
um armário do lado, ele pulou em cima, ele pulou em
cima!
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
347
571PE : Pour t‟éviter ?
Para te evitar?
572E96 : Oui.
Sim
573E97 : Maître mon chat dans le jardin, quand
il part, il va dans le jardin.
Professor meu gato no quintal, quando ele sai ele vai para o
quintal.
574PE : Pensez qu‟il y a un enregistrement qui se fait
en même temps, Damien, si y‟a du bruit là, Ana Rosa
elle va, elle va pas aimer hein, elle va dire vous
entendez ?
Pensem que tem uma gravação que esta rodando agora,
Damien, se tem barulho, Ana Rosa ela não vai, ela não vai
gostar hein, ela vai dizer vocês entendem algo?
575E97 : Le chat quand il se ballade dans le jardin, il
chasse, il part loin et il chasse souvent des souris et
l‟autre jour maître, on a retrouvé une souris morte sur
la table de la cuisine. Et maître, c‟était le chat qui
l‟avait ramené entre../
O gato quando ele passeia no quintal, ele caça, ele vai
longe e ele caça ratinhos e no outro dia professor, a gente
encontrou um ratinho morto na mesa da cozinha. E
professor, foi o gato que o tinha trazido entre../
576PE : D‟accord (brouhaha). Il a encore une petite
chose à nous dire. ( ?)
Esta bem (barulhos).tem mais uma coisinha para falara. (?)
577E90 (Dylan) : Les deux frères parlent aussi de
robothérapie.
(Dylan): Os dois irmãos falam também de roboterapia.
578PE : Ouais ça veut dire quoi ça ? Robothérapie ?
Sim o que quer dizer isso? Roboterapia?
579E90 : C‟est eux quand les docteurs parlent de
robothérapie, c‟est..
São eles quando os médicos falam de roboterapia, é...
580PE : Chuuuuuut On écoute, on entend plus là.
Psiu vamos escutar, não se ouço mais.
581E90 : C‟est peut-être que les chats ils ( ?) de leur
cou, donc des fois ( ? )
É talvez que os gatos eles (?) dos seus pescoços, então as
vezes (?)
582PE : Genna ( ?)
Genna (?)
583E98 : Moi mon chat il aime pas ( ?) donc ils se
courent après et ça fait des ( ?)
Eu meu gato ele não gosta (?) então eles ficam correndo
atrás e depois faz (?)
584PE : Donc là on retrouve bien l‟animosité entre
chiens et chats. Donc quand on dit vous vous entendez
comme chien et chat, ça veut dire que vous vous
entendez pas du tout. Juliette, tu viens prendre la place
de Dylan ?
Então aqui vemos bem a animosidade entre cachorros e
gatos. Então quando a gente diz que vocês se dão como
cachorros e gatos isso quer dizer que vocês não se dão bem
uns com outros. Juliette, você entra no lugar do Dylan?
585
E
: (brouhaha)
(Barulhos)
586PE : Alors on respecte le dernier sujet parce que
Juliette a la malchance d‟arriver la dernière donc hein,
il va falloir que tu les passionne parce que c‟est pas
facile d‟être dernière comme ça. ( ?) J‟attends.
J‟attends. On respecte, ce serait bien, y‟a deux enfants
qui sont passés avant ils ont eu la chance de passer en
premier, Juliette a la dernière position, c‟est pas
simple, je sais que ça a été un peu long, hein on a fait
un peu exprès ce matin. On écoute Juliette.
Então vamos respeitar o ultimo assunto porque Juliette teve
o azar de ser a ultima então hein, você vai ter que
interessar muito eles porque não é fácil d ser a ultima
assim. (?). Espero. Espero. Vamos respeitar, seria legal,
tem dois alunos que passaram antes eles tiveram a sorte de
passar primeiro, Juliette esta como ultima, não é simples,
eu sei que isso foi um pouco demorado, hein gente fez um
pouco de propósito essa manha. A gente escute a Juliette.
587E99 (Juliette) : On a posé des questions à un auteur
et éditeur français Jean-Paul Deschuins ( ?) et y‟a un
(Juliette): foram feitas perguntas para um autor e editor
francês Jean-Paul Deschuins (?) e tem um fã de super-herói
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
348
passionné des super-héros qui va nous expliquer d‟où
ils viennent et/
que vai explicar de onde eles vêm e /
588PE : Les super-héros. Donc toi c‟est un sujet sur les
super-héros. D‟accord.
Os super-heróis. Então é um assunto que trata de super-
heróis. Esta bem.
589E99 : Quelle est l‟origine des super-héros ? Alors
en fait le premier héros c‟est Superman qui a été créé
en 1938 et il a eu beaucoup de succès. Après, alors un
an après, y‟a eu Batman et y‟en a eu des dizaines
d‟autres.
Qual é a origem dos super-heróis então? Então o primeiro
herói é o Superman que foi criado em 1938 e fez muito
sucesso. Depois, um ano depois, teve o Batman e tivemos
dezenas de outros.
590PE : Hum hum
Hum hum
591E99 : C‟était, ça a eu vraiment beaucoup de succès
pour eux. En 1945 c‟était un peu démodé et c‟est
revenu à la mode en 1950
Foi, tiveram muito sucesso. Em 1945 era um pouco fora de
moda e voltou na moda em 1950.
592PE : Donc avant la guerre, c‟était déjà des
personnages qui étaient déjà connus, hein, avant la
guerre. Superman, Batman. Donc ça a été.. Au début
ils étaient pas au cinéma, c‟était, ils apparaissaient dans
quel genre de..
593E99 : Dans les..
Então antes da guerra, erram já personagens conhecidos,
hein, antes da guerra. Superman, Batman. Então isso
foi...No inicio eles não estavam em filme de cinema, foi,
eles apareciam em que tipo de...
Nos...
594PE : Dans les ?
Nos?
595E99 : Dans les figures de ( ?)
Nas figuras de (?)
596PE : Oui alors souvent c‟était d‟abord dans les
magazines, en livre hein ; Maintenant c‟est des
personnages de cinéma. C‟est d‟abord des personnages
sur papier, hein sur les bandes dessinées, des petits
livres, des bandes dessinées.
Sim então muitas vezes eram primeiro nas revistas, em
livros hein. Agora são personagens de cinema. Eram
primeiro personagens no papel, hein nas historias em
quadrinhos, em livrinhos, em historias em quadrinhos.
597E99 : ( ?)
(?)
598PE : Parles fort, parles fort.
Fale alto, fale alto.
599E99 : Sur la télévision aussi avec euh..
Na televisão também com euh...
600PE : Alors à la télévision y‟a eu des séries
aussi.
601E99 : Et y‟a eu quelqu‟un.
Então na televisão teve seriados também.
E teve alguém.
602PE : Oui
Sim
603E99 : Le super vilain
O super malvado
604PE : C‟est quoi le super vilain ?
O que é o super malvado?
605E99 : Les super vilains, c‟est les ennemis des
super-héros.
Os super malvados são os inimigos dos super heróis.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
349
606PE : Ah.
Ah.
607E99 : Au début les super-héros ils se battaient
contre des gangsters et ceux qui les ont créés ils
trouvaient que ça manquait un peu de sel, qu‟il y avait
pas beaucoup d‟action. Donc ils ont créé des
personnages assez forts pour.. Le premier c‟était joker,
l‟ennemi de Batman.
No inicio os super-heróis lutavam com os criminosos e
aqueles que os criaram acharam que faltavam um pouco de
picante, que não tinha muita ação. Então eles criaram
personagens fortes o suficiente para...O primeiro foi o
Coringa , o inimigo do Batman.
608PE : Ah oui. Donc il fallait bien sûr, si on avait un
super-héros, il fallait qu‟en face on ait un super anti-
héros, on va dire c‟est un anti-héros. Un vilain, un
super-vilain, pour que son.. Hein c‟est comme dans un
match.. .. c‟est comme dans un match. Celui qui est
trop fort, celui qui est trop faible, y‟a pas d‟intérêt dans
le match. Par contre si y‟a deux équipes très
équilibrées ; le match sera plus intéressant. Et là, même
chose, il fallait qu‟en face il y ait un personnage qui
soit à la même hauteur que, bien sûr y‟a le bien, hein le
héros souvent. Et puis en face, il y a le mal, l‟anti-
héros. Il fallait quelqu‟un qui soit aussi, aussi puissant
que lui. Alors donc tu as dit les super-vilains.
Ah sim. Então precisava com certeza que ter, se tinha um
super-herói, precisava que frente a ele se tem um super
contra herói, vamos dizer que é um contra herói. Um
malvado, um super malvado, para que seu...hein é como
numa partida...é como numa partida. Aquele que é muito
forte, aquele é muito fraco, não tem interesso na partida.
Ao contrario se têm dois times muito equilibrados. A
partida será mais interessante. E aqui é a mesma coisa,
tinha que ter em frente um personagem que seria do
mesmo tamanho que, com certeza tem o bem, hein o herói
muitas vezes. E então frente a ele, tem o mal, o contra
herói. Precisava ter alguém que seja , tão poderoso que ele.
Então é isso você falou dos super malvados.
610PE : Oui oui
Sim sim
611E99 : Qui sont-ils ? Y‟a plein de, y‟a des super-
héros de toute sorte mais on prend l‟exemple d‟Iron
Man, ses ennemis jurés sont l‟homme de titane et
Justin Hammer, c‟est les versions mal de lui-même et
comme les super-héros aujourd‟hui sont à la mode, et
je pense qu‟il y aura beaucoup de gens qui vont le voir.
Quem são eles? Têm muitos, Têm super heróis de todos
tipos más vamos pegar o exemplo do Iron Man, seus
inimigos prediletos são o homem de titânio e Justin
Hammer , são as versões maus de ele mesmo e como os
super-heróis estão na moda hoje, então acredito que vai ter
muita gente para ver eles.
612PE : Alors c‟est amusant parce que toi qui a des ( ?)
tous ces mots ils veulent dire quelque chose. Iron Man,
ça veut dire quoi ? On va demander d‟abord à Juliette,
et on va voir si toi tu..
Então é engraçado porque você que tem uns (?) todas essas
palavras elas querem dizer algo. Iron Man, isso quer dizer
o que? Vamos perguntar primeiro para Juliette, e vamos
ver se você...
613E99 : Euh je sais pas..
Euh eu não sei.
614E100 : L‟homme de fer.
O homem de ferro.
615PE : L‟homme de fer. Et alors elle a parlé d‟un
anti-héros, qui s‟appelle, j‟ai entendu le mot
« hammer ». Hammer, c‟est quoi en anglais ?
O homem de ferro. E então ela falou de um contra herói,
que se chame, ouvi a palavra “hammer”. Hammer. Quer
dizer o que em inglês?
616E101 : Amer ?
Amargo?
617E100 : Hammer, c‟est marteau.
618PE : Oui
Hammer, é o martelo.
SIM
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
350
619E100 : Et en fait Iron Man, c‟est plutôt l‟homme
d‟acier plutôt
E de fato Iron Man, seria mais o homem de aço, seria.
620PE : Ouais, l‟homme de fer, l‟homme d‟acier.
Alors, continue. Shhh
Sim, o homem de ferro, o homem de aço. Então continue.
Shhh
621E99 : Existe-t-il des liens entre les super-héros et la
fantaisie ? Au début, les super-héros sont censés
provenir de la science fiction. ( ?) Les héros sont
scientifiquement impossibles et certains viennent
même de la magie ( ?). On pourrait donc dire qu‟en un
sens les super-héros se trouvent à la frontière entre la
science fiction et la fantaisie.
Existe alguma relação entre os super-heróis e a fantasia?
No inicio, os super-heróis deveriam vir da ficção cientifica.
(?) Os heróis são cientificamente impossíveis e alguns
vieram mesmo da magia (?). A gente pode dizer nesse
sentido que os super-heróis estão na fronteira entre a
ciência e a fantasia.
622PE : D‟accord.
Esta bem.
623E99 : Après y‟a..
Depois tem...
624PE :Alors
625E99 : Y‟a différentes sortes de super-héros.
Então
Tem diferentes tipos de super-heróis.
626PE : Alors les principaux super-héros que tu as
alors c‟est lesquels ?
Então os principais super-heróis que você tem então são
quais?
627E99 : Alors y‟a les super-vengeurs comme Batman/
Então têm os super vingadores como Batman/
628PE : Les supers ?
Os super?
629E99 : Les super-vengeurs.
Os super vingadores.
630PE : Vengeurs.
Vingadores.
631E99 : Comme Batman, Dust Rider ( ?), Ross
Sharch ( ?), le Pincheur (?).
632PE : Ouais
Como Batman, Dust Rider (?), Ross Sharch (?), O Pincher
(?).
Sim
633E99 : Et les super-bizarres.
E os super estranhos.
634PE : Alors les super-bizarres c‟est lesquels ?
Então os super estranhos quais são ?
635E99 : ( ?), les 4 fantastiques, les X-mens. Les
super-gentils comme Superman, Rolder ( ?), ( ?) et les
super-génies comme IronMan, Giant, ( ?)man et ( ?).
(?), Os quarteto fantástico, os X-mens. Os super gentis
como Superman, Rolder (?), (?) e os super gênios como Irn
Man, Giant, (?) man e (?).
636PE : Le mot « man », ça veut dire quoi man ?
A palavra « man », o que quer dizer man?
637E : homme
Homem
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
351
638PE : Homme hein ça veut dire homme, merci
Juliette. Voilà, nous terminons notre euh. Attends
attends, on se calme. Voilà, on termine notre revue de
presse, chut, on va demander à... Ana Rosa, est-ce que
tu as des choses à ajouter ? Pour nous c‟est fini pour la
presse.
Homem heim, quer dizer homem, obrigada, Juliette. Então,
nós terminamos nossa euh Espera, espera, vamos nos
acalmar. Então, a gente termina nossa “revue de presse”,
chut... a gente vai perguntar à Ana Rosa, você tem algo a
acrescentar? Para nós, terminou a imprensa.
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
352
APÊNDICE F – Transcrição da entrevista com o professor francês – França, 24 de julho de
2008.
Sujeitos envolvidos
P – Professora
E - Entrevistadora
Símbolos usados na transcrição:
001, 002, 003...: numeração para marcar troca de turno de fala
(...):comentários da pesquisadora
[...]: marcação para falas sobrepostas
-...-...: marcação para sílabas pronunciadas com ênfase
...: hesitação; pausa curta na fala
Turnos dos participantes
Discurso
Tradução nossa para a língua portuguesa
001E: Nous sommes le vingt-quatre juillet, c´est ça?
São vinte e quatro de julho, é isso?
002 P: c´est ça, exact, vingt-quatre juillet.
É isso, vinte e quatro de julho.
003 E: Pour les questions, on revient à la question sur
l´apprentissage. Qu´est-ce que vos élèves apprennent en
ce qui concerne l´éducation aux médias en général?
Para as perguntas, vamos retomar a questão sobre a
aprendizagem. O que seus alunos aprendem no que
concerne à Educação para as mídias, em geral?
004 P: qu´est-ce qu´ils apprennent avec l´éducation aux
médias? Qu´ est-ce qu´ils apprennent en éducation aux
médias? Ça tourne là?
O que eles aprendendem com a Educação para as
mídias? O que eles aprendendem em Educação para as
Mídias? Tá gravando?
005 E: oui
Sim.
006 P: ça marche; alors, qu´est-ce qu´ils apprennent en
éducation aux médias?
Tá funcionando, então, o que eles aprendem em
educação para as mídias?
007 E: oui
sim.
008 P: euh... alors, bonne question; vous en avez une
autre? (rires) Un instant, que je réflechisse à cette
question...
Eh... então, boa pergunta, você não teria uma outra?
(risos) Um instante, para eu pensar sobre essa pergunta...
009 E: oui; comment... euh... vous apprenez avec vos
élèves?
Sim, como... eh... você aprende com seus alunos?
010 P: oui, si j´apprend avec mes élèves, oui, parfois oui.
Sim, se eu aprendo com meus alunos, sim, às vezes sim.
011 E: oui, dans quelle situation?
Sim, em que situação?
012 P: ben, parfois je, parfois, eh, bêtement, parfois je
découvre des choses dans la presse, comme je ne lis pas
toujours la presse, ou parfois les explications qu´ils,
parce que souvent ce sont des journaux pour les enfants,
bem, às vezes eu, às vezes, ah, de forma boba, às vezes
eu descubro coisas nos jornais, como eu não leio sempre
jornal, ou às vezes as explicações que eles, porque com
frequência são jornais para crianças, tem uma, como se
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
353
il y a une, comment dire, ils reformulent d´une autre
façon certaines données et parfois ça, quand même ça me
permet moi même de, par cette simplification, ça me
permet de me réapproprier aussi l´actualité, de mieux
comprendre, parfois, aussi, ce sont des choses simples
euh...
diz, eles reformulam de uma outra forma certos dados e
às vezes isso ainda assim isso me permite a mim mesmo
de, por meio dessa simplificação, isso me permite de me
reapropriar também das atualidades, de melhor
compreender, às vezes também são coisas simples eh...
013 E: oui, mais en général
sim, mas em geral
014 P: oui
Sim
015 E: par rapport à la salle de classe en général, pas
seulement sur l´éducation aux médias directement
directemente, en général , comment ça se passe,
comment vous apprenez avec vos élèves?
Em relação à sala de aula em geral, não somente sobre a
Educação para as mídias diretamente, em geral, como
isso acontece, como você aprende com seus alunos?
016 P: dans la salle de classe?
Na sala de aula?
017 E: oui, indépendamment de... en ce qui concerne
l´éducation aux médias
sim, independentemente de... no que concerne à
Educação para as mídias
018 P: oui
Sim
019 E: est-ce qu´il y a des moments où vous apprenez
avec vos élèves?
Há momentos em que você aprende com seus alunos?
020 P: oui, il y a des moments où j´apprends avec mes
élèves
sim, há momentos em que eu aprendo com meus alunos
021 E: lesquels, par exemple?
Quais, por exemplo?
022 P: euh, par exemple, ben, par exemple, en français,
parfois je révise des choses
eh, por exemplo, bem, por exemplo, em francês, às vezes
eu reviso coisas
023 E: oui
Sim
024 P: hein? Je révise des choses
Heim, reviso coisas
025 E: qu´est-ce que c´est ça, réviser des choses?
O que é isso, «revisar coisas»?
026 P: par exemple, il y a des gens qui vous dises “moi,
j´ai quitté l´école à vingt ou vingt-cinq ans», et depuis je
travaille, à l´école, par exemple, il y a des règles que je
ne me souviens plus, parce que, parce que, l´école c´est
loin, alors que moi, chaque année je révise.
027 E: ah, oui, d´accord
Por exemplo, tem gente que te diz «eu saí da escola há
vinte ou vinte e cinco anos», e desde que comecei à
trabalhar, na escola, por exemplo, há regras das quais
não me lembro mais, porque, porque, a escola, está
longe, embora cada ano eu revise.
ah sim, tá bom.
028 P: donc, je, je ne sais pas si c´est ça le sens de la
question
então, eu, eu não sei se é isso a pergunta
029 E: oui, c´est ça
sim, é isso
030 P: donc je prépare, je révise, en maths, aussi il y a
des choses que, par exemple, il y a des choses qui ne
sont pas toujours facile, par exemples les échelles, ce qui
então eu preparo, eu reviso, em matemática também há
coisas que, por exemplo, há coisas que não são muito
fáceis, por exemplo, as escalas, o que está escrito
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
354
est écrit au bas des cartes
embaixo dos mapas
031 E: ah, oui, d´accord
ah sim, sei
032 P: c´est pas évident, même pour les adultes, par
exemple, quand on voit une échelle hein? À cent
millième
não é simples, mesmo para os adultos, por exemplo,
quando se tem uma escala heim à cem mil
033 E: hum hum
hum hum
034 P: qu´est-ce que ça veut dire une échelle à cent
millième?
O que quer dizer uma escala à cem mil?
035 E: je ne sais pas
não sei
036 P: ah, voilà hein? Non mais, c´est pour ça je révise
aussi
ah então heim, não mas, é por isso que eu reviso
037 E: ok
Ok
038 P: et comme moi je sais que je revois chaque année
mais euh... je comprends très bien quelqu´un qui, qui
dans le monde actif, dans le travail, si prend les échelles
euh voilà
e como eu sei que revejo todo ano mas eh... eu entendo
muito bem que alguém que, que no mundo ativo, no
trabalho, se toma a escala eh então
039 E: c´est ça, voilà exactement, ce dont je m´en
occupe, c´est de la «littéracie»
é isso, exaamente, aquilo com que trabalho, o letramento
040 P: de la littérature?
Literatura?
041 E: non, de la «littéracie»
não, letramento
042 P: de la «littéracie»? C´est à dire?
Letramento? O que isso quer dizer?
043 E: c´est à dire lire le monde, c´est un auteur brésilien
qui s´appelle Paulo Freire et qui parle de ça, la lecture du
monde, avant la lecture du mot, il y a la lecture du
monde qui précède cette lecture du mot, la lecture
“ligne”, d´accord?
Quer dizer ler o mundo, um autor brasileiro que se
chama Paulo Freire e que fala sobre isso, a leitura do
mundo, antes da leitura da palavra, existe a leitura do
mundo, que precede essa leitura da palavra, leitura
«linha», tá bom?
044 P: hum
Hum
045 E: bon, et avec vos collègues, vous apprenez avec
vos collègues?
Bom, e com seus colegas, você aprende com seus
colegas?
046 P: je, euh... pas vraiment (rires) enfin je ne sais pas,
euh
eu eh... não muito (risos) enfim eu acho que não, eh
047 E: vous avez des moments de formation à l´école?
Vocês têm momentos de formação na escola?
048 P: oui, oui, oui, il y a moments où on se voit, il y a
des moments où on discute ensemble...
sim, sim, sim há momentos em que a gente se encontra,
há momentos em que discutimos juntos...
049 E: mais ça c´est pour l´éducation en général, toutes
les écoles doivent se réunir?
Mas isso é para a educação em geral, (em) todas as
escolas devem se reunir?
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
355
050 P: alors, parfois il y a ce qu´on appelle des réunions
pédagogiques
então, às vezes há o que se chama reuniões pedagógicas
051 E: oui
Sim
052 P: des réunions pédagogiques, où là on a des fois où
l´inspecteur ou quelqu´un qui vient nous faire la leçon,
enfin hein
as reuniões pedagógicas, em que temos às vezes em que
o inspetor ou alguém que vem nos ensinar algo enfim
heim
053 E: oui
Sim
054 P: nos rappeler des règles, nous rappeler des choses,
mais franchement c'est...
nos lembrar as regras, nos lembrar coisas, mas
francamente é...
055 E: mais pour des études entre collègues, non
mas para os estudos entre colegas, não
056 P: non, ça aussi il y a des choses, on devrait, par
exemple, par rapport aux changements qui s'annoncent
euh il n´y a pas mal de changements qui s´annoncent
avec notre président qui a voulu que les choses changent,
alors on va avoir plus d´heures, de temps de formation
não, há também nesse sentido algumas coisas, devemos,
por exemplo, em relação às mudanças que se anunciam
eh há muitas mudanças que se anunciam com nosso
presidente que quis que as coisas mudassem, então
haverá mais horas para formação
057 E: ah vous aurez plus d´heures de formation?
Ah vocês terão mais horas de formação?
058 P: oui
Sim
059 E: d´accord, mais pendant l´année scolaire?
Tá bom, mas durante o ano escolar?
060 P: pendant toute l´année scolaire
durante todo o ano escolar
061 E: en dehors]
fora...]
062 P: [en dehors des heures avec les enfants, oui, oui
[fora do horário com as crianças, sim, sim
063 E: et qui va s´occuper de cette formation?
E quem vai dar essa formação?
064 P: qui va s´occuper de cette formation? Euh ce sont
des inspecteurs ou des conseillers pédagogiques,
conseillers pédagogiques hein? Ce nom le dit bien ils
conseillent notre façon de faire, voilà... ou parfois des
instituteurs qui ont passés un certain diplôme, qui
peuvent former aussi
quem vai dar essa formação?eh são os inspetores ou os
conselheiros pedagógicos, conselheiros pedagógicos
heim? Esse nome diz tudo eles aconselham nossa forma
de fazer então... ou às vezes são professores que têm um
certo diploma que lhes permitem formar também
065 E: et la formation, il y a un certain nombre d´heures
par mois, par exemple?
E a formação, há um certo número de horas por mês, por
exemplo?
066 P: oui, il y a un certain nombre d´heures, pas par
mois, mais sur l´année, reparti je ne sais pas combien, il
y a un certain nombre d´heures à ... disons, on est obligé
à ces réunions
sim, há um certo número de horas, não por mês, mas por
ano, dividido não sei em quanto, há um certo número de
horas em, digamos, somos obrigados à essas reuniões
067 E: et vous avez déjà un certain nombre d´heures de
formation continue par]
e vocês têm ainda um certo número de horas de
formação continuada
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
356
068 P: [je ne sais pas si on peut appeler ça formation
continue; oui, euh, chez nous, on appelle ça des réunions
pédagogiques. C´est vrai que pour l´instant je n´ai pas
appris grand chose, parce que c´est vrai que parfois on
aimerait avoir des choses qui serait plus, plus concrète
qu´on puisse utiliser ensuite en classe si c´est des choses
qui planent puis qu´avec nos élèves on ne puisse pas
utiliser parfois euh parfois euh on aimerait des conseils
plus... on se trouve confronté avec des enfants qui ont
parfois des difficultés, parfois on voulait des réponses
précises, or parfois ce n´est pas toujours le cas euh,
souvent c'est... voilà, ça plane un peu, c´est pas toujours
dans nos... c´est vrai que, voilà
não sei se podemos chamar isso de formação continuada,
sim, eh, aqui chamamos de reuniões pedagógicas. É
verdade que até o momento eu não aprendi grande coisa
porque é verdade que às vezes queríamos que houvesse
coisas que fossem mais, mais concretas que a gente
pudesse utilizar em seguida em sala de aula se são coisas
que estão soltas e que com nossos alunos não se pode
utilizar às vezes eh às vezes gostaríamos de conselhos
mais... a gente se confronta com crianças que têm às
vezes dificuldades, às vezes queremos respostas precisas,
ou às vezes não é sempre o caso, com frequência eh...
então, fica meio solto, não está sempre nos nossos... é
verdade que, então é isso
069 E: oui, euh
sim eh
070 P: “question suivante” (rires)
pergunta seguinte (risos)
071 E: oui, question suivante... les cours de formation
continue, par exemple, le Clemi, il offre des cours de
formation continue?
Sim, pergunta seguinte... nos cursos de formação
continuada, por exemplo, o Clemi, ele oferece cursos de
formação continuada?
072 P: oui
Sim
073 E: quand et comment ça se passe?
Quando e como acontece?
074 P: je ne sais pas du tout, ah, je ne sais pas du tout
não sei mesmo, não sei mesmo
075 E: mais quand vous êtes
e quando vocês
076 P: nous on s´est inscrit il faut bien voir hein les
choses c´est à dire pour la presse, c´était la première fois
qu´on faisait
nós nos inscrevemos é preciso ver bem as coisas heim
quer dizer para a imprensa, foi a primeira vez que
fizemos isso
077 E: oui, euh, des supports, je ne sais pas comment on
dit
sim, eh, os suportes, não sei como se diz isso
078 P: oui, on dit ça, un support, une aide
sim, se diz isso, um suporte, uma ajuda
079 E: une aide, pour cette Semaine?
Uma ajuda para a Semana?
080 P: non
Não
081 E: non?
Não?
082 P: ben, en tout cas, euh, on l´as fait un petit peu
comme ça, non
bem, em todo caso, eh, a gente fez um pouco lá e cá
083 E: hum hum
hum hum
084 P: on n´a pas euh, d´ailleurs je disait bien, je crois
que je l´ai déjà dit, mais euh, l´année prochaine, si on
participe à la Semaine de la Presse, on le fera peut-être
não tivemos eh... aliás eu já dizia, eu acho que já disse
isso, mas eh, o ano que vem, se a gente participar na
Semana da Imprensa a gente fará talvez entre nós,
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
357
nous, individuellement, sans le Clemi, sans tout ça, et
puis peut-être le faire le faire plus long, pour plus
longtemps, parce qu´une semaine, c´est un petit peu
cours... c´est encore de la vitrine, c´est à dire, c´est cette
année on a participé, c'est super, mais en fin de compte
pour les enfants c' est pas toujours... euh... c'est un peu
court. À la limite, on est capable à l´école d´acheter des
journaux dans les kiosques, dans les bureaux à tabac les
mettre dans notre école et puis faire une ou deux ou trois
semaines, un temps plus long, euh, parce que là euh, je
trouve que c'est un petit peu artificiel
individualmente, sem o Clemi, sem tudo isso, e mesmo
fazer fazer mais longo, por mais tempo, porque uma
semana, é bem pouco... é uma vitrine, quer dizer, esse
ano nós participamos, foi legal, mas no final das contas,
para as crianças, não é muito... eh... é bem curto. No
mínimo, somos capazes na escola de comprar jornais na
banca nas lojas de tabaco e os levar para nossa escola e
depois fazer uma ou duas ou três semanas, um tempo
mais longo eh porque assim eh eu acho que é um pouco
artificial
085 E: et vous continuez les moments de discuter des
films?
E você continua com os momentos para discutir filmes?
086 P: oui, euh, en principe, en principe, moi, j'espère,
j'espère, moi, je suis prêt, mais on va voir les collègues,
parce qu'il y a des nouveaux collègues là, qui arrivent,
donc, euh, une dame d'un certain âge, donc...
sim, eh, em princípio, eu espero, eu espero que, eu estou
pronto, mas vamos ver se os colegas, porque há novos
colegas que chegam, então eh uma senhora mais velha,
então...
087 E: pour une autre classe?
Para uma outra turma?
088 P: oui, elle va remplacer Fabienne...
sim, ela vai substituir Fabienne
089 E: ah oui?
Ah é?
090 P: donc, Fabienne, elle a été là un an, un peu comme
ça, donc elle a été remplacé par une dame, ah, une
cinquantaine d´années passées, eh, euh, est-ce qu'elle
sera d´accord, je ne sais rien, mais moi je veux bien, et
puis pour les enfants ça les intéresse...
então, Fabienne, ela ficou lá por um ano, assim, então ela
foi substituída por uma senhora, ah, de uns cinquenta
anos, e eh será que ela estará de acordo, eu não sei, mas
eu quero sim (continuar o trabalho) e ainda para as
crianças isso as interessa...
091 E: oui, j´ai vu ça...
sim, eu vi isso...
092 P: il y a un moment elle m´a dit, euh, à l´école elle la
petite ne dit rien, mais elle ne parle que de cinéma et de
ce qu´on regarde, j´ai dit bah... comme quoi ça... selon
les enfants, hein, ça dépend... mais comme je fais un
petit peu ça... en forme de séquences, comme un
feuilleton télévisé on regarde un moment, puis on voit la
séquence la semaine suivante, donc ils attendent la suite,
euh, puis il y a des explications qui vont avec, bon bah,
on explique ça, ouais, euh, ce qu´on appelle la lecture
d'image? Un petit peu, euh... il y a un terme, plus
recherché en fac, sémiologie
Houve um momento, ela (uma criança) me disse, eh, na
escola, ela a pequena, não diz nada, mas ela só fala de
cinema do que assistimos, eu disse ah... então é desse
jeito, de acordo com as crianças, heim, depende... mas
como faço isso em forma de sequência a semana
seguinte como uma novela de televisão a gente vê um
momento, depois a gente vê a sequência na semana
seguinte, então eles esperam a continuação eh, e além
disso tem as explicações então heim isso sim eh o que se
chama de leitura de imagem? Um pouco eh... há um
termo, mais acadêmico, semiologia
093 E: sémiologie?
Semiologia?
094 P: oui, bon, c´est regarder les images, un peu bon,
euh, on va rester là (rires)
sim, bom, quer dizer olhar as imagens, um pouco bom eh
vamos ficar por aqui (risos)
095 E: et vous? Quand est ce que vous apprenez quelque
chose, normalement? C´est dans quelle situation, dans
quelle motivation, en général?
E você? Quando você aprende algo normalmente? Em
qual situação, com qual motivação em geral?
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
358
096 P: quand est-ce que j´apprend?
Quando aprendo?
097 E: oui
Sim
098 P: (soupire) ben ça peut être]
(suspiro) bem isso talvez
099 E: [un moment d´apprentissage à vous
um momento de aprendizagem seu
100 P: personnel?
Pessoal?
101 E: oui
Sim
102 P: oui, ça peut être en lisant, en lisant des romans,
j´aime bien euh je suis, j´ai un peu de formation
littéraire, hein, donc j´aime bien euh, oui, euh, des
romans, des nouvelles, c'est vrai que je n´aime pas
tellement lire des essais, ce qu´on appelle, euh, des
essais, des gents qu´ont, qui réfléchissent sur un sujet,
qui écrivent cent pages sur un sujet euh... moi, je suis
plutôt, euh, ouais, j´aime plutôt des nouvelles, des
romans, de la poésie... et parfois c´est comme ça euh,
que j´apprends euh en allant au cinéma, en allant euh,
puis ce sont des rencontres, euh, là j´ai appris des choses,
mine de rien, en se rencontrant, j´ai appris pleines de
choses
sim pode ser lendo, lendo romances, gosto muito de eh
eu sou eu tenho um pouco de formação literária heim
então eu gosto bastante eh sim eh de romances de
novelas é verdade que não gosto muito de ler ensaios o
que se chama eh ensaios as pessoas que têm que refletem
sobre um assunto, que escrevem cem páginas sobre um
assunto eh... eu, eu gosto mais de ... eh sim eu gosto mais
de novelas, de romances de poesia... e às vezes é assim
eh que eu aprendo eh indo ao cinema indo eh e ainda são
os encontros eh aqui eu aprende coisas, assim como
nada, se encontrando eu aprendo muitas coisas
103 E: d´accord, merci
tá bom obrigada
104 P: c´est bien, “obrigado”
é isso, obrigado
105 E: (rires) voilà alors... vous avez déjà dit ça, mais ce
n´était pas enregistré... comment avez-vous choisi les
cours où la chercheure serait venue en classe?
(risos) então é isso... você já disse isso, mas não estava
gravado... como você escolheu os dias em que a
pesquisadora viria na sala?
106 P: je n´ai pas compris la question...
não entendi a pergunta
107 E: alors, comment avez-vous choisi les cours pour
les moments où la chercheure qui vous parle est venue
en classe?
Então, como você escolheu as aulas em que a
pesquisadora que vos fala veio em sala?
108 P: comment j´ai choisi euh, ben les cours, euh,
l´horaire, par exemple, non? Les jours, non? Bon beh,
rapidement, le mercredi, le mercredi parce que c´est
toujours le jour une journée qui est plus tranquille, parce
que mercredi on fait l´Art Plastique, on prend un temps
pour parler tout... Bon, déjà mercredi c´est une journée
qui convenait mieux, j´ai pris pour une heure, parce que
je me suis dit, une heure, pour le temps d´observation,
une heure c´est déjà suffisant, euh, en principe on ne fait
pas de séquences qui dépassent quarante cinq minutes,
que c´est déjà pas mal, hein? Pour un enfant, euh, déjà
quarante cinq minutes d´attention, euh sur une séquence,
il faut être assez... il faut pas mal varier dans une journée
hein... et puis, euh, et puis, puis, puis quelque chose où
Como eu escolhi eh as aulas eh o horário por exemplo
não? Os dias não? Bem rapidamente a quarta-feira a
quarta-feira porque é sempre um dia um dia que é mais
tranquilo, porque quarta-feira a gente faz artes plásticas,
a gente toma um tempo para falar um pouco... bem então
quarta-feira é um dia que convinha melhor, fiz (a aula)
em uma hora porque eu disse a mim mesmo uma hora
par ao tempo de observação uma hora já é suficiente eh
em princípio não fazemos sequências que passam de
quarenta e cinco minutos já é muito né? Para uma
criança eh já quartenta e cinco minutos de atenção, eh
sobre uma sequência, é preciso ser bastante... é preciso
variar muito em um dia heim... e ainda he e ainda ainda
ainda algo que eu, que eu esteja à vontade sabendo...
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
359
moi, je sois aussi un peu à l'aise en sachant... ce n´est
jamais très évident quand on est observé... même quand
ce n´est pas une inspection, mais bon on prend des
séquences où on est plus à l´aise, donc c´est vrai que... et
puis, comme ils travaillaient sur les journaux, j´ai dit
tiens, ils allaient présenter des journaux ...euh... et
chaque fois qu´ils présentaient, parce que dans chaque
journal qu´ils... dans un journal qu'ils choisissaient un
article donc c´était une matière après à débats,
discussions... voilà!
nunca é muito simples quando se é observado... mesmo
quando não há uma inspeção, mas bom tomam-se
sequências em que se está mais à vontade, então é
verdade que, e em seguida, como eles trabalham com
jornais, eu disse a mim mesmo, então, eles vão
apresentar jornais eh e cada vez que eles apresentavam
porque em cada jornal que eles em um jornal eles
escolhem um artico então foi uma matéria para debates,
discussões... é isso.
109 E: et...]
e...
110 P: [puisque euh dans les articles qu´ils ont choisis
euh je ne me souviens plus hein vous avez dû noter ... eh
bien... dans les articles qu´ils avaient choisis ils avaient
choisi des différents sujets, euh, ah, je ne sais plus euh
comme ça ce qu´ils faisaient euh...
já que nos artigos que eles escolheram eh eu não me
lembro mais heim você deve ter anotado... eh bem... nos
artigos que eles escolheram havia diferentes assuntos, eh
ah não me lembro mais direito o que eles fizeram eh...
111 E: la chasse aux papillons
a caça às borboletas
112
P: par exemple, la chasse aux papillons, bon ben voilà
por exemplo, a caça às borboletas, bem é isso
113 E; j´ai appris que les papillons sont en ex...
extinction? en France... [ça m´a beaucoup étonnée...
aprendi que as borboletas estão em ex... extinção? Na
França... me impressionou muito...
114 P: [c´est vrai qu´on voit moins de papillons
é verdade que se vê menos borboletas
115 E; [beaucoup moins
muito menos
116 P: [ouais
Sim
117 E:[et même j´ai pris une photo d´un papillon
français
118 P: très bien, mais euh, c´est vrai qu´on les voit
moins... des écureuils aussi, on les voit moins, moi,
j'habite dans un coin où il y a un petit peu de bois, des
écureuils on les voit beaucoup moins, avant je les voyais
beaucoup, maintenant ils disparaissent... hum mais ce
n´est pas le sujet... (Rires) revenons, euh, voilà
muito bem, mas é verdade que se vêm menos... os
esquilos também, se vê menos, eu que moro num lugar
que tem um pouco de mata, os esquilos se vê muito
menos, antes eu os via mais, agora eles desapareceram...
hum mas não é esse o assunto (risos)
119 E: non, mais c´est comme ça qu'on réfléchit mieux...
et vous avez dit que votre formation est littéraire]
não mas é assim que pensamos melhor... e você disse que
sua formação é literária
120 P: [oui littéraire ça veut dire que j´ai fait un bac à
l´époque, c´était euh un bac A c´était plus, euh, avec une
priorité pour le Français notamment que au bac, le
fameux examen, euh les... enfin tout ce qui était
Français, Philosophie étaient beaucoup plus, enfin,
avaient un plus gros coefficient que les Maths, euh, où
on était des pauvres malheureux, en maths on était, le
professeur au bac quand il nous interrogeait ... oh c´est
un littéraire, bon pas trop bon on lui demandait un petit
sim literária quer dizer que eu fiz um vestibular na época
era um bac A era mais eh com ênfase em Francês
notadamente que o bac esse famoso exame eh os ...
enfim aquilo que tem a ver com Francês, Filosofia, eram
muito mais, enfim tinham um coeficiente mais pesado
que Matemática´
eh onde éramos pobres miseráveis, em Matemática
éramos o professor no bac quando ele nos perguntava...
oh é um literário, bom nada bom perguntar a ele algo um
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
360
quelque chose pas trop difficile euh parce qu´on était des
littéraires on était sensés être moins bons en Maths et
puis après je me suis inscrit en fac de Lettres donc voilà
c´est de la formation littéraire mais c´est vrai que j´ai fait
un peu de Latin, j´ai fait... voilà
pouco mais difícil eh porque éramos literários então
pressuponha-se que éramos ruins em Matemática e ainda
depois me inscrevi na faculdade de Letras então é isso é
uma formação literária mas é verdade que eu fiz um
pouco de latim, eu fiz... é isso
121 E: eh vous travaillez quand même les journaux
d´enfants avec les élèves
e você trabalha assim mesmo jornais infantis com os
alunos
122 P: [oui
Sim
123 E; ça ne vous dérange pas? Ne croyez vous pas que
c´est moins important que la littérature?
E não te incomoda? Não pensa que é menos importante
que a literatura?
124 P: ah non non non non c´est justement ce que je
disait euh ces journaux c´est pas mal parce qu´ils mettent
euh bon ils se mettent au niveau des enfants ils
expliquent des choses ils se mettent au niveau des
enfants et euh je dis moi même parfois j´apprends des
choses parce que un petit peu euh c´est pas facile à
expliquer des choses à des enfants, de se mettre des mots
simples d´expliquer parfois des choses très compliquées
et les mettre au niveau des enfants ce n´est pas toujours
évident
ah não não não não é justamente o que eu dizia eh esses
jornais são bons porque eles colocam eh bom eles
colocam no nível das crianças, colocam palavras simples
para explicar às vezes coisas muito complicadas e as
colocam no nível das crianças o que não é sempre
simples
125 E: oui mais ces choses c´est quoi? C´est de
l´actualité, c´est...]
sim mas esses coisas são o quê? São as atualidades, são...
126 P: [de l´actualité, des conflits en Israël ça peut être,
euh ça peut être plein de choses euh dans les euh donc
qui peuvent expliquer des mots simples, euh par
exemple, je ne sais pas, quand ils vont apprendre un
mot... euh le Hesbolah, oup, il y a une parenthèse et il y a
une explication à côté organisation nanana... pour les
enfants, tu sais, ce qu´on fait euh, et ça permet des fois
parce que moi je ne suis pas toujours au fait de toutes les
questions de politique euh parfois ça me permet aussi de
comprendre, c´est vrai que euh ça permet une autre
lecture euh une autre lecture euh une autre lecture de
l´actualité donc voilà je ne sais pas si]
são as atualidades os conflitos em Israel pode ser eh
podem ser várias coisas eh nas eh então que podem
explicar as palavras simples eh por exemplo não sei
quando eles vão aprender uma palavras eh o Hesbolah
epa tem um parênteses e tem uma explicação ao lado
organização nanana... para que as crianças, sabe, o que
faz com que eh isso permite às vezes porque eu eu não
sei sempre de fato todas as questões de política eh às
vezes isso me permite também compreender, é verdade
eh isso me permite uma outra leitura eh uma outra leitura
eh uma outra leitura da atualidade então é isso não sei
se...
127 E:[oui, oui
sim, sim
128 P:[alors comme je disais ce qu´on dit en France si on
veut être bien informé il faut avoir différentes sources
d´information on peut regarder un journal télévisé mais
on peut regarder plusieurs selon les chaînes l´actualité
n´est pas la même et même dans les journaux sur le
papier ou sur le net on voit enfin si on a toujours du
temps hein d´aller l‟éplucher... selon l´orientation enfin
du journal sa couleur politique ils ne traitent pas de la
même façon des sujets, enfin bon
então como eu dizia como se diz na França se se quer
estar bem informado é preciso ter diferentes fontes de
informação pode-se ver um jornal televisivo mas pode-se
ver vários de acordo com os canais de atualidades não é
o mesmo e mesmo nos jornais impressos ou na internet
se vê enfim se se tem sempre tempo heim de ir buscar...
segundo a orientação enfim do jornal sua cor política
eles não tratam da mesma forma os assunto, enfim bom
129 E; la couleur politique?
Cor política?
130 P: oui enfin si c´est plus de droite... euh oui parce
sim enfim se é mais da direita... eh sim porque às vezes
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
361
que on dit parfois, euh que les socialistes, la couleur
plutôt c´est le rose, enfin c´était à une époque, les
communistes, c´est le rouge, le (?) le bleue, euh... les
écologistes c´est le vert, voilà, on parle de couleurs
politique, eh bon
se diz que os socialistas a cor é mais pra rosa, enfim era
em uma certa época, os comunistas é o vermelho o (?) o
azul, eh os ecologistas é o verde, então fala-se de cor
política, eh bom
131 E: bon bien... et c´est comment gérer une classe qui
a des cours différents
então, bem e como é gerir uma turma que tem níveis
diferentes
132 P: [des cours différents?
Níveis diferentes?
133 E: [oui
Sim
134 P: euh comment ça gérer? Aux trois niveaux?
Como isso de gerir? Os três níveis?
135 E: oui
Sim
136 P: hein donc il y a des moments où ils travaillent euh
en fonction de leurs cours ils travaillent seuls
indépendamment et puis il y a des moments où je... toute
la classe travaille ensemble parce qu´ils font partie de la
même unité euh ils sont dans les mêmes niveaux donc je
m´organise pour qu´ils aient des moments un travail qui
soit propre à leurs cours ce qui sont en CM2 il faut des
travaux en CM2 ou de CE2 les plus petits et puis euh des
moments j´essaye de rassembler tout le monde dans le
même euh par exemple si on fait un peu d´Histoire (?)
j´explique des choses des fois un peu moins compliqué
et qu‟ils comprenaient enfin qu‟ils devraient comprendre
ceux de CM2 les CE2 ils (?) pas toujours, mais parfois
ils captent des petites choses c´est toujours intéressant ça
élève un peu ceux qui sont (?) ils écoutent ce qui disent
les plus grands du coup euh du coup euh ça les élèvent
un petit peu eh bon
heim então há momentos em que eles trabalham eh em
função de seus níveis eles trabalham sozinhos
independentemente e há momentos em que eu... toda a
turma trabalha junta porque eles fazem parte da mesma
unidade eh eles estão nos mesmos níveis então eu me
organizo para que eles tenham momentos um trabalho
que seja próprio a cada nível aqueles que estão em CM2
é preciso trabalhos em CM2 ou de CE2 os menores e
também há moemntos que eu tento juntas todo mundo no
mesmo eh por exemplo se a gente trabalha um pouco de
História (?) eu explico coisas às vezes um pouco menos
complicadas e eles entendem enfim eles devem
compreender aqueles de CM2 os CE2 eles (?) nem
sempre eles escutam o que dizem os mais velhos e de
repente eh de repente eh isso os impulsiona um pouco eh
bom
137 E: et pour les activités les jours où je suis venue, les
trois cours ont participé?
E nas ativiades nos dias em que eu vim, os três níveis
participaram?
138 P: oui, ils étaient là, les trois cours ils étaient là, oui,
bon ben, pour les plus petits, euh mais c´est vrai que je
suis moins euh je suis moins je demande moins de
choses euh s´ils ont pas compris euh tel sujet bon ben, je
me dis ils sont en CE2 ils auront le temps voilà euh...
hein ils sont là quand même ils écoutent et voilà
sim, eles estavam lá, os três níveis eles estavam lá, sim,
bem, para os menores, eh mas é verdade que eu sou
menos eh eu sou menos eu peço menos coisas eh se eles
não entendem eh um tal assunto bem, eu digo a mim
mesmo eles estão em CE2 eles terão tempo é isso eh...
ehim eles estão lá e eles ouvem assim mesmo e é isso
139 E: et pour la disposition en salle de classe vous
préférez travailler avec les élèves en rang comme ça ou
en groupe?
E para a disposição da sala você prefere trabalhar com os
alunos em filas assim ou em grupo?
140 P: ben vous avez vu hein ils sont en rang plus au
moins hein les groupes de CE1 de CE2 c´est surtout une
question d´organisation euh pour que moi je m´y
retrouve parce que c´est vrai que j´ai vu que quand je les
ai mélangés un petit peu par exemple, quand je
m´adresse au CM2 Où sont-ils? Il y en a là et là et là là
là là là là... c´est difficile il est préférable qu´ils soient
bem, você viu ehim eles estão em filas ao menos eh os
grupos de CE1, CE2 é sobretudo uma questão de
organização eh para que eu me ache porque é verdade
que eu já percebi que quando eu os misturo um pouco
por exemplo quando eu me dirijo ao CM2 Onde estão
eles? Há lá lá lá e lá lá lá... é difícil é preferível que eles
estejam reunidos no mesmo lugar e quando eu me dirijo
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
362
tous réunis dans le même lieu et quand je m´adresse à
eux, euh, voilà je vais vers eux, euh, c´est plus simple ils
savent ils ont l´habitude, ils savent que les CE2 sont
plutôt près de la fenêtre et puis j´interviens quand je vois
qu´il y a des bavards entre eux quand ils choisissent
d´être l´un à côté de l´autre euh... surtout pour discuter...
euh
a eles eh é isso eu vou até eles eh é mais simples eles
sabem eles já têm o hábito eles sabem que os CE2 estão
mais próximos da janela, e que quando eu intervenho
quando eu vejo que há aqueles que conversam muito
quando eles escolhem estar um do lado do outro
sobretudo para conversar eh...
141 E: et... l´éducation aux médias, ça s´enseigne à votre
avis?
E... educação para as mídias, se ensina?
142 P: ça s´enseigne? Ben... Oui, euh, on en parle... mais
ça ne fait pas partie euh d´une matière c´est pas une
matière hein... ben oui, ça peut s´enseigne c´est sûr oui...
Se se ensina? Bem... sim fala-se... mas não faz parte de
uma disciplina não é uma matéria heim, sim, pode-se
ensinar é claro que sim
143 E: et ça se trouve où...
e fica onde?
144 P: [oui, voilà, je dirais que ça fait partie de la... ça se
retrouve dans une matière qu´en France on appellerait
éducation civique. Donc, moi, je, euh, les médias, euh,
donc, euh, oui, je... l´initiation à l'Éducation civique...
aux codes de la route, à être un bon piéton, euh , un bon
cycliste, euh, ça s'apprend, bien sûr, ça s´apprend oui
oui... on a euh on a des heures pour ça pour euh... pour
qu´ils apprennent
sim então eu diria que faz parte da... fica em uma matéria
que na França chama-se educação cívica. Então, eu eh as
mídias, eh eu sim... a iniciação à educação cívica... às
leis de trânsito, a ser um bom pedestre eh um bom
ciclista eh isso se aprende claro se aprende sim sim a
gente tem eh horas para isso eh... para que eles aprendam
145 E: à l´école?
Na escola?
146 P: oui, oui, oui, l´initiation par exemple aux codes
de la route, l´éducation routière, ils ont des heures pour
ça voilà ça fait partie euh d´un des objectifs de l´école..
euh par contre, l´initiation aux médias, oui ça pourrait
rentrer aussi dans ce qu´on appelle l´éducation civique...
ici à l´école
sim, sim a iniciação por exemplo às leis de trânsito, à
educação para o trânsito, eles têm horas para isso então
isso faz parte eh de um dos objetivos da escola... eh por
outro lado, a iniciação às mídias sim poderia também
entrar naquilo que se chama educação cívica... aqui na
escola
147 E: et c´est à qui cette responsabilité... de l´éducation
aux médias?
E de quem é a responsabilidade... da Educação para as
mídias?
148 P: c'est à qui la responsabilité... de l´éducation aux
médias... euh, ben, c´est à l´enseignant, hein, c'est à
l´enseignant... euh bon
de quem é a responsabilidade... da educação para as
mídias... eh bem é do professor heim é do professor eh
bem
149 E: d´accord les matériels disponibles à l´école, pour
le travail en éducation aux médias, vous en avez?
Tá bom, e os materiais disponíveis na escola, para o
trabalho em Educação para as mídias, vocês têm?
150 P: des matériels?
Materiais?
151 E: oui
Sim
152 P: bon ben par exemple, moi, j´ai des journaux ...
puisqu´on puisque c´est puisqu´on s´est abonné on est
abonné toute l´année à des quotidiens]
bem por exemplo eu eu tenho jornais... já que já que é já
que assinamos nós sommes assinantes durante todo o
ano aos jornais diários
153 E:[oui
Sim
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
363
154 P: à des hebdomadaires qui euh... voilà tout au long
de l´année, on a dit que c´est euh cet abonnement à
différents journaux
a revistas que eh... é isso ao longo do ano, diz-se que ...
eh há assinatura de diferentes jornais
155 E: vous avez aussi la télévision]
vocês têm também a televisão
156 P: [oui, oui, la télévision, oui, voilà oui oui
sim sim a televisão sim então sim sim
157 E: et vous avez déjà créé un journal de classe avec
vos élèves?
E você já criou um jornal escolar com seus alunos?
158 P:oui
Sim
159 E; lequel?
Qual?
160 P: il s´appelle Les enfants virgule
Ele se chama Crianças vírgula
161 E:[oui
Sim
162 P:[ce titre a été trouvé par les élèves et on a fait
quatre numéros là ou... bon ben heureusement que j'avais
quelqu´un qui m´a aidé avec les enfants dans la classe
pour mettre justement en page, pour s'occuper des
enfants quand ils étaient dans l´ordinateur mais... euh en
disant que cette année c'était une première ça veut dire
qu´on se contentait de faire surtout des textes qu´ils
avaient produit dans un temps qu´on appelle l´expression
écrite donc il s´est retrouvé dans ce journal des poésies
euh des textes d'impression euh des films qu'ils avaient
vus euh et des inquiétudes, des interrogations euh qu'ils
avaient euh alors par exemple quand ils vont en sixième
euh ils ont fait des petits textes euh là-dessus
esse título foi criado pelos alunos e nós fizemos quatro
números ou... bem felizmente que eu tinha alguém que
me ajudou com as crianças na sala para configurar o
jornal para ajudar as crianças quando eles estavam no
computador mas... diga-se que este ano foi uma primeira
vez quer dizer que contentamos de fazer sobretudo textos
que eles tinham produzido num momento que se chama
expressão escrita então encontram-se nesse jornal
poesias eh textos de impressões eh filmes que eles viram
e suas ansiedades seus questionamentos eh que eles
tinham então por exemplo quando eles passaram para o
sexto ano eh eles fizeram pequeenos textos a respeito
disso...
163 E: cette personne qui vous a aidé c´était une
enseignante.. euh]
e essa pessoa que te ajudou é uma professora...
164 P: [non, c'est une personne qui s´appelle... euh...
quoi doit être une aide euh... administrative à l'école euh
donc euh qui doit (?) en plus de la directrice mais euh
qui ce sont des personnes qui peuvent être utilisées par
des enseignants pour aider pour mettre en pages
não é uma pessoa que se chama eh... que deveria ser uma
ajuda eh... administrativa na escola eh então que deve...
além da diretora, mas eh que são pesssoas que podem ser
utilizadas pelos professores para ajudar a configurar as
páginas
165 E: et il ya toujours cette personne?
E há sempre essa pessoa?
166 P: non ça c´est nouveau, il y a depuis deux ans...et je
ne sais pas si l'année prochaine (?) ceci dit c'est qu'il y
aurait un enseignant de plus dans chaque école ce ne
serait pas un luxe ce serait bien parce que on a toujours
du boulot d´autre choses à faire euh...
não é novo isso existe há dois anos... e não sei se ano que
vem (?) quer dizer se haverá um professor a mais em
cada escola não seria um luxo seria bom porque temos
sempre trabalho e outras coisas a fazer...
167 E: vous avez une bibliothèque à l´école, en plus de
celle de la salle de classe?
E vocês têm um biblioteca na escola, além desse da sala
de aula?
168 P: oui, euh, oui, il y plusieurs niveaux, c´est, hein,
hein, dans la classe il y a une bibliothèque surtout elle
sim há diferentes tipos na sala há uma biblioteca
sobretudo formada à à à... um tipo de... eu diria
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
364
s´est formé à à à ... une sorte de... je dirait de concours...
non, euh on on participe à un Prix qui s'appelle Prix
Cronos c´est à dire chaque année quand on s´inscrit à
Paris, on nous donne, c'est un organisme cet organisme à
Paris nous permet la relation entre les enfants et les
personnes du troisième âge donc à partir de là donc on
s´inscrit à ce prix Prix Cronos Cronos c´est le temps hein
le temps qui passe et euh ils ont un d´ailleurs un slogan
“grandir c´est vieillir vieillir c'est grandir”, grandir... c'est
vieillir... vieillir... c'est grandir... donc quand on est vieux
hein on est grand on sait des choses on a de l´expérience
et donc chaque année les enfants ils participent à ce Prix
Cronos ils doivent lire dans chaque groupe alors CM1
CM2 CE1 CE2 ils ont cinq livres à lire cinq livres de
littérature qui nous sont fournis par cette association
parisienne là donc les enfants lisent ceux cinq livres
dans l´année et à la fin de l´année ces cinq livres enfin ils
font partie de la bibliothèque enfin comme on participe?
on participe depuis certain temps à ce Prix Cronos
concurso... não eh participamos de um prêmio que se
chama Prêmio Cronos quer dizer todo ano nos
inscrevemos em Paris e nos dão é um organismo em
Paris que nos permite a relação entre as crianças e as
pessoas da terceira idade então a partir de então nos
inscrevemos a esse Prémio Cronos Cronos é o tempo
heim o tempo que passa e eles têm aliás um slogan
«crescer é envelhecer, envelhecer é crescer», «crescer... é
envelhecer... envelhecer... é crescer...» então quando se
envelhece a gente cresce a gente sabe coisas temos
experiência e então cada ano as crianças participam
desse Prêmio Cronos eles devem ler cada grupo então
CM1 CM2 CE1 CE2 eles têm cinco livros para ler cinco
livros de literatura que nos são fornecidos por essa
associação parisiense então as crianças leem cinco livros
no ano e no final do ano esses cinco livros enfim eles
fazem parte da biblioteca engim como se participa?
Participamos há um certo tempo nesse Prémio Cronos
169 E: mais pourquoi c´est un prix?
Por que é um prêmio?
170 P: prix parce que les enfants ils doivent lire ces cinq
livres et à partir de là ils doivent décider quel a été le
meilleur livre pour eux et comme c´est un prix que c´est
fait au niveau national après le livre de l´auteur en
question s´il a été choisi par tous les enfants qui ont voté
pour lui il a un bandeau sur le livre Prix Cronos 2008,
par exemple, ça veut dire tous les enfants qui ont lu ce
livre l´ont aimé et euh...
prêmio porque as crianças devem ler esses cinco livros à
partir de então devem decidir qual foi o melhor livro
para elas e como é um prêmio que é realizado em nível
nacional depois o livro do autor em questão se ele foi
escolhido pelas crianças que votaram nele ele terá uma
faixa sobre o livro Prémio Cronos 2008, por exemplo,
quer dizer que todas as crianças que leram aquele livro
gostaram dele...
171 E; mais là c´est une lecture collective?
Mas é uma leitura coletiva?
172 P: Non la plupart du temps c´est une lecture
individuelle d´abord]
não na maioria das vezes é uma leitura individual
primeiramente
173 E: chacun apporte le livre]
cada um leva o livro
174 P: [alors chacun apporte dans son temps de travail il
y en a qui sont des rapides ils vont prendre des livres ils
les lisent et puis euh on trouve d´autres moments euh
enfin il y a toujours un moment enfin il y a quand même
du temps hein alors en général les livres on les reçoit au
mois de novembre et le prix on doit rendre au mois de
février... novembre, décembre, janvier, février ils ont
quasiment quatre mois quatre bons mois pour lire les
cinq livres alors certains sont petits hein ne sont pas
grands, euh par contre ils ont beaucoup d´intérêt, moi
même je les ai lus tous et je trouve que... mais ça c'est un
autre sujet... la littérature de la jeunesse a fait beaucoup
beaucoup beaucoup de progrès avant c'était un peu
rébarbatif aujourd´hui c'est vraiment... puis c'est pour ça
exactement que ce prix Cronos on touche toute sorte de
sujets... la mort euh, la vie la perte de la mémoire euh
então cada um leva na sua vez de trabalho há aqueles que
são rápidos que pegam os livros que leem e depois há
outros momentos enfim há sempre um momento enfim
que tempo em geral então os livros a gente os recebe no
mês de novembro e o prêmio deve-se concedê-lo no mês
de fevereiro... novembro, dezembro, janeiro, fevereiro
eles têm quase quatro meses quatro bons meses para ler
os cinco livros então alguns são curtos heim não são
longos eh por outro lado, eles têm muito interesse, eu
mesmo já li todos e eu penso que... mas isso é um outro
assunto... a literatura juvenil progrediu muito muito
mesmo antes era um pouco rebarbativo hoje é
realmente... e depois é para isso exatamente que o
Prêmio Cronos toca em todo tipo de assunto... a morte, a
vida, a perda eh a memória...
175 E: Alors les thèmes sont toujours autour de la
Então os temas são sempre em relação à velhice?
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
365
vieillesse?
176 P: alors des choses très diverses, hein? Papy, mamie
euh qui veulent rester jeunes euh qui portent comme
des...
então coisas bem diversas heim? Vovô vovó que querem
permanecer jovens eh que agem como ...
177 E: des ados?
Adolescentes?
178 P: des ados euh, enfin bon, papy et mamie qui se
séparent, les enfants sont au milieu, bon c'est très varié
adolescentes eh, enfim bom, vovô e vovó que se
separam, as crianças estão no meio, bom é bem variado
179 E: d´accord... pour la dernière question
tá bom... última pergunta
180 P: oui
Sim
181 E: par rapport au profil du groupe, de la classe,
comment voyez-vous ce groupe d´élèves par rapport aux
autres années?
Com relação ao perfil do grupo da turma como você vê
esse grupo de alunos em relação aos outros anos?
182 P: c´est un groupe difficile, j´ai des enfants qui était
pénibles, il se trouve que mercredi matin, justement il y
en avait un qui était dans un... qui allait dans un centre
pour être aidé donc qui n'était pas là mercredi matin euh
donc ça aide un peu les choses le mercredi matin et sinon
j'avais quelques enfants qui ont un comportement
difficile donc qui ont mis un peu une ambiance euh
délicate dans la classe... et sinon au niveau
apprentissage, c´était un groupe moyen assez bien si on
va rester en note comme prof un groupe euh il y a des
années j'avais un groupe plus performant, plus fort, là
cette année euh il y a des très bons éléments mais il y a
des élément qui sont un peu... euh qui ont plus de
difficultés
é um grupo difícil tenho alunos que eram difíceis na
quarta-feira de manhã justamente tinha um... que ia num
centro para ser ajudado então ele não estava lá na quarta-
feira o que já ajudava um pouco as coisas na quarta-feira
de manhã, e eu tinha algumas crianças de
comportamento difícil então que deixavam o ambiente
um tanto delicado na turma... e também no nível da
aprendizagem era um grupo bom se podemos dar uma
nota de professor um grupo eh há alguns anos eu tinha
um grupo mais forte neste ano são muito bons elementos
mas há elementos que são um pouco... eh que têm mais
dificuldades
183 E: et pour l'École Saint Laurent par rapport aux
autres écoles à Grenoble... c´est comment?
E em relação à Escola Saint Laurent em relação às outras
escolas de Grenoble, como é?
184 P: oui, c'est une école qui est assez euh assez... la
population de l'école est assez mélangée il y a des
enfants on va dire d'ouvriers et il y a surtout quand
même la grande majorité des enfants de classe moyenne
et puis euh des classes privilégiées mais il y a pas mal d'
enfants de parents artistes ou mais je dirais que c'est
quand même c'est assez euh il y a une bonne
homogénéité c'est assez mélangé on peut pas dire qu'il y
a une classe dominante c'est assez... on a toute sorte
d'enfant de tous les milieux donc par rapport à la ville de
Grenoble disons que nous sommes dans un bon secteur,
on n´est pas euh... il y a des secteurs qui sont plus...
durs... Puis les enfants ne seraient pas euh ... ils ne sont
pas trop difficiles, disons qu'ils ont des caractères bien
trempé
sim é uma escola que é bastante eh bastante... a
população da escola é bastante misturada tem crianças
filhas de vamos dizer operários e sobretudo há uma
grande maioria de crianças de classe média e ainda de
classes privilegiadas mas há muitas crianaçs filhas de
pais artistas ou mas eu direia ainda assim é bastante eh
há uma boa homogeneidade é bem misturado quer dizer
há uma classe dominante bastante... há todo tipo de
criança de todos os meios então em relação à cidade de
Grenoble digamos que nós estamos em um setor bom
não estamos eh... há setores que são mais... dureos...
assim as crianças não são tão difíceis, digamos que eles
têm uma personalidade bem tenaz
185 E: qu´est-ce que c´est trempé?
O que quer dizer trempe?
MÍDIAS, LETRAMENTO E FORMAÇÃO
CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE O DISCURSO JORNALÍSTICO NA ESCOLA
366
186 P: trempé ça veut dire qu'ils s'affirment bien, je
pense qu'il y a aussi, bon c'est une explication qui vaut
ce qu'elle vaut, mais je pense aussi qui le fait de vivre
dans le quartier Saint Laurent que... il y a l´Isère et
certains ont l'impression de... ils sont dans Grenoble
mais ils ont l'impression de vivre dans un... c'est petit
village Saint Laurent, et ils ont l'impression de connaître
tout c'est le cas d'ailleurs hein? Ils connaissaient tout le
monde qui étaient là depuis la maternelle jusqu'au CM2
ils ont l'impression de tout connaître, tu sais d'ailleurs
quand ils sont au CM2 ben ils sont grands on connaît
tout on est les plus forts et quand ils partent en sixième
qu'ils passent l'Isère ils traversent... alors ils
s'aperçoivent qui a un autre monde qui est là qui
trempé quer dizer que eles se afirmam bem eu penso que
há também bom é uma explicação que vale o que ela
vale, mas eu penso também que o fato de viver em um
bairro Saint Laurent que... há o Isère (rio) e alguns têm a
impressão de... eles estão em Grenoble mas têm a
impressão de viver em um ... uma vila Saint Laurent, e
eles têm a impressão de conhecer todo mundo e aliás é o
caso mesmo heim? Eles conhecem todo mundo, que
estão aqui desde o maternal até o quinto ano eles têm a
impressão de conhecer tudo, sabe-se que quando eles
estão no quinto ano então eles se sentem grandes a gente
conhece tudo a gente é o mais forte e quando eles vão
para o sexto ano eles passam o rio, eles atravessam então
eles tomam conhecimento de um outro mundo que está
ali
187 E: Ils partent où dans quelle école?
Eles vão para qual escola?
188 P: Le collège qui les attend c´est le collège Stendhal
qui est à côté de la Maison du Tourisme...
O colégio que os espera é o Colégio Stendhal que é ao
lado da Maison do Turismo...
189 E: Bon merci beaucoup je vous remercie]
bem muito obrigada eu te agradeço
190 P: de rien de rien
de nada de nada
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