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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
CAMPUS DE MARÍLIA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
ADRIANA GARCIA GONÇALVES
DESEMPENHO MOTOR DE ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL
FRENTE À ADAPTAÇÃO DE RECURSOS PEDAGÓGICOS
MARÍLIA
2010
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ADRIANA GARCIA GONÇALVES
DESEMPENHO MOTOR DE ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL
FRENTE À ADAPTAÇÃO DE RECURSOS PEDAGÓGICOS
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e
Ciências – UNESP – campus de Marília, como parte dos
requisitos para obtenção do título de doutor em Educação.
Área de Concentração: Ensino na Educação Brasileira.
Linha de Pesquisa: Educação Especial no Brasil.
Orientadora: Profª. Dra. Lígia Maria Presumido Braccialli
MARÍLIA
2010
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Ficha Catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação – UNESP - Campus de Marília
Gonçalves, Adriana Garcia.
G635d Desempenho motor de alunos com paralisia cerebral
frente à adaptação de recursos pedagógicos / Adriana Garcia
Gonçalves. – Marília, 2010.
166 f. ; 30 cm.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e
Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2010.
Bibliografia: f. 151-158
Orientador: Profa. Dra. Lígia Maria Presumido Braccialli.
1. Educação especial. 2. Paralisia cerebral. 3. Recurso
pedagógico. 4. Tecnologia assistiva. I. Autor. II. Título.
CDD 371.9
ADRIANA GARCIA GONÇALVES
DESEMPENHO MOTOR DE ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL FRENTE À
ADAPTAÇÃO DE RECURSOS PEDAGÓGICOS
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – campus
de Marília, como parte dos requisitos para obtenção do título de
doutor em Educação. Área de Concentração: Ensino na Educação
Brasileira, Linha de Pesquisa: Educação Especial no Brasil.
Orientadora: Profª. Dra. Lígia Maria Presumido Braccialli.
Data de aprovação: Marília, 09 de agosto de 2010.
BANCA EXAMINADORA
Presidente e Orientador
_______________________
Profª. Dra. Lígia Maria Presumido Braccialli
FFC – UNESP – Marília/SP
Membro Titular Membro Titular
_______________________ _______________________
Prof. Dr. Sadao Omote Prof. Dr. Eduardo José Manzini
FFC – UNESP – Marília/SP FFC – UNESP – Marília/SP
Membro Titular Membro Titular
_______________________ ______________________
Dra. Dirce Shizuko Fujisawa Dr. Paulo Roberto Garcia Lucareli
UEL – Londrina/PR UNINOVE – São Paulo/SP
A DEUS, por me guiar no caminho da verdade,
justiça e amor.
Ao meu filho Otávio Augusto, razão da minha
vida.
A todas as crianças com alterações motoras, em
especial àquelas que participaram deste estudo.
Minha eterna gratidão...
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Manoel e Carolina, por tudo e mais um pouco que fazem por mim e
pelo meu filho. Exemplos de vida, dignidade, companheirismo, caráter e dedicação à família.
Ao meu marido Carlos Henrique e ao meu filho Otávio Augusto, por tudo que
representam. Pelo apoio em momentos que mais precisei.
A todos da minha família que me incentivaram com ações, orações e palavras de
carinho. Meu muito obrigada!!!
À professora e amiga Profª. Dra. Lígia Maria Presumido Braccialli, mais que
orientadora, sempre foi para mim modelo de profissional. Obrigada pelo incentivo em todos
os momentos de minha vida profissional e, se hoje cheguei até aqui, devo muito a você,
principalmente por confiar no meu trabalho. Obrigada por tudo!
Ao Prof. Dr. Eduardo José Manzini e ao Prof. Dr. Sadao Omote pelas valiosíssimas
contribuições no exame geral de qualificação e por terem feito parte da minha formação
profissional, desde a graduação.
Ao Dr. Sebastião Marcos Ribeiro de Carvalho pelo auxílio com a análise estatística
deste estudo.
À amiga Andréia Sankako pela ajuda na compreensão do programa de análise de
movimento Kavídeo e na realização da coleta de dados.
Às discentes do curso de Fisioterapia, Ana Carla, Thaís e Caroline, que me auxiliaram
na realização da coleta de dados.
Ao Avair, engenheiro elétrico e ao Sr. Amaury por me ajudarem na confecção do
recurso pedagógico adaptado.
Aos integrantes do grupo de pesquisa “Deficiências Físicas e Sensoriais”, que
contribuíram com sugestões e opiniões durante a realização da pesquisa.
À Secretaria Municipal de Educação por permitirem a realização do estudo 1 e a todos
os professores que participaram da coleta de dados.
Às crianças e seus familiares por permitirem a realização do estudo 2. Sem vocês, este
estudo não teria se concretizado.
À CAPES/PROESP/MEC/SEESP, pelo apoio e auxílio para concretização desta
pesquisa.
À Universidade Federal do Tocantins – UFT – Campus de Miracema pelo apoio e
incentivo para a finalização da tese.
A todos os professores, pesquisadores, profissionais, familiares e amigos que, de
alguma forma, contribuíram para a realização deste estudo.
RESUMO
A maioria das crianças com alterações motoras apresenta dificuldade de interação com o
meio, devido ao comprometimento motor, em que as dificuldades de manuseio estão
presentes. Para que a criança manipule espontaneamente um brinquedo, muitas vezes é
necessário fazer algumas adaptações para facilitar as formas de manuseio e contato com o
mesmo. O objetivo principal deste estudo foi o de analisar as propriedades físicas modificadas
de um recurso pedagógico para facilitação do manuseio de crianças com paralisia cerebral.
Para isso, foram desenvolvidos dois estudos. No primeiro, foi aplicado um questionário para
todos os professores do ensino infantil que ministravam aula nas turmas de pré I, II e/ou III
das Escolas Municipais de Ensino Infantil de uma cidade do interior do estado de São Paulo.
Esta pesquisa foi realizada para identificar os recursos pedagógicos mais utilizados pelos
professores para eleger aquele em que houve as modificações nas propriedades físicas. No
segundo estudo, foram realizadas as adaptações nas propriedades físicas no que se refere ao
tamanho, peso e textura. Os participantes do estudo 2 foram três crianças com paralisia
cerebral em idade de 5 e 6 anos e matriculados na rede regular de ensino da educação infantil.
A análise foi feita em relação à qualidade do movimento do membro superior para as
variáveis índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t)
despendido para o deslocamento. Os resultados do primeiro estudo mostraram que os
professores de educação infantil utilizavam com maior frequência, nas salas de aula, os jogos
de acoplagem e, na escola, os jogos de exercícios. Em relação ao segundo estudo, os
resultados evidenciaram que as modificações nas propriedades físicas do recurso pedagógico
e a combinação entre elas mostraram-se relevantes, desde que especificadas as necessidades
de cada condição motora de crianças com paralisia cerebral, pois estas apresentam uma
variedade significativa de manifestações clínicas, não sendo possível a generalização dos
dados obtidos. A adaptação de recursos pedagógicos poderá ser uma das estratégias relevantes
para que a criança com paralisia cerebral desempenhe suas tarefas motoras mais apropriadas.
Desta forma, o presente estudo contribuiu para a compreensão das respostas motoras de
crianças com paralisia cerebral quando submetidas a uma atividade de encaixe com recursos
pedagógicos em que as propriedades físicas foram modificadas. Assim, o professor terá mais
subsídios para implementar as adaptações de recursos pedagógicos para crianças com
paralisia cerebral.
Palavras-chave: Educação Especial; Paralisia cerebral; Recurso pedagógico; Tecnologia
Assistiva.
ABSTRACT
Most children with motor disturbances present difficulties on interacting with the
environment, due to motor deficits, which include problems of handling. The condition for a
child to spontaneously manipulate a toy sometimes is concerned to a need of making
adaptations on how this person physically handles it. The main goal of this study was to
analyze the modified physical properties in a pedagogical resource that could facilitate
handling among children with cerebral palsy. To accomplish that, two studies have been
developed. In the first one, a questionnaire have been applied to all pre-schooling teachers
who used to teach in pre I, II and/or III classes in Municipal Pre-schooling institutions located
in an inland city of the state of São Paulo. This research was carried out to identify the most
employed pedagogical resources by teachers, in order to choose that one in which physical
properties have been modified. In our second study, we made adaptations on physical
properties, referred to size, weight and texture. The participants involved in study 2 were three
5 and 6 year-old-children with cerebral palsy, who have been enrolled in the regular pre-
schooling system. The analysis was developed according to the upper limb movement quality
for the following variables: straightness ratio, displacement (s), average speed (V) and time (t)
applied into the displacement. The results of the first study showed that pre-schooling
teachers had been using more frequently, in the classrooms, blocks games and, at school,
drilling. In regard to the second study, the results clarified that the modifications on physical
properties in respect to the pedagogical resource and the combination between them became
relevant, once each need for a specific motor condition could be specified and fulfilled to
those children with cerebral palsy because they present a significant range of clinical
manifestations – so it is not possible to treat data generically. Adaptations of pedagogical
resources may be one of the relevant strategies for those children with cerebral palsy to
develop their motor skills more properly. Thus, this study contributed to understand motor
responses of children with cerebral palsy when these are submitted to connecting drills with
pedagogical resources, whose physical properties were altered. Therefore, the teacher will
receive more assistance to implement adaptations on pedagogical resources for children with
cerebral palsy.
Key-words: Special Education; Cerebral palsy; Pedagogical resource; Assistive Technology.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 9
2 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO 13
3 OBJETIVOS 14
3.1 Objetivo Geral 14
3.2 Objetivos Específicos 14
4 ESTUDO 1 - UTILIZAÇÃO DE RECURSOS PEDAGÓGICOS POR
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 15
4.1 Revisão da Literatura 15
4.1.1 Recursos pedagógicos e a classificação de jogos e brincadeiras 19
4.2 Método 21
4.2.1 Participantes 21
4.2.2 Instrumento utilizado para a coleta de dados 22
4.2.3 Procedimento para a coleta de dados 23
4.2.4 Análise dos dados 23
4.3 Resultados e Discussão 24
4.3.1 Resultados e discussão da análise dos recursos pedagógicos utilizados pelos
professores nas salas de aula e na escola 24
4.3.2 Resultados e discussão da frequência do uso dos recursos pedagógicos disponíveis
nas salas de aula e na escola 26
5 ESTUDO 2 - ANÁLISE DAS PROPRIEDADES FÍSICAS DO RECURSO
PEDAGÓGICO PARA FACILITAÇÃO DO MANUSEIO DE CRIANÇAS COM
PARALISIA CEREBRAL 37
5.1 Revisão da Literatura 37
5.2 Método 49
5.2.1 Participantes 49
5.2.2 Equipamentos e materiais 55
5.2.3 Adaptação do recurso pedagógico para a coleta de dados 55
5.2.4 Registro para a coleta de dados 61
5.2.5 Procedimentos para a coleta de dados 64
5.2.6 Análise dos dados 68
5.3 Resultados e discussão 69
5.3.1 Resultados e discussão da análise do índice de retidão para a atividade de encaixe
dos recursos adaptados para o participante 1 69
5.3.2 Resultados e discussão da análise do deslocamento escalar (s) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 1 75
5.3.3 Resultados e discussão da análise da velocidade média (Vm) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 1 80
5.3.4 Resultados e discussão da análise do tempo (t) para o deslocamento na atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 1 86
5.3.5 Resultados e discussão da estatística analítica do índice de retidão, deslocamento
escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t) para a atividade de encaixe dos recursos
adaptados para o participante 1 92
5.3.6 Resultados e discussão da análise do índice de retidão para a atividade de encaixe
dos recursos adaptados para o participante 2 98
5.3.7 Resultados e discussão da análise do deslocamento escalar (s) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 2 103
5.3.8 Resultados e discussão da análise da velocidade média (Vm) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 2 108
5.3.9 Resultados e discussão da análise do tempo (t) para o deslocamento na atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 2 113
5.3.10 Resultados e discussão da estatística analítica do índice de retidão, deslocamento
escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t) para a atividade de encaixe dos recursos
adaptados para o participante 2 118
5.3.11 Resultados e discussão da análise do índice de retidão para a atividade de encaixe
dos recursos adaptados para o participante 3 122
5.3.12 Resultados e discussão da análise do deslocamento escalar (s) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 3 127
5.3.13 Resultados e discussão da análise da velocidade média (Vm) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 3 133
5.3.14 Resultados e discussão da análise do tempo (t) para o deslocamento na atividade
de encaixe dos recursos adaptados para o participante 3 139
5.3.15 Resultados e discussão da estatística analítica do índice de retidão, deslocamento
escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t) para a atividade de encaixe dos recursos
adaptados para o participante 3 144
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 148
REFERÊNCIAS 151
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário a ser aplicado para os professores de Educação
Infantil 160
APÊNDICE B – Avaliação das crianças com paralisia cerebral 165
9
1 INTRODUÇÃO
No curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista, UNESP, campus de Marília, a partir do segundo ano, pela habilitação de deficiência
física, tive a oportunidade de conhecer e desenvolver estudos na área de educação especial por
meio de uma bolsa do Programa de Assistência Estudantil (PAE), cujo orientador foi o Prof.
Dr. Eduardo José Manzini.
No ano seguinte, agora contemplada com uma bolsa PIBIC/CNPQ, e também tendo
como orientador o Prof. Eduardo Manzini, desenvolvi vários trabalhos que envolviam
questões sobre formação do estagiário de fisioterapia, curso frequentado por mim na
Universidade de Marília, UNIMAR, para trabalhar com recursos pedagógicos, lúdicos durante
o atendimento fisioterapêutico.
Dessa forma, o contexto do lúdico, com o uso do brinquedo e das possibilidades do
brincar da criança com deficiência física sempre esteve presente durante a minha formação
acadêmica, sempre entendendo que, se o brincar é a forma mais natural de desenvolvimento
neuropsicomotor de crianças, de um modo geral também deveria ser para a criança com
deficiência física. Mas, por muitas vezes, esta se encontrava privada do fazer, de maneira
espontânea, necessitando de um mediador para que o brincar acontecesse.
No ano de 1996, último ano da graduação em Pedagogia e em Fisioterapia, auxiliada
pelo Prof. Eduardo Manzini e por outra discente, Elaine Bernadete Bispo, do curso de
Pedagogia, elaboramos um projeto para a criação de uma classe hospitalar. Um ano e meio
depois, com os trâmites do processo referentes ao projeto cumpridos, no ano de 1998 a classe
hospitalar foi criada e, assim, tive a oportunidade de assumi-la como professora, uma vez que
a outra colega já estava trabalhando em uma classe especial para deficientes físicos.
A classe hospitalar foi vinculada a uma escola estadual mais próxima ao hospital em
que funcionava efetivamente. Tinha por objetivo prestar atendimento pedagógico às crianças
que estavam internadas na enfermaria pediátrica por apresentarem alguma doença crônica,
como o câncer, culminando na necessidade de acompanhamento, além das internações, nos
ambulatórios de especialidades, por período de tempo mais prolongado.
Atuei como professora nessa classe durante seis anos, de 1998 a 2003. Por meio de
minha prática pedagógica na referida classe, foi possível desenvolver um projeto de pesquisa
que culminou em meu mestrado, concluído no ano de 2001, cujo tema foi “Poesia infantil:
texto e contexto de crianças e adolescentes hospitalizados”, sob orientação do Prof. Dr.
Eduardo José Manzini e colaboração do Prof. Dr. Antenor Antonio Gonçalves Filho.
10
A poesia infantil apresenta aspectos relevantes para a construção da ludicidade por
meio da criação, da fantasia, da sonoridade com as rimas, onomatopeias, aliterações. Dessa
forma, questões envolvendo a atividade lúdica educativa são estudadas, mas com
envolvimento da poesia para expressão das vivências de crianças e adolescentes
hospitalizados. Entre os participantes hospitalizados que fizeram parte da minha dissertação, a
maioria apresentava doenças crônicas, como câncer e alguns estavam internados para
intervenção cirúrgica para correção de escoliose idiopática. Estes últimos permaneciam por
muito tempo acamados e todos, muitas vezes, ficavam com o membro superior de maior
habilidade sem a condição de ser usado, pois estava com acesso venoso para o soro e/ou
medicação.
Muitas vezes adaptações de recursos pedagógicos foram feitas para que o participante
e todas as crianças hospitalizadas que recebiam atendimento pedagógico, nestas condições,
pudessem se sentir independentes para realizar suas atividades: o uso de letras móveis de
madeira para elaboração de palavras, frases, suporte adaptado para livros, grafite encapado
com espuma ou isopor, para deixar mais leve o material e a criança não despender esforço
físico, entre outras.
Outra experiência profissional que possibilitou a continuidade de meus estudos foi a
docência em cursos de graduação em Pedagogia e em Fisioterapia. Lecionei disciplinas que
tratavam da educação especial na perspectiva da inclusão e da neuropediatria,
respectivamente, e vários trabalhos de orientação de monografia foram desenvolvidos com
essas temáticas. A preocupação com a criança com deficiência, as possibilidades de inclusão
escolar e social, as contribuições da psicomotricidade, uso de terapias complementares, como
a equoterapia, foram alguns temas estudados e orientados nas monografias. Na atividade de
docência, é extremamente importante e necessário que o professor esteja em constante
formação, investindo em pesquisas e, assim, contribuir para a formação de seus alunos.
Tive a oportunidade de participar como membro integrante do grupo de pesquisa
“Deficiências físicas e sensoriais”, desde a época como aluna do mestrado e pude acompanhar
os estudos orientados pela Profª. Dra. Lígia Maria Presumido Braccialli, da qual tive o
privilégio de ser aluna tanto no curso de graduação em Fisioterapia, quanto em Pedagogia. Os
estudos pautados nas adequações de mobiliário e recursos adaptados para a promoção de
qualidade de ensino para alunos com deficiência física eram desenvolvidos e várias
possibilidades de outras pesquisas eram suscitadas a cada discussão sobre a temática.
Assim, o interesse pelo assunto e o desenvolvimento do projeto sobre o tema já
representavam um anseio desde minha formação na graduação. As adaptações dos recursos
11
pedagógicos poderiam contribuir para o manuseio mais independente da criança com
deficiência física e, assim, colaborar para a formação de um aluno capaz de intervir com o
meio e com os objetos que o rodeiam de forma mais autônoma. Com isso, o professor passa a
ser o verdadeiro mediador nesta relação entre o aluno e o recurso, e não mais como executor
para o aluno de suas próprias ações com o recurso.
Duas dissertações de mestrado (AUDI, 2006; PAIVA, 2007), defendidas no programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus de
Marília, sob orientação da Profª. Dra. Lígia Maria Presumido Braccialli, influenciaram a
construção do problema de pesquisa deste estudo. A dissertação de Audi (2006) analisou o
comportamento motor de membros superiores na tarefa de apontar um alvo, comparando o
desempenho com e sem o uso de pulseira de peso em indivíduos com encefalopatias, que
apresentavam movimentos involuntários. E Paiva (2007) analisou a influência de diversas
texturas do recurso pedagógico na tarefa de encaixe por alunos com paralisia cerebral.
A partir destes estudos, vários questionamentos puderam ser feitos, principalmente no
que se refere à combinação entre as diferentes propriedades físicas do recurso pedagógico
para crianças com deficiência física, ou seja, será possível estabelecer relação entre as
variáveis (propriedades físicas) que compõem o recurso pedagógico, como, por exemplo,
peso, tamanho, textura? Portanto, o problema de pesquisa central se dá a partir da seguinte
indagação: quando são modificadas as propriedades físicas do recurso pedagógico, haverá
maior facilidade de manuseio por parte da criança com paralisia cerebral, dependendo de suas
especificidades e características motoras?
De acordo com Manzini e Santos (2002), para que ocorram as adaptações de recursos,
é indispensável a experimentação, uma vez que cada necessidade é única e deve ser estudada
com atenção, na tentativa de contemplar e superar as dificuldades percebidas.
Aranha (2010) aponta que o princípio de inclusão deve proporcionar ajustes e
implementar os suportes adequados para atender às necessidades específicas de alunos com
deficiência. Portanto, além das questões de cunho das políticas públicas e legislação
(CARVALHO, 1998; MAZZOTA, 2005; OSÓRIO, 2010), num contexto mais amplo sobre
inclusão há necessidade de se investigar especificidades pertinentes a cada contingência das
diversas áreas de estudo sobre deficiência e suas peculiaridades.
Assim, o contexto investigado, neste estudo, se propõe a analisar a necessidade de
adaptação do recurso pedagógico, no que diz respeito às propriedades físicas modificadas para
a facilitação do manuseio de crianças com paralisia cerebral.
O percurso adotado para a apresentação deste estudo se deu da seguinte forma:
12
Na segunda seção, foi elucidada a organização do estudo, uma vez que se constituiu de
dois estudos independentes, mas que se inter-relacionaram. A seguir, na terceira seção, foram
explicitados o objetivo geral e os objetivos específicos.
Na quarta seção, foi apresentado o estudo 1, intitulado “Utilização de recursos
pedagógicos por professores da educação infantil”, com a organização em subitens, que
compunham a revisão da literatura, método, resultados e discussão. A revisão da literatura
discorreu sobre os elementos constitutivos acerca do uso de recursos pedagógicos na
educação infantil e as formas de classificação dos jogos e brinquedos. O método foi elaborado
a partir do objetivo do estudo, que foi o de identificar e escolher o recurso em que houve as
adaptações, ou seja, as modificações das propriedades físicas do recurso pedagógico. E os
resultados e discussão evidenciaram a disponibilidade e a frequência de uso dos recursos
pedagógicos pelos professores da educação infantil na sala de aula e na escola.
A quinta seção demonstrou os subitens do estudo 2, intitulado “Análise das
propriedades físicas do recurso pedagógico para facilitação do manuseio de crianças com
paralisia cerebral”. A revisão da literatura abordou o uso de recursos pela criança com
alteração motora, especificamente sobre Tecnologia Assistiva para crianças com deficiência
física. O método discorreu sobre a caracterização dos participantes, instrumentos utilizados
para coleta de dados, procedimentos para realização e análise da coleta de dados. Os
resultados e discussão foram organizados com a apresentação dos dados obtidos para cada
participante do estudo, no que diz respeito às variáveis investigadas, que foram as seguintes:
índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t), por meio da
análise de movimento do membro superior de maior habilidade dos participantes do estudo.
Por último, como elemento textual, a sexta seção abordou as considerações finais com
os aspectos relevantes investigados e o encaminhamento sobre as adaptações dos recursos
pedagógicos por crianças com paralisia cerebral.
13
2 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
A presente pesquisa foi composta de dois estudos independentes, mas que se inter-
relacionam: o estudo 1, intitulado “Utilização de recursos pedagógicos por professores da
educação infantil” e o estudo 2, “Análise das propriedades físicas do recurso pedagógico para
facilitação do manuseio de crianças com paralisia cerebral”. O primeiro estudo foi realizado
para selecionar o recurso pedagógico que foi adaptado, ou seja, em que houve modificações
das propriedades físicas do recurso pedagógico, também denominado de recurso lúdico no
contexto da educação infantil.
Para a criança com paralisia cerebral, torna-se necessária a adaptação do recurso
pedagógico na tentativa de melhor explorá-lo. Para a escolha do recurso que foi adaptado para
a realização do estudo 2, ficou estabelecido pela pesquisadora que era imprescindível que o
mesmo fosse utilizado com uma alta frequência pelos professores, o que justificou a
realização do estudo 1. Este estudo, que teve como objetivo identificar os recursos lúdicos
mais utilizados pelos professores, para que fosse eleito aquele em que houve as modificações
nas propriedades físicas para a realização, posteriormente, do segundo estudo. Assim, a
escolha do recurso não foi aleatória, uma vez que deve fazer parte da rotina de todas as
crianças, independentemente se possuem ou não uma deficiência.
No segundo estudo, o recurso escolhido foi modificado e as adaptações nas
propriedades físicas se referiram ao tamanho, peso e textura. As combinações entre tais
propriedades foram realizadas e os recursos confeccionados. A análise foi feita em relação à
qualidade do movimento do membro superior de crianças com paralisia cerebral.
14
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
Analisar as propriedades físicas modificadas de um recurso pedagógico para
facilitação do manuseio de crianças com paralisia cerebral.
3.2 Objetivos Específicos
Identificar os recursos pedagógicos mais utilizados pelos professores para eleger
aquele em que houve as modificações nas propriedades físicas para a realização,
posteriormente, do segundo estudo.
Relacionar as modificações do recurso pedagógico com as características motoras da
criança com paralisia cerebral.
Analisar e comparar a qualidade do movimento funcional de membros superiores
(MMSS) por meio da análise das variáveis de deslocamento escalar (s), velocidade média
(Vm), tempo (t), índice de retidão do recurso pedagógico adaptado para crianças com paralisia
cerebral.
15
4 ESTUDO 1 - UTILIZAÇÃO DE RECURSOS PEDAGÓGICOS POR
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
4.1 Revisão da Literatura
Muitos termos são designados para referenciar os recursos pedagógicos no contexto da
educação infantil. Tais recursos são compreendidos como recursos lúdicos e, segundo
Bomtempo e Hussein (1986) e Kishimoto (1994; 2002), existe a dificuldade em se discriminar
e definir os termos brincar, brincadeira e jogo, pois os mesmos compreendem os recursos
lúdicos.
De acordo com Ferland (2006, p. 1), por exemplo, o brincar é um “fenômeno
complexo, holístico, e, por consequência, difícil de compreender”. Kishimoto (2002)
apresenta exemplos variados de fenômenos que podem ser considerado jogos, como, por
exemplo, o jogo de futebol pode ser de várzea ou utilizado para o lazer, ou ainda representar
uma ação profissional. Por isso, há dificuldade de definição e de diferenciação de tais termos.
Outra questão abordada por Kishimoto (1994) refere-se à utilização pedagógica do
jogo. Afirma que o jogo utilizado na escola representa um recurso educativo, sendo este
indispensável para o desenvolvimento infantil e cuja especificidade da natureza lúdica do
mesmo seja preservada.
Oliveira (1989) destaca que todo brinquedo é educativo, uma vez que apresenta um
conjunto de significados implícitos ou explícitos de que a criança se apropria, podendo esta
assimilar e transformar tais significados.
Cunha (1994) indica que a denominação de recurso ou brinquedo pedagógico é
relativa, pois depende da atitude e da forma como a criança o utiliza e não propriamente do
recurso em si. Assim, a criança pode atribuir outro significado para um recurso pedagógico,
como, por exemplo, utilizar cubos de madeira com letras impressas para construir um trem.
Assim, neste estudo, o termo recurso pedagógico, que no contexto da educação infantil
também é designado como recurso lúdico, será utilizado para referenciar o brincar, a
brincadeira ou o jogo. Expressões como descoberta, criatividade, prazer, imaginação, fantasia,
realidade, desenvolvimento biopsicossocial estão presentes nos estudos e nas discussões, o
que demonstra a variabilidade e os desdobramentos a respeito da temática.
Didonet (1995) afirma que o brincar está presente na humanidade desde seu início,
representando uma atividade natural, espontânea e necessária para a criança. O brincar é
inerente à criança e vários documentos como, por exemplo, a Constituição da República
16
Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), especialmente no inciso IV do Art. 208, no Estatuto da
Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), no seu artigo 208, inciso IV e, principalmente,
nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L.D.B.), promulgada pela Lei 9.394 (BRASIL,
1996), garantem o brincar como direito da criança e dever do Estado, da família e da
sociedade.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,
1998), há um consenso de que a educação de crianças, neste nível de ensino, seja responsável
pela promoção da integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e
sociais da criança. Mas adverte que podem ocorrer práticas pedagógicas que privilegiam um
entre os demais aspectos, como, por exemplo, privilegiar os aspectos físicos em detrimento
dos demais, o que traria prejuízo para o desenvolvimento global da criança.
Santos (1997) afirma que o brincar é próprio da criança e pode promover seu
desenvolvimento em todas as áreas.
Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo,
intelectual e social, pois através das atividades lúdicas, a criança forma
conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a
expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a
agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio
conhecimento (SANTOS, 1997, p.20).
Por meio de sua ação lúdica, a criança apreende os padrões presentes no meio em que
está inserida, sejam eles cognitivos, afetivos ou psicomotores. E é por meio dos jogos e
brinquedos que ela constrói seu próprio mundo, real e imaginário, de conteúdos e simbologias
próprios. Desta forma, a atividade lúdica tem um caráter facilitador da aprendizagem,
podendo ser utilizada como recurso no processo educacional da criança.
As relações que a criança estabelece com o meio em que vive proporcionam seu
desenvolvimento global, nos aspectos motor, cognitivo, social e/ou cultural. O brincar,
presente neste processo de interação, assume o papel de facilitador em suas aquisições.
Cunha (1998a) aponta que o brincar é essencial para a saúde física, emocional e
intelectual da criança. Por meio do brincar, ela consegue conhecer e reinventar condições e
situações de que necessita, desenvolvendo a atenção, concentração e muitas outras
habilidades.
Friedman (1998) discorre sobre cinco principais aspectos na estruturação da atividade
lúdica. O primeiro aspecto corresponde aos componentes do tempo e do espaço. Para a
brincadeira acontecer, depende do tempo que a criança tem para brincar nos seus diferentes
17
espaços de convivência, por exemplo: o tempo que ela tem para brincar na sua casa, na escola,
na rua, nos espaços específicos destinados à brincadeira. O segundo aspecto destina-se aos
jogadores. É importante destacar se a criança brinca com outras crianças de diferentes idades,
se brinca somente com adultos ou se prefere brincar sozinha. Sabe-se que a interação ocorre
entre a criança e o brinquedo e/ou entre a criança e outras crianças por meio do brincar. A
partir dessas interações, a criança tem a oportunidade de assumir diferentes papéis sociais e de
se colocar no lugar do outro durante a brincadeira.
O terceiro aspecto caracteriza-se pelos objetos ou recursos lúdicos. Os objetos, que
não necessariamente são brinquedos, podem assumir tal função quando a criança brinca e
atribui um outro significado e função para eles como, por exemplo, quando ela “transforma”
uma caixa de fósforos em um avião, mesmo não modificando sua estrutura física. Também
conta com brinquedos dos mais simples aos mais sofisticados. Esses objetos e recursos estão
presentes nos diversos segmentos sociais (como na família, nas instituições escolares) e em
todo lugar destinado à criança (como em hospitais pediátricos, em clínicas de atendimento à
criança e até mesmo em locais comerciais que destinam um espaço específico para que a
criança brinque). Os brinquedos propiciam experiências próprias em cada criança,
dependendo do contexto social. Independentemente disso, todo brinquedo representa um
veículo importante para atividade lúdica e/ou pedagógica e o desenvolvimento da inteligência
infantil.
O quarto aspecto corresponde às ações da criança. A atividade lúdica depende de suas
ações, sendo físicas e/ou mentais. Desde os primeiros anos de vida, a criança interage com
objetos e brinquedos num plano concreto e físico. Com o desenvolvimento das habilidades
psicomotoras, suas ações vão se tornando mais abstratas, havendo desenvolvimento de
habilidades cognitivas, emocionais e sociais. Por último, o quinto aspecto é representado pela
relação meio/fins. A atividade lúdica pode assumir algumas funções e vai depender do
objetivo, ou seja, do propósito com que a atividade foi utilizada. A atividade lúdica pode
constituir-se num meio para atingir determinados fins ou acontecer como um fim em si
mesmo. No primeiro caso, a atividade lúdica é utilizada para alcançar determinados objetivos
como, por exemplo, utilizar um jogo de memória com o objetivo de estimular o
desenvolvimento de atenção e memória na criança. No segundo caso, a brincadeira é utilizada
para divertimento da criança sem um objetivo específico pré-determinado (FRIEDMAN,
1998).
Quando a atividade lúdica é utilizada como recurso pedagógico para o
desenvolvimento das habilidades e aquisição de conhecimento por parte da criança, a
18
atividade precisa ser planejada pelo adulto, que previamente deverá traçar os objetivos e as
estratégias em relação à utilização dos recursos lúdicos para, posteriormente, avaliar os
resultados.
Fujisawa (2000) considera três aspectos relevantes para o planejamento de utilização
dos recursos pedagógicos pelo adulto: primeiro, a situação de interação; segundo, as
características da criança como ser ativo; e o terceiro, prever acontecimentos que, porventura,
possam ocorrer e que não estavam planejados. A criança também aprende com as atividades
lúdicas livres sem a interferência do adulto, mas os resultados são seguramente atingidos
quando há o planejamento e quando essa atividade é orientada e mediada por um adulto.
A relação educativa ocorre quando o adulto intervém na atividade da criança, de modo
a auxiliá-la com o objetivo de favorecer e conduzir de maneira mais adequada a sua
aprendizagem (VAYER; TOULOSE, 1985; KISHIMOTO, 2002).
O papel do adulto na mediação do uso do recurso pedagógico, bem como no
planejamento e indicação do uso é importante para que o recurso lúdico ou brinquedo possa
assumir um caráter educativo.
Na educação infantil, o professor representa a figura do adulto, que tem a função de
auxiliar na estruturação das brincadeiras na vida das crianças. Assim, ele organiza e oferece
uma base estrutural com a oferta de recursos pedagógicos selecionados, como fantasias,
brinquedos ou jogos e delimita o tempo e espaço físico para que a atividade lúdica aconteça
(BRASIL, 1998).
Kishimoto (1998) realizou um estudo que teve como objetivo identificar a
disponibilidade e o uso de recursos pedagógicos/lúdicos, bem como seus significados por
parte dos professores de escolas municipais de educação infantil do município de São Paulo.
Os resultados apontaram para uma diminuição das atividades lúdicas como o brincar, seja ele
livre (função lúdica) ou direcionado pelo professor (função educativa); por atividades
denominadas escolares, como para a aquisição da aprendizagem da leitura e escrita e da
matemática.
Outros problemas foram considerados, como ausência de espaços físicos e de
materiais adequados e a indicação de melhorias nas condições físicas, materiais e
planejamento de tempo para as atividades e a importância na formação continuada de
professores da educação infantil (CAMPOS, 1985; KISHIMOTO, 1998; VIEIRA, 2009).
Silva (2003) identificou a disponibilidade e a frequência do uso de jogos e brinquedos
por professores de crianças com deficiência intelectual em uma escola especial, bem como a
concepção dos professores sobre o brincar e seu significado. Os resultados apontaram para
19
uma maior disponibilidade de brinquedos de parque e jogos de regras e houve a
predominância de brinquedos de encaixe e construção, e de materiais de parque. As
professoras destacaram, no brincar, aspectos relacionados à liberdade e à espontaneidade das
crianças, mas as práticas pedagógicas foram, predominantemente, compostas de elementos
pedagógicos, com a intervenção e o incentivo para o uso de brinquedos e jogos por crianças
com deficiência intelectual.
Deste modo, há a necessidade de investigação sobre a temática, pois a escolha e a
frequência no uso dos jogos e brinquedos por professores da educação infantil ou do ensino
especializado interfere diretamente no desenvolvimento das competências a serem
desvendadas nas crianças em formação.
4.1.1 Recursos pedagógicos e a classificação de jogos e brincadeiras
A execução de brincadeiras por parte das crianças pode ser classificada por
professores em categorias, que se diferenciam conforme o tipo de material ou dos recursos
utilizados. Nas categorias, são incluídos o movimento e a percepção de mudanças referentes
ao esquema corporal das crianças; a interação com o objeto e as mudanças em suas
propriedades físicas, bem como a combinação e associação entre os objetos; as diferentes
formas de linguagem como, por exemplo, a oral e a gestual; conteúdos sociais com valores e
atitudes construídos socialmente e os limites definidos pelas regras para que o brincar ocorra.
Essas categorias podem ser agrupadas em três modalidades: brincar de faz de conta ou de
representações, considerada fundamental e que dá origem às outras; brincar com materiais de
construção e brincar com jogos de regras (BRASIL, 1998).
A escolha dos recursos pedagógicos requer bom planejamento por parte do adulto.
Muitas opções de brinquedos e recursos devem estar presentes, com o intuito de que todas as
fases do desenvolvimento infantil da criança sejam contempladas. Os brinquedos podem ser
artesanais, industrializados, confeccionados por elas mesmas, antigos, modernos, eletrônicos,
de diferentes regiões do país e até de países diferentes (AFLALO, 1998).
Vários materiais devem ter presença obrigatória nas escolas de educação infantil,
como, por exemplo, brinquedos, livros, tinta, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila,
jogos diversos, blocos para construções, material de sucata, fantasias, panos e são utilizados
de maneira planejada pelo professor. As crianças exploram os materiais, investigam suas
propriedades e funções, além de modificarem suas brincadeiras com a atribuição de novos
significados para as mesmas (BRASIL, 1998).
20
A classificação dos brinquedos auxilia a organização funcional e a indicação mais
adequada para quem trabalha com eles, como no caso da equipe de profissionais de uma
brinquedoteca; e duas classificações são mais utilizadas em vários países. A primeira,
elaborada pelo International Council of Children’s Play (ICCP), na Alemanha, cujo
divulgador é o psicólogo francês André Michelet. E a segunda classificação foi desenvolvida
pela psicopedagoga Denise Garon, no Canadá, denominada de sistema Exercise, Symbolical,
Assemblage, Rules (ESAR) (ALTMAN, 1998).
Michelet (1998), por meio da classificação ICCP, estabeleceu critérios referentes a
quatro qualidades imprescindíveis pelas quais o brinquedo pode ser analisado. A primeira
qualidade refere-se ao valor funcional estabelecido pelas qualidades intrínsecas do brinquedo
e diz respeito a sua adequação ao usuário. A segunda, ao valor experimental que indica o que
a criança pode fazer ou aprender com determinado brinquedo como, por exemplo, rodar,
encaixar, construir, classificar. A terceira qualidade compõe o valor de estruturação que
permeia os jogos simbólicos e está diretamente relacionada ao desenvolvimento da
personalidade da criança. A quarta qualidade refere-se ao valor de relação em que o jogo ou a
brincadeira propicia e estabelece as relações entre os jogadores com o aprendizado de regras.
A versão atual do ICCP considera dois aspectos complementares: a classificação
psicológica (considera o desenvolvimento da criança) e a classificação por famílias de
brinquedos (considera a função do brinquedo). Esses aspectos podem ser utilizados
isoladamente ou simultaneamente para a classificação do brinquedo.
Garon (1998) estabeleceu o sistema ESAR com a finalidade de auxiliar profissionais
que atuam no campo da educação, ou seja, auxiliar educadores responsáveis pela escolha dos
brinquedos para seus alunos, estejam estes em creches ou nas escolas de educação infantil, ou
do ensino fundamental e, também, para auxiliar os brinquedotecários na organização e
empréstimo de brinquedos. A classificação baseia-se nas ciências documentais e nos estudos
da psicologia do desenvolvimento. O método de classificação foi estabelecido por facetas
compostas por uma série de características psicológicas, divididas em categorias gerais e
específicas. Tais categorias são suficientes para garantir todas as fases de desenvolvimento e
da atividade lúdica, desde o bebê até a idade adulta.
A versão mais recente estabeleceu seis facetas sobre as possibilidades do brincar nas
grandes dimensões comportamentais, sob os aspectos cognitivo, funcional, social, verbal e
afetivo. A faceta A classifica os tipos de recursos lúdicos em famílias de jogos, sendo os jogos
de exercício, os jogos simbólicos, os jogos de acoplagem e os jogos de regras simples e
complexas. A faceta B compreende o desenvolvimento cognitivo com base nos estudos de
21
Jean Piaget. É constituída por cinco categorias de conduta ou comportamentos cognitivos: os
comportamentos sensório-motores, os de condutas ou comportamentos simbólicos, os
intuitivos, os concretos e os formais. A faceta C indica as habilidades funcionais para
desempenho das atividades lúdicas. São classificadas em quatro níveis, sendo a exploração, a
imitação, o desempenho e a capacidade de criação. A faceta D descreve os comportamentos
sociais, sendo composta de duas formas: atividade individual, compreendendo
comportamentos solitários ou paralelos, e atividade coletiva, com comportamentos
associativos e cooperativos. A faceta E corresponde às habilidades de linguagem, e está
subdividida em: receptiva oral, produtiva oral, receptiva escrita e produtiva escrita. A faceta F
indica as condutas afetivas durante a atividade lúdica e é composta por cinco categorias:
confiança, autonomia, iniciativa, trabalho e identidade (GARON, 1998).
Assim, as duas classificações apresentadas anteriormente são importantes para
identificar e organizar os recursos lúdicos em categorias que vão desde a análise dos
brinquedos em suas composições materiais até a compreensão dos comportamentos cognitivo,
funcional, social, verbal e afetivo da criança, no ato do brincar.
4.2 Método
4.2.1 Participantes
Participaram do estudo 145 professores que lecionavam nas Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEIs) de um município do interior do estado de São Paulo. Todos os
participantes assinaram Termo de Consentimento livre e esclarecido para participação na
pesquisa.
1
Como critério de inclusão, pôde-se elencar: professores que ministravam aulas nas
turmas de pré I, II e/ou III das Escolas Municipais de Ensino Infantil, que consentiram na
participação da pesquisa e que preencheram de forma correta o questionário. Foram excluídos
os professores que ministravam aula nas turmas de maternal das Escolas Municipais de
Ensino Infantil, aqueles que não consentiram em participar da pesquisa e que não
preencheram adequadamente o questionário.
1
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da
Universidade Estadual Paulista - UNESP - Campus de Marília, por meio do parecer nº. 1286/2009.
22
A intenção inicial do estudo era a participação de todos os professores que lecionavam
nas turmas de pré I, II e/ou III das Escolas Municipais de Ensino Infantil, ou seja, um total de
322 professores. Portanto, foram enviados, por intermédio da Secretaria Municipal da
Educação, 322 questionários, e 177 foram devolvidos pelos professores. Deste total de 177
questionários, 25 estavam em branco, 6 estavam preenchidos de maneira incorreta, em que
faltava a frequência do uso dos recursos pedagógicos e 1 foi preenchido por uma professora
de classe especial para deficiência física e, portanto, descartado, pois sugere-se que a sala já
disponha de materiais adaptados às necessidades das crianças. Assim, foram utilizados, para a
análise dos dados, 145 questionários, o que representou 45,03% do total enviado. Vale
ressaltar que esta porcentagem de questionários que foram analisados foi satisfatória, uma vez
que há dificuldade de retorno dos mesmos pelos participantes da pesquisa (REGANHAN,
2006). A média de devolução dos questionários apontada por Lakatos e Marconi (1991) é de
25%.
4.2.2 Instrumento utilizado para a coleta de dados
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionário, construído a partir
do modelo criado por Silva (2003) com base nos estudo de Brougère (1993) e Kishimoto
(1998). O questionário foi composto de setenta e três itens com o nome dos recursos
pedagógicos, e mais três itens com a opção outros, caso houvesse algum recurso que o
professor utilizava e que não constava nos itens dispostos. Na frente de cada item, havia duas
opções sobre a disponibilidade do recurso, ou seja, se ele estava disponível em sua sala de
aula e/ou se estava disponível na escola. Em cada uma dessas opções havia duas colunas,
portanto, totalizando quatro colunas, em que o professor deveria assinalar com X se o recurso
estava disponível em sua sala de aula e/ou na escola e com qual frequência ele o utilizava. A
frequência foi estipulada por vezes na semana (de uma a cinco vezes na semana) ou se de
maneira eventual. O questionário foi composto por cinco páginas, sendo a primeira com
explicações sobre a pesquisa e a segunda com orientações para o preenchimento do mesmo.
As três páginas seguintes compunham os itens a serem preenchidos pelos professores
(APÊNDICE A).
23
4.2.3 Procedimento para a coleta de dados
Previamente, ocorreu contato com a Secretaria Municipal de Educação, com a
apresentação do projeto e o consentimento para a realização da pesquisa. Todos os
questionários foram enviados via malote pela Secretaria Municipal da Educação, aos cuidados
dos coordenadores das EMEIs, para que fossem repassados aos professores. Esta forma de
distribuição foi sugestão da coordenadora responsável pela Educação Infantil na Secretaria
Municipal da Educação, garantindo maior compromisso dos professores em responder ao
questionário. Como o pesquisador não estava presente com o participante no momento do
preenchimento do questionário, foram imprescindíveis as orientações, por escrito, para o
preenchimento correto do mesmo.
O período para a coleta de dados ocorreu entre os meses de abril a junho de 2009,
sendo entregues na Secretaria Municipal da Educação no mês de abril e, em junho, o retorno
dos mesmos.
4.2.4 Análise dos dados
Todos os dados foram analisados por meio da construção de uma planilha no
programa Microsoft Office Excel e apresentados em forma de frequência absoluta. Para a
categorização dos recursos pedagógicos, foi utilizado o Sistema ESAR, que representa um
instrumento para a classificação e para a análise de materiais de jogos e brinquedos. De
acordo com Garon (1998), o ESAR foi construído com base na psicologia e nas ciências
documentais para instrumentalizar os educadores na escolha do material dos recursos lúdicos,
para os brinquedotecários e educadores que trabalham com crianças nos serviços de creches,
educação infantil, grupos escolares, dentre outros. O sistema ESAR é composto por seis
facetas, sendo a faceta A denominada Atividades Lúdicas, que descreve a evolução das
formas fundamentais dos recursos – a escolhida para este estudo.
Assim, quatro categorias que compõem esta faceta foram possíveis de ser obtidas,
sendo a palavra ESAR composta a partir da primeira letra da palavra, que identifica as
categorias. Os setenta e três itens com o nome dos recursos lúdicos foram categorizados da
seguinte maneira: E, para jogo de exercícios (15); S, para jogo simbólico (26); A, para jogo de
acoplagem (16); e R, para jogo de regras simples ou complexas (16).
24
4.3 Resultados e Discussão
Os resultados e discussão foram dispostos, primeiramente, com a apresentação das
categorias por meio do sistema ESAR e a frequência semanal de uso dos recursos pelos
professores da educação infantil que participaram deste estudo. Posteriormente, foram
apresentados todos os recursos pedagógicos, em valores absolutos e com as indicações da
frequência de uso semanal dos recursos pedagógicos utilizados pelos professores.
4.3.1 Resultados e discussão da análise dos recursos pedagógicos utilizados pelos
professores nas salas de aula e na escola
Os setenta e três itens que representam o nome dos recursos pedagógicos foram
categorizados e classificados pelo sistema ESAR. É importante ressaltar que nenhum
professor nomeou outros recursos por meio do item outros. Isto indica que o questionário
apresentou a quantidade de recursos adequados, o que demonstra adequação do instrumento
utilizado para o propósito do estudo.
É importante frisar que os recursos pedagógicos utilizados pelos professores e
disponíveis nas salas de aula são de uso exclusivo e não comum a toda escola.
A Tabela 1 demonstra os recursos pedagógicos utilizados pelos professores e
disponíveis nas salas de aula.
Tabela 1 – Recursos pedagógicos utilizados pelos professores e disponíveis nas salas de aula.
Jogo de Exercícios Jogo Simbólico Jogo de
Acoplagem
Jogo de Regras
Simples e
Complexas
Total de recursos
pedagógicos
198
396
631
327
Média
Valor Máximo
Valor Mínimo
Desvio Padrão
13,20
36
0
12,62
15,84
50
0
15,87
39,43
145
1
39,15
21,80
55
0
18,37
Dentre as categorias analisadas, os recursos pedagógicos classificados como Jogo de
Acoplagem foram os mais utilizados pelos professores de educação infantil, e a maioria destes
recursos estava disponível na própria sala de aula.
25
Os jogos de acoplagem representam os de construção por meio de peças para encaixes,
mosaicos, modelagem, recortes e colagens. Também representam jogos de ordenação simples,
com o uso de blocos lógicos, materiais para justaposição, entre outros. No estudo, foi possível
observar que todos os professores utilizaram recortes e colagens (145), e depois os mais
citados foram os encaixes (87) e a massinha de modelar (85). O objetivo inicial deste estudo
foi o de identificar os recursos pedagógicos mais utilizados pelos professores de educação
infantil para a escolha do recurso em que houve as modificações nas propriedades físicas no
segundo estudo. Como havia a impossibilidade de adaptar o recurso de recorte e colagem
devido à dificuldade de captar a imagem dos movimentos realizados pelo membro superior
durante a atividade, o recurso pedagógico escolhido foi o encaixe, sendo este representado
como jogos de acoplagem.
Por meio dos jogos de acoplagem, a criança tem a possibilidade de construção com
uso do imaginário, associando imagens compostas em seu cotidiano. Assim, os jogos de
acoplagem ocupam uma posição intermediária entre os simbólicos e a construção de objetos
com formas principais. Um exemplo disto é a criança, no jogo simbólico, representar um
pedaço de madeira como sendo um avião. Já com os jogos de acoplagem, a criança, por meio
do pedaço de madeira, tem a possibilidade de construir um avião, dando forma, associando a
imagem real do avião com a que irá representar na construção. De acordo com Muniz (2003),
o brincar coloca em prática a criatividade no modo de agir com o imaginário, agora
assumindo valor prático. O agir é caracterizado pela autora como “brincando/trabalhando” e
assume o sentido de exercer, desempenhar uma ação que se modifica, transforma e cria
ativamente um pensar “criador-escultor”.
A Tabela 2 ilustra os recursos pedagógicos mais utilizados, que estavam disponíveis
na escola, portanto, de uso comum por todos os professores e alunos da escola.
Tabela 2 - Recursos pedagógicos utilizados pelos professores e disponíveis na escola.
Jogo de
Exercícios
Jogo Simbólico Jogo de
Acoplagem
Jogo de Regras
Simples e
Complexas
Total de recursos
pedagógicos
1092
530
544
411
Média
Valor Máximo
Valor Mínimo
Desvio Padrão
72,80
134
2
46,23
20,38
88
0
20,71
34
94
1
26,30
27,40
77
1
24,88
26
Dentre as categorias analisadas, os recursos pedagógicos classificados como Jogo de
Exercícios foram os mais utilizados pelos professores de educação infantil e a maioria desses
recursos estava disponível na escola. Trata-se, principalmente, dos recursos pedagógicos
encontrados nos parques infantis (playgrounds), que possibilitam o desenvolvimento de
habilidades motoras grossas, coordenação motora, aquisição de equilíbrio postural. Os jogos
de exercícios compõem jogos sensoriais e motores, que envolvem repetição de movimento e
gestos. Podem combinar ações com ou sem finalidades definidas. Por exemplo: a criança pode
tocar um objeto de diferentes texturas, rodar um pião, impulsionar o tronco para frente e para
trás para se movimentar no balanço.
A interação com o meio ambiente, com objetos e com as pessoas com quem a criança
convive determina o seu desenvolvimento a partir de suas experiências corporais, por meio de
um corpo organizado (SOUZA et al., 2005). Os jogos de exercícios contribuem para a
organização das habilidades psicomotoras, importantes na formação de estruturas de
raciocínio.
A psicomotricidade se caracteriza por uma educação que utiliza o movimento para
atingir outras aquisições mais elaboradas, como as intelectuais (OLIVEIRA, 2005). “As
relações entre psicomotricidade e de aprendizagem estão efetivamente inter-relacionadas em
termos de desenvolvimento psiconeurológico” (FONSECA, 1995, p. 112).
4.3.2 Resultados e discussão da frequência de uso dos recursos pedagógicos disponíveis
nas salas de aula e na escola
A Figura 1 representa a frequência de uso dos recursos pedagógicos disponíveis nas
salas de aula por parte dos professores.
27
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1S 2S 3S 4S 5S E
Frequência
Média
Jogo de Exercício
Jogo Simbólico
Jogo de Acoplagem
Jogo de Regras
1S – uma vez na semana; 2S – duas vezes na semana; 3S- três vezes na semana;
4S – quatro vezes na semana; 5S – cinco vezes na semana; E – eventualmente
Figura 1 - Frequência de uso dos recursos pedagógicos disponíveis nas salas de aula.
A Tabela 3 ilustra a frequência absoluta de recursos pedagógicos categorizados como
jogos de exercícios, que os participantes do estudo indicaram utilizar em sala de aula.
Observa-se que os recursos mais citados foram: bolas (36), jogos sensoriais (33) e rádio com
toca CD (30).
Tabela 3 – Frequência de uso semanal de jogos de exercícios utilizados pelos professores
participantes do estudo em sala de aula.
Frequência semanal
Recursos pedagógicos – jogos de
exercício
nº de professores 1S 2S 3S 4S 5S E
1. Bolas
2. Jogos sensoriais (caixa de
adivinhação, jogos sonoros, visuais,
de paladar)
3. Rádio com toca CD
4. Jogos para coordenação (furar,
trançar, amarrar, enfiar)
5. Caixas com cubos para
empilhamento
6. Corda para grupo
7. Bambolê
8. Cordas individuais
9. Bolinhas de gude
10. Jogo de vai-e-vem
11. Bandinha de instrumentos
musicais
36
33
30
23
20
17
11
10
8
7
3
19
11
8
5
8
4
5
3
1
4
1
7
4
11
7
3
4
1
1
-
-
-
1
-
7
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2
-
-
-
-
-
-
-
-
9
18
2
11
9
9
5
6
7
3
2
28
A Tabela 4 mostra a frequência absoluta de recursos pedagógicos categorizados como
jogos simbólicos, que os participantes do estudo indicaram utilizar em sala de aula. É possível
observar que os brinquedos de pelúcia (50), bonecas tipo bebê (45) e bonecas de pano (40)
foram os recursos mais citados pelos professores.
Tabela 4 – Frequência de uso semanal de jogos simbólicos utilizados pelos professores
participantes do estudo em sala de aula.
Frequência semanal
Recursos pedagógicos – jogos
simbólicos
nº. de professores 1S 2S 3S 4S 5S E
1. Brinquedos de pelúcia
2. Bonecas tipo bebê
3. Utensílios para cozinha
4. Bonecas de pano
5. Animais de plástico ou madeira
6. Fantoches
7. Bonecas manequim tipo Susi,
Barbie
8. Telefone
9. Mamadeira para bebê
10. Bonecos de vara
11. Roupas usadas para
dramatizações
12. Maquiagem
13. Roupas de fantasia
14. Mobília de cozinha em miniatura
15. Carrinho de bebê
16. Berço para boneca
17. Miniaturas de casas
18. Soldadinhos
19. Marionetes
20. Veículos a pilha
21. Veículos mecânicos
22. Carrinhos de feira
23. Castelos e/ou fortes
24. Acessórios de luta (espada,
armas)
25. Triciclos, bicicletas
26. Casa de boneca
50
45
41
40
35
33
29
23
18
15
12
10
10
9
7
5
3
3
3
2
1
1
1
0
0
0
25
25
21
21
12
8
17
14
7
2
1
3
2
5
4
3
1
-
-
2
1
1
-
-
-
-
12
10
10
10
8
6
6
5
6
2
-
-
-
1
2
2
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
3
-
-
1
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
2
1
-
-
-
-
-
1
-
-
2
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
11
8
6
9
15
18
5
4
4
11
11
5
8
3
1
-
2
3
3
-
-
-
1
-
-
-
A Tabela 5 ilustra a frequência absoluta de recursos pedagógicos categorizados como
jogos de acoplagem, que os participantes do estudo indicaram utilizar em sala de aula. Os
recursos mais citados foram: recortes e colagens (145), encaixes (87) e massinha de modelar
(85).
29
Tabela 5 – Frequência de uso semanal de jogos de acoplagem utilizados pelos professores
participantes do estudo em sala de aula.
Frequência semanal
Recursos pedagógicos – jogos de
acoplagem
nº. de professores 1S 2S 3S 4S 5S E
1. Recortes e colagens
2. Encaixes
3. Massinha de modelar
4. Quebra-cabeça
5. Carimbos
6. Encaixe tipo Lego
7. Jogos com palitos de sorvete
8. Encaixe tipo Lig-Lig
9. Cubos para formar imagens ou
formas para encaixe
10. Blocos lógicos
11. Construção com peças de madeira
para empilhamento
12. Caixas com formas geométricas
13. Mosaicos
14. Argila
15. Encaixe “Meccano” (peças com
parafusos)
16. Playmobil
145
87
85
70
56
42
37
33
25
21
11
10
6
1
1
1
49
23
27
31
8
10
8
7
3
5
3
1
2
-
-
-
30
26
16
7
3
9
2
7
3
4
2
3
-
-
-
-
13
8
4
1
2
2
-
-
3
-
-
-
-
-
-
-
2
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2
2
-
-
2
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
49
28
38
31
41
20
27
19
16
12
6
6
4
1
1
1
A Tabela 6 demonstra a frequência absoluta de recursos pedagógicos categorizados
como jogos de regras, que os participantes do estudo indicaram utilizar em sala de aula.
Observa-se que os recursos mais citados foram: jogos de formar palavras (55), jogos de
relação e memória (52) e jogos de numeração e operações matemáticas (49).
30
Tabela 6 – Frequência de uso semanal de jogos de regras utilizados pelos professores
participantes do estudo em sala de aula.
Frequência semanal
Recursos pedagógicos – jogos de
regras
nº. de professores 1S 2S 3S 4S 5S E
1. Jogos de formar palavras (cruzadinhas,
forca)
2. Jogos de relação e memória
3. Jogos de numeração e operações
matemáticas (loto, bingo, ludo)
4. Jogos de imagens sequenciais
(dominó)
5. Jogo de boliche
6. Jogos de localizações (tabuleiro) –
jogo da velha, jogo de dama
7. Jogo para reconhecer formas,
tamanhos, cores
8. Jogo de cartas (baralho, jogo do mico)
9. Jogos de sorte (dados, roletas)
10. Jogo de varetas
11. Amarelinha
12. Jogos de seriação, classificação (cara
a cara, lince)
13. Jogo do resta um
14. Jogo de habilidades (empilhamento
de taças, pula pirata)
15. Videogame
16. Microcomputador com jogos lúdicos
55
52
49
41
25
23
20
19
15
11
9
6
2
0
0
0
13
18
21
11
6
5
7
8
3
2
2
2
1
-
-
-
10
5
3
5
-
3
4
2
1
-
1
-
-
-
-
-
5
-
-
-
1
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
27
29
25
25
18
15
8
9
11
9
6
4
1
-
-
-
Os jogos de acoplagem foram citados por um número maior de professores, estando o
uso eventual (E) e uma vez por semana (1S) com maior frequência de uso semanal. Kishimoto
(2001) demonstrou a disponibilidade, quantidade e frequência de uso de materiais lúdicos/
pedagógicos por professores das EMEIs de São Paulo e também chegou ao resultado de um
uso intenso de brinquedos de encaixe, construção e quebra-cabeças.
Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998),
os conteúdos conceituais a serem trabalhados na educação infantil referem-se à construção
ativa para o desenvolvimento das capacidades de construção de símbolos, ideias, imagens e
representações para que a criança consiga atribuir sentidos à realidade. E, para que o professor
trabalhe estes conteúdos, é indispensável o uso de todos os tipos de jogos, inclusive dos jogos
simbólicos.
É importante oferecer material adequado, espaço estruturado para propiciar as
brincadeiras que permitam o desenvolvimento das competências imaginativas, criativas e
organizacionais para as crianças. Assim, a oferta das brincadeiras deve ocorrer de maneira
diversificada (BRASIL, 1998).
31
Os resultados do estudo demonstraram que a diversidade acontece, mas os professores
privilegiaram os jogos de acoplagem em detrimento dos demais, principalmente tratando-se
dos jogos simbólicos, que foram os menos utilizados pelos professores em relação aos
demais.
O recurso pedagógico de recorte e colagem, que foi o mais citado pelos professores,
representa um recurso que, além das possibilidades lúdicas de seu uso, também pode ser
utilizado para o desenvolvimento das habilidades escolares como, por exemplo, para a
iniciação à alfabetização. O estudo de Kishimoto (1998) apontou que os professores da rede
municipal de educação infantil da cidade de São Paulo privilegiaram as atividades escolares
em relação às atividades lúdicas, mesmo àquelas consideradas educativas com a mediação do
professor durante a atividade realizada pela criança.
A aprendizagem dos conteúdos conceituais, desde os mais simples até os mais
complexos, acontece de forma gradual, com avanços e recuos, sendo que a criança constrói
ideias provisórias e, assim, vai elaborando conceitos cada vez mais precisos. Os conteúdos
procedimentais referem-se à construção de instrumentos para possibilitar as ações da criança,
ou seja, significa “apropriar-se de ‘ferramentas’ da cultura humana necessárias para viver”
(BRASIL, 1998, p. 51). Para a educação infantil, os conteúdos procedimentais compreendem
a manipulação adequada de objetos para execução de atividades de vida diária, como amarrar
um sapato; com a busca da autonomia e independência. Também atividades que desenvolvam
cooperação, respeito, colaboração para o trabalho em grupo, ajudar e pedir ajuda. Os
conteúdos procedimentais são trabalhados de forma articulada com os conteúdos conceituais e
atitudinais. Este último refere-se aos valores, normas e atitudes a serem trabalhados com as
crianças na educação infantil (BRASIL, 1998).
Assim, uma diversidade de conteúdos é orientada e deveria ser trabalhada com as
crianças na educação infantil, para propiciar o desenvolvimento das habilidades cognitivas,
afetivas e sociais, não restritas à escolarização.
A Figura 2 representa a frequência de uso dos recursos pedagógicos disponíveis na
escola, por parte dos professores.
32
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
1S 2S 3S 4S 5S E
Frequência
Média
Jogo de Exercício
Jogo Simbólico
Jogo de Acoplagem
Jogo de Regras
1S – uma vez na semana; 2S – duas vezes na semana; 3S - três vezes na semana;
4S – quatro vezes na semana; 5S – cinco vezes na semana; E – eventualmente
Figura 2 - Frequência de uso dos recursos pedagógicos disponíveis na escola.
A Tabela 7 apresenta a frequência absoluta de recursos pedagógicos categorizados
como jogos de exercícios que os participantes do estudo indicaram utilizar e que estavam
disponíveis na escola. Observa-se que os recursos mais citados foram: tanque de areia (134),
escorregador (126) e balanço (125).
Tabela 7 – Frequência de uso semanal de jogos de exercícios disponíveis na escola e
utilizados pelos professores participantes do estudo.
Frequência semanal
Recursos pedagógicos – jogos de
exercício
nº. de professores 1S 2S 3S 4S 5S E
1. Tanque de areia
2. Escorregador
3. Balanço
4. Rádio com toca CD
5. Gira-gira no parque
6. Bambolê
7. Bolas
8. Corda para grupo
9. Jogos para coordenação (furar, trançar,
amarrar, enfiar)
10. Cordas individuais
11. Bandinha de instrumentos musicais
12. Caixas com cubos para empilhamento
13. Jogos sensoriais (caixa de adivinhação,
Jogos sonoros, visuais, de paladar)
14. Jogo de vai-e-vem
15. Bolinhas de gude
134
126
125
117
113
101
96
89
66
39
38
28
13
5
2
9
18
17
33
10
13
33
19
4
9
1
5
2
1
-
37
37
41
27
39
3
15
9
3
1
-
3
1
-
-
41
27
28
15
24
-
8
2
1
-
-
1
1
-
-
14
5
4
4
4
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
32
32
31
15
30
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
1
7
4
23
6
85
39
59
58
29
37
19
9
4
2
33
A Tabela 8 ilustra a frequência absoluta de recursos pedagógicos categorizados como
jogos simbólicos que os participantes do estudo indicaram utilizar e que estavam disponíveis
na escola. É possível observar que os recursos mais citados foram: fantoches (88), roupas de
fantasias (56) e roupas usadas para dramatizações (49).
Tabela 8 – Frequência de uso semanal de jogos simbólicos disponíveis na escola e utilizados
pelos professores participantes do estudo.
Frequência semanal
Recursos pedagógicos – jogos
simbólicos
nº. de professores 1S 2S 3S 4S 5S E
1. Fantoches
2. Roupas de fantasias
3. Roupas usadas para dramatizações
4. Brinquedos de pelúcia
5. Casa de boneca
6. Bonecas tipo bebê
7. Bonecas de pano
8. Utensílios para cozinha
9. Telefone
10. Mobília de cozinha em miniatura
11. Animais de plástico ou madeira
12. Marionetes
13. Carrinho de bebê
14. Bonecas manequim tipo Susi,
Barbie
15. Maquiagem
16. Bonecos de vara
17. Mamadeira para bebê
18. Berço para boneca
19. Castelos e/ou fortes
20. Miniaturas de casas
21. Veículos mecânicos
22. Triciclos, bicicletas
23. Veículos a pilha
24. Soldadinhos
25. Carrinhos de feira
26. Acessórios de luta (espada,
armas)
88
56
49
45
44
34
28
26
20
19
17
17
13
10
10
10
9
9
7
6
5
4
2
1
1
0
7
2
2
13
16
11
12
10
9
8
7
5
6
4
1
2
3
3
2
1
2
1
2
1
-
-
3
-
-
9
-
4
6
2
2
-
1
-
-
1
1
-
-
-
2
-
1
-
-
-
-
-
3
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2
4
2
-
2
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
75
54
47
21
24
17
10
12
9
11
9
12
6
5
8
8
6
6
2
5
2
3
-
-
1
-
A Tabela 9 dispõe a frequência absoluta de recursos pedagógicos categorizados como
jogos de acoplagem que os participantes do estudo indicaram utilizar e que estavam
disponíveis na escola. Os recursos mais citados foram: blocos lógicos (94), caixas com formas
geométricas (73) e carimbos (61).
34
Tabela 9 – Frequência de uso semanal de jogos de acoplagem disponíveis na escola e
utilizados pelos professores participantes do estudo.
Frequência semanal
Recursos pedagógicos – jogos de
acoplagem
Nº. de professores 1S 2S 3S 4S 5S E
1. Blocos lógicos
2. Caixas com formas geométricas
3. Carimbos
4. Encaixes
5. Quebra-cabeça
6. Encaixe tipo Lego
7. Recortes e colagens
8. Encaixe tipo Lig-Lig
9. Cubos para formar imagens ou
formas para encaixe
10. Massinha de modelar
11. Construção com peças de madeira
para empilhamento
12. Jogos com palitos de sorvete
13. Mosaicos
14. Playmobil
15. Argila
16. Encaixe “Meccano” (peças com
parafusos)
94
73
61
50
47
43
40
38
33
21
17
13
9
3
1
1
10
6
3
13
11
7
20
9
7
7
1
5
-
2
-
-
2
-
-
8
2
4
2
2
3
2
-
-
-
-
-
-
2
-
1
6
1
4
1
2
1
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
80
67
56
22
33
28
17
25
22
11
16
8
9
1
1
1
A Tabela 10 ilustra a frequência absoluta de recursos pedagógicos categorizados como
jogos de regras que os participantes do estudo indicaram utilizar e que estavam disponíveis na
escola. Observa-se que os recursos mais citados foram: jogo de boliche (77), jogo para
reconhecer formas, tamanhos, cores (71) e amarelinha (70).
35
Tabela 10 – Frequência de uso semanal de jogos de regras disponíveis na escola e utilizados
pelos professores participantes do estudo.
Frequência semanal
Recursos pedagógicos – jogos de
regras
nº. de professores 1S 2S 3S 4S 5S E
1. Jogo de boliche
2. Jogo para reconhecer formas,
tamanhos, cores
3. Amarelinha
4. Jogos de imagens sequenciais
(dominó)
5. Jogos de localizações (tabuleiro) –
jogo da velha, jogo de dama
6. Jogos de numeração e operações
matemáticas (loto, bingo, ludo)
7. Jogos de relação e memória
8. Jogos de sorte (dados, roletas)
9. Jogos de formar palavras (cruzadinhas,
forca)
10. Jogos de seriação, classificação (cara
a cara, lince)
11. Jogo de varetas
12. Jogo de cartas (baralho, jogo do
mico)
13. Microcomputador com jogos lúdicos
14. Jogo do resta um
15. Jogo de habilidades (empilhamento
de taças, pula pirata)
16. Videogame
77
71
70
37
36
27
20
20
12
10
10
8
7
5
1
0
12
9
11
4
4
5
3
3
3
-
1
2
3
-
-
-
2
-
5
1
-
2
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
1
2
-
-
-
1
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
63
61
51
32
32
20
16
17
7
9
9
6
4
5
1
-
Os jogos de exercícios, seguidos dos jogos de acoplagem, foram os mais citados por
parte dos professores. A alta frequência de citação dos jogos de exercícios justifica-se pelo
grande uso dos brinquedos de parque (playground), sendo o tanque de areia (134) o mais
utilizado, seguido do escorregador (126) e do balanço (125). Kishimoto (2001) demonstrou
que havia uma disponibilidade dos brinquedos de parque e de educação física nas EMEIs de
São Paulo, mas o uso não representava uma frequência significativa. Diferentemente dos
resultados obtidos na presente pesquisa, em que ocorreu alta frequência de jogos motores e,
assim, valorizando os componentes corporais para o desenvolvimento das crianças em idade
pré-escolar.
De acordo com Cunha (1994), os brinquedos ao ar livre possibilitam a expressão
genuína, autêntica do ser, em que a criança relaciona-se com o ambiente, com as pessoas e
com os objetos de forma afetiva na demonstração de sentimentos como felicidade, medo,
insegurança, confiança.
36
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998), estabelece
a organização de brincadeiras em espaços internos e externos, mas indica ambientes divididos
e menores, ao invés de grandes áreas livres, pois argumenta que espaços menores são mais
aconchegantes e possibilitam melhor interação entre as crianças, bem como melhor mediação
do professor.
O espaço interno organiza-se com prateleiras baixas, caixas, biombos baixos de
diversos tipos para divisão de ambiente. Na área externa, há indicação na criação de espaços
alternativos para permitir que as crianças corram, balancem, subam, desçam, rolem,
escorreguem, joguem bola, brinquem com água, entre outros (BRASIL, 1998).
Os resultados deste estudo apontaram o uso frequente, pelos professores, dos jogos de
exercício disponíveis na escola. Vale ressaltar a importância dos mesmos para o
desenvolvimento psicomotor das crianças, mas o professor não pode priorizar somente um
tipo de jogo ou brincadeira, estabelecendo as relações entre os mais diversos recursos a serem
utilizados. Isto acontece quando o professor estabelece uma rotina diária com atividades
diversificadas para cada momento do dia.
As atividades diárias são estabelecidas em momentos que podem ser compostos por
brincadeiras em espaço interno e externo; roda de história; roda de conversa; oficinas de
pintura, modelagem, música, desenho, construção; atividades diversificadas distribuídas em
ambientes por temática e escolhidas pela criança ou pelo grupo e cuidados com o corpo
(BRASIL, 1998).
Como mencionado anteriormente, este estudo propiciou a escolha do recurso
pedagógico em que houve as modificações das propriedades físicas para o desenvolvimento
do segundo estudo. Como a intenção era adaptar um recurso pedagógico utilizado pelo
professor na sala de aula, o recurso escolhido foi um recurso de encaixe, uma vez que
pertence ao grupo de jogos de acoplagem, o mais utilizado pelos professores da educação
infantil que participaram deste estudo.
37
5 ESTUDO 2 - ANÁLISE DAS PROPRIEDADES FÍSICAS DO RECURSO
PEDAGÓGICO PARA FACILITAÇÃO DO MANUSEIO DE CRIANÇAS COM
PARALISIA CEREBRAL
5.1 Revisão da Literatura
O brincar é de extrema importância para o desenvolvimento saudável do ser humano e
deve acontecer em total plenitude, para que todas as necessidades da criança sejam
consideradas e atendidas e, assim, que ela tenha aproveitamento satisfatório para o
desenvolvimento de suas potencialidades, sejam motoras, cognitivas, afetivas ou sociais
(CUNHA, 2003).
A criança brinca de forma espontânea, ou seja, por motivação intrínseca e, de acordo
com Lewis (1993), citado por Ferland (2006), a iniciativa para a ação do brincar é toda da
criança, mesmo enfrentando situações-problema e superando-as. Assim, o ato de brincar
contribui para a promoção da autoestima. Mas, quando se trata de uma criança com
deficiência, a motivação intrínseca pode ficar comprometida, principalmente pela dificuldade
que ela encontra em interagir com o meio ou objeto, correndo o risco de não conseguir ação
espontânea para o brincar.
Cunha (1998b; 2003), Aufauvre e Henry (1993) e Ferland (2006) afirmam que a
criança deficiente apresenta evolução mais lenta do desenvolvimento lúdico, mas passa pelas
mesmas etapas que a criança sem deficiência.
De acordo com Araújo e Lorenzini (1995), para se programar atividades lúdicas para
crianças com deficiência física, deve-se prever a dificuldade motora e perceber quais
domínios corporais estão presentes. Também devem ser levados em consideração os aspectos
cognitivos e emocionais, para que os objetivos das atividades sejam alcançados com êxito.
Dessa forma, são necessárias estratégias e intervenções para que a criança com deficiência
consiga atingir o seu máximo potencial para exploração e utilização dos recursos lúdicos.
Cunha (2003) propõe três condutas de profissionais que trabalham com a criança com
deficiência para despertar o interesse da mesma para o brincar. A primeira condição refere-se
à sensibilidade que os profissionais devem ter para perceber as necessidades e sentimentos das
crianças. A segunda designa os conhecimentos necessários sobre infância, desenvolvimento
infantil e recursos lúdicos. Por último, o profissional deve desempenhar atividades
motivacionais de forma criativa, para sanar as dificuldades e limitações que a criança com
deficiência possa vir a apresentar.
38
Para aprender, a criança portadora de necessidades especiais precisa de
obstáculos significativos e adequados. O aspecto afetivo do processo
cognitivo interfere bastante. Enquanto o problema apresentado não for
solucionado, sua auto-estima permanece afetada e tal problema pode tornar-
se crônico, fazendo com que a criança adote uma postura defensiva, que
poderá bloquear seu processo de aprendizagem (CUNHA, 2003, p.34).
Assim, a escolha dos recursos lúdicos, as formas de utilização, as possibilidades de
adaptação do recurso devem ser ofertadas para suprir as reais necessidades da criança, a fim
de dar condições e apoio por meio de uma boa estrutura, tanto material como pedagógica e
metodológica.
Para que crianças com alteração motora possam desempenhar suas tarefas com êxito,
principalmente aquelas relacionadas a movimentos de membros superiores, como, por
exemplo, o alcance de objetos, torna-se imprescindível a postura sentada adequada para
garantir independência e qualidade de vida. Assim, a má postura proporciona desequilíbrios
na posição sentada, que interferem diretamente na coordenação de movimentos dos
segmentos corporais (no caso, os membros superiores), ocasionando dificuldades e resultado
funcional insatisfatório em tarefas que exigem alcançar um objeto (DEAN; SHEPHERD;
ADAMS, 1999).
De acordo com Coluccini et al. (2007), estudos apontam que crianças com paralisia
cerebral apresentam dificuldade em utilizar os membros superiores em atividade funcionais,
sendo que os movimentos apresentam menor velocidade, fraqueza muscular, rigidez mio-
articular e coordenação deficitária.
A maioria das crianças com alterações motoras apresenta dificuldade em interagir com
o meio devido ao comprometimento motor, pois as dificuldades de manuseio estão presentes
na maioria dos casos. Tais dificuldades comprometem o desenvolvimento global da criança,
podendo mascarar as potencialidades, ou seja, a sua própria autoexpressão (LORENZINI,
2002).
Ferland (2006) complementa que a experiência da descoberta, da criatividade, da
expressão, no ato do brincar, podem estar comprometidas para a criança com deficiência
física e que tais experiências podem acontecer tardiamente devido às limitações físicas da
criança. “A bagagem experimental que poderão retirar da atividade lúdica pode ser fortemente
reduzida” (FERLAND, 2006, p. 25).
Geralmente, a criança com alterações motoras é submetida a uma maratona de
atendimentos por diversos profissionais e muitos, como o fisioterapeuta, apresentam formação
39
técnica e não dispõem de conhecimento sobre a utilização do lúdico e sua importância no
desenvolvimento global da criança. Esses profissionais têm como prática permanente as
orientações à mãe ou cuidador da criança. Estas orientações permeiam o manuseio adequado,
posicionamento, forma adequada de alimentação, do banho, entre outras atividades de vida
diária da mesma. Assim, a mãe ou cuidador tornam-se reprodutores de técnica e não
manuseiam o filho de forma natural, inibindo o brincar e tirando a espontaneidade e o prazer
do momento (LORENZINI, 2002).
Para que a criança manipule de forma espontânea um brinquedo, muitas vezes é
necessário fazer algumas adaptações para facilitar as formas de manuseio e contato com esse
objeto. Assim, materiais são adaptados em relação à forma, textura, peso, na tentativa de
minimizar as dificuldades motoras presentes na criança com deficiência física.
Esta substituição de materiais para facilitar o manuseio de crianças com deficiência
física tem o intuito de promover maior independência nas atividades, tanto nas de vida diária,
quanto nas escolares.
Especificamente no contexto da educação infantil, algumas necessidades educacionais
são comuns a todas as crianças, e os professores conhecem estratégias para dar-lhes respostas.
Outras necessidades educacionais podem requerer uma série de recursos e apoios de caráter
mais especializado para que a criança tenha acesso ao conhecimento. Assim, a escola
inclusiva é definida como sendo aquela que passa por modificações de sua estrutura,
funcionamento, bem como de resposta educativa condizente a todas as diferenças individuais,
incluindo as crianças que apresentem alguma deficiência (BRASIL, 2000).
Desta forma, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: estratégias e
orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais (BRASIL,
2000) apresenta várias condições para a construção dessa escola inclusiva. Dentre elas, pode-
se destacar a elaboração do currículo comum, estipulado no Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998), com as devidas adaptações ou
complementações curriculares como referencial para a educação; disponibilização de serviços
de apoio à escola, aos professores e aos pais, com o intuito de colaborar na organização,
estruturação do trabalho e reflexão da prática pedagógica; aquisição de equipamentos,
recursos específicos e materiais didático-pedagógicos para apoiar o aluno e o professor.
De acordo com Manzini e Santos (2002), a inclusão escolar vai além dos aspectos
envolvidos no contexto didático-pedagógico, mas também abrange a esfera social e afetiva.
Os alunos percebem a diversidade e esta não pode se transformar em obstáculos, mas sim em
reflexões conscientes de todos que estão envolvidos no processo educacional.
40
Assim, os aspectos de socialização e de afetividade são importantes para o contexto da
educação inclusiva e, de acordo com Ferland (2006), as limitações motoras presentes na
criança com deficiência física dificultam a expressividade durante a brincadeira. A
socialização e o desenvolvimento cognitivo podem ficar aquém do desejado e provocar
alterações negativas no campo emocional.
Todavia, as crianças com deficiência sentem a necessidade de compartilhar os
elementos da ação lúdica: a curiosidade, a imaginação com outras crianças (sejam elas com ou
sem deficiência) e demonstram interesse por qualquer tipo de recurso lúdico ou brincadeira.
Mas, de acordo com Ferland (2006), há alguns interesses particulares da criança com
deficiência física, que são os recursos lúdicos com estímulos sensoriais.
Desta forma, faz-se necessário aprofundamento no que diz respeito às possibilidades
de mudanças na estrutura de recursos lúdicos para que a criança com deficiência física possa
desempenhar suas tarefas motoras mais apropriadamente. O intuito é favorecer o acesso ao
currículo e as interações com o meio, bem como a melhor forma de manipulação dos objetos
destinados à ação lúdica.
Martin, Jáuregui e López (2004) elucidam que os recursos didático-pedagógicos
requerem adaptações de diversas formas para contemplar as necessidades individuais dos
alunos com deficiência física, uma vez que os mesmos apresentam dificuldades em manipular
e explorar os objetos por meio dos membros superiores. Assim, as adaptações favorecerão a
maior independência dessas crianças, tanto no meio educacional, quanto no social.
De acordo com Araújo (1998), a adaptação de um recurso pedagógico pode ser
necessária para que o aluno com deficiência tenha condições funcionais para realizar suas
tarefas escolares. Um exemplo é a modificação da preensão de um lápis, para que a criança
com deficiência física seja funcional em realizar a escrita. Assim, modificando ou fazendo
ajustes no objeto, o padrão de execução da atividade se torna funcional.
Uma das formas de propiciar a inclusão escolar é por meio da alteração do ambiente,
levando-se em conta as interações entre o indivíduo e o meio para entendimento das
necessidades individuais do aluno com deficiência. Portanto, as adaptações e modificações no
meio, desde as arquitetônicas até as mais específicas, como a adaptação de um recurso
pedagógico, são essenciais para garantir a acessibilidade de pessoas com deficiência no
contexto social e educacional.
A modificação de recursos com a intenção de maximizar as potencialidades do
indivíduo com deficiência foi oficialmente denominada nos Estados Unidos da América
(EUA), em 1988, como tecnologia assistiva (EUA, 1988). O termo Tecnologia Assistiva (TA)
41
é definido como sendo o uso e implementação de qualquer instrumento, serviço, suporte,
estratégia e prática que vão auxiliar na funcionalidade e melhorar os resultados esperados para
a realização de uma atividade, seja ela acadêmica, atividade de vida diária, mobilidade,
locomoção e comunicação. Portanto, pode ser classificado como sendo qualquer item, produto
ou equipamento, adquirido e produzido comercialmente ou personalizado, com o intuito de
manter, melhorar ou incrementar as habilidades funcionais de indivíduos com deficiência
(COOK; HUSSEY, 1995; JUTAI, 2002; COOK; POLGAR, 2008).
De acordo com Manzini (2005), os recursos de Tecnologia Assistiva sempre
acompanharam a evolução do homem para garantir a sua sobrevivência e a funcionalidade
perante os contingentes relacionados à função do corpo e sua interação com o meio. É
possível citar alguns exemplos, como o uso da bengala por um idoso para garantir melhor
estabilidade durante o caminhar; o uso de aparelho de amplificação sonora para o indivíduo
com perdas auditivas; o carro adaptado para o deficiente físico; uso de talher adaptado para
independência na alimentação do deficiente físico; uso de fita adesiva para fixar a folha ou
caderno do aluno com disfunção motora de membros superiores.
No Brasil, o termo utilizado para destinar a Tecnologia Assistiva em documentos
oficiais, inicialmente, foi denominado de Ajudas Técnicas, definido no Decreto nº. 5296 de 2
de dezembro de 2004, no Cap. VII, art. 61, como sendo:
...os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou
especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a
autonomia pessoal, total ou assistiva (BRASIL, 2004).
O Decreto supracitado ainda previu a criação de uma comissão para discutir e produzir
documentos de referência na área. Assim, foi instituído o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT)
e, na reunião VII em dezembro de 2007, foi aprovado, por unanimidade, o seguinte conceito
sobre Tecnologia Assistiva:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social (CAT, 2007, p.03).
42
Nesse sentido, o uso da Tecnologia Assistiva vem contribuir para que o indivíduo com
deficiência possa ter oportunidades e participar ativamente enquanto cidadão consciente dos
seus direitos, interagindo com seus pares, seja deficiente ou não, no meio social e
educacional.
A Tecnologia Assistiva pode ser definida como a adaptação de qualquer tipo de
material ou mobiliário, que tem como objetivo proporcionar à pessoa com deficiência a
possibilidade de demonstrar suas habilidades e competências. Desta forma, Teixeira, Ariga e
Yassuko (2003), apontam a adaptação como parte integrante da TA, em que é possível a
alteração de uma atividade, do próprio método e, consequentemente, do meio sócio-
educacional. A pessoa com deficiência poderá interagir melhor com o meio e com os objetos
que são manipulados, alcançando funcionalidade e independência.
Assim, a adaptação de um recurso tem o intuito de promover uma nova situação
vivenciada pelo deficiente e, portanto, promover uma série de respostas adaptativas que
dependem de vários fatores, como a satisfação com o ato de fazer, o mérito no desempenho ao
executar determinada atividade e as experiências positivas e negativas entre a pessoa com
deficiência e o meio ambiente (TEIXEIRA; ARIGA; YASSUKO, 2003).
De acordo com Cruz e Emmel (2005), as pesquisas de intervenção com crianças com
deficiência têm o intuito de potencializá-las globalmente, no que se referem aos elementos
cognitivos, motores, sensoriais, emocionais e sociais.
A implementação da Tecnologia Assistiva vem ao encontro das necessidades
individuais do usuário, sem perder de vista os benefícios totalizantes, ou seja, se uma pessoa
necessita da adaptação do talher para se alimentar sozinha, além dos benefícios motores de
movimentação ativa do membro superior, com a recuperação e manutenção da função,
também terá benefícios emocionais e sociais por sentir-se novamente capaz de realizar uma
atividade em que anteriormente era dependente.
Especificamente no campo educacional, as adaptações para alunos com deficiência
física são necessárias para favorecer a aquisição de conhecimentos. De acordo com Reganhan
(2006), para a realização de trabalho eficaz com estes alunos, torna-se imprescindível
conhecer suas reais necessidades e habilidades, bem como conhecer o meio e as
possibilidades de ajustes e implementações de recursos e estratégias condizentes, que
determinarão um desempenho positivo para a aprendizagem. Com as adaptações realizadas
nos recursos pedagógicos, os alunos com deficiência terão mais condições de executar as
atividades propostas pelo professor, como outra criança sem deficiência realiza.
43
A Tecnologia Assistiva valoriza e aumenta as capacidades de ação e interação do
aluno com deficiência por meio de estratégias e criação de novas alternativas para a
comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras e artes. Os instrumentos que
compreendem a Tecnologia Assistiva referem-se à elaboração de materiais escolares e
pedagógicos adaptados, permitindo experimentações para a construção individual e coletiva
de novos conhecimentos por parte do aluno com deficiência. Desta forma, o aluno assume a
função de ator e não mero espectador de sua ação (BERSCH, 2006).
Para que as adaptações de determinados recursos surtam efeitos positivos, é
necessário planejamento por parte do professor, com a participação ativa do aluno. É
importante frisar que a adaptação, por si só, e feita de forma indiscriminada, não garante
resultados satisfatórios. Cabe ao professor avaliar seu aluno, conhecer suas necessidades e
capacidades para garantir bom uso do recurso adaptado, contribuindo, assim, para a qualidade
de ensino do discente (REGANHAN, 2006).
A escolha para adaptação de um recurso não deve ser realizada de maneira imposta,
mas o usuário deve também opinar sobre a escolha e o uso do recurso. No contexto escolar, o
professor pode propor adaptações, mas sempre solicitar a opinião de seu aluno, buscando
investigar as sensações e percepções do mesmo com o uso do recurso adaptado. Não é
possível instituir o mesmo recurso para alunos que, supostamente, apresentem a mesma
deficiência, pois podem compor realidades de necessidades muito distintas, em que o foco
para o uso do mesmo recurso não implica nos mesmos objetivos.
De acordo com Manzini e Santos (2002, p. 3), o aluno com deficiência física deve
“participar na escolha daquilo que lhe for ‘assistir’”. Assim, a outra pessoa, seja ela um
profissional especializado ou o professor da sala regular, não pode deter o poder para
implementar um recurso adaptado. O aluno com deficiência física deve participar ativamente
do processo de decisões.
O esquema a seguir, de acordo com Manzini e Santos (2002), ilustra um fluxograma
que orienta profissionais da educação para encontrar alternativas de adaptação de recursos
para pessoas com deficiência.
44
Figura 3 – Fluxograma para desenvolvimento de ajudas técnicas (MANZINI; SANTOS,
2002, p.6).
O fluxograma compreende sete etapas que são desenvolvidas para a implementação
das ajudas técnicas. A primeira destina-se a entender a situação, ou seja, o profissional faz
diagnóstico inicial com a escuta do usuário, identificação das características físicas e
psicomotoras, observação do aluno no contexto escolar e social. A segunda etapa compreende
a geração de ideias, com a investigação sobre a rotina do aluno, no contexto escolar e familiar,
para buscar soluções presentes. Nesta fase, também são realizadas pesquisas sobre materiais e
alternativas para a construção do recurso. A terceira etapa refere-se à alternativa mais viável
para a adaptação do recurso. São consideradas todas as necessidades, tanto para o professor,
quanto para o aluno, e também a disponibilidade de recursos materiais para sua elaboração
como, por exemplo, tipo de material a ser utilizado, possibilidade para confecção e custos. A
quarta etapa considera a representação da ideia, que pode ser ilustrada por meio de croqui
para definição do material e das dimensões do recurso, no que se refere às propriedades
físicas, como forma, peso, textura, medida. A quinta etapa tem como intuito construir o objeto
para experimentação, ou seja, realizar estudo piloto para analisar a situação real de uso do
recurso pelo aluno. A sexta etapa destina-se a avaliar o uso do recurso, ou seja, se as
adaptações realizadas atenderam ao desejo do aluno e se facilitaram a ação do aluno e do
professor. A sétima etapa prevê o acompanhamento do uso do recurso para verificar se há
mudanças nas condições de uso e se há necessidade de alterações e ajustes na adaptação do
recurso (MANZINI; SANTOS, 2002).
1 Entender
a situação
2 Gerar
Ideias
3 Escolher
alternativa
4 Representar
a ideia
5 Construir
o objeto
6 Avaliar
o uso
7 Acompanhar
o uso
45
Bersch (2006), com base na California State University Northridge – Center on Di-
sabilities (2006), propõe a organização de dez passos necessários para a implementação e
acompanhamento da Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência.
• histórico e conhecimento do aluno/usuário da TA;
• identificação das necessidades no contexto escolar;
• identificação de objetivos a serem alcançados pela equipe;
• avaliação das habilidades do aluno;
• seleção/confecção e teste de recursos;
• tempo para aprender a utilizar o recurso;
• orientação para aquisição;
• implementação da TA;
• seguimento e acompanhamento do aluno na utilização da TA;
• desenvolvimento e fortalecimento de equipe durante todo o processo
(BERSCH, 2006, p. 283).
Não há dúvida que tanto o fluxograma proposto por Manzini e Santos (2002), quanto
os dez passos elaborados por Bersch (2006) apresentam encadeamento de ações semelhantes,
com a atenção voltada para a elaboração do diagnóstico da situação, verificação das
necessidades do aluno, construção do recurso, avaliação do seu uso e acompanhamento do
aluno durante o uso do recurso adaptado.
Uma das condições que envolvem a tecnologia assistiva refere-se à adaptação de
objetos e/ou recursos utilizados no contexto educacional para facilitar o manuseio de alunos
com deficiência física.
As adaptações na forma, tamanho e textura do recurso pedagógico, principalmente
para o ensino de alunos com deficiência física e visual, podem ser bastante úteis para a
facilitação e acesso ao conteúdo curricular, bem como para alunos com deficiência intelectual,
dependendo de suas características individuais (REGANHAN, 2006).
Assim, pesquisas vêm sendo realizadas para identificar as adaptações que modificam
as propriedades físicas dos recursos para pessoas com deficiência física, na tentativa de
melhorar a efetividade da ação motora dessas pessoas.
Audi (2006) fez análise eletromiográfica e cinemática do comportamento motor de
membros superiores na tarefa de apontar um alvo, comparando a performance com e sem o
uso de pulseira de peso em indivíduos com encefalopatias que apresentavam movimentos
involuntários. Chegou aos resultados de que, com o uso de pulseira de peso, os participantes
da pesquisa obtiveram melhores adequações na intensidade de contrações musculares
observadas nos registros eletromiográficos e melhor precisão de movimento com um menor
deslocamento escalar. Em relação à velocidade média escalar, não houve diferença relevante,
46
diferentemente do que mostrou o estudo de Damasceno e Galvão (2003), em que a velocidade
do movimento se tornou mais rápida e eficiente durante a atividade de digitação, de alunos
com movimentos involuntários do tipo atetoide, com o uso de pulseira estabilizadora com
peso.
De acordo com Zerbinato, Makita e Zerloti (2003), o uso de pesos nos membros
superiores tem o propósito de diminuir movimentos involuntários, principalmente em
atividades que exigem a coordenação mão-boca, como em atividades de vida diária para a
alimentação, por exemplo.
Estudo realizado com crianças com paralisia cerebral espástica, do tipo hemiplegia,
tinha como objetivo analisar a existência de controle antecipatório das forças quando no
levantamento vertical de cargas, com base nos pesos de objetos conhecidos e também
relacionar o tamanho do objeto para calcular o peso do mesmo por meio do controle
antecipatório. Os resultados evidenciaram que a maioria das crianças apresentou controle
antecipatório, pois, já no primeiro levantamento de objetos pesados e maiores, foi possível
mensurar altas taxas de força de carga. Também houve estabilidade nas taxas de forças de
carga nas várias repetições de elevação para cada objeto, sugerindo representações estáveis
com relação às propriedades de peso e tamanho dos objetos. Desta forma, o conhecimento
prévio das características físicas dos objetos facilitou o ajuste de forças, permitindo melhor
controle durante a tarefa executada pelas participantes do estudo (DUFF; GORDON, 2003).
Paiva (2007) realizou estudo com pessoas com paralisia cerebral espástica dos tipos
diplegia e quadriplegia, a respeito do comportamento motor de membro superior dominante
em uma atividade de encaixe com alcance máximo, no movimento de ida e volta, de recurso
com três texturas, lisa, áspera e intermediária. Demonstrou-se que a força de preensão palmar
foi menor para a textura áspera. A atividade eletromiográfica dos músculos deltoide, fibras
anteriores e bíceps braquial foi menor quando utilizada a textura lisa e, com relação ao
músculo deltoide, a atividade eletromiográfica foi menor para textura intermediária. Tanto
para o tempo, quanto para o índice de retidão, alcançaram melhores resultados com o uso da
textura lisa. Assim, a textura lisa mostrou-se mais favorável para um movimento mais
harmonioso do membro superior de maior habilidade dos participantes.
Mas Gordon e Duff (1999) propõem que objetos mais ásperos possibilitam
informações sensoriais adicionais devido à fricção sobre o objeto, o que ocasiona controle
antecipatório para execução do movimento e, assim, minimiza os prejuízos funcionais que
poderiam acontecer.
47
A maioria das crianças com paralisia cerebral espástica do tipo hemiplegia apresenta
dificuldades motoras de membro superior, principalmente quando tais atividades envolvem
movimentos com componentes assimétricos durante a execução de atividades manuais mais
complexas, como para recortar um papel com a tesoura, escrita manual. Isso se deve ao fato
dessas crianças não realizarem estratégias compensatórias para a execução do movimento e,
portanto, gastam tempo maior para a realização das atividades manuais em relação à criança
com desenvolvimento motor típico (ELIASSON; GORDON, 2000; HUNG; CHARLES;
GORDON, 2004).
Por isso, há necessidade de mudanças nas propriedades físicas do recurso, na tentativa
de minimizar as dificuldades motoras encontradas nessas crianças. Os estudos sobre
Tecnologia Assistiva contribuem para que as adaptações necessárias sejam feitas de forma
consciente por parte do profissional e utilizáveis para o usuário. O uso indiscriminado, sem o
cuidado de rever as necessidades por meio da avaliação do uso/da implementação do recurso
adaptado, seu acompanhamento e orientações permanentes, pode dificultar a continuidade do
uso. Por isso, torna-se indispensável a realização de estudos na área para o desenvolvimento
de ações confiáveis, para instrumentalizar tanto o profissional com o uso da Tecnologia
Assistiva, quanto a pessoa com deficiência.
Um estudo que teve como objetivo analisar o alcance e a preensão unimanual e
bimanual foi realizado com crianças com paralisia cerebral espástica do tipo hemiplegia e
com crianças sem alterações motoras. A tarefa consistia em pegar um cubo com uma única
mão e com ambas as mãos. O cubo foi posicionado à frente e nas laterais dos participantes,
em uma superfície de apoio. Por meio da análise do movimento, foi constatado que a
localização do objeto influencia na melhora ou piora da qualidade do movimento de pegar o
objeto e, durante a atividade bimanual, a trajetória do movimento foi menor quando o objeto
era colocado nas laterais das crianças, tanto para as crianças com paralisia cerebral, quanto
para as sem alterações motoras (UTLEY, 2007).
Desta forma, além das adaptações com relação às propriedades físicas do recurso, é
extremamente importante investigar as melhores condições para o manuseio da criança com
alteração motora, desde posicionamentos dos objetos a serem manipulados, postura sentada da
criança, material com que foi confeccionado, o assento (OLIVEIRA, 2007) e o encosto da
cadeira, inclinações da cadeira, modelo de mesa e apoios necessários para os membros
inferiores (BRACCIALLI, 2000).
Chang et al. (2005) realizaram um estudo para investigar as características do
movimento do alcance normal e do espástico em diferentes níveis de precisão e verificar a
48
variável mais sensível no que diz respeito à interferência da espasticidade sobre o alcance.
Participaram do estudo crianças e adolescentes de 6 a 14 anos. Foram compostos por dois
grupos, sendo um grupo de crianças com paralisia cerebral espástica dos tipos hemiplegia,
diplegia e quadriplegia, e o outro grupo com crianças sem alterações motoras. A tarefa
consistia em alcançar e realizar a preensão de dois botões de tamanhos distintos, a uma
distância normalizada. Os resultados, por meio da análise cinemática, constataram que o
grupo de crianças sem alterações motoras obteve tempo de execução, suavidade no
movimento de alcance dos botões mais favoráveis do que as crianças com paralisia cerebral, e
estas últimas obtiveram melhores resultados com o ato de preensão com o botão de tamanho
maior, em que o tempo de execução e o número de unidade de movimento foram menores,
proporcionando suavidade durante o movimento.
Van Vliet e Sheridan (2007) realizaram estudo com o qual investigaram a coordenação
no movimento de alcance, preensão e deslocamento de objetos de diferentes dimensões, em
pessoas com hemiparesias e pessoas sem alterações motoras. Os resultados obtidos mostraram
que as pessoas com hemiparesia demoraram mais tempo para deslocar o copo de maior
dimensão, justificando que o diâmetro maior dos copos influenciou diretamente num
resultado menos satisfatório do movimento de preensão por causa da limitação na extensão
dos dedos apresentados por pessoas hemiparéticas.
De acordo com Coluccini et al. (2007), a maioria das pesquisas que investigou sobre a
qualidade de movimentos teve, como participantes, crianças com paralisia cerebral espástica
do tipo hemiplegia, com a análise cinemática do membro superior afetado destas crianças. Os
resultados apontaram para uma duração de tempo maior para a execução do movimento,
velocidade reduzida e aumento da variabilidade.
Assim, é imprescindível o desenvolvimento de estudos na área que inter-relacionam os
aspectos da qualidade de movimentos de membro superior em atividades de manuseio com o
uso de recursos em que ocorreram as adaptações em suas propriedades físicas. As mudanças,
no que dizem respeito ao recurso, pretendem garantir melhor efetividade nas atividades que
crianças com deficiência física, especificamente no caso de crianças com paralisia cerebral,
executam em suas atividades de vida diária e escolar.
No contexto escolar, o professor deve obter conhecimento sobre as propriedades
físicas dos objetos e de como as alterações de tais propriedades podem influenciar o
desempenho motor de seus alunos com deficiência física. Assim, fica evidente que a escolha
do recurso não pode ser realizada de forma aleatória. As adaptações nas propriedades físicas
dele têm o intuito de promover condição mais satisfatória de interação da criança com
49
deficiência física com os objetos e auxiliar o professor na escolha do melhor recurso a ser
utilizado com seu aluno.
5.2 Método
O estudo 2 foi realizado no Laboratório de Análise do Movimento – LABAM, após
consentimento da Coordenadora do laboratório. A coleta de dados se deu nos meses de
dezembro e início de janeiro de 2010, após a tabulação e análise do primeiro estudo.
5.2.1 Participantes
Participaram deste estudo três crianças com paralisia cerebral, cuja faixa etária era de
5 e 6 anos de idade e que estavam matriculadas e frequentando a educação infantil em sala
regular da rede pública municipal de educação. Após contato com a Secretaria Municipal da
Educação de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, foi possível constatar que, de
todas as crianças com deficiência física matriculadas no ensino regular das escolas da
educação infantil, e que atendiam os critérios desta pesquisa, constavam somente essas três
crianças que participaram do estudo. Os critérios de inclusão foram: crianças com diagnóstico
clínico de paralisia cerebral, sendo pelo menos uma de cada tipo, ou seja, uma com paralisia
cerebral do tipo espástica, outra do tipo atáxica e outra do tipo distônica, matriculadas na rede
regular de ensino da educação infantil, com idade entre 5 e 6 anos e que não apresentavam
deficiência auditiva, intelectual ou visual.
Todas as crianças recebiam atendimento nas diversas áreas da reabilitação no Centro
de Estudos da Educação e da Saúde (CEES), unidade auxiliar da Faculdade de Filosofia e
Ciências do campus de Marília, UNESP – Universidade Estadual Paulista.
Inicialmente, foi realizada uma avaliação das crianças com paralisia cerebral com o
objetivo de caracterizar e identificar as habilidades motoras dos participantes. Para isso, foi
aplicado um Protocolo de avaliação com itens que incluíam controle de cabeça sobre o tronco,
posicionamento sentado, definição do tônus muscular, presença de movimentos involuntários,
coordenação motora (APÊNDICE B). Os Quadros 1a e 1b ilustram as características dos
participantes deste estudo.
50
Idade
(anos)
Gênero Distribuição
Topográfica
Tônus
Muscular
Movimentos
involuntários
P1
6 Fem. Quadriplegia Hipotonia Tremor em ação
P2
6 Fem. Quadriplegia Distonia Atetose
P3
5 Masc. Diplegia Hipertonia Ausente
Quadro 1a – Caracterização geral dos participantes.
Controle de cabeça Controle de tronco Coordenação motora fina
P1
Presente Presente Incoordenada
P2
Deficitária Deficitária Incoordenada
P3
Presente Presente Coordenada
Quadro 1b – Caracterização geral dos participantes.
Além desta classificação geral, foi realizada uma classificação específica pela escala
Gross Motor Function Measure Classification System (GMFMCS) e pela escala Manual
Abilities Classification System (MACS).
A escala GMFMCS tem o objetivo de classificar e mensurar a função motora grossa, a
fim de identificar o nível de comprometimento motor de crianças com paralisia cerebral. A
escala não possibilita o julgamento da qualidade do movimento, mas enfatiza o desempenho
habitual da criança, principalmente em relação ao sentar, evidenciando o controle de tronco e
o andar (CHAGAS; MANCINI, 2004).
Palisano et al. (1997) esclarecem que a escala não é utilizada para indicação de
prognóstico de melhora ou piora das habilidades motoras. Assim, é indicada para auxiliar na
definição de um nível de habilidades e limitações das crianças, no que se refere ao
desempenho motor em vários ambientes como, por exemplo, na escola, em casa, na
comunidade.
A GMFMCS apresenta cinco níveis de classificação em que as distinções entre os
níveis são clinicamente significativas.
51
Nível I – a criança deambula sem restrições, apresentando limitações em
atividades motoras mais avançadas, como correr e pular.
Nível II – a criança deambula sem auxílio, mas com limitações na marcha
comunitária.
Nível III – a criança deambula com apoio, com limitações na marcha fora
de casa e na comunidade.
Nível IV – a criança tem mobilidade limitada, necessita de cadeira de rodas
para locomoção fora de casa e na comunidade.
Nível V – a criança tem mobilidade gravemente limitada, mesmo com o uso
de tecnologia assistiva (GIANNI, 2003, p. 96).
Já a escala MACS mensura o grau de funcionalidade manual de crianças com paralisia
cerebral. Desta forma, é possível categorizar a função manual de crianças com paralisia
cerebral em idade de 4 a 18 anos. O objetivo principal da escala é o de classificar o quanto a
criança é independente ou o quanto ela necessita de apoio e adaptação para realizar as
atividades que exijam habilidades manuais, tais como vestir-se, alimentar-se, realizar
atividades lúdicas como o brincar, jogar e para o lazer (ELIASSON et al., 2005).
A classificação da habilidade manual apresenta-se em cinco níveis, sendo I, o melhor,
e V, o pior nível. Assim, a classificação é feita a partir da capacidade da criança em manipular
objetos (CHAGAS et al., 2008).
A classificação da MACS é estabelecida da seguinte forma:
...as crianças que são capazes de manipular objetos facilmente são
classificadas em nível I e aquelas que manipulam objetos com menor
qualidade pertencem ao II. Já as crianças do nível III, manipulam objetos
com dificuldade necessitando de ajuda ou adaptação da atividade e, no IV,
estão aquelas que executam atividades manuais com êxito limitado,
necessitando de supervisão contínua. Finalmente no nível V, enquadram-se
as crianças severamente comprometidas nas habilidades manuais,
necessitando de assistência total (CHAGAS, et al., 2008, p. 409).
O Quadro 2 representa as características específicas dos participantes.
Diagnóstico Clínico GMFMCS MACS
P1
Paralisia Cerebral Atáxica Nível I Nível II
P2
Paralisia Cerebral Discinética Nível IV Nível IV
P3
Paralisia Cerebral Espástica Nível I Nível I
Quadro 2 – Caracterização específica dos participantes.
O diagnóstico clínico foi obtido por meio da avaliação do médico neurologista que
atendia as crianças no CEES, cuja informação foi obtida por meio da leitura e análise dos
52
prontuários. Também foi feita a mensuração da mão dos participantes, ou seja, a
antropometria das mãos com as medidas do comprimento longitudinal da mão
2
e transversal
com a largura da mão
3
(ESTEVES et al., 2005). O instrumento utilizado para mensuração foi
a fita métrica de 100 cm, com discriminação em centímetros e milímetros.
O Quadro 3 apresenta a antropometria das mãos e o membro superior de maior
habilidade dos participantes.
Membro superior de
maior habilidade
Comprimento
longitudinal (cm)
Comprimento
transversal (cm)
P1
Direito 12,5 7
P2
Direito 12,5 6
P3
Direito 13 6,2
Quadro 3 – Antropometria das mãos dos participantes.
É importante destacar que as medidas das mãos dos participantes, tanto longitudinal
quanto transversal, não apresentaram disparidades de tamanho, sendo apenas uma diferença
de 0,5 cm para o comprimento longitudinal do P3 com os demais e de 1 cm para o
comprimento transversal do P1 em relação ao P2. Este fato foi considerado, uma vez que uma
das propriedades físicas do recurso lúdico em que houve a adaptação foi o tamanho do
mesmo.
Outro instrumento utilizado para analisar a forma de preensão entre o polegar com o
outro dedo preferido foi uma placa confeccionada em madeira plana, no formato de um
prisma triangular, com altura de 3 cm e tamanho das arestas de 22 cm, com a demarcação com
linhas em intervalos de 1 cm (CONSUMER AND COMPETITION POLICY
DIRECTORATE, 2002). Foi solicitado aos participantes que ajustasse a palma de sua mão
dominante sobre a placa de madeira, de modo que o polegar e o outro dedo, de preferência,
pudessem proporcionar uma acomodação confortável para preensão na altura do prisma
triangular. Assim, foi possível mensurar a distância, em centímetros, da preensão entre o
polegar com o dedo de preferência dos participantes.
As Figuras 4, 5 e 6 ilustram as preensões realizadas pelos participantes.
2
Processo estiloide da ulna até dedo médio.
3
Medida da linha metacarpofalangeana.
53
Figura 4 – Preensão do participante 1.
Figura 5 – Preensão do participante 2.
54
Figura 6 – Preensão do participante 3.
Nota-se que o participante 3 apresentou melhor preensão com a disposição dos dedos
de forma mais adequada, com distância entre o polegar de uma altura do prisma triangular em
relação aos demais dedos, realizando leve desvio ulnar ao pegar na placa triangular. O
participante 1 apresentou preensão com leve flexão de punho e a distância entre o polegar e os
outros dedos foi pequena, não permitindo preensão tão confiável, podendo soltar o objeto sem
a intenção. Já o participante 2 realizou preensão pouco satisfatória, com a flexão de punho,
desvio ulnar e a distribuição dos dedos na placa triangular, de modo que necessitou do auxílio
do dedo indicador e médio para substituir o polegar, pois este manteve-se em adução e flexão,
sem o contato com a placa. Os dedos anular e mínimo mostraram pouco contato com a altura
do prisma triangular, o que sugere preensão pouco confiável, não conseguindo sustentar a
placa.
O Quadro 4 demonstra a medida da distância vertical entre o polegar e o dedo de
preferência de cada participante.
Dedo de preferência Medida da distância vertical entre
polegar e dedo de preferência (cm)
P1
Dedo anular 2
P2
Dedo mínimo 2*
P3
Dedo médio 3,5
* O participante substituiu a preensão do polegar pelo dedo indicador.
Quadro 4 – Medida da distância vertical entre o polegar e o dedo de preferência.
55
Vale ressaltar que as medidas não são tão díspares, porém, o participante 2 inverte a
posição dos dedos com relação à distância vertical de preensão na altura do prisma triangular,
estando o dedo indicador numa posição superior ao dedo de preferência (dedo mínimo). Com
os outros participantes, a posição do polegar ocupa, de forma mais adequada, a posição
inferior da distância vertical em relação ao dedo de preferência. A denominação de inferior ou
superior do polegar em relação ao dedo de preferência deu-se em relação ao vértice superior
do triângulo.
5.2.2 Equipamentos e materiais
Os equipamentos utilizados para a coleta e análise de dados foram:
- filmadora da marca Sony, Handycam, MiniDV DCR-HC 21;
- pedestal de suporte para filmadora;
- computador com placa de captura de vídeo (Pinnacle Studio DC 10 plus, versão 8);
- programa para análise da imagem Kavídeo;
- balança de precisão da marca Gehaka BG4000;
- marcadores esféricos reflexíveis;
- mobiliário adaptado, com cadeira ajustável e mesa com tampo em recorte meia lua;
- recurso pedagógico adaptado – caixa para encaixe;
- peças para encaixe confeccionadas em mdf, madeira maciça, chumbo, isopor;
- revestimento das peças para encaixe em papel espelho e lixa nº. 200, ambas na cor vermelha.
5.2.3 Adaptação do recurso pedagógico para a coleta de dados
A eleição do recurso pedagógico que teve suas propriedades físicas modificadas foi
realizada após o primeiro estudo, ou seja, um dentre aqueles que as professoras pontuaram no
questionário, que sempre utilizavam em sala de aula com os alunos da pré-escola.
Os resultados do primeiro estudo indicaram que os recursos pedagógicos utilizados
com maior frequência por parte dos professores foram classificados na categoria de exercícios
de acoplagem. Assim, dentre os recursos pertencentes a esta categoria, o jogo de encaixe foi
escolhido para que ocorressem as modificações nas propriedades físicas do mesmo.
Desta forma, foi escolhido um recurso de encaixe que é vendido comercialmente e
encontrado nas escolas de educação infantil. Trata-se do recurso pedagógico conhecido como
caixa-encaixe, que tem a forma de uma caixa retangular e várias peças geométricas para
56
serem encaixadas nos seus respectivos orifícios na parte superior do tampo (Figura 7). Nas
laterais, há algumas portas coloridas e chaves individuais que abrem cada porta. Além disto,
em cada porta há um encaixe com formas variadas, com desenho de animais, com o intuito
também para o encaixe, como pode ser verificada na figura a seguir.
Figura 7 – Recurso pedagógico – caixa-encaixe.
A partir desse recurso pedagógico original, foi confeccionado o recurso adaptado,
mantendo-se as dimensões da caixa e também o mesmo tamanho, peso e textura da peça de
encaixe.
A escolha da forma geométrica da peça para o encaixe foi o prisma triangular, pois o
instrumento para verificar a preensão dos participantes era também nesse formato. Assim, na
caixa adaptada havia, no tampo, somente o orifício triangular para o encaixe, para evitar
dispersão por parte dos participantes. A peça em forma de prisma triangular foi confeccionada
em placa de fibra de madeira de média densidade (MDF), na cor vermelha, obedecendo ao
tamanho e textura da peça original, que era de plástico. A mesma peça original não foi
utilizada, pois ela apresentava uma depressão no centro, o que dificultaria a adaptação dos
recursos com relação às modificações nas propriedades físicas. Assim, o prisma triangular
original de plástico foi medido com fita métrica e pesado na balança de precisão para que o
em MDF tivesse as mesmas propriedades físicas, garantindo a equivalência com a peça
original. O prisma triangular compunha uma peça maciça com as seguintes características:
tamanho 4,5 cm para cada aresta e altura de 3,0 cm, peso 15,53 gramas, textura MDF, lixado.
57
A Figura 8 ilustra a caixa com o tampo e peça em forma de prisma triangular original
considerada neste estudo.
Figura 8 – Recurso pedagógico de encaixe com tampo e peça em forma de prisma triangular
original.
A caixa foi a mesma para todos os recursos, desde o original até os adaptados. A
modificação era o tampo, pois era removível por meio de corrediças. Foram confeccionados
três tampos, sendo um com orifício para o recurso pedagógico original, outro com orifício
proporcional aos recursos pedagógicos de tamanho grande e outro com orifício para os
recursos pedagógicos de tamanho pequeno. Também foi implementado um sistema de luzes
(leds) e de som, acionados por sensor de movimento, pois, assim, cada vez que a criança
acertava o encaixe, as luzes na frente da caixa acendiam e um som de assobio era emitido
(Figura 9).
58
Figura 9 – Sistema de luzes (leds) e de som acionados por sensor de movimento.
A partir do recurso pedagógico original, foram feitas as modificações nas propriedades
físicas e que obedeceram aos seguintes critérios:
- Peso – (leve, pesado) – O critério para o estabelecimento de peso foi que o recurso leve
deveria ter, no mínimo, 50% a menos do peso do recurso original; e o recurso pesado deveria
ter, no mínimo, 50% a mais do peso do recurso original. Outro critério foi a modificação do
tipo de material, em que o leve foi confeccionado de isopor, tanto para o tamanho grande,
quanto para o pequeno; e o pesado foi confeccionado em chumbo para o recurso pequeno e
em madeira maciça para o recurso grande. Para que o peso seja proporcional à alteração do
tamanho do recurso, primeiramente foi pesado o recurso pequeno confeccionado em chumbo,
para posterior confecção do recurso pesado e grande. Os recursos foram pesados em uma
balança de precisão. Este critério de utilização de diferentes materiais para estipular o peso foi
estabelecido pensando na possibilidade de que tais materiais são de fácil acesso e possíveis de
serem adaptados pelo professor do aluno com deficiência física. De acordo com Galvão Filho
e Damasceno (2008), os recursos adaptados com frequência são construídos pelos próprios
professores de forma simples e artesanal, mas que possibilitam o aprendizado para alguns
alunos com deficiência;
- Tamanho – (pequeno, grande) - O critério para o estabelecimento do tamanho foi: 50%
menor do que o recurso pedagógico original para o tamanho pequeno e 50% maior que o
original para o tamanho grande. Todos os recursos foram medidos por meio da fita métrica;
- Textura – (áspera, lisa) - O critério para o estabelecimento da textura foi: áspera com o
revestimento do recurso com lixa nº. 200 e lisa com o revestimento do recurso com papel
59
espelho. Vários trabalhos utilizaram a lixa nº. 200 para designar a textura áspera (PAIVA,
2007; DUFF; GORDON, 2003; ELIASSON; GORDON, 2000).
A Tabela 11 apresenta as propriedades físicas de tamanho e peso dos recursos
adaptados e do original.
Tabela 11 - Propriedades físicas de tamanho e peso dos recursos adaptados e do original.
Propriedades físicas
Tamanho
Peso
(gramas – g)
Arestas
(cm)
Altura
(cm)
Original
Grande e pesado
Pequeno e pesado
Grande e leve
Pequeno e leve
4,5
6,75
2,25
6,75
2,25
3,0
4,5
1,5
4,5
1,5
15,53
112, 06
38,33
6,36
0,63
Foi realizado o cruzamento entre as modificações das propriedades físicas, sempre
conservando uma entre as três propriedades, ou seja, peso, tamanho e textura e modificando
as demais. Portanto, foram 8 o número de combinações. Foram confeccionados oito recursos
pedagógicos com as alterações nas propriedades físicas a partir da análise combinatória
realizada. A sequência foi estabelecida a partir de sorteio, em que a pesquisadora escreveu em
oito pedaços de papel do mesmo tamanho o nome dos oito recursos adaptados. Os papeis
foram colocados em um envelope e retirados um a um para a execução da coleta de dados,
mantendo-se sempre a mesma para todos os participantes.
O Quadro 5 demonstra a sequência estabelecida para a coleta de dados referente a
todos os participantes.
60
Propriedades físicas
Recursos Adaptados Tamanho Peso Textura
Recurso 1 Pequeno (PE) Leve (LE) Áspero (AS)
Recurso 2 Grande (GR) Leve (LE) Áspero (AS)
Recurso 3 Pequeno (PE) Pesado (PS) Liso (LI)
Recurso 4 Pequeno (PE) Leve (LE) Liso (LI)
Recurso 5 Grande (GR) Pesado (PS) Liso (LI)
Recurso 6 Grande (GR) Pesado (PS) Áspero (AS)
Recurso 7 Pequeno (PE) Pesado (PS) Áspero (AS)
Recurso 8 Grande (GR) Leve (LE) Liso (LI)
Quadro 5 – Sequência dos recursos pedagógicos adaptados para a coleta de dados.
Nas Figuras 10 e 11, são apresentadas a caixa com os tampos e os seus respectivos
recursos adaptados para o encaixe e as peças confeccionadas com as modificações nas
propriedades físicas.
Figura 10 - Recurso pedagógico de encaixe com tampo e peças em prismas triangulares de
tamanho grande.
61
Figura 11 - Recurso pedagógico de encaixe com tampo e peças em prismas triangulares de
tamanho pequeno.
5.2.4 Registro para a coleta de dados
O registro para a coleta de dados ocorreu por meio de um programa computadorizado
de análise de movimento denominado Kavídeo. Com ele, foi feita a análise cinemática, ou
seja, de acordo com Lippert (2003), a biomecânica dinâmica é composta de elementos como o
tempo, espaço e massa de um sistema em movimento.
Por meio do programa Kavídeo, é possível reconstruir o movimento em duas
dimensões (2D) e obter os valores de velocidade em cada fração de movimento, denominada
frames
4
, o que permitiu calcular a velocidade média (Vm) e o tempo (t), pois a captura de
imagem é feita em frames, sendo 60 frames a cada segundo. Além da velocidade média e do
tempo, foi possível calcular o deslocamento escalar (s), sendo a velocidade média
multiplicada pelo tempo (AUDI, 2006) e também o índice de retidão, que é calculado
dividindo o valor de deslocamento escalar (s) pela distância entre o ponto inicial e final para a
execução da atividade (CARVALHO, 2004).
No caso do presente estudo, o índice de retidão é representado pela distância entre o
ponto inicial, em que a peça para o encaixe foi posicionada sobre a mesa, na mesma direção
da caixa que ficava numa distância de alcance médio pelo participante que levaria a peça para
ser encaixada. Assim, o valor do índice de retidão de melhor resultado é aquele que alcança
ou chega próximo do valor de 1.
4
Fotos ou quadros de cada fração do movimento.
62
Figura 12 – Exemplo da janela do programa Kavídeo para análise cinemática.
Figura 13 – Demonstrativo do ponto inicial e final (alcance médio) e da escala de polos.
Foi necessária a medida do alcance máximo (distância entre o ponto inicial até o dedo
médio com o cotovelo estendido do participante) para a obtenção do alcance médio, pois este
representou a metade do valor do alcance máximo de cada participante. Foi neste ponto em
Ponto
Inicial
Ponto
final
Alcance
médio
Linha do
acrômio
Escala
de polo
63
que o recurso pedagógico foi posicionado. Estas medidas também foram utilizadas para a
reconstrução do movimento, uma vez que o programa de análise de movimento Kavídeo
solicita a distância linear entre dois pontos previamente mensurados, denominado escala de
polo (AUDI, 2006). No caso deste estudo, foi a distância entre a linha do acrômio, no ombro
do participante, até o orifício de encaixe.
A Tabela 12 mostra os valores da escala de polo e do alcance médio de cada
participante.
Tabela 12 – Medida da escala de polo e o alcance médio de cada participante.
Escala de polo Alcance médio
P1
P2
P3
0,36 m
0,32 m
0,34 m
0,17 m
0,16 m
0,15 m
Foi instalada uma câmera filmadora fixada a um pedestal com ajuste de altura para
focalizar a mesa em um plano superior, ou seja, o posicionamento do foco foi de cima para
baixo.
Figura 14 – Posição da filmadora com vista superior, pedestal de suporte e mesa com tampo
em recorte meia lua (AUDI, 2006).
O membro superior escolhido para a realização da atividade de manipulação do
recurso pedagógico foi o com maior habilidade, em que foram colocados marcadores
reflexivos em pontos anatômicos sobre a superfície corpórea. Os pontos anatômicos elegidos
64
neste trabalho foram: a proeminência óssea do acrômio, o epicôndilo lateral da ulna, a cabeça
do rádio e a superfície distal do terceiro metacarpo. Com esses pontos, foi possível reconstruir
o movimento por meio do programa Kavídeo. Assim, foi capturada a imagem por meio de
placa de vídeo instalada no computador em que a filmadora estava conectada.
5.2.5 Procedimentos para a coleta de dados
Antes de iniciar propriamente a coleta de dados, foi montado um espaço, denominado
“Lojinha do Papai Noel”, para que o participante pudesse escolher alguma “mercadoria” de
sua preferência ao final da execução da tarefa de encaixe. A escolha do nome da loja justifica-
se pelo fato de que o período de início da coleta de dados se deu no mês de dezembro,
próximo do período natalino. Este procedimento foi utilizado para motivar os participantes em
realizar a tarefa para a coleta de dados, para que não houvesse o desinteresse ou falta de
atenção durante a atividade proposta (AIELLO, 1995).
A Figura 15, a seguir, apresenta o espaço em que os participantes, após a execução da
atividade proposta, escolhiam suas “mercadorias”:
Figura 15 – Incentivo aos participantes para execução da atividade de encaixe – Lojinha do
Papai Noel.
A coleta de dados foi realizada individualmente. A criança foi posicionada no
mobiliário adaptado com cadeira ajustável e mesa com tampo em recorte meia lua, pois, de
acordo com Braccialli (2000), esse tipo de tampo propicia condição favorável para a execução
das atividades escolares por parte da criança com paralisia cerebral, além de facilitar a
65
coordenação óculo-manual, estabilidade postural e endireitamento do tronco, facilitando o
manuseio de objetos de forma mais adequada.
A criança permaneceu na posição sentada, mantendo os quadris e joelhos fletidos a 90º
e plantas dos pés em apoio. A tarefa de manipulação do recurso pedagógico para executar o
encaixe foi iniciada após três minutos, tempo necessário para a ocorrência da acomodação
postural (BRACCIALLI, 2000).
A Figura 16 demonstra a posição sentada, na vista superior.
Figura 16 – Posição sentada no mobiliário adaptado – vista superior.
Os membros superiores ficaram apoiados na mesa, sendo um dos membros apenas em
apoio na superfície lateral da mesa e o outro membro com maior habilidade; ou seja, aquele
usado para execução da tarefa de encaixe, elencado pelo próprio participante, iniciava com a
mão apoiada na mesa. Desta forma, o ponto inicial foi demarcado com uma cruz
confeccionada com fita adesiva, em que se encontrava a peça para o encaixe, e a mão do
participante encontrava-se próxima e paralela à mesma, mantendo o cotovelo fletido. A caixa
com o tampo para encaixar a peça estava localizada no alcance médio de cada participante.
O participante era instruído verbalmente para pegar a peça de encaixe, levar até o
orifício e encaixá-la, sempre quando ouvisse a palavra “já”. Quando o participante terminava
a atividade, voltava ao ponto inicial para repetir o movimento com a mesma peça ou para
iniciar o movimento com outra. A pesquisadora se posicionou à frente da mesa e realizava
66
incentivo verbal com a frase “Isso, muito bem!” ao término da execução de cada encaixe pelo
participante. Vale ressaltar que o intervalo entre as repetições para cada encaixe era de 10
segundos, para evitar que ocorresse a fadiga, devido ao número de repetições (CHANG et al.,
2005).
Primeiramente, a criança manipulou o recurso pedagógico sem as adaptações, ou seja,
o recurso original, com os movimentos de preensão manual
5
, o alcance
6
e o encaixe
7
realizando, assim, a atividade de encaixe. A repetição do movimento ocorreu cinco vezes.
Após este procedimento, foram introduzidos cada um dos oito recursos pedagógicos
adaptados, ou seja, com as propriedades físicas (peso, tamanho e textura) modificadas.
Portanto, a criança manipulou, após as cinco repetições com o recurso original, mais cinco
vezes com o recurso adaptado, e depois repetia o movimento apenas uma vez com o recurso
original.
A sequência, então, para cada recurso foi expressa da seguinte forma: recurso original
primeira repetição (ori1); recurso original segunda repetição (ori2); recurso original terceira
repetição (ori3); recurso original quarta repetição (ori4); recurso original quinta repetição
(ori5).
Em seguida, cada recurso adaptado foi introduzido, obedecendo à sequência sorteada
previamente, apresentada, a seguir, no Quadro 6. Os recursos adaptados foram denominados
da seguinte maneira: recurso adaptado primeira repetição (adap1 e as siglas das combinações
das propriedades físicas do recurso; assim, por exemplo, para o recurso 1, as siglas eram
PE/LE/AS, designando tamanho pequeno, peso leve e textura áspera, respectivamente);
recurso adaptado segunda repetição (adap 2 e as siglas); recurso adaptado terceira repetição
(adap 3 e as siglas); recurso adaptado quarta repetição (adap4 e as siglas); e recurso adaptado
quinta repetição (adap 5 e as siglas). Todas as cinco repetições para com o recurso adaptado
representaram a intervenção.
Por último, foi realizada a atividade de encaixe com o recurso original, denominado
(ori 1’). Esta sequência foi realizada para os oito recursos adaptados.
O Quadro 6 apresenta a sequência e suas denominações para cada recurso utilizado.
5
Pegar a peça para o encaixe.
6
Estender o cotovelo e transportar a peça até o alcance médio.
7
Encaixar a peça ao alvo.
67
FASE 1
Recurso original
INTERVENÇÃO – FASE 2
Recurso Adaptado
FASE 3
Recurso
original
Nº
.
de
repetições
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
1ª
2ª
3ª
4ª
5
1ª
Recursos
1
Pequeno
Leve
Áspero
Ori
1
Ori
2
Ori
3
Ori
4
Ori
5
Adap
1
PE
LE
AS
Adap
2
PE
LE
AS
Adap
3
PE
LE
AS
Adap
4
PE
LE
AS
Adap
5
PE
LE
AS
Ori 1’
2
Grande
Leve
Áspero
Ori
1
Ori
2
Ori
3
Ori
4
Ori
5
Adap
1
GR
LE
AS
Adap
2
GR
LE
AS
Adap
3
GR
LE
AS
Adap
4
GR
LE
AS
Adap
5
GR
LE
AS
Ori 1’
3
Pequeno
Pesado
Liso
Ori
1
Ori
2
Ori
3
Ori
4
Ori
5
Adap
1
PE
PS
LI
Adap
2
PE
PS
LI
Adap
3
PE
PS
LI
Adap
4
PE
PS
LI
Adap
5
PE
PS
LI
Ori 1’
4
Pequeno
Leve
Liso
Ori
1
Ori
2
Ori
3
Ori
4
Ori
5
Adap
1
PE
LE
LI
Adap
2
PE
LE
LI
Adap
3
PE
LE
LI
Adap
4
PE
LE
LI
Adap
5
PE
LE
LI
Ori 1’
5
Grande
Pesado
Liso
Ori
1
Ori
2
Ori
3
Ori
4
Ori
5
Adap
1
GR
PS
LI
Adap
2
GR
PS
LI
Adap
3
GR
PS
LI
Adap
4
GR
PS
LI
Adap
5
GR
PS
LI
Ori 1’
6
Grande
Pesado
Áspero
Ori
1
Ori
2
Ori
3
Ori
4
Ori
5
Adap
1
GR
PS
AS
Adap
2
GR
PS
AS
Adap
3
GR
PS
AS
Adap
4
GR
PS
AS
Adap
5
GR
PS
AS
Ori 1’
7
Pequeno
Pesado
Áspero
Ori
1
Ori
2
Ori
3
Ori
4
Ori
5
Adap
1
PE
PS
AS
Adap
2
PE
PS
AS
Adap
3
PE
PS
AS
Adap
4
PE
PS
AS
Adap
5
PE
PS
AS
Ori 1’
8
Grande
Leve
Liso
Ori
1
Ori
2
Ori
3
Ori
4
Ori
5
Adap
1
GR
LE
LI
Adap
2
GR
LE
LI
Adap
3
GR
LE
LI
Adap
4
GR
LE
LI
Adap
5
GR
LE
LI
Ori 1’
Quadro 6 – Sequência de repetições e denominações para cada recurso.
O participante realizou 11 movimentos para a realização da atividade de encaixe, para
cada recurso. Sendo um total de oito recursos, cada criança realizou, ao final da coleta de
dados, um total de, entre recursos originais e adaptados, 88 movimentos de encaixe com o
membro superior dominante. Como o número de repetições era expressivo para que a coleta
68
fosse realizada no mesmo dia, esta foi dividida em quatro dias para cada participante. Assim,
era realizada a coleta com 2 recursos por dia, num total de 22 movimentos para cada
participante. Havia o cuidado de marcar os 4 dias de coleta de dados no mesmo horário para
que não houvesse interferências como, por exemplo, horário de medicação, mudança na
rotina, aspectos climáticos.
5.2.6 Análise dos dados
A análise cinemática para a trajetória do movimento com a manipulação do recurso
pedagógico de encaixe foi realizada por meio de quatro variáveis: o tempo em segundos (s),
velocidade em metros por segundo (m/s), o deslocamento em metros (m) e o índice de retidão.
O índice de retidão é resultado da medida do deslocamento em metros, dividido pela distância
entre o início do movimento até o alvo para o encaixe, também em metros. Portanto, quanto
mais próximo do resultado 1, maior o índice de retidão, designando melhor desempenho
motor, com exatidão e economia de movimento (CARVALHO, 2004).
Todas as variáveis foram dispostas em gráficos, a partir de valores que foram
transferidos para planilhas do programa Microsoft Excel, para posterior análise estatística.
O modelo de gráfico adotado para a exibição dos resultados das quatro variáveis foi o
de linha, com o objetivo de evidenciar o desempenho motor do membro superior dos
participantes, com relação à preensão, alcance e encaixe para o recurso original (fase 1) e para
os recursos adaptados (intervenção - fase 2) e, para o retorno do recurso original (fase 3), foi
demonstrado para cada variável estudada.
Os dados foram tratados por meio da análise estatística descritiva e analítica. Para a
análise estatística descritiva, foram utilizados os valores absolutos (n) e os valores relativos
(média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados. Para a
análise analítica, foi realizada a comparação entre três grupos, ou seja, entre o recurso original
com o respectivo recurso adaptado, entre os recursos originais e, por último, entre os
adaptados. Para comparação entre os grupos do recurso original com o recurso adaptado, para
cada variável numérica estudada, utilizou-se o teste de Wilcoxon para amostras pareadas,
sendo o p ≤ 0,05 para significância positiva. Para a comparação entre os recursos originais e
entre os recursos adaptados, segundo cada variável numérica estudada, utilizou-se a análise de
variância não paramétrica de Friedmann para amostras dependentes, sendo o p ≤ 0,05 para
significância positiva (ARMITAGE; BERRY, 1997).
69
5.3 Resultados e discussão
As análises dos dados correspondem à análise cinemática do membro superior de
maior habilidade dos participantes deste estudo. O movimento para realização da atividade
pedagógica foi a de encaixar uma peça de cada vez em uma caixa com orifício. Assim, a
ordem de apresentação dos resultados foi escolhida com a apresentação de cada participante e
as variáveis analisadas que seguem: índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade
média (Vm) e tempo (t), respectivamente.
O índice de retidão é obtido dividindo o valor do deslocamento pela distância do ponto
inicial até o encaixe, denominada de alcance médio neste estudo. Assim, o valor 1 ou próximo
de 1 indica melhor resultado e retidão do movimento.
A variável deslocamento escalar (s) é definida como sendo a trajetória de movimento
do membro superior percorrida pelo participante durante a ação de preensão, alcance e
encaixe. O deslocamento escalar (s) foi mensurado e disposto em metros (m).
A velocidade média (Vm) foi estabelecida por meio dos valores obtidos de velocidade
para cada frame fornecido pelo programa de análise de movimento Kavídeo, utilizado neste
estudo. A velocidade média foi disposta em metros por segundo (m/s).
A variável tempo (t) foi disposta em segundos (s) despendidos para o deslocamento
em que o participante gastou para a execução da atividade de preensão, alcance e encaixe.
5.3.1 Resultados e discussão da análise do índice de retidão para a atividade de encaixe
dos recursos adaptados para o participante 1
A Figura 17 corresponde ao índice de retidão obtido para o recurso adaptado em que
as propriedades físicas foram: tamanho pequeno (PE), peso leve (LE) e textura áspera (AS).
70
1
3
5
7
9
11
13
15
17
o
r
i1
or
i2
or
i3
ori4
ori5
a
d
a
pP
E
/L
E
/
A
S1
adapPE/
L
E/AS
2
adapPE/LE/
A
S3
a
d
ap
P
E
/L
E
/
AS
4
adap
P
E/
L
E
/
AS
5
o
r
i1'
índice de retidão
Figura 17 - Índice de retidão para o recurso 1 adaptado (PE/LE/AS) do participante 1.
A Figura 18 apresenta os resultados referentes ao índice de retidão para o recurso
adaptado em que as propriedades físicas foram: tamanho grande (GR), peso leve (LE) e
textura áspera (AS).
1
3
5
7
9
11
13
15
17
o
ri1
ori2
o
ri
3
o
ri
4
ori5
a
d
a
pGR/LE/AS1
adapGR/LE/AS2
a
d
a
pGR/LE/
A
S3
adap
GR/
L
E
/A
S4
adapGR/L
E
/A
S
5
or
i
1'
índice de retidão
Figura 18 - Índice de retidão para o recurso 2 adaptado (GR/LE/AS) do participante 1.
A Figura 19 diz respeito aos resultados obtidos para o recurso adaptado em que as
propriedades físicas foram: tamanho pequeno (PE), peso pesado (PS) e textura lisa (LI).
71
1
3
5
7
9
11
13
15
17
o
r
i1
or
i2
or
i3
ori4
ori5
a
d
ap
P
E
/P
S
/
LI
1
adapPE/PS/LI2
ad
a
pPE/PS/
L
I3
a
d
ap
P
E
/P
S
/
LI
4
adap
P
E/
P
S
/
LI5
o
r
i1'
índice de retidão
Figura 19 - Índice de retidão para o recurso 3 adaptado (PE/PS/LI) do participante 1.
A Figura 20 demonstra o índice de retidão obtido para o recurso adaptado em que as
propriedades físicas foram: tamanho pequeno (PE), peso leve (LE) e textura lisa (LI).
1
3
5
7
9
11
13
15
17
ori1
ori2
ori3
ori4
ori5
adapPE/LE/LI1
adapPE/LE/LI
2
adapPE/L
E/LI3
adapP
E/LE/LI4
ad
apPE/LE/LI5
or
i1'
índice de retidão
Figura 20 - Índice de retidão para o recurso 4 adaptado (PE/LE/LI) do participante 1.
A Figura 21 corresponde ao recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (lisa - LI).
72
1
3
5
7
9
11
13
15
17
ori1
ori2
or
i
3
o
r
i
4
ori
5
a
d
apGR
/
PS/LI1
a
dapGR/PS/
L
I2
a
dapGR/PS/
L
I3
adapGR/PS/LI4
a
dapGR/PS/
L
I
5
or
i
1
'
índice de retidão
Figura 21 - Índice de retidão para o recurso 5 adaptado (GR/PS/LI) do participante 1.
A Figura 22 diz respeito ao recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
1
3
5
7
9
11
13
15
17
ori1
ori2
ori3
or
i
4
ori5
ada
p
GR
/
PS
/
AS1
adapGR
/
PS
/
AS2
adapGR
/
PS
/
AS3
ad
a
pG
R
/
PS
/A
S4
adapG
R
/P
S
/AS
5
or
i
1'
índice de retidão
Figura 22 - Índice de retidão para o recurso 6 adaptado (GR/PS/AS) do participante 1.
A Figura 23 apresenta o recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (pequeno – PE), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
73
1
3
5
7
9
11
13
15
17
or
i
1
or
i
2
ori3
o
ri4
or
i5
a
dapPE/
PS/
AS1
a
da
pPE/PS/AS
2
a
dap
P
E/
PS/
AS3
a
dapPE/
PS/
AS4
adapPE/PS/AS5
ori1'
índice de retidão
Figura 23 - Índice de retidão para o recurso 7 adaptado (PE/PS/AS) do participante 1.
A Figura 24 corresponde aos dados do índice de retidão em relação ao recurso
adaptado em que as propriedades físicas foram: tamanho grande (GR), peso leve (LE) e
textura lisa (LI).
1
3
5
7
9
11
13
15
17
o
r
i
1
ori2
o
r
i3
o
ri4
ori5
ad
a
pGR/LE/
L
I1
a
da
pGR/LE/
L
I
2
ad
a
pGR/LE/
L
I
3
ada
p
G
R/LE/
L
I
4
a
da
pGR/LE/
L
I
5
ori1'
índice de retidão
Figura 24 - Índice de retidão para o recurso 8 adaptado (GR/LE/LI) do participante 1.
A Tabela 13 demonstra os dados referentes aos valores absolutos (n) e os valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
do índice de retidão.
74
Tabela 13 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados do índice de retidão para o participante 1.
Número de repetições – índice de retidão
1 2 3 4 5 Média Mediana
Original
Adap recurso 1(PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
3,94
13,07
7,77
11,54
5,96
10,76
5,99
10,23
8,38
7,75
7,68
4,72
5,39
6,01
4,53
8,64
5,96
5,46
9,50
5,05
3,63
3,38
5,07
2,83
4,75
10,78
3,06
5,17
2,68
4,36
8,41
4,83
9,09
6,60
6,45
6,04
4,12
3,45
7,85
3,63
15,72
14,04
4,12
13,03
10,01
2,42
12,38
4,69
4,12
9,20
5,48
6,59
3,83
2,70
4,15
3,63
4,66
13,97
8,60
8,41
10,41
2,95
11,05
5,03
9,52
3,57
3,77
4,78
3,47
4,45
3,68
4,49
9,83
5,52
4,92
5,03
8,75
3,59
10,05
3,63
3,59
4,70
7,19
4,73
4,87
3,93
3,53
3,26
7,78
11,47
6,45
7,52
7,57
4,71
9,93
5,17
6,34
6,02
6,31
5,62
5,16
3,92
4,52
4,02
4,75
13,07
4,92
5,96
8,75
3,59
10,05
4,83
5,39
6,01
6,45
5,96
4,12
3,94
3,68
3,63
A sequência das repetições com o recurso original (fase 1), com os recursos adaptados
(intervenção – fase 2) e o retorno com a repetição do recurso original (fase 3) nas Figuras 17 a
24 e os valores demonstrados na Tabela 13 evidenciaram uma diminuição nos valores do
índice de retidão, principalmente nas duas últimas Figuras (23 e 24), equivalentes aos recursos
7 e 8. O recurso 7 adaptado refere-se às propriedades PE/PS/AS e o recurso 8 sendo
GR/LE/LI. Portanto, o número de repetição mostrou-se favorável, pois os recursos 7 e 8
apresentaram uma uniformidade para o desempenho motor, tanto para o recurso original,
quanto para os recursos adaptados.
A quantidade de vezes para execução da atividade é necessária para proporcionar a
vivência de situações ainda desconhecidas por parte da criança e, assim, serem efetivamente
aproveitadas. A experiência sensório-motora, por meio de estímulos integradores,
75
possibilitará à criança melhor planejamento motor (BRACCIALLI, 2000; ROSS;
MARQUEZINE; FUJISAWA, 2003; ZERBINATO; MAKITA; ZERLOTTI, 2003).
5.3.2 Resultados e discussão da análise do deslocamento escalar (s) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 1
A variável analisada refere-se ao deslocamento escalar (s), ou seja, a trajetória de
movimento do membro superior percorrida pelo participante 1 durante a ação de preensão,
alcance e encaixe. O deslocamento escalar (s) foi mensurado e disposto em metros (m).
A Figura 25 ilustra o deslocamento escalar (s), no que se refere ao recurso 1.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
a
da
pPE
/LE
/A
S1
a
da
pPE
/LE
/A
S2
a
dapP
E
/LE/AS3
a
dapP
E
/LE/AS4
a
d
apPE
/
LE/A
S5
o
ri1
'
deslocamento
Figura 25 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 1 adaptado (PE/LE/AS) do participante 1.
A Figura 26 apresenta os valores de deslocamento escalar (s) para o recurso 2.
76
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori
1
ori
2
or
i
3
or
i
4
ori
5
a
d
apGR
/
LE/AS1
a
d
apGR
/
LE/AS2
a
dap
GR
/LE
/AS
3
a
dap
GR
/LE
/AS
4
adapGR/LE/A
S
5
ori1'
deslocamento
Figura 26 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 2 adaptado (GR/LE/AS) do participante
1.
A seguir, a figura 27 demonstra os valores de deslocamento escalar (s) do recurso 3.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
a
dapP
E
/PS/
LI1
a
dapP
E
/PS/L
I2
adapPE/PS/LI3
a
d
apPE
/
PS/LI4
a
da
pPE
/PS
/LI5
o
ri1
'
deslocamento
Figura 27 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 3 adaptado (PE/PS/LI) do participante 1.
A Figura 28 ilustra a variável deslocamento escalar (s) para o recurso 4.
77
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
adapPE/LE/LI1
adapPE/LE/LI2
a
da
pPE
/LE
/LI3
a
da
pPE
/LE
/LI4
a
dapP
E
/LE/L
I5
ori1'
deslocamento
Figura 28 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 4 adaptado (PE/LE/LI) do participante 1.
A Figura 29 corresponde à variável de deslocamento escalar (s) para o recurso 5.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
o
ri1
o
ri2
o
r
i3
o
r
i4
o
ri5
a
da
pGR
/P
S/LI
1
a
da
pGR
/P
S/LI
2
a
dapG
R
/PS/
LI
3
a
dapG
R
/PS/L
I
4
a
d
apGR/PS/LI
5
o
ri1'
deslocamento
Figura 29 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 5 adaptado (GR/PS/LI) do participante 1.
A seguir, a Figura 30 ilustra os resultados do deslocamento escalar (s) para o recurso
6.
78
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
a
dapG
R
/PS/A
S
1
a
dapG
R
/PS/A
S
2
a
d
apGR
/
PS/AS
3
a
d
apGR
/
PS/AS
4
a
dap
GR
/PS
/AS
5
o
ri
1'
deslocamento
Figura 30 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 6 adaptado (GR/PS/AS) do participante 1.
A Figura 31 apresenta os valores de deslocamento escalar (s) para o recurso 7.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
a
dapPE/PS/A
S
1
a
dapPE/PS/A
S
2
a
d
apPE
/P
S/AS
3
a
d
apPE
/P
S/AS
4
a
dap
PE
/PS/
AS
5
o
ri
1'
deslocamento
Figura 31 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 7 adaptado (PE/PS/AS) do participante 1.
A Figura 32 apresenta os resultados em relação à variável do deslocamento escalar (s)
para o recurso 8.
79
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
adapGR/LE/LI
1
adapGR/LE/LI2
a
da
pGR
/L
E/LI3
a
da
pGR
/LE
/LI4
a
dapG
R
/LE/L
I5
ori1'
deslocamento
Figura 32 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 8 adaptado (GR/LE/LI) do participante 1.
A Tabela 14 apresenta os dados referentes aos valores absolutos (n) e aos valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
do deslocamento (s) mensurado e disposto em metros (m).
80
Tabela 14 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados do deslocamento (s) para o participante 1.
Número de repetições – deslocamento
(s) em metros (m)
1 2 3 4 5 Média Mediana
Original
Adap recurso 1(PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
0,67
2,22
1,32
1,96
1,01
1,83
1,02
1,74
1,42
1,32
1,30
0,80
0,92
1,02
0,77
1,47
1,01
0,93
1,61
0,86
0,62
0,57
0,86
0,48
0,81
1,83
0,52
0,88
0,46
0,74
1,43
0,82
1,54
1,12
1,10
1,03
0,70
0,59
1,33
0,62
2,67
2,39
0,70
2,21
1,70
0,41
2,10
0,80
0,70
1,56
0,93
1,12
0,65
0,46
0,71
0,62
0,79
2,37
1,46
1,43
1,77
0,50
1,88
0,85
1,62
0,61
0,64
0,81
0,59
0,76
0,62
0,76
1,67
0,94
0,84
0,85
1,49
0,61
1,71
0,62
0,61
0,80
1,22
0,80
0,83
0,67
0,60
0,55
1,32
1,95
1,10
1,28
1,29
0,80
1,69
0,88
1,08
1,02
1,07
0,96
0,88
0,67
0,77
0,68
0,81
2,22
0,83
1,01
1,49
0,61
1,71
0,82
0,92
1,02
1,10
1,01
0,70
0,67
0,63
0,62
Por meio dos resultados da média do deslocamento escalar e também com a leitura das
Figuras 25 a 32, evidenciou-se que as experiências vivenciadas pelo participante 1, com
relação ao número de repetições, devem ser consideradas, uma vez que o primeiro recurso se
mostrou menos eficaz com valor de deslocamento escalar maior que os últimos recursos,
principalmente com os dois últimos recursos, ou seja, recurso 7 (PE/PS/AS) e 8 (GR/LE/LI).
5.3.3 Resultados e discussão da análise da velocidade média (Vm) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 1
A variável estudada refere-se à velocidade média para a execução da ação de preensão,
alcance e encaixe para a atividade, utilizando-se o recurso pedagógico de encaixe pelo
participante 1. Assim, os gráficos a seguir apresentam a variável velocidade média (Vm) em
81
metros por segundo (m/s), disposta em cada gráfico com as repetições realizadas para cada
recurso pedagógico adaptado, totalizando oito gráficos.
A Figura 33 indica o recurso adaptado em que as propriedades físicas foram: tamanho
pequeno (PE), peso (leve - LE) e textura (áspera - AS).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
ori1
o
ri2
ori3
ori4
ori
5
adapPE/LE/AS1
a
da
pPE
/L
E/A
S2
a
dapP
E
/LE/
A
S3
a
d
apPE
/
LE/A
S
4
a
dap
PE
/LE
/A
S5
ori1
'
velocidade média
Figura 33 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 1 adaptado (PE/LE/AS) do participante 1.
A Figura 34 apresenta o recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (leve - LE) e textura (áspera - AS).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
ori
1
o
ri
2
ori
3
ori
4
ori5
a
dap
GR
/LE
/AS
1
adapGR/LE/AS2
a
da
pGR
/LE
/AS
3
a
dapG
R
/LE/A
S
4
a
da
pGR
/L
E/AS
5
o
ri1'
velocidade média
Figura 34 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 2 adaptado (GR/LE/AS) do participante 1.
A Figura 35 diz respeito ao recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (pequeno - PE), peso (pesado - PS) e textura (lisa - LI).
82
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
ori1
o
ri2
ori3
ori4
ori
5
a
d
apPE
/P
S/LI1
a
dap
PE
/PS
/LI2
adapPE/PS/LI3
a
da
pPE
/PS
/LI4
a
dapP
E
/PS/L
I5
ori1
'
velocidade média
Figura 35 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 3 adaptado (PE/PS/LI) do participante 1.
A Figura 36 demonstra o recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (pequeno - PE), peso (leve - LE) e textura (lisa - LI).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
ori1
o
ri2
ori3
ori4
ori
5
a
dap
PE
/LE
/LI1
a
dapPE/LE/L
I2
a
da
pPE
/L
E/LI3
a
dapP
E
/LE/L
I4
a
d
apPE
/
LE/LI5
o
ri1'
velocidade média
Figura 36 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 4 adaptado (PE/LE/LI) do participante 1.
A Figura 37 corresponde ao recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (lisa - LI).
83
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
o
ri1
ori2
o
ri3
o
ri4
o
ri
5
a
dapG
R
/PS/L
I
1
a
d
apGR
/
PS/LI
2
a
dapG
R
/PS
/LI
3
a
d
apGR/PS/LI
4
a
dap
GR
/PS
/LI
5
ori1'
velocidade média
Figura 37 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 5 adaptado (GR/PS/LI) do participante 1.
A Figura 38 diz respeito ao recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
ori1
ori2
or
i3
ori4
or
i5
a
d
apGR
/
PS/AS1
a
dapG
R
/PS/A
S
2
a
d
apGR
/
PS/AS3
a
dapG
R
/PS/A
S
4
a
dap
GR
/PS
/AS
5
ori
1'
velocidade
Figura 38 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 6 adaptado (GR/PS/AS) do participante 1.
A Figura 39, a seguir, apresenta o recurso adaptado em que as propriedades físicas
foram: tamanho (pequeno – PE), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
84
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
ori1
o
ri2
ori3
ori4
ori
5
a
da
pPE
/P
S/AS
1
a
dapP
E
/PS/A
S
2
a
d
apPE
/
PS/AS3
a
dap
PE
/PS
/AS
4
adapPE/PS/AS5
ori
1'
velocidade média
Figura 39 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 7 adaptado (PE/PS/AS) do participante 1.
A Figura 40 representa a variável da velocidade média (Vm) que dispõe o recurso
adaptado, cujas propriedades físicas foram: tamanho (grande - GR), peso (leve - LE) e textura
(lisa - LI).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
ori1
ori2
or
i3
ori4
or
i5
a
da
pGR
/L
E/LI1
adapGR/LE/LI
2
a
da
pGR
/L
E/LI3
adapGR/LE/LI
4
a
dap
GR
/LE
/LI5
o
ri1'
velocidade
Figura 40 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 8 adaptado (GR/LE/LI) do participante 1.
A Tabela 15 representa os dados referentes aos valores absolutos (n) e aos valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
da velocidade média (Vm) mensurada e disposta em metros por segundo (m/s).
85
Tabela 15 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados da velocidade média (Vm) para o
participante 1.
Número de repetições – velocidade média
(Vm),
em metros por segundo (m/s)
1 2 3 4 5 Média Mediana
Original
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
0,09
0,23
0,15
0,13
0,17
0,14
0,13
0,12
0,14
0,15
0,19
0,16
0,14
0,16
0,17
0,16
0,14
0,15
0,14
0,13
0,17
0,17
0,16
0,14
0,09
0,12
0,16
0,21
0,15
0,14
0,18
0,17
0,17
0,18
0,15
0,14
0,12
0,13
0,16
0,15
0,40
0,11
0,16
0,17
0,14
0,15
0,14
0,16
0,14
0,17
0,16
0,15
0,15
0,15
0,16
0,16
0,15
0,27
0,14
0,12
0,14
0,18
0,16
0,15
0,14
0,17
0,15
0,16
0,18
0,17
0,21
0,16
0,29
0,14
0,16
0,16
0,14
0,15
0,13
0,19
0,15
0,16
0,16
0,15
0,17
0,13
0,19
0,18
0,20
0,17
0,15
0,16
0,14
0,15
0,15
0,17
0,15
0,17
0,16
0,15
0,15
0,14
0,18
0,16
0,15
0,14
0,16
0,17
0,14
0,15
0,15
0,17
0,14
0,17
0,16
0,15
0,15
0,14
0,17
0,16
Foi possível observar que, para a variável velocidade média, não ocorreram grandes
variações, com exceção no recurso 1, tanto para o original, quanto para o adaptado. A maior
velocidade se deu para o recurso original na repetição 3, alcançando 0,40 m/s. Em
comparação com as variáveis índice de retidão e deslocamento, constatou-se que ambas
também apresentaram valores altos, sendo 15,72 e 2,67 m, respectivamente. Assim, a maior
velocidade não se caracteriza em melhor qualidade de movimento, principalmente para este
participante, que apresentava movimentos involuntários de tremor de ação, pois, quanto maior
a velocidade, mais se intensificava o tremor em ação, característica peculiar da paralisia
cerebral atáxica.
86
A criança com paralisia cerebral apresenta dificuldade em realizar tarefas com os
membros superiores devido aos movimentos involuntários, falta de simetria, incoordenação
olho-mão e menor habilidade para pegar e soltar objetos (SANTOS, 1998).
Na tentativa de minimizar tais dificuldades, a repetição do ato motor mostrou-se
favorável, uma vez que houve diminuição da velocidade média e uma constante de valores,
favorecendo um menor gasto energético para a realização da atividade motora.
5.3.4 Resultados e discussão da análise do tempo (t) para o deslocamento na atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 1
A variável a ser analisada foi o tempo, ou seja, o quanto o participante 1 levou (em
segundos) para executar a atividade de preensão, alcance e encaixe.
A Figura 41, a seguir, ilustra o tempo (t), no que se refere ao recurso 1.
0
4
8
12
16
20
24
o
r
i1
o
ri2
o
ri
3
o
ri4
o
ri5
adapPE/LE/AS1
a
d
apPE
/L
E/AS
2
a
dapP
E
/LE/A
S
3
a
da
pPE
/LE
/AS
4
adapPE/LE/AS5
ori
1'
tempo
Figura 41 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 1
adaptado (PE/LE/AS) do participante 1.
A Figura 42 refere-se aos valores obtidos em relação ao tempo (t) necessário para o
deslocamento do recurso 2.
87
0
4
8
12
16
20
24
or
i
1
ori
2
ori3
ori
4
ori
5
a
dap
GR
/LE
/AS
1
adapGR/LE/A
S
2
a
dap
GR
/LE
/AS
3
adapGR/LE/AS4
a
dap
GR
/LE
/AS
5
o
ri
1'
tempo
Figura 42 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 2
adaptado (GR/LE/AS) do participante 1.
A seguir, a Figura 43 demonstra os valores do tempo (t) para o recurso 3.
0
4
8
12
16
20
24
or
i1
ori2
ori
3
ori4
ori5
a
d
apPE
/
PS/L
I1
a
da
pPE
/P
S/L
I2
adapPE/PS/L
I
3
a
dap
PE
/PS
/L
I4
a
d
apPE
/
PS/L
I5
or
i
1'
tempo
Figura 43 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 3
adaptado (PE/PS/LI) do participante 1.
A Figura 44, a seguir, ilustra a variável tempo (t) para o recurso 4.
88
0
4
8
12
16
20
24
or
i1
ori2
ori
3
ori4
ori5
a
dap
PE
/LE
/LI1
a
dapP
E
/LE/L
I2
a
da
pPE
/L
E/LI3
adapPE/LE/LI
4
a
dap
PE
/LE
/LI5
o
ri
1'
tempo
Figura 44 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 4
adaptado (PE/LE/LI) do participante 1.
A Figura 45 corresponde à variável de tempo (t) para o recurso 5.
0
4
8
12
16
20
24
o
r
i1
o
ri2
o
ri
3
o
ri4
o
ri5
a
dapG
R
/PS/L
I
1
a
d
apGR/PS/LI
2
a
dapG
R
/PS/
LI
3
a
da
pGR
/P
S/LI
4
a
dapG
R
/PS/L
I
5
ori
1'
tempo
Figura 45 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 5
adaptado (GR/PS/LI) do participante 1.
A seguir, a figura 46 ilustra os resultados do tempo (t) para o recurso 6.
89
0
4
8
12
16
20
24
or
i1
ori2
ori
3
ori4
ori5
a
da
pGR
/P
S/AS
1
a
dap
GR
/PS
/AS
2
a
d
apGR
/
PS/AS3
a
dapG
R
/PS/
AS
4
a
da
pGR
/P
S/AS
5
ori1'
tempo
Figura 46 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 6
adaptado (GR/PS/AS) do participante 1.
A Figura 47 apresenta os valores do tempo (t) para o recurso 7.
0
4
8
12
16
20
24
or
i1
ori2
ori
3
ori4
ori5
a
da
pPE
/P
S/AS
1
a
dap
PE
/PS/
AS
2
a
d
apPE
/P
S/AS
3
a
dapP
E
/PS/A
S
4
a
da
pPE
/P
S/AS
5
ori1'
tempo
Figura 47 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 7
adaptado (PE/PS/AS) do participante 1.
A seguir, a Figura 48 ilustra a variável do tempo (t) para o recurso 8.
90
0
4
8
12
16
20
24
or
i1
ori2
ori
3
ori4
ori5
a
dap
GR
/LE
/LI1
a
dapG
R
/LE/L
I2
a
da
pGR
/L
E/LI3
adapGR/LE/LI
4
a
dap
GR
/LE
/LI5
o
ri
1'
tempo
Figura 48 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 8
adaptado (GR/LE/LI) do participante 1.
A Tabela 16 representa os dados referentes aos valores absolutos (n) e aos valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
do tempo (t) em segundos (s) despendido para o deslocamento.
91
Tabela 16 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados do tempo (t) em segundos (s) despendido
para o deslocamento, relativos ao participante 1.
Número de repetições – tempo (t), em segundos
(s)
1 2 3 4 5 Média Mediana
Original
Adap recurso 1(PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
7,60
9,47
8,90
14,63
6,10
13,37
7,77
14,43
9,77
8,80
6,90
4,97
6,37
6,23
4,43
9,33
7,00
6,03
11,77
6,33
3,60
3,36
5,23
3,33
9,37
14,70
3,20
4,23
3,03
5,10
8,00
4,93
9,07
6,33
7,10
7,20
5,70
4,46
8,53
4,06
6,67
21,70
4,43
13,10
12,33
2,67
14,50
4,87
4,97
9,33
5,73
7,26
4,23
3,03
4,33
3,83
5,40
8,67
10,47
11,70
12,40
2,73
11,33
5,57
11,27
3,53
4,33
5,20
3,33
4,33
2,96
4,76
5,77
6,47
5,33
5,40
10,33
4,03
13,00
3,20
4,07
4,83
7,60
5,26
4,80
5,06
3,10
3,13
6,96
12,20
7,61
8,11
9,17
5,79
11,13
5,09
7,15
6,05
6,82
6,39
5,97
4,64
4,46
4,21
6,67
9,47
5,33
6,10
10,33
4,03
11,33
4,93
6,37
6,23
7,10
7,00
4,80
4,47
3,37
4,07
Vale ressaltar que, analisando as Figuras 39 a 46 e a Tabela 16, é possível inferir que o
número de repetições se mostrou importante para o participante 1, uma vez que o recurso 8 foi
o último a ser executado. Do recurso 1 ao 8, é possível constatar diminuição nos valores do
tempo (t), e também melhor constante mantida com as repetições realizadas com os recursos.
92
5.3.5 Resultados e discussão da estatística analítica do índice de retidão, deslocamento
escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t) para a atividade de encaixe dos recursos
adaptados para o participante 1
Em relação à estatística analítica com a utilização do teste de Wilcoxon para amostras
pareadas, os resultados não foram significantes quando comparados os recursos originais (fase
1) com seus respectivos recursos adaptados (intervenção – fase 2). A Tabela 17 demonstra os
valores da estatística com a comparação dos recursos originais com os adaptados para o índice
de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t), em segundos,
despendido para o deslocamento da ação de preensão, alcance e encaixe do participante 1.
Tabela 17 – Resultados do teste de Wilcoxon para os recursos originais com os adaptados,
referente ao índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t),
em segundos, despendido para o deslocamento da ação de preensão, alcance e encaixe do
participante 1.
Valor de p
-
Teste de Wilcoxon
Comparação entre os
recursos originais com os
recursos adaptados
n Índice de
retidão
Deslocamento
escalar (s)
Velocidade
Média (Vm)
Tempo (t)
Ori recurso 1
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Ori recurso 2
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Ori recurso 3
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Ori recurso 4
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Ori recurso 5
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Ori recurso 6
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Ori recurso 7
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Ori recurso 8
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
0,313
0,813
0,313
0,063
1,000
0,625
0,313
1,000
0,313
0,813
0,313
0,063
1,000
0,625
0,313
1,000
1,000
0,313
0,438
0,313
0,063
0,188
0,438
0,063
0,063
0,438
0,438
0,063
0,813
0,813
0,313
1,000
Em relação à significância estatística analítica para comparação entre os recursos
originais e depois entre os recursos adaptados, ou seja, como amostras dependentes, foi
realizada a análise de variância não paramétrica de Friedmann, referente ao índice de retidão,
deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t) para o deslocamento na
atividade de encaixe para o participante 1.
93
Foi possível constatar que o recurso pedagógico original, utilizado nos oito momentos
distintos, não mostrou resultados significantes para as variáveis analisadas. A tabela 18 ilustra
os valores de p.
Tabela 18 – Resultado da variância não paramétrica de Friedmann entre os recursos originais,
referente ao índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t)
para o deslocamento na atividade de encaixe para o participante 1.
Valor de p
–
variância não
paramétrica de Friedmann
Comparação entre os
recursos originais
n Índice de
retidão
Deslocamento
escalar (s)
Velocidade
Média (Vm)
Tempo (t)
Original - recurso 1
Original - recurso 2
Original - recurso 3
Original - recurso 4
Original - recurso 5
Original - recurso 6
Original - recurso 7
Original – recurso 8
40
0,1809
0,1809
0,0858
0,1335
Este resultado sugere que a fase 1 manteve-se estável frente às repetições realizadas
com o recurso, sem modificações nas propriedades físicas. Desta forma, há uma estabilidade
com a manutenção dos resultados, mesmo após as repetições realizadas pelo participante 1.
Em relação à comparação dos recursos adaptados entre si, ou seja, com as
modificações das propriedades físicas, a Tabela 19 demonstra os resultados significantes de p
para as variáveis índice de retidão, deslocamento escalar e tempo (t) despendido para o
deslocamento.
Tabela 19 - Resultado da variância não paramétrica de Friedmann entre os recursos
adaptados, referente ao índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e
tempo (t) para o deslocamento na atividade de encaixe para o participante 1.
Valor de p
–
variância não
paramétrica de Friedmann
Comparação entre os
recursos adaptados
n Índice de
retidão
Deslocamento
escalar (s)
Velocidade
Média (Vm)
Tempo (t)
Recurso Adap 1
Recurso Adap 2
Recurso Adap 3
Recurso Adap 4
Recurso Adap 5
Recurso Adap 6
Recurso Adap 7
Recurso Adap 8
40
<0,0001*
<0,0001*
0,2396
0,0057*
* significante
94
A variável velocidade média (Vm) não mostrou resultado significante quando os oito
recursos adaptados foram comparados entre si. Portanto, ficou evidente, com este resultado,
que a velocidade média não representou variável influenciável para determinar um
deslocamento escalar (s) mais desejável, uma vez que a fórmula para estabelecer o
deslocamento escalar (s) é: S = Vm . t., sendo Vm (velocidade média) e t (tempo). Assim,
como a variável tempo (t) mostrou resultado significante, este parece influenciar diretamente
sobre os resultados obtidos para o deslocamento escalar (s) para o participante 1.
O estudo de Audi (2006) demonstrou que os valores das velocidades médias nos
movimentos de ida e retorno de um alvo central e deslocado não foram representativos, como
ocorreu com o deslocamento escalar. Os participantes apresentavam movimentos
involuntários e, com o uso da pulseira de peso, o deslocamento escalar foi menor, mas o
mesmo não aconteceu com a velocidade média, sendo os valores da mesma tanto maiores,
quanto menores.
No que se refere às variáveis índice de retidão e deslocamento escalar (s) para os
recursos pedagógicos adaptados, entre todas as comparações realizadas para os oito recursos,
houve resultados significantes (p<0,0001). O recurso 7 (PE/PS/AS), comparado com os
demais, apresentou significante, com exceção do recurso 3 (PE/PS/LI). A mesma condição
ocorreu com o recurso 8 (GR/LE/LI), em que foi significante com os demais recursos, com
exceção do recurso 3 (PE/PS/LI).
Tabela 20 - Valores estatísticos (variância não paramétrica de Friedmann) para as
comparações entre os recursos 7 e 8 com os demais, referente ao índice de retidão e ao
deslocamento escalar (s) para o participante 1.
Comparação entre o recurso 7 com
os demais
Valor de p Comparação entre o recurso 8 com
os demais
Valor de p
Recurso 1 e 7
Recurso 2 e 7
Recurso 3 e 7
Recurso 4 e 7
Recurso 5 e 7
Recurso 6 e 7
< 0,0001*
0,0015*
0,5631
0,0266*
0,0108*
0,0067*
Recurso 1 e 8
Recurso 2 e 8
Recurso 3 e 8
Recurso 4 e 8
Recurso 5 e 8
Recurso 6 e 8
Recurso 7 e 8
< 0,0001*
0,0025*
0,6994
0,0407*
0,0171*
0,0108*
0,8468
*significante
O recurso 7 apresenta tamanho pequeno, peso pesado e textura áspera, e o recurso 8,
de tamanho grande, peso leve e textura lisa. Assim, os dois recursos foram compostos por
95
propriedades físicas distintas em tamanho, peso e textura. Então, é possível indagar, com a
combinação realizada por essas propriedades, se houve uma compensação entre as variáveis
tamanho, peso e textura; pois, quando o recurso for pesado, o mesmo deve ser pequeno e com
textura áspera e, quando o recurso for grande, este deve ser compensado, sendo leve e com
textura lisa.
Os movimentos de preensão (agarrar), alcance (carregar) e encaixe (soltar)
compreendem, na maior parte, a funcionalidade das mãos e disponibilizam manifestações para
o exercício físico, cognitivo e social (CAMARGO, 1999). Por isso, há necessidade de
identificar as melhores combinações das propriedades físicas de um recurso pedagógico, para
que a criança com paralisia cerebral tenha plenas condições de interagir e se manifestar frente
às atividades acadêmicas no contexto da escolarização.
Os recursos 4 (pequeno, leve e liso), 5 (grande, pesado e liso) e 6 (grande, pesado e
áspero) apresentaram a combinação de tamanho e peso inversos aos dos recursos 7 e 8,
mostrando combinação ineficaz para o participante 1. De acordo com Shumway-Cook e
Woollacott (2003), crianças com paralisia cerebral apresentam comprometimentos motores e
sensoriais, sendo os motores compostos de fraqueza muscular, espasticidade, alterações de
sinergias, incoordenação de movimentos e, os sensoriais, de déficits de discriminação entre
dois pontos, sensação de posição e estereognosia. Assim, as alterações nas propriedades
físicas do recurso podem ou não contribuir para minimizar os comprometimentos motores e
sensoriais de crianças com paralisia cerebral, tornando-as mais funcionais com relação à
manipulação de objetos.
O participante 1, com diagnóstico clínico de paralisia cerebral do tipo atáxica,
caracterizada por incoordenação motora, dismetria, o que compromete a coordenação motora
fina (GAUZZI; FONSECA, 2004), não apresentava comprometimento motor grave. De
acordo com a avaliação da GMFMCS, o nível foi 1 e, da MACS, foi 2, o que indica menor
qualidade para manipulação de objetos. Assim, mesmo não sendo significantes os resultados
das comparações entre os recursos originais com os recursos adaptados, as comparações entre
os recursos adaptados mostraram-se significantes, o que sugere um maior cuidado por parte
dos professores quando na adaptação das propriedades físicas de um recurso pedagógico.
Paiva (2007) afirma que as adequações dos recursos pedagógicos para crianças com
paralisia cerebral só serão positivas se as condições e necessidades específicas dessas crianças
forem consideradas. Caso contrário, pode haver insucesso e desmotivação por parte da
criança, o que vai dificultar seu aprendizado.
96
Também foi possível inferir, como discutido anteriormente, que o número de
repetições se mostrou importante para o participante 1, uma vez que os recursos 7 e 8 foram
os dois últimos a serem executados.
Audi (2006) afirma que o deslocamento escalar corresponde a uma trajetória linear de
um ponto a outro, sendo o menor caminho percorrido considerado o melhor, com menor gasto
energético.
Não houve resultado significante somente para o recurso 3 (PE/PS/LI), que tem como
tamanho pequeno, peso pesado e textura lisa. A única alteração do recurso 3 para o 7 é a
textura, sendo para este último a textura áspera. Assim, neste caso, parece não exercer
influência decisiva a propriedade física da textura, podendo a mesma ser áspera ou lisa, pois a
maior influência parece estar na combinação entre as propriedades físicas de tamanho e peso.
A realização de adaptações de objetos, deixando-os mais pesados, contribui para
facilitar a coordenação óculo-manual, principalmente para pessoas que apresentam
movimentos involuntários (ZERBINATO; MAKITA; ZERLOTI, 2003).
Chang et al. (2005) comprovaram que crianças com paralisia cerebral conseguem
realizar o ato de preensão de objetos maiores, no caso, um botão de tamanho maior e, assim,
obter um número de unidade de movimento menor, possibilitando suavidade no movimento.
Van Vliet e Sheridan (2007) constataram que, para o movimento de alcance, preensão
e deslocamento de objetos em pessoas com hemiparesias, o diâmetro maior foi menos
satisfatório, pois os participantes demoraram mais tempo para deslocar um copo de maior
dimensão. A explicação seria devido à limitação na extensão dos dedos, presente em pessoas
hemiparéticas.
Com os resultados contraditórios dos estudos anteriores, é possível constatar que
somente o tamanho não pode ser indicativo de bom manuseio de objetos por parte de pessoas
com alterações motoras. A combinação entre tamanho e peso parece compensar o recurso,
pois, enquanto o recurso for pesado, o mesmo deve ser pequeno, uma vez que os dedos
requerem posição de maior flexão das articulações interfalangeanas e, com isso, exercem
maior força sobre o objeto. No caso do recurso ser grande, este deve ser compensado com o
peso sendo leve, pois os dedos permanecem numa posição de maior extensão das articulações
interfalangeanas e, assim, menor será a força de preensão sobre o objeto.
No que se refere à comparação entre os recursos adaptados para a variável tempo (t)
despendido para o deslocamento, foi possível constatar que o recurso 1, em comparação com
os demais, foi o menos favorável, pois o participante 1 executou a atividade com maior
97
dispêndio de tempo, em segundos. O recurso 8 apresentou valores mais favoráveis em relação
aos demais.
Tabela 21 - Valores estatísticos (variância não paramétrica de Friedmann) para as
comparações entre o recurso 8 com os demais, referente ao tempo (t) despendido para o
deslocamento para o participante 1.
Comparação entre o recurso 8 com
os demais
Valor de p
Recurso 1 e 8
Recurso 2 e 8
Recurso 3 e 8
Recurso 4 e 8
Recurso 5 e 8
Recurso 6 e 8
Recurso 7 e 8
0,0001*
0,0159
0,2099
0,0885
0,0885
0,0005*
0,2710
*significante
O recurso 8 mostrou melhor resultado, ou seja, um gasto de tempo, em segundos,
menor em relação aos outros recursos adaptados. Vale ressaltar que o tempo foi uma variável
importante para estabelecer o valor do deslocamento escalar (s) e o subsequente índice de
retidão para o participante 1, uma vez que em relação à velocidade média, não houve
significância estatística entre os recursos adaptados.
O tempo representa variável importante para análise cinemática, pois, sem a alteração
no tempo, não há movimento (ROWE, 2001).
Assim, o recurso 8, sendo de tamanho grande, peso leve e textura lisa, mostrou-se
mais eficaz com economia de tempo para a execução da atividade de encaixe pelo participante
1. As modificações adequadas nas propriedades físicas do recurso pedagógico evidenciaram
melhor qualidade de movimento na execução de uma tarefa de encaixe pelo participante 1.
Shumway-Cook e Woollacott (2003) destacaram a importância da interação entre a
biomecânica e os mecanismos de controle neural para pacientes com déficits neurológicos.
Desta forma, a regulação do tempo e a trajetória do movimento se encontram alterados devido
à falta de sincronia coordenada entre músculos e articulações. Mesmo que os movimentos de
alcance estejam mais lentos, a criança com paralisia cerebral tenta compensar o tempo lento
para execução do movimento por meio do planejamento do ato motor. O planejamento motor
tem o intuito de direcionar com antecedência e executar o movimento mais organizado e
harmônico.
98
Portanto, as dificuldades motoras presentes podem ser minimizadas por meio do
planejamento motor, que é resultado do processamento das informações sensoriais provindas
do meio.
5.3.6 Resultados e discussão da análise do índice de retidão para a atividade de encaixe
dos recursos adaptados para o participante 2
A Figura 49 corresponde ao índice de retidão obtido para o recurso adaptado em que
as propriedades físicas foram: tamanho pequeno (PE), peso leve (LE) e textura áspera (AS).
1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
o
ri1
ori2
ori3
or
i4
ori
5
a
da
p
P
E
/L
E
/A
S
1
ad
a
pPE/
L
E/
A
S2
adapPE/LE/AS3
a
da
p
P
E
/L
E
/A
S
4
ad
a
p
P
E/
L
E/
A
S
5
ori1'
índice de retidão
Figura 49 - Índice de retidão para o recurso 1 adaptado (PE/LE/AS) do participante 2.
A Figura 50 apresenta os resultados referentes ao índice de retidão para o recurso
adaptado, em que as propriedades físicas foram: tamanho grande (GR), peso leve (LE) e
textura áspera (AS).
99
1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
o
ri1
ori2
ori3
or
i4
or
i5
ad
a
pGR/
L
E/
A
S
1
a
d
ap
G
R
/
LE
/
AS2
adap
G
R
/
LE
/
AS3
ad
a
pGR/
L
E/
A
S
4
a
d
ap
G
R
/
LE
/
A
S
5
ori1'
índice de retidão
Figura 50 - Índice de retidão para o recurso 2 adaptado (GR/LE/AS) do participante 2.
A Figura 51 diz respeito aos resultados obtidos para o recurso adaptado, em que as
propriedades físicas foram: tamanho pequeno (PE), peso pesado (PS) e textura lisa (LI).
1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
o
r
i1
or
i2
or
i3
ori4
ori5
a
d
ap
P
E
/P
S
/
LI
1
adapPE/PS/LI2
ad
a
pPE/PS/
L
I3
a
d
ap
P
E
/P
S
/
LI
4
adap
P
E/
P
S
/
LI5
o
r
i1'
índice de retidão
Figura 51 - Índice de retidão para o recurso 3 adaptado (PE/PS/LI) do participante 2.
A Figura 52 demonstra o índice de retidão obtido para o recurso adaptado, em que as
propriedades físicas foram: tamanho pequeno (PE), peso leve (LE) e textura lisa (LI).
100
1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
ori1
o
ri2
o
ri3
o
r
i4
o
r
i5
adap
P
E/
L
E
/
LI1
ad
a
pPE/LE/
L
I2
a
d
a
pP
E
/L
E
/
LI
3
adapPE/
L
E/LI4
adapPE/LE/
L
I5
or
i1
'
índice de retidão
Figura 52 - Índice de retidão para o recurso 4 adaptado (PE/LE/LI) do participante 2.
O recurso 5 adaptado, que corresponde às propriedades físicas tamanho (grande - GR),
peso (pesado - PS) e textura (lisa - LI) e, também, o recurso 6 adaptado, em que as
propriedades físicas foram: tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS)
não foram realizadas pelo participante 2. Após cinco tentativas com cada recurso adaptado e
não conseguindo a execução do movimento completo, ou seja, preensão, alcance e encaixe
pelo participante 2, foram encerradas as tentativas e continuada a coleta de dados com os
demais recursos adaptados.
A Figura 53 apresenta o recurso adaptado, em que as propriedades físicas foram:
tamanho (pequeno – PE), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
ori1
o
ri2
o
ri3
o
r
i4
o
r
i5
adapPE/
P
S/AS
1
a
d
a
pP
E
/PS/
A
S2
a
d
ap
P
E
/P
S
/
A
S3
adapPE/PS/AS4
ad
a
pPE/PS/
A
S5
or
i1
'
índice de retidão
Figura 53 - Índice de retidão para o recurso 7 adaptado (PE/PS/AS) do participante 2.
101
A Figura 54 corresponde aos dados do índice de retidão em relação ao recurso
adaptado, em que as propriedades físicas foram: tamanho grande (GR), peso leve (LE) e
textura lisa (LI).
1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
o
r
i1
or
i2
or
i3
ori4
or
i
5
ad
a
p
G
R
/L
E
/L
I1
adapGR/LE/LI2
a
da
p
G
R
/L
E
/L
I
3
ad
a
pGR/
L
E/
L
I4
adapGR/LE/LI5
o
r
i1'
índice de retidão
Figura 54 - Índice de retidão para o recurso 8 adaptado (GR/LE/LI) do participante 2.
A Tabela 22 demonstra os dados referentes aos valores absolutos (n) e os valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
do índice de retidão.
102
Tabela 22 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados do índice de retidão para o participante 2.
Número de repetições – índice de retidão
1 2 3 4 5 Média Mediana
Original
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
15,20
6,15
15,58
8,08
21,48
9,10
17,33
12,82
6,59
7,24
5,25
7,45
-
-
8,48
8,73
7,00
8,85
7,58
15,32
28,75
10,12
10,87
8,56
17,66
11,20
8,80
6,23
-
-
8,87
6,28
11,55
8,14
17,08
10,96
9,65
18,18
15,23
6,53
10,58
9,24
-
-
6,96
20,69
10,44
10,31
8,40
11,70
17,43
18,19
13,91
5,91
9,00
5,42
-
-
5,46
7,69
8,86
10,55
16,59
8,59
11,04
15,63
5,54
9,07
7,72
12,59
-
-
8,84
7,42
9,35
10,54
17,20
9,50
11,42
16,41
13,94
9,11
8,67
7,75
-
-
7,72
10,16
9,81
9,43
4,75
13,08
10,87
18,18
15,23
9,07
8,80
6,23
-
-
8,48
7,69
9,35
10,31
Como mencionado anteriormente, o participante 2 não realizou a atividade de
preensão, alcance e encaixe com os recursos 5 e 6 adaptados, que correspondem às
propriedades físicas do recurso pedagógico, sendo grande, pesado e liso e grande, pesado e
áspero, respectivamente. Este dado evidenciou que a combinação entre tamanho grande e
peso pesado não se mostrou satisfatória, desde a ação de preensão do recurso pedagógico,
pois o participante 2 mantinha o polegar em adução, substituindo-o pelos dedos indicador e
médio e pouco contato dos dedos anular e mínimo para realizar a preensão. Também
mantinha a flexão de punho com desvio ulnar. Estas alterações biomecânicas da preensão
dificultavam a ação e, consequentemente, o participante 2 não conseguia manter o recurso,
soltando-o ao iniciar o movimento de alcance. Outros fatores a serem considerados referiram-
se à presença de movimentos involuntários do tipo atetoide e a pontuação das escalas
GMFMCS e MACS, em que ambas obtiveram a pontuação IV, indicando, respectivamente,
103
comprometimento da função motora grossa e da habilidade manual. Vale ressaltar que o
participante 2 também apresentava dificuldade de manter controle de cabeça e tronco, sendo
este último minimizado pelo uso da mesa com recorte.
A preensão voluntária representa ação complexa, pois envolve várias fases, iniciando
com a localização por meio da visão do objeto, controle cervical para acompanhamento
visual, coordenação entre musculaturas sinergistas, como flexores e extensores dos membros
superiores, controle de tronco para que as mãos estejam livres sem a função de apoio e
preservação cinestésica (ZOPPA, 1998).
Outro fato a ser destacado é que na manutenção do membro superior, principalmente
das articulações interfalangeanas e do punho em flexão, há diminuição considerável da força
de preensão, o que também prejudicará a precisão ou destreza do movimento (GRANDJEAN,
1998). Desta forma, foi possível comprovar que os recursos pedagógicos grandes e pesados
não são viáveis para a manipulação adequada de objetos por parte de crianças com paralisia
cerebral que tenham as características motoras semelhantes à do participante 2,
principalmente pela força de preensão diminuída e manutenção da flexão de punho e dedos.
A maioria das crianças com paralisia cerebral tem dificuldade em realizar atividades
funcionais com os membros superiores, pois os movimentos são mais lentos em virtude da
fraqueza muscular, rigidez mioarticular e coordenação deficitária (COLUCCINI et al., 2007),
e também apresentam limitações na dissociação de dedos (ELIASSON et al., 2006), o que
dificulta ainda mais a preensão de objetos.
Assim, as características motoras do participante 2 impediram a manipulação dos
recursos pedagógicos grandes e pesados, devido à fraqueza muscular, coordenação motora
deficitária, pela presença de movimentos involuntários do tipo atetoide e pela impossibilidade
de realizar oponência do polegar para preensão do recurso, devido à manutenção do punho
flexionado, o que impedia a dissociação dos dedos.
5.3.7 Resultados e discussão da análise do deslocamento escalar (s) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 2
A variável analisada refere-se ao deslocamento escalar (s) realizado durante a ação de
preensão, alcance e encaixe de recursos adaptados para o participante 2, mensurado e disposto
em metros (m).
A Figura 55 ilustra o deslocamento escalar (s), no que se refere ao recurso 1.
104
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
o
ri1
o
ri2
o
r
i3
o
r
i4
o
ri5
a
dap
PE
/LE
/AS
1
a
dap
PE
/LE
/AS
2
a
dapPE/LE/A
S
3
a
dapPE/LE/A
S
4
a
d
apPE
/L
E/AS
5
o
ri1'
deslocamento
Figura 55 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 1 adaptado (PE/LE/AS) do participante 2.
A Figura 56 apresenta os valores de deslocamento escalar (s) para o recurso 2.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
o
ri1
o
ri2
o
ri
3
o
ri
4
o
ri5
ada
pGR
/LE/
AS1
ada
pGR
/LE/
AS2
adapG
R
/LE/AS3
adapG
R
/LE/AS4
a
dapGR
/L
E/AS5
o
ri1'
deslocamento
Figura 56 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 2 adaptado (GR/LE/AS) do participante
2.
A seguir, a figura 57 demonstra os valores de deslocamento escalar (s) do recurso 3.
105
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
a
dapP
E
/PS/
LI1
a
dapP
E
/PS/L
I2
adapPE/PS/LI3
a
d
apPE
/
PS/LI4
a
da
pPE
/PS
/LI5
o
ri1
'
deslocamento
Figura 57 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 3 adaptado (PE/PS/LI) do participante 2.
A Figura 58 ilustra a variável deslocamento escalar (s) para o recurso 4.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
adapPE/LE/LI1
adapPE/LE/LI2
a
da
pPE
/LE
/LI3
a
da
pPE
/LE
/LI4
a
dapP
E
/LE/L
I5
ori1'
deslocamento
Figura 58 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 4 adaptado (PE/LE/LI) do participante 2.
O participante 2 não realizou a atividade de encaixe com o recurso 5 adaptado, que
corresponde às propriedades físicas tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (lisa
- LI) e, também, com o recurso 6 adaptado, em que as propriedades físicas foram: tamanho
(grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
A Figura 59 apresenta os valores de deslocamento escalar (s) para o recurso 7.
106
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
a
dapPE/PS/A
S
1
a
dapPE/PS/A
S
2
a
d
apPE
/P
S/AS
3
a
d
apPE
/P
S/AS
4
a
dap
PE
/PS/
AS
5
o
ri
1'
deslocamento
Figura 59 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 7 adaptado (PE/PS/AS) do participante 2.
A Figura 60 apresenta os resultados em relação à variável do deslocamento escalar (s)
para o recurso 8.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
adapGR/LE/LI
1
adapGR/LE/LI2
a
da
pGR
/L
E/LI3
a
da
pGR
/LE
/LI4
a
dapG
R
/LE/L
I5
ori1'
deslocamento
Figura 60 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 8 adaptado (GR/LE/LI) do participante 2.
A Tabela 23 apresenta os dados referentes aos valores absolutos (n) e aos valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
do deslocamento (s) mensurado e disposto em metros (m).
107
Tabela 23 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados do deslocamento (s) para o participante 2.
Número de repetições – deslocamento (s),
em metros (m)
1 2 3 4 5 Média Mediana
Original
Adap recurso 1(PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
2,43
0,98
2,49
1,29
3,44
1,45
2,77
2,05
1,05
1,16
0,84
1,19
-
-
1,36
1,40
1,12
1,41
1,21
2,45
4,60
1,62
1,74
1,37
2,83
1,79
1,41
1,00
-
-
1,42
1,00
1,85
1,30
2,73
1,75
1,54
2,91
2,44
1,04
1,69
1,48
-
-
1,11
3,31
1,67
1,65
1,34
1,87
2,79
2,91
2,22
0,94
1,44
0,87
-
-
0,87
1,23
1,42
1,69
2,65
1,37
1,77
2,50
0,89
1,45
1,23
2,01
-
-
1,41
1,19
1,50
1,69
2,75
1,52
1,83
2,62
2,23
1,45
1,39
1,24
-
-
1,24
1,63
1,57
1,51
0,81
2,22
1,74
2,91
2,44
1,45
1,41
1,00
-
-
1,36
1,23
1,50
1,65
Assim como ocorreu com os resultados obtidos para a variável índice de retidão
(Tabela 22), também foi possível perceber os mesmos padrões de variação com os resultados
do deslocamento escalar (s) (Tabela 23), uma vez que são variáveis dependentes, ou seja, para
obtenção do valor do índice de retidão, divide-se o valor do deslocamento escalar (s) pelo
valor da distância percorrida pelo membro superior, denominada, neste estudo, de alcance
médio. Sendo o alcance médio um valor sempre constante, os padrões dos resultados obtidos
não se diferem em relação a estas duas variáveis.
Portanto, foi possível analisar que houve uma variação considerável entre os valores
obtidos com os recursos originais, sendo a média de 7,72 a 17,20 do índice de retidão e de
1,24 m a 2,75 m para o deslocamento escalar (s). Este fato indica inconsistência nas respostas
obtidas nas ações de crianças com paralisia cerebral. Há uma variação nos resultados, sem que
ocorra um padrão a ser estabelecido.
108
De acordo com Te Velde et al. (2005), indivíduos com paralisia cerebral apresentam
déficit de planejar e controlar o ato motor durante a realização de uma atividade, o que
dificulta a realização da mesma e o não surgimento de respostas mais coerentes e constantes,
que deveriam acontecer.
Em relação aos recursos adaptados, foi possível observar que os recursos 1
(PE/LE/AS), 3 (PE/PS/LI), 4 (PE/LE/LI) e 8 (GR/LE/LI) obtiveram melhores valores com
relação ao índice de retidão e o deslocamento escalar (s) sendo, respectivamente, para o
recurso 1 (9,50 e 1,52m), 3 (9,11 e 1,45m), 4 (7,75 e 1,24m) e 8 (9,43 e 1,51m). Do mesmo
modo como ocorreram as variações dos resultados com os recursos originais há, também,
entre os resultados obtidos com os recursos adaptados. Mesmo assim, é possível inferir que o
tamanho pequeno foi o mais satisfatório, pois, entre os citados anteriormente, está presente
em três deles, ou seja, nos recursos adaptados 1, 3 e 4. Em relação ao peso, dos quatro
recursos adaptados, três deles são leves, ou seja, os recursos 1, 4 e 8.
Mas será possível afirmar que o recurso adaptado com as propriedades físicas sendo
de tamanho pequeno, peso leve e textura lisa pode ser considerado melhor e ideal para que a
criança com paralisia cerebral discinética, que é o caso do participante 2 deste estudo,
manipule com maior qualidade de movimento um objeto, um recurso pedagógico?
Há de se considerar a inconsistência de respostas obtidas frente à grande variação dos
resultados das variáveis índice de retidão e deslocamento escalar (s) para a atividade de
preensão, alcance e encaixe para o participante 2.
5.3.8 Resultados e discussão da análise da velocidade média (Vm) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 2
A variável analisada a seguir refere-se à velocidade média para a execução da ação de
preensão, alcance e encaixe para a atividade, utilizando o recurso pedagógico de encaixe pelo
participante 2. Assim, os gráficos a seguir demonstram a variável velocidade média (Vm), em
metros por segundo (m/s), disposta em cada gráfico com as repetições realizadas para cada
recurso pedagógico adaptado.
A Figura 61 indica o recurso adaptado em que as propriedades físicas foram: tamanho
pequeno (PE), peso (leve - LE) e textura (áspera - AS).
109
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
o
r
i1
o
r
i2
o
r
i3
o
r
i4
or
i5
a
d
ap
P
E
/L
E
/
AS
1
a
d
a
pP
E
/L
E
/
A
S2
a
d
a
pP
E
/L
E
/
A
S3
ad
a
pPE/LE/
A
S4
ad
a
pPE/LE/
A
S5
o
r
i1'
velocidade média
Figura 61 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 1 adaptado (PE/LE/AS) do participante 2.
A Figura 62 apresenta o recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (leve - LE) e textura (áspera - AS).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
o
ri1
o
ri2
o
ri3
o
ri4
ori5
ad
a
pGR/
L
E/
A
S
1
ad
a
pGR/
L
E/
A
S
2
adapGR/LE/AS
3
adapGR/LE/AS4
adapGR/LE/AS5
ori1'
velocidade média
Figura 62 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 2 adaptado (GR/LE/AS) do participante 2.
A Figura 63 diz respeito ao recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (pequeno - PE), peso (pesado - PS) e textura (lisa - LI).
110
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
o
r
i1
o
r
i2
o
r
i3
o
r
i4
or
i5
a
d
ap
P
E
/P
S
/
LI
1
a
d
ap
P
E
/P
S
/
LI
2
a
d
a
pP
E
/PS/
L
I3
a
d
a
pP
E
/PS/
L
I4
ad
a
pPE/PS/
L
I5
o
r
i1'
velocidade média
Figura 63 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 3 adaptado (PE/PS/LI) do participante 2.
A Figura 64 demonstra o recurso adaptado em que as propriedades físicas foram:
tamanho (pequeno - PE), peso (leve - LE) e textura (lisa - LI).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
o
r
i1
o
r
i2
o
r
i3
o
r
i4
or
i5
ad
a
pPE/
L
E/
L
I1
ad
a
p
P
E/
L
E/
L
I2
ad
a
p
P
E
/L
E
/L
I3
a
da
p
P
E
/L
E
/L
I4
a
da
p
P
E
/L
E
/L
I5
o
r
i1'
velocidade média
Figura 64 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 4 adaptado (PE/LE/LI) do participante 2.
O participante 2 não realizou a atividade de encaixe com o recurso 5 adaptado, que
corresponde às propriedades físicas tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (lisa
- LI) e, também, com o recurso 6 adaptado, em que as propriedades físicas foram: tamanho
(grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
A Figura 65, a seguir, apresenta o recurso adaptado em que as propriedades físicas
foram: tamanho (pequeno – PE), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
111
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
ori1
ori2
ori3
ori4
o
ri5
adapPE/PS/AS1
adapPE/
P
S/AS
2
adap
P
E/
P
S
/
AS
3
adap
P
E/
P
S
/
AS
4
adap
P
E
/P
S
/
AS
5
or
i1
'
velocidade média
Figura 65 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 7 adaptado (PE/PS/AS) do participante 2.
A Figura 66 representa a variável da velocidade média (Vm) que dispõe o recurso
adaptado, cujas propriedades físicas foram: tamanho (grande - GR), peso (leve - LE) e textura
(lisa - LI).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
ori1
ori2
ori3
ori4
o
ri5
adapGR
/
LE
/
LI1
adap
G
R
/
LE
/
LI2
adap
G
R
/
LE
/
LI
3
a
d
ap
G
R
/
LE
/
LI
4
a
d
ap
G
R
/
LE
/
LI
5
or
i1
'
velocidade média
Figura 66 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 8 adaptado (GR/LE/LI) do participante 2.
A Tabela 24 representa os dados referentes aos valores absolutos (n) e aos valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
da velocidade média (Vm) mensurada e disposta em metros por segundo (m/s).
112
Tabela 24 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados da velocidade média (Vm) para o
participante 2.
Número de repetições – velocidade média
(Vm), em metros por segundo (m/s)
1 2 3 4 5 Média Mediana
Original
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
0,18
0,12
0,25
0,29
0,19
0,20
0,17
0,17
0,15
0,15
0,12
0,21
-
-
0,15
0,15
0,21
0,14
0,13
0,16
0,23
0,21
0,30
0,18
0,21
0,22
0,20
0,15
-
-
0,13
0,10
0,17
0,15
0,20
0,19
0,23
0,15
0,17
0,13
0,17
0,19
-
-
0,19
0,22
0,19
0,12
0,18
0,17
0,21
0,21
0,17
0,14
0,15
0,15
-
-
0,13
0,17
0,18
0,11
0,23
0,17
0,24
0,16
0,21
0,18
0,15
0,21
-
-
0,19
0,15
0,21
0,14
0,20
0,17
0,26
0,18
0,19
0,17
0,17
0,17
-
-
0,16
0,16
0,18
0,13
0,15
0,14
0,24
0,18
0,17
0,17
0,16
0,16
-
-
0,15
0,15
0,18
0,13
Por meio das Figuras de 61 a 66 e da Tabela 24, foi possível afirmar que houve
variação de resultados no que se referiu à velocidade média, sendo esta maior para as
repetições que o participante executou com o recurso original. A média variou de 0,16m/s a
0,26m/s, enquanto que para os recursos adaptados variou de 0,13m/s a 0,18m/s.
Audi (2006) verificou que alguns indivíduos com paralisia cerebral discinética, ao
realizarem movimentos de ida e retorno de um alvo central e deslocado com o uso de pulseira
estabilizadora com peso, realizaram menor deslocamento escalar, tanto com velocidades
médias maiores, como menores. Assim, houve variação das velocidades médias com o uso de
peso, enquanto o deslocamento escalar manteve-se estável.
Os dados obtidos neste estudo demonstraram que, para o participante 2, na maioria das
vezes, quanto maior foi a velocidade, maior também foi o deslocamento escalar (s), fato este
113
comprovado com o recurso adaptado 2 (GR/LE/AS), em que ocorreu maior velocidade média
(18m/s) e também maior média do deslocamento escalar (s) (2,62m/s).
5.3.9 Resultados e discussão da análise do tempo (t) para o deslocamento na atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 2
A variável a ser analisada foi o tempo, ou seja, o quanto o participante 2 levou (em
segundos) para executar a atividade de preensão, alcance e encaixe.
A Figura 67, a seguir, ilustra o tempo (t), no que se refere ao recurso 1.
0
4
8
12
16
20
24
o
r
i1
o
ri2
o
ri
3
o
ri4
o
ri5
adapPE/LE/AS1
a
d
apPE
/L
E/AS
2
a
dapP
E
/LE/A
S
3
a
da
pPE
/LE
/AS
4
adapPE/LE/AS5
ori
1'
tempo
Figura 67 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 1
adaptado (PE/LE/AS) do participante 2.
A Figura 68 refere-se aos valores obtidos em relação ao tempo (t) necessário para o
deslocamento do recurso 2.
114
0
4
8
12
16
20
24
or
i
1
ori
2
ori3
ori
4
ori
5
a
dap
GR
/LE
/AS
1
adapGR/LE/A
S
2
a
dap
GR
/LE
/AS
3
adapGR/LE/AS4
a
dap
GR
/LE
/AS
5
o
ri
1'
tempo
Figura 68 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 2
adaptado (GR/LE/AS) do participante 2.
A seguir, a Figura 69 demonstra os valores do tempo (t) para o recurso 3.
0
4
8
12
16
20
24
or
i1
ori2
ori
3
ori4
ori5
a
d
apPE
/
PS/L
I1
a
da
pPE
/P
S/L
I2
adapPE/PS/L
I
3
a
dap
PE
/PS
/L
I4
a
d
apPE
/
PS/L
I5
or
i
1'
tempo
Figura 69 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 3
adaptado (PE/PS/LI) do participante 2.
A Figura 70, a seguir, ilustra a variável tempo (t) para o recurso 4.
115
0
4
8
12
16
20
24
or
i1
ori2
ori
3
ori4
ori5
a
dap
PE
/LE
/LI1
a
dapP
E
/LE/L
I2
a
da
pPE
/L
E/LI3
adapPE/LE/LI
4
a
dap
PE
/LE
/LI5
o
ri
1'
tempo
Figura 70 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 4
adaptado (PE/LE/LI) do participante 2.
O participante 2 não realizou a atividade de encaixe com o recurso 5 adaptado, que
corresponde às propriedades físicas tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (lisa
- LI) e, também, com o recurso 6 adaptado, em que as propriedades físicas foram: tamanho
(grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
A Figura 71 apresenta os valores do tempo (t) para o recurso 7.
0
4
8
12
16
20
24
or
i1
ori2
ori
3
ori4
ori5
a
da
pPE
/P
S/AS
1
a
dap
PE
/PS/
AS
2
a
d
apPE
/P
S/AS
3
a
dapP
E
/PS/A
S
4
a
da
pPE
/P
S/AS
5
ori1'
tempo
Figura 71 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 7
adaptado (PE/PS/AS) do participante 2.
A seguir, a Figura 72 ilustra a variável do tempo (t) para o recurso 8.
116
0
4
8
12
16
20
24
or
i1
ori2
ori
3
ori4
ori5
a
dap
GR
/LE
/LI1
a
dapG
R
/LE/L
I2
a
da
pGR
/L
E/LI3
adapGR/LE/LI
4
a
dap
GR
/LE
/LI5
o
ri
1'
tempo
Figura 72 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 8
adaptado (GR/LE/LI) do participante 2.
A Tabela 25 representa os dados referentes aos valores absolutos (n) e aos valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
do tempo (t), em segundos (s), despendido para o deslocamento.
117
Tabela 25 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados do tempo (t), em segundos (s), despendido
para o deslocamento, relativos ao participante 2.
Número de repetições – tempo (t), em segundos (s)
1 2 3 4 5 Média Mediana
Original
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
13,23
7,83
9,87
4,40
17,90
7,20
16,57
12,33
6,83
7,47
6,77
5,53
-
-
8,73
9,17
5,37
9,97
9,10
15,03
19,67
7,80
5,80
7,43
13,50
7,97
7,03
6,40
-
-
10,47
9,60
10,80
8,90
13,50
9,13
6,60
19,67
14,50
8,17
9,70
7,80
-
-
5,97
15,30
8,90
13,97
7,23
11,13
13,00
14,03
12,73
6,60
9,40
5,60
-
-
6,63
7,40
7,67
15,77
11,50
8,13
7,33
15,13
4,20
8,13
7,93
9,63
-
-
7,40
7,97
7,10
12,37
13,03
8,80
7,43
14,83
12,30
8,64
8,31
7,24
-
-
7,84
9,89
8,89
12,02
6,67
9,47
6,60
15,13
13,50
8,13
7,93
6,77
-
-
7,40
9,17
8,90
12,37
A variável tempo (t) despendida para o deslocamento também mostrou variações de
resultados, não ficando claro qual recurso se mostrou mais eficaz, ou seja, aquele cujo tempo
(t) foi menor para a execução da atividade de preensão, alcance e encaixe para o participante
2. Assim, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados, ora obtinham valores de
tempo (t) despendido para o deslocamento menores, ora maiores.
Desta forma, como demonstrado para as variáveis anteriores, houve instabilidade nos
valores obtidos, o que sugere inconsistência nas respostas de crianças com paralisia cerebral.
Neste caso, é importante frisar que este fato pôde ser verificado com o participante 2, cujas
características motoras mostraram-se comprometidas, sendo distônica, controle de cabeça e
coordenação deficitária, presença de movimentos involuntários do tipo atetoide. Em relação
118
às escalas GMFMCS e MACS, ambas obtiveram a pontuação IV, indicando
comprometimento da função motora grossa e da habilidade manual, respectivamente.
Crianças com paralisia cerebral não realizam de forma adequada estratégias
compensatórias para executar uma atividade motora. Desta forma, despendem mais tempo
para a ação motora, principalmente naquelas relacionadas a atividades manuais em relação às
crianças com desenvolvimento típico (ELIASSON; GORDON, 2000; HUNG; CHARLES;
GORDON, 2004).
5.3.10 Resultados e discussão da estatística analítica do índice de retidão, deslocamento
escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t) para a atividade de encaixe dos recursos
adaptados para o participante 2
Em relação à estatística analítica com a utilização do teste de Wilcoxon para amostras
pareadas, os resultados não foram significantes quando comparados os recursos originais (fase
1) com seus respectivos recursos adaptados (intervenção – fase 2). A Tabela 26 demonstra os
valores da estatística com a comparação dos recursos originais e os adaptados para o índice de
retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t), em segundos,
despendido para o deslocamento da ação de preensão, alcance e encaixe do participante 2.
Tabela 26 – Resultados do teste de Wilcoxon para os recursos originais com os adaptados,
referente ao índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t),
em segundos, despendido para o deslocamento da ação de preensão, alcance e encaixe do
participante 2.
Valor de p - Teste de Wilcoxon
Comparação entre os
recursos originais e os
recursos adaptados
n Índice de
retidão
Deslocamento
escalar (s)
Velocidade
Média (Vm)
Tempo (t)
Ori recurso 1
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Ori recurso 2
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Ori recurso 3
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Ori recurso 4
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Ori recurso 5
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Ori recurso 6
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Ori recurso 7
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Ori recurso 8
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
5
5
5
5
5
5
5
5
-
-
5
5
5
5
0,313
0,188
0,125
0,625
-
-
0,813
0,813
0,313
0,188
0,125
0,625
-
-
0,813
0,813
1,000
0,0,63
0,188
1,000
-
-
0,813
0,063
0,063
0,063
0,125
0,313
-
-
0,438
0,313
119
Em relação à significância estatística analítica para comparação entre os recursos
originais e, depois, entre os recursos adaptados, ou seja, como amostras dependentes, foi
realizada a análise de variância não paramétrica de Friedmann, referente ao índice de retidão,
deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t) para o deslocamento na
atividade de encaixe para o participante 2.
A tabela 27 ilustra os valores de p.
Tabela 27 – Resultado da variância não paramétrica de Friedmann entre os recursos originais,
referente ao índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t)
para o deslocamento na atividade de encaixe para o participante 2.
Valor de p - variância não paramétrica de Friedmann
Comparação entre os
recursos originais
n Índice de
retidão
Deslocamento
escalar (s)
Velocidade
Média (Vm)
Tempo (t)
Original
-
recurso 1
Original - recurso 2
Original - recurso 3
Original - recurso 4
Original - recurso 7
Original – recurso 8
30
0,0748
0,0748
<0,0001*
0,2034
* significante
A única variável que mostrou resultado significante foi a velocidade média (Vm). Isto
indica diferença entre os valores obtidos, quando da realização das repetições com o recurso
original pelo participante 2, mas todas as outras variáveis mantiveram-se estáveis frente às
repetições realizadas com o recurso original. Assim, a velocidade média (Vm), sendo maior
ou menor, não apresentou influência direta sobre melhor qualidade de movimento do membro
superior, pois o índice de retidão não obteve resultado significante.
O estudo de Audi (2006) demonstrou que houve variação das velocidades médias com
o uso de pulseira estabilizadora com peso para os movimentos de ida e retorno de um alvo
central e deslocado, mas o deslocamento escalar (s) manteve-se estável, o que sugere a não
interferência da velocidade para melhor alcance de um objeto.
Em relação à comparação dos recursos adaptados entre si, ou seja, com as
modificações das propriedades físicas, a Tabela 28 demonstra os resultados significantes de p
para as variáveis índice de retidão, deslocamento escalar e tempo (t) despendido para o
deslocamento.
120
Tabela 28 - Resultado da variância não paramétrica de Friedmann entre os recursos
adaptados, referente ao índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e
tempo (t) para o deslocamento na atividade de encaixe para o participante 2.
Valor de p - variância não paramétrica de Friedmann
Comparação entre os
recursos adaptados
n Índice de
retidão
Deslocamento
escalar (s)
Velocidade
Média (Vm)
Tempo (t)
Recurso Adap 1
Recurso Adap 2
Recurso Adap 3
Recurso Adap 4
Recurso Adap 7
Recurso Adap 8
30
0,111
0,111
0,185
0,0291*
* significante
No que se refere às comparações entre os recursos adaptados, somente a variável
tempo (t) mostrou resultado significante. O tempo despendido para o deslocamento está
diretamente relacionado ao gasto energético para a realização da atividade, ou seja, quanto
maior o tempo, maior será o dispêndio de energia. Por isso, faz-se necessário o ajuste do
tempo do movimento para a realização de determinada ação motora (WEIR, 1994).
Desta forma, o participante 2, por ter o diagnóstico de paralisia cerebral discinética,
em que o tônus é flutuante e, consequentemente, o aparecimento de movimentos involuntários
do tipo atetoide, há dispêndio de energia acima do esperado para a realização de uma ação
motora. Por isso, é relevante a análise da variável tempo despendido para o deslocamento na
atividade em questão.
No que tange à comparação entre os recursos adaptados para a variável tempo (t)
despendido para o deslocamento, foi possível constatar que o recurso 4 apresentou valores
mais favoráveis em relação aos demais.
121
Tabela 29 - Valores estatísticos (variância não paramétrica de Friedmann) para as
comparações entre o recurso 4 com os demais, referente ao tempo (t) despendido para o
deslocamento para o participante 1.
Comparação entre o recurso 4 com
os demais
Valor de p
Recurso 1 e 4
Recurso 2 e 4
Recurso 3 e 4
Recurso 7 e 4
Recurso 8 e 4
0,2022
0,0025*
0,1438
0,0373*
0,0064*
*significante
O recurso 4 (PE/LE/LI), em relação à variável tempo, foi significante quando
comparado com os recursos 2 (GR/LE/AS), 7 (PE/PS/AS) e 8 (GR/LE/LI). Portanto, parece
que os recursos adaptados, cujo tamanho foi considerado grande, neste estudo, não foram
satisfatórios, uma vez que os recursos 2 e 8 apresentam esta característica e os recursos 5 e 6,
de tamanho grande e peso pesado, não foram realizados pelo participante 2. Mas será possível
chegar à conclusão de que o recurso 4 foi o melhor manipulado pelo participante 2?
Deve-se considerar que, mesmo com este resultado, houve muitas variações,
principalmente nos valores obtidos entre as repetições realizadas com o recurso original e com
os recursos adaptados, como foi possível verificar, anteriormente, na Tabela 25, não sendo
possível afirmar que o recurso adaptado 4 foi o melhor manipulado com menor gasto
energético pelo participante 2.
Na paralisia cerebral discinética, estão presentes movimentos involuntários e posturas
inadequadas, devido à coordenação motora deficitária e alterações na regulação do tônus. Há
déficit na programação e execução eficiente dos movimentos voluntários, na coordenação de
movimentos automáticos e na manutenção de postura (SCHWARTZMAN, 2004). Assim,
devido a tais características, principalmente em relação à dificuldade de programação e
execução de movimentos voluntários adequados, o participante 2 apresentou inconsistência
nas respostas motoras do membro superior de maior habilidade para as atividades de
preensão, alcance e encaixe, propostas neste estudo.
122
5.3.11 Resultados e discussão da análise do índice de retidão para a atividade de encaixe
dos recursos adaptados para o participante 3
A Figura 73 corresponde ao índice de retidão obtido para o recurso adaptado, em que
as propriedades físicas foram: tamanho pequeno (PE), peso leve (LE) e textura áspera (AS).
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
ori1
ori2
or
i3
o
r
i4
ori5
adapPE/LE/AS1
ad
a
pPE/LE/
A
S2
a
d
a
pP
E
/L
E
/
A
S3
adap
P
E/
L
E
/
AS
4
adapPE/LE/AS5
o
r
i1'
índice de retidão
Figura 73 - Índice de retidão para o recurso 1 adaptado (PE/LE/AS) do participante 3.
A Figura 74 apresenta os resultados referentes ao índice de retidão para o recurso
adaptado, em que as propriedades físicas foram: tamanho grande (GR), peso leve (LE) e
textura áspera (AS).
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
or
i1
or
i2
ori3
o
ri4
or
i5
adap
G
R
/
LE
/
AS1
adapGR
/
LE
/
AS2
adapGR/LE/AS
3
a
d
ap
G
R
/
LE
/
A
S
4
adap
G
R
/
LE
/
AS5
ori1'
índice de retidão
Figura 74 - Índice de retidão para o recurso 2 adaptado (GR/LE/AS) do participante 3.
123
A Figura 75 diz respeito aos resultados obtidos para o recurso adaptado, em que as
propriedades físicas foram: tamanho pequeno (PE), peso pesado (PS) e textura lisa (LI).
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
ori1
ori2
or
i3
o
r
i4
ori5
adapPE/PS/LI1
ad
a
pPE/PS/
L
I2
a
d
a
pP
E
/PS/
L
I3
adapPE/
P
S/LI4
adapPE/PS/LI5
o
r
i1'
índice de retidão
Figura 75 - Índice de retidão para o recurso 3 adaptado (PE/PS/LI) do participante 3.
A Figura 76 demonstra o índice de retidão obtido para o recurso adaptado, em que as
propriedades físicas foram: tamanho pequeno (PE), peso leve (LE) e textura lisa (LI).
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
ori1
ori2
or
i3
o
r
i4
ori5
a
dapP
E
/L
E
/L
I
1
a
da
p
P
E
/L
E
/L
I2
ad
a
p
P
E
/L
E
/L
I3
adapPE/LE/LI4
a
dapP
E
/L
E
/L
I
5
o
r
i1'
índice de retidão
Figura 76 - Índice de retidão para o recurso 4 adaptado (PE/LE/LI) do participante 3.
A Figura 77 corresponde ao recurso adaptado, em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (lisa - LI).
124
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
or
i1
or
i2
ori3
o
ri4
or
i5
adap
G
R
/
PS/LI
1
adapGR/PS/LI2
ad
a
pGR/
P
S
/
LI3
a
d
ap
G
R
/
PS/LI
4
adap
G
R
/
PS/LI5
ori1'
índice de retidão
Figura 77 - Índice de retidão para o recurso 5 adaptado (GR/PS/LI) do participante 3.
A Figura 78 diz respeito ao recurso adaptado, em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
ori1
ori2
or
i3
o
r
i4
ori5
a
da
p
G
R
/PS/
A
S1
a
da
p
G
R
/P
S
/
AS
2
ad
a
pGR
/P
S
/
AS
3
adapGR/PS/
A
S4
a
da
p
G
R
/P
S
/
A
S5
o
r
i1
'
índice de retidão
Figura 78 - Índice de retidão para o recurso 6 adaptado (GR/PS/AS) do participante 3.
A Figura 79 apresenta o recurso adaptado, em que as propriedades físicas foram:
tamanho (pequeno – PE), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
125
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
o
r
i1
o
r
i2
o
ri3
ori4
o
r
i5
a
d
a
pP
E
/PS/
A
S1
a
d
ap
P
E
/P
S
/
AS
2
adap
P
E/
P
S
/
AS
3
ad
a
pPE/PS/
A
S4
a
d
ap
P
E
/P
S
/
A
S5
or
i1
'
índice de retidão
Figura 79 - Índice de retidão para o recurso 7 adaptado (PE/PS/AS) do participante 3.
A Figura 80 corresponde aos dados do índice de retidão, em relação ao recurso
adaptado, em que as propriedades físicas foram: tamanho grande (GR), peso leve (LE) e
textura lisa (LI).
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
o
r
i1
o
r
i2
o
ri3
ori4
o
r
i5
a
d
a
pGR/
L
E/
L
I1
a
d
ap
G
R
/
LE
/
L
I2
adap
G
R
/
LE
/
LI
3
ad
a
pGR/
L
E/LI4
a
d
a
pG
R
/
L
E/
L
I5
or
i1
'
índice de retidão
Figura 80 - Índice de retidão para o recurso 8 adaptado (GR/LE/LI) do participante 3.
A Tabela 30 demonstra os dados referentes aos valores absolutos (n) e aos valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
do índice de retidão.
126
Tabela 30 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados do índice de retidão para o participante 3.
Número de repetições – índice de retidão
1 2 3 4 5 Média Mediana
Original
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
2,82
3,56
2,46
2,03
2,20
1,92
2,09
4,60
2,61
2,08
2,18
2,02
2,10
2,38
1,88
2,90
2,51
2,65
2,44
2,95
2,49
2,14
2,95
2,15
3,22
4,07
2,52
2,17
2,08
2,16
2,31
3,04
2,16
2,38
1,79
2,72
1,85
2,91
2,10
3,44
2,44
2,25
3,39
2,80
2,32
2,69
3,10
3,70
2,40
1,85
3,27
3,21
2,34
2,90
2,04
2,74
2,30
2,76
2,79
2,15
2,02
2,31
2,06
2,69
2,08
2,13
1,95
2,87
2,75
2,32
2,41
2,41
2,61
3,13
1,86
2,69
1,98
2,30
2,01
2,62
2,49
3,89
2,01
2,20
1,75
3,05
2,12
3,17
2,68
3,15
2,52
2,40
2,10
2,81
2,31
2,84
2,25
2,53
2,39
2,71
2,23
2,82
2,16
2,94
2,61
3,13
2,52
2,20
2,08
2,31
2,08
2,69
2,16
2,38
2,01
2,72
2,34
2,91
2,12
2,95
Com os valores relativos obtidos para a variável índice de retidão para o participante
3, foi possível notar que não houve muitas variações, ou seja, os valores mantiveram-se
próximos, sendo que, para o recurso original, a média variou de 2,10 a 2,68 e, para os recursos
adaptados, de 2,40 a 3,15. Vale ressaltar que o valor do índice de retidão mais alto ocorreu
com o recurso adaptado 3 (PE/PS/LI), na realização da primeira repetição com o recurso, que
foi de 4,60. Este fato ocorreu, principalmente, durante o início da fase de encaixe, em que
houve diminuição na precisão do acerto ao orifício do encaixe.
Dentre os vários problemas e dificuldades motoras que podem estar presentes em
crianças com paralisia cerebral, o participante 3, com diagnóstico de paralisia cerebral
diplégica, evidenciou pouco comprometimento motor de membro superior, com leve
hipertonia em musculatura flexora dos dedos e do supinador do antebraço. De acordo com
Schwartzman (2004), o comprometimento motor de crianças com paralisia cerebral diplégicas
127
ocorre bilateralmente nos quatro membros, mas com predomínio nos membros inferiores e
com grau variável de déficits motores nos membros superiores, sendo em menor intensidade.
5.3.12 Resultados e discussão da análise do deslocamento escalar (s) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 3
A variável deslocamento escalar (s) refere-se à trajetória de movimento do membro
superior percorrida pelo participante 3 durante a ação de preensão, alcance e encaixe. O
deslocamento escalar (s) foi mensurado e disposto em metros (m).
A Figura 81 ilustra o deslocamento escalar (s), no que se refere ao recurso 1.
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
a
da
pPE
/LE
/A
S1
a
da
pPE
/LE
/A
S2
a
dapP
E
/LE/AS3
a
dapP
E
/LE/AS4
a
d
apPE
/
LE/A
S5
o
ri1
'
deslocamento
Figura 81 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 1 adaptado (PE/LE/AS) do participante 3.
A Figura 82 apresenta os valores de deslocamento escalar (s) para o recurso 2.
128
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
ori
1
ori
2
or
i
3
or
i
4
ori
5
a
d
apGR
/
LE/AS1
a
d
apGR
/
LE/AS2
a
dap
GR
/LE
/AS
3
a
dap
GR
/LE
/AS
4
adapGR/LE/A
S
5
ori1'
deslocamento
Figura 82 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 2 adaptado (GR/LE/AS) do participante
3.
A seguir, a figura 83 demonstra os valores de deslocamento escalar (s) do recurso 3.
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
a
dapP
E
/PS/
LI1
a
dapP
E
/PS/L
I2
adapPE/PS/LI3
a
d
apPE
/
PS/LI4
a
da
pPE
/PS
/LI5
o
ri1
'
deslocamento
Figura 83 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 3 adaptado (PE/PS/LI) do participante 3.
A Figura 84 ilustra a variável deslocamento escalar (s) para o recurso 4.
129
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
adapPE/LE/LI1
adapPE/LE/LI2
a
da
pPE
/LE
/LI3
a
da
pPE
/LE
/LI4
a
dapP
E
/LE/L
I5
ori1'
deslocamento
Figura 84 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 4 adaptado (PE/LE/LI) do participante 3.
A Figura 85 corresponde à variável de deslocamento escalar (s) para o recurso 5.
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
o
ri1
o
ri2
o
r
i3
o
r
i4
o
ri5
a
da
pGR
/P
S/LI
1
a
da
pGR
/P
S/LI
2
a
dapG
R
/PS/
LI
3
a
dapG
R
/PS/L
I
4
a
d
apGR/PS/LI
5
o
ri1'
deslocamento
Figura 85 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 5 adaptado (GR/PS/LI) do participante 3.
A seguir, a Figura 86 ilustra os resultados do deslocamento escalar (s) para o recurso
6.
130
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
a
dapG
R
/PS/A
S
1
a
dapG
R
/PS/A
S
2
a
d
apGR
/
PS/AS
3
a
d
apGR
/
PS/AS
4
a
dap
GR
/PS
/AS
5
o
ri
1'
deslocamento
Figura 86 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 6 adaptado (GR/PS/AS) do participante 3.
A Figura 87 apresenta os valores de deslocamento escalar (s) para o recurso 7.
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
a
dapPE/PS/A
S
1
a
dapPE/PS/A
S
2
a
d
apPE
/P
S/AS
3
a
d
apPE
/P
S/AS
4
a
dap
PE
/PS/
AS
5
o
ri
1'
deslocamento
Figura 87 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 7 adaptado (PE/PS/AS) do participante 3.
A Figura 88 apresenta os resultados em relação à variável do deslocamento escalar (s)
para o recurso 8.
131
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
ori1
ori2
or
i3
or
i4
ori5
adapGR/LE/LI
1
adapGR/LE/LI2
a
da
pGR
/L
E/LI3
a
da
pGR
/LE
/LI4
a
dapG
R
/LE/L
I5
ori1'
deslocamento
Figura 88 - Deslocamento escalar (s) para o recurso 8 adaptado (GR/LE/LI) do participante 3.
A Tabela 31 apresenta os dados referentes aos valores absolutos (n) e aos valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
do deslocamento (s) mensurado e disposto em metros (m).
132
Tabela 31 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados do deslocamento (s) para o participante 3.
Número de repetições
–
deslocamento (s)
,
em metros (m)
1 2 3 4 5 Média Mediana
Origina
l
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
0,42
0,53
0,37
0,30
0,33
0,29
0,31
0,69
0,39
0,31
0,33
0,30
0,31
0,36
0,28
0,43
0,38
0,40
0,37
0,44
0,37
0,32
0,44
0,32
0,48
0,61
0,38
0,32
0,31
0,32
0,35
0,45
0,32
0,36
0,27
0,41
0,28
0,43
0,31
0,52
0,37
0,34
0,51
0,42
0,35
0,40
0,46
0,55
0,36
0,28
0,49
0,48
0,35
0,43
0,30
0,41
0,34
0,41
0,42
0,32
0,30
0,35
0,31
0,40
0,31
0,32
0,29
0,43
0,41
0,35
0,36
0,36
0,39
0,47
0,28
0,40
0,30
0,34
0,30
0,39
0,37
0,58
0,30
0,33
0,26
0,46
0,32
0,48
0,40
0,47
0,38
0,36
0,31
0,42
0,35
0,43
0,34
0,38
0,36
0,41
0,33
0,42
0,32
0,44
0,39
0,47
0,38
0,33
0,31
0,35
0,31
0,40
0,32
0,36
0,30
0,41
0,35
0,44
0,32
0,44
Assim como nos resultados do índice de retidão para o participante 3, os valores do
deslocamento (s) apresentaram-se com poucas variações, ou seja, os valores das médias das
repetições foram muito próximos, tanto para o recurso original, quanto para o adaptados,
sendo que, para o recurso original, a média variou de 0,31m a 0,40m e, para os recursos
adaptados, de 0,36 a 0,47.
Nota-se que o recurso original obteve valores de deslocamento menores em relação
aos recursos adaptados, o que indica que as adaptações nem sempre vão beneficiar a criança
com paralisia cerebral, ou seja, não é possível generalizar o uso de recursos adaptados em
virtude somente do diagnóstico clínico, uma vez que, de acordo com Souza (2004), a paralisia
cerebral representa variedade de manifestações clínicas.
133
Portanto, há de se considerar outros aspectos pertinentes à avaliação da criança para
estabelecer o uso e adaptação de recursos pedagógicos como, por exemplo, as características
motoras e a funcionalidade para o desempenho de tarefas pela criança com paralisia cerebral.
5.3.13 Resultados e discussão da análise da velocidade média (Vm) para a atividade de
encaixe dos recursos adaptados para o participante 3
As Figuras, a seguir, apresentam a variável velocidade média (Vm), em metros por
segundo (m/s), disposta em cada gráfico com as repetições realizadas para cada recurso
pedagógico adaptado, totalizando oito gráficos.
A Figura 89 indica o recurso adaptado em que as propriedades físicas foram: tamanho
pequeno ( PE), peso (leve - LE) e textura (áspera - AS).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
o
ri1
ori2
o
ri3
o
ri4
o
ri
5
adapPE/LE/AS1
a
da
pPE
/LE
/AS
2
a
dapP
E
/LE/A
S
3
a
d
apPE
/L
E/AS
4
a
dap
PE
/LE/
AS
5
ori1'
velocidade média
Figura 89 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 1 adaptado (PE/LE/AS) do participante 3.
A Figura 90 apresenta o recurso adaptado, em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (leve - LE) e textura (áspera - AS).
134
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
ori
1
o
ri
2
ori
3
ori
4
ori5
a
dap
GR
/LE
/AS
1
adapGR/LE/AS2
a
da
pGR
/LE
/AS
3
a
dapG
R
/LE/A
S
4
a
da
pGR
/L
E/AS
5
o
ri1'
velocidade média
Figura 90 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 2 adaptado (GR/LE/AS) do participante 3.
A Figura 91 diz respeito ao recurso adaptado, em que as propriedades físicas foram:
tamanho (pequeno - PE), peso (pesado - PS) e textura (lisa - LI).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
ori1
o
ri2
ori3
ori4
ori
5
a
d
apPE
/P
S/LI1
a
dap
PE
/PS
/LI2
adapPE/PS/LI3
a
da
pPE
/PS
/LI4
a
dapP
E
/PS/L
I5
ori1
'
velocidade média
Figura 91 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 3 adaptado (PE/PS/LI) do participante 3.
A Figura 92 demonstra o recurso adaptado, em que as propriedades físicas foram:
tamanho (pequeno - PE), peso (leve - LE) e textura (lisa - LI).
135
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
ori1
o
ri2
ori3
ori4
ori
5
a
dap
PE
/LE
/LI1
a
dapPE/LE/L
I2
a
da
pPE
/L
E/LI3
a
dapP
E
/LE/L
I4
a
d
apPE
/
LE/LI5
o
ri1'
velocidade média
Figura 92 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 4 adaptado (PE/LE/LI) do participante 3.
A Figura 93 corresponde ao recurso adaptado, em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (lisa - LI).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
o
ri1
ori2
o
ri3
o
ri4
o
ri
5
a
dapG
R
/PS/L
I
1
a
d
apGR
/
PS/LI
2
a
dapG
R
/PS
/LI
3
a
d
apGR/PS/LI
4
a
dap
GR
/PS
/LI
5
ori1'
velocidade média
Figura 93 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 5 adaptado (GR/PS/LI) do participante 3.
A Figura 94 diz respeito ao recurso adaptado, em que as propriedades físicas foram:
tamanho (grande - GR), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
136
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
ori1
o
ri2
ori3
ori4
ori
5
a
da
pGR
/P
S/AS
1
a
dapG
R
/PS/
AS
2
a
d
apGR/PS/AS3
a
dap
GR
/PS
/AS
4
adapGR/PS/AS5
ori
1'
velocidade média
Figura 94 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 6 adaptado (GR/PS/AS) do participante 3.
A Figura 95, a seguir, apresenta o recurso adaptado, em que as propriedades físicas
foram: tamanho (pequeno – PE), peso (pesado - PS) e textura (áspera - AS).
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
ori1
o
ri2
ori3
ori4
ori
5
a
da
pPE
/P
S/AS
1
a
dapP
E
/PS/A
S
2
a
d
apPE
/
PS/AS3
a
dap
PE
/PS
/AS
4
adapPE/PS/AS5
ori
1'
velocidade média
Figura 95 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 7 adaptado (PE/PS/AS) do participante 3.
A Figura 96 representa a variável da velocidade média (Vm), que dispõe o recurso
adaptado, cujas propriedades físicas foram: tamanho (grande - GR), peso (leve - LE) e textura
(lisa - LI).
137
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
ori1
o
ri2
ori3
ori4
ori
5
a
dap
GR
/LE
/LI1
a
dapG
R
/LE/L
I2
a
da
pGR
/L
E/LI3
a
dapG
R
/LE/L
I4
a
d
apGR/LE/LI5
o
ri1'
velocidade média
Figura 96 - Velocidade Média (Vm) para o recurso 8 adaptado (GR/LE/LI) do participante 3.
A Tabela 32 representa os dados referentes aos valores absolutos (n) e aos valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
da velocidade média (Vm) mensurada e disposta em metros por segundo (m/s).
138
Tabela 32 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados da velocidade média (Vm) para o
participante 3.
Número de repetições – velocidade média
(Vm), em metros por segundo (m/s)
1 2 3 4 5 Média Mediana
Original
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
0,28
0,20
0,28
0,25
0,22
0,28
0,25
0,23
0,23
0,32
0,24
0,22
0,30
0,25
0,24
0,26
0,26
0,21
0,30
0,22
0,23
0,26
0,23
0,25
0,24
0,22
0,29
0,27
0,27
0,26
0,22
0,24
0,25
0,24
0,22
0,23
0,27
0,20
0,26
0,23
0,21
0,26
0,22
0,24
0,26
0,19
0,22
0,24
0,27
0,24
0,32
0,20
0,25
0,18
0,23
0,23
0,29
0,22
0,31
0,26
0,29
0,30
0,27
0,20
0,25
0,19
0,21
0,23
0,27
0,25
0,20
0,28
0,28
0,25
0,25
0,26
0,30
0,30
0,30
0,29
0,28
0,21
0,21
0,28
0,20
0,25
0,22
0,25
0,26
0,23
0,26
0,25
0,27
0,26
0,27
0,24
0,27
0,23
0,24
0,24
0,26
0,22
0,23
0,24
0,28
0,22
0,25
0,26
0,27
0,26
0,27
0,24
0,27
0,24
0,22
0,23
0,27
0,22
0,23
0,23
A variável velocidade média (Vm) não apresentou valores discrepantes que pudessem
interferir no desempenho motor do participante 3 durante a realização da atividade solicitada.
Os valores médios para as repetições do recurso original foram de 0,23m/s a 0,27m/s e, para
os recursos adaptados, de 0,22m/s a 0,26m/s.
Coluccini et al. (2007) aponta, por meio da análise cinemática do membro superior
afetado, que crianças com paralisia cerebral espástica hemiplégicas demonstraram menor
velocidade para a realização de atividades manuais. Diferentemente, neste estudo, o
participante 3, por apresentar paralisia cerebral espástica diplégica e ter leve
comprometimento em extremidades dos membros superiores, não demonstrou menor
139
velocidade ao realizar a atividade de preensão, alcance e encaixe, independentemente do
recurso ter sido original ou adaptado.
5.3.14 Resultados e discussão da análise do tempo (t) para o deslocamento na atividade
de encaixe dos recursos adaptados para o participante 3
A variável a ser analisada foi o tempo, ou seja, o quanto o participante 3 levou (em
segundos) para executar a atividade de preensão, alcance e encaixe.
A Figura 97, a seguir, ilustra o tempo (t), no que se refere ao recurso 1.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
o
ri1
o
ri2
o
r
i3
o
ri4
ori5
a
dap
PE
/LE
/AS
1
a
dapP
E
/LE/A
S
2
a
da
pPE
/LE
/AS
3
a
dapP
E
/LE/
AS
4
a
d
apPE
/L
E/AS
5
ori
1'
tempo
Figura 97 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 1
adaptado (PE/LE/AS) do participante 3.
A Figura 98 refere-se aos valores obtidos em relação ao tempo (t) necessário para o
deslocamento do recurso 2.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori
1
ori
2
or
i
3
ori
4
o
ri
5
a
d
apGR
/
LE/AS
1
a
dap
GR
/LE
/AS
2
a
d
apGR/LE/AS3
a
da
pGR
/L
E/AS
4
adapGR/LE/A
S
5
o
ri
1'
tempo
140
Figura 98 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 2
adaptado (GR/LE/AS) do participante 3.
A seguir, a Figura 99 demonstra os valores do tempo (t) para o recurso 3.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
ori4
o
ri5
a
dapP
E
/PS/L
I1
adapPE/PS/LI2
a
dap
PE
/PS/
LI3
adapPE/PS/LI
4
a
dap
PE
/PS
/LI5
ori
1
'
tempo
Figura 99 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 3
adaptado (PE/PS/LI) do participante 3.
A Figura 100, a seguir, ilustra a variável tempo (t) para o recurso 4.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
ori4
o
ri5
a
d
apPE
/
LE/LI1
a
da
pPE
/LE
/LI2
adapPE/LE/LI
3
a
d
apPE
/L
E/LI4
a
dapP
E
/LE/L
I5
o
ri
1'
tempo
Figura 100 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 4
adaptado (PE/LE/LI) do participante 3.
A Figura 101 corresponde à variável de tempo (t) para o recurso 5.
141
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
o
ri1
o
ri2
o
r
i3
o
ri4
ori5
a
dap
GR
/PS
/LI
1
a
dapG
R
/PS/
LI
2
a
da
pGR
/P
S/LI
3
a
dap
GR
/PS
/LI
4
a
d
apGR
/
PS/LI
5
ori
1'
tempo
Figura 101 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 5
adaptado (GR/PS/LI) do participante 3.
A seguir, a figura 102 ilustra os resultados do tempo (t) para o recurso 6.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
ori4
o
ri5
adapGR/PS/A
S
1
a
d
apGR
/
PS/AS
2
a
dapG
R
/PS/A
S
3
adapGR/PS/AS4
a
dap
GR
/PS
/AS
5
ori1'
tempo
Figura 102 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 6
adaptado (GR/PS/AS) do participante 3.
A Figura 103 apresenta os valores do tempo (t) para o recurso 7.
142
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
ori4
o
ri5
adapPE/PS/A
S
1
a
d
apPE
/P
S/AS
2
a
dapP
E
/PS/A
S
3
adapPE/PS/AS4
a
dap
PE
/PS/
AS
5
ori1'
tempo
Figura 103 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 7
adaptado (PE/PS/AS) do participante 3.
A seguir, a Figura 104 ilustra a variável do tempo (t) para o recurso 8.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ori1
ori2
or
i3
ori4
o
ri5
a
d
apGR/LE/LI1
a
da
pGR
/L
E/LI2
adapGR/LE/LI
3
a
d
apGR
/
LE/LI4
a
dapG
R
/LE/L
I5
o
ri
1'
tempo
Figura 104 - Tempo (t), em segundos, despendido para o deslocamento com o recurso 8
adaptado (GR/LE/LI) do participante 3.
A Tabela 33 representa os dados referentes aos valores absolutos (n) e aos valores
relativos (média) das cinco repetições, tanto para o recurso original, quanto para os adaptados
do tempo (t), em segundos (s), despendido para o deslocamento.
143
Tabela 33 - Valores absolutos (n) e os valores relativos (média) das cinco repetições, tanto
para o recurso original, quanto para os adaptados do tempo (t), em segundos (s), despendido
para o deslocamento, relativos ao participante 3.
Número de repetições – tempo (t), em
segundos (s)
1
2
3
4
5
Média
Me
dia
na
Original
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Original’
Original
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Original’
Original
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Original’
Original
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Original’
Original
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
Original’
1,53
2,60
1,33
1,20
1,47
1,03
1,23
3,00
1,70
0,97
1,33
1,37
1,03
1,40
1,17
1,67
1,47
1,90
1,20
1,97
1,63
1,23
1,90
1,27
2,00
2,73
1,30
1,20
1,17
1,23
1,57
1,90
1,30
1,47
1,23
1,77
1,03
2,17
1,20
2,23
1,77
1,30
2,33
1,77
1,33
2,13
2,13
2,33
1,33
1,17
1,53
2,40
1,40
2,37
1,30
1,80
1,17
1,87
1,37
1,23
1,03
1,13
1,13
2,00
1,23
1,67
1,40
1,87
1,53
1,40
1,83
1,30
1,4
1,83
1,10
1,57
1,00
1,67
1,00
1,37
1,33
2,77
1,40
1,17
1,3
1,83
1,43
1,90
1,57
2,07
1,46
1,45
1,15
1,73
1,36
1,79
1,25
1,69
1,45
1,73
1,29
1,95
1,40
1,83
1,53
1,87
1,30
1,47
1,17
1,23
1,13
1,90
1,30
1,47
1,40
1,77
1,30
1,97
1,30
1,90
Em relação ao tempo despendido para a realização da atividade proposta para o
participante 3, a média, com o recurso original, resultou em menor tempo gasto em relação
aos recursos adaptados, sendo, respectivamente de 1,15s a 1,57s e 1,45 a 2,07. Assim, é
possível ressaltar que nem sempre a adaptação do recurso pedagógico será considerada
essencial para melhor qualidade de movimento de membro superior de crianças com paralisia
cerebral, principalmente quando essas não apresentam comprometimentos motores graves.
144
5.3.15 Resultados e discussão da estatística analítica do índice de retidão, deslocamento
escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t) para a atividade de encaixe dos recursos
adaptados para o participante 3
Em relação à estatística analítica com a utilização do teste de Wilcoxon para amostras
pareadas, os resultados não foram significantes quando comparados os recursos originais (fase
1) com seus respectivos recursos adaptados (intervenção – fase 2). A Tabela 34 demonstra os
valores da estatística com a comparação dos recursos originais e os adaptados para o índice de
retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t), em segundos,
despendido para o deslocamento da ação de preensão, alcance e encaixe do participante 3.
Tabela 34 – Resultados do teste de Wilcoxon para os recursos originais com os adaptados,
referentes ao índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t),
em segundos, despendidos para o deslocamento da ação de preensão, alcance e encaixe do
participante 2.
Valor de p
-
Teste de Wilcoxon
Comparação entre os
recursos originais e os
recursos adaptados
n Índice de
retidão
Deslocamento
escalar (s)
Velocidade
Média (Vm)
Tempo (t)
Ori recurso 1
Adap recurso 1 (PE/LE/AS)
Ori recurso 2
Adap recurso 2 (GR/LE/AS)
Ori recurso 3
Adap recurso 3 (PE/PS/LI)
Ori recurso 4
Adap recurso 4 (PE/LE/LI)
Ori recurso 5
Adap recurso 5 (GR/PS/LI)
Ori recurso 6
Adap recurso 6 (GR/PS/AS)
Ori recurso 7
Adap recurso 7 (PE/PS/AS)
Ori recurso 8
Adap recurso 8 (GR/LE/LI)
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
0,125
0,813
0,063
0,063
0,438
0,438
0,125
0,125
0,125
0,813
0,063
0,063
0,438
0,438
0,125
0,125
0,313
0,438
0,313
0,625
0,063
0,813
0,188
1,000
0,188
1,000
0,063
0,063
0,125
0,313
0,125
0,313
Em relação à significância estatística analítica para comparação entre os recursos
originais, e depois entre os recursos adaptados, ou seja, como amostras dependentes, foi
realizada a análise de variância não paramétrica de Friedmann, referente ao índice de retidão,
deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t) para o deslocamento na
atividade de encaixe para o participante 3.
145
Foi possível constatar que o recurso pedagógico original utilizado nos oito momentos
distintos não mostrou resultados significantes para as variáveis analisadas. A tabela 35 ilustra
os valores de p.
Tabela 35 – Resultado da variância não paramétrica de Friedmann, entre os recursos originais,
referente ao índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e tempo (t)
para o deslocamento na atividade de encaixe para o participante 3.
Valor de p - variância não paramétrica de Friedmann
Comparação entre os
recursos originais
n Índice de
retidão
Deslocamento
escalar (s)
Velocidade
Média (Vm)
Tempo (t)
Original - recurso 1
Original - recurso 2
Original - recurso 3
Original - recurso 4
Original - recurso 5
Original - recurso 6
Original - recurso 7
Original - recurso 8
40
0,377
0,377
0,795
0,252
Este resultado sugere que a fase 1 manteve-se estável frente às repetições realizadas
com o recurso sem modificações nas propriedades físicas. Desta forma, há estabilidade com a
manutenção dos resultados, mesmo após as repetições realizadas pelo participante 3.
Em relação à comparação dos recursos adaptados entre si, ou seja, com as
modificações das propriedades físicas, a Tabela 36 demonstra os resultados significantes de p
para as variáveis índice de retidão, deslocamento escalar e tempo (t) despendido para o
deslocamento.
146
Tabela 36 - Resultado da variância não paramétrica de Friedmann entre os recursos
adaptados, referente ao índice de retidão, deslocamento escalar (s), velocidade média (Vm) e
tempo (t) para o deslocamento na atividade de encaixe para o participante 3.
Valor de p - variância não paramétrica de Friedmann
Comparação entre os
recursos adaptados
n Índice de
retidão
Deslocamento
escalar (s)
Velocidade
Média (Vm)
Tempo (t)
Recurso Adap 1
Recurso Adap 2
Recurso Adap 3
Recurso Adap 4
Recurso Adap 5
Recurso Adap 6
Recurso Adap 7
Recurso Adap 8
40
0,370
0,357
0,363
0,442
Assim como para o recurso original, não houve diferenças significativas entre os oito
recursos adaptados, sinalizando que as adaptações não parecem ser necessárias para o
participante 3 que, devido ao quadro de diplegia, apresenta comprometimentos mais evidentes
em membros inferiores do que em superiores. A classificação pela GMFMCS e pela MACS
foi I para ambas, ou seja, o participante 3 apresenta deambulação independente, mas com
limitações em atividades motoras, como pular e correr (GMFMCS nível I), e é capaz de
manipular objetos sem dificuldade (MACS nível I).
Damiano et al. (2006) concluíram que crianças hemiplégicas e diplégicas
apresentaram diferenças nos padrões motores, sendo que as hemiplégicas, consideradas grau
I, tiveram menor desempenho de membros superiores, principalmente em atividades
escolares, quando comparadas às crianças diplégicas.
Neste sentido, as especificidades de cada criança devem ser levadas em consideração
para que a adaptação do recurso pedagógico tenha sentido e objetividade. De acordo com
Araújo (1998), a adaptação será bem sucedida quando houver relação entre a capacidade
funcional da pessoa com as demandas da atividade e suas especificidades.
Omote (1989) argumenta que o uso indiscriminado de recursos especiais pode levar à
dependência da pessoa deficiente, pois esta pode desenvolver limitações e se sentir incapaz de
realizar as atividades sem o uso dos recursos especiais. Outro fato é que muitos recursos
especiais evidenciam ainda mais a natureza especial dessas pessoas.
Portanto, o recurso adaptado não deve ser elegível de forma aleatória, considerando
somente o diagnóstico clínico ou as evidências de que a criança tenha alguma limitação, seja
ela motora, sensorial ou intelectual. É imprescindível uma avaliação pormenorizada e o
147
conhecimento das etapas necessárias para a adaptação de recursos para pessoas com
deficiência (MANZINI; SANTOS, 2002; BERSCH, 2006) e, assim, implementar a tecnologia
assistiva de forma coerente para cada especificidade do usuário.
148
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo principal analisar as propriedades físicas modificadas
de um recurso pedagógico para facilitação do manuseio de crianças com paralisia cerebral.
Assim, foram realizados dois estudos, sendo que o primeiro teve como objetivo identificar os
recursos pedagógicos mais utilizados pelos professores para, posteriormente, eleger aquele em
que houve as modificações nas propriedades físicas para a realização do segundo estudo.
No primeiro estudo, foi possível verificar que os professores de educação infantil
utilizavam com maior frequência, nas salas de aula, os jogos de acoplagem e, na escola, os
jogos de exercícios. Desta forma, o recurso pedagógico que foi adaptado para a realização do
segundo estudo foi um jogo de encaixe, pois este pertencia à categoria dos jogos de
acoplagem.
As propriedades físicas modificadas do recurso pedagógico foram o tamanho, peso e
textura. As crianças com paralisia cerebral realizaram a atividade de preensão, alcance e
encaixe com o recurso.
As modificações nas propriedades físicas do recurso pedagógico e a combinação entre
elas mostraram-se relevantes, desde que especificadas as necessidades de cada condição
motora de crianças com paralisia cerebral, pois estas apresentam variedade significativa de
manifestações clínicas, não sendo possível a generalização dos dados obtidos. Por isso, houve
o cuidado metodológico de analisar e discutir os resultados deste estudo com os três
participantes separadamente, uma vez que apresentavam características motoras muito
distintas.
Foi possível constatar que o participante 1 realizou a atividade de preensão, alcance e
encaixe do recurso pedagógico apresentando diminuição nos valores do índice de retidão e
deslocamento escalar, principalmente para os recursos 7 (pequeno/pesado/áspero) e 8
(grande/leve/liso).
Outro fato evidenciado foi que o número de repetições mostrou-se favorável, pois os
recursos 7 e 8, sendo os últimos, apresentaram uniformidade para o desempenho motor, tanto
para o recurso original, quanto para os recursos adaptados.
O participante 1, com diagnóstico clínico de paralisia cerebral do tipo atáxica, com a
avaliação da GMFMCS, em que o nível foi 1, e da MACS, que foi 2, indicou qualidade menor
para manipulação de objetos. Mesmo com os resultados das comparações entre o recurso
original e os recursos adaptados de forma não significante, as comparações entre os recursos
149
adaptados mostraram-se significantes, o que sugere um maior cuidado por parte dos
professores quando na adaptação das propriedades físicas de um recurso pedagógico.
Por isso, este estudo tem o intuito de contribuir para melhor compreensão de como são
as respostas motoras de crianças com paralisia cerebral em relação às mudanças nas
propriedades físicas de um recurso pedagógico. As informações das propriedades físicas do
recurso, por meio da visualização do objeto (recurso grande ou pequeno), sensações
cinestésicas do peso (recurso leve ou pesado), sensações táteis (recurso liso ou leve)
propiciaram o planejamento motor mais coerente e com precisão, principalmente para o
participante 1.
O participante 2 não realizou a atividade proposta com os recursos 5 (grande, pesado e
liso) e 6 (grande, pesado e áspero). Assim, ficou evidente que a combinação entre tamanho
grande e peso pesado não se mostrou satisfatória, desde a ação de preensão do recurso
pedagógico.
Além disso, foi possível verificar instabilidade considerável nos valores obtidos, tanto
para o recurso original, como para os outros recursos adaptados para as variáveis índice de
retidão, deslocamento escalar (s) e tempo despendido para o deslocamento (t). Este fato
indicou inconsistência nas respostas obtidas pelas ações motoras do participante 2. As
características motoras evidenciaram comprometimentos mais graves, com a presença de
flutuação de tônus, controle de cabeça e coordenação deficitárias, presença de movimentos
involuntários do tipo atetoide. Além disso, por meio da GMFMCS e MACS, o participante 2
obteve, para ambas as escalas, o nível IV, indicando comprometimento da função motora
grossa e da habilidade manual.
Desta forma, há a comprovação de que crianças com paralisia cerebral com
manifestações clínicas mais graves apresentam dificuldades em realizar estratégias
compensatórias adequadas para executar uma atividade motora e, por isso, as respostas
aparecem instáveis e inconsistentes.
No que diz respeito ao participante 3, não houve diferenças significativas em relação
às repetições com o recurso original e entre os oito recursos adaptados, mesmo com todas as
diferenças nas propriedades físicas estabelecidas entre eles. Assim, ficou evidente que nem
sempre as adaptações são necessárias com base apenas no diagnóstico clínico de paralisia
cerebral. Vale ressaltar que o participante 3, com paralisia cerebral espástica diplégica,
apresentou comprometimentos mais evidentes em membros inferiores do que em superiores.
A GMFMCS e a MACS para o participante 3 foi nível I para ambas, o que comprova leve
comprometimentos motor.
150
As experiências com adaptações dos recursos pedagógicos em sala de aula para
crianças com paralisia cerebral, principalmente por professores de salas de recurso ou salas
multifuncionais, acontecem de forma empírica, sem cuidados metodológicos que caracterizam
estudo científico. Por isso, este estudo possibilitou a problematização do tema e alguns
apontamentos sobre as respostas motoras de crianças com paralisia cerebral frente às
modificações das propriedades físicas de um recurso pedagógico.
Outros problemas de pesquisa são suscitados a partir deste, ou seja; e se a propriedade
física da forma, mantida neste estudo com o prisma triangular, fosse alterada para um cubo ou
um prisma retangular, ou uma esfera? E se o orifício para o encaixe fosse deslocado para a
diagonal? E se o recurso apresentasse diferente maleabilidade?
Ficou evidente, neste estudo, que adaptar recursos pedagógicos nem sempre será a
solução para os problemas de manuseio de todas as crianças com paralisia cerebral. As
adaptações serão necessárias, mas dependem das especificidades de cada criança.
É imprescindível que professores tenham conhecimento sobre a criança, sobre suas
competências e necessidades, a fim de propiciarem condições de aprendizagem motora
favoráveis. A adaptação de recursos pedagógicos poderá ser uma das estratégias relevantes
para que a criança com paralisia cerebral desempenhe suas tarefas motoras mais apropriadas.
Neste sentido, é imprescindível que aconteça trabalho em conjunto entre profissionais
da educação e da saúde com o intuito da participação de equipe multidisciplinar e que atue
com Tecnologia Assistiva. A contribuição da equipe tem como principal objetivo
implementar de forma efetiva as adaptações dos recursos pedagógicos no contexto
educacional.
Para isso, devem ocorrer a implementação e o acompanhamento das adaptações de um
recurso pedagógico com o intuito de facilitar a interação da criança com paralisia cerebral
com o meio, propiciando a aprendizagem, a independência e, assim, melhorar sua qualidade
de vida.
Desta forma, o presente estudo contribuiu para a compreensão das respostas motoras
de crianças com paralisia cerebral quando submetidas a uma atividade de encaixe com
recursos pedagógicos em que as propriedades físicas foram modificadas. Assim, o professor
terá mais subsídios para implementar as adaptações de recursos pedagógicos para crianças
com paralisia cerebral.
151
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159
APÊNDICES
160
APÊNDICE A - Questionário a ser aplicado para os professores de Educação Infantil
Caros professores que lecionam em turmas do Pré I, II ou III:
A aplicação deste questionário faz parte da primeira fase de uma pesquisa de
Doutorado do curso de Pós-Graduação em Educação da UNESP de Marília, que
tem como objetivo identificar os recursos lúdicos mais utilizados pelos professores
das Escolas Municipais de Educação Infantil de Marília.
Os dados coletados nesta etapa serão importantes para que aconteça a
segunda fase da pesquisa, que tem como objetivo propor adaptações de recursos
lúdicos para crianças com paralisia cerebral. Por isso, sua participação com o
preenchimento do questionário é extremamente importante para a identificação dos
recursos lúdicos disponíveis e utilizados em sua sala de aula e na escola. Sua
identidade será preservada e a pesquisa não trará nenhum tipo de constrangimento.
Qualquer dúvida, entrar em contato com a pesquisadora
Muito obrigada por sua colaboração!
Adriana Garcia Gonçalves
Tel: (14) 3413-4488
(14) 8135-1718
e-mail: [email protected]
161
ORIENTAÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO QUESTIONÁRIO
Você deverá preencher somente um questionário, independente de lecionar
em mais de uma turma ou em escolas diferentes.
O questionário é apresentado em forma de tabela. Na primeira coluna, estão
descritos os recursos lúdicos e, nas quatro colunas seguintes, estão a
disponibilidade do recurso em sua sala de aula ou a disponibilidade do mesmo para
uso comum na escola.
Assim, para o preenchimento das quatro colunas, serão utilizadas as
seguintes nomenclaturas:
- Na coluna SIM, você deve assinalar um X quando o recurso lúdico está
disponível em sua sala de aula;
- Na coluna Freq/Uso, você deve indicar a média de frequência que o recurso
disponível em sua sala é utilizado por semana com seus alunos. Exemplo: na coluna
do recurso lúdico referente ao quebra-cabeça, se você utiliza-o cerca de duas vezes
por semana, colocar 2/S. Se existir algum recurso disponível na sua sala, mas você
o utiliza eventualmente, colocar a letra E.
- Na coluna C do item Escola, você deve assinalar um X quando o recurso
lúdico está disponível na sua escola e é de uso comum.
- Na última coluna Freq/Uso, você deve indicar a média de frequência em que
o recurso comum a toda escola é utilizado por semana com seus alunos. Se existir
algum recurso disponível na sua escola, mas você o utiliza eventualmente, colocar a
letra E.
Haverá, ao final da tabela, o item outros, em que você poderá indicar o nome
do recurso lúdico que não foi mencionado no questionário.
162
Questionário
Nome do professor:________________________________
Nome da escola:___________________________________
Turma em que leciona:______________________________
Sala de aula Escola
SIM Freq/Uso C Freq/Uso
1. bambolê
2. jogo de vai-e-vem
3. bolinhas de gude
4. jogo de varetas
5. jogo do resta um
6. brinquedos de pelúcia
7. bonecas de pano
8. bonecas tipo bebê
9. bonecas manequim tipo Susi,
Barbie
10. carrinho de bebê
11. berço para boneca
12. utensílios para cozinha
13. telefone
14. mamadeira para bebê
15. jogos para coordenação
(furar, trançar, amarrar, enfiar)
16. massinha de modelar
17. argila
18. videogame
19. microcomputador com jogos
lúdicos
20. rádio com toca CD
21. veículos mecânicos
22. veículos a pilha
23. encaixes
24. quebra-cabeça
25. cubos para formar imagens ou
formas para encaixe
26. mosaicos
27. caixas com cubos para
empilhamento
28. carrinhos de feira
29. mobília de cozinha em
miniatura
30. acessórios de luta (espada,
armas)
31. bandinha de instrumentos
musicais
163
32. gira-gira no parque
33. bolas
34. tanque de areia
35. balanço
36. escorregador
37. corda para grupo
38. cordas individuais
39. jogo de boliche
40. blocos lógicos
41. caixas com formas
geométricas
42. encaixe tipo Lego
43. encaixe tipo Lig-Lig
44. amarelinha
45. triciclos, bicicletas
46. casa de boneca
47. jogos de localizações
(tabuleiro) – jogo da velha, jogo
de dama
48. jogo para reconhecer formas,
tamanhos, cores
49. jogos de seriação,
classificação (cara a cara, lince)
50. jogos de numeração e
operações matemáticas (loto,
bingo, ludo)
51. miniaturas de casas
52. soldadinhos
53. castelos e/ou fortes
54. animais de plástico ou
madeira
55. jogos de imagens sequenciais
(dominó)
56. jogos de formar palavras
(cruzadinhas, forca)
57. jogos sensoriais (caixa de
adivinhação, jogos sonoros,
visuais, de paladar
58. jogos de relação e memória
59. roupas de fantasias
60. maquiagem
61. marionetes
62. jogos de sorte (dados, roletas)
63. jogo de cartas (baralho, jogo
do mico)
64. jogo de habilidades
(empilhamento de taças, pula
pirata)
65. jogos com palitos de sorvete
164
66. carimbos
67. recortes e colagens
68. fantoches
69. bonecos de vara
70. roupas usadas para
dramatizações
71. construção com peças de
madeira para empilhamento
72. encaixe “Meccano” (peças
com parafusos)
73. Playmobil
74. outros -
75. outros -
76. outros -
165
APÊNDICE B – Avaliação das crianças com paralisia cerebral
1 IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO
Nome:
Idade:
Série escolar:
Escola:
Professora:
2 CARACTERÍSTICAS DO ALUNO
Tônus:
Padrão motor:
Reflexos presentes:
Reações de endireitamento:
Reações de equilíbrio e proteção:
Habilidades motoras:
Dificuldades motoras:
Força muscular:
Coordenação motora:
Movimentos involuntários:
166
Tipo de preensão utilizada
Mobilidade: cadeirante ( ) andador( ) muleta ( ) deambulador ( )
Grau de dependência nas AVDs
Deformidades e contraturas:
Visual:
Sensibilidade Tátil:
Auditiva
Gustativa:
3 COMUNICAÇÃO
Comunicação oral: ( ) presente ( ) ausente
Descrever
Comunicação escrita: ( ) presente ( ) ausente
Descrever
Comunicação gestual: ( ) presente ( ) ausente
Descrever
4 HIPÓTESE DIAGNÓSTICA
Diagnóstico:
Causa da deficiência:
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