( PDF ) A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de caso

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ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEOLOGIA

ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO

A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO TEOLÓGICA A DISTÂNCIA:

UM ESTUDO DE CASO

São Leopoldo

2010

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ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO

A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO TEOLÓGICA A DISTÂNCIA:

UM ESTUDO DE CASO

Tese de Doutorado

Para obtenção do grau de

Doutor em Teologia

Escola Superior de Teologia

Programa de Pós-Graduação

Área de Concentração:

Religião e Educação

Orientador: Prof. Dr. Manfredo Carlos Wachs

São Leopoldo

2010

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha elaborada pela Biblioteca da EST

E77m Espírito Santo, Eliseu Roque do

A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um

estudo de caso / Eliseu Roque do Espírito Santo ; orientador

Manfredo Carlos Wachs. – São Leopoldo : EST/PPG, 2010.

237 f. : il.

Tese (doutorado) – Escola Superior de Teologia. Programa de

Pós-Graduação. Doutorado em Teologia. São Leopoldo, 2010.

1. Ensino à distância. 2. Avaliação educacional. 3. Teologia –

Estudo e ensino. I. Wachs, Manfredo Carlos. II. Título.

ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO

A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO TEOLÓGICA A DISTÂNCIA:

UM ESTUDO DE CASO

Tese de Doutorado

Para obtenção do grau de

Doutor em Teologia

Escola Superior de Teologia

Programa de Pós-Graduação

Área de Concentração:

Religião e Educação

Data de aprovação: 26 de julho, 2010.

AGRADECIMENTOS

A Deus que sempre me tem dado oportunidades para crescer... À minha mãe

(Antônia) e meu pai (Vicente) que com carinho e atenção construíram em

mim o que eu sou hoje... À minha esposa Luciane Sant’Ana Faria do E. Santo

que para me dar suporte muito tem tido que suportar... Aos meus filhos que

são a minha alegria e meu prazer... À profª. Rosa Dedéa, reitora da

UNIGRAN, por sua visão educacional e abertura para pesquisa, o que me

permitiu ter autorização para esta pesquisa... Ao meu querido colega prof.

Ms. Sergio Nogueira sem o qual também não teria tido acesso a todos os

dados desta pesquisa... À minha ex-aluna Geórgia Carla Devecchi Lameira

que me auxiliou na pesquisa transcrevendo todos os vídeos-aula... A prof.

Gladis Seitz que ajudou na revisão ortográfica... A todos e todas que

acreditam na democratização e acesso universal a educação para todos

brasileiros e brasileiras... À CAPES que me concedeu bolsa de mestrado e

doutorado, sem as quais o filho de um retirante nordestino [eu] não poderia

ter chegado até aqui... À EST (administradores, professores, funcionários),

que como instituição teológica, tem prestado um grande serviço à sociedade

brasileira formando homens e mulheres de Deus com capacidade de

reflexão, visão ecumênica, e principalmente amor... Ao meu orientador prof.

Dr. Manfredo Carlos Wachs, pela paciência durante a orientação desta

tese... À CBRS e seu Seminário que me honrou com o privilégio de trabalhar

com a educação teológica e poder, no serviço, adquirir experiência com

EAD... Aos meus alunos e minhas alunas que torceram por mim e serviram

de inspiração... A todas e todos, muito obrigado.

ESPIRITO SANTO, Eliseu Roque do. A mediação pedagógica na educação teológica a

distância: um estudo de caso. Tese de Doutorado. São Leopoldo: Faculdades EST/PPG,

2010.

RESUMO

Este trabalho trata de analisar a mediação pedagógica na educação teológica na modalidade a

distância. Quanto ao método, esta é uma pesquisa qualitativa; quanto à sua especificidade,

uma pesquisa pedagógica; e quanto à estratégia, um estudo de caso. Se busca analisar a

mediação pedagógica a partir de três ferramentas básicas de um ambiente virtual, que são: os

textos em PDF com os conteúdos (web aulas), os vídeos-aula e as atividades de

aprendizagem. Como delimitação, foram selecionadas para análise sete disciplinas do

currículo do curso de teologia: Aconselhamento cristão, Comunicação e oratória (Homilética),

Ensino religioso e Educação Básica, Fundamentos da Teologia Prática, Práticas Ministeriais,

Teologia e Liderança, Teologia espiritual (Espiritualidade). Buscou-se em primeiro momento

a definição das categorias de análise e a construção dos protocolos de observação. O

pesquisador buscou seguir, como parâmetro para análise, as três fases da mediação conforme

apresentadas por Gutierrez e Prieto: tratamento com base no tema, tratamento com base na

forma e tratamento com base na aprendizagem. Para análise dos vídeos-aula foi preciso a

definição de uma nova categoria denominada de tratamento com base na função. A análise da

ferramenta web-aula, pelas categorias de tratamento com base no tema e tratamento com base

na forma, foi realizada em cinquenta e oito textos com os conteúdos das aulas. Para análise

dos vídeos-aula foram selecionados dez vídeos que foram assistidos, transcritos e analisados a

partir das categorias de tratamento com base no tema, tratamento com base na forma e

tratamento com base na função. As atividades de aprendizagem, incluindo as provas escritas,

foram analisadas pela categoria de tratamento com base na aprendizagem. Como resultado da

pesquisa, pode-se alistar a predominância de: (1) transposição da forma de ensinar do

presencial para a modalidade a distância; (2) reprodução no vídeo-aula de um modelo de aula

presencial e, portanto, a necessidade de uma arquitetura pedagógica para que recebam um

tratamento do tema e da função, a fim de que os conteúdos transmitidos facilitem a auto-

aprendizagem e explorem os reais potenciais dessa ferramenta; (3) textos das web aulas serem

feitos no formato de um texto acadêmico, apontando para a necessidade de um trabalho

pedagógico de forma que favoreça a auto-aprendizagem; (4) atividades de aprendizagem do

tipo de apropriação do conteúdo, com raras ocorrências de atividades que promovam a

interaprendizagem, atividades de relação texto-contexto e de aplicabilidade. Finalmente, o

pesquisador conclui com base na sua pesquisa que, para que haja realmente educação a

distância não basta apenas a mediação tecnológica do ensino e da aprendizagem, é preciso

uma sólida e bem planejada mediação pedagógica.

Palavras-chave: Educação a Distância. Educação Teológica. Mediação pedagógica.

ESPIRITO SANTO, Eliseu Roque do. A mediação pedagógica na educação teológica a

distância: um estudo de caso. Tese de Doutorado. São Leopoldo: Faculdades EST/PPG,

2010.

ABSTRACT

This work analyzes the pedagogical mediation of theological education using distance

education. The method is qualitative research with a specialization in pedagogical research

using a case study strategy. The work seeks to analyze the pedagogical mediation using three

basic virtual environment tools which are web-class texts in PDF, video-classes and learning

activities. Seven disciplines from the curriculum of a theological program were selected for

analysis: Christian Counseling, Communication and Homiletics, Religious Teaching and

Basic Education, Basics in Practical Theology, Practical Ministries, Theology and Leadership,

Spiritual Formation (Spirituality). To begin with, a definition of the categories to be analyzed

was sought, along with the construction of observation protocols. As a parameter for

analysis, the researcher sought to follow three phases of mediation presented by Gutierrez and

Prieto: a treatment of the subject matter, a treatment of the form (visual communication) and a

treatment of the learning. To analyze the video-classes, it was necessary to define a new

category, a treatment of the function. In the case of the web-class tool the content of fifty

eight texts was analyzed using the categories of a treatment of the subject matter and a

treatment of the form (visual communication). In the case of the video-classes, ten videos

were watched and transcribed so they could be analyzed using the categories of a treatment of

the subject area, a treatment of the form (visual communication) and a treatment of the

function. Learning activities, including written tests, were analyzed under the category a

treatment of learning. As a result of the research, it can be noted: (1) the tendency towards a

movement from the format of classroom learning to distance education already registered in

literature; (2) the tendency for the video-class to replace the classroom experience and,

therefore, the necessity for a pedagogical architecture to elaborate the video-classes so that a

treatment of the subject matter and the form (visual communication) as well as the content

transmitted facilitate auto-learning and explore the real potential of this tool; (3) the tendency

of the web-class texts to use the format of an academic text which points to the necessity of a

pedagogical framework that favors auto-learning and that carefully elaborates the treatment of

the form and subject matter; (4) learning activities predominate the type of appropriation of

the content with rare occurrences of activities that promote inter-learning, textual-contextual

relationships and applicability. Finally, based on the research, the researcher concluded that

for authentic distance education to exist, it is not enough to just have technological mediation

for the teaching-learning process. What is needed is a solid and well-planned pedagogical

mediation.

Keywords: Distance Education. Theological Education. Pedagogical Mediation.

LISTA DE ABREVIATURAS

ABED – Associação Brasileira de Educação à Distância

ASTE – Associação dos Seminários Teológicos Evangélicos

AVA – Ambiente virtual de aprendizagem

CES – Câmara de Educação Superior

Cf. – confere

CNE – Conselho Nacional de Educação

EAD – Educação à distância

ETAD – Educação teológica a distância

EST – Escola Superior de Teologia de São Leopoldo (RS) / Faculdades EST

EUA – Estados Unidos da América

FTBAW – Faculdade Teológica Batista Ana Wollerman

IHMC - Institute for Human and Machine Cognition

INEP - Instituto Nacional de Aprendizagem

MEC – Ministério de Educação (Órgão do Governo Federal do Brasil)

PP – Projeto Pedagógico

RS – Rio Grande do Sul

SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

STBRS – Seminário Teológico Batista do Rio Grande do Sul

TICs – Tecnologias de informação e comunicação

UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro

ULBRA – Universidade Luterana do Brasil

UMESP – Universidade Metodista de São Paulo

UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura

UNIGRAN – Centro Universitário da Grande Dourados

WWW - World Wide Web (Rede de alcance mundial)

CEAD – Coordenação de Educação a Distância

ILPEC – Instituto Latino-Americano de Pedagogia da Comunicação

LISTA DE MAPAS CONCEITUAIS

Mapa 2.1: Disciplinas selecionadas para o estudo

Mapa 2.2: Métodos de coleta de dados

Mapa 2.3: estratégias de abertura

Mapa 2.4: estratégias de desenvolvimento

Mapa 2.5: estratégias de encerramento

Mapa 2.6: Atividades de auto-aprendizagem

Mapa 2.7: tratamento com base na forma

Mapa 2.8: Tipos de vídeo educativos

Mapa 2.9: Categorias de análise para o tratamento com base na aprendizagem

Mapa 2.10: Objetos de análise

Mapa 4.1: Discussão teórica sobre o uso dos vídeos em educação

Mapa 4.2: Critérios para análise dos vídeos-aula

Mapa 4.3: Triangulação de atividades

Mapa 5.1: Critérios para análise dos textos das web-aulas

104

Mapa 6.1: Tratamento com base na aprendizagem

120

Mapa 6.2: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Aconselhamento

Cristão

122

Mapa 6.3: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Aconselhamento

Cristão

122

Mapa 6.4: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Aconselhamento

Cristão

123

Mapa 6.5: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Aconselhamento

Cristão

123

Mapa 6.6: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Aconselhamento Cristão

124

Mapa 6.7: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Comunicação e

Oratória

127

Mapa 6.8: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 2 e 3 de Comunicação e

Oratória

127

Mapa 6.9: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 4 e 5 de Comunicação e

Oratória

128

Mapa 6.10: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Comunicação e

Oratória

128

Mapa 6.11: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Comunicação e Oratória

129

Mapa 6.12: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Ensino Religioso e

Educação Básica

132

Mapa 6.13: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Ensino Religioso e

Educação Básica

133

Mapa 6.14: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Ensino Religioso e

Educação Básica

133

Mapa 6.15: Tratamento com base na aprendizagem – atividades 7 e 8 de Ensino Religioso e Educação

Básica

134

Mapa 6.16: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Ensino Religioso na Educação

Básica

135

Mapa 6.17: Tratamento com base na aprendizagem – atividades 1 e 2 de Fundamentos da Teologia

Prática

138

Mapa 6.18: Tratamento com base na aprendizagem – atividades da aula 4 de Fundamentos da Teologia

Prática

139

Mapa 6.19: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Fundamentos da

Teologia Prática

139

Mapa 6.20: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Fundamentos da

Teologia Prática

140

Mapa 6.21: Tratamento com base na aprendizagem – Provas 1 e 2 de Fundamentos da Teologia Prática

140

Mapa 6.22: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Práticas Ministeriais

143

Mapa 6.23: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Práticas Ministeriais

143

Mapa 6.24: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Práticas Ministeriais

144

Mapa 6.25: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Práticas Ministeriais

144

Mapa 6.26: Tratamento com base na aprendizagem – prova 1 de Práticas Ministeriais

145

Mapa 6.27: Tratamento com base na aprendizagem – prova 2 da disciplina Práticas Ministeriais

146

Mapa 6.28: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 da disciplina Teologia

e Liderança

149

Mapa 6.29: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Teologia e

Liderança

149

Mapa 6.30: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Teologia e

Liderança

150

Mapa 6.31: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Teologia e

Liderança

150

Mapa 6.32: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 9 e 10 de Teologia e

Liderança

151

Mapa 6.33: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Teologia e Liderança

151

Mapa 6.34: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Teologia Espiritual

154

Mapa 6.35: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Teologia Espiritual

154

Mapa 6.36: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Teologia Espiritual

155

Mapa 6.37: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Teologia Espiritual

155

Mapa 6.38: Tratamento com base na aprendizagem – prova 1 de Teologia Espiritual

156

Mapa 6.39: Tratamento com base na aprendizagem – prova 2 de Teologia Espiritual

157

Mapa 7.1: Propostas para uso do vídeo na ETAD

168

Mapa 7.2: Propostas para uso do vídeo na ETAD (2)

169

Mapa 7.3: Propostas para uso do vídeo na ETAD (3)

170

Mapa 7.4: Propostas para web-aulas

172

Mapa 7.5: Propostas para atividades de aprendizagem

174

Mapa 7.6: Tipologia dos conteúdos

176

Mapa 7.7: Os quatro pilares da educação

177

Mapa 7.8: Tipologia das atividades de aprendizagem inspirada na obra de Gutierrez e Prieto

178

LISTA DE TABELAS

Tabela 1.1: Preocupações de educadores teológicos nos EUA sobre o uso de tecnologias na mediação de

educação teológica a distância

Tabela 1.2: critérios para oferecimento de educação teológica a distância

Tabela 2.1: Estratégias de desenvolvimento – descrição

Tabela 2.2: Atividades de apropriação do texto

Tabela 2.3: Atividades de relação texto-contexto

Tabela 2.4: Atividades de aplicabilidade

Tabela 2.5: Atividades de interaprendizagem

Tabela 2.6: Protocolo de observação - Tratamento com base no tema

Tabela 2.7: Protocolo de observação – Tratamento com base na aprendizagem

Tabela 2.8: Protocolo de observação – tratamento com base na forma

Tabela 2.9: Protocolo de observação – vídeos-aula

Tabela 3.1: Matriz Curricular do curso de teologia da UNIGRAN

Tabela 4.1: Número de vídeos-aula por disciplina

Tabela 4.2: Vídeos-aula escolhidos para análise com seus códigos de identificação da transcrição e

protocolo de análise/observação

Tabela 4.3: Síntese das observações do tratamento com base na função dos vídeos

Tabela 4.4: Síntese das observações quanto à forma

Tabela 4.5: tempo de duração dos vídeos

Tabela 4.6: Registro de observações - Estratégias de abertura dos vídeos-aula

Tabela 4.7: Registro de observações - Estratégias de desenvolvimento dos vídeos-aula

Tabela 4.8: Registro de observações - Estratégias de encerramento dos vídeos-aula

101

Tabela 4.9: Estratégias de encerramento dos vídeos-aula - transcrições de falas

102

Tabela 5.1: Número de páginas por disciplina

105

Tabela 5.2: Registro das estratégias de entrada identificadas nas web-aulas

108

Tabela 5.3: Estratégias de desenvolvimento identificadas nas web-aulas

110

Tabela 5.4: Relação de materiais de apoio e disciplinas analisadas

112

Tabela 5.5: Estratégias de encerramento identificadas nas web-aulas

112

Tabela 5.6: Síntese dos dados da tabela 5.5

113

Tabela 5.7: Registro de observações – Tratamento da forma das web-aulas

115

Tabela 5.8: Incidência de variadas formas de comunicação na web-aula

117

Tabela 6.1: Protocolo de observações Aconselhamento Cristão – tratamento com base na aprendizagem

124

Tabela 6.2: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Aconselhamento Cristão

125

Tabela 6.3: Atividades de Comunicação e Oratória

129

Tabela 6.4: Protocolo de observações de Comunicação e Oratória – tratamento com base na

aprendizagem

130

Tabela 6.5: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Comunicação e Oratória

131

Tabela 6.6: Protocolo de observações do tratamento com base na aprendizagem – Ensino Religioso na

Educação Básica

136

Tabela 6.7: Resumo das observações das atividades de aprendizagem da disciplina Ensino Religioso e

Educação Básica

137

Tabela 6.8: Registro das observações da disciplina Fundamentos da Teologia Prática – Tratamento com

base na aprendizagem

141

Tabela 6.9: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Fundamentos da Teologia

Prática

142

Tabela 6.10: Protocolo de observação de Práticas Ministeriais – tratamento com base na aprendizagem

147

Tabela 6.11: Resumo das observações das atividades de aprendizagem da disciplina Práticas Ministeriais

148

Tabela 6.12: Registro de observações de Teologia e Liderança – tratamento com base na aprendizagem

152

Tabela 6.13: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Teologia e Liderança

152

Tabela 6.14: Registro das observações de Teologia Espiritual – tratamento com base na aprendizagem

158

Tabela 6.15: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Teologia e Liderança

158

Tabela 6.16: Tratamento com base na aprendizagem – resumo dos dados colhidos

159

Tabela 6.17: resumo dos dados da tabela 6.16

160

Tabela 6.18: Atividades de apropriação do texto

161

Tabela 6.19: Disciplinas que incluem no Plano de ensino o fórum como atividades de aprendizagem

164

LISTA DE QUADROS/FIGURAS/GRÁFICOS

Figura 2.1: interface do ambiente virtual da UNIGRAN

Quadro/figura 3.1: botões de comando na parte superior da interface de aula

Quadro/figura 3.2: Comandos laterais (imagem capturada) do ambiente de aula da plataforma

UNIGRANET

Quadro/figura 3.3: Comandos laterais (imagem capturada) do ambiente de aula da plataforma

UNIGRANET

Figura 3.4: Estúdios de televisão da UNIGRAN

Figura 3.5: Interface da página do curso de teologia no site da UNIGRAN

Figura 4.1: Imagem capturada do ambiente de aula UNIGRA NET com apresentação de vídeo-aula

Figura 4.2: Apresentação de slides na vídeo-aula

100

Figura 5.1: Interface da web-aula da UNIGRAN

105

Figura 5.2: Estratégia de encerramento - charge

114

Figura 5.3: Abertura da web-aula 01 – Aconselhamento Cristão

117

Gráfico 5.1: textos com estratégias de encerramento

113

Gráfico 6.1: Atividades de aprendizagem

161

Gráfico 6.2: Atividades de apropriação do texto

162

Gráfico 6.3: Atividades de interaprendizagem e de auto-aprendizagem

163

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1. PRESSUPOSTOS DE ANÁLISE

1.1 Educação a distância

1.2 Educação teológica

1.3 Educação teológica a distância

1.4 Mediação pedagógica

Conclusão

2. QUESTÕES METODOLÓGICAS

2.1 Coleta de dados

2.1.1 Amostragem

2.1.2 Técnicas e fontes para coleta de dados

a) Observação online

b) Entrevistas

c) Documentos

d) Plataforma UNIGRAN NET

2.2 Estratégia analítica geral

2.3 Categorização

2.3.1 Tratamento com base no tema

a) Estratégia de entrada

b) Estratégia de desenvolvimento

c) Estratégia de encerramento

2.3.2 Tratamento com base na aprendizagem

a) Auto-aprendizagem

b) Interaprendizagem

2.3.3 Tratamento com base na forma

2.3.4 Tratamento com base na função

2.3.5 Os protocolos de observação

a) Protocolo de observação de tratamento com base no tema

b) Protocolo de observação de tratamento com base na aprendizagem

c) Protocolo de observação de tratamento com base na forma

d) Protocolo de observação de tratamento com base na função

Conclusão

3. O CASO: ANÁLISE DO CONTEXTO

3.1 UNIGRAN

3.2 O departamento de EAD

3.3 O curso de teologia

4. VÍDEOS-AULA: ANÁLISE

4.1 O tratamento com base na função

4.2 O tratamento com base na forma

4.3 O tratamento com base no tema

4.3.1 Estratégias de entrada

4.3.2 Estratégias de desenvolvimento

4.3.3 Estratégias de encerramento

101

Conclusão

102

5. AS WEB-AULAS: ANÁLISE

104

5.1 Tratamento com base no tema

107

5.1.1 Estratégias de entrada

107

5.1.2 Estratégias de desenvolvimento

110

5.1.3 Estratégias de encerramento

112

5.2 Tratamento com base na forma

115

Conclusão

118

6. ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE

120

6.1 Aconselhamento cristão

121

6.2 Comunicação e oratória

126

6.3 Ensino religioso e educação básica

132

6.4 Fundamentos da teologia prática

137

6.5 Práticas ministeriais

142

6.6 Teologia e liderança

148

6.7 Teologia espiritual

153

6.8 Análise global do tratamento com base na aprendizagem

159

Conclusão

165

7. CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO

166

7.1 O vídeo na EAD

167

7.1.1 A integração do vídeo às demais atividades da aula e seu tratamento

pedagógico

168

7.1.2 Funções do vídeo: organizar a aprendizagem, ensinar procedimentos e apoiar

169

7.1.3 Funções do vídeo: simular a experiência, apresentar opiniões de especialistas,

motivar a aprendizagem e transmitir aspectos emocionais

170

7.1.4 A questão da qualidade do vídeo

171

7.2 As web-aulas

172

7.3 As atividades de aprendizagem

174

7.4 Considerações finais

179

REFERÊNCIAS

174

ANEXOS

180

1. Termos de consentimento para pesquisa

185

2. Protocolo de observação dos vídeos-aula

201

3. Protocolo de observação das web-aulas

203

4. Protocolo de observação das atividades de aprendizagem

205

5. Identification of Criteria for Delivery of Theological Education Through

Distance Education

206

6. Theological educators and their concerns about technology

209

7. Plano de ensino - Comunicação e oratória

211

8. Plano de ensino - Aconselhamento pastoral

213

9. Plano de ensino - Ensino religioso e educação básica

216

10. Plano de ensino – Fundamentos da teologia prática

219

11. Plano de ensino – Práticas ministeriais

222

12. Plano de ensino – Teologia e liderança

224

13. Plano de ensino – Teologia espiritual

227

14. Estudo de caso piloto

229

15. Lista dos documentos catalogados na pesquisa e seus respectivos códigos

236

INTRODUÇÃO

A maioria dos manuais de pesquisa orienta os pesquisadores na escolha de um tema

que de fato lhes interesse

. A educação teológica e a educação a distância têm sido meu

interesse já há alguns anos. Nem sempre sabemos exatamente quando tudo começa, mas

minha primeira experiência com educação teológica foi em 1989 quando, após retornar do

campo missionário (Paraguai), iniciei a faculdade de pedagogia na Universidade do Estado do

Rio de Janeiro – UERJ

e fui convidado pelo Seminário Bíblico Batista do Rio de Janeiro para

lecionar missões

. Meu envolvimento pleno com educação teológica se deu em 2002

quando

assumi a direção do Seminário Teológico Batista do Rio Grande do Sul - STBRS (Porto

Alegre – RS).

O Seminário, situado na capital do estado do Rio Grande do Sul (Porto Alegre), tinha

dificuldade de atender candidatos do interior, alguns a mais de 500 km de distância da capital.

Essas pessoas interessadas na formação teológica queriam estudar, mas não podiam fazê-lo na

modalidade presencial. Diante da necessidade, a saída encontrada foi iniciar um programa de

formação na modalidade EAD e no formato de estudo por correspondência

. O programa não

foi adiante por diversos fatores, sendo o principal a falta de uma equipe que pudesse

coordená-lo e executá-lo, e também a falta de recursos tecnológicos que pudessem dar suporte

a uma educação de qualidade. A experiência não foi em vão, já que aprendemos que educação

a distância é coisa séria e exige muito trabalho e responsabilidade daqueles que a

Cf. KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria e prática da pesquisa. 14. ed.

Petrópolis: Vozes, 1997, p. 128. Veja também: ECO, Humberto. Como se faz uma tese. São Paulo:

Perspectiva, 1988, p. 6.

Os termos sublinhados nesta tese são hiperlinks que facilitam uma leitura hipertextual no texto digital.

Trabalhei no Seminário Bíblico Batista do Rio de Janeiro de 1989-1990. A disciplina “Missões” trata da

missão da igreja, estratégias evangelizadoras, comunicação transcultural, entre outros temas relacionados a

multiplicação de igrejas e discípulos.

Continuo desde esta data na direção do STBRS.

O Estudo por Correspondência é considerado pela maioria dos autores como primeira geração da educação a

distância (veja: MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: uma visão integrada. São

Paulo: Thompson Learning, 2007, p. 25. GARRISON, D. R. ; ANDERSON, T. El e-learning em el siglo XXI:

investigación y práctica. Barcelona: Octaedro, 2005, p. 58. PETERS, Otto. Educação à distância em

transição. São Leopoldo: UNISINOS, 2004, p. 30).

oferecem.

Com a oportunidade de iniciar o doutorado, meu interesse de imediato foi o de

estudar a respeito da formação teológica dos pastores batistas, já que este é o meu trabalho.

Como é normal no início de um mestrado ou doutorado, o tema é apenas uma ideia geral que

vai sendo lapidada no decorrer do curso

. Após várias incursões no tema geral e assuntos

afins, fui sendo levado quase que imperceptivelmente para a discussão da educação teológica

na modalidade a distância.

Na mesma época em que decidi, mesmo que de forma vaga, estudar sobre educação

teológica a distância, a instituição em que trabalho firmou contrato de parceria com a

UNIGRAN

, um Centro Universitário que oferece, entre outros cursos, o curso de teologia na

modalidade à distância. Através desta parceria, em que nos tornamos um polo, começamos

como instituição a oferecer um curso de teologia, não somente autorizado pelo MEC, mas

também acessível àqueles que estão mais longe da sede do Seminário. Como pesquisador, a

parceria com a UNIGRAN me trouxe novas experiências, perguntas e insights sobre como

realizar educação teológica na modalidade a distância.

A experiência prática com o envolvimento com a educação a distância e a pesquisa

de doutorado me levou a iniciar um curso de pós-graduação em EAD na modalidade a

distância. Iniciei o curso em 2008 e conclui em 2009 no programa de Pós-Graduação do

SENAC. O curso foi fundamental para que eu tivesse acesso tanto às mais recentes discussões

teóricas quanto às experimentações práticas no campo da EAD.

Foi no curso de Pós-Graduação do SENAC que tive meu primeiro contato com a

Plataforma Moodle e, desse modo, pude implantá-la como recurso para produção e

distribuição de cursos online. Desde que implantamos a plataforma Moodle no Seminário

Batista em Porto Alegre (2008) a utilizamos, não apenas para cursos a distância, mas também

como recurso e apoio para os cursos presenciais.

O estágio docência do doutorado também me permitiu exercitar a função de tutor de

uma disciplina na modalidade a distância do curso de Integralização

na EST. Foi uma

experiência enriquecedora, fora dos limites do Seminário Batista, utilizando novamente a

plataforma Moodle.

Segundo Humberto Eco, o ideal é que a escolha do tema ocorra por volta do segundo ano de estudo. Cf. ECO,

1988, p. 14.

Veja: www.unigran.br/cead

O programa de integralização de créditos, regulamentado pelo Parecer 63/2004 do Conselho Nacional de

Educação, destina-se a pessoas que concluíram um curso livre de teologia com duração mínima de 1.600 horas

aulas e querem validar seu diploma junto ao MEC.

Enfim, atividade profissional e formação acadêmica têm me encaminhado para ações

e reflexões no campo da EAD. As diversas experiências com EAD, tanto como aluno,

professor, tutor, coordenador de polo e administrador, contribuíram para a elaboração das

questões e a busca das respostas.

Tony Bates, membro fundador da Open University do Reino Unido, resume em três

motivos as razões que pressionam as organizações educacionais de ensino superior a adotar a

educação a distância: “(1) a necessidade de fazer mais com menos; (2) a necessidade de

aprendizagens em constante mudança; (3) o impacto das novas tecnologias no ensino e

aprendizagem” [tradução própria]

Educação a distância no Brasil, pelos motivos apresentados por Bates, tem deixado

de ser uma opção para as organizações educacionais para se tornar uma imposição do

contexto. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP/MEC) houve entre 2003 e 2006 crescimento no Brasil de 571% no número de

matrículas e 315% no número de cursos de graduação na modalidade à distância

Para a maioria dos educadores e dirigentes de organizações educacionais, sejam elas

de teologia ou outra área de conhecimento, a EAD como temos hoje é uma novidade. As

demandas por esta modalidade de ensino chegaram com a mesma velocidade que as novas

tecnologias de informação e comunicação. Não houve tempo para uma reflexão mais

profunda ou mesmo para assimilação do impacto das mudanças provocadas nas formas de

ensinar e aprender. Como observa Tony Bates, “O impacto destas novas tecnologias na

educação é tão profundo como foi o da invenção da imprensa” [tradução própria]

Para Otto Peters, as “vantagens da educação a distância baseada no computador estão

inseparavelmente associadas a um considerável número de problemas”

. Peters aponta os

seguintes problemas/desafios que teremos que enfrentar com o advento da educação a

distância mediada por computador

: (1) novos métodos de ensino precisam ser

desenvolvidos; (2) os conteúdos de ensino também deverão sofrer mudanças; (3) os cursos

deverão ser adaptados para atender um público internacional e intercultural; (4) os conteúdos

BATES, A. W. (Tony). Cómo gestionar El cambio tecnológico: estratégias para los responsables de centros

universitários. Barcelona, Espanha: Gedisa, 2001, p. 26. La necesidad de hacer más com menos; (2) Las

necesidades de aprendizage cambiantes de la sociedad; (3) El impacto de las nuevas tecnologias em La

enseñanza y El aprendizaje”.

SANCHEZ, Fábio. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância, 2008. 4. ed. São

Paulo: Instituto Monitor, 2008, p. 17.

BATES, 2001, p. 41. “El impacto de estas nuevas tecnologias en la educación es tan profundo como el de la

invención de la imprenta”.

PETERS, 2004, p. 25.

deverão ser adaptados para serem transmitidos de forma digital; (5) as instituições terão que

mudar para se adequar a essa nova realidade; (6) a própria natureza do conhecimento

científico mudará.

Temos grandes mudanças tecnológicas e culturais, uma grande demanda de educação

em todos os níveis, um grande crescimento da EAD. Será que a reflexão pedagógica tem

acompanhado a evolução nos novos modos de aprender e ensinar?

Ninguém duvida da capacidade de transmissão de informação/conteúdos por mídias

variadas que as novas TICs oferecem. A grande dúvida é se estamos preparados

pedagogicamente para utilizar todos esses recursos de modo a oferecer uma educação de

qualidade.

A pergunta central desta pesquisa é: como a mediação pedagógica no curso de

bacharelado em teologia da UNIGRAN, na modalidade a distância, contribui para a auto e

interaprendizagem? Ao fazer esta pergunta, estou interessado em analisar as práticas

pedagógicas a partir de uma mediação pedagógica focada na auto e interaprendizagem.

É objetivo desta pesquisa, com base em um estudo de caso, identificar, analisar as

ações e procedimentos que constituem a mediação pedagógica em um curso de teologia na

modalidade a distância.

Como desdobramento do objetivo geral, temos os seguintes objetivos específicos:

1. Alistar, com base em literatura relevante, um conjunto de ações pedagógicas

que possibilitem a mediação pedagógica na modalidade a distância;

2. Analisar a mediação pedagógica a partir do estudo de caso;

3. Propor estratégias pedagógicas e ações que tornem mais eficaz o processo de

mediação pedagógica na educação a distância.

Se educar mediado por novas tecnologias de informação e comunicação é um desafio

que estamos ainda nos preparando para enfrentar, pesquisar essas ações e procedimentos é

ainda mais desafiador. Como grande parte da mediação pedagógica na EAD se dá através de

ferramentas tecnológicas em ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), se faz necessário,

da mesma forma, aprender e ensinar novos métodos de pesquisa.

Para Waquil e Behar

o uso de ambientes virtuais na educação exige novas

WAQUIL, Marcia Paul; BEHAR, Patrícia Alejandra. Princípios de pesquisa científica para investigar

ambientes virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista do pensamento complexo. In: BEHAR, Patrícia

Alejandra (Org.). Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2009, p. 146-177.

concepções teórico-metodológicas para pesquisa científica.

Afirmam elas:

Para compreender essa complexa realidade que vem formando a cibercultura e, em

especial, esse novo espaço de aprendizagem que são os AVAs, é fundamental o

desenvolvimento de pesquisas nesta área, pesquisas que possam nos auxiliar a

compreender as possibilidades e os limites do uso desses ambientes na educação

A falta de estratégias e métodos específicos para pesquisa em ambientes virtuais leva

as autoras a propor um tipo de pesquisa que denominam “PesquisAVA”

. As principais

características desse modelo de pesquisa seriam:

1. Coleta e análise dos dados produzidos pelas interações dos sujeitos que ficam

registrados no AVA;

2. Desenvolvimento de uma leitura hipertextual dos dados disponíveis no AVA,

considerando os nós, conexões, links e redes que constituem a organização do

conhecimento;

3. Atenção aos nós, links, conexões que representam as interações entre os

sujeitos.

O trabalho de Waquil, que é fruto de sua tese de doutorado

, traz uma grande

contribuição para a reflexão metodológica de pesquisas que considerem ambientes virtuais.

No entanto, quando se trata da análise da mediação pedagógica, pode não ser suficiente, para

uma melhor compreensão do fenômeno, o pesquisador limitar-se unicamente a dados

registrados no ambiente. A mediação extrapola o ambiente virtual (AVA), ainda mais com a

ascensão da chamada WEB 2.0

, onde a própria web se torna uma plataforma. Hoje é difícil

WAQUIL E BEHAR, 2009, p. 147-148.

WAQUIL E BEHAR, 2009, p. 173. As autoras utilizam a expressão “PesquisAVA” como aglutinação entre a

palavra “pesquisa” e a sigla “AVA” usada para ambiente virtual de aprendizagem.

WAQUIL, Marcia Paul. Princípios da pesquisa científica em ambientes virtuais de Aprendizagem: um

olhar fundamentado no paradigma do pensamento complexo. 2008. 159 f. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-

Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Porto Alegre,

2008. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=132656> Acesso

em: 26 nov. 2009.

A Wikipedia define do seguinte modo a WEB 2.0: “Web 2.0 é um termo criado em 2004 pela

empresa estadunidense O'Reilly Media

[1]

para designar uma segunda geração de comunidades e serviços, tendo

como conceito a "Web como plataforma", envolvendo wikis, aplicativos baseados em folksonomia, redes

sociais e Tecnologia da Informação”. WIKIPÉDIA. WEB 2.0. Disponivel em:

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Web_2.0> Acesso em: 26 nov. 2009.

pensar na mediação pedagógica na EAD sem utilização de um blog, twiter, MSN, Google

Docs, Skype, YouTube, mundos virtuais (ex. Second Life), etc.

Para Pinto e colaboradores(as)

, o conceito de Netnografia de V. Kozinets

desenvolvido no campo do marketing pode ser útil em outros campos de pesquisa. A

etnografia tem ganhado espaço na pesquisa de ambientes virtuais. Há pesquisadores como

Mason

que defendem uma imersão completa e exclusiva no ambiente virtual; já Rutter,

Smith

e Braga

propõem a mescla entre observação virtual com entrevistas, visitas ao local

e análise de documentos.

Tanto a netnografia ou etnografia virtual, como a PesquisAVA oferecem excelentes

contribuições metodológicas para pesquisas que envolvem sujeitos ou processos em

ambientes virtuais. No entanto, são ainda tentativas de sistematização metodológica. Há um

longo caminho a percorrer até que tenhamos todos os instrumentos e procedimentos

estabelecidos para pesquisa online. Como observam Lanksheare e Knobel

, a pesquisa online

ainda é um campo de estudo metodológico emergente.

Novos objetos de pesquisa exigem novos métodos, procedimentos e técnicas. No

entanto, não vemos a necessidade de métodos creatio ex nihilo

. A pesquisa online ou em

AVAs pode, a partir de métodos e técnicas já existentes

, construir um conjunto de

procedimentos que dêem conta de suas especificidades. Esse é o caminho pelo qual optei

para essa pesquisa.

Como orientação teórico-metodológica, defini a pesquisa quanto ao método, pesquisa

qualitativa; quanto aos propósitos, pesquisa pedagógica e quanto à estratégia, estudo de caso.

Quanto ao método, esta é uma pesquisa qualitativa, pois possui um viés descritivo e

interpretativo que tem como objetivo observar procedimentos que estão diretamente

relacionados a tempo, espaço e sujeitos.

PINTO, Virgínia Bentes et al. Netnografia: uma abordagem para estudo de usuários no ciberespaço.

Disponível em: <http://badinfo.apbad.pt/Congresso9/COM90.pdf> Acesso em: 26 nov. 2009.

MASON, B. Ethnographic Presence in Nebulous Settings: A Case Study. Disponível em:

<http://digiplay.info/files/brunel.pdf> Acesso em: 26 nov. 2009.

RUTTER, Jason; SMITH, Greg. Ethnography presence in nebulous settings: a case study. Disponível em:

< http://digiplay.info/files/brunel.pdf > Acesso em: 7 out. 2009.

BRAGA, Adriana. Técnica etnográfica aplicada à comunicação online: uma discussão metodológica.

Disponível em:< http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Braga.PDF > Acesso em: 9 out. 2009.

LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. Pesquisa pedagógica: do projeto à implementação. Porto Alegre:

Artmed, 2008, p. 198.

A expressão latina ex nihilo significa "do nada". Muitas vezes aparece em conjunto com o conceito de criação,

como no creatio ex nihilo, que significa "criação do nada" - principalmente em contextos filosóficos ou

teológicos, mas também ocorre em outros campos.

FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009, p. 240.

Conforme Rampazzo,

Os dados da pesquisa qualitativa não são coisas isoladas, acontecimentos fixos,

captados em um instante de observação. Eles se dão em um contexto fluente de

relações: são “fenômenos” que não se restringem às percepções sensíveis e

aparentes, mas se manifestam em uma complexidade de oposições, de revelações e

de ocultamentos

Quanto ao propósito é pesquisa pedagógica, pois trata de contribuir para um ensino e

aprendizagem de melhor qualidade. Segundo Lankshear e Knobel,

A pesquisa pedagógica pode envolver a observação empírica de salas de aula (a

própria ou de colegas), a reflexão sistemática documentada e sobre as próprias

experiências ou o engajamento com textos e questões teóricas ou conceituais; pode

usar pessoas, textos de manuais, materiais da internet, conjunto de dados

secundários, e outros tantos, como fontes de informação; finalmente pode ser

fundamentada em dados do presente como do passado e até mesmo em dados

relacionados ao futuro. Seu escopo e variedades são enormes

Quanto à estratégia de pesquisa, é um Estudo de Caso. Segundo Yin, esta é a melhor

estratégia quando as questões de pesquisa são do tipo “como” ou “por que”

. Este tipo de

pesquisa:

Permite uma investigação para se preservar as características holísticas e

significativas dos acontecimentos da vida real – tais como ciclos de vida individuais,

processos organizacionais e administrativos, mudanças ocorridas em regiões

urbanas, relações internacionais e a maturação de setores econômicos.

Moore e Kearsley

, ao falar da situação geral relativa à pesquisa em educação a

distância, reconhecem que a maioria das pesquisas ou eram relatórios descritivos ou estudos

de caso. Para eles alguns desses trabalhos são apenas descrições simples e por isso com pouco

valor geral. No entanto, observam os autores, o estudo pode ser interessante quando focado na

“aplicação de uma tecnologia não testada anteriormente, ou uma população de alunos, ou um

conteúdo que ainda não tenha sido descrito”

RAMPAZZO, Lino. Metodologia científica. São Paulo: Loyola, 2002, p. 60.

LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 18.

YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005, p. 19.

YIN, 2005, p. 20.

MOORE, Michael; KEARSLEY, 2007, p. 254.

MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 256.

Os manuais que orientam a elaboração de estudos de caso sugerem a realização de

um estudo piloto. O objetivo do estudo piloto é testar os procedimentos e instrumentos de

coleta de dados, técnicas e plano de análise de dados

. Devido à especificidade do estudo que

exigiu a construção criteriosa de caminho para coleta e análise de dados, o estudo piloto

desta pesquisa foi efetuado em uma das disciplinas do Curso de teologia da UNIGRAN

(Comunicação e Oratória) no 1º semestre de 2009. Através deste estudo foi possível ensaiar o

processo de análise e apresentação do caso. A partir do estudo piloto foi possível traçar uma

estratégia de delimitação, análise e apresentação do caso.

A pesquisa através de estudo de caso inclui tanto estudos de caso único quanto de

casos múltiplos

. Yin observa que o pesquisador pode escolher entre esses dois tipos, mas

deve preferir projetos de casos múltiplos

. Casos múltiplos ampliam as possibilidades de

análise, permitem constatações mais contundentes e aumentam a capacidade de

generalização

No entanto, no caso de uma pesquisa pedagógica na modalidade a distância, nos

termos que esta pesquisa pretende, impõe-se a necessidade de delimitação a um único caso.

São dois os motivos pela opção de estudo de um caso único: (1) a grande quantidade de dados

que envolvem a mediação pedagógica na EAD

; (2) a opção por uma análise em

profundidade.

Segundo Flick,

As decisões relativas à amostragem sempre oscilam entre os objetivos de cobrir um

campo de forma mais ampla possível e de realizar análises com maior profundidade

possível. [...] a última estratégia procura permear ainda mais o campo e sua

estrutura, concentrando-se em casos únicos ou em determinados setores do campo

Além da delimitação ao estudo de um caso único, o curso de teologia da UNIGRAN,

foi preciso também delimitar o número de disciplinas do curso e o tempo de observação.

Optei por restringir o campo de análise às disciplinas da área prática denominada na matriz do

KÖCHE, 1997, p. 127.

O estudo piloto está disponível no anexo 14.

YIN, 2005, p. 33.

YIN, 2005, p. 75.

Waquil e Behar a partir do referencial do pensamento complexo afirmam: “já não possíveis generalizações de

um resultado de pesquisa, como defendia a ciência clássica” (WAQUIL; BEHAR, 2009, p. 158).

Em sua tese de doutorado Marcia Paul Waquil apresenta como um dos limites da pesquisa em AVA “as

dificuldades de organizar uma quantidade muito grande de dados que normalmente são produzidos”. WAQUIL,

2008, p. i.

FLICK, 2009, p. 126.

curso, constituídas pelas disciplinas Fundamentos da Teologia Prática, Comunicação e

Oratória, Teologia Espiritual, Ensino Religioso e Educação Básica, Práticas Ministeriais,

Aconselhamento Cristão, Teologia e Liderança

. O período de observação estabelecido e de

coleta de dados se estendeu de julho de 2009 a janeiro de 2010. As disciplinas analisadas

correspondem às oferecidas no 2º semestre de 2009.

Ao propor analisar as disciplinas da área prática, faço com base em pesquisas que

apontam uma maior desconfiança de educadores teológicos quanto à eficiência da mediação

para estas disciplinas na modalidade à distância

. O senso comum é de que disciplinas que

exigem prática de procedimentos sejam mais difíceis de desenvolver na modalidade à

distância. Será que estas desconfianças das possibilidades da EAD se dão pelo

desconhecimento de suas reais potencialidades?

A escolha das funcionalidades

foi uma opção de pesquisa. A mediação na EAD

ocorre por diversos caminhos, tais como: material impresso, chat, troca de e-mails, interface

da plataforma, mediação do polo, etc. Como já observado, a quantidade de dados produzidos

na EAD é muito grande e exige, para uma análise, um recorte. Portanto, busquei delimitar

também as funcionalidades/ferramentas que seriam alvo da análise, que foram vídeo-aula,

web-aula (conteúdo das aulas em formato digital e PDF) e atividades de aprendizagem (incluí

as provas na análise das atividades). Para analisar as atividades de aprendizagem foi preciso

recorrer aos dados de outras ferramentas e funcionalidades, tais como: fóruns e materiais de

aula.

Duas técnicas de análise de dados foram utilizadas nesta pesquisa, que são:

correspondência de padrão e mapeamento conceitual.

Chamada por Robert Yin de adequação ao padrão

e por Lankshear e Knobel de

correspondência de padrão

, esta técnica busca:

Cf. No capítulo 3 deste trabalho temos a matriz curricular do curso de teologia da UNIGRAN.

Em estudo realizado no outono de 2003, nos EUA, Steve Delamarter colheu considerações sobre o uso da

tecnologia na educação teológica de noventa educadores teológicos que representavam quarenta e cinco

Seminários. Segundo Delamarter, “Enquanto se abrem para a possibilidade de certas disciplinas poderem ser

bem sucedidas, muitos educadores teológicos são da opinião que outras disciplinas simplesmente não podem ser

ensinadas em um ambiente virtual ou eletrônico” [tradução própria]. Dentre estas disciplinas são destacadas

pregação, adoração, aconselhamento e línguas bíblicas. DELAMARTER, Steve. Theological educators and their

concerns about technology. Teaching Theology and Religion, Malden, USA, vol. 8, n. 3, p. 131-143, 2005.

“While open to the possibility that certain online courses may be successful, many theological educators are of

the opinion that other courses simply cannot be taught in a virtual or electronic environment” (p. 136).

O termo funcionalidade é emprestado da área de engenharia de software, análise de sistemas e informática. No

caso de uma plataforma de EAD, são os elementos que permitem a execução de uma ação. Por exemplo: chat,

fórum, diário, vídeos, etc.

YIN, 2005, p. 145.

LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 252.

encontrar padrões significativos – momentos repetidos de uma ação, problema,

evento, etc. – dentro de um conjunto de dados. Envolve o pesquisador testar suas

previsões teóricas de que alguns padrões poderiam aparecer nos dados [...] Podemos

usar a correspondência de padrão na análise de textos, dados falados e dados

observados, independentemente de nossa estrutura teórica ou enfoque do estudo

No caso específico desta pesquisa, logo após terem sido definidas as categorias de

análise foram elaboradas tabelas que facilitaram a identificação da presença ou ausência dos

elementos considerados constituintes de um padrão. Veja-se no anexo 2 o exemplo de uma

destas tabelas usadas para análise de vídeo-aula.

Os mapas conceituais foram usados como técnica auxiliar de pesquisa. Optei por usar

os mapas em todas as fases, desde o planejamento, coleta de dados, armazenamento de dados,

análise de dados, redação do relatório final da pesquisa, e especialmente na análise do

tratamento com base na aprendizagem.

Para utilização de mapas conceituais fiz uso do software Cmaps Tools, que é um

software de fácil utilização e pode ser baixado gratuitamente

. Este software foi desenvolvido

pelo IHMC (Institute for Human and Machine Cognition) da Uni versity of West Florida sob

a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas

Alexandra Okada resume bem as razões para utilização de mapas:

Nesse sentido, técnicas para mapeamento de redes de conhecimento podem propiciar

organização do saber, estruturação da pesquisa e registro da aprendizagem tanto no

ensino presencial quanto principalmente na educação online. Mapas para organizar o

saber podem favorecer reconstrução e a troca de novos significados

Aos motivos para utilização de mapas apresentados por Okada soma-se, no caso de

uma pesquisa em EAD, a sua natureza alinear. Na EAD os sentidos são formados na

conjugação de diversas ações mediadas por ferramentas ou de forma global pelo ambiente

virtual (AVA). Essa alinearidade do processo de ensino-aprendizagem na educação à

distância, mediada por novas TICs impõe um esforço do pesquisador, como observam Waquil

e Behar, de buscar “trabalhar com os dados conectando-os a uma rede em que os nós, as

LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 252, 268.

Disponível em: <http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html> Acesso em: 4 dez. 2009.

OKADA, Alexandra. O que é cartografia cognitiva e por que mapear redes de conhecimento? In: OKADA,

Alexandra (Org.). Cartografia cognitiva: mapas do conhecimento para pesquisa, aprendizagem e formação

docente. Cuiabá: KCM, 2008, p. 48.

OKADA, 2008, p. 37-38.

conexões e os links estão em contínua re(produção) e negociação de sentidos e

informações...”

. Os mapas permitem a visualização dos sentidos construídos pela

intercessão de processos e ferramentas variados.

No primeiro capítulo são apresentados os pressupostos da análise, ou seja, o

referencial teórico em que a pesquisa está baseada, que são: educação a distância, educação

teológica, educação teológica a distância e mediação pedagógica. A educação a distância é

compreendida como uma modalidade de ensino no qual a mediação pedagógica ocorre com a

utilização das novas TICs. A educação teológica no grau de Bacharel em Teologia será

compreendida como um curso cujo objetivo é a formação do clérigo (pastor, missionário,

sacerdote, profissional eclesiástico, etc.), sendo este também o primeiro grau de formação do

teólogo. A educação teológica na modalidade a distância, como outras áreas do conhecimento,

é apresentada como uma realidade que vem tomando forma no mundo e no Brasil e há

necessidade de que as instituições ofertantes se preparem para essa nova realidade. Sobre a

mediação pedagógica é explorado o conceito a partir das três fases da mediação: tratamento

com base no tema, tratamento com base na forma e tratamento com base na aprendizagem.

No segundo capítulo são especificadas algumas questões metodológicas a respeito da

coleta e análise dos dados e as fases da mediação são transformadas em categorias de análise.

São explicitados os parâmetros de amostragem, as técnicas e fontes para coleta de dados e a

estratégia analítica geral. Também no mesmo capítulo são construídos os protocolos de

observação.

O terceiro capítulo serve como uma introdução da apresentação do caso. Procura

situar e descrever de forma sucinta a instituição UNIGRAN e seu curso de teologia.

O quarto, quinto e sexto capítulos se encarregam de analisar a mediação pedagógica

dos vídeos-aula, textos em PDF das web-aulas e as atividades de aprendizagem. A ferramenta

vídeo é analisada a partir das categorias de tratamento com base na função, tratamento com

base na forma e tratamento com base no tema. Os textos das web-aulas são analisados a partir

das categorias de tratamento com base no tema e tratamento com base na forma. As atividades

de aprendizagem são analisadas pela categoria tratamento com base na aprendizagem.

O sétimo capítulo se encarrega de realizar uma grande síntese e apresentar as

implicações e conclusões do estudo com considerações propositivas referentes à mediação

pedagógica através das três ferramentas/funcionalidades analisadas.

WAQUIL; BEHAR, 2009, p. 175.

Finalmente, cabe-me expressar a alegria e o prazer que esta atividade de pesquisa

trouxe. Consultar a teoria, examinar a prática, identificar acertos e erros, descobrir o

improvável e o óbvio, abrir caminhos, encontrar saídas. Foram muitas as experiências obtidas

durante todo o processo. Não espero ter esgotado o assunto. Há muitos temas que precisam de

pesquisas mais aprofundadas. A quantidade de obras que tratam da educação a distância

confirma a necessidade de reflexão teórica e prática sobre o assunto. Esse trabalho foi um

despretensioso esforço de compreensão e análise em torno do tema. Espero ter dado uma

contribuição, ainda que pequena.

1. PRESSUPOSTOS DA ANÁLISE

Neste capítulo buscamos apresentar os principais pressupostos teóricos deste

trabalho. Apesar de conhecidos, estes termos podem, de acordo com o contexto, apresentar

sentidos completamente distintos dos adotados. Portanto, é preciso especificar o que

entendemos por educação a distância, educação teológica, educação teológica a distância e

mediação pedagógica. Começaremos por educação a distância.

1.1 Educação a distância

A educação a distância se firma hoje como modalidade educacional, não apenas por

causa das novas e eficientes ferramentas tecnológicas, mas muito mais pela ascensão de uma

nova cultura mundial globalizada, a cibercultura. Enquanto, a antiga cultura privilegiava uma

inteligência territorializada e temporalizada – a figura do mestre, a nova cultura se constitui a

partir de uma inteligência coletiva, desterritorializada e atemporal. Esse contexto se

harmoniza com os meios e métodos da educação a distância mediatizada pelas novas

tecnologias de informação e comunicação.

Vivemos na chamada sociedade do conhecimento e da informação, mas não

podemos confundir conhecimento e informação. Qual a diferença? Pierre Lévy

aponta pelo

menos duas características que diferenciam informação de conhecimento: (1) A informação

depende para sua existência de um suporte físico (papel, CD, Internet, etc.), já o

conhecimento depende de pessoas; (2) O conhecimento é fruto de uma aprendizagem, de uma

utilização e interpretação da informação. Crawford

exemplifica do seguinte modo: um

LÉVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 2007, p. 56-58.

CRAWFORD apud LUCCI, Elian Alabi. A Era Pós-Industrial, a Sociedade do Conhecimento e a

Educação para o Pensar. Disponível em: <http://www.hottopos.com/vidlib7/e2.htm> Acesso em: 18 jun.

2008.

conjunto de coordenadas que apontam a posição de um navio é informação, mas a habilidade

para utilizar essas coordenadas para determinar uma rota para o navio é conhecimento. Essa

distinção entre informação e conhecimento revela o importante papel da educação, pois,

diante do aumento da oferta de informação, aumenta também a demanda por mais

conhecimento.

A Internet só se inicia em 1990, mas de lá para cá, de acordo com a metáfora de Roy

Ascott

, experimentamos um segundo dilúvio – uma inundação de informação. Ao entrarmos

em qualquer site de busca somos bombardeados por uma imensa onda de informações. Essa

abundância de informações cria a ilusão de muito conhecimento, o que de fato não é. O

conhecimento, como vimos, depende da informação, mas não se reduz a ela. Conhecimento é

saber selecionar essas informações e utilizá-las para o bem pessoal e coletivo. Esse é o grande

desafio da educação.

Anterior e concomitantemente ao surgimento da Internet temos o surgimento de

inúmeras tecnologias de informação e comunicação (TICs). Essas novas ferramentas

associadas à WWW (World Wide Web) vão patrocinar uma mudança de relação do ser

humano com o saber. Surge, como dissemos anteriormente, uma nova cultura – a cibercultura.

Para Pierre Lévy

essas novas tecnologias favorecem novas formas de acesso à informação e

cria novos estilos de raciocínio e de conhecimento. A rapidez em que alguém pode tirar uma

dúvida ou acessar uma informação cria um novo perfil de sujeito, principalmente, mais

independente e autônomo.

Para Lévy isto tem implicação direta nos sistemas de educação e formação. Precisa-

se agora de uma nova pedagogia que valorize aprendizagens personalizadas e aprendizagens

coletivas em rede

. Do mesmo modo que temos um novo perfil de educando(a), também

necessitamos de um novo perfil de educador(a), de agência educadora, e de política

educacional.

As possibilidades educacionais que trazem a WWW e as TICs são tão imensas como

o volume de informação transmitido por elas. O surgimento de uma nova tecnologia produz

imediatamente uma mudança no setor produtivo e ambiente de trabalho. Por um bom tempo

as profissões se mantiveram estáveis. Um aprendiz era treinado por um mestre-profissional e

utilizava durante toda sua carreira profissional os conhecimentos adquiridos no período de

LEVY, Pièrre. Educação e cybercultura. Disponível em: <http://www.forumeja.org.br/node/587> Acesso

em: 15 jun. 2009.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999, p.157-167.

LÉVY, 1999, p. 155.

aprendizagem. Não havia muita variação. No período da revolução industrial isso era

possível, mas na era pós-industrial já não é mais. O profissional de hoje não deixa de ser

aprendiz, ele seguirá aprendendo ao longo da vida.

Além dessa demanda de uma educação continuada, a Internet e as TICs promovem

uma democratização do saber há muito sonhada. Graças a essas novas tecnologias de

informação e comunicação, a educação a distância pode alcançar, com alta qualidade

pedagógica, inúmeras pessoas que jamais teriam acesso à educação no formato tradicional de

educação presencial.

É preciso, portanto, operacionalizar mudanças significativas nos sistemas de

educação em vista de preparar os/as futuros/as profissionais, os cidadãos e cidadãs, para esse

novo modo de aprender e ensinar que estamos inaugurando. Se temos um novo perfil de

aprendiz, precisamos de um novo perfil de educador/a. Essa nova relação com o saber

também exigirá novos critérios de avaliação e de validação das competências adquiridas.

Cabe aos sistemas de educação e seus gestores responderem com eficiência e eficácia a esses

grandes desafios.

A educação a distância, nos termos que esse trabalho assume, é definida conforme Art.

1º do Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005 que regulamenta a LDB de 1996, que diz:

Para fins deste decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade

educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e

aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e

comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em

lugares e tempos diversos

A expressão “utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação” aponta

para uma educação a distância de quarta e quinta geração de acordo com a terminologia de

Moore e Kearsley (foco na tecnologia), ou de terceira geração conforme Garrison e Anderson

(foco na interação), ou ainda, o modelo de ensino a distância baseado na rede conforme

Peters. Os referenciais de qualidade para a educação superior

confirmam essa direção. Em

certo trecho, o documento diz:

DECRETO nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 8 nov. 2008.

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Referenciais de qualidade para educação superior a

distância. Brasília, 2007. Disponível em: <http:www.portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf>

Acesso em:16 fev. 2009.

[...] um curso superior a distância precisa estar ancorado em um sistema de

comunicação que permita ao estudante resolver, com rapidez, questões referentes ao

material didático e seus conteúdos, bem como aspectos relativos à orientação de

aprendizagem como um todo, articulando o estudante com docentes, tutores,

colegas, coordenadores de curso e disciplinas e com os responsáveis pelo sistema de

gerenciamento acadêmico e administrativo. Para atender às exigências de qualidade

nos processos pedagógicos devem ser oferecidas e contempladas, prioritariamente,

as condições de telecomunicação (telefone, fax, correio eletrônico,

videoconferência, fórum de debate pela Internet, ambientes virtuais de

aprendizagem, etc.)

1.2 Educação Teológica

Há uma grande dificuldade em se definir educação teológica. O Dicionário Brasileiro

de Teologia

publicado pela ASTE (Associação de Seminários Teológicos Evangélicos) no

verbete “Educação Teológica” não o define, apenas apresenta um breve histórico da educação

teológica no Brasil.

A definição de “educação teológica” depende primeiramente de uma definição do

que se entende por teologia. Percebe-se nos documentos oficiais do MEC a indefinição do

termo. No Parecer Nº:CES 241/99

que regulamentou o curso de Bacharel em Teologia, a

teologia é definida como “uma análise efetuada pela razão sobre os preceitos da fé. Essa

definição está mais próxima daquilo que até então os Seminários e Faculdades de teologia

entendiam como objeto de seu estudo.

No entanto, o novo parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) que orienta a

Secretaria de Educação Superior, a Secretaria de Educação a Distância do Ministério da

Educação e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, para fins de avaliações,

autorizações, reconhecimentos e renovações de reconhecimento dos cursos de teologia,

bacharelado, define de outra forma teologia.

Conforme esse novo Parecer do CNE,

As teologias são sistemas de símbolos, pressupostos, valores e temas historicamente

presentes nas sociedades humanas que se imbricam na cultura, na história, na

Referenciais de qualidade da educação superior a distância, 2007, p. 11.

BORTOLLETO, Fernando (Org.). Dicionário Brasileiro de Teologia. São Paulo: ASTE, 2008.

PARECER Nº:CES 241/99 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/pareceres/p241.pdf >

Acesso em: 02 jul. 2009.

subjetividade e no comportamento humano, tornando-se referência de modos

específicos de significar o mundo e a vida

Chama a atenção no PARECER CNE/CES Nº: 118/2009 a substituição do termo

“teologia”, presente nos pareceres anteriores, pelo termo “teologias”. Não se vê esse

tratamento em outras áreas do conhecimento, por exemplo, não se fala de medicinas,

biologias, sociologias, filosofias. Ao fazer essa mudança os conselheiros do CNE trouxeram

mais dúvida quanto ao estatuto epistemológico da teologia.

Ao se referir ao propósito do estudo de teologia, o mesmo Parecer diz que este

“possibilita a compreensão da história da humanidade e de nosso País, suas tradições e

heranças culturais, assim como os fenômenos sociais e religiosos da atualidade”. A EST

(Escola Superior de Teologia- São Leopoldo) se manifestou em relação ao parecer, e

especialmente em relação a definição de teologia presente no documento:

Pensamos ser necessário e frutífero um debate sobre a definição e a compreensão de

Teologia constante no Parecer. A formulação, como está (“As teologias são sistemas

de símbolos, pressupostos, valores e temas historicamente presentes nas sociedades

humanas...”), remete às religiões e não propriamente à Teologia. A Teologia se

constitui como reflexão crítica, inclusive auto-crítica, metodologicamente

transparente e refletida, sobre uma religião específica, no nosso caso a fé cristã

Aprofundando sua definição de teologia em reação ao Parecer CNE/CES Nº:

118/2009, a EST

afirma a teologia como tendo como objeto a fé, tanto como crida quanto

como conteúdo, o seu caráter descritivo e normativo, sua natureza confessional, sua função

hermenêutica e seu permanente diálogo interdisciplinar.

Ajuda um pouco na definição do estatuto epistemológico da teologia e da educação

teológica a reflexão do teólogo João Batista Libânio que, ao falar sobre o ensino acadêmico

de teologia, se apropria da classificação feita por Clodovis Boff para a teologia da libertação

dos três níveis de teologia (popular, pastoral e profissional), e propõe usar a classificação para

toda teologia

. A teologia popular seria a reflexão de fé realizada pelos cristãos em âmbito

pessoal e comunitário e se formaria no âmbito da comunidade; enquanto a acadêmica

PARECER CNE/CES Nº: 118/2009. Documenta (570) Brasília, maio 2009.

BOBSIN, Oneide. Carta aberta referente ao Parecer CNE/CES 118/2009 [mensagem pessoal]. Mensagem

recebida por <mcwachs@uol.com.br> São Leopoldo, 19 jun. 2009.

Escola Superior de Teologia da Igreja de Confissão Luterana do Brasil (São Leopoldo, RS).

LIBÂNIO, João Batista; MURAD, Afonso. Introdução à teologia: perfil, enfoques, tarefas. São Paulo:

Loyola, 1996, p. 198.

(profissional) se formaria nos Seminários, Faculdades de teologia e Centros de Pós-

Graduação. A teologia pastoral seria o meio do caminho entre a teologia popular e a

acadêmica (profissional).

A questão então seria definir a qual dos três níveis de teologia se ajusta o

Bacharelado em Teologia. Há consenso de que a formação teológica de nível de bacharelado

esteja acima do primeiro nível (teologia popular). No entanto, não há consenso quanto aos

outros dois níveis (pastoral e acadêmico/profissional). Tanto no âmbito Católico como

Protestante há questionamentos quanto ao tipo de formação nos cursos de graduação em

teologia. Para uns deveria ser dada mais ênfase às práticas de ministério e para outros à

reflexão teológica

Quando se discute o tipo de formação que um curso de Bacharel em Teologia deve

oferecer, não se pode esquecer que este não é o único grau na formação teológica. Ao se

pensar dessa forma, evita-se a dicotomia entre formação acadêmica e formação pastoral. Em

outras partes do mundo esse dilema já foi resolvido como comenta Jaci Maraschin, ex-

Secretário Geral da ASTE:

Em 1932, a Associação de Escolas Teológicas dos Estados Unidos e Canadá

estabeleceu definições e padrões claros para a concessão de graus teológicos [...] O

grau de Bacharel em Teologia representa o primeiro grau de graduação no curso

teológico, com a duração, em geral, de três anos e é considerado um “grau

profissionalizante” com ênfase no ministério e sua prática [...] Nos anos 60 o grau de

Mestre em Teologia (M. Div.) foi aceito como alternativa ao grau de Bacharel em

Teologia. Em 1972 esse grau acabou substituindo o grau de Bacharel em Teologia

na qualidade de primeiro grau teológico profissionalizante

No Brasil temos os seguintes níveis acadêmicos no Ensino Superior: cursos

seqüenciais, de graduação, de pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado) e cursos

O debate sobre o tipo de formação no grau de Bacharel em Teologia vem de longa data. Como exemplo do

debate no meio protestante, encontramos na primeira edição (1968) da revista Simpósio (órgão oficial da ASTE

– Associação dos Seminários Teológicos Evangélicos) a fala de Gerson A. Meyer que dizia: “... pastores que

saem dos seminários sem estarem preparados para o ministério. Falta-lhes imaginação, inspiração e preparo

necessário para enfrentar o ministério num mundo em revolução” (MEYER, Gerson A. Educação cristã em

seminário. Simpósio, São Paulo, ano I, n. 1, maio, 1968, p. 54-55. Da perspectiva Católica, também como

exemplo, podemos mostrar a reflexão do teólogo Hans Urs Von Balthasar quando em sua obra de 1965 reflete

sobre o divórcio entre a teologia e a santidade. Em sua reflexão Balthasar propõe a reaproximação da teologia e

espiritualidade, ele quer “um teólogo que também é santo” [tradução própria de “the theologian who is also a

Saint”]; cf. BALTHASAR, Hans Urs Von. Word and redemption: ensays in theology 2. New York, Herder end

Herder, 1965, p. 57.

MARASCHIM, Jaci. Graus acadêmicos e sistema de reconhecimento em educação teológica. Simpósio, vol. 8

(3), ano XXIX, maio de 1996, n. 39, p. 223-241.

de extensão

. Quanto à finalidade da educação superior a lei afirma sete fins, dentre estes,

“formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores

profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na

sua formação contínua”.

O curso de Bacharel em Teologia, se compreendido como primeiro grau de formação

teológica, não deveria ser precipuamente um curso de formação pastoral? Como dizem os

pareceres Nº:CES 241/99 e CNE/CES Nº: 118/2009, “não se trata de uma profissão

regulamentada”. Mesmo sendo o Bacharel em Teologia uma profissão não regulamentada, há

certo consenso no Brasil que esses cursos apontam para a formação do clérigo, sacerdote,

pastor ou algum profissional eclesiástico. Isso se torna evidente na Classificação Brasileira de

Ocupações do Ministério do Trabalho e Emprego onde aparecem juntos em um grupo as

ocupações de Ministro de culto religioso, Missionário e Teólogo e tendo a seguinte descrição

sumária:

Realizam liturgias, celebrações, cultos e ritos; dirigem e administram comunidades;

formam pessoas segundo preceitos religiosos das diferentes tradições; orientam

pessoas; realizam ação social junto à comunidade; pesquisam a doutrina religiosa;

transmitem ensinamentos religiosos; praticam vida contemplativa e meditativa;

preservam a tradição e, para isso, é essencial o exercício contínuo de competências

pessoais específicas

Há outras vertentes de pensamentos quanto às finalidades do curso de Bacharel em

Teologia. Enquanto alguns defendem um curso para formação do teólogo profissional

(teologia acadêmica conforme Libânio), outros defendem a formação do clérigo, sacerdote ou

pastor. Há também propostas que ficam no meio termo, tais como a do Prof. Júlio Zabatiero.

Zabatiero entende que a questão do paradigma da educação teológica é uma questão

que ainda não foi adequadamente resolvida. Segundo ele, tanto as instituições evangélicas de

corte ecumênico e evangelical oscilam entre dois paradigmas de educação teológica,

formação de teólogos e teólogas e formação pastoral. Zabatiero propõe como superação para

essa dicotomia o paradigma da teologia prática, ou seja, nem a formação do teólogo nem do

pastor, mas do teólogo prático. Ele esclarece o que entende por teologia prática:

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 01 jul. 2009.

MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO. Classificação Brasileira de Ocupações. Disponível em:

<http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/pesquisas/BuscaPorTituloResultado.jsf > Acesso em: 01 jul. 2009.

Teologia prática é discurso crítico e construtivo sobre a ação cristã no mundo

presente. Fundamenta-se no discernimento da ação de Deus no mundo presente e se

constrói em diálogo-crítico e construtivo com os discursos sobre a ação não-cristã e

sobre a ação anti-cristã no mundo presente. Sua racionalidade é a de uma teoria

crítico-discursiva da ação; e sua finalidade é contribuir para o aperfeiçoamento da

ação cristã no mundo [...] Como eixo norteador do projeto teológico-pedagógico da

instituição de ensino teológico, ela coloca a ação

Diante das diversas opiniões, para fins de fundamento para análise nesta pesquisa se

compreenderá a educação teológica no grau de Bacharel em Teologia como um curso com o

objetivo de formação do clérigo (pastor, missionário, sacerdote, profissional eclesiástico,

etc.), sendo este também o primeiro grau de formação do teólogo. Entende o autor deste

trabalho que há diversos níveis de discurso e formação teológica, devendo aqueles e aquelas,

que por vocação almejam alcançar outros níveis, prosseguir seus estudos em cursos

sequenciais ou de pós-graduação.

1.3 Educação teológica a distância

Em 2010, de acordo com dados do MEC, já temos as seguintes instituições

autorizadas e/ou reconhecidas pelo MEC para oferecer curso de graduação em teologia na

modalidade a distância: Centro Universitário Claretiano (São Paulo), Centro Universitário da

Grande Dourados (Mato Grosso do Sul), Centro Universitário Leonardo da Vince (Santa

Catarina), Universidade Luterana do Brasil (Rio Grande do Sul), Universidade Metodista de

São Paulo (UMESP), Faculdade Teológica Batista de Paraná (Paraná)

A educação teológica na modalidade a distância pode parecer novidade, mas já vem

de longa data. A história da educação teológica se cruza com a história da educação a

distância.

Para Otto Peters

ZABATIERO, Júlio Paulo Tavares. Em busca de um projeto teológico-pedagógico para a educação teológica.

In: KOHL, Manfred Waldemar; BARRO, Antonio Carlos (Orgs.). Educação Teológica Transformadora.

Londrina: Descoberta, 2006, p. 161.

Informação disponível no sistema eMEC com exceção da Faculdade Teológica Batista do Paraná que ainda

não conta no sistema, mas já recebeu autorização. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/> Acesso em: 16

mar. 2010. A autorização para a Faculdade Teológica Batista do Paraná para oferta de curso de graduação em

teologia na modalidade a distância foi dada pela Portaria 13 do MEC de 17 de fevereiro de 2010.

As primeiras experiências em educação a distância foram singulares e isoladas. No

entanto, já eram de profunda importância para as pessoas implicadas, porque o

conteúdo era a religião e a controvérsia religiosa, que eram levadas muito a sério

naquela época. Estou me referindo aqui a São Paulo, que escreveu suas famosas

epístolas a fim de ensinar às comunidades cristãs da Ásia Menor como viver como

cristãs em um ambiente desfavorável. Ele usou as tecnologias da escrita e dos meios

de transporte a fim de fazer seu trabalho missionário sem ser forçado a viajar. Isso já

era claramente uma substituição da pregação e do ensino face a face por pregação e

ensino assíncronos e mediados. E foi uma abordagem baseada na tecnologia, ainda

que “pré-industrial”

Peters, ao comentar a respeito dos modelos de ensino e aprendizagem de diversas

instituições de educação a distância no mundo, destaca o grande número de alunos na

University of South Africa, especialmente os 1.180 (mil cento e oitenta) estudantes de

teologia

, que para ele, já seria um número relativamente grande até para uma universidade

presencial. Nesta universidade em 2009 foram oferecidas as seguintes opções de estudos

teológicos

1. Bacharelado em Teologia – curso voltado especialmente para aqueles que

querem servir como ministros nas igrejas cristãs. Com duração mínima de três

anos, tem seu currículo dividido em trinta módulos, divididos em quatro grandes

blocos: Estudo das Escrituras, Teologia em Contexto, Ministério Eclesiástico

(congregação) e Ministério Comunitário.

2. Cursos de Especialização (Honours Bachelor of Theology) de duração de 1 ano

nas seguintes áreas: Espiritualidade Cristã, História da Igreja, Missiologia, Novo

Testamento, Antigo Testamento, Teologia Prática, Ciências da Religião,

Teologia Sistemática, Ética, Liderança Cristã.

3. Mestrado em Teologia nas áreas de Novo Testamento e Antigo Testamento. Para

esse curso se requer, como pré-requisito, ter cursado os dois níveis anteriores de

bacharelado e especialização.

A experiência da University South Africa é apenas um dos vários exemplos que

mostram que é possível realizar educação teológica na modalidade a distância. Pode-se

PETERS, 2004, p. 29.

PETERS, 2004, p. 283.

UNIVERSITY OF SOUTH AFRICA. Disponível em:

<http://brochure.unisa.ac.za/brochure/showlist.aspx?d=_sr> Acesso em: 17 jun. 2009.

também citar: Baptist Bible Seminary na Pennsylvania

(EUA), George Fox Evangelical

Seminary (EUA)

, instituições sérias trabalhando com educação teológica a distância.

Já surgem também importantes pesquisas sobre o tema. Em estudo realizado no

outono de 2003, nos EUA, Steve Delamarter colheu considerações sobre o uso da tecnologia

na educação teológica de noventa educadores teológicos que representavam quarenta e cinco

Seminários. Segundo Delamarter, “muitos educadores teológicos são da opinião que algumas

disciplinas simplesmente não podem ser ensinadas em um ambiente virtual de

aprendizagem”

. Dentre estas disciplinas são destacadas pregação, adoração, aconselhamento

e línguas bíblicas.

Delamarter reuniu seus achados em três grupos: preocupações pessoais e práticas,

preocupações pedagógicas e educacionais e preocupações filosóficas e teológicas. Na tabela

abaixo está a lista das considerações

Tabela 1.1: Preocupações de educadores teológicos nos EUA sobre o uso de tecnologias na mediação de

educação teológica a distância

Preocupações práticas e pessoais

Preocupações pedagógicas e

educacionais

Preocupações filosóficas e

teológicas

1. Há muito custo associado com

tecnologia, e muitos deles estão

ocultos.

2. Tecnologias requerem muito

tempo.

3. Tecnologias tomarão o tempo

que necessito para minha função.

4. Tecnologia pode se tornar uma

histeria e tornar as prioridades

muito difíceis de administrar.

5. O corpo docente está

sobrecarregado e a comunidade

do seminário tem dificuldade de

conseguir tempo para falar sobre

novos usos da tecnologia.

6. Docentes iriam perder o controle

de direitos autorais de seus

materiais originais.

7. Pessoas que têm gasto muitos

1. Ambiente eletrônico abre a porta

para um mundo de possibilidades

para estudantes sem escrúpulos.

2. O ambiente virtual cria o perigo de

desenvolvimento de falsa

personalidade.

3. O ambiente virtual pode criar

oportunidade para comportamento

irresponsável dos estudantes.

4. Muitos educadores teológicos

expressaram preocupação sobre

perder a magia da experiência em

sala de aula ao vivo com toda a

sua proximidade e interação

espontânea.

5. Quem vai ensinar os cursos on-

line? Projetos de tecnologia

acabarão sendo conduzido por

adjuntos?

1. Alguns crêem que não se

pode mentorear e

desenvolver o caráter e vida

espiritual numa formação

online.

2. Há uma concepção comum

de que há uma relação

direta entre encontro face a

face e construção de

comunidade.

3. Questões sociológicas não

tangíveis (padrões, rituais,

valores), mas presentes na

comunidade acadêmica de

uma instituição, não podem

ser transmitidas em uma

educação online.

4. Seria frustrar os nossos

movimentos para ser

BIBLE SEMINARY NA PENNSYLVANIA. Disponível em:< http://www.bbc.edu/seminary/about.asp>

Acesso em: 17 jun. 2009.

GEORGE FOX EVANGELICAL SEMINARY. Disponível em: <http://www.georgefox.edu/seminary/>

Acesso em: 17 jun. 2009.

DELAMARTER, Steve. Theological educators and their concerns about technology. Teaching Theology and

Religion, Malden, USA, vol. 8, n. 3, p. 131-143, 2005. “While open to the possibility that certain online courses

may be successful, many theological educators are of the opinion that other courses simply cannot be taught in a

virtual or electronic environment” (p. 136).

DELAMARTER, 2005, p. 131-143.

O texto em inglês está no anexo 6 deste trabalho.

anos trabalhando numa forma de

ensinar não querem começar do

zero na tecnologia.

8. Nós temos bastante estudantes.

Muitos seminários comunicaram

ter crescimento suficiente sem

ter que optar por ensino online.

9. Nós não estamos seguros de que

temos um mercado para EAD.

10. Se isso realmente ocorrer nós

teremos que fechar o campus.

6. Muitos educadores teológicos são

da opinião que certos cursos

(disciplinas) simplesmente não

podem ser ensinados em ambiente

virtual (homilética, línguas

bíblicas, etc.).

7. Educadores teológicos suspeitam

que estudantes a distância não

estão tendo acesso a livros

importantes como aqueles que

estão no campus .

8. Alguns educadores teológicos

estão preocupados com a

capacidade para promover valores

e habilidades no ambiente

eletrônico.

9. A qualidade da educação teológica

é diretamente relacionada a fatores

que eles crêem não poder

funcionar bem em ambiente

virtual (Ex.: relacionamentos).

intencionalmente

intercultural.

5. Nós queremos preservar o

status social da educação

teológica.

6. Nós nos opomos a cursos

online e limitamos o

número dos que podem ser

transferidos em nosso

programa.

Alguns achados dessa pesquisa podem não ter relação com a realidade brasileira, mas

com certeza revelam dúvidas e preocupações que também estão presentes entre aqueles que

trabalham na educação teológica no Brasil. A grande questão é que EAD mediada pelas novas

TICs é algo muito novo, e, como toda novidade, traz consigo dúvidas e incertezas. Muitas das

preocupações, expressadas pelos educadores teológicos na pesquisa, revelam provável

desconhecimento das potencialidades do uso das novas tecnologias na educação. É preciso

ainda muitas pesquisas e experimentação para que certos temores desapareçam.

Delamarter

, em outro estudo, classifica em três estágios o processo de utilização da

tecnologia na educação teológica. No primeiro estágio os educadores teológicos apenas

sobrecarregam com tecnologia alguns aspectos do paradigma clássico. Apresentações com

Power Point, contatos via e-mail, acesso eletrônico à biblioteca, etc. Nesse estágio são poucas

as iniciativas de superação da barreira de tempo e espaço.

O segundo estágio Delamarter divide em duas fases. Na primeira fase há uma

tentativa de transferência do que se faz em sala de aula para o ambiente online. O professor

procura elaborar uma aula em vídeo ou áudio, ou simplesmente coloca à disposição na

plataforma um texto para os estudantes lerem. A segunda fase começa quando os educadores

começam a explorar as tecnologias na educação a distância e se dão conta de que os novos

DELAMARTER, Steve. A typology of the use technology in theological education. Theaching Theology and

Religion, Malden, v. 7, n. 3, p. 136, 2004.

meios não são adequados àquela antiga forma de ensinar (face a face). Nesta fase muitos

desistem da educação a distância; já os poucos que persistem saem em busca de uma nova

pedagogia para essa nova realidade. Nesta fase os educadores começam a debater assuntos

relacionados a estilos de aprendizagem, teorias construtivistas, aprendizagem centrada no

aluno, comunidades de aprendizagem, aprendizagem colaborativa, etc.

O terceiro estágio avança na direção da construção de um currículo inteiro que faça

uso das tecnologias, recursos e ferramentas apropriadas. Delamarter propõe, para iniciar, uma

forma híbrida

, chamada por outros autores de blended

, onde a intenção é tirar o melhor de

cada modalidade de ensino (presencial e a distância). Segundo o autor a forma híbrida evita as

críticas e desconfianças que geralmente se manifestam em relação aos programas a distância,

e estudos tem demonstrado que formas híbridas de ensino e aprendizagem podem ser mais

efetivas quando se explora o que há de melhor de ambas modalidades (presencial e a

distância)

No Brasil essas formas híbridas estão sendo chamadas de “semipresencial”. Emílio

Voigt

, ao falar sobre o assunto, diz:

Essa opção permite usufruir da eficácia e das vantagens das duas modalidades. A

supremacia deste modelo está na mistura e na junção dos benefícios. Em termos de

contexto, mantém-se relativa flexibilidade. Embora haja necessidade de

deslocamento para momentos presenciais, não há um deslocamento diário. A

quantidade e a duração de momentos presenciais devem ser definidas de acordo com

disposições legais e com objetivos a serem alcançados. Em vez de encontros

semanais, pode-se, por exemplo, optar por intervalos maiores, como encontros

mensais de maior duração. A flexibilidade no processo de aprendizagem – ritmo e

profundidade – também é resguardada

DELAMARTER, 2004, p. 138.

VAUGHAN, Norman. Investigating how a blended learning approuch can support an inquiry process

within a Faculty Learning Community. 2004. 262 f. Tese (Doutorado) – Graduate Division of Education

Research, University of Calgary, Alberta – CA, 2004, p. 5. Disponível na Internet em: Disponível em:

<http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-81197-16953/unrestricted/DISSERTA.PDF> Acesso em: 16 fev.

2009.

Há bastante estudos que abordam a temática de blended learning. Podemos citar alguns apenas como exemplo:

(1) ROMERO, Tori. Cursos híbridos ou blended learning. In: LITTO, Fredric M; FORMIGA, Marcos (Orgs.).

Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p. 121 – 128. (2)

ROMERO, Tori. Tecnologias interativas na redução de distância em educação: taxonomia da mídia e linguagem

de modelagem. Disponível em: < http://stoa.usp.br/fap0459/files/1073/6045/TORI-tese-

Tecnologias_Interativas_na_Educacao.pdf> Acesso em: 29 abr. 2010. (3) GRAHAM, Charles R. BLENDED

LEARNING SYSTEMS: definition, current trends, and future directions. Disponível em:

< http://www.publicationshare.com/graham_intro.pdf> Acesso em: 29 abr. 2010.

Dr. Emílio Voigt foi coordenador da Educação a Distância (EAD) na Faculdades EST, em São Leopoldo, RS.

VOIGT, Emílio. A ponte sobre o abismo: educação semipresencial como desafio dos novos tempos. Estudos

Teológicos, São Leopoldo, v.47, n. 2, p. 54, 2007.

Será que essa tendência para o modelo híbrido (semipresencial) não manifesta uma

descrença nas possibilidades de uma formação totalmente à distância? Ou um excesso de

conservadorismo educacional? Ou será a cautela necessária? Do ponto de vista econômico,

qual é mais viável para uma instituição educacional e para um/uma estudante, um modelo

semipresencial ou totalmente a distância? Quando falamos da viabilidade da educação

teológica necessitamos considerar tanto o aspecto pedagógico como econômico. Um

certamente afetará o outro.

A evolução nas formas de ensinar e aprender devido à introdução das novas

tecnologias (TICs) tem sofrido mudanças tão profundas, que já se cogita nem mais se falar em

educação a distância. Fala-se em substituir o termo “educação a distância” por “educação

virtual”; “semipresencial” por “educação flexível”. Na verdade, “distância” é um termo

fadado a desaparecer quando o assunto for educação. O fato é que falamos em educação a

distância, mas pensamos a partir de categorias da educação presencial (Por que falamos

“semipresencial” e não “semi-a-distância”?). A nova cultura que está se formando se

encarregará de fazer as devidas correções.

Numa pesquisa inédita em contexto norte-americano, Gary L. Seevers Jr., em sua

tese de doutorado na Faculty of the Virginia Polytechnic and State University, buscou

identificar critérios para o oferecimento de educação teológica na modalidade de educação a

distância

. Seevers Jr. colheu dados realizando um painel internacional com 74 (setenta e

quatro) membros, composto de educadores confessionais e não confessionais, gestores e

educadores de educação a distância, representantes denominacionais, representantes do

distrito, representantes de organizações certificadoras e representantes da educação de

adultos

. Ele identificou critérios em oito categorias que segundo ele pode ajudar a avaliar

programas existentes ou guiar no desenvolvimento de novos programas.

As oito categorias, que foram alistados os critérios, são: ética, compromisso com o

programa de educação a distância, currículo, avaliação, feedback, serviço de apoio ao

estudante (suporte), considerações tecnológicas e corpo docente

SEEVERS Jr., Gary L. Identication of criteria for delivery of theological education through distance

education: an international delphi study. 1993, 195 f. Tese (Doutorado) - Faculty of the Virginia Polytechnic

and State University, Blacksburg, Virginia. Disponível na Internet em: Disponível em:

<http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-81197-16953/unrestricted/DISSERTA.PDF> Acesso em: 16 fev.

2009.

O termo denominacional se refere ao pertencimento a uma denominação, ou seja, vinculado a uma

organização eclesiástica. Não-denominacional significa não vinculado a uma instituição eclesiástica.

A lista dos critérios estabelecidos na pesquisa (SEEVERS Jr., 1993, p. 75-79) está no anexo 5 em seu idioma

original.

Veja na tabela a seguir os critérios distribuídos nas oito categorias:

Tabela 1.2: critérios para oferecimento de educação teológica a distância

Categorias

Critérios

Ética

 A administração provê ao estudante informação completa sobre o que é

esperado e o que o estudante receberá.

 A administração assegura a confidencialidade das informações

distribuídas tecnologicamente, especialmente quando se tratar de

aconselhamento de indivíduos, advertências, e outros assuntos

regulados por direito pela lei de privacidade.

 A administração mantém segurança na transmissão e administração de

instrumentos de avaliação.

 A administração prevê o direito de um aluno ser ouvido em caso de

legítimo desacordo.

 A administração tem o material na mão quando ele é anunciado.

 A administração oferece um programa comparável em conteúdo e rigor

aos programas tradicionalmente oferecidos.

 A administração oferece uma faculdade de primeira categoria.

Compromisso

 Compromisso com o propósito do programa

a. A administração identifica a necessidade para um

programa de educação a distância.

b. A administração identifica a população que será servida.

 Compromisso institucional

c. A administração alista o compromisso da direção.

d. A administração alista o compromisso do corpo docente com

o programa.

e. A administração providencia a obtenção e manutenção do

reconhecimento do curso (credenciamento)

 Compromisso financeiro

a. A administração tem orçado fundos para o programa de

educação a distância.

b. A administração provê fundos adequados para completar a

missão do programa.

c. O orçamento inclui fundos para assegurar a continuação do

programa de educação a distância.

Currículo

 O currículo contém claras declarações de objetivos.

 O Currículo inclui realização de atividades (Requer que o estudante

faça algo).

 O currículo é realista quanto ao tempo requerido dos docentes para

preparar materiais e apresentações.

Avaliação

 A avaliação incorpora métodos consistentes com metas e objetivos

específicos do programa.

 A avaliação é sistemática e regular para detectar ineficácias do

programa.

 A avaliação incorpora feedback para os administradores do programa.

 Há claros critérios para avaliação do avanço do estudante.

Suporte ao

estudante

 O suporte ao discente assegura que o estudante tenha acesso aos

representantes do conselho e administração da escola.

 A administração informa aos estudantes o que eles receberão, quando

e onde eles receberão, e como obter a instrução ou materiais se eles não

chegaram quando esperado.

Tecnologia

 A administração seleciona tecnologias que são confiáveis.

 A administração providencia suporte para assegurar a reabilitação do

programa distribuído.

Corpo docente

 A administração estabelecerá procedimentos para selecionar ou treinar

instrutores em educação a distância para assegurar a qualidade do

programa.

Feedback

 Há feedback rápido para os questionamentos do estudante e tarefas de

casa.

Enfim, a educação teológica, como todas as demais áreas da educação, está sob o

impacto das novas tecnologias de informação e comunicação. A cibercultura chegou aos

arraiais da educação teológica e a tendência é um grande crescimento da EAD também nesta

área. Cabe a todos os envolvidos em oferecer uma educação teológica com qualidade, buscar

caminhos e soluções pedagógicas que sejam de fato efetivos e viáveis.

1.4 Mediação pedagógica

Esta pesquisa entende mediação pedagógica, conforme definem Gutierrez

Prieto

, como “o tratamento de conteúdos e formas de expressão dos diferentes temas, a fim

de tornar possível o ato educativo. Isso dentro do horizonte de uma educação concebida como

participação, criatividade, expressividade e relacionamento”

A importância da mediação pedagógica na educação a distância aumenta justamente

por causa da distância física entre professor-estudante e estudante-estudante. Enquanto na

modalidade presencial a mediação se faz com auxílio da presença, na educação a distância são

Francisco Gutiérrez é de Costa Rica e doutor em Educação com especialização em Pedagogia da Comunicação

e Mediação Pedagógica. Autor de numerosos livros sobre educação formal, educação popular e comunicação:

Pedagogía para el desarrollo sostenible, Sentido y sin sentido en la educación, La mediación pedagógica para la

educación popular (com Daniel Prieto), Ecopedagogia e cidadania planetária (com Cruz Prado). Atualmente é

presidente do ILPEC, sediado na Costa Rica, Diretor do Instituto Paulo Freire e consultor em educação e

comunicação.

Daniel Prieto Castillo é argentino e doutor em estudos latino-americanos pela Universidad Autónoma de

México. É considerado um dos maiores especialistas da América Latina em comunicação e educação e

comunicação para o desenvolvimento.

GUTIERREZ, Francisco; PRIETO, Daniel. A mediação pedagógica: educação à distância alternativa.

Campinas, SP: Papirus, 1994, p. 8.

as estratégias de ensino, os materiais, e as tecnologias que tem grande peso na realização

dessa função.

É a mediação que torna possível o sentido. Não basta ter um emissor, uma mensagem

e um receptor, é necessário uma mediação que dê sentido à mensagem. Certos gestos,

entonações, revisões, permitem ao receptor captar o sentido. Como ensina Watzlawick a partir

da ciência da comunicação, “todo comportamento, não só a fala, é comunicação”

. Portanto,

a mediação pedagógica na educação a distância, que é baseada nos materiais e tecnologias

utilizados, terá que ser substancialmente diferente da mediação na modalidade presencial.

Segundo Gutierrez e Prieto a mediação pedagógica na EAD deve, primeiramente,

preocupar-se com o tratamento do conteúdo que deve ser claro, acessível e bem organizado.

Em segundo lugar vem a preocupação com a participação do interlocutor (estudante), deve-se

criar atividades, práticas, exercícios. Finalmente, os autores manifestam uma preocupação

com a forma (fontes de letra, figuras, cores, etc.).

Gutierrez e Prieto defendem uma educação a distância alternativa. Como alternativa,

entendem uma educação que rompa com o modelo tradicional marcado pela passividade em

vez da participação e pela separação entre comportamentos de ensino e de aprendizagem

Para eles é preciso diferenciar um modelo pedagógico, cujo propósito é educar, de outro, cujo

propósito é ensinar. Quando o propósito é ensinar, a preocupação é com a transmissão de

conteúdos. Busca-se, da parte do docente, a transmissão da informação, e do estudante,

espera-se a assimilação comprovada através da avaliação. Essa prática é, na verdade, o que

Freire chama de educação bancária

. Para que a educação de fato aconteça, exige-se mais que

transmissão de conteúdos, é preciso que os estudantes e as estudantes se tornem também

protagonistas do processo de ensino e aprendizagem.

A mediação pedagógica se constitui de um conjunto de ações e procedimentos

(meios) que promovem a educação (fim). Não se tem uma mediação pedagógica correta

quando o fim não é educar. Transmitir informação não é educar. Logo, mais importante que

os meios é o fim. Por causa do suporte tecnológico da educação a distância, muita ênfase é

dada a tecnologia, no entanto a tecnologia por si só não educa. A mediação pedagógica na

EAD faz uso dos meios tecnológicos, mas o que a torna de fato “pedagógica” é seu foco no

WATZLAWICK, Paul; HELMICK, Beavin; JACKSON, Don D. Pragmática da comunicação humana: um

estudo dos padrões, patologias e paradoxos da interação. São Paulo: Cultrix, 2007, p. 19.

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 45.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 37. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p. 57-58.

fim, ou seja, educar. Para Gutierrez e Prieto o ato educativo, que é educar, só se torna possível

“dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, criatividade,

expressividade e relacionalidade”

Para de fato educar, os autores propõem o tratamento da mediação pedagógica

através de três fases: tratamento com base no tema, tratamento com base na aprendizagem e

tratamento com base na forma

. O tratamento com base no tema, se refere ao tratamento do

conteúdo de modo a torná-lo o mais acessível aos/às educandos(as). O tratamento da

aprendizagem refere-se às atividades que permitem a auto-aprendizagem se tornar um ato

educativo. O tratamento da forma segundo Gutierrez e Prieto é importante, porque “a forma é

a expressão do conteúdo, e quanto mais bela e expressiva for aquela, mais se aproximarão os

destinatários do conteúdo, mais facilmente se apropriarão dele”

Conclusão

Neste capítulo buscamos apresentar os pressupostos teóricos para a análise. Foram

apresentados os conceitos centrais da pesquisa que são: educação a distância, educação

teológica, educação teológica a distância e mediação pedagógica. Educação a distância é

compreendida neste trabalho como uma modalidade de educação onde a mediação didático-

pedagógica é marcada pela separação física dos envolvidos e envolvidas no processo de

ensino e aprendizagem e, portanto, carece de meios que permitam a auto-aprendizagem e

interaprendizagem.

A educação teológica foi compreendida como um curso voltado à formação do futuro

clérigo, pastor, sacerdote, líder eclesiástico, teólogo. Ao assumir esse posicionamento

reconhecemos a falta de consenso quanto ao tema.

A educação teológica a distância foi apresentada como uma realidade emergente, já

contando com alguns trabalhos de pesquisa no exterior e com tendência de crescimento no

Brasil e no mundo (tendência observada em outras áreas de formação).

O capítulo encerra com a explicitação do termo “mediação pedagógica”, sendo esta

compreendida como conjunto de ações e procedimentos que tornam um ato verdadeiramente

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62.

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 109.

educativo. É reconhecida a importância da tecnologia, mas se entende que a mediação

pedagógica se alcança com foco muito mais no fim (educar) que nos meios (tecnologias).

2. QUESTÕES METODOLÓGICAS

Para esta pesquisa selecionamos para análise sete (07) disciplinas da matriz

curricular do curso de teologia da UNIGRAN. Definimos também três (03)

funcionalidades/ferramentas para análise em cada disciplina: vídeo-aulas, web-aulas e

atividades.

Neste capítulo buscaremos apresentar os procedimentos metodológicos que foram

necessários à pesquisa, tais como: técnicas de coleta de dados, a seleção das fontes de

informação, a estratégia analítica geral e a construção das categorias e sub-categorias de

análise.

Veja no mapa a seguir as disciplinas selecionadas para o estudo:

Mapa 2.1: Disciplinas selecionadas para o estudo

2.1 Coleta de dados

Mapa 2.2: Métodos de coleta de dados

Nesta pesquisa alguns dados quantitativos colaboraram para análises interpretativas.

Conforme Vasconcelos, “a inserção de algumas medições quantitativas em estudos

qualitativos pode constituir um bom controle para a tendência frequente de “forçar”

dedutivamente interpretações da realidade”

1.1.1 Amostragem

O processo de amostragem adotado nesta pesquisa é denominado de amostragem

teórica. Segundo Uwe Flick, “As decisões relativas à seleção e à reunião de material empírico

(casos, grupos, instituições, etc.) são tomadas no processo de coleta de dados e de

VASCONCELOS, Eduardo Mourão. Complexidade e pesquisa interdisciplinar: epistemologia e

metodologia operativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002, p. 199.

interpretação de dados”

. Inclusive, acrescenta Flick, “As decisões sobre a amostragem

visam àquele material que prometa os maiores insights, percebidos à luz do material já

utilizado e do conhecimento dele extraído”

1.1.2 Técnicas e fontes para coleta de dados

Para alcançar os objetivos desta pesquisa foram utilizadas diferentes técnicas de

coleta de dados. Esta pesquisa, por sua natureza, fez uso especialmente da análise dos dados

registrados no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). A mediação pedagógica na

educação a distância, com base nas novas tecnologias de informação e comunicação, se dá

basicamente (não unicamente) através das ferramentas disponíveis nos ambientes virtuais de

aprendizagem e/ou das ferramentas da chamada WEB 2.0

Técnicas convencionais de coleta de dados foram utilizadas como observação direta,

entrevistas, análise de documentos e outras fontes de evidências que se fizeram necessárias

para elucidar as questões de pesquisa. Como observa Flick, alguns métodos e “princípios da

pesquisa qualitativa podem ser transferidos à Web apenas com alguma modificação”

. No

entanto, o autor chama a atenção para alguns fatores que dão um contorno especial à pesquisa

na Web

100

1. A intertextualidade dos documentos na Web ou seu formato em hipertexto;

2. Os documentos na Web em grande parte são produtos multimídia (som,

imagem, texto).

Com essas considerações preliminares, vejamos os métodos de coleta de dados.

FLICK, 2009, p. 120.

WEB 2.0 é um novo conceito em EAD onde as ferramentas disponíveis na WEB se transformam em centros

de aprendizagem pessoal. Cf. FILATRO, Andrea. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson

Education do Brasil, 2008, p. 126-127.

FLICK, 2009, p. 240.

100

FLICK, 2009, p. 249-250.

a) Observação online

Segundo Yin

101

a observação direta pode ser feita no momento da visita de campo ou

durante as entrevistas. No caso específico desta pesquisa, a observação direta foi uma

observação online realizada através de visitas virtuais no ambiente virtual de aprendizagem

(AVA) com o fim de colher dados, conhecer o ambiente, as ferramentas, enfim, as

“interconexões entre os nós”

102

, que não revelam apenas a interação entre os sujeitos, como

Waquil e Behar identificaram, mas a intertextualidade/hipertextualidade da própria mediação

pedagógica.

Para essa técnica de coleta de dados foi elaborado um protocolo de observação

específico para cada funcionalidade analisada que fez parte dos protocolos do estudo de caso

(em anexo). Em alguns casos, quando necessário, foram tiradas fotografias e, no caso das

visitas virtuais ao ambiente virtual de aprendizagem, foi usado o recurso Print Screen

(PrtSCR), que é uma tecla comum nos teclados de computador do sistema Windows. Quando

a tecla é pressionada, captura em forma de imagem tudo o que está presente na tela. Com esse

recurso foi possível captar imagens da interface do ambiente virtual de aprendizagem.

b) Entrevistas

As entrevistas constituem fonte essencial de evidências para um estudo de caso.

Conforme Yin

103

, em estudos de caso podem ser usados três tipos de entrevistas. O primeiro

tipo é a entrevista espontânea onde o respondente assume um papel mais de informante, sendo

estimulado a dar sugestões, apresentar suas percepções e interpretações sobre o assunto. O

segundo tipo de entrevista é a focada, onde permanece a espontaneidade, mas há um roteiro

de perguntas a ser seguido. O terceiro tipo de entrevistas é mais estruturado, do tipo de um

levantamento formal. Para Yin o tipo mais comum é o primeiro, onde prevalece a

espontaneidade.

101

YIN, 2005, p. 119-121.

102

WAQUIL E BEHAR, 2009, p. 164.

103

YIN, 2005, p. 117.

Martins é bem explícito ao falar sobre a forma de utilizar o método de entrevista em

um estudo de caso, quando diz:

Em um Estudo de Caso, um clima de amistosidade deverá permanentemente ser

mantido pelo pesquisador, possibilitando perguntas a respondentes-chave e também

solicitação de opiniões sobre determinados fatos, bem como indicações de outros

membros da organização que poderão ser entrevistados

104

Nesta pesquisa as entrevistas serviram apenas para esclarecer dúvidas durante a

coleta e análise dos dados e foram realizadas via e-mail. O respondente-chave foi o

coordenador do curso. Flick aponta algumas vantagens e desvantagens para condução de

entrevistas por e-mail ou por internet

105

. Como vantagens ele alista: evita-se o custo das

transcrições, facilita-se o acesso ao entrevistado, toma-se menos tempo do entrevistado e

permitem aos participantes uma maior reflexão sobre suas respostas. Já as desvantagens

apontadas são: a ausência da espontaneidade da troca verbal, as dificuldades de transpor e

integrar as partes não verbais ou para-linguísticas da comunicação e a disponibilidade e

disposição dos entrevistados de usar a comunicação mediada por computador. Para o objetivo

desta pesquisa a entrevista por e-mail se mostrou muito eficaz.

Foram realizadas cinco entrevistas via e-mail e foram organizadas em arquivos e

armazenadas no banco de dados da pesquisa. As questões das entrevistas foram elaboradas de

acordo com a necessidade de cada momento. Quando havia dúvida quanto a algum aspecto do

que se estava analisando, esta dúvida era expressa em uma ou mais perguntas e enviadas por

e-mail ao coordenador do curso que, obtendo as respostas, nos enviava por e-mail. Todos os

e-mails enviados foram prontamente respondidos e as principais dúvidas sanadas.

c) Documentos

Os documentos são as fontes principais desta pesquisa. Alguns deles foram obtidos

104

MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2008,

p. 27.

105

FLICK, 2009, p. 240-243.

diretamente da instituição e outros obtidos na plataforma UNIGRAN NET. Na plataforma

foram coletados os planos de ensino das disciplinas e diretamente da instituição obtivemos o

projeto pedagógico (PP) e as provas presenciais das disciplinas. O projeto pedagógico é

importante para esta pesquisa, pois, como observa Vasconcellos, tem “valor de articulação da

prática, de memória do significado da ação, de elemento de referência para a caminhada”

106

pode trazer alguns esclarecimentos quanto ao processo de mediação pedagógica. As provas,

elaboradas para realização presencial, tem sua importância como complementação das

atividades de aprendizagem de cada disciplina.

Todos os documentos de texto foram devidamente codificados com a sigla “H”

107

acrescentado um número. Também foram numeradas as linhas em todas as páginas de modo a

facilitar uma identificação mais rápida da informação no documento.

d) Plataforma UNIGRAN NET

Figura 2.1: interface do ambiente virtual da UNIGRAN

106

VASCONCELLOS, 2002, p. 169.

107

A lista com os documentos catalogados na pesquisa está no anexo 15.

Os dados obtidos na plataforma UNIGRAN NET constituem fórum principal de

análise já que a mediação no curso de teologia e demais cursos EAD da UNIGRAN ocorre

principalmente (não unicamente) no AVA. No ambiente/plataforma estão os conteúdos da

aula (ferramenta aulas), as atividades de aprendizagem requeridas pela disciplina (ferramenta

“atividades”), o plano de ensino (ferramenta “plano de ensino”), os fóruns para debate ou

esclarecimentos de dúvidas (ferramenta “fóruns” e “quadro de avisos”), materiais de aula

(Arquivos, Ref. Bibliográficas, Links) e os vídeos-aula (ferramenta “vídeos”).

Para coleta de dados utilizaram-se vários recursos. Os conteúdos de aula disponíveis

no ambiente em formato de arquivo PDF foram baixados para o banco de dados da pesquisa

possibilitando análise cuidadosa em momento oportuno. As mensagens dos fóruns e quadro

de avisos foram copiadas e arquivadas em arquivo Word com linhas numeradas e

classificadas como documento único para cada disciplina. Através de observação online

foram registrados os materiais de aula disponíveis no ambiente, como arquivos, referências

bibliográficas e links. Os dados da observação foram registrados em arquivos numerados

conforme códigos dos documentos da pesquisa. Para análise dos vídeos-aula primeiramente se

buscou transcrevê-los, totalizando dezenove transcrições. Depois, através de observação

online, foram complementadas a coleta e a análise. Cada vídeo transcrito foi codificado como

documento único e arquivado para servir a posterior análise.

2.2 Estratégia analítica geral

Lankshear e Knobel classificam os dados para fim de análise como verbais, escritos e

observados, mas reconhecem que não há uma regra rígida para classificação de alguns tipos

de dados, como, por exemplo, “as interações baseadas na internet”

108

. No caso específico

desta pesquisa cabe bem a afirmação de Moraes e De La Torre, “o foco na pesquisa não está

no sujeito e nem no objeto, mas nas relações e conexões que emergem a partir das interações

que ocorrem no processo”

109

. Nosso olhar está voltado para identificar como cada ação e

procedimento contribuem (através de relações e conexões) para uma mediação pedagógica

108

LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 151.

109

MORAES, Maria Cândida; DE LA TORRE, Saturnino. Pesquisando a partir do pensamento complexo -

elementos para uma metodologia de desenvolvimento eco-sistêmico. Disponível em:

<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/440/336> Acesso em: 03 dez. 2009.

que deseja desenvolver a auto e inter-aprendizagem.

Nesta pesquisa, a estratégia de análise dos dados será baseada nas proposições

teóricas

110

. Isso significa que a teoria e conhecimentos da educação a distância e da educação

teológica darão o pano de fundo das análises que serão feitas.

As seguintes proposições nortearão este estudo:

Proposições:

1. A educação teológica compartilha os fundamentos pedagógicos com as demais áreas

da educação, portanto, nela também, “As pessoas aprendem basicamente realizando

atividades (interagindo), apoiadas por conteúdos e ferramentas, com vistas a atingir

determinado objetivo”

111

2. O ensino na modalidade EAD exige uma nova pedagogia

112

que implica uma forma

diferenciada do ensino presencial

113

3. Uma educação de qualidade na modalidade a distância requer processos que

conduzam a auto-aprendizagem e interaprendizagem

114

4. O trabalho pastoral exige habilidades cognitivas e sociais. Portanto, na educação

teológica a interação entre as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem

é fundamental

115

2.3 Categorização

Conforme vimos no capítulo 1, utilizaremos neste trabalho, como categorias gerais

de análise, as três fases da mediação conforme apresentadas por Gutierrez e Prieto: tratamento

com base no tema, tratamento com base na forma e tratamento com base na aprendizagem.

Nesta seção do trabalho vamos estabelecer as sub-categorias para análise e os protocolos de

observação.

110

YIN, 2005, p. 140.

111

FILATRO, Andréa. As teorias pedagógicas fundamentais em EAD. In: LITTO; FORMIGA (Orgs.), 2009, p.

97.

112

PALLOF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço:

estratégias eficientes para sala de aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 115.

113

Otto Peters fala de “pedagogia do ambiente informatizado de aprendizagem”. Cf. PETERS, 2004, p. 150.

114

PETERS, 2004, p. 164.

115

Cf. PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: UNISINOS, 2006, p. 276.

2.3.1 Tratamento com base no tema

O tratamento com base no tema nos oferece categorias para análise das web-aulas

(em formato PDF) e os vídeos-aula. Interessa nesta fase da mediação o tratamento do

conteúdo. O tratamento com base no tema perpassa três etapas: estratégias de entrada,

desenvolvimento e encerramento.

a) Estratégias de entrada

Mapa 2.3: estratégias de abertura

As estratégias de entrada visam motivar o estudante, despertar seu interesse pelo

assunto a ser estudado. Diversas estratégias podem ser aplicadas tais como: relato de

experiências, anedotas, fragmentos literários, perguntas, referência a um acontecimento

importante, imagens, recortes de jornais, relação com o contexto, etc.

Ao compartilhar a experiência da Fernuniversität

116

e falar do processo de produção

dos textos didáticos, Peters dá ênfase especial à introdução. Segundo ele, é a partir da

introdução que todo o processo de ensino e aprendizagem “pode ser visualizado e o estudo ser

preparado, iniciado e dirigido”

117

b) Estratégias de desenvolvimento

Mapa 2.4: estratégias de desenvolvimento

Para definir as estratégias de desenvolvimento adotamos como base as sugestões de

Gutierrez e Prieto

118

: tratamento recorrente, tratamento do assunto a partir de vários enfoques,

116

Universidade Aberta alemã financiada pelo Estado voltada a cursos na modalidade EAD. Site oficial:

http://www.fernuni-hagen.de/ .

117

PETERS, 2006, p. 142-143.

118

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 66-69.

pôr em experiência, pedagogia da pergunta e materiais de apoio. Veja na tabela a seguir a

descrição de cada estratégia.

Tabela 2.1: Estratégias de desenvolvimento - descrição

Estratégia

Descrição

Tratamento recorrente

Forma de tratar um assunto que provoca idas e

vindas sobre determinado tema aprofundando-o e

reiterando-o.

Tratamento do assunto a partir de vários enfoques

O conteúdo é enriquecido em sua significação ao

ser abordado por diferentes enfoques, sejam estes:

econômico, produtivo, social, cultural, ecológico,

religioso, psicológico, antropológico, imaginário,

histórico, político, filosófico, ideológico, etc.

Pôr em experiência

O conteúdo ou tema é tratado a partir exemplos,

relatos, experiências.

Pedagogia da pergunta

Apresentar o conteúdo com perguntas bem

formuladas que não apenas desafiam o educando a

buscar as respostas no conteúdo, como ajudam na

compreensão do tema.

Materiais de apoio

Os materiais de apoio ajudam na compreensão do

tema e possibilitam a formação de opinião do

educando. Podem ser quadros estatísticos, recortes

de imprensa, gráficos, tabelas, imagens, etc.

Um texto didático necessita um desenvolvimento diferenciado de um texto científico.

Como observam Peters, Gutierrez e Prieto

119

, um texto científico tende a ser mais linear

enquanto um texto didático exige um tratamento recorrente, ou seja, idas e vindas no intuito

de tornar clara a informação e facilitar a aprendizagem.

c) Estratégias de encerramento

Como estratégias de encerramento, várias são as possibilidades, desde a tradicional

recapitulação a outras formas, tais como: generalização, sínteses, perguntas, projeções do

futuro, quadros sinóticos, recomendações em relação à prática, anedotas, glossários, relato de

uma experiência, desafios, entre outras. O importante aqui é revisar e reforçar a aprendizagem

do conteúdo estudado.

119

PETERS, 2006, 148; GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 66.

Mapa 2.5: estratégias de encerramento

2.3.2 Tratamento com base na aprendizagem

O tratamento com base na aprendizagem busca identificar estratégias de ensino e

aprendizagem que buscam desenvolver a auto-aprendizagem e interaprendizagem.

Utilizaremos essa categoria geral para analisar as atividades de aprendizagem.

a) Auto-aprendizagem

Auto-aprendizagem tem a ver com a capacidade do educando e da educanda gerirem

sua própria aprendizagem. O educando e a educanda não apenas decidem a hora e o lugar para

estudar/aprender, mas também a forma e o grau da aprendizagem que desejam. Como observa

Peters, a aprendizagem online estabelece uma mudança de paradigma educacional “de uma

teoria dominante de ensino expositivo e aprendizagem receptiva para um sistema dominante

de aprendizagem por elaboração”

120

A auto-aprendizagem não se limita a assimilação do conteúdo/informação. Segundo

Gutierrez e Prieto “o ato de ensinar propriamente dito, tem que coincidir com o ato de

produzir conhecimentos”

121

. Logo, as atividades de aplicação, relação texto-contexto

contribuirão para que o/a educando(a) não apenas se aproprie do texto, mas ao relacioná-lo

com seus saberes, impressões, experiências, possa de fato elaborar seu próprio conhecimento.

A categoria auto-aprendizagem será hierarquizada em dois níveis. No primeiro nível

temos as estratégias gerais, que são: atividades de apropriação do texto, atividades de relação

texto-contexto e atividades de aplicabilidade. No segundo nível temos as atividades

específicas para cada estratégia/grupo de atividades.

Veja no mapa a seguir:

Mapa 2.6: Atividades de auto-aprendizagem

120

PETERS, 2004, p. 341.

121

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 57.

Segundo Gutierrez e Prieto as atividades de apropriação do texto são aquelas que

permitem os/as educando(as) se relacionarem com o texto e torná-lo seu

122

. Os autores

sugerem atividades ou exercícios de prospectiva, solução de problemas, ressignificação,

significação, autopercepção e expressão. Acrescentamos à lista as atividades de assimilação

de conteúdos, pois entendemos serem estas atividades básicas para a apropriação do texto

pelo/pela educando(a).

Veja na tabela a descrição de algumas atividades de apropriação do texto:

Tabela 2.2: Atividades de apropriação do texto

Tipo de atividade de

apropriação do texto

Descrição

Prospectiva

Atividades voltadas para o futuro, tais como: imaginar, esboçar um

cenário, práticas de simulação, etc.

Solução de problema

Atividades que estimulam o educando a formular perguntas, identificar e

buscar soluções para problemas.

Ressignificação

Atividades que exercitam a imaginação e desafia o educando a buscar

novos sentidos para o texto em diferentes circunstâncias.

Significação

Atividades que exercitam a significação do texto para a vida diária e

profissional do educando.

Autopercepção

Atividades que ajudam a interiorização do tema, que permitem ao

educando expressar sua percepção própria do tema.

Expressão

Atividades que estimulam a expressão do educando seja oral, escrita ou

imagética.

Assimilação de conteúdo

Atividade básica de apropriação do texto e que visa à apropriação da

informação.

As atividades de relação texto-contexto procuram relacionar o texto com o contexto

do educando, segundo Gutierrez e Prieto essa é a forma da educação colocar-se “a serviço da

vida e não do tema ou da disciplina”

123

. Os autores sugerem três tipos de atividades que

podem facilitar essa relação: relação intertextual, de observação e interação. No caso da

relação intertextual acrescentamos a relação intermídia, já que EAD com base na internet

permite não só relações entre textos, mas entre outros tipos de linguagem, tais como áudio,

vídeo, etc.

Veja na tabela a seguir a descrição de algumas atividades de relação texto-contexto:

122

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 85.

123

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 91.

Tabela 2.3: Atividades de relação texto-contexto

Atividades

Descrição

Observação do contexto

Atividades que buscam relações do contexto do educando com o temática

estudada.

Relação intertextual/intermídia

Atividades que estimulam o educando a buscar outras fontes de informação

para dialogar com o tema em estudo.

Interação

Atividades que procuram enriquecer o tema com a percepção e as práticas

dos outros. Podem incluir interações com o autor do texto, especialistas do

tema, opiniões de indivíduos, etc.

As atividades de aplicabilidade, como a própria palavra já indica, apontam para

aplicação do que foi estudado. Através destas atividades busca-se associar a teoria e a prática.

Gutierrez e Prieto sugerem três tipos de atividades, que são reflexão, produção e invenção.

Acrescentamos a essa lista mais duas atividades: simulação e experimentação.

Veja na tabela a seguir a descrição destas atividades:

Tabela 2.4: Atividades de aplicabilidade

Atividades

Descrição

Reflexão

Atividades que procuram estimular a reflexão sobre as práticas.

Produção

Atividades que estimulam o educando a levar à prática o que foi estudado.

Isso pode ser feito através de produção de textos, objetos, elaboração de

projetos, transformação de espaços, etc.

Invenção

Atividades que estimulam a criação de novas opções, alternativas, solução

novas para problemas antigos, enfim, todo tipo de atividade que estimula a

imaginação do educando.

Simulação

Atividade que busca testar a teoria numa situação prática artificial.

Experimentação

Atividade que busca testar a teoria numa situação prática real.

b) Interaprendizagem

A interaprendizagem é uma exigência se buscamos educar e não apenas ensinar.

Como observa Freire, “os homens se educam em comunhão”

124

. Para Gutierrez e Prieto o

trabalho em grupo permite o “confronto de idéias e opiniões que põe em jogo as experiências

124

FREIRE, 1995, p. 69.

prévias e a possibilidade de se chegar a consensos ou dissensos, num processo de ação,

reflexão, ação”

125

. Aqui temos o aspecto da relacionalidade, dimensão apontada por Gutierrez

e Prieto do que constitui o ato educativo

126

Vejamos as atividades de interaprendizagem que consideraremos:

Tabela 2.5: Atividades de interaprendizagem

Atividades

Descrição

Texto compartilhado

Atividades onde educandos e educadores compartilhem entre si suas

produções, dúvidas, insights, impressões, sobre determinado tema ou

texto.

Produções grupais

Atividades onde educandos produzem juntos um texto, um projeto,

um objeto, etc. Este seria o tradicional trabalho em grupo.

Redes de interação

Atividades que estimulem a criação de redes de interação que

permitam a relação entre indivíduos, intercâmbios de grupos, turmas,

etc.

2.3.3 Tratamento com base na forma

Alguns educadores, principalmente no ensino superior, se equivocam quando

menosprezam a forma de transmissão do conteúdo. O equívoco começa quando se ignora que

a forma também é conteúdo. Na EAD o tratamento da forma ganha maior importância, pois a

mediação pedagógica acontece principalmente (não unicamente) através dos materiais de

ensino-aprendizagem, sejam estes digitais ou físicos. Na EAD é importante adequar todo

material da aula para a realidade da auto-instrução

127

125

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 96.

126

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62.

127

PETERS, 2006, p. 135.

Mapa 2.7: tratamento com base na forma

Gutierrez e Prieto propõem o tratamento da forma a partir de cinco características

que nos servirão como categorias para análise da forma

128

1. Enriquecer o tema e a percepção – a forma deve ser atrativa, sugestiva, orientadora.

2. Tornar o texto compreensível – a imagem deve estar a serviço do texto, complementá-

lo. No caso do vídeo educativo não faria sentido um roteiro que apenas reproduzisse o

que está escrito no manual de estudo impresso, deveria ser utilizado para elucidar

pontos obscuros do texto.

3. Estabelecer um ritmo – É importante considerar que Gutierrez e Prieto

129

falam de

ações para estabelecer ritmo na perspectiva de um texto impresso. Mesmo assim as

colocações são também importantes para um material com áudio e vídeo

estabelecendo-se as respectivas adaptações. Vejamos:

 Pelas mudanças de intensidade na combinação de elementos formais.

 Pelos contrastes não apenas no interior de uma imagem, mas também entre

imagens.

 Pelos jogos de tramas.

 Pela regularidade na diagramação.

 Pelo jogo com os brancos e as caixas de texto.

 Pela reafirmação de um mesmo elemento formal.

 Pela superposição de imagens.

 Pelo jogo de equilíbrio e compensações.

 Pela graduação de estímulos até chegar ao clímax.

 Pela cadência do texto/narração/enredo/cena.

128

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 114.

129

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 117.

4. Provocar surpresas e rupturas – para que haja surpresas e rupturas é preciso variações

na imagem, subversão da ordem, rompimento de rotinas, em suma, inovações. No

caso de um vídeo-aula, este não pode apenas reproduzir uma aula presencial

130

, pois

este seria um uso muito pobre do recurso.

5. Conseguir variedade na unidade – aqui se tem em mente a variedade de imagens,

enfoques, recursos técnicos (gráficos, tabelas, imagens, fotos), etc.

2.3.4 Tratamento com base na função

A funcionalidade vídeo exigiu uma categoria geral de análise específica – tratamento

com base na função. A utilização de vídeo-aula tem crescido graças à tecnologia de vídeos

streaming. É comum encontrarmos vídeo-aula na maioria dos cursos a distância via internet.

O avanço tecnológico tem sido mais rápido que o avanço pedagógico. Do mesmo modo que o

uso do vídeo-aula carece de uma maior reflexão pedagógica, a análise destes vídeos também

carece de um conjunto de categorias sistematizado.

Para Greicy Spanhol e Fernando José Spanhol, “os vídeos-aula podem ser oferecidos

em diferentes formatos de linguagem, entre eles: aula gravada em estúdio com cenografia

customizada, em cenários reais ou locações vinculadas ao conteúdo do curso, documentários,

entrevistas, debates, matérias pré-produzidas”

131

. Considerar essas diversas linguagens torna-

se fundamental para que se evite a redução de vídeo-aulas à filmagem de uma preleção.

Moore e Kearsley reconhecem que o uso do vídeo educativo geralmente tem se

limitado “a transmitir uma preleção”

132

, o que segundo eles é uma forma pobre de utilizar um

valioso recurso. Araújo Jr. e Marquesi observam que "Na busca da transição da

presencialidade para a virtualidade, o fenômeno mais comum é a transposição"

133

. O vídeo-

aula, a partir da ótica da transposição, serve como substituto do modelo professor-transmissor

130

Otto Peters critica reiteradamente a transposição direta de métodos de ensino da modalidade presencial para a

modalidade a distância (cf. PETERS, 2006, p. 113, 256, 275, entre outras.).

131

SPANHOL, Greicy Kelli; SPANHOL, Fernando José. Processos de produção de vídeo-aula. Disponível

em: <www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2009/artigos/1a_greicy.pdf > Acesso em: 18 jan. 2010.

132

MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 82.

133

ARAUJO Jr, Carlos Fernando de; MARQUESI, Sueli Cristina. Atividades em ambientes virtuais de

aprendizagem: parâmetros de qualidade. In: LITTO; FORMIGA (Orgs.), 2009, p. 360.

de conhecimento.

Ao invés de uma simples preleção, Moore e Kearsley vêem o vídeo como excelente

mídia para

134

1. O ensino de aptidões interpessoais;

2. Para o ensino de qualquer tipo de procedimento;

3. Para apresentar as opiniões de especialistas;

4. Transmissão de aspectos emocionais à atitude de uma disciplina.

O item número quatro, “transmissão de aspectos emocionais à atitude de uma

disciplina”, é de grande importância na aprendizagem de algumas disciplinas teológicas

práticas. No caso de Aconselhamento, o vídeo pode ilustrar como a empatia ou a apatia pode

interferir numa sessão de aconselhamento ou exemplificar como determinados sentimentos

são percebidos; já em uma aula de Homilética

135

poderia ser demonstrado como o entusiasmo

colabora na transmissão de uma mensagem. Emoções e sentimentos são percebidos melhor

com ajuda do vídeo.

Arroyo e Giordán

136

classificam os vídeos educativos em três categorias: vídeo-aula,

vídeo motivador e vídeo de apoio. O vídeo-aula é uma modalidade de exposição de conteúdos

de forma sistematizada e deve ser utilizado com muito cuidado para que não se torne

cansativo e pouco produtivo. O vídeo motivador serve para interpelar, questionar e despertar o

interesse do aluno por um assunto. Já o vídeo de apoio serve como um conjunto de imagens

que ilustra o discurso verbal do professor.

134

MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 82.

135

Na matriz curricular do curso de teologia da UNIGRAN esta disciplina é denominada de “Comunicação e

Oratória” e sua ementa descreve a disciplina como “Esta disciplina estuda os vários aspectos da Comunicação

aplicada à arte da Pregação e o estudo da Homilética”. Disponível em: Comunicação e oratória, Plano de ensino,

anexo 03.

136

ARROYO, Agnaldo; GIORDAN, Marcelo. O vídeo educativo: aspectos da organização do ensino.

Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc24/eqm1.pdf> Acesso em: 23 nov. 2009.

Mapa 2.8: Tipos de vídeo educativos

Para fim desta pesquisa preferiu-se não distinguir vídeo educativo de vídeo-aula,

portanto se aplicam para o que denominamos vídeo-aula, todas as funções de um vídeo

educativo, seja ele para transmissão de conteúdo, para motivação ou apoio.

Segundo Giordán e Arroyo esta mídia "se mostra didaticamente eficaz quando

desempenha uma função informativa exclusiva, na qual se almeja transmitir informações que

precisam ser ouvidas ou visualizadas e que encontram no audiovisual o melhor meio de

veiculação"

137

. São vistos como inadequados quando são excessivamente discursivos, com

excesso de linguagem verbal e quando os enunciados não se adaptam às imagens ou ao nível

de compreensão dos alunos.

O uso do vídeo na educação ou qualquer outra mídia deve seguir o critério da

eficiência educativa. Para Peters, o uso correto de uma mídia em EAD exige do especialista

em educação bom senso.

137

ARROYO; GIORDÁN, 2009.

Pois seria errado, por exemplo, transmitir informação através de imagens animadas

se isso puder ser feito de modo mais eficiente simplesmente pela palavra falada ou

impressa. E vice-versa, certamente seria um erro se alguém quisesse descrever uma

situação complexa com fundo emocional apenas com palavras secas e renunciar a

um filme apropriado. A combinação e integração de formas de apresentação tão

diferentes serão, sem dúvida, uma tarefa central no desenvolvimento da

aprendizagem em ambientes de estudo digital

138

Já Morán

139

, ao falar do vídeo educativo se preocupa com a integração do vídeo às

demais dinâmicas da aula. Para o autor, o vídeo, apesar da fascinação que causa, não deve ser

um fim em si mesmo, mas estar articulado às outras atividades de aula.

No 7º Seminário Nacional da ABED de Educação a Distância (7º SENAED) que

ocorreu de 23 a 31 de maio de 2009, na oficina de preparação de aulas em vídeo apresentou-

se como possibilidade do uso de vídeos-aula abordagens do tipo apresentação do professor e

da disciplina, introdução aos principais conceitos, síntese do conteúdo abordado, etc.

140

Essas

abordagens se enquadram ao que Giordán e Arroyo denominam de organizador da

aprendizagem.

Com base nas reflexões destes autores

141

e nos critérios para tratamento da forma e

do tema estabelecidos por Gutierrez e Prieto

142

, estabelecemos os seguintes critérios de

análise do tratamento com base na função dos vídeos:

1. Adequação de linguagem à compreensão dos alunos;

2. Uso em função informativa exclusiva (ensinar procedimentos, simular

experiências, transmitir aspectos emocionais, ensinar aptidões interpessoais,

organizar a aprendizagem, motivar, apoiar);

3. Integração às outras atividades de aula;

4. Adequação ao critério da forma (estabelece ritmo, torna o texto compreensível,

enriquece o tema e percepção, provoca surpresas e rupturas, consegue

variedade na unidade).

5. Adequação ao padrão de tratamento do tema (estratégias de entrada,

desenvolvimento e encerramento do conteúdo).

138

PETERS, 2006, p. 265.

139

MORÁN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Comunicação e educação, São Paulo, (2): 27 – 35 jan.

/abr.1995.

140

GALÁXIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Boletim da ABED – Associação Brasileira de Educação a

Distância. São Paulo: ABED, 2009, p. 5.

141

Moore, Kearsley, Araujo Jr, Marquesi, Giordán, Arroyo, Moran.

142

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 114.

2.3.5 Os protocolos de observação

Para operacionalizar a análise foi preciso construir tabelas (protocolos) onde as

categorias gerais de análise tivessem especificadas as subcategorias e estas subcategorias seus

elementos identificadores.

a) Protocolo para observação do tratamento com base no tema

Para a categoria tratamento com base no tema foram elencadas as subcategorias:

estratégia de entrada, estratégia de desenvolvimento e estratégia de encerramento. Como

estratégia de entrada compreende-se a introdução. A introdução do texto didático ou vídeo-

aula deve, além de apresentar o assunto da aula, também despertar o interesse do/da

educando(a). A estratégia de desenvolvimento é usada no conteúdo do texto ou vídeo e é o

esforço para comunicar a mensagem da forma mais didática possível. Finalmente, a estratégia

de encerramento tem o propósito de apresentar uma conclusão que contribua para apropriação

do conteúdo pelo/pela estudante.

Estas subcategorias, com seus elementos identificadores, deram origem à seguinte

tabela:

Tabela 2.6: Protocolo de observação - Tratamento com base no tema

Estratégia de Abertura

Elementos identificadores

Relato de experiência

Perguntas

Anedotas

Fragmentos literários

Referência a um personagem ou acontecimento

importante

Projeções do futuro

Experimentos

Imagens do tipo ilustrações, fotos, figuras, desenhos

Recortes de jornais ou outras mídias

Uma visão panorâmica do que vai ser estudado

Descrição dos objetivos de ensino e aprendizagem

Indicar ligações com outras áreas de ensino

Outras

Estratégias de desenvolvimento

Elementos identificadores

Pedagogia da pergunta

Por em experiência

Material de apoio

Resumos que concentrem e visualizem os conteúdos

Tratamento recorrente

Apresenta diferentes enfoques

Outras

Estratégias de Encerramento

Generalização

Projeção do futuro

Recomendações em relação à prática

Recuperação de uma experiência ou problema

apresentado no início

Anedota

Síntese

Perguntas

Apresentação de quadro sinótico

Outras

Legenda: D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 – disciplinas práticas do curso de teologia da UNIGRAN.

b) Protocolo do tratamento com base na aprendizagem

A categoria geral tratamento com base na aprendizagem, cujo objetivo é analisar as

atividades de aprendizagem em relação com as demais funcionalidades, ficou estabelecida da

seguinte forma:

Tabela 2.7: Protocolo de observação – Tratamento com base na aprendizagem

Tratamento com base na aprendizagem

Atividades

INTERAPRENDIZAGEM

Produções grupais

Texto compartilhado

Redes de interação

AUTO-APRENDIZAGEM

Apropriação do texto

Assimilação de conteúdos

Autopercepção

Ressignificação e criação

Significação

Solução de problemas

Expressão

Prospectiva

Relação texto-contexto

Relação

intertextual/intermídia

Observação do contexto

Interação com o contexto

Aplicabilidade

Invenção

Produção

Reflexão

Simulação

Experimentação

Legenda: A1, A2, A3... – Aulas das disciplinas

Veja no mapa a seguir os três níveis de categorização do tratamento com base na

aprendizagem:

Mapa 2.9: Categorias de análise para o tratamento com base na aprendizagem

c) Protocolo do tratamento com base na forma

Para análise do tratamento da forma das web-aulas construímos uma tabela para

registro das observações com base nos critérios estabelecidos por Gutierrez e Prieto

143

Selecionamos alguns elementos identificadores que consideramos decisivos para alcançar

conformidade de acordo com os critérios/categorias estabelecidos. A seleção destes elementos

se constitui uma delimitação, ou seja, eles não esgotam as possibilidades da existência de

outros.

Veja a seguir a tabela para registro e análise da forma das web-aulas:

Tabela 2.8: Protocolo de observação – tratamento com base na forma

CATEGORIAS

GERAIS

SUBCATEGORIAS

ELEMENTOS IDENTIFICADORES

Tratamento da

forma

Enriquece o tema e a

percepção

Há imagens/ilustrações atrativas e orientadoras

Há imagens/ilustrações sugestivas

A diagramação desperta a percepção do

observador

Outros

Consegue variedade na

unidade

Há gráficos

Há tabelas

Há fotos, figuras, desenhos

O uso de negrito, itálico e outros efeitos é feito

em pequenas doses

Há variação no tamanho das fontes

Outros

Torna o texto

compreensível

Tamanho das fontes é adequado

Imagens/ilustrações colaboram para tornar o

assunto compreensível

Há regularidade na diagramação (títulos,

subtítulos, recuos de parágrafos, espaçamentos

entre as linhas)

Outros

Estabelece ritmo

Regularidade da diagramação

Variedade da forma

143

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 114.

Há jogo com os brancos e as caixas de texto

Provoca surpresas e

rupturas

Há elementos que rompem a rotina

Há elementos que provocam surpresa

Há imagens abertas a mais de uma interpretação

Há mudança de estímulo visual

Outros

d) Protocolo do tratamento com base na função

Os vídeos-aula, como explicamos anteriormente, exigiram a construção de algumas

categorias de análise específicas. Este trabalho descreve o esforço da busca destas categorias

para análise de vídeos-aula que poderão ser aperfeiçoadas em trabalhos posteriores. Como se

observa no mapa, para definirmos critérios para avaliação/produção de vídeos-aula tivemos

que consultar a literatura em busca do que os educadores consideram eficaz na utilização

desta mídia (cf. capítulo 1).

Com base na literatura consultada (cf. capítulo 1) chegamos à conclusão que os

vídeos-aula necessitavam de outra categoria geral de análise além do tratamento com base no

tema e na forma. Para dar conta de critérios que extrapolavam o tratamento com base no tema

e na forma, definimos uma categoria que denominamos provisoriamente de “tratamento com

base na função”.

Com as categorias gerais definidas (tratamento com base no tema, tratamento com

base na forma e tratamento com base na função) fomos alistando categorias particulares que

também poderiam ser denominadas de subcategorias. Para cada subcategoria foram alistados

elementos identificadores. A lista de elementos identificadores não é exaustiva, está sempre

aberta a novas descobertas e estratégias criativas dos educadores. Desse modo, chegamos à

tabela/planilha que mostramos a seguir.

Tabela 2.9: Protocolo de observação – vídeos-aula

CATEGORIAS

GERAIS

SUBCATEGORIAS

ELEMENTOS IDENTIFICADORES

SIM

NÃO

Tratamento da

forma

Enriquece o tema e a

percepção

As imagens e o sons do vídeo são atrativas

As imagens e o som do vídeo são sugestivas

O vídeo desperta a percepção do observador

Outros

Consegue variedade na

unidade

Há gráficos

Há tabelas

Há fotos, figuras, desenhos

Há música ou algum efeito sonoro

Outros

O vídeo contribui para

tornar o assunto

compreensível

Imagens e sons são lúdicos

Imagens e sons colaboram para tornar o assunto

compreensível

Outros

Estabelece ritmo

Há variação na cadência da fala

Há variação e movimento de imagem

Há variação no foco e zoom das imagens

No enredo há variação em direção a um clímax

Outros

Provoca surpresas e

rupturas

Há elementos que rompem a rotina

Há elementos que provocam surpresa

Há excesso de discurso e de linguagem verbal

Outros

Tratamento do

tema

Apresenta estratégia de

entrada (abertura)

Fragmentos literários

Experimentos

Imagens

Som (efeito sonoro, música, etc.)

Notícias de jornais ou de outras mídias

Perguntas

Anedotas

Relato de experiência

Projeções do futuro

Referência a algum acontecimento importante

Uma experiência pessoal

Outros

Apresenta estratégia de

desenvolvimento

Pedagogia da pergunta

Por em experiência (exemplos concretos)

Material de apoio (quadro estatístico, recortes de

jornais e revistas, mapas, esquemas, etc.)

Tratamento recorrente (revisa cada parte do

assunto)

Apresenta diferentes enfoques relacionados ao

mesmo tema

Outros

Apresenta estratégia de

encerramento

(conclusão)

Generalização

Projeção do futuro

Recomendações em relação à prática

Recuperação de uma experiência apresentada no

início

Anedota

Síntese

Perguntas

Apresentação de quadro sinótico

Outros

Tratamento com

base na função

Adequação da

linguagem ao público

A linguagem é adequada ao público destinado

Uso de função

informativa exclusiva

Ensina procedimentos

Simula experiências

Transmite de aspectos emocionais

Ensina aptidões interpessoais

Motiva a aprendizagem (provoca, interpela,

questiona, desperta o interesse)

Organiza o ensino

Outros

Integração às demais

atividades da aula

O vídeo está inserido e integrado às demais

atividades da aula

Conclusão

O processo de definição do viés metodológico deste trabalho não foi de forma

nenhuma linear. Ora o método de análise definia o objeto de análise, ora o objeto definia o

método. A ordem do relato não expressa a ordem de definição de cada elemento. Buscamos,

como se era de esperar, a melhor forma de tratar o assunto.

Com base no referencial apresentado no capítulo 1 desta tese, as três categorias

centrais para análise (tratamento com base no tema, na aprendizagem e na forma) somadas a

uma quarta categoria específica para análise dos vídeos-aula (tratamento com base na função)

foram definidas para serem aplicadas na análise, considerando a inter-relação entre as

funcionalidades dentro de um sistema de ensino que ganha sentido nas conexões entre as

partes. Ao falar sobre pesquisa em ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Waquil e Behar

reconhecem que

A organização hipertextual dos dados é fundamental nesta proposta de pesquisa,

pois ela possibilita fazer a relação do fenômeno que está sendo investigado com o

seu contexto. Dessa forma, não se busca a fragmentação, o isolamento e a divisão do

que é relacional no fenômeno para pesquisá-lo. O que se quer é compreendê-lo na

interação, na dinâmica das suas relações, pois acredita-se que, para compreender as

partes, é preciso compreender o seu relacionamento com o todo, a sua

multidimensionalidade

144

Portanto, a aplicação das categorias de análise irá variar de acordo com a

144

WAQUIL; BEHAR, 2009, p. 168. In: BEHAR, 2009.

funcionalidade. A análise será feita do seguinte modo: a funcionalidade “ATIVIDADES” que

aparece no sistema da EAD UNIGRAN será analisada apenas pela categoria de tratamento

com base na aprendizagem; a funcionalidade WEB-AULA, onde estão os arquivos em PDF

com os conteúdos das aulas e que não apresenta nenhuma atividade de aprendizagem a não

ser a leitura, será analisada apenas pelas categorias de tratamento com base no tema e na

forma, os VÍDEOS-AULA serão analisados pelas categorias de tratamento com base no tema,

tratamento com base na forma e tratamento com base na função.

Veja no mapa a seguir:

Mapa 2.10: Objetos de análise

Delimitamos as disciplinas e três de suas funcionalidades, que são: atividades de

aprendizagem, vídeos-aula e web-aula (conteúdos em formato PDF). Com as funcionalidades

e as categorias gerais de análise definidas partimos para a busca de uma estratégia analítica e

de técnicas de análise. Definimos como estratégia analítica geral seguir as proposições

teóricas e como técnicas de análise a correspondência de padrão e mapas conceituais.

Finalmente elaboramos os protocolos de observação para cada funcionalidade/ferramenta que

propomos analisar.

A técnica de mapeamento ou de construção de mapas conceituais demonstrou ser

muito eficiente para análise e construção de todo o processo da pesquisa, desde a organização

da teoria, análise dos dados, categorização e estruturação do conhecimento. Os mapas

permitiram não só visualizar a informação, analisar os conceitos, hierarquizar as idéias, mas

no caso da pesquisa em EAD traçar a trilha da mediação que, como bem observa Waquil e

Behar

145

, não se faz de forma linear.

145

WAQUIL; BEHAR, 2009, p. 155.

3. O CASO: ANÁLISE DO CONTEXTO

Este é um capítulo introdutório para apresentação do caso que pretende estabelecer o

contexto da análise. Para tanto, apresentamos a instituição UNIGRAN, seu departamento de

EAD e seu curso de teologia. Muitas outras informações institucionais foram omitidas por já

serem disponibilizadas de forma pública pelos canais particulares da instituição, sem a

necessidade de serem repetidas neste trabalho.

3.1 A UNIGRAN

O Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN) está situado na cidade de

Dourados no Estado de Mato Grosso do Sul. Iniciou suas atividades na década de 70 e desde

então vem se consolidando como uma sólida instituição educacional na região. A instituição

oferece cursos de graduação, pós-graduação e extensão nas modalidades presencial e a

distância.

A instituição foi credenciada pelo MEC através da Portaria Nº 4.070, De 29 de

Novembro de 2005 a oferecer cursos superiores a distância

146

. Hoje são oferecidos os

seguintes cursos de graduação a distância: Administração, Ciências Contábeis, Serviço Social,

Letras, Pedagogia, Tecnologia em Agronegócios, Tecnologia de Análise e Desenvolvimento

de Sistemas, Tecnologia em Negócios Imobiliários, Tecnologia em Produção Publicitária, e

Teologia.

A UNIGRAN possui polos para educação a distância no Brasil e no Exterior. No

Brasil a EAD da UNIGRAN tem polo nos seguintes estados: Amazonas, Acre, Paraíba,

Espírito Santo, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Goiás, Distrito

Federal, Tocantins, Mato Grosso, Bahia, Pará, Rondônia e Minas Gerais. No exterior os polos

146

Informação disponível em: <http://www.unigran.br/cead/unigranet/portaria.html> Acesso em: 04 mai. 2010.

estão nos seguintes países: Japão e Portugal, sendo que o polo de Portugal atende alunos da

Alemanha, Suíça, Espanha e Inglaterra

147

A UNIGRAN possui uma plataforma própria chamada UNIGRAN NET construída

por sua equipe técnica. O aluno, ao acessar a página principal com seu RGM (Registro de

matrícula) e senha, entra na sala de aula virtual onde, na parte superior, se mantém o mesmo

designe do site da UNIGRAN, mantendo-se a identidade visual. Aparece na parte superior

(centro) o nome do aluno com seu RGM e logo abaixo o nome da disciplina.

Quadro/figura 3.1: botões de comando na parte superior da interface de aula

No lado direito da parte superior está o nome do professor e aparece também na parte

superior o nome da cidade-sede da UNIGRAN e a data do dia em curso. De forma horizontal

no topo da página encontram-se comandos para navegação no ambiente (Perfil, Downloads,

Ajuda, Webmails, Chat, Logoff, Sair). No ambiente perfil os alunos podem postar sua foto,

preencher seus dados, álbum de fotos e criar um ambiente de relacionamento.

Veja nas figuras da página a seguir os botões de comando na sala de aula virtual da

plataforma UNIGRAN NET:

147

Informações disponíveis no site institucional. Disponível em:

<http://www.unigran.br/cead/unigranet/polos/internacionais.html> Acesso em: 30 Jul. 2009.

Quadro/figura 3.2: Comandos laterais (imagem capturada) do ambiente de aula da plataforma UNIGRANET.

Quadro/figura 3.3: Comandos laterais (imagem capturada) do ambiente de aula da plataforma UNIGRANET.

3.2 O departamento de EAD da UNIGRAN

Para administração e coordenação da educação a distância a UNIGRAN dispõe de

um departamento de EAD (Coordenação de ensino a distância – CEAD). A CEAD se

subdivide nos seguintes setores: direção, coordenação, guias de estudo, provas, secretaria,

coordenação de informática, suporte técnico, depto. financeiro e contato com os polos.

Como muitas outras instituições mistas

148

, a estrutura de ensino presencial serve de

suporte para a educação a distância. Desse modo, a CEAD dispõe de setores de mecanografia,

estúdio de televisão, estúdio de rádio, laboratórios, multimídia, profissionais capacitados na

área técnica e pedagógica, etc.

Figura 3.4: Estúdios de televisão da UNIGRAN

148

São consideradas instituições mistas aquelas que oferecem educação na modalidade presencial e a distância.

3.3 O curso de teologia

O curso de teologia da UNIGRAN é fruto de uma parceria entre a Faculdade

Teológica Batista Ana Wollerman (FTBAW) e UNIGRAN

149

. O curso conta no 1º semestre

de 2010 com 459 (quatrocentos cinqüenta e nove) alunos e alunas

150

. A equipe de professores

e professoras da FTBAW é responsável pelo conteúdo e mediação das aulas e a UNIGRAN,

sendo esta última a responsável final pelo curso. Como principais objetivos do curso de

teologia, destacam-se a qualificação teórica e prática de lideranças para comunidades cristãs e

promoção de “uma reflexão crítica e humanizadora acerca da produção histórico-teológica,

das Escrituras Sagradas e das práticas eclesiásticas contemporâneas”

151

. O curso está

estruturado para duração de 6 (seis) semestres com carga horária total de 3.200 (três mil e

duzentas) horas/aula.

Figura 3.5: Interface da página do curso de teologia no site da UNIGRAN

149

NOGUEIRA, Sergio. Parceria UNIGRAN/FTBAW. 20 fev. 2010. Entrevista concedida por e-mail a Eliseu

Roque do E. Santo. Mensagem recebida por <[email protected]m.br> em 20 fev. 2010.

150

NOGUEIRA, Sergio. Número de alunos do curso de teologia. Entrevista concedida via e-mail a Eliseu

Roque do Espírito Santo. Mensagem recebida por <pastoreliseu@terra.com.br> em 23 mar. 2010.

151

PROJETO PEDAGÓGICO – TEOLOGIA. Dourados, MS: UNIGRAN, s/d.

A organização curricular considera o Parecer CES118-2009 do MEC/CNE

152

que

propõe que os currículos dos cursos de graduação em teologia desenvolvam-se a partir de 6

(seis) eixos: filosófico, metodológico, histórico, sócio-político, linguístico e interdisciplinar.

Mas, na busca de reiterar a especificidade do curso de teologia cristã, acrescenta mais dois

eixos que são: teológico-prático e bíblico

153

Veja na tabela a seguir a Matriz Curricular do curso:

Tabela 3.1: Matriz Curricular do curso de teologia da UNIGRAN

154

Primeiro Semestre

DISCIPLINAS

CARGA HORÁRIA

Introdução Histórico-Literária à Bíblia [A

Introdução à Teologia [HT]

Métodos e Técnicas de Pesquisa [A]

Filosofia Geral e da Religião [B]

100

Língua Portuguesa [A]

Hebraico Instrumental [A]

TOTAL

500 h/a

Segundo Semestre

DISCIPLINAS

CARGA HORÁRIA

Estudos no AT: história de Israel [B]

Hermenêutica [B]

História do Cristianismo [HT]

100

Estudos no NT: os Evangelhos e Atos [B]

Fundamentos da Teologia Prática [P]

Grego Bíblico Instrumental [A]

TOTAL

500 h/a

Terceiro Semestre

DISCIPLINAS

CARGA HORÁRIA

Psicologia Geral e da Religião [A]

Comunicação e Oratória [P]

História da Teologia [HT]

100

Estudos no AT: estudos nas leis [B]

Estudos no NT: as cartas paulinas [B]

Teologia Espiritual [P]

152

PARECER CES118-2009 do MEC/CNE. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pces118_09.pdf> Acesso em: 19 fev. 2010.

153

PROJETO PEDAGÓGICO – TEOLOGIA. Dourados, MS: UNIGRAN, s/d.

154

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE TEOLOGIA. Disponível em:< www.unigran.br/cead > Acesso

em: 12 jan. 2010.

TOTAL

500 h/a

Quarto Semestre

DISCIPLINAS

CARGA HORÁRIA

Estudos no AT: os profetas [B]

Estudos no NT: as cartas gerais e a apocalíptica [B]

Teologia Sistemática I: Teologia da revelação e Antropologia Teológica

[HT]

Didática Aplicada ao Ensino Religioso [A]

Sociologia geral e da religião [A]

Teologia e Liderança [P]

100

TOTAL

500 h/a

Quinto Semestre

DISCIPLINAS

CARGA HORÁRIA

Estudos Teológicos 2 [HT]

Ensino religioso e Educação Básica [P]

Religião e Cultura no Brasil [HT]

Teologia Bíblica [B]

Ética Cristã [HT]

100

Teologia Latino-Americana [HT]

Estágio Supervisionado

100

TOTAL

600 h/a

Sexto Semestre

DISCIPLINAS

CARGA HORÁRIA

Trabalho de Conclusão de Curso

100

Estudos Teológicos 3 [HT]

Práticas ministeriais [P]

Missão Integral [HT]

Aconselhamento Cristão [P]

Teologia e Direitos Humanos [HT]

Estágio Supervisionado

100

TOTAL

600 h/a

O curso de teologia, como os demais cursos na modalidade a distância da

UNIGRAN, é desenvolvido na forma de disciplinas que são cursadas individualmente (uma

após outra) em um prazo que varia de 17 a 31 dias. Três a quatro dias depois da conclusão da

disciplina, o/a estudante realiza duas provas presenciais nos polos cujas notas serão somadas

às das atividades realizadas a distância.

4. VÍDEO-AULAS: ANÁLISE

Mapa 4.1: Discussão teórica sobre o uso dos vídeos em educação

Foi proposto no início deste trabalho analisar a mediação pedagógica e ver o quanto

ela contribui para auto e interaprendizagem. Ao considerar a EAD mediada através de uma

plataforma de ensino, concluímos que as funcionalidades deveriam ser analisadas levando em

conta que o sentido ou o processo pedagógico se encontra na interconexão entre as partes e

não isoladamente. Por esse motivo, as categorias gerais de análise deste trabalho (tratamento

com base na forma, tratamento com base no tema, tratamento com base na aprendizagem e

tratamento com base na função) não se aplicam a todas as funcionalidades.

Figura 4.1: Imagem capturada do ambiente de aula UNIGRA NET com apresentação de vídeo-aula.

No caso específico dos vídeos-aula, não faz sentido analisar, na forma como nos

propomos neste trabalho, o tratamento com base na aprendizagem (onde na verdade

analisamos as diversas atividades de aprendizagem). O vídeo-aula vai configurar-se como

atividade de aprendizagem ao ser associado aos outros elementos da aula. Neste trabalho os

vídeos-aula são analisados pelas categorias de tratamento com base na forma, tratamento com

base no tema e tratamento com base na função.

Mapa 4.2: Critérios para análise dos vídeos-aula

Antes de passarmos para a análise é importante tecer algumas outras considerações.

Apesar da importância do vídeo como mídia para EAD e do acesso que a UNIGRAN facilita

ao docente para uso dessa mídia, a utilização é variada entre os docentes. Na tabela a seguir

vemos o número de vídeos-aula por disciplina:

Tabela 4.1: Número de vídeos-aula por disciplina

155

Disciplina

Vídeos-aula

Comunicação e oratória

Teologia e Liderança

Teologia Espiritual

Práticas Ministeriais

Aconselhamento Cristão

Ensino Religioso e Educação Básica

Fundamentos da Teologia Prática

Total de vídeos-aula

Para a análise que temos a seguir foram transcritos todos os vídeos-aula das 05

(cinco) disciplinas que disponibilizaram este recurso aos/às estudantes. Dos 19 (dezenove)

vídeos 10 (dez) foram selecionados para análise de modo que tivéssemos 02 (dois) vídeos de

cada disciplina. O critério adotado para seleção dos vídeos foi o seguinte: (1) Seria escolhido

o primeiro vídeo de cada disciplina por, provavelmente, apresentar alguma estratégia especial

de abertura; (2) O segundo vídeo seria uma escolha aleatória, por sorteio. Os demais vídeos

transcritos, mas que não foram selecionados para análise ficaram disponíveis para qualquer

eventual necessidade de análise.

Tabela 4.2: Vídeos-aula escolhidos para análise com seus códigos de identificação da transcrição e protocolo de

análise/observação

Vídeos

Descrição

Códigos

Vídeo

Códigos

transcrição

Fundamentos da Teologia Prática aula 1

H138

H070

Teologia e Liderança aula 1-3

H128

H013

Ensino Religiosa e Educação Básica aula 1

H144

H083

Comunicação e oratória aula 2

H136

H076

Comunicação e oratória aula 6

H141

H080

Ensino Religiosa e Educação Básica aula 2

H137

H084

Teologia e Liderança aula 6

H135

H015

Teologia Espiritual aula 5-6

H146

H064

Teologia Espiritual aula 1-4

H149

H066

V10

Fundamentos da Teologia Prática aula 2

H139

H071

155

Dados coletados no ambiente UNIGRAN NET através de observação online. Protocolo de observação -

H049.

Conforme apresentamos no capítulo referente aos aspectos metodológicos, os vídeos-

aula foram analisados a partir do tratamento com base no tema, na forma e com base na

função. Vejamos, portanto, os achados destas análises.

4.1 O tratamento com base na função

No capítulo 1 deste trabalho estabelecemos, com base na literatura especializada, as

categorias de análise de um vídeo-aula. Observamos que as três categorias gerais de análise

que adotamos com base em Gutierrez e Prieto (tratamento com base na forma, tratamento com

base no tema e tratamento com base na aprendizagem) não seriam suficientes para uma

análise pedagógica mais ampla dos vídeos-aula. Nossa pesquisa fez emergir uma nova

categoria que denominamos “Tratamento com base na função”. Com esta categoria emergente

queremos analisar o vídeo quanto a sua função na “arquitetura pedagógica”.

Vejamos primeiramente o quadro com a síntese das observações quanto ao

tratamento com base na função dos vídeos-aula observados:

Tabela 4.3: Síntese das observações do tratamento com base na função dos vídeos

Categorias

Identificadores

V10

Adequação da

linguagem ao

público

A linguagem é adequada ao

público destinado

Uso de função

informativa

exclusiva

Ensina procedimentos

Simula experiências

Transmite aspectos

emocionais

Ensina aptidões interpessoais

Motiva a aprendizagem

(provoca, interpela, questiona,

desperta o interesse)

Organiza o ensino

Outras

Integração às

demais atividades

da aula

O vídeo está inserido nas

demais atividades da aula e a

elas integrado

Legenda: 1 indica presença ou conformidade

A concepção pedagógica manifesta no Projeto Pedagógico (PP) que orienta a

elaboração de vídeos-aula aponta em direção à função de reforço na apresentação do conteúdo

da aula

156

. O reforço é definido mais adiante no PP como tendo a função de proporcionar uma

visão geral da disciplina ou do curso e discutir conteúdos específicos

157

Conforme se ilustra na figura 4.1, e se observou nos vídeos-aula, há um esforço de

uma transposição do modelo de ensino presencial para o modelo virtual. A lousa de cimento

ou madeira é substituída por uma digital, a presença do educador e educadora substituída pelo

vídeo, no entanto, a postura do educador e educadora continua o mesmo, o de transmissor(a)

de conhecimentos.

Das análises realizadas, a função de organização do ensino-aprendizagem foi

identificada em quatro de dez vídeos-aula analisados. Vemos no vídeo da disciplina Teologia

e Liderança o esforço do docente de apresentar uma visão geral do conteúdo. Gutierrez e

Prieto chamam essa ação de “situar a temática”.

Uma primeira regra pedagógica fundamental é que o estudante tenha uma visão

global do conteúdo. Essa visão permite-lhe situar-se no processo como dentro de

uma estrutura compreensível e sólida, de modo que os diferentes subtemas apareçam

como parte de um sistema lógico. Por outro lado, essa visão global é um direito de

todo estudante, já que lhe indica para onde se pretende ir com o texto. [...] Na visão

global, insistir-se-á na coerência das partes e nos pontos-chave ou vínculos

temáticos que mostrarão ao estudante a estrutura básica do texto, isto é, sua armação

lógica

158

O vídeo, ao situar a temática, permite a organização do processo de ensino-

aprendizagem veja alguns trechos da transcrição da vídeo-aula:

A nossa disciplina Teologia da Liderança consta de dez aulas [...] Como você pode

ver no seu monitor na aula um nós trabalharemos a introdução à Administração, aqui

nós teremos uma abordagem das definições de diversos autores sobre administração

[...] Você vai ter os conceitos de Peter Bruker e tantos outros, como também nós

poderemos trabalhar o aspecto da diferença entre da administração e organização

[...] Na aula dois, como você pode ver no seu monitor, estamos ai apresentando a

figura do administrador que é também o líder empreendedor, o que é que nós vamos

trabalhar nesta aula, conceitos de empreendedor e empreendedorismo, as habilidades

do empreendedor e a diferença entre o empreendedor e empresário [...] teremos a

aula de numero três, nesta aula como você mesmo pode verificar versará sobre o

156

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE TEOLOGIA. Dourados, MS: UNIGRAN, p. 13, linha 405.

157

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE TEOLOGIA. Dourados, MS: UNIGRAN, p. 19, linhas 671-673.

158

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 63-64.

administrador, o líder que planeja. O planejamento é fundamental e o líder deve

saber planejar e deve conhecer todas as etapas de um planejamento estratégico. O

que nós queremos aqui na aula três é trabalhar com vocês a idéia de que não

podemos levar as coisas acidentalmente

159

Quatro vídeos de cinco disciplinas que utilizaram a ferramenta aproveitaram o

recurso para apresentação do docente. Geralmente essa apresentação é feita no primeiro vídeo

de cada disciplina, não se fazendo necessário nos demais. Incluímos essa prática dentro da

categoria “transmissão de aspectos emocionais”, pois a auto-apresentação do/da docente

aproxima os/as envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Veja um bom exemplo da

prática de auto-apresentação:

Caros alunos vamos dar inicio neste momento a nossa aula da Teologia disciplina

Espiritual. Antes de entrar na disciplina eu quero fazer a minha apresentação, eu sou

Eugenio, Pastor Eugenio, eu sou boliviano e eu tenho trabalhado na faculdade

Teológica Batista há 11 anos ensinando teologia, esse ano tenho me dedicado mais

à parte do ensino teológico na área de teologia pratica e uma das disciplinas dessa

área é Teologia Espiritual...

160

Estudos apontam que a falta de estímulos visuais reduz as possibilidades de

expressão de aspectos sócio-emocionais

161

. Neste caso, o vídeo onde o docente se apresenta

pode favorecer as relações sócio-emocionais. O fato do aluno e aluna ver o professor ou

professora ajuda a fortalecer o que Garrison e Anderson chamam de “presença social”. Para

Garrison e Anderson a presença social se define como “a capacidade dos participantes de uma

comunidade de investigação para projetar-se a si mesmos social e emocionalmente, como

pessoas reais”

162

Além dos elementos elencados anteriormente não identificamos nenhum outro tipo

de função informativa exclusiva. Vimos que a ementa da disciplina Comunicação e Oratória

define o conteúdo da disciplina como aquela que “estuda os vários aspectos da comunicação

aplicada à arte da Pregação e o estudo da Homilética”

163

. Recomenda-se nos vídeos-aula desta

disciplina alguma simulação ou apresentação real de um sermão, ou mesmo, uma

159

VÍDEO 2, Teologia da Liderança, aula 1 a 3, Documento H013, linhas 18, 22-24, 28-32, 41-42, 51-54.

160

VÍDEO 9, Transcrição de vídeo-aula, Teologia espiritual – aula 1-4, linhas 3-7, doc. H066.

161

SHORT; WILLIAN; CHRISTIE, 1976 Apud GARRISSON; ANDERSON, 2005, p. 76.

162

GARRISSON; ANDERSON, 2005, p. 76. “La presencia social se define aqui como la capacidad de los

participantes de uma comunidad de investigación para proyetarse a sí mismos social y emocionalmente, como

personas reales”.

163

PLANO DE ENSINO, Comunicação e oratória. Disponível no anexo 7.

demonstração de algum procedimento voltado à pregação. No caso, os vídeos se dedicaram

apenas em ”reforçar” os conceitos já apresentados nos conteúdos das aulas veiculados de

forma impressa e digital.

Chamou atenção a falta de vídeos-aula nas disciplinas “Aconselhamento Pastoral” e

“Práticas Ministeriais”. O objetivo geral que consta no Plano de Ensino da disciplina

Aconselhamento Pastoral propõe: “Oferecer ao educando fundamentação teórica e

capacitação no ministério para aconselhar com eficácia as pessoas que vêm a ele para receber

orientação espiritual e emocional”

164

. Seria interessante para os/as educandos/as assistirem

uma simulação de uma situação problema onde os/as educandos/as pudessem discutir através

de fóruns a utilização de uma ou mais abordagens de aconselhamento. Ao fazer um uso

semelhante do vídeo-aula, a mediação pedagógica estimularia tanto a auto-aprendizagem

como a interaprendizagem e, seria também, uma forma de integrar o vídeo-aula às demais

atividades da aula.

Na disciplina Práticas Ministeriais o conteúdo programático, entre outros temas,

apresenta o pastorado, ministério com crianças em situação de risco nas ruas, ministério com

surdos, capelania escolar e hospitalar. O recurso audiovisual seria interessante para motivação

para estes campos de trabalho, apresentação de reportagens sobre estas situações específicas e

desafiadoras, entrevistas com profissionais que atuam nestas áreas, compartilhamento de

experiências, testemunhos, etc. Mesmo diante das inúmeras possibilidades, a disciplina não

fez uso da funcionalidade vídeo-aula.

A integração às demais atividades da aula/curso, como sugerido nos parágrafos

anteriores, é fundamental para que o vídeo contribua na produção do conhecimento, ou em

outras palavras, a aprendizagem. Gutierrez e Prieto entendem que, para que ocorra a

transmissão de conhecimentos “o ato de ensinar propriamente dito, tem que coincidir com o

ato de produzir conhecimentos”

165

. Como assegurar que o vídeo-aula transmita, nestes termos,

conhecimentos? Os vídeos-aula poderiam fazer parte de uma triangulação de atividades que

incluiria o conteúdo impresso ou digital das aulas e as atividades e/ou exercícios de

aprendizagem. Veja no mapa:

164

PLANO DE ENSINO da disciplina Aconselhamento pastoral. Disponível no anexo 8.

165

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 57.

Mapa 4.3: Triangulação de atividades

Estava ausente nos planos de ensino das cinco disciplinas que disponibilizaram

vídeo-aula, qualquer vínculo dos vídeos com as demais atividades de aprendizagem

166

. No

conteúdo das disciplinas da web-aula

167

não há qualquer relação com os vídeos-aula. Na

perspectiva como se apresenta, o vídeo-aula aparece como um canal opcional de acesso ao

conteúdo da disciplina. Para os vídeos-aula se aplica bem o que Morán fala acerca do uso em

geral de vídeos em sala de aula, “necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes

entre vídeo e as outras dinâmicas da aula"

168

Quanto à adequação da linguagem ao público, todas os vídeos-aula manifestaram

conformidade com esse critério.

4.2 O tratamento com base na forma

Para Gutierrez e Prieto “A forma é um momento-chave da mediação. Dela dependem

a possibilidade do gozo estético e a intensificação do significado [...] A mediação passa pelo

gozo, pela apropriação e pela identificação; sem eles não há relação educativa possível”

169

Essas palavras bem se aplicam às produções na linguagem audiovisual. Um vídeo de má

qualidade é obstáculo para a educação, principalmente quando temos um público acostumado

166

Nos anexos 7 - 13 estão os planos de ensino de todas as disciplinas analisadas.

167

Conteúdo das aulas em arquivo em formato PDF disponível na plataforma UNIGRAN NET.

168

MORÁN, José Manuel. O vídeo em sala de aula. Comunicação e educação, São Paulo, (2): 27 a 35, jan./abr.

1995.

169

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 109.

com a qualidade das produções televisivas.

Assistir um vídeo-aula não é o mesmo que assistir uma aula presencial. No vídeo há

a necessidade, para captar e manter a atenção, de muito mais dinâmica. Para análise foram

estabelecidas cinco categorias que apontaram o padrão a ser buscado: enriquece o tema e a

percepção, consegue variedade na unidade, contribui para tornar o assunto compreensível,

estabelece ritmo, provoca surpresas e rupturas. Para cada categoria foram alistados diversos

elementos identificadores, o que permitiu uma análise com maior objetividade.

Tabela 4.4: Síntese das observações quanto à forma

V10

Enriquece o

tema e a

percepção

As imagens e os sons do vídeo

são atrativas

As imagens e o som do vídeo

são sugestivas

O vídeo desperta a percepção do

observador

Outras

Consegue

variedade na

unidade

Há gráficos

Há tabelas

Há fotos, figuras, desenhos

Há música ou algum efeito

sonoro

Outras

O vídeo

contribui para

tornar o

assunto

compreensível

Imagens e sons são lúdicos

Imagens e sons colaboram para

tornar o assunto compreensível

Outras

Estabelece

ritmo

Há variação na cadência da fala

Há variação e movimento de

imagem

Há variação no foco e zoom das

imagens

No enredo há variação em

direção a um clímax

Outras

Provoca

surpresas e

rupturas

Há elementos que rompem a

rotina

Há elementos que provocam

surpresa

Há excesso de discurso e de

linguagem verbal

Outras

Legenda: V – Vídeo-aula

1 – Indica presença ou conformidade ao padrão

0 – Indica ausência ou não-conformidade ao padrão

Alguns problemas foram detectados no tratamento da forma dos vídeos analisados. A

questão da transposição do presencial para distância se observa claramente no aspecto do

tratamento da forma dos vídeos. A utilização de imagens variadas, música, efeitos sonoros,

gráficos, tabelas, enriquecem a percepção do tema estudado, e isso não identificamos nos

vídeos. A variedade de recursos utilizados na produção audiovisual contribui não apenas para

despertar o interesse, mas ajuda numa melhor compreensão do assunto que é abordado.

No caso dos vídeos analisados a imagem e o som são de qualidade, mas estão a

serviço da palestra do docente. A imagem se restringe ao docente e aos slides apresentados na

lousa digital. Mesmo os slides, com uma exceção, apresentam imagens de textos. Veja o

exemplo na transcrição da fala do docente onde a imagem de figuras aparece nos slides:

[...] aqui nós temos pelo menos dois ícones acerca da liderança exemplificados nesta

gravura, à esquerda temos Jesus Cristo, ou seja, uma figura daquilo que as pessoas

imaginam que seria a figura de Jesus Cristo ensinando a multidão. Nessa do lado de

cá, também uma outra figura, um desenho de Moisés, que naquele momento em que

exercendo a liderança ele convoca o povo à saída do cativeiro do Egito para

ultrapassar o Mar Vermelho

170

Observou-se pouco ritmo nas apresentações dos vídeos, com exceção da variação da

cadência da fala que encontramos em quatro vídeos. Os demais elementos identificadores de

ritmo, tais como variação e movimento de imagem, variação do enredo em direção a um

clímax, variação do foco e zoom das imagens, estão quase ausentes nos vídeos analisados.

A ausência de ritmo se deu também pela falta de elementos que provocassem

surpresas e rupturas. O que se observou em todos os vídeos foi o excesso de discurso e de

linguagem verbal e escrita (linguagem escrita nos slides apresentados). Não foram

identificados efeitos sonoros, música, jogo de imagens, ou qualquer outro recurso que

rompesse com a monotonia de um longo discurso.

Veja na tabela a seguir o tempo de duração dos 10 vídeos analisados:

170

VÍDEO 7, Transcrição de vídeo-aula, Teologia da liderança, aula 6, linhas 5-10, Doc. H015.

Tabela 4.5: tempo de duração dos vídeos.

Vídeo

Tempo

53'36''

7'19''

8'47''

14'17''

13'57''

8’20’’

15'36''

21'00''

32'00''

V10

30'44''

Para aquele que assiste um vídeo-aula excessivamente discursivo, à medida que o

tempo se alonga, pode tornar desmotivador e até penoso o processo de estudo. Não há uma

regra para duração de um vídeo. Um vídeo de 50 minutos pode ser motivador enquanto outro

com poucos minutos pode se tornar tedioso. A diferença não está necessariamente no tempo

de duração do vídeo, mas na riqueza como o tema é tratado e no ritmo em que o enredo se

desenrola.

4.3 Tratamento com base no tema

Um enredo deve ter começo, meio e fim. Em se tratando de vídeo-aula a mesma

regra se aplica. Cada parte do vídeo tem seu lugar e importância. As estratégias de entrada

servem para captar a atenção e interesse do/da estudante, as estratégias de desenvolvimento se

ocupam de tornar o conteúdo/tema mais atrativo e assimilável, as estratégias de enceramento

procuram, como toda conclusão, encerrar a discussão seja com desafios, recomendações,

reflexões e sínteses. Tão importante como começar, é terminar bem.

4.3.1 Estratégias de entrada

Certo autor comparou a introdução de um discurso à decolagem de um avião. Apesar

da pouca duração a decolagem exige muita perícia do piloto e atenção a diversos

procedimentos. O mesmo acontece na elaboração de um texto, palestra, ou mesmo um vídeo.

A atenção pode ser conquistada ou perdida nos primeiros segundos. O vídeo-aula é para ser

assistido, portanto deve ser produzido de tal modo que conquiste a atenção do

telespectador/educando.

Veja na tabela a seguir as estratégias de entrada identificadas na análise:

Tabela 4.6: Registro de observações - Estratégias de abertura dos vídeos-aula

Estratégias de entrada

V10

Fragmentos literários

Experimentos

Imagens

Som

Notícias de jornais e outras mídias

Perguntas

Anedotas

Relato de experiência

Projeções do futuro

Referência a algum acontecimento importante

Uma experiência pessoal

Outras / tocar numa necessidade

Outras/ Apresentação pessoal do docente

Legenda: 1 indica a presença de algum tipo de estratégia

0 indica ausência de algum tipo de estratégia

Pela tabela acima percebemos o pouco uso de estratégias de entrada nos vídeos-aula

analisadas. Sendo o vídeo-aula um recurso audiovisual, estranhamos a completa ausência do

uso de som e imagem como estratégia de abertura. Apenas um vídeo utiliza imagens

diferentes de slides com texto como recurso didático, conforme observamos na análise da

forma.

Dois vídeos usaram perguntas como estratégia de entrada. Uma pergunta bem feita

sempre provoca/desafia alguém a apresentar uma resposta e assim responder ao convite de

participar da aula. Veja os exemplos nestes vídeos: “Por que é importante conhecermos as leis

de ensino?”

171

ou...

[...] que legado eu deixarei para as pessoas que lidero? Como que você gostaria de

ser lembrado? O que você gostaria que as pessoas mais próximas de você

escrevessem na sua lápide? Aqui jaz..., o que? Aqui jaz um grande lutador, aqui jaz

o líder que impactou a geração, aqui jaz alguém que foi um vencedor, que não temeu

os obstáculos, o que você gostaria que as pessoas escrevessem na sua lápide?

172

Cinco vídeos apresentaram estratégias não alistadas na nossa planilha de análise –

denominamos “tocar numa necessidade” e "apresentação pessoal do docente”. Sempre que

nos identificamos com o que vemos ou ouvimos nossa atenção é despertada. Como afirmam

Gutierrez e Prieto, “A mediação passa pelo gozo, pela apropriação e pela identificação; sem

elas não há relação educativa possível”

173

. O docente no vídeo fala do medo de falar em

público, experiência quase universal e que nos chama a atenção pelo processo de

identificação.

Veja na transcrição:

O medo de falar em público é o maior medo do ser humano não é só seu, nem

apenas meu, mas de muita gente, ou pelo menos da maioria. O medo de falar em

público está entre os maiores medos da humanidade, ocupa o topo da lista junto com

outros medos maiores da humanidade

174

A apresentação do docente através de uma mídia audiovisual, como já comentamos

anteriormente, reforça o laço afetivo entre este e seus alunos e esta ação pode ser considerada

como estratégia de entrada, principalmente no primeiro vídeo-aula da disciplina. O professor

ou professora, ao apresentar-se em um vídeo, se mostra mais real, mais próximo. Esta ação

reforça a presença social fazendo com que os/as estudantes se sintam bem-vindos e bem-

vindas e seguros e seguras de participar do grupo de estudo.

Nossa busca por estratégias de entrada revela o pouco cuidado e atenção para uma

parte fundamental do vídeo-aula – sua abertura. É verdade que se espera motivação do/da

estudante a distância, mas não se pode colocar toda a responsabilidade sobre ele/ela. A equipe

171

VÍDEO 6, Transcrição de vídeo-aula, Ensino religioso e educação básica, aula 2, linhas 6-7.

172

VÍDEO 7, Transcrição de vídeo-aula, Teologia da liderança, aula 6, linhas 12-17.

173

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 109.

174

VÍDEO 5, Transcrição de vídeo-aula, Comunicação e oratória, aula 6, linhas 6-9.

pedagógica responsável pela preparação do material educativo deve fazer sua parte

elaborando materiais atrativos e a atratividade deve manifestar-se logo no começo.

4.3.2 Estratégias de desenvolvimento

A variedade de formas de discussão de um tema é o que traz dinâmica e riqueza a

uma aula ou vídeo-aula. No caso de um vídeo-aula a edição permite inclusão de fotos,

animações, mapas, slides, cenas de filmes, apresentação de tabelas, esquemas, revisões, etc.

Tudo precisa ser previamente planejado e registrado em um storyboard.

Nos vídeos-aula analisados pôde-se identificar as seguintes estratégias de

desenvolvimento:

Tabela 4.7: Registro de observações - Estratégias de desenvolvimento dos vídeos-aula

Estratégias de desenvolvimento

V10

Pedagogia da pergunta

Pôr em experiência (exemplos concretos)

Material de apoio

Tratamento recorrente

Apresentação de diferentes enfoques

Outras / tocar numa necessidade

Legenda: V – vídeo-aula

1 indica a presença de algum tipo de estratégia

0 indica ausência de algum tipo de estratégia

Apenas em um vídeo identificamos o que Gutierrez e Prieto chamam de “pedagogia

da pergunta”

175

. A “pedagogia da pergunta” convida e envolve o/a estudante na aula, desafia a

reflexão e a construção conjunta durante todo o desenvolvimento do tema. Veja como docente

trabalha o conteúdo:

O que eu quero dizer com isto? [...] O que é uma interlocução? [...]O que significa

pra nós hoje neoliberalismo? O que significa pra nós hoje violência urbana? O que

175

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 68.

significa pra nós hoje estarmos inseridos enquanto comunidade de fé na cidade? Eu

quero que vocês se atentem a esta palavra cidade. Esta palavra cidade ou na verdade

esta instância, a cidade, ela permeia toda a bíblia. Em especial Antigo e Novo

Testamento. Você já deve por certo ter ouvido falar de Sodoma e Gomorra? Vocês

por certo devem ter ouvido falar de Babel? [...] O que Tillich na verdade quer dizer

com isso? [...] O que é fé cidadã? [...] Fé cidadã é uma fé que tem um compromisso,

compromisso com quem? [...] O que é uma fé encarnacional? [...] Professor, mas o

que é medíocre?

176

Por em experiência, exemplificar com situações e casos concretos ajuda na

compreensão de conceitos e desperta o interesse do/da estudante pela temática.

Principalmente experiências pessoais ganham um contorno de realismo e se tornam muito

eficazes na formação teológica e pastoral. Em apenas um vídeo identificamos o uso dessa

estratégia/recurso.

Veja o exemplo:

Eu quero contar pra vocês uma historia verídica em que eu passei. Nós temos um

trabalho aqui na cidade de Dourados chamado Pequeninos do Reino. É um trabalho

com crianças de 2 a 12 anos. E nesse trabalho nós contamos parábolas de Jesus, e

depois de nós contarmos as parábolas de Jesus para as crianças nós temos dois

outros processos. O primeiro processo é eles contarem aquilo que eles entenderam

da parábola e o segundo é eles desenharem aquilo que eles entenderam após

contarem a parábola. E teve um dia num desse encontros que eu contei a parábola

daqueles dois filhos que o pai chama para trabalhar na vinha. [...] Aí a pergunta do

texto é: quem cumpriu a vontade do pai? aí eu fiz a interação com as crianças e

comecei a perguntar: foi o primeiro? Eles dizem: não, o primeiro não foi. Mas

porque que não foi o primeiro? Por que o primeiro foi mentiroso e nós não podemos

mentir, Deus não gosta que nós mintamos. Então foi o segundo? Eles disseram olha

foi o segundo porque embora ele tenha pisado na bola de inicio ele se arrependeu e

foi, Deus trabalha com arrependimento. Passada essa fase, rica, haja vista que foram

com crianças, nós passamos a fase do desenho, e uma um desenho especial me

chamou a atenção e é com esse pano de fundo que eu quero que vocês se aproximem

da nossa disciplina Fundamentos da Teologia Prática. Um, um aluno, uma criança

começou a perguntar pra mim professor, pastor: eu posso na verdade desenhar um

caminhão? Pode, você pode desenhar um caminhão, eu posso desenhar uma fábrica?

Pode, desenhe uma fábrica. Então ele começou a desenhar, passado algum tempo, 5

a 10 minutos ele me apresentou o seu desenho, o entendimento que ele tinha tido a

cerca daquela parábola. Ele desenhou um caminhão com a caçamba toda cheia de

uvas, desenhou uma fabrica e o nome da fábrica foi aquilo que mais me

surpreendeu, nesses anos todos de estudo acadêmico, nesses anos todos de formação

acadêmica, o nome que esta criança deu à fábrica foi o que mais me surpreendeu.

Ele colocou na frente da fábrica: Casa de Vinho Dois Irmãos. O que eu quero dizer

com isto? Muitas vezes nós somos acostumados a fechar as questões do texto

bíblico. Muitas vezes nós já estamos acostumados a estar dentro da postura do certo

e do errado, e na verdade pra que nós tenhamos um bom aproveitamento tanto da

teologia, em especial da teologia prática nós temos que estar abertos. Esta criança

abriu a minha visão acerca de parábolas. Deus nunca fecha as questões, e nós,

enquanto alunos de teologia, também não podemos fazê-lo, sob pena de não nos

176

VÍDEO 1, Transcrição de vídeo-aula, Fundamentos da Teologia Prática, aula 01, linhas 114, 126, 136-141,

180, 202-203, 206-207, 217, 254.

100

enriquecermos, ao contrário não acrescentarmos nosso, nada ao nosso conhecimento

e em especial a nossa fé, que é uma fé comunitária, que é uma fé prática

177

Exemplificar é importante em qualquer situação, mas em disciplinas práticas torna-se

essencial. Melhor que definir um conceito, o que pode ser feito em qualquer outra mídia, é

exemplificar. Ao invés de definir o que é falar com emoção, a mídia áudio-visual permite

demonstrar. Entre definir o que é um bom sermão, pode-se apresentá-lo através de uma

pregação. Observou-se pouco esforço de exemplificação e uma preocupação maior em

apresentar o conteúdo já disponível na forma escrita.

Quanto à utilização de material de apoio todos os vídeos-aula utilizaram a

apresentação de slides. No entanto, os slides eram, na sua maioria, de textos (com exceção de

um). Observou-se a ausência quase total de uso nos slides de imagens, gráficos, mapas,

quadros estatísticos ou qualquer outro recurso.

Veja na figura a seguir:

Figura 4.2: Apresentação de slides no vídeo-aula

177

VÍDEO 1, Transcrição de vídeo-aula, Fundamentos de Teologia Prática, aula 01, linhas 82-122.

101

4.3.3 Estratégias de encerramento

Se a abertura/introdução pode ser comparada à decolagem de um avião, o

encerramento/conclusão pode ser comparado à aterrissagem. É, portanto, outro momento que

requer procedimentos cuidadosos. Como bem observam Gutierrez e Prieto, nesse momento o

que se busca é “envolver o estudante num processo que tem uma lógica e conduz a algo, a

resultados, conclusões, compromissos para a prática”

178

Veja na tabela a seguir as estratégias de encerramento identificadas na análise:

Tabela 4.8: Registro de observações - Estratégias de encerramento dos vídeos-aula

Estratégias de encerramento

V10

Generalização

Projeção do futuro

Recomendações em relação à prática

Recuperação de uma experiência apresentada no início

Anedota

Síntese

Perguntas

Apresentação de quadro sinótico

Outras

Legenda: V – vídeo-aula; 0 – Ausência; 1 – Presença

Na tabela a seguir apresentamos algumas falas transcritas que exemplificam os

achados:

178

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 69.

102

Tabela 4.9: Estratégias de encerramento dos vídeos-aula - transcrições de falas

Elementos identificadores

Trechos das transcrições

Generalização

“Jesus teve como base, na sua formação educacional, a sua casa, sua

família e a sua comunidade na pequena aldeia de Nazaré [...] Podemos

então, nos nossos trabalhos, primeiro considerar a base educacional de

Jesus a partir do lar, da família e da comunidade”

179

Recomendações em relação à

prática

“Hoje, nos dias de hoje, você e eu, nós como educadores termos a

responsabilidade de prosseguir na história e tornar o ensino religioso o

ensino religioso que faz a diferença na vida dos alunos, o ensino religioso

onde haja o respeito, evitando proselitismos, evitando o desrespeito da

crença”

180

Síntese

“O método usado por Jesus como vimos é o método ver, julgar e agir; sua

pratica pedagógica parte da observação, é aquilo que nós chamamos de

pastoral da escuta, observação da realidade, do cotidiano. O pensamento

construído assim leva a pessoa a pensar e ele coloca entre parêntesis a

palavra julgar, a pensar dentro de uma lógica diferente. Jesus então

comunica o reino de Deus e a sua justiça, levando o seu discípulo e a sua

discípula a buscar a sua justiça, ou seja, a buscar a justiça do reino, e isso

nos leva ao terceiro passo do método, o agir. Ele completa dizendo o

principal é entender que o reino de Deus a ser construído é para ser

experimentado, deve ser no espaço da comunidade humana”

181

Perguntas

“[...] qual é a tua filosofia de vida? Como que você vai encarar esse

mundo em que nós estamos? Então as disciplinas espirituais nos ajudam,

nos desafiam para que nós possamos lembrar, para que nós possamos ter

justamente essas armas eu posso dizer para enfrentar o mundo:

meditação, oração, jejum e estudo”

182

Mesmo apresentando uma ou outra estratégia de encerramento, notamos a falta de

alguns elementos que tornam a conclusão, a partir de um discurso pedagógico, um momento

chave na apresentação de um tema, tais como: uma boa revisão dos principais enunciados, ou

a retomada de um desafio ou questionamento inicial. Destaca-se um elemento importante da

educação em quase todos os vídeos (8 de 10): recomendações em relação à prática.

Conclusão

Neste capítulo analisamos a mediação pedagógica dos vídeos-aula. Fizemos a

179

VÍDEO 10, Transcrição de vídeo-aula, Fundamentos de Teologia Prática, aula 2, linhas 380-382, 392-393.

180

VÍDEO 3, Transcrição de vídeo-aula, Ensino religioso e educação básica, aula 1 – Fundamentos históricos,

linhas 74-77.

181

VÍDEO 10, Transcrição de vídeo-aula, Fundamentos de Teologia Prática, aula 2, linhas 383-390.

182

VÍDEO 8, Transcrição de vídeo-aula, Teologia espiritual, aula 5 e 6, linhas 166-170.

103

análise a partir de três categorias gerais: tratamento com base no tema, tratamento com base

na forma e tratamento com base na função. Dos dezesseis vídeos transcritos, dez foram

selecionados para análise. Observou-se a boa qualidade de imagem e som dos vídeos; há, no

entanto, uma tentativa de transposição do modelo de aula presencial para o ambiente virtual,

com excesso de linguagem verbal e o uso limitado dos recursos de áudio e vídeo. Concluímos

que os vídeos são importantes para o processo de ensino-aprendizagem, mas para que

alcancem o objetivo de auxiliar na mediação pedagógica na EAD precisam ser bem

planejados no aspecto do tratamento do tema, da forma e da função.

104

5. AS WEB AULAS: ANÁLISE

Mapa 5.1: Critérios para análise dos textos das web aulas.

A UNIGRAN disponibiliza para os/as estudantes não apenas os conteúdos em

material impresso, mas também no ambiente virtual de aula (UNIGRAN NET) em formato

PDF. Os/As estudantes podem baixar os arquivos e assim ter acesso aos mesmos tanto online

como off line. O conteúdo das web-aulas é o mesmo do material impresso.

Conforme nosso plano de análise, as web-aulas foram analisadas a partir do

tratamento com base no tema e tratamento com base na forma. Não foram feitas análises a

partir do tratamento com base na aprendizagem por motivo destas não incluírem atividades de

aprendizagem.

105

Figura 5.1: Interface da web-aula da UNIGRAN

Foram analisadas 58 (cinquenta e oito) web-aulas. Veja na tabela a seguir o número

de páginas das web-aulas por disciplina:

Tabela 5.1: Número de páginas por disciplina

Nº de páginas por disciplina

Web-aulas

Aula 1

Aula 2

Aula 3

Aula 4

Aula 5

Aula 6

Aula 7

Aula 8

Aula 9

Aula 10

Total

104

Legenda: D - disciplina

106

As web-aulas foram analisadas a partir das categorias gerais de tratamento com base

no tema e com base na forma. Para facilitar a análise dos dados, foram elaboradas tabelas

onde foram alistados os elementos identificadores das categorias. Quando um elemento não

era identificado, o registro na tabela era zero; se fossem encontradas quatro evidências, o

registro seria quatro. Foi elaborado um protocolo de análise constituído pela tabelas e pelos

registros dos dados identificados nas notas de rodapé.

O referencial desta análise aponta para um texto no formato de um discurso

pedagógico, diferente de um discurso científico. Como afirmam Gutierrez e Prieto, “O autor

do texto-base parte de recursos pedagógicos destinados a tornar a informação acessível, clara

e bem organizada, em virtude da auto-aprendizagem”

183

. O próprio Projeto Pedagógico do

curso de Teologia da UNIGRAN também prevê uma adequação pedagógica do texto com

vistas a uma melhor aprendizagem.

Esse conteúdo utiliza-se de um formato híbrido entre linguagem formal e linguagem

oral, possibilitando ao aluno, por meio do texto escrito, a interação com o conteúdo

a ser apreendido. A linguagem utilizada possibilita uma comunicação com o aluno

próxima à linguagem oral, pretendendo estabelecer um diálogo com o aluno a partir

de questionamentos e resolução de problemas. Além da linguagem escrita,

subsidiariamente utiliza-se a linguagem visual, como possibilidades de ampliação da

compreensão por parte do aluno. Desta forma, vem se conseguindo estabelecer bons

padrões de comunicação entre alunos e professores, já atestados nas avaliações

empreendidas

184

A questão do estilo da linguagem, de redação e de organização do texto didático

aparece em diversas literaturas

185

. Fernandez resume bem o que se pode ser considerado

consenso quanto à produção de material didático em forma de texto:

Adotar uma linguagem direta, clara, expressiva e dialogada é a opção para que o

educando se sinta um interlocutor do professor ao estudar. Isso é conseguido quando

ao ser produzido o texto, o autor do material considera o fato de que, portanto,

necessitará de orientações. Em relação a esse aspecto em particular, um problema

comumente percebido e considerado como o maior defeito desse tipo de material,

principalmente em cursos de EAD para educandos de nível superior, é que, em vez

de elaborar um material didático impresso, o autor envereda pela produção de um

artigo de caráter científico e passa a escrever para seus pares e não para futuros

alunos, inserindo informações que exigem conhecimentos anteriores e explicações

no nível de compreensão de um especialista

186

183

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62-63.

184

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE TEOLOGIA. Dourados, MS: UNIGRAN, 2009.

185

Veja: MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 78-81; PETERS, 2006, p. 142-149; GUTIERREZ; PRIETO, 1994.

186

FERNANDEZ, Consuelo Teresa. Os métodos de preparação de material impresso para EAD. In: LITTO;

FORMIGA (Orgs.), 2009, p. 400.

107

Peters também reforça a tese da diferenciação entre um texto científico e um texto

didático

187

. Para ele, na educação a distância

[...] a arte de ensinar dos professores não mais se baseia em qualidades retóricas,

como ocorre no ensino com presença, mas, sim na maneira como se combinam

funções de comunicar, do explicar e do orientar seus textos didáticos, estruturando-

os adequadamente – e isso com vistas às necessidades cognitivas dos estudantes.

Decisiva é a passagem da mera exposição dos conteúdos a serem ensinados para a

disponibilização e iniciação de processos cognitivos e de aprendizagem

188

Como texto pedagógico com fins didáticos, buscamos nas web-aulas as estratégias de

abertura, desenvolvimento e encerramento.

5.1 Tratamento com base no tema

Como tratamento com base no tema, buscamos identificar as estratégias utilizadas

para entrada (apresentação do tema), desenvolvimento e encerramento (conclusão da aula).

5.1.1 Estratégias de entrada

Veja na tabela a seguir os elementos identificados que constituem estratégias de

entrada ou introdução:

187

PETERS, 2006, p. 148.

188

PETERS, 2006, p. 148.

108

Tabela 5.2: Registro das estratégias de entrada identificadas nas web-aulas

Estratégias de entrada

Total

Relato de experiência

Perguntas

Anedotas

Fragmentos literários

Referência a um personagem ou acontecimento

importante

Projeções do futuro

Experimentos

Imagens do tipo ilustrações, fotos, figuras, desenhos

Recortes de jornais ou outras mídias

Uma visão panorâmica do que vai ser estudado

Descrição dos objetivos de ensino e aprendizagem

Indicar ligações com outras áreas de ensino

Outras / Referência à realidade atual

Legenda: o número indica quantas vezes aparece o elemento que constitui “Estratégia de entrada”.

Seis das sete disciplinas usaram algum tipo de imagem de fotos, figuras ou desenhos.

Essas imagens coloridas trazem uma beleza e expressividade para a abertura do texto e desse

modo, convidam o/a leitor/a à leitura.

Observamos pouca presença de relatos de experiência, referência à realidade atual e

recortes de notícias veiculadas nas mídias. Gutierrez e Prieto observam acertadamente que

“boa parte da educação está voltada para o passado”

189

. O presente e o futuro, em alguns

casos, parecem ignorados.

Identificamos um exemplo de referência ao futuro na forma de uma projeção,

simulação, ou análise prospectiva. Veja como o professor projeta o/a educando/a numa

situação futura:

Quando deixamos o Seminário para assumirmos um campo, presumimos, muitas

vezes, que sabemos o suficiente a respeito das disciplinas estudadas e não nos damos

conta de que a nossa preparação acadêmica foi o primeiro dos impulsos em direção a

novos estudos. Assim, ao nos voltarmos para um estudo mais atencioso dos textos

bíblicos vamos, inevitavelmente, descobrir aspectos estruturais que jogam, repetidas

vezes, nossos pressupostos homiléticos por terra

190

189

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 90.

190

WEB-AULA, Comunicação e oratória, aula 04, p.39.

109

Referências ao presente foram identificadas em três disciplinas, seja à experiência

pessoal ou à realidade atual. Veja um exemplo:

Vivemos em um mundo onde as mudanças são radicais no que diz respeito às

relações sociais, pessoais, organizacionais, familiares, econômicas, educacionais e

tecnológicas. As pessoas estão mais criativas. Por todo lado, vemos a ação da

tecnologia que inova assustadoramente, fazendo com que o homem fique mais

exigente e crítico

191

Acontecimentos ou personagens importantes da história costumam chamar atenção

dos/das leitores/as e se tornam boa estratégia de abertura para um texto. Uma disciplina

utilizou esse recurso ao fazer referência a Nelson Mandela e Margaret Thatcher

192

Uma estratégia simples e eficaz para despertar o interesse do/da leitor/a pelo tema é

provocar-lhe a atenção através de perguntas. As perguntas convidam o/a leitor/a à

participação. Três disciplinas usaram pelo menos uma vez este recurso. Veja um exemplo:

Uma importante pergunta surge quando reconhecemos nossa tarefa de Líderes: que

legado eu deixarei para as pessoas que lidero? Como você gostaria de ser lembrado?

O que você gostaria que as pessoas mais próximas de você escrevessem em sua

lápide?

193

A abertura/introdução de um texto didático não cumpre apenas a função de despertar

o interesse do/da educando/a. A introdução colabora na organização do processo de ensino e

aprendizagem. Nesse momento, colabora para este fim a apresentação de uma visão

panorâmica do que vai ser estudado, dos objetivos de ensino e aprendizagem e as

interligações com outras áreas de ensino e aprendizagem.

Estes recursos de abertura que organizam o processo de ensino e aprendizagem

foram pouco usados. Apenas nove textos de cinqüenta e seis se ocuparam de apresentar uma

visão panorâmica do tema a ser estudado. Nenhum texto se ocupou de mostrar a interligação

do tema com outras áreas de ensino. Apenas um texto/aula apresentou de forma explícita os

seus objetivos. Veja o exemplo:

191

WEB-AULA, Ensino Religioso e Educação Básica, aula 08, p. 43.

192

WEB-AULA, Teologia e Liderança, aula 05, p. 45-46.

193

WEB-AULA, Teologia e liderança, aula 06, p. 59.

110

Nosso objetivo é conhecer os pontos importantes dessas leis e assim facilitar o nosso

posicionamento na prática pedagógica do Ensino Religioso e cumprir com

propriedade os deveres e direitos nelas prescritos

194

Nossas observações das estratégias de abertura das web-aulas revelam a necessidade

de maior elaboração didática das introduções dos textos didáticos das disciplinas da área

prática do curso de teologia da UNIGRAN. As ilustrações/figuras coloridas são um ponto

positivo identificado na maioria dos textos analisados, no entanto, reconhecemos que as

introduções dos textos poderiam ser enriquecidas com outras estratégias de entrada somadas

às ilustrações. Os aspectos relacionados à organização do processo de ensino e aprendizagem

também carecem de maior cuidado e atenção. A identificação de diferentes estratégias de

abertura no conjunto de todas as disciplinas pode revelar que os/as docentes têm à disposição

recursos pedagógicos, o não uso destes pode ser uma falha de planejamento.

5.1.2 Estratégias de desenvolvimento

Vejamos as estratégias identificadas na análise:

Tabela 5.3: Estratégias de desenvolvimento identificadas nas web-aulas

Estratégias de desenvolvimento

Pedagogia da pergunta

Pôr em experiência

Material de apoio

Tratamento recorrente

Resumos que concentrem e visualizem os conteúdos

Apresentação por diferentes enfoques

Hiperlinks

Outras

Legenda: o número indica quantas vezes aparece uma estratégia de desenvolvimento na web-aula de cada

disciplina.

Não identificamos no desenvolvimento dos textos das aulas nenhuma evidência do

194

WEB-AULA, Ensino religioso e educação básica, aula 01, p. 11.

111

que poderíamos chamar de pedagogia da pergunta. Há uma ou outra pergunta esporádica, mas

que não chega constituir uma estratégia de linguagem. Um texto que não indaga, que não

provoca o/a leitor/a a uma reflexão ou resposta, estimula a passividade. Esses materiais de

ensino, dizem Gutierrez e Prieto, “carregam em si comportamentos de ensino separados dos

comportamentos de aprendizagem”

195

Pôr em experiência é uma ação pedagógica fundamental para tornar um tema

acessível à aprendizagem.

O desenvolvimento do conteúdo – ou dos diferentes temas de estudo – será

processado pedagogicamente. O ingrediente pedagógico implica saturar o conteúdo

de exemplos, casos, anedotas, vivências, experiências etc. que tornem mais

compreensível um conceito, uma doutrina, um discurso científico. Os exemplos

ajudam a viver o conteúdo, a assimilá-lo, a iluminar seu sentido e o significado do

tema

196

Com exceção da disciplina Comunicação e Oratória, onde há exemplos de

desenvolvimento textual, dicas para oratória e outras orientações práticas para elaboração do

sermão, dos cinqüenta e seis textos de aulas analisados não identificamos a presença de casos,

anedotas, vivências, experiências como estratégias para explicação ou transmissão do

conteúdo. Na verdade, notamos uma inclinação para abstração em todo o desenvolvimento

dos temas.

Quatro disciplinas das sete analisadas apresentaram material de apoio diversificado

no desenvolvimento dos textos de algumas aulas. Encontramos tabelas, organogramas

197

resumos de livros como recurso de apoio

198

, esquemas

199

, acróstico

200

, figuras

201

etc. Chama a

atenção o fato de três disciplinas não apresentarem nenhum material de apoio ao texto.

Compare na tabela a seguir o total de materiais de apoio com o número de disciplinas, de

textos/aulas:

195

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 45.

196

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 56.

197

WEB-AULA,Teologia e Liderança, aula 01, p. 16.

198

WEB-AULA, Teologia e Liderança, aula 06, p. 65-71.

199

WEB-AULA, Teologia e Liderança, aula 06, p. 78, 81.

200

WEB-AULA, Teologia e Liderança, aula 01, p. 98.

201

WEB-AULA, Teologia Espiritual; Teologia e liderança (páginas diversas).

112

Tabela 5.4: Relação de materiais de apoio e disciplinas analisadas

Total de materiais de apoio identificados

Total de textos/aula analisados

Total de disciplinas

Disciplinas com material de apoio no desenvolvimento

Disciplinas sem material de apoio no desenvolvimento

Os números mostram a escassez de material de apoio no desenvolvimento dos textos

“didáticos”.

Não foram identificados resumos, sínteses parciais, revisões que garantissem o

processamento, a assimilação, a apropriação da informação e finalmente o aprendizado.

Também não identificamos links, nem tratamento sob diversos enfoques. Os enfoques se

restringiram ao campo específico da disciplina.

Tratar um tema pedagogicamente parece ser o grande desafio, não somente para

os/as docentes na modalidade EAD, mas também na modalidade presencial. A dificuldade da

transposição do discurso científico para o discurso pedagógico parece não haver sido

superada. A análise do desenvolvimento do tema revela a necessidade de tratamento

pedagógico de grande parte dos textos analisados.

5.2.3 Estratégias de encerramento

O encerramento ou conclusão aparece como uma parte muito negligenciada nos

textos observados. Pelas tabelas comparativas a seguir podemos perceber que em mais de

67% dos textos não foi possível identificar uma das estratégias de encerramento.

Tabela 5.5: Estratégias de encerramento identificadas nas web-aulas

Disciplinas

Estratégias de Encerramento

Generalização

Projeção do futuro

Recomendações em relação à prática

Recuperação de uma experiência ou

problema apresentado no início

113

Anedota

Síntese

Perguntas

Apresentação de quadro sinótico

Outras /charges

Legenda: o número indica as vezes em que aparece uma estratégia de desenvolvimento.

Tabela 5.6: Síntese dos dados da tabela 5.5

Total de disciplinas

100 %

Total de web-aulas/textos

100 %

Total de estratégias de encerramento identificadas

32,8 %

Total de web-aulas/textos sem presença de qualquer

estratégia de encerramento

67,2 %

Veja no gráfico a seguir a relação entre o número total de textos e os textos que não

apresentam nenhuma estratégia de encerramento:

Gráfico 5.1: textos com estratégias de encerramento

Nos textos onde identificamos estratégias de encerramento nos chama a atenção uma

disciplina que fez uso de charges

202

. Estas ilustrações trazem para o processo de ensino e

202

Segundo a definição da Wikipedia, “Charge é um estilo de ilustração que tem por finalidade satirizar, por

meio de uma caricatura, algum acontecimento atual com uma ou mais personagens envolvidas. A palavra é de

origem francesa e significa carga, ou seja, exagera traços do caráter de alguém ou de algo para torná-

lo burlesco.” Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Charge> Acesso em: 9 fev. 2010.

114

aprendizagem a dimensão do lúdico, do humor, da alegria. A charge, especificamente, por sua

típica ironia, provoca a reflexão.

Figura 5.2: Estratégia de encerramento - charge

Fonte: WEB-AULA, Comunicação e oratória, Estrutura do sermão - aula 03.

Uma forma muito convencional e eficiente de conclusão de um texto, seja ele

didático ou não, é a apresentação de uma síntese ou resumo do que foi tratado. Apenas seis

textos dos cinqüenta e oito fizeram uso desta estratégia. Pela tabela vemos que uma disciplina

fez bom uso desse recurso. Veja um exemplo:

Diante da necessidade de uma boa liderança para o exercício do ministério vimos o

grande desafio de ser um líder de caráter com características que garantam um

ministério eficiente e eficaz. Concluímos, portando, que o líder cristão é uma pessoa

que dá exemplo e possui uma visão influenciadora; transfere essa visão,

influenciando, desafiando, motivando e capacitando seus liderados para exercerem

novas lideranças

203

Recomendações em relação à prática também é uma boa forma de concluir os textos-

aulas. Apenas quatro textos apresentaram o uso dessa estratégia. A seguir veja um bom

exemplo desta prática:

203

WEB-AULA, Práticas Ministeriais. A prática ministerial requer liderança cristã. Aula 03, p. 31.

115

É tarefa do educador, pautar sua ação pedagógica na legislação estabelecida pelo

sistema educacional, buscando atender aos anseios e necessidades de seus

educandos, contribuindo assim para a formação de um cidadão capaz de construir a

partir de uma reflexão consciente de suas crenças

204

A projeção do futuro foi identificada apenas em um texto. É uma forma de concluir

um texto-aula apontando para o futuro, projetando ações.

Ainda há muitas barreiras a serem derrubadas e caminhos a serem alargados.

Durante todo o período da história, idéias, paradigmas e conceitos foram discutidos,

considerados, descartados e reavaliados, mas ainda há muito que rever para

prosseguirmos na tarefa de construir uma pedagogia do Ensino Religioso menos

conflituosa e mais integradora das várias crenças em nosso país e no mundo

205

5.2 Tratamento com base na forma

A forma das web-aulas de cada disciplina tende a uma uniformidade com pequenas e

quase nulas variações. As web-aulas (textos) começam com uma imagem atrativa e sugestiva

conforme vemos na figura 5.3. e segue com um texto semelhante a um artigo acadêmico.

Tabela 5.7: Registro de observações – Tratamento da forma das web-aulas

Tratamento com base na forma – web-aulas

SUBCATEGORIAS

ELEMENTOS

IDENTIFICADORES

Enriquece o tema e

a percepção

Há imagens/ilustrações atrativas e

orientadoras

206

207

208

Há imagens/ilustrações sugestivas

209

A diagramação desperta a

percepção do observador

210

211

Outros

Há gráficos

212

204

WEB-AULA, Ensino Religioso e Educação Básica, O ensino religioso: área de conhecimento (legislação),

aula 1, p. 14.

205

WEB-AULA, Ensino Religioso e Educação Básica. Os fatos históricos do ensino religioso. Aula 2, p. 18.

206

As imagens/ilustrações se encontram apenas no início de cada aula. No restante não há qualquer tipo de

imagem.

207

No início e fim do texto há uma imagem

208

Única disciplina onde figuras e fotos foram usadas em todas as aulas (textos).

209

As imagens usadas na abertura da aula são sugestivas.

210

A diagramação segue o padrão de um texto acadêmico

211

A diagramação segue o padrão de um texto acadêmico

116

Consegue variedade

na unidade

Há tabelas

Há fotos, figuras, desenhos

O uso de negrito, itálico e outros

efeitos é feito em pequenas doses

213

214

Há variação no tamanho das

fontes

215

216

Outros

Torna o texto

compreensível

Tamanho das fontes é adequado

Imagens/ilustrações colaboram

para tornar o assunto

compreensível

Há regularidade na diagramação

(títulos, subtítulos, recuos de

parágrafos, espaçamentos entre as

linhas)

Outros

Estabelece ritmo

Regularidade da diagramação

Variedade da forma

Há jogo com os brancos e as

caixas de texto

Provoca surpresas e

rupturas

Há elementos que rompem a

rotina

217

Há elementos que provocam

surpresa

Há imagens abertas a mais de

uma interpretação

Há mudança de estímulo visual

Outros

Legenda:

0 – indica ausência

1 – indica presença

212

Aparece apenas na aula 07 um gráfico.

213

O uso de negrito se observa apenas nos subtítulos.

214

O uso de negrito se observa apenas nos subtítulos.

215

A variação das fontes se vê apenas nas citações, segue-se o padrão de um texto acadêmico.

216

A variação das fontes se vê apenas nas citações, segue-se o padrão de um texto acadêmico.

217

Alguns quadros são intercalados no texto.

117

Figura 5.3: Abertura da web-aula 01 – Aconselhamento Cristão

Fonte: Aconselhamento Cristão, aula 1, p. 11.

Na tabela a seguir apresentamos alguns dados observados que demonstram a

incidência de alguns elementos identificadores de tratamento formal do conteúdo das web-

aulas:

Tabela 5.8: Incidência de variadas formas de comunicação nas web-aulas

Observa-se na tabela 5.8 a pouca incidência de formas variadas de comunicação

visual no texto das web-aulas. Observa-se que a maioria dos textos possui apenas uma figura

ou ilustração. A exceção é a disciplina D7 que apresenta duas figuras por texto. Se dividimos

o número total de páginas dos textos das aulas pelo número de figuras identificadas teremos a

média de uma figura para cada cinco páginas de texto. Outra relação que pode ser feita é entre

o número total de páginas dividido pelo número de tabelas, quadros, gráficos, esquemas e

caixas de texto. Se somamos os gráficos, as caixas de texto e tabelas e dividimos pelo número

de páginas total das disciplinas teremos uma média de um destes recursos a cada onze

Totais

Total de textos/aulas observados

Total de páginas

104

390

Figuras / ilustrações / fotos

Tabelas / quadros

Gráficos/esquemas

Caixas de texto

118

páginas. Esses dados revelam a falta de variedade na comunicação visual do conteúdo

veiculado pelos textos das web-aulas.

Os dados apresentados na tabela 5.8 e na tabela 5.7 confirmam a falta estímulo

visual, de ritmo e de elementos que rompam com a monotonia do texto. A forma dos textos

das web-aulas se aproxima mais do padrão de textos acadêmicos do que de um texto didático.

Conclusão

Na ferramenta web-aula estão os arquivos em formato PDF com os conteúdos das

disciplinas em forma de texto. Analisamos as web-aulas a partir das categorias gerais de

tratamento com base na forma e no tema. Partimos do pressuposto que o texto para fim

pedagógico deve receber um tratamento diferenciado de um texto de divulgação acadêmica.

Deve haver um tratamento do conteúdo e da forma que facilite e provoque a aprendizagem.

A introdução é importante em qualquer texto. Nela captamos a atenção do leitor para

o assunto que queremos tratar. Um texto pedagógico exige uma atenção maior nesta parte de

elaboração. Queremos não apenas atrair a atenção do aluno e da aluna, mas facilitar a

compreensão do que está por vir. A introdução apresenta o assunto, desperta o interesse e

oferece as pistas para se entender o restante do texto. Portanto, deve ser cuidadosamente

elaborada e planejada.

Observamos no desenvolvimento dos textos das web-aulas pouco uso de figuras,

gráficos, tabelas e uma diagramação mais próxima de um texto acadêmico/científico do que

de um texto pedagógico. O insuficiente tratamento do tema através de estratégias de entrada,

desenvolvimento e encerramento sinaliza que educadores estão escrevendo para EAD com a

mesma lógica da modalidade presencial, ou seja, escrevem um texto que será posteriormente

explicado. Não se nota a preocupação em facilitar a auto-aprendizagem do aluno e da aluna.

Essa tendência é confirmada pelos dados colhidos e lançados em uma tabela (cf. tabela 5.4).

Quatro das sete disciplinas analisadas não apresentaram nenhum recurso pedagógico

(estratégias) no desenvolvimento do texto. Em cinqüenta e oito (58) textos foram

identificados apenas dezessete (17) materiais de apoio.

Chamou a atenção a ausência de hiperlinks nos textos. Para Peters, “O trabalho em

hipertexto representa uma forma de aprendizagem que se localiza entre a aprendizagem

119

heterônoma e a autônoma e se estende para ambas as formas”

218

. A Internet trouxe essa

grande vantagem para a educação. É consenso que as pessoas aprendem em ritmo diferente e

possuem também interesses distintos, mas a educação presencial sempre teve dificuldade em

se ajustar a este fato. A possibilidade do hipertexto e hipermídia abre espaço para uma

aprendizagem autônoma, de acordo com o ritmo e interesse do/da estudante.

Observamos que nos textos das web-aulas houve pouca elaboração da conclusão do

texto didático e em 67% dos textos analisados não foi possível identificar uma estratégia de

encerramento. Como texto pedagógico que se preocupa em facilitar e orientar a aprendizagem

do aluno e da aluna a conclusão deve considerar estratégias pedagógicas para este fim.

Algumas das estratégias apresentadas são comuns, mas nem por isso deixam de ser

importantes quando se trata de reforçar o aprendizado, tais como: quadro sinótico,

generalização, recomendações em relação à prática.

218

PETERS, 2004, p. 170.

120

6. ATIVIDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM: ANÁLISE

As atividades, fóruns e materiais de aula são funcionalidades disponíveis na

plataforma UNIGRAN NET. No sistema de EAD da UNIGRAN o/a aluno(a) só tem acesso

às atividades de aprendizagem

219

no ambiente UNIGRAN NET. Ao acessar o ambiente e a

ferramenta “Atividades” o/a estudante tem acesso ao(s) arquivo(s) com as atividades

programadas para a disciplina. Estas atividades devem ser realizadas dentro dos prazos

especificados e enviadas através da ferramenta portfólio. Nesta pesquisa, para análise do

tratamento com base na aprendizagem, incluímos às atividades de aprendizagem as provas

presenciais realizadas nos polos de apoio presencial.

Gutierrez e Prieto vêem o tratamento com base na aprendizagem como uma fase da

mediação pedagógica na EAD onde o educador e educadora elaboram exercícios ou

atividades que provocam a auto-aprendizagem e interaprendizagem

220

Mapa 6.1: Tratamento com base na aprendizagem

219

Atividades que são avaliadas e que junto com as provas presenciais somam notas para aprovação ou

reprovação na disciplina.

220

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 63.

121

Nosso objetivo nesta fase do trabalho é analisar as atividades propostas pelos/pelas

docentes a partir das categorias propostas por Gutierrez e Prieto, que neste trabalho

constituem o padrão pelo qual a análise é feita. No capítulo 2

221

construímos um protocolo de

observação para a fase da mediação denominada tratamento com base na aprendizagem e

vamos utilizá-lo nesta etapa do trabalho.

Conforme Zabala

222

, a atividade ou tarefa constitui a unidade elementar do processo

de ensino-aprendizagem. No entanto, ele mesmo reconhece que para análise da prática

educativa é preferencial abordar uma sequência de atividades. Seguiremos em parte este

caminho. Buscaremos identificar com auxílio de mapas conceituais as estratégias de

aprendizagem expressas em cada atividade e, após isso, faremos uma análise global por

disciplina considerando a sequência de atividades ou unidade didática.

Para que não se torne demasiadamente repetitiva a análise, procuraremos apresentar

um breve comentário por disciplina com base nos dados registrados no protocolo de

observação e deixaremos parte da reflexão para uma análise global.

6.1 Aconselhamento Cristão

A disciplina Aconselhamento Cristão teve início em 28/07/09 e se estendeu até

22/08/09 (data das provas). Este calendário ofereceu 26 dias corridos entre o início das aulas e

o encerramento com as provas. Neste período de tempo os/as estudantes tiveram que realizar

16 (dezesseis) atividades de aprendizagem (incluindo as provas e considerando cada prova

como uma atividade).

Para facilitar a visualização e análise reunimos as atividades de duas aulas em cada

mapa.

221

Cf. p. 68

222

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 17.

122

Mapa 6.2: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Aconselhamento Cristão

Mapa 6.3: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Aconselhamento Cristão

123

Mapa 6.4: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Aconselhamento Cristão

Mapa 6.5: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Aconselhamento Cristão

124

Mapa 6.6: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Aconselhamento Cristão

Na tabela a seguir procuramos registrar os tipos de atividades dentro de dois grandes

grupos: atividades de interaprendizagem e auto-aprendizagem. As atividades consideradas de

interaprendizagem são as que promovem: produções grupais, textos compartilhados e redes de

interação. As atividades de auto-aprendizagem foram divididas em três grupos: atividades de

apropriação do texto, relação texto-contexto e aplicabilidade.

No protocolo de observação o número indica a quantidade de atividades/exercícios

constantes em cada aula. Com esse tipo de registro podemos identificar como se dá o

tratamento com base na aprendizagem em cada disciplina.

Tabela 6.1: Protocolo de observações Aconselhamento Cristão – tratamento com base na aprendizagem

Tratamento com base na aprendizagem

Aconselhamento Cristão

Atividades

INTERAPRENDIZAGEM

Produções grupais

Texto compartilhado

Redes de interação

125

AUTO-APRENDIZAGEM

Apropriação do texto

Assimilação de conteúdos

Autopercepção

Ressignificação e criação

Significação

Solução de problemas

Expressão

Prospectiva

Relação texto-contexto

Relação

intertextual/intermídia

Observação do contexto

Interação com o contexto

Aplicabilidade

Invenção

Produção

Reflexão

Simulação

Experimentação

Legenda: A – aula; P1 – prova 1; P2 – Prova 2

Os números indicam quantas vezes a atividade é solicitada em cada aula

Veja uma síntese dos dados na tabela a seguir:

Tabela 6.2: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Aconselhamento Cristão

Atividades de inter-aprendizagem

nº

Atividades de relação texto-

contexto

nº

Produções grupais

Relação intertextual/intermídia

Texto compartilhado

Observação do contexto

Redes de interação

Interação com o contexto

Atividades de apropriação do

texto

nº

Atividades de aplicabilidade

nº

Assimilação de conteúdos

Invenção

Auto-percepção

Produção

Ressignificação e criação

Reflexão

Significação

Simulação

Solução de problemas

Experimentação

Expressão

Prospectiva

126

Ao analisarmos o conjunto de atividades da disciplina Aconselhamento Cristão

observamos a ausência de atividades que estimulam a interaprendizagem. Não identificamos

atividades de produção grupal (trabalho de grupo). O fórum, que é uma funcionalidade da

plataforma UNIGRAN NET e que poderia ser utilizado como espaço para compartilhamento

de textos e opiniões, não foi usado na disciplina com propósito de troca e construção do

conhecimento. A disciplina foi concluída em 22 de agosto de 2009 e o registro de acessos em

24 de setembro de 2009 indicava um total de 38 acessos em uma turma de 20 alunos, menos

de dois acessos por aluno

223

Quanto às atividades de auto-aprendizagem predominam aquelas voltadas à

apropriação do texto. Dentre estas atividades predominam as de assimilação de conteúdos

224

de expressão. Praticamente não há atividades de relação texto-contexto e aplicabilidade.

6.2 Comunicação e Oratória

A disciplina Comunicação e oratória teve seu início em 13/08/2009 e concluiu em

29/08/2009 (data das provas). Esse período compreende um total de 17 (dezessete) dias e

foram 24 (vinte quatro) atividades propostas.

Vejamos os mapas das atividades de comunicação e oratória:

223

Dados colhidos em observação online e registrados no banco de dados da pesquisa. Protocolo de observação -

H150.

224

Os conteúdos trabalhados na disciplina são conceituais, caso utilizássemos na análise a tipologia de conteúdos

que Zabala faz referência como conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais (Cf. ZABALA,

1998, p. 41-48.

127

Mapa 6.7: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Comunicação e Oratória

Mapa 6.8: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 2 e 3 de Comunicação e Oratória

128

Mapa 6.9: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 4 e 5 de Comunicação e Oratória

Mapa 6.10: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Comunicação e Oratória

129

Mapa 6.11: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Comunicação e Oratória

A disciplina Comunicação e oratória, também chamada Homilética, “é a arte de

preparar e pregar sermões”

225

. No Plano de ensino da disciplina apresentam-se como

objetivos

226

1. Desenvolver a habilidade para uma comunicação com correção;

2. Capacitar o educando com a habilidade de preparar um bom sermão;

3. Ensinar as técnicas de uso da voz, dos gestos e do corpo no processo

comunicativo.

Para compreender melhor, veja na tabela:

Tabela 6.3: Atividades de Comunicação e Oratória

Sugestão de links e leituras complementares

Sugestão de postagem de dúvidas no fórum

Fazer uma auto-avaliação

Fazer um esboço de sermão

Fazer um resumo

Fazer um discurso

Provas 1 e 2

Total de atividades

225

WEB AULA, Comunicação e oratória, aula 01, p. 11.

226

PLANO DE ENSINO, Comunicação e oratória, disponível no anexo 7.

130

Das vinte quatro atividades, oito foram apenas sugestões de links a serem visitados

pelos alunos e alunas e seis foram leituras solicitadas e em dez delas os/as estudantes tiveram

que elaborar algum trabalho. Destaca-se nesta disciplina o uso que o docente faz dos

conteúdos disponíveis na rede e utilização dos fóruns como parte planejada de sua mediação,

inclusive no plano de ensino é atribuída nota pela participação nos fóruns

227

. Um ponto

preocupante é o curto período para consolidação da aprendizagem (a disciplina tem duração

de 17 dias).

Outro aspecto que chama a atenção é o predomínio de aprendizagem conceitual, já

que procedimentos se aprendem fazendo

228

. No campo da comunicação e oratória apenas

quatro atividades (sendo duas nas provas) foram de fato voltadas a desenvolver a habilidade

de preparar um sermão.

Na tabela a seguir (Protocolo de observação) vemos o registro do tratamento com

base na aprendizagem da disciplina Comunicação e Oratória:

Tabela 6.4: Protocolo de observações de Comunicação e Oratória – tratamento com base na aprendizagem

Tratamento com base na aprendizagem

Comunicação e Oratória

Atividades

Interaprendizagem

Produções grupais

Texto compartilhado

Redes de interação

Auto- aprendizagem

Apropriação do texto

Assimilação de

conteúdos

Auto-percepção

Ressignificação e criação

Significação

Solução de problemas

Expressão

Prospectiva

Relação texto-contexto

Relação

intertextual/intermídia

Observação do contexto

Interação com o contexto

227

Cf. PLANO DE ENSINO, Comunicação e oratória, disponível no anexo 7.

228

ZABALA, 1998, p. 45.

131

Aplicabilidade

Invenção

Produção

Reflexão

Simulação

Experimentação

Legenda: A – aula

Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.

Vejamos estes dados numa tabela de síntese:

Tabela 6.5: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Comunicação e Oratória

Atividades de inter-aprendizagem

nº

Atividades de relação texto-

contexto

nº

Produções grupais

Relação intertextual/intermídia

Texto compartilhado

Observação do contexto

Redes de interação

Interação com o contexto

Atividades de apropriação do

texto

nº

Atividades de aplicabilidade

nº

Assimilação de conteúdos

Invenção

Auto-percepção

Produção

Ressignificação e criação

Reflexão

Significação

Simulação

Solução de problemas

Experimentação

Expressão

Prospectiva

Observamos nesta disciplina alguns passos em direção à interaprendizagem através

do recurso de textos compartilhados nos fóruns e nas sugestões de links para leituras

complementares (04). Não identificamos atividades grupais, muito menos atividades que

fomentassem a formação de redes de interação.

Quanto às atividades de apropriação do texto identificamos atividades de assimilação

de conteúdos (05), auto-percepção (02), significação (08), expressão (07). As atividades de

relação texto-contexto identificadas foram de relação intertextual ou intermídia (14). Nas

atividades de aplicabilidade, foram identificadas atividades de produção (04) e atividades de

reflexão (01).

132

6.3 Ensino religioso e educação básica

A disciplina Ensino Religioso e Educação Básica iniciou-se em 13 de agosto de

2009 e encerrou-se com as provas em 29 de agosto de 2009 (duração de 17 dias). Em seu

Plano de Ensino estabeleceu os seguintes objetivos

229

1. Discutir e compreender os aspectos históricos do ensino religioso na educação

básica;

2. Interpretar e analisar criticamente a legislação vigente contribuindo assim para

que a mesma tenha significado na pratica pedagógica;

3. Refletir sobre sua fundamental contribuição na formação do educando nos

aspectos: social, cognitivo, emocional e espiritual;

4. Entender o valor de sua prática pedagógica;

5. Discutir de forma critica e inovadora e conteúdo proposto para o ensino

religioso bem como propor novas metodologias e atividades.

Vejamos os mapas das atividades de aprendizagem:

Mapa 6.12: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Ensino Religioso e Educação

Básica

229

PLANO DE ENSINO, Ensino Religioso e Educação Básica, disponível no anexo 5.

133

Mapa 6.13: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Ensino Religioso e Educação

Básica

Mapa 6.14: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Ensino Religioso e Educação

Básica

134

Mapa 6.15: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Ensino Religioso e Educação

Básica

135

Mapa 6.16: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Ensino Religioso e Educação Básica

136

Vejamos os registros do tratamento com base na aprendizagem apresentados nos

mapas, agora na tabela a seguir:

Tabela 6.6: Protocolo de observações do tratamento com base na aprendizagem – Ensino Religioso e Educação

Básica

Tratamento com base na aprendizagem

Ensino Religioso na

Educação Básica

Atividades

Inter-Aprendizagem

Produções grupais

Texto compartilhado

Redes de interação

Auto-aprendizagem

Apropriação do texto

Assimilação de

conteúdos

Autopercepção

Ressignificação e criação

Significação

Solução de problemas

Expressão

Prospectiva

Relação texto-contexto

Relação

intertextual/intermídia

Observação do contexto

Interação com o contexto

Aplicabilidade

Invenção

Produção

Reflexão

Simulação

Experimentação

Legenda: A – aula

Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.

Podemos visualizar melhor esse resultado observando-o em uma tabela comparativa.

Vejamos:

137

Tabela 6.7: Resumo das observações das atividades de aprendizagem da disciplina Ensino Religioso e Educação

Básica

Atividades de interaprendizagem

nº

Atividades de relação texto-

contexto

nº

Produções grupais

Relação intertextual/intermídia

Texto compartilhado

Observação do contexto

Redes de interação

Interação com o contexto

Atividades de apropriação do

texto

Atividades de aplicabilidade

Assimilação de conteúdos

Invenção

Auto-percepção

Produção

Ressignificação e criação

Reflexão

Significação

Simulação

Solução de problemas

Experimentação

Expressão

Prospectiva

De acordo com o que vemos nesta tabela há ausência de atividades de inter-

aprendizagem, tais como: produções grupais, texto compartilhado e redes de interação.

Predominam as atividades de apropriação do texto, sendo as mais freqüentes: atividades de

expressão, auto-percepção, assimilação de conteúdos e significação. Estão presentes também

atividades de relação texto-contexto e de aplicabilidade.

É interessante notar, se olhamos com mais atenção o mapa 6.12, que na atividade de

pesquisa solicitada pôde-se, em único trabalho, desenvolver atividades de relação texto-

contexto e aplicabilidade. Se no enunciado da questão o/a docente acrescentasse um item

como, por exemplo, “análise a partir do conteúdo estudado”, já teríamos mais um aspecto

pedagógico sendo atendido, no caso, a apropriação do texto. Se o trabalho fosse feito em

grupo alcançaríamos também a interaprendizagem. Uma única atividade solicitada pelo/pela

docente, se bem planejada, pode ter seu alcance pedagógico intensificado.

6.4 Fundamentos da Teologia Prática

A disciplina Fundamentos da Teologia Prática teve seu início em 25 de outubro de

2009 e encerrou com suas provas no dia 14 de novembro de 2009 (duração de 21 dias). Como

disciplina tem por objetivo “Apresentar e refletir sobre os principais aspectos da Teologia

138

Prática como saber teológico e sua aplicação ao ministério pastoral e demais ministérios

eclesiásticos”

230

Vejamos os mapas das atividades de aprendizagem:

Mapa 6.17: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Fundamentos da Teologia

Prática

230

PLANO DE ENSINO, Fundamentos da Teologia Prática, Disponível no anexo 10.

139

Mapa 6.18: Tratamento com base na aprendizagem – atividades da aula 4 de Fundamentos da Teologia Prática

Mapa 6.19: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Fundamentos da Teologia

Prática

140

Mapa 6.20: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Fundamentos da Teologia

Prática

Mapa 6.21: Tratamento com base na aprendizagem – Provas 1 e 2 de Fundamentos da Teologia Prática

141

Vejamos o registro dos dados na tabela a seguir:

Tabela 6.8: Registro das observações da disciplina Fundamentos da Teologia Prática – Tratamento com base na

aprendizagem.

Tratamento com base na aprendizagem

Fund. Teologia Prática

Atividades

Interaprendizagem

Produções grupais

Texto compartilhado

Redes de interação

Auto-aprendizagem

Apropriação do texto

Assimilação de

conteúdos

Autopercepção

Ressignificação e criação

Significação

Solução de problemas

Expressão

Prospectiva

Relação texto-contexto

Relação

intertextual/intermídia

Observação do contexto

Interação com o contexto

Aplicabilidade

Invenção

Produção

Reflexão

Simulação

Experimentação

Legenda: A – aula

Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.

Podemos, para facilitar nossa análise, resumir estes dados em outra tabela:

142

Tabela 6.9: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Fundamentos da Teologia Prática

Atividades de interaprendizagem

nº

Atividades de relação texto-

contexto

nº

Produções grupais

Relação intertextual/intermídia

Texto compartilhado

Observação do contexto

Redes de interação

Interação com o contexto

Atividades de apropriação do

texto

Atividades de aplicabilidade

Assimilação de conteúdos

Invenção

Auto-percepção

Produção

Ressignificação e criação

Reflexão

Significação

Simulação

Solução de problemas

Experimentação

Expressão

Prospectiva

A partir desta tabela-resumo, pode-se tecer algumas considerações. Não

identificamos nenhuma atividade de interaprendizagem do tipo produções grupais, texto

compartilhado e redes de interação. Atividades de relação texto-contexto estão ausentes e,

como aplicabilidade, encontramos apenas duas atividades. Predominam as atividades de

apropriação do texto do tipo assimilação de conteúdos, expressão, significação e auto-

percepção.

6.5 Práticas Ministeriais

A disciplina Práticas Ministeriais teve seu início no dia 13 de setembro de 2009 e foi

concluída com as provas presenciais em 03 de outubro de 2009 (duração de 21 dias). A

disciplina propõe “Introduzir os alunos a um conhecimento panorâmico da prática ministerial

por meio da reflexão sobre os aspectos relacionados a vocação e das exigências e

oportunidades de práticas ministeriais que se nos apresentam”

231

Vejamos os mapas das atividades de aprendizagem:

231

PLANO DE ENSINO, Práticas Ministeriais, disponível no anexo 11.

143

Mapa 6.22: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Práticas Ministeriais

Mapa 6.23: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Práticas Ministeriais

144

Mapa 6.24: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Práticas Ministeriais

Mapa 6.25: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Práticas Ministeriais

145

Mapa 6.26: Tratamento com base na aprendizagem – prova 1 de Práticas Ministeriais

146

Mapa 6.27: Tratamento com base na aprendizagem – prova 2 da disciplina Práticas Ministeriais

147

Na tabela a seguir registramos os dados apresentados nos mapas.

Tabela 6.10: Protocolo de observação de Práticas Ministeriais – tratamento com base na aprendizagem

Tratamento com base na aprendizagem

Práticas Ministeriais

Atividades

Interaprendizagem

Produções grupais

Texto compartilhado

Redes de interação

Auto-aprendizagem

Apropriação do texto

Assimilação de

conteúdos

Auto-percepção

Ressignificação e criação

Significação

Solução de problemas

Expressão

Prospectiva

Relação texto-contexto

Relação

intertextual/intermídia

Observação do contexto

Interação com o contexto

Aplicabilidade

Invenção

Produção

Reflexão

Simulação

Experimentação

Legenda: A – aula

Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.

148

Vejamos os dados na tabela de síntese:

Tabela 6.11: Resumo das observações das atividades de aprendizagem da disciplina Práticas Ministeriais

Na disciplina Práticas Ministeriais não identificamos atividades de

interaprendizagem, nem de relação texto-contexto. Só identificamos uma atividade de

aplicabilidade do tipo atividade de reflexão. Praticamente 100% das atividades são de

apropriação do texto, predominam as atividades de assimilação de conteúdos (25), auto-

percepção (11), expressão (10), significação (06) e prospectiva (03).

6.6 Teologia e liderança

A disciplina “Teologia e Liderança” inicia em 29 de outubro de 2009 e se estende

até 29 de novembro de 2009 (duração de 32 dias). Conforme seu Plano de ensino, a disciplina

tem por objetivo “Introduzir os alunos a um conhecimento introdutório sobre os aspectos da

Administração e oferecer instrumentos capazes de auxiliar a compreensão do estilo de

liderança e contribuir efetivamente para o exercício de uma liderança moderna”

232

PLANO DE ENSINO, Teologia e Liderança, disponível no anexo 12.

Atividades de interaprendizagem

nº

Atividades de relação texto-

contexto

nº

Produções grupais

Relação intertextual/intermídia

Texto compartilhado

Observação do contexto

Redes de interação

Interação com o contexto

Atividades de apropriação do

texto

Atividades de aplicabilidade

Assimilação de conteúdos

Invenção

Auto-percepção

Produção

Ressignificação e criação

Reflexão

Significação

Simulação

Solução de problemas

Experimentação

Expressão

Prospectiva

149

Vejamos as atividades propostas e sua análise nos mapas:

Mapa 6.28: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 da disciplina Teologia e

Liderança

Mapa 6.29: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Teologia e Liderança

150

Mapa 6.30: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Teologia e Liderança

Mapa 6.31: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Teologia e Liderança

151

Mapa 6.32: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 9 e 10 de Teologia e Liderança

Mapa 6.33: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Teologia e Liderança

152

Tabela 6.12: Registro de observações de Teologia e Liderança – tratamento com base na aprendizagem

Tratamento com base na aprendizagem

Teologia e Liderança

Atividades

A10

Interaprendizagem

Produções grupais

Texto compartilhado

Redes de interação

Auto aprendizagem

Apropriação do texto

Assimilação de conteúdos

Autopercepção

Ressignificação e criação

Significação

Solução de problemas

Expressão

Prospectiva

Relação texto-

contexto

Relação intertextual/intermídia

Observação do contexto

Interação com o contexto

Aplicabilidade

Invenção

Produção

Reflexão

Simulação

Experimentação

Legenda: A – aula

Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.

Vejamos na próxima tabela a síntese dos dados:

Tabela 6.13: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Teologia e Liderança

Atividades de interaprendizagem

nº

Atividades de relação texto-

contexto

nº

Produções grupais

Relação intertextual/intermídia

Texto compartilhado

Observação do contexto

Redes de interação

Interação com o contexto

Atividades de apropriação do

texto

nº

Atividades de aplicabilidade

nº

Assimilação de conteúdos

Invenção

Auto-percepção

Produção

Ressignificação e criação

Reflexão

153

Significação

Simulação

Solução de problemas

Experimentação

Expressão

Prospectiva

Observamos na disciplina “Teologia e Liderança” ausência de atividades de

interaprendizagem e de relação texto-contexto. Identificamos quatro atividades de

aplicabilidade do tipo simulação, reflexão e produção. Predominaram as atividades de

apropriação do texto dos tipos: assimilação de conteúdos (17), auto-percepção (11), expressão

(11), significação (07) e prospectiva (01).

6.7 Teologia Espiritual

A disciplina “Teologia Espiritual” teve seu início em 15 de novembro e

encerramento no dia 05 de dezembro de 2009 (duração de 21 dias). Em seu Plano de ensino

apresenta como objetivo geral “Desenvolver momentos de estudo, reflexão, discussão,

elaboração individual, de maneira ampla, visando ao aprendizado teórico e prático da tradição

espiritual da comunidade cristã”

233

Vejamos nos mapas a seguir a análise de suas atividades de aprendizagem:

233

PLANO DE ENSINO, Teologia Espiritual, disponível no anexo 13.

154

Mapa 6.34: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Teologia Espiritual

Mapa 6.35: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Teologia Espiritual

155

Mapa 6.36: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Teologia Espiritual

Mapa 6.37: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Teologia Espiritual

156

Mapa 6.38: Tratamento com base na aprendizagem – prova 1 de Teologia Espiritual

157

Mapa 6.39: Tratamento com base na aprendizagem – prova 2 de Teologia Espiritual

158

Tabela 6.14: Registro das observações de Teologia Espiritual – tratamento com base na aprendizagem

Tratamento com base na aprendizagem

Teologia Espiritual

Atividades

Interaprendizagem

Produções grupais

Texto compartilhado

Redes de interação

Auto aprendizagem

Apropriação do texto

Assimilação de conteúdos

Auto-percepção

Ressignificação e criação

Significação

Solução de problemas

Expressão

Prospectiva

Relação texto-contexto

Relação intertextual/intermídia

Observação do contexto

Interação com o contexto

Aplicabilidade

Invenção

Produção

Reflexão

Simulação

Experimentação

Legenda: A – aula

Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.

Vejamos os dados numa tabela de síntese:

Tabela 6.15: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Teologia e Liderança

Atividades de interaprendizagem

nº

Atividades de relação texto-

contexto

nº

Produções grupais

Relação intertextual/intermídia

Texto compartilhado

Observação do contexto

Redes de interação

Interação com o contexto

Atividades de apropriação do

texto

nº

Atividades de aplicabilidade

nº

Assimilação de conteúdos

Invenção

Auto-percepção

Produção

159

Ressignificação e criação

Reflexão

Significação

Simulação

Solução de problemas

Experimentação

Expressão

Prospectiva

Conforme observamos na tabela de síntese a disciplina “Teologia Espiritual” não

apresenta nenhuma atividade de interaprendizagem e relação texto-contexto. Reconhecemos

apenas duas atividades de aplicabilidade do tipo “atividade de reflexão”. Nesta disciplina

predominam, também, atividades de apropriação do texto dos tipos: expressão (24),

assimilação de conteúdos (20), significação (19), auto-percepção (18).

6.8 Análise global do tratamento com base na aprendizagem

Com o objetivo de não sermos excessivamente repetitivos optamos por tecer um

comentário geral sobre a análise do tratamento com base na aprendizagem. Na tabela a seguir

temos a documentação dos dados registrados nos mapas com as atividades de aprendizagem

das sete disciplinas da área prática do curso de teologia da UNIGRAN.

Tabela 6.16: Tratamento com base na aprendizagem – resumo dos dados colhidos

Tratamento com base na aprendizagem

Categorias

subcategorias

Interaprendizagem

Produções grupais

Texto compartilhado

Redes de interação

Auto-aprendizagem

Apropriação do texto

Assimilação de conteúdos

Auto-percepção

Ressignificação e criação

Significação

0 8

Solução de problemas

Expressão

Prospectiva

Relação texto-

contexto

Relação

intertextual/intermídia

0 1

Observação do contexto

160

Interação com o contexto

Aplicabilidade

Invenção

Produção

Reflexão

0 1

Simulação

Experimentação

Legenda: D1 – Aconselhamento Cristão; D2 – Comunicação e Oratória; D3 – Ensino Religioso e Educação

Básica; D4 – Fundamentos da Teologia Prática; D5 – Práticas Ministeriais; D6 – Teologia e Liderança; D7 –

Teologia Espiritual.

A tabela a seguir resume os dados da tabela anterior reunindo-os pelas categorias

gerais de atividades de interaprendizagem, apropriação do texto, relação texto-contexto e

aplicabilidade.

Tabela 6.17: resumo dos dados da tabela 6.16

Atividades de aprendizagem

Atividades de interaprendizagem

Atividades de apropriação do texto

Atividades de relação texto-contexto

Atividades de aplicabilidade

Veja no gráfico a seguir a comparação, com base nos dados da tabela anterior, entre

os tipos de atividades de aprendizagem.

Gráfico 6.1: Atividades de aprendizagem

Atividades de interaprendizagem

Atividades de apropriação do texto

104

Atividades de relação texto-contexto

Atividades de aplicabilidade

161

Percebe-se nitidamente a predominância de atividades de apropriação do texto em

relação aos demais tipos de atividades. Se fizermos uma análise mais fina nas atividades de

apropriação (tabela 6.18), veremos que predominam as atividades de assimilação de

conteúdos, vindo logo em seguida as atividades de expressão, auto-percepção, significação e

prospectivas. A presença de atividades prospectivas é quase nula, o que comprova a tese de

Gutierrez e Prieto de que “boa parte da educação está voltada para o passado, trabalha com

matéria morta”

234

Tabela 6.18: Atividades de apropriação do texto

Assimilação de conteúdos

105

Auto-percepção

Ressignificação e criação

Significação

Solução de problemas

Expressão

Prospectiva

234

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 90.

162

Gráfico 6.2: Atividades de apropriação do texto

Atividades de ressignificação são importantes, como afirmam Gutierrez e Prieto

235

porque quebram com o autoritarismo do texto e abrem espaço para imaginação. Elas também

desenvolvem a autonomia do/da educando(a), lhes atribui responsabilidade e autoridade,

elementos importantes para a auto-expressão.

Chama nossa atenção a ausência de atividades de solução de problemas. Inclusive

porque as disciplinas analisadas são classificadas na matriz curricular como “Práticas”, o que

as torna mais apropriadas para atividades de aprendizagem baseadas em problemas (PBL –

Problem-Based Learning). Para Garrison e Anderson, atividades de aprendizagem baseadas

em problemas “animam aos estudantes a se envolverem ativamente em sua aprendizagem”

[Tradução própria]

236

. A falta de atividades de solução de problemas mostra também um

descompasso com o Projeto Pedagógico do curso que propõe na sua metodologia desenvolver

o curso “pautado na resolução de estudos de casos, construídos a partir de dados reais”

237

Veja no gráfico a seguir a pouca ênfase na interaprendizagem:

235

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 87-88.

236

“Animam a los estudiantes a implicarse activamente en su aprendizage”. (GARRISON; ANDERSON, 2005,

p. 139).

237

PROJETO PEDAGÓGICO. Curso de teologia, Dourados, MS: UNIGRAN, S/d, p. 8, linhas 188-190.

163

Gráfico 6.3: Atividades de interaprendizagem e de auto-aprendizagem

Atividades de interaprendizagem

Atividades de auto-aprendizagem

141

Os fóruns são espaços para discussão dos conteúdos das aulas e para interação entre

todos/as os/as participantes do processo de ensino e aprendizagem da disciplina. Na

perspectiva da interaprendizagem os fóruns são espaços privilegiados. Neles, docentes e

discentes podem trocar opiniões e informações, interagir uns com outros de forma assíncrona.

O fórum é uma funcionalidade própria para desenvolver o diálogo, elemento tão importante

para educação e para a ciência.

Trocando idéias diferentes, colocando opinião contra opinião, assumindo posições,

pondo sempre de novo em dúvida conclusões e exercendo crítica, os estudantes

adquirem nova relação com o conteúdo discutido, ao contrário do que ocorre quando

tomam conhecimento dele apenas por leitura e reflexão e somente assimilam

verdades

238

No caso específico desta análise buscamos identificar a relação do fórum com as

demais atividades de aprendizagem conforme especificado no planejamento das atividades da

disciplina.

238

PETERS, 2006, p. 78.

164

Duas disciplinas não fizeram uso da funcionalidade “Fórum”. Se considerarmos

especialmente o aspecto da interaprendizagem, o fórum é uma funcionalidade fundamental

para esse processo. Cabe examinar se os planos de ensino e a relação das atividades

(funcionalidade atividades) consideram a participação nos fóruns como estratégia de

mediação.

Veja na tabela as disciplinas que consideraram a funcionalidade fórum em seu

planejamento (plano de ensino e relação de atividades de aprendizagem):

Tabela 6.19: Disciplinas que incluem no Plano de ensino o fórum como atividades de aprendizagem

Referências no Plano de ensino e/ou na relação de

atividades acerca da participação nos fóruns

Atividades

Plano de

ensino

Aconselhamento pastoral

Comunicação e oratória

Ensino Religioso e Educação Básica

Fundamentos da Teologia Prática

Práticas Ministeriais

Teologia e Liderança

Teologia espiritual

Pela tabela 6.19 vemos que apenas duas disciplinas fizeram referência ao uso do

fórum em seu planejamento. A disciplina Comunicação e oratória não apenas mencionou no

seu plano de ensino, mas atribuiu valor na avaliação. Veja o exemplo:

Fórum: Em sua opinião, existe um tipo de Sermão melhor do que o outro? Coloque

sua resposta no Fórum

239

. [...] 10 pontos para a avaliação final escrita e 10 pontos

para a participação online distribuídos da seguinte maneira: 5,0 pontos pelas

postagens no Fórum 2,5 pontos pelo envio das Atividades 2,5 pontos pelas

postagens no Portfólio

240

Inserir a participação no fórum no planejamento da disciplina pode ser fator decisivo

para motivação dos/das educandos(as). Harasim considera a inclusão no currículo um fator

importante para participação regular dos/das educandos(as) nos fóruns.

239

RELAÇÃO DAS ATIVIDADES, Comunicação e oratória. Disponível no banco de dados da pesquisa.

240

PLANO DE ENSINO, Comunicação e oratória., disponível no anexo 7.

165

Quando os moderadores se envolviam ativamente - respondendo com regularidade,

publicando material novo, estimulando as atividades e as discussões -, os alunos

respondiam com entusiasmo e participação regular. Outro fator importante é a

relação com o currículo: os estudantes eram mais ativos nas conferências que

tratavam assuntos pelos quais nutriam um forte interesse pessoal ou que estavam

relacionados ao currículo

241

De acordo com observações no ambiente, das cinco disciplinas que não fizeram

menção do uso de fóruns no plano de ensino e na relação de atividades, apenas uma utilizou a

ferramenta.

Como espaço de trabalho colaborativo, o fórum facilita atividades que buscam

incentivar a interaprendizagem, o diálogo entre os/as participantes do processo de ensino e

aprendizagem (docentes e discentes).

Conclusão

No capítulo seis deste trabalho buscamos mapear, apresentar e analisar as atividades

de aprendizagem das sete disciplinas selecionadas para esta pesquisa. As atividades foram

analisadas a partir da categoria denominada por Gutierrez e Prieto de “tratamento com base na

aprendizagem”

242

. Ao submeter as atividades ao crivo de um padrão que buscava atividades

de interaprendizagem e auto-aprendizagem observamos a falta de atividades de

interaprendizagem e o predomínio de atividades de auto-aprendizagem do tipo de apropriação

de texto.

Os mapas conceituais serviram como vitrine das atividades de aprendizagens e

possibilitaram observar as relações e implicações de uma atividade e seu respectivo resultado

pedagógico. Ao transferirmos os dados dos mapas para as tabelas foi possível compreender de

forma mais global a unidade didática, ou seja, o conjunto de atividades de aprendizagem de

uma disciplina.

241

HARASIM, Linda (et al.). Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. São Paulo:

SENAC São Paulo, 2005, p. 68.

242

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62.

166

8. CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO

O objetivo deste capítulo final é refletir de forma mais sistematizada sobre alguns achados

do caso que analisamos (muitas das nossas conclusões estão no corpo da análise). Um dos objetivos

desta pesquisa foi propor estratégias pedagógicas e ações que tornassem mais eficaz o processo

de mediação pedagógica na educação a distância. Partimos do pressuposto que a mediação

pedagógica é fator decisivo em qualquer processo educativo. Na EAD a mediação ganha ainda mais

importância devido à separação temporal e espacial entre os envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem. Se o planejamento pedagógico já era importante na modalidade presencial, na EAD é

ainda mais. Como nos fala Behar, é necessário uma “arquitetura pedagógica”

243

Este capítulo toma subsídios da análise do caso com uma intenção prospectiva e propositiva.

Queremos aprender com a experiência e avançar na busca de novas formas de ensinar e aprender. Não

é o caso de fazermos generalizações, como bem colocam Waquil e Behar,

Já não são possíveis generalizações de um resultado de pesquisa, como defendia a

ciência clássica. Isso ocorre porque não podemos mais afirmar que existe uma única

realidade independente daquilo que observamos. Existem múltiplas realidades em

função de múltiplas interações e interpretações que acontecem entre indivíduo e

meio, sujeito e objeto. Cada observador revela a realidade de acordo com a sua

interpretação

244

Conscientes destas múltiplas realidades o que podemos fazer com os achados é

torná-los ponto de partida para uma reflexão e esta, esperamos, em diálogo com o interlocutor

(leitor), possa se materializar em ações, conscientização e, conseqüentemente, melhor

educação para todas e todos.

Para sermos coerentes vamos seguir o mesmo esquema adotado com o caso

estudado, focaremos nas funcionalidades vídeo, web-aulas e atividades. Como já afirmamos

anteriormente, o processo de mediação pedagógica na EAD é muito mais abrangente e ocorre

243

BEHAR, 2009, p. 24-25.

244

WAQUIL; BEHAR. In: BEHAR, 2009, p. 158.

167

por outros caminhos além destes. No entanto, a análise da mediação através destas três

funcionalidades já oferece insights sobre fatores que afetam a mediação em outras instâncias.

Comecemos pela funcionalidade vídeo.

7.1 O vídeo na EAD

Neste trabalho optamos por considerar todos os vídeos educativos como vídeo-aula.

Qualquer vídeo pode servir para fins de aula, dependendo de como é feita a mediação ou

arquitetura pedagógica. Quando nos referirmos a vídeo estamos pensando em vídeo-aula, ou

seja, vídeo utilizado na aula. Na verdade, o termo “vídeo-aula” não é muito adequado, já que

traz consigo uma herança da modalidade presencial, a idéia do professor e da professora

transmissores de conhecimento. Em quase todos os vídeos observados nesta pesquisa

prevaleceu a postura de transmissão de conteúdos, conteúdos estes que já estavam ao alcance

do/da estudante em forma escrita.

O vídeo é para a EAD uma questão de oportunidade e de risco. Quando bem usado o

vídeo potencializa o processo de ensino-aprendizagem, mas se mal usado pode repetir os

mesmos erros da educação presencial. As diversas tecnologias que hoje permitem a gravação

e a publicação de um vídeo de forma simples, rápida e de razoável qualidade, podem, por falta

de reflexão pedagógica, desfigurar o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a

distância. O risco de imitar o presencial se torna patente quando do uso da funcionalidade

vídeo.

Sobre o risco de imitar formas de ensinar do presencial, nos fala Peters:

Ainda há uma forte tendência de transplantar formas convencionais de ensino para o

espaço virtual de aprendizagem. Isso significa que os tradicionais ensino expositivo

e aprendizagem receptiva são mesmo intensificados. Este, no entanto, é o modo

errado. O extraordinário poder didático do ambiente informatizado de aprendizagem

e aprendizagem distribuída não pode ser explorado, e não se aproveita das novas

oportunidades de ser capaz de operar fora do âmbito dos limites de tempo e de

local

245

PETERS, 2004, p. 279.

168

Se considerarmos evitar a apresentação de uma aula expositiva tradicional em

formato de vídeo, então como usaremos o vídeo na mediação pedagógica? A literatura

consultada (ver mapa 7.1) apresentou excelentes opções, vejamos:

7.1.1 A integração do vídeo às demais atividades da aula e seu tratamento pedagógico

Mapa 7.1: Propostas para uso do vídeo na ETAD

É importante que o vídeo seja integrado ao planejamento da aula. Deve-se buscar o

maior proveito dessa funcionalidade. Para que isso aconteça é preciso integrar o vídeo às

atividades de aula. Não basta o vídeo estar disponível no ambiente de aula, é preciso que os

estudantes saibam o que precisam fazer com ele. Parece razoável que o vídeo seja

acompanhado de alguma tarefa, quem sabe um comentário no fórum, um debate, um

questionário.

169

Outrossim, o vídeo deve ser elaborado/utilizado de acordo com uma arquitetura

pedagógica. Com isso queremos dizer que um cuidadoso planejamento pedagógico deve

anteceder e acompanhar a produção ou utilização do vídeo.

7.1.2 Funções de vídeo: organizar a aprendizagem, ensinar procedimentos e apoiar

Mapa 7.2: Propostas para uso do vídeo na ETAD (2)

O vídeo pode servir como uma abertura de um curso onde o/a docente apresenta uma

visão geral do conteúdo, situa o/a estudante no processo de ensino-aprendizagem, ou mesmo

se apresenta para se fazer conhecidos por todos e todas envolvidos/as no processo de ensino-

aprendizagem.

Ensinar e explicar procedimentos é outra forma eficaz de utilizar o vídeo. No caso do

estudo teológico onde, por exemplo, o/a docente quer explicar numa aula de oratória como se

faz uma introdução de um discurso, pode usar a linguagem escrita para explicar e definir

conceitos e a mediação do vídeo (imagem e som) para ilustrar e exemplificar na ação a

introdução de um discurso. O mesmo acontece na apresentação de um sermão, o vídeo será

melhor usado se o/a docente apresentar um sermão ao invés de uma explicação que poderia

170

ser feita em um manual de estudo. Um professor ou professora de aconselhamento, ao invés

de utilizar o vídeo para explicar teorias psicológicas, o que se faz muito bem através da

linguagem escrita, poderia demonstrar como o conselheiro se posiciona numa sessão de

aconselhamento, ou, apresentar através de um vídeo uma situação real ou simulada que

permita aprendizagem de procedimentos e discussões de conceitos.

O vídeo como apoio permite comunicar através da imagem em movimento o que o/a

docente intentou transmitir ou provocar através da linguagem verbal. Não podemos esquecer

que a linguagem pictórica (de imagens) antecedeu a linguagem escrita. Ainda somos, e talvez

sejamos mais que nunca, dependentes da linguagem pictórica. O vídeo permite explorar o

máximo o potencial da linguagem pictórica.

7.1.3 Funções do vídeo: simular a experiência, apresentar opiniões de especialistas, motivar a

aprendizagem e transmitir aspectos emocionais.

Mapa 7.3: Propostas para uso do vídeo na ETAD (3)

O vídeo traz grande vantagem na simulação de experiências. Pode apresentar a

realidade mesma, como um documentário, mas pode também simular situações e experiências

que posteriormente podem ser analisadas pelos alunos e alunas.

171

Também graças às novas TICs têm criado a possibilidade da flexibilização dos

limites de tempo e espaço na educação. Hoje, através de teleconferência e/ou vídeos

estudantes podem ter acesso aos mais renomados especialistas de diversas áreas. Um curso

numa pequena vila do interior do Amazonas pode dispor da presença virtual de um/uma

desses/dessas especialistas.

Um vídeo pode atuar como um elemento motivador da aprendizagem. Isso acontece

quando o vídeo é de boa qualidade e toca em alguma área de interesse do/da estudante. Uma

reportagem, um documentário, um bom filme, podem desencadear um processo de ensino-

aprendizagem.

O vídeo é excelente para a transmissão de aspectos emocionais. Toda a educação lida

com aspectos emocionais. A EAD carece de estímulos sócio-afetivos. O professor e

professora não se encontram fisicamente com seus alunos e alunas. Falamos da importância

da apresentação do/da docente como fator gerador de presença social. Portanto, um pequeno

vídeo onde o/a docente se apresenta e saúda seus alunos e alunas, tem uma grande

importância.

Uma cena, uma imagem, um som podem falar muito mais alto que um longo

discurso. A web-aula da disciplina “Práticas ministeriais” trata da “prática ministerial com

crianças e adolescentes em situação de risco nas ruas”. Há vídeos disponíveis na web sob esse

tema, reportagens de jornais televisivos. Esses vídeos podem ser linkados na plataforma ou o

código de HTML ser copiado. Em casos onde há maior recurso para produção do vídeo, basta

ir às ruas e fazer um breve documentário. A imagem da vida real trabalha mais com a emoção

que o texto escrito, portanto esse recurso deveria ser usado para motivação da aprendizagem.

7.1.4 A questão da qualidade do vídeo

Finalmente precisamos discutir sobre a qualidade de produção dos vídeos. É

importante considerar qualidade de produção incluindo a qualidade pedagógica quando o

vídeo é para uso exclusivo em educação (vídeo educativo). Moore e Kearsley manifestam

certa preocupação com a má qualidade de produção dos vídeos.

A atual geração de software de edição de áudio e vídeo digitais para computadores

pessoais tem provado ser ao mesmo tempo uma bênção e um obstáculo para a

172

educação a distância. Por um lado, tornou possível para quase todos a produção de

materiais audiovisuais [...] A desvantagem dessa liberdade técnica é uma grande

produção de filmes extremamente amadores para exibição em casa

246

Ao nos referirmos à qualidade pedagógica de um vídeo devemos considerar não

apenas a qualidade de imagem e som, mas sua arquitetura pedagógica. Um filme pode até ter

baixa qualidade de imagem e som e ser muito efetivo pedagogicamente (isso não deve ser

uma regra). Nossa pesquisa buscou analisar os vídeos considerando três fatores de mediação:

tratamento com base na forma, tratamento com base no tema e tratamento com base na

função. A forma requer beleza, bom gosto, equilíbrio, rupturas, ritmo, variedade. As

estratégias de introdução (uma vinheta, uma pergunta, uma música, uma imagem, uma cena,

uma notícia), desenvolvimento (diálogo, tratamento recorrente, apresentação de enfoques

variados, por em experiência, tocar numa necessidade) e encerramento (quadro sinótico,

generalização, recomendações em relação à prática) são fundamentais no tratamento do tema

(assunto). Finalmente a escolha da função que o vídeo vai exercer (ensinar procedimentos,

simular experiências, transmissão de aspectos emocionais, motivador da aprendizagem,

organizador do ensino).

7.2 As web-aulas

Mapa 7.4: Propostas para web-aulas

246

MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 83.

173

A segunda funcionalidade alvo da pesquisa foi a web-aula. Esse recurso da

plataforma UNIGRAN NET permite a publicação dos textos com os conteúdos das

disciplinas. Nossa pesquisa analisou cinqüenta e oito textos (cada texto referente a uma aula).

Os textos das aulas foram analisados a partir do tratamento com base na forma e tratamento

com base no tema de acordo com as categorias gerais definidas (não fizemos análise com

tratamento com base na aprendizagem porque no sistema analisado as atividades de

aprendizagem estão separadas do texto da web-aula). Fomos buscar no texto aquilo que o

torna verdadeiramente pedagógico, ou seja, sua clareza, atratividade, organização e,

principalmente, ênfase na auto-aprendizagem.

Nossa conclusão a respeito dos textos das web-aulas a partir da análise do caso e da

literatura consultada foi a seguinte:

1. Os textos das web-aulas devem ser elaborados de forma que facilitem a auto-

aprendizagem. Mesmo com as novas TICs que possibilitam a realização de diversas

atividades de forma síncrona, uma boa parte das atividades de aprendizagem será

simplesmente feita de forma individual e autônoma.

2. Elaborar textos com propósito de facilitar a auto-aprendizagem exige uma arquitetura

pedagógica que considere o interlocutor de modo a produzir diálogo, reflexão,

esclarecimentos, previsão de dificuldades, revisões, destaques, etc.

3. Textos publicados em ambientes virtuais devem explorar as possibilidades de um

hipertexto. Os ambientes virtuais de aprendizagem e outras TICs com base na

Internet criam condições favoráveis para uma aprendizagem autônoma, auto-dirigida

e auto-organizada. Chama a atenção a crítica de Peters à tendência de se utilizar os

ambientes virtuais como simplesmente repositório de textos didáticos e recursos

audiovisuais. Para ele isso é um erro

247

, isso seria uma forma de intensificar o modo

de ensino expositivo e diretivo tradicional. Quanto mais hipertextual e/ou hipermídia

for a aprendizagem maior respeito se terá com o ritmo individual, estilo de

aprendizagem, motivação, autonomia e nível cognitivo de cada aluno e aluna.

247

PETERS, 2004, p. 113.

174

7.3 As atividades de aprendizagem

Mapa 7.5: Propostas para atividades de aprendizagem

Nosso estudo identificou a predominância de atividades de assimilação de conteúdos

(tabela 6.18 e gráfico 6.2). Essa parece ser uma característica da educação brasileira, a

transmissão de conteúdos. Esse tipo de educação, onde “não há estímulos para trabalhar em

cima do próprio contexto, para buscar informação, para situar, analisar e resolver problemas,

para criar e para construir conhecimentos”

248

, de fato não prepara para a vida, instrui, mas não

educa.

Outro aspecto a ser destacado é o processo de interaprendizagem. O gráfico 6.3

mostra a quase ausência destas atividades (3%). Consideramos atividades de

interaprendizagem textos compartilhados, produções grupais (trabalho de grupo) e redes de

interação. Das sete disciplinas analisadas nenhuma solicitou qualquer trabalho de grupo

248

GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 27.

175

(produção grupal). É verdade que, devido à predominância de atividades assíncronas, não é

fácil a produção grupal na EAD. Harasim (et al) sugere, do ponto de vista da logística, grupos

pequenos ou até duplas de modo que facilite o processo decisório e participativo

249

. O

importante é que haja atividade grupal, coletiva.

Quanto aos fóruns (consideramos seu uso como categoria de texto compartilhado),

foram pouco usados já que duas disciplinas simplesmente não fizeram uso da ferramenta,

apenas uma disciplina o relaciona à sua lista de atividades e somente duas disciplinas incluem

o fórum no seu plano de ensino (cf. Tabela 6.19). Os fóruns são úteis não só para interação

entre os/as participantes do processo de ensino-aprendizagem, mas também para o

compartilhamento de textos e idéias, troca de informação, construção conjunta do

conhecimento e, inclusive, para o/a docente identificar o nível de conhecimento dos alunos e

alunas em relação a um determinado tema.

A interaprendizagem é um requisito mencionado nos Referenciais de Qualidade para

Educação Superior a Distância, que estabelece:

em um curso a distância o estudante deve ser o centro do processo educacional e a

interação deve ser apoiada em um adequado sistema de tutoria e de um ambiente

computacional, especialmente implementados para atendimento às necessidades do

estudante. Como estratégia, a interação deve proporcionar a cooperação entre os

estudantes propiciando a formação de grupos de estudos e comunidades de

aprendizagem

250

O curso analisado apresenta no perfil de egressos as competências que se pretende

desenvolver, dentre estas algumas que dependem basicamente para serem desenvolvidas de

atividades do tipo de produção grupal, são elas

251

1. Capacidade para dialogar construtivamente, com outras perspectivas religiosas,

filosóficas e teológicas.

2. Qualificação para formar lideranças eclesiásticas, assessorar grupos religiosos

e grupos de promoção humana.

3. Capacidade para discutir políticas públicas da educação religiosa.

249

HARASIM (et al.), 2005, 171.

250

REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA. Brasília, DF:

MEC. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf> Acesso em: 10 mai.

2010.

251

CURSO DE TEOLOGIA. Perfil do egresso. Dourados, MS: UNIGRAN. Disponível em:

< http://www.unigran.br/cead/unigranet/graduacao/cursos/teologia.html?tp=pp> Acesso em: 12 mai. 2010.

176

Não se desenvolvem competências do tipo “dialogar”, “assessorar”, “discutir” apenas

assimilando conteúdos conceituais. Para Perrenoud “as competências mobilizam

conhecimentos, mas não se reduzem a eles. Manifestam-se na capacidade de um sujeito de

mobilizar diversos recursos cognitivos para agir com discernimento diante de situações

complexas, imprevisíveis, mutáveis e sempre singulares”

252

. Em outras palavras, as

competências se formam na ação. Portanto, o trabalho de grupo, textos compartilhados e redes

de interação são fundamentais para a formação de um profissional com o perfil acima

descrito.

Para uma arquitetura pedagógica das atividades de um curso, paradigmas

253

educação ou tipologias podem ser de grande ajuda. Como exemplo de paradigmas ou

tipologia, temos: a tipologia dos conteúdos de Zabala

254

e “Os quatro pilares da educação da

UNESCO”.

Veja no mapa a seguir a tipologia dos conteúdos segundo Zabala:

Mapa 7.6: Tipologia dos conteúdos

252

PERRENOUD, Philippe. Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a democracia. Porto

Alegre: Artmed, 2005, p. 69.

253

Usamos paradigma neste texto com o sentido literal da palavra que é “modelo”.

254

ZABALA, 1998, p. 79 – 86.

177

A tipologia dos conteúdos é uma ferramenta muito útil no planejamento pedagógico,

pois oferece as bases para o planejamento das atividades considerando a diversidade de tipos

de conteúdos e de formas de ensinar e aprender. Como referencial para mediação, tem o seu

lugar, no entanto apenas pela tipologia dos conteúdos não podemos assegurar a atenção à

atividades de auto e interaprendizagem.

Outro paradigma de educação para uma arquitetura pedagógica são “Os quatro

pilares da educação da UNESCO”

255

. Veja no mapa a seguir:

Mapa 7.7: Os quatro pilares da educação

Os quatro pilares da educação da UNESCO oferecem um excelente paradigma de

educação para qualquer área do conhecimento. É o ideal de uma educação humanizadora,

contextualizada, relevante e preocupada por uma educação integral. Como ferramenta para

planejamento da mediação serve como um tipo de tipologia dos objetivos educacionais que

para serem alcançados demandam necessariamente atividades de auto e interaprendizagem.

A partir das categorias de análise do tratamento com base na aprendizagem podemos

sugerir uma tipologia das atividades de aprendizagem. Veja no mapa a seguir:

255

DELORS, Jacques (Coord). Os quatro pilares da educação. In: Relatório para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o Século XXI. Disponível em: < http://4pilares.net/text-cont/delors-

pilares.htm> Acesso em: 12 mai. 2010.

178

Mapa 7.8: Tipologia das atividades de aprendizagem inspirada na obra de Gutierrez e Prieto

Mapas, plantas, esquemas são úteis no planejamento de um edifício, na montagem de

uma máquina e na elaboração de processos, e podem ser úteis na educação. A educação é um

processo complexo e exige um planejamento que considere as diversas variáveis envolvidas.

O que é feito na educação, seja ela presencial ou a distância, não deve ser feito na intuição ou

pela força do hábito do/da docente. Por que solicitar um resumo e não uma resenha? Por que

um trabalho individual e não de grupo? Por que um questionário de múltipla escolha e não de

perguntas que exigem respostas dissertativas? Estas são questões que o docente e a docente

precisam questionar na hora de seu planejamento. Paradigmas, modelos, tipologias podem

sim ajudar os/as docentes na elaboração das sequências didáticas de seus cursos.

A tipologia de atividades de aprendizagem serve como ferramenta para uma

arquitetura pedagógica de cursos na modalidade a distância. Desse modo, ao serem planejadas

as atividades, de acordo com a especificidade de cada curso, o professor e professora podem,

como referencial para seu trabalho, considerar a tipologia dos conteúdos, tipologia dos

objetivos educacionais (Quatro Pilares da Educação) e a tipologia das atividades de

aprendizagem. O equilíbrio entre atividades de auto-aprendizagem e interaprendizagem

dependerá dos objetivos de cada curso.

179

7.4 Considerações finais

Começamos este trabalho nos perguntando como a mediação pedagógica no curso de

bacharelado em teologia da UNIGRAN, na modalidade a distância contribuía para a auto-

aprendizagem e interaprendizagem. Para responder essa pergunta inicial buscamos delimitar o

campo de análise, para isso foram escolhidas sete disciplinas e três ferramentas básicas. Com

base nos textos das web-aulas, dos vídeos-aula e das atividades de aprendizagem efetuamos a

análise usando como categorias gerais as três fases da mediação segundo Gutierrez e Prieto:

tratamento com base no tema, tratamento com base na forma e tratamento com base na

aprendizagem. Ao analisar os vídeos-aula sentimos falta de uma categoria que pudesse tratar

com a função do vídeo e optamos por acrescentá-la, denominando-a de tratamento com base

na função.

Concluímos que a educação a distância, com uma boa e eficiente mediação

pedagógica, poderá tornar acessível a todos e todas uma educação teológica ou geral de

qualidade. Para isso, não basta um bom suporte tecnológico. A mediação tecnológica carece

de uma mediação pedagógica. A EAD é, por sua própria natureza, um campo de

conhecimento interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar; no entanto, a EAD é antes

de tudo educação. Cabe aos educadores e educadoras dar a esse campo sua contribuição.

Terminamos este trabalho com a mesma esperança de quando iniciamos - a de vivermos um

novo tempo, com novas e excelentes oportunidades de ensinar e aprender.

180

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185

ANEXO 1

186

187

188

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

1. Título da Pesquisa: A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de

caso.

2. Nome do (a) Pesquisador (a): Ms. ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO

3. Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dr. MANFREDO CARLOS WACHS

1) Natureza da pesquisa: o sra (sr.) está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem

como finalidade realizar uma análise crítica e prospectiva da educação teológica na modalidade a

distância no Brasil.

2) Participantes da pesquisa:

a) Coordenador do curso de Teologia

b) Professores do curso de teologia

3) Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitirá que o pesquisador Prof. Ms.

Eliseu Roque do Espírito Santo obtenha informações que permitam descrever como se faz educação

teológica na sua instituição. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a

continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a sra /sr. Sempre que

quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do (a) pesquisador (a) do

projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.

4) Sobre as entrevistas: As entrevistas serão gravadas e você receberá a cópia transcrita da gravação. Seu

nome será omitido no relatório da pesquisa e substituído por um código que só você além do pesquisador

e orientador terão acesso.

5) Sobre fotos: Caso seja necessário fotos no decorrer da pesquisa estas respeitarão o direito de privacidade

de cada pessoa e só serão feitas fotos e divulgadas após as mesmas serem vistas e autorizadas por

responsável da instituição.

6) Sobre acesso a documentos: O pesquisador terá necessidade de acesso a documentos e registros que

ajudem a elucidar as questões da pesquisa. A sra (sr) terá toda a liberdade de recusar o acesso quando

achar necessário.

7) Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os procedimentos

adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme

Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à

sua dignidade.

8) Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.

Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão conhecimento dos dados.

189

190

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da Pesquisa: A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de caso.

Nome do (a) Pesquisador (a): Ms. ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO

Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dr. MANFREDO CARLOS WACHS