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BIBIANO FRANCISCO ELÓI JÚNIOR
O JOGO TEATRAL COMO METODOLOGIA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
UNISAL
Americana
2009
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1
BIBIANO FRANCISCO ELÓI JÚNIOR
O JOGO TEATRAL COMO METODOLOGIA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Centro
Universitário Salesiano de São Paulo -
UNISAL, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação,
sob a Orientação da Profª. Drª. Norma Silvia
Trindade de Lima.
UNISAL
Americana
2009
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Ficha Catalográfica
Elói Júnior, Bibiano Francisco
E43j O jogo teatral como metodologia no processo de ensino-
aprendizagem / Bibiano Francisco Elói Júnior.
– Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo,
2009.
98 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientadora: Profª Drª Norma Silvia Trindade de Lima.
Inclui bibliografia.
1. Teatro na educação. 2. Jogo teatral.
3. Metodologia de ensino. I. Título.
CDD – 792
Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio
Bibliotecária do Centro UNISAL – UE – Americana – CRB-8/2606
2
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________
Profª. Drª. Norma Silvia Trindade de Lima
Orientadora
UNISAL
_______________________________________________
Profª. Drª. Cláudia Regina Alves Prado Fortuna
UEM
________________________________________________
Prof. Dr. Luís Antônio Groppo
UNISAL
Dissertação defendida e aprovada em 18 de dezembro de 2009
3
Dedico este trabalho às pessoas que fizeram acontecer,
cada um de sua forma:
Aos meus avós, Benedito e Cida, pais de coração,
que me ensinaram tudo sobre a vida.
Aos meus pais, Bibiano e Dalva,
que me ofereceram a vida.
Ao meu irmão Guilherme,
pela intensa relação de amizade.
4
AGRADECIMENTOS
A Deus,
Por iluminar meus pensamentos e me proporcionar a realização deste sonho.
À família
A meus pais Bibiano e Dalva, avós Benedito, Cida e Nair que sempre me
apoiaram. Jamais poderei recompensá-los por tudo o que fizerem por mim.
Como gratidão ofereço todo o meu amor. Ao meu irmão, por ser o maior
presente em minha vida. Aos meus sobrinhos David e Juninho: pérolas da
minha vida. À minha prima Estela que me ajudou no abstract. À minha
cunhada, tios, tias, primos e primas. Por fim, ao meu avô David que olha por
mim lá do céu.
À minha orientadora Profª. Drª. Norma Silvia Trindade de Lima
Não tenho palavras para escrever tamanha gratidão. Mestra, amiga, fonte de
inspiração. Iluminou meus pensamentos e me orientou de forma bela e
completa. Quando cheguei a pensar em desistir, me injetou uma força de
ânimo e me dizia calmamente: É assim mesmo Bibi. O que mais posso falar...
Que na vida da gente há pessoas cometas e estrelas, as cometas passam
rapidamente e não deixam marcas, você é a Estrela que entrou na minha vida
e ficará para sempre. Serei eternamente grato.
Aos mestres
Ao longo da minha vida tive inúmeros professores, e de uma forma ou de outra,
muitos deixaram sua marca. Obrigado a todos. Em especial à Tia Maria Amélia,
minha professora do Pré, seus ensinamentos ficaram eternos. À Professora
Rosmary, hoje minha diretora (Escola do Itaqui) e amiga que me incentivou a
ser professor. Sou grato aos professores do mestrado que contribuíram
imensamente para está pesquisa. Não posso deixar de enfatizar dois Grandes
Mestres: o Prof. Dr. Luís Antonio Groppo, chamado carinhosamente por
Groppo e a Profª. Dra. Claúdia Regina Alves Prado Fortuna, sou grato pelo
aprendizado e pela participação na minha Qualificação e Defesa. A
contribuição de vocês foi de extrema importância.
5
Aos meus amigos
Que sempre me deram força e estavam presentes comigo durante minha
jornada. Cínthia, Rodrigo, Acácio, Tamie, Cláudia, Dayse (Dedê), Ana Paula e
Paulo César. Aos amigos do teatro Fabiana (Bia), Rodrigo (Kiko) e João Paulo.
Aos amigos que o mestrado me proporcionou Ailen (sua contribuição foi de
extrema importância, não tenho como agradecer...), Rita, Yara, Maria José,
Eliane, Edicarlo, Rosa, Eleonor e a Samira que me apresentou o mestrado do
Unisal. Em especial ao Fernando que sempre me incentivou e teve muita
paciência em me ouvir.
Às instituições
Agradeço imensamente à amiga Lenise, mantenedora do Centro Educacional
Litteral pelo consentimento de poder fazer meu estudo exploratório na escola.
Às professoras Elizabeth e Cristina. À E. E. “Prof. Cleide da Fonseca Ferreira”,
mais conhecida como Escola do Itaqui, na qual iniciei minha carreira como
docente. Agradeço a Bernadete, vice-diretora e a coordenadora Maria Augusta.
Palmas para todos que contribuíram, direta ou indiretamente, para esta
realização!
6
Depende de Nós
Depende de nós
Quem já foi ou ainda é criança
Que acredita ou tem esperança
Quem faz tudo pra um mundo melhor
Depende de nós
Que o circo esteja armado
Que o palhaço esteja engraçado
Que o riso esteja no ar
Sem que a gente precise sonhar
Que os ventos cantem nos galhos
Que as folhas bebam orvalhos
Que o sol descortine mais as manhãs
Depende de nós
Se este mundo ainda tem jeito
Apesar do que o homem tem feito
Ivan Lins
7
RESUMO
Considerando o amparo oferecido pela Lei nº 9.394/96, que transforma as
atividades de artes em área de conhecimento no currículo escolar, esta
pesquisa, de cunho artístico-educacional aborda a contribuição do teatro à
educação. Acredita-se que os processos artísticos possam tornar-se
educacionais almejando sujeitos críticos e participativos de seu processo de
aprendizagem, articulando conteúdo escolar e arte por meio do jogo teatral.
Nesse sentido, o objetivo da pesquisa foi discutir o jogo teatral como
metodologia de ensino, a partir de uma revisão bibliográfica e estudos teóricos
sobre o teatro e a educação, baseados em autores como Courtney, Spolin,
Reverbel, Koudela, Freire, Gardner e Morin. E, por fim, a discussão entre a
teoria e a prática é apresentada em um breve estudo exploratório. Conclui-se
com este estudo que o teatro apresenta um grande potencial de colaboração à
educação, com uma metodologia emancipatória de ensino, por meio do jogo
teatral, proporcionando a construção coletiva de conhecimento de forma ativa,
crítica e criativa.
Palavras-chave: Educação − Jogo Teatral − Metodologia de Ensino –
Processos Artísticos.
8
ABSTRACT
Whereas the support offered by Law No. 9394/96, which transforms the art
activities in area of expertise in the school curriculum this research, of a artistic
and educational approaches of the theater's contribution to education. It is
believed that the artistic processes to become educational targeting critical and
participatory process of learning, liking school programs and art through the
game play. Thus, the aim was to discuss the dramatic game as teaching
methodology, from a literature review and theoretical studies on theater and
education, based on authors such as Courtney, Spolin, Reverbel, Koudela,
Freire, Gardner and Morin. And finally the discussion between theory and
practice is presented in a brief exploratory study. We conclude from this study
that the theater has great potential to cooperate in education, with an
emancipatory approach to education through the game play, providing the
collective construction of knowledge in an active, critical and creative.
Key-words: Education − Game Theater − Teaching Methodology – Artistics
Process.
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1... Fases Evolutivas do jogo dramático infantil............................ 58
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.....
Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na
aula de Geografia. Conteúdo: Êxodo Rural (Aluno do 4º
ano)..........................................................................................
76
Figura 2.....
Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na
aula de Geografia. Conteúdo: Êxodo Rural (Aluno do 4º
ano)........................................................
77
Figura 3.....
Produção textual da professora sobre o uso do jogo teatral
na aula de Geografia. Conteúdo: Êxodo Rural (Professora do
4º ano).....................................................................................
78
Figura 4.....
Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na
aula de Matemática Conteúdo: Sistema Monetário (Aluno do
5º ano) .....................................................................................
80
Figura 5.....
Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na
aula de Matemática Conteúdo: Sistema Monetário (Aluno do
5º ano) ....................................................................................
81
Figura 6.....
Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na
aula de Matemática. Conteúdo: Multiplicação com Três
Números. (Aluno do 5º ano)....................................................
83
Figura 7.....
Produção textual de aluna sobre o uso do jogo teatral na
aula de Matemática. Conteúdo: Multiplicação com Três
Números. (Aluna do 5º ano)....................................................
83
Figura 8.....
Folha de Atividades da Equipe Preta. Conteúdo:
Multiplicação com Três Números. (Alunos do 5º ano).............
84
Figura 9.....
Folha de Atividades da Equipe Roxa. Conteúdo:
Multiplicação com Três Números. (Alunos do 5º ano).............
85
11
LISTA DE SIGLAS
CAPES......... Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
ECA.............. Escola de Comunicação e Artes
LDB.............. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCNs............ Parâmetros Curriculares Nacionais
Q.I................. Quociente Intelectual
TO................ Teatro do Oprimido
UNICAMP..... Universidade Estadual de Campinas
UNIMEP........ Universidade Metodista de Piracicaba
UNISINOS.... Universidade do Vale do Rio dos Sinos
USP.............. Universidade de São Paulo
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................... 13
CAPÍTULO I – ESTUDOS SOBRE JOGOS TEATRAIS NA EDUCAÇÃO....... 17
CAPÍTULO II – O TEATRO COMO METODOLOGIA....................................... 24
2.1. Da Grécia ao Brasil......................................................................................
25
2.2. O Teatro de José de Anchieta.....................................................................
30
2.3. O Teatro Infantil...........................................................................................
34
2.4. O Teatro do Oprimido..................................................................................
36
CAPÍTULO III – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs)
E O ENSINO DE ARTE......................................................................................
43
3.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Ensino de Teatro....... 50
CAPÍTULO IV – OS JOGOS E SEUS ASPECTOS EDUCATIVOS.................. 53
4.1. Jogo Dramático Infantil................................................................................
57
4.2. Jogos Teatrais.............................................................................................
60
4.3. Jogos Teatrais no Brasil..............................................................................
62
CAPÍTULO V – O JOGO
TEATRAL COMO METODOLOGIA: UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO ..............................................................................
72
5.1. Jogos Teatrais: um breve Estudo Exploratório............................................
73
5.2. Análise do Estudo Exploratório................................................................... 86
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................
90
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................
94
13
INTRODUÇÃO
A escola, enquanto instituição social e cultural primária,
sendo agência e agente de co-produções de subjetividades e identidades,
precisa inexoravelmente cumprir um outro papel,
sensibilizando-se com os reclames e transformações
propostos por novos paradigmas.
Isto implica em uma revisão ampla e profunda dessa instituição não apenas
nos âmbitos organizacional, pedagógico e técnico-metodológico,
mas da construção de saberes e fazeres no que se refere
às identidades profissionais dos professores e seus valores.
Norma S. T. de Lima (2003, p. 28-29).
14
O universo educacional necessita de uma reestruturação no modelo de
ensino. Segundo Morin (2000), como a sociedade contemporânea possui
elementos diversificados, o ensino precisaria estar atento a essa complexidade,
para incorporar saberes fundamentais ao desenvolvimento do homem
atualizado. Trata-se de um desafio, especialmente aos educadores, implicando
na busca de novas possibilidades, envolvendo transformações e reformulações
metodológicas, em direção a um novo pensar e fazer inovadores.
Considerando este panorama, a pesquisa tem o objetivo de estudar o
jogo teatral como metodologia de ensino, destacando a promoção de uma
aprendizagem na qual os alunos participam como sujeitos ativos, além de criar
condições para que esses alunos percebam que são seres inacabados, em
contínuo processo coletivo de aprendizagem.
No Brasil as transformações econômicas e tecnológicas vêm ocorrendo
com rápidos avanços, enquanto que na educação, o processo de
inovação/transformação transcorre de forma lenta. Nesse sentido, a educação
tem a sua responsabilidade com a sociedade e com a construção da cidadania.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) há
uma expectativa de que a educação contribua na promoção e integração de
todos os brasileiros. Sendo assim, a sociedade brasileira demanda uma
educação de qualidade, que garanta aprendizagens essenciais para a
formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos e, por essa razão, a
arte pode, em muito, contribuir com essa demanda.
Pelo ensino de Arte, por meio do teatro, os alunos podem ter
estimuladas todas as suas capacidades inteligentes, abrangendo uma ampla
variedade de domínios, o que leva a pensar em uma educação que não se
atém a privilégios, contemplando apenas o desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático, mas sim do indivíduo em sua globalidade.
Afirma Courtney (2006) que, no final do século XVI, as atividades
dramáticas surgiram em quase todas as escolas. O humanismo enfatizava a
arte do falar, particularmente o latim e, muitas vezes, essa prática se fazia por
meio dos diálogos, o que re-introduziu o estudo do teatro antigo. Como
consequência, encenações escolares eram comuns à epóca.
Este caminho permitiu aos pensadores desenvolver formas alternativas
na educação, como jogos para exercitar o corpo e a mente, bem como a
15
introdução do canto, da dança e das atividades de movimento. Assim, o teatro
escolar cresceu em popularidade, pois antes este era apenas um evento anual
em festas comemorativas, conceito esse que ainda permanece na maioria das
escolas brasileiras, ao contrário do que acontece na Inglaterra, onde a maioria
das escolas pré-primárias e muitas primárias utilizam o método do jogo para
ensinar. Segundo Courtney (2006), o teatro se aplica em todos os processos
educativos. Está na base de toda educação primitiva e criativa. Quando
formalizado por meio de cerimônia de iniciação, conduz o adolescente a um
relacionamento com a comunidade e com as tarefas determinadas pelo meio
em que vive.
Portanto, o estudo ativo pode ser orientado pelo professor por meio do
método teatral, possibilitando a seus alunos uma nova experiência de
construção de conhecimentos, promovendo um progresso na aprendizagem e
uma inclusão sócio-cultural.
Nesta perspectiva, afirmamos a relevância de discutir o jogo teatral
como metodologia de ensino. Para tanto, o recorte teórico sobre teatro, neste
estudo, embasa-se em Courtney (2006), Reverbel (2003), Koudela (1998),
Huizinga (2007), Barbosa (2002), Spolin (1998), Barbosa (2008). Para dialogar
com esses autores, no âmbito educacional, destacamos Freire (1985, 1996 e
2005), Gardner (1997) e Morin (2000). Ainda, visando articular teoria e prática,
realizamos um estudo exploratório, verificamos a possibilidade de utilizar o jogo
teatral como uma metodologia de ensino inovadora, propulsora de alunos
críticos, participantes ativos do processo de ensino-aprendizagem.
A pesquisa foi organizada em cinco capítulos. No primeiro capítulo
apresentamos uma revisão bibliográfica, igualmente revisão da literatura
acadêmica disponível, a fim de identificar estudos e pesquisas do teatro na
educação.
No segundo capítulo enfocamos o teatro como metodologia, discutindo o
surgimento do teatro no mundo e no Brasil, destacando: - o Teatro dos
Jesuítas (como um recurso disciplinador que domesticou os índios); - o Teatro
Infantil valorizando o desenvolvimento do indivíduo e, por fim, - o Teatro do
Oprimido caracterizando a sua conotação política.
16
No terceiro capítulo fazemos referência aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e o Ensino da Arte, bem como identificamos o surgimento da
arte na escola como disciplina obrigatória, com foco especial à arte teatral.
No quarto capítulo apresentamos os jogos e os seus aspectos
educativos, com ênfase nos jogos teatrais e a sua aplicação na educação.
No quinto capítulo expomos o estudo exploratório realizado, ilustrando a
proposição sobre o jogo teatral como metodologia de ensino, buscando
estabelecer um diálogo entre prática e teoria.
Nós educadores vivemos em constante aprendizagem. Esse é o ciclo da
vida: aprender, ensinar e compartilhar por meio do jogo teatral.
17
CAPÍTULO I
ESTUDOS SOBRE JOGOS TEATRAIS NA EDUCAÇÃO
A virada do milênio apresenta-nos uma realidade
com amplos e graves problemas de diversas ordens,
exigindo uma mudança de perspectiva de
compreensão das manifestações humanas.
De forma que possibilite a construção
de novas perspectivas mais adequadas
e eficientes diante dos problemas atuais.
Norma S. T. de Lima (1998, p. 15).
18
Há uma expectativa na sociedade que a educação contribua para a
formação do indivíduo. O quadro educacional brasileiro é insatisfatório,
pautado em uma didática tradicionalista e ultrapassada.
Por isso, Libâneo (1994) destaca alguns objetivos primordiais que,
didaticamente, podem assegurar aos alunos o domínio mais seguro e
duradouro possível, dos conhecimentos específicos:
• Criar condições e meios para que os alunos desenvolvam
capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem seus métodos
de estudos visando autonomia no processo de aprendizagem.
• Orientar as tarefas de ensino com objetivo de formar a personalidade.
• Ajudar os alunos a escolherem seus caminhos e terem atitudes
quando surgirem problemas nas situações da vida real. Os alunos precisam
aprender a aprender.
Desta forma, surge a necessidade de explorar o jogo teatral como
metodologia de ensino, visando proporcionar aos alunos uma participação ativa
no próprio processo de ensino-aprendizagem. Sendo o teatro um recurso que,
por meio de sua prática, valoriza os conhecimentos prévios dos alunos, bem
como suas inteligências, torna-se indispensável um olhar com mais
profundidade, para a sua verdadeira atuação pedagógica.
A Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner (1997) colabora
com essa discussão, pois para o autor, o indivíduo possui não apenas uma,
mas sete inteligências: a musical, corporal-cinestésica, a lógico-matemática,
linguística, espacial, interpessoal e intrapessoal.
A inteligência musical é a capacidade específica que se manifesta
naturalmente no indivíduo, mas que pode ser desenvolvida por meio da prática
e dos estudos. A corporal-cinestésica refere-se à capacidade de controle dos
movimentos corporais. O corpo pode ser usado para expressar uma emoção,
como por exemplo, pela dança. A lógico-matemática é a inteligência
tradicionalmente considerada e que dá a base para os conhecidos testes de
Q.I. (Quociente Intelectual); aparece como uma “faculdade de resolver
problemas”. A linguística relaciona-se ao dom da linguagem, à capacidade de
falar e articular idéias pela fala – a expressão verbal. A espacial refere-se ao
domínio e a noção aguçada de espaço; pode ser trabalhada nas artes visuais.
A interpessoal é o talento e a facilidade que muitas pessoas têm em se
19
relacionar com os outros. A intrapessoal é a capacidade de resolver seus
próprios problemas, de conhecer suas emoções, de desenvolver o
autoconhecimento. Segundo Gardner (1997), para ser evidenciada aos outros
e notada pelos outros, ela precisa ativar alguma outra inteligência, como por
exemplo, a musical ou a linguística.
A prática de diversas linguagens artísticas pode colaborar para o
desenvolvimento dessas inteligências, com diferentes ênfases, proporcionando
desenvolvimento global e social. No entanto, para isso, faz-se necessário
questionar a concepção de ensino vigente. Partimos do pressuposto que
alguns professores, em sala de aula, apenas cumprem seus papéis de
transmissores de conhecimento ao depositar seus conhecimentos no
educando, professores que são cumpridores de seus planejamentos, uma vez
que se preocupam em concluir o conteúdo, desenvolvem a chamada Educação
Bancária, conforme discute Paulo Freire (2005), como se o educador fosse o
dono do saber, enquanto o educando é um mero ouvinte, que nada sabe.
Afirma Freire (2005) que:
A narração, de que o educador é sujeito, conduz os educandos
à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a
narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem
“enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os
recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores
educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato
de depositar, em que os educando são os depositários e o
educador o depositante (FREIRE, 2005, p. 66).
Na concepção bancária a educação se torna um ato depositário e não é
isto que devemos propor como educadores. Precisamos fazer da escola um
elemento ativo e dinâmico na sociedade, buscando contribuição para uma
efetiva mudança social e cultural, introduzindo novos fins à prática educativa.
O professor é parte integrante de um processo educativo pelo qual
prepara o indivíduo para uma participação na sociedade. A prática educativa é
um fenômeno social e universal, sendo uma necessidade humana, ao
funcionamento de todas as sociedades. A sociedade precisa cuidar do
indivíduo por meio de sua formação, auxiliar em seu desenvolvimento e
20
prepará-lo para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da
vida social.
Segundo Libâneo (1994):
Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa
sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma
exigência da vida em sociedade, mas também o processo de
prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências
culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a
transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais
e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994, p. 17)
Afirmamos que a educação é um fenômeno social, pois ela é integrante
de nossas relações. A estrutura social hoje apresenta grupos sociais com
interesses distintos e antagônicos, repercutindo não apenas na organização
econômica e política, mas, também na prática educativa.
O trabalho docente consiste no exercício profissional do professor e no
seu compromisso com a sociedade. Devemos nos orientar quanto à escolha de
quais métodos e conteúdos podem proporcionar domínio de conhecimento e
capacidade de raciocínio, necessários à compreensão da realidade social de
nossos alunos.
No intuito de identificar e sistematizar na literatura disponível, estudos
que colaborassem ou fundamentassem a premissa de que o jogo teatral pode
ser utilizado como metodologia de ensino, apresentamos uma revisão
bibliográfica sobre o tema.
Por meio de acervos digitais da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior
(
CAPES), da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) e da Universidade de São Paulo (USP) efetuamos uma busca
cruzando as palavras-chave: teatro, educação, jogo teatral. O ponto de partida
foram produções encontradas a partir do ano de 2000; inúmeras produções,
algumas direcionadas à área da psicologia, outras ao teatro como metodologia
e algumas que são destacadas considerando o escopo desta pesquisa.
Cristina Decico (2006) apresenta em sua dissertação de mestrado,
defendida na Faculdade de Educação da UNICAMP, experiências vividas em
sala de aula como professora de crianças de terceira série do Ensino
Fundamental, em um colégio particular e confessional de Campinas. Nesta
21
escola foi criado e desenvolvido um trabalho de professora-personagem –
Nona Carmela, uma proposta inovadora que surgiu nas aulas de leitura e se
expandiu nas diversas atividades escolares. Com base nessas experiências,
registradas em caderno de anotações, fotografias, desenhos e bilhetes feitos
pelas crianças e, partindo dos pressupostos da teoria histórico-cultural, dos
estudos sobre o imaginário e faz-de-conta, desenvolve uma análise e reflexão
acerca da importância da continuidade do jogo de faz-de-conta nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Com as análises e reflexões Decico (2006) percebe as transformações
que o jogo de faz-de-conta suscita no seio das relações escolares e,
consequentemente, a transformação do ambiente da sala de aula, favorecendo
o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. Assim, a autora, por meio do
jogo de faz-de-conta conseguiu: - despertar o interesse pela leitura, ou por um
conteúdo pouco atraente; - diminuir a timidez e o medo de exposição; -
desenvolver e aperfeiçoar a fala e a escrita; - possibilitar sentimentos; -
despertar a criatividade; - resgatar linguagens esquecidas no Ensino
Fundamental, tais como cantar e dançar, abrindo possibilidades para novas
relações entre professor, aluno, direção e funcionários, entre outros. A autora
relata que quando se transformou em uma professora-personagem passou a
ser uma promotora da criatividade, pronta a exprimir o melhor de si mesma e a
desenvolver hábitos da criação, da imaginação, pois quanto mais se cria, mais
ideias aparecem.
Andrea Ferreira (2007), em sua dissertação de mestrado, defendida na
Faculdade de Educação da UNICAMP, percorre o processo de criação teatral
desenvolvido nas séries iniciais de três escolas da rede municipal de Ensino
Fundamental do município de Piracicaba, em parceria com o Grupo Andaime
de Teatro – UNIMEP (Universidade Metodista de Piracicaba), nos anos de
2003 e 2004. O projeto denominado “Plantando Sonhos” acompanhou toda a
experiência. Ferreira (2007) aborda os fundamentos teóricos sobre o fazer
teatral, mais precisamente sobre o jogo, a improvisação e a memória como
possibilidade de transformar em matéria cênica elementos da comunidade na
qual a escola está inserida, uma construção permanente que aproxima teatro e
vida social. Apresenta a descrição de como o processo se desenvolveu em
duas das escolas nas quais o trabalho foi realizado, uma narrativa que não se
22
apresenta como verdade incontestável, mas escrita a partir de lembranças,
entrecruzadas com as lembranças de algumas das professoras que
participaram da experiência. O autor conclui com sua pesquisa que uma
prática educacional partindo de uma proposta de criação teatral, pode integrar
o lúdico nas diferentes áreas do conhecimento.
Fabiane Silveira (2007), em sua dissertação de mestrado na Faculdade
de Educação da UNISINOS (Universidade do Vale do Rio dos Sinos),
apresenta uma reflexão sobre as possibilidades emancipatórias da prática
pedagógica realizada na escola por meio do jogo teatral. O autor propõe como
suas principais referências o pensamento de Theodor W. Adorno e de Paulo
Freire, promovendo ainda o diálogo com teóricos da área de teatro-educação,
como Richard Courtney, Viola Spolin, Ingrid Koudela, entre outros. Com base
empírica da reflexão foram realizadas observações em um grupo de crianças e
adolescentes, participantes de atividades realizadas por meio do jogo teatral na
escola, bem como entrevistas com estes alunos e a professora. Silveira (2007)
conclui que o jogo teatral promovido na cena pedagógica da escola pode
proporcionar o desenvolvimento sensível do aluno que, ao colocar-se no
“papel” do outro, se identifica com ele, possibilitando o autoconhecimento e
favorecendo o reconhecimento do outro. Uma prática pedagógica que permita
o diálogo, a interação grupal e a produção coletiva de conhecimentos, por meio
do jogo teatral, é uma das formas da escola possibilitar ao aluno construir-se
como pessoa autônoma, capaz de entender-se como sujeito histórico.
Silveira (2007a), em seu artigo “O jogo teatral na escola: reflexões sobre
uma prática pedagógica emancipatória e suas contribuições para construção
do sujeito histórico” compreende a prática de jogos teatrais na escola,
desencadeando processos de aprendizagem que contribuam para a formação
de sujeitos autônomos, mediados pelo pensamento dramático e pelas
experiências de grupo. A criação coletiva está no cerne da atividade do jogo
teatral, aspecto fundamental considerado pela autora para o exercício da
atividade democrática e, igualmente importante para formação da consciência
crítica dos sujeitos. Toda arte feita na escola ou em outros ambientes
educacionais, segundo Silveira, deve ser refletida para além da experiência
estética que ela produz. A arte deve ir em direção à construção de
possibilidades que oportunizem o diálogo sobre o mundo. Silveira (2007a)
23
sugere seu desejo de ver a prática pedagógica com o jogo teatral na escola,
transformada em um momento de discussão sobre seu potencial, buscando por
meio do teatro, a interação do aluno, possibilitando sua capacidade de
qualificar suas relações com o outro e com a sociedade em que vive.
Carminda André (2007), em sua tese de doutorado em educação, na
Faculdade de Educação da USP aborda o teatro na escola com uma
necessidade da cultura contemporânea. Refere-se a uma articulação entre as
tendências teatrais com as pedagógicas, levando em consideração o contexto
da escola pública brasileira. É uma pesquisa teórica e prática que enfatiza a
importância de se pensar um ensino que possa ser exercido para além da sala
de aula, interagindo no ambiente, fazendo da atividade teatral também uma
ação cultural. É possível concordar com a autora que os processos artísticos
possam se tornar também educacionais. André propõe uma atitude
diferenciada dos docentes, uma vez que estes trabalhavam focando os projetos
com diagnósticos a serem alcançados. A proposta não deve ser sistematizada
e sim desenvolver uma ação cujo valor provoque a mudança do sentido daquilo
que se atua. Alicerçada em algumas referências teóricas, como Foucault,
Lyotard e Certeau, a tese indica um modo de pensar o ensino que enfatiza o
presente e, que pode transformar o teatro em uma atuação nesse presente, no
espaço da escola e no ensino da arte.
Experiências como estas pesquisas apresentadas contribuem para o
avanço da reflexão sobre métodos e práticas de ensino que promovam
espaços para o debate sobre a transformação social, por meio de atividades
realizadas com o jogo teatral na escola.
No capítulo que segue abordamos o histórico do teatro, desde seu
surgimento até suas metodologias utilizadas.
24
CAPÍTULO II
O TEATRO COMO METODOLOGIA
O ator é um elemento do contexto dramático.
É quem revela alguma realidade no palco,
por meio de um personagem.
O personagem é criado e desempenhado no palco
a partir do repertório histórico, pessoal
e emocional da pessoa do ator.
Norma S. T. de Lima (1998, p. 34).
25
O teatro vem desde as culturas primitivas, em volta de fogueiras, com a
imitação de animais pelos caçadores, das ações do trabalho como a caça e a
pesca, por meio de rituais mágicos e sagrados representando ancestrais e
deuses.
O teatro é tão antigo quanto à própria humanidade. Segundo Berthold
(2006), existem formas teatrais desde os primórdios do homem. O teatro dos
povos originais assenta-se no amplo alicerce dos impulsos vitais primários,
retirando deles seus misteriosos poderes de magia, conjuração e metamorfose
– dos encantamentos de caça dos nômades da Idade da Pedra, das danças de
fertilidade e colheita dos primeiros lavradores dos campos, dos ritos de
iniciação, totemismo, xamanismo e dos vários cultos divinos. Paralelamente à
cultura primitiva, no século VI a.C. surge, na Grécia, a principal raiz do teatro.
Neste capítulo apresentamos um breve histórico do teatro destacando os
diferentes modos de sua utilização como recurso didático e não apenas
entretenimento e lazer. São eles: - o Teatro de Catequese como um
instrumento disciplinador; - o Teatro Infantil como desenvolvimento da criança e
o Teatro do Oprimido apresentando sua conotação política.
2.1. Da Grécia ao Brasil
A forma e o conteúdo da expressão teatral grega eram condicionados
pelas necessidades da vida e pelas concepções religiosas. Dessas concepções
um indivíduo extrai as forças elementares que transformam o homem em um
meio capaz de transcender a si e a seus semelhantes.
O teatro ocidental, segundo Berthold (2006), tem sua origem no teatro
grego que surgiu por meio dos ritos em honra a Dionísio, o Deus do Vinho. Nas
festas, Dionísio era personificado na forma de um bode. Os gregos se
fantasiavam com roupas de pele de cabra e folhas de parreira na cabeça e
andavam pelos campos em procissões e executando cânticos em honra a ele.
Nos ritos, que eram realizados na cidade, usavam-se ricas indumentárias e as
procissões tinham uma característica mais séria.
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A origem do nome tragédia vem do grego tragóide, que significa o canto
do bode. Nos primeiros tempos os elementos dominantes ainda eram o canto e
a dança do coro. O “ditirambo” era o hino cantado e dançado em rituais na
embriaguez do vinho, durante as comemorações do deus Dionísio, tendo um
aspecto cívico-religioso.
A catarse ou purgação era provocada pela tragédia que, segundo
Aristóteles, purificava a alma das paixões sufocantes, por meio de uma
identificação com os personagens, seus conflitos, vícios e paixões, em luta com
as forças do destino que, em geral, levavam o herói à capitulação ou à morte,
infundindo no público terror e piedade.
Berthold (2006) identifica a tragédia como constituída de uma parte
falada, que é feita pelos atores e uma parte cantada, que é feita pelo coro. A
primeira cena falada constituía o prólogo. A ação principal era dividida em
partes chamadas episódios e a última cena era o êxodo, a intervenção final do
coro que não é cantada. O canto de entrada do coro era o “párodos”. Muitas
vezes o coro participava do diálogo, seja por meio de seu porta-voz – o corifeu,
seja em conjunto, cantando e contracenando com os atores. A tragédia
apresenta uma fusão harmoniosa dos elementos líricos e dramáticos. A parte
cantada também podia ser feita pelos atores e coro, em conjunto; a parte
cantada pelos atores podia se apresentar na forma de solo ou de duetos.
As tragédias primitivas tinham uma grande participação do coro, no
diálogo e nos comentários, como no caso de “As suplicantes” de Ésquilo.
Depois, como no caso de Sófocles, o coro passou a ter também um papel de
“um espectador ideal”, transmitindo aos personagens as reações que, na
opinião do dramaturgo, seriam provocadas no público durante o desenrolar da
peça.
Nos primeiros tempos só havia o canto coletivo e a dança do coro, até
que um dia alguém se destacou do povo, tomou a frente e falou dialogando
com a multidão, personificando o Deus Dionísio. Chamava-se “Téspis de
Icária”, o primeiro a se destacar do coro e se dirigir à multidão interpretando um
personagem – o Deus Dionísio. Surgiu, assim, a figura do primeiro ator que era
acompanhado pelos “coreutas”.
27
Téspis viajava com um carro, chamado “Carro de Téspis”, levando o
teatro pelas cidades da Grécia. A base para essas apresentações era “Os
Cantos” de Homero, que narravam as histórias mitológicas de deuses,
semideuses e heróis gregos. As peças que chegaram até os dias de hoje são
de uma época em que o teatro grego já estava emancipado dessas origens, já
era custeado pelo Estado e apresentava-se em Festivais Cívico-Religiosos. Os
festivais duravam cinco dias. Os autores concorriam aos prêmios com uma
trilogia – três peças encadeadas formando uma unidade, e um drama satírico –
que era uma peça mais leve que tinha a função de dar descanso ao público
logo após assistir às tragédias. O 1º Festival Dionisíaco foi realizado em 535
a.C., e Téspis foi o vencedor. No início, os prêmios eram cestos de figos e
cabras, mais tarde começaram a oferecer prêmios em dinheiro, segundo Dória
(2009).
De acordo com Berthold (2006) existiam grandes teatros ao ar livre, em
forma de arco, com sólida estrutura e extraordinária acústica. O culto ao deus
Dionísio foi mantido nos festivais e, antes do espetáculo sua estátua era
carregada pelas ruas da cidade até o teatro. O primeiro teatro grego foi
construído num terreno consagrado a Dionísio na encosta sudoeste da cidade
Acrópole, de Atenas. O teatro Dionísio tinha capacidade para 30.000
espectadores, sentados em arquibancadas semicirculares, escavadas na rocha
das encostas da Acrópole de Atenas.
Com o desenvolvimento do domínio e conhecimento do homem em
relação aos fenômenos naturais, o teatro vai deixando suas características
ritualistas, dando lugar às características mais educacionais. Ainda num
estágio de maior desenvolvimento, o teatro passou a ser o lugar de
representação de lendas relacionadas aos deuses e heróis.
Os concursos dramáticos, segundo Dória (2009), davam aos cidadãos a
possibilidade de manifestarem livremente suas opiniões, uma vez que no auge
da democracia ateniense as tragédias ainda destacavam os deuses, e assim
depois com sua decadência as tragédias tratavam de temas ligados ao homem
e suas relações. A magia dos ritos era substituída pela magia da arte no teatro
e repercutia na cidade inteira. O herói grego vivia a tragédia do homem diante
da força do destino, lutando contra esse destino. Com a expansão de Atenas,
durante o século V, várias mudanças ocorrem no pensamento grego que
28
acabam refletindo nas obras de três grandes tragediógrafos: Ésquilo, Sófocles
e Eurípedes. Dória (2009) destaca, ainda, que Aristófanes foi o maior
comediante grego, criador da comédia política.
A introdução de, segundos e terceiros, atores nas tragédias veio com
Ésquilo e Sófocles. Todos os papéis eram representados por homens, pois não
era permitida a participação de mulheres.
Nesse mesmo período, os romanos já possuíam seu teatro,
grandemente influenciado pelo teatro grego, do qual tirou todos os modelos.
Nomes importantes do teatro romano foram: Plauto e Terêncio. Roma não
possuiu um teatro permanente até o ano de 55 a.C., mas segundo afirma
Berthold (2006), enormes tendas eram erguidas, com capacidade para
abrigarem cerca de 40.000 espectadores.
Baseado nos moldes gregos, o teatro romano criou, conforme Dória
(2009), suas próprias inovações, com a pantomima, em que apenas um ator
representava todos os papéis, com a utilização de máscara para cada
personagem interpretado, sendo o ator acompanhado por músicos e por coro.
Com o advento do Cristianismo, o teatro não encontrou apoio de
patrocinadores, sendo considerado pagão. Desta forma, as representações
teatrais foram totalmente extintas.
O renascimento do teatro se deu, paradoxalmente, por meio da própria
igreja, na Era Medieval. O renascimento do teatro acontece após a
representação da história da ressurreição de Cristo. A partir deste momento, o
teatro foi utilizado como veículo de propagação de conteúdos bíblicos, tendo
sido representados por membros da igreja (padres e monges). O teatro
medieval religioso entrou em franco declínio a partir de meados do século XVI.
Desde o século XV, trupes teatrais agregavam-se aos domínios de
senhores nobres e reis, constituindo o chamado teatro elisabetano. Os atores −
ainda com a participação exclusiva de atores homens − eram empregados
pela nobreza e por membros da realeza. O próprio Willian Shakespeare (1554-
1616), assim como o ator original de Otelo e Hamlet, Richard Burbage (1567-
1619) foi empregado pela Companhia Teatral “Os Homens” de Lorde
Chamberlain. Em maio de 1603, a companhia teatral de Lorde Chamberlain,
passa a se chamar King’s Men (Homens do Rei) porque foram pelo rei
contratados, conforme enfoca Berthold (2006).
29
Na Espanha, atores profissionais trabalhavam por conta própria, sendo
empresariados pelos chamados autores de comédia. Anualmente, as
companhias realizavam festivais religiosos, e, sobretudo no século XVII, as
representações nas cortes espanholas encontravam-se fortemente
influenciadas pelas encenações italianas. Os nomes mais proeminentes deste
período, que foi chamado de “Idade de Ouro do Teatro Espanhol - foram Pedro
Calderon de La Barca (1600-1681) e Félix Lope de Vega (1562-1635).
Foi na Itália que o teatro renascentista rompeu com as tradições do
teatro medieval, realizando uma verdadeira recriação das estruturas teatrais na
Itália, por meio das representações do chamado teatro humanista. Os atores
italianos deste, basicamente, eram amadores, embora já no século XVI tenha
havido um intenso processo de profissionalização dos atores, com o
surgimento da chamada Commedia Dell'Arte, onde utilizava-se da
improvisação entre os atores que andavam, cantavam e dançavam pelas ruas
com personagens como Arlequim, Colombina e Pierrô sem preocupar-se com a
continuidade dos fatos.
Devido às muitas viagens que as pequenas companhias de Commedia
Dell'Arte empreendiam por toda a Europa, este gênero teatral exerceu grande
influência sobre o teatro realizado em outras nações, sendo que um dos
aspectos marcantes desse teatro foi a utilização de mulheres nas
representações, fato que passou a se estender para outros países.
No século XVII, segundo Berthold (2006), o teatro italiano experimentou
grandes evoluções cênicas, sendo que muitas são utilizadas na estruturação
do teatro atualmente.
Diversos mecanismos foram adicionados à infraestrutura interna do
palco, permitindo a mobilidade de cenários e, portanto, uma maior versatilidade
nas representações. Foi a partir do século XVII que as mulheres passaram a
fazer parte das atuações teatrais na Inglaterra e na França. Na Inglaterra, os
papéis femininos eram antes representados por jovens atores aprendizes. Na
França, uma das atrizes que outrora havia sido integrante do grupo de Jean
Molière (1622-1673) passou a fazer parte do elenco das peças de Jean
Baptiste Racine (1639-1699).
30
No Brasil, o teatro tem sua origem com as representações de
catequização dos índios. As peças eram escritas com intenções didáticas,
procurando sempre encontrar meios para impor a crença cristã sobre a cultura
indígena.
2.2. O Teatro de José Anchieta
No Brasil, o teatro nasce em meados do século XVI como instrumento
de catequese dos jesuítas vindos de Coimbra como missionários. Era um
teatro, portanto, com função religiosa e objetivos claros: evangelizar os índios e
apaziguar os conflitos existentes entre eles e os colonos portugueses e
espanhóis. As representações eram realizadas com grande carga dramática e
com alguns efeitos cênicos, para a maior efetividade da lição de religiosidade
que as representações cênicas procuravam inculcar nas mentes aborígines. O
teatro no Brasil, neste período, estava sob grande influência do barroco
europeu.
Segundo Cacciaglia (1986) o primeiro grupo de jesuítas a desembarcar
na Bahia de Todos os Santos, em 1549, era composto por quatro religiosos da
comitiva de Tomé de Sousa (1528-1609), entre os quais o padre Manuel da
Nóbrega (1517-1570). O segundo grupo de missionários chegou à então
Província do Brasil no dia 13 de julho de 1553, como parte da comitiva de
Duarte da Costa (?-1560). No grupo de quatro religiosos estava o jovem José
de Anchieta (1533-1597), então com dezenove anos de idade.
A tradição teatral jesuítica encontrou no gosto dos índios pela dança e
pelo canto um solo fértil com finalidades catequéticas. Os religiosos passaram
a se valer dos hábitos e costumes dos silvícolas - máscaras, arte plumária e
instrumentos musicais originários.
Tematicamente, essas produções mesclavam a realidade local (tanto de
índios quanto dos colonos) com narrativas hagiográficas (vidas dos santos).
Como toda espécie de dominação cultural prescinde um conhecimento da
cultura do dominado, o Padre Anchieta seguiu o preceito da Companhia de
Jesus que determinava ao jesuíta o aprendizado da língua onde mantivessem
31
missões. Assim, foi incumbido de organizar uma gramática da língua tupi, o
que fez com sucesso.
Os espetáculos tinham como elenco os índios catequizados e eram
apresentados, na maioria das vezes, ao ar livre – alguns deles tendo a selva
por cenário, e outros, ao estilo do teatro medieval, nos átrios das pequenas
igrejas.
O teatro jesuítico, especificamente o Teatro Anchietano, segundo
Cacciaglia (1986), era utilizado como forma de ensinar aos índios, e também
aos alunos do colégio, a cultura e religiosidade portuguesa do século XVI,
transformando-se, desta forma, em um amplo instrumento pedagógico
jesuítico. O recorte do século XVI acontece por que foi neste período que o
teatro foi inaugurado como instrumento pedagógico nas escolas jesuíticas da
Europa e do Brasil e a ênfase em Anchieta ocorre pelo fato dele inaugurar a
literatura em terras brasílicas.
Os jesuítas mostravam com o teatro algumas conquistas obtidas com os
índios, como a suposta abolição de crenças naturais e da antropofagia, e a
implementação da “lei do amor”, o sentido de lealdade, o esquecimento das
injúrias, a reação contra a inveja e a harmonia entre todos, mesmo que em
alguns momentos os índios fossem considerados inconstantes. Observamos,
neste período, o teatro como um instrumento disciplinador e opressor por
buscar “domesticar” nossos índios e fazê-los pensar e agir da forma que
convinha aos jesuítas.
Os Autos Anchietanos, que visavam infundir o pensamento cristão nos
índios, além de lidar com os mistérios e com as moralidades, estendiam-se ao
adro da igreja e ao rito litúrgico materializando as imagens como: Anjos e
Demônios; o Bem e o Mal; a Virtude e o Vício; o uso de danças; demônios
enfeitados com penas; músicas e evoluções com arcos e flechas, totalmente
característicos do teatro jesuítico brasileiro que, sem dúvida, era um conjunto
de práticas não estranhas à tradição indígena. As representações aconteciam,
na maioria das vezes, quando havia recepções de pessoas importantes ou das
imagens e relíquias.
Assim, o teatro no Brasil nasceu à sombra da religião católica, pois ele
era um recurso didático da catequese, tanto dos povos nativos (índios) como
dos colonizadores portugueses, como exemplifica Cacciaglia (1986).
32
Um exemplo disso encontra-se na maioria dos Autos Anchietanos os
quais dramatizam a vitória de forças da cristandade sobre os demônios; estes
(os demônios) são quase sempre caracterizados como seres sátiros que se
utilizam desta caracterização para “brincar” com os costumes indígenas. E
esse tipo de comunicação era feito para ilustrar e/ou eternizar as verdades da
Fé, isto é, servia para “tocar” o fundo da alma dos nativos, o que acabava
influenciando nos costumes e na liberdade de expressão dos índios. Então,
como esta mensagem não podia ser apresentada com termos clássicos, se deu
a sua adaptação para a realidade brasileira.
O cenário do Brasil-Colônia não possibilitava que, como
acontecia na Europa, o texto fosse todo em latim. Sendo assim,
fica-nos mais visível a razão de Anchieta chegar a utilizar em
seus autos até mesmo quatro idiomas: o latim, o português, o
espanhol e o tupi, maneira direta de atrair o público dos
missionários, os indígenas (ARNAUT DE TOLEDO;
RUCKSTADTER; RUCKSTADTER, 2005, p. 27).
Na concepção de Barros (2008), o espanhol, que era língua da terra
natal de Anchieta, foi mais usado nos autos representados em vilas e cidades,
onde havia mais falantes dessa língua, ou quando os visitantes eram
espanhóis. A utilização do latim foi introduzida por insistência do Geral de
Roma e se utilizou em representações nos colégios, para exercício dos alunos
nesta língua, enquanto que o tupi e o português eram para aqueles fora dos
colégios que residiam no Brasil.
Para a referida autora, a utilização da língua indígena, em um primeiro
momento não foi vista com “bons olhos”, por conta de que os índios brasileiros
não tinham palavras correspondentes a Deus, religião, fé e outros, e a tradução
poderia causar um grande erro teológico. No entanto, percebendo que a
pedagogia só poderia acontecer desta forma, aceitaram o uso da língua nativa,
desde que algumas palavras fossem deixadas em português e castelhano.
Desse modo, ao ocorrer esta tradução, a troca de experiência entre os
missionários e os indígenas aproximou o universo culturais e propiciou aos
jesuítas um melhor entendimento acerca da religião e dos costumes indígenas.
Outra peculiaridade no teatro anchietano é a união de temas
nativos e cristãos. Anchieta e os outros jesuítas perceberam
que tal união poderia atrair mais ainda o público nativo, pois os
33
índios já tinham uma inclinação natural para a música e para a
dança, e daí ao teatro estaria próximo. Os jesuítas utilizavam
no teatro elementos indígenas, tirados da fauna e da cultura
indígena e unia aos santos da igreja. (BARROS, 2008, p.2).
O cenário para as representações era quase sempre natural,
principalmente nas aldeias em que as peças eram
representadas ao ar livre, tendo como fundo a floresta. Na
representação havia um deslocamento no espaço (também se
dava nas festividades indígenas), com diálogos nem sempre
relacionados entre si; as figuras simbólicas, às vezes não
sacras; a comunicação proporcionada pela música e dança, e
pelos instrumentos indígenas de sopro e percussão; e
principalmente a visão do teatro como um aspecto lúdico,
entendido como jogo, brincadeira. As vestimentas eram
aparatosas e cheia de penas (BARROS, 2008, p.2).
O teatro indígena foi utilizado para a realização dos autos, por Anchieta,
que desenvolveu um esquema que costumava ser repetido: uma introdução ou
um ato inicial lírico; a parte central dialogada (que às vezes tinha dois atos) e a
despedida (acompanhada de músicas, cantos e danças). O público era
formado por colonos, índios e, às vezes, visitantes. Os atores eram escolhidos
entre os mais extrovertidos fossem eles brancos, índios ou mamelucos. Os
recursos utilizados eram mínimos e simples, segundo aponta Côrrea (1994).
A estrutura do teatro anchietano era feita de forma que a representação
não coubesse apenas em palco, mas também em torno dos aldeamentos e
perto das igrejas. As peças duravam horas e eram feitas como dito
anteriormente, de canto, danças e diálogos.
Os diálogos teatrais utilizavam personagens da vida social indígena e a
sua língua para que seu espectador entendesse sobre “a maneira boa de viver”
(modo português de se viver) e o que é “mau” (os rituais e costumes
indígenas): criava-se desta forma um teatro evidentemente pedagógico, no
sentido em que também eram autos religiosos e de moralidades (BARROS,
2008).
Ainda segundo a autora, Anchieta (1977) utilizou muito da fala no teatro,
por saber o sagrado significado que ela representaria para o espectador
indígena: a fala para os indígenas era de extrema importância, dado que eles
não escreviam e assim toda a sua história era transmitida, como em boa parte
até os dias de hoje, sob forma oral. A palavra falada não era apenas um
instrumento para a transmissão de pensamentos, mas sim, um instrumento
34
cheio de signos/significados, religiosidade e história indígenas. Além do uso da
palavra falada, a imagem também fazia bastante efeito para os índios,
principalmente quando as imagens faziam parte do seu repertório natural, e
desta forma era percebido o entrelaçamento da cultura européia com a
indígena, tornando os ensinamentos cada vez mais perceptíveis aos índios.
Após o teatro jesuítico, durante muito tempo o teatro brasileiro fora
apresentado apenas como movimento artístico, podemos destacar, mais
precisamente na metade do século XX, o teatro infantil, baseado em uma
abordagem pedagógica com destaque no desenvolvimento humano.
2.3. O Teatro Infantil
Quando se aborda a questão do Teatro Infantil brasileiro, a primeira
referência é Maria Clara Machado (1921-2001), escritora, dramaturga brasileira
e fundadora do Teatro-escola Tablado, que acabou influenciando não apenas
na constituição da dramaturgia dirigida ao público infantil, mas também na
formação teatral do Rio de Janeiro e do teatro brasileiro contemporâneo por
meio do Tablado, teatro-escola que funciona desde 1964. Entretanto, limites e
contradições da própria formação político-ideológica da autora refletem sua
proposta de uma concepção conservadora de teatro, em sua estrutura e tema,
apontando mais conquistas estéticas que ideológicas.
Segundo Lomardo (1994) cabe à Maria Clara Machado, o mérito de uma
produção ininterrupta possibilitada, primordialmente, por dispor de uma casa
fixa, um palco permanente operando com instalações adequadas, cenário e
iluminação favoráveis. A autora-encenadora pôde, geralmente, em montagens
bem cuidadas, desenvolver um teatro como arte cênica, como texto
pressupondo o espetáculo, tendo a organização e o elemento cênico no centro
da própria concepção. A despeito de sua liberdade criativa, Maria Clara
apresenta certas características comuns à dramaturgia infantil como um todo.
Lomardo (1994) ressalta a tendência de Maria Clara à estrutura dramática
simplificada, embasando e propagando a dicotomia entre “bem e mal”. Trata-se
de textos que não permitem múltiplas leituras, isto é, colocam-se conflitos
35
maniqueístas cuja decodificação não apresenta ambiguidades. Ao contrário,
têm-se soluções inequívocas claras e previamente estipuladas.
Podemos exemplificar isso em sua peça infantil “Os Cigarras e os
Formigas”, encenada pela primeira vez em 1976. Elaborada em torno da fábula
de La Fontaine foi reelaborada em consonância com a realidade, ao fazer por
meio da crítica de costumes, a opção por questões sociais, se aproximando
das tradições de um teatro brasileiro e popular. Surgem, pelo entrecho
dramático, indícios de desmascaramento do maniqueísmo e de ruptura de
convenções. No desfecho, repele-se o trágico da fábula original em que o “mal”
é irremediavelmente punido. Encontra-se, pela comicidade a solução em que o
“mal” é convertido para o “bem” especialmente pelo amor e pelo trabalho que
preconizam as normas de conduta moral e social.
Existem características específicas na produção do teatro infantil
contemporâneo que o senso comum reconhece como sendo próprias de uma
linguagem adequada para crianças. O que, obviamente, não significa afirmar
que espetáculos que não se enquadrem nessas características não agradem a
determinadas faixas etárias. Além disso, os aspectos que concernem à atuação
cênica são, em muitos casos, movidos por paradigmas de estereótipos de um
universo pseudo-infantil que nem sempre tem a ver com o universo acionado
pela peça. O teatro infantil tem algumas especificidades de execução, mas sua
obediência a certa lógica constante, a respeito dos aspectos anteriormente
citados não garante o sucesso − nem mesmo o fracasso − de uma peça
infantil.
Segundo Freire (2005) é preciso saber que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção. Analogicamente, o ator, assim como o educador, deve travar
um diálogo com o espectador, por meio de uma relação baseada no respeito
ao conhecimento do outro, em vez de “depositar” conhecimentos estéreis em
suas cabeças “neutras”, até porque não existem cabeças neutras, nem de
adultos nem de crianças.
Todos os jogos lúdicos, cores, musicalidade, humor e sagacidade do
texto falado e cênico só funcionam se o ator souber utilizar isso em prol de um
diálogo orgânico e verdadeiro com seu público. Para tanto, certas
especificidades de recepção das crianças têm de ser levadas em questão,
36
como, por exemplo, a relação com estruturas concretas de linguagem e as
diferenças de ordem culturais, sociais, econômicas e relacionais. Não que os
atores devam fazer um espetáculo diferente para cada criança, mas, quando o
diálogo realmente existe, a relação ator-adulto e espectador-criança necessita
de cuidados específicos e os atores têm que saber lidar com isso desde o
processo da gênese do espetáculo.
Para Courtney (2006) a criança inicia o conhecimento do mundo pelo
sentido motor e, a partir desse momento, começa a jogar fingindo ser outra
pessoa, a imitar o outro, a atuar, o que faz parte do seu processo vital.
Concordamos com Courtney (2006) quando reconhece que a criança é o
que é; que sua imaginação criativa é dramática em sua natureza, pois o jogo
na criança tem seu valor próprio. Admitimos a existência do teatro infantil e
este é o método pelo qual a criança cresce e amadurece, podendo
compreender e apreender sobre o mundo à sua volta.
Neste contexto social que visa, além do desenvolvimento humano, o
conhecimento social, apresentamos o Teatro do Oprimido.
2.4. O Teatro do Oprimido
O Teatro do Oprimido é destacado como um método de educação
popular, que contribui para a compreensão do indivíduo e para a
contextualização dos fatos sociais. Nem sempre os canais formais de
participação social são suficientes para detectar as demandas da população.
Promover a participação popular exige a procura de novas linguagens que
favoreçam o diálogo entre o estado e a população, criando novos espaços nos
quais a expressão criativa dos indivíduos seja estimulada.
A participação popular é um componente fundamental para a
consolidação da democracia. Para que esta participação se torne efetiva é
necessário um trabalho educativo que ajude a população a entender os
aspectos envolvidos nas relações de poder. Na vida cotidiana, se observa
situações de opressão, discriminação e preconceitos não discutidos que, por
isso mesmo muitas vezes, acabam não resolvidos (BOAL, 2008).
37
O termo Teatro do Oprimido refere-se, explicitamente, à Pedagogia do
Oprimido de Paulo Freire. O aspecto pedagógico desse teatro aparece em
primeiro plano. O projeto político destaca-se com força e impõe-se por meio de
um processo análogo ao que deu luz à Pedagogia da Libertação de Paulo
Freire (BOAL, 2008).
Na pedagogia de Freire, a educação é entendida como uma estrutura do
poder, analisada pela dificuldade de um “educador dialógico” atuar numa
estrutura social em que o “diálogo” é negado, em que o saber é restrito a
poucos, e utilizado como um elemento de poder. Para Freire (2005) a escola
não distribui poder, mas constrói saber que é poder, e não há mudança
histórica sem o conhecimento. Atesta que o papel da educação consiste em
colocar o conhecimento nas mãos dos excluídos de forma crítica, porque a
pobreza política produz pobreza econômica. Ninguém ignora tudo, ninguém
sabe tudo. Ninguém é ignorante de tudo. O analfabeto político não consegue
entender as causas da sua pobreza econômica. Freire (2005) associava
alfabetização à politização. O ato de ensinar é inserir-se na história: não é só
estar na sala de aula, mas adentrar o imaginário político mais amplo.
A Pedagogia do Oprimido, segundo Freire (2005), envolve não apenas
uma redistribuição de recursos materiais, mas uma luta por significados
culturais em relação às diversas posições sociais de alunos e professores e a
sua posição na divisão global do trabalho, da mão de obra.
Paulo Freire valoriza, além do saber científico elaborado, também o
saber primeiro, inicial, o saber cotidiano, assegurando que o aluno não registra
em separado as significações instrutivas das significações educativas e
cotidianas. Ao incorporar conhecimento, ele incorpora outras significações, que
são: como se conhece, se produz e como a sociedade utiliza o conhecimento,
o saber cotidiano do grupo social.
Quando fala de "educação como intervenção", Freire se refere a
mudanças reais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas,
da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde,
considerando a situação no Brasil e outros países da América Latina (FREIRE,
2005).
38
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e
libertadora, terá, dois momentos distintos: O primeiro, em que
os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão
comprometendo-se na práxis, com a sua transformação. O
segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta
pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia
em processo permanente de libertação (FREIRE, 2005, p.46).
A concepção de educação de Paulo Freire percebe o homem como um
ser autônomo. Esta autonomia está presente na definição de vocação
ontológica de “ser mais’” que está associada à capacidade de transformar o
mundo. Entende-se por “pedagogia” em Freire, a ação que pode e deve ser
muito mais que um processo de treinamento ou domesticação; um processo
que nasce da observação e da reflexão e culmina na ação transformadora.
O modelo de educação proposto por Paulo Freire, a ação educativa
libertadora, propõe uma relação de troca horizontal entre educador e
educando, exigindo-se nesta troca, atitude de transformação da realidade
conhecida. A educação libertadora é uma educação “conscientizadora”, na
medida em que, além de conhecer a realidade, busca transformá-la, ou seja,
tanto o educador quanto o educando aprofundam seus conhecimentos em
torno do mesmo objeto cognoscível para poder intervir sobre ele (FREIRE,
2005).
O teatro popular, para Boal (2008), é uma estratégia de educação não
formal, que propicia o desenvolvimento, a criação artística e o acesso cultural
para as comunidades. Não trata exclusivamente dos chamados temas políticos,
pois nenhum tema é estranho ao teatro popular, porém alguns são prioritários,
dando maior relevância aos temas políticos e sociais.
O Teatro do Oprimido (T.O.), segundo Boal (2008) é uma forma de
manifestação de teatro popular. O teatro do oprimido não é o teatro para o
oprimido: é o teatro dele mesmo. Não é o teatro no qual o artista interpreta um
papel de alguém que ele não é: é o teatro no qual cada um, sendo quem é,
“representa” seu próprio papel, isto é, organiza e reorganiza sua vida, analisa
suas próprias ações e tenta descobrir formas de liberação. O teatro do oprimido
não é um teatro de classe, é um teatro das classes oprimidas e dos oprimidos,
no interior dessas classes.
Atesta Boal (2008) que o oprimido e espectador são conceitos quase
sinônimos ligados e intermediados pelo “diálogo”, que as sociedades tendem a
39
exercer uma relação de aparente diálogo, na verdade um monólogo, presente
nas relações humanas, como na relação professor-aluno, pai-filho e outras. Os
pressupostos conceituais do Teatro do Oprimido giram em torno de cultura,
cidadania e opressão em uma sociedade dividida em classes sociais.
Para Boal o T.O. é um movimento teatral e modelo de prática cênico-
pedagógica que possui características de militância e destina-se à mobilização
do público, vinculando-se ao teatro de resistência. O “oprimido” seria aquele
indivíduo que costuma não ter o direito de falar, de ter sua própria
personalidade (BOAL, 2008).
Os dois principais objetivos do Teatro do Oprimido definido por Boal são:
- transformar o espectador, de um ser passivo e depositário, em protagonista
da ação dramática, e - nunca se contentar em apenas refletir sobre o passado,
mas se preparar para o futuro.
Atesta Boal (2008) que a metodologia de trabalho do T.O. proporciona
uma preparação do indivíduo para ações reais na sua existência cotidiana e
social com vistas a uma liberação. Basicamente, o “espectador” é incentivado a
interromper a ficção observada sempre que julgar “falsas, ou irreais, ou
mistificadoras ou ineficientes ou idealistas” as soluções vistas em cena,
situando-se este teatro, portanto, nos limites entre ficção e realidade, e o
“espectador” entre pessoa e personagem. Nesse teatro, o indivíduo representa
o seu próprio papel, analisa suas próprias ações, questiona e reorganiza a sua
vida dentro de uma nova visão de mundo.
O “Centro do Teatro do Oprimido” iniciou as suas atividades em 1986,
por Augusto Boal, sediado no centro histórico do Rio de Janeiro. Desenvolve
atividades culturais diversas: ensaios, laboratórios, apresentações artísticas,
seminários de dramaturgia, palestras, debates, cursos, oficinas e exposições.
O Centro de Teatro do Oprimido oferece assessoria para as administrações
que pretendem utilizá-lo como instrumento pedagógico e mobilizador,
desenvolvendo atividades para eventos públicos, para comunidades e eventos
internos. É um empreendimento de caráter político-cultural, que utiliza as
técnicas de dramaturgia para favorecer a compreensão e a busca de
alternativas para os problemas pessoais e comunitários (interpessoais). Tem
como objetivo formar grupos populares que, através de técnicas teatrais,
possam debater soluções para os problemas do seu meio social.
40
Nesses grupos, os “Coringas” são as pessoas responsáveis em
transmitir a técnica do Teatro do Oprimido e orientar a montagem das peças,
com a finalidade de formação de novos grupos teatrais. Os temas, os diálogos
e os personagens, que refletem a realidade da comunidade, ficam por conta
dos participantes das oficinas. As apresentações teatrais ocorrem na própria
comunidade e em diferentes espaços públicos. Entre as técnicas do Teatro do
Oprimido estão: Teatro Imagem, Teatro Jornal, Teatro Invisível, Teatro
Legislativo e Teatro Fórum.
O “Teatro Imagem” é um conjunto de técnicas que transforma questões,
problemas e sentimentos em imagens concretas, buscando a compreensão
dos fatos por meio da linguagem das imagens, enquanto o “Teatro Jornal” é um
conjunto de nove técnicas que dinamizam notícias de jornal, dando-lhes
diferentes formas de interpretação. O “Teatro Invisível” é uma técnica de
representação de cenas cotidianas em que os espectadores são reais
participantes do fato ocorrido, reagindo e opinando espontaneamente na
discussão provocada pela encenação. O “Teatro Legislativo”, segundo Boal
(2008), é uma experiência sociocultural que visa à produção de propostas
legislativas e /ou jurídicas, a partir da intervenção do público em espetáculos de
teatro é a forma de implantar o conteúdo político do Teatro do Oprimido. A
partir dos problemas cotidianos da população, é feito um levantamento de
informações para a elaboração de leis. Os grupos populares montam peças de
“Teatro Fórum” e as apresentam para diversos públicos. As intervenções
realizadas pela platéia no Teatro Fórum são anotadas em relatórios, e as
análises destes relatórios são a base para a formulação de novas leis.
Os “ensaios” são entendidos como reunião políticocultural, fazendo parte
do diálogo intergrupos com outras comunidades. Os festivais servem para
conhecer a opressão dos demais e se solidarizarem: devem conhecer,
reconhecer e trocar idéias, informações, sugestões, informes, propostas, isto é,
fazer política (BOAL, 2008). A dinâmica envolve um animador-líder, o
“Coringa”, em oficinas de duas horas que podem durar alguns anos, a
depender da necessidade e objetivos dos interessados.
Periodicamente os “coringas” se reúnem para estudar o conjunto de
propostas apresentadas pelo público, fazer uma primeira seleção e separar as
sugestões que realmente podem ser transformadas em ação. O Teatro
41
Legislativo estimula a participação do cidadão e a democratização da política
por meio do teatro (BOAL, 2008).
No Teatro Fórum, como técnica teatral é feita uma pergunta pelo elenco
aos espectadores. É apresentado um problema objetivo, por meio de
personagens opressores, que entram em conflito por causa de seus desejos e
vontades contraditórias. Nesta luta por seu objetivo, o oprimido,
necessariamente fracassa e os espectadores devem representar suas
alternativas para os problemas encenados, por meio da intervenção direta no
espetáculo, substituindo o personagem oprimido.
No final da representação, Boal e sua equipe explicam que não estão de
acordo com o que foi representado e se eles não apresentaram soluções
melhores, é porque não as conhecem. A “troupe”, como é denominada a
equipe, propõe-se a reapresentar a peça, porém, dessa vez, quando um
espectador considerar que um dos personagens "age" favorecendo a opressão,
pode gritar Stop! e substituí-lo. Em cena, os outros atores improvisarão com ele
a solução proposta.
Nas comunidades os tópicos usualmente abordados pelo Teatro do
Oprimido são aqueles vividos no cotidiano: saúde e prevenção de doenças,
discriminação social, violência, uso indevido de drogas, trabalho, relação
familiar, relações sociais de gênero, meio ambiente e educação. Propõe a
mobilização da população para discussão do orçamento participativo,
incentivando a presença nas ações governamentais e também na formulação
de leis, fazendo com que a população apresente propostas de lei de forma
criativa. Constitui-se em instrumento facilitador da discussão dos problemas
sociais.
As técnicas do Teatro do Oprimido podem ser utilizadas por qualquer
grupo, pois permitem a troca de informações e experiências na medida em que
os problemas vão surgindo no decorrer da encenação. No entanto, cita Boal
(2008) que determinadas regras são quase obrigatórias para o papel
desempenhado pelo coringa, como: o coringa deve evitar todo tipo de
manipulação e de indução do espectador, não deve decidir nada por conta
própria, e enuncia as regras do jogo. A partir daí deve aceitar até mesmo que a
platéia modifique essas regras. O “coringa” deve reenviar as dúvidas à platéia
42
para que ela decida. Se a solução do espectador não é a mais adequada, ela é
“devolvida” à platéia pelo organizador do jogo, o "Coringa".
Exercendo uma função pedagógica, o “coringa”, num espetáculo Fórum,
assume o papel de conciliador, mediador do jogo, estando atento às “soluções
mágicas”. Ele pode interromper uma ação de um “espectador-protagonista”
quando acredita que tal ação é mágica, mas não deve decretar que é mágica e
sim interrogar a platéia. Às vezes, as soluções propostas, ao contrário de
“mágicas, são insuficientes”. Nesses casos, o “coringa” deverá estimular os
espectadores a encontrar soluções mais ativas. A atitude física do “coringa” é
de extrema importância, pois tudo que acontece sobre o palco, sobre a cena,
isto é, todas as “imagens” produzidas pelo corpo ou pelos objetos, são
“imagens significativas”.
A consciência do “ator-coringa” deve ser a de autor ou adaptador que se
supõe acima e além, no espaço e no tempo, dos personagens. Assim, todas as
possibilidades teatrais são conferidas à função “coringa”. A interação palco-
platéia, sob o olhar vigilante do “coringa” estimula a platéia, transforma o
fenômeno da representação na soma das tentativas e soluções propostas
pelos espectadores, com o objetivo de lutar contra uma determinada forma de
opressão.
Os resultados alcançados pelo trabalho do Teatro do Oprimido são
referentes à educação para a cidadania e participação popular nas discussões
públicas. Esse grupo de técnicas ajuda a sensibilizar as pessoas em torno de
um tema, favorecendo a desinibição e estimulando as pessoas a apresentarem
suas idéias e propostas para o grupo do qual participam.
Voltando-nos para o objeto de discussão que é o teatro na educação
abordamos no próximo capítulo as orientações sobre os Parâmetros Nacionais
Curriculares (PCNs) que, além de destacar questões sociais, visam um ensino
no processo de ensino-aprendizagem, no qual os conteúdos e habilidades não
devem ser tratados como fins em si mesmos, mas como meio para que o aluno
desenvolva suas capacidades.
43
CAPÍTULO III
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs)
E O ENSINO DE ARTE
O regime de verdade vigente
desconsidera, portanto,
a condição humana como sendo
essencialmente local, social e histórica,
sensível a trocas que participam de um sujeito,
em um campo tenso de forças, possibilidades
e condições concretas de existência.
Norma S. T. de Lima (2003, p. 26).
44
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados no
intuito de criar condições adequadas nas escolas visando permitir aos jovens o
acesso ao conhecimento necessário para o exercício da cidadania. A intenção
é que os PCNs sirvam de apoio aos educadores no desenvolvimento de seus
projetos educativos e à prática pedagógica, bem como que contribuam para a
formação e atualização profissional.
Destacamos, ainda, a intenção de provocar debates a respeito da função
da escola e reflexões sobre o quê, quando, como e para quê ensinar e
aprender. Os PSNs envolvem não somente o âmbito escolar, mas também os
âmbitos: familiar, político e social.
Para cada uma das áreas e para cada um dos temas referidos há um
documento que visa à formação do aluno apresentada numa proposta rica em
objetivos, conteúdos, avaliação e orientações didáticas.
A Arte, segundo os PCNs (1998), possui uma função tão importante
quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem,
pois está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.
A educação por meio da arte propicia o desenvolvimento do pensamento
artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de
ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua
sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas
quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos
colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (PCNs, 1998).
Podemos exemplificar com um aluno que conhece arte e pode
estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período
histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais
habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para
resolver um problema matemático. Pode criar um campo de sentido para a
valorização da diversidade e da imaginação humana, além de se tornar mais
capaz de perceber sua realidade cotidiana.
Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a
cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações
artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber,
sentir e articular significados e valores que governam os
diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade.
A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como
45
portas de entrada para uma compreensão mais significativa
das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e
eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma síntese
ausente na explicação dos fatos (PCNs, 1998, p.19).
O conhecimento da arte pode abrir perspectivas para que o aluno tenha
uma compreensão de mundo. O ser humano que não se aproxima da arte tem
uma experiência de aprendizagem limitada, pois pode escapar-lhe a dimensão
do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade, da
poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que
buscam o sentido da vida.
Segundo Zagonel (2008) desde o início da história da humanidade a arte
sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais.
Exemplifica que quando o homem desenhou um bisão numa caverna pré-
histórica, ele teve que aprender o seu ofício, de algum modo. Assim, da mesma
maneira, ensinou para alguém o que aprendeu.
O ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas
e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que
envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a área que trata
da educação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e
coincide com as transformações educacionais que caracterizaram o século XX
em várias partes do mundo.
No início da década de 1960, arte-educadores, principalmente norte-
americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de foco dentro do
ensino de Arte, questionando a ideia do desenvolvimento espontâneo da
expressão artística da criança e procurando definir a contribuição específica da
arte para a educação do ser humano (PCN, 1998). A crítica à livre expressão
questionava a aprendizagem artística como consequência automática do
processo de maturação da criança.
Na década de 1970 afirmava-se que o desenvolvimento artístico era
resultado de formas complexas de aprendizagem que, portanto, não ocorre
automaticamente à medida que a criança cresce. Portanto, era tarefa do
professor propiciar essa aprendizagem por meio da instrução.
Desta forma, as habilidades artísticas nas crianças se desenvolvem por
meio de questões que se apresentam à criança no decorrer de suas
46
experiências, buscando meios para transformar idéias, sentimentos e imagens
num objeto material.
Segundo os PCNs (1998) professores de todos os cantos do mundo se
preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade
pedagógica:
- Que tipo de conhecimento caracteriza a Arte?
- Qual a função da Arte na sociedade?
- Qual a contribuição específica que a Arte traz para a educação do ser
humano?
- Como as contribuições da Arte podem ser significativas e vivas dentro
da escola?
- Como se aprende a criar, experimentar e entender a Arte e qual a
função do professor nesse processo?
A partir dessas perguntas, as tendências no ensino da Arte geraram
referências conceituais fundamentadas dentro do currículo escolar e
focalizadas com base nas características inerentes ao fenômeno artístico. O
ensino de Arte é identificado por uma visão humanista e filosófica que demarca
as tendências: tradicionalista e escolanovista. Embora ambas se contraponham
em proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e do aluno,
ficam evidentes as influências que exerceram nas ações escolares de Arte.
Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participam
das escolhas pedagógicas e estéticas de alguns professores de Arte.
Na escola tradicional valorizavam-se as habilidades manuais, os “dons
artísticos”, os hábitos de organização e precisão, resultantes de uma visão
utilitarista e imediatista da Arte. Os professores trabalhavam com exercícios e
modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos.
Não havia processo de criação, o ensino de Arte era voltado para o domínio
técnico, mais centrado na figura do professor, que transmitia aos alunos os
códigos, conceitos e categorias, numa espécie de reprodução de modelos.
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico,
do Natural e Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto funcional do
que uma experiência em Arte. As orientações e conhecimentos visavam uma
aplicação imediata e a qualificação para o trabalho.
47
As atividades, de teatro e dança, foram reconhecidas por fazerem parte
das festividades escolares na celebração de datas especiais, o que ainda
acontece nos dias de hoje em algumas escolas. A finalidade do teatro era
simplesmente apresentá-lo. As crianças decoravam os textos e os movimentos
cênicos eram marcados com rigor.
Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo
no Canto Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na
década de 30. Segundo os PCNs (1998) esse projeto constitui referência
importante por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente
e sistemática a todo o País. O Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e
civismo, princípios condizentes com o momento político da época. Contudo, o
projeto esbarrou em dificuldades práticas na orientação de professores e
acabou transformando a aula de música numa teoria musical baseada nos
aspectos matemáticos e visuais do código musical com a memorização de
peças orfeônicas de caráter folclórico, cívico e de exaltação.
Entre 1920 e 1970 o ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento
natural da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações,
valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo. As
práticas pedagógicas, que antes eram diretivas, com ênfase na repetição de
modelos e no professor, são redimensionadas, enfatizando os processos de
desenvolvimento do aluno e sua criação.
As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter
mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo
e progressivo do aluno. As atividades de artes plásticas mostram-se como
espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na
auto-expressão dos alunos.
Os professores estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte
divulgadas no Brasil e no exterior, rompendo a rigidez estética reprodutivista da
escola tradicional. Segundo os PCNs (1998), isso tudo resulta num crescimento
dos movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. É
possível exemplificar de forma significativa a “Semana de Arte Moderna de São
Paulo”, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias modalidades:
artes plásticas, música, poesia e dança.
48
No fim dos anos 1960 e na década de 70 identificamos uma tentativa de
aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar
e as que se ensinam dentro dele. É a época dos festivais da canção e das
novas experiências teatrais, quando as escolas promovem festivais de música
e teatro com grande mobilização dos estudantes.
Por esses momentos de aproximação podemos fazer uma relação do
ensino de arte à realidade artística brasileira, considerada hoje mundialmente
original e rica. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 5692, a Arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação
Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina. Entretanto
muitos professores encontraram dificuldades na relação entre a teoria e a
prática, pois não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o
domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das
atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical e Artes Cênicas).
Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em
cursos de curta duração, tinham como única alternativa seguir documentos
oficiais (guias curriculares) e livros didáticos em geral, que não explicitavam
fundamentos, orientações teórico-metodológicas ou mesmo bibliografias
específicas (PCNs, 1998).
“A Educação Artística demonstrava, em sua concepção, que o sistema
vigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e
prática” (PCN, 1998, p. 24). Muitas dessas dificuldades aconteciam pela falta
de preparo dos professores, sendo que as próprias faculdades de Educação
Artística, criadas com o intuito de cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam
preparadas conceitualmente para favorecer uma formação mais sólida ao
professor. A insegurança desses professores, bem como seu desprestígio fez
com que os mesmos visassem objetivos inatingíveis, formulando atividades
múltiplas, com exercícios corporais, musicais, plásticos, sem conhecê-los
teórica e suficientemente.
A falta de preparo dos professores responsáveis por educar os alunos
em todas as linguagens artísticas, segundo os PCNs, teve como conseqüência
uma diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada
uma das formas de arte.
49
A partir dos anos 1980, o movimento Arte–Educação busca ampliar as
discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, pelo fato de
reconhecer suas limitações de conhecimento, bem como de seu isolamento
dentro da escola com relação às outras disciplinas. Para tanto, encontros e
eventos foram realizados com o objetivo de rever e propor novos andamentos à
ação educativa em Arte.
A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394),
aprovada em 20 de dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 26, parágrafo
2º, que “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos”, podendo desenvolver propostas educacionais que
visassem a construção do ensino-aprendizagem utilizando-se das artes, mais
especificamente do teatro, como um valioso recurso didático no qual o aluno
participa de forma ativa de sua aprendizagem.
A propósito, “o ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural
da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações,
valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo” (PCN,
1998, p. 23).
Segundo Zagonel (2008), a obrigatoriedade do ensino de Arte está
plenamente de acordo com os objetivos da educação pregados pela lei
nacional. Cabe às instituições de ensino a responsabilidade de dar às pessoas
os meios de familiarização com a arte e os conhecimentos sobre os diferentes
códigos das linguagens artísticas.
Hoje o ensino de Arte é obrigatório nas escolas brasileiras e conforme
sugerido nos PCNs (1998), a escola pode trabalhar com as linguagens
artísticas que forem de encontro às suas possibilidades e interesses, são elas
sugeridas e agrupadas em quatro blocos: artes visuais, dança, música e o
teatro. A utilização das quatro linguagens pode ser observada com maior
frequência nas escolas particulares, que buscam oferecer um currículo
diferenciado em relação às escolas estaduais e municipais, quando estas se
utilizam apenas das artes visuais em seu currículo.
O conhecimento deverá se articular de acordo com três eixos
metodológicos propostos pelo PCN:
- a criação e produção em arte – com o fazer artístico;
50
- a fruição estética – apreciação significativa da arte e do universo a ela
relacionado, por meio de uma leitura crítica;
- a reflexão – observando a arte como produto da história e da
multiplicidade de culturas.
Para as autoras Arslan e Lavelbeg (2006), o ensino da arte é fruto de
conservações e mudanças, preservações e substituições, significações e
ressignificações de questões éticas e educacionais obtidas na escola, na
sociedade, na relação ensino-aprendizagem, professor e aluno e na articulação
entre teoria e prática. Segundo as autoras, pensar a arte exige uma reflexão
sobre condições de produção e criação. A arte produzida na sociedade, nas
diversas culturas, passa a ser objeto de conhecimento nas escolas. O
patrimônio cultural passa a ser aprendido por meio da diversidade de cultura de
outros tempos e lugares.
Um aluno preparado para o futuro é aquele cuja formação permite
acompanhar seu tempo. Dessa forma o ensino de arte permitirá a esse aluno
fazer suas escolhas com liberdade e discernimento influenciado pela cultura,
com atitudes transformadoras, a fim de continuar aprendendo por si, não
apenas enquanto aluno dentro da escola, mas também fora como indivíduo
atuante na sociedade, renovando assim seu conhecimento por meio de contato
direto com diferentes manifestações artísticas como: mostras, apresentações
de dança, música, teatro, feiras e ateliês. Com isso pode-se estabelecer
comunicação e integração com a cultura que está sendo produzida.
Afirma Zagonel (2008) que o teatro no processo de formação cumpre
não somente função integradora, mas também fornece oportunidade para que
o indivíduo se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e
culturais de sua comunidade vivenciada por meio de grupos.
3.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Ensino
de Teatro
Segundo os PCNs (1998) o teatro é, por excelência, a arte que exige do
homem sua presença de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto,
manifestando a necessidade de expressão e comunicação. O ato de dramatizar
51
está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de
compreender e representar uma realidade.
Quando os indivíduos participam de atividades teatrais têm a
oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de
maneira responsável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto,
estabelecendo relações entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a
acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações, com a
finalidade de organizar a expressão de um grupo. O teatro tem como
fundamento a experiência de vida, com idéias, conhecimentos e sentimento.
A criança, ao começar a frequentar a escola, possui a capacidade da
teatralidade como um potencial e como uma prática espontânea vivenciada nos
jogos de faz-de-conta, como foi abordada no capítulo anterior. No processo de
formação da criança o teatro cumpre seu papel de função integradora e dá
oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos
sociais e culturais de sua comunidade.
As propostas educacionais devem compreender a atividade
teatral como uma combinação de atividade para o
desenvolvimento global do indivíduo, um processo de
socialização consciente e crítico, um exercício de convivência
democrática, uma atividade artística com preocupações de
organização estética e uma experiência que faz parte das
culturas humanas. A escola deve viabilizar o acesso do aluno
à literatura especializada, aos vídeos, às atividades de teatro
de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juízo
crítico devem ser igualmente fomentados na experiência
escolar (PCNs, 1998, p. 57).
É importante que a escola busque um espaço para a realização de
atividades teatrais, um espaço mais livre e mais flexível para que a criança
possa ordenar-se de acordo com a sua criação. Compartilhar uma atividade
lúdica e criativa baseada na experimentação e na compreensão é um estímulo
para a aprendizagem, principalmente quando utilizamos como meio os jogos. A
criança passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel
como participante e um maior domínio sobre a linguagem e todos os elementos
que a compõem. De acordo com os PCNs (1998) podemos destacar o teatro
como meio de comunicação e expressão, produção coletiva, produto cultural e
apreciação estética.
52
O teatro como expressão e comunicação enfatiza a participação e
desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação; reconhece
e utiliza os elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e
ação dramática. Experimenta e articula regras para os jogos. Explora
competências corporais e verbais de criação teatral.
O teatro como produção coletiva favorece o reconhecimento e
integração dos alunos com os colegas na elaboração de cenas e na
improvisação teatral; a observação, apreciação e análise dos trabalhos em
teatro realizados por outros grupos. Compreende os significados expressivos
corporais, textuais, visuais, sonoros da criação e encenação teatral.
O teatro como produto cultural e apreciação estética propicia a
observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro, das
produções e suas concepções estéticas; o reconhecimento e compreensão das
propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas
(teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de bonecos, manifestações
populares dramatizadas, e outras). Identifica as manifestações e produções em
teatro nas diferentes culturas e épocas, a pesquisa e leitura de textos
dramáticos e de fatos da história do teatro.
Para iniciar a linguagem teatral na escola podemos introduzir,
primeiramente, o jogo como um método preparativo. Segundo Antunes (2007)
a relação entre jogos e aprendizagem se faz necessária quando o jogo pode
despertar na criança reflexão, oportunidade de descoberta e imaginação.
Desse modo, apresentamos no capítulo que segue, o jogo e seus
aspectos educativos, enfatizando o jogo teatral como metodologia no processo
de ensino-aprendizagem.
53
CAPÍTULO IV
OS JOGOS E SEUS ASPECTOS EDUCATIVOS
Educação é, antes de tudo, relação.
E uma relação precisa de abertura,
de novidades e de desafios
que a atualizem diante do novo poder de evoluir.
Caso não haja aberturas
que possibilitem o diálogo entre o novo e o velho,
a relação cristaliza-se e caduca.
Norma S. T. de Lima (2003, p. 31).
54
Neste capítulo apresentamos o jogo e sua utilização no universo
educativo. De acordo com Huizinga (2007) o jogo é fato mais antigo que a
cultura, mesmo nas suas formas mais simples. O jogo é mais do que um
fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico, ultrapassando limites de
atividades puramente físicas ou biológicas. É uma função significante que
transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação.
A psicologia e a fisiologia procuram observar, descrever e explicar o jogo
dos animais, crianças e adultos. De acordo com Huizinga (2007), temos uma
extraordinária divergência entre numerosas investigações científicas com
intuito de definir a função biológica do jogo. Entre tais investigações, algumas
definem as origens e fundamento do jogo em termo de descarga de energia
vital superabundante, outras, como satisfação de certa necessidade ou instinto
de imitação. O jogo também constitui uma preparação do jovem para as tarefas
sérias que mais tarde a vida lhe exigirá ou num exercício nato de autocontrole
indispensável ao indivíduo ou, ainda, o princípio do jogo como um impulso
nato, manifestado como o desejo de competir ou dominar.
Existe um elemento comum entre todas estas hipóteses, afirma Huizinga
(2007): todas elas partem do pressuposto de que o jogo está ligado a alguma
coisa que não seja o próprio jogo. Todas se interrogam sobre o por que e os
objetivos do jogo. As diversas respostas se completam mutuamente e não se
excluem. Seria muito possível aceitar quase todas sem resultar em confusão
de pensamento, mas nem por isso nos aproximaríamos da verdadeira
compreensão do jogo. Por fim, todas as respostas não passam de soluções
parciais do problema. A intensidade do jogo e seu poder de fascinação não
podem ser explicados por análises biológicas. “E, contudo, é nessa
intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de exercitar que reside à
própria essência e a característica primordial do jogo” (HUIZINGA, 2007, p. 5).
As maneiras segundo as quais os homens são capazes de competir pela
superioridade são tão variadas quanto os prêmios possíveis de se ganhar. A
decisão pode ser dada pela sorte, pela força física, destreza ou pela luta
armada. Também pode haver competições de coragem e resistência,
habilidade, conhecimento, fanfarronice ou astúcia.
É preciso destacar a importância de dar maior relevância ao
conhecimento que pode ser adquirido por meio do jogo, como exemplificou
55
Huizinga (2007). Para nós esse é o meio que relaciona diretamente o jogo à
educação, ou seja, o desejo de construção do conhecimento e aprendizagem
por meio do jogo.
Do mesmo modo Dutra (2000) nos apresenta essa relação entre o
conhecimento e a educação, considerando o conhecimento como base da
educação. Como a epistemologia ou teoria do conhecimento lida com o
conhecimento, é natural pensar que ela anteceda à educação ou às disciplinas
ocupadas por ela, como a pedagogia. Da mesma forma a educação também
deve ser antecedida, segundo a visão tradicional, pela psicologia, que nos
informa primeiro como os indivíduos aprendem, permitindo ao educador
elaborar estratégias para tornar possível a aprendizagem, somadas a aquisição
mais rápida e fácil de novos conteúdos.
Como uma forma especializada da ação humana no mundo, o
conhecimento é um instrumento poderoso de modificação da natureza e da
sociedade. E a educação é o processo por meio do qual nos tornamos hábeis
em utilizar esse instrumento.
Dutra (2000) orienta a compreensão da própria aprendizagem como
investigação. Aprender é explorar um novo caminho e abandonar o antigo, que
já não apresenta resultados, ou simplesmente aventurar-se, ensaiar, errar em
um problema inteiramente novo. Não se aprende primeiro para depois
investigar, agindo de forma contrária, aprendemos investigando.
Ao tratar da investigação, falamos do aspecto ativo do indivíduo no
processo de aprendizagem, ele age no meio em que está. E ao falar em
aprendizagem nos referimos ao aspecto passivo, isto é, ao fato de que o meio
age sobre o indivíduo, e modifica seu comportamento.
Segundo Benjamin (1984), é por meio do jogo que induzimos as
crianças desde cedo a aprender os principais costumes inerentes ao ser
humano. Os jogos e as brincadeiras são muito importantes para o
desenvolvimento infantil, já que fazem parte do seu cotidiano desde o início de
suas vidas. O autor salienta que o jogo possibilita incutir nas crianças o senso
de responsabilidade e, principalmente, de seus limites.
Abt (1974) relata a função do jogo quando as crianças brincam
representando vários papéis, repetindo-os e inovando-os, exercitando sua
criatividade. Quando elas cansam dessas variações, modificam e dificultam a
56
maneira de jogar, tornando-o mais interessante, fazendo com que elas tomem
decisões a respeito do jogo. Este processo é muito importante, pois a criança
se dá conta de que não é um ser único, e que há outras crianças que, como
ela, também pode decidir. Desta maneira, elas descobrem quanto isso pode
ser frustrante, o que deixa claro seu egocentrismo natural dessa fase de
desenvolvimento.
A força do jogo explica o poder de expressão para Kishimoto (1993). Os
jogos tradicionais, como manifestação espontânea da cultura popular tem a
função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência
social. Ligado ao prazer, Kishimoto (1993) nos exemplifica, por meio de fatos
passados, essa convivência social. Desde a época da escravidão já tínhamos
grande destaque nos jogos infantis. Os jogos de faz-de-conta aconteciam
entre as sinhazinhas e as filhas de escravas. A brincadeira girava em torno de
fatos reais e do cotidiano do engenho. A senhora mandava nas criadas, as
filhas fazendo o papel de senhoras, tendo bonecas como filhas, mandavam nas
filhas das criadas. Essas meninas, que serviam como servas, obedeciam às
ordens das pequenas sinhás.
As meninas sinhás abordavam temas como festas, viagens, tratamentos
médicos, visitas a outros engenhos, entre outros. Jamais a escravazinha
representava um papel de sinhá, tendo o poder nas mãos.
Essas crianças já começavam a estabelecer relações acerca de
acontecimentos percebidos no cotidiano. De forma indireta, essas crianças se
preparavam para compreender os diversos papéis que davam sentido à sua
inserção na sociedade escravocrata. Esses jogos resultavam em uma regra
clara onde o negro deveria obedecer ao branco.
A seguir, Lopes (2000) argumenta a importância dos jogos para o
desenvolvimento infantil:
O jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a vida
adulta. A criança aprende brincando, é o exercício que a faz
desenvolver suas potencialidades [...]
Enquanto a criança está simplesmente brincando, incorpora
valores, conceitos e conteúdos [...] A proposta é ir além do
jogo, do ato de jogar, para o ato de antecipar, preparar e
confeccionar o próprio jogo antes de jogá-lo, ampliando desse
modo a capacidade do jogo em si a outros objetivos, como
profilaxia, exercício, desenvolvimento de habilidades e
57
potencialidades e também na terapia de distúrbios específicos
de aprendizagem (LOPES, 2000, p. 35-36).
Lopes (2000) salienta, também, os principais objetivos pedagógicos a
serem trabalhados na criança. São eles: trabalhar a ansiedade, rever os limites,
reduzir a descrença na autocapacidade de realização, diminuir a dependência
(desenvolvimento da autonomia), aprimorar a coordenação motora,
desenvolver a organização espacial, melhorar o autocontrole, aumentar a
atenção e a concentração, desenvolver antecipação e estratégia, ampliar o
raciocínio lógico, desenvolver a criatividade, perceber figura e fundo e trabalhar
o jogo (ensinar a ganhar e perder).
Kishimoto (1993) afirma que todos os jogos são educativos. Quando se
denominam certos jogos ou brinquedos como educativos são porque estes se
direcionam a um desenvolvimento mais preparado, com a finalidade de ensinar
algo mais objetivo às crianças. Utilizar o jogo tendo como objetivo principal a
educação é apenas uma das diversas maneiras de se adotar seu uso e não
simplesmente como um jogo. Sendo ele educativo, propicia à criança o acesso
a novos conhecimentos, bem como a aprendizagem através das repetições,
permitindo também desenvolver sua capacidade intelectual.
Abt (1974) afirma que os jogos são de grande valor educacional, pois
oferecem muitos benefícios para a aprendizagem. Infelizmente, as vantagens
do jogo para o aprendizado são pouco compreendidas. Além da motivação, o
jogo influencia positivamente a criança, dando subsídios para sua formação
como indivíduo, bem como auxilia a enfrentar obstáculos e conviver melhor em
sociedade. O autor sugere que os jogos sejam utilizados nas escolas para
desenvolver certas habilidades dos alunos, como solucionar problemas de
aprendizagem, facilitar o convívio social entre os colegas, incutir noções de
organização e verificar a capacidade de comunicação das crianças.
4.1. Jogo Dramático Infantil
O jogo dramático infantil é a linguagem do corpo e da voz articulada
pelas crianças. Segundo Lopes (1981) é considerado a base do teatro por ser
uma linguagem de corpo e voz articulada na infância, mas que posteriormente,
58
ausente ou ainda timidamente usada quando é preciso contar um fato que o
discurso oral não consegue comunicar.
Afirma a autora que as formas primárias do jogo dramático infantil estão
latentes desde a primeira infância, dando-se o nome de brinquedo
dramatizado, ou brincadeira dramatizada. A prática pode ainda ser realizada
por adultos, que se encontram no mesmo nível expressivo das crianças, pois
quando têm suas capacidades de expressões dramáticas bloqueadas, essa
capacidade pode ser retomada contando com as condições atuais do ser
adulto, para ultrapassar os esquemas primários de jogo dramático. Para as
crianças isto é um processo gradual e evolutivo.
As fases expressivas do jogo dramático infantil possuem características
semelhantes nos indivíduos em iguais condições sociais e culturais:
Quadro 1: Fases Evolutivas do Jogo Dramático Infantil
Fonte: Lopes (1981, p. 45)
As primeiras imitações são explorações intuitivas de personagens do
mundo da fantasia e do mundo real que permite a criança recriar vivências
projetadas no campo imaginário de sensações, emoções, movimentos e
atitudes que por sua vez desencadeiam uma organização de idéias e ações
que desenvolvem a capacidade de imaginação de oralidade.
Na fase de fundo de quintal, as crianças procuram uma “ilha” longe da
coerção de olhares curiosos ou repressivos, para jogarem à vontade. O
atuante-participante assume traços dos personagens, porém, em seguida os
abandona. Os temas preferidos são situações de casinha, incluindo o cuidado
com os filhos, arrumação doméstica, o sustento familiar e as situações que
envolvam doentes e médicos.
Fases evolutivas do jogo dramático infantil
Faixa etária
aproximada
Primeiras imitações 1 a 3 anos
Brincadeira dramatizada
1ª fase: a) fundo de quintal 4 a 6 anos
b) faz de conta 6 a 8 anos
2ª fase: a) realismo 8 a 11
anos
59
O faz de conta corresponde ao “vamos fazer de conta” traduzido em um
desejo de ver a sociedade imitada. Provoca estremecimento social na medida
em que as crianças têm a liberdade de colocar em cena papéis que a própria
sociedade condena, tendo como exemplos, ladrões, loucos, assassinos, entre
outros. Observando o faz de conta da criança podemos perceber sua
originalidade na transmissão do que capta e como capta a vida. Etapa
considerada mais rica em criatividade e expressão absolutamente
espontâneas.
No realismo procura-se jogar teatro de verdade, pois já não basta fazer
de conta, a criança quer mostrar a realidade que percebe à sua volta, no qual
ela é a figura principal com suas emoções, laços interpessoais e relações com
a natureza. Tudo se volta para uma relação grupal e individual. Nessa fase as
crianças chamam a brincadeira dramatizada de “brincar de teatro”,
caracterizada por uma espontaneidade formal, recuada e enriquecida com
novos elementos, que são descobertos e apanhados em seu cotidiano, ou em
um significado obtido num determinado período histórico vivido pela
comunidade. No realismo a discussão está centrada na avaliação dos fatos da
vida: como os fatos acontecem ou aconteceram. Podemos resumir sua prática
na tentativa de passar a realidade ou criar o realismo que revele os fatos com
fidelidade.
Ao mesmo tempo Courtney (2006) apresenta a atividade dramática
como individual, mas que pode ser abordada por diversas formas inseridas na
educação, intitulada pelo autor de Educação Dramática, método didático
atualmente utilizado pelos professores na maioria das escolas inglesas.
O autor relaciona em sua obra, os estágios da Educação Dramática, que
se distinguem da seguinte forma:
- primário (5-11 anos) – jogo dramático;
- secundário (11-18 anos) – jogo dramático combinado com o teatro;
- terciário (maiores de 18 anos) – teatro baseado no jogo dramático.
Essas variações podem variar de criança para criança.
Ao abordar uma situação escolar, Courtney (2006) distingue dois
principais componentes da Educação Dramática: o teatro como jogo dramático
com fim em si mesmo, voltado para o desenvolvimento pessoal da criança,
como lazer e entretenimento, e o jogo dramático utilizado na aprendizagem de
60
várias disciplinas do currículo escolar. Entretanto, Viola Spolin (1998) define
como jogos teatrais os jogos dramáticos utilizados na escola, portanto
definimos que os jogos teatrais são atividades lúdicas fundamentadas na
premissa de contribuir com o desenvolvimento da criança, na sua compreensão
de mundo social e nas relações consigo mesma e com os outros enquanto o
jogo teatral apresenta um caráter pedagógico.
4.2 . Jogos Teatrais
A presença da arte por meio do teatro na escola é um recurso de
estímulo à criatividade do educando. Não que essa prática estivesse ausente
das salas de aula antes do século XX, pois sabemos que dramatizações
escolares e leituras de peças teatrais em latim ocorriam em escolas e
universidades já durante a Idade Média, como relata Zagonel (2008).
A maior contribuição da prática teatral à sociedade é que por meio dela o
indivíduo torna-se participante ativo, vivencia situações, compreende as
relações sociais que o cerca, para então criticá-las, questioná-las e até
transformá-las. O ensino da Arte, por meio do teatro ou de qualquer outra
linguagem artística, não deve se encerrar na escola, nem com relação aos
conhecimentos, nem quanto às habilidades adquiridas.
Afirma Zagonel (2008) que o ensino deve ser forte e profundo, suficiente
para que o indivíduo o leve para sua vida toda, e para que possa usar sua
sensibilidade e sua criatividade em suas atividades profissionais, nas relações
sociais e familiares. Nesse sentido, contribui para preparar o cidadão a viver
em sociedade.
Podemos relacionar outros aspectos sociais, como o uso terapêutico do
teatro na psicoterapia ou psicodrama, o uso educacional do teatro para o
desenvolvimento pessoal e social. O teatro implica uma centralidade artística,
em relação a todas as outras formas de arte, como a música, a dança, as artes
visuais e a literatura. Observamos nas formas dramáticas a relação entre as
crenças do homem e as teorias e modos de abordagem da cultura
desenvolvida.
61
Os jogos teatrais são procedimentos lúdicos com regras explícitas. O
grupo de sujeitos que joga pode se dividir em equipes que se alteram nas
funções de jogadores e de observadores, isto é, os sujeitos deliberadamente
para outros que observam.
Diferentemente do jogo dramático apenas focado no desenvolvimento
natural da criança, o jogo teatral é intencional e explicitamente dirigido para
observadores, isto é, pressupõe a existência de uma platéia (JAPIASSU,
2001). Todavia tanto no jogo teatral como no jogo dramático, o processo de
representação dramática desenvolve numa ação improvisada e emerge de
interações que ocorrem durante o jogo.
A finalidade do jogo teatral na educação escolar é o
crescimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos
jogadores por meio do domínio, da comunicação e do uso
interativo da linguagem teatral, numa perspectiva
improvisacional ou lúdica. O princípio do jogo teatral é o
mesmo da improvisação teatral, ou seja, a comunicação que
emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos
engajados na solução cênica de um problema na atuação
(JAPIASSU, 2001, p. 26).
Segundo Courtney (2006) a primeira formulação do método dramático foi
a de Caldwell Cook em The Play Way (1917). Antes, o trabalho dramático era
utilizado na forma de encenações de peças ou simples uso de diálogos durante
uma aula de latim ou francês. Para Cook (1917) citado por Courtney (2006, p.
44) atuar é um caminho seguro para aprender quando exemplifica o estudo da
disciplina de história. Seu método implicava usar o livro-texto como estímulo
para que as crianças representassem o “faz-de-conta” que lhes permitia
compreender e aprender os fatos históricos.
O método de Cook estava fundamentado em três princípios básicos:
- a proficiência e aprendizado não advêm da disposição de ler ou
escutar, mas da ação, do fazer e da experiência;
- o bom trabalho é resultado do esforço espontâneo e livre interesse;
- o jogo é o meio natural de estudo para a juventude.
Peter Slade (1978) reivindica a atividade dramática como disciplina
obrigatória e não como método de ensino de outras matérias. O autor postula o
jogo dramático infantil como uma forma de arte com direito próprio. Não é
62
possível concordar com o autor, uma vez que discutimos o uso do jogo teatral
como metodologia de ensino e não disciplina obrigatória.
Spolin (1998) define o jogo como uma forma natural dos grupos que
propiciam o envolvimento e a liberdade pessoal necessários para a
experiência. Segundo a autora, todas as pessoas são capazes de atuar no
palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas, que desejam
são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco. Aprendemos, por meio
da experiência, que ninguém ensina nada a ninguém. Isto é válido tanto para a
criança que se movimenta inicialmente chutando o ar, engatinhando e depois
andando, como para o cientista com suas equações. Se o ambiente permitir,
pode-se aprender qualquer coisa, e, se o indivíduo permitir, o ambiente lhe
ensinará tudo o que ele tem para ensinar.
4.3. Jogos Teatrais no Brasil
A sistematização de uma proposta para o ensino do teatro em contextos
formais e não formais de educação, por meio de jogos teatrais, foi elaborada
por Spolin (1998) ao longo de quase três décadas de pesquisas com crianças,
pré-adolescentes, adolescentes, jovens, adultos e idosos nos Estados Unidos.
Os jogos teatrais spolinianos repercutiram intensamente no meio
educacional brasileiro, segundo Japiassu (2001), sobretudo, a partir dos anos
de 1980, após a experimentação de sua proposta metodológica pelo grupo de
pesquisadores em teatro e educação da Escola de Comunicação e Artes -
ECA/USP, liderado pela professora doutora Ingrid Koudela, responsável pela
tradução brasileira de “Improvisação para o teatro”, de Spolin, publicada no
Brasil pela primeira vez em 1979.
A concepção em Arte-educação vê a criança como um organismo em
desenvolvimento, cujas potencialidades se realizam desde que seja permitido a
ela desenvolver-se em um ambiente aberto à experiência (KOUDELA, 1998). O
objetivo maior é a livre expressão da imaginação criativa, diferentemente da
visão tradicionalista, quando o teatro tinha apenas função de preparar o
espetáculo e não o de formar o indivíduo.
63
Segundo Koudela (1998) o ensino de teatro na escola foi revolucionado
a partir do movimento da Escola Nova. Ele não se refere a um tipo de escola
ou sistema didático determinado, mas a um conjunto de princípios preocupados
em rever as formas tradicionais de ensino. Essa incorporação do modelo de
Escola Nova trouxe para o primeiro plano a expressividade da criança e levou a
uma compreensão e a um respeito pelo seu processo de desenvolvimento.
De fato, de acordo com o PCN de Artes e outros autores aqui discutidos,
a criança ao entrar na escola possui a capacidade da teatralidade como um
potencial e uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz-de-conta.
Cabe à escola estar atenta ao desenvolvimento do jogo teatral, oferecendo as
condições necessárias para um exercício eficaz e consciente de sua prática.
Courtney (2006) apresenta a criatividade fundamentada na experiência
dos sentidos, baseada espontaneamente na imaginação dramática da criança.
A imaginação dramática está por trás de toda aprendizagem humana, tanto no
aprendizado social quanto no acadêmico. A educação dramática, centrada na
criança, é o caminho pelo qual o processo de vida se desenvolve.
Segundo Koudela (1998), a origem dos jogos teatrais está nos jogos de
salão, nas brincadeiras espontâneas organizadas nos encontros familiares. Os
primeiros jogos teatrais propõem o problema de tornar real o imaginário e o que
diferencia o jogo teatral do jogo de mímica tradicional é a intencionalidade do
gesto.
O processo de atuação no teatro, segundo a autora, deve ser baseado
nos jogos teatrais – que é a improvisação a partir de temas ou situações, sendo
de criação e representação coletiva e aplicada nas escolas. Por meio do
desenvolvimento criado pelo jogo, o participante desenvolve liberdade pessoal
dentro do limite de regras estabelecidas e cria técnicas e habilidades
necessárias para o jogo. À medida que ele interioriza essas habilidades e
espontaneidades, torna-se um jogador criativo. Os jogos são sociais, baseados
em problemas a serem solucionados, que se tornam o objetivo do jogo.
As regras do jogo, segundo Koudela (1998), incluem a estrutura – onde,
quem e o quê; e o objeto – foco. O processo de jogos teatrais e o
desenvolvimento intelectual da criança podem ser explicados como uma
transição que envolve um problema, por meio do gesto espontâneo, levando a
64
criança à decodificação do conhecimento e estabelecendo o processo de
comunicação com a platéia.
A construção do pensamento depende não apenas da atividade da
criança com os materiais, mas também da sua colaboração social com as
outras crianças. Piaget (1974) distingue dois tipos de realidades: as sociais e
as morais. De um lado está a obrigação e o respeito unilateral que caracteriza
a criança pequena, e de outro, no jogo, ela não se preocupa com os parceiros
e confunde sua realidade. Quanto mais jovem a criança for, menos terá
consciência do seu eu. O adulto lhe impõe suas opiniões e vontades e a
criança aceita sem se dar conta, e do seu ponto de vista intelectual ela mistura
sua fantasia com opiniões recebidas.
Assim, finaliza Koudela (1998), o processo de utilização dos jogos
teatrais é o desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal dos jogadores
por meio do domínio e uso interativo da linguagem teatral, sem nenhuma
preocupação com resultados estéticos e cênicos pré-concebidos, ou
artisticamente planejados e ensaiados. O princípio do jogo teatral é o mesmo
da improvisação teatral e do teatro improvisacional, isto é, a comunicação que
emerge a partir da criatividade e espontaneidade das interações entre sujeitos
mediados pela linguagem teatral que se encontram engajados na solução
cênica de um problema de atuação.
Ressaltando que como todo jogo tradicional é realizado por meio de
regras, o jogo teatral também necessita de regras para ser colocado em
prática. As regras estabelecidas entre os jogadores, segundo Koudela (1998),
determinam uma relação de parceria que implica reciprocidade. Há, portanto,
um acordo de grupo a ser feito, sobre as regras e interação do jogo, como a
amarelinha. “Quando fazemos o traçado da amarelinha no chão, as linhas
delimitam um campo de jogo”, exemplifica (KOUDELA, 1998, p. 48). A regra
estabelece uma estrutura que serve como parâmetro para a ação do lúdico.
Nesse exemplo da amarelinha, a regra propõe um problema a ser solucionado,
acertar o quadrado e não pisar fora dele. Como esse problema vai ser
solucionado, depende do esforço e da improvisação espontânea de cada
jogador para vencer seu objetivo. É preciso concentração e energia,
estabelecendo relação direta com seu parceiro.
65
No sistema dos jogos teatrais Koudela (1998) nos apresenta uma
distinção dos diferentes níveis de utilização da regra. O jogo teatral é utilizado
como recurso para estabelecer o repertório comum ao grupo e a liberação de
ludicidade. “Ele propõe o envolvimento e o clima necessário para o jogo teatral,
é mobilizador de energia canalizada para um objetivo comum” (KOUDELA,
1998, p. 49).
É possível concordar com Koudela (1998), quando cita o jogo tradicional
como função condutora, o qual prepara o campo e introduz o jogo teatral. Essa
função inicial do jogo tradicional pode ser definida como uma estratégia,
utilizada no sistema para ir ao encontro de objetivos específicos, de acordo
com a necessidade do grupo. Geralmente os jogos tradicionais são utilizados
no início do trabalho, como forma de encontro e aquecimento. Por exemplo, o
jogo do pegador com crianças, que permite uma série de variações da regra
que leva à ocupação da sala. Quando um jogador é pego, ele “explode” –
caindo, gritando ou fazendo um movimento. Em outro momento, quando se
muda a regra, o jogador que é pego deve congelar, criando-se assim, um
labirinto de corpos.
A função mais importante que o jogo de regras cumpre é gerar confiança
necessária para se jogar o jogo, participando de uma ação conjunta. O grupo é
propulsor dessa ação conjunta que emerge como força coletiva proporcionando
satisfação a todos os envolvidos. Quando o trabalho causa prazer, podemos
dizer que se torna mais fácil e simples realizá-lo.
Assim nos auxilia Reverbel (2003) descrevendo a maneira de
exercermos nossa ação educativa por meio das atividades de expressão
inseridas nos jogos teatrais. Segundo a autora, as atividades de expressão são
jogos dramáticos, musicais ou plásticos que dão ao aluno um meio de
exteriorizar, pelo movimento e pela voz, seus sentimentos mais profundos e
suas observações pessoais. Por meio das atividades de expressão podemos
acompanhar nossos alunos nas descobertas de si próprios, do outro e do
mundo que os rodeia. Pode-se definir que o objetivo básico das atividades é
ampliar e possibilitar a expressão do aluno.
Geralmente os jogos encontram-se frente a problemas que necessitam
de soluções e que envolvem observação, imaginação, percepção,
relacionamento, espontaneidade, equilíbrio e ritmo, entre outros. Nesses jogos
66
a personalidade de cada aluno pode ser revelada, mas para que isso ocorra
naturalmente é necessário que o educador ofereça atividades num clima de
ampla liberdade e que respeitem as idéias e manifestações do aluno.
O processo de desenvolvimento das capacidades de expressão é mais
importante do que o produto final. Não se deve avaliar a peça que o aluno
montou ou avaliar seu modo de atuar, mas valorizar o crescimento gradual de
suas possibilidades expressivas. Quando é feita uma referência quanto à
avaliação, não a consideramos como um ato formal de dar uma nota ou um
conceito, mas como a coleta de um conjunto de dados que permite identificar o
desenvolvimento do aluno por meio de sua mudança de comportamento e de
aprendizagem, para que possamos sempre oferecer-lhe atividades de
realimentação.
Reverbel (2003) sugere trabalhar cinco conjuntos de atividades de
expressão: considerar em primeiro lugar o relacionamento social, pois, se
melhor relacionados, os alunos, se tornam mais espontâneos e juntos
poderiam imaginar novas situações; nessa etapa passariam a observar o
mundo e os outros, procurando perceber tudo em seus menores detalhes.
No relacionamento é de grande importância que a criança se adapte ao
grupo com o qual irá conviver. Afirma Reverbel (2003) que as atividades de
relacionamento favorecem o autoconhecimento e o conhecimento do outro.
Vivenciando estas atividades, a criança perceberá que pode agir de uma forma
e um companheiro de outra, sem que nenhum dos dois esteja certo ou errado.
Apenas expressam-se de formas diferentes, tendo como objetivos de
atividades que envolvem relacionamento: estabelecer relação descontraída
com o grupo; desenvolver o relacionamento grupal de atividades corporais de
sensibilização; possibilitar a criação de gestos e movimentos; desenvolver o
sentimento de confiança nos companheiros, por meio de exercícios corporais
de contato físico, e desenvolver a expressão gestual e verbal.
O relacionamento entre as crianças e até mesmo de crianças com os
adultos deve ser incentivado e desenvolvido no início de qualquer trabalho, em
qualquer conteúdo. O objetivo da tarefa do educador é a própria criança. Afirma
a autora que no trabalho com os jogos teatrais, o aluno irá conviver com um ser
em constante e profunda transformação. O próprio educador, durante a
interação com o aluno, modificar-se-á, enriquecendo o seu repertório cultural.
67
Ao invés de impor sua presença e seu conhecimento para a classe, deve
proporcionar aos alunos a redescoberta do mundo, num trabalho de sala de
aula. Dessa forma, o educador levará à descoberta dos limites do seu eu e do
seu não eu, criando e sugerindo jogos em que as crianças terão uma
experiência consciente da visão, do som, do contato físico, do movimento. Se
essa experiência é feita com segurança, o mundo externo torna-se mais real e
concreto, e seus limites, mais claros e definidos.
A espontaneidade pode e deve ser desenvolvida sem o medo de estar
agindo erradamente. Reverbel (2003) destaca que a criança se comporta
espontânea e naturalmente; ela se auto-aceita, o que favorece o
desenvolvimento de suas capacidades expressivas. As atividades de
espontaneidade exploram as diferentes formas da fala, do som, do ritmo, da
locomoção, do gesto, do traço, do colorido, todos esses meios de expressão
são unidos à linguagem verbal e à linguagem gestual. O significado das
linguagens vai ficando cada vez mais rico e profundo à medida que essas
atividades são vivenciadas de forma mais diversificada e consciente.
Segundo Reverbel (2003), a criança deve ser posta pelo educador numa
posição de descoberta. A espontaneidade poderá aumentar na medida em que
o indivíduo classificar e distinguir para si próprio suas emoções, se
autoconhecer. Para isso é importante que os sentimentos sejam verbalizados e
trabalhados. Cada uma das atividades propostas deve ser adaptada às
condições de vida dos alunos.
A imaginação é a arte de formar imagens e está diretamente ligada à
observação, à percepção e à memória. Para Reverbel (2003) a imaginação é o
produto de uma ação do pensamento, que pode ser representado por meio das
linguagens: corporal; verbal; gestual; gráfica; musical e plástica.
A imaginação da criança se desenvolve a partir do seu conhecimento.
Quanto mais elementos concretos o professor, a escola e o meio oferecem,
mais rica se torna a imaginação da criança. Para criar imagens, recorremos à
memória, porém, no domínio do imaginário, temos a liberdade para criar
irrestritamente.
Na opinião de Reverbel (2003), o educador deve dar condições para que
a imaginação da criança se desenvolva, não a inibindo em suas descobertas,
68
mas levando-a a questioná-las, de forma que ela possa por si mesma verificar
suas contradições e refazer seus conceitos.
Como um ato consciente, a imaginação pode levar a criança a buscar
soluções não-convencionais para resolver uma situação usual, da vivência de
cada um. Imaginar uma situação e conseguir concretizá-la tem um significado
muito profundo para a criança, influindo de maneira positiva na sua postura
diante de novas propostas e apelos do cotidiano.
A observação, segundo Reverbel (2003), é um ato dramático na medida
em que aumenta as possibilidades do jogo, servindo de ponto de partida para a
criação. Muitas vezes as crianças observam aspectos de uma situação que
surpreendem a nós, adultos. Em contrapartida, nós, pela nossa vivência e de
acordo com os objetivos que desejamos alcançar, podemos estimulá-las a
observar outros aspectos em pessoas, fatos e objetos, mostrando-lhes que o
ponto de vista de quem observa é muito importante para retratar a realidade. O
educador, para a autora, possibilita o ato criativo, por meio da observação,
facilitando o desenvolvimento das capacidades expressivas da criança,
despertando, ainda, a consciência de si mesma e do mundo que a rodeia. A
criança observa verdadeiramente o que a interessa. Não é suficiente que o
professor ordene que ela observe alguma coisa; é preciso propor atividades de
forma que ela sinta prazer e interesse em executá-las. O professor deve
participar e acompanhar suas descobertas.
A criança descobre a si própria evocando e representando o cotidiano.
Ela observa o outro, pessoas do meio familiar, escolar e comunitário, vivendo
situações em que se destacam aspectos físicos e emocionais. Ela descobre o
mundo que a rodeia como sua casa, escola, casa de parentes, de amigos,
animais, lojas e outros, verificando as características físicas desses elementos
como espaço, forma, som, movimento, cor e diferentes contrastes,
possibilitando-a fazer comparações. As atividades em grupo devem ser
incentivadas, dando condições para que a criança observe as descobertas dos
colegas. Isso a estimulará e lhe dará autoconfiança para conduzir suas próprias
descobertas.
Reverbel (2003) afirma que a percepção está diretamente relacionada
com o desenvolvimento dos nossos sentidos, o que exige que o indivíduo
participe por inteiro desse processo. O educador deverá fazer todo o possível
69
para que a atividade perceptiva da criança se fortaleça e se exercite dentro do
ambiente escolar. A necessidade de comunicação da criança se desenvolve
paralelamente à organização da sua capacidade de percepção. O educador
deve desenvolver atividades que permitam ao aluno a comunicação e o
desenvolvimento da percepção com relação a si mesmo e ao mundo que o
rodeia.
Acrescenta Reverbel (2003) que para sobrevivermos, dependemos
essencialmente do funcionamento regular de nossos processos perceptivos. A
percepção espacial nos transmite a consciência de nossa própria existência, o
tato desempenha um papel primordial, enquanto a visão contribui notavelmente
para sua elaboração. A percepção dos sons orienta nosso olhar e os
movimentos da cabeça e do corpo. O mesmo ocorre com a percepção olfativa.
Cada sentido estimula a sensibilidade do outro. Quando um indivíduo percebe,
ele incorpora esse conhecimento, e essa é uma experiência única, pois
depende do estágio de desenvolvimento de inteligência em que o indivíduo se
encontra.
As capacidades de expressão – relacionamento, espontaneidade,
imaginação, observação e percepção – são inatas no ser humano, mas
necessitam ser estimuladas e desenvolvidas, por meio de atividades
dramáticas, musicais e plásticas, além de outras atividades do currículo
escolar. Esse estímulo deve ser o ponto de partida do educador, que poderá
usar o jogo teatral como um recurso didático no processo de ensino didático. À
medida que o educador se propõe a utilização de uma nova metodologia de
ensino, obtemos resultados satisfatórios em relação à motivação na sala de
aula, conforme verificado no estudo exploratório, discutido a seguir.
Para Tapia e Fita (1999) o interesse dos alunos em aprender depende,
em grande medida, de decisões que o educador toma em relação à
organização do ensino, citaríamos aqui não apenas a organização como
também a metodologia.
Os alunos, assim como todo ser humano, são movidos por diversos
motivos e empregam uma energia diferente nas etapas que os realizam.
Segundo Tapia e Fita (1999), o mais importante é aprender algo que
faça sentido, descobrir significados conhecidos e experimentar o domínio de
uma nova habilidade, encontrar explicação para um problema relativo a um
70
tema que se deseja aprender. Concordamos com o autor, quando relata a
atenção do aluno concentrada no domínio de uma tarefa e a satisfação que a
realização dessa tarefa proporciona.
Alguns alunos buscam na participação uma preservação da própria
imagem, buscando atenção e aceitação diante de si mesmo e dos demais,
pais, professores e colegas. Nesse caso, orienta Tapia e Fita (1999), a
aprendizagem não tem valor em si mesmo, serve para conseguir algo externo,
é um meio para atingir um fim.
Estar preocupado com a própria imagem tem, sobretudo, efeitos
negativos se tal preocupação pretender evitar erros ou fracassos. Dessa forma
a motivação dos alunos se restringe em realizar tarefas escolares com a meta
de conseguir notas ou passar no vestibular. Tapia e Fita (1999) ressaltam a
importância de tarefas escolares diferentes, em que recomendamos o uso do
jogo teatral como instrumento pedagógico, repercutindo num processo de livres
desejos, pensamentos e emoções, resultando em motivação para a
aprendizagem.
Segundo Tapia e Fita (1999), o aluno motivado a aprender tende a
perceber sua tarefa e realizá-la a convite do educador. O aluno encara esse
convite como um desafio, sua intenção faz com que procure estratégias para
resolver o problema, buscando outras maneiras de fazê-lo, objetivando o êxito,
resultado de sua estratégia e dedicação. A atenção se concentra nos passos
dados, nos processos seguidos, principalmente quando alguém se encontra em
dificuldades.
Não devemos nos esquecer, como destaca o autor, que o erro leva ao
aprendizado. Muitas vezes não utilizamos o sentido mais profundo de aprender
porque não sabemos como fazê-lo. Por exemplo, o aluno, ao encontrar uma
dificuldade em resolver um problema de matemática, em vez de empregar
estratégias para superar a dificuldade, busca o caminho mais fácil que é
desistir da tarefa. É mais fácil para o aluno dizer “Isto é muito difícil” do que se
perguntar “Como posso fazê-lo?” e consequentemente tentar hipóteses para
obter êxito nesta resolução.
Tapia e Fita (1999) direcionam o trabalho do professor para ensinar o
aluno a pensar no momento da realização das tarefas escolares, permitindo
enfrentá-las a fim de aprender com tentativas e erros, construindo
71
representações conceituais e procedimentos facilitadores da percepção de
progresso, contribuindo dessa forma para manter a motivação elevada.
O educador, definindo os objetivos da aprendizagem, desperta a
curiosidade e o interesse pelo tema. Apresenta a matéria, propõe tarefas,
responde às demandas dos alunos, exerce controle e autoridade criando
ambientes favoráveis à motivação e à aprendizagem. Assim sugerimos o jogo
teatral como metodologia nesse processo de ensino-aprendizagem.
Koudela (1998) apresenta o jogo teatral como instrumento de educação,
na medida em que trabalha com o potencial que todas as pessoas possuem,
transformando esse recurso em um processo consciente de expressão e
comunicação. A representação ativa e íntegra desse processo possibilita a
ampliação do conhecimento e da realidade.
Na escola o teatro pode ser utilizado como recurso pedagógico
auxiliando os educadores e alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Alguns conteúdos que, comumente, são ensinados de forma tradicional, podem
ser ensinados utilizando-se de técnicas teatrais. Essa afirmação se confirma
com o estudo exploratório feito com nossos alunos e que apresentamos no
capítulo que segue.
72
CAPÍTULO V
O JOGO TEATRAL COMO METODOLOGIA:
UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Como na proposição “a vida imita a arte” ou, o contrário,
o projeto dramático é reconstruído e realizado a partir da contribuição,
participação e desempenho de cada pessoa envolvida na trama.
Cada elemento deve ser considerado em suas inter-relações
com os demais e com a totalidade.
Cada vinculação entre as partes e com o todo é peculiar,
com um dinamismo próprio, favorecido pelo contexto do momento.
Norma S. T. de Lima (1998, p. 25).
73
No fim do século XIX, segundo Koudela (1998), o educador preocupava-
se mais com os fins da educação do que com o processo de aprendizagem.
Acrescentamos à opinião da autora, os séculos XX e este XXI, pois ainda nos
dias de hoje temos educadores que se preocupam mais com os resultados
positivos a serem atingidos do que com a criança e seu desenvolvimento
escolar.
Concordamos com Koudela (1998) quando relata a educação como
desenvolvimento natural centrada na criança, contrapondo-se ao aspecto
lógico dos programas de ensino. A inclusão do trabalho lúdico e a adoção dos
princípios da educação pela ação podem abrir a possibilidade de um
aproveitamento de áreas artísticas, como o teatro como metodologia de ensino.
Constatamos, por meio de um estudo exploratório, que os jogos teatrais
motivam os alunos a participarem das aulas, integrando-os na prática,
interagindo com os colegas e respondendo de forma positiva ao aprendizado.
Cabe ao educador saber utilizar esse recurso, de forma que realmente
contribua com melhorias no processo de aprendizagem e não apenas utilizá-lo
sem expectativa alguma. É importante explicitar que utilizar um recurso apenas
para diversificar, sem ter um objetivo específico, pode ser catastrófico e não
resultar nas vantagens e nos benefícios esperados.
5.1. Jogos Teatrais: um breve Estudo Exploratório
A experiência foi realizada no Centro Educacional Litteral, durante os
meses de março e abril de 2009, na cidade de Mogi Guaçu, com alunos do
Ensino Fundamental I – 4º ano (11 alunos com idade entre 8 e 9 anos), 5º ano
(07 alunos com idade entre 9 e 10 anos) e duas professoras das respectivas
turmas.
Vindos de classe média, alguns alunos sempre estudaram em escola
particular, outros, porém chegaram à esta escola somente no ano de 2008.
Acredita-se que, por ser uma escola com número reduzido de alunos na sala,
tendo em média sete alunos na sala, estes se apresentam desmotivados
durante as aulas. Dessa forma, foram preparadas três oficinas teatrais,
utilizando nelas, metodologicamente, os jogos teatrais, abordando conteúdos
74
de disciplinas como geografia e matemática. Os alunos foram informados do
projeto das oficinas teatrais na sala de aula e também o objetivo foi proposto.
Tudo o que ia sendo usado representava uma novidade, pois as professoras só
utilizavam aulas expositivas para a aplicação do conteúdo.
Ao término das Oficinas foi solicitado aos alunos e professores do 4º e 5º
anos que fizessem uma produção textual no intuito de registrar suas
respectivas vivências dos jogos teatrais em sala de aula.
A primeira Oficina foi realizada com os alunos do 4º ano, durante a aula
de geografia, com a participação da professora. Foram cinco encontros, de
duas aulas cada, sendo o último deles uma aula para fazer a conclusão da
Oficina, totalizando nove aulas.
No primeiro encontro tiveram uma aula expositiva acerca do tema
“Êxodo Rural”. Foi proposta após a exposição teórica a montagem de um
teatro, no qual os próprios alunos, com base na aula, montariam o roteiro,
proporcionando assim autonomia de criação, liberdade de expressão e
interação entre os sujeitos. Foi explicado como poderia ser o teatro, sugerindo
que houvesse duas famílias, uma da zona rural e outra da cidade, e também
que criassem nomes para todos os personagens. Como a turma era pequena,
formou-se apenas um grupo onde todos participaram. Foi dado um tempo de
30 minutos para o primeiro contato, em que definiram os nomes dos
personagens e de que famílias pertenciam. Ao final dos 30 minutos sentaram
em círculo e cada aluno foi relatando o nome de seu personagem.
Cuidadosamente foi sendo investigada uma breve biografia desses
personagens, no qual buscaram informações com os pais e criações próprias.
Todas foram aproveitadas, pois estavam dentro do contexto proposto. Com
bastante alvoroço terminou o primeiro encontro.
No segundo encontro, foi proposta uma atividade da apostila, dando
sequência ao tema. Quando todos terminaram foram para o ensaio que durou
cerca de 40 minutos. Nesse momento, não houve manifestação de quem
estava dirigindo a atividade, fizeram tudo sozinhos. Algumas vezes somente foi
solicitado para falarem mais baixo, com a finalidade de aproveitarem mais o
tempo e se organizarem, porque começaram todos a falar ao mesmo tempo. O
sinal bateu e finalizou esse segundo encontro.
75
O terceiro encontro teve início com a correção dos exercícios dados no
último encontro e, ao término, fizeram um penúltimo ensaio, antes que todos
fossem assistir. Por volta de 10 minutos já estavam prontos para se apresentar.
Foram observados atentamente. Ficou um pouco confuso em algumas cenas
que aconteceram ao mesmo tempo, mas como fizeram sozinhos, no geral o
resultado foi bom. Quando terminaram o ensaio foi pedido que se sentassem
em círculo para uma conversa. Os olhinhos brilhavam de ansiedade.
Foram levantados alguns pontos que deixaram a desejar, por meio de
um olhar mais crítico e profissional.
Foi preciso relatar a importância de não se dar às costas para o público,
de não falarem ao mesmo tempo, sempre deixar o colega terminar de falar
para depois começar. É preciso falar mais alto e projetar mais a voz para que
os outros possam entender o texto. Terminadas as orientações solicitamos que
reapresentassem, incluindo todas as orientações dadas, dando um tempo de
10 minutos para os ajustes. A vontade era tanta, que a reapresentação estava
redonda, muito mais completa. Todos haviam entendido o recado. Todos foram
elogiados e o encontro foi finalizado com uma salva de palmas.
Ao chegar à sala para o quarto encontro, todos estavam eufóricos, não
cabiam em si de contentamento. Logo foram à sala de artes cênicas, a fim de
montar o figurino. Essa foi uma das partes preferidas das aulas de teatro, pois
os alunos adoraram se vestir e criar tipos. Todos foram deixados à vontade
para escolher seus figurinos, e alguns alunos já foram experimentando e
observando o que servia ou o que não seria aproveitado, outros vinham em
busca de sugestões e, nesse momento, percebemos a insegurança de alguns
alunos.
Voltando para a sala de aula, com os figurinos e adereços, arrumaram o
cenário com as próprias carteiras da sala. Deu-se início à apresentação e esta
foi um sucesso, apesar de estarem nervosos. Todo o conceito teórico sobre
“Êxodo Rural” foi destacado. Quando terminaram, sentaram-se ao chão e todos
descreveram sensações e emoções decorrentes da apresentação.
No quinto e último encontro foi solicitado dos alunos uma redação, a fim
de coletar relato das experiências vividas em relação ao uso do jogo teatral
durante as aulas de geografia. Como se tratava de alunos do 4º ano (antiga 3ª
76
série), muitos foram repetitivos em seus relatos, assim foram selecionadas as
duas mais significativas, conforme seguem nas Figuras 1 e 2:
Figura 1 − Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de
Geografia − Conteúdo: Êxodo Rural
Fonte: Aluno (1) do 4º ano.
Este aluno identificou a rápida adaptação das pessoas do campo que
chegam à cidade. E, ainda sugeriu que fizéssemos outro teatro.
77
Figura 2 − Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de
Geografia − Conteúdo: Êxodo Rural
Fonte: Aluno (2) do 4º ano.
Nesta redação a aluna que morava na cidade pode observar a
dificuldade dos migrantes quando estes chegam à cidade. Durante o jogo, seu
personagem alugava casas para os migrantes camponeses. Depois dos alunos
foi a vez da professora do 4º ano. Solicitamos à professora de Geografia uma
produção textual sobre as observações depois das oficinas, utilizando o jogo
78
teatral como metodologia com o conteúdo específico da disciplina, conforme
mostra a Figura 3.
Figura 3 − Produção textual da professora sobre o uso do jogo teatral na aula de
Geografia − Conteúdo: Êxodo Rural
Fonte: Professora do 4º ano.
79
A professora relatou que os alunos assimilaram mais o conhecimento.
Houve maior interesse e integração da turma. As falas do teatro, para a
professora, ajudaram a facilitar a aprendizagem.
A segunda Oficina foi realizada com os alunos do 5º ano, durante a aula
de matemática, com a participação da professora. Foram três encontros, de
uma aula cada, sendo o último uma aula para a conclusão da Oficina,
totalizando 03 aulas. Em uma conversa informal com a professora,
identificamos o conteúdo que estava sendo trabalhado nas aulas de
matemática, ou seja, “Sistema Monetário”. Foi sugerido montar um mini-
supermercado com os alunos com o objetivo de trabalhar adição e subtração
com o sistema monetário, no qual os próprios alunos seriam vendedores e
compradores.
Nesse jogo teatral, os alunos realizariam os papéis de consumidores e
caixa. Num encontro rápido, foi explicado como funcionaria o mini-
supermercado. Aos alunos foi solicitado, como tarefa de casa, vários tipos de
embalagens, do que fosse possível. Foi pedido folhetos de supermercados da
cidade, a fim de garantir informações de valores reais. E uma aluna (B)
informou-nos que tinha dinheiro de brinquedo em sua casa; e foi pedido
emprestado.
No primeiro encontro estavam com todo o material solicitado. Foram
descritos todos os itens do mini-mercado na lousa colocando os devidos
preços, observando os folhetos trazidos. Como não havia moedas, os valores
foram arredondados. Assim que os preços foram colocados, foi a hora de
colocar os produtos em exposição. O mini-mercado possuía dois carrinhos de
supermercado emprestados da Educação Infantil. Ao término do encontro o
mini-mercado estava pronto para dar início ao jogo.
O segundo encontro começou com a distribuição da sequência de quem
seriam os primeiros caixas, pois todos os sete alunos queriam começar, então
a decisão foi feita por sorteio. O aluno P foi o primeiro, os outros alunos foram
consumidores. A orientação era que usassem a calculadora apenas para
somar os produtos vendidos, mas pudemos observar que alguns alunos
utilizaram a calculadora na hora de efetuar a subtração, principalmente, quando
pagavam com uma nota de maior valor, por exemplo R$ 100,00 (cem reais).
80
Alguns alunos observavam o folheto antes de ir às compras. O aluno PL
efetuou as contas de cabeça, não usando a calculadora em nenhum momento.
Todos os alunos foram compradores e recebedores.
No último encontro referente a esse tema foi solicitado aos alunos uma
redação na qual descrevessem sobre a metodologia usada em sala de aula,
conforme mostram as Figuras 4 e 5.
Figura 4 − Produção textual do aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de
Matemática − Conteúdo: Sistema Monetário
Fonte: Aluno do 5º ano.
Esse aluno conseguiu efetuar algumas contas mentalmente,
dispensando o uso da calculadora. Aprendeu sobre o funcionamento de um
supermercado. Relata ainda que, ao chegar em casa, costuma ir à padaria e
antes de pagar realizou a conta mentalmente o que o fez efetuar o pagamento
com o dinheiro certo, ou seja, sem a necessidade de receber troco.
81
Figura 5 − Produção textual do aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de
Matemática − Conteúdo: Sistema Monetário
Fonte: Aluno do 5º ano.
Este aluno fez todas as contas mentalmente. Em nenhum momento
utilizou calculadora.
A terceira Oficina também foi realizada com os alunos do 5º ano, em um
encontro de uma aula, na disciplina de Matemática abordando o conteúdo
“Multiplicação com três números”, conteúdo este que estava sendo trabalhado
em sala pela professora, que não participou do encontro por motivo de doença.
O jogo teatral foi intitulado “Multiplicando na TV”. O objetivo do “programa de
tv” foi trabalhar a multiplicação de forma lúdica, com a participação de todos.
Duas equipes foram formadas a roxa e a preta, cores escolhidas pelos alunos.
Na equipe Roxa estavam os alunos B, Y, PM e N, na equipe Preta estavam os
alunos PL, LR e LG; as equipes foram montadas aleatoriamente.
As regras foram definidas pelo professor-pesquisador com a participação
dos alunos, que também puderem opinar. Todos os alunos deveriam estar com
82
folha para rascunho, lápis e borracha. A conta seria passada na lousa. A partir
desse momento poderiam fazê-la. O professor olharia apenas a folha que tinha
o nome da equipe. Portanto, se todos acabassem deveriam conferir o resultado
antes de chamar o professor para a correção. A equipe que apresentasse o
resultado correto ganharia dois pontos, a equipe que errasse a primeira vez
deveria refazer a conta, valendo apenas um ponto. Não seria possível o uso de
calculadora e nem de tabuada.
As três primeiras contas passadas, para iniciar o jogo, foram
multiplicadas por dois números. As duas equipes marcaram dois pontos.
Depois já foram dadas contas com três números, que era o objetivo do jogo. Os
alunos faziam a multiplicação utilizando os dedinhos. Quando acertavam,
comemoravam e já queriam a próxima conta, mas como não tinham tempo
para terminar, pois não se tratava de um jogo competitivo, os alunos tinham
que esperar que todos terminarem. A participação nessa oficina foi de 100%.
Foi possível diagnosticar o momento em que alguns alunos
apresentaram dificuldade no procedimento das multiplicações. A dificuldade
dos alunos surgia quando desciam os números multiplicados: como eram
informados que o resultado não estava correto, refaziam a conta e o mais
surpreendente foi que cerca de 90% dos alunos descobriram por si próprios os
erros cometidos. Esse foi o momento de maior satisfação dos alunos e do
próprio professor-pesquisador.
Ao término das duas aulas foi solicitada, igualmente, uma redação para
a coleta das experiências sobre o jogo teatral “Multiplicando na TV”. As Figuras
6 e 7 mostram como foram as escritas.
83
Figura 6 − Produção textual do aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de
Matemática − Conteúdo: Multiplicação com Três Números
Fonte: Aluno do 5º ano.
Este aluno conseguiu perceber quando o resultado de suas contas
estava incorreto.
Figura 7 − Produção textual do aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de
Matemática − Conteúdo: Multiplicação com Três Números
Fonte: Aluna do 5º ano.
84
Essa aluna percebeu que obteve melhora, pois como não podiam usar
tabuada fez os cálculos mentalmente.
Nas Figuras 8 e 9, a fim de ilustrar o jogo teatral: “Multiplicando na TV”,
apresentamos as folhas das atividades feita pelas duas equipes durante o jogo
teatral. Como a equipe era formada por vários alunos, cada momento um ficava
com a folha que seria corrigida, os demais podiam utilizar um rascunho para a
realização simultânea. Quem finalizasse com o provável resultado passaria a
limpo na folha que seria corrigida. Então, chamavam o professor para corrigir.
Os dois grupos poderiam mostrar o resultado e pontuar, mesmo que um grupo
já tivesse acertado.
Figura 8 – Folha de Atividades da Equipe Preta. Conteúdo: Multiplicação com
Três Números
Fonte: Alunos do 5º ano.
85
Figura 9 – Folha de Atividades da Equipe Roxa. Conteúdo: Multiplicação com
Três Números
Fonte: Alunos do 5º ano.
A equipe Preta se manteve na frente durante todo o jogo, sempre com
uma diferença de três ou quatro pontos. Na última conta, apenas com dois
pontos de diferença, a equipe Roxa poderia ganhar o jogo se a equipe Preta
errasse a última conta. Mas, apenas a equipe Preta acertou, concretizando 16
pontos contra 13 da equipe Roxa. Venceu a Equipe Preta.
86
5.2. Análise do Estudo Exploratório
Huizinga (2007) nos auxilia quando caracteriza o jogo como uma
atividade desenvolvida num ambiente arrebatador, festivo e entusiasmado, com
a ação acompanhada de sentimento de exaltação e tensão, seguida por um
estado de alegria e de bem menos tensão.
Para tanto, caberia o bom senso dos educadores, bem como uma
percepção pedagógica, para aplicar o método do jogo teatral, escolher os
conteúdos a serem desenvolvidos, visando sempre o aprimoramento de seu
trabalho como educador e a formação integral do aluno.
Pudemos diagnosticar nesse estudo um maior interesse na participação
dos alunos quando realizamos as oficinas utilizando o jogo teatral como
metodologia de ensino. Segundo as professoras das respectivas turmas do 4º
e 5º anos, todos os alunos demonstraram um maior envolvimento na execução
das tarefas.
Alguns alunos levantaram pontos positivos na utilização dos jogos
teatrais usados na aula de matemática, conseguiram fazer contas mentalmente
atingindo os objetivos propostos, refletindo em uma maior facilidade de
aproveitamento dos conteúdos.
O entusiasmo em utilizar o jogo teatral na última oficina – “Multiplicando
na TV” – foi tão expressivo que os alunos comentaram no intervalo com
colegas de outras salas, sobre a metodologia aplicada na sala.
Com o uso do jogo teatral, como metodologia de ensino, observamos
ações completas de criatividade e expressividade em nossos alunos, mais
críticas, refletindo sobre a realidade que os cercam, expressando o que veem e
compreendem sobre o mundo.
Segundo Arslan e Lavelberg (2006), nossos alunos puderam aperfeiçoar
e enriquecer suas experiências edificando, progressivamente, uma identidade
orientada na sua participação, de forma ativa, crítica e responsável, com
direitos e deveres como aluno, como indivíduo parte de uma sociedade.
Tivemos alunos participantes e escritores de suas próprias histórias,
protagonistas de seu processo de ensino-aprendizagem.
87
Buscamos construir com nossos alunos, por meio dessa experiência,
senso críticos e analíticos sobre a sociedade que, segundo Zagonel (2008), é
requisito básico para qualquer cidadão contemporâneo, que se vê
bombardeado com informações que precisam ser filtradas e criticadas.
Nossos alunos precisam ter autonomia de pensamento e de escolhas e
é ai que a escola e a arte, por meio do jogo teatral, têm papel fundamental, ao
oferecermos oportunidade para que eles possam aprender a posicionar-se e a
escutar ideias contrárias, visando formar sua própria visão.
Segundo Zagonel (2008), o jogo é considerado um meio didático por
excelência. Além de estabelecer regras desperta o interesse do aluno para
uma participação ativa, quando vê possibilidades de aprendizagem por meio da
vivência teatral, o que pudemos comprovar com nossas oficinas, quando todos
os alunos participaram de forma espontânea. Por meio do jogo teatral o aluno
apropria-se do conteúdo como uma atividade de ação, necessária ao
aprendizado.
Tapia e Fita (1999) afirmam que a proposta das tarefas, pelos
educadores, contribui para definir a motivação dos alunos e facilitar ou dificultar
a aprendizagem. A mensagem que o professor transmite ao solicitar uma tarefa
pode orientar os alunos em direções diferentes.
Em nosso caso, o educador apresenta a tarefa utilizando o jogo teatral e
deve relacionar o objetivo proposto pela tarefa a fim de desenvolver o
conteúdo, destacando para os alunos o processo de realização que devem
utilizar, em vez de incentivá-los a simples realização ou a obtenção de
resultados concretos. O educador auxilia os alunos estabelecendo metas,
sugerindo estratégias, oferecendo-lhes outra forma de pensar sobre a tarefa,
garantindo recursos para sua realização.
Temos que ficar atentos durante possíveis questionamentos, pois não
devemos dar aos alunos a solução, e sim pistas para ajudá-los a formar
hipóteses e encontrar soluções. Se, porventura, o aluno encontrar dificuldade,
o educador não deverá expô-lo, pedindo para corrigir seu erro, pois assim
estará afetando negativamente sua motivação. O mais importante para nós
educadores não é receber uma tarefa correta, mas sim uma tarefa que
apresente os procedimentos aplicados pelo aluno, no intuito de resolver o
88
problema. Ao apontar publicamente um erro do aluno ou estabelecer
comparações, o educador pode influir negativamente na auto-estima do aluno.
Com a utilização do jogo teatral isso não deve acontecer, pois por meio
dele, o educador vai direcionando os alunos, mostrando e fazendo com que
atinjam um progresso significativo na aprendizagem, ou seja, despertamos a
necessidade experienciação.
Experienciar, segundo Spolin (1998), é penetrar no ambiente, é
envolver-se totalmente com ele. E o professor é o maior responsável por esse
envolvimento. O professor precisa promover uma situação de aprendizagem
para o aluno, identificar-se com o seu papel de educador.
Numa sociedade em que os meios de comunicação dominam os
mercados, direcionando o gosto das pessoas; em que a tecnologia permeia
todas as áreas do conhecimento e também as relações humanas, é possível,
por meio da arte, aprender sobre a realidade, desenvolver a capacidade crítica,
permitindo-nos analisar a sociedade como um todo.
Quem trabalha com a arte tem consciência dos inúmeros benefícios que
a sua prática e conhecimento proporcionam, bem como seu importante papel
para o indivíduo e para a sociedade.
Concluímos com este estudo que o jogo teatral pode ser utilizado por
qualquer educador, de qualquer área, a fim de propiciar aos educandos uma
participação ativa no seu processo de ensino-aprendizagem, estimulando o
desenvolvimento crítico, reflexivo e libertador. Não somente no âmbito escolar,
mas sim em relação ao mundo, à sociedade e à comunidade, visando suprir
suas necessidades para a construção de sua cidadania (PCNs, 1998).
Aprender por meio da arte, mas explicitamente pelo jogo teatral, é poder
adquirir conhecimentos gerais e específicos, desenvolver o pensamento crítico,
ampliando a capacidade de imaginação, reflexão, sensibilidade e criatividade,
inerentes na aprendizagem das disciplinas.
Podemos nos referir ao teatro como recurso de conhecimento e também
metodológico, considerando que esse conhecimento veio sendo construído
pelo homem por meio do tempo, pois a arte é patrimônio cultural da
humanidade, fornece ao ser humano livre acesso ao saber e a sua estrutura
cognitiva.
89
Com estas oficinas propomos resgatar o aluno − muitas vezes ainda
alienado às correntes tradicionalistas adotadas por alguns professores −
valorizando seu conhecimento prévio, bem como respeitando suas etapas de
desenvolvimento do aprendizado, colaborando na descoberta de si mesmo e
conduzindo-o ao caminho da independência e autonomia, de forma que passe
a relacionar-se, significativamente, com seu próprio processo de ensino-
aprendizagem.
90
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os desafios e conflitos cotidianos
geram uma necessidade urgente
de criação de respostas novas e
alternativas de lugares, saídas,
encaminhamentos, enfim,
de novas possibilidades, saberes,
sentidos, subjetividades e identidades.
Norma S. T. de Lima (2003, p. 19)
91
Estudos e reflexões acerca dos aspectos educativos do teatro se
vinculam às ideologias implícitas nas teorias da educação, por meio da história
social, política e econômica das sociedades ocidentais.
Partindo da perspectiva de aprendizagem pela experiência, sentimos a
necessidade de pesquisar a ausência de motivação dos alunos em relação à
aprendizagem. As metodologias tradicionais utilizadas por grande parte dos
professores poderiam justificar esse quadro de desinteresse.
Apresentamos, então, o jogo teatral na educação, com o intuito de
discutir a possibilidade de uma metodologia de ensino alternativa que
possibilitaria o envolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Embora o teatro não faça parte do currículo escolar, a atividade teatral é
uma expressão artística, pode ser experimentada em qualquer ambiente,
principalmente numa sala de aula, sob as mais variadas formas de linguagem,
para permitir ao aluno a construção de seu mundo pessoal e o caminho em
busca de sua autonomia.
Por isso o educador pode, sem receio algum, utilizar o jogo teatral em
sua prática pedagógica, em suas aulas diárias, para obter o conhecimento de
que necessita sobre o seu aluno, estimulando a interação com os demais
colegas a fim de que todos se sintam bem em suas relações interpessoais.
Partimos do princípio de que quando o aluno, realiza suas criações e
descobertas, aprende muito mais do que quando o professor lhe transmite
informações. O jogo teatral pode ser inserido nas mais diversas disciplinas
educacionais como uma metodologia que dispõe aos educadores e alunos uma
aprendizagem mais prazerosa e uma relação entre professor-aluno mais
humana.
Contudo, o que acontece em algumas de nossas escolas é que o ensino
ainda é tradicionalmente voltado unicamente para os aspectos cognitivos em
detrimento dos aspectos sociais e afetivos, causando um grande bloqueio em
relação às linguagens estéticas, gestuais, expressivas, o que prejudica e
compromete a educação dos sentidos.
Tudo o que é desenvolvido por meio do teatro reflete numa atividade de
crescimento pessoal. A importância do teatro garante aos participantes uma
avaliação e consciência da sociedade em que vive.
92
Racionaliza emoções por meio da prática da expressão dos indivíduos:
mulheres, homens e crianças oprimidas e reprimidas, além de uma prática
artística popular que se tornou também uma prática educativa.
A concepção de ensino revela-se na prática de sala de aula e na forma
como professores e alunos utilizam os recursos tradicionais disponíveis como:
livros, giz e lousa, televisão ou computador, o que não garante mudanças na
forma de ensinar e aprender. Para obter aprendizagens significativas, o
professor deve planejar suas aulas levando em consideração o conteúdo e
objetivos de aprendizagem que pretende alcançar.
O valor didático de uma educação por meio da arte encontra suas bases
desde o Brasil Colônia. Nossos colonizadores, por exemplo, não perderam
tempo e se apressaram em “catequizar” nossos índios, usando um recurso
infalível para a conquista de seus objetivos: o teatro.
A atividade teatral não precisa fazer parte do currículo escolar como
disciplina e sim como metodologia de ensino, proporcionando inúmeras
contribuições no desenvolvimento da aprendizagem. Cabe ao professor
proporcionar aos alunos esta oportunidade levando em conta que os alunos
necessitam de uma aprendizagem prazerosa e significativa.
Podemos afirmar que se o ambiente permitir é possível aprender
qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que
tiver para ser ensinado. O professor é um facilitador dessa aprendizagem, o
que precisa ter em mente é seu objetivo de desenvolver suas habilidades e
relacionamentos humanos, principalmente, despertar seu interesse nesse
processo de ensino-aprendizagem.
Alcançamos com esta pesquisa o objetivo inicial de discutir o jogo teatral
como metodologia de ensino. Por meio de pesquisas teóricas e do estudo
exploratório abordamos o grande potencial do teatro na educação.
Recomendamos a utilização do jogo teatral como uma metodologia
emancipadora de ensino, que propõe um ambiente educacional enriquecedor,
proporcionando a construção de conhecimento por meio de uma situação ativa,
crítica, criativa e não simplesmente receptora passiva de aprendizagem.
O jogo teatral proporciona condições necessárias para que ocorra a
aprendizagem significativa, podendo considerar o que o aluno já sabe, o que é
93
capaz de fazer por conta própria, e o que pode fazer com a ajuda de outras
pessoas, observando-as, imitando-as, provocando descoberta e socialização.
Enfim, a prática educativa do jogo teatral pode romper a barreira do
palco e saltar dele para a vida.
94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Janeiro: Editora José Olympio, 1974.
ANCHIETA. J. Teatro de Anchieta. São Paulo: Edições Loyola, 1977.
ANDRÉ, C. M. O Teatro pós-dramático na escola. Tese (Doutorado em
Educação). Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo. São Paulo:
USP, 2007.
ANTUNES, C. O jogo e a educação infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar
e ouvir. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
ARNAUT DE TOLEDO, C. A.;RUCKSTADTER, F.M.M.; RUCKSTADTER,
V.C.M. Anchieta e o teatro enquanto recurso pedagógico.In: V Jornada do
Histedbr, 2005, Sorocaba. Instituições escolares brasileiras: história,
historiografia e práticas. Sorocaba: Uniderp, 2005. v.único.p. 1-14.
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