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UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE
FACULDADE DE CIÊNCIAS DA ADMIISTRAÇÃO DE PERNAMBUCO - FCAP
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO DE DESENVOLVIMENTO
LOCAL SUSTENTÁVEL - GDLS
ROSA MARIA DE MELO BACELAR
EDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA ESPIRITUAL E
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:
UM ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
SUPERIOR DA CIDADE DO RECIFE
Recife - PE
2009
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ROSA MARIA DE MELO BACELAR
EDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA ESPIRITUAL E
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:
UM ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
SUPERIOR DA CIDADE DO RECIFE
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação da Universidade de Pernambuco,
como parte dos requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Gestão do Desenvolvimento Local
Sustentável
Orientadora: Profª. Drª. Nádia Torreão
Co-orientadora: Profª. Drª. Maria de Fátima Gomes da
Silva
Recife
2009
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ROSA MARIA DE MELO BACELAR
EDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA ESPIRITUAL E
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:
UM ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
SUPERIOR DA CIDADE DO RECIFE
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação da Universidade de Pernambuco,
como parte dos requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Gestão do Desenvolvimento Local
Sustentável
COMISSÃO EXAMINADORA
Profª. Drª. Sandra Maria Montengro
Prof. Dr. Sérgio Dantas
Prof. Dr. Luciano Lins
Recife, 18 de agosto de 2009
AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós-Graduação em Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável,
pela oportunidade de realização de estudos e pesquisas em uma área de
atuação nova e de extrema importância para a sociedade e para o planeta.
A minha orientadora, Profª. Drª. Nádia Torreão, pelo apoio, pelo respeito, pela
dedicação e sabedoria com que conduziu a orientação.
A minha co-orientadora, Profª. Drª. Maria de Fátima Gomes da Silva, pela abertura
de novos caminhos.
Ao Prof. Dr. Ivo Pedrosa, pela coragem, dedicação e visão.
A todos os Professores, que me inseriram em um universo novo e rico.
Aos colegas de mestrado, pelo companheirismo durante o curso e o apoio em todos
os momentos de dificuldades.
À equipe da Secretaria do Mestrado, pela permanente disponibilidade.
Aos meus alunos, pelo apoio, participação e compreensão durante todo o processo
de construção desta pesquisa.
Ao Governo do Estado de Pernambuco, por tornar possível a minha participação no
Mestrado em Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável.
Finalmente, meu sincero agradecimento a todos aqueles que estiveram direta ou
indiretamente apoiando, incentivando e tornando possível concluir a caminhada
até este ponto.
O ser humano vivencia a si mesmo, seus pensamentos como algo
separado do resto do universo – numa espécie de ilusão de ótica de
sua consciência. E essa ilusão é uma espécie de prisão que nos
restringe a nossos desejos pessoais, conceitos e ao afeto por pessoas
mais próximas. Nossa principal tarefa é de nos livrarmos dessa prisão,
ampliando o nosso círculo de compaixão, para que ele abranja todos
os seres vivos e toda a natureza em sua beleza. Ninguém conseguirá
alcançar completamente esse objetivo, mas lutar por sua realização já
é por si só parte de nossa libertação e o alicerce de nossa segurança
interior.
Albert Einstein
Dedico este trabalho
Aos meus pais, Luiz Bacelar de Araújo (in memoriam) e
Maria Etelvina de Melo Bacelar, pela construção de minha
formação moral e educacional,
Ao meu filho, Pedro José Bacelar Pereira, pelo estímulo ao
crescimento e percepção de novas possibilidades e
Ao universo (Deus), por conspirar sempre a favor daqueles
que acreditam.
RESUMO
Este estudo objetivou investigar a mudança de percepção e atitudes de estudantes
universitários em relação ao desenvolvimento sustentável, como consequência da
elevação das etapas da inteligência espiritual (ou quociente de inteligência espiritual
– QS), desencadeada pela utilização de recursos didático-pedagógicos propostos
em um novo modelo de educação – espiritualmente sustentável. Questionários com
perguntas semi-estruturadas voltadas ao tema de desenvolvimento sustentável,
compatibilizadas com os conteúdos abordados na disciplina lecionada pela
pesquisadora foram aplicados a 20 estudantes, no segundo semestre de 2007. O
processo de desenvolvimento do QS foi acompanhado por meio de depoimentos
individuais e de grupo, relatos e análises críticas dos alunos após estímulos
metodológicos registrados nas respostas ao questionário de saída. Na análise do
conteúdo das respostas dos entrevistados, foram apreciados os pontos que
demonstravam mudanças em relação aos níveis de inteligência, considerando a
sistematização e o modelo propostos nesta pesquisa. Não foi possível identificar que
o modelo adotado promoveu mudanças de atitude indicativas do desenvolvimento
da inteligência espiritual, ou seja, da evolução do nível de inteligência. Constatou-se
também que os alunos priorizaram uma forma individualizada e isolada de agir e que
a compreensão unificada e integrada dos fenômenos sociais e da sua relação com o
planeta é um processo evolutivo profundo e lento. O reforço dado à inteligência
racional nos atuais modelos de educação revelou distanciamento considerável dos
temas investigados na pesquisa, como se eles não fizessem parte do universo dos
pesquisados, que pareceram ter perdido a compreensão unificada e integrada dos
fenômenos sociais e da relação com o próprio planeta. Concluiu-se que os alunos
pesquisados apresentaram respostas ao movimento de sensibilização, mas não
conseguiram progredir no sentido dos movimentos de compreensão e
responsabilização, assim como não obtiveram avanço significativo nas etapas de
inteligência espiritual, pois necessitariam de um trabalho mais duradouro.
Palavras-chave: Inteligência Espiritual. Desenvolvimento Local Sustentável.
Educação. Ética. Cultura
ABSTRACT
This study aimed to investigate the change of perception and attitudes of university
students related to sustainable development, as a consequence of raising spiritual
intelligence steps (or spiritual intelligence quotient – QS), triggered by the use of
didactic-pedagogic resources proposed in a new model of education – spiritually
sustainable. Questionnaires with semi structured questions directed to sustainable
development issue, combined with the contents addressed in the discipline instructed
by the researcher, have been applied to 20 students, in the second half of 2007. The
process for QS development was accompanied by individual and group statements,
reports and pupils critic analyses, after methodological stimuli, registered on the
responses to final questionnaire. Within content analyses of surveyed replies, the
aspects, that showed chances on intelligence levels, were appreciated, considering
the systematization and model proposed in this research. It was not possible to
identify that the adopted model promoted attitude changes indicative of the spiritual
intelligence development, i.e. of the evolution of intelligence steps. It was noted also
that students considered an individualized and isolated action form as priority, as well
as the understanding, unified and integrated to social phenomena and to their
relationship with the planet, is a profound and slow evolutionary process. The
strengthening given to rational intelligence by current models of education showed
considerable estrangement on the subjects investigated by this research, as if they
are not included in the universe of searched, which seemed to have lost unified and
integrated understanding of social phenomena and of their relationship with planet. It
was concluded that searched students submitted replies to the awareness
movement, but they could not progress towards the movements of understanding
and accountability, as well as they did not yielded a significant advance in spiritual
intelligence steps, because they needed a more lasting work.
Key words: Spiritual intelligence. Local Sustainable Development. Education. Ethics.
Culture
LISTA DE ABREVIATURAS
ACE – Avaliação das Condições de Ensino
DH – Desenvolvimento Humano
DLS - Desenvolvimento Local Sustentável
DS - Desenvolvimento Sustentável
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
MEG – Magnetoencefalografia
OCDE – Organização para Cooperaçõe Econômica
ONU – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PIB – Produto Interno Bruto
QE - Quociente de Inteligência Emocional
QI - Quociente Intelectual ou de Inteligência Racional
QS - Quociente de Inteligência Espiritual
RDH – Relatório de Desenvolvimento Humano
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SOPECE – Sociedade Pernambucana de Cultura e Ensino
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
WEI – Programa Mundial de Indicadores Educacionais
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................ 7
ABSTRACT............................................................................................ 8
INTRODUÇÃO ..................................................................................... 13
CAPÍTULO 1 - O CAMINHO ATÉ A INTELIGÊNCIA ESPIRITUAL..... 22
Breve histórico da evolução do conhecimento humano..........................................22
A Era Clássica (1900 – 1950).................................................................................27
A Era Neoclássica (1950 – 1990) ...........................................................................28
A Era da Informação (após 1990)...........................................................................29
CAPÍTULO 2 - A EVOLUÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS HUMANAS...... 33
A inteligência racional (QI)......................................................................................33
A inteligência emocional (QE).................................................................................40
A inteligência espiritual ou existencial (QS)............................................................47
CAPITULO 3 – A EDUCAÇÃO ESPIRITUALMENTE SUSTENTÁVEL57
Os pilares da dimensão educacional ......................................................................59
A missão da Educação Planetária..........................................................................65
O grande desafio da Educação para o novo século ...............................................77
CAPÍTULO 4 - A MULTIDIVERSIDADE CULTURAL .......................... 81
A cultura do respeito à diferença ............................................................................86
O aprendizado cultural e a transformação social....................................................89
CAPÍTULO 5 - A ÉTICA DA SOLIDARIEDADE .................................. 92
A ética como compromisso e responsabilidade......................................................93
O respeito e a compaixão.....................................................................................101
CAPÍTULO 6 - A INTELIGÊNCIA ESPIRITUAL (QS) E A GESTÃO DO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (GDS).................................. 105
O detalhamento do modelo...................................................................................109
CAPÍTULO 7 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA
PESQUISA......................................................................................... 118
Nota introdutória relativamente aos procedimentos metodológicos utilizados......118
A abordagem de pesquisa utilizada.............................................................................................. 119
Classificação e metodologia da pesquisa.............................................................120
A opção de estudo de caso nessa pesquisa ................................................................................ 120
A pesquisa-ação............................................................................................................................ 121
Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados.............................................121
O locus da pesquisa e os sujeitos da pesquisa ............................................................................ 122
Os procedimentos para a análise dos dados................................................................................ 122
Alguns questionamentos que orientaram essa pesquisa......................................123
Apresentação dos resultados da pesquisa ...........................................................129
Questionário de entrada - processo de sensibilização (1º Movimento do modelo proposto)....... 129
Questionário de saída: processo de compreensão e responsabilização identificado pela utilização
dos textos I, II e III, a partie de discussões em grupo e respostas individuais............................. 138
CONCLUSÕES .................................................................................. 151
REFERÊNCIAS.................................................................................. 155
APÊNDICE ...........................................................................................................161
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre Esclarecido ....................................................... 162
ANEXOS...............................................................................................................163
ANEXO A – Questionário de entrada............................................................................................ 164
ANEXO B – Questionário de saída............................................................................................... 165
ANEXO C - Texto 1 - Desastre do Prestige chocou a Espanha e o mundo................................. 166
ANEXO D – Texto 2 - Desastre ecológico em Abaeté (11/03/06) ................................................ 167
ANEXO E – Texto 3 – China - Governo esconde detalhes de desastre ecológico (06/12/2005) 169
ANEXO F – Ementa da disciplina de Administração de Recursos Humanos .............................. 171
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Apresentação do cérebro humano............................................................39
Figura 2 – Processo de Desenvolvimento da QS, de novas competências e mudança
de atitude..................................................................................................108
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Tipos diferentes de verdades..................................................................53
Quadro 2 – Países participantes do Programa Mundial de Indicadores Educacionais
...................................................................................................................72
Quadro 3 - Movimentos de mudança de atitudes....................................................113
Quadro 4 - Etapas do desenvolvimento da inteligência espiritual ...........................116
Quadro 5 - Níveis de consciência e realidade (a cadeia do ser) .............................117
Quadro 6 – Respostas e fatores explicativos destacados pelos alunos no
questionário de entrada após apresentação do documentário: Uma
Verdade Inconveniente ............................................................................137
Quadro 7 – Fatores explicativos destacados em relação às respostas ao
questionário de saída e das discussões em grupos.................................150
13
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento deste estudo começou pelo questionamento de que, caso
os seres humanos compreendessem totalmente sua relação de seres pertencentes
ao ecossistema, adotariam posturas comprometidas e responsáveis em relação a
ele.
Tal questionamento é traduzido da seguinte forma: por que a humanidade,
com uma profunda relação com a natureza da qual faz parte, banaliza, materializa,
percebe seus elementos como sua propriedade e, o que é mais grave, não lhe
atribui valor, “assenhorando-se” de seus recursos de forma indiscriminada e
predatória?
A partir desta indagação, procurou-se identificar como o desenvolvimento da
inteligência espiritual (ou quociente de inteligência espiritual – QS), através da
proposta de um novo modelo de Educação, pode contribuir ou favorecer uma
mudança de atitude dos seres humanos, face à necessidade da sustentabilidade do
desenvolvimento em seus três pilares: econômico, social e ecológico.
Uma sociedade evolui e se desenvolve primordialmente mediante a ênfase na
educação das pessoas que dela fazem parte, tornando-as cidadãos e cidadãs.
Considerando inteligência espiritual aquela com a qual os seres humanos
abordam e solucionam questões de valor, ampliam o contexto de suas existências e
lhes atribuem sentido (também denominada inteligência existencial), a educação
espiritualmente sustentável talvez possa promover o desenvolvimento sustentável,
tomando como elementos fundamentais de referência os aspectos culturais, éticos e
educacionais da sociedade.
Por meio de uma pesquisa-ação desenvolvida em uma instituição de ensino
superior, este estudo objetivou desenvolver a inteligência espiritual da população
escolhida, de modo a que se pudesse observar a elevação de suas etapas do QS e
14
a mudança de percepção e atitudes em relação ao desenvolvimento sustentável.
utilizando recursos didático-pedagógicos.
A humanidade vive atualmente em um contexto de economia global, cujo
objetivo é maximizar a riqueza; as principais fontes de produtividade e
competitividade são a inovação, a geração do conhecimento e o processamento de
informações. O impacto dessa nova ordem econômica vem provocando uma séria
“crise de sentido”
1
, referida por diversos estudiosos do comportamento e sentida em
seus efeitos por meio de males como a depressão, o stress, cardiopatias, pânicos,
ausência de percepção e significado, etc.
O sentido da existência humana está associado ao senso em geral aceito de
que há algo maior que agrega valor ao que fazemos e a nossa condição de
existência.
Esse algo mais espiritual talvez seja uma realidade social mais profunda ou
uma rede social de sentido [...] e/ou também a sintonização com um senso
de inteireza mais profundo, cósmico, um senso de que nossos atos são
partes de algum processo universal mais amplo (ZOHAR; MARSHALL,
2002, p. 34).
O ser humano tem vivido a ausência de uma conexão mais profunda com o
cosmo, por vezes perdendo o sentido de que sua existência é parte de um sistema
planetário.
A busca de sentido pelo homem é a principal motivação de sua vida e não
uma “racionalização secundária” de impulsos instintivos. Esse sentido é
único e específico, uma vez que tem de ser, ou só pode ser, tornado real
por ele; só então o sentido adquire a importância que satisfará sua vontade
de sentido (FRANKL apud ZOHAR; MARSHALL, 2002, p. 33).
A ciência ocidental evoluiu dissociada da espiritualidade, ao contrário da
ciência oriental. Na primeira, o ser humano é tratado como peça de uma
engrenagem; enquanto que, na segunda, como ser holístico (mente, corpo, alma e
energia).
1
Entende-se por crise de sentido a ausência de propósito, do evento da vida em si; sentimento de vazio
existencial; falta de consciência do mundo e de tudo o que vive nele; ausência de ligação unificadora com um
todo maior.
15
Há questionamentos sobre o fato de que o homem talvez seja o único animal
que não possui a capacidade de coexistir com os outros seres vivos do planeta, uma
vez que depreda o seu habitat e destrói a própria espécie, embora seja o único ser
vivo que necessita ser cuidado por seu semelhante, por vários anos, para continuar
vivendo.
A humanidade tem priorizado uma forma individualizada e isolada de agir,
perdendo a compreensão unificada e integrada dos fenômenos sociais e da relação
com o próprio planeta. É relevante incluir uma nova dimensão em sua vida, a
espiritual, que facilite uma compreensão sistêmica e integrativa das dimensões
biológica, cognitiva, social e espiritual, oportunizando o desenvolvimento de um
relacionamento mais comprometido com a natureza, pois “a autêntica viagem do
descobrimento não consiste em encontrar novas terras, mas sim ver com novos
olhos” (PROUST apud ORWELL, 2005, p. 133), uma vez que o que se apresenta
não são visões opostas, porém a ausência de integração dessas dimensões.
Diante do pressuposto de que a sustentabilidade
2
do desenvolvimento tem
como alvo o equilíbrio dinâmico no processo evolucionário, o ser humano necessita,
como ser pensante e provido de emoção e sentimentos, de um alicerce espiritual-
existencial que lhe auxilie na solução de problemas de sentido e valor, que coloque
suas ações e sua vida em um contexto mais amplo, buscando soluções de maior
abrangência, de reflexos não individualizados, mas coletivos.
Considera-se uma comunidade sustentável aquela que é capaz de atender as
suas necessidades e anseios, sem reduzir ou eliminar as probabilidades de
atendimento das necessidades das gerações futuras.
Vivendo uma crise de sentido, de pertencimento a um contexto maior e até
mesmo de missão, a humanidade está pronta para respeitar e contribuir para a
sustentabilidade de sua evolução no planeta?
A racionalidade explorada pela ciência, que limitou o ser humano à utilização
da inteligência intelectual (QI) ou racional, proporcionou um avanço tecnológico
16
inacreditável, todavia aprisionou este mesmo ser humano ao mundo físico,
impetrando um senso de isolamento, tornando-o um habitante no mundo e não um
ser que faz parte do mundo.
De certa maneira, o pensamento racional faz a visão do ser humano ser fria e
mecanicista com relação ao universo, sendo mister a busca e a compreensão de
outra dimensão, que atribua sentido a sua existência e o integre plenamente ao seu
planeta, ao universo mais amplo e sistêmico da ordem das coisas.
Ao desenvolver e utilizar sua Inteligência espiritual ou existencial (QS) em um
processo terciário (unitivo), no qual o pensamento é capaz de proporcionar ao ser
humano a possibilidade de integrar sua compreensão do universo e sua dinâmica;
diferenciando, unindo e respeitando o que Wilber (2001) chama de a ciência
(dimensão objetiva e empírica), a moral (dimensão coletiva e cultural) e a estética
(dimensão individual e de julgamento), ou seja, a mente, a cultura e a natureza, ele
estará respeitando a dimensão espiritual que nele existe.
Embora recente, o conceito de inteligência espiritual, que atribui sentido e
agrega às outras faces da inteligência humana (a racional e a emocional, já
legitimadas cientificamente), emerge como uma nova ordem de pensar o
comportamento humano, de modo a preencher os vácuos existenciais deixados
pelas definições do homem como ser racional e, mais recentemente, como ser
emocional.
Acredita-se que a inteligência espiritual, que existe em todo ser humano, pode
configurar-se como um meio de explicações e de fundamentação para a busca do
desenvolvimento sustentável, contribuindo para sua consecução quando o ser se
conscientiza de possuir um processo unitivo, capaz de integrar as dimensões
objetiva, subjetiva e cultural. Ela pode ser desenvolvida e sua aplicabilidade tornar
mais justa e equilibrada a relação do homem com o universo, quando ele deixa de
ser predador para ser preservador do seu habitat, em favor das gerações futuras.
2
A sustentabilidade é entendida aqui como uma expressão ou termo que envolve todas as atividades humanas,
de forma ampla. Quando associado ao desenvolvimento significa o desenvolvimento sistêmico, aquele que
considera a possibilidade de “suprir as necessidades da geração presente sem afetar a habilidade das gerações
futuras de suprir as suas” (Relatório Brundtland, 1997).
17
Assim sendo, esta pesquisa teve por objetivo geral, investigar em que medida
o desenvolvimento da inteligência espiritual (QS) influencia a percepção do ser
humano em relação ao ecossistema e contribui para uma mudança de atitude no
sentido de atuar para o incremento do desenvolvimento sustentável. Teve ainda por
objetivos específicos, investigar em que medida os estudantes estão sensibilizados
e estimulados para o desenvolvimento da inteligência espiritual (QS), através da
associação de algumas dinâmicas aos conteúdos programáticos; verificar as
possibilidades de construir em parceria com os estudantes de graduação uma nova
metodologia de ensino com o intuito de desenvolver sua inteligência espiritual (QS);
analisar até que ponto os estudantes estão propensos à mudança de atitude com
vistas ao desenvolvimento sustentável, em decorrência do desenvolvimento da
inteligência espiritual.
Relativamente à organização textual desta pesquisa, é de referir que a
mesma está dividida em duas partes e sete capítulos, de modo a explicar o tema
proposto, ou seja:
• A introdução ao tema escolhido, a justificativa da escolha do tema, os
objetivos que foram perseguidos, além da metodologia empregada e da
organização da pesquisa.
• Capítulo 1 relata a trajetória dos estudos científicos e do processo de
evolução da sociedade em Eras até a descoberta da QS.
• Capítulo 2 faz uma síntese da descoberta das inteligências racional,
emocional e espiritual, a relação entre elas e suas contribuições no
processo evolutivo da espécie humana.
• Capítulo 3 trata da dimensão educacional, apresenta a missão da
educação planetária, seus pilares de sustentação e o desafio para o novo
século.
• Capítulo 4 aborda a importância da cultura para o processo de
aprendizado e de transformação social, com o enfoque na multidiversidade
cultural e no respeito às diferenças.
18
• Capítulo 5 apresenta um breve estudo sobre a ética e propõe um novo
modelo ético de relacionamento social, construído com base no
desenvolvimento da inteligência espiritual, que promove o surgimento de
valores espiritualmente sustentáveis, tais como a compaixão e a
solidariedade, com o intuito de gerar atitudes voltadas ao compromisso e à
responsabilidade socioambiental.
• Capítulo 6 evidencia a relação existente entre o desenvolvimento da
inteligência espiritual no ser humano e sua mudança de atitude em relação
ao desenvolvimento sustentável; levando em consideração as dimensões
educacional, cultural e ética; num processo didático-pedagógico que
contempla os movimentos de sensibilização, compreensão e
responsabilização.
• Capitulo 7 descreve os procedimentos metodológicos utilizados nesta
pesquisa e a análise dos dados levantados.
• A última parte apresenta a conclusão do estudo, as contribuições e
limitações da pesquisa, além das sugestões para futuros trabalhos.
Por outro lado, é de referir que para a elaboração desta dissertação foram
revisadas as publicações (livros, revistas, dissertações, teses e artigos) sobre a
inteligência espiritual no país e tomados como apoio os estudos sobre física
quântica, pensamento complexo, teoria dos sistemas e temas sobre espiritualidade,
a fim de melhor entender o funcionamento desta terceira inteligência e o seu modo
particular de pensamento, unitivo, dentro de um processo terciário
3
.
Diante da globalização planetária, da aceleração da economia, da acirrada
competição que submete as relações humanas ao materialismo e ao consumo –
como forma de satisfação das suas necessidades – surgem buscas de alternativas
humanizadas para a transformação mundial.
19
Historicamente a humanidade passou por Eras, caracterizadas por
descobertas e crises, comentadas à continuação, numa tentativa de ampliar sua
consciência do que é o mundo e seus fenômenos e como forma de conduzir sua
existência em sociedade e no planeta.
A modernidade trouxe avanços tecnológicos e conhecimentos que elevaram a
condição humana a um patamar de maior compreensão da vida, por meio das
ciências e do desenvolvimento da lógica cartesiana. No entanto as consequências
dessa forma de compreender a vida se refletem no distanciamento das pessoas de
seu mundo interior e da forte ligação existente entre elas e o universo.
Neste sentido não se estão negando as contribuições da ciência ao
desenvolvimento da humanidade. Ao considerar as afirmações de Wilber (2001)
sobre os aspectos positivos da modernidade e do Iluminismo, como uma maneira de
não ignorar tais contribuições, referenciando Kant, aquele autor diz que houve um
“salto quântico na capacidade humana”, com a diferenciação da arte, da moral e da
ciência, denominada de “dignidade da modernidade”.
Tais contribuições podem ser observadas através das seguintes
diferenciações (WILBER, 2001):
• A diferenciação do self (eu) e da cultura (nós) contribuindo para o
surgimento da democracia;
• A diferenciação da mente e da natureza, fazendo surgir os movimentos
liberais, tais como a liberação de mulheres e escravos, o surgimento do
feminismo liberal e da abolição como movimentos culturais efetivos e
difundidos;
• A diferenciação da cultura e da natureza, com o surgimento da ciência
empírica, da medicina, da física, da biologia, das ciências ecológicas
3
Na psicologia freudiana são definidos dois processos básicos de funcionamento da mente que servem para
separar e integrar informações psicológicas: o primário, constituído por conteúdos inconscientes (o id, baseado
em pensamento paralelo ou associativo); o secundário, de instância consciente, onde se processam a lógica e a
racionalidade (do ego), composto por pensamento serial; e o processo terciário, neste estudo definido como o
pensamento unitivo, também chamado por Wilber de transpessoal, aquele que transcende o ego limitado do eu
e chega ao âmago do ser (ZOHAR; MARSHALL, 2002)
20
etc., tirando do Estado e da mitologia da Igreja o poder que as
submetia.
Todavia, não se pode deixar de considerar todos os aspectos negativos
advindos da modernidade que, embora tenha aprendido a diferenciar o subjetivo, o
cultural e o objetivo, ainda não aprendeu como integrá-los (WILBER, 2001).
Em sua forma de historiar e analisar a trajetória do processo evolutivo da
humanidade, Wilber (2001) relata que, com o rápido avanço do domínio das ciências
empíricas e técnicas, houve um distanciamento dos avanços nos domínios da
consciência, da subjetividade interior, das relações intersubjetivas e da comunicação
dialógica, aquela capaz de compreender a essência do ser humano através da
interpretação de seu mundo interior.
Em termos científicos, surge a crença de que a realidade poderia ser
analisada e descrita por uma linguagem monológica, em termos puramente
objetivos, e, o que assim não fosse descrito, não era considerado realmente real.
Era o nascimento do materialismo científico, dos exteriores científicos, dos objetos e
sistema. No entanto, na medida em que o ser humano era visto dissociado do
mundo interior, subjetivo, individual e mesmo coletivo, em sua compreensão mútua,
sua cosmovisão coletiva do conhecimento mútuo, intersubjetivo, perdia a idéia ou
mesmo desconsiderava o fato de que, numa experiência extracorporal, há um
registro de mudança no cérebro empírico.
Criado o novo paradigma do mapeamento, da representação, o mundo passa
a ser óbvio e pré-determinado, necessitando apenas ser mapeado e ganhar uma
localização simples, refletida nas relações do ser humano com a natureza, percebida
como coisa e entendida como um sistema perfeitamente harmonioso e inter-
relacionado.
Embora o Iluminismo tenha ofertado uma grande contribuição no sentido de
conceber a vida como uma rede, holística e interligada, apenas reconheceu as
dimensões objetivas e exteriores. Desta forma, a consciência, a cultura e a natureza
eram ignoradas e substituídas pela natureza sensória, pois esta, sim, era real. Para
21
que o conhecimento fosse real deveria ser um reflexo dessa única realidade
(Paradigma de Reflexão).
O ser humano adota uma visão lógica, racional, uma linguagem desprovida
de valores e neutra, com quantidade, mas sem a preocupação com a qualidade,
obtendo o que Wilber (2001) chama de universo desqualificado: “se você começar a
tratar o mundo inteiro como um objeto – holístico ou não – você o despirá de todo o
valor, com certeza. Você terá desqualificado o Kosmos” (WILBER, 2001, p. 158).
Tornando o universo uniforme e quantificado, o ser humano caminha para a
ausência de significado, de profundidade, de interpretação, sem sentido, nem
virtudes, sem nada espiritual.
O caminho precisa ser do interior para o exterior, da mente
4
para o cérebro
5
,
do espiritual para o material, pois, do contrário, compartilhando a idéia de Wilber
(2001), perde-se a profundidade que é inerente ao Kosmos.
Uma ciência reducionista, que abandona a consciência, a virtude e os valores
intrínsecos, ao lado subjetivo e interior do ser humano, promove a ignorância
espiritual, citada por Zohar e Marshall (2002), e dissemina o vazio.
Como será possível superar tal vazio criado pela Modernidade?
4
Mente: 1. Sistema organizado no ser humano referente ao conjunto de seus processos cognitivos e atividades
psicológicas; 2. Parte incorpórea, inteligente ou sensível do ser humano; 3. Espírito, pensamento, entendimento.
Dicionário HOUAISS da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 2004.
5
Cérebro: 1. Anat. Parte do sistema nervoso central, situada na caixa craniana do homem e de outros
vertebrados e que, incluindo todos os centros nervosos superiores, é o órgão do pensamento e da coordenação
neural; faculdade mental; capacidade intelectual; inteligência; talento; cabeça. (Dicionário HOUAISS da Língua
Portuguesa. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 2004).
22
CAPÍTULO 1 - O CAMINHO ATÉ A INTELIGÊNCIA
ESPIRITUAL
Breve histórico da evolução do conhecimento humano
Em resposta ao questionamento acima, Wilber (2001, p.159) sugere que
“devemos preservar a dignidade da modernidade, enquanto tentamos superar o
desastre da modernidade. A dignidade foi a diferenciação, o desastre foi a
dissociação”. Então a pós-modernidade tem em seu arcabouço de
responsabilidades o dever de encontrar formas de integrar a mente, a cultura e a
natureza, ou seja, o subjetivo (julgamento estético e arte), o cultural (moral) e o
objetivo (ciência objetiva).
A modernidade privilegiou a inteligência intelectual ou racional (QI), que é
analítica; é aquela que utilizamos para construir conceitos e fazer ciência. É por
meio dela que organizamos o mundo e solucionamos problemas de natureza
objetiva, configurando o pensamento lógico e voltado para as regras. Dominou em
grande parte do século XX a importância deste tipo de inteligência, deixando para a
humanidade avanços, mas também perdas ao longo de seu processo evolutivo.
Durante séculos, os cientistas presumiram que tudo poderia ser explicado
por mecanismos análogos aos mecanismos do relógio. Porém, no decorrer
do século XX, para surpresa de todos, descobrimos que essa
pressuposição científica corrente, embora aparentemente apoiada pelo
senso comum, está incorreta. Quando o tecido da realidade é examinado
bem de perto, não se encontra nada que, mesmo de longe, se assemelhe
aos mecanismos de um relógio. Ao contrário, a realidade é tecida de
estranhos filamentos “holísticos” que não se acham localizados em qualquer
ponto determinado, nem do espaço e nem do tempo. Dê um puxão, mesmo
bem de leve, em uma ponta frouxa deste estofo da realidade e o pano
inteiro flutua, instantaneamente, através do espaço e do tempo (RADIN,
2008, p. 12).
23
A inteligência emocional (QE), sistematizada pelo psicólogo e neurocientista
Daniel Goleman (1996), esclarece que, além de uma forma racional, o ser humano
possui uma inteligência que gera um pensamento associativo, afetado por hábitos,
reconhecedor de padrões, emotivo (ZOHAR; MARSHALL, 2002).
Ao compreender melhor suas emoções (QE), o ser humano se vê alienado da
sua relação com a natureza, da interligação com a rede da vida e seus processos e,
compelido pela modernidade a um distanciamento espiritual; perde sua essência, se
distancia de suas relações com o universo e de tudo o que o compõe e sofre um
esvaziamento de responsabilidade, encontrada apenas nas relações de
pertencimento, de vínculo, que geram compromisso e cuidado.
Emerge desse contexto de esvaziamento de sentido, de vinculação e de
responsabilidade, uma nova inteligência, a inteligência espiritual (QS). Seu conceito
foi desenvolvido pela primeira vez e de forma plena por Zohar e Marshall (2002, p.
25), embora a autora admita que a inteligência espiritual “é uma capacidade tão
antiga quanto a humanidade”. Ela afirma que a inteligência espiritual tem causado
certo constrangimento entre acadêmicos, uma vez que a ciência atual não está
acostumada, nem preparada para estudar coisas que não possam ser medidas de
forma objetiva.
Neste sentido, há o exemplo da própria psicologia que só encontrou respaldo
científico na psicologia experimental, saindo de um conceito puramente filosófico
para o status de ciência.
Mesmo diante da dificuldade de aceitação de uma nova inteligência, capaz de
pensar o aspecto existencial do ser humano, há provas científicas, apresentadas por
Zohar e Marshall (2002), de sua existência. Os estudos neurológicos, psicológicos e
antropológicos que focam a inteligência humana, o próprio pensamento humano e
processos linguísticos, admitem e apresentam as fundações neurais da inteligência
espiritual no cérebro.
A terceira inteligência, como é chamada, teve sua existência comprovada
empiricamente em pesquisas muito recentes, nos últimos dez anos, a partir de
estudos realizados por neurologistas, neuropsicólogos, neurolinguistas e
profissionais que estudam os campos magnéticos e elétricos do cérebro, por meio
24
da magnetoencefalografia. A inteligência descoberta é apontada como aquela que
nos propicia a percepção de contextos maiores de nossa vida, totalidades
significativas, e gera o sentimento de estarmos inseridos no “Todo”, nos tornando
sensíveis a valores.
A física e filósofa da ciência Zohar e Marshall (2002) reuniu quatro correntes
específicas de pesquisa, afirmando que elas permaneceram separadas, porque a
ciência tem uma natureza altamente especializada.
Apresentamos a seguir as quatro correntes eleitas pela autora para uma
melhor compreensão da cientificidade da inteligência espiritual:
• A pesquisa realizada pelo neuropsicólogo Michael Persinger (1990) e,
posteriormente, pelo neurologista Vilayanu Ramachandran (1997), na
Universidade da Califórnia, faz menção à existência de um ponto no
cérebro humano denominado ponto divino, localizado entre conexões
neurais nos lobos temporais do cérebro. Apesar da descoberta do ponto
de Deus não ser uma prova da existência de Sua existência, “
[...]
demonstra que o cérebro evolui para fazer as ‘perguntas finais’, para ter e
dar sensibilidade a sentido e a valores mais amplos” (ZOHAR;
MARSHALL, 2002, p. 26). Esta é uma maneira de estabelecer uma ponte
entre o ser humano, o existencial e o espiritual.
• O neurologista austríaco Wolf Singer apresenta como resultado do
trabalho realizado na década de 1990, a comprovação de que existe um
processo neural no cérebro que unifica e dá sentido a tudo que
experimentamos – que aglutina. Este trabalho conseguiu, unificando as
oscilações neurais, apresentar as primeiras comprovações da existência
de uma terceira forma de pensamento, o pensamento capaz de perguntar
“Por quê?”, o pensamento utilizado pela inteligência espiritual (QS), de
maneira unitiva.
• Antes desse trabalho, os neurologistas e cientistas só reconheciam as
conexões neurais “seriais” (base do QI), aquelas que conferem ao cérebro
a capacidade de seguir regras, o pensar de maneira lógica e racional.
Outro tipo de conexão neural, também conhecida, era a “em rede”, na qual
25
os feixes de até cem mil neurônios se conectam de forma acidental a
outros cachos maciços (base do QE); estas conexões são as que nos
propiciam o reconhecimento de emoções e a formação de hábitos.
• Em decorrência do trabalho de Singer, Rodolfo Llinas realiza uma
pesquisa sobre a “consciência no sono e em estado de vigília”,
aperfeiçoando a nova tecnologia neurofisiológica chamada MEG
(magnetoencefalografia), permitindo que os campos elétricos oscilantes do
cérebro fossem estudados e relacionados ao desenvolvimento do
pensamento unitivo.
• O neurologista e antropólogo biológico Terrance Deacon, da Universidade
de Harvard, demonstra com seus estudos que a linguagem, peculiaridade
humana, além de ser simbólica, é uma atividade que tem o sentido como
alvo. Na medida em que os lobos frontais do cérebro evoluíram, a
linguagem também evoluiu. Todos os outros animais, por não possuírem
os recursos do lobo frontal para lidar com sentido, não podem lançar mão
da linguagem.
• Os estudos de Deacon sobre linguagem e representação simbólica
demonstram que a inteligência espiritual proporcionou o desenvolvimento
do cérebro humano e que é este tipo de inteligência que permite sermos
criativos, flexíveis e visionários, além de podermos identificar e lidar com
problemas existenciais, que nos direciona ao âmago das coisas.
“Precisamos do QS para compreender quem somos, o que as coisas
significam para nós e como elas dão aos outros e aos seus sentidos um
lugar em nosso próprio mundo” (ZOHAR; MARSHALL, 2002, p. 29).
Este terceiro tipo de inteligência já foi referenciado também em estudos sobre
as organizações:
Existe outro ponto bastante polêmico da espiritualidade nas organizações,
que é a possível existência de um terceiro tipo de inteligência – a
inteligência espiritual (QS) – além das já conhecidas inteligências:
intelectual (QI) e emocional (QE). A definição de inteligência intelectual (QI),
como a parte racional da mente, é o modo de compreensão que,
tipicamente, temos consciência: atenção, capacidade de ponderar e refletir.
A inteligência emocional (QE) é definida como a parte da mente que sente,
impulsiva e poderosa, embora às vezes ilógica. A terceira inteligência que
está sendo chamada de inteligência espiritual (QS) tem como característica
26
o aumento dos horizontes do ser humano, tornando-o mais criativo e se
manifesta pela necessidade existencial do homem (ARRUDA, 2005, p. 28).
A base empírica da inteligência espiritual (QS) reside na biologia dos
neurônios, onde é verificado cientificamente que a experiência unificadora se origina
de oscilações neurais a 40 Hertz, especialmente localizadas nos lobos temporais.
Sempre que se abordam temas religiosos, referência a Deus ou valores que
atribuem sentido profundo às coisas, as pessoas, que se encontram em um
envolvimento sincero, produzem no cérebro igual excitação de 40 Hertz. Por esta
razão, neurobiólogos como Persinger, Ramachandran e a física quântica Zohar
atribuíram a essa região localizada nos lobos temporais o nome de “o ponto de
Deus” ou “ponto divino”.
O que parece polêmico é o fato de o QS, por ter a adjetivação de espiritual,
ser confundida por muitos com religião ou religiosidade. Todavia, faz-se referência
neste trabalho a um novo tipo de inteligência e não a estudos sobre questões
religiosas, adotando-se o conceito da inteligência espiritual formulado por Zohar e
Marshall (2002, p. 18):
A inteligência com que abordamos e solucionamos problemas de sentido e
de valor, a inteligência com a qual podemos pôr nossos atos e nossa vida
em um contexto mais amplo, mais rico, mais gerador de sentido, a
inteligência com a qual podemos avaliar que um curso de ação ou caminho
na vida faz mais sentido do que outro. O QS é a fundação necessária para o
funcionamento eficiente do QI e do QE. É a nossa inteligência final.
Numa retrospectiva histórica, podemos associar as inteligências e o grau de
importância atribuído a cada uma delas ao processo de desenvolvimento humano
nas grandes Eras, não esquecendo que a inteligência intelectual (QI) e a inteligência
emocional (QE) funcionam apoiadas em si próprias, não possuem origem comum,
não contam com uma dimensão transpessoal, o que as impede de serem integradas
e transformadoras.
27
A Era Clássica (1900 – 1950)
Esta Era deu início à industrialização, em que era possível perceber poucas
mudanças nas sociedades, dando, aparentemente, a idéia de estabilidade,
previsibilidade, regularidade e certeza. Associamos a este período um pensamento
serial, onde a racionalidade, a lógica e as regras regiam o comportamento humano
orientado para objetivos e a possibilidade de solucionar problemas.
As ciências privilegiavam a inteligência racional (QI) pela exigência de
neutralidade, rigidez e controle que seus experimentos necessitavam. Na medida em
que o ser humano era impelido à racionalidade, sua relação com o universo tornava-
se materializada pelo cientificismo (considerando-se aqui o Ocidente), mas não
esquecendo de que esta onda influenciou e mobilizou o planeta.
Acredita-se que a humanidade pode ter vivido uma crise do saber, em
decorrência de uma compreensão fragmentada:
No século XVII, René Descartes baseou a sua concepção da natureza
numa divisão fundamental entre dois domínios independentes e separados
– o da mente, a ‘coisa pensante’ (rés cogitans), e o da matéria, ‘coisa
externa’ (rés extensa). Essa cisão conceitual entre mente e matéria tem
assombrado a ciência e a filosofia ocidentais há mais de trezentos anos
(CAPRA, 2005, p. 49).
Contudo, o desenvolvimento de uma inteligência racional e linear não foi
suficiente para promover uma completa compreensão da natureza e este foi o
entendimento de Capra (2005, p. 76) ao referir-se a este tipo de inteligência, que
produz a linearidade de compreensão dos fenômenos: “[...] equações lineares são
inadequadas para descrever a natureza altamente não-linear dos sistemas vivos”.
28
A Era Neoclássica (1950 – 1990)
Esta nova Era traz consigo um acelerado desenvolvimento industrial e
tecnológico; as mudanças começam a ter um ritmo maior, o que finaliza a
previsibilidade experimentada na Era anterior.
Nasce a necessidade de movimentos inovadores para contrapor às mudanças
cada vez mais rápidas. O ser humano, doutrinado pela racionalidade, se vê cobrado
pela premência de apresentar formas diferentes de pensamento, para sanar
problemas que exigem maior criatividade.
Goleman (1996, p. 12) pergunta:
Que fatores entram em jogo, por exemplo, quando pessoas de alto QI
malogram e as de QI modesto se saem surpreendentemente bem? Eu diria
que a diferença muitas vezes está nas aptidões aqui chamadas de
inteligência emocional, que incluem autocontrole, zelo e persistência, e a
capacidade de nos motivar a nós mesmos.
Os estudos da mente e do comportamento humano apontam para esta nova
inteligência, uma nova forma de pensar, que agora usa o corpo e o coração. É a
inteligência que estabelece um elo entre as emoções, as sensações corporais e o
meio ambiente, que é movida pelo pensamento associativo, afetada por hábitos,
reconhecedora de padrões e emoções, com flexibilidade e capacidade de lidar com
situações ambíguas e aproximações.
Em decorrência da observação desse movimento, nomeia-se uma nova
situação na humanidade, a crise da emoção, uma vez que esta havia sido
separada do comportamento humano pelo cartesianismo racional.
O ser humano evoluiu com suas exaustivas pesquisas em busca de
compreender a vida. O seu cérebro também evoluiu no intuito de encontrar
respostas que proporcionassem o entendimento sobre a dinâmica dos sistemas
vivos e do próprio universo, “considerando que a aptidão para contextualizar e
integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser
desenvolvida, e não atrofiada” (MORIN, 2001, p. 16).
29
Para ser possível visualizar uma nova dimensão do cérebro humano (a
espiritual), precisa-se reconhecer que houve uma série de modificações nas
ciências, principalmente na física, na química e na biologia, e aceitar o fato de que o
pensamento mecanicista distanciou o ser humano das relações, do processo
sistêmico, enquanto sua preocupação esteve presa apenas ao estudo da estrutura,
relegando a forma e o padrão ao plano do esquecimento, deixando de observar as
propriedades sistêmicas, que são inerentes ao padrão, como é referenciado por
Capra (2005, p. 77): “O que é destruído quando um organismo vivo é dissecado é o
seu padrão. Os componentes ainda estão aí, mas a configuração das relações entre
eles – o padrão – é destruída, e desse modo o organismo morre.”
Pode-se estender o funcionamento do padrão de organização como algo
aplicável a todos os sistemas vivos e a todos os níveis sistêmicos. O cérebro
humano possui uma estrutura extremamente complexa, uma rede neural com
padrões de teia, que se relacionam e se comunicam de forma bastante intrincada: “o
padrão da vida, poderíamos dizer, é um padrão de rede capaz de auto-organização”
(CAPRA, 2005, p. 78).
A Era da Informação (após 1990)
O avanço tecnológico nesta Era é tão grandioso que quebra barreiras
espaciais de comunicação, criando a tecnologia da informação. Rompem-se os
limites do tempo, se estabelece um processo de mudança tão intenso que a
imprevisibilidade passa a ser a tônica e a incerteza a maior ameaça.
Agora é a vez de novas pesquisas, como consequência da crise de sentido
vivida pela humanidade: busca de compreensão e capacidade holística de
relacionamento com os fenômenos sociais, físicos, transpessoais e ambientais; do
exercício da intuição; busca de sentido, de contextualização e transformação; de
recontextualização e reformulação das experiências e, por fim, mas não menos
importante, de autoconsciência.
30
Tudo isso se traduz na necessidade do desenvolvimento de um pensamento
unitivo dos saberes, capaz de obter insights, e com condições de conviver com a
complexidade, porque “a complexidade crescente acerca de nossa compreensão do
Universo, exige uma integração de conhecimentos, através da transdisciplinaridade
6
,
pois, as disciplinas isoladas não dão conta do recado” (BONILLA, 1997, p. 1).
O ser humano necessita expandir sua capacidade de compreender o
Universo, até porque viveu ao longo de sua trajetória evolutiva a procura de sentido
para sua existência, explicitada por grandes pensadores, filósofos de diferentes
regiões do planeta e de várias correntes do pensamento. Contudo, essa crise não
parece ter sido vivida apenas no mundo do pensamento, na filosofia, pois se
encontram vestígios dela em todos aqueles que procuraram desvendar os mistérios
e as nuances do conhecimento a respeito da vida e seus fenômenos.
A mudança do comportamento social é um fator primordial para o sucesso em
projetos ambientais, porém, não existe real mudança de comportamento quando
esta é imposta. Ela tem de partir do próprio indivíduo, que precisa entender a
necessidade da proteção do seu ambiente, do qual ele também faz parte.
Diante do que foi historiado, parece que a abordagem cartesiana usada há
muito nas ciências, não vem fornecendo ao ser humano o caminho ou as respostas
à sua necessidade de encontrar significado e compreensão da sua existência no
Universo.
O estado atual de evolução da sociedade humana, não mais comporta uma
abordagem apenas cartesiana. O paradigma holístico é o mais adequado
para as características do século XXI, onde a harmonia entre a
biodiversidade individual e a integração com níveis supra-individuais, faz-se
imprescindível para poder atingir um “progresso”, agora autêntico, pois será
a favor das pessoas e não do sistema como está organizado (BONILLA,
1997, p. 9).
6
Adota-se neste estudo o conceito encontrado na Carta da Transdisciplinaridade, produzida pela
UNESCO com colaboração do CIRET, em 1994, que define: A Transdisciplinaridade é complementar da
aproximação disciplinar; ela faz emergir da confrontação das disciplinas, novos dados que as articulam entre si e
que nos dão uma nova visão da natureza e da realidade [...] conduz a uma atitude aberta em relação aos mitos e
às religiões, por aqueles que os respeitam num espírito transdisciplinar [...] O elemento essencial da
Transdisciplinaridade reside na unificação semântica e operativa das acepções através e para além das
disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta, por um novo olhar sobre a relatividade das noções de
«definição» e de «objetividade».
31
É por intermédio da educação que o indivíduo desenvolve suas habilidades
intelectivas e passa a ter condições de compreender a sua relação com os outros e
com o mundo.
Contudo, a abordagem holística, mencionada por Bonilla (1997), não encontra
suporte em uma educação que privilegia apenas uma das capacidades humanas de
compreensão, o pensamento cognitivo, a inteligência intelectual (QI). Ele reconhece
no ser humano a existência de quatro componentes: o material, o mental, o afetivo e
o espiritual, estando os dois primeiros voltados para o atendimento do princípio auto-
afirmativo e os dois últimos para o atendimento do princípio integrativo, aquele que
atende à necessidade unitiva de compreender o universo, suportado pela
inteligência espiritual. O que reafirma a necessidade do ser humano de desenvolver
sua dimensão espiritual.
Tanto é que Bonilla (1997, p. 9) confirma o apoio solidário da UNESCO à
introdução da dimensão espiritual na educação superior:
A UNESCO, principal instituição mundial de educação, através de
numerosos documentos, entre eles a Declaração de Veneza (1986), e a
Conferência Mundial de Educação Superior (1998), recomendam que ela
assuma, entre outras, a dimensão espiritual.
Esta orientação conduz à compreensão de uma tendência em utilizar a
transdisciplinaridade como respaldo para pensar a educação de forma holística,
planetária. Tal tendência demonstra um consenso mundial, constatado nos artigos
definidos na Carta de Arrábida, adotada no primeiro Congresso Mundial de
transdisciplinaridade, ocorrido no Convento de Arrábida, Portugal, em 15 de
novembro de 1994. Alguns desses artigos confirmam a base e o sentido da
inteligência espiritual:
Artigo 5: A visão transdisciplinar está resolutamente aberta na medida em
que ela ultrapassa o domínio das ciências exatas, por seu diálogo e sua
reconciliação, não somente com as ciências humanas, mas também com a
arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual.
Artigo 11: Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no
conhecimento. Deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A
educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, da imaginação, da
sensibilidade e do corpo na transmissão dos conhecimentos (BONILLA,
1997, p. 2).
32
A educação que serve de alicerce a esta pesquisa é aquela que desenvolve
nos indivíduos a capacidade de compreensão e integração com os fenômenos
complexos do Universo, que possibilitam uma interligação entre as emoções e
razões humanas e proporciona um sentido aos seus atos em relação aos outros
seres, ao meio ambiente e ao desenvolvimento sustentável. Desta forma, “não
restam quaisquer dúvidas de que o grande desafio, hoje em dia, consiste em educar
‘na’ e ‘para’ a era planetária” (MORIN, 2003, p. 58). Educar em um espaço onde os
saberes são tratados em seus antagonismos, em suas interseções e a verdade não
é um construto indissolúvel e inquestionável, mas a possibilidade de novos saberes
e do crescimento humano holístico
7
. Daí a afirmação de Le Doux (apud BOWELL,
2005, p. 9) sobre a integração entre emoção e razão:
Eu concluo com a hipótese, baseada em tendências na evolução do
cérebro, de que a disputa entre razão e emoção pode finalmente ser
resolvida, não simplesmente pela predominância das cognições neocorticais
sobre os sistemas emocionais, mas por uma integração mais harmoniosa
entre razão e paixão na mente, um desenvolvimento que possibilitará aos
homens do futuro conhecer melhor seus legítimos sentimentos e usá-los
mais eficientemente na vida do dia-a-dia.
Tendo em vista o que foi exposto, é essencial o desenvolvimento de um novo
modelo metodológico para a educação, com a definição de práticas que vislumbrem
as três inteligências, possibilite aos seres humanos a compreensão da complexidade
e faculte a mudança de atitude em relação ao desenvolvimento sustentável.
7
Holismo – Filosofia baseada na idéia de que o todo é funcional ou expressamente mais do que a soma de suas
partes (GOSWAMI, 2007); Visão holística é uma maneira de ver o mundo, o ser humano e a vida em si como
entidades únicas, completas e intimamente associadas. A palavra vem do grego HOLOS = inteiro ou todo, como
holograma; GRAMA = figura/ HOLOS = inteira, e representa um novo paradigma científico e filosófico que surgiu
como resposta ao mal-estar da pós-modernidade. (http://www.institutorenascer.org.br - Instituto Renascer da
Consciência). Acesso em: 01/03/2008).
33
CAPÍTULO 2 - A EVOLUÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS
HUMANAS
A inteligência humana tem raízes no código genético e em toda a história
evolutiva da vida neste planeta.
Danah Zohar
Neste capítulo é relatada a trajetória evolutiva dos conceitos de inteligência,
partindo da concepção de que esta capacidade humana era vista como um todo
lógico-matemático, depois ampliada com a identificação da inteligência emocional;
mais recentemente, esta capacidade humana foi novamente ampliada quando
neurocientistas, neurologistas e físicos demonstraram que o ser humano possui uma
terceira inteligência, a espiritual ou existencial, que unifica os três sistemas neurais
(QI, QE e QS).
A inteligência racional (QI)
Tradicionalmente a inteligência é definida em termos operacionais,
relacionada à habilidade humana de responder a questões e testes de inteligência,
cujos resultados das capacidades levantadas encontram respaldo em técnicas
estatísticas, servindo de escala comparativa entre as respostas dos sujeitos
submetidos, considerando idades e diferentes testes.
Definida como um atributo inato ao ser humano (GARDNER, 1995), a
inteligência possui um modelo simplista, cujo pensamento é linear e derivado de
uma lógica aritmética aristotélica; propicia ao cérebro a capacidade de realizar
tarefas por meio dos tratos e circuitos neurais, que são fiações organizadas em
decorrência de um programa fixo, determinado segundo uma lógica formal.
34
Este tipo de inteligência tem um processamento serial, cujo pensamento é
orientado para “o objetivo, do tipo como-fazer, o tipo com que dominamos as regras
da gramática ou as de um jogo. É racional e lógico” (ZOHAR; MARSHALL, 2002, p.
63).
O cotidiano do ser humano é repleto desse tipo de inteligência, pois o
processo de educação estimula, na cultura ocidental, o pensamento racional, em
série. Isto quer dizer que essa inteligência não é incorreta, apenas está incompleta.
Com a divulgação da Teoria das Múltiplas Inteligências ocorre a pluralização
do conceito tradicional de inteligência, desbancando o determinismo genético e
atribuindo a esta faculdade humana a influência cultural ou ambiental; “uma
inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que
são importantes num determinado ambiente ou cultura” (GARDNER, 1995, p. 21).
O estímulo cultural, bem como a formação educacional do indivíduo,
desenvolverá, ou não, a sua capacidade de lidar com situações da vida, a sua
inteligência. Desta forma, a inteligência “é um potencial biopsicológico”, mas
seguindo a Gardner (1995), este estudo apresenta uma nova dimensão, passando a
ver a inteligência como um potencial “biopsicossocioespiritual”.
Como toda teoria passa por fases e está sujeita a mudanças, à medida que o
tempo e o processo evolutivo se deparam com novos dados, fatos ou experiências,
assim também a teoria da inteligência teve sua conceituação e postulados
modificados.
Gardner (1995) afirma que o termo inteligência foi empregado, até o final do
século passado, por indivíduos comuns, como uma forma de descrever sua
capacidade mental e das outras pessoas. No Ocidente, foram definidas como
inteligentes aquelas pessoas que possuíam a capacidade de compreender
rapidamente ou aquelas que se destacavam cientificamente ou eram consideradas
sábias. A definição conceitual de inteligência humana tem uma significação ocidental
muito peculiar, pois “em muitas outras culturas, não existe nenhum termo que se
traduza facilmente na noção ocidental de inteligente” (GARDNER, 1995, p. 183).
35
Grande parte do atributo inteligente, por ausência de definição conceitual, foi
destinado a indivíduos obedientes, ou quietos, ou adaptáveis, ou ainda com
supostos poderes mágicos. Um conceito que mais julgava do que identificava
determinadas características.
Para responder a diversos pedidos das autoridades educacionais de Paris, no
final do século XIX, Alfred Binet, psicólogo, em seu trabalho empírico junto com
alguns colegas, define algumas palavras, problemas matemáticos, testes de
memória etc. e privilegia itens discriminativos para identificar a inteligência humana.
São criados, assim, os primeiros testes e é definido o conceito de quociente
de inteligência, baseados nos estudos de Binet, o que aciona uma onda muito
diferente da motivação inicial de seus experimentos, que buscava, tão somente,
ajudar aos alunos das escolas parisienses. Seus estudos são difundidos,
aperfeiçoados e os testes de QI utilizados em vários países como uma invenção
continental que estaria apta a revelar a força intelectual das pessoas e atribuir-lhe
valor. Tais testes caminharam concomitantemente com a idéia de que as forças
intelectuais humanas eram herdadas, o que estabeleceu o determinismo biológico
8
.
A definição de uma inteligência intelectual ou racional como aquela que nos
faculta a capacidade de solucionar problemas de natureza lógica e que pode ser
medida por testes e classificar as pessoas em graus de inteligência, definidos como
QI, determinaria a maior ou menor capacidade humana de lidar com as diversas
situações da vida.
No campo da psicologia, segundo a Teoria Freudiana, este tipo de inteligência
é possuidor do processo psicológico secundário, aquele ligado ao EGO, aos
conteúdos conscientes da mente, à racionalidade (ZOHAR; MARSHALL, 2002). Este
processo é baseado na fiação neural serial do cérebro.
Os seguidores de Binet acreditavam que a inteligência era um construto
unitário, diferentemente do que pensava o próprio Binet. A crença determinista
afirmava que as diferenças nos percentuais de inteligência existiam desde o começo
8
Determinismo biológico – definido por GARDNER (1995) como a crença de que a inteligência humana sofre
apenas a influência biológica, é herdada geneticamente.
36
da vida do indivíduo e que, provavelmente, não poderiam ser mudados de forma
significativa.
Esta forma de conceituar a inteligência humana como algo herdado,
determinado, sem considerar os aspectos psicológicos, culturais, educacionais,
socialmente estimulados e desenvolvidos no decorrer das experiências de cada ser
humano e que afetam a sua capacidade intelectiva, as suas inclinações e os seus
comportamentos, se revela incompleta.
O movimento de glória dos testes de QI ocorreu no decorrer da Primeira
Guerra Mundial, quando surgiu o primeiro formulário padronizado de avaliação de
QI, idealizado pelo psicólogo Lewis Terman (cit. GARDNER, 1995), que classificou
cerca de dois milhões de americanos.
Este modelo de inteligência (racional) influenciou as ciências e, em quase
metade do século XX, o modelo da psicologia acadêmica foi desenhado e dominado
por behavioristas, entre eles Skinner, que se importavam, exclusivamente, com o
comportamento e tudo o que poderia ser constatado e estudado com o rigor
científico.
Os behavioristas decretaram que toda a vida interior, inclusive as emoções,
estaria interditada à pesquisa científica [...] com a chegada da “revolução
cognitiva”, o foco da ciência psicológica voltou-se para como a mente
registra e armazena informação, e para a natureza da inteligência, mas as
emoções continuaram sendo uma zona interdita. O saber convencional
entre os cientistas cognitivos afirmava que a inteligência implica um
processamento frio e duro acerca dos fatos (GOLEMAN, 1996, p. 53).
Os cientistas cognitivos adotaram modelos para explicar o funcionamento da
mente e, consequentemente, da inteligência, sem considerar as influências do
modelo cultural, dos valores adotados e disseminados pela cultura e o sistema
educacional que estimulam o desenvolvimento das competências humanas. A força
que tais sistemas possuem sobre o processo de desenvolvimento da inteligência
pode ser observada ao longo dos estudos sobre o comportamento humano e abriu
espaço para novas pesquisas sobre esta faculdade mental.
37
A visão uniforme ou unidimensional, como afirma Gardner (1995), da
inteligência humana, influenciada por um modelo racional de entender o mundo e
ainda desprovida dos conhecimentos adquiridos pela ciência cognitiva (que estuda a
mente) e pela neurociência (que estuda o cérebro), foi destronada por uma visão
alternativa, pluralista e reconhecedora de vários padrões cognitivos, a Teoria das
Múltiplas Inteligências. Esta teoria, desenvolvida a partir da década de 1990, com
um novo interesse avaliativo, surge para ser consolidada e servir de auxílio à
educação, numa crença de que a avaliação é uma das alavancas mais poderosas
do processo educacional.
Os teóricos da inteligência pensavam que ela estava localizada no interior da
mente humana, numa visão objetiva e cartesiana. No entanto, a realidade é mais
complexa:
Os seres humanos são criaturas biológicas, mas são igualmente criaturas
culturais […] não faz sentido pensar na inteligência, ou inteligências, no
abstrato, como entidades biológicas, como o estômago, ou mesmo como
uma entidade psicológica, tal como emoção ou temperamento. Na melhor
das hipóteses, as inteligências são potenciais ou inclinações que são
realizadas, ou não, dependendo do contexto cultural em que são
encontradas [...] a inteligência, ou inteligências, são sempre uma interação
entre as inclinações biológicas e as oportunidades de aprendizagem que
existem numa cultura (GARDNER, 1995, p. 188).
Com a crescente aceitação do fato de que “a inteligência não pode ser
conceituada à parte do contexto em que os indivíduos vivem” (GARDNER, 1995,
p.190) e que sofre influência cultural ou ambiental, ela passa a ser aceita como
existente fora do corpo físico do indivíduo, na medida em que este dificilmente
produz sozinho, apenas utilizando sua mente, pois necessita de outros indivíduos,
de objetos, de instrumentos, de tecnologias, que fazem parte do seu “equipamento
intelectual” (GARDNER, 1995).
Uma nova constatação passa a fazer parte da compreensão sobre a
inteligência humana, deixando de lado a visão unitária de que todas as pessoas
podem ser medidas e classificadas cognitivamente e torna claro que:
A mente de cada pessoa é diferente da de todas as outras. A pluralização
da inteligência sugere que pode haver de sete a várias centenas de
dimensões mentais [...] as combinações e recombinações destas
dimensões logo criam um número indefinidamente grande de mentes.
Quando acrescentamos a isso as duas compreensões seguintes – que cada
mente tem seu contexto sócio-econômico específico e que cada mente
38
compartilha várias extensões humanas e não-humanas – fica evidente que
cada ser humano possui uma mente nitidamente distinta. Nós temos
aparências diferentes umas das outras, temos personalidades diferentes e
temos mentes singularmente diferentes (GARDNER, 1995, p. 194).
As definições de inteligência estão ligadas à época, à cultura e ao local onde
elas foram formuladas, sofrendo, portanto, forte influência em suas concepções.
Desta maneira, são sustentadas pelos conhecimentos adquiridos pelos seus teóricos
durante seu processo evolutivo, pela educação e pelos valores éticos cultivados por
eles.
Persistem as críticas e as discussões sobre a distinção entre os conceitos de
inteligência e habilidade, trazendo à tona a questão de que quando se fala em
múltiplas inteligências, na verdade se está fazendo uma referência às habilidades,
advindas de uma das inteligências: a emocional ou a racional (ainda não a
espiritual).
Gardner (1995) é criticado em suas idéias e descobertas por um artigo de
Machado
9
(1992, p. 18) quando este afirma que,
Howard Gardner, ao lançar sua teoria das múltiplas inteligências, no seu
dizer: inteligência linguística, inteligência lógico-matemática, inteligência
visuo-espacial, inteligência musical, inteligência corpo-cinestésica,
inteligência sócio-interpessoal, inteligência intrapessoal, inteligência
naturalista, - tendo considerado, mais tarde, a possibilidade de uma
inteligência espiritual - parece ter confundido habilidade com inteligência.
No entanto parece que esta disputa científica está associada ao foco dado por
cada um dos estudiosos do assunto, uma vez que Machado (1992) reafirma a
influência do determinismo biológico quando enfatiza que a inteligência, captando as
necessidades do ser humano, respondendo a elas ou analisando e resolvendo
operações intelectuais, está muito mais vinculada ao sistema límbico do que ao
9
Professor Luiz Machado é PhD e Livre Docente pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Coord.
do Programa Especial de Desenvolvimento da Inteligência e da Criatividade (PEDIC), autor de vários livros sobre
o Cérebro e a Inteligência.
39
intelecto. Acredita que a intuição humana é orientada, exclusivamente, pela atuação
do sistema límbico
10
e é através dele que enxerga o mundo.
A seguir, a Figura 1 mostra de forma ilustrativa a localização do hipotálamo,
córtex pré-frontal, tálamo e hipotálamo, amígdala e lobo temporal, estruturas
referidas neste estudo.
Figura 1 - Apresentação do cérebro humano
FONTE: http://www.guia.heu.nom.br/sistema_limbico.htm. Acesso em 20/04/2008
Os estudos sobre a inteligência humana abriram caminho para novas
descobertas e capacidades intelectivas das pessoas, registrando, definitivamente, a
importância e vantagens do pensamento em série e da inteligência racional, como
aquela que atribui exatidão, precisão e confiabilidade à percepção e conhecimento
humanos.
10
Sistema Límbico - há uma superfície medial do cérebro dos mamíferos, logo abaixo do córtex; região
constituída por núcleos de células cinzentas (neurônios), que forma uma espécie de borda ao redor do tronco
encefálico. Esse cojunto de estruturas é chamado Sistema Límbico e tem como função comandar certos
comportamentos necessários à sobrevivência dos mamíferos, além de possuir funções mais específicas que
permitem aos animais distinguirem o que lhes agrada ou desagrada (AMARAL, 1998).
40
A inteligência emocional (QE)
Uma visão da natureza humana que ignora o poder das emoções é
lamentavelmente míope.
Daniel Goleman
Na década de 1990 surge uma nova forma de perceber a inteligência
humana, a partir dos resultados das pesquisas realizadas nos EUA e dadas a
conhecer internacionalmente pelo psicólogo Daniel Goleman (1996). Tais estudos,
realizados por psicólogos e neurocientistas, revelam a inteligência emocional dos
seres humanos, demonstrando que tal capacidade possui tanto valor quanto a
inteligência racional.
Este tipo de inteligência fornece aos seres humanos condições de responder,
adequadamente, à dor e ao prazer e possibilita o surgimento da empatia, da
compaixão e motivação. Além do fato relevante de oferecer à inteligência racional
seu emprego efetivo, atribuindo valor aos pensamentos (GOLEMAN, 1996), às
emoções e aos sentimentos.
A inteligência emocional orienta o ser humano em situações de impasse, de
ambiguidade, de complexidade, onde a utilização exclusiva da mente racional não
consegue definir a melhor atitude a tomar.
São as emoções que orientam os seres humanos quando estão diante de um
impasse, quando experimentam a dor de uma perda, estão em situações de perigo
ou têm de tomar providências importantes demais para que sejam deixadas a cargo
unicamente do intelecto (GOLEMAN, 1996).
Durante seu longo processo evolutivo, o ser humano foi submetido a
situações que colocavam sua sobrevivência ou morte na dependência de rápidas
decisões, tomadas, às vezes, no ímpeto de suas emoções. Tais reações pensam os
biólogos, passaram a ter um registro no sistema nervoso humano e desempenharam
um relevante papel na trajetória evolucionária.
41
Com o avanço e a rapidez que esse mesmo processo evolutivo impôs à
humanidade, aparece a premência de novos comportamentos, como uma tentativa
de acompanhar as mudanças ocorridas: a era moderna e pós-moderna suscitaram a
necessidade contínua de adaptação aos novos inventos, processos, sistemas,
tecnologias, em um permanente aprendizado de vida. A natureza humana tenta,
voltando-se para o domínio da racionalidade, impor regras ou normas para conter as
emoções que, naturalmente, surgem de dentro de cada um. Assim é o entendimento
de Goleman (1996, p. 19) ao afirmar que:
Na verdade, as primeiras leis e proclamações sobre ética, o Código de
Hamurabi, os Dez Mandamentos dos Hebreus, os Éditos do Imperador
Ashoka, podem ser interpretados como tentativas de conter, subjugar e
domesticar as emoções.
A classificação homo sapiens (ser pensante) é restritiva em seu emprego à
raça humana, uma vez que esta possui uma mente que raciocina e outra que sente
visivelmente identificadas nos seres humanos em seus comportamentos e decisões.
A mente racional é definida pelo modo de compreensão e a consciência,
capaz de medir, analisar e refletir, aquela que é regida por processos secundários.
Por outro lado, a mente emocional, caracterizada por um sistema de conhecimento
impulsivo, movido por emoções é definida por processos primários – a mente
inconsciente.
O cérebro pensante ou neocórtex evoluiu a partir das áreas emocionais, no
processo evolutivo do ser humano, revelando a relação existente entre a razão e a
emoção e demonstrando que existiu “um cérebro emocional muito antes do
surgimento do cérebro racional” (GOLEMAN, 1996, p. 24).
Posteriormente às novas camadas do cérebro emocional, em torno do tronco
cerebral, cercando-o e limitando-se com ele, o território neural passou a ter o
acréscimo de emoções autênticas, subjugadas ao que se chama de sistema límbico.
O cérebro dos mamíferos avançou, crescendo e sofisticando seu
funcionamento; surgiram novas ferramentas como a aprendizagem e a memória.
42
Deste modo, o que antes era constituído por apenas duas camadas no córtex, agora
se caracteriza por novas camadas de células cerebrais que dão origem ao
neocórtex, oferecendo um salto qualitativo intelectual.
O que é pertencente ao comportamento do homo sapiens, ou seja,
particularmente humano, é definido pelo neocórtex: a capacidade de pensar, atribuir
sentimentos às idéias e a tudo o que está relacionado à arte, aos símbolos, às
imagens. Cabe, ainda, ao neocórtex a capacidade de criar estratégias, planejar e
usar os artifícios da mente, além do mérito de estruturar a cultura, a arte e a
construção dos modelos civilizatórios (GOLEMAN, 1996).
O volume de córtex aumenta na medida em que evolui a posição do ser
humano na escala filogenética, elevando também as interligações dos circuitos
cerebrais, propiciando o surgimento do maior número de respostas possíveis e a
complexidade da vida emocional. Desta feita, as reações emocionais são acrescidas
e apresentam uma maior quantidade de nuances.
Considerável parte das reações, principalmente as que estão relacionadas a
situações emergenciais, são submetidas ao sistema límbico, atribuindo elevado
poder aos centros emocionais, em detrimento dos centros de pensamento. O poder
emocional, que se origina na amígdala cortical, um centro no cérebro límbico,
especialista em questões emocionais, produz o que Goleman (1996) chama de
sequestro neural, aquele que promove uma explosão emocional que domina o ser
humano e direciona seus comportamentos.
É na amígdala onde ficam armazenados os registros das emoções, a
memória emocional, facultando ao ser humano a capacidade de atribuir significado
emocional à vida.
O primeiro a desvendar a função da amígdala foi o neurocientista Joseph Le
Doux, do Centro de Ciência Neural da Universidade de Nova Iorque. Utilizando
técnicas e métodos revolucionários, pôde realizar um mapeamento do
funcionamento do cérebro e apresentou descobertas sobre os circuitos do cérebro
emocional. Ele explicou como a amígdala trabalha no controle sobre o cérebro
pensante – o neocórtex – nas decisões que são tomadas pelos seres humanos
(GOLEMAN, 1996).
43
A amígdala envia sinais de emergência a todas as partes do cérebro, em
resposta ao que ela percebe como ameaçador e serve de alarme, o que dispara
secreções hormonais, ativa os centros de movimentos e o sistema cardiovascular,
os músculos e o intestino, além de estimular a produção do hormônio noradrenalina,
ativando as principais áreas cerebrais, estabelecendo no cérebro o estado de
prontidão.
Além das reações cerebrais e hormonais, a amígdala provoca mudanças em
todo o organismo, tais como paralisação dos movimentos musculares, aumento da
pulsação cardíaca, elevação da pressão sanguínea, redução do ritmo respiratório
etc. Assume o comando do cérebro, em detrimento da mente pensante, pois possui
uma vasta rede de ligações neurais que lhe faculta tal poder e, em consequência, dá
capacidade mobilizadora que está a sua disposição.
Como a amígdala recebe sinais do olho e do ouvido, logo após terem sido
capturados pelo tálamo e antes mesmo de chegarem ao neocórtex – o cérebro
racional – sua resposta antecede o movimento pensante desse e de suas
conclusões racionais, demonstrando que possui a capacidade de responder,
emocionalmente, mais rápido, através de uma rota de emergência (GOLEMAN,
1996).
Na medida em que a amígdala desencadeia uma reação no organismo ao
fato emergencial, necessária muitas vezes à sobrevivência humana, faculta ao
neocórtex a possibilidade de traçar um plano de reação mais sofisticado, em
detrimento do registro de informações acionadas em sua bagagem de aprendizado e
memória.
Os estudos de Le Doux facultam a compreensão da independência da mente
emocional, que possui seu próprio reservatório de lembranças, não estando, na
maioria das vezes, no campo da consciência: “nossas emoções têm uma mente
própria, que pode ter opiniões bastante diversas das que têm a nossa mente
racional” (GOLEMAN, 1996, p. 32).
A memória de contexto é fornecida pelo hipocampo como principal
contribuição, carece ser precisa e é vital ao significado emocional. O hipocampo
reconhece o significado puro dos fatos, enquanto que a amígdala registra as
44
experiências emocionais provocadas por eles. Conclui-se que “o cérebro tem dois
sistemas de memória, um para fatos comuns e outro para aqueles que são
carregados de emoção” (GOLEMAN, 1996, p. 35).
Zohar e Marshall (2002) explicam que estes dois sistemas de memória
possuem fiação neural distintas, além de uma bioquímica diferente, pois o
mecanismo bioquímico de aprendizagem, encontrado nas ligações neurais
(sinapses) da memória associativa, no cérebro emocional, muda lentamente, na
medida em que dois neurônios disparam juntos e repetem essa operação,
reforçando esse tipo de memória, porque se tornam mais fortemente
interconectados. É um sistema de memória mais lento, porém de longa
permanência. Enquanto que a memória serial, racional é definida a partir de tratos
neurais seriais, controlados por regras ou programas, numa organização precisa e
num processo de aprendizagem mais rápido, define uma memória de curto prazo,
que se desgasta com o avançar da idade do ser humano.
Embora seja possível reconhecer o valor da memória emocional e dos
alarmes neurais que podem ser acionados pela amígdala, faz-se necessária a
constatação de que muitos dos alarmes são desapropriados no mundo social em
que vive o ser humano, pois o processo realizado por esses sinalizadores continua
semelhante aos usados no passado evolutivo da humanidade traduzidos em
situações distintas das atuais.
O método utilizado pela memória emocional é associativo, portanto as
comparações feitas pelo cérebro emocional são as mesmas do passado em
situações presentes, que podem ser distintas e receberem reações e respostas
inadequadas por serem levemente semelhantes.
A promoção de um impacto alarmante na amígdala, refletido em alerta de
emergência e formas ultrapassadas de reações em resposta, são a comprovação
dessa inadequação e imprecisão do cérebro emocional.
Enquanto a memória racional, do hipocampo, cuida da informação recebida
pelo cérebro, a memória emocional, da amígdala, se encarrega do registro do
significado emocional do fato. Lembrando que as experiências infantis, onde o
amadurecimento das amígdalas é mais avançado, estabelecem na memória
45
emocional lições que o ser humano carrega por toda a sua existência e, o que
parece mais grave, não encontra o correlato racional que as explique, pois são
vividas num período em que a criança ainda não possui maturidade verbal para
expressá-las. Desta maneira, quando vividas pelo adulto, em fase posterior, não
conseguem encontrar um conjunto de pensamentos adequados para explicar as
emoções que se apoderam dele.
O circuito do tálamo à amígdala carrega apenas uma pequena parte das
mensagens sensoriais recebidas pela pessoa, porque a grande maioria segue o
percurso até o neocórtex. Significa dizer que o que é recebido pela mente emocional
é apenas um sinalizador de advertência, deixando o indivíduo em estado de
prontidão em situações emergenciais:
Se a amígdala capta o surgimento de um padrão sensorial importante, parte
logo para uma conclusão, disparando suas reações antes de haver
confirmação total da prova – ou nenhuma confirmação [...] enquanto a
amígdala trabalha preparando uma reação ansiosa e impulsiva, outra parte
do cérebro emocional possibilita uma resposta mais adequada, corretiva. A
chave do amortecedor cerebral das ondas repentinas da amígdala parece
localizar-se na outra parte de um circuito principal do neocórtex, nos lobos
pré-frontais, logo atrás da testa [...] Essa região neocortical do cérebro traz
uma resposta mais analítica ou adequada aos nossos impulsos emocionais,
modulando a amígdala e outras áreas límbicas (GOLEMAN, 1996, p. 38).
São os lobos pré-frontais que fornecem a compreensão da vida emocional,
oferecendo à situação uma resposta. Uma das finalidades do lobo pré-frontal
esquerdo é regular as emoções desagradáveis, inibindo os lobos pré-frontais
direitos, que são os depositários dos sentimentos negativos de medo e
agressividade. “A amígdala propõe, o lobo pré-frontal dispõe” (GOLEMAN, 1996, p.
40).
As pessoas têm uma inteligência racional e outra emocional, a razão precisa
da complementaridade da emoção, num intercâmbio entre o sistema límbico,
amígdala e neocórtex e os lobos pré-frontais. O equilíbrio entre eles aumenta tanto a
inteligência emocional, quanto a capacidade intelectual.
A história mostra que o domínio da inteligência racional, na trajetória da
humanidade e seu processo civilizatório, em decorrência do paradigma dualista
cartesiano, deixou o ser humano desprovido de estímulos que o levassem ao
46
desenvolvimento da inteligência emocional, com reflexos no processo de falta de
controle dos impulsos, no imediatismo para atender aos desejos, na ausência de
empatia, na baixa autoconfiança, etc..
Este modelo racional de sociedade construiu um sistema educacional com
processo avaliativo baseado na capacidade intelectual do indivíduo, não
apresentando preocupação em desenvolver nas pessoas a capacidade de lidar com
as adversidades da vida:
A inteligência acadêmica não oferece praticamente nenhum preparo para o
torvelinho – ou para a oportunidade – que ocorre na vida. Apesar de um alto
QI não ser nenhuma garantia de prosperidade, prestígio ou felicidade na
vida, nossas escolas e nossa cultura privilegiam a aptidão no nível
acadêmico, ignorando a inteligência emocional, um conjunto de traços –
alguns chamariam de caráter – que também exercem um papel importante
em nosso destino pessoal (GOLEMAN, 1996, p. 48).
Este assunto é desenvolvido adiante, no capítulo que trata do tema educação,
dentro do enfoque do desenvolvimento sustentável.
Em síntese, a inteligência emocional possui um pensamento associativo, que
une uma emoção a outra, emoções e sensações corporais e emoções e meio
ambiente, através de redes neurais; que permite que padrões associativos
complexos sejam aprendidos, modificados pelas experiências, alterando as forças
das interconexões entre os elementos aprendidos e sofisticando o aprendizado do
sistema; as redes neurais se organizam e dialogam com a experiência, criando
novas conexões mais fortes; trabalha num processo de aprendizagem associativa no
modelo tentativa e erro, propiciando um acúmulo associativo lento de reações a
certos estímulos, influenciados por hábitos; é uma inteligência capaz de lidar com
situações ambíguas, fazendo aproximações; é uma inteligência que possui
flexibilidade, consequentemente, não possui a precisão da inteligência racional e há
uma maior lentidão no seu processo de aprendizagem.
47
A inteligência espiritual ou existencial (QS)
O homem, como podemos perceber ao refletirmos um instante, nunca
percebe plenamente uma coisa ou a entende por completo. Ele pode ver,
ouvir, tocar e provar. Mas a que distância pode ver, quão acuradamente
consegue ouvir, o quanto lhe significa aquilo em que toca e o que prova,
tudo isso depende do número e da capacidade dos seus sentidos. Os
sentidos do homem limitam a percepção que este tem do mundo à sua
volta. Utilizando instrumentos científicos pode, em parte, compensar a
deficiência dos sentidos. Consegue, por exemplo, alongar o alcance da sua
visão através do binóculo ou apurar a audição por meio de amplificadores
elétricos. Mas a mais elaborada aparelhagem nada pode fazer além de
trazer ao seu âmbito visual objetos ou muito distantes ou muito pequenos e
tornar mais audíveis sons fracos. Não importa que instrumentos ele
empregue; em determinado momento há de chegar a um limite de
evidências e de convicções que o conhecimento consciente não pode
transpor.
Carl Gustav Jung
Este estudo adota como foco do modelo metodológico a educação, propondo
um processo que promova o desenvolvimento da inteligência espiritual, respaldado
pela multidiversidade cultural e pela ética solidária e de responsabilidade. Acredita-
se que a evolução dessa capacidade humana (QS) pode levar os seres humanos a
adotarem direções responsáveis e solidárias em suas trajetórias, em suas escolhas
e nas relações sociais.
Ao evoluir, no sentido de alcançar a consciência, o ser humano estará apto a
promover a transformação social necessária ao momento histórico em que se
encontra a civilização planetária, além de contribuir com o desenvolvimento que se
mantenha sustentável.
A preocupação que perdurou durante toda a pesquisa, tanto bibliográfica
quanto no processo investigativo empírico, diz respeito à distinção conceitual de
inteligência espiritual, espiritualidade e religião.
Devido à adjetivação desse terceiro tipo de inteligência (Inteligência
Espiritual), é de fundamental importância distinguir espiritualidade e religião, para
então discorrer sobre a inteligência espiritual.
Sobre a espiritualidade, são tomadas como referência as afirmações feitas
por Silva (2001, p. 47): “A espiritualidade é um construto dinâmico. Passa
48
espontaneamente à ação e dá às pessoas um contexto interpretativo que lhes
possibilita negociar com vantagens as demandas da vida cotidiana”.
Entende-se que a espiritualidade é uma das dimensões humanas que
caracteriza o modo de vida que procura a transcendência, que tem seu caminho
trilhado, muitas vezes, com base numa religião, entendida como uma “fonte
privilegiada de informações, tanto afetivas quanto cognitivas sobre o ‘transcendente’
e o ‘divino’” (SILVA, 2001, p. 50).
Silva (2001, p. 50), em seu artigo, que reproduz o debate entre R. A. Emmons
e H. Gardner sobre a existência de uma nova inteligência humana, afirma que os
estudiosos vêem a espiritualidade de forma pragmática e explica:
A espiritualidade é entendida como uma base ou coletânea de informações
e conhecimentos que facilitam a adaptação a um ambiente […], portanto
tem grande valor adaptativo para o ser humano e é por essa razão que se
pode e se deve falar de uma inteligência espiritual.
Tal afirmação significa que não se deve confundir a inteligência espiritual com
a própria espiritualidade, pois, como afirma Emmons (SILVA, 2001, p. 49), a
existência da inteligência espiritual pressupõe “a existência de um conjunto de
habilidades e capacidades associadas à espiritualidade de grande relevância nas
operações da mente humana”.
O conceito de inteligência apresentado por Silva (2001, p. 60) confirma a
diferenciação entre QS e espiritualidade quando afirma que, na visão de Gardner, “a
inteligência é um potencial biológico para analisar certas formas de caminhos e
estas são ativadas ou não, dependendo da cultura onde se vive e do sistema de
valores que se tem”.
A espiritualidade é a qualidade do que é espiritual, do que tem ou revela
intensa atividade religiosa ou mística. A inteligência espiritual é a capacidade de
conhecer, compreender e aprender de modo mais aguçado, aprofundado, mediante
a qualidade da espiritualidade.
Como explicam Boff e Betto (1994, p. 47), “espírito é o ser humano na sua
totalidade enquanto ser que pensa, que decide, que tem identidade, que tem
49
subjetividade, é sujeito”, razão pela qual se aplica a qualidade de espiritual a uma
das inteligências humanas. Continuando, Boff e Betto (1994, p. 47) afirmam:
O espírito é o modo de ser. Não é uma parte do ser humano, é uma
maneira de ser desse ser exótico na natureza que aparece como homem e
mulher, na medida em que ele faz história, isto é, constrói a si mesmo junto
com os outros. É um ser cultural, da natureza, mas que atua sobre ela,
modificando-a: destruindo-a ou pilotando-a positivamente. É um ser ético,
que decide os prós e os contras, que tanto pode desejar o bem do outro,
associando-se a ele, como pode rejeitá-lo, eliminando-o […] espiritualidade
é captar esse movimento do mundo, o seu dinamismo, a presença do
Espírito nas coisas todas.
Esta diferenciação conceitual é importante para evitar possíveis equívocos ou
ambiguidades do tipo apresentado por Silva (2001, p. 54), quando afirma que
Emmons demonstra “certa ambiguidade conceitual no uso das duas palavras
inteligência espiritual e espiritualidade”, o que reforça a necessidade de
esclarecimentos quanto ao entendimento dos dois termos.
A inteligência é a capacidade humana, a dimensão mental, que possui o
potencial biológico cujos processos possibilitam comparar, analisar, decidir sobre
aquilo que é percebido, aprendido, sentido; a espiritualidade é uma dimensão
humana que tem como fonte informações sobre a transcendência, sobre o divino, o
sagrado, o existencial, “é a consciência humana de conexidade com a natureza e o
cosmos” (DANTAS, 2004, p. 9). De modo que cabe a qualificação de Inteligência
Espiritual para aquela inteligência que consegue atribuir sentido à existência
humana.
Xavier (2006, p.183) esclarece sobre os dois termos:
“Religiosidade” tende a denotar um sentido mais estrito, vinculado à religião
institucional; e “espiritualidade” tende a ser diferenciada de religião em
função de um sentido (ou conotação) mais individual ou subjetivo de
experiência do sagrado.
Assim sendo, religião é o termo destinado ao conjunto de dogmas, crenças,
voltado para o que a humanidade percebe como sobrenatural, divino, sagrado e
transcendental, vivenciado por meio de rituais e expresso em um conjunto de
códigos morais.
50
Feitas as distinções conceituais entre religião e espiritualidade, pode-se tratar
da inteligência espiritual, dentro do seu arcabouço científico, identificando o seu
papel e as contribuições que pode fornecer ao desenvolvimento sustentável da
sociedade.
É preciso aduzir aqui o que afirmam Zohar e Marshall (2002): para entender a
inteligência intelectual, a emocional e a espiritual, precisam-se entender os
diferentes sistemas de pensamento do cérebro e a organização neural, uma vez que
os diferentes sistemas de pensamento do cérebro já foram explicados nos itens 2.2
e 2.3.
A inteligência espiritual, tema principal desta pesquisa, é aquela definida por
Zohar e Marshall (2002, p. 18):
[...] com que abordamos e solucionamos problemas de sentido e valor, a
inteligência com a qual podemos pôr nossos atos e nossa vida em um
contexto mais amplo, mais rico, mais gerador de sentido, a inteligência com
a qual podemos avaliar que um curso de ação ou caminho na vida faz mais
sentido que outro.
Embora ainda não assimilado por cientistas de várias áreas do conhecimento
e pela sociedade, o Quociente Espiritual (QS) é considerado a fundação neural que
pode oferecer um eficiente funcionamento às inteligências emocional e racional, uma
vez que, por serem de naturezas distintas, carecem de sua ajuda para atuarem em
harmonia.
Como explicado nos tópicos anteriores sobre a inteligência racional e a
emocional bem como sobre a teoria das múltiplas inteligências proposta por Gardner
(1995), os estudos levados a efeito pelos neurocientistas demonstram que
possuímos três sistemas neurais no cérebro e todas as inteligências descritas nessa
teoria (e outras classificações que possam descrever as habilidades humanas) estão
ligadas a tais sistemas, são decorrentes de suas variações (QI, QE e QS) e de suas
configurações neurais, como afirmam Zohar e Marshall (2002).
O termo espiritual parece ter sido determinado, para este tipo de inteligência,
em decorrência de seu significado, “o princípio animador ou vital; aquilo que dá vida
ao organismo físico, em contraste com seus elementos materiais; o hálito de vida”,
51
definição encontrada no Dicionário Webster, citada por Zohar e Marshall (2002, p.
18).
Para tal descrição é possível enquadrar a indagação do quê este tipo de
inteligência estimula no ser humano; “o porquê” (QS) de suas decisões, pois diante
da complexidade em que está evolutivamente submetido, não lhe cabe mais
questionar apenas “o que” (QI) deve aprender, nem “como” (QE) deve se comportar.
A Humanidade precisa ser sensibilizada e necessita compreender e se
responsabilizar pela vida no planeta.
Bowell (2005, p. 8) afirma que a Inteligência Espiritual (QS) está associada a
“um quociente ilimitado de potencial inteligência, que ainda vamos explorar ou nos
tornar”, facultando ao ser humano a habilidade de lidar com questões racionais e
emocionais, geradoras de conflito, que não encontram entendimento utilizando
exclusivamente a inteligência racional, nem tampouco associando aos registros
emocionais. Esta é a inteligência que atribui valor à vida, proporciona propósito e
contextualiza as ações humanas.
Na medida em que o individuo desenvolve a inteligência espiritual, ele tem a
possibilidade de que suas decisões e ações sejam resultantes da integração do
mundo interior com o exterior, o mental e o emocional, resumido no quadro mais
adiante apresentado, que demonstra o quanto um evento pode ser transformado em
uma completa e significativa experiência humana, quando tal episódio é
compreendido em todas as suas dimensões.
A Inteligência Racional (QI), embora respaldada em processos conscientes, é
regida por pensamentos racionais, lógicos, analíticos e não consegue, isoladamente,
compreender a complexidade do Universo, nem imprimir às ações humanas um
sentido, pois está preocupada com o conhecimento acerca de algum fenômeno, do
que é composto, de sua significação externa.
Em contraposição à racionalidade está a Inteligência Emocional (QE), aquela
que leva as pessoas a terem comportamentos emocionalmente dirigidos, que gera
empatia, que as coloca em estado de prontidão diante de situações emergenciais e
possui uma correção inconsciente entre as emoções e seus correlatos cognitivos.
52
Este tipo de inteligência está voltado para o mundo interior, para os aspectos
pessoais e sociais, aqueles que possuem um registro cultural, ético e educacional.
Há uma histórica e permanente discussão sobre as verdades que cada
conhecimento possa oferecer à humanidade, independente de que parte do planeta
o conhecimento advém, em que momento da história da evolução humana foi
produzido ou em que domínio ou dimensão do saber está inserido.
As verdades sobre a vida se encontram em dimensões diferentes, no mundo
interior e no exterior, no subjetivo e no objetivo, no individual e no coletivo, no
racional, no emocional e no espiritual, no real e no imaginário.
O ser humano utilizou e desenvolveu capacidades ou inteligências diferentes
para tentar responder a perguntas sobre o funcionamento do Universo, seja por
questões de sobrevivência, de vontade, de prazer ou pela necessidade de
transcender.
Wilber (2001) explica que não há uma visão incorreta, mas formas
incompletas de observar, perceber e compreender o mundo. Apresenta-se, pois, a
perspectiva de validação da realidade, tomando como base os quatro quadrantes
expostos por este estudioso do comportamento humano, através da Inteligência
Espiritual, entendida como “a fundação necessária para o funcionamento eficiente
do QI e do QE […], a nossa inteligência final” (ZOHAR; MARSHALL, 2002, p. 18).
Assim, torna-se necessária a construção de uma verdade que contemple os dois
universos: o interno e o externo, para que se possa ter a compreensão da vida, dos
outros, do planeta, do misterioso e complexo UNIVERSO.
O Quadro 1 apresenta as diversas formas de validar as situações da vida
humana e os fenômenos do Universo; possibilita a compreensão e a consciência da
posição do ser humano. Observa-se que a grande discussão sobre os argumentos
de verdade, sobre como compreender e interagir com a realidade, sobre o que é e o
que não é ciência, passa pela forma como essa realidade é percebida, utilizando
subjetividade (ou intersubjetividade), objetividade (ou interobjetividade), inteligência
racional ou emocional.
53
INTERIOR EXTERIOR
Caminhos do Lado Esquerdo (QE) Caminhos do Lado Direito (QI)
SUBJETIVO OBJETIVO
Veracidade
Sinceridade
Integridade
Confiabilidade
Verdade
Correspondência
Representação
Proposicional
Questões:
- Consciência
- Espectro da Consciência (acesso para
comunicação/interpretação)
- A linguagem “Eu” é a sua presença,
subjetividade interior
- Self
- Como “Eu” vejo o mundo
- Auto-expressão (inclusive arte e estética)
- O belo (dimensão estética, conforme a
percepção de cada um)
Questões:
- Aspectos observáveis, empíricos e exteriores
- Acesso: contemplação monológica
- Formas empíricas
- “Objetos são manipulados”
- Ajuste individual
- Verdade proporcional – verdades objetivas
- Linguagem do padrão empírico
- Linguagem objetiva, neutra, com superfícies
livres de valores
INTERIOR–INDIVIDUAL–INTENCIONAL
Pergunta: É confiável?
EXTERIOR–INDIVIDUAL–COMPORTAMENTAL
Pergunta: É verdadeiro ou falso?
EU ISSO
QS
NÓS ISSO
INTERSUBJETIVO INTEROBJETIVO
Justiça Ajuste Funcional
Ajuste Cultural
Compreensão mútua
Retidão
Rede Teoria de Sistemas
Funcionamento Estrutural
Malha
Questões:
- Descreve a consciência, os valores, as
cosmovisões, a ética, as identidades coletivas.
- Dimensão cultural e intersubjetiva
- Espaço econômico
- Como “nós” vemos o mundo
- Cosmovisão coletiva de uma determinada
época, lugar e cultura
- Ética e moral, contexto comum
- Adequação
O bom (a moral)
INTERSUBJETIVO
Questões:
- Aspectos observáveis, empíricos e exteriores
- Descreve o sistema em termos puramente
objetivos e exteriores
- Sistema social
- Linguagem monológica
- Superfícies observáveis
- A informação é definida como entropia
- Ciência, tecnologia
- Natureza objetiva
- Formas empíricas (sistemas sociais)
- Ajuste funcional
INTERIOR – COLETIVO – CULTURAL EXTERIOR – COLETIVO – SOCIAL
Perguntas: É justo?
O que significa?
Perguntas: Está relacionado? Qual a função no
contexto?
O que isso faz?
Quadro 1 -
Tipos diferentes de verdades
Adaptado do Quadro de Argumentos de Validade de Wilber (2001, p. 135)
54
O ser humano necessita encontrar sentido e valor no que faz, naquilo que
experimenta, e, para atender a sua vontade
11
, ele escolhe ações, elege
comportamentos, define a forma como deseja estar inserido no contexto, muda suas
atitudes
12
. As pessoas fazem escolhas mediante a interpretação do que está
relacionado ao bem e ao mal, ao certo e ao errado, ao justo e ao injusto e para tanto
elas precisam ter uma compreensão unificada das situações em que se encontram
e, a partir daí, deflagrarem comportamentos orientados, integrando todas as
inteligências.
Embora seja uma descoberta recente, a capacidade de integrar todas as
inteligências humanas é função da Inteligência Espiritual que, operando a partir do
centro do cérebro, através das suas funções unificadoras, possibilita a compreensão
mais ampla da situação, extrapola os limites da razão e das emoções, transcende o
pensamento humano, favorece o crescimento, a transformação e gera sentido à
existência humana.
Este tipo de inteligência (QS) atribui ao ser humano energia e o potencial
necessário à sua transformação, ao seu crescimento, ao envolvimento com os
outros, com o planeta, com a própria vida, uma vez que conceitualmente esse tipo
de inteligência, a “inteligência da alma”, é descrita como:
Uma capacidade interna, inata, do cérebro e da psique humana, extraindo
seus recursos mais profundos do âmago do próprio universo. É um
instrumento desenvolvido ao longo de milhões de anos que habilita o
cérebro a descobrir e usar sentido na solução de problemas (ZOHAR;
MARSHALL, 2002, p. 23).
O QS não é uma potencialidade humana atual. Acredita-se que exista desde
os remotos tempos, onde a humanidade já o exercitava para lidar com problemas
existenciais e buscava meios de resolvê-los, tentando encontrar significado em suas
lutas. Esta faculdade humana independe da cultura em que o indivíduo esteja
inserido, uma vez que nenhuma cultura o impede de transcender. Todavia, este
estudo pretende mostrar que algumas culturas e determinados modelos
11
Vontade – potência da alma, que move a fazer ou não fazer uma coisa [...] livre arbítrio ou livre
determinação[...] TORREÃO (2004, p. 75). A Cultura da Inovação.
12
Atitude – disposição de ânimo de algum modo manifestado [...] modo de proceder ou agir; comportamento;
propósito ou maneira de se manifestar esse propósito. TORREÃO (2004, p. 66). A Cultura da Inovação.
55
educacionais podem facilitar ou atrofiar o desenvolvimento desse tipo de
inteligência.
Zohar e Marshall (2002, p. 29) apresentam, pela primeira vez, uma
delimitação conceitual e bases científicas para a comprovação da existência desse
tipo de inteligência e afirma que “o QS nos permite integrar o intrapessoal e o
interpessoal, a transcender o abismo entre o eu e o outro”. Desta forma, é possível,
na medida em que o indivíduo se relaciona com o outro, compreender quem ele é,
qual o significado que as coisas têm para ele e para os outros e, finalmente, poder
contextualizar o sentido das coisas e aprofundar sua compreensão da vida.
Essa inteligência é demonstrada como a capacidade do indivíduo de
compreender fenômenos que não são pura matéria ou física, mas que constituem
abstrações que são valorizadas em diferentes sociedades. A inteligência espiritual
revela a competência do indivíduo para lidar com informações que não são
adquiridas em relações materiais, mas constituem mundos sobrenaturais e abstratos
(BRENNAND; VASCONCELOS, 2005).
Vivendo um conflito entre o material, o emocional e o espiritual, a humanidade
está inserida em um contexto de baixa inteligência espiritual, sofrendo da
inexistência de sentido e, consequentemente, apresentando um elevado
descompromisso com as desigualdades sociais, a destruição dos ecossistemas, os
grandes conflitos sociais, a elevação dos índices de criminalidade, a crescente
mortalidade infantil, os preconceitos e descriminações de toda ordem e tantos outros
males do mundo atual.
Há uma premente necessidade de desenvolver a capacidade unitiva, peculiar
do QS, que auxilia o ser humano a superar o imediatismo do ego, culturalmente
distanciado das camadas mais profundas existentes dentro dele. Ao desenvolver o
QS, as pessoas passam a encontrar maior sentido em seus atos e a ter uma atitude
responsável com elas próprias, com os outros e com o Universo.
A grande questão levantada neste estudo é quanto à forma como esta
inteligência pode ser desenvolvida e plenamente utilizada pelos seres humanos.
56
A resposta a este questionamento é dada através da recomendação de Zohar
e Marshall (2002, p. 31), quando afirmam que:
Podemos aprimorar nosso QS passando a usar mais o processo terciário –
a tendência de perguntar por que, procurar conexões entre coisas, trazer à
superfície as suposições que vimos fazendo sobre o sentido por trás e no
âmago das coisas, tornando-nos mais reflexivos, estendendo-nos um pouco
mais além de nós mesmos, assumindo responsabilidade, tornando-nos mais
autoconscientes, mais honestos com nós mesmos e mais corajosos.
O modelo desenvolvido e que constitui a proposta para uma educação
espiritualmente sustentável, em que haja condição de as pessoas desenvolverem
seu QS, está explicado no capítulo 3.
57
CAPITULO 3 – A EDUCAÇÃO ESPIRITUALMENTE
SUSTENTÁVEL
Educar significa ajudar a encontrar no próprio ser o ímpeto, a saudade, a
vontade de movimentar-se e buscar e descobrir, de crescer, de progredir. E
educar significa também aprender a lutar, aprender a intensificar a
existência e a cumpri-la com decisão e consciência. Educar, basicamente, é
ajudar a assumir a vida; é levar o ser a procurar e aspirar à verdade, a sentir
e chamar a luz e a força encobertas nele mesmo; fazê-lo perceber a grande
possibilidade que a vida é, o que com ela recebemos, e aprender,
conscientemente, a querê-la, vivê-la, dá-la.
Rolf Gelewski
O foco, ao estudar o desenvolvimento da inteligência espiritual como um fator
que favorece o DS, mediante atitudes conscientes, responsáveis e solidárias do ser
humano face ao meio ambiente, aos recursos naturais e a sua própria vida no
planeta terra, parte do elemento fundamental para que ocorra verdadeiramente o
desenvolvimento da QS – a Educação. É sobre uma nova proposta de educação,
sobre um novo modelo educacional espiritualmente sustentável que trata este
capítulo.
Nem eu nem ninguém pode percorrer este caminho por ti. Deves ser tu a
percorrê-lo. Não está longe, é acessível. Talvez até estejas nele desde o teu
nascimento e sem saberes. Talvez se encontre em todo o lado, na água e
na terra.
Walt Whitman
Entende-se por uma educação espiritualmente sustentável aquela que
possibilita ao ser humano olhar para dentro de si, que o faz refletir sobre seu mundo
interior, que desenvolve sua Inteligência Espiritual e o capacita a integrar sua razão
(QI) e suas emoções (QE) e, consequentemente, desenvolve sua autoconsciência;
aquela que constrói valores morais alicerçadores de uma ética solidária, que ensina
a prática da compaixão e o cuidado consigo mesmo, com os seus semelhantes, com
os outros seres vivos e com o planeta.
58
A educação espiritualmente sustentável acolhe a multidiversidade cultural
como expressão do simbólico coletivo e como possibilidade de voltar o olhar
humano para si próprio e para a natureza, pois “o renascimento de uma ciência com
alma implica na re-integração do ser humano com a natureza, o cosmos e com suas
profundidades psíquicas” (DANTAS, 2004, p.2).
Ao promover as condições para o desenvolvimento da inteligência espiritual
das pessoas, a educação estará construindo bases sólidas também para o
desenvolvimento sustentável, uma vez que esta capacidade humana possibilita viver
a complexidade e ambiguidade dos processos evolutivos e o desenvolvimento da
humanidade no planeta.
A educação deve ser prioridade para um país para que ele seja considerado
desenvolvido, pois é por meio dela que se pode promover e alcançar o
desenvolvimento sustentável em seus três pilares: o econômico, o social e o
ecológico. Boaventura (1992, p. 27) reafirma o direito de todo cidadão à educação e
sua importância: “a escola regular, formal e pública é o núcleo da educação básica,
como direito social garantido pelo Estado. Desse patamar, parte-se para outras
formas de educação, a exemplo da ambiental”.
Na medida em que o indivíduo é sensibilizado, compreende e passa a se
responsabilizar pelas questões e situações que o envolve, constrói valores éticos,
desenvolve habilidades e conhecimentos necessários à implementação de
estratégias, além de participar e acompanhar a execução das ações que levem à
solução de distintos problemas, tanto os locais como os nacionais e internacionais.
Para que isto aconteça é pertinente garantir o acesso universal à educação que
estimule o desenvolvimento da inteligência unitiva, ou seja, a inteligência espiritual
que resgate para o ser humano o sentido de sua relação com o planeta, com o
Universo.
A partir do questionamento: qual a educação que prepara os indivíduos
para o Desenvolvimento Sustentável? São explicitadas algumas nuances dos
pensamentos de alguns autores e estudiosos do assunto, levando em consideração
os paradigmas alicerçadores, os instrumentos legais que fornecem a
sustentabilidade das ações sociais, em especial as relacionadas à educação e aos
59
mecanismos de acompanhamento e avaliação do desenvolvimento humano por ela
impulsionados, os quais estabelecem parâmetros para julgamentos e construção de
políticas públicas que se propõem a alavancar a ação educacional.
Nesta perspectiva, são abordadas questões relacionadas à sustentabilidade
da educação para a Era Planetária. Discute-se a necessidade de uma efetiva análise
dos indicadores estabelecidos para avaliação do atual sistema educacional, gerando
índices que alicercem a elaboração/reformulação de políticas públicas voltadas para
o desenvolvimento humano. Também são explicitados questionamentos sobre os
pilares do tripé de sustentação do processo educacional, como forma de estimular a
criação de uma nova proposta de educação espiritualmente inteligente para a era
planetária, para o desenvolvimento humano na perspectiva do desenvolvimento
sustentável.
Os pilares da dimensão educacional
Há uma permanente discussão, nas diversas categorias profissionais, sobre o
entendimento do que é educação, para que e para quem serve, em que deve estar
pautada e qual foco deve ter.
Torna-se difícil responder a tais questionamentos face às polêmicas
decorrentes das diferentes abordagens utilizadas para perceber o processo de
fundamental importância para a construção, desenvolvimento e sustentação da
sociedade – a Educação – levando em consideração as variáveis de tempo e lugar,
pois cada sociedade possui, de acordo com a época, valores próprios, crenças,
hábitos e costumes que conformam sua cultura que, por sua vez, influencia os
padrões de comportamento e os modelos adotados como válidos para seus
membros.
Entende-se que a dimensão educacional constitui um dos parâmetros para
avaliar o grau de desenvolvimento humano e de sustentabilidade que uma
sociedade pode alcançar. Ela está assegurada por três pilares: a crença (paradigma
60
alicerçador), a base legal (legitimadora e propositora de diretrizes) e a avaliação
(indicadora de resultados/impactos).
Como ponto de partida dessa permanente discussão será apresentado o
primeiro pilar do tripé do processo de educação de uma sociedade, o paradigma
alicerçador. Há diferentes concepções e entendimentos sobre a educação em
decorrência das várias tipologias dos paradigmas educacionais, encontradas na
literatura que trata do assunto. Escolhemos a tipologia proposta por Sauvé (2007),
numa tentativa de compreender a razão das diferentes correntes que surgem em
consequência de distintas interpretações sobre a educação:
a) O paradigma educativo racional – associado ao paradigma industrial,
sócio-cultural, em que a relação sociedade – natureza é de
dominação. Como o próprio nome demonstra, contém uma visão
apenas racional, cujo enfoque materialista é predominante. Neste
paradigma há uma valorização do pensamento linear, da lógica
racional e, consequentemente, da Inteligência Racional (QI).
b) O paradigma educativo humanístico – associado ao paradigma sócio-
cultural existencialista, cuja relação com a natureza é de respeito e
harmonia, em que são cultivados valores nessa relação. Neste
paradigma é observada a introdução de sentimentos, emoções. Numa
forma mais humanizada de perceber a natureza, o meio ambiente, o
planeta, a educação, este paradigma valoriza um novo tipo de
pensamento, o associativo, que fornece pistas sobre a Inteligência
Emocionai (QE), difundida por Daniel Goleman (1996), que legitima
sua utilização nas relações com o conhecimento.
c) O paradigma educativo inventivo – associado ao paradigma
simbiossinergético sócio-cultural, cuja relação existente entre seres
humanos, sociedade e natureza é simbiótica, apresenta uma
construção crítica dos conhecimentos e a interdisciplinaridade. Há
uma aparente diferenciação em relação aos outros paradigmas
educacionais no que se refere ao desenvolvimento de visão crítica e
pensamento solidário. Neste paradigma se anuncia uma nova forma
61
de pensamento que coloca o ser humano em situação de
pertencimento, o pensamento unitivo, encontrado na Inteligência
Espiritual ou Existencial, constructo elaborado e consolidado por
Zohar e Marshall (2002).
Como a estruturação de modelos educacionais é pautada na busca de
respostas aos questionamentos propostos pelas discussões acima, de concepções
paradigmáticas, e, consciente de que a educação é um direito humano,
internacionalmente reconhecido (Art. 26 da Declaração Universal dos Direitos do
Homem e art. 6º da Constituição Federal de 1988), tem-se nos instrumentos legais e
reguladores de tais formulações o segundo pilar.
Foi escolhido o Art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais e o Art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996
(BRASIL, 1996) (Dos Princípios e Fins da Educação Nacional), que acompanha na
íntegra o texto encontrado na Constituição Federal, em seu Art. 205, como
referência para explicitar a influência de ditos instrumentos legais sobre os modelos
vigentes, embora nem sempre sejam observados:
Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais
Artigo 13 §1º. Os Estados partes no presente Pacto reconhecem o direito de
toda pessoa à educação. Concordam em que a educação deverá visar ao
pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua
dignidade e a fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades
fundamentais. Concordam ainda que a educação deva capacitar todas
as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer
a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e entre
todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades
das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. (grifo da autora)
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (grifo da autora)
Constituição Federal
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (grifo da autora)
62
A partir da apresentação desta tipologia dos paradigmas educacionais e de
instrumentos legais norteadores e mantenedores dos modelos de educação,
especificamente o brasileiro, referem-se à continuação, à avaliação dos impactos
que tais modelos e ações provocam no desenvolvimento da sociedade.
As ações de um governo, de um país, são avaliadas através de comparações
internacionais dos graus de desenvolvimento humano que elas provocam, podendo
ser realizadas por meio de vários índices, como o Índice de Pobreza, o Índice de
Desigualdade de Gênero, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Este último é
calculado combinando três indicadores: esperança de vida ao nascer,
alfabetização de adultos, escolarização e PIB per capita; seus valores variam de
zero (nenhum desenvolvimento humano) a um (desenvolvimento humano total).
Estes índices geram um ordenamento dos países segundo o grau de
desenvolvimento que alcançaram em cada um desses parâmetros.
Países com Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) até 0,499, por
exemplo, são considerados de desenvolvimento humano baixo; com índices entre
0,500 e 0,799 são considerados de desenvolvimento humano médio; e com índices
maiores que 0,800 são considerados de desenvolvimento humano alto.
O IDH, que norteia a estruturação de Políticas Públicas, foi desenvolvido em
1990 pelo economista paquistanês Mahbub ul Haq, e utilizado desde 1993 pela ONU
(Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento). Serve como base para a
elaboração do Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH), produzido
anualmente, partindo do pressuposto de que o progresso de uma população não
deve considerar apenas o aspecto econômico de seu desenvolvimento, mas
também características sociais, políticas e culturais que estão relacionadas com a
qualidade de vida humana.
A avaliação da intervenção pública e o desenvolvimento humano de um país
consolidam o terceiro pilar de sustentação das ações na área de educação. Ele
indica os resultados e os consequentes impactos provocados. Para tanto é
necessário que analisemos o que o IDH se propõe a medir.
Na dimensão educacional, o IDH serve para medir o acesso à educação nas
sociedades, nos países; a taxa de matrícula nos diversos níveis do sistema
63
educacional é um indicador preciso. Todavia, quando se trata de núcleos sociais
menores (municípios), o indicador não se apresenta eficaz, pois nem sempre os
alunos que estudam em uma cidade necessariamente residem na mesma,
provocando uma distorção. Em casos assim, é necessária a utilização do indicador
de frequência à sala de aula, baseado em dados censitários, pretendendo aferir a
parcela da população daquela cidade que vai à escola em comparação à população
municipal em idade escolar.
Outro critério utilizado para avaliar a educação de uma população é o
percentual de alfabetizados maiores de 15 anos. A taxa de alfabetização é obtida
dividindo o total de alfabetizados maiores de 15 anos pela população total de mais
de 15 anos de idade do município pesquisado.
Em termos gerais, o IDH na Dimensão Social, com referência à Educação,
considera os seguintes indicadores:
Taxa de escolarização - Representa a proporção da população infanto-juvenil que
frequenta a escola
Indicadores relacionados Taxa de crescimento da população
Taxa de desocupação
Rendimento familiar per capita
Rendimento médio mensal
Taxa de mortalidade infantil
Prevalência de desnutrição total
Doenças relacionadas ao saneamento ambiental
inadequado
Taxa de alfabetização
Escolaridade
Coeficiente de mortalidade por homicídios
Coeficiente de mortalidade por acidentes de transporte
Existência de Conselhos Municipais
Acesso à internet
Taxa de alfabetização - Mede o grau de alfabetização da população de 15 anos ou
mais de idade
Indicadores relacionados Taxa de crescimento da população
Taxa de desocupação
Rendimento familiar per capita
Rendimento médio mensal
Taxa de mortalidade infantil
Prevalência de desnutrição total
Imunização contra doenças infecciosas infantis
Taxa de uso de métodos contraceptivos
Doenças relacionadas ao saneamento ambiental
inadequado
64
Taxa de escolarização
Escolaridade
Coeficiente de mortalidade por homicídios
Coeficiente de mortalidade por acidentes de transporte
Existência de conselhos municipais
Acesso à internet
Escolaridade - Este indicador apresenta a média de anos de estudo da população
de 25 anos ou mais de idade
Indicadores relacionados Taxa de crescimento da população
Taxa de desocupação
Rendimento familiar per capita
Rendimento médio mensal
Taxa de mortalidade infantil
Prevalência de desnutrição total
Imunização contra doenças infecciosas infantis
Taxa de uso de métodos contraceptivos
Doenças relacionadas ao saneamento ambiental
inadequado
Taxa de escolarização
Taxa de alfabetização
Coeficiente de mortalidade por homicídios
Coeficiente de mortalidade por acidentes de transporte
Acesso à internet.
Numa análise sobre a formulação de tais indicadores, deve-se levar em
consideração o modelo de uma educação sustentável, aquela que auxilia a
promoção do desenvolvimento humano e garante a igualdade de oportunidades
tanto para a atual geração como para as futuras.
Pungs
13
(1999, p. 49) afirma que a sustentabilidade é um “aspecto
fundamental da noção de desenvolvimento humano”, uma vez que está pautada no
paradigma da “expansão das escolhas e das oportunidades da geração presente,
mas sem desconsiderar aquelas das gerações futuras”. Segundo o autor, a
equidade entre gerações é o foco do desenvolvimento humano sustentável, não
estando relacionada apenas ao meio ambiente, mas contemplando os aspectos
institucionais, culturais, sociais e políticos, não podendo, obviamente, esquecer os
aspectos educacionais.
13
Formado em Relações Internacionais e com doutorado em Sociologia, coordena programas do escritório do
UNODC – Nações Unidas Escritório contra Drogas e Crimes e é Coordenador Geral de Programas, Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Brasil.
65
Será que o modelo vigente de educação prepara cidadãos para a Era
Planetária? Ter como principais preocupações avaliativas as taxas de escolarização,
alfabetização e escolaridade, ou seja, a quantidade de jovens que frequentam as
escolas, a faixa etária que se encontra alfabetizada e a média de anos de estudo da
população, promove condições para o Desenvolvimento Humano e a
Sustentabilidade do Desenvolvimento em sua amplitude e complexidade?
Estes questionamentos nos remetem à busca da missão da educação que,
baseada nos pilares de sustentação do processo educacional, precisa desenvolver
no ser humano as condições para que ele enfrente novos desafios suscitados pelo
mundo globalizado e pelo atual momento histórico da humanidade bastante
complexo.
A missão da Educação Planetária
A estrutura educacional pensada e estabelecida no mundo ocidental privilegia
o desenvolvimento da racionalidade encontrada nas inteligências lógico-matemática
e linguística, com avaliações que não contemplam o desenvolvimento das múltiplas
inteligências (GARDNER, 1995).
No estado atual, o ser humano, sob o jugo de uma educação condicionante,
encontra-se despreparado para identificar produtos, problemas e soluções que
sejam relevantes em um determinado contexto cultural e, menos ainda, para obter a
compreensão de questões complexas como as apresentadas por uma sociedade
globalizada, que carece de um desenvolvimento sustentável para a sua perenidade.
Dantas (2004, p. 2) reafirma este estado humano:
Esta visão de mundo reduziu o ser humano e a realidade que o cerca a
parâmetros instrumentais e disjuntivos. A condição atual na educação e na
ciência, onde prevalecem compartimentações disciplinares, especialidades
e recortes temáticos, torna inadequada a abordagem sobre as diversas
crises decorrentes da planetarização
dos problemas humanos.
66
Todos são avaliados pelas suas deficiências e não pelo que têm de
potencialmente grandioso. São avaliados pelo que importa à sociedade em que se
vive e não pelo que de profundo e fecundo existe nos seres humanos, pertencente a
uma enorme casa chamada Terra (Gaia).
Em vista da complexidade dos problemas atuais e submetidos a uma
educação de adestramento racional, com o desenvolvimento de um pensamento
linear, de que forma os indivíduos poderão encontrar respostas para os problemas
atuais e criar soluções sustentáveis?
A mente do indivíduo moderno não foi estimulada em todas as suas
dimensões ou inteligências, de modo que ele não consegue perceber a
complexidade como situação e sim como problema ou complicação.
Pensando em uma educação espiritualmente sustentável, questiona-se a
construção de indicadores que geram índices como os que foram explicitados neste
texto e são formuladas as seguintes perguntas:
a) A educação para a Era Planetária, proposta por Morin, pode ser avaliada
pelos indicadores atualmente estabelecidos?
Morin (2007a) afirma que na Era Planetária o sistema educacional
precisa ser questionado, pois foi estruturado separando os conhecimentos,
concebendo-os em disciplinas, com conteúdos distanciados e que não se
comunicam. Para ele a atual educação ensina os indivíduos a analisar, a
separar, todavia não os capacita a relacionar, nem criar um canal de
comunicação entre as coisas. Diz que o “tecido” que une os diferentes
saberes que existe em cada disciplina torna-se invisível, pois, na realidade
humana e na planetária tudo está ligado, então o autor classifica o atual
sistema educacional de inadequado. Ele torna a todos incapazes de
compreender e até mesmo aceitar a complexidade, aquela que caracteriza as
ligações existentes entre os vários aspectos dos conhecimentos.
A educação deve estar relacionada diretamente ao processo de
sensibilização, de compreensão e responsabilização pelas questões relativas
à sobrevivência de cada ser humano, a de todas as outras espécies, ao pleno
67
equilíbrio necessário ao funcionamento do planeta e, numa visão mais ampla,
a uma integração com o Universo.
O modelo educacional vigente fornece provas de sua inabilidade
preparatória de indivíduos, de sujeitos que se tornam incapazes de perceber e
compreender a complexidade do mundo, do processo de desenvolvimento e
da relação homem-natureza, contudo resiste a mudanças. Mesmo diante da
possibilidade de ampliação de horizontes, de conceitos fornecidos por outras
culturas e experiências educativas exitosas, resiste.
Acredita-se que o cerne da questão reside no conceito e na missão da
educação: o que é, para quem e para que serve?
Morin (2004, p. 120) explica que: “A educação deverá reforçar as
atitudes e as aptidões que permitirão superar os obstáculos produzidos pelas
estruturas burocráticas e pela institucionalização de políticas
unidimensionais”.
O autor afirma, ainda, que com a criação de um sistema educacional
que estimule a criação de redes associativas, se poderá combater a
hegemonia do modelo masculino, adulto, técnico, ocidental, trazendo para o
contexto civilizatório o feminino, o juvenil, o senil, além do mulltiético e
multicultural, como contribuição para um novo modelo de sociedade (MORIN,
2004).
O conceito utilizado de educação é “limitante à perspectiva cognitiva,
não atingindo nem mesmo o nível emocional” (SAMTEN, 2001, p. 79), de
modo que é imprescindível tomar para a educação as contribuições da cultura
oriental, em especial os ensinamentos do sistema filosófico do budismo, em
sua forma plena e unitiva de perceber o ser humano e, consequentemente, a
construção de paradigmas educativos que subsidiam sua atuação no
Universo e direcionam suas ações em prol do desenvolvimento sustentável do
planeta.
Há uma visível prisão ao automatismo, e, através disso, os sentidos físicos
introduzem todos em realidades virtuais. Se não fosse assim, os filmes no
cinema não provocariam impacto algum, não funcionariam. Acontece que a
emoção passa através dos sentidos físicos e provoca uma viagem mental
68
devido aos automatismos cármicos de resposta [...] Toda educação no
budismo está baseada em recuperar a liberdade. O objetivo não é adaptar a
pessoa à experiência convencional de um mundo circundante, preexistente
e independente. Nossa experiência convencional é de que, se
desaparecemos, o mundo continua. Convencionalmente vemos um mundo
que nos acolhe, mas que é separado de nós (SAMTEN, 2001, p. 80).
Como explicitado neste capítulo, é preciso definir a missão da
educação numa visão planetária, de sustentabilidade, para a complexidade
dos sistemas sociais e ambientais; neste sentido considera-se o que Morin
(2004, p. 107) estabelece:
A missão da educação para a era planetária consiste em reforçar as
condições que tornarão possíveis a emergência de uma sociedade-mundo
composta por cidadãos protagonistas, envolvidos de forma consciente e
crítica na construção de uma civilização planetária.
Então, não pode ser admissível basear as avaliações do sistema
educacional apenas em formas de avaliações advindas do sistema
econômico, em que a graduação pontual é dada pelos impactos contábeis
que as ações humanas produzem sobre a sociedade, esquecendo-se da
qualidade de vida, da preservação da natureza, do cultivo de ações
humanitárias e da prática da solidariedade.
Um país não deve ser avaliado em termos de seu desenvolvimento
humano tão somente pelo número de escolas abertas ou pela quantidade de
alunos que tiveram acesso à educação. Se essa educação não prepara
cidadãos, sujeitos de suas escolhas e ações, conscientes de seus deveres e
responsáveis membros éticos de uma única comunidade planetária, então
essa educação não pode ser considerada espiritualmente sustentável.
b) Os paradigmas que alicerçam os modelos e o sistema educacional vão ao
encontro do desenvolvimento sustentável?
Não se pode responder afirmativamente a esta pergunta com base nos
dados atuais sobre os resultados alcançados pelo atual sistema educacional.
Há uma necessidade de ampliação do modelo de educação, o que não
consiste na sua total
rejeição, pois o modelo ora vigente estende seus braços
69
para um grande número de seres humanos. O questionamento feito é pelo
fato desse modelo educacional ter alicerçado a sociedade com base no
desenvolvimento econômico. Mudar paradigma não significa,
necessariamente, abandonar sua idéia central e a busca de sentido, mas
transformá-lo, adaptando-o às novas exigências de um mundo globalizado e
altamente complexo.
O ser humano, como já foi mencionado anteriormente, possui
capacidade racional, emocional e espiritual de perceber o mundo e utiliza
apenas parte dessa capacidade. Por isso, propõe-se a ampliação do modelo
e do sistema educacional atual visando, especialmente, desenvolver nos
educandos sua inteligência espiritual.
A propósito do sistema educacional, o paradigma de simplificação
domina o ensino e, para conhecer, se separam a realidade e os processos,
reduz-se o que é complexo a simples, se fragmenta o conhecimento em
disciplinas e não se efetua a necessária interrelação entre elas. Tal prática
mutila o conhecimento e distancia os saberes.
Faz-se necessário o direcionamento de um paradigma que possibilite
diferenciar e, ao mesmo tempo, relacionar, que teça em rede o
desenvolvimento cognitivo. Este paradigma é o da complexidade
14
que se
contrapõe ao paradigma cartesiano, de perspectiva simplificadora e linear,
que domina a estrutura educacional em nossa sociedade e impede o
conhecimento complexo, o conhecimento da era planetária (MORIN, 2007a).
Loureiro et al. (2006, p. 20) explicam que:
Os paradigmas tendem a nos levar a pensar e agir de acordo com algo pré-
estabelecido, consolidado por uma visão de mundo que nos leva a
confirmar (inconscientemente) uma racionalidade dominante [...] a visão de
mundo construída por uma perspectiva cientificista e que gera numa
determinada instância, a separação dos seres humanos da natureza. Nessa
perspectiva há uma tendência, utilizando-se de uma lógica binária, de
estabelecermos dualidades como vida e morte, bem e mal, certo e errado,
verdadeiro e falso [...] seres humanos e natureza.
14
Complexidade é entendida, segundo Edgar Morin, como o pensamento que não possui certezas, nem
verdades científicas; que considera a diversidade e o antagonismo das idéias, crenças e percepções; e busca a
complementaridade. É aquele que não separa, porém une e faz as relações necessárias e interdependentes em
todos os modos de pensar da vida humana, em todos os seus aspectos. Além de acolher todas as influências
que recebe interna e externamente, convive e aceita as contradições.
70
Utilizando a ciência e a razão, a Educação cria a ilusão de que a
racionalidade, a simplificação e a fragmentação geram conhecimento e poder
suficientes aos seres humanos para perceber, compreender e dominar a
natureza e a própria espécie.
c) Que tipo de pensamento pode ser desenvolvido no contexto educacional,
que coloque o ser humano numa posição de interligação, integração,
conectividade e acolhimento ético com o planeta?
Novamente Morin (2004, p. 61) fornece sua contribuição ao discorrer
sobre o pensamento complexo, aquele que admite os antagonismos, as
contradições de um mundo ainda e, em parte, desconhecido para os seres
humanos:
O pensamento complexo sabe que existem duas espécies de ignorância: a
do homem que não sabe, mas que quer aprender e a ignorância (mais
perigosa) daquele que acredita que o conhecimento é um processo linear,
cumulativo, que avança iluminando aquilo que anteriormente se encontrava
na escuridão, ignorando que toda a luz também produz sombras.
Então, quando se propõe a adoção do pensamento complexo como um
dos alicerces da educação espiritualmente sustentável, tem-se a
compreensão de que este tipo de pensamento possui uma correlação direta
com a inteligência espiritual, uma vez que possui a capacidade de juntar e
separar, agregar saberes, ampliar a capacidade humana de compreender e
responder a problemas complexos, conviver com antagonismos, dialogar com
a ordem/desordem/organização e gerar um senso de solidariedade
necessário ao movimento de responsabilização, condição da QS: “se você
tem o senso da complexidade, você tem o senso da solidariedade. Além
disso, você tem o senso do caráter multidimensional de toda realidade”
(MORIN, 2007a, p. 68). É o pensamento que admite que o Universo “onde
todas as coisas estão separadas no e pelo espaço, é ao mesmo tempo um
Universo onde não há separação” (MORIN, 2007b, p. 104).
71
d) O processo de ensino-aprendizagem, que explora currículos recheados de
disciplinas pautadas no pensamento linear, que utilizam a lógica
materialista/mecanicista para compreender o mundo e estimulam o
desenvolvimento da inteligência eminentemente racional, atende aos
preceitos do desenvolvimento sustentável?
Não, porque é preciso pensar com o Universo, com a infinidade de
possibilidades de compreensão, de respostas e de novos questionamentos,
não se perdendo, às vezes, em informações sem utilidade, como se estas
constituíssem a base do pensamento, que é construído na verdade por idéias,
como o afirma Capra (2005, p. 69): “idéias são padrões integrativos que não
derivam da informação, mas sim, da experiência”. Para ele, não são as
informações que criam idéias, mas as idéias que geram informações, portanto
não é admissível uma educação puramente doutrinária e condicionante. O ser
humano necessita de uma educação espiritualmente sustentável, que lhe dê a
possibilidade de interrelacionar conhecimentos, saberes e de facultar a
liberdade de interagir consigo mesmo, com seus semelhantes e com a mãe
terra – Gaia.
Uma educação que compreenda e trate a vida de forma multidimensional
poderá atender aos preceitos do desenvolvimento sustentável.
Ficará muito difícil, na atualidade, se pensar em uma sustentabilidade
desconectada das multidimensões que a vida em sociedade está a exigir. E
mais, projetos no âmbito do desenvolvimento sustentável que tendem a um
isolamento e recorte do pensamento humano, poderão estar fadados ao
fracasso por não possuírem, de certa forma, a capacidade de “ver o que
está por trás” do aparentemente visível. Essa concepção unilateral e
disciplinar na forma como se está a encarar o desenvolvimento e o
equilíbrio do Planeta parece não permitir ao sujeito a dúvida, o exercício da
ambiguidade, pois essa mentalidade disciplinar que recorta o pensamento
faz do sujeito um proprietário de verdades absolutas dentro dos seus
compartimentos “proibindo”, assim a incursão de quaisquer dúvidas e/ou
incertezas relativamente ao “conhecimento” posto/constituído (SILVA, 2007,
p. 8-9).
e) Que preocupações devem existir no seio dos indicadores de educação,
relacionadas ao desenvolvimento humano de uma sociedade, expressando
índices reais quanto ao desenvolvimento sustentável?
72
Há nítida visibilidade, conforme citado na questão 1, de que os
indicadores de educação foram construídos a partir de conceitos numéricos,
quantitativos, não demonstrando preocupação ou interesse com o conteúdo,
com a estruturação, com o processo e, principalmente, com os resultados da
educação sobre a sociedade e suas ações sobre o sistema planetário.
Diversos indicadores para as dimensões Educação e Infância foram obtidos
a partir do conceito de número de anos de estudo. Este conceito é
representado, para cada indivíduo, pelo número de anos de estudo
completados, sendo obtido através da identificação da última série cursada
e do grau escolar concluído com aprovação (PUNGS, 1999, p. 62) (grifo da
autora).
No sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP/MEC), há a explicação de que o Programa Mundial de
Indicadores de Educação (WEI), criado em 1997, inicialmente com a
participação de 12 países, incluindo o Brasil por meio do INEP, desenvolveu
um sistema para comparar os sistemas de educação de um conjunto de
países em desenvolvimento e dos países da Organização para Cooperação
Econômica (OCDE), conforme exposto no Quadro 2.
Argentina Brasil Chile Egito Filipinas
Indonésia Jamaica Jordânia Malásia Paraguai
Peru Sri Lanka Tailândia Tunísia Uruguai
Zimbábue Índia Rússia
Quadro 2 – Países participantes do Programa Mundial de Indicadores Educacionais
Os dados educacionais (WEI Regular) são coletados anualmente pelo
INEP no território brasileiro
15
. O WEI também desenvolve projetos especiais,
a exemplo dos estudos sobre o perfil dos Professores para as Escolas do
Futuro (Teachers for Tomorrow Schools).
No entanto os dados do WEI, levantados pelo INEP e encaminhados
para a Organização para as Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
15 Os sumários executivos dos estudos estão disponíveis no sítio da UNESCO.
http://www.inep.gov.br/internacional/wei/novo/participacao_brasil.htm INEP/MEC - Esplanada dos Ministérios,
Bloco L - Anexos I e II, 4º andar - CEP: 70047-900 - Brasília - DF, Brasil
73
Cultura (UNESCO), reforçam a idéia de que os indicadores estruturados não
atendem ao modelo proposto neste estudo, uma vez que estão voltados para
uma análise quantitativa e não qualitativa da educação, a saber:
• Matrículas por nível/modalidade de ensino;
• Alunos novos nos ensinos fundamental e médio;
• Concluintes dos ensinos fundamental e médio e da educação
superior;
• Número de turmas e matrículas correspondentes por
nível/modalidade de ensino, dependência administrativa e série;
• Carreira e salário dos docentes;
• Distribuição da população por nível de escolarização, sexo e idade;
• Rendimento da população economicamente ativa;
• Pessoal de educação por nível de ensino, dependência
administrativa e sexo;
• Docentes por nível de ensino, sexo, idade e escolarização;
• Gastos públicos do Brasil com educação, por nível/modalidade de
ensino, dependência administrativa, segundo a categoria
econômica.
A preocupação com o que se chama de qualidade da educação está
relacionada a indicadores levantados por questões avaliativas do tipo:
“avaliação das condições de ensino (ACE), aplicada aos cursos nos casos
em que a comissão de avaliação julgar necessária uma verificação”; é um
instrumento utilizado pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), importante, porém não reflete os resultados que esta
educação provoca na sociedade.
Quando não estão voltadas ao levantamento de dados objetivos sobre
a quantidade de alunos, idade, localização, condições de ensino, número de
matriculados, as avaliações de resultados enfocam os conhecimentos ou
resultados da atuação da Inteligência Racional, como, por exemplo, nas
questões da Prova Brasil,
criada em 2005 e que compõe o Sistema de
Avaliação da Educação Básica com exames complementares, são avaliadas
74
as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na
resolução de problemas), aplicadas apenas aos estudantes de ensino
fundamental de 4ª e 8ª séries, fornecendo as médias de desempenho para o
Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e
escolas.
O interesse deste estudo está centrado, prioritariamente, na educação
e na missão da educação planetária, expressa por Morin (2004).
Os olhares são lançados sobre indicadores que avaliam apenas o
número de anos de estudo, contudo não demonstram o cuidado em apurar
índices de qualidade do ensino em relação à autonomia promovida, à visão
crítica, à capacidade criativa na resolução de problemas sociais e proposição
de soluções sustentáveis; em relação às posturas éticas e de cooperação, ao
estabelecimento de sentimento de pertencimento, ao compromisso, à auto-
gestão, etc., elementos tão necessários à gestão sustentável de uma
sociedade.
f) Os dados para o IDH, da forma como se apresentam atualmente, permitem
que os países redefinam e ajustem suas políticas sociais (em especial a de
educação), para atender as necessidades das sociedades que buscam o
desenvolvimento sustentável?
Os dados apresentados pelo IDH não subsidiam as políticas sociais de
educação, pois não oferecem uma completa leitura do panorama educacional,
dos resultados obtidos pelo sistema vigente e pela prática educacional, além
do fato de estarem muito mais voltados para a quantidade.
O modelo ou conjunto de formas básicas de compreender o mundo (os
paradigmas de uma sociedade/civilização) é culturalmente repassado pela
educação e é desta forma que são construídas suas idéias, deflagradas suas
ações e estruturadas suas políticas. Quando a educação é pautada por
paradigmas cartesianos, não consegue desenvolver ações estruturadoras em
prol do desenvolvimento sustentável. Por esse motivo, surge a necessidade
75
de, não só rever tais paradigmas, mas revisar os currículos e as práticas
educativas que estão voltados apenas para atender à lógica dos paradigmas
cartesianos e da racionalidade. Corrobora esse pensamento Gadotti (2005, p.
4):
Educar para a cidadania planetária implica muito mais do que uma filosofia
educacional, do que os enunciados de seus princípios. A educação para a
cidadania planetária implica uma revisão dos nossos currículos, uma
reorientação de nossa visão de mundo da educação como espaço de
inserção do indivíduo não numa comunidade local, mas numa
comunidade que é local e global ao mesmo tempo. Educar, então, não
seria como dizia Emile Durheim, a transmissão da cultura de uma geração
para outra, mas a grande viagem de cada indivíduo no seu universo interior
e no universo que o cerca. (grifo da autora)
g) Uma educação que estimula apenas a racionalidade do ser humano oferece
condições para que brotem nos membros da sociedade atitudes
comprometidas e responsáveis?
Pode-se responder a essa pergunta, inicialmente, com a explicação
trazida por Zohar e Marshall (2002, p. 193-194):
Somos racionais demais, conscientes demais de nós mesmos, propensos
demais a jogos e a assumir poses. Fomos também separados do corpo e de
suas energias, desviados demais de nossos sonhos e dos recursos mais
profundos da imaginação. De modo geral, essas situações levam a uma
queda observável na inteligência emocional. Podemos ser empolgados pela
raiva, medo, cobiça, inveja. Tornamo-nos desequilibrados e não
conseguimos lidar com o desequilíbrio nos demais. Mas perdemos contato
também com a inteligência espiritual. Jogos e poses significam em geral
que fomos absorvidos pela representação de papéis e, portanto,
condenados a viver apenas uma pequena parte de nós mesmos.
A educação, que estabeleceu seus paradigmas em tendências
matemáticas e reducionistas da ciência provocou inúmeros impactos no
pensamento humano, causou uma racionalidade exagerada, abandonou ou
atrofiou a inteligência espiritual e, consequentemente, limitou o ser humano a
explicações objetivas e interpretações simplistas ou equivocadas sobre a
natureza e suas relações. Tomem-se como exemplo, os postulados da Física
Aristotélica, que, objeto de releitura feita pela Física Quântica, desvendou
uma nova visão e estabeleceu conceitos de matéria, tempo e consciência
coerentes com o surgimento de uma nova ordem, de uma nova compreensão
76
da vida, que surge da teoria da complexidade e que integra as dimensões
biológica, cognitiva e social da vida (CAPRA, 2005).
A educação tradicional criou/formou indivíduos espiritualmente
ignorantes, sem compaixão, solidariedade, sentimento de pertencimento,
responsabilidade e compromisso com a comunidade, com a natureza, com o
Universo e consigo mesmo.
h) A educação que prepara o ser humano apenas para o trabalho, dentro de
uma relação de troca capitalista, pode gerar uma ética sustentável?
A educação deve preparar os indivíduos para a vida, para as relações
sociais, para o entendimento de sua existência, para a construção de valores
morais, para o desenvolvimento e a possibilidade de evoluir. O trabalho é
apenas uma dimensão da existência humana, não devendo ser exclusiva.
Em função do modelo de sociedade capitalista esta dimensão foi
priorizada e a educação passou a enfocar o trabalho como fim único do
conhecimento (DANTAS, 2004, p. 2):
O desenvolvimento de uma intelectualidade deslocada de suas raízes
filosóficas e místicas produziu um ser humano isolado da natureza, do
cosmos e das profundidades de si-mesmo [...] Esta visão de mundo reduziu
o ser humano e a realidade que o cerca a parâmetros instrumentais e
disjuntivos. A condição atual na educação e na ciência, onde prevalecem
compartimentos disciplinares, especialidades e recortes temáticos, torna
inadequada a abordagem sobre as diversas crises decorrentes da
planetarização dos problemas humanos.
Como pensar uma educação sustentável que não inclua em sua prática
o exercício do diálogo, do debate, da crítica, da construção responsável de
uma ética solidária, do “saber cuidar” de Boff (1999), da sensibilidade
espiritual em detrimento do materialismo capitalista?
77
A educação é responsável por parte da personalidade do ser humano,
aquela parte que caracteriza o seu caráter
16
, uma vez que a personalidade é
constituída por fatores hereditários e também pela influência das relações
sociais. É no processamento e acúmulo de conhecimentos e vivências que o
indivíduo tem seus sentimentos, pensamentos e comportamentos
modificados, envolvido no círculo já referido anteriormente de:
sensibilização, compreensão e responsabilização, com a estruturação do
caráter e mudança de atitudes.
O princípio básico da educação não pode ser apenas o de inserir o ser
humano no mundo do trabalho, do sistema capitalista de produção, de
competitividade, do lucro. A educação sustentável deve ser aquela que
promova a autonomia, estabeleça a prática da igualdade, da cidadania, que
dialogue sobre ações ecologicamente viáveis e pratique a inclusão social
como um direito e uma condição da equidade entre os seres humanos.
A educação encontra-se diante de um grande desafio, aquele que faz com
que educadores, comunidades, profissionais de várias áreas, políticos e empresários
repensem os pilares da dimensão educacional: a crença – paradigma alicerçador; a
base legal – legitimador e propositor de diretrizes; e a avaliação – indicador de
resultados/impactos.
O grande desafio da Educação para o novo século
Esta é uma época crítica na história da humanidade em sua relação com a
Terra, em que é preciso eleger que caminhos trilhar em prol da construção de uma
sociedade que enxergue e perceba o ser humano em sua dimensão
“biopsicossocioespiritual” e atente para o grande desafio:
16 Caráter - o termo que designa o aspecto da personalidade responsável pela forma habitual e constante de
agir peculiar a cada indivíduo; é a soma de hábitos, virtudes e vícios, é a imagem interior de uma pessoa. Em
sua definição mais simples, resume-se em índole ou firmeza de vontade. (http://pt.wikipedia.org. Acesso em
10/02/2008)
78
O principal desafio deste novo século – para os cientistas sociais, os
cientistas da natureza e todas as pessoas – será a construção de
comunidades ecologicamente sustentáveis, organizadas de tal modo que
suas tecnologias e instituições sociais – suas estruturas materiais e sociais
– não prejudiquem a capacidade intrínseca da natureza de sustentar a vida
(CAPRA, 2005, p. 17).
A educação enfrenta o desafio de resgatar a inteireza do ser humano, uma
vez que este não é constituído apenas de matéria, nem somente de consciência,
nem apenas de emoções, nem só de espiritualidade; é um ser que necessita ser
desenvolvido, por ser inconcluso, e seu crescimento estimulado em sua integridade,
não em partes, mas em um complexo processo dinâmico que interage, interna e
externamente, pois o que precisa do todo não pode ser concebido, nem entendido
apenas em suas partes.
A interdependência e fragilidade observadas em todas as áreas e aspectos da
sociedade e em suas relações com o mundo leva a repensar a maneira como são
preparados os seus membros para enfrentar desafios cada vez mais complexos. A
visão holística, que percebe o mundo, o ser humano e a vida em si como entidades
únicas, completas, intimamente associadas e interligadas, é um paradigma científico
e filosófico que vai de encontro à fragmentação das antigas crenças do homem-
máquina e, embora só tenha encontrado espaço nas terapias integrais, parece
apontar um rumo para a nova educação, a espiritualmente sustentável.
Diante de uma imensa diversidade cultural e de formas de vida, todos são
moradores de uma mesma casa - a Terra - que já dá sinais evidentes da
necessidade de estratégias que possam conter as ações devastadoras provocadas
por uma humanidade que tem demonstrado estar/ser despreparada e insensível em
relação ao meio-ambiente e aos recursos de seu habitat natural.
A humanidade preparada, instruída e orientada por uma educação que
fragmenta e materializa o pensamento humano, que estreita a sua visão,
desprezando outras dimensões do saber (a emocional e a espiritual), não possibilita
o desenvolvimento de um ser solidário, altruísta, com sentimento de compaixão para
com seus semelhantes e toda espécie que compõe a “teia da vida”: “A cognição não
é a representação de um mundo que existe de maneira interdependente, mas, em
79
vez disso, é uma contínua atividade de criar um mundo por meio do processo de
viver” (CAPRA, 2000, p.211).
Repensar a educação com foco no global, numa perspectiva planetária e
espiritualmente inteligente é o desafio proposto neste estudo. Tudo demonstra que a
inquietação efervescente já foi iniciada, porém não pode ter um efeito temporário,
muito menos de estarrecimento paralisante.
É preciso pensar na mudança ou no próprio reforço do tripé de sustentação
da educação, considerando que:
Cada organismo muda de uma maneira diferente e, ao longo do tempo,
cada organismo forma seu caminho individual, único, de mudanças
estruturais no processo de desenvolvimento. Uma vez que essas mudanças
estruturais são atos de cognição, o desenvolvimento está sempre associado
com a aprendizagem (CAPRA, 2000, p. 212).
É necessária não só uma mudança no modelo educacional, especificamente
no aspecto ambiental, mas uma transformação que contemple duas outras grandes
mudanças: a cultural/social e a ética.
Devido à grande complexidade da rede de interesses políticos e econômicos,
faz-se mister equipar o ser humano de capacidade intelectiva que o dote de
condições para arquitetar as mudanças sociais necessárias e caminhar em busca do
desenvolvimento sustentável.
Entende-se que o advento de uma educação que estimule o desenvolvimento
da inteligência espiritual fará emergir uma ética solidária, uma vez que este aparelho
ideológico, a Educação, o mais importante do Estado, dissemina, através da
transmissão pedagógica, valores, crenças, que passam a compor o sistema social,
preparando o ser humano para assumir seus papéis no contexto social, moldando as
formas de inter-relacionamentos culturais, estimulando a construção de novos
modelos simbólicos na civilização e a efetiva participação nos processos decisórios.
Pensar que o processo de mudança na relação dos seres humanos com a
natureza será o bastante para protegê-la da degradação e o modo satisfatório de
caminhar rumo ao desenvolvimento sustentável é ingenuidade.
80
A teia que interliga a sociedade e abriga os seres humanos é muito complexa
– um tecido – que, segundo Morin (2007b, p.13), “coloca o paradoxo do uno e do
múltiplo [...] é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações,
retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomenológico”.
Essas complexas relações sociais que, ao longo do tempo, foram construídas em
decorrência dos modelos educacionais e culturais estruturadores e de uma ética que
serviu de alicerce aos paradigmas em evidência, são palco de conflitos de grande
impacto.
Há ainda a crença de que basta haver a aquisição de informações e
conhecimentos ecológicos para se alcançar uma mudança de
comportamento individual, e que o somatório dos comportamentos
individuais traria enfim a materialização da nova relação humana com a
natureza [...] parece que se cristalizou a idéia de que a educação ambiental
possui vínculos unicamente com a mudança cultural [...] de modo linear com
a instauração de uma nova ética, a ecológica, sem qualquer correlação com
as condições sociais (LOUREIRO et al., 2006, p. 87-88).
Assim sendo, quando se reafirma a importância da transformação social,
estão sendo considerados todos os aspectos do processo e as reais possibilidades
de atingir resultados satisfatórios.
A educação encontra-se inserida em um determinado contexto cultural, cujo
modelo ético é estruturado pelos valores morais em comum aceitos, pactuados e
expressos em comportamentos e representações simbólicas, contribuindo para a
própria construção material de tal cultura.
Repensar o modelo educacional é também rever as contribuições culturais e
seus valores morais, ou seja, a própria ética.
Que representações do imaginário simbólico coletivo e criativo a cultura traz
para esse novo modelo de educação? Em que ética deve estar respaldado o modelo
de educação espiritualmente sustentável?
O próximo capitulo trata da multidiversidade cultural como contribuição ao
novo modelo de educação proposto. Concordando com o que afirma Amaral (2007,
p. 108): “a maneira como se origina e evolui a cultura define o progresso da
educação e das perspectivas ambientais de um povo”.
81
CAPÍTULO 4 - A MULTIDIVERSIDADE CULTURAL
Imagine sua jornada e a minha para um tempo em que haverá um imenso
soerguimento, da fragmentação para a unidade na diversidade.
Amit Goswami
Muito antes de ingressar no mundo da educação formal, o indivíduo recebe a
influência cultural, que passa a fazer parte da sua herança. Como afirma Morin
(1988, p. 183): “a esfera noológica
17
da cultura define a identidade de cada
indivíduo, bem como de cada sociedade, não só por sua própria imagem, mas
também por oposição à da cultura estrangeira”. Desta forma, parte da personalidade
do ser humano é estruturada pelas influências que recebe de sua cultura.
É essa herança cultural que vai dar sustentação à formação, orientação e às
relações que o ser humano irá desenvolver no mundo social, unindo-se à bagagem
genética recebida hereditariamente, o que evidencia a importância e influência da
cultura no comportamento humano.
É por meio do estudo da cultura de cada civilização que é possível entender
sua evolução, seus conflitos, suas relações sociais e com a natureza:
A evolução da humanidade é marcada por contatos e conflitos entre formas
diferentes de organização social, apropriação e transformação dos recursos
naturais e apreensão do conhecimento. A realidade de cada povo se
expressa por meio da concepção histórica coletiva do relacionamento de
seus indivíduos com a natureza (AMARAL, 2007, p. 108).
O termo cultura foi incorporado ao vocabulário das pessoas promovendo a
falsa idéia de que a expressão é de fácil compreensão, contudo, concorda-se com a
17
Noologia – ciência que estuda o espírito humano; ant. Psicologia (Do grego nóos+logos); Noológico – que diz
respeito ao espírito; “ciências noológicas” – ciências do espírito, correlativas das cosmologias, na classificação
de Ampère In Dicionário da Língua Portuguesa, Porto Editora, 5ª Ed.
82
afirmação de Torreão
18
(sem data, p. 01) de que “o tema cultura é muito amplo e
complexo, uma vez que permite diferentes definições e diferentes pontos de vista”, o
que leva a escolher um conjunto de concepções sobre cultura mais apropriada ao
tema deste estudo.
Dentre as várias concepções disponíveis sobre a dimensão cultural, define-
se, para efeito desta pesquisa, a cultura como:
O conjunto de características humanas que não são inatas e que se criam e
se preservam ou aprimoram através da comunicação e cooperação entre
indivíduos em sociedade [...] o conjunto de modos de vida e costumes,
conhecimentos, guia de desenvolvimento artístico, científico, industrial, em
uma época ou grupo social [...] o conjunto complexo de códigos e padrões
que regulam a ação humana individual e coletiva, tal como se desenvolvem
em uma sociedade, ou grupo específico, e que se manifestam em
praticamente todos os aspectos da vida (TORREÃO, 2004, p. 02).
A partir desta conceituação fica claro que a cultura é constituída pelas
relações entre a sociedade e a natureza e pelas relações dos seres humanos entre
si; são as relações sociais em um definido modo de vida, como afirma Gomes
19
(2005).
A humanidade constrói o seu registro histórico através da cultura repassando-
a às gerações futuras. A cultura serve de contexto para as relações interpessoais,
que se modificam ao longo do tempo, de acordo com os valores de cada época e de
cada sociedade. Desta forma, é possível compreender o grande avanço evolutivo do
ser humano, pois a cultura repassa às gerações sucessoras a memória de sua
construção coletiva gerada em suas relações sociais:
Como mediação do intercâmbio do conjunto das relações sociais com o
meio ambiente, a cultura é uma memória social, isto é, um depósito de
informações históricas para as futuras gerações e sociedades. E como
mediadora interna das relações sociais, a cultura é um modelo que regula o
relacionamento interpessoal em diferentes instâncias (GOMES, 2005, p.
110).
18
Doutora em Ciências Econômicas e Empresariais – Universidad Autônoma de Madrid. Título revalidado pela
UFPE. Mestre em Administração de Recursos Humanos e Especialista em Administração em Marketing. Profª
Adjunto da Faculdade de Ciências da Administração de Pernambuco e Profª do Mestrado em Gestão do
Desenvolvimento Local Sustentável – GDLS - FCAP/UPE e Administradora na UFPE.
19
Doutor em Ciências Sociais pela Universidade do Rio Grande do Norte, jornalista, professor assistente do
Departamento de Comunicação Social (DECON), do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA) na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
83
A cultura pode ser percebida na dimensão antropológica, sob duas óticas: a
cognitiva e a simbólica. Na dimensão cognitiva, é definida como “um sistema de
conhecimentos compartilhados, classificando-se em: produção (funcional); bem
estar social (política) e desenvolvimento pessoal (indivíduos)” (TORREÃO, 2004, p.
12). Na ótica antropológica do simbólico, a cultura é “definida como um sistema de
símbolos que necessitam ser interpretados” (TORREÃO, 2004, p. 12), o que torna o
elemento cultural extremamente complexo e difícil qualquer proposta de mudança ou
adaptação.
Gomes (2005) descreve que até pouco tempo acreditava-se que a cultura
tinha origem na desnaturalização do ser humano, que não aceitava sua condição de
parte da natureza, provocando uma cisão em sua relação com esta e passando a
exercer sobre ela o poder de dominação e transformação.
Esta maneira positivista de enxergar a cultura foi posteriormente banida pelo
funcionalismo
20
, que considera os sistemas como conjuntos de partes
independentes, chamando de função as interdependências existentes neles. Desta
forma, a sociedade, a cultura vigente e a natureza formam um sistema de funções
integradas.
Ressalta-se aqui uma nítida distinção entre cultura e civilização, encontrando
na primeira toda a gama de subjetividade social e, na segunda, mais associada a
uma objetividade física, são identificados os meios que uma sociedade encontra
para deflagrar o processo de desenvolvimento (GOMES, 2005).
Uma sociedade é definida pelo seu modelo cultural e os caminhos por ela
trilhados estão diretamente relacionados a tal modelo, ressaltando a importância que
a cultura tem para as atitudes e relações do povo que a cria e a absorve. Conhecer
a evolução cultural de uma sociedade é possibilitar a compreensão do significado de
suas relações sociais, no momento presente (AMARAL, 2007).
No arcabouço cultural de determinada civilização, encontra-se o conjunto de
valores, modelos comportamentais, acumulação de saberes, acervo artístico,
84
folclore, mitos, normas, paradigmas, leis, costumes, verdades aceitas e adotadas em
um determinado contexto, que diferencia uma sociedade de outra, torna possível a
manutenção da união das pessoas e sua caracterização por semelhanças em
diversos aspectos.
A cultura confere identidade própria aos membros de um país, sociedade,
comunidade ou grupo social.
É possível observar que os seres humanos, enquanto essência possuem uma
natureza semelhante, o que diferencia uns dos outros são os comportamentos
moldados pela influência da sociedade que o abriga, pela bagagem que acumulam
em suas relações interpessoais e conhecimentos adquiridos ao longo da vida.
Os grupos humanos constroem suas culturas com base na herança recebida
de seus antepassados e em decorrência de suas necessidades, de seus anseios de
realização, na vontade de resolver seus problemas, ao longo do percurso histórico.
No processo de criação e recriação, as pessoas crescem, se humanizam,
possibilitam a transcendência, “que incorpora o que já foi e, em seguida, acrescenta
componentes absolutamente novos” (WILBER, 2001, p. 42), transformando-se e
avançando na escala evolutiva.
A possibilidade de comunicação entre os indivíduos é franqueada pela
cultura, através dos símbolos, em uma linguagem peculiar a cada povo, o que lhes
faculta relações dialógicas e a interpretação da realidade. Grande parte da
construção das realidades sofre influência desse conjunto de habilidades fornecidas
culturalmente. A cultura atribui sentido à existência humana.
Uma sociedade também conta com o que se chama de cultura material, ou
seja, a concretização do simbólico (obras de arte, ferramentas, escritos, vestuário
etc.). Todavia, a cultura está prioritariamente no imaginário das pessoas que fazem
parte dela, uma vez que são elas que dão sentido à cultura. A cultura é intangível.
Morin (1988, p. 183) faz referência ao “duplo capital” que a cultura reúne:
20
Funcionalismo (do Latim fungere, “desempenhar”) é um ramo da Antropologia e das Ciências Sociais que
procura exlicar aspectos da sociedade em termos de funções realizadas por indivíduos ou suas conseqüências
para sociedade como um todo. É uma corrente sociológica associada à obra de Émile Durkheim.
(http://pt.wikipedia.org. Acesso em: 20/04/2008).
85
Por um lado, um capital técnico e cognitivo – de saberes e de
conhecimentos – que pode ser transmitido, em princípio, a toda e qualquer
sociedade e, por outro lado, um capital específico que constitui as
características de sua identidade original e alimenta uma comunidade
singular por referência a seus antepassados, seus mortos, suas tradições.
(grifo da autora)
A interdependência cultura-educação é algo que não necessita ser
explicitado, pois os modelos educacionais estão pautados nos moldes culturais de
cada sociedade, não desconsiderando as relações interculturais e suas influências,
em que a comunicação se apresenta como um dos maiores vetores de
disseminação da cultura.
Com o advento dos rápidos processos de comunicação midiáticos e
globalizados, a relação intercultural tornou-se, por um lado enriquecedora, na
medida em que divulga saberes e experiências sócio-culturais exemplares, fruto
da multidiversidade cultural; por outro, corre-se o risco de assistir a um cenário
de massificação cultural provocada pela hegemonia de certas culturas, ditas
fortes e com significativa influência para alterar, modificar, a identidade cultural
de alguns povos.
A sociedade, apesar da sua identidade cultural, absorve novos padrões de
comportamento em decorrência de suas relações interpessoais e experiênciais
sociais, da tecnologia, da evolução das ciências; nesse processo de adaptação e
readaptação modifica sua relação com a natureza, busca equilíbrio em suas
trocas, estabelece ou resgata valores morais, estrutura novos modelos de
educação em um movimento de incorporação de distintos saberes e
experiências. Na atualidade, com a ecologia e o ambientalismo, outro movimento
emerge no sentido de desenvolver a consciência do ser humano sobre sua
relação com a natureza e sua ação sobre ela.
Nesse contexto, busca-se a adoção de um modelo de educação que tenha
como alicerce a cultura do respeito e a prática da compaixão, da solidariedade,
em que a ação humana seja pautada pela ética da responsabilidade. Esses são
os fundamentos também do desenvolvimento que se pretende seja sustentável,
porque visa preservar os recursos naturais para as gerações futuras e promover
a dignidade humana.
86
Nesse cenário, uma sociedade que se preocupe em desenvolver a
inteligência espiritual de seus membros, através de um novo modelo de
educação unitivo, demonstra preocupação com a avaliação do curso das ações
que são deflagradas por estes, escolhendo os caminhos eticamente viáveis,
questionando possíveis condicionamentos culturais, muitas vezes resultantes das
práticas hegemônicas de classes dominantes que transformaram as
representações simbólicas coletivas – cultura – em materialização do modelo
capitalista discriminador e injusto, como se encontra em Layrargues (LOUREIRO
et al., 2006, p. 100):
Se deseja criar uma sociedade que seja ao mesmo tempo ecologicamente
prudente, economicamente viável, socialmente justa, culturalmente diversa,
policamente atuante, territorialmente suficiente, não é nada mais do que
uma síntese que expressa o desejo da complexidade construída numa
educação ambiental contextualizada com as condições sociais.
A humanidade registra culturalmente dois momentos críticos: o processo de
desvinculação da natureza e a massificação cultural, disseminada pelo processo de
globalização.
A multidiversidade cultural se apresenta como a possibilidade de uma nova
cultura: a cultura do respeito à diferença, que não se descaracteriza enquanto
identidade e abre espaço para as contribuições de outras culturas, como ampliação
da consciência e transcendência da sociedade.
A cultura do respeito à diferença
A cultura atribui identidade a determinado grupo ou coletividade e define um
padrão de modus vivendi; entretanto, não se trata aqui de uma cultura de massa,
porque no seio de cada cultura existem subculturas.
A partir do momento em que teve início um movimento de conscientização
das pessoas, em todo o mundo, no sentido de mudar sua relação com a natureza e
seus recursos, seja em razão do aquecimento global, pela situação de fome em
87
muitos países, seja pelas dificuldades enfrentadas pelas minorias (mulheres, negros,
crianças etc.), o fato é que a humanidade se deu conta de que para continuar
vivendo e deixar para as gerações futuras condições de sobrevivência, fazia-se
necessário repensar o modelo de desenvolvimento.
Na medida em que a crise ambiental começou a afetar as famílias, as
pessoas, o sinal de alerta soou.
É através da conscientização das pessoas e de um novo/diferente modelo de
educação que se podem encontrar soluções para os problemas ambientais e do
desenvolvimento, para deslocar o protagonismo da dimensão econômica para a
dimensão social e ambiental.
A humanidade construiu seu registro histórico-evolutivo em um processo
culturalmente rico em diversidade, mas o mundo encontra-se espiritualmente
empobrecido. Com respaldo na obra de Zohar e Marshall (2002), afirma-se que
houve um esvaziamento espiritual nas sociedades, pela excessiva valorização do
material, do utilitário, do individualismo, do imediato, da falta de compaixão, enfim da
ausência de sentido.
Quando se faz referência ao esvaziamento espiritual não se está afirmando a
ausência de práticas religiosas, mas sim a ausência da utilização da inteligência
espiritual (QS) capaz de contactar com o que existe de mais sublime e sagrado
dentro de cada pessoa e atribuir um sentido profundo a suas ações. Vale ressaltar
que a informação, o conhecimento sem ação são inócuos.
Muitos são os estudiosos do comportamento humano que procuram
compreender a ação do ser humano sobre a sociedade e desta sobre ele, em um
processo conhecido como cultura. Nomes como o de Sigmund Freud, em seus
clássicos Totem e Tabu, Mal-Estar na Civilização e O Futuro de uma Ilusão; Gaston
Bachelard, que em sua caminhada filosófica busca encontrar o elo entre o homem e
o mundo – o homem diurno que elabora as suas construções racionais e o homem
noturno com seu imaginário criador, função do irreal que nele habita (SIMÕES,
1999); Karl Marx, em suas contribuições à cultura com o conceito das lutas de
classes sociais, que são uma constante na história da humanidade e a relação
“dialética entre determinismo e ação social” (GOMES, 2005); Max Weber,
88
contribuindo com uma crítica ao marxismo, quanto ao aspecto da “predominância do
mono-causal econômico na totalidade social” (GOMES, 2005); Carl Gustav Jung
com a sua teoria do inconsciente coletivo e os arquétipos, Abraham Maslow com a
Teoria das Necessidades para explicar a motivação humana, os padrões
comportamentais, o humanismo, dentre outros, dedicaram sua vida e elaboração
científica ao entendimento das relações sociais no palco cultural.
Simões (1999) sintetiza a obra de Bachelard e sua contribuição para o
processo de compreensão das relações humanas sociais, na forma como os
indivíduos compreendem o mundo e constroem suas verdades, quando afirma que
Bachelard faz uma crítica à dominância do sentido visual, defende uma razão aberta
à dialética da ruptura e da descontinuidade e introduz o ritmo como elemento
universal. O estudioso trabalhou exaustivamente em uma filosofia da descoberta
científica, procurando aprender sobre “a prática do pensamento científico
contemporâneo”, em seus movimentos dialéticos de fluxo e refluxo:
Para a Semiótica da Cultura, nossa sociabilidade implica em viver em duas
realidades distintas: a primeira, material e passageira; a segunda, a cultural.
Bachelard (1996) descobriu, nesta aparente contradição, um valioso método
de interpretação dialógica: alternar o estudo científico dos signos com a
imaginação criativa, a meditação sobre o conteúdo simbólico da linguagem
(GOMES, 2005, p.116).
Por outro lado, Gomes (2005, p. 114) ressalta também uma das maiores
contribuições para o estudo da cultura, as idéias de Marx, que oferecem até os dias
atuais uma visão clara do processo transformador da sociedade:
O importante é que essas contribuições estabeleceram o paradigma de
estudo de três culturas rivais: a cultura de massas é o produto da
reprodutividade técnica e da industrialização cultural; a cultura popular, a
expressão artesanal de diferentes resistências regionais à industrialização;
e a cultura de elite, um culto à sofisticação formal e à hipersensibilidade,
que crê na técnica apenas como habilidade e virtuose.
Afirma, ainda, Gomes (2005) que, com a chegada da globalização, o modelo
de cultura de massas absorveu as outras duas culturas – a popular e a de elite –
subjugando ao seu poder, eliminando qualquer resistência e definindo públicos
específicos para segmentação no âmbito internacional.
89
O estudo sobre a cultura registra e enfatiza a contribuição de Lévi Strauss,
quando este faz uma critica à desconsideração do papel do observador no interior
da pesquisa, defendendo a idéia do observador participante como forma de romper
com a tradição científica que desconsiderava a subjetividade do observador,
percorrendo um caminho em busca de alcançar a origem cognitiva e simbólica das
culturas (GOMES, 2005)
Strauss apresentou ao mundo científico a relevância da linguística e da
semiótica para a cultura, vista como um sistema de signos (trazendo para a
antropologia conceitos de linguística estrutural) e um sistema, semelhante ao de
Marx sobre a divisão social do trabalho, como um modelo antropológico que
contempla o sistema de relações de produção e distribuição, além de um sistema de
relações de parentesco, à semelhança do modelo do inconsciente e recalque de
Freud (GOMES, 2005).
Muitas são as noções de cultura e as contribuições fornecidas, ao longo da
história da humanidade, a respeito da sua força sobre as ações humanas, da
influência que possui sobre a percepção na formação de conceitos, sobre a
formação da personalidade dos indivíduos e nas relações entre os grupos.
O aprendizado cultural e a transformação social
Este estudo percebe o cenário cultural como de fundamental importância para
a transformação social, na medida em que esse espaço de relações interpessoais
pode e deve ser o lugar da transcendência, retirando o ser humano de um modelo
cultural predominantemente científico, da dimensão meramente materialista, para
um contexto mais amplo, de integração e de sentido.
Embora se tenha reforçado a idéia de que a cultura atribui ao ser humano
uma identidade, que para a sua adaptabilidade é necessária e útil, não se pode
esquecer que o processo de condicionamento também encontra terreno fértil na
90
absorção de uma determinada cultura, limitando as possibilidades de interpretação
da realidade.
A educação proposta e vivenciada por uma sociedade reflete o seu modelo
cultural, sua herança cultural registrada na memória coletiva. Ao mesmo tempo, a
educação enquanto estimuladora e disseminadora de novos saberes, de potencial
criativo, pode transformar a cultura. De modo que, se uma sociedade adota um
modelo educacional que promova o desenvolvimento e a prática das três
inteligências (QI, QE e QS) pode-se obter a mudança de visão do mundo e das
ações humanas sobre esse mundo.
Essa mudança ocorrerá a partir da percepção unitiva e humanitária do
Universo, proporcionada pela inteligência espiritual, permitindo o que se chama de
receptividade de práticas culturais. Essa percepção integradora atribui significado à
existência humana, aciona as dimensões múltiplas da consciência, na busca de uma
forma sustentável de crescimento, o que é corroborado pelo pensamento de
Goswami (2007, p. 260):
A diversidade de culturas revela possibilidades humanas de uma maneira
que, viver apenas dentro do condicionamento de qualquer cultura
específica, jamais poderia revelar. Cada cultura reflete uma única imagem,
embora não uma imagem completa, do Uno. Olhando para as imagens em
espelhos diferentes, poderemos compreender melhor o significado do ser
humano e a maravilha que ele é.
Goswami (2007) não está se referindo à massificação cultural imposta pelo
modelo globalizado, mas à possibilidade de ampliar a visão de mundo, de
transcender, de absorver novas cosmologias e práticas, através de novas
interpretações do mundo, de novos valores, novas escolhas, novas direções.
A sociedade, ao buscar o desenvolvimento espiritualmente sustentável, estará
acolhendo a diversidade, seja ela, cultural, social, econômica, política etc., adotando
práticas solidárias e de responsabilização, além de compreender o mundo de forma
sistêmica. Muda a visão linear e materialista para a compreensão da vida como uma
relação em rede, em teia, tal como afirma Capra (2005: p. 48):
Temos dificuldade para pensar em termos sistêmicos porque vivemos numa
cultura materialista, tanto com respeito a seus valores quanto à sua visão de
mundo essencial […] uma vez que os sistemas vivos são não-lineares e
estão baseados em padrões de relacionamento, para entender os princípios
91
da ecologia é preciso uma nova maneira de ver o mundo, de pensar – em
termos de relações, conexões e contexto – o que contraria os princípios da
ciência e da educação tradicionais do Ocidente.
É na perspectiva do respeito à diversidade cultural que a civilização planetária
constrói sua aprendizagem cultural e adota novas práticas sociais, possibilitando o
surgimento de caminhos mais promissores à sustentabilidade do planeta e a sua
própria sobrevivência.
Deve-se abandonar o que Goswami (2007) chama de pensamento de uma
única linguagem, que provoca culturalmente uma única expressão, uma
interpretação limitada e adotar “a direção que ora surge para uma expansão
politemática que reconheça o valor da diversidade para demonstrar as dimensões
múltiplas da consciência”
21
(GOSWAMI, 2007, p. 260).
No acolhimento da multidiversidade cultural, os seres humanos encontram a
possibilidade de desenvolver a inteligência espiritual e, consequentemente,
transcender, evoluindo para um estado de permanente consciência, capaz de
realizar escolhas voltadas para o desenvolvimento sustentável das comunidades nas
quais estão inseridos.
Mencionada a importância da cultura para o processo de mudança
educacional, volta-se à dimensão ética, pois, como mencionado por Boff (2006), a
ética deve nascer da essência do ser humano; ser praticada sem necessariamente
explicações mediadoras, ser de simples compreensão; possuir uma visão unitiva da
humanidade; resgatar a sensibilidade, o afeto, a compaixão. A ética sustentável é a
ética da cooperação e da solidariedade, aquela que se responsabiliza.
A ética a que se refere Leonardo Boff, entendida neste estudo como a que
alicerça o novo modelo de educação proposto, é aquela que advém do exercício da
inteligência espiritual, que faculta a tolerância, o respeito e a veneração,
comportamentos que requerem consciência humana e que são considerados
essenciais à sustentabilidade da sociedade e da natureza.
21
Consciência – aqui entendida como a qualidade da mente, considerando abranger qualificações tais como
subjetivida, auto-consciência, sapiência, e a capacidade de perceber a relação entre si e um ambiente.
(http://pt.wikipedia.org. Acesso em 10/02/2008).
92
CAPÍTULO 5 - A ÉTICA DA SOLIDARIEDADE
Todo ser humano tem uma responsabilidade moral com a humanidade, a
responsabilidade de ter em mente e levar em consideração nosso futuro em
comum.Acredito também que cada indivíduo tem competência para fazer ao
menos uma contribuição para a felicidade e o bem-estar da humanidade.
Sua Santidade O Dalai Lama
A ética diz respeito a um padrão de conduta humana que deriva da inserção
num grupo: “é a ciência do comportamento moral dos homens em sociedade. É uma
ciência, pois tem objeto próprio, leis próprias e método próprio. O objeto da Ética é a
moral” (NALINI, 2001, p.36).
Quando pertencemos a uma comunidade, comportamo-nos de acordo com
um conjunto de preceitos morais que são objeto de estudo da ética.
Vázquez (2002, p. 23) resume a ética como “a teoria ou ciência do
comportamento moral dos homens em sociedade”; é uma esfera específica do
comportamento humano, aquela que trata da moral.
É neste sentido que este estudo se propôs a apresentar um modelo teórico e
prático com base na mudança do processo educacional, na possibilidade de ajustes
culturais e apoio ético, tendo como movimento estruturador a sensibilização
(cultura), a compreensão (educação) e a responsabilização (ética). Este
movimento procura estabelecer ou resgatar para a humanidade o elo unitivo e
promotor de preceitos morais, comprometidos com o bom ou o bem, na perspectiva
de que o ser humano possa validar verdades em todas as dimensões subjetivas e
objetivas, através do desenvolvimento da inteligência espiritual, pois, “de pouco vale
o conhecimento técnico, sem o compromisso do crescimento ético” (NALINI, 2001,
p. 73).
93
A ética como compromisso e responsabilidade
Compreende-se que as pessoas possuem necessidades e buscam liberdade
como condição sine qua non para a existência. Desta forma, se relacionam consigo
mesmas, com os outros e com o meio. Contudo, para que sejam responsáveis por
seus atos, faz-se mister que possuam capacidade e poder para decidir e efetuar
opções quanto à direção escolhida.
Nos capítulos anteriores, buscou-se evidenciar a complexidade que permeia
os processos sociais e a permanente necessidade dos seres humanos de encontrar
parâmetros para compreender e nortear seus comportamentos.
Toda comunidade apresenta formas de comportamentos prático-morais e, em
seus processos evolutivos, refletem sobre tais práticas, adotando novos conceitos
que conduzirão a novas práticas ou à manutenção daquelas que acreditam ser
essenciais à convivência humana:
A ética é, primeiramente, fruto das convicções pessoais de cada um de nós,
produto da nossa cultura, determinante da nossa visão de mundo, dos
valores que nos levam a aceitar ou a combater determinada realidade. Mas
só isso não a constrói. Ela é, precipuamente, uma construção coletiva. E
uma construção coletiva em constante transformação, quer no sentido de
seu aprimoramento, quer em direção à sua degradação e aviltamento
(LOUREIRO et al., 2006, p. 62).
O ser humano, quando necessita resolver problemas, tomar decisões, realizar
julgamentos sobre qual caminho é mais correto, adota determinado comportamento
a que se chama de ação moral, que vem precedida de reflexão sobre sua prática.
Esta reflexão ou análise desencadeia um processo que Vázquez (2002, p. 17)
denomina de “passagem do plano da prática moral para o da teoria moral; ou, em
outras palavras, da moral efetiva, vivida, para a moral reflexa”, que é a própria ética.
Concorda-se com a constatação de que a ética é uma exigência moral e que
é provocada por três fontes, explicadas por Almeida (2005, p. 139) e tratadas no
Método 6, por Edgar Morin:
Uma fonte interior ao indivíduo, que se manifesta como um dever; outra
exterior, constituída pela cultura, e que tem a ver com a regulação das
94
regras coletivas; e, por fim, uma fonte anterior, originária da organização
viva e transmitida geneticamente. (grifo da autora)
Tal comprovação se depara com outras interpretações sobre a ética. Segundo
Almeida (2005), essas outras concepções vêem o ser humano isoladamente dos
outros domínios da vida e da matéria, colocando suas ações no centro da ética,
numa visão que classifica como antropocêntrica; portanto, “as interpretações
clássicas da ética apresentam hoje suas brechas e insuficiências” (ALMEIDA, 2005,
p. 139).
Conforme a autora vai descrevendo a visão de Morin sobre a ética, a
concepção dialógica existente entre as dimensões indivíduo-sociedade-espécie vão
se consolidando, pois não se pode pensar a ética dissociada da “história da vida, da
história da cultura e da história individual” (ALMEIDA, 2005, 139), o que demonstra a
visão do ser humano como um ser biopsicossocioespiritual: suas ações oscilam
entre a razão, a pulsão e a afetividade, como fontes estimuladoras do
comportamento humano, associadas neste estudo às inteligências racional,
emocional e espiritual.
É possível comparar a razão, a pulsão e a afetividade com as faculdades
humanas superiores clássicas: “inteligência, vontade e amorosidade; esta última,
embora conhecida pelos clássicos, não costumava ser relacionada junto às outras
duas; aparecia isolada e referida principalmente a Deus (amor a Deus)” (ALONSO et
al., 2006, p. 6).
Observa-se que, tradicionalmente, ao se adotar o termo inteligência como
originária de algum comportamento humano, fazia-se referência à racionalidade
empregada em sua decisão, até porque esta era a única forma de conceituar e
compreender a inteligência humana. Com relação à vontade, ela estava associada
exclusivamente à pulsão e a amorosidade era vinculada ao que se nomeia
atualmente de afetividade.
Pode-se compreender que o que define os padrões, as escolhas e as
respostas humanas, na verdade, é a utilização das inteligências humanas (QI, QE e
QS), obviamente dentro de padrões individuais, sociais, biológicos e espirituais.
95
Por certo, para alguns estudiosos, o que caracteriza a ética é a generalidade
com que trata as questões relacionadas ao comportamento em comunidade,
fornecido por parâmetros normativos, “visado pelo comportamento moral, do qual faz
parte o procedimento do indivíduo concreto ou o de todos. O problema do que fazer
em cada situação concreta é um problema prático-moral e não teórico-ético”
(VÁZQUEZ, 2002, p. 17).
A grande discussão teórico-ética gira em torno da definição do que é
considerado o bem e o mal, partindo do pressuposto de que uma vez estabelecido
tal conceito, necessariamente se analisará o modo de agir do ser humano. Este
parece ser o ponto central e norteador dos conceitos sobre a ética, pois,
dependendo da corrente, encontram-se teorias que identificam o bem em termos de
satisfação/prazer, de utilidade/poder, de autocriação do ser humano, etc.
(VÁZQUEZ, 2002).
Diante da busca de definição do bem e do que é considerado bom
(ética/moral), o ser humano se depara com outras questões que envolvem o perfil do
comportamento moral e, consequentemente, se defronta com a questão da
responsabilidade.
Entende-se por responsabilidade a capacidade de responder pelas próprias
ações, de escolher um determinado caminho ou determinada atitude. Vázquez
(2002) afirma que a liberdade da vontade, que é a decisão de escolha de um rumo e
ação, é inseparável da responsabilidade.
A relação da ética com os sentimentos e comportamentos humanos é tão
próxima que leva os indivíduos a tornar trivial o uso do termo e inserí-lo em várias
situações do cotidiano. Embora seu conteúdo seja de grande complexidade, a ética
se aplica no cotidiano das pessoas, porque disciplina ou orienta o comportamento
humano.
Os estudiosos da ética, tal como Vázquez (2002), afirmam que cabe a ela a
análise do comportamento moral da humanidade, sem julgar o que moralmente foi
praticado no passado.
96
Para Nalini (2001, p. 37), a ética é a ciência dos costumes, não devendo ser
confundida com moral, que não é ciência, mas o objeto de estudo dela:
O que designaria a ética seria não apenas uma moral, conjunto de regras
próprias de uma cultura, mas uma verdadeira “metamoral”, uma doutrina
situada além da moral. Daí a primazia da ética sobre a moral: a ética é
desconstrutora e fundadora, enunciado de princípios ou de fundamentos
últimos.
A ética, de acordo com Nalini (2001), mostra às pessoas os valores
norteadores da vida em sociedade, elevando os princípios morais que direcionam
condutas pautadas pelo que denomina valores do bom.
Almeida (2005, p. 140) afirma que:
Se oscilamos entre pulsão, razão e afetividade (concepção do cérebro
triúnico de Mac Lean); se oscilamos entre egoísmo e altruísmo, a ética só
pode ser pensada como estratégia, aposta provisória, decisão e risco,
convicção pessoal que admite auto-engano. A ética é complexa por ter
sempre de ‘enfrentar a ambiguidade e a contradição”; por estar exposta à
incerteza; por se situar no limite difuso entre o bem e o mal.
Qual é o papel ou função da ética diante dos conflitos morais enfrentados no
seio da sociedade atual?
Como a ética investiga os princípios que motivam, distorcem, disciplinam ou
orientam o comportamento humano, relacionado a normas, valores, prescrições e
exortações presentes em qualquer realidade social, o seu papel é, segundo Vázquez
(2002, p. 22), “fornecer a compreensão racional de um aspecto real, efetivo, do
comportamento humano”.
A ética pode compreender o comportamento humano apenas à luz da
racionalidade?
A ética é “uma ciência da moral, sito, de uma esfera do comportamento
humano” (VÁZQUEZ, 2002, p. 23), não deve enfocar apenas a racionalidade e
objetividade. O comportamento não é compreendido, nem explicado apenas pela
faculdade racional.
No entanto muitas vezes, quando se está falando de ética, a referência é feita
à ética normativa, mais situada no domínio racional, diferenciada da teoria da ética,
97
pois, enquanto a primeira tem a função de recomendar e formular regras e preceitos
morais; a segunda se encarrega de compreender e explicar a natureza, os
fundamentos e as condições morais à luz das necessidades sociais do ser humano.
Definidas em objetos distintos de estudo, talvez fique mais fácil compreender a
confusão que se estabelece em torno do papel da ética enquanto teoria.
A moral se relaciona com a vida material do indivíduo e sua dimensão
espiritual. Consequentemente, a ética, sendo a ciência que estuda os
comportamentos humanos morais em sociedade, não pode deixar de observar os
conceitos de consciência, valor, liberdade, responsabilidade, etc., estudando-os em
sua significação e tentando compreender a validação dos juízos morais atribuídos a
eles pela sociedade.
Como o comportamento humano é fruto das interrelações existentes entre
indivíduo-sociedade-natureza, referenciadas por Edgar Morin (ALMEIDA, 2005, p.
139) “a dialogia natureza-cultura e individual-coletivo servem de tela para reconstruir
a idéia de ética”.
Historicamente, a humanidade apresenta variações no comportamento moral,
na medida em que transforma o mundo proporcionalmente a sua necessidade e, ao
mesmo tempo, é impactada por essa transformação. Desta forma, conclui-se que o
comportamento moral é mutável; resulta dos movimentos de atuação, transformação
e autotransformação do ser humano (VÁZQUEZ, 2002), dentro de um processo de
interrelação biopsicossocioespiritual.
O objeto de estudo da ética é o comportamento sob a égide de sua atuação
moral na relação com os outros, que não se dá apenas na aparência das relações,
mas na subjetividade, no mundo psíquico e interno das motivações, das vontades,
da consciência, dos hábitos e dos juízos morais. A moral surge das “necessidades e
exigências da vida social” (VÁZQUEZ, 2002, p. 31); o comportamento humano não
tem um caráter apenas individual, mas é fruto da estrutura social e das relações nela
vividas:
Se existe uma diversidade de morais não só no tempo, mas também no
espaço, e não somente nas sociedades que se inserem num processo
histórico definido, mas inclusive naquelas sociedades hoje desaparecidas
que precederam as sociedades históricas, é preciso que a ética como teoria
da moral tenha presente um comportamento humano que varia e se
98
diversifica no tempo. O antropólogo social, de um lado, e o historiador, do
outro, colocam diante de nossos olhos a relatividade das morais, seu
caráter mutável, sua mudança e sucessão de acordo com a mudança e
sucessão das sociedades concretas (VÁZQUEZ, 2002, p. 32-33).
Tais variações morais que ocorrem no espaço e no tempo nos levam a
concordar com Almeida (2005) de que a ética se manifesta como exigência moral. É
aquela sociedade tal, naquele tempo, vivendo suas experiências sociais, adotando
determinados tipos de comportamentos morais, que revela determinado padrão
ético. De modo que, mudando a exigência moral, muda-se a ética.
A ética, para efeito desta pesquisa, está diretamente relacionada à
responsabilidade, como parte do processo de mudança de atitude a partir dos
movimentos de: sensibilização, compreensâo e responsabilização, levando ao
estabelecimento do compromisso social do ser humano consigo mesmo, com seus
semelhantes, com a natureza e com o Universo, à luz do desenvolvimento da
inteligência espiritual.
O papel de suporte norteador da ética na vida em sociedade e no processo de
desenvolvimento humano está diretamente relacionado aos modelos de educação,
da cultura e das práticas morais, historicamente construídos e estabelecidos.
É nessa complexa relação que reside o questionamento sobre a causa do
enfraquecimento das posturas ou atos morais na humanidade, não havendo posição
clara sobre as causas do descompromisso ético observado, pois “assim como o
pensamento complexo, a ética complexa não escapa ao problema da contradição”
(ALMEIDA, 2005, p. 141).
Para fazer escolhas o indivíduo deve: ter consciência das circunstâncias e
consequências de suas ações e agir livremente, sem coação e por vontade própria.
Do contrário, não será possível atribuir responsabilidade moral às suas ações, além
do que, em determinadas situações, não há obrigatoriedade em conhecer os fatos,
nem possibilidade de saber as possíveis consequências da conduta moral adotada.
A ignorância das circunstâncias, da natureza ou das consequências dos
atos humanos autoriza a eximir um indivíduo da sua responsabilidade
pessoal, mas essa isenção está justificada somente quando, por sua vez, o
indivíduo em questão não for responsável pela sua ignorância; ou seja,
quando se encontra na impossibilidade subjetiva (por motivos pessoais) ou
99
objetiva (por motivos históricos e sociais) de ser consciente do seu ato
pessoal (VÁZQUEZ, 2002, p. 113).
O que confirma a idéia de que, para a adoção de uma postura comprometida
e responsável, o indivíduo necessita conhecer e entender os fatos, as circunstâncias
em que está envolvido para adotar uma postura moral eticamente correta.
Outra condição para entender o comportamento do ser humano encontra-se
na causa ou vontade interna que o move a adotar uma determinada atitude pela qual
possa ser responsabilizado frente à sociedade ou à natureza, ou seja, que não haja
indícios de coação ou vontade externa, algo que fuja ao seu controle, ficando claro
que o sujeito da ação não pode resistir à coação:
A responsabilidade moral pressupõe necessariamente certo grau de
liberdade, mas esta, por sua vez, implica também inevitavelmente a
necessidade causal. Responsabilidade moral, liberdade e necessidade
estão, portanto, entrelaçadas indissoluvelmente no ato moral (VÁZQUEZ,
2002, p. 132).
Tais constatações reforçam a tese de que muitos dos atos morais
praticados pela humanidade, que repercutem em danos à sociedade e à natureza,
são decorrentes da ignorância das consequências de tais práticas, o que aumenta a
premência de uma nova proposta educacional, que estimule, dentre outras
dimensões, a espiritual. É através do desenvolvimento da Inteligência Espiritual, que
dá ao ser humano a capacidade de direcionar suas ações para caminhos que
busquem o bem, que dêem mais sentido a sua existência, que se poderá seguir
rumo a desejada mudança de atitudes do ser humano em relação à natureza e ao
seu próximo.
O ato moral, que leva a consequências sociais, está diretamente relacionado
a avaliações ou julgamentos baseados em valores, atribuindo ao valor moral o
entendimento que Vázquez (2002, p. 136) explicita: “quando falamos de valores,
temos presente a utilidade, a bondade, a beleza, a justiça etc., assim como os
respectivos pólos negativos: inutilidade, maldade, fealdade, injustiça. etc.”.
Algo tem valor quando possui uma determinada relação com o indivíduo, além
de suas características reais (naturais ou físicas) que sustentam seu valor
100
(VÁZQUEZ, 2002). De tal modo que, para que algo seja valorado pela pessoa, é
necessário o estabelecimento de um vínculo entre ela e o objeto, a situação, a
relação, etc., isso no caso dos valores em relação às coisas materiais (naturais ou
artificiais). No entanto, quando se fala em valores morais, a referência está nos “atos
ou produtos humanos e, entre estes, naqueles realizados livremente, isto é, de um
modo consciente e voluntário” (VÁZQUEZ, 2002, p 150).
O comportamento humano, dentre outros aspectos, é impulsionado pelo valor
que atribui às coisas e por aquilo que acredita que é “bom”. Desta forma, encontra-
se a tentativa de buscar esse bom nas seguintes razões apresentadas por Vázquez
(2002):
• Numa relação peculiar entre o interesse pessoal e o interesse geral;
• Na forma concreta que esta relação assume de acordo com a estrutura
social determinada;
• Por trás da busca de encontrar o bom ou bem, estão as intenções
humanas, associadas à vontade, ao desejo; está a fonte
impulsionadora das ações.
Como afirma Almeida (2005, p. 141): “nada garante à partida que uma boa
intenção não se degenere em atrocidades futuras [...] daí a necessidade da
vigilância ética e do exercício do ‘pensar bem’ proposto por Pascal”.
Ressalta Almeida (2005, p. 141) que a “ética remete à escolha, aposta,
estratégia”, de modo que cada iniciativa, a exemplo deste estudo, passa a ser uma
estratégia em busca do ponto de partida, a possibilidade de propor um caminho para
transformar o cenário nacional e mundial enfraquecido eticamente.
O ser humano experimentará mudanças significativas de percepção quando
sensibilizado (cultura) para desenvolver sua dimensão espiritual (QS); mediante a
aquisição de conhecimentos (educação) que o encaminhem para seu centro, sua
essência (consciência); mudando sua forma de relação com o Universo, atribuindo
sentido a sua vida, o fará definir sua ação moral e adotar atitudes eticamente
responsáveis perante sua própria vida e a de seus semelhantes.
101
Esse processo faculta aos indivíduos a auto-análise, realizada principalmente
através da introspecção, tão ausente nos tempos atuais e na cultura ocidental,
referendada por Morin (apud ALMEIDA, 2005, p. 142) ao afirmar que “a introspecção
não pode ficar isolada, ela se torna complexa pela análise do outro, a extrospecção”.
A necessidade da “auto-ética” suscita o exercício do respeito e da compaixão
tão necessários à convivência harmoniosa, pois “praticar a ética é o meio, o único
meio de alcançar a felicidade [...] ser feliz é o resultado do hábito do bem agir”
(ALONSO et al., 2006, p. 4).
O respeito e a compaixão
A humanidade dá sinais de perda de valores morais, refletida na violência, na
ausência de fraternidade, na utilização predatória e indevida da natureza, na falta de
compaixão, na discriminação de toda espécie, na predominância do individualismo e
consumismo exacerbado, em detrimento do ser.
A crise moral da atualidade é tratada neste estudo como a crise da
espiritualidade, da ausência de sentido, da ênfase na racionalidade, na
fragmentação dos saberes e simplificação do pensamento.
Esta crise se propaga em todas as esferas da sociedade e se reflete, não só
na educação, como também na cultura. Cada indivíduo deve lançar um olhar atento
a esta forma de inserção no planeta, não abandonando a idéia de que “a cultura
divorciada da moral pouco ou nada poderá fazer para tornar mais digno o gênero
humano” (NALINI, 2001, p. 74).
Os estudos que elucidam os problemas da responsabilidade e da
culpabilidade do ser humano estão longe de pertencerem ao domínio de qualquer
ciência, porque são questões que remontam à moral. A antropologia social e a
história mostram um trajeto de barbáries já cometidas pela humanidade, mas apesar
disso a moral se apresenta como uma linha tênue para justificar comportamentos
tanto éticos como aqueles considerados aéticos em determinadas sociedades.
102
Como a moral remonta à existência comunitária do ser humano no planeta,
nas circunstâncias atuais, observa-se um movimento de volta a certos padrões
comportamentais do passado e de busca de uma vida mais simples em que o ser
humano adentra seu mundo interior para conhecer-se melhor, para entender sua
inteireza e sua missão na Terra, em um processo de transcendência que pode ser
ofertada pela inteligência espiritual, desenvolvida e posta em prática.
A vida se dá em ciclos, seguindo a circular do planeta. Um novo ciclo já teve
início neste século XXI com a busca de alternativas sustentáveis para o
desenvolvimento humano e preservação da riqueza presente na natureza, face ao
processo de globalização, da aceleração do desenvolvimento econômico, da forte
competitividade a que estão submetidas as relações humanas, o materialismo e
consumismo, como formas de satisfação das necessidades humanas.
A introdução no mundo dos negócios de discussões sobre ética, valores,
educação, espiritualidade, etc., demonstra que há uma crescente preocupação com
os caminhos a serem tomados pela sociedade humana com relação ao seu futuro.
Não se pode ignorar o enfraquecimento ético, observado nos conflitos
mundiais, nas catástrofes ecológicas, nos crimes, no distanciamento social, na
discriminação racial, de gênero e outros males que assolam a humanidade e que
projetam um cenário futuro bastante preocupante.
Como exemplo, em 1999, ocorreu, em Amsterdã, um evento inovador, um
fórum (Empreendimentos e Desenvolvimento no Século XXI: Compaixão ou
Competição), que reuniu cerca de quatrocentas pessoas e teve como orador
principal a Sua Santidade o Dalai Lama do Tibete. Este evento contou com uma
platéia composta de empresários, governantes, acadêmicos, líderes executivos e
representantes da sociedade civil, inclusive o príncipe herdeiro da Holanda, William
Alexander de Orange. A temática central dessa conferência foi a compaixão.
Após este evento, outras iniciativas tiveram lugar como, por exemplo, a
Conferência Mundial para a Espiritualidade nos Negócios, em Nova York, e a
criação do Spirit in Business World Institute (Instituto Mundial para a Espiritualidade
nos Negócios), numa parceria entre os idealizadores do Fórum Compaixão e
Competição e os americanos.
103
Também ações em menor escala estão acontecendo em todo o planeta;
mobilizações voluntárias e trocas cooperativas que, somadas, tomam um grande
vulto, conforme o Relatório de Desenvolvimento Humano das Nações Unidas de
1995, pois totalizaram um montante de aproximadamente 16 trilhões de dólares
(Dalai-Lama, 2006), não contabilizados nas estatísticas do Produto Interno Bruto
(PIB) dos países participantes, mas demonstram a existência de um processo
solidário de transformação social.
Observar um estudioso da pobreza, como Amartya Sen, ser contemplado com
o Prêmio Nobel de Economia, sinaliza que essas mudanças configuram indicadores
de um processo de retomada da sociedade ao cultivo de valores mais humanizados;
de busca de sentido espiritual, referido nesta pesquisa como de fundamental
importância para a mudança de atitude do ser humano em relação ao
desenvolvimento sustentável, ao adotar posturas de mais responsabilidade e
cooperação.
Atos morais nobres são resultado de uma educação que tem como base a
plenitude da vida, que compreende o ser humano de forma integral, que promove o
crescimento intelectual (QI), o crescimento e equilíbrio emocional (QE), e a evolução
da espiritualidade ou de atitudes que buscam sentido (QS), dando condições ao ser
humano de ser livre de fato, para fazer escolhas moral e eticamente evoluídas.
É inadmissível a crença de que o ser humano perdeu sua capacidade de
indignação diante dos males da modernidade. É mais aceitável imaginar que houve
um significativo distanciamento entre os pensamentos racionais, emocionais e
espirituais, uma vez que a ciência, em busca de compreender os fenômenos
complexos do mundo, privilegiou a racionalidade, a objetividade, numa visão
fragmentada do todo.
Há demonstrações claras de movimentos científicos que, em decorrência das
dificuldades e sofrimentos humanos, tentam avançar em conhecimentos que
amenizem ou exterminem os incômodos natural ou artificialmente causados pela
existência humana no planeta, tal como ressalta-se nas pesquisas das ciências
biológicas, em seu progressivo desenvolvimento no estudo da bioética.
104
O controle científico sobre as “verdades” do Universo tem seu mérito
enquanto processo de compreensão dos fenômenos da vida. No entanto, não pode
continuar exercendo sua dominação e criação de uma verdade absoluta com leis
próprias.
Destarte, o ser humano necessita, para criar vínculo e compromisso com os
seus semelhantes, de uma conexão ou sentido de ligação profunda, que pode ser
identificada na afirmação de Goswami (2007, p. 42): “o senso que temos de uma
conexão interior com outros seres humanos é devido a uma conexão especial do
espírito”. Ele explica que os computadores não possuem consciência pelo fato de
não possuírem uma conexão espiritual, havendo, pois, na avançada tecnologia o
conhecimento racional, o que leva à afirmação de que o “realismo materialista
postula um universo sem qualquer significado espiritual: mecânico, vazio e solitário”
(GOSWAMI, 2007, p. 29).
Que ética pode advir de uma sociedade que adota a concepção de realismo
materialista e é desprovida de sentido espiritual?
A crise de sentido, referenciada nesta pesquisa, constitui um indicador de que
o modelo cartesiano, dualista (mente – corpo) e da física mecânica, da medicina
tradicional, etc., começa a demonstrar sinais de insuficiência e a humanidade, assim
como o planeta, reclama por uma nova cosmovisão, onde sua conduta moral esteja
alicerçada em novas concepções, valores e onde o contexto ético seja o do cuidar,
do exercício da compaixão, da responsabilidade e da solidariedade.
A construção de valores ecologicamente sustentáveis poderá ocorrer com a
reformulação do modelo educacional, contemplando em seu arcabouço teórico-
metodológico instrumentos que desenvolvam a Inteligência Espiritual no ser
humano. Este é o caminho apontado, neste estudo, para a atuação eficiente e eficaz
dos indivíduos na Gestão do Desenvolvimento Sustentável, pois “o homem é
inegavelmente um ser dotado de sensibilidade e de capacidade ética” (ALONSO et
al. 2006, p. 51).
105
CAPÍTULO 6 - A INTELIGÊNCIA ESPIRITUAL (QS) E A
GESTÃO DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (GDS)
Por um lado, recebemos de braços abertos os benefícios gerados por uma
ciência que assume a visão mundial materialista. Por outro, essa visão,
predominante, não corresponde às nossas intuições sobre o significado da
vida.
Amit Goswami
Com a finalidade de contribuir para a mudança de atitude do ser humano em
relação a ele próprio, aos seus semelhantes, aos outros seres vivos, à natureza e à
sustentabilidade do desenvolvimento, foi elaborada uma proposta de um novo
modelo de educação que estimule o desenvolvimento da inteligência espiritual dos
educandos.
Foram abordados, neste estudo, vários aspectos que podem justificar o
comportamento humano de desapego à natureza, de falta de compaixão, de
solidariedade, de ausência de sentido e falta de consciência.
Goswami (2007, p. 31-32) afirma que, para alcançar o progresso espiritual, é
necessário realizar movimentos de introspecção, de autoconhecimento e desapego
a satisfações meramente materiais, pois:
A maioria dos ocidentais aceita como verdade científica que vivemos em um
mundo materialista – um mundo em que tudo é feito de matéria, que
constituiria a realidade fundamental. Nesse mundo, proliferam as
necessidades materiais, com o resultado de desejarmos não o progresso
espiritual, mas, sim, mais coisas, maiores e melhores: carros maiores,
casas melhores, as últimas modas, formas espantosas de entretenimento e
uma estonteante farra de bens tecnológicos, já existentes e futuros.
No mundo em que a ênfase está no material, o estímulo ao ter leva os
indivíduos ao consumo exagerado, ao uso inconsequente dos recursos naturais, à
ânsia de acumulação de riqueza, à competição, ao egoísmo e ao esvaziamento
espiritual. Nesse contexto, a felicidade se resume mais ao ter em detrimento do ser,
106
o que resulta numa crise existencial, face à desigualdade de renda e de
oportunidades para os cidadãos e cidadãs.
Essa crise conduz o ser humano a estados de ambivalência: de um lado um
modelo de sociedade capitalista, materialista e consumista; de outro, a ausência de
sentido e o distanciamento de seu senso de inteireza, que resulta numa culpa não
identificada, não entendida, apenas expressa através dos “males da alma”
(depressão, ansiedade, fobia, stress, etc.), mencionados neste estudo.
A crise materialista é aqui entendida como a crise da espiritualidade
22
.
O ser humano, em decorrência desta crise, desconhece suas verdadeiras
necessidades, motiva-se por satisfações materiais, distancia-se de si próprio, ignora
os sofrimentos dos seus semelhantes e de outros seres vivos e ignora sua natureza
espiritual.
Abraham Maslow, conhecido mundialmente pela sua Teoria da Hierarquia das
Necessidades, afirma que, uma vez atendidas as necessidades básicas de
sobrevivência, o ser humano busca satisfazer novas necessidades, mais elevadas,
em escala progressiva, embora, evidentemente, isso não ocorra de forma linear.
Para Maslow, as necessidades mais elevadas estão relacionadas à natureza
espiritual e a mais importante é “o desejo de auto-individuação, de conhecimento de
si mesmo no nível mais profundo possível” (MASLOW apud GOSWAMI, 2007, p.
31).
Os estudos realizados para esta pesquisa propiciaram a percepção da
necessidade e importância da elaboração de um novo modelo de educação que
promova o desenvolvimento da inteligência espiritual dos educandos, de modo a
atender às demandas das questões que motivaram a realização deste estudo:
• Que tipo de pesquisa, estudo, ação pode estimular uma mudança de
percepção e de atitudes dos alunos em relação ao desenvolvimento
sustentável?
22
Crise da espiritualidade é a ausência de consciência, de compaixão, de solidariedade, de sentido, de busca
existencial, de razão para os atos dos seres humanos.
107
• Que pesquisa, estudo, ação pode unir saberes, experiências
profissionais e vivências pessoais voltadas para a humanização da
relação dos seres humanos com o planeta?
• O que faz o ser humano agregar valor aos seus atos para permitir um
crescimento e evolução de sua espécie em harmonia com o Universo?
• O que leva o ser humano a encontrar sentido na sua participação e
contribuição para o desenvolvimento sustentável?
Estes questionamentos constituíram o ponto de partida para estruturar o
modelo que propõe uma Educação Espiritualmente Sustentável, apoiada na
multidiversidade cultural, na ética da solidariedade e responsabilidade, que propicia
não apenas o desenvolvimento da Inteligência Espiritual como amplia a capacidade
humana de atuar em prol do desenvolvimento sustentável em todas as suas
dimensões, refletindo sobre essa atuação.
O modelo de educação proposto pressupõe os seguintes aspectos:
• Considera a EDUCAÇÃO em uma perspectiva planetária, com a
mudança de mentalidade do ser humano em relação à natureza, a
partir do desenvolvimento da Inteligência Espiritual (QS), associada ao
estabelecimento de uma relação conectiva/unitária entre os saberes
(transdisciplinariedade) e dentro de uma visão holística e ecológica do
ser humano;
• Considera a interação entre CULTURAS que passam a ter como foco
o desenvolvimento de seres humanos espiritualmente inteligentes,
capazes de compreender seus semelhantes, de promover a inclusão
social dos que necessitam e aceitar a diversidade como elemento
inerente ao próprio desenvolvimento que se pretende seja sustentável;
• Considera o desenvolvimento de uma consciência ÉTICA sobre todos
os atos e todas as espécies existentes no planeta, com atitudes
comprometidas com a solidariedade, a equidade, a compaixão, o
respeito aos direitos humanos e o cuidado com a Terra;
108
•
Considera o Desenvolvimento Sustentável sob a perspectiva do
desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da geração atual,
sem comprometer a capacidade de atender às necessidades das
futuras gerações. O desenvolvimento que se preocupa em não esgotar
os recursos para o futuro, que sintoniza ações espiritualmente
inteligentes, que estimulam a autoliderança, a consciência, a
responsabilidade, a habilidade própria de aprendizado (autoformação)
e a transcendência.
O modelo de educação proposto neste estudo apresenta, de forma
sistematizada, a dinâmica do processo de desenvolvimento da inteligência espiritual,
numa perspectiva ética, cultural e do desenvolvimento sustentável (Figura 2).
Figura 2 – Processo de Desenvolvimento da QS, de novas competências e mudança
de atitude
FONTE: Elaboração da Autora
CULTURA
ÉTICA
EDUCAÇÃO
COMPETÊNCIA
QI
QS
QE
109
O detalhamento do modelo
Desde os primeiros dias na escola, somos treinados para olhar para fora e
não para dentro, a focalizar os fatos e problemas práticos do mundo
externo, para nos orientar por metas. Virtualmente nenhuma coisa na
educação ocidental nos encoraja a refletir sobre nós mesmos, nossa vida
interior, nossos motivos.
Danah Zohar
O modelo de educação apresentado propõe o desenvolvimento de uma
metodologia a ser aplicada em qualquer nível educacional e em qualquer curso.
Essa metodologia está estruturada em três movimentos: sensibilização,
compreensão e responsabilização para ativar nos educandos o desenvolvimento
da inteligência espiritual, considerando-se também as inteligências intelectual e
emocional (QI e QE) e observando-se a evolução de seus comportamentos em
relação à mudança de atitudes frente a sua atuação no mundo e ao
desenvolvimento sustentável, com a incorporação de novas competências acordes
com o movimento ou tendência que se observa em muitos grupos e ONG´s
preocupadas em pensar o mundo de modo diferente e mais responsável.
O modelo proposto considera como processo evolutivo do QS, na
experimentação dos três movimentos, as sete etapas da inteligência espiritual
propostas por Bowell (2005) e a passagem pelos níveis de consciência do ser
humano frente ao Universo, utilizados na pesquisa-ação relatada e analisada no
capítulo 7.
A seguir, são apresentados os movimentos e as respectivas etapas inspiradas
e adaptadas do modelo de Bowell (2005), que podem ser atingidas em suas
experimentações:
1. Movimento de Sensibilização – estimula o ser humano na busca da
consciência ou elevação do seu nível de consciência, de significado;
num processo de autoavaliação rumo à mudança de atitude. Neste
110
estágio inicial são utilizados estímulos mobilizadores para a descoberta
e a vivência da inteligência espiritual e a elevação do nível de
consciência bruto, material; a passagem de uma realidade temporária
para um nível mais permanente e para um estágio mais delicado da
mente e da alma. Este movimento inclui a primeira etapa do
desenvolvimento do QS:
Etapa 1 – Consciência
Resultado a ser atingido: um estado ou sensação de pertencer
e ser parte de algo maior do que a situação atual.
2. Movimento de Compreensão – estimula a descoberta do “eu” interior
e a compreensão do seu significado; amplia a percepção da vida no
ser humano; experimenta uma realidade semipermanente, onde é
facilitada a compreensão do seu papel; sua participação e avaliação
das circunstâncias de sua vida num contexto maior. Pressupõe-se que,
mesmo utilizando ainda um processo racional, a mente encontra-se em
um nível mais delicado (mente e alma) e o indivíduo apresenta
condições de alcançar as novas etapas do desenvolvimento do QS
descritas a seguir:
• Etapa 2 – Significado
Resultado a ser atingido: a descoberta de uma razão para se
envolver, que é auto-optada.
• Etapa 3 – Avaliação
Resultado a ser atingido: avaliação da vida de forma
integradora e associada a todos os elementos da complexa teia
da vida.
• Etapa 4 – Ser Centrado
Resultado a ser atingido: um nível superior de
comprometimento no total. O ser humano estará engajado e,
111
consequentemente, centrado, e por isso acolherá todas as
partes de sua vida e estará preparado para o movimento de
responsabilização.
3. Movimento de Responsabilização – é estimulado no ser humano o
processo de projeção dos pensamentos e ações num universo mais
amplo, rumo ao desenvolvimento sustentável em todas as suas
dimensões. Este é o movimento em que se procura ver o que
realmente é, ou seja, observar o mundo em todas as suas dimensões,
numa percepção e compreensão interna e externa; calcular a trajetória
de suas ações para os alvos claros; expandir o olhar de contemplação
(místico), num nível causal (espíritual), cuja realidade permanente
definirá a sua missão no Universo. Estas são as últimas etapas do
desenvolvimento do QS e, embora considerando as diferenças
individuais, o ser humano que atinge a etapa do ser centrado, está
preparado para experimentar o movimento de responsabilização, em
suas três etapas (visão, projeção e missão)
• Etapa 5 – Visão
Resultado a ser atingido: obtenção de uma nova maneira de
perceber, de um olhar “reciclado” que atribui significado aos
eventos da vida; que presta atenção e percebe as causas das
situações e das ações das outras pessoas; provoca reflexão e
entendimento profundo; faz surgir sentimentos de compaixão e
o desenvolvimento de ações solidárias.
• Etapa 6 – Projeção
Resultado a ser atingido: definição do alvo de suas ações com
base no “cenário maior”
23
, aquele que possui o domínio da
23
Cenário maior – contexto de consciência e atuação mais amplo, que envolve todos os seres, a vida numa
dimensão cósmica.
112
“verdade superior
24
”, onde as coisas certas
25
podem florescer a
partir da crença de que é possível acontecer.
• Etapa 7 – Missão
Resultado a ser atingido: consciência de que tudo o que é feito
pelo ser humano é uma expressão da razão de sua existência
na Terra. Atribuição de sentido a sua existência; compreensão
do processo evolutivo da humanidade; surgimento de uma
relação mais profunda com os fenômenos da vida. Quanto
mais próximo deste nível, mais engajado o indivíduo estará na
Gestão do Desenvolvimento Sustentável.
No Quadro 3 – Movimentos de Mudança de Atitudes, relacionam-se as etapas
com os três movimentos do processo realizado, associados à explicação do que se
pretende alcançar em cada estágio.
24
Verdade Superior – é o entedimento da ligação de todas as coisas, de todos os fenômenos, de todos os seres,
numa grande “Teia da Vida; a compreensão de que existe uma ordem ou algo superior que mantém tudo e todos
ligados em todas as dimensões.
25
Coisas certas – consideradas aquelas ações que dizem respeito ao cumprimentos das leis, do respeito aos
direitos humanos, da ética; comportamentos solidários e sentimentos de compaixão; experimentação de estados
de equilíbrio físico, psíquico, emocional e espiritual.
113
Movimentos de mudança
Etapas de
desenvolvimento
do QS
Sensibilização
Compreensão Responsabilização
ETAPA 1 -
Consciência
Promove o
estado ou
sensação de
pertencer e ser
parte de algo
maior do que a
situação atual
ETAPA 2 -
Significado
Ativa e encontra uma
razão para se envolver,
que é auto-optada
ETAPA 3 –
Avaliação
Avalia a vida de forma
integradora e associa
todos os elementos da
complexa teia da vida
ETAPA 4 – Ser
Centrado
Ocupa um nível superior
de comprometimento no
total. O ser humano
engajado está centrado e
acolhe todas as partes de
sua vida
ETAPA 5 – Visão
Obtém uma nova maneira de
perceber, atribuir significado aos
eventos da vida. Percebe as
causas das situações e ações das
pessoas. Reflete e entende
profundamente. Desenvolve
sentimentos de compaixão e
solidariedade
ETAPA 6 –
Projeção
Define o alvo de suas ações com
base no cenário maior, aquele que
possui o domínio da “verdade
superior”, acredita que tudo é
possível
ETAPA 7 –
Missão
Torna-se consciente de que tudo o
que é feito pelo ser humano é uma
expressão da razão de sua
existência na Terra. Atribui sentido
a sua existência; compreende o
processo evolutivo da
humanidade; estabelece uma
relação mais profunda com os
fenômenos da vida
Quadro 3 - Movimentos de mudança de atitudes
FONTE: Adaptado do modelo de Bocel (2005)
114
Para melhor compreensão dos movimentos anteriormente descritos detalham-
se, à continuação, as explicações de Bocel (2005) para as etapas do processo de
desenvolvimento da inteligência espiritual, bem como se apresenta um quadro
comparativo entre as etapas definidas por Bocel (2005) e as sugeridas por Zua e
Marshall (2002) (QUADRO 4):
Etapa 1 – Consciência – quando o sentimento de estar perdido é identificado
e não se tem o entendimento do propósito da vida: “por que estamos aqui e
qual é a nossa missão na Terra?” (BOWELL, 2005, p. 61), há uma sensação
de desconhecimento interno e por isso é necessário dar início ao processo de
estímulo à consciência.
Etapa 2 – Significado – esta fase é caracterizada pela busca de
compreensão do “cenário maior” para que se possa sair do confinamento do
mundo particular, descobre-se
A diferença entre o indivíduo que traduz tudo para seu pequeno mundo
(identidade) e o indivíduo que traduz seu pequeno mundo para o cenário
maior. O que, aparentemente, é uma troca praticamente insignificante e
pequena, tem um significado que distingue entre uma vida que meramente
se repete e uma vida que cresce continuamente em significado (BOWELL,
2005, p. 76).
Etapa 3 – Avaliação – é o estágio em que se experimentam novas
descobertas e se compreende o cenário maior. “A avaliação é uma liberação
do julgamento e uma elevação nas percepções provenientes de um cenário
maior” (BOWELL, 2005, p. 107). Esta etapa é aquela em que o ser humano
se encontra no entendimento: “antes de agirmos, devemos entender. Isso
requer não apenas um nível de QI, nem apenas um processo de QE, mas
também uma tríade de inteligência que entenda a realidade da situação”
(BOWELL, 2005, p. 114).
Etapa 4 – Ser Centrado – “Ser centrado é fazer do centro de nosso ‘eu’ o
“cenário maior”, e isso somente podem ser feitas optando-se por ocupar
nosso núcleo com essa razão” (BOWELL, 2005, p. 124). Nesta etapa, é
observado um novo movimento do “eu” interior, um nível superior de
comprometimento no total, o “envolvimento com a vida é intenso e calmo”
115
(BOWELL, 2005, p. 128). O centro individual é substituído por um cenário
maior, onde os outros e o próprio Universo ocupam esse espaço junto com o
“eu individual”.
Etapa 5 – Visão – a partir da visão do “cenário maior” passa-se ao
envolvimento de sentido e à iluminação pela compreensão.
A base do QS da ação inicia com ver o que pode ser feito. Isso é
unicamente possível se entendermos a realidade da situação e estivermos
centrados em nossos princípios [...]; quando olhamos sob esse modo de QS
para outra pessoa, somos capazes de ver as causas muito antigas do ‘por
quê? elas se transformaram no que são e isso promove entendimento vital e
compaixão (BOWELL, 2005, p. 136 e p. 143).
Etapa 6 – Projeção – nesta etapa, projetam-se os pensamentos e as ações
em uma direção que requer a crença de que é possível alcançar o alvo; surge
o agente transformador e multiplicador e também a consciência de que
Prever o que vai ocorrer é entender não simplesmente as leis de causa e
efeito (o modelo das duas inteligências - QI + QE), mas, sim, a projeção de
um novo espaço no qual pode ser enraizado um novo processo de
inteligência que provocará novos resultados. Este é o modelo envolvendo
as três inteligências (QI + QE + QS) (BOWELL, 2005, p. 148).
Projeção é a etapa em que se compreende que “se estivermos
comprometidos inteiramente a fazer algo, mesmo que esse plano pareça
impossível, pode dar certo” (BOWELL, 2005, p.147).
Etapa 7 – Missão – esta é a etapa em que a pessoa já se encontra atuando
em um novo território, em um cenário maior, com ciência e consciência desta
atuação. A missão a que faz referência esta etapa diz respeito ao
reconhecimento de
[...] um campo de potencial que pode ser visto e projetado para o futuro, e
suas verdades permanentes são incorporadas pelo e graças ao crescimento
individual ou coletivo [...] é uma situação de vencer, vencer, vencer para o
indivíduo, para os outros, e para o princípio superior que nos possibilita a
vitória em novos domínios que ainda temos de conhecer ou passar
(BOWELL, 2005, p. 163).
É a descoberta da missão de cada um dentro do universo coletivo.
116
Zohar e Marshall (2002) também propõem uma trajetória em sete etapas para
o desenvolvimento do QS. O quadro comparativo apresenta as concepções de
Zohar e Marshall (2002) e de Bowell (2005), para demosntrar que suas respectivas
concepções não evidenciam diferenciações significativas no desenvolvimento da
terceira inteligência (QUADRO 4).
ETAPAS MODELO DE BOWELL MODELO DE ZOHAR E MARSHALL
Etapa 1
Ter consciência de estar perdido,
de não saber o propósito da vida
Tornar-me consciente de onde estou
agora
Etapa 2
Buscar significado, a
compreensão do “cenário maior”
para que se possa sair do
confinamento do mundo particular
Sentir fortemente que quer mudar –
assumir o compromisso de mudar
Etapa 3
Experimentar e avaliar novas
descobertas e compreender o
cenário maior
Refletir sobre onde está o seu centro e
sobre as suas mais profundas
motivações
Etapa 4
Substituir o centro individual por
um cenário maior, onde os outros
e o próprio universo ocupam esse
espaço junto com o “eu individual”
Identificar e eliminar obstáculos
Etapa 5
Ver o que pode ser feito.
Entender a realidade da situação,
centrar-nos próprios princípios
Examinar as numerosas possibilidades
de progredir
Etapa 6
Projetar o nível do “eu” dentro do
novo território que pode ser visto
a frente
Comprometer-se com um caminho e
trabalhar em direção ao centro
enquanto o percorre
Etapa 7
Atuar dentro de um novo território
e ter ciência e consciência do que
está fazendo no interior de um
território mais amplo
Permanecer consciente de que são
muitos os caminhos
Quadro 4 - Etapas do desenvolvimento da inteligência espiritual
Fonte: Baseado nos Modelos de Desenvolvimento do QS de Bowell (2005) e Zohar e Marshall (2002)
Na medida em que os estímulos metodológicos são utilizados, ocorre a
passagem de uma etapa do desenvolvimento do QS para outra, o que pressupõe a
entrada em outro nível ou estado de consciência e de percepção da realidade.
A esse propósito, Bocel (2005) define três níveis de consciência e realidades,
estabelecendo uma comparação entre as concepções de Wilder (2001), as
relacionadas aos princípios hindu-budistas e as suas próprias, conforme ilustra o
Quadro 5:
117
Concepções
Níveis de
consciência
e realidades
Wilder Olhares do saber
Hindu-budista
Estados/Níveis
Bocel Três realidades
Nível 1 A matéria – empirismo
Bruto – corpo e matéria
(QI)
O que?
Realidade temporária – o
domínio da materialização
ou dos resultados finais
(QI)
Nível 2
O olhar da mente –
racionalismo
Delicado – mente e alma
(QE)
Como?
Realidade semi-
permanente – o domínio
do processo (QE)
Nível 3
O olhar da
contemplação –
misticismo
Causal – espírito (QS)
Por quê?
Realidade permanente –
o domínio da criação (QS)
Quadro 5 - Níveis de consciência e realidade (a cadeia do ser)
FONTE: Elaborado a partir das concepções apresentadas por Bocel (2005) e Wilder (2001)
Para identificar o processo de mudança de atitudes nos níveis de inteligência
espiritual, considerou-se que os “novos níveis e novas percepções são os sinais de
que ficamos mais comprometidos com a ‘razão plena’ assim que a nova inteligência
tiver a capacidade de fluir” (BOWELL, 2005, p. 18).
O ser humano pode, então, ser estimulado a vivenciar os movimentos de
sensibilização, compreensão e responsabilização, percorrendo as etapas
apresentadas no Quadro 3 e propostas para o novo modelo de educação e
desenvolvimento da inteligência espiritual. Na medida em que o QS evolui, o ser
humano passa a se perceber e perceber os outros e a realidade que o cerca de
forma holística e adota posturas diferentes em relação a si próprio, aos outros e ao
desenvolvimento sustentável em todas as suas dimensões.
A visão unitiva proporcionada pela inteligência espiritual promove no ser
humano uma nova compreensão da vida, da complexidade de seus fenômenos;
gera um maior senso de pertencimento; estimula a prática espontânea da
solidariedade; eleva o nível de suas necessidades a padrões mais elevados
espiritualmente (valorização do ser); e o deixa preparado para adotar atitudes e
práticas voltadas para o desenvolvimento sustentável do planeta.
O capítulo seguinte contém o detalhamento da apresentação e análise da
pesquisa, bem como o modelo metodológico adotado neste estudo.
118
CAPÍTULO 7 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS
RESULTADOS DA PESQUISA
Este capítulo apresenta os aspectos relativos aos procedimentos
metodológicos que foram adotados na execução da investigação, alvo desta
pesquisa, e a análise dos resultados alcançados, bem como a abordagem da
pesquisa, os métodos de coleta de dados, o locus da pesquisa e os sujeitos.
Nota introdutória relativamente aos procedimentos
metodológicos utilizados
O estudo caracteriza-se, do ponto de vista da natureza, como uma pesquisa
exploratória e descritiva, com uma abordagem qualitativa, pois procura compreender
o significado de um fenômeno humano, o processo de desenvolvimento da
cognição, mais especificamente o desenvolvimento da inteligência e a consequente
mudança de comportamento/atitude.
Desta forma, com corte transversal de escolha intencional da amostra, no
caso específico de turma de graduação, fez-se necessário buscar nas respostas dos
pesquisados, indícios de que estes haviam evoluído em suas etapas de inteligência,
no caso a espiritual, provocando mudanças de níveis de consciência, a partir da
apresentação de estímulos didático-pedagógicos e dos movimentos de
sensibilização, compreensão e responsabilização com relação ao desenvolvimento
sustentável.
O estudo teve um corte transversal, por descrever a realidade de uma
determinada amostra populacional investigada e observada durante o período de
setembro de 2007 a março de 2008, tomando como base a educação, a cultura, a
ética e o DS.
119
Foi realizada uma intervenção participativa do pesquisador na realidade
social, uma pesquisa-participante que elegeu como perspectivas de estudo as
abordagens psicológica e a pedagógica.
Compreende-se por pesquisa-participante, o tipo de pesquisa na qual “os
participantes também fazem parte do problema pesquisado, e, em particular, na
modalidade dita como pesquisa-ação, pressupõe-se uma intervenção na realidade
social” (BOENTE, 2004, p. 11).
O método escolhido se deu pela necessidade de construção de conceitos,
observação de comportamentos e desenvolvimento de atividades didático-
pedagógicas que contribuam para o desenvolvimento da Inteligência Espiritual.
Desta forma, concordando com o entendimento de Benbasat, Goldstein e Mead
(apud WAGNER, 2004, p.20):
O pesquisador não é um observador independente, mas torna-se um
participante, e o processo de mudança torna-se objeto de pesquisa,
portanto o pesquisador tem dois objetivos: agir para solucionar um problema
e construir um conjunto de conceitos para o desenvolvimento do sistema.
A abordagem de pesquisa utilizada
A forma de abordagem do problema caracteriza-se como uma pesquisa
qualitativa, por se tratar de um estudo complexo, que envolve mudança no processo
cognitivo, ou seja, mudanças de percepção, juízo, atenção e raciocínio (inteligência),
necessitando de uma interpretação subjetiva, que produz, essencialmente,
descrições e explicações sobre a realidade, evolução e transformação da população
a ser estudada, por meio dos eventos selecionados com relação ao tema da
pesquisa: Educação, Inteligência Espiritual e Desenvolvimento Sustentável, em uma
nova abordagem para a disciplina eleita.
Desta maneira, os dados não podem ser quantificados e, ainda, voltados à
operacionalização de variáveis matemáticas, sendo a abordagem escolhida, a
qualitativa, a mais indicada para este tipo de estudo.
120
Classificação e metodologia da pesquisa
A opção de estudo de caso nessa pesquisa
O estudo de caso foi adotado nessa pesquisa com a perspectiva de atender
aos seus objetivos e levando em consideração o que sugere Yin (2001) e o que
afirma Rodrigo (2008, p. 3): “o estudo de caso é um dos tipos de pesquisa qualitativa
que vem conquistando crescente aceitação na área de educação”.
Rodrigo (2008) explica que, embora este tipo de pesquisa tenha um forte
cunho descritivo, pode ter um profundo alcance analítico, interrogando a situação,
confrontando com outras já conhecidas e com as teorias existentes, além de ajudar
a gerar novas teorias e novas questões para futura investigação.
O autor afirma, ainda, que:
Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessível do que os outros relatórios de pesquisa, ou seja, os resultados de
um estudo de caso podem ser conhecidos por diversas maneiras: a escrita,
a comunicação oral, registros de vídeo, fotografias, desenhos, slides,
discussões, etc.. Os relatos apresentam, em geral, um estilo informal,
narrativo, ilustrado por figuras de linguagem, citações, exemplos e
descrições (RODRIGO, 2008, p.4).
Yin (2001) sugere o estudo de caso como uma boa estratégia para a pesquisa
que pretenda lidar com condições contextuais e voltadas ao objeto de estudo, por
ser uma modalidade de pesquisa abrangente que utiliza a coleta e a análise de
dados.
Nesta pesquisa entende-se que a opção de estudo de caso foi a mais
adequada e melhor direcionada ao alcance dos seus objetivos.
121
A pesquisa-ação
O método adotado nesse trabalho foi o de pesquisa-ação porque este é o tipo
de pesquisa que supõe uma intervenção do tipo participativa e intervencionista, na
qual o pesquisador está submetido a um interrelacionamento complexo de variáveis,
que só será descoberto ao longo de sua atuação, uma vez que não há bastante
conhecimento sistematizado sobre o assunto, carecendo, portanto, responder a
perguntas que vão aparecendo e necessitam de respostas em outras pesquisas.
Este tipo de pesquisa caracteriza o estudo exploratório (VERGARA, 1997).
A pesquisa-ação cabe a esta pesquisa por se tratar da investigação de um
modelo proposto, cuja verificação de sua aplicação, efeitos e aperfeiçoamento
dependem desse modelo.
Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados
Foram aplicados questionários de entrada e saída (ANEXOS A a E), para
observar os comportamentos de entrada e saída dos pesquisados, tendo como
recurso de estimulação, no primeiro, um filme (documentário) e, no segundo, a
leitura de textos.
Os questionários foram elaborados com a finalidade de identificar em qual dos
três movimentos: sensibilização, compreensão ou responsabilização, e em qual
etapas de desenvolvimento do QS os pesquisados estavam, no momento de partida,
e, após a utilização da metodologia, com a aplicação do questionário de saída, a
existência de alguma mudança nesses movimentos e, consequentemente, nas
etapas do QS.
Durante a aplicação dos conteúdos da disciplina em referência, foram
utilizados diversos recursos: documentários, debates em sala de aula, filmes, textos
122
e pesquisas, todos associados aos diversos aspectos do Desenvolvimento
Sustentável e ao modelo apresentado nessa pesquisa.
O locus da pesquisa e os sujeitos da pesquisa
Essa pesquisa foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior privada da
cidade do Recife e feita uma análise dos resultados com a aplicação da metodologia
apresentada nesse estudo, como forma de identificar a mudança de atitude dos
analisados em relação ao desenvolvimento sustentável.
A população foi formada por uma amostra intencional escolhida, representada
por alunos de uma determinada disciplina, para a caracterização e a incidência de
uma série de eventos nessa amostra.
Os procedimentos para a análise dos dados
a) Análise dos dados
Foram organizados e trabalhados os dados qualitativos, ou seja, o material
levantado na pesquisa, através das respostas coletadas nos questionários de
entrada e de saída, organizadas por fatores explicativos destacados, para,
posteriormente, identificar as tendências e padrões apresentados em relação ao
modelo proposto nesse estudo.
Perseguindo as perguntas de partida desse estudo e a tese apresentada,
foram analisados os conteúdos e criados fatores que, comparados ao modelo
adotado, pudessem oferecer a compreensão dos dados.
123
b) Análise do conteúdo
A análise de conteúdo foi realizada em busca dos significados encontrados
nas respostas coletadas nos questionários e agrupadas por fatores definidos pela
pesquisadora.
O conteúdo analisado nas respostas foi comparado aos estágios da
inteligência espiritual do modelo de referência, apresentando como pano de fundo os
temas sobre o desenvolvimento sustentável explicitados nesse trabalho.
Alguns questionamentos que orientaram essa pesquisa
A inteligência espiritual não é apenas acerca de “o que” aprendemos ou da
maneira “como” nos comportamos, ela é sobre o “porque” fazemos o que
fazemos. A menos que estejamos desenvolvendo nosso nível ou “eu”
individual, estamos perdendo o mais precioso recurso de todos – nosso
comprometimento com a vida.
Richard Bowell
A pesquisa bibliográfica e a execução da pesquisa participativa foram
norteadas pelos seguintes questionamentos:
• De que maneira a educação pode contribuir para o
desenvolvimento da Inteligência Espiritual?
• Como estimular o crescimento, a evolução dos alunos nas etapas
da inteligência espiritual?
• Por que é importante para o DS que o ser humano desenvolva a
Inteligência Espiritual?
• Quais resultados pretendem-se alcançar após a utilização de
estímulos, vivências e experiências, voltados para o alcance de
etapas mais evoluídas do QS?
124
• Por que é importante identificar a missão de cada indivíduo no
universo; estabelecer atitudes proativas e multiplicadoras do DS e
consolidar a ética do cuidar e a multidiversidade cultural?
Para responder a tais questionamentos esse estudo buscou respaldo nos
conhecimentos da Física Quântica, na Teoria do Pensamento Complexo, na
Filosofia Oriental Espiritualista, em Noções de Verdade e Consciência e na
Inteligência Espiritual e outros temas.
A escolha do local da pesquisa esteve associada ao fato de a pesquisadora
ser docente da Sociedade Pernambucana de Cultura e Ensino Ltda - SOPECE,
onde ministra as disciplinas de Novos Negócios, Planejamento Administrativo,
Administração de Recursos Humanos e Administração Geral.
A cadeira eleita para a realização da pesquisa foi a de Administração de
Recursos Humanos, pelo fato de os conteúdos abordados no programa oferecerem
melhores condições de adaptação ao modelo proposto, além do que a pesquisadora
será docente dos mesmos alunos no ano seguinte (2008), na disciplina de
Planejamento Administrativo, o que facultou mais tempo para a realização da
pesquisa e dos ajustes necessários.
Outro fator considerado na escolha do local da pesquisa disse respeito ao
tempo em que a pesquisadora vem observando o comportamento de alunos
(aproximadamente cinco anos) em relação às questões do desenvolvimento
sustentável, fato este reforçado pela participação no Mestrado de Gestão do
Desenvolvimento Local Sustentável, reafirmando a necessidade de contribuir com o
processo de educação e a consequente mudança de atitude da sociedade em
relação ao planeta.
Afora o exposto, a pesquisadora possui um interesse particular em relação à
mudança de comportamento e atitude das pessoas em prol de uma sociedade mais
justa, mais harmoniosa e pacífica, cujo desenvolvimento priorize a cultura da paz, a
solidariedade e a compaixão, uma vez que sua formação inicial é em Psicologia e
parte de sua atuação profissional é na área de Psicologia Clínica Organizacional.
125
A SOPECE, escolhida como local de realização deste estudo, é mantenedora
da Faculdade de Ciências Humanas de Pernambuco, que oferece os cursos de
Administração (Habilitação em Administração Geral), Ciências Contábeis e Direito,
situada à Av. João de Barros, nº. 561, Boa Vista, Recife – PE.
Essa pesquisa foi estruturada em oito partes, de modo a experimentar as
bases para o modelo de educação proposto, que tem como objetivo o
desenvolvimento da Inteligência Espiritual e a consequente mudança de atitude em
relação ao desenvolvimento sustentável.
A seguir é apresentada a sequencia metodológica utilizada:
• Primeira parte – realização de levantamento de artigos científicos sobre o tema;
consulta às bases de pesquisas disponibilizadas em páginas eletrônicas na
Internet, banco de dados de teses, textos de livros e revistas especializadas, que
contemplam ou estão relacionados com o tema da pesquisa.
• Segunda parte – sondagem inicial com os seguintes procedimentos: Discussão
em sala (grande grupo) sobre o questionamento: “Qual o conceito de
desenvolvimento pessoal”?, com o objetivo de Identificar o nível de compreensão
do grupo sobre o que significa desenvolvimento pessoal; solicitar a participação
da turma no processo de pesquisa, pactuar as condições de participação na
pesquisa e assinatura do Termo de Livre Consentimento Esclarecido para
participarem da pesquisa-ação (ANEXO G).
Ainda como integrando a segunda parte da sequência metodológica,
houve a identificação da necessidade de maiores esclarecimentos sobre o
tipo de pesquisa que seria realizada e a apresentação aos alunos das etapas
que a serem implementadas na execução do programa da disciplina.
As respostas foram analisadas segundo as categorias:
• Aperfeiçoamento de conhecimentos;
• Evolução;
• Aprimoramento;
• Capacidade de crescer e adaptar-se a situações;
126
• Capacidade de assimilar conhecimentos, aprimorá-los, colocá-los em
prática, de forma aceitável e compatível com a teoria;
• Busca de satisfação;
• Processo que busca aperfeiçoamento;
• Novos conhecimentos;
• Inovação;
• Ações que geram aprendizado, modificando a maneira de ser e de agir
do ser humano;
• Ação de movimento;
• Capacidade de autoconstrução.
• Terceira parte – modelagem dos temas da pesquisa ao conteúdo programático
da disciplina, incluindo adaptação de temas relacionados à Inteligência Espiritual
e ao Desenvolvimento Sustentável ao conteúdo programático da disciplina (ver
Conteúdo Programático da Disciplina de Administração de Recursos Humanos –
ANEXO F), facultando discussões, debates e exposições sobre os aspectos
relacionados aos diversos tipos de sustentabilidade
26
:
• Sustentabilidade social - ancorada no princípio da equidade na
distribuição de renda e de bens, no princípio da igualdade de direitos a
dignidade humana e no princípio da solidariedade dos laços sociais, ou
seja nas desigualdades sociais;
• Sustentabilidade econômica - considerado o gerenciamento e a
alocação mais eficiente dos recursos e de um fluxo constante de
investimentos públicos e privados, analisando modelo de
desenvolvimento econômico x modelo de desenvolvimento sustentável;
globalização; desigualdade de oportunidades no mercado de trabalho;
• Sustentabilidade ecológica, considerada a capacidade de uma dada
população de ocupar uma determinada área e explorar seus recursos
naturais sem ameaçar, ao longo do tempo, a integridade ecológica do
26
Conceitos sobre sustentabilidade extraídos dos sites: http://www.rl.com.br; http://www.pnud.org.br. Acesso em:
10/08/2007)
127
meio ambiente, contemplando desastres ecológicos x equilíbrio
ecológico; responsabilidade ambiental;
• Sustentabilidade espacial, norteada pelo alcance de um equilíbrio nas
relações inter-regionais e na distribuição populacional entre o rural e o
urbano. A obtenção de uma configuração rural – urbana mais
equilibrada e uma melhor distribuição territorial dos assentamentos
humanos e das atividades econômicas, para abordar
responsabilidade social: cooperação x competição;
• Sustentabilidade cultural, a qual procura manter a diversidade de
culturas, valores e práticas existentes no planeta, no país e/ou numa
região e que integram, ao longo do tempo, as identidades dos povos;
preocupa-se com as minorias e populações culturalmente vulneráveis,
como indígenas e as chamadas populações tradicionais e a
necessidade de existirem estratégias para a sua preservação e
inserção na economia de mercado, para analisar cultura e ética nas
empresas;
• Sustentabilidade político-social, relacionada aos esforços de
construção da cidadania e da integração plena dos indivíduos a uma
cultura de direitos e deveres. Diz respeito ainda à governança e à
governabilidade, isto é, às condições objetivas das políticas em prol do
desenvolvimento sustentável, que permitiu identificar discriminação
racial, de gênero, de idade, etc., modelo educacional e políticas
públicas;
• Sustentabilidade ambiental, referida como a capacidade de suporte dos
ecossistemas associados de absorver ou recuperar-se das agressões
antrópicas. Implica no equilíbrio entre as taxas de emissão e/ou
produção de resíduos e as taxas de absorção e/ou regeneração dos
ecossistemas, abordada a partir de desastres ecológicos.
128
Os temas escolhidos foram abordados durante a realização do programa da
disciplina e relacionados aos movimentos de sensibilização, compreensão e
responsabilização, como estímulo ao desenvolvimento da Inteligência Espiritual.
• Quarta parte – elaboração do questionário de entrada (ANEXO A) para levantar
dados sobre o nível de QS dos alunos, com base na sistematização elaborada
por Richard Bowell (2005) e conforme o modelo proposto nessa pesquisa.
• Quinta parte – composição da tabulação e análise dos resultados obtidos pela
aplicação do questionário de entrada.
Foram tabulados e analisados os resultados dos questionários de
entrada, considerando a frequência nas respostas de determinados fatores.
O acompanhamento do processo de desenvolvimento do QS ocorreu
por meio de depoimentos individuais e de grupo, relatos, análises críticas
realizadas pelos alunos após alguns estímulos metodológicos utilizados.
• Sexta parte – elaboração e aplicação do questionário de saída (ANEXO B), para
identificar a possível mudança ocorrida na etapa de desenvolvimento do QS de
cada aluno, face ao que foi identificado no início da pesquisa e que antecedeu a
introdução da nova metodologia aplicada à disciplina.
• Sétima parte – tabulação dos dados colhidos na sexta parte e sua respectiva
análise.
• Oitava parte – comparação entre a quinta e a sétima partes e análise das
mudanças ocorridas.
• Nona parte - apresentação das considerações finais com as ressalvas
necessárias, além de proposição para prosseguimento desse estudo e realização
de outras pesquisas na área.
129
Apresentação dos resultados da pesquisa
Os questionários foram aplicados a 20 alunos. Desse total, responderam oito
alunos, uma vez que a participação foi voluntária (Apêndice A).
Questionário de entrada - processo de sensibilização (1º Movimento do
modelo proposto)
No Quadro 6, são apresentados os fatores explicativos e as respostas de
cada aluno, nas oito perguntas do exercíio individual realizado após a apresentação
do documentário: Uma Verdade Inconveniente, dirigido por Al Gore.
130
Pergunta 1: Qual a sua opinião sobre o motivo pelo qual esse filme foi feito? (Sondagem de opinião)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
1
ALERTA a uma sociedade atual que não quer enxergar, estão cegos pelo
capitalismo;
2
Esse filme foi feito com o intuito de ALERTAR a população mundial sobre a
questão ambiental, no caso o aquecimento global, informar o porquê desses
terríveis acontecimentos que estão acontecendo no mundo (tsunamis,
mudanças climáticas, etc.) e também conscientizar as pessoas para ajudar
nesse processo de melhoria.
3
Como ele mesmo enfatizou, o motivo é o ser humano DESPERTAR para algo
real e muito sério que está acontecendo gradativamente.
4
O filme foi feito para DAR UM SINAL à população do mundo, dando um aviso
simples e claro. Tudo pode acabar um dia.
Alertar/
Despertar
7
É um ALERTA de que se nós não cuidarmos do nosso planeta vamos
contribuir para sua destruição, isso não queremos, então precisamos unir
nossas forças e conscientizar a todos do objetivo que é salvar a terra.
4 PROMOVER A ELEIÇÃO de um candidato à presidência dos USA.
Política
8
O motivo principal foi POLÍTICO, ou melhor, busca resultados políticos; que
não anula outros objetivos ou consequências.
Exibir
5
EXIBIR para o mundo o retrato do planeta terra, o homem a cada dia que
passa está caminhando para sua própria destruição a passos rápidos
Sensibilizar/
Conscientizar
6
Foi feito para SENSIBILIZAR e CONSCIENTIZAR as pessoas sobre os
problemas ambientais e a necessidade de políticas comprometidas com a
redução de poluentes e investimento em ações de proteção ao meio
ambiente.
131
Pergunta 2: Você já havia assistido algo dessa natureza? Qual? (Informação sobre o tema)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
3 SIM, no FANTÁSTICO
4 SIM, na TV por assinatura, em um canal sobre a natureza “Discovery”.
Afirmativa
8 SIM, porém não tão enfático.
1
NÃO com tanta responsabilidade moral em cima do telespectador. A não ser
por outros documentários sobre crimes ambientais e ecológicos mostrando no
National Geographic.
2
NÃO, assisti um filme que trata a questão do aquecimento, mas não tão
detalhado como o que vimos em aula.
5 NÃO, apenas documentários, jornais e TV nacional.
6 NÃO.
Negativa
7 NÃO.
132
Pergunta 3: O que você achou desse filme? Qual a mensagem? (Sensibilização)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
Claro/ Objetivo/
Esclarecimento
3
O filme é bastante CLARO E OBJETIVO. A mensagem é ESCLARECER ÀS
PESSOAS O MOTIVO pelo qual o planeta está passando por este
aquecimento e mostrar que temos algumas soluções funcionais.
4
Muito escandaloso, um tipo de ABORDAGEM EXAGERADA ao extremo,
onde tudo é culpa de todos nós e que vamos morrer. Faltando falar mais
sobre o que podemos fazer.
Exagerado/
Impacto/
Choque
8
Achei que o filme causa um FORTE IMPACTO e realmente provoca, a
princípio, um CHOQUE e depois uma necessidade de realmente meditar
sobre o assunto, dada a sua gravidade e urgência.
Realista/Planeta
pede socorro
6
Acho que o filme é REALISTA, com argumentos científicos e de linguagem
fácil, sensibilizadora. E a mensagem principal é que o planeta está pedindo
socorro. Nós já sentimos os efeitos dos danos causados pelos seres humanos
e precisamos contribuir com atitudes simples em nosso dia-a-dia e cobrar do
governo políticas efetivas para diminuição da poluição e destruição do meio
ambiente. Precisamos de desenvolvimento econômico, mas sabemos que
isso pode ser feito com uso de novas tecnologias e práticas menos
agressivas.
Capitalismo/
Atuação de
poucos
5
Mostra que o CAPITALISMO está acima de tudo. Os países emergentes
estão seguindo o exemplo dos EUA com poluição em massa. A mensagem
que fica é que são poucos os que fazem algo pelo planeta.
Apelo dramático
1
Eu achei que o filme foi 70% verdade única, mas eu não vou deixar de
comentar que tem um pequeno percentual de 30% ou até menos do que isto
em relação às notícias nesse filme divulgadas, afirmo que os fatos
apresentados me chocaram bastante e por isso eu acho que teve uma
APELAÇÃO DRAMÁTICA. Mas o filme foi ótimo, perfeito, magnífico,
realmente deveria trabalhar mais vezes temas que abordassem esse tipo de
questões sociais, ecológicas, econômicas, enfim temas que mexessem com a
mente e o comportamento das pessoas para que esta sociedade pare de
colocar dentre outras coisas, a culpa no governo, que fazendo a minha parte
e cada um a sua pode haver sim um futuro melhor. Depende de nós fazermos
o amanhã.
Mudança
2
Achei bom. O filme “Uma Verdade Inconveniente” passa uma mensagem para
a população que temos que MUDAR ESSA SITUAÇÃO do aquecimento
global, se todo mundo fizer a sua parte de ajudar na diminuição, o planeta
agradecerá e as futuras gerações também.
Lição de vida
7
Uma LIÇÃO DE VIDA sobre a atual realidade do planeta. Parar de pensar em
dinheiro, em interesses pessoais ou materiais e agora priorizar medidas e leis
que cobrem dos culpados maior agilidade e responsabilidade e caráter dos
empresários e governo e políticos dentro da legalidade ambiental e mundial.
Pergunta 4: Qual o sentimento que ele provocou? (Sensibilização)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
Responsabilida-
de (de outrem)
1
De RESPONSABILIDADE, eu entendo que um país não pode parar sua
economia por causa de uma RESPONSABILIDADE ecológica, mas tem que
entender que sem o meio ambiente a fábrica não funciona, essa relação não
pode ser conflituosa, que na maioria dos casos se torna. Entender que o
mercado é mesmo muito competitivo, por isso desenvolver novas tecnologias
que não agridam o meio ambiente é a melhor solução; só o desenvolvimento
133
tecnológico e sustentável pode mudar esse quadro.
Tristeza
2
O sentimento é de TRISTEZA perante a situação do planeta; esses desastres
como tufões, tornados, tsunamis, furacões, enchentes, degelo dos pólos, tudo
isso está ocorrendo por causa do aquecimento global e esse aquecimento é
causado única e exclusivamente pelo homem e, principalmente, pelos países
desenvolvidos, especialmente os EUA, país que mais polui e mais emite o
dióxido de carbono
Impotência
3
Um sentimento de IMPOTÊNCIA, mas ao mesmo tempo implica que o mínimo
que cada um pode fazer é cooperar; para amenizar este problema irá fazer
muita diferença no futuro.
Descrença
4 DESCONFIANÇA. “Isso vai acontecer mesmo?”
5
REVOLTA. Podemos sim mudar o destino do planeta Terra, a começar pela
nossa casa.
Revolta/
Sentimento de
culpa
6
SENTIMENTO DE CULPA e REVOLTA por pessoas cheias de instrução e
autoridade, mas falta atitude, humildade e amor pela população e pela
sociedade para com a Terra.
Preocupação/
Necessidade de
agir
8
O sentimento de NECESSIDADE DE AGIR e de preocupação em face da
gravidade do problema.
Sem resposta
7 --
134
Pergunta 5. O que você sabe fazer para mudar essa situação? (Compreensão)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
Conscientização
das pessoas
próximas
1
O que sei é que o governo pode fazer mais pelo meio ambiente, só que nem
tudo no governo fica por conta desse tema. Daí, entendo que essa situação
vai ficar um pouco mais difícil, mas da minha parte cabe a
CONSCIENTIZAÇÃO para com os meus (minha família, amigos, os que
tiverem ao meu alcance) para poder trabalhar com eles.
3
Atitudes básicas de EDUCAÇÃO na sociedade e no convívio familiar,
respeitando o meio ambiente.
Responsabilidade
do sistema
7
NÃO FABRICAR sacolas plásticas, CRIAR uma substância que misturada ao
álcool, à gasolina e ao diesel elimina-se os gases poluentes na atmosfera;
LEIS mais rigorosas, áreas de preservação com uma FISCALIZAÇÃO
redobrada a sua área localizada.
3
Diminuir a emissão de gases poluentes na atmosfera, no caso EVITAR O
USO DE CARROS ANTIGOS, pois eles poluem mais.
4
Posso dizer sobre todos os gases que são jogados na atmosfera; com a
DIMINUIÇÃO deles podemos melhorar um pouco tudo isso.
5
COMPRAR MATERIAL ECOLOGICAMENTE CORRETO, jogar lixo em seus
devidos lugares, PLANTAR mais árvores em cidades, REDUZIR o número de
papel na hora da impressão, assim evitando o desmatamento de muitas
árvores e queimadas.
Ações a favor do
Meio Ambiente/
Ecologia
6
Ter um CONSUMO MAIS CONSCIENTE dos recursos naturais e COBRAR
dos administradores públicos e privados ações de respeito à natureza e de
conservação do meio ambiente
Mudança de
atitude/
Engajamento
Político
8
Afora as MUDANÇAS DE ATITUDE do dia a dia, acho que o que mais posso
contribuir é quanto à CONSCIENTIZAÇÃO de outras pessoas e também no
ENGAJAMENTO POLÍTICO para que as principais medidas, nas diversas
esferas públicas, possam ser implementadas
135
Pergunta 6. O que você pode fazer para contribuir? (Conscientização)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
1
Dentro desse tema, contribuir significa fazer coleta seletiva do lixo, não
desperdiçar água, conscientizar o próximo sobre sua ação para com o meio
ambiente, evitar queimada, plantar muitas árvores, tentar ser um pouco mais
natural e ser menos capitalista e consumidor compulsivo.
2
Andar mais a pé, fazer coleta seletiva de lixo, ajudar no reflorestamento, evitar
usar sacos plásticos, pois eles demoram muito a se decompor.
3
Não jogar lixo na rua, respeitar os sanitários públicos, não desperdiçar água,
separar o lixo doméstico para facilitar a reciclagem, ter atenção nos
eletrodomésticos, etc.
4
Acho que hoje posso fazer a coleta seletiva do meu lixo, mas o que o Estado
pode fazer para pegar meu lixo, não misturando?
5
Procurar reduzir o consumo de água no banho, ao lavar o carro, casa, entre
outros. Tentar ir ao trabalho de bicicleta. Imprimir somente o necessário.
6
Fazer coleta seletiva do lixo doméstico, gastar menos água, economizar papel
e participar de forma efetiva de ações que promovam essas atitudes em
nossa comunidade.
7
Reuniões nos bairros e com seus representantes legais, moradores,
advogados, professores, fazendo uma integração com todos e trabalhar para
mudar o nosso planeta.
Ações pessoais
(tomada de
consciência)
8
O que posso fazer é exatamente o que sei fazer e está descrito na resposta
acima.
136
Pergunta 7. O que você quer fazer para evitar essa situação? (Responsabilização)
Fatores explicativos
destacados
Alunos Respostas
2
O que eu quero fazer é CONSCIENTIZAR o máximo de pessoas possível
sobre o aquecimento global e sobre como as pessoas podem contribuir para
melhoria, e que essas pessoas possam informar outras e assim
sucessivamente.
Conscientizar
3
Dentre inúmeras situações que podem ser aderidas para este processo, uma
delas é a CONSCIENTIZAÇÃO das pessoas para o processo de reciclagem
de materiais.
Reduzir
desperdícios
5
Introduzir no ambiente de trabalho um PROJETO que o colaborador possa
imprimir em extrema necessidade e ainda assim usar ambos os lados do
papel.
6
ENSINAR as novas gerações o valor da natureza, ser mais simples, MENOS
CONSUMISTA desenvolver ATITUDES CONSCIENTES DE
PRESERVAÇÃO.
Disseminar
conhecimentos/
Estimular
mudança de
atitude
7
CONTRIBUIR para acabar e ELIMINAR todos esses males e PROVOCAR
nas pessoas mudança de atitudes e responsabilidade na lutar pela natureza e
ar que respiramos.
Participar
Politicamente
8
Quero fazer o máximo possível. Este sério problema, apenas poderá ser
resolvido com o ENGAJAMENTO E CONSCIENTIZAÇÃO de todos. A
maneira mais importante de participação da população, de forma geral, é a
PARTICIPAÇÃO POLÍTICA. E é exatamente neste ponto que mais posso
contribuir.
1
Uma vez me contaram uma história sobre uma floresta que pegou fogo e
todos os bichos saíram correndo. Daí então, o elefante vai passando e vê um
beija-flor voltando e ajudando a apagar o fogo na floresta e ele olha para
dentro dele e reconhece sua falha e resolve ajudar aquele beija-flor. Na minha
mínima ação, gesto ou conduta eu posso dar a minha contribuição, só basta
eu dar o primeiro passo. Resposta vaga
4
Tudo o que estiver ao meu alcance; é meu planeta em jogo. Tudo o que eu
posso fazer eu vou fazer.
137
Pergunta 8. O que mudará na sociedade e no planeta com a sua atitude (descrita no item acima)?
(Responsabilização)
Fatores explicativos
destacados
Alunos Respostas
4
A palavra seria RESPONSABILIDADE para que meus filhos e netos possam
aproveitar tudo o que eu aproveitei.
Preservação/
Responsabilida-
de
6
Aumentará meu nível de RESPONSABILIDADE com questões ambientais e
eu aprenderei a ser mais PARTICIPATIVA como cidadã.
2
O que mudará é que as PESSOAS estarão mais bem INFORMADAS sobre o
que está acontecendo no mundo e espero que essas pessoas cumpram com
o dever de ajudar na diminuição desse aquecimento, pois é um dever de
todos.
7
Mudará tudo; as pessoas vão ENTENDER que a nossa ajuda é fundamental
para produzir a transformação da terra e a vida com paz para todos.
Conscientização
8
A atitude individual nada muda, o que realmente, interessa é a
CONSCIENTIZAÇÃO COLETIVA.
1
Eu vou poder ver o mundo ficar mais verde, continuar vendo espécies de
animais ameaçados, só que agora voltando ao seu EQUILÍBRIO normal, vou
ver o mar dar o dobro ou mais do que ele dá hoje, tudo em relação à natureza
pode aumentar. As pessoas podem voltar a respirar um ar mais puro e ser um
pouco mais felizes e mais harmoniosas umas com as outras, o verde,
replantando relaxa mais as pessoas.
3
Ocorrerá DIMINUIÇÃO DO DESPERDÍCIO, juntamente com a LIMPEZA DO
MEIO AMBIENTE, facilitando o processo de decomposição do mesmo.
Melhoria do Meio
Ambiente (efeito
ecológico)
5 Podemos REDUZIR QUEIMADAS e assim a POLUIÇÃO do planeta.
Quadro 6 – Respostas e fatores explicativos destacados pelos alunos no questionário
de entrada após apresentação do documentário: Uma Verdade
Inconveniente
Nas respostas apresentadas, percebeu-se que ora o foco estava no próprio
indivíduo, ora fora dele, como se não fizesse parte do problema, não contribuísse
para o problema, tampouco para a solução.
Os pesquisados demonstraram certa sensibilização de que cada ser humano
é responsável pela situação em que se encontra o planeta e que cada um deve, a
partir da conscientização do problema ambiental, mudar de atitude no
relacionamento com a natureza.
138
Questionário de saída: processo de compreensão e responsabilização
identificado pela utilização dos textos I, II e III, a partie de discussões em
grupo e respostas individuais
Com o questionário de saída, procurou-se identificar algum desenvolvimento
do QS, implicando no processo de mudança em suas etapas, refletida em novas
atitudes em relação ao desenvolvimento sustentável.
Como processo metodológico do modelo proposto na presente dissertação,
foram utilizados três textos, para leitura e estímulo à reflexão, que tratavam de
desastres ecológicos ocorridos no Brasil, na Espanha e na China.
Os textos foram escolhidos por apresentarem diferentes formas de atuação
da sociedade e do poder público, culturas distintas, variedade de impacto social,
econômico e ecológico, entre outros aspectos, com a intenção de estimular a
utilização da inteligência espiritual dos alunos e poder analisar as respostas ao
questionário de saída, além de identificar o grau de mudança ocorrido.
A participação na pesquisa foi totalmente espontânea, portanto o número de
alunos que participaram é menor do que o quantitativo da turma. Todavia, há um
considerável aumento na participação dos alunos durante a aplicação do
questionário de saída, o que demonstrou ter havido elevação no nível de interesse
dos mesmos quanto aos temas relacionados ao desenvolvimento sustentável.
Outra questão que mereceu foi o fato de que nem todos os alunos que
responderam ao questionário de entrada, o fizeram no de saída, como demonstram
os números de identificação, mantidos para efeito de comparação.
O Texto 1 tratava do naufrágio de um petroleiro grego no litoral norte da
Espanha, em novembro de 2002, que derramou mais de 70 mil toneladas de óleo
combustível no mar, causando marés negras que mataram milhares de pássaros na
região, além de afetar a pesca do litoral espanhol e, consequentemente, a vida das
famílias que dependiam da atividade pesqueira. Este foi considerado o maior
desastre ecológico da Espanha e seus impactos levarão mais de 15 anos para
serem superados.
139
O Texto 2 se reportava ao desastre ecológico ocorrido na China, no ano de
2005, decorrente da explosão em uma indústria química em 13 de novembro, em
Jilin, cidade localizada ao noroeste do país, próxima ao rio Songhua, principal fonte
de água da área metropolitana de Harbin, cidade de nove milhões de habitantes,
que foi poluído por tal acidente.
O assunto foi mantido sob sigilo pelo governo de Jilin, embora tenha sido
noticiado que a explosão matou cinco funcionários da empresa e o desastre tenha
provocado o derramamento de 100 toneladas de benzeno em um dos principais rios
do país. O acidente ocorreu em uma fábrica de propriedade e administração da
estatal PetroChina, maior empresa de energia chinesa. A PetroChina só assumiu a
responsabilidade da poluição do rio, dez dias após a explosão.
O Texto 3 relatava problemas ecológicos ocorridos em 2006, no Brasil, mais
especificamente no rio Abaeté (Minas Gerais), afluente do Rio São Francisco, em
sua margem esquerda, que era criatório de peixes. Segundo promotores,
transformou-se em um rio de lama, decorrente do manejo de aproximadamente 40 a
60 minerações de porte médio, no trecho compreendido entre a rodovia BR-040, até
150 Km a montante do rio Abaeté, dentro da Área de Proteção Permanente (APP),
nas matas ciliares e topos de morro. Os garimpos ilegais extraiam cascalho em
busca de diamantes e, entre outras questões, tal atividade provocou graves
impactos ambientais, além do rompimento de algumas barragens, deixando em
estado crítico mais de 40 barragens, devido ao tipo de atividade.
Após a leitura dos três textos e das discussões em grupo, os pesquisados
responderam ao questionário de 10 perguntas (QUADRO 7), das quais se
depreendeu que tanto no questionário de entrada como também no de saída, os
pesquisados apontaram para a Etapa I, no Movimento de Sensibilização,
demonstrando que ainda estavam entrando na etapa de desenvolvimento do QS
inicial, de consciência, na qual é promovido o estado ou sensação de pertencer e
ser parte de algo maior do que a situação atual.
140
Pergunta 1 - Que sentimento os textos provocaram em você. Decreva-os. (Sensibilização)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
1
É um sentimento de tristeza muito grande, pois todos esses desastres
ecológicos prejudicaram e muito o meio ambiente, com poluição,
contaminação, morte de pessoas e animais.
4
Posso afirmar que os textos da Espanha e China me comoveram, pois o que
aconteceu lá foi um desastre ecológico não premeditado. Quanto ao Brasil
tudo foi causado por pessoas que sabiam que determinada atividade iria
causar um desastre.
10
Por ser um tema que já me causa certa indignação, tais textos me deixaram
triste em saber que pessoas estão acabando com seu próprio habitat, uma
vez que sabemos ser tais desastres uma ação unicamente humana.
Indignação por saber que o próprio homem causa esses desastres.
Tristeza/
Indignação/
Comoção
11
Nos três casos fica caracterizada a falta de responsabilidade das pessoas,
principalmente de empresas que visam exclusivamente o lucro, sem medir as
consequências dos atos por elas praticados. Confesso que me sinto
indignado com situações semelhantes acontecendo. A degradação e
descaso com o nosso meio ambiente, pela sociedade e pelo poder público. A
meu ver, é nossa casa, nosso lar. É inadmissível na época de hoje, com
acesso a informações em tempo real, conscientização ecológica e
globalização dos povos, tantos descasos acontecendo sem que as
autoridades tomem providências para revolvê-los.
1
Em todos os textos o sentimento que me provocou foi de muita raiva, porque
tudo foi por causa de besteira, “ganância”, que poderia ser evitado. Todos os
desastres só fazem com que me sinta pequeno e fraco para poder agir. É
terrível o que o homem faz quando lhe é dado poder para dominar a situação.
Veja quando o homem passa a ter domínio sobre a “nova” situação pode
esperar que, posteriormente, virá um desastre sobre aquele campo de ação,
onde tudo está sendo testado por hora e pela primeira vez.
7
Revolta. As leis são muitas nesses países, mas não são cumpridas a risca.
Vejamos que nos textos que foram propostos todos falam de desastres no
meio ambiente.
O sentimento provoca reações inesperadas, atitudes descontroladas para
tentar minimizar o problema.
A falta de responsabilidade das grandes empresas de não se preocuparem
com a vida e a natureza e tudo o que há nela.
Pessoas ambiciosas que só pensam no dinheiro não têm tempo para olhar ou
interesse para vidas e espécies de plantas, animais que ajudam à
subsistência do ecossistema na terra e no planeta.
Nós administradores estamos conscientes em relação a esses fatos que
acontecem pela falta de planejamento e políticas sérias para a organização e
fiscalização mais efetiva dos órgãos responsáveis.
9
Os textos provocaram indignação e revolta, todos os três, apesar de
possuírem tipos diferentes de desastres ecológicos, são, a meu ver, causados
pela ganância do homem, que não consegue visualizar situações de risco que
atitudes errôneas podem causar a natureza.
Raiva/Revolta
12
Fazendo uma analogia entre os textos e verificando os fatos descritos neles,
eu tive sentimentos de muita raiva, e fragilidade demais, pois nós “homens”
somos os principais responsáveis pela degradação da natureza, que nos traz
tanto benefício quando bem tratada.
141
Pergunta 1 - Que sentimento os textos provocaram em você. Decreva-os. (Sensibilização)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
13
Provocou um sentimento de revolta e tristeza porque as pessoas estão
acabando com o meio ambiente. O meio ambiente está sem defesa, pois são
muitas pessoas que só pensam em tirar proveito dele (financeiramente) e
esquecem que precisamos muito dele para viver. Onde está o amor pela
natureza? Onde as pessoas estão com a cabeça? Essas são algumas
perguntas difíceis de responder no mundo em que vivemos.
14
Indignação e revolta, pois não só neste país, como no mundo inteiro faltam
políticas efetivas a respeito do meio ambiente e ecologia.
15 Indignação, medo, revolta...
Temor 8
Sentimento de temor em relação ao futuro de nosso planeta e,
consequentemente, temor em relação ao futuro das nossas vidas. Também
um sentimento de frustração provocado pela ganância humana.
Pergunta 2 - Identifique nas situações apresentadas aspectos que poderia relacionar à sua vida no âmbito
individual e coletivo. Que aspectos? (Sensibilização)
Observação: Esta pergunta foi respondida por alguns(mas) alunos(as) de forma distinta do seu objetivo.
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
Responsabilidade
de outrem
1
Texto 3 (nós observamos um número de 40 a 60 minerações de porte médio)
Com esses aspectos aqui citados eu me fundamento, porque, meu Deus, 15
mil pássaros, 100 toneladas, 40 a 60 minerações. Por que o governo não
vê isso?
1
Texto 1 (causando marés negras que já mataram pelo menos 15 mil
pássaros. O dano ecológico leva mais de 15 anos para ser superado).
Texto 2 (não é possível ignorar um desastre que envolve o derramamento
de 100 toneladas de benzeno em um dos principais rios do país)
2
O que mais me chocou no Texto 1 foi a questão da poluição do litoral da
Espanha, que causou marés negras e a morte de 15 mil pássaros.
Texto 2 o que me chocou foi a maneira como o governo de Jilin tratou o
acidente que causou a contaminação do rio Songhua, não divulgando o
ocorrido a sociedade e tentando mascarar a contaminação do rio.
No Texto 3 o que me chocou foi a questão dos garimpeiros que,
irresponsavelmente, prejudicaram o rio Abaeté com a mineração excessiva
no local, fazendo com que o criatório de peixes virasse um rio de lama.
4
Os desastres ecológicos apresentados afetam a vida de todas as pessoas.
Na China, uma cidade de nove milhões de habitantes é abastecida pelo rio
poluído
7
O clima, o ar que respiramos, a falta de informações da sociedade em
geral.
12
Nos três textos o aspecto melhor relacionado à minha vida seria na situação
do petroleiro que partiu-se ao meio na Espanha e afundou 06 dias depois,
derramando óleo combustível por toda a costa, onde pessoas se
sensibilizaram e enfrentaram sem descanso a contenção da poluição, o
aspecto de ajuda das pessoas, mesmo tendo em mente que pode nem ter
sido culpa delas, mas só em querer dar sua parcela de contribuição para
sanar mais esse problema ambiental causado pelo homem.
Desequilíbrio
Ecológico
15 A qualidade do ar que respiramos, as variações climáticas...
142
Pergunta 2 - Identifique nas situações apresentadas aspectos que poderia relacionar à sua vida no âmbito
individual e coletivo. Que aspectos? (Sensibilização)
Observação: Esta pergunta foi respondida por alguns(mas) alunos(as) de forma distinta do seu objetivo.
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
4
Todos três contêm aspectos coletivos! Na Espanha a população vive da
pesca que acontece no litoral. Na China, uma cidade de nove milhões de
habitantes é abastecida pelo rio poluído. No Brasil os criatórios de peixes
altamente afetados.
População
Afetada/
Aspectos
Econômicos
9
São vários os aspectos, mas a questão do vazamento de óleo pode por em
xeque qualquer população do planeta. Afetaria aqueles que dependem da
pesca no que se refere ao coletivo e ao consumo final no que se refere ao
âmbito individual. Porém, não apenas ao consumo da pesca, mas também,
ao aproveitamento da área pelo setor turístico, entre outros.
Condição
Humana
8
Em relação a minha vida, tanto no aspecto individual, quanto coletivo, se
prende à questão da condição humana e seu relacionamento com o meio
ambiente no qual vivemos e que tratamento damos ao nosso planeta. Na
realidade falta de responsabilidade do homem nessa relação.
10
Em verdade, desastres ecológicos impactam na minha vida, tanto no âmbito
individual, como no coletivo, uma vez que tais desastres se continuarem a
crescer, com tal intensidade, farão o planeta Terra desaparecer, pela falta
de consciência humana.
Problema Global/
Degradação
11
No âmbito coletivo o que se pode observar é a falta de conscientização, de
respeito por si próprio, pois degradar o meio ambiente como um todo, de
forma holística, mostra como estamos longe de ser considerados civilizados.
Preservação da
Natureza
13
O aspecto individual é que cada um preserve mais a natureza; como
exemplo: ao ir à praia não jogar lixo na areia; plantar uma árvore; economizar
água, etc. Esses são apenas alguns exemplos do que cada um de nós pode
fazer para ajudar a natureza. No âmbito coletivo é necessário que as
pessoas se juntem para ajudar a natureza, incentivando campanhas para
salvar nosso meio ambiente; colaborar separando o lixo (alumínio, vidro,
etc.).
Pergunta 3 – Destaque aspectos das situações apresentadas que considera favoráveis à mudança de atitude do
ser humano em relação à preservação do ecossistema no sentido de atuar para o incremento do
Desenvolvimento Sustentável. Que aspectos destaca? (Compreensão)
Observação: Esta pergunta foi respondida por alguns(mas) alunos(as) de forma distinta do seu objetivo.
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
1
Não haverá desenvolvimento sustentável com essas catástrofes
acontecendo! Por mais que a intenção seja ajudar um país a desenvolver-se
economicamente, tem que ter um controle, uma balança que garanta um
futuro. Por este motivo é chato quando o interesse fica acima de tudo, visando
só o crescimento e acabando com tudo, como é esse caso.
10
Favorável – a capacidade do homem em tentar reparar erros, mesmo
sabendo que não adiantará muito. Desfavorável – a mesma capacidade que
o homem tem para reparar os erros, tem para destruir.
14
Um aspecto desfavorável é a tentativa frustrada de alguns governos de
esconder detalhes relativos a desastres ambientais.
Descrença
15
Com relação à poluição pelos garimpos clandestinos, creio que a fiscalização
deveria ser maior, mas como punir de forma severa os responsáveis?
143
Pergunta 3 – Destaque aspectos das situações apresentadas que considera favoráveis à mudança de atitude do
ser humano em relação à preservação do ecossistema no sentido de atuar para o incremento do
Desenvolvimento Sustentável. Que aspectos destaca? (Compreensão)
Observação: Esta pergunta foi respondida por alguns(mas) alunos(as) de forma distinta do seu objetivo.
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
2
Para incrementar o Desenvolvimento Sustentável o ser humano tem que
mudar de atitude, cuidar melhor do meio ambiente, evitar jogar lixo nos rios,
bem como as empresas deixarem de jogar dejetos nos rios e no mar, parar
com essa mineração excessiva nos rios, etc.
4
A minha atuação para melhorar o ecossistema não é aquela coisa, é com
nossa vida que nos preocupamos. Mas faço a minha parte tentando não
contaminar os rios, não jogar lixo ao relento, separando o lixo orgânico, etc.
7
Atitude do promotor Carlos Eduardo com a intervenção maior do estado no
combate aos garimpeiros no rio Abaeté (fato favorável).
9
O desastre ecológico no Brasil, ocasionado pela exploração mineradora não é
de agora. Acredito que é altamente favorável uma mudança de atitude a fim
de que se possa evitar que a erosão nos mananciais continue a níveis altos e
que leve a total extinção dos rios e das matas ao redor. A extração ordenada,
contando com a coordenação do governo seria um dos aspectos a serem
implantados para diminuir a destruição.
Atitude
12
Na minha mudança de atitude extremamente favorável, pois, observando
globalmente a população, quanto mais pessoas se sensibilizam e ajudam
fazendo sua parte, conscientizando outras pessoas, melhor será para o
desenvolvimento sustentável.
Responsabili-
dade (dos
outros)
8
O aspecto favorável que se pode extrair dos acontecimentos apresentados é o
surgimento ou o despertar de alguma responsabilidade nos seres
humanos, enquanto habitantes do planeta. Talvez o impacto desses
acontecimentos desperte alguma responsabilidade e consequente mudança de
atitude do homem em relação à Terra.
Omissão/
Descaso/
Falta de
Competência
11
No primeiro caso explanado pode ter ocorrido uma fatalidade, como também
no da China, só que nesse caso passou de fatalidade para omissão e
descaso. Quando se posiciona de forma a minimizar ou encobrir acidente
(explosão na indústria química) como fato meramente sem importância, nesse
caso específico da China destaco a falta de competência dos governantes
chineses, compro-metendo a saúde de toda a população local. No caso do
Brasil, é um capítulo a parte, nossos empresários, se é que podemos chamá-
los como tal, não querem saber de conscientização ecológica, como qualquer
outra coisa, apenas do dinheiro, lucro, como não bastasse a degradação
ambiental de uma reserva (degradando da vegetação e do rio), ainda colocam
as pessoas que trabalham para eles em regimes de semi-escravidão, o que
também é repugnante.
Consciência 13
Favorável: a consciência de que alguns têm que fazer a sua parte para ajudar
a natureza.
Desfavorável: Existem muitas pessoas que não têm amor pelo planeta Terra
onde vivem, pensam apenas no que se pode tirar dele para aumentar os
lucros.
144
Pergunta 4 – Que significados e/ou sentidos tem para você a situação apresentada?(Compreensão)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
Atenção em
relação ao futuro
1
O significado é de atenção em relação ao futuro, porque eu sou o futuro
deste país e mundo!
Cuidado com a
questão
ambiental
2
As situações apresentadas nos textos tiveram um significado importante para
mim, pois, quando futuramente eu abrir minha empresa, vou ter cuidado
dobrado com a questão ambiental e ajudarei a empresa em que trabalho a
cuidar também do meio ambiente.
Descaso com
Planeta
4
Total descaso com o nosso planeta e as pessoas que sobrevivem através
dele.
Luta pela
Natureza
7
A luta pela natureza e qualidade de vida para o planeta e nossos filhos e os
filhos de nossos filhos terem saúde e uma vida saudável.
Pequenez
Humana
8
As situações apresentadas denotam o aspecto da pequenez dos homens na
busca de riquezas a qualquer custo, porém, por outro lado, tais tragédias
podem vir a significar a tão desejada mudança de atitude dos homens em
relação ao nosso meio ambiente.
Fim da
existência de
todos
9
Não é diferente a idéia do fim da existência de todos os seres do planeta.
Isso nos leva a reflexão no intuito de buscar soluções mais racionais.
Tristeza/
Indignação
10
Por ser um tema que já me causa certa indignação, tais textos me deixaram
triste em saber que pessoas estão acabando com seu próprio habitat, uma
vez que tais desastres são uma ação unicamente humana. Indignação por
saber que o próprio homem causa esses desastres.
Revolta/
Impotência
11
Descaso, omissão e prepotência das empresas envolvidas, governantes
autoritários. Meu sentimento por tudo isso é de revolta e impotência, porque
as pessoas, principalmente em países subdesenvolvidos e em
desenvolvimento, a falta de conscientização e comprometimento com as
causas não apenas ambientais, mas também humanitárias é gritante, são um
horror.
Situação Crítica 12
De extrema importância, pois a necessidade mundial em relação à natureza
é bastante crítica e quanto mais eu puder ajudar melhor.
Pessoas Frias e
Calculistas
13
Tem um significado que com o crescimento populacional as pessoas
ficaram mais frias e calculistas. Antigamente podia-se morar tranquilamente
em casas e criar animais, ter fruteiras, plantações, etc. Hoje vivemos a maioria
em apartamentos, presos por medo da violência e afastados da natureza.
Estado de Alerta 14
As situações apresentadas representam um estado de alerta para os
habitantes do nosso planeta, pois se nada for feito as consequências podem
ser irreversíveis.
Falta de
Preocupação
com os
Impactos
Ecológicos
15
Significa para mim que o homem, por ambição, egoísmo e até ignorância,
está cada vez menos preocupado com os impactos que suas ações estão
provocando no meio ambiente.
145
Pergunta 5 – O que você sabe fazer para mudar as situações apresentadas/enfocadas? (C Compreensão)
Fatores explicativos
destacados
Alunos Respostas
1
Conscientização de pequenos atos, ensinados ao meu vizinho,
formando uma cadeia chega-se até os grandes.
13
Tomar consciência de que podemos salvar o meio ambiente e em cada
atitude tomada pensar que estamos prejudicando a natureza.
Conscientizar
14
Desenvolver uma consciência ambiental é fundamental. Começar com
pequenas atitudes (como jogar o lixo no lixo, reciclagem) pode ser o
primeiro passo.
Estudar
Pesquisar
2
O que eu sei fazer para mudar isso é estudar e pesquisar mais, para
que eu possa reunir um bom conhecimento da questão do
desenvolvimento sustentável, para poder por em prática e ajudar o
planeta.
Desconhecimento
do que fazer
4
Não muita coisa, pois não conheço empresa que trabalho e com foco em
ajudar o meio ambiente.
Preservar a Natureza 7
Como futuro administrador pretendo levar adiante essa atitude e ação de
preservação da natureza.
8
O que sei fazer é a divulgação de tais fatos e apresentar para o máximo
de pessoas e grupos possível, pois tal ação pode provocar a mudança de
atitude falada acima, tão desejada.
9
Acredito que alertar seria a única possibilidade que caberia. Este alerta
seria direcionado aos órgãos competentes, tais como: políticos,
organizações, na busca de atitudes eficazes no combate à extinção do
planeta.
11
Tenho consciência, responsabilidade pelos atos que pratico e procuro
informar, conscientizar as pessoas ao meu redor para que essas
possam multiplicar essas informações para outras pessoas e outras,
construindo uma grande rede.
Divulgar/Alertar
Informar
15
Fazer, através dos meios de comunicação como a internet, que notícias
dessa natureza cheguem ao maior número possível de pessoas,
formando uma grande corrente na cobrança de medidas de prevenção e
punição.
Colaborar 10
A situação não é fácil e cada um de nós deve dar a sua colaboração
para que possamos reverter o quadro em que se encontra nosso planeta.
Seria um bom trabalho.
Tratar os Resíduos 12
Eu trabalho em uma indústria petroquímica no Porto de Suape, onde os
efluentes gerados pela empresa são nocivos ao rio próximo, então a
política em relação à conservação ambiental é muito boa e, em casa,
tentando através de tratamentos de resíduos sólidos (lixo).
146
Pergunta 6 – Que aspectos das situações apresentadas você considera favoráveis e/ou desfavoráveis para a
sustentabilidade do planeta? (Compreensão)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
ASPECTOS FAVORÁVEIS
Pressão da
sociedade e das
empresas
2
O que eu acho favorável é a questão da sociedade e das empresas
pressionarem os governantes e empresários para a proteção ambiental e a
importância do desenvolvimento sustentável.
Atuação dos
governos
4
Espanha, atuação rápida para solucionar o caso. Brasil, atuação do poder
público para uma solução rápida ao problema.
Preservação 7
Preservação dos rios, mares, lagos, oceanos, porque além de produzir
alimento (peixes e crustáceos), serve de movimentação de embarcações
(barcos, navios, transatlânticos) que levam pessoas, produzem riquezas
para o país, fortalecem o comércio local. Exemplo do rio Amazonas que
utiliza o transporte marítimo para entregar mercadorias.
Divulgação da
imprensa
internacional
8
O aspecto positivo é que a divulgação pela imprensa internacional passa,
causa o necessário impacto, para que haja mudança de atitude tanto da
população, quanto do empresariado e dos governos.
Práticas coerentes 9
A capacidade do homem de ter consciência do mal que ele faz é um fator
favorável à sustentabilidade, através de práticas coerentes.
Comprometi-mento 11
Considero favorável a posição que o Ministério Público tomou em relação ao
ocorrido em Abaeté, mostrando que existem pessoas comprometidas, que
estão sempre vigilantes perante fatos como esses, que repercutem em
todos nós.
Informação/
Conscientização
12
Além de ajudarem a combater, a informação com meios de comunicação
que hoje são tão rápidos, com as informações e podem evitar várias
tragédias, mas o melhor seria a CONSCIENTIZAÇÃO.
Colaboração 13 Tem jeito para tudo, basta a população ajudar para as coisas melhorarem.
ASPECTOS DESFAVORÁVEIS
Consumo extra das
matérias primas
1
O consumo extra das matérias-primas que poderia ser feito de forma
menos improdutiva e menos rigorosa, para se ter um melhor aproveitamento
de tais coisas.
Posições adotadas
pelos governos
4
Espanha, 15 anos para que o ecossistema se reestruture. China omissão,
nunca ajuda. Brasil, o próprio brasileiro é burro, pois sabe que está fazendo
a coisa errada, mas está fazendo.
8
As situações apresentadas são extremamente desfavoráveis para a
sustentabilidade do planeta
Características das
destruições
9
As próprias características das destruições apresentadas são
desfavoráveis à sustentabilidade do planeta.
Ocultação de fatos 10
A questão do governo chinês na tentativa de ocultar os fatos acerca do
assunto, impossibilitando a divulgação do tema, fazendo com que não
fossem tomadas iniciativas referentes à conscientização, fazendo com que
todos achassem que tudo estava bem e que não havia nada para ser feito,
uma vez que nada parecia estar errado.
Falta de
Consciência
13
A falta de consciência do ser humano do dano que está causando a
natureza.
147
Pergunta 6 – Que aspectos das situações apresentadas você considera favoráveis e/ou desfavoráveis para a
sustentabilidade do planeta? (Compreensão)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
Falta de Políticas
Ambientais
14 A falta de políticas ambientais é um aspecto desfavorável.
Falta de
preocupação em
preservar
15
A falta de preocupação em preservar as matas, os rios, mares, podem
levar ao esgotamento de várias espécies de nossa fauna e flora.
Pergunta 7 – Que papel considera que poderia assumir em face às situações apresentadas?
(Responsabilização)
Fatores explicativos
destacados
Alunos Respostas
“Posição de fuga” 1 Eu não gostaria de estar em nenhum desses casos apresentados.
Assumir o papel de
“cidadão do planeta”
2
Assumiria o papel de cidadão do planeta, que se preocupa com o meio
ambiente e com as pessoas que nele vivem e faria a minha parte para
ajudar na conservação do ambiente.
Papel de
investigador
4
Exemplos para o país, onde o controle de tudo seria útil, a contínua
averiguação de todos os fatos e sempre investigando possíveis focos de
acidentes.
Papel de fiscal 7 Papel de fiscal com autoridade legal.
8
É exatamente o apresentado na resposta da questão 5 (O que sei fazer é
a divulgação de tais fatos e apresentar para o máximo de pessoas e
grupos possível, pois tal ação pode provocar a mudança de atitude falada
acima, tão desejada).
9
Acredito que sozinho não faria muita coisa. Mas através da rede mundial
de computadores, poderia divulgar um site que mostrasse as
irregularidades feitas pelo homem e este site poderia estar vinculado com
outros grandes meios de comunicação da web.
11
O papel de divulgador das causas ecológicas, para que todos tomem
consciência e vejam sua importância, em participar do processo de
acabar ou pelo menos minimizar seus efeitos.
14
Divulgar a consciência ambiental pode ser a primeira coisa a se fazer
para termos um planeta melhor.
Papel de divulgador
15
Divulgador, multiplicador e de colaborador na luta pela preservação do
planeta.
Papel de
colaborador
15
Divulgador, multiplicador e de colaborador na luta pela preservação do
planeta.
Posição indefinida 10
Sei apenas que o papel de expectador não deve ser. Deve ser o papel de
alguém que realmente se interessa pelo assunto.
Posição de pessoa
sensibilizada/
responsável
12
Das pessoas sensibilizadas que estão conscientes de que também são
responsáveis pelos acontecimentos apresentados e ajudaram a
combater e informar os problemas causados.
Atribuição de
responsabilidadee a
outrem
13
A imprensa poderia assumir o papel de divulgação para preservar a
natureza; os governantes irem à TV e rádio para pedir à população que
ajude o nosso meio ambiente.
148
Pergunta 8 – O que você pode fazer para mudar as situações apresentadas? (Responsabilização)
Fatores explicativos
destacados
Alunos Respostas
Adesão a projetos 1
Acredito no projeto que ouvi falar “Beija flor”, que meu pequeno esforço
vai mudar muita coisa! (educação)
2
O que posso fazer é alertar minha família e amigos da responsabilidade
de cada um com a proteção do meio ambiente.
Alertar as pessoas
4 Não muita coisa, alertar outras pessoas com o acontecido.
Atribuição de
responsabilidadea
outrem
7
Uma única lei que todos recebam e ela seja colocada em prática e
pessoas educadas para a sua execução.
8
Na realidade o que cada um pode fazer individualmente é propagar a
situação crítica atual do planeta e tomar algumas decisões de mudanças
de hábitos no seu dia a dia, tomando determinadas posições, como por
exemplo, apenas abastecer seu automóvel com álcool.
9
Como mostrado anteriormente, ser um divulgador das catástrofes feitas
pelo homem, utilizando a ferramenta da internet.
11
Criar um grupo de pessoas para divulgar, fazer palestras em escolas
públicas, onde um número grande de pessoas ainda não possui
consciência coletiva
12
Tentar dar o meu apoio com o pouco de conhecimento que tenho sobre o
assunto e ajudar na informação e conscientização das outras pessoas
que, no momento, desconhecem tais problemas.
Mudar de Atitude
Divulgação/
Propagação
Conscienti-zação
15
Fazer, através dos meios de comunicação como a internet, que notícias
dessa natureza cheguem ao maior número possível de pessoas, formando
uma grande corrente na cobrança de medidas de prevenção e punição.
Colaborar 10
Se cada pessoa que respondeu essa mesma questão conseguiu entender
que a situação não é fácil e que cada um de nós deve dar a sua
colaboração para que possamos reverter o quadro em que se encontra
nosso planeta. Seria um bom trabalho
Ter consciência 13
Ter maior consciência para ajudar a natureza, plantando árvores, não
sujando praias e rios, etc.
Ter atitudes
ecologicamente
corretas
14
Comprar produtos que não degradem a camada de ozônio, não comprar
roupas com peles de animais em extinção, participar de ONG´s de
preservação do meio ambiente, etc.
149
Pergunta 9 – O que você quer fazer para mudar as situações apresentadas?(Responsabilização)
Fatores
explicativos
destacados
Alunos Respostas
Participar de
movimentos
1 Faço parte de uma ONG que cuida do mar em Ponta de Pedras.
Divulgar 2
Quero fazer com que a sociedade me escute quando falar da
responsabilidade ambiental e que ela, junto comigo, ajude a disseminar
essa campanha.
Demonstrar
revolta
4
Com respeito a questões grandes desse jeito mostro minha revolta
através de meu espaço local.
Atribuição de
responsabili-dade
a outrem
7
Que os governantes tomem consciência de que o mundo precisa se unir
para lutar contra grandes empresas e suas políticas com rigor.
8
Quero fazer tudo o que estiver ao meu alcance. As ações estão descritas
nos itens anteriores. (Na realidade o que cada um pode fazer
individualmente é propagar a situação crítica atual do planeta e tomar
algumas decisões de mudanças de hábitos no seu dia a dia, tomando
determinadas posições, como por exemplo, apenas abastecer seu
automóvel com álcool).
9
Criar um site de veiculação atrelado a grandes sites, tais como: Globo,
New York Times, Terra, entre outros.
11
Como já falei no item acima, criando essa rede, já seria um começo para
mudar a consciência.
12
Informar e mostrar conscientizando as pessoas sobre esses problemas,
mundialmente falando e dizer que se ficar de braços cruzados a situação
tende a piorar e prejudicar até quem não comete tais infrações.
14
Divulgar a preservação do meio ambiente.
Propagar e mudar
de hábitos
15
Fazer, através dos meios de comunicação como a internet, que notícias
dessa natureza cheguem ao maior número possível de pessoas,
formando uma grande corrente na cobrança de medidas de prevenção e
punição.
Dar parcela de
colaboração
10
Se cada pessoa que respondeu essa mesma questão conseguiu entender
que a situação não é fácil e que para que cada um de nós deve dar a sua
colaboração possamos reverter o quadro em que se encontra nosso
planeta. Seria um bom trabalho
Ter consciência/
Ensinar
13
Me conscientizar mais da importância de minha ajuda para com a
natureza e ensinar meus filhos como se deve tratar o meio ambiente e o
que acontecerá com eles se não cuidarem dele.
150
Pergunta 10 - O que você considera que mudará com a sua atitude descrita no item anterior?
(Responsabilização)
Fatores explicativos
destacados
Alunos Respostas
Desfrutar 1
Eu vou desfrutar de muitos pratos saborosos se eu ajudar a não acabar
com a natureza.
2
Deixarei as pessoas mais bem instruídas e preparadas para
protegerem o meio ambiente.
4 Conscientização.
9 Maior conscientização e preocupação com o planeta.
Pessoas preparadas/
conscientes
15
Uma maior conscientização das pessoas, através de multiplicação das
mensagens de acerta e do mal vem acometendo nosso planeta.
Combater e punir o
não cumprimento da
lei
7
Tudo, porque com essa atitude comandada pelos governantes será
cumprida por todos e nós administradores seremos fortes para combater
e punir o não cumprimento da lei. Temos que trabalhar sério, com muito
estudo e estratégias para que esses fatos não ocorram no nosso futuro.
Preservação
(mudança com a
atitude de outrem)
8
Se os habitantes do planeta, em sua grande maioria, os governantes e o
empresariado mudarem a postura de agressão ao meio ambiente, hoje
dominante, simplesmente a vida na Terra poderá ser preservada para
as futuras gerações.
10
Se cada pessoa que respondeu essa mesma questão conseguiu entender
que a situação não é fácil e que cada um de nós deve dar a sua
colaboração para que possamos reverter o quadro em que se encontra
nosso planeta. Seria um bom trabalho.
Dar sua colaboração
(mesmo que
indefinida)
12
Mudará demais minha atitude, isso só mostra que posso e tenho que
fazer mais e que essa é uma luta que não acabará, pelo menos para
minha pessoa e enquanto eu viver e puder fazer mais, melhor para meus
descendentes e principalmente para mim.
Acredita na mudança
pela Educação
11
Eu ainda acredito nas pessoas, se não fosse dessa forma já teria desistido
de muitas lutas, enfrentei algumas pesadas, mas por acreditar, já venci
muito mais dificuldades. Acredito que tudo em nosso mundo gira em
torno da EDUCAÇÃO, sem isso não há formação de pessoas decentes,
comprometidas e, principalmente, conscientes de seu papel aqui na Mãe
Terra e também no mundo espiritual.
Mudança através do
próprio exemplo
13
Ajudarei mais a natureza e a minha filha terá um exemplo e estímulo
para preservar a natureza e pensará mais antes de jogar qualquer papel
no chão, gastar água, etc. Irá se preocupar com a natureza e não com o
que poderá extrair dela para fins lucrativos.
Mudança das
pessoas na forma de
encarar o fato
14
Mudará o modo das pessoas encararem esse fato que muitos pensam
se tratar do futuro, mas que já é uma realidade inconveniente.
Quadro 7 – Fatores explicativos destacados em relação às respostas ao questionário
de saída e das discussões em grupos
151
CONCLUSÕES
Existem inúmeros estudos que abordam mudanças de paradigmas e
realinhamento de comportamentos na convivência em sociedade e nas relações
com o planeta. Cada um deles ressalta uma das vertentes da crise planetária e
propõe uma estratégia para dirimi-la, contudo, quando se amplia a visão da
dimensão dessa crise e da complexa relação que a compõe, o que se apresenta é
tal qual um novelo que, por mais que se tente encontrar onde está a sua ponta, mais
emaranhado se torna.
A educação é a mais importante ponta desse novelo, pois ela fornece a
possibilidade de transformação do ser humano. A idéia do alinhamento do modelo
educacional aos moldes de uma pedagogia que faculte ao ser humano desenvolver
o pensamento terciário, unitivo (inteligência espiritual); definir ações em um contexto
mais amplo, de sentido, naturalmente ético, por ser capaz de abordar e solucionar
problemas de sentido e valor, já descritos nesta pesquisa; associado ao senso de
justiça e enquadrado em um campo de validação de verdades que contemplem a
subjetividade (intersubjetividade) e a objetividade (interobjetividade) dos fenômenos
biopsicossocioespirituais, resultará em uma nova cultura planetária. Esta nova
cultura respeita a diversidade, toma o exemplo das melhores práticas como
referência valorativa e não como um modelo dominante massificado, uma cultura
ideal imposta.
A educação espiritualmente inteligente e sustentável não carece de
subdivisões como, por exemplo, a educação ambiental, porque estaria seguindo o
mesmo princípio fragmentador. Na medida em que o ser humano se re-aproxima e
re-integra com o natural (aproximação de si próprio, da natureza e suas relações),
não há necessidade de caracterizar a educação.
Por compartilhar do pensamento de Zohar, Frei Beto, Morin e de outros
estudiosos do assunto, é que se propõe nesta pesquisa atuar por uma educação
152
espiritualmente sustentável. Essa educação deve ter como compromisso estimular a
transdisciplinariedade, promover o desenvolvimento da Inteligência Espiritual, a
construção de uma ética do cuidar (como proposto por Leonardo Boff), o respeito e o
acolhimento das diversas manifestações culturais, a prática da igualdade e a
utilização do pensamento complexo, tão bem debatida por Gadotti, como método de
ensino/aprendizagem, possibilitando a convivência com o erro e a incerteza,
processos inerentes à condição humana, como seres inconclusos e finitos.
Com base nessa ótica, este trabalho apresentou um modelo de educação, a
espiritualmente sustentável, e aplicou aos conteúdos programáticos da disciplina
ministrada a uma determinada população, contextualizada nesse estudo, uma nova
didática, utilizando-se de métodos e técnicas de ensino que, através de uma
pesquisa exploratória, procurou investigar se o desenvolvimento da Inteligência
Espiritual, com a evolução de suas etapas, influencia a percepção do ser humano
em relação ao ecossistema e contribui para a mudança de atitude no sentido de
atuar para o incremento do desenvolvimento sustentável.
A investigação procurou identificar em que medida o modelo proposto poderia
estimular o desenvolvimento do QS nos alunos, utilizando-se da associação de
algumas dinâmicas aos conteúdos programáticos (análise e discussão de filmes
relacionados aos temas mencionados no Capítulo 6; documentários sobre a
preservação ambiental, desastres ecológicos, ecologia; análise e discussão de
textos relacionados à pesquisa, ecossistemas, educação, ética, etc.) e se estes
estariam propensos a alguma mudança de atitude, com vistas ao desenvolvimento
sustentável, em decorrência da evolução das etapas da inteligência espiritual e a
consequente mudança no nível de consciência.
Durante a pesquisa, foram vivenciados alguns entraves que exerceram
influência nos resultados:
a) o programa da disciplina era previamente planejado e definido, o que
gerou dificuldade de adaptar os novos métodos e técnicas propostos;
b) a grade curricular do curso e o conteúdo programático das disciplinas não
contemplavam os temas abordados na pesquisa, do que derivou a falta de
153
interesse de alguns alunos em tratar e trabalhar temas que, para eles, não
faziam parte do currículo do curso em que estavam matriculados;
c) o tempo de realização da pesquisa esteve restritop a cinco meses,
impossibilitando uma avaliação mais prolongada para verificação do
desenvolvimento da consciência espiritual sobre desenvolvimento
sustentável;
d) o modelo de educação vigente, que privilegiava os aspectos econômicos
das disciplinas em detrimento de aspectos mais humanizados e profundos
propostos pelo presente estudo, provocando o desinteresse inicial dos
alunos, seguido de maior participação à medida que houve a utilização
constante de tais métodos;
e) o modelo adotado para o cumprimento dos currículos dos cursos nas
Instituições de Ensino, que facultava aos alunos cumprirem disciplinas em
salas diferentes, impedindo que, no semestre seguinte, a pesquisadora
ainda estivesse com a mesma população utilizada no início da pesquisa,
não sendo possível aprofundar a observação de seus comportamentos;
f) a complexidade e o aspecto inédito do tema, procurando investigar em
que medida o desenvolvimento da inteligência espiritual (segundo o
modelo de níveis de evolução da inteligência apresentados por Bowell),
recém descoberta, influencia a percepção dos alunos e contribui para
mudanças em suas atitudes em relação ao desenvolvimento
sustentável, propondo um novo modelo de educação que propiciasse a
sensibilização e compreensão dos fenômenos ligados ao
desenvolvimento sustentável e, consequentemente, a mudança de atitude
(responsabilização) em relação ao seu incremento;
g) a identificação dos níveis de inteligência que exigia acompanhar por um
período de tempo maior o comportamento dos alunos pesquisados.
Mesmo diante de todas as questões explicitadas, a pesquisa ofereceu
indícios, como resultado da análise comparativa entre as respostas dadas no
154
questionário de entrada (comportamento de entrada) e as apresentadas no
questionário de saída (comportamento de saída), que, embora não tenha havido a
passagem de uma etapa para outra da inteligência espiritual, os pesquisados
apresentaram alterações em suas respostas/discursos, demonstrando novas
percepções, o que nos levou a concluir que houve certo amadurecimento na etapa
em que se encontravam (Etapa 1), todavia permaneceram no mesmo nível de
consciência, o nível 1, dentro de uma realidade temporária, no domínio da
materialização ou dos resultados finais, ou seja, a predominância da Inteligência
Racional.
Ressalta-se que, segundo as observações e análise das respostas, não
houve uma diferença de movimentação dos pesquisados, ou seja, eles não saíram
do movimento de sensibilização (Etapa 1 do QS).
As perguntas da pesquisa focaram os movimentos de sensibilização,
compreensão e responsabilização, possibilitando a observação de alguma
mudança nas etapas do desenvolvimento do QS.
155
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ZOHAR, D; MARSHALL, I. QS: Inteligência Espiritual. 2. ed. Rio de Janeiro: Record.
2002.
161
APÊNDICE
162
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre Esclarecido
TERMO DE COMNSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Os alunos da Sociedade Pernambucana de Cultura e Ensino (SOPECE), cujos nomes e Registros
Gerais de Identificação encontram-se em anexo, declaram, por meio deste Termo de Consentimento
Livre Escalrecido, que concordam em participar da pesquisa referente ao projeto de pesquisa
intitulado EDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA ESPIRITUAL E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: UM
ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DA CIDADE DO RECIFE, , a
ser desenvolvido por ROSA MARIA DE MELO BACELAR, aluna do Curso de Mestrado em Gestão
do Desenvolvimento Local Sustentável, da Universidade de Pernambuco, Faculdade de
Administração – FCAP. Os alunos declaram também que foram informados(as), ainda, de que
poderão contatar/consultar esta pesquisadora, a qualquer momento que julgar necessário pelo
telefone (81) 9994 9700, podendo ligar a cobrar, ou pelo e-mail: rmm[email protected].
Afirmam que aceitam participar por livre e espontânea vontade, sem receber qualquer
incentivo financeiro, ou sob qualquer outra forma, pretexto ou propósito, mas apenas e tão somente
com a finalidade de colaborar para a realização da pesquisa. Foram informados(as) dos objetivos
estritamente acadêmicos do estudo, que, em linhas gerais são investigar a hipótese de que o
desenvolvimento da Inteligência Espiritual (QS) pode influenciar a percepção e a atitude do ser
humano em relação ao ecossistema e contribuir para uma mudança no sentido de atuar para o
incremento do desenvolvimento sustentável. Fomos também esclarecidos(as) de que o uso das
informações por nós e por essa pesquisadora estão submetidos às normas éticas destinadas à
pesquisa envolvendo seres hunmanos, da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
Nossa colaboração e dos demais docentes se fará de forma anônima, por meio de
entrevistas semi-estruturadas, observação participante, questionários e análise documental a partir da
assinatura desta autorização. O acesso e a análise dos dados coletados se farão apenas pela
pesquisadora, por seus orientadores científicos ou ainda pelos membros do Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade de Pernambuco.
A pesquisadora principal desta pesquisa nos ofertou uma cópia assinada deste Termo de
Consentimento Livre Esclarecido, conforme recomendações da Comissão Nacional de Ética em
Pesquisa (CONEP).
Fomos ainda informados(as) de que tanto nós, como qualquer docente, poderemos nos
retirar dessa pesquisa a qualquer momento, sem prejuízo e sem sofrermos quaisquer sanções ou
constrangimentos.
Recife, ____outubro de 2007
Todas as respostas aos questionários ficarão sob a guarda da pesquisadora por cinco anos.
Assinatura da Pesquisadora:
OBS: O Quadro de assinaturas dos participantes não está anexado a esta dissertação em cumprimento ao que
determina a Resolução 196/96, do CONEP, para lhes assegurar o sigilo de identificação.
163
ANEXOS
164
ANEXO A – Questionário de entrada
QUESTIONÁRIO DE ENTRADA
1. Qual a sua opinião sobre o motivo pelo qual esse filme foi feito?
2. Você já havia assistido algo dessa natureza? Qual?
3. O que você achou desse filme? Qual a mensagem?(SENSIBILIZAÇÃO)
4. Qual o sentimento que ele provoca? (SENSIBILIZAÇÃO)
5. O que você sabe fazer para mudar essa situação?(CONSCIENTIZAÇÃO)
6. O que você pode fazer para contribuir? (CONSCIENTIZAÇÃO)
7. O que você quer fazer para evitar essa situação?(RESPONSABILIZAÇÃO)
O que mudará na sociedade e no planeta com a sua atitude (descrita no item
165
ANEXO B – Questionário de saída
1. Que sentimentos o texto provocou em você? Descreva-as. (SENSIBILIZAÇÃO)
2.
Identificar nessa situação apresentada algum aspecto que poderia relacionar à sua
vida no âmbito individual e coletivo? Que aspectos? (SENSIBILIZAÇÃO)
3.
Destaque algum aspecto da situação apresentada que considera favorável e/ou
desfavorável à sua mudança de atitude do ser humano em relação à preservação do
ecossistema no sentido de atuar para o incremento do
DLS? Que aspectos destaca?
(SENSIBILIZAÇAO)
4. Que significados e/ou sentidos tem para você a situação apresentada?
(COMPREENSÃO)
5. O que você sabe fazer para mudar a situação apresentada/enfocada?
(COMPREENSÃO)
6. Que aspectos da situação apresentada você considera favoráveis e/ou desfavoráveis
para a sustentabilidade do Planeta? (COMPREENSÃO)
7. Que papel considera que poderia assumir em face a(s) situação(ões) apresentadas?
(RESPONSABILIZAÇÃO)
8. O que você pode fazer para mudar a(s) situações(ões) apresentadas?
(RESPONSABILIZAÇÃO)
9. O que você quer fazer para mudar a(s) situação(ões) apresentadas?
(RESPONSABILIZAÇÃO)
10.
O que você considera que mudará com a sua atitude descrita no item anterior?
(SENSIBILIZAÇÃO-COMPREENSÃO-RESPONSABILIZAÇÃO)
166
ANEXO C - Texto 1 - Desastre do Prestige chocou a Espanha e o mundo
Quinta, 26 de dezembro de 2002, 14:44 h
O naufrágio do petroleiro grego Prestige, no litoral norte da Espanha, carrega
o triste título de pior desastre ecológico do ano. São mais de 70 mil toneladas de
óleo combustível que já vazaram ou ainda podem vazar para o mar ameaçando o
sistema ecológico e pesqueiro da Galícia, das comunidades autônomas de Astúrias,
Cantabria e País Basco, além de ameaçar a costa norte de Portugal, a atlântica da
França e podendo chegar ao sul do Reino Unido.
O Prestige encalhou no dia 13 de novembro em frente à costa da Galícia, no
noroeste da Espanha e afundou, seis dias depois, partido em dois. O óleo
combustível que estava em seus porões, agora vasa pelas diversas fissuras de seu
casco, causando marés negras que já mataram pelo menos 15 mil pássaros na
região, incluindo algumas espécies raras.
Considerado o pior desastre ecológico da Espanha, o naufrágio afetou
principalmente as milhares de famílias que direta ou indiretamente vivem da pesca
no litoral espanhol (a zona de maior riqueza pesqueira da Europa). Os efeitos do
Prestige já afetam mais de mil quilômetros do litoral galego paralisando quase toda a
atividade pesqueira na região.
Frente a este problema os espanhóis promoveram uma mobilização sem
precedentes. Usando roupas de limpeza, diversos grupos enfrentam sem descanso
as sucessivas marés negras causadas pelo petroleiro afundado, mas o panorama
não é promissor, já que especialistas estimam que o dano ecológico levará mais de
15 anos para ser superado.
Redação Terra
Disponível em: http://notícias.terra.com.br/especial/retrospectiva2002/interna
167
ANEXO D – Texto 2 - Desastre ecológico em Abaeté (11/03/06)
Promotores de Justiçam denunciam garimpo ilegal
O rio Abaeté, afluente do São Francisco em sua margem esquerda, de
criatório de peixes transformou-se em um rio de lama. É o que denunciam os
promotores da 6
a
Promotoria de Justiça da Comarca de Patos de Minas. “Nós
observamos que o rio apresentava um grande volume de sedimentos em
suspensão, o que não era normal no rio Abaeté. Então requisitamos, junto à Polícia
Ambiental de Patos de Minas uma vistoria com a utilização de helicóptero”, afirma o
promotor Carlos Eduardo Dutra Pires. A vistoria foi realizada nos dias 8 e 9 de
março de 2006, com a presença dos Coordenador da Promotoria Ambiental Manoel
Luiz Ferreira de Andrade, o promotor Carlos Eduardo, geólogos do Núcleo de Meio
Ambiente da Fundação Gorceix e a Polícia Ambiental.
O promotor Carlos Eduardo Dutra explica o que eles encontraram: “nós
observamos um número aproximado de 40 a 60 minerações de porte médio no
trecho compreendido entre a rodovia BR 040 até 150 Km a montante (acima) do rio
Abaeté, dentro da área de APPs (Área de Proteção Permanente), nas matas ciliares
e topos de morro”. As áreas estão nos municípios de Varjão de Minas e São
Gonçalo do Abaeté. O promotor afirma ainda que há cerca de 200 balsas no leito do
rio. Os garimpos ilegais estão extraindo cascalho em busca de diamantes.
Os promotores já tomaram providências para responsabilizar os proprietários
dos garimpos irregulares. Foi feito um levantamento georeferenciado das áreas onde
estão ocorrendo essas minerações, com farta documentação fotográfica. Os
documentos foram enviados na última sexta-feira, dia 10, para o Procurador Geral
de Justiça do Estado de Minas Gerais. O promotor Carlos Eduardo afirma que a
Fundação Estadual do Meio Ambiente foi procurada e que ela não tinha
conhecimento do caso. Uma reunião foi marcada para discutir o caso na segunda-
feira, 13/03, na sede da Procuradoria Geral de Justiça de Minas Gerais. Foram
168
convidados os promotores da Promotoria de Justiça da Comarca de Patos de Minas,
procuradores da República e representantes dos órgãos ambientais do estado.
O promotor Carlos Eduardo acha que “não se conhece uma degradação
ambiental maior no Estado nos últimos vinte anos”. Segundo Carlos Eduardo as
atividades devem ser interrompidas imediatamente, pois lá “existem mais de 40
barragens em estado crítico, algumas já romperam e outras vão romper”. O
promotor conta ainda que, no primeiro dia de vistoria aérea (dia 8 de março), a
atividade ilegal funcionava em pleno vapor. No dia seguinte todos os maquinários já
tinham sido retirados. Para Carlos Eduardo, não é possível esconder o estrago, pois
tudo está documentado e a área levará muito tempo para se recuperar.
169
ANEXO E – Texto 3
–
China - Governo esconde detalhes de desastre
ecológico (06/12/2005)
A mídia chinesa demorou a cobrir as consequências da explosão de uma
indústria química em 13/11 em Jilin, cidade localizada ao noroeste do país, próxima
ao rio Songhua. A explosão, que matou cinco funcionários, foi noticiada. A
contaminação que ela causou ao rio, entretanto, foi mantida sob sigilo, como informa
Richard McGregor [Financial Times, 26/11/05].
Um dia após a explosão, o governo de Jilin afirmou que o meio ambiente nos
arredores da indústria não havia sido contaminado, enquanto tentava, ao mesmo
tempo, resolver discretamente o assunto, ao liberar água de um reservatório próximo
ao rio para diluir os efeitos de um possível derramamento de produtos tóxicos.
O governo só anunciou que o rio Songhua – principal fonte de água da área
metropolitana de Harbin, cidade de nove milhões de habitantes perto de Jilin – havia
sido poluído uma semana após a explosão. O atraso no anúncio foi justificado por
Zhang Lijun, vice-diretor da Agência Estatal de Proteção do Meio Ambiente. "Há
muitas maneiras de se divulgar as informações. Tornar público [pela imprensa] é
uma delas e informar os governos locais e empresas ao longo dos lugares que
foram contaminados é outra", afirmou.
A explicação não convenceu. "Eles realmente não tinham conhecimento [da
séria contaminação] ou eles deliberadamente ocultaram isto?", questionou o jornal
China Youth Daily. Desde que foi revelado que o rio havia sido poluído, a mídia local
vem cobrindo abertamente as consequências da explosão e acusando os governos
da província e da cidade por terem omitido a informação do público. A tentativa de
mascarar as informações é tão grande que quando foi anunciado, em 22/11, que a
água de Harbin tinha de ser fechada por quatro dias, o governo alegou que era para
manutenção – e admitiu horas depois que a real razão era a contaminação do rio.
170
A mídia local, que até setembro era proibida de cobrir mortes em desastres
naturais sem a permissão expressa do governo, foi extremamente crítica à questão.
"Se líderes individuais mentem de forma irresponsável, isto é um crime terrível
contra a sociedade, porque um rumor pode provocar um desastre social", afirmou o
China Economic Times. Os jornais em Pequim e Xangai foram os mais críticos, já
que gozam de maior liberdade do que a mídia em Harbin, controlada diretamente
pelas autoridades de propaganda da cidade.
Alarme falso
No meio da crise de Sars em 2003, a China parecia ter entrado em uma nova
era de transparência, com o prefeito de Pequim e o ministro da Saúde demitidos por
não divulgar bem as informações. No entanto, depois que a crise passou, o governo
em Guangdong, ao sul da China, demitiu ou rebaixou editores de jornais que haviam
publicado matérias expondo a epidemia na primeira página. Pouco tempo depois,
jornalistas e editores foram presos por supostamente desviar dinheiro dos jornais –
acusação que, alegam, foi feita por vingança.
Já com a crise em Harbin, os jornalistas ainda desfrutam de algum grau de
proteção, em parte porque não é possível se ignorar um desastre que envolve o
derramamento de 100 toneladas de benzeno em um dos principais rios do país. O
acidente ocorreu em uma fábrica de propriedade e administração da estatal
PetroChina, maior empresa de energia chinesa. A PetroChina só assumiu a
responsabilidade da poluição do rio dez dias após a explosão.
Recentemente, o primeiro-ministro Wen Jiabao pediu aos governos locais que
coloquem questões ligadas ao meio ambiente acima das de crescimento econômico.
A preocupação governamental sobre o tema faz com que a cobertura do incidente
seja mais tolerada pelas autoridades locais.
171
ANEXO F – Ementa da disciplina de Administração de Recursos Humanos
172
173
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