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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA EDUCAÇÃO E ARTES - LP4
A HISTÓRIA DA DISCIPLINA DE MÚSICA NO CURSO
DE PEDAGOGIA DA UFSM (1984-2008)
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Frankiele Oesterreich
Santa Maria, RS, Brasil
2010
1
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A HISTÓRIA DA DISCIPLINA DE MÚSICA
NO CURSO DE PEDAGOGIA
DA UFSM (1984-2008)
por
Frankiele Oesterreich
Dissertação apresentado a banca examinadora e ao Curso de Mestrado
do Programa de Pós-Graduação em Educação, pela Linha Educação e
Artes, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como
requisito para a obtenção do grau de
Mestre em Educação
Orientadora: Profa. Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa
Santa Maria, RS, Brasil
2010
2
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Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
A comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a dissertação de Mestrado
A HISTÓRIA DA DISCIPLINA DE MÚSICA NO CURSO
DE PEDAGOGIA DA UFSM (1984-2008)
elaborada por
Frankiele Oesterreich
COMISSÃO EXAMINADORA:
____________________________________
Luciane Wilke Freitas Garbosa
(Presidente / Orientadora)
____________________________________
Leda de Albuquerque Maffioletti (UFRGS)
____________________________________
Cláudia Ribeiro Bellochio (UFSM)
____________________________________
Elisete Medianeira Tomazetti (UFSM)
Santa Maria, 28 de junho de 2010.
3
Dedico este trabalho aos professores que atuaram e que
ainda atuam nas disciplinas de Educação Musical no curso
de Pedagogia da UFSM, como forma de resgatar uma
história que ajudaram a construir, para que não se perca
com o tempo.
4
AGRADECIMENTOS
Aos colaboradores da pesquisa, Terezinha Maria Belinazzo, Nilce Helena Pippi
Carvalho, Cláudia Ribeiro Bellochio e Rosane Carneiro Sarturi. Suas falas
contribuíram para o resgate dessa história, vocês fazem parte dessa história.
À minha orientadora, Luciane Wilke Freitas Garbosa,
que me orientou na produção desta dissertação com muita paciência,
comprometimento e profissionalismo. Obrigada por tudo,
esse trabalho não é meu, É NOSSO!!
Às minhas queridas amigas Fabiane, Alexandra, Cristiane, Daniela, Kelly, Cirlene,
Ivan, Josélia, Laila, Sabrina, Aruna, Gabriela, pelas conversas, trocas de
experiências, pelos estudos, pelo crescimento!
Às professoras Leda Maffioletti, Elisete Tomazzeti e Cláudia Ribeiro Bellochio, pela
disponibilidade em participar da banca de defesa e contribuir com o estudo.
À toda a minha família, em especial à minha amada mãe, e ao meu amor, que
compartilharam comigo todos os momentos desta caminhada. Obrigada por
fazerem parte da minha vida! Sem vocês eu nada seria!
À Deus, que sem ele, nada disso seria possível!
Muito Obrigada!
5
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
A HISTÓRIA DA DISCIPLINA DE MÚSICA NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFSM (1984-2008)
AUTORA: Frankiele Oesterreich
ORIENTADORA: Luciane Wilke Freitas Garbosa
Santa Maria, 28 de junho de 2010.
O presente projeto está vinculado à linha de pesquisa Educação e Artes do PPGE/UFSM e
ao grupo de estudos e pesquisas FAPEM: Formação, Ação e Pesquisa em Educação
Musical. Objetivou-se investigar a história da disciplina de Música no curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Santa Maria, compreendendo-se como ela foi construída e
implantada em seu currículo. Buscou-se ainda analisar os fatores que influenciaram tal
construção e compreender as mudanças que se fizeram presentes na disciplina de Música
entre 1984 e 2008. A investigação se insere no campo da história das disciplinas escolares,
tomando-se como referência os estudos de Bittencourt (2003), Chervel (1990), Goodson
(1997, 2008) e Santos (1990). Metodologicamente, a investigação foi organizada a partir da
história oral (ALBERTI, 2005; FREITAS, 2006; MEIHY, 2005), cujos dados foram coletados
mediante depoimentos de colaboradores que presenciaram as modificações no currículo do
curso, juntamente com a análise de documentos institucionais. O curso de Pedagogia, ao
longo de sua história, vem buscando qualificar os futuros profissionais nas diferentes áreas
do conhecimento. Desse modo, preocupações acerca de propostas voltadas ao ensino de
Arte têm permeado este espaço, proporcionando aos futuros professores contatos formais
com um corpo de conhecimentos necessários ao exercício da docência em sala de aula. No
caso da Educação Musical, a inserção da música no currículo do curso de Pedagogia
ocorreu no ano de 1984 e, desde então, a área vem se constituindo e consolidando na
formação de professores unidocentes. Inúmeros professores que trabalharam com as
disciplinas de música contribuíram com suas experiências acadêmico-profissionais e suas
trajetórias pessoais, marcando com compromisso e profissionalismo a área no contexto da
UFSM. A partir da pesquisa, constatou-se que o momento de 1984 foi decisivo para o que
viria a ser a formação de pedagogos na UFSM, criando-se um novo curso, marcado pelo
pioneirismo, o qual estruturou seu currículo a partir de metodologias específicas às
diferentes áreas do conhecimento. Ao longo dos anos, as propostas formativas foram sendo
alteradas, passando o curso por três reformulações - 1984, 2004 e 2007, de modo a
adequar-se à legislação, às orientações da área e às mudanças de concepções dos
professores responsáveis pela disciplina de música. As alterações curriculares registradas
nasceram de intensas reflexões, discussões e movimentos, internos e externos, ao contexto
do Centro de Educação, os quais refletiram uma nova dinâmica da educação brasileira. O
trabalho incansável da coordenação e dos professores comprometidos com o curso gerou
novos currículos, os quais acompanharam as tendências de formação de um novo professor
e contribuíram para a qualificação dos contextos escolares de Santa Maria e região.
Palavras-chave: Educação musical, formação de professores, história das disciplinas
escolares, Pedagogia.
6
ABSTRACT
Master Thesis
Graduate Program on Education
Universidade Federal de Santa Maria
THE HISTORY OF MUSIC IN THE PEDAGOGY
COURSE AT UFSM (1984-2008)
AUTHOR: Frankiele Oesterreich
ADVISOR: Luciane Wilke Freitas Garbosa
Santa Maria, June 28, 2010.
The present project is linked to the research line of Education and Arts of the Graduate
Program on Education/UFSM and to the FAPEM study group and research: Teacher
Management, Action and Research on Musical Education. The main objective was to
investigate the history of Music in the Pedagogy Course at Universidade Federal de Santa
Maria in terms of how it was organized and implemented. Besides, factors that influenced the
syllabus organization were analyzed so that an understanding of the changes that took place
in the subject of Music between 1984 and 2008 could be better assessed. This kind of
investigation is part of the historical field of school subjects having as reference the
researches developed by Bittencourt (2003), Chervel (1990), Goodson (1997, 2008) and
Santos (1990). Metodologically, the investigation was organized based on oral history∕reports
(ALBERTI, 2005; FREITAS, 2006; MEIHY, 2005), whose data were collected through some
teachers’ interviews, teachers who saw changes made in the course syllabus, together with
an analysis of corresponding documents. The Pedagogy Course, throughout its history, has
been attempting to qualify future professionals in the different fields of knowledge. Thus,
issues dealing with the teaching of Arts have permeated this area enabling prospective
teachers to have contacts with knowledge necessary to develop classroom teaching.
Concerning Musical Education, the insertion of music in the Pedagogy Course syllabus took
place in 1984 and, since then, the area has been going through the process of constant
development so that teachers can be better prepared. Many professors and teachers that
deal with music subjects have contributed with their academic and professional experience
besides their personal trajectories, establishing the mark of duty and professionalism of this
area within the context of UFSM. Through the research, it has been verified that the year
1984 was seminal to what UFSM pedagogues’ profile should be. A new course was started,
marked by up to date tendencies, with its syllabus organized based on specific
methodologies to the different areas of knowledge. Throughout the years, formative
propositions have been altered and the course has gone through three major changes -
1984, 2004 and 2007 - in order to comply with legislation, with area guidelines and the
changes of conceptions on the part of professors and teachers responsible for the subject of
music. The registered syllabus changes reflected a great amount of thought, discussions and
movements, internal and external, regarding the context of the Education Center, which
reflected a new dynamic in Brazilian education. The serious commitment on the part of the
coordination and teachers regarding the course generated new syllabi, which followed new
perspectives of what a new teacher should be, and have contributed to the quality
improvement of school contexts in Santa Maria and towns in the vicinity.
Key words: Musical education, teachers’ management ∕ formation, school syllabi history,
Pedagogy.
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Parte do anexo I do Parecer 65/82 ................................................................... 65
Figura 2 - Sequência curricular aconselhada - Pré-Escola (Reformulação de 1984) ....... 70
Figura 3 - Sequência curricular aconselhada - Séries Iniciais (Reformulação de 1984) ... 71
Figura 4 - Capa da publicação “Alternativas Metodológicas para as séries iniciais do 1º
grau” ...................................................................................................................................
79
Figura 5 - Programa da Disciplina Metodologia do Ensino da Música no Currículo por
Atividade - 1984 .................................................................................................................
89
Figura 6 - Programa da Disciplina Metodologia do Ensino da Música na Pré-Escola -
1984 ...................................................................................................................................
91
Figura 7 - Diário de classe de 1987, da habilitação currículo por atividade ..................... 98
Figura 8 - Diário de classe de 1996, da habilitação currículo por atividade ..................... 99
Figura 9 - Diário de classe de 2001, da habilitação currículo por atividade ..................... 101
Figura 10 - Diário de classe de 2003, da habilitação pré-escola ...................................... 102
Figura 11 - Programa da Disciplina Educação Musical I para a Educação Infantil - 2004 110
Figura 12 - Programa da Disciplina Educação Musical II para a Educação Infantil - 2004 111
Figura 13 - Programa da Disciplina Educação Musical I para os Anos Iniciais - 2004 .... 112
Figura 14 - Programa da Disciplina Educação Musical II para os Anos Iniciais - 2004 .... 113
Figura 15 - Bibliografia das Disciplinas Educação Musical I para as habilitações
Educação Infantil e Anos Iniciais - 2004 ............................................................................
115
Figura 16 - Bibliografia das Disciplinas Educação Musical II para as habilitações
Educação Infantil e Anos Iniciais - 2004 ............................................................................
116
Figura 17 - Programa da Disciplina Educação Musical - 2007 ......................................... 127
Figura 18 - Programa da Disciplina Educação Musical para a Infância - 2007 ................ 128
Figura 19 - Bibliografia da disciplina Educação Musical - 2007 ........................................ 131
Figura 20 - Bibliografia da disciplina Educação Musical para a Infância - 2007 .............. 132
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEM - Associação Brasileira de Educação Musical
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
CAL - Centro de Artes e Letras
CCR - Centro de Ciências Rurais
CE - Centro de Educação
CFE - Conselho Federal de Educação
CNE/CP - Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno
DCG - Disciplina Complementar de Graduação
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia
DERCA - Departamento de Registro e Controle Acadêmico
EJA - Educação de Jovens e Adultos
FAPEM - Formação, ação e pesquisa em educação musical
FIC - Faculdade da Imaculada Conceição
HDE - História das Disciplinas Escolares
IES - Instituição de Ensino Superior
LAMEN - Laboratório de Metodologia do Ensino
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LEM - Laboratório de Educação Musical
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MEN - Departamento de Metodologia do Ensino
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PED - Prática Educativa (disciplina integradora do curso de Pedagogia/UFSM)
PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação
PPP - Projeto Político Pedagógico
PROGRAD - Pró-Reitoria de Graduação
RCN - Referencial Curricular Nacional
SOM - Programa de Formação, Assessoria e Orientação em Música
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFPel - Universidade Federal de Pelotas
9
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UNIFRA - Centro Universitário Franciscano
10
SUMÁRIO
I PARTE
INTRODUÇÃO......................................................................................................13
1. A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA....................................................................16
2. HISTÓRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES..................................................22
2.1. O termo disciplina e as perspectivas teóricas do campo........................22
2.2. O campo da história das disciplinas escolares e os estudos em torno da
Música no Brasil.............................................................................................26
3. A MÚSICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO BRASIL E NA
UFSM....................................................................................................................33
3.1. A música na formação inicial de professores.........................................33
3.2. A Universidade Federal de Santa Maria e a criação do curso de
Pedagogia......................................................................................................48
II PARTE
4. A MÚSICA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFSM......................................55
4.1. O currículo do curso de Pedagogia antes da reformulação de 1984:
aulas de música com a professora Nilce.......................................................55
4.2. Não foi assim ‘Lei e novo currículo’, foram 12 anos: A inserção das
metodologias específicas no curso de Pedagogia, em 1984........................62
4.3. Como ele vai ensinar música, mesmo que seja em uma série inicial, tem
que saber o que vai dar. Não poderia chegar e não saber o que fazer:
habilitações, disciplinas e conteúdos de música no currículo de 1984.........81
4.4. [...] vejo uma maturidade da área de Educação Musical no curso de
Pedagogia, a chegada de novos colegas que permitiram continuar pensando
uma proposta para uma melhor formação. Reformulação curricular de 2004
......................................................................................................................104
4.5. [...] é básico do curso de Pedagogia ter a formação específica no
campo das artes, do teatro, das artes visuais e da música. Reformulação
curricular de 2007.........................................................................................120
11
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................140
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................148
APÊNDICES........................................................................................................157
APÊNDICE I - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.....................158
APÊNDICE II - Termo de confidencialidade................................................160
APÊNDICE III - Roteiro das entrevistas semi-estruturadas.........................161
ANEXOS no cd....................................................................................................168
ANEXO I - Parecer 65/82
ANEXO II - Diários de classe (1986 - 2008)
12
I PARTE
INTRODUÇÃO
Nesta primeira seção, exponho um pouco de minha história em relação à
música e ao curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM e
como a disciplina de Música, durante o curso, e a frequência às Oficinas do
Programa LEM: Tocar e Cantar, vinculadas ao Laboratório de Educação Musical,
influenciaram em minha formação acadêmico - profissional. Além disso, apresento
como cheguei à temática, a qual teve início em minha monografia de conclusão de
curso.
No decorrer da vida, muitos já foram meus interesses. No entanto, a partir do
curso de graduação em Pedagogia e das conquistas que me foram oportunizadas,
fui me aprofundando em algumas áreas, pois acredito que, tudo que desejamos
aprender e temos vontade, conseguimos fazer. Algumas pessoas acabam deixando
exemplos e marcas em nossa trajetória, servindo de modelos para a constituição de
nossa identidade profissional. Dessa forma, lembro de fatos, de situações e de
pessoas que influenciaram minha ligação com a música como conhecimento
educacional. Estas lembranças vinculam-se, principalmente, ao meu percurso dentro
do curso de Pedagogia, em especial nas disciplinas de Música. Creio que este foi o
momento do curso que mais me surpreendeu, pois, através das disciplinas
Educação Musical I e Educação Musical para a Infância, cursadas no sexto e no
sétimo semestres, pude descobrir um crescente interesse pela área, o que me levou
a uma monografia de conclusão de curso relacionada à temática e,
consequentemente, a prosseguir com a investigação em minha dissertação de
mestrado.
Sempre gostei de música, mas somente isso não despertaria meu interesse
pelo assunto. Nas aulas, durante a graduação, pude ver, em termos práticos, como
alguém, sem formação específica, poderia trabalhar com as crianças em sala de
aula. Na primeira oportunidade, dei aula de música para a turma que estava
observando e me senti muito bem, segura no trabalho que estava desenvolvendo e
13
propiciando às crianças um conhecimento que tinha um significado especial para o
grupo. Assim, durante todo o estágio, realizei atividades de educação musical com a
turma. Saliento que muito do meu aprendizado foi construído a partir da participação
nas Oficinas que o Laboratório de Educação Musical - LEM, do Centro de Educação
- CE, oferece, com caráter de formação complementar, destacando o Grupo Vocal -
CE Canta, o Grupo Instrumental e a oficina de Flauta Doce. Assim, além da
formação pedagógico musical ofertada nas disciplinas, pude vivenciar a linguagem
em sua essência, a partir de atividades de canto, a vivência com instrumental Orff e
com a flauta doce.
A possibilidade de estudar a música, como área de conhecimento, durante
minha formação como professora unidocente
1
e as experiências anteriores com a
música influíram na escolha da temática dos trabalhos que conduzi. Assim, como
monografia de conclusão de curso, pesquisei a inserção da Música, como área e
disciplina, no currículo do curso de Pedagogia, produzindo o trabalho “A inserção da
música no curso de Pedagogia da UFSM (1984): contribuições para a formação do
professor não especialista em música”
2
.
Com o trabalho do mestrado, objetivei aprofundar a análise iniciada durante a
graduação, no sentido de investigar a história da disciplina de Música no curso de
Pedagogia da UFSM, desde sua inserção, em 1984, até 2008, passando por três
reformulações curriculares. Busquei ainda compreender como foi construída e
implantada a área de Música no curso, os fatores que influenciaram tal construção e
as mudanças que se fizeram presentes na disciplina ao longo dos anos, incluindo o
currículo do curso, as ementas, a carga horária, os docentes, os procedimentos
didáticos utilizados e as propostas de avaliação.
Verifiquei que o curso de Pedagogia é um espaço em que se formam
docentes para atuar com a educação infantil e com os anos iniciais
3
, existinto uma
preocupação em preparar o futuro profissional, através de um trabalho voltado às
diferentes áreas do conhecimento, para a prática pedagógica. Desse modo, têm-se
1
Entende-se por unidocente, professores que atuam na Educação Infantil ou Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Durante o texto, utiliza-se também o termo não-especialista para designar o professor
sem formação musical.
2
O trabalho de conclusão de curso foi defendido no dia 29 de janeiro de 2008, como requisito para
obtenção do Grau de Licenciada em Pedagogia.
3
Salienta-se que “Educação Infantil” e “Anos Iniciais” são os termos atualmente utilizados.
Anteriormente, existia a “Pré-Escola” e o “Currículo por Atividade”, os quais foram os termos utilizados
na reformulação de 1984.
14
buscado implementar propostas voltadas ao ensino de Arte que articulem teoria e
prática em Teatro, Artes Visuais e Música.
No caso da Música - Educação Musical, desde 1984, o curso oferece
disciplinas específicas, incluindo a MEN 351 - Metodologia do Ensino da Música na
Pré-Escola e a MEN 344 - Metodologia do Ensino da Música no Currículo por
Atividades
4
, o que faz da UFSM uma instituição pioneira no que se refere à formação
musical do professor não especialista (SPANAVELLO, 2005). Com base no tema,
observei a ausência de estudos que contemplassem as continuidades e as
mudanças presentes no currículo da Pedagogia, em específico no que diz respeito à
disciplina de Música, envolvendo programas, professores, materiais e metodologias
de trabalho. Neste sentido, não há, até o momento, uma história escrita acerca das
transformações e permanências da área no currículo do curso, justificando-se assim
este estudo.
4
Disciplinas da área inseridas no ano de 1984. Atualmente, os nomes das disciplinas se modificaram.
15
1. A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
Nesta seção, apresento os objetivos da pesquisa, a justificativa para a sua
execução e as contribuições da investigação para as áreas de Educação e de
Educação Musical. Em seguida, exponho a metodologia que conduziu a pesquisa,
bem como o referencial no qual esta investigação se amparou.
O presente trabalho estruturou-se a partir da abordagem qualitativa de
pesquisa, a qual “parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o
mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre sujeito e o objeto, um
vínculo indissociável entre mundo objetivo e a subjetividade do sujeito” (CHIZZOTTI,
2006, p. 79). Esta relação significa que não existem dados isolados, mas, dados
conectados por uma teoria explicativa, em que o entrevistado “é parte integrante do
processo de conhecimento e interpreta os fenômenos atribuindo-lhes significado. O
objeto não é um dado inerte e neutro [...] está possuído de significados [...] que os
sujeitos criam em suas ações” (ibid., p. 79).
Conforme Chizzotti (2006, p. 80), o investigador qualitativo “é um ativo
descobridor do significado das ações e das relações que se ocultam nas estruturas
sociais”. Neste aspecto, “ressalta-se a natureza socialmente construída da realidade
e a íntima relação entre o pesquisador e o que é estudado, suas limitações
situacionais que influenciam a investigação” (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 23).
Essas informações ocultas, sejam elas pelo silêncio, pela falha da memória, seja
pela emoção, pelo sentimento expresso nas palavras ou na ausência delas,
possuem significado para a pesquisa, dependendo do pesquisador para captar
esses “sinais”, analisando-os durante e após as entrevistas.
O trabalho na pesquisa qualitativa não é meramente individual, ao contrário, é
uma atividade coletiva, na qual o pesquisador deseja analisar uma história e o
colaborador, como o próprio nome sugere, colabora para a realização do estudo e
das descobertas que serão pertinentes à pesquisa. É essa relação que moveu a
investigação, abrindo caminhos, possibilitando o conhecimento de histórias de
pessoas, muitas vezes já afastadas de suas funções, as quais sentem prazer em
recordar o tempo em que trabalharam, o tempo em que construíram esta história.
16
Ao ouvir os colaboradores que participaram desta pesquisa, abriram-se portas
para compreender a memória como um agente que nos leva a recordações, pois é
através da memória de pessoas que, recordando fatos, se consegue descobrir
histórias. Assim posto, é através do resgate da memória que se torna possível
compreender e registrar o passado. Para Félix (1998), a memória pendura-se em
lugares, como a história em acontecimentos, ou seja, são a partir desses lugares da
memória que, se estudados, investigados através de entrevistas, viabiliza-se a
descoberta de uma história de acontecimentos relevantes. Assim, através das
memórias de professores e ex-professores, buscou-se resgatar uma história não
investigada ou registrada até então. Neste particular, ressalto que apenas através de
documentos não foi possível a compreensão dos fatos, por isso a necessidade das
falas, da memória dos colaboradores, pois foi através delas que se desvendou uma
parcela da história, havendo a “necessidade do registro da memória através da
história” (FELIX, 1998, p. 52).
Com o estudo, o que se propôs investigar foi a história de uma disciplina que
se fez atrelada ao passado e ao presente de pessoas que, com ela, trabalharam e
guardam lembranças sobre um tempo. Para isso, conforme Bosi (1994, p. 481),
“aquilo que se viu, se conheceu bem, aquilo que custou anos de aprendizado e que,
afinal, sustentou uma existência, passa a outra geração como um valor”. É por meio
das rememorações de quem viveu, que se construiu essa história, já que “a
finalidade social da história requer uma compreensão do passado que, direta ou
indiretamente, se relaciona com o presente” (THOMPSON, 2002, p.26).
No sentido de se apoiar na memória de professores que atuaram na disciplina
de Música, o trabalho se sustentou na História Oral (ALBERTI, 2005; FREITAS,
2006; MEIHY, 2005), que é um método muito adotado em pesquisas históricas e
sociológicas, visto que “possibilita novas versões da história ao dar voz a múltiplos e
diferentes narradores” (FREITAS, 2006, p. 79). A história oral surge como forma de
valorização das memórias e das recordações de indivíduos, sendo um metódo de
recolhimento de informações através de entrevistas com pessoas que possam
testemunhar sobre acontecimentos que vivenciaram, conjunturas, instituições,
modos de vida ou outros aspectos da história contemporânea.
Assim, o presente trabalho alicerçou-se na história oral temática, tendo em
vista a investigação de um tema carente de documentos escritos como forma de
registro. Segundo Meihy (2005, p. 162), a história oral temática “se compromete com
17
o esclarecimento ou opinião do entrevistado sobre algum evento definido. A
objetividade, portanto, é direta”. De acordo com a classificação adotada por Meihy
(2005), empreguei a história oral temática do tipo híbrida. É temática porque busca
compreender um evento específico, assim como é híbrida em virtude de trabalhar
com relatos orais juntamente com documentos escritos, no caso, as ementas
curriculares do curso, os projetos pedagógicos, além de pareceres e diários de
classe.
Sob tal perspectiva, a construção da pesquisa se deu através dos relatos
orais dos colaboradores combinados com documentos institucionais, caracterizados
como fontes primárias e secundárias. São primárias, por serem fontes originais,
incluindo além de leis, diários de classe, ementas, etc. Tal categoria pode incluir
ainda depoimentos de pessoas que testemunharam eventos, além dos próprios
participantes destes acontecimentos. Já as fontes secundárias constituem-se em
produtos gerados a partir da análise das fontes primárias, sob o olhar de um
pesquisador, de modo que os dados relacionados a um determinado objeto já foram
analisados sob uma dada perspectiva. Saliento, contudo, que o valor das fontes
secundárias não pode ser minimizado, pois, em numerosas ocasiões, elas
contribuem significativamente para a pesquisa histórica. Nesta investigação, utilizou-
se como fonte secundária a monografia de conclusão de curso, já referida, e que
trata da inserção da disciplina de música no curso de Pedagogia.
O instrumento de coleta de informações usado foi a entrevista semi-
estruturada. Foram utilizados, como fonte de dados, além dos colaboradores, os
documentos institucionais. A adoção da entrevista semi-estruturada, como
instrumento de coleta, se fez necessária no sentido de buscar informações ricas,
subjetivas, sobre a história da disciplina. Acrescento, porém, que a entrevista é uma
fonte de informações e “como todas as fontes, necessita de interpretação e análise”
(ALBERTI, 2006, p.158), constituindo-se, antes de qualquer coisa, em
[...] uma relação entre pessoas diferentes, com experiências diferentes e
muitas vezes de gerações diferentes. Em geral, o entrevistado é colocado
diante de uma situação sui generis, na qual é solicitado a falar sobre sua
vida a uma pessoa quase estranha e ainda por cima diante de um gravador
ou câmera. (ALBERTI, 2006, p.178)
A seleção dos colaboradores se deu através do levantamento de professores
e ex-professores do curso de Pedagogia da UFSM que presenciaram as
transformações no currículo do curso e na área de Música. Dentre os professores
18
que ministraram/ministram a disciplina de música no curso de Pedagogia fizeram
parte do grupo de colaboradores: a professora Nilce Helena Pippi Carvalho, primeira
docente responsável pela disciplina de música na Pedagogia, e Cláudia Ribeiro
Bellochio, uma das atuais professoras efetivas, que trabalha com a disciplina no
curso. Além das professoras de música, a coordenadora da época da inserção da
disciplina, em 1984, professora Terezinha Maria Belinazzo, que atuou no período em
que o curso foi reformulado, e a atual coordenadora, professora Rosane Carneiro
Sarturi, a qual se encontra à frente da coordenação desde 2005, atuando
diretamente na reformulação curricular de 2007, integraram o grupo de
colaboradores. Justifico tais opções em virtude da relação dessas pessoas com o
tema estudado e da representatividade de suas ações e funções para a temática
abordada.
Além das entrevistas, foram analisados documentos oficiais da UFSM
alocados na coordenação do curso de Pedagogia, no Centro de Educação, na Pró-
Reitoria de Graduação (PROGRAD), na Divisão de Arquivo Permanente da
instituição - localizada no subsolo do prédio da Reitoria, e no arquivo do Centro de
Educação. Os documentos, incluindo as ementas das disciplinas, assim como os
diários de classe desde o ano de 1986, primeiro ano em que foi ministrada, foram
incluídos na investigação.
No arquivo do Centro de Educação, foram encontrados 91 diários de classe
referentes ao período, observei a ausência de diários referente a alguns anos. Neste
sentido, verifiquei o extravio dos diários dos anos de 1986, primeiro ano em que a
disciplina de música foi ministrada no curso de Pedagogia, além do primeiro
semestre de 1988 e dos diários de 1989 e 1990. Ao visitar o arquivo permanente da
instituição, entretanto, foi possível encontrar as folhas de aproveitamento escolar do
curso, comprovando-se a existência da disciplina nos anos cujos diários não foram
encontrados. No arquivo permanente da instituição, foram localizadas as folhas de
aproveitamento de 1986 até o ano de 1992, o que abrange o período com
documentos faltantes, possibilitando uma análise mais precisa acerca do número de
alunos e professores, ressalto que, nas referidas folhas, não existe menção aos
conteúdos trabalhados.
A coleta de dados iniciou-se com o levantamento de materiais documentais
nos arquivos da instituição, tendo em vista a carência de materiais publicados sobre
o assunto e a necessidade de se partir de registros institucionais. Os documentos
19
identificados constituíram uma base de dados, a qual foi aprofundada mediante as
entrevistas realizadas com os professores e coordenadores.
As entrevistas com as professoras Nilce Helena Pippi Carvalho e Cláudia
Ribeiro Bellochio e as coordenadoras Terezinha Maria Belinazzo e Rosane Carneiro
Sarturi aconteceram entre os meses de outubro e dezembro de 2009. Ocorreram a
partir das questões formuladas na entrevista semi-estruturada, cujas respostas
foram gravadas em áudio, com o auxílio de um gravador digital. As entrevistas com
a professora Cláudia Ribeiro Bellochio e com a coordenadora Rosane Carneiro
Sarturi deram-se nas dependências da universidade, no Centro de Educação. As
entrevistas com a professora Nilce Helena Pippi Carvalho e a coordenadora
Terezinha Maria Belinazzo ocorreram em suas residências, em Porto Alegre e Santa
Maria, respectivamente. Atualmente, a disciplina possui duas professoras efetivas,
uma delas orientadora deste estudo. As transcrições das entrevistas foram
realizadas na íntegra, sendo uma cópia enviada a cada um dos colaboradores.
Para efetuar a análise dos dados coletados, empreguei a análise de conteúdo
que “hoje abraça também transcrições de entrevistas, documentos institucionais,
entre outros” (VERGARA, 2006, p. 15). As falas coletadas por meio de entrevistas,
depois de transcritas, tornaram-se documentos, podendo, dessa forma, serem
examinados através da análise de conteúdo. Do mesmo modo que os textos são
documentos e um meio de expressão, a fala também o é, de modo que,
[...] assim como as pessoas expressam seus pontos de vista falando, elas
também escrevem - para fazer relatórios, para planejar, jogar ou se divertir,
para estabelecer normas e regras, e para discutir sobre temas
controvertidos. Deste modo, os textos, do mesmo modo que as falas,
referem-se aos pensamentos, sentimentos, memórias, planos e discussões
das pessoas, e algumas vezes nos dizem mais do que seus autores
imaginam. (BAUER, 2007, p. 189)
Como referencial teórico, a pesquisa se fundamentou na história das
disciplinas escolares, destacando-se os trabalhos de Bittencourt (2003), Chervel
(1990), Goodson (1997, 2008), e Santos (1990). As pesquisas sobre as disciplinas
escolares preocupam-se em identificar, sobretudo, a gênese e os diferentes
momentos históricos em que se constituíam os saberes escolares, procurando
evidenciar sua dinâmica e suas continuidades e descontinuidades, no processo de
escolarização.
No que tange à estrutura do trabalho, a dissertação apresenta quatro
capítulos, subdivididos em duas partes. O primeiro capítulo trata das aproximações
20
ao tema, objetivos, justificativa e apresenta também a metodologia utilizada para sua
realização. No segundo capítulo, traz-se à cena o referencial teórico adotado,
compreendendo o campo da história das disciplinas escolares e seus principais
expoentes. A seção contempla ainda algumas investigações conduzidas sobre a
temática, as quais se constituíram em referências. O capítulo seguinte, concluindo a
primeira parte do trabalho, traz algumas reflexões sobre a música na formação inicial
de professores no Brasil e na UFSM, contemplando um breve histórico da UFSM e
do curso de Pedagogia. A segunda parte do trabalho corresponde à quarta seção, a
qual trata da música no currículo do curso de Pedagogia da UFSM, abordando como
se deu sua inserção oficial no curso, além das três reformulações pelas quais o
curso passou desde sua criação. Para finalizar, são apresentadas algumas
considerações referentes ao estudo.
Ressalto que esta dissertação deve contribuir para os campos da Educação e
da Educação Musical, enfocando uma história até então não registrada, a história da
disciplina de Música no curso de Pedagogia da UFSM. Assim sendo, esta pesquisa
contribui tanto para a história do curso de Pedagogia quanto da própria Universidade
Federal de Santa Maria, com a análise e o registro de uma história marcada pelo
pioneirismo, pela inovação. Destaco ainda a importância do estudo como subsídio
para outras pesquisas voltadas à Música na formação de professores unidocentes,
tendo em vista uma maior compreensão da área pelo profissional da Pedagogia e da
implantação de propostas em sala de aula por esses professores.
21
2. HISTÓRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES
O presente capítulo tem como objetivo refletir sobre o campo da história das
disciplinas escolares - HDE
e sobre alguns estudos voltados à temática e que foram
adotados como subsídios para esta pesquisa. Apresenta-se a história das disciplinas
escolares como suporte para a realização do estudo a partir de duas vertentes, a de
André Chervel, que considera as disciplinas sob a ótica da história da educação, e a
de Ivor Goodson, que analisa as disciplinas sob a ótica da história do currículo.
Partindo do exposto, pretende-se ponderar sobre a terminologia “disciplina” a partir
das duas vertentes, utilizando ainda outros pesquisadores que vêm se dedicando a
este campo de estudo. Em seguida, expõe-se alguns estudos de autores que têm
contribuído com as pesquisas em história das disciplinas escolares na área de
música.
2.1. O termo disciplina e as perspectivas teóricas do campo
Para a discussão que se propõe, primeiramente, é relevante explicar o
contexto do termo “disciplina”, seus conceitos ao longo do tempo, de modo a
compreender-se sua significação, segundo os autores adotados. Disciplina,
conforme Chervel (1990), era compreendida como um “modo de disciplinar o
espírito, quer dizer, de lhe dar os métodos e as regras para abordar os diferentes
domínios do ensinamento, do conhecimento e da arte” (CHERVEL, 1990, p. 64).
Este primeiro conceito traz a ideia do termo “disciplina” como forma de
disciplinarização do corpo através de regras e métodos. No entanto, como poderá
ser observado ao longo do capítulo, o conceito foi sendo alterado de acordo com as
diversas épocas, com as sociedades e com as culturas escolares.
Para Chervel (1990), apesar da dificuldade de se definir a origem do vocábulo
“disciplina”, até o fim do século XIX, o termo “disciplina” e a expressão “disciplina
escolar” referiam-se simplesmente “à repressão das condutas prejudiciais à sua boa
ordem e aquela parte da educação dos alunos que contribuía para isso” (CHERVEL,
1990, p.178). Nessa época, ainda não era atribuído ao termo o sentido de
22
“conteúdos de ensino”, portanto, não havia um termo genérico que designasse os
diferentes tipos de conteúdos. Os equivalentes mais frequentes, no século XIX,
referem-se às expressões “objetos”, “partes”, “ramos”, ou ainda “matérias de ensino”
(CHERVEL, 1990, p. 178). Para Julia (2002), o termo “disciplina escolar” foi sendo
progressivamente imposto no sentido atual, que compreende matérias de ensino.
Nesta perspectiva, Aires (2006) afirma,
Chervel também se refere à função de vigilância atribuída às disciplinas
quando diz que este termo surge menos como uma preocupação
metodológica, pedagógica e de didatização dos conteúdos e mais como
uma forma de adestramento. Argumenta ainda que é após a década de
vinte do século XX, que o termo ‘disciplina’ começa a ser caracterizado
menos como sinônimo de vigilância e passa, gradualmente, a ser
considerado mais como matéria ou conteúdo de ensino. (AIRES, 2006, p.
21)
A função de vigilância, atribuída ao termo disciplina, também se faz presente
nas análises de Foucault (1987), para o qual as disciplinas tornam-se, no decorrer
dos séculos XVII e XVIII, “fórmulas gerais de dominação” (FOUCAULT, 1987, p.
118).
O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte
do corpo humano, que visa não unicamente o aumento das suas
habilidades, mas a formação de uma relação que no mesmo mecanismo o
torna tanto mais obediente quanto mais útil é. Forma-se então, uma política
de coerções que consiste num trabalho sobre o corpo, numa manipulação
calculada dos seus elementos, dos seus gestos, dos seus comportamentos.
O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o
desarticula e o recompõe [...] A disciplina fabrica assim corpos submissos e
exercitados, "corpos dóceis". A disciplina aumenta as forças do corpo (em
termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças [...] ela
dissocia o poder do corpo faz dele por um lado uma "aptidão", uma
"capacidade" que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a
potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição
estrita". (FOUCAULT, 1987, p.119)
O objetivo desta “dominação” era formar sujeitos/corpos dóceis, que
atendessem as demandas do capitalismo, mas que também fossem sujeitos
disciplinados, bem adestrados, sempre vigiados. A escola, como instituição, era vista
como “uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de
recompensar” (ibid., p.126). Desta maneira, segundo Aires (2006)
[...] a disciplina correspondia a uma técnica, a qual além do adestramento
do indivíduo, maximizava sua força, otimizando seu rendimento e,
principalmente, nesse estado de repressão tácito, a vigilância deixava de
ser apenas exterior - era também internalizada. (AIRES, 2006, p. 21)
23
A partir das análises de Foucault, é possível concluir que a disciplinarização
dos saberes, como conhecemos hoje, é posterior à disciplinarização dos sujeitos, ou
seja, desejava-se instruir e dominar o corpo, tornando os alunos “corpos dóceis”.
Após longo período, passou-se a perceber a disciplina como uma forma de instruir a
mente e seus saberes.
Assim sendo, em um primeiro momento, o termo disciplina era visto como
forma de disciplinarização do corpo, através de regras e métodos. Após a Primeira
Guerra Mundial, o termo foi sendo modificado, passando a ser utilizado no sentido
de “matérias de ensino”, deslocando-se das referências de formação do espírito,
como antes representava, para “matéria de ensino suscetível de servir de exercício
intelectual” (CHERVEL, 1990, p.179). No entanto, para Chervel (1990), todas as
definições são vagas e restritas, encobrindo o uso banal do termo. Conforme o
autor, “a disciplina é aquilo que se ensina e ponto final” (ibid, p. 177).
A origem do termo disciplina relacionado ao seu novo sentido, o de conteúdos
de ensino, data das últimas décadas do século XIX, vindo junto com um novo
pensamento pedagógico, no qual houve um repensar das finalidades e objetivos do
ensino primário e secundário. Antes disso, buscava-se “inculcar conhecimentos nas
mentes dos alunos” (CHERVEL, 1990, p. 179), a partir de então, passou-se a instruir
as crianças a partir de disciplinas, que eram impostas pela sociedade e alteradas por
ela ao longo do tempo.
Este “inculcar” conhecimentos, como Chervel aponta, era algo imposto pela
cultura escolar, em que os alunos eram disciplinados, ou seja, suas mentes eram
disciplinadas, em outras palavras, preparadas para obedecer. Diante disso, é
possível notar que há a necessidade de se refletir acerca das finalidades de uma
disciplina dentro de uma determinada cultura escolar. Para Julia (2002), cultura
escolar diz respeito a
[...] um conjunto de normas que definem saberes a serem ensinados e
condutas a serem inculcadas e um conjunto de normas e práticas que
permitem a transmissão desses saberes e a incorporação desses
comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem
variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou
simplesmente de socialização). (JULIA, 2002, p. 10)
A alteração de significados do termo disciplina demonstra uma mudança de
pensamento, ou seja, houve uma época em que disciplina derivava do verbo
disciplinar, que se traduz em impor ordens às crianças, tornando-as disciplinadas.
24
Com o tempo, sua significação foi sendo alterada, surgiu um novo conceito, de
educar crianças através de conteúdos escolares, conteúdos oriundos das
disciplinas.
Para Aires (2006), a concepção de disciplina apresentada por Chervel
introduz uma questão fundamental que perpassa toda a teorização do campo de
pesquisa em HDE,
[...] o termo disciplina comumente é reconhecido como sinônimo de
conteúdos de ensino, ou ainda, as disciplinas são concebidas como
equivalentes às ciências de referência didatizadas ou vulgarizadas. No
entanto, não é essa a compreensão dos teóricos desse campo. Para esses,
as disciplinas escolares são produções próprias da escola. (AIRES, 2006,
p.20)
O que se pode perceber é que as disciplinas eram e ainda são vistas como
aquilo que é ofertado pela escola, ou seja, é a escola, como instituição, que elege as
disciplinas que surgirão e/ou modificarão a estrutura de um currículo. Diante do
exposto, emergem algumas questões que devem ser pensadas pelos professores,
sobre como surge uma disciplina e nela se consolida uma tradição ou porque certas
disciplinas são esquecidas ao longo do tempo ou não criam uma tradição escolar.
Assim, Nunes (2006) questiona, “o que precisamos ensinar [sobre determinada
disciplina]? O que queremos conhecer do passado? Por quê? Que diferença faria se
não o conhecêssemos?” (ibid., p. 178). São indagações importantes para a história
de uma disciplina. Neste sentido, deve-se estudar o passado para compreender o
presente e construir o futuro, ou seja, “tirar do passado o máximo de lições para o
presente” (BASTOS, 2006, p.184). Deve-se aprender com as lições do passado, as
quais, se bem analisadas, poderão se tornar a base para o entendimento da criação
das disciplinas e das suas trajetórias ao longo do tempo.
A sociedade pede mudanças as quais são reveladas pelos currículos, tanto
na área educacional como na social, pois a escola reflete as necessidades de
mudanças da sociedade, a qual legitima determinadas disciplinas nos currículos
escolares, sendo que tais disciplinas também moldam e são moldadas pela
sociedade.
Com esta questão, adentra-se a perspectiva da história das disciplinas
escolares a partir do currículo. Para Goodson (1997), uma disciplina conforma-se,
em princípio, para responder a uma necessidade social de imediata existência e,
para que ganhe prestígio, vai buscando um caminho, uma tradição acadêmica. É na
25
reunião de disciplinas que se consolida um currículo, uma vez que é necessário
conhecê-lo para então compreender suas disciplinas. O autor, que estuda a história
do currículo, relata que a origem da palavra “currículo” vincula-se à palavra “classe”
e foi a partir daí que a ideia de disciplina surgiu, denotando uma relação com
currículo, conforme Mello (2002),
[...] pensar em conteúdos é pensar em disciplinas, é pensar em currículo,
mas não é só pensar em se deter na descrição estática do passado. É
também compreender porque essas disciplinas, esses conteúdos, esse
currículo se organiza desta ou daquela forma, com esta ou aquela forma de
ensinar. (MELLO, 2002, p. 22)
Goodson analisa a história do currículo buscando compreender, segundo
Mello (2002),
[...] como e por que determinado conhecimento é ensinado, ou não, em
dado momento histórico. Toda essa discussão sobre currículo interessa na
medida em que consideramos que entender a história de uma disciplina
escolar numa instituição específica demanda entender, em grande parte, o
seu currículo e a lógica através da qual os fatos se constituíram na
instituição pesquisada [...] a história do currículo compreende não só a
história do pensamento curricular, mas também a própria história do ensino
de uma disciplina relacionada ao desenvolvimento curricular. (MELLO,
2002, p. 27)
Assim, neste estudo, currículo e disciplina se relacionam. A história de uma
disciplina se explica, em parte, através da análise do currículo no qual está inserida.
Tanto Chervel quanto Goodson vêm se dedicando à história das disciplinas
escolares, a partir de perspectivas distintas que se completam. O que ambos têm
em comum é o fato de considerarem que a disciplina escolar não é dependente do
desenvolvimento histórico do campo científico de referência, mas reflexo da
sociedade e de sua história. Assim, é através das necessidades do contexto social
que uma disciplina permanece ou não nos currículos, visto que as disciplinas
“modificam a cultura da qual participam, e também são modificadas por ela” (AIRES,
2006, p. 27).
2.2. O campo da história das disciplinas escolares e os estudos em torno da
Música no Brasil
A história das disciplinas escolares, também denominada de história das
disciplinas curriculares, matérias escolares, saberes escolares, conteúdos escolares,
26
deve partir de uma concepção de disciplina em sua especificidade, com objetivos
próprios que se articulam com os demais saberes. A história das disciplinas
escolares, como campo de pesquisa, vem sendo considerada, por muitos autores
(AIRES, 2006; BITTENCOURT, 2003; CHERVEL, 1990; GOODSON, 1997, 2008;
JULIA, 2002; MELLO, 2002; PESSANHA, 2003; SANTOS, 1990; etc.), de
fundamental importância para a compreensão das culturas escolares.
Nos anos 1970 e 1980, houve um crescimento de pesquisas sobre a história
das disciplinas escolares, momento em que passou a se repensar o papel da escola
nas características que lhe são inerentes, considerando-a como espaço de produção
de saber e não mero lugar de reprodução de conhecimentos.
A reflexão sobre o papel da escola permite afirmar que “a cultura escolar não
poderia ser estudada sem a análise precisa das relações conflituosas ou pacíficas
que ela mantém em cada período de sua história” (JULIA, 2002, p. 10). Para isso, é
significativo que se conheça a história das disciplinas, o contexto em que elas foram
criadas e inseridas nos currículos, seus objetivos, suas modificações, etc. Para que
isso ocorra, Ranzi e Fuckner (2003) trazem a ideia de Julia, que se interessa em
saber,
[...] o que a escola conserva do seu passado e o que ela não conserva;
como se dá, a cada geração, a chamada renovação dos programas; e o que
a memória escolar consegue manter, ao mesmo tempo em que surgem
novos conteúdos e normas, formas de saber, novas metodologias, novas
definições, novos valores. (RANZI e FUCKNER, 2003, p. 350)
Julia (2002) trata da memória escolar, ou seja, o que, para a cultura escolar, é
relevante de ser lembrado e recontado sobre a história de determinadas disciplinas.
Neste sentido, Pessanha (2003, p. 9) registra que “o estudo da história das
disciplinas escolares precisa estar vinculado ao estudo da cultura escolar que lhes
deu significado, ou seja, a história das disciplinas escolares só pode ser escrita a
partir da instituição, lócus, onde foi produzida”. É dentro das instituições que se
encontra grande parte dos documentos necessários para iniciar um estudo sobre a
história de uma determinada disciplina, além do fato de muitos professores poderem
auxiliar na investigação, relatando memórias de épocas, vivências que, por vezes,
nunca foram expostas ou contadas. Assim, cabe ressaltar que a história das
27
disciplinas escolares lida com fontes primárias
5
, documentos que podem revelar uma
história não pesquisada.
Assim posto, analisam-se disciplinas dentro de seu lócus de criação,
buscando-se compreender a que público atenderiam? De que forma contribuíam
para a formação de professores? Como eram transmitidas aos alunos? Tais
questões podem ser respondidas se analisadas sob a perspectiva da história das
disciplinas escolares, propondo-se compreender o papel e o significado de cada
uma delas na definição de currículos, em processos de construção ou reconstrução.
Para Chervel (1990), à medida que a história se desenrola, sofre
transformações, podendo lançar luz sobre os conteúdos e suas práticas. Essas
transformações dão a impressão de que apenas os fatores internos à cultura escolar
são responsáveis pela sua história. No entanto, é pertinente atender a novas
necessidades da sociedade e da escola, “em vez de reproduzi-los [os conteúdos e
as práticas escolares] como se fossem neutros e independentes” (PESSANHA,
2003, p. 56).
As disciplinas são alteradas ou mudam de enfoque ao longo do tempo. Neste
aspecto, as pesquisas na área objetivam analisar e explicar as transformações que
elas sofrem, isto é, mudanças de tendências, conteúdos, métodos de ensino,
referencial teórico-bibliográfico, corpo docente, os quais são alterados no intuito de
melhorar o ensino. Essas modificações acontecem por interferência de fatores
internos, ligados às próprias condições de trabalho na área, aos “grupos de
liderança intelectual, à formação dos profissionais e ao próprio contexto escolar do
qual fazem parte professores, alunos, diretores e especialistas” (AIRES, 2003, p. 4)
e de fatores externos, relacionados à política educacional, ao contexto político,
econômico e às condições sociais (SANTOS, 1990), fatores vinculados às
disciplinas. Em concordância com Santos (1990), Ranzi e Fuckner (2003, p. 345)
acrescentam que “não basta analisar as questões externas à escola, faz-se
necessário investir em estudos que tratem também das questões internas, dos
conflitos e da parte mais criativa do sistema escolar, que pode ser observada no
cotidiano escolar”.
Através desses fatores, é possível conhecer melhor o lócus da investigação,
ou seja, o local onde a disciplina foi criada, compreendendo melhor o contexto
5
Fontes primárias são fontes que não passaram, até o momento, por nenhum tipo de tratamento
analítico.
28
escolar e, a partir daí, formular hipóteses de que “quanto maior o nível de
maturidade de uma disciplina e a organização dos profissionais da área, maior será
o peso dos fatores internos no seu desenvolvimento” (SANTOS, 1990, p. 26).
Ferreira e Moreira (2001), concordando com Santos, manifestam que,
[...] a história das disciplinas escolares busca compreender a emergência e
a construção das diferentes disciplinas curriculares, investigando tanto a
predominância de determinadas tendências quanto as transformações
ocorridas nos mecanismos de seleção e organização de conteúdos e
métodos de ensino. Entretanto, tais investigações não têm por objetivo
apenas a reconstrução sócio-histórica de currículos hegemonicamente
posicionados, na verdade, tais estudos buscam entender as razões e os
efeitos sociais tanto das inclusões quanto das exclusões nos currículos
escolares, resgatando determinadas posições que perderam as disputas e
reconstruindo os processos que acabaram por definir o que é ou não é
escolar em um dado momento histórico. (FERREIRA e MOREIRA, 2001,
p.2)
A investigação das disciplinas escolares, segundo Chervel (1990), deve
desvendar não apenas os processos de sua constituição e de sua consolidação,
como também as modalidades de sua difusão e apropriação, seja por diferentes
propostas curriculares ou por livros didáticos e publicações educacionais. Um ponto
relevante é pensar como áreas e disciplinas tão diversas encontraram um lugar
comum nas propostas educacionais, conduzindo discussões acerca de suas
trajetórias.
Os primeiros estudos referentes à história das disciplinas escolares aparecem
em distintos países quase que simultaneamente, possuindo em comum a
preocupação em, “[...] identificar a gênese e os diferentes momentos históricos em
que se [constituíram] os saberes escolares, visando perceber a sua dinâmica, as
continuidades e descontinuidades no processo de escolarização” (BITTENCOURT,
2003, p. 15).
O cuidado dos pesquisadores, de identificar os diferentes momentos pelo qual
uma disciplina passa, associa-se à necessidade de compreender as reformulações
curriculares que ocorrem, além de fazer com que professores questionem seu ofício.
Chervel (1990) ressalta a necessidade de pesquisas nesta área,
[...] tem se manifestado uma tendência, entre os docentes, a favor de uma
história de sua própria disciplina. Dos conteúdos do ensino, tais como são
dados nos programas, o interesse então evoluiu sensivelmente para uma
visão mais global do problema, associando-se as ordens dos legisladores
ou das autoridades ministeriais ou hierárquicas à realidade concreta do
ensino nos estabelecimentos, e, algumas vezes, até mesmo às produções
escritas dos alunos. (CHERVEL, 1990, p. 177)
29
O que pode ser compreendido é que os docentes começaram a dar mais
valor à história de suas próprias disciplinas. Este fato demonstra que o professor
interessa-se por conhecer a disciplina que leciona e tem o desejo de compreender
sua história, para então poder entender as mudanças que acontecem. Através desta
história, é possível compreender a trajetória das disciplinas na qual estão inseridos
e, consequentemente, da cultura escolar.
Para analisar as disciplinas, Chervel (1990) apresenta elementos que
envolvem a sua análise no contexto escolar. O primeiro elemento apontado pelo
autor é o de sua gênese, ou seja, é importante investigar como a escola produz as
disciplinas, de que forma é dada sua criação. O segundo elemento é sua função, isto
é, seu papel no contexto escolar e social, sua finalidade do ponto de vista
institucional e da sociedade. E o último elemento, apontado por Chervel (1990), diz
respeito ao funcionamento das disciplinas, como é realizada a formação desejada
aos alunos, como se desenrola ao longo do tempo. As questões levantadas apontam
assim para a gênese, a função e o funcionamento de uma disciplina.
A partir dos elementos elencados por Chervel (1990), percebe-se que a
história das disciplinas escolares está construindo uma tradição de pesquisas no
Brasil, onde diversos estudos já se utilizaram desse referencial teórico. No contexto
brasileiro, no período anterior a 1990, verifica-se que o sistema educacional
encontrava-se em crise, diante da ditadura militar. No final dos anos 80, os
currículos produzidos durante a ditadura passaram por reformulações e, neste
contexto, “surgiram questionamentos diversos sobre as diferentes disciplinas
escolares que consideravam, entre outros tópicos polêmicos, os objetivos e o papel
social e cultural do saber elaborado para uma escola para todos“ (BITTENCOURT,
2003, p. 16). Assim, é na pós ditadura que têm início as pesquisas em história das
disciplinas escolares. Em consequência das reformulações curriculares, expressa-se
o interesse em pesquisas voltadas aos currículos, mais precisamente, às disciplinas
que os compõem.
Analisando o surgimento da história das disciplinas escolares no país, é
relevante mencionar o estudo de Aires (2006), no qual a autora faz um levantamento
do número aproximado dos principais trabalhos desenvolvidos no campo, mapeando
trabalhos desde o ano de 1996, ano em que apareceram as primeiras pesquisas
abordando a temática, até 2005. A partir deste levantamento, a autora constatou
que,
30
[...] existem aproximadamente 24 estudos
em HDE [até o ano de 2005], os
quais compõem um movimento de menos de uma década no Brasil, já que
se iniciaram por volta de 1996. Anteriormente a esse período existiram
trabalhos, como os de Lucíola Santos (1990,1995) que abordavam a
temática, porém, sem realizar pesquisa empírica. Observa-se também que
nos últimos anos esse movimento vem se intensificando. (AIRES, 2006, p.
63)
Os trabalhos no campo vêm crescendo e, através do levantamento realizado
por Aires (2006), foi possível encontrar alguns estudos que utilizam o referencial
teórico relacionando-o para pesquisar na área de Música. Cabe mencionar o
trabalho de Feliz (1998) que investigou a história e a função da disciplina Canto
Orfeônico no Brasil, tendo como objetivo analisar três manuais da disciplina - dois
manuais de Heitor Villa-Lobos e um de Ceição de Barros Barreto - publicados nas
décadas de 1930 e 1940, observando elementos que os caracterizavam como uma
das formas de controle social durante o período Vargas (1930-1945). Estes manuais
trouxeram duas posições, mostrando as "faces" que a disciplina assumiu no período
estudado.
Outro trabalho voltado à disciplina de Canto Orfeônico no país foi o de Lemos
Júnior (2005), defendido na Universidade Federal do Paraná (UFPR), em 2005, o
qual buscou estabelecer um diálogo entre as práticas da disciplina em dois colégios
secundários curitibanos - Ginásio Paranaense (atual Colégio Estadual do Paraná) e
Escola Normal (atual Instituto de Educação Prof. Erasmo Pilotto) - e a legislação
vigente no Brasil durante os anos de 1931 a 1959, período em que o maestro Villa-
Lobos esteve como responsável pela organização das diretrizes do ensino do Canto
Orfeônico. Nesta pesquisa, o autor utilizou como referencial teórico os estudos de
Chervel e Goodson, principalmente no que diz respeito à relação entre uma
disciplina e o aspecto social e político de uma geração. As análises permearam a
construção da presente pesquisa na busca da compreensão da relação entre o
ensino de Canto Orfeônico com a música e a sociedade.
Além das pesquisas sobre o Canto Orfeônico, outro estudo se destaca:
Campos (2004) buscou compreender a música no contexto da Educação Artística no
período de vigência da Lei 5.692, de 1971. A autora procurou identificar os
conteúdos e as práticas ligadas à música, analisando o sentido dessas práticas
como parte da cultura escolar no contexto da Educação Artística (1971-1996), na
Escola Estadual Maria Constança Barros Machado, em Campo Grande/MS. Apesar
da educação musical não ter sido privilegiada em sala de aula, a autora constatou a
31
predominância de atividades musicais extraclasse, caracterizadas pela formação de
grupos como o Coral e a Fanfarra. Os Festivais de Música, marcantes na década de
1980, revelaram-se como “reprodução” do espetáculo vivido fora da escola, aspecto
considerado importante e motivo de reflexão no final da investigação.
A partir das pesquisas mencionadas, verifica-se que o campo da história das
disciplinas escolares tem se ampliado no Brasil, ainda sendo escassos, no entanto,
os estudos que focalizam a área de Música. Mais do que estudar a história da
disciplina de música no curso de Pedagogia da UFSM e investigar como a instituição
pôs em prática a disciplina, interessa, neste caso específico, estudar a cultura
institucional na qual a disciplina foi produzida e o que por ela foi produzido.
32
3. A MÚSICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES NO BRASIL E NA UFSM
O capítulo apresenta a formação musical de professores no Brasil e um breve
histórico da Universidade Federal de Santa Maria e do curso de Pedagogia da
instituição. O primeiro segmento busca compreender a formação musical de
professores até os dias atuais, através das transformações ocorridas com base nas
alterações da legislação. Assim, aborda-se desde a década de 1960, período em
que a educação musical brasileira passou por tendências que ressaltaram a
sensibilidade, a criação e a improvisação; considerando também a Lei 5.692/71, a
partir da qual a música fez parte do ensino oficial sob a nomenclatura “Educação
Artística”. Contempla-se ainda a Lei 9.394/96, a partir da qual foi abolido o termo
instituído em 1971, passando a área a denominar-se “Arte”. Mais recentemente, com
a Lei 11.769, de agosto de 2008, a música tornou-se conteúdo obrigatório do
componente curricular Arte na educação básica. Os aspectos abordados no capítulo
são analisados sob o ponto de vista da formação do professor não especialista em
música. Por fim, apresenta-se um sucinto histórico da Universidade Federal de
Santa Maria e da criação do curso de Pedagogia na instituição.
3.1. A música na formação inicial de professores
Atualmente, poucas são as instituições que incluem, nos currículos dos
cursos de Pedagogia, disciplinas específicas de Artes (FIGUEIREDO, 2003c;
FURQUIM, 2009), acarretando a carência de profissionais preparados para trabalhar
com as diferentes linguagens artísticas em sala de aula. Neste contexto, cabe
destacar alguns estudos voltados à formação musical de professores não
especialistas, como Bellochio (2000, 2002, 2003, 2005, 2006, 2007), Diniz (2006),
Figueiredo (2001, 2003a, 2003b, 2004, 2007a, 2007b), Oesterreich (2008),
Spanavello (2005), entre outros.
Quando se pensa em música na formação inicial de professores, é importante
ressaltar que a Escola Normal, criada no Brasil no ano de 1835, no Rio de Janeiro,
33
era uma escola que formava professoras
6
para atuarem no ensino primário. As
Escolas Normais eram escolas tradicionais, que seguiam o modelo da escola
burguesa
7
, em que a tradição e a disciplina eram elementos primordiais. Para obter a
disciplina e a ordem, utilizava-se a música como forma de comando, buscando
disciplinar, ou seja, condicionar as crianças através de canções e,
consequentemente, instituir ordens.
Neste sentido,
[...] qualquer pessoa que tivesse certo conhecimento musical era
considerada professor, pois para a escola o que importava era usar o canto
como forma de integração e comunicação, não havendo preocupação com
seus cuidados musicais. (FUKS, 1991, p. 47)
Assim, o ensino de música nas Escolas Normais sempre esteve presente, não
havendo, no entanto, uma preocupação com cuidados específicos. Nestas escolas,
a comunicação se dava através da “infantilização no vocabulário”, encobrindo-se o
“poder-pudor” da Escola Normal, sendo as “musiquinhas” de comando um meio de
camuflar o seu poder. As músicas consistiam em um repertório habitual ao ambiente
da escola, também impregnadas de diminutivos, as quais eram fartamente utilizadas
pela “comunidade escolar ao falar com ou a respeito das crianças” (ibid., p. 57).
Nas Escolas Normais, as aulas de música enfocavam um repertório
constituído por hinos patrióticos e cantos nacionalistas, nos quais a “formação
musical das professoras era embasada no ensino de elementos da teoria musical e
na metodologia do Canto Orfeônico” (DINIZ, 2006, p. 36). Além disso, as músicas de
comando tornaram-se presença constante nestas instituições, sendo os futuros
professores instruídos “a ensinar através do canto”, adotando a música como um
veículo disciplinador e formador de hábitos, costumes e comportamentos (FUKS,
1991, p. 70).
Anos mais tarde, o Canto Orfeônico, como movimento musical que teve início
na década de 1930, a partir do Decreto 18.890, de 18 de abril de 1931, tendo à
frente Heitor Villa-Lobos, tornando o ensino de música obrigatório nas escolas
brasileiras (GARBOSA, 1998). Segundo SOUZA (1992, p. 13), “a aula de música
oferecida para todos os níveis escolares e entendida como o ensino do Canto
6
Utiliza-se o termo “professoras” devido à Escola Normal ser predominantemente feminina.
7
A escola burguesa surge a partir de dois grandes objetivos: instruir tecnicamente o jovem
proletariado industrial para funções mais complexas do processo produtivo; e combater os resquícios
do antigo regime a partir do aceno da escola laica, pública e gratuita (MANZKE, 1998).
34
Orfeônico, deve[ria] incutir o sentimento cívico de disciplina, o senso de
solidariedade e de responsabilidade no ambiente escolar”, ou seja, a finalidade
principal do Canto Orfeônico, nas escolas, era educar e disciplinar, além de
“estimular o hábito do perfeito convívio coletivo” (SOUZA, 1992, p.13). Conforme
Villa-Lobos, o Canto Orfeônico “influi[u], junto aos educandos, no sentido de apontar-
lhes espontânea e voluntariamente, a noção de disciplina, não mais imposta sob a
rigidez de uma autoridade externa, mas perfeitamente aceita, entendida e desejada”
(VILLA-LOBOS apud SOUZA, 1992, p.14). Assim, o canto se fez presente nas
escolas brasileiras, propagando as ideias de civismo e coletividade.
O Canto Orfeônico, desde sua criação, foi utilizado com fins sociais e políticos
de modo que a música servia como um meio de comoção, de transmissão de
valores através das letras das canções. O movimento assumiu um caráter
ideológico, cívico e patriótico, visando a transmitir valores morais e determinados
padrões de repertório musical. Buscava-se elevar e civilizar o gosto artístico da
população, juntamente com ideais de nacionalismo e patriotismo.
Passados trinta anos de sua criação, o Canto Orfeônico foi substituído pela
Iniciação Musical, criada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira, n° 4.024, de 1961. Conforme Bellochio (2000), a troca de nomes não
alterou qualitativamente a prática, permanecendo, em muitas escolas, trabalhos
voltados essencialmente ao canto.
Na década de 1960, segundo Fuks (1991),
[...] as artes romperam com a tradição, modificando todo processo de
criação artística, e o artista se engajou numa proposta didática que se
propunha a educação estética e politicamente das massas. Dentro deste
propósito, a arte passou a ser levada para a rua, ao encontro do povo.
(FUKS, 1991, p. 147)
Nesta época, as exposições foram retiradas das galerias e colocadas em
lugares públicos. O teatro passou a encenar peças nas favelas e “a música recusou-
se a continuar servindo como um passatempo para uma elite cultural e passou a
enfatizar a necessidade de uma maior comunicação com o povo em geral” (FUKS,
1991, p. 147). Todos esses atos passaram a ser vistos como manifestações da
criatividade, cujo período foi marcado, conforme Fuks (1991), por movimentos de
35
contracultura, de efervescência cultural, “liberdade, atividade e criatividade”,
princípios que integraram a Escola Nova
8
.
Nos anos 60, as aulas de música configuraram-se, contudo, em outro
enfoque, ou seja, buscava-se que fosse “sentida, tocada, dançada, além de
cantada”. Para isso, iniciou-se a utilização de “jogos, instrumentos de percussão,
rodas e brincadeiras, buscando-se um desenvolvimento auditivo, rítmico, a
expressão corporal e a socialização das crianças que [eram] estimuladas a
experimentar, improvisar e criar” (BRASIL, PCN Arte, 1997, p. 27).
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências no
âmbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela
estética modernista e com base na tendência escolanovista. O ensino de
Arte [voltou-se] para o desenvolvimento natural da criança, centrado no
respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de
expressão e de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas, que
eram diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor, [foram]
redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos de
desenvolvimento do aluno e sua criação. (BRASIL, PCN Arte, 1997, p. 26)
Em 1971, a Lei 5.692, que reformou o ensino, foi imposta pelo governo quase
sem discussões ou a participação de professores, estudantes e interessados. A Lei
foi elaborada por militares e tecnocratas, em um momento de grande autoritarismo
no país. Neste período, o modelo tecnicista da formação de professores
fragmentava as tarefas dos profissionais na escola, em um paralelo à divisão do
trabalho, como se fosse uma fábrica, onde cada um seria responsável por alguma
atividade, sendo a educação e o ato de ensinar divididos em partes, como se
pudessem ser fragmentados. À época, o ensino postulava a mudança do aluno
mediante treinamento, como o próprio nome - tecnicista - sugere, à técnica e a sua
profissionalização, para que pudesse atuar no mercado de trabalho.
No âmbito musical, “a música passou a fazer parte do currículo das escolas
com o intuito de manter a ordem, coletividade, disciplina e o patriotismo, havendo,
por isso, obrigatoriedade de sua existência nas instituições de ensino”
(SPANAVELLO, 2005, p. 42). Resquícios do movimento orfeônico ainda se faziam
presentes nas instituições, os quais eram somados às tendências pró-criatividade.
8
Movimento da educação brasileira, surgido nos anos de 1920, que teve como pano de fundo o
crescimento industrial e de expansão urbana e, nesse contexto, um grupo de intelectuais brasileiros
sentiu necessidade de preparar o país para acompanhar esse desenvolvimento. A educação era por
eles percebida como o elemento-chave para promover a remodelação requerida. (WIKIPEDIA,
http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_Nova) acesso em junho de 2009.
36
Com a nova Lei, a música se fez presente no ensino oficial através do
componente “Educação Artística”, composto pela música, pelas artes plásticas e
pelo teatro. Conforme o artigo 7º, daquela Lei, “será obrigatória a inclusão de
educação moral e cívica, educação física, educação artística e programa de saúde
nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus” (BRASIL, LDB
5.692/71).
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço,
principalmente se considerar que houve um entendimento em relação à arte
na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento
renovador. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e
paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda,
preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas
no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical,
Artes Cênicas). Para agravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se
dessa formação de maneira indefinida: não é uma matéria, mas uma área
bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das
tendências e dos interesses. A Educação Artística demonstrava, em sua
concepção e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava
enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e prática. (BRASIL,
PCN Arte, 1997, p. 28)
Com esta reforma, a Educação Artística foi introduzida nos currículos
escolares de 1° e 2° graus, sendo que a sua inserção gerou dificuldades devido à
polivalência, prática predominante no período. No que tange aos cursos formadores
de profissionais da Educação Artística, criados apenas a partir de 1973 (GARBOSA,
2007), salienta-se que ofereciam duas habilitações: licenciatura curta - dois anos de
formação geral em todas as linguagens artísticas; e licenciatura plena - mais dois
anos em uma área artística escolhida. Diante da diversidade de conhecimentos das
várias linguagens que compunham o curso, tornava-se difícil que um indivíduo
detivesse os conhecimentos específicos de todas as linguagens artísticas em
apenas dois anos e, além disso, estivesse preparado pedagogicamente para ser
professor das três linguagens. Para completar este quadro, o ensino das linguagens
artísticas deveria ocorrer no reduzido espaço curricular destinado à Educação
Artística. Foram poucos os exemplos positivos de polivalência, de modo que a
prática demonstrou a inconsistência desta proposição. Os Educadores Artísticos, em
geral habilitados em uma única área artística, optavam por uma linguagem em sua
prática pedagógica, não abordando as demais. O educador artístico tinha formação
nas três áreas, mesmo que limitada, porém, optava por apenas uma, a qual tinha
maior domínio. Por razões diversas, predominavam professores com habilitação em
Artes Plásticas e ações voltadas a essa linguagem. Ademais, muitos professores de
37
música não se dirigiam para a Educação Artística na escola, optando por outras
atividades profissionais, também de ensino, em escolas livres ou especializadas.
A partir de 1971, o professor de Educação Artística ficou responsável por
uma prática pedagógica polivalente. Conseqüentemente, aqueles
profissionais que tinham formação na área da música davam aulas de
música e, esporadicamente, pincelavam tentativas com atividades de artes
plásticas e artes cênicas. Entretanto, aqueles professores que não tinham
formação em música acabavam ministrando aulas nas outras áreas.
(MATEIRO, 2000, p. 2)
Menciona-se que, no período de implantação da Lei, não havia documentos
para nortear questões referentes a esse ensino nas escolas, motivo pelo qual, em
1977, foi criado, pelo Conselho Federal de Educação, um documento referente ao
tratamento a ser dado aos componentes curriculares previstos no artigo 7° da Lei, o
Parecer 540/77. Com as deliberações do Parecer, podia-se compreender melhor as
funções da Educação Artística
9
na escola, dos educadores artísticos, como
profissionais responsáveis pela área, bem como conhecer as linguagens artísticas e
suas especificidades.
Este Parecer enfatizava que a Educação Artística,
[...] não se dirigirá, pois a um determinado terreno estético. Ela se deterá,
antes de tudo, na expressão e na comunicação, no aguçamento da
sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação, no desenvolvimento da
imaginação, em ensinar e sentir, em ensinar e ver como se ensina a ler, na
formação menos de artistas - do que de apreciadores de arte, o que tem a
ver diretamente com o lazer - preocupação colocada na ordem do dia por
sociológicos de todo o mundo, e com a qualidade de vida. (BRASIL, CFE,
Parecer 540/77, p. 5)
Conforme o Parecer, buscava-se uma formação estética do olhar, da
sensibilidade, tendo em vista que deveria ser dirigida a todos. A preocupação recaía
sobre a formação de apreciadores, de ouvintes e não de artistas, revelando uma
atenção à formação integral do indivíduo. O documento, no entanto, não foi
suficientemente elucidativo aos professores. O texto não apresentava uma proposta
objetiva quanto à prática em sala de aula, diante dos componentes curriculares
impostos sob a Lei de 1971. Assim, houve a necessidade de um novo documento,
exclusivo para a disciplina de Educação Artística, sendo criado, em 1979, o Parecer
179 pelo estado do Rio Grande do Sul. Tal Parecer estabeleceu diretrizes para o
desenvolvimento da Educação Artística nas escolas de 1° e 2° graus do sistema
9
Lembrando que, de acordo com o Art. 7°, tornaram-se obrigatórias, além da Educação Artística, as
disciplinas de Educação Moral e Cívica, Educação Física e Programas de Saúde.
38
estadual de ensino. Tal Parecer foi produzido em virtude da dificuldade das escolas
em relação à área, tais como,
Qual o sentido e a amplitude da Educação Artística no ensino de 1º e 2º
graus? O atendimento a uma das áreas - Música, Artes Plásticas, Artes
Cênicas, ou ainda o Desenho - satisfará o preceito da presença da
Educação Artística no currículo? O professor habilitado em uma área pode
responsabilizar-se pela Educação Artística em geral? Qual o espaço físico e
o equipamento necessário para um eficiente desenvolvimento de atividades
em Educação Artística? (BRASIL, CFE, Parecer 179/79, p. 1)
A partir destes questionamentos, o documento foi elaborado visando
esclarecer alguns aspectos acerca da Educação Artística e do profissional que
deveria conduzir o trabalho. Para isso, serviram de subsídios a Lei 5.692/71 e o
Parecer 540/77, possibilitando aos professores o conhecimento acerca da área.
Buscava-se a “educação do artista” ou a “educação para a arte”, entendendo-se que
a Arte, “mediante suas múltiplas manifestações, é inerente ao processo de formação
integral do educando” (BRASIL, CFE, Parecer 179/79, p. 4). Assim sendo, buscava-
se “convergir para o desenvolvimento, no aluno, das capacidades de observação,
reflexão, criação, discriminação de valores, julgamento, comunicação, convívio,
cooperação, decisão e ação, encaradas como objetivo geral do processo educativo”
(ibid., p. 4)
Deste modo, o Parecer veio como suporte ao ensino das linguagens artísticas
nas escolas, não cabendo a ele, no entanto,
[...] estabelecer qualquer plano para o desenvolvimento da Educação
Artística no ensino de 1° e 2° graus. Essa tarefa [era] reservada a cada
estabelecimento e, conforme o Parecer CFE 540/77, [deveria] refletir as
preocupações essenciais dos educadores e caracterizar a atitude contínua
da escola. (BRASIL, CFE, Parecer 179/79, p. 5)
O Parecer não propunha modelos prontos de trabalho para a Educação
Artística, mas surgia no intuito de estabelecer diretrizes para o seu ensino no 1° e 2°
graus, apresentando, no anexo II de seu texto, “Competências Específicas às áreas
de Educação Artística. [...] Esse parecer do Conselho Estadual de Educação definiu
a situação da Educação Artística e subsidiou os Planos de Ensino em escolas da
rede pública e particular” (MAFFIOLETTI, 2000, p.3).
A partir do Parecer 179, as escolas tiveram uma maior compreensão da área
e puderam estabelecer parâmetros para o trabalho, onde os professores
encontrariam subsídios para elaboração de seus planos escolares. O ensino da
Educação Artística, para o exercício do magistério para o 1° grau, deveria ser
39
efetuado por um professor habilitado na área, ou habilitado em uma de suas
linguagens - artes plásticas, artes cênicas, música e desenho. Entretanto, quando a
oferta desses docentes não fosse suficiente, essas exigências iam retrocedendo, de
modo que, em último caso, poderia lecionar a disciplina um aluno que estivesse no
curso de Educação Artística ou um professor com habilitação para o magistério em
nível de 2° grau. As exigências para atuar no 2° grau eram semelhantes, apenas
diferindo quando não houvesse professores especializados.
Com relação ao espaço físico, instalações e equipamentos, o Parecer é claro,
apontando os recursos que as escolas deveriam apresentar para que as aulas
atingissem um resultado satisfatório, incluindo desde o tamanho da sala até os
recursos materiais que a escola precisaria adquirir, pois a Educação Artística
“deve[ria] ser entendida como uma das preocupações essenciais da escola, não
podendo ficar restrita a um horário limitado em determinada série e sim, constituir-se
em atitude contínua da escola” (BRASIL, CFE, Parecer 179/79, p. 13).
As questões trazidas pelo Parecer eram básicas para o entendimento da
área, tendo em vista tratar-se de uma prática que deveria integrar diferentes
linguagens. A Lei buscava a integração entre as linguagens artísticas e não a
polivalência, ação docente realizada por um único professor englobando todas as
áreas artísticas.
No que tange à música, apesar dos pareceres, quando presentes no
currículo, em grande parte, as aulas restringiam-se ao trabalho voltado à preparação
de eventos que, embora altamente motivadores, “vinham em nome de um produto,
sacrificando um processo” (MATEIRO, 2000, p. 2). Os professores aceitavam a
função de preparadores de festas e ensaiadores de hinos, o que pode ter sido uma
herança da década de 1930. Encaravam o trabalho artístico e musical como auxiliar
pedagógico para a fixação de conhecimentos de outras disciplinas, justificando o
trabalho como “momento de liberação emocional e/ou relaxamento” (Ibid., p. 2).
No que se refere à formação musical de professores, durante o período em
que vigorou a Lei de 5.692, de 1971, não havia cursos de Pedagogia com disciplinas
específicas. Segundo Bellochio (2000, p.93), nesta época, houve um “esvaziamento
de conteúdos” no campo das artes, o que, aos poucos, conduziu a uma
interpretação de que “o ensino da arte [era] qualquer coisa que [deixasse] as aulas
mais descontraídas e felizes”.
Tal esvaziamento pode ser analisado a partir da falta de uma identidade dos
40
cursos de Pedagogia, tendo em vista a ausência de clareza referente aos objetivos e
ao tipo de profissional que deveriam formar. Os cursos encontravam-se
descaracterizados de sua função primordial, a de formar professores para atuar na
Educação Infantil e nos Anos Iniciais do ensino fundamental.
De acordo com Bellochio (2000),
Nesse cenário e sob o ideário da Lei, gradativamente os cursos de
Pedagogia que surgiram e/ou se redimensionaram na década de 1980,
também passaram a assumir-se como formadores de professores para as
séries iniciais do 1° grau, construindo uma nova identidade para o curso.
Embora a formação de nível médio (desde os primórdios da Escola Normal)
tivesse uma história em Educação Musical, a maioria dos cursos de
Pedagogia que passaram a formar os professores de séries iniciais do
ensino fundamental não incluíram disciplinas de ensino de Música como
componente dos currículos de formação do futuro professor, salvo
exceções. (BELLOCHIO, 2000, p.92-93)
Assim, no início dos anos de 1980, os cursos formadores de professores
principiaram a repensar suas propostas, incluindo, a partir daí, disciplinas
específicas para atuação no ensino do 1° grau. Poucas foram as instituições que
acresceram a música aos seus currículos. O que ocorria, em termos de Artes, em
grande parte das instituições, eram práticas polivalentes, conduzidas por um único
professor, o qual deveria ministrar todas as linguagens contempladas pela Educação
Artística na formação de professores, assemelhando-se às práticas presentes nas
escolas. Ressalta-se que tais conhecimentos eram trabalhados em um curto espaço
de tempo no currículo, devido às exigências de outras disciplinas, tidas como mais
relevantes à formação dos docentes.
Neste período, marcado pela abertura política, novas propostas estavam
sendo lançadas no país referentes à educação. A partir de 1988, com a
promulgação da nova Constituição Federal, após tramitar oito anos no Congresso
Nacional, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°
9.394, de 1996, deflagrando um movimento referente à presença, nos currículos,
das várias áreas do conhecimento escolar. A disciplina Educação Artística,
implantada em 1971, foi extinta dos currículos, sendo substituída pelo “Ensino de
Arte”, correspondente à Música, Artes Visuais, Teatro e Dança. Conforme o artigo 26
dessa Lei, “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos” (BRASIL, LBD 9394/96, § 2º).
41
São visíveis as mudanças que a Lei de 1996 trouxe para os cursos de
formação de professores e para a escola de educação básica. O Ensino de Arte foi
instituído em todos os níveis escolares e, com isso, nos anos seguintes, foram
criados os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s - e o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil - RCN, documentos orientadores, de caráter não
obrigatório, publicados em 1997 e 1998, com o propósito de promover uma base
para as transformações desejadas nos currículos das escolas dos estados e
municípios (FIGUEIREDO, 2003a). Para Penna (2004), embora esses documentos
não sejam obrigatórios, configuram-se em orientações oficiais para a prática
pedagógica, sendo utilizados pelo MEC como referência para a avaliação das
escolas e para a alocação de recursos.
Conforme Mateiro (2008, p.18), a Lei “não esclarece em que consiste o
ensino de música, como e por quem será ministrada. Apesar disso, está clara a
contemplação das expressões artísticas separadamente - música, artes visuais,
teatro e dança”. Assim, a Lei não é clara no que tange à implantação das linguagens
artísticas, deixando a cargo das instituições as decisões acerca dos profissionais e
das práticas a serem levadas a efeito.
Conforme o RCN para a Educação Infantil, a música “é uma das formas
importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no
contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente”
(BRASIL, RCN, 1998, p.45).
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos
rítmicos, jogos de mãos, etc., são atividades que despertam, estimulam e
desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a
necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e
cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvam a
vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez
mais elaborados. (BRASIL, RCN, 1998, p. 48)
A discussão sobre a quem cabe a responsabilidade do ensino das artes na
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental é relevante, tendo em vista
a presença da área, de forma específica, no Referencial Curricular Nacional e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, relativos ao 1° e 2° ciclos. Salienta-se que, de
forma geral, nestes níveis de escolarização, o professor especialista em música não
atua, mas somente o professor unidocente, o que conduz à necessidade de uma
formação específica ao futuro pedagogo nas diferentes linguagens artísticas. Neste
particular, o ensino de Arte passa a ser também tarefa do pedagogo, ou seja, do
42
profissional da educação licenciado para ali exercer o magistério. Porém, grande
parte dos cursos de formação de professores, seja em nível médio ou superior, não
contempla o ensino de música como área específica.
Em algumas instituições de ensino, especialmente as privadas, mesmo o
pedagogo atuando diariamente com as crianças, são oferecidas aulas específicas
conduzidas por especialistas. Tendo em vista a escassez de tais práticas em nossas
escolas, é importante que a formação artística do pedagogo se dê em instituições
superiores, as quais ofereçam disciplinas de Arte e que reconheçam, divulguem e
ofertem formação específica nas diversas linguagens artísticas, de modo a suprir a
necessidade da educação básica brasileira.
Nesta ótica, verifica-se que a legislação educacional estabelece um espaço
para a Arte em suas diversas linguagens nas escolas, a qual, no entanto, é marcada
pela “indefinição, ambiguidade e multiplicidade
10
” (PENNA, 2004, p. 20), não só no
que diz respeito à presença da Arte nos currículos, mas ao profissional responsável.
Segundo a Secretaria de Educação Fundamental do MEC,
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico,
que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das
pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a
reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer
trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também,
conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as
produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
(BRASIL, PCN - Arte, 1997, p.15)
O PCN - Arte, documento de caráter não obrigatório, criado como forma de
auxiliar o trabalho do professor na área das Artes, fornece subsídios para a prática
em sala de aula. Tal documento, desde sua publicação, em 1997, vem auxiliando no
trabalho desenvolvido tanto por professores especialistas quanto não especialistas
em música. Diante desta realidade, cursos formadores de professores vêm
utilizando, para a estruturação de seus projetos, os PCN’s e o RCN, apesar de ainda
serem “poucas as universidades que proporcionam uma formação musical e
pedagógico musical aos futuros professores unidocentes” (SANTOS, 2006, p. 47).
A Arte existe e deve ser trabalhada nas escolas, conforme prevê a Lei, apesar
de grande parte dos cursos formadores ainda não estarem preparados para tal
função. É possível que, em virtude disso, conforme Figueiredo (2004), o professor
10
Referem-se a esses termos o sentido de haver diferentes interpretações na expressão “ensino de
arte”, sendo necessário definí-la com maior precisão. (PENNA, 2004, p. 23)
43
generalista
11
não se sinta seguro para atuar com música, tendo em vista a ausência
de uma formação adequada no âmbito dos cursos superiores e da educação básica.
Nesta perspectiva, a formação continuada de professores vem a contribuir
para que práticas em música se façam presentes em sala de aula, visto que um
grande contingente desses profissionais é responsável por inúmeras turmas de
educação infantil e anos iniciais, sem nenhum tipo de formação em Arte. Conforme
Queiroz e Marinho (2007, p.72), essa formação “não visa a formação de
especialistas, mas sim dar a esses profissionais condições necessárias para
trabalharem com conteúdos musicais de forma adequada para o desenvolvimento
da sensibilidade e da percepção dos alunos”. Através dos cursos de formação
continuada, são criadas alternativas para que os profissionais possam trabalhar com
a música nas escolas, levando conhecimentos formais da área aos seus alunos.
Mesmo que a música e as demais linguagens artísticas ainda não sejam
contempladas de modo específico, em grande parte dos cursos de Pedagogia, a
produção acerca da formação musical para professores não especialistas cresce
significativamente. Werle e Bellochio (2009) realizaram um mapeamento das
produções nos anais dos encontros anuais da Associação Brasileira de Educação
Musical - ABEM, no período de 2001 a 2008, bem como nas Revistas da ABEM,
assinalando um crescente interesse dos pesquisadores e professores acerca da
temática e, consequentemente, um aumento das suas produções teóricas. Há, pois,
uma preocupação e um interesse cada vez maior pela questão da música e do
professor unidocente, tendo em vista que este profissional desempenha um papel
relevante na educação básica e uma função ímpar para a implementação de
práticas musicais em sala de aula.
Bellochio (2007) aponta algumas questões relacionadas ao trabalho musical
desenvolvido nos cursos de Pedagogia.
[...] se for propiciada uma formação musical na formação inicial de
professores nos cursos de Pedagogia, os futuros professores poderão
trabalhar alguns conhecimentos de educação musical na sala de aula. Se
tomadas as orientações das políticas educacionais, a exemplo dos PCN-
Arte, eles deverão realizar práticas educativas envolvendo processos de
educação musical. Se for possibilitada uma formação musical e pedagógica
musical qualificada, problematizadora e desafiante, as condições para a
construção autônoma e criativa das práticas unidocentes serão melhoradas
e o querer trabalhar com música na sala de aula poderá estar mais próximo
dos objetivos do professor. (BELLOCHIO, 2007, p.5)
11
Termo utilizado por Figueiredo (2004) para se referir ao professor unidocente.
44
É este “querer” que se deseja que os professores construam ao longo de sua
formação inicial, de modo que possam ter vivências formais com a área e que
compreendam a música em sua especificidade e como uma das linguagens
artísticas. Sob tal concepção, os trabalhos realizados têm se voltado tanto ao âmbito
escolar, como à formação oferecida em cursos superiores.
Dessa forma, pesquisas como de Bellochio (2000, 2002, 2007), Spanavello
(2005), Santos (2006), Correa (2008), Furquim (2009), entre outras, procuraram
refletir com afinco sobre as práticas e a formação musical e pedagógico musical de
professores não especialistas em educação musical, especificamente na UFSM,
instituição que conta com a disciplina de música no currículo do curso de Pedagogia.
Spanavello (2005) dedicou-se a compreender a relação existente entre práticas em
educação musical desenvolvidas pelo unidocente e sua formação musical no
contexto do curso de Pedagogia/UFSM, salientando que as práticas educativas em
educação musical encontravam-se permeadas não só pelos conhecimentos
construídos a partir da formação inicial, mas por uma série de fatores como as
relações que se estabelecem na estruturação de uma instituição de ensino, as
disciplinas consideradas historicamente mais importantes, a demanda dos pais e
dos próprios alunos, assim como as próprias histórias de vida, anseios e buscas dos
professores. A pesquisa de Santos (2006) observou as concepções de
coordenadoras pedagógicas atuantes na rede municipal de Santa Maria/RS sobre a
educação musical nos anos iniciais do ensino fundamental. A autora concluiu que a
música não fez parte da formação das coordenadoras entrevistadas durante o
ensino fundamental e médio, e que, no projeto político pedagógico das escolas, a
música encontra-se inserida, de forma geral, na área de artes, mas não é trabalhada
pelos professores dos anos iniciais devido à sua falta de formação na área. O estudo
de Correa (2008) tematizou acerca das contribuições das oficinas do “Programa
LEM: Tocar e Cantar” para as alunas e as ex-alunas do Curso de Pedagogia/UFSM,
relacionando formação musical e pedagógico musical. A partir da pesquisa, a autora
considerou que o Programa LEM é um espaço músico-formativo relevante na
formação inicial de professores, dando mais alternativas e segurança para que
professores unidocentes trabalhem com a música na escola, apontando também que
iniciativas como essas devem ser incentivadas na formação de pedagogos. A
pesquisa de Furquim (2009) versou sobre a formação musical de professores
unidocentes em cursos de Pedagogia das universidades públicas do Rio Grande do
45
Sul. A autora constatou que, com relação à música na formação acadêmico-
profissional na Pedagogia, a área consta no currículo do curso de Pedagogia de
duas universidades, como uma disciplina específica, enquanto nas demais
instituições, a área de Música não consta, de modo específico, no currículo.
Conhecer a formação musical na Pedagogia é uma alternativa que possibilita
novos debates, ações e propostas para o trabalho nos cursos formadores e,
consequentemente, para a Educação Musical nas escolas. Neste particular, a
realização das pesquisas apresentadas demonstra um comprometimento da UFSM
no que tange à música na Pedagogia.
Atualmente, vive-se um momento de grandes transformações em relação à
legislação, em virtude do movimento nacional pela volta da música aos currículos
escolares, o qual teve início no ano de 2006. O projeto de Lei, que previa esta
linguagem nos currículos, trouxe a música como conteúdo obrigatório do
componente “Arte”, em todos os níveis da educação básica. O projeto foi sancionado
pela Presidência da República em agosto de 2008, após tramitar no Congresso
Nacional, dando origem à Lei n°. 11.769. Tal aprovação significa uma grande
conquista para a área de Música, sendo resultado do trabalho de inúmeras pessoas,
incluindo artistas, músicos profissionais, educadores musicais, dentre outros.
A Lei propõe a alteração do parágrafo 26 da LDB 9.394/96, tratando a música
como “[...] conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular”
(BRASIL, LEI 11.769/2008, § 6°), sendo vetado, no entanto, o artigo 2° o qual previa
que “o ensino da música [deveria ser] ministrado por professores com formação
específica na área”, referente ao profissional responsável pelo trabalho.
Entretanto, conforme o artigo 62 da Lei:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecido em nível médio, na modalidade Normal.
(BRASIL, LBD 9394/96, Art. 62)
Apesar do veto, é obrigatória, para atuação na educação básica, a formação
em cursos de licenciaturas, ou equivalentes, ressalvando-se que haja uma
qualificação mínima para o exercício docente na escola.
O artigo vetado previa a atuação de professores com formação específica
para trabalhar no campo da música nas escolas. A justificativa para o veto decorre
46
de que nenhuma outra área de conhecimento mencionada pela LDB tem essa
indicação. Dessa forma, com o veto, abre-se a possibilidade de profissionais
formados em outras áreas atuarem com música. No entanto, quem ensina
matemática é o professor com formação na área, o mesmo devendo ocorrer com as
outras disciplinas. Sendo assim, pressupõe-se que quem vai ensinar música seja o
professor licenciado na área. Tal discussão se faz presente nos encontros, grupos
acadêmicos e instituições do país, não se devendo esquecer que, com a Lei, a área
se torna obrigatória na educação básica, havendo a garantia legal de um espaço
para a música. Os sistemas de ensino terão três anos letivos para se adequarem às
exigências, de forma que, até agosto de 2011, todas as escolas deverão ofertar
música em seus currículos.
Várias são as dificuldades para a implantação do ensino de música nas
escolas brasileiras, dentre as quais a falta de docentes habilitados para o trabalho.
Sobreira (2008) apresenta algumas reflexões e questionamentos acerca do tema.
Pode ser que muitos educadores tenham se omitido em criticar o projeto de
lei por mera acomodação ou por estarem também imbuídos dessas visões
equivocadas a respeito do ensino de música. Nessas concepções
subentende-se que a presença do ensino da música, por si, traria benefícios
que justificariam sua obrigatoriedade. Mas será que a obrigatoriedade seria
benéfica ao ensino da música? Que outras concepções musicais e
pedagógicas poderiam nortear parlamentares, profissionais da educação e
sociedade em geral na defesa do ensino da música? Com a implementação
da lei, há disposição para enfrentar os embates e decidir a respeito das
metodologias a serem aplicadas? (SOBREIRA, 2008, p.49)
A aprovação da Lei garantiu um espaço para a música nas escolas como área
de conhecimento com conteúdos específicos. Com isso, potencializa-se um campo
de trabalho para professores especialistas e unidocentes, sendo necessária a
preparação para a sua atuação. Convém lembrar que o unidocente é o profissional
que passa a maior parte do tempo junto aos alunos na etapa inicial de
escolarização, havendo, em razão disso, a necessidade de uma formação específica
assim como se dá com as demais áreas do conhecimento. Defende-se um trabalho
conjunto, cooperativo entre o educador musical e o professor da classe, de modo
que esta parceria traga benefícios tanto aos alunos quanto às escolas, e o
especialista possa contribuir para a prática do unidocente e consequentemente para
o aprendizado das crianças.
Almeja-se uma aproximação formal, curricular, entre as escolas e a música,
de forma a superar-se o “abismo entre a música como fonte de lazer e de
47
divertimento na vida das pessoas e a música como uma área de conhecimento a ser
estudada e construída da mesma forma que outros campos do conhecimento”
(BELLOCHIO, 2003b, p. 47). Entretanto:
Não é a legislação sozinha que vai modificar a situação do ensino de
música na escola. Mas é necessário que haja uma legislação coerente e
clara para orientar os profissionais da educação com relação ao currículo
escolar. Enquanto não existir tais indicações sobre a música na educação,
uma grande parte da população brasileira continua passando pela escola
sem vivenciar qualquer experiência educacional em música que seja
significativa para sua formação, mantendo a educação musical como uma
prática elitista, destinada a poucos, e sem relevância na formação do
cidadão. A legislação não pode resolver todos os problemas que já estão
arraigados na cultura escolar, mas, sem dúvida, pode contribuir para a
construção de novas perspectivas para o futuro da educação musical
brasileira. (FIGUEIREDO, 2007b, p. 9)
Desta maneira, é essencial uma formação específica aos pedagogos, tendo
em vista a necessidade de profissionais qualificados para o desenvolvimento de
práticas musicais no cotidiano da escola de educação básica. Sublinha-se que
investir na formação musical de pedagogos não exclui a presença do especialista
em música nas escolas, uma vez que as atuações são diferenciadas. Assim posto, o
professor unidocente pode proporcionar trabalhos em conjunto, de forma integrada e
colaborativa com o professor especialista em música, com vistas a inserir a área no
ambiente escolar de forma expressiva, promovendo um ensino musical significativo
e contextualizado aos educandos.
3.2. A Universidade Federal de Santa Maria e a criação do curso de Pedagogia
A Universidade Federal de Santa Maria, idealizada pelo professor José
Mariano da Rocha Filho, em 1960, foi a primeira universidade instalada fora do eixo
das capitais dos estados no Brasil, sendo “a pioneira da interiorização do Ensino
Superior no Brasil, numa época em que apenas existiam Universidades nas capitais
dos estados” (BARICHELLO, 1995, p.8). A instituição foi criada pela Lei nº. 3.834, de
14 de dezembro de 1960. No ano de 1961, a “Universidade de Santa Maria”
começou a se estruturar, reunindo, na época, as faculdades de Direito e
Odontologia, de Pelotas, e Farmácia, de Santa Maria, juntamente com as faculdades
de Veterinária, Agronomia, Filosofia e Belas Artes. Apenas em 1965, a instituição
ganhou a denominação de “Federal”, através da Lei n. 4.759/65. A então
48
Universidade de Santa Maria propunha “promover ensino, pesquisa e extensão,
formando lideranças capazes de desenvolver a sociedade” (DERCA, 2002).
O curso de Pedagogia da UFSM foi instituído pela Lei n° 3.958, de 13 de
setembro de 1961, sendo que sua instalação se deu apenas no ano de 1966, um
ano após a federalização da instituição. Até então, o curso integrava a Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição - FIC, atual Centro Universitário
Franciscano - UNIFRA. Esta faculdade, criada em 1965, buscava formar professores
que atenderiam ao ensino médio e superior, existindo as licenciaturas em Letras,
Filosofia, Química, História Natural, Física, Matemática, além da Pedagogia.
O referido curso permaneceu na FIC até março de 1966, quando
[...] se [instalou] no Campus da UFSM, graças à federalização dos cursos de
Formação de Professores, exigência contida na Lei 4.024/61, art. 9, item d,
de 1965 e a conseqüente liberação de recursos para construção de um
prédio e a contratação de corpo docente, pessoal administrativo, acervo
bibliográfico, mobiliário, enfim todo um mínimo necessário para o seu
funcionamento. (CAVALHEIRO, 2006, p. 20)
A partir daquele momento, o curso de Pedagogia passou a ser oferecido no
Campus da Universidade Federal de Santa Maria, integrando, conforme o 1°
Estatuto da instituição, de 1970, o Centro de Ciências Pedagógicas. O
funcionamento do curso se dava no espaço do Centro de Ciências Rurais, já que até
então não se tinha outro local para as atividades acadêmicas. Com o 2° Estatuto, de
1978, o curso de Pedagogia passou a integrar o Centro de Educação, como é
conhecido até hoje, permanecendo no espaço do CCR até o ano de 1999, quando
pôde contar com prédio próprio.
O curso de Pedagogia habilitava para o Magistério das Matérias Pedagógicas
do 2° grau, ofertando 30 vagas, nos anos de 1966 a 1970. A partir do 1° Estatuto, o
número de vagas aumentou, diante da demanda existente, passando para 90, em
1971. Em razão da demanda de formação de recursos humanos para a educação,
em 1972, foi procedida uma reestruturação na habilitação para o Magistério das
Matérias Pedagógicas de 2º Grau, sendo inserida a habilitação em Orientação
Educacional, como forma de qualificar os profissionais, abrindo-se uma nova
possibilidade educativa. Em 1974, instalou-se a habilitação em deficientes em áudio-
comunicação. Esta habilitação conduziu à criação, em 1977, do curso de
Licenciatura Curta em Educação Especial, dando origem, dois anos depois, em
1979, ao curso de Licenciatura Plena em Educação Especial. Ainda em 1979, mais
49
uma habilitação foi implantada no curso de Pedagogia, sendo criada a habilitação
em administração escolar.
Datam do final da década de 1970 os primeiros processos de reformulações
curriculares que redimensionaram a identidade do pedagogo especialista, posto que,
até então, o foco não recaía sobre a formação do professor dos níveis iniciais de
escolarização. Em 1982, o Curso de Pedagogia Licenciatura Plena oferecia as
seguintes habilitações:
• habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º grau;
• habilitação em Administração Escolar;
• habilitação em Educação de Deficientes da Audio-Comunicação; e
• habilitação em Orientação Educacional. (UFSM, 1985, p.25)
A partir de novas necessidades que se apresentavam para a formação
docente, a comunidade acadêmica deu início a um processo de reestruturação do
Curso de Pedagogia, propondo a formação do professor para além das matérias
pedagógicas do 2° Grau, ou seja, para o ensino de 1° grau, instituído pela Lei
5.692/71. Tal reestruturação apresentava os seguintes objetivos:
• formar recursos humanos para atuar no magistério de matérias
pedagógicas de 2º grau;
• formar especialistas na área de educação, Orientação Educacional e/ou
Administração Escolar. (UFSM, 1985, p.25)
Até o ano de 1983, o curso manteve a mesma configuração em termos de
habilitações. A Lei já mencionava a formação para o ensino de 1° Grau em seu
texto, apesar do curso de Pedagogia não ter, até aquele ano, uma habilitação para o
1° Grau. A partir de 1984, o curso de Pedagogia passou por profundas alterações,
oferecendo, desde então, as habilitações Magistério para a Pré-Escola e Matérias
Pedagógicas do 2º Grau e, Magistério para as Séries Iniciais de 1º grau e Matérias
Pedagógicas do 2º Grau, sendo desativadas as habilitações em Administração
Escolar e Orientação Educacional. O curso vem desenvolvendo suas atividades de
ensino superior com foco na formação do professor, tendência, segundo Bellochio
(2000), apontada pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação - ANFOPE, desde o final dos anos 80, como majoritária nas
Universidades públicas brasileiras. A autorização de funcionamento para as novas
habilitações foi dada nos termos do Parecer de nº 42/83, do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão da UFSM.
50
O curso de Pedagogia, em 1984, apresentava uma carga horária de 3.570
horas, a qual era distribuída entre disciplinas obrigatórias
12
(3.450 horas) e
disciplinas optativas
13
(120 horas). Nos dois primeiros anos, do 1º ao 4º semestre, se
concentravam as disciplinas do Departamento de Fundamentos da Educação e do
Departamento de Administração Escolar. Nos últimos dois anos, eram ministradas
as disciplinas vinculadas ao Departamento de Metodologia do Ensino, alocadas do
5º ao 8º semestre, no intuito de aproximar as metodologias da prática do estágio.
Em 1985, o curso de Pedagogia começou a oferecer 80 vagas, sendo 40 para cada
habilitação.
Dez anos após a reformulação de 1984, novas discussões acerca do currículo
ganharam espaço no CE, de modo a ajustar a formação oferecida às demandas que
se apresentavam. A partir de 1994, iniciaram-se debates envolvendo professores e
alunos que desejavam que o curso ofertasse uma proposta mais prática, ou seja,
que houvesse a inserção dos alunos nas escolas antes do período do estágio, para
que pudessem se familiarizar com o contexto escolar, com as crianças e, se
possível, que houvesse o desenvolvimento de atividades nas turmas antes do início
do estágio. Desta maneira, seria possível o contato com as práticas escolares de 1°
e 2° graus ao longo da formação. Desejavam também uma aproximação entre
Universidade e escolas através de projetos de ensino, pesquisa e extensão,
“possibilitando a construção de conhecimentos que tivessem sua base nas
necessidades reais das escolas e da sociedade mais ampla, bem como a efetivação
de vínculos entre teoria e prática ao longo do Curso” (GRABAUSKA,1999, p.29).
12
Bases Psicopedagógicas da Aprendizagem, Bases teóricas da Alfabetização, Biologia da
Educação, Didática I e II, Distúrbios Neurológicos, Educação Física, Educação Psicomotora, Estrutura
e Funcionamento do Ensino de 1° grau I e II, Estrutura e Funcionamento do ensino de 2° grau,
Estudos de Problemas Brasileiros A e B, Filosofia da Educação, História da Cultura, História da
Educação, História da Educação: Educação Brasileira, Literatura Infantil, Metodologia Científica,
Metodologia da Comunicação Verbal, Metodologia da Interação escola-comunidade, Metodologia da
Pesquisa Educacional, Metodologia do Ensino da Educação Física, Metodologia do Ensino da
expressão dramática, Metodologia do ensino da língua portuguesa I e II, Metodologia do ensino da
Matemática I e II, Metodologia do Ensino das Artes Plásticas, Metodologia do Ensino das Ciências
Físicas e Biológicas I e II, Metodologia do Ensino da Música, Metodologia do Ensino dos Estudos
Sociais I e II, Metodologia do Pré-Escolar I e II, Métodos e Processos de Alfabetização I e II, Métodos
Quantitativos em Pesquisa Educacional, Morfofisiologia dos Sistemas, Neuropsicologia, Orientação
Educacional, Vocacional e Ocupacional, Prática de Ensino na Escola de 1° grau I e II, Prática de
Ensino na Escola de 2° grau, Prática de Ensino na Pré-Escola I e II, Psicologia da Educação I e II,
Psicologia das Relação Humanas, Psicologia Geral, Sociologia da Educação, Sociologia Geral,Teoria
da Educação.
13
Língua Espanhola Instrumental I e II, Sociologia da Educação, História da Cultura, Ética
Profissional, Filosofia da Educação, Problemas de Aprendizagem, Introdução ao Estudo do
Excepcional.
51
Segundo Bellochio (2000), é nesse contexto que o curso de Pedagogia da
UFSM tem pautado seus encaminhamentos quanto à formação do professor,
sobretudo a partir da deflagração do processo de reformulação que se desenvolveu
a partir de 1994, quando foi constituída uma Comissão de Reformulação Curricular,
culminando com a reforma, no ano de 2003. A Comissão,
[...] iniciou os trabalhos buscando colher as mais variadas interpretações a
respeito do currículo do Curso; inicialmente, na própria comunidade do
centro de educação, através de questionários e entrevistas envolvendo
professores e estudantes; em seguida, buscando resgatar a experiência dos
alunos egressos; finalmente, procurando ouvir a comunidade externa,
momento no qual organizou-se, dentro da Semana Acadêmica do curso de
Pedagogia, em novembro de 1994, um seminário sobre a reformulação
deste curso, contando com a participação de autoridades educacionais do
município de Santa Maria e da Delegacia de Educação (8ª DE), bem como
professores e estudantes dos cursos de formação de professores de Santa
Maria, tanto da UFSM, como de outras instituições. (GRABAUSKA, 1999,
p.24)
O curso, em vigor desde 1984, entrou novamente em processo de
reformulação, sofrendo alterações curriculares, denominando-se, Curso de
Pedagogia - Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Licenciatura Plena e, curso de
Pedagogia - Educação Infantil, Licenciatura Plena, a partir de 2004. No entanto, o
novo currículo
[...] estava calcado mais no acúmulo de conhecimentos que geravam a
superposição dos mesmos, não conseguindo, em alguns casos, gerar a
reflexidade crítica exigida para um profissional comprometido com o avanço
científico na sua área de atuação. Os aportes teóricos que balizaram os
estudos no interior deste Curso eram incoerentes, levando os acadêmicos a
vivenciarem uma maneira de ensinar e de aprender distantes da realidade e
das necessidades dos espaços escolares. (UFSM, PPP,
Pedagogia/Apresentação, 2007, p.1)
Por este motivo, mais uma vez, o curso foi revisto e, a partir das Diretrizes
para o Curso de Pedagogia, Parecer CNE/CP 01/2006, as habilitações em Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil foram consideradas extintas,
determinando que o curso se denominasse Pedagogia - Licenciatura Plena, a partir
de 2007. Ressalte-se que, nessa época, o currículo proposto em 2003 vigorava,
sendo que, em virtude do Parecer CNE/CP 01/2006, foram impostas novas diretrizes
e, consequentemente, alterações, as quais ocorreram sem uma avaliação do
currículo, ou seja, nenhuma turma havia ainda concluído o curso quando
modificações foram propostas. Nesse sentido,
52
[...] optou-se por realizar uma aglutinação entre as duas habilitações
propostas pelo Curso de Pedagogia - Anos Iniciais e Educação Infantil,
construindo uma matriz curricular que atenda as orientações do artigo 4º da
Resolução CNE/CP de 15 de maio de 2006, que define que o egresso do
Curso de Licenciatura em Pedagogia poderá atuar na Educação Infantil, nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, inclusive na modalidade de EJA e,
nas demais áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
(UFSM, PPP, Pedagogia/Apresentação, 2007, p. 2)
As Diretrizes fixaram o exercício da docência como base para a formação do
pedagogo, “compreendendo a docência como ação educativa, [...] construída de
relações sociais, articulando conhecimentos científicos e culturais, valores inerentes
a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento”
(BRASIL, Resolução CNE/CP nº. 1/2006, p. 1). A partir das Diretrizes, os cursos de
Pedagogia passaram a ter Resolução própria. As instituições superiores
necessitaram repensar seus cursos de modo a promover a implantação do que regia
a legislação.
Além de atender às implicações trazidas pelas Diretrizes, a reformulação
também procurou atender às necessidades que se faziam presentes. Uma nova
comissão, que discutiria aspectos importantes para a reestruturação do curso de
Pedagogia da UFSM, foi formada de modo a conduzir o trabalho.
Primeiramente, o que se desejava, a pedido da direção do CE, era que os
cursos de Pedagogia, diurno e noturno, fossem dois cursos independentes, havendo
a necessidade de dois coordenadores, dois secretários, de modo que pudessem ter
mais autonomia em suas escolhas, dentre as quais as disciplinas a serem ofertadas.
Pensando-se em dois cursos, após longas discussões da comissão com a direção e
os professores do curso de Pedagogia, foi construída a proposta a partir de três
núcleos, sendo eles o básico, o diversificado e o núcleo integrador. A partir dessa
proposta, todas as disciplinas comuns entre os dois cursos estariam dentro do
núcleo básico, ou seja, as disciplinas, no noturno e no diurno, seriam as mesmas,
com o mesmo código e a mesma carga horária. Pode-se dizer que praticamente
todas as disciplinas “I
14
” entrariam nesse núcleo básico. O núcleo integrador
consistiria das atividades integradoras, sendo elas as PED’s, os TCC’s e o próprio
estágio que, para o noturno, poderia ser mais direcionado à Educação de Jovens e
14
As disciplinas “I” são compostas por Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, Sociologia da
Educação, Ciências e Educação, Contextos Educativos da Infância, Educação Matemática, Geografia
e Educação, História e Educação, Processos da Leitura e Escrita, Educação Física, Jogo Teatral,
Artes Visuais e Educação Musical. Essas disciplinas possuem a forma I e a II, dessa forma, as II são
opcionais ao curso Noturno.
53
Adultos - EJA por se tratar, basicamente, de alunos trabalhadores que teriam
apenas o horário da noite para a realização do estágio.
O que distinguiria um curso do outro seria o núcleo diversificado, no qual
estariam todas as disciplinas “II” do curso diurno. Dessa forma, no diurno, tais
disciplinas seriam obrigatórias e, no noturno, entrariam como disciplinas
complementares, de modo que os alunos da noite teriam mais liberdade de escolha,
optando por disciplinas que mais se relacionassem aos seus interesses.
Dentro desta ótica, foram criados dois cursos, atendendo as orientações da
direção do Centro de Educação e as DCN’s. Os cursos foram concebidos tendo
como base a docência, a fim de que os pedagogos sejam os profissionais que atuem
na educação infantil, nos anos iniciais, na modalidade de EJA e nas atividades que
exijam apoio pedagógico.
Com base nestas propostas, o curso foi reformulado contemplando as
exigências de formação trazidas pela Resolução CNE/CP, de 15 de maio de 2006,
ocorrendo a aglutinação das habilitações Anos Iniciais e Educação Infantil.
Atualmente, o curso “forma professores em nível superior para a docência da
Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, capacitados para
atuar nas diferentes modalidades de ensino e/ou nas demais áreas nos quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos” (UFSM, PPP, 2007, s/p).
54
II PARTE
4. A MÚSICA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFSM
O presente capítulo trata da segunda parte da investigação, abordando a
música no curso de Pedagogia da UFSM. Na primeira parte, apresenta como o
curso era antes da oficial inserção da disciplina de música no currículo, em 1984, no
qual havia uma disciplina que, a partir de convites, a área encontrava-se presente
em alguns momentos. Enfoca-se também a reformulação de 1984, sendo que, a
partir dela, a música foi incluída como disciplina específica no currículo da
Pedagogia, contemplando habilitações, disciplinas e conteúdos que foram inseridos
no curso. Após, trata-se da segunda reformulação que o curso passou, realizada em
2004, a qual foi discutida por mais de 10 anos até sua reestruturação ser finalizada.
O próximo item considera a última reformulação efetuada no curso, no ano de 2007,
em que as disciplinas foram divididas em núcleos, sendo que a música passou a
fazer parte do núcleo básico do curso. Dito de outra forma, a partir de 2007, é
pressuposto básico do curso que o acadêmico receba formação musical.
4.1. O currículo do curso de Pedagogia antes da reformulação de 1984: aulas
de música com a professora Nilce
No final da década de 1960, regia no país a Lei 5.540 de 1968, que reformou
o ensino universitário. Essa lei, de caráter autoritário, com o intuito de aumentar a
eficiência e a produtividade da universidade instituiu o sistema departamental,
acentuou nas Licenciaturas a fragmentação dos cursos por áreas e a separação
entre formação pedagógica e formação específica. Nesse sentido, é importante
ressaltar que o curso de Pedagogia da UFSM habilitava para as matérias
pedagógicas do 2º grau, além de orientação e administração escolar, cuja formação
se estendeu até o ano de 1984.
Com a reforma universitária e o sistema de departamentos instalado na
UFSM, docentes vinculados a um Centro de Ensino passavam a atender cursos
55
ofertados por outros Centros. Assim, salienta-se que os primeiros professores da
área de Música do curso de Pedagogia da UFSM atendiam, antes da reestruturação
do currículo, ao curso de Licenciatura em Educação Artística, no Centro de Artes e
Letras, mas eram lotados no Departamento de Metodologia do Ensino, do Centro de
Educação. Desta forma, a reforma de 1968, e a departamentalização das
universidades, tão questionada e debatida nos contextos educacionais, acabou
influindo para que fosse repensada a formação nas diferentes áreas de
conhecimento na Pedagogia. Assim, não somente a música passou a fazer parte do
currículo do curso, mas a história, a geografia, as ciências, a matemática, as artes
plásticas, o teatro, entre outras, tendo em vista que haviam profissionais vinculados
ao Centro de Educação, os quais eram responsáveis pelas disciplinas específico-
pedagógicas das diferentes licenciaturas da Universidade.
Em 1971, com a Lei 5.692, houve a reforma do ensino para o primeiro e
segundo graus. O curso de Pedagogia da UFSM, mantinha seu foco no ensino das
matérias pedagógicas do 2º grau, ou seja, psicologia, sociologia, didática, dentre
outras, além de orientação e administração escolar. Desta forma, não eram, pois,
ofertadas as matérias pedagógicas do 1° grau, que habilitavam para o trabalho com
crianças pequenas. Antes da reformulação do curso, existia uma única disciplina que
contemplava o ensino do 1º grau, visto que o curso não formava profissionais para
trabalhar nesse nível de escolarização. Tal disciplina era chamada de Metodologia
do Ensino do 1º grau - MEN 301 - e tinha uma carga horária de 180h, significativa se
comparada à maioria das matérias do currículo, cuja carga horária girava em torno
de 30h a 90h. A disciplina era ministrada por vários professores de diferentes
especialidades, incluindo matemática, português, ciências, estudos sociais, artes,
dentre outras.
A ementa da MEN 301 contemplava seis unidades de ensino: 1.
Fundamentos teóricos do currículo por atividades; 2. Metodologia do currículo por
atividades; 3. Metodologia da comunicação e expressão; 4. Metodologia de ciências,
5. Metodologia dos estudos sociais; e 6. Análise e estudo de programas de ensino.
As unidades da disciplina representavam o único contato que os alunos tinham com
o currículo por atividades e com algumas das metodologias que, mais tarde,
comporiam a nova matriz curricular do curso.
Segundo Terezinha Maria Belinazzo, professora do Centro de Educação na
época, através da disciplina MEN 301
56
[...] foi desenvolvido um programa para que o futuro professor, o pedagogo,
pudesse ter uma visão do que era ser um professor de crianças,
professores esses, que [poderiam trabalhar] na Habilitação Magistério do 2
0
Grau [Curso Normal]. Essa disciplina tinha essa função, de lembrar o
estudante de pedagogia que ia trabalhar com sociologia, filosofia,
psicologia, etc. e aquele aluno ia ser um professor de crianças.
(BELINAZZO
15
, 2009)
Durante sua existência no currículo do curso, a MEN 301 foi desenvolvida de
diferentes formas. Antes da Lei de 1971, a disciplina era ministrada por um único
professor. Após a promulgação da 5.692, a disciplina passou a ser ministrada por
diversos professores, os quais trabalhavam de forma conjunta. Neste sentido, a
disciplina foi dividida em duas partes, o “currículo por áreas”, em que cada professor
tinha um espaço para trabalhar a sua disciplina, com suas especificidades; e a
segunda parte, o “currículo por atividades”, em que se trabalhava mais
especificamente as atividades para crianças. Naquele período já era possível
observar as influências da Lei 5.692/71 sobre o curso e o próprio Centro de
Educação, que começava a repensar sua proposta curricular e sua identidade como
um todo.
Terezinha Maria Belinazzo foi a professora responsável pelo “currículo por
atividades” na disciplina de Metodologia do Ensino do 1º grau, durante certo tempo.
No espaço da disciplina, por vezes, foram convidados professores de outras áreas
para o trabalho. Uma das professoras que auxiliaram na disciplina, sendo
responsável pelas atividades de música foi Nilce Helena Pippi Carvalho, professora
de “Prática de Ensino de Música” e de “Didática Especial” para alunos do Centro de
Artes e Letras, desde 1975, a qual era lotada no Departamento de Metodologia do
Ensino, no Centro de Educação.
[...] o que houve foi a participação da Nilce, desenvolvendo 15 horas com
aulas de Música, dentro da minha carga horária. Nilce fez isso a meu
pedido, quando eu trabalhava com essa disciplina. Esse convite a ela foi em
decorrência de nossas conversas sobre as deficiências que sentíamos em
relação
à
formação do pedagogo. Eu tinha sido sua aluna, sabia que ela
poderia dar uma contribuição significativa. Sua participação foi
provavelmente na época em que trabalhei somente com a parte de currículo
por atividades. Devo ter registrado isso em meu caderno de chamada, eram
duas grandes turmas, mas não encontrei esses cadernos. Devo ter
colocado ‘aulas de música com a professora Nilce’. (BELINAZZO
16
, 2009)
À procura desses cadernos no arquivo do CE, não foi encontrado nenhum
registro da presença da música na MEN 301. No entanto, a fala da colaboradora
15
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
16
Ibid.
57
evidencia o desenvolvimento de aulas de música antes do ano de 1984, sem, no
entanto, o registro oficial no currículo e nos cadernos de chamada. Neste sentido,
faz-se pertinente salientar que, muitas vezes, o que é desenvolvido em sala de aula,
não é registrado pelo professor nos cadernos da disciplina, documentos oficiais da
instituição.
Nilce, responsável pelo trabalho com a música no CE, acrescenta que no
período que antecedeu a primeira reforma curricular do curso de Pedagogia,
[...] eu já era a professora mais antiga da música dentro do CE. A Terezinha
tinha sido minha aluna no Bilac e no currículo antigo [anterior à
reformulação de 1984]. Ela me convidava várias vezes para dar umas aulas
para a pedagogia, com enfoque na música. Eu ia na pedagogia, dava uma
semana de aula, mas os alunos não tinham aquele conhecimento
especifico. Eu dava aulas simples, pois não conseguia trabalhar ritmo, se
eles não conheciam as notas. Em termos de música, o folclore. Dava conta
do recado, mas era mais uma informação da música. Não que o pedagogo
fosse obrigado a ter música, pois era todo um outro elenco de disciplinas,
que não se direcionava para o 1º grau. Eram supervisoras, era um outro
tipo de enfoque [currículo antigo]. A presença da música [ocorria] através de
convites que a Terezinha Belinazzo fazia para eu dar uma semana, ir na
aula, conversar com os alunos da Pedagogia, dar um enfoque da música.
Mas registro, penso ser só o agradecimento que a Terezinha [fez]. Não
tinha ligação nenhuma com o curso de Pedagogia. Nessa época eu era
ligada ao CAL. Estava lotada na Educação, mas minha ligação e alunos
eram do CAL. Não tinha nada a ver com a Pedagogia. Só que, como a
Terezinha me convidava, eu ia lá. (CARVALHO
17
, 2009)
Mesmo não existindo oficialmente uma disciplina de música no curso de
Pedagogia, já existiam ações para possibilitar aos alunos algum contato com a área,
as quais possivelmente ocorreram em virtude da importância atribuída à Música para
o desenvolvimento das crianças pelas próprias professoras. Apesar de restrita, a
participação da professora de música na disciplina possibilitava uma visão da área
ao pedagogo e como ela poderia ser incluída no trabalho com as crianças.
No que tange à formação do profissional especialista em Artes, cuja história
se entrelaça com a Pedagogia, na UFSM, e com o objeto desta pesquisa, como a
Lei 5.692, de 1971, instituiu como obrigatória a Educação Artística nos currículos
dos estabelecimentos de ensino, as instituições de ensino superior tiveram que
reformular seus currículos para atender as exigências legais. Desse modo, as
instituições tiveram de propor uma formação voltada ao Educador Artístico,
profissional especialista na área que deveria conduzir as atividades da disciplina nas
escolas, criando-se assim os cursos de Licenciatura em Educação Artística.
17
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
58
A licenciatura curta em Educação Artística, na Universidade Federal de Santa
Maria, foi criada no ano de 1975, ou seja, com quatro anos de defasagem em
relação à Lei. Professores de artes plásticas, teatro e música deveriam trabalhar de
forma integrada, ressaltando-se que, no período, não foi este o entendimento de
muitas instituições. O trabalho com a integração, voltado às práticas que
congregavam todas as linguagens artísticas, era confundido com ações que
contemplavam apenas uma das áreas, tendo os demais como instrumento da
proposta. Para que o curso de Licenciatura pudesse funcionar eram necessários
professores das três linguagens artísticas atuando no Centro de Artes e Letras.
Esses professores, lotados no MEN, mas atuando no CAL, se uniram e iniciaram um
trabalho em equipe, conseguindo criar o curso de licenciatura.
[...] quando cheguei e assumi me deram uma ‘criança’ para criar que tinha
sido ‘parida’ por nós, alunos da licenciatura curta, que [propunha] uma
prática de ensino integrada. Mas minha formação não era integrada. E onde
achar gente para fazer uma prática de ensino integrada? E o que era
integração? Era uma ‘amontoação’? Como se ia fazer isso? Isso me deu um
nó na cabeça, porque [me perguntava], como vou dar didática integrada das
três áreas, plásticas, música e teatro, se minha formação não é de teatro,
não é de plástica? Como vou sair desta? A minha sorte, foi que junto
conosco trabalhava um professor cedido do teatro. Esse professor tinha
feito um curso na UFRGS e nessa instituição já se falava em integração.
Não se sabia se integração era interdisciplinaridade, se era dar uma
disciplina ‘amontoada’ com outra, se era fazer uma integração a nível só de
conteúdo ou a nível mental, que era a mais difícil de todas. Estávamos
perdidas. Eu entrei em maio e a disciplina iniciava em agosto de 1975 e
tínhamos que dar conta do recado. Daí então, fizemos o seguinte, o
professor de teatro já estava cedido 20h para o Centro de Educação, dando
a prática do ensino do teatro, que tinha sido criado o curso de teatro, mas
nada a ver com a integração. Ele dava a Prática do Ensino do Teatro como
eu dava a Prática do Ensino de Música e como o outro professor dava para
as Artes Plásticas [Ayrton Dutra Correa]. Éramos três. Cada um dava a sua
disciplina, com sua prática de ensino. Claro que o que deveria acontecer
era nós [nos] reunirmos e nos reunimos. Unimos forças para começar a
trabalhar e ver como iríamos fazer. O professor de teatro e sua esposa, que
também trabalhava com o teatro, nos orientaram, pois eles tinham
trabalhado com esse problema da interdisciplinaridade na UFRGS e já
tinham produções mexendo com a interdisciplinaridade, mas a nível teórico.
Não tinham nada ainda a nível metodológico, porque a UFRGS não tinha a
prática de ensino como nós tínhamos na UFSM, [pois] fizemos um currículo
novo muito antes deles. Tínhamos, eu e o Ayrton, 12h de trabalho, mas
ficávamos o dia todo pensando em como íamos fazer essa integração. Tem
um boletim publicado no CE sobre esse nosso trabalho integrado, isso em
1975. No início de 1976, foi publicado. [...] foi um esforço muito grande da
nossa parte, porque não tivemos conteúdos integrados, não tínhamos
formação, não compreendia nada de plásticas, o Ayrton nada de música. A
gente gostava da Arte, mas não tínhamos nada. A única disciplina que
tivemos juntos foi Estética, o restante nada a ver com o conteúdo
metodológico. Aí pensamos, se nós fizermos a nível de conhecimento,
temos que entrar em Piaget, trabalhar muito - tanto que minha dissertação
saiu sobre Piaget, sobre a metodologia da música. Se [pegássemos] a nível
de conhecimento, essa seria a verdadeira integração, mas ela deveria
59
ocorrer mesmo é na cabeça de cada professor. Mas com a área de
comunicação e expressão não era assim. O pessoal achava que se
[juntassem] os professores, cada um fazia uma parte, uma musiquinha, uma
festinha, e batiam palminha, e faziam um desenhinho e estava integrado!
Não era isso que desejávamos. Éramos mais ambiciosos, mas estávamos
com muita dificuldade por falta de literatura, por tudo. Porque a Lei 5.692 foi
imposta de cima para baixo. A Lei está feita, se virem. E vamos dar
reciclagem. E ninguém sabia nada de nada. E aí entra a matemática
moderna, entrou toda aquela confusão. Aí abaixo as festinhas escolares,
abaixo os hinos. [...] O nacionalismo entrou por uma questão política. Mas o
meu contexto de 1960, era esse. Eu trabalhei no Bilac com as normalistas,
com os clubes de canções, onde a Terezinha foi minha aluna, tinha o clube
de canções onde cantava com os alunos no pavilhão, os hinos, etc. Se
cantava naquela época! Trabalhei também no João Belém, onde fazia
festas. E aí veio a Lei, ‘abaixo as festas escolares’. A música saiu dos
currículos. Principalmente no ginásio, ela reprovava, naquela época. Era
uma disciplina que tinha exame e tudo, igual as outras. Ela tinha o seu
valor, mas depois ela acabou, pois foi uma mistura [Educação Artística] e
todos ficaram perdidos. Não sabíamos o que fazer, mas surgiu um
pensamento de trabalhar com uma ideia geradora, e foi essa [ideia] que
gerou a publicação depois. [Podia] ser uma ideia a partir da música, a partir
do teatro ou da plástica. Qualquer um poderia dar a ideia geradora e os
outros vão se ajudando. Depois de um tempo, criamos unidades, não de
conteúdo, mas de espaços. Então, dentro da noção de espaço vamos
trabalhar as três subáreas, porque na verdade ela formava uma grande
área de comunicação. Então trabalhamos o espaço e dentro dele víamos o
que poderia ser trabalhado de música, com o movimento; teatro, o espaço
do corpo; e plásticas, espaço bi e tridimensional. Essa foi uma unidade.
Outra unidade: movimento, pois tudo é movimento. Então foi muito fácil. Na
música, o movimento de ritmo. A gente montava conteúdos dentro do
movimento, na plástica e no teatro. Assim fomos montando. Acho que eram
10 ou 12 grandes títulos e dentro deles contávamos com as atividades.
Esse trabalho ficou muito bom, mas não teve continuidade. Muitos
professores saíram, novos entraram e alguns ficaram apenas no CAL. Eu
me afastei para fazer mestrado, o Ayrton também, os demais voltaram ao
CAL, e ninguém mais mexeu, pois na verdade havia a integração sobre um
conceito que direcionava, que envolvia conhecimento, e não era qualquer
pessoa que poderia mexer. Não adiantava pegar as atividades, pois delas
partiam conhecimentos e aquele conhecimento era piagetiano. Saber [qual]
era a direção das três áreas. Então, deveria haver uma integração como
houve, com pessoas que trabalhavam juntas. As aulas eram pensadas
juntas, as orientações eram dadas juntas. [...] Então, era uma trabalho em
conjunto, maravilhoso, que se tivesse continuado, seria muito bom. Neste
meio tempo, eu voltei a atender o pessoal da música, que se formavam na
plena, e o professor Valdir entrou no meu lugar na música porque tinha que
deixar alguém para eu fazer meu mestrado. Naquela época podia convidar,
daí convidei ele. (CARVALHO
18
, 2009)
Após a instituição da Educação Artística, se falava constantemente em
integração, mas não se sabia o que o termo realmente significava e suas
implicações para o trabalho em sala de aula. Como os professores não sabiam
como conduzir o trabalho dessa forma, contaram com a ajuda do professor de
teatro, o qual havia realizado um curso na UFRGS, onde já se tratava de
“integração”. Assim sendo, os professores puderam propor o trabalho a ser
18
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
60
implantado no curso de Educação Artística, planejando como as atividades seriam
conduzidas. Somente com a união dos três professores das Artes, vinculados ao
MEN e atuando no Centro de Artes e Letras - CAL, foi possível realizar o trabalho de
integração. Salienta-se que o grupo desejava a integração sem prejuízo para a
identidade de cada uma das linguagens, envolvendo as artes plásticas, a música e o
teatro, de modo que as especificidades fossem consideradas pontos centrais da
proposta, no intuito de se fazer uma integração bem feita.
O que se deu com a Licenciatura em Educação Artística também ocorreu com
a área de Estudos Sociais, na qual os professores tiveram que “integrar” a geografia
e a história, cuja formação era dada através das licenciaturas curta e plena. No
entanto, o que se via era uma ausência de clareza acerca da nova proposta, a qual
era vista como insuficiente para formar um bom professor, pois não conseguiam
trabalhar bem, nem a especificidade e nem a integração, pois a especificidade era
considerada fundamental para se fazer a integração, e era defendida por muitos
(BELINAZZO
19
, 2009). A partir destas considerações, verifica-se que a integração foi
amplamente discutida entre os professores, refletindo-se sobre possibilidades para
sua implantação. No entanto, nem todos os docentes defendiam tais práticas na
formação de professores, almejando um ensino específico das áreas.
Voltando-se ao contexto no qual estava inserido o curso de Pedagogia,
mesmo não tendo como foco de formação o ensino para o 1º grau, o curso já
oferecia uma disciplina que possibilitava uma formação voltada ao ensino de
crianças pequenas. Através da disciplina Metodologia do Ensino para o 1º grau é
possível perceber que os professores, juntamente com a coordenação, estavam
discutindo acerca das novas disposições trazidas pela Lei, as quais ainda não
haviam sido implantadas na formação de professores, no CE. Com a Lei 5.692, o
ensino para o 1º grau deveria ser implantado e profissionais com formação
específica nas diferentes áreas do conhecimento foram chamados a contribuir com a
formação do pedagogo. Esses professores deveriam ministrar aulas de diversas
disciplinas, sendo que a formação oferecida pelo curso passaria a contemplar o
currículo por área e também o currículo por atividades, uma novidade para o curso.
Observa-se assim que, mesmo antes da inserção oficial de uma disciplina
específica de música no curso de Pedagogia, em 1984, diferentes áreas já se faziam
19
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
61
presentes na formação de pedagogos, com a participação de professores
convidados, vinculados ao MEN, mas com atuação junto às diferentes licenciaturas
da Universidade. Este grupo de professores contribuiu diretamente para as novas
disposições que orientariam o currículo do curso, após a reformulação de 1984.
4.2. Não foi assim ‘Lei e novo currículo’, foram 12 anos: A inserção das
metodologias específicas no curso de Pedagogia, em 1984
A partir da Lei 5.692/71, deveriam ser implantadas licenciaturas em Educação
Artística nas instituições de ensino superior, de forma a atender as novas
disposições da educação brasileira. O grupo de professores do CAL começava a
discutir a criação de um curso de formação de educadores artísticos e o Centro de
Educação também refletia sobre a adequação do currículo da Pedagogia às
demandas que se apresentavam, de forma que o currículo deveria ser modificado de
modo a formar para o ensino de 1º grau. As mudanças, contudo, não ocorreram de
imediato, mas foram amplamente discutidas, no intuito de buscar-se uma proposta
que atendesse as exigências da Lei e guardasse a identidade do grupo de
professores da instituição.
[...] Sem entrar no mérito da Lei 5692/71, suas implicações foram grandes,
sendo que ela foi uma das justificativas para a organização do currículo do
Curso de Pedagogia de 1984, tal como foi feita, ou seja: uma habilitação
direcionada para o Magistério para as Séries Iniciais do 1
0
Grau e outra
para o Magistério para a Pré-Escola. Especialmente nos primeiros anos em
que a lei vigorou, década de 1970, as Metodologias do Ensino, as
Didáticas, em geral, foram influenciadas pelo tecnicismo. Nos anos 1980, já
havia críticas e reações ao tecnicismo e novas propostas por outras linhas
pedagógicas. São tempos marcantes. Na década de 1960, quando fiz a
Escola Normal, tínhamos a linha da escola nova. Com a nova lei, ela traz
outra orientação, o tecnicismo. Depois vai ter a reação ao tecnicismo. No
início dos anos 80 já há essa reação. Foi uma Lei [5692/71] que o ambiente
político permitiu que fosse implantada de cima para baixo. Então ela foi
implantada, mas não que não houvesse discussões e reações fortes em
algumas universidades. Considero que no início ela entra como novidade,
mas logo se começam a ver os resultados. (BELINAZZO
20
, 2009)
Assim, após 12 anos da implantação da Lei, em 1983, quando a professora
Terezinha Maria Belinazzo assumiu a coordenação do curso de Pedagogia, as
discussões
21
sobre a nova proposta curricular já se encontravam instauradas no
20
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
21
Essas discussões podem ser observadas através do Parecer n. 65/82, no ANEXO I.
62
Centro. Posto que na gestão anterior, da professora Eremita Rosa do Nascimento, já
havia sido apresentada uma nova matriz para o curso, conforme Parecer n.65/82, no
intuito de se atender as disposições legais, visto que até então o currículo
contemplava as matérias pedagógicas do 2º grau, além de orientação e
administração escolar.
O Parecer trouxe a ideia de reestruturação dos cursos do Centro de
Educação, adequando-os às demandas trazidas pela Lei. Neste sentido, o Parecer
expressava a “preocupação do Centro de Educação em adequar a estrutura e
organização do curso de Pedagogia às demandas crescentes do ensino de 1º e 2º
graus” (PARECER 65/82, p.1). Para o curso de Pedagogia, foram propostas duas
habilitações, uma para a Pré-Escola e Magistério de 2º grau e outra, para as Séries
Iniciais e Magistério de 2º grau. Justificou-se a ideia da reformulação, visto que,
[...] os egressos do curso de Pedagogia não possuem a formação adequada
às exigências e aberturas da Lei 5.692/71. [...] os egressos que estão
atuando a nível de 1º grau (94%) possuem Habilitação Magistério a nível de
2º grau, uma vez que a atual estrutura do curso de Pedagogia não habilita
para atuar nesse nível de ensino. É, portanto, indiscutível a importância da
formação de professor para as séries iniciais em nível de 3º grau, sempre
que o estágio de desenvolvimento sócio cultural da região permitir.
(PARECER 65/82, p. 2)
Os professores que atuariam no 1º grau passariam a ter uma formação
adequada a este nível de escolarização, no ensino superior, após a reestruturação
do currículo. A partir do Parecer 65/82, verificou-se uma defasagem do curso de
Pedagogia oferecido na época em relação às práticas desenvolvidas pelos
docentes. Enquanto a formação se voltava para o 2º grau, grande parte dos
egressos do curso trabalhava com o 1º grau. Dessa forma, era indiscutível a
necessidade de alterações curriculares, destacando-se que,
1. a reformulação do curso de Pedagogia é tarefa necessária e urgente;
2. o curso, tal como esta estruturado, não atende às exigências e aberturas
da Lei 5.692/71, que estabelece diretrizes para o ensino de 1º e 2º graus;
3. o curso vem deixando muito a desejar quanto às aspirações e
necessidades reveladas pelos sistemas de ensino, no que tange à
preparação de recursos humanos para a educação;
4. as mudanças a serem efetuadas no atual curso de Pedagogia devem
atender e respeitar o princípio da flexibilidade e facilitar a
experimentação;
5. se garanta a todos os egressos das Faculdades de Educação, ou
equivalentes, uma formação básica comum, que propicie visão ampla e
crítica da realidade sócio-econômica e política, nacional e regional;
6. seja assegurada a possibilidade de diversificar a formação dos
especialistas, atualmente formados no curso de graduação, em
diferentes níveis, conforme as peculiaridades regionais;
63
7. se exija a prática profissional, qualquer que seja o nível de formação do
especialista.
8. o curso se volte também, para a formação de professores para: a
educação pré-escolar, as séries iniciais do 1º grau, as disciplinas
específicas do ensino de 2º grau - habilitação magistério, a educação
especial, a educação de adultos;
9. a formação do especialista em educação deve ser concebida a partir da
formação do professor. (PARECER 65/82, p. 3)
O documento foi aprovado pelo Conselho Federal de Educação em 10 de
fevereiro de 1982, assim com a estruturação do curso e as disciplinas que perfaziam
o anexo do Parecer. Entretanto, a proposta contida no Parecer seria revista, de
modo que um novo currículo nasceria do documento de 1982.
Observa-se na proposta curricular inicial que se desejava implantar no curso
de Pedagogia do Centro de Educação uma adequação às novas disposições da Lei
e, neste sentido, propunha-se uma disciplina voltada à Educação Artística.
Menciona-se que a nomenclatura das disciplinas propostas pelo grupo contemplava
os diferentes campos de conhecimento, em conformidade com as alterações que a
Lei 5.692/71 trazia e não se detinha às áreas específicas.
64
Figura 1- Parte do anexo I do Parecer 65/82
65
O Parecer propôs que as disciplinas que comporiam o currículo fossem
divididas em uma parte básica e uma parte nomeada ciclo profissionalizante, porém,
sem especificá-las em seu texto. Conforme o Parecer, a parte básica do curso
contemplaria o primeiro e o segundo semestres, incluindo disciplinas como
Metodologia Científica, Psicologia, Sociologia, Biologia Educacional, Estrutura e
Funcionamento do 1º Grau, Didática, História, entre outras. Já no ciclo
profissionalizante, contemplado a partir do terceiro semestre, estariam presentes
disciplinas como Psicomotricidade, Estrutura e Funcionamento do 2º Grau, Recursos
Áudio-Visuais, Comunicação e Expressão, além da Educação Artística, dentre
outras.
Conforme o anexo, é possível verificar que, no 6º semestre, surgia menção a
uma única disciplina da área de Artes, nomeada “Metodologia da Educação
Artística”, em consonância com a legislação, com carga horária de 165 horas. Esta
disciplina foi proposta tanto para o currículo da pré-escola, na coluna da esquerda,
como para a habilitação anos iniciais, coluna da direita. A carga horária da disciplina,
conforme o documento, seria subdividida entre as três linguagens artísticas, as quais
apresentariam espaços diferenciados no currículo, ou seja, a música com 75h/aula,
a plástica com 45h/aula e a expressão dramática também com 45h/aula. É possível
que a música tenha ficado com um maior número de horas em virtude da quase
inexistência de uma formação nas escolas, ou seja, da ausência de experiências
formais na área aos acadêmicos que ingressavam no curso de Pedagogia.
[...] Na realidade, devo lembrar que o currículo aprovado no final de 1983 e
implantado a partir de março de 1984 foi elaborado sobre um currículo que
já havia sido definido pela coordenação anterior, quando era coordenadora
a professora Eremita Rosa do Nascimento. Não lembro se esse currículo
anterior - que não chegou a ser aprovado em todas as instâncias - incluía a
disciplina de Metodologia do Ensino da Música ou sob outra denominação.
Lembro que pegamos essa grade e fomos organizando e nessa
reorganização surgiu praticamente um outro currículo.
[...]
Nessa reorganização, professores trabalharam, se desgastaram,[foram]
congregados esforços de muitos professores do CE/UFSM e alguns de
outros Centros da UFSM, pois tinham envolvimento com disciplinas que
estavam no currículo antigo e nas novas que viriam. [foi] graças ao trabalho
de equipe que envolveu o Colegiado do Curso, todos os Departamentos do
CE - seus professores, funcionários e Chefes de Departamentos - mais a
Direção do CE/UFSM e, ainda, a Pró-Reitoria de Graduação. Foi um
trabalho de meses, muita gente interessada e generosamente se
colocando a disposição. (BELINAZZO
22
, 2009)
A proposta apresentada no Parecer 65/82 foi revista e reformulada pelo grupo
22
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
66
de professores, o qual propôs novas alterações que passariam a compor o currículo
de 1984. Dentre os professores que fizeram parte da comissão de reformulação
curricular estava a professora Nilce Helena Pippi Carvalho, a qual era vinculada ao
MEN, desenvolvendo atividades junto ao curso de Educação Artística - Música.
[...] Depois a Terezinha assumiu a coordenação e resolveu criar um novo
currículo na Pedagogia. Como eu era a mais antiga da música na
instituição, tive direito de escolher o que queria dar dentro do CE. Se eu
queria ficar no CAL ou se queria participar dessa parte nova do currículo.
Eu gosto de desafios, gosto de criar e fazer as coisas. Não gosto de receber
as coisas prontas dos outros. Não que ache que os outros não tenham
capacidade, mas acredito no que crio, pois eu sei trabalhar com o que crio.
Resolvi ir para o CE e comecei a participar das reuniões, muito dolorosas
na pedagogia, pois cada professor queria entender mais da disciplina do
outro. Eu mesma briguei, coisa que nunca tinha feito com um colega, eu
briguei. Participei para ajudar a Terezinha e ela sempre ‘me puxou’ para a
Pedagogia antiga [currículo anterior a 1984], pois como fui professora
dela
23
, ela me chamou. Então, fui trabalhar na Pedagogia quando o
currículo novo foi implantado, quando [foram propostas] as duas
habilitações, pré-escola e séries iniciais, em 1983, quando eu tinha voltado
do mestrado. (CARVALHO
24
, 2009)
Em 1983, as discussões no colegiado do curso estavam em pleno andamento
e o novo currículo da Pedagogia passaria a vigorar a partir do ano seguinte. No
processo de discussão, buscavam-se espaços para diferentes metodologias de
ensino, as quais deveriam compor a formação de professores para o 1º e o 2º graus.
[...] Para a inserção da disciplina de Metodologia do Ensino de Música,
23
Terezinha Maria Belinazzo, relatando sobre sua formação no Curso Normal, comenta,
[...] devo lembrar todas as vivências que tive relacionadas
à
Música, no Curso Ginasial e depois no
Curso Normal, bem como o ambiente escolar onde a Música tinha seu lugar. Seria então, o que hoje
temos como ensino fundamental e depois o ensino médio. No currículo das quatro séries do Curso
Ginasial, tive a disciplina de Canto Orfeônico, sendo que a 3ª e 4ª séries do colégio, eu fiz no Colégio
Estadual Professora Maria Rocha, e tive aulas de ‘Orfeão’ com a professora Estela Caminha. No
Curso Normal, continuei tendo Canto Orfeônico com as professoras Ellen Rolim e Nilce Helena Pippi
Carvalho. Aprendíamos cantos cívicos, hino da escola, canções folclóricas, basicamente eram isso
nas aulas de Canto Orfeônico. Além disso, no currículo do Normal havia Clubes, que poderíamos
chamar de disciplinas optativas e funcionavam no outro horário das aulas, ou seja,
à
tarde, e
funcionavam como disciplinas optativas. Um dos clubes que escolhi foi o Clube de Canções, com a
professora Nilce, onde cantávamos músicas folclóricas, tais como Escravos de Jó, Capelinha de
Melão, Boi Barroso, Maçanico do Banhado, etc. Outro clube que escolhi foi o Clube de Música,
também, com a professora Nilce. Em um dos clubes, que acredito ser o clube de música, o programa
contemplava um certo conhecimento, uma visão geral da biografia dos grandes compositores.
Recordo de aulas sobre a vida de Choppin e de Beethoven. Parece-me que isso acontecia no Clube
de Música. Eram optativas, nem todas as normalistas [faziam] esses clubes. [...] O motivo de minha
escolha por esses Clubes, que eram opcionais, não foi por ter qualquer formação musical. Parece-me
que fui influenciada pelo entusiasmo e carisma da professora Nilce. Era uma professora muito jovem,
mas exigente quanto
à
atenção e ao empenho das alunas, pois não existiam homens na turma,
principalmente, nas aulas de Canto Orfeônico, quando reunia todas as turmas para ensaios no
pavilhão do Bilac, ensaios para festas, etc.. A professora transmitia entusiasmo pelo canto, pelo
folclore e pelo que nós alunas poderíamos e deveríamos trabalhar com nossos futuros alunos.
(BELINAZZO, 2009)
24
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
67
como das demais Metodologias do Ensino, no currículo do Curso de
Pedagogia, contribuiu o fato do Centro de Educação, especialmente, o
Departamento de Metodologia do Ensino, ter um quadro de professores
com formação diversificada. Muitos não eram pedagogos, mas sim
professores com formação em Letras (Português, Francês ou Inglês),
Matemática, História, Geografia, Biologia, Física, Química, Artes Plásticas,
Música, Educação Física. Essa diversificação decorria da necessidade do
Departamento de atender a todos os cursos de licenciatura, uma vez que
exigiam disciplinas pedagógicas, pelo menos Didática Geral, Didática
Especial e Prática de Ensino. Um exemplo a mais da diversificação de
formação dos professores, diversos chefes do Departamento de
Metodologia do Ensino não foram pedagogos, Cléo Zulmira Furtado Jobim
(História), Santa Marli Pires dos Santos (Artes Plásticas), Dulce Króning
(Matemática), Maria Joanete Martins da Silveira (Biologia). O MEN tinha
alguns pedagogos e houve um determinado momento em que a maioria
não eram pedagogos. Como o currículo do Curso de Pedagogia de 1984
introduziu novas disciplinas, foi necessário a contratação de professores de
determinadas áreas. Por exemplo: Metodologia de Artes Cênicas não
existia. Ao ser criada essa disciplina, foi necessário abrir concurso para
professor nessa área. Lembro que o professor João Pedro de Alcântara Gil
foi aprovado para essa disciplina e com ela trabalhou vários anos.
(BELINAZZO
25
, 2009)
No que se refere ao ensino das artes, a legislação tornava obrigatório o
ensino da Educação Artística nas escolas. Tal inclusão nos currículos baseou-se no
reconhecimento do valor da Arte e de sua influência na formação do aluno. A música
“como extraordinário meio de comunicação e expressão, dirigida a todos,
desenvolve e aperfeiçoa a personalidade de cada um” (REVISTA DO ENSINO,
1974, p.38).
Discutia-se de que modo a área seria inserida no currículo da Pedagogia. Se,
por um lado, os professores de artes defendiam um trabalho a partir das
especificidades, por outro, alguns docentes não compreendiam a necessidade de
disciplinas específicas, advogando por práticas “integradas”.
[...] O curso inseriu não a Educação Artística como trazida pela Lei, mas sim
disciplinas especificas das diferentes linguagens artísticas. [...] Todos
compreenderam da maneira que quiseram [a integração]. Amontoaram as
coisas e diziam que era integração. Misturavam as coisas e diziam que era
polivalência, mas na verdade não era isso. [...] O pessoal da Pedagogia não
compreendia como era a integração, mas eu entendia, pois já tinha feito
com a Educação Artística. Nesse livro
26
, surgiram as atividades como um
coroamento de todo aquele conhecimento, aquele conteúdo que baseou,
que norteou, para tirarmos dali como trabalhar com a arte a partir das outras
disciplinas. Nesse trabalho a arte aparece como uma área que direcionou
todo o restante. Aí todos foram contribuindo para o conhecimento da
criança, isso aconteceu na cabeça das crianças essa integração, como a
criança viu acontecer a alfabetização, e como ela viu acontecer a
matemática, as ciências, etc. Então foi aí que aconteceu realmente o que a
25
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
26
“Alternativas Metodológicas para o Ensino de 1º. Grau”.
68
Lei (5692/71) [previu], antes disso, tudo que disseram, que fizeram, foi
amontoamento. (CARVALHO
27
, 2009)
Assim, foi estabelecida uma sequência curricular para as habilitações na
Pedagogia, em que a Metodologia do Ensino da Música na Pré-Escola estava
inserida no 6º semestre e a Metodologia do Ensino da Música no Currículo por
Atividades era ofertada no 5º semestre, ambas com 90 horas.
27
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
69
Figura 2: Sequência curricular aconselhada - Pré-Escola (Reformulação de 1984)
70
Figura 3: Sequência curricular aconselhada - Séries Iniciais (Reformulação de 1984)
71
Durante a reformulação, alguns professores do curso não aceitavam a
proposta de inserir cargas horárias tão elevadas para as linguagens artísticas no
currículo da Pedagogia, as quais eram defendidas especialmente pelos professores
da área, sendo que grande parte desse grupo desenvolvia suas atividades fora do
Centro de Educação. A música, em particular, apresentava um maior número de
horas do que as demais linguagens artísticas. Enquanto artes plásticas e teatro
contavam com 75h para a pré-escola e 60h para o currículo por atividades, a música
dispunha de 90h em cada habilitação. Esta diferença era justificada a partir dos
conhecimentos da própria área, bem como da ausência de uma formação anterior
para a maioria dos alunos.
[...] como coordenadora do Curso de Pedagogia, considerei pertinentes as
considerações que chegavam
à
Coordenação sobre a importância da
Música. Lembro de que um dos argumentos era de que um professor de
Currículo por Atividades ou de Pré-Escola, usando a terminologia da Lei
5.692/71, deveria ter condições de trabalhar com Música, assim como ele
deveria trabalhar com os outros componentes curriculares, como a
Matemática, Estudos Sociais, Ciências, etc. No caso específico da Música,
lembro mais da participação da Nilce. Lembro de discussões sobre a carga
horária da disciplina de Metodologia de Música - 90 horas. Havia colegas
que consideravam essa carga horária muito alta. A Nilce argumentou muitas
vezes que havia não só aspectos metodológicos, mas também aspectos
específicos a serem trabalhados com as futuras pedagogas e,
provavelmente, argumentava [que] muitas delas estavam tendo seu
primeiro contato com conteúdos e atividades musicais ali, no Curso de
Pedagogia, porque eram alunas que não tinham feito aquele Normal da
década de 1960. Não só a Música, mas as Artes em geral eram defendidas
pelos professores que trabalhavam com Didática, Metodologia, e Prática de
Ensino das Artes em outras Licenciaturas que não a de Pedagogia. Na
Pedagogia não tinha música, pois ali iriam formar professores para o
Currículo por Atividades, para a Pré-Escola, sem música, sem artes
plásticas, artes cênicas. Foi uma questão de argumentação.
(BELINAZZO
28
, 2009)
Na visão de alguns professores, seria uma grande carga horária para uma
área que até então não se fazia oficialmente presente no currículo. Por não
conhecerem as especificidades das linguagens artísticas, houve grandes discussões
acerca do espaço que as disciplinas ocupariam no currículo. A coordenadora do
curso, juntamente com um grupo de docentes da Pedagogia, apoiava a proposta,
enquanto outros professores achavam que eram desnecessárias tantas horas para
as linguagens. Durante as discussões, Nilce argumentou com a ideia de que não se
poderia trabalhar com a Música se não fossem oferecidas as ferramentas
28
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
72
necessárias aos futuros professores, as quais incluiriam diferentes conhecimentos
voltados à especificidade e à formação pedagógica. Assim,
[...] A música deveria ter a mesma importância dada à Matemática, à
Alfabetização, etc. Quando a Nilce argumentava acerca da carga horária,
alguns achavam um horror, mas se a música é importante, artes plásticas é
importante, porque só a matemática, o português, as ciências vão ter uma
carga horária maior e as outras com um ‘pouquinho’ seria suficiente? A
música deveria significar criatividade, descoberta, relações,
desenvolvimento intelectual e sócio-emocional. Ela tinha um papel efetivo
na formação do professor. (BELINAZZO
29
, 2009)
Neste sentido, a música e as demais linguagens artísticas não poderiam ser
vistas como inferiores ou menos importantes que as demais áreas. Enquanto áreas
de conhecimento tinham seu valor e deveriam estar presentes em um curso
formador de professores com um número de horas que garantisse o
desenvolvimento de um trabalho em sala de aula.
É importante destacar que, durante as discussões de reformulação curricular,
as disputas por espaços de diferentes naturezas foram intensas entre o corpo
docente. A conquista de um lugar para a área de Música no currículo da Pedagogia
ocorreu em virtude de uma confluência de fatores que incluíram desde a presença
de um profissional especialista em música, lotado no departamento; a experiência da
Educação Artística, que se fazia presente nas escolas; as trajetórias de formação
musical da professora de música e da coordenadora do curso; até a representação
política de alguns professores do MEN que apoiavam as linguagens artísticas com
cargas horárias similares às disciplinas consagradas do currículo. Neste aspecto, as
alterações que se seguiram foram pautadas por disputas de poder, envolvendo
cargas horárias, espaço físico no Centro de Educação, além de representatividade
no colegiado do curso. Por vezes, as disputas entre os professores chegaram
próximas ao plano pessoal, pois se tratava de inserir áreas que até então não
tinham lugar na formação de professores, o que demandava uma reorganização
completa da proposta, com a diminuição de algumas horas de disciplinas com uma
história no curso, para que outras áreas pudessem ser inseridas no currículo.
[...] Foi uma briga. Eu montei uma disciplina com 90h e nas reuniões não
aceitavam isso, que era muito para a música, pois não a valorizavam.
Chegaram a me humilhar. Onde uma ‘disciplininha de música, uma
coisinha, uma baboseira’ [...] e eu queria 90h. Como eu ia querer mais que
Estudos Sociais? Aí eu briguei. Olha gente, quem entende da minha
29
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
73
disciplina sou eu! Não admito que ninguém venha mandar na minha
disciplina. Se vocês quiserem colocar 300h [na de vocês], vocês coloquem.
Mas a minha [disciplina] é 90h e vou brigar por ela. Não me intrometo na
disciplina de vocês, agora vocês não vão se intrometer na minha. Eu sei
quanto eu preciso! [...] A minha briga era a seguinte, eu queria 90h para a
disciplina mas que no cômputo da carga horária fossem contadas 90h para
cada uma. Não queria 90h dividas por três, como se fosse a Educação
Artística. O pessoal duvidava que fosse conseguir uma carga horária para
cada disciplina, mas isso iria depender da minha argumentação. E cada
disciplina teve sua carga horária, e dessa forma começamos a trabalhar. A
coordenadora do curso apoiou, alguns apoiaram, outros acharam que não
era necessário tanto conhecimento e houveram brigas, pois eu briguei pela
ideia de que não podia trabalhar com a linguagem se eu não oferecesse as
ferramentas dessa linguagem. Quais as ferramentas da música? O ritmo e o
som musical. (CARVALHO
30
, 2009)
Nos contextos escolares, por sua vez, a disciplina de Educação Artística,
sinônimo de Artes Plásticas, fazia parte do currículo das crianças. A música, que
pouco a pouco foi perdendo espaço nas instituições após o movimento orfeônico, na
década de 1930, passou por profundas transformações nas décadas de 1950 e
1960, chegando à década de 1970 com uma proposta mais técnica. Ao longo dos
anos, a música cedeu lugar, nas escolas, para as outras linguagens artísticas, de
modo que, quando a Lei 5.692 instituiu a Educação Artística, oficializou-se uma
prática voltada quase que essencialmente às Artes Plásticas. Como consequência,
os alunos que chegavam ao curso de Pedagogia, já no final dos anos 1970, de
modo geral, não tinham vivenciado formalmente a Música na escola. Diante deste
quadro, se fazia necessária uma formação mais ampla ao futuro pedagogo nesta
área do conhecimento, o que contribuiu para justificar uma carga horária
diferenciada para a área frente às demais linguagens artísticas.
Devido à força de arguição dos professores de artes, em especial da
professora Nilce, foi possível justificar a carga horária requerida pelos professores
de Artes para as disciplinas, sendo a proposta aprovada pelo departamento e pela
Reitoria.
[...] Fui até o pró-reitor de graduação e pedi uma audiência. Argumentei
porque as artes precisavam dessa carga horária e o convenci. A nossa
equipe era maravilhosa! Não brigávamos! Muita coisa fizemos e foi para
frente. Não sei por que, mas por sermos de Artes nosso pensamento era
mais aberto e ninguém tinha ciúmes um do outro. A gente só queria que
tudo funcionasse. (CARVALHO
31
, 2009)
Assim, a música foi inserida na Pedagogia devido às fortes argumentações
da professora Nilce, alicerçadas sobre o fato de que haveria necessidade de se
30
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
31
Ibid.
74
trabalhar com o conhecimento musical e o pedagógico musical, no intuito de se
oferecer uma formação que possibilitasse o desenvolvimento de práticas nas
escolas. Além disso, o fato da linguagem musical não fazer parte da formação
escolar de grande parte dos alunos do curso também foi decisivo para o acolhimento
da proposta.
Convém ressaltar que mesmo com uma carga horária significativa para a
Música, não se poderia estabelecer um paralelo entre a formação do pedagogo e a
formação do especialista em música, o qual desenvolvia seus conhecimentos ao
longo de quatro anos de formação.
[...] A expectativa é que [o pedagogo tivesse] uma certa formação musical,
porque 90h não seria uma formação semelhante a um aluno que faz o curso
de música [...] esperava-se que uma certa formação musical levasse o
pedagogo a demonstrar, em sala de aula e na escola de modo geral,
conhecimento da importância da Música, sensibilidade à criatividade das
crianças, às suas descobertas. [Que] ele próprio fosse um profissional
criativo, que desenvolvesse a sua criatividade, a sua capacidade de
descoberta, de inter-relação e que não ficasse apegado a ‘cantinhos’
decorados, repetitivos e impostos às crianças. (BELINAZZO
32
, 2009)
É salutar evidenciar que o curso de Pedagogia e o curso de Licenciatura em
Música são cursos diferentes, com propósitos distintos. O pedagogo não terá o
mesmo conhecimento que um especialista em música, relativo à especificidade da
área. O licenciado em Pedagogia, por sua vez, é especialista no desenvolvimento
humano, atuando junto a crianças pequenas, jovens e adultos, nas diferentes áreas
do conhecimento, dentre as quais, a Música. Porém, para que possa trabalhar com a
Música, é preciso que ele tenha conhecimentos musicais e pedagógico musicais em
um nível de aprofundamento que o permita desenvolver atividades na área, mas
com formação diferenciada do professor especialista. Se, por um lado, o especialista
apresenta um conhecimento mais aprofundado acerca da especificidade, por outro,
o pedagogo conhece de forma mais profunda as diferentes fases do ser humano e
os processos de aprendizagem, se valendo desses conhecimentos no momento de
suas práticas em sala de aula.
No que tange à nova proposta da Pedagogia, em março de 1984, a matriz foi
implantada, contemplando disciplinas específicas de diferentes áreas do
conhecimento, dentre as quais as linguagens artísticas, incluindo Metodologia do
Ensino das Artes Plásticas, Metodologia do Ensino da Música, Metodologia do
32
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
75
Ensino das Artes Cênicas, e não mais Metodologia da Educação Artística, conforme
proposto no Parecer 65/82. A disciplina de Música foi inserida no sexto semestre
para a habilitação Pré-Escola e no quinto semestre para a habilitação Séries Iniciais.
Para explicar o fato do currículo, implantado a partir de março de 1984, ter
disciplinas separadas - Metodologia do Ensino das Artes Plásticas,
Metodologia do Ensino da Música, Metodologia do Ensino das Artes
Cênicas e não Educação Artística - devemos considerar alguns pontos:
Entre a lei 5.692/71 e a aprovação do currículo, que se dá no final de 1983,
há um período de 12 anos, portanto, já tínhamos uma certa experiência de
como a Educação Artística estava funcionando nas escolas. Não é assim
‘lei e novo currículo’, foram 12 anos. As áreas definidas por essa lei -
Comunicação e Expressão, Ciências e Estudos Sociais não foram
assimiladas tranquilamente por todos os professores. Da mesma forma, os
cursos de licenciatura curta correspondentes a essas áreas. Um exemplo
que acompanhei mais de perto foi o da área de Estudos Sociais, que teve
forte reação em algumas Universidades. O curso de Estudos Sociais -
licenciatura curta, não era bem visto por todos, principalmente, por aqueles
que tinham uma visão clara da especificidade da Geografia e da História
como ciências. Não se discutia tanto a questão que a área iria favorecer a
integração de ciências afins, mas sim a necessidade de se aperfeiçoar a
especificidade de cada uma delas (objeto, objetivos, métodos/técnicas,
fontes, etc.). Parece-me que aconteceu algo semelhante com a Educação
Artística. Os professores desejavam a integração, mas sem prejuízo para a
identidade das Artes Plásticas, da Música, etc., quer dizer, a especificidade
era considerada um ponto importante, até para se fazer uma integração
bem feita. As licenciaturas curtas, em Estudos Sociais, em Educação
Artística, para citar apenas dois exemplos, eram consideradas por muitos
como insuficientes para formar um bom professor, pois [os professores] não
conseguiam trabalhar bem, nem a especificidade e nem a integração. A
especificidade era considerada fundamental para se fazer a integração e
era defendida por muitos. Por outro lado, conforme o conhecimento, a
segurança, o pendor ou o gosto do professor por uma das linguagens, as
demais poderiam deixar de ser bem atendidas. Por exemplo, argumentava-
se que se o professor tinha mais conhecimento ou gosto pelas Artes
Plásticas, possivelmente privilegiaria essa e não a Música ou as Artes
Cênicas, porque era essa que ele tinha o conhecimento da especificidade,
as outras entravam mais como elos de ligação. Eram pontos já discutidos
na hora da elaboração do currículo. Já estávamos com uma experiência de
12 anos. (BELINAZZO
33
, 2009)
Em virtude da experiência do currículo anterior, das práticas até então
realizadas nas escolas, no que se refere à Educação Artística, e da própria
experiência junto ao curso de Licenciatura em Educação Artística, na UFSM,
entendia-se que se fossem reunidas as linguagens em uma única disciplina no curso
de Pedagogia, corria-se o risco de recair-se na polivalência, na qual o professor
atenderia as três áreas sem, no entanto, um trabalho voltado às diferentes
especificidades de forma sistemática e equilibrada.
[...] havia uma saturação e uma grande discussão no âmbito da educação
artística sobre a ineficiência dos professores formados na área da
33
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
76
Educação Artística. Considerando que o nosso departamento tinha
professores que vinham de campos específicos, do teatro, das artes
plásticas e da música, e não vinham da educação artística, essas pessoas
também se questionavam muito sobre como eles poderiam ter uma
proposta diferenciada. Então, particularmente creio que seja um somatório
dessa discussão, desse cansaço com aquele modelo da educação artística
que havia sido implantado [...], o reconhecimento de que aquelas práticas,
de que aquela formação não estava a contento nem da música, nem do
teatro, nem das artes plásticas, somado às discussões em âmbito nacional,
trazidas pela FAEB, pela AGA. (BELLOCHIO
34
, 2009)
Para que o modelo da polivalência não ocorresse no curso de Pedagogia e as
três linguagens artísticas estivessem presentes na formação oferecida, as Artes
foram inseridas no currículo como disciplinas específicas.
[...] as áreas não entram pelos campos do conhecimento que existiam nas
outras licenciaturas, mas as metodologias entram pelas suas
especificidades. Então nós não tínhamos, por exemplo, uma metodologia do
ensino dos estudos sociais, uma metodologia do ensino de ciências, que
desse conta da matemática e de ciências biológicas junto, não! A gente
tinha sim uma metodologia do ensino das ciências, cujo professor
responsável era da biologia; tínhamos uma metodologia do ensino da
matemática, uma metodologia do ensino da língua portuguesa, literatura.
Não era tudo realizado junto, não se tinha metodologia dos estudos sociais,
mas sim a geografia e a história, e da mesma forma teve a música, as artes
plásticas e o teatro. Por quê? Porque teve uma discussão e tiveram
docentes que puderam trabalhar com isso. É por conta disso, certamente,
que a nossa história é um pouco diferente das demais instituições. Então
quando chega o curso [de Pedagogia de 1984], já tinham docentes
vinculados à Educação Artística, só que eram docentes que
problematizavam, para os quais aquele modelo estava exaurido e não daria
bons frutos. Então, como implementar na Pedagogia, que queria formar
professores competentes, o modelo que já estava na exaustão pelos outros
cursos? (BELLOCHIO
35
, 2009)
Assim, os professores que atuavam junto ao curso de Educação Artística, no
Centro de Artes e Letras, os quais já haviam vivenciado esta realidade através das
práticas nas escolas, lutaram pelo espaço de suas áreas em separado no currículo
da Pedagogia, priorizando a especificidade de cada linguagem, devido ao
esvaziamento da própria Educação Artística nos cursos de formação e, por
consequência, nas instituições.
[...] a Educação Artística, como a Lei previu, aconteceu mesmo no CAL,
com o curso da licenciatura curta, onde então os alunos tiveram as três
linguagens [...] na Pedagogia não ocorreu. [A arte] foi dada com diferentes
linguagens, porque cada linguagem tinha a sua especificidade e não tinha
como misturar para um aluno que não tinha o pré-requisito anterior para
aquele conhecimento. Como ele [professor] iria fazer uma Educação
Artística? Integrada? Polivalente? [...] Há muitas controvérsias. Na verdade,
34
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
35
Ibid.
77
o que explica isso é a nossa pesquisa, nossa fundamentação teórica.
(CARVALHO
36
, 2009)
A pesquisa
37
, mencionada por Carvalho (2009), foi realizada nos anos de
1985 e 1986 e, em 1987, foi publicada como livro. O novo currículo da Pedagogia já
havia sido implantado, quando o material foi produzido de forma conjunta por
diversos professores, cada um trabalhando na sua área. O projeto conseguiu, de
fato, mostrar a integração entre diferentes áreas, trazendo propostas de atividades
integradas. O material foi utilizado na época, mas o trabalho foi posteriormente
abandonado, tendo em vista a saída de alguns professores do projeto. Os
profissionais que participaram da pesquisa, desenvolvendo atividades artísticas na
escola, eram professores vinculados ao Centro de Educação e ao CAL, propondo as
atividades a partir da especificidade de cada linguagem.
A pesquisa do livro envolveu, se não me engano, [entre] 8 a 10 professores
e eu, junto com a Terezinha, tínhamos que pensar nas reuniões, o que
propor, tínhamos que discutir os temas. Os encontros eram semanais e de
um encontro para o outro tinham textos para ler e para discutir com o grupo
todo. O primeiro ano foi montar o projeto; no segundo ano, executamos; e
no terceiro, saiu a publicação. Pode-se dizer que este livro foi o ‘filho da
nova pedagogia’! Esse eu me orgulho. Esse projeto foi maravilhoso! O
assessoramento foi dado por Emilia Ferreiro, que esteve duas vezes em
Santa Maria para nos dar orientações. Esse livro foram um ano inteiro de
fins de semana onde eu e a Terezinha ficamos construindo o trabalho. Foi
muito trabalho. Além dos escritos, a prática foi executada na escola Hugo
Taylor, que era no centro, além de outras atividades que desenvolvemos,
concomitantemente, no Lar de Joaquina com os alunos da pedagogia.
Neste meio tempo, [surgiu] a ideia de nós fazermos um trabalho de
pesquisa e meu irmão, que era pró-reitor de pesquisa - não que ele fosse
facilitar algo -, mas iríamos aproveitar e entrar com um projeto, [pois
poderia] ser que conseguíssemos uma verba. O projeto foi aprovado. Veio
verba, montamos essa equipe. Ficamos dois anos na coordenação, depois
mais dois anos quando fomos re-eleitas. Quando a coisa funciona e você
muda, pode ser que funcione para melhor ou para pior. Depois que saímos,
o projeto morreu. A equipe era tão coesa, todos entusiasmados, todos
gostavam. Ninguém era mais do que ninguém. Todos trabalhando. Ninguém
queria aparecer mais que o outro. Todos se respeitavam, ninguém
mandava. Éramos coordenadoras para reunir o grupo, mas respeitávamos
todos. Foi um período em que realmente se cresceu bastante em termos
metodológicos, porque tudo aquilo que está aí fundamentado, tudo
aconteceu na prática. Tem que divulgar esse trabalho. Eu me aposentei e
perdi o contato [com] toda a turma que trabalhou. Muitos se aposentaram.
36
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
37
A pesquisa tornou-se o livro intitulado Alternativas metodológicas para as séries iniciais do 1º
grau: relato de situações de aprendizagem publicado em 1987, o qual foi coordenado pelas
professoras Nilce Helena Pippi Carvalho e Terezinha Maria Belinazzo, além dos professores Dulce
Kroning, Getúlio Silva Lemos, Ilma Severo Figueiró, Leocádio José Correia Ribas Lameira, Regina
Maria Melo Soriano, Santa Marli Pires dos Santos e Vera Maria Lima de Almeida. Técnico de
assuntos educacionais, Ariadne Mothci de Almeida. Professora orientadora educacional, Alda da Silva
Lemos. Professoras regentes de classe de 1ª 2ª e 3ª séries da Escola de 1º grau Hugo Taylor (Santa
Maria/RS), Danúbia Maurer, Roseana Tereza Martini Sagabinazzi e Valdenize Scherer.
78
[...] Nesse livro, surgiram as atividades como um coroamento de todo
aquele conhecimento, aquele conteúdo que baseou, que norteou, para
tirarmos dali como trabalhar com a Arte a partir das outras disciplinas, pois
nesse trabalho a Arte aparece como uma área que direcionou todo o
restante. Aí todos foram contribuindo para o conhecimento da criança. Essa
integração aconteceu na cabeça das crianças, como a criança viu acontecer
a alfabetização, como ela viu acontecer a matemática, as ciências, etc.
Então foi aí que aconteceu realmente o que a Lei [5.692/71] previa. Antes
disso, tudo que disseram, que fizeram, foi amontoamento.
(CARVALHO
38
, 2009)
O livro Alternativas metodológicas para as séries iniciais do 1º grau: relato de
situações de aprendizagem (1987), segundo Carvalho (2009), pode ser considerado
“o filho da Pedagogia”, pois a partir da reformulação do curso, o trabalho foi iniciado,
reunindo professores de todas as áreas, os quais, em grande parte, já atuavam no
curso. Essa reunião de profissionais, estudando, pesquisando e atuando, tornou
possível a realização de ações integradas entre os professores das diversas áreas,
que estudaram, refletiram, propuseram e executaram atividades em espaços
escolares, culminando com a publicação do material.
38
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
79
Figura 4 - Capa da publicação “Alternativas Metodológicas para as séries iniciais do 1º grau”
A partir dos relatos coletados, verifica-se que a Lei 5.692/1971 foi o estopim
para a reformulação do curso de Pedagogia, visto que trouxe implicações profundas,
extinguindo as habilitações de orientação e administração escolar, tornando o curso
voltado para o ensino do 1º grau e das matérias pedagógicas do 2º grau. Em
consequência da mudança, diferentes disciplinas foram inseridas no currículo do
curso, proporcionando uma formação em consonância com a realidade do professor
e das escolas. As discussões que envolveram o novo currículo foram longas,
envolvendo não só a inserção e a retirada de disciplinas, mas uma nova forma de se
pensar o professor da escola. Para que fossem possíveis as alterações que se
seguiram, uma equipe de professores trabalhou intensamente, sendo que a proposta
foi aprovada em diferentes instâncias.
[...] o processo de incluir ou não uma determinada disciplina foi o mesmo
processo para todas. Uma parte desse processo ocorreu dentro do CE e
outra na PROGRAD. Somente depois de ter passado pelo CE e pela
PROGRAD o currículo passou por instâncias e encaminhamentos fora da
universidade, em nível de Ministério da Educação. No Âmbito do CE, a
aprovação de cada disciplina competia ao Colegiado do Curso, com
representantes dos diversos departamentos e dos alunos. No caso do
Curso de Pedagogia, havia professores dos departamentos do CE e de
outros Centros da UFSM. Era uma equipe bem diversificada. O
representante dos alunos era indicado pelo Centro Acadêmico do CE.
Lembro do Colegiado do Curso de Pedagogia constituído pelos seguintes
professores: Neiva Kraemer (Depto. de Administração Escolar), Marieta
Vianna Hoffmann (Depto. de Educação Especial), Vitalino Cesca (Depto. de
Fundamentos da Educação), Jacir Bataglin Borsa (Depto. de Filosofia e
Psicologia), Zuleica Tabarelli (Depto. de Fisiologia), Eunice Trevisan (Depto.
de Letras). Devo estar esquecendo alguns. Antes de chegar ao Colegiado
do Curso, os professores já tinham discutido, opinado, reformulado, etc., e
formulado objetivos, listado a ementa, discutido a carga horária teórica e
prática, etc. Após a aprovação no Colegiado do Curso, a disciplina passava
ao Conselho do Centro, composto pelos Chefes dos Departamentos e
Coordenadores dos Cursos do CE, mais representação dos alunos.
Fazíamos em blocos, levávamos o 1º semestre pronto, tantas disciplinas,
etc. Aprovado, etc. Paralelamente, no âmbito da Pró-Reitoria de Graduação,
cada disciplina era analisada, principalmente, quanto aos aspectos formais,
formulação dos objetivos, ementa, carga horária, distribuição de horas
teóricas e práticas, contabilização com a legislação vigente, etc. Eram
aspectos que seguiam a legislação vigente e normas da Pró-Reitoria. Nesse
sentido, o assessoramento foi feito pelos professores Alda Emília Praetzel
Schaurich e Helio Hartstein, que trabalhavam naquela Pró-Reitoria e faziam
o assessoramento. (BELINAZZO
39
, 2009)
Deve-se reconhecer que tal reformulação da Pedagogia já vinha sendo
pensada há tempo, mas somente a partir de 1984 o curso passou a apresentar uma
nova configuração. A partir da mudança de coordenação, em 1983, as alterações
39
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
80
debatidas para o curso foram propostas e o novo curso de Pedagogia passou a
vigorar no primeiro semestre do ano seguinte. Com a reformulação, o ensino foi
repensado, de modo que estivesse voltado às crianças, inserindo-se matérias do
currículo por atividades, as quais englobaram não somente a matemática, o
português, os estudos sociais e as ciências, mas também a educação física, as artes
plásticas, o teatro e a música.
4.3. Como ele vai ensinar música, mesmo que seja em uma série inicial, tem
que saber o que vai dar. Não poderia chegar e não saber o que fazer:
habilitações, disciplinas e conteúdos de música no currículo de 1984
Após a reformulação de 1984, com a criação de duas habilitações para o
curso de Pedagogia, essas tiveram de ser pensadas em separado, de forma a
atender as peculiaridades dos níveis de ensino. Contudo, buscava-se que as
disciplinas pudessem oferecer além de um conhecimento específico, conhecimentos
metodológicos, de modo que contribuíssem para o trabalho do professor que se
queria formar. Assim, dentre as disciplinas que passaram a integrar o currículo do
curso, estavam diferentes “Metodologias”, as quais vinham ao encontro da nova
proposta de formação.
[...] Um aspecto a lembrar é que a disciplina que entrou no Currículo do
Curso de Pedagogia de 1984 foi denominada de Metodologia do Ensino da
Música e não Música. A natureza do Centro de Educação não comportava a
disciplina de Música, Artes Plásticas, Matemática, Estudos Sociais, etc.,
mas sim Metodologia do Ensino de ... (de Música, de Artes Plásticas, de
Matemática, de Estudos Sociais, e todas as outras Metodologias). Se fosse
só Música, naquela estrutura, não seria uma disciplina do Centro de
Educação e sim do Centro de Artes. Tínhamos a ideia de integração de
tudo isso, tínhamos a ideia de que essas metodologias teriam que ter a
especificidade. Por que as linguagens em separado? Imagina se
tivéssemos uma disciplina de metodologia da expressão e comunicação,
aquele currículo de 1984 tinha português, literatura infantil, e metodologia
do ensino da música, metodologia do ensino das artes plásticas, etc. [...]
Ainda mais que estávamos interessados em que fosse uma pessoa que
realmente tivesse condições de chegar no 2º grau, habilitação magistério, e
ter uma visão boa de seu trabalho. (BELINAZZO
40
, 2009)
No que tange à elaboração da proposta, o trabalho envolveu um grupo de
professores, tanto do curso de Pedagogia quanto do curso de Educação Especial,
que também passava por reformulação. O Centro de Educação como um todo vivia
40
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
81
um processo de redefinição de sua identidade profissional, rediscutindo suas
propostas de formação e reformulando as matrizes de seus cursos.
[...] ao mesmo tempo em que era elaborado o currículo do curso de
Pedagogia para duas habilitações - Magistério para séries iniciais e
Matérias Pedagógicas do 2º grau e Magistério para Pré-Escola e Matérias
Pedagógicas do 2º Grau - também era elaborado o currículo do curso de
Educação Especial, com duas habilitações - Deficientes Mentais e
Deficientes de Audiocomunicação. Para os dois cursos, abrangendo quatro
currículos, havia disciplinas comuns e outras com algumas alterações, de
carga horária; um certo direcionamento para cada curso; além daquelas
disciplinas específicas. Existia uma parte comum nesses quatro currículos.
Dessa forma, a coordenadora do curso de Educação Especial, Marilene
Toaldo - que sucedeu à Marly Lang, do mesmo tempo da Eremita Rosa do
Nascimento - e eu trabalhamos juntas, trocando ideias, uma auxiliando a
outra, especialmente nas disciplinas comuns. (BELINAZZO
41
, 2009)
É importante ressaltar que a professora de Música, Nilce Helena Pippi
Carvalho, já apresentava larga experiência com o trabalho junto a futuros
professores de crianças, tendo em vista sua atuação por 18 anos no curso Normal
do Instituto Educacional Olavo Bilac, antes de seu ingresso na UFSM, em 1975.
Assim posto, a docente já havia experienciado a música na formação de professores
para o currículo por atividades, sendo essa a modalidade na qual as normalistas
atuariam. Certamente, a larga experiência da professora junto ao curso Normal foi
decisiva no momento da defesa de um espaço próprio à área no currículo da
Pedagogia e da seleção dos conteúdos julgados necessários à formação docente.
[Tive] uma sorte muito grande, pois fui 18 anos professora do estado e
lecionei desde a pré-escola até o curso Normal, e no Normal eu lecionava
para as alunas que iam ser professoras da 1ª a 4ª série do currículo por
atividades. Eu tinha essa visão por ter sido professora de todas essas
modalidades. Daí, pensei que deveríamos ter conteúdos distintos,
programas diferentes, pois são cursos diferentes. Pensei [em] como fazer e
continuei com aquela ideia de integração, mas agora a nível de atividades,
porque o currículo por atividades não tem condições de fazer uma
integração como fazíamos a nível de 5ª a 8ª série, [no qual] o aluno tem
capacidade de abstração muito maior do que o pequenino. Então teria que
fazer as atividades integradas e na pré-escola não [tinha] como integrar,
pois tu [fazes] tudo junto. Joga tinta, cantam, é muito mais livre. Mas para
isso, o aluno da pedagogia tinha que ter algum conhecimento de música.
Como ele vai ensinar música, mesmo que seja em uma série inicial, tem
que saber o que vai dar, não poderia chegar e não saber o que fazer. Nesse
momento, entrou a Marli com a brinquedoteca. Tinha um professor que
trouxe essa ideia da brinquedoteca, fundamentando-se nessa parte lúdica.
Então a Marli pegou a pré-escola [trabalhando] com a brinquedoteca e eu
fiquei nas séries iniciais pela experiência que tinha. Como o currículo era
currículo por atividades, deveria trabalhar com atividades. Começamos a
trabalhar com outro tipo de enfoque, não com aquela integração, a nível de
5ª a 8ª série, pois o pedagogo, antes dessa reformulação, não trabalhava
com as crianças pequenas. O aluno que chegava, [independentemente] do
41
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
82
curso que [o] habilitava, tinha que ter uma visão das três áreas [linguagens
artísticas]. Como ele vai trabalhar se não sabe nada dos conteúdos? Foi um
trabalho muito difícil, pois o aluno não tinha condições de pegar uma
partitura e ler. Ele não tinha uma vivência musical, pois assim como eu
queria ensinar música, os demais professores de artes plásticas e teatro
também queriam ensinar a parte deles. Nenhuma disciplina tem uma
linguagem tão específica como a da música. (CARVALHO
42
, 2009)
Vale ressaltar, contudo, que as ementas foram elaboradas por um grupo de
professores que buscavam uma adequação do currículo às novas ideias de
formação trazidas pela Lei. Assim, cada área trabalhou em suas propostas e o
grande grupo contribuiu para a estruturação do todo, reunindo professores do Centro
de Educação e de outros Centros da UFSM.
Não lembro exatamente quem elaborou objetivos, ementa, carga horária da
disciplina de Metodologia do Ensino de Artes Plásticas, mas certamente um
ou mais professores dessa área deram sua contribuição: Santa Marli Pires
dos Santos, Ayrton Dutra Corrêa, Vera Almeida e Ana Luiza Ruschel
Nunes. Eles entram em momentos diferentes dentro do Centro.
[...] Como coordenadora, trabalhei na reorganização do currículo, do mês
de abril a dezembro de 1983. Foi um trabalho de equipe, com muitas
reuniões e contatos com todos os professores do Centro de Educação e
com alguns professores de disciplinas que eram desenvolvidas por outros
Centros da UFSM. Por exemplo, Comunicação em Língua Portuguesa era
disciplina do Departamento de Letras Vernáculas, do Centro de Artes e
Letras. Enfim, todos os que, direta ou indiretamente, poderiam contribuir,
foram convidados a opinar sobre o currículo que estava sendo reelaborado,
reorganizado. Nesse processo, foi sendo elaborado praticamente um outro
currículo [e não mais o do Parecer 65/82].
[...] coloquei no papel tudo o que os professores consideravam relevante
para determinada disciplina. Eles eram os conhecedores da área que
estava sendo tratada e como tal tinham argumentos. Procurei respeitar
todas as ideias. Propus a discussão tanto em reuniões de professores como
em reuniões do Colegiado do Curso. Aquilo que não se conseguia resolver
no âmbito do CE, pedia orientação para a Pró-Reitoria de Graduação.
Basicamente, foi um trabalho de equipe, de muitas pessoas pensando, pois
se um tinha que pensar na ementa, nos objetivos, os outros tinham que
pensar se a lei permitia ou não permitia, se a carga horária das disciplinas
ia dar uma soma total possível. (BELINAZZO
43
, 2009)
Com a inserção das disciplinas
44
de música no currículo, tencionava-se que o
futuro pedagogo pudesse trabalhar com algumas atividades da área nas escolas. No
entanto, se tinha consciência dos limites de uma disciplina de 90 horas, da ausência
de formação anterior dos acadêmicos e da complexidade do conhecimento. Neste
particular, a linguagem musical, em sua complexidade, não poderia ser trabalhada
da mesma forma que era realizado no CAL, tendo em vista a natureza do curso,
bem como o tempo disponível para a disciplina.
42
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
43
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
44
Trata-se de “disciplinas”, por se tratar de uma disciplina de Música para cada habilitação.
83
[...] naquela época [momento em que se elaborava a ementa] ainda
pensava em dar o conhecimento, a leitura, dar um pouco da linguagem
musical para o aluno, pelo menos para ele saber o ritmo, para cantar o hino
e ensinar. Se ele não sabe o intervalo, o ritmo, como vai ensinar para a
criança? Se não treinar isso com o aluno, aquele que é musical sabe, mas
aquele que não sabe, é preciso treinar no ritmo, na melodia, treinar a voz do
aluno. Como ele vai cantar se eu não ensinar a ele?
[...]
A linguagem é escrita, não é oral. Oral ela é quando passa de geração em
geração, como é a música folclórica que Villa-Lobos coletou e colocou em
uma linguagem tradicional. Ele pegou a linguagem do povo e colocou na
linguagem musical erudita. Se não houver esse conhecimento, ela vai ficar
sempre passando de geração em geração, auditivamente. O curso de
pedagogia não previu essa especificidade da música e também não teria
porque colocar no currículo do curso uma formação específica em música.
(CARVALHO
45
, 2009)
Parece claro que a função do pedagogo com a música não poderia se
assemelhar ao do Educador Artístico com habilitação em Música, de forma que a
concepção que se tinha de formação musical na Pedagogia se limitava ao que o
conhecimento pedagógico musical poderia oferecer amparado por alguns elementos
da linguagem.
[...] Se esperava, com a música dentro do currículo por atividades e da pré-
escola, aquilo que o curso de Pedagogia dava para o aluno como formação
pedagógica [...] O curso de pedagogia nunca deu formação específica. Para
dar essa formação, teriam que ter uma ou duas disciplinas de música
específica, de plástica específica, de teatro específica. O que os alunos
poderiam levar para sala de aula, seria a parte do canto, do corpo, a parte
cinética, pois em conhecimento musical específico, nada. Se o aluno não
teve uma linguagem específica, o que ele vai dar para seu aluno? Se
esperava e se espera que ele dê [trabalhe com a música] atividades. Não
tem outra maneira, pois ele não teve o conhecimento específico. Por
exemplo, tenho que dar biologia, o curso me exige, mas não tenho
conhecimento de biologia. O que vou dar se não tenho esse conhecimento?
A matemática o aluno pode dar, pois tem essa disciplina no curso. A
história, ele tem. A geografia, o português, têm. A arte ele não tem. Quando
eu disse que precisava ter, para pelo menos dar o rudimentar, pois como
vou dar quatro anos de uma licenciatura em 90h de aula? Não tem como.
Mesmo porque o aluno que vai fazer pedagogia, se tu começa a aprofundar
demais na música e entra no conteúdo específico - por exemplo, tocar um
instrumento; se eu quiser montar um conjunto de flautas - terei que fazer
todo o conhecimento teórico e aí vinha o ‘gritedo’, que não era curso de
música! Então o que vai fazer? Só coisas por audição, mera repetição. Não
tem nada de criação, porque o aluno não tem como criar. Ele vai cantar
repetindo, vai bater o ritmo repetindo, mas tudo na base do auditivo. Não
tem como de outra forma. Para eu fazer a linguagem mesmo, tenho que
saber os segmentos dessa linguagem, trabalhar esses elementos. Não
existe uma disciplina que diga ‘90h de conteúdos específicos’ para depois
ter a aplicação desse conteúdo específico em mais 90h. Aí [mudar-se-ia] de
figura, pois [se conseguiria] fazer a leitura musical, que envolve o
conhecimento das notas, dos intervalos, a entoação dos intervalos, o
conhecimento da leitura musical através da partitura. Envolve o
conhecimento do ritmo através das figuras musicais, reconhecer um ritmo e
45
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
84
sair batendo, ter uma leitura. Mas se não tem nada disso, como é que se vai
querer que o aluno da pedagogia faça? Então, é o canto, canções
folclóricas. Pode até fazer a coleta de canções folclóricas, mas nada que
envolva a linguagem mesmo. (CARVALHO
46
, 2009)
É importante que se equacionasse a concepção de música e de formação
musical ao Pedagogo a partir da trajetória de formação e de atuação da professora,
envolvendo o Canto Orfeônico e o desenvolvimento de ações docentes no Centro de
Artes e Letras. Da mesma forma, se fez necessário dimensionar a concepção da
docente a partir do que se vivenciava no Centro de Educação, com a inserção, pela
primeira vez, de disciplinas específicas das linguagens artísticas, quando ainda
vigorava uma lei que previa o ensino integrado das Artes, através da Educação
Artística. Se, por um lado, a experiência da professora mostrava a necessidade de
um aprofundamento dos conhecimentos musicais para o desenvolvimento de um
efetivo trabalho nas escolas, por outro, as alterações no currículo não previam um
aprofundamento da especificidade, à semelhança do curso oferecido pelo CAL. Para
a docente, o desenvolvimento de aulas específicas de música nas escolas deveria
ficar a cargo do professor da área, o qual contava com formação musical e
pedagógica, detendo o conhecimento da linguagem. Se buscava que eles pudessem
trabalhar com a música de uma maneira auditiva, porque a escrita não tinha como.
Através do canto, do resgate do folclore, da construção de instrumentos musicais,
mas nunca através da linguagem musical escrita, tudo na oralidade (CARVALHO
47
,
2009). Assim, era fundamental se pensar no que o pedagogo poderia oferecer, em
termos de música, às crianças.
A forma [encontrada] foi construir um programa que pudesse ser
desenvolvido dentro dos conhecimentos dos alunos da pedagogia. Não
poderia fazer outro tipo de programa. Teria que me ater a um programa,
[considerando] que eu recebo um aluno da pedagogia sem conhecimento
específico da linguagem e tenho que fazer com que esse aluno vá transmitir
para o aluno das séries iniciais alguma coisa na oralidade, pois não tem
outra maneira. Então, a forma foi um programa que estivesse adequado ao
tipo de aluno que o curso fornecia para o professor da disciplina. Por
exemplo, [com] a Claudia foi diferente, porque ela tinha artes junto com a
pedagogia. Se ela não tivesse o curso de música, seria uma pedagoga e
não uma professora de música. Outro exemplo, a disciplina de didática da
química, porque o pedagogo não deu? Porque tem um conhecimento
específico por trás. A formação específica anda, ela muda. As ciências se
modificam e é preciso buscar esse novo conhecimento. Porque na verdade,
um professor do conteúdo específico tem que saber dois conteúdos e
dominá-los, o pedagógico e o específico, pois devemos estar sempre nos
reciclando, [de modo que] as disciplinas específicas [foram], para a
pedagogia, superficiais. Nas escolas agora é obrigatório inglês e espanhol,
46
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
47
Ibid.
85
mas quem dará essas disciplinas são os especialistas nessas áreas. Com a
música deveria ser da mesma forma, ser dada por alguém que
[conhecesse] suas especificidades. (CARVALHO
48
, 2009)
Assim, o programa privilegiava a canção como atividade fundamental da área,
propondo-se uma formação a partir do trabalho com hinos e canções folclóricas,
tendo-se consciência de que a ausência de uma formação anterior à graduação,
para a maioria do grupo de alunos, implicaria em práticas que não contemplariam a
leitura de partituras com notação tradicional ou análises musicais mais profundas. A
formação conferida pelas disciplinas de música na Pedagogia voltava-se ao ensino
de diversas canções que seriam memorizadas e de atividades que focalizassem os
elementos da música, as quais seriam mobilizadas no trabalho junto às crianças.
[...] Nas séries iniciais, eu trabalhava dentro da linguagem com as canções
folclóricas, aquilo que eu pensava em dar o conhecimento musical. Vi que
não iria conseguir porque o aluno que entra na pedagogia não tem um pré-
requisito para a música e nem poderia exigir um conhecimento, se nem no
CAL tinha pré-requisito para a música. Quem fez essa área de
comunicação, pensou a área muito superficial, pois cada linguagem tem
suas especificidades, suas habilidades, e a música, de todas elas, é a
linguagem que exige maior conhecimento, porque entra o conhecimento
musical do ritmo, do som, do tom. Tem que saber! A plástica é mais fácil,
pois além de ser visual, mexe muito com a parte motora, com a tinta, não
tem conhecimento muito difícil. O teatro mexe com o corpo. Agora a música
mexe com a voz, com tudo. Mas aí ficamos só no canto, pois no momento
em que se vai trabalhar um ritmo, uma melodia, tens que entrar no
conhecimento específico e isso as professoras não entendiam. Na minha
ideia, queria trabalhar com isso, mas depois [que] esbarrei na parte do
aluno, que não vem com esse conhecimento, então não tinha como em um
semestre os alunos terem esse conhecimento, já que um aluno do CAL
[levava] 4 anos para ter esse conhecimento.
Como eu trabalhei com a música nas séries iniciais? Eu trabalhei com as
canções folclóricas, com hinos, fiz também um pouco de criação de
instrumentos musicais com os alunos. Natureza, função e estrutura da
música eram as partes teóricas. Depois vinham os enfoques psicológicos,
musicais e metodológicos. A canção como expressão vocal no currículo por
atividades. Aí vinham as canções folclóricas, didáticas, patrióticas,
comemorativas e os hinos. Trabalhava muito com os hinos, da bandeira, da
república, rio-grandense, nacional, etc. (CARVALHO
49
, 2009)
É importante salientar que, do momento da elaboração da ementa até sua
aprovação nas diferentes instâncias e execução junto às turmas, já teriam se
passado, aproximadamente, três anos. Isso implicaria em conhecimento não só da
área e do trabalho de formação musical de professores que atenderiam crianças,
mas das produções e bibliografias existentes na época que servissem de suporte
para o processo formativo. Em virtude disso, a ementa da disciplina de Música,
48
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
49
Ibid.
86
elaborada, em 1983, pela professora Nilce, apenas em 1986 foi experienciada, ou
seja, no quinto semestre para a habilitação Séries Iniciais e, no sexto semestre para
a habilitação Pré-Escola, sendo possível, então, a proposta ser analisada em termos
práticos.
[...] A disciplina de Metodologia do Ensino de Música teve grande influência
da professora Nilce Helena Pippi Carvalho. Não lembro se a ementa foi
elaborada exclusivamente por ela ou se contou com a colaboração de
outros colegas. Lembro da professora Fúlvia Adames, que era professora
do Estado cedida para a UFSM. O professor Valdir Stefanelo também tinha
formação em Música, mas acabou se dedicando mais para a parte da
filosofia. Depois, entrou para o CE a professora Cláudia Ribeiro Bellochio,
em 1991. Quanto a elaboração de objetivos, ementa, carga horária,
bibliografia, etc. de todas as disciplinas e não só da de Metodologia do
Ensino de Música, é preciso considerar a distância entre a elaboração
destes itens e a execução anos depois. Ao pegar o material, é possível que
[se verifiquem] falhas, imprecisão, só que devemos considerar que o
professor estava em 1983. Ele tinha que fazer uma previsão para 1986, 3
anos depois, e isso tinha que [ser feito] sem dados muito concretos da
realidade. Alguns professores nunca tinham dado a disciplina para esse tipo
de curso e nem essa disciplina com essas características. Era um trabalho
totalmente novo. [Como] exemplo, a bibliografia, [que] conseguimos não
incluir, pois em 1983 estaria citando trabalhos que os alunos pegariam em
1986, provavelmente defasados. Então essa foi uma dificuldade grande
para a maioria dos professores, fazer uma previsão de uma disciplina que
iriam trabalhar pela primeira vez no currículo novo que, em tese, deveria ser
melhor do que já conhecíamos. Essa foi uma dificuldade muito grande,
prever sem muitos dados da realidade. (BELINAZZO
50
, 2009)
O distanciamento entre o ano em que o programa foi planejado para o
semestre de sua execução deveria ser considerado no momento da proposição,
constituindo-se em mais um desafio para os professores do curso e coordenação.
O primeiro programa da disciplina de “Metodologia do Ensino da Música”, da
habilitação Magistério para a Pré-Escola e Matérias Pedagógicas do 2º grau, MEN
351, com 90 horas, era composto por cinco unidades, as quais se voltavam ao nível
específico da habilitação. Os conteúdos presentes na ementa, mesmo em uma
época com poucas referências bibliográficas publicadas no Brasil e com a
inexistência de outros cursos que oferecessem disciplinas específicas de Artes na
formação de pedagogos, contemplavam elementos formativos essenciais, incluindo
conteúdos específicos e pedagógicos. Neste sentido, a disciplina propunha,
inicialmente, uma contextualização da música e de seu ensino no contexto da pré-
escola, fornecendo os fundamentos para a ação dos futuros professores. Em
seguida, a ementa destacava elementos que embasariam as propostas, ou seja, os
50
Entrevista realizada com Terezinha Maria Belinazzo em 07/12/2009.
87
enfoques psicológico, musical e metodológico para as propostas. A unidade três se
voltava aos diferentes tipos de canções comumente utilizados no trabalho junto a
crianças, abarcando canções folclóricas, voltadas à formação cultural dos alunos;
canções didáticas, que deveriam perfazer o trabalho de todo professor, tematizando
as datas comemorativas do ano; as canções patrióticas e os hinos, como elementos
essenciais do trabalho que deveria ser oferecido pelas escolas. É importante
evidenciar que a proposta de formação foi elaborada a partir das experiências dos
professores, em especial da professora de música, a qual teve vivências
significativas e longitudinais com o Movimento Orfeônico. Neste sentido, conforme
Goldemberg (1995, p.106), “a escolha do repertório utilizado no Canto Orfeônico foi
baseada principalmente, no folclore nacional e teve como intuito básico a
preservação dos valores culturais do povo.”
Sendo assim, o aspecto prático da disciplina incluía essencialmente
experiências com o canto a partir de um repertório que marcou as escolas brasileiras
durante a década de 1930, o qual se constituía em referência de prática para os
professores. As canções eram transmitidas aos pedagogos, com o intuito de serem
levadas à escola e trabalhadas através do canto.
A quarta unidade da disciplina voltava-se para elementos específicos à área e
às possibilidades metodológicas para o professor. Assim, os conteúdos trabalhados
deveriam incluir aspectos ligados ao ritmo, ao movimento, à expressão corporal e à
expressão vocal. Entretanto, os conteúdos específicos não poderiam ser
aprofundados em virtude do espaço que detinham no programa e do nível de
conhecimento trazido pelos alunos. A última unidade da disciplina contemplava
questões voltadas ao planejamento, à implementação e à avaliação de atividades de
música para os alunos da pré-escola. A partir do programa proposto na ementa de
1984, verifica-se a busca por uma formação musical ampla, a qual contivesse
elementos específicos à área. O pedagogo deveria estar habilitado a desenvolver
atividades musicais, ajustadas ao nível de escolarização dos alunos e em
consonância com o desenvolvimento das crianças, especialmente através de
canções e hinos.
88
Figura 5 - Programa da Disciplina Metodologia do
Ensino da Música na Pré-Escola - 1984
Poucas diferenças podem ser percebidas entre as duas disciplinas - Pré-
Escola e Currículo por Atividades, no que se refere ao programa. Apenas o foco das
89
propostas se diferenciava, de modo a conduzir o trabalho do professor a uma
formação voltada ao contexto da habilitação.
Nota-se que a disciplina MEN 344 - Currículo por Atividades dirigida à
habilitação Magistério para as Séries Iniciais do 1° Grau e Matérias Pedagógicas do
2° grau era também composta por cinco unidades. A distinção existente entre as
ementas recaía sobre o nível de escolarização e, na unidade 3, nas canções
comemorativas que não constavam na ementa da disciplina da habilitação Pré-
Escola. É possível que tenha havido um equívoco na elaboração desta unidade na
ementa da Pré-Escola, tendo em vista que tais canções, tradicionalmente, compõem
o repertório executado em sala de aula por crianças pequenas, incluindo-se crianças
da pré-escola e das séries iniciais.
90
Figura 6 - Programa da Disciplina Metodologia do Ensino da Música
no Currículo por Atividade - 1984
91
As disciplinas MEN 351 e MEN 344 tinham como objetivo “desenvolver
atividade musicais [na pré-escola e no currículo por atividade], através de uma
metodologia que permita vivenciar situações concretas que desenvolvam o
pensamento e a linguagem musical” (UFSM, 1984, p. 143). Assim, buscava-se que o
pedagogo pudesse realizar práticas em sala de aula, as quais levassem ao
desenvolvimento musical dos alunos. No entanto, as disciplinas não poderiam
proporcionar um aprofundamento na linguagem musical, de modo que as propostas
limitavam-se a uma sensibilização dos acadêmicos e a uma preparação para a
reprodução de canções e atividades nos contextos escolares.
Ao analisar as ementas das disciplinas, verifica-se uma dupla preocupação
com a formação do professor (BELLOCHIO, 2000). Por um lado, a necessidade de
se levantarem construções de conhecimento apoiadas em diversos aspectos da
Música, como expresso nas duas primeiras unidades, e, por outro, uma
preocupação com os conteúdos musicais a serem diretamente trabalhados em sala
de aula, como consta na unidade três. Na unidade quatro, há uma tentativa de
realização de um trabalho musical integrado ao corpo humano, ou seja, ao
movimento, aos sons do corpo, como possibilidade instrumental, e ao uso da voz,
que perpassa toda a construção curricular, possibilitando outras realizações
musicais. A última unidade, em uma perspectiva linear, é apresentada como
coroamento da disciplina, ou seja, propõe-se a realização de um trabalho
direcionado ao planejamento, à implementação e à avaliação de atividades musicais
em sala de aula, preparando o professor para a realização de práticas no contexto
escolar, em sua atuação em sala de aula. Para Bellochio (2000),
Em 1984, quando [a disciplina] entrou no curso, foi justamente o ano em
que [ingressei na Pedagogia]. O curso se inicia em março e eu entro na
turma de julho. Falarei do ponto de vista do que existe no ementário e do
ponto de vista do que eu vivi. Do ponto de vista do ementário, o que se
pensava com relação ao professor é que ele tivesse habilidades rítmicas,
habilidades melódicas, que ele soubesse cantar, que soubesse tocar, e que
dominasse um repertório de músicas tradicionais, hinos pátrios, músicas
festivas, músicas que pudessem realmente servir como um instrumento de
trabalho para aqueles professores. Do ponto de vista do que eu vivi na
disciplina, isso já não era uma regra, até porque a abertura política vai se
dar em 1988 e eu devo ter feito a disciplina, talvez, em 1988, no ano da
abertura e isso teve uma modificação muito intensa da época que foi
pensada à época que cursei. Quando cursei, existiam práticas
interdisciplinares entre as áreas, por exemplo, professor de teatro propôs
uma peça chamada ‘As cartas não mentem jamais’, da Ana Maria Machado,
e nós, na disciplina de música - daí foi até eu que coordenei esse trabalho -
fizemos a sonoplastia para aquela peça e a gente apresentou no teatro [...]
a gente fez seção solene no dia da apresentação de “As cartas não mentem
92
jamais”. Fizemos também uma outra peça chamada ‘Orelhinha orelhudo,
sabe nada, sabe tudo’ que apresentamos em várias escolas municipais e
lares assistenciais de Santa Maria e nas aulas, quando a gente não estava
preparando isso, a gente cantava, mas eram canções normais. Já se
discutia alguma coisa das canções de mídia, mas não tinha aquela forma de
se pensar a música que [transparece] quando você pega o ementário. É
uma coisa bastante fechada, muito técnica [e] não era nada disso. A gente
trabalhava muito com jogos, com descoberta de timbres. Olhando na
ementa, canções folclóricas ok, mas didáticas, patrióticas, comemorativas e
hinos, a gente passava por cima. O enfoque psicológico, musical e
metodológico também não era trabalhado nessa sequencia. A gente
discutia tudo, de uma maneira mais geral. E essa questão do ritmo como
expressão cinestésica e expressão instrumental, muito em decorrência do
trabalho do Dalcroze, que a Nilce havia estudado na dissertação de
mestrado dela, certamente foi a Nilce que fez esse planejamento
(BELLOCHIO
51
, 2009).
Quando a professora Nilce elaborou os programas das disciplinas de música,
esperava-se oportunizar aos alunos conhecimentos musicais e pedagógico
musicais. Porém, com 90h não seria possível trabalhar com a linguagem, tendo em
vista que as aulas eram realizadas priorizando-se o trabalho com canções, as quais
eram memorizadas pelos alunos, para que, nas escolas, pudessem ser aplicadas ao
trabalho com as crianças.
[...] nunca pude dar uma história da música ou analisar música erudita.
Eram aulas superficiais, voltadas ao canto. Não poderia trabalhar o que
trabalhava com meus alunos do CAL, então fazia confecção de
instrumentos rudimentares, apenas para bater o ritmo, porque na realidade
não produziam sons. Para produzir um som, ter uma aula de música na
escola que funcionasse, teria que ter um conjunto de banda, de
instrumentos musicais, onde as crianças tocassem. A música precisa de um
veículo, e se não dermos esse veículo para a criança, ela ficará na
superficialidade. E esse veículo é o canto. Temos que voltar para a década
de 1960, onde toda a escola tinha que ter um conjunto coral, que
chamávamos de conjunto orfeônico, depois o orfeão, depois o coral, toda a
escola tem que ter. O aluno da pedagogia tem condição de formar um
coral? Seria essencial o professor da pedagogia ter as duas formações […]
eu dei música e pude [passar] alguma coisa para a pedagogia porque eu
era normalista, tive a fundamentação pedagógica, sabia o que era dar aula
e tinha 18 anos de prática. Agora, o aluno da pedagogia que não tiver
conhecimento, ele não vai dar música na escola, ele vai fazer o que pode,
colocar um cd, cantar se tiver aptidão, vai fazer uns “instrumentinhos”. Os
alunos gostavam, mas dentro do que a gente fazia com eles, tudo dentro da
limitação do que eles podiam. O que era trabalhado está no conteúdo. E os
instrumentos, só se utilizava a voz. Para conseguir a pianola para a Cláudia
dar aula foi uma dificuldade e nem dava tempo para formar um coral.
(CARVALHO
52
, 2009)
Nos primeiros semestres, nos quais a disciplina foi ministrada, conforme
Carvalho (2009), as aulas não atingiam integralmente os objetivos estabelecidos,
51
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
52
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
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visto que, no momento da elaboração da ementa, ainda não se tinha uma visão
precisa acerca dos alunos, de seus limites e possibilidades, de seus interesses em
conhecer, compreender e ensinar música.
Nesta perspectiva, ao analisar os diários de classe, constatou-se que o
período da reformulação de 1984 foi o mais extenso da história do curso no qual
vigorou um mesmo programa, de modo que as aulas seguiam o que a ementa da
disciplina propunha, contemplando, de modo geral, todas as unidades. Nas aulas,
eram tratados aspectos teóricos e práticos da área, observando-se, em grande parte
dos diários, a existência de aulas de música em diferentes espaços escolares, no
sentido de possibilitar momentos de reflexão a partir de práticas musicais
desenvolvidas em contextos reais.
Durante o período de vigência do currículo de 1984, o programa da disciplina
de música sofreu alterações. Com o passar dos anos e a entrada de novos
professores na disciplina, entre efetivos e temporários, aos poucos, novos conteúdos
foram incorporados ao programa, verificando-se um amadurecimento progressivo da
área. Nos diários de classe de alguns anos, é possível constatar acréscimos sobre a
ementa, tomada como base para a elaboração dos programas, realizados por alguns
professores.
No que tange aos diários de classe, salienta-se que nem todas as cadernetas
do período foram encontradas. Na Divisão de Arquivo Permanente da Instituição,
entretanto, foram localizadas as folhas de aproveitamento da disciplina, contendo
informações pertinentes para a análise. Não foram encontrados os diários de classe
referentes ao primeiro ano em que as disciplinas foram ministradas. No que se
refere ao número de alunos que frequentavam as aulas, identifica-se que, nos
primeiros anos entravam 20 alunos por habilitação. Com o decorrer dos semestres,
o número de alunos foi aumentando, visto que a demanda do curso também
cresceu.
Em 1988, a professora Fúlvia Maria Cezar, cedida pelo Estado, assumiu as
disciplinas de música no segundo semestre. Grande parte das aulas durante os
anos iniciais haviam sido ministradas pela professora Nilce, porém, com sua
aposentadoria, em 1990, foi necessária a realização de concurso. Para a vaga, fez-
se a exigência de professor com formação em Música e em Pedagogia, podendo ser
formado em Educação Artística, habilitação Música, ou Bacharel em Música e
Pedagogia, de modo a atender as necessidades da proposta, valorizando-se a
94
linguagem musical e a formação pedagógica. Após a realização do concurso, do
qual participaram seis candidatos, ingressou como docente responsável pela área a
professora Cláudia Ribeiro Bellochio, Bacharel em Música, a qual, anos antes, como
acadêmica do curso de Pedagogia, havia vivenciado a disciplina.
[...] dentro da especificidade que Santa Maria tem [pioneirismo], claro que
as coisas foram melhorando, pois a medida que a disciplina fica no
currículo, vamos melhorando-a. Quando começamos, fizemos um programa
para introduzir uma disciplina num currículo. Nunca se sabe como será
trabalhada a disciplina, principalmente eu, porque minha formação era
musical, trabalhava no CAL [...] na realidade, quem deveria ter trabalhado
com esta introdução da música no currículo da Pedagogia teria que ser
alguém com as duas áreas, pedagogia e música [...] pois se torna difícil ter
uma formação e introduzir no currículo de outro curso que não tem a
disciplina. É difícil assim como se um pedagogo fosse trabalhar no currículo
da música do CAL, ficaria difícil saber que tipo de conteúdo se poderia
trabalhar com aquele aluno, que não é aluno dele. (CARVALHO
53
, 2009)
Outros professores passaram pelo curso, assinalando-se a docente Elisabete
Maria Garbin, a qual atuava junto ao CAL, mas era vinculada ao Departamento de
Metodologia do Ensino - MEN/CE. Em virtude da necessidade do curso, em 1996, a
professora assumiu a disciplina na Pedagogia pelo período de um ano. Em 1997, a
professora Luciane Wilke Freitas Garbosa ingressou como temporária, também pelo
período de um ano, dividindo as funções com a professora Cláudia que, em 1998,
afastou-se da instituição para realizar seu doutorado na UFRGS, ingressando em
seu lugar, como substituto, o professor Graciano Lorenzi. Após concluir seu
doutorado, em 2000, a professora Cláudia retornou à Universidade, assumindo as
disciplinas de Metodologia do Ensino da Música no curso de Pedagogia. No ano
seguinte, a professora Elisabete Maria Garbin retornava à Pedagogia, afastando-se
pouco tempo depois. Nos anos de 2002 e 2003, o professor Eduardo Guedes
Pacheco assumiu como substituto, auxiliando a professora Cláudia nas disciplinas.
Em 2003, após a realização de concurso, assumiu a vaga de docente efetiva a
professora Luciane Wilke Freitas Garbosa, a qual passou a dividir as disciplinas e
projetos do Laboratório de Educação Musical com a professora Cláudia.
No que tange às aulas, os programas das disciplinas eram estruturados em
momentos teóricos e práticos. Conforme a ementa, os programas deveriam
contemplar quatro créditos de aulas teóricas e dois créditos de aulas práticas.
Entretanto, as aulas assumiram configurações diferenciadas, conforme cada
53
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
95
professor que passou pela área, buscando outras formas de complementar as
disciplinas, para além dos conteúdos que vigoravam na ementa de 1984.
Quanto às aulas teóricas, abordavam-se conhecimentos acerca do
desenvolvimento musical das crianças e dos conhecimentos pedagógicos musicais,
de modo que o pedagogo pudesse ter uma base do que desenvolver com seus
futuros alunos. As aulas práticas eram realizadas de diferentes maneiras, inclusive
com vivências efetivadas em escolas da comunidade e outras instituições, incluindo
o Lar de Joaquina, a escola Edna May Cardoso e o Centro Social Urbano. Verifica-
se que desde a inserção da disciplina no currículo do curso, procurava-se a
implementação de atividades em escolas da comunidade, de modo que os alunos
pudessem vivenciar a metodologia da música em situações reais de aprendizagem.
Além disso, eram feitas observações em escolas e estudos e/ou levantamentos
sobre o trabalho em Artes - música, artes plásticas e expressão dramática, na pré-
escola e no currículo por atividades, analisando-se a situação do ensino de música
em instituições de Santa Maria. Através desses estudos, revelou-se que, desde a
década de 1980, já havia uma preocupação com as práticas artísticas desenvolvidas
nas escolas da cidade.
Dentre as propostas registradas nas cadernetas, nota-se o interesse na coleta
de canções folclóricas e o trabalho a partir deste repertório nas aulas, como forma
de valorizar a cultura infantil. Algumas produções dos acadêmicos eram gravadas,
como proposta metodológica que possibilitava reflexões a partir de construções dos
alunos. Juntamente com as canções, estudavam também alguns hinos, como o
Nacional e o Rio-grandense, caracterizando um momento voltado aos aspectos
técnicos do canto. Anos mais tarde, essa ideia foi sendo modificada com a entrada
no curso de professores com visões diferenciadas do que era trabalhado. Assim,
alguns diários revelam a inclusão de novos tópicos de estudo, como o canto-coral,
cujo trabalho passou a ser uma alternativa metodológica para a formação musical
dos futuros pedagogos e o desenvolvimento de propostas nas escolas.
Ainda através das cadernetas, percebe-se outras mudanças com relação aos
conteúdos trabalhados, os quais passaram a incluir conhecimentos musicais
específicos. A professora Elisabete Maria Garbin, por exemplo, incluiu conteúdos
como grafia de partituras, leitura e escrita musical, além de propostas de trabalho
como o modelo TECLA, de Keith Swanwick; confecção de partituras analógicas,
execução, apreciação, composição; e criação de trilhas e paisagens sonoras. Além
96
de conteúdos musicais, aos poucos a disciplina passou a contemplar documentos
governamentais, como os PCNs e o RCNEI.
Entre 1984 e 2003, constata-se além de programas elaborados estritamente
sobre a ementa, a inserção de novos conteúdos, ampliando o que foi previsto no
momento da inclusão da disciplina de música no currículo. A incorporação de novos
conteúdos formativos foi realizada como forma de acompanhar as mudanças que se
faziam presentes na própria área.
97
98
Figura 7: Diário de classe de 1987, da habilitação currículo por atividade
99
Figura 8: Diário de classe de 1996, da habilitação currículo por atividade
Vale ressaltar que, em dezembro de 1996, foi instituída a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, n. 9.394, a qual aboliu a nomenclatura “Educação
Artística” imposta pela Lei de 1971, substituindo-a por “Ensino de Arte”, englobando
as artes visuais, o teatro, a música e a dança. A Lei fixou, em seu artigo 26°, o
ensino de Arte como componente curricular obrigatório para todos os níveis da
educação básica. Após sua promulgação, foram publicados documentos
norteadores, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI e
os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s. Os dois documentos, publicados em
1997 e 1998, respectivamente, não tinham caráter obrigatório, mas foram propostos
no intuito de servir como diretrizes para o trabalho dos professores, configurando-se
em orientações oficiais para a prática pedagógica nas escolas.
No que tange à formação musical de professores unidocentes na UFSM, os
documentos passaram a ser estudados dentro das disciplinas, influenciando na
formação em música. Assim, os documentos passaram a ser pontos discutidos
dentro do trabalho das disciplinas, em função de que são os materiais que [os
professores] vão ter nas escolas (BELLOCHIO
54
, 2009).
No ano de 2000, com a conclusão do doutorado da professora Cláudia, cujo
trabalho intitulou-se “A educação musical nas séries iniciais do ensino fundamental:
olhando e construindo junto às práticas cotidianas do professor”, novas propostas
foram inseridas às disciplinas, envolvendo não só discussões teóricas acerca dos
fundamentos da área de Música e da Educação Musical, mas uma crescente
ampliação e diversidade nas vivências musicais realizadas em sala de aula. Neste
contexto, os programas passaram a contemplar a voz e suas relações com o
desenvolvimento musical; o desenvolvimento musical de bebês; além de uma
ampliação no repertório trabalhado. Ademais, discussões referentes à legislação,
através dos PCN’s, e RCNEI, passaram a compor unidades de trabalho.
54
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
100
101
Figura 9: Diário de classe de 2001, da habilitação currículo por atividade.
Novos conteúdos são abordados às disciplinas além dos descritos na ementa
102
Figura 10: Diário de classe de 2003, da habilitação pré-escola,
observa-se o RCNEI sendo contemplado nas aulas.
A partir da análise dos diários, percebe-se que, no decorrer dos anos, a
ementa e os objetivos propostos em 1984 já não eram suficientes para o que se
buscava. Com a ampliação das pesquisas e das práticas escolares, novas
possibilidades se abriam e outros conhecimentos se faziam necessários na
formação de professores, influindo na reconfiguração da ementa das disciplinas, a
partir de 2004.
Ao longo dos anos 1980, 1990, e início dos anos 2000, várias alterações
começaram a efetuar-se no âmbito das disciplinas, incluindo conteúdos, professores,
práticas, além de modificações na própria concepção referente à música na
formação de professores unidocentes. Com a alteração dos docentes, naturalmente
novas propostas foram trazidas para as aulas de música, as quais refletiam as
formações e trajetórias dos professores, buscando-se cada vez mais uma formação
que promovesse o envolvimento e o comprometimento dos licenciandos com a área.
É importante enfatizar-se que as modificações verificadas, ao longo dos anos,
nas disciplinas de música refletiram concepções diferenciadas acerca da música na
formação de professores unidocentes. Inicialmente, as aulas eram basicamente
voltadas ao canto, incluindo, em sua essência, atividades de reprodução de canções
folclóricas e de hinos patrióticos. Além disso, oferecia-se uma formação teórica que
abrangia, em especial, os aspectos pedagógicos do trabalho. Pouco a pouco, os
conteúdos desenvolvidos foram sendo ampliados, de tal modo que as aulas
passaram a incluir elementos da linguagem específica, além de atividades que
envolveram não somente a reprodução de canções, mas a produção de jogos e
brincadeiras musicais, bem como a criação de melodias e arranjos. Entre 1984 e
2003, além das inúmeras alterações que foram se efetivando nas aulas,
modificações foram percebidas no que concerne às funções do pedagogo diante da
área de Música. De um lado, foi ampliado o trabalho de formação musical do
professor e, por outro lado, aumentaram as expectativas em relação ao trabalho
desse profissional. No início dos anos 2000, o pedagogo era percebido não mais
como o professor que poderia trabalhar apenas com a reprodução de canções
infantis, mas como um profissional que não só poderia como deveria desenvolver
uma gama de atividades voltadas aos conteúdos musicais, passando a
desempenhar papel fundamental, ao lado do professor especialista em música,
diante das demandas que se apresentavam para a área nas escolas.
103
4.4. [...] vejo uma maturidade da área de Educação Musical no curso de
Pedagogia, a chegada de novos colegas que permitiram continuar pensando
uma proposta para uma melhor formação. Reformulação curricular de 2004
O currículo, em vigor até o ano de 2003, apresentava as habilitações
Magistério para a Pré-Escola e Matérias Pedagógicas do 2° Grau e Magistério para
as Séries Iniciais do 1° Grau e Matérias Pedagógicas do 2° Grau, implantadas em
1984. No entanto, muitas alterações no âmbito das disciplinas e do próprio curso
vinham ocorrendo desde a década de 1990, no sentido de ajustar as propostas às
demandas que se faziam presentes no curso e nas escolas de educação básica.
Neste momento, regia uma nova Lei, a LDB 9.394/96 que tornava o “Ensino de Arte”
componente curricular obrigatório em todos os níveis da educação básica. Além
disso, pela primeira vez na história da educação brasileira, Diretrizes Curriculares
Nacionais para Formação de Professores passaram a orientar a proposição de
currículos formadores. Acresça-se que além do contexto educacional brasileiro
trazer uma série de modificações para as instituições de educação básica e de
ensino superior, o que se verificava dentro do curso eram a exaustão e a defasagem
do currículo de 1984, tendo em vista sua existência por 20 anos. Nesse ínterim,
novos professores haviam ingressado no curso de Pedagogia, bem como inúmeros
docentes haviam finalizado cursos de mestrado e doutorado, qualificando suas
ações formativas de modo que as próprias concepções acerca da formação de
professores haviam mudado, apesar da vigência do currículo de 1984. Conforme
Bellochio (2009),
[...] não vejo uma vinculação muito estreita entre o fato de ter sido aprovada
a LDB e isso ter mudado aquilo que a gente trabalharia em 2004. O que eu
vejo é uma maturidade da área de Educação Musical no curso de
pedagogia, a chegada de novos colegas que permitiram continuar
pensando uma proposta para uma melhor formação. Então a Lei pode
chegar para o mundo, mas nós olhamos a questão pela área, e quando eu
digo que estamos olhando a questão pela área, não quero dizer que não
estamos enxergando a Lei, porque a Lei, muito mais que o artigo 26, é uma
proposição de educação [...] educação infantil, mais ensino fundamental,
mais ensino médio. Então a gente está olhando isso para [o] todo. A
pedagogia, em especial, nós olhamos para a educação infantil e anos
iniciais e alguma coisa de EJA, que também é algo que não tem sido
enfocado com tanta intensidade dentro do espaço da pedagogia e até acho
que por falta de tempo. Com quatro anos você não consegue dar conta de
tudo isso. Particularmente, penso que é por aí. A Lei existe, ela traz o artigo
26, coloca o ensino da Arte como componente curricular obrigatório. No
desdobramento do artigo 26 vêm os PCN’s e o RCNEI e, evidentemente,
[esses] passam a ser instrumentos de trabalho dentro das disciplinas. Mas
104
eu diria que é muito mais uma maturidade de área, o envolvimento de nós
professores do campo da Educação Musical na pedagogia, que
atravessamos o Brasil e discutimos com colegas de todo o país sobre essa
questão da formação na Pedagogia. Acho que as mudanças decorrem
muito mais disso, de um comprometimento pessoal e de um
comprometimento pessoal não individualizado, mas sim um
comprometimento pessoal que decorre da nossa ampla inserção nas
associações da área, seja da área de Educação ou da área de Educação
Musical, [do] nosso trabalho de pesquisa e de extensão que vem sendo
realizado dentro do CE. (BELLOCHIO
55
, 2009)
Em face deste contexto, vários foram os fatores que desencadearam a
reformulação de 2004. Havia um consenso entre professores e alunos do Centro de
Educação de que a proposta curricular necessitava de alterações em função das
novas condições sócio-educacionais que se apresentavam, sendo apontados,
[...] a repetição e sobreposição de conteúdos no currículo, a carga horária
excessiva das disciplinas, a falta de consenso entre os fundamentos da
educação, a didática e as práticas de ensino (no caso da formação para as
matérias pedagógicas do 2° grau) e entre os fundamentos da educação, as
metodologias do ensino e as práticas de ensino (para a formação em pré-
escola e em séries iniciais), a escassez de oportunidades para a realização
de trabalhos práticos, por parte dos alunos, junto às escolas e, por
consequência, as poucas chances de o estudante (professor em formação)
desenvolver projetos de ensino, de pesquisa e de extensão. (UFSM, PPP,
2004, s/p.)
A reformulação de 2004 buscou soluções para os problemas descritos, sendo
elaborada a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação
de Professores para a Educação Básica, CNE/CP nº 2/2002. As alterações, que
foram sendo processadas, refletiram e observaram as necessidades que se faziam
presentes naquele momento. Deve-se acrescentar ainda que o corpo docente
buscava oficializar modificações que se davam no contexto das disciplinas, com
programas mais adequados ao momento.
A professora de música Cláudia Ribeiro Bellochio, vinculada ao MEN, desde
1991, participou ativamente da reconfiguração do curso como membro do colegiado.
[...] participei muito intensamente dessa reconfiguração do curso de
pedagogia nessa reforma de 2004, até porque já estava no colegiado da
pedagogia a uns seis ou oito anos, participando de várias gestões. Essa
reformulação de 2004 não nasceu em dois ou três meses. Ela foi fruto de,
no mínimo, uns 10 anos de discussão dentro do curso. Iniciou-se na gestão
do professor Getúlio e lembro que, assim que [entrei] como professora, em
1991 participei de uma mesa de discussão como aluna egressa e isso
[culminou] em 2004. Então se você pensar de 1991 até 2003, foram 12
anos de discussão e eu estava muito presente nesse processo. Ocorre que,
em 2004, discutíamos muito sobre a questão das Diretrizes Curriculares
55
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
105
para a Formação de Professores em âmbito nacional, que era a orientação
que havia do CNE e que também não era uma orientação imatura, já que
era a primeira vez que o Brasil efetivamente tinha uma política de formação
de professores discutida e a ser implementada. Aguardávamos
ansiosamente as diretrizes específicas da pedagogia que não chegaram,
foram chegar só no ano de 2006 e, enfim, a reformulação foi realizada.
(BELLOCHIO
56
, 2009)
A partir das Diretrizes, o curso de Pedagogia buscou superar os pontos que
não se adequavam mais, fortalecendo vínculos com o sistema educacional do
município.
As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por elas geradas impõe a
revisão da formação docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou
instaurar processo de mudança no interior das instituições formadoras,
respondendo às novas tarefas aos desafios apontados, que incluem o
desenvolvimento de disposição para atualização constante de modo inteirar-
se dos avanços do conhecimento nas diversas áreas, incorporando-os, bem
como aprofundar a compreensão da complexidade do ato educativo em sua
relação com a sociedade. Faz-se necessária uma revisão profunda de
aspectos essenciais da formação inicial de professores, tais como: a
organização institucional, a definição e estruturação dos conteúdos para que
respondam às necessidades da atuação do professor, os processos
formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das
competências do professor, a vinculação entre as escolas de formação
inicial e os sistemas de ensino, de modo a assegurar-lhes a indispensável
preparação profissional. (BRASIL, CNE, Diretrizes Curriculares para a
Formação de Professores, 2002, p.10)
O curso estava calcado no acúmulo e na repetição de conteúdos, o que não
gerava novos conhecimentos, mas a sua sobreposição. Além disso, desejava-se a
formação de profissionais mais críticos e reflexivos, com um maior comprometimento
com o avanço científico na área de atuação.
A partir da ideia de reformular o curso, a Comissão responsável pela
reestruturação, juntamente com a comunidade do CE, buscou construir um Projeto
Político Pedagógico propondo “uma nova matriz curricular que [refletisse e
integrasse] necessidades atuais, corroborando com possibilidades futuras para a
formação do professor, em consonância com uma sociedade mais justa,
democrática e participativa” (UFSM, PPP, 2004, s/p.). Desejava-se ainda uma
formação mais ampla e integrada, o que aconteceu mediante a criação de
disciplinas que possibilitaram, desde os primeiros semestres, a inserção dos alunos
na rede escolar do município de Santa Maria.
Quanto à nomenclatura do curso, com a reformulação, as habilitações até
então existentes foram extintas. O curso, que habilitava para o Magistério da Pré-
56
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
106
Escola e Matérias Pedagógicas do 2º Grau (curso 621), passou a ser chamado de
curso de Pedagogia - Educação Infantil - Licenciatura Plena (curso 625) e o curso
que antes habilitava para o Magistério das Séries Iniciais do 1º Grau e Matérias
Pedagógicas do 2º Grau (curso 622) passou a ser denominado curso de Pedagogia
- Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Licenciatura Plena (curso 624). Através
da alteração, as habilitações para as matérias pedagógicas do 2º grau foram
extintas, passando o curso a preparar professores para atuação junto a Educação
Infantil, Anos Iniciais e Educação de Jovens e Adultos - EJA.
Conforme Sarturi (2009),
[...] os cursos 621 e 622 [instituídos em 1984] passaram a ser o 624 e 625
[instituídos em 2004]. Esses cursos não mais [habilitavam] para as matérias
pedagógicas do ensino médio porque já se entendia, naquele momento da
reformulação, que a formação do professor para os anos iniciais da
educação básica deveria se dar no ensino superior. Então, desde 2004 não
[era] intenção da Universidade estar formando profissionais para atuar na
antiga Escola Normal, pois acreditávamos que a formação desse professor
inicial [teria] que se dar no ensino superior. (SARTURI
57
, 2009)
No que diz respeito às disciplinas, as Diretrizes Curriculares “sinalizaram para
uma carga horária mínima de atividades na escola (800h = 400h de atividades
práticas + 400h de estágio supervisionado)” (UFSM, PPP, 2004, s/p.), de modo que
havia a necessidade de se buscar outras formas de aproximação com os espaços
escolares. Nesta ótica, a aproximação entre Universidade e escolas se deu através
de projetos de ação conjunta entre professores e discentes, na forma de disciplinas
integradoras, as quais foram intituladas de PEDs. Tais disciplinas, que contavam
como disciplinas complementares de graduação - DCGs, tinham uma carga horária
de 60h cada, sendo incluídas em todos os semestres do curso, porém com enfoques
diferenciados. As PEDs contemplaram a carga horária das atividades práticas que
as Diretrizes estabeleceram, reunindo todos os professores e alunos das disciplinas
oferecidas no semestre. Assim, os docentes com disciplinas ofertadas em um
mesmo semestre participavam das reuniões de organização, orientação e
planejamento para a inserção dos alunos nos contextos escolares, de modo que se
passou a reunir docentes lotados em diferentes departamentos, os quais não tinham
contato direto entre si. Assim sendo, a proposta da PED era de integrar as diferentes
áreas de conhecimento trabalhadas no semestre com orientação dos docentes e
aproximações aos contextos de trabalho.
57
Entrevista realizada com Rosane Carneiro Sarturi, em 22/10/2009.
107
A partir da reformulação do curso, a ementa da disciplina de Música também
foi alterada, além de sua localização na matriz curricular. Até 2003, a Música se
fazia presente no curso através de uma única disciplina de 90h, ofertada no quinto
semestre para a habilitação Séries Iniciais e no sexto semestre para a Pré-Escola.
Após a reformulação, o currículo passou a oferecer duas disciplinas da área para
cada uma das habilitações, a Educação Musical I e a Educação Musical II, ambas
com 45 horas, ofertadas no quinto e sexto semestres, para a habilitação Educação
Infantil, e no sexto e no sétimo semestres, para a habilitação Anos Iniciais.
Em termos de formação musical, a oferta de duas disciplinas, mesmo
mantendo-se 90h, conforme estabelecido no currículo de 1984, distribuídas ao longo
de dois semestres, possibilitou um ganho qualitativo para a área. Com o
desenvolvimento das atividades de formação em aproximadamente um ano do
curso, foi possível uma ampliação dos conteúdos trabalhados, com a inserção de
elementos da linguagem específica e o aumento da formação pedagógico musical,
de forma que, com dois semestres, foi possível um amadurecimento das alunas em
relação à área. Acrescenta-se que, em paralelo às disciplinas, eram desenvolvidas
as PEDs, nas quais os alunos fariam observações e práticas em escolas da cidade,
devendo refletir, discutir e atuar nas diferentes áreas ofertadas no semestre,
construindo, experienciando e reconstruindo práticas musicais. Assim, além da
carga horária da disciplina, a música ganhava mais um espaço de formação nas
disciplinas integradoras que, no caso da música, perfaziam 120h subdivididas em
dois semestres [pois cada PED perfazia 60h, e a música estava presente em dois
semestres]. Salienta-se que, por solicitação das professoras da área, as disciplinas
de música foram inseridas nos semestres que antecederiam aos estágios, ao final
do curso, no intuito de se aproximar a formação das práticas docentes.
A elaboração da ementa ficou a cargo das professoras responsáveis pela
área no período, Cláudia Ribeiro Bellochio e Luciane Wilke Freitas Garbosa, as
quais trabalharam conjuntamente na construção da nova proposta da disciplina.
Neste ponto, foram inseridos conteúdos que já se faziam presentes na formação,
embora não oficialmente, e readequados outros que fizeram parte da ementa na
época da criação da disciplina, na década de 1980.
[...] Especificamente com relação à ementa do curso, a nova reestruturação
que foi dada, acredito que tenha sido eu e a professora Luciane, que já
estava, que reconfiguramos as unidades que comporiam a nova ementa
curricular do curso e muito em função do desenvolvimento da área, muito
108
mais do que ao cumprimento de uma política que deveria de ser posta.
Como a gente tem participado ativamente do movimento mais
contemporâneos da área, então, evidentemente que tentamos fazer isso
para a formação dos professores pelos quais [somos] responsáveis.
(BELLOCHIO
58
, 2009)
58
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
109
Figura 11 - Programa da Disciplina MEN 1043 - Educação Musical I
para a habilitação Educação Infantil - 2004
110
Figura 12 - Programa da Disciplina MEN 1029 - Educação Musical II
para a habilitação Educação Infantil – 2004
Para os Anos Iniciais, o programa das disciplinas era o seguinte:
111
Figura 13 - Programa da Disciplina MEN 1025 - Educação Musical I
para a habilitação Anos Iniciais - 2004
112
Figura 14- Programa da Disciplina MEN 1029 - Educação Musical II
para a habilitação Anos Iniciais - 2004
113
Observa-se, que nas disciplinas de Educação Musical I, de ambas as
habilitações, os objetivos se assemelhavam. Assim, ao término da disciplina, os
alunos deveriam ser capazes de reconhecer a música como área do conhecimento
sócio-histórica a ser desenvolvida no espaço escolar [Educação Infantil e Anos
Iniciais]. Além disso, buscava-se que os acadêmicos pudessem identificar etapas de
desenvolvimento musical da criança; realizar vivências teórico-práticas em música;
conhecer os fundamentos da linguagem musical; planejar e desenvolver atividades
musicais, na habilitação voltada aos Anos Iniciais. A diferença entre as propostas
voltava-se, em especial, ao nível da habilitação, além de que, para a MEN 1025, os
objetivos contemplavam conteúdos referentes ao desenvolvimento musical de
crianças e ao planejamento e à execução de atividades musicais, o que não se faz
presente na ementa da MEN 1043. É possível que tenha ocorrido algum equívoco
no momento da elaboração da ementa da MEN 1043, tendo em vista que os
conteúdos mencionados são contemplados pelas unidades propostas.
As ementas das disciplinas Educação Musical I compreendiam o
reconhecimento da área, de maneira que fosse possível identificar a música e a
educação musical como campos de conhecimento. A primeira unidade incluía
também conhecimentos acerca da história da educação musical, em nível mundial e
nacional, além dos documentos legais, RCNEI e PCNs, elaborados no sentido de
orientar as práticas nas escolas. A segunda unidade da disciplina tratava
especificamente da relação Pedagogo x Música, possibilitando discussões sobre
alternativas e desafios do professor não especialista no trabalho com a música nas
escolas. A terceira unidade voltava-se à linguagem musical, incluindo conteúdos de
grafia e leitura, detalhando, em um segundo momento, e a produção notacional das
crianças. A unidade quatro abrangia o desenvolvimento musical infantil, de zero a
três anos, para a Educação Infantil, e o desenvolvimento musical de crianças em
idade escolar, o que é bastante amplo, para a habilitação Anos Iniciais. Em seguida,
a ementa apresentava algumas propostas de atividades musicais para crianças,
contemplando o trabalho com a voz e a construção de instrumentos alternativos,
conteúdos que vinham perfazendo os programas da disciplina desde sua
implantação no currículo. Como última unidade, possibilidades de repertório e
discografia para as aulas eram apresentadas, de modo a oferecer subsídios ao
trabalho do pedagogo.
114
No que se refere à bibliografia indicada às disciplinas Educação Musical I,
verifica-se que são iguais para as duas habilitações.
Figura 15- Bibliografia das Disciplinas Educação Musical I
para as habilitações Educação Infantil e Anos Iniciais - 2004
Com as disciplinas Educação Musical II, de ambas as habilitações, objetivava-
se desenvolver jogos e atividades musicais de tocar e cantar; estabelecer relações
críticas entre as músicas da mídia e o contexto [da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais]; trabalhar com alternativas metodológicas diferenciadas que possibilitassem
115
a construção de propostas nas escolas; planejar, desenvolver e avaliar a educação
musical [na Educação Infantil e nos Anos Iniciais]. Para a habilitação Educação
Infantil, o objetivo voltado às alternativas metodológicas não aparece. No entanto, o
conteúdo referente ao objetivo é inserido na unidade cinco.
As disciplinas propunham um trabalho voltado aos jogos musicais, cantigas
de roda, brincadeiras, parlendas, trava-línguas, além de práticas de composição e
improvisação. O repertório musical era tratado na unidade de número três,
abordando canções e melodias para serem tocadas e cantadas. A quarta unidade
contemplava teorias de desenvolvimento musical, dentre as quais a Teoria Espiral
de Desenvolvimento Musical, de Keith Swanwick, oferecendo ao futuro professor
subsídios para o acompanhamento e a avaliação dos alunos. Ressalva-se que este
conteúdo não consta na habilitação Anos Iniciais, mas, de acordo com os diários,
também era desenvolvido na referida habilitação. Assim como na disciplina de
Educação Musical I, a bibliografia indicada era a mesma para ambas as disciplinas.
Figura 16- Bibliografia das Disciplinas Educação Musical II
para as habilitações Educação Infantil e Anos Iniciais - 2004
Comparando as propostas das disciplinas, percebe-se que são semelhantes,
com adequações ao desenvolvimento de atividades aos contextos da Educação
Infantil e Anos Iniciais. Entre as ementas, verificam-se poucas diferenças entre as
116
unidades, de forma que se buscou uma proposta comum às habilitações ajustadas
aos níveis de cada uma delas.
As disciplinas Educação Musical I, de modo geral, introduziam a questão do
ensino de música no contexto escolar, abordando sua constituição histórica, além de
discussões epistemológicas. Face ao exposto e diante de grande parte dos
conteúdos elencados nas ementas, verifica-se que a proposta da Educação Musical
I, para ambas as habilitações, tinha a função de contextualização teórica da área,
cabendo às disciplinas Educação Musical II um trabalho de cunho mais prático. Isso
não quer dizer que, na primeira disciplina, o acadêmico não desenvolvesse
conhecimentos práticos ou vivenciasse a música através de atividades de produção,
reprodução e apreciação. Apesar do trabalho com elementos teóricos da área, a
essência da Educação Musical II recaía sobre jogos musicais, brincadeiras, músicas
cantadas e tocadas, improvisações e músicas da mídia, desenvolvidas, sobretudo, a
partir de práticas, as quais culminavam com a realização de planejamentos em
educação musical.
No período em que vigorou a reformulação de 2004, com duração de dois
anos, as professoras Cláudia e Luciane mantiveram-se à frente das disciplinas,
sendo que contaram com a colaboração da professora temporária Jane Storchi
Carlos Correa, a qual desenvolveu atividades docentes no período de setembro de
2005 à maio de 2006. Durante este tempo, o número de alunos manteve-se estável,
com uma média de 20 a 30 alunos por turma.
Além de toda a formação oferecida nas disciplinas, ainda oportunizava-se aos
acadêmicos a participação em programas de extensão na área de música, como o
caso do Programa LEM: Tocar e Cantar
59
, idealizado como um programa de
formação complementar às disciplinas, dirigido, sobretudo, aos acadêmicos da
Pedagogia, possibilitava-lhes a participação em diferentes oficinas de instrumento,
como oportunidade de vivência da linguagem musical.
59
Programa LEM: Tocar e Cantar teve início em 2003, integra cinco projetos e objetiva (a) ampliar
trabalhos “de”, “para” e “sobre” a educação musical na formação inicial de professores; (b) possibilitar
ações integradas entre professores e acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Música e
Pedagogia; (c) proporcionar desenvolvimento musical e pedagógico musical aos envolvidos; (d)
suscitar o debate sobre a relação entre cursos na academia.
117
Conforme Schwan (2009), as oficinas
60
do Programa, oferecidas até a
atualidade,
[...] abrangem a formação acadêmico-profissional de licenciandos em
música através de um trabalho complementar, no qual existe a oportunidade
de uma formação diferenciada na medida em que envolve, através de um
espaço compartilhado, alunos e professores de diferentes cursos da UFSM.
(SCHWAN, 2009, p. 38)
As oficinas acontecem dentro do espaço do Laboratório de Educação Musical
- LEM. O “Programa LEM: Tocar e Cantar” iniciaram-se com a iniciativa da
professora Cláudia Ribeiro Bellochio, “partindo de sua preocupação com a formação
inicial de futuros professores, e com atividades que integrassem o trabalho conjunto
entre as licenciaturas, inicialmente Licenciatura em Música e Licenciatura em
Pedagogia na UFSM” (CORREA, 2008, p. 58).
Do ponto de vista estrutural, o Laboratório de Educação Musical configura-se
em um dos laboratórios que compõem o Laboratório de Metodologia do Ensino -
LAMEN, que foi criado
[...] na década de 1980, muito no início do curso de Pedagogia. Estava
muito associado ao curso, mas não era específico do curso de Pedagogia.
Em 1991 [quando ingressou no curso], dava aula para os licenciandos em
Educação Artística no espaço do LAMEN, de Artes, no caso. E quando o
laboratório se inicia, ele tem uma sala de teatro, tem uma sala de música e
tem uma sala de artes visuais. No decorrer do tempo, pelo fato do professor
de teatro e da professora de música residirem em Camobi e não no centro
da cidade, eles deixam de ocupar aquele espaço [que era no centro da
cidade] com a frequência desejada. Espaço ocioso representa a
possibilidade de instalação de outras coisas. Então aquele espaço foi
cedido/negociado para que lá funcionasse o Núcleo de Desenvolvimento
Infantil - NDI, que também passou a existir nesse espaço físico que era do
teatro e da música. (BELLOCHIO
61
, 2009)
Assim, a partir do LAMEN, o Laboratório de Música foi criado junto com a
estrutura dos demais laboratórios (BELLOCHIO
62
, 2009), localizando-se,
inicialmente, no centro da cidade.
[...] quando eu assumo [em 1991], vou trabalhar no laboratório de artes
visuais. Era uma sala pequena, no 5º andar do prédio de apoio do hospital
[no centro da cidade]. Era uma sala pequena que, posteriormente, foi
ampliada. Conseguimos avançar mais uma sala. Na realidade, tínhamos
uma sala pequena que era das artes visuais e música. Trabalhava aí
porque havia sido cedida pela professora das artes plásticas para a
60
O programa oferece oficinas de música, incluindo flauta-doce, violão, canto-coral, percussão/grupo
instrumental, e linguagem e apreciação musical, as quais são oferecidas anualmente, variando
conforme a disponibilidade de oficineiros e a demanda dos acadêmicos.
61
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
62
Ibid.
118
música. Então, quando não tinha aula, eu trabalhava naquele espaço.
Quando ela [a professora de artes plásticas] tinha aula, eu não ocupava o
espaço. Posteriormente conseguimos ampliar para mais um espaço físico,
daí ficamos com uma sala bem grande.
[...]
Quando vimos para o campus da universidade, precisávamos de uma sala
grande também, porque temos movimentação, só que os espaços que nos
deram eram muito pequenos, daí teatro e música resolveram se unir.
Derrubamos uma parede e ficamos com uma sala maior, que é sala que
hoje ocupa o teatro. Quando vimos para a instalação no campus, [...] daí
então a direção do CE da época me chamou e perguntou se eu queria uma
sala para fazer o laboratório de música e sair do laboratório de teatro, é
evidente que queríamos! Então ficamos com um espaço maravilhoso. Isso
foi no ano de 1999 ou 2000. (BELLOCHIO
63
, 2009)
Em meados dos anos 2000, o espaço do Laboratório de Educação Musical
passa a ser no Centro de Educação, localizado no campus da Universidade. Ao LEM
reserva-se um espaço próprio, de modo que as oficinas e os demais projetos
passaram a ser ali desenvolvidos. Assinala-se que o LEM “articula atividades de
ensino, pesquisa e extensão, desenvolvidas na graduação e na pós-graduação
através do MEN do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria”
(CORREA, 2008, p. 59).
[...] queremos muitas coisas com ele, mas nem tudo conseguimos.Por
exemplo, penso que o laboratório deveria ser um espaço aberto 24h por dia,
onde fosse um ponto de chegada para que as pessoas tenham uma
referência de música no CE e que essa música não seja somente via
disciplina, mas via oficinas de música, de tocar, de cantar, de ouvir, de
apreciar, de construir instrumentos musicais. Que seja uma porta aberta
para quem queira fazer música e que seja um espaço de referência para
aqueles alunos que estão fazendo as suas pesquisas,[de modo que]
sintam-se acolhidos dentro do espaço do laboratório, que ocupem os
computadores, que ocupem o espaço físico, que estejam presentes ali
dentro e, o que seria o óbvio, que as atividades de ensino também possam
ser realizadas naquele espaço, já que é um espaço que, o pouco que tem é
muito daquilo que se pode ter em termos de instrumental, que subsidia a
educação musical. (BELLOCHIO
64
, 2009)
A partir do laboratório, os acadêmicos da Pedagogia que querem aprofundar
seus conhecimentos em música ou apenas vivenciar esta linguagem passam a ter
aulas de instrumento através das oficinas. Neste sentido, o LEM abre a possibilidade
para o aprendizado de instrumentos, para o envolvimento efetivo com a música, seja
através das disciplinas ou das oficinas.
A partir de 2004, a segunda reformulação do curso de Pedagogia começou a
vigorar e as disciplinas de música, com as alterações propostas, são ofertadas
somente a partir de 2006, no quinto semestre para a habilitação Educação Infantil e
63
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
64
Ibid.
119
no sexto semestre para os Anos Iniciais. Até 2005, ainda eram oferecidas disciplinas
com a nomenclatura antiga de 1984, apesar das inúmeras modificações nos
programas desenvolvidos no período.
Apenas em 2006 é que a nova nomenclatura, instituída em 2004, passou a
ser utilizada pelas disciplinas, ofertando-se Educação Musical I - MEN 1043
(Educação Infantil) e Educação Musical I - MEN 1025 (Anos Iniciais). É importante
ressaltar que as disciplinas de Educação Musical II não chegaram a ser oferecidas,
tendo em vista que, no ano de 2006, se deu uma nova reformulação no curso, em
virtude da aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia, lançadas em maio daquele ano.
Desta forma, a segunda reformulação curricular do curso, implantada em
2004, não chegou a ser avaliada na íntegra pelos docentes e acadêmicos, visto que
nenhuma turma concluiu o currículo proposto. A reformulação de 2004 efetivou-se
em virtude da exaustão do currículo proposto em 1984, após 20 anos de existência
na Pedagogia, sendo alicerçada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
Formação de Professores. Aguardavam-se as Diretrizes específicas para o Curso de
Pedagogia, as quais não puderam ser utilizadas nas alterações de 2004, uma vez
que sua aprovação ocorreria apenas dois anos depois.
4.5. [...] é básico do curso de Pedagogia ter a formação específica no campo
das artes, do teatro, das artes visuais e da música.
Reformulação curricular de 2007
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura (2006), novamente a Pedagogia da UFSM passou por um
processo de reestruturação, obedecendo às normativas que o documento trazia.
Para esta reformulação, a comissão responsável, juntamente com a comunidade do
Centro, necessitou trabalhar intensa e rapidamente no sentido de implementar as
alterações em março de 2007. As modificações que se seguiram foram originárias
das Diretrizes, Resolução CNE/CP n.1, de 15 de maio de 2006, as quais
extinguiram, em todo território nacional, as habilitações Educação Infantil e Anos
Iniciais, tendo como base de formação a docência. Para Sarturi (2009) havia e ainda
existe um movimento muito grande de resistência no Brasil, que quer ter uma
120
Pedagogia bacharelado, mas o movimento pela base da docência foi o que
prevaleceu.
As DCNs para o curso de Pedagogia estabeleceram “princípios, condições de
ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu
planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições
de educação superior do país” (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, 2006, p.01). Ainda
conforme o documento, “o novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão
competente do respectivo sistema de ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a
contar da data da publicação desta Resolução” (ibid., p.05), ou seja até 15 de maio
de 2007.
Logo após a instituição das Diretrizes, foi constituída uma comissão
responsável pelo encaminhamento da discussão no CE acerca do documento,
ressaltando-se que, recentemente, em 2004, tinha ocorrido a segunda reformulação
curricular da Pedagogia, cuja proposta ainda carecia de avaliação, tendo em vista
que não havia concluintes.
Considerando a limitação de tempo imposta pelas Diretrizes Curriculares da
Pedagogia e dos prazos institucionais, a discussão não pôde ser muito
aprofundada. Contudo, observou-se que as alterações preconizadas pelas
últimas alterações nas matrizes curriculares já adiantavam princípios
presentes no documento atual, como a prioridade da docência na formação
do pedagogo e a relação teoria-prática. (UFSM, PPP, 2007, s/p.)
Desta forma, o novo currículo foi pensado a partir da proposta de 2004, tendo
em vista a necessidade de implementação imediata, em virtude do prazo exíguo
concedido pelo CNE e pela instituição, bem como a proximidade do documento de
2004 com relação ao que propunham as Diretrizes. Consequentemente, as
discussões não foram, ou não puderam, ser aprofundadas.
Essa reformulação foi originária a partir das DCN que extinguiu em todo
território nacional as habilitações do curso de pedagogia e com a formação
tendo como base a docência [...] Essas diretrizes saem em maio de 2006 e
em julho eu assumo a coordenação do curso de Pedagogia. Já participava,
desde maio, da comissão que estava discutindo o como fazer as
informações no curso de Pedagogia que nós tínhamos, pois estávamos
vivendo uma reforma no curso que não havia ainda tido alunos concluintes,
que era a reforma do currículo de 1984, onde tínhamos o curso 621 (pré-
escola) e 622 (séries iniciais) e as matérias pedagógicas do 2º grau do
ensino médio. (SARTURI
65
, 2009)
Neste sentido, Bellochio (2009) comenta,
65
Entrevista realizada com Rosane Carneiro Sarturi, em 22/10/2009.
121
[...] Quando chegam as DCNs para o curso de pedagogia, em 2006, havia
uma nova coordenação de curso e a preocupação de que tinha um tempo
para o cumprimento da readequação do curso, sobretudo com a questão da
unificação das duas habilitações e uma orientação de que o curso tivesse
um núcleo comum, uma parte diversificada e disciplinas integradoras. Como
eu havia participado muito intensamente da reformulação anterior, foi um
‘baque’ muito grande ter que entender que muitas coisas que tinham sido
pensadas a longo prazo, foram repensadas em um, dois meses, de uma
forma bastante aligeirada para fazer o cumprimento de uma Lei.
(BELLOCHIO
66
, 2009)
As habilitações, que até então vigoravam, foram extintas e o curso passou a
ser nomeado Pedagogia - Licenciatura Plena, passando a “formar profissionais em
nível superior para a docência da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, capacitados para atuar nas diferentes modalidades de ensino e/ou
nas demais áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos” (UFSM,
PPP, 2007, s/p.). Dessa forma, as disciplinas que antes tratavam dos 0 aos 3 anos e
dos 3 aos 6, passam a ser disciplinas que contemplam dos 0 aos 5 e dos 6 aos 12
anos de idade (SARTURI
67
, 2009).
Os alunos da habilitação Anos Iniciais, em processo de formação, já tinham
grande parte das Metodologias “I” e “II”. Já, na Educação Infantil, haviam sido
ofertadas apenas as disciplinas “I”, de modo que os acadêmicos dessa habilitação
tiveram de cursar todas as disciplinas “II”, em virtude de que o currículo de 2004 não
contemplava tais conhecimentos para a formação do professor. Assim posto, para
os alunos que vinham da habilitação Anos Iniciais, um menor número de disciplinas
precisou ser incorporado à adaptação. Já para os acadêmicos que vinham da
Educação Infantil, várias disciplinas necessitaram ser ofertadas de modo a adequar
ao proposto no novo currículo, incluindo Bases da Leitura e Escrita, Alfabetização,
Psicogênese da Língua Escrita, EJA, etc. O que mais preocupou, havendo grandes
discussões entre os professores, foram os estágios curriculares, surgindo inúmeras
dúvidas entre os docentes.
[...] ao lerem o artigo 7º da resolução [os professores] entendiam que [o
estágio] poderia ser optativo. Fazer estágio na Educação Infantil ou nos
Anos Iniciais. Mas o artigo 7º é muito claro. A resolução diz educação
infantil e anos iniciais. Então aquelas 300 horas de estágio que vinham
sendo desenvolvidas no curso acabaram sendo divididas em 2 momentos,
150 horas para educação infantil e 150 para os anos iniciais. Há quem diga
que isso é pouco, que 300h também já era pouco, que o ideal seria um
semestre inteiro. Como nós tentamos equilibrar isso de alguma forma
dentro da proposta? A disciplina de inserção e monitoria que ocorre no 7º
66
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
67
Entrevista realizada com Rosane Carneiro Sarturi, em 22/10/2009.
122
semestre é aquela disciplina que este aluno vai estar já acompanhando a
turma com a qual ele vai trabalhar no segundo semestre letivo, porque isso
vai fazer com que ele fortaleça o vínculo [com os alunos], que ele monitore,
acompanhe a professora com a qual ele vai trabalhar no segundo semestre.
(SARTURI
68
, 2009)
Conforme as DCN’s, os cursos de Licenciatura em Pedagogia terão a carga
horária mínima de 3.200 horas de trabalho acadêmico, as quais deverão ser
distribuídas da seguinte forma:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas,
realização de seminários, participação na realização de pesquisas,
consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições
educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza,
participação em grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando
também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto
pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da
extensão e da monitoria. (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, 2006, p.04)
Para Sarturi (2009) fica claro, no item II do artigo 7º, que o estágio totalizaria
300h, devendo ser realizado na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, ou seja, com
150 horas para cada nível de ensino. Salienta-se, no entanto, que nem todos os
cursos de Pedagogia - Licenciatura
69
interpretam o artigo desta forma, ofertando o
estágio em um único nível de ensino, de modo que o acadêmico tenha possibilidade
de vivenciar longitudinalmente a docência junto a uma única turma. Além disso, a
questão dos estágios na Pedagogia da UFSM vem sendo amplamente discutida
entre os professores em virtude da oferta das 300 horas de prática no último
semestre do curso, juntamente com a produção do Trabalho de Conclusão de Curso
- TCC, o que gera uma sobrecarga de atividades para o acadêmico, que muitas
vezes não consegue produzir o trabalho final com a qualidade que poderia ou
deveria, bem como as práticas na escola.
Assinala-se que a realização do estágio na Pedagogia ocorre no segundo
semestre do ano letivo pelo fato do curso ter apenas uma entrada ao ano. Assim,
buscou-se organizar o currículo de modo que a realização do sétimo semestre,
destinado às observações e acompanhamento da turma, sempre ficasse no primeiro
68
Entrevista realizada com Rosane Carneiro Sarturi, em 22/10/2009.
69
Um exemplo de curso de Pedagogia que oferta estágio em um único nível de ensino é a UFRGS,
que traz quatro opções para que os alunos escolham em qual nível realizarão o estágio, sendo elas o
Estágio de docência: 0 a 3 anos; Estágio de docência: 4 a 7 anos; Estágio de docência: 6 a 10 anos;
e, Estágio de docência: educação de jovens e adultos. Cada opção é de “caráter alternativo”, com
300 horas cada uma. Fonte: www.ufrgs.br
123
semestre letivo do ano para que o acadêmico pudesse, no oitavo e último semestre,
realizar o estágio na mesma turma. Segundo Sarturi (2009),
[...] é um processo lento, que a gente não consegue fazer da noite para o
dia, porque precisa dar esse tempo, esse período de adaptação. Então
vamos ter a primeira turma de egressos. Eles entraram em 2007, porque a
resolução dizia que a partir de 2007 os alunos novos já teriam que entrar na
nova estrutura curricular. Em 2010 nós vamos ter a primeira turma formada
por esta nova matriz. (SARTURI
70
, 2009)
A partir das Diretrizes, ficou estabelecido que a estrutura dos cursos de
Pedagogia deverá ser constituída por três núcleos, os quais incluem um núcleo de
estudos básicos que articulará, dentre outros elementos,
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos
de organização do trabalho docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas
por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos
primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física.
(RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, 2006, p.03)
Além do núcleo básico, deveriam compor a estrutura do curso “um núcleo de
aprofundamento e diversificação de estudos, voltado às áreas de atuação
profissional priorizadas pelo projeto pedagógico” (ibid., p.04); e “um núcleo de
estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular” (ibid. p.04).
Os núcleos de estudos deverão proporcionar aos estudantes
concomitantemente, experiências cada vez mais complexas e abrangentes
de construção de referências teórico-metodológicas próprias da docência,
além de oportunizar a inserção na realidade social e laboral de sua área de
formação. Por isso, as práticas docentes deverão ocorrer ao longo do curso,
desde seu início. (UFSM, PPP, 2007, p.12)
Sendo assim, os cursos de Pedagogia - Licenciatura, diurno e noturno,
deveriam ter o mesmo núcleo básico, incluindo várias das disciplinas anteriormente
nominadas “I”. Já o núcleo diversificado seria composto por algumas das disciplinas
que davam sequência ao trabalho do núcleo básico, as quais deveriam ser ofertadas
apenas para o curso diurno e não necessariamente para o noturno. Já o núcleo
integrador deveria ser obrigatório para ambos os cursos, ofertando-se as PEDs [a
partir de agora com 30h cada], o trabalho de conclusão de curso - TCC e o próprio
estágio. É importante ressaltar que conforme Sarturi (2009) nenhum dos três
70
Entrevista realizada com Rosane Carneiro Sarturi, em 22/10/2009.
124
núcleos é menos importante. [...] todos são importantes, e que cada núcleo tem sua
relevância, existindo como uma forma de organizar o curso.
O processo de estruturação da Pedagogia e readequação da proposta foi
discutido, especialmente, pelo grupo de professores que integraram a comissão de
reformulação curricular, incluindo a coordenadora da época, recém concursada para
o Centro de Educação. Assim, quando foi apresentada a proposta discutida pelo
grupo, em reunião com todos os professores do Centro, algumas dúvidas e
questionamentos surgiram, em virtude do próprio aligeiramento do processo, bem
como do frágil conhecimento da história da área de Música na Pedagogia da UFSM.
[...] lembro que estava dando aula e tinha, em paralelo, um chamado da
coordenação para irmos discutir como ficaria a nova distribuição da matriz
curricular da pedagogia. Fiquei incomodada com aquilo. Não conseguia dar
aula. Daí suspendi a aula e fui para a reunião. Quando cheguei lá, foi
justamente o que nós podemos comprovar [...] quando cheguei, estavam
discutindo exatamente isso, quais as disciplinas que ficariam no núcleo
básico e quais as que ficariam no núcleo flexível do curso, e as artes
estavam todas sendo propostas para ficar nesse núcleo. Daí me interpus à
fala da coordenação, que estava trazendo essa proposição, e expliquei todo
o histórico da nossa entrada na UFSM, todo o trabalho que a gente havia
construído desde 1984 e o diferencial que isso representava no quadro
nacional. A resposta foi, se era diferenciado no quadro nacional, então era
porque realmente éramos a parte diversificada do curso. Daí me interpus
novamente e então fomos discutir o que é diversificado, porque
diversificado pode ser realmente aquilo que nós temos que nos diferenciar
dos outros, ou diversificado pode ser aquilo que vai se transformar de uma
maneira muito rápida. Foi bastante discutido, mas felizmente eu fui lá e fui
ouvida, o que foi bastante positivo. Com isso, não caímos para o núcleo
diversificado e ficamos no núcleo básico do curso. Então é básico do curso
de pedagogia ter a formação específica no campo das artes, do teatro, das
artes visuais e da música. Foi bem discutido. Hoje, passados dois anos com
relação a isso, a coordenadora conseguiu entender algumas coisas que, por
ser uma professora nova na instituição, na época, não tinha conhecimento
sobre algumas questões. (BELLOCHIO
71
, 2009)
Conforme Sarturi (2009), a reformulação foi pensada pela comissão de forma
que deixasse claro que eram dois cursos distintos, o noturno e o diurno. Então, para
que houvesse esta distinção, era necessário encontrar alternativas.
Pensamos, como comissão, de colocar todas as metodologias na parte
diversificada e ficariam só as metodologias básicas, aquelas do núcleo
duro, que é o português e a matemática, inicialmente. Mas, a partir das
assembléias, quando levamos uma sugestão - pois a comissão pensa e
leva para um grupo - a Cláudia, [que] estava na reunião, fez essa posição.
Nós decidimos então que todas as ‘I’ permaneceriam no núcleo básico
porque a colocação da Cláudia serviria para as outras também, não só para
a música, e que as ‘II’ iriam para a parte diversificada, porque precisávamos
colocar alguma coisa na diversificada e não era nem uma questão de dizer
que esta tem mais valor que esta, não. É que qual era a unidade do curso?
Esse era o objetivo. Temos que ter uma unidade para poder defender junto
71
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
125
ao CEPE que eram dois cursos, [...] e a direção do Centro, na época, nos
colocou [que queria] dois cursos. Então, fomos encontrar alternativas para
que isso [ocorresse]. Foi aí que entraram os núcleos, aí vem a primeira
ideia, os núcleos. Vai ser por onde nós vamos ir. Então lançamos isso para
a comunidade,[a qual] fez as contribuições e é como está organizado hoje.
[...] Esses núcleos estão nas DCNs, mas não tínhamos levado isso em
conta, pois como tínhamos os eixos das PEDs nós não tínhamos levado tão
em consideração aqueles núcleos, só passamos a considerá-los quando
efetivamente nós precisávamos encontrar uma alternativa para defender
junto ao CEPE que eram dois cursos de Pedagogia. (SARTURI
72
, 2009)
Com relação à área de Música, permaneceram duas disciplinas no currículo,
conforme a reformulação de 2004, com algumas alterações de nomenclatura e carga
horária. Mantendo-se, contudo, para a área, a carga horária total, equivalente a 90h,
bem como a proposta das PEDs. Assim, a disciplina Educação Musical I (45h),
criada em 2004, foi alterada para Educação Musical - MEN 1180, com carga
horária de 60h, a qual foi inserida no núcleo básico. Já a disciplina de Educação
Musical para a Infância - MEN 1189, anteriormente nomeada Educação Musical II
(45h), passou a contar com 30 horas, fazendo parte do núcleo diversificado. Neste
sentido, a MEN 1180 passou a ser ofertada para os cursos diurno e noturno. Já a
MEN 1189 passou a ser oferecida apenas para a Pedagogia diurno, sendo opcional
para o noturno. As disciplinas mantiveram-se no sexto e no sétimo semestres,
respectivamente, sendo atendidas pelas professoras Cláudia Ribeiro Bellochio e
Luciane Wilke Freitas Garbosa, responsáveis pelas alterações nas ementas.
[...] Com relação a ementa, essa sim foi a professora Luciane e eu que
refizemos e retrabalhamos, mas tem poucas coisas diferentes com relação
à outra [2004]. O que realmente ficou diferente é que de duas disciplinas de
45 horas, fizemos uma de 60h e outra de 30h e tivemos que trocar o nome
das disciplinas. (BELLOCHIO
73
, 2009)
72
Entrevista realizada com Rosane Carneiro Sarturi, em 22/10/2009.
73
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
126
Figura 17 - Programa da Disciplina MEN 1180 - Educação Musical - 2007
127
Figura 18 - Programa da Disciplina MEN 1189 - Educação Musical para a Infância - 2007
128
A disciplina Educação Musical tem como objetivos compreender a área como
conhecimento na infância e na EJA, passando a englobar desde a Educação Infantil,
passando pelos Anos Iniciais, até a Educação de Jovens e Adultos, visto que o
curso passou a formar para esses três níveis. O trabalho acerca do histórico da
área, no Brasil e no mundo, além de teorias do desenvolvimento musical,
permaneceu no currículo. As discussões acerca dos desafios do professor não
especialista e a função desse profissional na implantação de propostas musicais nas
escolas de educação básica também foram mantidas, tendo em vista o crescimento
desse campo de pesquisa, ressaltando-se a grande influência dos trabalhos
desenvolvidos na linha Educação e Artes do PPGE/CE/UFSM para a área. O
trabalho com a linguagem musical, envolvendo fundamentos e princípios de notação
permaneceram na ementa, em razão da importância e da necessidade de bases
sólidas para o efetivo desenvolvimento de propostas em sala de aula, conforme
defendido pela primeira professora de música da Pedagogia, Nilce Helena Pippi
Carvalho. Além disso, manteve-se o trabalho acerca de alternativas metodológicas
para a área, bem como atividades voltadas ao planejamento e à implementação de
aulas de música. Permaneceram ainda trabalhos destinados ao desenvolvimento
vocal dos acadêmicos e à construção de instrumentos musicais.
No que se refere à bibliografia indicada, verifica-se um significativo acréscimo
de referências se comparada à bibliografia do currículo anterior, com a inserção de
materiais relacionados ao trabalho com a música no contexto escolar, na educação
infantil e nos anos iniciais de escolarização, bem como textos sobre a formação
musical do professor não especialista. Acrescenta-se que, no início dos anos 2000,
várias iniciativas voltadas à produção de materiais didáticos para a música na escola
foram viabilizadas. Além disso, houve um progressivo aumento qualitativo e
quantitativo de trabalhos de mestrado e doutorado tematizando a música no
contexto escolar, tendo como consequência a ampliação na produção editorial da
área.
129
130
Figura 19 - Bibliografia da Disciplina Educação Musical - 2007
A ementa da Educação Musical para a Infância, com duas horas semanais, se
constitui em um aprofundamento da primeira disciplina, com um direcionamento para
as práticas em sala de aula. A disciplina, ofertada para o curso diurno e opcional
para o noturno, possibilita uma ampliação de conhecimentos referentes a jogos
musicais, repertório, incluindo folclore e músicas da mídia, além de um trabalho
específico acerca dos instrumentos musicais convencionais e alternativos,
envolvendo o conhecimento de propostas de atividades. A bibliografia apresenta
referências mais direcionadas às práticas musicais, a partir de jogos pedagógicos,
construção de instrumentos, além de materiais auditivos para que os acadêmicos e
seus alunos na escola possam vivenciar canções, brincadeiras e jogos musicais.
131
Figura 20 - Bibliografia da Disciplina Educação Musical para a Infância - 2007
Com a reformulação de 2007, os programas não sofreram profundas
alterações, havendo, contudo, um direcionamento do trabalho para diferentes níveis
educacionais, ou seja, educação infantil, anos iniciais e EJA. As disciplinas de
música mantêm posição dentro do curso, ampliando-se os conteúdos trabalhados e
a forma como são propostas as atividades. As professoras Cláudia e Luciane
132
permanecem à frente das disciplinas, sendo que, no ano de 2008, o professor
temporário Gérson Werlang assumiu algumas ofertas e, desde 2009, as disciplinas
contam com a colaboração da professora substituta Maria Cristiane Deltregia Reys,
a qual vem atuando juntamente com as professoras efetivas do curso.
A área de Música vem ganhando espaço e representatividade dentro do
Centro de Educação através do desenvolvimento de projetos de extensão, entre
eles, o Programa LEM: Tocar e Cantar e o Programa SOM
74
: Formação, Assessoria
e Orientação em Música, oficialmente implementado em 2005. Entende-se que, para
a efetiva realização de ações em música nas escolas, se fazem necessárias
experiências formativas dos acadêmicos como músicos, nas quais a linguagem
específica esteja presente de forma plena, o que pode apenas ser tangenciado nas
disciplinas da área, em virtude do tempo disponibilizado. Além do desenvolvimento
de conteúdos voltados à especificidade, compreende-se que as oficinas do
Programa LEM constituem espaços para o aprimoramento de conhecimentos
pedagógico musicais, propiciando que alternativas metodológicas sejam elaboradas
e propostas implementadas junto aos grupos. Neste sentido, é importante salientar
que desde a inserção da música no currículo da Pedagogia, em 1984, a
compreensão da professora da área já era a de que a linguagem específica deveria
estar presente na formação dos alunos.
Acho que o trabalho que a professora Cláudia e a professora Luciane estão
fazendo, é por aí o caminho. Ainda acho que em vista dessa exigência da
Lei [11.769/2008], eles [acadêmicos] teriam que ter a obrigatoriedade de
fazer isso [participação nas oficinas do Programa LEM], de pelo menos,
uma oficina que tivesse contato com a linguagem musical, dentro da opção
de cada aluno. Escolhe a que mais se interessa, mas que a oficina que o
aluno escolher, tenha que trabalhar com a linguagem musical. Pois o que
ele verá na oficina vai querer levar para a escola depois, porque é aquilo
que tu tem, que conhece. Temos que conhecer, vivenciar, gostar para
depois passar para a criança, pois, se não conheces, não amas, não vais
dar o que não sabe, porque como é uma linguagem específica, por mais
que queira, o que vais dar se não a conhece? (CARVALHO
75
, 2009)
74
O Programa SOM, coordenado pelas professoras Luciane Wilke Freitas Garbosa e Cláudia Ribeiro
Bellochio, tem como objetivos formar, assessorar e orientar profissionais e instituições em ações
ligadas ao ensino de Música escolar e não escolar, abarcando diferentes contextos e situações de
ensino. O Programa constitui-se em um trabalho conjunto realizado entre professores, graduandos e
pós-graduandos ligados aos cursos de Pedagogia, Educação Especial, Licenciatura e Bacharelado
em Música e ao Programa de Pós-Graduação em Educação. Atualmente, o Programa organiza-se a
partir de três linhas de ação: formação musical e pedagógico musical de professores em serviço;
concertos didáticos e orientação de grupos e de profissionais vinculados a contextos de bandas
escolares.
75
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009.
133
A professora Nilce ressalta o trabalho que as atuais professoras realizam
junto à Pedagogia e reconhece a importância das oficinas, assinalando que, a partir
delas, será possível o estudo da linguagem musical, tendo em vista que somente
nas aulas não é possível trabalhar com a especificidade de forma mais profunda
devido ao tempo e às necessidades de cada aluno. A professora destaca também
que, para que a música cresça ainda mais na Pedagogia, as oficinas deveriam ser
obrigatórias, de maneira que os alunos, ao entrarem no semestre em que é ofertada
a disciplina de educação musical, escolham um instrumento, vivenciando a música
em toda a sua plenitude. Assim, através das oficinas, poder-se-ia trabalhar com a
especificidade da área.
[...] nas oficinas do LEM, as pedagogas vivenciam a linguagem, isso não
poderia ser optativo. A meu ver, as oficinas teriam que se transformar em
obrigatórias, algum elemento que ligasse o aluno à linguagem, seja flauta,
violão, canto, seja o que for dentro da oficina. Isso seria uma
obrigatoriedade, o aluno poderia trabalhar com a linguagem musical.
(CARVALHO
76
, 2009)
[...] a Pedagogia tem que ter [a música] e tem que ter muito mais. É por
isso que investimos nas oficinas do LEM Tocar e Cantar, para que nossos
alunos tenham outro tipo de vivência humana que, se não for nesse espaço,
é difícil que venham a ter outro espaço na vida em que essas coisas sejam
incentivadas, sejam promovidas. (BELLOCHIO
77
, 2009)
Além das ações de extensão oferecidas pelo laboratório, o LEM se constitui
em um espaço de pesquisa, a partir do qual são desenvolvidas investigações
voltadas à formação e às práticas em música de professores especialistas e
unidocentes, sob a perspectiva atual e histórica. Produção e análise de materiais
didáticos de música também vêm sendo foco das ações do laboratório.
Para Bellochio (2009), sempre tivemos uma excelente receptividade dos
alunos da pedagogia com relação a importância de disciplinas voltadas a música na
sua formação profissional, o que mostra como a área vem sendo percebida pelos
futuros professores. Apesar de todo o trabalho desenvolvido pelo laboratório, no
entanto, não é possível ter a certeza de que as ações formativas realizadas no curso
serão efetivadas nas escolas.
[...] Ainda que se tenha esse reconhecimento, percebo que as pessoas
trazem uma cultura informal muito grande. Na hora de formalizar esses
conhecimentos, em se tentar pensar no âmbito de uma cultura formal, não
que isso seja mais importante do que a informal, mas necessária para
pensar a área do ponto de vista pedagógico, isso acaba não se refletindo de
76
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009
77
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
134
uma forma tão positiva. É como se tivéssemos uma proposição e
acolhimento excelentes, mas esse acolhimento não chega a significar a
ponto das pessoas efetivamente internalizarem conhecimentos que lhes
impulsionem a buscar mais conhecimentos, até porque nós vivemos em
uma sociedade racional, técnica, que exige da escola comportamentos
racionais e técnicos também, e não estéticos ou artísticos. Então, quando
nossos alunos chegam nas escolas, justamente por eles não terem, ou
[não] acreditarem intensamente nessa formação mais humana, com caráter
mais estético, com caráter mais relevante enquanto sensibilidade do sujeito,
ele também passa a desacreditar e daí ele não faz e reproduz o sistema.
Isso realmente é um horror, mas não é uma especificidade da música. Isso
é totalidade da área que envolve uma formação de caráter mais humano.
Os pais não querem saber se o aluno vai perder duas horas de matemática
para ganhar duas horas de teatro. Eles querem que o aluno tenha quatro
horas de matemática, ainda que ele reprove ao final do ano na matemática,
e que ele abandone seus estudos porque ele não aprendeu matemática. O
mundo está assim. Enquanto não conseguirmos mudar essa relação
humana com o conhecimento, poucas coisas vamos conseguir transformar
efetivamente. A gente vai brincar de transformar, mas transformar mesmo,
não. (BELLOCHIO
78
, 2009)
Conforme a atual coordenadora, a presença da música no curso de
Pedagogia contribui para que
[...] a escola se transforme em um espaço muito mais agradável. Tem o
ditado, ‘quem canta seus males espanta’. Essa ideia desse movimento na
escola, e na educação infantil é uma das metodologias muito empregadas.
Se canta muito com as crianças, se observa, se ocupa, se utiliza a questão
de explorar os diferentes sons, de ouvir a natureza, de ouvir o mundo que
nos cerca. Então isso é importante. Eu sempre me perguntei porque nos
anos iniciais não continua sendo assim, porque nos anos iniciais a
expectativa é colocar um aluno atrás do outro, sem que um interaja com o
outro, como se cantar fosse perder tempo. Percebo que a música pode se
tornar uma ferramenta metodológica muito importante. Ninguém quer formar
altos cantores, grandes corais ou grandes instrumentalistas que venham a
tocar instrumentos musicais, mas que eles [os alunos] desenvolvam sua
sensibilidade ao mundo que o cerca. Isso é fundamental.
(SARTURI
79
, 2009)
É com este propósito que se busca uma mudança nos alunos e nos
professores, para que a música não seja vista apenas como uma forma de acalmar
as crianças, como instrumento de outros conhecimentos, mas que seja vivenciada
em sua amplitude e que seja possível a continuidade desse trabalho nas escolas de
educação básica, oportunizando às crianças contatos formais com a área.
A reformulação de 2007 nada mais foi que uma readequação do curso às
Diretrizes, extinguindo as habilitações e estruturando-o de modo a contemplar a
Educação Infantil, os Anos Iniciais e a EJA. Acompanhando o desenvolvimento da
música na Pedagogia, como disciplina, é possível observar um crescente
78
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
79
Entrevista realizada com Rosane Carneiro Sarturi, em 22/10/2009.
135
amadurecimento dos profissionais e da área. As aulas, que antes eram voltadas
essencialmente ao canto, pouco a pouco se tornaram mais elaboradas, no sentido
de contemplarem conteúdos específicos e ampliarem o que vem sendo trabalhado,
proporcionando aos alunos o conhecimento histórico do campo e sua importância
para a formação das crianças.
Em agosto de 2008, com a aprovação da Lei 11.769, a música passou a ser
conteúdo obrigatório do componente curricular Arte, nas escolas de educação
básica. A partir disso, apresenta-se mais uma razão para a música ser vivenciada e
trabalhada nas instituições formadoras de professores, como é ofertado no caso das
demais áreas de conhecimento.
[...] estamos em um momento bastante positivo com relação a
implementação da Lei [...] a música será obrigatória, portanto deveremos ter
uma história da educação musical formal na escola de uma maneira
diferenciada daqui para frente. O curso de pedagogia, a mobilização deles
[futuros professores] também vai se dar no sentido de que, se a música é
um conteúdo obrigatório e eles trabalham com tantos outros conteúdos
obrigatórios, efetivamente terão também que trabalhar com conteúdos da
música. Quais conteúdos? Aqueles que são possíveis de um professor não
especialista em música estar trabalhando. (BELLOCHIO
80
,2009)
Desta forma, será necessário que mais profissionais sejam habilitados para
tais funções, cabendo também aos cursos de Pedagogia incluírem em seus
currículos a música, proporcionando aos futuros docentes o conhecimento da área e
as possibilidades de sua utilização nas escolas. A tarefa é complexa, pois, muitas
vezes, o pedagogo não tem em sua formação um conhecimento específico em
música, ocasionando, nesse sentido, um despreparo para tal função.
[...] com essa obrigatoriedade, de incluir e exigir a música obrigatoriamente,
não só no currículo por atividade, mas até [o] 2º grau, ela volta a ser uma
disciplina com o valor que tinha antes da Lei [5692/71]. Ela passa a ser uma
disciplina tão ou mais importante que a matemática, passa a ser uma
disciplina que é obrigatória por lei, e se passa a ser obrigatória por força de
lei, os professores vão ter que dar um jeito para dar a disciplina. De que
maneira eu não sei, porque eles não tiveram mais nenhum conhecimento
dessa disciplina. Será que o conhecimento que se vê na pedagogia basta
para dar música nas escolas? Agora, tudo aquilo que o professor, formado
na pedagogia, fizer na escola, é lucro para a criança, pois está fazendo
alguma coisa. Não sei como vai ser, a partir dessa obrigatoriedade da
música, ser incluída no 1º e 2º graus. Não sei como os cursos vão trabalhar
com esse alunado. Até então tudo na faculdade pode ser muito bonito,
todas as atividades, mas agora quem garante que este aluno vai chegar à
escola e vai dar? Muito poucos. E como esse aluno da pedagogia vai
trabalhar no currículo por atividade, na pré-escola, e no 2º grau? Quem vai
dar a parte da música? Tem que ser o especialista? O que vai dar do 1º ao
80
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
136
9º ano? Ou vão fazer conjuntos de instrumentos - flauta, violão. Então tem
um questionamento a partir daí, pois [com essa] obrigatoriedade, como será
a preparação desses novos professores? Como será tratada a música a
partir dessa inclusão? Será da 1ª série à 3ª série do 2º grau? Vai ser um
trabalho muito grande, são 12 anos! (CARVALHO
81
, 2009)
Os professores especialistas em música são os profissionais formados para
desempenharem a função de professor de música na escola. No entanto, a
demanda de trabalho nas instituições é imensa, cabendo ao professor unidocente
uma função ímpar na implementação da música em sala de aula, conforme a Lei
11.769/08. Além disso, assinala-se que o pedagogo é o profissional que passa o
maior tempo junto às crianças na escola e, por ser especialista no ensino delas,
deve também estar preparado para o trabalho em Educação Musical. Assim, busca-
se um trabalho conjunto entre pedagogos e especialistas em música na tarefa de
incluir a música nas escolas. Para que seja possível tal inclusão, os cursos de
Pedagogia e os próprios professores “precisam querer, e querer implica em
compreender a função”. Este é um grande desafio e, para enfrentá-lo, os
professores devem “preparar-se continuamente, avaliando e repensando suas
práticas” (BELLOCHIO e FIGUEIREDO, 2009, p.44).
As mudanças evidenciadas na área de Música ocorreram pouco a pouco no
curso de Pedagogia, com a conscientização de que o conhecimento musical influi de
modo positivo no desenvolvimento do ser humano. Pode-se observar que as
alterações vieram com o intuito de melhorar a formação que era oferecida pela
academia. Certamente, entre a busca por uma maior qualidade na formação de
docentes e a obrigatoriedade decorrente da implantação de diretrizes na formação
de professores, houve avanços e retrocessos, os quais têm e tiveram reflexos
diretos na sala de aula.
A Universidade Federal de Santa Maria apresenta um diferencial no que
tange à formação realizada no curso de Pedagogia, tendo em vista a presença de
disciplinas específicas de Artes em seu currículo, incluindo o teatro, as artes visuais
e a música, desde meados da década de 1980, perfazendo mais de 25 anos de
ações formativas. Diante deste quadro, a Pedagogia da UFSM é reconhecida
nacionalmente pelo seu pioneirismo nas ações em Artes, cujas produções
conduziram à criação, nos anos 2000, de uma linha de pesquisa no Programa de
Pós-Graduação em Educação destinada às pesquisas em Artes - Educação Musical
81
Entrevista realizada com Nilce Helena Pippi Carvalho em 03/12/2009
137
e Artes Visuais, a LP4. A linha de Educação e Artes caracteriza-se como a primeira
linha de pesquisa em um programa de Pós-Graduação em Educação, voltada a
estudos, cujos focos recaem na interface existente entre a Arte e a Educação, por
muito tempo ímpar no cenário nacional.
Existe uma expressividade muito grande no âmbito da UFSM com relação
a esses 25 anos de existência que só fez prosperar, e isso tem as suas
responsabilidades e as suas decorrências. Então responsabilidade e
decorrência estão imbricadas uma na outra. Responsabilidade, quando a
gente entra no ensino superior como docente, não se entra como professor
para dar aula, entra para ser um sujeito que vai fazer pesquisa, extensão e
ensino. Ainda que se tenham muitas críticas que efetivamente uma pessoa
pode fazer ao mesmo tempo ensino, pesquisa e extensão, acho também
que se tem a compreensão que tu podes sim fazer isso, desde que as
coisas possam conversar umas com as outras, tanto eu, que estou aqui na
casa há mais tempo, como a professora Luciane, que está mais
recentemente, uns 12 anos depois de mim. Particularmente, sempre fiz
muita extensão. Na escola, trabalhos de ir para as escolas, de fazer
música nas escolas, com pesquisa e também com as atividades de ensino.
Isso demonstra que existe um comprometimento pessoal de professores
da área em fazer com que essas coisas aconteçam. Então essa é a
responsabilidade, nós não fazemos só ensino, nós não só chegamos na
instituição para fazer a nossa aula. Chegamos na instituição para discutir
políticas de extensão, porque estamos fazendo extensão; para discutir
políticas de pesquisa, pois estamos fazendo pesquisa. [Isso] representa
que estamos preocupados com a área e que não vimos só para cantar com
os alunos. São 25 anos e quando a professora Luciane entra, ela se soma
a esse processo e passa a fazer coisas nesse sentido. Então, hoje não é
eu que faço, somos nós que estamos construindo essa história, somos nós
que estamos fazendo. Esses 25 anos, que se [iniciaram] lá com a Nilce,
que plantou sementes, que fez coisas maravilhosas, que fez muito trabalho
de extensão, que fez muitos trabalhos - pesquisa na época não era uma
coisa muito comum, mas tem algo no meio desse caminho que o irmão da
professora Nilce, que é de uma outra área [e] era representante da
FAPERGS em um dado momento, incentivou a Nilce a fazer um trabalho
de pesquisa, e eu fui bolsista desse trabalho. Então fui bolsista FAPERGS
na minha graduação, na década de 1980. Veja como isso também produz
um diferencial, que era pouco comum no âmbito da Educação, se ter uma
bolsa de pesquisa. Tu fazias extensão, gratuitamente, como assistência,
mas essa coisa um pouco mais séria, não. Fui bolsista FAPERGS da
professora Nilce, fiz extensão, fui monitora de disciplinas de música, fui
monitora da disciplina de artes cênicas, fazendo esses trabalhos junto com
o teatro. Então conseguimos carregar isso e talvez a grande sustentação, é
muito bonito se pensar nisso, é saber o quanto se pode contribuir com tudo
isso pois, conforme o professor Claiton Grabauska, ‘quem não vive para
servir, não serve para viver’. E esse servir, de que forma eu posso servir ao
meu trabalho, aquilo que me gratifica enquanto ser humano? O meu
trabalho, muito mais que minha sustentação, é uma gratificação de
existência, é do que eu vivo. Em decorrência disso, também teve um
germe na Pós-Graduação que foi trazido pela professora Ana Luiza
[Ruschel Nunes], que era professora de Artes Visuais. Junto com o
professor Ayrton [Dutra Correa], começaram a disseminar a ideia de
pesquisa em Artes em um Programa de Pós-Graduação em Educação.
Depois veio o professor João Pedro Gil, depois eu, e a gente sustenta essa
história até chegar ao ponto de criar uma linha de Educação e Artes. Hoje,
acho que essa linha até poderia ser uma linha de Educação Musical, muito
embora pudesse soar estranho dentro de um programa de Pós-Graduação
138
em Educação. Hoje somos quatro docentes na linha trabalhando com
pesquisas em Educação Musical. Isso é muito expressivo se você contar
que uma outra linha tem três docentes. Hoje somos muito fortes e
conseguimos fazer esse trânsito. Mais do que isso, recentemente foi criado
na ANPED o GT de Educação e Artes. Busquei contribuir muito, pois como
fui coordenadora da linha da Educação e Artes, por várias vezes - na
estruturação do doutorado, [participei] do colegiado. Trabalhei em três
colegiados, participei ativamente no colegiado da música, trabalhei
intensamente na reformulação da Pedagogia, e trabalhei intensamente na
reformulação do doutorado. Não faço mais isso hoje, mas [trabalhei] muito
nessas coisas, e no doutorado, quando tínhamos todas as discussões, por
várias vezes fui solicitada para apresentar a produção da nossa linha. Para
a instalação do GT da ANPED, a professora Luciana Loponte, que é a
coordenadora, me pediu materiais que encaminhei à ela. Dois meses atrás,
quando falei que não iria mais uma vez na reunião desse ano, ela ficou
bastante entristecida e escreveu no e-mail que ficou muito triste, porque ‘tu
és das pessoas que mais contribuiu para que nós, mesmo a distância,
pudéssemos instalar esse GT’. São coisas muito boas que recebemos e
talvez isso já seja uma decorrência do trabalho.
Para mim, é uma deferência. (BELLOCHIO
82
, 2009)
Sem dúvida a construção da área de Música no curso de Pedagogia e na
Educação da UFSM se faz estreitamente relacionada aos profissionais que
alicerçaram as bases do trabalho e àqueles que deram continuidade às ações
formativas até a atualidade. Grupos de trabalho, de pesquisa e de extensão foram
construídos a partir da disciplina de Música na Pedagogia, reunindo colegas de
outros Centros que vieram a somar através de trabalhos compartilhados.
82
Entrevista realizada com Cláudia Ribeiro Bellochio em 01/12/2009.
139
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desta pesquisa, investigou-se a história da disciplina de Música no
curso de Pedagogia da UFSM, desde sua inserção no currículo, em 1984, até 2008.
Buscou-se compreender como foi construída e implantada a área de Música no
curso, os fatores que influenciaram tal construção e as mudanças que se fizeram
presentes na disciplina ao longo dos anos, incluindo as ementas e os programas, os
conteúdos trabalhados e os docentes responsáveis. A partir dos relatos de quatro
colaboradoras, duas professoras da área e as coordenadoras na década de 1980 e
na atualidade, foi possível conhecer parte da história e como ocorreram as
discussões acerca da disciplina específica de Música no curso de Pedagogia,
formador de professores para atuar com a infância.
Metodologicamente, a investigação se amparou na história oral temática
híbrida (MEIHY, 2005), com o uso de entrevistas temáticas e análise documental.
Muitas das informações obtidas para a pesquisa não se deram apenas a partir das
entrevistas, mas das fontes documentais coletadas, incluindo os Projetos
Pedagógicos construídos nas três alterações curriculares, 1984, 2004 e 2007, além
dos diários de classe das disciplinas. A análise de conteúdo foi utiliza para auxiliar
na análise proposta, de modo que as falas relatadas através das entrevistas, depois
de transcritas viraram documentos, podendo, dessa forma, serem interpretadas e,
posteriormente, compreendidas.
Com o uso das entrevistas, foi possível ouvir pessoas cujas trajetórias
pessoais e profissionais se entrelaçam, direta ou indiretamente, com o tema
pesquisado, tornando possível o registro da história da disciplina de música no curso
de Pedagogia da UFSM. Neste sentido, a investigação conduziu à compreensão do
processo pelo qual passou a área até ser legitimada dentro do curso, conhecendo-
se as dificuldades, os apoios, as mudanças de tendências. A partir das falas dos
professores, sobretudo, foi possível a construção desta história, tendo em vista a
escassez de trabalhos que revelem as permanências e as modificações presentes
na área, ao longo dos anos, no contexto analisado. Ademais, a pesquisa possibilitou
reflexões provenientes do cruzamento dos relatos dos colaboradores com os
documentos institucionais, revelando, por vezes, diferenças entre as ementas
140
oficiais e os programas desenvolvidos nos semestres, entre o oficial e o real, como
consequência, especialmente, do longo tempo em que a ementa, elaborada na
década de 1980, vigorou. Além disso, a investigação tornou possível a compreensão
da construção de uma identidade do Centro de Educação/UFSM, a qual foi marcada
por discussões que conduziram da formação de docentes para o 2º grau, orientação
e administração escolar à formação de professores para a infância. Se, nas décadas
de 1960 e 1970, o foco dos cursos de Pedagogia se centrava na formação de um
professor que desempenharia funções de orientação, administração ou docência no
2º grau, a partir dos anos 1980, passou-se a buscar a formação de professores
destinados a suprir as demandas escolares do 1º grau, atendendo as crianças, cujos
reflexos passam a ser sentidos no Centro, formador de professores da Universidade.
Com a criação dos laboratórios de metodologia do ensino, através do LAMEN, no
intuito de instrumentalizar o pedagogo para a docência nas diferentes etapas de
desenvolvimento, estabelece-se um diferencial de formação no Centro de Educação
da UFSM, concretizando a definição da identidade formativa desse espaço. É neste
momento que distintas metodologias são introduzidas na formação do pedagogo,
dentre as quais, a Metodologia do Ensino da Música, iniciando a construção da
história da área de Música, marcada, sobretudo, por crescimento e conquistas.
A partir dos dados coletados, verificou-se que o contexto, no qual a
organização e a criação da disciplina de Música se deram, relaciona-se à
implementação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação no país, as quais os
cursos formadores de professores deveriam se adequar. Sendo assim, através da
Lei 5.692, de 1971, foi instituída a Educação Artística, cujos reflexos foram
verificados não só no curso formador de Educadores Artísticos, no CAL, mas, como
consequência, no curso de Pedagogia da UFSM.
A inserção da disciplina de Música no curso de Pedagogia, em 1984, ocorreu
em decorrência de inúmeros fatores internos e externos à disciplina, conforme
aponta Santos (1990). Neste sentido, como fatores internos, salienta-se a presença
do professor especialista em música, lotado no Departamento de Metodologia do
Ensino - CE, o qual atendia às disciplinas específico-pedagógicas do curso de
Licenciatura em Educação Artística - Música, ofertado no CAL. Além disso, destaca-
se a presença de docentes, cujas trajetórias foram marcadas pelo comprometimento
e dinamismo para com a área de Música no curso. Tais professores trabalharam de
141
modo a construir uma história da área, frente às demais, com representação e força
dentro do grupo. As experiências pessoais e profissionais desses docentes influíram
também na organização da disciplina, marcada pela busca constante de
conhecimentos, propostas metodológicas e questões que pautavam os debates da
área, em âmbito nacional.
No que tange aos fatores externos, destaca-se a Lei 5.692/71, a qual foi o
estopim para a criação do curso de Licenciatura Curta em Educação Artística na
Universidade e, consequentemente, para a presença de profissionais com formação
específica, vinculados ao Departamento de Metodologia do Ensino, que trabalharam
na reestruturação do curso de Pedagogia, em 1984. Além disso, outros documentos
governamentais marcaram a história do curso e da área de Música no contexto. A
Lei 9.394, de 1996, os PCNs e o RCNEI, influenciaram no modo de conceber a
formação de professores e a formação musical de pedagogos. Tais reflexos foram
sentidos nos programas trabalhados na disciplina e na própria organização da área
no espaço curricular da Pedagogia. Outros documentos que tiveram reflexos na
formação foram as Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de
Professores para a Educação Básica, instituída em 2002, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, a qual extinguiu
em todo território nacional as habilitações, instituída em 2006, levando a se repensar
a proposta formativa da área, antes voltada à Educação Infantil ou aos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. Além disso, é importante evidenciar novos ideais de
formação para professores unidocentes, discutidos em âmbito nacional, bem como
um aumento no interesse por temáticas de pesquisas acerca da Educação Musical
na formação do pedagogo, cujos reflexos foram sentidos na disciplina.
A Lei de 1971, trazia a Educação Artística como componente curricular das
instituições escolares. Além disso, a formação de professores, em virtude de novos
ideais para a educação nacional e de demandas que passaram a existir, deslocava
as ações formativas para a docência junto às crianças. Mudando-se o curso, dever-
se-ia mudar o currículo, pensando em disciplinas que contemplassem o novo curso,
em construção. Desta forma, o currículo do curso de Pedagogia da UFSM foi
alterado, em um processo que envolveu inúmeras pessoas vinculadas às comissões
que estudaram o novo curso para posterior aprovação. Tal processo se caracterizou
como uma luta de muitas vozes, destacando-se a participação da coordenadora da
142
época, professora Terezinha Maria Belinazzo e da professora Nilce Helena Pippi
Carvalho, primeira professora de música da Pedagogia.
Além disso, a inserção da música na Pedagogia teve influência resultante da
presença de um conjunto de professores, que se encontravam vinculados ao
Departamento de Metodologia do Ensino e responsáveis pelas diferentes
Licenciaturas em Artes - Música, Artes Plásticas e Teatro, cujas vozes e
experiências foram determinantes para esta alteração. Nas escolas, a integração
trazida pela Lei era confundida com a polivalência, dando origem a uma prática
alicerçada, na grande maioria das escolas, sobre o fazer artístico dominante nas
instituições superiores, ou seja, as Artes Plásticas. A partir da experiência nas
escolas e das ações de formação realizadas junto ao curso de Licenciatura em
Educação Artística, as disciplinas de Música, Teatro e Artes Plásticas foram criadas
separadamente, com 90 horas/aula para a música.
A professora Nilce Helena Pippi Carvalho, na época vinculada ao MEN/CE,
mas desenvolvendo trabalhos junto ao curso de Educação Artística, elaborou a
ementa para as disciplinas MEN 351 e MEN 344, a partir de suas experiências junto
ao CAL e ao curso Normal da Escola Olavo Bilac. As ementas das disciplinas,
contendo conhecimentos teóricos e práticos da área de Música, envolvendo não só
conhecimentos específicos, mas pedagógico musicais, tiveram como base o
trabalho com a canção e os hinos brasileiros, refletindo forte influência do
movimento orfeônico, o qual havia marcado a trajetória de formação da docente.
Com o ingresso no curso de Pedagogia de novos professores responsáveis pelas
disciplinas de Música, entre efetivos e temporários, inúmeras alterações começaram
a ocorrer, as quais refletiam não só as mudanças na área de Música e de Educação
Musical, mas referentes à formação de professores. Além disso, as concepções em
relação ao professor unidocente e ao seu trabalho com a música na escola foram
sendo modificadas, gerando novas formas de se pensar a formação musical do
profissional e de suas funções no espaço de sala de aula.
Após 20 anos da reformulação que inseriu a disciplina de Metodologia do
Ensino de Música no curso de Pedagogia, em 2004, houve uma nova alteração
curricular, atendendo-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de
Formação de Professores para a Educação Básica, CNE/CP n.2/2002, documentos
norteadores criados com o intuito de orientar o trabalho de formação docente. O
143
currículo do curso já não atendia as necessidades que se apresentavam,
evidenciando acúmulo e repetição de conhecimentos. De forma análoga, buscavam-
se formas de possibilitar aos alunos a inserção no espaço de docência antes dos
estágios curriculares, de modo a aproximar os acadêmicos aos contextos reais de
ensino. Assim, o curso passou a ser chamado de Pedagogia - Educação Infantil
Licenciatura Plena e Curso de Pedagogia - Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Licenciatura Plena. As habilitações para o 2º grau foram abolidas e o curso
enfrentou grandes mudanças, dentre as quais os estágios, cuja carga horária
passou para 400 horas de atividades. A partir dessa proposta, o curso incluiu, em
seu currículo, as PEDs, disciplinas integradoras em todos os semestres.
Com relação à música, as disciplinas passaram a ser chamadas de Educação
Musical I e Educação Musical II, ofertadas no quinto e no sexto semestres para a
habilitação Educação Infantil e, no sexto e no sétimo semestres, para a habilitação
Anos Iniciais, ambas com 45 horas. Além da distribuição da carga horária em dois
semestres, gerando um ganho qualitativo ao trabalho, as disciplinas foram
deslocadas para o final do curso, aproximando-se dos estágios, como forma de
incentivar o trabalho musical nas escolas. As ementas também sofreram grandes
modificações, ressaltando-se que muitos dos conteúdos inseridos já faziam parte
dos programas desenvolvidos nas disciplinas, tendo em vista o tempo de vigência do
currículo de 1984. Deve-se ainda acrescentar que, além da carga horária de 90
horas para a formação musical, distribuídas em dois semestres, um espaço
destinado às práticas foi introduzido no curso através das PEDs. Neste novo quadro,
a disciplina de música passou a contar com espaço reservado às práticas nas
escolas, inclusive com a proposição de trabalhos integrados entre as disciplinas
ofertadas no semestre.
Em 2006, com a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
de Pedagogia, CNE/CP 01/2006, trazendo novas disposições para as propostas
formativas, mais uma vez houve a necessidade de alterações curriculares na
Pedagogia da UFSM, ainda que o currículo de 2004 não tivesse sido avaliado, visto
que nenhuma turma havia ainda concluído o curso. O novo currículo, em vigência a
partir de 2007, aboliu as habilitações que existiam, passando a compor um curso
único e, neste aspecto, habilitando para Educação Infantil, Anos Iniciais e EJA.
144
A Música permaneceu com duas disciplinas, porém sua carga horária foi
alterada. A disciplina antes nominada Educação Musical I, com 45h, passou a ser
nomeada Educação Musical (MEN 1180), realizada no sexto semestre, com 60
horas. A disciplina Educação Musical II, também com 45h, passou a ser denominada
Educação Musical para a Infância (MEN 1189), ofertada no sétimo semestre, com 30
horas. Salienta-se que as discussões acerca das metodologias foram acirradas junto
à comissão de estudo, tendo em vista que inicialmente tais disciplinas deveriam
compor o núcleo diversificado do curso. Após a intervenção de professores do MEN,
destacando-se a área de Música, a proposta inicial foi revista, ficando a Música e as
demais “Metodologias I” no núcleo básico. Por uma questão de organização, todas
as disciplinas que anteriormente compunham as “Metodologias II” passaram a
compor o núcleo diversificado, em razão do curso noturno, o qual deveria ser
estruturado com uma carga horária inferior, sendo essas últimas disciplinas optativas
para o referido curso. As PEDs permaneceram como disciplinas integradoras,
antecipando o contato dos acadêmicos com os contextos escolares e possibilitando
a realização de práticas musicais nas instituições.
As ementas das disciplinas de música sofreram pequenos ajustes, uma vez
que três anos antes, em 2004, o curso já havia passado por reformulação. A
proposta de 2007 permanece em vigência, contemplando conhecimentos teóricos e
práticos no que tange à formação musical e pedagógico musical. Assim, busca-se
um equilíbrio entre música e pedagogia, compreendendo-se a necessidade de um
trabalho com a linguagem em si, de modo a possibilitar aos acadêmicos as vivências
em um instrumento musical ou em grupos coral/instrumental.
É importante ressaltar que desde sua inserção no currículo do curso de
Pedagogia, em 1984, a área vem se constituindo e consolidando na formação de
professores unidocentes. Cada professor que trabalhou com as disciplinas de
música contribuiu com suas experiências acadêmico-profissionais e suas trajetórias
pessoais, marcando com compromisso e profissionalismo a área no contexto da
UFSM. Desta forma, os docentes que na e pela disciplina passaram, deixaram suas
marcas, influindo na construção de uma identidade, a de pedagogos com formação
musical. A história aqui registrada apresenta implicações na constituição de grupos
de trabalho e pesquisa que hoje ganham destaque nos encontros regionais e
congressos nacionais, tanto na área de Educação quanto de Educação Musical.
145
Ao concluir este estudo, considera-se que esta história se constitui em um
passo adiante na busca por uma melhor e mais ampla formação do professor
unidocente, especialista nos processos de ensino e de aprendizagem da infância.
Mais do que a história de uma área em um curso, a pesquisa revela o compromisso
de inúmeras pessoas com a formação de pedagogos. A partir da pesquisa,
constatou-se que o momento de 1984 foi decisivo para o que viria a ser a formação
de pedagogos na UFSM, criando-se um novo curso, marcado pelo pioneirismo, que
entraria para a história com a inserção de metodologias específicas às diferentes
áreas do conhecimento. As mudanças curriculares aqui registradas nasceram de
intensas reflexões, discussões e movimentos, internos e externos ao contexto do
Centro de Educação, os quais refletiram uma nova dinâmica na educação brasileira.
O trabalho incansável da coordenação e dos professores comprometidos com o
curso gerou novos currículos, os quais acompanharam as tendências de formação
de um novo professor e contribuíram para os contextos escolares de Santa Maria e
região.
***
A presente pesquisa espera ter contribuído com a área de Educação Musical
no sentido de registrar a história da disciplina de música no curso de Pedagogia da
UFSM, desde 1984 até 2008, considerando-se a universidade como pioneira na
inserção de disciplinas específicas de Arte no currículo de formação de professores
unidocentes. A pesquisa revela o compromisso de professores, mas também os
ideais de formação docente do Centro que foram muito além do que a legislação
brasileira propunha.
O trabalho, certamente, não finda aqui, uma vez que novas temáticas
surgiram no decorrer do processo de construção e desenvolvimento da pesquisa,
abrindo-se caminhos para futuros estudos. Nesse sentido, algumas temáticas
podem ser elencadas:
• Concepções das acadêmicas do curso de Pedagogia, e de outros
cursos de Pedagogia do país, acerca das linguagens artísticas
presentes na formação de professores unidocentes;
146
• A música no curso Normal do Instituto de Educação Olavo Bilac e os
Clubes de Música que lá ocorriam;
• A música na “Revista do Ensino” do Rio Grande do Sul;
• O material “Ensino de 1º grau no Rio Grande do Sul”, decorrente da Lei
5.692/71, produzido pela Secretaria de Educação do Rio Grande do
Sul, em 1972;
• Compromissos, limites e possibilidades de acadêmicos da Pedagogia
da UFSM diante da Lei 11.769/08.
São apenas algumas alternativas a serem analisadas pelos pesquisadores
que desejam debruçar-se sobre o tema.
147
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156
APÊNDICES
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APÊNDICE I - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria - Programa de Pós-Graduação em
Educação
Pesquisadora Responsável: Frankiele Oesterreich
Orientadora: Profa. Drª. Luciane Wilke Freitas Garbosa
Telefone para contato: (55) 9633-8710
Título do estudo: A história da disciplina de Música no curso de Pedagogia da UFSM (1984
- 2008)
Local de coleta de dados: Universidade Federal de Santa Maria e residência dos
entrevistados.
Prezado (a) Senhor (a) Professor (a):
Você está sendo convidado (a) a responder às perguntas da entrevista deste projeto de
forma totalmente voluntária;
Antes de concordar em participar desta pesquisa e responder à entrevista, é importante
que você compreenda as informações contidas neste documento;
A pesquisadora deverá responder todas as suas dúvidas antes de você se decidir a
participar;
Você tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem
nenhuma penalidade.
Objetivo do estudo: Investigar a trajetória da disciplina/área de Música no curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria, no período de 1984 até a atualidade.
Procedimentos: Responder uma entrevista individual, seguindo um roteiro semi-
estruturado.
Riscos: Não haverá riscos aos colaboradores. No entanto, poderá ocorrer um sentimento
nostálgico ou certo desconforto ao recordar determinados fatos passados.
Benefícios: Obter a compreensão da história da disciplina de música no curso de
Pedagogia, tanto para educadores como para estudantes.
Confidencialidade: Sendo o estudo de cunho histórico, é de suma importância a
identificação dos sujeitos de pesquisa, como forma de incluí-los no estudo de forma
presente e participante, como pessoas que colaboram para a construção do trabalho.
158
Ciente e de acordo com o que anteriormente foi exposto,
eu ................................................................, estou de acordo em participar desta pesquisa,
assinando este consentimento em duas vias, ficando com a posse de uma delas.
Local, dia, mês e ano.
____________________________ ____________________________
Assinatura do participante da pesquisa RG
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e
Esclarecido deste participante de pesquisa ou representante legal para a participação neste
estudo.
Local, dia, mês e ano.
_________________________________________________
Assinatura da pesquisadora responsável
159
APÊNDICE II - Termo de confidencialidade
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
Título do estudo: A história da disciplina de Música no curso de Pedagogia da UFSM (1984
- 2008)
Pesquisadora Responsável: Frankiele Oesterreich
Orientadora: Profa. Drª. Luciane Wilke Freitas Garbosa
Telefone para contato: (55) 9633-8710
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria/ Programa de Pós-Graduação em
Educação
Local da coleta de dados: Universidade Federal de Santa Maria e residência dos
entrevistados.
_________________________________________________________________________________
A pesquisadora responsável pela investigação se compromete a utilizar os dados
coletados através de gravações em áudio e fotografias - se for o caso - para fins específicos
do presente estudo, utilizando a identificação dos entrevistados por se tratar de uma
pesquisa histórica que demanda identificar as pessoas que contribuíram para a história do
objeto em questão. Concorda, igualmente, que as informações serão utilizadas única e
exclusivamente para a realização da presente pesquisa. As informações serão mantidas na
sala 3279-B, do Centro de Educação, da Universidade Federal de Santa Maria, sob a
responsabilidade da Profa. Luciane Wilke Freitas Garbosa, orientadora da pesquisa.
Santa Maria, ..........de.................................. de 200........
___________________________________________________
Luciane Wilke Freitas Garbosa, RG n° 3043977581
Orientadora da pesquisa
160
APÊNDICE III - Roteiro das entrevistas semi-estruturadas
COORDENADORA DO CURSO DE PEDAGOGIA
COORDENADORA DO CURSO DE PEDAGOGIA
REFORMULAÇÃO CURRICULAR DE 1984
REFORMULAÇÃO CURRICULAR DE 1984
Profa. Terezinha Maria Belinazzo
Profa. Terezinha Maria Belinazzo
PARTE I
PARTE I
IDENTIFICAÇÃO: Formação e ingresso na UFSM
1. Formação geral
2. Formação musical
3. Vivências musicais
4. Ano de ingressou na UFSM, no Curso de Pedagogia
5. Função e área
PARTE II
PARTE II
CURRÍCULO DA PEDAGOGIA ANTES DE 1984
6. Antes da reformulação curricular de 1984, havia a disciplina de Metodologia do Ensino do 1º grau,
onde vários professores ministravam. Com relação à música, há algum tipo de registro que
oficialize sua inserção dentro dessa disciplina? Se sim, quais são esses registros?
FATORES EXTERNOS
LEIS
7. A Lei 5.692/71, em seu artigo 7º, instituiu a Educação Artística como atividade/disciplina no
ensino oficial. Porém, mesmo a Lei trazendo a polivalência, o curso de Pedagogia estava à frente
de seu tempo, inserindo em seu currículo não a Educação Artística como havia sido trazida pela
Lei, mas sim suas linguagens separadamente. Como se pode explicar esse acontecimento?
Quais foram as implicações dessa Lei para a formação de professores oferecida pela UFSM?
8. O que foi levado em consideração para a criação da disciplina de música no currículo do curso de
Pedagogia?
9. O que contribuiu para que ocorresse essa inserção?
10. Qual a visão que se tinha de formação musical para o pedagogo neste período? O que se
esperava do professor, referente à música em sala de aula?
FATORES INTERNOS
GÊNESE
11. A partir da reformulação de 1984, desejava-se uma formação do pedagogo diferente do que até
então se fazia. Partindo-se desse “diferente”, de onde surgiu a ideia de incluir no currículo do
curso de Pedagogia a disciplina de música?
12. Os professores do curso apoiaram essa ideia?
161
FINALIDADE
13. Qual a finalidade de uma disciplina específica de música para professores da infância?
FUNCIONAMENTO
14. Quem pensou a ementa da disciplina? Como foi estruturada?
ACOLHIMENTO
15. Suas palavras, durante a primeira entrevista, consideram as mudanças ocorridas no curso como
“um passo adiante” para uma melhor formação do pedagogo, onde os movimentos de
professores, os departamentos e o próprio Centro de Educação buscavam uma identidade para o
curso. Gostaria que comentasses o que foi, para você, este “passo adiante”.
AVALIAÇÃO
16. Que repercussão teve a disciplina de música para o curso de Pedagogia?
17. Outros comentários.
162
COORDENADORA DO CURSO DE PEDAGOGIA
COORDENADORA DO CURSO DE PEDAGOGIA
REFORMULAÇÃO CURRICULAR DE 2007
REFORMULAÇÃO CURRICULAR DE 2007
Profa. Rosane Carneiro Sarturi
Profa. Rosane Carneiro Sarturi
I PARTE
I PARTE
IDENTIFICAÇÃO: Formação e ingresso na UFSM
1. Formação geral
2. Ano de ingressou na UFSM, no Curso de Pedagogia
3. Função e área
II PARTE
II PARTE
REFORMULAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA EM 2007
4. Como se deu a reformulação curricular de 2007?
5. O que foi alterado, se comparado com o currículo anterior?
6. O que foi modificado no curso a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia?
7. Como foram divididas as disciplinas em núcleo básico e diversificado?
8. De que forma a disciplina de música entrou na discussão para o novo curso de Pedagogia? Em
qual dos núcleos ela deveria encaixar-se?
9. O que se busca com uma disciplina específica de música na formação de professores?
10. Como é vista a formação musical para o professor unidocente atualmente, por esta coordenação?
11. Que importância têm essa disciplina para o curso de Pedagogia?
12. Outros comentários.
163
DOCENTE QUE ATUA NA DISCIPLINA DE MÚSICA
DOCENTE QUE ATUA NA DISCIPLINA DE MÚSICA
Prof.ª Cláudia Ribeiro Bellochio
Prof.ª Cláudia Ribeiro Bellochio
I PARTE
I PARTE
IDENTIFICAÇÃO: Formação e ingresso na UFSM
1. Formação geral
2. Formação musical
3. Ano de ingressou na UFSM, no Curso de Pedagogia
4. Função e área
II PARTE
II PARTE
5. A Lei 5.692/71, em seu artigo 7º, instituiu a Educação Artística como atividade/disciplina no
ensino oficial. Porém, mesmo a Lei trazendo uma proposta polivalente, em virtude das práticas
efetuadas por um único professor, o curso de Pedagogia inseriu em seu currículo, em 1984, não
a Educação Artística como havia sido trazida pela Lei, mas sim disciplinas específicas das
diferentes linguagens artísticas. Como se explica esse fato? Quais foram as implicações dessa
Lei para a formação de professores oferecida pela UFSM?
6. Qual a visão que se tinha de formação musical para o pedagogo neste período? O que se
esperava do professor, referente à música em sala de aula?
7. Em 1996 foi promulgada a nova LDB, a Lei 9.394, que instituiu o ensino de Arte como
componente curricular obrigatório em todos os níveis da escola básica. Quais as implicações da
Lei para as alterações efetuadas nas disciplinas de música especialmente com a reformulação
curricular em 2004?
8. Como ocorreram as discussões para a reformulação da disciplina de música, no ano de 2004?
Quem foram as pessoas que contribuíram para que essas alterações fossem realizadas?
9. No ano de 2007 foi efetuada uma nova reformulação, para atender as normativas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia. A partir desse momento, o curso foi
repensado e suas habilitações extintas. Com relação à música, como foi a discussão para sua
permanência no currículo? Quem foram as pessoas responsáveis pela sua reestruturação?
10. Como as alterações, pelas quais as disciplinas passaram foram recebidas por professores e
alunos do curso durante os três momentos das reformulações?
11. Como as mudanças ao longo do tempo se refletiram na formação musical do pedagogo?
AVALIAÇÃO
12. Como você avalia as modificações que foram realizadas no currículo, desde 1984, passando por
2004 e chegando a 2007?
a) Que contribuições ocorreram para o curso com estas modificações?
b) Como a música e a formação na área foram compreendidas nas diferentes mudanças
curriculares efetuadas (1984, 2004 e 2007)?
13. Como você vê a Música, atualmente, no currículo do curso de Pedagogia, especialmente após a
Lei 11.769?
164
14. Como avalias a história da disciplina de Música durante estes 25 anos de existência?
15. Se fosse apontar alguns elementos (conteúdo, lei, personagem, etc.) como determinantes para a
inserção e permanência da disciplina de música no curso de pedagogia ao longo dos anos, o que
indicarias?
16. Outros comentários.
LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MUSICAL
17. Quando foi criado o Laboratório de Metodologia do Ensino - LAMEN?
18. Quais eram seus objetivos?
19. E o Laboratório de Educação Musical - LEM, quando surgiu? Como e quem foi responsável por
sua criação?
165
DOCENTE QUE ATUOU NA DISCIPLINA DE MÚSICA
DOCENTE QUE ATUOU NA DISCIPLINA DE MÚSICA
Prof.ª Nilce Helena Pippi Carvalho
Prof.ª Nilce Helena Pippi Carvalho
I PARTE
I PARTE
IDENTIFICAÇÃO: Formação e ingresso na UFSM
1. Formação geral
2. Formação musical
3. Ano de ingressou na UFSM, no Curso de Pedagogia
4. Função e área
II PARTE
II PARTE
CURRÍCULO DA PEDAGOGIA ANTES DE 1984
5. Antes da reformulação curricular de 1984, havia a disciplina de Metodologia do Ensino do 1º
grau, onde vários professores ministravam. Com relação à música, ela se fazia presente? Se
sim, existe algum registro que oficialize sua ocorrência dentro dessa disciplina? Se sim, quais
são esses registros?
FATORES EXTERNOS
LEIS
6. A Lei 5.692/71, em seu artigo 7º, instituiu a Educação Artística como atividade/disciplina no
ensino oficial. Porém, mesmo a Lei trazendo uma proposta polivalente, em virtude das
práticas efetuadas por um único professor, o curso de Pedagogia inseriu em seu currículo,
em 1984, não a Educação Artística como havia sido trazida pela Lei, mas sim disciplinas
específicas das diferentes linguagens artísticas. Como se explica esse fato? Quais foram as
implicações dessa Lei para a formação de professores oferecida pela UFSM?
7. Qual a visão que se tinha de formação musical para o pedagogo neste período? O que se
esperava do professor, referente à música em sala de aula?
FATORES INTERNOS
GÊNESE
8. A partir da reformulação de 1984, desejava-se uma formação do pedagogo diferente do que
até então se fazia. Partindo-se desse “diferente”, de onde surgiu a ideia de incluir no currículo
do curso de Pedagogia a disciplina de música?
9. Os professores do curso apoiaram essa ideia?
FINALIDADE
10. O que se buscava com uma disciplina específica de música na formação de professores para
a infância?
FUNCIONAMENTO
11. Quem foram as pessoas responsáveis pela elaboração do programa da disciplina?
12. De que forma foi construído o programa da disciplina e o que foi levando em conta para esta
construção?
13. Por que foram elencados os conteúdos que estão na ementa de 1984?
166
14. Como os alunos viam uma disciplina específica de música no curso?
15. Como eram as aulas de música? Os alunos gostavam? O que era trabalhado? Que materiais
eram utilizados como recurso didático?
16. Quais os pontos principais/conteúdos do trabalho com a música na sala de aula? Como era
tratada a parte prática? A partir do que era trabalhado, o que se esperava da pedagogia em
termos de conhecimento musical/aula de música?
LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MUSICAL
17. Quando o Laboratório de Educação Musical – LEM surgiu? Qual era sua finalidade?
ACOLHIMENTO
18. Como a inserção de uma disciplina específica de música no currículo da Pedagogia foi vista
por professores e alunos do curso?
AVALIAÇÃO
19. Como você avalia a inserção da música na pedagogia em 1984?
a) Que contribuições a disciplina trouxe para o curso?
20. Como avalias a história da disciplina/área de Música durante estes 25 anos de existência?
21. Se fosses apontar alguns elementos (conteúdo, lei, personagem, etc) como determinantes
para o que foi realizado nos anos 80, criando-se uma disciplina específica de música, além do
teatro e das artes plásticas, o que indicarias?
22. Outros comentários.
167
ANEXOS
ANEXO I - Parecer 65/82
ANEXO II - Diários de classe (1986 2008)
168
Livros Grátis
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