( PDF ) Das ortopedias (cali)gráficas: um estudo sobre modos de disciplinamento e normalização da escrita

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PATRÍCIA CAMINI

Das ortopedias (cali)gráficas:

um estudo sobre modos de disciplinamento

e normalização da escrita

Dissertação de Mestrado em Educação

Porto Alegre

2010

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Patrícia Camini

Das ortopedias (cali)gráficas:

um estudo sobre modos de disciplinamento

e normalização da escrita

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da Faculdade

de Educação da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, como requisito parcial

para obtenção do título de Mestre em

Educação.

Orientadora:

Profª. Drª. Iole Maria Faviero Trindade

Linha de pesquisa: Estudos Culturais em

Educação

Capa: Método de amarrar os dedos para ensinar a escrever corretamente, de Joseph Carstairs – século

XIX. Fonte: SASSOON, Rosemary. Handwriting of the Twentieth Century. London: Routledge, 1999.

Porto Alegre

2010

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Patrícia Camini

DAS ORTOPEDIAS (CALI)GRÁFICAS:

UM ESTUDO SOBRE MODOS DE DISCIPLINAMENTO E

NORMALIZAÇÃO DA ESCRITA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do

título de Mestre em Educação.

Aprovada em _________________________

Banca avaliadora:

_______________________________________________

Profª. Drª. Iole Maria Faviero Trindade – Orientadora

_______________________________________________

Prof. Dr. Alfredo José da Veiga-Neto – PPGEdu/UFRGS

_______________________________________________

Profª. Drª. Leni Vieira Dornelles – PPGEdu/UFRGS

_______________________________________________

Profª. Drª. Maria Helena Câmara Bastos – PPGEdu/PUCRS

_______________________________________________

AGRADECIMENTOS

O estudo que hoje apresento é fruto não apenas do meu trabalho mas também do

investimento de muitas pessoas que acreditaram nele e de diferentes formas

contribuíram para que ele se realizasse. Gostaria de agradecer:

...à minha orientadora, professora Dra. Iole Maria Faviero Trindade,

pesquisadora rigorosa e necessária aos estudos sobre alfabetização, pela parceria ao

longo destes anos; por tudo o que gentilmente compartilhou comigo, por ter acreditado

no meu trabalho e me incentivado a seguir pesquisando. Por tudo o que aprendi com ela,

desde quando ainda não nos conhecíamos e seus textos me despertavam admiração,

vontade de ler e escrever mais, questionar, olhar ao avesso a educação e suas formas...

...aos professores Dr. Alfredo Veiga-Neto, Dra. Leni Vieira Dornelles e Dra.

Maria Helena Câmara Bastos, pela imensa generosidade na apreciação desta pesquisa,

quando ela ainda encontrava-se bastante embrionária. Agradeço à leitura cuidadosa que

fizeram do meu trabalho, indicando preciosos rumos que me auxiliaram sobremaneira a

compor a pesquisa que hoje aqui apresento. Deixo registrada aqui a minha admiração.

...às queridas colegas Darlize Teixeira de Mello, Letícia Germano, Renata

Sperrhake, Sandra Monteiro Lemos e Thaíse da Silva, por todas as parcerias realizadas

no cotidiano da pesquisa acadêmica no grupo de orientação coordenado pela professora

Iole.

...à professora Dra. Luciana Piccoli, pela amizade e apoio em todos os momentos

da pesquisa. Obrigada por todas as parcerias, e-mails, telefonemas...

...à Faculdade de Educação da UFRGS – Licenciatura em Pedagogia e PPGEdu

– e seu qualificado corpo docente. Foi muito bom ter estudado tantos anos em suas salas

de aula, com professores sempre tão interessados e que apostam alto em seus alunos.

Foram muitos os professores e professoras que despertaram em mim a vontade de saber

mais, pesquisar, reinventar meus próprios modos de lecionar. Especialmente, agradeço à

Dra. Norma Regina Marzola e seu grupo de orientação, pelos ótimos seminários que

partilhamos entre 2008 e 2009; e à Dra. Nádia Geisa Silveira de Souza, por ter me

ensinado muito sobre Estudos Culturais ainda no curso de graduação, orientando meu

estágio docente.

...à Biblioteca Setorial da Faculdade de Educação, em especial ao acervo

Memória da Cartilha, e à Biblioteca Setorial de Ciências Sociais e Humanidades, da

UFRGS.

...à Secretaria do PPGEdu/UFRGS, pelo atendimento sempre rápido, organizado

e eficiente.

...às editoras Ática e Scipione, que gentilmente forneceram os volumes dos

livros de caligrafia destinados aos professores, permitindo, dessa forma, que eu tivesse

acesso ao manual do professor que acompanha os livros e que não é comercializado.

...às escolas em que trabalhei; não destaco uma em especial, pois todas me

ensinaram muito em diferentes períodos da minha vida.

...à família do meu amado Tiago, o meu muito obrigada por todos esses anos em

que me apoiaram na realização do mestrado acadêmico. Há um espaço muito especial

em meu coração para vocês.

...à minha família, minhas joias... em especial, Glecy, Angelo, Luci, Tatiana,

Felipe, Valmir e pequena Gabi ‒ avó, pais, irmãos, cunhado e sobrinha. Nossas

diferenças nos ensinam todos os dias novos modos de aprender, novos modos de amar.

E é isso o que nos torna mais fortes, perseverantes e unidos. Agradeço a todo o esforço

que fizeram para compreender que este curso era realmente importante para mim e que,

sim, eu precisava não estar presente em muitos momentos; por todos os alegres

churrascos que, por mais que me deixassem com peso na consciência por não estar

envolvida com estas páginas, davam-me mais forças para continuar escrevendo. Meu

querido irmão Felipe, ou “Pipe”, como o chamamos quando nasceu, merece uma

reverência especial: obrigada por nos últimos tempos ter compreendido a difícil tarefa

que era escrever ao belo, porém alto, som de sua guitarra no amplificador!

...e por último, para quem escreverei de forma direta: obrigada, Tiago, pelo

quase sobrenatural companheirismo e amor que me dedicas todos os dias, em todos

esses doces anos. Eu poderia escrever tudo no superlativo para falar de ti. Restrinjo-me

a dizer que a tua companhia é sempre maravilhosa em minha vida; obrigada por

entender que, seja indo a Gramado ou a Torres, sim, eu precisava levar uns “livrinhos”

e, nos passeios ao shopping, sim, eu acabava entrando naquela sedutora livraria por

longo tempo (mesmo prometendo não entrar). Nesses pequenos fragmentos do nosso

cotidiano vejo todo o teu amor... Obrigada por ter sido um incentivador em tempo

integral deste trabalho e por eu e você há tanto tempo sermos esse “nós” que me faz tão

feliz.

Todas essas histórias se enredam de alguma forma nessa outra história que

escrevi nas páginas que seguem...

m corpo disciplinado é a base de um gesto eficiente.

(FOUCAULT, 2008c, p. 130)

RESUMO

Esta pesquisa procura investigar as regras que dão contornos à caligrafia que chega às

escolas brasileiras hoje por meio de livros didáticos. Para analisar essas regras, foi

necessário um olhar genealógico, buscando conexões com as condições de possibilidade

que permitiram a enunciação, a circulação e o caráter de verdade dos discursos que hoje

constituem a caligrafia que ganha visibilidade na arquitetura montada nos livros

didáticos; uma arquitetura que, como discutirei, opera para fabricar escritas legíveis e

ágeis, agora não mais necessariamente belas, como por muito tempo a escola brasileira

primou. O estudo analisa quatro coleções de livros de caligrafia, de grande vendagem

no Brasil, recomendados para uso nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Totalizando dezenove volumes, as quatro coleções escolhidas para análise são: da

editora Ática, Assim se aprende caligrafia; da editora Scipione, Marcha criança e

Ziguezague; e da editora FTD, No capricho. Como referencial teórico, utilizo

contribuições dos estudos de Michel Foucault e de outros autores pós-estruturalistas, no

que se refere a possibilitar a análise dos discursos e a examinar os mecanismos que

operam a normalização das escritas infantis por meio da caligrafia escolar. Conceitos

como discurso, enunciado, saber, poder, normalização, estratégia e tática foram

especialmente úteis ao trabalho. A pesquisa destacou três grandes táticas em movimento

nos materiais analisados: 1) o funcionamento maciço de regras fornecidas pela

psicomotricidade para conduzir a organização dos exercícios caligráficos; 2) a

disposição em séries de complexidade crescente dos exercícios, partindo de unidades

menores, como a letra, até a solicitação regular de cópias de textos em fonte cursiva; e

3) o jogo discursivo que envolve brincadeira, infância e caligrafia com vistas a

interessar as crianças ao trabalho estético sobre suas escritas. Olhar para as táticas

significou examinar como o poder se exerce sobre os sujeitos infantis em relação à

produção de padrões estéticos de escrita. E o que fiz foi colocar em evidência

determinadas operações que pretendem fazer com que a criança governe seus próprios

traçados na escrita, por meio da aparelhagem fornecida pelos livros de caligrafia.

Palavras-chave: Caligrafia. Escrita. Normalização. Disciplina. Livros Didáticos.

Foucault, Michel.

CAMINI, Patrícia. Das ortopedias (cali)gráficas: um estudo sobre modos de disciplinamento e

normalização da escrita. – Porto Alegre, 2010. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em

Educação, Porto Alegre, 2010.

ABSTRACT

The present study aims to investigate the rules that give shape to the handwriting that is

delivered to Brazilian schools through handwriting textbooks. In order to analyze such

rules, I have cast a genealogical view while searching for connections to the conditions

of possibility that allowed the enunciation, the circulation and the character of truth in

the discourses that have construed the handwriting that gains visibility in the

architecture created for the textbooks; this architecture, as will be discussed in this

study, operates for the production of legible and speedy handwriting, which no longer

has to be necessarily beautiful or decorative, as it had been advocated by the Brazilian

school for a long time. This study analyzes four collections of handwriting textbooks

that are highly popular in Brazil, and that are recommended for teaching in the first

grades of Elementary School. These collections comprehend a total of nineteen volumes

and are as follows: by Ática Publishers: Assim se aprende caligrafia; by Scipione

Publishers: Marcha criança and Ziguezague; and by FTD Publishers: No capricho. As

theoretical references, I have relied on the contribution from Michel Foucault’s studies,

as well as from other post-structuralist writers, with regard to the enabling of discourse

analysis and the examination of the mechanisms that operate the normalization of

children writings through school handwriting. Concepts such as discourse, statement,

knowledge, power, normalization, strategy, and tactics have been especially useful for

this study. The research has highlighted three major moving tactics in the material under

analysis: 1) the massive functioning of the rules dictated by psychomotricity to guide

the organization of handwriting exercises; 2) the disposition of exercises in series of

rising complexity levels, starting from smaller units, like letters, up to the regular

demand of copying texts using cursive handwriting; and 3) the discursive game that

engages playing, childhood and handwriting aiming at getting the children interested in

the aesthetic work applied to their handwriting. Looking into such tactics has meant

investigating how power operates upon child subjects regarding the production of

aesthetic writing patterns. In this sense, the contribution of this work is to highlight

some operations that are intended to allow the children to self-govern their own

handwriting, through the means supplied by handwriting textbooks.

Keywords: Handwriting. Writing. Normalization. Discipline. Textbooks. Foucault,

Michel.

CAMINI, Patrícia. Das ortopedias (cali)gráficas: um estudo sobre modos de disciplinamento e

normalização da escrita. – Porto Alegre, 2010. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em

Educação, Porto Alegre, 2010.

LISTA DE FIGURAS

Fig. 1: La trahison des images, obra de Renné Magritte (1898-1967), pintada em 1928 ........................... 14

Fig. 2: Alquimista, obra do holandês Adriaen van Ostade (1610-1685), pintada em 1661 ........................ 23

Fig. 3: Las meninas, obra do espanhol Diego Velásquez (1599-1660), pintada em 1656 .......................... 35

Fig. 4: O dentista, obra do holandês Jan Victors (1619-1676), pintada em 1654 ....................................... 39

Fig. 5: A operação, obra do flamengo Adriaen Brouwer (1605-1638), pintada em 1630 .......................... 40

Fig. 6: O mestre-escola, obra do já citado pintor Jansz van Ostade (1610-1685), de 1662 ........................ 41

Fig. 7: Escola de aldeia, obra do holandês Jan Steen (1626-1679), pintada em 1662 ............................... 41

Fig. 8: A “árvore de Andry” ...................................................................................................................... 52

Fig. 9: Art de l’écriture, de Diderot e d’Alembert ...................................................................................... 52

Fig.10: Equipamento Writetrue .................................................................................................................. 53

Fig. 11: Texto médico em escrita cuneiforme, registrado por volta do ano 300 a.C .................................. 68

Fig. 12: Derivação do alfabeto latino ......................................................................................................... 69

Fig. 13: Exemplo de escrita na forma boustrophedon na Grécia Antiga .................................................... 75

Fig. 14: Libraire ambulant ......................................................................................................................... 77

Fig. 15: Caderno de caligrafia espanhol do século XIX, utilizado nas escolas e também por calígrafos ... 82

Fig. 16: Escrita espontânea, sem cópia de modelos, proposta por Montessori ........................................... 84

Fig. 17: Materiais montessorianos.............................................................................................................. 85

Fig. 18: Fontes caligráficas mais notáveis entre as correntemente utilizadas até o século XIX ................. 87

Fig. 19: Fonte Garamond. Matrizes tipográficas originais utilizadas por Claude Garamond no século

XVI ............................................................................................................................................................. 89

Fig. 20: Fontes com e sem serifas............................................................................................................... 90

Fig. 21: Fonte Helvetica ............................................................................................................................. 91

Fig. 22: Sala de aula da Escola Primária Caetano de Campos, em São Paulo, 1908, usando a caligrafia

vertical ........................................................................................................................................................ 93

Fig. 23: Capa e exemplo de lição do volume 1 dos cadernos Escrita Brasileira, de caligrafia muscular, de

autoria de Orminda Marques ...................................................................................................................... 96

Fig. 24: Capa e exemplo de lição do manual de Grosso e Bellotti ............................................................. 97

Fig. 25: Anúncio da máquina de escrever elétrica Underwood Standard ................................................... 99

Fig. 26: Anúncio da caneta BIC esferográfica na década de 1960 em revista portuguesa ....................... 101

Fig. 27: Capa do primeiro volume de cada coleção analisada .................................................................. 110

Fig. 28: Instrução sobre letra legível no volume C da coleção No capricho ............................................ 114

Fig. 29: Padrões para classificação de grafias legíveis e ilegíveis em lição da coleção No capricho volume

E ............................................................................................................................................................... 115

Fig. 30: Atividade para desenvolvimento da discriminação visual constante no volume 1 da coleção Assim

se aprende caligrafia ................................................................................................................................ 122

Fig. 31: Exercício de lateralidade, envolvendo a formação da progressão esquerda-direita, do volume

Alfabetização, da coleção Ziguezague ...................................................................................................... 123

Fig. 32: Exemplo de exercício do volume A da coleção No capricho...................................................... 125

Fig. 33: Exemplo de exercício de transparência, para desenvolvimento da estruturação espacial, sugerido

por De Meur e Staes ................................................................................................................................. 126

Fig. 34: Exemplo de exercício de percepção de um modelo em um conjunto, para desenvolvimento da

estruturação espacial, sugerido por De Meur e Staes ............................................................................... 126

Fig. 35: Exemplo de exercício de topologia, para desenvolvimento da estruturação espacial, sugerido por

De Meur e Staes ....................................................................................................................................... 127

Fig. 36: Exercício de transparência, proposto no volume 2 da coleção Ziguezague................................. 127

Fig. 37: Exercício de percepção de modelos em um conjunto, proposto no volume 2 da coleção Marcha

criança ...................................................................................................................................................... 128

Fig. 38: Exercício de topologia, proposto no volume 1 da coleção Assim se aprende caligrafia ............ 128

Fig. 39: Exemplo de atividade que possibilitaria desenvolver a orientação temporal .............................. 129

Fig. 40: Atividades que possibilitariam desenvolver a orientação temporal ............................................ 130

Fig. 41: Exercício para treino de movimentos em onda e em espiral, proposto no volume 1 da coleção

Assim se aprende caligrafia ..................................................................................................................... 133

Fig. 42: Exercício de ligar pontos, proposto no volume 3 da coleção Ziguezague ................................... 134

Fig. 43: Progressão dos procedimentos de cobrir e imitar nos volumes da coleção Marcha criança ...... 137

Fig. 44: Progressão dos procedimentos de cobrir e imitar nos volumes da coleção Assim se aprende

caligrafia .................................................................................................................................................. 138

Fig. 45: Exclusividade do procedimento de imitação nos volumes da coleção No capricho ................... 138

Fig. 46: Progressão dos procedimentos de cobrir e imitar nos volumes da coleção Ziguezague .............. 139

Fig. 47: Apresentação do alfabeto em fontes cursiva e bastão nas coleções, nas primeiras lições ........... 141

Fig. 48: Recursos utilizados pelas coleções para orientar a direção do traçado das letras ........................ 142

Fig. 49: Exercícios de caligrafia da coleção Ziguezague envolvendo palavras escritas com “ch” ........... 143

Fig. 50: Divisão das lições de caligrafia apresentada pelos sumários de No capricho e Marcha

criança ...................................................................................................................................................... 145

Fig. 51: Lições referentes à coleção Marcha criança, abordando os fonemas /b/ e/p/, respectivamente,

sonoro e surdo .......................................................................................................................................... 148

Fig. 52: “Labirintos” da coleção Assim se aprende caligrafia ................................................................. 149

Fig. 53: Atividades para treino da memorização do traçado das letras, sugeridas no manual do professor

da coleção Marcha criança ...................................................................................................................... 155

Fig. 54: Espaços destinados à prática do desenho nas coleções Marcha criança e Assim se aprende

caligrafia .................................................................................................................................................. 156

Fig. 55: Exemplo de atividade proposta na seção “Só pra divertir”, da coleção No capricho .................. 158

Fig. 56: Exemplo de atividade proposta na seção “Só pra divertir”, da coleção No capricho, em que os

quadrinhos que sempre são destaque na seção são aproveitados para atividades que aliam exercícios de

caligrafia e gramática ............................................................................................................................... 159

Fig. 57: Exemplos de atividades propostas na seção “Criatividade e alegria”, da coleção Marcha

criança ...................................................................................................................................................... 160

Fig. 58: Exemplos de atividades propostas na seção “Vamos brincar de escrever”, da coleção

Ziguezague ............................................................................................................................................... 161

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Livros didáticos para ensino da caligrafia analisados ............................................................. 109

Quadro 2: Elementos discursivos que se repetem em cada manual do professor .................................... 116

SUMÁRIO

À MODO DE APRESENTAÇÃO ............................................................................ 14

SEÇÃO I: SITUANDO O LEITOR ............................................................................ 14

SEÇÃO II: A PESQUISADORA E A CALIGRAFIA ................................................. 18

PARTE I

1 DAS PARCERIAS TEÓRICAS ............................................................................ 22

1.1 FERRAMENTAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS ........................................ 23

1.1.1 Dos Estudos Culturais aos Estudos Foucaultianos ......................................... 24

1.1.2 Discutindo a metodologia ................................................................................. 26

1.1.3 Saber e poder .................................................................................................... 28

1.1.4 Normação e normalização ................................................................................ 29

1.1.5 Enunciado, discurso e formação discursiva .................................................... 34

1.2 ESCOLA, PEDAGOGIA E INFÂNCIA: RELAÇÕES COM A CALIGRAFIA

ESCOLAR .................................................................................................................. 38

1.2.1 A caligrafia escolar como prática pedagógica e terapêutica ........................... 48

PARTE II

2 TRAJETÓRIAS DA ESCOLARIZAÇÃO DA ESCRITA E DA CALIGRAFIA 55

2.1 CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE .................................................................... 56

2.2 ESCRITA E GOVERNAMENTALIZAÇÃO DO ESTADO MODERNO ............. 57

2.2.1 O problema da liberdade ................................................................................. 58

2.2.2 O problema da escrita ...................................................................................... 63

2.3 DAS DISCUSSÕES ACERCA DOS EFEITOS DA ESCRITA ALFABÉTICA

SOBRE OS MODOS DE COGNIÇÃO ....................................................................... 67

2.4 NORMATIZANDO A ESCRITA (OU DA INVENÇÃO DA TEXTUALIDADE) 73

2.5 DA ESCRITA ORNAMENTAL À INSTRUMENTAL ........................................ 79

2.6 ESCRITA E CALIGRAFIA: DESLOCAMENTOS .............................................. 94

PARTE III

3 NORMALIZANDO AS ESCRITAS INFANTIS: MAPEANDO A GRAMÁTICA

DOS LIVROS DE CALIGRAFIA ESCOLAR ...................................................... 106

3.1 FABRICANDO ESCRITAS LEGÍVEIS E ÁGEIS, NÃO NECESSARIAMENTE

BELAS ..................................................................................................................... 107

3.2 TÁTICA 1: COLOCANDO EM FUNCIONAMENTO PRINCÍPIOS DA

PSICOMOTRICIDADE ........................................................................................... 118

3.3 TÁTICA 2: A ORGANIZAÇÃO DOS EXERCÍCIOS EM SÉRIES DE

COMPLEXIDADE CRESCENTE ............................................................................ 136

3.4 TÁTICA 3: CALIGRAFAR E BRINCAR ......................................................... 152

DAS ORTOPEDIAS (CALI)GRÁFICAS: CONSIDERAÇÕES FINAIS ............ 164

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 169

FONTES CONSULTADAS .................................................................................... 179

À MODO DE APRESENTAÇÃO

SEÇÃO 1:

SITUANDO O LEITOR*

Fig. 1: La trahison des images, obra de Renné Magritte (1898-1967), pintada em 1928.

e no projeto que antecedeu esta Dissertação escolhi a imagem de Las

meninas, do pintor espanhol Diego Velásquez, para iniciar o leitor no

problema colocado por mim para investigação, na versão final da

pesquisa não fui original. Escolhi outra obra que despertou a atenção analítica de

Foucault em relação ao papel constitutivo desempenhado pela linguagem, para além do

que as palavras tentam aprisionar em sentido unívoco. “Isto não é um cachimbo”, diz a

inscrição em francês em delicada caligrafia, efetuada por Renné Magritte, pintor belga,

em sua obra La trahison des images, de 1928, reproduzida na abertura desta introdução

(fig. 1). Mas se “isto não é um cachimbo”, como a imagem insiste em afirmar aos

nossos olhares, o que pode ser visto para além da fixidez entre palavras e coisas que nos

acostumamos a perceber?

*A Dissertação está escrita conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa vigente desde janeiro

de 2009.

Foucault (1989) analisa em seu texto a primeira versão da pintura de Magritte, datada de 1926, em que

a inscrição aparece acima do cachimbo, assim como o cachimbo aparece menor. Não foi possível

encontrar essa primeira versão a qual Foucault teve acesso. No entanto, vale destacar que Foucault

também considera essa segunda e final versão da obra em sua análise.

Essa foi uma das grandes inquietações teóricas de Michel Foucault, filósofo

francês que serve importantes subsídios para a pesquisa que apresentarei. E não poderia

ser outra imagem além da pintura de Magritte a escolhida para abrir a pesquisa,

empurrando para mais à frente a de Velásquez. Por muitas vezes olhei os livros de

caligrafia que servem de objeto de análise a esta pesquisa e, ao ver suas inscrições,

explicações aos professores e alunos, lembrei-me de Magritte; mais precisamente,

lembrei-me da análise que Foucault fez da obra do pintor, relacionando a inscrição da

tela às inscrições que servem como modelo em cadernos, quadros ou manuais escolares

aos alunos. Além disso, ao olhar a pintura, Foucault nos diz que somos perseguidos

constantemente por uma espécie de dedo indicador de um mestre aos moldes escolares,

a indicar a forte marcação do sentido a ser atribuído à imagem pela escrita. Ao mesmo

tempo, somos perseguidos por um forte nó que insiste em ser atado entre o que a figura

nos parece, mas que esbarra na afirmação que Magritte pintou logo abaixo da figura do

cachimbo. Não se trataria, enfim, de um cachimbo, mas de uma representação de um

cachimbo, como o próprio Magritte sugeriu:

O famoso cachimbo... como fui repreendido! E entretanto... alguém poderia

encher o meu cachimbo? Não, ele não passa de uma representação, não é

mesmo? Então, se eu tivesse escrito sob minha pintura Isto é um cachimbo,

eu teria mentido (MAGRITTE, 1979 apud ARBEX, 2007, p. 158).

É para insistir nesse questionamento que não ata facilmente palavras e coisas ‒ e

nem pretende atar ‒ que olho para a caligrafia escolar e para os livros que a

operacionalizam atualmente como um aparato pedagógico que objetiva disciplinar e

normalizar as escritas infantis pelas ações que fazem o sujeito realizar sobre si mesmo.

Tal perspectiva se desloca de um possível ponto de chegada em que fosse possível

responder, afinal, o que é a caligrafia escolar. Interessam, ao contrário, as práticas que

produzem a caligrafia no âmbito dos livros, que táticas colocam em funcionamento, que

efeitos de sentido, portanto, produzem e como esses efeitos são possíveis. Com esse

foco delineado, trato de rastrear as regras que permitem determinadas configurações da

caligrafia escolar nas 4 coleções, que somam 19 livros didáticos, destinadas às séries

iniciais do Ensino Fundamental, que constituíram o corpus analítico desta pesquisa.

Como discutirei mais adiante, a caligrafia escolar na atualidade faz parte dos

tópicos relegados pela pesquisa acadêmica a partir da década de 1980 no Brasil. Poucos

pesquisadores na atualidade têm abordado o tema em suas pesquisas. Bastos e

Stephanou (2008) estão entre as exceções, pois vêm estudando as memórias em relação

à prática da caligrafia escolar, atentando para diferentes exercícios propostos em

cadernos e manuais durante o século XX em nosso País. Vidal e Gvirtz (1998) também

elaboraram importante contribuição durante a década de 1990 acerca da caligrafia

escolar do início do século XX, no Brasil e na Argentina.

Sobre a caligrafia escolar que se pratica nas escolas na atualidade, creio, há

muito a ser pesquisado, indo na contramão do quase silêncio que assolou os professores

sobre o assunto após a “onda construtivista”, que, como também discutirei adiante,

tratou-se de singular fenômeno a ser mapeado para entender-se o deslocamento das

práticas caligráficas especialmente durante a alfabetização nas escolas. “Escrever do seu

jeito” seria mais importante do que escrever conforme regras mais precisas. Mas até

quando a criança deveria escrever do seu jeito é o questionamento que ainda ronda

muitos professores. A ampla variedade de livros didáticos de caligrafia, comercializados

em coleções que organizam em sequência os livros de exercícios, indicam o ainda

constante funcionamento da caligrafia nas escolas, assim como também indicam a

mesma direção listas de materiais escolares disponíveis para acesso via web de escolas

particulares de Porto Alegre, que mostram o consumo de muitas dessas coleções

convivendo com cadernos tradicionais e polígrafos artesanais de caligrafia elaborados

pelas próprias escolas.

Para a finalidade anunciada, a Dissertação está organizada em duas seções

introdutórias e em três partes principais

Nas seções introdutórias, apresento brevemente aos leitores o objeto de estudo,

com informações sobre o problema de pesquisa, a justificativa e o objetivo, trazendo

também um pequeno relato sobre as trajetórias que me levaram à problematização da

caligrafia escolar.

Na Parte 1, intitulada Das parcerias teóricas, apresento minhas “parcerias

primárias”, designando com tal expressão os conceitos que me forneceram subsídios de

primeira ordem para a execução da pesquisa. Nesse caso, trabalharei centralmente com

conceitos de Michel Foucault, sendo também relevante destacar que outros autores,

Organizei a pesquisa em partes, que não devem ser entendidas como capítulos, mas como grandes

blocos temáticos que agrupam estrategicamente determinadas seções. Considerei mais produtiva e,

portanto, mais didática tal organização, tendo em vista que possibilita mais visibilidade aos leitores em

relação aos grandes eixos que conduzem as discussões que realizei.

como Alfredo Veiga-Neto, Edgardo Castro, Gilles Deleuze, Leni Dornelles, Maria

Isabel Bujes e Philippe Artières, me forneceram parcerias paralelas complementares às

que fui estabelecendo com Michel Foucault para analisar as regras de formação da

caligrafia escolar nos livros didáticos. Nessa parte, delineio o problema de pesquisa e

discuto a metodologia utilizada, mostrando como os conceitos escolhidos serão úteis à

problemática em análise.

Na Parte 2, Trajetórias da escolarização da escrita e da caligrafia, procuro

mapear algumas condições de possibilidade que permitiram a emergência das táticas

que hoje são colocadas em funcionamento pelos livros de caligrafia escolar no Brasil

com vistas a normalizar as escritas infantis. Discuto a crença comum na escrita como

produtora de progressos cognitivos e sociais; algumas relações da escrita com a

governamentalização do Estado moderno; o “descolamento” entre escrita e caligrafia na

escola, que por muito tempo foram compreendidas em uma mesma prática; assim como

o deslocamento da escrita ornamental em prol da escrita instrumental no âmbito escolar

em nosso País.

Na Parte 3, Normalizando as escritas infantis: mapeando a gramática dos livros

de caligrafia escolar, analiso quatro coleções de livros didáticos de caligrafia que

circulam atualmente em escolas brasileiras. Procurando por suas regras de

funcionamento, analiso três táticas que operam centralmente para normalizar as escritas

por meio da caligrafia: o funcionamento de princípios da psicomotricidade; a

organização de séries de exercícios em complexidade crescente; e a utilização do

brincar e elementos que remetam à ludicidade como meio de captar o interesse das

crianças para o trabalho estético sobre suas escritas.

SEÇÃO II:

A PESQUISADORA E A CALIGRAFIA

ificilmente alguém que poderá ler este texto não terá entre suas

vivências a caligrafia. Ela faz parte do repertório de práticas tornadas

escolares desde os primórdios da escola moderna e, como esta

Dissertação abordará, sua prática há pouco tempo no Brasil vem se separando da

alfabetização. Por muito tempo foi comum caligrafar para se alfabetizar e, ao mesmo

tempo, disciplinar os gestos empreendidos no traçado das letras, no domínio de suportes

de escrita e de materiais que possibilitem grafar, como pena, lápis e caneta.

Entre minhas memórias, lembro de ter feito muitas atividades em casa no final

dos anos 1980, a título de divertimento, oriundas de sobras de materiais mimeografados

das aulas ministradas por minha mãe na antiga 1ª série do 1º grau. Já no início dos anos

1990, tive os primeiros contatos com o caderno de caligrafia, prescrito pela minha

professora da 1ª série para, entre outros motivos, fazer minhas enormes letras entrarem

nas linhas e também para aprender a uni-las em um traçado cursivo que, segundo ela,

me faria escrever rápido, sem levantar a mão do papel. Lembro de gostar de fazer

exercícios no caderno de caligrafia quando se tratava de copiar palavras e frases; já as

letras, essas demoravam muito para preencher uma linha inteira. Era necessário fazer

uma letra um pouco maior e espaçar mais para terminar logo.

Deparei-me novamente com a caligrafia anos mais tarde, ao cursar a

Licenciatura em Pedagogia, nesta Universidade. Não lembro ter lido nenhum texto que

falasse especificamente sobre caligrafia escolar, mas lembro perfeitamente de associá-la

com ensino tradicional, por julgá-la um ensino mecânico, pois pautado na cópia. Cabe

esclarecer que me refiro a ensino tradicional aqui como algo que, àquela época, não tão

distante, significava algo que eu não queria ver associado ao meu trabalho.

Trabalhando na Educação Infantil por muitos anos, já não encontrei em seus

espaços os exercícios psicomotores preparatórios para a alfabetização – que zelavam

pela boa grafia das crianças no futuro – que por muitas vezes realizei quando

frequentava esse nível de ensino como aluna.

Já na minha primeira experiência nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, eu

não imaginara solicitar o uso do caderno de caligrafia para meus alunos da 1ª série.

Tampouco havia ouvido falar de livros de caligrafia, mas provavelmente também não os

aprovasse. Porém, nesse mesmo estágio passei a deparar-me com cobranças dos pais de

alguns alunos em relação à aprendizagem da letra cursiva. E ao olhar a grafia dos meus

alunos, eu achava que deveria fazer algo. Mas o quê, por exemplo? Sem visualizar

muitas opções, passei a pensar que talvez o caderno de caligrafia não fosse tão ruim

assim. Talvez se eu partisse da grafia de palavras dos projetos de aprendizagem que

estávamos trabalhando, de partes de histórias, de trava-línguas que brincávamos em

aula... O excerto abaixo, oriundo de meu trabalho de conclusão de curso, faz referência

à situação que ora relato:

Em algumas situações, meus registros [do diário de classe do estágio

realizado] expressam um certo desamparo com relação às teorias que me

sentia filiada à época, pois o meu entendimento era o de que todo o trabalho

que objetivasse ensinar o traçado das letras aos alunos estava relacionado aos

métodos tradicionais [...]. Minha visão sobre eles era pejorativa, o que pode

ser explicado, em parte, por muitos artigos acadêmicos, como os que constam

no documento Ensino Fundamental de nove anos:orientações para a

inclusão da criança de seis anos, do MEC, relacionarem os métodos ao

fracasso da alfabetização no Brasil. Porém, o traçado das letras me pareceu

ser uma necessidade de aprendizagem dos alunos, que os aprimoravam após

intervenções. E tais intervenções, na minha provisória concepção, para se

distanciarem do praticado tradicionalmente, deveriam ser realizadas

ludicamente (CAMINI, 2007, p. 42).

Essa passagem relata momentos em que passei a questionar a validade dos

pressupostos sobre a caligrafia em que eu acreditava. Apropriei-me dos cadernos de

caligrafia, fiz propostas de exercícios com táticas lúdicas, semelhantes às que hoje são

colocadas em funcionamento nos livros de caligrafia, como mostro na parte final desta

Dissertação. Percebo que, naquela época, organizei uma espécie de ortopedia caligráfica

através dos cadernos, nem sempre específicos para caligrafia. Na falta de cadernos para

esse fim, peguei-me traçando linhas com o auxílio de uma régua entre as linhas dos

cadernos convencionais. Dessa forma, foi possível fabricar páginas artesanais de

caligrafia objetivando disciplinar o tamanho e a forma das escritas dos meus alunos. Ao

ver as escritas tornando-se mais legíveis, as crianças e seus pais ficando satisfeitos com

os resultados, eu passava a suspeitar que esse poder disciplinar não só poria limites, não

apenas censuraria: ele também produziria efeitos, talvez não tão negativos quanto eu

imaginara. Algum tempo mais tarde, ao ver uma colega ser preterida em uma seleção

para professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental por não ter uma “letra

adequada” para escrever no quadro-negro e, consequentemente, para ensinar os alunos a

escrever, eu pensaria um pouco mais sobre a produtividade da prática da caligrafia

escolar. Ela possui um significado cultural que, como minhas reminiscências permitem

vislumbrar, nem sempre foi o mesmo, não é uno, talvez nem sempre coerente, e, para

grande parte das pessoas, traz lembranças não muito boas.

Hoje questiono: que discursos teriam me interpelado para que, do divertimento

com os exercícios caligráficos na infância, eu passasse a demonizá-los e, mais tarde, a

repensá-los? Creio que esta Dissertação faça parte desse terceiro momento: o de

repensar, não para achar a chave que abrirá todas as portas do problema, mas para olhar

pelo avesso a prática da caligrafia que chega às escolas hoje em formato de livro e para

colocar lentes sobre um tópico tão silenciado na atualidade pela pedagogia. Em cursos

de formação de professores, já presenciei muitas vezes profissionais serem censurados

pelos colegas por admitirem praticar a caligrafia em suas turmas. O emprego da palavra

“admitir”, na passagem anterior, foi intencional; é um termo que expressa a ideia do que

tenho presenciado: em conversas entre professores, admitir a prática da caligrafia em

suas salas de aula é, muitas vezes, um ato de confissão perante o grupo.

Como referi anteriormente, não lembro ter lido algo específico sobre caligrafia

em meu tempo de graduanda em Pedagogia. Todavia, essa particularidade nos mostra a

força dos discursos e sua circulação além da escrita. A abundância de outrora de fontes

referentes à caligrafia, como entre o final do século XIX e início do século XX, quando

muito se escreveu sobre caligrafia a despeito de discussões acerca do tipo de letra que

deveria ser ensinada nas escolas, hoje já não é a mesma. A caligrafia estaria sendo

interditada? A quantidade de livros de caligrafia disponíveis para compra me faz

suspeitar que sua prática não está tão em desuso nas escolas como o silêncio da

literatura acadêmica me fez pensar, como referi na seção anterior.

Ao acessar o Banco de Teses

da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (CAPES), buscando pelo descritor “caligrafia”, é possível encontrar

uma série de registros; entretanto, refinando um pouco mais a pesquisa, constata-se que

apenas um trabalho dedica-se ao estudo da caligrafia escolar: trata-se da Dissertação de

mestrado de Rosa Maria Souza Braga, intitulada Caligrafia em pauta: a legitimação de

Orminda Marques no campo educacional, produzida na Universidade do Estado do Rio

Cf.: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/

de Janeiro e concluída em agosto de 2008. Nesse trabalho, a autora empreende um

estudo biográfico sobre Orminda Marques, professora que criou os cadernos Escrita

brasileira, pautados no método conhecido como “caligrafia muscular”, na década de

1930.

Outro exemplo do silêncio da literatura acadêmica sobre a caligrafia pode ser

percebido em consulta ao acervo das bibliotecas desta Universidade

. Em busca no

catálogo digital pelo descritor “caligrafia”, dezenove registros podem ser encontrados:

nove referem-se à caligrafia escolar, sendo seis cartilhas pertencentes ao projeto

“Memória da cartilha”, um artigo publicado em revista nacional

, um trabalho

apresentado em evento

e um trabalho de conclusão de curso

O que venho mencionando até aqui como “silêncio” da literatura acadêmica

sobre a caligrafia escolar me instiga a ampliar essa discussão. A seguir, na Parte I,

detalharei as modalidades de análise que pretendo empreender ao examinar as coleções

de caligrafia selecionadas, as quais serão apresentadas devidamente na parte III.

O catálogo digital do acervo de bibliotecas da UFRGS pode ser acessado pelo endereço eletrônico

http://www.sabi.ufrgs.br/. Informo que a consulta em que encontrei dezenove registros para o descritor

“caligrafia” foi realizada em junho de 2010.

Cf. Pereira (1986).

Cf. Stephanou e Bastos (2008).

Cf. Monteiro (2009).

PARTE I

1 DAS PARCERIAS TEÓRICAS

E conforme formos dando as marteladas no nosso pensamento, retorcendo-o naquilo

que nos dizem ser a verdade, naquilo que pensamos ser as nossas certezas, iremos

colocando tudo sob suspeita: desde as nossas maneiras de pensar, nossas verdades e

certezas até mesmo o martelo com que martelamos a nós mesmos ou a chave-de-fenda

com que torcemos nossas idéias (VEIGA-NETO, 2006, p. 84).

1.1 FERRAMENTAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS

Fig. 2: Alquimista, obra do holandês Adriaen van Ostade (1610-1685), pintada em 1661.

ejo uma certa analogia entre as palavras de Veiga-Neto, que abrem esta

parte da Dissertação, e o óleo de Adriaen van Ostade. Testar algumas

ferramentas, escolher algumas, deixar de lado outras tantas. Alguns

ensaios vão sendo necessários, uma ferramenta começa a mostrar-se mais útil para o que

me proponho do que outras. Não deixa de ser um campo de batalha: batalha de ideias

que se cruzam, se contestam, se afinam... Eis o cenário – ou os bastidores – da escrita

que vai se desenrolando neste espaço: uma alquimia de ideias que não seria possível

sem uma série de escolhas e incursões na oficina montada por outros. Por vezes, as

oficinas visitadas são complexas: queres um martelo? Há dúzias deles. Minúsculos,

pequenos, médios, grandes, enormes; verdes, amarelos, cinzas, vermelhos. Às vezes

também inventamos que queremos confeccionar nosso próprio martelo, talvez mais

adaptado e sob medida para o prego da vez. E então o que poderia ser feito em um

período menor de tempo, leva-nos a horas e mais horas de trabalho.

Se faço uso dessas imagens, é para ilustrar o que vem pela frente. Apresento

neste espaço as ferramentas que me pareceram apropriadas para fazer uma incursão a

partir do presente nos aspectos genealógicos que permitem que hoje, nas escolas

brasileiras, a caligrafia se apresente com as configurações que os livros lhe atribuem. Há

delimitações históricas que foram sendo operadas para que hoje seja possível aceitar e

consumir a caligrafia em determinada apresentação e não outra.

A tela de van Ostade nos permite enxergar a representação do alquimista

utilizando uma ferramenta para manipular o fogo. No chão, nas paredes do ambiente,

assim como sobre a mesa, dentro de vasos e vasilhames, há vestígios de outros possíveis

auxiliares da tarefa em que tanto se empenha o alquimista. Por vezes, certa ferramenta

pode não servir a um propósito; mas, às vezes, pode ter servido de singular andaime

para o intento que outras ferramentas viriam a auxiliá-lo com mais utilidade. Fazendo

uso dessa alegoria, de início, esclareço alguns deslocamentos conceituais importantes

efetuados nas rotas traçadas para esta pesquisa a partir do exame de qualificação. Os

Estudos Culturais, apresentados como possíveis norteadores teóricos desta pesquisa,

cederam espaço a um maior investimento na obra de Michel Foucault, que já constituía

importante solo para o estudo.

1.1.1 Dos Estudos Culturais aos Estudos Foucaultianos

erei breve. Teço aqui apenas alguns esclarecimentos aos leitores quanto

às alterações que efetuei em termos de rotas conceituais desde o projeto

que deu origem a esta Dissertação. Se com os Estudos Culturais, esse

polimorfo campo de estudos criticado por muitos por seu amplo espectro que lhe faz

assemelhar-se a um grande guarda-chuva teórico, foi possível enxergar e questionar

uma visão que localizava o que fosse da ordem do cultural como produto de

reconhecidas expressões da humanidade, meu problema de pesquisa passou a exigir-me

cada vez mais ferramentas.

Mostrar os polimorfos movimentos de constituição das representações sociais e

seus enredamentos com as práticas pedagógicas, e vice-versa, é de grande valia

especialmente para que o que se apresenta hoje não assuma um pedestal como grande

verdade inquestionável, provocando sectarismos e pequenos fascismos cotidianos. O

problema surge quando, ao levarmos ao pé da letra a metáfora da pesquisa como “um

olhar pelo avesso” do nosso objeto, passamos a buscar focos que permitam enxergar

como um determinado problema se constituiu e quais foram as condições de

possibilidade ‒ não de suficiência ‒ para sua emergência. O amplo espectro já referido

dos Estudos Culturais abre margem para que busquemos diálogos com diversas teorias

que possibilitem uma problematização que envolva cultura, agora com esse uso no

singular questionado, e manifestações de poder que produzem determinados lugares

sociais. Todavia, um mergulho mais afoito em determinada teoria pode significar um

distanciamento de mares antes navegados, mas não que seus respingos não sejam ainda

sentidos. A própria forma de enxergar o problema se redefine nesse mergulho. E chega

a hora de reconhecer que determinadas ferramentas foram revelando-se mais úteis para

esta pesquisa.

Se utilizei nesta seção, até aqui, o recurso do distanciamento ao não escrever em

primeira pessoa do singular, como vinha fazendo, foi proposital, com vistas a relatar

uma experiência compartilhada com muitos outros pesquisadores que venho

conhecendo no âmbito da pós-graduação stricto sensu. E se hoje me arrisco a escrever

estas linhas (ninguém disse que pesquisar não envolve correr riscos...), é para dizer

justamente que esta experiência me soa como um eco do que tentaram nos dizer os

precursores do Center of Contemporary Cultural Studies (CCCS), em Birmingham, na

Inglaterra da década de 1960, como Richard Hoggart, Raymond Williams, Edward

Thompson e, um pouco depois, Stuart Hall: se você tem um problema, e o problema te

leva para outros caminhos, não são os enquadramentos disciplinares que devem ser

entraves à pesquisa; não são as metodologias ossificadas (BUJES, 2002) que devem

limitar a abrangência de um problema de pesquisa. O que aprendi com o legado

construído na pesquisa pelos Estudos Culturais pode ser resumido em uma frase que se

encontra na capa da publicação do curso de Michel Foucault, referente aos anos 1978-

1979, Nascimento da biopolítica (2008e): “O que permite tornar legível o real é mostrar

simplesmente que ele foi possível”.

A citação já antecipa ao leitor muitas afinidades que encontrei entre essa

abordagem cultural e o pensamento de Michel Foucault. Mostrar como a caligrafia que

se faz na escola hoje foi possível, requer mais do que um olhar para as condições

culturais que permitiram a emergência e a visibilidade dessas práticas: requer uma

postura genealógica do pesquisador, revirando acervos, juntando falas aparentemente

distantes e avulsas, sem preconceitos quanto às fontes, o que não quer dizer relativizar o

rigor com o qual às interrogaremos. Mas isso significa ampliar o leque de opções que

possam nos informar sobre como chegamos a pensar e aceitar o que pensamos e

aceitamos.

Situado esse importante deslocamento, na seção seguinte delineio os referenciais

teóricos que orientarão a pesquisa.

1.1.2 Discutindo a metodologia

os cursos ministrados no Collège de France entre as décadas de 1970

e início da década de 1980, transcritos de gravações e publicados

mais recentemente em forma de livros no Brasil, fica especialmente

nítido para o leitor o quanto Michel Foucault se preocupava em expor o método que

estava sendo utilizado em suas pesquisas. Rever rotas, conceitos, até mesmo voltar atrás

sobre alguma formulação realizada, mesmo que anos depois, foi comum. O método era

inventado e frequentemente revisto, como se, ao cartografar o terreno, as falhas, as

ervas daninhas mais problemáticas fossem aparecendo e exigindo novos esforços que

não poderiam ser previstos de antemão. O método

, no sentido corrente na

modernidade, como um conjunto de estratégias universalmente aplicável e passível de

comprovação de uma suposta realidade, é severamente questionado na perspectiva aqui

adotada.

Veiga-Neto (1996a, p. 184) tece importante análise sobre os aspectos

metodológicos colocados em funcionamento por Foucault em seus trabalhos:

[...] parece-me haver como que um gradiente, ainda que descontínuo, que vai

da arqueologia à ética, passando pela genealogia. Ao longo desse gradiente, o

que já não era grande, ou talvez até vestigial – a saber, o compromisso com o

formalismo da técnica, da definição, do procedimento ‒, se reduz e quase

desaparece. Simetricamente, se acentua a leveza de um estilo de investigação

que, mesmo rigorosa, se abre para suas próprias fronteiras na esperança de

ultrapassar a si mesma e de conseguir ver nas regiões de indecidibilidade que

até então estavam na penumbra.

Arqueologia, genealogia e ética, mencionadas pelo autor na passagem acima, são

consideradas como grandes linhas teórico-metodológicas da obra de Foucault. Veiga-

De origem grega ‒ methodos ‒, “método” advém da junção do prefixo meta, que significa “através de”,

ao radical hodos, que significa “caminho”. Dessa forma, “método” pode ser entendido como um meio

para ir em direção a determinado fim.

Neto (2007, p. 38) também nos fala sobre o quanto é problemática tal classificação, pois

“tal periodização leva a pensar que cada fase encerre uma teoria e um conjunto de

técnicas suficientes e independentes uma da outra”. Diferentemente de raciocinarmos

em termos classificatórios como nossos ímpetos modernos desejariam, o que Veiga-

Neto (ibid.) propõe é que se observe a agregação de ferramentas de uma metodologia

pela outra nos trabalhos de Foucault. Assim como a arqueologia não teria sido deixada

de lado pelo filósofo e a genealogia não teria sido inventada após o questionamento

daquele método, o autor (ibid.) nos mostra que é possível reconhecer traços do método

genealógico em obras geralmente classificadas como pertencentes a um período

arqueológico, como em As palavras e as coisas e em A arqueologia do saber, assim

como também é possível ver o quanto Foucault serve-se de ferramentas arqueológicas

para empreender a genealogia.

Mas o que une essas transformações operadas por Foucault em seus métodos é a

obstinação por empreender uma história do presente. Para isso, o questionamento dos

cânones tradicionais da História enquanto disciplina foram emblemáticos, como relata

Veyne (1992) em Foucault revoluciona a História. Foucault estranha os métodos de

trabalho pelos quais se pretendeu narrar uma história global. No lugar da busca pelas

continuidades e do olhar que localiza os fenômenos como “à espera” do seu

descobridor, Foucault prefere as rupturas, prefere andar pelas margens, soltando “todos

os fios ligados pela paciência dos historiadores” (FOUCAULT, 2008a, p. 191).

Essa trajetória foucaultiana me inspira a combinar ferramentas mais descritas

por Foucault na arqueologia a algumas ferramentas que foram desenvolvidas por ele na

genealogia. Com isso, estou entendendo que, para fazer uma incursão genealógica, é

necessário também analisar as condições de produção e circulação dos discursos. Tal

pretensão faz borrar um suposto intervalo entre arqueologia e genealogia neste trabalho

de pesquisa.

Tal incursão pretende localizar em funcionamento nos livros de caligrafia

comercializados contemporaneamente no Brasil, para caráter escolar, mecanismos de

normalização das escritas infantis que operam através de técnicas que operacionalizam

os saberes disponíveis e considerados verdadeiros sobre as escritas infantis. Mas por

que a forma da escrita das crianças se tornou um problema a ser alvo de atenção por

parte das práticas pedagógicas? Desde quando as escritas infantis são alvo das práticas

pedagógicas? De que formas? Foram sempre as mesmas? Como foram se

transformando e por quê? Essas perguntas me conduziram a buscar amparo também na

genealogia, pois, se a análise arqueológica busca “investigar as condições que

possibilitaram o surgimento e a transformação de um saber” (VEIGA-NETO, 2007, p.

49), determinando as regras de formação dos discursos e suas formas específicas de

articulação (FOUCAULT, 2008a), a genealogia procura também utilizar tais

ferramentas, mas de modo a manter os discursos “em constante tensão com práticas de

poder” (VEIGA-NETO, 2007, p. 59). A genealogia mostra que as verdades são

históricas; seu compromisso é com “uma descrição da história das muitas interpretações

que nos são contadas e que nos têm sido impostas. Com isso, ela consegue

desnaturalizar, desessencializar enunciados que são repetidos como se tivessem sido

descobertas e não invenções” (id., ibid., p. 60).

Eis que chega o momento de, com mais detalhes, situar algumas ferramentas

teóricas em que apostei como mais produtivas para a pesquisa.

1.1.3 Saber e poder

oi difícil a decisão de dividir em seções e agrupar os conceitos que

discutirei nesta parte da pesquisa. Fá-lo-ei para fins didáticos e para

explicitar o recorte dos conceitos que me interessa, tendo em vista que

abordá-los no contexto da obra de Michel Foucault exigiria mostrar as relações que se

estabelecem entre esses conceitos e como eles vão se transformando à medida que o

filósofo se debruça sobre diferentes problemas teóricos.

Optei primeiramente por abordar as relações entre saber e poder, que são de

suma importância para compreender o problema que está sendo colocado por esta

Dissertação. Ao olhar os livros de caligrafia e encontrar neles uma série de exercícios

semelhantes de um livro a outro, entendo que há uma ordem em funcionamento nesses

materiais sobre o que é ou não aceitável no instrumental de táticas que visam a

disciplinar as escritas infantis. E nesse ponto fica claro que estou enxergando meu

objeto de pesquisa entendendo que, primeiro, saber e conhecimento não são

semelhantes. Não se trata de investigar uma relação entre o sujeito e seu objeto de

conhecimento; ao contrário, trata-se de investigar a relação do sujeito com ele mesmo e

como se opera essa relação. Um sujeito inventado em movimentos constantes de uma

estética de si mesmo nas relações de saber-poder. Um sujeito que escreve com uma

caligrafia considerada aceitável para a sua época e para seu contexto social

é efeito de

um trabalho intenso sobre si mesmo operado por múltiplos dispositivos que enquadram

a escrita em padrões de normalidade flutuantes. O que estou querendo dizer com isso é

que o foco está nos regimes que produzem sistemas de veridição apoiado em relações

com múltiplos focos de poder, o que é inversamente proporcional à ideia de que,

trazendo à tona uma verdade supostamente mais verdadeira ou maquiada, seria possível

combater um poder repressivo, entendido em uma acepção negativa e centralizadora.

Onde há saber, portanto, há poder em funcionamento, e onde houver um poder

em funcionamento, haverá saberes que o colocam em funcionamento em correlação

com outras relações poder-saber. Mas, antes de dar por encerrada esta seção, um

esclarecimento se faz importante ao falar em poder-saber. E abro espaço para que as

próprias palavras de Foucault (1983 apud GORE, 1994, p. 11) o façam:

Quando leio – e eu sei que ela me tem sido atribuída – a tese de que ‘saber é

poder’ ou ‘poder é saber’, começo a dar risadas, uma vez que estudar sua

relação é precisamente o meu problema. Se eles fossem idênticos, eu não

teria que estudá-los e, como resultado, eu me teria poupado um bocado de

cansaço. O próprio fato de que eu coloco a questão de sua relação prova

claramente que eu não os tenho como idênticos.

1.1.4 Normação e normalização

entando ir um pouco além de suas análises sobre o poder disciplinar em

Vigiar e punir

, no curso Segurança, território, população

, Foucault

nos mostra como esse poder existe há muito tempo, cabendo algumas

explicações sobre as condições que possibilitaram às sociedades organizarem cada vez

mais espaços disciplinares. Nesse curso, Foucault (2008d, p. 156) se refere à obra

É importante sublinhar as influências culturais sobre o que é uma grafia adequada para cada tempo e

lugar, pois as exigências caligráficas não são as mesmas em qualquer espaço, como veremos aqui mais

detalhadamente em relação ao Brasil; mas se pensarmos em relação a outros países, as exigências

ornamentais em relação à caligrafia escolar continuam sendo muito fortes em países de escrita árabe,

chinesa e japonesa.

Michel Senellart (2008, p. 514) aponta uma passagem da aula de 17 de março de 1976 do curso Em

defesa da sociedade em que Foucault sinaliza a sua insatisfação com a sua hipótese de uma sociedade

disciplinar generalizada: “Essa não é, acho eu, senão uma primeira interpretação, e insuficiente, de uma

sociedade de normalização”.

Curso ministrado no Collège de France em 1978.

Vigiar e punir como “um projeto um pouco mais geral”, no qual ele teria pretendido

efetuar três deslocamentos: 1) [...] “passar por fora da instituição para substituí-la pelo

ponto de vista global da tecnologia de poder” (id., ibid., p. 157); 2) deslocar a visão de

funcionalidade das instituições. Ou seja: “substituir o ponto de vista interno da função

pelo ponto de vista externo das estratégias e táticas” (id., ibid., p. 158), pois a disfunção

também seria funcional ao sistema; 3) recusar a adoção de um objeto pronto, como a

loucura em si. Em vez disso, tratava-se “de apreender o movimento pelo qual se

constituía através dessas tecnologias movediças um campo de verdade com objetos de

saber” (id., ibid.).

Pensando em termos de ênfases, e não em desaparecimento das formas de poder,

em Segurança, território, população, Foucault procurou entender quando e como outras

formas de poder já utilizadas na história da humanidade passaram a ser pensadas dentro

de uma economia de poder que possibilitasse a circulação das multiplicidades na cidade.

A emergência dessas técnicas é uma questão trazida pelo desenvolvimento do comércio

a partir do século XV: seria possível fazer comércio além dos muros das cidades sem

permitir a circulação das pessoas? Permitir a circulação seria uma questão a ser

colocada em prática a partir do cálculo dos riscos

. Os riscos, segundo ele, não

poderiam ser anulados, mas controlados. O cálculo desses riscos assinala a emergência,

na Europa do século XVIII, do estudo das regularidades das multiplicidades. E é tal

estudo que aos poucos irá distinguindo o que é do âmbito das multiplicidades e o que é

do âmbito da população, sendo este último âmbito o pertinente à ação do governo.

Punir e disciplinar para diminuir os riscos, nesse sentido, é uma questão de

seguridade. A seguridade

passa a ser outra forma de racionalidade para defender a

sociedade, que continua necessitando disciplinar e punir. Diferentemente de apenas

preservar o território (soberania) ou ensinar a utilizar um determinado espaço dando

uma função a cada elemento (disciplina), a seguridade vai lidar com um espaço

construído, com elementos já dados, pensando em como maximizar as possibilidades e

Conforme Ewald (1993), risco não deve ser entendido em uma acepção semelhante a perigo. Na

modernidade, o risco tornou-se uma medida calculável a partir de fenômenos próprios a determinada

população, com vistas a prever determinados acontecimentos. Já o perigo assombra e acomete a qualquer

um, como fatalidades isoladas.

Utilizo o termo “seguridade”, em vez de segurança, quando o sentido for o de disposição/ativação de

mecanismos para segurança do Estado, tendo em vista que “seguridade” sugere uma ação em sentido

mais amplo que “segurança”, embora este último seja o termo utilizado na tradução para a língua

portuguesa dos cursos Segurança, território, população e Nascimento da biopolítica.

minimizar os riscos (FOUCAULT, 2008d). Isso faz com que a disciplina seja

amplamente ativada pelos mecanismos de seguridade, havendo articulação e

necessidade de um para o desenvolvimento do outro. O que vai mudar é a ênfase dos

mecanismos na sociedade, não o desaparecimento de um em prol do outro. A

seguridade é um modo de fazer funcionar a lei e a disciplina aplicadas a uma noção de

população (id., ibid.).

A partir da emergência das sociedades voltadas para a seguridade, as ações

passam a preocupar-se com os indivíduos com base em uma lógica pautada na máxima

“fazer viver e deixar morrer”. Os problemas sociais são alvos de debate, constituindo

objetos de saber que invistam no controle dos indivíduos como espécie. Essas

tecnologias que atuam no corpo social visando à regulação dos fenômenos relativos à

população fazem parte do conjunto de ações referentes ao que Foucault denominou

biopolítica.

Para exercer esse governo sobre as populações, Foucault (2003) nos diz que é

necessária uma ação sobre todos e, ao mesmo tempo, sobre cada um. Essa ação sobre

cada um requer lançar mão de tecnologias que ajam no individual, tornando possível

normalizar as condutas que possam gerar algum risco. Isso significa dizer que um corpo

disciplinado é um corpo que oferece um risco menor ao Estado em termos de

seguridade. Dizer isso significa que estamos trabalhando com a ideia de que há duas

séries: “a série corpo – organismo – disciplina – instituições; e a série população –

processos biológicos – mecanismos regulamentadores ‒ Estado” (FOUCAULT, 1999,

p. 298).

Foucault (id., ibid.) argumenta que esses dois tipos de tecnologias, as centradas

no corpo e as centradas na vida, se sobrepuseram durante o século XVIII na Europa,

mas foram introduzidas com certa defasagem cronológica:

Foi para recuperar o detalhe que se deu uma primeira acomodação: a

acomodação dos mecanismos de poder sobre o corpo individual, com

vigilância e treinamento – isso foi a disciplina. É claro, essa foi a

acomodação mais fácil, mais cômoda de realizar. É por isso que ela se

realizou mais cedo – já no século XVII, início do século XVIII [...]. E,

depois, vocês têm em seguida, no final do século XVIII, uma segunda

acomodação, sobre os fenômenos globais, sobre os fenômenos de população,

com os processos biológicos ou bio-sociológicos das massas humanas.

Acomodação muito mais difícil, pois, é claro, ela implicava órgãos

complexos de coordenação e de centralização.

Já a articulação entre mecanismos disciplinares e mecanismos regulamentadores

está na esfera de atuação da norma. A norma se aplica tanto sobre um corpo que se quer

disciplinar quanto a uma população que se quer regulamentar. Trata-se, portanto, de

“um princípio de comparação, de comparabilidade, uma medida comum, que se institui

na pura referência de um grupo a si próprio, a partir do momento em que só se relaciona

consigo mesmo, sem exterioridade, sem verticalidade” (EWALD, 1993, p. 86). Assim, a

norma produz a medida comum e não cria espaços de exterioridade, daí o anormal

também ser considerado como uma produção da norma.

Na aula de 25 de janeiro de 1978, Foucault considera importante distinguir entre

processos de normação e o que ele vinha chamando de normalização. No caso da

normação, parte-se da norma para distinguir o normal do anormal; em relação à

normalização, o ponto de referência será dado pela

identificação de diferentes curvas de normalidade, e a operação de

normalização vai consistir em fazer essas diferentes distribuições de

normalidade funcionarem em relação às outras e [em] fazer de sorte que as

mais desfavoráveis sejam trazidas às que são mais favoráveis. [...] São essas

distribuições que vão servir de norma. A norma está em jogo no interior das

normalidades diferenciais (FOUCAULT, 2008d, p. 83).

A norma disciplinar, portanto, é prescritiva e anterior ao grupo ao qual se aplica;

enquanto a norma biopolítica não é proibitiva, mas é produzida a partir de saberes

formulados pelo estudo das regularidades dos grupos populacionais e agirá por

mecanismos que regulem os fatores que produzem riscos (FONSECA, 2002).

Cabe ainda mencionar que, na perspectiva aqui utilizada, deve ficar clara a

diferença entre regular e regulamentar. No caso da regulação, trata-se da ação por

excelência da biopolítica, enquanto a regulamentação está associada à normatização, à

criação de normas no sentido de padronizações estáveis.

No caso da caligrafia escolar, é importante compreender como uma série de

expertises faz funcionar os padrões de normalidade em determinado tempo e espaço. Há

uma produção social que procura demarcar os limites do aceitável ou não em relação à

forma da escrita. E a pergunta que cabe aqui é: a forma da escrita poderia trazer riscos

ao Estado?

Chartier (1999) argumenta que o temor da perda durante muito tempo mediou a

relação dos homens com a cultura escrita. Do temor da perda de textos considerados

sagrados à perda de documentos importantes para a administração do Estado, foi-se

investindo cada vez mais nas técnicas gráficas capazes de auxiliar no acúmulo e

armazenamento de informações. Como saber o nome da pessoa com quem se fez um

acordo comercial? Sabe-se que esse foi um fator considerável para a caminhada em

direção à escrita alfabética em detrimento da pictográfica, que, especialmente no caso

dos nomes próprios, dava margem para que diferentes nomes fossem grafados de

maneiras semelhantes, o que acarretava imprecisões nos registros comerciais.

Além dessa preocupação, também é importante considerar, como abordarei com

mais detalhes na parte II, que o investimento nas técnicas gráficas teve papel importante

no processo de governamentalização do Estado moderno. Para gerir a população, foi

cada vez mais central a montagem de aparatos que permitissem registrar e armazenar

uma série de informações que mostrasse a regularidade dos fenômenos próprios a essa

população. Mas para chegar a essa concepção de governo desenvolvida na modernidade

europeia, outros usos da escrita na intersecção da gestão dos negócios do Estado foram

sendo experimentados e colocados em funcionamento. Manguel (1997), por exemplo,

relata o grande fluxo de documentos produzidos em Alexandria já na metade do século

III a.C.. Os gregos, segundo o mesmo autor (ibid., p. 216), acreditavam que a sociedade

requeria um intenso registro de suas transações:

Há exemplos de documentos para todo tipo de tarefa, não importa quão

pequena fosse: cuidar de porcos, vender cerveja, negociar com lentilhas

torradas, manter uma casa de banhos, fazer uma pintura. Um documento

datado de 258-257 a.C. mostra que os escritórios de contabilidade do

ministro das finanças Apolônio receberam 434 rolos de papiro em 33 dias.

Com cada vez mais ações sendo registradas, a preocupação com a forma da

escrita tornou-se cada vez mais relevante para que não houvesse dúvidas em relação às

informações que dissessem respeito aos negócios do Estado. Uma série de processos,

como abordarei mais à frente, foram se desenvolvendo tendo em vista instrumentalizar

os sujeitos para utilizar a leitura e a escrita no contexto de uma sociedade que foi

desenvolvendo tecnologias para calcular os riscos à população e potencializar a ação do

Estado. Não se escreve de qualquer maneira e em qualquer lugar. E para que os

indivíduos saibam disso, desde o que se convencionou chamar “infância”, e se

instrumentalizem para executar a ação da escrita conforme os padrões de normalidade, a

escola é o lugar encarregado na contemporaneidade de colocar em funcionamento

dispositivos que normalizem as escritas infantis.

No caso da caligrafia escolar que hoje é operacionalizada nos livros, é necessário

um olhar que investigue os mecanismos de poder como técnicas que, por sua vez,

formam um conjunto de tecnologias inventadas e em constante aperfeiçoamento. Castro

(2009, p. 412) pontua que, ao falar em técnicas e tecnologias, “Foucault quer mostrar

como há um saber do corpo que não é somente um conhecimento do funcionamento,

mas cálculo, organização, e um manejo de suas forças que é muito mais que a

capacidade de vencê-lo (como no suplício), é, antes, a capacidade de manejá-lo”.

Um olhar aguçado nos permite ver em funcionamento uma série de saberes que

dão sentido à necessidade de caligrafar, de dispor as letras, palavras, frases e textos

continuamente em um sistema de linhas gradualmente organizado; é possível analisar

como o poder se organiza em um conjunto de estratégias e táticas que visam à

normalização da escrita e do sujeito que escreve. E é através da análise dos discursos

que visualizamos esses saberes em funcionamento.

1.1.5 Enunciado, discurso e formação discursiva

“[...] sob a fina superfície do discurso, toda a massa de um devir em parte silencioso”

(FOUCAULT, 2008a, p. 85).

e nas seções anteriores procurei mostrar como a problematização

produzida por Foucault acerca dos processos de normação e

normalização na produção dos sujeitos em suas relações com saberes e,

invariavelmente, com poderes podem ser úteis à investigação que se quer produzir nesta

Dissertação, remeto agora a como os conceitos de enunciado, discurso e formação

discursiva também podem auxiliar a entender como o passado emerge hoje nos

mecanismos colocados em funcionamento na caligrafia escolar.

Ao falarmos em discurso, algumas precauções devem ser tomadas. Como bem

indica Maingueneau (2008), tanto a noção de discurso quanto a de análise do discurso

podem conferir acepções muito diferentes, tanto mais restritivas quanto mais

abrangentes. Para este estudo, primeiramente interessa definir com que concepção de

linguagem estou trabalhando, a qual já foi em parte antecipada pela introdução deste

trabalho. A concepção de linguagem é importante para delinear os demais conceitos

com os quais trabalharei, como enunciado, discurso e formação discursiva. Dessa

forma, peço apoio à análise que Foucault fez do quadro conhecido como Las meninas,

de Diego Velásquez, e que foi intitulado originalmente como La familia de Felipe IV.

Na análise que fez da pintura reproduzida logo abaixo (fig. 3), pergunta Foucault

no início de As palavras e as coisas: “Somos vistos ou vemos?”. A pergunta faz sentido

ao analisarmos o quadro detidamente: Velásquez engenhosamente desloca o eixo da

pintura e, através de um espelho, recurso posicionado estrategicamente, traz à tona

indícios do que estava fora do quadro mas também o compondo. Para Foucault, tudo se

resume à disposição da luz, distribuída pelo pincel do pintor. Será possível o quadro, a

representação aprisionar o seu conteúdo? Em outras palavras: será possível essa relação

entre palavras e coisas? Foucault (2000, p. 22) dirá que o quadro “não faz ver nada do

que o próprio quadro representa” e que

em vez de girar em torno de objetos visíveis, esse espelho atravessa todo o

campo da representação, negligenciando o que aí poderia captar, e restitui a

visibilidade ao que permanece de fora de todo olhar. Mas essa invisibilidade

que ele supera não é a do oculto [...], endereça-se ao que é invisível ao

mesmo tempo pela estrutura do quadro e por sua existência como pintura

(id., ibid., p. 23).

Fig. 3: Las meninas, obra do espanhol Diego Velásquez (1599-1660), pintada em 1656.

Com essa argumentação, Foucault quer nos dizer que devemos interrogar o que

vemos e o que dizemos, pois estes são lugares definidos pela sintaxe, longe de ser

reflexo de uma suposta realidade. Qualquer quadro estará ad aeternum incompleto, para

além do que as visibilidades possam nos dizer. Interpretando Foucault, Deleuze (2006,

p. 61) nos diz que “é preciso então rachar, abrir as palavras, as frases e as proposições

para extrair delas os enunciados” que atravessariam as unidades linguísticas como

significante, palavra, frase.

Foucault nos convoca a juntar pedaços, excertos linguísticos que nos permitam

ver onde historicamente foi investido poder, tornando legítimos determinados saberes e

não outros. Fazendo uso desse viés analítico, a análise de livros didáticos de caligrafia

comercializados atualmente para uso nos primeiros anos do Ensino Fundamental presta

grande auxílio, já que entendo tais materiais como visibilidades produzidas por jogos de

verdade presentes culturalmente. Traçando uma analogia entre meu objeto de análise e o

quadro de Velásquez que abre esta seção, questiono que outros elementos estariam fora

das linhas que enquadram as letras nos livros atuais, mas também as compondo, e que

conferem sentido à produção dos modos de disciplina da escrita que ora esses livros

propõem. Poderiam ser outros modos, outras formas, mas por que emergiram essas e

não outras?

É preciso situar que, ao interrogar os livros de caligrafia, mostrarei que saberes

sobre a escrita constituem os exercícios propostos e a forma de apresentação desses

materiais. Tais saberes são acessíveis através dos discursos que constituem e circulam

através desses livros. Para ser mais clara, sublinho que estou entendendo discurso

como uma prática que resulta de diversos sistemas de controle das palavras

(FOUCAULT, 2008b). E, por prática discursiva, não se deve entender uma atividade do

sujeito, mas sim a existência de determinadas regras anônimas e históricas que se

obedece ao falar (id., 2008a).

Conceituar discurso em uma acepção foucaultiana não é tarefa fácil. Em A arqueologia do saber, por

exemplo, o conceito aparece pulverizado em várias definições diferentes, mas complementares. Veyne

(1992), em nota escrita no conhecido ensaio Foucault revoluciona a História, considera A arqueologia do

saber como um livro “desajeitado”, mas ao mesmo tempo “genial”. O que o autor classifica como

desajeitado, segundo ele, seria efeito de uma obra que foi escrita em pleno calor das discussões

estruturalistas na década de 1960. Sobre essa mesma obra de Foucault, também vale lembrar as

considerações de Veiga-Neto (2007, p. 25): “[...] não há como não notar as várias passagens quase

jocosas, como se Foucault se mostrasse meio entediado em ter de escrever um livro para, digamos,

justificar o monumental As palavras e as coisas perante seus críticos”.

Além disso, Foucault (ibid.) também assinala que os discursos são compostos

por conjuntos de enunciados que se apóiam em um mesmo sistema de formação. Ao

falar desses sistemas, Foucault está se referindo ao conceito de formação discursiva.

Quanto aos enunciados, Castro (2009) cita que podemos entendê-los como

“átomos” do discurso. É pelos enunciados que os discursos são colocados em

funcionamento. Mas é preciso diferenciá-los dos atos de fala e das frases, mais

abundantes cotidianamente e não tão raros quanto os enunciados; no entanto, o

enunciado faz uso dessas unidades. Ou seja: interrogar os discursos em busca dos

enunciados não se trata de isolar performances verbais e buscar o seu sentido oculto; os

enunciados se relacionam a um domínio de objetos e a posições passíveis de ser

ocupadas pelos sujeitos (FOUCAULT, 2008a). Além disso, os enunciados referem-se a

materialidades repetíveis, sendo que a formação discursiva é quem define a lei de

formação dessas séries que se repetem. Dessa forma, “o que permitirá situar um

emaranhado de enunciados numa certa organização é justamente o fato de eles

pertencerem a uma certa formação discursiva” (FISCHER, 2001, p. 202).

Antes de encerrar esta seção, por considerar relevante ao uso que farei das

ferramentas para análise do discurso, lembro ainda o que Foucault chamou de “regra da

polivalência tática dos discursos” quando expôs questões de método ao descrever a

formação do dispositivo de sexualidade no Ocidente entre os séculos XVIII e XIX, no

volume 1 de História da sexualidade. Para o autor (1988), os discursos funcionam em

séries descontínuas de segmentos, que podem entrar em estratégias diferentes, com

funções táticas que não são uniformes nem estáveis. Trata-se, portanto, de um jogo

complexo e móvel de correlações de força, sendo possível “existir discursos diferentes e

mesmo contraditórios dentro de uma mesma estratégia; [e que também podem], ao

contrário, circular sem mudar de forma entre estratégias opostas” (id., ibid., p. 112-113).

Assim, trata-se de interrogar os discursos em relação à caligrafia, como fez

Foucault em relação ao sexo, em dois níveis: “o de sua produtividade tática (que efeitos

recíprocos de poder e saber proporcionam) e o de sua integração estratégica (que

conjuntura e que correlação de forças torna necessária sua utilização em tal ou qual

episódio dos diversos confrontos produzidos)” (id., ibid., p. 113).

1.2 ESCOLA, PEDAGOGIA E INFÂNCIA: RELAÇÕES COM A CALIGRAFIA

ESCOLAR

ecorrer à iconografia pode ser importante para remontar a

determinados períodos históricos e pinçar as formas como em tempos

e lugares específicos uma prática foi narrada. Que o diga Philippe

Ariès (1981), que, recorrendo especialmente a pinturas da época medieval e dos

primórdios da modernidade, elaborou renomada pesquisa

acerca da emergência do

sentimento de infância

Se foi na modernidade que Ariès constatou uma diferenciação entre as

representações iconográficas de adultos e crianças, quando até o século XVII corpo,

utensílios, roupas e espaços frequentados tanto por adultos quanto por crianças

apareciam como similares, outras pinturas também permitem vislumbrar transformações

sociais consideráveis, possibilitando problematizar como emergiram relações hoje

entendidas como naturais entre infância, escola e pedagogia. Primeiramente, é

importante compreender essas transformações em relação ao que Foucault (2008c)

chamou de intensa disciplinarização das sociedades ocidentais na modernidade. Como

já foi dito em seção anterior, a disciplinarização foi uma espécie de ajuste nas técnicas

empregadas para o governo das populações, individualizando cada vez mais os sujeitos,

mas, ao mesmo tempo, fazendo-os funcionar em um regime de governo em que o corpo

coletivo é mais importante do que o individual. A partir do século XVII, uma intensa

racionalização dos modos de ver e interpretar o mundo foram buscadas, concomitante a

um consequente processo de classificação dos saberes, fruto de uma outra racionalidade

surgida do declínio do sujeito sagrado (VEIGA-NETO, 1996a) que tinha lugar na Idade

Média. Para administrar e também dar sentido a esse novo sujeito racional, que se

despede das explicações metafísicas, os espaços sociais foram sendo ordenados e

tomados por uma série de discursos que lhe produziam funções e expectativas. Assim

foram sendo criados métodos pautados na observação e na experimentação. O homem

A pesquisa foi publicada na década de 1960 em forma de livro e ganhou uma versão brasileira na

década de 1970, com o nome História social da criança e da família.

Considero relevante destacar que Heywood (2004) questiona as fontes iconográficas utilizadas por

Ariès em sua pesquisa sobre a infância. O autor afirma que artistas medievais se ocupavam mais com

outras temáticas em suas pinturas, ocorrendo o mesmo com a literatura, o que, para ele, significaria outras

formas de compreender a infância, diferentemente da modernidade, mas não que a infância fosse tão

insignificante quanto faria supor Ariès. Vale lembrar também que Ariès foi bastante criticado por outros

autores especialmente no que se refere à sua leitura por vezes linear da história da infância desde o século

XV.

deveria ver e comprovar os fenômenos para poder agir sobre eles e tomar as rédeas do

governo das coisas. Nesse contexto é que surgiram as Ciências Humanas, como

argumenta Foucault em As palavras e as coisas.

As figuras 4 e 5 são ilustrativas do período anterior à intensa institucionalização

das práticas e da hierarquização e classificação dos saberes ocorridos na modernidade.

Para citar alguns exemplos antes de chegarmos à pedagogia

, a primeira figura mostra a

ação de um dentista, enquanto a segunda mostra uma pequena intervenção cirúrgica

sendo realizada no pé de um indivíduo. Retratadas em meados do século XVII, as duas

imagens nos mostram situações cotidianas das cidades

anteriores ao intenso processo

de disciplinarização dos saberes e dos corpos que se organizou na modernidade em

torno dessas práticas, prescrevendo-lhes formas específicas de atuação, em espaços

bastante específicos.

Fig. 4: O dentista, obra do holandês Jan Victors (1619-1676), pintada em 1654.

Nesta pesquisa, destaco que utilizo o termo “pedagogia” na acepção empregada por Narodowski

(2001). Para o referido autor (ibid., p. 21), a pedagogia é entendida como “produção discursiva destinada

a regrar e explicar a produção de conhecimentos no âmbito educativo-escolar”.

É importante salientar que não podemos entender que tais transformações nas cidades tenham ocorrido

de forma homogênea em diferentes sociedades e no mesmo período. Foucault toma como base grandes

linhas de transformações que foram ocorrendo em várias sociedades europeias a partir do século XVII e

que tiveram efeitos na emergência de situações do presente estudadas por ele.

Fig. 5: A operação, obra do flamengo Adriaen Brouwer (1605-1638), pintada em 1630.

Já em relação à escola, outras imagens permitem retomar o período anterior à

constituição da escola moderna pela pedagogia, correlacionada às mudanças na

organização familiar, agora com outro sentimento em relação à linhagem, o que alterou

as práticas em relação às crianças, que agora seriam cuidadas e paparicadas

, para usar

um termo empregado por Ariès ao descrever o novo lugar ocupado pela criança na

família. À criança começa a desenhar-se um lugar a ser ocupado: a infância.

Narodowski (2001), por exemplo, nos diz que, ao mesmo tempo em que a pedagogia

produziu essa infância-modelo, carente de cuidados em seu desenvolvimento específico

e diferenciado do mundo adulto, ela também foi produzida para dar um lugar na

sociedade moderna a esse recorte populacional dos quais as crianças faziam parte. A

modernidade produziu esse diagrama que relaciona criança, infância, família, escola e

pedagogia. Poderíamos dizer aqui que, assim como Foucault (1997) entende que o

hospital é anterior à medicina, também a escola é anterior à pedagogia; e, assim como o

discurso da medicina transformou e continua transformando as práticas que se dão no

âmbito médico de um hospital, semelhante fenômeno ocorreu e ocorre em relação à

escola e à pedagogia. A seguir (figs. 6 e 7), obras de autoria, respectivamente, dos

O termo utilizado por Ariès no original, em francês, é mignotage.

pintores Adriaen van Ostade e Jan Steen, nos mostram recortes de espaços escolares

anteriores aos moldes que conhecemos na modernidade.

Fig. 6: O mestre-escola, obra do já citado pintor Jansz van Ostade (1610-1685), de 1662.

Fig. 7: Escola de aldeia, obra do holandês Jan Steen (1626-1679), pintada em 1662.

Nas duas imagens, um aspecto parece evidente: o local para a prática educativa

lembra uma situação de improviso. Utensílios não-escolares convivem com o espaço

das aulas, como os utensílios de cozinha que são visíveis especialmente na obra de Jan

Steen. Algumas crianças realizam tarefas em pé, outras sentadas, outras parecem brigar,

outras dormem; enfim, cada criança parece escolher a sua posição no espaço dado às

aulas. Que instrumentos utilizar, como sentar, quando levantar, o que o professor deve

fazer, em qual espaço ensinar e como esse espaço deve ser: esses serão alguns dos

esforços modernos para organizar esse caos que as figuras aparentam aos nossos olhares

deveras acostumados com a configuração escolar que se constituiu e se mantém até os

nossos dias atuais.

Se os espaços educativos ilustrados nas pinturas parecem improvisados na casa

dos professores, como foi muito comum em diferentes países até tempos não muito

distantes, inclusive no Brasil

, também foi comum o professor lecionar na casa das

crianças, como preceptores, ou até mesmo ser tratado como um criado da casa da

família, conforme relatado por Hansen (2002, p. 87), ao analisar manuscritos do século

XVI de Palmyreno, mestre-escola espanhol:

[...] os pais costumam usá-lo [o professor] para servir à mesa, retirar os

pratos, tomar conta da mula, comprar pescado, envolvendo-o tantas vezes em

outras encomendas variadas que o mestre tem efetivamente pouco tempo para

ensinar o que convém às crianças da casa.

Que saberes seriam necessários ao professor que se encarregará da educação das

crianças? Muitos relatos sugerem lenta organização dos saberes que constituíram a

pedagogia como campo de atuação desse professor. Relatos do século XVIII, na

Venezuela, estudados por Prado (2002), mostram que qualquer pessoa de um vilarejo

poderia tornar-se mestre de primeiras letras, sendo comum a profissão entre barbeiros,

O termo “escolas de improviso” foi utilizado por Faria Filho e Vidal (2000) ao estudarem a história da

escola primária no Brasil, detendo-se especialmente na análise dos espaços físico-arquitetônicos ocupados

pelas escolas e na organização temporal das aulas. Para os autores (ibid.), as escolas de improviso

retratariam o modelo de educação escolar premente no Brasil entre os séculos XVIII e XIX: “Grosso

modo pode-se dizer que tais escolas utilizavam-se de [sic] espaços cedidos e organizados pelos pais das

crianças e jovens aos quais os professores deveriam ensinar. Não raramente, ao lado dos filhos e/ou filhas

dos contratantes vamos encontrar seus vizinhos e parentes. O pagamento do professor era de

responsabilidade do chefe de família que o contratava, em geral um fazendeiro.” Trindade (2001) também

descreve o caso das escolas de improviso no Rio Grande do Sul, que vigoraram ainda no início do século

XX, apesar dos esforços vindos da esfera governamental desde o final do século XIX para oferecer

melhores condições estruturais às escolas, tendo em vista a onda de preocupações higienistas que circulou

no Brasil em tal época.

artesãos e outros que, ao se aposentarem, passavam a se dedicar à educação das

crianças. A continuação do relato de Prado (ibid., p. 212) nos mostra certa semelhança

entre os espaços educativos europeus retratados nas pinturas que introduziram esta

seção e relatos de aulas no século XVIII, agora na Venezuela:

Quanto aos alunos, não cumpriam horários estabelecidos para entrar ou sair.

Iam chegando, sentando-se em seus banquinhos e com a tablilla sobre as

pernas estavam prontos para as aulas. Qualquer livro, pena, tinteiro ou papel

constituíam o material escolar considerado sempre suficiente. Contentavam-

se em aprender a ler, em qualquer livro [...].

Pelo exposto até aqui, é possível inferir que não há uma cronologia precisa tanto

para o aparecimento do sentimento de infância em diferentes contextos culturais e

geográficos, assim como para a constituição da pedagogia e da escola moderna, como já

exposto por Narodowski (2001). No entanto, não é à toa que falamos em sentimento

moderno de infância e constituição da escola moderna. Grandes linhas podem ser

traçadas que unem e mostram efeitos de determinados discursos sobre os

acontecimentos que foram se desenrolando em diferentes contextos culturais na

modernidade e que envolvem infância, escola e pedagogia. Procurando por essas

grandes linhas, Varela e Álvarez-Uria (1992) realizaram um estudo de bastante

repercussão no qual delimitaram cinco grandes condições que possibilitaram a

emergência da escola moderna. Entre elas, os autores citam a criação de um estatuto

para a infância, como já relatado nesta pesquisa. Entre as características da infância que

justificariam a sua tutela pelo aparelho escolar estariam a maleabilidade, a fragilidade, a

rudeza e a fraqueza de juízo (id., ibid.).

O estudo dos fenômenos regulares à população, preocupação das novas formas

de governo, mostrou que a infância deveria ser alvo de cuidados, e os pais cada vez

mais passariam a ser estimulados a colocarem seus filhos nas escolas. Cuidar da

educação das crianças passou, então, a ser um problema de seguridade para o Estado

(FOUCAULT, 2008d).

A organização de espaços próprios à educação, a formação de um corpo de

especialistas, a destruição de outros espaços de educação e a institucionalização da

escola obrigatória completam o rol descrito no estudo de Varela e Álvarez-Uria (1992).

A formação de um corpo de especialista segue lenta trajetória. Podemos citar

como textos seminais que dão testemunho dos primórdios da pedagogia moderna as

obras de Jan Amos Comenius, em especial Didática magna e Orbis sensualium pictus,

esse último também conhecido como Mundo ilustrado, e a obra Emílio, de Jean-

Jacques Rousseau. Escritas no século XVII, as obras de Comenius marcam a

preocupação com o investimento em métodos que possam conduzir de uma forma mais

organizada a educação das crianças. Mas, como destaca Narodowski (2001), em

Comenius trata-se de uma infância para ser conduzida, educada, mas não amada, como

veremos em Emílio, um século mais tarde. Para Narodowski (ibid., p. 30), “[Emílio]

produz efeitos inequívocos na configuração da pedagogia moderna ao delinear a criança

mas, sobretudo, ao delineá-la em sua educabilidade, em sua capacidade natural de ser

formada”.

Um lugar cada vez mais projetado para receber e produzir a infância passa a ser

desejável em um contexto de preocupação do Estado em calcular os riscos envolvidos

na circulação das multidões. Às crianças, cria-se um espaço que as separa por boa parte

dos seus dias das tarefas rotineiras dos adultos e no qual elas vivenciarão tarefas que se

passará a considerar adequadas para corpos e almas

agora considerados em formação.

A costumeira formação educativa ministrada em casa aos filhos do sexo masculino das

elites durante a Idade Média e início da modernidade, baseada na preparação para a

utilização das armas em caçadas e possíveis guerras, no ensino de bons costumes e

virtudes, assim como na alfabetização para a apreciação especialmente de literatura

religiosa (HANSEN, 2002), cede espaço para a educação escolar. Segundo Hansen

(ibid.), a nobreza substituiu um modelo de educação para as armas por um modelo de

educação para o culto às letras, posteriormente acessível também à plebe. Ou seja: havia

outras formas de educação não escolares que foram cedendo aos apelos modernos de

formação e preparação da infância na escola

Refiro-me à alma não em uma acepção metafísica, mas no sentido que lhe dá Foucault (2008c). Para o

autor, a alma possui uma realidade produzida permanentemente, sendo objeto de saber e de intervenção

técnica. A alma seria produzida “em torno, na superfície, no interior do corpo pelo funcionamento de um

poder que se exerce sobre os que são punidos – de uma maneira mais geral sobre os que são vigiados,

treinados e corrigidos, sobre os loucos, as crianças, os escolares, os colonizados, sobre os que são fixados

a um aparelho de produção e controlados durante toda a existência” (id., ibid., p. 28). A alma, portanto,

como produção histórica, “efeito e instrumento de uma anatomia política; a alma, prisão do corpo” (id.,

ibid., p 29). Dessa forma, é sobre a alma que agem as verdades para ter acesso ao corpo.

É preciso assinalar, ainda, que tanto o novo estatuto da infância quanto o da família, no caso das classes

populares, apareceram com uma certa defasagem cronológica em relação à nobreza. Varela e Álvarez-

Uria (1992) apontam que tal promoção às classes populares será realizada principalmente pela escola no

século XIX. Ariès (1981) também aponta a existência, no século XVIII, de dois tipos de sistemas de

ensino em países da Europa: um voltado para a educação do povo, e outro para as camadas aristocráticas.

Ao entrarem no cálculo dos mecanismos de seguridade do Estado, a escola,

especialmente a partir da institucionalização obrigatória, e tantas outras instituições

organizadas na modernidade fazem uso de uma série de mecanismos disciplinares que

funcionam no nível individual:

Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma

micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da

atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser

(grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo

(atitudes “incorretas”, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade

(imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é utilizada, a título de punição,

toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a privações

ligeiras e a pequenas humilhações. Trata-se ao mesmo tempo de tornar

penalizáveis as frações mais tênues da conduta, e de dar uma função punitiva

aos elementos aparentemente indiferentes do aparelho disciplinar

(FOUCAULT, 2008c, p. 149).

Nas instituições em que a tônica é a atuação do poder disciplinar, como o caso

da escola, o corpo assume a centralidade das ações. Foucault (ibid., p. 118) define

disciplina como “métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo,

que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de

docilidade-utilidade”. Logo, visando a aumentar “o domínio de cada um sobre seu

próprio corpo” (id., ibid., p. 119), não se trata apenas de potencializar as habilidades dos

indivíduos; Foucault refere-se a uma equação das disciplinas para tornar o corpo “tanto

mais obediente quanto é útil” (ibid.), o que significa aumentar as forças no sentido da

utilidade econômica, mas ao mesmo tempo estabelecer limites para que as ações dos

indivíduos não escapem a um padrão. Em outras palavras, trata-se de disciplinar os

corpos para que sejam tanto úteis quanto obedientes. É a isso que o autor se refere ao

falar em relação de docilidade-utilidade do corpo.

Sobre esse aspecto, é conveniente lembrar que, no século XVIII, Kant (1996, p.

13) atentava marcadamente para a ação disciplinar da escola sobre o corpo infantil

como uma experiência fundamental a ser vivenciada pelas crianças nesse espaço:

[...] as crianças são mandadas cedo à escola, não para que aí aprendam

alguma coisa, mas para que aí se acostumem a ficar sentadas tranquilamente

e a obedecer pontualmente àquilo que lhes é mandado, a fim de que no futuro

elas não sigam de fato e imediatamente cada um de seus caprichos.

Leitor de Rousseau, em Sobre a pedagogia também é notável a preocupação de

Kant com a infância que deve ser cuidada, protegida e educada. Para o filósofo, o

homem é o que a educação faz dele, e, como primeiro aspecto apontado como dever da

ação educativa, Kant (ibid., p. 26) assinala o disciplinamento, no sentido de “procurar

impedir que a animalidade prejudique o caráter humano, tanto no indivíduo como na

sociedade. Portanto, a disciplina consiste em domar a selvageria”.

Ao final do século XVIII, período em que Kant proferiu os excertos acima,

estenografados em aula por seu aluno Friedrich Theodor Rink, Foucault (2008c) relata a

emergência de uma nova economia do corpo. Buscava-se criar mecanismos que

proporcionassem garantias de que o menor número possível de delitos fosse praticado

em sociedade. Organizar o espaço, controlar o tempo e obter um registro ininterrupto do

indivíduo e de sua conduta fariam parte desses mecanismos. Cabe ressalvar que o autor

nos diz que as disciplinas já existiam, por exemplo, nos conventos e exércitos, mas

espraiaram-se pela sociedade a partir do século XVIII. Ou seja, não foi a primeira vez

que a sociedade passou a investir sobre o corpo dos indivíduos; a novidade estaria no

esquadrinhamento detalhado do corpo, que entra cada vez mais em uma rede de poder

que prescreve constantemente quais seriam as melhores ações. No caso da escola, outra

novidade seria o investimento sobre os corpos das crianças a partir de saberes

específicos sobre eles, produzidos por redes de saberes compostas não somente pela

pedagogia, mas em sua conjunção especialmente com a medicina e, mais tarde, com a

psicologia

Prescrever as melhores ações significa submeter o corpo a uma série de

tecnologias que possibilitem a limpeza dos movimentos imprecisos dos gestos. Ao

mostrar nesta seção uma reconstituição possível de alguns elementos históricos que nos

apontam para a organização da escola moderna em conjunção à emergência de novas

referências em relação às crianças nas sociedades ocidentais e com uma nova

organização da família em torno do cuidado à infância, tive por objetivo preparar o

olhar dos meus leitores para compreender de que forma foi possível pensar práticas de

caligrafia escolar especialmente organizada para as crianças na modernidade,

diferenciada da praticada pelos adultos calígrafos em um ambiente não escolar. A

caligrafia escolar hoje, como abordarei mais adiante, lança mão de uma série de blocos

táticos para conduzir as escritas infantis a um nível de normalidade. Seduzir as crianças

Abordarei mais adiante as relações entre a pedagogia e a psicologia que se relacionam com a

aprendizagem da caligrafia escolar.

a um trabalho sobre suas escritas a partir de uma promessa que envolve escrever e

brincar é uma das táticas em funcionamento nos livros que analisarei nesta pesquisa.

Tanto Bujes (2002) quanto Dornelles (2007a) nos mostram que a atividade do brincar

foi construída discursivamente, especialmente a partir do século XIX pela psicologia e

outras ciências psi, como natural, inerente ao desenvolvimento considerado saudável da

criança. Pela brincadeira, como postulado por Winnicott (1975), a criança teria espaços

de liberdade que permitiriam, por exemplo, o desenvolvimento da criatividade e a

estruturação de sua personalidade com base na experimentação de papéis sociais. Cito

aqui Winnicott pelo grande efeito de verdade que suas pesquisas tiveram nas práticas

pedagógicas; entretanto, é preciso considerar que ele é um falante em meio a uma teia

de discursividades que na modernidade produziram e ataram fortemente a criança e o

brincar.

Mais à frente, torno a essa discussão, tendo em vista ser fundamental um olhar

mais detalhado para como a psicologia e outras ciências psi forneceram linguagens de

análise e explicação à pedagogia sobre a criança, assim como “forneceram os meios

pelos quais a subjetividade e a intersubjetividade puderam começar a fazer parte dos

cálculos das autoridades” (ROSE, 1998, p. 38). Rose (ibid.) também destaca que, dessa

forma, foi possível passar a considerar as características subjetivas da vida humana

como “elementos no interior de compreensões da economia, da organização, da prisão,

da escola, da fábrica, do mercado de trabalho”, o que tornou possível compreender a

psique humana como um domínio possível de governo sistemático.

O investimento na disciplina dos gestos, realizado pelas práticas caligráficas

escolares, pode ser entendido como uma forma de conduzir as escritas à normalização.

Essa condução à norma possibilita traçar alguns paralelos entre as práticas pedagógicas

e as práticas terapêuticas, o que nos leva à discussão da seção seguinte, que fecha esta

primeira parte da Dissertação.

1.2.1 A caligrafia escolar como prática pedagógica e terapêutica

m Inventando nossos eus, Nikolas Rose (2001, p. 166-167) sublinha

que analisar o modo pelo qual os sujeitos tornam-se sujeitos é olhar

também como eles são dotados de determinadas capacidades:

Aquilo que os humanos estão capacitados a fazer não é intrínseco à carne, ao

corpo, à psique, à mente ou à alma: está constantemente deslocando-se e

mudando de lugar para lugar, de época para época, com a ligação dos

humanos a aparatos de pensamento e ação – desde a mais simples conexão

entre um órgão (ou uma parte do corpo) e outro em termos de uma ‘anatomia

imaginária’ até aos fluxos de força tornados possíveis pelas ligações de um

órgão com uma ferramenta, com uma máquina, com partes de outro ser

humano ou de outros seres humanos, em um espaço montado tal como um

quarto de dormir ou uma sala de aula.

Em outra passagem do mesmo texto, Rose questiona como nos tornamos o que ele

chama de “máquinas escreventes”, por que tipo de treinamento nós passamos, utilizando

quais suportes de escrita, quais instrumentos, em que lugares. Questionamento

semelhante é o que mobiliza minha escrita nesta Dissertação; entretanto, faço um outro

recorte analítico: como nos tornamos sujeitos que escrevem com determinados padrões

estéticos de grafia. Não dá para apenas buscar conexões com as práticas escolares para

analisar a problemática que coloco; é preciso tentar compreender de que forma se

produz esses padrões estéticos e, para isso, pedindo auxílio teórico à Deleuze (1992),

trata-se de compreender uma situação de causalidade imanente, na qual não apenas a

escola participa da produção desses padrões, mas também os padrões são atualizados a

partir dos próprios efeitos que produzem (id., ibid.).

Que linhas de força, cabe perguntar, fazem com que o sujeito se relacione com

sua própria escrita na escola? Para examinar essas linhas de força, é útil o conceito de

dispositivo pedagógico, conforme teorizado por Larrosa (1994, p. 57), no sentido de

“qualquer lugar no qual se constitui ou se transforma a experiência de si. Qualquer lugar

no qual se aprendem ou se modificam as relações que o sujeito estabelece consigo

mesmo”. Descrever esses dispositivos pedagógicos que atuam sobre a escrita das

crianças é descrever como atuam sobre a subjetividade. Mostrando o funcionamento dos

dispositivos, é possível mapear as formas pelas quais o poder atua sobre as escritas

infantis. Tais dispositivos pedagógicos atuam no encarceramento dos grafismos infantis,

indicando-lhes formas mais adequadas de produzi-los, a partir do investimento em uma

postura adequada, por exemplo, ou no uso de um material mais apropriado. É

importante localizar, portanto, que “é de acordo com uma regra terapêutica que as linhas

de força são flexionadas para se transformar em um espaço moldado de acordo com o

eu em nossa existência e experiência” (ROSE, 2001, p. 188). Um certo entrelaçamento

entre os discursos pedagógicos e terapêuticos é possível notar, como já o fez Larrosa

(1994), para quem a educação funcionaria muitas vezes como terapia, e a terapia, por

sua vez, funcionaria como educação ou reeducação.

Terapia e terapêutica

, que muitos dicionários de língua portuguesa remetem

como sinônimos, não são compreendidos aqui como

um privilégio concedido à própria ‘psicoterapia’ [...]. ‘Terapêutica’, em vez

disso, no sentido de que a relação consigo mesmo é, ela própria, dobrada em

termos terapêuticos – problematizando a si mesmo de acordo com os valores

da normalidade e da patologia [...] (ROSE, 2001, p. 188).

Não apenas à proliferação dos saberes psi deve fazer-se referência: a emergência da

pedagogia cada vez mais como terapêutica pode ser compreendida, muito antes,

também no entrelaçamento com o sentimento moderno de infância, já abordado em

seção anterior. A educação pelo cuidado e pela vigilância ocupará cada vez mais o lugar

por tanto tempo destinado aos castigos violentos nos ambientes escolares. No século

XVI, por exemplo, Erasmo de Rotterdam já cita em De pueris (2008) sua contrariedade

com o que ele classifica como exagero nos castigos empregados na educação dos

meninos. Entre o que ele cita como exageros, seguem alguns exemplos:

Dir-se-ia que, ali, não existe escola e, sim, ergástulo. Apenas se ouvem o

crepitar das palmatórias, o estrépito das varas, as lamentações e os soluços

em meio à balbúrdia de ameaças ferozes (p. 67);

Para os escoceses, os mestres-escolas de França são especialistas em

pancadaria. Quando questionados a respeito, respondem que aquele povo, tal

como dizem dos frígios, só se corrige a paulada (p. 70);

Narram os livros judiciários que certo indivíduo deixou no occipício do

aprendiz o desenho do formato do tamanco de madeira, fazendo saltar para

fora um dos olhos (p. 74-75).

Nas raízes etimológicas da palavra terapia está a ação de ocupar-se com uma estética de si mesmo,

como indica Foucault na conferência ministrada em 1982 na Universidade de Vermont, intitulada

Technologies of the self. Nessa conferência, Foucault (1995d) cita como exemplo de prática de cuidado de

si na Grécia Antiga o grupo therapeutae, referido por Philon de Alexandria em “De vita contemplativa”.

O grupo seguia uma rígida rotina de leitura, meditação e preces coletivas e individuais. Cunha (1999)

também esclarece que a palavra terapia advém do vocábulo grego therapeuein, cujo sentido remete à ação

de curar ou de prestar assistência.

Hoje, tais práticas causam estranhamentos e podem ser severamente punidas

juridicamente. Proliferam-se casos em diferentes mídias sobre maus tratos a crianças

por professores, e logo o clamor popular os julga e condena. Um recente caso na região

metropolitana de Porto Alegre

chamou a atenção porque a vice-diretora de uma escola

pública exigiu que um aluno que havia pichado os muros da escola, recém pintados por

um mutirão de pais, pintasse novamente a escola. O vídeo da sanção foi gravado por

alunos e divulgado na web. O fato de a vice-diretora xingar o aluno, assim como a

sanção, foi motivo de divisão de opiniões na discussão que se estabeleceu na sociedade,

mediada por jornais e veículos televisivos. Deu-se espaço na mídia para que pais que

pintaram a escola se manifestassem, assim como para o aluno envolvido na polêmica,

sua mãe, a vice-diretora da escola, especialistas de diferentes áreas, colunistas de

diferentes jornais, etc. Aqui não interessa dar razão a uma parte ou outra; o que interessa

é que tal situação local ilustra o quão hoje são vigiadas as atitudes que se dão na escola

não só sobre as crianças mas também sobre os adolescentes.

A palmada dada em casa pelos pais ou responsáveis também é alvo recente de

discussões no Brasil pela tramitação do Projeto de Lei 2.654/03

, que pretende punir

quem aplicar castigos que envolvam violência e situações vexatórias às crianças e

adolescentes. Nesse caso, convém assinalar que, como argumentou Foucault (2008c),

um corpo disciplinado é mais produtivo que um corpo supliciado. É mais econômico,

portanto, investir terapeuticamente nas falhas dos indivíduos do que tentar corrigi-las

pela exclusão ou pelo castigo corporal. No lugar do castigo, passa-se a investir cada vez

mais na alma dos sujeitos para a realização dos ajustamentos; buscam-se suas vontades

e disposições, seu intelecto, seu “eu interior”, como faz crer o complexo de ciências psi.

Hoje, a caligrafia escolar tenta aparecer associada ao prazer e à diversão pelo

recurso a jogos e brincadeiras, conforme mostram os excertos abaixo

, pertencentes às

descrições feitas por editoras sobre suas propostas para caligrafia em livros didáticos:

A notícia pode ser conferida no link: http://oglobo.globo.com/cidades/mat/2009/09/22/punicao-aluno-

que-pichou-escola-logo-apos-mutirao-de-pintura-gera-polemica-em-cidade-do-rio-grande-do-sul-767721

137.asp. Acesso em: março de 2010.

O Projeto de Lei foi assinado pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva em 14 de julho de 2010 e

aguarda aprovação do poder legislativo. Se aprovada, a proposta integrará o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA).

As descrições que constam no quadro são parte das análises empreendidas no projeto que antecedeu

esta Dissertação.

Integra os exercícios de caligrafia e ortografia a atividades divertidas como caça-

palavras, adivinhas, fazer desenhos, recortar-e-colar etc, de forma que as aulas

fiquem gostosas como uma brincadeira

Os livros de Caligrafia e Ortografia do Novo Eu Gosto têm a característica marcante

dessa educadora [a autora]: comunicação com as crianças, de maneira atraente e

lúdica

As lições são totalmente ilustradas e para trabalhar o som das letras são usadas

músicas que divertem e entretêm os alunos

A coleção traz jogos, desafios, charadas, leituras de entretenimento que tornam o

trabalho mais prazeroso. Leituras variadas são apresentadas com bom humor além de

curiosidades sobre diversos assuntos

Uma criança que brinca poderia ter um rendimento mais apropriado na

caligrafia? Brincando, o cansaço e/ou a distração no investimento sobre sua própria

escrita na caligrafia seria menor? Hoje, proliferam-se outras formas no âmbito da

pedagogia para trazer à norma o que se considera desviante. Não à toa utilizo como

metáfora no título deste trabalho o disciplinamento e a normalização das escritas

infantis como fortemente relacionado a um aparato de ortopedia tanto gráfica quanto

caligráfica. A metáfora adquire mais sentido se nos reportarmos ao médico francês

Nicholas Andry, a quem é atribuída a criação do termo “ortopedia”, a partir da

publicação, em 1741, do livro L'Orthopedie, ou l'art de prevenir et de corriger, dans les

enfants, les defformites du corp

. O vocábulo “ortopedia”, um neologismo à época de

Andry, deriva dos prefixos gregos orthós, que significa correto ou reto, e paidós, que

significa criança, além do sufixo –ia, que denota qualidade. Se Andry propunha uma

especialidade médica para corrigir ou prevenir deformidades congênitas ou adquiridas

das crianças, hoje é conhecido que a atuação da ortopedia vai além do tratamento das

crianças, havendo quem proponha a revisão do termo, alterando para ortologia

(LUCAS, 2005).

Andry estudou a anatomia humana e propôs modos de corrigir determinadas

deformidades físicas. Não por acaso, a “árvore de Andry” (fig. 8), figura utilizada por

ele no livro já citado, ficou bastante conhecida a partir da sua inclusão em Vigiar e

punir, por Michel Foucault. Na mesma coleção de imagens incluídas no início do livro

na edição brasileira, Foucault apresenta imagens utilizadas por Diderot e d’Alembert em

Labriola e Labriola (2003).

Neves (2006).

Azevedo (1988).

Azevedo (1998).

“A Ortopedia, ou a arte de prevenir e corrigir, nas crianças, as deformidades do corpo”.

Art de l’écriture, mostrando uma referência do século XVIII sobre um correto

posicionamento do corpo ao escrever e, em detalhe, o posicionamento da mão e dos

dedos ao pegar a pena. Mais adiante, na mesma obra, Foucault (2008c, p. 130) afirma:

“Um corpo bem disciplinado forma o contexto de realização do mínimo gesto. Uma boa

caligrafia, por exemplo, supõe uma ginástica – uma rotina cujo rigoroso código abrange

o corpo por inteiro, da ponta do pé à extremidade do indicador”.

Fig. 8: A imagem que ficou conhecida como “árvore de Andry”, do livro L'Orthopedie, ou l'art de

prevenir et de corriger, dans les enfants, les defformites du corp, de Nicholas Andry, publicado em 1741.

Fig. 9: Imagem da obra Art de l’écriture, de Diderot e d’Alembert, indicando o posicionamento da mão

para escrever. A imagem foi incluída por Foucault em Vigiar e punir, mostrando a preocupação com as

formas de disciplinamento dos detalhes entre os séculos XVIII e XIX.

O ponto a ser destacado é: para produzir uma escrita mais produtiva investir-se-á

na organização de técnicas que permitam classificá-la, hierarquizá-la, produzir saberes

sobre ela. A caligrafia na escola foi se constituindo como um campo de ação que

procura organizar uma espécie de terapêutica para as escritas disformes, anormais. No

entanto, é necessário mapear de que forma se deu o deslocamento das práticas de escrita

na escola com forte acento disciplinar, como foi típico de um momento histórico que

produziu equipamentos para correção do modo de segurar o lápis como o mostrado na

figura 10, às práticas que propõem agora modulações estéticas para as escritas infantis.

Quando por muito tempo foi impensável nas escolas alguém não aprender a letra

cursiva, hoje já é cogitável não praticá-la, como anuncia o título de recente reportagem

do jornal Folha de São Paulo: “Quem tem letra feia pode ter de trocar a de mão pela de

forma”

(REWALD, 2010).

Fig. 10: Equipamento Writetrue, para corrigir o modo de segurar a caneta ou o lápis, comercializado nos

Estados Unidos e na Inglaterra em catálogo de 1909. Em destaque na parte de cima da figura, lê-se:

“Toda escola deveria adotar a ‘escrita correta’”. Fonte: SASSOON (1999).

A ortopedia das escritas infantis operada pela caligrafia dos livros escolares é o

problema sobre o qual me debruço neste trabalho, o que implica rastrear visibilidades e

A reportagem refere-se a trocar a letra cursiva pela letra solta. Referente ao dia 17 de maio de 2010, a

reportagem pode ser conferida em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u735158.shtml

Acesso em: maio de 2010.

enunciados, procurando ver os modos de funcionamento das táticas e os saberes que dão

sentido às formas que operam o disciplinamento e a normalização das escritas infantis e

dos sujeitos.

PARTE II

2 TRAJETÓRIAS DA ESCOLARIZAÇÃO DA ESCRITA E

DA CALIGRAFIA

Cada época diz tudo o que pode dizer em função de suas condições de enunciado

(DELEUZE, 1992, p. 63).

2.1 CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE

esta parte da pesquisa, não tenho por pretensão fazer um inventário

linear sobre o objeto bruto da minha pesquisa: a caligrafia; o que

proponho é levantar alguns indícios que me permitiram pensar em

termos de uma composição de efeitos históricos em relação à caligrafia no âmbito

escolar. Procurar mapear momentos exatos de aparecimento de diferentes visibilidades

da caligrafia se trata de uma quimera, tendo em vista que os momentos de emergência

retratam redes de relações que já se estabeleciam antes que fosse possível saber delas.

Tais ideias nos remetem a Alexis de Tocqueville, um dos primeiros teóricos a

opor-se à ideia de ruptura para interpretar os acontecimentos sociais, ainda no século

XIX, tendo em vista que estes não irromperiam inesperadamente. Frias Filho (2005

apud MEDEIROS, 2005, p. 44), interpretando os escritos de Tocqueville sobre a

Revolução Francesa, nos diz que: “a imagem que ele usa é a de um edifício novo e

invisível que fora construído aos poucos por baixo do velho. Quando sobreveio a

revolução, em 1789, tudo o que ela precisou fazer foi sacudir o edifício antigo, que se

desmanchou em pó”. As ideias de Tocqueville encontram eco nos usos que Foucault faz

da genealogia, a partir das diferenciações que Nietzsche já havia desenvolvido entre

proveniência (herkunft) e emergência (entestehung), rejeitando uma pesquisa pautada na

busca das origens (ursprung), tão ao gosto dos historiadores tradicionais. A

proveniência não busca novas fundações; ela busca fragmentar o que se percebia imóvel

e mostrar a heterogeneidade que foi sendo apagada, mostrando as falhas, os acidentes,

as inversões que tornaram naturais o modo como hoje percebemos os acontecimentos

(FOUCAULT, 1995c). Já ao falar em emergência, trata-se da entrada em cena das

forças, “o salto pelo qual elas passam dos bastidores ao palco”; a emergência, portanto,

como “o princípio e a lei singular de um aparecimento que acontece num determinado

estado de forças” (FOUCAULT, 2005, p. 267). Por isso Foucault (1995c) retoma as

palavras de Nietzsche, em Nietzsche, a genealogia e a história, ao dizer que a

genealogia é cinza. O que ele quer nos dizer é que o objeto estudado deve ser tratado

como algo que provém de misturas, de várias combinações, interferências,

reestruturações, e que obtém como resultado perspectivas múltiplas,

tonalidades, matizes. O trabalho do genealogista é cinzento, porque se faz

presente nas filigranas, é esmiuçador, escrupuloso, detalhista, paciente

(OROPALLO, 2005, p. 26-27).

No lugar de um conjunto ordenado de fatos, portanto, buscam-se os conjuntos de

acidentes. E, com essas inspirações, o que faço nesta parte da pesquisa é buscar relações

entre redes discursivas sobre a caligrafia escolar no Brasil, assim como tentar pinçar

quais seriam os seus efeitos de verdade, para que seja possível compreender as

condições de emergência das táticas que hoje são colocadas em funcionamento nos

livros de caligrafia para normalizar as escritas infantis. Para isso, são necessárias

conexões com outros acontecimentos em relação às trajetórias da escrita e da caligrafia

anteriores à chegada dessas práticas no Brasil e às transformações pelas quais aqui

passaram.

2.2 ESCRITA E GOVERNAMENTALIZAÇÃO DO ESTADO MODERNO

nalisando relatórios da polícia de Paris do século XIX, Philippe

Artières (2006, p. 38) lança a seguinte pergunta ao encontrar uma

série de registros acerca de práticas urbanas de escrita: “Por que de

repente esse homem que escreve em público torna-se suspeito?” É nesse período em que

Artières vê a efervescência de registros policiais que procuram catalogar quem escreve,

o quê e em que lugares no espaço público. Em trabalho recentemente publicado no

Brasil, o mesmo autor argumenta que a história do anonimato pode ser lida como uma

história da resistência à sociedade de controle (id., 2009). Por que escrever

anonimamente classificados de jornais, cartas de denúncia à polícia ou em muros das

ruas tornaram-se um problema em Paris no século XIX?

Quem nos oferece um exemplo mais próximo é Karasch (2000). A pesquisadora

norte-americana estudou por quase duas décadas documentos sobre escravos que

viveram no Rio de Janeiro durante a primeira metade do século XIX. À época, estima-se

que havia no Rio de Janeiro uma população de oitenta mil escravos, a maior

concentração em toda a América Latina. No interessante estudo, a autora relata que

muitos escravos já desembarcaram no Brasil falando, lendo e escrevendo em português,

seja por serem provenientes de regiões de colonização portuguesa, como a Angola, ou

pela preparação por intermédio de outros escravos que sabiam o idioma. Outros também

aprendiam a ler e a escrever em português ao acompanharem os filhos dos seus senhores

à escola. Também é preciso citar os escravos muçulmanos que eram alfabetizados em

língua árabe. Karasch (2000) encontrou documentos que mostravam a ação vigilante da

polícia do Rio de Janeiro sobre as práticas de escrita dos escravos, pois havia receio de

que a escrita fosse utilizada para planejar levantes. A escrita em árabe era a que mais

preocupava, fazendo a polícia contar com os serviços de outros negros que soubessem o

idioma para interpretar os registros.

Além de dar visibilidade a narrativas marginais, questionando a crença comum

de que os escravos que viveram no Brasil seriam todos analfabetos, o relato de Karasch

(ibid.) torna-se especialmente interessante ao mostrar que a preocupação com a escrita

não se restringia aos ditos cidadãos livres, mas também aos cativos.

Falar em quando a escrita se tornou um problema a ser gerido nas cidades

significa nos reportarmos a outro problema: o problema da liberdade.

2.2.1 O problema da liberdade

o ler os cursos de Michel Foucault no Collège de France,

especialmente os ministrados nos anos 1978 e 1979, nos deparamos

com uma ampla argumentação que mostra a produção da liberdade

pela nova razão governamental que surgia ao final do século XVIII. Foucault mostra

que os problemas relativos ao comércio de grãos na Europa no século XVII foram fator

central para a crítica e posterior deslocamento dos métodos de governo utilizados pelo

Estado. Em tal época, o modelo de gestão do Estado europeu funcionava em um sistema

de polícia, não no sentido que corriqueiramente entendemos na contemporaneidade, mas

como “o cálculo e a técnica que possibilitarão estabelecer uma relação móvel, mas

apesar de tudo estável e controlável, entre a ordem interna do Estado e o crescimento de

suas forças” (id., 2008d, p. 421). Se para zelar contra a escassez alimentar o Estado de

polícia funcionava em um regime de intervenção constante no mercado, a crítica dos

economistas da época postulará o que ficou conhecido como laissez-faire. Para os

economistas, a escassez alimentar seria uma quimera e o próprio mercado teria

condições de se autorregular.

Na última aula do curso Segurança, território, população, Foucault localiza

cinco modificações principais nas formas de governar o Estado ocorridas a partir da

crítica do pensamento liberal que se constituía: a primeira trata de que a própria

sociedade naturalmente conseguiria controlar a alta dos preços, contrariamente aos

procedimentos artificiais da polícia para esse fim; a segunda trata da reivindicação de

uma racionalidade científica, a qual seria indispensável a um bom governo. A economia

passa a requerer um status de cientificidade, assim como a requerer que os governos a

levem em consideração para tomar suas decisões; a terceira trata de que existiria uma

realidade intrínseca à população, assim como uma mecânica de interesses no interior

dela. Assumindo a população em sua naturalidade, o Estado passaria a desenvolver

certos tipos de intervenção a partir da segunda metade do século XVIII com vistas a agir

sobre problemas como os de demografia e de saúde pública. Nas palavras de Foucault

(2008d, p. 473), “a população como coleção de súditos é substituída pela população

como conjunto de fenômenos naturais”; já a quarta modificação trata da emergência de

novas formas de intervenção estatal. Tendo em vista que se deveria respeitar a

naturalidade da população, em lugar de procurar regulamentar as ações, vai-se procurar

implementar movimentos de gestão que possibilitem regulações naturais. Estamos

falando da implementação de mecanismos de seguridade: “Vai ser preciso portanto

enquadrar os fenômenos naturais de tal modo que eles não se desviem ou que uma

intervenção desastrada, arbitrária, cega, não os faça desviar” (id., ibid., p. 474); e, por

fim, a quinta modificação aborda um novo estatuto para a liberdade a partir da

desarticulação do grande aparato regulador da polícia. A liberdade passa a ser

compreendida como fundamental à governamentalidade. Outros mecanismos passarão a

regular os fenômenos relativos à população, como a economia, e haverá um aparato

jurídico para pôr em funcionamento o respeito às liberdades. A partir de então, institui-

se a função da polícia com o sentido moderno conhecido: o de atuar sobre a produção de

desordens (id., ibid.).

Entretanto, não se deve entender que a liberdade tenha aumentado no século

XVIII; sobre isso, Foucault (2008e, p. 86) argumenta o seguinte: “Se utilizo a palavra

‘liberal’, é, primeiramente, porque essa prática governamental que está se estabelecendo

não se contenta em respeitar essa ou aquela liberdade, garantir esta ou aquela liberdade.

Mais profundamente, ela é consumidora de liberdade”. Logo, trata-se de uma prática

governamental que precisa produzir e organizar a liberdade para poder funcionar. Ela é,

portanto, gestora da liberdade: da “liberdade de mercado, liberdade do vendedor e do

comprador, livre exercício do direito de propriedade, liberdade de discussão,

eventualmente liberdade de expressão, etc” (id., ibid.).

Mas ao mesmo tempo em que é necessário produzir a liberdade, é necessário

produzir limitações. Haverá, portanto, uma série de intervenções governamentais para

produzir a liberdade tanto do mercado como a de todos e a de cada um. O princípio de

cálculo do custo dessa fabricação da liberdade será a seguridade: “a arte liberal de

governar vai ver-se obrigada a determinar exatamente em que medida e até que ponto o

interesse individual, os diferentes interesses [...] não constituirão um perigo para o

interesse de todos. Problema da segurança: proteger o interesse coletivo contra os

interesses individuais. Inversamente, a mesma coisa: será necessário proteger os

interesses individuais contra tudo o que puder revelar, em relação a eles, como um

abuso vindo do poder coletivo. É necessário também que a liberdade dos processos

econômicos não seja um perigo” (id., ibid., p. 89).

Nesse processo de regulamentação das liberdades individuais e coletivas,

tecnologias de poder já empregadas pela soberania e pela disciplina são associadas às

tecnologias utilizadas por essa nova racionalidade de governo que analisa os processos

biológicos dos corpos em conjunto (FOUCAULT, 1999). Para isso, esse conjunto de

tecnologias foi sendo organizado em uma série de instituições que procuram capturar e

produzir os sujeitos e suas capacidades técnicas, assim como um controle minucioso das

ações necessitará cada vez mais do aperfeiçoamento dos sistemas de armazenamento de

dados. Consequentemente, a ampliação do acesso à leitura e à escrita e dos modos de

utilizá-las entrará cada vez mais no conjunto de ações que competem ao Estado.

Retrocedendo um pouco mais no tempo, é interessante mostrarmos o relato de

Blay (1997) sobre uma das funções mais importantes da escrita na administração da

monarquia expansionista espanhola ainda no século XVI. Conforme informa o autor,

havia professores que ensinavam a arte da escrita para os escrivães encarregados dos

registros da monarquia. Nesse período, já podemos observar movimentações no sentido

de regular a escrita para que fosse possível um registro mais eficaz para o governo que

se exercia:

Diversas ações de governo da monarquia espanhola, ao longo do século XVI,

mostram de que forma era consciente a importância política da escrita.

Talvez convenha situar o início da mudança de atitude no famoso Decreto de

31 de março de 1503, através do qual os Reis Católicos exigiam dos escrivães

que abandonassem a escrita processada

, por ser incompreensível, e

A escrita processada propunha o traçado das letras de forma encadeada, com reduzido espaço entre os

caracteres, diferente do proposto pela escrita cortesã. Sem o recurso à imagem, é difícil descrever os dois

empregassem a escrita cortesã para facilitar a compreensão dos documentos

oficiais. Os segredos da administração – cada vez mais complexos – não

poderiam tolerar a presença de escritas incompreensíveis

(id., ibid., p. 298).

O relato de Marques (2002, p. 79-80) é ainda mais específico quanto ao

crescimento vertiginoso da preocupação com a escrita a partir do desenvolvimento das

operações mercantis e coloniais, agora tendo Portugal dos séculos XV e XVI como

cenário:

[...] o recurso ao poder e funções da escrita tornou-se cada vez mais intenso

por motivos jurídicos e económicos, face à crescente recuperação da crise,

traduzida no volume de transações comerciais com a Europa e, em especial,

com a Flandres, com os portos do Levante e com as próprias Ilhas Atlânticas,

recém descobertas. Neste contexto, foi-se apurando a técnica e a prática

contabilística e incrementou-se o uso dos livros de recibo, com as devidas

cartas de quitação, e aumentou o contencioso judicial, cujo volume crescente

exigia maior celeridade dos serviços, etc. Estas mudanças sociais e

económicas reflectiram-se numa maior rapidez do ductus, na redução das

hastes descendentes, na desmesura do sinal de abreviatura mais comum,

reduzido a um traço horizontal, na evolução que as letras d, h, p, v, t, s, e na

freqüente inclinação da escrita para a direita

É importante ter em vista que esse desenvolvimento comercial efervescente do

qual Marques (ibid.) fala tornou obsoletas práticas como, por exemplo, o emprego de

muros ao redor das cidades para controlar a circulação. Aos longo dos séculos, a

circulação fez-se cada vez mais necessária, e os métodos de controle precisaram ser

reajustados. Não só a inscrição dos sujeitos, agora cada vez mais móveis, foi se

consolidando em uma série de registros, como a organização dos espaços também foi

sendo alvo de investimento constante. Exemplo disso é o relato de Roche (1996) sobre o

início da numeração das casas em Paris em meados do século XVIII. Assim como a

testagem do novo método de localização dos indivíduos em suas respectivas casas

trouxe desconfianças, o aparecimento em 1729 de folhas de ferro branco com os nomes

das ruas grafados em cor negra, cravadas em esquinas das ruas parisienses, também

surpreendeu a população. Instalava-se uma nova forma de ler a cidade (id., ibid.). E tais

práticas de registro estenderam-se para diversas práticas cotidianas do homem moderno.

tipos de letra citados nessa passagem do texto de Blay (1997). A escrita processada também era utilizada

pela chancelaria portuguesa e pode ser citada como exemplo de emprego desse tipo de letra a carta de

Pero Vaz de Caminha comunicando ao Rei Dom Manuel I o descobrimento do Brasil. Uma imagem dos

originais da carta pode ser visualizada no seguinte endereço eletrônico:

http://www.museuhistoriconacional.com.br/mh-e-31i.htm. Acesso em: janeiro de 2010.

Todas as traduções livres da língua espanhola para a portuguesa são de minha responsabilidade.

A escrita em português de Portugal na citação direta de Marques (2002) foi mantida, conforme o

original.

Cabe aqui também lembrar os protestos ocorridos em Paris da mesma época, quando

teve início a implantação de registros como o que hoje conhecemos como carteira de

trabalho, também relatado por Roche (1996). O registro seria um entrave ao trânsito

entre diferentes ocupações trabalhistas, como reclamavam muitos trabalhadores quanto

ao novo registro, implementado primeiramente em Paris. Esse seria um dos preços da

seguridade e de sua constante alimentação pelos saberes que começaram a ser

produzidos sobre a população. Paradoxalmente, como argumenta Foucault (1995, p.

244), o sujeito ao submeter-se a essa malha de controles ramificados, torna-se livre,

tendo em vista que devemos entender a liberdade não como oposta ao poder; ao

contrário,

o poder só se exerce sobre “sujeitos livres”, enquanto “livres” – entendendo-

se por isso sujeitos individuais ou coletivos que têm diante de si um campo

de possibilidade onde diversas condutas, diversas reações e diversos modos

de comportamento podem acontecer. Não há relação de poder onde as

determinações estão saturadas [...], mas apenas quando ele pode se deslocar

e, no limite, escapar. Não há, portanto, um confronto entre poder e liberdade,

numa relação de exclusão (onde o poder se exerce, a liberdade desaparece);

mas um jogo muito mais complexo: neste jogo, a liberdade aparecerá como

condição de existência do poder [...].

Pelo exposto, torna-se mais fácil compreender porque Foucault, em Vigiar e

Punir (2008c, p. 157), quando seus estudos ainda focavam especialmente a

disciplinarização das sociedades modernas ocidentais, nos fala em um “poder de

escrita” que foi se constituindo e enredando os sujeitos numa espécie de “panóptico

gráfico”, como chamou Artières (2006).

Cabe assinalar também que, se a escrita tornou-se um instrumento fundamental

para o funcionamento da nova forma de governar o Estado, tornou-se um problema cada

vez maior a forma de ensinar a escrita nas escolas. A ampliação do acesso à escrita

ainda trouxe uma série de atritos em diferentes lugares entre a escola e calígrafos e

escrivães, esses últimos querendo salvaguardar o seu nicho de trabalho quanto a uma

obsolescência da procura por esses profissionais provocada pelo acesso mais facilitado à

escrita. Desse atrito, veremos surgir uma série de tentativas tanto da escola quanto por

parte dos profissionais da escrita em diferenciar as escritas praticadas em seus espaços

de trabalho: a escola aos poucos deixando de lado a escrita ornamental e dando à escrita

um caráter mais instrumental, enquanto os calígrafos farão o movimento inverso,

procurando preservar e aprimorar a escrita ornamental.

2.2.2 O problema da escrita

Uma série de procedimentos articulados tendo em vista o sujeito que escreve:

esse será um dos principais investimentos da escola na educação dos sujeitos. Como

tecnologias

, esses procedimentos são constituídos por uma rede de saberes que

procuram fazer o sujeito pensar sobre a sua própria escrita e a si mesmo enquanto

sujeito escritor, pois, ao mesmo tempo que se vai procurar mostrar como devem ser

grafadas as letras, em tempo e espaço adequados, mostrar-se-á como não se deve grafá-

las. Com essa finalidade, dispositivos são organizados pelo maquinário escolar, que não

apenas produz mas também responde a uma exigência cultural de enquadrar

determinadas escritas em um jogo de verdade entre o que pode ser considerado normal

ou patológico ao iniciar-se na escrita. Mede-se o modo de segurar os instrumentos da

escrita, a pressão empregada sobre eles, a postura daquele que escreve e,

prioritariamente, prescreve-se um trabalho contínuo sobre si mesmo em comparação

com as escritas-referência oferecidas, por exemplo, pela grafia do professor no caderno

de caligrafia e, mais recentemente, pelos livros didáticos para esse fim. Insucessos nesse

percurso de A a Z estão previstos: disgrafia, disortografia, dislexia e outros

conjuntos de características avessas a tais proposições escolares já foram catalogadas

por um conjunto de saberes psicomédicos e vigiam constantemente as fronteiras que

separam as escritas normais das ameaçadoras.

Outros efeitos de poder serão produzidos a partir do que se disse sobre a escrita.

E, nesse caso, não se trata apenas das escritas infantis. Receitas médicas servem como

um bom exemplo para ilustrar como cotidianamente nos movimentamos entre uma série

de normas também para a escrita: quem já não se deparou com uma receita indecifrável

até para os olhares treinados dos balconistas de farmácias? O perigo que separa um

remédio de um veneno, oferecido pelas escritas ilegíveis dos receituários médicos, nos

mostra que, mesmo havendo margens para a invenção pessoal sobre as próprias escritas,

Tecnologia é aqui utilizada no sentido de “qualquer agenciamento ou qualquer conjunto estruturado por

uma racionalidade prática e governado por um objetivo [...]. As tecnologias humanas são montagens

híbridas de saberes, instrumentos, pessoas, sistemas de julgamento, edifícios e espaços orientados, no

nível programático, por certos pressupostos e objetivos sobre os seres humanos” (ROSE, 2001, p. 38).

não somos tão livres quanto pensamos em relação a isso. Como exemplo, cito a lei nº

5.911, de 1973, em seu artigo 35, que dispunha o seguinte sobre o receituário médico

Art. 35 - Somente será aviada a receita:

a) que estiver escrita a tinta, em vernáculo, por extenso e de modo legível,

observados a nomenclatura e o sistema de pesos e medidas oficiais;

b) que contiver o nome e o endereço residencial do paciente e,

expressamente, o modo de usar a medicação;

c) que contiver a data e a assinatura do profissional, endereço do consultório

ou da residência, e o número de inscrição no respectivo Conselho

profissional.

A leitura da legislação nos remete também à preocupação com o caráter

localizável do sujeito que possa prescrever um receituário com caligrafia ilegível.

Registros como nome, endereço e número de inscrição no órgão regulador da categoria

profissional dão um exemplo de que não se trata apenas da forma: dependendo do

potencial de ação sobre a vida dos outros, mais localizáveis devem ser os sujeitos, que

devem estar autorizados a exercer essa função por instituições que por largos anos irão

atestar que eles estão preparados para exercer tal poder sobre os outros. No caso de

infrações nessa rota, como a falsificação de receituário, a assinatura pode trazer indícios

à perícia grafoscópica, tão desenvolvida no século XX.

A escrita, assim, nos traz informações sobre os sujeitos. A intersecção cada vez

maior entre a grafologia, a psicologia, a psiquiatria e a neurologia produz uma rede de

saberes que inventa modos de ler a personalidade de cada indivíduo pelo modo de calcar

o lápis, pelo calibre, pela proporção e pelo espaçamento de seus caracteres escritos.

Cada traço pode enquadrá-lo em uma rede de referências que pretendem ler suas

disposições comportamentais. Sobre o assunto, o jornal Folha de São Paulo publicava a

seguinte reportagem, no dia 08 de janeiro de 2010: “Escrever ‘m’ e ‘n’ muito grande

Em 13 de abril de 2010, entrou em vigor um novo Código de Ética Médica no Brasil, reforçando o que

já estava previsto na lei de 1973, assim como no Código de Ética anterior, de 1988. No entanto, foi

necessário reforçar a determinação sobre a letra legível nos receituários médicos. Em 08 de maio de 2009,

anteriormente à aprovação do novo Código, o jornal Estado de São Paulo, em seu site, noticiava:

“Médicos são multados por letra ilegível em receita no PR”. Três médicos teriam sido multados pela

Vigilância Sanitária de Londrina em R$2 mil por prescreverem receitas com letra ilegível, em denúncia

feita por pacientes e farmacêuticos. O diretor da Vigilância Sanitária do município “acentuou que as

multas foram aplicadas com base no artigo 35, letra a, da Lei 5.991/73, que prevê somente o aviamento de

receita que ‘estiver escrita a tinta, em vernáculo, por extenso e de modo legível’”. É o mesmo diretor que

explica ainda: "Não cobramos caligrafia bonita, mas letra de fácil entendimento". Cf.:

http://www.estadao.com.br/noticias/geral,medicos-sao-multados-por-letra-ilegivel-em-receita-no-pr,3669

3,0.htm. Acesso em: abril de 2010.

indica personalidade amoral”

(FOLHA DE SÃO PAULO, 2010). A breve reportagem

indica a leitura do livro Perfil de uma mente perigosa, de Brian Hines, que procura

mostrar como a polícia se organiza para traçar um perfil de criminosos para combater

futuros crimes, passando pela análise da caligrafia dos envolvidos. No episódio

envolvendo o envio de cartas nos Estados Unidos com bacilo de Antraz, após os

atentados terroristas de 11 de setembro de 2001, a grafologia também forneceu uma

rede de pistas que auxiliou o FBI, agência de inteligência norte-americana, a encontrar

os autores da carta e do crime. As cartas estariam “escritas em letras maiúsculas e,

aparentemente, segundo dois grafologistas, foram escritas por uma ou mais pessoas que

não [seriam] nem americanos nem ocidentais” (FOLHA DE SÃO PAULO, 2001).

Com a operacionalização de departamentos para gerir recursos humanos no

início do século XX, as empresas cada vez mais lançaram mão da grafologia como

tática para recrutar profissionais, apostando em um risco menor de desvio das

disposições comportamentais esperadas para cada vaga disponível.

A via é de mão dupla: há uma escola que produz e que é produzida por

necessidades como as que foram panoramicamente discutidas neste espaço. Escrever

legivelmente, o que inclui escrever proporcionalmente, higienicamente, da esquerda

para a direita, enfim, está na ordem do dia. Normalizar as escritas infantis por um

aparato de regulação escolar significa investir no controle dos riscos que as escritas fora

de um nível de normalidade possam gerar à sociedade.

Escrever legivelmente é uma norma. Vemos escolas ainda investirem na

caligrafia hoje porque é produtivo: permite ao sujeito adentrar nessa curva de

normalidade que, para dar um exemplo corriqueiro, o levará a não ser reprovado em um

concurso, como o vestibular, por sua escrita não ser legível aos corretores, como é

possível inferir a partir da leitura do edital do concurso para vestibular da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, em 2010, em seu item 5.15.5: “O texto da Redação

deverá ser elaborado com letra legível, respeitando o número mínimo de linhas

estabelecido no caderno de provas, e não deverá ultrapassar o limite das linhas

constantes na folha de respostas” (p. 6).

Hoje vemos muitos materiais diferentes circulando nas escolas para ensinar a

escrever legivelmente, contudo, com o mesmo objetivo; os caminhos é que podem ser

A referida reportagem pode ser conferida no seguinte endereço: http://www1.folha.uol.com.br/

folha/livrariadafolha/ult10082u668790.shtml. Acesso em: janeiro de 2010.

diferentes. E esses escritores que vêm sendo formados pelas escolas cada vez mais farão

uso de tecnologias digitais para se relacionar com a escrita: mais um desafio à escrita

manuscrita, especialmente resguardada pelas práticas escolares, em um tempo em que

lemos cada vez mais letras soltas do eclético cardápio de fontes tipográficas

oferecido

pelas tecnologias digitais.

Se “os anéis de uma serpente são ainda mais complicados que os buracos de uma

toupeira”, como Deleuze (1992, p. 226) referiu-se à passagem da sociedade disciplinar à

sociedade de controle, torna-se mais fácil compreender por que optei anteriormente por

trazer as palavras de Artières (2009) sobre a possibilidade de lermos a história do

anonimato como uma história de resistência à sociedade de controle. Um controle que

não é recente, mas que deriva de outras tecnologias de poder já utilizadas na história do

Estado moderno. É difícil tornar-se anônimo hoje, em tempos em que nossos rastros por

um mundo cibernético basicamente pautado na leitura e na escrita estão por todos os

lados. Saberes sobre nossas escritas são produzidos por diferentes disciplinas: se

procurarmos atentamente, encontraremos a escrita falada não só pela pedagogia mas

também pela psicologia, pela medicina, pelas tecnologias da informação, pela

criminologia, pela área de recursos humanos, por estudos esotéricos, entre outros.

Especialmente no que se refere à pedagogia, se há não muitos anos a escrita era

pensada como um momento franqueado a partir da alfabetização dos sujeitos, cada vez

mais o desenho das crianças também passou a entrar em uma rede discursiva sobre a

escrita. Os grafismos infantis, primeiramente traçados com força e em todas as direções,

pouco a pouco vão sendo canalizados pelas máquinas pedagógicas, até que vemos

emergir a escrita alfabética. Inspirando-nos em Larrosa (1994, p. 81), podemos dizer

que aprender a escrever é também aprender a olhar, pois

aprender a olhar é racionalizar e estabilizar tanto o olhar quanto o espaço. É

acostumar o olho a deslocar-se ordenadamente, a focalizar de forma

conveniente, a capturar os detalhes significativos. É também converter o

espaço, uma simples cintilação, em uma série de contornos, de formas

reconhecíveis, de fundos e figuras, de continuidades e transformações. [...]

Aprender a olhar é, portanto, reduzir a indeterminação e a fluidez das formas:

uma arte da espacialização ordenada, da constituição de singularidades

especializadas, a criação de ‘quadros’.

Fonte ou tipo, de acordo com Fernandes (2001, p. 56), “designa a coleção completa de todos os

caracteres de um tipo em um tamanho. Uma fonte inclui as letras maiúsculas, as minúsculas, os números,

os sinais, etc”.

Aprender a caligrafar e, assim, operar uma ortopedia sobre a sua própria grafia,

também é aprender a olhar e a olhar-se. Mas por enquanto, continuarei falando sobre a

escrita, para depois chegar à caligrafia.

2.3 DAS DISCUSSÕES ACERCA DOS EFEITOS DA ESCRITA ALFABÉTICA

SOBRE OS MODOS DE COGNIÇÃO

ara a compreensão do problema colocado por esta Dissertação, é

necessário um recuo estratégico para remontar a práticas mais distantes

que possibilitem um olhar mais agudo para as formas pelas quais a

caligrafia hoje se apresenta na escola.

Ao olhar os livros de caligrafia que hoje tenho em mãos para análise, as regras

tão encaixadas de um livro a outro, começando o ensino da grafia das letras por

princípios semelhantes, busquei ir mapeando esses nós entre os fios que fazem emergir

essas práticas, como foram ligando-se uns aos outros, se aproximando ou distanciando.

E esta seção é parte importante desse exercício, que me levou a buscar as regras de

formação histórica dos discursos que hoje dão sentido às práticas da caligrafia escolar.

O primeiro recuo a ser feito é perguntar-se que escrita é essa que se ensina a caligrafar e

por que caligrafar.

Pesquisando diferentes autores que se debruçaram sobre o estudo das escritas

entre povos da Antiguidade, uma referência se repete: as necessidades comerciais estão

entre as principais motivações para o aperfeiçoamento dos registros escritos. Sampson

(1996) nos diz que as questões relativas à contabilidade dos processos comerciais e ao

estabelecimento de contratos estiveram entre os primeiros usos da escrita entre

diferentes povos; crônicas e textos ritualísticos apareceriam mais tarde e, muito

posteriormente, apareceriam as escritas para fins de instrução e entretenimento. É

também o mesmo autor que localiza nas necessidades comerciais entre os povos a

preocupação que levou à procura por mais estabilidade entre as formas gráficas

utilizadas.

As primeiras formas de escrita são costumeiramente classificadas como

pictográficas ou ideográficas. As primeiras utilizavam o registro de cenas figuradas,

enquanto as segundas registravam por meio de símbolos gráficos que representassem

ideias. Os primeiros registros encontrados seriam pictográficos, datados do ano 3200

a.C., entre o povo sumério, na Mesopotâmia. As ambiguidades desses registros, como

no caso de um mesmo signo ser utilizado para palavras homófonas, são relacionadas

como condições para o desenvolvimento de outro tipo de escrita entre os sumérios, que

ficou conhecida como cuneiforme, devido à forma da cunha utilizada para o registro.

Com a escrita cuneiforme e sua grande parte de sequências silábicas, têm início os

primeiros registros de fonetização da escrita, ou seja, de registro de signos com valores

sonoros estáveis.

Fig. 11: Texto médico em escrita cuneiforme, registrado por volta do ano 300 a.C. Fonte: Imagens da

exposição “História da escrita”, organizada no ano de 2009 pelo Museu de Topografia da UFRGS

Outro marco importante a ser referenciado trata-se da invenção de um conjunto

de 22 consoantes pelos fenícios por volta do ano 2000 a.C.. Já por volta de 1200 a.C., os

gregos adaptaram o alfabeto fenício aos sons da língua grega e acrescentaram sons

vocálicos aos caracteres sobressalentes. O alfabeto latino, que hoje utilizamos na escrita

em Língua Portuguesa, deriva do alfabeto grego, como a figura 12 ilustra.

Fig. 12: Derivação do alfabeto latino. Fonte: Imagens da exposição “História da escrita”, organizada no

ano de 2009 pelo Museu de Topografia da UFRGS

São muitos os estudiosos que se perguntaram sobre os efeitos cognitivos do

desenvolvimento da escrita alfabética. Eric Havelock (1996), para citar um dos estudos

de maior repercussão, postulou o que chamou de estado da “mente alfabética”, que teria

surgido a partir do uso da escrita alfabética na Grécia Antiga. Os modos de

funcionamento cognitivos teriam se transformado radicalmente desde então, ao longo de

muitos séculos, a partir do uso do econômico sistema de escrita grego, que permitiria

escrever com menos signos um maior número de referências. Com o apoio do registro

escrito, a energia gasta com a intensa memorização dos conhecimentos de um povo

poderia ser investida em outras atividades. Todo um modo de vida cotidiano teria se

ressignificado com a convivência com o que Havelock (1986, p. 147) chamou de “uma

nova sintaxe alfabética”

O fato é que a sintaxe conceitual (que significa a sintaxe alfabética) ampara

as estruturas sociais que sustentam a civilização ocidental em sua presente

forma. Sem ela, o estilo de vida da modernidade poderia não existir; sem ela,

não existiria ciência física, não haveria revolução industrial, nem medicina

científica substituindo superstições do passado, e eu acrescentaria sem

literatura ou lei como nós conhecemos, lemos e usamos.

Bastante influenciado pelo trabalho de Havelock, Walter Ong também foi outro

teórico cujos estudos afirmaram haver grandes e positivos efeitos cognitivos do

alfabetismo sobre o funcionamento da mente dos indivíduos

. Para Ong (1998), a

escrita é uma tecnologia, já que faz uso de ferramentas, como a caneta ou a pena, e

Todas as traduções livres da língua inglesa para a portuguesa são de minha responsabilidade.

Bagno (2005, p. 79) nota na fraseologia popular brasileira a supervalorização da escrita sobre a fala.

Teríamos, por exemplo: “‘O que Fulano diz não se escreve’, para depreciar as enunciações de

determinado falante, que não merecem elevar-se ao status de língua escrita. Correspondentemente, para

alguma afirmação ter valor é preciso que ela apareça ‘preto no branco’, isto é, impressa em papel,

grafada, escrita”.

FENÍCIO

GREGO

CLÁSSICO

LATIM

outros equipamentos, como papéis, peles e tintas. O caso da oralidade não seria o

mesmo, tendo em vista que condições biológicas e culturais tratariam de desenvolver

naturalmente tal habilidade. Além disso, ao considerar a oralidade, Ong criou os

conceitos de oralidade primária e oralidade secundária. Em relação à primária, Ong

refere ser desenvolvida em sociedades que não faziam uso da escrita, as quais ele

define, entre outras características, como mais situacionais do que abstratas, tendo em

vista que raciocinariam dentro de um padrão mínimo de abstração, mais ligado a

problemáticas concretas do cotidiano. Já a oralidade secundária transformaria

irreversivelmente as características da oralidade primária ao se desenvolver em

sociedades em que o contato com a escrita é intenso e organizador de atividades

cotidianas. A oralidade secundária seria característica especialmente da “cultura

eletrônica” ou “pós-tipográfica”, que reforçaria o processo de tecnologização da

palavra.

Outros estudos, como o de Marshall McLuhan (1972) e o de Jack Goody (1977),

também enxergaram um efeito de uma “grande divisão”

entre culturas orais e culturas

escritas a partir do impacto da alfabetização nas sociedades. Clarisse Herrenschmidt

(1995), linguista e antropóloga, em O todo, o enigma e a ilusão, seu único trabalho

publicado no Brasil, também estudou a tese acerca dos efeitos cognitivos do uso do

alfabeto. Para a autora, apenas após a invenção e instrumentalização do alfabeto na

Grécia Antiga foi possível potencializar a criação de imagens mentais que levassem os

gregos ao desenvolvimento de conceitos geométricos. Pela escrita, o usuário seria

colocado em uma certa relação visível com o mundo, o que não aconteceria nas culturas

ágrafas; uma relação visível que teria o diferencial de não ser perecível como o recurso

à memória. Conservar o que se escreve em um suporte traria outras formas de relação

com o tempo e com o espaço, diferentes das relações mantidas pelas culturas orais.

Em contraste, entre as décadas de 1970 e 1980, pesquisadores como David

Olson defenderam a existência de um continuum entre oralidade e escrita. Muitos

estudos se desenvolveram por diferentes grupos de pesquisa americanos e europeus,

efervescendo as discussões acerca dos possíveis efeitos cognitivos da convivência com

a cultura escrita. Entre os estudos de maior repercussão, encontram-se o de Sylvia

Scribner e Michael Cole (1978, 1981) e o de Harvey Graff (1979). Os primeiros

O termo “grande divisão” é atribuído a Brian Street (1984). No original, o termo é the great divide.

procuraram testar a tese da grande divisão a partir de um estudo antropológico com o

povo vai, da Libéria, que convivia com três tipos de escrita: árabe, aprendido em

contextos religiosos; inglês, aprendido na escola; e vai, aprendido em situações

informais, como em família. A metodologia da pesquisa de Scribner e Cole (ibid.)

procurava testar a capacidade intelectual dos indivíduos em cinco aspectos: pensamento

abstrato, categorização taxionômica, memória, raciocínio lógico e conhecimento

reflexivo sobre a linguagem. Os autores concluíram que não havia evidências que

levassem a crer em um tipo de desenvolvimento intelectual mais capaz entre grupos que

utilizavam diferentes tipos de escrita. A tese dos autores é de que o tipo de prática social

em que o indivíduo utiliza a escrita é que definirá o desenvolvimento das habilidades

intelectuais testadas. Outra questão apontada foi o fato de que os indivíduos que

aprendiam inglês na escola conseguiam explicar os princípios que utilizavam ao

resolver as tarefas dos testes. Scribner e Cole concluíram, então, que comumente são

atribuídas à escrita capacidades em que a escolarização é que investe fortemente, já que

os indivíduos que utilizavam outras formas de escrita sem escolarização também

formulavam raciocínios complexos para resolver as tarefas, embora não conseguissem

explicar consistentemente como haviam chegado às respostas.

Já o estudo de Graff (1979) acerca das relações entre cultura escrita e

desenvolvimento de sociedades ocidentais, especialmente durante o século XIX,

postulou que o valor das habilidades de ler e escrever seriam superestimadas.

Pesquisando a fundo documentos históricos de países europeus, dos Estados Unidos e

do Canadá, questionou o cenário de afirmações que relacionavam os altos índices de

alfabetização de um povo como requisito para o desenvolvimento de altos padrões

econômicos, para o desenvolvimento da modernização, do controle da fertilidade, entre

outros. Graff deteve-se especialmente no estudo de Egil Johansson sobre a Suécia, que

relacionou os altos índices de alfabetização do país como resultado da ação da Igreja

Luterana, que exigia o alfabetismo da leitura como condição para que os fiéis

recebessem os sacramentos, inclusive para que pudessem casar. Leis foram instituídas

para reforçar a restrição do casamento apenas aos que fossem alfabetizados. A partir

desse ponto, Graff argumenta que o que deve interessar é o alfabetismo em uso, uma

vez que altas taxas de alfabetização não seriam capazes de mostrar o quanto as pessoas

conseguem fazer uso efetivo dessas capacidades. No caso da Suécia, grande parte da

população não seria capaz de compreender o que lia. As equações entre alfabetização e

escolarização e alfabetização e desenvolvimento, a partir de então, teriam mais dados

para serem questionadas. Baseado nas discussões que aqui foram ligeiramente

resumidas, Graff nomeou como “mito do alfabetismo”

os efeitos positivos que vinham

sendo maciçamente relacionados à alfabetização pelas pesquisas acadêmicas.

Também merecem referência os estudos de Brian Street (1984, 1995), que

formulou os conceitos de “modelo autônomo de letramento”, que incluiria tanto os

estudos da grande divisão como os da visão de continuum, e “modelo ideológico de

letramento”

, sendo este último uma visão que consideraria as práticas de leitura,

escrita e oralidade em seus contextos específicos de uso, variáveis de cultura para

cultura. Street (ibid.) também destaca que o modelo ideológico incluiria referências do

modelo autônomo, como aspectos cognitivos envolvidos nas práticas culturais da leitura

e da escrita, desde que vistos em relação com a cultura e as relações de poder que os

produz.

Se faço referência a tais estudos, é porque considero relevante situar que tais

formas de narrar a escrita se relacionam com as formas possíveis de a escola administrar

essas práticas em seus domínios de atuação. Se, como Graff (1990, p. 30) ressalta, “na

imaginação popular, o alfabetismo é a característica distintiva mais importante de um

homem civilizado e de uma sociedade civilizada”, isso se deve à crença sobre as

benesses que a escrita promoveria sobre o pensamento. Não à toa o Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH), desenvolvido a partir da década de 1990 pela

Organização das Nações Unidas (ONU), além de avaliar a renda per capita e a

expectativa de vida da população, considera também os índices de analfabetismo e as

taxas de escolarização de cada país. Uma rede de referências, portanto, sugerem a

seguinte equação: quanto mais indivíduos forem alfabetizados, maior será a

possibilidade de desenvolvimento humano e, assim, maiores serão as forças de um

No original, o termo é literacy myth. No Brasil, o termo foi traduzido tanto como “mito do

alfabetismo”, por Tomaz Tadeu da Silva, e como “mito do letramento”, por Angela Kleiman. A tradução

de literacy para o português se constitui em um desafio para os pesquisadores da área da alfabetização.

Em nota, Viñao Frago (1993, p. 101) sublinha que “o termo inglês ‘literacy’ é muito mais amplo e

significativo, a esse respeito, que ‘alfabetização’, sua tradução usual em português, termo restrito mais ao

conhecimento do código lingüístico com exclusão de seus usos”. Ferreiro (2001), no livro de entrevistas

Cultura escrita e educação, explica longamente o porquê de sua preferência pelo termo “cultura escrita”

para tradução de literacy, rejeitando o termo “letramento”. Para ela, literacy carece de precisão e vem

sendo pulverizado para a compreensão de uma série de outras habilidades para além da leitura, da escrita

e da oralidade. O fato de americanos hoje em dia referirem-se a TV literacy, music literacy, baseball

literacy, por exemplo, estaria fazendo com que o termo venha deixando de ser útil para compreender os

fenômenos da cultura escrita.

Os termos utilizados no original são autonomous model of literacy e ideological model of literacy.

Estado em um mercado internacional em que a alfabetização da população é

posicionada como uma das engrenagens da rede de inteligibilidade que calcula os riscos

de investimento em determinado mercado.

Feitas essas considerações, também é viável considerarmos que, durante muito

tempo, o investimento na elegância na forma de grafar a escrita também estará

associado à civilidade. A esse respeito, o relato de Stephanou e Bastos (2009, p. 2) vem

a contribuir:

Desde o século XIX, nas culturas ocidentais, a instituição escolar assumiu

lugar preponderante na difusão de modelos de escrita eleitos como desejáveis

ou imperativos, prescrevendo modos, tipos, suportes, condenando outros e

conferindo aos sujeitos por ela formados atributos identitários. A escrita

escolar pode denotar distinção social, posse de um capital cultural, indiciando

o grau de escolaridade e, enfim, a condição social do escrevente, pelo maior

ou menor domínio da habilidade gráfica, sua qualidade e estilo.

Mignot (2005, p. 11) também lembra o que assinalou Francisco Alves em 1926, na

primeira edição do livro Leitura manuscripta, adotado em escolas públicas brasileiras:

“A caligraphia é um bom dote no homem”. Ainda hoje uma escrita manuscrita

caprichada é capaz de impressionar positivamente seus leitores.

Na seção a seguir, a normatização da escrita no Ocidente entra em pauta.

2.4 NORMATIZANDO A ESCRITA (OU DA INVENÇÃO DA TEXTUALIDADE)

m interessante estudo publicado no Brasil em 1995, Ken Morrison

procura estabelecer relações entre modelos de organização textual que

foram sendo adotados desde a Antiguidade, sobretudo na Idade Média,

e modos de formação do conhecimento. Para o autor (1995), os modos de organização

textual seriam determinantes sobre as formas de processamento do sentido das

informações lidas. Retomando os métodos de organização textual utilizados na Grécia

Antiga, Morrison entende que os gregos procuravam aproximar a escrita ao máximo

possível da oralidade. A escrita passaria a um fenômeno da ordem do visual a partir da

invenção de normas de textualidade, que abririam caminho para o deslocamento do

apoio oral para a leitura dos textos, tendo em vista que pontuação, ortografia, títulos,

divisão em capítulos, por exemplo, são criações que apareceriam a partir da Idade

Média.

A passagem da tecnologia dos rolos de papiro para os códices

é apontada pelo

autor como um marco importante na história da escrita. A dobra efetuada nos rolos, que

posteriormente foi sendo modificada até o formato dos códices, permitiu organizar dois

espaços sequenciais para a escrita, que posteriormente seriam numerados. Citando o

estudo do paleógrafo americano Elias Avery Lowe (1972), Morrison (1995) afirma que

o texto só pôde começar a existir depois que a página tornou-se a unidade padrão de

organização da escrita

. Como exemplo, ele aborda o que chamou de “processo de

apresentação de um Aristóteles textualmente coerente” (id., ibid., p.179), que teria

ocorrido entre os séculos IV e XVI d.C., no qual mostra o trabalho de séculos na

formulação de uma “apresentação pedagógica” às obras do filósofo. Nesse processo,

cita a tradução dos originais gregos para o latim, a adição de comentários para que

determinadas passagens se tornassem mais claras, a adição de títulos, a divisão em

capítulos e parágrafos, assim como a separação das palavras.

Para compreendermos o que Morrison chama de “processo de textualização da

escrita”, outros elementos auxiliam na ilustração. Sampson (1996) nos diz que foi muito

comum até o século IV na Grécia Antiga a forma boustrophedon para escrever (fig. 13),

que ficou conhecida como “a volta do boi”, já que alternava a escrita da direita à

esquerda em linhas sucessivas, evitando saltos de uma linha para a outra. A grafia das

letras, nesse tipo de escrita, seguia a direção em que se estava escrevendo, de modo que

a linha de baixo apresentava grafias espelhadas em relação à linha de cima. Séculos

mais tarde, especialmente pela ação dos monges copistas, na Idade Média, a forma da

escrita da direita à esquerda, sem “a volta do boi”, espalhar-se-ia pelo Ocidente

Livro composto por folhas dobradas que compunham uma espécie de caderno (CHARTIER, 2002).

Esclareço que o códice já havia aparecido na Europa no século IV; todavia, o pergaminho e o códice

ainda conviveram por muitos séculos como suporte de escrita. Sobre esses dois suportes da escrita, vale a

pena ainda citar as palavras de Zilberman (2001, p. 2): “O códice prefigura o livro, de formato retangular;

mas, enquanto dependeu da manufatura do pergaminho, correspondeu a um produto caro e de difícil

circulação. O papel, inventado pelos chineses no século II a.C. e já conhecido pelos árabes desde o século

VIII d.C., foi introduzido na Europa no século XIII, datando de 1270 a construção, na Itália, do primeiro

moinho para sua fabricação. Até o século XIV, não apenas o suporte material – pergaminho e papel –

consistia em mercadoria de preço elevado, mas também o custo do copista era dispendioso”.

Sobre o assunto, ver também o estudo de Medeiros (2005).

No Oriente, é comum a escrita seguir outras orientações. Chineses e japoneses, por exemplo, escrevem

da direita para a esquerda, seguindo colunas verticais. Muitos povos árabes também escrevem da direita

para a esquerda, mas em linhas de cima para baixo.

Fig. 13: Exemplo de escrita na forma boustrophedon na Grécia Antiga. Fonte: www.clas.ufl.edu/.../

summergreek.html Acesso em: maio/2010

A preocupação com a forma do texto deve ser situada em relação a um momento

histórico em que a grafia das letras já estava mais estabilizada do que em outros tempos,

quando os materiais de escrita impunham mais restrições à escrita. Era comum, por

exemplo, um escriba alterar grafias em função do seu modo de segurar o instrumento de

escrita, como o estilete. As grafias iam sofrendo rotações e iam sendo simplificadas

(SAMPSON, 1996).

Manguel (1997) nos mostra como ainda no século XV a leitura e a escrita

lentamente encontravam normatização. Abreviar as palavras era prática constante e,

frequentemente, não fazia sentido até mesmo para o autor da escrita. Letras maiúsculas

e minúsculas misturavam-se sem critérios.

Quanto à pontuação, Higounet (2003) argumenta que tanto a forma quanto o uso

dos sinais de pontuação só foram se firmar a partir do século XVI, com o

desenvolvimento intensivo da imprensa. O autor também afirma que a partir do século

VII podem ser encontrados manuscritos com sinais gráficos que indicavam pausas

longas ou breves para a leitura, o que mostra o início do uso da pontuação como índice

para o leitor acerca de quais unidades deveriam ser processadas juntas e quais deveriam

ser processadas separadamente. No século VIII, o ponto de interrogação já era

encontrado com frequência nos manuscritos medievais. Outros sinais de pontuação

foram usados durante a Idade Média de diferentes formas, sem um uso convencional.

Sobre isso, Higounet (2003) afirma que se deve ao fato de que, em tal período, a

pontuação servia mais para marcar elementos rítmicos em relação à leitura, migrando

aos poucos para o uso como forma de distinção de elementos lógicos e gramaticais, que

se tornará convencional na modernidade.

O rápido desenvolvimento da imprensa, a partir do século XV, teve amplos

efeitos sobre a normatização da escrita e, consequentemente, sobre o desenvolvimento

da textualidade. A clareza com que era possível ler na impressão por tipos móveis

chamava a atenção, já que a preocupação com a estética caligráfica na Idade Média era

superior à preocupação com a legibilidade. É curioso o relato do cardeal Enea Silvio

Piccolomini, em carta de 12 de março de 1455 ao seu superior, na qual conta a

impressão que teve ao ver a Bíblia impressa por Gutenberg em exposição na Feira

Comercial de Frankfurt:

Não vi nenhuma Bíblia completa, mas vi um certo número de livretes

[cadernos] de cinco páginas de vários livros da Bíblia, com letras muito

claras e dignas, sem quaisquer erros, que Vossa Eminência teria sido capaz

de ler sem esforço e sem óculos [...] Vários desses livretes de cinco páginas

foram mandados para o próprio imperador. Tentarei, tanto quanto possível,

conseguir que uma dessas Bíblias seja posta à venda e comprarei um

exemplar para vós. Mas temo que isso não seja possível, devido à distância e

porque, dizem, antes mesmo de os livros ficarem prontos já havia clientes a

postos para comprá-los (apud MANGUEL, 1997, p. 158).

Se antes, pela ação dos copistas, não era possível encontrar um exemplar de livro

igual ao outro, a busca pela uniformidade da grafia das palavras será impulsionada pela

ampla circulação de textos escritos provocada pela imprensa. Depois de um século de

invenção da prensa tipográfica por Johannes Gutenberg, a Europa havia produzido mais

de 8 milhões de livros impressos, talvez mais do que todos os escribas teriam produzido

desde o século IV, a partir da fundação de Constantinopla (MANGUEL, ibid.). Os

textos iam tornando-se acessados e disponíveis para um número maior de leitores. No

entanto, os livros manuscritos continuaram valorizados ainda por muito tempo.

Frequentemente adornados com ouro nas iluminuras, os manuscritos eram cobiçados

por ladrões de livros, que causavam muita dor de cabeça ainda no século XVIII.

Manguel (ibid.) lembra que a excomunhão dos ladrões de livros chegou a ser prevista

pela Bula Papal de 1752.

A imagem a seguir (fig. 14), que retrata um vendedor de pequenas lições

impressas de leitura e de orações, datada do início do século XVI, também se constitui

em um pequeno exemplo da circulação cada vez maior da leitura e da escrita além dos

meios eclesiásticos. A inscrição Beaulx abc belles heures, em letra gótica, também nos

remete à caligrafia comum à época. Em tradução livre, a inscrição pode ser entendida

em português como “Belos ABCs, belas horas”.

Fig. 14: Libraire ambulant, [s/d]. Fonte: Bibliothèque de l’Arsenal, França. Disponível em: http://

blog.bnf.fr/lecteurs/index.php/2009/02/16/lhistoire-du-livre-en-un-cycle-de-decouverte-a-la-bnf/. Acesso

em: maio de 2010.

Com o estabelecimento do princípio de livre-concorrência entre os Estados na

modernidade

, saindo do ciclo apogeu-decadência comum a uma visão imperialista

(FOUCAULT, 2008d), a língua passou a ser alvo de mais atenção por parte dos

governos. Organizar normas que unificassem as formas de uso da língua e da escrita

tornaram-se ações importantes para fortalecer um Estado. Sobre o assunto, Barbosa

(1994, p. 39) pontua que:

A língua e a escrita constituem símbolos externos de uma nação e esta é a

razão pela qual os tesouros escritos são o principal alvo de destruição dos

conquistadores. Cortez, ao conquistar o México, queimou os livros astecas

que podiam trazer à população nativa recordações do seu passado glorioso. A

inquisição espanhola queimou os judeus e seus livros talmúdicos em

fogueiras. Os nazistas [...] queimaram os livros dos inimigos. Os aliados,

Foucault (2008d) questiona se essa relação de concorrência entre os Estados seria realmente algo novo

a partir do século XVI. Para ele, interessa sublinhar o momento em que se passou a perceber essa

concorrência e a organizar estratégias para atuar em uma economia aberta e em um tempo indefinido.

Esse momento teria sido a partir dos séculos XVI e XVII.

vitoriosos da Segunda Guerra Mundial, ordenaram a queima de toda

literatura contaminada pelo nazismo.

Com cada vez mais pessoas se alfabetizando, mais urgente se tornava a criação

de normas para ensinar a escrever. No entanto, como afirma Desbordes (1995), apenas

no século XIX é que muitos países firmarão uma uniformidade ortográfica para suas

línguas, em grande parte pela pressão exercida pelas escolas de primeiras letras. Nesse

mesmo período, muitos países passarão por movimentos de simplificação da grafia das

palavras, substituindo especialmente influências etimológicas por fonéticas, com vistas

a tornar a escrita mais funcional e acessível à população que, em massa, começava a se

alfabetizar. Na modernidade, tanto para escrever quanto para ler, cada vez será mais

necessário ser disciplinado. E no que tange à ortografia, não se trata de afirmar que não

havia movimentos anteriores à modernidade em relação ao estabelecimento de uma

forma comum à grafia das palavras aos falantes de uma mesma língua; não se pode

esquecer a série de tratados sobre gramática e ortografia encontrados por pesquisadores

especialmente na Grécia e na Roma Antigas (DESBORDERS, ibid.). No entanto, cabe

marcar que é na modernidade que se organizarão formas de fazer com que a forma de

escrever as palavras se constitua como uma norma que vá se articular com dispositivos

que a façam funcionar e ser colocada em funcionamento por todos. É esse diferencial

nas práticas ortográficas que é característico da modernidade. Desbordes (ibid.) afirma

que os primeiros pesquisadores das escritas grega e latina registravam em seus trabalhos

tratar-se de uma incoerência encontrarem tantos tratados sobre gramática e ortografia,

mas, ao analisarem os manuscritos e as escritas em monumentos, ser possível encontrar

escritas com as mais diferentes grafias para uma mesma palavra.

Nas palavras de Foucault (2000), o século XIX culminará em um período em

que o estudo da linguagem emergirá como uma forma de pensar sobre si mesma e

organizar suas fronteiras epistemológicas. A partir desse período,

a linguagem se dobra sobre si mesma, adquire uma espessura própria,

desenvolve uma história, leis e uma objetividade que só a ela pertencem.

Tornou-se um objeto de conhecimento entre tantos outros; ao lado dos seres

vivos, ao lado das riquezas e do valor, ao lado da história dos acontecimentos

e dos homens (id., ibid., p. 410).

Conhecer melhor a linguagem, e também língua escrita, como parte dela, constitui

engrenagem da racionalidade moderna que busca governar populações.

2.5 DA ESCRITA ORNAMENTAL À INSTRUMENTAL

á foi mencionada em seção anterior a hostilidade de escrivães e calígrafos

em relação à ampliação do acesso às tecnologias da escrita tanto à época

da popularização da impressão mecânica quanto à época em que muitas

escolas europeias passaram a investir mais no ensino da escrita, além do ensino da

leitura. Uma série de condições históricas nos fornece algumas pistas para compreender

o porquê do investimento posterior da escola no ensino da escrita, assim como para

visibilizar algumas grandes linhas dessa trajetória que nos levem às práticas da

caligrafia escolar no presente.

Tomando por base a Europa, Blay (1997) afirma que os modelos de ensino da

escrita deram continuidade aos métodos medievais até o século XIX nas escolas,

quando o Estado passou a organizar mais ostensivamente um sistema de ensino público.

Por muito tempo, escrever foi sinônimo de uma boa execução no design das letras. O

mesmo autor (ibid., p. 302) mostra como a escrita era definida em um manual de

caligrafia espanhol no século XVIII: “A escrita é a arte que ensina a formar,

proporcionar, juntar e colocar conforme regras suficientes e seguras as letras, palavras e

linhas de acordo com cada modo de escrever”. Outra passagem garimpada por Blay

(ibid., p. 304) no manual de caligrafia Arte de escribir por reglas y con muestras

publicado em 1781 e circulante em escolas espanholas, também mostra que tipo de

discurso circulava à época e dava sentido à desarticulação entre o ensino da escrita e o

da leitura:

É um erro pensar que para escrever seja necessário saber ler bem e ter um

pulso forte. Para entender as regras de escrever basta o mero conhecimento

das letras e, para formá-las, a idade de sete anos e até mesmo um pouco

menos tem na mão a força e disposição necessárias.

O que durante muito tempo se assistiu foi à tentativa de transpor a prática

profissional da escrita para as escolas, ensinando a escrever a partir de manuais de

caligrafia elaborados por calígrafos. Na medida em que escola e pedagogia vão se

constituindo, a escrita vai sendo capturada e transformada em uma prática escolarizada.

Os métodos de ensino individual se chocaram com os ideais iluministas de uma escola

Em tradução livre, “Arte de escrever por regras e com modelos”.

laica e com acesso universal; seria preciso repensar os métodos para que mais pessoas

pudessem estar na escola e para que houvesse mais controle sobre o que se estava

ensinando. A racionalização do tempo também se soma às necessidades de organização

de um sistema de ensino escolar oferecido pelo Estado. O método proposto por

Lancaster no século XIX, conhecido como ensino mútuo ou monitorial, ofereceu outro

repertório de técnicas às escolas frente às necessidades apontadas anteriormente. O

diferencial de Lancaster foi propor a utilização de alunos que estivessem mais

avançados nos conteúdos, incluindo-se aí tanto a leitura quanto a escrita, para ensinar os

que estivessem mais atrasados. Dessa forma, era possível ensinar um maior número de

alunos ao mesmo tempo.

Narodowski (2001) aponta que os jesuítas já faziam uso de monitores, chamados

“decuriões”, séculos antes no ensino escolar; a diferença residiria no protagonismo que

os alunos-ajudantes foram chamados a desempenhar no método lancasteriano. Os

monitores é que sustentaram o ensino, havendo relatos de que apenas os alunos-

ajudantes (ou “mestres”) teriam acesso ao professor.

No Brasil, o primeiro Decreto-lei sobre a instrução pública no período imperial,

de 15 de novembro de 1827, previa o uso do método de ensino mútuo nas escolas.

Bastos (2005) destaca que o método mútuo iniciou uma transformação da arquitetura do

espaço escolar, já que mobiliários e novos instrumentos eram requeridos para que o

método obtivesse sucesso. O quadro-negro constitui-se como singular exemplo dessas

transformações: no método de ensino mútuo veremos a ampla utilização de lousas

individuais, às vezes até com linhas formando quadros para orientar os traçados tanto

nas lições de caligrafia quanto de desenho e geometria. As lousas ou pedras

eram

posicionadas sobre os joelhos dos alunos e, mais tarde, sobre banquinhos e mesas; com

o estabelecimento do ensino simultâneo, a lousa ganhará destaque e espaço central nas

salas de aula ao final do século XIX, possibilitando um auxílio visual às lições agora

simultâneas do professor (id., ibid.). Bastos (ibid.) também ressalta a importância da

lousa, à época, como auxiliar indispensável às lições orais para leitura e escrita.

Na Espanha do século XIX, Esteban (1997) cita o seguinte itinerário do ensino

da escrita sobre os suportes nas escolas: os alunos primeiro escreviam sobre lousas

pequenas, passando após para lousas de tamanho maior; em momento apropriado, os

Trindade (2001) indica que, no Rio Grande do Sul, as lousas eram correntemente chamadas de pedras.

alunos passariam a escrever em lousas pautadas e, posteriormente, ao papel pautado,

papel quadriculado e, por fim, ao papel sem pauta.

Os cadernos ‒ ou quadernos, como já foram chamados, devido à forma dada

pelas folhas dobradas em caráter artesanal e utilizadas nas escolas ‒ ainda demorariam a

popularizar-se na escola; pelo alto custo do papel e sua irregularidade e grossura à

época, as lousas e/ou mesas com areia ainda seriam muito utilizadas até o início do

século XX para a realização de exercícios de aprendizagem do traçado das letras

(FERNANDES, 2008). O papel seria utilizado após muito treino da escrita sobre as

lousas e/ou sobre a areia

Como a trajetória da escrita na escola permite visibilizar, uma nova economia do

corpo em relação ao tempo e ao espaço é possível ver em funcionamento na escola

moderna, especialmente a partir do método mútuo (NARODOWSKI, 2001). A escola

foi ganhando contornos mais disciplinares, de forma a

fazer crescer a utilidade singular de cada elemento na multiplicidade, mas por

meios que sejam os mais rápidos e menos custosos, ou seja, utilizando a

própria multiplicidade como instrumento desse crescimento; daí, para extrair

dos corpos o máximo de tempo e de forças, esses métodos de conjunto que

são os horários, os treinamentos coletivos, os exercícios, a vigilância ao

mesmo tempo global e minuciosa. [...] É para fazer crescer os efeitos

utilizáveis do múltiplo que as disciplinas definem táticas de distribuição, de

ajustamento recíproco dos corpos, dos gestos e dos ritmos, de diferenciação

das capacidades, de coordenação recíproca em relação a aparelhos ou a

tarefas (FOUCAULT, 2008c, p. 181).

Nesse ponto, é preciso destacar que a escrita ornamental praticada pelos

calígrafos e ensinada nas escolas exigia um treinamento muito preciso do corpo: a

fronteira entre uma escrita elegante ou não era extremamente rígida e infinitesimal.

Pequenas sutilezas dos traçados mereciam grande investimento em exercícios

musculares na escola (fig. 15), o que levava a um dispêndio grande de tempo. Foi

preciso ajustar as táticas e possibilitar à escrita um caráter mais instrumental, cotidiano.

Ao mesmo tempo, não se tratou de simplesmente dar mais liberdade à escrita, mas de

produzir uma liberdade regulada em relação aos novos parâmetros de utilidade da

escrita, cada vez mais incorporada às ações cotidianas.

Nos Estados Unidos ainda é bastante comum a utilização de lousas individuais para o ensino da

caligrafia. Em sites como o da organização não-governamental Handwriting without tears (“Caligrafia

sem lágrimas”, em tradução livre), é possível encontrar à venda por $7.25 esse tipo de material,

recomendado para crianças a partir dos 4 anos de idade. Cf.: http://shopping.hwtears.com/product/96/

Acesso em: janeiro de 2010.

Fig. 15: Caderno de caligrafia espanhol do século XIX, utilizado nas escolas e também por calígrafos. As

linhas são bem marcadas para a grafia com inclinação adequada das letras pelo aprendiz. Fonte: Esteban

(1997, p. 319).

Sobre a produção da necessidade da escrita instrumental, muitos pontos podem

ser destacados. Destacarei alguns que considero mais relevantes em relação aos efeitos

que produziram. Primeiramente, falemos do método de ensino intuitivo e dos

movimentos da Escola Nova.

Trindade (2001) esclarece que, apesar de o método intuitivo ser discutido na

Europa desde a metade do século XIX e já ter sido proposto no Brasil por um projeto

reformista de Rui Barbosa durante o período imperial, foi durante a república que o

método começou a funcionar nas escolas brasileiras. O método propunha um

deslocamento da pedagogia centrada na fala do professor à educação centrada nos

sentidos, especialmente no olhar, na percepção do espaço. Buscava-se um ensino que

desse à criança mais chances de experimentação do ambiente. Nesse contexto, emergem

fortemente visitas a museus e outros lugares fora da sala de aula que permitissem o

contato com conhecimentos formulados a partir da observação.

É o método intuitivo também que tornará a insistir sobre algo que Comenius já

havia postulado no século XVII, em seu Orbis sensualium pictus: o ensino deveria

utilizar fortemente as imagens como recurso didático-pedagógico. Se Comenius, na obra

citada, já propunha o seu alfabeto onomatopeico ilustrado, veremos essa prática de

associação entre letras e palavras a imagens ganhar força nas práticas em alfabetização

especialmente a partir do desenvolvimento sem precedentes do mercado editorial, com o

aperfeiçoamento das técnicas de impressão, o barateamento da impressão a cores e a

invenção da fotografia (ROTGER, 1997).

O método intuitivo associou-se aos postulados da Escola Nova. E não é possível

falarmos desse movimento sem nos reportarmos às ideias do médico e psicólogo

Édouard Claparède, que entre o final do século XIX e início do XX, influenciado pelo

darwinismo, procurava desenvolver uma teoria sobre os modos de adaptação da criança

ao ambiente. Ele desejava desenvolver uma teoria científica sobre a infância que

fornecesse instrumentos à ação da pedagogia. Em 1905, Claparède publicou Psicologia

da criança e pedagogia experimental e, em 1912, criou e dirigiu um instituto para

estudo da psicologia infantil, no qual foi sucedido por Jean Piaget, com quem trabalhou.

Os estudos de Claparède tiveram intensa repercussão no movimento em prol da

Escola Nova. Muitos dos seus estudos forneceram argumentos para o questionamento

das práticas da escola tradicional. A “escola sob medida”, defendida por ele, deveria

centrar a aprendizagem no interesse dos alunos, já que esse seria o motor pelo qual a

criança mobilizaria suas energias na aprendizagem.

Outros ainda, como John Dewey, Ovide Decroly e Maria Montessori, também

argumentaram a favor do que se convencionou chamar de “escola ativa” nas primeiras

décadas do século XX; uma escola em que a ação da criança guiasse o ensino, como nos

“centros de interesse”, proposto por Decroly. Pela prática, a criança desenvolveria

habilidades científicas, como a observação e a experimentação, formularia hipóteses,

confirmaria algumas e refutaria outras. Dessa forma, a sala de aula aparece cada vez

mais narrada como um laboratório em que materiais concretos deverão ser apresentados

desde muito cedo às crianças, para que os encaixem, empilhem, amarrem, abotoem,

explorem suas propriedades olfativas, gustativas, táteis, como extensivamente defendeu

Montessori (1965). Esses exercícios treinariam o corpo da criança, especialmente as

mãos, como no uso de massas para modelagem, e desenvolveriam a concentração; no

caso do ensino da escrita, essas atividades poderiam substituir exercícios musculares

que eram realizados exaustivamente com foco na cópia de modelos. Em escolas

montessorianas, ainda hoje, são bastante utilizadas placas de madeira com letras

cursivas em relevo, geralmente feito com lixa, para iniciar a criança no traçado das

letras. Também deve ser referenciada a proposta de Montessori que ficou conhecida

como “alfabeto móvel”

, por meio do qual as crianças aprenderiam a compor palavras

manipulando as letras, geralmente confeccionadas em madeira, e trocando-as de lugar

com facilidade.

Montessori também postulou que as crianças tivessem liberdade para escrever

espontaneamente, criticando o ensino da escrita pela cópia de modelos. A figura abaixo

(fig. 16), parte integrante do livro The Montessori Manual: for teachers and parents

publicado originalmente em 1913 nos Estados Unidos por Dorothy Canfield Fisher, nos

mostra como as crianças eram incentivadas a escrever espontaneamente e, por vezes,

coletivamente em quadros. Ao chão, crianças escrevem utilizando letras móveis, como

referenciado no parágrafo anterior.

Fig. 16: Escrita espontânea, sem cópia de modelos, proposta por Montessori. À esquerda, lê-se: “Uma

lição de escrita espontânea. Estas crianças atingiram o ponto em que, como Montessori diz, elas

‘explodem em direção à escrita’”. Fonte: Fisher (1964, p. 55).

Atualmente, são raras as escolas no Brasil que não utilizam alfabeto móvel na alfabetização. Nos

últimos anos da Educação Infantil, também é comum encontrarmos o uso desse material. Comumente

vejo professoras confeccionando seu próprio alfabeto móvel, como eu mesma já fiz em alguns anos,

recortando e colando as letras em material resistente, como as placas feitas de E.V.A. (abreviatura dos

materiais etil, vinil e acetato).

“O manual Montessori: para professores e pais”, em tradução livre.

Fig. 17: Materiais montessorianos. Abaixo e ao centro, placas de madeira com letras cursivas em relevo,

com textura, para que a criança passe o dedo sobre elas e crie uma imagem mental – ou “memória

muscular”, como Montessori se refere ‒ da letra a partir da exploração tátil. Fonte:

http://earlychildcare.files.wordpress.com/2009/09/montessori-materials.jpg Acesso em: maio de 2010.

Assim como Montessori, Dewey (1969) propunha que se criassem espaços nas

escolas para oficinas de trabalhos manuais ligados a problemas práticos do cotidiano,

como assar um pão, construir uma escada ou bordar uma toalha.

A proposta de uma “imprensa escolar”, de Freinet, também nos mostra como os

discursos que apregoavam uma pedagogia ativa deslocaram a necessidade do ensino da

escrita na escola estritamente por meio de exercícios grafomotores. Um jornal escrito e

editado pelo conjunto de alunos seria produzido constantemente na proposta pedagógica

de Freinet. As pautas seriam pesquisadas de acordo com o que despertasse o interesse

dos alunos. As chamadas “aulas-passeio” e as entrevistas eram recomendadas para a

produção das pautas.

Fica claro que estar em atividade ou em movimento na escola passa a ser

frequentemente repetido pelas diferentes propostas escolanovistas que foram aqui

brevemente destacadas. Os métodos de aprendizagem da leitura e da escrita deveriam

ser renovados, deslocando as cartilhas do espaço central que possuíam na alfabetização.

Para os defensores da Escola Nova, os livros em geral deveriam ser auxiliares da

aprendizagem, não um único e imperativo recurso didático. A cartilha ficará tão

marcada como parte de um método eminentemente diretivo que, ao final do século XX,

veremos essa palavra em português ser utilizada apenas em manuais prescritivos, como

os que comumente vemos ser distribuídos por órgãos públicos à população com

orientações sobre saúde e higiene. Livros para alfabetizar passarão a ser referenciados

basicamente como “livros didáticos”, geralmente compondo coleções com os livros

destinados às demais séries do Ensino Fundamental.

Como é possível visibilizar em propostas como as de Claparède, Decroly,

Dewey, Montessori e Freinet, a Escola Nova engendrou uma nova forma de liberdade

das crianças dentro da escola, mas uma liberdade com vistas a fazer a criança aumentar

suas capacidades. Um maior número de atividades é prescrito para a criança dentro da

escola e também fora dela. Essas atividades multiplicaram também o aparato de exames

escolares. As técnicas de exame, segundo Foucault (2008c), permitem ao professor

produzir um campo de conhecimentos em relação aos alunos, fazendo com que eles

entrem em uma rede de anotações escritas e acumulação documentária. Por isso

veremos cada vez mais durante o século XX se popularizarem discussões como as que

versam sobre a avaliação processual. Pareceres descritivos ou portfólios de

aprendizagem, especialmente na Educação Infantil e nas turmas de alfabetização,

substituirão com frequência as notas ou as fichas de habilidades, que ao professor

bastava preencher com um X. Os pareceres exigirão que o professor descreva as

aprendizagens dos alunos, geralmente em uma perspectiva evolutiva, e reúna uma série

maior de registros sobre seus alunos, que lhe forneçam elementos para avaliar as

aprendizagens. Trata-se, portanto, de multiplicar as técnicas que permitam tornar visível

uma subjetividade que se pretende medir, pois, como complementa Rose (1998, p. 39),

o exame transcreve “os atributos e suas variações em formas codificadas, possibilitando

que eles sejam acumulados, somados, normalizados, que se tire sua média e que sejam

normalizados – em suma, documentados”.

Nesse cenário discursivo, o que se assiste é uma otimização da aprendizagem da

escrita. Da perfeição da escrita, conquistada com extensos exercícios caligráficos, a

partir do século XX veremos alargarem-se os níveis considerados aceitáveis pela escola

como uma boa escrita. É um cenário de escritas mais flexíveis que vemos emergir

durante o século XX. Indivíduos mais criativos, que aprendam rápido e se adaptem

facilmente a novas funções é o que as formas de ação da racionalidade neoliberal que

foi se desenvolvendo nesse período histórico produzirão (FOUCAULT, 2008e). Escritas

ossificadas, extremamente geometrizadas, extrapolarão o novo cálculo temporal das

atividades feito pela escola, pois se tornará imperativo que as escritas circulem mais.

Enquanto a escrita ornamental limitava, proliferava fronteiras, a escrita instrumental

funcionará em uma economia de fabricação e gestão das liberdades escritoras. Nesse

ponto, veremos a caligrafia funcionar cada vez mais como um recurso terapêutico às

escritas infantis que escaparem dos gradientes de normalidade ou, também, como

recurso para auxiliar na produção dessa escrita que, agora, deverá ser legível, não

necessariamente bela.

Além das discussões sobre os métodos de ensino urdidas entre os séculos XIX e

XX, também é relevante destacar outro cenário de discussões que nos fornecem mais

elementos para compreender por que fontes caligráficas que durante muito tempo foram

consideradas adequadas para o ensino da escrita acabaram perdendo espaço durante o

século XIX e especialmente no século XX: vamos às discussões sobre leiturabilidade

(readability), que emergiram a partir do desenvolvimento maciço de estudos sobre

comunicação visual e ganharam mais espaço com os estudos da Psicologia da forma.

Antes, cito rapidamente que, entre as fontes que foram perdendo espaço na iniciação da

escrita escolar, encontram-se a gótica, a inglesa e a francesa (fig. 18). A cursiva,

exemplificada no quadro abaixo junto às demais fontes citadas, não era considerada

ornamental; era uma escrita mais vulgar em relação às outras: “É a que se escreve ao

correr da pena, sem outra preocupação que não seja a de a fazer bem legível” (LAGE,

1924, p. 72-73). A letra cursiva, mais instrumental do que ornamental, é a letra que

assumirá um posto hegemônico nas escolas a partir do deslocamento da caligrafia

ornamental.

Fig. 18: Fontes caligráficas mais notáveis entre as correntemente utilizadas até o século XIX, de acordo

com Lage (1924). O autor ainda inclui as fontes bastarda e redonda.

Sobre a leiturabilidade, é preciso situar que passou a discutir-se o assunto a

partir do questionamento do conceito de legibilidade da escrita. Seria suficiente uma

escrita ser legível? Spencer (1969 apud RUMJANEK, 2008) mostra que a preocupação

com a legibilidade das fontes tipográficas não é recente. Ele afirma que os primeiros

testes preocupados com a legibilidade dos textos que se tem registro foram realizados

em Paris, no século XVIII, pela Imprimerie Nationale

. Em uma folha, foram

impressos textos com letra Didot e, em outra, o mesmo texto com Garamond. Testando

a leitura das folhas em diferentes distâncias, a Impremerie Nationale concluiu que a

letra Garamond (fig. 19) oferecia mais legibilidade à distância do que a Didot. Já no

século XX, será questionado o foco da escrita apenas na forma e clareza dos caracteres

tipográficos: além da legibilidade, a leiturabilidade também passará a ser discutida,

como um conceito mais amplo para referir-se à facilidade e velocidade proporcionada

pelos caracteres à leitura. Rumjanek (2008, p. 1233) afirma que “um texto pode ser

legível, mas não ter boa leiturabilidade, o que significa que sua leitura não é confortável

e torna-se cansativa”. O espaço entre as letras e palavras, a simetria e o desenho das

letras, assim como o espaço entre linhas são condições que, devidamente organizadas,

permitiriam um grau maior de leiturabilidade. No caso das escritas ornamentais, estudos

de diferentes áreas, como a comunicação, a pedagogia e a psicologia, argumentaram que

o excesso de decorações causaria tensão entre as informações visual e verbal,

dispersando o leitor.

Fundada no século XVI por decreto real, a Imprimerie Nationale tinha por objetivo devolver à

tipografia francesa o esplendor alcançado no século XVI com a popularização por toda a Europa dos

caracteres tipográficos encomendados a Claude Garamond pelo rei François I.

Fig. 19: Fonte Garamond. Matrizes tipográficas originais utilizadas por Claude Garamond no século XVI.

Fonte: http://museum.antwerpen.be/plantin_moretus/index_eng.html. Acesso em: maio/2010

Benatti (2008) mostra em seu estudo discussões que ocorreram nesse mesmo

período entre profissionais da comunicação visual acerca do uso das fontes tipográficas.

Para o autor, um forte espírito racionalista emergia na época, com um intenso

questionamento das fontes clássicas utilizadas na tipografia. Os ornamentos

concorreriam com a sutileza e leveza que o comércio vinha buscando para a imagem

dos seus produtos. Buscava-se, então, uma nova tipografia que “retornasse à essência

elementar das letras” (id., ibid., p. 9), como rudimentarmente poderia ser visto nas

inscrições em monumentos na Grécia Antiga, com letras pouco angulosas. Buscava-se

uma letra mais funcional e que fosse acessível à leitura da população com pouca

escolarização (SAMPSON, 1996).

As fontes sem serifas

, ou sans-serif, passaram a ser amplamente desenvolvidas

e empregadas em anúncios. Sampson (ibid., p. 125) nos diz que, no período

entreguerras, “os tipógrafos alemães e suíços começaram a elevar a sans-serif à

condição de tipo-de-livro. O tipo sans-serif, despojado de todos os enfeites

desnecessários, foi proposto como ideal para o homem do 20s [sic]”.

Serifas são os prolongamentos que algumas fontes possuem em suas extremidades (Cf. fig. 20).

Fig. 20: Fontes com e sem serifas. À esquerda, fonte Times New Roman, com serifas, marcada pelo

prolongamento das extremidades. À direita, fonte Arial, sem serifas (sans serif). Fonte:

http://www.colaborativo.org/blog. Acesso em: maio de 2010.

A discussão sobre o uso das serifas será constante durante o século XX. A

Psicologia da forma ‒ ou Gestalt ‒ argumentou que a presença das serifas produziria um

efeito maior de leiturabilidade, devido à linha imaginária traçada pelo leitor em função

dos arremates das letras, o que levaria a um efeito de continuidade. Entre seus

princípios, a Gestalt destacava que a mente humana tenderia a analisar as informações

visuais recebidas como completas, mesmo quando houvesse partes ausentes (princípio

do fechamento), assim como tenderia a dar mais importância ao todo do que às partes

que seguem um mesmo padrão (princípio da continuidade). Desde seu

desenvolvimento, a Gestalt vem sendo amplamente estudada e aplicada por

profissionais da comunicação visual, sendo elemento de estudo nos cursos de formação

superior.

A polêmica sobre o uso das fontes serifadas e a promoção da leiturabilidade

ganhou mais visibilidade com o desenvolvimento da informática e a popularização dos

editores digitais de texto, que oferecem amplo repertório de fontes ao usuário. A

Microsoft, multinacional líder no mercado mundial de softwares, desde o lançamento do

Windows, seu produto mais vendido, comercializa em seus programas a fonte serifada

Times New Roman como fonte padrão. A partir do pacote Office 2007, a mesma

empresa passou a indicar a fonte Calibri, sem serifas, como padrão. Uma gama de testes

de legibilidade e leiturabilidade é realizada até chegar a uma fonte que se entenda como

adequada para ser oferecida como padrão; por que agora a Microsoft teria aderido a uma

fonte sem serifas é um questionamento ainda sem resposta, mas que nos mostra uma

revisão de conceitos que afeta milhões de usuários – escritores e leitores dos textos que

se produzem com o auxílio do Word, o editor de textos do Office.

Outro aspecto a ser destacado é o investimento conjunto da psicologia e da

comunicação visual sobre o estudo de associações emocionais que as fontes tipográficas

poderiam remeter a um maior número de pessoas, de forma que fosse possível vincular

tais emoções a uma marca comercial. No documentário Helvetica

(HUSTWIT, 2007),

a fala do designer gráfico Neville Brody, transcrita abaixo, nos mostra a produtividade

desses estudos no trabalho com fontes tipográficas para a comunicação visual de uma

marca:

O modo como algo é apresentado define o modo como você reage. Então

você pode escolher a mesma mensagem e apresentá-la com três tipos

diferentes, e a resposta a isto, a imediata resposta emocional será diferente. A

escolha do tipo é a primeira arma, se quiser, naquela comunicação. E eu digo

arma amplamente porque em marketing comercial e propaganda, a maneira

como a mensagem é apresentada definirá a nossa reação à mensagem do

anúncio. Se ele disser ‘compre estes jeans’ com uma fonte grunge, você já

está preparando para algum tipo de jeans surrado ou para ser vendido em

algum tipo de loja de roupas alternativas. Se você vê essa mesma mensagem

em Helvetica, é provável que esteja à venda na GAP

. [Você] sabe que será

limpo, que cairá bem em você, que você não chamará muita atenção. [...] De

certo modo, Helvetica é um clube. É uma marca de associação; é um crachá

que diz que fazemos parte da sociedade moderna.

Fig. 21: Fonte Helvetica, que deu origem ao documentário homônimo, em homenagem aos cinquenta

anos da criação dessa fonte.

O documentário Helvetica é uma produção independente suíça, dirigida por Gary Hustwit e lançada em

2007, em comemoração ao cinquentenário da fonte tipográfica que empresta nome ao filme. A fonte foi

criada em 1957 pelos suíços Max Miedinger e Eduard Hoffmann e é considerada uma das fontes mais

presentes nas paisagens urbanas, concorrendo com a fonte Arial. Já a Arial é considerada uma derivação

da Helvetica e foi projetada pela empresa Monotype, em 1982, a pedido da Microsoft, interessada em

adquirir uma fonte parecida com a Helvetica a baixo custo. Desde 1993, a Microsoft distribui a Arial

como uma das fontes dos seus softwares. Em tempo: a Helvetica era a fonte padrão da Apple, empresa

rival da Microsoft na produção de softwares. Cf.: http://www.helveticafilm.com/ e

http://arteevicio.com/design/inspiracao/inspiracao-8-especial-helvetica-o-filme/.

Famosa loja de roupas norte-americana, com franquias em vários países.

A fala do designer gráfico transcrita acima não interessa aqui por si só, mas pela

rede de relações que mantém com outros movimentos em relação à escrita em diferentes

espaços sociais nos últimos séculos. A escrita foi capturada e é continuamente

produzida em um jogo de verdades que atravessa as fronteiras disciplinares que tanto a

modernidade trabalhou para delinear. Os livros escolares que hoje ensinam caligrafia

emergem em meio a essa malha discursiva que envolve essa confluência de saberes

sobre a escrita. Pelo exposto, fica mais claro por que a cursiva ganhou espaço

hegemônico no ensino da escrita atualmente nas escolas brasileiras

. Os adornos das

fontes ornamentais foram sendo classificados como poluentes quando utilizados em um

texto na íntegra. Ainda no século XIX, discursos higienistas também reforçariam a lenta

interdição da escrita ornamental que se processou nas escolas primárias.

Sobre o assunto, é importante situar que a modernidade urdiu “um complexo e

descontínuo projeto de higienização da sociedade, visando a atender códigos de um

mundo civilizado, os quais são construídos e reconstruídos por intermédio de operações

de empréstimo e afastamento entre homens ancorados em racionalidades distintas, como

a ordem médica e a ordem eclesiástica” (GONDRA, 2002, p. 316). Nesse processo, o

século XIX assistiu a uma progressiva “extensão dos saberes médico-fisiológicos para o

campo pedagógico”, o que resultou em críticas aos métodos empregados nas escolas e

em prescrições sanitárias por parte dos médicos às práticas escolares (STEPHANOU,

2000, p. 4).

Entre as práticas criticadas estava a do ensino da caligrafia inclinada, em voga

no Brasil à época. Artigos em revistas especializadas em medicina chegaram a publicar

estudos relacionando a prática da caligrafia inclinada ao desenvolvimento de moléstias

como a miopia e a escoliose (FARIA FILHO, 1998). Em vista disso, a caligrafia

vertical, que já havia sido utilizada em muitas escolas cristãs, logo ganhou defensores

entre os médicos em diversas partes do mundo, tornando-se obrigatória em muitas

escolas pela repercussão dos estudos que condenavam a caligrafia inclinada. Para

escrever com a caligrafia vertical, o aluno deveria posicionar seu antebraço sobre a

Na atualidade, a cursiva pode ser entendida como uma letra eminentemente escolar. Ferreiro e

Teberosky (2008), por exemplo, repararam que crianças argentinas e espanholas sem escolarização,

quando solicitadas para que escrevessem, faziam-no utilizando letras de imprensa maiúsculas. Para esse

grupo de crianças, a letra cursiva seria “a letra com que os adultos escrevem”. Na pesquisa das autoras, a

letra cursiva começa a aparecer nas amostras de escritas de crianças já em escolarização inicial.

mesa formando um ângulo inferior a 45°, enquanto as laterais do papel deveriam formar

ângulos retos em relação às laterais da mesa.

Essa nova fonte caligráfica foi apresentada como mais rápida e como promotora

de escritas mais legíveis. Além disso, foi considerada mais salutar por recomendar aos

alunos o posicionamento do tronco ereto, condenando a prática habitual dos alunos de

debruçar-se, encostando a barriga na mesa. “Papel direito, corpo direito, escrita direita”

era a prescrição que circulava na época e que resumia o ideal higienista de seus

defensores. Políticos das primeiras décadas do século XX não demoraram a recomendar

a adoção da escrita vertical nas escolas, como mostram os estudos de Faria Filho (1998)

sobre a escola mineira, de Vidal (1998) sobre a escola paulista e de Trindade (2001)

sobre a escola gaúcha.

Fig. 22: Sala de aula da Escola Primária Caetano de Campos, em São Paulo, 1908. O posicionamento do

papel sobre as mesas dos alunos, bem como suas posturas, indicam o uso da caligrafia vertical na sala de

aula retratada na fotografia acima. Fonte: Vidal (2009).

Uma escrita que dispensasse adornos e inclinações, como postularam os

discursos higienistas, preservaria a saúde ocular das crianças, assim como evitaria

disfunções posturais. Em circulação junto a outros discursos, como os que foram neste

espaço discutidos, a caligrafia ornamental foi perdendo espaço, e a escrita instrumental,

vulgarizada e em estilo vertical, ganhará o espaço hegemônico que veremos nos livros

de caligrafia analisados a seguir, na parte III. E é interessante que hoje a fonte cursiva

seja compreendida popularmente como sinônimo de caligrafia, como se a caligrafia

pudesse ser praticada apenas com essa fonte ou não pudesse ser praticada com fontes

soltas, sem ligação, como também o foi por muito tempo em algumas escolas europeias

antes do século XIX

. O que é preciso mostrar é como esse poder se organiza na escola

para agir sobre o sujeito que escreve, já que, ao falarmos em normalização das escritas

infantis pela caligrafia didatizada nos livros, estamos falando da normalização do

sujeito.

2.6 ESCRITA E CALIGRAFIA: DESLOCAMENTOS

oje, parece-nos natural a diferenciação entre escrita e caligrafia nas

práticas escolares; mas, há não muito tempo, aprender a escrever era

aprender a caligrafar: alfabetizava-se ao mesmo tempo em que se

aprendia um rigoroso traçado das letras do alfabeto por meio de intensos exercícios

musculares, com materiais não tão deslizantes sobre a folha não tão lisa quanto hoje

estamos acostumados.

O Decreto de 5 de junho de 1899, que determinava o programa para a escola

elementar no Rio Grande do Sul, em seu 16º artigo, nos permite retomar os discursos

que circulavam à época sobre o ensino da escrita nas escolas gaúchas: “Todos os

trabalhos escriptos serão considerados exercícios de calligraphia, devendo, para este

fim, depois de corrigidos pelo professor, ser passados a limpo” (apud TRINDADE,

2001, p. 269).

Já no início do século XX, o professor português Bernardino Lage (1924, p. 63-

64), da Escola Primária de Coimbra, em manual cujas ideias também repercutiam no

Brasil, assim considerava o ensino da escrita:

À semelhança do que sucede com a leitura, a escrita é a princípio um trabalho

mecânico. Ao ser iniciada na escrita, a criança não pensa no significado do

que escreve, porque toda a sua atenção é pouca para atender à forma dos

Sobre o assunto, conferir os trabalhos de Blay (1997) e Esteban (1997).

elementos a escrever. Por mais inteligentemente que o ensino seja feito, o

principal esfôrço do principiante é sempre de natureza física.

Quando, porém, depois de certa prática, o aluno tenha adquirido seguro

conhecimento da forma das letras e as trace com facilidade, a sua principal

preocupação passa a consistir em saber quais as letras com que deve escrever

cada palavra e como ligar entre si essas letras para que as palavras fiquem

corretamente formadas. [...]

Não tendo dificuldades em traçar as letras e conhecendo já regularmente a

ortografia das diversas palavras, a criança passa a atender ao significado do

que escreve e, portanto, à pontuação que até aí lhe era indiferente.

A concepção de escrita visível nos excertos da obra de Lage nos permite associar escrita

à cópia: primeiro o aluno aprendia a traçar as letras em ordem crescente de dificuldade;

depois, decorava a escrita das palavras para copiá-las e, por último, investir-se-ia sobre

o significado do que se estava escrevendo. O ensino da escrita, assim como se percebe

na leitura do excerto do Decreto de 1899, é definido principalmente a partir de um

trabalho estético que o aluno deverá realizar sobre sua escrita.

A ênfase no ensino do traçado as letras ainda será por muito tempo um forte

investimento escolar, o que nos mostra que não há transformações a um só golpe dos

discursos escolanovistas, discutidos na seção anterior. Na década de 1920, Vidal e

Gvirtz (1998) relatam a emergência de debates em São Paulo acerca da caligrafia

muscular

, que fora adotada pelo colégio americano Mackenzie. Interessado no

assunto, Lourenço Filho incentivou as primeiras experiências com a caligrafia muscular

no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, que estava sob sua direção. Tais

experiências foram coordenadas pela diretora da escola primária desse Instituto, a

professora Orminda Marques, que se propôs a investigar entre os anos de 1933 e 1936

técnicas para o que pudesse ser chamado de uma “boa escrita”, já que, para ela, “escola

moderna não poderia ser sinônimo de caligrafia ruim” (PERES, 2003, p. 84). Orminda

A caligrafia muscular propunha o ensino da escrita por tração, e não por pressão, pelo uso sistemático

do músculo do antebraço e deixando a mão livre (VIDAL; GVIRTZ, 1998). É importante destacar que a

preocupação com o aprimoramento das técnicas de escrita manuscrita para que permitissem um traçado

mais rápido é bastante visível no século XX; no entanto, não deve ser esquecido que suas condições de

possibilidade devem ser buscadas em períodos anteriores. A caligrafia muscular proposta por Orminda

Marques trata-se de uma adaptação do método desenvolvido primeiramente pelo inglês Joseph Carstairs,

na década de 1830, e popularizado por Austin Norman Palmer, criador do conhecido Método Palmer, no

final do século XIX. Carstairs apresentou um estudo baseado na análise de padrões de movimento de

escrivães considerados eficientes, demonstrando que o movimento do antebraço, apoiado sobre a mesa,

permitia mais agilidade à escrita. Já Palmer desenvolveu uma fonte que entendia ser mais adequada aos

movimentos musculares exigidos pela escrita, assim como também desenvolveu um sistema de exercícios

ritmados para o aprendizado da caligrafia muscular. A fonte ficou popularmente conhecida pelo

problemático termo “alfabeto de Palmer”; no entanto, não foi inventado um novo alfabeto, mas uma nova

fonte para escrita, baseada na fonte inglesa. Palmer prometia legibilidade e rapidez na escrita sem

sofrimento, começando o ensino pelas posturas adequadas ao escrever.

propunha o ensino ritmado dos traçados das letras de forma lúdica às crianças,

assimcomo o ensino de conteúdos cívicos por meio da caligrafia. A bela forma e a

velocidade da escrita muscular, essa última considerada característica necessária à

população no contexto de industrialização brasileira, foram aspectos que fizeram

Orminda concluir que esse seria o tipo de escrita ideal a ser ensinado nas escolas

brasileiras.

Fig. 23: Capa e exemplo de lição do volume 1 dos cadernos Escrita Brasileira, de caligrafia muscular, de

autoria de Orminda Marques (1953). Fonte: Acervo Memória da Cartilha.

Vidal e Gvirtz (1998) referem que a experiência na escola primária rendeu a

publicação de cadernos seriados de caligrafia, entre 1940 e 1960, elaborados por

Orminda. Os cadernos chegaram a ter tiragem de 250 mil exemplares anuais. Todavia,

“apesar de divulgadas a todo território nacional, não conseguiram [as experiências com

a caligrafia muscular] impor um novo modelo de escrita, permanecendo o uso do tipo

vertical nas escolas brasileiras” (id., ibid., p. 23).

Também na década de 1930, quando surgia a proposta da caligrafia muscular no

Brasil, ganhariam força atividades que promovessem a discriminação de semelhanças e

diferenças entre figuras, a orientação espacial, a formação da progressão esquerda-

direita, entre outras, a partir da implementação dos Testes ABC, formulado por

Lourenço Filho, em intenso trabalho de costura de contribuições da psicologia ao campo

da pedagogia. Preocupado com o alto índice de reprovação de alunos na 1ª série da

escolarização inicial, Lourenço Filho organizou um conjunto de testes que procurava

verificar o nível de habilidades das crianças em diferentes áreas, como visomotora e

auditivomotora, de forma a organizar os alunos em turmas homogêneas em suas

habilidades, visando a, possivelmente, favorecer a alfabetização. A grande circulação

dos Testes ABC entre os educadores, não só brasileiros mas também estrangeiros,

sugere uma organização da prática pedagógica para preparar as crianças para esse tipo

de teste. Não é exagero pensarmos que, ao mesmo tempo em que um teste aplicado

sobre qualquer nicho populacional procura aferir em linguagem matemática o potencial

de cada indivíduo, ele também coloca em funcionamento o que é tido como referência

ou, em outras palavras, como normal para os conhecimentos aferidos. Assim, nas

cartilhas contemporâneas aos Testes ABC, veremos uma crescente incorporação de

atividades de discriminação visual. É possível localizar efeitos desses discursos também

em manuais direcionados à pré-escola, como o de autoria de Lia Dalva Grosso e de

Thelma Bellotti (1978), de grande vendagem na década de 1970. A imagem a seguir

(fig. 24) ilustra algumas das orientações dessas autoras para preparar a criança pré-

escolar para a escrita.

Fig. 24: Capa e exemplo de lição do manual de Grosso e Bellotti (1978). Na imagem à direita, interessa

destacar os movimentos retos e em espirais que o manual prescreve como necessários à aprendizagem da

escrita. Fonte: Biblioteca Setorial da Faculdade de Educação da UFRGS.

O trabalho de Peres (2003) nos reportará ao ensino da escrita na década de 1950,

também no Rio Grande do Sul. A autora nos mostra as orientações do Centro de

Pesquisas e Orientações Educacionais (CPOE), órgão vinculado à Secretaria de

Educação e Cultura do estado, em relação ao ensino da escrita nas escolas primárias:

Pode-se agrupar nos seguintes os objetivos da ‘Escrita’ na escola primária:

1. permitir legibilidade, isto é, clareza, uniformidade no traçado de modo a

facilitar a leitura, considerando-se ser a escrita meio de comunicação;

2. desenvolver rapidez, atendendo, assim, às exigências da vida moderna;

3. dar o hábito da disposição elegante e apresentação cuidadosa dos títulos

e textos, o que virá concorrer para a educação estética da criança (CPOE.

Comunicado nº 4, 15/04/1950 apud PERES, 2003, p. 82-83).

Em relação ao excerto acima, faço duas considerações: em primeiro lugar, destaco que

os três objetivos do ensino da escrita envolvem estritamente preocupações estéticas e

motoras. Repara-se uma preocupação bem presente com a forma da escrita, o que

justifica o corriqueiro uso dos cadernos de caligrafia nessa época para todos os alunos

em fase inicial de escolarização, havendo até mesmo uma disciplina chamada Caligrafia

há não muitas décadas nas escolas gaúchas. Em segundo lugar, o item 2 faz referência à

uma preocupação que se avolumava à época: a rapidez com que a escrita manuscrita

deveria dotar-se cada vez mais. A concorrência que muitos viam entre a máquina de

escrever e a escrita manuscrita, semelhante à que hoje assistimos em relação à escrita no

teclado dos computadores, aumentava a urgência por uma escrita mais veloz e

instrumental do que lenta e ornamental. Com o advento das máquinas auxiliando a

escrita, transfere-se também para elas o que por muito tempo foi possível

domesticamente apenas pela mão humana: um traçado com acabamento mais uniforme

e elegante. A propaganda abaixo, veiculada em revistas brasileiras possivelmente entre

as décadas de 1940 e 1950

, nos permite ver a agilidade da escrita à máquina elétrica

ser anunciada como um dos grandes trunfos do produto, já que são prometidos 26%

menos de esforço do que ao utilizar, suponho, outras máquinas com teclas não tão

Não foi possível precisar a data de circulação do anúncio, nem a revista em que foi publicado. A

Olivetti, que posteriormente comprou a Underwood, informa que as primeiras máquinas elétricas da

Underwood foram produzidas a partir de 1940. O site que postou o anúncio ‒ referenciado na figura 25 ‒

carece de fontes que permitam localizar melhor cronologicamente o período em que tal propaganda

circulou.

macias. Economizar esforço e produzir mais pela escrita, portanto, como um imperativo

forte durante o século XX

Fig. 25: Anúncio da máquina de escrever elétrica Underwood Standard. À esquerda da máquina de

escrever, no pequeno quadro em destaque, lê-se: “Desenhada para secretárias exigentes – sinta a diferença

– escreva com 26% menos de esfôrço. Se deseja uma coisa realmente diferente experimente a nova

Underwood com ‘Toque de Ouro’”. Fonte: http://alanabrinker.wordpress.com/2009/11/01/voce-faz-parte-

da-geracao-y-entao-qual-seu-diferencial-no-mercado/maquina-de-escrever/ Acesso em: abril/2010.

Se trago esses acontecimentos para a discussão, não se trata de mera ilustração,

mas de situar esse deslocamento cada vez maior da caligrafia ornamental para a

instrumental nas práticas escolares de ensino da escrita vinculado também aos efeitos

proporcionados pela necessidade crescente de automação, miniaturização, portabilidade

e popularização de produtos já existentes que foi emergindo durante o século XX.

Produzir mais e em menos tempo foi tomando proporções cada vez maiores nas formas

Deve ser considerado que, em países como Japão e China, a escrita manuscrita continua possuindo

grande prestígio. Sampson (1996, p. 209) alerta que “nessas sociedades a escrita à mão tem um papel

relativamente mais importante que no Ocidente. As máquinas de escrever não são comuns e, por

exemplo, as letras de um cartaz, que na Europa normalmente imitam a regularidade da imprensa, no leste

asiático procuram simular a escrita com pincel e tinta. Além disso, as normas sociais e os padrões

estéticos aplicáveis à escrita à mão não levam em conta a clareza e a regularidade; muito pelo contrário”.

100

de capitalismo que foram se desenvolvendo nesse período. E essas condições tornaram

possível o aperfeiçoamento dos instrumentos de escrita. Muitas profissões passavam a

requerer o aperfeiçoamento das técnicas utilizadas para escrever. No caso do

jornalismo, o relato do jornalista e publicitário Nelson Cadena (2008, s/p), em seu

Almanaque da Comunicação

, ilustra bem o cálculo do tempo que se pretendia

economizar migrando de práticas de escrita manuscrita para práticas mediadas pelas

máquinas:

Desde a última década do século XIX o teclado “infernal” que assustava os

jornalistas com a sua incompreensível combinação de letras já era realidade

nas oficinas desde a introdução do linotipo. [...] O jornalista escrevia a mão e

o linotipista, que muitas vezes era obrigado a interpretar garranchos, fazia a

digitação mecânica. Redatores mais experientes sentavam-se ao lado do

linotipista e ditavam o seu texto de cabeça; as correções feitas, ali mesmo, na

hora.

[...] a Folha de São Paulo adquiriu em 1983 os primeiros computadores para

substituir as antes rejeitadas e naquele momento imprescindíveis máquinas de

escrever. O objetivo era o mesmo, compatibilizar os processos de pré-

impressão, tanto que uma vez consolidada a mudança, alguns anos depois, a

Folha calculava em 40 minutos o ganho de tempo. E tempo já era moeda

calculada pelo departamento industrial e a expedição.

As práticas pedagógicas aos poucos também vão deixando de lado complexos

instrumentos de escrita, como as penas de origem animal que precisavam ser aparadas e

utilizadas junto a mata-borrões e tinteiros. A invenção da caneta esferográfica no final

da década de 1930 também prometeu revolucionar as práticas de escrita pela praticidade

de reunir instrumento de escrita e tinta em uma só peça e com um custo acessível. A

leveza do material e a distribuição uniforme da tinta pela esfera gráfica situada na

extremidade que toca o papel também constituíram atrativos ao consumo da novidade,

que só se popularizou a partir da década de 1950. Com a esferográfica, veremos as

escritas manuscritas cada vez mais personalizadas, diferentemente do que acontecia

com as penas, cujos formatos do talhe traziam mais limites à forma da escrita. O

anúncio da figura 26, veiculado na década de 1960, nos mostra como a esfera, situada

na extremidade da caneta, é apresentada em destaque aos consumidores, mostrando o

diferencial que proporcionaria os efeitos tão procurados de rapidez, suavidade e leveza à

escrita.

Almanaque da Comunicação é o nome do site que Nelson Cadena mantém na internet e que serviu de

fonte para esta parte da Dissertação. Cf.: http://www.almanaquedacomunicacao.com.br/. Acesso em:

fevereiro de 2010.

101

Fig. 26: Anúncio da caneta BIC esferográfica na década de 1960 em revista portuguesa. No canto inferior

esquerdo, lê-se: “Experimente uma BIC Mistério! Nunca poderá escrever mais depressa do que com ela.

A nova esfera <poli-glace> - em carbureto de tungstênio – desliza suavemente sem faltas de tinta nem

defeitos. E a sua última palavra será tão nítida quanto a primeira”. Fonte:

http://diasquevoam.blogspot.com/2008/12/para-o-vizinho-bic.html. Acesso em: outubro de 2009.

Para compreendermos como se produziu a marcada diferença que hoje soa como

natural aos educadores entre escrita e caligrafia, é importante também nos reportarmos

ao impacto da circulação da pesquisa do grupo coordenado pela argentina Emília

Ferreiro e pela espanhola Ana Teberosky, que ficou conhecida no Brasil como

Psicogênese da língua escrita (2008). Os enunciados colocados em circulação pela obra

das pesquisadoras deslocaram o status de verdade que até então possuíam as práticas

escolares da escrita como cópia e também do período preparatório que passou a

anteceder essa aprendizagem. Já no início da obra, ao apresentar a pesquisa, as autoras

salientam:

Partindo do nosso ponto de vista, não se trata de partir do conceito de

‘maturação’ [...], nem de estabelecer uma lista de aptidões e de habilidades.

Fundamentalmente, porém, não se trata de definir as respostas das crianças

em termos do ‘que lhe falta’ para receber um ensino. Ao contrário,

102

procuramos colocar em evidência os aspectos positivos do conhecimento. Em

cada um dos Capítulos deste livro, e em cada análise dos diferentes níveis de

respostas, este princípio será reencontrado: a conduta infantil definida como

uma maneira de aproximação ao objeto de conhecimento [...], que supõe um

caminho de longa construção (FERREIRO; TEBEROSKY, 2008, p. 36).

Os grafismos infantis outrora considerados sem nexo ou imaturos pelos professores são

alçados a outro patamar de classificação pela linguagem fornecida pela Psicogênese da

língua escrita. Seguindo ensinamentos obtidos sob orientação de Jean Piaget durante a

década de 1970, em Genebra, Ferreiro adaptou o método clínico piagetiano junto com

outras pesquisadoras para analisar como crianças entre 4 e 6 anos de idade, com e sem

escolarização, se apropriavam da escrita como objeto de conhecimento. Nesse

movimento, as pesquisadoras reuniram conjuntos de hipóteses sobre a escrita

formuladas por crianças argentinas e mexicanas nas situações de teste. Cada hipótese

seria equivalente a um nível cognitivo. Cabe destacar, ainda, que as crianças

participantes dos testes possuíam o espanhol como língua materna. O estudo foi, então,

publicado pela primeira vez em 1979 com o título Los sistemas de escritura em el

desarrollo del niño e teve sua primeira edição no Brasil em 1985.

Ao final da pesquisa, Ferreiro e Teberosky (2008) fazem três afirmações teóricas

que entendem terem sido comprovadas pela pesquisa realizada: primeiro, a leitura não

deveria ser identificada como decifrado; segundo, não se deveria identificar escrita com

cópia de um modelo externo; e, por fim, não se deveria identificar avanços tanto na

leitura como na escrita com avanços no decifrado e na exatidão da cópia gráfica. Ao

copiar e decifrar, a criança não teria oportunidades de testar suas hipóteses sobre o

Ferreiro e Teberosky (2008) postularam cinco níveis evolutivos em relação à aprendizagem da escrita

pela criança. Indico, a seguir, os níveis postulados pelas autoras: Nível 1: escrever seria reproduzir os

traços típicos da escrita, os quais a criança identificaria como uma forma básica para escrever; Nível 2:

seriam agregadas novas hipóteses sobre a escrita, como a ideia de que para poder ler coisas diferentes

deve haver uma diferença objetiva nas escritas, o que faria a criança investir no desenvolvimento dos seus

grafismos, aproximando-os das letras. A criança, então, poderia passar a escrever com uma quantidade

mínima de caracteres, assim como procurando variar os caracteres utilizados; Nível 3: hipótese silábica.

Esse nível seria marcado pela tentativa de atribuir um valor sonoro a cada uma das letras que compõem

uma escrita: cada letra valeria por uma sílaba, sendo que as letras poderiam ou não ser utilizadas com um

valor sonoro estável; Nível 4: hipótese silábico-alfabética. Marcado pelo conflito entre a hipótese silábica

e a exigência de uma quantidade mínima de caracteres, o que geraria a necessidade de fazer uma análise

da palavra que fosse além da sílaba, culminando no nível seguinte de aprendizagem, quando a criança

abandonaria a hipótese silábica; Nível 5: hipótese alfabética. A escrita alfabética constituiria o final dessa

evolução. Nesse último nível, a criança já compreenderia que cada um dos caracteres da escrita

corresponderia a valores sonoros menores que a sílaba. A partir de então, a criança passaria a se defrontar

com problemas referentes à ortografia. Convém assinalar ainda que, anos após a publicação da pesquisa,

conforme explicitado por Grossi (2008), Ferreiro e Teberosky teriam excluído a hipótese silábico-

alfabética como um dos níveis, já que a oscilação entre duas hipóteses corresponderia a um conflito entre

duas estruturas diferentes e não a uma nova estrutura cognitiva.

103

funcionamento da língua escrita e de formular outras que a auxiliassem a avançar na

compreensão do código alfabético. Reconhecer os traçados das crianças como tentativas

de escrita, postulado pelas autoras, desestabilizou a hegemonia das atividades

classificadas como preparatórias à alfabetização. As práticas de ensino da escrita

também passaram em revista pelo campo pedagógico, especialmente no Brasil, onde a

pesquisa de Ferreiro e Teberosky teve mais repercussão do que em qualquer outro lugar,

mais, até mesmo, do que na Argentina e na Espanha, países de origem das autoras.

Para tamanha receptividade dessa obra na área da educação no Brasil, deve ser

considerado o trabalho de questionamento das práticas pedagógicas em relação à escrita

realizado por Paulo Freire

, que já vinha, há mais de duas décadas antes da publicação

da Psicogênese, destacando que a alfabetização deveria trabalhar, inicialmente, com

palavras de um universo vocabular que mantivesse relações imediatas com vivências

dos alunos e que pudessem se transformar em temas geradores de questionamento da

realidade vivida. Ao enfatizar a exploração do sentido que a escrita pode trazer ao aluno

em fase de alfabetização, Freire, como já vinham fazendo os teóricos da Escola Nova,

critica atividades mecânicas, como o caso da cópia, que para ele funcionariam como

práticas de alienação da realidade. Em 1981, Freire profere a palestra, mais tarde

publicada com mais dois artigos no livro A importância do ato de ler, em que

desenvolve o conceito de palavramundo, convocando os educadores a pensarem que

a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura

desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e

realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser

alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o

texto e o contexto (id., 1997, p. 11).

Por um viés marxista, Freire via a alfabetização como uma forma de acesso a um capital cultural que

permitiria aos alunos questionar uma realidade de opressão. A alfabetização seria um meio de sair da

consciência ingênua e desenvolver a consciência crítica. No entanto, como afirma Street (2009, p. 89), “a

noção de ‘conscientização’ parece implicar que alguns já têm e que a leva [sic] para aqueles que não a

possuem”. Tal visão se torna problemática se pensarmos que não há uma realidade estável e mais

verdadeira que outra; “não entra em jogo pensar sobre uma suposta realidade do mundo simplesmente

porque o que interessa é o sentido que damos para as coisas que estão no mundo; e só podemos dar

sentido por meio da linguagem. [...] Então, isso que dizemos ser a realidade do mundo – que estaria fora

de nós e à qual se teria acesso graças ao correto uso de nossa racionalidade – não passa de uma

construção do nosso pensamento. E essa construção é feita pela linguagem” (VEIGA-NETO, 1996b, p.

168). Além disso, caberiam outros questionamentos quanto a tal forma de conceitualização da

aprendizagem da escrita, começando pelos conceitos de cultura, poder e verdade que podem ser vistos em

funcionamento na obra de Freire e que são revirados teoricamente pelas perspectivas às quais esta

Dissertação se afina. No entanto, limito-me aqui a considerar alguns efeitos de verdade que as teorizações

do referido autor angariaram no campo da educação ao falar sobre alfabetização e, consequentemente,

sobre a aprendizagem da escrita.

104

Ao situar como parte fundamental da alfabetização a relação que o professor

deveria proporcionar ao aluno entre “ler o mundo” e “ler a palavra”, e vice-versa, Freire

anos antes da circulação dos discursos da Psicogênese já procurava interditar as práticas

de ensino da escrita pautadas na cópia. A conjunção dessas forças discursivas, com todo

o movimento já iniciado pela Escola Nova no século XX, produzirá a interdição – não o

apagamento, deve ser ressaltado – no âmbito dos discursos da associação entre cópia e

ensino da escrita como uma prática válida e eficaz a ser realizada na escola. A

caligrafia, geralmente praticada como cópia de modelos escritos, é afetada por esses

discursos. É notável que, por exemplo, no volume de Língua Portuguesa dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, voltado para as Séries Iniciais do Ensino

Fundamental, e publicado em 1997, não seja mencionada em nenhum momento a

prática da caligrafia. Sobre o ensino do traçado das letras, também não há informações.

Também deve ser mencionado que, a partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky

sobre as hipóteses de escrita formuladas pelas crianças, disseminou-se a ideia de que o

uso de letras soltas (de fôrma ou script) no início da alfabetização seria ideal, tendo em

vista que a criança utilizaria entre seus critérios de raciocínio sobre a escrita a

quantidade e a variedade de caracteres grafados ao escrever. Com o uso da escrita

cursiva, o raciocínio sobre a quantidade de caracteres escritos poderia ficar

comprometido pela emenda entre as letras, como aconselha a especialista Cristiane

Pelissari, ouvida pela Revista Nova Escola em novembro de 2008, a partir da pergunta

“Por que as crianças devem escrever com letra de fôrma para depois passar para a letra

cursiva?”:

Esta escolha está relacionada ao processo de construção das hipóteses da

escrita. Durante a alfabetização inicial, os pequenos trabalham pensando

quais e quantas letras são necessárias para escrever as palavras. As letras de

fôrma maiúsculas são as ideais para essa tarefa, já que são caracteres isolados

e com traçado simples - diferentemente das cursivas, emendadas umas às

outras. O aprendizado das chamadas "letras de mão" deve ser trabalhado com

crianças alfabéticas, que já têm a lógica do sistema de escrita organizada

(PELISSARI, 2008, p. 24).

Pelo exposto, a alfabetização deveria se reinventar a partir da década de 1980, no

Brasil, a partir das turbulências teóricas que culminaram durante esse período histórico.

Durante esses períodos em que as aparentes homogeneidades discursivas em um campo

de saber encontram-se tumultuadas, Senellart (2006, p. 48) nos explica que “os fluxos

discursivos perdem sua individualidade, decompõem-se e misturam-se entre si”,

105

procurando outros rearranjos que produzirão novas linhas de inclinação, as quais, por

sua vez, conduzirão a outros efeitos de verdade.

Para terminar esta seção, ressalto que uma situação interessante foi se

desenhando na segunda metade do século XX, estendendo-se em muitas escolas

brasileiras durante o século XXI: atividades de caligrafia, seja em cadernos ou livros,

serão frequentemente vistas recomendadas pelos professores como tarefa para ser

realizada em casa, como “tema” ou “reforço”, como se diz popularmente. Aperfeiçoar o

traçado das letras, atividade que demanda tempo e paciência, parece encaixar-se cada

vez menos no concorrido tempo escolar, que assume um número maior de atividades ao

longo dos anos.

Situo os acontecimentos narrados nesta seção como basilares para que se possa

empreender uma hipótese de leitura, entre outras possíveis, sobre como foi possível hoje

a caligrafia “migrar” para os livros didáticos e ser utilizada como uma prática

complementar ao ensino da escrita e, muitas vezes, não sendo recomendada a todos os

alunos, mas apenas às crianças que escreveriam fora de um padrão estético deslizante

historicamente, cujo exame é realizado pela professora.

106

PARTE III

3 NORMALIZANDO AS ESCRITAS INFANTIS:

MAPEANDO A GRAMÁTICA DOS LIVROS DE

CALIGRAFIA ESCOLAR

É preciso pegar as coisas para extrair delas as visibilidades. E a visibilidade de uma

época é o regime de luz, e as cintilações, os reflexos, os clarões que se produzem no

contato da luz com as coisas (DELEUZE, 1992, p. 120).

107

3.1 FABRICANDO ESCRITAS LEGÍVEIS E ÁGEIS, NÃO NECESSARIAMENTE

BELAS

Cada vez mais me parece que a formação dos discursos e a genealogia do saber devem ser analisadas a

partir não dos tipos de consciência, das modalidades de percepção ou das formas de ideologia,

mas das táticas e estratégias de poder

(FOUCAULT, 1995a, p. 164-165.).

etáforas que remetam à guerra ou à luta recorrentemente podem

ser vistas na obra de Foucault. Como bem destaca Castro (2009), é

uma visão de poder como luta e enfrentamento que leva o autor a

operar largamente com conceitos como estratégia e tática, como também nos mostra a

passagem da entrevista que serviu de epígrafe a esta seção.

Foucault (1995b, p. 247) afirma que o termo estratégia é geralmente utilizado

em três acepções: primeiramente, como “a escolha dos meios empregados para se

chegar a um fim”; em uma segunda acepção, como o modo em que, em um jogo, age-se

“em função daquilo que [se] pensa dever ser a ação dos outros, e daquilo que [se]

acredita que os outros pensarão ser [a sua ação]”; e por fim, como “o conjunto de

procedimentos utilizados em um confronto para privar o adversário dos seus meios de

combate e reduzi-lo a renunciar à luta”. Esses três sentidos apontariam para uma ideia

de estratégia como uma “escolha das soluções vencedoras”, o que suporia um “conjunto

de meios operados para fazer funcionar ou para manter um dispositivo de poder” (id.,

ibid., p. 248).

Em relação às táticas, Foucault (1995a) afirma que elas são inventadas e

organizadas a partir de urgências particulares. Em seus escritos, o autor frequentemente

relaciona as táticas às ações disciplinares; para ele (ibid.), as táticas agiriam para

realizar a combinação de forças necessárias à produção das aptidões. Em função disso,

as ações disciplinares e táticas prescreveriam manobras e proporiam exercícios. Mais

especificamente, podemos falar em tática como “a arte de construir, com os corpos

localizados, atividades codificadas e as aptidões formadas, aparelhos em que o produto

das diferentes forças se encontra majorado por sua combinação calculada”, sendo assim

“a forma mais elevada da prática disciplinar” (id., ibid., p. 141).

E neste trabalho, os conceitos de estratégia e tática me interessam na medida em

que possibilitam pensar como um aparato

estratégico, como os livros didáticos para as

práticas caligráficas escolares, é organizado para produzir o sujeito infantil que escreve

108

legível e agilmente. Os livros colocam em funcionamento uma série de táticas que

operam em conjunto; entre elas, destaquei três que considerei com bastante visibilidade

para análise nesta parte da pesquisa. Antes de chegarmos a elas, alguns esclarecimentos

aos leitores tornam-se necessários.

No projeto que antecedeu a feitura final desta pesquisa, mapeei um conjunto de

17 coleções de livros didáticos de caligrafia à venda em uma grande rede de livrarias

nacional, até junho de 2009, por meio de seu catálogo digital. As coleções pertenciam a

nove editoras. Se durante as análises preliminares que envolveram a escrita do projeto

comprei duas das coleções mais vendidas

pelo portal na internet da livraria consultada,

além de outros exemplares avulsos de outras coleções em lojas de livros usados, para o

empreendimento final da pesquisa entrei em contato com as editoras Ática, FTD e

Scipione, líderes no mercado editorial, para negociar a aquisição das coleções dos livros

de caligrafia voltados para os professores, de forma que fosse possível ter acesso às

instruções

que são fornecidas para o uso dos livros. Os livros que contêm tais

instruções são disponibilizados para análise por parte dos professores, sendo geralmente

distribuídos às escolas pelas editoras e, portanto, não comercializáveis. As referidas

editoras atenderam-me prontamente, prometendo a disponibilização das coleções por

meio de seus representantes locais; no entanto, na data marcada, a editora FTD afirmou

não possuir mais coleções para serem distribuídas. Dessa forma, limitei-me à análise de

três coleções de livros de caligrafia com instruções aos professores, sendo duas

disponibilizadas pela editora Scipione e uma pela editora Ática, e mais uma coleção da

editora FTD que adquiri à época da escrita do projeto, esta última sem o manual para

uso do professor

. Considerei relevante não descartar essa última coleção para que

fosse possível ter um corpus mais numeroso para visibilizar as regularidades e

dispersões nos saberes sobre a escrita e a caligrafia, assim como para ver as táticas

colocadas em funcionamento. As quatro coleções somam um total de 19 volumes de

Dados fornecidos pela Livraria Saraiva. A propósito, informo que as duas coleções adquiridas à época

foram No capricho (CARPANEDA; BRAGANÇA, 2005) e Assim se aprende caligrafia (RANDO;

SANTOS, 2006).

As instruções aos professores geralmente localizam-se em um apêndice ao final de cada livro,

referenciadas como “manual do professor”, na coleção da editora Ática, ou “assessoria pedagógica”, nas

coleções da editora Scipione. Adiante, farei referência a tais instruções pelo termo “manual do professor”,

mais corrente nas escolas por seu amplo uso, advindo da época em que tais instruções costumavam vir

organizadas em um livro à parte. Também esclareço que as instruções são as mesmas para todos os

volumes de cada coleção.

Sem o manual da coleção No capricho, procurei utilizar também como fonte a descrição dos livros feita

pela editora FTD em seu site.

109

caligrafia, como especifico no quadro abaixo, e são recomendadas para uso entre o 1º e

o 5º ano do Ensino Fundamental.

Nome da coleção Autores Editora

Ano da

publicação

Nº de

livros

Nº de

págs. por

volume

Assim se aprende

caligrafia

Lizette Rando e

Sonia Aparecida

dos Santos

Ática

2007

Marcha criança

Mª Teresa Marsico

e Armando

Carvalho Neto

Scipione

2004

120

No capricho

Isabella Carpaneda

e Angiolina

Bragança

FTD

2005

Ziguezague

sem autor

especificado

Scipione 2006 5 62

Quadro 1: Livros didáticos para ensino da caligrafia analisados.

O número de páginas por volume de cada coleção costuma ser o mesmo. Não estão incluídas na

contagem as páginas do manual de instruções que acompanha cada livro.

110

Fig. 27: As quatro coleções analisadas (a partir de cima, em sentido horário): Assim se aprende caligrafia,

Marcha criança, No capricho e Ziguezague. A figura mostra o primeiro volume de cada coleção.

Feitas as devidas considerações sobre os livros didáticos selecionados, considero

necessário situar que as análises que terão espaço nesta parte da Dissertação aqui se

encontram por questões didáticas, tendo em vista que vêm sendo tecidas durante todo o

período da pesquisa. O que antecedeu esta parte trata-se de movimentos teóricos que

considerei necessários não apenas à leitura que fiz das táticas que analisarei a seguir

mas também como forma de guiar os leitores pelos caminhos que foram sendo

inventados para falar da caligrafia escolar como um conjunto de saberes que operam por

meio de estratégias e táticas.

111

Neste ponto, retomo algo que antecipei no início desta seção: por que digo que

os livros funcionam como um aparato estratégico para educar o sujeito para produzir

uma escrita legível e ágil? Considerando a discussão da parte II deste trabalho, em que

foi abordado o deslocamento da escrita ornamental nas escolas em prol da prática mais

instrumental, é necessário lembrar que o que as disciplinas farão cada vez mais a partir

do século XVIII nas instituições é a fabricação do indivíduo apto para determinadas

tarefas; apto no sentido de ser capaz de utilizar o seu corpo e, consequentemente, os

seus gestos de forma econômica, o que significa aprender os melhores gestos para cada

atividade, em tempo e espaço adequados. É de um corpo dócil que nos fala Foucault

(2008c, p. 118), na medida em que “pode ser submetido, [...] pode ser transformado e

aperfeiçoado”. O corpo ao ingressar na escola encontra-se submetido a um conjunto de

interdições e autorizações que ordenam o seu campo de possibilidades. Em instituições

disciplinares como essa, “as relações de poder têm alcance imediato sobre ele [o corpo];

elas o investem, o marcam, o dirigem, o supliciam, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no

a cerimônias, exigem-lhe sinais” (id., ibid., p. 28).

Para atuar sobre o corpo, as disciplinas lançam mão de procedimentos

minuciosos de gestão dos usos do tempo e do espaço, de estabelecimento de séries

sucessivas e de composição das forças com vistas ao alcance do que é tido por eficiente

para cada função. Assim como Foucault descreve em Vigiar e punir a fabricação do

corpo do soldado, o ajuste de sua postura ao fuzil, também é possível pensar na

fabricação da postura daquele que escreve, o ajuste do corpo à cadeira, à mesa, ao

suporte de escrita, à pena, ao lápis, à caneta. Trata-se de pensar em uma articulação

entre corpo-objeto, tendo em vista que “a disciplina define cada uma das relações que o

corpo deve manter com o objeto que manipula. Ela estabelece cuidadosa engrenagem

entre um e outro” (id., ibid., p. 130). Além de lapidar os gestos imprecisos, faz-se

necessário colocá-los na melhor relação com “a atitude global do corpo” (id., ibid.) para

que haja um bom emprego do tempo. Nos manuais dos livros de caligrafia analisados,

por exemplo, a agilidade e a coordenação dos movimentos aparecem em destaque como

objetivos a serem atingidos:

Desenvolver na criança o traçado contínuo das letras, possibilitando maior agilidade

ao escrever (Ziguezague, 2008, p. 5)

;

Para tornar a leitura mais direta, doravante indicarei a proveniência dos excertos destacados para

análise privilegiando a referência ao nome das coleções.

112

Desenvolver na criança a legibilidade e a agilidade ao traçar as letras, promovendo o

domínio dos movimentos necessários (id.; ibid.);

O aluno escreverá com mais rapidez e terá uma escrita legível (No capricho, 2005a,

s/p)

A escrita é um instrumento pessoal, uma forma particular de comunicação que a

criança utiliza no seu dia-a-dia. Para ser eficiente, é preciso que se escreva de forma

clara e legível, dominando o traçado das letras com certa agilidade. A habilidade da

escrita parte, principalmente, da aquisição e do desenvolvimento das percepções e

coordenações. A criança tem de ser estimulada a usar as mãos como um artista: os

movimentos coordenados levam à perfeição da obra ou à escrita com a grafia correta

(Marcha criança, 2004a, p. 2).

Legibilidade e clareza no século XX estarão crescentemente mais associadas ao

ensino da escrita escolar do que a referência à beleza, como já visto na parte II. Vidal

(1998), por exemplo, afirma que se produziu outro padrão estético para a escrita nas

escolas, urdido no enlace entre traçado disciplinado e conteúdo racionalizado. Nas

primeiras décadas do século XX é possível ver como a legibilidade já estava mais em

pauta do que a produção de escritas infantis belas ‒ “belas”, nesse caso, no sentido mais

ornamental do que instrumental. Na série de cadernos Caligrafia vertical, de Francisco

Viana, publicada em 1908 e comercializada até 1997, nas instruções presentes na

contracapa lê-se o seguinte:

A caligrafia vertical apresenta, sôbre outras formas de escritas, vantagens

incontestáveis: uniformidade, por haver uma única posição; clareza,

porquanto a posição das letras não dá origem a confusões; facilidade, pois

fica tudo reportado a uma direção fixa que é a perpendicular à pauta. Porém,

a sua principal qualidade está em ser mais legível, o que pode ser facilmente

constatado por uma comparação com as demais formas de escrita (VIANA,

1956, s/p). [grifos do autor]

Viana (ibid.) também destaca que o feitio e o talhe das letras devem ser alvo de correção

por parte dos professores para que a letra da criança se torne legível. No entanto, nas

últimas séries de exercícios da coleção de cadernos, quando fosse possível reparar que a

criança não se distanciava muito do modelo caligráfico apresentado pelo autor, Viana

(ibid., s/p) recomenda que o professor não exija perfeição na execução da tarefa, já que,

de outra forma, a criança estaria “a desenhar e não a escrever”.

Não à toa foi possível encontrar tais cadernos à venda há tão pouco tempo. Além

de privilegiar legibilidade, uniformidade e clareza na execução da escrita, que também

aparecem entre os critérios dos livros mais recentes, a fonte cursiva em traçado vertical

é a mesma que encontrei sendo utilizada como modelo em todos os livros de caligrafia

113

comercializados no Brasil que tive contato, incluindo os que são analisados nesta

pesquisa. No entanto, é preciso marcar que um maior espaço de invenção hoje se quer

permitir aos sujeitos em relação às suas escritas desde a infância. No manual da coleção

Assim se aprende caligrafia (2007a, p. 2), por exemplo, lê-se:

Acreditamos que o objetivo do trabalho com caligrafia não é promover a uniformização

da escrita, tendo como base um modelo único, nem forçar o aluno a ter letra bonita.

Os principais objetivos a serem atingidos com os exercícios de caligrafia são a

legibilidade, a uniformidade do traçado das letras e a apresentação clara e limpa do

texto na página. [...]

Assim, valoriza-se nesta coleção o domínio motor e o domínio do espaço – a página

do livro ‒, e não a “letra bonita” ou o traçado da letra segundo este ou aquele modelo.

A nós não importa se o aluno escreve

Importa, sim, que ele escreva de maneira que todos compreendam a sua mensagem.

Em relação aos modelos oferecidos, agora há a fabricação de um gradiente que o

professor deve ter em vista para saber se os seus alunos precisam de intervenções que

possam ir além do que os livros de caligrafia podem oferecer como proposta pedagógica

e terapêutica.

A coleção No capricho mostra às crianças em diversos espaços dos seus

diferentes volumes que é a letra legível que deve ser desenvolvida por meio do treino

oferecido pelos exercícios caligráficos. Isso pode ser percebido, por exemplo, em uma

nota do volume C, mostrada na figura seguinte (fig. 28). No topo da página, abrindo um

exercício de revisão do alfabeto em letra cursiva, lê-se a seguinte instrução (No

capricho, 2005c, p. 12):

Fazer letra bem legível não é nenhum bicho-papão. Basta treinar um pouquinho.

Aproveite a revisão.

114

Fig. 28: Instrução sobre letra legível no volume C da coleção No capricho (2005c, p. 12).

Ainda vale a pena mostrar outro recurso utilizado por No capricho na primeira

página do volume E, com vistas a fazer as crianças avaliarem suas próprias escritas em

relação a padrões sobre o que pode ser considerado legível e ilegível. Na figura 29,

mostrada a seguir, vemos as seguintes instruções:

Você já ouviu falar de pessoas que tomaram remédio errado porque o farmacêutico

não entendeu a letra do médico?

Já ouviu algum professor reclamar que não conseguiu ler o que o aluno escreveu

devido ao traçado de sua letra?

Leia o texto abaixo. [Cf.: fig. 29]

Que tal, deu pra entender?

Agora leia o mesmo texto escrito com letra bem traçada e observe como a leitura

torna-se mais agradável, fácil e rápida. [Cf.: fig. 29]

É importante fazer letra legível para que o leitor consiga entender o que foi escrito.

Pelo modo como a lição é apresentada às crianças, é possível perceber que enquanto a

escrita considerada ilegível está para “tomar remédio errado” e para “reclamação do

professor”, a escrita legível do bilhete que pode ser conferido na figura a seguir ‒ muito

próxima ao modelo de fonte cursiva oferecido pelos livros dessa coleção ‒ está para

“leitura agradável, fácil e rápida”.

115

Fig. 29: Padrões para classificação de grafias legíveis e ilegíveis em lição da coleção No capricho,

volume E (2005e, p. 4).

Deseja-se que as escritas infantis sejam especialmente legíveis e ágeis, foi o que

discutimos até aqui. Mas é preciso colocar outra questão: que táticas ou mecanismos são

colocados em funcionamento nos livros para produzir sujeitos infantis que possam ir

adquirindo determinadas aptidões que transformem suas escritas? Além disso, é preciso

rastrear o jogo de verdades que faz com que essas táticas funcionem. Na esteira dessa

problemática, o quadro a seguir foi sendo construído por mim ao longo da análise dos

livros de caligrafia para que fosse possível visualizar melhor os elementos discursivos

que se repetiam na apresentação dos livros, assim como nas instruções de trabalho

apresentadas aos professores nos manuais. Reproduzo o quadro a seguir a fim de

auxiliar os leitores a acompanhar as séries de elementos discursivos que foi possível

agrupar por sua insistência em “falar” sobre as práticas da caligrafia escolar.

116

ASSIM SE APRENDE

CALIGRAFIA

MARCHA

CRIANÇA

CAPRICHO

ZIGUEZAGUE

Clareza Clareza Clareza

Agilidade Agilidade Rapidez Agilidade

Legibilidade Legibilidade Legibilidade Legibilidade

Coordenação/domínio

motor

Movimentos

coordenados/

coordenação visomotora

Desenvolvimento

motor/

desenvolvimento

muscular

Postura Postura

Ortografia Ortografia Ortografia Ortografia

Expressão Expressão Expressão

Treino Treino Treino

Proporção das letras

Proporção entre as

letras

Domínio do espaço Domínio do espaço

Lúdico Lúdico Lúdico Lúdico

Limpeza

Percepção visual

Traçar com ritmo Traçado contínuo

Liberdade Liberdade

Força (ao segurar o lápis)

Esquema corporal

Participação ativa

Universo da criança

Traçado correto

Lateralidade

Quadro 2: Elementos discursivos que se repetem em cada manual do professor (ou na descrição da

coleção pela editora, no caso de No capricho).

O quadro deve ser entendido como um operador didático. Não é possível

encontrar tais elementos discursivos funcionando isoladamente; ao contrário, eles

117

funcionam coordenadamente em diferentes enunciados, atravessando os discursos

presentes nos livros. E é necessário salientar que não interessam apenas as instruções

que falam sobre a proposta de cada livro; todo o jogo de exercícios que se propõe, suas

sequências não aleatórias e todos os tipos de recurso que se lança mão para disciplinar e

normalizar as escritas nos mostram a imbricada relação entre discursivo e não-

discursivo, tendo em vista que, como nos diz Foucault (2008a), as práticas discursivas

tomam corpo por meio de técnicas e efeitos.

O quadro permite aproximar alguns elementos dos discursos que circulam nos

livros didáticos de caligrafia e visibilizar uma certa ordem no que se refere ao domínio

de práticas da caligrafia escolar. Elementos que encontram bastante espaço de

enunciação em um livro, mas não em outros, também receberam a minha atenção na

medida em que alguns me pareceram presentes também nos outros livros, embora não

enunciados, enquanto outros me pareceram vestígios de formas discursivas que por

muito tempo ocuparam um destacado espaço de verdade para falar da caligrafia escolar.

Nesse último caso, é importante considerar que os discursos não somem simplesmente,

mas compõem arquivos que podem ser permanentemente ativados; o caso da referência

à “força ao segurar o lápis”, em Assim se aprende caligrafia, como critério sugerido aos

professores para que observem e orientem os alunos, permite visibilizar uma sugestão

que em alguns livros não parece importante – embora não seja possível precisar se tal

item aparece no manual de No capricho –, mas que já teve presença constante em

manuais de caligrafia escolar há não muitas décadas.

Como uma gramática, no sentido de um domínio em que funciona um

determinado conjunto de regras, os livros agem como gerenciadores das escritas infantis

que se aliam às possíveis ações docente e discente. E para entender como os discursos

encontrados no material analisado trabalham para gerir a escrita que se quer transformar

em ágil e legível, conforme anunciado pelos livros, debrucei-me especialmente sobre

três táticas

principais encontradas em funcionamento, as quais foram nomeadas da

seguinte forma: tática 1: colocando em funcionamento princípios da psicomotricidade;

tática 2: a organização dos exercícios em séries de complexidade crescente; tática 3:

caligrafar e brincar.

A ordenação numerada das táticas funciona como operador didático, não se tratando de relações de

precedência ou importância entre elas que eu pretenda estabelecer.

118

3.2 TÁTICA 1: COLOCANDO EM FUNCIONAMENTO PRINCÍPIOS DA

PSICOMOTRICIDADE

ão encontrei nada melhor do que a cena descrita abaixo para trazer a

esta pesquisa o que se diz sobre a área de atuação da

psicomotricidade:

Observemos uma criança de dois anos que brinca com um jogo de ovos que

se encaixam.

A criança segura o ovo e sente-o com as mãos, com a boca, que esse objeto é

duro, liso e de forma arredondada.

A criança olha o ovo e a visão confirma as impressões táteis: não existem

pontas nem arestas; o objeto não muda de forma quando tocado; é colorido.

A criança joga-o no chão: ouve o barulho da queda do objeto, o vê rolar.

A criança apanha o ovo, gira-o em todos os sentidos... eis que o ovo se abre

e um ovo menor sai de dentro... Aproxima as duas partes e quase prende os

dedos... Algumas manipulações levaram-na a descobrir que o ovo é composto

de duas partes que ela pode aproximar ou afastar. [...]

Dessa observação podemos concluir que a partir de uma experiência simples

de origem motora a criança vai receber informações que classificará

paulatinamente em um conjunto de indicações similares percebidas em outras

circunstâncias. Assim adquirirá uma noção clara, por exemplo de forma

“arredondada”, de “dentro” ou “pequeno”.

Portanto a função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento

afetivo estão intimamente ligados na criança: a psicomotricidade quer

justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a

afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma

técnica (DE MEUR; STAES, 1991, p. 5). [grifos dos autores]

O que foi dito acima costuma ser familiar aos ouvidos dos pedagogos,

especialmente pelas conexões com o trabalho de Jean Piaget sobre os modos de

aprendizagem da criança pela exploração do ambiente e suas relações com o

desenvolvimento afetivo. No entanto, tal interface da psicomotricidade com a pedagogia

trata-se de um enfoque mais recente dessa área surgida no seio das pesquisas

neuropsiquiátricas no início do século XX. Ao médico francês Ernest Dupré são

atribuídas as primeiras pesquisas estabelecendo um paralelismo entre atividades

motoras e psíquicas, que depois incorporarão contribuições de, entre outros, Henri

Wallon, médico e psicólogo, e Julian de Ajuriaguerra, médico psiquiatra. Aos últimos

são atribuídos os movimentos que estabeleceram aproximações entre a psicomotricidade

e a pedagogia, procurando delimitá-la como uma área à parte da medicina, com

especificidades próprias.

Negrine (2002) afirma que dois enfoques podem ser observados na história da

psicomotricidade como um campo de saberes: um primeiro enfoque baseado na

119

psicomotricidade funcional, surgida com Dupré, e um segundo baseado no que vem

sendo designado como psicomotricidade relacional. A psicomotricidade relacional teria

surgido na década de 1960 pelo trabalho de André Lapierre, inspirado nas teorias de

Wallon e Ajuriaguerra. Para ele, o enfoque deveria ser menos terapêutico e mais

educativo e profilático. Em contraste aos métodos diretivos propostos pela escola

funcionalista da psicomotricidade, pautados em coleções de exercícios para o

treinamento de determinados movimentos micro e macro musculares, a

psicomotricidade relacional propôs, especialmente para as crianças, o uso de elementos

pedagógicos designados como não-diretivos, como a brincadeira; nas palavras de

Negrine (ibid., p. 63-64), “utiliza-se a ação do brincar como elemento motivador para

provocar a exteriorização corporal, permitindo, dessa forma, movimentos, ações e

interações diversificadas”. No entanto, para ambos os enfoques, “existirá sempre uma

inter-relação de fatores internos (maturação) e externos (aprendizagem) no processo de

desenvolvimento da motricidade humana desde o nascimento” (id., ibid., p. 65).

Nesta seção, importa analisar como esses saberes da psicomotricidade, que

comungam elementos discursivos da medicina, da psicologia e da pedagogia, formam

um sistema que dá sustentação a mecanismos como os exercícios que são propostos nos

livros de caligrafia. Para esse fim, também utilizarei como fonte de referências o manual

de psicomotricidade de De Meur e Staes (1991), intitulado Psicomotricidade: educação

e reeducação, publicado originalmente em francês no início da década de 1980. Para a

escolha desse material, levei em consideração sua grande circulação na área da

educação, já que o referido manual consta sempre como referência primeira em

publicações que relacionam psicomotricidade e educação, sendo também citado no

manual do professor de uma das coleções que analisei ‒ Marcha criança.

Coloco aqui visibilidade sobre o vocabulário que relaciona corpo, alma e escrita

fornecido pela psicomotricidade e que é ativado pelos livros. Elementos relacionados no

quadro da seção anterior já nos fornecem uma pequena amostra desse vocabulário,

como ao falar-se em esquema corporal, domínio do espaço, coordenação visomotora e

domínio motor, vocabulário esse que vai aparecer articulado aos discursos que postulam

o brincar como linguagem inerente à criança e como forma de ação pedagógica não-

diretiva. No entanto, é possível perceber que não há uma desativação dos discursos da

psicomotricidade funcionalista nos livros, mas uma convivência entre as correntes

120

discursivas

na medida em que, ao mesmo tempo em que agregam sugestões aos

professores para que realizem atividades lúdicas com as crianças, como brincadeiras de

roda que auxiliem no desenvolvimento motor, também se fala em treino de habilidades

necessárias à escrita legível e ágil por meio de coleções de exercícios sistemáticos.

Segundo De Meur e Staes (1991), haveria cinco elementos básicos da

psicomotricidade infantil que deveriam ser observados e bem desenvolvidos pela ação

pedagógica: 1) esquema corporal; 2) lateralidade; 3) estruturação espacial; 4) orientação

temporal; 5) pré-escrita. A coordenação dessas capacidades incidiria sobre o

desenvolvimento saudável da personalidade da criança, tendo em vista que esta obteria

mais sucessos nas atividades cotidianas, escolares ou não. Vejamos como esses cinco

elementos

considerados básicos pela psicomotricidade aparecem nos livros de

caligrafia.

Primeiro, quanto à noção de esquema corporal. Conhecer seu corpo, suas partes

e suas funções e possibilidades comporia o que se espera da criança em relação à sua

percepção como ser dotado de um corpo. De Meur e Staes (ibid., p. 10) dizem que,

“após a percepção global do corpo, vem a etapa da tomada de consciência de cada

segmento corporal”. O esquema corporal daria sustentação às noções espaço-temporais,

já que, conhecendo-se melhor e, em vista disso, coordenando com mais precisão seus

movimentos, a criança perceberia mais produtivamente de que forma situar-se em

relação ao espaço e tempo ocupados.

Para o desenvolvimento do esquema corporal, diversos exercícios motores e

percepto-motores são sugeridos, como nos mostra o manual de psicomotricidade de De

Meur e Staes (ibid.): reproduzir uma figura humana, nomear as partes do corpo,

reproduzir determinadas posições corporais, associar objetos a partes do corpo, prever o

gesto adequado a cada circunstância, assim como associar determinados movimentos ao

uso de materiais, são algumas das atividades sugeridas pelos autores para desenvolver

os grandes músculos ou motricidade ampla, assim como os pequenos músculos ou

Saliento que, neste trabalho, exponho a concepção teórica circulante acerca das escolas funcionalista e

relacional da psicomotricidade sem aceitar a distinção que fazem entre prática terapêutica, como resultado

da ação da primeira escola, e prática educativa ou reeducativa, como ação da segunda. Como já

argumentei na parte I, partilho da exposição de Larrosa (1994) acerca das semelhanças entre as práticas

pedagógicas e terapêuticas; não entendo como práticas redutíveis umas às outras, mas como semelhantes

no que tange a ação de trazer à norma. Dessa forma, não compartilho aqui com a ideia de que a prática

terapêutica ou educativa seja privilégio da ação de um enfoque sobre o outro. Se falarmos em termos de

ênfases, a proposição me parece mais aceitável.

Destacarei em itálico à medida que for abordando tais elementos da psicomotricidade.

121

motricidade fina, como no caso dos movimentos coordenados da mão e dos dedos

necessários à escrita. Quanto a esse aspecto, a coleção Ziguezague (2006a, p. 3-4) tece a

seguinte orientação:

Para aprimorar o desenvolvimento psicomotor dos grandes músculos – braços, pernas

e tronco -, que deve preceder o dos pequenos músculos, podem-se propor aos alunos

jogos e brincadeiras ao ar livre, como barra-manteiga, coelho na toca e queimada.

Podem ser propostas, também, atividades de recreação no pátio da escola, como

pular corda [...]. Essas atividades visam desenvolver toda a musculatura do corpo.

Com o objetivo de propiciar o desenvolvimento motor dos pequenos músculos das

mãos, a fim de melhorar a agilidade, a coordenação dos movimentos e a coordenação

visomotora, podem-se promover atividades de modelagem (com massinha de modelar

ou argila), recortes (com ou sem tesoura), pintura (com os dedos ou com pincel) e

desenhos (com lápis de cor, giz de cera ou canetinhas). A realização dessas

atividades, de maneira lúdica, proporciona o desenvolvimento de movimentos precisos

e coordenados.

Como já argumentado na parte II, recortar, desenhar e modelar, por exemplo,

vão sendo sugeridos como alternativa para que a criança desenvolva os movimentos

necessários à escrita, no lugar dos exercícios que decompunham as letras em seus

movimentos básicos, como utilizado pela escola por largo tempo no ensino da escrita

pela caligrafia. Brincadeiras ao ar livre são propostas e vistas como auxiliares das

atividades de caligrafia. No entanto, deve ser sublinhado que a percepção do seu próprio

corpo e suas partes já estaria bem desenvolvida até os seis anos de idade, de acordo com

De Meur e Staes (1991), de modo que, no início do Ensino Fundamental, o investimento

deveria incidir mais quanto aos aspectos percepto-motores, como os exercícios de

discriminação visual que propõem que a criança descubra que elementos estão faltando

em uma figura. Abaixo, vemos um exemplo desse tipo de exercício, proposto no

volume 1 da coleção Assim se aprende caligrafia (2007a).

122

Fig. 30: Atividade para desenvolvimento da discriminação visual constante no volume 1 da coleção Assim

se aprende caligrafia (2007a, p. 6).

Em relação à lateralidade, trata-se da percepção dos lados esquerdo e direito do

corpo e da tendência a utilizar um ou outro em relação às mãos, aos pés e aos olhos. O

desenvolvimento da lateralidade da criança envolveria a dominância de um dos lados ou

a dominância cruzada como, por exemplo, em casos em que uma criança desenha ou

escreve com a mão direita, mas chuta com o pé esquerdo (DE MEUR; STAES, 1991).

O lado dominante executaria as ações com mais rapidez e precisão. Tanto aspectos

neurogenéticos como aspectos sociais, nesse último caso pela promoção de treinos

específicos, estariam envolvidos no desenvolvimento da percepção lateral. No que tange

à escrita, a lateralidade estaria envolvida no desenvolvimento da progressão esquerda-

direita em que se introduz a criança nos sistemas de escrita ocidentais. De Meur e Staes

(ibid.) afirmam ser necessário lançar mão de exercícios que possam desenvolver o

automatismo da progressão esquerda-direita na criança em relação à leitura e à escrita,

como é exemplo a imagem a seguir (fig. 31), da coleção Ziguezague (2006a, p. 6).

123

Fig. 31: Exercício de lateralidade, envolvendo a formação da progressão esquerda-direita, do volume

Alfabetização, da coleção Ziguezague (2006a, p.6). Deve ser sublinhado que os exercícios se prestam a

diferentes finalidades. No exercício acima, por exemplo, além da exploração da progressão esquerda-

direita, percebe-se não só o investimento na orientação espacial, quando a criança deverá seguir o traçado

pontilhado com o instrumento de escrita, mas também no refinamento dos movimentos envolvidos no

traçado proposto em sequência pelo exercício.

Ainda sobre o desenvolvimento da lateralidade, apenas uma referência foi

encontrada nos manuais de instrução das coleções. A coleção Marcha criança (2004a,

p. 5) cita De Meur e Staes (1991, p. 8) para falar sobre o assunto:

Uma criança cuja lateralidade não está bem definida encontra problemas de ordem

espacial, não percebe diferença entre seu lado dominante e o outro lado, não distingue

a diferença entre a esquerda e a direita, é incapaz de seguir a direção gráfica (leitura

começando pela esquerda). Igualmente não consegue reconhecer a ordem em um

quadro. Como, nessas condições, poderia ler um quadro com dupla entrada e colocar

corretamente um título ou data em seu caderno?

Já a estruturação espacial é um problema-chave para a intervenção didática dos

livros de caligrafia, tendo em vista que tanto o esquema corporal e a lateralidade,

abordados anteriormente, costumariam já chegar ao Ensino Fundamental em

desenvolvimento avançado. A escrita lida centralmente com a disposição dos caracteres

gráficos em posição, tamanho e espaço adequados. Espaço entre as letras, entre as

124

palavras, entre as linhas são examinados e avaliados pelo professor que ensina a criança

a escrever, assim como a proporção das letras. Nos livros, a criança vai sendo ensinada

a conduzir seus traçados pelo espaço da folha com linhas, distribuindo-os

adequadamente, como é possível inferir também a partir da leitura de alguns objetivos

das coleções analisadas, listados pelas editoras nos manuais:

[Desenvolver] a percepção sobre os diferentes tamanhos e formas das letras

maiúsculas e minúsculas (Ziguezague, 2006a, p. 5);

[Desenvolver] a dinâmica do traçado das letras, com a identificação do começo e do

final de cada uma delas (id., ibid.);

[Desenvolver] a observação da segmentação das palavras, evitando aglutinação (id.,

ibid.);

Manter a proporção entre letras manuscritas maiúsculas e minúsculas (Assim se

aprende caligrafia, 2007a, p. 3);

Escrever palavras e frases de maneira legível e uniforme, dominando o espaço da

página e os movimentos envolvidos na escrita (id., ibid.).

Recorrendo novamente ao manual de De Meur e Staes (1991, p. 13), vemos que

os autores definem estruturação espacial como

– a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio

ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas

e coisas;

– a tomada de consciência da situação das coisas entre si;

– a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o

cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de

movimentá-las.

Orientar-se para frente ou para trás, formar filas, levantar ou sentar, orientar os objetos

para um determinado fim, ordenar letras, palavras e frases, por exemplo, são atividades

que exigiriam estruturação espacial. Em relação à escrita, a coleção Marcha criança

(2004a, p. 5) afirma ser necessário um bom desenvolvimento da estruturação espacial da

criança para que ela seja capaz de distinguir corretamente um “b” de um “d”, assim

como um “p” de um “q”. Ter consolidadas as diferenças entre as noções de “para cima”

e “para baixo” auxiliaria a criança a perceber as diferenças entre as grafias, por

exemplo, de um “p” e um “b” e de um “n” e um “u”.

Para salientar as diferentes proporções das letras, as coleções Assim se aprende

caligrafia e No capricho utilizam um recurso adicional em relação às outras coleções

analisadas: no primeiro volume, as palavras que aparecem em destaque nas lições que

vão apresentando a grafia do alfabeto às crianças são mostradas com um contorno

125

colorido, o qual destaca a diferença de proporção das hastes ascendentes e descendentes

das letras em relação à porção mediana em que geralmente se concentra a grafia

. Essa

porção mediana das letras também aparece destacada por uma linha em cor diferente

das demais em todos os volumes das coleções analisadas, sendo Ziguezague exceção

nesse sentido. As linhas em destaque oferecem um apoio visual para que a criança

atenha seus traçados a tal eixo, escapando apenas para grafar as hastes. A figura abaixo

mostra o emprego dos dois recursos mencionados: o contorno da proporção das letras

em uma palavra e o destaque das linhas centrais.

Fig. 32: Exemplo de exercício do volume A da coleção No capricho (2005a, p. 15). No quadrante

superior direito, a coleção destaca uma palavra que inicie com a letra ao qual o exercício se refere com

um contorno que salienta as hastes superiores e inferiores das letras. Na imagem, também é visível a

marcação destacada das linhas (em amarelo claro) em que devem ser grafadas as porções medianas das

letras.

O foco em determinados elementos em um conjunto também é uma aptidão

considerada em desenvolvimento na criança, tanto a pré-escolar quanto a que frequenta

as séries iniciais do Ensino Fundamental. O manual de De Meur e Staes (1991) propõe

várias atividades nesse sentido. Destaquei três que aparecem com mais frequência nas

propostas das coleções analisadas: 1) exercícios de transparência, em que é solicitado à

criança que siga por um trajeto correto embaraçado em outros; 2) exercícios de

percepção de um modelo em um conjunto; 3) exercícios de topologia, em que é

solicitado que a criança reproduza um modelo ligando pontos equidistantes.

Primeiramente, vejamos os modelos de exercícios de De Meur e Staes (ibid.):

O mesmo recurso já foi sugerido por Grossi (2008) entre o final da década de 1980 e início de 1990, na

primeira publicação da Didática dos níveis pré-silábicos, e vem sendo utilizado no ensino da escrita pelas

propostas de alfabetização da ONG Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação

(GEEMPA).

126

Fig. 33: Exemplo de exercício de transparência, para desenvolvimento da estruturação espacial, sugerido

por De Meur e Staes (1991, p. 141).

Fig. 34: Exemplo de exercício de percepção de um modelo em um conjunto, para desenvolvimento da

estruturação espacial, sugerido por De Meur e Staes (1991, p. 140).

127

Fig. 35: Exemplo de exercício de topologia, para desenvolvimento da estruturação espacial, sugerido por

De Meur e Staes (1991, p. 147).

Agora vejamos como esses três modelos de exercícios propostos por De Meur e

Staes (1991) são propostos nos livros de caligrafia aqui em análise, em uma pequena

amostra oferecida pelas imagens seguintes:

Fig. 36: Exercício de transparência, proposto no volume 2 da coleção Ziguezague (2006c, p. 58-59).

128

Fig. 37: Exercício de percepção de modelos em um conjunto, proposto no volume 2 da coleção Marcha

criança (2004b, p. 20).

Fig. 38: Exercício de topologia, proposto no volume 1 da coleção Assim se aprende caligrafia (2007a, p.

6).

Se o espaço vai sendo didatizado para que os grafismos infantis possam ir se

ajustando por meio dos exercícios aos modelos oferecidos, a psicomotricidade também

oferece recursos para que a orientação temporal seja desenvolvida. Vejamos primeiro o

que comportaria a noção de orientação temporal:

129

A orientação temporal é a capacidade de situar-se em função:

– da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante;

– da duração dos intervalos [...];

– da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, as

estações;

– do caráter irreversível do tempo (DE MEUR; STAES, 1991, p. 15).

Em relação à escrita, a orientação temporal, aliada à estruturação espacial, seria

fundamental para que a criança seja capaz de acompanhar a sucessão de sons que

compõem as palavras para depois decompô-los ao escrever, percebendo qual letra é

escrita antes ou depois de outra, assim como percebendo intervalos necessários para não

aglutinar a escrita de palavras diferentes.

Como exercícios, De Meur e Staes (1991) propõem diversas atividades; entre

elas, destacam especialmente atividades em que a criança deve descobrir uma sequência

lógica ou ordenar elementos de uma cena de acordo com uma ordem de sucessão. Nas

coleções analisadas, esse tipo de exercício aparece com mais frequência nos primeiros

livros, desaparecendo nos últimos livros de cada coleção. As atividades a seguir (figs.

39 e 40) nos permitem ver de que forma os livros de caligrafia operacionalizam

mecanismos para que a criança adapte a escrita às noções de tempo, seja reproduzindo

uma sequência de cores, ordenando sílabas de uma mesma palavra adequadamente ou

relacionando figuras a frases sequenciais.

Fig. 39: Exemplo de atividade que possibilitaria desenvolver a orientação temporal (Assim se aprende

caligrafia, 2007a, p. 66). A escrita em azul claro nos espaços em branco do pião refere-se a anotações

pertencentes apenas ao livro do professor.

130

Fig. 40: Atividades que possibilitariam desenvolver a orientação temporal. A imagem à esquerda compõe

o volume 2 da coleção Ziguezague (2006c, p. 42), e à direita é parte da coleção No capricho (2005a,

p.19), volume A.

Por fim, a psicomotricidade descreve a pré-escrita da criança como outra esfera

da sua atuação. De Meur e Staes (1991, p. 17) afirmam que exercícios de pré-escrita são

necessários para que a criança aprenda a escrever, tendo como finalidade “fazer com

que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento [de escrita], a percepção e a

compreensão da imagem a reproduzir”. Os autores (ibid.) sugerem um conjunto de

exercícios que auxilie a criança a equilibrar “forças musculares, flexibilidade e agilidade

de cada articulação do membro superior” envolvidas nas práticas de desenho e escrita.

No lugar de movimentos amplos, que envolvam principalmente o emprego do ombro e

do cotovelo na ação de desenhar ou escrever, a criança deveria ser ensinada a coordenar

adequadamente as ações do ombro, do punho e de cada um dos dedos para que adquira

domínio de seus traçados. Entre os exercícios sugeridos, estão conjuntos de movimentos

a serem reproduzidos sem levantar o lápis, giz ou pincel do papel, como espirais, ondas

131

e “telhados”

, assim como também são sugeridos exercícios em que a criança deve

ligar pontos numerados em ordem crescente para formar uma determinada figura.

As coleções analisadas não mencionam um período de pré-escrita em nenhum

momento em suas instruções. Quanto a isso, cabem algumas palavras que retomem

algumas discussões já realizadas na parte II deste trabalho, tendo em vista que, a partir

da ampla circulação dos estudos da Psicogênese da língua escrita, de Ferreiro e

Teberosky, no Brasil, exercícios preparatórios para a escrita foram duramente criticados

e foram sumindo das salas de aula a partir dos discursos colocados em funcionamento

pelas autoras. O trabalho das pesquisadoras projetou os mais rudimentares grafismos

infantis ao patamar de escrita, já que a criança estaria colocando hipóteses em

funcionamento em suas tentativas de elaboração de conhecimentos sobre a escrita. É

possível argumentar que a Psicogênese forneceu um instrumental estratégico para que

se passasse a intervir por outras formas na condução da criança à escrita alfabética a

partir de seus grafismos. A escrita legível deveria ir se desenvolvendo a partir de

propostas de escrita para comunicação efetiva e em situações semelhantes às

vivenciadas cotidianamente, como proposto Teberosky e Colomer (2003) em obra

posterior à Psicogênese. A produtividade dos discursos da Psicogênese nesse sentido

pode ser vista, por exemplo, vinte anos após a sua publicação no Brasil, na resposta que

a Revista Nova Escola (CAVALCANTE, 2006, p. 27), de ampla circulação nacional, dá

à seguinte pergunta: “Quando posso pedir que as crianças escrevam?”. Abaixo, segue a

reposta:

Elas devem escrever sempre, mesmo quando a escrita parece apenas rabiscos.

Ao pegar o lápis e imitar os adultos, elas criam um “comportamento

escritor”. E, ao ter contato com textos e conhecer a estrutura deles, podem

começar a elaborar os seus.

Segundo a revista, mesmo que a escrita pareça rabiscos, tais rabiscos não devem ser

ignorados; ao contrário, as crianças deveriam ser incentivadas a escrever textos antes de

saber escrever alfabeticamente. Tal jogo de verdades sobre a escrita nos mostra uma

outra rede de inteligibilidade acerca dos grafismos infantis em funcionamento, a mesma

rede que deslocou a necessidade do período preparatório para alfabetização na década

de 1980, como já mencionado na parte II.

Ao falar em “telhados”, De Meur e Staes (1991) referem-se ao movimento proposto por alguns

exercícios psicomotores que solicitam à criança que siga traçados subindo e descendo linhas retas.

132

Sobre a formação dessa outra rede de inteligibilidade sobre os grafismos infantis

em direção à alfabetização, deve ser mencionado, ainda, o trabalho de Alexander Luria,

pesquisador colaborador de Lev Vigotski

, que, em 1929, publicou uma pesquisa

dedicada a investigar o que ele chamou “pré-história da escrita na criança”. A partir da

pesquisa realizada com crianças entre 4 e 6 anos, Luria (1988, p. 143-144) postulou que

a história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o

professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras. O

momento em que uma criança começa a escrever seus primeiros exercícios

escolares em seu caderno de anotações não é, na realidade, o primeiro estágio

de desenvolvimento da escrita. As origens deste processo remontam a muito

antes, ainda na pré-história do desenvolvimento das formas superiores do

comportamento infantil; [...] podemos razoavelmente presumir que mesmo

antes de atingir a idade escolar, durante, por assim dizer, esta ‘pré-história’

individual, a criança já tinha desenvolvido, por si mesma, um certo número

de técnicas primitivas, semelhantes àquilo que chamamos escrita e capazes

de, até mesmo, desempenhar funções semelhantes, mas que são perdidas

assim que a escola proporciona à criança um sistema de signos padronizado e

econômico, culturalmente elaborado. Estas técnicas primitivas, porém,

serviram como estágios necessários ao longo do caminho.

Para Luria (ibid.), a criança antes de fazer uso funcional da escrita colocaria em

funcionamento determinadas hipóteses que a levariam a conceitualizar a escrita como

método de registro. Portanto, apesar da publicação da Psicogênese no Brasil ter

despertado o interesse na tradução para a língua portuguesa do trabalho de Luria

sobre

a escrita, já eram conhecidas internacionalmente suas proposições quanto a considerar

as hipóteses que as crianças poderiam formular antes de aprender a utilizar

funcionalmente a escrita

As propostas para caligrafia escolar, na confluência desses discursos, foram

agregando elementos didáticos que possibilitassem não apenas treinar movimentos para

agilizar e tornar a escrita legível mas também para fazer as crianças pensarem sobre o

modo de funcionamento da escrita alfabética, sobre a ortografia da língua materna,

assim como suas regras gramaticais.

O nome do autor Lev Vigotski pode ser encontrado grafado de diversas maneiras na literatura

acadêmica produzida no Brasil: Vygotsky, Vygotski, Vigotsky e Vigotski são alguns exemplos. Nesta

pesquisa, optei pela grafia “Vigotski” por ser a que vem sendo utilizada nas novas edições dos livros

desse autor no Brasil.

Rocco (1990) esclarece que as obras dos psicólogos soviéticos só começaram a ser publicadas em

outros países na década de 1960 devido a restrições colocadas pelo regime stalinista. Dessa forma, o

estudo de Luria sobre a escrita, produzido ao final da década de 1920, obteve divulgação internacional

quase quarenta anos depois de sua realização.

Ferreiro (1994), no entanto, afirma que só teve contato com as pesquisas de Luria no final da década de

1970, quando os estudos que originaram a Psicogênese estavam em fase de conclusão.

133

Em manuais de psicomotricidade voltados para a educação escolar publicados

mais recentemente no Brasil

, são poucas as referências à ideia de pré-escrita; no

entanto, é possível encontrar exercícios como os propostos por De Meur e Staes (1991)

para desenvolver capacidades que preparem para a escrita funcionando taticamente em

algumas coleções de caligrafia analisadas. Deve-se ter em vista que, agora, os exercícios

não funcionam como preparatórios para uma escrita que se realizaria posteriormente.

Algumas dessas propostas podem ser vistas nas imagens a seguir, que mostram uma

atividade para exercitar movimentos espirais e em onda, assim como uma atividade de

ligar pontos. Cabe registrar que esse tipo de proposta aparece em todas as coleções

analisadas, exceto em No capricho; além disso, tais atividades costumam ser propostas

nos dois primeiros volumes das coleções. Destaco que entendo que não desapareceram

exercícios que antes eram frequentemente descritos em língua portuguesa como para

desenvolvimento de uma pré-escrita; no caso da caligrafia, vemos muitos desses

exercícios funcionando agora em outras discursividades que consideram que a criança

escreve desde que começa a fazer qualquer marca gráfica com função mnemônica, no

caso dos estudos de Luria (1988), ou desde quando ela já imita movimentos da escrita

com traçados arbitrários, no caso de Ferreiro e Teberosky (2008).

Fig. 41: Exercício para treino de movimentos em onda e em espiral, proposto no volume 1 da coleção

Assim se aprende caligrafia (2007a, p. 5).

Conferir, por exemplo, Bastos Filho e Sá (2001).

134

Fig. 42: Exercício de ligar pontos, proposto no volume 3 da coleção Ziguezague (2006d, p. 19).

As análises empreendidas nesta seção poderiam se estender por um espaço maior

do que seria razoável para esta Dissertação, tendo em vista que há muito para ser

estudado sobre as relações entre caligrafia e psicomotricidade. No entanto, ainda

gostaria de destacar que entendo tal enredamento entre os discursos da caligrafia e da

psicomotricidade como uma espécie de braço da ação cada vez mais ostensiva das áreas

psi durante os séculos XX e XXI na área da pedagogia, relacionado especialmente às

noções de criança em desenvolvimento e de um eu interior que emerge nas ações do

sujeito. Ajuriaguerra (1988, p. 11), já mencionado no início desta seção como um dos

pesquisadores que procuraram aproximar estudos de psicomotricidade à educação, em

obra publicada originalmente em francês sobre a escrita infantil

, em 1964, nos permite

ver um pequeno recorte de como as áreas psi foram cercando a escrita infantil:

A escrita, como aprendizagem, entra no domínio da Pedagogia, mas os

psicólogos e os fisiologistas devem se interessar pelo estudo do mecanismo

desta função expressiva e por seu modo de organização. Os clínicos devem se

ater ao estudo de suas dificuldades.

A referida pesquisa de Ajuriaguerra e colaboradores (1988, p. 11) compreende três partes: “a primeira

estuda a gênese da escrita, a segunda se atém às dificuldades da aprendizagem gráfica e a terceira expõe

os métodos de reeducação que permitem remediar isso”.

135

A psicomotricidade oferece um conjunto de saberes sobre a criança, que, como

vimos, operacionaliza uma série de regras que ganham corpo nos exercícios de

caligrafia escolar propostos pelas coleções analisadas. Uma memória de “já-ditos” sobre

a caligrafia escolar encontra-se em um jogo de ativação, desativação e reatualização de

conjuntos de enunciados na confluência de saberes como os oferecidos pela

psicomotricidade que foram discutidos neste espaço. Sob tais regras, o sujeito vai

aprendendo o que deve ou não fazer em relação à sua escrita, o que se enquadra dentro

do que é permitido e o que não é, em que aspectos da sua escrita deve investir mais ou

não. E pela repetição, novos contornos vão sendo adquiridos pelas escritas que se

exercitam nas coleções de caligrafia.

Não se trata apenas de uma estética da escrita. Vimos na parte II que as

propostas envolvendo a caligrafia escolar tomaram outros contornos a partir das críticas

da Escola Nova e do construtivismo pedagógico, nesse último caso, especialmente pelas

discussões da Psicogênese da língua escrita. As propostas da caligrafia escolar que

chegam à escola via mercado editorial tiveram que oferecer outros diferenciais

progressivamente a partir da década de 1980 para que houvesse uma sobrevivência

desse segmento de vendas das editoras, já que os livros que simulavam uma espécie de

caderno impresso, com exercícios baseados na repetição de movimentos musculares,

letras e frases, foram sendo considerados como inapropriados frente às discussões que

ganhavam espaço sobre a aprendizagem da escrita. Recorrendo a tais movimentações

teóricas, podemos vislumbrar por que hoje os livros de caligrafia oferecem como

diferenciais, em destaque nas capas, também a prática da ortografia e da gramática. Na

seção seguinte, abro espaço também para tal discussão, continuando a mapear as formas

de ação dos micropoderes colocados em ação pelas coleções de livros analisados. O que

vai sendo acrescentado ou deixado de lado nos mecanismos pedagógicos e terapêuticos

na sequência de livros de cada coleção é o que interessa centralmente à discussão da

próxima seção.

136

3.3 TÁTICA 2: A ORGANIZAÇÃO DOS EXERCÍCIOS EM SÉRIES DE

COMPLEXIDADE CRESCENTE

Cada classe terá seus livros didáticos, que conterão e desenvolverão todo o

material necessário àquela classe (para as letras, os costumes e a piedade).

[...] Portanto, esses livros didáticos serão seis, um para cada classe, diferentes

um do outro não no que se refere ao conteúdo, mas à forma. Todos deverão

tratar de tudo, mas o da primeira classe exporá as noções mais gerais, comuns

e fáceis (COMENIUS, 2006, p. 337).

mais do que um lugar-comum reportarmo-nos a Comenius para falar

das primeiras obras que abordaram o uso do livro didático como

ferramenta pedagógica. Ao mesmo tempo, negligenciar tal referência

nos dispersaria de uma fatia singular da história da pedagogia e do tipo de suporte

textual que os exercícios caligráficos em análise fazem uso

. Interessa-me sublinhar

que a hierarquização dos exercícios escolares nos livros didáticos, como a epígrafe nos

mostra, nos remonta à época comeniana, período de ebulição do afã moderno que deu

origem à intensa disciplinarização dos saberes. Partir do simples para o complexo, como

proposto por Comenius, constituiu-se como um traço distintivo da pedagogia moderna,

o que não quer dizer que tal método não fosse empregado em ocasiões isoladas em

outros períodos e espaços. Seria redundante, portanto, intentar distinguir ou “desvendar”

tal forma de organização dos materiais didáticos atuais, tendo em vista que certamente

encontraremos tal forma sequencial de dispor as aprendizagens. O que me parece

relevante, ao contrário, é mostrar o que se considera como menos ou mais complexo em

relação à caligrafia e como vai sendo construído o caminho de captura das escritas nos

livros de caligrafia pelo investimento em diversas técnicas. Interessa, portanto, mostrar

nesta seção que técnicas vão sendo agregadas ou deixadas de lado ao longo das coleções

analisadas.

Não tenho como pretensão esgotar as possibilidades de análise das coleções pelo

recorte proposto; o que proponho nesta seção é destacar apenas alguns aspectos que

considerei mais relevantes às análises, tendo em vista tratar-se de quatro coleções,

Como aponta Marcuschi (2003), não se trata de entendermos que o tipo de suporte determine o gênero

textual que será inscrito nele, mas que os gêneros requerem suportes determinados que auxiliem na sua

distinção de outro gênero. Sobre o assunto, o autor (ibid., p. 10) oferece um exemplo contundente:

“Tome-se o caso deste breve texto: ‘Paulo, te amo, me ligue o mais rápido que puder. Te espero no fone

55 44 33 22. Verônica’. Se estiver escrito num papel colocado sobre a mesa da pessoa indicada (Paulo),

pode ser um bilhete; se for passado pela secretária eletrônica é um recado; remetido pelos correios num

formulário próprio, pode ser um telegrama; exposto num outdoor pode ser uma declaração de amor”. O

gênero, portanto, é passível de identificação em uma rede de referências em relação ao suporte.

137

totalizando dezenove livros, o que extrapolaria uma extensão razoável para esta parte da

pesquisa da forma como a organizei se todos os detalhes percebidos fossem trazidos à

discussão. Inicialmente, vejamos de que forma são montadas séries progressivas de

exercícios caligráficos.

É possível dizer que os tipos de exercícios propostos para caligrafia dos volumes

iniciais aos finais das coleções seguem um padrão: o procedimento de cobrir as letras é

empregado geralmente no início do primeiro volume de cada coleção e esporadicamente

no segundo e no terceiro; no entanto, nota-se a primazia do processo de imitar ou copiar

o modelo escrito em todos os volumes. Apenas a coleção No capricho não utiliza o

procedimento de cobrir as letras; a imitação é o procedimento padrão em todos os livros

dessa coleção. As imagens a seguir (figs. 43, 44, 45 e 46) nos mostram o emprego

desses dois procedimentos ‒ imitar/copiar e cobrir ‒ no ensino da caligrafia nas

coleções analisadas. As imagens restringir-se-ão aos três primeiros volumes, tendo em

vista que, em geral, o procedimento de cópia é o único utilizado nos volumes finais das

coleções.

Fig. 43: Progressão dos procedimentos de cobrir e imitar nos volumes da coleção Marcha criança. Na

parte superior, da esquerda à direita, primeiras lições dos volumes 1 e 2 (2004a, p. 6; 2004b, p. 6), e na

parte inferior está a primeira lição do volume 3 (2004c, p. 5). No volume 1, percebe-se o emprego do

procedimento de cobrir as letras; nos volumes 2 e 3, as lições já são iniciadas pelo procedimento de

imitação dos modelos das letras. Na imagem 2, os exercícios encontram-se preenchidos em azul.

138

Fig. 44: Progressão dos procedimentos de cobrir e imitar nos volumes da coleção Assim se aprende

caligrafia. Na parte superior, da esquerda à direita, temos as primeiras lições dos volumes 1 e 2 (2007a, p.

8; 2007b, p. 5), e na parte inferior está uma das primeiras lições do volume 3 (2007c, p. 5). O volume 1

apresenta todas as letras do alfabeto seguindo um mesmo esquema: primeiro a criança deve cobrir os

traçados já dispostos das letras e, depois, copiá-los na linha de baixo. A partir do volume 2, o

procedimento padrão é o da imitação, sendo que, vez ou outra, o procedimento de cobrir ainda é

empregado, como mostra o primeiro exercício do volume 3 na figura da parte inferior.

Fig. 45: Exclusividade do procedimento de imitação nos volumes da coleção No capricho. Na parte

superior, da esquerda à direita, temos um recorte das primeiras lições dos volumes A e B (2005a, p. 6;

2005b, p.7). Na parte inferior, encontra-se uma das primeiras lições do volume C (2005c, p.5).

139

Fig. 46: Progressão dos procedimentos de cobrir e imitar nos volumes da coleção Ziguezague. Na parte

superior, da esquerda à direita, primeiras lições dos volumes Alfabetização e 1 (2006a, p. 11; 2006b, p.

4), e na parte inferior está a primeira lição do volume 2 (2006c, p.6). Os volumes Alfabetização e 1 dessa

coleção são muito semelhantes: todas as lições apresentam as letras do alfabeto e algumas palavras que

iniciam com a letra de cada lição. A criança primeiro deverá cobrir as letras e, depois, copiá-las na linha

de baixo. A partir do volume 2, os livros empregam apenas o procedimento da imitação.

É interessante notar que Lage (1924), já citado nas outras duas partes da

pesquisa, indicava quatro procedimentos ou processos pelos quais a escrita, ainda pouco

diferenciada dos objetivos da caligrafia, costumava ser ensinada: cobrir, calcar, imitar e

o misto de cobrir-imitar. Abaixo, a descrição feita por Lage (ibid., p. 59-60):

a) O processo de cobrir consiste em fazer passar a tinta, pelo aluno, os

exercícios impressos a côres desmaiadas ou feitos a lápis pelo professor

num caderno apropriado.

b) O processo de calcar consiste em colocar por baixo do papel em que o

aluno deve escrever – que neste caso deve ser papel bem transparente –

uma folha de papel em que se encontra já escrito, a tinta bem visível,

todo o objecto da lição de escrita. Assentando bem, com a mão esquerda,

o papel transparente sôbre o modelo que fica por baixo, o aluno vai

cobrindo a tinta o que por transparência vê no papel.

c) O processo de imitar consiste em fazer copiar ao aluno, no seu caderno,

a lição de escrita que o professor lhe apresenta feita no quadro preto ou

num papel que o aluno coloca à sua frente.

d) O processo mixto de cobrir-imitar consiste em dar ao aluno apenas uma

parte da escrita preparada para êle cobrir, e obrigá-lo a continuar, por

imitação, os exercícios cobertos, na parte do papel em branco.

140

Em seguida, o autor aconselha o uso do procedimento da imitação, tendo em vista que

seria mais adequado às ideias pedagógicas da época e ao modo de compreender a

aprendizagem das crianças. Como as imagens nos mostraram anteriormente, os livros de

caligrafia também vêm confiando no procedimento de imitação/cópia como padrão mas

também lançam mão do misto de cobrir-imitar em volumes iniciais. Os livros de

caligrafia em análise, diferentemente da proposta de Lage, trazem espaço para cópia

logo abaixo das letras, palavras, frases e textos apresentados às crianças, não em uma

folha à parte como foi comum antes do boom do mercado editorial no século XX.

As imagens ainda nos mostram um padrão no tamanho das linhas utilizadas nos

exercícios de caligrafia. A coleção Assim se aprende caligrafia, como mostrou a fig. 44,

apresenta um procedimento diferencial nesse sentido: no primeiro volume, as letras do

alfabeto são caligrafadas em linhas com amplo espaço, sem linhas adjacentes para as

porções inferior e superior das letras; em seguida, o mesmo exercício propõe a mesma

grafia da letra no conjunto de linhas padrão, utilizado em todos os outros livros. De tal

forma, a criança vai sendo conduzida gradativamente à utilização dos espaços mais

reduzidos das linhas padrão.

Nos quatro conjuntos de imagens anteriores (figs. 43, 44, 45 e 46), também é

visível que os autores têm dado preferência por iniciar os exercícios caligráficos no

primeiro volume das coleções por lições dos traçados de cada uma das letras do

alfabeto. Nos volumes posteriores das coleções, a primeira lição retoma a grafia das

letras do alfabeto na fonte cursiva utilizada pelo livro, possivelmente não apenas para

que a criança que já utilizava volumes anteriores retome o tipo de traçado utilizado mas

também para apresentar a fonte utilizada desde o início para as crianças que possam

estar tendo o primeiro contato com o livro em qualquer volume da coleção, não

necessariamente desde o primeiro.

O primeiro volume das coleções geralmente traz mais procedimentos auxiliares

às crianças para a aprendizagem da letra cursiva que os demais volumes. Destaco dois

procedimentos bastante visíveis no primeiro volume das coleções e que não são

utilizados nos volumes seguintes: 1) a preocupação em associar o alfabeto em letra

bastão ou em letra de imprensa, maiúscula e minúscula, ao alfabeto em letra cursiva no

início do volume (fig. 47), possivelmente porque grande parte dos professores hoje

alfabetiza utilizando a letra bastão. A coleção Ziguezague é exceção nesse sentido,

tendo em vista que utiliza apenas a letra cursiva em todos os volumes; e 2) a utilização

141

de setas ou lápis que mostram a direção em que a criança deve conduzir seus

movimentos para grafar as letras cursivas (fig. 48).

Fig. 47: Apresentação do alfabeto em fontes cursiva e bastão nas coleções, nas primeiras lições. Na parte

superior, da esquerda à direita, as primeiras lições das coleções Marcha criança (2004a, p. 5) e Assim se

aprende caligrafia (2007a, p. 7) associando o alfabeto em letra bastão ou de imprensa ao alfabeto em letra

cursiva. Na parte inferior, No capricho (2005a, p. 4), em seu primeiro volume, também associa as fontes

cursiva e bastão. No caso de Assim se aprende caligrafia, o alfabeto cursivo é apresentado na página

seguinte, sem uma comparação mais explícita como acontece nas outras coleções. A coleção Ziguezague

não é mostrada, pois trabalha apenas com a letra cursiva.

142

Fig. 48: Recursos utilizados pelas coleções para orientar a direção do traçado das letras. Nas quatro

figuras, observa-se que as coleções Assim se aprende caligrafia (2007a, p. 22), Marcha criança (2004a,

p. 23) – ambas nos quadrantes superiores, da esquerda à direita – e Ziguezague (2006a, p. 22) – embaixo e

à esquerda – utilizam setas como recurso auxiliar para situar a criança em relação à direção e ordem em

que os traçados das letras cursivas devem ser realizados. Embaixo e à direita, a figura mostra a sequência

dos lápis que vão colorindo as letras minúsculas e maiúsculas cursivas, utilizado como recurso pela

coleção No capricho (2005a, p. 12). Os destaques em vermelho são de minha autoria.

Nas imagens acima (fig. 48), também é possível ver que os livros iniciais

investem bastante em exercícios explorando letras e palavras. Algumas frases também

podem ser vistas em exercícios no volume inicial de cada coleção. A partir do volume 2,

a ênfase recai sobre a escrita de frases; quanto à escrita/cópia de textos, veremos tal

ênfase aparecer nos volumes finais – no quarto ou quinto de cada coleção.

Por vezes, também é possível encontrar lições muito semelhantes de um volume

ao seguinte de cada coleção. As imagens a seguir nos mostram lições que abordam o

emprego de “ch” em determinadas palavras, em três volumes sequenciais da coleção

143

Ziguezague. O número de palavras e, consequentemente, o número de linhas a serem

grafadas pelas crianças aumenta progressivamente à medida que aumenta o tempo em

que cada um ocupa-se com a sua própria escrita.

Fig. 49: Exercícios de caligrafia da coleção Ziguezague envolvendo palavras escritas com “ch”. Na parte

superior, da esquerda à direita, lições referentes aos volumes 2 (2006c, p. 52) e 3 (2006d, p. 24). Na parte

inferior, lição referente ao volume 4 (2006e, p. 24-25).

144

A figura 49 nos leva à discussão sobre a forma como a ortografia é colocada em

funcionamento nos livros, articulada à caligrafia. A coleção em destaque acima emprega

um recurso comum às outras coleções em análise: a repetição, em frases isoladas ou

textos, de palavras que contenham um problema ortográfico em comum. Por exemplo,

no caso da única lição que aborda o emprego do “ch” em determinadas palavras no

volume 3, a coleção Ziguezague (2006d, p. 24) traz o seguinte texto para cópia

caligráfica:

A chuva encheu a rua e me encharcou todinha. Que chateação! Ainda bem que eu

estava usando galochas. [grifos meus]

Recurso semelhante foi por muito tempo utilizado pelas cartilhas na alfabetização e foi

deixando de ser utilizado depois das críticas da Psicogênese da língua escrita e dos

estudos sobre letramento, que ganharam espaço no Brasil a partir da década de 1990,

postulando a importância da aprendizagem da leitura e da escrita levar em conta os usos

sociais dessas técnicas. Em vista disso, os textos das cartilhas foram criticados por

possuírem uma estrutura textual incomum a qualquer outro tipo de texto que a criança

teria contato em espaços não escolares. Embora não se trate de um livro voltado para o

ensino da caligrafia, transcrevo a seguir o texto trazido na cartilha Caminho suave

(LIMA, 1989, p. 82), que destaca a sílaba “cha” associada à imagem de um chapéu, pela

semelhança com o procedimento utilizado pelas coleções de caligrafia nas lições que

pretendem ensinar ortografia:

chapéu

cha

O chapéu é de “Seu” Chico.

Ele chegou e tirou o chapéu.

“Seu” Chico é educado. [grifos meus, exceto o uso da cor vermelha, reproduzida

conforme consta na cartilha]

Tudo se passa como se o uso de textos associados a lições de caligrafia com

palavras que contenham uma mesma regularidade ou irregularidade ortográfica, como

os dígrafos no primeiro caso ou o uso do “s” com som de “z”, no segundo,

A cartilha Caminho suave foi editada pela primeira vez na década de 1940 e foi comercializada até o

final da década de 1990. Foram vendidos mais de 40 milhões de exemplares da Caminho suave, a maior

vendagem de uma mesma cartilha no Brasil. Recentemente, no início de 2010, a editora Edipro lançou

uma edição ampliada dessa cartilha.

145

contextualizasse as atividades de caligrafia. Utilizei a expressão “contextualização” por

ser uma preocupação das editoras ao apresentar as coleções aos professores nas

instruções do manual:

A abordagem de termos gramaticais e ortográficos é feita por meio de atividades

lúdicas que envolvem diferentes tipos de texto, inserindo a caligrafia em um contexto

vinculado à leitura, à ortografia, à produção textual, à linguagem oral e à

psicomotricidade, com o objetivo de auxiliar a criança na aquisição do traçado gráfico

convencional na comunicação escrita (Marcha criança, 2004a, p. 4).

As palavras, frases e pequenos textos que constituem os exercícios de caligrafia

versam sempre sobre o tema tratado no texto inicial. Dessa forma, ganham um sentido

que não teriam se estivessem isolados (Ziguezague, 2006a, p. 5).

Pela forma como são organizados e apresentados os sumários dos livros das

coleções em análise, é possível vermos que as lições de grafia das letras do alfabeto, no

caso do primeiro volume, e as lições de ortografia e gramática são os índices utilizados

para fracionar e agrupar os exercícios caligráficos, como é possível ver nas imagens

selecionadas abaixo.

Fig. 50: Divisões das lições de caligrafia apresentadas pelos sumários de No capricho (2005a), à

esquerda, e Marcha criança (2004b), à direita.

146

Exercícios que também destaquem a aprendizagem da ortografia começam a

aparecer nas coleções a partir da metade do volume 1, depois das lições com exercícios

para cada letra do alfabeto, que geralmente apresentam as vogais em destaque, antes das

lições com as consoantes.

Cagliari (2002) refere que a ortografia esteve entre as preocupações mais

basilares das cartilhas tanto no século XIX quanto no XX, tendo em vista neutralizar as

variações linguísticas na leitura e na escrita. Em 1924, por exemplo, Lage propunha o

seguinte:

Quando [...], depois de certa prática, o aluno tenha adquirido seguro

conhecimento da forma das letras e as trace com facilidade, a sua principal

preocupação passa a consistir em saber quais as letras com que deve escrever

cada palavra e como ligar entre si essas letras para que as palavras fiquem

corretamente formadas. Não tendo dificuldades em traçar as letras e

conhecendo já regularmente a ortografia das diversas palavras, a criança

passa a atender ao significado do que escreve (p. 63-64).

Ou seja, o investimento estaria primeiramente em ensinar o traçado das letras, a ligação

entre elas e a grafia correta das palavras, para depois investir-se no significado das

palavras. Tal prática em relação à ortografia, na década de 1980, seria bastante

questionada pelos estudos psicogenéticos de Ferreiro e Teberosky (2008), tendo em

vista que, para as autoras, tal ensino só teria sentido para a criança que já escreve

alfabeticamente. Antes disso, os alunos deveriam ter liberdade para grafar as palavras

conforme suas hipóteses de escrita, como salientam as autoras: “parece-nos importante

fazer esta distinção, já que amiúde se confundem as dificuldades ortográficas com as

dificuldades de compreensão do sistema de escrita” (id., ibid., p. 219).

Os estudos de Morais (1998, 1999), ex-aluno de Teberosky na Universidade de

Barcelona, atualmente também têm repercutido bastante na literatura acadêmica. Para

ele, os erros ortográficos teriam causas diferentes, já que haveria os aspectos regulares,

aqueles que poderiam ser compreendidos pela criança por meio de uma regra comum à

formação das palavras, e os aspectos irregulares, que careceriam de memorização. A

única referência ao ensino da ortografia encontrada nos manuais do professor que

acompanham as coleções em análise ampara sua proposta nas contribuições das

pesquisas de Morais (ibid.), como é possível depreender na passagem transcrita abaixo.

147

O aspecto ortográfico foi priorizado, permitindo ao aluno levantar hipóteses e descobrir

regularidades a partir das quais poderá formular regras. Desse modo, ele estuda a

ortografia sem ser avaliado. Trata-se, portanto, de uma coleção que enfatiza o aspecto

caligráfico sem menosprezar o ortográfico, já que de nada vale “escrever bonito” sem

consonância com as normas da língua escrita (Assim se aprende caligrafia, 2007a, p.

3).

Em todas as coleções, os primeiros volumes geralmente exploram as regularidades

ortográficas, mas também é possível encontrar uma ou outra lição que aborde

irregularidades, como o uso do “ch” ou do “ç”. O segundo volume de todas as coleções

inicia com lições explorando diferenças entre consoantes que soam como fonemas

surdos ou sonoros

, como nos casos de trocas comuns na escrita inicial das crianças

entre g/c, t/d, f/v e p/b. Em algumas coleções, como Assim se aprende caligrafia e

Marcha criança, as lições com os fonemas surdos e sonoros são retomadas no terceiro

volume, mas, em vez sílabas, o terceiro volume traz palavras com os fonemas em

destaque, como vemos nas imagens a seguir. Já as irregularidades ortográficas começam

a ocupar um espaço maciço nas lições a partir do terceiro volume.

De acordo com a função das cordas vocais na pronúncia, os fonemas são classificados como surdos

quando as cordas vocais não vibram e como sonoros no caso contrário.

148

Fig. 51: Lições referentes à coleção Marcha criança, abordando os fonemas /b/ e/p/, respectivamente,

sonoro e surdo. As duas imagens superiores mostram uma lição do volume 2 (2004b, p. 35-36), enquanto

as duas imagens inferiores mostram a retomada dessa lição no volume 3 (2004c, p. 16-17).

149

Algumas coleções ainda oferecem lições de gramática da língua portuguesa

associadas aos exercícios de caligrafia. A coleção No capricho traz lições desse tipo

desde o segundo volume, ensinando sobre acentuação e classes gramaticais, por

exemplo. Já a coleção Marcha criança oferece algumas lições de gramática em seu

último volume, como sobre usos dos porquês e usos de mau/mal, mas/mais, entre

outros.

Por fim, ainda destaco que exercícios percepto-motores como os que foram

abordados na seção anterior são propostos em todos os volumes das coleções Assim se

aprende caligrafia, Marcha criança e Ziguezague com diferentes níveis de

complexidade. No capricho é a única coleção analisada que não faz uso desses

exercícios. A coleção Assim se aprende caligrafia é a que mais aposta em atividades

percepto-motoras como as que foram discutidas na seção anterior. Acompanhemos nas

imagens a seguir (fig. 52) como exercícios conhecidos como “labirintos” vão ganhando

complexidade a cada volume dessa coleção pelo acréscimo de novos elementos de um

volume a outro.

Fig. 52: “Labirintos” da coleção Assim se aprende caligrafia. À esquerda, de cima para baixo, lições dos

volumes 1 e 2 (2007a, p. 10; 2007b, p. 37). À direita, lição do volume 5 (2007e, p. 60), o último da

coleção.

150

Não se trata apenas de encontrar e seguir o trajeto correto dos labirintos; as

coleções procuram adicionar outras variáveis que devem ser resolvidas pelas crianças

como forma de dar acesso ao caminho correto a ser seguido. Na atividade do volume 1

de Assim se aprende caligrafia, que aparece nas imagens anteriores, a direção correta do

traçado da letra “E” é enfatizada pelo exercício; já na atividade do volume 2, a busca

por uma palavra que possua sentido é que ganha ênfase; e a partir do volume 3, os

labirintos funcionam em lições que exploram aspectos ortográficos da língua

portuguesa, geralmente recebendo continuidade em lições de cópia caligráfica

posteriores, nas quais as palavras que apareceram nos labirintos são utilizadas para, por

exemplo, formar frases ou serem classificadas e escritas em quadros pelas crianças de

acordo com a regra ortográfica que se aplica a cada palavra encontrada nos labirintos.

Pelo enfoque das áreas psi, Ajuriaguerra (1988, p. 193) explica da seguinte

forma por que, com os exercícios auxiliando a criança a planejar seus movimentos e a

empregá-los de forma mais econômica, assistimos a uma regularização e a uma

progressão da escrita:

Os movimentos de progressão tendem a uma regularização e a uma certa

economia que se manifesta por uma diminuição das oscilações e da

amplitude dos movimentos do braço. Os movimentos mais distais assumem

progressivamente mais importância, o papel da progressão cursiva sendo

assumido pelo antebraço, assim como pela mão (mas em menos escala). A

economia se faz também pela evolução dos movimentos em direção à

continuidade. Há desaparecimento progressivo da decomposição dos

movimentos e aparecimento de outras formas de organização que permitem

esta continuidade. Esta organização ritmada dos movimentos gráficos parece-

nos ser função: - do exercício, - das possibilidades de adaptação de cada

pessoa no plano motor (possibilidades que, por um lado, dependem da idade),

- e também, sem dúvida, das facilidades de previsão e de antecipação do

movimento que dependem do nível intelectual.

Colocar os movimentos adequados à escrita em engrenagem é o que faz a prática

pedagógica, organizando sequências temporais como as que ganham espaço em cada

livro e que foram discutidas nesta seção da pesquisa. Foucault (2008c, p. 135-136)

observa que “a colocação em ‘série’ das atividades sucessivas permite todo um

investimento da duração pelo poder: possibilidade de um controle detalhado e de uma

intervenção pontual (de diferenciação, de correção, de castigo, de eliminação) a cada

momento do tempo [...]”. No cerne da seriação do tempo nas práticas pedagógicas

estaria o exercício,

151

a técnica pela qual se impõe aos corpos tarefas ao mesmo tempo repetitivas e

diferentes, mas sempre graduadas. Dirigindo o comportamento para um

estado terminal, o exercício permite uma perpétua caracterização do

indivíduo seja em relação a esse termo, seja em relação aos outros indivíduos,

seja em relação a um tipo de percurso. Assim, realiza, na forma da

continuidade e da coerção, um crescimento, uma observação, uma

qualificação (id., ibid., p. 136-137).

E o exercício é elemento essencial das tecnologias que investem os corpos e procuram

suas falhas. Modos de tornar-se mais apto em determinadas tarefas são organizados em

percursos. No entanto, como argumenta Foucault (2008c), ninguém jamais franqueia a

norma; a tese da imperfeição permanente faz com que sempre haja uma nova forma de

aprimorar detalhes da escrita. Os sistemas de expertise produzem sempre outras formas

de narrar a aprendizagem e o ensino da escrita pela criança e, o que hoje é considerado

um aspecto simples da escrita, ideal para aprendizagens iniciais, outrora provavelmente

já foi considerado complexo ou ainda pode vir a ser visto de tal forma, alterando os

cenários de estratégias e táticas que se articulam na produção de técnicas que promovem

o disciplinamento e a normalização das escritas infantis. Lage (1924), por exemplo,

citava como essencial ensinar primeiramente a criança a escrever por meio de exercícios

que empregassem movimentos que são envolvidos na grafia das letras do alfabeto em

diferentes direções. Paralelamente, as letras deveriam ser ensinadas seguindo uma

ordem de parecença no traçado:

Assim, logo que a criança saiba escrever o elemento l, ensina-se-lhe a formar

com êle i, u, t, iu, ui, tiu, lui etc. Passa-se depois aos elementos n e m, e com

os três elementos agora já conhecidos, ensina-se-lhe a escrever n, m, ni, mi,

mui, niu, mil, in, im, tim, etc. Passa-se seguidamente a outros elementos de

mais difícil execução, com os quais se procede do mesmo modo (LAGE,

1924, p. 58).

Os livros de caligrafia em análise nos mostraram outra forma de organizar o trajeto

entre formas graduadas de aprender a caligrafar, diferentemente do que postulou Lage

(ibid.) há quase um século. Como sugere Narodowski (2001, p. 99), as práticas

pedagógicas estão sempre em trânsito, tendo em vista que os discursos pedagógicos

modernos operam tipicamente da seguinte forma: “diagnóstico de uma realidade

anterior sempre e necessariamente negativa ou prejudicial; enunciação de um ponto

utópico de chegada, ou ao menos reafirmação crítica dos existentes, e fundação de um

novo e superador modelo para alcançá-la”. E como vimos, há sempre uma economia

152

dos discursos produzindo e sendo produzida nos espaços em que os poderes se

exercitam, nesse caso, sobre as escritas infantis.

3.4 TÁTICA 3: CALIGRAFAR E BRINCAR

Brincadeira sf. 1. Ato ou efeito de brincar. 2. Brinquedo (2). 3.

Entretenimento, passatempo, divertimento; brinquedo. 4. Gracejo, pilhéria.

(FERREIRA, 2004, p. 188)

Lúdico adj Relativo a jogos, brinquedos e divertimentos.

(id., ibid., p. 524)

o projeto que antecedeu a apresentação final desta pesquisa, eu

argumentava que era bastante frequente a associação entre lúdico,

infância e caligrafia nas descrições que as editoras faziam para

apresentar as dezessete coleções que, à época, mapeei à venda no mercado editorial

brasileiro. Como se dão tais aproximações no material analisado é o foco desta seção.

Conforme já argumentado na parte I desta pesquisa, trata-se aqui de colocar sob

suspeita os saberes que narram a brincadeira como uma atividade natural à criança,

assim como a infância como um período também natural e específico de

desenvolvimento; ao contrário, trata-se de ajustar as lentes para que seja possível pensar

como se produz esses lugares para as crianças ou como se produz posições a serem

ocupadas por elas. Como bem observa Dornelles (2007a, p. 25), na modernidade

ocidental

o corpo da criança torna-se visível e sobre ele constroem-se novas

tecnologias de individuação, através do controle, da regulação, do

esquadrinhamento acerca de seu desenvolvimento. Múltiplos dispositivos

disciplinares passam a vigiar seus corpos. Essa vigilância não provém de um

único ponto, instituição, cultura ou lugar: é exercida por múltiplas

materialidades, por múltiplas forças e grupos que regulam e normatizam a

existência das crianças. A partir daí, são criados instrumentos e locais de

vigilância da criança. São criadas ‘ínfimas materialidades’ ou dispositivos

panópticos para vigiá-la dentre eles as escolas, quartos, espaços, olhares,

fichas, exames, provas, livros, todos eles munidos de saberes e ciências.

No recorte que me interessa, a questão é pensar como a brincadeira e o lúdico

são utilizados como recursos táticos para fazer com que as crianças trabalhem sobre

suas próprias escritas, ajustando-as a padrões específicos. Assim como as crianças, as

escritas infantis também são descritas como em desenvolvimento e, para que isso ocorra

153

adequadamente, prescreve-se uma espécie de “engenharia das letras”, organizada nos

livros de caligrafia.

Tanto nos manuais de instruções aos professores

quanto nas descrições das

coleções, a caligrafia aparece narrada como uma prática prazerosa por estar associada a

brincadeiras e diversões. Nas descrições, por exemplo, encontram-se alguns registros

interessantes:

Ao apresentar atividades lúdicas, que mostram o ato de ler e de escrever como uma

prática prazerosa no seu dia-a-dia, esta coleção procura estabelecer um diálogo com a

criança (Marcha criança, 2004a, s/p);

Os pequenos textos são ilustrados e abrangem vários gêneros, como o narrativo, por

histórias em quadrinhos; poético, com poemas, quadrinhas e letras de música;

folclóricos, com parlendas, cantigas de roda, adivinhas; informativo, de jornais, revistas

e enciclopédias (Ziguezague, 2006a, s/p);

A gramática e a ortografia também são trabalhadas por meio de quadrinhas,

curiosidades, piadas, adivinhas etc (No capricho, 2005a, s/p).

Os excertos das descrições das coleções apontam para o ato de brincar como uma

linguagem universal das crianças. Dornelles (2007b) salienta que a modernidade

inventou brinquedos, brincadeiras e atividades infantis como instrumentos pedagógicos

de modo a produzir o desenvolvimento da criança, narrada como ser de natureza

incompleta e que requer interferências do mundo adulto em suas práticas. A autora

(ibid., p. 156) também destaca que, durante muito tempo, “o brincar infantil foi

considerado algo natural, prazeroso, neutro, desinteressado e fazendo parte da ‘essência’

infantil, por isso mesmo ‘livre’ de qualquer interesse ou imposição cultural, passando a

ser utilizado como possibilidade para estimular o desenvolvimento físico, mental, social

e intelectual de crianças”. E, como já discutido na parte I deste trabalho, os discursos psi

tornaram-se fundamento explicativo para o uso pedagógico das práticas de brincar e

jogar, consideradas fundamentais para a evolução cognitiva das crianças (BUJES,

2004). O manual de Marcha criança, por exemplo, cita o conceito de zona de

desenvolvimento proximal, cunhado por Vigotski, para justificar a sugestão de alguns

jogos e brincadeiras que o professor deveria realizar com a sua turma para auxiliar na

O manual da coleção Assim se aprende caligrafia não aparecerá nas análises tendo em vista que não há

referências nele que possam ser aproveitadas nesta seção do trabalho. No entanto, saliento que, por não

haver enunciação nas instruções aos professores sobre o recorte aqui analisado, não entendo que não haja

semelhanças nas formas de utilização do brincar e do lúdico como tática no ensino da caligrafia em

relação às demais coleções em análise. Informo, ainda, que o manual de Assim se aprende caligrafia

contém apenas 4 páginas, iguais para todos os volumes da coleção, possuindo poucas informações em

relação à metodologia utilizada pela coleção.

154

aprendizagem da caligrafia. Por meio dessas atividades, o manual afirma que a criança

conseguiria se expressar e se comunicar com o mundo; e para o educador, jogos e

brincadeiras seriam “uma fonte de dados para compreender como seu aluno vem se

desenvolvendo” (Marcha criança, 2004a, p. 7). Tal noção de que a criança necessita de

espaços para se expressar, como aparece repetidamente nos manuais analisados, é bem

observada por Bujes (2001) como uma nítida separação entre um âmbito interior e outro

exterior, havendo uma confiança na linguagem como mediadora desses dois universos

e, por isso, haveria a reiteração de discursos associando práticas como desenhar,

escrever, pintar e dançar como formas de permitir às crianças se expressarem.

O manual de Marcha criança ainda cita a brincadeira como forma privilegiada

de a criança elaborar a sua relação com a realidade vivenciada. Não se trata apenas de

brincar como forma de expressão: Marcha criança propõe jogos e brincadeiras que

envolvem correr, saltar, dançar, etc, recomendando aos professores que os realizem

antes do ensino da escrita como forma de aprimorar o desenvolvimento motor das

crianças. E como vimos na seção 3.2, as prescrições da psicomotricidade relacional, que

enfoca o uso do brincar como uma espécie de terapêutica psicomotora, estão imbricadas

nessas instruções que chegam aos professores em relação ao ensino da caligrafia.

Exercícios que por muito tempo ganharam espaço em cadernos de caligrafia, produzidos

pelos próprios professores, e que atualmente perderam espaço na caligrafia proposta nos

livros, aparecem de outra forma propostos em brincadeiras a serem realizadas em

espaços abertos, sendo recomendado que as crianças caminhem sobre diferentes

traçados que simulem movimentos necessários à escrita, como mostra a imagem a

seguir (fig. 53), da coleção Marcha criança. A mesma coleção ainda indica, ao lado de

exemplos de cada traçado, quadrinhas que podem ser cantadas pelas crianças para

memorizar os traçados enquanto realizam as brincadeiras.

155

Fig. 53: Atividades para treino da memorização do traçado das letras, sugeridas no manual do professor

da coleção Marcha criança (2004a, p. 10).

Deixando de lado as brincadeiras propostas para além da utilização dos livros de

caligrafia, é questionável o quanto a criança brinca durante a prática dos exercícios de

caligrafia. O que pode ser encontrado em todos os livros analisados são quadrinhas e

pequenos textos ‒ às vezes bem humorados ‒, pequenos espaços para desenho – que vão

diminuindo à medida que vai se chegando ao final de cada coleção –, espaço para

pintura de desenhos que ilustram os textos – no caso de Ziguezague –, assim como

muitas atividades apresentadas como “diversão” ou “desafio”, que fazem a criança, por

exemplo, procurar a saída de um labirinto, procurar o que está faltando em uma figura

ou qual a imagem semelhante a outra em destaque, como já vimos na seção 3.2. Não

estamos falando de um brincar por brincar; há um espaço bastante condicionado de

possibilidades nesse tipo de atividade, que geralmente almeja algum tipo de objetivo

psicomotor ou percepto-motor.

156

O fato de encontrarmos espaço para desenhar nos livros de caligrafia (fig. 54)

também é um aspecto a ser observado com atenção. Durante o século XX, as

pedagogias ativas criticaram o uso de modelos para cópia ou pintura pelas crianças;

expressar-se livremente, também pelo desenho, seria condição para o desenvolvimento

de um indivíduo mais criativo. Noções de perspectiva, escala e relações topológicas

entre os objetos representados nos desenhos também estariam entre as capacidades

favorecidas pela expressão plástica. Além disso, no que se refere à escrita, muito se

falou durante o século XX sobre os grafismos das crianças em uma perspectiva de

progressividade, em que as garatujas em diferentes direções, ao serem canalizadas pelas

máquinas pedagógicas, pouco a pouco dariam lugar à escrita alfabética. E, como

apontaram diversos teóricos das áreas psi, a criança aprenderia melhor pela ação. Nesse

sentido, Luria (1988, p. 188) é exemplo, em um recorte mais específico sobre a escrita:

“Uma coisa parece clara a partir de nossa análise do uso dos signos e suas origens na

criança: não é a compreensão que gera o ato, mas é muito mais o ato que produz a

compreensão – na verdade, o ato frequentemente precede a compreensão”. Desenhar e

tentar escrever com grafismos ao acaso não se trataria, então, apenas de aprimoramento

do desenvolvimento motor mas também da construção de hipóteses sobre o

funcionamento da escrita alfabética convencional.

Fig. 54: Espaços destinados à prática do desenho. À esquerda, vemos um exemplo do volume 1 de

Marcha criança (2004a, p. 61), e, à direita, um exemplo do volume 1 de Assim se aprende caligrafia

(2007a, p. 69). O destaque em vermelho, na imagem à direita, é de minha autoria.

157

Mas no que se refere aos espaços para desenho oferecidos pelas coleções em

análise, trata-se também de considerar o desenho como motivação para a caligrafia.

Nesse sentido, o manual de Ziguezague (2006a, p. 7) tece a seguinte consideração, ao

prescrever a realização de atividades plásticas a partir dos pequenos textos oferecidos

pela coleção:

Estimuladas e deixadas livres para se expressarem, as crianças certamente serão

levadas pela fantasia e também ficarão motivadas para a atividade caligráfica.

É interessante notar também que as coleções, com exceção de Assim se aprende

caligrafia, possuem seções específicas em que é dada bastante visibilidade a elementos

que associem prazer, diversão e brincadeira às atividades de caligrafia. A coleção No

capricho, a partir do seu segundo volume, apresenta cinco seções por livro intituladas

“Só pra divertir”; já Marcha criança apresenta desde o volume inicial a seção

“Criatividade e alegria”, incluída entre sete e dez vezes por volume; e, por último,

Ziguezague possui a seção “Vamos brincar de escrever”, que apresenta quatro lições

diferentes por volume. Vejamos como cada uma dessas seções é organizada

Em No capricho, a seção “Só pra divertir” em geral pede a leitura de excertos de

histórias em quadrinhos. “Leia e copie” são as instruções que corriqueiramente

acompanham essa seção, na qual é solicitado que a criança copie com letra cursiva

frases ou pequenos textos que possuem relação com os quadrinhos que introduzem a

seção (fig. 55).

Esclareço que os manuais do professor não tecem nenhuma consideração acerca das referidas seções.

158

Fig. 55: Exemplo de atividade proposta na seção “Só pra divertir”, da coleção No capricho. A atividade

da imagem integra o volume B da coleção (2005b, p. 32).

Algumas vezes, a história em quadrinhos trazida por tal seção é aproveitada em

exercício conjugando lição de caligrafia e lição de gramática. Na imagem seguinte (fig.

56), vemos uma lição que aborda o emprego de “por que, porque, por quê e porquê”, de

acordo com as normas gramaticais da língua portuguesa. A seção é inserida como

complementar à lição sobre mesmo tema, oferecida em página anterior.

159

Fig. 56: Exemplo de atividade proposta na seção “Só pra divertir”, da coleção No capricho (2005e, p. 26),

em que os quadrinhos que sempre são destaque na seção são aproveitados para atividades que aliam

exercícios de caligrafia e gramática.

Já a seção “Criatividade e alegria”, de Marcha criança, alterna diferentes

propostas de atividades nos quatro volumes da coleção (fig. 57). Há atividades em que

se propõe a ilustração de um texto, cantigas para brincadeiras de roda a serem realizadas

em espaço externo à sala de aula, e ainda exercícios psicomotores como os já mostrados

na seção 3.2 e que propõem, por exemplo, achar um trajeto correto em um labirinto e

percepção de modelos em um conjunto. As atividades dessa seção que constam no

primeiro volume não propõem exercícios de escrita caligráfica cursiva; a partir do

segundo volume, a escrita cursiva passa a ser integrada a algumas atividades dessa

mesma seção. Escrever uma história com letra cursiva, a partir de uma imagem inicial

fornecida pelo livro, também ganha espaço nos volumes finais.

160

Fig. 57: Exemplos de atividades propostas na seção “Criatividade e alegria”, da coleção Marcha criança.

A atividade à esquerda integra o volume 1 (2004a, p. 120), e a atividade à direita, o volume 4 (2004d, p.

105).

Por fim, na coleção Ziguezague, a seção “Vamos brincar de escrever” agrupa

diferentes atividades de um livro a outro da coleção (fig. 58). Geralmente, trata-se de

atividades que retomam a escrita cursiva de palavras que apareceram em lições de

ortografia que constam no mesmo volume, organizadas em forma de cruzadinhas,

adivinhações, caça-palavras e decifração de códigos fornecidos para cada letra do

alfabeto. Depois de preencher as cruzadinhas ou descobrir respostas para as

adivinhações, há espaços para que a criança copie as palavras com letra cursiva. Por

vezes, essa seção também traz alguns exercícios psicomotores, como os que foram

mostrados na seção 3.2 e que também aparecem na seção “Criatividade e alegria” da

coleção Marcha criança.

161

Fig. 58: Exemplos de atividades propostas na seção “Vamos brincar de escrever”, da coleção Ziguezague.

A atividade à esquerda, que traz um exercício psicomotor já visto na seção 3.2, integra o volume

Alfabetização (2006a, p. 38), e a atividade à direita, o volume 3 (2006d, p. 42).

Levanto a possibilidade de lermos a organização de seções como essas, que

tentam se apresentar mais como uma tarefa de diversão do que de estudo, como táticas

no que se refere a associar prazer à prática da caligrafia escolar, captando a atenção da

criança também por meio de atividades que quebram, por vezes, a insistência na cópia

de modelos cursivos, que é a grande forma de funcionamento dos exercícios propostos

pelos livros. Outrora bastante utilizada por professores como forma de punição aos

alunos, a caligrafia parece ter acumulado ao longo do tempo uma carga semântica

pejorativa, associada a uma prática mecânica e enfadonha, na contramão das prescrições

das pedagogias ativas em prol de práticas que despertem o interesse das crianças.

Associar a caligrafia à brincadeira pode ser entendido como uma forma de tentar

desvincular a ideia de passividade e enfado em relação ao investimento da escola na

caligrafia. E a associação com o prazer talvez também possa ser vista como uma aposta

na captura das crianças às atividades caligráficas, que as faz investir sobre suas escritas

durante até 4 ou 5 anos pelo percurso proposto pelas coleções. Nessa direção, vejamos

um excerto do manual de Ziguezague (2006a, p. 5):

162

Nesta obra, a caligrafia é vista como uma atividade que pode ter uma face lúdica e

plena de sentido e não como uma longa e penosa tarefa de intermináveis exercícios.

Como bem observam Saraiva e Veiga-Neto (2009), interessar as crianças está

entre as grandes preocupações da escola a partir do século XX. Se “a satisfação prevista

pela escola disciplinar era adiada para o final do ano, para o final do ciclo, para a vida

adulta, para o futuro”, nos últimos anos temos visto “as teorias e as metodologias que

vêm orientando o trabalho pedagógico” cada vez mais buscarem a satisfação imediata

das crianças (id., ibid., p. 198). Os autores ainda lembram que, no neoliberalismo, a

noção de interesse continua sendo fundamental como fora para o liberalismo; no

entanto, no neoliberalismo, o interesse é visto como uma produção a partir de

intervenções sobre o meio. No caso da escola, vemos o interesse da criança também

sendo produzido por intervenções e recortes estabelecidos pelo professor (id., ibid.) e

também pelos materiais didáticos que chegam às escolas, como os livros de caligrafia.

Deve ficar claro, ainda, o que ressalta Bujes (2000): os mesmos saberes que procuram

descrever a infância e dizer quais são os seus interesses também estão implicados na

produção desses mesmos sujeitos que “habitam” a infância. E, dessa forma, a infância

como aparece narrada nos diferentes artefatos produzidos por e/ou para a escola é

representada como um fenômeno universal, que ocorreria da mesma forma com todas as

crianças, em diferentes culturas (DORNELLES, 2007b).

O brincar, portanto, é engrenagem discursiva fundamental na atualidade nos

regimes de visibilidade que permitem enunciar o que é relativo ou não às atividades das

crianças. Há uma intrincada rede discursiva que hoje ata fortemente a criança à

brincadeira e coloca como imperativo e até como um direito essa prática. Comenius

(2006, p. 338), nos primórdios da modernidade pedagógica apontava o seguinte sobre o

assunto:

É preciso atentar para que tudo se ajuste à capacidade de compreensão das

crianças, que por natureza são mais propensas à brincadeira, ao jogo, ao

divertimento, que às coisas sérias e austeras. Portanto, será proveitoso

misturar o útil ao agradável, para que elas possam aprender com facilidade e

alegria as coisas sérias, que poderão ser efetivamente úteis, de modo que os

engenhos sejam conduzidos para onde desejarmos, como se atraídos por um

prazer contínuo.

Desde a época comeniana, muito ainda viria a acontecer para que a brincadeira

ganhasse a força discursiva que hoje possui em relação às crianças, como já foi

163

discutido neste trabalho. Interessa sublinhar o já apontado uso do brincar para fins

pedagógicos feito por Comenius e redescoberto fortemente pela escola a partir do século

XX, com as intervenções das áreas psi que, a exemplo do que argumentou Vigotski

(2003, p. 131), disseram à escola, sob um regime de cientificidade, que “as maiores

aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo”. No caso do ensino da

caligrafia, vemos que a escolarização da caligrafia, durante o século XX, encontrou na

hibridização com práticas prescritas pela psicomotricidade, assim como com elementos

de uma cultura infantil estandardizada, um caminho com contornos diferentes da

caligrafia profissional, da qual inicialmente se derivou.

DAS ORTOPEDIAS (CALI)GRÁFICAS: CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas

DELEUZE (1992, p. 220).

Um fascínio pela escrita me trouxe até aqui: uma técnica que encanta alguns e é

temida por outros; difícil é ser indiferente a ela. “Palavra, palavra (digo exasperado), se me

desafias, aceito o combate”, já dizia Carlos Drummond de Andrade (2003, p. 99) no célebre

poema “O lutador”. Olhar para alguns modos de produção da estética das escritas infantis por

meio da técnica por excelência inventada para esse fim, a caligrafia ‒ do grego, kallos

(beleza) + graphos (escrita) ‒, foi um doloroso e, ao mesmo tempo, delicioso caminho que fui

construindo ao longo desses quase dois anos e meio de curso. Muitas opções deixadas de lado

ou escritas de outro modo que não o planejado, algumas sacadas quase automáticas, de última

hora, tamanho o impulso de dominar os instrumentos de escrita e preencher com centenas de

linhas as antipáticas páginas em branco. Mas a certeza é a de que sempre se trata de uma

trajetória inventada, como muitos que me antecederam já disseram. Muitas outras poderiam

ser as formas de contar um pouco dessas histórias que enredam sujeito, poder, escola, escrita e

caligrafia.

O que procurei investigar foram as regras que dão contornos à caligrafia escolar, que

discursos e saberes estão implicados na arquitetura montada nos livros didáticos para fabricar

escritas legíveis e ágeis, agora não mais necessariamente belas, como por muito tempo a

escola brasileira primou. Vimos que as regras são mais ou menos recorrentes na amostra de

livros analisada, o que permitiu vislumbrar alguns movimentos táticos, discutidos na última

parte da pesquisa: o funcionamento maciço de regras fornecidas pela psicomotricidade para

conduzir a organização dos exercícios caligráficos; a disposição em séries de complexidade

crescente dos exercícios, partindo de unidades menores, como a letra, até a solicitação regular

de cópias de textos em fonte cursiva; e o jogo discursivo que envolve brincadeira, infância e

caligrafia. Essas táticas são apenas algumas que podem funcionar na maquinaria pedagógica

que produz escritas legíveis e ágeis e que procura, para esse fim, agenciar os corpos e

produzir essas aptidões. E como discuti ao longo da pesquisa, a caligrafia como prática

pedagógica e terapêutica envolve uma série de técnicas que vão além do enquadramento das

letras em linhas, seu elemento mais visível. Um jogo de traçados possíveis das crianças vai

sendo previsto e capturado pelos exercícios, que vão ensinando parâmetros e formas de

formatar as escritas por meio da repetição e da comparação com modelos fornecidos. Ensina-

165

se, então, o que é uma boa letra e como se pode escrever de forma mais econômica em termos

espaciais e temporais.

À medida que a pesquisa tomava corpo, um ponto ficou bastante evidente e é relevante

destacá-lo aqui: os manuais que acompanham os livros, com vistas a fornecer instruções e

assessoria pedagógica aos professores para utilização das coleções, fornecem mais

explicações genéricas sobre a proposta dos livros do que instruções sobre como proceder em

relação à prática da caligrafia. Mais especificamente, o que se encontra nos manuais são

explicações como, por exemplo, quais são os objetivos de cada coleção, o que é domínio

motor e que relações possui com a caligrafia escolar, a importância da brincadeira para as

crianças, entre outras. Sob a designação de “sugestões”, é possível encontrar ainda atividades

recreativas sendo sugeridas como complementares ao desenvolvimento motor que se espera

da criança para a execução de uma grafia legível.

Cadernos seriados de exercícios de caligrafia já foram comercializados com amplas

instruções aos professores, especialmente no que se refere ao trabalho pedagógico de correção

da postura dos alunos ao escrever. Hoje, pouco se fala sobre o assunto. As coleções analisadas

não fornecem sugestões ou informações aos professores que relacionem corpo e escrita. Duas

coleções, Assim se aprende caligrafia e Marcha criança, mencionam apenas brevemente que

a postura poderia intervir na execução de uma boa grafia. O silêncio, no entanto, também é

discursivo, como já afirmava Foucault. O corpo continua sendo disciplinado com vistas à

produção de sujeitos que escrevam dentro de padrões estéticos aceitáveis para sua época e

contexto cultural desde a infância; ele ingressa em uma rede de interdições e autorizações que

ordenam seu campo de possibilidades em relação à escrita. A questão é por que o corpo

deixou de ser abundantemente falado pela caligrafia escolar hoje. A disciplina e a

normalização das escritas infantis, entendidas aqui como modos de operar ortopedias

(cali)gráficas, agora agem cada vez por formas mais sutis, não tão visíveis como na época em

que se produziam aparelhos como o Writetrue, mostrado na figura 10, ou como o método de

amarrar os dedos, mostrado na capa desta pesquisa.

Os títulos de algumas coleções analisadas já indicavam um cenário discursivo que

relaciona a escrita caligráfica a uma disciplina que requer uma longa caminhada, como o

título Marcha criança pode nos remeter ‒ e é difícil não associar uma conotação militar ao

vermos o emprego do verbo marchar; uma longa caminhada que prime pela ordem e pela

limpeza e que, assim, possa produzir o capricho comercializado já no nome da coleção No

capricho.

166

Olhar para as táticas foi olhar para como o poder se exerce sobre os sujeitos infantis

em relação à produção de padrões estéticos de escrita. E o que fiz foi colocar em evidência

determinadas operações que pretendem fazer com que a criança governe seus próprios

traçados na escrita, por meio da aparelhagem fornecida pelos livros de caligrafia. O que ainda

deve ser ressaltado em relação às materialidades que encontraram espaço nesta pesquisa é

que, como acontece com todos os dispositivos de poder, não há uma ação uniforme, simétrica

sobre todos os sujeitos, assim como há sempre espaços de transgressão e margens de invenção

pessoal. Por isso os dispositivos vão se transformando e respondendo a novas demandas. Há

sempre porosidades que permitem ao sujeito, no caso da escrita, ir imprimindo sua marca

pessoal a tal técnica.

Destaco também outro aspecto abordado brevemente na pesquisa e que, por vilania do

tempo e do espaço, não pude olhar com mais cuidado: por que a caligrafia escolar é hoje uma

prática quase sempre recomendada às crianças como tarefa para ser realizada em casa? Como

professora, essa é a prática que corriqueiramente tenho visto nas escolas. Otimizar as escritas

infantis pela caligrafia parece não se encaixar no tempo escolar, como mencionei ao final da

parte II, quando retomei uma memória de “já-ditos” sobre a caligrafia. Penso que ainda há

muito para ser analisado sobre essa particularidade do ensino da caligrafia nas escolas

brasileiras.

Outro aspecto a ser destacado é quanto à falta de fontes sobre caligrafia escolar, um

entrave inicial a esta pesquisa. Especialmente no que se refere ao Rio Grande do Sul, poucos

autores que tiveram tempo e condições de acesso adequados a fontes sobre o assunto trazem

pistas que contribuam para a investigação histórica sobre a prática escolar da caligrafia em

nosso Estado. Trindade (2001) e Peres (2003) são as exceções que encontrei nesse sentido e

que contribuíram para trazer algumas referências a este trabalho. No entanto, quero destacar

que a falta de fontes foi também um grande estímulo a juntar algumas referências

aparentemente soltas e lançar algumas hipóteses sobre os deslocamentos e rearranjos que fui

observando entre exercícios de caligrafia contemporâneos e exercícios mais antigos. Muitas

histórias sobre a caligrafia escolar em escolas gaúchas ainda podem e merecem ser contadas

por pesquisadores sensíveis ao tema e, quem sabe, ainda por mim.

No momento, vemos alguns materiais de caligrafia chegando às escolas gaúchas

durante a gestão executiva do nosso Estado em vigor no quadriênio 2007-2010. Organizações

não-governamentais (ONGs), como o Instituto Alfa e Beto e o GEEMPA, fornecem materiais

didáticos que são comprados pela Secretaria Estadual de Educação e repassados às escolas. Se

os materiais continuarão a ser repassados às escolas em uma futura gestão, é uma resposta que

167

pertence ao futuro. Tive a oportunidade de ter um contato tardio com partes das propostas

para o ensino da caligrafia e da letra cursiva das ONGs mencionadas e, por isso, não

aproveitei esses materiais neste estudo. O Instituto Alfa e Beto possui dois livros específicos

para o ensino da caligrafia, enquanto o mesmo não ocorre na proposta do GEEMPA, que traz

algumas propostas isoladas para o ensino da letra cursiva ‒ que não é a mesma coisa que

caligrafia, como abordei na pesquisa ‒ em meio a outros materiais utilizados para a

alfabetização. Essa poderia ser uma outra forma de investigar o presente da caligrafia hoje em

um outro recorte, focando uma parcela das escolas gaúchas que vem fazendo uso das

propostas didáticas das ONGs citadas.

Por fim, o estudo que apresentei também permitiu vislumbrar algumas direções que a

caligrafia foi tomando nas escolas brasileiras no século XX e que tornaram maiores as

diferenças entre a caligrafia profissional, hoje chamada “artística”, e a caligrafia escolar. Um

curso de caligrafia profissional, oferecido à distância pelo Instituto Universal Brasileiro,

adquirido por mim em meio à realização deste trabalho, permitiu vislumbrar muitas

semelhanças e diferenças entre as formas de hoje ensinar-se a caligrafar em caráter

ornamental ou instrumental. Esse poderia ter sido um outro prolongamento deste estudo e que

considero bastante interessante para, quem sabe, estudá-lo em outro momento. Por ora, afirmo

que a pedagogização da caligrafia para a infância se trata de um movimento recente. Tal

preocupação não existia nos primórdios da caligrafia escolar, quando o sentimento moderno

de infância ainda não era tão difuso. A caligrafia pensada para a infância, sem caráter

ornamental, me parece o principal indício a ser rastreado para uma pesquisa que invista em

olhar genealogicamente o descolamento entre caligrafia profissional e caligrafia escolar, tendo

em vista que a última derivou-se das práticas da primeira.

Destaco, ainda, que pode ser interessante que se desconfie mais da sinonímia

frequentemente estabelecida entre ensino da letra cursiva e ensino da caligrafia no Brasil.

Como apontei durante a pesquisa, a caligrafia não é o único modo possível de ensino da letra

cursiva, assim como a caligrafia escolar pode ser utilizada para aprendizagem de outros tipos

de letras. Para citar um exemplo, não para exaltar como melhor, mas apenas para ampliar o

horizonte de possibilidades, na língua inglesa temos o termo handwriting para fazer referência

ao ensino da escrita cursiva ou de imprensa ‒ as mais comumente utilizadas nas escolas norte-

americanas e inglesas ‒, enquanto calligraphy é termo utilizado para fazer referência à escrita

ornamental, própria aos profissionais da caligrafia. O dicionário Oxford (HORNBY, 2000),

por exemplo, remete o termo calligraphy à arte de produzir escritas decorativas, nada além

disso. Já os livros de exercícios escolares em língua inglesa que se detém apenas no ensino da

168

letra cursiva costumam indicar com precisão o foco nesse tipo de letra, empregando a

expressão cursive writing practice. Fico na expectativa por ver tão logo mais questionamentos

a esse respeito que possam sacudir um pouco da poeira das discussões sobre caligrafia escolar

no Brasil.

Ainda gostaria de escrever algumas palavras sobre um ponto que me parece

importante. Há outros métodos para disciplinar e normalizar as escritas colocados em

operação pela escola para além da caligrafia. Especialmente interessante é como a escola

procurou capturar cada vez mais o desenho infantil em uma rede de inteligibilidade sobre a

escrita infantil nas últimas décadas. No desenho, estariam as gêneses da escrita. Intervir,

canalizar e disciplinar os gestos infantis o mais cedo possível é prescrito às ações docentes

sobre as crianças desde a Educação Infantil. Desenhando, a criança estaria pensando sobre

modos de produzir registros e aprimorando suas técnicas particulares. E essa captura do

desenho por outras formas de narrar a aprendizagem da escrita, produzindo modos de

disciplinar e normalizar a escrita cada vez mais cedo, também se trata de um aspecto que

inquieta esta pesquisadora e talvez se constitua em um porvir possível a merecer atenção.

Feitas essas considerações, dou por terminada a escrita que não quer terminar,

esperando que este trabalho contribua para desacomodar algumas ideias e fazer pensar por

outros ângulos o que se tem por verdades sobre escrita, caligrafia e infância. As cartas estão

lançadas...

“E o inútil duelo jamais se resolve.

O teu rosto belo,

ó palavra, esplende

na curva da noite

que toda me envolve.

Tamanha paixão

e nenhum pecúlio.

Cerradas as portas,

a luta prossegue

nas ruas do sono”.

(ANDRADE, 2003, p. 100)

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