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“Saberes e esquemas de ação docente em saúde coletiva”
por
Gilson Saippa de Oliveira
Tese apresentada com vistas à obtenção do título de Doutor em Ciências na
área de Saúde Pública.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Virginia Alonso Hortale
Rio de Janeiro, junho de 2010.
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ii
Esta tese, intitulada
“Saberes e esquemas de ação docente em saúde coletiva”
apresentada por
Gilson Saippa de Oliveira
foi avaliada pela Banca Examinadora composta pelos seguintes membros:
Prof. Dr. Ricardo Burg Ceccim
Prof.ª Dr.ª Valéria Vernaschi Lima
Prof. Dr. Carlos Otávio Fiúza Moreira
Prof. Dr. Rafael Arouca Höfke Costa
Prof.ª Dr.ª Virginia Alonso Hortale – Orientadora
Tese defendida e aprovada em 23 de junho de 2010.
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iii
A U T O R I Z A Ç Ã O
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a
reprodução total ou parcial desta tese, por processos fotocopiadores.
Rio de Janeiro, 23 de junho de 2010.
________________________________
Gilson Saippa de Oliveira
CG/Fa
Serviço de Gestão Acadêmica - Rua Leopoldo Bulhões, 1.480, Térreo – Manguinhos-RJ – 21041-210
Tel.: (0-XX-21) 2598-2730 ou 08000230085
E-mail: secasp@ensp.fiocruz.br Homepage: http://www.ensp.fiocruz.br
iv
Catalogação na fonte
Instituto de Comunicação e Informação Científica e Tecnológica
Biblioteca de Saúde Pública
O48 Oliveira, Gilson Saippa de
Saberes e esquemas de ação docente em saúde coletiva. / Gilson
Saippa de Oliveira. Rio de Janeiro : s.n., 2010.
vii,165 f.
Orientador: Hortale, Virginia Alonso
Tese (Doutorado) – Escola Nacional de Saúde Pública Sergio
Arouca, Rio de Janeiro, 2010
1. Sistema Único de Saúde. 2. Educação em Saúde. 3. Saúde
Pública.
4. Docentes. 5. Prática Profissional. 6. Universidades.
7. Educação Superior. I. Título.
CDD – 22.ed. – 344.0769
v
À
Constancia, leitora primeira dos manuscritos de meu coração e
Victória e Flora por me fazerem compreender o significado da palavra esperança.
vi
“Tinha eu 14 anos de idade
Quando meu pai me chamou
Perguntou se eu não queria
Estudar Filosofia
Medicina ou Engenharia
Tinha eu que ser doutor.
Mas minha aspiração
Era ter um violão
Para me tornar sambista
Ele então me aconselhou
Sambista não tem valor
Nesta terra de doutor
E seu doutor
O meu pai tinha razão
Vejo um samba ser vendido
E o sambista esquecido
E seu verdadeiro autor
Eu estou necessitado
Mas meu samba encabulado
Eu não vendo não senhor”
(Paulinho da Viola).
vii
AGRADECIMENTOS
Aos companheiros (as) de viagem na Nave-Mãe MPS4082 pelo desafio da
produção do conhecimento poroso e desejante como alternativa aos tão desgastados
espaços de intercâmbio de valores e ideais no interior da universidade;
Aos membros do Laboratório de Pesquisas sobre Práticas de Integralidade em Saúde
(LAPPIS) pelo convívio e intercâmbio institucional;
À Lilian Koifman amiga atenta e presente junto às discussões teóricas e da vida;
À Armando Cypriano Pires, Aluísio Gomes da Silva Junior, João José Neves
Marins com quem aprendi e aprendo o significado permanente da alegria de (con) viver;
Aos Professores e Professoras do Programa de Doutorado da ENSP em especial,
Célia Leitão Ramos, Marcelo Rasga Moreira e Fernando Salgueiro Passos Telles, com
quem pude aprender e crescer academicamente;
Aos Professores Carlos Otávio Moreira Fiúza, Rafael Arouca Höfke Costa, Ricardo Burg
Ceccim e Valéria Vernaschi Lima pelas intrigantes e estimulantes observações realizadas,
tanto na banca prévia, quanto na defesa pública;
À Virginia Alonso Hortale por aceitar o desafio de lançar-me as descobertas desta
tese e pela segurança como foi capaz de ajudar-me a dar-lhe formato e substância, meu
agradecimento e respeito.
viii
RESUMO
Esta tese destaca a polissemia de sentidos da docência como pressuposto de um maior
alcance das aspirações presentes nos dispositivos tecnopolíticos e normativos do Sistema
Único de Saúde – SUS que se dedicam as questões da formação dos profissionais de saúde.
Nela, busca-se compreender e explicitar as fontes de saber de docentes do campo da Saúde
Coletiva; caracterizar como nas suas práticas acadêmicas, esses saberes se expressam e
estabelecer relações com uma formação voltada às aspirações da agenda reformista da
saúde. O itinerário investigativo orientou-se pela perspectiva hermenêutica interpretativa
com a valorização da produção de estranhamentos em relação aos significados da docência
universitária a partir de movimentos sistemáticos e sinérgicos de “triangulação técnica” de
documentos, entrevistas, observações e posterior confronto com o sentido atribuído por
cada sujeito investigado às suas ações. Os achados indicam que as fontes de saber dos
sujeitos da pesquisa são múltiplas, heterogêneas, compostas e sincréticas, adquirindo uma
dimensão individual (características pessoais, história de vida, crenças, valores e afetos),
bem como contornos dos saberes compartilhados e forjados coletivamente que têm como
referência as clivagens e tensões presentes no campo de conhecimento, a relação com os
pares acadêmicos e com o ensino das diferentes profissões da saúde. Os esquemas de ação
se mostraram demarcadas pelo posicionamento no campo científico/disciplinar e
profissional onde aprenderam, exercem suas atividades e surgem como resultado da
apropriação de fragmentos, por vezes difusos, de saberes (normativos, científicos,
disciplinares, profissionais, das finalidades da ação educativa e da experiência) que se
mostram “alheios” ou “distantes” das diferentes correntes teóricas e metodológicas de
ensino-aprendizagem e das iniciativas que buscam a produção de uma prática docente mais
“homogênea” ou sistematizada. O processo de compreensão permite indicar que, no seu
dia a dia, as discussões que demarcam a identidade do campo da Saúde Coletiva aparecem
capturadas pelo que cada profissão necessita isoladamente. O exercício da docência é
tensionado pelos constrangimentos institucionais e disciplinares das ementas, da cultura
departamental, do curso ou mesmo, da legitimidade da disciplina dentro de cada curso.
Dessa maneira, defende-se a necessidade de que se considere, quando da formulação das
políticas, as implicações das culturas institucionais e do habitus docente no cotidiano dos
processos de formação em tempos de SUS.
Palavras-Chave: sistema único de saúde, formação em saúde, saúde coletiva, docência
universitária, habitus docente.
ix
ABSTRACT
This thesis highlights the polysemy of meanings of teaching as the presupposition of a
bigger reach of aspirations present in the devices of technopolitics and normative Unified
National Health System (SUS) that dedicate to the issues of training of health professionals.
In it, we seek to understand and explain the sources of knowledge of teachers in the field of
Collective Health; characterize as in their academic practices, these knowledge are
expressed and establish relationships with a health education geared to the aspirations of
the reformist agenda of health. The investigative itinerary was guided by hermeneutic
interpretive approach to valuing the production of strangeness in relation to the meanings of
the academic teaching from systematic and synergistic movements of "technique
triangulation" of documents, interviews, observations and subsequent confrontation with
the meaning assigned by each subject investigated their actions.The analyses led to the
understanding that the research subjects are diverse, heterogeneous, composite and
syncretic, acquiring an individual dimension (personal characteristics, life history, beliefs,
values and emotions) and contours of shared knowledge and forged collectively that have
as reference the divisions and tensions present in the field of knowledge, relationships with
peers and academics with teaching the various health professions. The action of the
schemes were demarcated by the scientific, professional and disciplinary position where
they learned, have their practice and it emerge as a result of ownership of fragments,
sometimes diffuse, of knowledge (normatives, scientific, disciplinary, professionals, with
aim of the action education and experience) who appear "distant" from different theoretical
perspectives and methodologies of teaching and learning and initiatives that seek to
produce a teaching practice more "homogeneous" or systematic. The process of
understanding reveals that, in their day by day, the discussions that mark the identity of the
field of Collective Health appear captured by what each profession needs separately. The
practice of teaching is tensioned by the disciplinary and institutional constraints of the
syllabus, of the departmental culture, of the course or even of the legitimacy of the
discipline within each course. Thus, it is argued the need to consider when formulating
policy, the implications of institutional cultures and habitus in the daily teaching of training
processes in times of Unified National Health System.
Key words: unified national health system, education in health, collective health,
university faculty, teaching habitus.
10
SUMÁRIO
Resumo...................................................................................................................................... viii
Abstract........................................................................................................................................ix
Motivações..................................................................................................................................15
Capítulo I
As questões da formação nos diferentes arranjos tecnoperacioanais do SUS.............................20
I.1 Dispositivos da política de formação em saúde.........................................................26
I.2 Os docentes universitários na agenda da transformação da formação.......................29
Capítulo II
Os múltiplos sentidos da docência..............................................................................................35
II.1 Saberes docentes como expressão do habitus..........................................................46
II.1.1 Esquemas de ação docente........................................................................49
Capítulo III
Saberes e esquemas de ação docente do campo Saúde Coletiva no Instituto de Saúde da
Comunidade da Universidade Federal Fluminense.....................................................................53
III.1 O lócus do estudo e as escolhas ..............................................................................57
III.1.1 A seleção dos sujeitos da investigação.....................................................58
III.1.2 A contratualização e a realização das entrevistas....................................60
11
Capítulo IV
A interpretação............................................................................................................................63
IV.1 Saberes da socialização pré profissional.................................................................67
IV.2 Saberes profissionais e a construção da identidade docente...................................72
IV.3 Saberes mobilizados na ação..................................................................................90
Considerações finais................................................................................................................119
Referências...............................................................................................................................126
Anexos
I - Instrumento orientador para seleção dos sujeitos da investigação.......................................152
II - Instrumento orientador para o primeiro movimento de entrevistas....................................154
III - Instrumento orientador para o primeiro movimento de entrevistas após ajustes...............155
IV - Instrumento orientador para observações..........................................................................157
V - Instrumento orientador para o segundo movimento de entrevistas.....................................158
VI - Termo de responsabilidade e compromisso.......................................................................159
VII - Termo de consentimento livre e esclarecido....................................................................160
VIII - Disciplinas oferecidas pelo CMS/UFF por curso, período e carga horária.....................163
IX - Composição de capitais, a partir dos critérios de seleção, dos sujeitos da investigação...165
12
LISTA DE QUADROS
Quadro nº 01 - Categorias de entendimento sociológico dos saberes.........................................65
Quadro Nº 02 - Contato dos entrevistados com as teorias pedagógicas......................................81
Quadro nº 03 - Guia para compreensão dos esquemas de ação...................................................96
13
LISTA DE SIGLAS
ABENO - Associação Brasileira de Ensino em Odontologia.
ABRASCO - Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde Coletiva.
CEBES - Centro Brasileiro de Estudos em Saúde.
CMS - Instituto de Saúde da Comunidade.
CSN - Conselho Nacional de Saúde.
CONEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa.
DCN`s – Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos universitários da área da saúde.
MEB - Departamento de Epidemiologia e Bioestatística.
MPS - Departamento de Planejamento em Saúde.
MS - Ministério da Saúde.
MSM - Departamento de Psiquiatria e Saúde Mental.
MSS - Departamento de Saúde e Sociedade.
NOB-RH/SUS - Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o SUS.
PROMED - Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares para as Escolas Médicas.
Pró-Saúde - Programa Nacional de Reorientação Profissional em Saúde.
PSF - Programa Saúde da Família.
RADOC - Relatório Anual de Atividades Docentes.
SBPQo - Sociedade Brasileira de Pesquisa em Odontologia.
UFF - Universidade Federal Fluminense.
14
“Questiono esse mundo porque ele me põe em questão”
(Pierre Bourdieu).
15
Motivações
“Uma das características mais significativas da Saúde Coletiva,
tomada como campo disciplinar, é a convivência entre a intervenção e
a reflexão, dimensões sinalizadas no jargão do campo como “serviço”
e “academia” (Kenneth Camargo JR).
16
A partir desta epígrafe, iniciamos esta tese explicitando a partir de que lugar, desta
complexa rede de relações, exercitamos nossa participação no campo da Saúde Coletiva, sem
que, com isso, desejemos afirmar preponderâncias ou subordinações, estamos dentre aqueles
que, devido à formação e atuação, têm se esforçado para mobilizar saberes e exercer práticas no
subcampo acadêmico.
Como referência a este posicionamento, orientamo-nos neste trabalho pela percepção de
que os saberes mobilizados no trabalho docente assumem uma polissemia de sentidos pouco
valorizada pela agenda que se dedica às discussões da formação em saúde no seu desafio de
responder às questões colocadas à construção do Sistema Único de Saúde – SUS
1
.
Observa-se que os debates, produção acadêmica e dispositivos do Sistema Único de
Saúde - SUS voltados aos processos de formação, que se dedicam a pensar o papel dos
docentes, restringem suas perspectivas de entendimento, quase que exclusivamente, ao domínio
dos conteúdos, à aquisição de competências didático-pedagógicas ou habilidades de ensino, e
que esta imagem da docência configura-se muito mais como resultado das demandas externas
aos campos de formação do que resultado de um esforço analítico para compreensão da
realidade que a cerca (Lelis,1997:151; Otero Ribeiro,2004:288;Moreira,2007:269).
Defende-se que os debates e intervenções dedicados ao tema devem compreender
melhor a organização celular do trabalho docente como forma de produção de um
deslocamento conceitual e operacional sobre as discussões ligadas aos saberes da docência que,
1
Ao afirmar-se a formação em saúde, orientada pelas exigências do SUS, entende-se esse processo como
resultado de experiências de relação entre indivíduos concretos que contribuem para a construção de
múltiplas formas de ação, produção de saberes e de práticas sociais que instituam sujeitos de ação, algo
mais do que um comportamento reflexo ou cumprimento de normas, onde os conhecimentos biológicos,
humanísticos e sociais estabeleçam novos arranjos em direção a construção de práticas cuidadoras
(Ceccim,2005;Barros de Barros,2006; Ceccim & Carvalho, 2006).
17
na maior parte das vezes, não são valorizados quando da formulação dos seus dispositivos
tecnopolíticos e nem tem sido objeto de investigações sistemáticas.
Compreende-se que os campos de formação revelam-se como locais de atravessamentos
entre culturas
2
e se configuram como “lugares de produção” que podem provir de fontes
diversas, espalhadas por um verdadeiro labirinto, obrigando as comunidades interpretativas a se
esforçarem para produção de padrões argumentativos e simbólicos que entendam que no
interior desses espaços circulam saberes que são por vezes conflituosos entre si
(Candau,1997:242; Nóvoa,1997:32; Brandt Ribeiro,1999:111; Moita,2007:115).
Afirma-se, portanto, que esta se aproxima dos estudos que buscam a produção de
informações sobre os agentes na sua capacidade de reinterpretação de saberes que ganham
contorno e tonalidades distintas, dependendo da formação identitária, que ocorrem por
intermédio de diversos ritos de passagem (na família, escola, religião, serviço militar, esportes,
grupos e espaços de relação, profissão, trabalho, etc.) valorizando, assim, as “porosidades” e
“fechamentos” que tais práticas assumem frente às clivagens dos campos de conhecimento,
desenho dos cursos e disciplinas, decisões e constrangimentos administrativos.
2
A cultura, enquanto fenômeno, ao mesmo tempo universal e particular é entendida para fins desta tese
como um sistema de símbolos significantes (com)partilhados socialmente que sustentam a construção de
mundo dos grupos sociais, e não apenas geram padrões concretos de comportamento – costumes, usos,
tradições, hábitos, mas deve ser entendida como teias de significados que se revelam ao pesquisador a
partir da integração de fatores biológicos, psicológicos e sociológicos. No campo escolar esse
atravessamento ocorre de três formas: a primeira identificada como a cultura na escola orientada pelo
multiculturalismo e diversidade cultural, principalmente trazida pelas exigências de se pensar o seu
papel em contextos socioculturais plurais; a segunda, denominada cultura da escola confere à cada
instituição um conjunto de ritos, ritmos e linguagens que produzem um imaginário e gestão de símbolos
que transitam e afirmam a sua identidade, e por último a cultura escolar, resultado de impregnações e
transformações espaços-temporais que revelam as diferentes interações sociais e experiências pessoais
que proporcionam aos agentes um corpo comum de categorias de pensamento (Bourdieu,1987:205;
Geertz,1989:15; Forquin,1993:13-17&166; Certeau,1995:128; Tura,2002:157; Mafra:2003:125-131).
18
A partir da adoção de uma perspectiva de trabalho hermenêutico interpretativo
3
,
objetiva-se compreender as fontes de saber, apreender e explicitar quais tonalidades estas
assumem nas práticas de um conjunto determinado de docentes universitários do campo da
Saúde Coletiva que desenvolvem suas atividades nos seguintes cursos de graduação em saúde
4
:
Biomedicina, Enfermagem, Farmácia, Medicina, Nutrição, Odontologia.
Registra-se que neste processo de escolhas, aquilo que, convencionalmente, se
denomina de “objeto pronto”
5
só ganhou forma após muitas leituras, elaboração das atividades
de campo, movimentos de estranhamento e, sobretudo, na escrita do relatório final
(Bourdieu,1989:26-27; Demo,1995:249; Sarmento,2003:142; Becker,2007:146).
No itinerário investigativo adotou-se movimentos de triangulação técnica (de
documentos, entrevistas e observações), identificou-se a necessidade de validação das
informações obtidas, confrontando-as com o sentido atribuído pelos sujeitos da pesquisa às
suas ações, a partir da realização de uma segunda rodada de entrevistas que buscaram produzir
3
Na busca do sentido da ação, não como uma interpretação em busca da validade causal, pois se entende
que manifestações tidas como “iguais” ou “semelhantes” podem apoiar-se em conexões de sentido
muito diversos para o sujeito ou sujeitos frente a situações que por vezes julgamos semelhantes entre si.
A busca foi realizada por movimentos de interpretação e reinterpretação sucessivos, por vezes
contraditórios e desconexos, das diferenças e semelhanças de pontos de vista, trajetórias de vida e
profissional dos docentes investigados, que foram transformados num conjunto de sínteses provisórias
elaboradas a partir das referências teóricos expressos nesse texto (Weber,1982:84; Weber,1984:9; De
André, 2001:41; Demo,2001:46).
4
Esse recorte se deve ao fato de que as Diretrizes Curriculares desses cursos expressam diretamente a
ênfase aos preceitos do Sistema Único de Saúde (SUS) (Ceccim & Feurwerker, 2004-A:1402).
5
O sentimento de não se ter, mesmo após a qualificação do projeto, um “objeto pronto”, de certa
maneira, encontra nas palavras de Pierre Bourdieu (1989:26-27), Jim Thomas (1993:34) Boaventura de
Sousa Santos (2001:354&355) certo conforto, pois de maneira distinta dizem que: ao contrário do que
os textos sobre método geralmente descrevem, a seleção, recorte e definição das questões da pesquisa
começam de maneira vaga e imprecisa e a construção do objeto se realiza por meio de retoques
sucessivos, ziguezagueando, como numa navegação por meio de cabotagens, que se alimenta dos
desejos e perplexidades que se acumularam ao longo da trajetória de vida do pesquisador que ganham
formato à medida que se amplia a compreensão sobre o objeto em construção com a apropriação de toda
uma série de correções e emendas.
19
momentos intersubjetivos de entendimento de quais eram os saberes mobilizados em cada
contexto (Lüdke&André,1986:25-44; Triviños, 1987:138&152;Thomas,1993:39).
As categorias analíticas e empíricas surgiram como resultado do esforço de
compreensão e produção de sínteses que transitou por um conjunto de referenciais teóricos de
campos do conhecimento distintos e os achados empíricos, tendo como horizonte o
estabelecimento de relações inesperadas frente ao objeto de estudos, que se mostraram
indispensáveis para a condução de todo itinerário investigativo (Mills,1965:243;
Mills,2009:22&59; Ezpeleta,1989:89; Minayo,1994:94;Becker,2007:33&115).
Assume-se, também, que a condição do pesquisador ao campo da Saúde Coletiva e
membro da tribo
6
conduziu-o na direção de atribuir valor a determinadas perspectivas
analíticas e, portanto, afastou-o de todo um conjunto de questões que poderiam ser feitas ao
mesmo objeto de estudos, caso se adotasse outro itinerário de investigação
(Botti,2005:134;Gobo,2005:103; Peirano,2006:71).
6
Essa condição serviu como ponto de partida e de uma crítica intersubjetiva, onde os valores, crenças e
preconceitos foram assumidos como presentes nas relações estabelecidas entre o pesquisador e os
sujeitos da investigação (Velho,1975:7; DaMatta,1987:157; Sousa Santos,1987:53&58;
Bourdieu,1989:51; Sousa Santos,1989:80; Minayo,1994:124; Sousa Santos,2001:84).
20
Capítulo I
As questões da formação nos diferentes arranjos tecnoperacioanais do SUS.
“Embora os homens cultivados de uma determinada época possam
discordar a respeito das questões que discutem, pelo menos estão de
acordo para discutir certas questões” (Pierre Bourdieu).
21
Em consonância com os dispositivos do SUS, vários arranjos tecnoperacionais
dedicados às questões da formação, como materialização de diferentes propostas, têm sido
experimentados e expressam-se nos balizamentos normativos presentes nos Relatórios da Xª,
XIª e da XIIª Conferências Nacionais de Saúde, na Norma Operacional de Recursos Humanos
para o SUS (NOB/RH-SUS), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
universitários da área da saúde (DCN`s) e nas diferentes políticas do Ministério da Saúde que
tratam do tema (Almeida, 2003:xii; Ceccim & Carvalho, 2006:91)
Explicita-se de maneira bastante clara, nos relatórios finais da Xª, XI
a
e XII
a
Conferências Nacionais de Saúde, a necessidade de uma política de Recursos Humanos para o
SUS, pois a sua inexistência propicia um modelo de formação, tanto de profissionais de nível
superior quanto de médio, centrados no uso intensivo de tecnologias e especialização. Alerta-se
que esse processo deve concentrar-se na formação de profissionais que tenham clareza de sua
inserção e desempenho no processo de trabalho em saúde, conscientes do compromisso com a
humanização e compreensão da diversidade sociocultural da sociedade brasileira, bem como
dos aspectos éticos do SUS (Brasil, 2000 & 2004; Ceccim, Armani & Rocha, 2002; Filho &
Telles, 2003; Ceccim,2005).
A Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o SUS (NOB-RH/SUS) de
fevereiro de 2002, como expressão das orientações normativas das conferências de saúde,
enfatiza que uma formulação de diretrizes curriculares para os cursos universitários da área
deve contemplar: as prioridades expressas pelo perfil epidemiológico e demográfico das várias
regiões do país; a implementação de uma política de formação de docentes orientada para o
SUS; a formação de gestores capazes de romper com os atuais paradigmas de gestão e a
garantia de recursos financeiros e operacionais necessários ao desenvolvimento do ensino, da
22
pesquisa e da extensão voltados à lógica da saúde enquanto direito, expressos na agenda do
SUS (Brasil, 2003:11; Ceccim & Feuerwerker, 2004-A: 1407).
Os debates sobre a regulamentação da NOB-RH/SUS ocorrido durante a Xª CNS se
deram no sentido de estabelecer diretrizes para a gestão do trabalho no SUS. Nesta perspectiva,
foram formulados e aprovados, durante a realização da XIª CNS, os princípios e diretrizes para
a Norma Operacional Básica de Recursos Humanos do SUS (Ferreira & Moura, 2006: 20).
As Diretrizes Nacionais dos Cursos Universitários da Saúde (DCN’s), homologadas
pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação entre os anos de 2001 e
2003, têm como indicativos conceituais e normativos, a necessária articulação entre a educação
superior e o sistema de saúde, objetivando uma formação geral com ênfase na promoção,
prevenção, recuperação e reabilitação (Almeida,2003:vi).
Indicam, também, um conjunto de competências comuns centradas nos princípios e
diretrizes do SUS com liberdade para a integralização curricular, visando possibilitar aos
alunos dos cursos da saúde movimentos de aprender a aprender que englobam aprender a ser,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer.
A partir de uma concepção ampla de saúde, propõem mudanças da ênfase nos conteúdos
para movimentos de aprendizagem ativa, buscando-se, assim, superar a dicotomia entre teoria e
prática e valorizam o trabalho articulado com serviços, identificam a capacidade de
desenvolvimento da atenção, centrada na prevenção, promoção, proteção e reabilitação, em
nível individual e coletivo, valorizam a tomada de decisões, comunicação, liderança,
administração e o gerenciamento dos processos de trabalho, produção de informação e
planejamento de ações, habilitando o profissional ao trabalho em equipe e à produção da
atenção integral (Batista, 2004-B; Haddad; Ristoff & Passarela, 2006).
23
Busca-se também a consolidação de competências e habilidades de atuação em equipes
profissionais ou multiprofissionais, compreensão das relações socioeconômicas e culturais
como condicionantes dos processos de organização da rede de cuidados e do adoecer
(Santos,2001; Feuerwerker, 2003&2004).
Três são os princípios que revelam as relações entre o trabalho e a educação dos
profissionais de saúde na direção desse formato de formação. O primeiro orienta-se pelo
sistema de saúde vigente (o SUS); o segundo pelo trabalho em equipe e o último pelo
atendimento integral à saúde (Ceccim, 2004: 271-275).
Sob tal perspectiva, e de maneira marcante, a formação, aliada aos princípios
estratégicos mencionados, retira os trabalhadores de saúde da condição de “recursos” humanos,
transportando-os para ideia-força de atores sociais responsáveis pela produção do cuidado em
saúde. Este objetivo se potencializa com a utilização sistemática de estratégias de produção da
alteridade com os usuários, a experimentação em equipe e a prática de saúde como afirmação
da vida, a partir do caráter público das intervenções desenvolvidas nos diferentes níveis de
gestão, controle social e de produção do cuidado (Ceccim,2005:164).
Diversas estratégias de caráter corporativo ou de setores organizados da sociedade
civil
7
, ligados ao movimento pela reforma sanitária, têm sido pensadas a partir de três
movimentos sincrônicos.
O primeiro diz respeito à produção de transformações na estrutura dos cursos com
objetivo de evitar a fragmentação entre campos disciplinares distintos e valorização da
integração entre os ciclos básico e profissional (Feuerwerker, 2002).
7
A esse respeito ver: (Marsiglia&Spinelli,1995); (Cinaem,1997); (Almeida, Feuerwerker & Llanos,
1999); (Marsiglia, Feuerwerker & Carneiro, 2002); (Campos & Col.,2003); (Henriques & Pinheiro,
2008).
24
O Segundo busca superar o isolamento ou a visão utilitária que as instituições
formadoras e de pesquisa mantêm frente à rede de serviços do SUS, apropriando-se e
utilizando-se da sua capacidade instalada e do cuidado, apenas numa leitura de mão única, ou
seja, o que os serviços podem oferecer aos pesquisadores, cursos e formandos em termos de
estudos, estágios, aprendizagem de técnicas e tecnologias sem a aproximação crítico-produtiva
entre estes espaços e os serviços de saúde (Ceccim & Armani, 2001; Pierantoni & Otero
Ribeiro, 2001).
O terceiro diz respeito à atuação do docente enquanto mediador dos processos de
ensino, a partir da adoção de metodologias ativas e significativas de aprendizagem e ao papel
de protagonismo discente na construção de seu processo e aprendizagem (Otero Ribeiro, 2004).
A produção de ações educativas não se restringe ao desenvolvimento de competências
de uma ou outra categoria profissional, ou mesmo deste ou daquele profissional, pois se
expressa pelo reconhecimento das limitações da ação unidimensional exercida por qualquer
profissional, o que implica a ampliação dos referenciais que cada um articula ao longo do seu
processo de compreensão e intervenção de cuidado e o reconhecimento de mudanças nas
relações de poder entre os profissionais e destes com os usuários (Feuerwerker, 2004).
A formação, como parte da gestão e transformação do trabalho em saúde, volta-se à
construção de um novo contrato ético-político entre os profissionais e a população, e não
apenas como transposição de um formato de aprendizagem centrado na aula magna, para um
segundo momento que passa a se organizar em espaços extramuros às instituições de ensino,
sem que com isso se produza uma efetiva transformação dos olhares e práticas que ali ocorrem.
25
O ensinar em saúde assume, assim, uma abrangência que ultrapassa a aplicação de uma
técnica ou procedimento e vê o profissional em formação como portador e produtor de
autonomias, com possibilidades de assumir o papel de sujeito histórico ao se apropriar da sua
condição de cidadão (Ceccim & Feuerwerker,2004-B).
Os momentos produzidos pelos e nos diversos cursos são vistos como espaços de
produção da habilidade de ouvir, condição básica para que surjam os vínculos que permitem o
estabelecimento da confiança necessária para trocas de experiências pessoais que levem em
consideração as dimensões socioculturais e subjetivas do adoecer, almejando resultados naquilo
que tomamos como pressupostos de uma proposta usuário-centrada (Merhy, 1997&1998).
A relação entre os saberes mobilizados, conteúdos trabalhados, estratégias pedagógicas
e as necessidades dos estudantes, que possam ser utilizados em diferentes contextos e situações
do trabalho em equipes de saúde, não se restringem à apropriação de práticas centradas em
procedimentos que permanecem capturadas de sentidos e significados dos territórios nucleares
das profissões isoladamente (Merhy,2002&2005; Koifman & Saippa-Oliveira, 2006).
O processo pedagógico, operado em cenários múltiplos, em situações simuladas ou
reais, é centrado no compartilhar de experiências e vivências, por intermédio de supervisão
dialogada na busca de: mudanças institucionais, apropriação ativa de saberes e fortalecimento
das ações em equipe e produção de uma nova maneira de se organizar o trabalho em saúde
(Lima,2004; Marins, 2004; Henriques et al., 2006).
A formação orientada pela construção do cuidado é entendida como “entre-relações”
das pessoas, ou seja, ação integral como efeito e repercussão de interações positivas entre
usuários, profissionais e instituições, que é traduzida em atitudes como: tratamento digno,
respeitoso, com qualidade, acolhimento e vínculo. A produção do cuidado traduz-se também na
26
escolha ética e política das tecnologias a serem utilizadas na resolução dos problemas (Merhy,
2002; Ceccim, 2004; Ceccim & Capozolo, 2004).
I.1 Dispositivos da política de formação em saúde.
Esse conjunto de expectativas, princípios legais e normativos ganham materialidade no
formato de arranjos e dispositivos indutivos de políticas de formação nas estratégias conjuntas
ou isoladas do Ministério da Saúde (MS) e da Educação (MEC). Dentre elas, destacam-se: o
Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares para as Escolas Médicas (PROMED), o
Programa de Educação Permanente (Pólos de Educação Permanente) e mais recentemente o
Programa Nacional de Reorientação do profissional em Saúde (Pró-Saúde).
O Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares para as Escolas Médicas –
PROMED, criado em 2002, orientou-se por processos de cooperação técnica e/ou operacional
para as escolas de graduação em medicina que adotassem mudanças nos currículos com
enfoque para as necessidades da população e do Sistema Único de Saúde, visava:
- programar estágios nos hospitais universitários e em toda a rede de serviços e
atividades Extra-Classe;
- capacitar os estudantes de medicina para atender aos principais problemas de saúde da
população, de acordo com a nova realidade de funcionamento do SUS. Sendo necessário, para
isso, que os cursos de medicina possibilitassem a formação de médicos com competência geral,
essencial para a ampliação de programas de atenção básica como o Programa Saúde da Família
(PSF) (Brasil, 2002).
27
Os Pólos de Educação Permanente, transformados em estratégia, no ano de 2003, com
base em uma articulação interinstitucional entre gestores federais, estaduais e municipais do
SUS, universidades e instituições de ensino com todos os cursos na área da saúde em um
determinado território de práticas e saberes, buscavam a criação de arranjos produtivos
ascendentes, que apontassem na direção dos compromissos do SUS.
Neste modelo de Educação Permanente, a formação deveria valorizar o processo de
reflexão sobre práticas reais dos profissionais, tendo como referenciais as necessidades de
saúde dos indivíduos e das populações, da gestão e do controle social. A incorporação da
Educação Permanente na organização e nas práticas dos serviços visava à transformação
cotidiana dos mesmos em busca de uma atenção integral com acolhida e responsabilidade.
Para atingir tais objetivos, o arranjo da política deveria ocorrer de modo
descentralizado, em movimento ascendente, com forte tendência na direção da produção de
saberes transdisciplinares proporcionando a democratização institucional, visando-se assim:
- Implementar projetos de transformação do ensino formal e da educação permanente
dos trabalhadores de saúde;
- Adotar a Educação Permanente como a estratégia fundamental para a reestruturação
das práticas de formação, cuidado, gestão, formulação de políticas e controle social no setor da
saúde (Brasil, 2003).
Dentre suas estratégias, numa parceria entre os ministérios da Educação e da Saúde, foi
lançado, no ano de 2004, o “AprenderSUS – o SUS e os cursos de graduação da área da saúde”,
que buscava o fortalecimento das relações entre as instituições de formação e o SUS, por meio
da implementação das diretrizes curriculares e da adoção da integralidade como eixo orientador
dos processos de formação (Brasil,2004-A).
28
O Programa Nacional de Reorientação Profissional em Saúde - Pró-Saúde,
estruturado do ano de 2005, para atender as discussões sobre a formação nos cursos de
medicina, enfermagem e odontologia e posteriormente ampliado, no ano de 2007, para todas as
profissões da saúde reconhecidas pela resolução número 287 de 1998 do Conselho Nacional de
Saúde, tem como objetivos gerais: a reorientação dos cursos de graduação da área, de modo a
oferecer à sociedade, profissionais habilitados para responder às necessidades da população e à
operacionalização do SUS, o estabelecimento de mecanismos de cooperação entre os gestores
do SUS e as instituições de educação superior, visando à melhoria da qualidade e
resolubilidade da atenção prestada ao cidadão e à integração da rede à formação dos
profissionais na graduação e na educação permanente (Brasil,2005 & 2007).
Como uma das estratégias operacionais do Pró-Saúde, visando o fortalecimento da
atenção básica e da vigilância em saúde, instituiu-se o Programa de Educação pelo Trabalho
para a Saúde (PET-Saúde), regulamentado pela Portaria Interministerial nº 421, de 03 de março
de 2010, inspirado no Programa de Educação Tutorial - PET, do Ministério da Educação que
tem como pressuposto a educação pelo trabalho, orientado pela lógica da integração ensino-
serviço-comunidade, onde atuam grupos formados por tutores acadêmicos, preceptores
(profissionais dos serviços) e estudantes de graduação da área da saúde.
Incentiva-se, também, a geração de conhecimentos e prestação de serviços de saúde à
população para abordagem integral do processo de saúde-doença, a partir da reorientação dos
processos de formação em medicina, enfermagem e odontologia, tendo como orientações:
- a aproximação entre a formação de graduação e as necessidades da Atenção Básica,
que se traduzem no Brasil pela Estratégia de Saúde da Família;
29
- estabelecimento de mecanismos de cooperação entre os gestores do SUS e as
instituições de formação com vistas à melhoria da qualidade e resolutividade da atenção
prestada ao cidadão, bem como a integração da rede pública de serviços e à formação dos
profissionais na graduação e na educação permanente (Brasil, 2005).
A constituição desta intencionalidade não torna os seus agentes (gestores do Ministério
da Saúde, dos serviços ou das escolas, docentes, discentes, profissionais de saúde e usuários)
imunes aos atravessamentos de diferentes leituras sobre a melhor estratégia para atingir seus
objetivos. Sejam eles: resultados de decisões eleitorais ou mesmo vetos produzidos à política
por algum segmento que dá sustentação à complexa rede de tomada de decisões na sua
produção, ou ainda interesses dos campos de conhecimento, e por último, aqueles presentes nos
diversos espaços de formulação criados pela própria estrutura de deliberação do SUS (Saippa-
Oliveira, Koifman & Pontes, 2005).
Destaca-se que sua maior potência é atingida quando tais arranjos se apropriam e se
aproximam de uma concepção de formação e de trabalho em saúde que valorize a interação
entre os diversos profissionais e setores envolvidos nas esferas da gestão, dos serviços, do
cuidado e do controle social e se manifestem de forma ascendente, respeitando as
particularidades locais, culturais e institucionais de todas as instituições e setores envolvidos.
I.2 Os docentes universitários na agenda da transformação da formação.
Várias são as indicações no campo da formulação de políticas públicas quanto da
produção científica que apontam à necessária transformação dos elementos didático-
pedagógicos ou de modos de ensino; a integração entre campos disciplinares distintos; a
30
superação da dicotomia entre ciclos; à necessidade de profissionalização, capacitação e
sensibilização da docência universitária, a incorporação da Educação Permanente como
estruturante dos movimentos de aprendizagem que sirvam de impulsionadores das perspectivas
reformistas do SUS (Batista & Souza da Silva,1998; Venturelli,1999; Lampert,2002;
Lampert,2004; Batista, 2004-A; Ribeiro & Cunha,2010).
Observa-se que, em diferentes momentos e reflexões, seus atores/autores, ao
constatarem as dificuldades de materialização das suas intenções, propõem possíveis estratégias
para superá-las e têm como alternativa quase consensual, quando se referem aos docentes em
saúde, a produção de um conjunto de ações sobre os docentes e seu modo de fazer cotidiano.
Paim e Almeida Filho (2000), ao se referirem à necessidade da articulação do ensino e
do trabalho, indicam a existência de uma lacuna tecnológica, que normalmente é preenchida
por ideologias e pelo senso comum, definem que se poderá programar um oferta de
oportunidades pedagógicas, cuja concepção básica é formar educadores, que ajudem os
profissionais a aprender a aprender, a partir de um conjunto de eixos condutores de formação
vinculados às necessidades dos serviços e à produção do conhecimento em saúde.
Campos e Colaboradores (2001) destacam a necessidade de que as escolas e o conjunto
de atores que fazem parte delas tenham acesso aos conhecimentos nas várias fases da
elaboração das agendas públicas que discutem a reorientação da formação. Indicam como
componentes operacionais, a construção de um projeto político-pedagógico, a capacitação
pedagógica para os docentes, além do acesso a recursos financeiros para que as políticas de
incentivos realmente contribuam para a mudança da formação, apontam ainda como
indispensável que as escolas tenham apoio técnico para o acompanhamento e desenvolvimento
dos projetos.
31
Lampert (2002) considera que as Diretrizes afirmam-se como avanço em relação à
trajetória histórica da formação dos médicos no Brasil, pois têm como horizontes e inter-
relação com compromisso intersetorial das áreas de formação com os serviços. Enfatiza, no
entanto, que para esta aproximação necessária, as escolas devem criar um grupo de gestão
para operacionalizar o processo de mudança, com objetivos, dentre outros, de estimular a
profissionalização da docência, assim como preconizado anteriormente pela CINAEM na sua
fase de número III
8
.
Feuerwerker (2002) indica diversos fatores ligados, direta ou indiretamente, às
necessárias mudanças dos cursos da saúde. Quanto à docência, indica como limitantes à
concepção tradicional de ensino a falta de capacitação pedagógica, os diferentes modos de
construção do saber acadêmico, as relações de poder subjacentes e as relações que o docente
estabelece com os serviços de saúde e com a comunidade. O enfrentamento dessa realidade,
segundo a autora, requer a produção de estratégias de aquisição de habilidades por
programas de desenvolvimento docente capazes de criar massa crítica e avaliar o grau de
governabilidade que os sujeitos proponentes acumulam.
Almeida (2003) observa uma inovação fundamental nas DCN’s quanto à ênfase dada ao
papel dos docentes enquanto mediadores das relações existentes entre a formação e o Sistema
de Saúde, particularmente no que diz respeito à valorização das implicações desse processo nos
contextos econômicos, políticos e educacionais que cercam o ambiente de formação. Valoriza,
8
A Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico (CINAEM) foi criada a partir
de uma iniciativa do Conselho Federal de Medicina (CFM) e da Associação Brasileira de Educação
Médica-ABEM no ano de 1990, suas atividades foram realizadas entre os anos de 1991 e 2002. Na sua
terceira fase, iniciada no ano de 1997, considerando o diagnóstico feito nas fases anteriores, elaborou-se
um conjunto de instrumentos de investigação e intervenção, visando à transformação da escola e do
ensino médico, tendo como propostas de um novo eixo de desenvolvimento curricular para a educação
médica, a indicação da necessária mudança na gestão da Escola Médica e a profissionalização da
docência. Para melhor compreender o papel e as atividades da CINAEM ver: (Canesqui,2000);
(Lampert,2002); (Merhy & Aciole,2003); (Da Cruz,2004).
32
também, a necessidade de que os cursos/instituições garantam aos docentes meios e
ambientes facilitadores para que os mesmos possam transformar aulas em ambientes
participativos com uma maior possibilidade de produção de encontros e aprendizagens ativas.
Rossoni & Lampert (2004), por sua vez, ao analisarem o impacto positivo da
implantação das diretrizes curriculares, destacam que a sua efetivação está diretamente
relacionada a uma maior articulação da vivência, nos diferentes níveis de atenção do Sistema
Único de Saúde, de discentes e docentes e que a proposta político-pedagógica dos cursos deve
romper com a lógica das disciplinas isoladas, investir na capacitação pedagógica dos
docentes e assumir o cuidado como característica estruturante do trabalho em saúde.
Batista (2004-A), ao discutir a necessidade de um planejamento curricular em
consonância com as diretrizes nacionais, assevera que, frente aos desafios já detectados nos
modelos de formação tradicionais em saúde, como a dicotomia entre ciclo básico-profissional,
ensino predominantemente transmissivo, a profissionalização da docência em saúde deve ser
encarada como uma das estratégias para se repensar a dinâmica do próprio ensino.
Campos e Colaboradores (2007), ao reforçarem o compromisso de formação dos futuros
médicos e demais profissionais de saúde com a consolidação do Sistema Único de Saúde,
destacam que muitas das críticas formuladas por estudantes levam em consideração os
“problemas de formação docente”. Essas críticas, segundo os autores, costumam ter poucas
consequências e raramente levam a uma reflexão sobre como se pode melhorar o desempenho
das atividades docentes.
Sugerem, ainda, que os programas de capacitação devem proporcionar informações
aos docentes de como o seu trabalho é desenvolvido. Não devendo, no entanto, limitar-se à
simples provisão de tecnologias educacionais e as expectativas de consolidação de habilidades
específicas de ensino e comportamento, e que devem, também, oferecer oportunidades de
33
afirmação da docência médica personalizada, com a valorização das questões de
desenvolvimento afetivo e oportunidades de reflexão sobre as práticas de ensino.
Campos Costa (2007), ao analisar as discussões presentes nos diversos fóruns nacionais
e internacionais que se dedicam especificamente à Educação Médica, observa que há certa
recorrência de que na formação médica se priorize a saúde e não a doença; que o processo
ensino-aprendizagem esteja centrado no aluno, com destaque do seu papel ativo na própria
formação, que ocorra uma apropriação crítica do sistema de saúde em graus de complexidade
diferentes e que a formação acompanhe a dinâmica do mercado de trabalho e esteja orientada
pela reflexão crítica dos aspectos econômicos e humanísticos da prestação de serviços e de suas
implicações éticas. Em referência ao papel dos docentes, tais fóruns sugerem a capacitação
com ênfase, tanto na competência técnico-científica, quanto na didático-pedagógica.
Arruda & Colaboradores (2008) discutem que a proposta da educação permanente,
como eixo de reestruturação das práticas do cuidado, tem como objetivo central a
transformação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho, tomando como
referência as necessidades de saúde das pessoas e das populações, da gestão setorial e do
controle social em saúde, propiciando as seguintes transformações: democratização
institucional, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, desenvolvimento de
capacidades docentes e enfrentamento criativo das situações.
De Oliveira & Colaboradores (2008) produzem uma síntese sobre os possíveis alcances
das políticas de formação no SUS. Informam que, no Seminário de Avaliação do PROMED,
organizado pelo Ministério da Saúde, contando com representantes das 19 escolas selecionadas,
três questões ganharam importância quando da discussão do baixo desempenho de cada
projeto. A primeira refere-se a não efetivação, por parte do Ministério da Saúde, da Comissão
Nacional de Acompanhamento do PROMED; a segunda diz respeito à necessidade de uma
34
ação dirigida à maior motivação, sensibilização e envolvimento de docentes e, por último, à
formulação de uma proposta de organização de um modelo de acompanhamento, avaliação e
apoio ao Programa.
Para Almeida & Ferreira Filho (2008) as discussões sobre as alterações necessárias dos
cursos de medicina que indicam a atuação do professor de maneira mais cooperativa e
facilitadora podem gerar insegurança, sensação de perda de poder e resistência. Visando
superar esta possível insegurança, definem como imperiosa a capacitação para o grupo de
professores que pretenda implantar novas metodologias de ensino-aprendizagem, onde se
exige o planejamento, a execução de atividades educativas diferenciadas.
35
Capítulo II
Os múltiplos sentidos da docência
“O que os indivíduos devem à escola é, sobretudo, um repertório de
lugares-comuns, não apenas um discurso e uma linguagem comuns,
mas também terrenos de encontro e acordo, problemas comuns”
(Pierre Bourdieu).
36
A docência universitária
9
pode ser pensada como “uma semiprofissão”, seu exercício
não se ajusta a padrões reguladores intrínsecos, pois obedece a proposições diversas e apóia-se
em conhecimentos díspares que não têm correspondência numa cultura pedagógica de base
científica. O seu exercício se desenvolve em cenários singulares, determinados pelo contexto,
depende de coordenadas político-administrativas que regulam o sistema de ensino (e não
diretamente o exercício da profissão) que ganhou forma a partir da estruturação dos aparatos
burocráticos desses mesmos sistemas (Pérez Gómez, 1998:363; Sacristán,1999:71-73 &
2000:170).
A produção de sentidos sobre a docência universitária deve considerar que a
composição de saberes nesse campo ganha forma e expressão num variado sistema de
Educação Superior, composto por instituições públicas, privadas, comunitárias, nas cinco
regiões do país que por sua vez apresentam características sociais, culturais e econômicas muito
diferentes (Morosini,2000).
Nesse complexo campo, a inserção do docente ocorre a partir de quatro diferentes
formas: profissionais de várias áreas de formação que exercem a docência em tempo integral;
os que atuam nas suas profissões de origem e se dedicam ao magistério apenas algumas horas
por semana; docentes das áreas específicas de pedagogia e licenciaturas que atuam
simultaneamente nas graduações dos cursos de licenciatura e também no ensino fundamental e
médio e, por último, os profissionais da área de educação que desenvolvem suas atividades em
tempo integral na universidade (Behrens,2000).
9
Não é objetivo produzir um debate sobre as possíveis diferenças entre os diferentes níveis de inserção
docente, defende-se, no entanto, a ampliação do entendimento e reconhecimento social do seu trabalho
que se manifestam pela e na capacidade de produção de diferenças, como experiência de
identidade/alteridade onde se misturam aspectos pessoais, sentimentos de si que se descobrem e se
constroem no próprio trabalho (Arendt, 1991; De Castro,2002;Tardif,2005;Tardif & Lessard,2005;
Nóvoa, 1997&2007).
37
Cada trajetória, nesses ambientes, assume contornos diferenciados na construção da
identidade e na atuação que podem ser, por sua vez, tipificadas por fases que exprimem
tendências gerais do ciclo da vida dos professores como um processo específico que comporta
uma sequência não linear de acordo com o tempo de carreira (Huberman, 2007:39-46).
Os três primeiros anos correspondem à entrada, o tatear nas múltiplas relações entre o
docente e a disciplina, a relação que estabelece como os pares e o enquadramento ao perfil das
instituições onde atua. Neste momento, ocorre um “choque”, numa mistura de descobertas e
tentativas de ajustes entre a docência imaginada e a realidade e a sensação positiva de ter a sua
própria turma. As estratégias de ensino são fortemente tensionadas pelos parâmetros definidos
pelas instituições de ensino.
Do quarto ao sexto anos teríamos o período da estabilização e tomada de
responsabilidades, aqui se consolida a ideia de pertença e um repertório de saberes e práticas
pedagógicas, bem como uma maior desenvoltura, segurança e descontração no exercício da
docência (Ibidem:40).
Entre o sétimo e o vigésimo quinto anos, ocorre a fase da diversificação, ativismo ou
questionamento. Segundo o autor, nesta fase, teríamos potencialmente professores que mais
lutam por reformas educacionais, formando comissões pedagógicas e participação de
comissões de reformas (oficiais ou não) em suas instituições, atuando ativamente, arriscando
mais, “mexendo o programa”, adaptando-o. A isso, acrescentem-se os componentes da
construção da autonomia e acúmulo de prestígio e a responsabilidade através de ocupação de
postos administrativos.
O momento seguinte, ou estado de alma, momento do questionamento, ou da
serenidade, ocorre entre o vigésimo quinto ano e o trigésimo quinto, o docente produz um
38
distanciamento afetivo ou conservadorismo, que é também reforçado pelos alunos ao
compararem os docentes aos seus próprios pais.
Na última fase, que vai do trigésimo quinto ao quadragésimo ano, ocorreria o
momento do desinvestimento (sereno ou amargo) com a carreira resultado das múltiplas
alterações sociais, afetivas e fisiológicas que ocorrem na vida de todos os profissionais e, em
particular, na vida dos docentes.
Nas diferentes formas de vinculação, trajetórias e fases cada docente se apropria de
saberes a partir de um modo de conhecer dinâmico, menos sistematizado ou rigoroso,
articulado a diferentes formas de fazer, não se prendendo a normas rígidas de validação
(Cunha, 2004; Fiorentini & Col.,2007).
A construção da identidade surge como resultado de movimentos sincrônicos e
diacrônicos de socialização primária e secundária. A socialização primária ocorre na família,
escola, vizinhança, amizades, religião, clubes, etc. que possibilitam a incorporação de um
“saber de base” pré-reflexivo, pré-dado, que ocorre pela aquisição da linguagem, assegurando,
simultaneamente, “a posse subjetiva de um eu e de um mundo” (Berger
&Luckmann,1990:184).
Na socialização secundária, definida como “interiorização de submundos institucionais
especializados” e “aquisição de saberes específicos e de papéis direta ou indiretamente
enraizados na divisão do trabalho”, vivenciados na adolescência e na vida adulta,
correspondem às elaborações conceituais dotadas de um vocabulário próprio, fórmulas,
proposições, procedimentos e um programa formalizado sendo definidos e construídos em
acordo com um conjunto de especializações dentro das atividades profissionais (Berger &
Luckmann,1990:185).
39
A identidade é (re)construída nas passagens da socialização primária à secundária e não
ocorre como uma simples reprodução dos mecanismos da socialização anterior, mas, a partir da
incorporação de saberes especializados ou saberes profissionais fortemente definidos e
construídos por referência a um campo de atividades.
A possibilidade de ruptura entre esses dois processos efetiva-se com a não reprodução
das relações sociais e das identidades anteriores. Assim, torna-se necessário discernir sua
dinâmica de construção com base na relação individual e social e como produto de sucessivas
socializações, não como uma dimensão única e inequívoca, na perspectiva da dualidade do
social (Dubar,2005:23).
O confronto entre a dupla exigência de aprender e, ao mesmo tempo, ser reconhecido
pelos outros, faz com que cada agente construa sua identidade em negociação permanente com
o processo de comunicação ou de socialização que a produz, ou seja, de pertencimento e de
relação, produzindo efeitos simultaneamente estáveis e provisórios, biográficos e estruturais
que dependem tanto dos julgamentos dos outros, como das suas próprias orientações e auto-
definições, resultam de construções sociais e referências culturais sempre precárias, onde a
possibilidade de mudança é inseparável dos “mundos” construídos pelos indivíduos e das
“práticas” que decorrem desses “mundos” (Dubar,2005:87).
A articulação entre as duas transações “internas” (subjetivas) e “externas” (objetivas)
constitui a chave da relação entre as identidades herdadas, aceitas ou recusadas e as identidades
visadas, em continuidade ou em ruptura com as precedentes. As diferentes articulações entre
condições objetivas, quando confrontadas com as estruturas subjetivas, ocorrem através de duas
formas de construção: a identidade para si e identidade para o outro, como resultado a um só
tempo estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural
(Dubar,2005:108&136).
40
Cada agente vivencia, incorpora “estoques de comportamento” através de movimentos
múltiplos de relação e reconhecimento perante aos grupos (família, escola, associação, igreja,
etc.) e podem ser simultaneamente, aluno ou aluna, filho ou filha, colega ou amante, colega de
trabalho ou trabalhador, membro atuante de uma associação, fiel de uma igreja
(Elias:1994:150-151;Lahire,2002:36).
Pode-se falar da constituição de “um ator plural”, produto singular das experiências
vividas, resultado da trajetória e de um curso em universos sociais que deram e produziram
significados distintos às vivências, configurando-se como uma espécie de escrita social
individual (Lahire,2002:173).
Os esquemas de ação e percepção se organizam como se fossem “estoques de
habitus”
10
que são utilizados em diferentes contextos como inscrição nos corpos
11
, de
experiências passadas que criam esquemas de percepção, apreciação e ação que dependem do
grau de legitimidade que os diferentes capitais acumulados em cada campo de pertencimento,
lhes permitem tanto operar atos de conhecimentos práticos, fundados no mapeamento e
reconhecimento de estímulos a que estão dispostos a reagir, como engendrar, sem posições
explícitas e cálculos racionais, estratégias adaptadas e renovadas, circunscritas aos limites
estruturantes dos campos a que pertencem (Bourdieu,2001:172;Lahire,2002:37).
10
O habitus expressa, em primeiro lugar, o resultado de uma ação organizadora, com significado
próximo à palavras tais como, estrutura; designa também uma maneira de ser, um estado habitual
(especialmente no corpo) e por último uma disposição, tendência, propensão ou inclinação (Bourdieu &
Wacquant, 2008:44).
11
Aprende-se com o corpo, a partir da inscrição da ordem social por meio de uma confrontação
permanente mais ou menos dramática, de habitus, de adquirido, que sempre confere um lugar à
afetividade e a transformação (Mauss,2003:405&407; Bourdieu,2001:172).
41
As disposições não conduzem a uma ação determinada, elas se revelam, e apenas se
revelam, em circunstâncias apropriadas e na relação com uma dada situação. As disposições
incorporadas constituem-se em uma potencialidade, um desejo de ser que buscam criar as
condições de sua realização nas práticas cotidianas (Bourdieu,2001:182;Bourdieu, 2007:90).
As condições de existência, pertencimento e posicionamento num campo produzem
esquemas geradores de práticas possíveis, que exprimem as diferenças objetivamente inscritas
nos corpos e revelam que os agentes mobilizam esquemas de percepção e de apreciação que
lhes permitem identificar, interpretar, avaliar e produzir distanciamentos e aproximações que
funcionam como estilos de vida (Bourdieu,2007:164).
Enquanto função unificadora, o habitus, não opera como mero reprodutor das estruturas
sociais, antes sim, atua como ‘princípio gerador’, como “um programa de computador” que é,
em parte autocorretivo, capaz de produzir múltiplas respostas dependendo das situações
vividas, levando os agentes a usar seus esquemas de ação, por vezes reproduzindo, quando
confrontado com situações rotineiras e por vezes inovando quando se vê diante de situações
inéditas, formando uma espécie de senso de jogo ou senso prático, coincidência necessária
entre o habitus e um campo (ou a posição ocupada no campo), capacidade de antecipar e
revelar esquemas de ação, sobre o mundo definidos pelos diferentes tipos de saber mobilizados
numa determinada situação, tendo potência para inclusive alterar as regras do próprio jogo
(Morin,1999:226; Bourdieu,2001:174; Bourdieu,2005:42; Corcuff,2001:53; Bensa,2005:153).
Na ação
12
, os docentes revelam sua cultura, suas categorias de entendimento
professoral, valores, compromissos e esquemas teóricos de leitura do mundo. As ações só se
12
A ação é o ponto de encontro de experiências passadas, incorporadas sob o formato de esquemas
(sensório-motor, perceptivo, de avaliação e apreciação) e de hábitos adquiridos (sentir, dizer e fazer).Na
ação o docente produz um constante posicionamento frente às ideologias tecnocráticas e instrumentais
42
tornam públicas nas práticas institucionais com seu conjunto de normas, rotinas e processos
decisórios, portanto é impossível identificar tais saberes sem relacioná-los ao habitus
incorporado, na trajetória pessoal e no cotidiano do seu trabalho (Bourdieu,1987:211-257;
Hargreaves,1998:190;Fernandes,2000:109; Borges,2004:206; Pimenta & Anastasiou,2005:179;
Ronzani,2007:41).
Em outras palavras, o habitus não é revelado através de ações de um indivíduo isolado,
egoísta e calculista, assim como preconiza a tradição utilitarista e dos economistas (e seus
seguidores, os “individualistas metodológicos”), constitui-se lugar de solidariedade duráveis, de
fidelidades incoercíveis, pelo fato de estarem fundados em laços incorporados, as do espirit
corps (do qual o espírito de família é um caso mais particular), manifesta-se em graus de
integração ou cristalização, podendo gerar contradições e deslocamentos, movimento este
denominado de histereses
13
, que exigem disposições diferentes daquelas derivadas e
legitimadas de sua condição original (Bourdieu,2001:176-196).
Aqui se pode falar então que a trajetória forma uma espécie de “saber-fazer
hologramático” que se revela pela associação entre pensamento e ação, entre fazer e saber,
entre saber e ser que pode produzir práticas diferentes das existentes e constitui-se numa certa
“epistème cotidiana” implícita nas ações dos agentes, sendo, portanto, definido como um saber
incoerente (contraditório) de suas determinações relacionais e assumem a conformação do
da atividade, sejam elas produzidas pelos dispositivos das políticas públicas ou movimentos
corporativos de representação (Giroux, 1988:176; Lahire,2002: 69 &173; Sacristán,2003:68-88).
13
As identidades resultam do encontro entre trajetórias socialmente condicionadas e campos socialmente
estruturados, porém esse encontro não ocorre necessariamente de maneira homogênea e nem as
categorias significativas das trajetórias são necessariamente as mesmas. Essa diferença abre espaços
para produção de liberdade irredutíveis que tornam possíveis e às vezes necessárias, conversões que
engendram rupturas nas trajetórias e modificações possíveis das regras do jogo nos campos sociais
(Dubar,2005:94).
43
costume, conservadorismo e continuidade, mas ao mesmo tempo tem a capacidade de produzir
outras práticas (Morin,1998:106).
Considerando esse processo de produção de sentidos, acúmulos e rupturas, o docente
em suas atividades no microcosmo do campo universitário
14
busca a construção de monopólios,
distinções, principalmente nos espaços mais prestigiosos que funcionam como se fossem
“bancos de crédito” simbólicos cujo valor, na maior parte dos campos de conhecimento,
baseia-se numa mescla entre a participação nas atividades de pesquisa, incluindo as publicações
e participações em eventos qualificados e na legitimidade que constrói no exercício profissional
(Sousa Santos,1996:200; Bourdieu,2004:36).
A finalidade da educação se mantém ligada a transmissão, porém com a primazia do
conhecimento que é produzido e legitimado pelas pesquisas científicas. O esforço concentra-se
na busca de métodos (inclusive didático-pedagógicos) eficazes para atingir o seu propósito.
Dele espera-se domínio do campo científico de sua área de formação profissional que
legitime esse saber na prática, onde a formação pedagógica representa valor menor frente aos
diferentes desenhos contratuais e relacionais que produzem vínculos diferenciados com o
ensino, a pesquisa e a extensão e definem a dedicação exclusiva ou não à universidade
(Lucarelli,2000:67; Cortesão,2002:61).
O “valor” de cada docente é medido pelo tamanho de seu gabinete, número
proporcional de contratos de pesquisa obtidos e quantidade de instrumentos e equipamentos de
pesquisa disponíveis que definem não só o perfil de acesso e sua permanência nas instituições,
mas fundamentalmente a sua carreira (Japiassú, 1997:85).
14
O campo como um microcosmo de relações possui regras e linguagem próprias de “funcionamento” e
seria (...) o universo no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem,
transformam ou difundem a arte, a literatura ou a ciência (Bourdieu 1983;1989 & 2004).
44
O acúmulo de créditos favorece a obtenção de poderes administrativos e políticos, a
conversão de um tipo de capital em outro ocorre entre aqueles que ocupam posições de
prestígio junto à estrutura acadêmica
15
, além da participação em associações científicas de
expressão nacional e internacional, assumindo a forma do prestígio pessoal, segundo os
diferentes campos de conhecimento e instituições e manifesta-se na maneira como cada agente
é reconhecido nos chamados “colégios de invisíveis” (Lahire,2002:37;Bourdieu,2004:36).
Na composição do capital de cada agente há diferentes modos de acúmulo e
conversibilidade, o primeiro é adquirido e mantido a partir da participação em pesquisas,
publicações, comissões de avaliação, comitês organizadores de congressos científicos,
principalmente os mais relevantes de cada campo do conhecimento. O segundo é composto,
sobretudo, de estratégias políticas específicas como orientação de dissertações e teses,
participação em bancas de concursos e de teses, realização de consultorias e ocupação de
cargos na administração universitária que agregam valor e aumentam sua composição de
capitais no interior do universo acadêmico (Bourdieu, 1988:55&84; Bourdieu,2004:38).
Cada docente busca produzir nesses espaços “monopólios da competência”, no campo
científico a que pertence, utilizando-se para isso de um conjunto de “manobras estratégicas”
que não só garantam, mas fundamentalmente aumentem o seu reconhecimento entre os pares.
Essas “manobras” ocorrem num campo saturado de “linhas de força” produzidas por diversos
outros “competidores” que também objetivam reconhecimento, através de outro conjunto de
15
O acúmulo de um tipo de capital institucional (temporal ou político) é adquirido e incorporado sob a
forma de poder institucional ou burocrático, ligado à ocupação de posições na direção de laboratórios ou
departamentos de ensino e capacidade de estabelecer contratos (Bourdieu, 2003:24; Bourdieu, 2004:39).
45
manobras (Bourdieu,1968:136; Bourdieu,1983:124; Bourdieu,2004:38; Bourdieu &
Wacquant,2008:46).
Em cada trajetória ocorrem diferentes processos de subjetivação como marca de um
estado singular, um efeito da constituição de si que produzem, num mesmo movimento, o
sujeito e o professor. Nas suas ações os docentes orientam-se por princípios filosóficos, fazem
escolhas, constroem um olhar, comprometido com a produção da justiça, pois a ação
pedagógica contribui para formação de outros sujeitos (Pereira,1997:10).
A construção da identidade docente, como conformação de um processo de implicação,
não só do domínio de conhecimentos, saberes, fazeres, resulta da sensibilidade, dos valores e
atitudes do docente, enquanto agente que percorreu uma trajetória de (trans)formação, nas quais
se misturaram saberes científicos, técnicos, pedagógicos, experienciais e administrativos
compartilhados nas diferentes redes de interação social (Bolzan & Isaia, 2006:492; Bolzan,
2008:110).
Os conhecimentos e fazeres das áreas específicas e da pedagógica estão permeados pelo
conhecimento compartilhado, pela aprendizagem em sua dimensão reflexiva e pelas redes de
interações, bem como por iniciativas institucionais. Esse processo implica, ainda, na
sensibilidade do docente como pessoa e profissional em termos de atitudes e valores que se
instauram ao longo de um percurso que se denomina como “trajetórias formativas” (Isaia &
Bolzan,2009:14-15).
Esse jogo de posicionamentos possibilita a instauração de novas linhas de força,
demonstrando que o sentido do jogo produzido e valorizado pelo conjunto de agentes ocorre
num universo de temporalidades diacrônicas que asseguram a conformação de maneiras de se
perceber, julgar, valorizar o mundo e servem como conformadores da forma de agir de cada
46
agente estruturando suas ações (Bourdieu,1988:84; Bourdieu,2001:178; Bourdieu,2005:143;
Bourdieu & Wacquant, 2008:47).
Os diferentes sentidos que regem o ensino, a maneira como cada docente opera seus
modos de ação, se afirmam como um juízo professoral, experiência pela qual atribuem e
produzem redes de sentidos, critérios difusos, não necessariamente explicitados, que se
transformam em “regras” tendo como principais funções, tanto sociais quanto cognitivas, a
definição da rotina/procedimentos, a organização da sala de aula, a seleção de conteúdos e os
processos avaliativos adotados (Bourdieu,1989:51-52; Bourdieu&Saint-Martin,1998:192;
Bourdieu,2005:144).
A capacidade de recriar o passado através de uma temporalidade que materializa o
pedagógico, pressupondo conhecimentos técnicos, sensibilidade e posicionamento valorativo
sobre os objetivos se configuram como potencialmente favoráveis à criação de dispositivos
pedagógicos diferenciados nos contextos onde exercem a sua atividade e, por extensão, forjam
sua própria identidade (Pimenta,2000:19; Sacristán,2002:87; Borges,2004:114;
Cunha,2006:262).
II.1 Saberes docentes como expressão do habitus
Os saberes mobilizados na prática docente não se resumem à utilização sistemática de
um repertório de conhecimentos de ensino que poderiam ser corrigidos pela aplicação correta,
regular e sistemática de argumentos científicos que explicam e determinam a ação docente
(Morés & Colaboradores, 2004:67).
A apropriação dos saberes emerge de pontos de vista, ângulos e campos disciplinares,
lugares de elaboração e perspectivas teóricas e revela-se através de uma polissemia de sentidos
47
definidas por três concepções ou “topos” diferentes: a subjetividade, o julgamento e a
argumentação (Tardif,2005:193; Gauthier et al., 2006:299&333).
O que se denomina ‘saber’ originário na subjetividade é todo tipo de certeza subjetiva
produzida pelo pensamento racional, orienta-se por uma oposição aos outros tipos de saber
como, por exemplo: a fé, as crenças, convicções e a imaginação. Nesse sentido, o saber
possibilita a quem o produziu uma certeza subjetiva racional, cujo ideal encontra-se no
pensamento lógico-matemático (Tardif, 2005:194; Gauthier et al., 2006:334).
A segunda concepção associa o ‘saber’ a um juízo verdadeiro, não como resultado da
intuição nem de uma representação subjetiva, mas consequência de uma atividade intelectual
presente num discurso. Tem formato assertatório e surge como resultado de um processo
intelectual que afirma algo em relação a um fenômeno particular (Tardif, 2005:195;Gauthier et
al., 2006:334).
Por fim, apresenta-se a concepção do “saber”, que ultrapassa o terreno da subjetividade
para alcançar o da intersubjetividade e a relação com o outro, ganhando uma dimensão
argumentativa, definindo-se como atividade discursiva por meio da qual o sujeito tenta validar
uma proposição ou uma ação, geralmente, por meio da lógica, da dialética ou da retórica
(Tardif, 2005:196; Gauthier et al., 2006:335).
Por essa ótica, ‘saber’ alguma coisa implica a capacidade de apresentar as razões de
uma pretensa verdade, resultado de uma atividade eminentemente discursiva que busca validar-
se por meio de argumentos, operações (lógicas, retóricas, dialéticas, empíricas, etc.) e
linguísticas através de proposições e ações, colocando-se na fronteira da subjetividade em
direção à intersubjetividade, implica sempre o diálogo com o outro e manifesta-se como fruto
48
de discussões, de trocas e acordos discursivos dentro de uma determinada comunidade que
compartilha certos valores (Oliveira,2000:86; Tardif, 2005:196; Gauthier et al., 2006:336).
Esta impregnação da atividade pelo “humano” confere à docência sua especificidade
dentre todos os trabalhos, pois somente o contexto do trabalho interativo cotidiano permite
compreender as características particulares do seu exercício e não o inverso. É na trajetória de
vida que o docente constrói seus saberes, o seu ser e o seu fazer, num processo dialético que
decorre do significado que atribui a si mesmo e à educação da forma como se reconhece e onde
se misturam intimamente aspectos pessoais e profissionais, sentimentos e descobertas de si
(Tardif & Lessard,2005:52).
A carreira parece também levar a uma superposição entre os conhecimentos do
professor e a cultura profissional da equipe de trabalho e do estabelecimento, forjando um tipo
de adesão aos valores do grupo como quem compartilha vivências capazes de produzir um tipo
de discurso que busca a construção de garantias de reconhecimento, que se fecha sobre si
mesmo, um “etnodiscurso”, universo semântico próprio, por vezes hermético e auto-referido
(Tardif & Raymond,2000:233; Tardif & Zourhlal,2005:29).
No exercício da docência, expressam-se um conjunto de saberes que estão em constante
redirecionamento, ampliação e revisão. São eles: das áreas de conhecimento (ninguém ensina o
que não sabe); pedagógicos (que têm diferentes direções de sentido na formação do humano);
didáticos (articulam a teoria de ensino para ensinar nas situações contextualizadas), os da
experiência (o modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida) (Foresti,1997:71;
Lüdke, Moreira & Cunha, 1999:282; Pimenta; Anastasiou & Cavallet,2002:130; Freire & Shor,
2003:142).
49
Os saberes formados, tanto pelo conhecimento especializado, acadêmico e disciplinar,
quanto da experiência, não se limitam aos referenciais dos conteúdos que ensinam, abrangem
uma variedade de sentidos afetivos e persuasivos, ganham uma dimensão espacial, têm
formatos distintos, dependendo das atividades desenvolvidas e das culturas institucionais com
que convive (Borges,2004:222).
Assumem uma dimensão temporal, pois se circunscrevem a uma carreira, as
aprendizagens ocorridas enquanto discente e a vivência com outros docentes nas instituições de
ensino e pesquisa. Além disso, advêm de manuais, livros texto, tradições disciplinares e
programas formalmente codificados (Tardif,2005:52&263; Tardif&Lessard,2005:289; Gauthier
et al.,2006:337).
II.1.1 Esquemas de ação docente
A relação dos docentes com os seus saberes, mesmo assim, não pode ser reduzida a
função de transmissão dos conhecimentos já constituídos e sistematizados, sua prática integra
diferentes saberes com os quais mantêm relações, dependendo do contexto e momento da
carreira e se expressa diante do seu trabalho, leva o docente muitas vezes a agir de improviso, a
partir de um conjunto de “truques do ramo” na medida em que trabalhar remete a aprender a
trabalhar, ou seja, a dominar os saberes necessários à realização do trabalho (Tardif,2005:181).
O saber da experiência se origina e se afirma durante a vivência no campo escolar
(enquanto aluno) e, posteriormente, através dos saberes produzidos no trabalho pedagógico
cotidiano, constituindo-se nos fundamentos da competência docente, fonte para o julgamento
da sua formação ao longo da carreira.
50
Os saberes da experiência contribuem para que os docentes ensinem como foram
ensinados, garantindo uma transmissão mais ou menos eficiente de saberes e uma socialização
idêntica àquela que tiveram na experiência enquanto alunos, inspirados em seus antigos
professores, nas visões de mundo, concepções, posições políticas e experiências didáticas
(Tardif,Lessard&Lahaye,1991:218-227; Cortesão:2002:61; Borges,2004:28&211).
Nesse processo de apropriação, os docentes organizam, de forma consciente ou não, seus
esquemas cognitivos e afetivos que acabam se transformando em “ingredientes-chave” de sua
futura concepção de docência (Tardif, 2005:52; Goodson,2007:71).
Um segundo conjunto de saberes é adquirido no e com o tempo, são abertos e
permeáveis, incorporam-se, transformam-se de acordo com as condições de trabalho, geram
mecanismos generativos das interpretações e das ações, vinculam-se aos saberes adquiridos ao
longo do exercício profissional no contato com docentes que exerçam a atividade há mais
tempo (Borges,2004: 180;Tardif,2005: 59 &106;Gauthier et al.,2006:337).
A docência e os saberes que lhe dão embasamento são regidos por uma racionalidade
vinculada diretamente à ação, associados às situações de ensino que se exercem e que se
apóiam em valores, em teorias, em experiências e em elementos contextuais, do histórico das
disciplinas e condições sociais e culturais que as influenciam (Therrien & Souza, 2000:112;
Borges,2004:205).
O ato de ensinar envolve habilidades para se criar um clima propício à aprendizagem,
tendo como princípio, o conhecimento, por parte do docente, das múltiplas possibilidades de
articulação do conhecimento com os contextos reais de prática (Tardif &
Lessard,2005:33;Tardif,2005:59;Gauthier et al.,2006:337).
51
O seu exercício está radicado na capacidade formal de relacionar as diferentes rotinas,
que servem de modelos simples de imitar e as ideias que podem comunicar-se de maneira
ordenada (sentido da ação), assumindo o formato de esquemas estratégicos que emergem como
resultado de intenções, onde a comunicação, a transmissão, a circulação, a aquisição de alguma
coisa: conhecimentos, competências, crenças, hábitos, valores, constituem e dão forma ao
complexo universo do que se chama convencionalmente o “papel” e os desafios do ato de
educar (Sacristán,2000:165).
Os princípios estruturantes da ação docente, assim, se apresentam como regras e rotinas
que se exprimem numa certa modalidade de saber, podendo se manifestar em estado prático -
sentido contextual e implícito da ação (consciência prática) - ou em discurso - sentido explícito
e específico (consciência discursiva) e exige um tipo de polimorfismo do raciocínio
(Giddens,2003:8).
Na ação ocorre a apropriação de variados tipos de saberes específicos e heterogêneos,
como observância e resistência às normas, valores e regras institucionais e sua articulação com
saberes produzidos em outros lugares a exemplo dos locais de trabalho, espaços de produção
simbólica e efetiva onde interagem e se revelam como o somatório dos esquemas práticos
postos em jogo, criando possibilidades de construção de nuances pessoais frente às rotinas e
atividades acadêmicas (Sacristán,1999:79; Tardif,2005:179).
Os esquemas vinculam-se às práticas institucionais e relacionam-se com o
funcionamento do campo escolar e são configurados pela sua estrutura com consequências
diretas no plano das dinâmicas pedagógicas.
As práticas organizativas relacionam-se diretamente com a forma de trabalho
conjunto, com a divisão do tempo e do espaço, com a articulação entre saberes e disciplinas e
52
com os critérios de organização das turmas e são determinadas por uma estrutura que influencia
as atividades pedagógicas.
As práticas didáticas são aquelas que estão na responsabilidade imediata dos docentes,
constituindo-se na sua atribuição mais direta em sentido técnico.
Por último, as práticas concorrentes que, mesmo estando fora do campo escolar,
exercem grande influência sobre a própria atividade dos docentes, transformando-os em
consumidores de estratégias e perspectivas de ensino elaboradas fora do contexto da sala de
aula.
A utilização desses esquemas não se reduz à mera e repetitiva execução de rotinas, pois
cada docente tem a capacidade de produzir alterações e adaptações por meio da apropriação de
diferentes dispositivos de diferenciação pedagógica, vinculados a uma intencionalidade que
serve como um princípio, regulador tanto intelectual quanto prático, que se revela na ação e
implicam um saber como e um saber que, assumindo-se no seu dia a dia como resultado da
apropriação de fragmentos de saberes (científicos, disciplinares, etc.) exteriorizam-se sob a
forma de uma racionalidade moral-prática e estético-expressiva (Sousa Santos,1996:223;
Sacristán:1999:81; Cortesão,2002:16; Pimenta & Anastasiou,2005:163).
53
Capítulo III
Saberes e esquemas de ação docente do campo Saúde Coletiva no Instituto de Saúde da
Comunidade da Universidade Federal Fluminense
“Agora somos todos nativos, e os que não estejam perto de nós são
exóticos. Aquilo que antes parecia ser uma questão de descobrir se
selvagens eram capazes de distinguir fatos de fantasias, hoje parece ser
um questão de descobrir como é que os outros, além-mar ou do outro
lado do corredor, organizam seu universo de significação” (Clifford
Geertz).
54
O ensino da Saúde Coletiva, enquanto um dos múltiplos saberes que atravessam a
formação, surge do resultado de um processo intenso de debates, produção acadêmica e
posicionamentos ideológicos que, por vezes, se confundem com a própria trajetória do
movimento pela reforma sanitária brasileira
16
e se afirmam por movimentos de ampliação do
núcleo de atuação profissional original de cada uma das profissões (Garcia & Col.,2004:31;
Carvalho & Ceccim, 2006:177).
Considera-se que seu papel estratégico, mas não exclusivo, nas discussões da
formação, deve-se fundamentalmente à sua transversalidade que é capaz de instituir eixos de
produção de saberes que sirvam de alavancas para a valorização do cuidado (Ayres,2007:130;
Koifman, Saippa-Oliveira & Fernandez, 2007:165; Barros de Barros,2008:286).
Esse entendimento emerge da própria constituição do campo de conhecimento que
abrange estudos transdisciplinares sobre a produção do adoecer humano e da saúde num
espectro ampliado de condições, estilos e qualidade de vida que definem as representações que
dão significado ao adoecimento e, por consequência, às formas de organização e produção do
cuidado (Canesqui,1995:31; Nunes,1999:162; Nunes, 2005:19).
Enquanto campo de produção de conhecimentos, estrutura-se e revela-se na construção
de ações que tenham como horizonte a reorganização dos processos de trabalho orientados pela
produção da autonomia dos sujeitos, a partir de práticas multifacetárias (sociais, políticas,
econômicas, biotécnicas e educacionais), impulsionada por uma responsabilidade ética, social e
política de seus praticantes (Tambellini,2003:48).
16
A constituição da Saúde Coletiva, seus agentes, produção acadêmica e de intervenção se misturam e
se confundem com a agenda do movimento pela reforma sanitária, seja nos debates da VIIIª
Conferência Nacional de Saúde, na instituição do Sistema Único de Saúde - SUS, como corolário e
materialização possível dos esforços nessas discussões que estiveram presentes nas discussões
desencadeadas pelo Centro Brasileiro de Estudos em Saúde (CEBES) e nos argumentos de fundação da
Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (ABRASCO) que orientam-se pela
necessidade da construção de uma sociedade onde a vinculação entre as políticas públicas e os agentes
esteja mediada pela produção da democracia e da equidade, pautando a saúde como elemento da
seguridade social e direito fundamental do cidadão (ABRASCO,1984; Brasil, 1987;Nunes,1994;
Camargo JR, 2003;Nunes, 2006).
55
Sua vitalidade e pertinência, junto aos processos de formação, se tornam nítidas na
construção crítica aos processos socioeconômicos e culturais e na superação da naturalização
da vida e tem como pautas de ação, quatro objetos de intervenção:
- políticas (formas de distribuição do poder);
- práticas (mudanças de comportamentos; cultura; instituições; produção de
conhecimentos; práticas institucionais, profissionais e relacionais);
- técnicas (organização e regulação de recursos e processos produtivos e por último;
- instrumentos (meios de produção da intervenção) (Paim & Almeida Filho, 2000:65).
Suas singularidades e especificidades devem ser vistas numa tríplice dimensão analítica
e operacional: como uma nova corrente de pensamento, movimento social e prática teórica,
permeadas por uma multiplicidade de objetos e áreas de saber, que têm como distinção a
incorporação definitiva das ciências sociais nos estudos dos fenômenos saúde/doença e a
produção do cuidado como condição intrínseca da constituição do trabalho em saúde
(Arouca,1978)
Esta tríplice dimensão (política, analítica e operacional) demarca o seu papel de
produtora de outros modos de pensar a formação. De modo que no conjunto dos campos que
compõe as Ciências da Saúde, se produza uma visão que contribua para que os saberes e
práticas sejam capazes de potencializar mudanças de percepção e ação dos profissionais em
formação. Não se restringindo esses desafios ao repasse sistemático de conhecimentos
técnicos, mas na percepção do exercício do poder que impulsione a construção de projetos
individuais e coletivos ancorados na solidariedade (Ceccim & Feuerwerker,2004-A).
Observa-se, no entanto, que nesse debate/processo corre-se o risco de que seus saberes e
práticas manifestem-se no cotidiano “numa posição de transcendência” sobre todos os outros
56
saberes. Assim, faz-se necessário definir e pontuar que a Saúde Coletiva opera nesse
intercâmbio e diálogo com os outros saberes da saúde mediante à conformação de dois
movimentos:
- o primeiro constituído pelo seu núcleo serve para definir a identidade do campo e
ocorre, tanto por uma aglutinação de conhecimentos, quanto pela conformação de um
determinado compromisso com a produção de valores de uso que a definem como uma área de
saber e de prática profissional (Campos,2000:220).
- e o segundo, denominado campo, tem limites imprecisos onde cada disciplina e
profissão busca apoio para cumprir suas tarefas teóricas e práticas (Ibidem:221).
A despeito das tensões presentes nas relações entre o núcleo e o campo, não há como
negar o conjunto de referências conceituais e de intervenção que a Saúde Coletiva oferece as
profissões da saúde, bem como seu papel como uma área específica de intervenção.
Destaca-se, ainda, que o seu alcance deve ser analisado à luz das influências exercidas
pelas estruturas na produção da saúde, como, por exemplo: normas, saberes e culturas
organizacionais, pois disso dependerá o seu alcance na formação e no cotidiano do trabalho em
saúde contribuindo para transformação de saberes e práticas de outros agentes.
57
III.1 O lócus do estudo e as escolhas
O Instituto de Saúde da Comunidade (CMS)
17
, da Universidade Federal Fluminense,
tomado como lócus deste estudo
18
, unidade acadêmica do campo da Saúde Coletiva, criada no
ano de 1994, formada por quatro departamentos de ensino: Saúde e Sociedade (MSS);
Epidemiologia e Bioestatística (MEB); Psiquiatria e Saúde Mental (MSM) e Planejamento em
Saúde (MPS) é gerida por um colegiado, originada do então Departamento de Saúde da
Comunidade da faculdade de Medicina, desenvolve prioritariamente estratégias de articulação
com a rede de serviços de saúde do município de Niterói-RJ, tendo participação no
desenvolvimento da integração Ensino-Serviço-Comunidade e implicação nos temas, pesquisas
e projetos de extensão que se referem às discussões sobre os modos de produção do cuidado e
formação em saúde
19
.
Em relação às atividades de ensino da Saúde Coletiva, insere-se nos seguintes cursos de
graduação: Biomedicina, Enfermagem, Farmácia, Medicina, Nutrição, Odontologia
20
. Na pós-
graduação conta com os Programas de Residência Médica em Medicina de Família e
Comunidade e Preventiva e Social; Medicina Tradicional Chinesa, Medicina do Trabalho e
Mestrado em Saúde Coletiva.
17
Segundo o organograma da Universidade Federal Fluminense, o Instituto de Saúde da Comunidade,
vinculava-se ao extinto Centro de Ciências Médicas (CCM), assim sua sigla CMS diz respeito às iniciais
“C” de Centro, “M” de Médicas e por fim “S” de Saúde.
18
Apropriando-se da perspectiva de Clifford Geertz (1989:32 & 2003:234) para quem o lócus de estudo
não deve ser confundido com o objeto de estudo e que, por conta disso, não se estuda as “aldeias”,
quaisquer que sejam, mas “nas aldeias”.
19
Para melhor compreender a trajetória institucional frente a tais temas ver: (Marsiglia,1995); (Marins Et
al., 1996);(Saippa-Oliveira & Koifman, 2004);(Saippa-Oliveira, Koifman & Marins, 2004);(Koifman,
2004); (Pontes, Rego & Silva Junior, 2006); (Mourão, 2006); (Silva Junior, Pires, Marins & Tomassini;
2006); (March et al.,2006); (Fernandez,2009).
20
Quadro descritivo de disciplinas do campo da Saúde Coletiva oferecidas pelo Instituto de Saúde da
Comunidade em anexo.
58
III.1.1 A seleção dos sujeitos da investigação
A seleção dos sujeitos da investigação ocorreu entre meados de maio e final de junho de
2008, orientou-se, primeiramente, pela produção da marcação de um segmento do social com
características sistêmicas: docentes da Saúde Coletiva do Instituto de Saúde da Comunidade
que:
- pertencessem ao quadro permanente da universidade;
- exercessem sua atividade em regime de 40 horas com dedicação exclusiva
21
e,
- estivessem entre o sétimo e o vigésimo quinto ano de atividades
22
.
Dos 58 docentes
23
vinculados ao Instituto constatou-se que 74% desenvolviam
atividades junto aos cursos de graduação, 12% apenas em programas de residência médica, 5%
encontravam-se afastados para qualificação (Doutorado e Pós Doutorado), 9 % cedidos a
órgãos governamentais no Brasil e no exterior ou exerciam atividades junto à estrutura
administrativa da universidade, 71% dedicavam-se exclusivamente à universidade, 15% tinham
vínculo de quarenta horas e 14% eram docentes de vinte horas.
Em relação à titulação acadêmica, 60% eram Doutores, 20% Mestres e 20%
Especialistas.
Considerando tais informações e os critérios estabelecidos, num primeiro momento,
elegeu-se 41 docentes dos quatro departamentos que desenvolviam atividades junto a cursos de
graduação e tinham Dedicação Exclusiva.
21
Nesta modalidade vínculo funcional, o docente tem obrigatoriamente um maior envolvimento com as
questões e processos decisórios, participação em espaços de tomada de decisão sobre o ensino, pesquisa
e extensão.
22
Momento da carreira, onde segundo Huberman (2007:41), os docentes buscam diversificar suas
atividades, assim como explicitado no Capítulo II desta tese.
23
Informação obtida após consulta ao Relatório Anual de Atividades Docentes (Radoc’s) do ano de
2007.
59
Passou-se à análise dos 41 Currículos Lattes
24
e identificou-se que 19 se enquadravam
na fase da diversificação da carreira docente proposta por Michaël Huberman.
A partir daí, buscou-se aqueles que auto-referissem, na caixa de apresentação do
Currículo Lattes, atuação profissional em temas ligados ao SUS ou à formação e que
apresentassem atividades acadêmicas vinculadas aos seguintes itens
25
:
- pertencimento ao grupo de docentes que se inseria nas disciplinas dos referidos cursos
de graduação;
- produção acadêmica (pesquisa, ensino e extensão) vinculadas à formação e/ou à
consolidação do SUS;
- participação em fóruns internos e externos à universidade que tratassem dos temas
declaradamente ligados ao SUS e/ou à formação;
- ocupação, ao longo da carreira, de espaços formais de tomada de decisão nos
departamentos de ensino, unidade acadêmica, centros universitários, câmaras técnicas ou
conselhos superiores;
- participação em colegiados dos cursos selecionados ou de Unidades, comissões sobre
reformas curriculares e formação.
Tendo em vista esses critérios selecionou-se como potencialmente elegíveis, para os
momentos seguintes, nove docentes, sendo quatro do MPS, três do MSS, dois do MEB.
Ressalta-se que, naquele momento, o departamento de Psiquiatria e Saúde Mental
(MSM) não dispunha de docentes doutores em regime de dedicação exclusiva inseridos em
24
Para Da Silva (2000:155) o currículo é trajetória, percurso e autobiografia, nele forja-se e torna-se
pública a identidade dos sujeitos, um tipo de documento de identidade. Por isso, consultou-se a base
eletrônica do currículo Lattes na página do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico – CNPq. WWW.cnpq.br. Acessos feitos entre os meses de abril e julho do ano de 2008.
25
Instrumento que serviu de orientação ao processo de seleção em anexo.
60
disciplinas dos cursos de graduação, que estão sob a responsabilidade do Instituto de Saúde da
Comunidade, por isso não foram considerados como potencialmente elegíveis.
Ao constatar-se que entre os docentes selecionados havia representação das três grandes
áreas que compõem o campo da Saúde Coletiva (Ciências Sociais, Planejamento e Gestão,
Epidemiologia) e que, uma das áreas, a Epidemiologia contava com dois docentes, e por
considerar-se a pertinência da realização de uma amostragem teórica
26
, optou-se por selecionar
dois docentes de cada departamento de ensino, ou seja, seis docentes
27
, visando-se, assim, obter
uma distribuição mais equânime entre todas as grandes áreas do campo.
III.1.2 A contratualização e a realização das entrevistas
Após contato e aceite provisório (resposta por meio de correio eletrônico), realizou-se
um encontro formal, com cada um deles, onde se apresentou o projeto, explicitou-se o desenho
metodológico, bem como seus objetivos. Nesse encontro, todos tiveram a oportunidade de
questionar a pertinência de sua participação antes de dar o aceite final.
Com a concordância
28
de todos, marcou-se uma data para a realização da primeira
entrevista. Após essa marcação, cada docente enviou, também por correio eletrônico, um
26
O objetivo da amostragem teórica se baseia na busca de critérios de representatividade que emergem
de acordo com a possibilidade de produção de novos insights para a discussão e aprofundamento das
questões levantadas pela teoria empregada ou mesmo pelas descobertas do campo
(Thomas,1993:5;Minayo,1994:102; Fontanella; Ricas & Turato, 2008:19).
27
Composição de capitais, a partir dos critérios de seleção, em anexo.
28
Encontro formal onde todos foram devidamente esclarecidos sobre os propósitos da pesquisa e
manifestaram a anuência à sua participação, assinando um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
autorizando seu desenvolvimento (anexo). As informações oferecidas estiveram e estão submetidas às
normas destinadas à pesquisa envolvendo seres humanos da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
(CONEP) do Ministério da Saúde/Conselho Nacional de Saúde, conforme requerido pela Resolução n.
196/96 (CNS, 1996). Estando de acordo com a sua aprovação junto ao Comitê de Ética em Pesquisa da
Escola Nacional de Saúde Pública (ENSP/FIOCRUZ)-Parecer Número 44/08 - CAAE 0062.0.031.258-
08 de 19 de maio de 2008.
61
roteiro de suas atividades ao longo do segundo semestre de 2008 e primeiro semestre letivo do
ano de 2009, para que, após a transcrição da entrevistas e posterior categorização das mesmas,
fossem realizadas as observações.
As entrevistas
29
foram antecedidas de diálogos não gravados no sentido de garantir a
descontração necessária e a definição de um tempo máximo para sua realização, tiveram
duração de 50 minutos a 3 horas e meia. Nelas os entrevistados foram encorajados, dentre
outras coisas, a refletir sobre suas experiências de socialização nos campos familiar, escolar,
profissional e universitário, explicitar as implicações sobre sua maneira de gerir o processo
pedagógico e a atuação nos espaços de decisão. Em todas elas se utilizou a estratégia da
gravação e seguiu-se um roteiro
30
que sofreu alterações e ajustes, a saber:
- identificou-se que os entrevistados, ao se referirem às suas formações e trajetórias
como docentes, faziam questão de produzir referências aos conteúdos e disciplinas da Saúde
Coletiva;
- observou-se que os mesmos tiveram dificuldades para compreender os objetivos das
questões relativas ao momento de organização da aula, assim, passou-se a uma nova elaboração
e redação das mesmas;
29
Procurou-se explicitar e manter as diferentes expectativas do entrevistador e dos entrevistados e
associou-se a observação atenta, receptiva e adaptação de rumos do processo a partir de todas as
interações verbais e não verbais, sem que, com isso, o entrevistador atuasse de maneira impositiva e
qualificadora, visou-se com essa estratégia obter informações sobre a trajetória de vida dos mesmos
(Garret,1974:61; Minayo,1994:101&124).
30
O roteiro (anexo) manteve-se organizado a partir de questões alicerçadas em temas geradores, porém
foram feitas perguntas de “ajuste”, como forma de reforço ao entendimento às respostas dadas. Em
nenhum momento os entrevistados pediram para que o gravador fosse desligado, o que possibilita
afirmar que os mesmos se sentiram plenamente confortáveis na condição de entrevistados. Todas as
entrevistas cobriram e se orientaram por um mesmo campo temático no sentido de facilitar a sua
posterior análise (Zaluar,1986:116;Thiollent,1987:85-87; Minayo,1994:101).
62
- introduziram-se questões ao roteiro original que buscaram atualizar as informações
referentes à participação em espaços formais de discussão sobre a formação e o SUS,
sistematizados no momento de seleção, a partir dos Radoc`s e Currículos Lattes;
- Por fim, ao identificar-se e valorizar as potencialidades e posicionamentos de cada um
deles no campo de conhecimento, foram introduzidas três questões referentes a sua
compreensão sobre o papel, dificuldades e busca de superação das implicações das discussões
da Saúde Coletiva às formações.
63
Capítulo IV
A interpretação
“Se é verdade que o real é relacional, pode acontecer que eu nada
saiba de uma instituição acerca da qual eu julgo saber tudo, porque ela
nada é fora das suas relações com o todo” (Pierre Bourdieu).
64
Após a realização de todas as entrevistas, entre agosto de 2008 e novembro do mesmo
ano, procedeu-se a transcrição do material gravado seguindo movimentos sistemáticos de
aproximação com os referencias teórico-metodológicos (Velho,1987:36; Thiollent, 1987:95;
Ezpeleta, 1989:89; Demo,2001:53).
Com base no guia de entrevista, buscou-se um ordenamento da recorrência quantitativa
dos excertos, que se mostravam mais significativos, fez-se uma primeira tentativa de
categorização interpretativa das temáticas: formação e vida profissional; aproximação com a
docência; contato com as teorias pedagógicas; conhecimentos/saberes que os docentes se
apropriam para qualificar a prática; contribuições da Saúde Coletiva para a formação dos
profissionais de saúde e, por último, finalidades da docência (Demo,2001:56).
Observou-se a primazia dos saberes experienciais, como conformadores e orientadores
da construção da identidade docente, que se restringiam à tradicional aquisição de estratégias
de inserção na docência inspirados na lógica de aprender com os pares e principalmente com os
mais velhos (Berger&Luckmann,1990; Cortesão 2002; Lahire,2002; Dubar,2005;
Bourdieu,2007).
Numa segunda aproximação e releitura do material, identificou-se um conjunto de
categorias gerais que pareciam mais relevantes e que ganhavam contornos de uma forte
tendência à valorização da formação profissional, do campo disciplinar, das finalidades
educativas, dos conhecimentos gerais e, por último, dos valores da ação educativa
(Sacristán,2002; Borges,2004; Pimenta & Anastasiou,2005; Bolzan & Isaia,2006).
Constatou-se que seria difícil a produção de uma tipificação de saberes, pois estes
pareciam ter uma dimensão individual (características pessoais, história de vida, crenças,
65
valores etc.), como também ganhavam contornos daqueles compartilhados e forjados
coletivamente no campo de conhecimento e disciplinar, no exercício da sua prática pedagógica
na relação direta com alunos e ambiente de trabalho.
A partir dessa constatação, elaborou-se um quadro que teve por base o cruzamento das
categorias empíricas, surgidas após a leitura das entrevistas, com as fundamentações teóricas,
expressas nos capítulos II e III, que serviram para auxiliar o processo de sistematização, a
saber:
Quadro nº 01 - Categorias de entendimento sociológico dos saberes.
Categorização dos saberes dos entrevistados após produção de uma segunda categorização
Categorias Gerais Categorias de entendimento sociológico
Da socialização
(formação pré ou pós-
profissional)
Adquiridos nos espaços de socialização primária ou pré-
profissional, demarcados pela família e ambiente de vida,
enquanto aluno que influenciarão o estilo de ensino e a relação
afetiva no magistério.
Pós-profissional, onde professor entra em contato com saberes
legitimados pelas ciências e procura transferi-los à prática.
Normalmente são nesses espaços de formação, tanto inicial
como continuada, que o professor mantém contato mais direto
com os teóricos e com os estudos da área educacional.
Incluídos aos saberes da formação profissional, apresentam-se
os saberes pedagógicos (doutrinas ou concepções provenientes
de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo) que
surgem e se organizam pela experiência e por ela são validados.
Através deles credita-se validade ao que é estudado ou não.
Conhecimentos resultantes de experiências significativas, não
vinculadas ao teórico ou prático, mistura dos aspectos pessoais e
66
profissionais: sentimento de controle de descoberta de si no
trabalho (poderíamos chamar de certezas subjetivas).
Curriculares/disciplinares
e Programáticos,
conhecimentos gerais e
de outros campos do
conhecimento.
Apresentam-se, concretamente, sob a forma de discursos
formalmente codificados, programas (objetivos, conteúdos,
modos) que os docentes aprendem e aplicam. Esses saberes são
apropriados ao longo da carreira profissional, nas instituições
escolares e correspondem a saberes sociais definidos a partir da
escola e se transformam em ferramentas pedagógicas às quais se
apóiam.
Conhecimentos da atualidade e de temas de interesse dos alunos,
conhecimento de outros campos científicos, artísticos e culturais
,
novas tecnologias de comunicação e informação e de outras
áreas de estudo visando, estabelecer relações com a disciplina de
ensino.
Das finalidades
educativas;
O saber ser, ter postura,
saber agir, os valores e
relações afetivas.
Vinculados a uma visão ampla do processo de ensino, da
educação, do papel da instituição formadora e do professor.
Julgamentos que servem de referência para intervenção junto aos
alunos. Capacidade de negociação, de expressão, conhecimento
dos seus limites e dos limites dos alunos influenciam
diretamente a prática, pois fornecem regras de como atuar.
O preenchimento do quadro e posterior construção interpretativa tiveram por referência
dois procedimentos sinérgicos:
Primeiro: entendimento dos fragmentos observados, considerando o próprio valor
atribuído pelos entrevistados, ou “conceitos eminentes” que nos revelaram os elementos que
por eles são definidores da construção de suas trajetórias (Durkheim,1973:521;
Fernandes,1978:25; Oliveira,2000:50);
67
Segundo: releitura, desconstrução e reconstrução dos dados imediatos da experiência e
transformação em dados “manipuláveis” pelos “engenhosos instrumentos de pensamento” e
raciocínio científico que se transformariam, após esforços sucessivos, em “conceitos
heurísticos”, num processo constante de estranhamento e confrontação com categorias de
entendimento sociológico presentes no Quadro nº 01, a partir das recorrências estruturantes dos
fragmentos das entrevistas (Demo,2001:56; Brandão,2002:109).
IV.1 Saberes advindos da socialização pré-profissional
Na socialização pré-profissional, identificam-se movimentos pelos quais cada um dos
entrevistados construiu um conjunto de referencias de relação com o mundo e, posteriormente,
com a docência.
Os saberes incorporados na experiência familiar podem ser observados no relato do
Docente-F:
“Sou de uma família de professores, minha avó é professora, meu irmão foi
professor. (...) Minha mãe é pedagoga. Sou professor desde os doze anos de
idade. (...) A minha mãe sempre foi muito aberta para discutir as coisas, ela
me passou algumas referências”.
Tais vivências se definem como um conjunto minimamente coerente de “fontes pré-
profissionais do saber-ensinar”. Ao referir-se a esse processo de inserção, o entrevistado afirma
ainda que a convivência no ambiente familiar tornou-o “admirador incondicional de Paulo
Freire”. O que não lhe garante fazer na sua prática docente o que “Paulo Freire dizia em seus
livros. Aquilo precisa de uma formação que eu não tive”. A imersão familiar, no entanto, lhe
possibilitou a certeza de que, no futuro, “queria fazer mestrado e doutorado e ser docente”.
68
Essa identificação nos remete à imagem típica proposta por Berger e Luckmann
(1990:173-190) da imersão do entrevistado em um mundo familiar no qual vivenciou um
conhecimento de base que serviu de referência para objetivação do mundo exterior e da
projeção desse mundo num futuro profissional.
Outras inserções revelam distintas formas de apropriação do sentido do que é ensinar.
Como no caso do Docente-D, que também tem diálogos realizados no âmbito familiar, porém
na vida adulta “com o cônjuge, que possui um lastro muito maior” que o dele.
Encontramos, também, um conjunto de saberes proclamados na trajetória do Docente-
A, cuja discussão “do social e posteriormente da docência” surge “das ideia de ajudar ao
outro, o que nos leva ao social” e das vivências junto “a grupos de esquerda” no processo de
redemocratização ocorrido no Brasil, desde o final da década de setenta, do século passado.
O amálgama produzido pelas dimensões política e disposição inicial, segundo ele,
produziu uma “politização disso, pois quando se faz parte de grupos organizados de
esquerda, não há como não se pensar na dimensão social da saúde das pessoas”.
As narrativas informam, também, movimentos de projeções adquiridas por intermédio
do campo escolar. O Docente–F, por exemplo, reafirma a intenção de se transformar em
docente, porque identificava algumas pessoas pelas quais tinha o maior respeito, e “pensava
assim: o que esses caras fazem é fantástico, o que estão fazendo comigo é muito bom”, por isso
os via como modelos a serem seguidos.
O mesmo docente informa que sua vivência nos espaços de representação discente no
interior da universidade significou “um crescimento, amadurecimento em todos os sentidos” e
foi o seu momento de acordar politicamente.
69
As vivências, durante a graduação, possibilitaram ao Docente-C “fazer muitas coisas”,
desde que entrou na universidade. Como exemplo cita a participação no Projeto Rondon que
possibilitou (...)“conviver quase sempre com os mesmos colegas, ajudou muito” na construção
de sua identidade profissional.
A identificação e projeção possibilitada por movimentos dinâmicos e intergeracionais
que ocorrem no interior do universo familiar e escolar, no caso em questão, serviram, para os
entrevistados, como elementos de construção de estoques de comportamentos futuros
(Lahire,2002:37).
Nas relações temporal/espacial da construção da identidade dos sujeitos investigados
observa-se um conjunto de posicionamentos e vivências enquanto discentes, como no caso do
Docente-D que num curso de especialização conviveu com “uma professora que era confusa,
mas que trazia várias informações. A questão era ir lá, pegar, ler e trocar com o grupo (...) os
elementos que ela trouxe para discutirmos, foram legais”, pois possibilitou entender que
poderia pensar a prática profissional como dentista da rede de serviços municipal onde atuava
de uma forma mais sistematizada.
Os relatos sobre as (con)vivências entre discentes no mesmo espaço de formação se
afirmam como geradores de identidades. Para o Docente–D, a convivência com o grupo de
alunos da sua turma no curso de Mestrado, “foi a maior experiência que pode ter do ponto de
vista profissional e de formação”. Segundo ele, nem o doutorado trouxe uma maior, nem
melhor contribuição.
O Docente–A, ao referir-se ao conjunto de disciplinas do campo da Saúde Coletiva que
teve ao longo de sua formação na graduação, afirma que “nem se lembra quantas disciplinas
teve, só sabe dizer que elas eram muito ruins, a única lembrança que tem é de uma professora
70
de sociologia”. No entanto, o fato de se lembrar indica que ela contribuiu de alguma forma
para sua formação.
Em outro relato, numa mesma situação, as discussões do campo da Saúde Coletiva na
formação recebem uma total negação de suas possíveis contribuições. Um dos informantes
assevera: “Tive professores absolutamente inábeis” e a única vez que saiu da instituição
universitária, num estágio que “eles chamavam de clínica integrada”, após uma viagem e
chegar cheia de expectativas do que seria a sua primeira atividade fora do espaço da
universidade, numa Escola “em um lugar chamado Lixão”, o professor saiu do ônibus e cinco
minutos depois voltou dizendo: “não vamos poder fazer nada porque não tem água”. Entrou
“e fomos embora”. Formou-se “sem saber o que era sair do muro, do espaço da escola”
(Docente–E).
O Docente–F, por sua vez, “teve três disciplinas chamadas Saúde Comunitária, que
passaram absolutamente em branco na memória”. Lembra-se da aula de preenchimento de
Declaração de Óbito e uma de Vigilância Epidemiológica, onde se discutia vigilância das
doenças, “o resto foi um rio que passou em minha vida”.
Num mesmo movimento de inserção, o Docente–C relatou uma situação oposta. Na sua
formação havia uma presença muito forte da área da Saúde Pública, assim pôde fazer muitos
trabalhos de campo, tendo por referencial a ideia de Área de Abrangência e Território, “nas
Secretarias, Creches, Unidades de Saúde, nos Bairros, Escola e Associação dos Moradores”,
os quais chamaram muito a sua atenção.
A negação ou incorporação e projeção das discussões da Saúde Coletiva podem ser
compreendidas no relato do Docente–F, que mesmo se referindo aos conteúdos e disciplinas, na
sua formação como, “um rio que passou em sua vida”, afirma que, ao organizar suas aulas,
71
toma como referência “o que achava que funcionava, enquanto aluno na sua formação na
residência médica em medicina preventiva e social” (....) “pensava assim: o negócio que esse
cara fez aqui funciona, quando for docente vou fazer assim também”.
O mesmo docente informa que, ao se deparar, pela primeira vez, com a exigência da
docência, ao assumir o desafio de substituir um docente afastado por conta de conflito com uma
turma de graduação numa instituição privada, toma como referência para a construção do
programa da disciplina:
“os bons cursos que já tinha feito (...) sabia, mais ou menos, quais eram os
conteúdos que um curso de Saúde Pública genérico tinha que ter. (...) Tinha a
Ementa anterior do curso, que basicamente era Vigilância Sanitária porque o
cara era Veterinário. Eu falei para o coordenador que precisávamos mudar a
ementa. Ele disse: adapta aí, no semestre que vem a gente muda”.
Ao se confrontar com a ementa original da disciplina, observa que “tinha a cara” do
docente anterior que era formado em Medicina Veterinária, o que, na sua avaliação, era
inadequado às exigências de uma discussão ampliada do campo da Saúde Coletiva na formação
na graduação, bem como distante da sua própria formação e possibilidades enquanto docente.
Observa-se, aqui, a construção da concepção e imagem da docência, a partir do que
ocorre durante a socialização escolar, que representa certo impacto quanto à escolha da carreira
e ao estilo de ensino, assim como a relação afetiva e personalizada para a docência.
Em outros momentos, experiências de formação religiosa e partidária e em atividades
Extramuros são referidas como fazendo parte das intenções dos entrevistados de dedicarem-se
ao campo da saúde e “às questões do social”, o que evidencia que os saberes incorporados
dependem não somente das relações entre o campo familiar e escolar mas, daquelas que se
estabelecem em outros espaços.
72
Confirma-se aqui aquilo que Cortesão (2002) e Tardif (2005) enfatizam como
movimento de apropriação ou negação de referencias sobre o ensino, papéis do professor e
como ensinar, principalmente vinculadas à sua condição como alunos e resultado de múltiplos
movimentos de socialização anterior à preparação para o ensino e ganham forma
posteriormente no dia a dia da atividade docente.
A incorporação de experiências significativas na escola, com amigos, grupos políticos
ou campos do saber, relações profissionais ou familiares emergem e fundam-se num conjunto
diferenciado, heterogêneo de saberes que funcionam como princípios geradores ou de negação
de práticas, que não necessitam ser enunciadas ou proclamadas sob a forma de expressões
pedagógicas ou didáticas no seu sentido literal do termo.
IV.2 Saberes profissionais e a construção da identidade docente
A pluralidade de situações e incorporações sobre o ser professor, como um processo de
(trans)formação temporal, podem ser demonstrados com o seguinte relato “Se pego a minha
primeira disciplina de Saúde Pública, no ano de 2000 e a disciplina de Bioestatística que dei
para Veterinária no segundo semestre de 2006, eu consigo ver que evoluí” (Docente–F).
O Docente-B, por sua vez, refere-se às implicações que o exercício inicial da docência
produzia em seu bem-estar físico, relata que “não tinha voz para dar aula, tinha um tom de voz
baixo. Saía da aula e ficava um dia inteiro sem voz. Foi muito difícil, mas fui levando”. Diz,
ainda, que apesar de saber tecnicamente falar, dava a aula, mas não entusiasmava os alunos,
tanto que não tinha uma relação pessoal com eles, era uma relação muito formal. Com o passar
do tempo e “apoio de um professor mais experiente”, ocorreu um amadurecimento e que agora
73
(...) onde eles me encontram, vêm me abraçar, falar comigo, tal situação só melhorou com o
tempo e convivência.
As experiências e aprendizados de transformação com e no trabalho se mostram
presentes quando o docente se refere a sua identidade ao dizer que, quando alguém lhe pergunta
a profissão, responde: “professor”, pois tem muito orgulho de falar que é professor. Tal
sentimento ganhou dimensão quando encontrava com seus alunos e eles o chamavam de
professor e sorriam para ele.
“Eu sinto isso, eles vêm me perguntar, pedir conselhos, telefonam-me com
dificuldades em outras áreas da vida. (...) Hoje em dia, me sinto professor,
mas até um tempo atrás ao me identificar após ser solicitado a preencher
fichas de ingresso em hotéis colocava médico, porque também me sentia
médico. Hoje em dia não me sinto mais” (Docente-B).
A construção da identidade docente surge como resultado de um processo temporal de
vida e da carreira, num movimento de transformação mediado pelo universo do trabalho que
possibilitou, também, a construção dos saberes afetivos que se afirmam no decorrer da
trajetória.
No caso de outro entrevistado, a aproximação com a docência universitária “surgiu por
conta da inserção em projetos de pesquisa” o que garantiu a aquisição de um conjunto de
maneiras de ser “você já está lá, vai selecionando, vai fazendo e assim vai (...) eu fui ficando
como professor substituto, porque não abria concurso. Eu fui fazer concurso uns seis anos
depois” (Docente–C) o que confirma que a identidade é construída numa dada temporalidade,
mas, sobretudo, numa projeção de si no ambiente do trabalho (Dubar,2005).
74
O relato acima afirma, de certa maneira, que os saberes dos entrevistados também se
constroem através de uma dimensão dinâmica naquilo que vivenciou no âmbito da carreira a
partir de aproximações sucessivas com o exercício da docência no interior da universidade.
Outro entrevistado, ao se referir aos momentos iniciais da docência, informa que o fato
de ter trabalhado com um docente mais experiente e observado a condução de sua aula, pôde
ajudá-lo a transformar e “se afastar da prática das quatro paredes, aproximar-se do diálogo
como forma de lidar com o aluno, de questioná-lo, de trocar com ele”. Para ele, o método
usado dava certo, o aluno participava, “ficava antenado” durante todo o período de aula, pois
podia ser acionado a qualquer momento (Docente-D).
Nos relatos, que se seguiram observa-se a expressão de três das condições fundamentais
do trabalho docente: a primeira diz respeito à dimensão temporal, a segunda, à transformação
do ato de trabalhar e suas implicações corporais e a terceira, à dimensão afetiva e relacional
como elementos que sustentam a construção da identidade e do trabalho docente propriamente
dito.
Podemos observar tais expressões no trecho a seguir:
“Eu adoro a sensação de estar com aluno, ver o crescimento dele (...) de fazer
uma reflexão crítica. (...) Cada um você precisa motivar de um jeito. (...) gosto
da sensação de trabalhar com pessoas na pesquisa” (Docente-E).
A identificação do ser docente pode ser pensada e analisada como referência aos
sistemas de ação no trabalho. Um dos entrevistados, ao assumir uma disciplina que passava por
dificuldades históricas de legitimação, primeiramente preocupa-se com o resgate da imagem da
disciplina, procurando saber quais eram os conteúdos trabalhados e o que ele poderia “levar
75
para a discussão e o referencial que podia dar aos alunos”, pois os mesmos estavam “com
muita resistência à disciplina” (Docente-D).
Num segundo momento, como estratégia operacional, valoriza um tipo de conteúdo que
“eles entendessem e compreendessem que seriam importantes”. Naquele momento, segundo
nos relata, era importante “seduzir o aluno”. Assim, escolhe conteúdos ligados à educação em
saúde e à discussão do mercado de trabalho, pois, dessa maneira, teria maior sucesso na
tentativa de superar a imagem negativa da disciplina e a conjuntura específica vivida por aquele
grupo (Docente-D).
A resposta e estratégia adotadas, no caso acima, demonstram como, para cada situação
(turma, curso, legitimidade da disciplina), os saberes dos entrevistados assumem diferentes
tonalidades: a prática se revela na interação entre ele e os alunos reais, ganham uma forma
sincrética e plural quanto à escolha dos conhecimentos e heterogênea em suas fontes de
organização e distribuição, o que demonstra o quanto a produção é singular e, por último, sua
complexidade e permeabilidade às situações específicas do processo educativo.
Um exemplo de adequação circunstancial e cotidiana do ambiente da sala de aula pode
ser compreendido pela utilização de exemplos da vida profissional. “Às vezes a gente pega
aquele exemplo lindo e maravilhoso do livro, mas ele não foi um exemplo feliz ou não foi um
exemplo prático. O descompasso entre exemplo do livro e inadequação à prática profissional
“acontece muito na Nutrição, porque como a gente usa muitos exemplos da área médica, da
saúde como um todo, na nutrição esses exemplos não dão muito link, não cabem”. Como
forma de superação desse impasse “uso a experiência da prática mesmo, do que seria o
profissional Nutricionista” (...) exemplos voltados à prática profissional ou algo mais
próximo” (Docente-C).
76
Os saberes mobilizados pelos entrevistados surgem como resultado de encontros entre
trajetórias socialmente condicionadas e posicionamentos historicamente construídos como
resultante dos processos de socialização oferecido por outros campos disciplinares diferentes da
Saúde Coletiva e que permanecem presentes ou são negados nas suas práticas atuais
(Dubar,2005:94).
“Engraçado, como a gente tem necessidade, ou eu pelo menos, de colocar no
papel, de planejar. Eu fazia assim, há pouco tempo eu até achei esse papel
em casa, de uma aula de Oclusão. Tinha assim, cinco minutos eu vou
perguntar sobre o que eles acham que seria articulação mandibular, aí
colocava lá cinco minutos, mais dez minutos para eles responderem. Como se
fosse assim. Isso foi marcante. Eu tinha até esquecido dessa situação, mas foi
marcante” (Docente-E).
Compreende-se que a transferência de um saber-fazer e de um fazer-como na prática
professoral é sempre (re)construída, não como uma simples reprodução dos mecanismos da
socialização anterior, mas como um confronto entre os saberes profissionais e da docência e
aqueles que surgem e se incorporam ao longo do tempo e que têm por referência o
posicionamento de cada docente num campo especializado de conhecimentos e as circunstância
cotidianas do exercício da docência.
O Docente-A, ao discutir com um Médico do Programa Médico de Família do
Município de Niterói-RJ, sobre a melhor maneira de inserir os alunos de medicina nas rotinas
do Programa, tinha como ideia inicial fazer visitas domiciliares a idosos e que nestas seria
preenchido um questionário chamado “Diagnóstico Rápido à Pessoa Idosa” para identificar
quais eram os problemas mais comuns entres aqueles idosos. Segundo a sua interpretação “o
que se fez nesse momento foi tirar o potencial de clínica, pois o questionário não é um
instrumento para pesquisa é para clínica, é uma consulta”.
77
Nesse relato, as escolhas a serem adotadas se mostram como resultantes das tensões
produzidas pelo pertencimento, posicionamento e expectativa de cada agente frente ao
entendimento de que ao trabalhar os conteúdos da Saúde Coletiva nos cenários da Atenção
Básica, tendo como referência o uso do questionário como instrumento de pesquisa, assim
como requerido inicialmente na discussão com a equipe do Programa do Médico de Família,
segundo nosso informante, tiraria a sua potência como um instrumento de clínica.
Aqui, identifica-se a presença de uma intencionalidade do agente nas escolhas dos
processos pedagógicos junto à unidade de saúde onde se insere como preceptor. Tais escolhas
são demarcadas pela sua leitura do papel do campo do conhecimento junto à formação em
“confronto” com a expectativa que a unidade de saúde tem de tal presença e relação.
O mesmo docente oferece outro relato sobre o seu posicionamento e intencionalidade,
ao fazer levantamentos de artigos ou capítulos de livros a serem utilizadas em aula, “vê as
bibliografias mais recentes, lê, relativiza certas posições e inclui autores ou coisas que não
incluía anteriormente”. Afirma ainda que, após esse processo de escolhas orienta a seleção e
posterior utilização em aula, considerando “suas opiniões”, porém sempre busca, no decorrer
das leituras dos textos com os alunos, seguir os autores “para manter uma coerência de
raciocínio”.
Outro relato, sobre seleção de artigos científicos utilizados na sala de aula, demarca essa
capacidade dos docentes:
“Raramente, colocamos um texto estrangeiro. Temos encontrado, mas
precisamos abrir muito, revistas de Psicologia, de qualquer área. Cadernos
de Saúde Pública, Ciências & Saúde Coletiva e Interface são as principais.
Às vezes encontramos numa revista de Pediatria, Cardiologia alguma coisa
interessante. Aí você acha que o texto é muito legal, que vai funcionar e
78
quando chega lá, nada! O aluno diz que está difícil ou chato. Agora não
acontece com tanta frequência, pois já tenho mais facilidade de perceber o
que é fácil e difícil para eles” (Docente-B).
As escolhas desse docente também são realizadas em fontes menos formalizadas, com a
valorização da experiência dos outros, o que acontece na vida, nos jornais. “Eu não acompanho
tudo, mas quando alguma coisa me chama atenção eu trago para sala. (...) trago jornal,
reportagem da televisão, filme. Uso muito o cinema” (Docente-B).
Outro docente, com objetivo de aproximar suas intenções pedagógicas ao universo dos
alunos, “usa muito filme, referência de novela”, apesar de quase não ver televisão, “cita
pessoas”, fica “antenado” com as coisas que ocorrem e produz “links” com a realidade dos
alunos e da sala de aula (Docente–E).
O Docente–C, por sua vez, busca conteúdos “nos livros-texto da Disciplina, nos artigos
científicos” e constrói as informações a partir do uso, muito frequente, da “ferramenta
Internet”, que “possibilita uma maior independência em relação ao livro”. Além do uso dessas
ferramentas, resolve “suas demandas imediatas”, considerando “algo que talvez já tenha
vivido”. Outras “busca na literatura” e também em diálogo com outros docentes. Organiza a
dinâmica da aula seguindo os seguintes critérios “o que veio antes, o conteúdo anterior, onde
paramos, o link, o conteúdo que a gente tinha até então e o conteúdo de hoje” e sempre que
possível refazendo a história.
Observa, no entanto, que a rotina e organização da dinâmica da aula, sofrem adaptações
de acordo com o contexto, “se você pensar o que eu dou na Nutrição e na Medicina tem a
questão do tempo da carga horária, que é diferente”(Docente-C), demonstrando que as rotinas
não ficam permanentemente inalteradas, mudam de acordo com a situação, o cenário e o curso.
79
Em vários momentos o que parece valorizado e incorporado não são apenas “saberes”,
mas formas de trabalhar, experiências que se fazem ação e produzem sentidos que ganham
formato e são apropriados no “mundo do trabalho”, na forma de ver/fazer e fazer/como,
experimentar e adequar que se constroem nas relações interpessoais, nas experiências, no perfil
da turma, tipo de curso onde se insere e no exercício da própria docência.
O caráter aberto e, ao mesmo tempo, circunstancial pode ser exemplificado com o
fragmento de entrevista a seguir:
“A seleção é difícil, porque o artigo ideal não existe. Eu tento achar um que
não seja tão difícil e, ao mesmo tempo, nem tão bitolado. (...) Nós lidamos
com as coisas da sociedade. Então, para diferir de um bate-papo, que
também é importante, a gente utiliza a literatura científica” (Docente-B).
Os saberes dos entrevistados são fortemente marcados por uma intencionalidade e
materializados de forma múltipla (plural), envolvidos num saber-fazer de grande diversidade
oriundo de distintas fontes e intenções, demarcados pela leitura do universo da sala de aula e da
instituição onde exerce ou exercerá sua atividade.
“Quando me chamam para dar aula, quero saber para quantos alunos, quem
são, se é aluno de graduação, mestrado, doutorado ou uma pessoa de classe
popular e o que elas fazem. Pelo menos, o mínimo para me
localizar”(Docente-B).
O Docente–A, por sua vez, ao organizar a aula, constrói primeiramente “um roteiro com
palavras-chaves, certinhas, quase como um esquema” do que vai abordar, o que, segundo ele,
“facilita a compreensão do aluno”, numa combinação de aula expositiva com atividades em
grupo. Essa combinação e roteiro servem para “a partir do tema e da sua ideia central adequá-
la um pouco para o aluno e para o que vai querer aquilo”.
80
O Docente–F “sempre começa” os cursos de Saúde Pública “com determinação social
do processo saúde e doença, depois Epidemiologia e no final Planejamento” tendo como
referência “notas de aula” que se desenvolvem como se estivesse “batendo um papo com meu
aluno, só que de forma monológica”, falando e produzindo coerência entre os temas e assuntos
tratados.
As escolhas, expressas nos fragmentos acima, são realizadas em confronto com o
“ideal” do que seja ensinar e a realidade da sala de aula, criando um tipo de jurisprudência
particular do ato de ensinar que é orientada por regras construídas ao longo do tempo, que se
apóiam num saber da experiência fortemente baseado e orientado pelos saberes
disciplinares/curriculares e delimitados pelo campo e vinculação às diferentes áreas de
conhecimento, tipo de disciplina e, sobretudo, aos arranjos dos cursos que conformam a
expectativa de ação docente.
“Digo: mas isso não pode, porque na faculdade tem um rito acadêmico.
Faltou, tem regras. Tem prova? Claro que tem. Nosso método é esse. Não é
só prova, você tem outros métodos de avaliação. Tem ida a campo, relatório
de campo, participação em sala de aula. Eu anoto tudo que o aluno está
falando. Tudo isso é considerado na avaliação. Mas, também tem uma prova
escrita. Ele vai fazer isso lá fora depois. Nós temos que nos adequar a isso. É
importante o aluno fazer prova. Ele tem que escrever” (Docente-D).
Os julgamentos ou jurisprudência pedagógica e os motivos que lhes servem de apoio
estabelecem as “regras” da ação, não estando necessariamente declaradas ou inscritas num
código disciplinar ou acadêmico.
No processo de deliberação e intenção dos docentes investigados e as diversas
estratégias utilizadas para organizar suas aulas, expressam e se orientam pelo confronto entre as
idealizações do ensino (rotinas e modos organizados e legitimados pela experiência e por certa
81
coerência prévia) e as condições reais que oferecem a possibilidade de cada agente produzir
alterações às necessidades colocadas pelas diferentes situações de aula.
A utilização de saberes, por vezes, pouco formalizados, revela o que cada docente
considera como relevante ao exercício do trabalho e à realidade da turma (alunos reais), o que
se denomina saberes da formação profissional (pedagógicos) são organizados pelos
entrevistados como uma jurisprudência particular e pelo conjunto de saberes difusos difundidos
pelas instituições de formação, como também a partir de referências, mesmo que distantes,
sobre as tendências pedagógicas que procuram incorporar às suas práticas.
Observa-se, nas trajetórias dos entrevistados, uma baixa incorporação de saberes
pedagógicos formais produzidos pelos pensadores do campo Educacional que o docente
mantém contato mais direto, seja nos cursos de graduação ou de pós-graduação.
Essa constatação pode ser visualizada com a síntese dos relatos presentes no quadro
abaixo:
Quadro Nº 02 - Contato dos entrevistados com as teorias pedagógicas
Docente Fragmento de Entrevista
A
“Meu primeiro emprego foi numa ONG que tinha muito espírito de
construção de projeto coletivo, inclusive pedagógico. (...) Não tenho uma
leitura mais sistemática sobre essa coisa pedagógica. No fundo fica essa ideia
geral do Paulo Freire”.
B
“Apesar de ter feito um mestrado de quatro anos, (...) não tive nenhum
contato com as questões pedagógicas”.
C
“Ao longo do meu processo de formação em Saúde Coletiva, mesmo no
Mestrado e Doutorado, não tive contato com as teorias pedagógicas”.
82
D
“A única coisa que eu tive sobre as teorias pedagógicas foi no Mestrado. Era
uma professora de didática e deu algumas referências para gente (...) sobre
método problematizador e convencional”.
E
“Eu sei que um dos professores do Mestrado trouxe aquele texto clássico do
Bordenave
31
de opções pedagógicas. Eu me lembro da sensação da leitura do
texto e me “cair a ficha” da transmissão. Trabalhava com cem alunos,
montava a melhor aula, na minha concepção(...). Na leitura do texto percebi
que estava transmitindo. Essa coisa me sensibilizou, comecei a fazer
mudanças na minha prática enquanto docente, (...) a partir dessa leitura disse
que não ia fazer mais isso”
F
“Aprendi a ser docente na prática, porque o meu Mestrado e Doutorado são
para formar pesquisador. Não tenho nada de estágio docente, zero”.
Dentre todos os entrevistados, apenas o Docente-E manteve contato mais sistemático e
formalizado com as discussões do campo educacional. Em sua entrevista, reporta-se a uma
situação vivida, enquanto discente de um curso de Mestrado onde pôde, numa aula de didática,
se confrontar e rever sua prática acadêmica enquanto docente.
Além desse contato formal, refere-se à participação no Curso de Especialização em
Ativação de Processos de Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde
32
, onde se
aproximou de um conjunto de reflexões sobre a prática educativa em atividades tutoriais e
31
BORDENAVE, Juan E. Dias. “Alguns fatores pedagógicos” Texto traduzido e adaptado do artigo “La
Transferencia de Tecnología Apropiada al Pequeño Agricultor” (Bordenave, J.E.D., Revista
Interamericana de Educação de Adultos, v. 3, n. 1-2 – PRDE-OEA) por Maria Thereza Grandi, OPAS,
Brasília, CADRHU; 261-268, 1983. (Texto de Apoio para a Capacitação Pedagógica do Programa de
Formação de Pessoal de Nível Médio em Saúde-Projeto Larga Escala).
32
Vinculado ao “AprenderSUS”, elaborado, através de uma parceria interinstitucional entre o
Departamento de Gestão da Educação na Saúde (Deges), vinculado à Secretaria de Gestão do Trabalho
e da Educação na Saúde (SGTES), a Escola Nacional de Saúde Pública (ENSP) e a Rede Unida.
83
presenciais, além de discussões coletivas sobre o papel do docente em saúde como mediador do
processo de aprendizagem ativa e significativa.
Segundo seu relato, o “Curso de Ativadores de Processos de Mudança se mostrou uma
coisa interessante”, porque vivenciou a lógica da Aprendizagem Baseada em Problemas
(PBL), afirma, de maneira categórica, que “se tivesse que sentar com um grupo tutorial” daria
“conta do recado tranquilamente”. Por outro lado, ressalta que a aplicação da proposta de
ativação de processos de mudança na sua realidade enquanto docente “ficou muito distante, eu
não acho que a experiência que a gente vive ali (no Curso de Ativadores) pudesse ser
aplicada” na sua realidade cotidiana (Docente-E).
Como exemplo desse descompasso, enfatiza o fato de “não utilizar aqui”, referindo-se a
seu trabalho na comissão de reforma curricular do curso de Odontologia da UFF, “esses
referenciais”, completa fazendo uma autocrítica: “talvez possa ser uma limitação minha”.
Mesmo identificando como pertinentes às discussões e destacando seu envolvimento na
reforma curricular em curso, considera que tais reflexões propostas pelo curso de Ativadores
distantes da sua realidade institucional.
Quando se refere às orientações gerais das políticas públicas de formação e do SUS,
observa-se que essas parecem difundidas e diluídas no conjunto de discussões (disciplinares e
programáticas) que os entrevistados estabelecem no trabalho e se transformam num orientador,
por vezes difuso, dos objetivos e modos pelos quais organizam e valorizam os diversos saberes
que devem ou não ser apropriados no exercício cotidiano da docência.
Esses saberes confundem-se com os saberes da Saúde Coletiva quando se mostram
vinculados a sua “contribuição maior que é diferente das outras disciplinas, é a formação
84
enquanto cidadão”, pois a escolha da carreira docente na área deve ser orientada por “essa
opção” de construção da cidadania como elemento constitutivo da docência (Docente-C).
Identifica-se que esses saberes se apresentam, por vezes, de maneira pouco formalizada
e muitos são aprendidos por meio da convivência e socialização profissional, servindo como
“ferramentas pedagógicas” pelas quais se situam e atribuem valor a sua atividade enquanto
docente (Borges,2004:261; Tardif,2005:80; Tardif & Lessard,2005:168).
O Docente–F “não tinha essa leitura” de construção do SUS, “organizada enquanto
um discurso”. Essa construção se deu num processo de reflexão sobre a própria trajetória. Para
ele, a maior contribuição da Saúde Coletiva na formação “é a discussão, sobre o sistema de
saúde onde o profissional vai atuar, o SUS”, com a valorização do contexto institucional e da
sociedade onde o profissional “vai passar os próximos trinta e cinco anos da vida dele”.
O saber-ser e abertura também se apresentam na forma de um saber-fazer validado por
meio de argumentos, juízos de valor e posicionamentos, que se expressam pelo e no trabalho
cotidiano na sala de aula e nos embates que os mesmos estabelecem no interior do campo de
conhecimento ao qual pertencem ou em outros espaços que discutem a formação.
“No fundo é essa questão de contextualizar. Eu estou respondendo em cima
do que eu sou hoje, com a educação você está formando uma pessoa. que se
modifica (...). A desconstrução só ocorre conversando, dialogando e tentando
problematizar o máximo possível. Digamos assim, no momento que está
acontecendo, às vezes, eu fico até sem argumento, sem saber. Então, eu calo
e vou até onde dá para mim e para o aluno. A outra coisa é tentar chegar
naquilo partindo de casos ou coisas mais simples” (Docente-A).
No relato de um entrevistado com formação na docência vinculada, primeiramente ao
campo disciplinar da Epidemiologia e depois ao campo das Ciências Sociais em Saúde,
observa-se esse processo de contextualização a partir da sua vivência numa atividade de aula
85
junto ao curso de Farmácia, onde divide a turma com outros docentes, após a ocorrência de um
imprevisto com o professor convidado, teve que dar uma aula sobre o tema geral de políticas de
saúde e cidadania.
“Fiquei meio inseguro. Cheguei lá, falei da minha experiência e foi muito
bom, porque eu vi que eu tenho uma experiência. Fui à VIIIª Conferência,
assisti o nascimento do SUS e acompanhei tudo. Fui falando da história que
vivi” (Docente–B).
O conjunto de saberes declarativos e proposicionais, dirigido tanto ao campo
disciplinar, quanto a um conjunto de finalidades da docência e ao papel da escola, vincula-se à
posturas, formas de agir, situações vividas e consideradas válidas pela experiência, ganham
tonalidades pessoais e revelam o componente moral e afetivo da atividade
(Borges,2004;Tardif,2005;Gauthier et al.,2006).
Compreende-se essa relação com a leitura de dois fragmentos significativos dos
Docentes A e E.
Para o primeiro, cabe à Saúde Coletiva a tarefa de oferecer “um olhar diferenciado do
processo saúde e doença” e a construção desse olhar passa pelo “desafio da relação ética com
o outro”. Não sendo um problema de conteúdo, pois segundo ele, “há conteúdo, mas tem um
problema de visão, de olhar”. Como exemplo, enfatiza que os profissionais “tendem a
minimizar problemas de privacidade e consentimento, sobretudo quando se trata das classes
populares” e que tal dimensão deve fazer parte das preocupações do ensino da Saúde Coletiva,
independentemente do curso ou disciplina.
Já para o segundo, a experiência de formação oferecida pela Saúde Coletiva da UFF tem
como elemento norteador “a descoberta por parte desses alunos que existe todo um papel, no
nível de campo ampliado que eles desconhecem”, que ganha materialidade na formação no
86
ensino por intermédio “das ferramentas da Epidemiologia e nas discussões das Ciências
Sociais” e pelas vivências na “Atenção Básica, particularmente junto ao Programa Médico de
Família” que podem contribuir para “conformar uma ótica diferenciada” no futuro
profissional.
O componente ético-moral do exercício da docência, para os entrevistados, é permeado
por uma dimensão afetiva do que seja ensinar, que se expressa na disponibilidade para lidar e
construir com o outro, compreender e interagir com o outro e, ao mesmo tempo, se configura
como elemento da identidade docente, não como um dado imutável, mas como uma afirmação
de valores de um sujeito histórica, cultural e eticamente situado (Pimenta &
Anastasiou,2005:76).
“Sou apaixonado por esses alunos. Acho que tem uns alunos fantásticos.
Agora tem o risco de no final eles virarem esses médicos que a gente não
quer que exista” (Docente-A).
O componente afetivo é atravessado por valores e por intencionalidades teóricas, éticas
e políticas que servem de referência para a sua intervenção.
“Se conseguíssemos formar um profissional crítico, com uma visão ampla da
sociedade, do que é saúde, dos serviços e do sistema de saúde seria meio
caminho andado (...) formar um profissional que não se conforme com um
serviço que funcione mal” (Docente-B).
A capacidade de negociação e reconhecimento dos seus limites e dos limites dos alunos
conduz à construção de sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação na
atividade educativa, fornecendo as regras de como atuar como docente do campo da Saúde
Coletiva.
87
“Acho que é isso, o aluno se sentir enquanto sujeito (...) ele vai participar
mais, vai trazer outras contribuições. De repente, esse aluno tem alguma
experiência, sabe alguma coisa que pode ajudar na construção da aula.
Inclusive, você muda uma discussão na fala de um aluno. Eu acho que a
diferença é essa” (Docente-E).
A valorização do(s) saber(es) dos alunos, na construção do itinerário da aula, se alia a
um conjunto de estratégias ou “truques do ramo”, que favorecem um determinado estilo de
ensino e intencionalidades pelos quais legitimam sua conduta, afirmam o caráter inacabado e a
imprevisibilidade do processo interativo da sala de aula e da docência e, por fim, da sua
presença na formação.
O relato a seguir parece elucidativo da dimensão da imprevisibilidade e porosidade do
exercício da docência:
“Nunca foi uma coisa tão difícil lidar com os imprevistos (...) o que acontece
é ter que assumir que não sabe que está errado ou que tem que corrigir. Isso
não tem demérito nenhum. (...) Eu falo: desculpa, está errado. Tem aluno que
até faz a conta e diz: professora, isso está somado errado. Eu falo: está bom,
obrigada, vamos corrigir agora e na hora já corrige (Docente-C).
Uma expressão importante do caráter aberto e permeável do exercício da docência
revela-se na dimensão afetiva do ato de ensinar, que pode ser pensada como a disponibilidade
para lidar e construir com o outro (o aluno), reconhecer seus saberes, valores e,
particularmente, o momento de vida dos alunos se mostra presente nas escolhas e intenções
pedagógicas e afirmam a dimensão eminentemente relacional da atividade.
As estratégias que cada docente lança mão para a transmissão/produção, motivação e
gestão da aprendizagem, buscando atingir seus objetivos, são disparadas em processos
88
contínuos e descontínuos de interação e “microdecisões” e afirmam o seu papel como um
gestor permanente de dilemas.
“Eu me sinto responsável por eles. Se eles me trouxerem dificuldades de
outras áreas, eu me sinto na obrigação de dar alguma ajuda. (...) A maioria
desses meninos vem de longe, estão sozinhos em Niterói, fazendo um curso de
medicina pesado” (Docente-B).
O significado que cada um dos entrevistados confere à atividade docente no seu
cotidiano tem por base seus valores, como no exemplo do Docente-D que “gosta da sensação
de produzir alguma coisa” isso lhe move e produz o sentido de ser professor. Tal sentimento
se mistura tanto na capacidade de “sensibilizar”, quanto na sensação de “não representar nada
ali”, assim como muitos dos docentes que o Docente-E teve ao longo de sua formação.
Seu relato oferece a compreensão desse movimento de identificação:
“A docência é uma coisa que dá sentido para minha vida, (...) é um trabalho
com uma relevância e impacto social considerável. Tem semestre que eu
tenho duzentos e sessenta estudantes de graduação na área da saúde
passando por mim e esses garotos têm que aproveitar o momento da
Epidemiologia para fazer uma reflexão sobre a situação sanitária nacional”
(Docente-E).
A afetividade e valoração do exercício da docência se revestem de uma conotação
eminentemente persuasiva. Isso significa afirmar que além dos conteúdos e modos de ensinar,
busca-se, na ação educativa, a condição de produção de liberdades (do docente e do discente)
para criar e definir suas atividades em sala de aula.
“Tem uma coisa que eu sempre falo para eles (alunos), que é para eles
sempre perguntarem para quê e para quem. Isso é muito importante. O que
eu estou fazendo aqui? Para que serve? A quem vai servir? Como eu posso
aplicar?” (Docente-D).
89
Destaca-se o “ser professor” como uma atividade relacional e emocional, onde o sentir-
se professor é o principal “instrumento de trabalho”. A valorização da produção de vínculos
afetivos com os alunos, a fim de atingir os objetivos de ambos é desencadeada por movimentos
de persuasão e convencimento.
“Em relação à docência acho que são duas coisas: uma é a troca, a outra é o
desafio do conhecimento, de estar checando o que você conhece ou que você
sabe. Pode ser isso, mas pode ser diferente, quem vai checar isso não sou eu,
é o aluno. Isso é o que eu chamo de desafio e troca ao mesmo tempo”
(Docente-C ).
A docência, para os entrevistados, assume a dimensão do “tempo vivido” e parece
afirmar a identidade professoral, quando o Eu pessoal vai se transformando no contexto do
trabalho e se torna um Eu profissional. Nesse sentido, a noção de experiência pode ser
concebida como processo de aquisição de um domínio do trabalho e de um conhecimento de si
mesmo no trabalho (Tardif,2005:108).
O conjunto de relatos acima demonstra que os movimentos de aproximação e escolhas
contribuem para a construção da identidade pessoal e profissional que são forjados no tempo e
com o tempo, através das experiências e identificação do que seja a docência, ou seja,
aprendeu-se a trabalhar, trabalhando e podem ser compreendidas de duas maneiras:
A primeira diz respeito a uma temporalidade que se expressa no conhecimento que
cada um deles adquiriu sobre o ato de ensinar, seja vindo da repetição ou negação de situações
que fizeram com que adotassem e valorizassem estratégias para a solução de problemas
específicos do ensino e a sua permanência na atividade.
90
“De tudo que eu faço o que mais gosto é da docência. (...) fui percebendo
isso” (Docente–A).
O segundo diz respeito à construção de identidades a partir das experiências
significativas vividas no início das atividades docentes, onde aprenderam e misturam
intimamente aspectos pessoais e afetivos, como sentimentos de controle e descoberta de si no
trabalho.
IV.3 Saberes mobilizados na ação.
Defendeu-se nas opções teórico-metodológicas que os saberes docentes são resultado de
uma complexa produção social e que estes se afirmavam e variavam de acordo com as
diferentes inserções nos contextos de prática.
Por outro lado, e de maneira fundamental, o tempo decorrido para
realização/transcrição e posterior categorização das entrevistas, bem como seus achados,
ampliaram e caracterizavam nosso entendimento inicial e revelaram o desafio de se dar
continuidade à pesquisa tendo por referência a realização de uma pesquisa etnográfica
33
, assim
como defendido no processo de qualificação do projeto.
Além dessa constatação, alguns elementos não previstos, originados no campo
34
produziram a necessária revisão de expectativas:
33
Que implica, dentre outras coisas, observações sistemáticas de longa duração (Foote-White, 1975;
Cicourel,1975; Malinowski,1978).
34
Essa constatação encontra amparo nos trabalhos de Erickson (1984:52) e Zanten (2003:71) que, ao
revistarem propostas de estudos qualitativos em ambientes escolares, enfatizam as dificuldades de sua
realização, dentre outras coisas, devido da temporalidade e espacialidade distinta das vividas pelos
pesquisadores, com seus cronogramas e limites institucionais que os obriga a se defrontarem com os
“imponderáveis da vida real”, assim como expressos por Malinowski (1978:55), ou como sugere
91
- a realização da entrevistas que só ocorreu após reinício do segundo semestre letivo
(julho de 2008). Sua transcrição e categorização só terminaram em dezembro do mesmo ano,
quando o semestre letivo já havia se encerrado;
- a decisão estratégica de só observar os docentes após a categorização das mesmas;
- a identificação de que o ano acadêmico para os cursos da saúde divide-se por
semestres letivos, com duração de quatro meses, indicavam que as atividades de observação em
espaços de sala de aula, ou de visitas, só poderiam ocorrer a partir do início do mês de março
de 2009.
Tal compreensão e aprendizado, dos limites reais do ambiente da pesquisa, se
mostraram imprescindíveis para produção e ampliação dos sentidos atribuídos ao desejo de
construir esta investigação. Mesmo mantendo as premissas necessárias do estranhamento, e
buscando ampliar os horizontes analíticos, optou-se, por realizar as observações com um
número menor de docentes, no maior número de espaços possíveis, ao longo do primeiro
semestre de 2009 e reservar o período de julho a dezembro para análise e escrita do relatório.
Tendo em vista as diferentes trajetórias constatadas, elegeu-se, para fins de
acompanhamento no campo, apenas os entrevistados que tivessem oferecido maiores subsídios
para que pudéssemos atingir os objetivos propostos e potencializar a capacidade de
interpretação, decidimos acompanhar dois docentes.
A escolha se fez pelos seguintes critérios:
Bourdieu (2007:468) só no momento em que o pesquisador “suja as mãos na cozinha da empiria” é
que constata que se mantém preso a um tipo de arrogância positivista ou ensaística que define a priori
sua trajetória no campo.
92
- o primeiro diz respeito ao acompanhamento de docentes inseridos em cursos de
graduação e disciplinas que não fizessem parte do mesmo departamento de ensino que o
investigador, o que representava uma maior possibilidade de se manter um distanciamento
epistemológico, necessário às observações;
- o segundo, vinculado às premissas teórico-conceituais da investigação, orientou-se
pela escolha de docentes que, nas informações reveladas nas entrevistas, participassem de
maneira mais direta, naquele momento, de espaços, discussões e formulação vinculados às
discussões da formação e do SUS;
- por último, a escolha de docentes que tivessem revelado, na composição de seus
saberes, uma maior valorização de questões presentes nas diretrizes curriculares e nas políticas
de formação, como por exemplo, as discussões de mudança dos processos de trabalho em saúde
e modos de produção do cuidado.
Por meio de um correio eletrônico, comunicou-se aos docentes que, à luz das exigências
de continuidade às observações, bem como da riqueza do material encontrado, transcrito e
categorizado, optava-se por reduzir o número de sujeitos da investigação de seis para dois
docentes e que não se faria mais observações nos espaços onde desenvolviam suas práticas e
colocava-se à disposição de todos para maiores esclarecimentos.
Do mesmo modo, os Docentes D e F foram comunicados quanto à disposição de
acompanhá-los nos seus espaços de prática.
93
Com a resposta afirmativa de ambos, após análise e confrontação das suas agendas,
criou-se um cronograma de acompanhamento para os meses de março a julho de 2009
35
que
foi enviado para que cada um deles tomasse ciência e desse seu aceite.
Deve-se salientar que se buscou acompanhá-los
36
, no maior número de vezes, nos
espaços onde se considerava que seus saberes seriam mobilizados de maneira mais próxima aos
objetivos do estudo, tais observações somaram 87 horas distribuídas das seguintes formas e
tempos:
- dez aulas de aproximadamente três horas do Docente-D junto ao curso de
Odontologia, na disciplina de Odontologia Social e Preventiva I;
- oito aulas de aproximadamente três horas e meia do Docente–F junto ao curso de
Enfermagem, na disciplina de Introdução a Saúde Coletiva;
- três reuniões do Docente-F no Colegiado de Unidade do Instituto de Saúde da
Comunidade, que somou aproximadamente nove horas de observação;
- três participações do Docente-F, com duração média de três horas e meia cada uma, no
Fórum de Diretores de Unidade da Universidade Federal Fluminense;
- quatro atividades de campo do Docente-D, com duração média de três horas cada uma,
com dois grupos distintos de dezoito alunos, em visita a duas diferentes equipes de Odontologia
de dois Centros de Especialidades Odontológicas, uma do Tipo I e outro do Tipo II
37
, a
35
Registra-se o fato de que, ao longo da realização das observações, tomou-se conhecimento de que o
Docente-F se ausentaria, pelo período de 15 dias. Dessa forma as observações das suas atividades
tiveram que ser interrompidas em meados do mês de junho.
36
Roteiro de orientação para as observações em anexo.
37
Os Centros de Especialidades Odontológicas (CEO) são unidades destinadas ao atendimento
odontológico especializado no âmbito do SUS, devendo realizar atividades diagnóstico bucal, com
ênfase no diagnóstico e detecção do câncer bucal; periodontia especializada; cirurgia oral menor dos
94
primeira localizada numa Unidade Básica de Saúde e a outra instalada numa Policlínica
Comunitária do Município de Niterói-RJ;
- quatro atividades acadêmicas do Docente-D, com duração média de duas horas cada
uma, junto a dois outros grupos de quinze alunos, numa teatralização sobre os diferentes modos
de prevenção da cárie, realizadas no colégio de aplicação de ensino fundamental da própria
universidade.
Considerando as “surpresas do campo” e visando ampliar o entendimento sobre o
sentido atribuído pelos docentes as suas ações, adotou-se a estratégia de realização de micro-
entrevistas, antes e após as observações, que buscavam compreender o universo da ação
observada, como também as leituras que cada um deles fazia das discussões vivenciadas no dia
a dia da universidade que dissessem respeito aos temas da formação.
Como exemplos da temática das microentrevistas, destacam-se as discussões referentes
à reforma curricular do curso de Odontologia, ao projeto institucional do Pró-Saúde da
Universidade, discussões referentes ao papel da Saúde Coletiva na formação e aos
posicionamentos adotados pelos observados nos diferentes espaços de interlocução no âmbito
da UFF.
tecidos moles e duros; endodontia; e atendimento a portadores de necessidades especiais. Existem três
diferentes tipos de CEO: O do Tipo 1 que conta com três cadeiras Odontológicas; o Tipo 2 que pode
ter de quatro a seis cadeiras e por último do Tipo 3 com sete ou mais cadeiras. A implantação em
municípios ou por interesse dos governos estaduais requer a aprovação nas instâncias tecnoperacionais
do SUS. A aprovação habilita o pleiteante a requerer junto ao Ministério da Saúde recursos destinados à
construção, reforma, ampliações, aquisição de mobiliário, instrumental e equipamentos odontológicos a
partir dos seguintes critérios de repasse R$ 40 mil para CEO Tipo I; R$ 50 mil para CEO Tipo II e R$
80 mil para CEO Tipo III. Além desse repasse cada Centro de Especialidades tem direito a uma verba
de custeio e manutenção (Exemplo: salário dos profissionais, material de consumo) de R$ 6,6 mil/mês
para CEO Tipo I, R$ 8,8 mil/mês para CEO Tipo I e R$ 15,4 mil/mês para CEO Tipo
III.www.saude.gov.br/coordenaçãonacionaldesaúdebucal/DAB/SAS/MS. Acesso em 19 de Outubro de
2009.
95
Tal estratégia mostrou-se mais factível, pois se considerou que os encaminhamentos
nesses espaços de formulação e decisão institucional têm uma temporalidade distinta da nossa
capacidade de observação e obedecem a movimentos microdecisórios que escapam, e não se
limitam às discussões travadas nas listas eletrônicas ou realizadas em reuniões formais que
pareceram, muitas vezes, não refletir a riqueza do debate e os diversos atravessamentos que tais
construções recebem.
Ao longo e após as observações, fez-se uma sistematização dos principais pontos
relevantes das práticas e ações dos dois docentes, confrontando-os com os recortes das
entrevistas realizadas no momento anterior e, a partir daí, realizou-se uma segunda rodada de
entrevistas
38
que tiveram duração de uma hora para o Docente-D e uma hora e quinze minutos
para o Docente-F.
Como estratégia e forma de reavivar o acontecido, o entrevistado era lembrado, pelo
entrevistador, do local, contexto e temas que foram evocados e, particularmente, a ação
desenvolvida por ele. Buscou-se confrontar os achados com o sentido atribuído pelos mesmos
as suas ações, atitudes, interpretação ou silêncios do que foi elaborado e destacado como
elemento norteador da entrevista.
Na construção das sínteses, partiu-se da percepção de que, nos contextos e ambientes
institucionais, que os esquemas de ação variavam de acordo com o volume de capital
institucional e cultural acumulado, por cada um deles, nesses espaços, que se revelaram capazes
de produzirem diferentes nuances frente às rotinas e atividades acadêmicas desenvolvidas, seja
nos espaços institucionais formais, nas práticas organizativas ou nas suas ações didáticas no
38
A categorização dessas entrevistas seguiu os critérios adotados nas entrevistas realizadas no primeiro
movimento. Roteiro em anexo.
96
contato com os alunos (Sacristán,1999; Cortesão,2002; Lahire,2002; Tardif, 2005;
Bourdieu,2007).
Com base nessas premissas e autores, elaborou-se um quadro de referência para
compreensão dos esquemas de ação, a saber:
Quadro nº 03 - Guia para compreensão dos esquemas de ação.
Categorias
Práticas
De Rotina
Estratégicas
Ativas/Investigativas
Geradoras de
Dispositivos de Diferenciação
Pedagógica
Institucionais
- Relacionadas com
o funcionamento
do sistema escolar
e configurados pela
sua estrutura, tendo
consequências nas
dinâmicas
pedagógicas e
adaptadas à Política
Institucional (Local
e Nacional) da
Formação e do
SUS.
- Participação nos
espaços de
discussão,
negociação,
planejamento e
gestão da formação.
-
Suscita os dilemas
presentes nas relações entre
os espaços da formação e
dos Serviços.
- Atividades
pedagógicas se
-
Participação em
espaços
- Relaciona e propõem
temas e opções na
97
Organizativas
mostram adaptadas
às exigências
institucionais
presentes no
universo do
trabalho docente.
institucionais de
discussão
implementação de
perspectivas de
transformação dos
processos de
formação.
perspectiva de
transformação dos processos
de formação em saúde.
Didáticas
- Responsabilidade
imediata dos
docentes,
constituindo-se no
conteúdo da função
docente em sentido
técnico, orientada
por manuais ou
livros-texto,
centrada no campo
disciplinar de
origem e
transmissiva de
conteúdos;
- Utilização
sistemática de
conteúdos que
constam de
manuais de forma
simplificadora;
- Dualista (teoria
determina a
- Utilização de
metodologias ativas
e materiais didáticos
variados, com
participação dos
discentes no
processo de
aprendizagem,
- Adaptação de
estudos e produção
científica do campo
às exigências
cotidianas do
processo de
formação;
- Orientada por uma
perspectiva de
trabalho em equipe e
de atividades
coletivas de
aprendizagem
- Diferencia e valoriza as
dimensões socioculturais
decorrentes do processo de
socialização dos discentes;
- produz estratégias e
elabora conteúdos que
correlacionam a formação
aos processos
socioculturais;
- Suscita e valoriza
estratégias de ensino
adequadas e pertinentes às
práticas em saúde voltadas a
produção do cuidado em
saúde;
- produz e utiliza estudos
/produção científica
resultantes de intervenções e
reflexões que tenham origem
no próprio processo de
formação e intercâmbio
98
prática);
- Docente enquanto
“consumidor” de
saberes.
entre a gestão dos serviços e
da formação;
- preocupa-se com a
construção de posturas
críticas, por parte do aluno
.
Concorrentes
- Trata-se de
práticas que,
mesmo estando
fora do sistema
escolar, exercem
grande influência
sobre a própria
atividade dos
docentes.
- Utilização crítica
da organização e das
tendências do
trabalho em saúde, e
suas implicações
com o processo de
formação.
Produz (individualmente e
em grupo) e relaciona os
resultados desta produção
com a
reflexão/transformação dos
processos de trabalho em
saúde.
Na apropriação dos esquemas de ação nas práticas institucionais, que estão
diretamente relacionados ao funcionamento do sistema universitário e são por ele delimitados,
percebe-se que os docentes observados mobilizavam seus saberes confrontando-os com as
diferentes rotinas e guardam distintos posicionamentos nesses espaços, tendo sempre por
referência o acúmulo e legitimidade que seus capitais institucionais lhe proporcionavam em
cada situação (Sacristán,1999).
Como exemplo, nota-se que o Docente-F, numa reunião do colegiado da unidade
produziu, de maneira firme, uma discussão sobre a distribuição das salas de aula oferecidas ao
curso de Medicina.
O docente afirmava que os sucessivos conflitos gerados pela má distribuição de salas de
aula se devem ao não entendimento, por parte da direção da Faculdade de Medicina, do
99
formato pedagógico que a maioria dos docentes do CMS adota em seu trabalho, que exige uma
relação distributiva de alunos em pequenos grupos para que as atividades centradas em
trabalhos coletivos e tutorias possam se desenvolver.
Afirmava, também, que a unidade e seu colegiado devem se posicionar de maneira clara
e “fazer valer” sua proposta de formação, pois a universidade não está preparada para entender
disciplinas do tipo “Trabalho de Campo” que exigem, por vezes, “ensalamentos” com grupos
reduzidos de alunos.
Após esse debate, o Colegiado se manifestou favorável à criação de um grupo de
trabalho, que produzisse em tempo hábil, um documento explicitando a necessidade de uma
adequação do acesso dos docentes a um número equitativo de salas de aula.
Numa outra reunião do colegiado, o mesmo docente discutiu que essa inadequação
representa uma incompreensão, não apenas da faculdade de Medicina, mas de toda a
universidade, da “transversalidade” da Saúde Coletiva na formação. Cabendo à unidade
acadêmica demonstrar para o conjunto da universidade, particularmente nas instâncias de
decisão, que o ensino da Saúde Coletiva tem especificidades e que estas devem ser respeitadas.
Cita, como exemplo, as discussões internas do fórum de Diretores de Unidade onde tem
buscado fazer com que os outros diretores entendam que algumas disciplinas do campo,
realizadas em cenários externos não se organizam como o tradicional estágio acadêmico, e sim
como espaços de produção pedagógica transversais e fundamentais à lógica de formação
voltada às exigências das diretrizes curriculares e do SUS.
Para o referido docente, a “incompreensão” cria muitas dificuldades na discussão do
acesso à recursos da universidade. Como forma de ampliar a legitimidade e especificidade da
Saúde Coletiva, informa que após interlocuções com docentes de outras Unidades da Saúde que
100
“compreendem melhor o nosso papel, pois têm um perfil de formação mais próximo das
discussões da Saúde Coletiva” conseguiu a reformulação da comissão que avalia os pleitos dos
docentes sobre a mudança de nível na carreira do magistério.
Afirma, ainda, que a unidade não estaria, a partir dessa reformulação, “dependente de
decisões de docentes da faculdade de Medicina que não conhecem e nem entendem o nosso
trabalho”.
A falta de entendimento, segundo o docente observado, não ocorre apenas na relação do
Instituto de Saúde da Comunidade com as outras Unidades, manifesta-se também, na “cultura”
dos Departamentos que compõem o próprio Instituto, quando estes definem um perfil de vaga
de concurso docente com base em um “especialismo” que se distancia das intenções da
Unidade e do papel da Saúde Coletiva na formação na graduação.
Mesmo considerando e tendo como referência de ação a necessidade de afirmação do
campo da Saúde Coletiva frente aos desafios de legitimação nos fóruns e espaços decisões, em
uma das reuniões do fórum de Diretores, onde a mesma discussão voltou à tona, o Docente-F,
manteve-se na condição de mediador dos debates e pouco se pronunciou.
De acordo com um diretor de unidade, presente à reunião, que tem uma maior trajetória
nos debates internos da política universitária, o motivo do Docente-F pouco se manifestar
naquele espaço deve-se ao fato de “ser novo” em cargo de direção e, portanto, ser pouco
conhecido, mas que tinha “a impressão de que a Unidade Acadêmica agora mostrava maior
presença nesses espaços”.
101
Perguntado, em uma das microentrevistas, sobre esse posicionamento no fórum de
diretores e sobre a necessidade da Saúde Coletiva se afirmar perante a comunidade acadêmica,
o Docente-F respondeu que só se ganha espaço político de duas maneiras:
“No campo da Saúde, e especificamente dentro dessa universidade, não tem
vácuo político. É exatamente o contrário. Nós do Instituto geramos vácuos
em torno de nós, que estão sendo ocupados pelas outras Unidades. (...)Eu
acho que tudo isso faz parte de você definir o campo, no micro e no macro.
(...) Para você definir melhor esse objeto, não tem jeito, tem que fazer
ciência. (...)Isso significa fazer pesquisa, estar em contato com a sociedade
na qual você produz o teu conhecimento (...) Se você é cientista você tem que
fazer ciência, pronto. Educador não é? Você tem que estar tinindo de
atualizado, para educar da melhor maneira possível.”
A questão da especificidade da Saúde Coletiva e sua dificuldade de legitimação frente
às exigências universitárias não é exclusividade do campo, pois se pôde observar que os
representantes das outras unidades acadêmicas também tinham dificuldades de definir suas
especificidades e necessidades, para que pudessem ampliar as suas atuações conjuntas frente às
Pró-Reitorias e Conselho Universitário.
O Docente-F considera que a “dificuldade” da Saúde Coletiva de legitimar-se, passa,
também, pela questão de acúmulos de representação e decisão nesses espaços. Por conta da
pouca experiência “na política institucional” teria ainda uma trajetória a cumprir.
Esse processo de construção diferenciado de legitimidade nos espaços de formulação
pode ser observado quando, ao acompanhar o posicionamento do Docente-D no debate sobre o
desenvolvimento da proposta institucional do Pró-Saúde, considera que “é muito difícil fugir ao
corporativismo, pois tem gente ali de várias profissões” que define as demandas da faculdade
102
de Odontologia como corporativas e tecnicistas e que estas estariam em desacordo com a
proposta do Programa que é a valorização de ações de formação na Atenção Básica.
Nesse debate, tornou-se marcante o posicionamento do Docente–D, como ex-
Coordenador do Programa de Saúde Bucal de um município da região metropolitana do Estado
do Rio de Janeiro, frente à possibilidade de inclusão no projeto de um Laboratório de Prótese
Dentária, o que, na sua visão, resolveria tanto o problema de garantia de acesso à uma parcela
considerável de idosos, quanto da viabilidade de manutenção do Laboratório com recursos
financeiros do Pró-Saúde, já que “a Rede do SUS não tem condições de tocar o laboratório de
próteses”.
Questionado sobre tal afirmação e se a montagem do laboratório de próteses no âmbito
da faculdade Odontologia não seria uma defesa corporativa que revelaria a falha do projeto
terapêutico voltado à produção de um cuidado integral à Saúde Bucal, o docente respondeu que
tal situação era real e se mostrava como resultado da inexistência, até então, de uma Política
Nacional de Cuidado à Saúde Bucal e que isso ainda não era compreendido por alguns
segmentos da universidade.
“Anteriormente, eu não percebia as tensões que poderiam ter. É um
trabalho técnico? Vamos construir o projeto? Eu sou o representante da
Odontologia nas discussões junto ao grupo? Fomos para lá e montamos o
projeto que agora é institucional, não é mais por unidade. (...) Agora (...) a
questão dos projetos em si, dos Cursos começaram a surgir alguns conflitos.
Por incrível que pareça o Laboratório de Prótese não é voltado à
Especialidade. (...) A expectativa de vida da população aumentou (...) O cara
está chegando aos noventa anos, mas não come, não sorri, não fala. Então,
começa a ter outros problemas em função disso. Por que não é prioridade?
Claro que é. Mas fazer as pessoas entenderem isso é muito difícil. Em um
processo de reunião acaba estressando um pouco, mas, isso faz parte do
103
processo. O processo de discussão é assim, tem política no meio, as pessoas
começam a vislumbrar outras coisas. As pessoas que estão lá são boas e
competentes. Eu sou o mais novo do grupo. Talvez por isso faça bastantes
questionamentos, por não ter ainda essa leitura institucional de um projeto
desse porte” (Docente-D).
Como forma de ampliar a legitimidade da proposta, junto ao núcleo do Pró-Saúde da
UFF, optou-se por levar um professor de clínica para fazer um debate “e dar suporte à
discussão”. Nesse momento, justificou-se a necessidade e viabilidade, tendo em vista que o
Laboratório de Prótese do CEO (Centro de Especialidades Odontológicas) do município não
funciona por conta da inexistência de profissionais na Rede do SUS Municipal para fazer as
próteses, assim seria difícil mantê-lo na rede e que a UFF ofereceria manutenção e recursos
humanos para realizar o serviço.
Questionado, mais uma vez, sobre a tensão na constituição do projeto institucional,
responde que:
“Todas as Unidades Acadêmicas tinham resolvido suas demandas específicas
e não via por que a faculdade de Odontologia, tendo em vista todos os
argumentos anteriores, não conseguir o Laboratório de Prótese. A Nutrição
conseguiu a cozinha comunitária e a Farmácia uma farmácia comunitária,
portanto aquilo que é específico já tá definido e acordado, a integração tem
que ser agora com uma Disciplina Optativa que será realizada na
Rede”(Docente-D).
Segundo o referido docente, esse Laboratório “vai impactar na formação” o aluno, “ali
dentro vai estabelecer um processo de moldagem com o paciente da Rede, preencher os
formulários e entender todo o processo do Sistema de Informação no SUS”.
104
Seu posicionamento favorável é visto pelos outros membros do grupo do Pró Saúde da
UFF como corporativo e que estaria alinhado aos interesses da “faculdade de Odontologia da
UFF”, que é tida como reacionária e contrária aos interesses do SUS.
Para ele, a resistência se deve ao fato de que:
“Pela primeira vez, o governo assume a responsabilidade com a Saúde
Bucal. (...) Enfim, diante dos dados do IBGE que trinta milhões de pessoas
nunca tinham tido uma consulta odontológica, o governo começou a pensar
na odontologia como uma Política Pública de Saúde. É uma Política de
inclusão e que está melhorando o acesso. Porém, as avaliações que têm sido
feitas nessa linha não têm apontado para grandes mudanças ainda”
(Docente-D).
Deve-se salientar que o Docente-D está vinculado à uma unidade acadêmica distinta da
faculdade de Odontologia e que, nos encontros desencadeados pela atual gestão para a
discussão do novo currículo que ocorrem semanalmente, “não nota uma resistência à Saúde
Coletiva”. Pelo contrário, acha até que a Saúde Coletiva está ganhando protagonismo, por
conta “dessa lógica de mudança”.
Para o referido docente, a importância dada à Saúde Coletiva nas discussões sobre a
reforma curricular no curso de Odontologia deve-se à agenda do SUS e às diretrizes têm
provocado as instituições na direção de mobilização de novos interesses que “dentro da
faculdade de odontologia não tem muitos quadros que possam dar essa contribuição”.
Assim, “as pessoas acabaram recorrendo à gente para ajudar nisso”, pois sabem que o
grupo da “Saúde Bucal Coletiva” tem uma experiência. “Diferentemente de um tempo atrás
105
onde quem fazia parte da Saúde Coletiva era visto como sonhador e que estavam ali apenas
para divagar sobre o sistema” (Docente-D).
O docente não vê resistências às propostas da Saúde Coletiva nos espaços de discussão
internos à faculdade de Odontologia, pois estaria agindo a partir de uma avaliação de maior
governabilidade decisória e acúmulo de legitimidade discursiva que ocorrem por dois motivos
que se complementam.
O primeiro diz respeito ao reconhecimento, por parte da direção, das experiências do
“grupo da Saúde Bucal” junto aos programas de Atenção Básica e segundo, por conta de um
processo de avaliação estratégica da direção de que os momentos provocados pelo SUS e pelas
diretrizes curriculares propiciaram uma maior legitimidade, pois não há, nos espaços de
deliberação internos à faculdade, interesses contrários.
As práticas organizativas observadas se mostram adaptadas às exigências
institucionais presentes no universo do trabalho, seja como resultado de uma deliberação e
intencionalidade departamental, da unidade de ensino ou mesmo dos constrangimentos
institucionais que partem de deliberações da estrutura universitária ou de diferentes arranjos
normativos de políticas públicas.
Nas observações realizadas junto à turma de graduação em Odontologia, na disciplina
de Odontologia Social e Preventiva I, percebeu-se que o Docente-D concentra suas discussões
nos referenciais dos determinantes sociais da construção da cárie, enquanto uma doença de
alcance social e práticas de educação em Saúde Bucal, segundo ele essa “é uma maneira de
seguir a linha do meu departamento”.
106
Apesar do caráter “teórico” da disciplina, o docente informa que: “após uma avaliação
com os alunos, o que mais me chamou a atenção foi que eles disseram: precisamos de campo.
O que você falou tem a ver, mas para onde nós vamos? O que vamos fazer? Como construímos
isso aqui? (...) Eu falei: eles sinalizaram e eu vou buscar viabilizar isso”, então passou a
desenvolver as seguintes atividades:
- Visitas ao Centro de Especialidades Odontológicas (CEO), em duas Unidades
Distintas da Rede de Serviços do SUS de um Município da região metropolitana do Estado do
Rio de Janeiro, uma de Atenção Básica e outra de Atendimento Especializado e;
- Educação em Saúde Bucal junto ao Colégio de aplicação da universidade.
O Docente-D, mesmo seguindo as “orientações do seu departamento” e inserir-se numa
disciplina eminentemente teórica, produz “ajustes” na rotina disciplinar, desenvolvendo
atividades práticas com os alunos.
Perguntado sobre os porquês de construção dessa perspectiva de “fuga” aos
engessamentos que a grade curricular impõe, responde:
“Olha, se você dá uma aula de determinante, você fala de cultura, de lazer,
você discute com eles todos aqueles aspectos promocionais. Eles chegam ali
e veem um sistema organizado. Eu acho que isso é muito importante no
sentido de você desconstruir a imagem que ele tem do serviço, porque
sabidamente eles que vão ocupar aqueles espaços. Isso é uma questão que eu
considero fundamental (...) Eu acho que é uma prática que transforma, com
todos esses referenciais que a Saúde Coletiva traz, seja de Epidemiologia,
Humanização, Educação, percepção de espaço, contato com a Rede,
Formulação de Política, Programação, Planejamento. Todos esses elementos
trabalhados hoje dentro da Saúde Coletiva, com certeza vão impactar na
chegada desse aluno na Rede. (...) As pessoas que entravam em concursos
107
posteriores tinham uma prática diferenciada daqueles que já estavam lá há
algum tempo. Ao que você credencia isso? Não foi à toa. Certamente ele
passou por um processo de formação, onde ele agregou algum tipo de
conhecimento e a responsabilidade dele passa a ser outra. Claro que não são
todos. Mas, minimamente você nota a diferença de perfil de
profissional”(Docente-F).
A mesma tensão pôde ser percebida na disciplina de Introdução à Saúde Coletiva para o
curso de Enfermagem que revelam a apropriação, por parte do Docente-F, do conceito de Risco
a partir da utilização de exemplos referentes a acidentes com Material Biológico que os
Profissionais de Saúde e, em particular os Enfermeiros, estão sujeitos no seu trabalho cotidiano.
Além desses temas, o referido docente, em vários momentos, fez referência a discussões
relacionadas aos temas: trabalho em saúde, gênero, desigualdade socioeconômica, exclusão,
violência.
Constata-se, no entanto, que apesar de referir-se a esses temas em todas as suas
intervenções, sempre terminava dizendo “que não poderia aprofundar essas questões ali”.
Diante da constatação, perguntado se considerava que temas transversais à formação
seriam tratadas em outro momento, posiciona-se da seguinte maneira:
“Sou obrigado a trabalhar com o enfoque de risco, não é? O enfoque de
risco na epidemiologia é um modelo predominante. E a esmagadora maioria
dos benditos dos artigos e dos livros que esses meninos vão ler, trata a
epidemiologia pelo enfoque de risco. Então eu sou obrigado pela ementa da
disciplina. Quando eu trago aquelas questões de gênero, de desigualdade
social, de processo de trabalho, evidentemente não dá para eu ficar com um
discurso muito marxista, porque senão eu vou criar uma resistência tão
grande, vou causar um bate boca enorme e eu não vou conseguir, é... Eu vou
ser ineficaz. (...) Não dá para você ter uma discussão no nível que eu gostaria
de ter, porque o ponto de partida dos nossos, da nossa clientela, digamos
108
assim, é muito conservador. E a Universidade Federal Fluminense é
conservadora, entre as universidades conservadoras”.
Para o docente, a intencionalidade do campo “esbarra” nas discussões e clivagens
produzidas nos sub-campos da Saúde Coletiva e estas têm um efeito imediato na formação:
“Dá nó na cabeça do coitado do menino, (...) porque como é que pode essas
pessoas que são do mesmo Campo, a Saúde Coletiva e ficam me dizendo para
eu jogar fora tudo que aprendi? Então eu acho que o único jeito para
superar esse problema (...) que se faça convergência, porque há. (...) Eu acho
que tem muito preconceito dos epidemiologistas em geral, em relação aos
cientistas sociais, mas o pior é de lá para cá. (...)A visão que eles têm do
Epidemiologista (...) é muito deturpada e preconceituosa. (...) Acho que não
está fazendo o campo avançar e dificulta os meninos entenderem. Não abrem
esses espaços aonde essa coisa que eu deixo frouxa aqui, poderia ser
complementada”.
As observações e os fragmentos acima demonstram que os “ajustes” revelam que os
docentes observados constroem seu itinerário pedagógico numa tensão permanente frente aos
constrangimentos disciplinares e departamentais que se materializam na gestão cotidiana do
espaço da sala de aula. A tensão permanente está presente, tanto na produção de movimentos
contínuos de apropriação de saberes legitimados, quanto em movimentos “descontínuos”
quando, na dinâmica da aula, se apropriam de referenciais, temas e estratégias transversais à
formação.
Nota-se também que o “especialismo” da Saúde Coletiva, apontado pelo Docente-F, se
materializa no cotidiano da formação sob a forma da “incompreensão” por parte dos discentes
das diversas “fraturas” disciplinares que estão presentes no campo e se mostram como fatores
geradores de dificuldades na apropriação da possível potência das suas discussões no processo
formação que se materializam no cotidiano da sala de aula.
109
As ações didáticas consideradas como responsabilidade imediata dos docentes e, por
conta dessa condição, expressam-se no cotidiano da sala de aulas são atravessadas por
diversas práticas concorrentes gestadas “fora do contexto escolar” como, por exemplo,
orientações de grupos de interesse que produzem discussões sobre os processo de formação,
deliberações e princípios expressos nas diretrizes curriculares que exercem influência sobre a
atividade dos docentes, transformando-os em mediadores entre as práticas elaboradas fora do
contexto da sala de aula e aquilo que ali acontece.
A utilização desses esquemas e a mediação produzida pelos docentes frente às práticas
concorrentes não podem ser resumidas à mera repetição e transposição de rotinas, pois cada
docente tem a capacidade de alterá-las e adaptá-las de acordo com as exigências cotidianas e
seus diferentes posicionamentos no campo de conhecimento e agenda pública.
Em relação a tais ações, constata-se que, por várias vezes ao longo das atividades de
sala de aula, o Docente-D construiu sua interlocução com os alunos, tendo como referência sua
profissão, ou seja, o fato de ser Cirurgião Dentista.
Ao ser indagado, em uma das conversas informais, sobre a construção do SUS e da
Saúde Coletiva no processo de reformulação curricular do curso de Odontologia da UFF,
informa que tinha por referência uma autoimagem de pertencimento a um subgrupo dentro da
Saúde Coletiva que era denominado, por ele, como “o grupo da Saúde Bucal Coletiva”, que
precisava se “fortalecer” e que seria formado, naquele momento, por ele, e por mais dois
docentes.
Perguntado, na segunda entrevista, se tal perspectiva de entendimento visava afirmar
um tipo de posicionamento e especificidade de inserção e construção de referenciais da Saúde
Coletiva voltada à formação profissional de quem a exerce e, portanto, com o risco de ser
110
capturado pelo núcleo profissional e distante de seu imaginário como transdisciplinar, informa
que:
“A discussão Saúde Coletiva é mais antiga e consolidada, na Medicina
também já há certo acúmulo. Na Odontologia essa discussão é incipiente. Eu
não posso pegar uma discussão geral da Saúde Coletiva e negar a
especificidade de cada curso e o momento em que este curso está. Na
Odontologia da UFF isso é muito novo, sempre foi muito “jogada”,
“preventivista”, havia certa má vontade do reconhecimento devido, ao
núcleo da Odontologia e à discussão de sua legitimidade no contexto de
trabalho”.
Diante desse posicionamento, numa segunda pergunta, insistiu-se na questão da
especificidade e de que maneira ela estava colocada para os agentes do campo da Saúde
Coletiva que se dedicam às discussões na Odontologia, em sua resposta afirma que:
“Essa legitimidade tá vindo agora com o reconhecimento da ABENO
(Associação Brasileira de Ensino em Odontologia), que promove os fóruns de
discussão sobre a Formação, o espaço conseguido dentro da SBPQo
(Sociedade Brasileira de Pesquisa Odontológica) que é o maior fórum de
pesquisas em odontologia na América Latina onde há um espaço para Saúde
Coletiva que em 1996 não havia, hoje existe espaço chamado de Pesquisa
Odontológica de Ação Coletiva (POAC)” ( Docente-D).
Ao longo da permanência em sala de aula acompanhando o Docente-D, observou-se que
este demarca e pontua sua relação com a dinâmica da aula e interlocução com os alunos, tendo
por referência constante a Política Nacional de Saúde Bucal, apoiando-se, também na
reorientação do modelo tecnoassistencial, a partir da lógica da Atenção Básica, com destaque
para as alterações que a estratégia de Saúde da Família tem provocado no sistema de saúde, no
processo de produção do cuidado e no trabalho em saúde.
111
Ao falar da Atenção Básica e da possível inserção do cirurgião dentista nesse cenário,
produz pontes permanentes entre a discussão dos conteúdos e o entendimento dos alunos, tendo
por referência a Política Nacional de Saúde Bucal e de como a engenharia institucional do SUS
estaria ampliando as possibilidades de inserção do profissional formado pelos cursos de
Odontologia, valoriza a percepção de que existe um Sistema de Saúde que tem propósitos, é
organizado a partir de uma lógica gerencial e organizacional, que cada Unidade deve ser
pensada como um espaço permeado por culturas profissionais e locais e que o profissional em
odontologia deve saber fazer tal leitura para que possa “romper o isolamento” que o trabalho
em Saúde Bucal produz.
Perguntado sobre os motivos de organizar o itinerário da aula, tendo como referência as
políticas públicas da saúde e as questões culturais que determinam o perfil de cada unidade de
saúde, responde:
“Se o aluno se sente enquanto sujeito, ele vai participar mais, vai trazer
outras contribuições. De repente, esse aluno tem alguma experiência, sabe
alguma coisa que pode estar ajudando na questão da aula. Inclusive, você
muda uma discussão na fala de um aluno. Eu acho que a diferença é essa”.
Como elemento diferenciador, nota-se a preocupação constante do observado em
construir, juntamente com os alunos, atividades educativas em Saúde Bucal, tendo como
princípio orientador a valorização de um tipo de prática pedagógica centrada numa perspectiva
de trabalho em equipe e de atividades coletivas de aprendizagem e protagonismo do discente,
onde o Docente-D atuou como mediador do processo de construção e seleção das estratégias
que cada grupo adotou na sua atividade.
Salienta-se, também, que na construção de uma prática educativa em Saúde Bucal, o
referido docente faz questão de demarcar as fronteiras conceituais daquilo que, para ele,
112
apontem os limites e diferenças entre a educação bancária e problematizadora que estariam de
acordo ou em desacordo com um melhor formato de prática educativa em saúde.
Nas aulas do Docente-D, observa-se que o diálogo é estimulado a partir de alguns
elementos marcadores centrados no campo disciplinar de origem, com a utilização sistemática
de conteúdos que constam de levantamentos sobre a Saúde Bucal da população brasileira,
desenhos de políticas públicas da área. Sua dinâmica se constitui numa forma dialógica onde há
constante mobilização de esforços de construção de pontes entre teoria e prática e a inserção do
trabalho em odontologia dentro desses contextos.
O Docente-F, por sua vez, produziu, em vários momentos, junto aos alunos de
Enfermagem, uma autoimagem de pertencimento a um subgrupo dentro da Saúde Coletiva:
“nós, epidemiologistas, adoramos uma taxa”. Essa apropriação era recorrente quando iniciava
explicações dos conteúdos, Incidência, Prevalência e Taxa.
Em uma microentrevista perguntou-se se essa postura seria uma maneira de afirmação
do campo perante os alunos, respondeu que:
“Poderia chegar aqui e falar assim, agora é a hora que eu vou ter que
mostrar para vocês a fórmula da taxa de mortalidade específica (...). Então
em vez disso ser uma coisa que fique um porre para os meninos, o que eu
faço é, eu tento não é? Trabalhar um pouco jocosamente (...) reforçar um
estereótipo que tem uma carga de verdade. (...) Então é claro que é, de certa
maneira, uma marcação de posição. (...) Ao mesmo tempo, eu também estou
querendo mostrar para eles, que não é nenhum bicho de sete cabeças, que
este não é um conhecimento esotérico. (...) Então eu falo assim esse ser
humano, que está discutindo as coisas não triviais de uma maneira,
aparentemente trivial, (...) é um ser humano comum e normal que é um
Epidemiologista. (...) É uma delimitação de território, mas você tem um
113
aceno de abertura para dizer, olha, esse aqui é um campo (...) Esse campo
tem interface com o que você faz”.
Nesse cenário, o Docente-F mantém sua interlocução com os alunos e entre os
conteúdos tendo por referência contínua os conteúdos disciplinares e programáticos.
Perguntado sobre sua maneira de produzir a gestão da aula e sobre seu itinerário afirma:
“Um bom professor tem que ser um cara organizado, ter profissionalismo.
Ele tem que chegar, no primeiro dia de aula, com o cronograma pronto,
avaliações com as datas marcadas, explicar para os alunos como vai ser a
avaliação e como essa avaliação vai dar um resultado que tem que ser
numérico, no caso. Então, essa é a primeira coisa que você faz, tem que ter
organização. Depois, tua aula tem que ser estruturada. Não existe
improvisação para um bom professor. O bom professor não improvisa, o bom
professor tem a aula montada. Montou a aula, baseada no referencial teórico
dele, no livro dele, no artigo dele, na reflexão etc. Um bom professor dialoga
o tempo inteiro com o aluno.”
Observou-se também que, mesmo considerando que a gestão da aula deve seguir um
roteiro, apropria-se de estratégias pedagógicas com a utilização de materiais didáticos variados,
particularmente com a valorização do uso da internet, onde repassa à turma um conjunto de
exercícios e exemplos que utiliza nas aulas.
Ao discutir o conceito de Letalidade, cita diferentes situações e episódios que envolvem
discussões sobre o trabalho em saúde, como forma de estimular a discussão, ressalta mais uma
vez sua condição de epidemiologista.
Questionado sobre os motivos dessa apropriação relata que:
114
(...) “Você esteve esse tempo todo aqui observando a aula, eu nunca fiz
licenciatura, não tenho um método didático bem definidinho(...)Sou
epidemiologista na hora da aula. Epidemiologia não é a apropriação de
múltiplas ferramentas? No final da contas eu sou assim dando aula,
sabe?Aproprio-me de múltiplas ferramentas didáticas que, ao longo do
processo de experimentação, lamentavelmente, a gente acaba por não ter
formação prévia, acaba utilizando os alunos como laboratório de
experimentação” (Docente-F).
Quando da discussão sobre o preenchimento adequado, pelo profissional de saúde, de
documentos e formulários, pedidos de exame, ou apontamentos sobre as principais causas de
Mortalidade Materna, por várias vezes destacou a não valorização, por parte dos médicos, da
produção de tais informações.
Ressalta que há todo um esforço de vários profissionais na direção da construção de um
sistema de informações na sua relação direta com a construção do sistema de saúde, o SUS.
Numa dessas críticas enfatiza que os médicos estão “pisando na bola” e observa que os
profissionais têm vergonha de pedir um exame de detecção de Sífilis para uma mulher da classe
média.
Considerando essa valorização do sistema de informações do SUS e produção da
crítica aos profissionais médicos, perguntou-se, na segunda entrevista, se essa apropriação e
exemplos eram diferentes de acordo com a turma e a formação, ou se aquilo era uma estratégia
de sedução já que estava numa turma de Enfermagem?
Em sua resposta afirma que:
“A única diferença entre a aula que dou na Odontologia, na Medicina ou na
Enfermagem é o exemplo. Então, estou dando uma aula na Odontologia,
mostro para os alunos que, na verdade, a população na odontologia é uma
115
população multinível. Porque tem o ser humano todinho, mas um ser humano
tem uma população de trinta e dois dentes. Então tem uma população dentro
de uma população, evidentemente falo disso na Odonto, mas você não vai
escutar eu falar disso aqui na Enfermagem(...) Vou para Veterinária, (...) a
aula de Declaração de Óbito não faz muito sentido. Até falo um pouquinho
sobre sistema de informação e eles gostam. Mas é evidente que tenho que
focar muito mais nas questões de população animal. Não é? Então, questões
de saúde humana só faz sentido, digamos assim, para eles, quando está
relacionada à zoonose” (Docente-F).
Nas visitas realizadas pelo Docente-D a duas diferentes Unidades de Saúde que tinham
equipes do Centro de Especialidades Odontológicas (CEO), observou-se que sua maior
preocupação era fazer o aluno compreender a lógica de organização do Sistema de Saúde e as
possibilidades do trabalho do Odontólogo nesse novo cenário de inserção profissional.
Como forma de estimular a participação dos discentes o docente enfatizava as questões
que haviam sido trabalhadas em aula e buscava conexão com as rotinas da unidade de saúde,
com a valorização sistemática das discussões referentes à potencialidade que este novo cenário
tinha como um espaço diferenciado de produção de ações em Saúde Bucal.
Ao observar-se essa construção e mediação, centradas na ampliação das perspectivas de
inserção do trabalho do cirurgião dentista, nos espaços da Unidade de Saúde, perguntado se
haveria alguma distinção e especificidade entre os conteúdos e estratégias da Saúde Coletiva
para o curso de Odontologia e se estas seriam diferentes para os outros cursos de graduação,
responde:
“Os Momentos são diferentes e aí você tem que adaptar conteúdo e não
adianta pegar conteúdo pesado da Saúde Coletiva e levar para os alunos de
116
odontologia do segundo período, porque ele vai boicotar e rejeitar, não vai
querer”(Docente-D).
Ao ser questionado se esse posicionamento refletia a necessidade de que para ser
docente em Saúde Coletiva, naqueles espaços, se deveria ter uma formação em Odontologia,
pois isso definiria que tipos de conteúdos e estratégias adotadas para a graduação, responde:
(...) A Saúde Coletiva hoje nos parece forte na Odontologia da UFF devido
ao fato das pessoas que estão lá terem feito um caminho inverso, saíram da
Rede (referindo-se à Rede de serviços do SUS) e foram para a universidade.
Isso faz diferença quando a Saúde Coletiva é aplicada nos serviços que têm
uma discussão do contexto de trabalho. Será que se for Saúde Coletiva
“hard” o aluno vai entender isso? Como ciência é uma só, mas deve ser
trabalhada de acordo com o momento que você está”(Docente-D.)
Como exemplo da especificidade e discussão de formação profissional de origem do
docente da Saúde Coletiva, o Docente-D informa que, em um recente edital para concurso do
magistério superior ocorrido em outro departamento de ensino no interior da Unidade
Acadêmica, não foi permitido aos candidatos que tivessem feito mestrado e doutorado em
Odontologia Social participarem do concurso, “tava lá Saúde Coletiva, Saúde Comunitária,
Medicina Preventiva, etc. A discussão da Odontologia Social não constava no edital e aí vários
candidatos que tinham titulação nessas áreas não puderam se inscrever. Isso é sintomático e é
um erro”.
Perguntado sobre sua interpretação e posicionamento para o concurso a uma vaga em
Odontologia Social, ocorrido na UFF, em que participara como membro efetivo, responde da
seguinte maneira:
117
“Participei de dois concursos, no primeiro quando me chamaram o edital já
estava pronto e eu trabalhei por dentro da ementa. No segundo tinha sim a
exigência de formação em Odontologia, por conta do momento do curso. A
Odontologia não tem muitas pessoas com articulação com Rede de Serviços e
tudo mais. Por exemplo, na ementa da disciplina de Odontologia Preventiva
e Social tem uma parte que outro profissional não tem conhecimento, como a
questão do flúor ou mecanismo de ação da Cárie, e ainda, utilização de
materiais ou adequação de meio em odontologia. Nós colocamos uma parte
na ementa que se chama: Proteção em Saúde Bucal que outro profissional
não tem, não viu e não sabe. Acho que a única questão foi essa porque era
para dar aula só para Odontologia, mas lá vai ter mais um curso de
Fonoaudiologia e outro de Biomedicina, aí esse profissional dentista da
Saúde Coletiva pode dar outros conteúdos para esses cursos, mas essa parte
exclusiva da Odonto só ele pode dar. A discussão de proteção à Saúde
Bucal, outro profissional não vai saber fazer isso. Vai acontecer a mesma
coisa no próximo concurso aqui no Instituto, com a aposentadoria de um
professor que se insere nas discussões da odontologia, nós também vamos
colocar como exigência graduação em Odontologia”.
A perspectiva de posicionamento do referido docente e suas movimentação frente às
chamadas “rotinas” exigidas pelo edital (inclusão ou exclusão de determinados requisitos para
a seleção) como percepções sobre a composição do campo científico, que não precisam ser
enunciados formalmente e são reveladoras de disputas por legitimidade presentes no seu
interior.
As práticas, por diferentes movimentos, referenciam-se a decisões, normas e preceitos
adotados pela cultura organizacional, estrutura dos cursos e ementa, como também às políticas
públicas, particularmente às discussões desencadeadas pela mudança dos modos de produção e
organização da assistência à saúde e diretrizes curriculares nacionais para os cursos de
graduação da área da saúde.
118
Observa-se ainda, que, em vários momentos, os docentes produziram apropriações
críticas da organização e das tendências do trabalho em saúde e suas implicações com a
formação, porém há de se ressaltar que esses posicionamentos mantiveram-se circunscritos à
dinâmica da utilização do conteúdo disciplinar e profissional de origem, sem que houvesse
(individualmente e em grupo) conexões a trabalhos em equipes de saúde ou centrados na lógica
de valorização da alteridade do usuário que teriam maiores chances de construção de
reflexões/transformações vinculadas às potencialidades requeridas pelo ensino da Saúde
Coletiva.
A vinculação estratégica da gestão da aula aos constrangimentos das “ementas” ou
profissão específica nos possibilitou compreender que os esquemas estratégicos adotados no
espaço acadêmico surgem como algo elaborado e sistematizado por meio dos conhecimentos
do campo científico, ou guardam relação direta com as diferentes linguagens dos subgrupos de
pertencimento dentro de um mesmo campo e são adaptadas às identidades específicas de uma
determinada disciplina e, sobretudo, pela necessidade de adequação à formação profissional
para as quais serão aplicadas nos contextos reais de ensino.
119
Considerações finais
“Acho mesmo que os cientistas trabalham com o
óbvio. Aparentemente Deus é muito treteiro, faz as
coisas de forma tão recôndita e disfarçada que se
precisa desta categoria de gente – os cientistas – para
ir tirando os véus, desvendando, a fim de revelar a
obviedade do óbvio. O ruim deste procedimento é que
parece um jogo sem fim. De fato, só conseguimos
desmascarar uma obviedade para descobrir outras,
mais óbvias ainda” (Darcy Ribeiro).
120
Defendemos que uma das motivações desta tese residia na valorização dos
atravessamentos culturais existentes nos campos de formação em saúde que obrigavam as
comunidades interpretativas a se esforçarem para a produção de diferentes padrões de respostas
ao que ocorre no seu cotidiano.
Intentávamos compreender que configuração e tonalidades os saberes assumiam frente
às clivagens dos campos de conhecimento, desenho dos cursos e disciplinas, decisões e
constrangimentos administrativos dos espaços de formação.
Buscávamos valorizar as implicações dos processos de socialização e formação
identitárias como elementos amplificadores sobre os olhares e intervenções que os
atores/autores e os dispositivos tecnopolíticos têm dedicado à docência em saúde.
O percurso adotado e as compreensões proporcionadas significaram a possibilidade de
produzirmos, a partir de um ponto de partida impreciso e permeado por questionamentos, uma
ampliação do entendimento inicial sobre a docência, enquanto atividade eminentemente
relacional, permeada por escolhas e cruzamentos de expectativas que obedecem a movimentos
de (re)construção cotidianas, reafirmando seu caráter inacabado onde se misturam identidade,
subjetividade e intencionalidades que se revelam pelo e no trabalho.
As opções metodológicas adotadas se transformaram num momento de grande
descoberta e significaram, para nós, uma forma diferenciada e desafiadora de obtenção de
novos dados, que nos permitiram uma análise mais ampla dos diferentes sentidos da ação dos
sujeitos investigados e, de certa maneira, ofereceram um novo tipo de validação dentro dos
limites da própria investigação.
121
A validação, pelos próprios sujeitos da investigação, nos ajudou compreender a
presença de um senso prático ou de um habitus docente que garante um conjunto de respostas
adequadas a cada situação, assim superamos nossa leitura difusa inicial que reduzia o exercício
e a construção da imagem da docência universitária vinculada ao domínio de determinadas
competências profissionais e à utilização sistemática de um conjunto técnicas didático-
pedagógicas explicitamente declaradas.
Diante desta descoberta, passamos a compreender que o complexo arranjo, entre saberes
que geram práticas e práticas que consolidam saberes, depende do posicionamento de cada
agente num determinado campo de conhecimentos e pertencimento a uma profissão e que tais
ações ganham tonalidades distintas de acordo com a legitimidade que seus capitais
institucionais e culturais lhe conferem nestes espaços de interlocução.
Essa capacidade de adaptação ou transformação dos seus esquemas de ação nos parece
ocorrer por meio de uma reflexão que o próprio docente faz de cada situação vivenciada, ou por
vezes ocorre por meio de movimentos de improvisação do tipo tentativa e erro, porém estão
sempre vinculadas à uma intencionalidade, dando ao docente, em seu exercício, possibilidades
de criação de esquemas estratégicos que servem como um princípio regulador, tanto intelectual
quanto prático que se revela na ação.
Tal descoberta nos colocou frente a frente com a temática sobre a importância relativa
que os atravessamentos culturais têm nos processos educativos, fato esse que contribuiu,
sobremaneira, para instrumentalizar nossa trajetória investigativa e orientar as decisões e
escolhas que fizemos para dar conta do desafio de desnudar, desnaturalizar as relações sociais
subjacentes ao processo de ensino e nos empurrou na direção de uma difícil, porém
estimulante, ruptura com nossas perspectivas iniciais da pesquisa.
122
Nesse processo de estranhamentos e aprendizados, obtidos por muitos e diferentes
movimentos descontínuos de descobertas, silêncios e angústias, passamos à compreensão de
que o conjunto de significados sobre o ato de ensinar adquire características fortemente
marcadas pela experiência, pelas finalidades e pela dimensão afetiva e que os saberes não
obedecem a uma disposição linear, nem sequencial de construção de valores e disposições
incorporadas, sua aquisição e utilização parecem seguir movimentos de afirmação e rupturas
entre as condições objetivas de seu exercício e as projeções sobre os seus efeitos, tanto no
universo acadêmico quanto na própria identidade de quem a exerce.
O entendimento das posturas relacionais nos revela que a docência assume contornos
definidos pelos sentidos e valores que tangenciam, influenciam a ação pedagógica, que se
manifestam em decorrência a determinadas posições no campo escolar a partir da conexão de
exemplos cotidianos, apropriados na experiência dentro e fora da sala de aula.
A constituição de saberes, que se revelam na prática, são simultaneamente perpassados
por afirmações ou negações de um conjunto de aspirações da identidade desejável da carreira
para si, produzindo uma constante negociação entre um habitus e o futuro projetado num
determinado campo do conhecimento e a expectativa frente à atividade, que ocorre num
processo não linear, permeado por escolhas e cruzamentos de expectativas, obedecem a
movimentos de (re)construção cotidianas e afirmam o caráter inacabado da docência.
Mesmo considerando o caráter plural e caleidoscópico da constituição dos saberes e da
ação docente, pudemos compreender que nossos sujeitos vinculam suas ações aos
constrangimentos institucionais, às “normas” das ementas das disciplinas, à cultura
departamental, curso ou mesmo, à legitimidade da disciplina dentro de cada curso.
123
Os esquemas de percepção observados orientam-se e valorizam o diálogo permanente
com os dispositivos tecnopolíticos do campo e surgem, de maneira difusa, junto aos saberes
(científicos, disciplinares, profissionais, das finalidades da ação educativa e da experiência) que
se mostram “alheios” ou “distantes” das diferentes correntes teóricas e metodológicas de
ensino-aprendizagem e das iniciativas do campo que buscam a produção de uma prática mais
“homogênea” ou sistematizada.
Depreende-se também que nas práticas dos docentes observados há um conjunto de
indicativos de gestação de dispositivos de diferenciação pedagógica que valorizam as
dimensões socioculturais decorrentes dos processos de socialização dos discentes ou dos
contextos sociais que tangenciam e influenciam a produção do cuidado, seja quando orientam a
gestão da aula, pelos arranjos normativos da política de formação, ou quando se preocupam
com a construção de posicionamentos críticos frente ao contexto social, cultural e de saúde.
Apesar de recebermos indicativos de que o ensino da Saúde Coletiva guarda uma
uniformidade de conteúdos temáticos e estratégias operacionais para todos os cursos de
graduação, pudemos observar que os docentes produzem, consigo e com os outros, diálogos
permanentes que têm como referência as clivagens e tensões presentes no campo de
conhecimento que nos permitem indicar que, no seu dia a dia, busca-se responder às exigências
de aplicabilidade a cada uma das profissões isoladamente.
Tal constatação pode ser compreendida como uma estratégia de superação das
“resistências” e da “inadequação” das discussões trazidas pelo campo à realidade da sala de
aula, fazendo com que os docentes entrevistados e observados busquem, por mecanismos de
tentativa e erro, uma maior adequação às exigências cotidianas da gestão da sala de aula que
ocorrem por apropriações parciais dos referenciais teóricos do campo.
124
Essa apropriação parcial reduz sobremaneira as potencialidades das discussões do
campo junto à formação e, por vezes, serve como fórmula de escape e projeção de que, no
futuro ou em outra disciplina da mesma ou de outra subárea (Planejamento, Epidemiologia e
Ciências Sociais), será retomada de maneira adequada, sem que se tenha a efetiva garantia de
uma construção transversal à formação.
Alia-se a isso o fato de que a utilização de esquemas estratégicos, por parte dos nossos
sujeitos, depende do posicionamento de cada um deles num determinado subcampo de
conhecimento e do pertencimento a um grupo ou profissão, como epidemiologista, membro do
grupo da saúde bucal coletiva, médico ou cirurgião dentista.
A construção de esforços para a compreensão dos saberes e práticas docentes, e a
possibilidade de alterá-las, nos parece diretamente relacionada à interação da compreensão do
que ocorre no cotidiano da sala de aula, ao mesmo tempo, reflete-se naquilo que os mesmos
elaboram como um coletivo (profissional ou de campo de conhecimento) que se revela através
de comportamentos a serem valorizados e esperados, por cada membro em particular.
Assim, nos parece que as discussões que demarcam a identidade do campo e
materializam-se nos processos de formação sob a forma de conteúdos, discussões e estratégias
de ensino, quando capturadas pelo núcleo profissional, diminuem sua contribuição na
necessária produção de novos modos de trabalhar em saúde onde se valoriza o protagonismo
dos profissionais em formação como cidadãos que tenham como referência a “construção de
pontes” entre o sentido da existência e as questões mais diretamente ligadas à experiência da
saúde.
Dessa forma, perde-se a sua potência como indutora de discussões que tenham o
cuidado como elemento estruturante do encontro profissional-usuário, exigindo uma articulação
125
na direção da consolidação de leituras sobre o adoecer que envolvem a capacidade de se
trabalhar em equipe e de se pensar os desafios da produção do cuidado, levando em
consideração seus determinantes e aspectos socioculturais e subjetivos.
Ao considerar a docência como uma atividade que não se orienta e nem se restringe às
competências, profissionalização, sensibilização, ou mesmo apropriação válida de
metodologias de aprendizagem, reafirma-se a necessidade de que se produza um
distanciamento do capacitacionismo predominante nos debates dedicados à docência em saúde
e que se considere que seu exercício é atravessado por um conjunto de saberes amalgamados
que ganham contornos diferenciados de acordo com as trajetórias que são fortemente marcadas
pelos posicionamentos de cada agente nos campos científicos, profissional e acadêmico.
Tal perspectiva de entendimento produz um deslocamento de olhar dentro do olhar
original do campo que, na nossa percepção, tem ficado restrito aos estudos sobre a morfologia
dos currículos e redefine e amplia a compreensão de como os docentes se posicionam frente às
diversas situações reais com as quais se defrontam no dia a dia da formação, a partir de saberes
oriundos de diferentes processos de socialização e que, ao se valorizar estes processos, é que se
pode falar de formação docente, para além do domínio de tecnologias de ensino, metodologias
e apropriação de conteúdos.
Essa compreensão nos parece servir menos como uma resposta metodológica, ou
mesmo uma receita estratégica, e mais como um convite à reflexão sobre as implicações da
construção de percepções sobre a atividade que cada docente produz ao longo de sua trajetória
e que se exterioriza no exercício cotidiano a partir de categorias de ação como crenças, valores,
concepções, pensamentos, experiências, metáforas, representações e modos de agir, ou seja,
através do habitus professoral.
126
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150
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Editorial; Londrina: Ed. UEL,145-164,1999.
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& FERNANDES, Florestan (Orgs.) Weber: sociologia. 2º Edição, São Paulo, Editora Ática, 79-
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VILELA, Rita Amélia Teixeira (Orgs.) Itinerários de pesquisa - perspectivas qualitativas em
Sociologia da Educação. São Paulo, DP&Editora LTDA, 49-81. 2003.
152
Anexo I - Instrumento orientador para Seleção dos Sujeitos da Investigação
Graduação:________________________________________________
Tempo de Docência no Ensino Superior (Considerando tempo total no Magistério Superior):
( ) 0-3 Anos, ( ) 4 -6 Anos, ( ) 7 - 25 Anos , ( )25 - 35 Anos, ( ) 35 Anos ou mais.
Titulação:
( ) Especialista, ( )Mestre, ( ) Doutor, ( ) Pós-Doutor.
Classe como Docente na UFF: ( ) Auxiliar ( ) Assistente ( ) Adjunto ( )Associado
Nível ( ) I, ( ) II, ( ) III, ( ) IV
Departamento: ( ) MEB, ( ) MPS, ( ) MSS, ( )MSM
Curso(s) em que leciona:
( ) Biomedicina ( ) Enfermagem ( ) Farmácia ( ) Medicina ( ) Nutrição ( ) Odontologia
Ocupação de função na UFF? (...) Sim (...) Não
Quando? ( ) Atual, ( ) Últimos 5 anos, ( ) 5 anos ou mais.
Se afirmativo qual?(....) Chefia de Unidade ou Departamento;(...) Coordenador de
Disciplina;(...) Membro de Colegiado de Unidade;(..) Membro de Colegiado de Curso; (...)
Membro de Câmara Técnica ;(...) Membro de Colegiado de Centro;(...) Membro de Conselho
Superior; (...) Outros: especificar____________________________________
Participa de algum Grupo de Pesquisa vinculado a Base do CNPq: (....) Sim (...) Não
Se afirmativo: que grupo?
Instituições envolvidas:
Auto-referência na Caixa de apresentação do Currículo Lattes indica atuação profissional em
temas ligados ao SUS (Gestão Controle Social, Cuidado ) ou a Formação em Saúde
(....) Sim (...) Não
153
As linhas gerais de investigação e os temas e discussões desse Grupo de Pesquisa guardam
alguma relação direta com a Discussão da Formação em Saúde e institucionalização do SUS?
(....) Sim (...) Não
Se afirmativo: qual (ais)?
Produção Científica? (últimos 5 anos) (....) Sim (...) Não
Se afirmativo qual (ais)? ( ) artigos (...) apostilas ( ) resenhas ( ) capítulos de livro ( )
manual técnico ( ) Parecer para Revista Científica (....) outros – Quais? ___________; ( ) não
tem produção
As produções guardam relação com as discussões da Formação em Saúde, Institucionalização
do SUS? (....) Sim (...) Não
As produções foram apresentadas em eventos técnico-científicos? (....) Sim (...) Não
Se afirmativo que o tipo de evento: (....) Colóquio/Simpósio; (....) Encontro de Associação
Profissional;(....) Congresso Regional;(....) Congresso Nacional;(....) Congresso Internacional
no Brasil; (....) Congresso Internacional no exterior.
154
Anexo II- Instrumento orientador para o primeiro movimento de entrevistas.
1. Fale sobre o seu processo de formação e vida profissional.
2. Como se deu sua aproximação com a docência?
3. O que você considera de mais significativo na sua atividade enquanto docente?
4. Em algum momento durante o seu processo formativo você teve contato com teorias do
campo pedagógico e que contribuições estes trouxeram à sua prática?
5. Quais os elementos que você considera no momento de organizar a sua aula?
6. Com quem você costuma discutir sua prática? Em que momento, em que espaços e em
que condições?
7. Que tipo(s) de conhecimento(s) você busca no momento de aprimorar sua prática?
8. O que você considera mais importante ensinar?
9. Quais objetivos pedagógicos você considera mais importantes?
10. Você participa de organizações sociais?
11. Em caso positivo, indique que tipo de organização e se elas guardam alguma relação
com as questões da formação em saúde.
12. Você gostaria de acrescentar alguma consideração ou comentário em relação a alguma
questão que, por ventura, não tenhamos tocado durante esta entrevista?
155
Anexo III- Instrumento orientador para o primeiro movimento de entrevistas após
ajustes
1. Fale sobre o seu processo de formação e vida profissional.
2. Como foram as discussões e vivências nas disciplinas de Saúde Coletiva na sua
formação?
3. Como se deu sua aproximação com a docência?
4. Ao longo da sua formação você teve algum contato com as teorias pedagógicas? Em
caso afirmativo, elas contribuíram de alguma forma com a melhoria da sua prática
docente?
5. O que considera de mais significativo na sua atividade enquanto docente?
6. Como define os conteúdos e os temas a serem abordados e valorizados em cada espaço
que atua (cenários de aprendizagem e espaços de tomada de decisão)?
7. Que tipo(s) de conhecimento(s) você busca no momento de aprimorar sua prática?
8. Para você quais são as maiores contribuições da Saúde Coletiva a formação dos
profissionais de saúde?
9. Quais são os principais fatores de resistência a uma maior compreensão por parte da
comunidade Acadêmica/dos Serviços de Saúde e dos discentes da importância de
incorporação dos saberes do campo da Saúde Coletiva nas suas formações/ práticas e
gestão do SUS?
10. Poderia dar um exemplo?
156
11. Em que momento, em que espaços e em que condições você costuma discutir sua
prática?
12. De que forma participa de atividades de discussão da formação no interior do Instituto
de Saúde da Comunidade e nos planos dos cursos e de disciplinas, nos cursos que você
atua na UFF?
13. Quais são as questões e temas presentes nestes debates/espaços que você considera
como sendo os maiores desafios no processo de formação?
14. Você tem acompanhado fóruns de discussão sobre o processo de formação e sua
aproximação com o SUS?
157
Anexo IV - Instrumento orientador para observações
Como o docente:
• Refere-se ao Sistema Único de Saúde?
• Correlaciona o processo de formação com as atividades desenvolvidas nos processos de
organização do cuidado em saúde?
• Valoriza perspectiva de construção de saber orientado por uma perspectiva da
construção da formação à luz das Políticas de Formação e das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos da Saúde?
• Valoriza a discussão do trabalho em equipe?
• Desenvolve a percepção das relações de poder relacionadas à dinâmica social e dos
serviços de saúde?
• Faz referência ou explora discussões sobre os processos de trabalho centrados em
equipes de saúde;
• Apropria-se de estudos, exemplos, experiências de Gestão/Formação e instrumentos
construídos pelo campo da Saúde Coletiva para desenvolver atividades pedagógicas?
• Cria possibilidades de debate e de reflexão sobre os temas que estão na pauta da
consolidação do SUS?
• Valoriza e estimula a construção coletiva do saber, a partir de atividades e discussões
coletivas dentro e fora do espaço de aula?
158
Anexo V- Instrumento orientador para o segundo movimento de entrevistas
• Fale sobre o que aconteceu na aula ou reunião em que acompanhamos enquanto
observadores.
• Como você enquadra esta aula e/ou reunião nas aulas ou reuniões anteriores?
• Descreva os exemplos que utilizou, temas, assuntos ou estratégias que você defendeu
para enfatizar os objetivos da sua ação naquele espaço.
• Você gostaria de acrescentar alguma consideração ou comentário em relação a alguma
questão que, por ventura, não tenhamos tocado durante esta entrevista?
159
TERMO DE RESPONSABILIDADE E COMPROMISSO
Eu, GILSON SAIPPA DE OLIVEIRA, aluno regularmente inscrito no Programa de
Doutorado em Saúde Pública da Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca
(ENSP/FIOCRUZ), portador do RG sob o nº 07231146-7 DETRAN-RJ e do CPF nº
867897247-53, pesquisador do projeto de pesquisa intitulado: Uma Etnografia da Prática
Docente em Saúde Coletiva nos Cursos de Graduação em Saúde da UFF assumo a
responsabilidade e o compromisso de:
- Realizar a pesquisa acima citada de acordo com os termos da Resolução 196,
de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde;
- Comunicar ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP/ENSP) qualquer alteração no
projeto de pesquisa acima descrito e anexado e aguardar a aprovação dessas alterações
para continuidade do projeto;
- Tornar públicos os resultados desta pesquisa, sejam eles favoráveis ou não.
Rio de Janeiro, 19 de maio de 2008.
GILSON SAIPPA DE OLIVEIRA
Pesquisador
Anexo VI - Termo de Responsabilidade e Compromisso.
160
Anexo VII- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Titulo do Projeto: Uma Etnografia sobre os Saberes e a Prática Docente em Saúde Coletiva
nos Cursos de Graduação em Saúde da UFF.
Pesquisador Responsável pelo projeto: Gilson Saippa de Oliveira
Instituição: Instituto de Saúde da Comunidade Universidade Federal Fluminense (UFF)
Instituição Vinculada: Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca – Fiocruz-
Programa de Doutorando em Saúde Pública (ENSP-FIOCRUZ).
Endereço Institucional do Pesquisador Responsável: Rua Marques do Paraná, Num. 303,
Instituto de Saúde da comunidade, 3º Andar, Anexo ao HUAP, Cep 24030-210. Tel (21)
26299341, E-mail: [email protected]
Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa em que o Pesquisador Registrou o Projeto de
Pesquisa:
- CEP da Escola Nacional de Saúde Pública (ENSP/FIOCRUZ), Rua Leopoldo Bulhões, Num
1480, Sala 314, Bairro Manguinhos, Rio de Janeiro-RJ, Código Postal 21041-210, Tel (21)
2598 2863, Fax (21) 25982863, E-mail [email protected]
Sujeito da Pesquisa,___________________________________________________
Idade:___________________ R.G_________________________________
161
O (A) Sr. (a) está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa “Uma Etnografia
sobre os Saberes e a Prática Docente em Saúde Coletiva nos Cursos de Graduação em Saúde da
UFF”.
De responsabilidade do Pesquisador Gilson Saippa de Oliveira
Que visa compreender a complexidade da composição dos Saberes que conformam a
prática docente, tomando como ator privilegiado o Docente Universitário do Campo da Saúde
Coletiva da Universidade Federal Fluminense (UFF) e que pretende:
- identificar o universo de significação dos saberes e das práticas docentes em Saúde
Coletiva na sua relação com os elementos norteadores presentes na Agenda Reformista do SUS
e expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores da Área da Saúde;
- e tem por objetivo ampliar, divulgar por meio de Periódicos Científicos, Anais de
Congressos e Livros Impressos e Eletrônicos informações pertinentes a estas práticas que
propiciem uma formação em saúde, orientada por tais princípios e Diretrizes e que:
- os dados aqui levantados e posteriormente interpretados tendo como base a
metodologia qualitativa, utilizando-se como procedimentos de campo a pesquisa etnográfica, a
partir da realização de Observações e Entrevistas Gravadas que ficarão guardadas no Acervo
do Laboratório Universitário de Planejamento e Formação em Saúde (LUPA-Saúde) do
Departamento de Planejamento Em Saúde da Universidade Federal Fluminense;
- esta pesquisa faz parte das atividades do pesquisador principal junto ao Programa de
Doutorado em Saúde Pública da Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca da Fundação
Oswaldo Cruz (ENSP/FIOCRUZ);
- a mesma não conta nenhuma espécie de financiamento direto ou indireto, sendo seus
custos de total responsabilidade do Pesquisador Responsável;
- o Sujeito da Pesquisa (Docente Observado e/ou Entrevistado ou Profissional que
cedeu ou tornou disponível os documentos analisados) receberá respostas ou esclarecimentos
sobre quaisquer dúvidas acerca dos procedimentos e outros assuntos relacionados com a
pesquisa, ainda que isto possa afetar a sua vontade de continuar dela participando.
162
- o mesmo terá liberdade de retirar o seu consentimento a qualquer momento e deixar de
participar da pesquisa;
- as informações obtidas através dessa pesquisa serão confidenciais e asseguramos o
sigilo sobre sua participação. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua
identificação.
- se manterá o caráter confidencial das informações relacionadas com a sua privacidade
em todos os momentos da pesquisa e posteriormente a ela;
- que sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a
instituição.
Declaro que fui suficientemente esclarecido sobre os objetivos e os métodos desta pesquisa e
concordo em participar.
Niterói, de de 2008.
_______________________ ________________________________
Assinatura do Sujeito da Pesquisa Assinatura do Pesquisador que obteve o consentimento
__________________________ ________________________________
Assinatura da testemunha (1) Assinatura da testemunha (2)
163
Disciplinas oferecidas pelo CMS/UFF por Curso, Período e Carga Horária
Período
Curso
D
I
S
C
I
P
L
I
N
A
Biomedicina Enfermagem Farmácia Medicina Nutrição Odontologia
1º
Psicologia Médica I (30h)
Trabalho de Campo Supervisionado I (180h)
Saúde e Sociedade I (90h)
Epidemiologia I (60h)
2º
Introdução a Saúde
Coletiva
(90 h)
Trabalho de Campo Supervisionado I (180 h)
Saúde e Sociedade II (30h)
Epidemiologia II
(40h)
Odontologia Social e
Preventiva I
(45h)
3º
Trabalho de Campo Supervisionado II (180h)
Saúde e Sociedade III (30h)
Epidemiologia II (60h)
Odontologia Social e
Preventiva V
(30h)
4º
Psicologia Médica II (30 h)
Trabalho de Campo Supervisionado II (180h)
Planejamento e Gerência em Saúde I ( 90h)
Anexo
VI
II
164
5º
Epidemiologia V
(60h)
Epidemiologia III ( 90 h)
Saúde e Sociedade III ( 60 h)
Políticas de Saúde no
Brasil
(60h)
6º
Higiene Social
(90 h)
Planejamento e Gerências em Saúde II (60h)
Saúde e Sociedade IV ( 60 h)
7º
Saúde e Sociedade V ( 60 h)
Odontologia Social e
Preventiva VI
( 90h)
Estágio
Supervisionado
(135h)
8º Planejamento e Gerências em Saúde III (90 h)
Epidemiologia IV ( 90h)
Internato
Eletivo
Medicina do Trabalho (180 h)
Gestão em Saúde (180 h)
165
Anexo IX – Composição de capitais, a partir dos critérios de seleção, dos sujeitos da investigação.
Formação/
Titulação
Tempo
de
Docência
Inserção como
Docente nos
cursos de:
Ênfase de atuação
auto-referida
(Currículo Lattes)
Participação em discussões sobre
o SUS e Formação em Saúde
Capital Institucional
- Graduação:
Medicina (3);
Odontologia (2);
Nutrição (1).
- Todos com
Mestrado e
Doutorado em
Saúde Pública.
9 - 24 anos
- Enfermagem;
- Farmácia;
- Medicina;
- Nutrição;
- Odontologia.
- Antropologia da Saúde;
- Atenção Básica;
- Bioética;
- Ensino Médico;
- Epidemiologia Social, dos serviços
de saúde, nutricional e ambiental;
- Formação de profissionais de saúde;
- Informação em saúde;
- Multiprofissionalidade;
- Política e Planejamento em Saúde;
- Saúde da Família;
- Saúde Bucal Coletiva.
- Avaliação de projetos de Atenção
Básica no nível estadual;
- Chefia de serviço de
epidemiologia de unidade de saúde;
- Coordenação de equipe técnica e
administrativa de ONG;
- Coordenação de programa de
saúde no âmbito municipal do
SUS;
- Direção e assessoria junto ao
Ministério da Saúde.
- Banca de concurso público
para docentes na UFF;
- Chefia de departamento e de
unidade de ensino;
- Colegiado de unidade;
- Comissão de avaliação
docente e de projetos de
pesquisa em departamento de
ensino;
- Comissão de reestruturação de
disciplinas de unidade de
ensino, junto a curso de
graduação;
- Comissão de reformulação de
curso de graduação;
- Membro de conselho superior.
- Membro efetivo e suplência de
colegiado de curso de
graduação;
- Parecerista de Revista
Cientifica do campo;
- Sub-coordenação de Programa
de Pós-Graduação.
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