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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
ROSANA SEBASTIÃO DA SILVA
SALA DE RECURSOS COMO APOIO ESPECIALIZADO A ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
UM ESTUDO EM ESCOLAS ESTADUAIS
São Paulo
2009
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1
ROSANA SEBASTIÃO DA SILVA
SALA DE RECURSOS COMO APOIO ESPECIALIZADO A ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
UM ESTUDO EM ESCOLAS ESTADUAIS
Dissertação apresentada à Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Distúrbios do Desenvolvimento.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
São Paulo
2009
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S586s Silva, Rosana Sebastião da
Sala de recursos como apoio especializado a alunos com
necessidades educacionais especiais : um estudo em escolas
estaduais / Rosana Sebastião da Silva – 2009.
101 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) –
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2009.
Bibliografia: f. 91-95.
1. Sala de Recursos. 2. Necessidades Educacionais Especiais.
3. Inclusăo. 4. Educaçăo Especial. I. Título.
CDD
371.9
3
ROSANA SEBASTIÃO DA SILVA
SALA DE RECURSOS COMO APOIO ESPECIALIZADO A ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
UM ESTUDO EM ESCOLAS ESTADUAIS
Dissertação apresentada à Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Distúrbios do Desenvolvimento.
Aprovado em ______/____________________/_________
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta - Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
__________________________________________________
Profª. Drª. Beatriz Regina Pereira Saeta
Universidade Presbiteriana Mackenzie
__________________________________________________
Prof. Dr. Waldir Santana dos Santos
LACE - Núcleo de Ações para a Cidadania na Diversidade
4
A Deus, que, acredito, foi minha maior fonte de energia.
À minha família, que sempre esteve ao meu lado, dando-me
forças nos momentos de desânimo.
Ao meu pai, Atílio Sebastião da Silva, por quem sou, pelo
amor, dedicação e apoio em todas as etapas da minha vida.
Aos meus irmãos: Atílio, Carlos, Cidinha e David, por serem
as pessoas especiais que são em minha vida.
Ao meu irmão Cláudio, pela companhia nas madrugadas de
estudos.
Ao querido Jesse Felipe, que sempre me incentivou, pessoa
ímpar na minha busca de novos conhecimentos e exemplo de
vitória.
A todos que compartilham comigo o desejo de igualdade de
oportunidades para todos considerando as diferenças
individuais.
5
Em especial (in memorian)
À minha mãe, Margarida Maria Feliciano da Silva, a
rainha mais linda. Deus me deu a graça de tê-la como
mãe. Mulher guerreira, que, em sua simplicidade e
humildade, passou grandes conhecimentos espirituais
que perpetuaram em nossas vidas. Muito obrigada por
tudo e que pena a senhora já estar dormindo nos
braços de Deus.
6
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta, que me alertou para
uma inclusão escolar responsável e não radical, bem como para o sentido de todos viverem
juntos em uma sociedade de forma digna. Os meus sinceros agradecimentos por me guiar por
meio de uma luz teórica que me direcionou à compreensão crítica do processo de inclusão
escolar dos alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais.
Aos professores da Banca, Prof. Dr. Waldir Santana dos Santos e Profª. Drª. Beatriz
Regina Pereira Saeta, que tornaram o momento da qualificação um espaço de reflexão, por
meio de suas valiosas observações, para que eu a tivesse como patamar para um avanço em
minha pesquisa e até então projeto de vida.
A todas as pessoas que aceitaram responder às entrevistas, permitindo que as
reflexões fossem ampliadas por seus pareceres e opiniões sobre o tema.
À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, pelo incentivo por meio do
Programa - Bolsa Mestrado, em especial ao Prof. Celso Nicoleti, Dirigente Regional da
Diretoria de Ensino de Caieiras, por dar condições para a realização da pesquisa; sua
compreensão foi fundamental para concretização deste estudo.
A toda a equipe do CAPE (Centro de Apoio Especializado), pelo respeito e carinho
com que conto desde 2003. Agradeço por todas as orientações e informações a mim
disponibilizadas para esta pesquisa.
Às amigas da Diretoria de Ensino de Caieiras: Andréia, Amadora e Ana Maria, que
colaboraram com as suas sugestões e considerações em diversos momentos.
Às amigas do mestrado, em especial à Clara, Fernanda, Maria José, Lívia e
Elizabeth, por todos os momentos que passamos.
7
SILVA, Rosana Sebastião da (2009). Sala de Recursos como apoio especializado a alunos
com necessidades educacionais especiais: Um estudo em escolas estaduais. São Paulo, 2009.
[Dissertação - Mestrado - Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento,
Universidade Presbiteriana Mackenzie].
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo conhecer e analisar os tipos de apoios prestados na Sala de
Recursos a alunos com necessidades educacionais especiais e a seus professores das classes
comuns. Foi realizada em escolas públicas estaduais da Região da Diretoria de Ensino de
Caieiras, na Grande São Paulo. Participaram da pesquisa 7 (sete) professores das Salas de
Recursos das áreas das deficiências: Mental, Auditiva e Visual e 3 (três) professores de 1ª à 4ª
série das classes comuns, que contam em suas turmas regulares com alunos com necessidades
educacionais especiais e recebem apoio educacional especializado da Sala de Recursos. A
pesquisa envolveu 10% (dez por cento) dos professores em um universo de trinta e três,
lotadas em 8 (oito) escolas localizadas nos municípios de Caieiras, Franco da Rocha e
Francisco Morato. A metodologia utilizada foi de caráter qualitativo e foram realizadas
entrevistas com os professores contendo questões abertas e fechadas, tendo como núcleos
temáticos: as ações desenvolvidas pela professora da Sala de Recursos com vistas à inclusão
dos alunos em classes comuns; as atividades específicas para o atendimento das necessidades
educacionais especiais; orientações das Salas de Recurso para professoras das classes comuns
e a auto-avaliação dos professores das Salas de Recursos quanto ao atendimento
especializado. A pesquisa teórica baseou-se em renomados autores e em documentos oficiais
de âmbito estadual, nacional e internacional. A análise interpretativa dos depoimentos dos
entrevistados levou a algumas conclusões. Espera-se que o resultado da pesquisa possa
contribuir para um possível redirecionamento das dinâmicas de trabalho do atendimento
educacional das Salas de Recursos na rede pública de ensino no Estado de São Paulo.
Palavras-chave: Sala de Recursos. Necessidades Educacionais Especiais. Inclusão. Educação
Especial.
8
SILVA, Rosana Sebastião da (2009). Resources Room with especialized help for Special
Educational Needs students: a research in some State Schools of São Paulo, 2009. [Master
degree dissertation - Posgraduation Programe in Development Disorders, Universidade
Presbiteriana Mackenzie].
ABSTRACT
This research aimed to understand and analyze the types of support provided in the Resource
Room for students with special educational needs and for their teachers in ordinary classes,
held in public schools of the Region Board of Education of Caieiras. The participants were
seven teachers in Resource Room in the areas of disability: Mental, Visual and Hearing and
three teachers from 1st to 4th grade commom classes,which include in their regular classes
students with special educational needs and receive educational support from Resouce
Room.The research was conducted with ten percent (10%) of teachers in a population of
thirty-three, distributted in eight different schools located in the greater Sao Paulo in the
municipalities of Caieiras, Franco da Rocha and Francisco Morato.
The used methodology was qualitative investigation and the interviews with teachers
containing both open and closed questions, with the core themes, among others: the actions
developed by the teachers of the Resource Room aiming the inclusion of students in the
commom classrooms; the specific activities for the special educational needs; a guidance of
the Resource Room for students with special educational needs classes and self-evaluation of
teachers in the Resource Rooms and the special educational needs classes. The theoretical
research was based on well known authors who collaborate with the theme and official
documents approved by the Brazilian government and also the international laws.The
interpretative analysis of respondent’ statement led us to some conclusion.It is expected that
the outcome of the study contributes to a possible redirection of the dynamics of educational
assistance work of the Resource Room in the public schools in the State of Sao Paulo.
Keywords: Resources Room. Special Educational Needs students. Inclusion. Special
Education.
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Definições de deficiência.....................................................................................27
Quadro 2 - Escolas e professores envolvidos na pesquisa...................................................44
Quadro 3 - Informações Preliminares das Professoras das Salas de Recursos.................45
Quadro 4 - Ações desenvolvidas pelas professoras das Salas de Recursos........................48
Quadro 5 - Autoavaliação do apoio especializado proporcionado aos alunos e
Aos seus professores............................................................................................50
Quadro 6 - Atividades especiais desenvolvidas nas Salas de Recursos..............................52
Quadro 7 - Satisfação dos professores e dos familiares com o apoio educacional
das Salas, sob a ótica da professora de Recursos.............................................56
Quadro 8 - Considerações gerais das professoras das Salas de Recursos..........................60
Quadro 9 - Síntese dos núcleos temáticos - Sala de Recursos para Deficientes
Auditivos..............................................................................................................62
Quadro 10 - Síntese dos núcleos temáticos - Sala de Recursos para Deficientes
Visuais............................................................................................. ..................66
Quadro 11 - Informações Preliminares das Professoras das Classes Comuns (PCC)......69
Quadro 12 - Orientação especializada recebida pela professora da Sala de
Recursos e da Diretoria de Ensino...................................................................70
Quadro 13 - Contribuições das orientações recebidas da professora da Sala de
Recursos.............................................................................................................71
Quadro 14 - Outro tipo de apoio especializado para o atendimento do aluno
com deficiência..................................................................................................72
Quadro 15 - Considerações gerais das professoras das Classes Comuns..........................74
10
LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
Gráfico 1 - Demanda da Diretoria de Ensino de Caieiras - alunos com
necessidades educacionais especiais (2003 a 2007)...........................................40
Gráfico 2 - Demanda da Diretoria de Ensino de Caieiras por município (2007)..............41
Tabela 1 - Total de alunos com necessidades educacionais especiais em 2007..................42
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................11
1 INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS E COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAS NA CLASSE
COMUM.........................................................................................................................19
2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS E COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS ATENDIDOS PELAS SALAS DE
RECURSOS....................................................................................................................25
3 DESENVOVIMENTO DA PESQUISA.......................................................................33
3.1 MÉTODO.........................................................................................................................33
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.....................................................................34
3.3 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS...................................................35
3.4 CARACTERIZAÇÃO DA REDE ESTADUAL DE ENSINO, DA DIRETORIA
DE ENSINO DE CAIEIRAS E DAS ESCOLAS ENVOLVIDAS.................................37
4 APRESENTAÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS.....................43
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................78
REFERÊNCIAS......................................................................................................................91
ANEXOS..................................................................................................................................96
11
INTRODUÇÃO
Minha trajetória profissional, nesses 21 anos de magistério, teve início com a
docência para alunos da Educação Infantil, passando, em seguida, pelas funções de professora
alfabetizadora de 1ª a 4ª série, coordenadora pedagógica, diretora de escola pública e,
atualmente, supervisora de ensino da rede estadual de educação da Secretaria do Estado de
São Paulo, na diretoria de Ensino da Região de Caieiras (DRE-Caieiras).
Durante esse meu período profissional, na rede regular de ensino, convivi com
muitos alunos com diferentes necessidades educacionais e diferentes deficiências. Como
diretora, contribuí para a construção do projeto pedagógico da escola, tentando, com os
professores e toda a equipe da unidade escolar, oferecer uma educação que respeitasse a
diversidade e valorizasse o ser humano e sua essência.
Foi como supervisora de ensino que, em 2003, passei a fazer parte da equipe de
Educação Especial da Diretoria de Ensino, embora já tivesse lecionado, no ano de 1987, para
alunos com deficiências e várias necessidades educacionais especiais. Entretanto, à época,
tinha poucas informações e atuava conforme minhas suposições, com muito respeito pelos
educandos, mas pouca formação.
Na supervisão, tive a oportunidade de estudar, conhecer e buscar informações para
melhorar o atendimento educacional especializado dirigido a esses alunos, tão pouco
assistidos pela escola pública, que ainda valoriza conteúdos e privilegia resultados
quantitativos sobre o rendimento escolar.
No ano de 2004, participei ativamente da transformação das classes especiais sob a
jurisdição da Diretoria de Ensino de Caieiras e, juntamente com a ATP - Assistente Técnica
Pedagógica (atual PCOP- Professor Coordenador da Oficina Pedagógica), fizemos reunião
com os pais e compartilhamos da decisão de encaminhar os alunos com necessidades
educacionais especiais para as classes comuns. Lembro-me das feições dos pais desesperados,
e a única forma de acalmá-los foi comunicá-los sobre a criação das Salas de Recursos, sendo
que, na época, ainda não tínhamos experiência nesse âmbito, tampouco sabíamos como
construir um trabalho diferente daquele realizado nas classes especiais.
12
Selamos um compromisso ético com as famílias de não abandoná-las, pelo contrário,
nosso discurso foi de procurar incluir os alunos de forma responsável e com respeito à
dignidade humana. Então, empenhamo-nos para que a Educação Especial, como modalidade
de ensino, caminhasse junto com a Educação Comum.
Quanto aos professores, lembro-me que ficaram “sem chão”, sem turma para
lecionar, encontrando como desafio a reelaboração de suas práticas como educadores da
Educação Especial sob outra forma de trabalho educacional especializado, requerendo, assim,
um maior esforço de construir uma nova forma de exercer sua função de professor
especializado.
Assim, firmamos um compromisso ético e profissional com as famílias, porém, ainda
faltava muito para que os alunos fossem considerados incluídos e partícipes do ambiente
escolar na classe comum.
Acreditando que a inclusão se faz por meio de apoios e auxílios aos alunos com
deficiências e necessidades educacionais especiais, e compartilhando da ponderação de
Mazzotta (1982), que nos orienta para uma inclusão com responsabilidade, fui desafiada a
buscar mais informações, para oferecer aos nossos alunos melhores oportunidades de inclusão
na classe comum, não somente informações acerca de como eles agem ou coisas do tipo, mas
também acerca do que eles precisam e de como construir uma educação na perspectiva
inclusiva sem demagogia e hipocrisia, com suporte técnico, científico e acadêmico.
Não pretendo dissertar sobre a inclusão de forma ingênua e frágil, mas com
argumentos sólidos, privilegiando tanto o cumprimento legal, como o bem-estar do alunado,
respeitando suas características individuais e compreendendo suas especificidades, através
dos apoios educacionais especiais de que necessitam.
Tentada pela busca de suprir as necessidades educacionais especiais dos alunos das
Salas de Recursos e trabalhando com a formação de professores, fiz minha opção pelo
Programa de Pós-Graduação, representado pela figura do mestre Mazzotta, que veio a atender
minhas expectativas no Programa de Distúrbios do Desenvolvimento.
Este trabalho tem a intenção de dialogar sobre a inclusão dos alunos com deficiência
e necessidades educacionais especiais nas classes comuns, focalizando os tipos de apoios
especializados que a Sala de Recursos proporciona a esses educandos e seus professores do
ensino regular, pois, embora tenhamos um acompanhamento na Diretoria de Ensino, este não
é suficiente para demonstrar um retrato dos atendimentos das Salas de Recursos. Entendemos
13
que a relevância desta pesquisa reside nas contribuições para a comunidade escolar da região
da Diretoria de Ensino de Caieiras, especificamente conhecendo e analisando o apoio que o
professor da classe comum recebe do serviço especializado e o que precisa receber.
Contribuições que darão margem para o redirecionamento de práticas pedagógicas e
administrativas em relação aos serviços das Salas de Recursos.
Esta pesquisa consistiu em levantar dados significativos que possam subsidiar o
trabalho pedagógico e administrativo da Diretoria de Ensino na oferta dos apoios, servindo
como instrumento de futuras pesquisas dentro da própria diretoria, caso tenha interesse, além
de apresentar um grande valor acadêmico, pois, embora existam vários trabalhos acadêmicos
explorando o tema “inclusão”, estes são, em sua maioria, generalizadores e acabam não tendo
direcionamento, não apontando caminhos para concretizar a inclusão escolar dos alunos em
questão. Além disso, espera-se que o conhecimento construído possa contribuir para outras
situações do ensino público.
Nos dias atuais, tornou-se politicamente correto declarar posição favorável à inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais e com deficiência. Todavia,
acreditamos que a discussão não esteja esgotada. Por este motivo, o presente estudo tem como
mote o apoio educacional especializado para que ocorra a inclusão, procurando-se sustentar o
discurso com maior propriedade e dentro da realidade atual.
Esta pesquisa trata de questões como as ações desenvolvidas pelas professoras das
Salas de Recursos com vistas à inclusão escolar dos alunos nas classes comuns, as atividades
relevantes aplicadas na Sala de Recursos, orientações que auxiliam os professores das classes
comuns e a importância da Sala de Recursos enquanto apoio educacional especializado.
Conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), as pessoas com
algum tipo de deficiência representam 14,5% da população brasileira, dado que confirma a
importância de se pesquisar a questão do atendimento e da oferta de serviços educacionais
especializados ao educando com necessidades educacionais especiais. Acredito ser importante
a inserção desses alunos no ambiente escolar, mas também reconheço que, em muitos casos,
são necessários auxílios e serviços diferenciados daqueles prestados aos demais alunos para
que haja igualdade de oportunidades e genuína inclusão.
A importância de se possibilitar a todos o direito à educação representa um
movimento coletivo que indica a necessidade da adoção de políticas públicas inclusivas
pertinentes às mudanças dos sistemas educacionais e das práticas sociais, minimizando
14
barreiras que dificultam o acesso e a permanência dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns da rede regular de ensino, implementando serviços que atendam
essas necessidades e garantam a autonomia e o exercício da cidadania (BRASIL, 2008a).
Com a nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, que tem por objetivo valorizar, incentivar e promover as práticas inclusivas nas
escolas públicas, faz-se necessário um estudo que colabore com as atuais discussões
acadêmicas dentro do quadro educacional, destacando-se, sobretudo, a dificuldade de se
atender o aluno com necessidades educacionais especiais nas classes comuns. A partir desta
perspectiva política, o MEC delineia os principais aspectos da educação inclusiva a serem
discutidos e implementados: garantia de atendimento especializado como apoio à educação
regular de ensino, promoção de uma educação de qualidade para todos os alunos por meio de
ação política, cultural, social e pedagógica pautada na defesa dos direitos humanos (BRASIL,
2008a).
Segundo essa nova Política Nacional, a Educação Especial como modalidade de
ensino deverá contribuir para a inclusão por meio de recursos didáticos e pedagógicos com
códigos específicos de comunicação e tecnologia assistiva, sendo sua função, entre outras,
complementar ou suplementar o currículo escolar.
A discussão de novos paradigmas sociais e da inclusão escolar na rede regular de
ensino mobiliza pesquisas de oferta de ensino por meio de situações que contemplem as
diferentes formas de aprendizagem, priorizando as singularidades do aluno. De acordo com as
Políticas Públicas na perspectiva da Educação Inclusiva, acredita-se que não se dará esta
inclusão escolar por força da lei, mas sim por meio de concepções inovadoras que
possibilitem a participação efetiva de alunos com necessidades educacionais especiais,
contando com benefícios pedagógicos concretos que não se limitam a discursos de inserção
desprovidos de suporte. Assim, entendemos que os suportes poderão vir por meio dos
serviços especializados como apoio para a construção do processo inclusivo.
Mazzotta (2005) adverte que, em nome da inclusão, a superação das desigualdades
sociais, culturais, econômicas e políticas mascara diferenças individuais, acenando para uma
inclusão radical e incondicional. Assim a “inclusão selvagem” se faz à medida que se
reduzem ou extinguem serviços especiais de auxílio para a população que sofre a
marginalização e exclusão, principalmente nos ambientes escolares (MAZZOTTA, 2005)
15
Nessa abordagem, os serviços de apoio especializado são essenciais ao processo de
inclusão escolar sempre que os alunos não tiverem suas necessidades educacionais especiais
atendidas em classe comum da rede regular de ensino. Por isso, defende-se que o processo
educacional seja compartilhado por uma equipe multidisciplinar, isto é, por diferentes
profissionais responsáveis.
Ao decidir dissertar sobre a Sala de Recursos como apoio especializado a alunos com
necessidades educacionais especiais, minha pretensão não é assumir um “olhar romântico e
sonhador” diante do processo de inclusão escolar destes alunos, mas crítico, reflexivo,
retratando o real e o ideal. Acredito ser a forma mais eficiente e, quiçá, a mais eficaz para a
implementação da proposta da Educação Inclusiva a oferta dos serviços de apoio oferecidos
pela Educação Especial, como modalidade de ensino, constituindo a forma que melhor atende
os alunos com necessidades educacionais especiais que estão inseridos em classe comum da
rede regular de ensino.
A Educação Especial tem como objetivo proporcionar a igualdade de oportunidades,
através dos serviços educacionais, para poder atender às diferenças individuais dos alunos,
por mais acentuadas que sejam. Ela representa um desafio para educadores, pois se faz
necessário buscar caminhos e meios, criando facilidades para a promoção de recursos
educacionais que atendam a todos os educandos (MAZZOTTA, 1982). A Educação Especial
surge na cultura escolar como suporte que visa a complementar ou suplementar os serviços
escolares especializados, propondo-se a atender as diferenças individuais caracterizadas no
ambiente escolar, gerando novas posturas em busca de soluções que venham a atender à
demanda de recursos educacionais.
Segundo Mazzotta (1982), o recurso mais adequado será aquele que melhor atender
às necessidades educacionais dos alunos, considerando a situação de ambientação. “A
integração e segregação constituem elementos importantes a serem considerados na decisão
sobre a escolha dos recursos educacionais” (MAZZOTTA, 1982, p.58).
A Sala de Recursos foi escolhida como tema para esta pesquisa supondo-se que esta
possibilita condições para a participação de alunos com necessidades educacionais especiais
na rede regular de ensino, de forma a suprir suas necessidades educacionais especiais.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394, de 20 de
dezembro de 1996), lei derivada da Constituição Federal, em seus artigos 58 e 59, contempla
a garantia de respeito com a educação do aluno com necessidades educacionais especiais,
16
defendendo não somente a oferta preferencial na rede regular de ensino, como também,
quando necessário, os serviços de apoio especializado, uma vez que cabe aos sistemas de
ensino assegurar aos educandos com necessidades educacionais especiais: currículo, métodos,
técnicas, recursos e organização específica para atender às suas necessidades educacionais
especiais; professores especializados; além de preparo para o trabalho, a autonomia e o acesso
a oportunidades iguais (BRASIL, 1996).
Embasada no Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 17/2001 e na
Resolução nº. 2/2001, que constituem as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, a Sala de Recursos é apresentada como uma forma de oferta de serviços que
possibilita ao aluno com necessidades educacionais especiais freqüentar as aulas na classe
comum e receber o serviço de apoio especializado, favorecendo sua inclusão na rede regular
de ensino em classe comum.
A forma não eficaz e pouco eficiente do trato pedagógico dos alunos com
necessidades educacionais especiais levou-me a problematizar as ações pedagógicas voltadas
a esses educandos, bem como sua inserção no ambiente escolar e apoio aos professores não
qualificados para atender o perfil desse aluno.
Kupfer (2000) destaca que “viver com os outros é o que constitui e tece de modo
estrutural a teia e o tecido de um sujeito”. É vivendo em comunidade que o homem se faz, é
através do convívio social que suas habilidades são experimentadas nas relações, no cotidiano
e nos vários momentos de participação de um coletivo.
Por fazer parte da nossa vida profissional e interesse como pessoa, a pesquisa
pretende possibilitar entendimento acerca da questão da inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais no contexto dos atendimentos especializados em forma
de Sala de Recursos.
A educação escolar no Brasil tem passado por importantes mudanças; em particular a
partir de 1990, têm sido expressas posições a favor da inclusão escolar dos alunos, com
destaque aos que possuem necessidades educacionais especiais.
Segundo Mello (1997), a função da escola passa, em primeiro lugar, pela integração
social, não ficando seu papel restrito ao ensinar acadêmico. Ressalta-se a importância da
participação, decisiva para se alcançar os padrões de convivência .
17
A Constituição Nacional, em seu Art. 5º, estabelece que: “Todos são iguais perante a
lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade.” Determina ainda que, preferencialmente, todos frequentem a escola regular de
ensino em classe comum. (BRASIL,1988)
Tema de discussões mundiais sobre a pessoa com deficiência e o aluno com
necessidades educacionais especiais, cenário que é focado na diversidade, o MEC (Ministério
de Educação e Cultura) criou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva, documento que prevê formas diferenciadas e não segregadas de atender o aluno
com necessidades educacionais especiais em classe comum da rede regular de ensino das
escolas estaduais. A referida Política Nacional indica ações que possibilitem o sucesso escolar
desse grupo de alunos, e ainda garante a educação como direito fundamental, sustentando que
a escola de ensino regular se constitui como o único ambiente capaz de alcançar o objetivo da
educação (BRASIL, 2008a).
Diante do exposto, surgiu o interesse de conhecer e analisar os tipos de apoios
prestados pela Sala de Recursos a alunos com necessidades educacionais especiais da rede
regular de ensino estadual e a seus professores, objetivo geral desta dissertação. Destarte, os
objetivos específicos abrangeram: a identificação das ações desenvolvidas nas Salas de
Recursos para propiciar o apoio e a suplementação de aulas requeridas pelos alunos com
necessidades educacionais especiais na classe comum; a descoberta de atividades específicas
desenvolvidas em Salas de Recursos tidas como relevantes para a inclusão escolar de alunos
com deficiências; o conhecimento da importância do serviço oferecido pela Sala de Recursos
atribuída por professores de classes comuns e familiares dos alunos com necessidades
educacionais especiais sob a ótica da professora de Recursos; a disseminação da relação do
professor da Sala de Recursos com o professor da classe comum e o contexto na escola; e o
conhecimento da dinâmica dos atendimentos da Sala de Recursos.
18
A fim de alcançar tais objetivos, o trabalho fundamenta-se em pesquisa bibliográfica
e pesquisa de campo, abarcando conceitos, posições de autores, legislações pertinentes e
documentos oficiais atuais em nível nacional e estadual. A pesquisa de campo, com a
aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie, se
realizou com entrevistas semi estruturadas, tendo como participantes professoras de Salas de
Recursos e professoras de classes comuns que lecionam para alunos atendidos por Salas de
Recursos nas áreas de Deficiência Mental, Visual e Auditiva. Os procedimentos e recursos
adotados serão relatados no capítulo 3 da dissertação.
19
1 INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS E COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAS NA CLASSE COMUM
Ao longo dos tempos, várias formas de tratamento foram adotadas para se fazer
referência às pessoas com deficiências, algumas mais, outras menos preconceituosas e
pejorativas. Expressões como “cretinas”, “idiotas”, “imperfeitas”, “excepcionais”, “lentas” e
“com necessidades especiais”, entre outras, foram utilizadas para denominar e identificar
essas pessoas.
Etapas históricas marcaram e estigmatizaram esse grupo de pessoas, que, além de
marginalizado, ora foi negligenciado e maltratado, ora protegido e alvo de compadecimento,
posições estas contraditórias que em muito contribuíram para fortalecer o preconceito e a
discriminação contra essas pessoas, inclusive no ambiente escolar.
Em 1948, a Organização das Nações Unidas - ONU, na Declaração dos Direitos do
Homem, destacou que “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos” (artigo 1º), “todo indivíduo tem direito à vida” (artigo 3º), bem como que “todos são
iguais perante a lei” (artigo 7º). Apoiados nesses princípios, outros importantes documentos
em defesa dos direitos da pessoa com deficiência emergiram, entre os quais: a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990); a Declaração de Salamanca,
originada a partir da Conferência Mundial de Educação Especial (Espanha, 1994); a
Convenção de Guatemala (Guatemala, 1999); a Declaração de Dakar (Senegal, 2000), entre
outros.
Desde muito tempo, a inclusão de alunos com deficiência nas classes comuns é vista
com resistência. Todavia, a partir da década de 90, movimentos nacionais e internacionais têm
contribuído para fortalecer a ideia da construção de uma sociedade justa e de uma educação
de qualidade para todos.
Nota-se que, no contexto atual, os ideais de respeito humano, inclusive aqueles que
se referem à vida e à liberdade, continuam sendo alvo de preconceito e discriminação quando
aplicados à pessoa com deficiência. Segundo Carvalho (2008), no caso dos indivíduos com
deficiência, suas diferenças são percebidas mais que suas capacidades. Em outras palavras,
esses sujeitos costumam ser notados pelo que lhes falta, e não pelos seus potenciais. O
preconceito, na essência da palavra, se reverbera.
20
Tal preconceito também é manifestado no ambiente escolar, no qual, como se sabe, é
comum o professor declarar-se não preparado para a inclusão e o atendimento dos alunos com
deficiências e necessidades educacionais especiais. A escola alega não estar preparada para
atendê-los, mas, por força da lei, estes estão nos ambientes escolares, porém, muitos sem
avanços.
A promulgação da Declaração de Salamanca (1994) redimensionou a atenção à
pessoa com deficiência na área educacional, causando discussões sobre conceitos, indicadores
e políticas sociais, propondo que as escolas regulares constituam os meios de combater
atitudes discriminatórias e que os alunos com necessidades educacionais especiais tenham
acesso à escola regular. O princípio diretor da referida Declaração é possibilitar a todas as
crianças a mesma educação, com a ajuda adicional necessária àquelas que a requeiram
(UNESCO, 1994).
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394, de 20 de
dezembro de 1996, ao se referir ao atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais, define a educação especial, em seu artigo 58, § 1º: “Entende-se por educação
especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.” Contudo, este conceito não substitui a educação comum, nem contrapõe o conceito
anteriormente definido – de educação especial enquanto modalidade de ensino –, já que não
são duas educações paralelas, mas sim que se complementam para melhor atender o aluno
com necessidades educacionais especiais. Também não isenta o sistema de ensino da
responsabilidade de prever e prover serviços de apoio especializados na escola regular para
atender às peculiaridades da clientela da educação especial (BRASIL, 1996). Todavia,
evidencia que a formação e o desenvolvimento são garantidos, por direito, a todo cidadão,
inclusive aos alunos que apresentam deficiência.
Segundo Glat (1997), a interação “no sentido de inclusão” não pode ser vista
simplesmente como problema de políticas educacionais ou como questão pedagógica da
educação especial. Integração é muito mais amplo; mesmo que seja possível fazer cumprir a
lei e matricular as crianças com deficiências em suas classes, não se pode fazer uma lei
obrigando que as pessoas aceitem e sejam amigas dos deficientes.
Em documentos legais atualizados, não são mencionadas, tampouco incentivadas
práticas que levem a uma educação paralela. Ao contrário, ser favorável à inclusão escolar do
21
aluno com necessidades educacionais especiais passou a circular como postura politicamente
correta. Isso no que se refere à inclusão com responsabilidade, com oferta de serviços de
apoios especializados sempre que necessário.
Nos documentos legais e em práticas educacionais inclusivas, recomenda-se que os
alunos com deficiência frequentem a educação comum, na rede regular de ensino, com vistas
a evitar a segregação e possibilitar que os alunos se beneficiem dos programas da escola
comum. Entretanto, em depoimento ao jornal Folha de São Paulo de 05 de janeiro de 2009, a
Secretária de Educação Especial do Ministério de Educação e Cultura (MEC) reconheceu que
ainda há muito a se avançar em relação à inclusão e oferta de condições educacionais mais
adequadas a esse público.
Entre 2000 e 2007, o total de estudantes com necessidades educacionais especiais
passou de 221.652 para 463.856 nas escolas do país (GOIS, 2009). Conforme o Censo Escolar
2008, as matrículas de alunos com deficiências nas classes comuns do ensino regular têm
aumentado a cada ano, tendo passado de 34,4% do total de matrículas em 2007 para 54% em
2008.
Embora as matrículas de alunos com necessidades especiais no ensino regular
tenham alcançado uma expressão numérica elevada nos últimos anos, não significa que a
inclusão tenha se efetivado, haja vista que a presença física desse alunado em classe comum
não é suficiente para dar conta das especificidades de cada deficiência.
De acordo com Mazzotta (1982, p.41), “a participação destes alunos nas atividades
da escola comum colabora com sua formação acadêmica e social, proporcionando
oportunidades iguais para todos”. Sendo assim, adotando-se um entendimento amplo desse
processo de inclusão, a educação de qualidade deve ser para todos, uma vez que tal processo
não acontece de forma automática, pois depende da participação efetiva do aluno nas
atividades escolares, que servem de parâmetro para consolidar a inclusão escolar desse aluno.
Nesse sentido, Carvalho (2008) observa que o espaço educacional inclusivo
pressupõe não apenas a presença física dos alunos e uma abordagem educativa centrada no
rendimento e conteúdo curricular, mas também uma aprendizagem que considere as
diferenças individuais.
Portanto, verifica-se que o tema “alunos com necessidades educacionais especiais”
automaticamente remete o pesquisador à questão da inclusão social e escolar. Nessa
perspectiva, pode-se afirmar que uma escola inclusiva é aquela que atende as necessidades
22
dos alunos com suas diferenças singulares, valoriza as potencialidades e reelabora o conceito
de aprendizagem diante das diversidades presentes. Em consonância com tal asserção,
Mendes (2002) ressalta que a educação inclusiva também se aplica aos alunos da educação
especial, que fazem parte daquela parcela da população historicamente excluída da escola e da
sociedade.
Os autores supracitados compartilham da mesma posição no que se refere à educação
inclusiva ou à inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, considerando
que, para se sentir incluído e atendido em suas especificidades, não basta o aluno com
deficiência estar matriculado em classe da rede regular, bem como que não é a quantidade de
alunos que fará a educação ser inclusiva.
Em relação à educação inclusiva, os autores mencionados tratam-na como um
processo que está sendo construído. No entanto, são taxativos ao afirmarem que a escola
deverá se reorganizar para o atendimento desse grupo de alunos que requerem tratamento
diferenciado, para que possam usufruir as mesmas oportunidades de que dispõem os demais
educandos.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, a educação inclusiva deve ser assegurada em escolas de qualquer nível,
que, para tanto, precisam ser preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os
alunos, independentemente de seus atributos pessoais (BRASIL, 2008a).
A concepção de educação inclusiva está fundamentada na política de educação
especial, que orienta os sistemas de ensino na garantia do acesso e permanência de todos às
escolas comuns, prevendo o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
assim como serviços de apoio para atender às suas singularidades. Portanto, depreende-se que
a escola inclusiva deve atender às necessidades educacionais especiais dos alunos,
acomodando-os em estratégias e métodos de ensino diferenciados, currículos adaptados e
recursos didático-pedagógicos adequados, o que sugere a necessidade de serviços de apoio
especializados para suprir as necessidades especiais também da escola (UNESCO, 1994).
Tendo em vista tais considerações, acredita-se ser possível fazer inclusão escolar,
contanto que se atendam as especificidades individuais e coletivas de todos os alunos da
escola, independentemente das suas características físicas, psíquicas, socioculturais, entre
outras.
23
A educação inclusiva, melhor modelo para se atender a todos os alunos, prevê
providências de atendimentos especializados, sendo que a Sala de Recursos deverá colaborar
para a garantia da educação com qualidade e que atenda os propósitos da política educacional
na perspectiva inclusiva, pensada para todos terem vez e voz com equidade.
A educação inclusiva surgiu para atender uma sociedade democrática e igualitária,
contribuindo para a construção de uma educação que respeite a diversidade. O Atendimento
Educacional Especializado favorece a construção da educação inclusiva em comunhão com o
ensino regular de ensino, funcionando como apoio para que este supra as necessidades
educacionais especiais com mecanismos próprios, e não lançando mão de uma educação
paralela e segregadora.
A nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva tem como objetivo organizar os serviços e recursos da educação especial de forma
complementar ao ensino regular. Nesse sentido, a Política resgata o sentido da educação
especial contido na Constituição Federal de 1988, que interpreta esta modalidade não de
forma que venha a substituir a escola comum, mas sim complementá-la, e define a oferta do
Atendimento Educacional Especializado - AEE à rede pública de ensino.
A educação especial de caráter complementar como modalidade de ensino em todas
as etapas e níveis de escolarização, segundo esta Política, visa a atender alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
intelectual. A Política também inova quando traz orientações sobre o acesso dos alunos à
escola visando à sua permanência nesta e procedimentos de estudos dos educandos (BRASIL,
2008b).
Corroborando tal Política, o Conselho Nacional de Educação fixou o Decreto
6.571/2008, para não haver equívocos de interpretação na sua implementação no Atendimento
Educacional Especializado - AEE. Seu objetivo central é selar o compromisso da União na
prestação de apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos municípios para o Atendimento Educacional Especializado.
Em discussões sobre o AEE e suas formas de implementação, representantes de
instituições ligadas à educação especial alegaram que há discriminação no que tange à
duplicidade de recursos destinados aos alunos que recebem o apoio do AEE, alegação esta
diversa do conteúdo do Parecer do CNE nº 13/09. Este Parecer, que fundamentou a Resolução
CNE/CEB nº 4, de outubro de 2009, instituiu diretrizes operacionais para o Atendimento
24
Educacional Especializado na educação básica, na modalidade de educação especial,
contemplando: a forma de implementação, relatando as responsabilidades dos sistemas; a
condição fundamental do aluno que recebe o Atendimento Educacional Especializado - AEE;
a exigência de comprovação de matrícula nas classes comuns; e a definição do perfil dos
alunos a serem atendidos.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo a Resolução CNE/CEB
nº4/2009, tem como função complementar e suplementar a formação do aluno por meio da
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem barreiras
para a sua participação social e o avanço de sua aprendizagem (BRASIL, 2009b).
Conforme o decreto nº 6.571/2008, Art. 8º, os alunos matriculados em classes
comuns do ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE serão
contabilizados duplamente no âmbito do FUNDEB (Fundo Nacional do Desenvolvimento da
Educação Básica), sendo o financiamento da matrícula no AEE condicionada à matrícula no
ensino regular de ensino. (BRASIL,2009a)
Analisando-se o Parecer do CNE nº 13/09 , que retoma alguns conceitos ressaltados
em documentos oficiais anteriores e esclarece que o AEE pressupõe a contratação de
profissionais diferentes, atuação em horários distintos e maior carga horária para o aluno, que
tem dupla jornada de estudo. Uma vez que o AEE é oferecido em turno inverso ao da classe
comum, é relevante a proposta de contabilizar duplamente o aluno com necessidades
educacionais especiais, no âmbito do FUNDEB, pois receberá dois tipos de atendimento
educacional em parceria pedagógica.
25
2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS E COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS ATENDIDOS PELAS SALAS DE RECURSOS
Ao analisar a questão da terminologia “necessidades educacionais especiais”,
Carvalho (2007) ressalta que sempre foi objeto de controvérsias, embora sua preocupação
fosse identificar os sujeitos sem estigmatizá-los. Em geral, as expressões “necessidades
especiais” e “necessidades educacionais especiais” são usadas como sinônimos para designar
as características particulares dos alunos, cabendo observar que no imaginário coletivo a
deficiência e a incapacidade estão associadas à patologia e reduzem o sujeito à sua
imperfeição. Assim, essas expressões, de certa forma, generalizam os grupos e não atendem
às suas especificidades e singularidades.
Segundo o Art. 58 da LDBEN 9394/96, a esses alunos destina-se a Educação
Especial, esta caracterizada enquanto modalidade de ensino, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino. O § 1º desse artigo dispõe ainda que “Haverá, quando necessário,
serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela
de educação especial” (BRASIL, 1996).
Mazzotta (2003) explica que, na intenção de contribuir para a uniformidade das
terminologias utilizadas para se fazer referência à pessoa com deficiência, foi aprovada e
publicada oficialmente, em 1980, pela Organização Mundial de Saúde (OMS), a CIDID-1, um
Manual de Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, que
define:
DEFICIÊNCIA: No domínio da saúde, deficiência representa
qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica.
INCAPACIDADE: No domínio da saúde, incapacidade corresponde
a qualquer redução ou falta (resultante de uma deficiência) de
capacidades para exercer uma atividade de forma ou dentro dos
limites considerados normais para o ser humano.
DESVANTAGEM (HANDICAP): No domínio da saúde,
desvantagem (handicap) representa um impedimento sofrido por um
dado indivíduo, resultante de uma deficiência ou de uma incapacidade
que lhe permita ou lhe impede o desempenho de uma atividade
considerada normal para esse indivíduo, tendo atenção à idade, sexo, e
os fatores sócio-culturais. (OMS, 1989, p.35-37, apud MAZZOTTA,
2003, p.19).
26
A deficiência pode levar a limitações, e estas podem gerar incapacidades em relação
a certas atividades. Por não realizar tais atividades, a pessoa com deficiência pode ter
desvantagens sociais em face daqueles indivíduos que têm capacidade considerada normal ou
dentro do padrão de normalidade.
A CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, 2003),
outro documento de classificação, da mesma forma, colabora para a padronização e
unificação das terminologias empregadas para a identificação das pessoas com deficiências. O
referido documento dá ênfase à saúde e à funcionalidade, conceituando as deficiências como
“problemas nas funções ou na estrutura do corpo, tais como um desvio importante ou uma
perda”. Essa classificação define a deficiência como “um desvio relativamente ao que é
geralmente aceito como estado biomédico normal (padrão) do corpo e das suas funções. A
definição dos seus componentes é feita essencialmente por pessoas com competência para
avaliar a funcionalidade física e mental, de acordo com esses padrões”. (OMS, 2003, p.13).
Ao conceituar a deficiência como um desvio de padrão, a CIF (OMS, 2003) salienta
que a avaliação acerca dessa condição acontecerá por intermédio de profissionais
competentes, pois a deficiência não é determinada necessariamente por um quadro patológico,
ou seja, deficiência não é sinônimo de doença, haja vista que esses dois conceitos não têm
vínculos, são distintos. É uma classificação com ênfase na saúde e funcionalidade, indicando
aspectos de capacidades e habilidades potenciais das pessoas com deficiências, mesmo com
suas limitações (OMS, 2003).
No Brasil, o Decreto nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, define deficiência como:
“Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão
considerado normal para o ser humano.” (BRASIL, 1999a)
O Quadro 1, apresentado a seguir, sintetiza a caracterização das deficiências, os tipos
e seus comprometimentos de acordo com o Decreto Federal nº. 3.298, de 20 de dezembro de
1999, e o Decreto Federal nº. 5.296, de 02 de dezembro de 2004:
27
Quadro 1 - Definições de deficiência.
Tipos de Deficiência Categorias
Deficiência Física
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física, exceto as
que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Deficiência Auditiva
Perda bilateral, parcial ou total de quarenta e um decibéis (dB) ou
mais, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1000 Hz,
2000 Hz e 3000 Hz.
Deficiência Mental
Corresponde ao funcionamento intelectual significativamente inferior
à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos
recursos da comunicação; saúde e segurança; habilidades acadêmicas;
lazer e trabalho.
Deficiência Visual
A cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,5 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo
visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou ocorrência
simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Deficiência Múltipla Associação de duas ou mais deficiências.
Fonte: Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, alterado pelo Decreto Federal nº. 5.296, de 02 de
dezembro de 2004.
A terminologia “necessidades educacionais especiais” remonta à Declaração de
Salamanca e surge na Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Em seu art. 5º, a Resolução estabelece que se
consideram educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo
educacional, apresentarem:
I- dificuldades acentuadas de aprendizagens ou limitações no processo
de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não
vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a
condições, disfunções, limitações ou deficiências; II- dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III- altas
habilidades/ superdotação, grande facilidade de aprendizagem que o
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
(BRASIL, 2001a).
28
Mazzotta (2003) esclarece que, muitas vezes, o sentido empregado para a expressão
“educandos com necessidades educacionais especiais” localiza no aluno a origem das
necessidades e não esclarece a sua relação com o meio escolar. Carvalho (2008), por sua vez,
ressalta que as necessidades educacionais não se referem somente aos alunos, mas também às
escolas, que precisam prover-se de recursos para atender à diversidade.
No estado de São Paulo, a Resolução SEE-SP nº 11, de 31 de janeiro de 2008, que
dispõe sobre a educação escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas da rede estadual de ensino, traz outra definição que em nada difere do modelo médico
proposto pelas classificações referentes às pessoas com deficiência. Os alunos com
necessidades educacionais especiais, conforme essa Resolução estadual, são aqueles que
precisam de apoio adicional para sua formação e desenvolvimento.
Ainda segundo a referida Resolução, são considerados alunos com necessidades
educacionais especiais. “I- alunos com deficiência física, mental, sensorial e múltipla, que
demandem atendimento educacional especializado; II- alunos com altas habilidades,
superdotação; III- alunos com transtornos invasivos de desenvolvimento [...].” (SÃO PAULO,
2008). Destarte, verifica-se que essa Resolução inclui entre os educandos com necessidades
educacionais especiais aqueles que apresentam transtornos invasivos de desenvolvimento,
aspecto que em outros documentos legais não estava contemplado de maneira explícita.
Admitir as diferenças, reconhecendo as limitações do aluno e a necessidade de uma
intervenção pedagógica diferenciada, possibilita uma aprendizagem com qualidade, na
perspectiva de uma educação inclusiva, atendendo suas necessidades educacionais especiais.
Ao se definir quem é o aluno com necessidades educacionais especiais, definem-se
também suas especificidades, que não devem ser negadas. “Todos somos diferentes e
queremos ser reconhecidos em nossas diferenças sem sermos igualados aos demais, negando-
se nossas experiências, subjetividades e nossas identidades! Pleiteamos e lutamos pela
igualdade de direitos, inclusive o de sermos diferentes.” (CARVALHO, 2008, p.56)
As formas de atendimento educacional especializado no Brasil, contidas na Proposta
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
contemplam serviços específicos para diferentes grupos de pessoas com necessidades
educacionais especiais que requeiram apoio complementar ou suplementar em sua educação.
Nas escolas estaduais do estado de São Paulo, tais serviços são oferecidos aos alunos com
29
deficiência regularmente matriculados em classe comum do ensino regular por intermédio da
Sala de Recursos.
O Decreto Federal nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, em seu Art. 2º, dispõe sobre
o atendimento educacional e regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9394/96:
São objetivos do atendimento educacional especializado: I- prover
condições de acesso, participação e aprendizagem aos alunos referidos
no art. 1º [com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de
ensino regular]; II- garantir a transversalidade das ações da educação
especial no ensino regular; III- fomentar o desenvolvimento de
recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no
processo de ensino e aprendizagem; e IV- assegurar condições para a
continuidade de estudos nos demais níveis de ensino. (BRASIL, 1996)
Segundo o referido Decreto (Art. 1º, § 1º), o atendimento educacional especializado é
o “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos
no ensino regular” (BRASIL, 2008b) . “O atendimento educacional especializado deve
integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado
em articulação com as demais políticas publicas.” (BRASIL, 2008b).
O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do
atendimento educacional especializado, prevendo na sua organização: Sala de Recursos
Multifuncionais, matrícula no Atendimento Educacional Especializado (AEE) de alunos
matriculados em ensino regular, cronograma de atendimento, plano de AEE, identificação das
necessidades específicas dos alunos, professores para o exercício do AEE, outros
profissionais de apoio (tradutor e intérprete de LIBRAS, guia-intérprete) e redes de apoio.
(BRASIL, 2009a)
A Sala de Recursos é um tipo de serviço oferecido que, nos últimos anos, teve uma
significativa expansão no estado de São Paulo, sustentada pelo discurso da educação
inclusiva. Atualmente, esse tipo de serviço nas escolas públicas estaduais é o que mais atende
às necessidades dos alunos com necessidades educacionais especiais no processo de apoio à
inclusão escolar.
30
Na avaliação dos alunos e de suas necessidades para a criação e oferta de serviços, há
de se considerar que “a escolha dos serviços especiais deverá estar fundamentada no
suprimento das necessidades educacionais especiais dos alunos” (MAZZOTTA, 1982, p.42).
Segundo a Resolução SEE nº 11/2008, a implementação de Serviços de Apoio
Pedagógico Especializado (SAPE) tem por objetivos melhorar a qualidade da educação
especial, favorecer a adoção de novas tecnologias de trabalho e levar à inclusão do aluno com
deficiência em classes comuns do ensino regular. (SÃO PAULO, 2008) Vale ressaltar que,
desde o ano 2000 até a fixação do supracitado documento, a resolução em vigor no estado de
São Paulo era a de nº. 95/2000, que teve sua redação alterada para maior detalhamento das
funções dos professores das Salas de Recursos e no que se refere à criação da classe especial
em caráter extraordinário. A nova Resolução, em seu Art. 13º, traz as atribuições dos
professores e, no seu Art. 4º, trata da classe de educação especial, caracterizando-a como
regida por professor especializado.
De acordo com a Resolução atual, os Serviços de Apoio Pedagógico Especializado -
SAPE devem ser implementados por meio de Sala de Recursos, na qual professores
especializados atuam em período diverso daquele em que o aluno frequenta a classe comum,
podendo essa Sala estar em sua escola de origem ou em outra unidade escolar. Contam ainda
com atendimento prestado por professor especializado, na forma de itinerância, fora do
espaço da Sala de Recursos e em outras escolas que não possuam tal AEE.
As Salas de Recursos nas escolas estaduais de São Paulo oferecem 25 (vinte e cinco)
aulas semanais de atendimento, distribuídas de acordo com a demanda do alunado. Contam
com turmas de 10 (dez) a 15 (quinze) alunos, cujo atendimento pode se concretizar
individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, visando à melhor avaliação pedagógica
para o desenvolvimento de cada indivíduo. A Resolução SEE nº. 11/2008 determina que o
aluno não deve ultrapassar duas horas diárias nem acumular mais de dez horas semanais em
seus serviços de atendimento (SÃO PAULO, 2008).
Para que os órgãos centrais responsáveis (Diretoria de Ensino, Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo, Coordenadoria de Educação e Normas Pedagógicas -
CENP e Centro de Apoio Pedagógico Especializado - CAPE) dêem parecer favorável à
criação e instalação de Salas de Recursos nas unidades escolares públicas estaduais, estas
deverão: comprovar demanda com avaliação pedagógica; indicar professor habilitado ou, na
ausência deste, professor com Licenciatura Plena em Pedagogia e curso de especialização na
31
respectiva área da necessidade educacional com, no mínimo, 360 horas de duração; possuir
espaço físico adequado, não segregado; contar com recursos e materiais didáticos específicos;
e ter parecer favorável da CENP, expedido pelo Centro de Apoio Pedagógico Especializado
(SÃO PAULO, 2008).
Assim, as escolas, manifestando interesse em abrigar Salas de Recursos, realizam as
providências de acordo com a legislação vigente, cujo processo passa por apreciação dos
órgãos centrais. Cabe a estes, então, analisar e homologar a criação da Sala de Recursos na
escola que pleitear os serviços de apoios especializados.
No que diz respeito às atribuições do professor da Sala de Recursos, cabe destacar
que, além de prestar atendimento ao aluno, deverá: participar efetivamente dos diferentes
momentos das atividades escolares; participar da elaboração da proposta pedagógica da escola
e do desenvolvimento de ações que levem a comunidade escolar a construir práticas
inclusivas; atender às necessidades educacionais de cada estudante matriculado; participar das
HTPC (Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo) e das reuniões de conselho de séries/classes
e outros colegiados da escola (SÃO PAULO, 2008).
Assim, pode-se afirmar que a Sala de Recursos trata-se de um ambiente de natureza
pedagógica, orientado por professor especializado, que suplementa (no caso dos
superdotados) e complementa (no caso dos demais alunos) o atendimento educacional
realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Conta com equipamentos e recursos
pedagógicos adaptados às necessidades educacionais especiais dos alunos, atendendo
educandos da escola em que se situa e também oriundos de escolas próximas que “ainda” não
tenham suas próprias Salas de Recursos.
Mazzotta (1982), na década de 80, já anunciava a definição de Sala de Recursos e
detalhamentos de seu funcionamento e composição. Segundo o autor, a Sala de Recursos
funciona
[...] em uma sala da escola, com materiais e equipamentos especiais,
na qual um professor especializado, sediado na escola, auxilia os
alunos com necessidades educacionais especiais naqueles aspectos
específicos em que precisam de ajuda para se manter na classe
comum. O professor da sala de recursos tem dupla função: prestar
atendimento direto ao aluno e indireto através da orientação e
assistência aos professores de classe comum, às famílias dos alunos e
aos demais profissionais que atuam na escola. O aluno é matriculado
na classe comum e o professor especializado deve desenvolver seu
32
trabalho de forma cooperativa com os professores de classe comum.
(MAZZOTTA, 1982, p.48)
Analisando-se as duas definições acerca da Sala de Recursos, a atual, dada por
Resoluções e Decretos, e a do autor supracitado, percebe-se que nada mudou desde os anos 80
no que diz respeito à idealização desse ambiente. Todavia, nos dias de hoje, frequentemente
verifica-se que os próprios educadores ainda não possuem conhecimento acerca das formas de
atendimento especializado nas escolas públicas.
Nesse sentido, Carvalho (2004) ressalta que pensar na inclusão dos alunos com
deficiências sem proporcionar a eles professores especializados que lhes ofereçam suporte,
assim como aos seus professores do ensino regular e aos seus familiares, é tomá-los como
número, como mais uma carteira na sala de aula.
A elaboração de um plano de Atendimento Educacional Especializado pelos
professores que proporcionam esse atendimento é fundamental, assim como a sua articulação
com os demais professores das classes comuns e com as famílias dos educandos, devendo
esse plano constar na proposta pedagógica da escola. Ademais, o AEE, de acordo com a
Resolução CNE/CEB nº.4/ 2009, abrange Salas de Recursos (Multifuncionais) e atendimentos
educacionais especializados em centros de atendimentos de instituições públicas
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL,2009a).
Em âmbito nacional, as Salas de Recursos são denominadas Salas de Recursos
Multifuncionais. No Estado de São Paulo, em legislação específica, a nomenclatura adotada é
Sala de Recursos. Segundo informações do CAPE - CENP/SEE/SP (Centro de Apoio
Pedagógico Especializado - Coordenadoria de Educação e Normas Pedagógicas da Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo), no caso de aplicação legal, ambas as denominações são
entendidas como sinônimas para a implementação e o cumprimento de Decretos e Resoluções
do Conselho Nacional de Educação.
33
3 DESENVOVIMENTO DA PESQUISA
3.1 MÉTODO
Para o desenvolvimento deste estudo, optou-se por pesquisa qualitativa, pois
possibilita a compreensão de um fenômeno em seu ambiente natural, ambiente este que, nesta
pesquisa, corresponde a escolas da rede estadual de ensino. Segundo Ludke e André (1986),
“como os problemas são estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, sem
qualquer manipulação intencional do pesquisador, esse tipo de estudo é também chamado de
naturalístico” (LUDKE, ANDRÉ, 1986, p.11-2).
A aplicação da pesquisa no ambiente natural de convívio dos participantes teve o
importante diferencial de facilitar a espontaneidade e de contextualizar as informações.
Assim, realizamos entrevistas com professores especializados nas suas respectivas Salas de
Recursos e com professores de classes comuns na sala de coordenação.
A opção pela pesquisa qualitativa foi reforçada pelo que diz Minayo (2008, p.21-2),
enfatizando que esse tipo de pesquisa “trabalha com um universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis”. Também caracteriza a pesquisa qualitativa a preocupação com os procedimentos e
interações cotidianas ao se considerarem os diferentes pontos de vistas dos participantes, já
que os estudos permitem visualizar o processo interno das situações, dificilmente percebido
pelo pesquisador em outra forma de pesquisa (LUDKE, ANDRÉ, 1986).
A pesquisa qualitativa proporciona explicações sobre as informações levantadas com
maior detalhamento e, sem quantificar, sustenta a qualidade dos dados, valorizando as
particularidades. Nessa modalidade de pesquisa, conforme salientam Ludke e André (1986),
“os dados são predominantemente descritivos. O material obtido nessas pesquisas é rico em
descrições de pessoas, situações, acontecimentos; inclui transcrições de entrevistas e de
depoimentos e extratos de vários tipos de documentos” (LUDKE, ANDRÉ ,1986, p.12)
O método de pesquisa em questão ainda permite que o pesquisador colha
informações das mais variadas formas de registros, facilitando a valorização dos conteúdos do
ambiente natural explorado e dos dados coletados. Ademais, a participação do pesquisador,
34
que, em geral, tem contato direto com os entrevistados, estabelece uma relação de confiança
com os pesquisados.
A presente investigação compreendeu coleta de depoimentos de professores de
classes comuns da rede regular de ensino com a presença de alunos com necessidades
educacionais especiais, bem como de professores de Salas de Recursos. Tais depoimentos
foram obtidos mediante entrevistas semiestruturadas, que, segundo Minayo (2008),
“combinam perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de
discorrer sobre o tema em questão sem se prender à indagação formulada” (MINAYO, 2008,
p.64).
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Pelo fato de esta pesquisa envolver seres humanos, o projeto foi enviado ao Comitê
de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM, para sua apreciação,
tendo obtido parecer de aprovação. Além disso, aos participantes foram apresentadas Cartas
de Informação e Termos de Consentimento, conforme Anexo A, que foram por eles
assinados.
Como já mencionado, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com professores
de Salas de Recursos e professores de classes comuns do ensino regular da rede estadual de
São Paulo com a presença de alunos com necessidades educacionais especiais.
Para a seleção do grupo que seria entrevistado, foram ouvidos professores das quatro
primeiras séries (Ciclo I) do Ensino Fundamental da rede regular de ensino que lecionam para
alunos com deficiência e com necessidades educacionais especiais que estão recebendo apoio
educacional especializado nas Salas de Recursos. Em seguida, 3 desses professores foram
selecionados aleatoriamente para efetivamente participar da pesquisa, correspondendo a 10%
de um total de 32 docentes ouvidos preliminarmente.
A princípio, previa-se o envolvimento de 7 escolas públicas estaduais possuidoras de
Salas de Recursos na pesquisa. Tais escolas localizam-se nos municípios de Franco da Rocha,
Francisco Morato, Mairiporã e Caieiras, estando sob a jurisdição da Diretoria de Ensino da
Região de Caieiras e da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Entretanto, logo na
coleta de informações para ir a campo, foi obtido um dado que levou à exclusão de uma
35
dessas escolas, localizada em Mairiporã, já que se constatou que não atende em sua Sala de
Recursos alunos com necessidades educacionais especiais de 1ª à 4ª série, pois neste
município há um núcleo de AEE que atende educandos das séries inicias (1ª à 4ª série) da
própria rede municipal.
De acordo com Minayo (2008), a partir da perspectiva qualitativa, os procedimentos
metodológicos de análise dos conteúdos são: categorização, inferência, descrição e
interpretação. Nesse sentido, o material angariado foi decomposto, analisado e distribuído por
núcleos temáticos. Além disso, foram realizados comentários pertinentes e interpretações à
luz da fundamentação teórica adotada (MINAYO, 2008).
A coleta de dados foi empreendida por meio de pesquisa de campo, abrangendo 6
escolas possuidoras de Salas de Recursos, sendo que destas 5 possuem Salas para Deficientes
Mentais, 1 (uma) possui Sala de Recursos para Deficientes Auditivos e 1 (uma) conta com
Sala de Recursos para Deficientes Visuais. Outras 2 (duas) escolas que não possuem Salas de
Recursos foram selecionadas por intermédio de sorteio, e, nelas, foram ouvidos professores de
classes comuns de 1ª a 4ª série que lecionam para alunos que frequentam Salas de Recursos
da rede estadual da Diretoria de Ensino de Caieiras. Em seguida, foram sorteadas
aleatoriamente duas professoras que atuam nessas escolas e outra docente que também
leciona em classe comum, mas cuja escola possui duas Salas de Recursos para atender alunos
Deficientes Mentais.
Nas referidas escolas, 10 professores foram entrevistados segundo roteiros
previamente elaborados (Anexo A), sendo que 7 lecionam em Salas de Recursos – cabendo
observar que estes foram entrevistados em suas respectivas Salas – e 3 em classes comuns
com a presença de alunos com necessidades educacionais especiais e atendidos por Salas de
Recursos. Destes 3 professores, 2 atuam em escolas que não possuem Salas de Recursos, o
que exige que seus alunos se desloquem a outra unidade escolar para receber apoio
especializado.
3.3 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS
Os instrumentos utilizados foram roteiros de entrevistas semiestruturadas focalizando
elementos significativos da ação de professores de Salas de Recursos, atividades
desenvolvidas e a opinião de professores de classes comuns com a presença de alunos com
36
necessidades educacionais especiais e com deficiência sobre os tipos de apoio recebidos dos
serviços especializados vinculados às Salas de Recursos.
As entrevistas foram gravadas com a concordância dos participantes e transcritas
pela pesquisadora. Os roteiros foram elaborados tendo como parâmetro a Resolução SEE-SP
nº 11, de 31 de janeiro de 2008, a qual dispõe sobre a educação escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino. Os depoimentos
dos professores das classes comuns e dos professores especializados das Salas de Recursos
foram analisados por núcleos temáticos, considerando-se que, conforme afirma Bardin (1979,
p.105), “o tema é a unidade de significação que liberta naturalmente de um texto analisado
segundo critérios relativos à teoria que servem de guia à leitura”.
Os núcleos temáticos definidos estão em consonância com as questões dos roteiros
de entrevistas. Para a análise das entrevistas dos professores das Salas de Recursos, os núcleos
estabelecidos foram: ações de apoio para a classe comum; atividades significativas da Sala de
Recursos; avaliação da Sala de Recursos atribuída por familiares e professores das classes
comuns sob a ótica dos docentes das Salas de Recursos; e considerações gerais dos
professores das Salas de Recursos.
Já para a análise das entrevistas dos professores das classes comuns, os núcleos
temáticos definidos foram: orientação especializada do professor da Sala de Recursos e da
Diretoria de Ensino; contribuições das orientações recebidas pelo professor da Sala de
Recursos; outro tipo de apoio especializado para o atendimento de seu aluno com deficiência;
e considerações gerais dos professores das classes comuns.
Por meio da análise crítica das respostas e de trechos selecionados, foram sendo
tecidas as relações entre as informações, comparando-se a realidade com a legislação e com o
ideal de atendimento especializado.
Acredita-se que foi possível alcançar o objetivo central da pesquisa mediante a
análise do material coletado e as argumentações fundamentadas na literatura pertinente. A
pesquisa, assim, permitiu coletar informações sobre os tipos de apoios especializados que a
Sala de Recursos proporciona para os alunos com necessidades educacionais especiais e seus
professores das classes comuns.
37
3.4 CARACTERIZAÇÃO DA REDE ESTADUAL DE ENSINO, DA DIRETORIA DE
ENSINO DE CAIEIRAS E DAS ESCOLAS ENVOLVIDAS
Segundo informações levantadas junto ao Centro de Apoio Pedagógico
Especializado (CAPE), repartição da Coordenadoria de Educação de Normas Pedagógicas
(CENP) – órgão vinculado à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo – cuja função é
oferecer suporte ao processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais, em 2008, a Rede Estadual de Ensino possuía 969 Salas de Recursos, assim
distribuídas: 196 Salas de Recursos para Deficientes Auditivos, 8 Salas de Recursos para
Deficientes Físicos, 683 Salas de Recursos para Deficientes Mentais e 82 Salas de Recursos
para Deficientes Visuais. Ainda segundo o CAPE, um total de 11.577 alunos com
necessidades educacionais especiais receberam, no ano de 2008, atendimento educacional
especializado nessas Salas de Recursos do ensino público do Estado de São Paulo.
A Diretoria de Ensino de Caieiras, com 33 anos de atuação na organização
educacional da rede estadual de ensino, é responsável pela administração das escolas de
outros quatro municípios: Franco da Rocha, Francisco Morato, Mairiporã e Cajamar, além de
Caieiras, que têm população de aproximadamente meio milhão de habitantes (484.310) (SÃO
PAULO, 2009). Nas escolas dessas localidades são atendidos 85.707 alunos da Educação
Básica, compreendendo o Ciclo I (séries iniciais), o Ciclo II (da 5ª à 8ª série), o Ensino Médio
e a EJA (Educação de Jovens e Adultos). A educação nos municípios está estruturada em três
redes, a particular, a municipal e a estadual, sendo que esta última conta com maior número
de escolas, exceto no município de Cajamar, que possui somente 7 escolas pertencentes à rede
estadual de ensino.
A região da Diretoria de Ensino de Caieiras abrange 81 escolas, sendo que 30 destas
atendem somente alunos do Ciclo I (da 1ª à 4ª série) do Ensino Fundamental, além de outras
que, além das séries iniciais, também abarcam o Ciclo II (da 5ª a 8ª série) e o Ensino Médio.
Porém, somente 7 escolas dessas 81 que estão sob a jurisdição desta Diretoria de Ensino
possuem Salas de Recursos, totalizando 8 Salas de Recursos, as quais estão preparadas para
atender 120 alunos com deficiências e com necessidades educacionais especiais de diferentes
tipos.
Os municípios sob a jurisdição da Diretoria de Ensino de Caieiras localizam-se ao sul
do continente americano, na região Sudeste do Brasil. Estão situados próximo à capital do
38
Estado de São Paulo, compondo a região da Grande São Paulo, com mais 38 municípios,
maior região metropolitana do Brasil. São constituídos de áreas urbanizadas, de áreas de
reflorestamento, de áreas de vegetação natural (Mata Atlântica) e de uma pequena área
agrícola.
O município de Caieiras possui uma área de 95.890 km
2
. (SÃO PAULO, 2009)
Conta com um Centro de Atendimento Educacional Especializado, mantido pela Secretaria de
Educação Municipal, e também possui uma associação filantrópica ligada à comunidade
surda, “Vovó Ambrosina”, que oferece para a população de deficientes auditivos e ouvintes
cursos de Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Também conta com APAE - Associação dos
Pais e Amigos dos Excepcionais, que beneficia aproximadamente 42 crianças e adolescentes.
O município de Franco da Rocha, por sua vez, possui uma área de 133.930 km
2
.
(SÃO PAULO, 2009). Na localidade, o atendimento educacional especializado se restringe a
um pequeno Centro, o qual conta com uma equipe profissional interdisciplinar – com
pedagogos, psicopedagogo e terapeuta ocupacional – e presta atendimento prioritariamente
para alunos da Educação Infantil e Ciclo I da rede pública municipal. Embora o município
tenha uma APAE, esta não possui autorização de funcionamento enquanto escola e, logo, não
tem convênio com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
Já Francisco Morato possui uma área de 49.160 km
2
e, ao contrário dos outros
municípios que compõem a jurisdição da Diretoria de Ensino de Caieiras, não se destaca no
setor econômico, ou seja, as atividades geradoras de capital em Francisco Morato são muito
pequenas se comparadas àquelas das outras localidades em questão (SÃO PAULO, 2009). O
município possui uma Sala de Recursos para atendimento de Deficientes Auditivos e conta
também com APAE, sendo que esta atende um quadro de alunos com grande diversidade de
tipos de deficiência e síndromes raras (Síndrome de Rett, de Lange, X Frágil, entre outras),
prestando auxílio a aproximadamente 80 crianças e adolescentes. Os recursos destinados a
esse município são escassos no que se refere à educação especial, não havendo Atendimento
Educacional Especializado por intermédio da Secretaria de Educação Municipal na
localidade. A Sala de Recursos de que dispõe o município é a única que se destina ao
atendimento de deficientes auditivos entre aquelas que estão sob a responsabilidade da
Diretoria de Ensino de Caieiras.
39
Por seu turno, o município de Cajamar, com uma área de 128.360 km
2
, tem
população estimada em 6000 habitantes. O dado revelador da educação de Cajamar é o fato
de possuir um número reduzido de escolas públicas estaduais; assim como os outros
municípios, possui também rede municipal de ensino, atendendo inclusive alunos do Ciclo II
(5ª à 8ª série) e do Ensino Médio (SÃO PAULO, 2009). A localidade abriga uma APAE, que
beneficia cerca de 90 crianças e adolescentes. Cajamar não possui Salas de Recursos em
escolas estaduais e, conforme se verificou na Diretoria de Ensino, não há alunos de Cajamar
utilizando Salas de Recursos localizadas em outros municípios.
Por fim, o município de Mairiporã possui uma área de 321.480 km
2
, constituídos por
áreas urbanizadas ou não (SÃO PAULO, 2009). Existe em Mairiporã, em uma das suas
escolas estaduais, uma Sala de Recursos para alunos deficientes mentais, a qual atende alunos
do Ciclo II da própria escola e de escolas próximas e encontra-se atualmente com sua
capacidade de atendimento esgotada.
A Secretaria de Educação Municipal de Mairiporã absorve em sua rede própria de
ensino alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e oferece atendimento
educacional especializado mediante o Núcleo denominado CEMAD - Centro Municipal de
Apoio e Desenvolvimento Pedagógico da Secretaria de Educação. Esse Centro conta com
equipe multiprofissional, Salas de Apoio Psicopedagógico e Salas de Recursos para
atendimento de alunos deficientes mentais, auditivos e visuais, prestando auxílio a
aproximadamente 250 crianças e adolescentes. No município há ainda APAE, que atendem
115 alunos em seus diferentes comprometimentos e tipos de deficiências. No que diz respeito
à demanda da Diretoria de Ensino de Caieiras referente a alunos com necessidades
educacionais especiais, pode-se visualizá-la mediante o gráfico apresentado a seguir, que
retrata a realidade da região sob sua jurisdição.
40
Gráfico 1 - Demanda da Diretoria de Ensino de Caieiras - alunos com
necessidades educacionais especiais (2003 a 2007).
Nota-se que o número de alunos com deficiência mental diminuiu entre 2003 e 2007,
aparecendo neste último ano entre os educandos com necessidades educacionais especiais
alunos com condutas típicas, ou seja, alunos que têm alguma deficiência, mas sem diagnóstico
fechado, condição essa definida a partir de avaliação pedagógica da equipe escolar e de
professor especializado da Diretoria de Ensino ou da própria escola, quando conta com esse
profissional. Percebe-se que há um número relevante de alunos com deficiência mental e que
apresentam condutas típicas quando comparado ao número de educandos com outros tipos de
deficiência.
Cabe observar ainda que é expressivo o número de alunos com deficiência física
atendidos pelas escolas sob a jurisdição da Diretoria de Ensino de Caieiras, sendo que
nenhuma delas conta com Sala de Recursos para Deficientes Físicos (DF), também um fato
para avaliação e investigações.
Na leitura dos dados, percebe-se também que no ano de 2006 houve uma redução
geral no número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas
da região, sendo que nos outros anos não houve grandes oscilações numéricas nesse sentido.
Educandos que apresentam condutas típicas, autistas e superdotados não dispõem de
Salas de Recursos específicas para suas necessidades, sendo seu atendimento feito por
professores especializados em deficiência mental, que foi definida como a deficiência mais
passível de adaptações curriculares e com estratégias pedagógicas mais pertinentes para esses
casos.
2007
41
Quanto aos alunos deficientes auditivos, o gráfico anterior demonstra que seu
número não sofreu grandes variações entre 2003 e 2005, mantendo-se entre 20 a 25 alunos, e
somente em 2006 esse número passou para 10. Em 2007, como já salientado, uma nova
categoria foi definida, as Condutas Típicas, que, como se pode verificar no gráfico anterior,
aparecem em número elevado.
Gráfico 2 - Demanda da Diretoria de Ensino de Caieiras por município (2007).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Caieiras F. da Rocha F. Morato Cajamar Mairiporã
DM - deficiente mental
Visão subnormal
Cego
Surdo
DA - deficiente auditivo
DF - deficiente físico
Autista
Co nduta típica
Superdotação
Observa-se que o número de alunos com deficiência mental, deficiência auditiva e
deficiência visual é expressivo no município de Franco da Rocha, o que explica o fato de essa
localidade ter o maior número de Salas de Recursos para Deficientes Mentais entre os
municípios sob a jurisdição da Diretoria de Ensino em questão. O município de Franco da
Rocha somente perde em quantidade de alunos com necessidades educacionais especiais
quando considerados os educandos com deficiência auditiva do município de Francisco
Morato, onde está localizada a única Sala de Recursos para Deficientes Auditivos da Diretoria
de Ensino de Caieiras.
Observando-se a tabela apresentada a seguir, que relaciona o número de alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas de cada município em 2007,
verifica-se que aproximadamente 488 educandos com deficiências frequentaram as escolas
estaduais dessas localidades no referido ano. Todavia, destes alunos, 398 não receberam
atendimento das Salas de Recursos, haja vista que em 2007 somente 90 alunos tiveram acesso
a Salas de Recursos nessa região, número esse que passou para 120 em 2009 (a partir da
criação das Salas de Recursos na E3 - escola 3 no ano de 2008).
42
Tabela 1 - Total de alunos com necessidades educacionais especiais em 2007.
Município D.M.
Sub.
N.
Cego Surdo
Def.
Aud.
D.F. Autista
Cond.
Típ.
Supe
rd.
Caieiras 32 4 0 0 8 15 3 58 5
Franco da Rocha 67 14 1 0 13 19 0 74 2
Francisco Morato 37 9 1 0 18 14 0 11 0
Cajamar 2 5 0 0 6 3 0 14 0
Mairiporã 8 4 0 1 7 6 0 27 0
TOTAL 146 36 2 1 52 57 3 184 7
Esses números foram coletados na Diretoria de Ensino, a partir de registros do setor da
Oficina Pedagógica, um dos departamentos da Diretoria; dados mais recentes não estiveram à
disposição desta pesquisa.
43
4 APRESENTAÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Com vistas à melhor visualização dos dados obtidos, foram elaborados quadros
relativos às escolas e às professoras participantes da pesquisa. Inicialmente, será apresentado
o Quadro 2, indicando a relação entre professores e escolas.
Para a apresentação dos dados mais significativos dos depoimentos das professoras
das Salas de Recursos e das classes comuns, foram preparados quadros de categorias e com os
respectivos núcleos temáticos.
Em relação às Salas de Recursos, foram definidas três categorias: Sala de Recursos
para Deficientes Mentais (DM), Sala de Recursos para Deficientes Auditivos (DA) e Sala de
Recursos para Deficientes Visuais (DV). Uma outra categoria engloba dados dos depoimentos
das professoras das classes comuns e quatro núcleos temáticos, correspondendo aos quatro
itens do roteiro da entrevista realizada. No que se refere aos 3 tipos de Salas de Recursos, ou
seja, DM, DA e DV, foram definidos cinco núcleos temáticos, correspondendo ao respectivo
roteiro de entrevista.
Faz-se pertinente mencionar ainda que foram feitos comentários explicativos
considerados necessários em relação a cada quadro, e, em seguida, foi desenvolvida a análise
crítica dos dados coletados.
44
Quadro 2 - Escolas e professores envolvidos na pesquisa.
Escola (E)
Total de
alunos
Modalidades de
ensino
Municípios
PSR e PCC
entrevistados
E1 630 EF (Ciclo I), SR Caieiras PSR- 1
E2 1.869
EF (Ciclo II),
EM, EJA, SR
Franco da Rocha PSR- 2
E3 838 EF (Ciclo I), SR Franco da Rocha
PSR- 3.1, PSR-
3.2, PCC- 3.3
E4 716 EF (Ciclo I), SR Franco da Rocha PSR- 4
E5 2.337
EF (Ciclo II),
EM, EJA, SR
Francisco Morato PSR- 5
E6 2.005
EF (Ciclo II),
EM, EJA, SR
Franco da Rocha PSR- 6
E7 500 EF (Ciclo I) Caieiras PCC- 7
E8 408 EF (Ciclo I) Franco da Rocha PCC- 8
Legenda: E- Escola, SR- Sala de Recursos, PSR- Professora de Sala de Recursos, PCC- Professora de classe
comum, EF- Ensino Fundamental, EM- Ensino Médio, Ciclo I- 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, Ciclo II-
5ª a 8ª série do Ensino Fundamental, EJA- Educação de Jovens e Adultos
Observa-se no Quadro 2 que as escolas estão em três municípios diferentes, possuem
números de alunos variados e abarcam modalidades de ensino distintas. Nota-se ainda que a
maioria das escolas pesquisadas localiza-se na cidade de Franco da Rocha.
Como se pode verificar, as escolas que ministram exclusivamente o Ciclo I (de 1ª a
4ª série do Ensino Fundamental) têm número de alunos até cinco vezes menor que aquelas
que ministram o Ciclo II (de 5ª a 8ª Série) – conforme se constata comparando, por exemplo,
as escolas E5 e E8.
Pelo menos um professor de cada uma das 8 escolas pesquisadas foi entrevistado.
Conforme evidencia o quadro, uma das escolas (E3) possui duas Salas de Recursos para DM;
nesta unidade escolar foram realizadas três entrevistas, duas com professoras de Salas de
Recursos para DM. e uma com professora de classe comum, que aleatoriamente foi sorteado
para representar os docentes que atuam em classe comum com alunos com necessidades
educacionais especiais atendidos por Salas de Recursos.
45
Quadro 3 - Informações Preliminares das Professoras das Salas de Recursos.
PSR
Tipo
de
Def.
Formação/
ano
Outro Curso
Tempo
de
Magis-
tério
Tempo
na
escola
Tempo
em Sala
de
recurso
Tempo de
exper. em
outra escola
c/ alunos c/
NEE
Outro
local de
trabalho
Nº
Alunos
na Sala
de Re-
cursos
Nº
alunos c/
DM
Nº de
alunos c/
DA
Número
de
alunos c/
DV
Número de
alunos c/
DF
Obs.
PSR-1
DM
Ped. Hab.
DM
Alfab.
PROFA.
19 anos 5 anos 5 anos
2 anos na
APAE
Não 15 15 - - - -
PSR-2
DM
Ped. Hab.
DM (2005)
LIBRAS
3 anos 3 anos 3 anos - Não 16 14 -
4 DM e
baixa
visão
2 com PC e
com DM
2 com
condutas
típicas
PSR-
3.1
DM
Pedagogia
(2005)
APAE,
Déficit de
Aprendiza-
gem (92 hs)
23 anos 2 anos 1 ano
2 anos na
APAE
Não 15 15 - - - -
PSR-
3.2
DM
Pedagogia
(2005)
Curso pela
APAE (180
hs), Pós- área
de Educação
Especial -
DM (incom-
pleto)
23 anos 3 anos 1 ano 1 ano Não 14 8 1 s/ DM - -
1 não tem
certeza, 1
autista s/
DM, 1 dif.
apdzg. s/
DM, 1
dislexia e 1
TDAH
PSR-4
DM
Ped. Hab.
DM (2006)
Musicaliza-
ção, PROFA,
Curso
Comunicação
Alternativa
7 anos 2 anos 3 anos
3 anos na
APAE e SR
outra U.E.
Não 14 11 - -
3 PC com
DM
3 sem laudo
médico, com
dificuldade
apdzgm.
PSR-5
DA
Ped. Hab.
Ad. (2005)
3 anos -
Sim,
Faculda-
de de
Pedag.
15 - 15
1 e c/
DA
1 e c/ DA -
PSR-6
DV
Ped. Hab.
DV (1996)
Psicopedago-
gia
20 anos 1 ano 13 anos 5 anos
Sim
(clínica)
12
2 DM e
DV
- 12
1 DF e com
DV
1 cego autista
s/ DM
Legenda: PSR- Professora de Sala de Recursos; Mag.- Magistério; NEE- necessidades educacionais especiais; SR- Sala de Recursos; UE- Unidade escolar; DM- Deficiência Mental; DV- Deficiência Visual; DA- Deficiência
Auditiva; Ped. Hab. DM.- Licenciatura Plena em Pedagogia com Habilitação em Deficiência Mental; Ped. Hab. Ad.- Licenciatura Plena em Pedagogia com Habilitação em Audiocomunicação; Ped. Hab. DV.- Licenciatura
Plena em Pedagogia com Habilita
ção em Deficiência Visual; Tempo de exp.
-
tempo de experiência; DF
-
Deficiência Física; PC
-
Paralisia Cerebral; apdzgm.
-
aprendizagem
46
Observando-se o Quadro 3, constata-se que todas as professoras de Salas de
Recursos entrevistadas atuam nas respectivas Salas por tipo de deficiência, já que a Resolução
SEE-SP (Secretaria de Educação do Estado de São Paulo) nº 11, no seu artigo 11, § 2º,
estabelece: “A constituição da turma da Sala de Recursos, da classe com professor
especializado e da itinerância deverá observar o atendimento a alunos de uma única área de
necessidade educacional especial.” Assim, as Salas são constituídas por área das necessidades
educacionais especiais, em cumprimento à legislação, que prevê o atendimento em separado
dos casos de deficientes mentais, visuais e auditivos. Mesmo porque os professores têm
formação específica nestas áreas de conhecimento da Educação Especial.
Entre as 7 professoras das Salas de Recursos, somente 2 (duas), PSR- 3.1 e PSR- 3.2,
embora tenham curso de Pedagogia, não têm formação em grau superior na área específica em
que atuam, no caso Deficiência Mental. Contudo, verifica-se que concluíram cursos
oferecidos pela APAE, possuindo habilitação para exercer suas atividades.
No que se refere à questão da formação de professores, faz-se pertinente destacar os
parâmetros mencionados nas indicações do Conselho Federal de Educação de nº 67/75, 68/75
e 71/76, que previam no currículo para o curso de Pedagogia uma parte comum e outra
diversificada, em nível superior; nesta última indicação apresentavam-se os mínimos
curriculares que têm servido de parâmetro para o Conselho Federal de Educação, para
julgamento de cursos de formação de professores de educação especial, embora estas
indicações não tenham sido homologadas (MAZZOTTA, 1993). Nota-se que as discussões a
respeito da formação de professores Pedagogos e de professores especializados em nível
superior já em 1973 se faziam presentes, abrangendo a definição de currículo que servisse de
base para as instituições de nível superior e a autorização de seus cursos.
Todas as professoras citadas no quadro 3 afirmaram que possuem cursos adicionais,
bem como que procuram se aperfeiçoar, buscando enriquecer seu currículo profissional e sua
experiência como docente. Foram mencionados desde cursos de pequena duração até uma
pós-graduação: cursos sobre o processo de alfabetização, Psicopedagogia, pós em Educação
Especial, cursos de LIBRAS, cursos de Comunicação alternativa, entre outros. Percebe-se que
as docentes buscam também conhecimentos fora de suas áreas, talvez pelo fato de atenderem
crianças com deficiências múltiplas.
47
Sobre o tempo de atuação das professoras nas suas respectivas escolas, pode-se
constatar que somente a PSR-1 está há mais de três anos na mesma unidade escolar, o que
revela que são frequentes as mudanças no quadro de professores desses estabelecimentos de
ensino. Quanto ao tempo de atuação em Salas de Recursos, há uma oscilação entre as
professoras, sendo que a PSR-6, que atua na Sala para DV, é a que possui mais experiência no
apoio pedagógico especializado, já que há 13 anos leciona em Salas de Recursos, embora
exerça atividades na sua atual escola há apenas 1 ano. Duas professoras estão no seu primeiro
ano de experiência em Sala de Recursos, uma atua há 5 anos e as demais docentes trabalham
há 3 anos neste campo de atuação específico. Em outras instituições, também tiveram pouco
tempo de experiência, o que denota novamente a rotatividade dos professores.
Quando perguntadas sobre o número de alunos matriculados em suas respectivas
Salas de Recursos, as professoras revelaram que atendem entre 11 e 15 alunos. Portanto,
verifica-se que suas turmas cumprem o que prevê a Resolução SEE-SP nº 11/2008, cujo artigo
10, inciso I, estabelece que sejam constituídas classes de 10 a 15 alunos.
O quadro supra-apresentado ainda evidencia o tipo de deficiência dos educandos
atendidos pelas professoras entrevistadas. Observa-se que a maioria das Salas de Recursos
abriga alunos com diferentes tipos de deficiências, principalmente no que tange às Salas de
Recursos das professoras com formação em Deficiência Mental, que, ao mesmo tempo,
atendem hiperativos, disléxicos, educandos com dificuldades de aprendizagem,
indisciplinados, psicóticos, sem diagnóstico fechado, sem deficiência mental, com condutas
típicas (classificados dessa maneira quando não se sabe ao certo qual é a deficiência da
criança), casos de autistas sem deficiência mental e um caso de deficiente auditivo. Cabe
lembrar que os critérios estabelecidos para a formação dessas turmas e relatórios com
informações desses alunos são supervisionados pelos órgãos centrais.
Analisando-se esses dados, pode-se concluir que as Salas, de certa forma, perderam
seus rumos, embora as necessidades educacionais especiais tenham certa generalização e
todos esses educandos se enquadrem nessa classificação de pessoas com NEE. Contudo, vale
lembrar que deficiência não é sinônimo de necessidades educacionais especiais, tampouco as
necessidades educacionais especiais estão necessariamente atreladas à deficiência ou à pessoa
com deficiência.
48
Quadro 4 - Ações desenvolvidas pelas professoras das Salas de Recursos.
PSR Depoimentos PSR- para deficientes mentais
PSR-1
[...] o maior contato que eu tenho com os professores das salas comuns é por telefone e não é
diretamente com o professor e sim com o coordenador [...] quando a mãe diz que a criança
não está fazendo as atividades na escola. Quando eles ficam abandonados, ficam de lado eu
procuro ligar para escola e conversar com a coordenadora, eu mando material, e... mas isso
tudo via coordenador.
Pelo menos este ano, eu não tive contato com professor nenhum. Tem sido assim, antes há
uns anos atrás tinha reunião com os professores a Sala de Recursos ficava bem mais fácil, a
gente tinha contato com os professores lá eles falavam o que acontecia na sala de aula. [...] E
era bem melhor. Hoje nós não temos contato com esse professor. É tudo via coordenadora
mesmo.
Também, nunca fui solicitada para ir até a escola, então eu nunca fui. Já fui sim com a ATP
[Assistente Técnica Pedagógica], toda vez que alguém solicita para alguma coisa, conversar,
eu sempre solicito a ATP [atualmente a PCOP] para ir junto, eu nunca vou sozinha.
PSR-2
Bom, depende do caso de cada aluno, eu trabalho na HTPC, orientando os professores,
primeira coisa que tem que ser feita é mostrar para o professor que o aluno com deficiência
não é tão diferente em alguns casos dos outros, o que muda são as atividades, deixar claro
para o professor que enquanto o aluno da sala comum, sei lá, está fazendo continha, se este
aluno for deficiente e tiver condições ele não pode estar fazendo bolinhas, então mostrar para
o professor que ele é capaz, dependendo do aluno.
As ações que eu desenvolvo também é montar atividades com os professores. Levando textos
informativos para os professores, incentivando para eles buscar informações. Não ficar só
com o que eu falo. Não tomar como verdade [absoluta] o que eu falo [...] buscar na internet e
outros meios, para se atualizarem, de acordo com a sociedade, a inclusão está em todo lugar.
PSR-3.1
Em primeiro momento a gente faz atividades adaptadas de acordo com a deficiência dele. A
gente conversa com os professores, vai às salas dar alguma ideia que seja pertinente para que
ele faça na sala, a forma de como falar e lidar com o aluno. Muitas vezes o aluno não
entende o que o professor fala com ele. Como a gente tem um número menor de alunos, a
gente consegue passar para o professor como ele fala, a gente conhece melhor o aluno [“só
sei falar desta forma”, diz a entrevistada, e sorri, acabando a entrevista].
PSR-3.2
Procuro saber o que o professor sabe do aluno. O que falta na sala comum para que este
aluno aprenda. Quando ele olha para mim, por exemplo, o que ela [a professora] acha que eu
tenho que trabalhar, eu vou trabalhar no aluno. Às vezes a gente conversa em HTPC, ou até
nos corredores, a gente pergunta se ele melhorou, quais atividades estão sendo desenvolvidas
com eles, o que você acha disso ou aquilo. Conversamos nos corredores, nas HTPCs, às
vezes a coordenadora está falando e diz “isto é com a professora da Sala de Recursos”, aonde
dá nós conversamos, aonde der a gente vai. Na sala dos professores, onde der estamos
conversando.
PSR-4
Em HTPCs sempre que possível, quando as meninas [professoras] precisam de alguma coisa,
sentamos juntas, analisamos, montamos material adaptado, tem crianças com problema
motor, providenciamos borrachinhas no lápis. Confeccionamos às vezes juntas ou às vezes
eu confecciono e levo para elas quando está faltando textos informativos sobre a deficiência
[...].
Ações dentro do contexto geral e também individualizado.
No dia-a-dia, nas salas, vou pegar o aluno ou chega um aluno e elas [professoras] vão
perguntar como está o aluno, mostro o caderno dele e vejo as atividades que elas estão
aplicando em sala de aula. Para eu orientar, digo para elas, isto está legal, isto pode mudar...
Estes tipos de ações frequentemente têm ocorrido.
Legenda: PSR- Professora de Sala de Recursos
49
Analisando-se as ações desenvolvidas pelas professoras das Salas de Recursos no
intuito de contribuir para a inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais
especiais, percebe-se que a maioria afirmou que procura conversar com os demais
professores, promover discussões nas HTPCs e estabelecer contato com os docentes das
classes comuns via coordenador. Contudo, também argumentaram que não são mais
convocadas para participar de reuniões com os professores das classes comuns de ensino
regular, bem como que não têm muito espaço para trocar ideias, mas, mesmo assim,
acompanham os cadernos dos alunos, ouvem o que as mães têm a dizer, revelando que, em
geral, a mãe serve como “ponte” entre a escola comum e a Sala de Recursos.
Duas das professoras alegaram que elaboram atividades adaptadas aos seus alunos
para serem aplicadas pelos professores das classes comuns, mesmo não tendo contato direto
com tais professores. Todavia, segundo as professoras das Salas de Recursos, atividades são
sugeridas aos docentes das classes comuns, mas não há um momento específico, se não na
HTPC, para o desenvolvimento de um trabalho coletivo. Quanto às itinerâncias, uma das
docentes disse que consiste num trabalho interessante, mas também que não costuma fazer as
visitas sem a companhia da representante da Diretoria de Ensino, a professora coordenadora
da oficina pedagógica da Educação Especial, antiga Assistente Técnica Pedagógica (ATP).
Pelo que se pôde perceber, as ações desenvolvidas nas itinerâncias ficam restritas à
caracterização dos alunos e suas deficiências. Aos professores das classes comuns são
transmitidas orientações sobre como lidar com esses alunos, como agir em determinadas
situações e como é o comportamento da criança.
Segundo a legislação do Estado de São Paulo, as atribuições das professoras das
Salas de Recursos são: participar da elaboração da proposta pedagógica da escola; elaborar
plano de trabalho que contemple as especificidades da demanda existente na unidade; integrar
os conselhos de classes/ ciclos/ séries/ termos e participar das HTPCs e/ou de outras
atividades coletivas programadas pela escola. (SÃO PAULO, 2008) Contudo, cabe notar que,
conforme se constata em seus depoimentos, as professoras não desenvolvem a maior parte
dessas ações, que poderiam facilitar o trabalho e a inclusão do aluno com deficiências e
necessidades educacionais especiais nas classes comuns, restringindo-se a comentar com os
docentes das salas regulares o comportamento dos alunos e como agir para lidar com suas
especificidades.
50
Quadro 5 - Autoavaliação do apoio especializado proporcionado
aos alunos e aos seus professores.
PSR Depoimentos PSR- para deficientes mentais
PSR-1
Bom, como eu já disse que eu não tenho muito contato com os professores, assim só os
coordenadores, eu avalio um trabalho um pouco deficiente.
[...] eu procuro preencher, dentro do que eles necessitam, fazer o possível para alcançar esse
objetivo que é... [fica sem falar, por uns instantes] Não tenho conseguido da sala comum. Eu
acho que é um pouco deficiente.
PSR-2
Bom, para os meus alunos é um apoio que ajuda bastante, não somente a parte pedagógica,
mas a social também, procuro trabalhar o máximo. Agora para os professores nem tanto, eu
confesso que tem uma deficiência aí. Aqui na escola os professores estão mais próximos,
sempre dou apoio e fico tirando dúvidas. Eu trabalho com oito escolas diferentes, são muitos
professores, não tem como dar conta de todos.
O que eu faço! Converso com o coordenador deles e tento passar alguma orientação.
Mas com os professores eu não estou satisfeita com meu trabalho.
Não seria fracassada, e sim frustrada! Por que é assim, se eu pudesse eu faria assim: são
muitas escolas, eu sentaria com cada professor, com cada disciplina, vamos montar juntos [as
atividades], não dar a receita pronta. Faz isso ou aquilo, não! Se eu pudesse, eu estaria com
cada um, mas não dá, as escolas são longe umas das outras e de difícil acesso.
[...] se eu atendo os professores, eu não atendo os alunos na Sala de Recursos.
[...] Como profissional da Sala de Recursos, não estou satisfeita devido a isso. Gostaria de
atender todos os professores.
PSR-3.1
Dentro do possível, estou sendo boa, eu acredito que sim.
Eu acho que tem muita falha ainda.
Muitas vezes temos que adaptar o material, por exemplo, muitas vezes temos que adaptar
atividades para ele [o aluno] funcionar.
Muitas vezes os professores falam que está sendo bom, a gente faz coisas para que tenha
uma melhora e não fique na mesmice!
Eles comentam em HTPC, ou com a gente que: “Olha professora, o aluno melhorou legal!”
PSR-3.2
Eu avalio assim... Se a criança me dá alguma resposta, não a resposta que eu quero, mas a
resposta que chega mais perto do que eu me propus, se ela [a criança] consegue eu fico toda
contente.
Eu converso, faço o que eu acho que vai ajudar, às vezes eles [os professores] falam, dando
um retorno dizendo que a criança está melhorando, a criança está melhorando com a minha
ajuda. Às vezes eu vejo retorno, um retorno da criança, mas as vezes eu não vejo como está
na sala de aula. Às vezes ela pisca, faz gestos, mas eu às vezes não consegui me comunicar
com ela. Com ela parece que eu não fiz nada. Por outro lado, com a L... já progredi bastante
com ela, às vezes ela consegue fazer uma sequência lógica, consegue reconhecer os iguais,
jogar o jogo da memória. Neste momento é que eu vejo como eu estou trabalhando. Se está
adiantando ou se não está.
Ele [o pai] fica bobo de ver que ela fica aqui sem chorar, ela brinca e faz as atividades e ri.
Muito legal!
PSR-4
Eu acredito que está dentro do que está sendo pedido, do que está sendo falado de inclusão.
Avalio o trabalho como positivo, porque muitas coisas já mudaram na escola, os professores
são efetivos estão desde o início, professores que eram arredios, intolerantes, já estão tendo
outra postura. Sim, às vezes a gente vai falar de uma atividade e eles dizem: “Pra você é
muito fácil, você só tem 15 alunos, mas eu tenho 35 ou 40 alunos. Como você quer que eu
coloque isto para o aluno, eu não tenho tempo na sala para dar atenção para ele
individualizada.”
Legenda: PSR- Professora de Sala de Recursos; SR- Sala de Recursos; DM- dficientes mentais/ deficiência mental
51
Pode-se perceber que as professoras, em sua maioria, não estão contentes com sua
atuação, alegando que seu trabalho é deficiente, principalmente no que tange às orientações e
ao contato com os professores das classes comuns. Exteriorizaram suas insatisfações por não
poderem atendê-los, principalmente quando seus alunos estudam em classe comum de outras
escolas, que são distantes umas das outras.
Sobre o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais em Sala de
Recursos localizada em escola diferente daquela em que frequenta a classe comum, cabe
observar o que dispõe o artigo 14 da Resolução SEE-SP nº 11/2008:
As unidades escolares que não comportarem a existência dos SAPEs
poderão, definida a demanda, contar com o atendimento itinerante a
ser realizado por professores especializados alocados em SAPEs ou
escolas da região.
Além disso, conforme se depreende do quadro anteriormente apresentado, as
professoras declararam que é na reação das crianças que se percebe o avanço do trabalho
desenvolvido. Já quanto ao trabalho junto aos professores das classes comuns com a presença
de alunos com necessidades educacionais especiais, vale destacar que uma das professoras,
angustiada, afirmou: “[...] se eu atendo os professores, eu não atendo os alunos na Sala de
Recursos. [...] Como profissional da Sala de Recursos, não estou satisfeita devido a isso.
Gostaria de atender todos os professores.”
A necessidade de promover encontros com os professores das classes comuns, a
organização do tempo e o cumprimento das atribuições estão previstos na Resolução SEE-SP
nº 11, sendo fundamentais para a construção da educação inclusiva. O artigo 13 desta
Resolução determina, entre outras coisas, que cabe aos professores das Salas de Recursos
“oferecer apoio técnico pedagógico aos professores das classes comuns”, além de “fornecer
orientações e prestar atendimento aos responsáveis pelos alunos, bem como à comunidade”.
Tais resoluções, previstas na legislação e em documentos oficiais, devem ser levadas ao
conhecimento dos professores das classes comuns e também das Salas de Recursos.
52
Quadro 6 - Atividades especiais desenvolvidas nas Salas de Recursos.
PSR Depoimentos PSR- para deficientes mentais (DM)
PSR-1
Então dependendo da avaliação do que eu tenho feito aqui, sempre atendendo as necessidades
deles [...]. Que eu ouço das mães, isso que eu falei trabalhar com os documentos, saber o que
é preencher os formulários, falar sobre cursos profissionalizante. Aqueles que estão bem no
início, porque tem crianças que estão bem no começo, de 1ª série até 4ª série, que tem esta
defasagem a gente trabalha a organização do material, trabalho muito... A questão também da
higiene, eles têm muitas manias de sujar, tomam merenda e não se limpam, não lavam as
mãos, e até a questão do banheiro, tem criança que vai ao banheiro e não sabe se limpar
direito. Tem alunos que eu tive que entrar no banheiro e ensinar mesmo! Bem prático mesmo!
E a questão da alfabetização também! Eu procuro trabalhar com bastante material concreto,
alfabeto móvel, jogos, tem muitos joguinhos pedagógicos que vieram da Secretaria de
Educação da Diretoria de Ensino.
Quando a gente tem o computador [aponta o computador desligado e sem conexão, fios
soltos], que agora está desligado, a gente trabalha joguinhos no computador, assim para usar o
raciocínio, tipo de atividades de matemática, a escrita... Eu tenho criança que é PC [paralisia
cerebral], ele tem dificuldade para escrever, mas no computador ele escreve super rápido, é
muito interessante.
PSR-2
Depende do aluno, tem aquele aluno que já está alfabetizado, é aquele alfabetizado funcional
[simplesmente decodifica os códigos, mas tem dificuldade de interpretar], ele lê e não entende
o que está lendo, na Sala trabalho diversos tipos de textos com ele, estimulando a leitura,
vídeo e reportagem mesmo.
Agora tem aquele aluno... Eu tenho três alunos que o pedagógico tem que ser “esquecido”,
por enquanto, ”guardado”, trabalhar só o social mesmo, de como se comportar em sala de
aula ou até mesmo em outros ambientes.
Saber reconhecer um comando, por exemplo: “Vai até a direção e leve este documento”,
coisas assim.
Também trabalho nome, escrito.
E têm aqueles que não funcionam nada [risos].
Aqueles que você dá jogos, que não sabe pegar o caderno, tudo come, mastigam, então a
gente tem que trabalhar com jogos, vídeos.
É um pouco frustrante você trabalhar na Sala [de Recursos] e lá fora [na sala comum] não é
trabalhada.
PSR-3.1
Eu acredito que em primeiro lugar é prepará-los para a vida!
Eu acho que tem que desenvolver este tipo de atividades, não adianta nada o aluno não saber
nada da vida, porque ele tem que enfrentar o mundo uma hora.
Desde ir ao mercado, andar, atravessar a rua... O que mais eu faço? [diz a entrevistada e a
entrevistadora não se manifesta]. Ele precisa disto para depois partir para escrever, aqueles
que têm condições de ler e escrever. Tem alunos que mesmo com a deficiência, devagarzinho
ele consegue aprender a ler ou escrever somente o nome, outro desenvolve a coordenação
motora, varia de cada caso. Cada aluno é um aluno, né?!
PSR-3.2
Brincadeiras e jogos. Sabe, na brincadeira não é aquela coisa de papel e lápis, já percebi que
eles não gostam de ficar pintando, não.
Estou desenvolvendo a concentração deles, a maioria não consegue ficar ali paradinho. Eu
percebo que desse jeito eles ficam mais concentrados e vão chegar a um ponto melhor.
53
CONTINUAÇÃO
PSR-4
[...] seriam atividades planejadas e significativas.
Por exemplo, você está alfabetizando o aluno, não dar uma folha para ele rabiscar se ele é
capaz de aprender letras e números. E começar a desenvolver o sistema de escrita. Eu acho
que isto é muito importante.
Acho que é planejar mesmo, saber até aonde meu aluno pode chegar.
O que eu posso fazer com ele, ir tentando, “jogando”, no sentido pejorativo, saber e fazer
aonde ele consegue chegar. Vai aparecer muitas vezes ele não consegue, mas quando ele
consegue é bem interessante.
Usar os recursos apropriados, como o computador, que diferencia a atividade e empolga mais
para fazer. Tem que trabalhar a parte lúdica, porque o cognitivo já é prejudicado. Com o
lúdico você consegue absorver mais atividades.
Jogos, especificando: material dourado, jogo da memória, trilha, jogo de dados, material
concreto que fixe mais a atividade em vez de dar uma folha em branco, assim: “Vamos contar
quantas canetinhas têm aqui?”
No caso das crianças em alfabetização, cruzadinha, jogo da memória, jogo da forca, dominó,
trilha das letras, jogo das memórias dos números, trabalha adição e subtração com material
dourado, jogos do nunca dez... Me deixa pensar, é tanta coisa... Tem projeto de jogos de
matemática, são vários jogos com ábacos, baralhos que têm números para eles registrarem,
assim, atividades nesse sentido.
Importantíssimo que eles tenham autonomia, para conviver na sociedade, para não precisar de
tanto apoio.
Atividades da vida diária, como saber se locomover, utilizar o dinheiro, cores, números,
funcional mesmo, para que ele possa se virar aí fora. Porque os pais não vão durar para
sempre e ele não pode ser um fardo na vida de outra pessoa. Dentro das limitações dele, tentar
desenvolver habilidades para que ele possa se virar aí fora.
Tem crianças que não consegue sair da sala dela e voltar para sala, ela não se acha dentro da
escola, então é lento, é devagar, mas tem sido trabalhado.
Legenda: SR- Sala de Recursos, PSR- Professora de Sala de Recursos, DM- dficientes mentais/ deficiência mental
A PSR-1, ao falar das atividades que desenvolve na Sala de Recursos, relata trabalhar
com conteúdos funcionais presentes no cotidiano de seus alunos – como organização e
higiene pessoal –, para que tenham mais autonomia no seu dia a dia. Também ressalta a
importância da alfabetização como forma de alcançarem autonomia social, pressuposto que
consta no Sistema 2002, um modelo de diagnóstico e de classificação de sistemas de apoio
voltados para a pessoa com deficiência intelectual, proposto pela Associação Americana de
Retardo Mental - AAMR, sistema esse que indica como uma das dimensões a serem
consideradas no apoio adequado à pessoa com deficiência intelectual “a participação, as
interações e os papéis sociais”.
Quanto ao uso do computador, a PSR-4 salienta a importância do equipamento:
“Usar os recursos apropriados, como o computador, que diferencia a atividade e empolga
mais para fazer.” No entanto, a professora relata que o computador da unidade escolar em que
atua não está em uso, por conta da obra que está sendo realizada no local, entre outros
motivos.
54
No que diz respeito à utilização desse tipo de recurso, cabe fazer referência ao
conceito “tecnologia assistiva”, que, segundo Alves (2006, p.18), “é um termo novo, utilizado
para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover
vida independente e inclusão”.
Nesse sentido, faz-se pertinente mencionar que a legislação em vigor, mais
especificamente a lei 10.098/00, dispõe que cabe ao Poder Público promover o
“desenvolvimento tecnológico orientado à produção de ajudas técnicas para as pessoas
portadoras de deficiência” (Art. 21, inciso II), sendo que o Decreto nº 5.296/04, em seu Art.
61, define “ajudas técnicas” como “[...] os produtos, instrumentos, equipamentos ou
tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total
ou assistiva”.
A PSR-2 também valoriza a autonomia, e por isso, conforme afirma, privilegia a
transmissão de conhecimentos básicos que levem os alunos com deficiência a viver em
sociedade, lançando mão de atividades envolvendo a escrita e a leitura. A alfabetização
propriamente dita, conforme avalia a professora, também promove a autonomia e o exercício
da cidadania.
Entretanto, segundo o depoimento da referida docente, há aqueles alunos que
mastigam as peças dos jogos e não sabem pegar o caderno, apresentando comportamento
antissocial. Com esses educandos, conforme explica a professora, são trabalhadas questões de
como se comportar e regras sociais: “Eu tenho três alunos que o pedagógico tem que ser
‘esquecido’, por enquanto, ‘guardado’, trabalhar só o social mesmo, de como se comportar
em sala de aula ou até mesmo em outros ambientes.”
Na verdade, nota-se que todas as professoras em questão consideram importante
desenvolver nas Salas de Recursos atividades relacionadas ao cotidiano dos alunos,
principalmente no que diz respeito àqueles educandos mais comprometidos em sua cognição.
Destarte, procuram proporcionar exercícios que promovam a autonomia, trabalhando desde
acuidade pessoal até a preparação para o trabalho e a vida social, considerando que tais alunos
não poderão contar com a ajuda de seus pais ou familiares a todo momento. É o que se
depreende dos seguintes depoimentos:
55
Eu acredito que em primeiro lugar é prepará-los para a vida! Eu
acho que tem que desenvolver este tipo de atividades, não adianta
nada o aluno não saber nada da vida, porque ele tem que enfrentar o
mundo uma hora. (PSR-3.1)
Atividades da vida diária, como saber se locomover, utilizar o
dinheiro, cores, números, funcional mesmo, para que ele possa se
virar aí fora. Porque os pais não vão durar para sempre e ele não
pode ser um fardo na vida de outra pessoa. Dentro das limitações
dele, tentar desenvolver habilidades para que ele possa se virar aí
fora. (PSR-4)
“A Educação especial é parte integrante da Educação e visa proporcionar, através de
atendimento educacional especializado, o desenvolvimento pleno das potencialidades do
educando com necessidades especiais, como fator de auto-realização, qualificação para o
trabalho e integração.” (Portaria nº 69, de 28 de agosto de 1986, do Centro Nacional de
Educação Especial - CENESP/ MEC, Art. 1º) O uso de jogos e atividades lúdicas, nesse
sentido, tem importância significativa no trabalho pedagógico da Sala de Recursos, conforme
ressaltou uma das professoras, que alegou valer-se desse tipo de recurso com o objetivo de
promover o desenvolvimento da concentração e induzir o comportamento socialmente
desejado.
Para Vygotsky (1991), “as brincadeiras são uma grande fonte de desenvolvimento
que, como o foco de uma lente de aumento, contém todas as tendências do desenvolvimento
de forma condensada”. Assim, de acordo com o autor, os jogos são recursos pedagógicos que
contribuem para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, permitindo à criança interagir
com o outro e construir relações de convívio em sociedade.
Brincadeiras e jogos. Sabe, na brincadeira não é aquela coisa de
papel e lápis, já percebi que eles não gostam de ficar pintando, não.
[...] Eu percebo que desse jeito eles ficam mais concentrados e vão
chegar a um ponto melhor. (PSR-3.2)
Com o lúdico você consegue absorver mais atividades. [...] Acho que
é planejar mesmo, saber até aonde meu aluno pode chegar. [...] saber
e fazer aonde ele [o aluno] consegue chegar. [...] trabalhar a parte
lúdica, porque o cognitivo já é prejudicado. Com o lúdico você
consegue absorver mais atividades. (PSR-4)
56
Dessa forma, justifica-se o trabalho da Sala de Recursos com brincadeiras e jogos,
que segundo os depoimentos, em sua maioria garante o envolvimento dos alunos nas
atividades. Sendo que principalmente a brincadeira possibilita as representações simbólicas
dos papéis sociais, desenvolvendo, por exemplo, o respeito às regras, os limites e a relação
com o outro. Nessa perspectiva, o papel do professor é guiar e orientar a atividade mental do
aluno para a aquisição dos saberes, ajustando seu auxílio às características do processo de
aprendizagem (GONZÁLES, 2002, p.150).
Assim, o professor exerce um papel fundamental na brincadeira, pois cabe a ele
planejá-la de acordo com o objetivo educacional definido. Destarte, a aprendizagem ocorrerá
de forma intencional e de modo a proporcionar ao sujeito o desenvolvimento de suas
habilidades nos aspectos cognitivos, sociais e psicomotores. Para tanto, é necessário que o
professor tenha conhecimento do desenvolvimento humano, para que possa realizar o
planejamento de brincadeiras com melhor qualidade educacional.
Quadro 7 - Satisfação dos professores e dos familiares com o apoio educacional das
Salas, sob a ótica da professora de Recursos.
PSR Depoimentos PSR- para deficientes mentais
PSR-1
Alguns têm se mostrado satisfeitos sim! Eles reconhecem o trabalho, sabem que a gente está
aqui à disposição, se precisa de material, se precisa de algum auxílio, material pedagógico,
dicas e joguinhos. Mas tem professores que acham que têm que ser feito algo mais, eles
alegam que a criança não tem laudo [diagnóstico médico], às vezes, precisam saber o que a
criança tem para saber “o que eu vou fazer...” “Eu quero saber do neurologista para saber o
que a criança tem, quero saber do psicólogo” [entrevistada imitando os professores da classe
comum], eles querem uma receita pronta.
Então, tem alguns professores que não se sentem satisfeitos não! Reclamam, não diretamente
para mim, mas eu sei que é de mim. Acabam reclamando.
Quanto aos pais, os familiares, eles são muito gratos para com a professora da Sala de
Recursos. As crianças a gente percebe que os pais preferem trazer na Sala de Recursos a na
sala comum [classe], porque lá muitas vezes eles ficam de lado, não fazem as atividades e
tudo mais.
Aqui, aqui não! Aqui as crianças gostam e participam. E mesmo aqueles alunos mais
difíceis, que têm problema de comportamento, que têm dificuldade de comportamento na
sala comum, aqui eles têm um ótimo relacionamento tanto com os coleguinhas como
comigo.
As crianças acham que aqui é o céu e a mãe também acha. Inclusive elas falam: “Se
pudessem ficar só aqui e não frequentar a sala comum...”
A família principalmente reconhece bem.
57
CONTINUAÇÃO
PSR- 2
E alguns professores valorizam, elogiam, buscam a minha ajuda e outros não.
Os mais insatisfeitos são estes que eu não chego. São escolas de longe que eu converso só
com os coordenadores. Não tenho um vínculo com estes professores diretamente e sim
indiretamente através dos coordenadores, o que temos em comum é o aluno.
Eu acredito que metade está insatisfeita, eu ouço falas assim: “A inclusão não está dando
certo...” Ou “Tem professor da Sala de Recursos?” Eles sabem que tem!
Ou quando perguntamos, respondem que não conhecem os serviços da Sala de Recursos.
Mas eu poderia estar melhorando. Mas alguns se mostram insatisfeitos ignorando o aluno na
sala de aula.
Ignorar o aluno é ignorar o meu trabalho!
Quanto à maioria dos que procuram minha ajuda, às vezes estou lá sentada e eles me pedem
ajuda nas atividades ou análise das mesmas.
Às vezes eles me procuram não só nos casos de alunos com deficiência, mas também com
casos de alunos que estão na oitava série e não estão ainda alfabetizados. Sem deficiência me
procuram e pedem ajuda, dizendo que eu sou professora alfabetizadora e perguntam como
eles podem fazer? Estes têm um olhar diferente, um respeito mesmo!
Outros já discriminam como “a professora da Sala de Recursos”, “a professora que tem
poucos alunos”, essa sim é professora!
Eles se mostram satisfeitos. Muitos falam: “Ele não pode vir só na Sala de Recursos? Ele
tem que ir à sala comum?”
Eles não faltam! Eles só faltam se estão doentes mesmo e quando ficam doentes pedem para
repor. Mas não tem como repor, faltou, faltou. É muito difícil repor.
Quanto aos pais, a gente vê que eles reconhecem e vêem resultados.
Às vezes chega mãe na escola não porque a escola enviou, mas porque algum pai ou familiar
indicou e falou do trabalho.
PSR-3.1
Bom, quando é aluno da escola aqui a gente até sabe, eles comentam que estão satisfeitos
dentro do possível.
Agora em relação aos das outras escolas, eu vou ser bem sincera, às vezes eu não conheço.
Eu já falei com o coordenador de outra escola e também ela não soube me dizer muita coisa.
Pelo que eles falam estão satisfeitos! A gente está “engatinhando”, a Sala tem dois anos de
criação aqui.
A mudança de professor na Sala de Recursos todo ano fica prejudicada eu acredito. Até que
a gente caminhe direitinho...
Em relação aos familiares, eu acredito que eles ficam felizes. Se você notar, você percebe no
falar e no olhar da família. Eles estão contentes!
A mãe disse que ela estava numa sala comum, que não consegue ler, não consegue escrever,
não consegue! Ela [a criança] é uma pessoa normal, ela conhece o alfabeto, consegue juntar
as letrinhas do jornal que pedi para fazer junto. Coloquei junto com a filha da secretária e as
duas jogaram [jogos pedagógicos], de longe vi que a menina tinha potencial. Eu pensei “oba!
Eu vou trabalhar de uma forma especial com esta menina”.
PSR-3.2
Eu acho que sim, como eu falei da L..., o pai e a mãe dela me falaram que está muito
contente com a L... E que ela adora vir aqui. E que ela não está dando trabalho. Eles me
disseram que em outra escola ela dava muito trabalho, que não parava na sala, aqui ela fica
muito bem.
Tudo que eu proponho para ela ela faz, é lógico, com minha ajuda, ela faz!
Você vê que o pai e a mãe estão contentes. Os pais dela ajudam, se preocupam, não é uma
criança largada.
Quanto aos professores, eu não tive reclamação ainda. Então não sei se eles estão satisfeitos.
Mas acho que estão. Ninguém chegou me falando nada ainda, ninguém me disse que meu
trabalho é a mesma coisa que não tivesse. Acho que os professores estão satisfeitos, não sei.
58
CONTINUAÇÃO
PSR-4
Já tivemos problema no passado por professores não se sentir satisfeito por não aceitar que
eu trabalhava com pouquinhos alunos e eles trabalharem com muitos.
Era como se o professor da Sala de Recursos ficasse sem fazer nada, hoje, depois de tanto
falar e depois de tanto colocar, sim! Os professores que se abrem, porque há professores que
têm intolerância, mal diz bom dia e boa tarde.
O que eu tenho trabalhado mais ativamente tem gostado, me procura, pergunta como ela
pode fazer aquilo, até em relação aos outros alunos que eu não atendo elas [as professoras]
vêm pedir opinião, perguntar, é bem gratificante.
Sim, têm pais que quando você fala que vai desligar [tirar dos serviços da Sala de Recursos],
chora, implora e não quer que desligue e eu explico o porquê que tem que desligar para dar
oportunidade para outras crianças.
Legenda: PSR- Professora de Sala de Recursos, SR- Sala de Recursos
Todas as professoras em questão falaram com emoção sobre a gratidão dos pais,
sobre a satisfação destes em relação ao apoio da Sala de Recursos. Todavia, nas falas das
depoentes, nota-se que para alguns familiares não está claro o objetivo da Sala de Recursos, o
que se constata quando as entrevistadas relatam que às vezes são perguntadas sobre a
possibilidade de as crianças frequentarem somente a Sala de Recursos, deixando de cursar o
ensino regular.
[...] os familiares, eles são muito gratos para com a professora da
Sala de Recursos. As crianças a gente percebe que os pais preferem
trazer na Sala de Recursos a na sala comum [classe], porque lá
muitas vezes eles ficam de lado, não fazem as atividades e tudo mais.
[...] Então, tem alguns professores que não se sentem satisfeitos não!
Reclamam, não diretamente para mim, mas eu sei que é de mim.
Acabam reclamando. (PSR-1)
Quanto aos pais, a gente vê que eles reconhecem e vêem resultados.
[...] E alguns professores valorizam, elogiam, buscam a minha ajuda
e outros não. Os mais insatisfeitos são estes que eu não chego. São
escolas de longe que eu converso só com os coordenadores. Às vezes
chega mãe na escola não porque a escola enviou, mas porque algum
pai ou familiar indicou e falou do trabalho. (PSR-2)
Pelo que eles falam estão satisfeitos! A gente está “engatinhando”, a
Sala tem dois anos de criação aqui. (PSR-3.1)
Sobre este último depoimento, faz-se necessário notar que a professora somente
falou sobre a satisfação dos pais; a pergunta sobre os professores não foi respondida.
59
Eles me disseram que em outra escola ela dava muito trabalho, que
não parava na sala, aqui ela fica muito bem. [...] Quanto aos
professores, eu não tive reclamação ainda. Então não sei se eles estão
satisfeitos. [...] Ninguém chegou me falando nada ainda, ninguém me
disse que meu trabalho é a mesma coisa que não tivesse. Acho que os
professores estão satisfeitos, não sei. (PSR- 3.2)
Sim, têm pais que quando você fala que vai desligar [tirar dos
serviços da Sala de Recursos], chora, implora e não quer que
desligue. [...] Já tivemos problema no passado por professores não se
sentir satisfeito por não aceitar que eu trabalhava com pouquinhos
alunos e eles trabalharem com muitos. (PSR-4)
Analisando-se as respostas à questão sobre os professores do ensino regular de seus
alunos, verifica-se que as entrevistadas não sabem a opinião de tais docentes sobre sua
atuação ou argumentam que aqueles que não as procuram fazem críticas ao seu trabalho, ou
ainda afirmam que já tiveram problemas com alguns professores que acreditam que na Sala de
Recursos não se trabalha. Enfim, pode-se perceber que não existe relação direta entre o
professor da Sala de Recursos e o professor da classe comum. Quando há algum tipo de
contato para dar ou receber informações acerca do aluno com necessidades educacionais
especiais, tanto o professor da Sala de Recursos como o professor da classe comum têm como
intermediário o professor coordenador, o que se pode considerar que dificulta o
aprimoramento do atendimento educacional especializado.
Esse núcleo temático – acerca da opinião dos professores das classes comuns do
ensino regular sobre o apoio educacional proporcionado pela Sala de Recursos – foi o mais
polêmico nos depoimentos das entrevistadas, pois estas perceberam a falha na relação entre as
partes, relação esta cuja efetivação, segundo a legislação, cabe às professoras das Salas de
Recursos.
As professoras especializadas, em seus depoimentos, não enxergaram uma forma de
atender os professores das classes comuns nas condições de trabalho verificadas atualmente,
sobretudo em se tratando de professores regulares que atuam em escola diferente daquela em
que o aluno com necessidades educacionais especiais (NEE) frequenta a Sala de Recursos.
60
Quadro 8 - Considerações gerais das professoras das Salas de Recursos.
PSR Depoimentos PSR- para deficientes mentais
PSR-1
[...] nós, professores da Sala de Recursos, entre nós, talvez nós não tenhamos uma forma
uniforme de trabalhar, um padrão, talvez cada professor, cada um com sua realidade trabalhe
de uma forma diferente, é tentar sempre falar a mesma coisa, levando em conta que cada sala é
uma realidade.
Tenho avaliado o meu trabalho nos dois últimos anos bem melhor, principalmente porque aqui
só funciona como Sala de Recursos, antes também era usada como sala comum [classe
comum].
Deveria voltar as reuniões que a gente tinha com os professores, pelo menos duas reuniões por
ano, uma no primeiro semestre e outra no segundo. Ter a oportunidade de falar sobre a criança,
falar sobre o que tem que ser feito e que tipo de trabalho tem que ser feito. Quem sabe uma
cobrança da diretoria de ensino em relatórios, ver o material que o professor está dando em
sala de aula para que realmente ele possa perceber que tem que ser feito alguma coisa, porque
tem professor que realmente não faz nada. Infelizmente. Mas eu avalio assim, poderia ser feito
muita coisa, mas aqui nesta escola onde a Sala de Recursos está inserida é gratificante a gente
vê o resultado.
PSR-2
Atender alunos de todas as deficiências que não cabe para a Sala de Recursos. Alunos que na
Sala de Recursos já está superada a dificuldade.
Estão chegando para gente alunos que caberia ao psiquiatra atender, trabalhar com psicólogo,
alunos com distúrbios de comportamento mesmo. Não são casos da Sala, ele não tem uma
deficiência intelectual, ele precisa de outro atendimento, que não é a Sala de Recursos.
No chão da escola acontece diferente que a lei prega, acontece diferente, mas não por maldade,
é pelo desespero mesmo!
Eu trabalho em uma escola muito grande e às vezes tem alunos numa sala de quase cinquenta
alunos que apronta e o professor já acha que é caso de colocar na Sala de Recursos, a gente até
brinca que toda escola teria que ter um psicólogo.
PSR-3.1
[...] Ter mais encontros entre nós, como está agora acontecendo. Ter mais contato com as
outras professoras das Salas de Recursos para trocar ideias, de como você faz com este aluno
ou aquele aluno.
Porque a gente não é “expert”, a gente tenta fazer melhor, mas às vezes a gente erra. Às vezes a
gente pensa que está fazendo certo e às vezes não estamos.
A Diretoria de Ensino dá assistência para nós à medida do possível, eu sei que a equipe da D.E.
também é “podada”, a culpa não é de ninguém, acho que é o próprio sistema.
PSR-3.2
[...] bom, é um espaço muito interessante. Está sendo valido, está ajudando muito as crianças.
Eu acho que o professor da Sala de Recursos deveria ficar o tempo integral na escola.
Para você contar com o professor da Sala de Recursos, por exemplo, eu estou à tarde aqui e
atendo alunos da manhã, eu sinto esta falta de contato.
Eu queria já estar de manhã aqui, para poder ver o que precisa fazer, ficar na classe um
pouquinho... Eu não consigo fazer. No HTPC, não tem jeito, gostaria de ter mais tempo.
Acho que o professor da Sala de Recursos deveria ganhar como um especialista, olha a gente
estuda,estuda, estuda e não tem retorno financeiro. Não vê retorno algum.
Se eu pudesse ficar dez anos nesta escola eu ficaria dez anos nesta escola, vamos ver, se eu
conseguir!
61
CONTINUAÇÃO
PSR-4
Você tem aquela questão: “Eu acho que vou tirar esta Sala de lugar porque eu vou fazer outra
coisa” [a professora imitando a direção], isto chateia.
É muito fácil dizer que não se faz nada, porque não vêm na nossa Sala para ver o que está sendo
desenvolvido. Principalmente a questão do respeito, vir na Sala e ver o que você faz, eles [a
equipe da escola] não sabem o que você faz. Procurar saber o que acontece na Sala.
Não se abre espaço, eu acho que a gente tem muito conhecimento para repassar. Eu tenho
vontade de repassar o que eu sei e às vezes eu fico angustiada neste sentido.
[...] briguei de bater boca, disse assim “eu não quero”, assim “a Sala é minha”. E ouvir da
direção da escola: “A Sala é da escola, não é sua”.
Quem coordena a Sala sou eu, então a Sala é minha!
Também jogar “treco”, entulhos da escola em nossa Sala. Isto melhorou muito. Antes era
depósito, hoje não sei se você está vendo, na entrevista não vai dar para ver, mas a Sala está
agradável, um ambiente gostoso, mas é assim sempre se impondo mesmo. Se você for muito
boazinha as pessoas não respeitam, as pessoas tanto faz como tanto fez como apoio.
Às vezes querem fazer a Sala como depósito de criança, todo mundo que tem dificuldade vai
para Sala de Recursos, não é isto, tem um foco, tem uma dinâmica, aqui é direcionada para
dificuldades específicas, então, de uma forma geral, é isso.
Quando houver respeito, irá acontecer uma inclusão tão maravilhosa que ninguém vai acreditar.
Legenda: PSR- Professora de Sala de Recursos, SR- Sala de Recursos
Todas as professoras (de DM, DA e DV) manifestaram descontentamento quanto à
relação com os professores das classes comuns, argumentando haver um contato falho, um
trabalho deficiente. A falta de contato é ainda maior quando os professores regulares estão em
outras unidades escolares, ou seja, quando os alunos atendidos nas Salas de Recursos cursam
o ensino regular em outras escolas.
Além disso, vale ressaltar um comentário da PSR-3.1, a qual considera que a
mudança de professores todo ano acaba dificultando a continuidade do trabalho nas Salas de
Recursos. Cumpre lembrar que todas essas professoras não são efetivas, ou seja, todo ano
passam por dispensa e readmissão por parte da Secretaria de Educação, de acordo com a
Resolução específica de atribuição de classes e aulas.
Ao final da entrevista, as professoras teceram comentários livres sobre as Salas de
Recursos. Todas ressaltaram a importância de atender esse tipo de aluno, mas mostraram-se
favoráveis ao redirecionamento das políticas educacionais para melhoria dos seus
atendimentos aos alunos com necessidades educacionais especiais e aos seus professores
regulares. Desse modo, destacaram-se nas suas falas, principalmente no depoimento da PSR-
1, as seguintes reivindicações: união da equipe, realização de mais reuniões, um trabalho mais
direcionado e mais padronizado, a volta das reuniões com os professores das classes comuns e
um espaço exclusivo para a Sala de Recursos.
62
Foram feitas considerações ainda acerca do atendimento de alunos com deficiências
distintas na Sala de Recursos para deficientes mentais. A PSR-2, por exemplo, declarou que
por vezes faz o papel de psicóloga, embora não tenha autorização nem qualificação para isso.
Comentou não conseguir exercer tal função, cabendo observar que essa prática da direção da
escola contraria a legislação, mais especificamente a Resolução SEE-SP nº 11/2008, que
estabelece como critério para funcionamento da Sala de Recursos o agrupamento de alunos
com o mesmo tipo de deficiência. Todavia, analisando-se mais profundamente esse núcleo
temático, percebe-se que nem todos os problemas relativos à Sala de Recursos tratam-se de
descumprimento legal, envolvendo ainda questões administrativas e gerenciais.
Segundo a Resolução SEE-SP nº 11/2008, a Sala de Recursos deve funcionar 25
horas por semana para atendimentos aos alunos, não prevendo a legislação o atendimento aos
seus professores regulares. Contudo, os Arts. 3º e 4º da referida Resolução apontam formas de
participação e acompanhamento dos professores e seus alunos nas reuniões de conselho de
classe e série, na participação do projeto pedagógico da escola e em encontros extraoficiais
nas itinerâncias.
Importante ressaltar que a supracitada Resolução contempla a questão da criação da
Sala de Recursos em certa unidade escolar desde que haja espaço físico adequado, não
segregado e com todas as características de uma sala de aula ou ambiente pedagógico
adequado para o exercício da docência, como também deve atender às exigências de
ventilação, iluminação artificial, iluminação natural, metros quadrados por aluno, etc.
Quadro 9 - Síntese dos núcleos temáticos - Sala de Recursos para Deficientes Auditivos.
PSR-DA Depoimentos PSR- para deficientes auditivos
PSR-5
Ações para
inclusão
[...] ações estão voltadas à conversa com os professores destes alunos tentando orientá-los,
para melhorar o trabalho de sala de aula, já que a questão maior no caso dos meus alunos é a
comunicação.
Se não tem conhecimento de Libras, não tem conhecimento da língua de sinais, no que ele
pode tá ajudando este aluno e que este aluno possa atingir os objetivos na disciplina deste
professor.
Então o apoio é assim: conversa com o professor, dicas, ideias, é... faço assim com que o
professor tenha consciência da necessidade de que ele tem de ter um curso, pelo menos
básico, de LIBRAS, mas com o professor na sala comum é mais assim voltado para que ele
tenha consciência de que esse aluno se comunique com ele e até mesmo os alunos da sala, os
colegas de classe e tudo mais.
Autoavaliação
do apoio
especializado
oferecido para
alunos e
professores
[...] É bem “médio”, tem que ter mais tempo pra ta ajudando o professor com este aluno,
então eu acredito que a minha avaliação é que sempre tem que melhorar, precisa melhorar
muito!
63
CONTINUAÇÃO
PSR-5
Atividades
desenvolvidas
na SR
Voltada à leitura, escrita e interpretação de textos e de todo tipo de informação independente
da disciplina, que é o pega-pra-capar também do ouvinte, né? [risos]
[...] aluno é... ele tem que confrontar na realidade o conhecimento de que ele tem da “L1”
que nós chamamos de língua de sinais, aquisição dela, ampliar este vocabulário, como a
aquisição da língua portuguesa, né... do Português... é um trabalho assim... um desafio muito
grande. Às vezes encontramos resistência do próprio aluno...
PSR-5
Satisfação dos
pais e
professores,
sob a ótica da
professora da
SR
O grande anseio é tratá-los como [“coloque entre aspas”, diz a entrevistada] “normais”. Assim
como ouvinte normal!
Tem se mostrado satisfeitos professores e os pais. Tem, tem, sim!
Este trabalho está sendo legal. Os pais falam que os alunos depois de frequentar a Sala de
Recursos têm melhorado muito.
Os professores das salas comuns falam que tem ajudado bastante.
[...] o pega-pra-capar é a comunicação!
PSR- 5
Comentários
sobre a SR
Capacitação, isto é importante, importante. Eu tenho uma utopia, eu gostaria, eu estou
pensando... Ah se tivéssemos um PCOP [professor coordenador da oficina pedagógica da
Diretoria de Ensino] por área, um para cada área das deficiências.
Mais reuniões... [realizadas pela Diretoria de Ensino com as professoras de SR], no 2º
semestre, está ótimo!
Temos muitas dúvidas, fazemos muitas coisas erradas. Acho que sim.
Muita papelada para preencher.
Sermos mais unidas, no link da Diretoria de Ensino [no site da DE] não tem registros da
Educação Especial.
As reuniões deveriam ser nas unidades escolares e não no espaço da Diretoria de Ensino,
assim poderíamos ver outras escolas e aprender com elas.
E material adaptado é tudo de bom!
Sempre quando for pensar na Sala de Recursos, sempre pensar nela incluída, e não ela
debaixo da escada, passar isto para os diretores.
Legenda: PSR-5- Professora de Sala de Recursos para Deficientes Auditivos, denominada número 5, DA- Deficiência
Auditiva
Segundo o depoimento da PSR-5, que atende alunos na Sala de Recursos para
Deficientes Auditivos, suas ações no intuito de colaborar para a inclusão do aluno na classe
comum se restringem a conversas e dicas acerca de como os professores das classes comuns
devem se comunicar com o aluno e vice-versa.
Para garantia da LDBEN nº 9394/96 no que se refere ao currículo nacional comum,
para o aluno com deficiência auditiva, de acordo com orientações da Secretaria de Educação
do Estado de São Paulo, através do CAPE (Centro de Apoio Pedagógico Especializado) e a
CENP (Coordenadoria de Educação e Normas Pedagógicas), no caso, dos alunos com com
necessidades educacionais na deficiência auditiva orienta-se que sejam realizadas adaptações
através de textos escritos complementados para facilitar a compreensão, linguagem gestual,
alfabeto dígito-manual, desenho, pantomima, sistemas alternativos de comunicação,
estimulação da fala, audição e linguagem, como também uso de softwares educativos (SÃO
PAULO, 2002).Se estes conteúdos forem tratados nas Salas de Recursos para DA, deverá
nortear a definição do currículo que atenda as especificidades destes alunos.
64
Segundo a PSR-5, o aluno com deficiência auditiva “[...] tem que confrontar na
realidade o conhecimento de que ele tem da ‘L1’(LIBRAS), que nós chamamos de língua de
sinais, aquisição dela, ampliar este vocabulário, como a aquisição da língua portuguesa”.
Na Sala de Recursos, as atividades priorizadas pela professora envolvem conteúdos
de escrita e leitura da Língua Portuguesa e a comunicação em LIBRAS. A metodologia
adotada pela docente parece não contemplar outras formas de comunicação alternativa senão
a LIBRAS. PSR-5 diz: “[...] o pega-pra-capar é a comunicação!”
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002)
Percebe-se que a professora em questão prioriza a LIBRAS, e em um dos momentos
da entrevista chega a mencionar a resistência que os alunos têm para a aprendizagem da
Língua Portuguesa: “Às vezes encontramos resistência do próprio aluno.”
Sabe-se que a barreira para a inclusão escolar do aluno com deficiência auditiva é a
comunicação, e daí advém a sua necessidade educacional especial. Segundo pressupostos da
Educação Inclusiva, dever-se-iam oferecer a tais alunos formas alternativas para a realização
desta comunicação, e não vinculá-la exclusivamente à LIBRAS. Outras formas pedagógicas
deveriam ser garantidas no atendimento especializado destes alunos, em especial na Sala de
Recursos.
Quanto à autoavaliação da PSR-5, verifica-se que classificou seu trabalho como
“médio”, ressaltando que tem muito que melhorar. Em contrapartida, quando perguntada
sobre a opinião dos familiares e dos professores regulares acerca da sua atuação, afirmou: “Os
pais falam que os alunos depois de frequentar a Sala de Recursos têm melhorado muito. Os
professores das salas comuns falam que tem ajudado bastante.”
Tendo em vista que a PSR-5 se mostrou à vontade para tecer comentários, foi
solicitada a expressar maiores detalhamentos sobre a Sala de Recursos. Então, a professora
manifestou-se citando a importância das reuniões envolvendo as professoras das Salas de
Recursos, da união da equipe de Educação Especial, da elaboração de materiais adaptados aos
65
deficientes auditivos, bem como da capacitação dos docentes. Nesse sentido, Mialaret (apud
MAZZOTTA, 1993, p.34) afirma que formar um educador “não é transmitir-lhe apenas
receitas, não é ensinar-lhe simplesmente um trabalho de rotina, é permitir-lhe aperfeiçoar,
evoluir, adaptar-se às novas situações da sociedade”.
Assim, neste estudo compartilha-se da opinião da PSR-5 no que diz respeito à
importância da capacitação e formação continuada do professor, que, aliás, deve ser tomada
pelo Poder Público como um compromisso, conforme dispõe a LDBEN nº 9394/96. É nas
discussões, nas reflexões e na pesquisa que se garante uma formação de qualidade para a
educação não somente destinada aos serviços especializados, mas à evolução de práticas com
vistas a mudanças de paradigmas e a um novo perfil de sociedade civil.
Em relação ao espaço físico destinado à Sala de Recursos, a PSR-5 faz um apelo aos
diretores: “Sempre quando for pensar na Sala de Recursos, sempre pensar nela incluída, e não
ela debaixo da escada [...].” Como já mencionado nesta dissertação, a legislação estadual
prevê que a Sala de Recursos seja criada em espaço físico adequado e não segregado, devendo
obter parecer favorável da CENP para iniciar suas atividades. Portanto, Salas de Recursos
com as características citadas pela professora – segregadas e situadas debaixo da escada –
contrapõem o que a legislação determina.
Ademais, a constituição de Salas de Recursos deve ainda seguir as recomendações da
Diretoria de Ensino, à qual cabe avaliá-la e expedir parecer dissertativo sobre as suas
condições. Outro órgão envolvido nesse processo é o CAPE (Centro de Apoio Pedagógico
Especializado da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo), ao qual deve ser
apresentada a planta ou croqui da unidade escolar com indicação da localização da Sala de
Recursos.
Sobre a localização da Sala de Recursos em que atua a PSR-5, antes da entrevista, a
professora comentou sobre uma mudança ocorrida, afirmando: “Agora, a Sala não é mais ali,
é aqui perto da cantina.” A entrevistada informou que a Sala passou por várias reformas,
alegando a direção da unidade escolar que o objetivo seria a melhora do atendimento aos
alunos.
66
Quadro 10 - Síntese dos núcleos temáticos - Sala de Recursos para Deficientes Visuais.
PSR-DV Depoimentos PSR- para deficientes visuais
PSR-6
Ações para inclusão
Bom, para os alunos com baixa visão, eu procurei os professores e fui ver os
cadernos dos alunos, porque eles não estavam ampliados, não chegaram aos alunos
desta escola.
Para os alunos com deficiência visual total, muitas matérias [disciplinas] eu digitei
[braile] praticamente toda a apostila e vou acompanhando. Converso com os
professores, nem todos passam [lição], pois nem todos usam caderno.
Dentro das possibilidades, eu estou acompanhando para que eles tenham material
para acompanhar igualmente com os outros.
PSR-6
Autoavaliação do
apoio especializado
oferecido a alunos e
professores
Em primeiro momento não acho satisfatório, falta uma comunicação antecipada dos
professores da sala comum com o pessoal da Sala de Recursos, muitas vezes o
material chega atrasado [material ampliado ou em braile], enquanto a maioria da
classe já fez ele vai fazer depois do período realizar as atividades.
Então é assim, se tivesse uma comunicação antes e melhor, antecipatória, seria mais
fácil [com os professores das classes comuns].
PSR-6
Atividades
desenvolvidas na SR
Como eles têm deficiência visual, a autonomia é a primeira coisa, não só na
locomoção, que é uma coisa importante, mas na organização... As outras
professoras e o material, o próprio envolvimento no contexto escolar, muitas vezes
ele pode se isolar um pouquinho por conta da própria deficiência.
Muitas vezes as atividades são desenvolvidas em função das necessidades
educacionais especiais sim, ah! A gente observa muitos alunos com defasagem,
então você tem que trabalhar esta defasagem e dar condições para que ele possa
acompanhar o conteúdo dentro da sala de aula, principalmente em relação ao
raciocínio lógico e muitas questões ortográficas, e a criatividade e redação. Então
este trabalho está sendo feito para que eles estejam acompanhando a própria sala de
aula comum.
PSR-6
Satisfação dos pais e
professores, sob a
ótica da professora
da SR
Sim, os que estão envolvidos colaboram e vêem resultados produtivos nos alunos.
Principalmente quanto ao material ampliado e tradução das atividades em braile,
incentivam a participação e as mães que estão envolvidas fazem questão que as
crianças venham e frequentem a Sala, dificilmente eles deixam de comparecer na
Sala.
Observando a frequência, envolvimento com as atividades, o produto envolvido em
sala de aula, os professores vêm comentando que as atividades estavam bem feitas e
que eles estavam juntos com os colegas da sala.
PSR-6
Considerações sobre
a SR
Este investimento da Sala de Recursos é primordial para as pessoas com
necessidades especiais, você tem que dar condições básicas para que eles possam se
inserir no mercado de trabalho, e conviver socialmente.
O Estado dá esta oportunidade, porém, para a nossa profissionalização tem uma
deficiência, no que se fala de supervisor e Assistente técnico pedagógico (PCOP).
Muitos estão no cargo sem envolvimento, sem o comprometimento, sem saber o que
se passa dentro desde círculo que estão supervisionando e aí deixa um vácuo muito
grande para o professor.
Normalmente o aluno é vinculado ao professor da Sala de Recursos e não ao
sistema educacional e isso é muito prejudicial ao aluno.
Como o professor tem a possibilidade de cada ano estar mudando de Sala ou de
Diretoria de Ensino, o aluno fica “solto”, muitas vezes ele liga para o professor
antigo e pergunta “como é que eu faço agora?”, “para onde eu vou?”, “como a gente
vai fazer se você não está mais na Sala?”
O envolvimento dos diretores tem que se vincular ao aluno, hoje eu sinto que o
aluno é da professora da Sala de Recursos e não da escola.
Legenda: PSR-6- Professora de Sala de Recursos da área de Deficiência Visual, denominada número 7, DV- Deficiência Visual
67
Por sua vez, a PSR-6, quando perguntada sobre as ações que desenvolve para a
inclusão dos seus alunos nas classes comuns, respondeu indicando que adota duas formas de
atuação: uma para atender os alunos com baixa visão e outra para atender os alunos com
deficiência visual total (cegos). Mostrou-se preocupada em fazer com que seus alunos
acompanhem as aulas nas classes comuns, providenciando material para que se sintam
incluídos e participem das atividades.
Portanto, observa-se que a professora prioriza a atuação do aluno em classe comum,
garantindo o material em braile e reproduzindo em formato maior as atividades, de acordo
com as necessidades. Em depoimento, relata que acompanha os alunos mediante os cadernos:
“Converso com os professores, nem todos passam [lição], pois nem todos usam caderno.”
Com aqueles que não adotam o uso de caderno a PSR-6 conversa para saber informações dos
alunos.
A PSR-6 não se avalia com satisfação, pois acredita que a falta de comunicação
entre os professores prejudica o seu trabalho, que fica isolado da classe comum. Segundo
afirma, sua atuação poderia ser potencializada se pudesse conversar com os professores das
classes comuns antes do começo das aulas, expressando a importância de “conversas
antecipatórias”.
As atividades que são desenvolvidas na Sala de Recursos, segundo afirma a PSR-6,
privilegiam a autonomia do educando: “A autonomia é a primeira coisa, não só na locomoção,
que é uma coisa importante, mas na organização... As outras professoras e o material, o
próprio envolvimento no contexto escolar, muitas vezes ele pode se isolar um pouquinho por
conta da própria deficiência.”
No caso dos alunos com deficiência visual, a recomendação do CAPE (SÃO
PAULO, 2002) é que os professores, não somente das Salas de Recursos, mas também das
classes comuns, trabalhem com textos com ilustrações táteis, materiais adaptados, softwares
educativos em tipo ampliado, textos em Braille e textos ampliados.
Quanto à satisfação dos professores e familiares, a entrevistada relatou: “As mães
que estão envolvidas fazem questão que as crianças venham e frequentem a Sala, dificilmente
eles deixam de comparecer na Sala. Os professores vêm comentando que as atividades
estavam bem feitas e que eles estavam juntos com os colegas da sala.” Interessante notar que
a PSR-6, ao avaliar a satisfação de professores e familiares de alunos em relação à Sala de
Recursos, expõe questões vinculadas à freqüência dos educandos, ao envolvimento dos
68
familiares e comentários concretos dos professores regulares, denotando manifestações de
satisfação bem convincentes.
Em relação aos comentários gerais sobre a Sala de Recursos, a PSR-6 relatou: “Este
investimento da Sala de Recursos é primordial para as pessoas com necessidades especiais,
você tem que dar condições básicas para que eles possam se inserir no mercado de trabalho, e
conviver socialmente.”
A professora também falou sobre a profissionalização dos professores da Educação
Especial e a formação continuada proporcionada pelo Estado – está prevista na LDBEN nº
9394/96 a garantia de formação continuada ao professor para atualização de sua formação
inicial, classificando a profissionalização como “deficiência”, o que justificou argumentando
que a Diretoria de Ensino não comporta PCOP (Professor Coordenador- Oficina pedagógica)
nos diferentes tipos de deficiências para dar orientações; existe um profissional e este é da
área da Deficiência Visual. Pela própria legislação específica de criação da função que é de
PCOP- de Educação Especial.
A escola inclusiva é a escola que agrega o aluno com deficiência, respeitando as suas
diferenças e as especificidades das necessidades educacionais especiais, na perspectiva de
construir um novo paradigma, rumo a uma educação para todos. Todavia, conforme afirma a
depoente,
Normalmente o aluno é vinculado ao professor da Sala de Recursos, e
não ao sistema educacional, e isso é muito prejudicial ao aluno. [...]
O envolvimento dos diretores tem que se vincular ao aluno, hoje eu
sinto que o aluno é da professora da Sala de Recursos, e não da
escola.
Assim como a professora da Sala de Recursos para Deficientes Auditivos, a PSR-6
também registrou a necessidade do envolvimento do diretor da escola no processo de inclusão
do aluno com necessidades educacionais especiais. A inclusão não se dará por decreto ou por
ordem do chefe imediato (diretor), mas cabe tanto à legislação como ao chefe imediato
incentivar as práticas pedagógicas que atendam as diversidades e respeitem as
individualidades.
69
Quadro 11 - Informações Preliminares das Professoras das Classes Comuns (PCC).
PCC Série
Forma-
ção/ano
Outros
cursos
Tempo de
Magisté-
rio
Tempo
na atual
escola
Tempo
em outra
UE c/
alunos c/
NEE
Nº de
alunos c/
def. na
classe
Nº de
alunos
atendidos
por SR
PCC-.3.3
2ª
Pedagogia
2009
Magistério
Biologia
12 anos 4 anos 2 anos 2 2
PCC-7
2ª
Pedagogia
2006
Magistério
20 anos 2 anos 0 1 1
PCC-8
3ª
Pedagogia
2005
Psicoped.
Mestranda
em Educ.
8 anos 4 anos 1 ano 1 1
Legenda: PCC- Professora de classe comum; NEE- necessidades educacionais especiais; def.- deficiência; SR.- Sala de
Recursos; UE- Unidade escolar; Educ.- Educação
No que se refere às professoras de classes comuns entrevistadas, analisando-se o
quadro de informações preliminares, observa-se que a PCC-3.3 atua em escola que possui
duas Salas de Recursos – nas quais lecionam as professoras PSR-3.1 e PRS-3.2. Verifica-se
ainda que todas as professoras em questão fizeram Magistério e Pedagogia, bem como cursos
adicionais, havendo entre elas uma mestranda em Educação (PCC-8).
Todas indicaram seu tempo de docência, podendo-se constatar que atuam no
magistério há 12, 20 e 8 anos, respectivamente. Somente uma professora não tinha
experiência anterior com alunos com deficiências e necessidades educacionais especiais, a
PCC-8. Curioso notar que esta, entre as três professoras de classes comuns entrevistadas, é a
que tem mais tempo de docência, mas somente após vinte anos lecionando recebeu aluno com
deficiência em sua classe, sendo que desde 1988 a Constituição Federal do Brasil prevê a
inclusão escolar de alunos com tais características.
O tempo de atuação na atual unidade escolar variou entre 2 e 4 anos. Além disso,
duas professoras afirmaram que suas classes contam com a presença de um aluno com
necessidades educacionais especiais, e uma docente (PCC-3.3) revelou que são dois os
educandos com deficiência na sua sala de aula (um com Síndrome de Down e outro com
déficit de aprendizagem sem laudo médico fechado). Os quatro educandos são atendidos por
Salas de Recursos.
70
Quadro 12 - Orientação especializada recebida pela professora da
Sala de Recursos e da Diretoria de Ensino.
PCC (1ª a 4ª série
- Ciclo I)
Depoimentos PCC que lecionam a aluno(s) com deficiência e necessidades
educacionais especiais atendidos por Salas de Recursos
PCC-3.3
Quanto à parte de comportamento sim, agora quanto as atividades a serem aplicadas na
sala de aula não, aí fica ao meu critério. No começo do ano tivemos a visita da ATP de
Educação Especial [atual PCOP], ela fez o levantamento das nossas ansiedades, nossas
dúvidas, e disse que traria um retorno, só que este retorno até agora não chegou.
PCC-7
[e da Diretoria de Ensino?] Não, Não também.
PCC-8
No caso das Salas de Recursos, a gente teve contato com a diretora da EE... [escola esta
que tem sala de recursos na área da deficiência mental], e lá tem sala de recursos e eu fui
conversar com a professora, mas agora não me lembro o nome dela e desta escola fomos
pegar algumas orientações. Mas este aluno fez acompanhamento da Sala de Recursos na
EE... [escola esta que realmente tem Sala para alunos com deficiência visual]. Mas com
esta professora não tive contato, só sei que ela pediu um relatório para saber como este
aluno estava em sala de aula. E aí neste relatório a gente contou como este aluno faz suas
atividades, e escrever o que estava trabalhando aqui com ele, mas não tive nenhum retorno
nesta parte.
O meu contato maior de retorno para eu estar melhorando no atendimento deste aluno foi
com a AACD, no caso da Sala de Recursos [na área da Deficiência Mental] o retorno foi
com a professora do EE... que não foi a professora que acompanhou o aluno [obs: o aluno
em questão tem deficiência visual leve, segundo a professora].
Não recebi orientações da diretoria de Ensino, nem por parte do coordenador da escola.
Legenda: PCC - Professora de classe comum
Assim, pode-se inferir que as professoras das Salas de Recursos e a Diretoria de
Ensino não proporcionam orientações especializadas suficiente para atender as necessidades
das professoras das classes comuns. Todavia, cabe notar que a PCC-3.3, professora que atua
em escola que possui duas Salas de Recursos para DM, uma no período da manhã e outra no
período da tarde, afirma que recebe orientações quanto ao comportamento do aluno, mas não
quanto à elaboração das atividades desenvolvidas em classe. A referida professora comenta
também que sua escola recebeu, no começo do ano, a visita da profissional da Diretoria de
Ensino, que, no entanto, não retornou para efetivar as orientações.
Quanto à professora PCC-7, quando perguntada sobre o recebimento de orientações,
com espanto, respondeu: “Não, não recebo orientações.” Nesse momento da entrevista,
aparentemente, cogitou perguntar se teria direito a receber orientação ou se tal conduta está
prevista, mas não chegou a concretizar seu pensamento.
71
No que se refere à PCC-8, professora que leciona a um aluno com deficiência visual,
percebe-se que a pouca orientação que recebeu é muito falha, haja vista que teve contato
apenas com uma professora de Sala de Recursos para DM, ou seja, nem sequer obteve
informações específicas sobre a deficiência de seu aluno, embora este frequente Sala de
Recursos para DV. Cada área das deficiências tem um profissional com uma formação
diferenciada; logo, o profissional da Sala de Recursos não domina conhecimentos acerca de
todas as deficiências, mas sim acerca da deficiência a que se destina sua Sala.
Destarte, faz-se pertinente observar o que determina a legislação sobre as funções do
professor da Sala de Recursos. Conforme a Resolução SEE-SP nº 11, artigo 13, deverá o
professor do atendimento educacional especializado “[...] orientar a equipe escolar quanto aos
procedimentos e estratégias de inclusão dos alunos nas classes comuns; oferecer apoio técnico
pedagógico aos professores das classes comuns”.
Quadro 13 - Contribuições das orientações recebidas da professora da Sala de Recursos.
PCC (1ª a 4ª série -
Ciclo I)
Depoimentos PCC que lecionam a aluno(s) com deficiência e necessidades
educacionais especiais atendidos por Salas de Recursos
PCC- 3.3
Seria sobre o comportamento, elas passam algumas dicas de como agir ou de como agir
com a menina com Síndrome de Down, ou o outro menino que tem deficiência na
aprendizagem.
Sim a gente costuma conversar, até chamar as mães para falar sobre o comportamento
destas crianças.
Nas reuniões de pais orientamos para as famílias ajudarem em casa.
Quanto à parte de orientação de aplicação de atividades específicas, que vai ao
encontro das necessidades daquela criança, aí não!
PCC-7
Não tenho orientações, gostaria de ter, eu gostaria de saber como avaliar o aprendizado
para saber a hipótese alfabética deste aluno... O M, eu falando em LIBRAS, ele faz
tudo, mas eu não sei como avaliar.
Tive orientação da mãe que me levou as atividades que ele desenvolveu na Sala de
Recursos, me disse que a professora de lá disse que o Mateus tinha avançado muito este
ano, que ele aprendeu muita coisa, e que era para eu ligar para ela. Mas [risos] eu não
liguei.
Eu preciso de orientações! Mas como vai passando o tempo e a gente estudando a
apostila de LIBRAS, eu fui fazendo as coisas com o Mateus e a mãe disse tanto a
professora da Sala de Recursos como uma outra professora da outra escola disse que
ele estava bem e que avançando bastante e como aqui também ele estava bem, não
liguei, eu aqui e ela lá.
PCC-8
Não recebi orientações da professora de Recursos. Precisaria ter, de acordo com a
deficiência que ele apresenta, é mais do que elaborar as atividades, é como chegar neste
aluno. Que tipo de material apresentar e aproveitar todos os sentidos desta criança, não é
somente ampliar e ficar na visão, ele tem deficiência visual eu vou ficar ampliando para que
ele veja as coisas. Ele com a deficiência visual ele tem no próprio corpo recursos para
compreender tudo que a gente está passando. Então deste sentido gostaria que ampliasse.
Legenda: PCC - Professora de classe comum
72
Das três professoras, duas reafirmaram algumas vezes que precisariam receber
orientações de profissionais não da educação, mas de psicólogos, neurologistas, entre outros.
A PCC-7, por exemplo, disse: “A Sala de Recursos e a Classe Comum se completam, a
socialização dele [do aluno deficiente auditivo] com os outros alunos na escola e junto com a
professora do SAPE, a inclusão dá certo.”
As professoras, exceto a PCC-3.3, avaliam que seus alunos estão incluídos na escola
e no processo de ensino-aprendizagem, afirmando que não vêm tanta necessidade de um outro
serviço para que desenvolvam suas habilidades e sejam inseridos no contexto escolar. Talvez
tal afirmação deva ser avaliada em estudos específicos, já que a professora que mais enfatizou
essa asserção foi a PCC-7, cujo aluno tem deficiência auditiva, sendo que, em seus
depoimentos, indica ser menor a discriminação contra esses alunos que aquela contra
deficientes mentais, que, segundo ela, aparece com mais evidente.
Quadro 14 - Outro tipo de apoio especializado para o
atendimento do aluno com deficiência.
PCC (1ª a 4ª série -
Ciclo I)
Depoimentos PCC que lecionam a aluno(s) com deficiência e necessidades
educacionais especiais atendidos por Salas de Recursos
PCC-3.3
Estes alunos precisam do apoio dos profissionais que estão fora da sala de aula,
psicólogo. E aí eu não sei, talvez, um neurologista se fosse o caso, às vezes até um
psiquiatra mesmo!
A gente precisa destes profissionais para saber como agir, buscar em algum lugar.
O aluno com certeza precisa de um apoio, eu soube que ele passa por um psicólogo.
O psicólogo até chegou a vir aqui na escola, mas como eu tinha tantas perguntas para
ele que não deu tempo de falar especificamente do V..., de como eu deveria agir com
ele, chamar a atenção dele para a aprendizagem, a gente não teve isso.
PCC-7
A Sala de Recursos e a classe comum acho que se completam, a socialização dele com
os alunos na escola junto com a professora do SAPE, já sabe como ensinar porque ela
já sabe LIBRAS, talvez poderia ser uma fono, não sei. O M. não fala, somente
balbucia.
PCC-8
Ele é filho único, eu acredito que como na AACD fazia tratamento com psicólogo para
conversar, porque uma das coisas que eu busco em sala de aula é a inclusão, já que o
tema é a inclusão. A integração deste aluno com os outros, para não ter no começo do
ano uma discriminação.
Ele sabe que ele não enxerga como os outros, mas ele não vê nisso uma limitação desde
que também que a gente possa ampliar o universo dele de aprendizagem.
Legenda: PCC - Professora de classe comum
73
Todas as professoras em questão revelaram a necessidade de profissionais da área da
saúde para acompanhar os alunos com deficiências. A professora que leciona a um aluno com
deficiência mental, por exemplo, enfatizou a importância de contar com profissionais que a
auxiliem a agir de forma correta com esse educando, para que ele possa progredir e ter um
comportamento adequado ou dentro dos padrões da normalidade social.
Pôde-se perceber que as professoras têm satisfação em ter alunos com necessidades
educacionais especiais e principalmente com deficiências em suas turmas, com exceção da
professora do aluno com deficiência mental, que, embora tenha demonstrado que está
tentando, admite não saber lidar com a questão pedagógica em relação a esse educando,
professora esta que não conta com a ajuda da docente da Sala de Recursos, embora ambas
atuem na mesma escola.
As professoras PCC-7 e PCC-8, que lecionam, respectivamente, a alunos com
deficiência auditiva e visual, demonstram ter achado um caminho que colabora para a
permanência desses educandos na escola comum e estão buscando formas de comunicação
alternativas. Afirmam que seus alunos estão incluídos, participando das atividades escolares
como os outros alunos sem deficiência. Inclusive, ressalta a PCC-7 “que até bronca ele leva
por ser muito bagunceiro”; a professora encerra sua fala com um sorriso, denotando ser
normal a criança agir assim.
Quanto à professora do aluno com deficiência mental, demonstrou não saber por
onde começar, precisa de ajuda e não sabe a quem recorrer. No caso dessa professora, a
inclusão, na prática, está mais voltada à socialização e aceitação dessa criança no ambiente
escolar; sua aprendizagem ainda apresenta defasagem e suas necessidades educacionais
especiais não foram trabalhadas pela professora da classe comum, que não sabe como supri-
las.
Na definição do Sistema 2002 da AAMR (2006): “O retardo mental é uma
incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual
quanto no comportamento adaptativo, está expresso nas habilidades adaptativas conceituais,
sociais e práticas.” (AAMR, 2006) Segundo este Sistema, com apoios personalizados durante
certo período de tempo, o desempenho cotidiano da pessoa com retardo mental (deficiência
mental) melhora.
74
Aconselha-se o desenvolvimento de apoios que envolvam atividades das cinco
dimensões: Habilidades intelectuais; Comportamento adaptativo; Participação; Interação e
Papéis Sociais; Saúde e Contexto. Dimensões estas que estão contempladas no Sistema 2002
da AAMR (2006), sendo que a última foi adicionada por ser condizente ao modelo de
incapacidade da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF).
Tais atividades poderão ser desenvolvidas nas classes comuns, em colaboração com a Sala de
Recursos.
Quadro 15 - Considerações gerais das professoras das Classes Comuns.
PCC (1ª à 4ª série -
Ciclo I)
Depoimentos PCC que lecionam a aluno(s) com deficiência e necessidades
educacionais especiais atendidos por Salas de Recursos
PCC-3.3
A Sala de Recursos é um momento muito interessante para os alunos que têm algum
tipo de deficiência, porque ali ele tem um contato com o material diferente, a atenção
que eles recebem naquele momento é uma atenção diferenciada, que são poucos alunos
na Sala, quis dizer o atendimento é realizado por: dois ou três alunos no máximo. Não
que a inclusão não seja, mas acho que tem que ter os dois momentos, um momento
separado para que realmente ele aprenda que ele tenha alguém focado nas atividades
que está passando para ele, porque é um número pequeno de crianças, mas também
precisa a interação com as outras crianças porque ele vai viver em sociedade, então, ele
precisa desta interação, dos limites que esta integração propõe para eles.
A Sala de Recursos tem material muito diferenciado, e isso atrai a atenção das crianças
com deficiência e isso é importante.
A crítica, seria a gente não poder acompanhar, não há um momento para a gente
acompanhar esta criança, o desenvolvimento desta criança dentro da Sala de Recursos.
Seria interessante a gente poder acompanhar, nem que fosse uma vez por mês. Para ver
o que está acontecendo e um tempo maior para conversar com a professora.
O que falta é o acompanhamento com o aluno.
PCC-7
Como já falei é a primeira vez que estou com um aluno portador de deficiência, então
eu sei que a Diretoria de Ensino oferece cursos de LIBRAS, tem as SAPEs, as Salas de
Recursos, mas eu não posso criticar uma coisa que eu não conheço.
Eu só sei que ele está indo lá e vindo aqui está dando certo.
Aqui ele interage com os alunos e está dando certo.
A mãe fala que ele está indo bem lá e que aqui ele melhorou muito e que ela está muito
contente com a escola.
Ela está muito contente com a Sala de Recursos, ela só tem o que elogiar.
Não sei avaliar que hipótese alfabética ele se encontra? Isso que eu não sei.
75
CONTINUAÇÃO
PCC-8
No caso da Sala de Recursos, nosso questionamento era por que não tinha esta Sala na
escola, a gente até ligou na Diretoria de Ensino, a coordenadora ligou para a Diretoria
de Ensino perguntando o porquê que não tinha na escola. E foi respondido que era por
pólo, as escolas iriam atender algumas escolas da região, e não toda escolar ter esta sala
de Recursos, e aí quando fui conversar com a professora da sala de recursos do EE..., vi
que ela tinha um universo para atender, para cuidar.
Neste sentido como ela [professora da Sala de Recursos] poderia dar atenção, mesmo
sendo uma Sala de recursos de várias deficiências, como ela iria dar atenção, em várias
escolas, diferente do que ela trabalha.
A dimensão da Sala de Recursos vai para além da Sala de Recursos. Você tem que ver
como é esta criança, esta família, e complementação na escola e sendo uma escola pólo
atendendo várias escolas e várias deficiências eu acho muito complicado, para quem dá
aprendizagem na escola.
O contato do professor da Sala de Recursos é difícil.
E a gente vê esta dificuldade lá, e como a gente vai ter ajuda de lá?
Temos que fazer com que as nossas salas de aulas tenham recursos para atender estes
alunos.
Ter encontros com os professores das classes comuns que tenham alunos com
deficiência na Diretoria, que a gente trocasse experiência, falar o que a gente está
conseguindo fazer e o que a gente não está conseguindo fazer até o momento.
É mais que ler um livro, é mais que indicar um livro para você, é mais do que isto. A
fundamentação a gente até tem, é nas discussões, nas trocas, nas reuniões, o que vocês
estão fazendo...
Não é uma Sala de Recursos em cada escola que resolveria e sim estes encontros que
fariam com que as Salas de Recursos tivessem sentido para a gente e que a nossa sala
também seja um recurso para estas crianças e para o desenvolvimento dele.
Legenda: PCC- Professora de classe comum
Quando foram solicitadas a fazer comentários sobre a temática, as professoras em
questão demonstraram não conhecer a dinâmica das Salas de Recursos, embora as valorizem e
considerem que sem elas os alunos seriam mais “difíceis”, reconhecendo que a ajuda é
importante. “A Sala de Recursos tem material muito diferenciado, e isso atrai a atenção das
crianças com deficiência e isso é importante”, diz a PCC-3.3.
Na fala desta professora, percebe-se a preocupação de não dizer que é contra a
inclusão nas classes comuns:
Não que a inclusão não seja, mas acho que tem que ter os dois
momentos, um momento separado para que realmente ele aprenda
que ele tenha alguém focado nas atividades que está passando para
ele por que é um número pequeno de crianças, mas também precisa a
interação com as outras crianças porque ele vai viver em sociedade,
então, ele precisa desta interação, dos limites, que esta integração
propõe para eles.
76
Quanto ao contato com as profissionais das Salas de Recursos, assumiram que não há
relacionamento entre as professoras das Salas de Recursos e das classes comuns, cabendo
observar que todas disseram que gostariam de acompanhar melhor seus alunos.
A PCC-7, cujo aluno com necessidades educacionais especiais é aquele que tem
deficiência auditiva, afirma que a inclusão está dando certo. Destarte, demonstrou não
precisar de muita ajuda; está se dedicando à LIBRAS e avalia que a comunicação é a melhor
forma de chegar até o aluno. Contudo, confessa que não sabe avaliar em que estágio está o
educando no que se refere à língua escrita.
[...] então eu sei que a Diretoria de Ensino oferece cursos de LIBRAS,
tem as SAPEs, as Salas de Recursos, mas eu não posso criticar uma
coisa que eu não conheço.
Eu só sei que ele está indo lá e vindo aqui está dando certo.
Aqui ele interage com os alunos e está dando certo. (PCC-7)
Ademais, pela fala das professoras, em especial da PCC-8, observa-se que não
conhecem ao certo as características do atendimento educacional especializado proporcionado
pela Sala de Recursos. A referida professora (PCC-8) não sabia por que em sua unidade
escolar não há Sala de Recursos, tampouco os trâmites da relação entre a direção da escola e a
Diretoria de Ensino. Contudo, reconhece a importância do trabalho desenvolvido nesse
âmbito: “A dimensão da Sala de Recursos vai para além da Sala de Recursos.” (PCC-8)
Você tem que ver como é esta criança, esta família, e
complementação na escola e sendo uma escola pólo atendendo várias
escolas e várias deficiências eu acho muito complicado, para quem dá
aprendizagem na escola. O contato do professor da Sala de Recursos
é difícil. Não é uma Sala de Recursos em cada escola que resolveria e
sim estes encontros [encontros com professores das classes comuns]
que fariam com que as Salas de Recursos tivessem sentido para a
gente e que a nossa sala também seja um recurso para estas crianças
e para o desenvolvimento dele.
Após a análise dos depoimentos, nota-se que as professoras estão incorporando a
ideia de ter em suas classes alunos com deficiências e necessidades educacionais especiais,
bem como que percebem a necessidade de procurar conhecer seus alunos e buscar estratégias
pedagógicas que supram suas necessidades. Nesse sentido, as professoras regulares
entrevistadas demonstraram-se preocupadas e dedicadas, mas confessaram que não contam
77
com uma equipe multidisciplinar para lhes auxiliar. Revelaram que guiam suas ações pela
intuição, fazendo o que consideram que dará certo.
Em muitos momentos das entrevistas, pôde-se perceber que as professoras sentem
satisfação em ter alunos com deficiências em suas classes – em especial as professoras dos
alunos deficientes auditivos e visuais –, bem como que avaliam estar dando certo o processo
de inclusão.
Através das falas, foi possível detectar que o grande desafio é o cumprimento do
conteúdo curricular e a adaptação deste para os deficientes auditivos e visuais, cabendo
observar que o plano individualizado de ensino, recomendado pela própria Secretaria de
Educação em seu material intitulado “Módulo II- Adaptações curriculares”, não é conhecido
pelas professoras, nem mesmo outros documentos oficiais mais antigos na rede estadual no
âmbito nacional foi apontado como suporte das práticas pedagógicas no atendimento
especializado.
78
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo analisou os tipos de apoio especializado oferecidos por Salas de
Recursos para deficientes mentais, auditivos e visuais, abrangendo 8 escolas da rede estadual
de ensino, todas subordinadas à Diretoria de Ensino da Região de Caieiras, vinculada à
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, sendo que 6 delas possuem Salas de
Recursos e 2 não oferecem este atendimento educacional especializado (AEE), embora
tenham entre seus alunados educandos com necessidades educacionais especiais que recebem
em outras unidades escolares o atendimento das Salas de Recursos. Tal análise foi
empreendida buscando-se cumprir o objetivo de conhecer os tipos de apoio educacional
especializado que as Salas de Recursos proporcionam aos alunos com deficiência e
necessidades educacionais especiais e aos seus professores das classes comuns.
O estudo realizou-se à luz da legislação e de documentos oficiais nacionais e
internacionais, documentos esses conceituais e classificatórios, entre os quais o Manual de
Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, também
denominado CIDID-1 ou Handicap, aprovado e publicado oficialmente pela Organização
Mundial de Saúde (OMS), e o Sistema 2002, um modelo de diagnóstico e classificação de
sistemas de apoio voltados para a pessoa com deficiência intelectual, proposto pela
Associação Americana de Retardo Mental - AAMR (American Association on Mental
Retardation).
Quanto à legislação e aos documentos oficiais, procurou-se primeiramente conhecê-
los e interpretá-los. Assim, verificou-se, por exemplo, que, em 1948, a Organização das
Nações Unidas - ONU, na Declaração dos Direitos do Homem, em seu artigo 1º, destacou que
“todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos”. Também se fez
referência ao Parecer CNE/ CNB nº 13, aprovado no mês de outubro de 2009, que resultou na
Resolução CNE nº 4, aprovada neste mesmo mês.
O texto se reportou ainda à legislação estadual desde a Constituição do Estado de
São Paulo no que se refere ao atendimento especializado até a Resolução SEE-SP nº 11, do
ano de 2008, que dispõe sobre a normatização da Sala de Recursos, passando pela Resolução
SEE-SP nº 4, de outubro de 2009, com base no Parecer CNE/CEB nº 13, aprovado no mesmo
mês.
79
Portanto, com sustentação e embasamento, esta pesquisa contou ainda com a
colaboração de renomados autores da academia, os quais contribuíram com seus
posicionamentos e questionamentos sobre a temática do atendimento educacional
especializado aos alunos com NEE oferecido em Sala de Recursos. Assim, tais autores
subsidiaram a análise dos depoimentos, possibilitando confrontar o ideal e o real das escolas
públicas estaduais da Região de Caieiras, no Estado de São Paulo.
Analisando-se os núcleos temáticos, estratégia escolhida para esquadrinhar o
material coletado em campo, foi possível levantar algumas considerações relevantes. Em
relação às professoras das Salas de Recursos, os núcleos temáticos foram: autoavaliação
quanto ao apoio especializado proporcionado; atividades especiais desenvolvidas nas Salas de
Recursos; satisfação dos professores e dos familiares dos alunos em relação ao apoio
educacional das Salas sob a ótica das professoras de Recursos; e considerações gerais sobre a
Sala de Recursos.
Já para a análise dos dados obtidos mediante as entrevistas das professoras das
classes comuns, os núcleos temáticos foram: orientação especializada da professora da Sala de
Recursos e da Diretoria de Ensino; contribuições das orientações recebidas pela professora da
Sala de Recursos; outro tipo de apoio especializado para o atendimento de seu aluno com
deficiência e considerações gerais sobre a Sala de Recursos.
Assim, constatou-se que as ações desenvolvidas pelas professoras das Salas de
Recursos para dar sustentação ao processo de inclusão escolar e à construção de novos
paradigmas restringem-se à sua participação nas HTPCs - Horas de Trabalho Pedagógico
Coletivo, sendo que quem preside a reunião é o coordenador, que dedica parte desse encontro
(com duração de 2 horas), que acontece semanalmente, para tratar das Salas de Recursos,
entre todas as demandas da escola. Nessas reuniões, as professoras das Salas de Recursos,
segundo seus depoimentos, colaboram com dicas, informações sobre o processo de inclusão e
apresentação de textos informativos.
Não foram relatadas pelas professoras especializadas outras formas de propagar a
inclusão, a não discriminação ou o direito da pessoa com deficiência, nem mesmo
participação no projeto pedagógico da escola, haja vista que a elaboração do plano de AEE -
atendimento educacional especializado é de competência do professor da Sala de Recursos
(Multifuncionais), cabendo observar que a inclusão do AEE no projeto pedagógico da escola
80
da rede regular está previsto no Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e na Resolução CNE/CEB nº
4/2009, aprovados em outubro do ano corrente.
No decorrer da dissertação, também foram descritos os objetivos do atendimento
educacional especializado: dar condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular aos alunos; garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular; incentivar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos para auxiliar e
apoiar o processo de ensino-aprendizagem; e assegurar condições para a continuidade dos
estudos nos níveis de escolarização. (Decreto nº 6.571/2008) Tais objetivos foram retomados
no Parecer para articulação e aprovação da referida Resolução, a qual normatizou as formas
de gerenciamento financeiro e as responsabilidades da escola.
No âmbito estadual, a Resolução SEE-SP nº 11, de 31 de janeiro de 2008, expedida
pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, em seu Art. 13, prevê também que o
professor de Educação Especial, além do atendimento prestado ao aluno, tem como atribuição
participar da elaboração da proposta pedagógica da escola; elaborar plano de trabalho do
AEE que atenda a demanda escolar; participar ativamente dos conselhos de classes/ ciclos/
séries/ termos; participar das HTPCs e/ou de outras atividades coletivas programadas pela
escola; orientar a equipe escolar quanto ao processo de inclusão dos alunos nas classes
comuns; dar apoio técnico-pedagógico aos professores das classes comuns; além de orientar e
prestar atendimento aos responsáveis pelos alunos, bem como à comunidade.
Tendo em vista a restrição das ações desenvolvidas pelas professoras das Salas de
Recursos pesquisadas para o processo de inclusão, conforme se constatou nos seus
depoimentos, e considerando-se esses novos documentos oficiais, pode-se dizer que cabe a
tais profissionais vinculadas à Diretoria de Caieiras reavaliar suas práticas levando em conta
suas novas atribuições mencionadas nesses documentos, não somente de âmbito estadual, mas
também de âmbito nacional.
As professoras das Salas de Recursos avaliaram seu trabalho afirmando que é
satisfatório, que tem que melhorar muito ou que é deficiente. Mostraram-se interessadas na
melhora do atendimento educacional das Salas de Recursos e assumiram que com alguns
alunos “não funciona nada”, evidenciando não saber o que fazer. Ao se perceber a angústia
das professoras das Salas de Recursos, foi detectada a fragilidade de suas formações, sendo
interessante discutir suas limitações profissionais e notar que também necessitam ter certo
tipo de apoio profissional. Pois se supõe que serão elas que darão o input para o processo de
81
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino da
escola pública estadual.
Essas professoras alegaram que querem fazer mais, mas o tempo é curto. Uma delas
sugeriu que fosse estendido o horário de funcionamento da Sala de Recursos para tempo
integral, e ainda afirmou que o professor especializado não é valorizado, aspecto que pode ser
objeto de novos estudos para se esclarecer o motivo de tal desvalorização.
Também foi sugerido pelas professoras que a Sala de Recursos funcionasse em
tempo integral para atender, em um período, os alunos e, em outro, os pais e professores
regulares. Assim, estariam elas cumprindo o que prevê o Art. 13 da Resolução SSE-SP nº
11/2008 e o Art. 12 da Resolução CNE/CBN nº 4/2009, que dispõem sobre as atribuições do
professor do atendimento educacional especializado (AEE), principalmente no que se refere à
propagação da inclusão escolar e aos apoios à comunidade escolar.
As professoras das Salas de Recursos, nos seus depoimentos, mostraram ter
necessidade de compartilhar e mutuar suas atividades, bem como de poder se dedicar à sua
formação continuada periodicamente. Segundo uma das professoras, a padronização de
algumas ações, respeitando cada aluno, cada realidade diferente, seria um direcionamento
para a condução dos trabalhos pedagógicos, alegando que cada uma das professoras de
Recursos trabalha da forma que “achava que ia dar certo para seu aluno”.
Sob a ótica das professoras das Salas de Recursos, os alunos gostam e preferem estar
na Sala de Recursos a estar na classe comum. Embora seja interessante que os alunos
demonstrem gostar do AEE, é um indicativo de que não estão tão bem assistidos nas classes
comuns.
Quanto a esse tipo de atendimento educacional, segundo as professoras, os pais
mostram-se seguros e tranquilos. Conforme relatou uma das docentes entrevistadas, os
próprios pais indicam as Salas de Recursos para outros pais que tenham filhos com
deficiências.
Pôde-se notar que as professoras apresentaram dificuldades para responder sobre os
tipos de atividades mais relevantes desenvolvidas nas Salas de Recursos. Constatou-se que
muitas vezes elas não conseguem organizar sequências didáticas que atendam às
necessidades educacionais especiais, bem como que não fundamentam seu trabalho em
conceitos ou pressupostos embasados, não tendo conhecimento das dimensões da Associação
Americana de Retardo Mental para melhor preparar suas atividades.
82
As atividades desenvolvidas nas Salas de Recursos pelas professoras entrevistadas se
restringem a algumas das dimensões do Sistema 2002, da AAMR, embora a maioria das
professoras que lecionam para deficientes mentais tenha respondido que tais atividades são
desenvolvidas em função das necessidades educacionais especiais dos alunos. A pergunta
sobre essas atividades foi respondida pelas entrevistadas citando os materiais utilizados, como
jogos, brincadeiras, computador, e não as áreas das habilidades de necessidades e suas
atividades.
Algumas sugestões operacionais mencionadas pelas depoentes poderão subsidiar as
decisões das diferentes instituições de ensino e aprendizagem quando da revisão dos
procedimentos de avaliação do atendimento e do aluno com necessidades educacionais
especiais; a análise crítica acerca do cumprimento dos documentos e outros no que tange à
avaliação, os mais relevantes e pertinentes a cada contexto; a construção em equipe de uma
proposta de avaliação que leve em conta a filosofia do processo, os âmbitos, as dimensões e
os aspectos a serem avaliados; bem como os indicadores coletivamente elaborados.
A implantação da proposta exigirá: capacitação de todos os envolvidos no processo
educacional escolar, ressignificando-se conceitos e procedimentos; revisão da concepção de
avaliação como medida; mecanismos de acompanhamento da proposta a ser utilizada; análise
do próprio processo de implementação da proposta; criação de instrumentos para a transcrição
com vistas à identificação das necessidades educacionais especiais. Tais procedimentos
poderão ser utilizados em determinadas etapas do desenvolvimento educacional (BRASIL,
2006).
Quando solicitadas a mencionar quais atividades aplicam na Sala de Recursos, as
professoras entenderam “atividades” como material didático facilitador do acesso pedagógico
utilizado, sendo que teve a pesquisadora de retomar a questão para saber que exercícios
relevantes são desenvolvidos nas Salas.
Na pesquisa também se revelou a dificuldade que as professoras das classes comuns
têm em avaliar seus alunos com necessidades educacionais especiais; pensa-se que tipo de
avaliação está se tratando, pois, segundo Perrenoud (1999), “refere-se a avaliação colocando-a
entre duas lógicas: uma a serviço da seleção e a outra a serviço das aprendizagens”. Aquela
que estabelece hierarquias de excelência (resultantes das medidas de rendimento) ou aquela
que auxilia o processo decisório em favor de práticas pedagógicas de intervenção
diferenciadas. Aquelas referentes a normas ou a critérios, com caráter eminentemente
83
formativo, não valorizam o aluno e seu desenvolvimento global. Tais avaliações são de cunho
excludente, não atendem os pressupostos da Política Nacional na Perspectiva de Educação
Inclusiva, tampouco os demais documentos normativos da educação nacional que têm como
mote a inclusão de todos e para todos.
Nas Salas de Recursos para Deficientes Auditivos e Visuais, o trabalho com : a
comunicação e o uso da LIBRAS, o Braille e a ampliação esteve presente em respostas
objetivas das professoras, as quais afirmaram que quase sempre os exercícios são
desenvolvidos em função da necessidade educacional especial. Também foi relatado o uso de
diferentes tipos de textos da língua portuguesa, para que os educandos se apropriem da forma
literária de expressão e construção da língua. Podemos verificar a necessidade de se rever o
currículo tratado nas Salas de Recursos, não somente para atender à legislação, mas sobretudo
para alcançar maiores e melhores resultados pedagógicos quanto aos alunos atendidos na Sala
de DA e também nas Salas de DM e DV.
“O pressuposto da inclusão é que a escola ofereça oportunidades de aprendizagem
para todos.” Esta intenção deverá ser contemplada no Projeto Pedagógico da escola, de modo
que o currículo proposto seja dinâmico e permita ajustes do fazer pedagógico que atendam às
peculiaridades de cada aluno (RIBEIRO, 2003).
Percebeu-se que nas Salas de Recursos para DM. são privilegiadas atividades
relativas a questões do cotidiano, como higiene pessoal, preparo para o trabalho,
independência social, jogos, o uso do computador como fonte de recursos (o mais importante
para os casos de PC - Paralisia Cerebral, com deficiência mental leve ou não, sendo atendidos
nas Salas de Recursos com as professoras habilitadas em Deficiência Mental).
As atividades são pertinentes, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais da
Educação Nacional - PCN, para a área da Deficiência Mental. Todavia, nota-se que não há
uniformidade, como uma das professoras relata em depoimento. Cada docente trabalha de
uma forma e de acordo com o que acha que irá dar certo, de forma empírica. Ainda assim, o
trabalho atende a algumas áreas que possivelmente colaborem para o desenvolvimento de
habilidades e capacidades do aluno com necessidades educacionais especiais, mas corre-se o
risco de não se tratar todas as potencialidades, sendo importante trabalhar todas elas, visando
ao pleno desenvolvimento humano na área intelectual, social e afetiva.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Nacional - PCN (1999) apontam
adaptações curriculares como estratégias pedagógicas para os alunos que revelam não
84
conseguir atingir os objetivos, conteúdos e componentes no currículo adotado na educação
regular ou alcançar níveis mais elevados de escolarização. Assim, verifica-se a necessidade de
adaptações curriculares, conteúdos de caráter funcional e prático, levando em consideração as
individualidades de cada um.
Cabe notar que algumas professoras afirmaram que as reuniões do segundo bimestre
foram mais produtivas, pois estão sendo organizadas periodicamente pela Diretoria de Ensino.
Lembraram ainda que tempos atrás havia maior número de encontros com a equipe da
Diretoria de Ensino, e afirmaram que seria interessante que voltassem a acontecer com mais
frequência.
Uma das professoras também sugeriu que, após a pesquisa, fosse realizada uma
reunião com todas as entrevistadas, para que pudessem conversar sobre a investigação e
perceber onde estão “falhando”. Esta mesma professora confessou estar fracassada, mas
depois se corrigiu dizendo se sentir “frustrada, impotente”.
Os comentários sobre a Sala de Recursos foram os mais diversos. Nessa ocasião,
todas as angústias e mensagens foram deixadas como um protesto, uma oportunidade de
serem ouvidas. As professoras das Salas de Recursos ressaltaram a importância que as
famílias dos alunos com necessidades educacionais atribuem a elas, reconhecendo o seu valor
para seus filhos e para a vida deles.
Essas profissionais, em variados momentos da entrevista, disseram gostar muito de
trabalhar com o AEE na Sala de Recursos, embora se sintam um pouco desanimadas pelo fato
de sempre atenderem alunos com deficiências diversas, o que contraria a legislação vigente.
Também se sentem descontentes com o fato de alunos indisciplinados serem encaminhados às
suas classes, “talvez como forma de castigo”, disse uma das professoras. Problema que tem de
ser superado para que a Sala de Recursos retome suas funções, observando-se os alunos que
realmente devem frequentar a Sala e suas necessidades educacionais especiais.
Nas considerações finais das professoras, um dos temas que emergiram dizia respeito
aos espaços físicos ocupados pelas Salas de Recursos, e foram registrados depoimentos
chamando a atenção da importância do envolvimento dos diretores das escolas, os
gerenciadores dos espaços do prédio, na decisão acerca da localização das Salas.
Em depoimento, outra professora da Sala de Recursos se mostrou preocupada
dizendo que a Sala agora estava bonita e que a imagem não iria “aparecer na entrevista”. Em
contrapartida, houve professora que se manifestou dizendo estar muito triste por sua Sala
85
sempre estar mudando de espaço físico, dizendo: “Não é mais aí não, agora a Sala é aqui!
Como se fosse uma Sala móvel, que cada dia está em um lugar diferente.” A lei dispõe sobre
a não segregação e o respeito à dignidade humana, porém existem gestores escolares que
ainda não aprenderam o sentido do AEE e a importância da construção de uma educação e
uma escola inclusiva.
A Resolução estadual em vigor (Res. SEE. nº 11/2008) especifica o espaço a ser
ocupado com perfil não segregado e estabelece que deve passar por avaliação da Diretoria de
Ensino, mas, segundo os depoimentos, com as necessidades de espaço e a demanda escolar, a
Sala de Recursos, ao longo do tempo, eventualmente passa a funcionar, mesmo que
temporariamente, em outro espaço que não aquele outrora aprovado pelo órgão central. As
professoras reclamaram ainda que em certas épocas “trecos” são depositados nas Salas de
Recursos, mas afirmaram que hoje em dia esse problema está melhorando. Uma delas
ressaltou o respeito em relação ao trabalho e ao espaço ocupado pela Sala de Recursos.
Percebe-se que há necessidade da legislação se apresentar de forma mais clara, objetiva e
compreensiva à população, com acesso mais amplo para divulgação.
Sobre a importância da Sala de Recursos, o depoimento de uma professora resumiu
as falas das demais: “A Sala de Recursos como única possibilidade de avanço e de alegria
para as famílias e alunos, eles não faltam e querem repor o período perdido, quando precisam
faltar para ir ao médico.”
Mazzotta (1998), em relação ao tema da inclusão e integração escolar, reflete sobre o
uso do latim, que “[...] empregava como sinônimas as expressões ‘viver’ é ‘estar entre os
homens’ (inter homines esse) e, ainda, ‘morrer’ é ‘deixar de estar entre os homens’ (inter
homines esse desinere)”. Para o autor, o sentido da inclusão é a não segregação, baseada em
uma abordagem dinâmica e prevendo que nem todos os alunos com deficiência
necessariamente apresentam necessidades educacionais especiais. Estes, desde o início,
deverão estar em escolas da rede regular em classes comuns (MAZZOTTA, 1998).
As professoras das Salas de Recursos avaliaram que muitos casos fogem da sua
qualificação profissional, relatando que não dão conta das especificidades de determinados
educandos, mesmo sendo considerados alunos com necessidades educacionais especiais;
porém, em suas avaliações, não são casos que deveriam estar nas Salas de Recursos.
A inclusão com responsabilidade é aquela que respeita e que avalia os casos que
devem ser atendidos pela escola comum e os casos que ainda devem ser atendidos em espaços
86
institucionais de atendimento educacional especializado, não podendo ocupar o espaço escolar
de classes comuns. Além disso, deve-se considerar que não cabe à Sala de Recursos tratar de
alunos que não têm necessidades educacionais especiais, mas sim transtornos psíquicos. Neste
caso, é aconselhável um tratamento com outro profissional que não o professor, como no
exemplo da PRS-2, que atende em sua Sala de Recursos para Deficientes Mentais uma aluna
com crises psicóticas e cognição totalmente preservada. Uma outra professora diz: “Ser
depósito de tudo a Sala de Recursos, até de crianças, tudo é jogado lá...” Uma das professoras
encerra sua fala dizendo que se faz necessário incluir a Sala de Recursos no contexto escolar,
em espaço não segregado, e não “debaixo das escadas”.
Outra professora denuncia a burocracia de papéis para preencher, criticando os
anexos contidos na Resolução SEE-SP nº 11/2008, que consistem em quadros para
diagnosticar e planejar atividades e ações para o AEE, os quais, segundo ela, não trazem
efeitos para os atendimentos. Recomenda que seja considerado que, na prática, o
preenchimento de fichas de avaliação deixa a desejar, gerando inclusive rejeição dos
professores; sugere que as equipes de avaliação discutam-no criticamente, examinando seus
âmbitos, dimensões e aspectos.
Ademais, as entrevistadas declaram que precisa haver mais união entre as
professoras e a equipe de educação especial da Diretoria de Ensino. Uma delas chama a
atenção dizendo que no site da Diretoria de Ensino não há registros da Educação Especial;
sugere ter um link quanto às reuniões de orientações convocadas pela Diretoria de Ensino e
registros de práticas pedagógicas no AEE. Segundo as depoentes, tais reuniões deveriam
ocorrer nas unidades escolares, e não no espaço da Diretoria de Ensino; assim poderiam ver as
outras escolas e aprender com elas.
Também se comentou acerca da necessidade de haver materiais adaptados para
surdos nas Salas para Deficientes Auditivos e materiais ampliados e em Braille nas Salas para
Deficientes Visuais. Tais recursos foram citados como de extrema importância para viabilizar
o atendimento educacional especializado nas referidas Salas de Recursos, já que com eles,
segundo as professoras, o aluno tem melhor condição de acompanhar a classe comum.
No que diz respeito às atividades aplicadas no intuito de promover a autonomia e
independência do aluno, são tratadas com especial atenção aquelas que envolvem a língua
portuguesa para os alunos com deficiência auditiva, e as transcrições em Braille para os
alunos com deficiência visual. Segundo as professoras, colaboram para o desenvolvimento do
87
educando. Principalmente quanto ao material ampliado e à tradução das atividades em Braille,
sabe-se que são encaminhados pela Secretaria de Educação sem atraso, juntamente com os
materiais dos alunos que não têm deficiência. As famílias dos deficientes visuais e auditivos
incentivam a participação e as mães que estão envolvidas fazem questão de que as crianças
frequentem a Sala, sendo que dificilmente elas deixam de comparecer na Sala.
Recursos didáticos como os citados promovem a dignidade humana das pessoas com
deficiência, beneficiando os alunos com necessidades educacionais especiais, sobretudo
incentivando a autonomia. Segundo Amaral (1995), “não se trata de benefícios e respeito às
leis, trata-se do direito de ser pessoa com autonomia, liberdade (nas reais possibilidades),
poder escolher (seus desejos, suas crenças) e participação ativa na vida”.
Tendo em vista a frequência dos alunos nas Salas de Recursos, o envolvimento nas
atividades e o desempenho na classe comum, as professores entrevistadas avaliam os serviços
das Salas de Recursos de forma satisfatória. Comentam que as atividades são bem feitas, em
especial na Sala de Recursos para Deficiência Visual, que requer a transcrição ou ampliação
do material.
A professora PSR-6, nas suas considerações finais, deixou mensagem dizendo, em
relação aos órgãos centrais: “Muitos estão no cargo sem envolvimento, sem o
comprometimento, sem saber o que se passa dentro desde círculo que estão supervisionando e
aí deixam um vácuo muito grande para o professor.” A referida professora, sendo a docente
com mais experiência entre as entrevistadas e demonstrando maior articulação, diz ainda:
“Normalmente o aluno é vinculado ao professor da Sala de Recursos e não ao sistema
educacional e isso é muito prejudicial ao aluno.” Explica sobre a mudança de professor a cada
ano e a continuidade de trabalho, que em muitos casos não é possível.
A Sala de Recursos foi apontada como um ótimo investimento para a vida dos alunos
com necessidades educacionais especiais, por proporcionar condições básicas para que eles
possam se inserir no mercado de trabalho e conviver socialmente.
Em relação aos depoimentos das professoras das classes comuns, declaram não
receber orientações das docentes das Salas de Recursos nem da Diretoria de Ensino, isto
porque todos os contatos são feitos através dos professores coordenadores, responsáveis por
todas as ações pedagógicas da escola e seus projetos.
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A professora PSR-3.4 disse ter orientações em relação ao comportamento do aluno
com deficiência, mas não ter apoio nas atividades que envolvem as necessidades educacionais
dos alunos com deficiência mental.
Quanto ao tipo de apoio especializado para o atendimento dos alunos com
deficiência, sugeriram profissionais da área da saúde para acompanhá-los. A professora de
classe comum que leciona para o aluno com deficiência mental enfatizou a importância de
contar com profissionais que a auxiliem a agir com o educando com esse tipo de deficiência
para ele progredir e ter um comportamento adequado, nos padrões da normalidade social. No
que se refere aos alunos com deficiência auditiva, talvez um fonoaudiólogo pudesse contribuir
para o êxito do processo de ensino-aprendizagem; o auxílio de um intérprete não foi cogitado,
já que a professora da classe comum está se dedicando a aprender LIBRAS. E em relação aos
alunos deficientes visuais, a professora não deu tanta importância à participação de outros
profissionais, mas sugeriu um psicólogo, para que o aluno compreenda sua própria limitação e
a supere.
As professoras das classes comuns consideraram importante o apoio que as Salas de
Recursos oferecem, mas se queixaram do fato de não acompanharem o trabalho nelas
desenvolvido. Declararam precisar de ajuda adicional com estes alunos e também ressaltaram
a importância de terem contato, não somente com os professores especializados, mas com
outros professores regulares que tenham experiência com educandos que apresentam
deficiência e necessidades educacionais especiais em suas turmas.
A inclusão nesta parcela de participantes apresenta avanços significativos, segundo
relatos das professoras. A inserção física dos alunos dentro da escola nos pareceu tranquila,
sem abominações preconceituosas, mas há necessidade real de um trabalho direcionado para
estratégias específicas que garantam que as especialidades desses educandos sejam tratadas de
forma mais sistematizada e organizada pedagogicamente.
Segundo Amaral (1995), não é necessário muito esforço para concluir que a pessoa
com deficiência chegará à real inserção na vida social apenas no último nível, o
comunitário/societal, ou seja, integração social, perda de sentimento de isolamento, sendo os
outros níveis, apontados por Mazzotta (1982): a integração física, que pressupõe a redução de
uma distância física; a integração funcional, que se baseia na redução de distâncias por meio
da utilização de recursos educacionais (como a utilização da Sala de Recursos); e a integração
89
social, que aponta para redução da distância interpessoal, com comunicação entre as partes,
prevendo relação social entre alunos e comunidade escolar.
Assim, embora não se tenha verificado barreira para a inserção física do aluno, é
preciso mais esforços pedagógicos para que de fato os educandos se sintam partícipes do
grupo e para que a comunicação se efetive entre as partes, professores e toda a comunidade
escolar.
A escola poderá proporcionar a inserção social considerando que “A sala de aula
comum tem que ser um recurso para os alunos se desenvolver, lá também suas
potencialidades, não somente na Sala de Recursos” (depoimento da PCC-8). A Sala de
Recursos deverá apoiar, complementando e suplementando a educação na classe comum.
O avanço dos alunos é de responsabilidade de todos os profissionais da escola, não
sendo somente atribuição da professora da Sala de Recursos em uma educação paralela, ao
contrário. A Educação Especial é parte integrante da Educação através do atendimento
educacional especializado, cujo objetivo é promover o desenvolvimento pleno das
potencialidades do aluno com necessidades educacionais especiais, como fator de
autorrealização, qualificação para o trabalho e integração social (Portaria nº 69, de 28 de
agosto de 1986, do Centro Nacional de Educação Especial- CENESP/ MEC). Isso no intuito
de se construir uma educação de qualidade e para todos, e para isso faz-se necessário o apoio
dos atendimentos educacionais especiais sob a forma de Salas de Recursos, à qual cumpre
possibilitar a efetivação da inclusão escolar do aluno com necessidades educacionais
especiais, inclusão esta que vai além da inserção física na escola regular.
Parafraseando Mazzotta, incluir com responsabilidade é dar condições dignas para
que o aluno com necessidades educacionais especiais faça parte do ambiente da educação
comum, com oportunidades e apoios especiais. Não é a educação que será especial, e sim as
estratégias utilizadas para se atender às especificidades de cada aluno com necessidades
educacionais especiais.
Todavia, Mazzotta (1993) diz “ser importante não esquecer que sempre haverá
crianças e jovens que necessitarão de atendimento em escolas especiais”, por terem de contar
com uma gama de médicos e paramédicos, além dos profissionais da educação, sendo que tais
profissionais não são encontrados nas escolas comuns, embora em muitos casos de
deficiências se façam imprescindíveis.
90
Os depoimentos revelaram que as professoras das Salas de Recursos e das classes
comuns necessitam aperfeiçoar sua formação, participar de reuniões, bem como trocar
experiências e capacitações, com vistas à inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais, cabendo notar que a formação não está isolada do contexto escolar: “A formação
não se faz antes das mudanças, faz-se durante, produz-se nosso esforço de inovação e de
procura dos melhores percursos para a transformação da escola.” (NÓVOA, 1992, apud
CLEMENTI, 2003). É nesta perspectiva de mudança que se constrói um novo caminho rumo
a práticas pedagógicas inovadoras e inclusivas.
Portanto, neste estudo compartilha-se da ideia de que é preciso dar oportunidades
para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais com o atendimento
educacional especializado, de forma que se sinta incluído não somente na escola, mas na
sociedade, tendo todas as suas potencialidades desenvolvidas.
Por fim, espera-se que, com esta pesquisa, a Diretoria de Ensino da Região de
Caieiras possa ter instrumentos para reformulações interpretadas como necessárias à melhoria
do funcionamento das Salas de Recursos sob sua jurisdição.
91
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
96
ANEXOS
ANEXO A - ROTEIROS DE ENTREVISTAS
A 1. Entrevista com Professores de Salas de Recursos
INFORMAÇÕES PRELIMINARES- Professoras das Salas de Recursos
Como explicitado em minha Carta de Informação e Termo de Consentimento, por você
assinada, tenho interesse em conhecer os tipos de apoios prestados pelas Salas de Recursos,
assim as entrevistas deverão ser gravadas em concordância com os participantes ou
registradas por escrito pela pesquisadora.
Professora - ....(1,2,3,4,...), da Sala de Recursos na área de Deficiência Mental, lotada na
E.E........................................., no município de........................................- SP.
Sexo M ( ) F ( )
Formação: ................................. - Ano.............. Outro (s) curso(s): ............................................
Tempo no magistério:..............................Tempo nesta escola......................................................
Tempo com alunos com necessidades educacionais especiais atendidos pela Sala de
Recursos?......................................................................................................................................
E em outras escolas já teve alunos com necessidades educacionais especiais e com
deficiência?...................... Se sim. quanto tempo lecionou para ele (s)?......................................
Atualmente você trabalha em outro local?.............Qual?.............................................................
Quantos alunos você está atendendo na Sala de Recursos com:
D.M. ( ) D.A. ( ) D.V. ( ) Outros ( )
Especificar:....................................................................................................................................
Obs:...............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
97
● Roteiro de Entrevista para professoras das Salas de Recursos
1) Que ações você tem desenvolvido para prestar apoio educacional especializado, tendo em
vista a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns?
2) Como você avalia o apoio especializado que você proporcionado para seus alunos e
professores deles?
3) Que atividades você considera mais necessárias para o atendimento de seus alunos? Elas
são desenvolvidas em função das necessidades educacionais especiais? Explique.
4) Você percebe que os professores e os familiares dos seus alunos tem mostrado satisfeitos
com o apoio das Salas de Recursos? De que maneira?
5) Gostaria que você ficasse à vontade para fazer os comentários que julgar apropriados sobre
essa temática da Sala de Recursos.
98
A.2. Entrevista com Professores de classes comuns de 1ª a 4ª séries
INFORMAÇÕES PRELIMINARES- Professoras das classes comuns
Como explicitado em minha Carta de Informação e Termo de Consentimento, por você
assinada, tenho interesse em conhecer os tipos de apoios prestados pelas Salas de Recursos,
assim as entrevistas deverão ser gravadas em concordância com os participantes ou
registradas por escrito pela pesquisadora.
Professora...(1,2,3...), da classe comum, da......... série.............. do ciclo I- Ensino Funda-
mental da E.E.................................., no município de....................................- SP.
Sexo M ( ) F ( )
Formação: ................................. - Ano.............. Outro (s) curso(s): ............................................
Tempo no magistério:.............................. Tempo nesta escola.....................................................
Você já teve alunos com necessidades educacionais especiais antes desta escola? Por quanto
tempo?...........................................................................................................................................
Atualmente você trabalha em outro local?.............Qual?.............................................................
Quantos alunos você tem em sua classe com deficiência e necessidades educacionais
especiais?
D.M ( ) D.A ( ) D.V( ) Outros ( ) Especificar:................................................................
Quantos destes são atendidos pelas Salas de Recursos:
D.M. ( ) D.A. ( ) D.V. ( ) Outros ( )
Especificar.....................................................................................................................................
Obs.:..............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
● Roteiro de Entrevista para professoras das Classes Comuns
1) Você recebe orientação especializada da professora da Sala de Recursos? E da Diretoria de
Ensino? De que tipo?
99
2) As orientações da Professora especializada têm contribuído para melhorar sua atuação e
desempenho do seu aluno com necessidades educacionais especiais?
3) Você entende que precisaria de algum outro tipo de apoio especializado para o atendimento
de seu aluno com deficiência?
4) Gostaria que você ficasse à vontade para fazer os comentários sobre AS Salas de Recursos
e as condições desta escola.
100
ANEXO B - CARTAS
B.1. Carta de Informação ao Participante da Pesquisa e Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido
Carta de Informação ao Participante de Pesquisa
O presente trabalho se propõe a conhecer e analisar os tipos de apoios prestados pela
Sala de Recursos a alunos com necessidades educacionais especiais e com deficiências e
também a seus professores de Classes Comuns da rede regular de ensino das escolas
subordinadas à Diretoria de Ensino da Região de Caieiras - SP. A pesquisa será qualitativa
envolvendo coleta de dados através de entrevistas individuais que serão realizadas pela
pesquisadora com professoras das Salas de Recursos e das Classes Comuns com alunos
atendidos também pela Sala de Recursos. As professoras serão ouvidas em local por elas
indicado. Os conteúdos do material levantado serão analisados e será garantido sigilo absoluto
sobre as questões respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a
identificação do local da coleta de dados. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica,
esperando contribuir para um maior conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o
direito de retirar-se do estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum. Os dados coletados
serão utilizados na dissertação de Mestrado de Rosana Sebastião da Silva, aluna do Programa
de Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
__________________________ ________________________________
Rosana Sebastião da Silva Dr. Marcos José da Silveira Mazzott
Mestranda Tel.73854248 Orientador - Prof. Titular de Pós-
Graduação
[email protected] Tel.: 2114 -8247 [email protected]
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o (a) senhor (a)
_______________________________________,________após leitura da CARTA DE
INFORMAÇÃO AO PARTICIPANTE DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos
aos quais será submetido, não restando quaisquer duvidas a respeito do lido e do explicado,
firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da
pesquisa proposta. Fica claro que o sujeito de pesquisa pode, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força de sigilo profissional.
São Paulo, _____ de ________________ de ________.
___________________________________________
Assinatura do participante
101
B.2. Carta de Informação à Instituição e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Carta de Informação à Instituição
O presente trabalho se propõe a conhecer e analisar os tipos de apoios prestados pela
Sala de Recursos a alunos com necessidades educacionais especiais e com deficiências e
também a seus professores de Classes Comuns. A pesquisa será qualitativa envolvendo coleta
de dados por meio de entrevistas individuais que serão realizadas pela pesquisadora com
professores das Salas de Recursos e das Classes Comuns com alunos atendidos nas Salas de
Recursos. As professoras serão ouvidas por local por elas designado; caso houver permissão
dos participantes as entrevistas serão gravadas ou somente registradas por escrito pela
pesquisadora. Os conteúdos dos depoimentos serão analisados e será garantido sigilo absoluto
sobre as questões respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a
identificação do local da coleta de dados. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica.
Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo em qualquer momento, sem prejuízo
algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de Mestrado de Rosana Sebastião
da Silva, aluna do Programa de Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Para tal solicitamos a autorização desta instituição para a indicação
de colaboradores, e para a aplicação de nosso instrumento de coleta de dados; o material e o
contato interpessoal não oferecerão riscos de qualquer ordem aos colaboradores e à
instituição. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou depois poderão ser esclarecidas,
bastando entrar em contato conosco nos telefones abaixo mencionados. De acordo com estes
termos, favor assinar abaixo. Uma cópia ficará com a instituição e outra com os
pesquisadores. Obrigado.
__________________________ ________________________________
Rosana Sebastião da Silva Dr. Marcos José da Silveira Mazzott
Mestranda Tel.73854248 Orientador - Prof. Titular de Pós-
Graduação
[email protected] Tel.: 2114 -8247 [email protected]
Carta de Informação à Instituição
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o (a) senhor (a)
_______________________________________, representante da instituição, após a leitura
da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando
quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a
instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____ de ________________ de ________.
___________________________________________
Assinatura do representante legal da instituição
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