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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO
ANA ELIZABETH GONDIM GOMES
ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE BARUERI
(SP): A INCLUSÃO ESCOLAR SEGUNDO SEUS PROFESSORES
SÃO PAULO
2009
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO
ANA ELIZABETH GONDIM GOMES
ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE BARUERI
(SP): A INCLUSÃO ESCOLAR SEGUNDO SEUS PROFESSORES
Dissertação vinculada à linha de pesquisa
Políticas e Formas de Atendimento,
apresentada ao Curso de Pós-Graduação
em Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie para
obtenção do título de mestre.
Orientador:
Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
SÃO PAULO
2009
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G633a Gomes, Ana Elizabeth Gondim.
Alunos com síndrome de Down em escolas municipais de Barueri
(SP): a inclusão escolas segundo seus professores / Ana Elizabeth Gondim
Gomes – 2009
72f.; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) – Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2009.
Bibliografia: f. 62-65
1. Inclusão escolar. 2. Síndrome de Down. 3. Professores.
4. Ensino Fundamental. 5. Educação especial. I. Título.
CDD 371.9
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO
ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE
BARUERI (SP): A INCLUSÃO ESCOLAR SEGUNDO SEUS PROFESSORES
Banca Examinadora
Dissertação para a obtenção do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.
-----------------------------------------------------------------------------------------
Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta (Orientador)
Universidade Presbiteriana Mackenzie
-----------------------------------------------------------------------------------------
Profa. Dra. Silvana Maria Blascovi de Assis
Universidade Presbiteriana Mackenzie
-----------------------------------------------------------------------------------------
Profa. Dra. Edna Antônia de Mattos
Universidade de São Paulo
“Senhor, fazei-me instrumentos de vossa paz.
Onde houver ódio, que eu leve o amor; onde
houver ofensa, que eu leve o perdão; onde houver
discórdia, que eu leve a união; onde houver dúvida,
que eu leve a fé; onde houver erro, que eu leve a
verdade; onde houver desespero, que eu leve a
esperança; onde houver tristeza, que eu leve a
alegria; onde houver trevas, que eu leve a luz. Ó
Mestre, fazei que eu procure mais. Consolar, que
ser consolado; compreender, que ser
compreendido; amar, que ser amado. Pois é dando
que se recebe, é perdoando que se é perdoado, e
é morrendo que se vive para a vida eterna.”
(Ora
ção de São Francisco de Assis)
A Deus, por me iluminar e me dar as coordenadas
da vida, me fazendo uma pessoa melhor a cada
dia.
Aos meus pais Graça e Abdias Rolim, donos de um
caráter e integridade inabaláveis, por todos seus
ensinamentos do dia-a-dia e pela dedicação total
aos seus quatro filhos amados e que muito vos
amam.
Aos meus irmãos Carlos Bellini (Andréa), Abdias
Júnior e Ana Cíntia, por me compreenderem e me
fazerem mais e mais feliz a cada dia de nossas
vidas, e às minhas sobrinhas Luísa e Clara, por
entenderem a ausência da titia “Beta” nesse
momento.
À minha família inteira, em especial minhas duas
avós amadas Araci e Elisabete e ao meu tio José
Rolim Gomes (in memorian), que nos deixou muito
saudosos com a sua recente partida.
Às minhas amigas de infância e aos demais que
fazem parte de mim na minha cidade, Fortaleza.
À minha “família” em São Paulo, por toda paciência
e amor dedicados a mim e a toda minha família, em
especial, Luciane e Marilene Lotfi.
À minha “host-family” inglesa Maxi, Sammy,
Barbara e Marc Ginn, por todo carinho e
ensinamentos permanentes.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta, orientador e professor titular da
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), por todas as orientações e teorias,
desde a minha entrada no curso, nesse meu processo de aprendizagem, e pelos
seus cuidados, competência, atenção e seriedade dedicados constantemente à
concretização deste trabalho. Só tenho que agradecer aos seus ensinamentos
constantes. Muito obrigada, mestre!
À Profa. Dra. Silvana Maria Blascovi Assis, professora do Curso de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, por seus ensinamentos e
colaborações, e à Profa. Dra. Edna Antônia de Mattos, professora da Universidade
de São Paulo, pela gentil atenção e contribuição na qualificação.
À Profa. Dra. Maria Eloísa Famá Dantino, pela disposição em ajudar no
desenvolvimento da pesquisa, e aos demais professores do programa, a quem devo,
de todo coração, agradecer sempre por tudo o que puderam me ensinar nesse
período de convivência.
Aos professores de alunos incluídos com síndrome de Down na rede regular de
ensino de Barueri, pela receptividade à solicitação de participarem como sujeitos
desta pesquisa, e às diretoras e orientadoras escolares, por terem sido excelentes
anfitriãs. Agradecimento especial à Dra. Luciana Rohn, coordenadora do
Departamento de Apoio Especializado – DAE.
Às minhas fiéis companheiras de mestrado, Adelisandra, Fernanda e Maria
José, por toda atenção; aos demais que fizeram parte desse processo de
aprendizagem e aos funcionários da UPM que muito me ajudaram no caminhar do
curso, em especial Hilton (Secretaria), Valdeci (Xerox), Renato (Audiovisual), Sheila
(Assessoria de Bolsas), Alexandre (CRT), Denise (Comitê de Ética em Pesquisa),
Marli (MackPesquisa) e Beatriz (Revisão).
À CAPES, ao Instituto Presbiteriano Mackenzie e ao MackPesquisa, pela
concessão da bolsa de estudo e apoio financeiro, o que foi de grande importância
para mim.
GOMES, ANA ELIZABETH GONDIM. Alunos com Síndrome de Down em
escolas municipais de Barueri (SP): a inclusão escolar segundo seus
professores - 2009. 72f.
RESUMO
O presente trabalho teve por objetivo conhecer e avaliar algumas condições da
inclusão de alunos com síndrome de Down, do Ciclo I do ensino fundamental, na
rede regular de escolas públicas municipais de Barueri - São Paulo, sob a ótica dos
professores regentes de classes comuns que tivessem pelo menos um aluno com
síndrome de Down. A pesquisa de campo foi realizada em Barueri (SP) e envolveu
16 professores. Adotou-se a abordagem qualitativa, tendo sido realizadas
entrevistas semi-estruturadas, seguindo um roteiro formulado previamente. Após as
entrevistas foi realizada a transcrição de depoimentos, a categorização dos
elementos mais significativos e a discussão dos dados encontrados. Os resultados
dos depoimentos apontaram importantes fatores relacionados ao processo de
inclusão escolar dos alunos, notadamente a respeito do seu desempenho, das
ações desenvolvidas pelos professores, das relações entre professores e familiares
dos alunos, além da orientação e apoio especializado prestados aos professores e
alunos. Os resultados obtidos poderão subsidiar importantes decisões, tanto por
parte dos gestores quanto dos professores das classes comuns,
Palavras-chaves: Inclusão escolar; Alunos com síndrome de Down; Professores;
Ensino fundamental, Educação Especial.
GOMES, ANA ELIZABETH GONDIM. Alunos com Síndrome de Down em
escolas municipais de Barueri (SP): a inclusão escolar segundo seus
professores - 2009. 72f.
ABSTRACT
The aim of this study was to evaluate and learn more about the inclusion process of
children with Down syndrome in elementary and middle school (1
st
through 9
th
grades), in the public schools of Barueri (São Paulo), as viewed by the teachers of at
least one student with Down syndrome in their classroom. 16 (sixteen) teachers
participated in this qualitative study, through a semi-structured interview, followed by
transcription and classification of the interviews and discussion of the data. The
results of the interviews point to important facts regarding the inclusion process of
these students, in respect to their development, their teachers actions, the
relationship between teachers and their families, as well as the support and
specialized orientation received by the teachers and these students.
Key-word: Inclusion process, Student with Down syndrome; Teachers; Elementary
and Middle School; Special education.
GOMES, ANA ELIZABETH GONDIM. Alunos com Síndrome de Down em
escolas municipais de Barueri (SP): a inclusão escolar segundo seus
professores - 2009. 72f.
RESUMEN
En este trabajo se propuso el objetivo de conocer y evaluar los aspectos de la
inclusión de los alumnos con síndrome de Down, del ciclo I de la enseñanza
fundamental, en la red regular de escuelas públicas municipales de Barueri - São
Paulo, sobre la perspectiva de profesores expertos. La investigación se llevó a cabo
en Barueri (São Paulo), con la participación de 16 profesores en el estudio. Se
adoptó un abordaje cualitativo envolviendo la realización de una entrevista semi-
estructurada teniendo como base un protocolo previamente elaborado seguido de la
fase de transcrición de declaraciones, categorización y discusión de los datos
encontrados. Los datos de las declaraciones enseñaron el dasarollo de factores
importantes relacionados al proceso de inclusión de los niños con la síndrome
estudiada principalmente a respecto de su desempeño, de lãs acciones propuestas
por los profesores, la relácion entre estos profesores y la família de los alumnos em
estúdio y además, la debida orientación y apoyo específicos a los profesores y
alumnos.
Palabras-clave: Inclusión escolar; Alumnos com síndrome de Down; Profesores;
Enseñanza fundamental; Educación especial.
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS................................................................................................11
INTRODUÇÃO...........................................................................................................12
1 SÍNDROME DE DOWN...........................................................................................15
2 INCLUSÃO ESCOLAR E EDUCAÇÃO ESPECIAL..............................................20
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES........................................................................29
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................................35
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA REGIÃO ESTUDADA...................................................36
4.2 TRAJETÓRIA DA PESQUISA..............................................................................37
4.3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS.......................................39
4.3.1 Informações preliminares...............................................................................41
4.3.2 Informações básicas sobre o (a) aluno (a) com síndrome de Down e seu
(sua) professor (a)....................................................................................................45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................57
6 REFERÊNCIAS......................................................................................................62
ANEXOS....................................................................................................................66
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1. As 10 escolas participantes...................................................................40
QUADRO 2. Dados relativos aos professores participantes da pesquisa.................41
QUADRO 3. Dados relativos aos professores...........................................................43
QUADRO 4. Dados relativos aos alunos...................................................................44
QUADRO 5. O (a) aluno (a) com síndrome de Down e seu (sua) professor (a)........46
QUADRO 6. Categorias correspondentes e seus critérios........................................47
QUADRO 7. Categoria 1 – Desempenho do aluno....................................................48
QUADRO 8. Categoria 2 – Ações desenvolvidas pelo professor..............................49
QUADRO 9. Categoria 3 – Relações com familiares do aluno..................................51
QUADRO 10. Categoria 4 – Apoio especializado ao professor e seu aluno.............53
QUADRO 11. Categoria 5 – Considerações gerais feitas pelo professor..................55
12
INTRODUÇÃO
A inclusão escolar e social é tema bastante atual na realidade brasileira e tem
tido um importante avanço em nosso país nas últimas décadas, além de suscitar
importantes discussões sobre seus benefícios e dificuldades.
Mazzotta (2008) assinala a importância da inclusão como uma convivência
respeitosa de uns com os outros e que ela é essencial para que cada indivíduo
possa se constituir como pessoa ou sujeito e não seja equiparado a uma simples
coisa ou objeto. Pensando dessa forma, o viver em sociedade é uma necessidade
que todo e qualquer ser humano tem e a convivência humana é fator decisivo na
constituição do indivíduo. É, pois pelo nascimento social que se constitui a condição
de segundo nascimento, importante momento aonde o nascimento social é o que irá
possibilitar a condição verdadeira do ser humano (MAZZOTTA, 2008).
O conviver abrange os mais variados aspectos, desde os de ordem material,
psicológica e familiar, e também os de ordem educacional, sendo esses alguns dos
importantes fatores para construção de sua própria identidade pessoal e social.
Amiralian (2005) destaca que quando se fala em inclusão, é muito importante
observar a inclusão na família, na escola, no trabalho, nos ambientes de lazer e nos
demais que são compartilhados pelos seres humanos. No que se refere à escola,
afirma que:
A escola representa uma situação concreta, um ambiente social de
vivência cotidiana entre os administradores, os professores, os
funcionários e os alunos e sua família. [...] A escola, como ambiente
que acolhe o início da vida em sociedade, dá a vertente de como
determinada comunidade irá se organizar, se em direção a uma real
aceitação de todos ou se na direção de uma discriminação dos
indivíduos que a compõem. [...] A escola é a base para a inclusão
social e constitui-se como o cerne da mudança de atitudes.
(AMIRALIAN, 2005, p. 61).
Trata-se, pois, de um assunto que demanda a realiza
ção de pesquisa
científica, visando à busca de subsídios que possam contribuir para a melhoria na
realização da educação escolar de todos os alunos, contribuindo para a ampliação
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do conhecimento, para orientar as ações docentes, didáticas e administrativas por
parte das escolas e para os familiares dos alunos, em particular dos alunos com
síndrome de Down.
Ludke e André (1986) frisam a importância de uma delimitação precisa de um
assunto a ser estudado:
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre
os dados, as evidências, as informações coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito
dele. Em geral, isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao
mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua
atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual
ele se compromete a construir naquele momento. (LUDKE E
ANDRÉ, 1986, p.1).
A escolha do tema da presente pesquisa surgiu de uma inquietação oriunda do
período de graduação, e foi despertada pela disciplina obrigatória “Educação
inclusiva e esportes adaptados”. Desde então, surgiu interesse em estudar o que de
fato é e como são os indivíduos com a síndrome de Down, buscando verificar de que
maneira se dá a inclusão escolar desses indivíduos, uma vez que é recente a
inclusão de alunos com síndrome de Down em escolas regulares da rede de ensino
público, e por verificar que o processo de inclusão dos alunos com deficiência na
escola e na sociedade requer conhecimentos específicos.
Os estudos desenvolvidos ao longo do curso de mestrado em Distúrbios do
Desenvolvimento, ao cursar diversas disciplinas obrigatórias e eletivas, em especial
a disciplina “Pessoas com deficiência e ações sociais ante as necessidades
educacionais especiais”, a realização de leituras de livros e artigos científicos e as
apresentações de seminários, contribuíram para consolidar o interesse por esta
vasta área de estudo: inclusão e deficiências. Em razão disso, esta pesquisadora
propôs o desenvolvimento de um estudo que pudesse produzir conhecimentos
novos a respeito das condições em que os alunos com síndrome de Down são
atendidos em escolas públicas municipais de ensino regular, sob a ótica dos
professores.
14
A problemática da pesquisa, portanto, é a procura de respostas para questões:
como é feita a inclusão de alunos com síndrome de Down nos pontos referentes às
atividades realizadas em sala de aula, tanto pelos professores quanto pelos alunos,
como é o relacionamento dos professores com os familiares ou responsáveis desse
alunado, quais as orientações que esses professores recebem ou têm recebido
sobre formas e meios de trabalhar com alunos com síndrome de Down e quais
apoios especializados os professores recebem ou sentem necessidade.
Assim, o objetivo desta pesquisa é identificar as condições da inclusão de
alunos com síndrome de Down matriculados no Ensino Fundamental I
(compreendido pelas 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries) na rede regular de escolas públicas
municipais da região de Barueri – São Paulo.
15
1 SÍNDROME DE DOWN
Pueschel (1995) coloca que a síndrome de Down é uma condição crônica que
impõe múltiplos desafios não só à criança acometida, mas também à toda sua
família. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) do
Censo de 2000 (BRASIL, 2006), estima-se que no Brasil existam mais de 300 mil
pessoas com a síndrome.
Quando nasce uma criança com síndrome de Down, é freqüente os pais
perguntarem: “Como isso aconteceu? O que foi que eu fiz? Por que aconteceu
isso?”. Essas e outras questões relacionadas têm sido apresentadas por muitos
pais, por se sentirem culpados pelo nascimento do filho e, de certa forma,
imaginarem o seu futuro acrescido de algumas dificuldades, tais como as escolares,
as profissionais e as de saúde.
Stratford (1997) comenta que nenhuma prática específica de qualquer grupo ou
comunidade, nem dieta, religião, comportamento e assim por diante, conseguem
influenciar a incidência de nascimentos de crianças com síndrome de Down.
Blascovi-Assis (1997) aponta que o nascimento de uma criança com
deficiência, seja de qual tipo for “traz à tona uma série de complicações advindas de
sentimentos de culpa, rejeição, negação ou desespero, modificando as relações
sociais da família e sua própria estrutura” (BLASCOVI-ASSIS, 1997, p. 42), fazendo
com que os membros familiares procurem ajuda profissional especializada nas áreas
de saúde e educação, no sentido de buscar informações, desabafar e propiciar um
melhor desenvolvimento da criança.
As mais diversas reações ocorrem, inclusive a de que a deficiência se origina
do pecado. Outra reação bastante comum é que se a criança nasce com defeitos
evidentes, isto se deve a comportamentos não-convencionais dos pais, aponta
Stratford (1997). O autor acrescenta ainda que alguns chegam a dizer que a mãe
estivera com o diabo na tentativa de explicar o nascimento de um bebê com
síndrome de Down ou de uma criança bem diferente das outras.
As deficiências físicas, mentais, auditivas, visuais e múltiplas podem tornar-se
estigmas dos deficientes. Em alguns casos, é atribuído ao deficiente o papel de inútil
16
e incapaz, dessa forma, comprometendo o seu desenvolvimento, indo de encontro
ao que o decreto de número 6.439, datado de 25 de agosto de 2009, colocou: “a
deficiência como um conceito em evolução e que resulta da interação entre pessoas
com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente [...]” (BRASIL,
2009).
De acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade
e Saúde (CIF), “deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo,
tais como um desvio importante ou uma perda” (OMS, 2001, p. 7).
Segundo o decreto n. 6.949 (BRASIL, 2009), as pessoas com deficiência são
aquelas que têm impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, definições essas que contemplam a síndrome de Down, visto que é
observado um desvio no que diz respeito a área intelectual, mas não significando
obstáculo para a privação de estudar, realizar atividades físicas e se socializar como
os demais.
Não se sabe quando o primeiro caso de síndrome de Down foi descrito como
uma entidade clínica distinta; porém quando Langdon Down, que emprestou seu
nome à condição, escreveu seu trabalho, em 1866, assumiu que o quadro já era
bastante conhecido.
Schwartzman (1999) afirma que o trabalho de Langdon Down ajudou a difundir
o conceito de síndrome de Down como uma entidade clínica peculiar, diferenciando
de hipotireoidismo congênito ou cretinismo, condição bastante frequente naqueles
tempos.
Conforme esclarece Stratford (1997, p. 35),
Foi contra este pano de fundo que John Langdon Down escreveu seu
famoso trabalho, que com o tempo levou à associação de seu nome
ao quadro que até então era aceito como mongolismo. É claro que,
no texto desse trabalho, Down não questionou as concepções
aceitas pelos cientistas de seu tempo. Ele apenas examinou as
características faciais das pessoas deficientes mentais sob seus
cuidados no Hospital de Earlswood, classificando-as de acordo com
a sua semelhança a raças étnicas. (STRATFORD, 1997, p. 35).
17
Segundo Schwartzman (1999, p. 3), “os primeiros trabalhos científicos sobre a
síndrome de Down (SD) datam do século XIX, porém, possivelmente ela sempre
esteve presente na espécie humana”. O referido autor comenta que existem
referências claras de indivíduos com a síndrome encontradas na cultura dos
Olmecas, tribo que viveu na região que hoje conhecemos como Golfo do México, de
1500 antes de Cristo (AC) até 300 depois de Cristo (DC).
Os mais antigos registros antropológicos da síndrome de Down derivam das
escavações de um crânio saxônico do século VII, com apresentações de
modificações estruturais, afirma Pueschel (1995), demonstrando que algumas
pessoas acreditam que a síndrome foi representada em esculturas e pictografias,
uma forma de escrita pela qual são transmitidas idéias através de desenhos.
O pintor Jacob Jordaens (1593 – 1678) incluiu sua esposa Catherine van Noort
e sua filha Elizabeth, que tinha síndrome de Down, em várias figuras, como “O Sátiro
e a Camponesa” e a famosa obra “Adoração dos Pastores”, pintada em 1618, como
coloca Schwartzman (1999).
Atualmente vários fatores são associados ao aumento do risco de ter um filho
com síndrome de Down, tais como: a idade materna, idade paterna, nascimento
anterior de uma criança com síndrome de Down ou outra anormalidade
cromossômica, translocação cromossômica balanceada em um dos pais e pais com
desordens cromossômicas. É oportuno lembrar que:
Na verdade, é preciso considerar a incidência da síndrome de Down
(SD) pela distribuição da idade materna (IM) na população, já que ela
representa o principal fator de risco associado à incidência. Assim,
quanto maior for a média da IM, maior será a incidência de SD. Outro
fator significativo para a incidência ao nascimento é o diagnóstico
pré-natal (DPN), pelo menos nos países onde é realizado em número
expressivo. Assim, quanto maior o número de gestações
interrompidas após o DPN, menor será a incidência ao nascimento.
(BRUNONI, 1999, in SCHWARTZMAN, 1999, p. 32).
Segundo Brunoni (1999), a síndrome de Down pode ser causada por três tipos
de comprometimentos cromossômicos: trissomia simples, trissomia por translocação
e mosaicismo.
18
No caso da trissomia simples, esta acontece quando ocorre a não-disjunção do
cromossomo 21, aonde percebe-se claramente a trissomia, e a sua incidência é a
mais comum, ocorrendo em mais ou menos 96% dos casos, sendo suas causas
discutíveis, já que os pais tem cariótipos normais e a trissomia se dá por acidente.
Já a trissomia por translocação se dá quando um cromossomo do par 21 e o
outro, ao qual se agrupou, sofrem uma quebra na sua região central e que ocorre
em apenas 2% dos casos.
O comprometimento por mosaicismo acontece quando há a presença de um
percentual de células normais, com 46 cromossomos, e outro percentual com células
trissômicas, com 47 cromossomos.
A aparência e as funções de todo ser humano são determinadas,
principalmente, pelos genes. Da mesma maneira, as características físicas de
crianças com síndrome de Down são formadas por seu material genético, afirma
Pueschel (1995), e como colocam Dallari e Korczac (1986), crianças com síndrome
de Down são de fato crianças especiais.
Os parágrafos seguintes descrevem características da criança com síndrome
de Down, no que diz respeito aos aspectos físicos e mentais, baseadas nas obras
de Pueschel (1995) e Schwartzman (1999).
Schwartzman (1999) coloca que como o cromossomo 21 extra se encontra nas
células de toda criança com a síndrome, ele exerce uma influência na formação do
corpo em todas essas crianças de forma semelhante. Dessa maneira, as crianças
apresentam muitas características em comum e se parecem um pouco entre si,
porém não há um padrão esteriotipado e previsível em todas as crianças com a
síndrome de Down, uma vez que tanto o comportamento quanto o desenvolvimento
da inteligência não dependem exclusivamente da alteração cromossômica, mas,
também do restante do potencial genético, bem como das influências do meio em
que vive a criança.
Schwartzman (1999) define a síndrome de Down como sendo o:
Resultado da presença de um cromossomo 21 adicional e a
conseqüente alteração da dosagem gênica. Anormalidades
estruturais e funcionais ocorrem sempre em vários sistemas do
organismo, sendo particularmente freqüentes e importantes as
repercussões para o lado do sistema nervoso central (SNC). Estas
19
anormalidades determinarão as disfunções neurológicas que estão
sempre presentes, variando, entretanto, quanto às suas
manifestações e intensidades. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 44).
É visto que a possibilidade de existirem comprometimentos nos aspectos
físicos, intelectuais e sociais é significativa, variando de um para o outro, e não
necessariamente existindo em todos os casos, complementando o que Schwartzman
(1999) colocou, que na maioria dos estudos publicados, as crianças com a síndrome
obtiveram, em testes formais de inteligência, pontuações no QI (Quociente de
Inteligência) que variam de 20 a 85.
Porém, o autor enfatizou que a medida da inteligência dessas crianças é
grosseira e incompleta, pois os testes mais usados para a mensuração do QI são
versões desenvolvidas há uns cinqüenta anos, que não foram normatizados para o
uso com população de crianças com retardos e deficiências.
Pueschel (1995) salienta ainda que:
É preciso enfatizar novamente que nem todas as crianças com
síndrome de Down exibem todas as características anteriormente
citadas. Além disso, algumas características são mais acentuadas
em algumas crianças do que em outras. Assim, embora as crianças
com síndrome de Down possam ser reconhecidas por sua aparência
física semelhante, nem todas essas crianças parecem iguais. Além
do mais, algumas das características das crianças com síndrome de
Down modificam-se no decorrer do tempo. (PUESCHEL, 1995, p.
82).
Como qualquer outra criança, a criança com síndrome de Down é um produto
de sua herança genética, sua cultura e seu ambiente, influenciada por pessoas e
eventos. Dessa forma, intervenções em todos os aspectos comprometidos, podem
suavizar a área acometida, como um acompanhamento educacional com
profissionais capacitados que visem o trabalho com atividades que desenvolvam a
autonomia, socialização e realização das atividades da vida diária, certamente
resultarão em uma melhora em seu desenvolvimento e qualidade de vida.
20
2 INCLUSÃO ESCOLAR E EDUCAÇÃO ESPECIAL
Nas mais recentes diretrizes nacionais sobre inclusão escolar e educação
especial, foi regulamentado o atendimento educacional especializado a ser prestado
aos alunos com necessidades educacionais especiais. Tal atendimento
especializado foi definido como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade
e pedagógicos organizados institucionalmente”, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008, p. 1). Esse
atendimento deve integrar a proposta pedagógica da escola com o envolvimento e
participação da família, e ser realizado em articulação com as demais políticas
públicas.
O que se tem observado na atualidade é que não tem sido feita uma análise de
casos dos alunos a serem incluídos, o que acaba prejudicando de forma significativa
o seu desenvolvimento escolar, pois cada caso tem suas particularidades e o ritmo
de aprendizagem de um é diferente do outro.
Mazzotta (2008) coloca que na busca da educação para todos, particularmente
para aqueles que têm deficiência, pode-se observar “grande controvérsia e confusão
nos diversos posicionamentos teóricos e político-ideológicos, além de uma
polarização entre visão estática e visão dinâmica da relação entre o educando e a
educação escolar” (MAZZOTTA, 2008, p. 3). A visão estática é aquela caracterizada
por uma correspondência linear entre as supostas condições do aluno e as
condições da escola, dessa forma, segregando certo grupo de educandos, o que de
fato compromete o desenvolvimento do aluno, pois não é respeitada a condição a
qual ele se encontra e suas facilidades e dificuldades.
Por outro lado, Mazzotta (2008) define a visão dinâmica como sendo aquela
baseada no princípio da não segregação, possibilitando assim a melhor
compreensão da relação concreta entre o educando e a educação escolar,
compreendendo e respeitando assim os limites de cada aluno e procurando atender
todas as necessidades educacionais de cada aluno. Dessa forma, pode-se avaliar a
condição do aluno e suas reais necessidades, respeitando o seu ritmo e colocando-o
em níveis de ensino e aprendizagem que ele possa acompanhar.
21
Por conta disto, muitas vezes ocorre um processo inclusivo sem muitos
cuidados, o que de fato tem excluído aqueles que não acompanham as atividades
realizadas em sala de aula e destacando os que conseguem, quando a intenção da
inclusão escolar não é bem essa.
A realização de atividades propostas pelo professor, a participação com os
demais alunos e a comunidade escolar, tanto nos horários de recreio quanto em
eventos educacionais, são formas de se trabalhar a inclusão escolar dos alunos com
síndrome de Down, objetivando assim o seu melhor desempenho, maior
socialização e mais estímulo para que os alunos com síndrome de Down se sintam
motivados para continuar os seus estudos.
Um dos mais importantes, ou o principal instrumento, orientador da educação
brasileira atual é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº.
9.394 (BRASIL, 1996), a qual norteia todo o sistema educacional brasileiro e
disciplina a educação escolar. Em seu artigo 3º, estabelece que o ensino seja
ministrado com base em alguns princípios, sendo que o primeiro deles é a
“Igualdade de condição para o acesso e a permanência na escola”. Esse princípio
mostra a função de inclusão da educação, salientando a importância do respeito à
diversidade tão própria do ser humano.
Respeitar a condição na qual o outro se encontra é algo que deve ser
trabalhado desde cedo, priorizando as relações com os demais e os conceitos
básicos de educação, visando, dessa forma, uma projeção de futuro, em que a
aceitação do outro de fato deverá existir, visto que a diversidade de condições
existe.
Outro princípio da LDB ressalta a necessidade de valorização do profissional
da educação escolar, pois se sabe que esse é um dos mais importantes elementos
da organização escolar, cujo papel é facilitar o processo ensino-aprendizagem. Essa
recomendação, muitas vezes, não tem sido seguida, pois o que se observa é uma
acentuada desvalorização da carreira, decorrente dos baixos salários e más
condições de trabalho, que resulta numa procura da carreira por estudantes menos
preparados que não conseguem acesso a carreiras mais rentáveis, segundo
Takahashi (2008).
Tal circunstância ressalta a oportunidade do que foi colocado no decreto no.
6.571, de 17 de setembro de 2008, quando estabelece que o Ministério da Educação
22
deve prestar apoio técnico e financeiro às ações voltadas ao atendimento
educacional especializado, sendo uma delas a formação continuada de professores
para o atendimento educacional especializado, contradizendo o que tem acontecido
na realidade educacional brasileira.
Comumente, o salário médio de professores de educação básica é muito baixo,
dificultando-lhes a aquisição de livros, assinaturas em revistas de educação ou a
frequência a cursos. “Muitos trabalham em mais de uma escola, sentem-se
cansados e desvalorizados, o que interfere na qualidade de suas práticas
pedagógicas” (CARVALHO, 2004, p. 113).
No título III da LDB, no artigo 4º, está disposto que o dever do Estado com a
educação escolar será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Tal disposição constitui um grande avanço para a educação de pessoas com
deficiência, uma vez que essa educação passa a ser feita preferencialmente na rede
regular de ensino, superando assim, tanto a situação de descaso e não assistência,
quanto à de segregação em instituições especializadas, que fizeram parte da história
educacional recente (Mazzotta, 2002; Januzzi, 2006). Essa disposição complementa
ainda que o atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos
sistemas públicos de ensino, fato que também é mencionado pelo decreto 6.571
(BRASIL, 2008).
No capítulo II da LDB, ao se referir à educação básica, na sessão I, o artigo 22
dispõe que a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, condição
esta não alcançável para numerosos alunos com deficiência, pois sabe-se que:
A criança portadora de deficiência, além de ser estigmatizada pelas
próprias características de sua deficiência, acaba sendo isolada do
meio social em que vive por não ser considerada como um adulto
produtivo em potencial. Aos olhos dos preconceituosos ele não será
nada quando crescer, portanto, além de ser uma criança inútil, acaba
sendo prejulgada como um adulto inútil, que não contribuirá para o
aumento de produção em nosso quadro social. (BLASCOVI- ASSIS,
1997, p. 21).
23
Em se tratando de educação especial, o Capítulo V da LDB, em seu artigo 58,
estabelece que ela se destina aos educandos “portadores de necessidades
especiais”, termo não muito apropriado, por não especificar se tratar de
necessidades educacionais especiais ou quaisquer outras, além da situação de
portar necessidades, quando na verdade não se porta necessidade.
A educação especial não deve se definir somente pelo alunado a que se
destina, mas também pela “presença de elementos tais como: profissionais
especialmente preparados, adaptações curriculares ou currículos especiais,
materiais e equipamentos específicos que caracterizam a educação especial”
(MAZZOTTA, 1993, p.21).
Mazzotta (1998), inicia sua comunicação em evento científico sobre inclusão da
pessoa com deficiência, com as seguintes palavras:
Inicialmente é preciso dizer que acredito inteira e piamente na
importância e na necessidade da inclusão de todos os cidadãos na
sociedade humana e não apenas na brasileira. Não fosse esta
crença inabalável, eu não estaria teimosamente até hoje trabalhando
com educação e de modo particular com educação especial, desde
os dezenove anos de idade. (MAZZOTTA, 1998, p. 9).
Complementando com passagens de sua obra, o desenvolvimento da
educação especial está estreitamente ligado à preocupação dos educadores com o
atendimento das necessidades educacionais daqueles alunos, que não são
beneficiados com os recursos educacionais comuns e que precisam de recursos
especiais para suplementarem os existentes, colocando que a educação especial
não se justifica a não ser como facilidades especiais que não estão disponíveis na
escola comum e que são essenciais para determinados alunos.
Mazzotta (1993) define o termo educação especial como sendo um conjunto de
recursos e serviços que visam dar apoio, suplemento e, em alguns casos, substituir
os serviços educacionais comuns, constituindo um dos aspectos que tem merecido a
atenção de estudiosos das áreas sociais e educacionais brasileiras.
Por conta disso, têm sido desenvolvidas pesquisas visando um aprimoramento
da educação especial, porém pouco tem sido feito, principalmente no tocante à
capacitação de profissionais, diminuição do número de alunos em sala de aula,
24
fornecimento de materiais especializados, melhora estrutural do espaço educacional,
entre outros.
Mazzotta (1996) afirma que a despeito de figurar na política educacional
brasileira desde o final da década de cinquenta até os atuais dias, a educação
especial tem sido, com grande frequência, interpretada como um apêndice
indesejável, acrescentando que o sentido atribuído a ela é, ainda hoje, muitas vezes,
o de assistência aos deficientes e não o de educação de alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais.
As pessoas com deficiência compõem um vasto grupo de pessoas que, por
uma razão ou outra, se distanciam dos padrões de comportamento e
desenvolvimento, tidos como esperados da maioria dos membros do seu grupo
social de referência, merecendo devida atenção ao que foi colocado no decreto n.
6.949: “[...] e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino
primário gratuito e compulsório [...]” (BRASIL, 2009).
Por isto, são destacadas não somente como etapas de um processo evolutivo,
mas também como dimensões presentes numa sociedade e em um mesmo
momento, as seguintes ações resultantes das atitudes sociais:
- Marginalização: A marginalização das pessoas portadoras de
deficiência, concretizada na ausência de qualquer forma de
atendimento organizado na sociedade, é uma ação que reflete uma
atitude social de descrença nas possibilidades de mudança da
situação da pessoa. - Assistência: Embora ainda acreditando que as
pessoas portadoras de deficiências são incapacitadas, e que, por
isso mesmo, elas não podem ter uma participação ativa na vida da
comunidade, algumas ações são empreendidas em favor dessas
pessoas, organizando-se serviços de assistência que refletem
atitudes sociais marcadas por um sentido filantrópico, paternalista e
humanitário. - Educação e Reabilitação: Refletindo um
posicionamento baseado no potencial de realização do ser humano,
que deve ser desenvolvido, caracterizando-se, assim, por um sentido
humanista e não humanitário, as atitudes sociais se concretizam em
ações voltadas para a organização de serviços e recursos de
educação e reabilitação. (MAZZOTTA, 1993, p. 14).
A educação especial no Brasil teve como marco fundamental a criação do
Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje Instituto Benjamin Constant) e do Instituto
25
dos Surdos – Mudos (hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos, INES), ambos
na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo imperial, segundo Bueno
(2004).
A origem da inclusão é atribuída aos movimentos em defesa dos direitos
humanos. A inclusão foi resultado de lutas, movimentos e hoje é parte de princípios
e leis educacionais. Conforme ressalta Voivodic (2004, p. 22), vários momentos
fazem parte da história da inclusão no mundo inteiro. “Na Europa, os movimentos de
pais de crianças com deficiência visavam convencer a sociedade e as autoridades
públicas a incluírem seus filhos em situações comuns de ensino”.
Mattos (2000, p. 5) aponta que “inclusão sugere envolvimento e, nesse
contexto, podemos assegurar que a educação da pessoa com necessidades
educacionais especiais e as políticas públicas a elas destinadas não se conjugam
ainda com as ações do sistema educacional brasileiro”. A autora sugere que para
transformar a atual realidade educacional do país, existe a necessidade de que
todos estejam sensibilizados ao que é preciso fazer.
Segundo Censo Escolar (BRASIL, 2009), foi observada na educação especial
uma evolução de 337.326 matrículas no ano de 1998 para 700.624 em 2006, o que
pode sugerir um avanço nas situações de inclusão escolar. No entanto, tais dados
devem ser observados com cuidado na medida em que não há informações sobre os
critérios que conduziram a esses resultados.
A inclusão ocorre das mais variadas formas, seja no sentido escolar ou social,
e é um processo que não se destina somente às pessoas com deficiência, mas é um
processo de grande amplitude, que vem acontecendo em diferentes lugares,
variados segmentos da sociedade e das mais diversas formas.
Nas palavras de Voivodic (2004, p. 37),
Entendemos que, para que a inclusão se concretize, faz-se
necessária uma mudança ideológica na sociedade, o que reverterá
em uma mudança no sistema educacional. Essa mudança ideológica
é mais profunda e depende da concepção de homem na sociedade,
ou seja, da forma de ver o outro e com ele se relacionar. (VOIVODIC,
2004, p. 37).
26
A inclusão deve ser assim, entendida e analisada, dentro das condições reais
de cada sociedade, pois caso contrário seria nada mais nada menos que uma
utopia. Desta forma, faz-se necessário conhecer as condições reais que se
apresentam no espaço escolar, o nível dos professores, o número de alunos em sala
de aula e o grau de deficiência do aluno a ser incluído, para dessa forma, viabilizar
formas de promover uma inclusão de qualidade.
Em entrevista recente ao Observatório da Educação, Mazzotta (2009) afirma
que é a favor da prioridade nas matrículas desse aluno em escola comum, o que tem
defendido ao longo de mais de 40 anos como educador, e que é importante é que
cada situação seja examinada na sua globalidade, relacionando essas palavras as
visões dinâmicas e estáticas (MAZZOTTA, 2008), pontuadas anteriormente.
Mattos (2000, p. 2) coloca que “propor uma escola inclusiva é de suma
importância para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, desde que
as diferenças sejam consideradas e respeitadas”, afirmando que para que isso
aconteça, é necessário acolher toda a diversidade presente na escola e superar as
medidas de segregação que impedem o desenvolvimento de qualquer ser humano.
Amiralian (2005) realizou uma análise da inclusão em um contexto social mais
amplo, conceituando a inclusão no seu momento atual e suas perspectivas para o
futuro, ressaltando a importância da escola, no tocante à inclusão.
A convivência, a troca e a vivência da aprendizagem com alunos e
colegas com deficiência é uma experiência diária, em que se
manifestam as dificuldades do compartilhar com aqueles que, pelas
mais variadas razões, são diferentes da maioria e, de alguma forma,
destoam dos modelos valorizados pela sociedade atual.
(AMIRALIAN, 2005, p. 61).
No caso da inclusão escolar, a importância maior se destaca por sabermos
mais a cada dia que passa que a escola é constituída como a base para a inclusão
social e torna-se um centro de mudanças das formas de pensar e de agir. A escola
representa uma situação concreta e um ambiente social de vivência cotidiana entre
os seus variados integrantes (funcionários, professores, alunos e família).
Em se tratando de benefícios do processo inclusivo para alunos com
deficiência, Mendes (2006) coloca a participação em ambientes de aprendizagem
27
mais desafiadores e o fato de poder aprender com alunos mais competentes, como
sendo fatores a serem destacados como importantes para o desenvolvimento
educacional dos mesmos.
Por outro lado, para os alunos sem deficiência, o processo inclusivo possibilita
o ensinamento e a aceitação das diferenças, em que a compreensão, tolerância e o
respeito serão diariamente trabalhados, destacando o quão importante é esse
processo no desenvolvimento dessas virtudes.
Silva (2003, p. 55) pontua que “é necessário o envolvimento de todos da
escola, através de sensibilização e conscientização dessa comunidade, levando-a a
reflexão crítica a respeito de seus conhecimentos e sentimentos acerca das pessoas
deficientes”, destacando a importância da maturidade da comunidade escolar, pois
ao entrar na escola, as crianças se encontram em pleno processo de
desenvolvimento e crescimento, de acordo com suas próprias capacidades de
maturação e desempenho.
“A proposta de educação inclusiva traduz uma aspiração antiga, se
devidamente compreendida como educação de boa qualidade para todos e com
todos”, aonde devem-se buscar meios e modos de remover as barreiras para a
aprendizagem e para a participação dos aprendizes, indistintamente, conforme
Carvalho (2004, p. 64).
O termo inclusão escolar vem sendo interpretado das mais diversas formas.
Para alguns, a inclusão correta é aquela na qual todos os alunos são colocados,
seja qual for o grau e o tipo de deficiência, na classe comum, sem contar com os
serviços de apoio de educação especial e sem respeitar as necessidades dos
alunos.
Para outros, quando se coloca o aluno com deficiência na classe comum,
desde que este se enquadre nos pré-requisitos da classe, o trabalho a ser realizado
é de integração e de convivência com os demais, aonde o aluno demanda atenção e
atividades diferenciadas e infelizmente o professor não consegue atender a
demanda educacional dos mesmos.
Contudo, a proposta de educação inclusiva deve ser aquela que respeita a
condição do aluno, procurando conhecer os seus limites e suas dificuldades,
evitando assim, a segregação.
28
O ideal é a realização de atividades comuns entre todos os alunos e, quando
necessário, uma adaptação, evitando assim que apenas os alunos com mais
competência as realize, o que no caso, resultaria em exclusão dos demais.
29
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Gomes e Rey (2007), em artigo científico denominado “Inclusão escolar:
representações compartilhadas de profissionais da educação acerca da inclusão
escolar” objetivaram explorar as representações acerca da inclusão escolar de
alunos com necessidades especiais, compartilhadas por vinte e cinco profissionais
da educação, na rede regular de ensino fundamental, e concluíram acerca da
formação de professores que “por meio da história das práticas educacionais,
constata-se que, durante muito tempo, essa área teve como meta a formação e o
desenvolvimento apenas dos alunos caracterizados como normais – normalizados”
(GOMES & REY, 2007, p. 2).
Porém, o que se observa é que a formação de professores nos dias atuais
ainda se limita a prática educacional para alunos tidos como normais, quando na
verdade a realidade encontrada quando o professor inicia as suas atividades não é
bem essa.
É freqüente o professor ser informado que neste ano terá que lecionar para
uma turma que, na maioria das vezes, é numerosa, e um aluno será incluído com
certa deficiência, não restando assim outra opção para o professor.
A dificuldade é, em muitos casos, de não saber lidar com o aluno e não se
sentir preparado para lecionar para a turma, dessa forma, destacando o seu
despreparo, tanto no tocante de formação profissional quanto estrutural escolar.
Na formação do professor, deveria ser levado em conta os diferentes modos e
ritmos de aprender de cada criança em função de seu modo particular de ser,
aceitando assim as suas limitações e incapacidades.
Silva (2003, p. 64) coloca que “boa parte do ensino comum possui resistência
para a aceitação de alunos deficientes, porque não se sente preparado para tanto e
porque foi amplamente disseminada a perspectiva de que a homogeneização se
constitui num dos pilares para o rendimento de qualidade”.
Segundo Beyer (2006), o que muito se debate e discute é que a educação
inclusiva, na realidade brasileira, necessita de um preparo específico de professores
e profissionais e que eles sejam dotados de materiais e instrumentos para que
30
possam adaptar suas práticas pedagógicas a fim de incluir todos os alunos,
resultando na construção de uma nova concepção quanto as diferenças e, acima de
tudo, a diversidade, seja ela física, cognitiva ou social dentro da escola.
Conforme destaca Beyer (2006, p. 62), “não há como considerar que uma
criança com deficiência mental, autismo, paralisia cerebral ou uma deficiência
sensorial (visual ou auditiva) possa ter o devido atendimento pedagógico sem uma
suficiente distinção”, tanto no aspecto cognitivo quanto intelectual, acrescentando
ainda que por mais excelente que seja a atuação de qualquer professor, as
melhores intenções e esforços pedagógicos não responderão às demandas
específicas que determinados alunos apresentam em sua aprendizagem, por
apresentarem, exatamente, necessidades educacionais especiais que apenas uma
pedagogia diferenciada pode atender.
No caso de alunos com síndrome de Down incluídos na rede regular, a
deficiência mental é uma das suas características mais constantes, e fica evidente,
portanto, a complexidade e a importância da educação ofertada pela escola para
esse alunado. A inclusão deles em classes comuns de escolas regulares requer uma
cascata de particularidades que vão desde a formação do professor até o preparo
dos demais membros escolares, adquirindo novas concepções quanto às diferenças
e descartando, com estas instruções, a exclusão do mesmo.
Sabe-se que as dificuldades dos alunos com síndrome de Down não são
inerentes a sua condição, mas têm um caráter interativo (VOIVODIC, 2004),
dependendo de diversos fatores, tais como: das características próprias do aluno,
como é o seu ambiente familiar e como o mesmo se encontra na escola, ficando
claro que é de fundamental importância para a formação dos professores o
conhecimento dessas características, podendo assim contribuir para a melhoria na
sua ação profissional.
A formação de profissionais de educação no Brasil nos dias atuais é um
processo longo e bem complexo, que não se concretiza com a obtenção do diploma
de licenciado, professor, mestre e educador. São cobrados dos professores os
conhecimentos e habilidades que, na maioria das vezes, não são ensinados durante
o período de graduação e que são aprendidos no dia a dia, quando é colocado em
prática o que ensinaram na teoria.
A esse respeito, cabe lembrar Beyer (2006), quando diz que:
31
O atendimento de alunos com necessidades especiais na escola do
sistema regular de ensino aumenta em termos de desafio como
resultado da formação docente lacunar. A maioria dos professores
egressos dos cursos de formação estão mal preparados para lidar
com tal heterogeneidade escolar. Caso se comente, entre os alunos
dos cursos de formação de professores, sobre as atuais políticas de
inclusão escolar, o que se nota é o sentimento de apreensão entre os
mesmos (situação que experimento com freqüência em minhas aulas
com os alunos de graduação). Isto acontece porque eles já têm
maturidade para avaliar que os recursos oferecidos em sua formação
docente podem não ser suficientes para capacitá-los a lidar com esta
diversidade. (BEYER, 2006, p. 73).
O que na verdade deve existir é uma formação de qualidade, em que deve ser
ensinado ao futuro professor que existem diversos tipos de alunos e que deve ser
considerada a pluralidade (VOIVODIC, 2004), descartando a idéia de que todos são
iguais e têm o mesmo nível.
A proposta de formar profissionais competentes para atuar na área deve visar
oportunidades iguais para todos os alunos, independente de nível social, racial e
intelectual, oferecendo condições viáveis de aprendizagem e, por conseqüência,
desenvolvimento.
Em relação ao educando, não cabe só ao aluno com síndrome de Down que
será incluído na rede regular de ensino adaptar-se ao sistema educacional a ele
oferecido. O processo de inclusão deve envolver todos os membros da escola,
incluindo os demais alunos e, sem sombra de dúvidas, os professores.
O mais racional seria que toda comunidade escolar ampliasse seus conceitos
em relação a esse processo, aceitando o aluno, seus limites e colocando de lado a
idéia de que o mesmo é incapaz e não aprende.
Para que a relação de ensino-aprendizagem na condição de inclusão em sala
de aula regular seja criada, o ideal é a realização de cursos de capacitação e
recrutamento de professores para o processo de inclusão, objetivando um processo
que de fato inclua não só o aluno com necessidades educacionais especiais, mas
todos os que fazem parte dessa esfera.
A Prefeitura Municipal de Barueri, região na qual a coleta de dados desta
pesquisa foi realizada, em documento normativo de apoio à educação inclusiva,
32
referindo-se as causas da síndrome de Down, coloca que “a detecção e a
estimulação precoces: clínica, familiar e educacional, podem favorecer o
desenvolvimento psicomotor, cognitivo, afetivo, social e orgânico” (BARUERI, 2002,
p. 32).
Uma série de sugestões foram feitas na publicação oficial da Secretaria
Municipal de Educação, contemplando recomendações para professores com alunos
com síndrome de Down incluídos em sala de aula regular.
Dentre as recomendações sobre a síndrome de Down no mencionado
documento oficial (BARUERI, 2002), destacam-se as apresentadas a seguir:
- Procure descobrir o que o aluno pode fazer, incentivando-o a tomar
iniciativa, evitando superproteção, - Respeitar o ritmo de trabalho do
aluno, - Incentivar a sua participação em atividade da sala de aula, -
Elogiar os sucessos do aluno e compreender suas dificuldades
tentando minimizá-las, - Estabelecer as mesmas regras estipuladas
aos outros alunos, - Atender às suas dificuldades (físicas, motoras,
cognitivas, afetivas e sociais), buscando informações e orientações
de como lidar com elas; - Perceber o melhor meio que lhes facilite a
aprendizagem, de modo a lhes proporcionar um desenvolvimento
global equilibrado. (BARUERI, 2002, p. 32).
Observa-se com essas recomendações que as atividades sugeridas devem
objetivar o respeito ao ritmo do aluno, incentivo a participação das atividades
propostas, estímulo para a aprendizagem e independência do aluno, suprindo assim
as suas principais necessidades, tendo como resultado a inclusão escolar de
qualidade.
Como pode ser observado pela literatura estudada (PUESCHEL, 1995;
SCHWARTZMAN, 1999; STRATFORD, 1997), geralmente a deficiência mental está
associada à síndrome de Down, podendo essa variar de retardo mental leve a
moderado.
É oportuno assinalar que o documento normativo (BARUERI, 2002) adota a
definição de deficiência mental como sendo o:
33
Funcionamento intelectual significativamente inferior a média, com
manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas
ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação,
cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização da comunidade,
saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho.
(BARUERI, 2002, p. 32).
Conforme o Sistema de 2002 da Associação Americana de Deficiência Mental
(AAMR), a definição de retardo mental é: “uma incapacidade caracterizada por
importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento
adaptativo, e está expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e
práticas” (AAMR, 2006, 19).
No documento oficial (BARUERI, 2002), foram feitas sugestões para os
professores que têm aluno com tais características em sala de aula. Destacam-se as
seguintes:
Se você tem em sua sala de aula uma criança/jovem com deficiência
mental: - Acredite que ela pode aprender e que a escola é muito
benéfica, - Facilite sua integração, estimulando-a a cooperar, - Dê-
lhe mais tempo para cada atividade, recorrendo predominantemente
a tarefas concretas e funcionais, mediante ensino individualizado,
sempre que possível, - Respeite o ritmo de aprendizado, - Estimule
atividades com ritmos, músicas, trabalhos manuais, expressão física
e plástica e as atividades da vida diária, - Sistematize as atividades, -
Promova amplos contatos da turma com o meio extra-escolar, - Entre
em contato com os pais, verifique quais são as suas atitudes em
casa e estabeleça com a família um programa comum, - Estimule
sua independência, visando sua integridade e autonomia, - Saiba
que o aluno pode apresentar maior facilidade para se distrair com
estímulos alheios à aprendizagem, - É importante utilizar a
comunicação oral, bem como recursos audiovisuais para a exposição
de conteúdos, - Sempre que possível, de maneira espontânea, elogie
os sucessos do aluno, compreenda afetuosamente as suas
dificuldades, - O aluno necessita do uso mais freqüente da prática
sistematizada e monitorada e a utilização de maior diversidade de
matérias. (BARUERI, 2002, p. 25).
É importante ressaltar que a Associação Americana de Deficiência Mental
(AAMR, 2006) sugere fontes de apoio, tais como as de ordem natural (aquela que
inclui a própria pessoa e outras também) e as de serviços (tais como os
educacionais e de habilitação), definindo apoios como sendo: “recursos e estratégias
34
que visam promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar de
uma pessoa” (AAMR, 2006, p. 19).
35
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo envolveu pesquisa teórica (bibliográfica e documental),
segundo seu conteúdo mais significativo, e pesquisa de campo de caráter
qualitativo. Quanto à pesquisa teórica, foram realizadas leituras e fichamentos de
livros e artigos científicos, por meio da qual procurou-se esclarecer aspectos
relevantes dos processos de educação inclusiva, propostos por documentos que a
norteiam.
Para realizar esta pesquisa sobre inclusão escolar de alunos com síndrome de
Down em escolas públicas municipais, foram adotadas as diretrizes da pesquisa
qualitativa, pois em termos metodológicos e em face dos objetivos propostos no
presente trabalho, a abordagem qualitativa pareceu ser a mais apropriada, pois é a
que nos propicia melhores condições para compreensão da dinâmica presente no
cotidiano escolar e análise interpretativa dos dados, como citam os autores Ludke &
André (1986), Minayo (1994) e Richardson (1999).
Nas palavras de Minayo (1994),
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se
preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não
pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis. (MINAYO, 1994, p.21-22).
O método qualitativo difere, em princípio, do quantitativo à medida que não
emprega um instrumental estatístico como base do processo de análise de um
problema, aonde não pretende numerar ou medir unidades ou categorias
homogêneas, colocando Richardson (1999) que a pesquisa qualitativa pode ser
caracterizada como a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e
características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção
de medidas quantitativas de características ou comportamentos. “Em resumo,
acredita-se que o pesquisador tem tudo para aprender da experiência das pessoas
36
que entrevista, mas que a teoria social não pode ter nenhum papel na emancipação
delas”. (RICHARDSON, 1999, p. 90-91).
Mediante o enfoque do estudo, a pesquisa de campo permitiu a descrição dos
dados coletados através da proximidade efetiva entre a pesquisadora e os sujeitos
da pesquisa, no caso 16 professores de alunos com síndrome de Down do ensino
fundamental I incluídos na rede regular de ensino de Barueri, que ao participarem do
estudo, puderam se expressar fazendo colocações condizentes a: atividades
realizadas na sala de aula, tanto pelos professores quanto pelos alunos, o
relacionamento dos professores com os familiares ou responsáveis desse alunado,
orientações que os professores recebem ou tem recebido sobre formas e meios de
se trabalhar com os alunos com síndrome de Down e quais apoios especializados
eles tem obtido ou sentem necessidade.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA REGIÃO ESTUDADA
A escolha da região de Barueri para a coleta de dados se deu por haver um
convênio firmado entre o Instituto Presbiteriano Mackenzie e a Secretaria Municipal
de Educação de Barueri, onde estão sendo desenvolvidas pesquisas focadas na
área educacional tanto com alunos, quanto com professores, diretores e
orientadores da rede, visando produção de material científico na área,
desenvolvimento de futuros pesquisadores e ampliação de informações para a rede.
A cidade de Barueri está situada na região metropolitana da grande São Paulo,
a uma distância de 26,5 quilômetros no marco zero de São Paulo (Praça da Sé) e
possui uma densidade demográfica de 3.509 habitantes por quilômetros quadrados,
estando entre os dez municípios com maior crescimento populacional do estado de
São Paulo. É um município sem zona rural, concentrando toda a população em zona
urbana e que tem a quase totalidade de suas vias com pavimentação asfáltica
(99%), com sua população fixa de 274.201 habitantes (MS/SE/DATASUS, 2007).
Segundo informações da prefeitura municipal de Barueri em relação à
educação pública da região, os dados demonstram que a rede atende mais de 60
37
mil alunos em vários níveis, com 79 unidades escolares estruturadas e
aproximadamente mil educadores, dentre eles, professores, orientadores,
coordenadores, diretores e supervisores.
No que diz respeito à educação especial, existe um setor especializado na
área, denominado Departamento de Apoio Especializado (DAE), que conta com
equipes administrativas, de apoio, de atendimento e de coordenação, que tem como
objetivo dar apoio aos profissionais da educação, colocando equipes
multiprofissionais, compostas por profissionais da área de fonoaudiologia, psicologia,
psicopedagogia, fisioterapia e terapia ocupacional para oferecer auxílio as escolas,
aonde cada equipe é responsável por 10 (dez) escolas.
4.2 TRAJETÓRIA DA PESQUISA
Após a tomada de decisão relativa ao assunto a ser estudado e passada a fase
de qualificação do projeto de mestrado, realizou-se uma pesquisa sobre a temática,
analisando material bibliográfico e documental, como citado anteriormente, com a
finalidade de compor o referencial teórico e definir o objetivo proposto pela presente
pesquisa, que é estudar condições da inclusão de alunos com síndrome de Down
matriculados no Ensino Fundamental I (compreendido pelas 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries) na
rede regular de escolas públicas municipais da região de Barueri – São Paulo, sob a
ótica de professores.
Em relação ao procedimento a ser utilizado, optou-se pela entrevista, por
concordar com as palavras de Minayo (1994), que entende a entrevista como uma
conversa a dois com propósitos bem definidos, o que é de fundamental importância
para a entrevista em trabalho de campo, complementando que é através dela que o
pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais.
O tipo de entrevista utilizado foi a semi–estruturada. Comentando sobre
entrevistas, Minayo (1994) coloca que:
38
Em geral, as entrevistas podem ser estruturadas e não estruturadas,
correspondendo ao fato de serem mais ou menos dirigidas. Assim,
torna-se possível trabalhar com a entrevista aberta ou não –
estruturada, onde o informante aborda livremente o tema proposto;
bem como com as estruturadas que pressupõem perguntas
previamente formuladas. Há formas, no entanto, que articulam essas
duas modalidades, caracterizando-se como entrevistas semi –
estruturadas. (MINAYO, 1994, p. 58).
Respeitando as diretrizes do documento oficial (BARUERI, 2002), foi elaborado
um roteiro de entrevista semi-estruturada e individual (ANEXO A), chegando a
definição de 6 (seis) itens para a coleta de depoimentos de cada professor de aluno
com síndrome de Down.
No caso desta pesquisa, por envolver sujeitos, o projeto foi encaminhado ao
Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
para sua apreciação. Cerca de quarenta dias após o envio do mesmo, o orientador
da atual pesquisa recebeu o documento do CEP da universidade, o qual dizia
respeito a aprovação dos procedimentos éticos do projeto de pesquisa, autorizando
assim a continuidade da mesma. O documento acima citado é de numeração
CEP/UPM n. 1147/02/2009 e CAA n. 0045.0.272.000-09.
Em seguida a realização dessa fase de discussão de objetivo e métodos a
serem utilizados, que perdurou até momentos antes da ida a campo, entrou-se em
contato com a responsável pelo convênio entre a Universidade Presbiteriana
Mackenzie e a Secretaria de Educação de Barueri, para saber como seria feito o
acesso a pessoa responsável pelos sujeitos da pesquisa.
Em poucos dias, esta pesquisadora se direcionou a Secretaria de Educação de
Barueri, mais especificamente ao Departamento de Apoio Especializado (DAE), e foi
apresentado resumidamente o projeto de pesquisa à competente coordenadora do
órgão, destacando os objetivos e procedimentos a responsável. Poucos dias após o
contato, obteve-se uma planilha contendo informações sobre o número de alunos
incluídos, unidade escolar, data de nascimento, série e turno dos mesmos.
Fez-se uma triagem de todos os alunos, separando aqueles professores que
fariam parte dos sujeitos da pesquisa (Ensino fundamental I, compreendido pelas 1ª,
2ª, 3ª e 4ª séries) descartando da pesquisa os demais professores dos alunos de
outros anos e séries.
39
Contatou-se a responsável pelo DAE novamente, dessa vez para obter
esclarecimentos sobre procedimentos a tomar para contatar os diretores das
unidades escolares. Foram fornecidos dados como nome da diretora e da
orientadora, telefone e e-mail de todas as unidades solicitadas.
Em seguida, foram contatados todos os diretores da lista fornecida, totalizando
7 (sete) professores com alunos incluídos dentro da faixa escolar, porém existiam
mais 9 (nove) alunos que ao invés de, por exemplo, 3ª série, constavam como 3º
ano. Entrou-se em contato com os diretores das mesmas e foi autorizada, como as
demais escolas, a realização da pesquisa com os demais professores.
Foram agendadas previamente as visita às escolas com as diretoras, de
acordo com o horário que as professoras estavam disponíveis, e antes da
pesquisadora se dirigir às mesmas na data marcada, era feita uma ligação para
checar se a entrevista poderia ser realizada no horário marcado.
Ao chegar à escola, a pesquisadora se dirigiu à sala da diretoria para contato
pessoal com a diretora a fim de ser apresentada ao professor a ser entrevistado. Em
3 (três) escolas, a diretora não estava disponível no momento, mas as orientadoras
representaram as diretoras das mesmas. Aonde vale a pena ressaltar, nesse tópico
da pesquisa, que a pesquisadora foi muito bem recebida e não foi colocado nenhum
entrave para a realização da entrevista por parte da responsável pela unidade
escolar e respectivos professores.
4.3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
No total foram 10 (dez) escolas que fizeram parte da pesquisa, aonde no
quadro 1 estão informações sobre as respectivas, tais como número total de alunos
e modalidade de ensino, número de entrevistas realizadas na escola e por quem foi
feita a recepção na escola.
No primeiro contato com a diretora ou respons
ável pelas escolas, foram
entregues 2 (duas) cartas de informação à instituição, como a anexada neste
trabalho (ANEXO B), e pediu-se que a diretora/orientadora lesse e, caso
concordasse, assinasse. Todas as cartas foram assinadas e devolvidas, ficando 1
40
(uma) via com a responsável e 1 (uma) via com a pesquisadora. Da mesma forma,
com as 16 (dezesseis) professoras, que receberam 2 (duas) vias das cartas de
informação ao sujeito da pesquisa, leram e assinaram as mesmas, concordando
com a concessão da entrevista e o consentimento da gravação da mesma para
futuro estudo.
Quadro 1. As 10 (dez) escolas participantes
Escola ME NA NE R
E1
e EJA
1864
1
D
E2 EF e EJA 1383 2 O
E3 EF 1812 2 D
E4 EF 774 1 D
E5 EF 1398 2 O
E6 EF 1106 1 D
E7 EF 1529 1 D
E8
1094
1
D
E9 EF 1038 3 D e O
E10 EF e EJA 1650 2 D
Legenda: E – Escola, ME – Modalidade de Ensino, EF – Ensino Fundamental, EJA –
Educação de Jovens e Adultos, NA – Número total de alunos na escola, NE – Número de
entrevistas realizadas na escola, R – Por quem foi feita a recepção na escola, D – Diretora,
O – Orientadora.
Fonte: A autora.
Por motivos éticos, ficaram preservados os nomes das escolas, diretoras e
orientadoras, professores e alunos, conforme colocado nas cartas anexadas nos
anexos.
Para a realização da entrevista, foi utilizado um roteiro de entrevistas (ANEXO
A), composto por 2 (dois) itens: Item A: Informações preliminares – Professor X,
série, idade do aluno, sexo, número de alunos na sala de aula, formação, ano,
outros cursos, tempo no magistério, tempo na escola, trabalha em outro local, há
quanto tempo o aluno está na escola e na sala de aula, já trabalhou com outros
alunos com deficiência e, se sim, qual deficiência. Item B: Informações básicas sobre
o (a) aluno (a) com síndrome de Down e seu (sua) professor (a), compreendido por 6
questões. Nessa etapa, houve a gravação das informações.
A partir dos dados coletados, optou-se por distribuir as informações relativas
aos itens A e B em quadros de informação, visando a facilitação da leitura e
41
entendimento dos interessados na pesquisa, seguidos de colocações referentes aos
dados encontrados.
O item A, que contemplava as informações preliminares, foi desmembrado em
três quadros apresentados a seguir. O item B, relacionado à informações básicas
sobre o (a) aluno (a) com síndrome de Down e seu professor (a), será apresentado
posteriormente, também em quadros.
4.3.1 Informações preliminares
De acordo com os dados contidos no quadro 2, observa-se que dentre os
professores entrevistados, apenas 1 (um) é do sexo masculino, e 15 (quinze) do
sexo feminino.
Quadro 2. Dados relativos aos professores participantes da pesquisa
Número
do
professor
Escola
Sexo
Formação
Ano Outros cursos Tempo no
magist
ério
P1 E1 F P 2000 PSIC 18 anos
P2 E2 F P 2003 Curso Positivo 18 anos
P3 E2 M L 2002 PSIC 27 anos
P4 E3 F P 2009 M – Libras 3 anos
P5 E3 F P 1999 PSIC –
Alfabetiza
ção
8 anos
P6 E4 F P 2010 M 14 anos
P7
E5
F
NS
2010
Cursos na rede
14 anos
P8 E5 F NS 2006 Cemaf – M 13 anos
P9 E6 F M - L 2012 Não 10 anos
P10 E7 F P 2009 NS 14 anos
P11 E8 F M – L 1997 PSIC 16 anos
P12 E9 F P 2005 M – Cemaf – PSIC 18 anos
P13 E9 F M – P – D
2002 Libras – APAE 18 anos
P14
E9
F
P
2010
Não
18 anos
P15 E10 F L 2003 Capacitação 15 anos
P16 E10 F P 2005 Extensão 12 anos
Legenda: P – Professor, E – Escola, Sexo: F – Feminino, M – Masculino. Formação: P –
Pedagogia, L – Letras, NS – Normal Superior, M – Magistério, D – Direito, PSIC –
Psicopedagogia.
Fonte: A autora.
42
Em relação à formação dos professores entrevistados, 10 (dez) têm formação
no curso de Pedagogia, 8 (oito) deles já concluíram o curso e 2 (dois) estão em fase
final de graduação, com previsão de término para o final deste ano de 2009. Com
formação em Letras, há 3 (três) professores, 1 (um) deles concluirá a graduação no
ano de 2012. 2 (dois) professores relataram sua formação como sendo Normal –
superior e 1 (um) com 3 (três) formações: Direito, Pedagogia e Normal Superior.
Quanto ao questionamento a respeito de participação em cursos, palestras e
seminários, 2 (dois) professores relataram que não fizeram nenhum curso, 4 (quatro)
professores concluíram o curso de Psicopedagogia, 2 (dois) professores
participaram de cursos de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e os demais
professores participaram de cursos diversos, como apresentado no quadro.
Um ponto importante identificado foi o tempo de magistério desses professores.
O professor entrevistado que tem mais experiência é o P3, com 27 (vinte e sete)
anos de magistério. O professor que possui menos tempo de magistério é o
professor P4, com apenas 4 (quatro) anos de atuação. Dessa forma, a média é de
14,75 anos de magistério.
Observando os itens tempo de magistério e outros cursos, o que ficou
destacado e apresentou importância significativa é o fato de que 2 (dois)
professores, um com 10 (dez) anos e outro com 18 (dezoito) anos de experiência,
relataram nunca terem feito um curso extracurricular, indicando que muitos tem
oportunidade e condição de comparecer a um evento científico, mas outros não,
coincidindo com a literatura estudada (CARVALHO, 2004), quando foi colocado que
o salário de nossos professores de educação básica é muito baixo, o que acaba
dificultando a aquisição de livros, assinaturas em revistas ou a freqüência em cursos,
por exemplo.
Seja por falta de estímulo, financiamento ou tempo, são dez anos, no caso, de
trabalho sem uma instrução, capacitação ou algo parecido, o que de certa forma é
inaceitável, pois sabe-se que os conhecimentos necessitam de atualização e o
professor é quem incentiva o processo de aprendizagem de todo e qualquer aluno.
Ainda mais no momento de implantação de uma nova política educacional com foco
na inclusão de todos os alunos, inclusive daqueles que tenham alguma deficiência.
43
Quadro 3. Dados relativos aos professores
Número
do
professor
Escola S
érie Tempo
na
escola
Trabalha em outro
local?
Já trabalhou
com outro
aluno com
defici
ência?
N
úmero de
alunos em
sala
P1 E1 2ª 11 anos
Escola particular SD 35
P2 E2 3ª 4 anos Não SD, Autismo,
PC
34
P3 E2 3ª 12 anos
Prefeitura/Estado SD, PC 37
P4 E3 4ª 1 ano Prefeitura/Estado DM, NEE 36
P5 E3 2ª 6 anos Prefeitura/Estado PC 25
P6 E4 1ª 7 anos Não SD, SR, DF 27
P7 E5 1ª 4 anos Não NEE 35
P8 E5 1ª 3 anos Não Não 31
P9 E6 2ª 1 ano Outra localidade Não 32
P10 E7 4ª 3 anos Prefeitura/Estado DF, DM 40
P11 E8 2ª 2 anos Não TDAH, DV 39
P12 E9 2ª 3 anos Prefeitura/Estado DF, DM,
Autismo
40
P13
E9
2ª
16 anos
Não
DA, DV, DM
24
P14 E9 2ª 15 anos
Escola particular Autismo, DA 21
P15 E10 2ª 10 anos
Prefeitura/Estado SD 30
P16 E10 4ª 4 anos Não Autismo, DV 27
Legenda: P – Professor, E – Escola, Já trabalhou com outros alunos com deficiência? SD –
Síndrome de Down, PC – Paralisia Cerebral, DM – Deficiência Mental, NEE – Necessidades
educacionais especiais, SR – Síndrome de Rett, DF – Deficiência física, TDAH – Transtorno
de Déficit de atenção e hiperatividade, DV – Deficiência visual.
Fonte: A autora.
Em relação aos dados relativos aos professores (Quadro 3), dos dezesseis (16)
professores, três (3) ensinam turmas de 1ª séries, oito (8) turmas de 2ª séries, dois
(2) turmas de 3ª séries e três (3) são professores de turmas de 4ª séries.
A média de tempo desse professor na escola atual em que trabalha é 6, 37
anos, o professor que trabalha há mais tempo tem 16 (dezesseis) anos, e o que
trabalha a menos tempo, 1 (um) ano na atual escola.
Em relação ao trabalho, 7 (sete) professores relataram que no momento só
trabalham na escola, 2 (duas) professoras trabalham na escola pública e particular e
6 (seis) professores trabalham em escola da prefeitura e do estado
concomitantemente, fato muito freqüente na realidade educacional brasileira. Este
aspecto foi também observado por Carvalho (2004) ao alertar que muitos
professores sentem-se cansados e desvalorizados, pois trabalham em mais de uma
escola, ou dobram a carga horária na mesma escola, interferindo dessa forma na
qualidade de suas práticas pedagógicas.
44
Quanto a pergunta se o professor já teve outro aluno com deficiência em sua
classe, apenas 2 (dois) professores relataram que não trabalharam anteriormente
com esse alunado e essa é a primeira experiência deles, conforme mostrado no
Quadro 3.
Dos outros 14 (quatorze) professores, todos já tiveram alunos com deficiência
incluídos em suas salas de aula, 5 (cinco) já tinham tido a experiência de trabalhar
com alunos com síndrome de Down e os demais, com as mais diversas deficiências
como: deficiência visual, mental, física, paralisia cerebral, necessidades
educacionais especiais, dentre outras.
Um aspecto importante analisado nesse quadro é quanto ao número de alunos
que o professor tem em sala de aula. Professores como P10 e P12 têm 40
(quarenta) alunos em suas salas, enquanto o professor P14 possui 21 (vinte e um).
A média de alunos é, portanto, de 32 (trinta e dois) alunos por sala de aula, número
esse que implica em uma execução mais curta das atividades e atenção diminuída
para a turma.
É importante destacar que a qualidade de ensino nesses casos de certa forma
é comprometida, pois foi colocado que: “boa parte do ensino comum possui
resistência para a aceitação de alunos deficientes, por que não se sentem
preparados para tanto” (SILVA, 2003, p. 64).
Quadro 4. Dados relativos aos alunos
Professor Escola
Idade do aluno Aluno na escola Tempo do aluno na sala
P1 E1 8 anos 1 ano 1 ano
P2 E2 9 anos 1 ano 1 ano
P3 E2 9 anos 1 ano 1 ano
P4 E3 14 anos 1 ano 1 ano
P5 E3 8 anos 1 ano 1 ano
P6 E4 8 anos 1 ano 1 ano
P7 E5 7 anos 1 ano 1 ano
P8 E5 7 anos 2 anos 1 ano
P9 E6 8 anos 2 anos 1 ano
P10 E7 11 anos 2 anos 1 ano
P11 E8 6 anos 2 anos 1 ano
P12 E9 8 anos 2 anos 1 ano
P13 E9 8 anos 2 anos 2 anos
P14 E9 8 anos 2 anos 1 ano
P15 E10 9 anos 3 anos 1 ano
P16 E10 13 anos 1 ano 1 ano
Legenda: P – Professor, E – Escola.
Fonte: A autora.
45
Em relação aos dados referentes aos alunos na sala de aula (Quadro 4), a
idade média do aluno com síndrome de Down é de 8, 81 anos de idade, a menor
idade é 6 (seis) anos e a maior, de 14 (quatorze) anos de idade. Quanto ao tempo
desse aluno na escola, 8 (oito) alunos estão há um ano, 7 (sete) há dois anos e 1
(um) tem três anos de permanência mesma escola.
Em relação ao tempo de permanência dele na mesma sala de aula, 15 (quinze)
tem um ano e apenas 1 (um) tem dois anos, demonstrando a necessidade de um
estudo que tenha como objetivo o conhecimento das formas de avaliação dos
mesmos, qual parâmetro utilizado e como está sendo desenvolvido o processo de
aprovação/reprovação.
4.3.2 Informações básicas sobre o (a) aluno (a) com síndrome de Down e seu
(sua) professor (a)
Após a confecção de quadros relativos aos professores, aos
professores/escolas e aos alunos na sala, com suas respectivas legendas, o próximo
passo foi a transcrição dos 16 (dezesseis) depoimentos dos professores
entrevistados, que concordaram com a realização da pesquisa e a gravação da
entrevista, para a qual foram utilizados 2 (dois) gravadores cujas referências são:
Gravador Digital com rádio FM – Power Pack, DVR – 2850 Plus e Gravador K7
Panasonic RR – S450 – Zoom mic., concedidos pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie.
A realização das transcrições teve como referencial teórico os seguintes
passos específicos: “Passo 1 – Organizar e preparar os dados para análise. Isso
envolve transcrever entrevistas, fazer leitura ótica de material, digitar notas de
campo ou classificar e organizar os dados em diferentes tipos, dependendo das
fontes de informação” (CRESHWELL, 2007, p. 195).
No caso dessa pesquisa, as transcrições foram realizadas cautelosamente,
sendo arquivadas em pastas numeradas com o número do respectivo professor,
escola e data de confecção. Todo o material coletado, tanto do ítem A do roteiro de
entrevista, quanto do ítem B, seguem abaixo, cujas palavras dos entrevistados foram
46
arquivadas em fitas K7 da marca Maxell UR Position – IEC Type I – Normal e estão
em posse desta pesquisadora.
Em relação aos dados referentes ao ítem B: Informações básicas sobre o (a)
aluno (a) com síndrome de Down e seu (sua) professor (a), foram formuladas
previamente seis (6) questões referentes ao processo de inclusão em sala de aula,
citadas no quadro 5:
Quadro 5. O (a) aluno (a) com síndrome de Down e seu (sua) professor (a)
1ª questão Com relação às atividades dos alunos (as), ele (a) acompanha os demais
alunos ou há diferenças no seu desempenho? Quais?
2ª questão Que tipos de ações você têm desenvolvido para estimular a independência
do (a) aluno (a) e favorecer o relacionamento dele (a) com os demais alunos?
3ª questão O seu relacionamento com os familiares tem auxiliado o melhor
conhecimento sobre o desempenho dele (a) dentro e fora da sala de aula?
4ª questão Você teve ou tem recebido orientações sobre crianças com síndrome de
Down, de modo a favorecer a organização e desenvolvimento dos seus
trabalhos com elas? De que tipo?
5ª questão Que tipo de apoio especializado você tem sentido necessidade ou tem
recebido do próprio Departamento de Apoio Especializado (DAE) e de outras
instituições?
6ª questão Que outros comentários você gostaria de fazer sobre seu trabalho com tais
alunos?
Fonte: A autora.
De forma cuidadosa, foram realizadas as transcrições, e após essa fase, fez-
se uma revisão dos depoimentos dos professores e leitura das mesmas, observando
se existia alguma dúvida no sentido das palavras ou erros de pontuação, os quais
poderiam alterar a entonação da frase.
Nessa segunda etapa de transcrição, foram focadas mais as 3 (três)
entrevistas iniciais, por conta da inexperiência desta pesquisadora nesse tipo de
ação, desta forma houve um aprimoramento no conteúdo das respostas, como forma
compensatória, mas nada que viesse a comprometer o contexto geral das
informações coletadas.
O próximo passo então foi a leitura de todos os dados, obtendo assim um
sentido geral das informações e reflexão sobre seu sentido global, como colocou
Creschwell (2007). Para a análise de depoimentos, realizou-se a leitura e re-leitura
dos dados transcritos, resultando na organização de quadros contendo os trechos
47
mais significativos dos mesmos, distribuindo-se em cinco categorias
correspondentes, discriminadas no Quadro 6:
Quadro 6. Categorias correspondentes e seus critérios
Categoria Questão
Categoria 1
–
Desempenho do aluno
1ª questão
Categoria 2 – Ações desenvolvidas pelo professor 2ª questão
Categoria 3
–
Relações com familiares dos alunos
3
ª
questão
Categoria 4 – Orientação e apoio especializado ao professor e seu
aluno
4ª, 5ª questões
Categoria 5 – Considerações gerais feitas pelo professor 6ª questão
Fonte: A autora.
Após a colocação dos trechos nos devidos quadros, foram feitos breves
comentários sobre os dados coletados, para dessa forma serem realizadas as
discussões dos resultados obtidos.
Por motivos éticos, as falas dos professores entrevistados que continham o
nome dos seus alunos foram adaptadas, permanecendo somente a letra inicial dos
nomes dos educandos.
Na categoria 1 (Quadro 7), observou-se na fala de 6 (seis) professoras (P1, P2,
P4, P9, P10 e P13) a dificuldade apresentada pelo aluno no aspecto intelectual,
como dificuldade de assimilação, desenvolvimento e oralidade comprometida,
condizendo com o que foi citado na fundamentação teórica do presente estudo,
quando caracterizou-se esse alunado como tendo alterações significativas no seus
QIs (SCHWARTZMAN, 1999).
As professoras P3, P5, P6, P7, P15 e P16 colocaram que são necessárias, no
seu dia a dia com o aluno com síndrome de Down, adaptações freqüentes nas
atividades propostas, como o trabalho individualizado e diferenciado, atitudes
também colocadas por Carvalho (2004), que complementa dizendo que se deve
buscar meios e modos de remover as barreiras para a aprendizagem e participação
dos aprendizes de forma indistinta.
48
Quadro 7. Categoria 1 – Desempenho do aluno
P1
“... a parte intelectual dele, ele não consegue memorizar, ele não consegue gravar nada do
que eu ensino, ele consegue aprender...”
P2
“... se ela escrever o nome dela por completo, ela já cansa, ela reclama que o braço tá
doendo...”
P3
“Aí se você quiser que ele realmente faça alguma coisa, aí você faz uma aula direcionada
para ele e que atenda os problemas dele”.
P4
“E não consigo nem saber por onde começar, por que tudo o que eu passo para ela parece
que é em vão, por que ela não tem comunicação verbal e nem linguagem ainda”.
P5
“E quando eu vou trabalhar com ela em separado, eu tenho que sentar ao lado dela e ficar
com ela assim, orientando”.
P6
“Então o trabalho que eu tenho feito com ele é assim, mais individualizado e eu procuro
passar quase as mesmas atividades que eu dou para os outros alunos, só que com ele eu
acompanho mais e não vou cobrar, assim, o mesmo tanto, né?”.
P7
“Em relação à aprendizagem, a A. é uma criança que exige muitas necessidades, muito
trabalho diferenciado para atender as necessidades realmente que ela tem. Então, em
momento nenhum ela acompanha o conteúdo junto com os outros alunos”.
P8
“Eu pego o tema que a gente tá estudando, vamos supor, eu tô trabalhando sobre a foca aí
com ela eu dou recorte, colagem e tracejado”.
P9
“Ele se interessa, ele quer e ele presta atenção na hora que eu tô ensinando. – C., olha tem
que fazer desse jeito, pintar assim ou cobrir o pontilhado e tudo mais. Mas aí eu percebo que
ele não consegue assimilar”.
P10
“Mesmo com as atividades diferenciadas, tem que ser com a ajuda de um colega ou da
professora. Ele não consegue desenvolver”.
P11
“Por exemplo, eu estou há nove meses com ela e ela não consegue fazer o nome dela ainda.
Assim, consegui outras coisas, por exemplo, mantê-la sentada na carteira...”.
P12
“Há diferenças grandes no desempenho. Por que o lado dele é mais esse, de se virar
sozinho, de ir ao banheiro, é essa autonomia”.
P13
“Algumas atividades ele não consegue acompanhar. No caso algumas atividades escritas, no
caderno, que requerem uma coordenação e a escrita propriamente, ele não consegue
acompanhar”.
P14
“Nós fazemos o mesmo planejamento mas com uma leve adequação no currículo para eles.
Ele tem um problema, o problema maior que eu tenho com ele é assim, se uma atividade que
eu tenho que fazer com os demais alunos em meia hora, com ele eu tenho que fazer em dez
minutos. Ele não se concentra facilmente. Então tem que ser coisa interessante para ele”.
P15
“Ah, tem muita diferença. Ele não acompanha. Ele reconhece algumas letras do alfabeto e
numerais até o três, embora ele tente. Muitas vezes ele se recusa a fazer atividades
diferenciadas para tentar fazer o que os outros estão fazendo, por que ele percebe que os
outros estão fazendo outra coisa”.
P16
“Há diferença no desempenho. Tem que fazer um trabalho diferenciado com ela. Digamos
que eu vou fazer um trabalho de apresentação de vogais para os alunos. Eu apresento as
vogais para os alunos, ela assiste também, e depois eu faço um trabalho diferenciado com
ela”.
Legenda: P – Professor
Fonte: A autora
Em relação as atividades e apoios destinados a esses alunos, a Associação
Americana de Retardo Mental (AAMR, 2006) sugere que as atividades devem ser
personalizadas e adequadas durante um certo período, com o objetivo de melhorar o
funcionamento da pessoa com retardo mental, o que está de acordo com as
atividades relatadas pelos professores entrevistados, que colocaram que sempre
que necessário fazem adaptações e personalizam essas atividades.
49
Quadro 8 – Categoria 2 – Ações desenvolvidas pelos professor
P1
“
Eu peço bastante para que ele me ajude”.
P2 “Então assim, eu tô começando a fazer um trabalho com ela de pedir por favor, com licença,
desculpa, devolver...”.
P3 “Assim, eu passo uma coisa para ele e depois eu deixo ele a vontade para não se sentir
pressionado nesse sentido. Penso eu que tô fazendo nesse sentido, atendendo ele dessa
maneira”.
P4 “Para favorecer o relacionamento dela com os demais alunos é sempre o diálogo, a
conversa, explicar para eles as diferenças, o respeito, é socializar mesmo”.
P5 “Então eu fico muito acompanhando ela, mesmo tentando deixar ela ser um pouquinho
independente, mas eu fico sempre assim, na espreita, por que eu tenho medo e não sei o
que ela vai tentar fazer daqui a pouco”.
P6 “Primeiro lugar, na sala, eles já sentam em duplas. Então no começo do ano eu fui fazendo o
rodízio de lugares, né? Seguindo a lista. Então cada dia ele tava em um lugar diferente, com
um coleguinha diferente. Então isso possibilitou que ele tivesse, né? Uma interação maior
com todos”.
P7 “Então foi mais por parte da conversa, de tratar ela igualzinho aos outros, que se ela gritasse
os coleguinhas não poderiam dar risadas e tinham que repreendê-la. Do mesmo jeito que
eles não podem gritar, ela também não tinha o direito de gritar”.
P8 “Para a independência dela eu sempre peço para ela contar alguma coisa que aconteceu
com ela, eu leio uma historinha daí eu peço para recontar a história para os amigos”.
P9 “Ele, mesmo às vezes, auxilia os colegas a realizar algumas atividades. Ele é o primeiro
aluno da minha fila. Então geralmente é ele quem puxa a fila. E ele já sabe que ele tá ali na
frente para puxar a fila”.
P10 “Ah, é o respeito e a convivência, através de jogos e brincadeiras, né? Aprender a respeitar”.
P11 “Mas eu faço com que a sala acredite que ela tá ali, ela tem o valor dela, ela tem o espaço
dela e ela tem o momento dela. E dentro da limitação dela, ela tem que ser respeitada e os
outros tem que respeitar também”.
P12 “Então é assim, coisas concretas, atividades concretas, não tão pregadas aos demais alunos,
como atividades de leitura e escrita”.
P13 “No ano passado eu percebi que ele tinha problema assim, de ir ao banheiro. Então ele não
se limpava sozinho e se demorasse muito em ir atrás, ele se sujava todinho, tirava a roupa e
saia pela escola e se sujava todo. Então nós fomos trabalhando, eu ia acompanhando e ia
orientando”.
P14 “Olha, eu falei que é uma graça que eu consegui ensinar a ele a colocar o tênis. Eu ainda
amarro, ou eles amarram pra mim. Por que a minha sala, quanto a isso, ainda me ajuda
muito”.
P15 “Olha a gente já fez trabalhos em duplas e trabalhos em grupos também”.
P16 “E assim, eles percebiam que eu tratava a G. da mesma maneira. Brigava com elas e brigava
com eles também da mesma maneira. Agradava ela e agradava eles também. Então eles
perceberam que era igual, que é igual e que têm que haver e assumir essa postura”.
Legenda: P – Professor
Fonte: A autora.
No quadro 8, pode-se observar, em relação às ações dos professores, que os
entrevistados expressaram dois tipos de condutas, a primeira é aquela que estimula
o aluno a realizar as atividades em grupos e ajudar nas tarefas da sala, como foi
apontado pelos professores P1, P6, P8, P13 e P15, conduta bastante pensada, na
qual se trabalha a independência do aluno para a realização de atividades, mesmo
que com ajuda, mas que estimulam a autonomia do aluno com síndrome de Down e
a parte de socialização com os demais, como por exemplo, pedir ajuda nas
50
atividades da sala de aula. Conduta essa coerente com o que Mendes (2006)
sugeriu acerca da importância da participação de ambientes de aprendizagem
desafiadores para esse alunado, pois sabe-se que os mesmos podem aprender com
alunos mais competentes e da mesma forma, ensinar. É o que alguns autores
consideram como ensino colaborativo e aos pares.
Nesse caso, o desenvolvimento de atividades adequadas para esses alunos,
como foi colocado pela AAMR (2006), pode amenizar as limitações funcionais e
permitir que esses indivíduos participem e contribuam para a vida comunitária ao
mesmo tempo que tratam de suas necessidades educacionais.
A outra conduta envolve trabalhar pontos relacionados à educação que
favoreçam o relacionamento do aluno com síndrome de Down com os demais, como
colocaram os professores P2, P4, P7 e P11, como por exemplo, tratar de igual para
igual e dialogar, o que de fato condiz com a literatura, que coloca que a convivência,
a troca e a vivência da aprendizagem com alunos e colegas com deficiência é uma
experiência diária e de importância para todos (AMIRALIAN, 2005).
No quadro 9, percebe-se que as respostas das professoras ficam novamente
divididas em vivências diferentes relativas a participação de pais e familiares na vida
escolar do aluno com síndrome de Down.
Professores como P1, P2, P3, P4, P6, P9, P14 e P15 relataram que os pais
não demonstram interesse em conhecer, por exemplo, como seu filho está se
comportando dentro de sala e quais os avanços deles. E em alguns casos, a mãe só
trouxe o aluno no primeiro dia de aula e em outros, não existe diálogo nenhum. O
que de uma forma ou de outra, como colocaram os entrevistados, faz falta, pois se
fosse viável um trabalho em conjunto, o aluno poderia aprender e se desenvolver
bem mais. Tal circunstância está em oposição ao que é colocado na literatura, mais
precisamente pelo Sistema 2002, (AAMR, 2006, p. 156), quando aponta que as
atividades de apoio devem ser realizadas principalmente por pessoas comuns “que
trabalham, vivem e educam”, nesse caso, os pais ou responsáveis são personagens
dessa realidade, que juntamente com a comunidade escolar devem visar um
ambiente favorável para a educação de seus filhos.
51
Quadro 9. Categoria 3 – Relações com os familiares do aluno
P1
“Ela veio uma vez falar que ele tinha o problema e falar que a idade dele não é a mesma no
caso, que não desenvolve e falou algumas coisas, que ele é agitado”.
P2
“A mãe veio e falou que era a mãe e tal, e só”.
P3
“A relação que eu tenho é que bem no começo do ano ela veio e me passou a situação dele
e depois na primeira reunião que ela veio”.
P4
“Mas a mãe nunca perguntou do comportamento dela dentro da sala de aula. A mãe parece
que não procura saber muito, né?”.
P5
“Olha, o pai dela é assim. Pelo que eu percebo, ele me vê e já me pede desculpa. Assim, ele
tem um receio. Ele não sabe falar muito”.
P6
“E ela não vem nas reuniões. Ela só vem realmente quando é a L. que convoca e assim,
depois que já levou duas ou três convocações, e que precisa de um tom mais enérgico e aí
ela vem”.
P7
“E a mãe também pediu que eu tratasse as crianças como assim: se ela fizesse alguma coisa
errada, se eu fosse repreender um outro aluno pelo que ele fez de errado, era para
repreender ela também. Então era para agir da mesma forma. Não tratar ela de forma
diferenciada”.
P8
“A mãe sempre vem trazer ela na escola e eu converso, tenho sim. E a mãe conta, né? O
que ela faz, o que ela não faz, o que ela gosta, o que ela não gosta, se ela tá melhorando,
né?”.
P9
“Sinceramente, eu gostaria de conversar um pouco mais com os pais dele, saber coisas de
dentro de casa mesmo, que pudessem estar me auxiliando no meu trabalho na escola. Eu
sinto”.
P10
“Sim, a mãe agora aceita bem melhor, né? Por que ela queria que ele aprendesse como os
outros e no começo foi um pouco complicado. E depois eu chamei várias vezes também para
tá me conhecendo melhor, conhecer o trabalho. Aí eu mostrei o trabalho”.
P11
“Então eu sei que eles confiam no meu trabalho, eles gostam e assim, a gente tá sempre
conversando. Assim: - Professora, a J. tem que usar óculos. - Então você fica encima, que
ela não pode ficar sem os óculos”.
P12
“Olha, a mãe é bastante participativa. Foi ela que me trouxe essa prancha da APAE para ver
como que era o trabalho desenvolvido na APAE”.
P13
“Com as poucas vezes que a gente tá se vendo esse ano, mas a gente conversa e ela fala
em casa o que ele faz e como ele já se desenvolve em casa, se ele já pega fichinha de
nome, se ele já pega de cor, como que ele é em casa, né? Então a gente vai acompanhando.
Se ela fala que teve um progresso, eu procuro fazer uma sondagem e dar uma olhada na
sala para ver se é realmente o que tá acontecendo, Então eu sempre faço isso. Sinto alguma
dificuldade dela de, não de ela não aceitar, mas de ela chegar e fantasiar um pouquinho: –
Aí, mas ele conhece todas as letras e monta o nome e nomeia todas as cores. Inclusive eu
fiz a sondagem em função disso e toda contente, mas não atingiu o que ela passou no
momento. Mas eu tenho esperança que vai...”.
P14
“E a mãe, quanto menos você falar sobre ele com ela é melhor. Por que assim, uma coisa ela
fala muito, que ele é normal. Ele é normal. O filho dela é igual aos outros”.
P15
“Eu tenho contato com a menina que vem buscá-lo e aí todo dia eu passo as colocações do
dia, se teve ou não, eu passo para essa menina, que é a J. O meu contato é com a J. Fora
isso... E em reunião de pais, eles não vêm, só a menina que cuida. O que eu sinto falta, por
que eu não tenho nenhum contato”.
P16
“Nas reuniões a mãe vem. E a mãe comenta que a menina gosta muito de mim e tudo o que
ela fala que vai mexer, ela fala: a professora falou que não pode. Aí eu falo que é verdade
para a mãe”.
Legenda: P - Professor
Fonte: A autora.
Em contrapartida, alguns professores, tais como P7, P8, P10, P11, P12 e P16
afirmaram que os pais participam desse processo, colocando os avanços de seus
52
filhos, os receios e inclusive a forma que querem que o filho seja tratado dentro da
sala de aula.
É oportuno destacar que em um dos casos inclusive, a participação é tanta que
a responsável trouxe um meio de se trabalhar melhor o seu próprio filho e que foi
muito útil para a professora.
Como citada, a categoria 4 (Quadro 10) contempla os principais trechos dos
depoimentos dos professores referentes a 4ª e 5ª questões do roteiro de entrevista,
cujas respostas em alguns momentos se repetiram.
Para agrupamento em uma mesma categoria, as transcrições adiante
apresentadas são as mais relevantes dentro das duas questões, objetivando uma
simplificação das respostas.
Em relação a orientação e apoio especializado ao professor e seu aluno, como
colocou-se no quadro 10, foram feitas diversas abordagens nessa categoria. Foi
comentado pelos professores P1, P5 e P10 que o psicopedagogo foi ou é o contato
para mais informações sobre o aluno e é quem traz documentos, e um professor,
P8, afirma que sente falta de um psicopedagogo que faça um acompanhamento. Em
contrapartida, foi informado que existe apenas uma psicopedagoga responsável por
várias escolas, e que ela é a pessoa responsável pelas informações dos alunos.
Em relação a esses dados obtidos, cabe o que a Associação Americana de
Retardo Mental sugere, que deve existir uma equipe que determina “um conjunto de
serviços educacionais que vão lidar com as necessidades e características
individuais” (AAMR, 2006, p. 154) e que tem como intuito o de escrever as metas e
objetivos para as realizações acadêmicas e sociais desses indivíduos, o que de fato,
é bem diferente do que foi encontrado e é idealizado.
Apenas um professor, P6, colocou que existem cursos de atualização, mas que
os conhecimentos ficam somente na teoria, e o professor P3 comentou que houve
somente no início do processo de inclusão na escola, ficando clara a falta de
oportunidade para esse professor melhorar no seu cotidiano com o aluno.
Os professores P7, P13 e P14 colocaram que receberam algum tipo de
informação do Departamento DAE ou da APAE, mas que mesmo assim, foram muito
poucas para o trabalho com o alunado, conforme colocado no Quadro 10.
53
Quadro 10. Categoria 4 – Apoio especializado ao professor e seu aluno
P1 “Aí a psicopedagoga veio conversar comigo. Aí ela veio falar que ele não era esse problema
todo e me falou dele. E me falou que eu poderia tá trabalhando com ele de uma forma
sucinta, mais fácil e ficar tentando que ele se socializasse com os outros alunos, mas nada
assim mais complexo não”.
P2 “Eu não tenho recebido nada. É o que eu te falo assim, a gente tem alguns cursos, até pela
prefeitura ao longo desses anos que a gente tá. Mas atualmente assim, eu não tô tendo
nada”.
P3 “Olha, quando começou a inclusão aqui, a gente teve um curso que era sobre aluno de
inclusão, mas algo bem variado. Era assim, você vai receber um aluno de inclusão, você tem
que atender, você tem que fazer a adequação curricular e eles deram para nós uma
apostilazinha falando como você avalia ele, no caso, você avalia isso, isso e aquilo”.
P4 “Então eu sinto assim, que o professor, ele precisa ir se especializando, ele precisa buscar,
né? Então assim, eu sinto que eu tenho a necessidade de continuar estudando, de ir atrás
também. Por que se eu ficar esperando: – Ah, mas não veio ninguém me capacitar aqui. Ou:
– Ninguém da Secretaria abriu um curso para me capacitar”.
P5 “Olha, assim que ela chegou (a psicopedagoga) conversou comigo um pouquinho e falou
mais ou menos o que eu tinha que trabalhar com ela e depois a diretora fez um reunião
conosco também, mas assim, as informações mesmo, eu fui buscar na internet, livros,
algumas coisas assim que eu podia tá fazendo com ela”.
P6 “E a prefeitura ela tem oferecido cursos, ela já deu de Braille, de Libras também, só que a
gente fica assim, mais na teoria. E quando você recebe a criança você vê que aquilo da
teoria te ajuda muito pouco”.
P7 “Então, as orientações que eu recebi foram as orientações dadas pelo DAE. Então ali são as
limitações da criança, o que a gente pode tá trabalhando com ele. Os demais, é a gente que
vai em busca, corre atrás, sente a necessidade da criança”.
P8 “Eu sinto necessidade de um acompanhamento com a psicopedagoga. Por que ela vem,
chama a G., mas até agora eu não tive devolutiva. Até agora eu não tive essa devolutiva. Eu
sinto falta”.
P9 “Então assim, gostaria de ter materiais e de ter apoio e tudo isso, mas gostaria de ter um
caminho, aonde eu tenho que tá traçando, qual caminho que eu tenho que tá traçando para
também poder estar buscando tudo isso, né?”.
P10 “Então, aqui a gente tem a psicopedagoga do DAE e ela sempre tá nos chamando para
passar alguma coisa a respeito do aluno e esclarecer algumas dúvidas também, procurando
ajudar o professor. E curso e capacitação... Assim, Barueri oferece vários cursos”.
P11 “Assim, a informação geralmente. – Olha gente, chegou aqui uma apostila, uma reportagem
falando sobre alunos com SD, não. Nas minhas mãos nunca chegou. Ou: - Olha, tá tendo
uma capacitação... Nunca, nunca chegou nas minhas mãos. A única coisa que eu vi e
chegou aqui na escola e realmente eu me sinto apoiada é que eu não estou sozinha”.
P12 “Eu sinto falta do apoio material e do intelecto também. Se tem na escola três professoras
que trabalham com crianças com SD, deveria ter um curso, uma especialização voltada para
esse trabalho, tipo um feed-back”.
P13 “Então, eu recebi do DAE e ela me passou inclusive um formulário e algumas sugestões
sobre o SD para a gente tá analisando, né? Então foi ela mais que passou isso para mim,
como tinha que ser feito a adaptação curricular, ela que passou assim, e no restante é mais
pesquisa”.
P14 “Eu lembro quando eu tinha outros alunos, a gente tinha um acompanhamento nem que
fosse bimestral com as especialistas da APAE. Agora não tem mais. Então ajudava a gente.
Pelo menos a gente fazia rodas de conversa e a gente escutava: - Aí eu fiz isso com ele”.
P15 “Na verdade eu queria alguma coisa mais específica que nem: - O J. precisa desenvolver
isso, isso e aquilo. Sabe? Que eu não sei. Por que o que eu vejo no J. é que ele tem
problema de coordenação motora, dificuldade de fala, mas apesar de ele ir toda 3ª feira na
APAE, mas assim, ele precisa desenvolver muitas coisas ainda”.
P16 “Agora dizer assim, me chamar para conversar e dizer: - Olha, assim, você pode trabalhar
com esse meio. Ou elencar, dar uma lista mesmo. Acho que é novo de certa forma isso,
então eles não tão exatamente sabendo como fazer”.
Legenda: P – Professor
Fonte: A autora.
54
Os demais professores relataram que não recebem ou não receberam
informações sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e que parte
deles próprios o interesse em trocar informação com os demais professores e
pesquisar em internet e livros.
Quanto as considerações feitas pelos professores, conforme apresentado no
quadro 11, evidenciaram-se posições diferentes. Assim, há o professor
demonstrando estar empenhado e bem intencionado, acreditando mesmo no
processo de inclusão do aluno em sua sala, como é nítido nos depoimentos dos
professores P6, P7, P12, P15 e P16, coincidindo com as palavras de Mazzotta
(1998, p. 9) que diz que: “acredito inteira e piamente na importância e na
necessidade de inclusão para todos...”
Destaca-se o depoimento da professora P8, que pediu para ficar com o aluno
com síndrome de Down na sua sala de aula, o que de fato se torna importante nesse
processo, pois observa-se que o professor querendo e o aluno também, esse
processo de fato trará os mais variados benefícios para toda a comunidade escolar.
Em contrapartida, outra parte de professores, como P1, P2, P10 e P14, de
imediato colocaram entraves para esse processo, tais como falta de material, tempo,
incentivo, estrutura, o que de fato é uma realidade, pois nota-se que muitos destes
têm um número grande de alunos dentro da sala de aula e realmente não pode dar a
atenção necessária para o aluno que apresenta maiores dificuldades.
Em tal situação, para a melhoria da atenção ao aluno com síndrome de Down
incluído na rede regular de ensino, a Associação Americana de Retardo Mental tem
a sugestão de apoios: “recursos e estratégias que visam a promoção do
desenvolvimento e educação” (AAMR, 2006, p. 147) em diferentes intensidades:
intermitentes (natureza episódica ou de curto prazo), limitados (limitados e de menor
custo), extensivos (envolvimento regular, em pelo menos um ambiente e de natureza
sem tempo limitado) e pervasivos (constância, alta intensidade e de maior custo).
A escola, que no caso da presente pesquisa seria o local onde esses apoios
deveriam ser disponibilizados, possivelmente se enquadraria na intensidade
extensiva, aonde esse tipo de apoio educacional especializado constitui elemento
importante nas decisões educacionais escolares com os quais os gestores devem
estar atentos. De certa forma, essa variedade de intensidade de oferecimento de
55
apoio educacional especializado constitui elemento importante nas decisões
educacionais escolares com as quais os gestores devem estar atentos.
Quadro 11. Categoria 5 – Considerações gerais feitas pelo professor
P1 “Tem que ter o material, o apoio, as pessoas especializadas tarem falando e vindo, né? Por
que fica difícil, né? Só incluir e a gente tá cuidando dessas crianças nesse horário eu não
vejo resultado. Por que a criança vem e fica na escola, às vezes é tão corrido que você
acaba fazendo outras atividades com outras crianças e você até dá atividade..”.
P2 “Por que assim, a gente sabe que as deficiências do aluno trazem uma limitação para ele.
Então assim, não adianta eu querer fingir: – Aí, ele é igualzinho aos demais por que ele não
é. Apesar de ele tá inserido na sala, ele tem a limitação dele. Como o outro lá tem a dele”.
P3
“Então acho que até para você colocar na escola tem que ter um limite. O aluno tem uma
deficiência, então tem que ter um limite. Passou daquilo, ele tem que ir para um lugar que
realmente vai atender as necessidades dele. Aí vamos supor, ele tá dentro daquele limite
que você atendeu, aí você precisaria de um apoio relacionado aquilo, para te ajudar”.
P4 “Bom, eu não tenho o que eu falar. Tá ai, existe a inclusão e a gente tem que aprender a
trabalhar com esses alunos, né? Assim, esses alunos me marcam muito. Por que assim, o
que me levou a estudar mais, buscar mais e melhorar a cada dia como profissional na minha
prática e ter mais consciência do meu trabalho foi uma aluna que tinha uma síndrome”.
P5 “E assim, tem que ter paciência, por que ao longo do tempo você vai conhecendo a criança,
você vai entendendo o jeitinho dela e acredito que a gente consegue fazer coisa boa, né?”.
P6 “E eu sinto assim, que a inclusão é uma coisa muito além. Não é só o aluno de inclusão. Eu
acho que você tem assim, que enxergar todos os alunos com o mesmo respeito e vontade de
que eles desenvolvam o máximo que eles possam e respeitando os limites”.
P7 “Então é no decorrer do ano que você vai vendo o seu progresso, o seu trabalho, o
desenvolvimento da criança. É enriquecedor para o professor trabalhar com crianças
especiais por que modifica toda a sua prática pedagógica e foge do que você tem costume”.
P8 “Aí, para mim tá sendo muito bom por que eu tô aprendendo muito com a G. No começo do
ano eu que pedi para deixar ela na minha sala, foi eu quem pedi para deixar na minha sala.
Por que eu queria trabalhar com ela, né? Eu queria tá vendo qual o potencial dela, né? O que
ela aprende e o que ela não aprende”.
P9 “A maior sugestão que eu queria dar era maior apoio, maior apoio para o professor em sala
de aula, para que ele possa ter um direcionamento correto ou não, eu não sei, para tá
trabalhando com os alunos com uma determinada síndrome por que é muito difícil, né?”
P10 “Eu acho assim, que nas escolas deveriam mandar maiores materiais, até DVDS assim,
alguma coisa, para melhorar o ensino na sala de aula. Por que sentimos muita necessidade”.
P11 “Eu gosto muito da minha aluna e o comentário é esse, é um desafio, né? Eu só gostaria de
ser mais assistida, ter mais orientação, saber mais e ter mais opções de como ajudar”.
P12 “Ah, eu acho que tá sendo maravilhoso do começo do ano para cá. E agora eu já vi muita
diferença com eles, apesar de assim, não ter apoio nenhum, mas não é nem por causa disso
que você vai deixar correr, você vai atrás também, né?”.
P13 “Mas assim, precisa assim, como eu falei, de mais informações a respeito de cada
deficiência, né? Para a gente poder tá trabalhando melhor e adaptando melhor. Por que do
resto. Por que assim, eu peguei um aluno maravilhoso”.
P14 “Olha, a inclusão é uma montanha, que é difícil de escalar. Sabe, é assim, um trabalho
árduo, que nem eu tenho 21 alunos, um número ótimo, mas mesmo assim é difícil. É muito
difícil. Tem horas que você se sente perdida. Tem horas que você tá fazendo um trabalho e
você acha que você trouxe atividade super legal para ele, mas não foi nada interessante”.
P15 “É a primeira vez que eu tô trabalhando assim, com esse aluno. No começo do ano eu sofri
bastante com ele, mas agora não, agora a gente se entende bem, agora ele já me conhece”.
P16 “E é gratificante quando você vê o resultado. E as pessoas que tem medo e ressalva em
relação a isso, não tenha medo. É um trabalho maravilhoso para se fazer. É trabalhoso, é,
mas é um trabalho maravilhoso. Eu gostaria de ter condições de oferecer muito mais do que
eu tenho oferecido. Mas eu fico feliz de trabalhar com eles. Até me emociono”.
Legenda: P – Professor
Fonte: A autora
56
E em relação aos entraves citados pelos professores, um desses foi quanto
ao número de alunos em sala de aula, observando-se com a realização dessa
pesquisa que a média é de 32 alunos em sala de aula, em que alguns professores,
como P10 e P12, tem 40 alunos em sua sala, comprometendo de fato o
desempenho de todos.
57
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho nasceu da procura por respostas referentes ao processo
de inclusão de alunos com síndrome de Down na rede regular de ensino de Barueri,
dentre as quais se destacavam que tipo de atividades são realizadas pelo professor
e pelo aluno, quais as dificuldades encontradas no desenvolvimento destas
atividades, quais ações o professor desenvolve com os alunos, se existe uma
relação entre os professores e os pais ou responsáveis pelos alunos e que tipo de
apoios e orientações esses professores tem recebido.
Desenvolveu-se um roteiro de entrevista que contemplasse todos esses
questionamentos e dados relativos ao professor e aluno, que fundidos e aplicados,
resultaram em importantes informações sobre esse processo, na ótica de todos os
professores da rede de ensino, totalizando dezesseis 16 (dezesseis) professores,
que relataram as mais diversas formas de se trabalhar e de se conduzir uma turma
de, em muitos casos, quase 40 (quarenta) alunos em sala de aula, além de
proporem sugestões para uma melhor ação docente.
A pesquisa envolveu pesquisa teórica visando um aprofundamento teórico,
com a realização de consultas e leituras de artigos científicos, livros e documentos
normativos. A pesquisa de campo foi de caráter qualitativo, com a aplicação do
roteiro de entrevista semi-estruturado, previamente formulado, e possibilitou verificar
que uma grande parte dos professores relatou não ter acesso a informações sobre
as deficiências e dificuldades de seus alunos com síndrome de Down, o que de certa
forma dificulta a prática docente, pois em alguns casos, não se sabe ao certo que
tipo de comprometimento aquele aluno possui.
Nesse caso, o interessante seria que o professor ao receber o aluno, obtivesse
informações relativas a síndrome, parecer constatando seus comprometimentos e
sugestões de atividades para serem desenvolvidas com o mesmo. Porém, a
realidade observada é totalmente diferente da idealizada. E o resultado disso é um
comprometimento na realização das atividades dos professores e
conseqüentemente um atraso no desenvolvimento escolar do aluno.
Notou-se que muitos não têm um planejamento para ser seguido, cabendo a
eles próprios a adaptação curricular, o que acaba preocupando por conta desses
58
professores não terem acesso a informações e conhecimentos atualizados e
conceitos básicos sobre a síndrome.
Diversos relatos foram feitos pelos professores no que diz respeito ao
acompanhamento do aluno por outro profissional, por exemplo. Em alguns casos, a
visita é realizada pela psicopedagoga responsável por diversas escolas, que fica
comprometida pela falta de tempo. Sobre esse aspecto, a sugestão da Associação
Americana de Retardo Mental (AAMR, 2006, p. 154) é de que exista uma equipe,
composta de diversos profissionais aonde “a avaliação trimestral serve como
indicador da eficácia e adequação de serviços”.
Tudo bem que a realidade brasileira é bem diferente da realidade americana,
na qual a obra citada acima foi desenvolvida, mas esta sugestão deveria ser
estudada e se possível desenvolvida e aplicada na realidade pesquisada. Assim
seria um importante passo dado para que a inclusão escolar seja, de fato, da melhor
qualidade possível.
Foi colocado que o objetivo maior das suas ações desenvolvidas pelos
professores é o trabalho da socialização e desenvolvimento de autonomia, que de
certa forma, está dentro dos pontos a serem desenvolvidos, mas que infelizmente
não se deve limitar a isso. Como Mazzotta (1996) apontou, o sentido atribuído à
educação especial ainda hoje é o da assistência aos deficientes e não o de
educação aos alunos que apresentam necessidades educacionais. Dessa forma,
torna-se inaceitável que só se trabalhe a socialização e autonomia do aluno. Deve-
se estimular também a realização de atividades de coordenação motora e orientação
espacial, por exemplo, mas não se deve esquecer os conceitos de matemática e os
princípios de alfabetização.
Observa-se então que é de fundamental importância a apresentação da
síndrome ou das deficiências encontradas em seu alunado para os professores, pois
as dificuldades variam, como no caso da síndrome de Down, com comprometimento
nos aspectos físicos, intelectuais e sociais (SCHWARTZMAN, 1999), para dessa
forma ser desempenhado um trabalho que condiz com as possibilidades desse
aluno.
No caso da s
índrome de Down, por conta de comprometimento intelectual, as
limitações devem ser consideradas, como aponta a Associação Americana de
Retardo Mental (AAMR, 2006, p. 77): “tanto no funcionamento intelectual quanto no
59
comportamento adaptativo, habilidades conceituais e práticas”, ficando destacado
aqui que deve sim, ser considerado o aluno como um ser que tem suas limitações e
que a educação deve permitir que ele cresça e se desenvolva como todos os
demais.
Como Beyer (2006) colocou, é necessário que os professores sejam dotados
de materiais e instrumentos para que possam adaptar suas práticas pedagógicas,
visando a inclusão de todos, mas o que se observou foi que nas escolas, existe o
apoio e incentivo financeiro da direção e orientação, contudo o que se constatou foi
que os professores não sabem ao certo com que tipo de material se deve trabalhar e
o que se pode adquirir para o aluno, por exemplo, desperdiçando assim esse apoio
tão válido e incomum na realidade brasileira.
Quanto ao número de alunos em sala de aula, uma variável foi constante em
colocações dos pesquisados, a média é de 32 (trinta e dois) alunos em sala de aula,
o que de fato compromete o desempenho principalmente do aluno com síndrome de
Down, que demanda mais atenção para o desenvolvimento de suas atividades, que
segundo os professores, são individualizadas e adaptadas, por conta de suas
limitações.
As adaptações são as mais variadas possíveis, desde utilização de tracejo e
recortes, a utilização de jogos como quebra-cabeça e livros de leitura, sempre
partindo do professor a iniciativa de criar, dentro das possibilidades, as suas práticas
pedagógicas. Oportuno ressaltar que ficou nítida a interação entre um professor e
outro para troca de informações sobre as atividades, o que é válido e auxilia na
execução de novas atividades.
Observou-se que, de fato, são cobrados dos professores os conhecimentos e
habilidades que, na maioria das vezes, não são ensinados durante o período de
graduação e que são aprendidos no dia a dia (VOIVODIC, 2004), concordando
dessa forma com o que a literatura aponta, cabendo ao professor utilizar a sua
criatividade para desempenhar a sua função.
A ausência de cursos de capacitação, atualização, simpósio ou até mesmo
encontros com professores foi uma constante nos depoimentos, implicando a busca
de informações pela internet e troca de vivências com os outros professores, o que
segundo eles é a única saída. O que se torna importante é que o dia a dia dos
professores com os alunos é a maior lição que eles têm tido e recebido, pois foi
60
comentado que de nada vale curso teórico, quando se sabe que na prática existe
toda essa problemática.
E quanto ao fato de ter um aluno com síndrome de Down incluído, percebe-se
que os professores têm realmente dado uma atenção especial para esse aluno. Em
situações citadas como colocar para trabalhar em dupla com o aluno mais
interessado da sala, arrastar a cadeira do aluno para próximo do professor e
desenvolver atividades que visem a coordenação motora, principalmente a fina,
atividades que trabalhem a oralidade, demonstram que os professores tem interesse
em saber de fato o que realmente o aluno apresenta de dificuldade. Observação
essa que condiz com a literatura, quando Mattos (2000) colocou que para
transformar a atual realidade educacional do Brasil, existe a necessidade de que
todos estejam sensibilizados ao que é preciso fazer. Nesse caso, o professor faz
parte desse todo colocado.
E quanto a isso, a Associação Americana de Retardo Mental aponta que são
necessários educação e treinamento desses profissionais, visando a “familiarização
das abordagens baseadas em apoios e ajudada para se tornarem participantes
efetivos no planejamento e manejo de seus próprios apoios” (AAMR, 2006, p. 184).
Em contrapartida, 5 (cinco) professores se posicionaram contra o processo de
inclusão desses alunos, sempre colocando pontos como falta de material, de
incentivo, de professor auxiliar, de sala especial, de menor número de alunos na
sala, o que de uma forma ou de outra, tem sentindo nesse contexto, no qual não é
dessa maneira que se deve incluir um aluno que demande apoio especializado, de
forma selvagem, mas no mínimo, teriam que existir parâmetros e exigências para
esse processo.
Oportuno ressaltar que foi relatada pelos professores a necessidade de uma
sala que servisse como apoio para momentos específicos do trabalho diário com os
alunos. Foi sugerida a criação de uma sala onde o aluno pudesse passar ao menos
uma hora do seu dia escolar realizando atividades específicas para o caso dele, em
uma turma com número reduzido de alunos e professores especializados. De certa
forma, a sugestão é muito válida, pois um trabalho, mesmo que por pouco tempo,
específico para o aluno, auxiliaria nas dificuldades apresentadas na sala de aula e o
acompanhamento seria específico para cada caso. Porém, a realidade brasileira,
segundo eles, não permite. É o que na literatura especializada e em documentos
61
normativos federais e estaduais definem como sala de recursos e como apoio
educacional especializado.
Por conta destas colocações, fica aqui sugerido que se acompanhe o processo
inclusivo desses alunos para assim tentar viabilizar formas de melhorar esse ensino.
Algumas recomendações são registradas a seguir: reduzir número de alunos em
sala de aula ou colocar professor auxiliar, disponibilizar materiais específicos para
cada aluno incluído, estimular e oferecer cursos de capacitação e atualização de
professores, oferecer mais oportunidades de relacionamento entre a psicopedagoga
e os professores que necessitem, oferecer bonificações salariais para os professores
que estão na rede, para a partir daí, pensar em um processo de inclusão de
qualidade, em que os aspectos da teoria irão, de fato, coincidir com os aspectos da
prática.
Assim, conclui-se que a demanda de alunos com síndrome de Down incluídos
na rede é grande e tende a aumentar por conta das tendências atuais, que se
retomarmos as décadas anteriores, quando esse alunado ficava limitado ao seu
próprio lar e era visto como inútil, percebe-se que o avanço foi dado e os conceitos
reformulados, conforme foi colocado anteriormente (BRASIL, 2009), tendo sido
observada na educação especial uma evolução de 337.326 matrículas efetuadas no
ano de 1998 para 700.624 em 2006, o que destaca que a inclusão existe e tem
avançado sim.
Fica aqui destacada a importância de responsáveis por todo esse processo,
desde autoridades governamentais e a comunidade escolar, trabalharem em prol de
uma inclusão dinâmica, na qual não exista segregação e seja focada nas
necessidades de cada aluno, deixando de lado a prática inclusiva selvagem
(MAZZOTTA, 2008), em que se coloca o aluno na sala de aula sem saber quais as
dificuldades que ele apresenta e o ensino de fato fica em segundo plano,
comprometendo o desempenho do aluno que tem direito e é lei, de estar matriculado
e freqüentando a escola regular como os demais discentes.
62
6 REFERÊNCIAS
AÇÃO EDUCATIVA. Entrevistas sobre o parecer CNE 13_AGO_09. Disponível
em:http://www.acaoeducativa.org.br/portal/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=1916&Itemid=2. Acesso em: 02/10/2009.
AAMR. ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE DEFICIÊNCIA MENTAL. Retardo Mental:
definição, classificação e sistema de apoio. 10 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
AMIRALIAN, M. L. T. M. Desmistificando a inclusão. São Paulo: Associação
Brasileira de Psicopedagogia, 2005.
BARUERI. PREFEITURA MUNICIPAL DE BARUERI. Perfil municipal. Disponível
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Janeiro: Vozes, 2004.
66
ANEXOS
ANEXO A – ROTEIRO DE ENTREVISTA
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ROTEIRO DE ENTREVISTA
A-INFORMAÇÕES PRELIMINARES
Como expus em minha Carta de Informação e no Termo de Consentimento por você
assinado, para minha pesquisa necessito de informações sobre a situação de seu
(sua) aluno (a) com síndrome de Down. Gostaria de saber se posso gravar nossa
entrevista.
Professor (a): ________________________ S
érie: __________________
Sexo: M ( ) F ( ) Idade do aluno: __________
Formação – Graduação: ____________________ Ano: ___________________
Outros cursos: ___________________________________________________
Tempo no magistério: ________________ Tempo na escola: ________
Trabalha em outro local? ___________________________________________
Já teve outros alunos com deficiência? ______ Qual? _________________
B-INFORMAÇÕES BÁSICAS SOBRE ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN
1. Com rela
ção às atividades dos alunos (as), ele (a) acompanha os demais alunos
ou há diferenças no seu desempenho? Quais?
2. Que tipos de a
ções você tem desenvolvido para estimular a independência do (a)
aluno (a) e favorecer o relacionamento dele (a) com os demais alunos?
3. O seu relacionamento com os familiares tem auxiliado o melhor conhecimento
sobre o desempenho dele (a) dentro e fora da sala de aula?
4. Voc
ê teve ou tem recebido orientações sobre crianças com síndrome de Down,
de modo a favorecer a organização e desenvolvimento dos seus trabalhos com
elas? De que tipo?
5. Que tipo de apoio especializado voc
ê tem sentido necessidade ou tem recebido
do próprio Departamento de Apoio Especializado (DAE) e de outras instituições?
6. Que outros coment
ários você gostaria de fazer sobre seu trabalho com tais
alunos?
ANEXO B – CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO E TERMO DE
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
O presente trabalho se propõe a conhecer e avaliar aspectos da inclusão de alunos com
síndrome de Down, do Ciclo I do ensino fundamental, na rede regular de escolas públicas
municipais de Barueri – São Paulo, sob a ótica de seus professores. Os dados para o
estudo serão coletados através de entrevista semi-estruturada seguindo um roteiro
formulado previamente, podendo ser gravada, desde que o (a) entrevistado (a) esteja de
acordo. Deverão ser entrevistados (as) professores (as) regentes de classes comuns que
tenham alunos com síndrome de Down incluídos no ensino regular. Este material será,
posteriormente, analisado e será garantido sigilo absoluto sobre as questões respondidas,
sendo resguardados os nomes dos (as) participantes, bem como a identificação do local de
coleta de dados. Aos participantes, cabe o direito de retirar-se do estudo em qualquer
momento, sem prejuízo algum. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica e serão
utilizadas na dissertação de mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou depois, poderão ser
livremente esclarecidas bastando entrar em contato conosco no telefone abaixo
mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia ficará com a
instituição e a outra com a pesquisadora.
__________________________ ____________________________
Ana Elizabeth Gondim Gomes Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
Universidade Presbiteriana Mackenzie
marcos.mazzotta@mackenzie.br
(011) 2114.8287.
.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende
às exigências legais, o (a) senhor (a)
_______________________________________, representante legal da instituição, após
leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO, ciente dos procedimentos propostos,
não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado, firma seu CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que
a instituição, através de seu representante legal pode, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial,
guardada por força do sigilo profissional.
S
ão Paulo, _____ de ________________ de ________.
___________________________________________
Representante legal da institui
ção
ANEXO C – CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA E TERMO
DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA
O presente trabalho se propõe a conhecer e avaliar aspectos da inclusão de alunos com
síndrome de Down, do Ciclo I do ensino fundamental, na rede regular de escolas públicas
municipais de Barueri – São Paulo, sob a ótica de seus professores. Os dados para o
estudo serão coletados através de entrevista semi-estruturada seguindo um roteiro
formulado previamente, podendo ser gravada, desde que o (a) entrevistado (a) esteja de
acordo. Deverão ser entrevistados (as) professores (as) regentes de classes comuns que
tenham alunos com síndrome de Down incluídos no ensino regular. Este material será,
posteriormente, analisado e será garantido sigilo absoluto sobre as questões respondidas,
sendo resguardados os nomes dos (as) participantes, bem como a identificação do local de
coleta de dados. Aos participantes, cabe o direito de retirar-se do estudo em qualquer
momento, sem prejuízo algum. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica e serão
utilizadas na dissertação de mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou depois, poderão ser
livremente esclarecidas bastando entrar em contato conosco no telefone abaixo
mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia ficará com o
sujeito da pesquisa e a outra com a pesquisadora.
__________________________ ___________________________________
Ana Elizabeth Gondim Gomes Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
Universidade Presbiteriana Mackenzie
marcos.mazzotta@mackenzie.br
(011) 2114.8287.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o (a) senhor (a)
_______________________________________, sujeito da pesquisa, após leitura da
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e
procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado,
firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar
da pesquisa proposta. Fica claro que o sujeito da pesquisa pode, a qualquer momento,
retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo
alvo da pesquisa e fica ciente que todo o trabalho realizado torna-se informação
confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
S
ão Paulo, _____ de ________________ de ________.
___________________________________________
Assinatura do sujeito da pesquisa.
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