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Universidade de São Paulo
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Experimental
Análise da aquisição de comportamento verbal em uma criança dos
dezoito meses aos dois anos de idade.
Adriana Cunha Cruvinel
USP/SP
2010
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Universidade de São Paulo
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Experimental
Análise da aquisição de comportamento verbal em uma criança dos
dezoito meses aos dois anos de idade.
.
Adriana Cunha Cruvinel
Tese de doutorado apresentada à
Banca Examinadora da Universidade de
São Paulo, como exigência para obtenção
do título de doutor em Psicologia
Experimental, sob orientação da Profa.
Dra. Maria Martha Hübner.
Trabalho financiado pelo CNPQ – Processo 141541/2005-9
USP/SP
2010
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Banca Examinadora
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura: _________________________________Local e Data:__________________
5
Para Téia, que estará sempre presente como um modelo em
todos os trabalhos que eu fizer.
6
Agradecimentos
Á minha filha, que antes de chegar já havia se tornado a pessoa mais importante
e querida do mundo.
Aos meus pais pelo apoio e incentivo que sempre deram para a minha formação
e para que eu sempre buscasse mais.
Ao meu marido pelo companheirismo e cumplicidade em todas as horas,
especialmente pela paciência nas horas difíceis e pela sua alegria pelas minhas
conquistas. Obrigada pela sua presença ao meu lado e pelo seu interesse pelo meu
trabalho.
Aos meus irmãos, por serem os exemplos que são, pelo carinho e pelo apoio.
Aos meus sobrinhos por despertar o meu interesse e curiosidade constantemente,
e trazerem graça e encanto para a minha vida.
Á Martha, pelo carinho, pela atenção, pela alegria, por tudo enfim, durante esses
anos que estivemos juntas.
Especialmente a Téia, que foi uma pessoa marcante em minha vida. Em quem
me inspiro e com que aprendi mais do que consigo descrever com palavras.
7
Resumo
A proposta do presente estudo é investigar a aquisição de comportamento verbal
em uma pesquisa longitudinal com uma criança de desenvolvimento típico dos dezoito
meses aos dois anos de idade, adotando como unidade de análise os operantes verbais
propostos por Skinner (1957). O objetivo do trabalho é analisar as respostas verbais
emitidas pela criança e pelo acompanhante em situações naturais em termos de
operantes verbais e tentar identificar relações entre a emissão de operantes do
acompanhante e da criança, de maneira a investigar possíveis padrões de interação na
aquisição de comportamento verbal.
Foram registradas e transcritas trinta e quatro sessões com duração média de
quinze minutos por semana. Os dados foram analisados baseados em categorias criadas
a partir dos operantes verbais propostos por Skinner (1957).
Os resultados apontam um aumento abrupto na frequência acumulada da
emissão das categorias de tatos, mandos, ecóicos e intraverbais da criança a partir dos
vinte meses de idade. Esse aumento também ocorre simultaneamente na frequência
acumulada da emissão das mesmas categorias do acompanhante. A categoria mais
emitida pela criança foi a de tatos, enquanto que a categoria com mais emitida pelos
acompanhantes foi a de mandos.
Palavras-chave: Comportamento verbal, aquisição de linguagem, crianças de idade
pré-escolar,operantes verbais.
8
Abstract
The purpose of the present study is to investigate the acquisition of verbal
behavior in a longitudinal research with a typical development child from eighteen
months of age until two years old, adopting as unit of analysis Skinner´s (1957) verbal
operants. The aim of the present work is to analyze verbal responses emitted by the
child and the caretakers in a natural setting in terms of verbal operants and try to
identify relations between the emission of operants by caretakers and the child,
investigating possible interaction patterns in the acquisition of verbal behavior.
Thirty four sessions of fifteen minutes of duration were registered per week and
then transcript. Data were analyzed based upon categories created from Skinner´s verbal
operants (1957).
Results show a rapidly increase in the emission of tact, mand, echoic and
intraverbal categories of the participant after twenty months of age. This increase also
happened simultaneously in the emission of the same categories of the caretaker. The
most emitted category of the child was the tacts, while the most emitted category by the
caretaker was the mands.
Key words: Verbal behavior, language acquisition, pre-scholar children, verbal
operants.
9
Sumário
Introdução ...........................................................................................................10
Método...............................................................................................................45
Participante........................................45
Equipamento......................................45
Ambiente............................................45
Procedimento....................................45
Análise dos Dados............................48
Resultados e Discussão........................................................................................58
Considerações finais............................................................................................77
Referências ..........................................................................................................78
Anexo 1..............................................83
Anexo2.............................................84
10
Em geral, o comportamento humano
complexo parece envolver a linguagem de maneira tão
predominante, que uma consideração central deveria ser
dada sobre a maneira pela qual o comportamento
linguagem se desenvolve e funciona. Certamente quase
toda a educação envolve ou está baseada no
comportamento linguagem. (Staats & Staats, 1973, p. 126)
A linguagem é certamente um objeto de estudo de especial relevância para a
Psicologia, de uma maneira mais ampla, e para a Análise do comportamento. Segundo
Keller e Schoenfeld (1973) nenhuma consideração sobre o comportamento humano
estará completa se não incluir a atividade verbal do homem. Freqüentemente é dito que
é a linguagem o que nos distingue de outros animais. É a linguagem que possibilita o
acúmulo e a transmissão de conhecimento, e é ela que está no cerne do que usualmente
chamamos de cultura.
Skinner, em 1957, publicou o livro “Verbal Behavior”, no qual propôs uma nova
maneira de compreensão do fenômeno que foi, e ainda é tratado e conhecido como
“linguagem”. A proposta de Skinner se diferencia bastante de outras teorias que também
se propõem a estudar e explicar esse fenômeno. Este é um dos motivos pelos quais o
próprio autor propõe a adoção do termo “comportamento verbal” (Sério e Andery,
2002).
De acordo com Skinner (1957) o termo “comportamento verbal” é relativamente
pouco utilizado pelos modos tradicionais de explicação, que comumente se referem à
linguagem ou ao discurso. Dessa maneira, para o autor a adoção deste novo termo
oferece a vantagem de não estar comprometido com outras propostas. Além disso, o
termo enfatiza o falante individual, diferentemente do termo “linguagem”, que está mais
11
relacionado às práticas de uma comunidade lingüística, e específica o comportamento
que é modelado e mantido por conseqüências mediadas.
Comportamento verbal então, como o próprio termo específica é um
comportamento operante. Assim, o comportamento verbal pode ser explicado pelos
mesmos processos que qualquer outro comportamento. Comportamento verbal é
modelado e mantido pelas suas conseqüências. O que há de especial é que esse tipo de
comportamento se diferencia porque seu primeiro efeito é sobre outro homem. (Skinner,
1957/1992)
Dessa forma, o comportamento verbal é reforçado pela mediação de uma outra
pessoa, especialmente preparada pela comunidade verbal, para responder
adequadamente ao falante. Segundo Sério e Andery (2002) essa é, efetivamente, a
característica básica do comportamento verbal e merece ser esclarecida.
Existem situações que envolvem mediação de outros e, no entanto não envolvem
comportamento verbal. Como quando a participação da pessoa que conseqüência o
comportamento do outro equivale à de um objeto físico, por exemplo, quando alguém
serve de apoio para o outro. Quando a resposta da pessoa produz um estímulo eliciador
incondicionado, por exemplo, a pessoa sopra o olho de outra ou quando as relações de
controle existentes entre o comportamento das pessoas envolvidas são acidentais.
A mediação envolvida no comportamento verbal exige que o mediador seja
sistematicamente preparado para exercer tal função. Preparado por uma comunidade
verbal a responder de maneira específica de acordo com as práticas do grupo. Práticas
estas que são transmitidas de uma geração a outra. Assim, pode-se dizer que o
condicionamento especial do ouvinte é o ponto crucial da definição do comportamento
verbal (Sério e Andery, 2002).
12
“Comportamento verbal é comportamento que é reforçado por meio da mediação
de outra pessoa, mas apenas quando a outra pessoa está se comportando de
maneiras que foram modeladas e mantidas por um ambiente verbal que evoluiu, ou
linguagem.” (Skinner, 1987, p.90)
Sendo um comportamento operante, para compreender o comportamento verbal
é necessário identificar suas variáveis de controle, ou seja, as condições nas quais uma
resposta é emitida e as conseqüências que essa resposta produz. De maneira que a
unidade de análise do comportamento verbal não é uma resposta, mas um operante.
Pois a unidade de análise inclui a descrição das relações estabelecidas entre as formas
da resposta e as variáveis das quais estas são função (Fonai e Sério, 2007).
Portanto a contingência de reforçamento é a unidade de análise do
comportamento verbal. Não é uma unidade de análise formal ou topográfica, na qual o
operante é identificado a partir de sua forma, mas a partir das circunstâncias nas quais a
resposta é emitida.
Tendo em vista essas relações, Skinner (1957) estabelece algumas categorias
para análise do comportamento verbal que foram chamadas de operantes verbais.
Skinner descreve os seguintes operantes verbais: Mando, ecóico, textual, transcrição,
intraverbal, tato e autoclítico.
Mando
O operante verbal mando é aquele no qual a resposta é emitida diante de uma
condição de privação ou estimulação aversiva e é reforçada por uma conseqüência
específica. Em contraste com outros tipos de operantes verbais, a resposta não mantém
uma relação específica com um estímulo antecedente. O mando é caracterizado pela
relação singular entre a forma da resposta e o reforçamento caracteristicamente
recebido em uma comunidade verbal. Por isso é dito que o mando “especifica” seu
13
reforçamento e ou o comportamento do ouvinte. Como por exemplo: “Ouça”, “Olhe”,
“Corra”, “Pare”, “Mais sopa”. Devido a essas relações de controle, Skinner afirma que
o mando opera em benefício do próprio falante.
De acordo com Skinner (1957), muito do comportamento verbal de crianças
pequenas pode ser caracterizado como mando. A emissão da resposta vocal “doce” é
caracteristicamente seguida pelo recebimento de um doce, de maneira que é mais
provável que essa resposta volte a ocorrer após um período de privação de doce. De
maneira similar a resposta vocal “silêncio” é reforçada pela redução de uma condição
aversiva, e podemos aumentar a probabilidade de sua ocorrência criando esta mesma
condição, no caso, barulho.
De acordo com Michael (1988) os termos privação e estimulação aversiva não
são suficientes para incluir todas as variáveis que podem manter uma relação de
controle no operante verbal mando. A primeira razão se deve ao fato destes termos
estarem muito relacionados à operações estabelecedoras incondicionadas. A segunda
razão porque nenhuma delas inclui operações estabelecedoras tais como a ingestão de
sal ou a mudança de temperatura como variável relevante para o mando “água”.
De acordo com o autor, o mando poderia ser definido como um tipo de operante
verbal no qual a resposta é determinada por uma operação estabelecedora antecedente,
em contraste com outros operantes nos quais a resposta é determinada por estímulos
discriminativos antecedentes.
Ainda segundo Michael (1988), na afirmação de Skinner de que a resposta não
mantém uma relação específica com um estímulo antecedente, seria mais apropriado
substituir o termo “resposta” por “forma da resposta” e o termo “estímulo” por
“estímulo discriminativo”. Assim seria mais adequado afirmar que no mando a forma
da resposta não é determinada por um estímulo discriminativo antecedente. Uma
14
descrição revisada do mando poderia ser a de que “em contraste com outros operantes,
o mando é um tipo de operante verbal no qual uma forma particular de resposta é
reforçada por uma conseqüência característica que está sob controle funcional de uma
operação estabelecedora relevante para esta conseqüência”. De acordo com o autor
poderíamos dividir os operantes em dois grupos: condições antecedentes com funções
motivacionais (que incluiria os mandos) e condições antecedentes com funções
discriminativas (que incluiriam os ecóicos, textuais, tatos e intraverbais).
Isso não significa que a frequencia de ocorrência de um mando não está
relacionada também a estímulos discriminativos antecedentes. Considerando o mando
“água”, por exemplo, onde a privação de água determina a forma da resposta, existem
também estímulos discriminativos que contribuem para a sua emissão. A resposta é
emitida na presença de uma audiência apropriada e em circunstâncias nas quais a
resposta foi reforçada no passado.
Segundo Michael (1988) se considerarmos somente os mandos controlados por
operações estabelecedoras incondicionadas poderemos subestimar a importância dos
mandos. Grande parte do que dizemos no dia a dia são mandos por objetos, ações e
informações.
Apesar de um mando ser modelado e mantido pelas contingências de
reforçamento provindas de um ouvinte ou de uma comunidade verbal como um todo,
ele pode ser emitido na ausência de um ouvinte ou sem que exista a possibilidade de
reforçamento no momento. Skinner chamou esse tipo de comportamento de mando
estendido. Ele cita como exemplos as situações nas quais as pessoas falam com
bonecas, bebês pequenos, animais não treinados, ou quando uma pessoa grita “pare”
para um carro sem freios, ou “anda” em um congestionamento, ou um homem sedento
grita “água”. Segundo o autor, essas respostas não têm efeito sobre o ambiente no
15
momento, mas são emitidas em situações similares a situações anteriores que passaram
a controlar o comportamento.
Os operantes ecóico, textual, transcrição e intraverbal são agrupados por
Skinner (1957) em uma mesma categoria descrita por ele como comportamento verbal
sob controle de estímulos verbais. Diferentemente do mando, em que a resposta não
mantém uma relação específica com os estímulos antecedentes discriminativos, esses
operantes são caracterizados pela relação de controle que mantém com os estímulos
antecedentes discriminativos e por esses estímulos serem verbais.
Ecóico
O operante verbal ecóico se caracteriza pela resposta verbal oral ter a mesma
topografia do estímulo verbal sonoro. Como por exemplo, diante do som “bola” a
criança emite uma resposta vocal com o mesmo padrão sonoro “bola”. Segundo
Skinner (1957) mandos como “Diga X” caracteristicamente produzem respostas que
mostram uma correspondência ponto a ponto entre o som do estímulo e o som da
resposta. De acordo com o autor, um repertório ecóico pode ser estabelecido na criança
através de reforçamento “educacional” porque é útil aos pais e professores.
O reforçamento educacional é frequentemente combinado com mandos do tipo
“Diga X”, onde o ouvinte, que está se tornando um falante, produz reforçamento se sua
resposta produz o padrão sonoro “X”. O procedimento continua a ser usado na
educação formal para permitir que o professor estabeleça novas formas de respostas ou
colocar uma resposta sob novas formas de controle de estímulos, como por exemplo, na
nomeação de objetos. É interessante notar que Skinner (1957) sugere que os ecóicos
podem ser instalados no repertório da criança através de mandos dos adultos, no
entanto, esta é uma questão que deve ser investigada empiricamente.
16
O autor acrescenta que posteriormente o comportamento ecóico pode aparecer
mesmo na ausência de um mando explícito. Comportamento ecóico continua a receber
reforçamento mesmo quando o ouvinte não está mais “explicitamente” educando o
falante. Por exemplo, somos reforçados a ecoar formas emitidas por outros em uma
conversa porque essas formas são mais prováveis de serem partes efetivas de seus
repertórios. Em uma conversação, por exemplo, é provável que uma pessoa repita
palavras que outra tenha dito, dentro de um diálogo. As duas partes do diálogo, em
geral, terão palavras em comum. Se uma pessoa fala a palavra “incrível”, ao invés de
“inacreditável”, a outra pessoa tem uma maior probabilidade de dizer “incrível”. Esta
também é uma questão que deve ser investigada.
Segundo Skinner (1957) o comportamento ecóico é comumente observado em
combinação com outros tipos de controle. Como, por exemplo, quando pode ser útil e
reforçado em situações nas quais preenchem ou completam uma sentença ou em
situações em que o falante ganha mais tempo. Por exemplo, ao responder a questão: “O
que acontecerá com a situação internacional durante as próximas semanas?” O
estudante pode começar “Durante as próximas semanas, a situação internacional...”, a
emissão do ecóico pode ser especialmente reforçadora se produz um breve espaço para
a composição do restante da sentença.
Outras situações nas quais o comportamento ecóico também pode ser reforçado,
segundo o autor, são quando ele continua a produzir um estímulo e a permitir que o
falante reaja a ele de outras maneiras. Em algumas situações a repetição de instruções é
especialmente reforçadora. Uma pessoa repetir uma ordem que lhe foi dada para si
mesma ou para a pessoa que lhe deu a ordem. Além disso, repetir uma resposta verbal
para si mesma pode fazer com que ela emita uma resposta não verbal mais efetiva,
como por exemplo, ao repetir um número de telefone até que ele seja discado. Uma
17
resposta também pode ser emitida ecoicamente para esclarecimento, como por
exemplo, quando a pessoa repete o que outra falou confirmando se compreendeu direito
o que foi dito. Todas estas questões são interessantes para serem investigadas.
Outra questão colocada por Skinner (1957) é a de que padrões sonoros que estão
associados a eventos reforçadores, podem se tornar reforçadores condicionados. De
maneira que algumas respostas vocais podem ser emitidas sobre controle do que ele
chamou de “reforçamento automático”. Reforçamento automático ocorre quando a
emissão da resposta vocal é fortalecida pelo próprio som que está sendo produzido pela
criança. Isso ocorre devido a um pareamento anterior desse som com um estímulo
reforçador. Assim a criança pequena pode produzir reforçamento automático para o seu
próprio comportamento vocal exploratório quando emite um som que ouviu
anteriormente de outras pessoas. Essas respostas não podem ser confundidas com
respostas ecóicas porque estímulos verbais de forma correspondente não as precederam.
O conceito de reforçamento automático é importante porque permite explicar
porque os bebês parecem balbuciar sem que exista reforçamento contingente para tal.
Muitos autores sugerem que o reforçamento automático tem um papel importante para a
aquisição de linguagem (Bijou e Baer, 1965; Braine, 1963; Mowrer, 1950; Novak,
1996; Osgood, 1953; Skinner, 1957; Spradlin, 1966; Staats & Staats, 1963; Vaughan e
Michael, 1982) e dados empíricos apontam na mesma direção (Sundberg et al., 1996).
Outra distinção importante feita por Skinner (1957) é entre uma resposta ecóica
e a reprodução posterior de uma fala. A resposta à questão: “O que fulano falou para
você ontem?”, não é comportamento ecóico, pois a relação temporal está ausente.
Segundo Skinner (1957) a similaridade formal entre o estímulo e a resposta no
comportamento ecóico não torna a resposta mais provável ou fornece ajuda em sua
execução. O estímulo é um padrão sonoro complexo e a resposta consiste em
18
movimentos articulados de pulmões, cordas vocais, língua, lábios, etc (Catania, 1999).
O Comportamento ecóico depende, ao menos em parte, da modelagem das articulações
pelas suas conseqüências vocais. Isso fica claro devido ao longo processo pelo qual
operantes ecóicos são adquiridos. Inicialmente o comportamento ecóico nas crianças é
muito amplo, os pais reforçam correspondências bastante imperfeitas para manter o
comportamento. “Tentar emitir o som correto”, assim como tentar encontrar algum
objeto consiste em emitir o máximo de respostas diferentes possíveis até que a correta
apareça.
De acordo com Skinner (1957) quando algum ecóico foi adquirido, a aquisição
de novas unidades é simplificada. O comportamento exploratório é reduzido.
Adquirindo um repertório ecóico, o falante aumenta a chance de ecoar corretamente
novos estímulos, aprendendo a não responder da mesma maneira. Assim como a pessoa
que procura um objeto aprende a não procurar nos lugares que já foram procurados.
Respostas ecóicas serão parcialmente emitidas diante de novos estímulos como
resultado de experiências anteriores similares. O processo de aprendizagem será mais
rápido se o falante puder se aproximar de um determinado som por etapas, alcançando
parcialmente um padrão correspondente, que depois é repetido e distorcido através de
modulações explicitamente adquiridas.
O processo de “encontrar” um som é destacado pelo fato bem conhecido de que
uma criança emite muitos sons que mais tarde serão muito difíceis de serem executados
na aprendizagem de uma segunda língua. Isso não ocorre porque a pronuncia se tornou
mais difícil, ou porque o aparelho para produzir aquele som se deformou ou está
inativo. O desenvolvimento de um repertório ecóico amplo apropriado a uma
determinada língua torna mais difícil ecoar estímulos que não pertencem a esta língua.
Como quando alguém diz “th” para uma pessoa de língua francesa um padrão com
19
forma imprecisa aparece, provavelmente algo como “Z”, que é o padrão ecóico mais
próximo na língua materna. A força deste comportamento no falante adulto faz com
que ele substitua respostas exploratórias que se aproximem do padrão sonoro e que
estariam disponíveis mais rapidamente na criança pequena (Skinner, 1957).
Os primeiros operantes ecóicos adquiridos pela criança tendem a ser padrões
integrais grandes, e são de pouca ajuda em permitir que ela ecoe padrões novos. Um
repertório de unidades, de sons separados, se desenvolve mais tarde e lentamente.
Pequenas respostas ecóicas podem ser reforçadas pelos pais e outros com o propósito
de construir esse repertório. A criança é ensinada a repetir pequenos padrões sonoros.
Esse repertório ecóico básico pode ser adquirido simultaneamente a outras formas de
comportamento verbal ou unidades ecóicas maiores. A criança pode emitir respostas do
tamanho de sílabas, palavras e até sentenças como uma unidade operante ecóica. No
entanto para ser útil em ecoar novos estímulos, o repertório deve estar baseado em sons
avulsos (Skinner, 1957).
Um repertório ecóico mínimo é ótimo para evocar respostas, e uma vez
emitidas, estabelecer outros tipos de controle de estímulos. Por exemplo, para ensinar
uma criança a dizer jacaré, na presença de um jacaré no zoológico. Não podemos
esperar que a resposta apareça espontaneamente, e o método de aproximações
sucessivas pode ser muito longo. Se a resposta for evocada como unidades ecóicas
mínimas que nunca foram arranjadas nesta ordem, o comportamento pode ser
reforçado, e o jacaré como um estímulo adquirirá algum controle sobre esta resposta.
De alguma maneira contingências similares emergem sem um arranjo deliberado no dia
a dia. Aprendemos grande parte de nosso repertório verbal, ecoando o comportamento
de outros diante de circunstâncias que eventualmente passam a controlar nosso
comportamento de maneira não ecóica. Essa vantagem possivelmente fornece outro
20
exemplo de reforçamento indireto do comportamento ecóico que persiste na vida adulta
(Skinner, 1957).
Um programa educacional que enfatize a correspondência mínima entre
estímulos e respostas verbais não é necessário para o desenvolvimento de um repertório
ecóico básico. Operantes ecóicos mínimos parecem se tornar funcionais quando
correspondências maiores estão estabelecidas. Tendo adquirido uma dúzia de respostas
ecóicas que começam com o som b, a criança pode ecoar corretamente um décimo
terceiro padrão que comece com b, na medida em que a resposta maior também comece
com b. Quando isso acontece, reconhecemos a independência funcional de um operante
ecóico tão pequeno como b. O que não significa que um repertório amplo de operantes
ecóicos desenvolverá um conjunto de unidades mínimas como sons. Pessoas sem
aparentes dificuldades de aprendizagem fracassam em ecoar palavras não familiares,
apesar de elas não conterem novos sons. (Skinner, 1957)
Skinner (1957) faz uma tentativa de explicar como os ecóicos poderiam ser
aprendidos e de que maneira esse repertório poderia se tornar generalizado, permitindo
que o indivíduo ecoasse novas palavras. Além disso, sugere que os ecóicos podem ter
um papel facilitador na aquisição de outros operantes ao afirmar que ao ecoar respostas
verbais de outras pessoas, as circunstâncias nas quais o ecóico foi emitido podem
passar a controlar o comportamento de outras maneiras (Skinner, 1957/1992, p.62).
Entretanto essas questões necessitam de investigação empírica.
Outros tipos de operantes verbais também possibilitam o aparecimento de
repertórios mínimos, como o textual e a transcrição, mas em nenhum outro operante é
possível reduzir a correspondência entre estímulo e resposta à unidades tão pequenas ou
à um número tão pequeno de unidades. Isso torna o comportamento ecóico excepcional
na medida em que ocasiões novas podem fazer emergir repostas bastante precisas. É
21
também excepcional na medida em que o reforçamento desse comportamento contribui
para o fortalecimento de um repertório básico e assim para o fortalecimento geral de
todos os operantes ecóicos (Skinner, 1957). Estas afirmações do autor também são
questões para futuras investigações.
Textual e Transcrição
O operante verbal textual é aquele em que a resposta verbal oral tem uma
correspondência ponto a ponto, arbitrariamente estabelecida, com um estímulo verbal
visual (impresso ou escrito). A transcrição é um operante no qual a resposta verbal
escrita está sob controle de um estímulo verbal oral ou escrito, com o qual mantém uma
correspondência ponto a ponto. Devido ao escopo do presente trabalho, esses dois
operantes não são de especial interesse e não serão discutidos com maior profundidade.
Intraverbal
O operante verbal intraverbal é caracterizado pela resposta verbal (oral ou
escrita) não manter uma relação ponto a ponto com o estímulo verbal (oral ou escrito)
que a controla. Um estímulo verbal discriminativo estabelece a ocasião para a emissão
de uma resposta verbal que é reforçada generalizadamente. Segundo Skinner (1957)
muitas respostas intraverbais são triviais. Como Por exemplo: “Como vai? Tudo bem.”;
“Obrigado. De nada”. Em alguns casos parte das respostas verbais produzem estímulos
que controlam a outra parte de maneira intraverbal. Dizer o alfabeto, contar, cantar,
saber a tabuada, são respostas adquiridas como uma série de intraverbais. Quando um
poema é recitado, se interrompemos o falante, o controle é perdido, recomeçar o poema
produzirá novamente o estímulo que controla a outra parte do poema (Skinner, 1957).
De acordo com Matos (1991) um intraverbal é qualquer operante verbal cuja
variável controladora seja o próprio comportamento verbal anterior, que pode ser do
próprio falante ou de uma outra pessoa. Exemplos são muitos: recitar um poema,
22
derivar uma fórmula, enunciar um silogismo ou qualquer forma de raciocínio, ou até
conversar fiado. Segundo a autora exemplos típicos de intraverbais são as respostas
emitidas pelo contador de “causos”, que está mais sob controle do próprio contar do
que do evento que o originou. Os antecedentes desta resposta verbal são complexos e
múltiplos, cadeias ou seqüências verbais, ou conjuntos de associações verbais.
Skinner (1957/1992 p. 80) ressalta a importância dos operantes ecóico, e
intraverbal, especialmente para a compreensão de como as variáveis se combinam
durante o discurso, e como o efeito do comportamento do próprio falante o leva a
compor, editar e manipular o que ele diz. Catania (1999) ressalta que as relações
intraverbais tem um papel de especial relevância para praticas educacionais. Partington
e Bailey (1993) destacam que muitos tipos de interação social envolvem intraverbais,
como a conversação, contar estórias, cantar uma música, o que torna este operante de
extrema relevância. Além disso, os autores ressaltam que o intraverbal é um
componente fundamental para muitas habilidades acadêmicas, e atrasos no seu
desenvolvimento podem comprometer o desempenho escolar, sendo este um operante
de especial interesse para clínicos e educadores.
Tato
O operante verbal tato é caracterizado pela resposta estar sob controle de um
estímulo antecedente não verbal e de um reforçador social generalizado. Skinner (1957)
afirma que o tato beneficia o ouvinte, pois permite que este tenha acesso a informações
sobre o mundo e sobre o próprio falante. Segundo o autor, esse tipo de operante é tão
importante que usualmente é tratado com exclusividade no estudo da linguagem.
Segundo Skinner (1957/1992, p. 83) o tato emerge como o mais importante dos
operantes verbais devido ao controle singular exercido pelo estímulo antecedente. No
tato a resposta é consistentemente reforçada na presença de uma classe de estímulos
23
discriminativos com muitos reforçadores diferentes ou com reforçadores generalizados.
O controle resultante é do estímulo antecedente.
O tato que é estabelecido completamente com reforçadores generalizados pode
ser chamado de “puro” ou “objetivo”. Sua forma é determinada somente pelas
características do ambiente. Entretanto, reforçamento realmente generalizado é raro e
objetividade pura, nesse sentido provavelmente nunca é alcançada.
Se uma resposta é reforçada em uma dada ocasião ou em uma classe de
ocasiões, qualquer característica desta ocasião ou comum a esta classe pode ganhar
algum grau de controle. Um novo estímulo que tenha uma dessas características pode
evocar a resposta, que nesse caso será chamada de um tato estendido.
Quando a propriedade que torna o novo estímulo efetivo é a propriedade sobre a
qual o reforçamento da comunidade verbal é contingente, a extensão é chamada de
extensão genérica. Pode ser ilustrada pelo exemplo de quando o falante chama uma
nova cadeira de cadeira.
No caso da extensão metafórica, o controle é exercido por propriedades que
estavam presentes no momento do reforçamento, entretanto não são as propriedades
sobre as quais a comunidade verbal baseia o reforçamento. A única diferença entre a
extensão genérica e metafórica é a propriedade que adquire controle sobre a resposta.
Assim qualquer resposta que é peculiar a uma dada comunidade verbal não é
atualmente uma extensão metafórica.
A extensão metonímica ocorre quando um estímulo adquire controle sobre uma
resposta porque frequentemente acompanha o estímulo sobre o qual o reforçamento é
contingente.
24
A extensão por solecismo ocorre quando a propriedade que adquire controle
sobre a resposta está relacionada de maneira distante à propriedade sobre a qual o
reforçamento da comunidade é contingente.
Autoclítico
O autoclítico é um operante verbal no qual a resposta está sob controle de outra
parte da resposta verbal. Dessa forma, os autoclíticos são respostas verbais que não
podem ser emitidas isoladamente, mas apenas junto com outros operantes verbais. Esse
operante se caracteriza por alterar o efeito que as respostas verbais têm sobre o ouvinte.
Os autoclíticos estão envolvidos no arranjo de respostas verbais, no que Skinner
chamou de auto-edição (self-editing). Isso faz com que a compreensão dos autoclíticos
seja fundamental para a proposta Skinneriana de explicação do comportamento verbal.
De acordo com Skinner:
“Ordem, arranjo e composição deliberada são características observáveis do
comportamento verbal que podem ser estudadas mais efetivamente com os
instrumentos de análise que já possuímos. (...) As propriedades importantes do
comportamento verbal que permanecem para serem estudadas se referem aos
arranjos especiais de respostas. Parte do comportamento de um organismo se torna
uma das variáveis que controlam a outra parte. Existem pelo menos dois sistemas
de respostas, um baseado no outro. O nível superior só pode ser compreendido em
termos de suas relações com o nível inferior. A noção de um agente interno é um
esforço para representar o fato de que quando o comportamento é composto dessa
maneira, o nível superior parece guiar ou alterar o inferior. Mas o sistema
controlador é também comportamento. (...) Esse tipo de “ atitudes proposicionais”
como afirmação, negação, e quantificação, o arranjo alcançado revendo e
rejeitando ou emitindo respostas, a geração de quantidades de comportamento
verbal meramente como tal, e as manipulações altamente complexas de
pensamento verbal podem todas, como podemos ver, ser analisadas em termos de
25
comportamento que é evocado por, ou age sobre, outro comportamento do
falante.” (Skinner, 1957/1992, p. 312)
Dessa maneira, segundo Skinner (1957), o sistema controlador desses arranjos
verbais não é um agente ou um dispositivo interno, mas também é comportamento, e
como tal, também deve ser explicado. Assim a investigação de que condições
produzem o operante verbal autoclítico é de fundamental importância para a análise do
comportamento verbal.
De acordo com o autor, o falante pode adquirir comportamento verbal descritivo
de seu próprio comportamento. E apesar da comunidade apenas poder estabelecer este
repertório baseando suas contingências de reforçamento sobre comportamento
observável, o falante eventualmente exibe esse comportamento sob controle de
estímulos privados. O comportamento descrito pode ser verbal. O falante pode falar de
si mesmo falando. Ele pode descrever as respostas que emitiu, está emitindo, ou vai
emitir. Ele também pode descrever a força de uma resposta ou suas variáveis
controladoras.
A possibilidade de podermos tatear nosso próprio comportamento verbal,
incluindo suas relações funcionais, não precisa de um tratamento especial. Essas
repostas são similares a outros tatos descritivos do comportamento do falante, e até
mesmo do comportamento de outra pessoa. Entretanto o efeito imediato sobre o ouvinte
modificando sua reação ao comportamento que o acompanha simultaneamente
estabelece um padrão distinto. Estas respostas associadas a outro comportamento verbal
efetivas sobre o mesmo ouvinte ao mesmo tempo são chamadas de autoclíticos
descritivos.
Um tipo de autoclítico descritivo informa o ouvinte a respeito do tipo de
operante verbal que o acompanha. Como por exemplo, “Eu li que...”, “Eu vi que...”
26
Comportamento que é adquirido como ecóico ou textual, mas emitido como intraverbal
é introduzido por “eu ouvi, ou eu li”. Um mando é mais efetivo se introduzido por “Eu
lhe peço que...”. Muitos tatos são introduzidos por “Eu declaro”, “Eu estou dizendo
que...”.
Também são autoclíticos descritivos aqueles que descrevem relações entre a
resposta e outro comportamento verbal do falante ou do ouvinte, como “Eu concordo”,
“O que eu quis dizer foi...”. Outros autoclíticos descritivos descrevem a condição
emocional do falante, como “Eu estou feliz em dizer que...”, “Infelizmente...”.
Os autoclíticos descritivos indicam as circunstâncias nas quais a resposta é
emitida ou a condição do falante. Um importante grupo de respostas autoclíticas
qualifica o tato de maneira a modificar a direção ou a intensidade do comportamento do
falante. Esse grupo é chamado de autoclíticos qualificadores. O exemplo mais discutido
é a negação. Não nos referimos a ausência de um estímulo, como por exemplo, “Não
está chovendo”. A razão para dizermos sentenças negativas deve ser verbal.
Proposições negativas aparecem pela estimulação verbal e não pela estimulação não
verbal. Da mesma maneira, os autoclíticos qualificadores podem ser uma afirmação.
Como por exemplo, “Eu acho que é o João. É o João”. A segunda frase enfatiza a
primeira. Crianças utilizam bastante esta função afirmativa como na discussão: “É. Não
é! É!”. Os autoclíticos qualificadores também descrevem o grau de extensão de um tato,
como por exemplo, “É um tipo de cadeira.”. Skinner (1957) cita ainda os autoclíticos
quantificadores como “todos”, “alguns”, “a”, “um”, “nenhum”, que modificam a reação
do ouvinte às repostas que eles acompanham.
Além das funções apresentadas acima, Skinner (1957) ainda aponta os
autoclíticos relacionais que indicam relações entre diferentes respostas verbais
agrupando-as e ordenando-as. No exemplo, “a bicicleta do menino”, “do” indica que os
27
tatos bicicleta e menino estão relacionados, não são duas respostas isoladas. Além
disso, também indica posse. E finalmente os autoclíticos manipulativos tem a função de
manipular os operantes verbais em cadeias de respostas complexas. “Mas”, por
exemplo, informa ao ouvinte que a próxima informação contraria a primeira. “E” indica
que uma informação se adiciona a outra anterior. Os autoclíticos manipulativos, assim
como os autoclíticos de maneira geral, possibilitam ao falante manipular seqüências
complexas de comportamento verbal.
Considerando que esse repertório de ordenar e combinar palavras e frases
seguindo as normas gramaticais e de sintaxe de uma língua podem ser adquiridos, e que
essa é uma propriedade importante do comportamento verbal, o estudo dos autoclíticos
é uma área de investigação de extrema relevância para a pesquisa em comportamento
verbal. Segundo Smith (1983) o autoclítico é sem dúvida o mais difícil e o mais
inovador conceito do livro “Verbal Behavior”, assim qualquer tentativa de esclarecê-lo
é de especial interesse.
O controle múltiplo do comportamento verbal
Skinner (1957) apresenta os operantes verbais separadamente, entretanto esta
separação só pode ser justificada pelo seu caráter didático. Dificilmente uma única
variável controla uma forma de resposta. Em geral muitas respostas diferentes estão sob
controle de um estímulo, e muitos estímulos controlam uma resposta. A emissão de
uma resposta verbal é função de uma combinação de variáveis atuando
simultaneamente sobre a resposta. É provável que em uma situação natural, raramente
os operantes possam ser identificados isoladamente. De acordo com Sério e Andery
(2002) seria um erro supor que qualquer um desses tipos de comportamento verbal
pode ser encontrado em sua forma pura em uma instância qualquer de comportamento
verbal. Como qualquer outro comportamento, o comportamento verbal é
28
multideterminado. O que podemos identificar são respostas verbais com múltiplas
funções, combinando diferentes operantes em uma mesma resposta. O que aponta para
a complexidade envolvida na análise do comportamento verbal. Segundo Fonai e Sério
(2007) a identificação de operantes verbais é um primeiro passo. É uma base que
fundamenta uma análise posterior, mais complexa.
Esta complexidade envolvida na análise do comportamento verbal foi
reconhecida por Skinner (1979) e segundo o próprio autor, isso fez com que ele não
conseguisse encontrar respaldo empírico para a maior parte da sua análise. O livro
“Verbal behavior” é uma tentativa de interpretar um fenômeno complexo e muitas
análises e afirmações feitas pelo autor são apenas interpretações, e como já foi
apontado anteriormente, ainda necessitam de investigação.
Além de ter existido pouco respaldo empírico que fundamentasse a proposta de
Skinner (1957) na época em que o autor escreveu sua obra, ainda hoje a Análise do
Comportamento carece deste respaldo, tendo em vista a extensão das interpretações e a
inovação da sua proposta.
Dados de outras áreas muitas vezes contribuem pouco para uma compreensão
mais ampla do comportamento verbal na perspectiva de análise proposta pelo autor.
Tradicionalmente, a unidade de análise adotada nos estudos sobre aquisição de
linguagem se baseia em aspectos gramaticais como substantivos, verbos, adjetivos,
pronomes, preposições, sufixos, etc.
De acordo com a proposta Skinneriana um substantivo, por exemplo, pode ter
funções diferentes, dependendo da relação que essa resposta mantém com suas
variáveis de controle. Por exemplo, uma criança pode emitir a resposta verbal “bola” na
presença de uma bola sob controle dos elogios que recebe quando essa resposta é
emitida, o que seria um operante verbal tato. A mesma criança pode emitir a mesma
29
topografia de resposta verbal “bola”, porém sob controle de receber a bola em suas
mãos quando essa resposta é emitida. Analisar uma resposta verbal como um
substantivo não descreve quais relações a resposta mantém com suas variáveis de
controle. Para Skinner (1957), o significado das palavras ou das sentenças não está nas
palavras ou sentenças em si mesmas, mas em suas variáveis de controle. Dessa
maneira, é fundamental identificar as relações entre uma resposta verbal, as condições
nas quais a resposta é emitida e as conseqüências produzidas por essa resposta, para
uma análise do comportamento verbal.
Segundo Michael (1984), a extensa literatura sobre aquisição de linguagem não
utiliza os conceitos, termos e a análise apresentada no livro “Verbal Behavior” de
Skinner (1957). Mesmo quando os termos que descrevem relações verbais elementares
– “mando”, “tato”, etc. são utilizados, não o são com uma proposta importante, ou
como unidade de análise, e a pesquisa poderia ser realizada sem os benefícios dessa
distinção. Segundo esse autor, isso pode ter desencorajado o interesse dos analistas do
comportamento nessa literatura.
A proposta de Skinner para a compreensão do comportamento verbal poderia
trazer contribuições importantes a cerca da aquisição de linguagem. Segundo Fonai e
Sério (2007):
“Finalmente, ao assumir os operantes verbais como instrumentos de análise
do comportamento verbal, podemos superar alguns dos dilemas encontrados quando
essa análise é feita, tomando como base sistemas classificatórios tradicionais, que
enfatizam a forma da resposta. São exemplos disso, a dificuldade encontrada para
entender como, por exemplo, alguém pode saber ler uma língua estrangeira, mas não
saber conversar em tal língua ou como alguém pode conseguir não dizer o nome de
um determinado objeto, estando diante dele, mas conseguir pedir esse objeto quando
precisa dele. Esses aparentes dilemas são esclarecidos quando lidamos com
operantes verbais e reconhecemos a peculiaridade de cada uma dessas relações e,
30
principalmente, a necessidade uma história específica de reforçamento para gerar
cada uma delas.” (Fonai e Sério, 2007, p. 352)
Mais estudos sobre aquisição de comportamento verbal, que adotem os
operantes verbais como unidade de análise são necessários.
Outro problema chama a atenção nas pesquisas sobre comportamento verbal. De
acordo com Partington & Bailey (1993), existem poucos estudos na literatura da área
que utilizaram como participantes crianças com desenvolvimento típico. Segundo os
autores, devido ao grande número de analistas do comportamento trabalhando na área
aplicada, com crianças com atrasos no desenvolvimento, as pesquisas da área tem se
concentrado no comportamento verbal problemático. Poucos estudos investigaram o
desenvolvimento normal da linguagem. A aquisição rápida e simultânea de operantes
verbais múltiplos pelas crianças com desenvolvimento típico pode fazer com que a
aquisição e o desenvolvimento de comportamento verbal nessas crianças aconteçam de
uma maneira diferente do que acontece em crianças com desenvolvimento atípico
(Partington & Bailey, 1993). O que aponta para uma maior necessidade de pesquisas
que investiguem a aquisição de comportamento verbal em crianças com
desenvolvimento típico.
Lee (1981), por sua vez, destaca que os psicolinguístas não negam que as
técnicas descritas pelos analistas do comportamento produzem comportamento verbal
adequado, o que eles questionam é que essas demonstrações nada revelam sobre como
a linguagem é adquirida no ambiente natural. Para eles não há dúvida que é possível
ensinar comportamento verbal por técnicas de reforçamento. A questão é se no
ambiente natural a aquisição de linguagem ocorre desta maneira. A análise do
comportamento, devido às próprias características da área, enfatiza mais pesquisas
manipulativas, experimentais do que descritivas. É possível que para entender a
31
aquisição de linguagem no ambiente natural por crianças com desenvolvimento típico
seja importante a realização de estudos longitudinais, de caráter mais descritivo.
Ribes e Quintana (2003) afirmam que, apesar do desenvolvimento infantil ser
uma área crucial para a compreensão das origens e funções de processos relacionados
ao comportamento humano complexo, a análise do comportamento tem negligenciado
estudos longitudinais que investiguem o desenvolvimento de comportamentos em bebês
e crianças. Segundo os autores, as pesquisas sobre desenvolvimento de linguagem na
Análise do Comportamento focam em dois aspectos: procedimentos de treino e
aquisição dos operantes verbais propostos por Skinner como mandos e tatos
(Partington, Sundberg, Newhouse, & Spengler, 1994; Ribes, Gomar-Ruiz, & Rivas,
1975; Simic & Bucher, 1980; Yamamoto & Mochizuki, 1988); e a identificação e
demonstração do controle do reforçamento sobre classes de operantes generalizadas
como imitação, respostas de sintaxe ou gramaticais, seguimento de instruções e
correspondência verbal e não-verbal (Deacon & Konarski, 1987; García, Guess, &
Byrnes, 1973; Hart & Risley, 1980; Hester & Hendrickson, 1977; Ribes, 1986; Stokes,
Osner, & Guevremont, 1987).
Poucos estudos investigam as interações comportamentais de crianças e mães ou
cuidadores, e apenas alguns lidam com aquisição de linguagem e desenvolvimento
desde seus estágios iniciais. De acordo com Ribes e Quintana (2003), os estudos da
área, em geral, ocorrem em ambientes particulares e o comportamento selecionado é
tomado fora de seu fluxo de desenvolvimento (Gewirtz & Pelaez-Nogueras, 1991;
Poulson & Kymissis, 1996; Rosales-Ruiz & Baer. 1996). O que também sugere uma
maior necessidade de estudos longitudinais com crianças de desenvolvimento típico
que investiguem a aquisição de comportamento verbal.
32
Moerk (1976) argumenta que os estudos experimentais podem demonstrar o que
pode ser ensinado pelos pais, mas não o que é realmente ensinado por eles. Segundo
ele, para entender o processo de aquisição de linguagem é necessário investigar em
detalhes as contingências existentes entre o comportamento de mães e filhos, e essa
abordagem foi feita apenas em poucos estudos.
Ernst Moerk é um autor que deve ser destacado pelos vários trabalhos
desenvolvidos sobre aquisição de linguagem (1972, 1974, 1975, 1976, 1978, 1983,
1989, 1990, 1999). A maior parte desses estudos foi uma re-análise dos dados de
estudos longitudinais realizados por Roger Brown (Brown, 1973; Brown e Bellugi,
1964; Brown, Cazden e Bellugi, 1968). Os trabalhos de Brown registravam as
interações entre três pares de mães e crianças. È importante ressaltar que as análises
foram feitas com base nas transcrições das sessões, nenhum registro em vídeo foi feito,
o que pode restringir algumas inferências sobre as interações ocorridas.
No estudo de 1976, o autor sugere um método de análise de contingências em
que subdivide o fluxo de interações verbais em “episódios verbais”. Cada episódio é
caracterizado pela constância de um tema, tópico ou problema. Quando o problema é
solucionado ou o tema muda, então começa um novo episódio verbal. Uma vez que o
objetivo do trabalho é investigar o processo pelo qual o comportamento verbal é
adquirido, o autor apresenta categorias de análise para o comportamento da mãe,
enfatizando a atividade de ensino de comportamento verbal, categorias de análise para
o comportamento da criança, e tenta relacionar a ocorrência de categorias do
comportamento da mãe com categorias do comportamento da criança. Essas categorias
estão apresentadas na Tabela 1.
Tabela 1
Categorias de respostas da mãe e da criança e seus respectivos códigos numéricos
(Moerk, 1976)
Mãe Criança
33
Código Categoria Código Categoria
1. Modelar respostas a
partir de figuras
I.
Imitar
2. Descrever um objeto
que está à mão
II.
Fazer uma pergunta.
3. Descrever um evento
observado
III.
Responder uma pergunta.
4. Dar feedback
corretivo
IV.
Descrever uma figura
5. Expandir uma
verbalização
V.
Descrever um objeto que está à mão
6. Emitir uma sentença
incompleta
VI.
Descrever um evento observado
7. Fazer uma sentença
que rima
VII.
Expandir uma verbalização
8. Perguntar
VIII.
Nomear um objeto
9. Responder a uma
questão
IX.
Descrever um evento passado
10. Fazer perguntas de
maneira padrão
X.
Descrever seus próprios planos.
11. Guiar a ação da
criança
XI.
Descrever sua própria ação
12. Modelar respostas
verbais, não a partir
de figuras
XII.
Demandar ou fazer um pedido
13. Descrever sua
própria ação
XIII.
Descrever a ação da mãe
14. Incentivar a criança a
melhorar uma
sentença
XIV.
Perguntar “O que?”, mostrando que não
entendeu.
15. Fazer um pedido
XV.
“Não sei” ou resposta similar.
16. Imitar em
concordância
XVI.
Responder sim, aceitando uma correção.
17. Reforçar
positivamente
ø
Nenhuma resposta
18. Responder sim nv Resposta não verbal.
19. Nomear um objeto
20. Dar informação
21. “Não” como
feedback. Rejeitar
uma formulação.
22. Descrever a ação da
criança
ø
Nenhuma resposta
nv Resposta não verbal.
34
A partir dessas categorias, a análise dos resultados mostra as combinações entre
as categorias do comportamento da mãe e da criança que ocorreram com maior
freqüência, compondo padrões de interação. Dois grupos de padrões de interação foram
destacados quando estas eram iniciadas pela mãe. O primeiro padrão de interação que
ocorreu com maior freqüência é composto pelas categorias da mãe de “fazer perguntas”
seguido pela categoria da criança “responder a uma pergunta”. O segundo padrão de
interação foi composto pelas categorias 1, 2, 3, 12, 13, 19, 20, 22 do comportamento da
mãe, e seguidas com mais freqüência pelas categorias I e VII do comportamento da
criança. Sendo a categoria I mais freqüente que a VII. Ou seja, a mãe emitia uma
resposta verbal e a criança imitava.
Em episódios verbais iniciados pela criança, as categorias IV, V, VI, VII, VIII,
IX, X, XI do comportamento da criança foram seguidas mais frequentemente pelas
categorias 4, 5, 8, e 10 do comportamento da mãe. Ou seja, a criança emitia uma
resposta verbal espontânea e a mãe corrigia.
De acordo com o autor, a Tabela 1 foi criada para a análise dos resultados,
entretanto ela também demonstra a variedade de respostas encontradas nas interações
do dia a dia entre mãe e criança. Segundo ele, os resultados mostram como as mães
utilizam essas interações instrucionalmente de uma maneira sofisticada e
discriminativa. Por exemplo, os resultados mostraram que depois que as mães faziam
uma pergunta e constatavam que a criança não sabia responde-la, elas expandiam parte
da própria pergunta e assim forneciam a informação necessária para que a criança
respondesse a pergunta. Em geral, as mães foram bastante versáteis e criativas em criar
oportunidades de inteiração com fins instrutivos. O resultados mostraram que as mães
forneciam em média mais de cinco instâncias de feedback corretivo por hora de
interação, que eram adotados pela criança. Outro fenômeno interessante observado foi
35
que as crianças foram se tornando excessivamente dominante nas interações e passaram
a bombardear as mães com perguntas, mesmo quando sabiam a resposta. As mães
também de uma maneira interessante tentavam responder as perguntas com outras
perguntas para que a própria criança respondesse.
No estudo de 1999, Moerk introduz a importância da adoção de uma
metodologia de análise que inclua os efeitos atrasados das contingências de
reforçamento. Todo comportamento é produto de uma história de reforçamento e
muitas vezes, as interações entre mãe e criança não tem um efeito imediato, os efeitos
poderão ser observados após muitas repetições após um intervalo de tempo. A
negligência destas considerações pode levar a equívocos na interpretação dos dados,
uma vez que ao analisar apenas os antecedentes e conseqüentes imediatos de uma
determinada resposta podemos perder o processo como um todo.
Hart e Risley (1999) realizaram um longo estudo longitudinal com 42
participantes de um a dois anos de idade no início do estudo. Foram registradas
mensalmente uma hora de interação entre as crianças e seus respectivos pais com o
objetivo de descrever o desenvolvimento da linguagem durante os três primeiros anos
de vida da criança. A proposta foi quantificar o quanto os pais interagem com as
crianças, as diferenças existentes entre famílias com um e com mais de um filho e se os
padrões de interação mudam e de que maneira, à medida que a criança aprende a falar.
Os autores descrevem em seus resultados alguns padrões de interação. De
acordo com o Hart e Risley (1999) nos primeiros meses de aquisição da linguagem
entre sete e dez meses de idade os pais falam com seus filhos sem esperar respostas
verbais da criança. A interação ocorre em geral com os pais se dirigindo e falando com
os filhos de maneira unilateral. A partir dos onze meses, em média, quando a criança
começa a pronunciar as primeiras palavras, gradualmente ocorre uma mudança nas
36
interações verbais entre pais e filhos. O número de verbalizações da criança aumenta, as
interações passam a cada vez mais ser recíprocas, a imitação aumenta. Esse período foi
chamado pelos autores de “Tornando-se parceiros” pelas mudanças no padrão de
interação de unilateral a recíproca entre pais e crianças.
O período entre vinte e vinte e oito meses foi chamado de “Staying and playing”
pois a criança passa a desenvolver suas habilidades motoras e verbais, ganha uma maior
independência. A criança interage mais verbalmente e em contrapartida os pais
perguntam mais encorajam mais a criança a se socializar. Aos vinte meses as crianças
eram capazes de dizer palavras reconhecíveis em mais da metade das emissões. Nesse
período também elas começam a acrescentar artigos, então “livro” se torna “o livro”.
Aos vinte e um meses começam a acrescentar o “s” após um substantivo no plural. Aos
vinte e dois meses começam a falar advérbios como “agora”, e começam a combinar
duas palavras após um verbo, por exemplo, “Pegue mais brinquedos”. Aos vinte e três
meses começam a acrescentar o “ing” aos verbos, por exemplo “doing”, “going”, no
caso a língua dos participantes era o inglês, que corresponderia aos gerúndios
“fazendo”, “indo”, etc. Aos vinte e cinco meses começam a conjugar os verbos no
passado e a emitir sentenças contendo seis morfemas, como por exemplo, “Eu não
quero nenhum brinquedo”. Aos vinte e oito meses apresentam todas as habilidades
gramaticais. Tornam-se falantes competentes que podem dizer qualquer coisa.
No período de vinte e nove a trinta e seis meses, chamado de “praticando” pelos
autores, as crianças ganham precisão, velocidade e combinam sentenças. Aos três anos
usam de maneira fluente todas as formas gramaticais.
Outros estudos, apesar não adotarem os operantes verbais como unidade de
análise, ou não serem estudos longitudinais, ou utilizarem como participantes crianças
com desenvolvimento atípico, como já foi discutido anteriormente, trazem importantes
37
contribuições para a compreensão da aquisição do comportamento verbal e possibilitam
a Análise do Comportamento vislumbrar como esse processo pode ocorrer. Uma vez
que os resultados, a metodologia e as implicações desses estudos podem ser apropriados
para explicar e promover avanços no desenvolvimento de crianças com
desenvolvimento típico. Esses estudos também podem ressaltar aspectos do ambiente
que passariam despercebidos não fosse pelo seu papel em remediar déficits verbais.
Muitos estudos demonstraram que as vocalizações de bebês são afetadas pelas
suas conseqüências. Rheinhold, Gerwitz, e Ross (1959) demonstraram que as
vocalizações de bebês de três meses de idade eram alteradas pela apresentação de
sorrisos, falas e carinhos dos adultos. Estudos subseqüentes como Weisberg (1963),
Todd e Palmer (1968), e Haugan e McIntire (1972) mostraram resultados semelhantes.
Routh (1969) alterou a freqüência da emissão de vogais e consoantes usando
reforçamento diferencial. Os estudos de Bloom (1975, 1977, 1979), Bloom e Espósito
(1975), Sheppard (1969) e Pouson (1983) obtiveram resultados semelhantes com
diferentes procedimentos de controle. Esses estudos são importantes porque
demonstraram que reforçadores sociais provenientes dos adultos tem um importante
papel em aumentar a freqüência de vocalizações dos bebês e em modelar topografias
específicas de respostas que posteriormente se tornam a fala da criança.
A imitação também tem um papel importante na aquisição de comportamento
verbal (Michael, 1984). Muitos estudos utilizaram treino imitativo para instalar
respostas que ainda não eram observadas no repertório da criança. Os primeiros estudos
nesta área foram Baer e Sherman (1964); Metz (1965);
Baer, Peterson, e Sherman
(1965). Muitos estudos, além de instalar novas respostas verbais por imitação,
constataram que esse treino produziu a emissão espontânea das respostas ensinadas em
situações em que o controle imitativo não estava mais presente. O que deu origem a
38
outra importante linha de pesquisa composta pelos estudos que tinham uma
preocupação com o comportamento verbal generativo. Ou seja, em investigar como
repertórios verbais específicos podem se tornar generalizados.
Alguns estudos na Análise do Comportamento investigaram a modelagem do
uso de plural e de tempos verbais em crianças, e se esses repertórios podem se tornar
generalizados. Um desses estudos é o de Guess, Sailor, Rutherford & Baer (1968).
Nesse trabalho, a proposta dos autores foi oferecer um ponto de partida para a análise
experimental do comportamento verbal generativo. O uso do plural foi escolhido como
unidade de análise por ser um conceito simples, e pela relativa facilidade com que o
controle de estímulos por imitação pode ser alterado para o controle pela apresentação
de objetos.
O procedimento deste trabalho consistia na apresentação de um estímulo e no
reforçamento de respostas verbais consideradas corretas na presença deste estímulo. Os
experimentadores perguntavam para a criança: “o que você vê?” Caso o estímulo fosse
nomeado de maneira correta, a resposta era reforçada com guloseimas. Caso a resposta
fosse incorreta ou a criança não emitisse nenhuma resposta verbal por um período de 20
segundos, o experimentador nomeava corretamente o estímulo e o reapresentava. Esse
procedimento era repetido até que a criança emitisse uma resposta correta. Em um
segundo momento, eram apresentados dois objetos iguais e a mesma pergunta era feita.
O reforçamento era contingente a resposta no plural. Na terceira condição, eram
apresentados objetos que tinham o plural na forma irregular, para investigar se o treino
de plural realizado iria controlar a emissão de respostas no plural que não foram
treinadas. Os resultados indicaram que o sujeito aprendeu uma regra morfológica
generalizada por imitação e reforçamento diferencial. Esse estudo foi realizado com um
sujeito com um severo retardo.
39
Hart e Risley (1968) em um estudo nessa mesma linha investigaram o uso de
adjetivos descritivos, Sailor e Taiman (1972) o uso de preposições, Campbell e
Stremel-Campbell (1982) a aquisição e generalização de verbos, e Lutzker e Sherman
(1974) o desenvolvimento de sentenças generativas.
O estudo de Whitehurst e Novak (1973) mostrou que a criança pode imitar uma
característica ou dimensão do modelo sem imitar o modelo completamente (imitação
seletiva), e a partir disso pode aprender uma regra gramatical. Os autores demonstraram
isso devido ao procedimento adotado, pois nenhuma verbalização dos participantes foi
uma cópia exata de sentenças usadas como modelo. No procedimento, o
experimentador descrevia uma figura utilizando frases com preposições como “João
jogou a bola em cima da casa”; frases com apóstrofo como “O porco, que está sujo, está
comendo”; frases no infinitivo como “ Billy gosta de jogar bola”; ou frases no
particípio “Esperando Tom, Mary abriu a porta”. Os sujeitos eram requisitados a
descrever uma figura diferente da que o experimentador havia descrito. Assim,
imitando uma regra gramatical, ou uma característica estrutural da linguagem, a criança
pode produzir sentenças que são novas e imitativas ao mesmo tempo.
Os estudos sobre imitação trazem uma importante contribuição devido à
semelhança do procedimento de imitação com as estratégias utilizadas pelos pais na
instalação de linguagem no ambiente natural.
Souza (2003) afirma que a literatura sobre aquisição de linguagem sugere que as
respostas de imitação, compreensão e produção são as que são aprendidas primeiro.
Entretanto essas respostas implicam categorias muito amplas, onde diferentes
competências lingüísticas podem estar envolvidas. O autor propõe a investigação da
aquisição de três competências: repetir vocalizações (de maneira exata, reduzida,
combinada ou expandida); responder de maneira motora e/ou observacional aos
40
produtos lingüísticos de um falante competente; e nomear (produzir uma resposta que
designa determinado aspecto do mundo).
O autor realizou uma série de estudos em 2001 em que pretendia verificar se o
emparelhamento palavras-objeto é condição suficiente para a aquisição dessas três
competências em crianças de dois anos de idade e o efeito da aprendizagem de uma
competência sobre a outra. Os resultados indicaram que o emparelhamento palavras-
objeto parecia ser condição suficiente para a aquisição das competências de apontar e
nomear; as crianças dessa idade já possuíam a competência de repetir vocalizações; o
ensino das competências de repetir vocalmente e apontar não favoreceram a
aprendizagem da competência de nomear. Entretanto como crianças da mesma idade
das que participaram do estudo podem já desempenhar estas competências em um certo
grau, foi realizado outro estudo longitudinal em 2003. O objetivo deste trabalho foi
investigar os efeitos do emparelhamento palavra-objeto, sem o reforçamento de
qualquer resposta, na aquisição das competências citadas anteriormente com crianças
mais novas: 7 a 10 meses (apontar); e 10 a 13 meses (nomear).
Dois objetos geométricos de cores diferentes foram designados com nomes
arbitrários (Bipo e Tupa). Eram realizadas três sessões por semana durante três meses
nas quais uma professora emparelhava o objeto cinco vezes (ex. “Vamos jogar com X”,
“Vamos colocar X aqui.”). Após 40 segundo era realizado um teste aonde, para o grupo
de nomeação, a professora colocava o objeto utilizado na fase anterior diante da criança
e dizia “Como se chama isso?”. Para o grupo de apontar a professora colocava o objeto
utilizado na fase anterior e outros dois objetos diante da criança e perguntava “Onde
está X?”
Os resultados mostraram que as crianças não aprenderam as competências de
apontar e nomear por meio do emparelhamento palavra-objeto. O que indica a
41
necessidade do reforçamento para a aquisição de comportamento verbal. Em ambos os
estudos observou-se a aquisição gradual de respostas de observação conjunta (gazing-
olhar na mesma direção), de imitação motora e de imitação vocal.
Souza e Pontes (2007) realizaram um estudo longitudinal durante o primeiro ano
de vida da criança que tinha como objetivos identificar a partir de situações naturais de
interação criança acompanhante a “freqüência” da utilização de palavras e seus
respectivos referentes, a “tipicidade”, ou seja, a utilização de palavras diferentes para
um dado referente, a contigüidade temporal entre escutar o nome de um objeto e o ver e
a “direção do olhar para o referente”. Estas são variáveis consideradas como
importantes para o processo de aquisição de linguagem. Três crianças de dois meses de
idade no início do procedimento participaram do estudo tendo como principal
acompanhante a própria mãe. Foi realizada uma sessão semanal na residência de cada
participante sem dia fixo, com duração média de quinze minutos. As crianças foram
filmadas até os cinco e sete meses de idade. Os resultados apontaram que a criança foi o
referente mais nomeado e que mais objetos do que ações foram nomeados pelo
acompanhante. Entretanto a partir do sexto mês de vida esta relação tende a se inverter,
provavelmente devido ao aumento da atividade motora da criança. O acompanhante
raramente utilizava mais de três palavras diferentes para um dado referente, utilizando
geralmente uma determinada palavra para cada referente. Inicialmente o acompanhante
olhava para o objeto nomeado, mas gradualmente a criança também começou a olhar
para o referente. Estes resultados mostram a ocorrência em situação natural de
condições apontadas como importantes para a aquisição de linguagem.
Souza e Brasil (2007) deram prosseguimento ao trabalho de Souza e Pontes
(2007) e replicaram os resultados produzidos por este estudo. Os resultados apontam
que o referente que foi nomeado com maior freqüência em crianças de até seis meses de
42
idade foi a própria criança, confirmando dados da literatura sobre a fase inicial da
interação mãe-criança que aponta a predominância de interações face-a-face. Apenas
posteriormente o acompanhante passa a nomear outros estímulos para a criança, na
medida em que tenta “mapear” a direção de seu olhar e descrever os estímulos para os
quais ela supostamente está olhando.
Souza e Affonso (2007) também investigaram esses padrões em crianças
durante o primeiro ano de vida. Os resultados apresentaram uma alta freqüência para a
resposta de “apontar” de acompanhantes. Essas respostas provavelmente aumentam a
probabilidade da criança apresentar uma resposta de observação para propriedades do
ambiente às quais ele está se referindo. Esse repertório parece ser um importante pré-
requisito no processo de aquisição de linguagem. Outra resposta que apareceu com alta
freqüência foi “adaptar”, ou seja, o acompanhante simplificar aspectos de suas
verbalizações de maneira ajustá-la para a criança. Esse repertório parece aumentar a
probabilidade de respostas de imitação vocal da criança. A freqüência menor das
respostas dos acompanhantes de “fornecer feedback”, “modelar ações” e “instigar”,
parecem ser função do repertório ainda restrito da criança nos seis meses iniciais de
vida. A resposta emitida com maior freqüência pelas crianças foi “observar”.
Souza e Vieira (2007) também foi um estudo longitudinal realizado com a
proposta de identificar padrões comportamentais estabelecidos nas interações criança-
acompanhante, e a função desses padrões para a aquisição de linguagem. Os padrões
comportamentais eram:
1- Estratégias de ensino do acompanhante: Expandir, substituir, completar, repetir,
corrigir, elogiar, aprovar, encorajar a continuar, punir, interromper, adaptar, encadear,
modelar/instigar, perguntar, ordenar, instruir/ dar dica inicial, exemplificar, apontar,
icentivar e dar instruções.
43
2- Aquisições cognitivas da criança: Atender, discriminar, acompanhar instruções,
indicar, escolher, manipular, nomear, repetir /reproduzir.
3- Interações lingüísticas e protolinguísticas: definidas a partir de quem inicia a
interação como: não verbais do acompanhante, não verbais da criança, não verbais do
acompanmhante com respostas verbais do mesmo sobre a interação, verbais do
acompanhante, e verbais da criança.
4- Sons: vocalizações da criança sem consequenciação imediata do acompanhante.
5- Módulos dinâmicos de extensão e ritmo de episódios: Ações motoras,
comportamentos efetivos direcionados a objetos e pessoas, interação motora, chorar,
rir, gritar e gesticulação ativa ou reativa.
6- Modo de episódios: gesticular, falar, observar, escutar, indicar, gesticular e
indicar, observar e escutar; gesticular, indicar e escutar; falar e observar.
Esses trabalhos, de uma maneira geral, replicaram os resultados de Moerk
mostrando que os acompanhantes utilizam estratégias que podem auxiliar as crianças na
aquisição e manutenção de comportamentos verbais ou comportamentos pré-requisito
para estes.
Entretanto como já foi discutido anteriormente existem poucos estudos
longitudinais sobre aquisição de comportamento verbal. A maior parte dos trabalhos
sobre comportamento verbal não adota os operantes verbais propostos por Skinner,
como unidade de análise, e tem como participantes crianças com desenvolvimento
atípico.
A proposta do presente estudo é investigar a aquisição de comportamento verbal
em um estudo longitudinal com uma criança de desenvolvimento típico dos dezoito
meses aos dois anos de idade, adotando como unidade de análise os operantes verbais
propostos por Skinner (1957). O objetivo do estudo é analisar as respostas verbais
44
emitidas pela criança e pelo acompanhante em situações naturais em termos de
operantes verbais e tentar identificar relações entre a emissão de operantes do
acompanhante e da criança, de maneira a investigar possíveis padrões de interação na
aquisição de comportamento verbal.
45
Método
Participantes
Participou do estudo uma criança do sexo masculino de oito meses de idade no
início do trabalho e seus acompanhantes. A criança apresentava desenvolvimento típico
sem nenhuma limitação (auditiva ou visual) ou problemas de saúde. A criança tinha um
irmão de três anos e três meses no início do trabalho. Os responsáveis pela criança
assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido autorizando o estudo
(conforme os critérios estabelecidos na resolução 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde), que se encontra no Anexo 1. O trabalho foi aprovado pelo comitê de ética em
pesquisa humana – CEPH do Instituto de Psicologia da universidade de São Paulo.
Equipamento
Foi utilizada uma câmara de vídeo Sony DCR-HC96, e um memory stick para
registro das sessões. A câmera não permaneceu fixa em uma mesma posição ao longo
das sessões, ela se movia acompanhando os movimentos da criança, tentando mostrar
sempre a criança de frente de maneira que as repostas verbais fossem registradas de
maneira mais precisa. As sessões foram filmadas pela própria pesquisadora.
Ambiente
As sessões foram realizadas em ambiente natural, em geral na casa da própria
criança ou em outros ambientes nos quais a criança estava com sua família, como por
exemplo, na área de lazer do prédio em que residiam, na casa dos avós, etc.
Procedimento
46
Foi realizada uma sessão por semana, sem dia e horários fixos. A maioria das
sessões foi realizada em fins de semana por ser o momento em que os pais passavam
mais tempo brincando com a criança. Cada sessão durava em média 15 minutos. A
criança esteve acompanhada de pessoas diferentes nas sessões, na medida em que eram
registradas situações de brinquedo nas quais o irmão e outros familiares da criança
estiveram presentes. Foram transcritas trinta e quatro sessões, correspondendo a sete
meses de coleta de dados, iniciando com a criança ainda antes de completar 18 meses e
encerrando uma semana após a criança completar dois anos de idade, conforme mostra a
Tabela 2.
47
Tabela 2. Número das sessões, idade correspondente da criança em meses e
acompanhantes presentes em cada sessão.
Número da sessão Idade da criança
(Meses)
Acompanhantes
1 17 Mãe, irmão
2 17 Mãe, irmão
3 17 Babá, irmão
4
17 Pai, avó, irmão,
babá
5
17 Irmão, tia, mãe,
avó, babá
6 17 Avó, tia, irmão
7 18 Avó, tia
8 18 Avó, tia
9 18 Babá, irmão
10 19 Babá, irmão
11 19 Irmão, tia
12 19 Pai, tia
13 20 Irmão, babá
14 20 Mãe, pai, tia
15 20 Irmão, tia
16 20 Pai, irmão,
17 20 mãe
18 20 tia
19 21 Pai
20 21 Pai
21 21 Pai
22 21 Mãe
23 21 Pai, irmão
24 21 Pai
25 21 tia
26 22 Pai, mãe
27 22 Mãe
28 22 Mãe
29 22 Pai, mãe
30 23 Pai, mãe, irmão
31 23 Mãe, pai
32 23 Pai, irmão, mãe
33 23 tia
34 24 Tio, tia
48
Análise dos dados
As sessões foram transcritas pela própria pesquisadora registrando-se as
respostas da criança e de seus acompanhantes. Todas as repostas verbais foram
registradas e categorizadas e algumas respostas não verbais foram registradas e
categorizadas de acordo com o conjunto de categorias descrito a seguir. A transcrição
foi realizada buscando-se descrever a interação criança/acompanhante no modelo da
tríplice contingência de acordo com a Tabela 3 em anexo. Apenas foram registradas
respostas dos acompanhantes que foram dirigidas à criança, ou que foram interpretadas
como antecedentes ou conseqüentes às respostas da criança. Por exemplo, o irmão pega
um brinquedo do participante e este emite uma resposta verbal: “Pára R”, nesse caso a
resposta não verbal de R foi registrada por ter sido interpretada como um antecedente
para a emissão de uma resposta verbal do participante. Por outro lado, respostas verbais
e não verbais emitidas pelo irmão, presente no mesmo ambiente da criança, como
brincar ou falar com a mãe ou outro acompanhante que não eram dirigidas ao
participante e não foram interpretadas como antecedentes e nem conseqüentes para uma
resposta dele, não foram registradas. Foram registradas todas as respostas verbais da
criança e apenas as respostas não verbais que foram antecedentes ou conseqüentes para
respostas dos acompanhantes.
A partir dos vídeos foi realizada uma análise interpretativa dos dados
categorizando-se as respostas emitidas pela criança, por seus acompanhantes e uma
análise que buscou identificar possíveis relações entre estas. É importante ressaltar que
apesar de todas as sessões terem sido transcritas, as análises foram feitas a partir do
registro em vídeo.
Uma vez que o comportamento verbal está em sua maior parte sob controle
múltiplo, ou seja, a resposta em geral está sob controle de mais de um estímulo
49
operando simultaneamente; as categorias muitas vezes não eram excludentes. Uma
resposta poderia ter a função de um ecóico e um mando simultaneamente, ou de um tato
e um mando. Nos casos em que isto ocorria, ambas as categorias foram registradas. Em
outros casos na própria descrição das categorias houve uma tentativa de excluir outras
possibilidades de interpretação.
As categorias estão apresentadas a seguir, elas foram inspiradas nas categorias
propostas por Skinner em seu livro “Verbal Behavior” (1957). Entretanto outras
categorias e sub-categorias foram criadas tentando agregar especificidades descritas
pelas pesquisas sobre aquisição de linguagem.
As categorias se aplicam tanto para a análise das respostas da criança quanto
para as respostas do acompanhante, com algumas exceções. As categorias que se
aplicam apenas para análise das respostas da criança ou do acompanhante estão
descritas contendo esta informação.
Um segundo pesquisador analisou 30% das sessões para estabelecer um índice
de concordância para o registro das categorias. O cálculo foi feito a partir da seguinte
fórmula: (Concordâncias/concordâncias + discordâncias x 100). Obteve-se uma
concordância entre observadores de 80 a 100% para as diferentes categorias analisadas.
Conjunto de categorias baseadas nos operantes verbais propostos por Skinner
(1957), empregadas neste estudo.
1- Vocalizações
Respostas orais de padrões sonoros sem aparente significado para as quais não
foram identificados antecedentes e conseqüentes que as caracterizassem como
um operante verbal específico. Esta categoria só se aplica para análise das
respostas da criança.
50
2- Respostas de ouvinte
Respostas específicas modeladas por uma comunidade verbal subseqüentes a
uma resposta verbal específica de um falante. Por exemplo, diante do estímulo
verbal “me dê a bola” emitido pelo falante, o ouvinte emite a resposta de dar a
bola. As respostas categorizadas como de ouvinte foram apenas respostas
motoras. As respostas orais emitidas diante de estímulos verbais foram
categorizadas de acordo com seus antecedentes e conseqüentes e interpretadas
como pertencentes a outras categorias.
3- Outras respostas
Respostas não verbais dirigidas à criança ou ao acompanhante, como por
exemplo, apontar, gesticular, aproximar-se, olhar, sorrir para o falante durante a
emissão de respostas verbais.
4- Respostas de imitação motora
Respostas não verbais, motoras, não vocais imitativas. A criança emite uma
resposta com uma topografia similar a uma resposta emitida pelo acompanhante
que a precedeu. Por exemplo, o irmão sobe no sofá, a criança sobe no sofá; o
irmão pisa na poça de água, a criança emite a mesma resposta.
5- Mando.
O operante verbal mando é aquele na qual a resposta é emitida diante de uma
condição de privação ou estimulação aversiva e é reforçada por uma conseqüência
específica e especificada na resposta. Em contraste com outros tipos de operantes
verbais, a resposta não mantém uma relação específica com um estímulo
antecedente. O mando é caracterizado pela relação singular entre a forma da
resposta e o reforçamento caracteristicamente recebido em uma comunidade verbal.
51
Por isso é dito que o mando “especifica” seu reforçamento e ou o comportamento
do ouvinte. Como por exemplo: “Ouça”, “Olhe”, “Corra”, “Pare”, “Mais sopa”.
5.1- Mandos do acompanhante nos quais o reforçador específico para o falante é
supostamente a emissão de uma resposta verbal da criança.
Foram registrados especificamente os mandos do acompanhante nos quais o
reforçador era a emissão de respostas verbais da criança como, por exemplo, “O que
você quer?”, “O que é isso?”.
6- Ecóico
O operante verbal ecóico se caracteriza pela resposta verbal oral ter a mesma
topografia do estímulo verbal sonoro que a precedeu.
6.1 Ecóico expandido
Respostas ecóicas que ampliam ou complementam o estímulo verbal que foi
produzido. Por exemplo, diante da emissão da resposta verbal “bo” da criança, o
acompanhante emite a reposta verbal “bola”. Esta categoria se aplica apenas para
a análise das respostas emitidas pelo acompanhante.
6.4 Ecóico imperfeito
Respostas verbais que são reforçadas pela similaridade com o antecedente
verbal, mas que ainda não mantém uma correspondência ponto a ponto com o
estímulo antecedente. Por exemplo, diante do antecedente verbal “bola”, a
criança emite a resposta verbal “bo”. Esta categoria só se aplica para análise das
respostas da criança.
6.5 Ecóico que confirma ou investiga a resposta emitida pela criança
Respostas ecóicas que tem a função de confirmar ou investigar qual resposta foi
emitida anteriormente. Por exemplo, a criança emite a resposta verbal “bola”,
diante desta resposta o acompanhante diz “bola?”. É importante ressaltar que
52
nesse caso, o ecóico do acompanhante também tem a função de um mando, pois
também está sob controle de um reforçador, que no caso, seria a repetição da
resposta verbal emitida pela criança anteriormente. Esta categoria se aplica
apenas para a análise das respostas emitidas pelo acompanhante.
6.6 Ecóico com possível função reforçadora
Respostas ecóicas que tem provável função de reforçar a resposta que a
precedeu. Por exemplo, a criança diz “Bola” e o acompanhante emite a resposta
“Bola”, possivelmente reforçando a resposta que foi emitida pela criança. Esta
categoria se aplica apenas para a análise das respostas emitidas pelo
acompanhante. Esta categoria se aplica apenas para a análise das respostas
emitidas pelo acompanhante.
7- Intraverbal
O operante intraverbal é caracterizado por uma resposta verbal controlada por
um estímulo verbal, que não mantêm entre si uma relação formal ponto a ponto. Por
exemplo: “Como você vai? Tudo bem.”; “Obrigado. De nada”. Em alguns casos,
partes das respostas verbais produzem estímulos que controlam a outra parte de
maneira intraverbal. Dizer o alfabeto, contar, cantar, saber a tabuada, são respostas
adquiridas como uma série de intraverbais.
8- Tatos
O operante verbal tato é caracterizado pela resposta verbal estar sob controle de
um estímulo antecedente não verbal e de um reforçador social.
8.1 Tatos que descrevem aspectos do ambiente físico e social
Ex. A bola é azul.
8.2 Tatos que descrevem o comportamento da criança.
53
Ex. Você pegou a bola.
8.3 Tatos que descrevem o comportamento de outras pessoas.
Ex. A mamãe pegou a bola.
Categorias que relacionam operantes verbais emitidos pela criança e pelos
acompanhantes
Esta relação foi feita com o objetivo de identificar as condições estabelecidas
pelos acompanhantes que podem favorecer a aquisição de operantes. Foi feita uma
tentativa de identificar os operantes emitidos pelos acompanhantes que precederam
a emissão de determinados operantes pela criança. A princípio pode parecer que as
categorias a seguir ferem as definições dos operantes verbais estabelecidas por
Skinner (1957). Pois como seria possível considerar que um tato foi precedido por
outro tato, ou por um mando, se a própria definição do tato diz que esse operante é
definido pela resposta estar sob controle de um estímulo não verbal antecedente? A
mesma questão pode ser colocada para outros operantes, no caso do mando como se
poderia considerar que um mando foi precedido por outro mando, ou ainda por um
tato, se este operante é caracterizado por estar sob controle de condições específicas
de privação ou estimulação aversiva e de um reforçador específico. O que permite
essa tentativa de análise é o pressuposto de que uma resposta não é controlada por
um único estímulo, está sob controle múltiplo, e um estímulo, por sua vez, afeta
mais de uma resposta. Assim como será explicitado a seguir, uma resposta que foi
interpretada como um tato, por manter uma relação forte de controle por estímulos
antecedentes não verbais e reforçadores generalizados, pode ter sido também
precedida por outros estímulos. Como a proposta desta análise é identificar as
condições nas quais esses operantes estão sendo instalados, a identificação destes
54
outros estímulos que precederam a resposta, pode ser importante para compreender
estas condições. As categorias se aplicam apenas aos operantes emitidos pelo
participante.
1.1 Ecóico precedido por um mando do acompanhante.
O acompanhante emite um mando como, por exemplo, “diga mamãe” e a
criança emite um ecóico “mamãe”. Em algumas situações o mando do
acompanhante especificava a resposta ecóica do participante como no
exemplo acima em outras não. Por exemplo, o acompanhante emite o
mando: “Me dê a bola” e a criança ecoa “bola”.
1.2 Ecóico precedido por um tato do acompanhante.
O acompanhante emite um tato por exemplo, “Este é o Rafa” e a criança
emite um ecóico “Rafa”.
1.3 Ecóico precedido por um intraverbal.
O acompanhante emite um intraverbal como “Parabéns para você, nesta data
querida....” e a criança diante deste estímulo emite uma resposta ecóica:
“querida”.
1.4 Ecóico precedido por um ecóico
O acompanhante emite uma resposta ecóica e a criança emite também uma
resposta ecóica. Por exemplo, diante da resposta da criança “chou”, o
acompanhante emite um ecóico “fechou” e a criança diante da resposta do
acompanhante emite o ecóico “fechou”.
2.1 Tato precedido por um tato do acompanhante.
O acompanhante emite um tato “o avião” e após um tempo a criança olha
para o avião e emite um tato “O avião”. A resposta da criança é um tato por
manter uma relação de controle com um estímulo não verbal, ou seja, foi
55
emitida diante da visão de um avião passando no céu e não diante da
emissão da resposta verbal do acompanhante. Entretanto, o último operante
emitido pelo acompanhante antes da emissão do tato pela criança havia sido
o tato “o avião” do acompanhante. Outro exemplo, o acompanhante emite a
resposta: “Achei a vaca”, pegando uma vaquinha de brinquedo e a criança
emite a resposta “achei o au au” ao pegar um cachorro de brinquedo.
2.2 Tato precedido por um mando
O acompanhante emite um mando como, por exemplo, “O que é isso?” e a
criança emite um tato: “a bola”, que é seguido de reforçadores
generalizados, “isso mesmo”. Neste caso a criança responde sob controle do
estímulo verbal emitido pelo acompanhante e também sob controle do
estímulo não verbal, o objeto presente naquele momento. Essas respostas
foram categorizadas como tatos porque a resposta possivelmente estava sob
controle de um estímulo não verbal e de reforçadores generalizados, mas
também foi precedida por um mando do acompanhante.
2.3 Tato sem nenhum estímulo verbal antecedente
A criança diante de um evento ou objeto sem nenhum antecedente verbal
emite um tato. Por exemplo, ao ver a bola diz “a bola”.
3.1 Mando precedido por um mando
O mando emitido pela criança foi precedido de um mando emitido pelo
acompanhante, por exemplo, a criança aponta para uma bola, o
acompanhante a segura e diz “Diga o que você quer?” e entrega a bola para
a criança apenas diante da emissão de uma resposta verbal como “a bola” ou
“me dá”. Nesse caso a resposta do participante foi interpretada como um
mando por estar sob controle de um reforçador específico, a bola. Entretanto
56
o mando “a bola” foi emitido pela criança diante de um mando emitido pelo
acompanhante.
3.2 Mando precedido por um tato
O acompanhante emite um tato, por exemplo: “ a bola” e a criança emite um
mando ”Qué”, que é reforçado pela entrega da bola para ela. A resposta
verbal da criança foi interpretada como um mando por estar sob controle do
estímulo reforçador bola, entretanto foi também precedida pela emissão de
um tato do acompanhante.
3.3 Mando sem estímulo verbal antecedente
Diante da bola a criança diz “Qué”, o acompanhante entrega a bola para ela.
3.4 Mando precedido por um ecóico
A criança emite um mando “o porco”, o acompanhante emite um ecóico
confirmando o que a criança disse “o porco?”, a criança emite outro mando
“qué” e o acompanhante entrega o porquinho de borracha para a criança.
Nesse caso, o segundo mando emitido pela criança foi precedido de um
ecóico emitido pelo acompanhante.
4.1 Intraverbal precedido por um intraverbal
A emissão de um intraverbal pela criança é precedida pela emissão de um
intraverbal pelo acompanhante, por exemplo o acompanhante conta um,
dois (...) e a criança emite o intraverbal “já”.
4.2 Intraverbal precedido por um mando
O acompanhante emite um mando, como por exemplo “Espere aqui”, e a
criança emite um intraverbal “tá” ou “Não”.
4.3 Intraverbal precedido por um tato
57
O acompanhante emite um tato, por exemplo “isso é um telefone” e a
criança emite um intraverbal “alô”. Outro exemplo poderia ser diante da
emissão do tato “o leão” emitido pelo acompanhante, a criança diz “Uarrrr”.
58
Resultados e Discussão
Uma análise geral dos resultados mostra que as curvas de freqüência acumulada
das categorias mandos, tatos, ecóicos e intraverbais emitidas pela criança, que estão
apresentadas na Figura 1, aumentam gradualmente até aproximadamente os vinte meses,
o que corresponde à sessão de número 13. A partir desse ponto, as curvas se inclinam,
apontando um aumento rápido e significativo na emissão dessas categorias até a última
sessão.
Figura 1. Frequência acumulada das categorias operantes emitidas pela criança
nas sessões.
A freqüência acumulada da categoria de mandos começa a aumentar a partir da
sessão treze (20 meses), e na sessão vinte e dois (21 meses) passa por um aumento ainda
mais intenso. Os tatos passam por esse aumento abrupto de sua freqüência acumulada a
partir da sessão dezesseis. Esses resultados se assemelham a outros encontrados na
literatura. Estudiosos de diferentes abordagens concordam que um dos fenômenos mais
representativos presente no início do uso da linguagem pelas crianças pequenas é a
59
rápida aquisição de palavras relacionadas a objetos que ocorre entre os 18 e 24 meses de
idade (Oliveira e Gil, 2007).
A figura 2 apresenta uma curva do padrão de crescimento do vocabulário criada
a partir da média dos registros de freqüência acumulada do vocabulário de 42
participantes do estudo de Hart e Risley (1999, p.280). Todas as palavras diferentes
emitidas por cada falante foram contadas por um programa de computador. Os
resultados mostram que o vocabulário das crianças aumentou gradualmente até os 19
meses de idade. Segundo os autores (Hart & Risley, 1999) no período de onze a
dezenove meses de idade, as interações entre pais e crianças se caracterizam pela
predominância da fala dos pais. A partir dos vinte meses de idade há uma rápida
aceleração no crescimento do vocabulário da criança. De acordo
Figura 2. Curva do padrão normal de crescimento do vocabulário pela idade da
criança em meses. (Hart & Risley, 1999)
com os resultados encontrados pelos autores a partir dos vinte e nove meses o
crescimento do vocabulário desacelera, e a partir dessa idade até os trinta e seis
meses as crianças passam a falar mais com os pais do que os pais com as crianças. A
60
curva criada pelos autores se assemelha à curva de freqüência acumulada da categoria
de tatos.
A categoria de ecóicos apresenta também esse rápido aumento, porém entre as
sessões dezoito e vinte e quatro, que corresponde ao intervalo entre o final dos vinte e o
final dos vinte um meses. Diferentemente das categorias de mandos, tatos e intraverbais,
a freqüência acumulada de ecóicos após a sessão 24 (21 meses) volta a ter um
crescimento mais gradual. A categoria de intraverbais sofre esta aceleração a partir da
sessão 21, que corresponde também aos vinte e um meses.
Uma análise qualitativa destas sessões parece indicar que na sessão de número
vinte (21 meses) pode estar emergindo um repertório ecóico generalizado, pois a criança
emite respostas ecóicas de palavras mais complexas que não haviam sido apresentadas a
ela em sessões anteriores. Nesta sessão o pai, o irmão mais velho e o participante estão
vendo figuras de animais. Diante da apresentação das figuras o pai e o irmão emitem
vários tatos como, por exemplo: “golfinho, girafa, borboleta, águia” e o participante
após a emissão desses tatos emite ecóicos imperfeitos “finho, afa, eta, aga”. Surgem
durante essa sessão alguma figuras de animais que não haviam aparecido em sessões
anteriores como gafanhoto, libélula, louva deus, iguana, e a criança emite ecóicos
imperfeitos a partir dos tatos do pai e do irmão “fanho, ibela, ô va dês, ana”.
É interessante notar que esse aumento significativo de tatos e ecóicos parece
acontecer de uma maneira simultânea e coincidir com um momento de desaceleração na
aquisição de mandos, entre as sessões dezoito (20 meses) e vinte e dois (21 meses).
Possivelmente os ecóicos tenham uma função importante para a aquisição de tatos.
Durante estas sessões foi observado um padrão de interação entre acompanhante e
criança que ocorria da seguinte maneira. O acompanhante emitia um tato, a criança
emitia um ecóico imperfeito e o acompanhante emitia um ecóico expandido. Por
61
exemplo, diante da figura do golfinho, o acompanhante dizia “o golfinho”, o
participante emitia ecóicos imperfeitos como “finho”, e o acompanhante emitia ecóicos
expandidos “é o golfinho”.
Dados similares foram também entrados no trabalho de Moerk (1976). O autor
descreve que em episódios verbais iniciados pela mãe, dois padrões de interação podem
ser destacados. Um deles é composto pelas categorias emitidas pela mãe de “modelar
respostas a partir de figuras”, “descrever um objeto que está a mão”, “descrever um
evento observado”, “modelar respostas verbais, não a partir de figuras”, “descrever sua
própria ação”, “nomear um objeto”, “dar informação” e “descrever a ação da criança”.
Essas categorias foram seguidas com maior freqüência pelas categorias da criança de
“Imitar” e “expandir uma verbalização”, sendo “imitar” a categoria mais freqüente.
Podemos interpretar que muitas das categorias emitidas pela mãe que compõem
esse padrão de interação provavelmente correspondem a tatos, por exemplo, as que
envolvem “descrever objetos, eventos, ações da mãe e da criança”, e “nomear e dar
informação”. A categoria “imitar” emitida pela criança com maior freqüência que
compôs esse padrão poderia corresponder a ecóicos.
Nas sessões que se seguiram esse padrão se modifica. A criança passa a emitir
tatos, por exemplo, diante da figura do golfinho, a criança diz “finho” e o
acompanhante emite um ecóico expandido “é o golfinho”. Talvez essa mudança no
padrão de interação explique porque os ecóicos após a sessão vinte e quatro voltam a
ter um aumento mais estável em sua freqüência acumulada, enquanto os tatos
continuam a ter um aumento elevado. Foi observado que respostas verbais que
anteriormente eram ecóicas, pois eram emitidas sob controle de um estímulo
antecedente verbal oral que mantinha uma correspondência formal com a resposta e
reforçadores generalizados, como nos exemplos citados anteriormente, passaram a ser
62
emitidas como tatos. Ou seja, em um primeiro momento a resposta verbal “finho” era
emitida sob controle do estímulo verbal antecedente “golfinho” emitido por um
acompanhante. Em um segundo momento a resposta verbal “finho” passou a ser
emitida sob controle do estímulo visual, a figura do golfinho. Parece ter ocorrido uma
transferência no controle de estímulos.
Esses dados indicam que os ecóicos podem exercer um papel facilitador para a
aquisição de outros operantes conforme a sugestão de Skinner (1957). No exemplo
citado pelo autor, um ecóico é emitido na presença de um jacaré, e o jacaré enquanto
estímulo adquire controle sobre a resposta (Skinner, 1957/1992, p.62). Porém essas
questões necessitam de uma maior investigação empírica.
Esses dados também podem ser comparados aos de Moerk (1976). O autor
relata que em episódios verbais iniciados pela criança o padrão de interação encontrado
com maior frequência foi o composto pelas categorias do comportamento da criança de
“descrever uma figura, um objeto, evento, sua própria ação e nomear um objeto”,
seguido pelas categorias do comportamento da mãe de “dar feedback corretivo,
expandir uma verbalização e fazer perguntas”. O autor relata também que a criança ao
longo das sessões foi se tornando mais dominante nas interações. Comparando com os
dados apresentados na Figura 1, podemos notar que a categoria emitida com maior
frequência pela criança foi a de tatos, que poderiam corresponder às categorias de
“descrever uma figura, um objeto, evento, sua própria ação e nomear um objeto”.
Em um terceiro momento foi possível notar que as respostas que eram emitidas
como tatos, passaram a ser emitidas com a função de intraverbais. As respostas que
eram emitidas pela criança diante de estímulos antecedentes não verbais como a
resposta verbal “finho” diante da figura do golfinho, passaram a ser emitidas diante de
estímulos verbais. Por exemplo, a mãe perguntava para a criança: “O que você estava
63
vendo com o papai?” Diante deste antecedente e não mais na presença das figuras a
criança respondia: “finho, zebra, aranha, pexe, sapo”. Houve mais uma vez uma
transferência no controle de estímulos. Essa pode ser uma possível explicação para o
abrupto aumento na freqüência acumulada de intraverbais a partir da sessão vinte e um
(21 meses).
Podemos pensar que esta transferência no controle de estímulos que
possivelmente favoreceu a aquisição de novos operantes verbais é possível devido ao
controle múltiplo do comportamento verbal. Como uma resposta pode ser afetada por
mais de uma variável, é possível que estímulos que estavam presentes no momento da
emissão da resposta, mas que não exerciam função discriminativa sobre ela, aos poucos
passem a adquirir controle sobre a resposta. Dessa forma uma resposta verbal que
inicialmente tinha a função de um operante verbal pode adquirir novas funções.
A categoria de vocalizações apresenta um padrão diferente, a freqüência sofre
um aumento maior entre a segunda e a décima quinta sessões (dos 17 aos 20 meses de
idade), e a partir desse ponto o aumento no número de vocalizações passa a ser mais
gradativo. Este resultado também pode ser comparado aos resultados encontrados por
Hart e Risley (1999), que estão apresentados na Figura 3.
De acordo com os autores, após a emissão da primeira palavra por volta dos
onze meses de idade, a freqüência da emissão de palavras reconhecidas aumenta de
maneira estável sem que ocorra uma redução na emissão de vocalizações que não são
palavras, tais como balbucio, emissão de sons sem significado e gritos. Por volta dos
dezoito, dezenove meses de idade a freqüência de emissão de vocalizações se iguala a
freqüência de emissão de palavras. Após esse momento a emissão de vocalizações
diminui gradualmente. A freqüência de emissão de palavras continua aumentando até os
vinte e oito meses, onde ocorre uma estabilização.
64
Figura 3. Média por hora do número de emissão de palavras e de vocalizações pela
idade da criança em meses. (Hart & Risley, 1999)
Assim como nos resultados de Hart e Risley (1999), na Figura 1, podemos
observar que a partir dos vinte meses há uma estabilização na emissão de vocalizações.
Além disso, podemos notar que até a sessão dezesseis (20 meses) a freqüência da
emissão de vocalizações é a maior de todas as categorias, se igualando a emissão de
tatos e mandos. A partir desse ponto sendo ultrapassada pela freqüência de emissão
destas categorias. Na sessão vinte e um a freqüência acumulada de ecóicos ultrapassa a
freqüência acumulada de vocalizações, o que corresponde a idade de 21 meses. A
freqüência acumulada de intraverbais ultrapassa a freqüência acumulada de
vocalizações na última sessão, o que corresponde aos dois anos de idade.
Uma análise mais detalhada das sessões iniciais permite-nos acompanhar com mais
atenção as mudanças ocorridas nas categorias de ouvinte e de outras respostas do
participante. A Figura 4 apresenta a freqüência acumulada das categorias emitidas pela
65
criança durante as seis primeiras sessões, que correspondem ao período dos 17 aos 18
meses de idade. Os resultados mostram que nas duas sessões iniciais a categoria que
ocorreu com maior freqüência foi a de outras respostas, seguida pelos tatos. Na primeira
sessão a categoria de ouvinte é a terceira com maior freqüência seguida pela de
vocalizações. A partir da segunda sessão a freqüência acumulada da categoria de
mandos aumenta ultrapassando a freqüência acumulada da categoria de ouvinte e na
terceira sessão a freqüência de emissão de ecóicos também passa a ser maior do que a
freqüência acumulada da categoria de ouvinte. A freqüência acumulada dos mandos
desde a primeira sessão vai aumentando significativamente assim como a freqüência
acumulada de tatos. É interessante notar que durante as sessões quatro e cinco (17
meses) a freqüência acumulada de mandos foi maior do que a de tatos, o que só ocorreu
nestas duas sessões ao longo de toda a coleta de dados. A freqüência acumulada de
ecóicos e de vocalizações a partir da terceira sessão (17 meses) passa a aumentar da
mesma maneira que os tatos e mandos. Os intraverbais não ocorreram até a terceira
sessão, e após esta sofre um aumento constante. A freqüência acumulada das categorias
de ouvinte e de outras respostas se mantém estáveis, tornando-se as categorias de menor
freqüência nas últimas sessões, como pode ser observado na Figura 1.
Esses resultados podem sugerir que à medida que o repertório de mandos, tatos,
ecóicos e vocalizações aumenta, a criança diminui a freqüência da emissão da categoria
de outras respostas, como apontar e gesticular. Da mesma maneira, à medida que o
repertório de operantes se amplia a categoria das respostas de ouvinte diminui, uma vez
que respostas orais eram registradas em outras categorias.
66
Figura 4. Frequência acumulada das categorias operantes emitidas pela criança
nas seis primeiras sessões.
A Figura 5 apresenta a freqüência acumulada das categorias emitidas
pelos acompanhantes durante as trinta e quatro sessões. A freqüência acumulada das
categorias de mandos, tatos e ecóicos aumentam significativamente ao longo das
sessões. A freqüência acumulada dos mandos aumenta de maneira mais intensa a partir
da sessão treze, na mesma sessão em que a freqüência acumulada de mandos da criança
também começa a aumentar de maneira mais rápida. A freqüência acumulada da
categoria de tatos dos acompanhantes aumenta de maneira mais abrupta a partir da
sessão dezesseis (20 meses), simultaneamente com o aumento ocorrido na freqüência
acumulada da categoria de tatos do participante. A freqüência acumulada da categoria
de ecóicos do acompanhante aumenta mais intensamente entre as sessões dezenove e
vinte e dois (21 meses) , mais uma vez coincidindo com o aumento da freqüência na
mesma categoria da criança. Esses dados parecem apontar para a existência de uma
relação entre a freqüência de emissão de operantes verbais do acompanhante e da
criança.
67
Outro dado interessante é que a categoria de maior freqüência emitida pelo
acompanhante é a categoria de mandos, tendo esta prevalecido sobre as outras desde a
primeira sessão. Diferentemente dos dados encontrados nas categorias emitidas pela
criança, nos quais a categoria emitida com maior freqüência foi a de tatos. A categoria
de tatos e ecóicos são as categorias emitidas com a segunda e terceira maior frequência
acumuladas.
Figura 5. Frequência acumulada das categorias operantes emitidas pelo
acompanhante nas sessões.
Esses dados são similares aos encontrados por Moerk (1976) nos quais dois
grupos de padrões de interação foram destacados quando estas eram iniciadas pela mãe.
O primeiro padrão de interação que ocorreu com maior freqüência é composto pelas
categorias da mãe de “fazer perguntas” seguidas pela categoria da criança “responder a
uma pergunta”. O segundo padrão de interação foi composto pelas categorias do
comportamento da mãe que envolve “descrever objetos, eventos, ações da mãe e da
criança”, e “nomear e dar informação”, seguidas com mais freqüência pelas categorias
do comportamento da criança de “imitar”.
68
Tentando encontrar uma correspondência entre as categorias de Moerk (1976) e
as propostas no presente trabalho podemos supor que provavelmente o primeiro padrão
de interação é composto por mandos da mãe nos quais o provável reforçador é uma
resposta da criança. Moerk (1976) relata em seu estudo que a mãe faz muitas perguntas
para a criança, incluindo perguntas nas quais ela já sabe a resposta e perguntas nas quais
ela sabe que a criança também é capaz de responder. O que indica que as perguntas
tinham como reforçador a simples emissão de uma resposta verbal da criança. A
frequência acumulada da categoria de mandos apresentada na Figura 5 é composta
principalmente de mandos nos quais o reforçador é a emissão de uma resposta verbal da
criança, como está apresentado na Figura 6. O segundo padrão de interação descrito por
Moerk (1976) poderia ser, como já discutido anteriormente, composto pela emissão de
tatos do acompanhante, seguido pela emissão de ecóicos da criança.
A Figura 6 mostra a freqüência acumulada de mandos emitidos pelo
acompanhante e a freqüência acumulada de mandos nos quais o reforçador era uma
resposta verbal da criança. Os resultados apontam que a maior parte dos mandos
emitidos pelo acompanhante eram mandos nos quais o reforçador que controlava a
resposta do acompanhante era uma resposta verbal da criança, por exemplo: “Fala pra
mamãe o que você está fazendo. Fala pro papai o que foi que você viu. Como se chama
isso aqui? Você está brincando com quem?” Os resultados sugerem que possivelmente
os pais através de mandos instalem um repertório verbal na criança.
Esses resultados também podem ser comparados aos encontrados por Hart e
Risley (1999). Os autores descrevem que os pais faziam muitas perguntas do tipo
“Como? Onde? Quem? Quando? Qual?” para as crianças estimulando-as a nomear,
descrever e lembrar o que acontecia com elas e ao seu redor. De acordo com os autores
o número de perguntas feitas pelos pais aumenta até por volta dos vinte e quatro, vinte e
69
cinco meses de idade, a partir daí o número de perguntas começa a diminuir na medida
em que a criança gradualmente começa a falar e iniciar uma conversação sem a
necessidade que os pais façam perguntas.
Figura 6. Frequência acumulada da categoria de mandos e de mandos nos quais o
reforçador é uma resposta verbal da criança emitidas pelo acompanhante nas
sessões.
A maioria dos tatos emitidos tanto pelo acompanhante quanto pela criança foram
tatos que descreviam aspectos do ambiente, como pode ser observado na Figura 7.
Seguido por tatos que descreviam o comportamento da criança e pelos tatos que
descreviam o comportamento de outras pessoas. Resultados similares são descritos na
literatura. Hart e Risley (1999) apontam que as primeiras palavras pronunciadas pelas
crianças eram o nome de seus brinquedos, mamãe, papai, mamadeira, etc. É interessante
notar que na sessão dezenove a freqüência acumulada de tatos que descrevem aspectos
do ambiente emitidos pela criança se iguala a dos acompanhantes, e a ultrapassa a partir
da sessão vinte e dois.
70
Figura 7. Frequência acumulada de tatos emitidos pela criança e pelo
acompanhante nas sessões.
Figura 8. Frequência acumulada de respostas das categorias de ecóicos
emitidas pelo acompanhante nas sessões.
71
A Figura 8 mostra a freqüência acumulada das categorias de ecóicos emitidas
pelo acompanhante durante as sessões. A categoria emitida com maior freqüência foi a
de ecóicos expandidos, seguida pela de ecóicos reforçadores. A categoria emitida com
menor freqüência foi a de ecóicos investigativos.
A Figura 9 mostra a freqüência acumulada das categorias de ecóicos emitida
pelo acompanhante, comparada a freqüência da categoria de ecóicos e de ecóicos
imperfeitos emitida pela criança. Os resultados indicam que os acompanhantes emitem
uma freqüência maior de ecóicos do que a criança. Hart e Risley (1999) também
encontraram dados parecidos. Segundo os autores os pais imitavam mais as palavras
emitidas pelas crianças do que o contrário. Além disso, os pais pediam que as crianças
os imitassem. O que sugere que possivelmente os mandos e ecóicos são utilizados pelos
pais como estratégias de ensino de repertório verbal para as crianças.
Outro dado que podemos observar na Figura 9 é que inicialmente quase a
totalidade de ecóicos emitidos pela criança corresponde a ecóicos imperfeitos. À medida
que as sessões vão se passando, cada vez mais a freqüência acumulada de ecóicos
imperfeitos se distancia da freqüência acumulada de ecóicos, o que indica que a criança
provavelmente vai adquirindo um repertório generalizado de ecóicos, e passa a ser
capaz de ecoar corretamente os sons que escuta.
A Figura 10 mostra as categorias que precederam com maior freqüência a
emissão de tatos pela criança. Podemos observar que até a sessão dezesseis (20 meses),
foram emitidos quase que exclusivamente tatos que não foram precedidos por nenhum
estímulo verbal. A partir da sessão dezesete a freqüência acumulada da categoria de
tatos precedidos por mandos aumenta e a da categoria de tatos sem nenhum estímulo
verbal antecedente também passa por uma aceleração.
72
Figura 9. Frequência acumulada de respostas da categoria de ecóicos
emitida pelo acompanhante e das categorias de ecóicos e ecóicos imperfeitos
emitidas pela criança.
Figura 10. Frequência acumulada das categorias emitidas pelo acompanhante que
precederam a emissão de tatos da criança.
73
É relevante lembrar que foi também nestas sessões que ocorreu o
aumento mais intenso de emissão da categoria de tatos apontado pela Figura 1. Uma
possível explicação para esse aumento na emissão de tatos pela criança pode ser o
aumento na freqüência da emissão de mandos do acompanhante, a partir da sessão
dezesseis, especialmente mandos nos quais o reforçador era a emissão de respostas
verbais da criança.
É provável que inicialmente a criança emita vocalizações e os pais comecem a
modelá-las. Gradualmente alguns tatos vão sendo instalados no repertório verbal da
criança, de maneira que estes são emitidos sob controle de estímulos não verbais. À
medida que o repertório verbal vai aumentando, e a criança vai ficando mais sob
controle de estímulos verbais, os pais começam a emitir mandos, especialmente mandos
nos quais o reforçador é uma resposta verbal da criança. A partir desse aumento na
emissão de mandos dos pais, pode ser que ocorra um aumento mais intenso na
freqüência da emissão de tatos pela criança, ocorrendo esse fenômeno da “explosão” de
tatos que observamos nas Figuras 1 e 10.
A Figura 11 mostra as categorias que precederam com maior freqüência a
emissão de ecóicos pela criança. Podemos notar que a freqüência de ecóicos precedidos
por ecóicos se mantém aumentando ao longo das sessões de uma maneira mais regular.
Até a sessão dezenove (21 meses) foi a categoria com maior freqüência, sendo
ultrapassada pela categoria de ecóicos precedidos por tatos na sessão vinte. A partir da
sessão dezessete (20 meses), assim como acontece um aumento na freqüência da
categoria de tatos precedidos por mandos, há um aumento na freqüência da categoria de
ecóicos precedidos por mandos. Provavelmente também em decorrência do aumento na
emissão de mandos do acompanhante como foi discutido anteriormente. Na sessão
vinte e cinco (21 meses) a freqüência acumulada desta categoria se iguala a freqüência
74
acumulada da categoria de ecóicos precedidos por ecóicos. O aumento na freqüência
acumulada da categoria de ecóicos precedidos por tatos entre as sessões dezoito e vinte
e quatro já foi discutido anteriormente.
Figura 11. Frequência acumulada das categorias emitidas pelo
acompanhante que precederam a emissão de ecóicos da criança.
As categorias de mandos precedidos por tatos e mandos precedidos por ecóicos
não estão apresentadas na Figura 12 porque quase não ocorreram ao longo das sessões.
Até a quarta sessão a freqüência acumulada da categoria de mandos precedidos por
mandos era maior do que a freqüência acumulada da categoria de mandos sem nenhum
estímulo verbal antecedente. Entre as sessões cinco e a nove a freqüência destas
categorias é bastante semelhante, e a partir daí, a freqüência acumulada de mandos sem
nenhum estímulo verbal antecedente aumenta mais intensamente, se distanciando da
categoria de mandos precedidos por mandos. Isso pode ter ocorrido provavelmente
porque como já foi discutido anteriormente os pais emitem mandos para instalar um
75
repertório verbal na criança. Talvez esta seja uma possível explicação para a freqüência
maior de mandos precedidos por mandos nas sessões iniciais.
Figura 12. Frequência acumulada das categorias emitidas pelo
acompanhante que precederam a emissão de mandos da criança.
Figura 13. Frequência acumulada das categorias emitidas pelo
acompanhante que precederam a emissão de intraverbais da criança.
76
A Figura 13 apresenta a freqüência acumulada das categorias emitidas pelo
acompanhante que precederam a emissão de intraverbais da criança. Podemos notar que
a emissão de intraverbais da criança predominantemente foi precedida por mandos.
Como os intraverbais surgiram mais tardiamente no repertório verbal da criança, como
pode ser visto na Figura 1, essa predominância pode ter ocorrido também porque
aparentemente esse parece estar sendo o momento de sua instalação. A emissão de
mandos do acompanhante parece estar relacionada a aquisição dos operantes pela
criança, como já foi discutido previamente.
77
Considerações finais
A proposta deste trabalho foi descrever a aquisição de comportamento verbal em
uma criança dos dezoito meses aos dois anos de idade realizando um estudo
longitudinal, que adotasse como unidade de análise, categorias fundamentadas nos
operantes verbais propostos por Skinner (1957).
A proposta do estudo longitudinal se mostrou importante para descrever a
aquisição de repertórios verbais em um ambiente natural. A adoção dos operantes
verbais propostos por Skinner (1957), como unidade de análise, trouxe novos dados
sobre o conhecimento trazido pelo livro “Verbal Behavior” (1957), tais como a
frequência da emissão de diferentes operantes emitidos pela criança e pelo
acompanhante durante a aquisição de repertórios verbais, as mudanças ocorridas no
repertório da criança durante esta aquisição, padrões de relação que podem se
estabelecer entre criança e acompanhante que favoreçam a aquisição de determinados
repertórios, etc. Uma vez que o livro “Verbal Behavior” é uma proposta teórica para a
compreensão da linguagem, pesquisas que investiguem e possam contribuir para essa
compreensão são necessárias.
78
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83
Anexo 1
CARTA DE INFORMAÇÃO AOS RESPONSÁVEIS PELO PARTICIPANTE DA
PESQUISA
O presente trabalho se propõe a estudar a aquisição de comportamento
verbal. Os dados para o estudo serão coletados por meio da gravação em vídeo do
participante em ambiente natural. Este material será posteriormente analisado e será
garantido sigilo absoluto sobre as informações colhidas, sendo resguardado o nome dos
participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. Os vídeos gravados
ficarão armazenados em um local seguro e restrito em nosso laboratório. A divulgação
do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior
conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo
em qualquer momento, sem prejuízo algum. Qualquer esclarecimento pode ser obtido
pelo participante por intermédio do telefone (11) 3091-4358 ou diretamente no
Laboratório de Estudos de Operantes Verbais, localizado na Av. Prof. Mello Moraes,
1721, Bloco F, sala 3, Cidade Universitária – São Paulo/SP. Endereço do Comitê de
Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Instituto de Psicologia para possíveis
esclarecimentos: Av. Prof. Mello Moraes, 1721, Bloco F, sala 3, Cidade Universitária –
São Paulo/SP. Telefone: (11) 3097-0529. O termo de consentimento que se segue é
fornecido em duas vias de igual teor, ficando uma para os representantes legais do
participante e outra para os pesquisadores.
Os dados coletados serão utilizados na tese de doutorado da pesquisadora
Adriana Cunha Cruvinel, aluna do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Experimental da Universidade de São Paulo.
Adriana Cunha Cruvinel
Prof.a Dr.a Maria Martha Costa Hübner
Universidade de São Paulo
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)
___________________________________, representante legal do participante de
pesquisa ___________________________________, após leitura da CARTA DE
INFORMAÇÃO AOS RESPONSAVEIS PELO PARTICIPANTE DA PESQUISA,
ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer
dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o participante de pesquisa ou seu representante legal podem,
a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e
deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado
torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
________________________________ ______________________________
Assinatura do pai Assinatura da mãe
84
Anexo 2
Tabela 3: Modelo de transcrição das sessões: Sessão 20
Antecedentes Categoria
respostas
acompanha
nte
Respostas
de F
Categoria
respostas
criança
Consequente
s
A”
Pai: “Quem é
Felipinho?”
Mando
verbal
“Afa”
“edo”
Tato
evento
Pai: “Quem é
esse cavalo
aqui?”
Mando
verbal
“Afa” Tato
evento
Pai: “Onde
que o Rafa
está?”
Mando
verbal
“Edo” Tato
evento
Pai: “Quem é
Felipinho?”
Mando
verbal
“Afa” Tato
evento
Pai: “E esse
pocotó. Que
pocotó que é
esse aqui?”
Mando
verbal
Pai: “Quem é
aqui?”
Mando
verbal
“Papai” Tato
evento
“AFA edo
pó”
Tato
evento
Pai: “O rafa
andando de
pocotó? É
isso mesmo.”
Ecóico
expandido
Pai: “E aqui
quem é?”
Mando
verbal
“Papai” Tato
evento
Pai: ‘Quem é,
qual pocotó
que é esse?”
Mando
verbal
“Afa”
“Dedo”
“Pocotó”
Tato
evento
Tato
evento
Tato
evento
“Esse” Tato
evento
Pai: “Tia
Regina”
Tato evento
Pai: “Quem é Mando “Pinho” Tato Pai:”Felipinh Ecóico
85
esse aqui?” verbal
evento
o” expandido
“Pinho” Tato
evento
Pai: “É o
Felipinho?”
Ecóico
expandido
“Pinho” Tato
evento
Pai: “E aí?
Quem é?”
Mando
verbal
Mando
verbal
“Dado
pocotó”
Tato
evento
Tato
evento
Pai: “Quem é
Felipinho?”
Mando
verbal
“Pocotó” Tato
evento
Pai: “Qual
pocotó que é
esse?”
Mando
verbal
Pai: “Fala
assim ó: cara
suja.”
Mando
verbal
“Su suja” Ecóico
imperfeito
Pai: “É o cara
suja”
Ecóico
expandido
“Pinho” Tato
evento
Pai: “É o
Felipinho aí.”
Ecóico
expandido
Pai: “Alá ó,
dois pocotós,
ó. Um pocotó,
outro pocotó.
Tato evento
Tato evento
Pai: “Você
quer ver os
bichos agora?
Pera aí que
papai vai
mostrar os
bichos para
você.”
Mando
verbal
Mando
Tato comp
outros
Pai: “É aí é o
Felipinho.
Tato evento
Pai: “Aqui ó,
quer ver, papai
vai mostrar os
bichos pra
Mando
verbal
Mando
“Finho” Tato
evento
Pai:
“Golfinho,
isso mesmo”
Ecóico
expandido
Ecóico
86
você. Pode?
Você quer ver
os bichos .
Papai vai
mostrar os
bichos.
verbal
Mando
verbal
Mando
verbal
reforçador
Pai: “Ó outro
golfinho.”
Tato evento
“golfinho” Ecóico
imperfeito
“AFA,
AFA”
Tato
evento
Tato
evento
Pai: “A girafa
isso mesmo a
girafa.”
Ecóico
expandido
Ecóico
reforçador
“Eta” Tato
evento
Pai:
“borboleta”
Ecóico
expandido
Pai: “Ó, outra
borboleta. Que
cor que é essa
borboleta?
Tato evento
Mando
verbal
“Eta” Ecóico
imperfeito
Pai: “É,
borboleta o
que?”
Ecóico
expandido,
Ecóico
reforçador
Mando
verbal
“Elo” Tato
evento
Pai:
“Amarelo,
isso mesmo.”
Ecóico
expandido,
Ecóico
reforçador
Rafa: “águia” Tato evento
“Aguia” Ecóico
imperfeito
Pai: “Deixa o
Felipinho
falar, viu
rafa.”
Mando
Rafa: “águia” Tato evento
“Agui” Ecóico
imperfeito
Rafa: “águia” Tato evento
“Agui” Ecóico
imperfeito
Ai: “Isso.”
Rafa: “Águia” Tato evento “Eo” Tato Rafa: “Águia
voando.”
Ecóico
87
Pai: “A águia
voando, ó”
Tato evento
“Eo” evento
Tato
evento
Rafa: “Zebra” Tato evento
“Zebra” Ecóico
Rafa: “Zebra” Ecóico “Zebra” Ecóico
“Pocotó” Tato
evento
Pai: “Que cor
que é esse
pocotó.”
Mando
verbal
“Deixa” mando Pai: ‘Deixa
ele”
Ecóico
Mando
“Pocotó” Tato
evento
Pai: “Que cor
que é esse
pocotó.”
Mando
verbal
Pai: “ó, é a
libelula
Tato evento
“bela” Ecóico
imperfeito
Pai: “Ó, quem
é esse?”
Rafa:
“Aranha’
Mando
verbal
Tato evento
“Anha” Ecóico
imperfeito
Pai: “Isso” Autoclítico
Rafa:
“Gafanhoto”
Tato evento
“Fanho” Ecóico
imperfeito
Pai:
“Joaninha”
Tato evento
“Joaninha” Ecóico
imperfeito
Pai: “Olha lá o
que que a
mamãe está
querendo”
MAndo “Quinha” Ecóico
imperfeito
Pai: “Quem
era? A lagarta
Mando
verbal
Tato evento
“lagata” Ecóico
imperfeito
88
Pai: ‘Ó, luva
deus”
Tato evento
“o va dês” Ecóico
imperfeito
Pai: “Isso” Autoclítico
Pai: “Ó, a
libélula”
Tato evento
‘i bela” Ecóico
imperfeito
Pai: ‘outra
aranha, aranha
verde agora”
Tato evento
Tato evento
“vede” Ecóico
imperfeito
Pai: “É verde,
exatamente.”
Ecóico
reforçador
Pai: “Ó o
peru”
Tato evento
“pu” Ecóico
imperfeito
Pai: “Igual
tinha lá em
Uberaba. O
peru.”
Tato evento
Tato evento
Pai: “Onde
você quer ir?”
“Pera aí, que
eu vou te
levar”
Mando
verbal
Tato comp
outros
Pai: “Isso
pode ir,
tchau.”
MAndo “Não” MAndo Pai: : “Onde
você quer ir?”
Mando
verbal
“Peru’ Tato
evento
Pai: “Peru” Ecóico
expandido
“Peixe” Tato
evento
Pai: “É a
tartaruga”
Tato evento
“Ruga” Ecóico
imperfeito
Pai: “a ovelha
ó”
Tato evento
Pai: “tubarão” Tato evento
“Bão” Ecóico
imperfeito
Pai: “ O
peixe”
Tato evento
89
Pai: “O
búfalo”
Tato evento
“bofalo” Ecóico
imperfeito
Pai: “ó quem é
esse?
Mando
verbal
“caco” Tato
evento
Pai:
“Macaco”
Ecóico
expandido
Pai: “Outra
tartaruga.”
Tato evento
“Uga” Ecóico
imperfeito
“Pu” Tato
evento
Pai: “pingüim”
Ecóico
expandido
Tato evento
“aguim” Ecóico
imperfeito
“ta”
“ta”
Tato
evento
Tato
evento
Pai: “Jacaré,
ah a boca
aberta.”
Ecóico
expandido
Tato evento
Abre a
boca
ouvinte Pai: “Nossa
que bocão
desse jacaré.”
Tato comp
criança
“baleia” Tato
evento
Pai:”baleia.
Isso mesmo
baleia. Baleia
tá pulando.”
Ecóico
expandido
Ecóico
reforçador
Tato evento
“Ah fapo” Tato
evento
Pai: “É o
sapo.
Ecóico
reforçador
“Outro
sapo”
Tato
evento
Pai: “Outro
sapo. Isso
mesmo”
Ecóico
reforçador
“caco” Tato
90
evento
“Caco” Tato
evento
Pai: “isso
mesmo,
macaco.”
Ecóico
expandido
Ecóico
reforçador
Pai: “iguana” Tato evento
“Ana” Ecóico
imperfeito
Pai: “Iguana
verde.”
Ecóico
expandido
“ah” Tato
evento
Pai: “O urso” Tato evento
“urso” ecóico
“Pato” Tato
evento
Pai: “Pato,
isso mesmo.
É o pato.
Ecóico
reforçador
“Outro
pato”
Tato
evento
Pai: “Dois
patos”
Tato evento
Pai: “Quantos
patos,
Felipinho?”
Mando
verbal
“Esse” Intraverba
l
Pai: “Dois
patos isso
mesmo.”
Tato evento
“Peixe” Tato
evento
Pai: “Que cor
que é esse
peixe?”
Mando
verbal
“Esse” Intraverba
l
Pai: “É que
cor que é o
peixe?”
Mando
verbal
Vocalizaçã
o
Pai: “É um
peixe
amarelo”
Tato evento
“Elo” Ecóico
imperfeito
“Outro
peixe esse”
Tato
evento
Pai: “É, sabe
que cor que é
esse peixe?
Laranja
Mando
verbal
91
Tato evento
“Laranja” Ecóico
imperfeito
Pai: “Dois
peixes.”
Tato evento
“A peixe” Ecóico
Pai: “Ahh” autoclítico “Ahh” Ecóico Pai: “Muitos
peixes”
Tato evento
“Peixe” Tato
evento
“Peixe” Tato
evento
“Peixe” Tato
evento
“Peixe” Tato
evento
Pai: “É,
muitos
peixes.”
Ecóico
expandido
Pai: “Tatu” Tato evento
“Tatu” Ecóico “É o tatu” Ecóico
reforçador
PAi: “Gambá.
É o gambá”
Tato evento
Tato evento
“BA” Ecóico
imperfeito
Pai: “Ahhhh,
nossa senhora,
sabe quem é?
Cobra”
Mando
verbal
Tato evento
autoclítico
“coba” Ecóico
imperfeito
Pai: “É a
cobra”
Ecóico
reforçador
Pai: “Outra
cobra.”
Tato evento
“coba” Ecóico
imperfeito
Pai: “Em
cima do
galho”
Tato evento
Pai: “Sabe
quem gosta de
cobra? O rafa
Mando
verbal
Tato comp
outros
Pai: “A cobra
amarela, a´la
felipinho.
Tato evento
“coba elo” Ecóico
imperfeito
92
“Elo” Tato
evento
Pai: “Um gato,
olha.”
Tato evento
“Gato” Ecóico
“Tes
quatro”
Tato
evento
Pai: “Quantos
gatos?”
Mando
verbal
“Quato” Tato
evento
Pai: “Outro
gato isso.”
Ecóico
reforçador
Pai: “Coruja” Tato evento
“Coruja” Ecóico
“Coruja”
“Outro”
Tato
evento
Tato
evento
Ai: “Isso” Autoclítico
“Coruja” Tato
evento
Pai: “ó essa é
a preguiça.’
Tato evento
“guiça” Ecóico
imperfeito
Pai: “É a
preguiça”
Ecóico
reforçador
Pai: “O
cabritinho.”
Tato evento
“bitinho” Ecóico
imperfeito
Pai:
“Rinoceronte
Tato evento
“ante” Ecóico
imperfeito
Pai: “Ó o
nariz dele.”
Tato evento
“Pato”
“pato”
Tato
evento
Tato
evento
Pai: “Sabe o Mando “azul” Ecóico Pai: “Isso é Ecóico
93
que é isso? A
estrela do mar.
Sabe que cor
que é essa
estrela do
mar?
Rafa: “Azul”
verbal
Tato evento
Mando
verbal
Tato evento
azul a estrela
do mar.
reforçador
Ecóico
expandido
Pai:
“Caranguejo”
Rafa: “No
meio de quê?
No meio de
quê papai?
Pai: “Da
anêmona.”
Rafa: “Da
Anêmona”
Tato evento
Mando
verbal
Mando
verbal
Tato evento
Ecóico
Pai: “Outro
caranguejo. Ó
o olho do
caranguejo.
Um olho,
outro olho.
Tato evento
Tato evento
Tato evento
Pai: “Água do
mar. Não
água viva,
papai errou o
nome.” Água
viva
Tato evento
Intraverbal
Tato comp
outros
Tato evento
“Água” Ecóico Pai: “É água
viva”
Ecóico
expandido
Ecóico
reforçador
“Viva” Ecóico
imperfeito
Pai: “E esse
Felipinho?”
Mando
verbal
“Lão” Tato
evento
Pai: “Leaõ,
como é que o
leão faz?
Ecóico
reforçador
Mando
verbal
94
Uarrrr Intraverba
l
Pai: “è? Que
medo desse
leão.”
Ato comp
outros
Uarrrr Intraverba
l
Uarrrr Intraverba
l
Uarrrr Intraverba
l
Pai: “Ó a
onça”
Tato evento
Onça Ecóico
Pai: “A
pantera”
“A pantera, é
preta, olha pra
você ver.
Tato evento
Tato evento
Tato evento
Pai: “O tigre” Tato evento
Pai: “Ó quem
é?”
Mando
verbal
“Afa” Tato
evento
Pai: “É a
girafa”
Ecóico
expandido
Ecóico
reforçador
‘Chege” Tato
evento
Pai: “ò quem
é”
Mando
verbal
“Tano,
Tano”
Tato
evento
Tato
evento
Pai: “É o
tucano.
Ecóico
expandido,
Ecóico
reforçador
Pai: “Quem é
Felipinho?
Rafa: “Arara,
arara’
Mando
verbal
Tato evento
Tato evento
“Arara” Ecóico
95
Pai: “Oh” Autoclítico
“tano” Tato
evento
Pai: “Dois
tucanos”
Ecóico
expandido
Pai: “que cor
que é o nariz
do tucano. O
bico do
tucano, tucano
não tem nariz,
NE?”
Mando
verbal
Intraverbal
Tato evento
Coloca a
mão no
nariz
Ouvinte
Pai: “O bico
do tucano,
sabe que cor
que é o bico
do tucano?
Rafa:
“Amarelo”
Pai:
“Amarelo”
Mando
verbal
Tato evento
Ecóico
Pai: “Outra
arara.
O flamingo.
Alá o
flamingo
Tato evento
Tato evento
Tato evento
Pai: “Então tá
bom. Vamos
para aqui.
Mando
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