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LUÍS HENRIQUE LUCHETTA
ANÁLISE DA UTILIZAÇÃO DE UM AMBIENTE VIRTUAL
NO APERFEIÇOAMENTO DO PROFESSOR COMO EDUCADOR AMBIENTAL
ITAJAÍ (SC)
2010
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2
NOME DO ACADÊMICO
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
ANÁLISE DA UTILIZAÇÃO DE UM AMBIENTE VIRTUAL
NO APERFEIÇOAMENTO DO PROFESSOR COMO EDUCADOR AMBIENTAL
Dissertação apresentada ao colegiado do PMAE
como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre
em Educação – área de concentração: Educação –
(Eixo Temático de Pesquisa: Formação de
Professores - Linha de Pesquisa: Tecnologias de
Informação e Comunicação - Grupo de Pesquisa:
Educação, Estudos Ambientais e Sociedade -
GEEAS).
Orientador: Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira
Guerra
LUÍS HENRIQUE LUCHETTA
ITAJAÍ (SC)
2010
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3
LUÍS HENRIQUE LUCHETTA
ANÁLISE DA UTILIZAÇÃO DE UM AMBIENTE VIRTUAL
NO APERFEIÇOAMENTO DO PROFESSOR COMO EDUCADOR AMBIENTAL
Esta Dissertação foi avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e referendada pelo
Colegiado do Programa de Mestrado Acadêmico em Educação para obtenção do título de Mestre
em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí, Campus Itajaí.
Itajaí, 17 de fevereiro de 2010.
_____________________________________________
Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira Guerra
Orientador
________________________________________________
Profa. Dra. Dilmeire Sant'Anna Ramos Vosgerau
Membro
_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro
Membro
_______________________________________________
Prof. Dr. André Luis Alice Raabe
Membro suplente
4
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a DEUS pela oportunidade da vida.
A meus pais, por acreditarem em mim e na educação.
Ao meu orientador, pela paciência e compreensão com que orientou este trabalho,
mostrando como construir o caminho da pesquisa.
À minha amiga e companheira Ana Márcia, pelo apoio e motivação nos momentos
de maior dificuldade.
Aos professores que compõem a banca, Dilmeire, Maria Helena e André, pela
participação e pelas contribuições para a pesquisa.
Aos colegas de mestrado, que sempre estiveram ao meu lado com sugestões e
palavras de incentivo.
Aos educadores que participaram da pesquisa, por compartilharem suas
experiências.
5
RESUMO
A pesquisa avalia as possibilidades e obstáculos da utilização de um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) na formação continuada de professores como educadores ambientais em
escolas públicas de Itajaí, Navegantes, Camboriú e Itapema, no Estado de Santa Catarina,
durante o curso de desenvolvimento de materiais e tecnologias para educação ambiental,
realizado pelo Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS) do
Mestrado em Educação da Univali. Investigou-se como os participantes se apropriaram das
tecnologias de informação e comunicação (TIC) a partir de um AVA, no caso o TelEduc, e
como ocorreram a experiência de aprendizagem cooperativa e a interação entre eles e com a
equipe técnica. O referencial teórico tomou como base principalmente as abordagens sobre
aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1968), mediada (FEUERSTEIN, 1991) e cooperativa
em AVA (CAMPOS et al., 2003; GUERRA, 2001; MCCONNELL, 1994). A pesquisa foi
qualitativa, do tipo participante, e consistiu na análise documental do material produzido no
curso e das demais atividades mediadas pelo ambiente virtual. Foram entrevistados seis dos
dezoito professores cursistas com a finalidade de identificar as experiências de aprendizagem
vivenciadas no curso e a interação entre os participantes, bem como limitações e
possibilidades da utilização do AVA na formação continuada em educação ambiental. Como
técnica de análise, optou-se por adotar os procedimentos definidos por Bardin (2008), com
ênfase, portanto, na análise de conteúdo. Quanto às experiências de aprendizagem
vivenciadas, os resultados apontaram a presença das aprendizagens significativa, mediada e
cooperativa. O processo de mediação com o AVA mostrou-se um trabalho essencialmente
cooperativo, pois, nos relatos analisados, esse aspecto esteve presente constantemente na
promoção da aprendizagem para a aquisição do conhecimento do tema gerador,
sustentabilidade, e promoção de valores e atitudes; propiciou a superação de uma série de
obstáculos pedagógicos e dificuldades, como a falta de experiência quanto ao uso de certas
tecnologias, demonstrada por alguns cursistas. Dentre as atividades realizadas no curso e
beneficiadas pelo AVA, destacaram-se o fórum de discussões e a elaboração de mapas
conceituais dos projetos desenvolvidos. Salienta-se também a importância do material de
apoio disponibilizado e o acesso aos portifólios. Os principais obstáculos verificados na
utilização do AVA foram representados pela falta de conhecimento, por parte de alguns
cursistas, quanto ao uso das diversas tecnologias, embora este fosse pré-requisito básico para
a participação do curso. A falta de acesso à internet e a computadores nas escolas para os
encontros virtuais também foi indicada pelos entrevistados. Os professores sugeriram
otimização do uso do chat e melhoria no layout do ambiente. Com relação à interação dos
cursistas e deles com a equipe técnica, percebeu-se que todas as ferramentas propostas para o
curso foram utilizadas, sendo que a agenda e o portifólio foram as mais acessadas e as leituras
e o fórum de discussão, os que obtiveram o menor número de acessos. Concluiu-se que a
simples disponibilidade de TIC e de ambientes virtuais e aprendizagem não garantem uma
prática inovadora e uma aprendizagem significativa. O que se constata é que o uso das
tecnologias como recurso na formação continuada, especialmente em EA, só será significativo
se estiver aliado ao conhecimento teórico e à adoção de abordagens inovadoras para a sua
utilização.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Ambientes virtuais de aprendizagem. Experiências de
aprendizagem. Formação continuada.
6
ABSTRACT
The research evaluates the possibilities and obstacles inherent to the use of a Virtual Learning
Environments (VLE) in the continuing education of teachers as environmental educators in
public schools in the towns of Itajaí, Navegantes, Camboriú and Itapema, in the State of Santa
Catarina, during the Development of Materials and Technologies for Environmental
Education, by the Research Group in Education, Environmental Studies and Society (GEEAS)
of the Master‘s Degree in Education at UNIVALI. It investigates how the participants make
use of Information and Communication Technologies (ICT) of a VLE, in this case TelEduc,
and the cooperative learning experience and interaction between them and with the technical
staff. The theoretical background to the research was based mainly on the significant learning
approach (AUSUBEL, 1968), the mediated learning approach (FEUERSTEIN, 1991) and
cooperative learning approach in VLE (CAMPOS, et al. 2003; GUERRA, 2001,
McCONNEL, 1994), among others. The research was qualitative and participatory in nature,
and consisted of a document analysis of material produced on the course and the other
activities mediated by the virtual environment. Six of the eighteen teachers who took part in
the course were interviewed, seeking to identify their learning experiences on the course, the
interaction between the participants, and the obstacles and possibilities of VLE in continuing
education for Environmental Education (EE). Bardin‘s (2008) procedures were used for the
analysis, particularly content analysis. In terms of learning experiences, the results indicate
the presence of significant, mediated and cooperative learning. The process of mediation with
a VLE proved to be an essentially cooperative work, as in the reports analyzed, cooperation
was an aspect that was constantly present in the promotion of learning for the acquisition of
knowledge of the generator theme, sustainability, and the promotion of values and actions; it
enabled several pedagogical obstacles and difficulties to be overcome, such as a lack of
experience in the use of certain technologies, as demonstrated by some of the course
participants. The activities undertaken on the course - and benefited from VLE - included the
discussion forum, the development of conceptual maps, and banners of the projects
developed. The importance of the support material is also emphasized, as it provided access to
the portfolios. The main obstacles to the use of the VEL were a lack of knowledge, on the part
of some of the course participants, regarding the use of various technologies, although this
was a basic prerequisite for participation in the course. The lack of internet access and
computers in schools for the virtual meetings was also pointed by the interviewees. Among
the possibilities mentioned, the teachers suggested the use of chat, and an improvement to the
layout of the environment. Regarding the interaction between the course participants, and
with the technical staff, it was observed that all the tools proposed for the course were used,
but the diary and the portfolios were the most accessed, and the readings and ―discussion
forum‖ had the smallest number of accesses. It is concluded that the availability of ICTs, and
virtual learning environments alone does not guarantee an innovative practice or significant
learning. Rather, it seems that the use of technologies as a resource in continuing education,
especially in EE, will only be meaningful if combined with theoretical knowledge and the
adoption of innovative approaches for their use.
Keywords: Environmental Education; Virtual Learning environment - VLE; Learning
Experiences; Continuing Education.
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Processo de associação de conceitos novos com os pré-existentes........
Figura 2 - Esquema de Feuerstein para a experiência de aprendizagem mediada.
Figura 3- Possibilidades de atividades usando as ferramentas do TelEduc...........
Figura 4 - Exemplo de mapa conceitual desenvolvido durante o curso.................
Figura 5 - Exemplo de blog de EA produzido pelos professores da Escola
Gaspar Dutra..........................................................................................................
Figura 6 - Página inicial do fórum sobre sustentabilidade no ambiente do
TelEduc ............................................................................................................................
36
38
52
71
72
74
8
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Codificação dos professores cursistas por cidade................................
Quadro 2 - Codificação dos membros da equipe técnica.......................................
Quadro 3 - Síntese das facilidades e dificuldades no uso de ambiente virtual de
aprendizagem.........................................................................................................
48
49
86
9
LISTA DE ABREVIATURAS
AVA - Ambiente virtual de aprendizagem
Amfri - Associação dos Municípios da Foz do Rio Itajaí
CNUMAD - Conferência Internacional do Meio Ambiente e Desenvolvimento
EAD - Educação a distância
EA - Educação Ambiental
Faaci – Fundação Ambiental Áreas Costeiras de Itapema
Fapesc - Fundação de Apoio à Pesquisa Científica e Tecnológica do Estado de Santa Catarina
GEEAS - Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade
Gered – Gerência Regional de Educação
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Nied - Núcleo de Informática Aplicada à Educação
ONU - Organização das Nações Unidas
PMAE - Programa de Pós-Graduação Mestrado Acadêmico em Educação
TCD - Tecnologias de comunicação digital
TIC - Tecnologias de informação e comunicação
Unicamp - Universidade do Estado de Campinas
Univali - Universidade do Vale do Itajaí
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................
11
1.1 Justificativa ........................................................................................................
16
1. 2 Problematização da pesquisa ..........................................................................
20
1.3 Objetivos ............................................................................................................
23
1.4 Apresentação do trabalho ................................................................................
24
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................
25
2.1 As tecnologias e a aprendizagem em ambientes virtuais ..............................
26
2.2 As abordagens construtivistas da educação ....................................................
30
2.2.1 Aprendizagem significativa .............................................................................
32
2.2.2 Aprendizagem mediada ....................................................................................
36
2.2.3 Aprendizagem cooperativa ..............................................................................
38
2.3 Mapas conceituais como recurso para a aprendizagem ................................
40
2.4 Ambientes e comunidades virtuais ..................................................................
42
3 ENCAMINHAMENTOS DA PESQUISA .........................................................
45
3.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................
46
3.2 Universo da pesquisa ........................................................................................
48
3.3 Contexto da pesquisa ........................................................................................
49
3.3.1 O curso .............................................................................................................
50
3.3.2 O ambiente virtual TelEduc .............................................................................
51
3.4 Procedimentos e técnicas de coleta de dados ..................................................
52
3.4.1 Pesquisa bibliográfica ......................................................................................
53
3.4.2 Análise documental ..........................................................................................
53
3.4.3 Análise da participação no ambiente virtual TelEduc ......................................
54
3.4.4 Observação participante ...................................................................................
54
3.4.5 Entrevista semiestruturada................................................................................
55
3.4.6 Procedimentos de análise dos dados das entrevistas .......................................
56
4 RESULTADOS .....................................................................................................
58
4.1 Perfil dos entrevistados ....................................................................................
58
4.2 Experiências de aprendizagem vivenciadas na utilização do TeLeduc ........
59
4.3 O processo de formação e atividades beneficiadas com o uso do ambiente.
70
4.4 Análise dos obstáculos e possibilidades no uso do AVA .................................
78
5 REFLEXÕES E RECOMENDAÇÕES .............................................................
87
REFERÊNCIAS ......................................................................................................
94
APÊNDICES ...........................................................................................................
104
ANEXO ....................................................................................................................
108
11
1 INTRODUÇÃO
Este estudo toma como referência inicial a questão colocada por Grün (1996, p. 20):
―Como podemos ter uma educação não-ambiental se desde o dia de nosso nascimento até o
dia de nossa morte vivemos em um ambiente?‖. Esse questionamento sugere que todos os
processos de ensino e aprendizagem estão inevitavelmente imbricados à educação ambiental
(EA), que visa desenvolver uma série de valores e atitudes capazes de promover a preservação
e manutenção do equilíbrio natural do planeta e, consequentemente, da espécie humana.
Conforme o artigo 225 da Constituição Brasileira (BRASIL, 1988), o meio ambiente é
entendido como um bem público e coletivo, sendo assim responsabilidade do Estado e
também de todos os cidadãos. Dessa forma, a EA tem por finalidade a reflexão sobre as
práticas educativas e sociais direcionadas a mudanças efetivas, não efêmeras, mas de caráter
permanente e processual.
Nesse processo, o sujeito deve apropriar-se gradativamente de habilidades, valores e
atitudes entendidos como essenciais para uma cidadania ambientalmente responsável, que
envolve a conscientização dos indivíduos e da sociedade e sua mobilização na busca de
soluções para os problemas atuais e na prevenção de riscos ambientais gerados por
comportamentos ecologicamente irresponsáveis.
A responsabilidade da escola e dos educadores se amplia à medida que a incorporação
de novas práticas educativas é reivindicada para dar respostas às problemáticas sociais
contemporâneas. Nesse contexto, o avanço das tecnologias de informação e comunicação
(TIC) vêm despertando outras formas de aprender e de ensinar.
Constatado isso, faz-se necessário que os professores estejam aptos a trabalhar com
tais tecnologias, que entendam quais as técnicas adequadas para inserir as TIC nos processos
de ensino e aprendizagem. Isso se aplica à educação ambiental, uma vez que esse campo
pleiteia novos projetos de intervenção nos espaços escolares, sinalizando a necessidade de
diálogo e articulação com a informática e com novos recursos de informação e comunicação.
Há que se considerar a crescente preocupação da humanidade com os problemas
ambientais no século XXI. Dentre eles se destacam o agravamento do efeito estufa, a poluição
das águas, o desenfreado aumento do consumo e, consequentemente, dos transtornos a ele
relacionados. Nesse cenário, o uso das novas tecnologias na educação representa, de acordo
com Guattari (2001), uma ferramenta auxiliar no sentido de instrumentalizar o cidadão para o
12
desenvolvimento de ações transformadoras que consigam organizar, de forma solidária, novas
práticas políticas e sociais.
No que se refere à educação, tem-se urgência de pensar sobre as mudanças de
paradigma
1
neste século. Isso porque o educando está cada vez menos receptivo a aulas
expositivas e monótonas, uma vez que, com uso da tecnologia, ele consegue captar
informações de forma mais dinâmica e muita mais atrativa do que na sala de aula. Segundo
Castells (1996), vive-se hoje numa sociedade em rede — fluxo e feixe de relações entre
pessoas e interfaces digitais, uma rede sem tamanho definido, que está por toda parte. O autor
destaca que ―a informação representa o fator mais importante da organização da sociedade e
os fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o encadeamento básico de nossa
estrutura social‖ (CASTELLS, 1999, p. 505).
As relações entre as pessoas, seu grupo social e o meio ambiente, associadas à troca de
informações, que ocorre de maneira cada vez mais constante a partir do uso das tecnologias
de informação, poderão, se abordadas de maneira adequada, desempenhar papel de suma
importância no trabalho com a EA.
Segundo Catapan (2001, p. 22), dentre as TIC, as tecnologias de comunicação digital
(TCD) dizem respeito à informática — incluindo recursos computacionais e internet —, suas
diferentes técnicas de utilização e seus impactos na educação, no que se refere tanto às
pressões exercidas para mudanças paradigmáticas quanto à sua aplicação no processo de
ensino e aprendizagem. Nesta pesquisa, opta-se pelo uso do termo TIC, pela sua maior
difusão e utilização no meio acadêmico. Contudo, salienta-se que é importante, para
pesquisadores que trabalham com tecnologia, conhecer os novos termos relacionados a essa
área e suas especificidades.
As cores, o brilho, a animação, o dinamismo com que a informação chega a grande
parte dos educandos em suas casas, por diversos meios, compete seriamente com a prática
pedagógica do professor em sala de aula. O que se percebe em muitos casos, para não dizer na
maioria, é que o professor acaba perdendo essa disputa. Dentre as mídias, destaca-se a forte
influência do computador que, comparado à TV, permite uma interação muito maior dos
sujeitos com as informações.
Num cenário de comunicação e relacionamentos dominado pela virtualidade, a TV
perde importância para o computador. A geração jovem, acostumada à velocidade das novas
tecnologias de informação e à multiplicidade de conteúdos que elas permitem acessar, é
1
No sentido dado por Thomas Kuhn (2000) de que paradigmas são as diversas formas de ver o mundo.
13
atraída pela internet. A tendência hoje é navegar, acessar sites, fazer parte de comunidades
virtuais como orkut e msn, por exemplo. A interação com as TIC, que inclui jogos, criação de
vídeos, edição de fotos, tomam cada vez mais o tempo e a atenção do público jovem.
Neste trabalho, pretende-se refletir, analisar e sugerir como o professor, em especial na
EA, pode, no seu planejamento e em sua prática, usar as TIC como aliadas, dando-se ênfase à
informática. Sobre essa questão, Vosgerau (2007, p. 280) considera:
Esse planejamento seria apenas o ponto de partida para a busca de uma situação de
ensino-aprendizagem que considere de forma equilibrada as necessidades e
interesses do aprendiz, o contexto de aprendizagem, o currículo, as aptidões de
ensino próprias de cada professor e daí então o benefício que cada um dos meios
tem a oferecer.
Nesse sentido, é preciso compreender que, mais importante que a tecnologia é o uso
que se faz dela para se obter melhoria do processo de ensino-aprendizagem. As estratégias
didáticas de utilização das TIC são ainda mais relevantes, uma vez que a ferramenta, por si só,
sem o planejamento adequado, não garante a qualidade da prática pedagógica. Para Silva
(2003), é possível virtualizar saberes e conhecimentos sem se valer de mediações
tecnológicas, mas a tecnologia digital pode potencializar e estruturar novas formas sociais e,
consequentemente, novas aprendizagens.
No entanto, ainda são muitas as barreiras que limitam o uso das TIC em todos os
campos da educação. Fregoneis et al. (2008) comentam que os professores apresentam uma
atitude favorável à utilização das TIC, mas não o fazem com frequência por encontrar
obstáculos como número insuficiente de computadores e pouca competência para lidar com as
novas tecnologias.
Estudos como os de Wild (1996) e Paiva (2002) têm apontado um conjunto de
dificuldades que podem ser a causa da ausência das TIC em contexto educativo, entre elas a
falta de formação adequada dos professores, de recursos nas escolas e de políticas para a sua
integração no ambiente escolar.
Peralta e Costa (2007, p. 78) afirmam que ―este fato depende de uma variedade de
fatores que vai das estruturas curriculares e da organização da educação à acessibilidade de
equipamento e da compreensão do professor sobre o potencial (e/ou as limitações) das TIC
para uso pedagógico e didático‖.
Uma alternativa para modificar esse quadro é a utilização de ambientes virtuais de
aprendizagem em cursos de aperfeiçoamento para educadores ambientais, de forma a manter
os professores atualizados e contextualizados com as demandas do mundo contemporâneo,
14
notadamente a de trabalhar conceitos e valores ligados à EA e fortemente imbricados com o
modo de compreender a educação, o ambiente e a relação entre eles.
Nessa perspectiva, Area (1998) sustenta que as TIC têm importantes efeitos no
desenvolvimento de atitudes que favoreçam a interrelação e a convivência entre as pessoas,
insinuando uma articulação natural delas com a educação ambiental.
Cabe ressaltar que o trabalho desenvolvido pela EA vai muito além da apropriação, da
construção de conhecimentos. Ele visa mudança de atitudes, ressignificação de valores,
transformações no modo como o indivíduo se vê como sujeito, como ser, ator e autor das
relações entre ele e o espaço no qual está inserido. Como defende Rigota (2001, p. 10), ―a
educação ambiental deve ser entendida como educação política, no sentido de que ela
reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária,
autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza.‖
Nesse sentido, entende-se que os ambientes virtuais proporcionados pelo ciberespaço
2
,
se bem aproveitados no contexto pedagógico, podem transformar-se em significativa
vantagem para o educador, especialmente o ambiental. Não há como desconsiderar a
proliferação das redes virtuais. Cada vez mais pessoas dos mais diferentes locais têm acesso e
interagem por intermédio dessas redes. Na educação ambiental, particularmente, a ideia de
organização em redes, a chamada ―cultura de redes‖, baseia-se no coletivo e na diversidade.
Para Castells (1999, p. 497), ―as redes constituem a nova morfologia social de nossas
sociedades, e a difusão da lógica de redes modifica de maneira substancial a operação e os
resultados dos processos produtivos e de experiência, poder e cultura‖. O autor coloca que,
nos tempos atuais, elas se transformaram em redes informacionais, revigoradas pela internet,
que ―converte-se num instrumento para a organização social, a da ação coletiva e a da
construção de sentido‖ (CASTELLS, 2004, p. 76).
Destacam-se, nessa perspectiva da cultura de redes, os processos de aprendizagem
cooperativa, que, para Campos et al. (2003, p. 26), é uma ―proposta pedagógica na qual
estudantes ajudam-se no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o
professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto‖. O professor, no
contexto da aprendizagem cooperativa, passa a ser um facilitador. A mudança no papel
docente se processa quando ―em lugar de atuar como especialista que fornece informações,
2
Conforme Pierre Lèvy (1996, p. 16), o ciberespaço pode ser entendido ―como o complexo problemático, o nó
de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um acontecimento, um objeto ou uma entidade
qualquer, e que chama um processo de resolução: a atualização.‖ Para Gomes (2004, p. 38), ciberespaço é ―uma
dimensão não física ou territorial, composta por redes de computadores, pessoas e variados recursos, onde as
informações, nas mais diversas formas, circulam permanentemente.‖
15
como nas aulas expositivas, o professor estrutura um ambiente cooperativo de forma a
incentivar a interação entre alunos.‖ (CAMPOS et al., 2003, p. 30).
De acordo com os mesmos autores, essa aprendizagem pode ser mediada por
ambientes virtuais de aprendizagem, já que, nesse prisma, a cooperação busca alavancar a
participação ativa e a interatividade tanto dos alunos quanto dos professores, por
consequência, facilitando a participação social em ambientes virtuais que propiciem a
interação, a colaboração e a avaliação. Cabe salientar que a internet é muito mais que uma
tecnologia: ―É o instrumento tecnológico e a forma organizativa que distribui o poder da
informação, a geração de conhecimentos e a capacidade de ligar-se em rede em qualquer
âmbito da atividade humana.‖ (Castells, 2004, p. 311).
Um exemplo da utilização das TIC na formação de professores para EA ocorreu no
Curso de Desenvolvimento de Materiais e Tecnologias para Educação Ambiental, que foi uma
das etapas de um projeto financiado pela Fundação de Apoio à Pesquisa Científica e
Tecnológica do Estado de Santa Catarina (Fapesc), realizado pelo Grupo de Pesquisa
Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS) da Universidade do Vale do Itajaí.
O curso teve por objetivo desenvolver metodologias e materiais didático-pedagógicos
(impressos, audiovisuais e digitais) e foi voltado a professores que utilizam laboratórios de
informática da rede pública de ensino para inserção da dimensão ambiental e do uso das
tecnologias na prática docente Foi desenvolvido com escolas de quatro municípios que
integram a Associação de Municípios da Foz do Rio Itajaí (Amfri): Itajaí, Navegantes,
Camboriú e Itapema.
Conforme Guerra et al. (2007), o projeto se caracterizou como uma investigação-ação
na perspectiva da pesquisa participante, pela integração em uma comunidade de
aprendizagem de professores cursistas, pesquisadores e mestrandos do Programa Mestrado
Acadêmico em Educação (PMAE-Univali), técnicos da Gerência de Educação da 17ª
Secretaria de Desenvolvimento Regional, coordenadores pedagógicos e especialistas de
secretarias municipais de Educação e uma fundação de meio ambiente de Itapema.
Com base em minha atuação como membro da equipe técnica desse projeto, e também
como docente do curso, elegi como foco de pesquisa a investigação sobre o contexto das
experiências de aprendizagem nesse curso e das interações entre os aprendentes no ambiente
virtual TelEduc. Nesse sentido, este estudo desenvolve uma análise sobre a aprendizagem em
ambiente virtual, como prática na formação tanto do educador quanto do cidadão
ambientalmente responsável.
16
1.1 Justificativa
A educação ambiental, no século XXI, emerge como tema de grande importância e
intensa discussão, principalmente pelos graves problemas ambientais
3
causados pela
humanidade e suas consequências, representadas hoje pelos efeitos das mudanças climáticas
que atingem, indistintamente, pessoas e países nos mais diversos espaços geográficos.
Tomando como referência a 1ª Revolução Industrial (final do século XVIII), a
sociedade passou por profundas transformações em seu estilo de vida e na forma de
relacionamento com o meio ambiente, que se agravaram nos séculos seguintes.
A máquina a vapor e posteriormente o surgimento de uma miríade de técnicas e
artefatos permitiram o aumento da produção industrial e da velocidade de modificação da
superfície do planeta. As invenções tecnológicas e a descoberta de novas fontes de energia
trouxeram uma série de benefícios ao ser humano, mas também causaram danos quase
irreversíveis, como a degradação dos bens e serviços ambientais
4
e os diversos tipos de
poluição.
Foi nesse contexto que instituições como a Organização das Nações Unidas (ONU),
governos, organizações não governamentais, redes sociais e indivíduos, preocupados em
denunciar tais práticas, alertaram a sociedade quanto aos perigos e consequências do
desenvolvimento econômico sem respeito aos limites de sustentabilidade do planeta. Essa
atitude culminou na primeira Conferência Internacional do Meio Ambiente e
Desenvolvimento (CNUMAD), promovida pela ONU e realizada na cidade de Estocolmo, na
Suécia, em 1972. A partir de então, delinearam-se os passos para a efetivação das diretrizes da
EA, que foram sendo construídas ao longo de vários eventos internacionais
5
.
A EA é tema fundamental na formação do cidadão, já que comporta valores e atitudes
essenciais não só para a preservação e conservação do meio, mas também para o convívio em
sociedade. A maneira como ela é trabalhada e vista tem se alterado perceptivelmente com o
passar dos anos.
Na década de 1970, por exemplo, ela apresentava, segundo Diegues (1992) e Loureiro
(2004), um caráter predominantemente conservacionista, baseado nas ciências naturais,
3
Problema ambiental é, segundo Carvalho e Scotto (1995), a situação e/ou dano social/ambiental que ocorre
sem que haja reação por parte das pessoas afetadas ou de outros atores da sociedade civil diante do problema.
4
Diegues (1992) define bens e serviços ambientais como tudo aquilo oferecido pela natureza e indispensável
para a vida humana e manutenção dos diversos ecossistemas.
5
Dentre eles, citam-se a Carta de Belgrado (1975) a Conferência de Tbilisi (1977), a de Moscou (1987), a do Rio
de Janeiro (1992), a de Tessalônica (1997) e Ahmedabad (2007).
17
muitas vezes colocando o ser humano como agente degradante externo ao meio, numa
posição de paralelismo, e não intrínseco, ou seja, sem analisar as interrelações do processo
entre ser humano, sociedade e natureza.
Já nas ciências sociais aplicadas, especialmente com o surgimento da Geografia
Crítica, também denominada Nova Geografia
6
, passou-se a considerar que o ser humano é
responsável direto pela modificação do chamado espaço geográfico
7
, sobrando pouco da
paisagem natural constituída sem a sua presença. Por esse motivo, deve-se, ao mencionar a
educação ambiental, salientar que ela tem um caráter socioambiental
8
, pois considera, além
dos aspectos naturais, a atividade humana na constituição e modificação do ambiente e a sua
influência nas relações bióticas e abióticas.
Essa visão não tem o intuito de colocar o homem acima de outras espécies, mas
pretende destacar que ele é quem mais altera o espaço em que está inserido, tornando-se ator e
agente fundamental dos estudos para a conservação e preservação dos meios. Esse aspecto
remete a problemáticas contemporâneas imbricadas a conflitos gerados pelo que Domingues
(1996) chama de ―deficiência ética‖, entendendo-se, como ressalta Chaui (2003), que ética
pressupõe consciência, liberdade e responsabilidade.
Seria incoerente negar os admiráveis progressos científicos e técnicos registrados
principalmente a partir do século passado, mesmo porque, como ressalta Domingues (1996, p.
2), ―nada doravante é socialmente possível sem eles. Dizer mal deles manifestaria muita
cegueira‖. Mas não se pode esquecer que, muitas vezes, ―eles foram utilizados em grande
escala para o crime, com milhões de vítimas e com consequências irreparáveis para o habitat
humano e sobretudo para a banalização ética da vida humana. Isto revela até onde nos pode
levar a deficiência ética individual e coletiva (DOMINGUES, 1996, p. 2-3).
De pequenas ações individuais a grandes interferências coletivas, a população mundial
vai sentenciando a Terra à destruição, como se o planeta fosse uma fonte inesgotável de
recursos naturais para satisfazer todas as necessidades humanas. Em relação a isso, Laszlo
(2001) defende a ideia de que é imprescindível que as pessoas – consumidoras e cidadãs –
6
Um dos precursores desta abordagem crítica da Geografia foi Milton Santos (1997). Segundo ele, para entender
o espaço geográfico é importante entender as relações entre ser humano e meio ambiente.
7
―Espaço geográfico é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de
objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como um quadro único no qual a história se dá.
No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo
substituídos por objetos fabricados, objetos técnicos, mecanizados e, depois cibernéticos fazendo com que a
natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina.‖ (SANTOS, l997, p. 89).
8
O termo socioambiental se refere à ―busca de alternativas de desenvolvimento que visam conciliar direitos
sociais com conservação e uso sustentável de recursos naturais‖ (ALMANAQUE BRASIL
SOCIOAMBIENTAL, 2005, p. 377).
18
conscientizem-se de que todas as suas escolhas, neste e nos próximos anos, terão efeitos sobre
a crise global iniciada hoje. Para ele, é fundamental estimular mudanças nas relações entre os
homens e destes com a natureza, a partir do desenvolvimento de uma consciência solidária,
baseada na cooperação e na responsabilidade com os outros e com o ambiente.
Daí a importância de que, nos ambientes educacionais formais e não-formais, os
conteúdos de ensino incluam não apenas as dimensões cognitiva e procedimental, mas
também a afetiva e a ética, incorporando mudanças de valores, atitudes e das relações
interpessoais, visando à transformação da realidade. Quando se consegue trabalhar o respeito,
a amizade, a cumplicidade, a criticidade, a cooperação, promove-se a EA sem que seja preciso
mencionar o tema, já que não são as teorias, mas sim as mudanças nas práticas, condutas e
valores individuais e coletivos que irão refletir na sociedade e na natureza.
Esta pesquisa ganha relevância justamente por abordar de forma mais aprofundada um
desses valores: a cooperação entre os atores no processo de aprendizagem em ambiente
virtual. Piaget (1976), na ótica do cognitivismo, e Paulo Freire (1999), na perspectiva da
dialogicidade, afirmam que o sujeito não aprende sozinho, mas sim na relação cooperativa
com o outro. Trata-se, segundo Brotto (1997), de um processo de interação social, em que os
objetivos são comuns, as ações são compartilhadas e os benefícios são distribuídos para todos.
Assim, a cooperação passa a ser inevitável não só para a EA, como para todo o
processo educativo moderno, principalmente pelo estágio de desenvolvimento tecnológico
atual, em que o professor já não é mais o ―dono do saber‖ como outrora. A informação passou
a ser pública e acessível a praticamente todos, em maior ou menor grau, graças às tecnologias
de informação e comunicação.
Pode-se colocar a atividade docente no centro das profissões humanas interativas,
considerando que o ensinar e o aprender ocorrem ao longo de toda a vida por meio da
interrelação entre professor e aluno — ―e não existe ensinar sem aprender‖ diz Freire (2001,
p. 259). A principal contribuição das TIC nesse processo se dá justamente na interação que
elas proporcionam, envolvendo o professor, os alunos, o contexto, o meio ambiente, o cosmo.
Antigamente, só o trabalho material, produtivo, tinha valor. A escola inculcava as
regras a serem seguidas; a moral era a do dever. Na atualidade, os trabalhos simbólicos,
abstratos, destacam-se no cenário das profissões interativas. Não basta mais compreender as
regras, é preciso internalizá-las.
É sobre essa base que Paulo Freire (1983) enfatiza o ato pedagógico como uma ação
que não consiste em comunicar o mundo, mas criar dialogicamente um conhecimento do
19
mundo, considerando que o diálogo leva o homem a se comunicar com a realidade e a
aprofundar a sua tomada de consciência para o estabelecimento de sua práxis.
Conforme o Relatório Delors
9
(DELORS, 1999), na pós-modernidade é importante
formar cidadãos que tenham a capacidade de pensar criticamente e que principalmente saibam
conviver e resolver conflitos e, para tanto, desempenhar projetos em comum é fundamental.
Nesse sentido, ―aprender a conhecer‖, ―aprender a ser‖, ―aprender a fazer‖ e ―aprender a viver
juntos‖
10
são os caminhos ou princípios para a educação do século XXI e formam as bases do
conhecimento.
Diante de toda a informação a que o aluno tem acesso por meio dos recursos
tecnológicos, é imprescindível que o professor compreenda a importância de saber trabalhar
com todo esse manancial informativo e direcioná-lo para a educação de maneira crítica e
coerente. É nessa perspectiva que surge a figura do professor como orientador, facilitador,
mediador do processo educativo.
O trabalho do educador seria então ensinar a pensar criticamente e, para isso, ele
necessariamente deve buscar constante atualização tecnológica, porque, para dar sentido à
teoria, a prática não pode ater-se à leitura descontextualizada da realidade que a cerca. Essa
práxis comporta, de acordo com Freire (1983, p. 40), ―ação e reflexão dos homens sobre o
mundo para transformá-lo.‖ O aprendizado do educador, segundo Freire (2001), se estabelece
na ―leitura da leitura de mundo‖ do educando com o qual ele se relaciona.
Na mesma linha de pensamento, Gadotti (2000) fala em ensinar a pensar ao invés de
desenvolver a memória. Destaca que o professor terá sempre seu lugar na sociedade do
conhecimento, seja como mediador ou construtor, pois é ele quem possibilita, junto ao
aprendiz, a transformação da informação em conhecimento e em consciência crítica.
Ao defender que ―não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem
educadores‖, Gadotti (2000, p. 10) ressalta que os ―educadores também formam pessoas [...]
constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo
mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis‖ (Id.,
ibid., p. 9).
9
Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenado por
Jacques Delors e publicado em forma de livro no Brasil: DELORS, J. (coord.) Educação: um tesouro a
descobrir. Unesco/MEC/Cortez Editora: São Paulo, 1999.
10
O Relatório da Unesco chama estes saberes de os ―quatro pilares da educação para o século XXI‖. A discussão
deles ocupa todo o quarto capítulo: DELORS, Jacques. Os quatro pilares da educação. In: DELORS, Jacques
(coord.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Unesco/MEC/Cortez, 1999, p. 89-102.
20
Nesse sentido, o trabalho de aperfeiçoamento do profissional que atuará com educação
ambiental poderá permitir o desvelamento dos conflitos e jogos de poder que levaram à crise
ambiental, o acesso à informação ambiental de qualidade, a reflexão dos aprendentes
11
sobre
as diversas concepções, abordagens e representações acerca da complexidade das questões
socioambientais, propiciando melhor embasamento e segurança, norteando sua ação
pedagógica e seu relacionamento com os educandos.
Importa ainda reconhecer que ―a prática reflexiva do professor [...] não pode ser
solitária, já que a construção de novos saberes e da autonomia profissional se dá no coletivo
do trabalho, no qual os professores se apoiam e se auxiliam mutuamente‖ (GRILLO;
GESSINGER, 2009, p. 5).
As tecnologias de informação e comunicação surgem, nesse contexto, como grande
oportunidade e, ao mesmo tempo, desafio para escolas e educadores. É nesse contexto que,
através desta pesquisa, procura-se entender como essas tecnologias e as metodologias a elas
associadas podem contribuir com o aperfeiçoamento do professor para a educação ambiental.
Diante do exposto, este estudo foca os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA),
especificamente TelEduc, de um curso de aperfeiçoamento, suas possibilidades e obstáculos.
Busca-se também propor sugestões e subsídios para o aperfeiçoamento da utilização de um
AVA em processos de formação continuada para educadores ambientais e perceber como
ocorrem as aprendizagens significativa, mediada e cooperativa.
1. 2 Problematização da pesquisa
Em tempos de crise paradigmática, a educação é desafiada e a sociedade pressionada a
adotar novas abordagens, capazes de reconhecer, como observa Morin (1991), a
complexidade e a multiplicidade de elementos que compõem a vida no planeta. No que tange
ao trabalho docente, Perrenoud (1999) assevera que novas competências para aprender e
ensinar são exigidas.
Nesse cenário se inserem as tecnologias de informação e comunicação, que tendem a
se aliar cada vez mais a teorias e práticas pedagógicas, principalmente nos programas
didáticos e metodológicos de ensino que preveem a incorporação das TIC. Mas todo esse
11
Assim como Guerra (2001), busco no livro ―Reencantar a educação‖, de Hugo Assmann (1998, p. 128) a
expressão ―aprendente‖, que se refere ao ―agente cognitivo (indivíduo, grupo, organização, instituição, sistema
que de alguma forma intervém em processos cognitivos) que se encontra em processo ativo de estar aprendendo,
ou seja, todo aquele(s) que realiza(m) experiências de aprendizagem (learning experiences).‖
21
processo depende da competência e da confiança dos professores — fatores apontados por
Peralta e Costa (2007) como decisivos na implementação de inovações, mediadas pelas TIC,
em contextos educativos.
A falta desses elementos se configura como obstáculo importante para a integração as
TIC nas práticas educativas. Entende-se como obstáculos os ―entraves que impedem o aluno
de compreender o conhecimento científico‖ (LOPES, 1993, p. 316) e as possibilidades no uso
do AVA.
Quando se procuram as condições psicológicas do progresso da ciência, logo se
chega à convicção de que é em termos de obstáculos que o problema do
conhecimento científico deve ser colocado. E não se trata de considerar obstáculos
externos [...] é no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma
espécie de imperativo funcional, lentidões e conflitos. É aí que mostraremos causas
de estagnação e até de regressão, detectaremos causas de inércia às quais daremos o
nome de obstáculos epistemológicos. (BACHELARD, 1996, p.17).
Aplica-se essa noção de obstáculo neste estudo, associando-a às teorias construtivistas
da aprendizagem tratadas na fundamentação teórica desta dissertação — considerando as
abordagens sobre os conhecimentos empíricos já constituídos na estrutura cognitiva do
indivíduo — e relacionando-a, no caso específico do uso das TIC pelos professores, também
aos sentidos de ―embaraço, dificuldade, impedimento, estorvo, empecilho, barreira‖
(FERREIRA, 2004, p. 1423).
Em estudo sobre a competência e confiança dos professores no uso das TIC, Peralta e
Costa (2007) constataram que muitos não se sentem suficientemente confiantes para usar um
computador com os seus alunos ou mesmo para aprender a trabalhar com ele. Enfatizam,
citando Rychen e Salganik (2003, p. 44), que ―a competência significa não é apenas possuir os
componentes que a constituem, mas também ser capaz de mobilizar esses recursos
adequadamente e usá-los, no momento adequado, numa situação complexa.‖ (Id., ibid., p. 78).
No mesmo contexto, Fregoneis et al (2008) destacam a carência de conhecimentos e
habilidades dos professores e poucas oportunidades de aperfeiçoamento contínuo em
informática. Quanto às causas das barreiras mais referidas pelo público investigado,
relativamente à implementação das TIC numa perspectiva de inovação educativa, e das
principais fontes de dificuldades são tempo, Peralta e Costa (2007) citam número reduzido de
computadores disponíveis e falta de apoio técnico.
De acordo com os autores, o tempo surge como um dos maiores desafios referidos
pelos professores: ―tempo que não tiveram na sua formação, pressão do tempo para ‗dar‘ o
22
programa, tempo de que precisam para adquirir novas competências, tempo para conhecer
novo software, tempo para ‗seguir o programa‘, etc‖ (Id., ibid., p. 82).
Apontam também o individualismo em muitas tarefas dos professores — ―o ensino
colaborativo ainda é uma utopia e a cooperação é uma exceção ocasional‖ (Id., ibid., p. 82),
observando que os próprios professores são uma das principais causas da dificuldade em
introduzir a inovação na educação.
Muitos nem sequer se preocupam em saber qual a perspectiva de aprendizagem que
fundamenta a organização curricular que seguem. Muitos professores não parecem
estar conscientes de uma abordagem curricular centrada no aluno, com ênfase em
práticas individualizadas e diferenciadoras, nem parecem preocupar-se com as
abordagens construtivistas que usam as TIC para enfatizar metodologias abertas,
trabalho de projeto, atividades autônomas e de investigação, isto é, um contexto
privilegiado para explorar o potencial pedagógico das TIC. (PERALTA; COSTA,
2007, p. 82).
Oliveira (2002, p. 36) observa que ―os recursos tecnológicos estão sendo subutilizados
na escola‖, principalmente porque os professores desconhecem as formas de utilização deles
no processo de ensino e ―esta falta de conhecimento faz com que o trabalho vinculado às TICs
seja visto pelos professores como desnecessário e, até em muitos momentos, inútil, chegando,
inclusive, a se questionar a validade de sua prática profissional.‖
Em suas pesquisas, Fragoneis et al. (2008, p. 2481) fizeram as seguintes constatações
sobre competências e atitudes dos professores no uso da tecnologia computacional:
Diante de um cenário educacional muito alterado em relação aos últimos anos, os
professores se sentem frustrados frente a tantas novidades para as quais não estão
preparados, e entre elas, a introdução das TICs no fazer docente.[...] Verificaram-se
casos de resistência por parte do professor na forma de ―tecnofobia‖, quando
afirmaram que os esforços para integrar o computador ao ensino são duvidosos e
que podem representar pouco auxílio à sua atividade profissional. Outros
demonstraram sinais de ―tecnoestresse‖, sentindo-se ameaçados diante de possível
desatualização na ausência de práticas de formação contínua.
Labra (2006) também observa o fato de estar se desenvolvendo certa resistência ao uso
das TIC na formação e nas práticas educativas, representando uma mudança na cultura de
formação e de trabalho. Para que essa situação comece a se modificar e o uso das TIC em
projetos educativos seja garantido, vários elementos são necessários; entre eles, Peralta e
Costa (2007) mencionam iniciativa dos professores, liderança por parte da direção da escola,
políticas nacionais e regionais para a promoção e apoio às TIC para uso pedagógico.
Outro aspecto importante a ser problematizado é a dificuldade de acesso à internet por
grande parte dos professores e estudantes, notadamente no espaço escolar. O número
23
insuficiente de computadores com acesso à rede é apontado por Fregoneis et al. (2008) como
uma dos maiores barreiras referidas pelos professores. Em entrevista ao Portal Escola
Conectada, Moran (2008, s/p) advertiu que, ―mesmo compreendendo as dificuldades
brasileiras, a escola que hoje não tem acesso à internet está deixando de oferecer
oportunidades importantes na preparação do aluno para o seu futuro e o do país‖.
A partir dos argumentos aqui reunidos, estabeleci o seguinte problema de pesquisa:
Qual a percepção dos professores participantes de um curso de desenvolvimento de materiais
e tecnologias para a educação ambiental sobre os processos de aprendizagem mediados pelas
tecnologias de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA)?
Como desdobramentos do estudo, procurei responder às seguintes questões: Como
ocorreram as aprendizagens significativa, mediada e cooperativa? A partir das experiências de
aprendizagem vivenciadas, quais os obstáculos e possibilidades para a melhoria da prática
docente percebidos durante esse processo?
1.3 Objetivos
Esta pesquisa teve como objetivo geral analisar a percepção dos professores
participantes de um curso de desenvolvimento de materiais e tecnologias para a educação
ambiental sobre os processos de aprendizagem mediados pelas tecnologias de um ambiente
virtual de aprendizagem (AVA). A partir dele foram delineados os seguintes objetivos
específicos:
- Captar e interpretar, a partir da análise de conteúdo, a percepção dos professores sobre os
processos de aprendizagem mediados pelas tecnologias de um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA).
- Analisar as experiências de aprendizagem vivenciadas na utilização do AVA.
- Caracterizar as contribuições e obstáculos verificados nos encontros virtuais e na
comunicação propiciada pelo ambiente TelEduc.
- Verificar as competências e dificuldades dos professores cursistas na utilização das
ferramentas e recursos disponibilizados pelo AVA.
- Analisar as experiências significativa, mediada e cooperativa no desenvolvimento do curso.
24
- Detectar atitudes de cooperação e interação dos professores e da equipe técnica no processo
de aprendizagem.
- Identificar as atividades do curso beneficiadas com o uso do ambiente virtual.
1.4 Apresentação do trabalho
Esta produção textual está organizada em cinco capítulos. O primeiro apresenta a
introdução, justificativa, problematização e objetivos da pesquisa relatada.
O segundo capítulo se ocupa da fundamentação teórica e reúne temas essenciais para o
desenvolvimento desta dissertação, como as tecnologias e a aprendizagem em ambientes
virtuais, as experiências de aprendizagem significativa, mediada e cooperativa, mapas
conceituais como recurso para a aprendizagem significativa e o ambiente virtual de
aprendizagem TelEduc.
No terceiro capítulo são descritos os procedimentos metodológicos, incluindo tipo de
pesquisa, determinação dos sujeitos da investigação, técnicas de coleta e análise de dados.
O quarto capítulo apresenta a análise dos dados das experiências de aprendizagem
vivenciadas na utilização de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), do processo de
formação e das atividades do curso beneficiadas com o uso do ambiente. Também aborda os
obstáculos e possibilidades no uso do AVA e a análise dos acessos a ele.
O quinto capítulo apresenta as reflexões finais da pesquisa com as conclusões e
recomendações. Em seguida, listam-se as fontes consultadas para elaborar a fundamentação
teórica, apêndices e anexo.
25
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nas últimas décadas, percebe-se uma mudança drástica nas relações que o ser humano
mantém com a natureza e com sua própria espécie. Isso coloca em evidência as questões
ambientais, incluídas num fenômeno que autores como Leff (2001) e Beck (1992) chamam de
―crise civilizatória‖.
O processo de desenvolvimento econômico e técnico-científico tem produzido tantas
irracionalidades e problemas que as maiores preocupações políticas e sociais têm,
gradativamente, se deslocado da busca do desenvolvimento, da produção e distribuição de
riquezas para a administração econômica e política dos riscos produzidos pela modernização,
que se tornou, reflexivamente, tema para si mesma, problematizando sua própria realidade.
Segundo Beck (1992, p. 12), ―modernização reflexiva‖ significa a possibilidade de
uma (auto)destruição criativa para toda uma era: aquela da sociedade industrial. ―O ‗sujeito‘
dessa destruição criativa não é a revolução, não é a crise, mas a vitória da modernização
ocidental‖. Para Giddens (1997, p. 76),
quanto mais tentamos colonizar o futuro, maior a probabilidade de ele nos causar
surpresas... a modernidade tornou-se experimental. Queiramos ou não, estamos
todos presos em uma grande experiência, que está ocorrendo no momento da nossa
ação — como agentes humanos —, mas fora do nosso controle, em um grau
imponderável.
Por outro lado, a modernização das tecnologias de informação e comunicação (TIC)
têm se aperfeiçoado e dinamizado ainda mais os processos de interação entre os humanos,
provocando mudanças importantes na educação. Para Gilleran (2006, p. 85), ―o impacto que a
revolução tecnológica causa nas visões tradicionais do conhecimento é mais do que
significativo‖.
Surge então a necessidade de diferentes abordagens e experiências de aprendizagem,
já que a evolução das TIC amplia a difusão e democratização da informação, além de permitir
flexibilização de tempo e espaço de aprendizagem, acrescida do que Freire (1999) chama de
dialogicidade
12
. Aplicando-se essas noções às dinâmicas de formação inicial e continuada de
professores, especialmente para educação ambiental, supõe-se que elas são capazes de
12
Entendida aqui no sentido de que ―o sujeito não aprende sozinho, mas sim no momento em que aprende a agir
cooperativamente, na relação com o outro, onde estes podem dialogar na busca de um novo conhecer,
fortalecendo as trocas que ocorrem.‖ (FIGUEIREDO; HOHMANN; GUERRA, 2008, p. 40).
26
orientar o processo educativo para o desenvolvimento de abordagens voltadas ao pensamento
crítico e reflexivo, de habilidades e valores, e não apenas de conteúdos curriculares
tradicionais e conceitos muitas vezes fragmentados e dissociados da realidade.
2.1 As tecnologias e a aprendizagem em ambientes virtuais
O crescente uso das tecnologias de informação e comunicação tem causado grandes
alterações no estilo de vida das pessoas. Os jovens, em especial, passam cada vez mais tempo
em frente ao computador, conectados nas redes virtuais.
Com o desenvolvimento da internet, as fronteiras de tempo e espaço se reduzem, uma
vez que o mundo passou a se interligar por redes virtuais que oportunizam maior, mais intenso
e imediato fluxo de informações. Para Lèvy (1996, p. 98), a internet ―autoriza uma
comunicação não mediática em grande escala, o que representa um avanço decisivo rumo a
formas novas e mais evoluídas de inteligência coletiva‖.
Na prática, isso corresponderia a democratizar o conhecimento. Se os computadores,
como dizia Papert (1985), ampliam a inteligência das pessoas, quando ligados em rede
permitem o trabalho em cooperação — conceito que, segundo Hartmann (1932, apud Orlick,
1989, p. 105), ―é a força unificadora mais positiva, que agrupa uma variedade de indivíduos
com interesses separados numa unidade coletiva.‖ Porém, a rede mundial de computadores
não é usada apenas como ferramenta de estudos, pesquisas, aprendizagem. No Brasil, as
comunidades virtuais, também chamadas de sites de relacionamentos, como o orkut, o twiter e
o msn, estão crescendo cada vez mais no Brasil (BRASIL, IBGE, 2009).
Uma comunidade pode ser concebida, de acordo com Slevin (2000), como o conjunto
de relações sociais baseadas no senso de proximidade, de vizinhança, de companheirismo, ou
no compartilhamento de responsabilidades, na manutenção de objetivos compartilhados e no
compartir de sentimentos. Sobre essa questão, Harassim (1989, p. 1) lembra que
―naturalmente, gravitamos ao redor dos meios que nos permitem comunicar e formar
comunidades, porque isso, na verdade, nos torna mais humanos.‖
Com referência à internet, Lèvy (1996, p. 117) descreve:
Navegar no ciberespaço equivale a passar um olhar consciente sobre a interioridade
caótica, o ronronar incansável, as banais futilidades e as fulgurações planetárias da
inteligência coletiva. O acesso ao processo intelectual do todo informa o de cada
parte, indivíduo ou grupo, e alimenta em troca o do conjunto. Passa-se então da
inteligência coletiva para o coletivo inteligente.
27
No ciberespaço, que de acordo com Lèvy (1996) é um meio onde será possível se
consolidar a tecnodemocracia, ou seja, uma nova formação política na qual a tecnologia da
eletrônica tornará viável o desenvolvimento de comunidades inteligentes capazes de se
autogerir, as escolas, os professores, os cientistas já não são mais os detentores do
conhecimento, e essa é uma realidade que nem todos estão dispostos a aceitar.
A partir do aparecimento da enciclopédia, das bibliotecas, da televisão e mais
recentemente das TIC, o sistema educacional verticalizado, de cima (professor) para baixo
(aluno), sofreu grandes modificações. Esse modelo já não é mais suficientemente satisfatório
para explicar a relação dos aprendentes com o conhecimento. Atualmente, os debates sobre
educação focalizam mais a cognição, o modo como as pessoas percebem as coisas e utilizam
o conhecimento. ―Ao contrário do excessivo enfoque no comportamento e na sua avaliação
por meio de resultados externos, a abordagem cognitiva preocupa-se com os processos
mentais internos que poderiam promover a aprendizagem. (VOSGERAU, 2007, p. 274).
Por esse prisma, o professor continua sendo mediador do processo educativo, mas
passa a ter múltiplas funções. Para Feuerstein (1991), essa mediação deve ser intencional,
organizada, tendo como princípio o respeito ao outro, à sua individualidade, ao ser diferente
em que ele se constitui. Sobre essa questão, Gervai (2007, p. 216) afirma que ―a falta de
preparo para a mediação pedagógica e a falta de consciência de sua importância também
acarretam menos oportunidades de aprendizagem.‖
O ―bom‖ professor tem de estar sempre aberto ao diálogo e a receber as cada vez mais
densas e diversas informações trazidas pelos educandos para (re)significá-las, relacioná-las e
compreendê-las; tem que se posicionar como aprendente, porque, como defende Freire (1977,
p. 42), educador é
aquele que, além de ensinar, aprende, e que educando é aquele que, além de
aprender ensina. O que o professor pode aprender com os alunos? Mais do que os
dados objetivos da cultura (conteúdo), o professor precisa aprender o universo
cognitivo do aluno, seus conceitos espontâneos. Precisa construir noções do alcance
e dos limites da capacidade cognitiva do aluno. Tal fato implica a instalação
definitiva da fala do aluno na sala de aula.
Nesse novo cosmo tecnológico e comunicacional em que está inserida a educação, a
aprendizagem se torna mais dinâmica, reflexiva e cooperativa. A conexão entre teoria e
prática na ação pedagógica se pauta cada vez mais nas relações do homem com o mundo e
com os homens, num cenário que não permite imobilidade, na medida em que desafia os
sujeitos a responder, alterar, criar e decidir. A intensidade desse fenômeno tende a aumentar e
28
os professores devem estar conscientes disso, reconhecendo que ―o educador já não é o que
apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que, ao ser
educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo, em que crescem
juntos e que os ‗argumentos de autoridade‘ já não valem‖ (FREIRE, 1979, p. 78).
Essa ideia não desvaloriza o papel do professor; ao contrário, ele passa a ser
fundamental, uma vez que a quantidade de informações que circulam é tamanha que, se não
houver alguém para ―ensinar‖ como relacioná-las, significá-las e em alguns casos até filtrá-las
e escolhê-las, viveremos num mundo com cada vez mais informações e menos conhecimento.
Torna-se necessária uma cada vez maior e mais dinâmica interação entre professor,
educando e as diversas informações. E essa interação deve ocorrer não apenas no ambiente de
sala de aula, mas ser desenvolvida em permanente diálogo. Para Freire (1999), o diálogo não
é apenas um método, mas uma atitude pautada em movimentos de ação e reflexão e ação que
acontecem simultaneamente. É assim que ―no processo de aprendizagem só aprende
verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o
que pode por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido
a situações existenciais concretas‖ (FREIRE, 1977, p. 27).
Quando se interage com outras pessoas ou com ferramentas educacionais em um AVA,
constrói-se uma prática de significação. Especificamente com referência à interação em
ambientes virtuais de aprendizagem, Gularte (2007, p. 95), citando Barros (1994) e Fagundes
(1997), menciona as diferentes modalidades de interação entre os participantes de um grupo
que resultam de combinações das dimensões de tempo e espaço:
Interação síncrona – quando o grupo participa ao mesmo tempo e no mesmo lugar.
Interação síncrona distribuída – a participação se dá ao mesmo tempo em lugares
diferentes.
Interação assíncrona – o grupo participa em tempos diferentes, mas o lugar é o
mesmo.
Interação assíncrona distribuída – o tempo e os lugares são diferentes.
Associando a interatividade oportunizada pelas TIC a esse debate, Francisco e
Machado (2000, p. 86) observam que no cosmo virtual se dissolvem as fronteiras geográficas,
profissionais e pessoais, ―o que demonstra a viabilidade de espaços em educação que
descaracterizem a simples veiculação de informações pelo professor e possibilitem a
construção de modos criativos de conhecimento‖. Acréscimo importante a esse argumento é
feito por Axt e Elias (2003, p. 259) ao afirmarem que ―nesta nova produção, perdem em
importância as posições de suposto saber do professor, há deslocamentos dessas posições, o
29
suposto saber é posto em circulação, deixa de ser propriedade para se constituir na — e como
— relatividade.‖
Cabe lembrar que o mundo virtual, também denominado ciberespaço, reúne, integra e
redimensiona uma infinidade de mídias e interfaces: de um lado, jornal, revista, rádio, cinema,
tevê; do outro, chats
13
, listas de discussão, fórum, blogs
14
. Ele é apontado, por Borba, Ferri e
Martins (2004, p. 54) como ―um meio propício às novas sociabilidades, porque em seu
interior se estabelecem redes de comunicação transdisciplinares construídas pelos espaços
simbólicos.‖ Mas importa considerar que, como alerta Paulo Freire (1999), nenhum
aprendizado ocorre sem consciência crítica.
A tecnologia, sem dúvida, encoraja o pensamento criativo, incita descobertas,
incentiva a capacidade de inventar e transformar, porém, é indispensável acompanhamento e
avaliação contínua dos processos de ensino e aprendizagem com uso de recursos
tecnológicos. O professor tem de estar sempre interagindo com e orientando seus alunos.
Entende-se que a utilização de recursos ou ferramentas em ambientes informatizados tende a
interferir positivamente no processo pedagógico quando ele está ancorado na construção
cooperativa de conhecimento, no diálogo e nas mediações entre professor-aluno.
Por outro ângulo, Peters (2001, p. 97) coloca que ―o estudo autônomo [...] parece
corresponder às tendências do tempo e estar aberto para o futuro‖. Essa formulação traz
embutido o conceito de autonomia nas dimensões filosófica, pedagógica e didática,
descartando associações com individualismo ou isolamento e contrapondo-se ao ensino
programado, por este ser totalmente estruturado e não admitir a autonomia do estudante.
Assim se delineia o que se pode chamar de estudo autônomo orientado. A orientação
não retira a autonomia do sujeito, apenas lhe dá um ―norte‖. Não o deixa perder o foco, e ficar
à deriva num mar de informações. De qualquer modo, ―educar é como viver, exige a
consciência do inacabado, porque a história em que me faço com os outros [...] é um tempo de
possibilidades e não de determinismo.‖ (FREIRE, 1999, p. 58).
13
Chat ou bate-papo é uma forma de encontro em tempo real. Numa sala do ambiente podem se encontrar duas
ou mais pessoas para uma ―conversa por escrito‖, que se torna pouco produtiva se reúne muita gente. Serve tanto
para lançar questões como para fazer contatos informais que humanizam as relações de grupo — fator
importante em EAD porque possibilita uma coesão maior dos estudantes. A lista de discussão propõe o debate de
um assunto específico entre grupos de pessoas utilizando as diversas ferramentas de comunicação no
ciberespaço. O fórum reúne comentários de forma assíncrona, a partir de uma afirmação ou de uma questão
inicial. Cada novo comentário pode resultar em toda uma linha de discussão. É uma das formas mais ricas de
cooperação e aprofundamento de ideias, se bem mediadas por professores ou tutores. Ao contrário dos debates
ao vivo, os participantes têm um tempo para elaborar suas contribuições. (OEIRAS; ROCHA; FREIRE;
ROMANI, 2001).
14
Blogs ―são websites pessoais baseados nos princípios de micro-conteúdo e atualização frequente, que possuem
uma estrutura comum organizada em função do tempo.‖ (RECUERO, 2003, p. 55).
30
Maraschin e Nevado (1994) veem os AVA como canais de construção não-linear do
conhecimento, ao mesmo tempo autônoma e cooperativa, por meio das explorações e da
interação de grupos virtuais em lugares não necessariamente geográficos, possibilitando
experimentações cognitivas e pesquisas de forma lúdica com mediação telemática.
Contudo, os AVA exigem uma reflexão quanto ao seu uso na educação, pois envolvem
uma mudança de paradigma, ou ao menos deveriam envolver. ―Cabe ao professor refletir
sobre os paradigmas que vêm sendo construídos ao longo dos séculos e analisar criticamente a
possibilidade ou não de adotar paradigmas inovadores.‖ (BEHRENS, 2008, p. 356).
2.2 As abordagens construtivistas da educação
O processo de aprendizagem vem sendo constantemente discutido, categorizado e
aprimorado. Há várias maneiras de ensinar e aprender. É de suma importância para o
educador, que queira obter resultados significativos em sua prática docente, superar as
abordagens tradicionais, do tipo ―pedagogia bancária‖ condenada por Freire (1987), analisar e
entender aquelas consideradas como cognitivistas ou construtivistas.
Na visão ―bancária‖ da educação, o ―saber‖ é uma doação dos que se julgam sábios
aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações
instrumentais da ideologia da opressão — a absolutização da ignorância, que
constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se
encontra sempre no outro (FREIRE, 1987, p. 58).
Paulo Freire é um dos muitos nomes associados ao construtivismo, mas, segundo
Gadotti (1997, s/p), de um ―construtivismo crítico‖. O autor lembra que desde as primeiras
experiências do educador brasileiro no nordeste do país, no início da década de 1960, ele
―buscava fundamentar o ensino-aprendizagem em ambientes interativos, através do uso de
recursos audiovisuais. Mais tarde reforçou o uso de novas tecnologias, principalmente o
vídeo, a televisão e a informática. Mas não aceitava a sua utilização de forma acrítica.‖ (Id.,
ibid.; grifo do autor).
Numa perspectiva educativa emancipatória, libertadora e interacionista, o
construtivismo freireano pressupõe a ação transformadora, o conhecimento construído de
forma integradora e interativa. ―Conhecer é descobrir e construir e não copiar. Na busca do
conhecimento, Paulo Freire aproxima o estético, o epistemológico e o social. Para ele é
preciso reinventar um conhecimento que tenha ‗feições de beleza‘‖ (GADOTTI, 1997, s/p).
31
O construtivismo se origina nas teorias cognitivistas, que se preocupam em entender
como o indivíduo conhece, processa a informação, compreende e dá significados a ela. As
mais influentes contribuições construtivistas — ou cognitivistas, como também são
denominadas — no processo instrucional são as de Freire, Bruner, Piaget, Vygotsky e
Ausubel, que apresentam muitos pontos convergentes.
A abordagem construtivista é frequentemente relacionada à teoria educacional de
Piaget, baseado na psicologia cognitiva e cujo tema central é a construção de conhecimento na
mente do indivíduo. Nessa perspectiva, a aprendizagem ocorre a partir de processos de
construção ativa que vinculam o conhecimento novo ao conhecimento prévio.
Confrontando as teorias de Piaget e Vygotsky, Azevedo (2001) comenta que ambos
valorizam a interação do indivíduo com o ambiente e o veem como sujeito que atua no
processo de seu próprio desenvolvimento e internaliza conhecimentos a partir da troca com
outros sujeitos e consigo mesmo.
No Brasil, segundo Duarte (1999), usam-se vários termos para identificar as
classificações atribuídas ao pensamento de Vygotsky, como socioconstrutivismo e
sociointeracionismo, mas eles não aparecem na obra do filósofo russo. A denominação que
mais se concilia às suas formulações construtivistas é ―teoria sócio-histórica‖, por enfatizar o
aspecto que a diferencia das demais: a abordagem histórico-social do psiquismo humano.
Para Bruner (1975), a aprendizagem mais significativa é a desenvolvida por métodos
de descoberta orientada, no qual o aprendiz constrói novas ideias ou conceitos, baseado em
seus conhecimentos prévios e nos que estão sendo estudados. Ela trabalha com objetos e
atividades que incitam o estudante a procurar, explorar, analisar e processar as informações
que recebe. Ausubel (1968) considera que o fator mais importante de aprendizagem é o que o
aluno já sabe e, para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem
estar disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem.
Muitas noções do construtivismo se conciliam aos estudos de Maturana (1992),
Maturana e Varela (1972), que propõem que os organismos vivos, incluindo os humanos,
reagem às perturbações em seu meio ambiente através de adaptações das suas estruturas
internas. Ambos defendem que a interação com o meio ambiente acrescenta ingredientes na
estrutura física de um organismo e nem símbolos na sua estrutura mental, mas causam trocas
qualitativas e quantitativas em estruturas já existentes.
De acordo com Mizukami (1986, p. 60), na abordagem cognitivista, ―homem e mundo
são analisados conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da integração entre eles,
32
entre sujeito e objeto‖; e considerado como uma construção contínua. A educação deve
estimular ―a autonomia intelectual que será assegurada pelo desenvolvimento da
personalidade e pela aquisição de instrumental lógico-racional [...] visar que cada aluno
chegue a essa autonomia‖. (Id., ibid., p. 71). Quanto ao papel da escola, recomenda que ela
deveria começar ensinando a criança a observar. O professor deve conviver com os
alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, perguntando,
sendo interrogado por eles, e realizar, também com eles, suas experiências, para que
possa auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento. (MIZUKAMI, 1986, p. 72-73).
Ancoradas no construtivismo, interessam de modo especial a este estudo as
experiências de aprendizagem significativa, mediada e cooperativa, que orientam programas
de aprendizagem em ambientes virtuais.
2.2.1 Aprendizagem significativa
Traçando um breve quadro das abordagens construtivistas, chega-se à chamada
aprendizagem significativa, que, segundo Moreira (1979, p. 43), ―é um processo por meio do
qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a
um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo‖.
Seu idealizador, Ausubel (1982), basicamente separa a aprendizagem em mecânica e
significativa. Na primeira, o conhecimento estudado não consegue ligar-se ao conhecimento
prévio e ao conceito específico inicial que o autor chama de ―subsunçor‖. Essa é uma
aprendizagem baseada na memorização e o que for decorado será esquecido logo após a
avaliação. Na outra, além dos novos conhecimentos se ligarem aos subsunçores, estes
posteriormente também se tornam subsunçores, facilitando assim a conexão com outros
conhecimentos.
Segundo essa teoria, é por meio das relações sociais, da atividade interpessoal, que os
indivíduos produzem, se apropriam e transformam as diferentes atividades práticas e
simbólicas em circulação na sociedade em que vivem e as internalizam como modelos
―próprios‖, como atividade intrapessoal, constituindo-se como sujeitos. Ao serem
internalizados, os modos de ação, papéis e funções sociais passam para o controle do sujeito,
possibilitando o que Vygotsky (1989) denomina controle do próprio comportamento.
A possibilidade de autorregulação é, segundo o autor, um dos aspectos essenciais do
desenvolvimento, uma vez que redimensiona e reorganiza a atividade mental. Nesse sentido,
33
as funções psicológicas elementares vão sendo transformadas em funções mediadas,
conscientes e deliberadas. De acordo com essa teoria, o aprendizado só acontece quando o
sujeito entra em contato com o objeto do conhecimento, dele se apropria e o utiliza no seu
contexto.
Conforme Pelizzari et al. (2002), Ausubel propõe que a aprendizagem é muito mais
significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de
um educando e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio.
Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa
incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado
isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
Na sociedade moderna, com o intenso fluxo de informação, a relação professor-
educando se modificou. Não cabe mais ao professor o encargo de detentor supremo do
conhecimento. Isso porque as TIC, além de facilitarem e agilizarem o acesso à informação,
fazem com que ela se torne mais democrática, ou seja, de uma forma ou de outra, todas as
classes sociais têm acesso a uma gama cada vez maior de informações, seja por TV, rádio,
jornal, revistas, internet. Apesar de essas tecnologias serem cada vez mais utilizadas no
cotidiano de um número crescente de escolas, observa-se que no Brasil, assim como em
muitos outros países, elas por si só não garantem uma aprendizagem significativa.
Hoje é possível afirmar que as TICs são amplamente utilizadas nas escolas
européias, mas, é mais difícil assegurar que estejam sendo utilizadas com propósitos
inovadores que signifiquem uma melhoria do ensino e aprendizagem. A simples
presença de computadores nas salas de aula não significa, por si mesma, uma
mudança pedagógica, se, ao mesmo tempo, não são introduzidas idéias e
ferramentas pedagógicas adequadas. (GILLERAN, 2006, p. 86).
As formas de aprendizagem, também denominadas processos cognitivos, ocorrem de
diversas maneiras e variam de sujeito para sujeito. Cada indivíduo vê o mundo de maneira
muito particular, singular, o que resulta em interpretações e significados diferentes para as
mesmas informações.
Percebe-se, no entanto, que o significado pessoal é muitas vezes um mero reflexo do
significado de outra pessoa, havendo um papel passivo de quem age. Segundo Rollo May
(1973), sair dessa condição de passividade e assumir uma atitude ativa, responsável,
participante, depende da ampliação e aprofundamento da consciência, porque é ela que atribui
significado aos objetos que rodeiam o indivíduo. O autor enfatiza o papel da intencionalidade
34
em dar sentido à experiência, destacando que ela ―é a estrutura do sentido que nos possibilita,
sujeitos que somos, a ver e compreender o mundo (Id., ibid., p. 49).
Cabe explicar que a significação, para Ausubel (1968, p. 78), é ―um produto
‗fenomenológico‘ do processo de aprendizagem, no qual o significado potencial, inerente aos
símbolos, converte-se em conteúdo cognitivo, diferenciado para um determinado indivíduo‖.
Sendo a consciência que atribui significado aos objetos e situações, cabe ao educador
identificar como estimulá-la em seus educandos para que eles criem significados e consigam
sedimentar conhecimentos em sua estrutura cognitiva.
Moreira e Massini (1982) afirmam que o cognitivismo procura descrever, em linhas
gerais, o que sucede quando o ser humano se situa, organizando o seu mundo, de forma a
distinguir sistematicamente o igual do diferente.
Cognição é o processo através do qual o mundo de significados tem origem. À
medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é,
atribui significados à realidade em que se encontra. Esses significados não são
entidades estáticas, mas pontos de partida para atribuição de outros significados.
Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se
nos ―pontos básicos de ancoragem‖ dos quais derivam outros significados.
(MOREIRA; MASSINI, 1982, p. 3).
Nessa direção, o grande desafio do professor é saber como, em sua prática pedagógica,
estimular a estruturação dos conteúdos abordados em sala de aula cotidianamente para que
eles se sedimentem efetivamente na estrutura cognitiva. Mas como fazer com que as
informações recebidas pelos aprendentes passem a ser significativas? Para Ausubel, Novak e
Hanesian (1980, p. 78), ―o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é
aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus
ensinamentos.‖
De acordo com Ausubel (1968, p. 37), a aprendizagem significativa se processa
―quando o material novo, ideias e informações que apresentam uma estrutura lógica, interage
com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por
eles assimilados, contribuindo para sua diferenciação, elaboração e estabilidade.‖
É essa diferenciação que vai determinar o que irá se fixar na estrutura significativa do
indivíduo. A capacidade de selecionar o que é relevante do menos importante é uma das
habilidades passíveis de se desenvolver num trabalho pedagógico que faz uso de mapas
35
conceituais
15
, uma vez que ele não se baseará apenas na esquematização de conceitos, mas no
desenvolvimento da autonomia, na interpretação de textos, análises de conteúdo e discursos.
É importante frisar que estrutura cognitiva significa uma estrutura hierárquica de conceitos
que são abstrações da experiência do indivíduo.
Dentro dessa perspectiva, a aprendizagem significativa ocorre quando a nova
informação se ancora em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem
aprende. Para Novak (1977), a maioria dos novos conceitos é adquirida através da
assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa de conceitos. Mas de onde
se originam esses primeiros conceitos, os subsunçores, aos quais os demais deverão ligar-se?
Moreira e Massini (1982, p. 10) explicam que eles surgem a partir da
aquisição espontânea de idéias genéricas por meio da experiência empírico-concreta.
É um tipo de aprendizagem por descoberta, envolvendo, de forma primitiva, certos
processos de abstração dos aspectos comuns característicos de uma classe de objetos
ou eventos que varia contextualmente.
Tal aprendizagem ocorre com maior intensidade nos primeiros anos de vida, quando a
estrutura cognitiva contém pouca informação pré-existente, mas os subsunçores podem surgir,
em maior ou menor grau hierárquico, durante qualquer etapa da vida. Contudo, uma vez
estabelecidos os primeiros conceitos na estrutura cognitiva, os demais tentarão de alguma
forma ligar-se a eles. Isso ocorre em todos os processos de aprendizagem, inclusive na
aquisição da linguagem oral e escrita.
Ausubel (1968) recomenda o uso de organizadores prévios que sirvam de âncora para
a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunçores que facilitem a
aprendizagem subsequente. Trata-se de uma estratégia proposta pelo autor para,
deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem
significativa. No caso direto da sala de aula, um material totalmente não-familiar, um
organizador ―expositório‖, pode ser utilizado para prover subsunçores relevantes
aproximados, ou seja, o professor pode explicar um assunto, a partir de conceitos que
considere primordiais, aos quais os demais conceitos estudados deverão ser ligados.
Independentemente de quão potencialmente significativo seja o material a ser
aprendido, se a intenção do aprendiz é simplesmente memorizá-lo, arbitrária e literalmente,
tanto o processo de aprendizagem como seu produto serão mecânicos ou sem significado.
15
―O mapa conceitual, baseado na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel [...] é uma representação
gráfica em duas dimensões de um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações entre eles
sejam evidentes‖. (CAMPOS, 2009, p. 5),
36
Para que haja a aprendizagem significativa, deve-se analisar a natureza do material a
ser aprendido e a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. A natureza do material
a ser aprendido deve ser ―logicamente significativa‖, suficientemente não arbitrária e
não-aleatória em si, de modo que possa ser relacionada, de forma substantiva não-
arbitrária, a idéias correspondentemente relevantes que se situem dentro do domínio
da capacidade humana de aprender. (MOREIRA; MASSINI, 1982, p. 14).
Na natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, devem estar disponíveis os conceitos
subsunçores específicos com os quais o novo material é relacionável. Ausubel (1968, p. 37),
afirma que ―a essência da aprendizagem significativa está em que idéias simbolicamente
expressas sejam relacionadas de maneira não-arbitrária e substantiva (não-literal) ao que o
aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto relevante de sua estrutura de conhecimento‖. No
processo de assimilação, mesmo após o aparecimento do significado, a relação entre as ideias-
âncora e as assimiladas permanece na estrutura cognitiva.
Nesse processo de associação de conceitos novos com os pré-existentes (Figura 1),
ocorre não somente uma apropriação e acomodação de conhecimentos novos, como também
uma modificação do conhecimento pré-existente.
Figura 1: Processo de associação de conceitos novos com os pré-existentes
Fonte: (AUSUBEL, 1976, p. 67)
À medida que a aprendizagem significativa ocorre, conceitos são desenvolvidos,
elaborados e diferenciados em decorrência de sucessivas interações. O princípio da
diferenciação progressiva deve ser levado em conta ao se programar o conteúdo. As ideias
mais gerais e mais inclusivas da disciplina devem ser apresentadas no início para, somente
então, serem progressivamente diferenciadas em termos de detalhe e especificidade. Segundo
Ausubel (1968), o problema principal da aprendizagem consiste na aquisição de um corpo
organizado de conhecimentos e na estabilização de ideias interrelacionadas que constituem a
estrutura da disciplina.
2.2.2 Aprendizagem mediada
A experiência de aprendizagem mediada tem como exemplo o programa de
enriquecimento instrumental (PEI) elaborado pelo psicólogo romeno Reuven Feuerstein e
37
fundamentado na teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) e na experiência de
aprendizagem mediada (EAM).
Cunha, Enumo e Canal (2006, p. 395) explicam que a EAM é o principal conceito da
teoria da experiência de aprendizagem mediada, que faz parte da abordagem da MCE,
―baseada na principal premissa de que o desenvolvimento cognitivo de qualquer indivíduo é
estruturalmente modificável.‖ Segundo os autores, a teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural ―se centra no postulado de que é possível, a partir de um enriquecimento interativo,
o adulto modificar cognitivamente a criança e reduzir a discrepância entre o desempenho
típico e o desempenho potencial do desenvolvimento cognitivo infantil‖ (Id., ibid., p. 395).
Para Feuerstein (1991, citado por GOMES, 2002, p. 80), mediação é
a qualidade de interação entre o organismo e o meio produz-se pela interposição de
um ser humano iniciado e intencionado, que media o mundo e o organismo, criando
no indivíduo a propensão ou tendência à mudança pela interação direta com os
estímulos. A EAM é a única que produz a flexibilidade, a autoplasticidade na
existência humana e, em última instância, oferece-lhe a opção de modificabilidade.
Basicamente, a mediação consiste na relação de um ser humano com o outro, sendo
que, no caso da aprendizagem, o professor, sujeito experiente e preparado, intencionalmente
interfere nos caminhos pelos quais os educandos irão aprender, guiando-os em seu
autodesenvolvimento. Para Morin (2001, p. 75), ―a práxis pedagógica, pautada na mediação,
tem condições de desenvolver todas as potencialidades dos alunos, tornando-os sujeitos que
valorizam o aprender complexo.‖.
Nessa abordagem, o papel do professor é ―proporcionar um ambiente interativo para o
processo ensino-aprendizagem ocorrer, estando atento às estratégias e recursos cognitivos
utilizados pelas crianças, podendo ao mesmo tempo levá-las ao desenvolvimento de suas
potencialidades.‖ (ANDRADE, 2003, p. 31). A partir das formulações de Feuerstein, Trigo
(2009, s/p) explica que
a aprendizagem mediada é a uma interação na qual o mediador (pai, mãe, professor)
se situa entre o organismo do indivíduo mediado (filho ou aluno) e os estímulos (os
objetos, problemas ou sinais) de forma a selecioná-los, ampliá-los ou interpretá-los,
utilizando estratégias interativas para produzir significações além das necessidades
imediatas da situação. O aprendiz não se beneficia somente da exposição direta a um
estímulo em particular, mas cria, a partir dela, orientações, atitudes e técnicas que o
modifica.
De acordo com Souza (2009), a base teórica das ideias de Feuerstein está em Piaget e
em Vygotsky. Ele partiu de uma análise do esquema proposto por Piaget para explicar o ato
38
de aprender. A autora explica que, para Piaget, esse ato era decorrente da interação direta do
organismo aprendiz (O) com os estímulos (S) que produz uma resposta (R), no seguinte
esquema: S - O - R. Esse modelo S - O - R não era suficiente para Feuerstein. Para a
aprendizagem efetiva da criança, ele acrescentou ao modelo de Piaget a função do mediador
humano, que identificou como H, no seu esquema representado pela Figura 2.
Figura 2: Esquema de Feuerstein para a experiência de aprendizagem mediada
Fonte: (SOUZA, 2009, s/p)
O mediador (H) aparece em dois momentos: entre o estímulo (S) e o organismo (O) e
entre o organismo (O) e a resposta (R), representando também o processo de transmissão que
ele realiza.
Para que essa prática pedagógica alcance seus objetivos é importante que o professor
esteja ciente de seu papel e das atividades que deverá realizar para alcançá-los. Nesse tipo de
estratégia, desenvolvem-se, no aprendente, habilidades e atitudes como a autonomia,
criatividade, participação, responsabilidade e cooperação.
2.2.3 Aprendizagem cooperativa
Para Campos et al. (2003, p. 26) aprendizagem cooperativa ―é uma técnica ou proposta
pedagógica na qual estudantes ajudam-se no processo de aprendizagem, atuando como
parceiros entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado
objeto.‖
Segundo Argyle (1991, p. 97), ―cooperar é atuar junto, de forma coordenada, no
trabalho ou nas relações sociais para atingir metas comuns. As pessoas cooperam pelo prazer
de repartir atividades ou para obter benefícios mútuos‖. Colocando em destaque o termo ―co-
operação‖, no sentido de cooperar na ação, Piaget (1973, p. 75) coloca que esse ―operar em
39
comum se caracteriza quando da coordenação de pontos de vista diferentes, pelas operações
de correspondência, reciprocidade ou complementaridade e pela existência de regras
autônomas de condutas fundamentadas no respeito mútuo.‖
Nesse sentido, a aprendizagem cooperativa ocorre quando o processo educativo se
desverticaliza, estando o professor não mais em uma posição acima do aprendente e sim a seu
lado, ensinando, aprendendo, dialogando com seus interlocutores e desenvolvendo a
consciência crítica e a autonomia, pautadas na concepção de Freire (1999, p. 22) de que ―não
há docência sem discência.‖
A aprendizagem cooperativa é aquela em que todos os membros envolvidos no
processo participam de forma dinâmica e constante do processo de aquisição do
conhecimento. Nessa proposta, dizer que a construção do conhecimento se dá a partir da ação
do sujeito sobre o objeto de conhecimento implica a organização da aprendizagem de forma
que os educandos participem ativamente em atividades que os desafiem a resolver problemas.
Walberg e Paik (2000, p. 15) mencionam que, como foi demonstrado em mais de
cinquenta estudos, ―a aprendizagem torna-se mais eficaz do que é habitualmente quando as
interações entre professores e alunos são frequentes e estão dirigidas especificamente para os
problemas e interesses dos alunos‖. Fazendo referência a Johnson, Johnson e Stanne (2000),
afirmam que, ―com toda a justificação, a aprendizagem cooperativa tem-se vindo a expandir
nas escolas. Pode não só aumentar o rendimento escolar, mas também tem outras virtudes.‖
(Id., ibid., p. 15).
Os autores observam que, participando em pequenos grupos, os alunos aprendem a
trabalhar em equipe, como fazer e receber críticas, como planejar, controlar e avaliar as suas
atividades individuais e as que fazem com os outros colegas. Isso corrobora o pressuposto de
que ―para construir conhecimento é preciso que exista troca de valores entre os envolvidos‖
(BORBA; FERRI; MARTINS, 2004, p. 53).
Ao analisarem vários estudos desenvolvidos nos últimos trinta anos, Johnson, Johnson
e Stanne (2000) concluíram que a aprendizagem cooperativa produz resultados positivos,
principalmente no desempenho acadêmico dos estudantes. Para eles, a quantidade,
generalidade e aplicabilidade das pesquisas realizadas apontam para a validade do uso de
aprendizagem cooperativa muito mais do que o uso da maioria dos métodos instrucionais.
Já para Almeida (2003), o desenvolvimento de atividades no ambiente virtual de
aprendizagem propõe incentivar a reflexão e a cooperação, bem como a construção de
40
relações que apresentam conhecimentos referentes aos conceitos e às condutas envolvidas no
processo ensinar e aprender.
No que diz respeito à abordagem da aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais,
pode-se observar uma maior integração de todos os envolvidos no processo. Conforme Guerra
(2001, p. 74), o uso de recursos informatizados para organizar ―ambientes construtivistas de
aprendizagem‖ presenciais e a distância, a partir de abordagens de ensino consistentes e
coerentes com os aspectos epistemológicos, psicológicos e pedagógicos da abordagem
construtivista, pode permitir, ―a (re)construção de um conhecimento pelo aprendente através
do uso da informação, seja ela presencial ou virtual‖.
De acordo Woodbine (1997 apud SAKAGUTI, 2005, p. 7), no contexto virtual a
estratégia da aprendizagem cooperativa se sustenta nos seguintes princípios:
- responsabilidade individual pela informação reunida pelo esforço do grupo;
- interdependência positiva, de forma que os estudantes sintam que ninguém terá
sucesso, a não ser que todos o tenham;
- melhor forma de entender um dado material, tendo que explicá-lo a outros
membros de um grupo;
- desenvolvimento de habilidades interpessoais, que serão necessárias em outras
situações na vida do sujeito;
- desenvolvimento da habilidade para analisar a dinâmica de um grupo e trabalhar
com problemas – forma comprovada de aumentar as atividades e envolvimento dos
estudantes;
- um enfoque interessante e divertido.
2.3 Mapas conceituais como recurso para a aprendizagem
O problema da aprendizagem em sala de aula está na utilização de recursos que
facilitem a passagem da estrutura conceitual da disciplina para a estrutura cognitiva do
educando, tornando o material significativo. Um dos maiores trabalhos do professor consiste,
então, em auxiliar o educando a assimilar a estrutura das disciplinas e a reorganizar sua
própria estrutura cognitiva, mediante a aquisição de novos significados que podem gerar
conceitos e princípios. É aqui que surge a possibilidade do trabalho com mapas conceituais.
Moreira e Massini (1982, p. 41) afirmam que ―deve-se entender, por mapas
conceituais, diagramas bidimensionais mostrando relações hierárquicas entre conceitos de
uma disciplina e que derivam sua existência da própria estrutura da disciplina‖. Segundo
Moreira (1984, p. 77), podem ser vistos como ―diagramas hierárquicos que procuram refletir a
organização conceitual de uma disciplina ou parte dela, ou seja, derivam sua existência da
estrutura conceitual de uma área de conhecimento.‖
41
Como recursos instrucionais, os mapas podem ser usados para mostrar as relações
hierárquicas entre os conceitos que estão sendo ensinados numa única aula, numa unidade de
estudo ou num curso inteiro. Entre as possíveis vantagens da utilização de mapas conceituais,
destacam-se:
1) enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais no seu
desenvolvimento;
2) mostrar que os conceitos de certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e
generalidade e apresentar esses conceitos numa ordem hierárquica de inclusividade que
facilite a aprendizagem e a retenção dos mesmos;
3) promover uma visão integrada do assunto em uma espécie de ―listagem‖ daquilo que foi
abordado nos materiais instrucionais.
Já entre as possíveis desvantagens, podem ser citadas:
1) se o mapa não tiver significado para os alunos, eles podem encará-lo como algo a mais a
ser memorizado;
2) os mapas podem ser muito complexos ou confusos, dificultando a aprendizagem e a
retenção, ao invés de facilitá-las;
3) a habilidade dos alunos para construir suas próprias hierarquias conceituais pode ficar
inibida, em função do fato de que já recebem prontas as estruturas propostas pelo professor
(segundo sua própria percepção e preferência).
Um aspecto que merece ser levado em conta como possibilidade pedagógica é a
possibilidade da utilização dos mapas conceituais como forma de avaliação. Existem
basicamente três classes de conceitos, segundo Moreira e Massini (1982): superordenados,
muito gerais e inclusivos; subordinados, intermediários; específicos, pouco inclusivos,
exemplos.
Tão importante quanto identificar e escolher bem os conceitos é saber relacioná-los
adequadamente entre si. O professor pode inclusive utilizar um mapa pronto — se é que um
mapa pode estar pronto, uma vez que o conhecimento está em constante transformação —,
porém deve, ao fazê-lo, explicar ao educando qual a lógica utilizada na sua elaboração, como
e por que os conceitos foram relacionados da forma em que se encontram. Com base nas
formulações de Bogden (1977), Moreira (2006, p. 16) afirma que ―a natureza idiossincrática
de um mapa conceitual, dada por quem faz o mapa (o professor), torna necessário que o
professor explique ou guie o aluno através do mapa, quando o utiliza como recurso
instrucional‖.
42
2.4 Ambientes e comunidades virtuais
O uso de ambientes virtuais de aprendizagem deve ser observado com atenção, pois,
sendo eles propícios para a interação, para estímulo da criatividade e promotores de
autonomia, possibilitam um aprendizado real, longe da simples reprodução de conteúdos.
As tecnologias como o vídeo, a televisão, a internet, fazem parte do cotidiano dos
educandos. No entanto, como enfatizam Heide e Stilborne (2000, p. 23), a chave do processo
educativo, numa abordagem construtivista e autônoma, não está relacionada ao tipo de
tecnologia disponível em sala de aula, mas sim na forma como ela é utilizada.
Além disso, segundo as autoras, um ambiente construtivista de aprendizagem coloca
essas ferramentas à disposição dos aprendentes para ―ajudar no desenvolvimento de suas
habilidades cognitivas superiores‖ (Id., ibid., p. 23), desenvolvendo a autonomia deles para
acessar, armazenar, manipular e analisar informações, possibilitando que gastem mais tempo
refletindo e compreendendo suas experiências de aprendizagem.
Para Guerra (2001), a partir do uso dessas ferramentas, os aprendentes podem explorar
esses ambientes, acessar e contextualizar informações, gerar perguntas e responder
problemas, cooperar com outros aprendentes e construir conhecimentos, ao invés de recebê-
los passivamente.
Dessa forma, segundo Carvalho e Struchiner (1999), desenvolvem-se alguns
princípios básicos desse tipo de ambiente, capazes de conduzir a uma aprendizagem
significativa, entendida como um processo que acontece somente quando o sujeito entra em
contato com o objeto de conhecimento e dele se apropria para usá-lo no seu cotidiano. As
autoras destacam três aspectos fundamentais:
– interatividade por meio da comunicação com outros aprendentes envolvidos no processo e
com o próprio ambiente de aprendizagem;
– cooperação que pressupõe a construção de uma comunidade de aprendizagem pelos
aprendentes, respeitadas as afinidades e as diferenças individuais na organização de projetos
cooperativos individuais e coletivos;
– construção da autonomia individual e coletiva como resultantes do processo de
aprendizagem desenvolvido ao longo das experiências de aprendizagem vivenciadas pelos
aprendentes e capazes de estimular a independência de cada um na resolução de problemas de
seu cotidiano.
43
Há também alguns enfoques que devem ser escolhidos na proposta de aprendizagem
cooperativa, como questionamento progressivo, aprendizagem baseada em problemas e em
projetos durante um processo de formação continuada, que é o caso analisado nesta
dissertação. Para Slavin (1995, p. 65), ―os diferentes enfoques da aprendizagem cooperativa
têm uma finalidade central: facilitar a realização pessoal, fazendo com que os membros do
grupo sintam-se responsabilizados pelo sucesso uns dos outros.‖
Na educação ambiental, a questão do enfrentamento de problemas por meio de
projetos de intervenção sobre a realidade é destacada em uma série de estudos e nas políticas
públicas voltadas para esse campo. Porém, o que se verifica, na maioria das vezes, é o
desenvolvimento de ações e projetos efêmeros, com questões pontuais como a reciclagem
(separação) de resíduos na escola, e não de projetos dinâmicos e constantes inseridos nos
projetos político-pedagógicos. Guimarães (2004) aponta essa situação como uma das causas
da fragilização das práticas em EA, gerada principalmente pelo despreparo do professor em
sua formação inicial e continuada. Assim, além de não dispor das técnicas e tecnologias
necessárias para inserir a dimensão ambiental no currículo das escolas, muitas vezes os
profissionais da educação nem foram orientados para isso.
Foi a partir da constatação desses problemas que o Grupo de Pesquisa Educação
Estudos Ambientais e Sociedade se propôs a realizar um curso que trabalhasse não apenas a
produção de materiais e tecnologias para educação ambiental, mas também estratégias
adequadas para a utilização desses recursos.
O GEEAS entende que o enfoque da aprendizagem por projetos se sustenta ―numa
prática educativa dinâmica e contextualizada e propõe situações de aprendizagem
diversificadas e interdisciplinares [...] capaz de promover autonomia e autodisciplina, as
habilidades para o trabalho em equipe e a capacidade para aprender a aprender (CAMPOS et
al., 2003, p. 78).
Os relatórios do curso indicam a abordagem de concepções e conceitos relacionados à
aprendizagem cooperativa, pautadas numa perspectiva construtivista, pela qual o
conhecimento é (re)construído pelo indivíduo nas interações com o ambiente externo. O
professor e os educandos foram sujeitos ativos no processo de aprendizagem, por meio da
experimentação, da pesquisa em grupo, do estímulo à dúvida e ao desenvolvimento da
reflexão e do senso crítico. Os conceitos foram sendo formados no contato com o cotidiano e
com as pessoas.
44
Essas constatações remetem ao que McConnell (1994) refere como uma forma de
aprendizagem aberta e negociada, baseada em problemas e que enfatiza a motivação
intrínseca e a coordenação por parte do grupo de alunos. Nela o grupo define seus objetivos e
é adotado o modelo de avaliação pelos pares ou de uma avaliação mista, composta por
professor e integrantes do grupo.
Ao colocar em evidência a prática pedagógica construtivista e sociointeracionista,
Squires e McDougall (1998) salientam que ela requer a proposição de projetos autênticos e
desafiadores, reunindo alunos, professores e especialistas numa comunidade de aprendizagem
— concepção que se concilia aos moldes da aprendizagem cooperativa em ambiente virtual,
desde que seja bem planejada, orientada e motivada. A respeito desse assunto, Costa,
Fagundes e Nevado (1998, p. 79) asseveram:
Uma comunidade virtual não deve ser confundida simplesmente com a construção
de espaços físicos na rede. Isto pode ser apenas uma nova dimensão do espaço
físico. São as interações e as parcerias entre as pessoas, que definem a comunidade.
Comunidades virtuais implicam em ligações entre pessoas que partilham idéias,
atividades ou tarefas. Envolvem a busca de idéias diferentes, novas estratégias ou
práticas que podem auxiliar os membros a re-pensar seu modo de fazer as coisas.
A noção de ―unidade comum‖ embutida no conceito de comunidade remete tanto ao
meio ambiente como à aprendizagem cooperativa. Segundo Borba, Ferri e Martins (2004, p.
54), o surgimento do termo comunidade virtual
tem sido creditado a Howard Rheingold que, em sua obra Virtual Community, de
1993, definiu este tipo de comunidade como um agregado social que surge na
Internet, quando um conjunto de pessoas leva adiante discussões públicas longas
o suficiente, e com suficiente emoção, para estabelecer redes de relacionamentos no
ciberespaço.
O trabalho com AVA sugere a formação de uma comunidade virtual. Sem uma prática
comum, uma ideia de grupo, uma ação coletiva, qualquer processo educacional fica
dificultado, assim como a preservação e manutenção do meio ambiente.
45
3 ENCAMINHAMENTOS DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada com professores participantes do Curso de Aperfeiçoamento
em Materiais e Tecnologias para a Educação Ambiental, inserido no projeto intitulado
―Desenvolvimento de materiais e tecnologias para educação ambiental em escolas da
microrregião da Foz do Rio Itajaí‖, financiado pela Fundação de Apoio à Pesquisa Científica
e Tecnológica do Estado de Santa Catarina (Fapesc) e coordenado por pesquisadores do
Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS), vinculado ao
Programa de Pós-Graduação Mestrado Acadêmico em Educação (PMAE) da Universidade do
Vale do Itajaí (Univali).
O objetivo foi identificar possibilidades e obstáculos referentes às experiências de
aprendizagem vivenciadas no uso de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) durante
curso voltado ao aperfeiçoamento do educador ambiental. Utilizou-se o TelEduc, ambiente
criado pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação e pelo Instituto de Computação
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e voltado à realização de cursos a
distância através da internet.
Para estruturar este estudo, foi estabelecida a seguinte sequência de atividades e
procedimentos:
I. Pesquisa bibliográfica sobre saberes docentes, educação ambiental e tecnologias
aplicadas à educação.
II. Definição do tipo de pesquisa e técnicas de coleta e análise de dados.
III. Organização dos materiais produzidos pelos 18 professores participantes do curso
no ambiente virtual de aprendizagem para análise documental.
IV. Construção do instrumento de pesquisa (roteiro da entrevista reflexiva) e separação
dos materiais produzidos.
V. Pesquisa de campo; entrevista com seis professores.
VI. Análise dos dados.
VII. Apresentação dos resultados
46
3.1 Tipo de pesquisa
Para o desenvolvimento deste trabalho, optou-se por uma abordagem qualitativa,
considerando ser ela a mais adequada para o tema pesquisado, que é de natureza social e
demanda um estudo fundamentalmente interpretativo. Segundo Dias (2000), esse tipo de
pesquisa lida com informações mais subjetivas e permite representação verbal dos dados.
Nela podem ser empregadas descrições detalhadas de fenômenos e comportamentos, citações
diretas de pessoas sobre suas experiências, utilização de trechos de documentos, registros,
gravações ou transcrições de entrevistas e discursos, interações entre indivíduos, grupos e
organizações.
Segundo Flick (2004, p. 20), os aspectos essenciais desse tipo de investigação
consistem ―na escolha correta de métodos e teorias oportunos, no reconhecimento e na análise
de diferentes perspectivas, nas reflexões dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como
parte do processo de produção de conhecimento e na variedade de abordagens e métodos.‖
A escolha por essa abordagem foi feita nessa direção e se sustentou no fato de a
pesquisa qualitativa se caracterizar por aspectos relacionados a este estudo e destacados por
Chizotti (1991): a imersão do pesquisador nas circunstâncias e no contexto da pesquisa, o
reconhecimento dos atores sociais como sujeitos que produzem conhecimentos e práticas, os
resultados como fruto de um trabalho coletivo resultante da dinâmica entre pesquisador e
pesquisado e a aceitação de todos os fenômenos como igualmente importantes e preciosos.
Inicialmente foi realizada pesquisa bibliográfica, cujo objetivo foi ―o de conhecer e
analisar as principais contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema ou
problema‖ (KOCHE, 1997, p. 122) e, de acordo com Gil (1994, p. 71), tem como principal
vantagem ―o fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito
mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente‖.
As informações e alguns aspectos abordados nas falas dos professores participantes do
curso sobre a utilização do AVA foram fundamentais para o processo de análise dos dados,
que exigiu habilidade e sensibilidade do pesquisador para escutar o que os sujeitos do estudo
tinham a dizer, com o propósito de entender como as pessoas narram e interpretam suas
experiências e os múltiplos nuances de relatos que emergiram do contato com os sujeitos da
pesquisa.
Mas não se trata de uma via de mão única: há uma troca de conhecimentos entre
aprendentes — pesquisador, equipe técnica e professores cursistas —, bem como a
47
participação deles na multiplicação dos conhecimentos adquiridos, o que caracterizaria a
continuidade do processo. Além disso, o pesquisador interveio no grupo, durante o curso de
formação, como integrante da equipe técnica responsável pelo projeto, interagindo
diretamente com os envolvidos e desenvolvendo atividades relacionadas ao uso de materiais e
tecnologias para educação ambiental. Na etapa correspondente à pesquisa de campo, esteve
presente como observador do processo de aprendizagem e dos momentos de avaliação.
Nessa perspectiva, a vivência desse curso de formação se configura como uma
pesquisa participante ou mais especificamente, como coloca Thiollent (1999, p. 76), pesquisa-
ação, ―centrada na questão do agir‖. Em síntese, adotou-se a técnica de observação
participante, na qual ―os pesquisadores são levados a compartilhar, pelo menos
superficialmente, os papéis e os hábitos dos grupos observados para estarem em condição de
observarem fatos, situações e comportamentos que não ocorreriam ou que seriam alterados na
presença de estranhos‖ (THIOLLENT, 1999, p. 83).
Para Demo (1999, p. 124), a metodologia desse tipo de pesquisa está direcionada à
união entre conhecimento e ação, sendo a prática (ação) ―um componente essencial também
do processo de conhecimento e de intervenção na realidade.‖ Isso porque, à medida que a
ação acontece, descobrem-se novos problemas antes não pensados, cuja análise e consequente
resolução também sofrem modificações, dado o nível maior de experiência tanto do
pesquisador quanto dos cursistas.
A investigação participante se insere na pesquisa prática que, segundo Demo (1999,
p.142), ―é ligada à práxis, ou seja, à prática histórica em termos de usar conhecimento
científico para fins explícitos de intervenção; nesse sentido, não esconde sua ideologia, sem
com isso necessariamente perder de vista o rigor metodológico‖.
Para analisar a participação das diversas ferramentas do ambiente e perceber
similaridades e divergência na fala dos professores, utilizou-se o método de análise do
conteúdo, que Bardin (2008, p. 44) define assim:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Nesse método, buscou-se criar algumas categorias para facilitar a análise e
compreensão dos aspectos observados.
48
3.2 Universo da pesquisa
A população (ou universo) desta pesquisa foi constituída por dezoito professores que
participaram e concluíram o Curso de Aperfeiçoamento em Desenvolvimento de Materiais e
Tecnologias para a Educação Ambiental. Todos estavam vinculados a áreas/disciplinas do
ensino fundamental que utilizavam laboratórios de informática nas escolas públicas dos
municípios de Itajaí, Navegantes, Camboriú e Itapema, na microrregião da Foz do Rio Itajaí
em Santa Catarina.
Para preservar a identidade dos professores participantes e facilitar a análise dos
dados, foram atribuídas siglas: P para identificar o professor cursista e C para identificar a
cidade onde ele atua, como mostrado no Quadro 1.
Sigla
Professor por cidade
P1C1
Professor 1 / Cidade: Navegantes
P2C1
Professor 2 / Cidade: Navegantes
P3C1
Professor 3 / Cidade: Navegantes
P4C1
Professor 4 / Cidade: Navegantes
P5C1
Professor 5 / Cidade: Navegantes
P6C1
Professor 6 / Cidade: Navegantes
P7C1
Professor 7 / Cidade: Navegantes
P1C2
Professor 1 / Cidade: Itapema
P2C2
Professor 2 / Cidade: Itapema
P3C2
Professor 3 / Cidade: Itapema
P1C3
Professor 1 / Cidade: Balneário Camboriú
P2C3
Professor 2 / Cidade: Balneário Camboriú
P1C4
Professor 1 / Cidade: Camboriú
P1C5
Professor 1/ Cidade: Itajaí
P2C5
Professor 2 / Cidade: Itajaí
P3C5
Professor 3/ Cidade: Itajaí
P4C5
Professor 4 / Cidade: Itajaí
P5C5
Professor 5 / Cidade: Itajaí
Quadro 1: Codificação dos professores cursistas por cidade
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
Desse grupo foram selecionados seis professores para a entrevista semiestruturada
(indicados em negrito no Quadro 1), utilizando-se o critério de maior e menor quantidade de
acessos às mais diversas ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem TelEduc, de acordo
49
com relatório gerado pelo próprio ambiente. Esses sujeitos tiveram suas características
analisadas de forma a realizar coleta de dados suficientes para o desenvolvimento das análises
e a consequente resolução do problema.
Como critério para escolha dos entrevistados foi observada a quantidade — nos dois
extremos: maior e menor — de acessos dos professores ao ambiente virtual, considerando
especialmente algumas ferramentas indicadas como mais importantes, como portifólio,
material de apoio e correio eletrônico. Partiu-se do entendimento de que tal critério garantiria
maior imparcialidade e fidedignidade à análise. Para entender e analisar as experiências de
aprendizagem que ocorreram no curso, levantou-se inicialmente o perfil dos entrevistados.
Contribuição importante a esta investigação foi dada pela equipe técnica, composta
por sete pessoas, entre docentes, pesquisadores e mestrandos do GEEAS, técnicos da
Gerência de Educação (GEED) da 17ª Secretaria de Desenvolvimento Regional (SDR),
coordenadores pedagógicos e especialistas das secretarias municipais de Educação de Itajaí e
Navegantes e da Fundação de Meio Ambiente de Itapema. Esses sujeitos estão identificados
por siglas no Quadro 2.
Sigla
Cargo e/ou entidade que representa
ET1
Coordenador do curso – professor
Univali
ET2
Fundação Ambiental Área Costeira de
Itapema- Faaci
ET3
Gerência de Educação de Itajaí - Gered
ET4
Mestranda Univali
ET5
Secretaria Municipal de Educação de
Navegantes
ET6
Mestrando Univali
ET7
Professora/pesquisadora sênior da
UFPR - Curitiba - PR
Quadro 2: Codificação dos membros da equipe técnica
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
3.3 Contexto da pesquisa
Esta pesquisa partiu do pressuposto de que, além de não disporem das técnicas e
tecnologias necessárias para a inserção da dimensão ambiental no currículo das escolas,
50
muitas vezes os profissionais da educação não vivenciaram uma formação que os orientasse
para essa prática.
Sobre a tecnologia na educação, em particular, é importante destacar ao professor que
a mesma é
um campo de estudo cuja preocupação principal é a melhoria do ambiente
educacional com vistas a facilitar o processo de ensino-aprendizagem, da mesma
forma que se propõe a criar métodos e técnicas para possibilitar o desenvolvimento e
a produção de ambientes, sejam eles tecnológicos ou não. (VOSGERAU, 2007, p.
273).
Com a constatação dessa problemática no processo de formação é que o Grupo de
Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS) do Programa de Mestrado em
Educação (PMAE) da Univali propôs, como uma das etapas de formação no projeto de
pesquisa da Fapesc, a realização de um curso que trabalhasse não apenas a produção de
materiais e tecnologias para a educação ambiental, mas também material didático de
qualidade e estratégias de ensino inovadoras que permitissem usá-lo na realização de projetos
de intervenção pedagógica nas escolas.
3.3.1 O curso
Na primeira etapa do curso, em novembro de 2007, foi realizada uma visita técnica às
escolas incluídas no projeto para diagnóstico da realidade do uso das tecnologias, dos
materiais pedagógicos utilizados para educação ambiental e das tendências pedagógicas
subjacentes. A equipe técnica do projeto prestou assessoramento e buscou articular as ações
necessárias para a elaboração, desenvolvimento e adaptação de materiais pedagógicos pelos
professores cursistas, de acordo com a realidade de cada escola.
O curso foi iniciado em março de 2008, sendo organizado em encontros presenciais
para fundamentação teórico-metodológica em EA e tecnologias nos laboratórios de
Informática da Univali, e encontros virtuais utilizando as ferramentas do ambiente do TelEduc
(portifólios, diário de bordo, fórum de discussão). O cronograma do curso é apresentado no
Anexo A desta dissertação.
Buscou-se, no ambiente virtual de aprendizagem e nos encontros presenciais, a
mediação pedagógica pelo diálogo e troca de experiências (professores, pesquisadores e
equipe técnica), produção e avaliação das atividades; indicação de material pedagógico;
51
acesso à bibliografia, sites, bases de dados e materiais disponíveis no GEEAS. Também foram
previstas intervenções da equipe técnica para superar obstáculos apontados pelos professores
durante o trabalho ou nas próprias escolas.
Durante o curso, na produção e revisão das atividades desenvolvidas pelos professores
participantes, foi utilizado constantemente o ambiente virtual TelEduc. O acompanhamento
virtual da formação dessa comunidade de aprendizagem foi desenvolvido ao longo de todo o
projeto. Na quarta etapa, foi realizada a edição do CD ROM multimídia ―Educação ambiental
e sustentabilidade: atividades e materiais pedagógicos‖ (GUERRA et al., 2009), com os
materiais produzidos e/ou adaptados pelos professores e educandos das escolas participantes.
3.3.2 O ambiente virtual TelEduc
O TelEduc é um ambiente para a criação, participação e administração de cursos com
uso da internet, voltado a programas de educação a distância (EAD). Foi concebido por
pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), tendo como meta a formação de professores para a
informática na educação. De acordo com Rocha (2002), sua elaboração teve início em 1997 e
se baseou no conceito de construção contextualizada do conhecimento. Foi desenvolvido de
forma participativa, ou seja, todas as suas ferramentas foram idealizadas, projetadas e
depuradas segundo necessidades relatadas por seus usuários.
Esse ambiente tem como elemento central a ferramenta que disponibiliza atividades.
Isso possibilita a ação e o aprendizado de conceitos em qualquer domínio do conhecimento, a
partir da resolução de problemas. Prevê a utilização de diferentes materiais didáticos como
textos, softwares, referências na internet, que podem ser colocadas para o aluno usando
ferramentas do ambiente, a exemplo de material de apoio, leituras e portifólios (Figura 3).
52
Figura 3: Possibilidades de atividades usando as ferramentas do TelEduc
Fonte: (ROCHA, 2002, p. 200)
A facilidade de comunicação entre os usuários do ambiente e a ampla visibilidade dos
trabalhos desenvolvidos também são fatores importantes. Para isso, foi desenvolvido um
amplo conjunto de ferramentas de comunicação no ambiente, como o correio eletrônico,
grupos de discussão, mural, portifólio, diário de bordo e bate-papo. O TelEduc também
permite acesso dos participantes às informações geradas em um curso por meio da ferramenta
como InterMap.
3.4 Procedimentos e técnicas de coleta de dados
Os dados foram coletadas por meio de pesquisa bibliográfica, análise documental,
análise da participação no ambiente virtual TelEduc, observação participante e entrevista
semiestruturada — estes dois últimos métodos utilizados no desenvolvimento da pesquisa de
campo.
Lima, Almeida e Lima (1999, p. 131) consideram essencial a interação do pesquisador
com os sujeitos da investigação durante o trabalho de campo, porque é ―nessa fase que se
estabelecem relações de intersubjetividade, das quais resulta o confronto da realidade concreta
com os pressupostos teóricos da pesquisa.‖
53
Fazendo referência à observação participante e à entrevista semiestruturada, as autoras
ressaltam que no trabalho de campo são utilizados métodos e técnicas que diferem das
situações que ocorrem em outras metodologias desenvolvidas de forma estruturada em
laboratórios de pesquisa. ―As formas selecionadas para investigar o objeto de estudo, na
pesquisa qualitativa, proporcionam ao pesquisador um contato direto com os fatos e geram, a
partir da dinâmica de interação social, um novo conhecimento.‖ (LIMA; ALMEIDA; LIMA,
1999, p. 131).
3.4.1 Pesquisa bibliográfica
A consulta às fontes bibliográficas reuniu informações importantes sobre o tema da
pesquisa e os assuntos a ele relacionados que colaboraram para organizar a produção textual
que resultou nesta dissertação. Foram coletados subsídios teóricos por meio do exame de
relatórios de pesquisas, livros, artigos científicos e outras publicações disponíveis.
3.4.2 Análise documental
A etapa inicial da pesquisa consistiu na descrição do AVA e das atividades do curso de
aperfeiçoamento. Para isso foi realizada a análise documental dos materiais e tecnologias
produzidos no ambiente pelos professores e postados no TelEduc nos portfólios individuais e
de grupos (por escola). Levou-se em conta que ―enquanto tratamento da informação contida
nos documentos acumulados, a análise documental tem por objetivo dar forma conveniente e
representar de outro modo essa informação, por intermédio de procedimentos de
transformação‖ (BARDIN, 2008, p. 45).
O objetivo da análise foi caracterizar as produções dos educadores no ambiente virtual
de aprendizagem durante o processo de formação, identificar os temas mais utilizados nas
produções das atividades e materiais educativos e verificar as formas de cooperação entre os
aprendentes e as interações, durante o processo de formação, entre os professores e entre eles
e a equipe técnica, registradas nas ferramentas do ambiente virtual (mensagens, fóruns,
portifólios).
54
3.4.3 Análise da participação no ambiente virtual TelEduc
Nesta etapa, realizou-se uma investigação sobre as interações no TelEduc, visando
identificar como os 18 professores participantes do Curso de Desenvolvimento de Materiais e
Tecnologias para a Educação Ambiental vivenciaram o processo de aprendizagem mediado
pelas tecnologias; como ocorreu a cooperação e as interações entre os cursistas e com os
membros da equipe técnica.
Essa análise se baseou nos dados gerados pelo próprio TelEduc, a partir das
ferramentas denominadas InterMap e Acessos, que revelam, por meio de tabelas e gráficos, a
quantidade de acessos de cada participante e as datas em que eles ocorreram em cada
ferramenta do ambiente, como nos fóruns de discussão criados.
Por meio dessa análise, pretendeu-se constatar e avaliar quais as atividades no
ambiente obtiveram maior participação dos sujeitos envolvidos, bem como as de menor
interesse.
3.4.4 Observação participante
O método de observação privilegiou o monitoramento de processos no momento e no
ambiente em que eles ocorreram. O estudo foi desenvolvido no contexto de desenvolvimento
do curso, possibilitando, assim, uma percepção mais profunda dos aspectos que exerceram
influências sobre o comportamento dos sujeitos da pesquisa e seu envolvimento com as
atividades propostas.
Nesse processo, o investigador ―estabelece um relacionamento multilateral [...] com
uma associação humana na sua situação natural com o propósito de desenvolver um
entendimento científico daquele grupo‖ (MAY, 2001, p. 177). Lüdke e André (1986)
entendem que uma das vantagens da utilização dessa técnica é a possibilidade de um contato
pessoal do pesquisador com o objeto de investigação, permitindo acompanhar as experiências
diárias dos sujeitos e apreender o significado que atribuem à realidade e às suas ações.
Segundo Minayo (1992), a observação participante coloca o pesquisador em contato
direto com o fenômeno observado, permitindo a obtenção de informações contextualizadas. O
conteúdo das observações, registradas em anotações escritas, tem uma parte descritiva do que
ocorreu no campo e reflexões, incluindo os comentários pessoais do investigador.
55
3.4.5 Entrevista semiestruturada
As entrevistas com o grupo de seis sujeitos participantes do curso de aperfeiçoamento
foram reflexivas, semiestruturadas e realizadas pelo pesquisador. Foram marcadas
antecipadamente e ocorreram na instituição onde cada professor atua, em local reservado e
horário alternativo, conforme a disponibilidade de cada um. Antes foram esclarecidos os
objetivos da pesquisa e apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice A).
A entrevista foi gravada numa câmera fotográfica digital, que também captura áudio,
com a permissão de cada sujeito, de modo a registrar o discurso de cada entrevistado,
tornando presente e dando voz às ideias que foram expressas por ele, conforme orientação de
Szymanski et al. (2002). O objetivo foi identificar as falas e ações que caracterizassem a
interação entre os sujeitos e as formas de aprendizagem utilizadas para incorporação das
tecnologias à prática docente.
A entrevista foi do tipo semiestruturada, organizada de maneira que se desenrolasse a
partir de um esquema básico, mas não rígido, permitindo ao entrevistador fazer as adaptações
necessárias. Aos entrevistados foi dada liberdade para observações durante a entrevista,
permitindo qualquer indagação ou dúvida quanto às questões propostas, assim como
comentários não relacionados diretamente aos itens abordados.
O investigador produziu roteiro (Apêndice B) com uma lista de questões e tópicos que
seriam abordados, mas com relativa flexibilidade, como recomendam Lüdke e André (1986),
de forma a permitir a inserção de perguntas conforme o andamento da entrevista. Ele foi
elaborado como uma estratégia de abordagem do problema e não como uma coleção de
perguntas diretas ou indiretas.
Esse tipo de entrevista se adequou à proposta de investigação, uma vez que conferiu
espaço para a fala dos entrevistados, gerando, assim, mais material para a análise. Em nenhum
momento a fala do entrevistado foi cortada pelo pesquisador para fazer outro questionamento.
O próprio entrevistado é que, ao sentir que se havia se esgotado a resposta, indicava o
momento oportuno para uma nova pergunta.
As falas dos professores sobre as experiências de aprendizagem no curso e a
aplicabilidade do ambiente virtual TelEduc foram transcritas. A transcrição de cada entrevista
foi encaminhada ao respectivo entrevistado para que as respostas fossem por ele validadas.
56
Os dados foram trabalhados qualitativamente, com o objetivo de identificar os
significados atribuídos pelos professores em relação às vantagens e desvantagens da
utilização do AVA no aperfeiçoamento do educador ambiental. As falas foram analisadas a
partir da técnica de análise de conteúdo, buscando-se identificar convergências e divergências
nas falas dos professores, bem como contribuições e aspectos não percebidos a priori pela
equipe técnica e pesquisadores.
Para Franco (1994, p. 165), ―a análise de conteúdo é uma técnica de pesquisa cujo
objetivo é a busca do sentido ou dos sentidos de um texto‖, que se amplia para a interpretação
da mensagem, ―seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou
indiretamente provocada‖ (FRANCO, 1999, p. 13).
3.4.6 Procedimentos de análise dos dados das entrevistas
Para esta demanda, o pesquisador organizou um quadro com as perguntas e respostas
para possibilitar uma nova leitura flutuante e a análise dos dados, agrupando os depoimentos
em colunas e destacando, com o marcador de texto do Word, o que Szymanski et al. (2002)
chamam de ―explicitações dos significados‖ da fala de cada um dos seis entrevistados, em
separado, e de cada fala em relação ao todo.
Com esse agrupamento, diversos aspectos foram identificados, de acordo com os
temas referidos. Buscou-se, a partir dos dados organizados, extrair, das falas dos professores
cursistas, aspectos para compreender o grau de interação e participação, bem como perceber
os obstáculos e possibilidades de interação e resolução de problemas pelos participantes
quanto ao uso do ambiente virtual de aprendizagem no aperfeiçoamento dos professores, as
atividades beneficiadas pela utilização do AVA e as experiências de aprendizagem
vivenciadas.
Como procedimento para análise de dados foi utilizada a análise de conteúdo. Como
prevê Triviños (1987), a técnica foi desenvolvida em três fases: pré-análise, exploração do
material e tratamento dos dados. O que se busca com esses procedimentos é o
aprofundamento do tema da pesquisa, desvelando a complexa rede de relações que envolvem
a realidade social dos sujeitos.
Após as entrevistas e a verificação dos documentos, realizou-se a análise dos dados,
confrontando-os com o referencial teórico, para compreender e avaliar todas as informações,
57
utilizando-os de forma a agrupar os depoimentos e posteriormente organizá-los de acordo
com os objetivos da pesquisa.
Para cada professor cursista, escola e aspecto escolhido criou-se um código de
apresentação com o objetivo de facilitar a análise dos dados e preservar a identidade dos
participantes, sendo Pn para identificar o professor cursista, Cn para identificar a cidade, e
An para identificar os aspectos escolhidos no ambiente para a análise, com n ≥ 1 pertencente
ao conjunto dos números naturais.
Para facilitar a análise, foram destacados, no quadro com as respostas, os trechos que
interessavam aos objetivos desta pesquisa e que foram aparecendo nas falas dos professores.
Para discussão dos resultados, tomou-se como base os aspectos levantados e o referencial
teórico adotado. Na redação final, foram utilizados trechos dos depoimentos das entrevistas
para dar suporte às interpretações.
58
4 RESULTADOS
Este capítulo descreve o perfil dos professores cursistas entrevistados, as experiências
de aprendizagem vivenciadas na utilização do ambiente virtual de aprendizagem TeLeduc, o
processo de formação e atividades do curso beneficiadas com o uso do ambiente e a análise
dos obstáculos e possibilidades no uso do ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
4.1 Perfil dos entrevistados
Para melhor entender e analisar as experiências de aprendizagem que ocorreram no
curso, levantou-se inicialmente o perfil dos professores cursistas entrevistados. Dois deles são
professores de Biologia (P6C1 e P1C5) e os demais atuam nas áreas de História (P1C1),
Letras (P4C5), Geografia (P2C5) e Direito (P3C1).
Essa heterogeneidade é bem-vinda, considerando a complexidade dos problemas
ambientais e a necessidade de abordagem interdisciplinar e transversal enfatizada pela Política
Nacional de Educação Ambiental - Lei n. 9795/99 (BRASIL, 1999), pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL/MEC, 2009) e pelo Programa Parâmetros em Ação –
Meio Ambiente na Escola (BRASIL/MEC, 1998, 2002). Vale destacar que os professores
cursistas que afirmaram já terem trabalhado com EA são justamente os de Biologia e
Geografia.
Quanto ao tempo de profissão, todos afirmaram atuar pelo menos há cinco anos, sendo
que se destacaram nesse quesito o entrevistado P2C5, com 18 anos, e o P4C5 com 16. Quanto
à experiência anterior ao curso em EA, constatou-se uma divisão simétrica dos entrevistados:
três deles (P1C1, P3C1 e P4C5) revelaram não ter nenhuma experiência em educação
ambiental anterior ao curso. Os demais afirmaram já terem trabalhado com projetos de EA,
sendo o P6C1 o cursista com mais tempo de experiência (cinco anos).
59
4.2 Experiências de aprendizagem vivenciadas na utilização do TeLeduc
O trabalho com ambientes virtuais de aprendizagem, no caso o TelEduc, permite uma
série de possibilidades e abordagens pedagógicas. Optou-se, nesta pesquisa, por analisar o
aspecto cognitivo no que diz respeito às aprendizagens significativa, mediada e cooperativa,
buscando perceber em que momentos do curso elas aconteceram.
Tendo verificado o envolvimento dos entrevistados com a educação ambiental,
buscou-se, então, constatar a experiência anterior ao curso quanto às tecnologias
educacionais. As respostas variaram, porém, em geral, eles possuíam pouca ou nenhuma
experiência, como se constata nos trechos a seguir: ―Nenhuma. A minha primeira experiência
foi no curso com vocês.‖ (P1C1); ―Eu gosto de mexer, uso no escritório, mas nunca trabalhei
especificamente com isso.‖ (P3C1).
Houve, entretanto, quem declarou ter experiência, como o P4C5: ―Atuo há três anos
como professor do laboratório de informática‖. Ele relata:
Olha, durante a faculdade [...] porque a gente fazia os estágios e eu fiz a faculdade
lá na FURB e a gente tinha o laboratório de instrumentação do ensino. Então lá a
gente tinha bastante contato com a área de informática, a questão até do ambiente
virtual, a gente tinha uma disciplina um AVA, eles chamavam de ambiente virtual
de aprendizagem e a gente tinha essa troca de informações já também. (P4C5)
Essa experiência que alguns possuíam mostrou-se de grande utilidade no curso, uma
vez que, em várias situações de aprendizagem, esses professores contribuíram, cooperando
com colegas e, em determinados momentos, com a equipe técnica, expondo novas ideias e
sugestões que enriqueceram o processo de formação.
Em relação aos conhecimentos sobre EA e tecnologias educacionais, as respostas
indicaram que o conhecimento prévio referente a esses temas era pequeno e, quando havia,
em geral estava ligado ao conhecimento empírico, como se constata na fala do entrevistado
P1C1: ―Bem pouco. Só o que eu lia na internet, algumas coisas nas revistas e biblioteca da
Univali. E de informática só o básico.‖ Outro afirmou que ―em EA pouco, mas sei usar bem o
computador‖ (P3C1) e um terceiro reconheceu:
Nunca fiz nenhum curso, nem em EA nem em tecnologia. A questão da informática
é que eu sempre fui autodidata, aí em 2001 eu vi a necessidade de ter que usar as
tecnologias, porque tava vindo e tava ficando desatualizado, daí eu comecei a
pesquisar por conta própria, não fiz curso nada, só tutoriais na internet. (P4C5).
60
Em uma das falas se percebe pela primeira vez a menção ao conceito de mediação: ―A
sala de informática hoje não está sendo usada como poderia ser. A sala de informática deveria
ser um instrumento de mediação, e não um fim em si mesma entendeu?‖ (P4C5).
Considera-se que a referência à mediação foi um aspecto muito significativo. Percebe-
se na fala desse professor uma atitude favorável à utilização das tecnologias de informação e
comunicação e a preocupação dele com a utilização inadequada dos recursos tecnológicos.
A situação colocada pelo P4C5 insinua que tanto a escola quanto os professores não
estão preparados para, como recomenda Andrade (2003), proporcionar um ambiente interativo
que estimule o processo ensino-aprendizagem, de forma a incentivar a interação e a
cooperação entre os participantes do processo.
Sem esse ambiente, o educador não pode agir como mediador ou, como teoriza
Feuerstein (1991), situar-se entre o aluno e os estímulos de forma a selecioná-los, ampliá-los
ou interpretá-los, utilizando estratégias interativas para possibilitar uma aprendizagem
significativa.
O comentário do P4C5 conduz à inferência de que, como observam Fregoneis et al.
(2008) e Peralta e Costa (2007), os professores encontram obstáculos no uso das TIC para o
desenvolvimento de práticas educativas construtivistas, como pouca compreensão do sobre o
potencial dessas tecnologias para uso pedagógico e didático e a falta de competência para
lidar com as novas tecnologias, associada à carência de apoio técnico. Cabe retomar a
constatação de Gervai (2007) de que o despreparo para a mediação pedagógica e a falta de
consciência de sua importância reduzem as oportunidades de aprendizagem.
O professor cursista P4C5 destacou ―a facilidade dos softwares que você
disponibilizou, por exemplo, o mapa conceitual, além do mapa conceitual tu disponibilizou
também o tutorial pra trabalhar com ele‖. Nesse comentário está implícita a importância do
AVA e, principalmente, do mediador, pois é ele que sugere e fornece as ferramentas a serem
adotadas no processo de aprendizagem.
Sempre ao disponibilizar uma atividade nas ferramentas do AVA, eram sugeridos
endereços de sites, livros e textos para leitura — alguns disponibilizados pelo próprio
ambiente. Também os tutoriais foram ferramentas úteis na mediação, uma vez que, nesse
caso, não é a apenas a equipe técnica que explica o que deve ser feito. Isso porque os tutoriais
servem exatamente para ensinar didaticamente como funcionam determinados programas e
aplicativos e como eles podem ser operados por usuários iniciantes.
61
―Achei interessante porque todas as possibilidades de fazer um bom trabalho vocês
ofereceram, então eu acho que não fez quem não quis entendeu? [...] pra mim foi 10‖,
declarou o P4C5. Essa fala destaca mais uma vez a relevância da mediação e da figura do
mediador, remetendo às formulações de Borba, Ferri e Martins (2004, p. 15), que consideram
a mediação do professor como
fundamento-chave das ações de todos os envolvidos no processo educacional, pois
se apresenta como um processo relacional, operado pelos sistemas simbólicos de que
o sujeito dispõe e, portanto, enfatiza a construção do conhecimento como uma
interação mediada por várias relações e pela mediação feita por outros sujeitos.
A mediação aparece no contexto estudado como uma técnica, uma forma de utilizar a
tecnologia educacional para tornar mais dinâmica e significativa a prática pedagógica, de
forma a criar no sujeito a propensão ou tendência à mudança pela interação direta com os
estímulos do meio, como defende Feuerstein (1991).
É o que parece faltar na instituição de ensino na qual atua o professor entrevistado. Em
tom de crítica, o P4C5 acrescenta: ―Não tá tendo uma mediação entre a máquina e o aluno‖,
referindo-se à sala de informática da escola. Segundo o entrevistado, aconteceu o contrário no
curso de aperfeiçoamento: ―mas vocês deram toda a facilitação‖.
Mais uma vez, o relato sugere que o processo desenvolvido durante o curso foi
mediado e também significativo, uma vez que os novos conhecimentos sobre o uso do AVA se
fundiram com o conhecimento prévio do aprendiz, corroborando a teoria de Ausubel (1968)
que a aprendizagem ocorre quando conceitos relevantes e inclusivos estão disponíveis na
estrutura cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem. Essa dimensão
social no processo de aprendizagem permite resultados mais satisfatórios, pois é processual e,
em geral, leva em consideração os conhecimentos prévios dos sujeitos envolvidos.
Infere-se, com base nos relatos do aprendiz e nas formulações de Bruner (1975), que o
P4C5 construiu novas ideias e conceitos, associando seus conhecimentos prévios aos que
estavam sendo estudados no curso, estimulado por atividades que o incentivaram a procurar,
explorar, analisar e processar as informações que recebeu.
Outro aspecto importante, verificado ―através das postagens que a gente colocava e
que a gente tinha retorno‖ (P4C5), é a interatividade propiciada pelo ambiente virtual. Se não
houver esse ―retorno‖ no trabalho com AVA, é provável que o cursista se desmotive a
continuar postando mensagens e participando das atividades on-line.
62
Daí a relevância do diálogo referido por Freire (1999) na construção cooperativa de
conhecimento, na troca de experiências e nas mediações entre professor-aluno. Deve-se
considerar que essa interação e esse diálogo devem ser desenvolvidos continuamente e, nesse
sentido, a mediação só se efetiva com a participação dos educandos. É também fundamental
entender que a dinâmica interativa
requer ações de mediação diferentes para gerar mais envolvimento e participação
com colaboração entre alunos. Dependendo da intervenção feita pelo professor, os
alunos poderão ter diferentes experiências educacionais, apesar de estarem
trabalhando com um mesmo material didático e com uma mesma proposta
educacional. (GERVAI, 2007, p. 213).
Entende-se que quando o professor participa de cursos de formação continuada, tende
a receber uma nova gama de informações, conceitos, técnicas que se relacionarão com seu
conhecimento prévio, podendo criar novos saberes, habilidades e competências. Esse
conhecimento novo gera uma prática nova, um repensar da própria práxis. Ao modificar sua
prática, o educador acaba por modificar-se. Mas ―como um professor pode transformar sua
prática sem transformar a teoria? [...] implementar uma prática inovadora com uma ―teoria‖
arcaica, não crítica; com uma teoria que pouco ou nada tem de científico e que, de fato, não se
diferencia significativamente do senso comum?‖, questiona Becker (2003, p. 54).
Os questionamentos de Becker soam como uma provocação aos professores que, ao
contrário do que ensina Freire, não leem a leitura do mundo do educando, alimentam a falsa
crença de que podem ensinar sem aprender e se acomodam a um saber descontextualizado,
destituído tanto de criatividade quanto de consciência crítica.
Por esse motivo, deve-se ter a responsabilidade de desenvolver cursos de formação e
de aperfeiçoamento que tragam conhecimento novo, mas acima de tudo uma teoria realmente
eficaz e científica, que adquira significado para o aluno a partir da relação com seu
conhecimento prévio. Motivar, mas motivar da maneira correta, cientificamente embasada.
Do contrário, como advertem Pelizziari et al (2009), a aprendizagem tende a se tornar
mecânica, repetitiva.
Nessas condições, percebe-se o quanto é importante, em cursos voltados ao
aperfeiçoamento no uso das TIC e à inserção digital aos professores, o conhecimento prévio
dos aprendentes, notadamente o relativo à informática básica, pois sem os conceitos
subsunçores (básicos) não há como sedimentar corretamente o conhecimento novo sobre a
utilização das tecnologias de informação e comunicação para fins didáticos e pedagógicos.
Foi por esse motivo que se exigiu, dos participantes, conhecimento básico de informática que
63
todos admitiam ter, mas que nem sempre foi demonstrado durante as atividades e em algumas
falas dos entrevistados.
Aos entrevistados foi perguntado se a utilização do ambiente virtual possibilitou o
desenvolvimento de habilidades e valores para a educação ambiental. Nas respostas fica
evidente, em vários momentos, a aprendizagem significativa, como na fala do P6C1. Ele
afirma que ―ajudou, e muito [...] Depois disso eu participei de vários projetos, tive um bom
desenvolvimento, principalmente com o aluno. A minha visão realmente de professor com o
aluno mudou bastante.‖
Ao informar que sua ―visão‖ mudou, o professor demonstra que para ele o
aprendizado do curso teve real significado. ―Você tem outra visão, lógico, você tem aquela
visão de EA, quando você começa a estudar, você realmente começa a pensar assim ó, pô eu
não sabia nada, eu to aprendendo. Você sabe o básico, mas nunca mais que o básico‖ (P6C1).
Isso mostra que uma prática reflexiva conduz a uma aprendizagem muito mais construtiva ou
significativa que uma prática repetitiva, que apenas fomenta uma aprendizagem reprodutiva.
Em tempos de quebra de velhos paradigmas educacionais, cabe ao professor, como diz
Behrens (2008), refletir sobre os modelos construídos ao longo dos séculos e analisar
criticamente a possibilidade de adotar abordagens inovadoras. Pautado na perspectiva
cognitivista, Mizukami (1986) entende que a educação deve colaborar para que o indivíduo
chegue à autonomia intelectual, assegurada pelo desenvolvimento da personalidade e pela
aquisição de instrumental lógico-racional. É nesse percurso que professores como P6C1
aprendem a escolher e a decidir com autonomia.
Respondendo á mesma questão, o P1C1 afirma: ―claro, com certeza, o que eu aprendi
eu posso estar aplicando com os meus alunos, levando a eles esse tipo de projeto. [...] Agora
faço mapa conceitual toda hora com eles, aí eles produzem os mapas conceituais dentro do
meu conteúdo, na minha disciplina, e aí eles apresentam. Isso é que eu achei de grande valia‖.
O cursista P3C1, por sua vez, faz o seguinte comentário:
Quando eu entrei lá eu pensei: meu Deus, eu to com um bando de ambientalista aqui
[...] e depois eu comecei a ter consciência, de economizar água sabe, ele me
conscientizou bastante pra conseguir conscientizar também os meus alunos desse
movimento ó pessoal, vamo economizar água, vamo jogar lixo no lixo.
Todas essas falas evidenciam o quão significativos foram os conhecimentos, atitudes e
valores abordados no curso. Observa-se, contudo, um equívoco do entrevistado ao utilizar o
conceito de conscientização como se fosse algo imposto ou unidirecional, o que vai contra os
64
princípios e objetivos de cooperação e coletividade propostos pela educação ambiental.
Afinal, lembrando Freire (1987, p. 30) ―ninguém se conscientiza separadamente dos demais.
A consciência se constitui como consciência do mundo‖. De acordo com Mizukami (1986, p.
60), na abordagem cognitivista ―homem e mundo são analisados conjuntamente, já que o
conhecimento é o produto da integração entre eles, entre sujeito e objeto‖.
Ainda destacando a aprendizagem significativa, destaca-se o comentário do
entrevistado P4C5, que salienta: ―Todos os tópicos que eram relacionados, por exemplo, a
troca de experiências [...] como eu te falei, quando eu entrei na EA eu não sabia nada né? E aí
com o trabalho com a EA com os vídeos, com as orientações a gente pegou um pouco.‖.
Afirma ainda: ―Eu adquiri conhecimento não só com o que foi passado no curso, mas através
do próprio coordenador e dos outros colegas, outras opiniões.‖.
Na fala seguinte, o entrevistado P4C5 comenta: ―eu fiz um trabalho em Power Point,
uma apresentação em Power Point, com macro, Visualbasic, nós fizemos pra um curso, e
aproveitando pro curso, nós aproveitamos também com os alunos.‖, mostrando que muitas
atividades realizadas no curso, bem como tecnologias e técnicas aprendidas, foram
rapidamente absorvidas no cotidiano e na prática pedagógica de vários cursistas. Ele ainda
complementa, destacando aspectos da aprendizagem significativa e da interação, que
a gente queria interatividade também, onde o aluno colocava o conhecimento
prévio que ele tinha sobre o meio ambiente, no caso a gente utilizou muito o
efeito estufa na época, mais aí a gente começou com o efeito estufa que é uma coisa
mais localizada, e depois passou pra uma coisa mais global que era o meio ambiente
de forma geral, então a gente pegou o conhecimento prévio do aluno, fizemos
uma exposição de imagem, de som, e no final a gente teve a, teve a o que ele tinha
entendido [...] houve depois um retorno, e aí houve um comparativo, o que ele
tinha escrito como conhecimento prévio e o que ele tinha adquirido no final da
exposição que eles tinham, daí eles colocaram alguns questionamentos pra
gente. (P4C5, grifos do pesquisador).
É interessante perceber que mesmo os professores que não conhecem a teoria tão
profundamente acabam, pelo conhecimento empírico, utilizando suas noções e conceitos. A
aprendizagem significativa é uma preocupação do entrevistado acima, conforme o trecho
grifado. ―Hoje eu tenho um olhar diferenciado do que eu tinha antes sobre meio ambiente.‖
(P4C5). Se o seu conhecimento, sua forma de ver o mundo e de trabalhar ―mudou‖, se esse
conceito se alterou, pode-se dizer que a atividade foi significativa para ele. Como dizia Freire
(1999, p. 28),
Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez
velho e ‗se dispõe‘ a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão
65
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e
aptos à produção do conhecimento ainda não existente.
Continuando a análise dos trechos das entrevistas, ao ser questionado sobre quais os
motivos de sua participação no curso, o entrevistado P1C5 mencionou aspectos ligados à
aprendizagem cooperativa:
Olha, eu acho que, em primeiro lugar, para adquirir conhecimento e troca de
experiências, assim, que a gente acaba conversando com outros professores, de
outras escolas, acaba, né, troca experiência, informações. Ah, trabalhei na minha
escola desse jeito... tu acaba adaptando pra sua, porque, também, cada escola tem a
sua realidade, mas eu acho, que em primeiro, lugar é isso... conhecimento e troca
de experiência.
Em se tratando de um curso para formação e aperfeiçoamento de educadores ambientais,
não só os conhecimentos trabalhados são significativos, mas também os valores. Ao se trabalhar
de forma cooperativa, promove-se também a reflexão para a mudança de atitudes e a
ressignificação de valores, uma vez que o meio ambiente pertence a todos e todos somos
responsáveis por ele, tanto o Estado como a sociedade civil.
Vale lembrar que o termo cooperar significa ―operar juntos‖, ou seja, atuar coletivamente
em prol de uma causa comum. Aprender a cooperar nem sempre é fácil; é algo que não se aprende
em manuais ou em tutoriais, aprende-se apenas na prática. Daí a importância de se praticar a
cooperação, especialmente em cursos para educadores ambientais, uma vez que eles serão
multiplicadores desses conhecimentos, atitudes e valores.
Ainda em relação aos motivos de participação no curso, constataram-se realidades
bastante diferentes que merecem ser analisadas para que se entenda a situação em que os
professores muitas vezes se encontram.
Olha na realidade eu acabei entrando assim meio que me colocaram, me jogaram,
porque eu trabalhava no [escola municipal de Navegantes] em 2007, e era pra
coordenação, a orientadora era pra fazer esse curso, só que ela não quis fazer por
causa da disponibilidade e essa questão de fazer nos sábados, e também ela não
tinha computador e ela falou que talvez ia sentir uma dificuldade de fazer esse
curso em função disso. Então ela jogou esse desafio pra mim, aí eu aceitei, tanto
que eu entrei bem depois né. Aí fiquei com carga horária pouca por causa disso.
(P1C1).
Percebe-se, nesse relato, um problema enfrentado por muitos professores, que é a falta
de tempo para estudo e reflexão acerca do processo de formação docente. Conforme Becker
(2003, p. 61), ―para construir conhecimento, precisa-se de tempo: tempo biológico, tempo
psicológico, tempo cognitivo, tempo cultural, tempo histórico [...] Tempo livre.‖.
66
Essa é talvez uma das grandes barreiras encontradas pelo professor em seu processo de
formação continuada. Ou se opta por não fazer cursos de aperfeiçoamento ou se tem que abrir
mão de parte da carga horária de trabalho — situação que compromete ainda mais a
remuneração do profissional —, como mencionado no trecho da entrevista com o professor
P1C1.
De acordo com Peralta e Costa (2007, p. 82), a falta de tempo constitui um dos
maiores desafios referidos pelos professores: ―tempo que não tiveram na sua formação,
pressão do tempo para ‗dar‘ o programa, tempo de que precisam para adquirir novas
competências, tempo para conhecer novo software, tempo para ‗seguir o programa‘‖.
Como se não bastassem essas constatações, a fala de P1C1 denuncia que não foram
seguidos, pela escola que ele representa, os critérios de seleção do programa, que
determinavam que poderiam frequentar o curso professores que trabalhassem com EA e/ou
em laboratórios de informática. Porém, outros entrevistados informaram que foram
convidados pela instituição na qual trabalham, justamente por atender às especificações
exigidas:
Recebi um convite da prefeitura municipal, e esse curso contemplava as pessoas
que trabalhavam nas salas de informática, juntamente com professores que
trabalhavam projetos com meio ambiente, então eu recebi o convite nessa
perspectiva, trabalhar junto com outro professor de meio ambiente. Eu me motivei
porque envolvia a questão da tecnologia que eu gosto, com o meio ambiente, que
acho muito importante. (P4C5).
Também se pode constatar o cumprimento das exigências na fala do entrevistado
P2C5: ―primeiro por estar participando de projetos de educação ambiental na escola, aí a
[coordenadora de EA de Itajaí] fez o convite e a gente acabou participando.‖.
Dando sequência à entrevista, perguntou-se como os sujeitos percebem as novas
ferramentas e métodos para a prática pedagógica em EA. O entrevistado P1C1 faz novamente
menção à questão do tempo, mas no sentido de que as tecnologias agilizam as pesquisas:
Ela é ferramenta fundamental. Ajuda muito, pois para procurar as coisas na internet
é muito mais fácil, ta ali, é só clicar que já aparece tudo. Sem isso, para pesquisar
eu teria que ir em bibliotecas, em arquivos, eu teria que ir em vários locais. Eu acho
que é o tempo, a demora do outro seria muito mais né, a questão tecnológica
agiliza.
O aspecto da diversificação da prática pedagógica também foi destacado. Uma prática
diversificada, se bem utilizada, unindo tecnologia aos conhecimentos específicos e às
abordagens metodológicas do professor, pode ser o diferencial na aprendizagem do educando.
67
Segundo um dos relatos, o processo foi ―muito bom, porque tu busca uma forma de
aperfeiçoar, de você passar, porque as vezes você ficar só no giz e quadro, não prende a
atenção do aluno...‖ (P3C1). Outro entrevistado destaca:
Olha, depois do curso, eu realmente passei a ter uma outra visão, então você acaba
assim ó, preparando mais, indo mais pro computador, você procura mais meios
tecnológicos pra você então trabalhar, então realmente houve então uma mudança
aonde eu procurei sempre estar buscando o meio tecnológico pra trabalhar. (P6C1)
Esse comentário traz à tona a questão da motivação. O professor, na prática cotidiana,
acaba por ―esvaziar-se‖. Ele compartilha seu conhecimento, habilidades e valores
constantemente com seus educandos e, por mais que observe neles um substancial
aprendizado, com o passar do tempo — ou a falta dele — tende a se acomodar, desmotivar-se.
Na educação, diversos estudos apontam formas de ensinar e aprender que rompem
com a pedagogia tradicional e modismos pedagógicos. Bons exemplos disso são as
aprendizagens significativa, mediada e cooperativa apresentadas nesta pesquisa.
É preciso ter olhar crítico sobre estas diversas propostas, para que possamos, em
nossa prática, nos apropriar daquilo que consideramos adequado aos alunos, ao
conteúdo e ao contexto no qual a situação de ensino-aprendizagem está acontecendo,
tendo como finalidade principal o aperfeiçoamento da prática pedagógica e o
sucesso do aprendiz. (VOSGERAU, 2007, p. 279).
Ao comentar que ―não tanto pelo professor de informática, mas acho que há uma
resistência maior dos professores às vezes da própria titular de sala‖, o sujeito P4C5 confirma
a constatação de Labra (2006) sobre o desenvolvendo de certa resistência ao uso das TIC na
formação e nas práticas educativas; em alguns casos até o surgimento de ―tecnofobia‖
mencionada por Fregoneis et al. (2008).
Trata-se de um problema constantemente debatido em congressos, seminários e
eventos relacionados à educação e tecnologia. É fruto, principalmente, do despreparo e da
falta de conhecimento dos professores. Às vezes, torna-se muito mais cômodo ―deixar as
coisas como estão‖ e continuar a usar os métodos que eles consideram que dão certo.
As falas dos entrevistados evidenciam que a experiência vivenciada, a troca, o diálogo
e a superação das resistências às mudanças propiciaram a cooperação entre os cursistas, a
interação entre eles e deles com a equipe técnica. Sobre esse assunto, P1C1 afirma :
Com certeza, facilitou o contato com os colegas, a forma de estar vendo o trabalho
dos outros colegas, o que eles colocaram [...] a troca de informações, e os vínculos
com os demais, não só assim a questão de conhecimento um com o outro mas de
68
conhecimento das ideias deles a prática deles, o que eles fizeram, fazem, faziam no
seu cotidiano [...] essa troca foi legal.
Essa afirmação remete à dimensão social do processo de aprendizagem, que se refere
―à dinâmica de trocas com os outros aprendizes e também com as interações entre os pares.
Como também pelas interações entre o aprendiz e o facilitador.‖ (VOSGERAU, 2007, p. 278).
Reforçando os comentários dos colegas referentes à cooperação gerada pelo ambiente,
o entrevistado P4C5 afirma que ―esse contato constante que a gente tinha com os
orientadores, até contigo mesmo [o pesquisador], então essa parte aí é interessante, assim pra
o ensino à distância que eu acho bem interessante‖.
Na fala dos professores em relação à mesma pergunta, notam-se também evidências da
aprendizagem significativa. O entrevistado P6C1 comenta sobre a autoria:
[...] trabalhar com certos [...] programinhas ali que você não sabia [...]. Você
aprendeu a olhar o que o outro escreveu pra você escrever, porque é muito fácil você
ir lá e copiar e colar e fazer isso, mas você tirar da cabeça já não é muito fácil,
pensar [...]. Eu falo sempre isso: Pensar dói! Pensar gasta energia. Então, o que você
tem que tirar dali o que você estava fazendo, certo? E poder então olhar e completar,
e ta escrevendo e ta realmente fazendo aquilo que é seu, não copiando de alguém.
Como afirma o entrevistado, o fato de ―olhar‖ o que o colega fez não desmerece a
produção de quem ―olhou‖, uma vez que ele irá apropriar-se apenas daquilo que é significativo
para ele e, associando isso ao seu conhecimento prévio, formulará uma nova produção. Nesse
sentido, o fato de o AVA permitir a pesquisa do que os demais colegas fizeram não se caracteriza
como aspecto negativo, mas sim como aliado na construção de significados de forma cooperativa.
A referência à aprendizagem cooperativa no processo aparece com frequência quando
são mencionados os trabalhos realizados com o AVA. ―Eu jamais iria conseguir fazer um
banner sem a ajuda dos companheiros‖ (P1C1). Ele salienta: ―também na questão dos
trabalhos, também dos projetos, os caminhos, os meios, olha, faça assim, faça aquilo. Eram
vários profissionais nos ajudando, dando dicas, isso foi muito importante‖ (P1C1).
É importante frisar que, durante a formação, a maior parte do acompanhamento dos
projetos e de sua correção ocorreu através do AVA TelEduc, que permitiu que vários
integrantes da equipe técnica pudessem acessar, em suas casas, o arquivo postado e sugerir
melhorias gradativas no projeto. Isso foi muito interessante, pois além de ajudar os
aprendentes, facilitou a integração e cooperação entre os membros da equipe técnica quando
discutiam os projetos em suas reuniões.
Essa dinâmica confirma o pressuposto de Gilleran (2006, p. 85) de que ―apenas de
forma coletiva podemos moldar os elementos para construir o conhecimento do futuro.‖ A
69
autora aponta como essencial ―a noção de comunidade em rede para trabalhar de forma
conjunta a construção de uma idéia de colaboração, discussão, aprendizagem e
desenvolvimento em diferentes níveis ou planos – sala de aula, sala do diretor, sala dos
pesquisadores, dos políticos.‖ (Id., ibid., 2006, p. 97).
Sobre a formação dessa comunidade, o entrevistado P1C1 afirma: ―quando eu tinha
dúvida mandava a mensagem pra outro,... Oh! Tô com tal problema tu pode me solucionar?
Assim, tinha algumas atividades que eu não sabia como chegava lá, qui, ou seja olhava no
outro.‖
Com o surgimento das comunidades virtuais de aprendizagem, não são mais os
espaços físicos que importam, mas sim as pessoas e as conexões entre elas, seus objetivos e
interesses em comum. ―Uma comunidade virtual de aprendizagem não se estabelece pelo
lugar que ocupa, mas pela qualidade das relações pedagógicas de que tanto aluno como
professor devem participar, criando assim uma rede de aprendizagem.‖ (BORBA; FERRI;
MARTINS, 2004, p. 53).
Perguntou-se ainda na entrevista se os professores cursistas perceberam se houve
cooperação quanto ao uso do ambiente virtual. Alguns responderam simplesmente que houve,
porém não souberam explicar como ocorreu. P3C1, P6C1 e P2C5 não souberam responder.
―Sempre que eu sentia necessidade de alguém ta me ajudando, de eu poder contribuir, eu
penso que houve [...] eu penso que o grupo trabalhou bem em conjunto‖ (P1C5). Pelo
comentário do cursista P4C5, as limitações de cada um e alguns obstáculos foram superados
pela cooperação:
Sim, eu tenho certeza, da minha parte, porque assim alguns problemas que eu vi lá, a
gente tentava ajudar, a responder. Eu senti também assim que talvez essa resistência
que eu tinha te dito antes, não tanto pela falta de repente até de resistência de se
expor na parte escrita teria contribuído, mas acredito também que muitos, que alguns
que não participaram, foi por essa questão de não ter a intimidade [...] com a
máquina mesmo.
A partir das percepções dos entrevistados, confrontadas com o referencial teórico desta
dissertação, é plausível afirmar que sem a reflexão e a cooperação não há construção de
conhecimento e que, na formação em educação ambiental, elas criam a possibilidade de ação
consciente e crítica e de transformação positiva de atitudes e valores. Tanto o trabalho com
AVA como a educação ambiental reivindicam esses elementos para que aconteçam
efetivamente.
70
4.3 O processo de formação e atividades beneficiadas com o uso do ambiente
Durante o curso, na produção e revisão dos trabalhos desenvolvidos pelos professores
participantes, foi utilizado constantemente o TelEduc. Dentre as atividades realizadas, os
professores participaram de dinâmicas e jogos (pegada ecológica, jogo da sustentabilidade,
trilha dos sentidos), analisaram vídeos disponíveis na internet e criaram blogs por escola.
Além disso, elaboraram apresentações de slides em Power Point e promoveram
atividades sobre o tema sustentabilidade, relacionados com aquecimento global e mudanças
climáticas, água, consumo consciente, biodiversidade, resíduos e lendas brasileiras. Também
produziram mapas conceituais sobre os conceitos ligados à EA e ao tema gerador do curso, a
sustentabilidade.
Segundo Campos (2009, p. 5), ―o mapa conceitual, baseado na teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel [...] é uma representação gráfica em duas dimensões de um conjunto
de conceitos construídos de tal forma que as relações entre eles sejam evidentes‖. Ele explica
que os conceitos aparecem dentro de círculos ou caixas e as relações entre os conceitos são
especificadas através de frases de ligação ou proposições nos arcos que unem os dois
conceitos.
No trabalho com os mapas foram expostos alguns slides sobre fundamentos básicos do
que é um mapa conceitual, como utilizá-lo, suas vantagens e subsídios para utilização do
software escolhido para essa tarefa, o Cmaptools.
Posteriormente, em duplas, os cursistas elaboraram mapas conceituais referentes aos
temas educação ambiental e sustentabilidade, utilizando o software indicado. A respeito dessa
atividade, o professor cursista P6C1 comentou que ―o mapa conceitual, foi bem legal,
montagem de filmes.‖
Ao término da atividade, postaram seus mapas nos respectivos portifólios (pastas) do
TelEduc, socializando com seus colegas e permitindo avaliação, críticas e sugestões. No
encontro virtual, foi solicitado que cada grupo, por escola, elaborasse outro mapa com os
conhecimentos adquiridos nos encontros presenciais (Figura 4).
71
Figura 4: Exemplo de mapa conceitual desenvolvido durante o curso
Fonte: Disponível no AVA do curso e no CD-ROM multimídia (GUERRA et. al., 2009)
O cursista P4C5, em uma de suas respostas na entrevista, destacou que ―todas as
tarefas eram colocadas como queria, e vocês davam referências, davam os locais. Quem não
quisesse ir procurar por aquilo ali, procurasse outras fontes.‖ Também salientou ―a facilidade
dos softwares que você [o pesquisador] disponibilizou, por exemplo, o mapa conceitual. Além
do mapa conceitual tu disponibilizou também o tutorial pra trabalhar com ele.‖
Esse trabalho com mapas conceituais durante o curso se caracterizou como um
processo em que ocorreu a aprendizagem significativa nos aspectos por Ausubel (1968), pois
favoreceu que novas ideias se articulassem ao conjunto de ideias já existentes na estrutura
cognitiva do sujeito, mediante uma relação lógica e explícita entre elas.
O ambiente do TelEduc se mostrou muito eficiente, facilitando a avaliação por parte
da equipe técnica, assim como dos professores e seus colegas, que poderiam sanar suas
dúvidas não apenas através do correio eletrônico, mas também observando e comentando os
mapas produzidos por outros. A dinâmica de anexar e abrir arquivos no ambiente virtual
igualmente se apresentou mais eficiente e rápida do que por e-mail convencional.
Ainda na perspectiva da importância do trabalho com ambientes virtuais, foi proposto
um trabalho com blogs, que são páginas da internet onde se pode não somente ler o que foi
―postado‖, como também publicar suas ideias e comentar o que seus colegas e professores
publicaram. Recuero (2003, p. 55) explica que ―os blogs são websites pessoais baseados nos
72
princípios de micro conteúdo e atualização frequente, que possuem uma estrutura comum
organizada em função do tempo.‖
Com as ferramentas disponíveis na internet, os blogs (exemplo na Figura 5)
possibilitam que um indivíduo sem conhecimento de linguagem de programação consiga criá-
lo e atualizá-lo de forma rápida e simples de qualquer computador do mundo com acesso à
rede. Nesse contexto, pensou-se na importância da apropriação dessa ferramenta pelos
educadores ambientais, principalmente pelo fato de que cada vez mais os jovens dedicam seu
tempo em frente ao computador e fazendo uso das tecnologias.
Figura 5: Exemplo de blog de EA produzido pelos professores da Escola Gaspar Dutra
Fonte: Disponível no CD do Curso de Materiais e Tecnologias para EA. Disponível para acesso em:
<http://eagaspar.blogspot.com/2008/05/documentrio-histria-das-coisas.html>.
Nesse trabalho, mostrou-se aos cursistas, na prática, o que é um blog, exemplificando
com alguns já criados para a educação ambiental, não com o intuito de ―formatar‖ os que
seriam produzidos, mas sim para que servissem de referência para os trabalhos posteriores.
No segundo momento, apresentaram-se as etapas da criação de um blog e alguns
cuidados que deveriam ser tomados. Só então foi pedido que eles criassem o seu próprio blog
e fizessem uma postagem inicial sobre algum dos temas abordados até então no curso. A
ferramenta utilizada como interface para a criação foi o blogger, por ser em português e
permitir até dois gygabytes de publicações. Ao término da atividade, novamente os cursistas
73
copiaram a URL (endereço na internet), criando um link dentro de um arquivo de texto e
postaram o arquivo no TelEduc. O trabalho permitiu uma interação entre a equipe técnica e os
cursistas e também foi objeto de avaliação.
Outro exemplo de utilização do TelEduc foi a etapa em que os cursistas criaram
apresentações no Power Point, postando nele seus trabalhos. Mesmo a distância, os colegas
das outras escolas e membros da equipe técnica do curso tiveram acesso ao arquivo nos
portifólios de grupo das escolas, sugerindo possíveis melhorias necessárias para que o grupo
da escola pudesse aprofundar seu trabalho e novamente postá-lo.
Esses foram alguns exemplos de como o TelEduc foi utilizado em encontros
presenciais, mas foi nos encontros virtuais, a distância, que ele teve maior importância.
Desde o início do curso, a equipe técnica planejou preparação para o uso do AVA.
Uma série de materiais de apoio e recursos foi disponibilizada no ambiente antes de ele ser
efetivamente acessado pelos participantes. Dentre esses recursos, destacam-se a
fundamentação teórica em educação ambiental, sustentabilidade e TIC, a agenda de atividades
de cada uma das etapas do curso, materiais de apoio, leituras, formas de avaliação. A ideia foi
de que esse ambiente servisse como ferramenta de mediação do diálogo e interação entre
todos os aprendentes no curso.
O planejamento do ambiente também teve como objetivo registrar tudo o que foi
produzido pelos cursistas, assim como o material de apoio e atividades solicitadas, que
deveriam ser ali gravados, servindo não só como ―diário de bordo‖ do processo educativo
vivenciado, mas como instrumento de avaliação e permitindo, dessa forma, a efetivação da
aprendizagem cooperativa.
Nos encontros virtuais do curso, uma série de atividades foi realizada. Entre elas
podem ser destacadas os fóruns de discussão (Figura 6). Periodicamente, algum membro da
equipe técnica se responsabilizava por elaborar uma questão reflexiva sobre um dos temas
abordados nos encontros. A questão era disponibilizada no ambiente virtual para que cada
cursista e os membros da equipe técnica pudessem colocar seu parecer sobre o tema.
74
Figura 6: Página inicial do fórum sobre sustentabilidade no ambiente do TelEduc
Fonte: Disponível aos participantes do curso no site do AVA TelEduc da Univali
O processo de participação nos fóruns de discussão do AVA sobre os conceitos
norteadores do curso, como fundamentos de EA, sustentabilidade e tecnologias, mostrou-se
dinâmico e produtivo, uma vez que não era discutida apenas a pergunta, mas as respostas dos
colegas e dos próprios pesquisadores da equipe técnica, como foi o caso do fórum em que se
discutiram os conceitos de desenvolvimento sustentável e sustentabilidade, assim apresentado
no AVA:
Você já realizou a atividade de análise dos vídeos e seu estudo do Módulo 2
acessando as leituras e o material de apoio.
Com base nessa análise e da leitura complementar do texto Esboços de uma
sociedade planetária sustentável, de Capra e Calenbach que você recebeu pelo
correio do TelEduc, inicie sua participação neste fórum respondendo a seguinte
questão:
O QUE É SUSTENTABILIDADE, AFINAL? PARA QUÊ, PARA QUEM, E COM
QUÊ?
Após sua participação interaja com seus colegas comentando pelo menos três
mensagens.
Bom fórum a tod@s! (Abertura do Fórum, em 5 abr. 2008).
A discussão foi muito eficaz na reflexão sobre a ambiguidade desses conceitos
necessários aos trabalhos com educação ambiental, o que gerou polêmica por parte de alguns
participantes.
Será que realmente sabemos o que é sustentabilidade? Parece que qto mais a gente lê
mais confuso fica!!! Mas, creio que o uso racional dos recursos naturais é um ponto
importantíssimo para mantermos a ―sustentabilidade‖ do planeta. O
desenvolvimento sustentável que tanto se fala de se satisfazer as necessidades
presentes sem comprometer as gerações futuras!!! (Fórum o que é sustentabilidade,
mensagem 2, em 7 abr. 2008).
75
Ó Professor, nem você sabe? No último encontro você não respondeu, será que o Sr.
também não entendeu? Vamos ler que alguma coisa vamos saber. (Fórum o que é
sustentabilidade, mensagem 11, em 7 abr. 2008).
Embora a polêmica tenha sido positiva, uma vez que permitiu um maior
aprofundamento e (re)formulação dos conceitos, percebeu-se certo receio de alguns
professores cursistas de exporem suas ideias nos fóruns, até por dúvidas sobre os conceitos ou
lacunas na própria formação, uma vez que o objetivo do ―jogo da sustentabilidade‖, realizado
antes do fórum, era promover um debate e uma reflexão sobre as representações do que os
participantes pensavam e sabiam sobre os conceitos.
Pretendia-se que eles percebessem as contradições nos discursos dos que defendem
um ou outro conceito. Porém, com o incentivo por parte de outros colegas cursistas e da
equipe técnica do curso, percebeu-se que a participação e as discussões relacionadas às
questões ambientais cresciam a cada novo fórum, aprofundando-se cada vez mais.
Nesse contexto, ―o desafio está em descobrir, no espaço privilegiado do processo
pedagógico, as possibilidades de interação que ocorrem na relação professor, aluno e
conhecimento, mediadas pela Tecnologia Avançada de Comunicação Digital‖ (CATAPAN,
2003, p. 3). Sobre essa mediação, Gervai (2007, p. 213) afirma:
O professor precisa fazer com que os alunos trabalhem com as contribuições dos
colegas, caso contrário, os alunos não interagem e o trabalho continua sendo feito
individualmente. [...] os alunos se mantém no padrão de troca de informação,
contribuem no fórum para cumprir a tarefa, sem interagir com a contribuição dos
demais alunos.
A respeito da mediação pedagógica nos fóruns, a autora coloca que ―a maior parte das
contribuições nos fóruns são direcionadas ao professor, não apresentam conexões com as
contribuições dos outros alunos‖. (GERVAI, 2007, p. 214).
A contribuição de uma cursista exemplifica o aprofundamento da questão geradora no
fórum virtual do TelEduc:
Questão: O que é sustentabilidade, afinal? Para quê, para quem, e com quê?
Professora 1: Uma sociedade sustentável é aquela que usufrui do que lhe é oferecido
pela natureza, sem abusar dos recursos naturais. Ela se mantém, sem diminuir as
chances de sobrevivência e de uma vida digna das gerações futuras. Temos a
responsabilidade de deixar terra, vegetação, água e ar puro para nossos netos,
bisnetos, tataranetos e esses terão a mesma responsabilidade com os seus. Com os
esforços que são e serão feitos para isso, já vislumbramos um futuro mais otimista,
pois há algum tempo atrás, enxergávamos um futuro negro, sem condições de vida
no planeta. Mas para que isso não aconteça é necessário que haja uma mudança
rápida no estilo de vida das pessoas e no comportamento dos governos. Numa
sociedade sustentável o governo não se preocupa tanto com o crescimento acelerado
76
e sim com a vida; a população deve se estabilizar, usar a energia solar para o
aquecimento e a eletricidade; os transportes têm de ser menos poluentes e as pessoas
não devem depender tanto deles. Por que não andar de bicicleta ou mesmo a pé?
Deve haver proteção do solo e conservação da água, e os produtos ter como matéria
prima a reciclagem. Indústrias com responsabilidade social e ambiental. Os governos
investirem na paz e não em armamentos. Esse é um esboço de uma sociedade
sustentável. (Fórum o que é sustentabilidade, mensagem 6, em 5 abr. 2008).
Verificou-se, com isso, que a ferramenta fórum de discussão foi um espaço tanto de
interação entre os aprendentes quanto de reflexão, com a possibilidade de postagem de
comentários, réplicas e tréplicas. Segundo Otsuka (2001), quando os educandos estão
engajados em atividades de construção de conhecimentos, eles são motivados pela sensação
de posse de suas contribuições e também pela sensação de realização ao ver como seus
comentários refletiram na aprendizagem do grupo.
Grandes aliados no processo de interação dos professores cursistas de cada escola,
entre si e com a equipe técnica, foram os conteúdos dos portifólios. Segundo Rocha (2002, p.
200), ―o portifólio computacionalmente pode ser visto como um espaço em disco no servidor
TelEduc no qual o aluno pode disponibilizar suas informações.‖ Os portifólios, no contexto de
aprendizagem, possuem duas funções principais: a de comunicar o que se aprendeu e como se
aprendeu e a de permitir ao aluno e ao professor orientador uma autoavaliação e uma
avaliação do processo da aprendizagem.
Todas as atividades desenvolvidas pelos professores participantes nos encontros
presenciais ou virtuais foram postadas nos portifólios individuais ou de grupo por escola. Eles
possibilitaram a criação de pastas que serviram como arquivo digital das produções tanto para
os cursistas como para a equipe técnica. As postagens de trabalhos e atividades efetuadas
facilitaram a avaliação do processo de aprendizagem, tanto individual quanto pela equipe
técnica do Curso.
Também propiciaram a interação entre membros de cada escola na elaboração de
trabalhos; a análise de atividades postadas pelos colegas para aprimorar conhecimentos e
retirar eventuais dúvidas; comentários sobre as postagens realizadas. Esse processo confirma a
colocação de Hernandez (2000, p. 99) de que a ―utilização do portfólio como recurso de
avaliação é baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem‖.
Ferramentas que propiciam esse tipo de troca são extremamente positivas e desejáveis
para o desenvolvimento de um curso ou uma disciplina. Isso porque possibilitam a reflexão
sobre o progresso dos cursistas em sua compreensão da realidade da problemática ambiental.
―Isto porque, da reflexão adviria o contato, do contato, o questionamento, do questionamento,
77
a reflexão e o aprendizado, da reflexão, o contato, do contato, o questionamento, ou seja,
estar-se-ia em um ciclo virtuoso de aprendizado e crescimento para todos.‖ (CRUZ, 2000, p.
5). Ao mesmo tempo permite introduzir mudanças necessárias e imediatas no
desenvolvimento do curso quando obstáculos são identificados.
O ambiente virtual do TelEduc também possibilitou oferecer uma variedade de
materiais didáticos disponibilizados pela equipe técnica para consulta e utilização na produção
das atividades para educação ambiental. Por outro lado, os professores cursistas também
exerceram a cooperação, disponibilizando materiais, como links de sites, jogos, leituras,
compartilhando-os com os demais aprendentes.
Após terem se apropriado de algumas ferramentas, técnicas e, acima de tudo, de novas
ideias, os professores cursistas aplicaram, em suas respectivas escolas, atividades relacionadas
ao tema gerador sustentabilidade, com diferentes enfoques: aquecimento global e mudanças
climáticas, água, consumo consciente, biodiversidade, resíduos, lendas brasileiras, todos
relacionados aos temas abordados no curso, dentro de alguns critérios metodológicos pré-
estabelecidos. O que foi produzido era socializado com os colegas pelo ambiente virtual e
novas atividades foram propostas nos encontros virtuais sobre os temas e tecnologias
trabalhadas.
Essas atividades foram revisadas pela equipe técnica do curso e aplicadas pelos
professores em suas escolas, envolvendo educandos e comunidade. Na etapa final do curso,
cada escola desenvolveu um projeto com os conhecimentos, atitudes e valores abordados e de
acordo com a realidade e peculiaridades de cada escola. Após a conclusão do trabalho,
confeccionaram um banner para a exposição na escola e avaliação na mostra de trabalhos do
curso. Para um dos entrevistados, essa etapa foi bastante facilitada pelo AVA. ―Eu jamais iria
conseguir fazer um banner sem a ajuda dos companheiros‖ (P1C1).
Algumas atividades realizadas foram selecionadas para a edição de um CD-ROM
multimídia para distribuição às 18 escolas públicas e secretarias, gerências estaduais e
fundações que participaram do projeto da Fapesc. Sobre esse material pedagógico, o
entrevistado P6C1 comenta: ―usei muito o CD, depois que eu fui e aprendi realmente, eu
comecei a gravar mais, a tirar mais da internet, jogar pro computador, do computador gravar
novamente, levar pra escola.‖
Cabe ressaltar que o desenvolvimento de materiais e tecnologias no caso para a EA só
será válido se forem utilizados e multiplicados. Dessa forma, eles poderão contribuir para
uma possível melhora no meio ambiente.
78
4.4 Análise dos obstáculos e possibilidades no uso do AVA
Considerando os obstáculos e as possibilidades no uso do AVA, os professores
cursistas relataram a experiência de aprendizagem vivenciada durante o curso. Segundo o
grupo da escola 2,
houve um esforço para se adquirir o conhecimento de ferramentas tecnológicas
(softwares) de suporte pedagógico como a construção de mapas conceituais e noções
básicas de PowerPoint com o objetivo de se construir uma atividade sob a
perspectiva do uso da Tecnologia (computadores) [...]
O trabalho foi válido e significativo para os alunos porque eles tiveram a
oportunidade de trabalhar com os computadores de forma diferenciada, além das
pesquisas habituais, e ao mesmo tempo fazer conexões cognitivas interdisciplinares
de modo explícito. Os professores, por sua vez, conseguiram estabelecer pontes
sólidas entre os conteúdos curriculares e o tema desenvolvido,... Das atividades
práticas realizadas, abriram-se perspectivas para resolução de outros problemas
surgidos no decurso de nossa prática pedagógica vinculadas ao uso da Internet como
ferramenta pedagógica, bem como respondendo as angústias diante das dificuldades
na produção e divulgação de material pedagógico utilizando a informática. E assim,
ao longo dos encontros, também pudemos produzir conhecimentos, trocar
experiências, através de debates, fóruns (on-line) e realizar pesquisas em rede.
(Relatório do Grupo 2, Escola Municipal de Itajaí, p. 2 e 15).
Percebe-se, pela participação do grupo nas atividades, que se fazem urgentes algumas
mudanças nas escolas, associadas à complementação de equipamentos e recursos humanos
(computadores, impressoras, programas, técnicos) para a prevista realização das aulas no
laboratório de informática. Conforme outro grupo, dessa forma, estaria sendo ―efetivamente
oportunizada uma educação de qualidade ao longo de aulas desenvolvidas com o uso da
tecnologia associada à internet, sendo assim bem-sucedidas‖. (Relatório do Grupo 7, Escola
Municipal de Itajaí, p. 3)
A partir desses relatos é possível retirar elementos para pensar a dinâmica de como
planejar um curso de aperfeiçoamento utilizando um AVA, no caso o TelEduc, tendo como
base os princípios da abordagem da aprendizagem cooperativa referidos por Woodbine (1997
apud SAKAGUTI, 2005), entre eles a responsabilidade individual pela informação reunida
pelo grupo, interdependência positiva, desenvolvimento de habilidades interpessoais e de
capacidade para analisar a dinâmica de um grupo e trabalhar com problemas.
Esses princípios foram utilizados constantemente no curso, permitindo que ele tivesse
um bom andamento e resultado satisfatório da abordagem por meio da aprendizagem
cooperativa, observado mais tarde na avaliação do grupo focal e nas entrevistas.
79
Assim, na aprendizagem cooperativa, ―não é possível ensinar sem aprender‖
(FREIRE, 1998, p. 94), não é possível ensinar sem conhecer a realidade vivida pelo grupo
com o qual se vai trabalhar. Cabe ao educador aprender com os educandos a sua realidade,
obtendo deles os elementos básicos de suas percepções, compreensões e problematizações.
Essa atitude possibilita a criação do espaço do diálogo numa comunidade de aprendizagem,
de modo que os educandos possam trocar informações e experiências com o educador, que
dispõe de determinados instrumentos, experiências e métodos que, colocados a serviço do
grupo, permitirão aos seus membros a aquisição de novos conhecimentos de si mesmos, de
sua realidade e de outros saberes.
O educador que se faz sujeito da interlocução e que busca incorporar os saberes locais
para, a partir deles, possibilitar o espaço de novas aprendizagens, faz emergir o sujeito
pedagógico do espaço da intersubjetividade, descobrindo e desvelando novas situações não
aparentes na realidade. Trata-se de buscar, nas relações educador/educando, a construção de
uma comunidade de aprendizagem centrada nos problemas do grupo, com o compromisso de
gerar alternativas de soluções compartilhadas, voltadas às necessidades de aprendizagem.
Retomando a avaliação dos obstáculos e possibilidades na utilização de ambientes
virtuais na formação continuada de educadores ambientais, observa-se que o TelEduc foi de
extrema importância, contribuindo para a realização dos processos de interação entre os
aprendentes e, consequentemente, de aprendizagem cooperativa dos cursistas em interação
com a equipe técnica e pesquisadores.
No entanto, salienta-se que para a utilização de um ambiente virtual de aprendizagem
é necessário que se tenha consciência de alguns de seus limites, a exemplo da dificuldade de
acesso aos equipamentos nas escolas, como verificado no projeto, e da necessidade de
aprofundar conhecimentos sobre o processo de aprendizagem, especialmente em meios
digitais, investindo também na formação para inclusão digital do professor.
Fazem-se também necessários, entretanto, nos processos de formação inicial e
continuada, a articulação e o diálogo com as novas teorias e pesquisas em diferentes áreas do
conhecimento, particularmente na interface entre o campo ambiental e as tecnologias
educacionais. Isso visando ao aumento das possibilidades de desenvolvimento da interação,
da cooperação e da autonomia entre os aprendentes (formadores, professores, alunos e
comunidade), entre o saber escolar e o saber social, entre o conhecimento científico e os
saberes docentes representados pelas experiências e vivências dos professores em suas
práticas.
80
Como síntese desse processo, importa cooperar, operar junto, fazer parte, dividir a
responsabilidade. Tornar-se sujeito, ator e autor do processo. O professor que quiser atuar
como educador ambiental e não conseguir isso de forma cooperativa com seu público, muito
pouco ou nada conseguirá realizar em relação à melhoria do meio ambiente e da qualidade de
vida. É somente com uma EA embasada e sedimentada em valores e princípios como
cooperação e solidariedade que se poderá alcançar as mudanças e os resultados esperados.
Nas falas dos entrevistados fica evidente uma dessas possibilidades. O P1C1 afirma
que ―nós não podemos, jamais poderíamos estar nos encontrando pra trocar as figurinhas né,
então em questão do TelEduc isso ajudou, porque ta ali, é só clicar e já tem as informações de
todos os colegas. Tem essa facilidade, isso foi bom.‖
Esse comentário aponta claramente um dos benefícios da utilização de um ambiente
virtual para um curso de aperfeiçoamento de professores, que é a flexibilização do espaço. Já
foi comentado sobre a vantagem em relação ao tempo, e com o rompimento da necessidade de
estarmos fisicamente presentes para interagirmos, é criada uma série de oportunidades de
troca, pesquisa e de cooperação que não seriam possíveis sem essa ferramenta e sua respectiva
técnica.
A facilidade é que você pode se comunicar com os outros colegas e saber como ta a
atividade deles também, e é a orientação [...] Uma grande integração entre os
professores. Troca de experiências. Ela facilita a vida da gente em grupo, e até
individual [...] É legal a forma com que ocorre o entrosamento do pessoal, existe
uma integração. (P2C5).
Sobre os obstáculos, Gilleran (2006, p. 104), comenta que
o currículo e o horário escolar podem impor uma barreira real à implementação
destas perspectivas pedagógicas e o uso das TIC. Para favorecer a construção do
conhecimento colaborativo na prática diária dos professores, é possível argumentar
que a cultura, da escola ou da política educativa nacional, representa um papel
significativo.
Com auxílio do AVA TelEduc, os professores cursistas, tanto na questão da pesquisa,
na qual é possível comparar sua produção com a dos colegas, como na questão da integração
aqui destacada, não viram como um empecilho para a realização do curso e de suas
respectivas atividades o fato de morarem em cidades diferentes.
Um curso formal sem o apoio de um AVA provavelmente não teria essa mesma
eficácia em termos das possibilidades de cooperação entre os aprendentes e,
consequentemente, em sua aprendizagem e desempenho. Mas ―faz-se necessário [...] que os
ambientes virtuais de aprendizagem sejam concebidos e modelados didaticamente. Isso
81
implica afirmar que esses ambientes deverão ter bases pedagógicas sólidas e claras.‖
(BORBA; FERRI; MARTINS, 2004, p. 49).
O entrevistado P4C5 diz que ―você pode colocar os arquivos, pode disponibilizar os
arquivos, ter acesso aos arquivos do material, e o mais legal é o feedback.‖
Nesse trecho, percebem-se algumas outras vantagens que o AVA proporciona. O
acesso a bibliografias, textos, artigos, teses e outros materiais disponibilizados pela equipe
técnica, as discussões em fórum e correio eletrônico entre cursistas e equipe técnica, além do
feedback referido por P4C5, são ferramentas e possibilidades do AVA que promovem a
cooperação, compreendida como
uma coordenação de pontos de vista ou de ações que emanam de diferentes
sujeitos, pressupondo coordenação de atividades, pela qual os sujeitos agem
conjuntamente para realizar um objetivo, consistindo em juntar as ações e os saberes
a elas ligados, resultando em trocas interindividuais. (ANDRADE; VICARI, 2003).
Os encontros em um curso de formação continuada, em geral, podem ser semanais ou
quinzenais, o que muitas vezes faz com que os participantes ―percam o fio da meada‖, o foco,
já que se encontram envolvidos em uma série de outras atividades cotidianas.
Ao poder acessar as ferramentas do AVA, como o cronograma, a agenda, as atividades,
fóruns, portifólios e correio eletrônico, o professor pode em poucos minutos, como sugere o
trecho acima, relembrar, ou seja, buscar um feedback daquilo que foi discutido e trabalhado
até então. Até no caso desta pesquisa, pode-se utilizar uma infinidade de informações que
estavam disponíveis no ambiente, sem as quais o estudo seria inviável ou impraticável.
Contudo, o aproveitamento dessas ferramentas dependeu também da habilidade quanto ao uso
do computador e do AVA pelos integrantes do curso.
O feedback é importante tanto para cursistas quanto para a equipe técnica que está
organizando o curso, uma vez que permite avaliar constantemente o processo, tendo acesso
não só ao material postado e aos comentários dos fóruns, como também aos relatórios de
acessos gerados pelo próprio sistema, como já foi descrito anteriormente.
No caso desse curso especificamente, a equipe técnica foi composta por membros do
Grupo de Pesquisa do Mestrado, dentre eles, gestores de secretarias municipais,
representantes do governo estadual e de uma fundação ambiental de um dos municípios
envolvidos na formação, inclusive uma educadora da Universidade Federal do Paraná
(UFPR). Nem sempre todos puderam estar presentes em todos os encontros; entretanto, com a
utilização do AVA, acompanharam o que estava ocorrendo e contribuir mesmo a distância.
82
Na questão seguinte, pediu-se que enumerassem dificuldades, obstáculos quanto ao uso do
AVA TelEduc no curso. Dentre as respostas, foi exposta pelo entrevistado P6C1 a dificuldade no
início da formação por não conseguir entrar no AVA. Ele completou sua fala, admitindo ter tido
pouco tempo e vontade, e que por isso se dedicou pouco à participação no AVA. ―Eu tava com
excesso de trabalho, e eu acredito que aí também, além do tempo né, eu acho que eu poderia
ter participado mais um pouquinho, faltou um pouquinho de vontade da minha parte, eu
poderia ter participado mais‖.
Outros entrevistados, porém, afirmaram que não tiveram dificuldades, como no caso
do P1C5: ―sempre que precisei das informações, sempre me foi disponibilizada e sempre que
eu precisei de contato e de anexar as tarefas, sempre consegui, não tive dificuldade.‖
Dentre os obstáculos pedagógicos, foi mencionado também o pouco conhecimento de
informática, apesar de que um dos pré-requisitos básicos para fazer o curso era ter esse
conhecimento. ―Difícil é que a gente ainda não ta habituada a mexer na máquina né? Tem
algumas ferramentas que tem lá dentro que a gente não consegue né, então precisa de ajuda, e
essa foi à dificuldade.‖ (P2C5). No entanto, esse obstáculo pode ser superado quando ―para
permitirem o acesso, a interação e a troca de informações, são disponibilizadas várias
ferramentas, cujas potencialidades dependem, em parte, das possibilidades técnicas existentes
e das habilidades dos docentes para operá-las.‖ (BORBA; FERRI; MARTINS, 2004, p. 49).
Apesar de nem todos os participantes do curso apresentarem habilidades e autonomia
para lidar com a tecnologia, esses obstáculos foram superados pela cooperação com os
colegas e a equipe técnica. Prova disso é o fato de terem concluído o curso com êxito. ―A
autonomia também exige um sentimento de grupo, além de responsabilidade e envolvimento
individuais, através de buscas e indagações e do compartilhar [e] o desenvolvimento da
responsabilidade em função da interdependência grupal‖ (Id., ibid., p. 51).
O entrevistado P4C5 apresentou algumas ponderações em relação à familiaridade com o
AVA TelEduc, que dificultou um pouco a aprendizagem no início. ―Tinha muito tópico, muita
coisa e às vezes a gente se perdia um pouco. […] eu não sei o porquê de muitos professores
não terem participado, acredito que seja por essa questão de nós professores não estarmos
acostumados a trabalhar no próprio TelEduc.‖
Sabendo que este entrevistado é professor de um laboratório de informática, suas
colocações ganham relevância e servem de referência à preparação dos futuros cursistas para
o uso do ambiente virtual em si. Foi explicado a eles como utilizar o ambiente e sempre que
apareceram eventuais dúvidas, dentro do possível, elas foram sanadas. Entretanto, o
83
comentário do cursista sugere a necessidade de maior atenção a nessa etapa do processo. Um
cursista melhor informado e mais seguro quanto ao uso do ambiente participará mais e
melhor, aumentando assim a cooperação e favorecendo a si e ao grupo.
Professores e alunos precisam estar cientes das possibilidades dessa tecnologia, de
modo que os desníveis de conhecimento se tornem cada vez menores. A curiosidade
dos alunos e professores por novidades tecnológicas pode contribuir para
engendrar um novo instrumento na busca de mais informação e conhecimento.
(BORBA; FERRI; MARTINS, 2004, p. 50).
O P3C1 comenta que ―facilitou a comunicação do pessoal, porque um mandava
mensagem pro outro. Ah to com tal problema, e às vezes eu não tinha o e-mail da pessoa, mas
mandava a mensagem. Esse foi o grande diferencial.‖. Aqui fica evidenciado o diferencial de
um AVA para um simples grupo de e-mail. No AVA você tem acesso a todos os integrantes do
curso, além, é claro, da possibilidade de acessar textos, slides e postar suas produções em
portifólios.
Até as postagens dos trabalhos ele me auxiliou muito porque eu não sabia, pô o que
que eu vô fazê aqui? Ah eu visualizava o trabalho do outro, ah ele fez desse modo,
ah eu vô olha outro, sabe? Assim ele auxiliou bastante, que ali no começo mesmo eu
fiquei bem perdido, aí, ááá, buscando o trabalho dos outros, pude ver como que foi
feito é que eu pude engrenar no trabalho. (P3C1).
Os professores cursistas foram perguntados sobre como aplicaram os conhecimentos
na sua prática pedagógica em EA. Um dos trechos analisados chamou a atenção para o
obstáculo da inclusão digital de professores e educandos, o que ainda é uma realidade no
Brasil. Para o P1C5,
é uma pena que a gente, em casa, não consiga usar a questão do blog, porque a
maioria dos nossos alunos aqui não tem mesmo condições de ter um computador, de
ter uma Internet. Então, eu procuro sempre ta fazendo com que eles usem, já que a
escola tem, procuro sempre fazer com que eles tenham esse contato com a
tecnologia. A questão da educação ambiental ta inteiramente ligada na minha área, já
sou professora de ciências, isso acaba sempre estando interligado ao próprio
conteúdo que eu trabalho, então, isso facilita pra mim.
Mas a simples presença de computadores com internet na escola não significa que o
aprendizado estará ocorrendo de forma mais significativa, porque eles ―tanto podem
exacerbar as desigualdades como contribuir para diminuí-las.‖ (GILLERAN, 2006, p. 86).
Foi pedido posteriormente aos entrevistados que dessem sugestões para a utilização de
um AVA, no caso o TelEduc, em outros cursos de formação continuada. Alguns preferiram
84
não se manifestar, alegando que a abordagem do curso estava boa daquela forma, mas dentre
os que opinaram, destaca-se o seguinte comentário:
Poderia colocar enquetes que é interessante sabe, sei lá o que você acha sobre
determinado assunto, sim ou não, é legal cara ter umas interatividade entre as pessoa
e o Teleduc cara entendeu. Olha, eu sugeriria, que além de usar um fórum, que o
pessoal também utilizasse bastante o mensagem instantâneas, tipo o msn, pra poder
ter mais interatividade e uns saber a opinião do outro, porque as vezes tu tem dúvida
sobre determinado assunto e o outro pode te sanar, aí, uns podendo ajudar o outro já
consegue fluir o negócio. (P3C1)
A comunicação em tempo real foi uma ferramenta que não foi utilizada no curso. É
bem verdade que ela exige uma dedicação maior de tempo, uma vez que a equipe técnica teria
que negociar os horários com os professores cursistas, porém, possivelmente ela teria
contribuído no processo educativo.
A utilização de ferramentas como o chat, o fórum, a lista de discussão e o
newsgroup, pode contribuir significativamente para o desenvolvimento da
aprendizagem cooperativa, desde que o professor gerencie o processo de forma
a garantir participação efetiva, socialização de pesquisas e idéias, resolução
compartilhada de problemas, encaminhamentos coletivos e comentários sobre
atividades e trabalhos. (BORBA; FERRI; MARTINS, 2004, p. 52).
O mesmo cursista entrevistado acrescenta outras sugestões como:
Melhorar a parte do layout, que não é tão difícil, sabe? Do pessoal poder fazer sua
paginazinha pessoal pequena, com o nome, com a fotinho, poder mexer, alterar as
cores do TelEduc, sabe? Poder ser mais pessoal, não ser só aquele negócio da telinha
azul com letrinha preta. Porque a pessoa teria mais ânimo e mais interesse de ficar
naquela página, é como no caso do twiter,... Por que que o cara tem um twiter? Ah,
porque ele quer atualizar o blog dele direto, ele coloca a fotinho do jeito que ele
quer, é uma página pessoal entendeu? Daí a pessoa vai ter mais vontade de ficar on-
line e vai acabar participando mais das outras atividades. Criar enquetes, não só
participar, poder criar enquetes. Entendes? Poder interagir e também ajudar a
desenvolver. Às vezes ele participa dos ambientes, mas tem pouca coisa em que ele
possa contribuir. (P3C1)
Com o desenvolvimento dos meios de comunicação e informação, as pessoas tendem a
ficar cada vez mais visuais. Um layout mais atrativo poderia tornar o estudo mais agradável,
menos enfadonho. Essas estratégias, por mais que pareçam detalhes, podem fazer a diferença,
uma vez que aumentam o número de acessos e, possivelmente, a interação entre os sujeitos do
curso. ―O ambiente deve ser dinâmico, permitindo que a relação pedagógica seja construída
continuamente, e que o sujeito da aprendizagem também se ‗construa‘ à medida que as
interações acontecem.‖ (BORBA; FERRI; MARTINS, 2004, p. 50).
85
Um obstáculo percebido pelo P3C1 foi o pouco conhecimento que alguns cursistas
possuíam em relação ao uso do computador, inclusive do TelEduc. ―No curso tinha gente que
não sabia nada de computador. De repente colocar mais tutoriais, inclusive do TelEduc.
Tutoriais com sugestões, de como pode-se fazer‖ (P3C1). Com essa mesma percepção e
preocupação, o entrevistado P4C5 afirma que é necessário,
antes de fazer um [...] no caso um ambiente virtual, é saber mesmo o nível de
conhecimento de cada professor na questão tecnológica, porque, já que o TelEduc é
essencialmente virtual, e pra trabalhar nele, assim de maneira efetiva, eu acho que
tem que ter o pré-requisito da pessoa que vai trabalhar com ele, saber noções básicas
de computação.
Os cursistas com maior conhecimento de informática, como é o caso do P3C1 e do
P4C5, que são professores de laboratórios de informática, percebem facilmente essa limitação
técnica de alguns professores e o quanto isso interfere no seu processo de aprendizagem e do
grupo. Isso porque as atividades se tornam lentas por conta da necessidade de mais tempo
para sanar as dúvidas daqueles que tem pouco domínio sobre informática. Mas apesar das
limitações, esses professores saíram do curso com novos saberes e habilidades.
Para potencializar o uso do AVA é importante estar atento ao perfil do público-alvo –
que habilidades possuem e quais precisam ser desenvolvidas – e oferecer espaços
para que os alunos registrem suas anotações, dificuldades, perguntas, resoluções,
delineando sua caminhada na busca de novas idéias e descobertas. (BORBA;
FERRI; MARTINS, 2004, p. 50).
Outro ponto observado pelo entrevistado P4C5 foi o seguinte:
Eu senti a reclamação de colegas com isso, eles vão te explicar por exemplo vídeo,
eles vão achar por exemplo que os vídeos eram demorados pra puxar, porque isso é
uma questão também de ―banda larga‖, aí já é outra questão, pois isso é uma
limitação pra quem não tem internet ―banda larga‖ né?
Esse parece ser ainda o grande obstáculo do trabalho com AVA no Brasil e não é
diferente nos municípios da Foz do Rio Itajaí, região onde os cursistas moram e atuam
profissionalmente. Internet lenta, computadores ultrapassados, falta de acesso aos
equipamentos, carência de confiança e competência dos professores para lidar com TIC são
barreiras comuns nas escolas.
A não utilização das TIC em contexto educativo envolve um conjunto de dificuldades,
entre elas a falta de formação adequada dos professores, de recursos nas escolas e de políticas
para a sua integração na escola, como apontado por Wild (1996) e Paiva (2002). A mudança
desse cenário exige uma série de políticas públicas efetivas e ações de formação continuada.
86
Em primeiro lugar, um professor melhor remunerado pode ter acesso a tecnologias
mais adequadas que lhe permitam suprir suas necessidades profissionais e acadêmicas.
Políticas públicas de inclusão digital com auxílio para aquisição de equipamentos por
professores, educandos e escolas, bem como uma internet de qualidade, deveriam ser
executadas. Às vezes, porém, não há sequer uma distribuidora de sinal de internet para
atender à escola, devido à distância da localidade e a inviabilidade financeira do projeto.
O artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determina que
―o aluno de ensino fundamental deve possuir compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que fundamentam a sociedade‖
(BRASIL, 1996, p. 16). Esse é mais um exemplo de lei colocada no papel, porém não
viabilizada na prática com políticas públicas efetivas. E não basta o acesso à tecnologia; é
indispensável fundamentação teórico-metodológica adequada para que a aprendizagem do
professor em formação e do seu educando seja significativa.
O Quadro 3 permite melhor visualização dos resultados da pesquisa, reunindo as
principais facilidades e dificuldades observadas no curso.
FACILIDADES
DIFICULDADES
Estímulo à aquisição de conhecimento sobre
ferramentas tecnológicas de suporte
pedagógico.
Conhecimento deficitário sobre informática e
recursos oferecidos pelas TIC.
Favorecimento de conexões cognitivas
interdisciplinares.
Falta de equipamentos e recursos humanos nas
escolas.
Troca de informações e experiências e
realização de pesquisas em rede.
Carência de confiança e competência dos
professores para lidar com TIC.
Cooperação e integração tanto presencial
quanto virtualmente.
Pouca habilidade e autonomia para lidar com a
tecnologia.
Construção do conhecimento colaborativo na
prática diária dos professores.
Falta de internet de qualidade nas escolas.
Construção de mapas conceituais.
Baixa atratividade do layout.
Feedback das atividades desenvolvidas.
Falta de apoio técnico no ambiente escolar.
Fóruns de discussão como locais de troca de
experiências.
Pouca familiaridade com o AVA TelEduc.
Flexibilização do tempo e do espaço.
Pouco tempo disponível para participar de cursos
em ambientes virtuais.
Quadro 3: Síntese das facilidades e dificuldades no uso de ambiente virtual de aprendizagem
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
87
5 REFLEXÕES E RECOMENDAÇÕES
A utilização de ambientes virtuais no processo de aprendizagem é algo relativamente
recente se comparada com a história da educação. O surgimento deles, como instrumentos das
tecnologias de informação e comunicação (TIC), ocorreu com a criação do computador e
posteriormente com o advento da rede mundial de computadores, a internet, na segunda
metade do século XX.
Muitos profissionais da educação, contudo, ainda não estão preparados para utilizar
adequadamente essas técnicas e tecnologias, o que se pode observar nas análises desta
pesquisa, que buscou caracterizar as contribuições, obstáculos e limitações da utilização de
um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) no aperfeiçoamento de docentes para educação
ambiental.
Após a realização do curso, da coleta de materiais, da entrevista e das respectivas
análises, constatou-se, em relação às experiências de aprendizagem vivenciadas na utilização
de um AVA, que houve a presença das aprendizagens significativa, mediada e cooperativa.
No que diz respeito à aprendizagem mediada, verificou-se sua ocorrência em relação
tanto ao uso das tecnologias do AVA quanto aos conceitos ligados à educação ambiental (EA)
e ao tema gerador do curso, que foi a sustentabilidade. Essa mediação se fez possível através
do AVA a partir da comunicação, dinâmicas e uma série de atividades propostas. A utilização
dessas ferramentas contribuiu para a aquisição do conhecimento e como estímulo à reflexão
sobre valores e atitudes entendidas como essenciais para a EA.
A aprendizagem significativa se deu durante o mesmo processo, na medida em que se
desenvolveram atividades, em especial o fórum de discussão do AVA. Buscou-se analisar o
que os sujeitos entendiam por sustentabilidade e outros conceitos relacionados ao curso para,
a partir daí, desenvolver a intervenção pedagógica.
Levando em consideração alguns trechos das entrevistas, é possível perceber
evidências de uma mudança conceitual por parte dos sujeitos, com a apropriação de alguns
referenciais teóricos e metodologias em EA apresentadas no curso.
A aprendizagem também foi significativa no que diz respeito ao uso das tecnologias e
do AVA. Essa afirmação pode ser constatada ao se analisar o material produzido pelos
cursistas e também em trechos das entrevistas. O aspecto mais relevante a esse tema, presente
na fala dos entrevistados, foi a cooperação, citada direta ou indiretamente. O trabalho com
88
AVA se mostrou essencialmente cooperativo, pautado na troca de informações e experiências,
na ajuda mútua para resolver problemas e executar tarefas.
Quanto maior a utilização do AVA, maior a interação entre os cursistas e,
consequentemente, o grau de cooperação. Por isso, em um processo de formação em
tecnologias é necessário prepará-los para a utilização do ambiente e motivá-los para o uso dos
recursos disponibilizados pelo ambiente virtual de aprendizagem. As chances de um curso
realizado por meio de um AVA obter sucesso crescem na proporção da interação e cooperação
existente entre os cursistas e a equipe técnica.
A cooperação se revelou fundamental, uma vez que, além de promover uma
aprendizagem mútua, propiciou a resolução de uma série de empecilhos que apareceram no
decorrer do curso como, por exemplo, a falta de experiência quanto ao uso de certas
tecnologias, demonstrada por alguns dos cursistas. Várias foram as atividades beneficiadas
pelo AVA no processo de formação.
Os fóruns de discussão se constituíram como locais de troca de experiências, de
análise do conhecimento prévio dos cursistas e, acima de tudo, um espaço democrático para o
debate sobre conceitos de extrema relevância para o curso. Esses fóruns facilitaram a
exposição de ideias para aqueles que têm dificuldade de se pronunciar em público.
Por outro lado, levando em consideração a fala de alguns entrevistados, sua utilização
dificultou a participação de alguns deles por receio de não saberem se expressar corretamente
por meio da linguagem escrita ou cometerem muitos erros gramaticais. Essa constatação é
preocupante, pois todos os cursistas entrevistados são professores com pelo menos cinco anos
de experiência docente.
Outra experiência propiciada por meio da utilização do AVA foi a construção dos
mapas conceituais através do software CmapTolls, que apresenta tutoriais facilitadores de sua
utilização. Textos e exemplos de mapas também foram disponibilizados no ambiente. Houve
ainda a possibilidade de acompanhar o trabalho dos colegas, o que deu maior confiança aos
participantes e qualidade às produções finais.
Mais um benefício apresentado pelo AVA foi a facilitação da comunicação entre os
cursistas e deles com a equipe técnica, uma vez que poderiam trocar mensagens mesmo não
conhecendo o e-mail dos colegas, já que o AVA envia, aos integrantes do curso, mensagens
selecionadas na ferramenta ―correio eletrônico‖.
89
Além disso, a postagem de artigos, dissertações, trechos de livros e outros textos nas
ferramentas ―material de apoio‖ e ―leituras‖, de acordo com os entrevistados e com a
constatação do número de acessos a elas, também demonstrou ser uma vantagem do AVA.
Observa-se, todavia, uma disparidade entre os participantes no que diz respeito à
análise dos materiais produzidos. Enquanto alguns grupos e sujeitos conseguiram resultados
bastante satisfatórios nos seus trabalhos, outros apresentaram maior dificuldade na
elaboração, obtendo resultados abaixo da expectativa da equipe técnica.
Foi interessante perceber que no processo de elaboração houve grande cooperação
entre os cursistas. Aqueles que possuíam maior facilidade e afinidade com as tecnologias
auxiliavam os que tinham maior dificuldade. Essa cooperação ocorreu tanto presencial quanto
virtualmente. Notou-se, porém, que nem sempre essa ajuda foi positiva, gerando algumas
vezes o comodismo.
Foram verificados obstáculos e possibilidades no aperfeiçoamento dos professores nos
encontros virtuais e na comunicação através do TelEduc. A flexibilização do tempo e do
espaço proporcionada pelo AVA, que permitia o acesso no horário disponível a cada um dos
integrantes do curso e não exigia a presença física para a realização de muitas atividades,
aparece como ponto positivo.
O TelEduc representou também uma fonte de pesquisa e um facilitador da
comunicação entre os cursistas e deles com a equipe técnica, além de ter promovido a
cooperação, valor importante ao educador ambiental. Possibilitou ainda a realização de um
feedback do que fora preconizado no curso e também propiciou a inserção e acesso a diversos
tipos de arquivo.
Dentre os pontos negativos, aponta-se a baixa atratividade do layout do AVA, que
poderia contribuir para ampliar sua utilização e possivelmente a interação entre os
participantes do curso se fosse melhor trabalhado. Notou-se que alguns cursistas usaram
pouco a sala de bate-papo ou chat e as enquetes, que poderiam ter viabilizado maior
cooperação e solução de problemas em tempo real caso tivessem sido mais exploradas.
Segundo dados extraídos das entrevistas, constatou-se que algumas ferramentas
existentes não foram empregadas em sua totalidade, como os fóruns propostos pela equipe
técnica. A ausência de internet e computadores de qualidade em algumas escolas e residências
de cursistas também gerou dificuldades.
A falta de experiência e conhecimento quanto ao uso das TIC e do AVA foi um
obstáculo no decorrer do curso, dificultando a realização de atividades propostas, o que por
90
várias vezes atrasou a dinâmica do grupo. Propõe-se, em virtude disso, fiscalização mais
intensa dos gestores das secretarias quanto à obediência aos critérios mínimos estabelecidos
para a participação de professores em um curso que faça uso de um AVA, que não foram
seguidos nesse programa.
Para avaliar se houve utilização efetiva do ambiente virtual durante o curso, analisou-
se a interação dos cursistas com o AVA a partir de relatórios gerados pelo sistema do TelEduc,
que foram catalogados e transformados em gráficos para facilitar a análise. Tendo realizado
uma leitura flutuante e a análise em consonância com a fundamentação teórica, concluiu-se
que houve diferentes níveis de participação entre os professores cursistas, porém a grande
maioria utilizou efetivamente e continuamente as diversas ferramentas do AVA propostas para
o curso. Essa constatação é bastante gratificante, pois evidencia que, apesar das fronteiras
geográficas e temporais de cada participante, a participação virtual ocorreu.
Percebeu-se que as ferramentas utilizadas com maior frequência foram a ―agenda‖ e o
―portifólio‖, com mais que o dobro de acessos que as demais, o que demonstrou a maior
preocupação com os encontros e realização das atividades propostas pela equipe técnica.
Já as ferramentas com menor número de acessos foram as ―leituras‖ e o ―fórum‖, o
que não significa inexistência de interesse por elas. As poucas discussões propostas na
ferramenta ―fórum‖ e o fato de as ―leituras‖ não exigirem grande número de acessos para
serem baixadas podem ter sido fatores determinantes desse resultado. Evidenciou-se uma
possibilidade para experiências futuras da proposição de mais fóruns de discussão para
aumentar a interação entre os participantes do curso.
Foi possível diagnosticar e concluir que há muito a ser melhorado em experiências
futuras de formação. Ouvir o educando, nesse caso os cursistas, e relevar seus conhecimentos
prévios é sempre uma boa estratégia, uma vez que eles são o centro da atividade pedagógica.
Sem a satisfação desse público, sem sua motivação, interesse e comprometimento, o trabalho
de aperfeiçoamento não acontece.
Ressalta-se que é de suma importância, em qualquer projeto envolvendo um AVA, que
o pesquisador proponha estratégias de ensino adequadas ao seu uso, especialmente no que
tange à aprendizagem. Isso porque um paradigma inovador corre o risco de ser mal utilizado,
tornar-se mera ferramenta de reprodução de informações que não conduza à construção do
conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e valores.
Esta pesquisa modificou concepções e conhecimentos prévios sobre as tecnologias na
educação e fez com que todos os envolvidos aprendessem com ela, na convivência e interação
91
com os professores e equipe técnica, que a simples adoção e utilização das diversas
tecnologias na educação não garantem a mudança para um paradigma inovador. Com a
velocidade das mudanças tecnológicas no mundo, um dos desafios na prática docente neste
século é justamente romper com metodologias conservadoras e retrógradas, principalmente na
formação de professores que contemple preparação para o trabalho com as TIC.
Nesse contexto, entende-se que aumenta a responsabilidade e a necessidade de outros
espaços de formação inicial e continuada de docentes, conduzindo o processo educativo,
especialmente na educação ambiental, para o desenvolvimento de abordagens pedagógicas
voltadas ao pensamento crítico e reflexivo, de desenvolvimento de habilidades e
ressignificação de valores, e não apenas privilegiando conteúdos curriculares tradicionais e
conceitos muitas vezes fragmentados e dissociados da realidade.
Conclui-se que não se pode dizer com certeza que as TIC e o AVA garantam uma
prática inovadora e uma aprendizagem significativa. Ao contrário, o cenário atual da educação
no Brasil sugere que esses recursos somente serão significativos se estiverem aliados ao
conhecimento teórico e a abordagens adequadas à sua utilização, num espaço em que a
cooperação, o diálogo, a mediação pedagógica estejam presentes.
O que se percebe, porém, é que toda a preocupação com as novas abordagens e
possibilidades de utilização das TIC e dos AVA aponta para uma mudança, um afastamento da
pedagogia tradicional em busca de um novo paradigma.
Dentre as abordagens de aprendizagem, a cooperativa se revela mais evidente e
eficiente na prática pedagógica que faz uso de ambientes virtuais, pois ela ocorre com
naturalidade e apresenta uma série de resultados positivos.
No caso desta pesquisa, o contato com os dados e as análises apontam para a
necessidade de preparação dos professores para o planejamento de mediações adequadas aos
propósitos educacionais das atividades do curso. O professor precisa perceber a importância
de voltar ao trabalho de mediação para desenvolver conhecimentos que o indivíduo ainda não
possui.
Levando em consideração as constatações apresentadas pelos autores citados na
fundamentação teórica desta dissertação e os resultados desta pesquisa, enfatiza-se a
necessidade de desenvolver programas de aperfeiçoamento no uso das TIC e de inserção
digital voltados aos professores que atuam na educação básica.
92
A aprendizagem mediada também se fez presente, porém não surpreendeu, já que se
pretendia apenas confirmar a convicção deste pesquisador de que toda a prática educativa,
para ser efetiva e bem-sucedida, deve ser mediada e não simplesmente instrutiva.
Se a aprendizagem não for significativa, ela simplesmente não ocorre. Ao utilizar um
AVA de forma mediada e cooperativa, percebeu-se, no Curso de Desenvolvimento de
Materiais e Tecnologias para a EA, que apesar dos obstáculos e dificuldades, a aprendizagem
significativa ocorreu tanto no que tange à tecnologia quanto no que diz respeito ao
aperfeiçoamento do professor como educador ambiental.
A aprendizagem mediada por ambientes virtuais de aprendizagem comporta a ideia de
que a cooperação, a interação com o outro, pode ser benéfica para ambos, tanto no
processamento de conhecimentos como nas mudanças de atitude e desenvolvimento de
valores, resultando, portanto, em aprendizagem significativa. Trabalhando de forma
colaborativa em cursos de aperfeiçoamento para a educação ambiental, os professores não
apenas se conscientizam da importância do trabalho coletivo, como também recebem estímulo
para realizar esse tipo de trabalho com seus educandos. O aperfeiçoamento sem a posterior
multiplicação de saberes é pouco útil, sendo um fim em si mesmo.
Cabe enfatizar que este estudo não esgota as possibilidades de investigação do tema,
mesmo porque a educação ambiental e o uso de tecnologias comportam múltiplas e contínuas
abordagens, novos olhares e perspectivas, delineando um campo fértil para novas pesquisas
num universo prenhe de significados. Esta dissertação se limita a explorar e analisar alguns
dos muitos aspectos da educação e da tecnologia, abrindo caminhos para outras buscas e
descobertas.
A prática pedagógica que faz uso de TIC é uma temática que tem muito a evoluir e a
ser estudada, uma vez que tanto essas tecnologias quanto os sujeitos envolvidos no processo
estão em constante modificação. E essas mudanças ocorrem justamente pela relação e
interação entre sujeitos e entre eles e o ambiente, processando-se, sempre, em território social.
Nesse universo em contínua transformação, a relação homem-tecnologia forma um
círculo hermenêutico no qual não se pode afirmar que um transforma o outro, mas sim que
ambos se modificam mutuamente. Apesar de filmes como ―Matrix‖, que protagonizam o
apocalipse causado pelo avanço da inteligência artificial, serem criticados por muitos, a
verdade é que a simbiose entre ser humano e máquina já não é ficção.
93
Cabe ao educador, em especial o educador ambiental, utilizar essas tecnologias a seu
favor, com abordagem e teoria condizentes com a tecnologia escolhida para, somente então,
realizar uma prática inovadora e realmente significativa.
Afinal, ―quem vai ao mar, avia-se em terra‖, diz o ditado. Aplicando a fórmula à
educação ambiental e parafraseando Miguel Torga (1950), para nos lançarmos na inquietante
aventura de aprender e ensinar, é preciso primeiro quebrar a nossa luneta de horizontes
pequenos e depois alargar o compasso com que habitualmente medimos o tamanho do que me
circunda, porque as distâncias são intermináveis, mas não intransponíveis... mudar de ritmo e
de visor.
94
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104
APÊNDICES
105
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser
esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final
deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. A
entrevista será gravada e o pesquisador compromete-se em encaminhar a transcrição da entrevista para
que suas respostas sejam validadas. Em caso de recusa você não será penalizado(a) de forma alguma.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto:A UTILIZAÇÃO DE UM AMBIENTE VIRTUAL NO
APERFEIÇOAMENTO DO EDUCADOR AMBIENTAL
Pesquisadores Responsáveis: Luís Henrique Luchetta e Antonio Fernando S. Guerra
(orientador)
Telefone para contato: (47) 3338-3913 ou (47) 9177-1443.
Esse trabalho está sendo desenvolvido por um pesquisador e mestrando do Programa de Mestrado
Acadêmico em Educação da UNIVALI. Tem por objetivo caracterizar as contribuições e limitações da utilização
de um ambiente virtual de aprendizagem no aperfeiçoamento de docentes para Educação Ambiental. A pesquisa
é do tipo participante e foi dividida em várias etapas, sendo que a primeira consistiu em análise documental do
material produzido e participação nos fóruns e demais atividades mediadas pelo ambiente virtual. Na segunda
etapa, nove professores cursistas, por sorteio e de acordo com sua disponibilidade, serão entrevistados, com a
finalidade de identificar as possibilidades e obstáculos da utilização de um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) na formação continuada em Educação Ambiental. Os resultados serão utilizados para contribuir,
implementar e aperfeiçoar a formação de educadores ambientais, fazendo uso das técnicas e tecnologias
disponíveis, rompendo as limitações de tempo e espaço constantemente identificadas. Sendo assim, espera-se
que esta pesquisa contribua para aprimorar a formação docente e o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação, mais especificamente no caso os AVAs. Por ser este estudo de caráter puramente científico, seus
dados pessoais serão mantidos em anonimato e os dados obtidos só serão utilizados para os propósitos
científicos. Se, em qualquer momento, se sentir desconfortável com as questões poderá retirar este
consentimento. Caso venha a necessitar de maiores informações sobre esta pesquisa, mesmo após sua
publicação, poderá obtê-las entrando em contato com os pesquisadores. Sendo sua participação totalmente
voluntária, não haverá direito a remuneração.
Assinatura do pesquisador:_______________________________
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO
Eu, _______________________________, RG ______________CPF ______________concordo em participar
do presente estudo. Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa e os procedimentos nela
envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento. E, estou ciente que não
terei direito a remuneração.
______________, ____ de ___________de 2009.
Nome: ________________________________________
Assinatura (de acordo): ___________________________
Telefone para contato: ____________________________
106
APÊNDICE B - Roteiro da entrevista reflexiva semiestruturada
1. Levantamento do perfil do entrevistado:
Nome: Sexo: Idade:
Formação profissional:
Instituição em que trabalha:
Tempo de trabalho na instituição:
Área de atuação:
Tempo de experiência anterior em EA:
Tempo de experiência anterior em tecnologia educacional:
2. Perguntas
1. Nível de conhecimento em EA e tecnologias, antes do curso e motivos da
participação.
2. Como percebe as novas ferramentas e métodos para a prática pedagógica em EA.
3. Indique 3 facilidades (possibilidades) na utilização do AVA TelEduc no curso.
4. Indique 3 obstáculos ou limitações na utilização do AVA TelEduc no curso.
5. Que atividades realizadas e experiências de aprendizagem vivenciadas foram
facilitadas pelo uso do ambiente virtual?
6. Avalie sua interação e comunicação nos encontros virtuais com:
6.1. Com a coordenação da Secretária/Fundação participante;
6.2. Com os Docentes;
6.3. Com a Equipe técnica;
6.4. Colegas da escola participante;
6.5. Com os demais colegas.
107
7. A utilização do ambiente virtual possibilitou o desenvolvimento de habilidades e
valores para a educação ambiental? Quais?
8. Após o curso de aperfeiçoamento, como você aplicou os conhecimentos na sua
prática pedagógica em EA.
9. Na sua compreensão, houve contribuição efetiva do processo de formação para a
inserção da EA no currículo escolar e incorporação de práticas sustentáveis em sua
escola e comunidade?Justifique.
10. Depois de ter participado desse processo de formação continuada, você se vê, hoje,
como um(a) educador(a) ambiental?
SIM ( ) POR QUE?
NÃO ( ) POR QUE?
11. Sugestões para a utilização do AVA TelEduc em outros cursos de formação
continuada.
108
ANEXO
109
ANEXO A - Cronograma do Curso
Universidade do Vale do Itajaí
Programa de Mestrado em Educação - PMAE
Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade - GEEAS
Cronograma do Curso de Aperfeiçoamento em Desenvolvimento de Materiais e
Tecnologias para Educação Ambiental
Carga-horária total do Curso - 40 horas presenciais e 60 a distância = 100 horas/aula
1
a
etapa-
23/11/2007 - Encontro 1 - UNIVALI - Mestrado em Educação – Bloco 29 do
Ambulatório – 19h – 22h – Apresentação do Projeto FAPESC e Início do Curso.
- 8/03/2008 - Encontro 2 - Sábado – 8h às 12h – 13h30 às 17h15min
- Módulo 1 – Fundamentos da EA, atividades em EA
- 15/03/2008 - Encontro 3 – Atividades no Ambiente Virtual do TelEDuc -
- 29/03/2008 - Encontro 4 - UNIVALI - Módulo 2 - EA e sustentabilidade ambiental e
Introdução as tecnologias
- 05/04/2008 – Encontro 5- Atividades no ambiente virtual do TelEduc
- 12/04/2008 – Encontro 6- UNIVALI - Módulo 3: Materiais didático-pedagógicos e
tecnologias para EA
- 19/04/2008 – Encontro 7 – Atividades no Ambiente Virtual do TelEDuc
- 26/04/2008 – Encontro 8- Módulo 3: Materiais didático-pedagógicos e tecnologias
para EA - Oficina- Desenho Animado Ambiental
- 03/05/2008 - Encontro 9 – Atividades no Ambiente Virtual do TelEDuc
Total da primeira etapa: 35h presenciais + 16h distância
2
a
etapa – 44 horas a distância e 5h Encontro presencial
A carga horária virtual corresponderá ao trabalho de produção e adaptação de materiais
pedagógicos para Educação Ambiental por escola, com assessoria da equipe técnica do
Projeto e dos gestores das Secretariais e Fundações.
– 20 setembro - sábado – Encontro presencial- Mostra de trabalhos e avaliação do
Curso..
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
